DEBATE CEU Rectoría LIBRO JULIETA PDF

Portada:
Remedios Varo,
Naturaleza muerta resucitando, 1963,
leo/Tela.
DEBATE CEU-RECTORA.
TORBELLINO PASIONAL
DE LOS ARGUMENTOS
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Direccin General de Estudios de Posgrado
Programa de Posgrado en Ciencias Polticas

y Sociales
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias

en Ciencias y Humanidades
Centro de Estudios sobre la Universidad
Unin de Universidades de Amrica Latina

y el Caribe
La Coleccin Posgrado rene, desde 1987, los textos que como tesis de maes-
tra y doctorado presentan, para obtener el grado, los egresados de los pro-
gramas del Sistema Universitario de Posgrado de la UNAM.
El conjunto de obras seleccionadas, adems de su originalidad, ofrecen
al lector el tratamiento de temas y problemas de gran relevancia, contribu-
yendo a la comprensin de los mismos y a la difusin del pensamiento uni-
versitario.
Julieta Haidar
Debate CEU-Rectora.
Torbellino pasional
de los argumentos
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO
2006
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Dr. Juan Ramn de la Fuente
Rector
Lic. Enrique del Val Blanco
Secretario General
Dra. Rosaura Ruiz Gutirrez
Secretaria de Desarrollo Institucional
Dr. Jos Luis Palacio Prieto
Director General de Estudios de Posgrado
Dra. Judit Bokser Misses
Coordinadora del Programa de Posgrado en Ciencias Polticas y Sociales
Dr. Daniel Cazs Menache
Director del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias
en Ciencias y Humanidades
Dr. Axel Didriksson Takayanagui
Director del Centro de Estudios Sobre la Universidad
Lic. Rafael Cordera Campos
Secretario General de la Unin de Universidades de Amrica Latina
Lic. Gerardo Reza Caldern
Secretario Acadmico de la Direccin General
de Estudios de Posgrado
Lic. Lorena Vzquez Rojas
Coordinacin Editorial
Primera edicin, 2006
D.R. Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Ciudad Universitaria, 04510, Coyoacn, Mxico, D.F.
ISBN 970-32-2180-3
Impreso y hecho en Mxico

En memoria
a mi querida e inolvidable madre,
quien para m fue el modelo de la tica
y de la honestidad que deben tener
todos los seres humanos. Todo mi amor
y cario por siempre.
A todos los seres humanos que

luchan por la justicia y la libertad,
para que las flores pueblen este mundo
y no las armas.
Para todos los sujetos

constructores de caminos y veredas,
que permitan a los arcoiris proyectar
rayos de esperanzas de mltiples colores
para pintar el mundo y que la claridad
pueda vencer la oscuridad.
Quem me dera eu fosse o p da estrada
E que os ps dos pobres me estivessem pisando...
Quem me dera que eu fosse os rios que correm

E que las lavadeiras estivessem a minha beira...
Quem me dera eu fosse os choupos a margem do rio

E tivesse s o cu por cima e a gua por baixo...
Quem me dera eu fosse o burro do moleiro

E que ele me batesse e me estimasse...
Antes isso que ser o que atravessa a vida

Olhando para tras de si e tendo pena...
Alberto Caeiro
(heternimo de Fernando Pessoa)
Ojal yo fuera el polvo de la carretera

Y que los pies de los pobres me estuvieran pisando...
Ojal yo fuera los ros que corren

Y que las lavanderas estuvieran en mis mrgenes...
Ojal yo fuera los carrizos al margen del ro

Y slo tuviera el cielo por arriba y el agua por abajo...
Ojal yo fuera el burro del molinero

Y que l me pegara y me quisiera...
Antes esto que ser el que atraviesa por la vida

Mirando detrs de s y teniendo pena...*
* Este poema aparece aqu porque, adems de cumplir con los rigurosos criterios
acadmicos, quiero dejar este mensaje reflexivo para el desarrollo de la humildad
y de la tica de todos los seres humanos.
AGRADECIMIENTOS
Ms all de los rituales del agradecer, creeo que es importante destacar que
en ellos operan las propuestas siempre vigentes de Marcel Mauss, plantea-
das en el Ensayo sobre el don. En este texto clsico, se analizan las relaciones
de reciprocidad que existan en las culturas ancestrales y que en la moder-
nidad se perdieron, dejando un vaco importante en las relaciones humanas.
Reconozco con mucho agradecimiento el apoyo brindado por varios in-
vestigadores y varias colegas en la lectura de este texto, realizada siempre
desde una postura constructiva, crtica y rigurosa, aportando sugerencias y
comentarios valiosos que he tratado de integrar en este libro. Entre muchos
otros, menciono a las doctoras Helena Beristin y Rebeca Barriga Villanue-
va, al doctor Mauricio Beuchot, a las doctoras Luisa Puig, Susana Gonzlez
Reyna y Silvia Gonzlez Vidrio, al doctor Vctor Manuel Muoz Patraca;
asimismo a las doctoras Tieko Yamaguchi Miyasaki y Laura Campuzano.
Esta investigacin no hubiera sido posible, sin el apoyo brindado por el
doctor Salvador Martnez Della Rocca, quien me facilit parte de su archi-
vo personal sobre los movimientos estudiantiles y los del CEU en particu-
lar; as como al doctor Carlos Imaz, quien me cedi copias de los videos del
debate CEU-Rectora.
A Azalea Quintero Cruz (in memoria), por todo su apoyo tcnico y so-
lidaridad; a Katia Vanessa Lpez Gonzlez, quien me ayud en el diseo y
captura de los cuadros y grficas. A Edith Siz Roldn por su riguroso traba-
jo de revisin del corpus discursivo, que se encuentra en el disco compacto
(CD) adjunto, elaborado por ella. A Felipe Varela, gestor de los trmites
necesarios para la titulacin de mi doctorado.
A la Coordinacin de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la
UNAM-Divisin de Posgrado, por su apoyo en todos los momentos del largo
proceso para la presentacin de la tesis y para la publicacin de este libro.
A las autoridades y compaeros de la Escuela Nacional de Antropologa
e Historia, por el apoyo y las facilidades brindadas a lo largo del proceso de
investigacin.
10 Debate CEU-Rectora. Torbellino pasional de los argumentos
A mi esposo, Pablo Marez, por su presencia constante y por todo su

apoyo durante los aos que he dedicado a este trabajo.
Por ltimo, dejo constancia de que los resultados presentados en este
libro son de mi total responsabilidad.
NDICE
Introduccin
Primera parte. Problemas epistemolgicos, terico-metodolgicos

y analticos
Captulo 1: El macrocampo de las ciencias del lenguaje . . . . . . . . . . . 37

Los movimientos epistemolgicos de cualquier campo cognoscitivo . . 37
La constitucin del macrocampo de las ciencias del lenguaje . . . . . 41
El anlisis del discurso y la semitica de la cultura: campos
transdisciplinarios de condensacin terico-metodolgica . . . . . . . . 46
Dos movimientos epistemolgicos. Las ciencias cognoscitivas
y las ciencias de la emocin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Las ciencias cognoscitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Las ciencias de la emocin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Captulo 2. El campo del anlisis del discurso (y de la semiotica

de la cultura) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Constitucin y desarrollo del campo del anlisis del discurso . . . . . . 68
Definicin de la unidad analtica del discurso, de texto
y de prctica semitico-discursiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Las reglas sintcticas, semnticas, pragmticas del discurso/
de la semiosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Las reglas de coherencia y de cohesin discursivas . . . . . . . . . . . . 77
Los discursos/las semiosis como prcticas socio-histrico-
cultural-polticas peculiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Las condiciones de produccin, circulacin y recepcin
semitico-discursivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Las materialidades y los funcionamientos semitico-discursivos . . . . 82
Los sujetos semitico-discursivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
La produccin y la reproduccin del sentido semitico-discursivo . . . 98

Primer eje analtico. Las condiciones de produccin
y recepcin semitico-discursivas y el sentido . . . . . . . . . . . . . . . 102
Segundo eje analtico. El sentido y las materialidades/
funcionamientos semitico-discursivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Tercer eje analtico. La produccin y reproduccin del sentido
en otros funcionamientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Cuarto eje analtico. La verdad, la mentira, lo verosmil en las
prcticas semitico-discursivas: problemas transversales
complejos de la produccin y reproduccin del sentido . . . . . . . 114
Los tipos de discurso: criterios de clasificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Segunda parte. Las condiciones de produccin, circulacin y recepcin

del debate CEU-Rectora
Captulo 3: El movimiento estudiantil del CEU: causas estructurales

y coyunturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
La crisis econmica de Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
La relacin Estado-universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
La crisis universitaria y los problemas de la UNAM. La contradiccin
autoritarismo versus democracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
La disminucin del presupuesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
La burocratizacin universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Las formas de gobierno de la UNAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Las AAPAUNAM y el personal acadmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
El desfase de los planes, programas y de las currculas . . . . . . . . . 145
El proceso de masificacin universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
La composicin de la poblacin estudiantil universitaria . . . . . . 146
El movimiento estudiantil del CEU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Relacin con el movimiento del 68 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Antecedentes generales y especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
La reforma universitaria de Jorge Carpizo y el movimiento
del CEU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Desarrollo del movimiento estudiantil delCEU . . . . . . . . . . . . . . . 161
Caractersticas generales del movimiento ceuista . . . . . . . . . . . . 167
Caractersticas especficas y alcances del movimiento ceuista . . . 170
La relacin coyuntura/discurso ceuista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Captulo 4: El debate CEU-Rectora. Condiciones de produccin,

circulacin y recepcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Las condiciones de posibilidad del debate CEU-Rectora . . . . . . . . . 185
ndice 13
A. Los procedimientos de exclusin: limitan los poderes . . . . . . 186

B. Los procedimientos de control interno: dominan las
apariciones aleatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
C. Los procedimientos de control de las condiciones
de utilizacin: seleccionan a los sujetos que pueden hablar . . . . . 194
La formacin socio-histrico-cultural-poltica, la ideolgica-
hegemnica y la semitica discursiva en el debate CEU-Rectora . . . 195
La formacin ideolgica-hegemnica: los aparatos
y las instituciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
La formacin discursiva y el interdiscurso . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Las formaciones imaginarias en el debate CEU-Rectora . . . . . . . . . . 213
La condiciones de la aceptabilidad del discurso ceuista . . . . . . . . . . 222
Los procesos de interdiscursividad-intertextualidad-intersemiosis
en el debate CEU-Rectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
El debate CEU-Rectora: funcionamientos y caractersticas . . . . . . . 232
El evento comunicativo: tendencias analticas y componentes . . 234
Los cdigos paraverbales: la problemtica de la gestualidad . . . . 243
Los sujetos del discurso: problemticas analticas . . . . . . . . . . . . 248
Anlisis del debate CEU-Rectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Tercera parte. Los procesos argumentativos: las estrategias de refutacin

y el componente emocional
Captulo 5: El campo de la argumentacin: propuestas terico-

metodolgicas desde la transdisciplina . . . . . . . . . . . . . . . 279
Las tendencias ms significativas del campo argumentativo . . . . . . 281
La lgica y la retrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
La dialctica y la erstica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
Problemticas de la argumentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Definiciones de la argumentacin. Tipos de argumentacin . . . . 295
Los sujetos argumentadores: el trilogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
La esquematizacin de los objetos discursivos . . . . . . . . . . . . . . . 313
Modelos argumentativos y sus homologaciones . . . . . . . . . . . . . . . . 318
Los macroactos del discurso y la argumentacin . . . . . . . . . . . . . 320
Las planteamientos semntico-pragmticos de Ducrot
y Anscombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Las interacciones comunicativas y la argumentacin:
Kerbrat Orecchioni/Plantin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
La pragmadialctica: Van Eemeren y Grootendorst . . . . . . . . . . . 356
La lgica informal y la coalescencia: Michael Gilbert . . . . . . . . . 358
Captulo 6: Estrategias de refutacion y el componente emocional

en el debate CEU-Rectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
La refutacin argumentativa: problemticas, categoras y modelos . . 367
Propuesta de Fedoseiv, Popov y otros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 370
Modelo de Kotarbinski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378
Propuestas y modelos de Maingueneau, Oleron, Ducrot/
Anscombre, Puig, Govier, Villaa-Koch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
Modelos de Toulmin/Rieke/Janik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Modelo de Grice. Tendencia de Neuchtel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Modelo de Vignaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
Modelo de Kopperschmidt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410
El componente emocional: problemticas, categoras y modelos . . . 414
Modelo de Eggs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
Modelo de Charaudeau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
Modelo de Gilbert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
Las estrategias de refutacin y el componente emocional
en el debate CEU-Rectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
Movimientos polmicos del debate: refutacin argumentativa
y componente emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
La estructura profunda de la tesis de los dos sujetos
argumentadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Estrategias discursivas del debate CEU-Rectora . . . . . . . . . . . . . . 432
Movimientos de los objetos discursivos del CEU y de Rectora . . . 437
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 487
Lista de siglas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515
Anexo Corpus discursivo (remitirse al disco compacto que acompaa al

libro).
INTRODUCCIN
Cuando trabajas eres una flauta

cuyo corazn es convertido en msica
por el murmullo de las horas...
Y qu es trabajar con amor?
Es tejer la tela con hilos
extrados de tu corazn...
Kahlil Gibran
E
ste epgrafe, del gran filsofo libans Kahlil Gibran (1883-1931),
contiene el sentido con el cual quisiera se leyera el presente tra-
bajo. El tejido discursivo de esta investigacin se construy en las
dimensiones de lo lgico-racional y de lo emocional-persuasivo, que
se articulan en lo tico, lo que explica por qu se colocaron las dedi-
catorias iniciales y el poema de Fernando Pessoa. En este texto, la pro-
duccin cientfica est cargada de la dimensin cognitivo-emotiva,
desde la cual emergen los sentidos condensados que se quieren trans-
mitir.
Esta investigacin ha pasado por varias etapas y el producto que
presentamos pertenece a la cuarta y a la quinta, considerando las co-
rrecciones y sugerencias que se han integrado. Sin embargo, este no
es ni el lugar, ni el momento propicio para explicar el tiempo que to-
m llegar al final de un largo proceso, pero me gustara explicitar que
si este texto hubiera sido presentado antes, no habra alcanzado el
grado de madurez, de alcance heurstico que tiene.
Este es un libro de corte epistemolgico, terico-metodolgico y
analtico, por lo cual en cada etapa de su desarrollo se privilegia en
mayor o menor medida una de las dimensiones, para dar cobertura
a todo el proceso cognoscitivo que se ha realizado. Es importante se-
alar esto porque en cada seccin y captulo se encuentran partes que
profundizan en una u otra dimensin, por lo cual no todos los desa-
rrollos se orientan a lo propiamente analtico. Adems, se ha seleccio-
nado una lgica de exposicin en donde, en la medida de lo posible,
procuro entrelazar las dimensiones indicadas. En otras palabras, se ha-
ce el anlisis en cada momento con los diferentes planteamientos y
modelos operativos que se han construido. Creo que esta propuesta,

utilizada por algunos estudiosos de la metodologa, rompe con la expo-
sicin clsica y rutinaria de las investigaciones, en donde se colocaba
un captulo introductorio de corte histrico, antropolgico, despus
se desarrollaba el marco terico y por ltimo se realizaban el anlisis
de los datos. Los inconvenientes de esta ltima propuesta, que sin em-
bargo es la ms difundida todava, son varios, entre los cuales sealo
la separacin forzada de las partes, que produce el efecto de que al
llegar al anlisis de los datos el lector ya no tiene muy presente lo ex-
puesto en los captulos anteriores; a esto se aade que las relaciones
entre los captulos emergen como resultados atomizados. En rigor, la
lgica expositiva que utilizo se inscribe en una perspectiva dialctica,
donde lo terico-metodolgico se articula con los datos, en bsque-
da del anlisis y explicacin de los mismos.
Esta investigacin es pertinente y tiene vigencia por varias razo-
nes: a) analiza el movimiento estudiantil de 1987, el ms importante
despus del de 1968, estableciendo las causas estructurales y coyun-
turales de su xito; b) justifica y explica el alcance nacional y hasta
internacional de este movimiento, que rebasa el mbito universi-
tario, inscribindose entre las luchas democrticas de mayor rele-
vancia en los ltimos 20 aos del siglo XX; y c) coloca en discusin y
sintetiza varios problemas epistemolgicos, terico-metodolgicos del
macrocampo de las ciencias del lenguaje y, ms concretamente, de
los campos de la semitica de la cultura y del anlisis del discurso;
adems, se abordan los desarrollos sobre la macrooperacin discur-
siva de la argumentacin para plantear una sntesis analtica sobre
las estrategias de refutacin y el componente emocional y muchas
otras propuestas sintetizadas en los innumerables aos de docencia
e investigacin en estos mbitos.
El objeto de estudio de esta investigacin sufri transformaciones
significativas, muy fciles de entender si se considera que se integr la
produccin sobre el anlisis del discurso y la semitica de la cultura,
que apareci en la dcada de los noventa y a principios del siglo XXI.
El debate que se desarroll, en enero de 1987, entre los dirigentes
del Consejo Estudiantil Universitario (CEU) y las autoridades univer-
sitarias que representaban a la Rectora, constituye el objeto de estu-
dio de este libro, cuya trascendencia se explica no slo por el impacto
Introduccin 17
que tuvo en la historia poltica de Mxico, sino particularmente por

la fuerza que adquiri en la trayectoria de los movimientos estudian-
tiles, al considerarse el de mayor alcance despus del de 1968, co-
mo hemos sealado. El movimiento del CEU y el de 1968, tienen un
carcter emblemtico, fundante en la historia de las movilizaciones
estudiantiles, que sirven para explicar, desde otros ngulos analticos,
los movimientos estudiantiles, y se insertan en la memoria histrica
de las ms importantes luchas sociales ocurridas en las ltimas cin-
co dcadas. En efecto, el movimiento estudiantil del CEU constituye
un fenmeno poltico-histrico-social-cultural de suma importancia,
por el impacto que tuvo en el mbito universitario y fuera del mismo.
La temtica que investigamos sigue vigente, ya que podemos referir-
nos al movimiento estudiantil del CGH, que dej a la UNAM nueve me-
ses en huelga desde 1999 a inicios del 2000, retomando de un
modo distinto algunas de las demandas de los anteriores, pero con una
dinmica de lucha y de actividades muy diferentes. La pertinencia del
trabajo se sostiene porque todava, tanto la UNAM como el sistema
universitario y educativo en general, no encuentran soluciones cua-
litativas que puedan dar una salida a todas las problemticas que
emergen, con mayor evidencia, desde 1968, en el pas.
El movimiento del CEU ha sido muy estudiado y existen varios tra-
bajos que aportan elementos interesantes para su comprensin, pero
nuestro enfoque transdisciplinario que recurre tanto a la ciencia
poltica como a la historia, a las ciencias del lenguaje, en donde des-
tacamos el anlisis del discurso y la semitica de la cultura, tiene
la especificidad de destacar el poder y la magia de las prcticas semi-
tico-discursivas desarrolladas en el debate del CEU-Rectora, desde las
estrategias de la refutacin argumentativa. Este evento comunicativo,
observado desde perspectivas semitico-discursivas, constituye una
prctica poltica universitaria que trasciende este ltimo mbito, lo
que justifica la necesidad de su anlisis desde otros enfoques, que
aporten nuevas herramientas terico-metodolgicas para la compren-
sin de lo poltico.
En esta investigacin me interesa destacar la importancia del an-
lisis del discurso y de la semitica de la cultura como instrumentos
terico-metodolgicos fundamentales para la comprensin del fun-
cionamiento de lo poltico, lo cultural, lo social, lo histrico y lo ideo-
lgico en las diferentes interacciones comunicativas, que constituyen

particulares prcticas semitico-discursivas que inciden de manera
determinante en la produccin y reproduccin de la vida socio-pol-
tico-histrico-cultural. La relacin entre las prcticas discursivas y las
otras prcticas sociales; la construccin de una teora del sujeto desde
una perspectiva inter y transdisciplinaria; las condiciones de produc-
cin, circulacin y recepcin de los discursos/las semiosis y las princi-
pales problemticas de este campo, constituyen algunos de los ncleos
importantes de reflexin de este libro. En efecto, los objetos de estu-
dio inter y transdisciplinarios del anlisis del discurso y de la semiti-
ca de la cultura permiten un dilogo fructfero en el macrocampo de
las ciencias del lenguaje y de ste con las diversas ciencias sociales,
como tendremos oportunidad de explicitar con ms detalles.
A partir de lo expuesto, observamos que el debate CEU-Rectora
se presenta como un dilogo pblico en trminos superficiales, porque
no logra abandonar su funcionamiento erstico desde el principio,
cuando se estn discutiendo las reglas, las dinmicas de trabajo que se
desarrollaran por 10 das, no consecutivos, del 6 al 28 de enero de
1987, hasta el final con la declaracin de huelga. En realidad, no se
cumplen las reglas del dilogo en esta compleja interaccin comu-
nicativa, que slo puede ser caracterizada como un debate, entendido
como una produccin semitico-discursiva condensadora del conflic-
to y de la polmica la coalescencia queda totalmente opacada, a
veces simulada. En efecto, el debate supone una estructura dialgi-
ca, pero no necesariamente un dilogo diferencia que nos parece
muy pertinente sealar, porque muchos analistas no la consideran. En
este debate emblemtico, fundante, ocurren todos los procesos de in-
terdiscursividad histricos y sincrnicos, por lo cual la condensacin
de sentidos que se producen en l es inmensurable. El objeto de es-
tudio de esta investigacin, construido desde una perspectiva inter
y transdisciplinaria, oblig a complejas reflexiones terico-metodol-
gicas, sobre las problemticas, las categoras, los modelos operativos,
etctera. En este momento, slo quisiera plantear que no se asume
una posicin eclctica, sino transdisciplinaria, es decir, se recurre a
muchas disciplinas e interdisciplinas del campo de las ciencias del
lenguaje y de las sociales, pero lo que permite conservar una postura
rigurosa es la construccin de modelos operativos en donde se articu-
Introduccin 19
lan las categoras reconstruidas de modo transdisciplinario, como se

hace en este trabajo con las del discurso, del texto, de la prctica dis-
cursiva, del sujeto, de la argumentacin y de la refutacin, entre otras.
En el desarrollo de la investigacin surgieron diferentes rutas ana-
lticas, que se integraban con el avance del trabajo. Sin embargo, por
varias razones de orden terico-metodolgico, como por ejemplo de
los necesarios recortes, se tuvieron que dejar algunas y apuntalar otras
que sern retomadas en trabajos posteriores. Uno de los aspectos que
se debi abandonar se refiere a otras dimensiones de la argumentacin
que se dieron en el debate, como son las de lo oral y de lo visual, que
deben ser retomadas si se utilizan los videos como datos primarios.
Esto implicara considerar lo verbal, lo paraverbal y no-verbal, como
se va a explicar en el macrocampo de las ciencias del lenguaje,1 estas
instancias constitutivas fundamentales del desarrollo de la refutacin
argumentativa de este debate. En otras palabras, para dar cuenta del
dato global tendramos que transitar por estos tres registros que iran
de lo discursivo a lo propiamente semitico y del anlisis de una ora-
lidad transcrita, a una oralidad desarrollada en el debate que presenta
otros ngulos y vertientes del corpus semitico-discursivo. La argu-
mentacin escrita est reconstruida por la transcripcin y dejamos pa-
ra trabajos posteriores los otros ngulos analticos, sin duda muy ricos
y sugerentes.
Para analizar el debate, se parte de varios ejes analticos que atra-
viesan las siguientes dimensiones: lo epistemolgico, lo terico-meto-
dolgico y lo propiamente analtico, y de los cuales derivan distintas
problemticas.
De este modo, se desarrollan en primer lugar reflexiones epistemo-
lgicas en torno al macrocampo de las ciencias del lenguaje, destacan-
do los campos del anlisis del discurso y de la semitica de la cultura
para sealar los principales movimientos que se dan en los dos, as
como tomando posicin sobre diferentes problemas operativo-ana-
lticos.
En la primera parte, en el captulo 1, se desarrollan los siguientes
apartados: 1. El macrocampo de las ciencias del lenguaje, para ubicar,
epistemolgicamente, el anlisis del discurso y la semitica de la cul-
tura, como campos transdisciplinarios condensadores del mismo; y 2.
Las principales problemticas del campo del anlisis del discurso, que
constituyen ncleos fundamentales para plantear los modelos ope-

rativos, entre las cuales se pueden enumerar: a) construccin de la
unidad analtica; b) las condiciones de produccin, circulacin y re-
cepcin semitico-discursivas; c) las materialidades semitico-dis-
cursivas; d) los sujetos semitico-discursivos; e) la produccin del
sentido semitico-discursivo; f) la verdad, la mentira, lo verosmil en
el discurso/semiosis; y g) los tipos de discurso: criterios de clasificacin.
En esta primera parte, las preguntas son de orden epistemolgico
y terico-metodolgicas. Para el captulo 1: a) Cules son las causas
que explican los desarrollos de los movimientos inter y transdiscipli-
narios?; b) Por qu el anlisis del discurso y la semitica de la cul-
tura logran constituirse en campos condensadores de las reflexiones
contemporneas?; c) Cules son los factores que explican el resurgi-
miento de las ciencias de la cognicin y de la emocin en casi todos
los mbitos de estudios, que van desde las ciencias sociales hasta las
naturales y cuantitativas?; y d) Por qu se rompen las fronteras entre
las disciplinas y entre las categoras y aparecen la gradiencia, el con-
tinuum, como vectores epistemolgicos fundamentales?
Para el captulo 2: a) Cul es la importancia de reconstruir e in-
tegrar las categoras de discurso, texto y prctica semitico-discursi-
va?; b) Por qu las condiciones de produccin, circulacin, recepcin
de los discursos y de las semiosis son fundamentales para explicar la
produccin del sentido?; c) Cul es el estatuto de las materialidades
semitico-discursivas?; d) Cmo lograr un planteamiento analtico,
altamente heurstico, para explicar el problema de sujeto semitico-
discursivo?; e) Cules son los funcionamientos de produccin y re-
produccin del sentido semitico-discursivo?; f) Cmo resolver los
severos problemas de la verdad, de la mentira, de lo verosmil en las
prcticas semitico-discursivas?; y g) Cmo establecer los mejores cri-
terios tericos para clasificar a los discursos?
En la segunda parte, se abordan las condiciones de produccin,
circulacin y recepcin de las prcticas discursivo-semiticas porque
asumimos la posicin de la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso,
que tiene como requisito fundamental estudiar a los discursos relacio-
nados con estas condiciones, por lo cual:
Introduccin 21
1. Se analizan las causas estructurales y coyunturales del movi-

miento estudiantil del CEU que permitieron, en el contexto po-
ltico universitario y nacional, no slo el debate CEU-Rectora,
sino tambin el triunfo del CEU en esta coyuntura para no
mencionar lo que pasa, a posteriori, con el Congreso Univer-
sitario.
2. Se aplican las diversas propuestas para el anlisis de las condi-
ciones de produccin, circulacin y recepcin que explican el
fuerte impacto del discurso ceuista y, por ende, de este movi-
miento estudiantil en la historia de Mxico.
Para el captulo 3, planteamos las siguientes cuestionantes: a)Cules

fueron las causas estructurales y coyunturales del movimiento estu-
diantil del CEU?; b) Cmo se desarroll el movimiento y cules fue-
ron sus caractersticas generales y especficas?; c) Qu elementos de
la coyuntura favorecieron el desarrollo del movimiento, as como su
impacto en el mbito universitario y nacional?
Para el captulo 4: a) Cmo logr vencer el movimiento estu-
diantil las reglas de la exclusin y del control del discurso, y lograr que
su produccin discursiva fuera pblica y difundida?; b) Cules son las
formaciones ideolgicas, discursivas e imaginarias que se confrontan
en este debate?; c) Cules son las caractersticas del discurso ceuista
que le permitieron lograr tanto consenso, tanta aceptabilidad?; en
otras palabras: cules factores inciden en las condiciones de acepta-
bilidad del discurso ceuista?; d) cmo se materializan los procesos de
interdiscursividad y cul es su incidencia en la aceptacin de los dis-
cursos del CEU?; e) Cules fueron las caractersticas y los funciona-
mientos de este peculiar debate, en donde la erstica era la invitada
de honor?; y f) En esta compleja prctica semitico-discursiva, cules
son los cdigos que se manejaron, adems de lo propiamente verbal?,
ms bien, qu papel tuvieron la gestualidad, lo entonacional, y to-
do el escenario teatral de este conflicto?
En la tercera parte de este texto, se desarrollan los modelos de la
argumentacin y las estrategias de refutacin, articulados al compo-
nente emocional, porque ambos constituyen un funcionamiento ar-
gumentativo muy constante en el mundo contemporneo ms que
la coalescencia, lo que se explica por la intensidad de los conflictos
de fines del milenio y del siglo pasados, y del inicio del tercer milenio
y del siglo XXI. En esta parte:
1. Se desarrollan las principales propuestas terico-metodolgicas

del campo de la argumentacin, en la poca contempornea,
articulndolo con el anlisis del discurso, destacando las prin-
cipales problemticas y los movimientos ms significativos que
existieron y que todava continan.
2. Se problematizan los modelos argumentativos y se procura su
homologacin, porque en este punto las dificultades son de va-
rios tipos, como las relacionadas con el alcance de los mode-
los, con la perspectiva micro, o macro, entre otras.
3. Se presentan, homologan y discuten las diferentes propuestas
para el anlisis de la refutacin argumentativa en el debate
CEU-Rectora.
4. Se desarrollan los distintos planteamientos para el anlisis del
componente emocional en el debate que impregna toda la
produccin semitico-discursiva, producida alrededor de 40
horas.
Las preguntas para los dos captulos, ya que consideramos que en ellos
es donde se concentran las problemticas ms concretas en cuanto
a la refutacin argumentativa y al componente emocional, son: a)
Cules son las diferencias retricas entre el discurso del CEU y el de
Rectora, que puedan explicar la mayor persuasin que adquiri el
primero en relacin con el segundo?; b) Cules estrategias discursi-
vas se utilizaron en el debate CEU-Rectora?; c) Cules estrategias
de refutacin fueron ms utilizadas por el CEU y por la Rectora, o apa-
recieron todas por igual en el transcurso del debate?; d) Cules fueron
las incidencias del componente polmico en relacin a las estrategias
de refutacin?; f) Cmo emerge en el debate, a cada momento, el
componente patmico o emocional?; y g) Las argumentaciones de los
dos grupos son entimemticas y, por lo tanto, se prestan ms al juego
de las falacias discursivas?
Este amplsimo bloque de preguntas, problemticas de la investi-
gacin, encuentran sus respuestas en el desarrollo de la exposicin de
este trabajo que, se acepta, es de gran densidad.
Introduccin 23
La construccin del corpus discursivo
En los resultados de esta investigacin, damos particular importancia

al corpus discursivo (vase disco compacto anexo), sobre el cual me
parece importante subrayar cmo se construy, as como la importan-
cia histrico-poltica que tuvo no slo en la coyuntura en que se desa-
rroll el movimiento estudiantil ceuista, sino por su trascendencia.
En efecto, constituye un documento histrico de un valor incuestio-
nable para entender una coyuntura importante de Mxico; en otras
palabras, no lo considero como un simple corpus discursivo, sino como
un documento-monumento histrico, que merece tener una difusin
adecuada y no quedar slo archivado en las arcas de la memoria.
En primer lugar, se presentan los criterios de segmentacin, ya
que la importancia que adquiri el movimiento estudiantil ceuista
trajo como consecuencia una produccin discursiva inmensa, de todos
los tipos. Sin embargo, creo que slo con las 40 horas del debate que
se dio entre los dos grupos antagnicos: CEU-Rectora, tenemos un ma-
crocorpus ms que suficiente para dar cuenta de las problemticas
que hemos sealado. Es decir, aunque exista un documento titulado
La UNAM hoy, que es una respuesta refutativa al del rector, For-
taleza y debilidad de la UNAM, no se integra como corpus ninguno
de los dos, por no corresponder a los objetivos de este libro, aunque
los consideremos como discursos fundantes del debate, como muchos
otros que cruzan los complejos procesos interdiscursivos existentes en
este macrocorpus, donde se enfrentan 20 sujetos histrico-poltico-
sociales: 10 del CEU y 10 de la Rectora, sujetos colectivos y heterog-
neos, tanto en la dimensin intergrupal como en la intragrupal: esta
constituye una de las caractersticas que explican las contradicciones
y las tensiones que se observan en esta compleja produccin semi-
tico-discursiva.
El debate CEU-Rectora constituye una serie discursiva2 conden-
sadora de otras series que se plasmaron en estos aos, anteriores y
posteriores al movimiento estudiantil, como son ejemplos la serie li-
teraria, la periodstica, entre otras. Por otro lado, el macrocorpus
discursivo fue seleccionado utilizando los criterios contrastivos, que
presentan variantes e invariantes, los cuales se sealan aunque no se
utilicen totalmente en el desarrollo de este texto:
a) Utilizar la misma coyuntura, como la que se produjo en el deba-

te generado por las modificaciones que planteaba la Rectora
a los reglamentos de Inscripciones, de Exmenes y de Pagos.
b) Seleccionar tres sujetos de cada grupo antagnico: del CEU y
de la Rectora. La seleccin debe basarse en los que fungan co-
mo voceros de las dos posiciones en conflicto, los ms repre-
sentativos, los que sintetizan las propuestas.
c) Seleccionar cinco das del debate: el segundo el da 7,
cuando realmente arranca el debate; el da 9, cuando se agotan
las discusiones sobre los tres reglamentos y se llegan a puntos
muy lgidos; el da 11, cuando Rectora da lectura y entrega
su propuesta en un documento; el da 16, cuando el CEU pre-
senta su contrapropuesta y el ltimo da, 28, cuando se declara
la huelga.
d) Seleccionar algunos objetos discursivos nucleares y no nuclea-
res, de acuerdo con los dos sujetos antagnicos y con las tres
etapas del debate: la democracia universitaria, el dilogo, la refor-
ma universitaria, la excelencia acadmica, el congreso universitario
y la huelga.
En estos objetos discursivos se destacan los movimientos y las posi-

ciones que ocupan en los diferentes momentos del debate, cuando
pasan de ser nucleares a perifricos; en segundo lugar, se procura esta-
blecer los objetos discursivos que a veces quedan implcitos, estrategia
continua durante todo el debate; en tercer lugar, se sealan las va-
riaciones en las esquematizaciones de algunos objetos discursivos de
acuerdo con el desarrollo del debate, en cuanto a los das de mayor
tensin y polmica; por ejemplo, el dilogo constituye un simulacro
del profundo enfrentamiento entre dos posiciones irreconciliables, en
ltima instancia, como analizamos a posteriori. Sin embargo, debemos
reconocer que por varias razones se tuvo que optar por algunos an-
lisis, porque abordar por completo este macrocorpus discursivo impli-
cara una tarea de muchos aos y de todo un equipo de trabajo.
Es necesario distinguir entre el corpus discursivo completo, que abar-
ca todo el debate de 40 horas, y el corpus analtico, que comprende
slo la seleccin de los fragmentos discursivos ms pertinentes. En
otras palabras, este macrocorpus discursivo exige adecuaciones te-
Introduccin 25
rico-metodolgicas para su anlisis, como son los criterios de segmen-

tacin de carcter contrastivo.
Para terminar estas consideraciones sobre el corpus discursivo,
creo importante informar sobre cmo fue construido metodolgi-
ca y tcnicamente. En primer lugar, gracias a algunos dirigentes del
movimiento, como Carlos Imaz y Salvador Martnez Della Rocca, se
logr grabar los videos del debate, tarea que llev algunas semanas.
Despus, se pasaron los videos a casetes en 1989 no existan los
discos compactos (CD), tan difundidos como estn actualmente,
esta etapa tard alrededor de ocho meses. A continuacin, dos secre-
tarias tuvieron que capturar y transcribir en mquina elctrica los
casetes, lo que tard unos 12 meses. En una cuarta etapa, se corrigi
y cotej todo el corpus transcrito y, por ltimo, se volvi a capturar
en computadora, en 1994. Para tener en manos el corpus discursivo,
como est presentado, en un CD, ha pasado por varias etapas: a) en
una primera, tardamos tres aos, en un periodo no consecutivo que va
desde 1989 a 1994; b) en la segunda etapa, en 2001, se realiz una
rigurosa correccin y se organiz el corpus con turnos no se inte-
graron en los turnos las intervenciones de los locutores de Radio
UNAM para facilitar posteriores anlisis y ubicacin de los fragmen-
tos discursivos; c) en la tercera etapa, 2004 y 2005, se presenta el
corpus discursivo y el corpus analtico en un CD, en el cual se han
podido realizar varias segmentaciones y diagramas con colores para
destacar los turnos, los prrafos de los distintos turnos, la frecuencia de
los objetos discursivos nucleares que se han sealado, que arrojan re-
sultados estadsticos cuantitativos y cualitativos sobre el debate ana-
lizado.
El lector puede hacer un recorrido por el corpus discursivo desde
varias rutas: de los objetos discursivos, de los turnos, de los prrafos,
todo lo cual est perfectamente sealado con colores distintos y con
diagramas/organigramas que posibilitan el anlisis contrastivo, que se-
alamos en la parte del libro impreso, no digital. En el CD integrado
a este libro, la seccin digital del texto, se procur explorar todos los
aspectos que slo pudieron quedar mencionados en la parte no digi-
tal, por varios factores. Trabajando con las coordenadas que se expli-
can al inicio del CD, el lector no tendr dificultades en buscar lo que
le interese; puede hacer varios recorridos, desde los turnos del CEU,
o de Rectora, los prrafos de cada turno, as como las ocurrencias de

los objetos discursivos colocados en organigramas, que se pueden ubi-
car en cotexto, en los prrafos y en los turnos mencionados.
Esto constituye un gran avance en la publicacin de este libro.
Por supuesto, para una eventual publicacin posterior, se puede recu-
rrir al DVD con lo cual se permitira no slo acceder a los datos trans-
critos, sino a los videos de las 40 horas de este debate histrico.
Lgica de exposicin de los captulos
En la lgica de exposicin que se utiliza es importante retomar lo que

ya hemos mencionado, es decir, que asumimos una forma dialctica
que integra lo terico-metodolgico con lo analtico; aunque esta l-
gica sea diferente y poco difundida constituye, a mi juicio, la mejor
estructura para presentar los resultados de cualquier investigacin.
Para sostener tal planteamiento, se analiz la lgica de muchos auto-
res importantes del campo; entre otros, podemos citar que la lgica
que utiliza Maingueneau3 para desarrollar el captulo sobre la enun-
ciacin es sumamente pedaggica y valiosa, porque, entre otras ca-
ractersticas, el autor defiende la necesidad de someter a discusin
terica las categoras.
Este libro contiene tres partes, cada una con dos captulos; en la
exposicin se procur establecer relaciones anafricas y catafricas
entre las partes y entre los captulos de cada una. De este modo, pare-
ce muy clara la continuidad de la reflexin entre la primera, la segun-
da y la tercera parte, lo que en seguida se pretende demostrar.
En efecto, de una preocupacin inicial ms general de la primera
parte, desde lo epistemolgico, terico-metodolgico, se pasa a tratar,
en la segunda parte, lo referente a una dimensin analtica fundamen-
tal para las prcticas semitico-discursivas, las condiciones de pro-
duccin, circulacin y recepcin; en la tercera parte, se aborda la
macrooperacin argumentativa con todas sus problemticas, hasta
terminar con el ltimo captulo que trata con detalle todo lo referen-
te a la refutacin argumentativa, a las estrategias de refutacin y al
componente emocional.
En la primera parte se destaca la dimensin epistemolgica para
ubicar el anlisis del discurso y la semitica de la cultura. En el captu-
Introduccin 27
lo 1 se analizan los movimientos epistemolgicos de los campos cien-

tficos, la constitucin del macrocampo de las ciencias del lenguaje;
se explica por qu el anlisis del discurso y la semitica de la cultura
constituyen campos de condensacin terico-metodolgicos y termi-
na con una breve reflexin sobre el impacto de las ciencias cognos-
citivas y de las ciencias de la emocin en estos campos.
En el captulo 2, me preocupo por establecer la constitucin y el
desarrollo del campo del anlisis del discurso, considerando varios
aspectos nucleares como son: la definicin de la unidad analtica de
discurso, texto y prctica semitico-discursiva; las propuestas sistema-
tizadas para el anlisis de las condiciones de produccin, circulacin
y recepcin semitico-discursivas; las materialidades y funcionamien-
tos semitico-discursivos; la produccin del sentido semitico-dis-
cursivo; la relacin entre la verdad, la mentira y lo verosmil en los
discursos/las semiosis y, por ltimo, los tipos de discurso y los crite-
rios para su clasificacin.
En la segunda parte, se analizan concretamente las condiciones
de produccin, circulacin y recepcin de los discursos que aplico
al debate. En el captulo 3, se realiza el anlisis del movimiento es-
tudiantil del CEU, para lo cual se destacan las causas estructurales y
coyunturales del mismo. En un primer tem, se analizan la crisis eco-
nmica de Mxico, la relacin Estado-universidad, la crisis univer-
sitaria y los problemas de la UNAM, que pasan por la relacin entre el
autoritarismo y la democracia universitarias. En el segundo tem, se
estudian los antecedentes del movimiento ceuista, su desarrollo y las
caractersticas generales y especficas del mismo. En el ltimo tem, se
sintetizan las relaciones dialcticas de la coyuntura con el discurso
ceuista.
En el captulo 4, se desarrollan las otras propuestas para el anli-
sis de las condiciones de produccin, circulacin y recepcin de los
discursos y de las semiosis en general, y de este debate en particular,
como son: 1) las condiciones de posibilidad; 2) la formacin social,
ideolgica, discursiva; 3) las formaciones imaginarias; 4) las condicio-
nes de aceptabilidad del discurso ceuista; 5) los procesos de interdiscur-
sividad; 6) las caractersticas del debate, como evento comunicativo;
y 7) el anlisis completo del debate CEU-Rectora.
En la tercera parte llegamos a la dimensin propiamente intra-

discursiva, en donde se analizan los procesos argumentativos, las estra-
tegias de refutacin y el componente patmico. En este momento es
necesario redundar, enfatizar, que desde mi perspectiva transdiscipli-
naria sera imposible llegar a esta parte del libro sin los recorridos
epistemolgicos, terico-metodolgicos y analticos que se hicieron
en las partes anteriores.
En el captulo 5 se desarrollaron, en primer lugar, las tendencias
ms significativas del campo de la argumentacin. En el segundo tem
se abordan las problemticas de esta macrooperacin argumentativa,
tales como las referentes a su definicin, a los sujetos argumentado-
res y a la esquematizacin de los objetos discursivos. En el tercero y
ltimo tem se reflexiona sobre los modelos argumentativos y/o prag-
mticos y su posible homologacin. En este sentido, se exponen las
propuestas de Van Dijk, los macroactos del discurso; de Ducrot y
Anscombre; de Plantin y Kerbrat-Orecchioni, aplicados a las inte-
racciones comunicativas; de la pragmadialctica de Van Eemeren y
Grootendorst; de Michael Gilbert y la lgica informal. Sin embargo,
es necesario aclarar que la seleccin realizada no implica, de ningu-
na manera, la aplicacin de todas las propuestas, lo que constituira
una tarea imposible de realizar en los marcos de este texto.
En el captulo 6, el ltimo, se presentan los desarrollos sobre las
teoras y las estrategias de la refutacin, as como sobre las relativas al
componente patmico o emocional que configuran e impregnan
este debate de manera significativa. En el primer tem se define la re-
futacin; en el segundo, se presentan los modelos para analizar la
refutacin argumentativa, retomando las propuestas ms desarrolla-
das y significativas; en el tercer tem, se trabaja con las propuestas de
anlisis del componente emocional. En este captulo, procuro reto-
mar muchos ejes y rutas analticas desarrollados en los anteriores, sin
embargo, no se pudieron integrar, ni mucho menos aplicar, todos los
abundantes elementos terico-metodolgicos que se han tratado, sin-
tetizado y discutido en el transcurso de este libro, que rebasan los ob-
jetivos del mismo.
La bibliografa, que presentamos al final del libro, constituye una
contribucin significativa, no slo por su amplitud y actualizacin si-
no, fundamentalmente, por sus caractersticas al contener autores
Introduccin 29
clsicos y contemporneos de varias tendencias, con los cuales se

abarca la amplia produccin de los campos tratados.
En sntesis, con este libro se procura abrir caminos, propuestas
terico-metodolgicas, ejes y rutas analticas que puedan orientar fu-
turos trabajos propios y de otros investigadores de nuestro equipo, por
lo que no tengo ninguna pretensin de agotar el anlisis o de aplicar
todo lo propuesto o expuesto. Mi inters, ms bien, es presentar, sin-
tticamente, un trabajo producto de ms de 30 aos de experiencia
en el macrocampo de las ciencias del lenguaje, en particular del an-
lisis del discurso, de la semitica general, visual y de la semitica de
la cultura. Para ello, constru una arquitectura expositiva que permi-
tiera seguir con facilidad, pero al mismo tiempo con mucho rigor,
fascinantes recorridos para descubrir las contradicciones de los suje-
tos, para desentraar la multiplicidad de sentidos que flotan en las
prcticas semitico-discursivas, para demostrar las estrategias de la re-
futacin argumentativa que definen no slo mi objeto de estudio, sino
la mismas prcticas socio-poltico-histrico-culturales de los seres
humanos.
En ltima instancia, con esta introduccin se prueban las estra-
tegias de persuasin que estn presentes de manera implcita o expl-
cita en cualquier discurso o semiosis y que deseo funcionen en este
momento para lograr que este libro sea ledo con placer intelectual.
Lo anterior es fundamental, porque he constatado que si no hay vo-
luntad de los sujetos no funciona ninguna estrategia de persuasin, ni
de ningn otro tipo. En otras palabras, todo lo planteado por la an-
tigua y la nueva retrica no produce ningn efecto y podemos ar-
gumentar toda la vida sin persuadir, si los sujetos involucrados no
presentan una voluntad, una disposicin para que funcione de mane-
ra transparente y autntica la estructura dialctica del dilogo, o la
estructura dialgica misma. Esta es una preocupacin de mucha per-
tinencia si consideramos la incomunicacin que hay entre los sujetos
en el momento actual, la incapacidad para comprender y aceptar la
alteridad o, simplemente, de intentar escuchar y entender al otro, lo
que constituye una compleja caracterstica de los sujetos para una au-
tntica intercomunicacin.
Para terminar, en las siguientes pginas se presenta al lector de

forma visual la lgica de exposicin de esta investigacin en las tres
partes referidas, para que queden ms claros los ejes analticos.
Los epgrafes que utilizo en esta tesis son provenientes en su ma-
yora de las ancestrales culturas indgenas mexicanas y de los hopis;
son fragmentos tomados de discursos mtico-sagrados, donde se con-
serva la memoria de estos pueblos, su sabidura; su seleccin fue reali-
zada con base a los objetos discursivos relacionados con el lenguaje,
la palabra, el sonido. Estos fragmentos interdiscursivos contienen el
sentido profundo de estas epistemes ancestrales que los pueblos con-
temporneos deberan reconsiderar y retomar.
NOTAS
1 Cf. captulo 1, cuadro 1.
2 Cf. Foucault, 1972, 1980.
3 Maingueneau, 1980.
Lgica de exposicin 1
iste
Campo ep molgico
po de las ciencias del len

rocam guaje
Mac
Tra
n
Inte
s
rd
d is
Anlisis
c
Modelos
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Semitica de
ergencia
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del discurso operativos la cultura
Rup tura
Mu isc iplina
trans- (terico-
Discip ario
(terico-
Acum
Conv
rio
ltidis iplinario
iplinario
metodolgico) disciplinarios metodolgico)

Introduccin
31
32
o de anlisis del discurso

Cam p
Modelo semitico-discursivo
transdisciplinario
Tendencias y modelos
de anlisis del discurso Tipologa de los discursos/semiosis
y sus criterios.
(canadiense, americana, Condiciones de produccin/
britnica, alemana, francesa, circulacin/recepcin de los discursos/
belga, suiza, holandesa, semiosis.
austriaca, italiana, espaola, Materialidades semitico-discursivas.
sovitica, estoniana Funcionamientos semitico-discursivos.
y latinoamericana). Produccin y reproduccin del sentido
semitico-discursivo.
Prcticas semitico-discursivas de los
Debate CEU-Rectora. Torbellino pasional de los argumentos
sujetos.
o de la argumentacin
Cam p
Modelos de anlisis
Tendencias del campo
argumentativo
argumentativo
Lgica
Retrica
Dialctica
Erstica
Lingstica Refutacin Emocin
Pragmtica
Semitica
Introduccin
33
PRIMERA PARTE
Problemas epistemolgicos,
terico-metodolgicos y
analticos
En el da de Cuatro Kan
surgir la palabra,
llegar otra palabra
sobre la blanca profeca,
sobre la roja profeca,
sobre Maycuy.
Quizs en el quinto Tun,
en el quinto Ahau,
se mover Once Ayunador,
vendr la palabra del tiempo,
la palabra escrita...
Chilam Balam de Tizimin*
E
n la primera parte de este libro se tratan los principales problemas
epistemolgicos, terico-metodolgicos y analticos que me pare-
cen relevantes en el macrocampo de las ciencias del lenguaje, en
el cual estn ubicados los campos del anlisis del discurso(AD) y de la
semitica de la cultura (SC). La necesidad de esta reflexin se expli-
ca porque me interesa ubicar epistemolgicamente estos dos campos
y, al mismo tiempo, destacar los movimientos terico-metodolgi-
cos que se desarrollan en ellos. No est por dems reiterar que tanto
el AD como la SC constituyen transdisciplinas, campos transdiscipli-
narios que logran condensar las problemticas terico-metodolgicas
sobre los estudios del lenguaje a fines del siglo y del milenio pasados y
a inicios del siglo XXI y del tercer milenio.
Especificamente, en el captulo 1 se tratan los movimientos del
macrocampo de las ciencias del lenguaje, principalmente los que
presentan determinada autonoma, como son el AD y la SC, en los
* Todas las traducciones del maya fueron hechas por Fidencio Briceo Chel.
cuales se pueden observar determinados desarrollos que les confieren

un estatuto peculiar. En el captulo 2, se revisan la constitucin de
los campos del AD y de la SC para establecer los continuums entre
ellos, as como para destacar sus problemticas y rutas analticas, y las
relaciones de complementariedad terico-metodolgica existente
entre los dos.
CAPTULO 1
El macrocampo de las
ciencias del lenguaje
He aqu, en lenguaje figurado,

lo que dir,
lo que se pida
el rey de esta tierra,
cuando llegue el da
en que termine el lenguaje
de Tres Ahau Katun,
y llegue entonces otro katun,
el Uno Ahau Katun.
As est dicho.
Chilam Balam de Chumayel
E
n este captulo se aborda de un modo terico, ms que histrico,
el macrocampo de las ciencias del lenguaje, del cual no pretende-
mos presentar resultados exhaustivos, sino sealar algunos movi-
mientos significativos que se observan durante el siglo XX y plantear
tambin las posibles perspectivas que se puedan proyectar.
Con estos objetivos, en este captulo se desarrollan los siguien-
tes puntos: 1) los movimientos epistemolgicos de cualquier campo
cognoscitivo; 2) la constitucin del macrocampo de las ciencias del
lenguaje; 3) las condensaciones en el anlisis del discurso y en la se-
mitica de la cultura; y 4) dos movimientos cientficos: las ciencias
cognoscitivas y las ciencias de la emocin.
Los movimientos epistemolgicos de cualquier campo cognoscitivo
En la teora de los campos de Bourdieu,1 que de algn modo viene a

sustituir a la del paradigma de Kuhn,2 los campos tienen lmites pero
no tan rgidos, desarrollan con determinada especificidad y especia-
lidad los temas de que se ocupan, recurren a sujetos especializados y
producen instituciones y reglas. De tal manera que, desde la teora de

los campos integrada a los planteamientos de Bachelard,3 podemos
realizar una propuesta de sntesis, para la cual tenemos que adecuar
las propuestas de Bourdieu sobre los campos.
En el anlisis de cualquier campo cientfico hay que detenerse en
dos dimensiones importantes que regulan su desarrollo y su constitu-
cin. La primera se refiere a los movimientos de avance del conoci-
miento que se concretan en los siguientes tipos: la acumulacin,
la ruptura y la convergencia. La acumulacin implica que las teo-
ras no pueden desarrollarse sin considerar todo lo construido con
anterioridad; la ruptura produce exactamente lo contrario de lo an-
terior porque las teoras rompen con sus antecedentes la ruptura
epistemolgica se da a nivel paradigmtico y la terica en los cambios
de menor intensidad; y la convergencia articula varias propuestas
por la necesidad de construir objetos de estudio ms complejos para
investigar la cada vez mayor complejidad del mundo actual.
Derivados de estos movimientos, en la segunda dimensin se abor-
da cmo se configuran los movimientos de avance del conocimiento,
que arroja en los campos cientficos funcionamientos constitutivos
fundamentales, como son lo disciplinario, lo multidisciplinario,
lo interdisciplinario y lo transdisciplinario, que implican grados
cada vez ms complejos que es necesario asumir en los procesos cog-
noscitivos contemporneos. Lo disciplinario remite a la existencia de
disciplinas que se configuran desde el siglo XIX, en las cuales se cons-
truyen y se desarrollan teoras y metodologas para resolver las proble-
mticas propias y particulares de cada una; de este desarrollo derivan
premisas ineludibles, modelos diferenciados y, hasta mediados del siglo
XX, esta perspectiva, que insiste en los lmites disciplinarios, todava
era la hegemnica. No es el momento, ni el contexto, para detenernos
en las diferencias que se establecen y se defienden entre la antropo-
loga, la sociologa, la historia, la poltica, etctera. Lo multidiscipli-
nario, como un segundo grado de complejidad, se constituye con la
integracin de especialistas de diversas formaciones para la investiga-
cin de un objeto de estudio que obliga recurrir a muchas discipli-
nas para su desarrollo pertinente; de este modo los investigadores se
renen para abordar desde distintos prismas las problemticas. Lo
interdisciplinario se genera cuando el mismo objeto de estudio se
El macrocampo de las ciencias del lenguaje 39
construye desde varias disciplinas, como son ejemplos el anlisis del

discurso y la semitica de la cultura en sus primeras etapas y vertien-
tes; en esta perspectiva, todo el enfoque, desde el objeto de estudio,
las categoras, los modelos operativos, las tcnicas de investigacin
y los datos son de orden interdisciplinario, lo que retomamos a pos-
teriori para mayor concrecin.
Lo transdisciplinario, ltimo grado de complejidad, aparece con
mayor sistematicidad en los planteamientos de Edgar Morin,4 con la
categora de pensamiento complejo. En dcadas anteriores, este con-
cepto ya haba aparecido en algunas propuestas analticas del lenguaje
y de la cultura, como una reflexin terico-metodolgica que cruza
todas las otras disciplinas de manera transversal, como es el caso de la
antropologa y la semitica para las ciencias humanas y la matem-
tica para la mayora de las ciencias formales y naturales. Pero es con
Edgar Morin, en las dcadas de los ochenta y noventa, cuando la ca-
tegora alcanza su mayor sistematicidad epistemolgica. Adems, si
retrocedemos en el tiempo, en el Renacimiento, la formacin huma-
nista de un Leonardo da Vinci, de un Miguel Angelo, les permita
exactamente manejar una perspectiva transdisciplinaria tanto en sus
aportes cientficos, como en los artsticos. En el siglo XIX, no podemos
dejar de mencionar, ms all del atomismo que crea el paradigma
positivista entre las disciplinas, el pensamiento transdisciplinario de
Marx, quien utiliza para sus planteamientos la filosofa, la economa,
la historia y la sociologa.
Nuestro objetivo, en este momento, no es desarrollar un anlisis
de los principales planteamientos de Edgar Morin, sino destacar al-
gunos que constituyen el soporte para nuestras posiciones epistemo-
lgicas, terico-metodolgicas y analticas. En este sentido, Morin
plantea una epistemologa desde la complejidad. Sin embargo, el al-
cance heurstico de su propuesta no explicita con claridad, por un
lado, la relacin entre epistemologa y episteme que realiza Foucault
y, por el otro, tampoco est muy explcita la apertura al pensamiento
complejo de otras culturas ancestrales que subsisten ms all de la
vanguardia del desarrollo ciberntico. Por ejemplo, el pensamiento
complejo de los mesoamericanos, de los incas, de los grupos tnicos
de frica, Asia y Australia, entre otros.
Los alcances de la obra de este autor conducen a una metaepiste-

mologa que propone en sus reflexiones contenidas en los cinco vo-
lmenes que tienen como ttulo genrico El mtodo, y los subttulos:
El conocimiento del conocimiento; La naturaleza de la naturaleza; La hu-
manidad de la humanidad; Las ideas; y La vida de la vida.5 Planteo que
Morin procura construir una metaepistemologa porque est reflexio-
nando y produciendo conocimiento sobre todas las dimensiones, in-
cluso el mismo conocimiento, como se puede observar.
El pensamiento complejo, segn Morin, adems debe ser crtico
y autocrtico, obedece a una tica ineludible, lo que enfatiza mucho
en los escritos relacionados con la educacin en la era planetaria, por
ejemplo. Sin embargo, hay que detenernos para deslindar una refle-
xin: el pensamiento siempre es complejo, en realidad no podemos
creer que exista la disyuntiva del pensamiento simple con el comple-
jo. Pero, en la construccin de Morin se buscan formas de acceder a
esta complejidad para conocerla, lo cual nos permite homologarlo con
la metfora del rizoma, aunque slo como una homologa porque no
nos atrevemos a afirmar ms. Adems, el pensamiento complejo est
contra el empirismo y el racionalismo lo que nos recuerda a Ba-
chelard, integra mucho de la lgica abductiva de Peirce, y de la
lgica dialctica que, a nuestro juicio, es muy pertinente para expli-
car los procesos complejos.
Por todo lo expuesto, al lector no le puede surgir la idea de una
posicin eclctica como suele ocurrir con algunos, porque los
soportes de la transdisciplinariedad no salen de tales reflexiones, si-
no que se anclan en posiciones epistemolgicas de largo alcance.
Adems, en las aplicaciones concretas para evitar caer en lo eclc-
tico, se plantea la necesidad de vigilancias epistemolgicas, tanto en
la construccin del objeto de estudio, como en las problemticas,
en los modelos operativos y en las categoras, para que sean de orden
inter y transdisciplinarios. Por supuesto, esto no constituye una ta-
rea nada fcil, pero es lo que tenemos que enfrentar y asumir porque
la complejidad est establecida en el mundo mismo.
En todo este libro, se procura asumir y aplicar estos lineamientos
en todos niveles, desde la construccin de los problemas de la inves-
tigacin, pasando por las sntesis de varias tendencias terico-meto-
dolgicas, llegando a la definicin transdisciplinaria de las principales
categoras analticas, elaborando modelos operativos transdisciplina-

rios, para poder analizar con profundidad y rigurosidad los datos, que
en nuestro caso es la produccin semitico-discursiva del debate CEU-
Rectora. Sin embargo, por la construccin del objeto de estudio y de
las problemticas, por el mismo corpus analtico, nos restringimos
a pensar y construir la transdisciplinariedad entre los dos campos ya
mencionados: el anlisis del discurso y la semitica de la cultura.
La constitucin del macrocampo de las ciencias del lenguaje
Con base en lo expuesto, observamos en el cuadro 1, de modo sucin-

to, la constitucin del macrocampo de las ciencias del lenguaje. Sin
embargo, es necesario aclarar que no se tiene una pretensin de ex-
haustividad ya que en l no se integran los desarrollos del campo de la
comunicacin, de la pragmtica, del arte lo que nos restringe a sea-
lar algunos momentos nodales de su configuracin. En otras palabras,
slo se abordan las reflexiones epistemolgicas, terico-metodolgi-
cas fundamentales. Las dos disciplinas fundantes de este macrocampo
son la lingstica y la semitica. En un sentido cannico, la primera
se dedica al estudio de las lenguas naturales y la segunda al de los sis-
temas sgnicos no-verbales, lo que nos parece pertinente aclarar, ya
que varias tendencias de la semitica incluyen lo verbal, como es el
caso de la greimasiana, la lotmaniana y la peirceana. La separacin
de estas dos disciplinas, por lo tanto, es de orden analtico, ya que
en la lengua misma funciona lo semitico; sin embargo, los dos cam-
pos disciplinarios establecieron objetos de estudio y rutas analticas
muy diferenciadas, lo que permiti que, incluso desde algunas tenden-
cias de la lingstica, se atacarn algunos modelos de la semitica o
semiologa. En todo caso, se han mencionado las tendencias en donde
tales fronteras no se sostienen y en el desarrollo de esta investigacin
se utiliza casi siempre, de un modo continuum y dialctico, lo discur-
sivo-semitico o semitico-discursivo.
En el ncleo del macrocampo de las ciencias del lenguaje existen
sistemas sgnicos verbales, paraverbales y no-verbales que tambin se
relacionan entre s. La coexistencia de lo verbo-visual produce varios
fenmenos interesantes como el de la sinestesia, que de un tropos pa-
sa, en la vanguardia de los estudios sobre la percepcin desde varias
perspectivas, a constituirse en un funcionamiento importante de los

procesos cognoscitivos.6
En la actualidad, las prcticas semitico-discursivas se desarrollan
cada vez ms cruzando por estos tres tipos de registros, como ocurre
en la publicidad y en la ciberntica; esta ltima es otra dimensin
que imprime su sello rotundo en el desarrollo de cualquier produccin
del sentido, sobre lo cual regresamos ms adelante. En los dos campos
disciplinarios de la lingstica y de la semitica, van surgiendo avan-
ces que llevan a lo multidisciplinario y a lo inter y transdisciplinario,
a posteriori.
En el campo de la lingstica, por ejemplo, de la lingstica del
signo, pasamos a la lingstica textual, en Alemania, Austria e Ingla-
terra y, ltimamente, a dos importantes desarrollos que son la lings-
tica cognitiva y la lingstica computacional. Del mismo modo, de la
semiologa del signo lingstico con Saussure, o de la semitica peir-
ceana mucho ms amplia ya que aborda toda la produccin semi-
tica, llegando a una semiosis de las ideas, pasamos a la semitica
narrativa desarrollada por muchos grupos en Francia, con significa-
tivas influencias de las propuestas de Europa Oriental y despus a se-
miticas no-verbales, visuales planteadas inicialmente por Barthes
Francia y por Eco Italia, que abarcan las semiticas del cine,
del teatro, de la danza, de la msica, de los objetos, del gesto, etcte-
ra. Despus, en los momentos actuales, emerge la semitica posvisual,
que remite a la produccin digital de las imgenes que adquieren ca-
ractersticas peculiares slo con el uso de la computadora, por ltimo
a la semitica de lo invisible, que abarca los sentidos producidos fuera
de los cinco canales sensoriales-perceptivos, como lo que ocurre en el
campo de la magia, de la telepata, de las energas invisibles que pro-
ducen la dimensin del misterio, que remiten a lo oculto.7
En sntesis, los momentos importantes de cambios en el campo
de la semitica son: a) de la semitica del signo al texto narrativo
cambio de unidad analtica; b) de la semitica narrativa a la vi-
sual cambio de registro, del signo verbal al visual; c) semitica
de la cultura la cultura como texto; d) de la semitica visual a
la posvisual; y f) la semitica de lo invisible. Por supuesto que, mien-
tras los desarrollos de la semitica visual son evidentes y abundantes,
en relacin a la semitica posvisual y a la semitica de lo invisible,
Cuadro 1. Macrocampo de las ciencias del lenguaje
Semitica Disciplinas Lingstica

Del signo De la lengua
De la narrativa Del texto
Del cine Cognitiva
Del teatro Computacional
De la danza
De los objetos
Del espacio
Postvisual
De lo invisible
Macrocampo de las ciencias del lenguaje

Verbal / Paraverbal / No verbal
Interdisciplinas
Primer grado Segundo grado
Etnolingstica Etnografa de la
comunicacin
Sociolingstica Lingstica y pragmtica
Psicolingstica Psicoanlisis y lenguaje
Filosofa del lenguaje Anlisis del discurso
Semitica de la cultura
Transdisciplinas
Anlisis del discurso Semitica de la cultura
son reas que recientemente estn siendo abordadas, con plantea-

mientos todava controversiales. Slo para ejemplificar, constituye
una dificultad para ubicar y entender lo invisible, ya que puede tener
varios ngulos: en la dimensin de lo no visible, de lo no tangible,
de lo emocional, de las energas invisibles, etctera. Y todas estas di-
ficultades se profundizan con la dialctica de lo visible/invisible en
las diferentes culturas, en las cuales estas relaciones se instauran con
estatutos distintos. En consecuencia, la semitica posvisual y la se-
mitica de lo invisible todava estn abriendo caminos y rutas anal-
ticas, sin duda, fascinantes.
Lo interdisciplinario, que privilegia la convergencia entre las dis-

ciplinas y entre las tendencias presenta por lo menos dos grados: a)
en el primero, se articulan dos disciplinas, con un objeto de estudio
ms simple, y es sistmico; y b) en el segundo, son ms de dos disci-
plinas y el objeto de estudio es ms complejo, y se privilegia la dimen-
sin pragmtica. Se enumeran algunas interdisciplinas del primer
grado: la etnolingstica, la sociolingstica, la psicolingstica,
la filosofa del lenguaje y otras del segundo grado: la etnografa de la
comunicacin, la lingstica pragmtica, el psicoanlisis y lengua-
je, el anlisis del discurso y la semitica de la cultura, entre otras.
Las dos ltimas, de la dimensin interdisciplinaria pasan despus a lo
transdisciplinario, lo que se asume en la perspectiva epistemolgica
de la lnea de investigacin sobre anlisis del discurso y semitica de
la cultura, que trabajo hace ms de 20 aos. En este continuum, los
desarrollos de estos dos campos condensadores se van complemen-
tando con sus aportes terico-metodolgicos y analticos, llegando a la
dimensin transdiciplinaria, como se explicita, con ms detalle, a pos-
teriori.
Lo interdisciplinario y lo transdisciplinario surgen por dos facto-
res interrelacionados: 1) el desarrollo epistemolgico continuo obliga
al avance ms explicativo de las mismas teoras cientficas; y 2) la
complejidad de los procesos histricos, sociales, culturales, polticos y
de la misma naturaleza impulsan, a su vez, el desarrollo, tanto de las
ciencias humanas como de las naturales y las obliga a un dilogo cons-
tructivo, que no deja de ser complejo.
En otras palabras, lo interdisciplinario y transdisciplinario respon-
den a un condicionamiento epistemolgico e histrico al mismo tiem-
po. Por otro lado, es importante destacar el estatuto del lenguaje, del
discurso, de las diferentes semiosis en el desarrollo de la sociedad, de
la cultura, de la historia, de lo psicolgico, de lo cognoscitivo, de las
mismas subjetividades.
Para el anlisis de las prcticas semitico-discursivas es necesario
considerar e integrar todo lo expuesto hasta el momento, con el ob-
jetivo de explicar cmo stas son, al mismo tiempo, constitutivas y
constituyentes de todas las otras prcticas socio-histrico-poltico-cul-
turales de donde deriva en buena parte el gran poder y magia que
tienen. Estas afirmaciones obligan a abordar las posiciones constructi-
vistas en los discursos y en las semiosis que tienen una gran incidencia
e influencias actuales, pero deben ser discutidas porque tienen que
ver con las representaciones socioculturales, con los sujetos y con
problemas ms complejos de orden filosfico. Para Potter,8 la met-
fora de la construccin tiene alcances diferentes de la del espejo con
relacin a la representacin del mundo. Por un lado, las descripciones
y los relatos construyen el mundo, o por lo menos versiones del mun-
do y, por otro lado, lo que es ms importante, estos mismos relatos y
descripciones estn construidos, presentando por lo tanto una dialc-
tica, con lo cual se procura superar posiciones radicales.
Para reflexionar sobre el constructivismo, el autor plantea tres
ejes: a) el anticognitivismo, b) el discurso, y c) la retrica. En el anti-
cognitivismo, el problema es que los estudios se orientan mucho a las
representaciones y se separan de las prcticas en las que se utilizan
y empiezan a concebirse como entidades estticas que las personas
traen consigo. En oposicin, desde una perspectiva constructivista, lo
importante es que las construcciones, las representaciones y descrip-
ciones se observan en la medida que se construyen en el desarrollo de
una interaccin. En cuanto al discurso y a la retrica, se detiene en
el tema de la descripcin con relacin a la cognicin para proponer
que se debe analizar la construccin de las descripciones del mundo,
como de las acciones y de los acontecimientos. Los planteamientos
del autor tienen validez, sin embargo, no creo que la cognicin se re-
lacione slo con esta operacin discursiva, sino con todas las otras que
se mencionan ms adelante, como la argumentacin, la narracin y
la demostracin.
Con relacin a la problemtica que instaura el constructivismo,
prefiero conservar, desde una perspectiva dialctica, la posicin de
que en los discursos y en las semiosis hay reconstrucciones comple-
jas y no construcciones o simples representaciones del mundo, de
la realidad realizadas por los sujetos que se encuentran sometidas a
una serie de factores condicionantes. Por lo tanto, se plantea la cate-
gora de reconstrucciones socioculturales de la realidad condicionadas
por mltiples elementos y que son semitico-discursivas. Lo propia-
mente constructivo estara en el campo artstico en todo caso, ya que,
en el arte, la funcin principal es la autorreferencial.
El anlisis del discurso y la semitica de la cultura: campos

transdisciplinarios de condensacin terico-metodolgica
La importancia del anlisis del discurso y de la semitica de la cultu-

ra se debe a que constituyen campos terico-metodolgicos funda-
mentales para la comprensin del funcionamiento de lo cultural, de
lo social, de lo histrico, de lo ideolgico y de lo poltico en las dis-
tintas prcticas semitico-discursivas, y que permiten dar cuenta de
la complejidad analtica de los objetos de estudio en nuestro mun-
do contemporneo. Desde esta perspectiva, tales prcticas contienen
materialidades y funcionamientos peculiares que inciden de manera
determinante para la produccin y reproduccin de la vida socio-his-
trico-poltico-cultural de los sujetos. Esta es una de las razones prin-
cipales para explicar por qu logran ser los campos condensadores de
la reflexin contempornea sobre el lenguaje y las ciencias sociales,
a lo cual se pueden aadir las siguientes causas:
1. Por la complementariedad que se produce entre el campo de

las ciencias del lenguaje y de las ciencias humanas, as como
por la convergencia entre estas ltimas, que en el momento ac-
tual ya no logran conservar la atomizacin, sino que rompen
sus lmites y constituyen macroobjetos de estudio, de cracter
inter y transdisciplinario. Adems, la inter y la transdiscipli-
nariedad no se dan slo entre las ciencias humanas, sino entre
stas y las ciencias naturales. Pienso que a finales del siglo y
del milenio pasados y a inicios de los actuales, el pensamiento
ms productivo es el que se orienta a estas reflexiones inter y
transdisciplinarias y que asume una posicin de apertura en el
debate sobre el conocimiento. Por esto, del mismo modo que
a inicios del siglo XX, la lingstica se situ en la vanguardia
de las ciencias sociales, el anlisis del discurso y la semitica de
la cultura vuelven a cumplir este mismo papel innovador al
ubicarse en el cruce de las reflexiones cientficas y artsticas
contemporneas. Esta afirmacin que pudiera parecer muy
pretenciosa, no lo es si aceptamos que las prcticas semitico-
discursivas estn siempre antes, durante o despus de cualquier
prctica humana.
2. Tanto en el macrocampo de las ciencias sociales, como en el

de las ciencias del lenguaje se privilegia cada vez ms la dimen-
sin pragmtica, en la cual el anlisis de la cultura y la semi-
tica de la cultura aportan varios modelos analticos desde la
dcada de los sesenta. No se puede dejar de mencionar a Mo-
rris9 que con anterioridad ya haba planteado la dimensin
pragmtica de la semiosis desde el discurso terico fundante de
Peirce.10 Lo pragmtico se desarrolla tanto con Morris,11 como
con la filosofa analtica, con los modelos de la pragmalings-
tica alemana,12 con los de la etnografa de la comunicacin de
Dell Hymes y Gumperz, y con el gran avance e impacto de los
anlisis discursivos y semiticos de los medios masivos de co-
municacin y de la ciberntica, que ocupan un lugar funda-
mental en la vida contempornea.
Este importante cambio de la dimensin analtica, el paso de lo sis-

tmico a lo pragmtico, tiene como resultado que en lugar de pri-
vilegiarse los estudios sistmicos adquieran mayor relevancia las
investigaciones sobre los lenguajes en accin, tanto a nivel discursi-
vo, como semitico. Este cambio de perspectiva explica tambin por
qu estos dos campos pueden ser los condensadores de la reflexin en
los momentos actuales. Debe quedar claro, sin embargo, que al privi-
legiar el anlisis del discurso y la semitica de la cultura no tenemos
ninguna pretensin de invalidar todas las otras investigaciones sist-
micas, sino proponer que como presentan lmites se hacen necesarias
algunas revisiones para actualizar los planteamientos terico-metodo-
lgicos.
Siguiendo con la argumentacin para fundamentar la relacin
entre anlisis del discurso y semitica de la cultura, presentamos algu-
nas propuestas de Berrio,13 segn las cuales para el funcionamiento
de los discursos son necesarios varios lenguajes, que tienen que ver
con las pautas de la conducta sociocultural. De este modo, adems del
discurso verbal, aparecen:
a) El complicado lenguaje del gesto, ntimamente relacionado

con lo oral, pero tambin a veces independiente.
b) Los cdigos olfativos, tctiles, gustativos Eco. Desde nuestro
punto de vista, nos parece importante retomar los planteamien-
tos actuales que destacan el entrecruzamiento continuo de los

cdigos, de los canales sensoriales-perceptivos, retomando la
sinestesia desde un funcionamiento cognoscitivo, como hemos
mencionado.14
c) Otros cdigos que deben ser respetados, como el de la cortesa
y el de la etiqueta.
d) Cdigos de la moda, del arte y de los objetos, los cuales ocupan
cada vez ms un lugar notable.
En sntesis, el complejo funcionamiento de todos estos cdigos remi-

te a las competencias comunicativo-semitico-discursivas de los suje-
tos, que se materializan en las condiciones de produccin y recepcin
de carcter sociocultural, histrico y poltico.
Dos movimientos cientficos: las ciencias cognoscitivas

y las ciencias de la emocin
En primer lugar, sealamos que el paradigma hegemnico en el siglo

XX, hasta la dcada de los setenta es el estructuralismo, que produce
una ruptura epistemolgica al inicio del siglo pasado con la lingsti-
ca estructural saussureana e invade todos los campos del pensamiento
tanto en las ciencias sociales, como en las naturales y en las cuantita-
tivas. El debilitamiento de este paradigma, que no viene al caso ex-
plicar en este momento, produce un campo desdibujado en donde de
las certezas, de lo objetivo, pasamos al mundo de la incertidumbre, del
azar. El posmodernismo, como una fuerte corriente del pensamiento
europeo, aparece y se introduce como una importacin forzada para
explicar los fenmenos en Amrica Latina; del mismo modo, es sin-
tomtico la importancia que adquiere la hermenutica, que sale de sus
mbitos de anlisis de los textos religiosos, de la literatura y de la re-
flexin filosfica con la pretensin de ser un modelo interpretativo-
explicativo para muchos campos. Por supuesto que no podemos dejar
de mencionar los aportes de Beuchot15 sobre la hermenutica ana-
lgica, reflexiones de apertura desde la filosofa que procuran tener
una aplicacin prctica, lo que no ocurre con posiciones ms duras y
radicales de algunos otros hermeneutas. Adems, con el fracaso del
paradigma estructural surgen las teoras del caos, de la catstrofe, de

la incertidumbre, entre otras.
Con estas reflexiones, no queremos de ningn modo postular que
estas propuestas no contienen muchos aspectos analticos positivos
que se pueden retomar, lo que deseamos criticar es la pretensin de
constituirse en tendencias epistemolgicas del pensamiento a fines
del siglo y del milenio pasados y a inicios de los actuales. Nuestra pro-
puesta, ms bien, se ubica desde la perspectiva del pensamiento com-
plejo de Edgar Morin,16 que permite desarrollos ms fortalecidos con
las posiciones transdisciplinarias ya mencionadas. Tambin es inte-
resante resaltar que con la prdida de la importancia del paradigma
estructural, aparecen con abundancia todos los movimientos neo:
el neoestructuralismo, el neofuncionalismo, el neomaterialismo, o los
movimientos pos: el posestructuralismo, el posfuncionalismo, el
posmaterialismo, el posmodernismo, etctera.
Todos estos cambios analticos no logran todava constituir ten-
dencias cognitivas hegemnicas, sin embargo, es relevante el resurgi-
miento de las ciencias cognoscitivas y el surgimiento de las ciencias
de la emocin a finales del siglo XX, como procesos interesantes del
pensamiento analtico. De la oposicin estructural binaria rgida, es-
ttica, inmanente, se pasa a plantear lo continuo, la gradiencia. De
este modo, junto con los movimientos neo y pos, aparecen con forta-
leza, el anlisis de los continuums tericos categoriales, en todos los
sentidos, las escalas gradientes y los conjuntos seriales o series.
Como ejemplo cercano a nuestra investigacin, podemos citar las es-
calas argumentativas planteadas por Oswald Ducrot.17 De este modo,
en lugar de las oposiciones estructuralistas, los modelos procuran dar
cuenta de estos continuums presentes en los fenmenos estudiados
en todas las ciencias y en las artes. Esta continuidad orienta a que la
lingstica estructural cannica empiece a integrar sus niveles anal-
ticos que antes se conceban separados como supuesta prueba de obje-
tividad, de rigurosidad; tambin en el campo de la argumentacin este
movimiento de la continuidad entre los mltiples funcionamientos
argumentativos ya tiene algunos aos de proponerse.18 En la retrica,
tambin se proponen continuidades, porque los tropos se presentan
muchas veces encadenados y a veces se dificulta la separacin entre
la metfora y la metonimia, entre la anttesis, la paradoja, etctera.19
Estos cambios llegan a las teoras ms duras de las ciencias cuantitati-

vas, con la categora de conjuntos difusos, borrosos en la matemtica,
por ejemplo.
El pensamiento racional, seguro de su racionalidad, se debilita.
No se sostienen los esquemas formales, los sistemas estticos, estruc-
turales y se introducen nuevas teoras en donde el caos, la catstrofe,
la incertidumbre, se reflejan en el desarrollo de la misma epistemolo-
ga y de la produccin del conocimiento en la actualidad.
La tnica de la reflexin contempornea, con todos estos cambios,
impone notorias modificaciones en las perspectivas de la produccin
de cualquier conocimiento y adems explica la vuelta renovada de las
ciencias cognoscitivas como ya hemos mencionado, lo que ha-
ce casi obligatorio, so pena de estar fuera de la discusin actual, que
muchas ciencias integren la cognicin como una dimensin funda-
mental para abordar de nueva cuenta los procesos cognoscitivos, con
nuevos modelos, en donde juega un papel preponderante la cibern-
tica. Al mismo tiempo, en muchos campos y mbitos aparecen, casi
como un opuesto pero que no lo es, si lo ubicamos desde la perspecti-
va del continuum, las ciencias de la emocin, que no eran considera-
das pertinentes para el campo cientfico occidental exceptuando
la psicologa, donde se trabajaba con otros alcances porque se ubi-
caban en el mbito de la vida cotidiana, de los sentimientos. Enton-
ces, junto a la cognicin, surgen las problemticas relacionadas con la
emocin, que adquieren gran relieve con el famoso libro de la Inteli-
gencia emocional, de Goleman,20 que produce un gran impacto por la
paradoja de su ttulo, al revolucionar la categora misma de inteligen-
cia, que se articulaba slo con lo racional.
Se retoma el desarrollo de estos dos campos cientficos renovados
para reubicar las reflexiones en el macrocampo de las ciencias del len-
guaje, y observar su proyeccin en casi todas las ciencias sociales, las
naturales y las cuantitativas. Es decir, las ciencias cognitivas que
se ubican en lo epistemolgico racional y las ciencias emotivas
que se ubican en lo epistemolgico emocional se constituyen y
emergen de manera casi simultnea, y al inicio generan rutas analti-
cas polarizadas porque la primera sigue planteando una inteligencia
racional y la segunda una inteligencia emocional. Pero, a posteriori,
se van produciendo aproximaciones con la influencia de los procesos
continnums y las dos se tocan de un modo muy importante para el an-

lisis del discurso y de la argumentacin. Diversos autores de estos
campos empiezan a trabajar con el continuum entre la razn y la emo-
cin en las prcticas semitico-discursivas, retomando as un polo que
estaba olvidado, debilitado en estas reflexiones. Un ejemplo muy sig-
nificativo es el que ocurre con el concepto de metfora, que sale de
la potica y pasa a ser trabajado desde la cognicin, como plantean
Lakoff y Johnson.21
En esta investigacin, analizamos cmo en el campo de la argu-
mentacin/refutacin, se introducen lo cognitivo y lo emotivo como
dimensiones importantes lo que retomamos en los ltimos captu-
los. En este desarrollo inicial slo seleccionamos algunas propuestas
que establecen las rutas analticas de esta integracin al campo de
anlisis del discurso y de la semitica de la cultura, para sintetizar en
los dos ltimos captulos algunos esquemas para el anlisis de la cog-
nicin/emocin discursivo-semiticas, categora compleja con la cual
estamos integrando de manera transdisciplinaria funcionamientos
que suelen estar concebidos de un modo separado. Este planteamien-
to constituye una construccin terico-metodolgica desde la pers-
pectiva transdisciplinaria.
Las ciencias cognoscitivas
Para la reflexin de las ciencias cognoscitivas con relacin al discurso,

utilizamos una sntesis de los planteamientos de Vignaux22 porque
creemos que, como uno de los grandes representantes del anlisis del
discurso de la Escuela de Neuchtel, nos permite abordar aspectos
ms relacionados con este campo. En el texto Les sciencies cognitives,
este autor realiza una excelente sntesis de la discusin sobre stas,
utilizando una selecta bibliografa y parte de reflexiones desde el cam-
po de la argumentacin.
Los orgenes de las ciencias cognoscitivas se pueden ubicar desde
hace 38 aos, en un contexto particular, determinado por el naci-
miento de la informtica y de los primeros desarrollos de las tcnicas
de tratamiento de la informacin. En 1956 se realiz el Simposio
sobre Teora de la Informacin en el Massachusetts Institute of Tech-
nology (MIT), donde se reunieron psiclogos y lingistas interesados
en integrar a sus trabajos la simulacin de procesos cognitivos sobre

el computador y despus continuaron los encuentros sobre inteligen-
cia artificial. En Harvard, en 1960, los psiclogos Bruner y Miller
fundaron el Centro para los Estudios Cognitivos, y as se expande una
poltica de investigacin sobre esta nueva rea. En los aos sesen-
ta, por lo tanto, se promueven varios centros interdisciplinarios, re-
vistas, congresos, trabajos, dando cuerpo a esta denominacin de
ciencias cognitivas.23
De las diversas disciplinas de las ciencias cognitivas, las princi-
pales son: las neurociencias, la inteligencia artificial, la filosofa, la
psicologa y la lingstica. Lo que las rene son: las relaciones entre
el pensamiento y el cerebro; las modelizaciones posibles de esta re-
lacin y los complejos funcionamientos de lo cognitivo con relacin
al comportamiento.
El autor sintetiza, con base a Gardner,24 tres premisas sobre las
ciencias cognitivas:
a) Los fenmenos cognitivos pueden ser descritos y analizados,

ser simulados uno por uno: lo que sin duda resucita un nume-
roso conjunto de cuestiones filosficas.
b) Las ciencias cognitivas son necesariamente interdisciplinarias
y, por lo tanto, uno de sus objetivos es el de contribuir a la
formulacin de conceptos nuevos, de tipo transversal, que no
constituyen sino etapas hacia una futura ciencia de la cog-
nicin.
c) Si no se puede negar la importancia de la intervencin de fac-
tores sociales, afectivos, histricos y culturales en la cognicin,
se puede en una primera etapa ignorarlos; lo que no deja de
tener consecuencias epistemolgicas graves.25
Uno de los aspectos que ms nos interesa destacar son los plantea-
mientos que realiza Vignaux26 sobre la lingstica y la cognicin,
que constituye uno de los dominios fuertes de esta ciencia, pues la
cognicin como un estudio de los funcionamientos de la inteligencia
humana, a partir de observables e interpretables, se ancla en los fun-
cionamientos de anlisis y de modelizacin. Relacionados orgnica-
mente con stos, estn los procesos de percepcin, de memorizacin
y de aprendizaje, que dependen del lenguaje como un sistema de so-
porte y principalmente regulador de nuestras expresiones simblicas

superiores y socializadas, lo que a mi juicio hace que los estudios
de discurso y cognicin, adems de los del lenguaje y cognicin, ad-
quieran pertinencia.
En efecto, el estatuto del lenguaje es constituirse como un con-
junto cognitivo en doble sentido:
...en tanto que medio y lugar operativo del trabajo cotidiano sobre nuestros es-
tados de conocimiento y en tanto que sistema dinmico productor de estos esta-
dos bajo la forma emprica necesaria a la actividad humana de racionalizacin.27
Para darnos cuenta de este estatuto cognitivo del lenguaje debemos,

por un lado, modelizar los procesos por los cuales el lenguaje procura
crear y comunicar conocimiento y por otro lado, inferir, a partir de
esto, la naturaleza de los procedimientos existentes para organizar y
desarrollar estos conocimientos. En este momento es que entra un
segundo conjunto de prerrequisitos: a) los que conciernen al estatuto
de las operaciones que importa definir como que trascienden las for-
mas sintctico-semnticas, porque son las que motivan y manifiestan
principalmente la actuacin del lenguaje como vector y medio de
intervencin sobre el mundo, y b) al mismo tiempo las relaciones sub-
jetivas y objetivas con l.28
Este no es un problema fcil, sino complejo, porque tiene que dar
cuenta de: a) cmo las disposiciones sintcticas contribuyen para or-
ganizar el sentido; b) cmo recprocamente los enfoques semnticos
van a inducir los funcionamientos sintcticos y c) cmo las manipula-
ciones pragmticas van a orientar las cadenas de argumentos con el
objetivo de construir las representaciones. El autor plantea la necesa-
ria integracin de las dimensiones lingsticas, antes consideradas de
modo autnomo.
En sntesis, el estatuto cognitivo del lenguaje implica postulados
epistemolgicos que constituyen un tercer conjunto de prerrequisitos.
1. El lenguaje es primeramente una actividad de comunicacin:

lo que se comunica entre los interlocutores son sentidos que
organizan representaciones simblicas de s, del mundo y de s
al mundo.
2. Las acciones de representacin implican componer con las res-

tricciones sintcticas del sistema y las manipulaciones del senti-
do. En otras palabras, existen operaciones cognitivas insertadas
en lo lingstico, pero se sitan a un nivel genrico, subsumien-
do las escisiones clsicas entre la sintaxis, la semntica y la
pragmtica, porque trabajan los modelos de constitucin del
sentido en vista de su enunciacin.
3. El concepto de operacin se debe entender como actos que
combinan medios para obtener un resultado determinado,
tambin como procesos que producen efectos que, marcados
lingsticamente, sern recibidos como instrucciones para el
reconocimiento y la comprensin.
La construccin de una gramtica cognitiva implica refutar a priori los

recortes entre la sintaxis, la semntica y la pragmtica, y por lo tanto,
construir un modelo de representacin de las operaciones del lengua-
je que pueda articular todos estos niveles con los cognitivos y repre-
sentacionales, los cuales van a traducir los diferentes tipos de relacin
del discurso y del sujeto con los objetos y con las situaciones. Esto,
metodolgicamente, se ubica a un nivel anterior a la misma sintaxis
y la semntica e implica trabajar sobre los modos de constitucin del
objeto.
Toda argumentacin de un sujeto supone la utilizacin de accio-
nes de sentido sobre las representaciones del mundo y de la relacin
entre este sujeto y aqullas. En las representaciones existen marcas
funcionales que pueden ser ubicadas desde una dimensin cognitiva
o lingstica. Del lado de lo cognitivo, las operaciones sern de natu-
raleza conceptual: operaciones mentales, esquemas de comprensin
y de representacin que toman la forma de razonamientos. Del lado
del lenguaje, se trata de marcas especficas del sistema lingstico, pe-
ro reconsideradas en trminos de seales, de manipulaciones de este
sistema, con el objetivo de ajustar las relaciones entre sujetos, en-
tre situaciones y entre representaciones de stas. Las operaciones del
discurso y la argumentacin van a resultar de la imbricacin entre
operaciones cognitivas y lingsticas. En sntesis, nuestras activida-
des cognitivas estn constantemente imbricadas en nuestras activi-
dades del lenguaje y ms precisamente de la argumentacin.29
Por lo expuesto, los procesos cognitivos pasan a ser considerados

como un campo fructfero para entender la produccin y la reproduc-
cin del sentido en las prcticas semitico-discursivas, lo que se evi-
dencia en la expansin de los estudios de la cognicin en todos los
mbitos cientficos y artsticos.
Las ciencias de la emocin
Nada ms justo que empezar este apartado recordando a Aristteles

en su interesante Libro II, de la Retrica,30 dedicado a las emocio-
nes, porque aunque lo haya escrito hace tantos siglos constituye un
texto fundante y de pertinencia en la actualidad.
El segundo gran vector que cruza las reflexiones contemporneas
es la emocin, que tambin obliga, como la cognicin, que los diferen-
tes mbitos de investigacin retomen esta problemtica. Sin embar-
go, como en la cognicin, no podemos decir que los sentimientos, las
emociones no hayan sido considerados. Las pasiones, los sentimientos
son inherentes a los sujetos y, por lo tanto, constituyen funcionamien-
tos ancestrales de la humanidad. Aristteles ya integraba como una
dimensin importante de la retrica al pathos, que actualmente se
retoma con nuevos ngulos analticos.
A principios del siglo XX, Charles Bally31 ya planteaba la funcin
expresiva, Bhler32 tambin la integraba en las tres funciones bsi-
cas del lenguaje, y Jakobson33 es quien las desarrolla en su famoso
modelo de las seis funciones, que despus Reboul,34 con brillantez,
analiza desde la ideologa y el poder. Adems, no podemos dejar de
mencionar el libro de Baudrillard, De la seduccin,35 y el texto de Grei-
mas y Fontanille, Semitica de las pasiones.36 Estas consideraciones
slo tienen el objetivo de sealar que la emocin ligada, como lo ra-
cional, a las actividades del sujeto, siempre fueron consideradas desde
muchos ngulos, principalmente en la produccin artstica. Pero lo
interesante es que cuando regresa el componente emocional, a fines
del milenio y siglo pasados, compite con la razn, como una dimensin
tambin cognoscitiva, lo que constituye lo ms novedoso y polmico,
en este complejo planteamiento del continuum razn-emocin.
En el desarrollo de las investigaciones sobre la emocin, encon-
tramos varios autores que la analizan desde las mismas prcticas se-
mitico-discursivas. En su libro Discourse and cognition,37 y en otro

artculo sobre discurso y emocin, Edwards propone el siguiente
conjunto de contrastes retricos para lograr una determinada carac-
terizacin del discurso emocional,38 tipo discursivo cuya existencia
no podemos sostener desde nuestros criterios:
a) Emocin versus cognicin: deben ser considerados como recur-

sos discursivos concurrentes. Las acciones y los estados menta-
les son descritos y formulados como pensamientos, opiniones,
emociones.
b) Emocin versus cognicin, como lo irracional versus lo racional:
las emociones no son exactamente irracionales, ya que existe
una parte integral de responsabilidad racional.
c) Emocin y cognicin: existen consecuencias cognitivas deriva-
das de experiencias emocionales.
d) Conducta emocional como una accin controlable o una reaccin
pasiva: en esta propuesta se utiliza la emocin como los senti-
mientos que pueden surgir en las acciones.
e) Natural versus moral: inconsciente, automtico versus juicios
sociales.
f) Estados internos versus actitudes externas: lo privado senti-
mientos versus lo pblico expresiones, etctera.
g) Honesto espontneo versus falso. Las reacciones emocio-
nales, particularmente si son inmediatas, proporcionan una
narrativa y retrica honestas, en contraste con el clculo cogni-
tivo que es considerado falso, insincero. El concepto de emo-
cin como bsicamente honesto y espontneo corresponde no
slo a la concepcin popular, sino a resultados de investiga-
ciones experimentales.
En sntesis, este repertorio conceptual de las emociones proporciona

una extraordinaria flexibilidad para explicar cmo las acciones, reac-
ciones, disposiciones, motivaciones y otras caractersticas psicolgi-
cas pueden ser reunidas en las narrativas y en las explicaciones de
las prcticas humanas. En otras palabras, necesitamos abordar el dis-
curso como una prctica social no slo como expresin mental, sino
como estados mentales y preguntarnos por sus causas.39
Los aportes de Jacques Cosnier40 tambin se destacan en este cam-

po de las ciencias de la emocin, porque fue uno de los pioneros desde
la psicologa en los estudios de esta dimensin. Este autor ha analiza-
do las emociones y la gestualidad con investigaciones experimentales
en las interacciones pragmticas desde los aos setentas.41 Las otras
propuestas que encontramos bastante sistematizadas sobre la relacin
discurso/emocin son las de Plantin42 quien sintetiza de manera muy
productiva las reflexiones sobre este binomio, considerando varias ten-
dencias. Para Walton,43 as como existe un lugar para la emocin en
la argumentacin, recprocamente debe haber un lugar para la argu-
mentacin en la emocin; esto que podra parecer un juego de concep-
tos, da cuenta sin embargo de que por un lado existe la argumentacin
sobre la emocin y por el otro la argumentacin de la emocin.44
El anlisis del discurso emotivo no se acepta este tipo, que
anteriormente se ha referido como discurso emocional est basado
en tres nociones lingsticas: 1. El lugar psicolgico; 2. El concepto
de emocin o de sentimiento; y 3. El de enunciado de la emocin. En
seguida, se sintetizan las propuestas de Plantin:
a) El lugar psicolgico est marcado por los conjuntos de trmi-

nos ligados a la emocin, que van desde los sustantivos, adje-
tivos, hasta los verbos. Este enfoque lxico que privilegia las
designaciones sustantivas se encuentra igualmente entre los
psiclogos que, a partir de la nocin de emocin de base, pro-
ponen clases de sustantivos de emocin muy comparables.45
b) El enunciado de emocin: la gramtica generativa se interesa por
los verbos de sentimiento o psicolgicos, que son considerados
en tres clases: 1. Amar, despreciar; 2. Impresionar, etctera;
3. Complacer, disgustarse, etctera.
Para la teora del lxico gramatical, los elementos del sen-
tido se localizan en las oraciones elementales y no en las pa-
labras: la descripcin de la formulacin de los sentimientos
consiste en una gramtica local y no en un simple lxico de
sentimientos. En consecuencia, se considera que un lxico
de sustantivos de sentimientos no tiene autonoma y que las
normas deben integrarse a las familias de frases presentadas ba-
jo la forma gramatical:
Un enunciado de sentimiento es pues definido como un

enunciado predicando un trmino de emocin de un lugar psi-
colgico.46
c) Designacin directa o indirecta de las emociones. Las emociones
pueden aparecer designadas directa o indirectamente, como en
los siguientes ejemplos:
1. Luis ama a Eloisa: directa
2. Pedro se puso verde: indirecta en este caso se utilizan fi-
guras del lenguaje (verde de miedo o de rabia).
En realidad, a mi juicio, las estrategias discursivas para ex-
presar las emociones son infinitas, como lo son los juegos del
lenguaje, de ah que comparto que estn ligadas al funciona-
miento retrico en general, a los tropos y a los mismos topoi,
como retomo en los captulos cinco y seis.
d) El enunciador como lugar psicolgico. Los lugares psicolgicos son
mltiples; pero en un discurso todos los lugares psicolgicos
potenciales no son atribuidos directamente a los sentimien-
tos. Para Plantin, la nocin de lugar psicolgico en estos tipos
de enunciados incluye al argumentador, que aqu opera ad ho-
minem.47
e) Las emociones pueden ser implcitas o explcitas. Por ejemplo:
Los nios mueren de hambre y de sed en el desierto, que en
realidad es un enunciado asertivo, sin ningn juicio de valor
explcito, contiene un enunciado de emocin implcito, con el
cual el emisor tiene como objetivo despertar la piedad, la pena.
Es un llamado a la argumentacin ad misericordiam. En este
enunciado las fuentes de la piedad son cuatro: a) ellos son ni-
os; b) son nios que mueren; c) son nios que mueren en el
desierto; y d) y la causa de la muerte es el hambre y la sed. Con
relacin a este anlisis, el enunciado sera slo asertivo si se
utiliza como un ejemplo de estructura oracional, sin contexto,
pero si pertenece a algn discurso, entonces no puede conser-
var el carcter constatativo segn comentarios de Luisa Puig.
Existen dos modos de deteccin del funcionamiento de las
emociones en el discurso: 1. Las emociones que son recons-
truidas sobre la base de descripciones lingsticas de estados
emocionales convencionales, marcados en el lxico y en la
gramtica; y 2. Los otros modos parten de cualquier enuncia-

do que no tiene explcito la emocin. En otras palabras, en el
primer caso, uno accede a la emocin por sus consecuencias
argumentacin indicial, y en el segundo caso por sus cau-
sas, con lo cual se pueden plantear las emociones suscitadas e
inducidas, etctera.48
f) La relacin topos y emocin. Como hiptesis, Plantin propone
que tambin se puede precisar el modo de construccin de las
emociones a partir de los parmetros de tpicos ordinarios,
comunes. La tpica de la emocin est fundada sobre los traba-
jos de los retricos clsicos, de los psiclogos, de los analis-
tas del discurso, de los pragmticos Para abordar la tpica de
la emocin, Plantin recurre a los siguientes tpicos: qu?,
quin?, cmo?, cundo?, dnde?, por qu?, la cantidad
con ste, por ejemplo, se puede abordar la intensidad de la
emocin, etctera.49
En sntesis, encontramos las siguientes sugerencias para analizar las

emociones en estas propuestas:
Determinaciones de los actores del texto como lugares psicol-

gicos potenciales: se constituyen los paradigmas de designacin,
el conjunto de las expresiones que hacen referencia a este actor.
Determinacin de las emociones designadas directa e indirec-
tamente.
Constitucin de enunciados de emocin: seleccin de emo-
ciones en funcin del contexto, cuando los indicios son am-
biguos: atribucin de las emociones a los diferentes lugares
psicolgicos.
Para concluir por el momento sobre la relacin discurso y emocin,

Plantin50 reconoce que la profundidad emocional de numerosos dis-
cursos argumentativos no encuentra todava suficientes instrumentos
terico-metodolgicos que permitan dar cuenta de esta dimensin.
El estudio de la emocin debe abrir rutas analticas para abordar sus
funcionamientos y as superar la exclusin de los sentimientos y de
las emociones en las prcticas semitico-discursivas. Adems de estas
propuestas, encontramos las de Douglas Walton,51 la de Gilbert,52 la

de Charaudeau53 y muchas otras que retomamos en los captulos cin-
co y seis, para estudiar el componente emocional en el debate CEU-
Rectora relacionado con la refutacin argumentativa.
En este breve captulo se procur establecer las rutas analticas
bsicas que constituyen y cruzan el macrocampo de las ciencias del
lenguaje, destacando dos campos condensadores, el anlisis del dis-
curso y la semitica de la cultura. Asimismo, tomamos una posicin
inicial con relacin a lo epistemolgico, a lo terico-metodolgico
y a lo analtico, ya que todos estos planteamientos van a ser retoma-
dos, reconstruidos y matizados en desarrollos posteriores de este libro.
El objeto de estudio, que ya hemos sealado, es el debate, un tipo de
interaccin comunicativa polmica, que desarrolla dos tipos y sub-
tipos de discursos entrelazados intrnsecamente: el poltico universi-
tario estudiantil y el poltico universitario de Rectora. Del mismo
modo, esta interaccin comunicativa contiene reglas explcitas e im-
plcitas, as como la produccin semitico-discursiva que se desarro-
lla alrededor de las 40 horas que dur el debate. Adems, se destaca la
intensidad del componente polmico de este evento que constituye
un terreno frtil para el anlisis de las emociones, de las pasiones, lo
que se retoma en captulos posteriores.
En las prcticas semitico-discursivas, por lo tanto, se destacan
varios funcionamientos, pero quise enfatizar que en la poca contem-
pornea existe la relacin tricotmica entre el discurso/cognicin/
emocin con una homologa con la relacin semiosis/cogni-
cin/emocin, lo que sin duda debe reorientar las investigaciones
en el campo del anlisis del discurso y de la semitica de la cultura,
materia del prximo captulo.
NOTAS
1 Bourdieu, 1983.
2 Kuhn, 1975.
3 Bachelard, 1972.
4 Edgar Morin, 1997, 1999, y dems obras de la coleccin El mtodo, cf. Biblio-
grafa general.
5 Cf. Bibliografa general. No podemos detenernos en reflexionar el orden de los
volmenes como estn enumerados, con el orden histrico en que aparecen, sino
slo mencionar que no hay una coincidencia clara.
6 Cf. Parret, 1993; Guerra Lisi y Stefani, 2004, entre otros.

7 Cf. Parret, 2002-2003, que discute esta perspectiva desde ngulos un poco distin-
tos a los que planteamos.
8 Potter, 1998, pp. 130-137.
9 Morris, 1985.
10 Peirce, 1974.
11 Morris, 1985.
12 Varios autores.
13 Berrio, 1983.
14 Herman Parret, 1993, entre otros.
15 Beuchot, 1997.
16 Edgar Morin, Cf. varias obras.
17 Oswald Ducrot, 1980.
18 Oleron, 1983, desarrolla una propuesta desde esta perspectiva.
19 Cf. Beristin, 1997.
20 Goleman, 1995.
21 Lakoff y Johnson, 1986.
22 Vignaux, 1991.
23 Vignaux, 1991, pp. 7-9.
24 Gardner, 1985.
25 Vignaux, 1991, p. 13.
26 bid, pp. 232-244.
27 bid, p. 258.
28 bid, pp. 259-261.
29 bid, pp. 279-291.
30 Aristteles, Retrica, Libro II, 1991.
31 Charles Bally, 1941.
32 Bhler, 1950.
33 Jakobson, 1975.
34 Reboul, 1980.
35 Baudrillard, 1989.
36 Greimas y Fontanille, 1994.
37 Edwards Discurse.
38 Edwards Discurse, 1999, pp. 282-283.
39 Edwards, 1999, p. 288
40 Jacques Cosnier, 1994.
41 CF. Captulo 4.
42 Plantin, 1997.
43 Walton, 1992.
44 Cf. Plantin, 1997, p. 82.
45 Cf. Cosnier, 1994.
46 Plantin, 1997, p. 83.
47 Plantin, 1997, p. 84.
48 bid, p. 87.
49 bid, p. 88.
50 bid, p. 96.
51 Douglas Walton, 1992.
52 Gilbert, 1994.
53 Charaudeau, 2000.
CAPTULO 2
El campo del anlisis

del discurso y de la
semitica de la cultura
Y vinieron a Tixchel,
ah se elev su lenguaje,
ah subi su conocimiento.
Y entonces llegaron a Ninum,
ah aument su lengua,
ah aument su conocimiento...
Chilam Balam de Chumayel
E n este captulo, procuro sintetizar los principales ejes y rutas anal-

ticos y los movimientos ms importantes que configuran el campo
del anlisis del discurso y de la semitica de la cultura, a partir de
lo expuesto en el captulo anterior. En esta exposicin se privilegia,
en principio, la articulacin entre estos mbitos porque he sostenido
que existe una complementariedad terico-metodolgica importante
entre los dos, que se deriva de la produccin y la reproduccin de los
sentidos desde la palabra hasta cualquier tipo de semiosis no-verbal.
Sin embargo, en muchas partes de este desarrollo procuro abordar
los principales ncleos tericos desde el anlisis del discurso para es-
tudiar el debate CEU-Rectora en esta dimensin.
De las innumerables tendencias del campo de anlisis del discur-
so, se seleccion la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso, por-
que es la ms pertinente para abordar los problemas relacionados no
slo con el poder y la ideologa, sino con las otras materialidades se-
mitico-discursivas,1 y porque adems plantea una teora objetiva del
sujeto.2 Sin embargo, aunque la espina dorsal de la exposicin se si-
te en esta tendencia, al asumir una posicin terico-metodolgica
desde la transdisciplina se pueden integrar todos los elementos valio-
sos de otras corrientes, como son la lingstica textual, los anlisis
argumentativos, las teoras de la narracin y las del sujeto, etctera.
Del mismo modo, aunque nos centremos en la semitica de la cultu-

ra de la Escuela de Tartu, no podemos dejar de mencionar los aportes
de Umberto Eco y su escuela, as como los de Barthes, Kristeva, To-
dorov, Greimas, el Grupo , entre otros aportes significativos en es-
te campo.
Las problemticas de este captulo estn desarrolladas con una
mayor o menor exhaustividad, sta depende de si van a ser retoma-
das en los captulos posteriores. Destacan los siguientes apartados:
1. Constitucin y desarrollo del campo de anlisis del discurso.

2. Definicin de las unidades analticas de discurso, de texto y
prctica semitico-discursiva, con lo cual integramos los apor-
tes del anlisis del discurso y de la semitica de la cultura.
3. Las condiciones de produccin (CP), circulacin (CC) y recep-
cin (CR) semitico-discursivas. En este trabajo se resalta ms
lo discursivo por la configuracin del corpus analtico, pero en
diferentes momentos del texto se consideran muchos aspec-
tos semiticos pertinentes para nuestros objetivos.3
4. Las materialidades y los funcionamientos semitico-discursivos.
5. Los sujetos semitico-discursivos.
6. La produccin y reproduccin del sentido semitico-discursivo.
7. Los tipos de discurso: criterios de clasificacin.
La mayora de estos elementos analticos se sintetizan en el cuadro 2:

Modelo semitico-discursivo transdisciplinario, donde se diagraman
los ejes terico-metodolgicos para el anlisis de cualquier prctica
semitico-discursiva: a) los criterios tipolgicos de los discursos; b) las
propuestas para el anlisis de las CP, CC, CR semitico-discursivas; c)
las materialidades y funcionamientos semitico-discursivos; d) los su-
jetos y las prcticas semitico-discursivas; y e) la produccin y repro-
duccin del sentido semitico-discursivo. Es importante enfatizar que,
aunque el modelo se oriente ms a lo discursivo, constituye una herra-
mienta terico-metodolgica para el anlisis de cualquier produccin
semitico-discursiva. Adems, es necesario sealar que los modelos
operativos transdiciplinarios no son suficientes para el anlisis con-
creto, para esto es necesario la construccin de modelos analticos
transdisciplinarios que permitan abordar las prcticas semitico-dis-
cursivas de manera concreta, es decir, llegar al dato y analizarlo.
El campo del anlisis del discurso y de la semitica de la cultura 65
Para aclarar los criterios de esta construccin transdisciplinaria,

se retoman los varios ejes propuestos. En el primer eje se reconoce
que existen varios intentos para clasificar los discursos/textos, entre
los cuales podemos citar la propuesta de Baktine, de Guespin, de To-
dorov, entre otras de las diversas tendencias del campo. En esta pro-
puesta, elaborada desde finales de la dcada de los ochenta, se utilizan
los criterios que parecieron ms operativos y se construy una tabla
matricial de doble entrada para poder clasificar los discursos con ba-
ses terico-metodolgicas. Sin embargo, aunque la tabla sigue el for-
mato estructural, la posicin terico-metodolgica es dialctica, lo
que se explica con ms detalle en el apartado correspondiente.
En segundo lugar, la sntesis propuesta para el anlisis de las condi-
ciones de produccin, circulacin y recepcin de los discursos intenta
abarcar lo ms relevante producido en el campo, en la cual se inte-
gran aportes de diferentes tendencias. Esta sntesis analtica contiene
ocho propuestas, desarrolladas en los captulos 3 y 4, que permiten
transitar de lo macro a lo micro, dependiendo del objeto de estudio,
de las preguntas de investigacin, as como del tipo y subtipo de dis-
curso y de semiosis.
En tercer lugar, las propuestas para el anlisis de las materialida-
des y funcionamientos semitico-discursivos abordan los mecanismos
ms operativos para dar cuenta de la arquitectura semitico-discursi-
va desde la cual se producen y reproducen los innumerables sentidos.
Mientras que las materialidades llegan a 13, los funcionamientos son
innumerables y slo explicitamos algunos a modo de ejemplo, ya que
preferimos manejar una propuesta analtica abierta.
En cuarto lugar, la discusin sobre los sujetos, la subjetividad, se
realiza desde diversos ngulos en varias partes de este libro, para lle-
gar a la propuesta de una teora objetiva del sujeto, como lo plantea
Michel Pcheux, ya mencionado. Las prcticas semitico-discursi-
vas no se pueden desvincular de la subjetividad, porque sin sujetos
no podran existir.
En quinto lugar, planteamos los funcionamientos que configuran
la arquitectura de la produccin y reproduccin del sentido semiti-
co-discursivo. La problemtica fascinante del sentido siempre cons-
tituye un reto, un desafo para cualquier investigacin y anlisis.
66
Cuadro 2. Modelo semitico-discursivo transdisciplinario*
Modelo operativo
Tipologa de los Condiciones de Materialidades Funcionamientos

discursos/semiosis produccin/circulacin/ semitico-discursivas semitico-discursivos
y sus criterios recepcin de los
discursos/semiosis
1. La acstica, 1. El objeto semitico-
1. Objeto semitico- la visual, la olfativa, discursivo prohibido
discursivo la gustativa, la tctil (silencio) y el
2. Funciones semitico- Condiciones impuesto.
de posibilidad de 2. La comunicativo-
2. La esquematizacin
discursivas emergencia de los pragmtica del objeto semitico-
3. Aparatos ideolgicos/ discursos y semiosis 3. La ideolgica discursivo.
hegemnicos 4. La del poder 3. Dimensin
4. Sujetos semitico- 5. La cultural enunciativa: la deixis,
discursivos la modalizacin
6. La histrica discursiva y los actos
5. Macro-operaciones Formacin
7. La social del discurso.
semitico-discursivas Formacin 8. La cognitiva 4. Argumentacin,
6. Oralidad/Escritura/ 9. La de simulacro refutacin y

Visual/Posvisual Formacin coalescencia.
semitico-discursiva 10. La psicolgica
5. Produccin de sentido
7. Formalidad/ 11. La psicoanaltica de lo explcito a lo
Informalidad Ideolgico/hegemnica 12. La esttico-retrica implcito.
13. La lgico-filosfica 6. Funcionamiento
Socio-histrico-cultural- lgico/retrico.
poltica 7. Estrategias semitico-
discursivas.
Formaciones
imaginarias primarias 8.La naturalizacin
y anticipadas discursiva.
9. Lo verdadero, lo
falso, lo verosmil.
10. Los estereotipos
semitico-discursivos.
Coyuntura
C. aceptabilidad
Interdiscursividad
Situacin comunicativa
Produccin y reproduccin
del sentido semitico-discursivo
Prcticas semitico-discursivas
El campo del anlisis del discurso y de la semitica de la cultura
de los sujetos
67
* Este modelo ha sido construido por la autora, con propuestas originales terico-metodolgicas, a lo largo de 25 aos.
Constitucin y desarrollo del campo del anlisis del discurso
En primer lugar, es importante destacar en este campo la emergencia

de la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso, cuyo discurso fundan-
te es el libro de Michel Pcheux, Anlisis automtico del discurso.4 Es
pertinente mencionar esto porque, durante muchos aos, extraa-
mente, esta tendencia qued como el paradigma del campo, con todas
las ventajas y desventajas que esto ha implicado. Aunque no me in-
teresa profundizar en este fenmeno, creo que es importante lanzar
algunas hiptesis que intenten explicarlo. Una de ellas es que la Es-
cuela Francesa de Anlisis del Discurso adquiere mucho relieve e im-
portancia por la coyuntura en que surge, en una Francia con mltiples
crisis polticas, sociales y tericas, alrededor de 1968, que explica por
qu sus objetos de estudio fueron y continan siendo impactantes:
el anlisis del discurso poltico, desde el poder, de la ideologa, la pro-
blemtica del sujeto. De este modo, su impacto ensombrece los estu-
dios textuales, los modelos inmanentistas del estructuralismo que ya
se encontraban debilitados en la dcada de los setenta. Por supuesto
que, con un anlisis ms detenido, podemos encontrar otras causas del
peculiar estatuto de esta tendencia, que a posteriori logra conseguir
un espacio, aunque todava es origen de diversas polmicas.
Desde su constitucin, esta tendencia establece varios debates,
de los cuales solamente sealamos los ms significativos: 1) con la
lingstica estructural; 2) con la pragmtica; 3) con otros modelos in-
manentistas del anlisis textual propiamente, los de la semitica
estructural narrativa. Estas polmicas fueron constantes y muy duras
y subsisten hasta hoy da en muchos investigadores que se niegan a la
apertura epistemolgica, terico-metodolgica, a la inter y a la trans-
disciplina, lo cual hemos reiterado desde el inicio de este libro.
Para presentar un mapeo visual del campo, sealamos en el cua-
dro 3 las tendencias ms significativas, pero no pretendemos en nin-
gn momento abordar todas las existentes, por lo cual preferimos
asumir una propuesta abierta. Sin embargo, las tendencias selecciona-
das en este cuadro son las que logran los planteamientos ms sistemati-
zados, de mayor aplicacin e impacto en el campo. En otras palabras,
no tenemos la pretensin de presentar todo acabado y resuelto, sino
ms bien dejar los repertorios abiertos para el pensamiento crtico y
racional, que siempre debe ser constructivo en el mbito acadmico

y en todas las esferas de la vida.
En consecuencia, en el cuadro 3 no aparecen todos los autores
que se utilizan en el texto, por ejemplo, muchos mencionados para el
anlisis de la refutacin y de la emocin. A mi juicio, esto no consti-
tuye un problema terico-metodolgico, porque los que no estn en
este cuadro aparecen en otros ms concretos y sintticos que van ad-
quiriendo mayor concrecin a medida que avanza la exposicin en es-
te libro y que las problemticas van exigiendo ampliar y concretar los
planteamientos para el anlisis. Por esto, en este trabajo, la lgica de
exposicin refleja el continuo movimiento que genera toda produc-
cin rigurosa de conocimientos.
Como se puede observar, en este cuadro se prefiri colocar el de-
sarrollo por pases o regiones y no por reas tericas; tal seleccin se
basa en mi conviccin de que los desarrollos tericos ms importantes
de cualquier pas o regin derivan de las caractersticas y de los per-
files del campo intelectual.5 En otras palabras, los horizontes tericos
han respondido en muchas pocas a fronteras espaciales, aunque en
los momentos actuales de la globalizacin, de la planetarizacin y de
la ciberntica, las fronteras se diluyen y pierden pertinencia, como
hemos sealado. Pero, antes de estos procesos actuales, podemos men-
cionar algunos aspectos interesantes: mientras que el funcionalismo
es un paradigma desarrollado en Inglaterra y en Alemania, el estruc-
turalismo es propio de Francia; mientras en Alemania, se presenta un
terreno frtil para el desarrollo de la filosofa y algunos filsofos
alemanes se consideran como herederos de los griegos, en Italia y
Espaa se desarrollan otros tipos de estudios no filosficos, sino hu-
mansticos.
Adems, en el cuadro se puede seguir, claramente, no slo el cam-
bio de los estudios sistmicos a los pragmticos, sino tambin los mo-
vimientos de lo disciplinario a lo inter y a lo transdisciplinario, como
vemos en las siguientes pginas.
El inters al realizar esta sntesis terico-metodolgica es propor-
cionar un panorama explicativo de cmo se distribuyen los modelos
en las diferentes tendencias. Pero no se pretende elaborar un inven-
tario completo, sino slo enunciar los modelos ms importantes y
los fundantes de cada tendencia; por lo tanto no se consideran todos
70
Cuadro 3. Tendencias y modelos del anlisis del discurso*
Tendencia americana 4. A. Giddens: discurso y Tendencia canadiense 6. M. de Certeau/T. Todorov:

poder. discurso histrico.
1. Zellig Harris: modelo 5. Deborah Camerun: discurso- 1. Varias propuestas: modelos 7. Paul Ricoeur: modelo
distribucional. gnero. de anlisis argumentativo: hermenutico: narracin.
2. Noam Chomsky: modelo lgica informal y de retrica. 8. Claude Duchet, Edmond
6. Stephen Toulmin: modelo
Cross y otros: modelo de
generativo-transformacional. lgico de la argumentacin. Douglas Walton, J. Blair y
la sociocrtica.
3. Kenneth Pike: modelo R. Johnson, Michael Gilbert,
9. Oswald Ducrot y J.C.
tagmmico. Tendencia alemana entre otros. Anscombre: modelo
4. Dell Hymes y Gumperz: argumentativo lingstico
etnografa de la 1. Wilheim Reich: psicoanlisis Tendencia francesa pragmtico.
comunicacin. y lenguaje: Escuela de 10. Christian Plantin: modelo
5. Deborah Tannen: anlisis Frankfurt. 1. Barthes, Bremond, Greimas,
argumentativo en las
discurso-poder y gnero. 2. Petffi y Van Dijk, entre Genette, Kristeva: semitica
interacciones; Kerbrat-
otros: lingstica textual. narrativa.
6. Varias propuestas: modelos Orecchioni: modelo de las
2. Benveniste, Maingueneau,
de anlisis argumentativo: 3. Habermas y Adorno: modelo interacciones comunicativas.
y Kerbrat-Orecchioni:
lgica informal y de retrica. pragmtico. 11. Patrick Charaudeau:
modelos de la enunciacin.
4. Gadamer: modelo 3. M. Foucault: relacin modelo pragmtico.
Tendencia britnica hermenutico. discurso-poder.
5. G. Klein y Joseph 4. M. Pcheux, Regine Robin, Tendencia italiana

1. Austin y Searle: pragmtica: Kopperschmidt, entre otros: D. Maingueneau: Escuela
actos de habla. modelos argumentativos Francesa de Anlisis del 1. Umberto Eco: modelo
2. M.K. Halliday: lingstica lgicos. Discurso) semitico-discursivo.
textual. 5. J. Derrida: modelo de la 2. Cesare Segre: modelo
3. J.B. Thompson: discurso- deconstruccin. semitico-textual.
ideologa y cultura. 3. Paolo Fabbri: modelo
semitico-textual.
Continuacin...
Tendencia sovitica 2. Ch. Perelman y Olbrecht- Tendencia de Estonia Tendencia Amrica Latina
Tyteca: modelo
1. Formalistas rusos: modelo argumentativo retrico- 1. Iuri Lotman, Boris Uspenski, 1. Sntesis analtica:
textual-narrativo. lgico. Ivanov, Toporov, Torop, convergencia de tendencias
2. M. Bajtin: modelo textual/ 3. Grupo de Entrevernes: entre otros: modelo de y modelos que se trabajan
polifona. modelo greimasiano-D. semitica de la cultura y en Mxico, Brasil, Per,
3. V. Voloshinov: modelo religioso. textual. Argentina, Colombia y
semitico ideolgico. 4. Olivier Reboul: modelo Venezuela, entre otros
anlisis del discurso e Tendencia austriaca pases.
Tendencia espaola ideologa. 2. Julieta Haidar: modelo
5. Nicole Everaert-Desmedt: 1. Wolfgang Dressler: transdisciplinario semitico-
1. Moraqas Spa: modelo modelo de anlisis semiti- lingstica textual/ discursivo.
semitico para la co narrativo y visual. adquisicin del lenguaje.
comunicacin masiva. 2. Ruth Wodak y otros:
2. Jorge Lozano: modelo Tendencia holandesa discurso-poder.
discursivo-textual.
3. Jess Ibez: modelo 1. Teun, Van Dijk: discurso- Tendencia suiza
comunicativo pragmtico. poder-ideologa-cognicin.
2. Van Eemeren y 1. Escuela de Neuchtel: J.B.
Tendencia belga Grootendorst: modelo Grize, G. Vignaux, D.
argumentativo de la Mieville y otros: modelo
1. Grupo : Klinkenberg, pragmadialctica. argumentativo-lgica
Edeline y otros: modelo de natural.

anlisis retrico.
71
* Este modelo, pionero en su campo, lo desarrolla la autora a lo largo de 25 aos.

los planteamientos ya desarrollados desde una perspectiva inter o

transdisciplinaria, ni se integran las propuestas de las investigaciones
pragmticas, de los estudios de la oralidad y de las investigaciones so-
bre la literatura, con modelos muy originales y poco difundidos de Eu-
ropa del Este. Sin embargo, a pesar de estas limitantes, creo que se
cumpli el objetivo de proporcionar un panorama lo ms representa-
tivo posible de los modelos ms clsicos y de los ms contemporneos,
desarrollados en el campo de anlisis del discurso.
Para finalizar estas reflexiones sobre las tendencias y modelos, re-
tomamos el balance que realizan Rojo, Pardo, Whittaker6 del anli-
sis crtico del discurso (ACD), tanto desde su origen con Fairclough,7
como en Amrica Latina por pases. En la evaluacin que hacen es-
tas autoras, no deja de inquietar la ausencia inexplicable de muchsi-
mas producciones e investigadores, por lo cual no se puede considerar
un balance ms que introductorio, que necesita ser revisado con crite-
rios de rigor acadmico y de justicia para tantos investigadores ignora-
dos.8 Adems, el ACD, aunque aparezca como categora con Fairclough,
no tiene en este autor su fundacin, sino que, como ya se plante,
la autntica fundacin desde una perspectiva crtica se encuentra en la
Escuela Francesa de Anlisis del Discurso, por las razones ya expues-
tas. Reconozco los planteamientos del ACD, pero las teoras que se
utilizan con relacin a lo social, al poder, a lo cultural, no son tan ex-
plicativas como las de la Escuela Francesa, desde mi punto de vista.
Todos estos sealamientos son muy importantes, principalmente pa-
ra que los intelectuales, analistas del discurso, retomen lo que dicen
en lo que hacen, procurando como sujetos especializados superar las
contradicciones en sus prcticas profesionales y personales, lo que jus-
tificara la importancia de nuestro campo para la tica del sujeto, para
el desarrollo de un pensamiento verdaderamente crtico.
Definicin de la unidad analtica de discurso, de texto

y de prctica semitico-discursiva
El anlisis del discurso, al constituirse como campo, se enfrenta con

serios problemas, como ya se mencion, al tener que polemizar fuer-
temente con la lingstica estructural, funcional y generativa que te-
nan como unidad analtica bsica la oracin. El anlisis del discurso
rompe con esta frontera dura e inmanentista y en su constitucin se

dan los movimientos de la acumulacin, de la ruptura y de la conver-
gencia, ya sealados.
Para establecer la nueva unidad analtica es necesario relacionar
la categora de discurso con la de lenguaje, de habla, de texto, para
despus llegar a una definicin operativa e integradora con la catego-
ra de prctica semitico-discursiva. La categora de lenguaje no se
puede utilizar como homloga a la de discurso porque su construccin
terica tiene otros alcances. Por ejemplo, algunos analistas al utilizar
lenguaje religioso, lenguaje poltico, lenguaje jurdico ubican
su enfoque ms bien desde la dimensin sistmica.
La homologa entre las categoras de discurso y habla tampoco
puede conservarse por razones tericas. La categora de habla saussu-
reana no fue construida para poder homologarla con la de discurso,
por los contextos tericos de su ubicacin; en todo caso, lo que las dos
comparten es que se sitan en el nivel de la actuacin, pero el alcan-
ce heurstico de ambas es totalmente distinto.
La posible homologa entre discurso y texto es la ms aceptable,
porque pueden ser equivalentes, pero al mismo tiempo muy distintas.
Por ejemplo, en el sentido comn, mientras que el discurso suele re-
mitirse a lo oral, el texto se relaciona con lo escrito, posicin que no
encuentra ningn soporte terico, sino histrico. En sntesis, estas ca-
tegoras tienen construcciones y alcances diversos de acuerdo a las ten-
dencias y a los diferentes autores. En la Escuela Francesa, el discurso
se articula al proceso de produccin-circulacin-recepcin y el texto
slo es el producto; en la Lingstica Textual, al contrario, el texto es
la categora importante, el marco estructural y el discurso es el pro-
ducto.
En la definicin compleja y operativa de discurso/texto que he-
mos construido, integramos propuestas de diferentes tendencias des-
de lo transdisciplinario y planteamos que el discurso:
1. Es un conjunto transoracional con reglas sintcticas, semnti-

cas y pragmticas.
2. Es un conjunto transoracional con reglas de coherencia y co-
hesin.
3. Est siempre articulado con las condiciones de produccin, cir-
culacin y recepcin.
4. Es una prctica en donde emergen mltiples materialidades y

funcionamientos complejos.
5. Es una prctica socio-histrico-cultural-poltica ritualizada y re-
gulada por las instituciones de todo tipo y por lo no-institucio-
nal esta ltima afirmacin puede ser materia de discusin.
6. Es una prctica subjetiva polifnica. Lo polifnico est inte-
grado orgnicamente en las subjetividades que siempre estn
en los discursos y en las semiosis.9
La definicin de texto desde la semitica de la cultura aporta ele-

mentos que enriquecen la reflexin desde esta otra perspectiva ana-
ltica. En este trabajo, interesa retomar las categoras que propone Iuri
Lotman, de la Escuela de Tartu en Estonia, porque junto con los
planteamientos de Peirce constituyen propuestas amplias y explica-
tivas de todos los procesos y funcionamientos semitico-discursivos.
La categora de texto es nuclear en el pensamiento lotmaniano
y atraviesa toda su reflexin y propuesta. Es una categora que provie-
ne del formalismo ruso, de los estudios de la narracin en Europa del
Este, con Mijail Baktine y otros polacos y fue retomada y reconstruida
por Lotman para abordar toda produccin cultural: el texto abarca
tanto el discurso verbal, como todas las producciones semiticas, con
lo cual la cultura es una semioesfera. En ese sentido, todo fenmeno
cultural constituye un texto, como la moda, la culinaria, el espacio,
los objetos, los ritos, la msica, lo que permite abandonar la idea de
texto escrito, literario y ampliar muy productivamente su uso.
En la larga produccin de Iuri Lotman, hasta antes de su muerte
en 1993, la categora de texto se va enriqueciendo con un dinamis-
mo dialctico que ampla las premisas de su definicin, aportando
elementos novedosos a la de discurso. De este modo el texto, consi-
derando slo algunas premisas principales:
1. Es un dispositivo de la memoria de la cultura.

2. Es un generador de sentido.
3. Es heterogneo, polglota.
4. Es un soporte, productor y reproductor de lo simblico.
5. Constituye un campo del cambio cultural.
En la prolfera propuesta lotmaniana, se pueden encontrar y sinteti-

zar muchas otras premisas, pero para los objetivos de este trabajo slo
enunciamos stas a modo de ilustracin. A partir de estas caracte-
rsticas, toda cultura es un texto, o un conjunto de textos, de meta-
textos, de intextos, dependiendo del nivel en que uno se ubica. Las
relaciones intertextuales en la cultura se dan en la semioesfera, a par-
tir de la categora de frontera semitica que permite el encuentro
ms o menos conflictivo entre dos o ms culturas. En la frontera se-
mitica se encuentran los filtros bilinges que posibilitan la traduc-
cin de una a otra o su destruccin. Adems, en el texto-cultura hay
un movimiento constitutivo que va del ncleo a la periferia y vicever-
sa. Es interesante recordar, desde esta ptica, los fenmenos de la glo-
balizacin cultural que estamos viviendo, con todos los problemas que
se generan.
El recorrido analtico que realizamos con las principales catego-
ras que se encuentran en el campo, tiene el objetivo de llegar a una
definicin transdisciplinaria de la prctica semitico-discursiva, la
categora de mayor complejidad que incluye las de discurso y de texto.
Las premisas se presentan en un continuum categorial, en donde se
incluyen propuestas de varias tendencias de la lingstica, de la lin-
gstica textual, del anlisis del discurso, de la semitica de la cultura,
como se enumera abajo:
Prctica semitico-discursiva (discurso/texto)
1. Conjunto transoracional en donde funcionan reglas sintcti-

cas, semnticas y pragmticas.
2. Conjunto transoracional con reglas de cohesin y coherencia.
3. Implica condiciones de produccin, circulacin y recepcin.
4. Contiene varias materialidades y funcionamientos.
5. Es un dispositivo de la memoria de la cultura.
6. Es generador/a de sentidos.
7. Es heterogneo/a y polglota.
8. Es un soporte productor y reproductor de lo simblico.
9. Materializa los cambios socio-cultural-histrico-polticos.
10. Es una prctica socio-histrico-cultural-poltica ritualizada y

regulada por las instituciones de todo tipo y por lo no-insti-
tucional.
11. Es una prctica subjetiva polifnica. Lo polifnico est in-
tegrado orgnicamente en las subjetividades ineludibles en
cualquier discurso o semiosis.10
La construccin de una definicin compleja permite integrar cual-

quier propuesta que provenga de otras tendencias y autores; del mis-
mo modo su carcter transdisciplinario obliga a dejar las premisas en
apertura, por una peticin de principio del pensamiento complejo de
Morin, que se reitera y se procura asumir continuamente durante to-
do el libro.
Esta definicin operativa de carcter transdisciplinario constitu-
ye un ejemplo de cmo se deben construir las categoras para las in-
vestigaciones desde esta posicin epistemolgica. Para los objetivos
de este trabajo, nos detenemos con mayor o menor exhaustividad en
cada una de las premisas para abordar el problema de la organizacin
discursivo-textual de las prcticas semitico-discursivas, desde la con-
tinuidad y la complejidad.
Las reglas sintcticas, semnticas, pragmticas del discurso/de la semiosis
En esta premisa se ampla poco, ya que los aportes para el anlisis de

lo sintctico, de lo semntico y de lo pragmtico estn suficiente-
mente desarrollados en el campo de las ciencias del lenguaje. En este
sentido, encontramos propuestas analticas para estudiar estas dimen-
siones desde el estructuralismo, del funcionalismo, del generativismo
y actualmente desde las ciencias cognoscitivas.
Sin embargo, es importante destacar que hay diferencias entre la
sintaxis, la semntica y la pragmtica de la oracin/del enunciado
con relacin a la dimensin semitico-discursiva. Los discursos y las
semiosis estn compuestos de enunciados verbales, visuales, etctera,
pero al asumir esta nueva dimensin de anlisis es necesario adecuar
los modelos provenientes de la lingstica estructural, funcional y ge-
nerativa.
Las reglas de coherencia y de cohesin semitico-discursivas
La segunda premisa de la definicin presenta mayores articulaciones

con los objetivos de este trabajo, aunque tambin ya se encuentren
ampliamente estudiadas. Estas problemticas constituyen el nudo ana-
ltico de la primera etapa de la lingstica textual, de Alemania. En
efecto, es en este espacio terico en donde se encuentran los desarro-
llos de mayor alcance para explicar estos funcionamientos textuales,
que llamamos discursivos.11
La coherencia discursiva se encuentra en las macro-estructuras
semnticas, que tienen que ver con la lgica del discurso. De este
modo, no basta que haya un conjunto oracional, sino que ste debe
obedecer a las reglas de la coherencia discursiva que son de orden
semntico. Con tal orientacin, en un discurso no se puede cambiar
de un tpico, tema u objeto discursivo son categoras semejantes,
pero no iguales, ya que obedecen a construcciones distintas y la l-
tima es la de mayor alcance heurstico a otro sin establecer algn
puente lgico-semntico. Los objetos discursivos deben ir aparecien-
do con un orden que los articule y que el productor y el receptor
puedan seguir: son los hilos semntico-lgicos de los discursos.
La cohesin discursiva responde ms bien a la dimensin sin-
tagmtica. Es decir, hay que ir relacionando las oraciones y los prra-
fos con conectores lgico-gramaticales, de tal suerte que el discurso
se presente como un tejido bien construido y no como un conjunto
de prrafos que no se articulan sintagmticamente.
Aunque en la exposicin terica estos funcionamientos puedan
parecer sencillos, son sumamente complejos con relacin a la compe-
tencia textual escrita. Puedo afirmar, sin temor a equivocarme, que
el gran problema de la presentacin de cualquier producto cientfico,
tesis, informes, ensayos, libros, artculos, etctera, se debe al no mane-
jo de las reglas de la coherencia y de la cohesin del discurso escrito,
en otras palabras a una presencia debilitada de la competencia de la
escritura. Estas reglas, como las anteriores, son automticas y se pre-
sentan con mayor flexibilidad en la dimensin oral cannica, pero
desde la escritura la complejidad es mayor. En otras palabras, no se
encuentra un manejo adecuado de todas estas reglas, y el discurso
cientfico, as como cualquier otro discurso escrito, presenta proble-
mas desde la redaccin hasta la organizacin y dems dificultades re-

lacionadas con la ausencia parcial o total de esta competencia en los
sujetos.
De este modo, los sujetos productores del discurso no pueden per-
cibir, sin una actividad reflexiva y crtica, los errores, las dificultades
en la exposicin y organizacin textuales derivadas de la falta parcial
o total de la coherencia y la cohesin discursivas en la dimensin de
la escritura. Adems de esta actitud reflexiva, es necesario una prc-
tica continua de escritura de diversos tipos de discurso para poder
dominar y eliminar estos problemas.
Lo interesante e impactante es que la automatizacin de las reglas,
que aunque estn presentes desde que los nios aprenden a hablar
en los procesos complejos de adquisicin del lenguaje, no permane-
cen cuando se cambia de la oralidad a la escritura. De ah que en la
primaria, en la secundaria, en los niveles intermedios no se resuelvan
estos problemas y a nivel universitario son pocos, en trminos rela-
tivos, los que llegan dominando las reglas de coherencia y cohesin
en los discursos escritos. Para concluir este punto, queremos sea-
lar que tanto la coherencia, como la cohesin discursivas cambian de
acuerdo a los tipos de discurso por ejemplo, son diferentes en el
discurso cientfico, poltico y el artstico, a las macrooperaciones dis-
cursivas la argumentacin, la narracin, la descripcin, la demos-
tracin y a la dimensin oral, escrita, visual.
Estas dos primeras premisas de la definicin se ubican en el m-
bito intradiscursivo, es decir, en los problemas inherentes a la produc-
cin textual/discursiva misma. Las otras premisas introducen a otros
problemas ms complejos, que condicionan estos dos niveles trata-
dos y que constituyen, desde mi punto de vista, los aportes ms origi-
nales del anlisis del discurso. Por supuesto, todo lo planteado debe
ser ampliado a lo semitico, ya que nunca se abandona la perspectiva
transdisciplinaria.
Los discursos/las semiosis como prcticas socio-histrico-cultural-

polticas peculiares
Abordar a los discursos/semiosis como prcticas semitico-discursivas,

como hemos mencionado, implica un giro analtico significativo que
nos ubica en la dimensin pragmtica con otros alcances. En este

sentido, ellas son acontecimientos semitico-discursivos am-
pliando a Foucault y Robin12 que tienen un espesor y una impor-
tancia tan grande como la de los acontecimientos no-discursivos,
con lo cual nos situamos en una teora de la praxis socio-cultural.
Es importante destacar que muchos autores actuales utilizan la catego-
ra de accin social, que no se puede homologar ni a la de prcticas
sociales, ni a la de praxis social porque pertenecen a construcciones
tericas distintas.
Para nuestros objetivos, es necesario establecer algunas espe-
cificidades de las prcticas semitico-discursivas ya definida
anteriormente, en este mismo apartado frente a las otras prcticas
socio-histrico-cultural-polticas:
1. Estn antes, durante o despus de cualquier prctica sociocul-

tural-histrico-poltica.
2. Producen, reproducen y transforman la vida social en todas
sus dimensiones.
3. Tienen una funcin performativa, porque pueden producir di-
ferentes tipos de prcticas socio-histrico-cultural-polticas.
4. Son en s mismas prcticas socio-histrico-cultural-polticas.
5. Producen y reproducen, de diversas maneras, las distintas ma-
terialidades que las constituyen (siendo muy importantes para
la produccin y reproduccin de la hegemona y del poder).
6. Pueden tambin generar procesos de resistencia y de lucha
contra la dominacin y la explotacin.
La consideracin de los discursos/semiosis como prcticas semitico-

discursivas nuestra ampliacin, con un estatuto y funcionamien-
to peculiares, constituye uno de los planteamientos ms importantes
de la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso, con la influencia de
Foucault, que nos lleva a algunas reflexiones. En primer lugar, consi-
derar la contradiccin entre prctica discursiva y no-discursiva que
introduce la interrogante de por qu funcionan y son eficaces los dis-
cursos y las semiosis, a pesar de las contradicciones. Para explicar la
persuasin y eficacia semitico-discursivas hay algunos factores: a)
la utilizacin de mecanismos retricos de persuasin; b) los funciona-
mientos de la ideologa; y c) la presencia continua del inconsciente,

etctera.
En segundo lugar, integrar a estos mecanismos la propuesta de Re-
boul13 que plantea los procesos de naturalizacin discursiva por los
cuales los discursos ocultan el peligro, el poder, la ideologa, lo per-
verso que tienen y se muestran como simulacros de lo que no son:
aparecen como ingenuos, neutrales, objetivos, espontneos, etctera.
Este proceso es muy peculiar en muchos tipos de discurso y semiosis
y constituye uno de los aspectos importantes del funcionamiento so-
cio, cultural, histrico y poltico de estas prcticas.
En sntesis, hay dos tipos de contradicciones que queremos sea-
lar: 1) la existente entre prctica discursiva y no-discursiva, y 2) la
presente al interior de los mismos discursos, lo que es materia de mu-
chos anlisis argumentativos. Contradicciones de las cuales muchas
veces, el sujeto no se da cuenta; sin embargo, esto constituye un ele-
mento que debilita mucho la eficacia del discurso/de las semiosis, en
diferentes situaciones, como ocurre en el debate polmico que ana-
lizamos.
Todo lo expuesto hasta el momento nos conduce, terico-meto-
dolgicamente, a considerar a las prcticas semitico-discursivas des-
de una perspectiva inter y transdisciplinaria, porque para un anlisis
ms explicativo y riguroso es necesario recurrir a varias disciplinas,
que permitan abordar los funcionamientos complejos de los discursos/
de las semiosis, ms all de lo propiamente lingstico y sistmico.
Las condiciones de produccin, circulacin y recepcin

semitico-discursivas
En este apartado, slo planteamos algunas consideraciones sobre este

conjunto de categoras, uno de los ejes terico-metodolgicos fun-
damentales del modelo transdisciplinario general, porque las desarro-
llamos a posteriori, en los captulos 3 y 4. La importancia que tienen
para nuestro objeto de estudio es que permiten relacionar lo discursi-
vo-lo semitico con lo extradiscursivo-lo extrasemitico, superando
las posiciones inmanentistas, para articular las prcticas semitico-
discursivas con lo socio-histrico-cultural-poltico.
Las condiciones de produccin (CP), circulacin (CC) y recepcin

(CR) de las prcticas semitico-discursivas, que no eran considera-
das por los anteriores modelos de anlisis, son importantes y rele-
vantes porque deconstruyen el sentido comn, para dar cuenta de la
densidad compleja del poder y del peligro de la palabra, del signo, de
los lenguajes, de las semiosis y de los discursos.14
Para el anlisis de las CP, CC y CR de los discursos y de las semiosis
sintetizamos ocho propuestas desde la transdisciplina, en las cuales
hemos trabajado desde hace ms de 16 aos. La seleccin y articula-
cin de las mismas en un modelo operativo transdisciplinario depen-
de de los tipos de produccin semitico-discursivas, de los objetos de
estudio construidos y de las preguntas de investigacin, como hemos
mencionado.
Las ocho propuestas, que despus vuelven a ser retomadas en la
segunda parte de este libro, son:
a) Las condiciones de posibilidad de emergencia de los discursos

y de las distintas semiosis.15
b) La relacin entre formacin socio-histrico-cultural-poltica,
formacin ideolgica/hegemnica y formacin discursivo-se-
mitica.16
c) Las formaciones imaginarias en las prcticas semitico-dis-
cursivas.17
d) La relacin discurso/semiosis y coyuntura.18
e) Las gramticas de produccin y recepcin de las semiosis y de
los discursos.19
f) La aceptabilidad de los discursos y de las semiosis.20
g) Los procesos de interdiscursividad, intertextualidad y de inter-
semiosis.21
h) La situacin y las interacciones comunicativas de las prcticas
semitico-discursivas.22
De las tres categoras CP, CC, CR la primera es la ms comnmen-

te trabajada, lo que se puede explicar por dos razones: a) es ms fcil
la construccin del dato de las CP que de las CR; y b) en la dialctica
de la interdiscursividad y de la intersemiosis23 toda produccin supo-
ne una recepcin. En la exposicin de las propuestas, no procuro dar
un orden histrico sino terico, y partimos del planteamiento ms

macro al ms micro. Las propuestas, que hemos sintetizado y amplia-
do a las semiosis, implicaron un trabajo de cambio realizado sobre los
planteamientos iniciales de los autores; es decir, en todo el texto tu-
vimos que adecuar las propuestas para ampliarlas y que pudieran
aplicarse a la produccin semitica, en un esfuerzo analtico desde
la transdisciplinariedad.
Las condiciones de recepcin, a posteriori, tambin son integradas
en varias investigaciones, en donde se destacan, por ejemplo, las pro-
puestas de la teora de la recepcin del discurso literario, expuestas
en el libro compilado por Dietrich Rall24 y la propuesta de Eco25 en
Lector in fabula. De todos modos, las condiciones que no se integran de
una manera sistemtica son las de circulacin, ya que se entienden
como un supuesto para el funcionamiento de las otras dos. Sin em-
bargo, existen algunos estudios sobre la circulacin de los diferentes
tipos de discurso que ms adelante aplicamos al anlisis de la difusin
del debate CEU-Rectora.26
Las materialidades y los funcionamientos semitico-discursivos
Las materialidades y los funcionamientos semitico-discursivos son

muy importantes de abordar, porque son componentes constitutivos
fundamentales de todas las prcticas semitico-discursivas. Las mate-
rialidades conforman las capas, las camadas que constituyen lo que
Foucault denomina como la arqueologa del saber, y remiten a la
construccin semitico-discursiva que supera la dimensin lingsti-
ca y semitica de la superficie. Los funcionamientos comprenden la
dinmica, la configuracin que adquieren las materialidades en cada
tipo de discurso o semiosis. Por ejemplo, la ideologa funciona de ma-
nera totalmente distinta en el discurso religioso, en el poltico, en el
amoroso.
Hay una relacin orgnica entre las materialidades y los funcio-
namientos semitico-discursivos con las diferentes competencias de
los sujetos, que explican como ellos se explicitan en las prcticas se-
mitico-discursivas. La produccin semitico-discursiva contiene 13
materialidades, con sus respectivos funcionamientos, lo que consti-
tuye otra construccin que realizamos desde la transdisciplina (vase

cuadro 4).
Cuadro 4. Materialidades semitico-discursivas*
1. La acstica, la visual, la olfativa, la gustativa, la tctil
2. La comunicativo-pragmtica 13. La lgico-filosfica
3. La ideolgica 12. La esttico-retrica

Materialidades 11. La psicoanaltica
4. La del poder
5. La cultural 10. La psicolgica
6. La histrica 9. La de simulacro
7. La social 8. La cognoscitiva
* Este modelo, pionero en su campo, lo desarrolla la autora a lo largo de 25 aos.
En esta propuesta no se pueden desconocer los planteamientos ini-

ciales realizados por los integrantes de la Escuela Francesa, influencia-
dos por Foucault, en varios artculos en los cuales polemizan con la
tendencia que insiste en defender nicamente el anlisis lingstico
del discurso, desconociendo, en consecuencia, sus otras materialidades
como la ideolgica y la del poder, las que analizaron en su primera eta-
pa constitutiva. Las materialidades y sus funcionamientos estn en to-
dos los discursos y semiosis, de diferentes formas y en distintos grados,
y constituyen una herramienta terico-metodolgica fundamental
para el anlisis de las prcticas semitico-discursivas.
Para aplicar esta propuesta terico-metodolgica desde la trans-
disciplina, es necesario aceptar varias consideraciones: 1) las diver-
sas disciplinas involucradas en las materialidades deben reconstruirse
desde una perspectiva transdisciplinaria, lo cual conlleva a mltiples
ampliaciones y convergencias, como por ejemplo, las que tuvimos que
realizar en los campos de lo esttico, de lo retrico, de lo lgico, entre
otros; 2) las diversas categoras deben ser definidas de manera trans-
disciplinaria y ser operativas para lograr analizar el poder, la ideologa,
los simulacros, etctera, en los discursos y en las semiosis.
Antes de desarrollar nuestra propuesta transdisciplinaria, revise-

mos lo planteado por algunos autores sobre las materialidades, aunque
no utilicen propiamente esta categora:
Voloshinov27 considera que la semiosis es una dimensin co-

municativo-ideolgica, utilizando tanto el sentido amplio, como
el restringido de ideologa.
Reznikov28 concibe la semiosis como una dimensin comuni-
cativo-cognoscitiva.
Bourdieu29 analiza la semiosis como una dimensin comunica-
tiva y del poder.
Thompson30 aborda la semiosis como una dimensin comuni-
cativo-ideolgica.
Van Dijk31 plantea la semiosis como una dimensin cognitiva,
ideolgica y del poder.
A continuacin, exponemos el desarrollo y la explicacin de las 13

materialidades, con sus respectivos funcionamientos:
1. Acstica, visual, olfativa, gustativa y tctil. Las dos primeras son

las que sirven como sustancias ms pertinentes y productivas
para los diferentes significantes del signo. Desde una ptica oc-
cidental existen slo los cinco sentidos sensoriales y percep-
tivos; pero si nos ubicamos desde otras perspectivas, podemos
plantear un sexto sentido, que no pasa por estos biolgicos,
sino remite a otras dimensiones parapsicolgicas, como es el
tercer ojo del hinduismo, la telepata, la dimensin mgica
de los chamanes, lo extrasensorial en general. Si se aceptan
estas consideraciones, podemos integrar una sexta materiali-
dad del signo desde lo no-occidental, que no pasa por los ca-
nales normales sensoriales-perceptivos, lo que nos introduce
en la semitica de lo invisible ya mencionada en el captulo
1, La constitucin del macrocampo de las ciencias del len-
guaje.
2. Comunicativo-pragmtica. En esta materialidad, se han desarro-
llado varios modelos que analizan las interacciones comunica-
tivas con todos sus componentes; a nivel semitico, se destacan
los estudios de los medios masivos de comunicacin, como de
la televisin, la produccin de la publicidad, de la propaganda

poltica, etctera. Como habamos sostenido, el campo de la
comunicacin y de la pragmtica presentan ciertas diferencias,
pero tienen muchos elementos de continuidad, ya que de al-
gn modo los objetos de estudio son muy semejantes, aunque
presenten tambin problemticas distintas. Desde una posicin
transdisciplinaria, planteamos que sera de mucha pertinencia
establecer un dilogo entre los dos campos, que los aproxima-
ra terico-metodolgicamente de una manera muy productiva.
Adems, es sumamente interesante considerar el planteamien-
to de Marcel Dascal,32 segn el cual el malentendido no es
una excepcin, sino que constituye otro funcionamiento del
sentido en las prcticas semitico-discursivas, ya que no hay
discursos transparentes que permitan interacciones comuni-
cativas sin un cierto grado de tensin, de conflicto, de ambi-
gedad, sino todo lo contrario.
3. Ideolgica. Esta materialidad junto con la del poder es una
de las ms trabajadas, a mi juicio, por la importancia que tiene
en la produccin y reproduccin de los sujetos y de la vida so-
cial misma; para analizarla ya existen muchas propuestas, de
las cuales se seleccionan nicamente algunas. En Pcheux,33
esta materialidad est planteada desde tres categoras orgni-
camente articuladas, que son: formacin social, ideolgica, dis-
cursiva. En Regine Robin,34 la propuesta es bastante similar,
pero ella introduce la categora de coyuntura. En Reboul,35 la
materialidad ideolgica es analizada de una manera muy suge-
rente a travs de las funciones del lenguaje de Jakobson, y est
ligada totalmente al poder. En Van Dijk,36 se plantea una
aproximacin sociocognitiva a la ideologa, por lo cual la de-
fine como el marco que organiza las representaciones sociales;
la ideologa es mental y social, en el sentido de que son meca-
nismos mentales que controlan las actitudes. En Thompson,37
se relaciona la materialidad de la ideologa con la cultura, se
reubica su estatuto dando un especial nfasis a la construccin
del sentido social en torno al poder.
Esta constituye una sntesis muy condensada de un debate y
de una polmica siempre vigentes, porque a travs de la mate-
rialidad discursiva de la ideologa es como se interpelan y se

constituyen los sujetos. En este texto, en el estado actual de la
cuestin, sostiene que la ideologa se debe pensar desde for-
maciones ideolgicas, que a su vez producen una estructura
de aparatos ideolgicos, que pasan por el Estado y por la socie-
dad civil, produciendo y reproduciendo sistemas de valores, de
sentidos, pero tambin prcticas socio-culturales. Para un estu-
dio ms completo de esta materialidad, es importante admitir
que existe un continuum entre la ideologa en sentido restringi-
do como la distorsin, la alienacin y en sentido amplio
como la conciencia del mundo y de la realidad.
La complejidad para analizarla deriva de esta oscilacin en-
tre los dos polos, lo que produce contradicciones, ya que los
sujetos son interpelados por muchas ideologas. Adems, lo
ideolgico constituye la base para entender los mecanismos
de la persuasin semitico-discursiva, as como para explicar
por qu ideologas tan conservadoras, como la del racismo, pue-
den sobrevivir y reaparecer continuamente despus del geno-
cidio de la Segunda Guerra Mundial, y de tantos otros. Esta
materialidad explica tambin por qu la religin opera, por lo
menos en las posiciones fundamentalistas y oficialistas de la igle-
sia, en un sentido de dominacin y de sujecin no reflexivas.
4. Del poder. Tan importante como la anterior, esta materialidad
tambin cuenta con muchas propuestas analticas, de las cuales
resaltan las de Foucault,38 de Bourdieu,39 de Fairclough40 y An-
dersen,41 entre otras. Esos autores plantean algunas ideas sobre
las races del poder en el lenguaje y sobre los discursos de la re-
sistencia.
Para analizar esta materialidad, se encuentran propuestas
desde el funcionalismo, el estructuralismo, el materialismo, has-
ta planteamientos que intentan construir modelos convergen-
tes, como son los propuestos por Foucault en varias de sus obras,
Thompson,42 Bourdieu43 y Giddens.44 En el desarrollo de los
ltimos veinticinco aos, se destaca el aporte de Foucault que
privilegia el anlisis de los micro-poderes. Una de las metfo-
ras espaciales ms fascinantes sobre el poder es la del panp-
tico de Jeremy Bentham, utilizada por Foucault para explicar
el complejo funcionamiento del poder que subordina al sujeto

de dos modos: frente a otro sujeto y frente a s mismo. Esto le
permite afirmar que de las crceles fsicas se pasan a las simb-
licas, que son mucho ms complejas para los sujetos.
Es interesante detenernos en el carcter negativo y positivo
del poder como lo hicimos con la ideologa. Foucault plantea
un carcter positivo-constructivo del poder, frente al carcter
negativo-destructivo.45 Estas dos concepciones, construidas de
manera diferente, se encuentran en la distincin que hace Van
Dijk entre poder persuasivo y poder coercitivo, como dos for-
mas de dominacin diferentes y Hodge/Kress,46 con la distin-
cin entre poder con solidaridad y poder sin solidaridad.
Sin embargo, sin desconocer estos dos funcionamientos,
propongo que el carcter constructivo-positivo del poder slo
es posible en una dimensin micro, por ejemplo, en las relacio-
nes intra o intergrupales, pero deja de ser pertinente en una
dimensin macro, cuando se consideran instituciones na-
cionales e internacionales. Esta afirmacin es irrefutable si se
observa cmo actualmente el fenmeno de la globalizacin
econmica, poltica, cultural, con un poder transnacional no
ha mostrado, hasta el momento, su lado constructivo.
5. Cultural. Esta materialidad encuentra su mejor desarrollo ana-
ltico en la Escuela de Tartu, en las propuestas de anlisis cul-
tural desde la antropologa, como son las de Lvi-Strauss,47
de Turner,48 de Sperber,49 de Geertz,50 de Thompson,51 entre
otros, como en varios textos de Umberto Eco. Uno de los gran-
des aportes de esta materialidad es el estudio de las identidades,
sobre lo cual se han producido muchas propuestas terico-me-
todolgicas. Adems, se aaden varias investigaciones sobre
las relaciones interculturales, el multiculturalismo, el pluricul-
turalismo que tienen mucha pertinencia en varias tendencias
ya que la globalizacin produce diferentes procesos culturales,
en los cuales se perciben dos movimientos en pugna constante:
uno de homogeneizacin y otro de diferenciacin.
6. Histrica. Desde la perspectiva semitico-discursiva, la dimen-
sin histrica se considera tanto en los cambios de los sistemas
lingsticos y culturales, como en las prcticas semitico-dis-
cursivas, destacando el impacto de los acontecimientos hist-

ricos sobre la produccin semitico-discursiva y viceversa. En
esta materialidad, es notorio la descubierta del dato histrico
como discurso, en lo que son iniciadores algunos de la Escuela
de los Anales, pero principalmente Regine Robin,52 Michel de
Certeau,53 Todorov,54 White55 y otros investigadores. Esta po-
sicin no fenomenolgica de la historia posibilita pensar lo
histrico como construcciones semitico-discursivas, con in-
vestigaciones muy productivas y provocadoras sobre el sentido
de la historia y de los sujetos que la construyen. Sin embargo,
no nos ubicamos en una posicin constructivista, ni herme-
nutica.
7. Social. En esta materialidad, siguiendo los aportes de la sociolo-
ga, de la sociolingstica, se procura analizar la produccin y
recepcin de los discursos y de las semiosis con relacin a los
sujetos que producen y que consumen los productos socio-cul-
turales. Los desarrrollos ms significativos son los de Pierre Bour-
dieu,56 los de Thompson,57 los de Giddens,58 los de Touraine,59
entre otros.
8. Cognoscitiva. En los ltimos aos, las ciencias cognoscitivas han
adquirido gran relevancia, con lo cual esta materialidad me-
nos estudiada en la dimensin semitico-discursiva, pero muy
trabajada en la lingstica y en la psicologa vuelve a ocupar
un lugar de mucha importancia en varias disciplinas, como ya
hemos mencionado en el captulo 1. Este resurgimiento de las
investigaciones sobre los procesos cognitivos atraviesa casi to-
dos los campos cientficos y artsticos.
9. Del simulacro. Esta materialidad opera en sentido contrario a la
anterior, ya que el simulacro, que no necesariamente es la si-
mulacin, est muy difundido en las tendencias semiticas des-
de Eco, Baudrillard, Barthes y Greimas, hasta otros semiticos.
En estos autores, la semitica es un simulacro porque los sig-
nos sirven para mentir, como plantea Umberto Eco;60 Baudri-
llard, en su texto Cultura y simulacro,61 trabaja este tema con
muchas propuestas. Desde nuestra posicin, existen tres formas
de entender esta materialidad: la primera, se refiere a la simula-
cin como representacin sgnica, con la cual todo signo repre-
senta la realidad, el mundo de determinados modos; la segunda,

remite a la simulacin como enmascaramiento, en la dimen-
sin no del ser, sino del parecer; como ejemplos, podemos
mencionar la mmica, semitica del simulacro por excelencia
y muchos otros simulacros en distintos discursos y semiosis,
desde lo poltico, hasta lo amoroso; la tercera, se refiere a la
simulacin ciberntica, situada en una dimensin del mundo
virtual, posible con el desarrollo de la tecnologas de punta de
la informtica, con las cuales se producen imgenes y simula-
ciones virtuales de todos tipos.
10. Psicolgica. Para el estudio de esta materialidad, son particu-
larmente importantes los aportes de la psicologa de la percep-
cin, de la cognicin, de la de masas, que procuran investigar
los impactos de las producciones semitico-discursivas sobre los
sujetos productores y consumidores. Adems, esta materialidad
adquiere mucha relevancia con el surgimiento de las ciencias
de la emocin, con las cuales la dimensin emotiva ya estu-
diada desde muchos siglos por los filsofos, como Aristteles,
vuelve a ocupar un lugar muy importante ms all de los me-
canismos persuasivos.
11. Psicoanaltica. Los modelos se desarrollan principalmente por
los psicoanalistas o los investigadores que recurren al incons-
ciente para analizar las producciones discursivas de todo tipo
y tambin semiticas, tomando como premisa lo propuesto por
Lacan de que el sujeto es su discurso. Estos estudios procuran
explicar el funcionamiento de las reglas del inconsciente.
12. Esttico-retrica. En la actualidad existe la necesidad de estable-
cer la ampliacin de las dos categoras para analizar el continuum
que existe entre ellas. Desde una reflexin transdisciplinaria,
podemos articular estas dos dimensiones en una materialidad.
Lo esttico ha sido muy trabajado principalmente relacionado
a la produccin artstica, de lo que deriva los estudios de la
semitica del arte o de semitica y esttica. La esttica no se
refiere slo a la produccin de la forma bella, sino de cualquier
forma, como de lo horrible, de lo grotesco. La retrica ya no
se concibe como ars en el sentido clsico, sino que es
una dimensin fundamental del sentido de cualquier produc-
cin semitico-discursiva; lo retrico est integrado a todas las

semiosis verbales y no-verbales, a lo artstico y a lo cotidiano.62
Con estas ampliaciones, las dos categoras rompen sus lmites
para establecer un continuum analtico entre ellas. Lo esttico-
retrico est en todas las prcticas semitico-discursivas de
distintos modos y maneras, y son funcionamientos ejemplares
en los mbitos de lo poltico, de lo jurdico, de lo religioso. En
consecuencia, el sentido est tambin subordinado al funcio-
namiento esttico-retrico, del cual queremos destacar, princi-
palmente, los tropos.
13. Lgico-filosfica. En esta materialidad, entre otras posibilida-
des, se pueden abordar el anlisis de la argumentacin en las
producciones discursivo-semiticas, as como los funcionamien-
tos de los implcitos. La lgica no es entendida slo como la
formal, sino integra a otras como la informal, la natural, la co-
tidiana, la emocional. Lo filosfico tambin se ampla y del sen-
tido clsico del concepto pasamos al comn, para abarcar los
desarrollos filosficos del Oriente y de los pueblos ancestrales
de Mesomrica, frica y Australia.
En esta enumeracin de las diversas perspectivas desde donde se puede

analizar la produccin del sentido semitico-discursivo, hemos dado
mayor desarrollo a las que integramos a algunos modelos operativos
y optamos por mencionar las otras posibilidades como rutas analti-
cas sugerentes.
En este breve y sinttico desarrollo de las materialidades que, co-
mo se planteo, estn presentes en todas las prcticas semitico-discur-
sivas, es importante aadir algunas consideraciones. En primer lugar,
los modelos de anlisis semitico-discursivos no pueden considerar a
todas las materialidades sealadas porque seran poco operativos e ina-
barcables; por lo tanto la seleccin depende del tipo de discurso y de
las problemticas de la investigacin. En segundo lugar, los modelos
desarrollados hasta el momento logran articular de cuatro a cinco ma-
terialidades, lo que ya constituye un buen reto terico-metodolgico.
En tercer lugar, las materialidades tienen un funcionamiento distinto
de acuerdo a los diferentes tipos de prcticas semitico-discursivas;
por ejemplo, no funciona de la misma manera la ideologa en un dis-
curso poltico, religioso o cientfico, como ya hemos mencionado.

En cuarto lugar, hay que considerar que existe un continuum entre las
materialidades, por ejemplo, entre la de la ideologa y la del poder, la
de la cultura y la social, etctera. Por ltimo, cada tipo de materiali-
dad puede contener subtipos, como son ejemplos muy propios la del
poder, la ideolgica, la religiosa, lo que se materializa en los tipos y
subtipos de discursos/semiosis.
Las condiciones de produccin y recepcin de los discursos, como
una exterioridad interiorizada, inciden directamente en el diferente
funcionamiento de todas las materialidades, como las del poder y de
la ideologa: por ejemplo, en el discurso poltico el funcionamiento
del poder adquiere mayor o menor fuerza de acuerdo con la coyuntura
y la polmica; y del mismo modo, el funcionamiento de la ideologa
se hace ms o menos implcito de acuerdo con el tipo de coyuntura.
La materialidad esttica, propia del discurso artstico, pero tambin
presente en otros como sugieren Lakoff y Johnson,63 entre muchos
otros autores, funciona distinto en el primero, que en otros dis-
cursos, como el periodstico y el cotidiano, etctera. La materialidad
comunicativo-pragmtica presenta diferencias y semejanzas en el
discurso poltico y religioso que son prcticas que suelen presentar
un alto grado de institucionalidad y, por lo mismo, rituales rgidos; sin
embargo, en otros discursos y semiosis informales su funcionamiento
es distinto.
Las premisas que se proponen son necesarias para destacar la im-
portancia de las materialidades y los funcionamientos discursivos.
Creo que el gran reto para el anlisis del discurso y la semitica de la
cultura, es justamente asumir estas materialidades y los problemas te-
rico-metodolgicos que se generan. Las contradicciones que atra-
viesan las sociedades, las culturas, los sujetos, estn presentes en las
materialidades y en los funcionamientos semitico-discursivos, de tal
modo que existen contradicciones no slo entre ellas, sino al interior
de cada una, como en la ideolgica, que tiene como caracterstica b-
sica la contradiccin.
Otra problemtica para considerarse es la homologacin y/o di-
ferencia entre las distintas materialidades, como por ejemplo entre
la ideolgica y la cultural, entre la ideolgica y el poder, entre la cultu-
ral y la cognoscitiva, etctera. En efecto, estas articulaciones depen-
den de cmo cada autor concibe el poder, la ideologa, la cognicin,

la cultura, etctera. En otras palabras, haciendo un recorrido por los
varios planteamientos sobre algunas materialidades, vemos que se evi-
dencian tanto sus diferencias como sus semejanzas.64 La sntesis de
estas materialidades y lo problemtico de sus funcionamientos es pro-
ducto de muchos aos de investigacin y docencia en el campo del
anlisis del discurso y de la semitica, lo que permite condensar ml-
tiples propuestas desde lo transdisciplinario.
Para sintetizar la exposicin, se enumeran algunas operaciones
discursivas en las cuales se pueden observar las materialidades del po-
der y de la ideologa, con sus respectivos funcionamientos:65
l. En la seleccin de los objetos semitico-discursivos, el poder

los prohbe o los impone, es decir, obliga su presencia o su au-
sencia la exclusin. Del mismo modo, el poder y la ideologa
funcionan en las esquematizaciones de los objetos semitico-
discursivos, en sus construcciones. En los campos semnticos
de la feudalidad, analizados desde la propuesta de Robin66 se
puede observar el funcionamiento de la materialidad de la ideo-
loga, ms all del simple anlisis de contenido. Un ejemplo
es el uso del objeto discursivo propiedad, que tiene sentidos
distintos en el discurso liberal y en el feudal.
2. La interdiscursividad/intertextualidad/intersemiosis, son proce-
sos constitutivos de toda prctica semitico-discursiva y se arti-
culan a la dimensin polifnica de stas; estos procesos pueden
estar ms o menos explcitos o implcitos, dependiendo del
ejercicio del poder y de otros factores. En consecuencia, estos
procesos pueden aparecer en los discursos bajo varias formas, o
se ocultan en los implcitos, de modo indirecto, con eufemis-
mos. La interdiscursividad/intertextualidad/intersemiosis son
procesos que pertenecen tanto a las CP/CC/CR como a los fun-
cionamientos de la materialidades, ya que se insertan en la dia-
lctica de la exterioridad/interioridad semitico-discursiva.
3. Las formaciones imaginarias estn regidas por las formaciones
ideolgicas que, a su vez, implican formaciones discursivas. Las
formaciones imaginarias, que estn automticamente en to-
da produccin semitico-discursiva, segn la propuesta de P-
cheux67 derivan, por lo tanto, de las posiciones que ocupan los

sujetos en la estructura social. La materialidad del poder emerge
cuando se construyen y se anticipan las formaciones imagina-
rias en situacin de jerarqua y dominacin entre los sujetos,
en interacciones disimtricas que funcionan para sostener o
destruir las estructuras de dominacin.
4. La dimensin enunciativa remite, particularmente, a la deixis
personal que abarca las marcas de los sujetos semitico-discur-
sivos, a los sujetos de la enunciacin. En este caso, la forma de
explicitarse el sujeto o de quedarse implcito en cuanto a la
marca pronominal depende del tipo de discurso y de semiosis,
de las condiciones de produccin con relacin al poder y a la
ideologa. Los sujetos, en este sentido, marcan los discursos,
las semiosis, estableciendo una mayor o menor distancia con lo
que estn produciendo.
5. Los estereotipos semitico-discursivos son procesos de conden-
sacin de rasgos caractersticos que se seleccionan y se petrifi-
can por el funcionamiento de la materialidad ideolgica y del
poder. Los estereotipos de la justicia, de la bondad, de la demo-
cracia, del mismo poder, son construidos con base a esquemati-
zaciones, en donde funcionan de manera evidente la ideologa
y el poder.
6. La naturalizacin semitico-discursiva, ya mencionada en este
captulo, es un funcionamiento con el cual se ocultan el peligro,
el dominio y la perversin de las prcticas semitico-discur-
sivas, y al mismo tiempo las premisas y los preconstruidos apa-
recen como universales, naturales, verdaderos. Es uno de los
procedimientos ms peligrosos, porque logran penetrar en
los sujetos e impiden que stos se percaten del funcionamiento
perverso de las materialidades del poder y de la ideologa.
7. La metfora y otros mecanismos retricos que cumplen tantas
funciones, tambin pueden estar subordinados de acuerdo a los
tipos de discurso, a la materialidad del poder y de la ideologa.
El uso de la metfora tiene un efecto altamente persuasivo por-
que trabaja con niveles del inconsciente, de lo emocional, de
lo ideolgico. Los tropos, en general, presentan un funciona-
miento persuasivo, ideolgico, cognoscitivo y cultural, en mu-

chas producciones semitico-discursivas.
En sntesis, las materialidades semitico-discursivas aunque presenten

algunas complejidades deben ser analizadas, porque su integracin a
los modelos operativos transdisciplinarios logran una mayor riguro-
sidad analtica. Excluirlas, olvidarlas o rechazarlas implica un retroce-
so desde la perspectiva del pensamiento crtico y de la transdisciplina
que reiteramos son necesarios asumir para abordar las prcticas se-
mitico-discursivas y su carcter socio-histrico-cultural-poltico.
Este modelo transdisciplinario para analizar las materialidades y los
funcionamientos semitico-discursivos permite avanzar sobre los plan-
teamientos parciales que encontramos en muchos autores que suelen
privilegiar y abordar pocas materialidades.68
Los sujetos semitico-discursivos
Para definir los sujetos semitico-discursivos construimos una catego-

ra operativa intertransdisciplinaria, con la cual podemos articular va-
rias posiciones para dar cuenta de la complejidad del funcionamiento
subjetivo. Con relacin al anlisis de los sujetos semitico-discursi-
vos, se pueden adoptar cuatro posiciones que orientan de manera muy
distinta las investigaciones:
a) Enfatizar el polo de la produccin polifnica del discurso: suje-

to productor, enunciador.
b) Seleccionar el polo de la recepcin polifnica del discurso:
sujeto receptor, coenunciador.
c) Relacionar la produccin y la recepcin discursivas, lo que im-
plica construir modelos operativos que cubran ambos polos.
d) Tomar el texto/discurso como el productor y generador del
sentido, y desde este punto, centrarse en los procesos de re-
cepcin.
De estas cuatro posibilidades, en el debate CEU-Rectora tiene mayor

pertinencia la tercera propuesta, por el tipo de interaccin comunica-
tiva, cara a cara, en donde la produccin y la recepcin se realizan
continuamente en un ritmo de alternancia, sin interrupciones ni des-

fases.
La problemtica de la subjetividad atraviesa casi todos los campos
cientficos, artsticos y filosficos. De acuerdo con los diferentes enfo-
ques, como los de la filosofa, epistemologa, lgica, lingstica, se-
mitica, psicologa, psicoanlisis, sociologa, historia, antropologa y
anlisis del discurso, el sujeto adquiere los siguientes estatutos: on-
tolgico, epistemolgico, lgico-gramatical, lingstico, psicolgico,
del inconsciente, social, ideolgico, histrico, cultural, del discurso,
etctera.69
En la discusin sobre la problemtica del sujeto existen dos posi-
ciones antagnicas, igualmente fuertes, que estn siempre en polmi-
ca en las diversas disciplinas, tendencias y teoras. Una plantea que
el ser humano es el sujeto de la historia y la segunda afirma lo con-
trario, la historia es un proceso sin sujeto porque es resultante de es-
tructuras estructurantes tesis de corte antihumanista. Creo que esta
segunda postura implica una posicin maniquesta y reducccionista
que, en ltima instancia, no puede explicar los aspectos complejos de
la subjetividad.
Los sujetos entran, necesariamente, en relaciones socio-histrico-
cultural-polticas que no son reductibles a la simple intersubjetividad.
En otras palabras, reducir las complejas relaciones sociales a una di-
mensin intersubjetiva es producir un falso anlisis.70
El cuadro 5, que de ninguna manera agota todas las problemticas
de la subjetividad, se observan dos posiciones polares, muy enfrenta-
das en la dcada de los setenta y parte de la de los ochenta. Las carac-
tersticas de la columna de la derecha derivan fundamentalmente del
psicoanlisis, del materialismo histrico y de la teora de las ideolo-
gas desde la vertiente althusseriana, con lo cual se procura superar
la concepcin idealista de la subjetividad, presente en la columna
de la izquierda, para lograr un planteamiento materialista, una teora
objetiva del sujeto.
Sin embargo, las dos posiciones polares son dbiles y poco expli-
cativas de la problemtica del sujeto porque la de la izquierda lo co-
loca en el centro de todo y la de la derecha prcticamente lo borra.
Pienso que entre las dos posiciones dicotmicas es necesaria la cons-
truccin de una teora compleja que las condense, eliminando el ex-
Cuadro 5. El funcionamiento subjetivo
Sujeto
Posicin subjetiva Posicin objetiva
Individual Colectivo
Activo Pasivo
Psicolgico Socio-cultural-histrico-poltico
Autnomo, libre Sujetado, no libre
Origen del sentido Soporte del sentido
Coherente Contradictorio
Consciente Inconsciente
ceso en ambas, para dar cuenta con mayor rigor del funcionamiento
de la subjetividad. La categora que posiblemente permita la construc-
cin de esta teora desde la complejidad es la de praxis social, como
sugieren Pereira71 y Snchez Vzquez.72
Para el anlisis de los sujetos de las prcticas semitico-discursi-
vas existe otra propuesta tambin muy productiva, considerando las
caractersticas de la subjetividad: es la de la individuacin (o indivi-
dualizacin) y los mecanismos que la borran o la ocultan. Retomamos
a Marcellesi,73 para ampliarlo a la dimensin semitico-discursiva.
Para este autor, la individuacin lingstica es el conjunto de parti-
cularidades discursivas y semiticas de determinado grupo social, lo
que le permite diferenciarse de los otros y que sus miembros se reco-
nozcan en l, salvo enmascaramiento o simulacin. La individuacin
puede estar a nivel lxico-sintctico o socio-poltico, con el uso de
estereotipos, de slogans, de consignas.
Sin embargo, la individuacin en la disputa por interpelar, por
producir consenso, puede sufrir variaciones por los siguientes meca-
nismos que ampliamos a las semiosis:74
a) Enmascaramiento: el sujeto busca borrar de sus discursos, de sus

semiosis las marcas que permitiran clasificarlo en determina-
do grupo, o adscribirlo a determinada ideologa.
b) Simulacin: es un mecanismo ms sutil porque el sujeto toma
el vocabulario, el lxico o las marcas semiticas de un grupo,
que no es el suyo, para producir un discurso o una semiosis de

su grupo, hacindolo pasar como del otro.
c) Connivencia: es un mecanismo en donde hay un acuerdo entre
el locutor y los destinatarios, que permite al sujeto utilizar un
vocabulario, un lxico y marcas semiticas que lo clasificaran
como perteneciente a determinado grupo. Pero el uso de este
funcionamiento es para ironizar, para atacar, para negar; el su-
jeto de la enunciacin toma el lugar del otro para destruirlo
y descalificarlo.
En sntesis, planteamos que los sujetos de las prcticas semitico-dis-

cursivas:
a) Son de carcter colectivo/individual.

b) Son socio-cultural-histrico-polticos/psicolgicos.
c) Establecen relaciones socioculturales y representan lugares so-
cioculturales, y tambin individuales.
c) Producen discursos y semiosis desde determinadas formaciones
ideolgicas que gobiernan siempre las formaciones discursivo-
semiticas, en las cuales se originan las matrices del sentido.
Sin embargo, lo complejo de la subjetividad hace necesario que duran-

te todo el desarrollo de este libro tengamos que retomarla de acuerdo
con las nuevas problemticas que van surgiendo, como por ejemplo
las concernientes a los funcionamientos identitarios que implican
lo autoidentitario y la alteridad, los relacionados con el ethos y el
pathos y, por ltimo, la insercin de la subjetividad en los proce-
sos de la refutacin argumentativa. En otras palabras, en la lgica de
exposicin seleccionada, las categoras van siendo construidas y am-
pliadas continuamente de acuerdo con las necesidades analticas, y
adquieren el dinamismo necesario que debe estar presente en todas las
construcciones del conocimiento, como ya hemos mencionado.
Para finalizar este apartado, no podemos dejar de mencionar los
grandes aportes a la teora del sujeto que se encuentran en la inmensa
produccin de Michel Foucault. En sus libros La vida de los hombres
infames75 y Los anormales,76 se recogen algunos textos inditos de sus
clases que ayudan a profundizar muchos planteamientos en torno a
la subjetividad. Por ejemplo, recupera la categora de anormalidad,

para plantear que no se refiere al sentido comn que tenemos, sino
a la resistencia al poder, al mbito de lo adverso, fuera de la norma-
lidad, en trminos tautolgicos.
La produccin y la reproduccin del sentido semitico-discursivo
Para el desarrollo de este apartado, se siguen utilizando las reflexiones

desde la complejidad y la transdisciplina que posibilitan profundizar
en los procesos de produccin y reproduccin del sentido en las prc-
ticas semitico-discursivas, con propuestas que se derivan de las po-
siciones mencionadas.
La fascinacin del sentido se debe, entre otros factores, a que l
se escurre, se desliza, se construye, aparece y desaparece, se simula, se
esconde en los intersticios de la construccin arquitectnica semi-
tico-discursiva; se hace invisible conformando una red con mltiples
nudos que envuelve el tejido semitico-discursivo de tal manera que
para desenredarlo es necesario recurrir al pensamiento complejo, a la
transdisciplinariedad.
La complejidad y densidad que presenta el anlisis del sentido,
en sus diferentes dimensiones, siempre constituy un problema im-
portante para la filosofa en general y para la filosofa del lenguaje en
particular; para la lgica, la retrica, la semntica, la pragmtica, el
anlisis del discurso y la semitica. En otras palabras, este ncleo pro-
blemtico, tenso para explicar el sentido, cruza de manera transversal
tanto las ciencias del lenguaje, como las sociales y artsticas.
La perspectiva epistemolgica transdisciplinaria permite encon-
trar en varios campos cientficos y artsticos, en varias tendencias y
autores muchas propuestas que sirven para la construccin de un
modelo operativo transdisciplinario para el anlisis del sentido. Las
propuestas que se trabajan en el macro-campo de las ciencias del len-
guaje, desde dos campos condensadores que son el anlisis del discurso
y la semitica de la cultura, establecen ejes analticos para abordar
la produccin y reproduccin del sentido con una construccin des-
de la complejidad, lo que posibilita una definicin transdisciplina-
ria de esta categora, con un mayor alcance heurstico, que les de
significado y significacin. En efecto, las tres categoras sig-

nificado, significacin y sentido aparecen de manera polismica,
ambigua y controversial en muchos textos de anlisis semntico, se-
mitico, discursivo, retrico. Sin embargo, por sus alcances, preferimos
utilizar la categora de sentido que integra a las otras dos.
Los sentidos son de diferentes tipos desde una perspectiva trans-
disciplinaria, desde la cual podemos plantear: el sentido lxico-semn-
tico el significado en los campos semnticos, el sentido lgico de
las proposiciones, el sentido de las oraciones, el sentido pragmtico,
el sentido retrico hasta llegar a los sentidos producidos en las prc-
ticas semitico-discursivas, en las cuales estn siempre presentes, ex-
plcitos o implcitos, se deslizan, se reproducen continuamente en una
dialctica infinita, como lo plantea Peirce desde la semiosis infinita
generada a partir del interpretante. En una primera definicin com-
pleja del sentido, que supera la del simple significado, lo entendemos
como un proceso y un recorrido cognitivo-emotivo que se relaciona
con la dimensin cultural, la ideolgica, la del poder, entre otras, con
el cual los sujetos procuran conocer, comprender, explicar, analizar,
interpretar el mundo, la realidad y a s mismos; pero tambin por el
cual los sujetos, dialcticamente, son interpelados, dominados y/o
liberados.
Desde una posicin transdisciplinaria, slo se pueden aceptar con
cautela los planteamientos de la semntica, semitica, pragmtica y
filosofa del lenguaje sobre el sentido, porque no se encuentra en estas
disciplinas una reflexin que profundice en la produccin y reproduc-
cin de este proceso cognitivo-emotivo tan importante. Con la misma
cautela, se retoman los anlisis del sentido desde la inmanencia y los
que plantean que hay negociaciones del sentido en las interacciones
comunicativas. Estas afirmaciones pueden parecer polmicas, pero si
nos situamos en la realidad performativa de las prcticas semitico-
discursivas lo que suele suceder es un juego del poder y de la ideologa
perversos, en donde hay imposiciones del sentido ms que negocia-
ciones. Voloshinov77 plantea que la palabra para nosotros, el len-
guaje, los discursos, la semiosis est en el terreno de la lucha de
clases, de todas las luchas sociales, por lo tanto del conflicto y no del
consenso. Desde la complejidad, Morin propone que el sentido emer-
ge de un proceso psquico/cerebral que implica un fondo cultural la
memoria e integra la experiencia. Este alcance del sentido no slo

hace funcionar la competencia lingstica, sino la maquinaria lgica.
En esta misma perspectiva, el sentido es hologramtico, porque el
lenguaje tambin es una organizacin hologramtica, en la que no
slo la parte est en el todo, sino tambin el todo est en la parte.78
Con base en todos los planteamientos hechos, se propone que
para analizar la arquitectura de la produccin y reproduccin del sen-
tido semitico-discursivo es necesario recurrir a los cuatro ejes anal-
ticos del modelo semitico-discursivo-transdisciplinario, expuesto
en este captulo, con lo cual se rebasan los mbitos ms comnmente
trabajados. En el primer eje analtico planteamos una dialctica entre
las condiciones de produccin y las condiciones de recepcin del sen-
tido, porque es necesario abordarlo tanto desde el momento de su
generacin, como de su recepcin; en este primer eje, en la dialcti-
ca de la exterioridad/interioridad tiene mayor peso la primera. Todas
las producciones semitico-discursivas generan mltiples sentidos que
configuran un espectro de polisemias flotantes en los textos/discur-
sos verbo-visuales. Adems, tanto en la produccin como en la recep-
cin de los sentidos, juegan un papel importante las competencias
que tienen los sujetos semitico-discursivos, que se trata ms adelan-
te en este libro.79
En el segundo eje analtico, se consideran las materialidades y los
funcionamientos semitico-discursivos que configuran la arquitec-
tura del sentido semitico-discursivo, porque despliegan mltiples
mecanismos que condicionan, generan, distorsionan los sentidos; es-
te segundo eje establece y se ubica en un equilibrio entre lo exterior
y lo interior.
En el tercer eje analtico, retomamos otros funcionamientos que
se localizan propiamente al interior de las producciones semitico-
discursivas, como son: a) la relacin entre lo explcito y lo implcito;
b) la relacin entre la denotacin y la connotacin.
En el cuarto eje analtico, se consideran las complejas relaciones
entre la verdad, la mentira, lo verosmil (el simulacro, se aborda
desde las materialidades) en relacin al sentido.
Las matrices y las redes configuradas por el sentido, que cruzan las
producciones semitico-discursivas, son tan fuertes que se puede afir-
mar que as como los seres humanos no pueden escapar de la fatalidad
del signo, de la semiosis, tampoco lo pueden hacer de la fatalidad de

los sentidos. Con todo lo expuesto, en el cuadro 6 se diagraman las
propuestas, considerando los cuatro ejes analticos que se deben uti-
lizar para atrapar al escurridizo, inasible y fascinante sentido.
Cuadro 6. La produccin y reproduccin del sentido*
1. Condiciones de produccin y 3. Funcionamientos

recepcin semitico-discursivas intra-semitico-discursivos
2. Materialidades y funcionamientos
semitico-discursivos
E I E I I E
4. La verdad, la mentira, lo verosmil

(eje transversal)
Prcticas semitico-discursivas subjetivas
* Propuesta terico-metodolgica desarrollada por la autora a lo largo de 25 aos.
En este cuadro se diagraman los cuatro ejes analticos que impactan

a la produccin y reproduccin de los sentidos en las prcticas semi-
tico-discursivas. Pero es importante explicar las relaciones constituti-
vas entre la exterioridad (E) y la interioridad (I) semitico-discursivas.
En otras palabras, analizar las relaciones que se establecen entre lo ex-
tradiscursivo/extrasemitico y lo intradiscursivo/intrasemitico. Desde
esta perspectiva, hay una relacin dialctica entre la E/I en el primer
eje; en el segundo eje, de las materialidades y funcionamientos, la re-
lacin E/I es de implicacin mutua; en el tercer eje, de los funcio-
namientos intrasemiticos discursivos la relacin es de inclusin, es
decir, la interioridad implica la exterioridad, y en el cuarto eje hay
una relacin transversal que cruza todos los otros, por la complejidad
que representa.
No se puede contemplar, en los objetivos de este texto, la exposi-
cin de todos los procesos, mecanismos y funcionamientos generados
por estos cuatro ejes analticos. En este sentido, se opt por resumir
lo mximo posible la propuesta transdisciplinaria, utilizando algunos
esquemas que se retoman en los captulos posteriores en donde se de-
sarrollan con detalle, principalmente el cuarto eje analtico, que casi
no es retomado a posteriori. Con esta decisin, se espera no complicar
la comprensin de estos planteamientos.
Primer eje analtico. Las condiciones de produccin y recepcin

semitico-discursivas y el sentido
El primer eje analtico para abordar la generacin del sentido remite

a las condiciones de produccin y recepcin semitico-discursivas.
Este planteamiento que pudiera ser discutible desde otras posiciones
adquiere validez desde las teoras de la complejidad que procuran ana-
lizar todos los funcionamientos del sentido, asumiendo la dialctica
de la exterioridad/interioridad que tienen un estatuto peculiar en las
condiciones de produccin y recepcin, como ya se ha mencionado.
Para los objetivos de este trabajo no tiene mucha pertinencia
abordar el complejo problema de cmo se relacionan las semiosis y
los discursos con el mundo y la realidad.80 No privilegiamos los sig-
nos, ni la realidad que representan, o sustituyen, o reconstruyen, sino
preferimos siempre plantear una relacin dialctica entre la realidad/
el mundo con las semiosis/los discursos, que tienen como centro los
sujetos y sus prcticas socio-cultural-histrico-polticas.
Para analizar las CP, CC y CR hemos sintetizado ocho propuestas,
como se pueden observar en el esquema siguiente ya mencionado
en este captulo:81
ESQUEMA DE CONDICIONES DE PRODUCCIN, CIRCULACIN Y RECEPCIN

SEMITICO-DISCURSIVAS
a) Las condiciones de posibilidad de emergencia de los discursos

y de las distintas semiosis.82
b) La relacin entre formacin socio-histrico-cultural-poltica,
formacin ideolgica/hegemnica y formacin discursivo-se-
mitica.83
c) Las formaciones imaginarias en las prcticas semitico-dis-
cursivas.84
e) Las gramticas de produccin y recepcin de las semiosis y
de los discursos.86
g) Los procesos de interdiscursividad, intertextualidad y de in-
tersemiosis.88
h) La situacin y las interacciones comunicativas de las prcticas
semitico-discursivas.89
De este esquema, se plantea que todas las propuestas pueden articu-

larse a la produccin y reproduccin del sentido semitico-discursivo,
pero para los objetivos de este trabajo slo se consideran cinco: a) la
de Foucault, b) la de Pcheux, Haroche, Henry, c) la de Pcheux, d)
la de la coyuntura, y e) la de la interdiscursividad/intertextualidad.
Como en los captulos 3 y 4 se exponen con detalle estas propuestas,
remito al lector, de un modo catafrico, a estos captulos para evitar
la repeticin, y me limito en esta parte a sntesis mnemotcnicas que
se amplan a posteriori.
La propuesta de Foucault, con 10 mecanismos:
Primer bloque A: Segundo bloque B: Tercer bloque C:

A1) Lo prohibido B1) Comentario C1) Ritual del habla
A2) Exclusin razn/locura B2) Autor C2) Sociedad de discurso
A3) Exclusin verdad/ B3) Disciplina C3) Doctrina
falsedad C4) Adecuacin social
del discurso
Todos estos procedimientos tienen incidencia en la produccin y re-

produccin del sentido, pero para nuestros objetivos es muy impor-
tante destacar el tab del objeto semitico-discursivo, lo prohibido

por el impacto del poder y del deseo en la exclusin.
El tab del objeto, el objeto prohibido es un funcionamiento im-
portante para analizar el sentido semitico-discursivo ineludible
aporte de Foucault y que, sin embargo, no es planteado por muchos
estudiosos, lo que constituye una ausencia preocupante porque es fun-
damental considerar lo excluido, lo prohibido para el anlisis del senti-
do, lo que se articula con el mayor o menor grado de prohibicin,
que depende de la importancia del poder y del saber que estn en
juego en las diversas esferas de la sexualidad y de la poltica. Al reto-
mar esta propuesta de los silencios semitico-discursivos, Pcheux
menciona dos zonas de lo excluido:90 el olvido 1, que pertenece a la
constitucin de la subjetividad en el lenguaje y al orden de lo incons-
ciente, y el olvido 2, que pertenece a la dimensin enunciativa, que
puede ser reconocido y superado.
LA FORMACIN SOCIAL-HISTRICO-CULTURAL-POLTICA; LA IDEOLGICO/

HEGEMNICA; LA SEMITICO/DISCURSIVA: PCHEUX, HAROCHE, HENRY91
Las categoras de formacin social-histrico-cultural-poltical, forma-

cin ideolgica/hegemnica, formacin semitico-discursiva se ubi-
can a nivel macro y existe una relacin de implicacin entre las tres,
es decir, toda formacin social genera formaciones ideolgicas que a
su vez generan formaciones discursivas.
Formacin socio-histrico/cultural/poltica:
Forma del Estado
Estructura de clases
Relaciones sociales
Formacin ideolgica/hegemnica:
Definicin de ideologa
Aparatos/instituciones
Sujetos/prcticas semitico-discursivas
Formacin semitico-discursiva:
Interdiscursividad/intersemiosis
Clasificacin de las formaciones semitico-discursivas
Restricciones de las formaciones semitico-discursivas
Dentro de los objetivos de esta investigacin, slo destacamos en este

apartado que la problemtica de la produccin y la reproduccin del
sentido se inserta concretamente con las formaciones ideolgicas y
discursivas.92
LAS FORMACIONES IMAGINARIAS
La tercera propuesta de las formaciones imaginarias de Pcheux,93

est relacionada orgnicamente con las otras tres formaciones ya ex-
puestas. Las producciones semitico-discursivas se generan desde de-
terminadas condiciones de produccin y recepcin, que remiten a
los lugares socio-cultural-histrico-polticos que ocupan los sujetos,
por lo tanto lugares subjetivos. El lugar, desde donde se producen las
semiosis o los discursos, condiciona los sentidos que se producen y se
reproducen, y que se relacionan orgnicamente con las formaciones
imaginarias primarias y anticipadas.94
Formaciones imaginarias de Pcheux
Expresin que Significacin de Preguntas implcitas cuya

designa las la expresin respuesta subyace a la
formaciones formacin imaginaria
imaginarias correspondiente
Imagen del lugar de A para Quin soy yo para

14243
IA (A) el sujeto colocado en A hablarle as?

Imagen del lugar de B para Quin es l para que yo
A IA (B) el sujeto colocado en A le hable as?
Punto de vista de A De qu le hablo as?
IA (R) sobre R
Imagen del lugar de B para Quin soy yo para que l
14243
IB (B) el sujeto colocado en B me hable as?

Imagen del lugar de A para Quin es l para que me
B IB (A) el sujeto colocado en B hable as?
Punto de vista de B De qu me habla as?
IB (R) sobre R
LA RELACIN DISCURSO/SEMIOSIS Y COYUNTURA
La cuarta propuesta relaciona la coyuntura y el sentido semitico-

discursivo, planteada por Regine Robin95 de una forma muy sistema-
tizada.
El efecto de coyuntura en las semiosis y en los discursos se mani-
fiesta de las siguientes maneras: a) la coyuntura impone censuras, ta-
bes, empleos obligatorios de palabras, sintagmas o enunciados, con
un funcionamiento fantasmagrico cuyo efecto se pierde desde que la
coyuntura se transforma. Un ejemplo de esto es la palabra pueblo
en la coyuntura de 1793 en Francia, cuando todos tenan que utilizar-
la, tanto los favorables a la Revolucin como los opositores. Consti-
tua una palabra-clave que centralizaba el enfrentamiento ideolgico;
del mismo modo ocurre con la palabra revolucionario en el mayo
francs del 68; b) en toda produccin semitico-discursiva operan,
por lo tanto, restricciones o coacciones de varios tipos: b1) restric-
ciones provenientes de la FI y FD; b2) restricciones del poder: los
procedimientos de control del discurso Foucault; b3) restriccio-
nes lingstico-semiticas: reglas de la competencia que implican los
niveles fonolgico, morfosintctico y lxico-semntico y las relaciona-
das con lo semitico; b4) restricciones pragmtico-comunicativas:
reglas de la interaccin verbal; y b5) restricciones semitico-discur-
sivas o textuales: tipos de discurso/de semiosis; estilos discursivos/
semiticos y los cdigos retricos.96
LOS PROCESOS DE INTERDISCURSIVIDAD/INTERTEXTUALIDAD/INTERSEMIOSIS
La quinta propuesta remite a los procesos de interdiscursividad/inter-

textualidad/intersemiosis,97 lo que diagramamos en el cuadro 7.
Los procesos de interdiscursividad/intextualidad/intersemiosis
constituyen la quinta propuesta para analizar las condiciones de pro-
duccin y de recepcin, bajo el supuesto de toda produccin semi-
tico-discursiva, que se encuentra en la cadena infinita de la interdis-
cursividad, de la intersemiosis. Pero en este momento, slo se destaca
la incidencia significativa de estos procesos en la produccin y repro-
duccin del sentido.98
Cuadro 7. El interdiscurso, el intertexto, la intersemiosis
Procesos de interdiscursividad/intertextualidad/intersemiosis
Definicin de categoras Marcas de estos procesos Criterios de clasificacin
Interdiscursividad Interferencias Relacin diacrona y

Intertextualidad discursivas/textuales/ sincrona
Intersemiosis semiticas Alianza y polmica
Relaciones de sentido Discursos/semiosis De lo implcito a lo
Comentario referidas explicito
Memoria semitico- Tipos de citas
discursiva
Segundo eje analtico. El sentido y las materialidades/funcionamientos

semitico-discursivos
Las materialidades y los funcionamientos semitico-discursivos son

muy importantes de abordar como componentes constitutivos fun-
damentales de todas las prcticas semitico-discursivas y tienen una
relacin directa con la produccin y la reproduccin del sentido. Hay
una relacin orgnica entre las materialidades y los funcionamientos
semitico-discursivos con las diferentes competencias de los sujetos.
En otras palabras, estas competencias subjetivas explican la presencia
de las materialidades y de los funcionamientos que estn en todas las
prcticas semitico-discursivas. La produccin semitico-discursiva
contiene 13 materialidades, con sus respectivos funcionamientos, ex-
puestos con anterioridad en este captulo.99
Tercer eje analtico. La produccin y reproduccin del sentido

en otros funcionamientos
Por lo expuesto en los dos apartados anteriores, la produccin y la

reproduccin del sentido semitico-discursivo no se explican pro-
piamente desde una semntica lingstica, sino discursiva, textual y
desde la semitica, en donde se integran los elementos derivados de
las CP, de las CR, de las materialidades y sus funcionamientos. Sin em-
bargo, se siguen creyendo importantes los desarrollos relacionados con
los campos lxico-semnticos, porque pueden aportar mucho, como
por ejemplo los estudios de Regine Robin100 sobre el campo semnti-
co de la feudalidad. El tercer eje analtico del modelo transdisciplina-
rio remite a otros funcionamientos de la produccin y la reproduccin
del sentido semitico-discursivo.
LA RELACIN EXPLCITO-IMPLCITO
El sentido se produce en el juego de lo explcito con lo implcito. El

explcito y el implcito constituyen dimensiones relacionadas con una
regla de economa del lenguaje, sin la cual sera imposible el funcio-
namiento de ste. Las comunicaciones tienen que apoyarse en las
inferencias, en las presuposiciones y dems tipos de implcitos. En
segundo lugar, la importancia del implcito es que constituye el fun-
cionamiento cannico de la ideologa y del poder, cuando no se quie-
re utilizar la fuerza, sino lograr el consenso y la hegemona.
Se parte de la premisa de que la produccin del sentido depen-
de de la dimensin explcita y de la implcita, que son constitutivas de
cualquier discurso, o semiosis. Lo explcito se refiere a lo que se en-
cuentra en la superficie discurso-textual y en cualquier produccin
semitica, y lo implcito es el sentido que se infiere a partir de lo an-
terior. Esta articulacin orgnica entre las dos dimensiones es necesa-
ria porque sin el principio de economa del lenguaje sera imposible
cualquier comunicacin discursiva o semitica. Es decir, en todas las
prcticas semitico-discursivas siempre se manejan muchos implcitos,
presupuestos y sobreentendidos que permiten una mejor comunica-
cin, sin la necesidad de explicitar todo.
A pesar de la importancia de los implcitos para cualquier inte-
raccin comunicativa, para el funcionamiento de la ideologa, del
poder y de otras materialidades, muchos modelos no los consideran
y se preocupan slo por la dimensin de lo explcito, y tocan esta di-
mensin de manera muy tangencial. Esto se puede explicar, por un
lado, por la relativa ausencia de esta reflexin en la misma lingstica
y particularmente en la semntica lingstica, pero principalmente
por la complejidad que existe para el anlisis de este funcionamiento.
En consecuencia, los modelos que no lo tratan o lo hacen de manera

tangencial presentan severas limitaciones de orden heurstico.
Sin embargo, no se pueden dejar de mencionar los brillantes estu-
dios de Oswald Ducrot lingista estructuralista que despus se dedi-
ca al estudio del discurso sobre los implcitos, los sobreentendidos,
las presuposiciones, para condensar su reflexin en un modelo de
anlisis argumentativo101 y los de Schmidt.102 Tambin se destaca
para el estudio de esta dimensin el libro de Kerbrat-Orecchioni,103
en el cual se realiza una de las sntesis analticas ms completa. En se-
guida se sintetizan algunas propuestas, de modo sucinto.
Para Stalnaker,104 las presuposiciones pertenecen a la dimensin
pragmtica, ya que no tienen que ver con la relacin entre las pro-
posiciones, sino entre stas y los sujetos que la usan. Los sujetos
discursivos son los que hacen presuposiciones que deben ser vlidas
tanto para las oraciones como para los textos-discursos. De este plan-
teamiento se deriva que la presuposicin (una forma de implcito) se
sita en una dimensin comunicativa, ms que gramatical, en lo que
coincide con Schmidt.105
En Ducrot,106 es donde encontramos uno de los anlisis y clasifi-
caciones ms acabados:
a) Presupuestos generales: no tienen relacin con la estructura de

la frase, sino que se refieren a los supuestos con los cuales los
locutores se entienden entre s, basados en que existe un mun-
do posible al cual se deben referir sus enunciados. Estos pre-
supuestos pueden abarcar fenmenos muy diversos como son:
a1) cierta competencia lingstica y pragmtica de los sujetos;
a2) creencias y supuestos ideolgicos compartidos; y a3) acuer-
dos respecto a la naturaleza de la situacin comunicativa. En
consecuencia, para que se pueda realizar una interaccin comu-
nicativa es necesario que exista un conjunto de presupuestos
relacionados a un sistema sociocultural compartido que per-
mita el establecimiento de correferencias entre elementos del
discurso.
b) Presupuestos ilocutivos: se refieren al cumplimiento o no de un
acto ilocutivo, lo que puede presuponer que la situacin de dis-
curso haga posible y razonable cumplirlo. Por ejemplo, cuando
se pregunta, el locutor presupone que el interlocutor est en

condiciones de responder. En otras palabras, las presuposiciones
ilocutivas tienen que ver con las condiciones de cumplimiento
de los actos discursivos. De esto modo, segn Lozano,107 las
reglas constitutivas de Searle corresponden a presuposiciones
convencionales de los actos, lo que Rcanati denomina impli-
caciones pragmticas.
c) Presupuestos de lengua: que estn ligados a la existencia de cier-
tos morfemas. En estos existen subtipos : c1) existenciales; c2)
verbales ; c3) de construccin; y c4) adverbiales. En general,
los presupuestos de lengua corresponden al tipo de presuposi-
ciones analizadas por los lgicos y se refieren a las condiciones
de verdad o de referencia de las proposiciones.
A pesar de los avances logrados por la proposicin de Ducrot, es ne-

cesario reconocer que la categora de presuposicin contina siendo
poco precisa, ya que todava no se logra situarla con nitidez dentro de
una teora de la accin discursiva y continan presentes las preguntas
tradicionales sobre su naturaleza: los presupuestos forman parte del
contenido de los enunciados o son condiciones de la enunciacin?,
los presupuestos constituyen un hecho discursivo especfico o son
ms bien efectos de sentido vinculados al funcionamiento general de
las unidades lxico-semnticas?
Frente a estas problemticas, Ducrot considera que la presuposi-
cin es un acto de habla peculiar, pero que no es diferente al de la
afirmacin, de la interrogacin, del orden. Como un acto de habla
particular, los presupuestos tienen tres funciones bsicas: a1) posibili-
tar el juego de preguntas y respuestas; a2) asegurar la coherencia del
discurso, por su redundancia; y a3) proporcionar un marco a los enun-
ciados, ubicndose con determinada exterioridad respecto a su
concatenacin.
Sin embargo, a posteriori, los avances de este autor introducen la
categora del topoi aristotlico que remite a las premisas, a los luga-
res comunes compartidos, punto que se retomar en el captulo 5 de
este libro. Es importante destacar el giro que se produce en las refle-
xiones de Ducrot cuando privilegia el anlisis de los topoi para al-
canzar los funcionamientos ms profundos del sentido discursivo.108
En Kerbrat-Orecchioni,109 encontramos la mejor y la ms com-

pleta sntesis crtica sobre la problemtica de los implcitos. Ella de-
sarrolla su investigacin con base a dos ncleos:
a) El estatuto de los contenidos implcitos: no es su naturaleza

lo que diferencia los contenidos implcitos de los explcitos,
sino su estatuto, su modo de presentacin, es decir, la manera
como ellos se insertan en el enunciado.
b) La gnesis de los contenidos implcitos: en este punto, la pre-
gunta bsica es sobre lo que suscita la emergencia de estos
contenidos y cmo el receptor procede para extraerlos del
enunciado. Para descifrar los contenidos implcitos son necesa-
rias varias competencias: b1) la lingstica manejo del cdigo
lingstico y de sus reglas; b2) la enciclopdica el con-
texto extraverbal; b3) la retrico-pragmtica el funcio-
namiento de las mximas conversacionales, o de las leyes del
discurso; y b4) la lgica manejo de la lgica natural. Desde
mi punto de vista, sin embargo, creo necesario replantear y am-
pliar estas competencias desde una teora objetiva del sujeto.
Para esta autora, los aspectos que son responsables de la emergencia

de un contenido implcito son: a) la secuencia textual que lo soporta;
b) el cotexto; c) el paratexto; y d) el contexto.
Al desglosar lo planteado: los significantes textuales y los ndi-
ces cotextuales se relacionan con la competencia lingstica de los
sujetos decodificadores; los ndices paratextuales no prosdicos se
relacionan con la competencia quinsica y proxmica y los ndices
contextuales se articulan con la competencia enciclopdica.
Entre los mecanismos de implicitacin se destacan dos funda-
mentalmente: el de la presuposicin y el del sobreentendido ya
destacados por Ducrot. Para la autora, los presupuestos son todas in-
formaciones implcitas que se encuentran inscritas en el enunciado,
desde un marco enunciativo. Los presupuestos pueden ser de dos ti-
pos: a) los semnticos que se relacionan con el contenido proposicio-
nal del enunciado; y b) los pragmticos que se refieren a los actos de
habla. Por otro lado, los sobreentendidos engloban todas las infor-
maciones que pueden ser vehiculadas por un enunciado, pero su actua-
lizacin depende bsicamente de ciertas particularidades del contexto

enunciativo.
En oposicin a los presupuestos, los sobreentendidos se caracteri-
zan pos su inestabilidad. Los presupuestos no pueden dejar de fun-
cionar, sino por la accin de contextos muy particulares de tipo
correctivo, en ausencia de los cuales ellos se actualizan automtica-
mente; los sobreentendidos, al contrario, tienen necesidad de actuali-
zarse de confirmaciones cotextuales o contextuales, sin las cuales ellos
no existen sino en el estado de virtualidades latentes. La otra dife-
rencia es que los presupuestos son en principio decodificados con la
ayuda slo de la competencia lingstica, mientras que los sobreen-
tendidos hacen adems intervenir la competencia enciclopdica de
los sujetos del discurso.110
A mi juicio, la ausencia en los modelos discursivos y semiticos
de una mayor reflexin terico-metodolgica sobre los implcitos se
explica, en parte, por la complejidad que implica su formalizacin. Es-
ta situacin es bastante paradjica, porque el funcionamiento de los
implcitos es automtico, por lo tanto no necesita de ningn aprendi-
zaje y stos estn integrados irremediablemente a los discursos y a las
semiosis, como lo estn las reglas de la competencia lingstica, comu-
nicativo-pragmtica, entre otras. Desde la perspectiva de un desa-
rrollo posterior de esta dimensin tan importante y compleja, que per-
mita una aplicacin ms extensa, es necesario integrar los implcitos
de la dimensin paraverbal, pero principalmente su funcionamien-
to en la dimensin no-verbal, en lo semitico propiamente dicho.
A esta tarea gigantesca, se aade la construccin de una tipologa de
los implcitos, como son los lgicos, los pragmticos, los ideolgi-
cos, los culturales, etctera.
LA RELACIN DENOTACIN Y CONNOTACIN
El sentido tiene que ver con la relacin de la dimensin denotativa

y connotativa, para lo cual es fundamental recordar los aportes de
Hjelmslev111 y de Barthes,112 as como de Kerbrat-Orecchioni.113 Sin
embargo, en general, la semntica estructural y la generativa no logran
trabajar a profundidad con la dimensin connotativa, planteando ni-
camente las reglas de los campos semnticos o lxico-semnticos.
Los desarrollos en torno a estos dos funcionamientos del sentido

pasan por tres posiciones: 1) Aceptacin de la denotacin y de la con-
notacin como dimensiones separadas; 2) Planteamiento de una conti-
nuidad entre la denotacin y la connotacin que hace difcil establecer
una frontera entre ellas y 3) La casi eliminacin de la denotacin, con
los planteamientos de Baudrillard114 y otros, que propone que la de-
notacin es la ms sutil de las connotaciones.
Los planteamientos sobre estos dos funcionamientos del sentido
pasan por la filosofa, semntica, semitica, pragmtica, pero no pode-
mos detenernos en ellos por problemas de espacio. En este trabajo,
nos proponemos exponer las principales consideraciones de Kerbrat-
Orecchioni115 porque sintetizan los planteamientos ms significativos
sobre estos funcionamientos.
En dos extensos captulos, la autora se dedica a sintetizar desarro-
llos sobre la connotacin en relacin a los significantes y a los sig-
nificados. En relacin a los significantes de la connotacin, la autora
presenta un cuadro muy completo, que abarca varios tipos de fun-
cionamientos.116 Adems, aade los siguientes significantes de la
connotacin: a) la prosodia; b) la construccin sintctica y otros
funcionamientos a nivel del significante.
En relacin al significado de connotacin, la autora pasa por va-
rios autores para plantear una taxonomia que desarrolla con detalle:
1) connotaciones cuyo significado es de la misma naturaleza, pero no
del mismo estatuto que el significado de la denotacin; 2) connota-
ciones estilsticas que informan acerca de la pertenencia del mensaje
a una determinada lengua o sublengua; 3) connotaciones enuncia-
tivas que proporcionan informacin acerca del locutor y compren-
den: 3a) las connotaciones sociogeogrficas y socioculturales, 3b)
las connotaciones emocionales y afectivas; 3c) las connotaciones axio-
lgicas; d) las connotaciones ideolgicas; 4) las connotaciones asocia-
tivas; y 5) las significaciones implcitas como valores connotados.117
La autora, sin duda, realiza un mapeo bastante completo de la
relacin denotacin/connotacin con criterios y posiciones crticas
constructivas, para avanzar en la reflexin sobre estos dos funciona-
mientos, lo que nos permite plantear algunas otras rutas para tratarlos
desde los sentidos que se producen y se reproducen en las prcticas se-
mitico-discursivas.
Cuarto eje analtico. La verdad, la mentira, lo verosmil en las prcticas

semitico-discursivas: problemas transversales complejos
de la produccin y reproduccin del sentido
La problemtica sobre la verdad, la mentira y lo verosmil en los pro-

cesos semitico-discursivos abre espacio para mucha polmica y discu-
sin que no es posible tocar a fondo, sino nicamente retomar algunos
elementos relacionados con el sentido. Esta relacin constituye otra
importante reflexin sobre la produccin del sentido semitico-dis-
cursivo.
En Foucault aparecen propuestas importantes, ya que este autor
subordina lo verdadero y lo falso a la voluntad de verdad, al del po-
der, planteando que se ponga en duda la voluntad de verdad, porque
no cree en algo que sea en esencia verdadero. Otras posiciones plan-
tean que no tiene pertinencia preguntarse por la verdad en las prcti-
cas semitico-discursivas, sino por lo verosmil. En este trabajo se ha
tomado la posicin de que el problema de la verdad tiene pertinen-
cia para algunos tipos de producciones semitico-discursivas y para
otras no: por ejemplo, para el arte y para los mitos no existe ninguna
pertinencia. Del mismo modo, parece fundamental establecer que pa-
ra algunos discursos no se puede dejar de preguntar por la verdad, co-
mo es el caso del discurso poltico, del discurso de los medios masivos
de comunicacin, entre otros.
Uno de los textos que trabaja de manera detallada este problema
es el de Durandin, La mentira en la propaganda poltica y en la publici-
dad,118 en el cual el autor se preocupa por analizar la mentira en la
publicidad y en la propaganda poltica y lo hace con mucha riguro-
sidad. Para los objetivos de este trabajo, slo se sintetizan algunos
puntos de su propuesta.
En principio, el autor diferencia la realidad de la verdad. Mien-
tras que la realidad es el objeto del que se habla, y que puede ser de
varios tipos, la verdad es una relacin entre el conocimiento y la
realidad: se denomina conocimiento verdadero al que es el ms fiel
posible con relacin a la realidad que se quiere conocer y que permi-
te ser verificado.119 Para esto hay objeciones desde varias disciplinas,
pero el autor sostiene que es pertinente trabajar sobre la mentira, sin
pretender con esto que exista un conocimiento total de la realidad,
sino que ste puede ser parcial, etctera. El relativismo intelectual pue-
de servir de coartada al absolutismo poltico. Pretender que nada es
completamente verdadero hace posible imponer los propios puntos
de vista desde el poder, por lo que, privados de los criterios de verdad,
los interlocutores ya no estn en condiciones de defenderse.
En materia de propaganda se pueden distinguir tres tipos princi-
pales de la mentira: a) Mentiras de propsito ofensivo; b) Mentiras
con fin defensivo: se puede mentir para ocultar la propia debilidad al
adversario y evitar ser atacado. Pero se procura siempre modificar la
actitud del adversario; c) Mentiras de inters general: como las de los
gobiernos cuando en las devaluaciones mienten para evitar el pnico,
como en los enfermos terminales que se miente, para evitar la an-
gustia.
A mi juicio, aunque el autor no considera estas categoras, la men-
tira, en los procesos discursivos y semiticos, tiene que ver con los
tipos de discurso, las condiciones de produccin y recepcin, con
los sujetos y con los objetos discursivos que estn en juego.
Los objetos de la mentira son de 3 tipos: a) los seres involucrados:
se puede mentir acerca de uno mismo, del adversario, de un tercero,
o incluso del entorno; b) se puede mentir respecto a las intenciones o
sobre los acontecimientos y las acciones; c) la dimensin temporal: se
puede mentir respecto del presente, del pasado, y del futuro como po-
sibilidad.120
Los procedimientos de la mentira son de varios tipos, es decir la
mentira puede realizarse desde la palabra, hasta cualquier otro tipo de
signo. Desde nuestro punto de vista, la mentira est imbricada con los
funcionamientos semitico-discursivos, segn nuestras categoras. Se
miente con la palabra los discursos, con las imgenes, con los per-
sonajes poltico-histricos, con los objetos e indicios materiales. Por
ejemplo, en la Segunda Guerra Mundial los diferentes pases utiliza-
ban armas ficticias, camiones y tanques de goma inflable para la simu-
lacin; era una semitica del simulacro como se denomina.121
En sntesis, las operaciones de la mentira son:
1. Operaciones de supresin: consisten en hacer creer que una

cosa que existe, no existe. En esta categora estn: la omisin,
la negacin, las supresiones materiales: esconder objetos, des-
truir objetos, huellas o documentos.
2. Operaciones de adiciones, al contrario, consisten en hacer

creer en la existencia de cosas que no existen: son las invencio-
nes; el autor prefiere utilizar adicin porque estas operaciones
constituyen imitaciones de la realidad y no son invenciones, en
el sentido innovador.
3. Las terceras son las deformaciones, que consisten en hablar de
una cosa que existe pero caracterizndola de manera falaz: la
deformacin puede afectar a uno o varios elementos del ob-
jeto considerado. Hay tres categoras: 3a) las deformaciones
cuantitativas-exageracin y minimizacin; 3b) las deformacio-
nes cualitativas tambin tienen tres tipos: las mentiras sobre
la identidad, las mentiras sobre otras caractersticas del objeto
y las mentiras sobre los motivos de una accin; y 3c) las defor-
macin en donde la cantidad acaba por modificar la cualidad:
denominacin por el contrario.122 Para el autor este es el ti-
po de la mentira ms perfecta, ms sibilina.123 En este tipo se
permite expulsar un aspecto de la realidad pero evitando for-
mular una negacin, la cual expondra directamente a la con-
tradiccin. Por esto es perfecto este mecanismo. Ejemplos con
la publicidad del alcohol, y del cigarrillo.
Por otro lado, a mi juicio, los procedimientos de la mentira pasan por

todas las posibilidades semitico-discursivas, es decir, por los discur-
sos, por lo para-verbal, por lo no-verbal, hasta por lo invisible. Para
terminar, se analizan brevemente las propuestas de Rajagolapan,124
porque trabaja el problema de la verdad en la argumentacin. La con-
clusin a que llega el autor es de que la verdad en la/de la argumenta-
cin tendr que ser considerada como una verdad siempre abierta, a
la espera de nuevos intentos de complementacin, de nuevos desarro-
llos, lo que deja la apertura al problema de la verdad.
En consecuencia, la fascinacin del sentido se explica por la in-
cidencia que tiene en la eficacia y en la persuasin de los sujetos, que
adems no pueden escapar de l; los sujetos estn atrapados en los
mltiples sentidos que impregnan todas las semiosis y todos los discur-
sos. Su funcionamiento es ubicuo, est presente en la msica, en la
danza, en todas las artes, en las ciencias, en todo lo visual, lo posvi-
sual, en lo invisible.
El sentido se condensa, se fragmenta, abre caminos de todos tipos,

veredas, trampas, encrucijadas para los sujetos y siempre los atrapa.
La infinitud de la produccin y reproduccin de los sentidos concre-
ta la continua contradiccin de los sujetos, que sin embargo no pueden
perder la esperanza de lograr superarla con un pensamiento crtico y
buscando siempre la defensa y la prctica de la tica. Este es uno de
los aspectos ms fascinantes en el anlisis del discurso y en la semiti-
ca de la cultura, ya que tiene que ver con la produccin del sentido
en las prcticas semitico-discursivas, de lo cual depende en gran
parte el funcionamiento de la eficacia y de la persuasin.
Los tipos de discurso: criterios de clasificacin
En este apartado, no se considera la complejidad de la taxonoma en

el campo de la semitica en general, porque rebasara los objetivos.
Sin embargo, es fundamental considerar los criterios de clasificacin
de los discursos porque no existe un consenso y los analistas parten de
una tipologa que circula por los mbitos acadmicos, basada en el
sentido comn y de corte apriorstico. A pesar de que se han logrado
algunos avances sobre los criterios clasificatorios, no creo que los re-
sultados sean de carcter definitivo porque los problemas taxonmi-
cos siempre generan puntos de tensin que llaman a continuar la
exploracin.
Para clasificar los tipos y subtipos de discurso, con base en carac-
tersticas que permitan diferenciarlos, es necesario, a mi juicio, cons-
truir una tabla matricial de doble entrada: en el eje vertical se ubican
los tipos de discurso y en el horizontal los criterios de clasificacin.
De este modo, slo la sumatoria de los rasgos distintivos puede, con
un mayor rigor, permitir la distincin de un tipo o un subtipo de dis-
curso. En otro apartado, con anterioridad, se menciona que esta tabla
de formato estructural no corresponde a las posiciones dialcticas
que se tienen en relacin a las clasificaciones, sobre lo cual incluso se
afirma que no hay discursos puros de un determinado tipo.
Como propuesta inicial, se plantean, sintetizando a varios autores,
los siguientes criterios: 1) el objeto discursivo o tema, o tpico
constituye el criterio menos explicativo; 2) las funciones discursivas
funciones del lenguaje de Jakobson, que son replanteadas por Ker-
brat-Orecchioni125 y Reboul126; 3) los aparatos ideolgicos/hege-

mnicos que rigen la produccin de los discursos institucionales, pero
tambin consideran los no-institucionales; 4) los sujetos semitico-
discursivos, con relacin a la forma como asumen y se explicitan en
estas prcticas; 5) las macro-operaciones discursivas, como son la ar-
gumentacin, la demostracin, la narracin y la descripcin; 6) la
oralidad, la escritura, lo visual que permiten diferenciar los discur-
sos orales de los escritos, y adems integrar lo visual; 7) lo formal y lo
informal, que tambin es un criterio productivo para la distincin.127
Como podemos observar en el cuadro 8, en esta tabla matricial se
parte de una tipologa de carcter emprico para plantear los criterios
tericos que constituyen el soporte para clasificar los tipos y los sub-
tipos de discursos. De este modo, por ejemplo, al seleccionar la cate-
gora de objeto semitico-discursivo, en lugar del tema o tpico,
estamos considerando su complejidad que permite abordar varios ti-
pos de operaciones y esquematizaciones, como veremos en captu-
los posteriores de este libro.
Las funciones del lenguaje de Jakobson,128 que denominamos
semitico-discursivas, permiten clasificar a los discursos/y a las se-
miosis de acuerdo a la jerarqua de stas; por ejemplo, cuando la
predominante es la funcin referencial podemos clasificar varios dis-
cursos como el cientfico, el informativo, el descriptivo; cuando la
dominante es la apelativa, que se centra en el receptor, ubicamos el
discurso religioso, el pedaggico y el poltico, entre otros. Sin em-
bargo, no podemos dejar de mencionar que hay una jerarqua en las
funciones discursivas por la cual aunque hay una o dos predominan-
tes, las otras tambin estn presentes. Y tampoco podemos dejar de
retomar la propuesta de Olivier Reboul,129 en la cual las funciones
del lenguaje de Jakobson son explcitas e implcitas a la vez, y desta-
car las categoras operativas que propone para analizar cada una de
ellas, incluyendo el cruce que tienen. En otras palabras, las funciones
explcitas pueden no ser las mismas en la dimensin implcita.
Los aparatos ideolgicos/hegemnicos son muy variados y permi-
ten tambin una clasificacin en tipos cannicos: desde la Iglesia se
generan los discursos religiosos; desde la Escuela, los discursos pedag-
gicos; desde el Estado, los discursos polticos, etctera.130 Los aparatos
y sus instituciones establecen entre s relaciones de contradiccin,
Cuadro 8. Tabla matricial tipolgica
Criterios de Objeto Funciones Aparatos Sujetos Macro- Oralidad/ Formalidad/

clasificacin semitico- semitico- ideolgicos/ semitico- operaciones escritura/ informalidad
Tipos de discursivo discursivas hegemnicos discursivos semitico- visual/
discurso discursivas posvisual
Discurso poltico + +/- + - + + +/-

Discurso histrico + +/- - + - - +/-
Discurso cientfico + +/- + - + + +
Discurso periodstico + +/- - + - +/- +/-
Discurso literario + +/- - + - +/- +/-
NOTAS
1 La sumatoria de los rasgos presentes o ausentes es lo que permite clasificar a los discursos con rigurosidad.
2 En la tabla es necesario proyectar los criterios con sus variaciones. Por ejemplo, las funciones discursivas son de seis tipos.
3 El llenado de rasgos es aleatorio, a manera de ilustracin.
119
por las cuales la produccin semitico-discursiva queda muy impac-

tada por las tensiones; por otro lado, los aparatos no existen separa-
dos, sino en una articulacin orgnica que los relaciona de tal modo
que es difcil quedar en los tipos cannicos de discursos, sino que en
las clasificaciones concretas se observa la necesidad de establecer ti-
pos y subtipos de discursos, por ejemplo en las investigaciones no se
puede clasificar slo como discurso poltico, religioso ya que stos
suelen aparecer ms bien como subtipos, aspecto que retomamos a
posteriori.
Los sujetos semitico-discursivos tambin constituyen un criterio
significativo porque su aparicin formal o su ausencia marcan a la
produccin de modo distinto, as como las modalidades y las estrate-
gias que utilizan. Para mayores ampliaciones revisar, en este mismo
captulo, el apartado Los sujetos semitico-discursivos, as como
otros apartados en los captulos 5 y 6, respectivamente, cuando re-
tomamos otros ngulos analticos de la subjetividad.
Las macrooperaciones semitico-discursivas tambin sirven para
clasificar porque la argumentacin es propia del discurso poltico, la
demostracin del discurso cientfico, la narracin del discurso histri-
co, literario o mtico y la descripcin del discurso de los instructivos,
de las recetas, etctera, as como de otras producciones semiticas en
donde se pueden analizar la argumentacin y la narracin visuales,
por ejemplo. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar que en
los discursos o semiosis, siempre aparecen varias operaciones y lo que
incide en la clasificacin es la predominante.131 Otro aspecto inte-
resante se refiere a la universalidad de las macro-operaciones discur-
sivas. Desde mi punto de vista, la argumentacin, la narracin y la
descripcin son universales porque son competencias cognoscitivas,
culturales e histricas de los sujetos; sin embargo, en relacin a la
demostracin es ms problemtico considerar este carcter en el sen-
tido occidental. En otras palabras, la demostracin cientfica desde
Occidente exige pruebas, axiomas, etctera, y en este sentido no
podra ser universal; pero, s ampliamos su concepcin para abarcar
las culturas de frica, Australia y Amrica, en las cuales la demostra-
cin no es axiomtica, sino que tiene un carcter emprico, entonces
tambin es una macro-operacin universal: como es ejemplo el gran
desarrollo del conocimiento astronmico en estas culturas ancestra-
les, sin ninguna teora como la copernicana o la de Galileo, y el de la

naturaleza, sin el desarrollo de las disciplinas de la biologa y de la zoo-
loga, entre otras.
La oralidad, la escritura, lo visual, lo posvisual, constituyen cri-
terios complejos que posibilitan varias relaciones para clasificar las
producciones semitico-discursivas. Por el carcter del corpus analti-
co que se utiliza en este estudio del debate CEU-Rectora, en este mo-
mento slo se consideran los dos primeros: lo oral-oral; lo oral-escrito;
lo escrito-escrito; lo escrito-oral. Las caractersticas de la oralidad y
de la escritura marcan las producciones discursivas de un modo pe-
culiar, diferencial, aunque desde una posicin transdisciplinaria las
fronteras entre estas dos formas de produccin ya no son tan rgidas y
evidentes.
Por ultimo, el criterio de la formalidad e informalidad tambin
exige un tratamiento desde lo continuum, ya que hay discursos total-
mente formales o informales, pero hay muchos en donde aparecen
ambos rasgos. Es necesario repensar estos criterios desde el pensamien-
to complejo, para retomarlos desde las continuidades, desde la lgica
del continuum y no como oposiciones estructurales.
Es necesario, adems, detenernos en un tipo de discurso que apa-
rece frecuentemente en varios textos y que los mismos analistas de
la Escuela Francesa han utilizado y lo siguen haciendo: el discurso
ideolgico. En estos momentos, ya no se puede aceptar este tipo
porque lo ideolgico es una materialidad ubicua que est presente en
todos los discursos y en todas las semiosis, lo que hay que destacar es
que lo ideolgico es una materialidad que presenta funcionamientos
distintos en los diferentes tipos, como son el discurso poltico, el reli-
gioso, el cientfico, etctera. Lo ideolgico funciona de manera d-
bil en algunos tipos de discurso, como en el geogrfico, en el tcnico
por ejemplo, en los instructivos en donde se explica el funciona-
miento de los distintos artefactos, en el discurso de la matemtica
y de algunas ciencias naturales, como la fsica, la qumica, entre otras.
Para concluir, propongo que no existen tipos puros, es decir, en
todos los discursos los criterios pueden aparecer mezclados, por ejem-
plo, la argumentacin puede ser la operacin bsica nuclear, pero
junto puede utilizarse la narracin, la descripcin u otra, lo mismo
ocurre con los otros criterios. En sntesis, hay muchos intentos para
clasificar a los discursos, las semiosis, como lo hubo en el desarrollo

de las clasificaciones de las lenguas. En los apartados iniciales, indi-
que algunas propuestas importantes, como la de Baktine,132 cuando
trabaja sobre los gneros discursivos, como la de Van Dijk133 cuan-
do trata de la tipologa en relacin a los macroactos de habla; la de
Helena Beristin,134 que con criterios de la retrica plantea las dife-
rencias entre el discurso potico y el cientfico, entre muchas otras
tentativas. Si recurrimos a Toulmin y otros,135 podemos seleccionar
los foros discursivos, en donde se suelen producir los tipos y los
subtipos de discurso. Otra propuesta puede originarse en la teora de
los campos de Pierre Bourdieu,136 desde la cual se pueden plantear
campos semitico-discursivos, con tipos y subtipos.
En sntesis, la tipologa de los discursos y sus criterios clasificato-
rios amerita una tarea de reconstruccin desde varias propuestas que
en este libro no podemos realizar, y slo la considero para sealar las
dificultades ms significativas. En esta investigacin, utilizando la ta-
bla matricial, planteo que existe un tipo de discurso poltico, con dos
subtipos:
Discurso poltico universitario estudiantil.

Discurso poltico universitario de la Rectora.
NOTAS
1 Cf. Haidar, 2000 y otros textos.
2 Pcheux, 1969, 1975.
3 Cf. captulo 4, apartados: El debate CEU-Rectoria: funcionamientos y caracters-
ticas y Anlisis del debate CEU-Rectora.
4 Michel Pcheux, 1969.
5 Cf. Bourdieu, 1983.
6 Rojo, Pardo, Whittaker, 1998.
7 Fairclough, 1989.
8 Desde una posicin del anlisis crtico del discurso, nos surge la pregunta: cmo
es posible que muchos de los que se suscriben a esta tendencia, sean los mismos
que reproducen las relaciones tan criticadas del poder-saber tan bien analiza-
das por Foucault, en el mbito acadmico? Esto es muy preocupante, no slo
para el desarrollo del conocimiento del campo, sino ms todava por los criterios
de la ms elemental tica.
9 Haidar, 2000 (desde 1988).
10 Ibdem.
11 Cf. Petfi, 1973; Van Dijk, 1980, 1983, entre otros.

12 Foucault, 1969, 1972; Robin, 1973, 1976.
13 Reboul, 1980.
14 Cf. Haidar, 2000.
15 Foucault, 1969.
16 Pcheux, Haroche, Henry, 1971.
17 Pcheux, 1969.
18 Robin, 1973, 1976.
19 Veron, 1980.
20 Faye, 1973, 1974.
21 Kristeva, 1967; Navarro, 1997; Angenot, 1997, entre otros.
22 Dell Hymes, Gumperz, 1972; Kerbrat-Orecchioni, 1998; Plantin, 1990, 1995,
entre otros.
23 Cf captulo 4, apartado Los procesos de interdiscursividad/intertextualidad/in-
tersemiosis en el debate CEU-Rectora.
24 Dietrich Rall, 1987.
25 Umberto Eco, 1981.
26 Cf capitulos 3 y 4, varios apartados.
27 Voloshinov, 1976.
28 Reznikov, 1970.
29 Bourdieu, 1982.
30 Thompson, 1990.
31 Van Dijk, 1980, 1993.
32 Marcel Dascal, 1991.
33 Pcheux, 1971.
34 Regine Robin, 1973, 1976.
35 Reboul, 1980.
36 Van Dijk, 2003.
37 Thompson, 1985, 1993.
38 Foucault, 1980.
39 Bourdieu, 1982.
40 Fairclough, 1989.
41 Andersen, 1988.
42 Thompson, 1985, 1993, 2001.
43 Bourdieu, en varias obras.
44 Giddens, 1991 y otros textos.
45 Haidar, 2000.
46 Hodge/Kress, 1988.
47 Lvi-Strauss, Cf. Haidar, 1990.
48 Turner, 1980.
49 Sperber, 1978.
50 Geertz, 1987.
51 Thompson, 1993.
52 Regine Robin, 1973, 1977.
53 Michel de Certeau, 1985.
54 Todorov, 1970.
55 White, 1992.
56 Pierre Bourdieu, 1983, 1997.
57 Thompson, 1985, 1993.

58 Giddens, 1991.
59 Touraine, 1994, 1995, 1997.
60 Umberto Eco, 1978b.
61 Baudrillard, 1978, 1981.
62 Cf. lo desarrollado sobre retrica en los captulos 5 y 6.
64 Haidar, 2000 y otros textos.
65 Cf. cuadro 2 en este mismo captulo.
66 Robin, 1977.
67 Pcheux, 1969.
68 Haidar, 1992, 1994 y otros.
69 Cf. Haidar, varios trabajos.
70 Pereira, 1984, pp. 9, 15, 39 y 40.
71 Ibdem.
72 Snchez Vzquez, 1967.
73 Marcellesi, 1979, pp. 378-384.
74 Maingueneau, 1980, pp. 158-159.
75 Michel Foucault, 1996.
77 Voloshinov, 1976.
78 Morin, 2001, p. 173.
79 Cf. captulo 4, apartado Los sujetos del discurso: problemticas analticas.
80 Cf. Haidar, 1994, para mayores detalles.
81 Cf. captulos 3 y 4, para mayores detalles.
84 Pcheux, 1969.
85 Robin, 1973 y 1976.
86 Veron, 1980.
87 Faye, 1973, 1974.
88 Kristeva, 1967, Navarro, 1997, Angenot, 1997, entre otros.
89 Dell Hymes, Gumperz, 1972; Kerbrat-Orecchioni, 1998; Plantin 1990, 1995,
entre otros.
90 Pcheux, 1975.
92 Cf. captulo 4 para ampliacin, apartado La formacin socia/histrcio/cultural/
poltica; la ideolgica/hegemnica; y la semitico/discursiva en el debate CEU-
Rectora.
93 Pcheux, 1969.
94 Cf. Pcheux, 1978, p. 42; para ampliacin cf. captulo 4, apartado Las forma-
ciones imaginarias en el debate CEU-Rectora.
95 Regine Robin, 1976.
96 Cf. captulo 3.
97 Kristeva, Maingueneau, Lotman, entre otros.
98 Cf. captulo 4, Los procesos de interdiscursividad/intertextualidad/intersemio-
sis en el debate CEU-Rectora.
99 Para ampliacin cf. cuadro 4 y el desarrollo, en este mismo captulo.

101 Ducrot, 1972, 1975, 1979, 1981.
102 Schmidt, 1977.
103 Kerbrat-Orecchioni, 1986.
104 Stalnaker, en Lozano, 1982.
105 Schmidt, 1977.
106 Ducrot, 1972, 1986.
107 Lozano, 1982.
108 Cf. Ducrot, varios textos.
109 Kerbrat-Orecchioni, 1986, p. 8.
110 Kerbrat -Orecchioni, 1986, pp. 39-41.
111 Hjelmslev, 1980.
112 Barthes, 1970, 1976.
114 Baudrillard, 1977.
116 bid., p. 56.
117 bid., pp. 99-102.
118 Durandin, 1995.
119 bid., p. 20.
120 bid., p. 38.
121 bid., pp. 57, 63.
122 bid., pp. 77-79.
123 bid., pp. 166-170.
124 Rajagolapan, 1998, p. 46.
126 Reboul, 1980, 1986.
127 Haidar, 1988, 1993, entre otros trabajos.
128 Jakobson, 1984.
129 Olivier Reboul, 1980.
130 Para una mayor profundizacin sobre la teora de los aparatos, de las instituciones
revisar captulo 4, apartado La formacin ideolgica/hegemnica: los aparatos

y las instituciones.
131 Cf. captulo 5.
132 Baktine, 1979 y otros textos.
133 Van Dijk, 1980, p. 340.
134 Helena Beristin, 2000.
135 Toulmin y otros, 1979.
136 Pierre Bourdieu, cf. varios textos en la bibliografa.
SEGUNDA PARTE
Las condiciones de produccin,

circulacin y recepcin del
debate CEU-Rectora
Uno de los seres principales, me habl

y dijo: Mara Sabina, este es el libro
de la sabidura. Es el libro del lenguaje.
Todo lo que en l hay escrito es para ti.
La sabidura es el lenguaje.
El lenguaje est en el libro.
El libro lo otorgan los principales.
Mara Sabina*
L
a segunda parte de este libro se enfoca, fundamentalmente, a sin-
tetizar y plantear las propuestas analticas para abordar las con-
diciones de produccin, circulacin y recepcin CP, CC, CR
de los procesos semitico-discursivos que se desarrollan en el debate
CEU-Rectora, lo que se expone con detalle en los captulos 3 y 4 que
componen esta seccin.
La concepcin de los discursos como prcticas semitico-discur-
sivas socio-histrico-cultural-polticas, con un mayor o menor
grado de institucionalizacin y codificacin, es lo que permite intro-
ducir, analticamente, las condiciones de produccin, circulacin
y recepcin, como un conjunto conceptual fundamental para ex-
plicar los procesos semitico-discursivos. Estas categoras pueden ser
abordadas desde distintas perspectivas que se diferencian tanto por
las problemticas que se proponen responder, como por el nivel ma-
cro/micro y tambin por los alcances que tienen. La sntesis, que se
presenta en el siguiente cuadro, es el resultado de varios aos de in-
* lvaro Estrada, Vida de Mara Sabina, la sabia de los hongos, Mxico, Siglo Vein-
tiuno, 1986.
vestigacin terico-metodolgica y concreta. Sin embargo, desde una

perspectiva transdisciplinaria, insisto en que constituye una propues-
ta abierta para otras reflexiones que se puedan desarrollar en torno
a esta problemtica.
Condiciones de produccin, circulacin y recepcin semitico-discursivas*
a) Las condiciones de posibilidad de emergencia de los discursos y de las distintas

semiosis.1
b) La relacin entre formacin socio-histrico-cultural-poltica, formacin ideolgica/
hegemnica y formacin discursivo-semitica.2
c) Las formaciones imaginarias en las prcticas semitico-discursivas.3
e) Las gramticas de produccin y recepcin de las semiosis y de los discursos.5
g) Los procesos de interdiscursividad, intertextualidad y de intersemiosis.7
h) La situacin y las interacciones comunicativas de las prcticas semitico-discur-
sivas.8
* Cuadro elaborado por la autora a lo largo de 25 aos.

1 Foucault, 1969.
3 Pcheux, 1969.
4 Robin, 1973 y 1976.
5 Veron, 1980.
6 Faye, 1973, 1974.
7 Kristeva, 1967; Navarro, 1997; Angenot, 1997; entre otros.
8 Dell Hymes, Gumperz, 1972; Kerbrat-Orecchioni, 1998; Plantin, 1990, 1995, entre
otros.
En estas propuestas, se considera el continuum anlisis del discurso y

semitica de la cultura, aunque en estos resultados de la investiga-
cin no me detengo propiamente en lo no-verbal. Los modelos ope-
rativos planteados en estos dos campos son recortados, para abarcar
con mayor nfasis la dimensin discursiva, dejando para un trabajo
posterior lo propiamente semitico, que abarca lo para-verbal y lo
no-verbal con lo cual el corpus analtico cubrira todos los registros,
si se utilizan los videos del debate que se analiza.
De todas estas posibilidades, la ms utilizada y difundida entre los
estudiosos del campo discursivo es la de anlisis de coyuntura, quizs
porque, como se ha sealado, es una categora ms prxima y cono-
Las condiciones de produccin, circulacin y recepcin... 129
cida entre los investigadores de las ciencias sociales. La aplicacin

de uno o varios de estos planteamientos a una investigacin depende,
bsicamente, del objeto de estudio, de las problemticas propuestas
y del tipo y subtipo de discurso o semiosis. Sin embargo, se debe reco-
nocer que no es posible, ni pertinente aplicar al mismo tiempo todas
las posibilidades, porque stas implican niveles de anlisis comple-
jos y distintos que van desde lo macro lo propuesto por Foucault
y Pcheux, hasta lo ms micro la situacin comunicativa y las
interacciones comunicativas.
La categora de condiciones de produccin tiene, por lo menos,
tres orgenes distintos, segn Courtine:1 a) el primero se encuentra
en el anlisis de contenido, practicado por la psicologa social y apa-
rece en los trabajos de Berelson; b) el segundo est en la sociolin-
gstica, cuando plantea el problema de la covariacin entre las
estructuras lingsticas y las sociales, respecto al cual establece las va-
riables sociolingsticas como las responsables de las condiciones de
produccin de un discurso; y c) el tercero se encuentra en el texto
de Harris de una manera implcita, ya que no aparece directamente
esa categora, sino la de situacin.
Las transformaciones que ha sufrido la categora en su desarrollo
permiten diferenciar dos tipos de definiciones: a) un primer conjun-
to de definiciones empricas en las cuales las condiciones de pro-
duccin de un discurso tienden a confundirse con la situacin de la
enunciacin. En este conjunto se ubica el planteamiento de Pcheux
que define en el anlisis automtico del discurso, las condiciones
de produccin como lugares determinados en la estructura de una for-
macin social, desde los cuales se producen los discursos, lo que se-
gn Courtine no permite romper con los orgenes psicosociolgicos
del concepto. No podemos, en ningn sentido, estar de acuerdo con
esta postura de Courtine que se origina en una lectura equivocada
de la propuesta de Pcheux; y b) un segundo conjunto de definicio-
nes tericas que aparecen con la categora de formacin discursiva
propuesta por Foucault en Arqueologa del saber y retomada por P-
cheux y otros en 1971; con esta categora se permite una redefinicin
de las condiciones de produccin relacionndolas con un anlisis
histrico de las contradicciones ideolgicas. En otras palabras, la ca-
tegora de formacin discursiva permite superar las insuficiencias
de la de CP y destacar el efecto de las contradicciones ideolgicas de

clase en la materialidad de los discursos.2
Las condiciones de produccin y recepcin de los discursos no
deben ser consideradas slo como elementos externos, como una ex-
terioridad, sino como constitutivas de los mismos discursos, ya que
los impregnan y les dejan sus marcas, aunque stas no sean aprehen-
didas directamente y pasen por una serie de mediaciones.3 A nuestro
juicio, es necesario aclarar, sin embargo, que de acuerdo con el tipo
de discurso las relaciones con las CP y CR sufren modificaciones de
graduacin: por ejemplo, mientras que para un discurso poltico es
fundamental considerar la coyuntura en que se produce, para un dis-
curso mtico sta no tiene pertinencia y hay que recurrir a las otras
propuestas sintetizadas.
Con base en las diversas propuestas, Gimnez4 propone que las
condiciones sociales de produccin de un discurso pueden ser de tres
tipos: a) condiciones institucionales; b) condiciones ideolgico-cul-
turales; y c) condiciones histrico-coyunturales. Con estas tres posi-
bilidades se supera lo simplemente coyuntural y se articulan otras
perspectivas.
Para mi, las condiciones de produccin y recepcin pueden ser
tanto estructurales como coyunturales.5 Las estructurales correspon-
den a las coordenadas econmicas, polticas y sociales que se obser-
van en largos periodos histricos, como en nuestro objeto de estudio
las relaciones que se establecen entre el Estado y la UNAM, las instan-
cias y la estructura de gobierno de esta institucin establecidas por una
Ley Orgnica que data de 1945; las coyunturales remiten a periodos
de tiempo ms cortos, en los cuales se condensan las contradicciones
y hacen explotar las fuerzas sociales, como es el caso del movimiento
estudiantil ceusta, que surge a raz de las reformas universitarias pro-
puestas por la Rectora. Como en toda relacin entre estructura y
coyuntura, las condiciones estructurales de produccin y recepcin
de los discursos condicionan directamente a las coyunturales.
Entre las tres categoras, las de CC casi no se tocan o son estudia-
das muy tangencialmente, lo que se puede explicar por ser conside-
radas como la condicin de existencia de las otras dos. Entre las CP y
CR, la primera es la ms comnmente trabajada, por dos razones: a) es
ms fcil la construccin del dato desde las CP que de las CR; y b) en
Las condiciones de produccin, circulacin y recepcin... 131
la dialctica de la interdiscursividad, toda produccin supone una

recepcin; con otras palabras, en una relacin interdiscursiva que
no tiene principio ni fin, todas las CP suponen CR, y unas se transfor-
man dialcticamente en las otras. Desde este punto de vista, al reali-
zar un anlisis de las CP, se est haciendo simultneamente el de las
CR, entendidas en esta dimensin interdiscursiva, que no es la nica.
En los diversos usos de las categoras de CP y CR podemos observar
que su contenido pasa de lo emprico a lo terico, y de lo homogneo
a lo heterogneo. Las definiciones, en general, tienen un carcter
psicolgico, sociolgico, histrico y pragmtico; estas perspectivas se
enfatizan o se articulan de acuerdo con las distintas proposiciones
analticas sugeridas. En este sentido, es fundamental haber logrado
proponer un modelo operativo transdisciplinario que abre el espec-
tro analtico para analizarlas desde muchos ngulos.
En el captulo 3, se exponen en primer lugar el anlisis de las CP,
CR del debate CEU-Rectora, refirindonos casi exclusivamente a las
condiciones estructurales y coyunturales que constituyen el marco
analtico para integrar, a posteriori, algunas de las otras propuestas
enunciadas. En el captulo 4, se desarrollan los otros planteamientos
sintetizados de una manera inter y transdisciplinaria desde varios au-
tores y tendencias, para comprender el impacto del entorno socio-
histrico-poltico-cultural sobre la prolfera e intensa discursividad
producida en torno al movimiento estudiantil del CEU.
NOTAS
1 Courtine, 1981, pp. 19-20.

2 Courtine, 1981, pp. 21-23 y 32.
3 De Ipola, 1970.
4 Gimnez, 1981, p. 124.
5 Haidar, 1990, pp. 56-58.
CAPTULO 3
El movimiento
estudiantil del CEU:
causas estructurales
y coyunturales
Si suena la msica, yo bailo en pareja

con los seres principales
y tambin veo que el lenguaje cae,
viene de arriba,
como si fuesen pequeos objetos
luminosos que caen del cielo.
El lenguaje cae sobre la mesa sagrada,
cae sobre mi cuerpo.
Entonces atrapo con mis manos
palabra por palabra.
Esto me sucede cuando
no veo el libro.
Mara Sabina*
E
l impacto y la fuerza del movimiento estudiantil del CEU en la so-
ciedad mexicana, conduce a la necesidad de analizar las causas
estructurales y coyunturales que lo puedan explicar, as como los
factores externos e internos que tienen incidencia directa en su sur-
gimiento y desarrollo. Para realizar este complejo anlisis planteamos
cinco ncleos bsicos que constituyen la lgica del captulo: 1) la cri-
sis econmica de Mxico; 2) la relacin Estado-universidad; 3) la
crisis universitaria y los problemas de la UNAM. La contradiccin au-
toritarismo versus democracia; 4) el movimiento estudiantil del CEU:
desarrollo y caractersticas; y 5) el anlisis de la coyuntura/y el deba-
te CEU-Rectora, lo que diagramamos en el siguiente esquema:
* lvaro Estrada, Vida de Mara Sabina, la sabia de los hongos, Mxico, Siglo Vein-
tiuno, 1986.
Principales causas estructurales y coyunturales
Crisis Estado/ UNAM y crisis Movimiento Coyuntura

econmica universidad universitaria estudiantil y debate
del CEU CEU-Rectora
La crisis econmica de Mxico
Para analizar los aspectos ms relevantes de la crisis econmica en M-

xico en los ltimos 25 aos, como no es el objetivo de esta investiga-
cin, se recurri a los especialistas ms reconocidos en esta temtica.
Esto no supone que no se expongan mis puntos de vista, ya que el an-
lisis estructural y coyuntural se debe relacionar con la produccin
semitico-discursiva del movimiento ceusta de 1987.
La crisis econmica, que se profundiza a partir del sexenio de Mi-
guel de la Madrid, produce la implementacin de las siguientes me-
didas que inciden directamente en la problemtica universitaria:1
a) Cambio del modelo de acumulacin que genera una reorien-

tacin del aparato productivo hacia el mercado externo, y que
promueve el desarrollo de la industria maquiladora y la imple-
mentacin del proceso de reconversin industrial.
b) Instrumentalizacin de una poltica de austeridad, diseada
por los organismos financieros internacionales de corte mone-
tarista, con el objetivo de liberar recursos internos para que el
Estado pueda pagar su deuda externa. Las medidas son bsica-
mente dos: reduccin del gasto pblico y salarial. Esta poltica
de austeridad produce un gran deterioro en el nivel de vida, con
las siguientes consecuencias: aumento exorbitante del desem-
pleo; disminucin del mercado interno; destruccin significa-
tiva del aparato productivo; niveles alarmantes de inflacin.
Para Martnez Della Rocca,2 la poltica econmica de De la Madrid es

profundamente restrictiva y antipopular, como se puede observar por
las medidas implementadas: reduccin y reorientacin general del
El movimiento estudiantil del CEU: causas estructurales y coyunturales 135
gasto pblico; privilegio al pago de la deuda externa; aliento a los sec-

tores de la produccin orientados a la exportacin bajo la estrategia
de la reconversin industrial; contraccin violenta del gasto social en
vivienda, salud, alimentacin y educacin; venta de las paraestatales;
mayor inversin extranjera y agudizacin de la dependencia; ingreso
al GATT y una poltica de liberacin de precios; aumento de la infla-
cin; contraccin salarial; especulacin monetaria mediante el libre
cambio y devaluaciones sistemticas del peso; restricciones crediticias
que paralizan la inversin; altas tasas de inters y juego especulativo
de la bolsa.
Esta poltica supone un abandono de la tradicin social y cultural
del Estado mexicano, lo que provoc nuevas fisuras en el terreno po-
ltico y social, como son el deterioro del pacto de concertacin social
sostenido entre la burocracia poltica y las organizaciones de masas
del PRI y la divisin interna de dicho partido, que se materializ en la
corriente democrtica cardenista. La situacin poltica y social del
pas era problemtica y se encontraba en un estado significativo de
deterioro por la crisis inflacionaria, la deuda externa, la prdida de le-
gitimidad poltica del PRI, partido oficial hegemnico desde hace 70
aos. En este contexto, se desarrollan medidas represivas contra los
sectores democrticos de la sociedad civil, como son los sindica-
tos STUNAM, SITUAM y SUTIN, as como el Ayuntamiento Democrti-
co de Juchitn, entre otros.3
De este modo, la profundizacin de la crisis econmica a partir
de 1982, con la cada del principal producto de exportacin, el pe-
trleo, as como todas las medidas implementadas para combatirla,
produce una intensificacin de los problemas sociales, entre los cuales
adquieren gran importancia los universitarios. Por lo tanto, la crisis
econmica constituye una causa estructural y, al mismo tiempo, un
factor externo determinante para explicar el auge, el mpetu y la fuer-
za que tuvo el movimiento ceusta.
La relacin Estado-universidad
La relacin Estado-universidad se materializa en un conjunto de pro-

yectos y programas que siempre sufren cambios, a veces radicales, de
acuerdo con las polticas educativas sexenales y las coyunturas. Des-
pus de la crisis estudiantil del 68,4 la relacin entre el Estado y la uni-

versidad sufre un cambio radical. La poltica educativa de Echeverra
tuvo que plantearse como un objetivo importante la reconquista de
las universidades, por ello se destinaron fuertes partidas presupuesta-
les para las instituciones de educacin superior: en 1970 los subsidios
federales representaban 23.5% de sus ingresos y, para 1976, 52.4%.
Esta poltica pudo continuar en el sexenio de Lpez Portillo por el
boom petrolero y el creciente endeudamiento externo, que permitie-
ron al Estado seguir designando importantes recursos a las univer-
sidades. En estos dos sexenios, como el Estado tuvo la necesidad de
superar una importante crisis de legitimidad entre los sectores me-
dio-urbanos, las universidades pudieron crecer y hacer uso de su au-
tonoma tanto en el aspecto acadmico como administrativo. Con el
sexenio de De la Madrid se abri un periodo negativo para la educa-
cin superior, resultante del fin del boom petrolero y de la consecuen-
te profundizacin de la crisis, que produjo recortes al gasto pblico en
el rubro de los servicios que afectaron particularmente al sector edu-
cativo.
En 1980, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y la Asocia-
cin Nacional de Universidades e Institutos de Investigacin Superior
(ANUIES) plantearon un plan de desarrollo y reforma de la educacin
superior para el decenio. El objetivo de este plan era reformar a las uni-
versidades e institutos tcnicos y ajustarlos a las necesidades nacio-
nales, esto se resumi en la formacin de fuerza de trabajo calificada
para responder a la demanda de la economa capitalista en su ciclo de
expansin. El proyecto SEP-ANUIES apunt a resolver un problema
real, que era el crecimiento acelerado de la educacin superior en M-
xico. En efecto, la poblacin universitaria pas de 250,000 estudian-
tes en 1970, a casi 800,000 en 1980, fenmeno que se explica por la
presin social de una economa en crisis, frente a la cual la educacin
superior constitua la nica posibilidad real o ficticia de encontrar
trabajo en condiciones satisfactorias. Los planificadores del Estado, en
sntesis, se interesaron por establecer la funcionalidad entre la pro-
duccin de la universidad y las demandas del aparato productivo.5
El Estado y las burocracias universitarias impulsaron una transfor-
macin en la universidad a partir de 1980, lo que ha hecho coincidir
en las instituciones de educacin superior dos aspectos importantes:
a) la determinacin gubernamental de restringir el acceso a la educa-

cin superior y reorientar el proceso educativo; y b) la bsqueda de
perspectivas de miles de jvenes en las universidades. Estos aspectos
producen movimientos contradictorios en un mismo espacio insti-
tucional, acompaados de conflictos y tensiones de varios rdenes.
Este problema se agudiza en las etapas de crisis econmica, como fue
en la dcada de los ochenta, porque recrudece el antagonismo entre
la demanda y la oferta de la fuerza de trabajo intelectual, generando un
ejrcito intelectual de reserva. El desempleo se produce no slo por
la crisis que obliga a disminuir todo el gasto pblico, sino tambin
por las necesidades que surgen de los nuevos modelos de acumulacin
capitalista, los cuales minimizan la importancia de las carreras huma-
nsticas y privilegian el desarrollo de las tecnolgicas, con lo que se
observa un avance sintomtico de la cibernetizacin de la sociedad.6
En la dcada de los ochenta, por lo tanto, tienen auge las refor-
mas universitarias, cuyos lineamientos estn contenidos en el Plan
Nacional de Desarrollo, en el Programa Nacional de Educacin, Cul-
tura, Recreacin y Deporte 1984-1988, y en el Programa Nacional
de Desarrollo Tecnolgico y Cientfico 1984-1988, que constituyeron
documentos fundamentales para entender la poltica estatal respec-
to a la educacin. En el segundo de ellos, estn cuatro directrices
fundamentales que el gobierno impuls, en mayor o menor grado: a)
mejorar la calidad de la educacin; b) racionalizar el uso de recursos
y ampliar la cobertura; c) vincular la educacin y la investigacin a
los requerimientos del desarrollo nacional y d) regionalizar y descon-
centrar la educacin superior y la investigacin. En un documento de
la SEP de 1986 se retoman estas directrices y se hacen las siguientes
sugerencias: a) aumento en las cuotas escolares; b) mejor eleccin de
los aspirantes; c) fuentes alternativas de financiamiento; d) ptimo
aprovechamiento de recursos; y e) decisin entre la masificacin es-
tudiantil o elevacin del nivel acadmico.7 En la UNAM, los acuerdos
del Consejo Universitario de septiembre de 1986 siguen estas direc-
trices, lo que constituye uno de los orgenes del movimiento estudian-
til del CEU.
Lo que distingue el plan 1980-1990 de sus antecedentes es que
por primera vez se cuenta con un mecanismo de operacin capaz de
convertir en realidad los objetivos programados. Para tales efectos,
se crea una red nacional de rganos de planificacin, en los cuales,

tambin por primera vez, figuran representaciones de las universida-
des y del gobierno federal, con capacidad para orientar el desarrollo de
cada institucin y del conjunto de ellas, mediante procedimientos
que respetan de modo formal la autonoma y evitan toda apariencia
de coaccin. Con relacin a este punto, es interesante destacar la in-
sistencia de las autoridades en plantear que con este plan de educa-
cin superior no se vulnera la economa y las iniciativas locales; en
efecto, lo hace formalmente, pero en la prctica abre y cierra lneas
de accin acadmica, sobre todo porque el financiamiento puede ser
otorgado diferencialmente y por proyectos especficos. De este modo,
hay una contradiccin discursiva entre la democracia real y la formal
que los recursos retricos de la poltica educativa intentan encubrir.8
Este eje de oposicin entre la democracia formal y real constituye no
slo un ncleo generador de conflictos en el contexto universitario,
sino un objeto discursivo importante en la argumentacin que se desa-
rrolla en el debate CEU-Rectora.
El sistema de educacin superior llega en la dcada de los ochen-
ta a la fase de maduracin del proceso de expansin que se inicia en
la de los sesenta. La transformacin cuantitativa tiene un profundo
efecto sobre las precarias estructuras acadmicas y organizativas de la
universidad. En 1981, es realmente interesante el carcter proftico
de los planteamientos de Fuentes Molinar:9 a) se duplicar la nece-
sidad de maestros profesionales; b) los procedimientos educativos
convencionales exhibirn su radical ineficacia; c) las formas vigentes
de gobierno sern incapaces de asegurar la participacin colectiva y
probablemente se agudice su sesgo autoritario; d) los requerimientos
financieros sern fuente de conflictos y difciles negociaciones.
Los planes estatales del decenio no se preocupan en resolver los
problemas de la masificacin de la enseanza superior, sino ms bien
en eliminar este proceso. Los objetivos del Estado mexicano con re-
lacin a las universidades pblicas apuntan en dos direcciones bsi-
camente: a) modernizar a la universidad de manera que forme con
eficacia los recursos humanos que demandar la reactivacin econ-
mica; y b) mantener bajo control la vida interna de instituciones ca-
paces de generar movimientos de riesgo. En consecuencia, la SEP im-
plementa la poltica de la Revolucin educativa con la cual procura
imponer criterios de planeacin y la reduccin drstica de los subsi-

dios a las universidades. En 1984, el rector Octavio Rivero Serrano
plante, en una reunin de la ANUIES, que la reforma universitaria la
haran los universitarios, en clara alusin a la intromisin de la SEP.
Esta reforma, iniciada por Rivero Serrano sin explicaciones y sin m-
todo, no tuvo mayores alcances. El rector que lo sucede, Jorge Car-
pizo, siguiendo los lineamientos de la SEP, implementa una reforma
universitaria, para la cual presenta, en abril de 1986, ante el Consejo
Universitario, un diagnstico de la UNAM titulado: Fortaleza y debi-
lidad de la UNAM, en el cual se enumeran los problemas ms graves
de la institucin.10
La poltica de la revolucin educativa presenta los siguientes pro-
blemas, segn Imaz:11 a) se plantea elevar la calidad, ampliando el
acceso y esto contrasta claramente con la racionalizacin de los re-
cursos; b) se plantea elevar los niveles de escolaridad de la sociedad
mediante el sacrificio de los docentes, con lo que se elude al problema
fundamental de ofrecer las condiciones mnimas para el acceso y la
permanencia en el sistema educativo; c) lo que en el discurso se re-
conoce como crisis de la educacin es en realidad una constante del
sistema, ya que casi nunca hay concordancia entre el sistema educa-
tivo y las necesidades del aparato productivo y las demandas del mer-
cado de trabajo; d) se pretende encadenar el sistema educativo a los
requerimientos del mercado de trabajo y del aparato productivo, lo
que desencadena una lgica de degradacin y desnaturalizacin del
proceso de enseanza y se limita la investigacin cientfica y tecnol-
gica; y e) la revolucin educativa busca adecuarse a las prioridades
del desarrollo, entendido como una planificacin tecnocrtica para
el pago de la deuda pblica, el respeto al FMI, una poltica de reduc-
cin del gasto social, el desmantelamiento de la planta productiva y
la apertura al capital extranjero.
Con todos los planes educativos implementados, los problemas
de las universidades pblicas se agudizan en la dcada de los ochenta,
porque en realidad no tienen como objetivo concreto mejorar la ca-
lidad de la educacin mexicana. Las reformas propuestas buscan res-
ponder, segn Aboites:12 a) a las prioridades econmicas; b) a las ne-
cesidades de control administrativo; c) a la dinmica de poder de las
burocracias locales; d) al aumento de la productividad cuantitativa;
y e) a la eficacia aparente en el uso de los recursos. En efecto, la pro-

puesta que hace el gobierno para la universidad mide la calidad aca-
dmica de la institucin por el nmero de doctorados y egresados y
no por las oportunidades de educacin real que pueda ofrecer a los
jvenes. Este es un argumento muy utilizado en el debate, con lo cual
se refuta la posicin de Rectora los ejemplos estn en la tercera
parte del libro.
La relacin Estado-universidad, con excepcin de los sexenios de
Echeverra y de Lpez Portillo, como ya se mencion, ha generado
una profusin de planes y proyectos educativos que no resuelven los
problemas estructurales de la educacin superior, fundamentalmente
porque sus objetivos son de otro orden: a) controlar el fenmeno de
la masificacin universitaria; b) formar cuadros especializados para
responder a necesidades particulares, ms que nacionales; c) presionar
a las instituciones superiores por los presupuestos que se otorgan de
manera no igualitaria.
La crisis universitaria y los problemas de la UNAM. La contradiccin

autoritarismo versus democracia
La crisis de la UNAM tiene varios factores de orden externo e inter-

no. La situacin de profunda crisis econmica del pas produce una
severa restriccin de los subsidios para la educacin superior, as co-
mo planes estatales para cambiar el perfil de la enseanza superior,
como constituyen ejemplos los diferentes programas implementados
en la dcada de los ochenta. Por otro lado, estn los problemas de or-
den interno generados por los cambios estructurales que se dan en la
misma institucin debido a su expansin, a la transformacin de una
universidad de elite a una universidad de masas y por estar regida, a
pesar de tantas transformaciones, por una ley orgnica desfasada, im-
plementada en 1945.
La crisis de la UNAM se materializa en siete grandes problemas
orgnicos: a) la disminucin del presupuesto; b) la burocratizacin; c)
las formas de gobierno; d) las Asociaciones Autnomas del Personal
Acadmico de la UNAM (AAPAUNAM) y el personal acadmico; e) el
desfase de los planes, programas y de las currculas; f) el proceso de
masificacin; y g) la composicin de la poblacin estudiantil. Para
dar cuenta de la dimensin de la crisis universitaria de la UNAM, pa-

samos a analizar sucintamente cada uno de estos macroproblemas.
La disminucin del presupuesto
La poltica de austeridad incide directamente en el monto del presu-

puesto real de la UNAM, que pasa de 3,026 millones de pesos en 1981
a 1,519 millones de pesos en 1986, es decir, disminuy 47.8% en slo
cinco aos y, sin embargo, la UNAM sigui creciendo. En 1981 haba
266,000 alumnos, que en 1985 aumentaron a 272,000; tambin cre-
ci, sintomticamente, el personal de confianza. La evidente contra-
diccin entre la disminucin presupuestal y el crecimiento continuo
de la UNAM produce serios problemas acadmico-administrativos en
esta institucin, como son la significativa reduccin de los salarios de
los docentes y administrativos y del costo por alumno. En la UNAM,
de 1978 a 1986, el costo por alumno disminuy en promedio 55%;
desde 1982 los salarios de los docentes han cado 67.5% y de los ad-
ministrativos 62.2%.13
La reduccin presupuestal implica una baja sintomtica en los sa-
larios y en diversos subsidios universitarios, imponiendo una severa
austeridad a las instituciones universitarias. Para Aboites,14 este pro-
blema afecta en trminos esenciales al proceso educativo porque el
personal acadmico busca medios complementarios de subsistencia,
lo que produce la dispersin poltica y laboral de los profesores e inves-
tigadores. Esta dispersin produce dos efectos negativos: a) un cambio
en las relaciones al interior de las aulas y de las unidades acadmicas,
y b) permite dejar enteramente en manos de la burocracia la conduc-
cin universitaria. Con esta dispersin, quedaban slo los estudiantes
frente a la concentracin del poder por las autoridades. La dismi-
nucin presupuestal fue utilizada como argumento para sostener la
preeminencia de los criterios de rentabilidad y ahorro y como contri-
bucin directa de la productividad institucional; sin embargo, todo
esto llev a un deterioro de las condiciones de trabajo y a una profun-
da crisis del proceso educativo.
En sntesis, la disminucin presupuestal de la UNAM tiene las si-
guientes consecuencias negativas: a) reduccin significativa del costo
real por alumno; b) incremento de cuotas de inscripcin y servicios
que otorga la UNAM; c) limitacin de los recursos para profesores,

trabajadores y estudiantes; d) disminucin del salario real de los traba-
jadores acadmicos y administrativos, con base en los topes salariales;
e) intento de restriccin de la matrcula; y f) abandono de muchos pro-
yectos de investigacin y de muchos programas de educacin. Ade-
ms de la disminucin presupuestal, el otro gran problema es que su
distribucin no es equitativa y democrtica, ya que es controlada y
asignada exclusivamente por la Rectora y los directores de faculta-
des e institutos.15
La burocratizacin universitaria
El movimiento estudiantil de 1968 abri los cauces para una profunda

politizacin y desarrollo de las fuerzas democrticas que tuvieron un
gran impulso a mediados de la dcada de los setenta. Tanto los traba-
jadores administrativos como los acadmicos forman sus sindicatos
independientes y se vinculan directamente con la lucha por la demo-
cratizacin del pas, protagonizada por los sectores combativos del
SUTERM. Esta situacin cambia con la llegada del rector Guillermo
Sobern Acevedo, en 1973, quien propici un debilitamiento de los
sectores democrticos, as como el fortalecimiento de la burocracia
y del autoritarismo. La creciente burocratizacin de la UNAM tiene se-
rias consecuencias: a) produce un fuerte desajuste en el crecimiento
del personal de base frente al de confianza; b) implementa una polti-
ca de desprofesionalizacin de la enseanza dirigida por la Rectora,
con lo cual se relega a un segundo plano lo acadmico y se fortalecen
las coordinaciones departamentales, de programacin y de control;
c) la subordinacin de las funciones propiamente acadmicas a lo pu-
ramente tcnico y administrativo.16
El fortalecimiento de la burocracia institucional fue necesario pa-
ra la implementacin de la austeridad, porque cualquier nuevo incre-
mento de la productividad slo podra lograrse por una reorganizacin
acadmica y la restriccin del ingreso estudiantil. Los planes naciona-
les de educacin requeran de una burocracia dinmica y capaz de im-
plementar una mayor productividad y de reorientar los procesos edu-
cativos; esta nueva burocracia universitaria se pudo integrar gracias
a las reformas del Artculo 3 de la Constitucin Poltica y la subse-
cuente modificacin de la Ley Federal del Trabajo. Estos cambios posi-

bilitaron no slo el ataque a las relaciones bilaterales de trabajo, sino
tambin a los procesos democrticos de toma de decisiones, a la orga-
nizacin colectiva y democrtica del trabajo, a la orientacin progre-
sista, procesos todos que se haban gestado en la universidad desde
1968. La burocratizacin creciente hace retroceder los avances demo-
crticos del sindicalismo universitario, al mismo tiempo que permite
la ampliacin de la intervencin de las autoridades con base a una
proliferacin abundante de reglamentos.17
De este modo, en la reorganizacin del trabajo universitario se
destacan las funciones de la burocracia como las fundamentales para
garantizar el orden racional universitario por medio de reglamentos.
La reorganizacin del trabajo universitario se realiza con base a un
tabulador acadmico-administrativo que posibilita establecer las fun-
ciones de cada puesto, los requisitos para ocuparlo y los respectivos
salarios; esta reorganizacin ha generado problemas y conflictos, como
por ejemplo el hecho de que los aumentos han sido relativamente ms
elevados para el sector administrativo que para el acadmico. La bu-
rocracia logra imponer su ideologa, segn la cual la implantacin de
un orden racional y cientfico el orden burocrtico en los pro-
cesos institucionales y educativos es la nica va posible para que la
universidad responda a las demandas sociales. La dominacin buro-
crtica hace desaparecer del escenario universitario como sujetos a
los profesores, a los estudiantes y a los trabajadores administrativos.
La asuncin de la burocracia universitaria establece las condiciones
polticas para aumentar la vinculacin con el Estado, lo que facilita
la reorganizacin y la reorientacin del trabajo universitario, objeti-
vos nucleares del Estado mexicano en las universidades.18
Las formas de gobierno de la UNAM
Las formas de gobierno de la UNAM siguen siendo las mismas desde

1945, ao en que se implement su Ley Orgnica. Los conflictos sur-
gen por la aplicacin de una ley que pudo haber sido operativa en
su momento, pero que en 1988 se encontraba totalmente desfasada.
Este desfase se produce principalmente por el fenmeno de la masi-
ficacin, generado por la expansin industrial de los ltimos 40 aos
que ha exigido el crecimiento de la universidad para calificar la fuer-

za de trabajo necesaria para la reproduccin social. En los ltimos 20
aos dcadas de los setenta y ochenta, la UNAM experiment
transformaciones decisivas en sus dimensiones y en su estructura in-
terna, lo que crea una nueva realidad institucional con los siguientes
aspectos: a) desagregacin espacial; b) aumento del personal adminis-
trativo; c) creciente expansin del aparato burocrtico; d) emergencia
del sindicalismo universitario; e) desarrollo del sector acadmico trans-
formado en un personal acadmico profesional; f) improvisacin de
un nuevo profesorado; y g) cambio de la constitucin estudiantil. Esta
nueva realidad institucional, sin embargo, sigue los planteamientos
normativos de la Ley Orgnica de 1945 totalmente desfasada y una
legislacin que impone una forma de gobierno antidemocrtica y cen-
tralizada.19
La UNAM es una institucin de 332,569 estudiantes, 30,138 tra-
bajadores acadmicos y 21,263 trabajadores administrativos de base,
en la cual el control y la toma de decisiones fundamentales se encuen-
tran en manos de 15 miembros de la Junta de Gobierno, un Rector
y un Consejo Universitario que es controlado por las propias autori-
dades universitarias. Uno de los problemas fundamentales de la UNAM
es que, al margen del conjunto de profesores, trabajadores y alumnos,
son las autoridades quienes toman las decisiones fundamentales, lo
que es posible por el crculo vicioso de las instancias de gobierno: Jun-
ta de Gobierno-Rector-Consejo Universitario-Junta de Gobierno.20
En efecto, si se consideran las etapas y medidas tomadas para la discu-
sin del diagnstico del rector Jorge Carpizo y para la aprobacin de
las reformas, se observa claramente una contradiccin entre una de-
mocracia formal y un autoritarismo real, que constituye uno de los
ncleos fundamentales de los conflictos generados entre los diferen-
tes sectores universitarios que se condensan en el movimiento estu-
diantil que analizamos.
La continuidad de aspectos obsoletos no slo existe respecto a la
Ley Orgnica, sino tambin con relacin a los procesos de sucesin
de la UNAM, lo que explica la conservacin de una estructura de po-
der en la universidad, que politiza lo acadmico. De este modo, el doc-
tor Octavio Rivero acepta con orgullo la herencia del rector Sobern:
la estabilizacin interna, el desarrollo espectacular de la cspide de las

actividades acadmicas y la modernizacin de la administracin.21
Las AAPAUNAM y el personal acadmico
El fortalecimiento y el triunfo de las AAPAUNAM slo fue posible con

la ocupacin policaca de la Ciudad Universitaria en julio de 1977,
con lo cual vence la oposicin para la firma del Contrato Colectivo
de Trabajo. En 1978 se vuelven a enfrentar por el Contrato Colec-
tivo de Trabajo el STUNAM y las AAPAUNAM; en esta coyuntura, con
mecanismos no muy transparentes la burocracia universitaria auto-
riz la creacin de nuevas plazas por el artculo 51 y la contratacin
intensiva de profesores por hora, vuelven a ganar y el STUNAM pier-
de el recuento sindical por 800 votos. Con la victoria de las AAPAU-
NAM se producen varias consecuencias negativas como el deterioro
de las condiciones de trabajo y del nivel acadmico en general; en
efecto, las AAPAUNAM logran su institucionalizacin en el periodo de
Carpizo.22
El desfase de los planes, programas y de las currculas
Las transformaciones estructurales ocurridas en la UNAM no genera-

ron cambios suficientes en los planes y programas de estudio. Con re-
lacin a este punto existen dos problemas: un desfase en los planes
y programas y al mismo tiempo la ausencia de los mismos en muchos
casos. Las reformas realizadas por los aos setenta no consideraron el
mercado de trabajo, ni las necesidades sociales del pas. Por todos los
cambios sociales existentes, por las transformaciones sustantivas de
la UNAM, podemos afirmar que sus planes y programas son deficientes
y sin vigencia, lo que trae como consecuencia la formacin de profe-
sionales inoperantes.23
El proceso de masificacin universitaria
A finales de la dcada de los cincuenta, la ampliacin del Estado y de

los sectores secundarios y terciarios produce una expansin de la ur-
banizacin y de las capas medias, que aumentan la demanda de edu-
cacin superior de manera significativa para enfrentar el problema del
desempleo. Las universidades inician un proceso de masificacin que
en la UNAM adquiere proporciones impresionantes. Este fenmeno se
puede observar por la escala ascendente de la matrcula en educacin
superior: en 1950 era de 29,900; en 1960 alcanz la cifra de 77,100;
en 1970 lleg a 271,300 y para 1980 ascenda a 825,500. Sin embargo,
el proceso de masificacin no resuelve ningn problema porque la
industria no pudo absorber la oferta de trabajo proveniente de las uni-
versidades, con lo cual se evidenciaba que la educacin superior no
responda a las necesidades socioeconmicas del pas. La contradic-
cin entre la oferta y la demanda del trabajo intelectual universitario
produce serios problemas de desempleo y subempleo, lo que sienta las
bases tanto para la politizacin en los centros de educacin superior,
como para una futura crisis de legitimacin del Estado mexicano.24
La masificacin produce dos problemas importantes: a) la baja
sintomtica del nivel acadmico, generada principalmente porque no
se han logrado adecuar las estructuras acadmicas para este fenme-
no, que rebasa los lmites institucionales; en este sentido es necesario
aclarar que la masificacin no es la responsable directa de la baja pro-
duccin acadmica, ya que sta resulta de la dificultad de construccin
de una universidad de masas eficiente; b) el desempleo de la fuerza de
trabajo intelectual, que conforma un ejrcito intelectual de reserva.
La composicin de la poblacin estudiantil universitaria
La poblacin estudiantil universitaria, al contrario de como la quieren

caracterizar las autoridades estrato social con altos ingresos fami-
liares, ms bien pertenece en su mayora a familias de escasos re-
cursos, lo que los obliga a trabajar, con el consecuente deterioro en
el desempeo acadmico. Las carencias econmicas que tiene gran
parte del estudiantado impiden una formacin rigurosa y un nivel de
excelencia acadmica; en efecto, son las condiciones materiales, eco-
nmicas y sociales las autnticas determinantes del deterioro del nivel

acadmico de los estudiantes. La crisis econmica modifica radical-
mente las condiciones de vida y de estudio de la gran mayora de los
alumnos de la UNAM: para 1985, 33% de los estudiantes universita-
rios tenan que trabajar; cerca de 68% provenan de familias cuyos
ingresos apenas rebasaban el salario mnimo; ms de 50% de dichos
alumnos provenan de ncleos familiares cuyos niveles educativos no
llegaban a la secundaria.25
Con la universidad de masas hay un cambio en la composicin
de la poblacin estudiantil con el mayor acceso de sectores prove-
nientes de capas populares, lo que sin duda produce problemas de va-
rios rdenes. Con la universidad de masas, se ha terminado el periodo
en el que el estado propiciaba la expansin de la matrcula para sa-
tisfacer las demandas educativas de los sectores medios y altos de la
sociedad. Aunque no sea pertinente homologar masificacin con bajo
nivel acadmico posicin reconocida por Gonzlez Casanova,
las autoridades hacen la homologacin y proponen controlar este pro-
ceso para lograr la eficiencia acadmica. De acuerdo con esta lgica,
habra que implementar mecanismos de seleccin y evaluacin para
corregir este problema, con lo cual no se tocan las verdaderas causas
que son sociales y no slo acadmicas. En efecto, la calidad y la ex-
celencia acadmica dependen, entre otros factores, de una mejor for-
macin profesional de investigadores y profesores, y de una relacin
efectiva y orgnica entre docencia e investigacin. 26
Para Guevara Niebla,27 la crisis universitaria no tiene que ver s-
lo con el derrumbe de la calidad acadmica, con la ausencia de estruc-
turas democrticas de gobierno, sino tambin con la redefinicin de
la relacin de compromiso entre el mundo acadmico y los grandes
problemas nacionales-populares, planteamiento que hasta la actuali-
dad tiene vigencia.
La crisis de la UNAM, por todo lo que hemos expuesto, es de tipo
estructural y produce una coyuntura de conflictos insuperables a fines
de la dcada de los ochenta, lo que explica las dificultades para en-
frentarla y la imposibilidad de superarla a corto plazo. Por todo lo se-
alado anteriormente, podemos concluir que la crisis tiene diferentes
causas, sntomas y niveles incidiendo en ella los factores externos y
los internos: la crisis econmica, factor externo, genera un problema
interno fundamental en la UNAM con el recorte del presupuesto fe-

deral para la educacin superior. Lo que podemos afirmar, sin duda, es
que la profundidad de la crisis universitaria constituye la causa estruc-
tural que explica el surgimiento y el desarrollo del movimiento estu-
diantil del CEU, en una coyuntura especial de desencanto del mundo,
con la ausencia sintomtica de horizontes de esperanza para los j-
venes universitarios y amplios sectores sociales.
El movimiento estudiantil del CEU
Relacin con el movimiento del 68
En el anlisis del movimiento estudiantil del CEU no se puede dejar

de hacer referencia al de 1968, que lo antecedi 18 aos, pero que
constituy uno de los ms importantes movimientos sociales del siglo
XX en Mxico. Creo pertinente hacer una breve sntesis de las prin-
cipales problemticas y caractersticas del mismo, para poder esta-
blecer un anlisis contrastivo.
En el movimiento estudiantil de 1968 existi la definicin de un
adversario comn bien localizado: el PRI-Gobierno-Presidente de la
Repblica, lo que fue importante para la cohesin de los sectores so-
ciales heterogneos, en torno a un proyecto colectivo de nacin. El
movimiento del 68 se caracteriz por ser una protesta de sectores
medios crecientes y en ascenso en contra de la poca flexibilidad del
sistema institucional y poltico. De este modo, la exigencia de la de-
mocracia es pertinente resaltar que tambin para este movimiento,
el nudo del conflicto era la democracia, como demanda funda-
mental, expresa un problema de readecuacin del sistema poltico y
de la organizacin social. Para Zermeo,28 el movimiento del 68 no
se desenvuelve en el seno de una sociedad en crisis, sino que se ge-
nera ms bien como una crtica al Estado autoritario; en otras pala-
bras, el movimiento del 68 no es producto de una agudizacin de las
contradicciones a nivel de las fuerzas sociales fundamentales, ni una
explosin de la organizacin social y poltica del pas. Con tal posi-
cin, este autor discrepa de muchos otros analistas de este movimien-
to social tan importante.
Para Martnez Della Rocca,29 en la dcada de los sesenta empiezan

los conflictos universitarios originados por el proceso de masificacin
ya iniciado. Los conflictos universitarios no slo se dieron en la UNAM,
como el de la Facultad de Ciencias en 1965 y el de la Facultad de
Derecho en 1966, sino que se extenderan por otros estados de la Re-
pblica, como son Sinaloa, Durango, Michoacn, Sonora, Guerrero,
lo que evidenciaba el rompimiento del pacto Estado-universidad.
Esta ola de rebeliones estudiantiles se extiende hasta el primer semes-
tre de 1968 con conflictos de varios tipos, en diversas facultades de
la UNAM y en muchos estados de la Repblica. Mientras que en 1966
los estudiantes lucharon contra las autoridades universitarias y con-
tra la estructura antidemocrtica de la UNAM, en 1968 su lucha sera
contra las autoridades estatales y contra la estructura y los mtodos
autoritarios del sistema poltico nacional.30
El crecimiento significativo de la educacin superior, desde la d-
cada de los sesenta, fue generando una contradiccin insoluble y fun-
damental entre la oferta y la demanda de trabajo intelectual, la cual
ya se encontraba subyacente en el movimiento de 1968. En la coyun-
tura de 1968, bajo el creciente despotismo poltico, la universidad se
convirti en el espacio social en donde se pudieron desarrollar las de-
mandas democrticas de la sociedad civil. De este modo, estudiantes
y maestros se lanzaron a la calle en 1968 para luchar por la demo-
cracia poltica del pas, pero no cuestionaron, en ese momento, a la
institucin universitaria, ni advirtieron el papel crucial que ella esta-
ba desempeando a travs de su funcin cultural en la reproduccin
del orden antidemocrtico que se estaba cuestionando. En efecto,
slo despus de la sangrienta represin al movimiento, el 2 de octubre
de 1968, se inici un proceso de reflexin sobre la funcin social
que cumpla la UNAM.31
Las causas profundas del movimiento del 68 son:
a) Inadecuacin del sistema institucional o poltico para incorpo-

rar y representar las exigencias de nuevos sectores sociales.
b) Deterioro de las relaciones entre la universidad y el Estado.
c) Debilitamiento del modelo cultural, de la ideologa dominan-
te y del nacionalismo como su componente central.
d) Desplazamiento del Estado hacia una funcin directamente

favorable a un sector de las clases altas, como imagen perci-
bida por ciertas capas medias altamente sensibilizadas a este
respecto.32
En 1968 se produce un movimiento popular de contenido poltico,

llevado a cabo por estudiantes, pero tomado como una manifestacin
de las fuerzas populares, de tal manera que esforzarse por buscar su as-
pecto propiamente estudiantil sera regresar sobre algo que el movi-
miento mismo desbord y dej atrs. En esta coyuntura, la identidad
estudiantil se transform por la politizacin producida a favor del pro-
letariado; en otras palabras, es un movimiento estudiantil popular en
el cual los estudiantes adoptan la posicin ideolgica del proletariado,
transformando su identidad, lo que es un ejemplo de cmo los proce-
sos identitarios son dinmicos, fluctuantes, cambiantes.
Los estudiantes se hacen gestores de las demandas de otros secto-
res o clases sociales, se identifican con estas causas y en este proceso
pierden su identidad como agregado y fuerza social estudiantil, plan-
teamiento que a mi juicio es cuestionable. Esto se plasma en el Pro-
yecto del Programa del Consejo Nacional de Huelga, que lleva por
subttulo: Por la alianza obrero-campesina-estudiantil y en donde se
formulan 11 grupos de demandas populares obreras y campesi-
nas, en las que en ningn caso aparecen las estudiantiles. Esta ca-
racterstica del movimiento de 1968 la de orientarse hacia afuera
y no haber podido ni querido fomentar y estructurar paralelamente
un marco de demandas y orientaciones basadas en problemas propia-
mente estudiantiles es la que lo instala en una dinmica sin regreso,
volvindolo ms dependiente de las fuerzas sociales que representa.33
El movimiento del 68, sin embargo, posibilit la creacin de to-
da una nueva concepcin del mundo y sent las bases para el desa-
rrollo de un largo proceso de reforma intelectual y moral; a partir de
entonces, el marxismo y sus diversas corrientes pasaron a formar
parte constitutiva de las currculas universitarias; se produjo una
generacin de intelectuales mexicanos que han influenciado en di-
ferentes reas del conocimiento; y dej huellas en el arte, el cine, la
literatura, la ciencia y la poltica.34
Con lo expuesto, se pueden plantear algunas relaciones entre el

movimiento del 68 y el movimiento ceuista, en trminos de influencias
y diferencias, teniendo claro que no es objetivo de esta investigacin
establecer una comparacin exhaustiva entre los dos movimientos es-
tudiantiles mencionados. Las influencias ms significativas de 1968
sobre el movimiento ceuista, a mi juicio, son: a) las estrategias pru-
dentes seguidas tanto por el CEU, como por la Rectora para evitar la
repeticin del 68, acontecimiento vivo todava en la memoria colecti-
va; b) la oposicin ceuista al autoritarismo, luchando por la democra-
tizacin de las estructuras universitarias y posteriormente apoyando
las luchas por la democratizacin de otros sectores sociales, sigue la
tradicin del 68; y c) las formas de organizacin y de lucha utilizadas
por el CEU son resultado de las de 1968. No podemos olvidar que mu-
chos asesores del CEU fueron participantes del movimiento del 68.
Desde mi punto de vista, de todas las diferencias que se pueden
establecer entre los dos movimientos, slo sealamos tres: a) el con-
flicto de 1968 se genera en contra del autoritarismo del Estado mexi-
cano que viola la autonoma universitaria utilizando una represin
brutal, mientras que el conflicto de 1986-1987 del CEU se genera en
contra de la Rectora, de las estructuras autoritarias de gobierno,
en una lucha por la transformacin estructural de la UNAM; b) el mo-
vimiento del CEU se da en una universidad de masas, que se inicia
en la dcada de los setenta los CCH, lo que es una coyuntura dis-
tinta a la de 1968; c) la crisis de 1968 no alcanzaba la profundidad de
la dcada de los ochenta, con la cada del auge petrolero, el aumento
de la deuda externa, el incontenible proceso inflacionario, el aumen-
to del desempleo, el deterioro significativo del nivel de vida de las cla-
ses subalternas; en otras palabras, los dos movimientos se producen
en coyunturas muy distintas; y d) en 1968, a pesar de los problemas
con el Estado en el sexenio de Daz Ordaz, ni el Estado ni el PRI te-
nan una crisis de legitimidad como la que se observ en la dcada de
los ochenta, cuando se produce una prdida de hegemona tanto del
Estado como del PRI, lo que modific todo el panorama poltico en las
ltimas elecciones del 6 de julio de 1988.
Antecedentes generales y especficos
El movimiento estudiantil del CEU no es de carcter espontneo, ni

aislado. No es espontneo porque, como hemos expuesto, tiene una
serie de causas estructurales y coyunturales, as como factores exter-
nos e internos que lo explican. Y no es aislado porque tiene una serie
de antecedentes generales y especficos que lo ubican en un proceso
ms complejo de constitucin. Para sintetizar los antecedentes del
movimiento ceuista, utilizamos los planteamientos de Santos,35 Mar-
tnez Della Rocca36 y Aboites,37 y son los siguientes:
a) En el primer ao de la gestin de Carpizo, 1985, se presentaron

varios problemas: 1) las confrontaciones entre la Rectora y las
ENEP de Acatln, Zaragoza y Cuautitln; 2) el conflicto en la
Facultad de Economa por la designacin del director Eliezer
Morales Aragn; 3) el asesinato de un estudiante de la Facul-
tad de Ciencias que produjo serias dificultades entre las auto-
ridades y los profesores de dicha escuela; 4) el movimiento que
surgi a raz de la propuesta de Carpizo para discutir la conve-
niencia o no de modificar el monto de las cuotas de inscrip-
cin, que se gener en 1985.
b) La lucha permanente por la participacin y organizacin estu-
diantiles con el objetivo de transformar a la UNAM, lo que per-
miti salvaguardar ciertas instancias estudiantiles, recuperar
la experiencia histrica de otras luchas las de finales del se-
senta y principios del setenta, as como mantener y ganar
espacios de expresin y movilizacin en los distintos centros
de estudio.
c) Los conflictos en universidades de provincia como los enfren-
tamientos que se dan en Sinaloa, Chihuahua, Guerrero, Puebla
y en otras instituciones, como el Instituto Politcnico Nacional
(IPN) y la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), cons-
tituyen antecedentes significativos del movimiento ceusta.
d) La participacin de los jvenes universitarios en los sismos de
1985 constituye un elemento fundamental para entender las
futuras rebeliones estudiantiles. Durante varias semanas, los j-
venes estudiantes trabajaron con el pueblo y para el pueblo,
enfrentando la corrupcin, la ineficiencia y el autoritarismo y

mostrando una alta capacidad de solidaridad, de movilizacin
y de cooperacin. Las brigadas de rescate y de acopio de vve-
res, constituidas durante los sismos de 1985, fueron una ex-
periencia de organizacin y movilizacin de masas que incidi
positivamente en el movimiento estudiantil del CEU, porque los
mismos elementos que integraron estas brigadas son los que
constituyeron el ncleo esencial del inicio de este movimiento.
e) El documento-diagnstico Fortaleza y debilidad de la UNAM,
que al inicio no rompi la apata, produce una serie de movili-
zaciones de sectores estudiantiles disidentes que lo cuestionan
con diferentes actividades: 1) un foro organizado por estudian-
tes y profesores del CCH Oriente en donde se rechaza el diag-
nstico del rector y se llama a la defensa del pase automtico
y de la educacin pblica y gratuita; 2) un foro citado por el
STUNAM en donde profesores y trabajadores discutieron y pre-
sentaron crticas y alternativas acadmicas a las propuestas por
el rector; y 3) en agosto de 1986, en el Aula Magna de la Fa-
cultad de Filosofa y Letras, los consejeros estudiantiles presen-
tan el documento La universidad hoy, en donde cuestionan
y refutan tanto el contenido como el mtodo de consulta se-
guido para la auscultacin del documento del rector y se expli-
citan las intenciones implcitas del mismo.
f) El espritu democrtico de los universitarios logr transformar
en un antecedente positivo el peso poltico negativo de las dos
ms grandes derrotas recientes de los movimientos democrti-
cos del pas: las masacres de octubre de 1968 y de junio de 1971.
En sntesis, el movimiento estudiantil del CEU no debe ser analizado

como un producto slo de circunstancias particulares, sino como un
movimiento que se ubica en la cspide de un complejo proceso de
condensacin de los diferentes conflictos universitarios que lo ante-
cedieron. En realidad, el movimiento estudiantil del CEU se produce
en una coyuntura, en la cual se condensan las contradicciones que
hacen posible la explosin y la magnitud del conflicto, como ya he-
mos mencionado.
La reforma universitaria de Jorge Carpizo y el movimiento del CEU
En la UNAM se pueden destacar dos direcciones en las distintas refor-

mas universitarias planteadas: una primera dirigida por las autoridades
y una segunda realizada por las bases, que es de carcter democrtico.
Los dos tipos de reformas, como es obvio, tienen objetivos y mecanis-
mos de implementacin totalmente diferentes.
Entre las reformas planteadas por las autoridades existen tres in-
tentos significativos en la UNAM: a) con el rector Guillermo Sobern
en 1979 se intent establecer un nuevo Estatuto General ms coer-
citivo, lo que no se pudo dar por la movilizacin estudiantil; b) el se-
gundo se da durante el rectorado de Octavio Rivero Serrano, quien
pretendi aplicar a las historias acadmicas de los estudiantes ndices
de velocidad y escolaridad en la carrera, con el objetivo de diferen-
ciarlos frente al mercado de trabajo con indicadores de eficiencia; y
c) el tercero y ms reciente fue la propuesta del rector Jorge Carpizo
de aumentar las cuotas de inscripcin de la UNAM y de eliminar el
pase automtico. En estos tres intentos de reforma existieron movi-
lizaciones estudiantiles que impidieron tales modificaciones.38
Las reformas de carcter democrtico surgieron despus de 1968
como una necesidad de vincular el mundo acadmico a los problemas
nacionales y populares. Desde esta perspectiva, se realizaron varias ex-
periencias en la UNAM: a) el autogobierno de la Facultad de Arquitec-
tura; b) el proyecto A-36 de la Facultad de Medicina; c) el cambio de
currculum de la carrera de veterinaria; d) el cogobierno de la Facultad
de Economa y los cambios en sus planes de estudio. Estas experien-
cias y otras medidas implementadas durante la dcada de los setenta
revelaban una voluntad de la universidad por modificar las relaciones
entre el mundo acadmico y la sociedad, desde una posicin nacional
y popular. En esta misma lnea se ubican los proyectos del doctor Pa-
blo Gonzlez Casanova, desde que asumi la Rectora en 1970. Entre
sus logros est la creacin del Colegio de Ciencias y Humanidades
(CCH), que fue producto de una nueva y revolucionaria concepcin
de la universidad ya que sus principios de operacin respondan a las
exigencias de una universidad moderna de masas, comprometida con
las tareas del desarrollo nacional. Sin embargo, este proyecto tuvo
serios reveses por varios tipos de oposicin y el rector Gonzlez Casa-

nova tuvo que renunciar en noviembre de 1972.39
La reforma del rector Jorge Carpizo se inicia sistemticamente
con la presentacin en abril de 1986 del documento-diagnstico in-
titulado Fortaleza y debilidad de la UNAM, con el cual se genera un
proceso de consulta, aparentemente democrtico, que tiene como re-
sultado la produccin de 1,760 ponencias-comentario y el posterior
Paquete de reformas propuesto al Consejo Universitario en sep-
tiembre de 1986.
Aceptando en principio que el documento es de gran valor aca-
dmico y poltico, Martnez Della Rocca40 plantea que para su anli-
sis es necesario destacar la ausencia de informacin, as como el orden
y el nfasis que sigue la exposicin, como indicadores de la inten-
cionalidad poltica del mismo. La evaluacin es parcial porque se reto-
man slo algunos aspectos de la realidad universitaria: se evidencian
indicadores como tasas de desercin, de titulacin, niveles de cali-
ficacin, eficiencias terminales, pero no se consideran otros como el
deterioro de los niveles de vida y de las condiciones de estudio de los
alumnos. La presencia de determinados indicadores, que explicaran
en superficie el problema universitario, permite soslayar las verdade-
ras causas sociales de la problemtica universitaria y atribuirlas a la
negligencia, a la irresponsabilidad, a la holgazanera, a la corrupcin.
Desde mi perspectiva, las autoridades universitarias, utilizando es-
ta lgica argumentativa, proponen los tres reglamentos para corregir
estos vicios. El objetivo explcito de las reglamentaciones es la efi-
ciencia y la excelencia acadmicas, pero el implcito es justamente
atacar a la masificacin de la enseanza superior, considerada como
un factor de degradacin acadmica, argumento que ya Gonzlez Ca-
sanova haba cuestionado. Haciendo una lectura de los implcitos
de este discurso, se puede inferir que el objetivo central del rector es
introducir un sistema normativo en la UNAM, que le permitiera una
administracin de la crisis.
El documento Fortaleza y debilidad de la UNAM no considera
la historia, ya que los problemas aparecen fuera de contexto y como
un conjunto de hechos y datos sin un anlisis de las condiciones en
que se gestaron. Una omisin importante es no considerar en el an-
lisis movimientos estudiantiles y magisteriales como la lucha por la
autonoma universitaria, la conquista del pase automtico en 1966,

la experiencia del movimiento estudiantil de 1968 y 1971, las expe-
riencias democrticas en diversas facultades y escuelas de la UNAM;
la organizacin sindical de trabajadores y profesores, as como la
vinculacin de los universitarios con los movimientos populares. El
documento del rector considera algunos problemas reales de la uni-
versidad, pero no profundiza en las causas que los originan, respon-
sabiliza incorrectamente a los estudiantes y profesores, y presenta a
su Rectora como la defensora de la UNAM, soslayando as su responsa-
bilidad en todo este proceso.41
Para Antonio Santos,42 lder del CEU, el diagnstico del rector no
incide sobre los problemas reales de la UNAM, por lo que su docu-
mento es ahistrico. En l hay una preocupacin por destacar las difi-
cultades relacionadas con los estudiantes pero no se consideran otros
problemas universitarios tambin importantes, como son las deterio-
radas condiciones de estudio, la situacin laboral de los acadmicos
y administrativos, la estructura curricular sin vigencia, la organizacin
acadmica, etctera.
Tomando como base este documento, que presenta muchas limi-
taciones y deficiencias, y las 1,760 ponencias producidas sobre l, el
rector, a pesar de las crticas recibidas, elabora un Paquete de refor-
mas, que somete al Consejo Universitario el 11 de septiembre de
1986. Desde la perspectiva de las autoridades, las reformas crearan las
condiciones para retomar el camino de la excelencia acadmica y pa-
ra solucionar varios problemas de la UNAM. En esta histrica reunin
fueron ledas las reformas frente a una mayora que apoyaba al rec-
tor y una minora disidente, sin ninguna posibilidad de negociacin.
Los consejeros de la Facultad de Ciencias, Imanol Ordorika, y de
la Facultad de Filosofa, Antonio Santos, intervinieron para hacer
pblica la disidencia de varios consejeros estudiantiles. Los estudian-
tes exigan que se respetara el artculo 44 del reglamento, segn el
cual se debe entregar con 15 das de anticipacin toda y cualquier
documentacin que implicara un cambio de estatutos de la univer-
sidad; en oposicin y refutando esta argumentacin las autoridades
apelaron al artculo 35 del Reglamento, segn el cual el consejo pue-
de determinar si un asunto es de obvia resolucin sin duda este
recurso argumentativo da muy buena entrada a cualquier juego de
poder y a la produccin de falacias, que retomamos en los captulos 5

y 6 con lo cual se dispensan los trmites y se puede votar. Como
era de esperarse por el funcionamiento del Consejo Universitario, la
propuesta de la rectora fue la vencedora y las reformas fueron apro-
badas a pesar de la disidencia estudiantil: una vez ms funcionaba
perfectamente la estructura de poder de esta institucin.43 Es inte-
resante retener para los posteriores anlisis, que uno de los objetos
discursivos que tienen un gran peso en la refutacin del discurso
ceuista es justamente la objecin a la obvia resolucin.
(C-072/ Prrafo 354) Seores, el Consejo Universitario se equivoc diciendo

que era obvia resolucin, porque resulta que hubo cien mil muchachos rodean-
do la Rectora en una toma simblica, que nos demostraron que no haba tanto
consenso como creamos tener. As es, de que va todo a la discusin de nuevo,
y nosotros diramos, maestro, qu disposicin a la discusin, efectivamente,
qu capacidad de autocrtica, sta que el rector ha dicho que hay que tener?
(C-076/Prrafo 383) En particular, hemos planteado preguntas muy concretas,

interrogantes muy concretas, a las autoridades universitarias: Consideran de
obvia resolucin las medidas adoptadas el once y el doce de septiembre? Una
pregunta muy concreta.
(R_077/ Prrafo 385) Creo que los tres planteamientos que se sealan, debieran
plantearse, por lo menos dos de ellos, fuera de esta mesa de discusin, y voy a
sostener porqu: primero, s fue de obvia resolucin la discusin y aprobacin
de los reglamentos, es un asunto que se decidi en el Consejo Universitario.
Nosotros mantenemos que los usos y costumbres del Consejo Universitario, de
una parte, y por otro lado, explcitamente el llamado que se hizo a los seores
consejeros para que pudieran decidir, si era el caso, que se discutieran y llegaran
a aprobarse los reglamentos. Se hizo, se sigui absolutamente el procedimiento
que el Consejo tiene establecido.
(R_079/Prrafo 392) Yo ya le di el punto de vista que mantiene la Rectora. En

ese momento, el Consejo Universitario consider, efectivamente, que era de
obvia resolucin la aprobacin de los reglamentos respectivos, nmero uno; y
nmero dos, no estamos nosotros rehuyendo la responsabilidad de esta comi-
sin, la entendemos claramente, absolutamente.
En consecuencia, la reforma Carpizo constituye la causa coyuntural

ms importante del movimiento estudiantil del CEU. En efecto, el pa-
quete de 26 reformas aprobado por el Consejo Universitario se trans-
forma en el ncleo condensador y catalizador de todos los problemas

planteados tanto con relacin a la sociedad, como con la UNAM. El
paquete de reformas pasa a ser el smbolo negativo del ejercicio
del poder, del autoritarismo, de todos los problemas universitarios
surgidos de la profunda crisis econmica por la cual atraviesa Mxico.
Este paquete constituy la causa detonante del movimiento estudian-
til ms importante despus del 68, porque tocaba puntos neurlgicos
que se referan a la existencia de la universidad de masas y a medidas
de carcter antidemocrtico y antipopular.
En el paquete de reformas se evidencia claramente la funcin
deformadora de determinadas prcticas ideolgicas, segn Gonzlez
Rojo,44 lo que demuestra con el anlisis de los tres reglamentos en
torno a los cuales se genera la polmica: a) el Reglamento General de
Inscripciones; b) el Reglamento General de Exmenes; c) el Regla-
mento General de Pagos.
a) En el Reglamento General de Inscripciones se substituye el

pase automtico de las licenciaturas, prevaleciente desde 1966,
por un pase reglamentado sujeto a dos condiciones: a la ob-
tencin de un promedio mnimo de ocho y a cumplir el plan
de estudios de bachillerato en los tres aos de rigor. Con estas
modificaciones se est planteando la necesidad de corregir
las causas del deterioro acadmico, con lo que no se atacan las
causas profundas, ni se presentan los objetivos reales de la re-
forma. En el fondo, lo que se busca es destruir a la universidad
de masas y elitizar a la UNAM no slo para elevar el nivel acad-
mico, sino para responder al nuevo modelo de acumulacin
capitalista y a la poltica de austeridad diseada para enfren-
tar la crisis actual.
b) En el Reglamento General de Exmenes aparece la imple-
mentacin de los exmenes departamentales para sustituir los
de tipo personal, justificndolos en apariencia como una me-
dida de control de la prctica docente, para evitar el ausen-
tismo, la desidia y el incumplimiento de los maestros. De este
modo, la generalizacin de los exmenes departamentales tie-
ne aparentemente el objetivo de evitar la perniciosa y persona-
lista actitud de ciertos maestros con relacin a los exmenes.
Pero el contenido real de los exmenes departamentales no es

otro que el intento de limitar y poner trabas a la libertad de
ctedra. Este planteamiento se basa en que los departamentos,
en su mayora, sostienen los puntos de vista de las autoridades
universitarias, lo que constituira un grave riesgo para la liber-
tad de ctedra.
c) En el Reglamento General de Pagos, las modificaciones tam-
bin tienen objetivos ocultos. Lo que no se explicita en este
reglamento es la franca complicidad con la poltica del Estado,
con el objetivo de ayudar al gobierno en sus recortes presupues-
tales. Desde esta lgica se busca, gradualmente, que una parte
creciente de los ingresos de la universidad provenga de las fa-
milias de los estudiantes.
Estos tres reglamentos reformados constituan, segn Gutirrez Gar-

za,45 figuras jurdicas de la corriente cultural tradicional basada en la
solidaridad social existente en el pas. Estos reglamentos, antes de las
reformas, garantizaban la gratuidad de la enseanza, reconocan que
la calidad del aprendizaje no tiene que ver con el tiempo de adqui-
sicin, asuman el programa social de la universidad de masas me-
diante el pase automtico de los estudiantes de las preparatorias y
bachilleratos de la UNAM a las carreras profesionales.
El paquete de reformas de Carpizo contena las siguientes conse-
cuencias negativas: a) la creacin de una universidad elitista puesta
al servicio del modelo actual de acumulacin capitalista la recon-
versin industrial; b) la reduccin sustantiva del costo financiero
de la UNAM y la exoneracin proporcional del Estado del financia-
miento de la UNAM, mediante la incorporacin gradual del estudiante
y de la familia de ste en los gastos de su formacin; c) la limitacin
de la libertad de ctedra; y d) la inscripcin dentro del Programa In-
tegral para el Desarrollo de la Educacin Superior (Proides), que se
ajusta perfectamente a la poltica de austeridad implementada.46
Las reformas propuestas por Carpizo no atienden a los problemas
de fondo de una universidad tan compleja como es la UNAM, segn
Fuentes Molinar.47 Las reformas no resuelven la problemtica nu-
clear: cmo hacer que la universidad de masas sea tambin un espacio
de alta calidad formativa, de la inteligencia y la competencia profe-
sional? Sin considerar la complejidad de esta problemtica e inspira-
da en una lgica restrictiva y reestructuradora, las reformas propuestas

se sostienen en dos grandes necesidades: a) la de controlar la calidad
de los estudiantes que ingresan a la UNAM; y b) la de restablecer el
control y la normatividad sobre los procesos acadmicos.
Para Fuentes Molinar hay problemas omitidos y mal analizados,
as como contradicciones flagrantes entre las propuestas y el diag-
nstico que las fundamenta, lo que toca uno de los problemas que
hemos planteado sobre el anlisis del discurso y las contradicciones.
Una contradiccin es que se da un exagerado peso en el problema
de la seleccin estudiantil y, sin embargo, en el diagnstico apare-
ce que los estudiantes que provienen de las preparatorias universita-
rias, que no hicieron el examen de admisin, tienen a lo largo del
proceso escolar un rendimiento ms alto que aquellos que ingresaron
por concurso. Otra contradiccin se establece cuando se afirma que
generalizar el examen permitira una seleccin ms adecuada de los
mejores, pero las cifras indican que los aceptados mediante examen,
slo 39% ha obtenido calificacin aprobatoria.
(R_143/Prrafo 855) El sentido plasmado en el concepto del examen departa-

mental es de ndole estrictamente acadmica pues requiere del consenso del
grupo de profesores que imparte la asignatura para la elaboracin, la aplicacin
y la calificacin de los exmenes.
(C_144/Prrafo 879) En la aparente argumentacin acadmica, hay cosas que

no se han explicado. Primero, nosotros queramos sealar que vamos a hacer re-
ferencia directa al Reglamento General de Exmenes, a lo que est escrito en
el reglamento, en las modificaciones que ustedes han hecho y no a las inter-
pretaciones que han estado sacando en folletines que en general lo que hacen
es diluir lo que est planteado muy claramente por escrito en el reglamento.
(C_236/Prrafo 1492) Nosotros, por el contrario, vemos en la libertad la con-

dicin indispensable para una comprensin cientfica de la realidad. No se
trata de defender la pobreza en contraposicin a la cultura, como pretenden
endilgarnos; en su proyecto es que se ve en la pobreza y en la cultura una con-
tradiccin irreductible. Nosotros, por el contrario, pensamos que la educacin
y la cultura son la mejor condicin para la libertad y por ella luchamos.
Para los lderes del CEU, los tres reglamentos se deben cuestionar por
varias razones: a) en los criterios que fundamentan los tres reglamen-
tos est el de discriminacin por capacidad econmica, lo que es

inaceptable; b) no se estn discutiendo los porcentajes, sino lo que
se defiende es la gratuidad de la educacin como principio; c) la de-
fensa del pase automtico es incuestionable; d) las reformas no tienen,
por lo menos explcitamente, un proyecto de universidad y e) las re-
formas son medidas de corte administrativo, eficientista, de carcter
financiero y no resuelven la verdadera problemtica acadmica.48
El paquete de reformas de Carpizo, al seguir los lineamientos
de la poltica educativa estatal y responder a su plan de austeridad, no
puede resolver los profundos problemas acadmicos y administrati-
vos de la UNAM; lo nico que logra es generar un complejo conflicto
que desemboca en el movimiento ceuista. Sin embargo, no hay que
olvidar que, como ya planteamos, este paquete de reformas constitu-
ye solamente una de las causas coyunturales de este movimiento.
Desarrollo del movimiento estudiantil del CEU
El movimiento estudiantil empieza a configurarse con el documento

elaborado por los consejeros universitarios alumnos intitulado La
UNAM hoy, con el cual refutan polmicamente al documento de la
rectora Fortaleza y debilidad de la UNAM. Los consejeros alumnos
analizan la situacin de la UNAM y hacen varias propuestas; este do-
cumento constituy la plataforma poltica y acadmica de los estu-
diantes durante los meses de julio y agosto de 1986. Despus de la
aprobacin de las reformas antidemocrticas, se genera la peor crisis
poltica de legitimidad de las autoridades universitarias, lo que posi-
bilita concretamente el movimiento estudiantil ceuista. Liderados por
Antonio Santos, Imanol Ordorika y Carlos Imaz, los consejeros alum-
nos convocan a una asamblea universitaria para el 24 de septiembre
de 1986, cuando se rechazan las medidas aprobadas por el Consejo
Universitario y se propone iniciar la lucha por la derogacin de las
reformas. El 8 de octubre de 1986, en el auditorio de la Facultad de
Ciencias se realiza la segunda asamblea universitaria, en la cual los
estudiantes acuerdan continuar la lucha para promover un movimien-
to de masas dirigido por un Consejo Estudiantil Universitario (CEU).
Esta etapa culmina con un mitin en la Ciudad Universitaria el 27 de
octubre en el auditorio Ho Chi Min de la Facultad de Economa, con
la asistencia de 25 escuelas de la UNAM; en este momento, el CEU

resuelve exigir la inmediata derogacin de las reformas de los regla-
mentos generales de Pagos, Exmenes e Inscripciones. Con el nom-
bre propuesto por estudiantes de las facultades de Ciencias, Ciencias
Polticas, y Filosofa y Letras, as como del CCH Azcapotzalco, este or-
ganismo estudiantil recupera la tradicin histrica del CEU de los aos
sesentas.49
Las actividades que se desarrollan para lograr la nica demanda
inicial de derogacin de las reformas son marchas, paros, manifesta-
ciones pblicas que van sensibilizando a la opinin pblica y dando
fuerza al CEU para constituirse como interlocutor vlido ante la Rec-
tora, por su representatividad. La Rectora, en contrapartida, inicia
una campaa masiva de desplegados de apoyo a las reformas, que son
firmados por varias instancias universitarias. En diciembre de 1986,
la comisin del CEU, en reunin pblica con la comisin de Rectora,
sostiene que no posea los fondos econmicos para competir con
una campaa publicitaria y plantea la necesidad de un dilogo p-
blico y en vivo, que debiera ser transmitido por Radio UNAM para
que se pudieran conocer ms ampliamente las posiciones en polmi-
ca. La Rectora acepta la propuesta ceuista del dilogo pblico con
diez representantes del CEU y diez de la Rectora, con sus respectivos
asesores. Con este acuerdo concluye una etapa del movimiento en la
cual los estudiantes lograron movilizar a la universidad, consolidar
una organizacin y una poltica de masas y producir consenso en los
medios masivos de comunicacin.50
La segunda etapa del movimiento ceuista se inicia con el debate
pblico del 6 de enero de 1987, que dur en su primera fase cuatro
das del 6 al 9 de enero, en la segunda, dos das 11 y 16 de
enero, y en la tercera, cuatro das 23, 25, 27 y 28 de enero,
estallando la huelga en el ltimo da: 28 de enero de 1987. En el de-
bate pblico, los representantes del CEU hicieron planteamientos
crticos a la poltica econmica del gobierno, as como a la poltica
del gasto universitario, denunciando el deterioro del presupuesto de
la UNAM, de los salarios, de las condiciones de vida de los universita-
rios. Estas denuncias, realizadas por el CEU, eran irrefutables de cierto
modo, porque utilizaron argumentos de hecho con los cuales lograron
producir un gran consenso entre la poblacin que sufra cotidianamen-
te los efectos de la crisis y de la poltica de austeridad. En esta coyun-

tura, existan condiciones de recepcin que hacan mucho ms acepta-
ble el discurso ceuista.51
En el debate pblico, los estudiantes se dirigan por la radio no a
la Rectora,52 sino a los universitarios y al pueblo de Mxico, denun-
ciando la poltica gubernamental y demostrando la sumisin de las
autoridades de la UNAM. La argumentacin del CEU no implic, en
ningn momento, al rechazar las reformas, la aceptacin de la medio-
cridad y la pobreza intelectual, de la corrupcin y del chambismo; por
el contrario, se pretendi evitar que una lgica de cambios antinacio-
nales, clasistas, antiacadmicos y xenofbicos marcaran el rumbo de
las reformas en la UNAM. El centro de la estrategia argumentativa
del CEU fue el planteamiento de una reforma estructural y total de la
UNAM, que atacara los verdaderos problemas de esta institucin y que
fuera realizada por un Congreso Universitario.53
(C_144/Parrafo 898) Por ltimo, yo quisiera terminar esta primera parte de la

exposicin diciendo lo siguiente: Nuestra concepcin acadmica, nuestra con-
cepcin de excelencia acadmica, no es la del universitario que se prepara para
contestar un catecismo de conocimientos. Queremos hombres dispuestos a res-
ponder a los imprevisibles y mutables requerimientos sociales, seres que piensen,
no que solamente memoricen. Reconocemos que la erudicin es fundamental,
pero no una erudicin sin el respaldo de la reflexin y de la inteligencia. Que-
remos cientficos para los que la contextualizacin de los problemas en su en-
torno social sea una premisa indispensable. No queremos cientficos que crean
que la referencia a los problemas sociales es retrica o demaggica.
La contraargumentacin de la Rectora reduca los temas de la con-

troversia a cuestiones cuantitativas, sin reconocer que el problema
de fondo para el CEU era la defensa de la universidad de masas y el
proyecto del pas al que sta responde. Frente a la imposibilidad de
llegar a acuerdos, el CEU profundiza la lucha, pasando de la derogacin
de las reformas a la proposicin de un Congreso General Universi-
tario democrtico y de carcter resolutivo, constituyendo esto el n-
cleo central de las ltimas etapas del debate. Al rechazar la Rectora
casi por completo las propuestas del CEU se suspenden las plticas
entre las comisiones el 16 de enero, y stas son retomadas el 23 de ene-
ro. El 21 de enero se haba realizado una manifestacin en el Zcalo
de la Ciudad de Mxico, con la asistencia de 300,000 personas, pro-

duccin semitica que tuvo un fuerte impacto. Esto constituye un
ejemplo de la excelente tctica del movimiento ceuista, que no su-
bordina la movilizacin al dilogo, sino lo contrario; en efecto, la po-
ltica de negociacin est siempre sujeta y depende de los grados y
niveles de la movilizacin.54
Como no se avanzaba en ninguna resolucin, se inici la tercera
etapa del movimiento con el estallido de la huelga el 28 de enero de
1987. Durante la huelga, las fuerzas de la oposicin no tenan nin-
guna posibilidad de lograr consenso y no pudieron articular ningn
discurso alternativo. Por el lado de las fuerzas democrticas, surgen los
apoyos orgnicos del STUNAM y del Consejo Acadmico Universita-
rio (CAU), conformado por profesores democrticos y liberales; fuera
de la universidad tuvieron la adhesin de los partidos de izquierda:
PSUM, PRT, PMT. La legitimidad de la huelga estudiantil estuvo susten-
tada por la discusin y decisin democrtica de su convocatoria, con
el siguiente desarrollo:
a) Poder organizativo desde el primer da.

b) Contundencia y fuerza con que estall.
c) 46 centros en huelga desde el segundo da.
d) Participacin de casi la totalidad de los centros, con excepcin
de la Facultad de Odontologa.
e) Desarticulacin de cualquier oposicin organizada en el sector
estudiantil, como producto de la fuerza poltica que tuvo la
accin.
f) Apoyo de los dems sectores universitarios, profesores y el
STUNAM.
g) Amplia solidaridad popular.55
La manifestacin convocada por el CEU para el 9 de febrero de 1987,

un da antes de sesionar el Consejo Universitario, constituy una
medida de presin muy eficaz para las resoluciones que all se plan-
tearon. En esta manifestacin se logr reunir alrededor de 400,000
personas, entre las cuales se encontraba un contingente de 6,000 pro-
fesores pertenecientes al CAU, lo que constituy un elemento bas-
tante significativo cifras tomadas de los peridicos nacionales. La
fuerza y el empuje del movimiento estudiantil ceuista llevaron a que

el rector Jorge Carpizo, en el Consejo Universitario del 10 de febrero
de 1987, propusiera que este organismo nombrara una comisin que
se encargara de organizar un congreso, cuyas resoluciones seran asu-
midas por el mismo Consejo Universitario.56
La derogacin de los reglamentos y la aprobacin de un congreso
resolutivo constituan triunfos inobjetables del movimiento ceuista,
pero no para todos los sectores estudiantiles. En las discusiones sobre
el levantamiento de la huelga aparecieron posiciones disidentes que
llevaron a varias polmicas, confrontaciones, asambleas y se resolvi
abrir un periodo de discusin en todas las escuelas y facultades, los
das 13 y 14, para tomar la decisin definitiva el 15 de febrero de
1987. La corriente hegemnica del CEU sostena que los acuerdos del
10 de febrero del Consejo Universitario resolvan satisfactoriamente
las demandas centrales del movimiento y lo que garantizara la reali-
zacin de un congreso democrtico era la mayor o menor capacidad
que el movimiento tuviera para darse continuidad y mantener una
correlacin de fuerzas favorables en el seno de toda la universidad.
El 15 de febrero de 1987, en el auditorio Che Guevara de la Facul-
tad de Filosofa y Letras, se realiz una asamblea y, despus de casi
10 horas de discusin, 35 escuelas deciden levantar la huelga y 11 se
pronuncian por continuarla. El levantamiento de la huelga qued con-
dicionado a que las autoridades aceptaran que:
a) No habra medidas represivas.

b) Se ampliara el semestre.
c) Se invalidaran tanto las clases como los exmenes extramuros.
d) No se levantaran actas contra ningn ceuista o simpatizante
del movimiento.
e) Las autoridades seran las nicas responsables del equipo y do-
cumentos que se extrajeron de la universidad.
f) El CEU dispondra de espacios fsicos en cada uno de los plan-
teles de la universidad.
A pesar de que no todas las condiciones fueron aceptadas, la comi-

sin del CEU resuelve levantar la huelga el mismo 17 de febrero de
1987.57
El movimiento estudiantil del CEU tuvo una duracin de cinco

meses, si consideramos las movilizaciones ocurridas en septiembre
de 1986: se inicia a mediados de este mes y termina a mediados de
febrero de 1987. En el periodo que dur el movimiento ceuista pu-
dimos establecer tres etapas importantes:
1a. etapa: octubre a diciembre de 1986.

Inicio del movimiento.
Constitucin del CEU.
Negociaciones entre el CEU y la Rectora.
2a. etapa: del 6 al 28 de enero de 1987.

Debate pblico en Radio UNAM entre el CEU y la Rectora
(del 6 al 9 de enero).
Entrega propuesta de la Rectora (11 de enero).
Entrega y discusin de la contrapropuesta del CEU y ruptura
de las plticas (16 de enero).
Debate pblico en Radio UNAM entre el CEU y la Rectora (23,
25, 27 de enero).
ltimo da de plticas (28 de enero).
3a. etapa: 28 de enero a 17 de febrero de 1987.

Estallido de la huelga estudiantil (28 de enero).
Desarrollo de la huelga estudiantil.
Levantamiento de la huelga estudiantil (17 de febrero).
Es muy importante establecer estas etapas del movimiento, porque

hay significativos cambios discursivos, en varios funcionamientos, de
los cuales slo queremos destacar la intensidad del componente pol-
mico y patmico (emocional), y las estrategias de refutacin argu-
mentativa que siguieron presentes en todo el desarrollo del debate,
cuya caracterstica fundamental era ser erstico.58
Es necesario sealar que, durante el desarrollo del movimiento,
la fuerza y el consenso logrados por el CEU no dejaron alternativas
para las posibles oposiciones. A mediados de noviembre, aparece un
grupo estudiantil de oposicin, denominado Voz universitaria, que
denunciaba al CEU como un organismo manipulador que usaba m-
todos que afectaban la vida acadmica, adems de solidarizarse con

los acuerdos del Consejo Universitario. Este grupo hizo manifestacio-
nes, sac desplegados, particip en un debate pblico, como una for-
ma de presin, pero no logr constituirse realmente en una fuerza
alternativa frente a la impetuosidad del movimiento ceuista, prin-
cipalmente porque no lograron tener un discurso distinto al de las
autoridades, lo que les impidi tener legitimidad.59
El fin del movimiento estudiantil ceuista no implic, sin embar-
go, el trmino del CEU como organizacin estudiantil, la cual conti-
nu con entusiasmo con el objetivo de implementar las actividades
de preparacin para el Congreso Universitario; adems, se destacan
los apoyos que esta organizacin proporcion a los diversos movi-
mientos democrticos que surgieron. En los meses subsiguientes, se
pueden destacar por lo menos dos prcticas importantes del CEU: 1)
su apoyo incondicional a la candidatura de Cuauhtmoc Crdenas
para presidente de Mxico, lo que se sita dentro de la lgica ceuista:
si una de sus banderas es la lucha por la democracia universitaria,
nada ms lgico que su integracin al Frente Democrtico de Recons-
truccin Nacional, que postulaba tambin la lucha por la democracia
en el proceso electoral; y 2) la produccin del documento La uni-
versidad que queremos julio de 1987, en el cual se plantea un
proyecto de universidad para orientar las discusiones y las propuestas
en el Congreso Universitario. Despus de las elecciones presidencia-
les del 6 de julio de 1988, el CEU continu los preparativos para la
realizacin del Congreso Universitario, encontrando una serie de obs-
tculos, entre los cuales se destaca la falta de consenso entre los di-
ferentes sectores que lo deben conformar.
Caractersticas generales del movimiento ceuista
El movimiento estudiantil del CEU constituye un movimiento social

y como tal presenta tres caractersticas que suelen estar presentes
en estos fenmenos, como seala Zermeo:60
a) Un principio de identidad: el sujeto colectivo constituye su uni-

dad con base a una identificacin, a una comunidad de inte-
reses y objetivos. De este modo, los estudiantes o cualquier
otro grupo social pueden encontrarse profundamente dividi-

dos; sin embargo, por determinadas razones, en una coyuntura
especfica se genera una alianza por encima de esas divisiones
y esa identidad se puede extender a otros agregados sociales,
como el profesorado. Lo interesante es preguntarse y poder
explicar por qu en determinada coyuntura se produce tal
identidad o alianza.
b) La definicin de un adversario preciso, de un oponente contra
el cual ha de dirigirse la accin y en funcin del cual se ha de
estructurar la alianza referida. Mientras ms ntidos se encuen-
tren marcados los campos del sujeto y del adversario, y mientras
ms dependan estos campos de posiciones estables dentro de
la estructura social, mayor continuidad y coherencia alcanzar
un determinado movimiento social; tal es el caso del movi-
miento obrero que encuentra su adversario estructural en la
burguesa. Para el movimiento estudiantil es ms difcil tanto
la identidad como la definicin de un adversario en trminos
ms o menos permanentes y, por lo tanto, no hay una conti-
nuidad firme entre los movimientos.
c) Los objetivos y las demandas deben guardar proporcin con la
magnitud de la accin que ha sido desencadenada. Adems,
los trminos de la crtica y de las demandas deben ser com-
prensibles para el adversario y para la sociedad; en otras pala-
bras, hay necesidad de tener coherencia y lograr el consenso.
Para que un movimiento social tenga posibilidades de xito es nece-

sario que exista una correlacin entre el principio de identidad, el
principio de oposicin y los trminos en que se establece el conflicto,
lo que permite medir el grado de integracin o el nivel de coheren-
cia en que se desarrolla la accin de un determinado movimiento.61
En el movimiento estudiantil del CEU se cumple el principio de
identidad porque los estudiantes se convierten en un sujeto poltico
colectivo que logra superar las diferentes tendencias, aglutinndose
en torno a una identidad de intereses y objetivos. Esta aglutinacin
perdur en los casi cinco meses de desarrollo del movimiento, y slo
existi algn problema con esta identidad colectiva en el momento
del levantamiento de la huelga, lo que ya hemos expuesto. Tambin
se cumple el principio de oposicin porque existe un adversario pre-

ciso y concreto en torno al cual se estructura la accin: la Rectora
y dems autoridades universitarias. El triunfo del movimiento ceuis-
ta se debe en gran parte al cumplimiento de la tercera caracterstica:
adecuacin de las acciones, de los discursos con los objetivos y de-
mandas, adems de lograr un gran consenso de la opinin pblica.
El nivel de integracin de estas tres dimensiones que se dio en el mo-
vimiento estudiantil del CEU explica el gran impacto que tuvo no
slo en el mbito universitario, sino tambin en varios sectores de
la sociedad mexicana.
El movimiento ceuista presenta tambin las caractersticas ms
generales de cualquier protesta estudiantil moderna, segn lo plan-
teado por Zermeo que la aplica al movimiento del 68:62
a) Es un movimiento de sectores modernos, en tanto repre-

senta capas que hasta muy recientemente han alcanzado una
presencia generalizada en la sociedad y modernos en tanto
que su funcin es estar ntima y directamente relacionados con
la ciencia, la tecnologa y el conocimiento en general. Por lo
tanto, ser en las sociedades en las que el papel de la ciencia,
la tecnologa y el conocimiento ocupe funciones cada vez ms
decisivas para la dinmica social, en donde el movimiento es-
tudiantil pueda expresar con ms fuerza sus rasgos y encontrar
mayor coherencia y continuidad.
b) Se caracteriza por estar dirigido en contra de la institucin uni-
versitaria, por ser una crtica en torno a la estructura y al papel
mismo de la universidad. Este aspecto no se relaciona sola-
mente con los problemas derivados de la estructura autoritaria
y jerarquizada de la institucin universitaria, que es fuente de
tantas protestas estudiantiles. La cuestin es ms compleja por-
que tiene que ver con el futuro profesional incierto, por el de-
sempleo existente en grado significativo al terminar la carrera,
con una formacin profesional deficiente y superflua, mal orien-
tada para resolver los grandes problemas culturales, sociales y
econmicos de la sociedad.
c) Est marcado por un problema generacional porque es esen-
cialmente un movimiento juvenil. Los movimientos juveni-
les suelen ser antiautoritarios, contrarios a toda estructura du-

radera e institucionalizada de organizacin.
d) Sus demandas son esencialmente acadmicas, pero no apol-
ticas ya que se critica el trabajo intelectual al servicio del ca-
pital y del poder.
Con todo lo anteriormente expuesto, sintetizamos las caractersticas

generales del CEU, como movimiento social y estudiantil en particular.
Caractersticas especficas y alcances del movimiento ceuista
En el tem anterior expusimos las caractersticas generales del mo-

vimiento ceuista que ayudan de cierto modo a comprenderlo. Sin
embargo, no es suficiente sealar lo general, sino es fundamental
analizar las peculiaridades de este movimiento estudiantil para ex-
plicarlo coherentemente. Los diversos analistas de este movimiento,
tanto investigadores como lderes ceuistas, han planteado una serie
de caractersticas especficas del mismo que nos parece necesario
sintetizar. Del mismo modo, nos interesa exponer los alcances y los
logros de este movimiento estudiantil tan impactante en la dcada
de los ochenta.
El movimiento estudiantil ceuista no se propone nicamente ata-
car al rector Jorge Carpizo y sus reformas, sino tambin llevar a cabo
una verdadera, profunda y radical transformacin acadmica. Esta
lucha estudiantil ha demostrado tener, aunque embrionariamente,
una filosofa de la educacin diferente de la concepcin burocrtica-
administrativa de las autoridades. A diferencia del de 1968, que ante
la falta de independencia de las organizaciones obreras y campesinas,
se vio en la necesidad de asumir una lucha democrtica de carcter
nacional y salir del campus universitario, el movimiento estudiantil
del CEU es eminentemente interno, en tanto que sus demandas se
relacionan esencialmente con lo acadmico, con el proceso de ense-
anza-aprendizaje y con el sistema educativo en general. Este movi-
miento estudiantil no slo se presenta como un proceso de autognosis
universitaria, sino como crtica de toda la educacin nacional.63
Sobre el carcter interno del movimiento, sera pertinente hacer
algunos comentarios. En efecto, en cuanto a las demandas principa-
les los dos movimientos difieren bastante, ya que el de 1968 sale de

los mbitos propiamente acadmicos y se orienta a los problemas
nacionales y el movimiento del CEU se restringe ms a la problemti-
ca acadmica de la universidad. Sin embargo, lo especfico y lo inte-
resante de esta caracterstica del movimiento ceuista es que al criticar
la estructura acadmica de la UNAM lo hace considerando todos los
factores sociales que inciden en la misma. De este modo, a pesar de
ser un movimiento estudiantil en sus propios trminos, logra trascen-
der y articular la problemtica universitaria a los problemas coyuntu-
rales de la sociedad mexicana en crisis. A mi juicio, esta articulacin
realizada de un modo inteligente es una de las causas del xito del
movimiento ceuista que supo rebasar los mbitos puramente acadmi-
cos, sin abandonar lo especficamente estudiantil. Esto es resultado
de una enseanza muy particular que vino del movimiento de 1968,
el cual perdi su identidad, como se ha sealado, al asumir principal-
mente la posicin ideolgica de las clases subalternas, perdiendo por
lo mismo la especificidad de su discurso, que debiera ser estudiantil.
El movimiento ceuista es un movimiento poltico de masas que
pudo pasar a la ofensiva porque cumpli con tres condiciones funda-
mentales, segn Moguel:64 a) la correlacin de fuerzas en el conflicto
le fue favorable; b) la unidad estudiantil y la firmeza del mando fueron
asegurados; y c) se logr articular un programa alternativo de transfor-
maciones sustantivas respecto a la problemtica universitaria.
La gran significacin que adquiere el movimiento estudiantil del
CEU no se refiere slo al mbito universitario, sino tambin al social.
En el mbito acadmico su significacin es muy importante, si con-
sideramos cmo estaba despolitizado, desarticulado e indiferente el
medio estudiantil, erosionado por la crisis social, por los sistemas im-
plementados por los tecncratas de la educacin superior en Mxico.
En el mbito social, su significacin no deja tambin de ser impor-
tante por la fuerza, el empuje, la capacidad de movilizacin, la pro-
duccin de consenso que logr entre la poblacin, inscribindose por
todo esto entre las luchas democrticas desarrolladas durante todo
el sexenio de Miguel de la Madrid.65
El movimiento del CEU, para Gutirrez Garza,66 irrumpe en el
escenario nacional en una coyuntura de pocas oportunidades para la
juventud actual y de deterioro alarmante de las perspectivas sociales,
situacin producida fundamentalmente por: a) el abandono por par-

te del gobierno de De la Madrid de la tradicin sociocultural basada
en un relativo colaboracionismo de clases; y b) un proceso de degra-
dacin econmica y social del aparato productivo y de las institucio-
nes sociales del pas, entre las cuales se sita la UNAM. En este clima
de desengao, de apata, el movimiento del CEU abre un espacio de
esperanza para la juventud y las clases trabajadoras del pas: la posi-
bilidad de lucha y de frenar la poltica monetarista instrumentada
por el gobierno.
El movimiento ceuista emerge como un smbolo de esperanza
para la nueva generacin en crisis: este carcter explica en parte la
popularidad de sus tres principales lderes: Carlos Imaz, Imanol Or-
dorika y Antonio Santos, as como un cierto radicalismo que se asume
desde el inicio. Las masas estudiantiles cuando irrumpen en la calle
se constituyen como sujetos de la historia que buscan una legitimiza-
cin y una liberacin frente a tantos aos de indiferencia, de apata,
de opresin. La fuerza del estallido estudiantil sorprendi al mundo
poltico mexicano y evidenci el gran malestar acumulado por las
nuevas generaciones estudiantiles, que rebasa el motivo inicial que
son las medidas del rector.67
La trascendencia histrica del movimiento ceuista deriva de que
se logr establecer un marco poltico para los nuevos programas del
movimiento estudiantil. Con la proposicin del Congreso Universi-
tario, el movimiento estudiantil trascendi el carcter defensivo del
primer momento para proponer una reforma de largo alcance: refor-
ma acadmica y del gobierno de la UNAM, pero fundamentalmente
una reforma que lograra establecer las articulaciones de la universidad
con los problemas sociales y culturales. Con la realizacin del Con-
greso, existi por primera vez la posibilidad de intervencin de los
estudiantes para lograr que la universidad reorientara sus funciones en
un sentido democrtico, nacional y popular.68 Sin embargo, todo lo
logrado y propuesto no pudo verse materializado, ya que el Congre-
so fue muy complejo y no se alcanzaron los objetivos de democratizar
las instancias universitarias.
Para Imaz,69 los movimientos estudiantiles de otras partes del
mundo dan una nueva dimensin al movimiento ceuista. Las reformas
propuestas, con el supuesto objetivo de mejoramiento acadmico,
rebasan el mbito nacional y colocan el problema de la transformacin

universitaria en un marco internacional, porque se busca una adecua-
cin del sistema educativo a los cambios del sistema productivo inter-
nacional y una nueva interpretacin de las profesiones tradicionales.
Desde esta perspectiva, la discusin sobre los tres reglamentos modi-
ficados implicaba discutir en esencia la funcin de la universidad de
Mxico y, al mismo tiempo, la utilidad de las universidades para el
capitalismo. En ultima instancia, implicaba denunciar al proceso de
reconversin que es contrario a la universidad de masas, presentndo-
las como un proyecto sin sentido.
Una caracterstica peculiar del movimiento estudiantil ceuista es
su conviccin democrtica para la transformacin de la universidad.
De un movimiento de carcter defensivo pas a ser ofensivo y logr
plantear un proyecto alternativo para las universidades pblicas. Por
otro lado, el carcter democrtico del movimiento impidi que se acep-
tara la discusin bilateral con las autoridades de la UNAM sobre las
transformaciones universitarias y conllev a la propuesta de un Con-
greso General Universitario con la participacin de todos los uni-
versitarios. Con este movimiento, los universitarios reivindicaron
su derecho a autogobernarse por la va del consenso y la razn,70 lo
que, en ltima instancia, no pas, a posteriori, de ser un proyecto in-
concluso.
Los planteamientos de Ordorika71 aaden otras caractersticas al
movimiento ceuista. Es un movimiento acadmico y este rasgo lo ha-
ce distinto a los anteriores; es un movimiento interno generado por
problemas de la UNAM, pero trasciende este carcter y se transforma
en un movimiento social; es un movimiento de carcter juvenil por-
que logra aglutinar a una juventud en crisis, sin opciones culturales
y de empleo, a la cual ofrece la posibilidad de actuar y de ser sujeto
de la historia; es un movimiento netamente universitario. Para Ordo-
rika, la derogacin de las reformas slo tiene sentido si se plantea al
mismo tiempo una transformacin radical de la universidad, posicin
que explica claramente el desarrollo del movimiento ceuista.
Los logros polticos y acadmicos ms importantes del movimien-
to ceuista son, segn Santos72 y Guevara Niebla:73
a) La construccin de una gran organizacin estudiantil represen-

tativa, democrtica y eficaz, posible germen de una organizacin
estudiantil permanente.
b) Despert y moviliz a la comunidad universitaria generando
una amplia participacin de todos los sectores.
c) Profundiz el debate sobre la reforma de la universidad, enfa-
tizando las relaciones universidad-sociedad.
d) Logr una movilizacin de masas que conmovi no slo a la
UNAM, sino a todo el pas.
e) Dio proyeccin nacional a los problemas universitarios.
f) Dio voz a los estudiantes en la escena poltica nacional.
g) Conquista del dilogo pblico, lo que constituy un preceden-
te fundamental en las prcticas polticas en Mxico.
h) Se mantuvo dentro de los marcos institucionales, rechazando
las provocaciones.
i) Capt el inters y atrajo a sus movilizaciones a grupos de jve-
nes capitalinos no estudiantes.
j) Estimul al movimiento estudiantil en otras instituciones edu-
cativas de la capital y de la provincia.
k) Legitim las formas de lucha democrtica de los estudiantes y
en especial el derecho a la huelga general.
l) Logr la suspensin de las reformas de los tres reglamentos,
motivo inicial de la controversia.
m) Consigui las garantas de realizacin de un congreso general
universitario democrtico y de carcter resolutivo.
Todos estos logros y conquistas fundamentan la afirmacin de que el

movimiento ceuista es el ms importante despus de 1968, pero ade-
ms uno de los movimientos democrticos de mayor alcance en la
dcada de los ochenta.
En el anlisis de la coyuntura que hemos realizado, expusimos las
causas estructurales y coyunturales, as como los factores externos e
internos que tuvieron incidencia en el movimiento estudiantil del
CEU. Asimismo, hemos planteado el desarrollo, las caractersticas, las
demandas principales y los logros de dicho movimiento. La lgica de
nuestra exposicin se explica por la necesidad que tenemos de desglo-
sar exhaustivamente la coyuntura de aprehenderla lo mejor posible
para poder analizar las condiciones de produccin y recepcin de la
produccin semitico-discursiva ceuista y los cambios discursivos que

se van produciendo en el desarrollo del debate, con el aumento de la
polmica y la refutacin argumentativa.
La relacin coyuntura-discurso ceuista
Como se haba mencionado al inicio de este captulo, el anlisis de

coyuntura es el ms conocido y el ms trabajado como una de las
propuestas de las condiciones de produccin y recepcin de los dis-
cursos. Esto se puede explicar por dos razones: a) porque es un an-
lisis muy utilizado por los socilogos y politlogos; y b) porque casi
todas las proposiciones analticas, exceptuando la de Foucault, tienen
que ver con la coyuntura, es decir, aterrizan en la dimensin coyun-
tural. En este sentido, a pesar de que aparezca como la cuarta posi-
bilidad analtica, este lugar no se refiere al orden de importancia que
tiene para la explicacin de cualquier produccin semitico-discur-
siva. Despus del exhaustivo anlisis de la coyuntura crtica por la
que atravesaba el pas y la UNAM, lo importante en este apartado es
observar, de manera dialctica, el impacto de la coyuntura en los dis-
cursos del CEU y la Rectora, as como el de la prolfera produccin
discursiva sobre el desarrollo de la coyuntura misma.
Una de las mejores sistematizaciones de la relacin entre discurso
y coyuntura se encuentra en el artculo Discours politique et coyun-
tura de Regine Robin.74 En este trabajo, la autora plantea que la re-
lacin discurso-coyuntura no puede ser directa, sino que es necesario
recurrir a los conceptos de formacin ideolgica, discursiva, aparatos
hegemnicos para dar cuenta de su complejidad. Adems, la coyun-
tura no emerge en el discurso directamente, sino como un cierto
nmero de efectos: a) efecto de lo real, efecto de identificacin en
funcin de una base lxica ligada directamente a la coyuntura; y b)
efectos de desconocimiento/reconocimiento que definen las funcio-
nes de la ideologa en general:
...las marcas o el impacto de la coyuntura no se deben buscar para nosotros en

las covariaciones de lo social y lo discursivo, sino en el efecto producido al seno
de un aparato hegemnico que tiene l mismo un espesor histrico propio y
que no puede por este hecho reflejar de manera transparente las relaciones de
fuerza coyunturales.75
En segundo lugar, la relacin entre el universo social y el universo

discursivo no puede explicarse por la covariacin, como suele hacer
la sociolingstica. No se puede concebir el universo social y el discur-
sivo como paralelos, sino es necesario pensar lo discursivo en el seno
de una formacin social concreta, con un efecto de coyuntura espec-
fico en las formaciones discursivas. Un primer tipo de restricciones
discursivas proviene justamente del aparato hegemnico en el cual
se producen los discursos. Es en este sentido que la formacin ideol-
gica (FI), materializada en los aparatos hegemnicos (AH) est gober-
nando las formaciones discursivas (FD), que a su vez determinan la
produccin concreta de los discursos. Por lo tanto, las prcticas dis-
cursivas son prcticas sociales reglamentadas, codificadas, institucio-
nalizadas y componentes orgnicos de los aparatos hegemnicos. sta
constituye la concepcin materialista del lenguaje que logra superar
la concepcin ingenua del esquema de comunicacin, pensado como
una relacin intersubjetiva entre un locutor y un destinatario.76 Este
planteamiento constituye uno de los ms brillantes aportes de esta
autora, que comparte con otros miembros de la Escuela Francesa:
Los aparatos hegemnicos son los principales soportes de las prcticas discursi-
vas bajo la realizacin de formaciones discursivas que varan en funcin de la
jerarqua de los AIE (aparatos ideolgicos del Estado) de cada formacin social
considerada.77
Sin embargo, hay que actualizar esta propuesta, ya que como se ex-
pone en el prximo captulo78 la dimensin ideolgica tiene otros
alcances, que ya hemos tratado en el tem de las materialidades y
funcionamientos semitico-discursivos. Por otro lado, no podemos ya
sostener que las prcticas semitico-discursivas slo se soportan en los
aparatos hegemnicos, porque la teora de los aparatos y de las ins-
tituciones ya ha adquirido otros alcances heursticos, que deben ser
considerados.79
En tercer lugar, el efecto de coyuntura en el discurso se manifies-

ta de las siguientes maneras:
a) La coyuntura impone censuras, tabes, empleos obligatorios

de palabras, sintagmas o enunciados, con un funcionamiento
fantasmagrico cuyo efecto se pierde desde que la coyuntura
se transforma. Un ejemplo de esto es la palabra pueblo en la
coyuntura de 1793 en Francia, cuando todos tenan que utili-
zarla, tanto los favorables a la Revolucin como los opositores.
Constitua una palabra clave que centralizaba el enfrentamien-
to ideolgico; del mismo modo ocurre con la palabra revolu-
cionario en el mayo francs del 68.
En esta investigacin ocurre este funcionamiento con el ob-
jeto discursivo democracia que es utilizado obligatoriamente
por los representantes del CEU y los de Rectora, con sentidos
diferentes como se ver en los anlisis del captulo 6. Para
los del CEU constituye un arma de lucha, una consigna, pa-
ra los de Rectora no es su consigna, pero tienen que utilizarla
para no ser catalogados como autoritarios y perder espacios en
el debate. Otro ejemplo en esta investigacin es el del objeto
discursivo universidad de masas, tambin utilizado por los
dos grupos: la Comisin de la Rectora es obligada a utilizarlo
y a darle una carga positiva frente al ataque continuo del CEU,
que planteaba que las reformas aprobadas por el Congreso
Universitario eran de carcter elitista.
b) El efecto de coyuntura se marca tambin en las estrategias ar-
gumentativas, en el juego de los preconstruidos, en las elipsis,
en los nfasis, etctera.
c) El discurso poltico por estar ms directamente articulado a la
coyuntura, por establecer las relaciones ms inmediatas con
sta, es ms censurado, ms restringido, ms codificado que los
otros. En este discurso, los efectos de coyuntura se manifiestan
a nivel de las estrategias argumentativas, de los preconstruidos,
de las modalidades por un lado, y por el otro a nivel del fun-
cionamiento lxico-semntico de las palabras que hemos ilus-
trado someramente.80
Con relacin a estos valiosos aportes de Regine Robin, quiero hacer

dos comentarios: a) el discurso tambin hace parte de la coyuntura,
no es exterior a ella, sino parte integrante de la misma; en otras pala-
bras, es un elemento constitutivo de la misma coyuntura, pero se lo
destaca y se lo relaciona con sta por su significativo y peculiar fun-
cionamiento frente a las otras prcticas sociales; b) para un anlisis
ms completo sera necesario considerar no slo el efecto de coyuntu-
ra en el discurso, sino el efecto del discurso en la coyuntura lo que
Faye denomina efecto de narracin en la historia, aunque esta
ampliacin metodolgica implique una mayor complejidad analtica.
En nuestro objeto de estudio, podemos sealar que las movilizaciones
del CEU, su capacidad de organizacin, sus planteamientos, confieren
un poder a su discurso que le permite enfrentarse al poder institucio-
nal de las autoridades de la UNAM, y al mismo tiempo, por este poder,
el discurso ceuista tiene la posibilidad de influenciar en la coyuntura,
manteniendo la correlacin de fuerzas favorable al movimiento es-
tudiantil.
Resumiendo lo expuesto y articulando estas consideraciones con
los ncleos anteriores, se pueden hacer dos grandes planteamientos:
a) Los efectos de coyuntura en los discursos ceuistas estn regidos

tambin por el funcionamiento de una FI y de una FD que va-
mos a analizar. En otras palabras, el CEU se ubica en una FI que
gobierna la FD, la cual constituye la matriz de sentido de sus
discursos en la coyuntura sealada. Como planteamiento te-
rico, puede parecer complejo, pero las aplicaciones concretas
que hemos hecho ayudan a su mejor comprensin.
b) En toda produccin discursiva operan, por lo tanto, restriccio-
nes o coacciones de varios tipos:
1. Restricciones provenientes de la FI y FD.81
2. Restricciones del poder: los procedimientos de control del
discurso.82
3. Restricciones lingsticas: reglas de la competencia lings-
tica que implican los niveles fonolgico, morfosintctico
y lxico-semntico.
4. Restricciones pragmtico-comunicativas: reglas de la inte-
raccin comunicativa.
5. Restricciones discursivas (o textuales): tipos de discurso;

estilos discursivos, cdigos retricos.
Como se puede observar, la supuesta libertad total del sujeto del dis-
curso es insostenible, porque toda produccin discursiva y los sujetos
del discurso en una determinada coyuntura estn sometidos a estas
restricciones que operan automticamente, de manera no consciente,
creando la ilusin de la espontaneidad y de la libertad, o como dira
Pcheux,83 produciendo la ilusin del sujeto.
Otro efecto de coyuntura en los discursos, tanto del CEU como de
la Rectora, se refiere al estilo discursivo. El discurso de Rectora toma
un tono mesurado, condescendiente, tranquilo por lo general en
muy pocas ocasiones se exacerban, se suben, lo que le permite pa-
recer, pero no ser, negociador, concesivo. En este juego del parecer
y del ser entra el poder, que es el que funcion en ltima instancia.84
En este discurso, aparentemente mesurado, mediador, negocia-
dor, slo hubo cabida para medidas paliativas y parciales que bus-
caban sostener la posicin de las autoridades y preservar el espritu
de las reformas. El discurso del CEU, por la coyuntura, por la moviliza-
cin de masas que lo apoyaba, tiene mucha fuerza y poder y puede
parecer y ser incisivo, directo, sin concesiones. El tono no admite os-
cilaciones, ni dudas; es un discurso sin ambigedades en cuanto a sus
propsitos que son los de una transformacin acadmica y democr-
tica de la UNAM; incluso en un desplegado aparece el planteamiento
de que la transformacin acadmica de la UNAM no se negocia. Por
supuesto, este anlisis de la relacin coyuntura-discurso es continua-
mente retomado, desde otros ngulos, en el desarrollo de los captulos
posteriores.
NOTAS
1 Gutirrez Garza, 1987.
2 Martnez Della Rocca, s/f/b, pp. 4-5.
3 Gutirrez Garza, 1987; Martinez Della Rocca, s/f/b.
4 Martnez Della Rocca, s/f/a, pp. 25-27.
5 Fuentes Molinar, 1987, pp. 113-114.
6 Lefebvre, 1972; Aboites, 1987, p. 57; Gonzlez Rojo, 1987, pp. 79-90; Adame
Cern, 2004.
7 Aboites, 1987, p. 67.

9 Ibid., pp. 120.
10 Ibid., p. 123; Martnez Della Rocca, s/f/a, pp. 29-30.
11 Imaz, 1987, pp. 37-38.
12 Aboites, 1987, p. 80.
13 Gutirrez Garza, 1987; Imaz, 1987.
14 Aboites, 1987, pp. 58-59.
15 Guzmn Ortz, 1987, pp. 36-42.
17 Aboites, 1987, pp. 60-64.
18 Ibid., pp. 68-71.
19 Guzmn Ortz, 1987, pp. 31-32; Guevara Niebla, 1988, pp. 117-119.
20 Guzmn Ortiz, 1987, p. 33.
21 Fuentes Molinar, 1987, p. 171.
23 bidem.
24 Martnez Della Rocca, s/f, pp. 11-12.
25 Guzmn Ortiz, 1987, pp. 49-52; Martnez Della Rocca, s/f, pp. 26-27.
26 Didriksson, 1987, pp. 131-132.
27 Guevara Niebla, 1988, p. 119.
28 Zermeo, 1987, pp. 51-53.
29 Martnez Della Rocca, s/f.
31 Guevara Niebla, 1987, pp. 110-111.
32 Zermeo, 1987, p. 55.
33 Ibid., pp. 240 y 268.
35 Santos, 1987, pp. 7-8.
37 Aboites, 1987, p. 57.
38 Imaz, 1987, p. 40.
41 Guzmn Ortiz, 1987, p. 28.
42 Antonio Santos, 1987, p. 42.
44 Gonzlez Rojo, 1987, pp. 81-85.
46 Gonzlez Rojo, 1987, p. 85; Gutirrez Garza, 1987, p. 40.
48 Santos 1987/b, p. 42; Ordorika, 1987, p. 42.
49 Martnez Della Rocca, s/f/b, pp. 23-36; Santos, 1987, pp. 3-7.
50 Santos, 1987; Gutirrez Garza, 1987; Martnez Della Rocca, s/f/b.
51 Haidar, 2001; Martnez Della Rocca, s/f/b.
52 Imaz, 1987, p. 42.
53 Imaz 1987/c, p. 42; Imaz 1987, p. 11.
54 Santos, 1987; Gutirrez Garza, 1987; Martnez Della Rocca, 1987.
55 Santos, 1987/a.
56 Gutirrez Garza, 1987, p. 45.
58 Cf. captulo 6, varios apartados.
59 Guevara Niebla, 1988, p. 141.
60 Zermeo, 1987, pp. 24-25.
61 Ibid., p. 25.
62 Ibid., pp. 246-249.
63 Gonzlez Rojo, 1987, pp. 87-89.
64 Moguel, 1987, pp. 141-142.
65 Aguilar Mora, 1987, p. 137; Moguel, 1987, p. 145.
66 Gutirrez Garza, 1987, pp. 54-56.
68 Ibid., pp. 166 y 217.
69 Imaz, 1987/c, pp. 41-42; y 1987/a, p. 42.
70 Imaz, 1987, p. 43.
71 Ordorika, 1987, pp. 45-46.
72 Santos, 1987, p. 10.
75 Ibid., p. 137.
76 Ibid., pp. 139-141.
77 Ibid., p. 141.
78 Cf. captulo 6.
79 Cf. Fossaert 1978 y 1983, en el captulo 4.
80 Robin, 1976, pp. 144-146.
81 Cf. captulo 4.
82 Cf. captulo 4; Foucault, 1969.
83 Pcheux, 1975.
84 Vanse ejemplos en el captulo 4.
CAPTULO 4
El debate CEU-Rectora,
condiciones de produccin,
circulacin y recepcin
He aqu la Tierra que creamos.

Tiene forma y sustancia, direccin
y tiempo, principio y fin.
Pero no hay vida en ella.
No observamos movimientos gozosos.
No escuchamos sonidos regocijados.
Qu es la vida sin sonido ni movimiento?
[...]
Tu deber es ahora recorrer el mundo
y emitir sonidos para que se escuchen
por toda la Tierra.
Cuando esto se escuche
sers conocido tambin como Eco,
pues todo sonido es el eco del Creador.
[...]
Palngauhoya, al viajar por la Tierra, hizo
sonar su voz como se le haba ordenado.
Todos los centros vibratorios a lo largo
del eje de la Tierra, entre Polo y Polo,
resonaron con su llamada.
Tembl toda la Tierra.
El universo se estremeci
en armona con su voz.
As, hizo de todo el mundo
un instrumento de sonido;
y del sonido, un instrumento
para transmitir mensajes,
para hacer resonar la alabanza del
Creador de todas las cosas.
El libro de los hopis*
E
n este captulo se completa el anlisis de las condiciones de pro-
duccin (CP), condiciones de circulacin (CC) y condiciones de
recepcin (CR) del debate CEU-Rectora, con las otras propuestas
* Frank Waters, El libro de los hopis, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1992.
que hemos sintetizado en el esquema expuesto en el captulo 3,1 obe-

deciendo al orden analtico de ir de lo ms macro hasta lo ms mi-
cro. Con la lgica de exposicin seleccionada, ya explicitada, se van
aplicando las propuestas terico-metodolgicas al objeto de estudio.
El orden de este captulo sigue, en una primera parte, el modelo
operativo transdisciplinario propuesto para el anlisis de las tres cate-
goras, CP, CC y CR que se aplican al debate CEU-Rectora, como est
expuesto en el cuadro 9:
Cuadro 9. Condiciones de produccin, circulacin y recepcin

semitico-discursivas*
a. Las condiciones de posibilidad de emergencia de los discursos y de las distintas

semiosis.1
b. La relacin entre formacin socio-histrico-cultural-poltica, formacin ideolgica-
hegemnica y formacin discursivo-semitica.2
c. Las formaciones imaginarias en las prcticas semitico-discursivas.3
d. La relacin discurso-semiosis y coyuntura.4
e. Las gramticas de produccin y recepcin de las semiosis y de los discursos.5
f. La aceptabilidad de los discursos y de las semiosis.6
g. Los procesos de interdiscursividad, intertextualidad y de intersemiosis.7
h. La situacin y las interacciones comunicativas de las prcticas semitico-discursivas.8
* Cuadro elaborado por la autora a lo largo de 20 aos.

1 Foucault, 1969.
3 Pcheux, 1969.
4 Robin, 1973 y 1976.
5 Veron, 1980.
6 Faye, 1973, 1974.
7 Kristeva, 1967; Navarro, 1997; Angenot, 1997, entre otros.
8 Dell Hymes, Gumperz, 1972; Kerbrat-Orecchioni, 1998; Plantin, 1990, 1995, entre otros.
De las ocho propuestas, como ya se ha mencionado, seleccionamos las

cinco ms pertinentes: 1) las condiciones de posibilidad de emergencia
de los discursos y semiosis;2 2) la formacin social-histrico-cultural-
poltica, la formacin ideolgico-hegemnica y la formacin semi-
tico-discursiva; 3) las formaciones imaginarias en los discursos y
en las semiosis; 4) la condiciones de aceptabilidad de los discursos
y las semiosis; 5) los procesos de interdiscursividad-intertextualidad,
intersemiosis.
El debate CEU-Rectora, condiciones de produccin, circulacin y recepcin 185
En la segunda parte, se tratan dos apartados ms: 6) el debate

CEU-Rectora: funcionamiento y caractersticas; 7) anlisis del deba-
te CEU-Rectora. Es necesario redundar en lo que se ha sealado en
los captulos anteriores: todas estas propuestas, con raras excepciones,
se aplican a los discursos, por lo cual en toda la exposicin de este li-
bro tuvimos que ampliarlas o adecuarlas para el anlisis de otras pro-
ducciones semiticas, lo que no siempre explicitamos en el texto.
Las condiciones de posibilidad del debate CEU-Rectora
Entre los innumerables aportes de Foucault para el campo de las cien-

cias sociales y de la filosofa, nos interesa destacar uno incuestionable
que se refiere al anlisis de las condiciones de posibilidad de emergen-
cia de los discursos que se sitan antes de la produccin y la recepcin
ms concretas. La hiptesis de la que parte es que:
...en toda sociedad la produccin del discurso est a la vez controlada, seleccio-
nada y redistribuida por un cierto nmero de procedimientos que tienen por
funcin conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio
y esquivar su pesada y temible materialidad.3
Esta hiptesis tiene un gran alcance heurstico porque considera los

diversos procedimientos de control y de delimitacin de la produccin
semitico-discursiva ampliacin de la autora de este trabajo: la
existencia de tales procedimientos se explica por el peligro de estas
prcticas socio-histrico-cultural-polticas, los discursos y las otras se-
miosis, que tienen que ver con el deseo y el poder, desde la ptica
foucaultiana.
Para Robin,4 sin embargo, no es el discurso ni las semiosis en
s mismo el que constituye la preocupacin fundamental para Fou-
cault, sino las condiciones de posibilidad de los mismos, que determi-
nan lo que se puede y no se puede decir en las diferentes pocas y
lugares. Para esta autora, sin embargo, hay una limitacin en la pro-
puesta de Foucault, porque ste plantea las relaciones entre las prc-
ticas discursivas y las no-discursivas en trminos de yuxtaposicin y
no de jerarqua y determinacin como realmente se materializan.
Las condiciones de posibilidad de los discursos se analizan por me-

dio de tres grupos de procedimientos de control y de seleccin: a) los
procedimientos de exclusin; b) los procedimientos de control inter-
no; y c) los procedimientos de control de las condiciones de utiliza-
cin. Estos mecanismos tienen un gran alcance heurstico, porque es
Foucault quien por primera vez logra descubrir y analizar los funcio-
namientos complejos de las producciones discursivas, que tambin por
primera vez denomina prcticas discursivas, categora muy utilizada
en nuestro trabajo por su gran importancia terico-metodolgica y
analtica, que ampliamos a la de prcticas semitico-discursivas.5
Con estos procedimientos, Foucault logra penetrar en la arqueologa
del saber, desde las series discursivas, poniendo en evidencia los in-
cuestionables funcionamientos del poder y del deseo, como se diagra-
ma en el cuadro 10:
Cuadro 10. Propuesta de Foucault
Procedimientos de exclusin, control, utilizacin
A B C
A1) Lo prohibido B1) Comentario C1) Ritual del habla

A2) Exclusin razn/ B2) Autor C2) Sociedad de
locura B3) Disciplina discurso
A3) Exclusin verdad/ C3) Doctrina
falsedad C4) Adecuacin social
del discurso
A. Los procedimientos de exclusin: limitan los poderes
Estos procedimientos tienen en primer lugar tres tipos de prohibicin:

el tab del objeto; el ritual de la circunstancia; y el derecho exclu-
sivo o privilegiado del sujeto que habla. En la poca contempornea
las regiones en donde inciden estas prohibiciones son las de la se-
xualidad y de la poltica.6
A1. En relacin al tab del objeto, es decir, del objeto semitico-dis-

cursivo prohibido hay que ampliar la propuesta foucaultiana, porque
el mayor o menor grado de prohibicin depende de la importancia del
poder y del saber que estn en juego en las diversas esferas de la sexua-
lidad y de la poltica. A estos dos grandes mbitos habra que aadir
tambin los movimientos alternativos que adquieren gran vigencia en
la dcada de los ochenta, como la produccin semitico-discursiva
de las ONG y del feminismo, que tiene un grado menor de prohibicin,
se ubica en las esferas de lo alternativo, en trminos lotmanianos, en
la periferia.
Para analizar y profundizar sobre el sentido y el silencio semiti-
co-discursivos, utilizamos las propuestas de algunos autores que traba-
jan sobre el concepto del silencio. Para Tobon,7 el campo semntico
del silencio implica: el olvido, la omisin, la interrupcin le falt,
a mi juicio, la prohibicin-exclusin de Foucault. En consecuencia,
plantea una relatividad y una variedad del silencio: las formas, las fun-
ciones, los valores con respecto a lo que se calla, se omite, se oculta,
se interrumpe. Tambin para comparar la palabra y el silencio, recurre
al dicho francs: la palabra es de plata, pero el silencio es de oro.8
En una primera definicin restringida, el silencio equivale a la au-
sencia del habla y en este sentido puede ser dimensional, breve, corto,
prolongado, largo, etctera. El silencio impuesto constituye una rup-
tura del circuito comunicativo, como en la clase, el enunciado hagan
silencio cumple una funcin fctica que clausura el contacto entre
emisor y destinatario. El autor tambin plantea una tipologa de los si-
lencios, as como los escenarios ms propicios para el mismo, como
son las regiones de la literatura, la filosofa particularmente la orien-
tal y las otras ancestrales, el psicoanlisis, las relaciones amorosas,
el teatro, la pantomima, las prcticas culturales, las prcticas del se-
creto, etctera.9
Desde otra perspectiva, Orlandi10 analiza la dimensin poltica del
silencio: que implica tomar y sacar la palabra, obligar a decir, obligar
a silenciar, a callar, etctera. En trminos de su dimensin poltica, el
silencio puede ser considerado tanto como parte de la retrica de la
dominacin o de la opresin como de su contrapartida, la retri-
ca del oprimido de la resistencia.
Sin embargo, segn la autora, es necesario entender el lenguaje

ms all de su dimensin poltica, y plantea una hiptesis que tiene
matices foucaultianos: el silencio es fundante y constituye un con-
tinuum significante porque lo real de la significacin es el silencio y
ste es lo real del discurso. Este planteamiento, aunque rescata la im-
portancia del silencio como sentido, debe ser relativizado en trminos
de establecer mejor una relacin dialctica orgnica entre lo silencia-
do y lo dicho.
Otra propuesta muy sugerente de Orlandi es que nuestro imagi-
nario social destin un lugar subalterno para el silencio; hay una ideo-
loga de la comunicacin de borrar el silencio, muy evidente en las
sociedades contemporneas. Esto se expresa por la urgencia del decir
y por la multitud de lenguajes a que estamos sometidos en lo cotidiano.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista, si tomamos como ejemplo
las culturas orientales y mesoamericanas, observamos que el silencio
tiene una carga simblica diferente muy importante, ritual y sagra-
da, y cumple funciones totalmente distintas a las sealadas para Oc-
cidente.
El silencio, mediando las relaciones entre el lenguaje, el mundo
y el pensamiento, resiste a la presin del control ejercido por la urgen-
cia del lenguaje y significa de otras muchas maneras. La concepcin
positiva del silencio es la de que ste no habla, sino significa: para los
lingistas abarca desde la elipsis hasta el implcito. Sin embargo, lo
que es interesante destacar es que el silencio es fugaz y tiene una ma-
terialidad histrica.11
La taxonoma de los silencios que presenta esta autora, tiene una
pertinencia analtica productiva: 1) las emociones, 2) el mstico, 3)
la contemplacin, 4) la introspeccin, 5) la revuelta, 6) la resistencia,
7) la disciplina, 8) el ejercicio del poder, y 9) la derrota de la volun-
tad, con la cual amplia las posibilidades analticas que encontramos
en Foucault y en Pcheux.
La censura impide que los sujetos se inscriban en determinadas
formaciones discursivas, con lo cual se prohben ciertos sentidos y que
los sujetos ocupen ciertos lugares. Los procesos de censura dependen
del orden del discurso, y se encuentran en varios mbitos: en lo po-
ltico, en la moral, en la esttica, etctera.12 En la breve exposicin
sobre el funcionamiento del tab del objeto semitico-discursivo,
quiero destacar que es relativamente reciente la preocupacin por el

anlisis de los silencios discursivos y menos todava por los silencios
semiticos, aunque Foucault lo haya planteado ya hace ms de tres
dcadas.
En la produccin discursiva del debate CEU-Rectora, los procedi-
mientos de exclusin funcionan de manera distinta de un sujeto colec-
tivo a otro. El tab del objeto funciona de un modo diferente: para la
Rectora constitua un tab tocar lo poltico, los problemas sociales,
mientras que para la comisin del CEU no operaba este tab. De ah
que los de Rectora insistieran con demasiada redundancia en que el
problema no era poltico, sino acadmico y los del CEU sostenan
exactamente lo contrario.
(C_113/Prrafo 580) Quisiera empezar a hablar sobre la posicin que traemos

como Consejo Estudiantil Universitario. Partimos de la conviccin de que las
modificaciones reglamentarias que aprobaron ustedes, el Consejo Universita-
rio y las autoridades a las que ustedes representan, no elevan el nivel acad-
mico, y adems, venimos a demostrar aqu y lo hemos hecho, y lo hemos dicho,
y lo hemos argumentado, que ponen incluso en peligro el nivel acadmico de la
Universidad Nacional. Y se ha argumentado y lo vamos seguir argumentando
cuantas veces sea necesario.
(R_116/Prrafo 598) Asimismo, queremos que con argumentos acadmicos, le-

jos, pero muy lejos de querer arrancar simplemente el aplauso de la tribuna, nos
digan cmo se eleva el nivel de la Escuela Nacional Preparatoria y del CCH, por-
que nosotros hemos presentado un proyecto concreto para hacerlo. Esperamos
su proyecto, porque con demagogia y con aplausos se podran hacer muchas
cosas, pero nunca elevar el nivel.
(C_117/Prrafo 614) Con medidas de este estilo, que son otra parte del mismo
reglamento, lo que en realidad se est haciendo es eliminar a un alto nmero de
estudiantes que, por ejemplo, trabajan antes de llegar a la universidad, que tie-
nen ciertas condiciones materiales segn las cuales pueden llevar una o dos ma-
terias por semestre; y as, ir sacando la carrera, que difcilmente logran pasar
estas trabas, igual que muchas trabas que vienen con los dems reglamentos.
(C_128/Prrafo 725) Sin embargo, todos hemos sentido que s hay realmente un
proyecto, es un proyecto que no responde a las necesidades nacionales, que res-
ponde a las necesidades e intereses transnacionales, a necesidades de como dice
el Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior, Proides, en el
cual tambin participa la universidad, que debe contribuir a salir, a sacar al pas
de la situacin. Pero ellos entienden por pas el endeudamiento, la miseria, la

situacin difcil en que ha sumido el gobierno al pueblo mexicano. Ese es su
proyecto, un proyecto transnacional. Por otro lado, existe un proyecto nacional,
un proyecto que debe responder a las necesidades del pueblo de Mxico, que
es el que hace posible que los miles de estudiantes universitarios estemos estu-
diando, es el que hace posible los mismos sueldos de los funcionarios y es sobre
el pueblo a quien debe beneficiar la educacin.
Del mismo modo opera el segundo tipo, el ritual de la circunstancia

de manera distinta: los de la Rectora procuran seguir las pautas esta-
blecidas para el debate pblico, principalmente cuidando la imagen
frente a la opinin pblica; los representantes estudiantiles, tam-
bin cuidan su imagen pblica, pero flexibilizan el ritual con mayor
espontaneidad y desenvoltura, y en muchos momentos lo rompen.
Con relacin al tercer procedimiento, es donde ocurre lo ms intere-
sante: el CEU logra conquistar un espacio, un poder que le permite
vencer la exclusin y adquirir el derecho y el privilegio de hablar en
las condiciones en que lo hicieron, en igualdad de posicin con las au-
toridades universitarias. En efecto, la emergencia del discurso ceuista
supone una lucha contra un poder que controla la produccin discur-
siva en el mbito universitario.
A2. El otro procedimiento de este tipo es el de la separacin entre la

razn y la locura, que implica un rechazo de la palabra del loco,
de su discurso; a travs de ste se le reconoca y las palabras eran el
lugar desde donde se ejerca la separacin. No abundamos ms en
este procedimiento porque no opera con un grado de significacin
en este debate.
A3. El tercer gran procedimiento de este tipo es la voluntad de verdad,

la voluntad de saber, que excluye lo falso y se erige como un sistema
de exclusin histrico, modificable, institucionalmente coactivo. La
voluntad de verdad, como los otros sistemas de exclusin se apoya en
un soporte institucional y est a la vez acompaada por una serie de
prcticas como la pedagoga, el sistema de libros, las bibliotecas, et-
ctera. La voluntad de verdad y la voluntad de saber establecen las
formas prcticas del saber en una sociedad: cmo es valorizado, dis-
tribuido, repartido y en cierta forma atribuido.13 Es evidente la ope-
racin de este principio en la produccin discursiva de la Rectora,

cuyos representantes se asuman como sujetos de una voluntad de ver-
dad y de saber excluyente, contra la cual se enfrenta el CEU, logrando
ganar un espacio significativo, como ejemplificamos en otras partes
de este texto.
En sntesis, existen tres grandes sistemas de exclusin: la palabra
prohibida; la separacin de la locura y la voluntad de verdad, que
son procedimientos de control y delimitacin del discurso que se ejer-
cen desde el exterior, desde el juego del deseo y del poder.14
B. Los procedimientos de control interno: dominan las apariciones

aleatorias
Estos procedimientos son considerados internos porque los propios

discursos ejercen control unos sobre los otros y se pueden sintetizar
en tres principios: 1) principio de clasificacin; 2) principio de orde-
nacin; y 3) principio de distribucin.
B1. Principio de clasificacin: tiene que ver con el comentario y

con ciertos tipos de discursos. En la sociedad existen discursos que se
producen y desaparecen y los que son origen de otros, que los retoman,
los transforman, los cuestionan; estos son los discursos fundantes que
tienen la propiedad de ser producidos y permanecer para controlar
a otros, como son ejemplos los religiosos, jurdicos, literarios, cien-
tficos. Este principio se refiere al control interdiscursivo que el
autor denomina comentario que limita el azar del discurso por
medio de una identidad que tendra la forma de la repeticin y de lo
mismo.15 Los discursos fundantes no existen slo por el poder polti-
co, sino tambin por los otros tipos de poderes, como son el religioso,
el cientfico, el cultural, etctera, como es ejemplo la condensacin
del conocimiento de Albert Einstein en la fsica. Adems, existen dis-
cursos fundantes en distintos grados y que persisten ms all de los
poderes hegemnicos desde los espacios alternativos.
Desde mi punto de vista, esta propuesta se puede enriquecer con
otros elementos. Los discursos fundantes pueden coexistir con otros
que los contradicen, los refutan, como ocurre normalmente en nues-
tra realidad contempornea; otro aspecto importante, a mi juicio, es
considerar el grado del carcter fundante del discurso, que depende

de la fuerza de la institucin que lo respalda, del tipo de poder que
lo sostiene. Por ejemplo, no tiene el mismo grado el discurso del Va-
ticano, con relacin a los de otras religiones alternativas, como el
protestantismo, el espiritismo, el islamismo y otras orientales. Otra
limitante es que el carcter fundante slo est aplicado a los discursos
escritos de Occidente, y es necesario introducir en este planteamien-
to la oralidad, lo visual, lo posvisual, para considerar la produccin
semitico-discursiva compleja de las culturas ancestrales de varios
continentes, con el objetivo de romper con el eurocentrismo.
El discurso de la Rectora, de carcter institucional, permaneci
y fue origen de muchos discursos, tanto polmicos como de apoyo.
Su permanencia, circulacin y difusin derivan de su carcter institu-
cional y su articulacin con el poder. Sin embargo, lo interesante es
que el discurso ceuista tambin permaneci, venci la coyuntura y
es histrico, como los del movimiento de 1968. Su permanencia se
debe a que condensa un contrapoder de carcter democrtico que lo-
gra persuadir a mltiples sectores de la sociedad mexicana en crisis.
B2. Principio de ordenacin: se refiere al autor del discurso, que no

debe ser considerado como el individuo que habla y que pronuncia
o escribe un texto, sino al autor como principio de agrupacin del
discurso, como foco de su coherencia. Este principio no acta de for-
ma constante, ya que no en todos los terrenos existe la necesidad de
su presencia, como es fundamental para los discursos literarios, filo-
sficos y cientficos.
Este principio tiene que ver con la forma de la individualidad y
del yo; y con base en l es que se excluyen las producciones an-
nimas.16 Con relacin a este planteamiento, es necesario ampliar la
propuesta de Foucault y aadir que hay muchas producciones de la tra-
dicin oral annimas, que permanecen de modo casi atemporal, como
los mitos, los proverbios y los refranes.
B3. Principio de distribucin: se refiere al control de las disciplinas

que es relativo y mvil. Existen reglas para la constitucin de cualquier
disciplina que deben ser respetadas en la produccin discursiva; si no
se siguen las reglas, el discurso es excluido.17 Esto ocurri con el an-
lisis del discurso en relacin a la lingstica estructural, descriptiva
y funcional, con las cuales hasta el momento existen severas tensio-

nes. En la Introduccin de este libro, hemos mencionado la cons-
titucin del macrocampo de las ciencias del lenguaje y cmo surge
el campo del anlisis del discurso con la fundacin de la Escuela Fran-
cesa;18 tambin evidenciamos que este nuevo campo polemiza con
la lingstica estructural, por los lmites que impona a las investiga-
ciones, no permitiendo, por ejemplo, que se utilizara otra unidad ana-
ltica que no fuera la oracin. Pcheux, para lograr la legitimidad del
anlisis del discurso, no lingstico propiamente, recurre a los mo-
delos de la matemtica, con cuya objetividad y formalizacin intent
refutar, con un procedimiento de prolepsis, las severas crticas y ata-
ques que sufri la nueva disciplina, despus interdisciplina y transdis-
ciplina. En esta polmica oper el control de la disciplina lingstica
sobre el anlisis del discurso, porque rompi con muchas reglas esta-
blecidas. Adems, aunque todava funcione este principio, hay que
ampliarlo con los mbitos de la interdisciplina y de la transdisciplina-
riedad: movimientos epistemolgicos que no pudo integrar Foucault.
Este principio opera de manera sintomtica en el debate CEU-Rec-
tora, en el cual los juristas representantes de la Rectora intentan,
como estrategia discursiva, controlar y anular al discurso del CEU por-
que, segn su opinin, no segua las reglas de la disciplina del derecho;
este cuestionamiento se hace ms enftico en algunos momentos de
la controversia. Con este principio de control, los del CEU toman dos
actitudes: negar el derecho por ser en ltima instancia de carcter
burgus, o bien defender la legalidad de sus posiciones. Es interesan-
te, sin embargo, destacar el reiterado intento de la comisin de Rec-
tora para controlar el discurso ceuista, planteando que no saban
manejar las reglas de la disciplina jurdica.
(R_022/Prrafo 96) Lo importante es que fueron mil setecientos sesenta docu-

mentos y todos sabemos que no es fcil en un foro de consulta recoger muchos
documentos. Pero importante tambin, es que esos mil setecientos sesenta docu-
mentos provinieron de universitarios, y universitarios con los mismos derechos
y obligaciones de cualquier universitario; y ms importante todava, es conocer
que fueron cuarenta y dos rganos colegiados de la universidad y que en un
marco de derecho, los rganos colegiados de la universidad son los represen-
tantes de la comunidad.
(C_027/Prrafo 131) Es un hecho que se equivocaron, es un hecho que ilegal

y antidemocrticamente aprobaron modificaciones a los reglamentos; es un he-
cho tambin que los consejeros universitarios que votaron, dando la espalda a
sus comunidades a favor de estas modificaciones, nunca consultaron porque
no pudieron hacerlo, porque en muchas escuelas haba vacaciones, a sus repre-
sentados; es un hecho que esos representantes, esos legisladores no cumplieron
con la declaracin que hicieron, con la protesta que hicieron en el seno del
Consejo Universitario de servir a la universidad y a los universitarios, de respe-
tar la legislacin universitaria y adems, de cumplir con los reglamentos estable-
cidos en la misma. Es un hecho que esos consejeros no respetaron la decisin
de sus comunidades de poder opinar en relacin a lo que se pudiera modificar.
(R_248/Prrafo 1539) Por otra parte, se ha dicho aqu que se considera a los
juristas, los reyes magos, o los reyes y los magos de la interpretacin. Yo siento
que a los juristas es a quien se les da las herramientas de la interpretacin, an
cuando, desde luego stas deben estar basadas en el sentido comn que no es
monopolio de ningn jurista.
C. Los procedimientos de control de las condiciones de utilizacin:

seleccionan a los sujetos que pueden hablar
Estos procedimientos tratan de determinar las condiciones de utiliza-

cin del discurso, de imponer a los sujetos un cierto nmero de reglas
que no permitan el acceso a la produccin discursiva de cualquiera.
Con estos procedimientos, las diferentes regiones del discurso, de las
semiosis, no estn igualmente abiertas y penetrables, siendo algu-
nas impenetrables. Estos procedimientos son de cuatro tipos:
C1. La ritualizacin del habla: determina la calificacin que deben

poseer los sujetos que hablan; define los gestos, los comportamientos,
etctera. Con base a este principio, los discursos religiosos, terapu-
ticos, polticos, establecen cada cual su ritual. En el anlisis de los dos
sujetos colectivos de esta investigacin: el CEU y la Rectora, se reto-
man estos planteamientos.
C2. Las sociedades de discurso: tienen como funcin producir y con-

servar los discursos y hacerlos circular en un espacio cerrado. En estas
sociedades estn presentes las formas de apropiacin del secreto y no
del intercambio. Actualmente, estas sociedades se pueden ejempli-
ficar con el sistema de edicin y el personaje del escritor, as como
con las formas de difusin o de circulacin del discurso mdico y de

otros tipos. No est por dems mencionar este mecanismo de control
en el mismo mbito acadmico, en el cual se controlan la produccin
y la circulacin de las publicaciones.
C3. Las doctrinas religiosas, polticas y filosficas: efectan una do-

ble sumisin la de los sujetos al discurso y la de los discursos al
grupo. La primera sujecin impone que los sujetos produzcan enun-
ciados doctrinarios pertinentes; la segunda sujecin, se refiere al he-
cho de que la doctrina subordina a los sujetos a ciertas enunciaciones
y les prohbe otras. Pensamos que este principio opera para los dos su-
jetos colectivos de los discursos producidos: el CEU y la Rectora, y
como tienen doctrinas polticas distintas, la distancia entre ellos no
se pudo superar.
C4. La adecuacin social del discurso: se ejemplifica con el sistema

de educacin, considerado como una forma poltica de mantener o de
modificar la adecuacin de los discursos con los saberes y los poderes
que implican.19 Actualmente, habra que sealar que este funciona-
miento se produce ms por los medios masivos de comunicacin que
por la escuela, como ha ocurrido en el caso del debate CEU-Rectora,
cuyo impacto fue ampliado por ser transmitido en vivo, desde la radio
y la televisin de la UNAM.
Para finalizar la exposicin de estos mecanismos, no podemos de-
jar de mencionar los grandes aportes a la teora del sujeto que se en-
cuentran en la prolifera produccin de Foucault. En uno de sus libros,
Los anormales,20 se recogen algunos textos inditos de sus clases, que
ayudan a profundizar muchos planteamientos. Es interesante recupe-
rar la categora de anormalidad, que no se refiere a nuestro sentido
comn, sino a la resistencia al poder, al mbito de lo adverso, fuera de
la normalidad en trminos tautolgicos.
La formacin socio-histrico-cultural-poltica, la ideolgica-

hegemnica y la semitico-discursiva, en el debate CEU-Rectora
De acuerdo con la lgica de exposicin, se plantean primero las cate-

goras, para despus aplicarlas al corpus discursivo, formato que nos
parece adecuado, principalmente si consideramos la relacin dialc-

tica entre las mismas. Estas categoras son de carcter general, se ubi-
can a nivel macro y estn en el polo opuesto, desde un punto de vista
analtico, de la categora de situacin comunicativa. Sus definiciones,
as como la compleja relacin de implicaciones que se establecen en-
tre ellas y las dificultades que presentan para una aplicacin concreta
constituyen los retos que vamos a enfrentar en este apartado. En este
sentido, toda formacin social-cultural-histrico-poltica genera for-
maciones ideolgicas-hegemnicas, que a su vez generan las forma-
ciones discursivas-semiticas. Como podemos observar en el cuadro
11, hay una implicacin mutua entre los tres tipos de formaciones:
Cuadro 11. Propuesta de Pcheux, Henry y Haroche
Formacin socio-histrico- Formacin ideolgica- Formacin semitico-

I
I
cultural-poltica hegemnica discursiva
Forma del Estado Definicin de Interdiscursividad-

Estructura de clases ideologa Intersemiosis
Relaciones sociales Aparatos-instituciones Clasificacin de las
Sujetos-prcticas formaciones
semitico-discursivas semitico-discursivas
Restricciones de las
formaciones
Esta implicacin es importante porque cuando hay cambios en las for-

maciones sociales, que implican modificaciones ms o menos estruc-
turales, en las formaciones ideolgicas y en las discursivas tambin
ocurren transformaciones significativas. Estos planteamientos se en-
cuentran muy bien ejemplificados con el anlisis que realiza Regine
Robin21 de los cambios ocurridos con el paso del feudalismo al capita-
lismo, que ya se mencionaron en captulos anteriores.22
En el desarrollo de estas categoras, es importante destacar, se en-
contraron concepciones diferentes entre los autores, como ocurre con
la definicin de formacin ideolgica de Pcheux y otros,23 compara-
da con la de Fossaert.24 En consecuencia, para conservar una posicin

transdiciplinaria y evitar el eclecticismo, ya se ha planteado que hay
que homologar las categoras en los aspectos que se pueda, y recons-
truirlas en definiciones operativas para el anlisis, porque de Pcheux
a Fossaert se pueden encontrar puntos de continuidad para profundi-
zar sobre el complejo funcionamiento de lo ideolgico.
Considerar a los discursos como prcticas sociales peculiares en
una formacin socio-histrica-cultural-poltica constituye un proble-
ma bastante complejo, que exige superar la problemtica de la lings-
tica como receta puramente tcnica para observar el funcionamiento
profundo de las prcticas semitico-discursivas en una formacin so-
cial determinada. Dentro de los objetivos, slo se dedican algunas con-
sideraciones a la categora anterior, reservando un mayor trabajo
terico-metodolgico para las de formacin ideolgica-hegemnica
y de formacin semitico-discursiva porque es entre stas que se
ubica ms concretamente la problemtica de la produccin y recep-
cin de los discursos y de las semiosis, as como la produccin y re-
produccin del sentido.
Una formacin socio-histrica-cultural-poltica con amplia-
cin de la autora est constituida por la articulacin de diversos
modos de produccin, entre los cuales uno es el dominante y al cual
se subsumen los elementos provenientes de los otros que se transfor-
man y se reestructuran. En ella es importante destacar la determina-
cin en ltima instancia de lo econmico, que sin embargo no debe
ser pensada de una manera mecnica; en efecto, entre la base y la
superestructura hay una serie de mediaciones bastante complejas e
incluso los movimientos entre las dos dimensiones no se correspon-
den. En otras palabras, la determinacin econmica, en ltima ins-
tancia, pasa por relaciones indirectas y sumamente complejas que
ameritan investigaciones concretas para su explicacin.
En toda formacin socio-histrica-cultural-poltica es importan-
te destacar la estructura de las clases sociales antagnicas, as como
la configuracin de la lucha de clases. El lugar especfico que ocupa
una clase social en las relaciones de produccin determina el tipo de
lucha econmica, poltica e ideolgica que desarrolla. El anlisis del
Estado constituye la otra dimensin importante de una formacin so-
cial; es necesario establecer sus caractersticas y la configuracin de la
estructura de los aparatos de Estado. Las relaciones clasistas se expre-

san por una jerarqua de prcticas que el modo de produccin domi-
nante impone y que se realizan en los diversos aparatos existentes.
A las relaciones clasistas corresponden posiciones polticas e ideol-
gicas entre las cuales puede existir el antagonismo, alianza o domi-
nacin.25 En sntesis, una formacin social se define por la manera
como se articulan los modos de produccin, por la estructura de las
clases sociales antagnicas, por la superestructura y por la forma del
Estado.
Para nuestros objetivos, como se ha observado, preferimos am-
pliar la categora y denominarla formacin socio-histrico-cultural-
poltica, lo cual nos permite pensar un funcionamiento ms complejo
que establece un continuum entre las cuatro disciplinas humanas que
se involucran en esta reformulacin y moderniza la discusin de la d-
cada de los setenta. Y, lo que es ms importante, esta categora es de
orden transdisciplinario.
La formacin ideolgica-hegemnica: los aparatos y las instituciones
Para iniciar el anlisis de la categora de formacin ideolgica-he-

gemnica con la ampliacin de la autora y de su estructura de
aparatos e instituciones, me detengo brevemente en el concepto
de ideologa y el de hegemona. Lo ideolgico presenta un amplio de-
bate que abarca no slo su definicin, sino tambin la problemtica
de su produccin, circulacin, recepcin, de sus funciones y de sus re-
giones. Como ya es ampliamente difundido, el concepto de ideologa
tiene dos significados en los textos clsicos de Marx: el primero la de-
fine como falsa conciencia, como distorsin de la realidad sentido
restringido y el segundo la concibe como conciencia verdadera por
la cual los hombres se dan cuenta de los conflictos sociales sentido
amplio. Lo ms pertinente, en el estado actual de la cuestin, es de-
finir lo ideolgico como un proceso complejo en el cual existen dos
polos que establecen un continuum que va desde la conciencia aliena-
da hasta la verdadera, abarcando por lo tanto los dos sentidos opues-
tos. Lo ideolgico, adems, no se ubica slo a nivel de la conciencia,
sino que tiene varias formas de materializacin que mencionamos ms
adelante.26 Como podemos observar, las diferentes definiciones im-
plican que cuando se utiliza la categora de formacin ideolgica no

siempre hay coincidencia entre las posiciones tericas.
En seguida, es conveniente detenernos en los cuatro rasgos fun-
damentales que caracterizan a una ideologa, segn Robin:27
a) Las ideologas no son arbitrarias, sino que son orgnicas e his-

tricamente necesarias; ellas organizan las masas humanas y
forman el terreno en donde los hombres se mueven y adquie-
ren conciencia de su posicin Gramsci.
b) Las ideologas tienen una funcin especfica en una formacin
social; en las sociedades clasistas la ideologa dominante des-
plaza las contradicciones reales de la sociedad y reconstituye,
sobre el plan imaginario, un discurso relativamente coherente
que sirve de horizonte a lo vivido por los sujetos sociales y de
este aspecto deriva el papel fundamental que tiene en la lucha
de clases Poulantzas.
c) Una ideologa es inconsciente de sus propias determinaciones,
de su lugar en el campo de la lucha de clases. Ella es inconscien-
te de su propia sistematicidad, de la unidad, de la coherencia
que la organiza. Esto se explica porque las ideologas se presen-
tan, en realidad, como conjunto de sistemas y subsistemas ms
o menos coherentes, ms o menos contradictorios y en movi-
miento continuo.
d) Las ideologas tienen una existencia material, entendida sta
como una serie de prcticas y de una estructura institucional.
En cuanto al origen y a las funciones de la ideologa hay posiciones

divergentes entre Gramsci y Althusser, responsables del desarrollo
de dos tendencias marxistas bastante diferenciadas en cuanto al an-
lisis de lo ideolgico. Para la tendencia gramsciana, la ideologa se
articula ms con la lucha de clases y adquiere aspectos distintos con
su vinculacin al problema de la hegemona, por lo tanto su funcin
es la de lograr el consenso para determinado proyecto hegemnico.28
En la tendencia althusseriana, la ideologa se genera en el mismo pro-
ceso de produccin capitalista de la mercanca y se relaciona con el
fenmeno del fetichismo y en este sentido tiene por funcin interpe-
lar a los individuos en sujetos para reproducir las relaciones de explo-
tacin dominantes.
Desde otra perspectiva, las funciones de la ideologa englobadas

en la problemtica de su eficacia social, segn Fossaert29 y Gendreau,30
deben ser analizadas en tres niveles: a) de los sujetos como la forma-
cin de la subjetividad el proceso de interpelacin-constitucin;
b) del grupo social como medio de autoidentificacin, de cohesin
grupal, la ideologa crea una identidad por oposicin, contraste o di-
ferencia con los otros grupos; y c) de lo social como reproduc-
tora de la dinmica social, la ideologa permite la conservacin o el
cambio de las dems estructuras sociales.
En sntesis, a mi juicio, la eficacia social de la ideologa se puede
observar bsicamente en dos efectos en los destinatarios: el del re-
conocimiento y el del convencimiento. Sobre este punto tambin
existen divergencias, toda vez que algunos analistas afirman que la
ideologa ms que el convencimiento busca el reconocimiento, porque
no convence a nadie, lo que desde nuestro punto de vista es un plan-
teamiento muy radical y debe ser discutido. Pensamos que el funcio-
namiento ideolgico es ms complejo y abarca los dos tipos de efectos
mencionados. Cuando planteamos la eficacia en trminos de los efec-
tos ideolgicos, necesariamente debemos remitirnos a las prcticas
semitico-discursivas como la materia prima de lo ideolgico; en
consecuencia, podemos plantear efectos ideolgicos semitico-dis-
cursivos, que no son los nicos.
Para Reboul,31 la eficacia de la ideologa deriva de que confiere
a las palabras no slo un sentido, sino tambin un poder de persua-
sin, convocatoria, consagracin, estigmatizacin, rechazo, legitimi-
zacin, excomunin. Este poder de la ideologa se fundamenta en que
se postula como racional, crtica y con su pretendida racionalidad
disimula su verdadero funcionamiento. Sin embargo, existe una re-
lacin contradictoria entre la forma de la ideologa que es racional y
su contenido que es irracional. La eficacia ideolgica existe cuando
funciona el espacio de la pretendida racionalidad de la ideologa; cuan-
do ste deja de funcionar se apela a la violencia fsica o simblica.
La categora de formacin ideolgica-hegemnica con la am-
pliacin de la autora se encuentra muy bien reconstruida en Fos-
saert.32 El mejor estudio sinttico-analtico de este autor en espaol,
si no el nico, es el de Mnica Gendreau33 que utilizamos como un so-
porte significativo. La concepcin instancial de la sociedad, segn
Fossaert, permite captarla bajo tres formas distintas, en donde la es-

tructura de clases presenta funcionamientos diversos: a) como forma-
cin econmica, en donde se ubica el sistema de explotacin; b) como
formacin poltica, desarrolla el sistema de dominacin; y c) como for-
macin ideolgica, establece el sistema de hegemona.
Para Fossaert, el estudio de las formaciones ideolgicas tiene por
finalidad comprender por qu las sociedades, en determinadas etapas
de su desarrollo, representan su mundo no de la manera como es en
la realidad, sino tal como la formacin ideolgica les permite represen-
tarlo. A mi entender, ms que permitir, planteamos que las representa-
ciones pasan por una imposicin desde el funcionamiento del poder.
La formacin ideolgica de una sociedad designa la disposicin
estructural por las cuales los seres humanos representan su mundo; las
representaciones pueden ser elaboradas y conscientes, o no elabora-
das e inconscientes, como es el caso de los ritos, los cdigos y sistemas
gestuales en los que el sentido es ms bien vivido, que concebido. To-
da formacin ideolgica puede ser analizada en varias dimensiones:
a) por la capacidad hegemnica que tiene y por los tipos de hege-
mona que se desarrollan; b) por los tipos de aparatos ideolgicos
que estructura, definiendo sus relaciones con el Estado, determinan-
do los recursos y los vectores disponibles para la difusin de la ideo-
loga que en ellos se produce; y c) por las formas que adquieren las
redes ideolgicas que constituyen un modo concreto del funciona-
miento ideolgico.
Como toda la ideologa est dividida, para Guilhaumou34 las for-
maciones ideolgicas deben necesariamente ser analizadas desde un
punto de vista de clase y desde un punto de vista de los diferentes
dominios, como de la religin, de la moral, de lo jurdico-poltico,
etctera. Otro planteamiento interesante de este autor se refiere a la
relacin central entre la ideologa dominante y la dominada: la for-
macin ideolgica dominante no domina a las otras desde el exterior,
este planteamiento constituye una falsa contradiccin, resultante de
una visin esttica de la ideologa dominada, sino desde el interior.
Es una dominacin que se manifiesta en la misma organizacin in-
terna de la ideologa dominada. Para Courtine,35 las formaciones
ideolgicas tambin poseen un doble carcter: regional o especfico
y clasista. Estas dos dimensiones de las formaciones ideolgicas es lo
que explica por qu se puede hablar de los mismos objetos discursivos

a partir de formaciones ideolgicas antagnicas, que cambian el sen-
tido de stos de acuerdo a las posiciones desde donde se produce el
discurso. Por ejemplo, la democracia, la libertad, la revolucin, perte-
necen a matrices de sentido diferentes que dependen de la forma-
cin ideolgica donde se ubican.
Tanto Guilhaumou, como Courtine y Reboul, introducen la pro-
blemtica de la contradiccin en el funcionamiento ideolgico, por-
que en ste se configura una combinacin compleja de elementos
provenientes de diversos dominios de las formaciones ideolgicas, que
coexisten desde las tensiones y conflictos. Pierre Ansart36 plantea,
desde hace mucho tiempo, el carcter contradictorio del funciona-
miento ideolgico, que es simultneo al funcionamiento hegemnico.
Toda formacin ideolgica-hegemnica, a mi juicio, tiene va-
rias materializaciones ms all de las prcticas semitico-discursivas,
como por ejemplo: a) los aparatos y las instituciones; b) las prcticas
sociales, histricas, culturales, polticas; c) las estructuras espaciales;
y d) los diferentes sistemas semiticos, como los emblemas, los ritos,
la moda, etctera.
En este momento, para analizar lo ideolgico, nos centramos prin-
cipalmente en los aparatos y las instituciones, ya que retomamos
las otras dimensiones con la categora de formacin semitico-discur-
siva. La problemtica de los aparatos, anterior a Fossaert, fue muy
trabajada por Gramsci y Althusser: en el primero con la categora de
aparatos de hegemona (AH), y en el segundo con la de aparatos ideo-
lgicos de Estado (AIE). Aunque esta ltima categora encuentre su
fundamento en la primera, nos parece que son muy diferentes por las
divergencias tericas entre las dos tendencias, ya sealadas anterior-
mente en este apartado.
Para Fossaert, los aparatos son la estructura institucional de una
sociedad y pueden ser de dos tipos: a) los polticos, que son estatales
y no estatales, sirven de soporte al poder poltico; y b) los ideolgicos,
que son estatales y no estatales, se relacionan con la formacin y circu-
lacin de diversas representaciones del mundo. Los recortes tipolgi-
cos, segn Fossaert,37 son meramente analticos y un mismo aparato
puede ser a la vez poltico, ideolgico, estatal, como ocurre con el par-
lamento.
La taxonoma que presenta Fossaert para los aparatos ideolgicos

constituye un avance sintetizador sobre este punto, como podemos ob-
servar en los tipos que presenta: 1) aparato eclesial; 2) aparato escolar;
3) aparatos de edicin; 4) aparatos de arte y recreacin; 5) aparatos
de asistencia social; 6) aparatos de la investigacin cientfica; 7) apa-
ratos de la sociabilidad; y 8) las asociaciones de varios tipos.
Es muy interesante la diferencia categorial que hace Fossaert38
entre aparatos e instituciones, que la mayora de las veces se utilizan
como sinnimos. Los aparatos ideolgicos (AI) estn generalmente
institucionalizados, pero no pueden confundirse con las instituciones
porque estn en otra escala. De este modo, el aparato escolar no puede
confundirse con ciertos centros educativos; incluso las instituciones
pueden ocultar la existencia de los AI, ya que stos son generalmen-
te transinstitucionales. Desde este punto de vista, los AI no existen
como tales en la realidad, sino que lo concreto son las instituciones;
esto constituye un problema de construccin terica de conceptos en
diferentes escalas.
Es necesario considerar la competencia que existe entre los dis-
tintos AI en una formacin social que obliga a algunos a adaptarse o
hasta a desaparecerse. Esta competencia se origina en dos funciones
sociales diferentes: 1) el surgimiento de nuevos intereses sociales que
se cristalizan en los AI, como resonancia de la lucha de clases; y 2)
los diferentes discursos especializados que producen los AI y que se
chocan. La autonoma relativa de la ideologa depende, finalmente,
de la manera en que cada AI resuelve las contradicciones. Los AI se en-
cuentran atravesados por la lucha de clases, por lo menos desde tres
aspectos: a) por su composicin objetiva la seleccin-clasifica-
cin de su personal no es neutra, ni se da al azar; b) por su com-
posicin subjetiva por el juego de identidades referenciales que se
manifiestan en su seno, los aparatos estn cargados de una cierta
orientacin de clase que ellos pueden subrayar u ocultar segn su
propia ideologa; y c) todo AI debe oponerse a otros, sino a todos,
para difundir su propio discurso y conformar su pblico. En este sen-
tido, la ideologa es un campo de batalla y no existen AI apartados
de esta competencia, de la influencia de los dems, de las repercu-
siones de la lucha de clases en su propia actividad.39
Desde otro punto de vista, la dimensin ideolgica tiene un fun-

cionamiento particular en cuanto a la reproduccin de las relaciones
de produccin, que se ha denominado mecanismo de interpelacin,
o sujecin del sujeto a la ideologa sujeto ideolgico. Por este me-
canismo, los sujetos, sin darse cuenta de ello y teniendo la impresin
de ejercer su libre albedro, son llevados a ocupar un lugar en algu-
na de las dos clases sociales antagnicas de determinada formacin
social. Esta continua reproduccin de las relaciones de clase est ma-
terialmente asegurada por los aparatos de hegemona que se caracte-
rizan por el hecho de que generan prcticas sociales articuladas a los
intereses clasistas. El funcionamiento ideolgico no se realiza en abs-
tracto, sino siempre a travs de un complejo conjunto de formaciones
ideolgicas, las cuales desempean en cada fase histrica de la lucha
de clases un papel necesariamente desigual en la reproduccin y trans-
formacin de las relaciones de produccin, tanto por sus caractersti-
cas regionales, como por sus particularidades de clase, problema que
ya consideramos con Guilhaumou y Courtine.40
Estos planteamientos anteriores deben ser adecuados a las lti-
mas dcadas, es decir, conservamos todas las caractersticas mencio-
nadas, pero no podemos subsumir lo ideolgico slo a lo clasista, ya
que los distintos dominios ideolgicos se han vuelto ms complejos
con los movimientos sociales41 de varios tipos a fines del milenio pasa-
do e inicios de este. En otras palabras, pensamos que los procesos de
globalizacin que se dan tanto en lo econmico, como en lo poltico,
en lo cultural, en lo lingstico, en lo semitico-discursivo, imponen
pensar en las clases transnacionales y en un funcionamiento de lo
ideolgico-semitico-discursivo desde estos nuevos parmetros.
En De Ipola,42 encontramos avances analticos fundamentales
para la comprensin del funcionamiento ideolgico con relacin al
mecanismo de la interpelacin y de la constitucin, que son todava
vigentes:
a) La operacin de interpelacin se sita en el momento de la

produccin social de los discursos.
b) El efecto de constitucin de los individuos en sujetos se sita
en el proceso de recepcin de los discursos.
c) Esta separacin es pertinente porque en la gran mayora de los
discursos sociales hay una distancia y asimetra irreductibles
entre las CP y las CR: las primeras son siempre nicas e irrepeti-
bles y las segundas son siempre mltiples y diferentes.
La formacin discursiva y el interdiscurso
La categora de formacin discursiva aparece utilizada por primera vez

en el libro de Foucault, La arqueologa del saber,43 en donde est cons-
truida de una manera muy peculiar y propia al estilo de este autor.
Para el anlisis del discurso su aplicacin fue hecha por Pcheux, Ha-
roche y Henry44 que articulan la categora de formacin discursiva a
la de formacin ideolgica y formacin social, como ya hemos men-
cionado en este mismo captulo que hemos ampliado en los apar-
tados anteriores.
Para definir la categora de formacin discursiva, Foucault hace
una serie de planteamientos sobre la constitucin de los objetos del
discurso. De este modo, plantea que la unidad de los discursos sobre
la locura no se funda sobre la existencia del objeto locura o sobre la
constitucin de un horizonte nico de objetividad, sino sobre el jue-
go de las reglas que hacen posible durante un periodo determinado
la aparicin de objetos que son recortados por medidas de discrimi-
nacin y de represin.45 La definicin de la categora aparece de una
forma indirecta:
En el caso de que se pudiera describir, entre cierto nmero de enunciados, se-

mejante sistema de dispersin, en el caso de que entre los objetos, los tipos de
enunciacin, los conceptos, las elecciones temticas, se pudiera definir una
regularidad (un orden, correlaciones, posiciones en funcionamiento, transfor-
maciones) se dir, por convencin, que se trata de una formacin discursiva.46
Continuando con estos planteamientos, el autor propone que el dis-

curso es otra cosa distinta del lugar al que vienen a depositarse y
superponerse unos objetos instaurados de antemano, como en una
simple superficie de inscripcin. En este sentido, el discurso psiqui-
trico, en el siglo XIX, se caracteriza no por objetos privilegiados, sino
por la manera en que forma sus objetos que se encuentran en disper-
sin. En consecuencia, una formacin discursiva se define si se pue-
de mostrar cmo cualquier objeto del discurso encuentra en ella su
lugar y su ley de aparicin, si se puede mostrar el nacimiento simul-

tneo o sucesivo de objetos que pueden excluirse sin modificarse el
discurso mismo.47
El discurso no es una delgada superficie de contacto, de enfren-
tamiento entre la realidad y la lengua; el lazo entre las palabras y las
cosas es muy dbil. Las prcticas discursivas se definen ms bien por
un conjunto de reglas de formacin, entre las cuales est la formacin
de los objetos:
Es indudable que los discursos estn formados por signos; pero lo que hacen es
ms que utilizar esos signos para indicar cosas. Es ese ms lo que los vuelve irre-
ductibles a la lengua y a la palabra. Es ese ms lo que hay que revelar y hay
que describir.48
En sntesis, una formacin discursiva no es inmutable, ni se detiene

en el tiempo, sino que determina regularidades que son propias a los
diferentes procesos temporales y plantea tambin el principio de arti-
culacin entre una serie de acontecimientos discursivos y otras series
de acontecimientos, de transformaciones, de mutaciones, de procesos;
es un esquema de correspondencia entre varias series temporales.49
En contraposicin, para Pcheux y otros50 existe una relacin
de determinacin y de implicacin entre una formacin social, una
formacin ideolgica, una formacin discursiva, como ya hemos men-
cionado. Las formaciones ideolgicas comportan necesariamente co-
mo uno de sus componentes, una o muchas formaciones discursivas
interrelacionadas, que determinan lo que puede y debe ser dicho a
partir de una posicin dada, una coyuntura dada: sta es la definicin
de la categora que est retomada por el campo de anlisis del discur-
so. La determinacin de lo que puede y debe ser dicho no se refiere
slo a las palabras empleadas, sino a las construcciones en las cuales
aparecen, en la medida en que ellas determinan la significacin que
toman los elementos lxicos. En efecto, una constatacin significativa
es que las palabras no tienen un significado latente en s mismas, sino
que cambian de sentido al pasar de una formacin discursiva a otra.
Es necesario una ejemplificacin de la compleja relacin entre
una formacin ideolgica y una formacin discursiva: la formacin
ideolgica religiosa constituye en el modo de produccin feudal la
forma de la ideologa dominante, que realiza la interpelacin de los

individuos en sujetos por medio del AI religioso. Las relaciones ideo-
lgicas de clase producen diversas formaciones discursivas que se com-
binan en formas especficas: por un lado est la predicacin campe-
sina, reproducida por el bajo clero entre el campesinado y, por otro
lado, est el sermn del alto clero para los grandes de la nobleza. Son
dos formaciones discursivas, la primera de las cuales est subordina-
da a la segunda de tal manera que se trata a la vez de las mismas
cosas la pobreza, la sumisin, la muerte pero con formas dife-
rentes la sumisin del pueblo a los grandes/la sumisin de los gran-
des a Dios y de cosas diferentes el trabajo de la tierra/el destino de
los grandes.51
La categora de formacin discursiva permite superar la proble-
mtica de la teora de la comunicacin, centrada en una relacin in-
tersubjetiva entre hablante y oyente y orienta el anlisis hacia la
determinacin de los efectos de sentido los sistemas de represen-
tacin articulados a las formaciones ideolgicas:
...toda formacin discursiva, como prctica contradictoria inscrita en aparatos

de hegemona jerarquizados segn una coyuntura determinada, se constituye
a partir de las constricciones de los aparatos bajo la forma de un dispositivo re-
trico, de cdigos enunciativos, de esquemas argumentativos. Con demasiada
frecuencia, se reduce la formacin discursiva a un conjunto de efectos de senti-
do, a un juego de formas expresivas desprendidas de las condiciones de emisin
y lectura.52
Es poco pertinente considerar la formacin discursiva dominante co-

mo homognea, sin contradicciones, caractersticas tambin imputa-
das a las formaciones ideolgicas. En una sociedad clasista, definida
por la lucha de clases es imposible no considerar la contradiccin co-
mo principio analtico. En las investigaciones, al privilegiar el anli-
sis de los procesos discursivos dominantes se tiende a dar una imagen
unificada, no contradictoria, uniclasista de la produccin discursiva
de determinada coyuntura, lo que es totalmente equivocado. En los
aparatos ideolgicos y en los polticos, las formaciones discursivas
jams se presentan con contornos netos; luchan siempre sobre el te-
rreno de la coyuntura, que est hecho de retazos, remisiones, recu-
peraciones, inversiones, reformulaciones. Las formaciones discursivas
pueden estar en relacin de alianza, de compromiso, de antagonismo,

etctera.53
La complejidad de la relacin entre la formacin ideolgica (FI)
y la formacin discursiva (FD), as como de la relacin entre estas lti-
mas, encuentra en Courtine54 las siguientes consideraciones: 1) las FD
componentes de una misma FI se pueden distinguir unas de las otras
en funcin de su especializacin, de regionalizacin; 2) Las FD que
dependen de FI antagnicas establecen entre ellas relaciones contra-
dictorias que se inscriben necesariamente en la materialidad misma de
estas FD, esto es, en la materialidad lingstica; y 3) si una FD es lo
que puede y debe ser dicho en determinada coyuntura, es necesa-
rio aadir que esta caracterstica no est aislada de las relaciones
contradictorias que una FD establece con otras FD. Toda formacin
discursiva puede ser analizada desde dos dimensiones: a) desde el in-
terdiscurso, proveniente de otras FD, o de la misma FD; y b) desde el
intradiscurso.
En sntesis, una FD est determinada por una formacin ideolgi-
ca con la cual establece una relacin compleja y a veces contradic-
toria; una FD se relaciona de diversos modos con otras FDs y puede ser
analizada desde dos dimensiones: del interdiscurso y del intradiscurso,
considerando que entre estas dos dimensiones existe una compleja re-
lacin de determinacin; todo intradiscurso supone un interdiscurso.
Con relacin a la categora de formacin discursiva, podemos co-
locar la de formacin textual como homlogas. Adems, recurrien-
do a propuestas de las dos ltimas dcadas del siglo XX, aparecen otras
que estaran en la rbita de la que hemos expuesto, como es el meta-
texto de Lotman o el hipertexto de otros autores. Tambin es impor-
tante concretar nuestra propuesta para el anlisis de las formaciones
discursivas, en donde postulamos una serie de restricciones que fun-
cionan en ellas y que no estn muy claras en los diversos plantea-
mientos expuestos: a) quin puede hablar; b) a quin puede hablar;
c) de qu puede y debe hablar objeto discursivo obligado y prohibi-
do; d) cmo debe hablar; e) cundo puede hablar; y f) dnde puede
hablar. Es un conjunto de restricciones que tanto la ideologa como
el poder imponen a las producciones semitico-discursivas.
De la minuciosa y exhaustiva exposicin que se ha realizado so-
bre las categoras de formacin ideolgica y formacin discursiva,
se han destacado las problemticas que cada una supone, las catego-
ras ms operativas para su anlisis y las complejas relaciones de de-
terminacin, de contradiccin que se dan entre estas dos formaciones.
Con todos estos elementos, se procede a realizar un anlisis del de-
bate CEU-Rectora.
La relacin entre formacin social (FS), FI, FD con todas las
ampliaciones planteadas se concreta y se configura de manera dis-
tinta de acuerdo a las diferentes coyunturas. En la coyuntura del mo-
vimiento ceuista, la formacin social mexicana se encontraba en una
profunda crisis econmica, que debilitaba la formacin ideolgica,
produciendo una crisis de legitimidad de las formas de dominacin,
lo que a su vez debilitaba las formaciones discursivas dominantes, que
no lograban producir el consenso. Es esta coyuntura la que permite
la irrupcin en el escenario poltico mexicano de una FI no-domi-
nante, alternativa, junto a una nueva FD, presentes en la produccin
discursiva del CEU. Esta coyuntura de crisis tan profunda posibilit
no slo la irrupcin del movimiento ceuista, sino tambin la con-
frontacin de estas FI y FD emergentes y alternativas con las FI y FD
dominantes.
En el debate CEU-Rectora se puede observar, de una manera pri-
vilegiada, la confrontacin entre unas FI y FD dominantes, presente
en el discurso de la Rectora y unas FI y FD emergentes, presentes en
el discurso ceuista. La pertenencia a FI y FD diferentes es lo que expli-
ca el carcter paralelo de los discursos que no se tocan, no se apro-
ximan, son asintpicos, razn por la cual jams podran convencerse
mutuamente, razn por la cual venci la erstica, como se analiza en
el captulo 6. En efecto, se puede afirmar que existi un debate p-
blico, pero no un dilogo real; ste, en todo caso, slo existi formal-
mente. Si recordamos brevemente que la FD constituye una matriz de
sentido que se estructura en familias perifrsticas, de lo cual se origi-
nan los sentidos de los objetos discursivos, podemos entender fcil-
mente por qu no lograron llegar a un acuerdo las dos comisiones
respecto a determinados objetos discursivos nucleares. Por ubicarse en
formaciones discursivas diferentes es que el sentido de universidad,
de transformacin acadmica, de democracia, de congreso, es distin-
to para los dos sujetos colectivos de este debate universitario.55
Para caracterizar a la UNAM y al CEU como aparatos y/o institucio-

nes recurro a dos posiciones, que me parece necesario exponer. En
el sentido ms utilizado, la UNAM es un aparato ideolgico pblico, un
aparato de hegemona multi-institucional. Pero si se aplica la propues-
ta de Fossaert, la UNAM es una macroinstitucin dentro del aparato
educativo. Si se retoma la primera posicin, la UNAM como apara-
to especializado cuenta con personal calificado para la produccin-re-
produccin de la ideologa en su seno, que corresponde a la burocracia,
y tiene una estructura de gobierno de carcter autoritario. En esta ma-
croinstitucin existen muchas organizaciones: del personal acadmi-
co, del administrativo, de los estudiantes, entre los cuales se establecen
relaciones de alianza y de oposicin. En efecto, los aparatos y las ins-
tituciones no son espacios homogneos o neutros, sino que estn atra-
vesados por contradicciones de varios tipos. El CEU, dentro de este
aparato, constituye una institucin que organiza un movimiento estu-
diantil, que establece alianzas con el CAU y con el STUNAM, sectores
democrticos, y se opone a los antidemocrticos, que apoyan a las au-
toridades universitarias. Esto ubica el lugar desde donde se produce
el discurso ceuista: un lugar en la estructura universitaria de contes-
tacin a la dominacin, al poder de este aparato ideolgico, de esta
macroinstitucin educativa.
La UNAM, como cualquier aparato, est atravesada por la lucha
de clases, por las contradicciones sociales, lo que explica que en mu-
chas coyunturas se materialice, se configure una contrahegemona,
como es el caso del movimiento ceuista. Esta posicin contrahegem-
nica determina los contornos de la FD en la cual se encuentran los dis-
cursos ceuistas.
Sin embargo, hay que destacar las restricciones que lo institucio-
nal impone a la produccin discursiva. Pcheux,56 en su libro fundan-
te, Anlisis automtico del discurso, de 1969, plantea que los discursos
institucionales deben obedecer a las normas institucionales que rigen
el funcionamiento discursivo. Las restricciones institucionales son
ms visibles en el discurso de Rectora que en el discurso ceuista, por
razones obvias. Las restricciones pueden ser de tipo formal o de con-
tenido. Un ejemplo sintomtico de la presin institucional sobre la
produccin discursiva de ambos grupos es la repeticin continua, por
parte de la comisin de Rectora, de que las reformas obedecan al ob-
jetivo de lograr la excelencia acadmica y que eran exclusivamente

acadmicas, y por parte de la comisin del CEU, la repeticin de que
la transformacin de la UNAM deba ser acadmica y que las reformas
no eran acadmicas. En los anlisis de los ltimos captulos de este
texto, es sintomtica la poca frecuencia del objeto discursivo exce-
lencia acadmica, en los dos conjuntos discursivos.57
(C_037/Prrafo 181) Yo creo que efectivamente hay problemas de simulacin,

tal vez hay bastantes profesores que aparentan estudiar, estudiantes que no estu-
dian, investigadores que no investigan; pero hay simulacin, ms an, yo dira
hay un verdadero simulacro de excelencia acadmica tambin dentro de esta
universidad, y hay que sealarlo; simulacro de eficiencia, simulacro de niveles
superiores de investigacin y pensamiento. Y ese simulacro, en buena medida,
ha cristalizado al interior de las estructuras del poder de esta universidad, unas
estructuras de poder que son un buen ejemplo de simulacro, en donde, efectiva-
mente, el mecanismo democrtico es un circuito cerrado, un crculo vicioso en
los cuales unos se eligen a los otros, unos se premian a los otros, unos se alaban
a los otros. Ese es un verdadero simulacro. Es en manos de la estructura de po-
der en donde estn verdaderamente las claves de la transformacin, de la ele-
vacin de los niveles. Yo creo que ah es necesario decir: dejemos que caigan
las mscaras de la simulacin.
(R_039/Prrafo 195) Yo dira lo siguiente: queremos rescatar una universidad

de masas para el servicio del pueblo en la que la eficiencia acadmica juegue
un papel vertebral, un papel claro y lcido; y no entendemos por qu esa eficien-
cia acadmica que busca el rector, se pueda hallar matizada de eficientismo,
de financismo, de demagogia, a partir del momento en que se piden ndices
acadmicos elevados y superiores. Esto es... cerrar la puerta al estudiante?, es-
to es... correr al estudiante? Yo he tenido, como muchos de los aqu presentes,
el privilegio de estar en pases socialistas. Hace un momento, el doctor Leopol-
do Zea hablaba de la elite, de la aristocracia, de la inteligencia. La palabra cho-
ca, desde luego, en principio por lo de elite, por lo de aristocracia.
(R_046/ Prrafo 237) Yo creo que no debemos satanizar las palabras. Pedimos
nivel acadmico. Para qu pedimos excelencia acadmica?, para ser mejores
crticos; no podemos ser crticos desde la ignorancia. La universidad necesita
participar en la modificacin del pas, pero no puede participar desde la igno-
rancia. La universidad debe ser eficiente en sus funciones, porque de lo contra-
rio sera que pidiramos una universidad ineficiente; y debe ser eficiente para
que la universidad pueda proponernos un modelo de vida alternativo al que
tenemos. El modelo de vida social que tenemos en Mxico es totalmente in-
satisfactorio, tenemos muchos problemas. La universidad debe proponer un mo-
delo de sociedad, pero no puede proponerlo desde la ignorancia.
(C_048/Prrafo 247) Tambin se habla de la formacin de cuadros para el pas.

Con qu?, con excelencia acadmica y una seleccin de los ms capaces, pues
como lo concibe la Rectora de que con los capaces van a tener un excelente
nivel acadmico. Yo creo que as no debemos tomar una concepcin de la for-
macin de cuadros para el pas; la formacin de cuadros debe ser orientada hacia
los estudiantes en el sentido nacionalista de la creacin de una conciencia na-
cional, nacionalista, en el sentido que estemos como estemos y estamos com-
prometidos los que vamos a ser los cuadros, los prximos cuadros, con las luchas
y demandas del pueblo mexicano. Yo creo que esa sera mi intervencin y pe-
dira que hubiera en lo de excelencia acadmica un poco ms de seriedad.
La argumentacin de los dos grupos tuvo que girar en torno al eje de

lo acadmico, aunque se utilizan dos concepciones diferentes sobre lo
acadmico por el CEU y la Rectora. Tanto para defender las reformas
como para atacarlas, se manejaba el argumento de la mejora aca-
dmica, porque no era pertinente otro tipo de argumento en este es-
cenario institucional. ste constituye un ejemplo significativo de la
restriccin institucional, toda vez que eran discursos producidos en
el mbito de una institucin de educacin superior, que no permita
la argumentacin poltico-social. Sin embargo, el CEU, en su produc-
cin discursiva utiliz, en muchas ocasiones, este ltimo tipo de ar-
gumentacin y casi siempre fue refutado por los representantes de la
Rectora, que justamente apelaban a los lmites y a los marcos insti-
tucionales para atacar y negar cualquier otro argumento que no se
ubicara dentro de lo acadmico-universitario, entendido como una
dimensin neutral.
(R_049/Prrafo 256) Desafortunadamente, no se ha podido comprender que,

lo que se pretende con las modificaciones acadmicas es en efecto, una mejora
en los niveles de la calidad acadmica de nuestra institucin. Debemos enten-
der que estas propuestas, que los cambios aprobados por el Consejo Universi-
tario, aquellos otros que son responsabilidad de los consejos tcnicos y que
tambin los que estn instrumentados por la administracin central, pretenden
contribuir a incrementar esa calidad.
(C_119/ Prrafo 638) Nosotros creemos que el establecer mecanismos de se-

leccin punitivos llevar a realizar una seleccin social y econmica cada vez
mayor en nuestra universidad, ms que una seleccin acadmica. Considera-
mos tambin que un proyecto de universidad basado en este tipo de criterios
a lo que conducen es a un proyecto de universidad, digamos, ms a la irracio-
nalidad empresarial que a concepciones, s, darwinistas, porque lo son, que a

una universidad basada en un proyecto acadmico y democrtico.
Con relacin a los efectos ideolgicos de los dos discursos, pienso que
el discurso ceuista consigui, sin lugar a dudas, un efecto de recono-
cimiento y de convencimiento: de reconocimiento porque logr que
las masas estudiantiles se reconocieran en l, como ya se seal, y no
slo los estudiantes, sino los sectores acadmicos y administrativos
democrticos y de convencimiento, respecto a amplios sectores de la
opinin pblica. El discurso de la Rectora, sin embargo, logr un
efecto de reconocimiento y de convencimiento dbiles en relacin
a los sectores persuadidos por el CEU, lo que no se puede medir, sino
constatar por las multitudinarias marchas que organiz el movimien-
to estudiantil, por la asistencia numerosa al debate pblico, por las
adhesiones de varios sectores sociales descontentos, que se recono-
can en el discurso ceuista, y no en el de las autoridades.
Las formaciones imaginarias en el debate CEU-Rectora
En Pcheux encontramos dos proposiciones para el anlisis de las

condiciones de produccin y recepcin de un discurso. La primera
proposicin, que hace con Haroche y Henry,58 se sita a un nivel ms
macro y se refiere a las categoras de formacin social, formacin
ideolgica y formacin discursiva, ya ampliamente desarrolladas.
La segunda se ubica a un nivel ms concreto y se refiere al conjunto
de las formaciones imaginarias (FIm) que operan en cualquier produc-
cin discursiva.
La relacin entre las dos propuestas est diagramada en el cua-
dro 12a, en la pgina siguiente.
Un discurso se pronuncia siempre desde condiciones de produc-
cin dadas, desde determinado lugar en una formacin social; del
mismo modo, los sujetos del discurso estn situados al interior de una
relacin de fuerzas que existe entre los elementos antagnicos de un
campo poltico dado. El lugar desde donde se produce un discurso es
el que determina el valor de lo que se dice, se promete o se denun-
cia; en este sentido, la misma declaracin puede ser un arma terrible,
o una comedia ridcula.59
Cuadro 12a. Relacin entre propuesta 1 y 2 de Pcheux
Formacin socio-histrico- Formacin ideolgica- Formacin discursiva-
I
cultural y poltica hegemnica semitica
INCIDE
Formaciones
imaginarias
[A/B/R]
Los elementos estructurales de las condiciones de produccin de un

discurso son, por lo tanto, las FIm de tres elementos: A, B y R. Los dos
primeros, A y B productor y receptor del discurso respectivamen-
te no corresponden a personas individuales, sino que designan
lugares determinados en la estructura de una formacin social. La
sociologa puede describir los rasgos objetivos caractersticos de es-
tos lugares, como los del patrn, del obrero, que estn marcados por
propiedades diferenciales que se pueden observar. El elemento R, el
referente en este caso: objeto discursivo se trata de un objeto
imaginario el punto de vista de un sujeto y no pertenece a la
realidad fsica.
La hiptesis de Pcheux es que los lugares de A y B estn repre-
sentados en los procesos discursivos, pero los rasgos objetivos no
funcionan como tales, sino que estn transformados. En otros trmi-
nos, lo que funciona en el proceso discursivo es una serie de forma-
ciones imaginarias que designan el lugar que A y B se atribuyen a s
mismos y al otro, y la imagen que A y B tienen de R. En toda forma-
cin social, por lo tanto, existen reglas de proyeccin que establecen
las relaciones entre las situaciones objetivamente definibles y las
posiciones representaciones de estas situaciones. Sin embargo, esta
correspondencia no es biunvoca, de manera que las diferencias de
situacin pueden corresponder a una misma posicin y que una mis-
ma situacin puede representarse de acuerdo a muchas posiciones.60
Siguiendo con el procedimiento que utilizamos en este libro, hay

que comentar y ampliar los planteamientos de Pcheux. En efecto,
la propuesta de las formaciones imaginarias primarias y anticipadas es
fundamental, pero hay que ampliar los lugares, ya que no se pueden
reducir nicamente al de las clases sociales. Actualmente, la produc-
cin semitico-discursiva rebasa los lugares clasistas, por ejemplo con
el de las mujeres, de los ecologistas, de los nios, etctera, lo que ha-
ce necesaria la ampliacin para abarcar estos nuevos lugares subjeti-
vos del mundo actual.
En todo proceso discursivo entran en juego las siguientes forma-
ciones imaginarias,61 como se presenta en en el cuadro 12b:
Cuadro 12b. Formaciones imaginarias de Pcheux
Expresin que Significacin de Preguntas implcitas cuya

designa las la expresin respuesta subyace a la
formaciones formacin imaginaria
imaginarias correspondiente
Imagen del lugar de A para Quin soy yo para

14243
IA (A) el sujeto colocado en A hablarle as?

Imagen del lugar de B para Quin es l para que yo
A IA (B) el sujeto colocado en A le hable as?
Punto de vista de A De qu le hablo as?
IA (R) sobre R
Imagen del lugar de B para Quin soy yo para que l
14243
IB (B) el sujeto colocado en B me hable as?

Imagen del lugar de A para Quin es l para que me
B IB (A) el sujeto colocado en B hable as?
Punto de vista de B De qu me habla as?
IB (R) sobre R
FUENTE: Pcheux, 1969 (con modificaciones de la autora).
Por otro lado, siguiendo con la reflexin del autor, toda produccin
discursiva supone por parte del emisor una anticipacin de las repre-
sentaciones del receptor, sobre la cual se fundan las estrategias del
discurso, esto constituye otra dimensin de los discursos (vase el
cuadro 12c, en la siguiente pgina).
Cuadro 12c: Formaciones imaginarias anticipadas
14243
14243
IA (IB [A]) IB (IA [A])
A IA (IB [B]) B IB (IA [B])
IA (IB [R]) IB (IA [R])
FUENTE: Pcheux, 1969.
Las anticipaciones que hace A de B, dependen de la distancia que A

supone con B. En consecuencia, se encuentran formalmente dife-
renciados los discursos donde el orador trata de transformar al oyente
tentativa de persuasin y aquellos en que el orador y el oyen-
te se identifican fenmeno de la complicidad cultural, gestos que
manifiestan acuerdos, etctera.62 Esta investigacin se ubica en la
primera posibilidad porque es el caso de una controversia, de un de-
bate pblico, en donde la distancia entre A y B se encuentra en su
mayor grado, lo que marca significativamente las formaciones ima-
ginarias que estn presentes en ambos discursos antagnicos. El fun-
cionamiento de las formaciones imaginarias anticipadas se puede
homologar a la prolepsis figura retrica de anticipacin del dis-
curso del otro, ya que con este tropos se anticipan los argumen-
tos, las respuestas.
Profundizando en los planteamientos de Pcheux, se puede afir-
mar que las formaciones imaginarias son varias en relacin a cada ele-
mento, es decir, en relacin a A, B y R. En otras palabras, como los
sujetos semitico-discursivos son multidimensionales, estn interpe-
lados por ideologas heterogneas, lo que conlleva a que las forma-
ciones imaginarias no slo sean heterogneas, sino contradictorias
porque derivan de las formaciones ideolgicas y discursivas que son
constitutivas de la subjetividad. En posteriores trabajos es importan-
te retomar esta dialctica de las formaciones imaginarias que son hete-
rogneas, cambiantes. Incluso, se puede establecer un continuum entre
ellas, por la multidimensionalidad de los sujetos semitico-discursivos.
En todos los discursos y semiosis hay un conjunto amplio de for-
maciones imaginarias, por lo que es necesario seleccionar las ms
significativas de acuerdo al objeto de estudio y las preguntas de in-
vestigacin; tambin se pueden relacionar las materialidades con las

formaciones imaginarias, lo que constituye una ruta analtica para ex-
plorar como una posibilidad terico-metodolgica.
Reformulando los planteamientos de Pcheux, Grize63 relacio-
na tres categoras: esquematizacin, representacin e imagen.
La esquematizacin es la construccin de un micro-universo que
todo discurso realiza; una esquematizacin puede fundamentarse en
datos ms o menos reales o ficticios; la esquematizacin se realiza con
operaciones lgico-discursivas; toda esquematizacin est siempre
construida para un determinado auditorio que pertenece a un medio
sociocultural. Esto implica que cualquier discurso siempre se funda-
menta, se soporta en un preconstruido cultural y en un preconstruido
situacional. Toda esquematizacin exige de su autor que l disponga
de un cierto nmero de representaciones de la situacin del discurso
y de su auditorio. Mientras que las representaciones pertenecen al lo-
cutor, las imgenes son propuestas por el discurso. Las imgenes son
lo que la esquematizacin deja percibir; las representaciones no pue-
den ser inferidas sino a partir de indicios, mientras que las imgenes
pueden, en principio, ser descritas con base a configuraciones discur-
sivas. En los aportes de Grize existen algunos avances, sin embargo,
parece poco pertinente la diferencia que establece entre las represen-
taciones y las imgenes, ya que stas, en ltima instancia, son las mar-
cas empricas de aqullas.64
En Osakabe65 es donde se encuentran los desarrollos ms concre-
tos y las aplicaciones de esta categora. Para el anlisis de la FIm IA(B),
cul imagen que A hace de B para hablarle as?, hay que remitirse a
dos tipos de ubicacin: a) la relacin interpersonal establecida entre
el locutor y el receptor; y b) el cuadro de conocimiento en que el lo-
cutor sita al receptor. En el debate pblico no existe en la relacin
intersubjetiva una dominacin, ya que el CEU se sienta frente a la Rec-
tora como un interlocutor de la misma posicin, es decir alta, y no
subordinado; por otro lado, al aceptar las autoridades de la Rectora
el debate pblico propuesto por el CEU, produce las condiciones de
igualdad. Quizs en los das 23, 25, 27 y 28 de enero de 1987, cuando
el objeto discursivo de la huelga es reiterativo, ya exista una cierta
relacin de dominacin por parte del CEU, que haba vencido en la re-
futacin argumentativa al discurso de la Rectora. Sin embargo, la
relacin de igualdad entre las autoridades y los estudiantes, que se es-

tableci en esta peculiar interaccin comunicativa, explica muchas
de las caractersticas que tienen los dos discursos: los del CEU y los de
la Rectora. Aunque en posteriores captulos se analiza con mayor
detalle la refutacin argumentativa, se dan algunos ejemplos para
ilustrar cmo la comisin de Rectora utiliza ms las estrategias de
consenso que la comisin del CEU, por lo que se destaca la posicin
de fuerza que sta tiene en los ltimos das del debate:
(R_287/ Prrafo 1735) Para nosotros, los universitarios, nuestros valores fun-
damentales son esos valores que estamos dispuestos a defender en todos los
sentidos y, dentro de esos valores, la libertad de ctedra y la libertad de inves-
tigacin son principios fundamentales. Hemos venido reiterando en estas plti-
cas, cmo el dilogo es un valor fundamental dentro de la vida universitaria.
Lo que ha sucedido durante las ltimas semanas es una manifestacin clara de
cmo los universitarios podemos encontrar en esta herramienta fundamental
mecanismos para analizar nuestras diferencias, mecanismos para plantear op-
ciones, para plantear alternativas a la problemtica que vive nuestra casa de
estudios. En particular, los trabajos de esta comisin especial, conjuntamente
convenida, y en donde ambas partes hemos venido desarrollando nuestro tra-
bajo pblicamente, son un ejemplo muy claro de cmo el dilogo puede ser uti-
lizado por los universitarios. Yo quiero reconocer que, en las declaraciones
que ambas partes hemos formulado, hemos convenido, as lo hemos entendido
nosotros en la representacin de la Rectora, que ambas partes coincidimos en
la utilizacin del dilogo, en la necesidad de confrontar los argumentos, de
confrontar las razones, las pticas, los puntos de vista.
(C_289/Prrafo 1742) En el balance que hace la Rectora se olvida de la situa-

cin del propio viernes diecisis, donde destacados miembros de la autoridad
universitaria organizaron a grupos de estudiantes para asistir a este auditorio; que
desde temprana hora el secretario del rector, Carlos Barros Horcasitas, se pre-
sent a este auditorio para hacer esta organizacin; que el abogado general de
la universidad, Eduardo Andrade, presente entre el pblico, diriga los gritos
de la porra llamada Voz universitaria. Tambin se ha olvidado de algo que pedi-
mos una explicacin, una aclaracin desde ese mismo viernes respecto a una se-
rie de expedientes, por supuesto todos cambiados, falseados, que salieron de los
archivos de la universidad y no ha habido respuesta de parte de la autoridad
universitaria de cmo es que estos expedientes salieron de la universidad, cuan-
do estaban bajo su responsabilidad y su resguardo, y no ha habido ninguna res-
puesta a ello.
(C_289/ Prrafo 1743) El doctor Narro hablaba de valores universitarios; esos

no son valores universitarios. Esta lgica poltica de confrontacin en este te-
rreno, para nosotros no es una lgica universitaria y no permiten de ninguna
manera avanzar hacia el consenso. Tambin se olvida que fue el doctor Narro,
en la reunin del viernes diecisis, quien textualmente dio por concluidos los
trabajos de esta comisin especial, estn las grabaciones. No fue el CEU el que
dio por terminada esta discusin.
En cuanto a la segunda ubicacin, el autor se refiere a los valores po-

sitivos o negativos que se atribuyen al receptor. En este caso, el CEU
(A) atribuye a la Rectora (B) todos los valores negativos del autori-
tarismo y del poder, y la Rectora (A) atribuye al CEU (B) todos los
valores negativos de la subversin, de la revuelta. Por lo tanto, en el
desarrollo del debate pblico, de la controversia, los sujetos del discur-
so, el CEU y la Rectora se atribuyen valores negativos de orden dis-
tinto, lo que constituyen las diferentes formaciones imaginarias que
estn operando en estos discursos. Como no se desarroll un dilogo
real, sino un simulacro, por todo lo ya expuesto, tampoco se pudie-
ron cambiar las formaciones imaginarias primarias y anticipadas en
los dos sujetos colectivo refutadores.
Para analizar la FIm IA(IB[A]): qu imagen A piensa que B hace
de A, para hablarle de esta manera?, se refiere a la anticipacin que
el locutor A hace de la imagen de B sobre A. El problema es analizar
si las anticipaciones son correctas. En este caso, se piensa que tanto
con relacin al CEU como con la Rectora las anticipaciones IA(IB[A])
son correctas porque hay un conocimiento mutuo suficiente de am-
bos sujetos de este largo proceso discursivo. El conocimiento mutuo
de los sujetos permite que A CEU o Rectora anticipe correcta-
mente lo que piensa B (CEU o Rectora) de A y en cuanto a esto no
hay ambigedades. En muchas intervenciones en el debate pblico
se explicitan, claramente, estas formaciones imaginarias mutuas que
aparecen de manera explcita y redundante en todo el desarrollo de
esta polmica ejemplar.
El estudio de las FIm IA(R) y de la FIm IA(IB[R]) que se refieren
a: qu imagen tiene A de R y que imagen tiene A de lo que B tiene
de R?, se relacionan con el objeto de los discursos. Todo locutor al
producir su discurso tiene una imagen de R, IA(R) y, al mismo tiempo,
anticipa la imagen que B tiene de R, IA(IB[R]), y ocurre lo mismo con
lo que expusimos anteriormente. Si la anticipacin est correcta, las

estrategias discursivas funcionan mejor. La IA(IB[R]) no depende direc-
tamente de la imagen objetiva que el receptor pueda tener del objeto
discursivo, pueden ser diferentes por lo tanto la IA(IB[R]) de la IB[R],
y en este caso la anticipacin estara equivocada. Sin embargo, el lo-
cutor de una polmica puede partir del supuesto bsico mnimo de
que el receptor tiene una imagen diferente a la suya. Del punto de vis-
ta de las condiciones generales de produccin se llega a la conclusin
de que la segunda FIm(IA(IB[R]) es la que justifica la produccin del
discurso y no la primera, en la medida en que es el presupuesto de que
el oyente tiene una imagen distinta del objeto discursivo, lo que jus-
tifica la produccin del debate. Este presupuesto no se refiere a la
cantidad de informacin que se tenga sobre R, sino a una diferencia
de informacin y este presupuesto opera independientemente de su
realidad o no.66
En este caso, la IA(R) es totalmente diferente cuando se trata del
CEU y de la Rectora y esta diferencia constituye el ncleo generador
de la polmica en este debate pblico. Entonces, encontramos que
existe tambin una divergencia en cuanto a la IA(R), que para la Rec-
tora tiene todas las cualidades positivas y para el CEU todas las cua-
lidades negativas. Sin embargo, el conocimiento mutuo de los dos
sujetos les permite que las anticipaciones sean correctas, o sea, que las
FImA(IB[R]) operen adecuadamente para los dos sujetos, para el CEU
y la Rectora. Estas anticipaciones gobiernan, como habamos men-
cionado, las estrategias discursivas utilizadas por las dos comisiones.
Como ilustracin se colocan dos ejemplos de ambos discursos, ya que
en todo el corpus analtico se encuentran de manera redundante
estas formaciones imaginarias.
(C_289/ Prrafo 1750) Lo que nosotros creemos es que la situacin nueva de

la universidad requiere justamente de acciones nuevas, requiere de la audacia
de los universitarios para crear los mecanismos que les permitan transformar
esta institucin en las condiciones actuales. Nosotros hemos propuesto que es-
te mecanismo sea un congreso general universitario. As bien, esperamos que
las autoridades universitarias nos den los argumentos de por qu la propuesta
del CEU no busca el consenso y no es para ustedes de consenso y por qu cuan-
do nosotros, en la parte de esta propuesta, traspasamos los puntos conflictivos
a la discusin del congreso universitario, se niegan a la realizacin de un con-
greso con carcter resolutivo.
(R_291/Prrafo 1760) Queremos sealar tambin que entendemos que la uni-

versidad tiene un orden legal que no podemos ni debemos de ninguna manera
amenazar y menos violentar; entendemos tambin que la universidad es plural,
que puede y est formada por diversos sectores, que es reducto de la inteligencia
y que esta inteligencia no siempre es coincidente, que por eso no puede ser un
solo sector o un solo organismo el dueo nico de la verdad. Buscamos pues,
en suma, el consenso; buscamos la concertacin, buscamos que el dilogo se en-
tienda como intercambio de argumentos en busca del entendimiento y no en
busca de aspectos que nos separan, creo que sa es la filosofa de la comisin de
Rectora. Creo que esa es la filosofa del Consejo Universitario y si as fuese
habra pues mucho ms camino andado del que nos queda por andar. Muchas
gracias.
(C_292/ Prrafo 1768) !Que bueno!, licenciado Ruiz Massieu, que introdujo us-
ted el elemento de la huelga, porque le voy a decir una cosa que me dijo ayer
un investigador del Instituto de Biomdicas que realmente me pareci impor-
tante reivindicar: La huelga es un instrumento de los universitarios, esa huelga
se constituy en instrumento y prctica de la universidad desde mil novecien-
tos veintinueve, cuando con una huelga se gan la autonoma y deca este
investigador el problema es irse a la huelga para pelear por cosas que verda-
deramente valgan la pena. Y parece ser, seores de la comisin de Rectora, que
la comunidad universitaria, independientemente de los tiempos que decidi
esta comisin, ha decidido que la posibilidad de la transformacin de esta uni-
versidad a travs de un congreso amplio y resolutivo, no importa si dice resolu-
tivo en nuestro documento, la comunidad as lo grita. Cada da, en cada pasillo
y en cada aula de esta universidad, la posibilidad de ese congreso amplio y re-
solutivo que transforme nuestra casa de estudios, es un objetivo tan importante
como lo fue en su momento la obtencin de la autonoma, porque la obtencin
de ese congreso es la obtencin de la nueva universidad. Y decimos, no quere-
mos ir a la huelga, pero si es necesaria la huelga para lograr la transformacin
de la UNAM haremos ese uso; claro, haremos un uso amplio de este recurso uni-
versitario que los propios universitarios nos han enseado a utilizar en diversos
momentos. Muchas gracias.
(R_295/Prrafo 1786) Es, por otro lado, necesario agotar todas las posibilidades
del dilogo en la concertacin, como ya se dijo aqu. Como consejero universi-
tario estoy de acuerdo en que se lleve a cabo un congreso y que sea sancionado
ste por el propio Consejo Universitario. Por ltimo, quiero decir que el Con-
sejo, si es que se va a transformar, debe hacerlo de dentro para poder transfor-
mar hacia afuera; esto debe salir del propio seno del Consejo Universitario. El
Consejo tiene la capacidad y las atribuciones de ley para modificarse y tengo
la certeza de que hay consenso para que esta modificacin se de dentro de la
comunidad, para que se den los cambios y la transformacin dentro de los mar-
cos establecidos. Como aqu lo han dicho tanto el doctor Narro como el licen-
ciado Ruz Massieu, estamos por la bsqueda del consenso, la no unanimidad

acabara con nuestra universidad. Coincido con el doctor Del Valle en que si
quiere avanzar, tiene el CEU que ser ms explcito. Creo que si se hace un es-
fuerzo en este punto, podremos pues empezar a tejer fino o grueso, como quie-
ran, y una tela un poquito mejor para el entendimiento. Muchas gracias.
Para terminar, valdra la pena plantear un comentario general a la ca-

tegora de formacin imaginaria. Pcheux, cuando la propone, no se
preocupa al inicio en preguntarse, ni en explicarse, el origen de las
formaciones imaginarias. Slo afirma que lo real, la aprehensin de
lo real pasa por lo imaginario y que las anticipaciones tienen que ver
con la distancia entre A y B. Esta ausencia constituye un vaco impor-
tante en la explicacin de las formaciones imaginarias, elementos es-
tructurales de las condiciones de produccin. Sin pretender resolver
definitivamente esta ausencia e introduciendo ms bien otros tipos de
problemas, se plantea que el autor lo resuelve cuando propone la re-
lacin de las formaciones social, ideolgica y discursiva. Como ya se
explic, las formaciones ideolgicas y discursivas gobiernan las forma-
ciones imaginarias primarias y anticipadas. Y adems, las FIm tambin
funcionan de manera orgnica en la competencia cultural e ideolgi-
ca de los sujetos, en relacin a s mismos y al otro, y en relacin a los
objetos semitico-discursivos.
Las condiciones de la aceptabilidad del discurso ceuista
La categora de aceptabilidad es planteada por Faye en varios tex-

tos, entre los cuales citamos, La crtica del lenguaje y su economa67 y
Los lenguajes totalitarios.68 El problema de la aceptabilidad del discur-
so tiene que ver con la eficacia y el carcter performativo del discurso,
como prcticas socio-histrico-cultural-poltica, por lo cual este sen-
tido de performatividad tiene alcances distintos de lo propuesto por
Austin. La categora de aceptabilidad se puede homologar con la de
consenso, con la de eficacia del discurso; sin embargo, aunque
estas categoras se refieran a problemticas semejantes, tienen cons-
trucciones tericas distintas, por lo que las homologaciones deben
ser hechas con cierto cuidado (vase el cuadro 13).
Cuadro 13. Propuesta de Jean Pierre Faye
Condiciones de aceptabilidad
Carcter performativo Efecto de la narracin en Topologa poltica del

del discurso la historia discurso de Hitler
PRODUCEN
Lenguaje moderador
Lenguaje neutro
Semntica y prosodia
oscilantes
La extensa y rigurosa investigacin de Faye intenta analizar dos pro-

blemas fascinantes: 1) Los factores de la aceptabilidad del discurso
nazista; y 2) El efecto de las narraciones nazistas sobre la historia de
Alemania. De este modo, segn el mismo Faye69 su objetivo no es ex-
plicar el fascismo a partir de las palabras, o de ilustrar la tesis de que
las palabras hacen la historia, sino que su preocupacin es analizar los
lenguajes o enunciados narrativos en el sentido que Spinoza daba a
este concepto. Desde esta perspectiva, el discurso hitleriano que su-
pone un nuevo lenguaje, nuevas estrategias cuyo constructor fue
Joseph Goebbels, brillante jefe de la propaganda nazi desde 1925
introduce la cuestin fundamental de su aceptabilidad porque desa-
fa y trastoca todas las previsiones que se podran construir desde
1847-1849 en Alemania, a partir de la relacin observada por Marx
entre el ciclo industrial y las crisis econmicas por una parte y el in-
cremento de la lucha de clases y del movimiento obrero por la otra.
La previsin marxista se desmorona por toda una operacin en
el terreno de los lenguajes, en la combinatoria de los informes ideo-
lgicos, en su topografa y sus reglas cartogrficas, factores que con-
tribuiran a hacer aceptables el discurso y la prctica del gobierno de
Hitler y someter a las masas alemanas a una servidumbre incondi-
cional a un Estado totalitario. De este modo, a travs de complejo

funcionamiento del lenguaje totalitario, la lucha de clases en Ale-
mania ve invertir bruscamente sus efectos, en el momento ms fa-
vorable para la realizacin de las previsiones marxistas. Con estos
planteamientos, Faye privilegia la dimensin discursiva de la lucha
de clases, afirmando que la lucha de clases est completamente en-
tretejida en y por lenguajes.70
Estrechamente articulado al problema de la aceptabilidad del dis-
curso est el que se refiere al efecto de la narracin en la historia
(vase cuadro 13), que tiene que ver con el proceso de produccin y
de distribucin de los lenguajes, de las narraciones ideolgicas, pero
este proceso no es simplemente lo que enuncia la accin referida, si-
no tambin lo que produce la accin que se est formando, problema
del carcter performativo del discurso, llevado a sus mximas conse-
cuencias.
Entre los diferentes lenguajes antagnicos que se generaban en
los polos ideolgicos fundamentales, el lenguaje de Hitler se presenta
como un elemento de medida, como un husped mudo, como un ele-
mento neutro. Para esto, el movimiento hitleriano tuvo que sufrir un
proceso de cambio: de secta racista por los aos 20, se convierte en
un movimiento extremista con motivaciones nacionales en los aos
treinta. Con esta transformacin, Hitler logra introducirse como ra-
cista antisemita, como elemento de medida moderada entre los extre-
mos diametralmente opuestos de las fuerzas polticas en Alemania,
como el nico salvador posible. La topografa del espacio poltico en
Alemania tiene la curvatura formal de una herradura, en la cual se
sitan las diferentes posiciones polticas a las cuales corresponden dis-
tintos lenguajes. El lenguaje nazista contiene una prosodia oscilante
con relacin a los sentidos, que le permiten actuar como un oscilador
semntico: sta es la estrategia de la estructura profunda de los enun-
ciados nazis (vase cuadro 13). El lenguaje hitleriano se presenta con
un alto grado de moderacin, estrategia reiterativa en los discursos
que explica la topografa de los argumentos.71
La topografa no es un modelo abstracto impuesto al terreno his-
trico, segn Thompson,72 sino una estructura implcita en las narra-
tivas producidas, una estructura por medio de la cual los narradores
se definen a s mismos, a sus amigos y a sus enemigos. El campo de
posiciones es una estructura profunda que genera los tipos de narra-

tiva que aparecen en el dominio histrico, y es la que hace posible y
aceptables determinados discursos, como el hitleriano.
Para Thompson,73 el anlisis de Faye sobre la aceptabilidad de la
accin y del lenguaje polticos de Hitler no es totalmente convincen-
te por ser poco claro; para este autor, existen dos preguntas que Fa-
ye no responde con claridad: 1) Para quines el lenguaje y la accin
de Hitler y de los nazis se volvi aceptable? En la respuesta hay va-
guedad porque Faye plantea la aceptabilidad en trminos del pueblo
alemn, de la nacin alemana en abstracto; si se observan las votacio-
nes del Partido Nazista en 1932, se destaca que el soporte de Hitler
y de su partido es selectivo en trminos de clases sociales, de creen-
cias y otros factores, por lo que Faye debera ser ms cuidadoso al re-
ferir para quin fue aceptable el discurso nazista; 2) Por qu, y ms
precisamente, en qu sentido fue aceptada? Faye est consciente de
que los factores que dan la victoria a los nazis son extremamente com-
plejos: alrededor de 13 millones de alemanes votaron por Hitler y su
partido en 1932; sin embargo, Faye privilegia uno de los factores, como
el fundamental para explicar la aceptabilidad de Hitler y su equipo:
las caractersticas del lenguaje totalitario construido. Para Thomp-
son ste es un factor importante pero no el nico, ya que existen tam-
bin los intereses de clase, por lo que la aceptabilidad del lenguaje
poltico y la legitimidad de un sistema poltico admiten grados y mul-
tideterminaciones. La categora de aceptabilidad se debilita por no
considerar los otros factores socio-culturales y privilegiar enftica-
mente la dimensin de los lenguajes.74
En concordancia con la crtica de Thompson, la aceptabilidad
del movimiento y del discurso ceuista se puden explicar por varios
factores econmicos, sociales, culturales, polticos que ya fueron mi-
nuciosamente analizados en el captulo 3, desde otras perspectivas.
Sin embargo, desde una posicin dialctica es necesario destacar las
caractersticas mismas del discurso ceuista que produjeron, por otro
lado, esta aceptabilidad:
1. El alto grado de aceptabilidad de este discurso entre los diferen-

tes sectores estudiantiles, acadmicos y administrativos se debe
a que funciona como un oscilador semntico que condensa y
cataliza las posiciones ideolgicas existentes en torno a las de-

mandas democrticas, respecto de las cuales existe una homo-
geneidad; funciona como oscilador semntico porque logra
hacer que se superen las diferencias de los distintos grupos es-
tudiantiles en torno a un proyecto de universidad democrtica
que aglutina a la mayora de los sectores estudiantiles de la opo-
sicin.
2. Es un discurso que logra plantearse como alternativo y, por lo
tanto, distinto al de las autoridades.
3. Es un discurso de la esperanza para una juventud estudiantil de-
sesperanzada; su aceptabilidad tiene que ver con su componen-
te utpico en el sentido positivo de una democratizacin
de la UNAM, que logra crear la esperanza en las masas estudian-
tiles perdidas en la indiferencia y en la apata.
4. El tipo de interpelaciones que utiliza tambin explica su acep-
tabilidad: interpela la masa estudiantil a la unidad en torno a
su proyecto; es un discurso que logra construir una identidad
estudiantil, al reconocer a las generaciones estudiantiles deses-
peranzadas del Mxico de los ochenta, del Mxico en profun-
da crisis econmica y de valores.
5. La aceptabilidad de la opinin pblica se explica por dos ra-
zones: por ser un discurso de la esperanza y por luchar por la
democracia.
El problema de los efectos de la narracin en la historia lo concre-

tamos, para nuestro caso, como los efectos del discurso ceuista en la
coyuntura, que es un vector complejo de explicar. Como hemos vis-
to, en general se analiza el movimiento contrario, o sea, los efectos
de la coyuntura en el discurso, aspecto muy trabajado por Regine
Robin.75 En otras palabras, no slo las prcticas sociales no-discur-
sivas movilizaciones, marchas, manifestaciones, sino tambin las
prcticas sociales discursivas que tambin estn en las otras in-
ciden en la coyuntura y conllevan a modificaciones de la misma, como
ocurri en el periodo de desarrollo del movimiento estudiantil ceuista.
La incidencia de las prcticas discursivas en la coyuntura se evidencia
claramente con el debate pblico, en el cual el CEU logra cambiar ms
todava la correlacin de fuerzas, justamente por las caractersticas de
su prctica discursiva frente a las de su adversario. En este sentido el

debate pblico constituye un significativo ejemplo para analizar algo
tan complejo como el efecto del discurso en la coyuntura, como ten-
dremos oportunidad de ampliar en los dos ltimos captulos de este
libro.
Los procesos de interdiscursividad-intertextualidad-intersemiosis

en el debate CEU-Rectora
Los procesos de interdiscursividad/intextualidad/intersemiosis consti-

tuyen la quinta propuesta para analizar las condiciones de produccin
y de recepcin del debate, bajo el supuesto de que ningn discurso
est aislado sino que se encuentra atrapado por estos procesos com-
plejos (vase cuadro 14).
Cuadro 14. Procesos de interdiscursividad-intertextualidad-intersemiosis
Procesos de interdiscursividad-intertextualidad-intersemiosis
Definicin de Marcas de estos Criterios de

categoras procesos clasificacin
Interdiscursividad Interferencias Relacin diacrona y

Intertextualidad discursivas-textuales- sincrona
Intersemiosis semiticas Alianza y polmica
Relaciones de sentido Discursos-semiosis De lo implcito a lo
Comentario referidas explcito
Memora semitico- Tipos de citas
discursiva
Los procesos de interdiscursividad-intextualidad-intersemiosis consti-

tuyen la quinta propuesta para analizar las condiciones de produccin
y de recepcin, bajo el supuesto de que toda produccin semitico-
discursiva se encuentra en la cadena infinita de la interdiscursividad,
de la intersemiosis. Pero en este momento, quiero destacar la inciden-
cia significativa de estos procesos en la produccin y reproduccin

del sentido. La categora de interdiscursividad se puede homologar
con las de intertextualidad Kristeva, de polifona Baktine y
Ducrot, de relaciones de sentido Pcheux, con el principio del
comentario Foucault. Sin embargo, la homologacin es parcial, ya
que aparecen en construcciones tericas distintas y por lo tanto se
refieren a lo mismo pero con matices diferentes. Por ejemplo, la poli-
fona, categora bajtiana, es retomada por Ducrot con un sentido dis-
tinto, ya que ste se centra ms en el sujeto polifnico. Por otro lado,
Lotman que tanto considera a Baktine tambin amplia la discusin
del dialogismo, planteando estructuras dialgicas aplicadas a los pro-
cesos culturales, que van ms all del texto verbal. Para Maingue-
neau76 la interdiscursividad puede ser: a) sincrnica y diacrnica; b)
de alianza o antagnica; y c) explcita con grados e implcita. Es-
tos tipos pueden presentarse de manera entrecruzada. Con estos plan-
teamientos, el sentido no se agota en la superficie textual, sino que
hay que recurrir, develar las cadenas continuas de la intertextualidad,
interdiscursividad e intersemiosis que constituyen el tejido semitico-
discursivo.
En el apartado anterior, se trabaj el problema del interdiscurso,
pero a un nivel ms abstracto, ligado a la constitucin de una forma
discursividad (FD). En este ncleo, se tratar la interdiscursividad de
una manera ms concreta, analizando las formas discursivas con las
cuales se materializa.
Un anlisis detallado de la gnesis y de las transformaciones del
concepto de intertextualidad es realizado por Desiderio Navarro.77
Kristeva, en 1966, public el famoso artculo sobre Bajtin, en donde
utiliza la reflexin bajtiniana de dialogicidad para plantear la de inter-
textualidad, con lo que hace desaparecer lo fundamental en Bajtin
que era el dilogo entre sujetos discursivos reales o potenciales. Kris-
teva plantea, por lo tanto, que en lugar de la nocin de intersubjeti-
vidad se instale la de la intertextualidad. Para Navarro, este cambio
conlleva a que la propuesta de Bajtin pierda matices importantes, y
el xito que tuvo la categora de intertextualidad hizo que por un
buen tiempo cayera en el olvido los planteamientos fundantes.78
Cuando aparece la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso, a
fines de la dcada de los sesenta, la categora que se trabaja es la de
interdiscursividad, porque el texto para esta tendencia slo constitua

el producto final de los procesos discursivos. Entre las formas discur-
sivas que materializan la interdiscursividad existen algunas muy recu-
rrentes: a) las interferencias lxicas; b) los enunciados referidos, que
remiten al discurso directo, indirecto e indirecto libre; y c) las citas
varios tipos. En este sentido, un texto no es una unidad plena y
homognea, con relacin a la cual las interferencias lxicas y los enun-
ciados referidos deban ser considerados como parsitos inoportunos;
ms bien esos fenmenos constituyen una de las leyes del funciona-
miento de todo discurso y son indisociables entre s. En otras palabras,
como ya se mencion, todo discurso est siempre situado en la ca-
dena infinita de la interdiscursividad, todo discurso es interdiscur-
so, de ah la no pertinencia de analizar un discurso de manera aislada
e inmanente.79
Los fenmenos de interferencia lxica pueden circunscribirse
al lxico o abarcar unidades ms amplias y se pueden clasificar en:
a) Interferencias diacrnicas: presencia de palabras que pertenecen

a estados de lengua diferentes.
b) Interferencias diatpicas: palabras que no tienen la misma rea
de utilizacin como los regionalismos y adems los lexe-
mas pertenecientes a lenguas extranjeras.
c) Interferencias diastrticas: contraste entre lexemas de niveles de
lengua diferentes diferencias de estratos sociales.
d) Interferencias diafsicas: utilizacin de trminos cientficos y
poticos en otro tipo de discurso.80
Las relaciones intertextuales que pueden ser de plagio, parodia, pol-

mica, comentario, imitacin, se relacionan con los funcionamientos
de los enunciados referidos. Estos introducen un punto muy impor-
tante en la dimensin enunciativa: en un discurso no existe slo una
instancia de enunciacin, sino varias, de ah la ingenuidad de conce-
bir a un discurso como un conjunto homogneo que remite a un solo
sujeto de enunciacin; las relaciones entre estas diversas instancias
de enunciacin son bastante complejas y son trabajadas por Ducrot
con el concepto de polifona, que ya mencionamos y que retomamos
en los captulos posteriores.
Los enunciados referidos pueden aparecer de tres maneras: a)

como discurso directo; b) como discurso indirecto; y c) como discurso
indirecto libre esta forma constituye un mecanismo narrativo de
los textos literarios. El discurso directo y el indirecto introducen sen-
tidos diferentes en la interdiscursividad. El discurso directo inserta
una situacin de comunicacin en otra, mantenindole su indepen-
dencia, es un discurso dentro de otro discurso, donde cada uno conser-
va sus propias marcas. El discurso indirecto no mantiene estable ms
que el contenido del discurso citado: es una interpretacin del discur-
so citado y no su reproduccin; el discurso citante subordina todo a
su ptica, hay una sola fuente de enunciacin.81
Entre los enunciados referidos se encuentra la cita: la forma de
citar constituye una operacin muy reveladora del funcionamiento
de los discursos: Citar es extraer un material que ya tiene un signi-
ficado en un discurso para hacerlo funcionar en otro sistema de sig-
nificacin. Existen varios tipos de citas:
a) La cita-prueba: se introduce la cita en el desarrollo de una ar-

gumentacin para refutar, para defender o para sostener un
argumento. Estas citas pueden ser utilizadas por su contenido
o por su autor o por los dos elementos. Si es por el autor, es-
tamos ante el caso de la cita-autoridad.
b) La cita-reliquia: encarna un fragmento del discurso verdadero,
autntico, como son ejemplos las citas de los textos grecolati-
nos o de los textos bblicos.
c) La cita-epgrafe: tiene la funcin de ligar el discurso nuevo a un
conjunto discursivo ya legitimado, ya aceptado.
d) La cita-cultura: son las citas de grandes autores, de hombres c-
lebres o annimos muy difundidas y que son signo de cultura.
Es importante considerar que el estatus de una cita no es jams neu-

tro y que remite a los fundamentos ideolgicos y textuales del discur-
so citante. El conjunto de las citas que hace un discurso es producto
de un trabajo sobre el intertexto que obedece a una sistematicidad
que permite entender el funcionamiento de este discurso.82
Para Lozano,83 no es pertinente aceptar el mximo grado de ob-
jetividad del discurso directo como una de las formas del discurso re-
ferido, posicin defendida por Maingueneau y Kerbrat-Orecchioni.
Su crtica se fundamenta en que al sacar las palabras de su contexto

lingstico y extralingstico originales, se producen nuevas relacio-
nes de significacin; adems, al introducir la palabra del otro, le con-
ferimos algo de nuestra propia voz. En los discursos referidos hay una
gradacin infinita de niveles de extraamiento y de apropiacin de
sentidos.
Para el anlisis del interdiscurso, Courtine84 introduce una ca-
tegora muy productiva, la de memoria discursiva, homloga a la
de memoria histrica. Toda produccin discursiva, en determinada
coyuntura, hace circular formulaciones anteriores, ya dichas y enun-
ciadas: constituye un efecto de memoria en la actualidad de deter-
minado acontecimiento. Toda formulacin discursiva posee en su
dominio otras formulaciones que ella repite, refuta, transforma y con
base en las cuales se producen efectos de memoria especficos.
La otra dimensin constitutiva de una FD es la intradiscursiva,
que se refiere al sistema de relaciones de substitucin, parfrasis, sin-
nimos que funcionan entre los elementos lingsticos de un texto. El
intradiscurso de una secuencia discursiva aparece como el lugar don-
de se realiza la secuencializacin de los elementos del saber; el anli-
sis del intradiscurso remite a los problemas de la coherencia textual,
de las estrategias argumentativas, de la correferencialidad, de la te-
matizacin, de las inferencias presuposicionales, de las conexiones
interfrsticas.85
Los procesos de interdiscursividad que cruzan el debate del CEU-
Rectora son complejos de analizar. En primer lugar, en este proceso
existe una interdiscursividad diacrnica dominio de la memoria
discursiva y una interdiscursividad sincrnica dominio de la ac-
tualidad. Al primer tipo pertenecen fundamentalmente los discursos
del movimiento estudiantil del 68 y tambin los discursos de las rec-
toras pasadas, adems de otros; en el segundo tipo se encuentra una
interdiscursividad prolfera y abundante que abarca los discursos de
la Rectora, del STUNAM, del SUNTUAP, del SITUAM, del CAU, de los
partidos polticos, como son el PRT, el PSUM, de los intelectuales y ana-
listas polticos, del Rector, de los directores del CCH, de los profesores
de los CCH, de las Federaciones Estudiantiles de Guadalajara, Gue-
rrero, de Voz universitaria, de otros organismos como la Coordina-
dora nica de Damnificados, de los medios masivos de comunicacin.
Con relacin a la memoria discursiva, es ms difcil establecer sus l-

mites, porque en la mayora de las veces se utilizan el conjunto de los
saberes automticamente y no se citan simultneamente las fuentes,
por un funcionamiento propio de economa del lenguaje, sin el cual
los discursos no tendran fin y seran poco productivos. En el cuerpo
discursivo de este debate, por la extensin que presenta, se pueden
encontrar todos los procesos de interdiscursividad mencionados.
La interdiscursividad producida puede ser de alianza y de polmi-
ca: en la interdiscursividad de alianza estn los discursos del 68, tanto
de los estudiantes como del rector Javier Barros Sierra, los discursos
del STUNAM, del CAU, de los partidos polticos PSUM y PRT y de
otras organizaciones democrticas; en la interdiscursividad polmica
estn los discursos de la Rectora, de las dems autoridades de la UNAM,
del Consejo Universitario, de Voz universitaria, de los partidos po-
lticos de derecha, como el PAN y dems sectores no democrticos.
La reconstruccin de los procesos de interdiscursividad constitu-
ye un desafo para cualquier investigador y en este anlisis slo se pre-
tende dar una muestra de la aplicacin y sus dificultades.
El debate CEU-Rectora: funcionamientos y caractersticas
Despus de plantear con detalle las propuestas anteriores, se inicia

la segunda parte de esta exposicin, para analizar al debate CEU-
Rectora desde una pragmtica discursiva, como una interaccin co-
municativa polmica. Sin embargo, al asumir esta perspectiva se
considera que toda dimensin micro est siempre condicionada por
la macro, por las condiciones socio-histrico-cultural-polticas, am-
pliamente analizadas. En otras palabras, slo tiene pertinencia un
anlisis pragmtico, si se consideran los factores que provienen de las
formaciones social, ideolgica, discursiva y de la coyuntura.
En el cuadro 15 construimos un modelo operativo transdiscipli-
nario utilizando varias propuestas,86 para abarcar con mayor alcance
analtico este evento comunicativo del debate CEU-Rectora.
El anlisis de una situacin comunicativa desde una postura trans-
disciplinaria implica considerar la taxonoma de los eventos comuni-
cativos, sus componentes, los cdigos utilizados, como los verbales,
los paraverbales y los no verbales, y los sujetos participantes. Al cons-
Cuadro 15. El debate como situacin comunicativa
Taxonoma de Componentes del Tipos de cdigos Sujetos del

los eventos evento comunicativo discurso
Dilogo S (situation) Cdigos verbales Identidad/

Debate P (participants) Cdigos alteridad
Entrevistas E (ends) paraverbales Ethos/pathos
Conversacin A (act sequence) (gestualidad) Posicin subjetiva/
Discusiones, K (key) Cdigos no- objetiva
etctera. I (instrumentalities) verbales Competencias
N (norms) del sujeto
G (genres)
truir este modelo, no podemos dejar de considerar los innumerables

aportes de la pragmtica para el anlisis del discurso, principalmente
de las interacciones comunicativas orales, pero al mismo tiempo, nos
parece necesario sealar algunas debilidades fundamentales como las
siguientes: 1) utilizar una concepcin micro de la situacin comuni-
cativa; 2) asumir una concepcin idealista del sujeto, que muchas
veces es entendido como individuo, libre, etctera; y 3) aceptar las le-
yes del discurso y de la conversacin de carcter tpico-ideal que no
consideran los conflictos y las tensiones que suelen existir en las in-
teracciones comunicativas por el ejercicio del poder. Con estas crti-
cas no se pretende invalidar todos los aportes terico-metodolgicos
de este campo de investigacin, sino slo plantear la necesidad de
adecuar sus categoras y sus problemticas para as lograr un mayor
alcance analtico.
Existen muchas categoras y modelos para el anlisis de una si-
tuacin comunicativa concreta, de los cuales citamos algunos de
relevancia: a) la etnografa de la comunicacin;87 b) el anlisis con-
versacional; c) el anlisis de los actos de habla; d) los patrones de la
interaccin comunicativa; e) el anlisis proxmico; y f) el anlisis de
los cdigos paralingsticos como lo gestual, lo entonacional.
Para los objetivos de este trabajo, de todas estas posibilidades slo
retomamos algunos aspectos, porque estamos construyendo ejes y
rutas analticas desde otros mbitos.
El evento comunicativo: tendencias analticas y componentes
En primer lugar, es necesario definir una situacin comunicativa, un

evento comunicativo o una circunstancia de comunicacin, catego-
ras que aparecen en los modelos de anlisis de las interacciones
comunicativas. En Kerbrat-Orecchioni88 encontramos una discusin
importante sobre el modelo de comunicacin de Jakobson, tan uti-
lizado y difundido. Para Jakobson, la lengua es un instrumento de
comunicacin efectivo y fundamental; sin embargo, a mi juicio, le
falt considerarla como un instrumento de dominacin, de poder.
En efecto, la lengua no es un perfecto medio de comunicacin porque
tiene muchas ambigedades, redundancias y da lugar a malentendi-
dos. Por esto, el intercambio verbal enfocado como pura transmisin
de informacin, como una comunicacin neutral, constituye la prin-
cipal debilidad de la teora comunicativa de Jakobson, que sin em-
bargo tiene aciertos ineludibles.
La doble actividad de produccin y reconocimiento coloca en
juego las dos funciones de emisor y receptor, ya que todo emisor es
simultneamente su propio receptor y que todo receptor es un emisor
virtual. El emisor, por otro lado, no selecciona libremente para cons-
truir su mensaje, sino que tiene restricciones que funcionan como fil-
tros que limitan las posibilidades de seleccin tanto a nivel lxico,
como sintctico y que orientan la actividad de decodificacin. Estas
restricciones se refieren a dos tipos de factores: a) a las condiciones
concretas de la comunicacin; y b) a los caracteres temticos y ret-
ricos del discurso, o sea, las restricciones del gnero. El universo del
discurso, por lo tanto, engloba el conjunto de la situacin de comu-
nicacin ms las restricciones estilstico-temticas.89
Para adecuar y ampliar la propuesta contundente de Jakobson,
esta autora propone varios puntos:
A) Integrar las competencias no lingsticas: en la esfera del emisor

y del receptor hay que integrar a las competencias lingsti-
cas y paralingsticas lo siguiente:
1. Las determinaciones psicolgicas y psicoanalticas que jue-
gan evidentemente un papel importante en las operaciones
de codificacin-decodificacin.
2. Las competencias culturales o enciclopdicas, conjunto

de los saberes implcitos que poseen sobre el mundo y las
ideolgicas conjunto de los sistemas de interpretacin
y de evaluacin del sistema referencial que tienen con la
competencia lingstica relaciones tan estrechas como obs-
curas.
B) Considerar los modelos de produccin e interpretacin: en la pro-
duccin discursiva, los sujetos emisores y receptores hacen
funcionar reglas generales que rigen los procesos de codifica-
cin y decodificacin, y que en su conjunto constituyen los
modelos de produccin e interpretacin. Como hiptesis pro-
visional, se debe admitir que estos modelos, a diferencia del
modelo de competencia lingstica, son comunes a todos los
sujetos porque todos utilizan los mismos procedimientos cuan-
do emiten o reciben los discursos. La autora presenta el es-
quema de la pgina siguiente.
Este esquema ampla con profundidad la propuesta de otros
autores, sin embargo en este momento todava la autora no
integraba el lugar subjetivo del tercero, que slo aparece des-
pus. Por lo tanto, slo se considera este aspecto en los cap-
tulos 5 y 6.
En las producciones semitico-discursivas hay selecciones
de diversos soportes y lenguajes formales de la comunicacin
como son la lengua, el gesto, la mmica, etctera. Los siste-
mas semiticos paraverbales y no-verbales estn integrados a
las producciones discursivas. La importancia de los comporta-
mientos paraverbales, entre otros factores, reside en el hecho
de que la direccin de la mirada define quin es el alocutario
para el locutor, de manera ms decisiva, a veces, que el uso de
los pronombres personales que son muchas veces ambiguos,
como analizamos en algunas secciones de este apartado y del
siguiente.
C) Considerar las propiedades de la comunicacin verbal: existen
propiedades especficas de la comunicacin verbal lo dis-
cursivo propiamente dicho que permiten diferenciarla de
otros tipos de comunicacin semitica:
Cuadro 16. Modelo de produccin e interpretacin
Competencias lingsticas Competencias lingsticas

y paralingsticas Referente y paralingsticas
Emisor Mensaje Receptor
Codificacin Decodificacin
Canal
Competencias ideolgica Competencias ideolgica

y cultural y cultural
Determinaciones Determinaciones
"psy" "psy"
Restricciones Restricciones
del universo del universo
del discurso del discurso
Modelo de Modelo de
produccin interpretacin
FUENTE: Kerbrat-Orecchioni, 1980.
1. La reflexividad: el emisor del mensaje es al mismo tiempo

su primer receptor.
2. La simetra: el mensaje verbal demanda generalmente una
respuesta, esto es, que todo receptor funcione al mismo
tiempo como un emisor virtual esta propiedad se aplica
principalmente al mensaje oral, aunque ciertos tipos de dis-
curso excluyen el derecho a la respuesta, como algunos
discursos institucionales, el discurso teatral, etctera. En el
caso de la escritura, la comunicacin epistolar autoriza y so-
licita una respuesta diferida.
En el esquema comunicativo existe la suposicin de que cuan-
do el emisor est hablando, el otro escucha pasivamente y a
la inversa. Esto constituye una simplificacin peligrosa por-

que existen comportamientos paraverbales que transforman
el receptor tambin en un productor: en las conversaciones
ocurre que mientras A habla, B reacciona mimogestualmente
mmica de aprobacin, de rechazo, de escepticismo, de iro-
na; stas son reacciones que pueden fortalecer o inhibir
el discurso de A. Con base en esto, se debe mejorar el esquema
del siguiente modo:
Del lado del emisor entra en funcionamiento:
1. Su competencia verbal de codificacin.
2. Su competencia paraverbal de codificacin y decodifica-
cin los comportamientos activos del receptor.
Del lado del receptor:
1. Su competencia verbal de decodificacin pasiva.
2. Su competencia paraverbal de decodificacion y ciertos ele-
mentos de su competencia de codificacin.
3. La transitividad que se refiere a la propiedad del lenguaje
de transmitir el saber, propiedad fundamental que lo dife-
rencia de los otros lenguajes.
D) Considerar la complejidad de la emisin y de la recepcin: de
acuerdo a los diferentes tipos de situaciones de alocucin, el
intercambio verbal se materializa de modo distinto y la instan-
cia de la emisin y de la recepcin se configuran de manera
diferente.
En la emisin existen muchos niveles de enunciacin que
estn superpuestos, de esta complejidad dan cuenta las catego-
ras de discurso referido, de la transcodificacin, de la poli-
fona discursiva, que ya hemos mencionado. Un ejemplo: un
anunciador encarga a una agencia una campaa publicitaria,
el esquema de la comunicacin se complica, emergiendo un
emisor complejo: anunciador-agencia-mensaje-objetivo.
La agencia misma comprende diferentes emisores: jefe de
publicidad, redactor-conceptor, fotgrafo, grafista, etctera.
En la dimensin de la recepcin, el esquema tambin es
complejo sin considerar todava el tercero.
Receptor
Alocutario No alocutario
El destinatario directo se define por el hecho de que es explcitamen-

te considerado por el emisor empleo de la segunda persona y la di-
reccin de la mirada como su pareja partenaire en la relacin
de alocucin; el emisor puede considerar la presencia en el circuito
de la comunicacin de destinatarios indirectos, que sin estar inte-
grados en la relacin de alocucin propiamente dicha, funcionan
como testigos del intercambio verbal y lo pueden influenciar de ma-
nera decisiva por ejemplo, en el debate pblico, en las defensas de
tesis, etctera. Los destinatarios directos o indirectos pueden estar
fsicamente presentes en la situacin de comunicacin, o estar au-
sentes los receptores adicionales estn por definicin excluidos de
esta situacin. En esta propuesta, se anuncia de alguna manera el ter-
cero, por el cual pasamos del dilogo al trilogue, sobre lo cual tra-
baja la autora posteriormente. En la ltima propuesta, ya no hay una
relacin entre dos lugares subjetivos, sino entre tres: el trilogue.90
Para terminar la sntesis de los planteamientos de Kerbrat-Orec-
chioni nos referimos a dos ms: 1) es muy importante establecer el ti-
po de relacin social y afectiva que existe entre los interlocutores del
intercambio verbal: grado de intimidad, naturaleza de las relaciones
jerrquicas que eventualmente los separan, o el contrato social que los
liga; estas relaciones se ubican en un continuum gradual distancia/no
distancia que subsume a su vez el eje de la intimidad y de la domi-
nacin social y que determinan las utilizaciones de los pronombres
personales como el t o el usted; 2) es necesario establecer si
los interlocutores permanecen los mismos durante el desarrollo de la
interaccin verbal; se puede suponer que las imgenes que se hacen
mutuamente no permanecen igual y tienden a modificarse y si perma-
necen igual hay que explicar el porqu.91 Con Kerbrat Orecchioni,
pudimos establecer los componentes, las competencias, las restric-
ciones y algunas reglas del esquema comunicativo ampliado que ella
propone.
La otra propuesta significativa es la de Dell Hymes,92 quien parte

de la categora de evento comunicativo como unidad bsica de
anlisis de una comunidad lingstica. Un evento comunicativo se
define como la actividad humana, en la cual el discurso es funda-
mental, y que tiene una serie de componentes y reglas que definen la
interaccin verbal. La competencia comunicativa se refiere a la habi-
lidad para interpretar y usar el lenguaje en medios apropiados social
y culturalmente. La categora de evento comunicativo, para Du-
ranti,93 debe ser entendida como un intento de establecer un puente
analtico entre los niveles macro y micro. Estos dos niveles implican
relacionar con un nivel intermedio los dos polos del orden sociocul-
tural: de un lado los modos de produccin, transaccin e intercambio
que caracterizan a una sociedad en particular y, de otro lado, los pro-
cesos que se desarrollan en la comunicacin interpersonal, en la in-
teraccin verbal cotidiana.
Con base en el modelo de Jakobson, Dell Hymes propone en su-
cesivas versiones una lista cada vez ms extensa de los posibles com-
ponentes de un evento comunicativo que deben ser considerados en
el anlisis del lenguaje en uso. En la discusin de este modelo de
evento comunicativo, Duranti redefine y ampla algunos de los com-
ponentes, utilizando contribuciones recientes para una comprensin
sociocultural de la organizacin y de la estructura del discurso. Los
componentes son 16 en total, como aparecen en el cuadro 17.
A) El evento comunicativo: es la interaccin social general que se

desarrolla en un marco espacio-temporal especfico. Desde
una perspectiva sociocultural es necesario considerar la ten-
sin existente entre la interaccin verbal entendida como
una hazaa de cooperacin entre los participantes y la inte-
raccin verbal como una actividad social en la cual operan
normas sociales y expectativas culturales.
La organizacin espacio-temporal del evento se refiere a
los dos subcomponentes del setting y de scene, que fueron in-
troducidos para abordar los aspectos temporales y espaciales.
El setting captura las circunstancias fsicas tanto temporales
como espaciales, del evento por ejemplo, 10 de la maana,
en el aeropuerto; la scene se refiere a lo psicolgico, o lo
Cuadro 17. Componentes del evento comunicativo
1. Setting
S (situation)
2. Scene
3. Speaker or sender
4. Addressor
P (participants)
5. Hearer, or receiver, or audience
6. Address
7. Purposes-outcomes
E (ends)
8. Purposes-goals
9. Message form
A (act sequence)
10. Message content
K (key) 11. Key
12. Channel
I (instrumentalities)
13. Forms of speech
14. Norms of interaction
N (norms)
15. Norms of interpretation
G (genres) 16. Genres
FUENTE: Duranti, 1985, pp. 203.
cultural de la accin compra de un boleto. Con relacin a la

organizacin espacio-temporal es necesario diferenciar entre
los lmites externos e internos.
Los lmites externos se refieren al inicio y al trmino del
evento; los lmites temporales internos se refieren a la divisin
potencial del evento en episodios o partes. Los lmites espa-
ciales externos definen el espacio en el cual el evento tiene
lugar. Los lmites espaciales internos se refieren a las distin-
ciones espaciales que los participantes imponen unos con res-
pecto a los otros: las posiciones espaciales de los varios grupos.
B) Participantes: la pareja hablante/oyente no da cuenta de la
complejidad que existe en la emisin y en la recepcin; por
ello Dell Hymes introduce otras categoras para considerar el
carcter polifnico del discurso, de la complejidad que exis-
te en una interaccin verbal.
C) Secuencia del acto: en lugar de trabajar con la forma y conteni-

do del mensaje, como propone Dell Hymes, muchos analis-
tas prefieren analizar la organizacin secuencial de los turnos
de la conversacin para estudiar cmo estn organizados y
cmo se desarrollan.
D) Estilo: el estilo puede ser analizado por el cambio de volumen
y cualidad de la voz, por la entonacin, el dialecto, el tipo de
lenguaje. Las seales de estilo marcan el discurso y permiten
que se interprete lo que decimos como irona, seriedad, bur-
la, juego, etctera. Para Slama-Cazacu94 el estilo vara segn
las coordenadas espaciales y temporales, segn las circunstan-
cias; pero estas variaciones se hacen sobre las caractersticas
fundamentales y constantes de los hablantes. El estilo puede
contener variaciones que van desde las inflexiones de voz o
las modificaciones de la pronunciacin, hasta la preferencia
por emplear determinadas palabras o construcciones, y hasta
la transformacin de sentido de una expresin. Es interesante
observar que los interlocutores influencian en el estilo de los
sujetos hablantes, de acuerdo con la FIm de B que se forma.
Por otro lado, el receptor interviene a su vez con su estilo pro-
pio, influenciado por el momento, para interpretar la expre-
sin del locutor por medio de todo su sistema de coordenadas.
E) Instrumentos: se refiere a los medios de transmisin del discur-
so, a los canales utilizados que pueden ser: oral, escrito, visual,
telegrfico, gestual, etctera. Para Cicourel,95 la interaccin
comunicativa cara a cara es multicanalizada porque el discur-
so implica lo verbal, la entonacin, los gestos de la cara, ma-
nos y brazos, los movimientos del cuerpo, la vocalizacin no
verbal, que conforman una compleja red que se da en la in-
teraccin social directa.
En los instrumentos estn como subcomponentes las for-
mas del discurso: formal, informal, ritual, potico, conversa-
cional, etctera. Desde mi punto de vista, me parece un poco
forzado colocar en este rubro las formas del discurso, si con-
sideramos el estatuto de los canales que son elementos muy
diferentes para estar juntos como subcomponentes.
F) Normas: existen dos tipos de normas: las de interaccin que

se refieren a los diferentes niveles de la competencia comuni-
cativa, al manejo de las reglas bsicas para construir secuen-
cias procesables en el cdigo y registro apropiados; incluye
tambin otra serie de estrategias conversacionales y las de
interpretacin que se refieren al manejo de las normas cul-
turales.
En sntesis, las categoras que aparecen para dar cuenta de las inte-
racciones comunicativas cara a cara son: situacin comunicativa;
evento comunicativo, circunstancia de comunicacin; contexto de
situacin; contexto solamente. Para Lozano,96 el problema del con-
texto es uno de los ms complejos de la sociolingstica y de la prag-
mtica, por las diferentes posiciones de las distintas escuelas y teoras,
por la ambigedad de su definicin. Sin embargo, constituye una ca-
tegora importante porque ha servido de puente para relacionar las
estructuras lingsticas con las sociales. Es necesario destacar, segn
Lozano, que el contexto no es un dato previo y exterior al discurso
porque los participantes de una interaccin comunicativa definen o
redefinen la situacin, su propia relacin, el marco de interpretacin
de las expresiones, etctera. Por lo tanto, el contexto es parte cons-
titutiva, un componente de la interaccin comunicativa y que se va
configurando en la misma interaccin. Por supuesto que no compar-
to esta posicin completamente, ya que el contexto tambin abarca
otros espacios ms all de los procesos semitico-discursivos.
En esta exposicin se han considerado las definiciones de un even-
to comunicativo, sus componentes y sus reglas que son bsicamente de
dos tipos: reglas institucionales y reglas pragmticas propiamente di-
chas. Estos planteamientos generales adquieren concrecin cuando se
los relaciona con los tipos de eventos, con base en los cuales los com-
ponentes y las reglas presentan un funcionamiento especfico, como
tendremos oportunidad de observar en el debate CEU- Rectora.97
Un punto importante a destacar son los intentos para clasificar
los eventos comunicativos ya que las tipologas son descriptivas y no
tienen un soporte terico; esta situacin se explica por las dificulta-
des de establecer las caractersticas peculiares de cada evento comu-
nicativo. En Schwitalla98 encontramos un intento de caracterizar
el evento comunicativo dilogo y de establecer sus subtipos. En

todo evento comunicativo de este tipo existe una orientacin de di-
logo, entendida como todos los medios verbales y paraverbales de los
cuales un locutor se sirve para obtener de su receptor o receptores,
una cierta respuesta verbal en los lmites de tiempo y de lugar deter-
minados por la situacin de dilogo, en la cual se puede producir la
persuasin o el rechazo. Los actos orientadores del dilogo se refieren
al establecimiento de las reglas de desarrollo del mismo, respecto a
las cuales todos los participantes deben de estar de acuerdo, por ejem-
plo sobre la distribucin de los turnos y de su duracin; en un dilo-
go, a pesar de las divergencias deben existir acuerdos mnimos que
permitan desarrollar este evento comunicativo, lo que observamos
en el debate que analizamos.
Los dilogos se pueden clasificar tentativamente, segn este autor,
en: entrevistas pblicas o difundidas, conversaciones de consulta, dis-
cusiones, conversaciones diversas. Los criterios clasificatorios son
bastante complejos; sin embargo hay ciertas reglas que diferencian
las entrevistas, de las consultas, de las conversaciones, de las discu-
siones. Para la clasificacin de los dilogos es necesario aplicar otros
aspectos relevantes como son, por ejemplo: a) el objetivo comunica-
tivo de la interaccin, b) el esfuerzo cognitivo de los participantes,
c) las intenciones verbales, d) la seleccin y la sucesin de los temas
del dilogo, e) las obligaciones diferentes que deben tener los parti-
cipantes, entre otros.
Los cdigos paraverbales: la problemtica de la gestualidad
En la interaccin comunicativa cara a cara es fundamental la consi-

deracin de los cdigos paraverbales. La multicanalidad de un proceso
de interaccin conversacional, segn Cosnier,99 lo torna multisemi-
tico y pluricodificado; en este tipo de comunicacin se desarrolla un
proceso muy complejo en el cual interfieren acontecimientos moto-
res y verbales, que son complementarios de manera intra e interindi-
vidual: intraindividual en razn de los fenmenos de autorregulacin
y de homeostasis individual e interindividual en razn de la sincroni-
zacin indispensable al buen desarrollo de una comunicacin cara a
cara. Las seales verbales o paraverbales de los receptores son impor-
tantes no slo para confirmar al locutor su rol, sino tambin para que
el locutor sepa el grado de aceptacin de su discurso; la falta de se-
ales del receptor, o su recusa en una recepcin pasiva, puede en
ciertas circunstancias conducir a graves perturbaciones de la comu-
nicacin.100
La gestualidad desarrollada en un evento comunicativo es ms
compleja de lo que pueda parecer; las clasificaciones existentes en
el estado actual de la investigacin no pueden ser consideradas como
definitivas, como es el caso de la clasificacin que presentamos:101
1. Gestualidad cuasilingstica: es la gestualidad convencional, for-

mada por modelos mimogestuales, significativos aunque en la
ausencia de la palabra. Tiene dos tipos:
Fonognea: los movimientos articulatorios necesarios para
generar la palabra.
Paraverbal: la entonacional los movimientos de la mano
y de la cabeza que acompaan el ritmo del discurso verbal y
la ideocintica, movimientos asociados a los precedentes
pero subrayando la estructura lgica del discurso.
2. Gestualidad coverbal: tiene dos tipos y subtipos:
Ilustrativa dectica y espacial: es la gestualidad que designa
al referente o imita su estructura espacial; kinemmica: es la
ilustracin motriz de la accin descrita en el discurso; pic-
tommica: la evocacin gestual de las cualidades formales del
referente.
Expresiva: sirve para connotar los referentes o para expresar
los sentimientos de los locutores las gestualidades ilus-
trativa y expresiva estn emparentadas con la gestualidad
cuasilingstica y pueden servir de gestualidad metacomu-
nicativa.
3. Gestualidad sincronizadora: tiene dos tipos:
Ftica: mantiene y reglamenta el funcionamiento del ca-
nal de emisin.
Reguladora: emitida por el receptor para mantener y regla-
mentar la comunicacin retroaccin.
4. Gestualidad metacomunicativa: movimientos que indican el
estatus del mensaje en relacin a su contexto.
5. Gestualidad extracomunicativa: de conforto, autocentrada, l-

dica.
Para analizar cmo estas gestualidades son utilizadas en el curso de

una interaccin comunicativa y obedeciendo a qu estrategias, Cos-
nier desarrolla dos tipos de estrategia: la proxmica y la colocutoria.
A. La estrategia proxmica:
Los tipos de interaccin determinan a los locutores distancias y po-

siciones diferentes que derivan de reglas culturales precisas, aunque
funcionen implcitamente. Hall,102 en un estudio de etologa compa-
rada, describe un cierto nmero de distancias vlidas para un adulto
americano de clase media, que pueden extenderse, por lo menos, para
las culturas occidentales:
1. Distancia ntima: hasta 45 cm. Los cuerpos estn prximos, se

tocan.
2. Distancia personal: de 40 cm a 1.20 m. Distancia agradable para
hablar de problemas personales porque la comunicacin se ha-
ce sin esfuerzo, los cuerpos no tienen necesidad de ninguna
contraccin defensiva, la voz de intensidad moderada no es
audible para las personas extraas al dilogo.
3. Distancia social: de 1.20 a 3.60 m. Los participantes estn ms
all del poder sobre el otro; no es posible un contacto corpo-
ral. Esta distancia da el mnimo de carcter formal necesario a
las relaciones profesionales y sociales un ejemplo: adoptada
en las oficinas de personas importantes.
4. Distancia pblica: a partir de 3.60 m. La relacin es desperso-
nalizada, es la distancia impuesta por los personajes muy impor-
tantes; la voz no es muy natural y toma un estilo declamatorio
y la gestualidad se torna tambin oratoria.103
La seleccin de la buena distancia, as como la utilizacin de los ritos

adecuados para la toma de contacto ritos a la vez gestuales y ver-
bales, de los cuales Goffman ha sealado la importancia pueden
ser considerados como los prembulos esenciales de cualquier estrate-
gia de interaccin. En las distancias, segn el marco micro-ecolgico,

el sexo de los interactantes y su estatus jerrquico son adoptadas dis-
posiciones espaciales particulares. Adems, es interesante observar
que si cada tipo de interaccin induce a la seleccin de una pro-
xmica apropiada, en contrapartida, las restricciones proxmicas
influencian las estructuras discursivas y gestuales.104 En algunas inves-
tigaciones que analizan los cambios en las situaciones comunicativas,
Moscovici y otros constatan que las diferencias observadas entre la
interaccin cara a cara y la de espaldas reproducen las diferencias en-
tre el lenguaje oral y el lenguaje escrito: en la interacin cara a cara,
aumenta el volumen de emisin, hay mayor redundancia y en la inte-
raccin de espaldas existen frases ms largas, ms complejas y menos
estereotipadas.
B. La estrategia colocutoria
Este tipo de estrategia tiene que ver con los gestos que se denominan
sincronizadores de la interaccin; todo evento comunicativo supone
una intersincronizacin que es la responsable del buen funcionamien-
to de la interaccin comunicativa. En esta estrategia se destaca la mi-
rada: existe, en efecto, una estrategia de la mirada. Las mujeres miran
ms, pero prefieren ser menos vistas; en la utilizacin de la mirada
intervienen tambin la relacin de dominacin y lo cultural; sin em-
bargo, aunque la cantidad de las miradas vare, los momentos del dis-
curso en donde la mirada es necesaria son los mismos: estos momentos
son cuando la funcin ftica debe entrar para asegurar el funciona-
miento correcto del canal. De este modo, se constata que en posicin
de emisor un sujeto mira menos que en posicin de receptor, y lo hace
slo en momentos precisos:
Para subrayar una palabra o una proposicin importante.

Para marcar el fin de una proposicin.
Para marcar el fin de la intervencin y dar la palabra a otro.
Otro tipo de estrategia colocutoria se refiere a la concesin de la pa-

labra speaking turn interaction units, que no es tan espontnea,
sino que se encuentra ritualizada; el speaker turn signal puede com-
prender cinco tipos de indicios: entonacin, contenido, sintaxis, para-

lenguaje y movimiento corporal. La seal ms comn es la suspensin
de la palabra y una mirada sobre el alocutario. La regla bsica para
que un intercambio verbal se desarrolle convenientemente debe com-
prender la sucesin siguiente:
Presentacin de un turn signal por el emisor.

Adopcin por el receptor de posiciones y de las seales de
emisor.
Adopcin por el emisor de una posicin de receptor.105
Los receptores contribuyen al buen desarrollo de la interaccin comu-

nicativa con lo que se denomina los reguladores, que son gestos de
asentimientos de la cabeza, emisiones sonoras mmm, Hmm, s,
ya veo, etctera, los complementos de las frases, las breves refor-
mulaciones. Estos diferentes tipos de elementos reguladores estn
asociados y aparecen casi siempre en repuesta a una mirada ftica del
locutor; los gestos expresivos pueden ser utilizados como regulado-
res.106 En una polmica, todos estos planteamientos deben adecuarse
al anlisis, como es el caso de nuestro evento comunicativo, el deba-
te CEU-Rectora, en donde ocurre todo lo contrario, como analizamos
en el siguiente apartado Analisis del debate CEU-Rectora.
Cosnier plantea las siguientes conclusiones generales:
1. La estrategia gestual y la estrategia verbal son complementarias

en el marco global de un programa enunciativo.
2. La interaccin cara a cara es un proceso multicanalizado y las
diferentes funciones de Jakobson estn desigualmente dis-
tribuidas entre lo verbal y lo extraverbal. Si la funcin refe-
rencial, por ejemplo, es ms realizada por la palabra, por los
gestos ilustrativos y cuasilingsticos, esto es menos exacto
para la funcin expresiva que utiliza largamente las mmicas
y las actitudes corporales, y a la funcin ftica que est asegu-
rada fundamentalmente por lo extraverbal. En otras palabras,
lo extraverbal cumple una buena parte de la logstica de la es-
trategia conversacional.
3. La naturaleza convencional de la gestualidad y de las estrate-

gias: es comn contraponer los cdigos verbales y los gestuales
en cuanto a sus caractersticas. Los cdigos verbales son arbi-
trarios y convencionales, los cdigos gestuales son analgicos
y convencionales. Adems, es necesario sealar que junto a la
adquisicin de lo verbal existe una adquisicin simultnea de
lo gestual.107
Los sujetos discursivos: problemticas analticas
Consideramos necesario, analticamente, que se retomen en este tem

las problemticas relacionadas con el funcionamiento subjetivo ya
trabajadas en el captulo 2, apartado Los sujetos semiticos discur-
sivos, as como los otros aspectos con los cuales vamos profundizando
el estudio de la subjetividad en los diversos captulos.
Trabajando la teora del sujeto, desde la transdiciplinariedad, co-
mo hemos mencionado, es importante introducir la problemtica de
la identidad, que nos viene de la antropologa, de la socioantropo-
loga, y adquiere gran relevancia por los problemas contemporneos
de fines del siglo pasado y del presente. Las identidades son contradic-
torias, multidimensionales, inconscientes, emergentes, mviles, osci-
lantes, caractersticas que responden al funcionamiento propio de los
sujetos. Desde esta perspectiva, consideramos en el emisor y en el re-
ceptor autoidentidades que se reflejan desde la alteridad; problemas
derivados de una autoidentidad que slo se puede definir por la di-
ferencia, por lo tanto, desde una heteropercepcin. De este modo, los
sujetos del discurso participan de estos procesos identitarios, en don-
de estn los funcionamientos del reconocimiento de s mismo y del
otro, desde la diferencia. Los procesos de identidad se dan en una
misma cultura, o con culturas diferentes; problemas de lo identitario
desde la multi y la pluriculturalidad.108
Para una mayor ampliacin de la teora del sujeto, habra que
aplicarla, como hacen muchos antroplogos,109 a las culturas ind-
genas africanas, en las cuales el sujeto, la subjetividad, no tiene el
mismo estatuto que en Occidente, ya que desde estas otras pespecti-
vas lo individual cede lugar a lo colectivo. Lenkersdorf110 estudiando
el tojolabal, destaca un morfema, tik, por el cual siempre los enun-
ciados discursivos implican un nosotros inclusivo; este autor llega a

afirmar que esta marca de la deixis personal inclusiva del nosotros,
impide pensar el sujeto desde el yo. El sujeto, en Occidente, no se
constituye de la misma manera que en frica, en Asia y en la Am-
rica prehispnica. Podemos encontrar un ejemplo significativo de lo
planteado en la emergencia de esta otra subjetividad en los discur-
sos del EZLN.
Del mismo modo, para profundizar sobre el sujeto, es interesante
articular sus funcionamientos con las nociones aristotlicas del ethos
y del pathos, ya que el ethos tiene que ver con el productor del discur-
so en su primer planteamiento con el cracter del sujeto y el
pathos con el receptor en el sentido de que en l se deben despertar
las pasiones. Desde una posicin clsica aristotlica, en la interaccin
el orador tiene que utilizar todas sus caractersticas positivas para
movilizar las pasiones en el receptor, en el auditorio. Pero desde una
perspectiva discursiva contempornea, lo que puede haber quedado
implcito en la propuesta de Aristteles, desde la intersubjetividad
planteamos que tanto el ethos como el pathos estn presentes en los
dos sujetos, en una relacin de implicacin mutua; en otras palabras,
la separacin entre el ethos y el pathos slo se sostendra como un n-
fasis en uno o en otro, segn nos ubicamos desde el emisor o desde
el receptor.111 En el caso del debate CEU-Rectora, son muy eviden-
tes los continuums y la coexistencia entre el ethos y el pathos, en los dos
sujetos del discurso, ms todava en el caso de la interaccin comu-
nicativa cara a cara, en donde los lugares argumentativos polmicos
se alternan constantemente. Estos aspectos ya son considerados por
muchos filsofos, analistas del discurso, a la luz de las ciencias de la
emocin, del anlisis de las emociones en las prcticas semitico-
discursivas, como se desarrollar en los dos captulos posteriores.
Con estas reflexiones, que slo tienen la pretensin de propo-
ner rutas analticas para ser trabajadas a posteriori, volvemos a los
pioneros sobre el funcionamiento subjetivo, desde una perspectiva
objetiva, como son Foucault y Pcheux.
En Pcheux,112 encontramos una de las discusiones ms intere-
santes sobre el sujeto, en la cual l procura articular el materialismo
con el psicoanlisis. En su texto Les verits de La Palice,113 confiesa
que pretende constituir una aproximacin terico-materialista del
funcionamiento de las representaciones y del pensamiento y esto su-

pone un examen de la relacin del sujeto con lo que l representa,
una teora de la identificacin y de la eficacia material de lo imagina-
rio. Las interpretaciones idealistas encuentran su fundamento en el
efecto ideolgico-sujeto por el cual la subjetividad aparece como
fuente, origen, punto de partida y de aplicacin. En contraposicin a
esto, una teora materialista de los procesos discursivos no puede cons-
tituirse tomando como base al sujeto ideolgico, sino que es necesa-
rio la construccin de una teora no subjetiva del sujeto, de una teora
objetiva que debe analizar los procesos de imposicin/disimulacin
que constituyen al sujeto: disimulacin de la sujecin, del sometimien-
to y la ilusin de autonoma constitutiva del sujeto.114
La constitucin del sujeto en Pcheux tiene que ver con la pro-
duccin y reproduccin del sentido, porque la ideologa interpela a
los individuos en sujetos a travs de las prcticas semitico-discursi-
vas. En consecuencia, el sentido no se agota en el contenido lxico-
semntico de los objetos semitico-discursivos, sino que deriva del
funcionamiento de las formaciones ideolgicas y discursivas ya estu-
diadas. En el lenguaje tambin existe este efecto ideolgico, que le
concede una supuesta transparencia, con la cual se enmascara el ori-
gen del sentido de las palabras y de los enunciados, mismo que se
ubica en las matrices del sentido.115
En contraste con esta posicin que coloca al sujeto como un puro
resultado del funcionamiento de las estructuras, retirndole toda su
autonoma, estn los planteamientos de Pereira116 que se ubican tam-
bin en una perspectiva materialista pero sin el psicoanlisis.
En esta misma lnea de reflexin Braunstein,117 analiza la pro-
blemtica del sujeto articulando la lingstica, el materialismo his-
trico y el psicoanlisis. Entre estas tres tendencias existen muchas
coincidencias y la fundamental es que el sujeto slo es abordable a
partir del discurso: el sujeto no tiene otra materialidad que la del len-
guaje, la de las proposiciones que l emite, o las que puede emitir;
fuera del discurso que lo propone y lo impone como sujeto de la enun-
ciacin nada podra saberse de l. El sujeto, por lo tanto, es un su-
jeto-discurso porque es efecto de prcticas discursivas. La tesis del
sujeto-discurso, segn este autor, es perfectamente compatible con
el materialismo histrico en el cual el sujeto es primeramente sujeto
de la ideologa y sta no tiene otra materialidad que la de las prc-

ticas discursivas. El sujeto ideolgico es efecto y agente de prcticas
discursivas que regulan la representacin imaginaria de la relacin
con sus condiciones reales de existencia.118 Esta posicin pandiscur-
sivista y constructivista es materia de debate y de crtica, lo que ya
hemos realizado en el captulo 2 de este libro.
El materialismo histrico, al privilegiar la lucha de clases y los
procesos de intercambio, hace pasar a una condicin derivada la pro-
blemtica del sujeto individual, que es primordial para la concepcin
liberal burguesa. Esto instaura un problema: el de las formas histri-
cas de existencia de la subjetividad, de las cuales la dominante en
nuestro tiempo histrico es la forma-sujeto, caracterizada por la ideo-
loga del yo autnomo y libre que se reconoce/desconoce en el espejo,
y en la primera persona del singular de los enunciados que represen-
ta al sujeto-hablante.119
Con estas consideraciones, en las cuales planteamos las princi-
pales problemticas y tendencias sobre el anlisis del sujeto, empe-
zamos la segunda parte de este ncleo que se refiere a un manejo
ms concreto de la categora: el sujeto en el discurso.
Toda produccin y recepcin semitico-discursiva implica la pues-
ta en escena de sujetos con diversos tipos de competencia, que le
permiten la interpretacin de un enunciado, tanto a nivel explcito
como implcito. Para Kerbrat-Orecchioni120 existen cuatro compe-
tencias: la lingstica, la enciclopdica, la lgica y la retrico-prag-
mtica.
A. Competencia lingstica
Con base en ella se pueden asignar significados, en virtud de las reglas

constitutivas de la lengua, a los significantes textuales, contextuales y
paratextuales. Esta competencia no es homognea al seno de una mis-
ma comunidad lingstica, ya que lo que existe es un diasistema que
integra innumerables variantes dialectales, sociolectales e ideolecta-
les; adems, el diasistema es un objeto complejo en el cual se articu-
lan diversos componentes: lexical, sintctico, prosdico, estilstico
conocimiento de diversos registros de lengua, discursivo cono-
cimiento de reglas especficas de tal o cual tipo de discurso.
B. Competencia enciclopdica
Si la competencia lingstica permite extraer las informaciones in-

traenunciativas, la competencia enciclopdica se presenta como un
vasto depsito de informaciones extraenunciativas que tiene sobre el
contexto: conjunto de saberes y de creencias, sistema de representa-
ciones, interpretaciones y evaluaciones del universo referencial que
se puede denominar como axiomas de creencias, complejo de presu-
posiciones, sistema cognitivo de base y del cual slo una pequea par-
te se encuentra movilizada en las operaciones de decodificacin.
Las informaciones enciclopdicas pueden ser: a) generales o es-
pecficas; b) relativas al mundo de los sujetos de la interaccin las
FIm de Pcheux; c) neutras o evaluativas; y d) compartidas o no
por los interactuantes: todo intercambio verbal se sostiene en la dia-
lctica de la identidad y de la diferencia, por la cual aunque existan
divergencias, siempre hay un saber compartido; el componente en-
ciclopdico de cada sujeto son espacios en incesante evolucin; las
divergencias en las competencias enciclopdicas son muchas veces
responsables de los conflictos comunicativos.
C. Competencia lgica
Esta competencia juega un papel fundamental en los funcionamien-

tos lingsticos y se refiere a los razonamientos de diversos tipos que
operan en toda produccin lingstica. Las reglas de esta competencia
no pertenecen tanto a la lgica formal, sino a la lgica natural. sta
establece relaciones de asociacin, de disociacin, de conjuncin, de
disyuncin y de causalidad entre los enunciados. Adems, esta com-
petencia tiene que ver con razonamientos de tipo silogstico, aunque
en la lengua natural son ms comunes los silogismos incompletos
o entimemas.
D. Competencia retrico-pragmtica
Por esta competencia, el sujeto maneja los principios discursivos que

deben ser observados para que funcione cualquier interaccin verbal,
y que se denominan de manera distinta segn los autores: las mxi-
mas o principios conversacionales, las leyes del discurso, los postulados
de la conversacin, etctera. Lo retrico es utilizado en el sentido de

este concepto en Ducrot, que se refiere a la interpretacin de un enun-
ciado desde su situacin de comunicacin, y no tiene nada que ver
con lo pragmtico que remite a las mximas de Grice: principios
de cooperacin, de pertinencia y de sinceridad.121
En esta propuesta transdisciplinaria, las competencias del sujeto
semitico-discursivo se amplan y desglosan de modo diferente a lo
propuesto por Kerbrat-Orecchioni, con base en las materialidades se-
mitico-discursivas ya tratadas y que exponemos en el cuadro 18.
Cuadro 18. Competencias semitico-discursivas
Competencia lingstico-discursivo-semitica
Competencia pragmtico-comunicativa
Competencia ideolgica
Competencia poltica
Competencia cultural
Competencia histrica
Competencia social
Competencia cognoscitiva
Competencia del simulacro
Competencia psicolgica
Competencia psicoanaltica
Competencia esttico-retrica
Competencia lgico-filosfico-argumentativa
Para el anlisis de la competencia lingstico-semitico-discursiva

ampliacin nuestra, recurrimos a los aportes de Maingueneau,122
en donde plantea que el principio de una competencia discursiva
permite aclarar un poco la articulacin del discurso y la capacidad de
los sujetos para interpretar y producir enunciados. Uno de los puntos
ms interesantes es cuando propone que los sujetos pueden utilizar
competencias discursivas distintas, lo que se articula perfectamen-
te con la multidimensionalidad de los sujetos, que hemos analizado.
La competencia discursiva debe ser pensada como una competen-
cia interdiscursiva que supone:
La aptitud de reconocer la incompatibilidad semntica de los

enunciados de la o de las formaciones del espacio discursivo que
constituyen su otro.
La aptitud de interpretar, traducir, estos enunciados en las ca-
tegoras de su propio sistema de restricciones.
Otro aspecto importante es analizar cmo el sujeto deja sus marcas en

los discursos, lo que implica varios mecanismos: 1) el sujeto emerge
con la deixis personal, en todas sus formas; 2) si no hay estas marcas
de la deixis personal, el sujeto marca el discurso con las expresiones
afectivas, evaluativas; y 3) las marcas ms evidentes son las de la mo-
dalizaciones discursivas. En sntesis, los sujetos marcan a sus discursos
en todos los niveles, desde lo lingstico, hasta lo estilstico, lo retri-
co y las mismas estrategias argumentativas. Por lo expuesto, hay que
replantear el carcter objetivo de los discursos porque siempre in-
tegran la subjetividad, aunque en muchos tipos, como en el discurso
cientfico y en el histrico parece estar ausente, lo que no deja de
ser un simulacro al eliminarse las marcas de la deixis personal.
La categora de sujeto presenta un desglose muy variado en la lin-
gstica, en la teora de la comunicacin, en la semitica narrativa
y en el anlisis del discurso, en el cual se procura conservar la estruc-
tura dialgica de toda comunicacin humana. En el esquema que se
presenta abajo, aparecen las denominaciones de los dos lugares subje-
tivos, que varan de acuerdo con su origen; nos parece importante
enumerar las variaciones categoriales, porque aparecen primero las
ms simples, hasta las ms complejas, porque se procura sintetizar
los aportes de diversas disciplinas, para lograr un estatuto transdis-
ciplinario, como se puede observar en el esquema de la pgina si-
guiente.
En este esquema todava no se integra el lugar del tercero, que de
alguna manera ya se tiene como supuesto y que se considera en los
captulos finales de este texto. El lugar subjetivo del tercero cubre
un amplio espectro que va desde la duda hasta el lugar del juez, de
la doxa. De todos modos, en este esquema procuramos representar
un movimiento dialctico de los dos lugares subjetivos, que parten, al
principio, de un polo activo de la produccin frente a uno pasivo de
la recepcin, hasta llegar a una posicin contempornea en donde
entre los dos polos hay una interaccin continua y dinmica.
Sujetos semitico-discursivos
Hablante Oyente
Emisor Receptor
Locutor Interlocutor
Locutor Alocutario
Destinador Destinatario
Enunciador Enunciatario
Enunciador Coenunciador
Sujeto de la Sujeto
enunciacin enunciatario
En este estudio, entendemos por sujetos semitico-discursivos a los

locutores y los receptores de carcter colectivo, que establecen en-
tre s relaciones socio-histrico-culturales-polticas, que representan
grupos sociales y que reproducen sus discursos-semiosis desde deter-
minadas formaciones ideolgicas que estn gobernando siempre las
formaciones semitico-discursivas, originarias de las matrices del sen-
tido. Con estas consideraciones nos alejamos decididamente de las
concepciones idealistas sobre los sujetos y sobre los eventos comuni-
cativos, superando las relaciones intersubjetivas psicologistas, por las
relaciones socioculturales entre los sujetos.
Anlisis del debate CEU-Rectora
Para el anlisis del evento comunicativo que se desarroll entre el CEU

y la Rectora, denominado debate pblico, se aplican algunos ele-
mentos tericos expuestos anteriormente aunque ahora de manera
sucinta porque no es el objetivo desarrollar un exhaustivo anlisis
pragmtico, sino enfocar los modelos argumentativos que permi-
ten analizar las estrategias de refutacin y el componente patmico
emocional de este debate.
La clasificacin empleada opone este tipo de evento comunica-
tivo al dilogo: en efecto, entre un debate y un dilogo existen, prag-
mticamente, diferencias sustantivas. En el sentido comn podran
homologarse, como de hecho ocurre, pero en el debate siempre existe
confrontacin de poderes, mientras que en el dilogo se busca, su-
puestamente, el consenso; otra diferencia son las reglas de interaccin

distintas que se establecen entre los interlocutores y la posicin mis-
ma de stos. A pesar de que los dos grupos denominan al evento comu-
nicativo como dilogo, esta clasificacin obedece al sentido comn,
y no resiste a un anlisis detallado de lo que pas entre el CEU y la
Rectora en este evento. Es interesante observar cmo los dos grupos
reiteran el carcter de dilogo del evento, con mayor intensidad por
parte de la Rectora, con expresiones como: por la va del dilogo,
venimos a dialogar, aceptamos el dilogo, etctera, que aparecen
tambin en los medios masivos. Sin embargo, este uso, en ltima ins-
tancia, es de tipo eufemstico, para disminuir, debilitar, el carcter
contundentemente polmico que se establece entre los dos poderes:
el de la Rectora y el del CEU. En este debate pblico se configura cla-
ramente lo que es una polmica, una confrontacin, a pesar de los
cuidados por parte de la comisin de Rectora de conservar un tono
de concordia y a pesar de las afirmaciones reiteradas de los dos gru-
pos de que se buscaba el consenso.
(R_333/Prrafo 1910) Eliminemos los elementos superficiales de la actual dis-

cusin que, en ocasiones, aparecen como menores y que lo son, para que
todos los universitarios elaboremos juntos la reforma capaz de poner a la Uni-
versidad Nacional Autnoma de Mxico a la altura del pas que queremos
construir. Convocamos a los estudiantes a encauzar su actividad en organizacin
y participacin consciente; a los profesores e investigadores a poner toda su
capacidad e inteligencia en la reflexin, discusin y solucin a nuestros proble-
mas; a los trabajadores a hacer realidad su deseo de participar activamente en
el quehacer universitario.
(R_333/Prrafo 1912) Quede, pues, claro el esfuerzo de concertacin universi-

taria que ha realizado esta comisin. Los invitamos a que reflexionen, mediten
y analicen el sentido del documento que acabo de leer. Muchas gracias.
(C_355/Prrafo 1984) Esta es la posicin del CEU, hoy nuevamente les hacemos
una propuesta de consenso; lo que ustedes hacen es reiterar no decir por qu
esa propuesta no es de consenso. No hacen una propuesta alternativa de consen-
so, no hay posibilidad, no hay intencin de aquel lado de la mesa de que aqu
se saque una posicin de consenso. Queremos sealarles el riesgo que puede tener
algo que ustedes sealaron, hay posiciones polarizadas en la universidad.
(C_357/ Prrafo 1987) Planteamos derogacin y congreso, avanzamos en una

contrapropuesta de diecisiete puntos, precisamente la idea de congreso; propu-
simos referndum, hoy de nuevo, proponemos un pronunciamiento de consen-

so. Si ustedes ven, por un lado de la mesa ha estado el intento de rescatar de
manera permanente que no hay consenso y que todo al Consejo Universitario,
y por el otro lado decir: llevemos aunque sea a ese mismo Consejo Universi-
tario un pronunciamiento de consenso y se los pasamos ahorita, se lo vamos
a dar por escrito, acabamos de conseguir la mquina para que lo tengan uste-
des. Proponemos tres puntos concretos de consenso de ambas comisiones al
Consejo Universitario y no nos dicen nada. Estn de acuerdo en enviar tres
puntos de consenso como esos al Consejo Universitario?, s o no?
El debate CEU-Rectora, como cualquier evento comunicativo, tiene

una organizacin espacio-temporal, que da cuenta de la situacin en
que se desarrolla. En la dimensin temporal hay dos tipos de lmites:
a) un lmite temporal externo que se refiere al inicio y al trmino del
evento: el debate pblico se inicia el 6 de enero de 1987, contina los
das 7, 8, 9, 11, 16, 23, 25, 27 y finaliza el 28 de enero de 1987, por la
maana; y b) un lmite temporal interno que se refiere a la separacin
interna del evento: el debate pblico se desarroll casi en todos los
das citados, en dos periodos: matutino y vespertino. En la dimensin
espacial, tambin existen dos lmites: a) un lmite espacial externo,
que se refiere al espacio fsico en donde se desarrolla el evento: el
debate pblico se desarrolla en el auditorio Che Guevara o Justo
Sierra, dependiendo la variacin desde la ptica de los estudiantes
o de las autoridades; y b) un lmite espacial interno que se refiere a
la ocupacin del espacio por los diferentes grupos: en el debate los gru-
pos tomaban los espacios de acuerdo a sus posiciones ideolgico-pol-
ticas, as se distribuan los grupos pro-CEU y los grupos pro-Rectora.
Las diferentes denominaciones del auditorio, en donde se desarroll
el debate, constituyen ejemplos ilustrativos de la produccin y la re-
produccin del sentido que no se explica por la semntica lingstica,
sino discursiva que se ha sealado con redundancia en este libro. En
efecto, las diferentes referencias remiten a espacios simblicos total-
mente distintos, aunque el espacio fsico sea exactamente el mismo:
el sentido es muy distinto al denominar este espacio como auditorio
Justo Sierra, o como auditorio Che Guevara.
Otro componente constitutivo de cualquier evento comunicati-
vo son las reglas que operan en l. Existen dos tipos de reglas: a) las
institucionales dictadas por la misma institucin en la cual se desarro-
lla un evento; en nuestro caso la UNAM, como una macroinstitucin

del aparato educativo, establece determinadas reglas de interaccin que
son distintas de otras; y b) las pragmticas propiamente dichas que re-
glamentan el desarrollo concreto del evento comunicativo. Las pri-
meras funcionan de manera ms o menos implcita y las segundas
pueden estar explcitas o implcitas. Como el debate pblico entre
estudiantes y autoridades constituye un evento totalmente novedoso
en la escena poltico-universitaria, hubo necesidad de explicitar las
reglas de la interaccin. La comisin de Rectora entreg un docu-
mento al CEU estableciendo las pautas de la interaccin comunicati-
va, en cuanto a la dinmica de trabajo, al orden de los temas, al orden
de los turnos, tipo de los turnos, la duracin de stos. Estas pautas
fueron discutidas por un espacio de casi dos horas, en la sesin ma-
tutina del 6 de enero y no fueron motivo de muchos desacuerdos.
Salvo algunas adaptaciones y adecuaciones que propuso el CEU, no
ameritaron mayores discusiones, porque eran tipos de reglas tcnicas
que ayudaran al desarrollo ordenado del evento. A pesar de las dos
horas que tomaron para ponerse de acuerdo, en las diversas interven-
ciones, el grado de tensin o conflicto era bajo, en relacin a lo que
ocurrira despus con otros objetos discursivos en el desarrollo del
debate. La comisin de Rectora intent, en este primer da, estable-
cer reglas para la participacin del pblico asistente en el auditorio,
pero el CEU no acept porque era conveniente la participacin demo-
crtica positiva a su favor. Sin embargo, en el desarrollo del debate,
las reglas establecidas para los turnos se cumplen o no se cumplen
con las interrupciones que se dieron tanto entre las dos comisiones, co-
mo entre el pblico, que funge como el lugar subjetivo del tercero en
este momento del debate.123
Retomando lo planteado sobre la problemtica del sujeto en va-
rios apartados y temas de este libro, se considera a los sujetos del dis-
curso como locutores colectivos, como intelectuales orgnicos que
producen su discurso desde una formacin ideolgica y una formacin
discursiva, que son agentes y pacientes de las reglas del poder y de la
ideologa. Desde la perspectiva propuesta, existen dos sujetos colec-
tivos que se confrontan, el CEU y la Rectora, representados emprica-
mente por una comisin de diez miembros cada uno. Esta concepcin
del sujeto tiene consecuencias terico-metodolgicas y analticas, por-
que en muy pocas ocasiones nos referimos a los sujetos individuales.

Los individuos, las personas, no son categoras pertinentes para un
anlisis sociopoltico riguroso que quiera dar cuenta del funciona-
miento real de la subjetividad, constituida entre las redes del poder y
de la ideologa en una sociedad clasista, aunque emerjan las indivi-
dualidades en el desarrollo del debate. En otras palabras, la aparicin
de los sujetos colectivos e individuales es una concrecin de lo que
planteamos sobre la dialctica entre las dos posiciones polares que he-
mos expuesto en el captulo 2, apartado Los sujetos semiticos dis-
cursivos.
Se retoman dos planteamientos importantes para el anlisis. El
primero se refiere a que todo emisor es un receptor al mismo tiempo
y viceversa, todo receptor es un emisor simultneamente. En lugar de
la concepcin simplista, unidireccional de la emisin a la recepcin,
existe una concepcin dialctica por la cual la emisin y la recep-
cin conforman una unidad compleja y dinmica. El productor de un
discurso es tambin su primer receptor, por ejemplo, de los movimien-
tos y de las respuestas del destinatario del discurso; a su vez, todo re-
ceptor es tambin un productor, porque siempre est respondiendo,
produciendo respuestas verbales o gestuales. Mientras el locutor habla,
el receptor reacciona mimogestualmente mmica de aprobacin, de
rechazo, de escepticismo, de irona. La reaccin verbal o gestual es
una produccin simultnea desde el ngulo de la recepcin, la cual
existe con menor intensidad entre los miembros de ambas comisio-
nes, que por parte del pblico, del auditorio, que ocupa el lugar sub-
jetivo del tercero. Este pblico heterogneo se dedica a aplaudir, a
silbar, a murmurar, a echar goyas dependiendo de su inters en apo-
yar o rechazar las intervenciones de ambas comisiones.
Con relacin a los turnos, dentro de cada comisin, parece que
la distribucin no es aleatoria y pasan por algunos criterios, como:
a) Los expositores, que asumen el papel de establecer los puntos

nucleares de la discusin, son seleccionados en ambas comi-
siones.
b) Los expositores que deben entrar cuando se intensifica la po-
lmica o hay necesidad de intensificarla.
c) Los expositores que asumen el turno cuando hay necesidad de
utilizar refutaciones ms fuertes.
d) Los expositores intermediarios de la polarizacin: stos son

ms abundantes en la comisin de Rectora que en el CEU.
En el cuadro 19, se diagrama la complejidad del polo de la produccin

discursiva:
Cuadro 19. Sujetos productores
Rectora CEU
Rectora y dems autoridades Estudiantes

Investigadores Investigadores
Profesores Profesores
Estudiantes Trabajadores administrativos
Trabajadores administrativos Lderes sindicales
Estas configuraciones se definen fundamentalmente por las posicio-

nes ideolgicas diferentes que ambos sujetos defienden; tales confi-
guraciones evidencian la complejidad y la heterogeneidad de toda
produccin y recepcin discursivas.
En el cuadro 20 se presenta la complejidad del polo de la recep-
cin discursiva en este debate:
Cuadro 20. Sujetos receptores
Rectora CEU
Alocutario No alocutario Alocutario No alocutario

(destinatario (destinatario (destinatario (destinatario
directo) indirecto) directo) indirecto)
CEU Pblico en Estudiantes Rectora

AAPAUNAM general Sindicato del Otros
Estudiantes STUNAM adversarios
de Voz Profesores Pblico en
universitaria del CAU general
Pblico de Sectores
Radio UNAM democrticos
Sectores
aliados a las
autoridades
Si se comparan las dos rutas de la recepcin, se destaca en primer lu-

gar su complejidad, y en segundo lugar que los discursos consideran
como destinatarios directos a sujetos diferentes, lo que de cierta ma-
nera marca las particularidades del debate pblico CEU-Rectora.
El grado de distancia social mximo entre los dos sujetos, ya
comprobado por la evidencia de que pertenecen a formaciones ideo-
lgicas distintas, inconciliables en esta coyuntura, explica que en el
desarrollo del evento los interlocutores permanezcan y sigan defen-
diendo las mismas posiciones del inicio, con cambios que no cam-
bian nada; este fenmeno es propio de la erstica, la confrontacin,
la polmica en donde no hay voluntad para llegar a un verdadero y
autntico consenso. Los cambios que existen, por parte del CEU, son
de radicalizacin de las demandas, hasta plantear el carcter resolu-
tivo del congreso general universitario; los cambios de Rectora son
formales, con los cuales se procuran enfrentar las problemticas, pe-
ro no atacarlas a fondo. Como se seal, estos tipos de cambios no
implican modificaciones sustantivas en las posiciones iniciales, por
lo cual se plantea que los dos sujetos interlocutores permanecen los
mismos desde el inicio hasta el final del evento. En otras palabras, no
hay cambios en los lugares argumentativos, en los sujetos argumenta-
dores como analizamos en los dos ltimos captulos.
Profundizando en el anlisis de la recepcin, se podra afirmar que
los dos sujetos colectivos que se enfrentan no son mutuamente los
autnticos receptores, porque no se oyen para lograr algn avance,
sino de manera escptica, slo para contrargumentar y refutar. En es-
to est presente la diferencia entre la erstica, el arte de la polmica
verbal que se retoma en el captulo 6, y la dialctica, el arte del dilo-
go. Los autnticos receptores de ambos sujetos ya fueron sealados
en algunos cuadros. Como los dos sujetos buscaban la construccin
del consenso, el dominio de la opinin pblica, slo se oan para con-
trargumentarse, para poder vencer en la argumentacin. La explica-
cin para esta situacin se debe, segn mi punto de vista, a que
cuando el CEU participa en el debate pblico como interlocutor de la
Rectora, ya se asume como un contrapoder. En realidad, son dos
poderes que se confrontan, uno ya establecido y el otro emergente. Es
esta peculiar situacin la que explica que entre los dos sujetos nadie
convence a nadie en el debate; es muy difcil el convencimiento
cuando son dos poderes en pugna. Esta situacin tambin explica que
las estrategias discursivas sean utilizadas bsicamente para atacar al
poder del discurso del adversario y al mismo adversario argumen-
to ad hominem y para producir el consenso entre los diferentes re-
ceptores.
En cuanto al CEU, el dilogo que no logr establecer con la Rec-
tora se produjo con sus destinatarios directos, logrando un gran con-
senso no slo en el mbito universitario, sino en la sociedad civil; el
discurso ceuista logr interpelar amplios sectores de la sociedad civil,
como destacamos en los captulos 3 y 4.
Entre las dos comisiones es interesante analizar la recepcin en
trminos de la gestualidad paraverbal. Exceptuando algunos exposi-
tores de ambos lados, en general todos procuraban cuidar mucho la
imagen, porque no slo se estaba transmitiendo por Radio UNAM, si-
no tambin videograbando por TV UNAM, lo que creaba condiciones
especiales en esta interaccin polmica. Los interlocutores de ambas
comisiones procuraban no demostrar reacciones de enojo visibles y
parecer ms bien impasibles, aunque el grado de impasibilidad era
mayor en la comisin de la Rectora que en la del CEU. Como ya men-
cionamos, las reacciones visibles y ms notorias eran por parte del
pblico, que no tena que preocuparse por su imagen.
Los mecanismos de individuacin constituyen el otro aspecto
importante para el anlisis de estos sujetos colectivos. Partimos del
supuesto de que ambos sujetos estn marcando sus discursos, lo que
constituye justamente la individuacin. El sujeto Rectora tiene una
individuacin que se marca tanto a nivel lxico como sintctico, mar-
cas provenientes fundamentalmente de un discurso institucional y
uno jurdico con las siguientes caractersticas: a) el uso de un lxico
ms rebuscado, ms cuidadoso; y b) las estructuras sintcticas son ms
complejas y ms completas. La individuacin en el discurso ceuista
tambin se marca a nivel lxico y sintctico; pero son marcas deri-
vadas de un discurso informal, espontneo sin ninguna alusin
negativa en oposicin a lo institucional y rgido; el lxico, por lo
tanto, es menos rebuscado, y las construcciones sintcticas son ms
cortas y menos complejas. Estos discursos tambin se diferencian por
las marcas de la oralidad: el discurso ceuista presenta ms marcas
de la oralidad informal, mientras que el de Rectora procura guardar

los rasgos de la oralidad formal.
(C_266/Prrafo 1620) Seores, para la representacin del CEU no es un pro-

blema del tiempo; si se necesita un receso de una hora para que se instale en
otro lado ms amplio los micrfonos de Radio UNAM o las cmaras o lo que
sea, esperaremos el tiempo necesario. El problema, seores, es que se encuen-
tran muchsimos estudiantes, que han discutido, que han decidido a travs de
asambleas su participacin en este movimiento, fuera de este auditorio. Este
es un problema fundamental.
(R_277/ Prrafo 1699) Nosotros quisiramos formularle una pregunta al conse-

jo, a los representantes del consejo estudiantil que forman parte, quisiramos
la comisin de Rectora formular una pregunta muy precisa en virtud del
planteamiento que hemos escuchado y hacer derecho, hacer uso de uno de los
elementos que est contemplado en el reglamento de nuestras plticas. La pre-
gunta concreta es: la propuesta es una propuesta por la derogacin de la regla-
mentacin aprobada por el Consejo Universitario?
Como habamos planteado, la individuacin puede estar sometida a

mecanismos que la ocultan. En el discurso de la Rectora podemos
destacar dos formas de enmascaramiento de la individuacin:
1. En el debate pblico, la comisin de Rectora desde el 23 de ene-

ro hasta el ltimo da, 28 de enero, enfatiz continuamente los
puntos de acuerdo supuestamente existentes entre el CEU y la Rec-
tora, menospreciando y minimizando los aspectos en desacuerdo.
sta constituy una buena estrategia discursiva, porque quera pro-
ducir la impresin de que haba ms acuerdos que desacuerdos y
que se poda llegar a un consenso porque las diferencias no eran
significativas. El 7 de enero segundo da del debate, uno de
los representantes de la comisin de la Rectora ya planteaba
que no haba discrepancias profundas sobre la concepcin de la
universidad que se quera, que las diferencias eran secundarias.
Con esta estrategia discursiva se buscaba, adems, eliminar la dis-
tancia social entre los dos sujetos. Esta estrategia constituye un
mecanismo de enmascaramiento de la individuacin, porque que-
ra ocultar las profundas divergencias existentes entre los dos su-
jetos que ya eran evidentsimas para los ltimos das sealados.
Tal estrategia discursiva no surti el efecto esperado porque el CEU

las neg, utilizando exactamente lo contrario: destacar y enfati-
zar el desacuerdo, las diferencias. En las estrategias discursivas del
CEU estaba implcita la premisa: no somos iguales; el sujeto co-
lectivo que produce el discurso ceuista busca una individuacin
contundente, efectiva, que permita diferenciar su discurso del
de las autoridades, del discurso desde el poder institucional.
(R_118/ Prrafo 622 y siguientes) Preguntan ustedes, pero yo no encuentro dis-

crepancias de fondo entre, digamos, el contenido y la concepcin de la UNAM
que plantea el Consejo Universitario y los estudiantes: ambos proyectos, si me
permiten, anclan en la tradicin universitaria. Por cierto, Barros Sierra tambin
es un asesor natural de este lado. Yo viv tambin, ya no como estudiante, la
universidad de la segunda parte de los sesenta como autor, como lector estuve
tambin ligado a esta universidad.
(C_121/ Prrafo 654) El maestro ingeniero Barros Sierra se ha de estar agitando

seriamente porque a m me parece que hay cosas que dijo que eran muy contun-
dentes [...] Usted seal: es ms fcil ser un rector popular, y no es un concurso
de popularidad, es mucho ms difcil ser un rector con consenso, porque ser un
rector con consenso implica asumir la tarea de construir el consenso y conven-
cer a la comunidad de retomar los planteamientos que sta tiene para hacerse
efectivamente un rector de la comunidad. Y ante la experiencia del ingeniero
Barrios Sierra nosotros sostenemos: en esta universidad ha habido dos tipos de
rectores, los representantes de los universitarios ante el Estado y los represen-
tantes del Estado ante los universitarios. Barrios Sierra es de los pocos ejemplos
del primero.
(R_333/Prrafo 1907) La actitud de la Rectora ha sido de dilogo, entendi-

miento y explicacin. Algunos han interpretado como sntoma de debilidad
lo que para nosotros ha sido bsqueda de concertacin para avanzar. Vemos en
la actitud estudiantil el deseo de una participacin mayor. Cualquier cambio
universitario sera ilusorio, si no contara con la juventud estudiosa. De este pro-
ceso todos hemos aprendido. An estamos en condiciones de asimilar positi-
vamente varias lecciones. Quiz lo fundamental que hemos logrado ha sido la
ruptura de la inercia aptica. Nuestra universidad ha despertado; la participa-
cin ha generado una nueva dinmica y nos ha acercado a mejores condiciones
para introducir cambios profundos en la universidad, los cuales, desde luego,
tienen que estar encuadrados en el marco legal que nos rige.
(C_339/Prrafo 1931) ltimo punto, en un conflicto polarizado esencialmente

entre la autoridad universitaria y quisiramos aqu hacer otra precisin que
ha quedado bastante laxa en las ltimas semanas, el Consejo Universitario es
autoridad universitaria, la propia composicin de la comisin de ustedes mues-

tra un tipo de concepcin que la autoridad universitaria es fundamentalmente
los funcionarios universitarios. Nosotros entendemos que el Consejo Universi-
tario es parte de las autoridades universitarias, as lo dice la legislacin. Como
el conflicto est polarizado entre las autoridades universitarias y su pequeo
grupo de apoyadores incondicionales, y la comunidad, hoy quizs expresada con
mayor claridad de manera mayoritaria por el CEU, entonces lo que nosotros
queremos saber es cmo vamos a darle a la autoridad universitaria la capacidad
de ser juez y parte del asunto.
2. El otro mecanismo de enmascaramiento existe con relacin al

tipo de lenguaje que utiliza la comisin de la Rectora; en efecto,
en muy pocos casos se presenta como un lenguaje autoritario
explcito, sino ms bien su discurso procura aparecer como demo-
crtico, abierto, concesivo, conciliatorio. Este enmascaramiento
procura desdibujar, desubicar las prcticas discursivas de la comi-
sin de la Rectora, procura tornar ambiguas las FIm que constru-
y el CEU y la opinin pblica, de que la comisin de la Rectora
era la representacin del autoritarismo, de lo antiestudiantil, de
lo antipopular.
(R_347/Prrafo 1963) Yo quisiera decirles que esta comisin ha estado actuando

con absoluta seriedad en lo convenido, nosotros nos establecimos conjunta-
mente como comisin especial con la representacin de la Rectora de un la-
do y, de otra parte, con la del Consejo Estudiantil Universitario para analizar
originalmente, para discutir, para argumentar y para tratar de obtener consenso
en torno a distintos planteamientos, surgidos en materia de los reglamentos ge-
nerales de Inscripciones, de Exmenes y de Pagos. En nuestro acuerdo se haba
convenido que si no se alcanzaba el consenso sera posible que las propuestas
fueran llevadas y discutidas por el Consejo Universitario.
(C_348/Prrafo 1972) Nunca, nunca acordamos que el mecanismo sera que

se enviaran las distintas propuestas al Consejo Universitario. No seores, lo
que acordamos al principio de este dilogo fue que se discutira sobre las mo-
dificaciones impuestas el once y doce de septiembre a los reglamentos; si ha-
ba consenso entre ambas comisiones se enviara una propuesta comn al
Consejo Universitario y que, si no haba consenso, las partes, se reservaban el
derecho de enviarla si queran o de hacer lo que quisieran. No haba ningn
otro acuerdo; no nos respondan por favor diciendo que todo lo tiene que resol-
ver el Consejo Universitario. Si no, qu hacen?, Qu sentido hubiera tenido
desde el da seis de enero iniciar este dilogo? Si nosotros hubiramos queri-
do llevar una propuesta al Consejo Universitario, la habramos hecho sin ne-

cesidad de intermediarios, pero lo que se estaba buscando no era eso, se estaba
buscando que a travs de este dilogo la comisin de Rectora y la comisin
del CEU pudieran llegar a un acuerdo. El acuerdo se lo estamos pidiendo a us-
tedes, se lo estamos exigiendo a ustedes, no al Consejo Universitario. Por fa-
vor respondan claramente.
Los objetivos son otro componente importante de este evento comu-

nicativo, el debate CEU-Rectora: hay que establecer si hay acuerdo
o desacuerdo sobre los objetivos y tambin contraponer los objetivos
explcitos a los implcitos. La comisin de Rectora, el 6 de enero,
plantea dos objetivos explcitos que enuncia como propsitos: a) dis-
cutir los reglamentos de Inscripciones, de Exmenes y de Pagos, que
eran motivo del desacuerdo; y b) disear y discutir algunas propues-
tas que pudieran servir para perfeccionar la normatividad de la vida
acadmica de la UNAM. Pensamos que adems de estos objetivos ex-
plcitos existan los implcitos igualmente importantes: a) producir
un consenso pblico que restara fuerza al movimiento estudiantil; y
b) evitar la huelga. Por el lado de la comisin del CEU, los objetivos
explcitos eran: a) exigir la derogacin de los reglamentos reforma-
dos; y b) exigir la realizacin de un congreso general universitario
de carcter resolutivo. Los implcitos son: a) producir un consenso
pblico que diera ms fuerza al movimiento estudiantil; y b) comba-
tir el autoritarismo en la UNAM. En sntesis, son tan importantes
los objetivos explcitos como los implcitos y quizs estos ltimos
adquieran una mayor significacin en la produccin del sentido, de
la persuasin.
Como ya hemos considerado, en un debate pblico, cara a cara,
lo paraverbal es una dimensin importante en la interaccin, pero el
carcter pblico y televisado puede inhibir este funcionamiento. En
el desarrollo del evento comunicativo, los tipos de gestualidad ms
observados son: a) la cuasilingstica; b) la coverbal; y c) la sincro-
nizadora. Sin embargo, la gestualidad no es abundante ni ostensiva.
Comparando la gestualidad de las dos comisiones, tenemos el siguien-
te esquema:
Gestualidad
CEU Rectora
Ms gestualidad Menos gestualidad

Gestos espontneos Gestos estudiados
Gestos naturales, no controlados Gestos comedidos, controlados
En esta comparacin se trabaja con las caractersticas en promedio de

ambas comisiones y no se destacan los casos individuales que no se
ubicaran en esta caracterizacin, como es el caso de Ruiz Massieu por
parte de la Rectora, quien gesticula bastante, con pasin, con ener-
ga, pero sta no es la tnica, lo tpico de la comisin de Rectora. Por
el carcter de este anlisis no se puede recurrir al material audiovisual
con que se cuenta, lo que impide, en este trabajo, mostrar la gestuali-
dad de ambos sujetos colectivos.
La estrategia proxmica, que corresponde en este caso a la distan-
cia espacial seleccionada para el debate pblico, fue muy adecuada,
porque no establece ningn tipo de jerarqua entre los dos interlocu-
tores. La distancia est establecida por el tamao de la mesa, de ms
de un metro de ancho. La proxmica adoptada influencia las estruc-
turas discursivas y las gestuales; por ejemplo, por la distancia estable-
cida no haba necesidad de un tono oratorio, por ello, cuando algn
expositor de la comisin de la Rectora lo utiliza es motivo de burla
por parte del auditorio. La proxmica seleccionada, adems, produce
ciertas restricciones porque induce, obliga la direccin de la mirada
para el interlocutor de enfrente y no para el auditorio, aunque en mu-
chos momentos los miembros del CEU se dirigen con la mirada y ges-
tualmente al auditorio; al contrario, los miembros de la Rectora casi
nunca consideran al pblico presente, que no es su destinatario di-
recto. Es interesante contrastar la distancia espacial proxmica
con la distancia sociopoltica existente entre los interlocutores: la dis-
tancia espacial es muy pequea, frente a la distancia sociopoltica
existente entre el CEU y la Rectora; en otras palabras, la proximidad
espacial no se homologa con la distancia social existente entre los
sujetos de este evento comunicativo. La distancia espacial entre el
CEU y la Rectora es la mnima establecida, o est muy prxima a la
mnima para una relacin social formal, y est entre las medidas del
tipo de distancia social; por otro lado, la distancia espacial del CEU
con el pblico partidario del auditorio es la mxima establecida para
las distancias pblicas y, sin embargo, con este pblico no existe nin-
guna distancia social.
Otra estrategia gestual es la de las miradas. La mirada del CEU
no es fija, es mvil, inquieta, dinmica; la mirada de la Rectora es
ms fija, menos mvil, menos dinmica. Los de la Rectora miran ms
directamente a la comisin del CEU, como una forma de indicar su
destinatario directo, como planteamos anteriormente. El CEU, en mu-
chos momentos, tiene una mirada de desatencin, no es la mirada de
un tpico receptor u oyente; sin embargo, s hacen otro gesto, el de es-
cribir, tomar apuntes justamente para poder contra argumentar. La
mirada del CEU es de descrdito, incredulidad, de reto y de desafo.
Esta es una gestualidad que est totalmente de acuerdo con la tnica
del discurso ceuista, con sus caractersticas. Slo para continuar ejem-
plificando con el mismo interlocutor de la comisin de la Rectora
antes mencionado, observamos que Ruiz Massieu cuando habla casi
nunca mira al interlocutor, mira para abajo, para sus papeles; en lugar
de mirar utiliza mucho los gestos manuales, generalmente incisivos;
su mirada cuando la levanta es diagonal, no directa. Se debe recono-
cer, sin embargo, que todava falta mucho para poder analizar con
mayor detalle y rigurosidad el lenguaje gestual de los ojos, la mirada
misma, que supera los objetivos de este trabajo.
En cuanto a la toma de turnos, as como a su distribucin no exis-
tieron mayores problemas, porque en general la comisin de la Recto-
ra empezaba las sesiones y el desarrollo de los mismos fue establecido
en el primer da. El hecho de que la comisin de Rectora empezara
la sesin, en trminos de las reglas de la refutacin124 supone que se
deja al adversario la defensa de sus tesis contrarias, ya que la comi-
sin de Rectora tiene que defender los cambios reglamentarios
obligatoriamente.
Los estilos del sujeto CEU y del sujeto Rectora son totalmente
diferentes, como no poda dejar de ser, empezando por las prcticas
sociales diferentes de sus miembros cmo no ser contrastante el es-
tilo de un estudiante de preparatoria con el estilo de un abogado de
trayectoria? Entre las dos comisiones, los elementos de estilo que se
pueden contrastar son el volumen de la voz, la entonacin, el tipo

de lenguaje que ya analizamos anteriormente. Comparando los to-
nos de los dos sujetos por el tipo de los datos que utilizamos no
podemos dar ejemplos sin utilizar los videos, como ocurre con la ges-
tualidad, tenemos el siguiente esquema:
Estilo tonal
Tono del CEU Tono de Rectora
Desafiante Conciliatorio
Retante Pausado
Contundente Tranquilo
Apasionado Neutral
Enrgico Hiertico, fro
Estas caractersticas permiten analizar la dialctica de la apariencia

y de la esencia; tambin es necesario destacar que en estas caracters-
ticas hay graduaciones y movimientos de continuidad. En efecto, el
anlisis del discurso debe darnos las herramientas para desmitificar
las prcticas semitico-discursivas, para descubrir los mecanismos de
enmascaramiento que ya hemos sealado. En este sentido, en apa-
riencia los dos discursos se muestran as:
Discurso
Ceuista Rectora
Duro Suave
Intransigente Condescendiente
Radical Negociador
Esta es la apariencia ejemplo del enmascaramiento de la individua-

cin que existe por las estrategias discursivas utilizadas, aunque
sea necesario sealar que los sectores ms radicales del CEU obligaron,
en muchos momentos, que se conservara el tono radical del discurso
y el carcter intransigente del mismo. La apariencia se puede justifi-
car y explicar de ambos lados. El discurso de Rectora puede apare-

cer as porque se produce desde un poder institucionalizado que no
necesita utilizar un lenguaje de poder fuerte; el discurso del CEU,
producido desde un contrapoder emergente, no institucionalizado,
alternativo, necesariamente tena que asumir estas caractersticas,
porque no poda aparecer como dbil, ni concesivo frente al poder
autoritario con quien polemiza. De ese modo se explican las siguien-
tes caractersticas del discurso ceuista: polmico, incisivo, alternati-
vo, emergente, como estrategias para lograr un espacio en la escena
poltica y pblica, que estn presentes durante todo el debate.
Para ejemplificar, me remito a una cita sugerente de Monsivas:
La nueva imagen de los estudiantes mucho le debe a su rechazo a las buenas

maneras, al respeto prefabricado a quienes nos antecedieron en el uso del cu-
rrculum. En las transmisiones de Radio Universidad se evidencia cmo alguien
entrenado en el no decir, es frgil ante la expresin contundente, y cmo el
argumento de autoridad implcito en la voz ceremoniosa, sucumbe ante el ar-
gumento de autoridad implcito en la atencin cinegtica a las palabras del ad-
versario.125
NOTAS
1 Vase p. 127.
2 Foucault.
3 Foucault, 1980, p. 11.
4 Robin, 1973, pp. 83-88.
5 Cf. captulo 2.
6 Foucault, 1980, p. 12.
7 Tobon, 1993.
8 bid., p. 24.
9 bid., 1993, pp. 26 y 77.
10 Orlandi, 1993, p. 31.
11 bid., 1993, pp. 31 y 44.
12 bid., pp 75 y 105.
13 Foucault, 1980, pp. 15-18.
14 bid., p. 20.
15 bid., pp. 21-27.
16 bid., pp. 25-27.
17 bid., pp. 27-31.
18 Pcheux, 1969.
19 Foucault, 1980, pp. 32-38.
20 Foucault, 2000.
21 Robin, 1976.
22 Cf. captulo 3.
23 Pcheux y otros, 1971.
24 Fossaert, 1983.
25 Robin, 1973, pp. 97-98; Pcheux, 1973.
26 Haidar, 1981, pp. 5-6.
27 Robin, 1973, p. 103.
28 Haidar, 1981, pp. 5-6.
29 Fossaert, 1978, 1983.
30 Gendreau, 1986, pp. 45-46.
31 Reboul, 1986, pp. 12 y 20-33.
32 Fossaert, 1978, 1983.
33 Gendreau, 1986.
34 Guilhaumou, 1980, p. 35.
35 Courtine, 1981, pp. 34-35.
36 Ansart, 1977.
37 Fossaert, 1978, 1983.
38 bid., 1978.
39 Fossaert, 1978, 1983; Gendreau, 1986.
40 Pcheux, 1978, pp. 26-27.
41 Touraine,1994, 1997.
42 De Ipola, 1982, pp. 101-113.
43 Foucault, 1972.
45 Foucault, 1972, pp. 52-53.
46 bid., p. 62 las cursivas son de la autora.
47 bid., pp. 69-73.
48 Foucault. 1982, p. 81.
49 bid., p. 123.
50 Pcheux y otros, 1971, 1975.
51 Pcheux, 1978, p. 27.
52 Guilhaumou, 1980, p. 36.
53 Guilhaumou, 1980, p. 37; Robin, 1980, p. 258.
54 Courtine, 1981, p. 35.
55 Cf. anlisis ms detallado en el captulo 6.
56 Pcheux, 1981, pp. 29 y 40-41.
57 Cf. captulo 6, en las grficas.
58 Haroche y Henry, 1971.
59 Pcheux, 1978, p. 42.
60 bid., p. 49.
61 Pcheux, 1978a, pp. 49-50.
62 bid., p. 51.
63 Pcheux, Grize, 1982, pp. 197-202 y 217-218.
64 Cf. captulo 6.
65 Osakabe, 1979.
66 bid., pp. 62-80.
67 Faye, 1973.
68 Faye, 1974.
69 Faye, 1973.
70 bid., pp. 31-37.
71 bid., pp. 46-54.
72 Thompson, 1985, p. 210.
73 Ibdem.
74 bid., pp. 228-229.
75 Cf. captulo 3.
77 Desiderio Navarro, 1997.
78 Para mayores ampliaciones sobre este debate Cf. Angenot, 1997 y la revista Cri-
terios Intertextualit, 1997 (tendencia francesa), y la revista Criterios Intertextua-

litt, 2004 (tendencia alemana), editadas y traducidas por Desiderio Navarro.
79 Maingueneau, 1976, p. 137.
80 Ibdem.
81 Maingueneau, 1976, pp. 139-140.
82 bid., pp. 143-144.
83 Lozano, 1982, pp. 149-150.
84 Courtine, 1981, pp. 52-53.
85 bid., p. 50.
86 Por ejemplo, la segunda columna es de Duranti (Cf. cuadro 17).
87 Dell Hymes y Gumperz.
89 bid., p. 17.
90 Cf. captulo 5.
91 Kerbrat-Orecchioni, 1980, pp. 17-28.
92 Dell Hymes, 1972.
93 Duranti, 1985, p. 202.
94 Slama-Cazacu, 1970, pp. 103-106.
95 En Lozano, 1982, pp. 46-47.
96 Lozano, 1982, pp. 43 y 52.
97 Cf. en este captulo, apartado Anlisis del debate CEU-Rectora.
98 Schwitalla, s/f, pp. 165-179.
99 Cosnier, 1977, p. 9.
100 Schwitalla, s/f, p. 167.
101 Cosnier, 1977, pp. 10-11.
102 Hall, 1959.
103 Cosnier, 1977, p. 11.
104 bid., p. 12.
105 bid., p. 14.
106 Para una ampliacin de estos planteamientos revisar Cosnier 1987, 1994 y 2000.
107 Cosnier, 1977, p. 15.
108 Cf. Lotman y otros autores.
109 Lenkersdorf, 1996.
110 bid.
111 Para integrar algunos otros elementos interesantes Cf. Maingueneau, 1996, que
trabaja sobre el ethos.

112 Pcheux, 1975.
113 bid.
114 bid., pp. 112, 119 y 122.

115 bid., pp. 145-147.
116 Pereira, 1984.
117 Braunstein, 1986.
118 bid., pp. 92-93.
119 bid., pp. 121-124.
121 bid., pp. 162-206.
122 Maingueneau, 1984, pp. 45, 52 y 54.
123 Para profundizar sobre el tercero como otro lugar subjetivo, hay varias referencias
en este mismo captulo, as como en el captulo 5.

124 Cf. captulo 6.
125 Carlos Monsivas, 1987.
TERCERA PARTE
Los procesos argumentativos:

las estrategias de refutacin
Varias veces dios cre al hombre antes de

lograr al de ahora. Varias veces intent el
creador su obra, hasta que le sali bien. Al
hombre anterior lo hizo de madera. Y como
de madera eran, aquellos hombres crecieron
y se multiplicaron sin fin. Crecan y crecan,
pero no haca caso (sic) su dios. Aquellos
hombres no tenan sentimientos; no sen-
tan nada porque eran de madera, y nada
ms crecan y se multiplicaban.
Un da baj el creador a la tierra, y no le
hicieron caso. Entonces el creador lleno
de furia regres al cielo y desde arriba les
lanz el fuego de su coraje, hasta que aque-
llos hombres se petrificaron. Despus lanz
sobre la tierra el agua, durante cuarenta das
y cuarenta noches, para que nadie se salvara,
para que todos se anegaran. Y son aquellos
hombres que dios destruy por insensibles
a quienes encontramos hechos piedra bajo
la tierra o a lo mejor sus juguetes y sus tras-
tos que llamamos binnigulasa. Y por eso
cuando llueve cantamos:
Cae agua, cae fuego;
cae la piedra preciosa
del cielo...
Mito de origen de los zapotecas
(binniz: gente de las nubes)*
E
n esta tercera parte del libro, desarrollamos dos ncleos funda-
mentales sin dejar de establecer relaciones anafricas con todo lo
expuesto en los captulos anteriores, que constituyen anteceden-
* Vctor de la Cruz, Incgnita de la resistencia. La cultura Za o el porqu de la igua-

na, en Juchitan. Lucha y poesa, Oaxaca, Mxico, 1987, pp. 49-52.
tes importantes para lograr una mejor explicacin de los procesos ar-
gumentativos y de las estrategias de refutacin, a las cuales se integra
el componente emocional, funcionamiento importante en el desa-
rrollo del debate CEU-Rectora. En realidad, el recorrido epistemol-
gico, terico-metodolgico y analtico realizado encuentra, en esta
parte final de la exposicin, las condensaciones ms significativas,
porque retomamos muchas problemticas y categoras operativas que
ya fueron planteadas en los captulos anteriores, con el objetivo de
seguir profundizando en su alcance analtico.
Los ejes y las rutas analticas que se han ido construyendo se sin-
tetizan en los innumerables cuadros diagramados para orientar mejor
la lectura y la comprensin de las trayectorias que se han realizado.
Pero estos cumplen, principalmente, la funcin de presentar visual-
mente los resultados analticos del debate CEU-Rectora, macrocor-
pus discursivo. Por ltimo, tambin es importante aclarar que los
cuadros alcanzan funciones y grados distintos de acuerdo con el ca-
ptulo y la temtica en que se insertan. Por ejemplo, en el cuadro de
las tendencias de anlisis del discurso1 no se colocan todos los auto-
res que aparecen en estos dos ltimos captulos porque estos estn
ms relacionados con los modelos de la argumentacin, desarrollados
sobre la refutacin y la emocin. Un ejemplo de esta construccin
continua de categoras operativas para el anlisis, que cruzan trans-
versalmente todo el libro, es muy evidente con la de sujeto que se
desarrolla durante todo el texto para destacar los aspectos ms perti-
nentes relacionados con la subjetividad desde diversos ngulos.
Llegar a esta tercera parte implic, en realidad, un considerable
esfuerzo para abarcar el amplio espectro de problemticas relaciona-
das con el lenguaje, con el discurso, con las semiosis, con las condi-
ciones de produccin, circulacin y recepcin, con las materialidades
y los funcionamientos semitico-discursivos, con el sujeto y la subje-
tividad, con la produccin y la reproduccin del sentido semitico-
discursivo que son soportes analticos importantes para enmarcar el
campo de la argumentacin, con sus tendencias y aterrizar en las estra-
tegias de refutacin, relacionadas intrnsecamente con el componente
emocional, o patmico. El recorrido epistemolgico, terico-metodo-
lgico y analtico est, de alguna manera, explcito e implcito en
todas las partes y captulos de este libro.
Los procesos argumentativos: las estrategias de refutacin... 277
En el captulo 5 se consideran las propuestas terico-metodolgi-

cas del campo de la argumentacin, que en una relacin de implica-
cin se derivan del macrocampo de las ciencias del lenguaje,2 del
campo del anlisis del discurso y de la semitica de la cultura,3 para
anclar en el de la argumentacin, desde las estrategias de refutacin y
del componente patmico. En este captulo, nuestro objetivo es hacer
dialogar a los autores que realizan avances separados en torno a la
ya amplia teora de la argumentacin, conservando nuestra postura
transdisciplinaria.
En el captulo 6, se desarrollan los planteamientos para el anli-
sis de la refutacin y del componente emocional, proponiendo modelos
operativos de muchos autores para utilizar los que posibilitan una me-
jor integracin y homologacin, con el objetivo de analizar estas dos
dimensiones orgnicamente relacionadas. Este objetivo es importan-
te, porque en casi todos los textos sobre la refutacin que se han tra-
bajado, no se encuentra todava, hasta este momento, una reflexin
analtica integradora tanto en relacin a la misma refutacin, como
de sta con el componente emocional. Esta integracin transdisci-
plinaria es lo que nos proponemos realizar en este captulo, para ana-
lizar con mayor detalle los ncleos ms pertinentes de este debate
histrico.
NOTAS
1 Cf. captulo 2.
2 Cf. captulo 1.
3 Cf. captulo 2.
CAPTULO 5
El campo de la argumentacin:
propuestas terico-metodolgicas
desde la transdisciplina
Los biniz (gente de las nubes), antiguos zapo-

tecas, haban estampado la flor de su palabra
en telas, pieles de venado, piedras, pero los
brbaros (los espaoles) destruyeron esos do-
cumentos. Se los priv de gran parte de su pen-
samiento filosfico, y tambin de sus mitos,
leyendas y poemas, de eso que hoy llamamos
literatura.
Poesa es flor. Relmpagos de una lengua-nube*
Gneros literarios del zapoteco:

a) Creacin literaria: guiestididxaz, la flor de
la lengua Za.
b) Libana, el discurso de los ancianos, pertene-
ce a lo pedaggico, cultivado por los mejores
sabios y su rebuscada belleza y el alto con-
tenido de preceptos morales lo hace una de
las creaciones ms difciles.
c) Didxagola, proverbio o refrn (ejemplo: No
hables nada ms por hablar: al borde del
abismo te encuentras).
d) Riuunda, nombre dado a las canciones.
e) Didxaguca ne didxaxhiihui: se refieren a las na-
rraciones orales, llamadas cuentos de las
mentiras , pero no hay una claridad en es-
ta distincin en la poca prehispnica.
f) Didxad, nombre que se da actualmente a la
poesa en zapoteco, compuesto de diidxa (pa-
labra, verbo, lengua) y d (partcula que
aparece en todas las palabras que se asocian
a lo profundo, a lo misterioso).
Incgnita de la resistencia.
La cultura Za o el porqu de la iguana**
* Vctor de la Cruz, en Otto-Ral Gonzlez, Poesa es flor. Relmpagos de una lengua-nube,

Juchitn. Lucha y poesa, Ayuntamiento Editorial, Oaxaca, Mxico, 1987, pp. 53-63.
** Vctor de la Cruz, Incgnita de la resistencia. La cultura Za o el porqu de la iguana, en
Juchitan. Lucha y poesa, Ayuntamiento Editorial, Oaxaca, Mxico, 1987, pp. 49-52.
C
omo hemos planteado desde la introduccin de este libro, la ar-
gumentacin es una macrooperacin discursiva que adquiere
gran relevancia a partir de la dcada de los cincuenta del siglo
XX, con los refundadores fundamentales: Toulmin y Perelman-Tyteca.
En este captulo no pretendemos dar cuenta de todo lo que ocurre con
los desarrollos que se producen velozmente en el campo de la argu-
mentacin, sino mencionar los ms significativos para nuestro objeto
de estudio, los ms accesibles en trminos operativos-metodolgicos,
con el objetivo de lograr un marco lo ms completo posible para ana-
lizar la refutacin argumentativa y el componente emocional.
La presentacin y exposicin de los modelos, en consecuencia, se
enfocan a los propsitos de este estudio, es decir, no agotamos todos
los desarrollos que se producen en las diversas tendencias. Por ejemplo,
en la Escuela de Neuchtel, con los posteriores estudios de Miville,
Borel, del mismo Grize y de Vignaux, entre otros, se amplan las ope-
raciones lgicas y se extienden a otros aspectos analticos, como los
presentados por Joray1 y Gessler,2 con lo cual se producen dos efec-
tos: uno positivo, porque permiten un trabajo ms detallado, ms fino
sobre las propuestas iniciales, y otro negativo, porque con las amplia-
ciones de los modelos iniciales se pierde la operatividad. En efecto,
percibimos en algunas propuestas un regreso explcito o implcito a
la lgica formal, con relacin a la cual la Escuela de Neuchtel haba
establecido una distancia tajante en sus momentos fundacionales.
La seleccin de las propuestas que retomamos se justifica por dos
razones: a) que sean operativas para un macrocorpus discursivo, es
decir, que permitan trabajar en la dimensin macro, y b) que traten ex-
plcitamente o permitan abordar los procesos de la refutacin argu-
mentativa y del componente emocional. Esto implic hacer varias
adecuaciones terico-metodolgicas ya que, como se ha sealado,
las refutaciones no eran muy consideradas, desde mi punto de vista
por la influencia del discurso aristotlico sobre la retrica que privile-
giaba la persuasin o el convencimiento del auditorio. En la lgica
de exposicin de este captulo, se desarrollan los siguientes puntos:
Las tendencias ms significativas del campo argumentativo: lgica, retrica,

dialctica, erstica, lingstica, pragmtica, semitica
La lgica y la retrica
La dialctica y la erstica
El campo de la argumentacin: propuestas terico-metodolgicas 281
Problemticas de la argumentacin
Definiciones de la argumentacin. Tipos de argumentacin
Los sujetos argumentadores y el trilogue
La esquematizacin de los objetos discursivos
Los modelos argumentativos y sus homologaciones
Los macroactos del discurso: propuesta de Van Dijk
Los planteamientos semntico-pragmticos de Ducrot y Anscombre: la retrica
integrada
Las interacciones comunicativas: Kerbrat-Orecchioni-Plantin
La pragmadialctica : Van Eemeren y Grootendorst
La lgica informal y la coalescencia: Michael Gilbert
Estos apartados van a ser desglosados con el objetivo de lograr un mo-

delo operativo homologado para el anlisis de la refutacin argumen-
tativa y del componente emocional. En este sentido, se analizan las
propuestas que integran la problemtica de la argumentacin relacio-
nada con la refutacin, y a las que consideren algunos elementos del
componente emocional.
Las tendencias ms significativas del campo argumentativo
La lgica, la retrica, la dialctica, la erstica, la lingstica, la prag-

mtica, la semitica, constituyen las principales rutas de reflexin so-
bre la argumentacin contempornea. De todas estas tendencias, slo
se seleccionaron las que pueden estar ms articuladas con el objeto de
estudio, la refutacin argumentativa y el componente emocional, as
como los modelos que permiten un anlisis de las macroestructuras
argumentativas y no de las micro, por el tipo de corpus discursivo de
esta investigacin.
En los diferentes autores que tratan sobre el tema de la argumen-
tacin aparecen categoras relacionadas con sta, como son las de
argumento, acto de argumentar y valor argumentativo, que
abordaremos en el transcurso de este apartado. De los diversos plan-
teamientos existentes, procuramos construir una definicin operati-
va de esta macrooperacin discursiva que nos sirva para el anlisis
propuesto.
Sobre estas tendencias es pertinente hacer dos comentarios: uno
relacionado con los continuums que se dan entre ellas, a causa de los
movimientos epistemolgicos que hemos propuesto en el captulo 1,

y el otro referente a la definicin y redefinicin de cada una. Por
ejemplo, la semitica la articulamos ms bien a lo no-verbal, porque
en el campo argumentativo ya hemos investigado sobre las propues-
tas de argumentos visuales y musicales, como los existentes en las pro-
ducciones semiticas de la msica y de la danza por supuesto, que
tales propuestas todava presentan un desarrollo inicial.
En la teora contempornea de la argumentacin se encuentran
interesantes reflexiones, que no slo amplan las antiguas propuestas,
sino que buscan adecuarlas a la actualidad, reconociendo siempre el
carcter fundante de los textos antiguos. De este modo, los proleg-
menos aristotlicos del siglo IV antes de Cristo, no dejan de existir
como un discurso fundante que siempre est en la estructura profunda
de la reflexin contempornea. Podemos sistematizar, de manera bre-
ve y simple, la posicin aristotlica y abordar despus el estado actual
del campo. En el cuadro 21 se tratan brevemente las relaciones en-
tre la lgica y la retrica; y en el cuadro 22 se diagraman las existentes
entre la dialctica y la erstica.
Cuadro 21. Relacin lgica-retrica
Lgica se opone Retrica
Axiomas Premisas compartidas

Silogismo dialctico Silogismo retrico
Verdad Verosmil
Cuadro 22. Relacin dialctica-erstica
Dialctica se opone Erstica
Controversia-consenso Confrontacin-desacuerdo
Entimemas Entimemas
Premisas compartidas Premisas polmicas
Verosmil Verosmil
Con los desarrollos modernos, la argumentacin se redefine a partir

de siete rutas analticas, que nos ubican en nuevos horizontes de re-
flexin. Sin olvidar los fundamentos clsicos, es necesario retomar
cada tendencia, para actualizar los alcances que se producen de modo
inter y transdisciplinario, pero principalmente para destacar las conti-
nuidades que se establecen entre distintos enfoques de varios autores,
provenientes desde el campo filosfico de las ciencias del lenguaje,
de la pragmtica, de la comunicacin, entre otros.
Por supuesto que en otras propuestas hay algunas variaciones, pe-
ro en el momento actual, desde una reflexin transdisciplinaria exis-
ten muchos puntos que se comparten con relacin a los movimientos
que se desarrollan en el campo argumentativo (vase cuadro 23).
Cuadro 23. El campo de la argumentacin
Propuestas terico-metodolgicas
Lgica Retrica Dialctica Erstica Lingstica Pragmtica Semitica
La lgica y la retrica
LA LGICA
Sin ninguna pretensin de repasar a todos los enfoques existentes,

me detengo en la lgica, en primer lugar, ya que los movimientos de
cambio que se produjeron en esta lnea son muy relevantes, alcanzan-
do el campo mismo de la filosofa. Un cambio contundente se refiere
a los diferentes tipos de lgica que se oponen, o suelen estar en con-
traposicin con la formal, como son la lgica informal, la natural, la
cotidiana, la modal, la de predicados, entre otras. En Johnson3 encon-
tramos las diferencias entre la lgica formal y la informal, tendencia
compartida por muchos filsofos canadienses y estadounidenses, en
articulacin con la pragmadialctica desarrollada en Holanda. El au-

tor parte del propsito de diferenciar la lgica formal de la informal,
pero tambin esta ltima del pensamiento crtico.
En varias concepciones de la lgica informal se observa la rela-
cin con el estudio de las falacias informales, pero tambin se la en-
tiende como una mediacin entre la lgica formal y el razonamiento
en las lenguas naturales. Para establecer el estatuto de la lgica infor-
mal, recurre a las posiciones de Govier,4 para quien esta tendencia
ayuda a evaluar a los natural arguments, que relaciona con las fala-
cias informales. Para Walton,5 entre otros, la lgica informal trata de
los aspectos pragmticos, mientras que la formal de los sintcticos y
semnticos; no podemos estar totalmente de acuerdo con estas defi-
niciones diferenciales porque las fronteras entre estos tres niveles
analticos estn difciles de establecer, desde una posicin transdisci-
plinaria. Govier y Walton aceptan que la lgica informal se integra
al campo de la argumentacin, lo que constituye ya un significativo
avance, porque antes los filsofos no se interesaban por incursionar
en las lenguas naturales y mucho menos en el desarrollo de la argu-
mentacin semitica no verbal, la visual y otras. En la discusin, de
corte filosfico, las relaciones entre la lgica informal y formal son
ms complementarias que de oposicin;6 tal afirmacin, desde mi pun-
to de vista, constituye materia de discusin que en este momento slo
se menciona.
Johnson toma una posicin ms radical y plantea que la lgica
formal no tiene que ver con la argumentacin, desde una concepcin
ms amplia de la misma. En este sentido, la lgica formal falla en la
construccin de una teora del argumento y para afirmar algo tan po-
lmico este autor recurre a grandes filsofos, desde los clsicos hasta
los ms contemporneos.7 La lgica formal fracasa como una teora
del argumento porque no puede cumplir ciertas condiciones, sino s-
lo establecer las relaciones entre las proposiciones; esta lgica se de-
dica a esclarecer tales relaciones como la verdad, la consistencia y la
equivalencia lgicas. Al contrario, el campo de la lgica informal es
el de la argumentacin, o de la prctica de la argumentacin, princi-
palmente si se toman argumentos para una persuasin racional. Por
supuesto, desde la perspectiva transdisciplinaria, en esta propuesta po-
lmica faltaran alusiones a la persuasin emocional, que se trabaja
cada vez ms en el campo argumentativo, como se ha sealado. En

la posicin del autor, las dos lgicas son ms complementarias que
excluyentes, con lo que muchos otros autores no estn de acuerdo,
sobre todo si consideramos la refutacin argumentativa, unida org-
nicamente al componente emocional.
A partir de las posiciones defendidas por la tendencia de la l-
gica informal, que se contrapone en muchos aspectos a la formal, se
cree necesario considerar la amplia tipologa que surge, como por
ejemplo: las lgicas natural, cotidiana, racional, modal, emocional,
entre otras. En esta breve sntesis, se sealan los movimientos cons-
titutivos del campo con relacin a la dimensin lgica, que adquieren
otros alcances cuando se relacionan con la retrica, la erstica, etc-
tera. En el debate CEU-Rectora, no se encuentra el funcionamiento
de la lgica formal, sino de la informal, de la natural, cotidiana, mo-
dal y emocional. Ejemplos de la lgica informal, los encontramos en
los entimemas utilizados por los dos sujetos argumentadores, que no
siguen la estructura del silogismo, como es normal en las prcticas dis-
cursivas, y en donde se percibe desde el primer da el componente
polmico:
(C_006/Prrafo 52) Aparentemente, por el planteamiento que ha hecho el doc-

tor Narro, no es posible el establecimiento de estas bases iniciales comunes que
adems tienen un sentido claro en trminos de la comunidad universitaria de
lo que se puede ubicar como problemas centrales de la vida actual de nuestra
institucin. Yo creo que es suficientemente clara la respuesta: nosotros tena-
mos un mandato del CEU de establecer estos puntos de entendimiento que no
se pueden suscribir por parte de la comisin de Rectora como se ha estable-
cido con claridad.
(R_007/Prrafo 57) Nosotros no tendramos ninguna objecin en el punto de

que esta sesin vespertina se llevara a efecto slo si es necesario. Incluso est
contemplado en uno de los ltimos incisos el hecho de que las dos partes po-
dran acordar cambios en fechas, horarios y mecnica por seguir. Sin embargo,
creo que debemos estar muy conscientes de que tenemos un tiempo muy limi-
tado para poder dar cumplimiento a la agenda que tenemos formulada. Vuelvo
a insistir en que no tenemos objecin en que se entienda que en las sesiones
vespertinas slo trabajaramos si esto es estrictamente necesario, mucho me
temo que lo va a ser, pero podra quedar como ustedes lo estn proponiendo.
Todo el corpus presenta esta configuracin, es decir, ms entimem-

tica que silogstica. Tambin en estos ejemplos podemos encontrar
la lgica natural esquematizacin, la modal, la emocional lo
que se aborda con ms detalle en el captulo 6. Con esto, me pare-
ce que no tiene mucho sentido dar ejemplos para cada categora, in-
cluso porque los diferentes funcionamientos en la dimensin terica
confluyen en los mismos fragmentos discursivos. Sin embargo, cree-
mos que es necesario distinguirlos, aunque en el anlisis slo desta-
quemos algunas de las lgicas.
LA RETRICA
Reconociendo los fundamentos de la retrica aristotlica, en el siglo

XX su trayectoria encuentra un punto cumbre con la nueva retrica
planteada por Perelman-Tyteca,8 en la dcada de los sesenta, como un
funcionamiento argumentativo. Por lo tanto, para estos autores el
dominio de la argumentacin es el de lo verosmil, de lo plausible, de
lo probable, que se ubica fuera del clculo; sus planteamientos se en-
focan a analizar las tcnicas de la adhesin discursiva, lo que explica
su denominacin como la nueva retrica, en la cual no importan
tanto los valores formales de los argumentos.
Toda produccin semitico-discursiva contiene la materialidad y
los funcionamientos retricos que impactan toda la produccin y la
reproduccin del sentido. En otras palabras, la retrica constituye
un campo inter y transdisciplinario que es inherente a toda produc-
cin semitico-discursiva. En esta breve introduccin, es importante
retomar la propuesta sobre algunos aspectos de la retrica, en la cual
esta materialidad no es utilizada para la persuasin, sino que se ubica
en una dialctica entre lo persuasivo y la refutacin. Con estos plan-
teamientos, se propone que la retrica tiene dos funcionamientos dis-
tintos cuando se orienta a la persuasin o la refutacin, aunque esto
no significa que sean dos retricas. Adems, en la nueva retrica, re-
fundada con otros autores y con otros alcances, su carcter inter y
transdisciplinario obliga a ampliarla a toda produccin semitico-
discursiva, la verbal, la para-verbal y la no verbal. Las fronteras se
abren para la complejidad analtica que implica considerar la presen-
cia de la retrica en todas las producciones sealadas.
Para continuar con estos planteamientos, se recurre a las reflexio-

nes del gran filsofo Nietzsche sobre este funcionamiento, porque le
confiere una ampliacin que abarca todos los lenguajes. Se da rele-
vancia a sus propuestas porque, a pesar de estar planteadas en el siglo
XIX, conservan una gran actualidad y muchos autores, sin mencionar-
las explcitamente, las utilizan. Retomamos los anlisis de Santiago
Guervos,9 realizados en el libro Friedrich Nietzsche. Escritos sobre re-
trica, con los cuales propone hacerle justicia, con la difusin de las
propuestas nietzscheanas sobre la relacin lenguaje-retrica.
La relacin de la retrica con el pensamiento filosfico de Nietzs-
che se produce cuando ste comprende que el destino de la filosofa
estaba, en gran medida, determinado por el lenguaje que tiene una
gran importancia para entender el desarrollo de la misma filosofa.10
Foucault, en Las palabras y las cosas11 reconoce que Nietzsche fue el
primer filsofo en plantear la tarea filosfica a partir de una reflexin
radical sobre el lenguaje.
Nietzsche descubra, por lo tanto, que no poda haber ningn len-
guaje de la naturaleza (msica), antes del lenguaje como arte re-
trica; y con esta ltima premisa plantea que el lenguaje por su
propia naturaleza es arte, es decir, retrica. La pretensin de reha-
bilitar la retrica como instrumento crtico implica, por una parte,
abandonar la pretensin epistmica del conocimiento y, por otra, re-
conducir el pensamiento hacia una voluntad de autoafirmacin. En
Nietzsche el modelo representacional del lenguaje es desplazado por
uno retrico del mismo y las cuestiones filosficas se convierten en re-
tricas. Todo queda reducido a lo figurativo, con lo cual se postula
la soberana de la retrica sobre la lgica, lo que justifica mediante
una concepcin del lenguaje que subordina el concepto a la metfo-
ra.12 Esta afirmacin establece, sin duda, una polmica interesante
para retomar a posteriori.
Nietzsche realiza una radicalizacin y globalizacin de la retri-
ca, lo que se concreta con el aforismo: el lenguaje es retrica. Con
esta conclusin la retrica se eleva a la categora de paradigma ex-
plicativo de valor universal y adquiere un carcter apodctico y pro-
gramtico, lo que tambin parece un poco radical.
Todo es retrica porque todo es lenguaje. Toda expresin lings-
tica es susceptible de ser reducida en sus elementos esenciales a su
estructura retrica inherente. Existe una identidad estructural entre

lenguaje y retrica, en cuanto que el lenguaje utiliza los mismos me-
canismos que la retrica para hacerse una imagen del mundo. Estos
planteamientos recuerdan mucho a Jakobson, cuando ste propone, en
varios textos, que el lenguaje es potico, en su estructura profunda.
Con esta posicin, Nietzsche se aleja de la episteme, ya que el
lenguaje no dice la esencia y la verdad de las cosas: lo que existe es
una ilusin, la doxa, pero no el conocimiento. Este filsofo se apoya
en la definicin de Aristteles de la retrica como la facultad de ob-
servar todos los medios de persuasin sobre cada cosa, a lo cual aa-
de,13 todo aquello que es posiblemente verosmil y convincente. La
retrica es la fuerza del lenguaje. Esta definicin acenta y excluye
dos aspectos: a) que la retrica no es una episteme, y b) que tam-
poco es una tekne, en el sentido de una prctica emprica. La fuer-
za retrica est en el origen del lenguaje, es lo que lo constituye.
Con esta perspectiva, el filsofo considera a los tropos desde el
paradigma lingstico, ya que estos no son ni formas secundarias o de-
rivadas del lenguaje, ni un simple ornato esttico, ni una denomina-
cin literal figurada que deriva de un significado propio. Al contrario,
las figuras fundan el uso del lenguaje, ya que ste es metafrico. Esta
no es una tesis nueva, porque antes otros como Vico, Rousseau y Her-
der la sostuvieron, pero Nietzsche la radicaliza hasta el punto de con-
siderar el tropo como el paradigma lingstico por excelencia.14 Esta
afirmacin categrica de que la estructura paradigmtica del lengua-
je es retrica, mas que representativa o expresiva de un significado
referencial, es algo que distingue a Nietzsche de sus antecesores ro-
mnticos. Con esta teora radical de los tropos, este filsofo parece
pretender por una parte la desconstruccin retrica del pensamiento
lgico-conceptual y por otra tratar de introducir al mismo tiempo un
cambio lingstico de paradigma. La tesis de la estructura figurativa
del lenguaje permite a Nietzsche develar las races metafricas del
lenguaje y al mismo tiempo desmantelar, mediante el anlisis genti-
co de los conceptos, las ilusiones epistemolgicas de la metafsica.
La subordinacin del concepto a la metfora, adems de recordar-
nos algunas propuestas posteriores de Jakobson, tambin nos condu-
ce a los planteamientos de Lakoff y Johnson, en el libro Metforas de
la vida cotidiana.15 La tesis de Nietzsche de que el lenguaje es retrico
y que las palabras, en ltima instancia, no son ms que tropos, coloca

la metfora en una situacin privilegiada para articular de una forma
ordenada la crtica al conocimiento y al lenguaje conceptuales. En
otras palabras, plantea de un modo ineludible una metaforizacin del
lenguaje.
La relacin que establece entre la metfora y el cuerpo tambin
es muy interesante, principalmente por la actualidad que tiene en el
momento todo lo concerniente al cuerpo, a la imagen corporal. Slo
la metfora, como medio de transposicin, es capaz de aprehender la
vida por el cuerpo de imgenes, esto que restituye a la vida su poder
artstico y contribuye al arte de vivir. Pero antes de fijarse en las pa-
labras, la metfora se convierte en un instrumento mediante el cual
somos capaces de interpretar las fuerzas que se expresan en el cuer-
po.16 Estas ideas resurgen con mucha fuerza en las ltimas dcadas del
siglo XX, y aparecen reflexiones sobre el cuerpo, la imagen corporal,
y sobre las emociones que se materializan en l, etctera.
Para Aristteles, la metfora est referida al concepto, por lo tanto
est en el mbito racional lingstico, pero para Nietzsche la metfo-
ra va ms all de la definicin aristotlica, tanto en su componente
genealgico, como en su nivel de originalidad, y pertenece a un m-
bito prelingstico. Los conceptos son por lo tanto metforas conge-
ladas, descripciones figurativas cuya naturaleza metafrica ha sido
olvidada y, al olvidar la metaforicidad en el origen de los conceptos,
su sentido figurativo ha sido tomado literalmente. Y es esta petrifi-
cacin y fosilizacin del concepto como descripcin literal de la rea-
lidad lo que provoca las ilusiones y creencias de la metafsica en la
verdad eterna e inmutable. En sntesis, la supremaca que establece
este filsofo de las formas retricas sobre las formas lgicas implica
a su vez una segunda supremaca de la forma retrica sobre la forma
gramatical.17 Sin duda, estos planteamientos amplan el campo y el
concepto mismo de retrica, ya que queda como una dimensin ubi-
cua en toda produccin semitico-discursiva.
En el debate del CEU-Rectora, sin embargo, se utiliza el concep-
to de retrica en su sentido restringido y despectivo, como aparece
en el siguiente ejemplo:
(C__028/ Prrafo 140) Nadie habla de que en los CCH hay profesores que dan
cuarenta horas-pizarrn para poderse mantener y dan unas psimas clases y
tienen psimos productos educativos, y que estos productos educativos son esos
que se juzga framente en el documento del rector. Nosotros decimos que la
reforma universitaria se discute partiendo de lo que ustedes llaman retrica:
qu universidad y para quin? qu investigacin vamos a hacer? qu balance
hacemos hoy de la estructura universitaria?
(C_040/Prrafo 201) Bien, creemos que hay, bueno, en retrica se pueden de-
cir muchas cosas. Tambin creemos que un proyecto de cambiar por cambiar
es muy peligroso. Con un argumento semejante Hitler convenci a los alema-
nes y Mussolini a los italianos, de lanzarse a una guerra fratricida a nivel mun-
dial. Se habla de que un rector valiente impulsa un proyecto de universidad,
volvemos a preguntar: cul? cul es el proyecto de universidad? dnde est?
(R_049/ Prrafo 261) Yo les invito, compaeros del CEU, a que nos ajustemos
a la agenda que tenemos planteada, a que tratemos que el tono y el contenido
de las intervenciones no los dejemos caer en retrica, en sarcasmo estril o en
agresiones verbales. Los aplausos no nos causan escozor, simple y sencillamente
se pierde con ellos el orden, el respeto, la concentracin y la secuencia de las
intervenciones. Estamos aqu para discutir, para dialogar, para argumentar so-
bre las modificaciones acadmicas a la vida de nuestra universidad. Yo les invi-
to a que retomemos ese tono y ese contenido en nuestras intervenciones.
(R_122/Prrafo 666) Creo que en la raz de los argumentos, pocos, y de la ret-

rica, mucha, que se ha vertido hoy, est un problema que verdaderamente es
difcil de definir no solamente aqu en la UNAM, sino en todas partes y se re-
fiere a aspectos de las aptitudes, de las capacidades, de los atributos, etctera.
En todo el desarrollo del debate aparece varias veces este uso restrin-
gido de la retrica en ambos sujetos colectivos, lo que no deja de sor-
prendernos por el nivel acadmico de los participantes; sin embargo,
en el uso comn, se utiliza con este sentido.
La retrica en Estados Unidos18 resurge por las necesidades del
mundo contemporneo; la crtica retrica procura evaluar cmo, y
en qu medida, en un caso particular, determinado orador alcanza su
objetivo, la persuasin. Esta crtica es neoaristotlica porque se hace
desde el discurso prctico, oral o escrito, para lograr la persuasin y
la transformacin de la situacin, del auditorio.
Para evaluar un discurso retrico, tipo que desde nuestros crite-

rios clasificatorios no se puede sostener, se consideran las cinco etapas
que debe cumplir:19
1. La invencin o bsqueda de argumentos: que tiene que ver con

el espacio de lo cognitivo.
2. La disposicin: momento de la estructuracin. Los argumentos
son dispuestos estratgicamente, de manera que destacan todo
el espacio abierto por la quaestio.
3. La alocucin: momento lingstico de la expresin del pensa-
miento, la argumentacin se ubica en un estilo.
4. La memorizacin: es necesario el arte de la memoria.
5. La diccin: aspecto importante de la oralidad. Por la matriz de
las tcnicas vocales y gestuales, el orador se parece a un actor.
La retrica en sentido amplio es la que retenemos para establecer lo

que hemos planteado en el captulo 4, con relacin al tono de los dos
sujetos argumentadores, que tiene que ver con la diccin y los me-
canismos retricos: por parte de la comisin de Rectora se basan,
aparentemente, ms en la persuasin que en el ataque y ocurre lo con-
trario con la comisin del CEU, como podemos observar en los frag-
mentos siguientes:
(R_287/Prrafo 1736) Creo que tambin en las dos perspectivas puede haber
acuerdo en que es la persuasin inteligente, es la argumentacin razonada, lo
que nos conduce por la senda de la solucin o en la bsqueda de la solucin a
los problemas; y hemos coincidido ambas representaciones tambin, y hoy rei-
tero firmemente este principio, en que ningn tipo de violencia es frmula de
solucin para ningn tipo de problema; los universitarios no podemos aceptar
frmulas violentas para resolver problemas universitarios, estamos totalmente
en contra de este punto de vista.
(C_289/Prrafo 1742) En el balance que hace el doctor Narro, secretario ge-

neral de nuestra universidad, hay varias ausencias que es necesario destacar y
al mismo tiempo nosotros esperbamos de parte de la Rectora una respuesta
razonada a la propuesta que el CEU entreg el viernes diecisis. En el balance
que hace la Rectora se olvida de la situacin del propio viernes diecisis, don-
de destacados miembros de la autoridad universitaria organizaron a grupos de
estudiantes para asistir a este auditorio; que desde temprana hora el secretario
del rector, Carlos Barros Horcasitas, se present a este auditorio para hacer esta
organizacin; que el abogado general de la universidad Eduardo Andrade, pre-

sente entre el pblico, diriga los gritos de la porra llamada Voz universitaria.
Tambin se ha olvidado de algo que pedimos una explicacin, una aclaracin
desde ese mismo viernes respecto a una serie de expedientes, por supuesto to-
dos cambiados, falseados, que salieron de los archivos de la universidad y no ha
habido respuesta de parte de la autoridad universitaria de cmo es que estos ex-
pedientes salieron de la universidad, cuando estaban bajo su responsabilidad y
su resguardo, y no ha habido ninguna respuesta a ello.
La dialctica y la erstica20
Despus de estas consideraciones tan brillantes y todava actuales de

Nieztsche, en torno a la retrica, pasamos a abordar la relacin entre
la dialctica y la erstica. Empezamos retomando los planteamientos
de Reboul21 de un continnum original que propone entre la dialctica
y la retrica. Las dos deben ser pensadas sobre un mismo plan, por las
siguientes razones: a) pueden sostener una tesis y la contraria, sin por
esto sostener tesis equivalentes; b) son universales en su aplicacin;
c) comportan una prctica formalizable; d) pueden distinguir lo que es
verdadero de lo que es aparente; y e) utilizan procedimientos argu-
mentativos semejantes. La concepcin de la retrica conserva la am-
bicin de vencer como es el caso de la dialctica, pero la retrica no
posee las reglas netas y estables que regulan el desarrollo del juego. De
este modo, el cuadro de los entimemas est dado, como lo indica Aris-
tteles, por el ethos y por el pathos, es decir, por las indicaciones rela-
tivas a las caractersticas del orador y por las disposiciones del receptor.
La dialctica y la retrica se dibujan como dos disciplinas diferentes
que se recubren, como dos crculos en interseccin. La dialctica es un
juego intelectual que, entre sus aplicaciones posibles, comporta en-
tre otros la retrica. La retrica es la tcnica del discurso persuasivo
que, entre otros medios de convencer, comporta la dialctica como su
instrumento propiamente intelectual. Con esta breve propuesta, se
evidencia la importancia que adquieren, actualmente, las continui-
dades en el campo de la argumentacin, como la que acabamos de
exponer.
Al hacer comentarios sobre Toulmin y Perelman, Carrilho22 in-
dica que existen cuatro diferentes tipos de argumento:23
1. El comn, entendido como el elemento general utilizado en

una discusin.
2. El retrico, que se refiere al esfuerzo para persuadir o con-
vencer.
3. El lgico que se define en trminos de implicacin y de prueba.
4. El inductivo, que alimenta las generalizaciones y las previsio-
nes a partir de los datos conocidos.
Desde nuestro punto de vista, los tipos de argumentos son mucho ms

variados, como podemos observar en las diferentes acepciones de la
categora que cambian en las siete propuestas terico-metodolgicas
que hemos sealado.24
Mientras que la dialctica supone una relacin de controversia,
o no, en la cual se puede lograr un consenso, en la erstica el arte de
la guerra verbal25 el objetivo no es lograr ningn consenso entre los
gladiadores verbales, sino todo lo contrario, lo que se busca es la des-
truccin del adversario, que en el caso de la erstica es simblica. En
otras palabras, en la erstica la refutacin argumentativa produce y
utiliza todas las estrategias posibles para destruir al adversario. En el
caso del debate CEU-Rectora, slo se desarrolla un dilogo formal que
simula la guerra verbal desatada con las posiciones desde la erstica.
Para ejemplificar en el corpus este funcionamiento, se presentan al-
gunos fragmentos discursivos de los dos sujetos contrincantes:
(C_289/Prrafo 1743) El doctor Narro hablaba de valores universitarios; esos no

son valores universitarios. Esta lgica poltica de confrontacin en este terre-
no, para nosotros no es una lgica universitaria y no permiten de ninguna ma-
nera avanzar hacia el consenso. Tambin se olvida que fue el doctor Narro, en
la reunin del viernes diecisis, quien textualmente dio por concluidos los traba-
jos de esta comisin especial, estn las grabaciones. No fue el CEU el que dio
por terminada esta discusin. Hoy, reiteran la misma respuesta irreflexiva que nos
dieron el da diecisis, en donde despus de quince minutos resolvieron que una
respuesta del CEU que contempla diecisiete incisos, es decir, invirtieron menos
de un minuto en cada una, no significaba un avance en la posibilidad de lle-
gar a un consenso.
(R_290/Prrafo 1751) Yo quisiera antes, pedirle al licenciado Mario Ruz Mas-

sieu que pudiera intervenir, hacer una serie de aclaraciones: primero por lo que
se refiere a lo que el compaero Carlos Imaz ha denominado como informa-
cin falseada obtenida de los expedientes de algunos de los miembros del CEU
en sus historiales acadmicos. Yo quiero reiterar el punto de vista de la Recto-
ra, en el sentido de que en efecto nos ha preocupado el que este hecho se haya
dado, comentamos en la sesin del viernes diecisis, y hoy lo subrayo nueva-
mente, que no haba sido la Rectora quien a travs de algn mecanismo hubie-
ra liberado esta informacin, por supuesto que nos preocupa y por supuesto que
estamos revisando, estamos investigando esta situacin, por supuesto que qui-
siramos encontrar la fuente y les hemos pedido a ustedes que si hay informa-
cin en este sentido que se pueda aportar; por supuesto que ser incluida en
los mecanismos de anlisis, de revisin, de investigacin de esta situacin.
En estos dos fragmentos, se pueden observar claramente los meca-

nismos retricos utilizados por los sujetos argumentadores, en don-
de est presente la erstica, no la dialctica. Es decir, la construccin
clsica de lo retrico no sigue los postulados clsicos, por ser un de-
bate oral, erstico no dialctico, en una interaccin cara a cara, en
el cual el objetivo era vencer y destruir al adversario, desde ambos
lugares subjetivos. De ah que muchos planteamientos terico-meto-
dolgicos trabajados tienen que ser adecuados a los discursos concre-
tos de la polmica, de la erstica. Tambin es importante recordar el
tono de concesin que utiliza Rectora, frente al tono de refutacin
y controversia del CEU, que se basa en argumentos de hecho muy re-
levantes. Por ltimo, ubicamos las condiciones de produccin de estas
refutaciones argumentativas, que se dieron justamente el da 23, cuan-
do se reanudan las prcticas, porque el CEU se retir el da 16 cuando
presenta un documento con sus contrapropuestas.
En sntesis, las tendencias analticas del campo argumentativo
necesitan, con los movimientos de cambio, una reconstruccin teri-
ca como ocurre con la lgica, la retrica, la dialctica, la erstica, la
lingstica, la pragmtica y la semitica. A lo largo de la exposicin,
se ampla un poco ms sobre estos cambios sealados, como la prag-
mtica y la erstica desarrollada con exhaustividad en el captulo 6,
en donde se analizan la refutacin y algunas estrategias de este fun-
cionamiento.
Los cambios del campo argumentativo, que pasan por la inter y la

transdisciplina, abarcando desde la filosofa hasta el anlisis del dis-
curso, son abundantes. Para los objetivos de esta investigacin, no se
pueden tratar todas las propuestas terico-metodolgicas, por lo cual
slo consideramos las ms pertinentes para el objeto de estudio, lo
que se presenta en el siguiente esquema:
Definicin de la Los sujetos La esquematizacin

argumentacin. argumentadores: de los objetos
Tipos de el trilogue discursivos
argumentacin
Definiciones de la argumentacin. Tipos de argumentacin
Actualmente, un gran nmero de investigaciones, libros y artculos

se dedican al fascinante campo de la argumentacin. El creciente
inters en la argumentacin es un fenmeno internacional y con-
temporneo que se explica por la existencia de continuos conflictos
locales, nacionales e internacionales de diversa ndole, lo que con-
figura un campo frtil para las argumentaciones. La complejidad del
campo obliga a asumir, como ya hemos mencionado, una perspecti-
va inter y transdisciplinaria, ya que en ste convergen muchas reas
cognoscitivas: la filosofa, la lgica, la retrica, la lingstica, la prag-
mtica, el anlisis del discurso, la semitica y la semitica de la cul-
tura, la educacin, la psicologa, la sociologa, la ciencia poltica y
jurdica y el arte, entre otras. Varios autores y algunos filsofos se de-
dican a hacer evaluaciones del campo, para observar y destacar las pro-
blemticas contemporneas que se presentan en l y realizar tambin
una evaluacin de los modelos ms significativos, segn la posicin
terica que asumen. Las divergencias entre estas evaluaciones, que de
cierta manera parecen normales, obligan a asumir un enfoque que se
orienta a establecer un continuum en varias dimensiones. Por ejem-

plo, la articulacin orgnica e inherente entre el componente pat-
mico y la refutacin argumentativa constituye un continuum que no
suele ser destacado, lo que marca una ausencia significativa por la
relevancia analtica que tiene. Esta ausencia se asume desde una po-
sicin transdisciplinaria, como se retomar ms adelante.
La argumentacin es un procedimiento por el cual un sujeto, o
un grupo de sujetos intentan persuadir a un auditorio para que adopte
determinada posicin, recurriendo a argumentos que buscan demos-
trar la validez de lo propuesto. Aristteles fue el primero en exponer
una concepcin sistemtica de la argumentacin. En Los tpicos, l
considera la argumentacin desde el ngulo del razonamiento; en La
retrica, se dedica a los aspectos relativos a la persuasin del auditorio;
por lo tanto en estas dos obras clsicas, la argumentacin se define
como un procedimiento racional y social al mismo tiempo. Como
procedimiento racional la argumentacin parte de premisas y llega
a conclusiones que se infieren necesariamente a manera de silogismos;
pero como procedimiento social este razonamiento no puede con-
cebirse sin los interlocutores; por lo tanto, la argumentacin supone
una estructura dialgica que ya Aristteles planteaba.26
Si seguimos en esta misma perspectiva, algunos aos ms tarde
Plantin27 propone que, en Los tpicos, Aristteles concibe cuatro ti-
pos de argumentacin:
1. Argumentacin cientfica: la ciencia procede por demostracin:

el silogismo cientfico es demostrativo porque parte de premi-
sas verdaderas y primeras.
2. Argumentacin dialctica: el silogismo dialctico epiquere-
ma se opone al silogismo cientfico porque utiliza premisas
probables, que corresponden a las que son recibidas por todos
los hombres, o por la mayora de ellos, o por los sabios, y entre
estos ltimos, por todos, por la mayora, en fin por los ms
notables y los ms ilustres.
3. Argumentacin sofstica o erstica: la diferencia entre dialctica
y erstica es que el silogismo erstico sofisma puede falsear
de dos maneras: por su sustancia parte de las opiniones pa-
recen probables, pero no lo son y por su forma, es decir,
concluye slo en apariencia opiniones probables. Tanto en los

encuentros dialcticos, como en los ersticos, los que luchan
para vencer en las discusiones pueden perseguir algunos obje-
tivos como: la refutacin, el error y la paradoja, entre otros.
4. Argumentacin retrica: la retrica es anloga a la dialctica,
ya que tambin en esta ltima se persigue la persuasin. Del
mismo modo, los instrumentos de la retrica son anlogos a los
instrumentos de la dialctica: la induccin, el silogismo y el
silogismo aparente. Al silogismo dialctico corresponde el si-
logismo retrico entimema y a la induccin, el ejemplo.
Con los anlisis de la gnesis del pensamiento aristotlico, realizados

de manera magistral por Hamblin,28 y a posteriori por varios filso-
fos y por Plantin,29 se observan cambios significativos en la investi-
gacin sobre la argumentacin:
En Los tpicos, la argumentacin dialgica.

En Las refutaciones sofsticas, la argumentacin monolgica.
En Las analticas, la argumentacin cientfica.
En La retrica, la argumentacin de la oratoria.30
Esta breve incursin en el pensamiento aristotlico tiene como obje-

tivo situar algunos problemas importantes para entender los procesos
argumentativos desde el enfoque contemporneo, como son las fala-
cias y los entimemas, funcionamientos constitutivos de las prcticas
semitico-discursivas, como ya se ha comentado.
Con Descartes, la argumentacin cae en el descrdito, segn Pe-
relman-Tyteca31 porque se pone como hegemnico el pensamiento
racional basado en las demostraciones, en los teoremas y axiomas; la
argumentacin como campo de lo verosmil, de lo posible, de lo pro-
bable pierde validez y es despreciada. Perelman-Tyteca, en el contex-
to contemporneo, se proponen rehabilitar la teora de la argumen-
tacin, retomando la tradicin aristotlica, pero adecundola a lo
que se conoce como la nueva retrica. Uno de los planteamientos
importantes de Perelman-Tyteca, que avanza con relacin a la posi-
cin aristotlica es que un procedimiento racional no se limita a las
pruebas fundadas sobre la demostracin o la experiencia, sino que
hace intervenir tambin lo verosmil y la opinin, como ya hemos

mencionado.32
La diferencia clsica entre demostracin y argumentacin, por lo
tanto, no se puede sostener tan tajantemente. La demostracin im-
plica un sistema axiomtico que constituye su apoyo, mientras que
la argumentacin se basa en premisas compartidas por los sujetos y
supone una situacin comunicativa. La separacin clsica establecida
por un lado, la pureza racional de los lenguajes formales y por el
otro los mecanismos de persuasin que tenan que ver con los sujetos,
con los lugares y las circunstancias, no puede ser sostenida. En esta
lnea se sita tambin Vignaux,33 para quien esta separacin es arti-
ficial, porque los textos cientficos tambin tienen un aspecto argu-
mentativo y los discursos argumentativos presentan varias formas de
razonamiento.
La argumentacin es la manifestacin discursiva de una lgica
natural, como sealamos, de naturaleza ideolgico-social, cuyas leyes
y modos de funcionamiento se trata de detectar y formular. La argu-
mentacin es un proceso cuasi-lgico de esquematizacin o de repre-
sentacin de la realidad a partir de premisas ideolgicas compartidas,
con el objetivo de lograr intervenir sobre un determinado auditorio,
realizado desde un lugar social e institucional determinado. Toda ar-
gumentacin supone, por lo tanto, tres aspectos fundamentales:
1. Su punto de partida, que son ciertas premisas ideolgico-cul-

turales.
2. Su objetivo de intervencin sobre un destinatario.
3. Su funcin esquematizadora de la realidad, en cuanto proceso
de representacin de la misma, en el sentido teatral de la pa-
labra.34
La teatralidad discursiva es la puesta en escena de situaciones y pro-

posiciones para un pblico con el objetivo de impresionarlo; de este
modo, la produccin del sentido implica no slo al enunciador, si-
no tambin al receptor, al destinatario. Este hecho se refiere a que
uno de los aspectos del poder del discurso es el de asegurar el con-
trol de las modalidades de sentido que el destinatario puede comple-
tar, as como la necesidad de sus reproducciones orientadas.35
Vignaux, adems, critica la definicin de Perelman porque re-

duce la argumentacin a un conjunto de fenmenos de naturaleza
psicosociolgica, cuando para el primer autor lo que la define es su
caracterstica ideolgica. Para una perspectiva desde la transdisci-
plina, planteamos que la definicin de la macrooperacin discursiva
de la argumentacin no debe excluir estos dos planteamientos, sino
integrarlos entre si, como tambin a otros.
Toda argumentacin est determinada por el auditorio al cual es-
t destinada y su forma, en particular, por la naturaleza de ste. Pero
la problemtica no reside en aceptar lo anterior, sino en cmo definir
este auditorio, cmo concebirlo, cmo establecer su composicin so-
ciolgica, cmo medir las influencias del locutor sobre el auditorio
y viceversa.36 Es necesario sealar que el auditorio existe como una
dimensin sociolgica y como un constructo terico realizado por el
locutor: son dos dimensiones que dificultan el anlisis de este polo
fundamental de la argumentacin.37
Al considerar el auditorio como un componente fundamental, es
necesario introducir en la definicin de argumentacin, segn Gri-
ze,38 la nocin de finalidad, aunque sea embarazosa, porque siempre
se argumenta para modificar de alguna manera el pensamiento y el
juicio del otro. Para Grize, el auditorio es un elemento terico y ja-
ms es un aglomerado de individuos concretos; el auditorio juega en
el marco terico de la argumentacin un rol anlogo al de los actan-
tes de Greimas. El orador elabora su discurso en funcin de su fi-
nalidad y del auditorio que l habr construido. El auditorio es un
constructo terico y los oyentes son los elementos empricos. La na-
turaleza del primero se puede inferir a partir del discurso, la del se-
gundo necesitar de la observacin psicolgica y sociolgica.
Estas propuestas merecen una reflexin analtica, ya que la dis-
tincin que hace Grize entre auditorio y oyentes podra ser operativa,
pero toca un problema de fondo, la separacin de lo real y lo ima-
ginario, que no es tan simple de resolver. A mi juicio, el concepto
de auditorio abarcara las dos dimensiones: de lo real y de lo ima-
ginario.
El punto de partida de la argumentacin est constituido, por lo
tanto, por premisas compartidas, por opiniones admitidas y no por
verdades demostradas. Este fundamento de la argumentacin es el
que la constituye como el dominio de la ambigedad, de la tensin,

del conflicto, del desacuerdo, como se observa en el debate CEU-Rec-
tora. Sin embargo, la argumentacin cientfica, en trminos can-
nicos, presenta otros funcionamientos, porque trabaja con base en
axiomas. Desde mi punto de vista esta afirmacin no es vlida para
todos los tipos y subtipos de discursos cientficos.
Para avanzar en este anlisis, se construy un cuadro contrastivo,
para diferenciar con algunos criterios las cuatro macrooperaciones
discursivas principales, en el cual, por supuesto, la argumentacin ya
integra los aspectos de las posturas contemporneas.
Cuadro 24. Macro-operaciones discursivas
Demostracin Argumentacin Narracin Descripcin
1. Criterio de 1. Criterio de 1. Criterio de 1. Criterio de

verdad [juicios verosimilitud verosimilitud verosimilitud
racionales]. [premisas [efectos [Efectos
ideolgico- narrativos descriptivos
culturales verosmiles]. verosmiles].
compartidas].
2. Operaciones: 2. Operaciones: 2. Operaciones: 2. Operaciones:

inferencias procedimientos funciones Funciones
lgicas. cuasilgicos. narrativas. descriptivas.
3. Estatuto de las 3. Estatuto de las 3. Estatuto de las 3. Estatuto de las

CP/CR. CP/CR. CP/CR. CP/CR.
4. Sujeto epistmico: 4. Sujeto 4. Sujeto narrador. 4. Sujeto descriptor.

las teoras. argumentador.
5. Objetivo: 5. Objetivos: 5. Objetivos: 5. Objetivos:

demostracin de persuasin/ variables por el variables por el
axiomas. convencimiento/ tipo de discurso. tipo de discurso.
refutacin.
6. Discurso tpico: 6. Discurso tpico: 6. Discurso tpico: 6. Discurso tpico:

cientfico. poltico/jurdico. histrico/mtico/ los instructivos
literario. de los aparatos.
Las indicaciones
de los
medicamentos,
etctera.
Como en otras construcciones, el cuadro 24 no agota las caractersti-

cas de las operaciones que seguramente tendrn muchos otros aspec-
tos contrastivos; slo se comparan algunos elementos fundamentales.
Sin embargo, creo que aporta lo necesario para que a partir de l se
produzcan trabajos que puedan avanzar en esta ruta.
En sntesis, se puede ubicar la argumentacin como una macro-
operacin discursiva junto con la demostracin, con la narracin y
la descripcin. La denominacin de macrooperaciones discursivas
se debe a que ellas abarcan otras de menor alcance, como la justifi-
cacin, la explicacin, etctera. Las macrooperaciones discursivas
tienen un carcter tpico-ideal porque los discursos concretos, en ge-
neral, mezclan las operaciones, o sea, no existe un discurso pura-
mente argumentativo, o demostrativo, o narrativo, o descriptivo. Lo
que s suele ocurrir es que una de las operaciones es la dominante y
por este estatuto se clasifica al discurso.
Como las operaciones pueden aparecer en cualquier discurso, ha-
bra que buscar, entonces, la especificidad, el estatuto que adquieren
en cada tipo y subtipo de discurso, porque su funcionamiento y efi-
cacia son distintos en un discurso poltico, cientfico o literario, entre
otros.
LA ARGUMENTACIN: DE LA PERSUASIN A LA SEDUCCIN
Es importante retomar la problemtica de la persuasin, mecanismo

tan importante para las prcticas semitico-discursivas, para entender
su funcionamiento, su presencia o ausencia en el debate CEU-Rectora.
En un libro muy completo, Berrio39 realiza una historia de la
persuasin de la retrica. La herramienta de la argumentacin per-
suasiva es el entimema, razonamiento deductivo de la retrica que
corresponde al silogismo en el campo de la dialctica. El entimema
no pretende demostrar, sino persuadir a un auditorio; se fundamenta
en lo verosmil, no en la verdad. Es un razonamiento al que le faltan
premisas o la conclusin. Hay dos tipos de entimemas: unos son
demostrativos y otros refutativos. En el debate CEU-Rectora lo que
encontramos, casi exclusivamente, es una cantidad reiterativa y con-
tinua del funcionamiento entimemtico refutativo, por lo cual no tie-
ne lugar, en principio, la estructura silogstica.
Con el resurgimiento de la importancia de la argumentacin,

aparece tambin el inters por las nuevas tcnicas argumentativas
en el campo de la comunicacin interindividual y social. El desarro-
llo actual produce un pblico orientado hacia la visualizacin, lo
que sin duda trae cambios de varios rdenes en las pautas comunica-
tivas entre los sujetos. La televisin crea un nuevo orador moderno,
con un nuevo pblico, lo que es visible en el debate CEU-Rectora. El
auditorio ha cambiado y de un pblico concreto se pasa a uno ma-
sivo, compuesto por personas aisladas. La presencia de un orador-
persuasor categora que utiliza el autor es fundamental en los
medios masivos, en la televisin.40 Para Berrio, el tema de la persua-
sin abarca tres factores complejos: a) los sociales; b) los tecnolgi-
cos; y c) los intelectuales.
Los debates polticos televisados renen una heterogeneidad de
auditorios, a veces inasibles por el alcance del medio masivo. De ah
que sea necesario hacer alguna adecuacin, por ejemplo, considerar
al publico masivo, como particular y si se le quiere persuadir es nece-
sario utilizar argumentos del mismo modo que si se estuviera ante un
auditorio reducido y concreto.41
Otra diferencia importante, planteada por Perelman-Tyteca, se
refiere a las finalidades de los sujetos del discurso: cambian las tcni-
cas si se quiere persuadir o convencer. Para convencer hay que apelar
a los caminos racionales, al razonamiento; para persuadir, se utilizan
razonamientos y testimonios basados en lo que es verosmil; se movi-
liza la capacidad lgica y la emotiva del auditorio. En la persuasin
coexisten los dos aspectos, uno racional y otro irracional, a diferencia
del convencimiento, en donde todo debe ser racional. El convencer
est para la certeza, as como el persuadir est para lo verosmil.42
Desde una postura materialista, George Klaus43 plantea que la
persuasin no se produce slo por el uso de las palabras en los medios
masivos, sino que para que esto suceda, les precede el trabajo colec-
tivo de los sujetos en pro de la creacin y conformacin de una nueva
sociedad. Desde una perspectiva materialista, deben existir condi-
ciones favorables para que los actos semiticos tengan una fuerza
persuasiva, con lo cual podemos diferenciar los planteamientos que
ponen mayor eficacia en los discursos que en las condiciones hist-
ricas de produccin.
La argumentacin en las sociedades contemporneas encuentra

sus premisas en el funcionamiento cultural, lo que trae como conse-
cuencia plantear una nueva cultura de la argumentacin con-
cepto utilizado por muchos autores, pero en el cual la argumentacin
es entendida en sentido amplio y se integran a ella los aportes de las
tendencias ms actuales. Por otro lado, el campo cultural sufri mo-
dificaciones muy significativas, por las cuales la cultura es producida,
reproducida y transmitida industrialmente desde mi punto de vis-
ta, complementara, que esto ocurre, fundamentalmente, con la cul-
tura en las sociedades industriales avanzadas. La industria cultural
ha producido la cultura de masas44 y viceversa, desde nuestra pers-
pectiva.
El desarrollo y avance vertiginosos de los medios masivos de co-
municacin, conduciendo a una cultura visual, producen nuevos
oradores, nuevos auditorios, por lo cual respecto a los antiguos la ar-
gumentacin est multicanalizada, por lo que adems de los discursos
se utilizan las imgenes, todo lo visual quintico para argumentar. La
utilizacin de discurso visual, total o parcialmente, en la argumen-
tacin persuasiva plantea nuevos problemas hasta ahora poco estu-
diados, en los mecanismos lgicos y psicolgicos del razonamiento.
As que, aunque Aristteles, otros filsofos y el mismo Perelman, no
lo hayan considerado porque no estaba en los horizontes tericos
posibles de sus existencias, la nueva semitica y la nueva retrica
procuran estudiar las imgenes y otras semiosis como lenguajes y
textos en donde hay funcionamientos argumentativos peculiares.45
En sntesis, lo expuesto anteriormente constituye un argumento
para plantear que es imprescindible estudiar lo visual, la imagen en
el campo de la argumentacin, aceptando que existen tpicos y tro-
pos visuales. Ya Umberto Eco,46 hace algunas dcadas, planteaba los
entimemas en el estudio de las imgenes televisivas. Actualmente,
casi todo lo persuasivo pasa, de manera ms eficaz, por lo audiovisual.
El autor plantea trabajar con una cultura iconogrfica, en donde se
producen las argumentaciones; yo prefiero plantear una cultura de la
imagen, o una cultura visual que es ms amplia, ya que lo iconogr-
fico slo abarcara una de las vertientes de la compleja produccin
de lo visual, de lo postvisual y de lo invisible.47
Para Parret,48 trabajar la persuasin como seduccin, desde una

perspectiva de lo pasional, implica cambiar de grado en el campo de
las emociones. En otras palabras, dentro de la argumentacin emocio-
nal existen grados, entre los cuales este autor destaca la seduccin,
que en trminos semnticos contiene semas ms fuertes que los de
la persuasin, en cuanto al campo de la emocin.
La retrica de la seduccin implica por lo tanto el componente
pasional, la pasin como generadora de la seduccin. El autor se pre-
gunta por qu en Aristteles no aparece la seduccin, sino la persua-
sin, lo que creemos no se puede responder despus de tantos siglos.
De los tres tipos de argumentacin, la deliberativa, la judicial y la
epidctica, es en este gnero en donde se instaura la seduccin. La re-
trica, o el arte de hablar epidctico podra comportar estrategias de
seduccin que no tienen nada que ver con la racionalidad argumen-
tativa. La seduccin, como el canto de las sirenas, no tiene argu-
mento, ni ninguna fuerza de persuasin, porque se sita ms all de
ella y constituye este lmite devastador que conduce las almas y las
hace perder as toda su dialctica, toda su retrica.El seductor, este
melmano devastado, seduce por la seduccin, por el objeto seductor,
no tiene ms argumentos.49 Estos aspectos son retomados nueva-
mente en el captulo 6.
TIPOS DE ARGUMENTACIN Y SUS FUNCIONAMIENTOS
Para Klein, toda argumentacin implica una dimensin pragmtica

y una dimensin lgica. La dimensin pragmtica se refiere al efec-
to social de la argumentacin, que puede ser: convencer a alguien
de cierta opinin, mostrar a alguien su error, etctera. La lgica de
la argumentacin implica: a) descomponer la problemtica funda-
mental de la argumentacin en problemas parciales; b) establecer co-
mo se desarrollan los argumentos; c) destacar los entimemas; y d)
analizar como se coordinan los argumentos parciales de cada ha-
blante.50
Los tipos de argumentacin, segn Klein aunque hayan sido
propuestos hace ms de 20 aos y hayan sido reformulados, son con-
siderados para dar cuenta de cmo estaba la discusin en aquellos
momentos, son los siguientes:
1. Privada o pblica: la primera se produce en contextos infor-

males y la segunda en contextos institucionales. En la argu-
mentacin privada se puede cuestionar y debatir casi todo,
desde lo ms banal hasta lo ms sagrado; en la argumentacin
pblica no slo est establecido lo que es cuestionable, sino
tambin cul es la respuesta adecuada a lo que se est cuestio-
nando; en la argumentacin privada siempre se puede justi-
ficar una respuesta de cualquier forma, son respuestas ms
variables. En el caso del debate CEU-Rectora, la argumenta-
cin es pblica, pero no funciona la regla de la respuesta ade-
cuada a la quaestio, ya que la propuesta de Klein no integra
todo lo desarrollado a posteriori, ni considera que el desarrollo
argumentativo cambia cuando existe la polmica erstica.
2. Individual o colectiva: de acuerdo a que sea una persona o un
grupo de personas que estn argumentando. Tambin con re-
lacin a esta propuesta, es necesaria la actualizacin desde la
teora del sujeto que se ha construido durante todo el libro.
3. Antagnica o cooperativa: la antagnica supone la existencia de
posiciones divergentes entre los participantes y la cooperati-
va implica la existencia de un acuerdo entre los participan-
tes; a mi juicio, esto tampoco es tan sencillo, al contrario, la
existencia del acuerdo o desacuerdo tiene que ver con la pro-
blemtica del poder, con el funcionamiento de esta materiali-
dad en las prcticas semitico-discursivas.
Entre estas tipologas y funcionamientos argumentativos, no est por

dems recordar, que estn siempre presentes los juegos de poderes y
saberes. Mi propuesta para una tipologa de las argumentaciones pasa
por otros criterios, derivados de las discusiones contemporneas, co-
mo se esquematiza abajo:
Tipos de argumentacin
Argumentacin Argumentacin Argumentacin Argumentacin Argumentacin

escrita/oral/ verbal, explcita/ y silencio de alianza
visual/posvisual paraverbal, implcita y de oposicin
no verbal
La distincin existente entre la argumentacin oral y la escrita pasa

por las diferencias entre la oralidad y la escritura, de las cuales sea-
lamos tres:51
1. La escritura suele ser ms analtica, la oralidad ms sinttica.

2. Las parfrasis, las repeticiones son ms numerosas y diversifica-
das en lo escrito que en lo oral.
3. La interlocucin es distinta en la escritura, en relacin a la
oralidad, porque en sta existe una interaccin comunicativa
cara a cara que marca significativamente la produccin del dis-
curso; en la argumentacin escrita existe la interaccin entre
A y B, pero la recepcin no es simultnea, sino que est desfa-
sada del momento de la produccin.
Como hemos mencionado, en el debate ocurren muchos tipos que se

empalman, que coexisten: a) con relacin al primer criterio es oral-
visual; b) en el segundo, que se articula con los primeros, tenemos
el desarrollo de lo verbal, lo paraverbal y lo no-verbal;52 c) tambin
existe el funcionamiento de lo explcito y de lo implcito, ya que el
lenguaje mismo, los discursos y las semiosis implican estas dos dimen-
siones para la produccin y reproduccin del sentido. Pero lo intere-
sante es observar el juego de los implcitos en situacin de polmica
como es el debate, en donde podemos analizar lo que dejan implci-
to, como estrategias, los dos argumentadores; d) los silencios, lo pro-
hibido, tambin abordados en el captulo 2, tienen un tratamiento
diferente en los dos discursos como ejemplo est la recurrencia de
lo acadmico en el discurso de Rectora y de lo poltico-acadmico
en el del CEU; y e) la presencia de la contrargumentacin o de la
refutacin argumentativa, como hemos denominado en esta inves-
tigacin.
Para Oleron53 existen tres caractersticas bsicas de toda argu-
mentacin:
1. La argumentacin hace intervenir a varios sujetos sociales: los

que la producen y los que la reciben, por lo tanto es un fen-
meno social.
2. No es un ejercicio especulativo, sino que tiene un objetivo

concreto: la intervencin sobre los destinatarios para conlle-
varlos a cambiar de opinin.
3. Es un procedimiento que utiliza elementos racionales: la argu-
mentacin no es una imposicin, sino un convencimiento.
Por ello se utilizan justificaciones, elementos de prueba en fa-
vor de la tesis defendida; la argumentacin tiene relaciones
con el razonamiento lgico.
Es relevante destacar que cuando se propusieron estas caractersticas

an no emergan con relevancia en el campo los movimientos que
se dieron a posteriori, ni la irrupcin de las ciencias cognoscitivas y
de la emocin. Por lo cual, tambin con las propuestas de Olern
habra que hacer una adecuacin, una actualizacin.
Sin embargo, este autor propone funcionamientos que se aproxi-
man a las posiciones ms actuales aunque no llega a situarse desde
las ms nuevas perspectivas al plantear movimientos dialcticos
de la argumentacin, en varios sentidos:
1. Razonamiento/influencia: el razonamiento se refiere a las rela-

ciones que se establecen entre las proposiciones sin otras im-
plicaciones aparentes que ampliar el campo de los saberes; la
influencia se refiere a las incitaciones, a las tcnicas de movi-
lizacin que conducen a la adhesin de las personas.
2. Lo riguroso/lo vago: la argumentacin oscila entre la inquietud
de desarrollar razonamientos rigurosos y la necesidad de con-
siderar la vaguedad de los conceptos que utiliza; el universo
intelectual est constituido por conceptos vagos, que no tie-
nen contornos precisos, basta recordar, como ejemplo, el con-
cepto de democracia.
3. El acuerdo/las divergencias: la argumentacin est repartida en-
tre la bsqueda de un acuerdo y la realidad de divergencias,
muchas veces irreductibles, entre las personas y los grupos; en
este sentido, la argumentacin presupone tanto las divergen-
cias como la posibilidad de un acuerdo. Los argumentos ms
funcionales y ms utilizados son los que se basan en las pre-
suposiciones comunes entre locutor y auditorio. Por otro la-
do, las divergencias no son marginales o accidentales, porque

en las diversas interacciones comunicativas cotidianas, en to-
dos los mbitos de la vida social lo que predomina es el con-
flicto, que puede expresarse de varias formas.
4. La coherencia/la contradiccin: toda argumentacin pretende
ser lgica, coherente con relacin a sus propsitos y a los su-
jetos; la coherencia se refiere a la concatenacin de los ar-
gumentos en favor de una tesis, a la compatibilidad de los
mismos; la ausencia de coherencia implica la existencia de la
contradiccin. El fenmeno de la contradiccin que se puede
definir de una forma relativamente fcil en la lgica formal,
se torna ms complicado cuando se lo aplica a la argumenta-
cin que envuelve sujetos, poder, enunciados ambiguos de la
lengua natural. Existe un consenso para admitir el principio
de la contradiccin: no se puede afirmar y negar al mismo
tiempo una proposicin, sin embargo, esta afirmacin slo es
vlida para un sistema unificado de pensamiento y no funcio-
na en la realidad, donde existen pensamientos heterogneos
y en polmica. Por lo tanto, la contradiccin es una realidad
social que se evidencia claramente en las polmicas, como es
el caso del debate CEU-Rectora.
En esta sociedad marcada por el racionalismo, la contradiccin apa-

rece como un defecto, una debilidad, y cuando se la demuestra en el
adversario es una manera de desprestigiarlo y descalificarlo, estrategia
que se emplea muchas veces en el debate analizado. En consecuen-
cia, afirmar o negar, antes de ser una regla del lenguaje o un juego
de escritura simblica, son conductas sociales que implican toma de
posicin, envolvimiento o rechazo.54
(R_049/Prrafo 258) Desafortunadamente, algunos planteamientos que he es-

cuchado de ese lado de la mesa, son profundamente contradictorios. Se habla
de que no existe proyecto de universidad, pero se critica al proyecto por [...]
que est superada, es anacrnica y requiere de cambios. No se est en contra de
la posibilidad de discutir y de argumentar en torno a la reforma o a la deno-
minada reforma universitaria, si no no estaramos aqu. No se est en con-
tra del punto de vista de que podemos hacer mejor las cosas, si no, tampoco
estaramos en esta sesin de trabajo.
(C_119/Prrafo 639) Por otra parte, nos parece muy contradictorio que por un
lado el Rector en su documento Fortaleza y debilidad sostenga que los alum-
nos del bachillerato de la propia universidad tienen una eficiencia terminal de
cuarenta y cuatro por ciento, mientras que los egresados de las instituciones, ob-
jeto del concurso de seleccin d nicamente el treinta por ciento, y por otro
lado se descalifique a la educacin media superior que se recibe en las aulas uni-
versitarias.
(C_144/ Prrafo 884) Hay una serie de cosas que son evidentemente contradic-
torias. Vamos a empezar con el Artculo Segundo que habla del examen ordi-
nario-departamental y extraordinario-departamental. Si lo que se pretendiera
fuera efectivamente definir una serie de criterios de conocimientos y habilida-
des mnimas a desarrollar en los cursos, no tendramos porqu estar en de-
sacuerdo. Ciertamente, es necesario que se definan contenidos mnimos en las
materias, es decir, necesitamos tener planes y programas de estudio. Se afirma
que para la argumentacin que se da para la implantacin de estos exmenes
departamentales es la falta de coherencia entre planes y programas de estudio:
este es uno de los primeros problemas que enfrenta el departamental...
(R_156/ Prrafo 1017) Pero no es en torno a problemas tan generales como que-
remos desarrollar esas notas. Las notas de su artculo, slo recordemos a este
respecto que la universidad no es concebible fuera de su doble rol contradic-
torio, ella es institucin y contestacin; reproductora de estatus al preparar al
personal que requiere el desarrollo a todos los niveles; y conciencia; y accin
crtica de la sociedad que la acompaa, que la produce, esto es, jerarqua, auto-
ridad, eficiencia, racionalidad capitalista cuando ella se encuentra; y es tambin
un movimiento social, ruptura, crtica, movimiento estudiantil. Si, en cual-
quier de sus dos roles contradictorios, la universidad deja de existir, la institu-
cin es aplastada por la accin lo cual no importa en ciertos momentos y
la contestacin y la conciencia crtica mueren consumidas al servicio de los in-
tereses del Estado y del goce de sus privilegios como un laboratorio ms en la
cadena productiva de la nacin. Este tipo de anlisis sobre la universidad est
enriqueciendo muchsimo la manera de confrontar nosotros los problemas.
Los ejemplos de contradicciones que ambos sujetos argumentadores

sealan son innumerables en todo el debate que estamos analizando,
de los cuales slo presentamos una pequea muestra.
Los sujetos argumentadores: el trilogue
Como se ha asumido en la lgica de exposicin utilizada en este libro,

regreso al esquema de Kerbrat-Orecchioni,55 en el cual ella todava
slo consideraba dos lugares subjetivos para avanzar con sus ltimas
propuestas donde plantea lo de trilogue argumentatif, tambin trabaja-
do por Plantin. Con detenimiento, retomo la discusin que aporta
nuevas luces y ampliaciones para las diversas teoras sobre los sujetos
semitico-discursivos, porque de los dos lugares subjetivos que estn
en cualquier interaccin comunicativa pasamos a considerar el lugar
del tercero, que no deja de presentar una determinada complejidad.
En el debate CEU-Rectora la polmica no implica, por lo tanto, slo
dos sujetos colectivos, sino la relacin entre tres lugares subjetivos
que son: los sujetos A el primero, el productor; los sujetos B el
segundo, el receptor; y los sujetos C el tercero, el que funciona
como el juez, la posicin del espectador, del pblico o auditorio, el
lugar de la incertidumbre, de la oscilacin, de la doxa, etctera. En
realidad, el campo del tercero es muy vasto y su concrecin cambia de
acuerdo con las interacciones comunicativas. Como ya se haba ex-
puesto, para profundizar en estos lugares subjetivos es necesario intro-
ducir la teora objetiva del sujeto que plantea Pcheux,56 y que estos
autores no consideran. En el debate CEU-Rectora ya hemos analiza-
do cuales son los dos lugares subjetivos que ocupan los argumentado-
res, por lo que slo presentamos el cuadro 25, en donde integramos
el lugar subjetivo del tercero, que hemos mencionado reiteradamente
en los captulos anteriores.
Como se puede observar, el lugar del tercero es complejo porque
es mvil y heterogneo, y a veces se empalma con el lugar del pri-
mero o del segundo.
Pero es importante resaltar, que en el debate CEU-Rectora aun-
que existan tres posiciones subjetivas, el tercero participa de mane-
ra ms activa que pasiva, ya que es una interaccin comunicativa
pblica con alto grado de polmica; pero no ocupa tanto el lugar de
argumentador en la dimensin verbal, sino en la semitica, como
hemos sealado anteriormente. Es realmente importante integrar al
anlisis del debate la argumentacin oral, como lo hicimos en el cap-
tulo 4, y otros niveles de produccin de sentido, como la gestualidad,
todo el comportamiento visual de los participantes, para poder dar
Cuadro 25. Lugares subjetivos
A B
Rectora-CEU CEU-Rectora
Rectora y dems Estudiantes

autoridades Investigadores
Investigadores Profesores
Profesores Trabajadores
Estudiantes administrativos
Trabajadores Lderes sindicales
administrativos
C
Auditorio presente-ausente
Pblico presente Pblico ausente Pblico aliado Pblico adversario
cuenta ms completa de las estrategias de refutacin argumentativa

que se desarrollaron, as como la misma semitica del espacio simb-
lico en que se transforma el Auditorio Che Guevara. Sin embargo,
estos niveles rebasan los marcos de esta investigacin y quedan como
mbitos de anlisis para trabajos posteriores.
Partiendo de estos planteamientos, retomamos las funciones de
todo discurso argumentativo es necesario destacan que desde mi
punto de vista no hay un discurso propiamente argumentativo pa-
ra analizar las funciones que tiene. Para esta sntesis, utilizamos las
propuestas de Portine57 y Grize,58 con una ampliacin nuestra. Es in-
teresante observar que las funciones propuestas, retoman, en primer
lugar, tres del esquema de Jakobson, ya muy transformado con los
aportes de Pcheux, de Reboul, de Kerbrat-Orecchioni; en segundo
lugar, con Grize se desglosa la funcin propiamente argumentativa en
cuatro tipos, que son considerados en el modelo de la Escuela de Neu-
chtel, y la ltima que integramos es la de la refutacin, ya que en
los autores mencionados, no es muy considerada esta funcin que sin
embargo para nuestro objeto de estudio es fundamental.
Funciones del discurso argumentativo
a) La funcin informativa (o referencial).

b) La funcin expresiva se refiere al sujeto de la enunciacin.
c) La funcin apelativa: fundamental que se centra en el sujeto de la recepcin.
d) La funcin argumentativa: que se puede desglosar en otras cinco:
d1) La funcin esquematizante consiste en la construccin de los objetos dis-
cursivos y de sus determinaciones.
d2) La funcin justificadora se refiere a la funcin retrica de las pruebas.
d3) La funcin organizadora se manifiesta a travs de una doble organizacin
operatoria: la existente entre las proposiciones y entre los objetos. En otros
trminos, tiene que ver con la disposicin por un lado, y con la lgica de la
coherencia y de la cohesin por el otro.
d4) La funcin valorativa: se relaciona con los juicios de valor.
d5) La funcin de refutacin.
La funcin de refutacin que presenta su grado mximo en polmicas

como se dan en este debate CEU-Rectora, de carcter emblemtico,
contiene grados que dependen de varios factores. Para el anlisis, aun-
que consideremos las otras funciones, todas estn enfocadas a partir
de la de refutacin. En consecuencia, las funciones de esquematiza-
cin, de justificacin, de organizacin y de valoracin son abordadas
desde la refutacin, ya que proponemos que sus materializaciones en
los discursos y en las semiosis son muy diferentes cuando el funcio-
namiento erstico es el predominante. De este modo, las operaciones
discursivas de la lgica natural presentan alcances distintos si se utili-
zan en uno u otro tipo de discurso y dependen de las condiciones de
produccin y recepcin, lo que no est presente en la propuesta de la
Escuela de Neuchtel.
La funcin argumentativa general queda subordinada a las reglas
de la erstica, que imponen enfatizar objetos discursivos distintos, di-
ferenciar las esquematizaciones, los juicios de valor, las justificaciones
para destruir, para no lograr el consenso, aunque en este debate apa-
rezcan muchos simulacros en ambos sujetos colectivos.
La esquematizacin de los objetos discursivos
La argumentacin, entendida como una esquematizacin, un univer-

so micro-cultural construido por los sujetos, es el ncleo fundamental
de la Escuela de Neuchtel, cuyos fundadores son Jean Blaise Grize,
en primer lugar y Georges Vignaux. Las propuestas iniciales son de-
sarrolladas en el captulo 6, relacionadas con la refutacin. En ste,
interesa exponer algunos avances sobre los objetos discursivos, para
que se entienda mejor cul es la diferencia de esta categora con la de
tema, de tpico de los discursos, que son ms utilizadas en otras ten-
dencias. En el siguiente esquema presentamos algunas propuestas de
la tendencia de Neuchtel:
Esquematizacion de los objetos discursivos
Apotheloz Vergs Borel Miville

1984 1987 1992 1992
Con los planteamientos de Apotheloz59 se confirman las posiciones

clsicas y se aaden otros matices. Un elemento importante que se ha
considerado es el de los preconstruidos culturales, que anteceden y
van orgnicamente integrados a los objetos del discurso, ya planteado
en las primeras propuestas. Sin embargo, para este autor, esta nocin
debe entenderse en los dos aspectos que se introducen con el concep-
to de memoria: a) por un lado, considerado como estructura esttica,
el preconstruido consiste en un conjunto organizado de saberes, de
opiniones, de experiencias, de emociones, etctera; b) por otro lado,
como estructura dinmica, consiste en ciertas potencialidades, en
determinadas disposiciones permanentes para sostener algunos discur-
sos o para emprender ciertas acciones. De este modo, los preconstrui-
dos se dinamizan, se mueven; tal posicin nos permite aadir otros
aspectos para enriquecer la categora. Si recordamos las materiali-
dades de los discursos, podemos plantear que los preconstruidos son
culturales e ideolgicos, con una continuidad que siempre presenta
problemas para sostenerse. Pero, as podemos entender mejor el fun-

cionamiento automtico de estos en las esquematizaciones.
Con relacin a las primeras propuestas, se contina aceptando
que hay dos tipos de objetos del discurso: los principales en torno de
los cuales se produce la discursividad y los otros que los acompaan,
como se analiza en el debate del captulo 6. Pero, lo novedoso de esta
propuesta es que existe un movimiento entre los objetos del discurso,
ya que unos pueden ocupar el lugar de los otros en la cadena discursi-
va, de acuerdo con el desarrollo de las interacciones comunicativas,
o con el tipo de discurso y los cambios en las condiciones de produc-
cin y recepcin.
En el artculo Cet obscur objet du discours, de Verges,60 plantea
las siguientes hiptesis: 1) de acuerdo con su naturaleza, los objetos
discursivos estn ligados, al menos preferentemente, a ciertos lugares
de determinacin lo que recuerda mucho a la Escuela Francesa.
Los nios estn determinados por universos de evocacin distintos,
segn el tema propuesto: la diferencia de los sexos alude a un discur-
so dominado por la experiencia propia, la evocacin de la muerte in-
duce la experiencia cultural y la de la polucin, est dominada por el
discurso de los medios; 2) los objetos del discurso estn elaborados de
manera parcialmente diferente segn el lugar desde donde derivan
su determinacin. En otras palabras, es posible destacar las diferencias
en el tipo de operaciones que entran en su construccin.
Para este autor, adems, es necesaria una reinterpretacin socio-
lgica de las operaciones de los objetos:
1. La ingrediencia: describe el modo de circulacin ms elemental

en una configuracin representativa y es un principio esen-
cial de toda elaboracin discursiva: exploracin de diversas fa-
cetas del objeto, seleccin de lo que es pertinente. Por esto,
su incidencia desde lo sociolgico es dbil.
2. El uso de formas deverbativas derivadas de los verbos: que
producen la sustantivacin, el uso de sustantivos: por ejemplo,
el mejoramiento de los puestos de trabajo deriva de: la
direccin ha mejorado los puestos de trabajo; la adapta-
cin a las nuevas tcnicas deriva de: los obreros se han
adaptado a las nuevas tcnicas, etctera. Esta operacin es im-
portante desde el anlisis sociolgico porque permite ocultar

los determinismos, principalmente los procesos y de manera
general dejar en la ambigedad la designacin de las causali-
dades. Esta operacin permite silenciar las instancias actuantes
y de decisin y alcanzar, en consecuencia, otras potencialida-
des ideolgicas. Es importante sealar, a mi juicio, que muchos
autores trabajan sobre este mecanismo que ya haba sido plan-
teado por Benveniste en la dcada de los cincuenta. Sin em-
bargo, el anlisis del discurso, a posteriori, retoma este proceso
gramatical, para explicar las diferentes producciones de senti-
do que surgen slo para mencionar a otros investigadores
que se preocupan sobre el tema de la sustantivacin, citamos
a Maingueneau y a Reboul.
3. La determinacin: si la operacin consiste en nombrar cual-
quier cosa, quizs interpretada desde un punto de vista cognos-
citivo como una forma de apropiacin, ella es tambin del
punto de vista social la marca de una toma de posicin. Pierre
Bourdieu y L. Boltanski61 plantean bien el juego de las deno-
minaciones en las clases sociales: entre el ttulo y el puesto
ocupado siempre existe el poder simblico de las palabras.
4. La simbolizacin: la significacin social de esta operacin es
incontestable, en la medida en que ella consiste en seleccionar
una expresin que tiene un valor que est sobredeterminado
por un uso social particular. La estructura semiolgica de esta
expresin es adems comparable con la del mito de Barthes:
un signo segundo, un metasigno elaborado a partir de un primer
signo. El locutor hace as uso de efigies, emblemas, o de ideas-
tipos, como para los japoneses funciona el robot, etctera.
5. La condensacin: no es tan clara su articulacin a lo social;
ella parece como una apertura virtual sobre la formulacin de
los juicios de valor y de las expresiones de las actitudes.
En Borel62 se retoma la problemtica de las esquematizaciones en-

tendidas como construcciones semiticas universos discursivos,
micromundos, modelos que otros pueden interpretar, evaluar, apro-
piarse, reproducir, porque los seres humanos participan de una lgica
natural. Por lgica, se entiende estos dispositivos intelectuales comu-
nes y estructurados que permiten formular conocimientos y proceder

sobre ellos con diversos tratamientos, que abarcan los razonamientos.
A partir de Grice, esta autora, plantea las siguientes caracters-
ticas del tipo de discurso cotidiano: 1) el discurso ordinario, o coti-
diano, es el que se formula en una lengua natural; se puede admitir
que determinados subtipos de discurso cientfico pueden participar de
este tipo, si no utilizan un lenguaje especial, lo que correspondera a
la dimensin de divulgacin; 2) la preferencia por los discursos co-
tidianos es prueba de una inquietud epistemolgica, que tiene como
objetivo destruir ciertos prejuicios en la relacin entre la formacin-
formulacin de conocimientos: en la naturaleza existen otras compe-
tencias, otras formas de formular esto que se sabe o se quiere saber,
como en el discurso del pedagogo, de la enfermera, en los del hombre
de la calle se presentan otras competencias interesantes para ser es-
tudiadas por un lgico.63
Desde esta perspectiva, se defiende una premisa polmica: el dis-
curso cientfico es tambin ordinario y cotidiano como cualquier otro,
porque es el de una profesin entre otras lo que slo enunciamos,
como un punto importante para debates posteriores. Por otro lado, la
esquematizacin discursiva es sensible a las condiciones materiales,
histricas, sociales, institucionales que restringen su produccin. Des-
de mi punto de vista, con estos planteamientos, por fin los integran-
tes de la Escuela de Neuchtel empiezan a considerar elementos de
la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso. Bajo este ngulo, todo
discurso, desde que escape a la formalizacin es ordinario; en el lmi-
te, un clculo no es un discurso. En sntesis, la autora prefiri los dis-
cursos cotidianos para analizar las operaciones de la esquematizacin
discursiva, para seleccionar lo que no est disciplinado, en el nivel
emprico, lo que se podra denominar como los olvidos de las lgicas
y de las epistemologas normales,64 afirmacin sin duda de carcter
polmico.
En Miville,65 encontramos actualizaciones y puntualizaciones
de problemticas referentes al objeto del discurso, que constituye una
clase mereolgica, porque permite la integracin de muchos elemen-
tos o aspectos denominados ingredientes operacin de ingrediencia.
Los objetos son clases-objetos porque aparecen como una totalidad
compuesta de ingredientes, de aglomerados, de agregados.66 Esto per-
mite dar cuenta del aspecto pluridimensional de los objetos. En la

perspectiva mereolgica de Lesneiewski, un conjunto existe del mis-
mo modo que los elementos que lo constituyen, como una porcin
de arena existe de la misma manera que cualquier grano, que todo el
agregado, que hace que ello sea una porcin.67
Los objetos discursivos articulan estrechamente una dimensin
semiolgica y una cognitiva, y en esto est la actualizacin de Mi-
ville. La semiolgica se manifiesta en la medida en que los objetos
del discurso resultan de un conjunto de signos lingsticos y estn aso-
ciados a diversos dominios referenciales. La dimensin cognitiva se
refiere a la manera de considerar los objetos del discurso como micro-
representaciones, que son fragmentos de conocimiento.68 El objeto
discursivo no se origina de la nada, sino que est profundamente pre-
determinado por las representaciones y las prcticas sociales. De ah
que la nocin de objeto discursivo es indisociable de lo que llama-
mos preconstruidos.69 Pero esta evocacin est determinada por los
objetivos y las restricciones asociadas a la intervencin discursiva.
El objeto del discurso es progresivamente construido por las ope-
raciones lgico-discursivas que un locutor utiliza; su construccin
no ser slo validada con relacin a un modelo esttico, ella es lo que
el discurso ha elaborado, y es necesario dar cuenta de los procedi-
mientos que han participado en esta construccin, determinar cmo
asociar los diferentes elementos que constituyen el objeto de discur-
so, las cualidades de ingrediencia, cmo marcar las relaciones y las
propiedades particulares que caracterizan su organizacin.70
Como ocurre en el debate CEU-Rectora, todas estas reflexiones
sobre los objetos discursivos se observan, tanto las relacionadas con
las esquematizaciones que ya se articulan con las condiciones socio-
histricas de los sujetos lo que antes esta tendencia no considera-
ba, como con sus movimientos, al cambiar de una posicin nuclear
a una perifrica. Se puede adelantar que, en el debate de los tres re-
glamentos discutidos en los tres das: 7, 8, 9 emerge a la mitad
del evento el objeto discursivo principal, que es la democracia uni-
versitaria junto con el del congreso universitario, que surge con re-
dundancia despus de la entrega del documento de la comisin de
Rectora, el da 11 de enero de 1987 y la contrapropuesta de la comi-
sin del CEU, el da 16 de enero de 1987. Estos constituyen dos mo-
mentos muy relevantes porque en ellos se resumen y se condensan las

dos posiciones antagnicas; a partir de estos das hay muchos cambios
en las estrategias discursivas y en las de refutacin en particular, que
se retoman con mayor detalle en el prximo captulo.
Modelos argumentativos y sus homologaciones
En los modelos argumentativos se suele trabajar ms con los explci-

tos que con los implcitos; ms con las argumentaciones escritas que
con las orales y visuales; en ninguno se considera el problema del si-
lencio, del tab de los objetos. Por los planteamientos anteriores es
que parece tan importante la propuesta terico-metodolgica de arti-
cular el campo de la argumentacin, con el del anlisis del discurso.
Cada modelo argumentativo se orienta a responder a problemas dis-
tintos, lo que no impide que puedan homologarse completamente, o
establecer un continuum ms orgnico entre ellos, lo que se soporta en
la posicin epistemolgica transdisciplinaria. Por otro lado, hay mo-
delos que sirven ms para el nivel macro y otros para el microan-
lisis, como puede ser ejemplo la propuesta de Ducrot. Para abordar
la estructura global de la argumentacin, son ms operativos los mo-
delos de Toulmin y el de Kopperschmidt, o el de Grize.
En el cuadro 26 no se pretende abarcar todos los modelos exis-
tentes, sino dar cabida a los ms relevantes para el campo de la argu-
mentacin actual, y de estos destacar los que se aplicarn con mayor
exhaustividad. El cuadro elaborado es muy complejo, porque parte
de los refundadores de la argumentacin en la poca contempornea,
pero tambin procura separar las tendencias desde una perspectiva
terica ms que histricamente y colocar los soportes principales de
cada una. Es una propuesta abierta que se pone a discusin, porque no
constituye una relacin exhaustiva, ya que no se colocan todos los
modelos y los desarrollos del anlisis argumentativo en Alemania son
poco difundidos. A mi juicio, la mayora de los modelos argumenta-
tivos aportan elementos explicativos distintos para el anlisis del dis-
curso; sin embargo, no consideran algunos problemas importantes, ni
con la debida atencin otros aspectos analticos fundamentales como
son: los referentes al sujeto, a la individuacin, a la deixis y a la mo-
dalizacin discursiva, entre tantos otros.
Cuadro 26. Modelos argumentativos*
MODELO
Toulmin Perelman/ Grize/ Ducrot/ Klein y Van Dijk Van Eemeren Plantin J. Blair, C.A.
(Inglaterra) Olbrechts Vignaux Anscombre Kopperschmidt (Holanda) y (Francia) R. Johnson, Willard
Tyteca (Suiza) (Francia) (Alemania) Grootendorst D. Walton, (Estados
(Blgica) (Holanda) M. Gilbert Unidos)
(Canad)
SOPORTES
Lgica Retrica Lgica Retrica Lgica Pragmtica Pragma- Pragmtica/ Lgica Lgica
aristotlica y lgica natural integrada/ formal/ macro- dialctica interaccin informal/ informal/
ampliada lingstica pragmtica actos del comunica- retrica retrica
discurso tiva
El campo de la argumentacin: propuestas terico-metodolgicas
319
* Propuesta de la autora, construida durante 25 aos.

En el cuadro 26, como en otros cuadros sintetizadores que se han

construido en varios captulos, se presentan las tendencias ms de-
sarrolladas y operativas pero, principalmente, las que permiten abor-
dar el anlisis del debate CEU-Rectora. De todos los modelos, el nico
que se tuvo que adecuar a la argumentacin es el de Van Dijk, porque
la categora de macroactos de habla nos permite dar cuenta de algu-
nos aspectos importantes de este debate. De estos modelos, en primer
lugar se retoman los ms relacionados con la tendencia pragmtico-ar-
gumentativa, tanto si lo argumentativo est explcito como implcito,
y los de mayor operatividad para el anlisis del debate CEU-Rectora, y
en segundo lugar, se trabaja en el captulo 6 los ms relacionados con
la refutacin y el componente emocional. De este modo, en el cua-
dro 26A slo se retoman los modelos argumentativo-pragmticos.
Cuadro 26A: Modelos argumentativo-pragmticos
Van Dijk Ducrot y Kerbrat Van Eemeren y Michael Gilbert

(los macro- Anscombre Orecchioni/ Grootendorst (la lgica informal
actos del (semntico- Plantin (pragmadialctica). y coalescencia).
discurso y la pragmtico- (interacciones
argumentacin). argumentativo). comunicativas y
argumentacin).
Los macroactos de discurso y la argumentacin
LA RELACIN PODER-DISCURSO
La relacin poder-discurso fue considerada desde otros ngulos anal-

ticos en los captulos anteriores, como por ejemplo con la propuesta de
Foucault, y en ste se retoman desde otras perspectivas, para profun-
dizar y continuar con el anlisis de esta materialidad en las prcticas
semitico-discursivas. La relacin poder-discurso puede ser pensada
desde varias perspectivas, lo que implica la construccin de sintagmas
diferentes que dan cuenta de problemas diversos, como los siguientes:
1) discurso del poder; 2) poder en el discurso; y 3) poder del dis-
curso. Estos tres sintagmas cubren las diversas problemticas origina-

das en torno al anlisis del poder en la produccin discursiva.
El problema del poder del discurso, o del discurso del poder no es
un simple juego de palabras, sino que ha sido tratado desde la retrica
clsica; en efecto, desde los griegos hasta los desarrollos ms recientes
se reconoce el poder de persuadir y/o de convencer de los discursos.
Sin embargo, habra que retomar una crtica y hacer una adecuacin
de la retrica clsica porque el poder del lenguaje no remite exclusiva-
mente a un uso hbil del mismo, como un arte o una tcnica, sino que
se relaciona con factores ms complejos, como ya se ha sealado.71
En este apartado se trata inicialmente la categora del poder y
enseguida se analizan los tres sintagmas propuestos.
Las teoras del poder tienen dos tendencias fundamentales de de-
sarrollo: la funcionalista y la marxista. La primera articula el estudio
del poder en torno a las lites y la segunda en torno al Estado. En la
tendencia no-funcionalista denominamos as porque Foucault no
puede ser encuadrado como un marxista, existen varios aportes con-
frontados, como son los de Gramsci, Althusser, Poulantzas y Foucault,
entre otros. Sin pretender abarcar la riqueza heurstica de la polmica,
que rebasara los objetivos de este trabajo, slo se presentan algunos
elementos pertinentes para el anlisis de la relacin discurso-poder.
En la tendencia funcionalista existen dos lneas de investigacin: una
que se preocupa del estudio del poder como un macrofenmeno y la
otra que lo ubica como micro-poderes esta ltima se deriva bsica-
mente de Foucault.72
Despus de Foucault,73 el poder ya no puede ser concebido como
una substancia, sino como una relacin que siempre est histrica-
mente determinada; la historicidad es la primera caracterstica del
poder. Sus fundamentos, sus tecnologas, su eficacia social son distin-
tos segn se trate de una sociedad feudal o capitalista. Los plantea-
mientos de Cirese avanzan en la concepcin relacional del poder;
segn este autor el poder es una relacin ternaria, no binaria como se
ha supuesto siempre. Por lo tanto, la frmula no sera x P y, sino
x P y /a, que traducido en palabras dara el siguiente enunciado: x
ejerce el poder sobre y con relacin a algo, respecto a algo. En ge-
neral, en las relaciones binarias se tenda a olvidar el ejercicio del
poder con el objeto del poder.
Una teora general del poder en el plano poltico encuentra el

mejor desarrollo en Gramsci,74 segn el cual la supremaca de un gru-
po social sobre otros puede manifestarse de dos maneras: como do-
minacin o coaccin cuyo caso lmite es la dictadura y como
direccin espiritual y moral por va del consenso. En el ltimo caso,
Gramsci habla de hegemona, de funcionamiento hegemnico, que
implica no slo lo poltico, sino lo cultural y lo moral y por lo tanto
una concepcin del mundo. Estas dos maneras constituyen las dos
modalidades fundamentales de ejercicio del poder. Las concepciones
weberiana y neoweberianas son de corte subjetivista, porque colocan
el poder en los individuos, lo que hay que superar para concebirlo co-
mo un fenmeno objetivo y estructural de todo sistema social basado
en relaciones disimtricas, principalmente clasistas. Aunque el ejerci-
cio del poder se manifieste fenomenolgicamente como una relacin
interpersonal entre los sujetos, esto es la apariencia; la esencia es que
esta relacin est determinada por situaciones estructurales que remi-
ten a las posiciones objetivas de los protagonistas en la estructura
social; en otras palabras, los protagonistas no se definen individual-
mente sino en la trama de las relaciones sociales y en la jerarqua de
los roles institucionales que suelen ser siempre disimtricos. Concebir
al poder como soportado en posiciones estructurales y no en sujetos
permite explicar un fenmeno interesante de la historia: se puede cam-
biar o renovar totalmente los sujetos de la dominacin sin que la re-
lacin de poder vare en lo ms mnimo.75
La eficacia objetiva del poder cambia de acuerdo a las posiciones
desde las cules se lo ubica: a) desde los lugares de la hegemona o de
la dominacin, el poder regula y reproduce el micro o macro orden
de naturaleza esencialmente disimtrica y contradictoria; y b) desde
los lugares estructurales de la subalternidad el poder se define esen-
cialmente como resistencia y tiende a mantenerse dentro de los lmi-
tes tolerables de la subordinacin, o puede invertir la correlacin de
fuerzas desmoronando el orden establecido.76
En Poulantzas77 encontramos planteamientos importantes sobre
las relaciones de poder: 1) las relaciones de poder no estn en posi-
cin de exterioridad respecto a otros tipos de relaciones sociales, como
las econmicas; al contrario, las relaciones de poder se encuentran
ancladas en la produccin misma de la plusvala; 2) el poder no se
reduce ni se identifica con el Estado, sino que lo desborda, as como

la divisin social del trabajo y la lucha de clases; 3) las relaciones de
poder, aunque se materialicen fundamentalmente en las relaciones
clasistas, no se restringen a ellas.
De este modo, se puede afirmar que las relaciones de poder son
ubicuas; el poder tiene el mismo carcter de ubicuidad que la ideo-
loga. Todas las prcticas sociales estn atravesadas en mayor o menor
medida por el poder. Las prcticas semitico-discursivas constituyen
una modalidad especfica de funcionamiento del poder y adquie-
ren una importancia fundamental en el ejercicio de la hegemona, en
la produccin del consenso; cuando no funcionan los discursos, cuan-
do no es posible dicho consenso, es cuando se recurre a la violencia,
a las formas dictatoriales. En los regmenes dictatoriales, la eficacia del
poder no se sostiene en las prcticas semitico-discursivas, producto-
ras de consenso, sino principalmente en el ejercicio de la violencia y
la coaccin fsicas.
EL DISCURSO DEL PODER
En general se suele entender el discurso del poder como institucional,

producido desde las instancias del poder poltico, pero para esta inves-
tigacin es necesario ampliar el sintagma para que abarque las pro-
ducciones discursivas generadas desde una posicin del contra-poder,
desde una posicin alternativa, como son los discursos del CEU. En
realidad, se constituyen dos poderes simblicos:78 uno el poder po-
ltico institucional de las autoridades, otro el poder poltico
estudiantil del CEU, que se enfrentan desde funcionamientos dis-
tintos, como hemos analizado en otras partes de este libro.
En el discurso de la Rectora est el ejercicio de un poder polti-
co universitario que se ejerce a partir de una estructura e instancias
institucionales bien definidas y que ya sealamos en los captulos an-
teriores. Los rganos mximos de decisin de esta institucin son la
Junta de Gobierno y el Consejo Universitario, baluartes del cumpli-
miento de la legislacin universitaria basada en la ley orgnica de
1945; el ejercicio del poder tambin se encuentra diseminado entre
las esferas burocrticas de la UNAM. La problemtica del poder en esta
institucin suele ser tratada como un fenmeno del autoritarismo,
categora con la que comnmente se trata cualquier ejercicio del po-

der. Este discurso del poder busca su legitimidad en el principio de
autoridad, que siempre sostiene la legalidad universitaria. De este mo-
do, tautolgicamente, es legtimo para las autoridades lo que sigue la
legalidad universitaria. Sin embargo, este poder fue cuestionado por
el movimiento ceuista, negando justamente su carcter de legtimo
y legal.
(C_060/Prrafo 293) Tambin se ha querido sustentar en la legalidad de la uni-

versidad este proyecto y se dice, se acepte o no se acepte, este proyecto se hi-
zo en base a la legalidad y ni modo, as se quedan las cosas. El maestro Carranc
deca: la estructura de gobierno y la legalidad de la UNAM estn perfectas, y no
hay vuelta de hoja.
(R_062/Prrafo 305) Las cosas dije yo, cuando tom la palabra se hicieron
de acuerdo a la legalidad, pero jams se dijo que las cosas se quedaran como
estaban, sino que por el contrario, en virtud de que haba un interlocutor, co-
mo era el CEU, se buscara por medio del dilogo, por medio de la confronta-
cin de ideas y del respeto, mejorar las cosas y no dejarlas as. Ilusos seramos
si nos reuniramos con ustedes para dejar las cosas como estaban.
(R_244/Prrafo 1515) Lo que no se puede hacer es pedir lo mejor de los dos

mundos, el mundo de la legalidad y el mundo, si ustedes quieren, de la rebelin.
Eso tiene que ver, por ejemplo, con el sistema jurdico; con mucha frecuencia
hemos odo decir el derecho est fuera de la realidad, el derecho es una parte de
la dimensin social, una sociedad se organiza ante otras cosas en funcin del
derecho. El derecho no necesariamente es siempre restrictivo, pero es a partir
del derecho, incluso, que se lo tiene que modificar, es un poco incongruente
invocar el Artculo Tercero de la Constitucin como base constitucional o ju-
rdica para reclamar la apertura de la educacin y despus decir: toda norma
jurdica no sirve para nada o es un simple instrumento de conservacin. Es a
partir del derecho que se puede avanzar, no negndolo, porque entonces en-
tramos yo repito, en otro tipo de dimensin y eso tiene que ver tambin
con las relaciones de la universidad, con el sistema poltico, con el juego de
fuerzas y con el Estado.
(C_275/Prrafo 1638) El CEU plante la derogacin de las medidas aprobadas

por el Consejo Universitario el once y doce de septiembre de mil novecientos
ochenta y siete, con base en dos argumentos: el primero, la ilegalidad del pro-
cedimiento al considerar como asunto de obvia resolucin la aprobacin de
nuevos reglamentos y lo amaado de la consulta previa, ya que los resoluti-
vos nunca estuvieron a discusin.
(C_275/Prrafo 1639) Nuestro segundo argumento fue que, en particular, pe-

damos la derogacin, no porque fusemos partidarios de un simple regreso al
pasado, sino porque considerbamos que las modificaciones a los reglamentos
aprobados introducan graves limitaciones en el ingreso y la permanencia de
los estudiantes, as como retrocesos en el papel de los profesores en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Como se ha sealado, el discurso del poder establecido es muy distin-

to al del poder emergente, diferencia que cubre varios niveles. Para
analizar el discurso ceuista desde la oposicin, utilizamos los plantea-
mientos de Ansart,79 que iremos adecuando a nuestro objeto de es-
tudio.
El discurso ceuista, emergente, contestatario, disidente, se pro-
duce en una relacin efectiva con el poder poltico universitario, en
relaciones de dominacin, frente a las cuales toma una posicin de
confrontacin que se materializa en la refutacin argumentativa con-
tinua. Mientras que el discurso de la Rectora se inscribe en las esfe-
ras de la dominacin poltica y de los conflictos de poder establecido,
el discurso ceuista pertenece a los mbitos de la resistencia contra la
dominacin, desde otro poder emergente.
En los movimientos sociales disidentes se producen una serie de
prcticas simblicas que estn directa o indirectamente en oposicin
al poder establecido, entre las cuales se destacan las prcticas semi-
tico-discursivas, en la bsqueda de la eficacia y de la persuasin con
la produccin de nuevos sentidos desde la contra hegemona. En el
discurso ceuista va a predominar, por lo tanto, la crtica, la denuncia,
la apelacin a ideales revolucionarios, la exposicin de la ilegalidad
de las reformas propuestas que constituyen elementos de lo no-di-
cho desde el discurso dominante de la Rectora. Con el discurso ceuis-
ta, que adquiere las caractersticas sealadas, los estudiantes divididos,
indiferentes y apticos encuentran un arma privilegiada para luchar
por un espacio de la esperanza en la historia mexicana contempornea.
La dinmica de conflicto en que se produce el discurso ceuista ex-
plica la proliferacin de expresiones de revueltas, de construcciones
utpicas, de apelaciones mltiples a la organizacin de los estudian-
tes y de los proyectos de transformacin de la universidad.
(C_275/Prrafo 1651) Slo la movilizacin masiva de los estudiantes y el em-

plazamiento a huelga por parte del CEU, han hecho posible que el dilogo que
ya llevaba cuatro meses sin que nos dieran soluciones, arribe a un punto deci-
sivo que sin duda marcar el futuro inmediato de la vida universitaria y el de
nuestra organizacin estudiantil. Frente a la prepotencia autocrtica de la Rec-
tora, planteamos simplemente el ejercicio masivo de otro derecho constitucio-
nal que han hecho efectivo los trabajadores universitarios: el derecho de huelga.
(C_289/Prrafo 1750) Lo que nosotros creemos es que la situacin nueva de la

universidad requiere justamente de acciones nuevas, requiere de la audacia de
los universitarios para crear los mecanismos que les permitan transformar esta
institucin en las condiciones actuales. Nosotros hemos propuesto que este me-
canismo sea un congreso general universitario. As bien, esperamos que las
autoridades universitarias nos den los argumentos de por qu la propuesta del
CEU no busca el consenso y no es para ustedes de consenso y por qu cuando
nosotros, en la parte de esta propuesta, traspasamos los puntos conflictivos a la
discusin del congreso universitario, se niegan a la realizacin de un congre-
so con carcter resolutivo.
En esta dinmica, los estudiantes contestatarios se autoproducen, se

construyen discursivamente designndose como sujetos combativos
frente a sus adversarios y proponiendo un proyecto alternativo cohe-
rente para la UNAM. En el periodo del conflicto existe una efervescen-
cia simblica lo que nos recuerda Lotman, cuando plantea que la
semioticidad aumenta en las coyunturas conflictivas que determi-
na un tipo particular de produccin semitico-discursiva, en donde
emerge mucha creatividad, espontaneidad, intensidad pasional y mu-
cho entusiasmo. Estas son caractersticas del discurso ceuista, del
poder emergente, que contrastan claramente con el discurso de la
Rectora, de un poder establecido. El componente emocional irrumpe
sin lmites: se instaura un clima pasional, en donde oscilan la clera
y la esperanza, el miedo y el entusiasmo: al mismo tiempo que se ha-
cen denuncias se aprovecha para transgredir el orden vigente impues-
to por el poder. En esta perspectiva, se explica el gran valor simblico
de la huelga para los estudiantes, una prctica que tuvo una eficacia
poltica de largo alcance. Esta intensa creatividad, motivada por el
conflicto, suele operar sin reglas normativas que la cohiban, lo que
diferencia al extremo el campo imaginario de la revuelta del campo
ortodoxo en el cual ya operan las reglas y la uniformizacin.
El movimiento ceuista produce, como contestatario, una gran

intensidad de intercambios verbales, en varias situaciones comuni-
cativas y por varios canales, en los cuales los sujetos son actores, lo-
cutores, receptores y pueden aprender el lenguaje poltico comn y
tornarse aptos para reproducirlo. La cultura oral es fundamental para
la difusin del pensamiento revolucionario poltico; y es esta orali-
dad la que permite al movimiento vencer las presiones policacas,
porque se puede controlar el discurso escrito, censurar los peridicos,
pero no controlar, ni impedir el intercambio oral con la misma efica-
cia. Para ejemplificar las caractersticas de esta oralidad tan polmica,
se transcriben fragmentos del 16 de enero 1987 cuando el CEU res-
ponde al documento de Rectora entregado el da 11 de enero de
1987 porque en este momento es cuando hay un cambio signifi-
cativo en las estrategias argumentativas, como se ira sealando:
(R_258/Prrafo 1612) Buenos das. Vamos a dar principio a nuestra continua-

cin de las plticas. Quedamos en la ocasin anterior, el domingo pasado, que
escucharamos el da de hoy la respuesta que los representantes de Consejo Es-
tudiantil Universitario le daran a la representacin de la Rectora, estamos a
sus rdenes.
(C_259/Prrafo 1613) La comisin del Consejo Estudiantil Universitario pide

un receso, con la propuesta de trasladarnos a un espacio ms amplio. Nosotros
proponemos la Sala Netzahualcyotl o, en su caso, la explanada de la Rectora;
y el receso tendra por necesidad que se instalara Radio Universidad en el lugar
que acordramos, entonces, lo que se tardar la comisin de trabajadores de
Radio Universidad en instalar la posibilidad de la transmisin para que conti-
nuramos con Radio Universidad.
(R_260/Prrafo 1614) Primero que nada quisiera yo pedirle a todos los com-
paeros universitarios que estamos reunidos en este lugar, que guardramos las
condiciones necesarias para que las plticas puedan desarrollarse. Sentimos que
desde el punto de vista tcnico el hacer un cambio en este momento es ver-
daderamente complicado y difcil. Hemos sesionado, hemos sesionado en das
anteriores en condiciones tambin muy complicadas. El motivo que nos rene
en esta ocasin es de gran inters para todos los universitarios, les proponemos
que sesionemos en este momento aqu, que conozcamos la respuesta del Con-
sejo Estudiantil Universitario.
(C_261/Prrafo 1615) Estamos..., queremos manifestar que corroboramos nues-

tro planteamiento; estamos dispuestos a esperar el tiempo que sea necesario
para que los aspectos tcnicos se solucionen afuera de este auditorio. Compa-
eros, pedimos calma a todos los compaeros de este auditorio, les pedimos cal-
ma; nosotros hemos hecho una solicitud de receso, no podemos funcionar como
sardinas, requerimos un espacio ms grande. Compaeros, compaeros, todos
calma, compaeros, todos calma. El Consejo Estudiantil Universitario hace esta
solicitud a las autoridades en virtud, adems, que compaeros del Consejo Uni-
versitario que han estado aqu desde temprano nos han sealado que el Secre-
tario de la Rectora, Carlos Barros Horcasitas, lleg desde temprano con grupos
acarreados de estudiantes.
(R_262/Prrafo 1616) Miren compaeros representantes del Consejo Estudian-

til Universitario, en el pasado hemos acordado, y fue ratificado al inicio de las
plticas, que las sesiones de trabajo se desarrollaran en este auditorio. Desde
mi particular punto de vista si las dos partes que intervenimos en esta comisin
especial hacemos un exhorto a todos los compaeros universitarios para que
nos permitan sesionar en las mejores condiciones posibles, sera factible desde
nuestro punto de vista que, respetando el acuerdo anterior, pudiramos sesionar
en este lugar. Yo los invito a que reflexionemos.
(C_264/Prrafo 1618) Doctor Narro, tiene usted razn, hay miles de universi-
tarios interesados en esto; en particular hay miles de universitarios a las puertas
de este auditorio. Estos compaeros tienen derecho a participar en los audito-
rios, no puede haber selectividad a la entrada. Aqu hay, adems de todo lo
anterior, aqu hay adems un problema de seguridad en trminos de que es ina-
decuado sesionar en estas condiciones. En esta situacin nosotros no haremos
entrega de la respuesta a la comisin de Rectora, si no se dan las condiciones.
Estos constituyen ejemplos evidentes de las reglas de la oralidad ers-

tica, en los cuales se manifiestan con una claridad mxima las reglas
de la polmica erstica.
La necesidad de establecer y producir sentidos en las prcticas
semitico-discursivas, que constituye una constante en la vida pol-
tica, toma en los movimientos de oposicin una urgencia dramtica
que orienta a la unidad: la urgencia de la accin impone un discurso
comn, que sea claro y que simplifique las explicaciones. Con la in-
tensificacin del conflicto, el discurso ceuista enfatiza, destapa la se-
paracin radical con los adversarios, los miembros de la Rectora, con
una clara evidencia de la erstica: hay una radicalizacin de la pala-
bra, que se corrobora con la radicalizacin de la accin poltica, que
estn ntimamente relacionadas. Un lenguaje radical se impone al
movimiento ceuista, que tiene que desconstruir la organizacin bu-
rocrtico-autoritaria para construir otros espacios universitarios de

libertad. En el discurso de la Rectora, al contrario, se observa una
menor invencin y una mayor recurrencia a temas ya conocidos, co-
mo un retorno de los mismos asuntos considerados como vlidos; la
inventio, uno de los funcionamientos importantes de la retrica, es fun-
damental para los estudiantes contestatarios porque necesitan destruir
la ideologa dominante, desconstruir los estereotipos y deslegitimizar
el discurso universitario dominante, como ya se ha ejemplificado en
varios fragmentos de este libro.
El discurso ceuista del poder emergente busca producir un doble
efecto: legitimizarse como sujeto del discurso y acusar al adversario;
en este sentido, su discurso debe demostrar la competencia del sujeto
que lo produce y la incapacidad del adversario, lo que es un ejemplo
de la refutacin ad hominem. En la estrategia discursiva del poder emer-
gente, es importante recusarse a cualquier concesin simblica, para
evitar el avance del adversario La competencia argumentativa de los
ceuistas produce una lgica de la inclusin/exclusin que obliga a una
definicin del adversario: es un problema de la conquista del poder
entre los sujetos argumentadores. Seguimos con ejemplos del da 16
de enero de 1987, por las razones ya expuestas:
(C_274/Prrafos 1631) Seores de la comisin de Rectora, el da de ayer, en

un diario de circulacin nacional apareci una informacin falsa y distorsio-
nada acerca de la comisin representativa de este Consejo Estudiantil Univer-
sitario. Esta informacin est sustentada en un conjunto de informaciones de
carcter confidencial, segn la legislacin universitaria para esta universidad,
que son los currculum acadmicos de distintos miembros de esta comisin.
Sobre la base de estos currculums acadmicos, un reportero poco honesto ha
hecho una distorsin y un falseamiento de los hechos para intentar presentar a
los compaeros representantes de este consejo estudiantil con una imagen que
ha cado desde antes en las argumentaciones que hemos dado en esta mesa.
(C_274/Prrafos 1632) Queremos sealarlos a ustedes, en particular al doctor

Jos Sarukhn que fue el primero que mencion informacin de carcter confi-
dencial sobre los estudios de algunos compaeros, al doctor Jos Narro Robles,
que por conducto de la Coordinacin de la Administracin Escolar es respon-
sable de la informacin acadmica acerca de los alumnos de esta universidad, y
al actuario Carlos Barros Horcasitas responsable de la informacin universitaria,
de haber soltado informacin confidencial con el objetivo de que sta fuera dis-
torsionada para presentar una falsa imagen de los responsables de la comisin

representativa del CEU.
(R_277/Prrafo 1699) Nosotros quisiramos formularle una pregunta al con-

sejo, a los representantes del consejo estudiantil que forman parte, quisira-
mos la comisin de Rectora formular una pregunta muy precisa en virtud del
planteamiento que hemos escuchado y hacer derecho, hacer uso de uno de los
elementos que est contemplado en el reglamento de nuestras plticas. La pre-
gunta concreta es: La propuesta es una propuesta por la derogacin de la regla-
mentacin aprobada por el Consejo Universitario?
(C_278/Prrafo 1700) La contrapropuesta que hace el Consejo Estudiantil Uni-

versitario espera que las autoridades universitarias la consideren una propuesta
para el consenso, para que demos paso a la conformacin de esta gran comisin
universitaria que abra la posibilidad del desarrollo del congreso universitario.
Seguramente ustedes tendrn que estudiar la propuesta; entonces, la idea es
fundamentalmente eliminar los puntos que haban trabado la discusin de la
comisin de Rectora con el Consejo Estudiantil Universitario, transfiriendo
los puntos fundamentales a la discusin del congreso universitario general.
(R_279/Prrafo1701) Muchas gracias. Preguntaba esto porque en una de las

ltimas declaraciones seala claramente el documento lo que tengo aqu, dice:
El CEU declara: exigimos la derogacin, estamos por el dilogo, entonces, no
entiendo cul es la respuesta. Yo quisiera sealarles que hacemos uso de uno de
nuestros recesos y les pediramos unos minutos para poder analizar la situacin,
no el documento.
Estos dos discursos del poder hacen enfrentarse a dos sujetos colecti-
vos que se definen por la divergencia conflictiva entre el querer y el
poder y por la diferencia de las formaciones ideolgicas que se mane-
jan. En el debate, se establece una situacin de contradiccin que se
deriva de la lgica del poder, en la cual los dos discursos luchan por
salir vencedores. En el debate, en los dos discursos del poder no se lo-
gra resolver la contradiccin existente, pero cuando se realiza el Con-
sejo Universitario del 10 de febrero de 1987, se evidencia por las
resoluciones all tomadas que del combate discursivo sali vencedor
el CEU.
Entre estos dos discursos del poder, es posible establecer las si-
guientes relaciones contradictorias:
Discurso de Rectora Discurso del CEU
Poder establecido. Poder emergente.

Enmascara el lenguaje y el discurso. Lenguaje y discurso de fuerza.
Ms autoritario. Ms democrtico.
Actos de habla no directivos. Actos de habla directivos.
En este resumen diagramado, faltara comentar que estas caracters-

ticas contradictorias implican la interrelacin de lo explcito con lo
implcito. Por ejemplo, en la columna de Rectora, el enmascaramien-
to por el uso de un lenguaje de concesin est en lo explcito, pero no
en el implcito; otro ejemplo, es que hay un trastocamiento, porque el
lenguaje que se enmascara, en lo implcito es ms autoritario y el del
CEU es ms democrtico, aunque irreductible. En sntesis, las carac-
tersticas del discurso de Rectora, exceptuando la primera, pasan
todas por el proceso del simulacro, funcionamiento que existe en mu-
cho menor grado en el discurso del CEU. En este sentido, en el dis-
curso de Rectora casi no aparecen actos directivos explcitos y en
el del CEU son abundantes, como son ejemplos los innumerables frag-
mentos discursivos que hemos utilizado.
EL PODER EN EL DISCURSO
Esta relacin ya se trabaj con detalle en el captulo 2 y en el 4. El fun-

cionamiento del poder en el discurso tiene que ver con los plantea-
mientos de Foucault, relacionados al conjunto de reglas que operan
en toda produccin discursiva. En este sentido, todo discurso est
sometido a reglas de formacin de los objetos, de las modalidades
enunciativas, de los conceptos y de las estrategias.80
Esta concepcin del poder en el discurso implica considerarlo
como una prctica social que a su vez conlleva a la ruptura de la con-
cepcin del discurso-signo, ya realizada por Foucault en Arqueologa
del saber.81 De este modo, los discursos constituyen lugares de luchas
especficas por el poder, lo que remite a las condiciones de produc-
cin, de circulacin y de recepcin de los mismos. En este sentido,
al estudiar las relaciones y las reglas de engendramiento de los discur-
sos se analiza al mismo tiempo las relaciones de poder que funcionan

al interior de la superficie discursiva. El poder deja de ser exterior al
discurso, para convertirse en una trama de violencia y conflicto, de
control y de reglas que lo constituyen como prctica en un determi-
nado espacio social y en un tiempo histrico. El discurso es un poder,
un poder del que el sujeto quiere aduearse:
Para no olvidar que el discurso no es jams una mnada, sino el lugar de inscrip-
cin de una prctica cuya materialidad est siempre atravesada por las de otros
discursos y otras prcticas. Intertextualidad remite, entonces, no slo a las di-
ferentes dimensiones que en un discurso hacen visible, analizable la presencia
y el trabajo de otros textos, la codeterminacin de unos discursos por otros, si-
no la materializacin en el discurso de una sociedad y de una historia.82
Desde la perspectiva de Foucault, se encuentra la conjuncin de dos

funcionamientos del poder en los discursos: a) funcionamiento como
el conjunto de reglas de formacin que los estn controlando y ex-
cluyendo; y b) funcionamiento del discurso, como objeto de poder,
como prctica del poder que es fundamental. En este segundo senti-
do es en el que se plantea que el discurso ceuista logr vencer los me-
canismos de exclusin del poder dominante y constituirse como un
nuevo espacio de poder que le permiti enfrentarse al institucional-
mente establecido, el de la Rectora.
EL PODER DEL DISCURSO
De las tres relaciones propuestas, el poder del discurso es la ms fasci-

nante, porque se refiere a la eficacia, al problema de la prctica dis-
cursiva como acontecimiento histrico, a su carcter performativo.
Un primer aspecto interesante que se presenta es sobre la exterioridad
o interioridad de este poder que emana de los discursos. Algunos au-
tores, como Bourdieu defienden ms bien la exterioridad de este po-
der, mientras que otros como Foucault plantean su interioridad, que
alcanza el mismo pensamiento de los sujetos, permitiendo que de las
crceles fsicas se pasen a las crceles simblicas como se ha men-
cionado en el captulo 4, con el anlisis del panptico de Jeremy
Bentham, tema propicio para una buena polmica. Un segundo
aspecto importante se refiere a que la eficacia del discurso puede en-

tenderse en dos sentidos: a) primero, como eficacia para convencer,
para interpelar los individuos en sujetos y b) segundo, eficacia para
oponerse al discurso del adversario, para destruirlo. Con base en estos
dos aspectos es que se desarrolla este tem.
En cierto sentido, Foucault y Bourdieu se oponen respecto a la
exterioridad/interioridad del poder en los discursos. Foucault83 plan-
tea un poder del discurso que no le es exterior, sino que est inscrito
en la misma materialidad discursiva; un poder tan peligroso que ha-
ce surgir los sistemas de control y de exclusin. Para Bourdieu,84 el
poder de las palabras es un problema de ingenuidad que est lgica-
mente implicado con la cuestin de los usos del lenguaje y con las con-
diciones sociales de utilizacin del mismo. Esta separacin entre las
palabras y su uso viene desde Saussure, cuando ste establece la cien-
cia de la lengua la lingstica estructural y la ciencia de los usos
sociales del lenguaje las otras disciplinas del lenguaje. Por lo tanto,
la fuerza ilocucionaria de un enunciado no se puede encontrar en las
palabras, en las cuales est indicada. El poder de las palabras no es
otra cosa que el poder delegado al portavoz y sus palabras se refie-
re tanto al discurso como a su manera de hablar, que son una garan-
ta de la delegacin que tiene. Afirmar lo contrario es justamente el
error de Austin y Habermas, quienes pretenden descubrir en los mis-
mos discursos el principio de la eficacia de las palabras; esta posicin
errnea busca en el lenguaje el principio de la lgica y del lenguaje
institucional, olvidando que el poder del lenguaje/discurso/semiosis
viene del exterior, lo cual es un punto que pongo a discusin. En es-
tos planteamientos es evidente la concepcin de un poder del discur-
so, como proveniente del exterior.
Lo que plantea Austin sobre los performativos, decir es hacer,
slo es posible porque el poder de las palabras se debe al hecho de que
no se pronuncia a ttulo personal, sino por un sujeto autorizado, por
lo cual su palabra concentra el capital simblico acumulado por el
grupo que lo encarg y en el cual se genera el poder.85
Las condiciones que deben ser cumplidas para que un enunciado
performativo sea exitoso se reducen a la adecuacin del locutor y del
discurso que pronuncia. La especificidad del discurso de autoridad, de
los institucionales en general, reside en el hecho de que slo pue-
de realizarse y ejercer su efecto propio con la condicin de ser reco-

nocido socialmente como tal. Este reconocimiento se produce bajo
ciertas condiciones que definen el uso legtimo del discurso de auto-
ridad:
1. Ser pronunciado por el sujeto autorizado institucionalmente.

En nuestro caso, el rector est autorizado para proponer las
reformas institucionales, pero no para imponerlas como se hi-
zo, con base en el mecanismo de la obvia resolucin; al no
cumplir esta condicin no tiene un resultado exitoso.
2. Ser pronunciado en una situacin legtima, o sea, para recepto-
res legtimos. El rector somete las reformas al Consejo Univer-
sitario, como su receptor legtimo; sin embargo, esta instancia
es descalificada por los consejeros estudiantes; tambin por
esto no tiene xito este discurso institucional.
3. Ser pronunciado con las formas legtimas sintctica, lxica,
pragmtica, retricas. Esta condicin casi se cumple a cabali-
dad, exceptuando la forma pragmtica, que no se cumpli al
no consultar a los consejeros con 15 das de anticipacin a la
votacin.
Como se puede observar, el incumplimiento de estas condiciones im-

pidi el efecto exitoso del discurso de la Rectora, adems de todos
los otros factores que se han sealado en los captulos 3 y 4.
Para Bourdieu, la autoridad del discurso no reside en sus propie-
dades intrnsecas, sino en las condiciones sociales de su produccin
y reproduccin, de la distribucin entre las clases sociales del cono-
cimiento y del reconocimiento de las prcticas discursivas legtimas.
La eficacia simblica de las palabras slo se ejerce en la medida en que
el receptor reconozca que el productor tiene la autoridad para ejer-
cerla y se produce la sumisin, y se olvida o se ignora, cuando no se
atribuye tal reconocimiento, en cuyo caso se anula la eficacia simb-
lica de lo discursivo-semitico.86
La equivocacin de Bourdieu, segn Thompson,87 est en su afir-
macin contundente de que el poder de las palabras slo reside en
la delegacin del poder del portavoz. Este autor plantea que aunque
en la mayora de los casos ocurre que los actos de habla sean institu-
cionales, esto no cubre todas las posibilidades. Es un error tomar los

actos de habla institucionales como un paradigma, como el nico
camino en donde se intersectan el poder y el lenguaje; existen en
muchos discursos cotidianos actos de poder del lenguaje que no estn
autorizados por ninguna institucin y que se basan, por ejemplo, en
el efecto sobre interlocutores. Para Thompson, un anlisis ms per-
tinente de la relacin lenguaje y poder requiere de un estudio ms
sistemtico del concepto de accin y su relacin con la dimensin
institucional y estructural del mundo social.
Desde mi punto de vista, la discusin sobre la exterioridad/inte-
rioridad del poder del discurso no debe plantearse como posibilidades
excluyentes, sino complementarias. En efecto, la eficacia de los dis-
cursos depende tanto de lo institucional, de la delegacin del poder
que tienen los sujetos que lo producen, del reconocimiento social de
los receptores, como de su misma interioridad, del aparato persuasi-
vo-retrico que materializan, que es responsable tambin del efecto
positivo de las interpelaciones. En trminos de la interioridad, como
productora del poder del discurso, tenemos que remitirnos a la funcin
retrica, al componente retrico que le confiere tanto poder, como
hemos sealado en este mismo captulo y en los anteriores. En con-
secuencia, la eficacia de las prcticas semitico-discursivas tiene que
ver con una dialctica que se establece entre el poder delegado por
un grupo social y el poder de convocatoria de las palabras, con su
eficacia simblica.
El segundo aspecto que se enuncia al inicio de este tema, se refie-
re a los dos tipos de eficacia de los discursos. La primera eficacia, res-
ponsable de la produccin del consenso se articula con el problema
de la aceptabilidad del discurso, que ya se ha analizado en el captu-
lo 4.88 En este sentido, el discurso es entendido como un poder con-
sensual, capaz de generar una contra-hegemona, como ocurri con el
discurso ceuista. La segunda eficacia, se refiere al poder de oponerse
al discurso del adversario y de destruirlo como posibilidad discursiva
aceptable. Los dos tipos de eficacia se materializan en diferentes ope-
raciones discursivas, de las cuales slo nos detenemos en dos: a) en
la dimensin pragmtica de los actos de habla, y b) en las estrategias
argumentativas.
En la pragmtica discursiva se destac, y todava tiene vida, la

categora de actos de habla, que preferimos denominar actos del
discurso, categora ya utilizada por otros autores. En la primera cla-
sificacin clsica de los actos de habla, Austin89 distingue los actos
performativos y los constatativos, clasificacin que despus fue
transformada y ampliada, principalmente con relacin al carcter per-
formativo que tiene todo enunciado. El acto performativo existe cuan-
do la ejecucin de la frase es al mismo tiempo la ejecucin de la accin
que se enuncia; el acto constatativo, en cambio, describe un proceso
y la ejecucin de la frase no implica la accin simultnea que se des-
cribe. Los performativos no existen sino en funcin de la existencia
de convenciones sociales que determinan el valor de ciertos actos de
enunciacin; de este modo, al decir prometo el hablante se est
comprometiendo a cumplir lo que promete y si el enunciado no im-
plica un compromiso dejara de tener valor. Los performativos tie-
nen condiciones de felicidad o infelicidad, como denomina Austin,
pero no son verdaderos ni falsos. Las condiciones para que un perfor-
mativo sea exitoso son: a) una institucin que fije una convencin
que asigne determinado valor a determinadas palabras en determina-
das circunstancias; b) un sujeto autorizado para ejecutarlo; y c) que
se produzca correcta e integralmente. Otros rasgos peculiares de los
performativos son: a) estar en el tiempo del presente del indicativo
como el nico posible, por ser el de la enunciacin; b) slo yo puede
ser el sujeto de un enunciado performativo; y c) implica la existencia
efectiva de un destinatario. En este sentido no hay verbos performa-
tivos, sino un uso performativo de ciertos verbos en las condiciones
enunciadas.90
La otra clasificacin del mismo Austin es tambin clsica: a) el
acto locutorio se refiere al contenido proposicional y tiene que ver
con la significacin del enunciado; b) el acto ilocutorio, en la dimen-
sin enunciativa, considera la relacin entre los interlocutores; por
ejemplo, determinado enunciado puede tener las siguientes fuerzas
ilocutorias: promesa, amenaza, consejo, peticin, orden, etctera; y
c) el acto perlocutorio remite al efecto producido por la ilocucin;
as, determinada pregunta del hablante puede servir para confundir
a un adversario o para permitirle integrarse a una discusin.91
Austin admite ciertas dificultades para distinguir lo que es ilocu-

torio de lo perlocutorio, destacando el poder de la convencin en la
distincin: el primero es convencional y el segundo no lo es. Sin em-
bargo, hay verbos de naturaleza ilocutiva como son advertir, nom-
brar, y verbos de naturaleza perlocutiva, como son persuadir,
convencer. Para Osakabe,92 el estudio de la ilocucin le permiti
a Austin diluir la distincin inicial entre performativos y constati-
vos en la medida en que los primeros y los ltimos tienen ambos una
base ilocucionaria, porque al decir algo siempre hacemos algo. Tanto
Searle como Austin se dedicaron ms al estudio de la ilocucin que
de la perlocucin, sin embargo el ltimo tipo de acto es fundamental
para el anlisis del discurso porque tiene que ver con la persuasin,
con el convencimiento, tan importantes en el debate CEU-Rectora.
Por supuesto, la persuasin no se produce entre los dos sujetos con-
trincantes, por el funcionamiento de la erstica, sino que se realiza
con los receptores heterognenos de los dos discursos, que nunca po-
dran ser los mismos.
En discusin con Austin, Searle y otros autores plantean que el
acto perlocutorio tambin es convencional, en la medida que se su-
bordina a determinadas reglas. La distincin entre el acto de persua-
dir y el de convencer slo puede ser hecha con base en una diferencia
entre los medios de la persuasin y los del convencimiento; del mismo
modo, la distincin entre inquietar y chocar depende de grados: la
negacin Dios no existe, slo es chocante si los interlocutores de-
fienden la afirmacin contraria a la negacin.
La tipologa de los actos perlocutorios es tan compleja o ms que
la de los actos ilocutorios. Siguiendo la sugerencia de Searle, Osaka-
be93 plantea tres tipos de actos perlocutorios: a) persuadir y conven-
cer; b) informar; y c) impresionar. De esta manera, el acto de persuadir
o convencer se relaciona con los verbos del tipo aclarar, concien-
tizar; el acto de informar, con los verbos describir, narrar y el
acto de impresionar con los verbos chocar, inquietar, escanda-
lizar, divertir, etctera.
Entre los avances que Searle realiza sobre la teora austiniana
se destaca la estructura de los actos ilocutorios. Para Searle la teora
del lenguaje es una parte de la teora de la accin, simplemente por-
que hablar es una forma de comportamiento regida por reglas. Los
actos de lenguaje obedecen a reglas constitutivas, que son las que

crean o definen nuevas formas de conducta. En relacin, por ejemplo,
al acto de prometer, es por pura convencin que determinado suje-
to realiza el acto de prometer en ciertas condiciones, as como el de
ordenar, el de pedir.94
El otro aporte de Searle es que el concepto de fuerza ilocutoria,
que se basa en diferentes principios: a) el objeto del acto permite
oponer afirmar a preguntar; b) la relacin entre el hablante y el
oyente permite diferenciar pedir de ordenar que supone una
autoridad; c) el grado de compromiso contrado, posibilita diferen-
ciar una intencin de una promesa; d) la diferencia de contenido
proposicional permite distinguir predecir de narrar; e) la diferen-
cia en la relacin que existe entre la expresin y el resto del dilogo
permite diferenciar responder de refutar.
Esta ltima distincin es particularmente importante para este
anlisis, ya que se ha planteado que no existi un dilogo real, sino
una continua refutacin por parte de ambos sujetos en polmica, lo
erstico.
En el debate CEU-Rectora, ms que contestar, haba una preocu-
pacin continua en refutarse mutuamente, por lo que se podra afir-
mar que el macroacto de habla que rige este evento comunicativo
es el de refutar, aspecto que se tratar enseguida y que se desarrolla en
el capitulo 6, desde otros ngulos analticos como lo es la erstica.
Sin embargo, aunque el acto predominante sea el de la refutacin, no
se puede dejar de destacar el acto de apoyo, de alianza, que se pro-
duce en las relaciones intragrupales, es decir, entre los discursos de las
comisiones del CEU y de Rectora, respectivamente. Pero, en el deba-
te, como jerarqua, es predominante el de la refutacin.
La otra clasificacin, muy utilizada por los pragmticos, es la de
actos directo e indirectos: los actos directos existen cuando los enun-
ciados contienen marcas especficas de los mismos; los actos indi-
rectos se observan cuando se realiza un acto diferente de las marcas
que contiene un enunciado; por ejemplo, con la pregunta tienes
10 pesos? no se est realmente preguntando, sino realizando un acto
de pedir.95
Al proponer la categora de macroacto de habla, Van Dijk96
intenta superar tanto la limitante del nivel micro que caracteriza en
general los estudios pragmticos, como tambin de la unidad anal-

tica del enunciado para poder ubicarse en la del discurso.
La macropragmtica es el estudio de la organizacin de la in-
teraccin comunicativa, o sea, de una secuencia de actos de habla y
de contextos, y sus relaciones con la estructura de un discurso. La
categora de macroacto de habla se define como el acto realizado
por una secuencia de actos de habla; esto implica aceptar que deter-
minadas secuencias de varios actos de habla son entendidas y fun-
cionan socialmente como un solo acto de habla. Por ejemplo, hay
secuencias discursivas que cumplen un macroacto de habla de pro-
meter, de pedir, de ordenar, etctera. La nica condicin para que
varios actos de habla puedan funcionar como un macroacto de ha-
bla es que puedan ligarse y combinarse en una unidad ms general.97
Los marcoactos de habla tienen funciones cognitivas y sociales
y se deben considerar para una pragmtica del discurso. Adems,
es importante intentar relacionar las macroestructuras semnticas
con las macroestructuras pragmticas. Los diferentes tipos de dis-
cursos, como dilogos, conversaciones, tienen una coherencia y una
identificacin global desde el marco de los macroactos de habla; en
realidad, una de las bases para distinguir diferentes tipos de discurso,
tales como narraciones, anuncios, es la posibilidad de asignarle un
macroacto de habla.98
A mi juicio, con esta categora Van Dijk produce un avance sus-
tantivo en la teora, pero deja muchos vacos, principalmente referen-
tes a la tipologa; cuando define el macroacto de habla, slo toma
como base la ilocucin y no los otros tipos de actos. En otras palabras,
para profundizar en esta macropragmtica sera necesario avanzar en
la tarea nada fcil de investigar sobre una tipologa de los macroac-
tos de habla; por ejemplo, nos viene la inquietud de cmo pensar un
macroacto de habla indirecto y otras problemticas de esta ndole.
En sntesis, se puede afirmar que la teora de los actos de habla,
del mismo modo que abre posibilidades interesantes de anlisis, pre-
senta varias problemticas de formalizacin y de aplicacin que se
sintetizan en los siguientes puntos: 1) las clasificaciones tanto de Aus-
tin como de Searle no rebasan el nivel tpico-ideal y no logran dar
cuenta de la complejidad emprica que existe en la produccin discur-
siva; 2) la unidad analtica suele ser el enunciado corto, no discursi-
vo, y a este nivel la teora puede dar resultados convincentes, lo que

no ocurre cuando pasamos al discurso aunque la proposicin de Van
Dijk posibilita algunas soluciones; 3) la fuerza ilocutoria de cual-
quier enunciado puede manifestar diferentes actos, lo que segn Sear-
le99 significa plantear que no existen ni fuerzas, ni actos ilocutorios
puros; y 4) los actos de habla, en muchas ocasiones, son del tipo indi-
recto, lo que dificulta ms todava el anlisis.
En consecuencia, en el estado actual de la discusin, ya la cate-
gora pas por otras variaciones, como actos de lenguaje, actos de dis-
curso, y es preferible utilizar, por la postura transdisciplinaria de este
trabajo y por el tipo de anlisis, el macroacto de discurso. Por lo
expuesto, es evidente que la aplicacin concreta exige muchas ade-
cuaciones de la teora, como por ejemplo, ubicar el macroacto de
refutar, desde la erstica y no desde la dialctica. En el desarrollo
del debate CEU-Rectora existe como dominante el macroacto de re-
futar que rige todos los otros macroactos de discursos que aparecen
en la produccin ceuista. Con relacin a los destinatarios directos del
CEU existe otro macroacto: el de persuadir o convencer. El macro-
acto de refutar es central en las estrategias argumentativas de ambos
sujetos colectivos y ocupa una posicin ms dbil, el de persuadir, de
lo cual hemos dado muchos ejemplos en los diversos fragmentos ex-
plicitados (vase cuadro 27):
Cuadro 27. Macroactos discursivos
Macro-acto de refutar Macro-acto de persuadir
informar denunciar exigir proponer convocar

explicar demandar
(perlocutivo) (ilocutivo) (ilocutivo) (ilocutivo) (perlocutivo)
En la pragmtica discursiva del CEU, a nivel macro, tenemos que dos

macroactos de discurso estn rigiendo los otros actos que aparecen
en la posicin de abajo, lo que implica que los actos de informar,
denunciar, exigir/demandar, proponer y convocar estn sub-
sumidos al de refutar y al de persuadir.
De todos estos actos de discurso, el que formaliza ms explcita-

mente el poder es el de exigir/demandar, lo que se ilustra con algu-
nos ejemplos encontrados en el da 16 de enero de 1987, cuando el
CEU presenta su contrapropuesta y se retira de la mesa de plticas:
Macroacto de exigir
Estamos hoy aqu, en esta comisin especial, para argumentar porqu noso-
tros, porqu el CEU, porqu los estudiantes de la Universidad Nacional Au-
tnoma de Mxico pedimos la derogacin, exigimos la derogacin de los tres
reglamentos aprobados ilegal y antidemocrticamente por el Consejo
Universitario (C_027/Prrafo 123).
Por qu exigimos dilogo pblico? (C_275/Prrafo 1645).
El CEU declara: Exigimos la derogacin. Estamos por el dilogo (C_275/P-
rrafo 1692).
Macroacto de plantear
Por eso planteamos la huelga.

Por todo esto proponemos la realizacin de un congreso general universitario.
Planteamos la conformacin inmediata de una gran comisin universitaria
integrada por...
Planteamos que la sesin del prximo Consejo Universitario sea trasmitida
en vivo por Radio Universidad para que pueda ser escuchada por estudian-
tes, trabajadores, profesores e investigadores.
Planteamos a esta comisin de la Rectora pronunciarnos por demandar...
por reconocer...
Nosotros planteamos estos puntos iniciales de entendimiento...
Nosotros planteamos como un punto de entendimiento la posibilidad que
la comisin de la Rectora aceptara estos planteamientos de pronunciarnos
por el aumento de subsidio y respeto a la autonoma universitaria, la partici-
pacin democrtica de los universitarios, la no restriccin a la matrcula y
la solucin al problema de las escuelas populares.
Lo que el CEU plantea es que la transformacin verdaderamente democrtica
de la universidad no surge de una discusin o de la cabeza de algunos univer-
sitarios que se sienten ilustrados...
Vamos a plantear algunos lineamientos generales, algunas caractersticas glo-
bales del tipo de transformacin que ha empezado a discutirse en diversas
asambleas, foros y reuniones entre los universitarios.
Es bastante sintomtico que en el discurso de la Rectora no aparezca

el macroacto de exigir, ni el de denunciar de manera explcita y slo
aparecen el de proponer y de convocar. Por contraste, podemos afir-

mar que en el discurso de la Rectora est otra lgica macropragm-
tica que se desarrolla en torno al campo semntico de la concesin,
de la proposicin como estrategia discursiva para descalificar al opo-
nente, que no la poda utilizar por la coyuntura en que se encontraba
el movimiento estudiantil. Algunos ejemplos de esta estrategia de
Rectora:
(R_257/Prrafo 1581) Los estudiantes, en su conjunto, se han manifestado por

elevar el nivel acadmico de nuestra institucin. En este sentido se han expre-
sado tambin los dems integrantes de la comunidad universitaria y amplios sec-
tores de nuestra sociedad. Este es, pues, un clamor general al que la universidad
tiene la obligacin de responder.
(R_290/Prrafo 1754) Por supuesto que suscribimos el punto de vista de que

el dilogo debe verse como un elemento para el anlisis, pero no slo para el
anlisis de los problemas sino tambin para la bsqueda del consenso, esto es
lo que nos tiene nuevamente aqu. He insistido en numerosas ocasiones en que
esta mesa de plticas se ha abierto por la voluntad libre y sin presiones de ambas
representaciones; y acepto totalmente, subscribo totalmente, la tesis de que
nuestra intencin es la bsqueda del consenso, pero tambin habr que reco-
nocer que nos dimos el mecanismo, aunque para que si no alcanzbamos este
consenso, nuestro rgano colegiado mximo, el Consejo Universitario, pudie-
ra conocer todas nuestras perspectivas.
En toda la produccin discursiva del CEU aparecen enunciados que

se refieren implcita o explcitamente al poder emergente que tiene,
de los cuales daremos algunos ejemplos, que tambin estn en el da
16, cuando entregan su contrapropuesta:
(C_016/Prrafo 81) En este sentido es que nosotros queremos que quede muy
claro que no aceptamos una caracterizacin de los hechos dados en la Prepa
Dos, como la que se nos ha planteado: una caracterizacin de una pugna entre
estudiantes o de incidentes violentos entre estudiantes y que ese tipo de cues-
tiones no creemos que deban seguirse desarrollando dentro de la universidad.
Precisamente por eso es que decimos que el CEU no est dispuesto a mantener-
se en estas plticas en caso de que se sigan desarrollando agresiones como esas
o de cualquier otro caso.
(C_016/ Prrafo 82) El CEU no ha propiciado agresiones, ni mucho menos;

nuestra forma de actuar es la movilizacin masiva de universitarios, es la discu-
sin, es la reflexin, etctera; la hemos desarrollado hasta ahorita y la que las
autoridades de la universidad conocen perfectamente. Algunos pueden conside-
rar estas formas buenas o malas, pero sea la consideracin que ustedes hagan
sobre ellas, son formas de participacin, de ninguna manera propician ninguna
agresin. Entonces, por eso reiteramos, por eso insistimos en el asunto este de
que no estamos dispuestos a permitir ninguna agresin ni contra los miembros
del CEU, es decir, contra los representantes, ni contra ningn estudiante, pro-
fesor o trabajador que sea partcipe de este movimiento.
Para concluir este punto es muy interesante sealar que el anlisis de

los dos macroactos de discurso del CEU, el de refutar y el de persuadir
se homologan directamente con los dos tipos de estrategias que he-
mos considerado: la de oponerse al adversario y la de convencer. El
anlisis adquiere mayor validez y lucidez cuando se logra homolo-
garlo en varios niveles y con varias categoras, y esto es lo que se pre-
tende realizar con estos sealamientos. Siguiendo con esta lgica, se
vuelve a retomar la refutacin en el captulo 6, desde la perspectiva
de la argumentacin, que nos permite aterrizar en las estrategias de
la refutacin argumentativa, presentes en el debate CEU-Rectora.
Los planteamientos semntico-pragmticos de Ducrot y Anscombre
La concepcin de la argumentacin en Anscombre y Ducrot100 es

totalmente diferente de la que se ha manejado hasta el momento.
Para estos autores, la argumentacin est en la misma lengua, en las
mismas estructuras lingsticas, lo que es el soporte para que planteen
una retrica integrada. Un locutor hace una argumentacin cuan-
do presenta un enunciado E1 o un conjunto de enunciados
como destinado a hacer admisible un otro E2 o un conjunto de
otros. La tesis que manejan es que en la lengua existen restricciones
que rigen esta presentacin de los enunciados. En otras palabras, cier-
tos enunciados E1 pueden dar las mejores razones para admitir los
enunciados E2, pero son incapaces de funcionar como argumen-
tos a favor de E2 si no cumplen ciertas condiciones a nivel de la
estructura lingstica. En consecuencia, los encadenamientos argu-
mentativos de un discurso estn ligados a la estructura lingstica de
los enunciados y no solamente a las informaciones que ellos vehiculan.

Las posibilidades del encadenamiento argumentativo estn en la mis-
ma lengua y no hay que buscar su explicacin en un retrica extra-
lingstica; para estos autores, las posibilidades de argumentacin
estn determinadas por un acto peculiar del lenguaje, el acto de ar-
gumentar, de lo cual deriva la retrica integrada.
La diferencia entre argumentacin y acto de argumentar es
propuesta por Anscombre y Ducrot.101 El proceso argumentativo, que
se denomina argumentacin y que consiste en encadenar los enuncia-
dos-argumentos y los enunciados-conclusiones tiene como dimensin
previa un acto de argumentar sobre el cual se apoya; el acto de argu-
mentar condiciona y restringe, constrie a la argumentacin. Como
todos los actos ilocutorios, el acto de argumentar se realiza en y por
un enunciado nico. El acto de argumentar cubre no slo los enun-
ciados asertivos, sino tambin los enunciados interrogativos y los di-
rectivos del orden, que tienen un valor argumentativo. Es
necesario sealar que el valor argumentativo, excepto en el caso de
la interrogacin retrica, no es la argumentacin propiamente dicha;
el valor argumentativo estara en el plano, en la dimensin de la
virtualidad y la argumentacin sera la realizacin concreta de ella.
Otra gran diferencia importante es la existente entre informa-
cin y argumentacin, que constituyen dos funciones separadas
de la lengua, planteamientos que podemos cuestionar ya que son dis-
tintas, pero no estn tan separadas. La informatividad se coloca en
segundo lugar, con relacin a la argumentatividad porque ms que
informar el inters es hacer presin sobre las opiniones del otro. En
este sentido, toda una clase de enunciados, aparentemente informati-
vos, como los enunciados evaluativos, son fundamentalmente argu-
mentativos.102 Lo informativo, de este modo, se subsume casi siempre
a lo argumentativo; en realidad, un valor informativo puro es total-
mente ilusorio frente al juego del poder que se inscribe en el mismo
lenguaje.
La argumentacin es un rasgo constitutivo de numerosos enun-
ciados que orientan al interlocutor hacia un tipo de conclusin; esto
no implica que puedan ser sacadas conclusiones de los enunciados
que no se refieren a su valor argumentativo; por ejemplo, las reaccio-
nes a una pregunta pueden no pertenecer al espectro de las respuestas
posibles que ella supone. La estructura argumentativa, propia de una

retrica integrada, trata de la orientacin interna de los enunciados
para tal o cual tipo de conclusiones, que no es deducible del conteni-
do informativo, sino de la estructura lingstica misma. Por ello, por
considerar a la argumentacin como una retrica integrada es que
Ducrot y Anscombre se dedican a analizar las operaciones argumen-
tativas que implican los siguientes conectores lgico-gramaticales,
como son: mais, mme, presque, autant que, etctera.103
A posteriori, los dos autores hacen revisiones a su texto bsico y
ms difundido, La argumentacin en la lengua104 procurando profundi-
zar principalmente en la problemtica sobre los topoi. Por la can-
tidad de textos que han producido en torno a este tpico, tenemos
la impresin de que la renovacin de la retrica integrada tiene su
principal apoyo en los topoi, lo que Anscombre105 confirma en su ar-
tculo titulado: De la argumentacin de la lengua a la teora de los
topoi. Adems, tanto Anscombre, como Ducrot, consideran esta
como una segunda etapa en el desarrollo de sus propuestas, lo que de-
nominan como el argumentativismo radical.
Los topoi, planteados por Aristteles, son retomados por Toul-
min con el concepto de warrant y por el mismo Perelman, cuan-
do plantea que cada tipo de argumentacin presenta un marco, que
est constituido por reglas de justicia y que constituyen elementos
de regulacin del desarrollo argumentativo. Los topoi son princi-
pios generales que sirven de apoyo a los razonamientos, pero que no
son el razonamiento. En la complejidad de las diferentes civilizacio-
nes y culturas es normal que exista un topos y su contrario, lo que
se puede observar muy claramente en los dichos y proverbios,106 co-
mo por ejemplo:
En boca cerrada no entra moscas.

Y su contrario: hablando se entiende la gente.
Algunos puntos de conclusin, de esta nueva etapa:
Para pasar de un enunciado a otro, se necesita de un topos,

o un conjunto de topoi que permite la regla de paso para la
conclusin. Por ejemplo, para declarar una compra como ca-
ra o barata tenemos que manejar el topoi de lo caro y de lo

barato.
La gradualidad de los tenes lexicales est en las propiedades
lingsticas de stos, afirmacin que no deja de eliminar las
dificultades que implican esta categora. La relacin argumen-
to-conclusin es gradual por naturaleza, por el simple hecho de
que un argumento es ms o menos fuerte para una conclusin
dada. La gradacin es fundamental porque desde las primeras
teoras de los topoi, se puede saber que no slo se relacionan
con las oraciones, sino tambin en el nivel lxico. Conocer
el sentido de una palabra, es saber cules topos estn fun-
damentalmente ligados a ella. La gradacin se encuentra al
nivel de la imagen que los topos seleccionados dan al tem
lexical:
Yo voy a comprar este objeto: l cuesta por lo menos 500

francos.
Yo voy a comprar este objeto: l slo cuesta 500 francos.
Hay dos topos diferentes y graduales en estos dos enunciados, re-

lacionados con la gradacin de la escala entre lo caro y lo barato; en
esta propuesta, Ducrot retoma muchos planteamientos realizados
en las escalas argumentativas.
En otro artculo, La nature des topoi,107 Anscombre sugiere otros
aspectos que complementan los anteriores. Una de las hiptesis de
base de la teora de los topoi es que atrs de las palabras, no estn
los objetos del mundo, sino otras palabras. A partir de esta premisa,
Anscombre estudia la relacin de los topoi con otros proverbios y
otras formas de sentencias, estableciendo otros ngulos analticos. El
autor asume que los proverbios representan los topoi y por lo tanto
son frases tpicas a priori, lo que ayuda, sin duda, a resolver ciertos
problemas relativos a la naturaleza de estos. Un topos es una rela-
cin semntica entre dos palabras y el haz del topoi que define el
sentido de una palabra es un haz de frases tpicas que constituye un
estereotipo.108
Continuando con esta reconstruccin, Ducrot, en Topoi et for-
mes topiques,109 atribuye tres caractersticas a los topoi:
1. Creencias presentadas como comunes a una cierta colectivi-

dad de la cual hace parte el locutor y el alocutario: esto supone
que comparten esta creencia antes del discurso mismo, o que
ella puede aparecer en l. Como plantea Pottier, el topos es
un soporte del discurso argumentativo, lo que a nuestro juicio
se debe ampliar a otros tipos.
2. El topos tiene el carcter de un general y no de una creen-
cia particular.
3. El topos es gradual porque coloca en relacin dos predicados
graduales, dos escalas. En el ejemplo de: Hace calor. Vamos a
la playa, estn presentes dos escalas, la de la temperatura y la
del acuerdo. La gradacin del topos recubre en su termino-
loga una segunda idea. No solamente los predicados tpicos
son escalares de escalas, sino la relacin que los une al
interior del topos es ella misma gradual.
Pero Ducrot no queda en este punto, sino que retoma la discusin

junto con Carel, sobre la semntica de los bloques argumentativos.110
En esta nueva propuesta no me detengo mucho, slo la planteo como
una perspectiva diferente entre las otras tendencias de la semntica,
como son, la denotativa, la cognitiva, la lgico-formal, la enuncia-
tiva y la de los bloques argumentativos. Sin embargo, de este nuevo
planteamiento, preocupa la afirmacin, quizs bastante radical, de que
lo que hay atrs de las palabras son otras palabras, no el referente,
ni la realidad, ni el mundo.111 Esta preocupacin se basa en que,
desde una posicin transdisciplinaria se puede aceptar que el lengua-
je, los discursos reconstruyen los sentidos del mundo, de la realidad,
pero no eliminar de la produccin y la reproduccin de los sentidos
esta dimensin, con lo que se asume una posicin constructivista ra-
dical, que ya se ha cuestionado. Sobre esta posicin, Puig afirma:
...como la argumentacin no se funda en inferencias sino que se encuentra en-

raizada en el lxico mismo. De hecho, los encadenamientos discursivos no ha-
cen ms que desarrollar las representaciones que ya contienen las palabras.112
Dejando a discusin lo anterior, nos interesa retomar la teora del su-

jeto polifnico de Ducrot,113 que tiene como base la desarrollada
por Baktine, pero con otros matices.114 La teora de la polifona plan-

tea que existen diversas voces que constituyen varios sujetos en el
discurso, es decir, no se puede defender la ilusin de un nico sujeto
como dueo de su tambin supuesto discurso. De alguna forma, est
planteando una multidimensionalidad subjetiva, que hemos sosteni-
do en varios captulos de este trabajo y desde varios ngulos; aunque
hay que reconocer que en la categora de Ducrot no estn presentes
las posiciones de Benveniste, ni las de Pcheux ausencias que pue-
den crear algunas debilidades analticas. De este modo, el sujeto del
discurso implica tres dimensiones:115
El productor emprico: que para el autor es muy dbil, para ex-

plicar la subjetividad discursiva. Es muy difcil quedarse a ni-
vel del ser de la realidad psicolgica o social que origina los
discursos porque no es fcil determinar el productor empri-
co de los enunciados. As que el concepto de sujeto, como el
productor emprico tal cual, no se puede aceptar. Aado que,
a mi juicio, en la teora objetiva del sujeto de Pcheux, ste
elimina tambin la dimensin emprica, personal e individual
de la subjetividad,116 pero define al sujeto como los lugares so-
ciales estructurales desde donde se producen los discursos.117
La nocin de locutor implica que es el responsable del enuncia-
do, lo que suele materializarse con el pronombre yo y todas
las otras formas que se relacionan con esta esfera. La distincin
entre el productor emprico y el locutor se homologa con la
del autor frente al narrador.
La nocin de enunciador se refiere a las fuentes de los diferentes
puntos de vista que estn al interior de un enunciado, en el
cual se presenta la situacin de que se habla, desde uno o mu-
chos puntos de vista. Mltiples voces, mltiples posiciones que
asume el sujeto enunciador; por ejemplo la madre hablando
con los hijos para descalificarlos, para acusarlos, toma la po-
sicin de los hijos, los coloca como enunciadores.
Con la teora de la polifona, Ducrot quiere excluir de la semntica

lingstica las nociones de verdadero y de falso, lo que constituye un
aspecto que ya hemos desarrollado con profundidad en el captulo 2
de este libro, cuando defendimos que no se puede borrar el proble-

ma de la verdad y de la falsedad tan fcilmente del campo discursivo.
Para Ducrot y Anscombre, los prametros de lo verdadero/falso no tie-
nen pertinencia para lo argumentativo, ya que la lengua no debe
describirse en trminos informativos, sino argumentativos; en con-
secuencia, el problema de la inferencia tampoco es lingsticamente
pertinente, porque al asumirla se supone que los enunciados tienen
condiciones de verdad. La inferencia de las frases se debe relacionar
con las condiciones de verdad de cmo debe ser el mundo, para que
los enunciados puedan ser considerados verdaderos, lo que constitu-
ye una severa dificultad: por ejemplo: existe un lmite a partir del
cual un objeto debe ser considerado como caro y cuando no lo es? La
mayora de las palabras, segn esta posicin, sirven menos para decir
lo que son las cosas, que para permitir instituir, a propsito de ellas, un
determinado discurso. Estas ltimas consideraciones se basan en las
posiciones de Ducrot y en los planteamientos de Puig, que al parecer
tocan problemas serios de la filosofa del lenguaje, de la semntica,
de la pragmtica. Pero, sin embargo, pienso que tales reflexiones dejan
todava muchos aspectos sin resolver.
Desde mi punto de vista, lo falso y lo verdadero tienen una ma-
yor o menor pertinencia dependiendo del tipo de discurso, como he
mencionado en captulos anteriores, y tambin que es importante y
necesario considerar los grados y la relatividad de estos problemas.
No se puede afirmar que no es un problema de la semntica, o de la
pragmtica ya que en algunos discursos como los polticos, los hist-
ricos, los periodsticos y otros, constituye una cuestin de principio
preguntarse por lo verdadero y lo falso. Sin embargo, para otros dis-
cursos, como los mticos o los artsticos, esta discusin no tiene re-
levancia. En estos marcos, la descripcin polifnica implica que los
enunciados en s mismos consisten en dilogos la dialogicidad bak-
tiniana, y que no pueden ser juzgados en trminos de la verdad y
de lo falso. A pesar de esto, Ducrot plantea que los diferentes enun-
ciadores presentan puntos de vista que podran quizs describirse en
trminos de lo verdadero y de lo falso y con esta afirmacin percibi-
mos que el autor demuestra cierta tensin sobre este punto.118
Como ya se ha precisado en otros captulos sobre los sujetos del
discurso, los funcionamientos subjetivos en el debate CEU-Rectora
y se ha asumido lo polfnico como una categora de alto valor heu-

rstico, pero situndola desde una teora objetiva del sujeto, slo me
remitir a lo ya desarrollado en los captulos anteriores.
De las innumerables estrategias argumentativas existentes, se
tratarn dos que fueron analizadas por Ducrot y Anscombre y que
interesa aplicar al debate, porque son muy recurrentes en l: la inte-
rrogacin retrica y los argumentos de autoridad.
En la relacin argumentacin e interrogacin, Anscombre y
Ducrot119 plantean que todas las interrogaciones tienen un valor ar-
gumentativo porque orientan las respuestas de cierta manera, como
se menciona arriba. Entre las varias formas interrogativas, es impor-
tante detenerse en la interrogacin retrica, estrategia muy utilizada
en el debate CEU-Rectora. Toda interrogacin retrica implica:
1. El locutor del enunciado interrogativo acta como si la res-

puesta a la pregunta fuera obvia, tanto para l como para el
alocutario.
2. La pregunta se hace slo para recordar determinada respuesta;
la interrogacin retrica juega, en ltima instancia, el papel de
afirmacin de la respuesta, presentada como una verdad ad-
mitida.
3. En ella existe siempre un valor negativo en relacin al tema
constitutivo de la pregunta; se niega lo presupuesto en la pre-
gunta.
De este modo, las interrogaciones retricas tienen, en general, un va-

lor negativo y dan la respuesta por evidente; sin embargo, pueden te-
ner un valor positivo y en este caso son las interrogaciones retricas
invertidas, que no constituyen el funcionamiento ms comn. Las in-
terrogaciones retricas constituyen el nico caso en que el valor argu-
mentativo intrnseco de la pregunta es utilizado para el cumplimiento
de un acto de argumentar.120 En el debate CEU-Rectora, la recurren-
cia de este tipo de interrogaciones es muy alta, principalmente por
parte de la comisin del CEU, de la cual damos algunos ejemplos,
tambin de la comisin de Rectora:
(R_022/Prrafo 102) Qu se persigue con esas medidas? Yo dira, qu se per-

sigue con los programas acadmicos ochenta y cinco, ochenta y seis, y con es-
tas medidas? Se persigue, entre otras cosas, que la universidad cumpla con la
funcin que la Ley Orgnica le establece, que la Legislacin Universitaria le es-
tablece y que es, entre otras cosas, formar adecuadamente a los tcnicos, a los
profesionistas, a los profesores que el pas requiere.
(C_028/Prrafo 134) Entonces, como lineamiento general de reforma univer-

sitaria, al menos podemos decir que es obsoleto, es del cuarenta y cinco. Se
dice que hay una concepcin histrica de la universidad y destaca del diagns-
tico del rector la ausencia total de planteamientos histricos: cmo se cons-
truye la Junta de Gobierno?, qu papel ha jugado la Junta de Gobierno?, qu
balance hacemos de este papel?; qu ha hecho el Consejo Universitario?, es
adecuado, no lo es?, qu planes de estudio tenemos?, cmo se ha llegado a
ellos?, qu concepcin de universidad tenemos o no tenemos?, quin ha
puesto en tela de juicio la idea de la vieja universidad formadora de profesio-
nistas liberales que todo mundo parece estar de acuerdo, que es totalmente
anacrnica en la situacin actual de nuestro pas y eso no se discute?
La otra estrategia argumentativa que se desea tratar es la argumenta-

cin por autoridad que tiene dos formas: la autoridad polifnica
y el razonamiento por autoridad.
La primera forma, est inscrita directamente en la lengua. Su me-
canismo general comporta dos etapas:
1. El locutor L introduce en su discurso un enunciador que

puede ser el mismo o ser otro que es el responsable de la afir-
macin de la proposicin P.
2. El locutor apoya sobre esta primera asercin, una segunda aser-
cin relativa a otra proposicin Q. Esto significa dos cosas:
por una parte que el locutor se identifica con el sujeto que
afirma Q y por otra parte que l hace esto basndose en la
relacin lgica entre P y Q.121
La segunda forma, la ms comnmente detectada, es el razonamien-

to por autoridad, que tambin tiene dos etapas:
1. El locutor L introduce un enunciador E afirmando que el

personaje X afirma que P; simplificando el mecanismo:
el locutor afirma que existe una afirmacin de P por X. En
este caso, X no aparece como un enunciador, sino como un
ser emprico, como un objeto de la realidad, a quien se atri-

buye esta propiedad de afirmar P.
2. Consiste, para el locutor, de afirmar P el enunciado mues-
tra una afirmacin de P por un enunciador asimilado al lo-
cutor.
En sntesis, la autoridad polifnica no es una forma discursiva parti-

cular, sino el fundamento mismo del encadenamiento discursivo, ella
consiste en introducir la palabra, en ensearla, en decirla; el recurso
a la autoridad polifnica es coextensiva a toda argumentacin. El ra-
zonamiento por autoridad constituye un tipo de demostracin en-
tre otras, como el razonamiento por recurrencia, por induccin, por
analoga; se trata de un razonamiento experimental. La palabra de
X, un hecho entre otros hechos, es tomada como indicio de verdad
de P. Como toda forma de prueba, un razonamiento por autori-
dad puede adems ser refutado: o bien se plantea que la palabra de un
hombre no prueba nada, o se sostiene que X est equivocado.122
De estas dos formas, me detengo en la del razonamiento por au-
toridad, o lo que tambin se utiliza mucho, en los argumentos de
autoridad tambin muy recurrentes en el debate por parte de los dos
sujetos antagnicos, como puede encontrarse en los varios momen-
tos de esta polmica erstica.
Los aspectos sintetizados de esta propuesta estn orientados al
anlisis que nos interesa realizar. En este captulo, sin embargo, no se
consideran los planteamientos del acto de refutar que hacen estos au-
tores, para retomarlos a posteriori en la sntesis que se hace con otras
propuestas en el captulo 6.
Las interacciones comunicativas y la argumentacin: Kerbrat-Orecchioni/

Plantin
La argumentacin considerada como una cuarta funcin, segn lo que

plantea Popper, como funcin crtica caracterstica de las lenguas na-
turales, es lo que Plantin afirma de inicio, en su libro clsico, Ensayos
sobre la argumentacin.123 Desde mi punto de vista, es muy importante
recordar que hay avances en los estudios semiticos que amplan el
funcionamiento argumentativo para lo visual y otras producciones
semiticas no-verbales, como la musical, que hay que investigar con

mayor intensidad.
La enunciacin argumentativa, en este sentido, destaca la argu-
mentacin retrica que se define por la exclusin de la invencin. En
la poca contempornea, el estudio de la elocucin est orientado
principalmente al anlisis de las figuras retricas al servicio de su apre-
ciacin esttica y no tanto con relacin a su objetivo argumentativo.
El autor retoma el concepto de retrica no en el sentido restrin-
gido, sino en su acepcin amplia, para integrarla a una teora de los
discursos sociales ligados a la manipulacin, a la propaganda, como
a los saberes comunes o a la accin argumentada. Desde esta perspec-
tiva, las investigaciones retricas se ubican en la dimensin perlo-
cutiva, se relacionan con la palabra, en tanto vector de una accin
simblica.124
La situacin argumentativa es originalmente conflictiva, lo que a
mi juicio es discutible, segn se ubique en la concepcin ampliada
o restringida de la argumentacin. Para Perelman el conflicto tiene
una realidad irreductible al malentendido. El concepto de lo justo es
fundamental para Perelman, en los dos sentidos: a) en el de justicia,
con relacin a la ley; y b) en el de lo cotidiano, con relacin a la igual-
dad. Es sobre esta idea de justicia que Perelman va a fundar ms la
argumentacin retrica que la jurdica y, en cierta medida, la argu-
mentacin cientfica misma.
La nueva retrica, como una teora de la accin y de la decisin,
procura organizar las respuestas racionales posibles en torno a la
quaestio: Qu debo hacer? Para esto establece una regla de justicia:
todos los seres de una misma categora esencial deben ser tratados de
la misma manera, mismo motivo, misma pena. Esta mxima es ideal-
mente una metarregla argumentativa para evaluar el grado de raciona-
lidad en las tomas de decisin cotidiana con relacin al imperativo de
justicia justesse.125
Si la argumentacin puede funcionar como una dialctica de los
valores, tambin lo puede hacer como una pragmtica de los valores
y en este sentido es importante ubicarla en las divergencias de intere-
ses y en las oposiciones radicales de la sociedad. La argumentacin es
pues la respuesta a esta paradoja de la razn prctica: cmo lograr lle-
gar a una decisin comn a partir de premisas incompatibles? Desde
estas perspectivas, la argumentacin no responde a una dialctica,

sino a una pragmtica de los valores.
Para Plantin, la influencia y la presencia del auditorio es una de
las grandes diferencias entre las aproximaciones lgico-estructurales
y las retricas de la argumentacin. Los diferentes conceptos de au-
ditorio que aparecen tanto en Toulmin, como en Perelman, no dan
cuenta del receptor real, concreto, y con esta base Plantin reflexio-
na sobre las definiciones del auditorio en la filosofa, en el psicoan-
lisis, en la poltica.
Para trabajar la argumentacin desde la pragmtica, Plantin recu-
rre a la trayectoria de los estudios de este campo desde 1950, que se
han desarrollado como: lgicas de contenido, lgica sustancial Toul-
min; lgica informal Blair y Johnson; lgica natural Grize
o cognitiva Vignaux. Este movimiento puede interpretarse como
una pragmatizacin de los estudios de la argumentacin, que se en-
cuentran en la pragmtica integrada de Anscombre y Ducrot, en la
pragmadialctica de Van Eemeeren y Grootendorst. Estas lgicas de
contenido integran a veces la dimensin del dilogo, o de los dilogos
naturales como en Grize, o de los de Hamblin, sobre los dilogos for-
males, o los dilogos regidos por las reglas de la comunicacin Van
Eemeren y Grootendorst.126
Desde los inicios de los aos ochenta, los estudios de las interac-
ciones comunicativas empiezan a desarrollar e integrar los aportes de
la argumentacin, en donde aparecen, a mi juicio, la confrontacin
en la comunicacin, ms que el dilogo, tan trabajado por los prag-
mticos. La oposicin en la conversacin engendra argumentos: in-
sultos, acusaciones, rdenes, refutacin, etctera. Como el desacuerdo
es una amenaza para la relacin, la argumentacin funciona como un
regulador, al trmino del cual la perturbacin desaparece. Tal plan-
teamiento remite a lo que parece una situacin tpica ideal, si se
considera el debate CEU-Rectora y en general lo que ocurre entre
las interacciones humanas. En los diversos fragmentos discursivos
que ejemplifican este anlisis, no se encuentra esta funcin de la argu-
mentacin, todo lo contrario. Pero tambin es necesario subrayar que
en las interacciones cotidianas ordinarias, segn Kerbrat Orecchio-
ni,127 intervienen reglas de cortesa que sirven para neutralizar los
conflictos potenciales. Todas estas afirmaciones necesitan ser matiza-
das desde otros ngulos analticos, porque no se puede confiar mucho

en las reglas de la cortesa como pautas reguladoras de las interaccio-
nes comunicativas, como suele defenderse en esta tendencia, princi-
palmente porque siempre suelen estar presentes los juegos de poder,
los conflictos.
El trilogue argumentatif abarca los roles de tres actantes discursi-
vos: el proponente, el oponente, y el tercero, como ya se ha hecho
referencia en este captulo, seccin: Problemticas de la argumenta-
cin. Los roles son ms dinmicos y estn determinados principal-
mente por la naturaleza de la quaestio, que juega un papel fundamental
en la problematizacin de la situacin y en la determinacin de las
orientaciones argumentativas. El mismo actor discursivo puede ocu-
par muchos roles, puede ser proponente, pasar a ser oponente y mani-
festar las dudas en el tercero, como es el caso de algunas deliberaciones.
Con el trilogue argumentatif128 podemos ampliar las reflexiones sobre
los argumentadores en esta polmica, as como sobre el lugar com-
plejo del tercero, que se ubica en el mbito de la recepcin, lo cual
hemos tratado en varias partes de este libro:
1. Las configuraciones del formato de la recepcin son al mismo

tiempo:
a) Borrosas: no hay fronteras claras que separan los diferentes
receptores. Por lo cual es preferible hablar de destinatario
dominante o privilegiado y secundario, ms que des-
tinatario directo e indirecto. La primera propuesta admite,
adems, la gradualidad. En el debate CEU-Rectora, en varias
ocasiones, los de la comisin ceuista explicitan sobre cules
son sus verdaderos interlocutores: los estudiantes, el pueblo
de Mxico.
b) Fluctuantes: porque el estatuto de las personas que partici-
pan en una interaccin no cesa de modificarse: un destina-
tario secundario se puede cambiar a ser un principal, o un
destinatario principal puede degradarse a secundario.
2. Los destinatarios juegan un rol importante en el desarrollo de
la interaccin y la importancia del testigo del tercero,
aparece en las interacciones institucionales y tambin en las
ordinarias.
3. En el trilogue, la instancia de recepcin es por esencia hetero-

gnea, y es bueno que el locutor recuerde de administrar bien
esta heterogeneidad. As, la ley de informatividad no se apli-
ca de la misma manera a los diferentes miembros del auditorio,
por su carcter de diferencia para Ducrot, no se utilizara la
categora de informatividad, como hemos visto, ya que lo ar-
gumentativo absorbe lo informativo. En el diagrama del trilo-
gue, presentado antes, donde el tercero era el auditorio que
asista al debate CEU-Rectora presencialmente, o por Radio
UNAM que lo transmita; tambin el tercero abarca a los recep-
tores neutrales, dudosos, sin una posicin clara.
4. Adems, en la esfera de la recepcin se instauran relaciones
entre los auditores, con el intercambio de miradas, y otros fen-
menos paraverbales y no-verbales, como podemos observar en
el debate analizado.129
En sntesis, el trilogue es una estructura ms abierta e imprevisible que

el dilogo; correlativamente, el trilogue es potencialmente ms con-
flictivo que el dilogo, a lo cual aadimos que colocar un tercero
complica ms el anlisis de las interacciones comunicativas, pero tam-
bin permite explicarlas mejor.
La pragmadialctica: Van Eemeren y Grootendorst
En la amplia bibliografa existente sobre la argumentacin, la produc-

cin de Van Eemeren y Grootendorst130 es una de las ms completas
respecto a la evaluacin del campo, aunque existan ausencias nota-
bles, como de muchos alemanes, franceses y de otras tendencias, cuya
explicacin no podemos encontrar. De uno de sus textos,131 slo se
retoman algunos puntos, su forma de evaluacin y cmo se estable-
cen las corrientes de la argumentacin, en las cuales no aparece con
claridad la refutacin. Los autores, utilizando la prolepsis, reconocen
que este texto no puede abarcar todo y que ellos no dan el mismo n-
fasis a todas las corrientes, con lo cual se explican, pero no logran jus-
tificarse mucho.
Los autores realizan una reconstruccin operativa de la argumen-
tacin:
1. Es una actividad verbal, que puede estar acompaada por me-

dios no verbales de comunicacin, como lo paraverbal. Pero
afirman que sin el uso del lenguaje no puede haber argumen-
tacin,132 lo que para mi abre una fuerte polmica ya que he
insistido en reiteradas ocasiones que lo argumentativo no pue-
de reducirse slo a las lenguas naturales, sino que se extiende
a lo paraverbal y a lo no-verbal .
2. Es una actividad social, que en principio est dirigida a otro
u otros. Para nosotros, constituye no slo una actividad so-
cial, sino cultural, histrica y poltica.
3. La argumentacin es una actividad racional, de procedimien-
tos racionales. Pero esto no implica que existan emociones en
la argumentacin producto del impacto de las ciencias de la
emocin, pero no le dan mucha relevancia a este aspecto.
Para estos autores, cuando se argumenta se privilegia el cam-
po de la razn, con lo cual no estoy de acuerdo totalmente.
4. Toda argumentacin se desarrolla en torno a una tesis, a un
tema especfico, con lo que quedan cortos porque desde nues-
tra propuesta las argumentaciones no trabajan necesariamente
con una tesis, sino con un conjunto con relacin a las cuales
se argumenta. Ellos suponen que se necesita argumentar cuan-
do hay discusiones sobre las tesis, utilizando una concepcin
restringida de la argumentacin. De ah que la argumenta-
cin parte del supuesto de que la tesis no es inmediatamente
aceptada, sino que es controversial. La controversia puede ser
totalmente clara, explcita, o encubierta e implcita.
5. La argumentacin sirve tambin para justificar una tesis, o
para refutarla: proargumentos y contrargumentos. Se produ-
ce una constelacin de proposiciones para justificar o refutar
(pero en su pragmadialctica se privilegian las diez reglas pa-
ra la produccin del consenso, destacando lo dialctico sobre
lo erstico). Este privilegio es, a mi juicio, lo que debilita los
planteamientos de estos autores.
6. La argumentacin sirve principalmente para aumentar o dis-
minuir la aceptabilidad de una tesis controversial por el lector
u oyente: los argumentadores someten sus argumentos al juicio
de la audiencia. En principio, muchos actos de argumentar

envuelven un llamado para el razonamiento de la audiencia:
Argumentation is a verbal and social activity of reason aimed at increasing

(or decreasing) the acceptability of a controversial standpoint for the lis-
tener or reader, by putting forward a constellation of propositions intended
to justify (or refute) the standpoint before a rational judge.133
Los autores hacen una acuciosa evaluacin de la refundacin de los

estudios de la argumentacin, se detienen en las falacias con especial
atencin para plantear su modelo que son las reglas de la pragma-
dialctica. Estas reglas plantean lo que debera realizarse en las in-
teracciones comunicativas, pero que casi nunca se concretizan. Sin
embargo, no se puede dejar de reconocer que ellos plantean la pragma-
dialctica como una postura crtica frente a las interacciones comu-
nicativas concretas en las cuales no funcionan las reglas propuestas
que, por supuesto, superan en mucho las de Grize y las de la pragm-
tica universal de Habermas.
Ellos reconocen que, como modelo ideal, las reglas no se realizan
en los discursos argumentados de la vida real, en los cuales ni se res-
peta el orden de las reglas. El modelo para estos autores proporciona
un instrumento heurstico til para el anlisis dialctico de un discur-
so argumentativo, aunque quede a nivel tpico-ideal.134
La lgica informal y la coalescencia: Michael Gilbert
Las propuestas de Gilbert135 se ubican tanto en la posicin de la lgi-

ca informal, como de la pragmadialctica, pero con diferencias en los
modelos, en las categoras y en las aproximaciones analticas. Como
nuestro objeto de estudio obliga a que enfaticemos el conflicto, la
refutacin en la argumentacin, es interesante exponer un modelo
contrario a esta posicin.
Para este autor, la teora de la argumentacin no puede separar los
argumentos emocionales y no-emocionales con el propsito de deter-
minar el dominio de este campo de estudio. Su propuesta operativa
es la de una argumentacin multimodal,136 en donde plantea que el
proceso argumentativo es muy complejo porque implica que se rea-

liza entre culturas, entre pueblos y comunidades.
La tesis de la argumentacin coalescente es producir un acuerdo
entre los dos argumentadores basndose en la conjuncin de sus po-
siciones. La exploracin de las posiciones debe ser hecha con el ob-
jetivo de determinar qu aspectos de stas son cruciales y cules son
perifricos. La identificacin de los objetivos de los participantes de
la disputa, toma un papel crucial en la construccin de un puente pa-
ra llegar a una conclusin satisfactoria. Muchos argumentos tienen
un objetivo que es considerado, por lo menos por el protagonista, co-
mo el principal en la interaccin. Este objetivo ser en general cru-
cial y ocupa un lugar ms elevado.
La meta de la argumentacin coalescente es un acuerdo basado
en lo mximo de realizacin de objetivos y de necesidades que en-
vuelven a los argumentadores. La argumentacin coaleascente se
construye con base en algunas premisas, como la de que los argu-
mentos son complejos en las actividades sociales que envuelven al
ego del ser humano, buscando satisfacer sus necesidades intelectuales,
emocionales, fsicas y espirituales
Para Gilbert, la argumentacin multimodal presenta cuatro mo-
dos: 1) el lgico, relacionado con lo formal; 2) el emocional, que re-
lata el reino de las emociones; 3) el visceral, que se refiere al rea de
lo fsico; y 4) el kisceral del japons ki que significa energa, cu-
bre el rea intuitiva y lo no sensorial. Estas cuatro categoras fueron
seleccionadas porque la argumentacin, para este autor, es una subes-
pecie de una categora ms general que es la comunicacin humana.
El primero, ms aceptado, se refiere a la frmula C-L logical mo-
de y corresponde a lo lgico, como se entiende comnmente en el
campo de la argumentacin. Los argumentos lgicos estn basados
en modelos lineales que se construyen con oraciones o conjunto de
oraciones para una tesis. Estos argumentos son lingsticos, dialcti-
cos y clsicamente identificados como una serie de predicaciones.
En el modo emocional,137 el argumento puede ser entimemtico.
Una razn emocional buena puede ser una razn pobre en lo lgico
o en lo kisceral; de la misma manera destaca que hay grados en la co-
municacin emocional. Los argumentos emocionales estn centrados
en la disputa humana y demuestran como nos sentimos acerca de cier-
tas tesis o sobre aspectos de procedimientos de la argumentacin.

Tambin la argumentacin emocional utiliza los warrants, o datos,
para la tesis.
En el modo visceral, los argumentos son primeramente fsicos y
tienen que ver con la clsica comunicacin no-verbal, o sea, el len-
guaje del cuerpo, la fuerza, y otros elementos del contexto creo
que en espaol el concepto no cubre bien el sentido que tiene este
modo.
El modo kisceral se basa en lo intuitivo, en lo imaginario, en la
religin, en lo espiritual, y en lo mstico. El modo kisceral incluye
muchas fuentes de informacin que no estn en la tradicin raciona-
lista. La astrologa, los chamanes, la magia, etctera, pertenecen a
este tipo de argumentos, ms ligados a culturas no occidentales este
modo nos remite a la semitica de lo invisible, tratada en el cap-
tulo 1.
En el debate CEU-Rectora, creo que prevalecen los modos emo-
cional y el visceral, pero no el kisceral, como procuro sealar en el
anlisis del ltimo captulo, donde se ilustra con ejemplos lo plan-
teado.
NOTAS
1 Joray, 2000.
2 Gessler, 2000.
3 Johnson y otros, 1999, pp. 265-266.
4 Govier, 1999.
5 Walton, 1992 y 1998, entre otros.
6 Johnson, 1999, pp. 267-268.
7 bid, pp. 271-272.
8 Perelman y Tyteca, 1989.
9 Santiago Guervos, 2000.
10 bid, p. 11.
11 Foucault, 1981; en francs, 1966.
12 Santiago Guervos, 2000, p. 22.
13 bid, pp. 24-25.
14 bid, pp. 31-32.
16 Santiago Guervos, 2000, pp. 37- 38.
17 bid, pp. 50-52.
18 Plantin 1990, pp. 56-69.
19 bid, pp. 70-71.
20 Cf. cuadro 22, en este captulo.

21 Reboul, 1990, pp. 77-78.
22 Toulmin y Perelman, Carrilho, 1992, pp. 55-61.
23 Cf. Yoos, 1988.
24 Cf. cuadro 23, en este captulo.
25 Este punto lo desarrollamos con ms detalle en el captulo 6
26 Oleron, 1983, pp. 4-5.
27 Plantin, 1990, pp. 101-102.
28 Hamblin, 1970.
29 Plantin, 1990.
30 bid, p. 103.
31 Perelman y Tyteca, 1989.
32 Perelman y Tyteca 1989; y Oleron, 1983.
33 Vignaux, 1976, pp. 5-8 y 17-18.
34 Ibdem.
35 Lascoumes y otros, 1978, pp. 135-136.
36 Vignaux, 1976, pp. 9-10.
37 Cf. captulo 4, lo que hemos trabajado a partir de Kerbrat-Orecchioni, Plantin,
sobre el amplio espectro de los receptores o destinatarios o auditorio, etctera.
38 Grize, 1982, p. 135.
39 Berrio, 1983, pp. 14-28.
40 bid, pp. 40-41.
41 bid, p. 71.
42 bid, p. 75.
43 George Klaus, cf. Berrrio, 1983, p. 97.
44 Berrio, 1983 p. 243.
45 bid, p. 261.
46 Umberto Eco, 1978.
47 Cf. captulo 1.
48 Parret, 1991, pp. 195-212.
49 bid, p. 212.
50 Klein, s/f: 3.
51 Portine, 1973, pp. 149-153.
52 Cf. captulo 4.
53 Oleron, 1983, pp. 4-5.
54 bid, pp. 50-56.
55 Desarrollado en el captulo 4.
56 Cf. captulo 2 y 4.
57 Portine, 1973.
58 Grize, 1982.
59 Apotheloz, 1984, pp. 180-181.
60 Verges, 1987, p. 212.
61 Pierre Bourdieu y L. Boltanski, 1975, p. 216.
62 Borel, 1992, pp. 160-163.
63 bid, p. 162.
64 bid, pp. 162-163.
65 Miville, 1992.
66 Cf. S. Lesniewski, 1916, quien ha propuesto la definicin de clase mereolgica.
67 Miville, 1992, p. 30.

68 Cf. captulo 2, las propuestas de Vignaux sobre estos aspectos.
69 Miville, 1999, p. 29.
70 bid, pp. 38-44.
71 Cf. en este captulo, seccin: Las tendencias ms significativas del campo argu-
mentativo.
72 Haidar, 1981, p. 4.
73 Foucault, 1983 y 1988.
74 Gramsci, 1972; y otros textos.
75 Foucault, 1980, 1969, 1983 y 1988.
76 Foucault, varios textos; Gimnez, 1981, p. 23.
77 Poulantzas, 1978, p. 36.
78 Bourdieu, 1983, 1990 y 1997.
79 Ansart, 1977.
80 Cf. captulo 4.
81 Foucault, 1972.
82 Foucault, 1980 y 1969; y Barbero, 1978, p. 137.
83 Foucault, 1980.
84 Bourdieu, 1982, pp. 102-107.
85 bid, pp. 103-109.
86 bid, pp. 111-113.
87 Thompson, 1985, pp. 68-69.
88 Cf. propuesta de Jean Pierre Faye.
89 Austin, 1970.
90 Austin, 1970; Maingueneau, 1980.
91 Maingueneau, 1980, p. 147.
92 Osakabe, 1979, p. 52.
93 bid, pp. 55-56.
94 En Maingueneau, 1980, pp. 149-150.
95 Anscombre, 1980.
96 Van Dijk, 1980.
97 bid, pp. 325-336.
98 bid, pp. 339-340.
99 Searle, 1969, p. 70.
100 Anscombre y Ducrot, 1983, pp. 8-9.
101 bid, pp. 164-168.
102 bid, pp. 169-174.
103 bid, pp. 30-49.
104 Ibdem.
105 Anscombre, 1995.
106 bid, pp. 38-39.
107 bid, p. 65.
108 bid, pp. 81-83.
109 Ducrot, 1995, p. 86.
110 Cf. Puig, 2001.
111 bid, p. 383.
112 bid, p. 387.
113 Ducrot, 1996, p. 55.
114 Tambin Iuri Lotman reconoce la influencia de Baktine y amplia la reflexin

sobre el auditorio, los partenaires, etctera.
115 Ducrot, 1996, pp. 57-59.
116 Pcheux, 1971 y 1975.
117 Cf. captulos 2 y 4.
118 Ducrot, 1996, p. 97.
119 Anscombre y Ducrot, 1983, p. 115.
120 bid, pp. 128-137.
121 Ducrot, 1981, pp. 10-13.
122 bid, pp. 17-25.
123 Plantin, 1990.
124 Plantin, 1990, p. 10.
125 Cf. Plantin, 1990, pp. 13-14.
126 Van Eemeren y Grootendorst, 1990, pp. 9-10.
127 Kerbrat Orecchioni, 1993.
128 Kerbrat-Orecchioni, 1995, pp. 4-5.
129 Cf. captulo 4.
130 Van Eemeren y Grootendorst, 1991, 1992, 1996 y 1997.
131 Ibdem, 1996.
132 bid, p. 2.
133 bid, p. 5.
134 bid, p. 45.
135 Gilbert, 1997 y 1998.
136 bid, p. 65.
137 bid, pp. 82-84.
CAPTULO 6
Estrategias de refutacin
...en Tezcoco [...] edific Nezahualcyotl otro

templo con una elevada torre compuesta de
varios cuerpos que simbolizaban los trave-
saos o pisos celestes, sin imagen alguna,
en honor a Tloque nahuaque el dueo del
cerca y del junto, el invisible como la no-
che e impalpable como el viento [...]
Fortalecido el corazn, Nezahualcyotl
afirma haber descubierto el significado pro-
fundo de flor y canto, expresin nhuatl
de arte y smbolo, para poder acercarse gra-
cias a l, desde tlaltcpac (desde la tierra) a
la realidad de lo que est sobre nosotros y
la regin de los dioses y de los muertos [...]
Fragmentos de las poesas del seor de Tez-

coco, donde se condensa la filosofa nhuatl:
Por fin lo comprende mi corazn:

escucho un canto,
contemplo una flor...
ojal no se marchiten!
Con flores escribes, Dador de la vida,

con cantos das color,
con cantos sombreas
a los que han de vivir en la tierra.
Despus destruirs a guilas y tigres,
slo en tu libro de pinturas vivimos,
aqu sobre la tierra.
Slo all en el interior del cielo

T inventas tu palabra,
Dador de la vida!*
* Miguel Len Portilla, Nezahualcyotl de Tezcoco, Mxico, UNAM, 1975, pp. 39-57.
E
l ltimo captulo de este libro trata principalmente acerca de las
estrategias de refutacin y del componente emocional o patmico
que constituyen el debate CEU-Rectora y lo transforman en un
evento emblemtico de estos funcionamientos argumentativos. En
otras palabras, es particularmente importante destacar en este debate
la dimensin erstica que se condensa tanto en la refutacin argu-
mentativa, como en el componente patmico emocional tratado
en parte en el captulo 1, como una dimensin semitico-discursiva
tan importante como la racional.
Para articular u homologar los modelos argumentativos, tomando
como ncleo a la refutacin y a la emocin, fue necesario hacer varias
adecuaciones, porque en muchas definiciones de esta macroopera-
cin discursiva la refutacin no es muy considerada como un funcio-
namiento importante de sta. En la cultura de la argumentacin,
como plantean algunos autores, lo que prevalece son las funciones de
la persuasin, del convencimiento y la refutacin es algo tangencial,
colateral. Sin embargo, volvemos a afirmar que en la refundacin de
la nueva argumentacin es fundamental dar un lugar nuclear al con-
flicto, a la confrontacin, al debate, a lo polmico en todos los m-
bitos o foros del discurso, de la argumentacin, para utilizar una
categora de Toulmin, con lo cual se desarrolla simultneamente lo
emocional, lo pasional, de manera ms o menos explcita o implcita.
Las adecuaciones terico-metodolgicas fueron realizadas tanto
en los niveles analticos como en las categoras y en otros aspectos
necesarios. Una de ellas se relaciona con el cambio del nivel micro-
analtico, al macroanlisis, cuando as se lo permita el modelo, como
ocurri con muchos planteamientos de Ducrot y Anscombre. El ma-
crocorpus del debate CEU-Rectora, que constituye un documento
histrico muy importante, fue analizado de forma general, utilizando
algunos ejemplos como ilustraciones y, adems, seleccionando los ob-
jetos discursivos nucleares que cambian en el desarrollo del debate,
en ambos discursos, como podemos observar en las grficas de final de
este captulo, as como en los organigramas que se presentan en el
disco compacto adjunto. En el anlisis emerge, como un objeto dis-
cursivo nuclear para el CEU, la democracia universitaria, que difiere
del de la Rectora, que son las reformas universitarias. Los cambios
de los objetos discursivos, y entre ellos los que se mueven en el juego
Estrategias de refutacin y el componente emocional 367
de los explcitos e implcitos, tuvieron consecuencias significativas:

modificaciones en las estrategias de refutacin y la presencia hiper-
bolizada del componente emocional en los ltimos das. Retomando
la erstica, encontramos dos gladiadores peleando con las palabras,
con los discursos, haciendo uso de la violencia simblica en todos
los sentidos.1
En sntesis, por el grado que alcanz esta polmica, el funciona-
miento argumentativo cannico del debate es el de la refutacin. Es
decir, los procesos argumentativos se reacomodan y las otras funciones
se adecuan en torno a la refutacin y a la emocin. Sin embargo,
tambin funciona la persuasin, pero con los autnticos receptores
para cada uno de estos sujetos colectivos que polemizaron desde la
erstica en una pugna sin solucin, sin posibilidad de consenso.2
La lgica de desarrollo de este captulo se realiza en torno a tres
ncleos: a) el primero se refiere a la refutacin argumentativa ; b) el
segundo se relaciona con la emocin; y c) el tercero, derivado de nues-
tra posicin analtica, interrelaciona estos dos ncleos, ya que en casi
todos los funcionamientos refutativos es ineludible la presencia del
componente emocional. De este modo, se desarrolla: 1) la refutacin
argumentativa problemticas, categoras, modelos; 2) el com-
ponente emocional problemticas, categoras, modelos; y 3) la
refutacin argumentativa y el componente emocional en este debate.
La refutacin argumentativa: problemticas, categoras y modelos
La teora de la refutacin ya presenta avances significativos, a pesar

de que no tena mucha cabida en la refundacin del campo argumen-
tativo, principalmente por la orientacin de la retrica a lo persua-
sivo, a la manipulacin. Sin embargo, ya se est considerando que el
funcionamiento lgico-retrico, as como lo cognitivo-emocional cons-
tituyen soportes fundacionales para la refutacin argumentativa.
Este funcionamiento argumentativo se encuentra en las situacio-
nes de polmica, de debate, en donde existe una problemtica, una
tesis o varias tesis para discutir y lograr vencer, utilizando mltiples
estrategias. En otras palabras, en estas situaciones cannicas, la opera-
cin discursiva fundamental es la refutacin, ocurriendo algo pecu-
liar porque antes era este funcionamiento el que defina los procesos
argumentativos, despus stos se orientan a la persuasin y al con-

vencimiento. Pero en la refundacin del campo de la argumenta-
cin hay concepciones amplias y restringidas que asumen una u otra
orientacin, o las dos, aunque esto ltimo no sea lo ms ocurrente.
Las estrategias de la refutacin pueden ser explcitas o implcitas,
ms bien, existe un juego continuo entre lo explcito y lo implcito,
ya que el uso de una u otra dimensin depende de la mayor o menor
intensidad de la polmica en torno a los poderes. En algunos tipos
de discurso, como el poltico, existe un uso hiperblico de la refuta-
cin, porque la polmica es una de sus caractersticas definitorias, y
su funcionamiento explcito es ms recurrente que el implcito, aun-
que esto se adapte y se cambie con las condiciones de produccin y
recepcin, as como con los tipos y subtipos de discursos polticos,
jurdicos y otros. En todo el desarrollo del libro, los fragmentos dis-
cursivos que ejemplifican varios planteamientos estn cargados del
componente polmico, que aparece ms explcito, o ms implcito.
Por lo cual no se dan ms ejemplos sobre lo polmico, y se sugiere al
lector que se remita al corpus discursivo del debate CEU-Rectora, en
donde puede dar seguimiento a toda la polmica.
La refutacin se inscribe orgnicamente en el campo de la con-
troversia, de la polmica o del debate, cuya configuracin depende
del grado y del desarrollo del enfrentamiento, o sea, del tipo de an-
tagonismo existente y de los poderes que se confrontan. La hiperbo-
lizacin del componente polmico explica la presencia continua y
enftica del macroacto discursivo de la refutacin.3 Esto explica
que en las confrontaciones discursivas predominen los criterios de in-
compatibilidad sobre los de compatibilidad entre las posiciones que
se encuentran en polmica. Por otro lado, es interesante observar
que la refutacin adquiere matices diferentes de acuerdo a las macro-
operaciones semitico-discursivas: no se refuta igual en la argumenta-
cin que en la demostracin, porque mientras que en sta se utilizan
premisas axiomticas, cientficas, en la primera, como hemos mencio-
nado, se recurre a los entimemas y a las falacias, lo que se permite
en los discursos ordinarios.
Adems, la refutacin y sus innumerables estrategias dependen de
varios factores, que se sintetizan en este momento:
Las condiciones de produccin y recepcin del discurso, que ya

hemos analizado ampliamente en los captulos 3 y 4.
Los tipos de sujetos que participan con sus poderes y saberes.
El grado de tensin del conflicto, de la polmica.
Por ltimo, si se ubica en una perspectiva dialctica o erstica:
en el debate CEU-Rectora es fundamentalmente la erstica, co-
mo ya hemos mencionado con recurrencia.
Como se ha planteado, la refutacin argumentativa constituye el cam-

po de las falacias, de los entimemas, vinculados orgnicamente con
las emociones-pasiones. Con Hamblin,4 se retoma de los clsicos la
preocupacin por los estudios de estos funcionamientos, que pasan
a constituir un tema continuo de investigacin. Siguiendo el texto
refundacional de Hamblin,5 Woods6 plantea las siguientes considera-
ciones sobre las falacias:
1. Son argumentos errneos que ocurren comnmente o con

una notable frecuencia.
2. Siempre envuelven inferencias incorrectas, o slo algunos
tipos.
3. Son siempre argumentos que exhiben una peculiar disposicin
para la trampa o para engaar. Las falacias son importantes
porque tienen que ver con una cierta dimensin de la racio-
nalidad, que no es la de la lgica formal; constituyen una ca-
tegora de racionalidad flexible, ligada a la vida cotidiana, y
sobreviven porque en los discursos cotidianos o naturales no
prevalece el pensamiento racional.
4. Desde esta misma posicin, Ulrich7 defiende las falacias, que
anteriormente eran muy atacadas, principalmente porque no
son una excepcin, sino componentes constitutivos de todo
discurso formal y natural, adems de que estn ms presentes
y son ms aceptadas en estos ltimos.
Se va a desarrollar la teora de la refutacin, bajo la siguiente lgica:

primero, se exponen los autores que trabajan especficamente con es-
ta funcin argumentativa y, en segundo lugar, los que permiten que
se analice la refutacin desde sus modelos; reservando el ltimo lugar
para los autores que permiten una condensacin analtica. Con estos
criterios, se plantea el siguiente orden, aunque no se desarrolle todo:
a) las propuestas de Fedoseiv; Kotarbinski; Quiroz; Govier; Oleron;
Maingueneau; Ducrot, Anscombre y Puig; b) Toulmin, Rieke y Janik,
Grice y Vignaux modelos que permiten adecuaciones para anali-
zar la refutacin argumentativa; y c) Kopperschmidt, quien en su
modelo posibilita homologar varias propuestas tanto con relacin a
los sujetos como con la polmica, con las tesis y con las estrategias de
refutacin.
Propuesta de Fedoseiv, Popov y otros
Para Fedoseiv,8 es importante retomar las teoras de la polmica discur-

siva, ya que en ellas encontramos varios elementos para profundizar
en el debate, que es nuestro objeto de estudio, frente a la categora
de dilogo, que se utiliza de manera tan redundante y abusiva en el
evento comunicativo. Este uso recurrente del objeto discursivo di-
logo en el debate, demuestra nuestra hiptesis, ya mencionada, de
que cuanto ms se insiste y es recurrente un objeto es porque en l
se condensa el mayor grado de tensin y de conflicto. No hay duda
que la repeticin exhaustiva de este objeto discursivo, el dilogo
que volvi a aparecer con sintomtica recurrencia en la Marcha
Zapatista de marzo del 2001, comprueba la hiptesis de la dificul-
tad de su realizacin, de su ausencia, frente al predominio en el de-
bate de un alto grado de polmica.
En estos autores encontramos varios elementos para reflexionar,
junto con Kotarbinski9 sobre el arte de la polmica, componente pre-
sente en toda confrontacin ideolgica con funcionamiento erstico.
De este modo, si remontamos a la etnologa de la palabra griega po-
lemos literalmente: guerra coincide exactamente con el conte-
nido del concepto de polmica, en el cual cabe tanto una discusin,
o disputa verbal,10 como, desde mi punto de vista, un combate por
la verdad, por el poder.
Para explicar la polmica ideolgica habra que pensar en una
taxonoma de las polmicas que el autor no considera, el fondo
psicosocial juega un papel esencial, ya que, como muchos aceptan
desde la dcada de los ochenta quizs antes, la polmica no es
slo un proceso lgico de demostracin de la verdad, sino tambin

de convencimiento-persuasin, por lo cual es inseparable de las emo-
ciones.
Los autores, desde una perspectiva ms global, enfocan la pol-
mica como un arte, en donde a veces, o casi siempre, no se la arti-
cula con el poder. De este modo, la condicin ms importante para
triunfar en las discusiones es una estrategia correcta y una tctica fle-
xible. Con esta afirmacin, estos autores se olvidan de las condicio-
nes de produccin y de recepcin semitico-discursivas, as como de
los sujetos que estn polemizando, aunque con los planteamientos
posteriores se van aadiendo algunos elementos novedosos.
La naturaleza psicosocial de la polmica le imprime una doble
funcin: a) por un lado, es resultado de la solucin alternativa de al-
gunas tareas y problemas vitales; y b) por el otro, es un resultado de
las barreras psicolgicas de la actividad humana cognoscitiva, comu-
nicativa, productiva y otras barreras que dificultan la superacin de
las contradicciones en el proceso de comunicacin y de interinfluen-
cia entre las partes que luchan. Parecera que es natural que una de
sus principales funciones consista en superar la contradiccin de opi-
niones entre las partes en pugna lo que recuerda las propuestas de
van Eemeren y Grootendorst y las de la lgica informal,11 que al-
gunas tendencias en el campo de la argumentacin defienden. Pero,
en ltima instancia, no prevalece la bsqueda del consenso, porque
cada uno de los sujetos de casi todas interacciones polmicas persi-
guen la finalidad de defender su posicin como nico modo posible
de dar solucin al problema.12 En el debate CEU-Rectora esto es cla-
ramente evidente, porque lo que existi en realidad fue un dilogo
de sordos, lo que muchos denominan un simulacro de dilogo lo
erstico.
En la interaccin polmica, al contrario de otras, los contrincan-
tes tratan de destruirse mutuamente, incluso con una valoracin ta-
jantemente negativa y emocional, lo que no conduce a superar, sino
a profundizar las diferencias psicosociolgicas. De este modo, en el
mundo contemporneo, las polmicas que tienen que ver con el juego
de poder suelen terminar con la victoria total de una de las posicio-
nes, lo que creo hay que relativizar.
Con relacin al lugar subjetivo del tercero, el pblico, el audi-

torio, otra funcin no menos esencial de la polmica es su papel de
ejercer influencia psicosocial sobre todos los receptores, que en nues-
tro caso asisten personalmente, o por televisin, o por radio a este
debate universitario. Esta presencia del pblico hace variar, con una
evidencia incuestionable, el uso de las leyes lgicas que regiran la su-
perioridad ideolgica de la argumentacin y que no coinciden con
los mecanismos psicosociales requeridos para conquistar al auditorio.
Adems, el pblico no es un ente pasivo, es un sujeto activo muy im-
portante. Con la presencia del tercero, en el trilogue argumentati-
vo, su disposicin puede actuar como poderoso activador del efecto
emocional que causa cambios en el curso de la polmica: el pblico
tiene una importancia fundamental, por las inclinaciones y preferen-
cias que demuestra en los periodos de mxima agudizacin de la pol-
mica en el debate CEU-Rectora.
Otro punto importante es la identificacin de los sujetos de la
polmica con el pblico, el ms universal de todos los mecanismos
psicosociales. El sentido de la identificacin consiste en que el estado
emocional y la lgica de juicios del sujeto, que ejerce la influencia,
lleguen a ser comprensibles, accesibles y aceptables para el pblico
a que se dirige. Desde nuestro punto de vista, el debate y la polmica
constituyen un proceso social complejo, en el cual cabe distinguir no
slo el nivel ideolgico, sino el psicosocial, el cultural y el del poder,
entre otros.
La polmica nunca puede darse sin la pasin, sin el componente
emocional, lo que se hace ms evidente con la oralidad, con la po-
lmica oral como es el caso del debate CEU-Rectora, a lo cual ya me
refer. Estos elementos emocionales que se entretejen en la argumen-
tacin, se encuentran en la stira, en el humor, en la irona, etctera.
Poner en ridculo al adversario significa vencer en la discusin, des-
prestigiarlo frente al pblico, paralizarlo y anular su influencia.13
El polemista es un tipo peculiar de sujeto que debe poseer un ni-
vel ideolgico elevado, firmeza de principios, vastos conocimientos,
lo que se manifiesta cuando elige el tema y el adversario concreto. En
el caso del debate CEU-Rectora, los temas fueron impuestos desde el
principio y los adversarios concretos no fueron elegidos, porque ya
estaban establecidos; pero en el debate, los ceuistas lograron eviden-
ciar el verdadero enemigo y destacar las premisas dominantes del

poder, etctera.14
Del mismo modo que despus menciona Kotarbinski, en la po-
lmica es importante no quedar en la posicin defensiva, sino ofen-
siva, lo que permite manejar criterios ms independientes, es decir, no
esperar al ataque del enemigo, no cederle la iniciativa en la lucha,
no dejar que sea el primero en iniciar la polmica. No hay nada peor
que quedar prisionero de los intereses del adversario y permitirle que
imponga el tema de la polmica, y no slo el tema, sino el modo como
lo coloca, lo que a veces lleva al oponente al campo del adversario
para debatir los problemas desde otra ptica propicia al proponente,
al enemigo.15
A mi juicio, si adecuamos tales planteamientos al debate CEU-Rec-
tora, no es tan simple ocupar siempre las posiciones establecidas en
la lgica de la confrontacin, debate, o polmica, que pueden homo-
logarse pero tambin presentar un cambio de matiz por el grado del
enfrentamiento de los poderes. En este debate hay dos conjuntos
complejos de polemistas, sujetos colectivos que no pueden sostenerse
siempre en las posiciones defensivas u ofensivas, porque los papeles
van cambiando con el desarrollo del evento: hay movilidad en es-
tos lugares subjetivos, dependiendo de la perspectiva desde donde se
enfocan. En este sentido, estamos de acuerdo con el autor cuando
afirma que la resonancia pblica de la polmica no depende slo de
los objetos discursivos, o de la quaestio, sino de la calidad de los su-
jetos que estn debatiendo. En el debate CEU-Rectora no hay duda
de la calidad del adversario, nada menos que los representantes del
poder universitario, que en la cultura poltica del pas, se articula con
el poder poltico de manera orgnica basta recordar de nuevo el
Movimiento Estudiantil del 68, que ha dejado marcas indelebles en
la memoria colectiva del pueblo mexicano. Sin embargo, no podemos
dejar de destacar la calidad de los polemistas del CEU, que demostra-
ron capacidades persuasivas novedosas e inesperadas. Podemos obser-
var lo planteado en los siguientes fragmentos:
(C_ 275/Prrafos 1645 a 1649) Por qu exigimos dilogo pblico?

Utilizando todos los medios de comunicacin: prensa, radio y televisin, en
una campaa multimillonaria, la Rectora respondi a nuestros cuestiona-
mientos buscando ensalzar su reforma a los reglamentos y estigmatizarnos,
calificndonos de agitadores profesionales,vagos y flojos, manipulados

por fuerzas y partidos polticos.
Slo la movilizacin y organizacin estudiantil mediante asambleas, mar-
chas, mtines y manifestaciones, logr abrir el espacio al dilogo y que se acep-
tara al CEU como interlocutor.
La Rectora respondi desde el principio nombrando comisin tras comisin,
hasta que logramos el acuerdo de que el dilogo fuera pblico y transmitido
por Radio Universidad. Estbamos particularmente interesados en dialogar,
llegando a conclusiones para que la opinin pblica nacional se diera cuenta de
los enormes peligros que encerraba esa simple modificacin reglamentaria
que reconvierte la vida universitaria, degradndola bajo la falsa bandera de la
excelencia acadmica.
Por eso, seguimos exigiendo dilogo pblico.
(C_283/Prrafo 1717) Reiteran la apertura al dilogo y no escuchan una pro-

puesta, reiteran la necesidad de una transformacin democrtica y plantean
que el mecanismo inicial para disear este proceso sea el Consejo Universita-
rio, cuando se sabe que hay sectores universitarios, como los investigadores de
esta mxima casa de estudios, que no estn representados ah, como los prepa-
ratorianos que no estn representados ah. Las contradicciones son evidentes,
la irreflexin es evidente, parece pues que en quince minutos no se puede dar
una respuesta de la magnitud de lo que significa para la universidad este asun-
to. Autoridades universitarias, asuman ustedes la responsabilidad de este acto
irreflexivo que acaban de realizar.
(C_302/Prrafo 1807) El seor Del Valle nos ha reclamado airadamente que

nos dirigimos en nuestras contrapropuestas primero a los estudiantes, profeso-
res y trabajadores; y luego, ya en ltimo lugar, a la comisin de Rectora. Que-
remos decirle, al seor Del Valle, que esto corresponde con nuestra idea de lo
que es la universidad y que aqu diferimos con ellos. Ellos, las autoridades, se
sienten ellos toda la universidad y, por supuesto, se sienten menospreciados
cuando no se dirige uno a ellos en primer lugar. Tambin se ha acusado al CEU
de que en nuestra contrapropuesta, al mismo tiempo que respondemos esta-
mos estimulando la movilizacin. De eso, seores, nos declaramos culpables;
para nosotros es fundamental la movilizacin de los estudiantes, profesores y
trabajadores; creemos que sa es la forma en que se ha podido avanzar en esta
universidad, no ahora sino siempre, con la participacin consciente de todos
los sectores, con su movilizacin y que gracias a eso estamos hoy aqu, igual
que lo estuvimos el seis de enero pasado.
(C_302/Prrafo 1811) El problema de que no encuentra el arquitecto Velas-

co, no encuentra una argumentacin acadmica en lo que decimos, de que si
se cree, si ellos creen que deben de haber lmites, que debe haber porcentajes,
etctera, que esto lo llevan al congreso. Seores, es que, para nosotros, el pro-
blema de la argumentacin acadmica como ya ha mencionado otro compa-

ero antes no es una cuestin de regateo mercantilista, para nosotros el pro-
blema acadmico es que si hay argumentos, se expresan, se dan. Si no los hay
no se pueden inventar, qu mejor forma de encontrar esos argumentos acad-
micos que en un congreso, si como dice el seor Massieu, estn convencidos
de que sus medidas elevan el nivel acadmico. Por qu tanto temor a some-
terlas a un organismo en donde realmente se vera si tienen el consenso que
sera el congreso? Llvenlas al congreso, si la comunidad las acepta, adelante.
En el debate, lograr concentrar la polmica en el enemigo princi-

pal, en la figura central, permite captar de inmediato el inters p-
blico, como ha pasado, y as introducir a los receptores en el ncleo
de las contradicciones profundas que existen entre las posiciones. De
ah que el triunfo sobre los oponentes de altura es un triunfo sobre
todos los que son de su equipo. La seleccin de un adversario relevan-
te, reconocido, revela la audacia del polemista, como fue el caso del
CEU, al enfrentarse con los representantes de la Rectora.
El debate pblico meditico, como el que analizamos, impone
que en l se deba atacar o tratar los problemas esenciales y no los se-
cundarios. Es necesario por lo tanto tener las siguientes precauciones,
que casi nunca se cumplen, justamente por el componente patmico,
por las emociones que entran en juego en este debate y que afloran a
cada momento:
Abordar el problema nuclear.

No obviar el problema nuclear, ni saltar de un tema a otro, lo
que evidenciara la falta de disciplina lgica.
No se puede responder al oponente sin retomar las proposicio-
nes bsicas y refutarlas.
No se puede dejar de atacar los errores, las contradicciones
bsicas del oponente, porque esto es hacer concesin y rendir
posiciones.
En sntesis, el triunfo del debate depende de que se sepa concentrar

el ataque en los puntos ms esenciales y vulnerables de los adversa-
rios. Por supuesto que las reglas del triunfo cambian de manera sus-
tantiva si las colocamos desde una perspectiva del poder. Por otro
lado, los adversarios como contratctica pueden aferrarse a proble-
mas secundarios para desviar la atencin de lo esencial, como ha

ocurrido en este debate, y procurar evadirse de los problemas nuclea-
res para desviar los objetivos del debate. Frente a esta tctica es nece-
sario conservar las anteriores para debilitar y neutralizar al adversario
y anular su influencia. En sntesis, hay que orientar y reorientar siem-
pre el debate en torno a los problemas esenciales, saber vencer las
desviaciones del adversario y superarlas,16 lo que el CEU ha logrado
en muchos momentos, como hemos ejemplificado en los varios frag-
mentos discursivos.
Cuando el autor plantea las bases lgicas de la polmica es muy
radical, ya que antes haba planteado la relacin de lo lgico con lo
emocional. En este sentido, no parece vlido proponer que:
...el arte de la polmica presupone necesariamente un dominio de los mtodos

del juicio demostrativo [...] La cultura lgica es una condicin necesaria para
una intervencin convincente y cualquier razonamiento debe seguir las leyes
de la lgica formal para tener un carcter lgico.17
Siguiendo con este enfoque, se sostiene el carcter de la polmica

racional, que implica la utilizacin de las formas ms eficaces de ra-
zonamiento para asegurar el carcter demostrativo y convincente de
las intervenciones, por lo cual se denomina demostracin a la ope-
racin lgica de fundamentar la veracidad de alguna tesis mediante
otros juicios verdaderos y vinculados a ella, con lo que no se integran
los planteamientos sobre las falacias de Hamblin.18
Creo, sin embargo, que el arte de la argumentacin implica la ha-
bilidad de realizar racionalmente la crtica y refutar las afirmaciones
incorrectas de los oponentes. Sin embargo, a mi juicio, este plantea-
miento debe ser ampliado para abarcar todo lo que ocurre en el de-
bate, en donde no se desarrolla un procedimiento lgico de magnitud
porque es muy fuerte la presencia del componente patmico y otros
elementos fuera de la lgica formal, provenientes de otras lgicas dis-
cursivas, ya mencionadas en captulos anteriores. Este autor, a pesar
de considerar un matiz emocional, no logra salir de la rbita de los
procedimientos formales de la polmica, como se puede observar en
lo que se expone en seguida.
La refutacin es una operacin lgica que establece la falsedad o

la falta de fundamento de la proposicin, o de la tesis del adversario,
o del conjunto de tesis. En esta propuesta se encuentran los siguien-
tes tipos de refutacin:
1. Refutacin de la tesis, o conjunto de tesis: en general es la ms

utilizada, ya que con esta forma se quiere demostrar la false-
dad, el error de las proposiciones del proponente. Esta refuta-
cin puede ser directa o indirecta.
La refutacin directa se estructura en los siguientes pasos:
a) se admite condicionalmente que la tesis expuesta es verdade-
ra; b) se deducen lgicamente las consecuencias que derivan de
la tesis dada; y c) se las compara con afirmaciones ya conoci-
das, como hechos y proposiciones anteriores. Estos pasos tie-
nen como objetivo descubrir una contradiccin para plantear
que la tesis es falsa. Este mtodo se denomina tambin reduc-
cin al absurdo.19 Esta forma es ms utilizada por el CEU, de lo
cual ya se han dado ejemplos en varios captulos.
La refutacin indirecta procede de modo distinto; es una
estrategia muy diferente, porque se concentra toda la atencin
en el fundamento minucioso y exhaustivo de la propia tesis
y no se toca la del oponente. Con esta estrategia se puede
convencer y, al mismo tiempo, mostrar que la veracidad de su
proposicin supone necesariamente la falsedad de la tesis del
adversario. Esta forma es ms utilizada por la comisin de
Rectora.
2. Refutacin de la demostracin: que se orienta a revelar que la
tesis de la parte contraria no deriva lgicamente de los argu-
mentos. El oponente analiza el curso del razonamiento y mues-
tra la carencia en ste de un verdadero nexo lgico.
3. Refutacin a los argumentos: crtica de los argumentos, para
demostrar la falta de fundamento de los utilizados por el pro-
ponente para llegar a la conclusin de que la tesis no queda
demostrada, no es sostenible, lo que realizan los dos sujetos
argumentadores colectivos.
4. Refutacin reconstruyendo los posibles argumentos del adver-
sario para evidenciar su debilidad; se puede utilizar cuando el
adversario recurre a declaraciones no basadas en demostracio-

nes o argumentos,20 estrategia utilizada de manera recurrente
en todo el evento.
En sntesis, en el debate CEU-Rectora, los polemistas experimenta-

dos de ambos grupos suelen emplear todos estos procedimientos y los
ejemplos se encuentran en todo el corpus discursivo.
En cuanto a las exigencias lgicas de la tesis, para m: conjunto
de tesis, son dos: a) la precisin lgica, la claridad y exactitud de la
tesis; y b) la prohibicin de modificarla en el proceso del razonamien-
to.21 Estas reglas no se cumplen en el debate que analizo, porque esta
teora no da cuenta de la complejidad de los procesos argumentati-
vos. En el transcurso del debate de 40 horas entre el CEU y la Recto-
ra, las tesis se modifican, se enfatizan, se matizan. De este modo,
ocurre que en muchos debates, como en el parlamentario,22 las tesis
pueden ser suplantadas, modificadas parcial o totalmente, por error,
pero ms bien intencionalmente, como estrategia argumentativa. La
suplantacin de la tesis se ha denominado diversin lgica, por-
que el polemista desplaza o procura desplazar la atencin hacia otra
discusin que no tiene relacin directa con la tesis inicial y se tras-
lada artificialmente el tema. Una variante es el argumento ad ho-
minem, cuando se transfiere el anlisis a los rasgos negativos del
oponente. As, en lugar de debatir las acciones concretas, o las solu-
ciones propuestas por los sujetos, se pasa disimuladamente a discutir
sus cualidades personales.23 Si colocamos una teora objetiva del su-
jeto, entonces pasamos de una persona individual que se ataca, a un
sujeto colectivo, sin dejar de considerar lo individual, pero amplian-
do la propuesta aristotlica, en la cual no existe propiamente una teo-
ra subjetiva con este estatuto, de la objetividad.24
Modelo de Kotarbinski
En Kotarbinski25 se encuentra la interesante homologacin entre el

arte de la controversia verbal la erstica y el arte de la lucha. Para
explicar el arte de la controversia es necesario considerar las reglas
de la teora general de la lucha. La homologacin entre las reglas que
operan en el campo de batalla, en los juegos, con las que operan en
la controversia verbal, le permite proponer el siguiente conjunto de re-

glas que se amplian con las propuestas de Oleron, Ducrot y Puig:
Primera regla: en la teora general de la lucha, el punto de par-

tida es tomar una actitud que sea desventajosa y sorpresiva
para el adversario, regla que debe ser cumplida para lograr el
triunfo.
Segunda regla: es la amenaza que consiste en manifestar al ad-
versario la posibilidad de recordar acontecimientos cuya ac-
tualidad perjudicara la prueba de la tesis opuesta; la amenaza
en la controversia es un caso particular de la tcnica general
de la lucha.
Tercera regla: es saber encargar al adversario de la prueba de
su tesis, con lo cual se ubicara en una posicin defensiva y el
interlocutor puede entonces tomar la posicin ofensiva.
Cuarta regla: derivada de la tercera se refiere a la utiliza-
cin de una posicin ofensiva o defensiva. Aunque en la con-
troversia se privilegia el ataque sobre la defensa como un arma
ms positiva, pienso que estas dos posiciones se alternan en el
debate pblico y dependen mucho de las condiciones de pro-
duccin y recepcin de los discursos. En el dominio de la con-
troversia, el ataque reviste la forma de motivacin dirigida a
la anulacin de la tesis del adversario, mientras que la defensa
es la forma de resistencia a esta motivacin. Segn Oleron,26
la defensa puede utilizar una estrategia de concesin, al acep-
tar determinados ataques, con lo cual se instaura un procedi-
miento de balance que permite al defensor escapar al juego de
la contradiccin directa y situarse aparentemente como un
rbitro ms all de la contienda.
Quinta regla: es de la anticipacin. En las controversias se
debe tomar la iniciativa, sea para establecer el orden de la dis-
cusin, sea para tomar la palabra en primer lugar. Al cumplirse
esta regla, se tiene la posibilidad de que la controversia se de-
sarrolle con base a los trminos colocados por la parte que habl
primero, mientras que la argumentacin de la parte opuesta
deber adaptarse a lo expuesto, considerando lo que se ha ar-
gumentado. Sin embargo, esta regla sufre modificaciones de
acuerdo con las circunstancias. Cuando se trata de un adversa-

rio activo, que encuentra fcilmente argumentos pertinentes
contra las objeciones imputadas, es ms razonable realizar la
refutacin cuando el adversario ya no tenga ms la ocasin de
combatirla; en este caso se utiliza el privilegio del ltimo ora-
dor. En efecto, la recomendacin de tomar la palabra al inicio
de la discusin y la de hablar al final, no constituyen sino una
variante particular y aplicada a circunstancias especficas de
una recomendacin ms general, que exige que se desarro-
lle una argumentacin apropiada en un sistema de condiciones
dadas.
Sexta regla: se refiere a la anulacin de la argumentacin del
adversario. En el combate verbal hay que procurar atacar las
proposiciones fundamentales de toda la estructura argumen-
tativa del adversario; un hbil polemista no visa atacar todas
las afirmaciones del adversario, sino la ms importante, por-
que al destruir los axiomas del adversario, se destruye todo el
sistema.27 Adems, la refutacin de los puntos neurlgicos obli-
ga que la argumentacin gire alrededor de los mismos. Si se
retoma los puntos ms nodales y se los refuta, se obliga al ad-
versario a referirse nicamente a lo que se est refutando, lo
que constituye una estrategia muy inteligente.28
Sptima regla: intentar ocupar el lugar del refutador en la con-
troversia, la posicin dominante.29 Es interesante analizar en
una controversia quin ocupa el lugar de refutador, por qu lo
ocupa y cmo impone las reglas del juego. En el caso de nues-
tro debate, el CEU asume el papel de refutador en el debate
pblico y una actitud ofensiva, no defensiva como es la de la
Rectora. Sin embargo, afirmar esto no tiene ninguna perti-
nencia si no se explica: a) por qu las autoridades universita-
rias representantes institucionales del Estado no logran
ocupar este lugar; y b) por qu el CEU ocupa el lugar de refu-
tador y ataca con xito el poder de las autoridades, logrando
invertir las reglas del juego a su favor. Desde el primer cap-
tulo de este libro, estas son problemticas que procuramos
contestar.
Las formas de refutacin son muy variadas y existen diversos plan-

teamientos que las analizan. La refutacin en la disputatio escolastica
implicaba las siguientes posibilidades que, a posteriori, se desglosan
y se amplian:
1. Reformulacin de la argumentacin del adversario.

2. Establecer la distincin con el adversario.
3. Recapitulacin de la tesis del adversario.
4. Descalificacin de la argumentacin del adversario.
5. Descalificacin directa del adversario.
Propuestas y modelos de Maingueneau, Oleron, Ducrot/Anscombre,

Puig, Govier, Villaa-Koch
Para Maingueneau,30 lo que permite funcionar a un discurso pol-

mico es que los adversarios no defienden las mismas posiciones; la
incomprensin mutua es la condicin de posibilidad misma de la po-
lmica, la traduccin de los lmites estructurales de cada uno de los
dos discursos que se delimitan uno al otro. En la polmica, cuando
se cita el discurso del adversario, en general es para negarlo, para cri-
ticarlo, para presentarlo como negativo y ello es resultado de las con-
tradicciones objetivas existentes entre los contrincantes, como ocurre
entre el CEU y la Rectora. Desde mi punto de vista, es importante
destacar que Maingueneau hace referencia a las contradicciones ob-
jetivas, con lo cual se ubica desde una posicin extra-discursiva, lo
que he defendido en varias ocasiones.
En la construccin de la argumentacin es importante interro-
garse sobre el lugar que hay que dar a los argumentos negativos re-
futacin de las tesis adversarias con relacin a los argumentos
positivos a favor de sus propias tesis, lo que a mi juicio consti-
tuye una estrategia discursiva importante. Refutar implica hacer
mencin al adversario, a sus posiciones, para hacerlas conocer. Sin
embargo, si la refutacin est precedida por la exposicin de posicio-
nes adversarias, se corre el riesgo de que stas parezcan buenas para
el auditorio y que ste se incline a adoptarlas. La prudencia aconseja,
por lo tanto, hacer lo menos posible referencia al adversario y prin-
cipalmente evitar presentar una exposicin objetiva de sus posiciones.
Por otro lado, paradjicamente, el silencio es imposible en un de-

bate pblico: si existe es interpretado como una posicin de debili-
dad, de incapacidad para oponerse al adversario y de contestar a sus
afirmaciones. Sin embargo, tal planteamiento cambia de acuerdo a
las circunstancias. En el caso del debate CEU-Rectora no ha existido
el silencio en este sentido. El empleo de argumentos negativos, por
ejemplo, depende de la fuerza del adversario: a) si ste ocupa una
posicin dominante o igual se lo atacar porque conviene debilitarlo;
y b) si ste no es el caso, el silencio o al menos la discrecin pueden
ser ms apropiados.
La operacin de refutacin, segn Oleron,31 es un procedimiento
negativo, cuya extensin est limitada por la necesidad de ganar tiem-
po para presentar y justificar sus propias tesis y, correlativamente, de
cuidar la disponibilidad y la atencin del auditorio. Con base en estas
dos limitaciones, la refutacin no debe ser exhaustiva, ni muy exten-
sa; la refutacin de los argumentos ms slidos es suficiente porque
se destruye, como hemos sealado, la estructura argumentativa del
adversario. La refutacin no es jams absoluta porque siempre el ad-
versario la puede contrarrefutar. Sin embargo, en este debate no se
presentan estos mecanismos de este modo, porque no se cumple ni la
regla de la exhaustividad, ni de la extensin. En los primeros das del
debate, principalmente del 7 al 9, las argumentaciones fueron muy
largas y extensas,32 mientras que en los ltimos cuatro das, del 23
al 28 de enero, fueron muy exhaustivas y repetitivas, porque despus
de la entrega de la propuesta de Rectora y la contrapropuesta del
CEU, el debate tom el formato de un crculo vicioso, con repeticio-
nes reiteradas de estrategias, de preguntas, hasta finalizar con la de-
claracin de la huelga.
Para Oleron,33 las formas de refutacin se pueden resumir en las
siguientes:
1. La refutacin puede oponerse totalmente a la tesis del adver-

sario o relativizarla: para oponerse a la tesis adversaria hay que
dar pruebas.
2. La refutacin de un razonamiento se puede hacer con base
a las premisas de las que parte, o sealando que el encadena-
miento de las proposiciones no es vlido.
3. La descubierta de contradicciones en la argumentacin del

adversario constituye un elemento tpico de la refutacin. La
lgica y la coherencia figuran entre los valores respetados
aunque no puedan ser verdaderamente verificados; por ello
no respetar consciente o inconscientemente la lgica, la co-
herencia, produce una actitud de desvalorizacin. De ah el
valor negativo de lo ilgico, de la contradiccin, del sofisma.34
La contradiccin puede ser de dicto o de re, el locutor debe
considerar estas dos posibilidades para anteponerse a las po-
sibles refutaciones, utilizando la prolepsis.
Para Puig,35 siguiendo los planteamientos semntico-pragmticos de

Ducrot y Anscombre, la refutacin es un acto ilocucionario por me-
dio del cual el locutor pretende invalidar otro acto ilocucionario
realizado por el alocutario. Todo acto de refutacin puede tener
cinco etapas:
AR1: presentacin del enunciado que se invalida.

AR2: invalidacin.
AR3: justificacin de la invalidacin.
AR4: conclusin.
AR5: justificacin de la conclusin.
Es evidente que no siempre estn presentes todas estas etapas en un

acto de refutacin, y algunas de ellas estn implcitas. Las dos prime-
ras etapas del acto de refutacin la presentacin del enunciado
que se invalida y la invalidacin pueden estar implcitas, lo que
permite al locutor modificar a su conveniencia la tesis, argumento o
conclusin que desea invalidar. Las formas de refutacin son presen-
tadas por Puig36 de la siguiente manera:
1. Refutacin a una tesis que defendi el alocutario (receptor).

2. Refutacin a una tesis que el locutor atribuye implcitamen-
te al alocutario.
3. Una refutacin dirigida a la atribucin, por el alocutario,
de una tesis al locutor, tesis que este ltimo de hecho no de-
fendi.
4. Una contrarrefutacin a una refutacin que formul el alocu-

tario.
5. Una refutacin dirigida a la enunciacin de un enunciado,
por el alocutario.
Todas estas formas de refutacin se dan en el debate CEU-Rectora,

aunque puede haber predominio de algunas, dependiendo del mo-
mento del debate y de los sujetos que estn usando el turno. Es inte-
resante observar que algunos sujetos tanto del CEU, como de Rectora
suelen recurrir ms a estrategias de refutacin ad hominem, que refu-
tar las tesis del adversario. Las diferentes estrategias de refutacin del
CEU funcionan bien porque presionan y orientan la argumentacin
de la Rectora, ya que se ubican desde una posicin de ofensiva obli-
gando, en muchsimos momentos, a que la Rectora tome una po-
sicin defensiva.
(C_308/Prrafo 1835) Al licenciado Dvalos yo le quera sealar algunas cues-

tiones. Estamos pasando por un movimiento estudiantil que grita congreso y
que grita congreso para el futuro. Yo me pregunto si a ustedes nunca les ense-
aron a aprender. Escuchen el movimiento, escchenlo. Yo creo que tiene no
slo excelencia acadmica, tiene excelencia y todas estas cosas; todas estas argu-
mentaciones nos las ensearon los maestros, nos las ensearon los trabajado-
res, nos la ensea diariamente nuestra situacin, la situacin de la universidad
y la situacin del pas. Eso es educacin y esa es la educacin que queremos se-
guir recibiendo, por eso se argumenta que un examen no puede calificar toda
esa educacin, esa es demasiada educacin.
(C_308/Prrafo 1836) Quisiera continuar. Quiero que me expliquen sus con-

ceptos. Qu concepto tienen ustedes de la comunidad universitaria? Qu
concepto tienen? Ustedes dicen que avanzamos para una universidad democr-
tica y entonces nosotros proponemos congreso, ustedes, cmo proponen que
avancemos con una universidad democrtica? Cmo?, Qu tipo de estudiantes
requerimos? Porque los juniors se la pasan escuchando msica a todo vo-
lumen, msica disco recargados en sus rolls-royce y esos, no se ve que piensen
en la sociedad, que vivan su situacin; requerimos estudiantes, profesionistas que
sirvan a la sociedad. Nosotros queremos servir a la sociedad porque somos parte
de esa sociedad, queremos decidir nuestro futuro; ustedes no se pueden respon-
sabilizar por lo que se ve por obvia resolucin de nuestro futuro, no se puede.
(R_309/1841) Por ltimo, yo quisiera invitar, para m sigue siendo esto una gran
enseanza, un gran aprendizaje y contestar un poco las preguntas que se hace
Andrea, porque yo no siento mucho divorcio entre los proyectos que estamos
discutiendo. Yo invito a que se reflexione que uno de los elementos centrales
de la tradicin crtica de la universidad es el cambio dentro de la institucin,
esto es, estamos en condiciones, tenemos los elementos de transformar profun-
damente la universidad dentro de la propia universidad. Quiere decir, no re-
tomemos, no hablemos tan simplemente de que los rganos de gobierno ya no
estn capacitados para resolver porque estamos planteando un problema, lo he
dicho pblicamente, lo he dicho por escrito, de desaparicin de poderes cons-
tituidos que obliga a otro tipo de discusin. La universidad se ha modificado,
ha encontrado soluciones profundas a lo largo de los aos, cambindose a s mis-
ma dentro de la norma, y no hablo solamente del aspecto jurdico, hablo de la
norma crtica y hablo de la norma cultural. No estamos alejados de una misma
visin, una universidad con investigadores, con profesores, con estudiantes
comprometidos socialmente. Muchas gracias.
(R_311/Prrafo 1856) Involucrar al Consejo Universitario nada ms como una

instancia que pudiese considerar opiniones y puntos de vista producidos fuera
del Consejo Universitario para su aprobacin, es tcitamente, yo creo que esto
todo el mundo lo entiende, ignorar y hacer a un lado la autoridad del Consejo
Universitario que es la mxima, el mximo cuerpo colegiado de esta universi-
dad. Yo espero que utilicemos la buena voluntad de muchos universitarios que
tenemos muchos aos en esta universidad, que tenemos responsabilidades en
esta universidad y que le hemos dedicado nuestra vida acadmica a ella, a abrir
caminos que permitan un foro, un espacio como se llame de discusin. Que si
esto debe ocurrir en el seno de las estructuras de la autoridad que tenemos, yo
no tengo la menor duda toca al Consejo Universitario, y yo creo que nadie aqu
puede darle tonos de un sentido u otro a cmo pudieran ser esos espacios. Toca
al Consejo Universitario definir en su discusin y en su juicio la naturaleza
que estos espacios deberan tener y la forma como toda opinin puede ser re-
cabada, analizada y discutida en el seno del Consejo Universitario e incluso
yo me atrevera a decir tambin la estructura misma de ese Consejo Universi-
tario. Creo que sera gravsimo, verdaderamente gravsimo, polarizar las cosas
de tal manera que la argumentacin fuera sobre la discusin la vulnerabilidad de
las estructuras de autoridad que en este momento tiene la universidad y que
adems tiene la capacidad propia de modificar como lo juzgue conveniente.
En Govier,37 encontramos aspectos novedosos y originales sobre la

controversia, pero no por esto aceptables en su totalidad. En el cap-
tulo El poder positivo de la controversia, la autora expone sus pro-
puestas que son muy dbiles para explicar el funcionamiento erstico.
En primer lugar, la autora diferencia entre la adversariedad y
la controversia y su inters deriva de las crticas feministas que im-
plican argumentar. No deja de ser controvertido lo que se afirma: pa-

ra algunos, la adversariedad es negativa y para otros la controversia
es positiva, necesaria y saludable; afirmaciones que contienen en s
mismas procesos de refutacin argumentativa.
Estos planteamientos se basan en una ponencia de Toulmin de
1997, denominada La importancia de disentir , en la cual defien-
de lo positivo de la controversia. Toulmin argumenta que los dissent
and dissenters son especialmente importantes para evitar el confor-
mismo y el exclusivismo y para construir puentes y establecer un cam-
po comn entre diferentes comunidades y grupos, defendiendo, por lo
tanto, el valor poltico y estratgico de la disidencia.
De este modo, la adversariedad y el argumento,38 son dimensio-
nes que estn presentes en las leyes, en la poltica, en los debates de
todos tipos. En torno a esta dimensin aparecen varias metforas: ar-
gumento vencedor, defensa de una opinin sobre otra, la guerra de
las palabras, etctera. Lo interesante es que el conjunto de metforas
que aparecen ligadas al campo de las metforas militares sugiere que
la adversariedad no es algo tan superficial, con lo cual estoy de acuer-
do, ya que est remitiendo, de manera implcita, al funcionamiento
erstico.
La argumentacin implica que existe un conflicto de creencias y
que los sujetos suelen mirar al argumentador como un oponente.
Entonces, puede parecer que el argumento tiene muchas races de lo
adverso. Cuando estamos argumentando a favor de una tesis, al mis-
mo tiempo y necesariamente, argumentamos contra un virtual opo-
nente que no la acepta. Para reflexionar sobre una tesis verdadera es
importante considerar los argumentos en pro y en contra de ella; en
efecto, el oponente est concebido en nuestra propia mente como
representado en el sujeto desde el otro lado, desde la alteridad. Con
estos planteamientos, pienso, la autora no hace nada ms que recor-
dar las clsicas propuestas de Baktine, en donde se integra en la es-
tructura dialgica la construccin del auditorio, o de los receptores.
Hay una dialctica en el mismo pensamiento: el oponente es re-
presentado en el mismo pensamiento crtico como un aspecto indis-
pensable; por lo tanto, la bipolaridad de lo pro y lo contra parece ser
inherente al pensamiento mismo. En consecuencia, la adversariedad
est implcita en el argumento y quizs en el pensamiento mismo,
con lo que se evidencia una postura dialctica, pero entendida des-

de la lucha de los contrarios y no desde la tendencia de la pragma-
dialctica.
Para Govier,39 las caractersticas de la controversia son:
1. Puede servir para exponer errores y omisiones.

2. Expone una integral admisin de lo que no ha sido cuestiona-
do, interpretaciones alternativas de datos o casos y objeciones.
3. En la controversia uno puede entender mejor su punto de vis-
ta, y entender porque ste se contrasta con los otros.
4. En una actitud ms positiva, los participantes de una contro-
versia pueden ser ms flexibles, reflexivos y con un pensamien-
to ms abierto.
5. La controversia puede ser un estmulo para el pensamiento, la
imaginacin y nuevas ideas, para la aceptacin de nuestros
puntos de vista, de nuevas analogas
6. En la perspectiva de teoras filosficas particulares del cono-
cimiento, tales como el escepticismo, lo falible, el falsifica-
cionismo y el coherentismo, la controversia puede alcanzar a
ser un valor terico positivo al ilustrar el pluralismo de las
creencias humanas.
Sin embargo, todos estos funcionamientos positivos de la controver-

sia nos remiten a las posturas de la pragmadialctica, de la cual se
aleja cuando afirma que la controversia puede tener un valor nega-
tivo cuando viene acompaada por la animosidad, el dogmatismo y
la intolerancia, que es lo que suele ocurrir en las interacciones pol-
micas, principalmente cuando est en juego cualquier tipo de poder.
En realidad, en las reflexiones de esta filsofa falta la integracin de
una buena teora del poder, as como otros elementos analticos.
Otros planteamientos novedosos se encuentran en Villaa-Koch,40
quien trabaja con la relacin entre la repeticin, el argumento y
la refutacin. En el largo debate que analizamos es notoria la repe-
ticin reiterativa de los objetos discursivos, de los argumentos en cr-
culos viciosos, que impidieron cualquier avance en los das finales
del debate, antes de estallar la huelga.
Desde mi punto de vista, la evaluacin negativa de la repeti-

cin, tanto en el discurso oral como en el escrito, se da principal-
mente en las culturas occidentales, ya que en otras culturas ances-
trales no occidentales suele tener un valor positivo en muchos
tipos de discursos, como en los sagrados, por ejemplo los mitos, las
letanas, las canciones religiosas.
La repeticin tambin puede ser articulada a procesos cogniti-
vos, con lo cual supera su dimensin de un tipo de tropos. La au-
tora hace una buena evaluacin de los estudios sobre la repeticin,
de la cual destaca los siguientes funcionamientos: a) como mecanis-
mo cohesivo del texto; y b) como recurso retrico en este sentido
es que lo articulamos a la argumentacin y a la refutacin, repetir
para persuadir, o para refutar segn nuestra perspectiva. La repeticin
del punto de vista retrico cumple la funcin de nfasis, pero ste
puede servir para muchas funciones argumentativas, como se ha enun-
ciado.
En cuanto a los tipos y funciones de la repeticin, plantea los si-
guientes:
Las autorrepeticiones y sus funciones: a) garantizar al hablante

el tiempo necesario para la planeacin del discurso; b) dar re-
levancia a lo que considera ms importante, o a lo que desea
que el interlocutor retenga en la memoria; c) dar al discurso
mayor poder de persuasin; d) evitar problemas en la interac-
cin, derivados de ruidos y otros tipos de perturbaciones exter-
nas; y e) asegurar la comprensin de los enunciados producidos
y restablecer la coherencia.
Las alorepeticiones y sus funciones: a) demostrar aprobacin,
concordancia, discordancia, provocacin o irona, en depen-
dencia de factores prosdicos, paralingsticos y extralingsti-
cos; b) revelar atencin, inters en la conversacin seales
retroalimentadoras; c) provocar aclaraciones o reparos por
parte del interlocutor; d) incentivar al interlocutor a seguir en
su formulacin cuando ste, por ejemplo, se detiene; y e) con-
tribuir para la interaccin social, funcionando como estrate-
gia de envolvimiento.41
En el debate CEU-Rectora, como mencionamos, las repeticiones son

reiteradas y cumplen un papel importante en las estrategias argu-
mentativas. Es notable y permanente las repeticiones en los cuatro
ltimos das del debate sobre el congreso universitario y su carcter
resolutivo, o no de parte de las dos comisiones, as como sobre
la huelga, principalmente presente en el discurso ceuista.
Modelo de Toulmin/Rieke/Janik
Con esta propuesta entramos en el segundo bloque que nos permite

aplicar la refutacin, aunque los planteamientos se refieran, ms bien,
a la argumentacin en general. Comenzamos con Toulmin y sus co-
participantes, por su estatuto de uno de los refundadores del campo,
y porque su modelo analtico permite una excelente sistematizacin
de las formas de refutacin, as como homologaciones, con otros mo-
delos, como el de Kopperschmidt.
La necesidad de distinguir entre el uso instrumental y el argu-
mentativo de lenguaje es el primer supuesto del que parte Toulmin:42
a) el uso instrumental se refiere a las producciones lingsticas que
logran sus propsitos directamente, sin la necesidad ni de razona-
mientos, ni de argumentos; en este caso estaran las rdenes, los salu-
dos, las peticiones con este planteamiento, Toulmin se coloca en
una posicin divergente con la de Ducrot y Anscombre, quienes plan-
tean un valor argumentativo hasta en las interrogaciones; b) el uso
argumentativo se refiere a las producciones que se fundamentan en ar-
gumentos, razones, evidencias y que pueden persuadir al lector u
oyente porque tienen un fundamento racional. Toulmin se dedica a
estudiar el uso argumentativo del lenguaje, proponiendo las siguien-
tes problemticas: a) Cmo los enunciados estn soportados por te-
sis?; y b) Cmo estas tesis son criticables?; y c) Qu es lo que hace
que algunos argumentos sean buenos y otros malos?
Los procesos, o cadenas de razonamientos trains of reasoning
cambian de acuerdo a las situaciones: de una simple conversacin a
una conferencia, el foro de discusin se modifica mucho. Los foros de
argumentacin tienen una amplitud mayor para cubrir varios tipos
y subtipos de discurso y condicionan tanto las estrategias discursivas
como otras restricciones que cada foro establece; con esta categora
Toulmin se aleja de la argumentacin puramente formal, dando gran

importancia al contexto situacional, lo cual se puede enriquecer mu-
cho si se trabaja este planteamiento desde las ocho propuestas que
se han sintetizado de manera transdisciplinaria para el anlisis de las
condiciones de produccin y recepcin de los discursos. De acuer-
do con la situacin son diferentes no slo las estrategias argumenta-
tivas, sino tambin el tipo de envolvimiento que los participantes
tienen con el resultado del razonamiento.43
Las principales categoras utilizadas por estos autores son: a) argu-
mentacin: se refiere a toda actividad de producir, plantear, impug-
nar, criticar o refutar tesis; b) razonamiento es la actividad central
de presentar razones para fundamentar una tesis; y c) argumento, en
el sentido de sucesin de razonamiento, es la secuencia de tesis y ra-
zones interligadas que establecen el contenido y la fuerza de la posi-
cin que un locutor particular est defendiendo. Por lo tanto, en cada
situacin de argumentacin se defienden tesis y se utilizan razona-
mientos para fundamentarlas.44
En el cuadro 28, se retoman muchos aspectos de lo planteado en
el ao de 1958, en el texto refundador de la nueva teora de la argu-
mentacin: The uses of argument. Sin embargo, se considera que en este
cuadro, tomado de un libro posterior de Toulmin y otros45 se replan-
tean algunas consideraciones anteriores y se proponen seis elementos
constitutivos-estructurales de cualquier argumento, los que se presen-
tan con relaciones lgicas.
En este esquema analtico, muchos filsofos estn de acuerdo que
est presente una estructura silogstica ampliada de las propuestas
iniciales de Aristteles:
1. Claim tesis: es la tesis o el conjunto de tesis que se requiere

defender, y en torno a las cuales se construye la argumenta-
cin. Las tesis suelen ser afirmaciones de aceptacin general
y pblica. Cuando se analiza la fuerza y el desarrollo del argu-
mento, la tesis relevante define el punto de partida y de llegada
del procedimiento argumentativo. Adems, las tesis no deben
ser ambiguas, sino lo ms claras posible.
2. Grounds fundamentos, datos: son los fundamentos requeri-
dos para que las tesis sean aceptadas como slidas y confiables.
Dependiendo del tipo de tesis, los fundamentos pueden ser ob-
Cuadro 28. Modelo de Toulmin, Rieke, Janik
Backing
(Juicios generales) B
Warrant
(Garantas) W
Modality
(Modalizacin)
G M C
Grounds Claim
(Fundamentos) (Tesis)
Rebuttal
(Refutacin)
FUENTE: Toulmin, Rieke y Janik 1979, p. 78.
servaciones experimentales, temas del conocimiento comn,

datos estadsticos, testimonios personales, tesis ya establecidas
u otros datos factuales. Pero, en cualquier caso, la tesis en dis-
cusin no puede ser menos fuerte que los fundamentos que la
soportan. Los fundamentos, por lo tanto, se refieren a los datos
y hechos especficos que sirven de soporte para determinada
tesis.
3. Warrants garantias universales: los fundamentos son el pri-
mer nivel de la solidez y de la confiabilidad de la tesis. El pr-
ximo nivel es relacionarlos con los warrants. La pregunta es:
Cmo justificar el funcionamiento de estos fundamentos para
una tesis? El paso de los fundamentos para la tesis est justi-
ficado por diferentes modos en la ley, en la ciencia y en la po-
ltica, entre otras reas. Las justificaciones resultantes los
warrants toman la forma de leyes de la naturaleza, estatu-
tos y principios legales, mtodos prcticos, etctera. Las justi-
ficaciones difieren de acuerdo con los campos donde se ubican,

como son la ciencia, las leyes, la tica, la medicina, la esttica,
la psicologa y la ingeniera. En las ciencias naturales esta fun-
cin es performatizada por las leyes generales de la naturaleza;
en el contexto jurdico ella est actualizada por estatutos y
reglas legales; en la medicina est perfomatizada por descrip-
ciones diagnsticas y as va cambiando su configuracin de
acuerdo a los distintos foros del discurso.
4. Backing juicios generales: se refieren a los respaldos, a las ga-
rantas universales; son operaciones de apoyo a los warrants,
con carcter de premisas generales, que comnmente son in-
cuestionables. Los estatutos legales deben tener validez general;
las leyes cientficas deben estar comprobadas, etctera. Los
backing generalmente estn presupuestos en los warrants. En
otras palabras, las justificaciones particulares los warrants
requieren para su mayor aceptacin de los backings que pro-
vienen de un contexto ms general de las ciencias, de las leyes,
etctera.
5. Modal qualifiers cualificadores modales: son las operaciones
de modalizacin, por las cuales se vara el grado de certeza, po-
sibilidad y probabilidad de la tesis que se est argumentando.
De este modo, no todos los argumentos fundamentan sus tesis
o conclusiones con el mismo grado de certeza; son cualifica-
dores modales de la certidumbre. Todo argumento tiene una
cierta modalidad que se refiere a la fuerza o a la debilidad,
a las condiciones y limitaciones con las cuales una determina-
da tesis es propuesta. La funcin de este elemento es indicar
el tipo de fuerza racional a ser atribuida a la tesis, con base en
las relaciones con los grounds, warrants y los backings. Los ad-
verbios y frases adverbiales que cumplen esta funcin son: ne-
cesariamente, ciertamente, presumiblemente, con toda
probabilidad, con toda evidencia, muy probable, muy
posible, puede ser, aparentemente, plausiblemente, co-
mo parece, etctera.
6. Possible rebuttals clusula de excepcin: se refiere a las po-
sibles refutaciones, o clusulas de excepcin unless: a no
ser que. La pregunta es: qu posibilidades podran tumbar esta
tesis? Cualquier argumento est abierto a ser refutado, puede

ser refutado. Las posibles refutaciones existen en circunstan-
cias extraordinarias o excepcionales y pueden minar la fuerza
que soporta los argumentos. Existen dos razones que posibili-
tan estas clusulas de excepcin, o estas refutaciones: 1) cuan-
do los grounds, los warrants, y los backings dan sus soportes a
la tesis solamente parcial o dbilmente; y 2) cuando estos ele-
mentos soportan a la tesis, solamente en ciertas condiciones.46
Los seis elementos argumentativos presentados no estn en el orden

en que se discuten, sino que son interdependientes y se relacionan
mutuamente. Hay que sealar tres puntos en particular de esta inter-
dependencia:
1. La relevancia de alguna informacin factual grounds para

una tesis depende en parte de las reglas o principios generales,
o de otros warrants vlidos para legitimar la tesis en cuestin.
Slo hay seguridad del peso y de la relevancia de los grounds
si se los articula con los warrants pertinentes.
2. La aplicabilidad del warrant slo se asegura cuando se relacio-
na con el backing en el que se basa, en que se fundamenta.
3. Finalmente, hasta que no descubrimos el grado de certeza que
se atribuye a la tesis o conclusin, permanecen varias cues-
tiones residuales acerca de los otros elementos como son los
grounds, warrants, backings. Existe una considerable diferencia
cuando la tesis es colocada como una conclusin necesaria, o
como una confiable presuncin, o como una alta probabilidad,
o como una mera posibilidad. Por ejemplo, una conclusin
necesaria exige un argumento formal ms riguroso, en el cual
el backing del warrant se enfrenta con ms exigencias estan-
darizantes que las existentes para una presuncin prctica o
para una mera posibilidad.
En sntesis, la interdependencia funcional de los varios elementos

contenidos en un argumento los relaciona y los articula de diferen-
tes modos.47
Sin embargo, parece necesario puntualizar sobre algunos matices
que hago respecto a dos de estos funcionamientos: 1) pienso que con
relacin al criterio de lo ms universal, o general, el backing cumple

esta funcin, ms que el warrant, con lo cual muchos analistas no es-
tn de acuerdo. Releyendo a Toulmin con detenimiento, se observa
que los warrants son los que tienen presupuestos ms generales que
los sostienen; creo que son matices de lectura, que sin embargo pue-
den crear anlisis y resultados distintos; y 2) las refutaciones previstas
en el esquema se relacionan con un caso particular de este funcio-
namiento argumentativo, por lo cual se podra extender a los otros
casos. Es importante sealar estas diferencias, ya que son motivos de
discordancias tericas, con algunos especialistas en el campo.
Como los argumentos son considerados como una sucesin de
razonamientos train of reasoning, la clasificacin de los prime-
ros se homologa con la de los segundos:
1. Razonamiento por analoga: al utilizar el razonamiento por analo-

ga se asume que hay suficientes similaridades entre dos cosas
para poder plantear que lo que es verdadero para una tambin
es verdadero para la otra; la analoga aparece frecuentemente
en la conversacin ordinaria.
2. Razonamiento por generalizacin: este tipo de razonamiento exige
el uso de muestras suficientemente representativas, que con la
adicin de otros tenes no cambian el resultado; muestras que
han sido objetivamente observadas, seleccionadas y considera-
das por su precisin.
3. Razonamiento por signo: en los crmenes se razona por signos; en
el diagnstico mdico se razona por signos. Para que un signo
y su referente puedan ser relacionados con seguridad deben ocu-
rrir juntos; en otras palabras, para que un signo observado pueda
ser usado para fundamentar una tesis debe estar presente el ob-
jeto o situacin al que se refiere.
4. Razonamiento por causalidad: este tipo de razonamiento requiere
una generalizacin causal, de tal modo que si hay tal causa se-
guir tal efecto; tambin se puede inferir la causa slo por el
efecto.
5. Razonamiento por dilema: este razonamiento existe cuando la te-
sis se apoya en un warrant que permite slo dos elecciones y las
dos son malas: sta es la estructura del dilema, en el cual ningu-

na eleccin es positiva.
6. Razonamiento por autoridad: es el realizado con base en la autori-
dad que emana de las personas reconocidas pblicamente, de las
figuras, de los lderes, de los hroes, y se relaciona directamente
con las instituciones.
La completa solidez de cualquier argumentacin prctica depende del

correcto funcionamiento de las presuposiciones, que generalmente
se encuentran implcitas. En el modelo bsico de anlisis argumenta-
tivo existen por lo menos dos elementos que pueden estar implcitos:
los warrants y los backings, ms todava estos ltimos. Adems de estos
implcitos, est el funcionamiento de las presuposiciones de otros ti-
pos que tambin son responsables del buen xito de la argumentacin.
El tipo de argumentacin que se debe utilizar no puede ser seleccio-
nado a priori, sino que depende de la audiencia, del foro de argumen-
tacin y de los propsitos generales de la discusin en cuestin.
Relacionando lo expuesto con el problema de la refutacin, po-
demos observar que esta operacin puede realizarse sobre cualquie-
ra de los seis elementos argumentativos, hasta en las modalizaciones.
De este modo, el modelo bsico de anlisis permite visualizar perfecta-
mente la lgica de la refutacin y establecer en cul elemento se en-
fatiza ms; las estrategias argumentativas se explicaran por el mayor
o menor nfasis de la refutacin sobre determinado funcionamiento
argumentativo. Adems, estas valiosas propuestas de Toulmin, Rieke
y Janik, podran adquirir otros alcances si las relacionamos con el
anlisis del discurso y con otros planteamientos desde una perspec-
tiva transdisciplinaria.
La funcin de las preguntas en la argumentacin es destacada por
estos autores.48 La forma de las preguntas y las respuestas de la pol-
mica desempean un papel sustancial en la discusin y en el desa-
rrollo de sta. Las preguntas pueden tener varias funciones y esto se
observa en el debate CEU-Rectora, como ya se ha ejemplificado en
otras partes del texto:
El tipo de preguntas de precisin o restringidas se orientan a

esclarecer la veracidad o falsedad del juicio expresado en ellas.
El tipo de preguntas orientadas a completar el conocimiento

son las abiertas con las partculas interrogativas.
En la polmica, las funciones de las preguntas pueden cambiar
fundamentalmente. stas pueden apuntar no tanto al escla-
recimiento de la esencia de la quaestio, sino a desorientar al
oponente y sembrar en el tercero, los oyentes, la desconfianza
hacia su argumentacin, o bien demostrar indirectamente el
desacuerdo con su posicin es muy importante sealar que
en Toulmin ya aparece la presencia del tercero, aunque l no
lo trabaje muy sistemticamente. En estos casos se emplean las
preguntas, como contra argumentos o propuestas no eviden-
tes dirigidas a los oyentes, lo que se homologa al funciona-
miento retrico de las interrogaciones, aunque por su forma
parezcan interrogaciones autnticas.
(C_323/Prrafo 1894) Bueno, parece que la creatividad en esta universidad es

algo digno de ser pensado. Estamos buscando soluciones y salidas al conflicto,
no cmo darle vueltas en esa espiral que usted declaraba, o sea: dnde est la
lgica de la salida al conflicto proponiendo ahora que pasemos a discutir el re-
glamento del posgrado? Eso tampoco se haba acordado, o sea que estamos vio-
lando los dos el acuerdo.
(C_323/Prrafo 1895) Entonces, concretamente, tienen ustedes alguna pro-

posicin de salida a esta situacin? Nosotros s la tenemos: referndum de las
posiciones entre los universitarios. Hay que decir una cosa, es una norma jur-
dica que todo lo que no est, todo lo que no se plantea, que no est permitido,
se puede llevar adelante. En nuestra legislacin universitaria nunca dice que
no puede haber referndum, en nuestra legislacin universitaria nunca dice
que no puede haber congreso resolutivo. En ese sentido, ah estn los plan-
teamientos para que nos digan s o no. Ahora ustedes dirn tambin: quieren
que nos echemos unas cuantas horas de teatro a ver quin se levanta primero
por cansancio?, por discursos no paramos, !eh! En ese sentido yo creo que pue-
de estar muy largo el asunto.
(R_349/Prrafo 1973) Como yo he estado dando la respuesta puntual a las in-

terrogantes que ha formulado la representacin del CEU, vuelvo a hacer uso de
la palabra. Pienso que ha quedado muy claro que nosotros estamos respondien-
do a cada una de las preguntas con hechos concretos. Qu pasa con las medi-
das? Cundo se rene el Consejo Universitario para analizar las medidas? Qu
pasa con el congreso universitario? Quin debe organizarlo? Qu pasa con la
comisin organizadora? Cundo se reunira el Consejo Universitario para co-
nocer de estos asuntos? Les he dado respuestas. Hay ocasiones en que no se quie-
ren ver o no se quieren or situaciones, hechos y argumentos. Nosotros estamos
dando una respuesta a una pregunta que el Consejo Estudiantil Universitario
formul el pasado viernes veintitrs, ha quedado muy claro. Yo los invitara a
que, utilizando los mismos argumentos de ustedes, analizaran, reflexionaran,
discutieran el documento que les hemos entregado; me parece que la profundi-
dad, las diferencias sustanciales que pueden existir en las posiciones, estn clara-
mente determinadas en el documento y en las respuestas que a sus interrogantes
hemos dado en esta sesin. Si ustedes tuvieran la voluntad de analizarlo estoy
totalmente convencido de que podrn encontrar esas grandes diferencias.
La funcin de las respuestas tambin es considerada, proponiendo una

tipologa:
Pueden ser correctas, errneas y falsas.

Pueden ser positivas o negativas. Las positivas pueden ser di-
rectas e indirectas, simples y compuestas, y las negativas tam-
bin pueden ser directas o indirectas.
En relacin a los funcionamientos de las preguntas, no hay duda que

sobre las respuestas las propuestas quedan cortas, y deberan ser am-
pliadas en un trabajo posterior.
Modelo de Grice. Tendencia de Neuchtel
En los autores trabajados, se observa la preocupacin de deslindar

ciertas categoras que estn muy prximas. Para Grice es necesario
distinguir entre argumentacin y argumentos. La argumentacin
constituye el proceso general y los argumentos son los elementos
nucleares de este mecanismo, pero que no lo agotan, ya que la argu-
mentacin implica una serie de operaciones de varios tipos. Por otro
lado, un mismo argumento puede figurar en argumentaciones muy
diferentes unas de las otras. Grice tambin plantea la categora de
argumentema, como la unidad mnima de anlisis de una argumen-
tacin y que a falta de mayor definicin se puede homologar con la
de argumento.
La argumentacin puede ser estudiada desde varios ngulos, co-
mo son la psicologa, la sociologa, la lgica. Grice va a limitarse al
ltimo punto de vista, o sea, a analizar los mecanismos y las opera-

ciones de la lgica natural propia a todo discurso argumentativo.
La situacin de toda argumentacin es esencialmente dialgica por-
que un sujeto A se propone intervenir sobre el juicio, la opinin, o el
comportamiento de un sujeto B por medio de un discurso; en esta si-
tuacin se debe entender que el sujeto B puede a su vez ser el emisor
de un discurso, quiz de un contradiscurso. En otras palabras, un locu-
tor A dirige un discurso a otro locutor virtual B, en el cual propone
una esquematizacin a B, construye un microuniverso que debe ser
verosmil para B. Desde esta perspectiva, la lgica natural es el arte de
engendrar esquematizaciones verosmiles por medio de los discursos.49
Existen tres postulados de la lgica natural:
1. Todo discurso se funda en lo preconstruido. Este postulado intro-

duce un primer problema que se refiere al modo que asume
este preconstruido. Para Grize, el preconstruido tiene la forma
de un conjunto no necesariamente conexo de haces de obje-
tos. El haz de un objeto est constituido por la familia de pro-
piedades que puede tener y de las relaciones que puede sostener
con otros objetos para un locutor en determinada situacin.
El segundo problema se refiere a las marcas del preconstruido
en el texto, ya que existen muchas operaciones lgicas que dan
cuenta de l.
2. La lgica natural es irreductible a la dimensin matemtica, pero es
compatible con ella. Existen muchas diferencias entre ellas, ya
que hablar no es calcular; la segunda es que la lgica natural,
al contrario de la formal, exige un locutor y un alocutorio la
estructura dialgica.
3. Una misma operacin lgica puede ser expresada por mltiples
formas discursivas. Esto trae algunas consecuencias, como que
no se puede identificar a priori los universales lgicos a los
universales lingsticos.50
Las esquematizaciones construidas por la lgica natural se distin-

guen de un modelo por las siguientes caractersticas:
1. Una esquematizacin se desarrolla en una situacin particular,

de tal manera que ella no busca tener validez universal como
los modelos.
2. Ella es producida por un sujeto locutor y dirigida para un suje-
to oyente, y ambos hacen parte de la situacin.
3. Ella utiliza necesariamente una lengua natural y es de natura-
leza dialgica, fundamentalmente.
En sntesis, la lgica natural es el sistema de operaciones del pensa-

miento que entran en juego en la actividad de esquematizacin y stas
son de naturaleza lgico-discursiva. Adems, las esquematizaciones
no parten de la nada, sino que siempre se apoyan en una cultura en
donde se inscriben, en los preconstruidos culturales.51 La esque-
matizacin es una actividad que construye un microuniverso para
proponerse a B, por lo tanto ella se relaciona tanto con el locutor co-
mo con el destinatario. Toda esquematizacin implica tres aspectos:
1. la seleccin de los objetos; 2. las determinaciones de los objetos; y
3. La credibilidad del microuniverso creado.
1. La seleccin de los objetos: el microuniverso que engendra la

esquematizacin contiene objetos que hay que detectar. En
primer lugar, hay que sealar que estos objetos son del discurso
y no del mundo, porque son objetos ya construidos, ya esque-
matizados. En segundo lugar, hay que destacar que los objetos
del discurso son construidos progresivamente por la esquema-
tizacin y que su construccin permanece abierta siempre,
aunque se terminen los textos; esta apertura se explica por la
naturaleza dialgica de toda argumentacin, por la cual los
discursos pueden ser continuados. En estos planteamientos, lo
que no deja de preocupar es la excesiva posicin constructivis-
ta del autor, que slo se podemos mencionar en este momen-
to Esta continuidad discursiva marca de manera especfica el
debate CEU-Rectora.
Los objetos constituyen clases mereolgicas, clases-objetos.
Este tipo de clase se distingue de la clase extensional porque
no solamente contiene los elementos, sino tambin los agrega-
dos y los ingredientes; en la clase mereolgica puede figurar

todo lo que engloba el concepto que se engendra.52
2. La determinacin de los objetos abarca cuatro aspectos: 1) atri-
buir ciertas propiedades y colocarlas en relacin las unas con
las otras; 2) enfocar algunos de ellos y conferirle valores di-
versos: positivos o negativos; 3) situarlos en el espacio y en el
tiempo, las circunstancias juegan un papel importante en las
esquematizaciones; y 4) operaciones de modalizacin. Ade-
ms de la determinacin de los objetos por la naturaleza de sus
elementos, existe la determinacin por los predicados, que se
manifiestan generalmente por formas verbales; los predicados
establecen propiedades a los objetos y tambin relaciones.53
3. La credibilidad del microuniverso creado. Las esquematizaciones
no visan esencialmente lo verdadero, sino lo verosmil, la
apariencia de verdad.54 Todo discurso debe disponer de ope-
raciones especficas que aseguren la credibilidad de lo que se
est esquematizando. Las operaciones que aseguran esta cre-
dibilidad son las que se aproximan ms a las operaciones de
la lgica matemtica; la coherencia de una esquematizacin
est asegurada por un doble procedimiento: por un lado, por
la recurrencia de los objetos y por el otro, por operaciones de
naturaleza diversa, como son los refuerzos, las oposiciones, los
contra ejemplos, las conjuraciones, etctera.55 En el debate
CEU-Rectora no opera esta credibilidad porque ambos suje-
tos colectivos descalifican mutuamente las esquematizaciones
construidas en torno a los objetos discursivos nucleares, como
se seala ms adelante.
En los planteamientos de Grice se encuentran variaciones respecto a

las operaciones de la lgica natural, por ello se opt por una, la de
los sistemas de reglas, el que parece mejor elaborado en el captulo
5, se han expuesto los avances que existen en relacin a estas prime-
ras posturas del autor, pero en este prefiero quedar con los puntos
nodales de la propuesta de la Escuela de Neuchtel, con el objetivo
de limitarme a sus premisas fundamentales. Las operaciones de la l-
gica natural son de cuatro tipos:
1. Las operaciones de objeto: estas operaciones se realizan dentro

de lo que Grice denomin el haz del objeto, que se refiere a la
familia de propiedades, a la familia de relaciones y a la familia
de transformaciones. La clase-objeto en una esquematizacin
que reclama tres operaciones, de las cuales la primera es nece-
saria y las otras dos son facultativas:
Operacin : seleccin de los objetos en determinados sec-
tores del preconstruido cultural; por esa operacin se esta-
blecen las clases-objetos como unidades culturales.
Operacin : sirve para enriquecer la clase-objeto; por ella
se introducen partes, ingredientes, o aglomerados de la clase-
objeto.
Operacin : opera sobre la clase-objeto para especificar
algn elemento; la especificacin es un tipo particular de
determinacin; en el plan concreto es difcil separarla de la
anterior.56
2. Las operaciones de determinacin:
Operacin : selecciona entre los dos trminos de una no-
cin P, no-P, en el sentido de Culioli; hay que partir
siempre de una pareja de predicados:
(t)= que el tabaco es peligroso/no es peligroso.
Esta operacin tiene tres efectos simultneos:
a) Seleccionar una nocin.
b) Colocar uno de los trminos de la pareja, eventualmente
los dos.
c) Seleccionar una modalidad lgica, dentica, epistmica,
apreciativa, etctera.
Por todos estos efectos, sta es una polioperacin que opera a
varios niveles. Las operaciones de determinacin tienen que
ver tambin con los predicados; as como Grice plantea el haz
del objeto, tambin propone un campo del predicado que
tiene que ver con su funcionamiento. Para este autor, la mejor
propuesta para estudiar el campo del predicado es la gramtica
de casos de Fillmore esta afirmacin, sin duda, es motivo de
polmica con las innumerables propuestas ya desarrolladas en
la lingstica sobre este tema. La tipologa ms difundida de
los predicados es: la del ser, la del hacer, la del decir. Los
predicados del ser son marcados por los verbos estativos que
indican las propiedades, los estados, las actitudes, los compor-
tamientos; los predicados del hacer estn marcados por verbos
objetivos que son no-estativos; los predicados del decir mar-
can la polioperacin que transforma una determinacin en un
enunciado; estos predicados son realizados por verbos intro-
ductores de la informacin de los cuales los verbos modales
constituyen un subconjunto.57
3. La polioperacin de prise en charge de apropiacin, de res-
ponsabilidad tiene tres efectos:
a) Designa una fuente de informacin.
b) Indica con base a cul actividad la fuente designada fue con-
ducida a considerar la determinacin.
c) Marca una fuerte distancia entre la fuente y la determina-
cin, es en un sentido amplio, una modalidad de dicto, lo
que es una caracterstica importante.
4. Las operaciones de composicin articulan entre s las partes del
discurso; se basan en los conectores lgicos, en las conjuncio-
nes y dems elementos conectivos.
Desde la perspectiva de la lgica natural, Grice58 plantea que cual-

quier esquematizacin puede ser cuestionada sobre tres planes:
1. Las predicaciones:
Un hecho individual situado en un espacio y en un tiempo:
el oponente puede declararlo falso y proponiendo esto debe
dar el referente.
Un hecho general, universal sea por los objetos sobre los
cuales se basa, sea por su extensin en el espacio y en el
tiempo: el oponente puede declararlo falso y proponiendo
esto debe entonces dar una relacin completa de los refe-
rentes. Est claro que los hechos generales son mucho ms
frgiles que los hechos individuales.
Una apropiacin del locutor prise en charge: el oponente
no puede declarar la falsedad de la apropiacin, lo que con-
duce frecuentemente a recusar el dilogo.
Una consecuencia: el oponente tampoco puede plantear la

falsedad y entonces existen dos posibilidades: a) o bien se
ataca la consecuencia como siendo invlida o b) se recusa
la premisa explcita.
2. Las esquematizaciones:
El oponente no puede, en un sentido ingenuo, hablar de fal-
sedad, y debe atacar la coherencia o el inters de la esquema-
tizacin. El proponente debe, entonces, explicitar antes su
esquematizacin y mostrar su coherencia y pertinencia.
3. Las operaciones evaluativas les eclairages:
Como se trata del aspecto ms subjetivo de una esquematiza-
cin es muy difcil para el oponente recusarlo, sin substituirlo
por otro, eventualmente neutro.
Estas propuestas de Grice son particularmente importantes para este

libro, porque se relacionan directamente con las estrategias de refu-
tacin, ubicndolas desde su esquema de la lgica natural. En conse-
cuencia, para los objetivos de esta investigacin son ms operativas
estas consideraciones que exponer la ampliacin que se hacen despus
de las distintas operaciones de la lgica natural, lo que desde nuestro
punto de vista las torna poco operativas, ms todava si se quiere apli-
carlas a macrocorpus discursivos, como es nuestro caso. Adems,
como se plante con Toulmin, estas propuestas se enriqueceran y
tendran mayor alcance analtico si se relacionaran con el anlisis
del discurso. En todos los casos es lo que procuramos hacer en este
texto, aunque la tarea es de largo alcance.
Modelo de Vignaux
Como uno de los cofundadores de la Escuela de Neuchtel, Vignaux

retoma muchos planteamientos de Grice, pero construye modelos
operativos propios. Para este autor, por lo tanto, toda argumentacin
supone tres aspectos fundamentales: a) ciertas premisas ideolgico-
culturales compartidas; b) el objetivo de intervenir sobre los desti-
natarios; y c) una funcin esquematizadora de la realidad, en cuanto
proceso de representacin de la misma, en el sentido teatral de la pa-
labra.59 La teatralidad discursiva es la puesta en escena de situaciones
y proposiciones para un pblico con el objetivo de impresionarlo; de

este modo, la produccin del sentido implica no slo al enunciador,
sino tambin al receptor, al destinatario o coenunciador. Este proce-
so de interlocucin remite a uno de los factores relacionados al poder
del discurso: el de asegurar el control de los sentidos que el destina-
tario puede completar, as como la necesidad de sus reproducciones
orientadas.60
En todo discurso argumentativo existe la representacin de un
universo, un funcionamiento socio-cognitivo; la representacin es la
constitucin, a travs del lenguaje, de un verdadero proceso de es-
quematizacin de la realidad. En este sentido, toda argumentacin
es teatralidad, es representacin para otro, y los discursos estn cons-
truidos en este sentido. La teatralidad de la argumentacin no est
solamente en el intercambio entre los sujetos participantes, sino en su
mismo funcionamiento, en lo que ella privilegia o enmascara:
La argumentacin es as dominio salvaje de la retrica cuyo propsito es para

su autor de cerrar los campos especficos de la representacin, del saber, de la
razn y de enmascarar el formalismo retrico bajo el aspecto de la necesidad
lgica.61
De este modo, el discurso argumentativo constituye un espacio con

tres polos: el sujeto productor, el auditorio y el texto que los rene.
El espacio retrico y teatral del discurso, fundado sobre un proyecto
del sujeto, introduce la cuestin metodolgica de los medios de acce-
der a la traduccin de este proyecto. Las operaciones discursivas del
sujeto se distribuyen en dos dominios.62
1. En el dominio lxico:
a) Operaciones de seleccin: la seleccin del vocabulario por
un sujeto obedece a una semntica de los trminos que tiene
que ver con las instituciones y las prcticas socioculturales.
b) Operaciones de denotacin: pueden ser de varios tipos:
Mtodo de sinnimos.
Mtodo analtico y sinttico.
Mtodo demostrativo.
Mtodo por implicacin contextual.
Mtodo dando una regla.
c) Operaciones de restriccin: corresponden a las restricciones

de formas propias de la lingstica transformacional, estable-
cidas a partir del componente sintctico sobre el compo-
nente lxico.
2. En el dominio sintctico:
a) Operaciones de orden: existe un orden de las proposiciones,
pero tambin un orden retrico que se refiere a las sucesio-
nes, lugares y posiciones de los elementos del discurso la
tematizacin, el nfasis, las complementaciones. La opera-
cin de orden es un tipo de operacin retrica que es fun-
damental para el estudio de la argumentacin e implica:
orden de composicin del discurso; orden de las cuestiones
a tratar; y orden de los argumentos a desarrollar.
Las operaciones retricas del orden son:
El exordio: tiene por objetivo preparar a los auditores o
lectores para motivarlos.
La propositio: se refiere a la exposicin clara y precisa del
tema; tiene por objetivo determinar el estado de la cues-
tin. Simples son las proposiciones que se refieren a un
solo objeto que se tiene que probar; compuestas son las
que tienen muchos objetos que probar. Existe por lo tan-
to, la divisin.
La confirmacin: ocupa un lugar importante en el discur-
so; tiene por objetivo demostrar que se avanza en la pro-
posicin. La primera regla del arte de persuadir es de dar
a lo que se afirma y de quitar a lo que se niega el carcter
de la verdad, de la certidumbre, de lo verosmil. Las estra-
tegias son de dos tipos: si las pruebas son dbiles deben
ser presentadas en conjunto para que tengan fuerza por el
nmero; si las pruebas son fuertes y convincentes deben
ser separadas y desarrolladas aparte, para que no con-
fundan.
La refutacin: consiste en destruir los medios contrarios
a los del orador, en combatir los sofismas y los razona-
mientos especiales de los cuales se conoce la falsedad,
aunque puede ser embarazoso demostrarla; la victoria se-
r sancionada por la peroracin.
La peroracin: es la conclusin del discurso y es muy im-

portante porque es ella la que da el ltimo impulso y la
que decide la inclinacin del auditorio. Responde a dos
objetivos: acabar de convencer por la recapitulacin o el
resumen de las principales pruebas; y acabar de persuadir
o de conmover por el empleo de movimientos oratorios.
b) Operaciones lgicas: coinciden con los modos de enuncia-
cin del sujeto y estn marcadas al nivel del enunciado co-
mo modalizaciones, determinaciones, formas temporales y
aspectuales. En la construccin discursiva las operaciones
lgicas constituyen esquemas de inferencia que son regula-
res en toda argumentacin; las principales operaciones l-
gicas son: analoga, explicacin, oposicin, juicio del tipo
confirmacin o prueba, deduccin, induccin, retrospec-
cin, etctera.
La argumentacin como un proceso cuasi lgico de esque-
matizacin de la realidad, se refiere a la construccin pro-
gresiva de ciertos objetos discursivos mediante una sucesin
de determinaciones predicativas los argumentos. Este pro-
ceso materializa operaciones de una lgica natural opues-
ta a la lgica formal que se rige por las siguientes reglas:63
Reglas de seleccin: se refiere a la seleccin de los objetos

discursivos.
Reglas de determinacin: determinacin de los objetos me-
diante especificaciones ulteriores bajo tales aspectos.
Reglas de cierre de existencia: propiedades que se atribuyen
a los objetos que tienen tales caractersticas.
Reglas de admisibilidad: introduccin de juicios que vienen
a estabilizar lo bien fundado de la seleccin y de las de-
terminaciones.
Estas reglas operatorias se hallan imbricadas en el sistema
de reglas ideolgicas que tienen por funcin asegurar el
efecto de verosimilitud del discurso, el cual se basa en los di-
ferentes modos en que las operaciones discursivas remiten
implcita o explcitamente a los esquemas o paradigmas
ideolgicos preconstruidos, que le sirven de fundamento y
de punto de partida valores, juicios, opiniones, represen-

taciones colectivas.64
El anlisis argumentativo se puede realizar en dos planos: 1. en el sin-

tagmtico, para tratar de reconstruir el proceso de esquematizacin
de la realidad operado en el discurso; y 2. en el paradigmtico, pa-
ra identificar y explicitar el paradigma ideolgico latente a partir del
cual se produce el proceso argumentativo.65
1. El anlisis sintagmtico comprende tres fases esenciales:

a) Explicitacin de los objetos discursivos y reconocimiento
de los argumentos. Los objetos discursivos pueden ser fsicos
en referencia a un real concreto, acontecimientos que
son producidos o que van a producirse, actitudes, compor-
tamientos, opiniones sean las comnmente admitidas o
las que son objeto de debates y controversias. El objeto no
es directamente lo real, sino que es resultado de una cons-
truccin en funcin de las estructuras y procedimientos
mentales, segn la psicologa cognoscitiva piagetiana. El
concepto de objeto se relaciona tanto con lo concreto co-
mo con lo abstracto; es de naturaleza simblica porque
reemplaza otra cosa y la significa. La funcin simblica o
semitica que interviene en este proceso aparece, en efec-
to, como el medio por excelencia de la construccin de la
realidad, en el que se reflejan todos los modos de ser, de su-
frir y de actuar.66
Los objetos discursivos son los grandes tpicos, asuntos
o focos del discurso: estos objetos pueden ser figuras o per-
sonajes, nociones, hechos, situaciones, comportamientos,
etctera. Su identificacin es posible por la forma bajo la
cual aparecen, como son las repeticiones, las redundancias,
los nfasis. Los objetos discursivos suelen ser muy pocos y
aparecen relacionados entre s por analoga, oposicin, com-
plementacin, yuxtaposicin o inclusin.
Los argumentos son las determinaciones predicativas
que definen y dan contenido a los objetos discursivos atri-
buyndoles determinados aspectos, caractersticas, funcio-
nes o propiedades. Un mismo objeto discursivo puede ser

construido con argumentos diferentes y hasta contradicto-
rios. Metodolgicamente, los argumentos-pivotes son los
ms interesantes porque son esenciales para el desarrollo
discursivo, sin ellos se desmorona la estructura lgica del dis-
curso. As como los objetos discursivos, los argumentos-pi-
votes son pocos y redundantes en un corpus discursivo.67
Los argumentos se presentan en enunciados modalizados;
las modalizaciones tienen un papel importante en las estra-
tegias argumentativas; Vignaux presenta la siguiente clasi-
ficacin:
Categoras de la asercin afirmacin, negacin, inte-
rrogacin.
Categoras de la certeza cierto, probable, necesario,
posible.
Categoras de la veridiccin parece que, es verdad que,
es cierto que, etctera.
Modalizaciones denticas debe ser, tener que ser.
Modalizaciones factitivas hacer hacer, hacer ejecutar.
Modalizaciones apreciativas me alegro que, es extrao
que.
En el debate CEU-Rectora se encuentran todos estos tipos.68
b) Explicitacin de la pragmtica de argumentos. Las relacio-
nes lgicas que dan cuenta de la pragmtica de argumentos
establecen una asociacin entre objetos y argumentos y una
disociacin entre los mismos. La asociacin engloba las si-
guientes operaciones: equivalencia, implicacin, consecuen-
cia, complementacin, unin; y la disociacin las siguientes:
incompatibilidad, exclusin, oposicin, diferencia y discri-
minacin.
La tcnica argumentativa se reduce en lo esencial a la
utilizacin de esta doble operacin asociativa y disociativa
que determina la aceptabilidad o inaceptabilidad de la pro-
posicin central la propositio que el orador pretende
universalizar.69
En el anlisis de las tesis del CEU y de la Rectora, se van
a destacar algunos de estos aspectos analticos.
c) Identificacin de las estrategias discursivas. Las estrategias

discursivas pueden ser de varios tipos:
La gramtica de argumentos ya da cuenta de la estrate-
gia lgica del discurso.
Estrategias del tipo lgico-conceptual.
Estrategias con base en las modalizaciones.
Estrategias con base en la temporalizacin: en el juego
temporal del discurso.
2. El anlisis paradigmtico se refiere a la identificacin y explici-
tacin de las representaciones sociales colectivas que suelen
estar implcitas en la argumentacin, mismas que funcionan
en el discurso como axiomas preconstruidos que no requie-
ren justificacin y constituyen el presupuesto necesario de to-
da comunicacin. El efecto de verosimilitud depende en gran
medida de esta axiomtica ideolgica, axiomtica de lo vero-
smil que se presenta bajo las siguientes modalidades:
a) Definiciones implcitas o explcitas diseminadas en el texto

e introducidas por medio de la relativa explicativa.
b) Giros impersonales que borran la presencia del sujeto de la
enunciacin en el discurso, presentando la realidad supues-
tamente de un modo objetivo: se trata de, esto es, es
verdad, etctera.
c) Procedimientos de nfasis.
d) Sistema de normas introducidas de forma implcita o ex-
plcita.
e) Afirmaciones avaladas por alguna autoridad, como la sabi-
dura popular, el sentido comn, la ciencia, etctera.
f) Preconstruidos o presuposiciones que constituyen el fondo
de evidencias que se suponen compartidas por el destina-
tario final del discurso.70
El anlisis paradigmtico de la argumentacin no se debe limitar al

registro de los axiomas y de los teoremas ideolgicos, sino llegar a
las leyes ideolgicas responsables del funcionamiento efectivo del
discurso.71
Modelo de Kopperschmidt
Por la lgica de exposicin que se ha seguido, es en este autor donde

se sintetizan muchos de los aportes y discusiones anteriores. De algu-
na manera l posibilita la sntesis analtica del primer grupo con el
segundo.
En Kopperschmidt72 se encuentra un modelo de anlisis argu-
mentativo global que integra la polmica y por lo tanto las operacio-
nes de refutacin. El marco analtico macroestructural de cualquier
argumentacin debe contener los siguientes pasos:
1. La definicin del problema la quaestio: los problemas pueden

ser tericos o prcticos. Establecer cules son los problemas, los
conflictos que motivan la argumentacin y las consecuentes
operaciones de refutacin.
2. Formulacin de la tesis en polmica: establecer las tesis bsicas
que se defienden y que se atacan; si es una controversia exis-
ten tesis competitivas que se oponen con mayor o menor fuer-
za, dependiendo del grado de la polmica.
3. Segmentacin de los argumentos: la segmentacin e identifica-
cin de los enunciados individuales que funcionan argumen-
tativamente en un discurso, es un acto de interpretacin; su
reconocimiento se puede hacer con base a las seales lings-
ticas de la argumentacin, como son los conectores.
4. Reconstruccin de los hilos argumentativos: el tejido de una ar-
gumentacin su lgica, su gramtica sirve para dilucidar
y evaluar el potencial argumentativo que puede ser realizado
con un argumento.
5. Reconstruccin de la estructura argumentativa global: se dia-
grama en el cuadro 29.
Pienso que es necesario retomar este modelo para trabajar sobre l,

ya que se reconoce que el autor tena sus objetivos propios. Por ejem-
plo, el rol de proponente y oponente son lugares subjetivos, que se
han retrabajado desde la teora objetiva del sujeto con otros alcan-
ces; la tesis bsica pasa a ser un conjunto de tesis bsicas, que se des-
prenden del ncleo y se dividen en dos subconjuntos: un grupo del
Cuadro 29. Modelo de Kopperschmidt
Sujeto Sujeto
O (rol oponente) PR (rol proponente)
T (tesis bsica)
C1 (contra argumento) P1 (proargumento)

C1 C1 C1 P1
C1 C1 C1 P1 P1 P1
lado de la argumentacin y otro del lado de la contra argumentacin

o refutacin argumentativa, como he preferido denominarla. En el
cuadro 29A, se diagraman las propuestas de modificacin:
Cuadro 29A. Propuesta de modificacin
Sujeto Sujeto
PR (rol proponente) O (rol oponente)
T (tesis nucleares)
Tesis protagnicas Tesis antagnicas

P1 (proargumento) C1 (contra argumento)
P1 P1 C1 C1
P1 P1 P1 C1 C1 C1
Sujeto
(rol del tercero)
Como se puede observar en este cuadro, se hicieron las siguiente

modificaciones:
Se cambi el orden del proponente y del oponente, porque no

se pudo explicar el orden que dio el autor, colocando al pro-
ponente a la derecha.
Se introdujeron tres lugares subjetivos, en lugar de los dos

propuestos, resaltando el tercero, que ya aparece en Toulmin
y es desarrollado por Kerbrat-Orecchioni.
En el ncleo se propone que en lugar de tesis bsica, sea un
conjunto de tesis, del cual derivan las protagnicas y las an-
tagnicas.
Como se puede observar, la estructura de toda controversia o pol-

mica supone la proposicin de una tesis, o un conjunto de tesis con
relacin a las cuales se desarrolla un conjunto de tesis opuestas. Sin
embargo, se podra pensar en otro conjunto de tesis, consideradas
alternativas porque no estn ni de un lado ni del otro, y que se origi-
naran en el lugar del tercero. Mientras la proposicin se fundamenta
en una proargumentacin, la oposicin se basa en una contra argu-
mentacin, o refutacin.
Para finalizar este primer ncleo del captulo, sintetizo desde una
propuesta transdisciplinaria las estrategias de refutacin que pueden
ser ms o menos directas, ms o menos implcitas:
1. Descalificacin inicial del opositor como sujeto. Se descalifica

de todos modos su representatividad, su saber, sus competen-
cias, se establecen diferencias, etctera.
2 Descalificacin de la o las tesis principales del opositor pre-
sentando una contratesis o un conjunto de contratesis, como
suele ocurrir. La descalificacin puede tener graduaciones.
3. Descalificacin de los argumentos de las tesis principales del
opositor presentando refutaciones totales o parciales, de mane-
ra explcita o implcita.
4. Refutacin de los implcitos de las tesis del opositor. Esta es-
trategia es ms compleja, ms sutil.
5. Imputacin de tesis o de argumentos que el sujeto atribuye al
oponente, y viceversa, en lo cual no hay un soporte de vera-
cidad.
6. Crear implcitos que no estaban considerados, realizar inferen-
cias distorsionadas. Un tipo de argumentacin por distorsin.
7. Utilizar argumentos de distorsin, es decir, imputar un argu-
mento totalmente contrario, distorsionando lo que se haba
planteado.
8. Refutacin por la ruptura de los silencios discursivos Fou-

cault. Caso del CEU: cuestiona el poder poltico universitario,
que era un tab.
9. Refutacin por el silencio, en el otro sentido. Se silencia, se ig-
nora el discurso del otro, no se considera. No se silencia para
otorgar, sino para ignorar, para disminuir la importancia.
10. Reformulacin de los argumentos o de las tesis a favor de su
argumentacin.
11. Refutar evidenciando las contradicciones en la argumentacin
del adversario. Estrategia bastante eficaz porque son fundamen-
tales la lgica y la coherencia discursivas. Un discurso que no
puede demostrar que es coherente y no contradictorio, pierde
la batalla.
12. Refutacin por argumentos de hecho. Esta es una de las estra-
tegias ms fuertes, muy difciles de rebatir.
13. Refutacin por argumentos de autoridad tambin son muy
fuertes.
14. Refutacin por el uso de las falacias. Estrategia muy utiliza-
da porque stas estn continuamente presentes en cualquier
discurso, y slo se puede dar cuenta de ellas con un anlisis
exhaustivo. Las falacias son un mecanismo muy utilizado en
el discurso poltico, en el pblico, en los medios masivos, et-
ctera.
15. Refutacin en lo paraverbal y en lo no verbal lo visual, lo
posvisual. Aspectos poco considerados en los modelos anal-
ticos, a pesar de su importancia.
Por supuesto, como en el debate se desarrolla una argumentacin

pblica, oral, cara a cara, las estrategias de refutacin deben ser ana-
lizadas, en un futuro estudio, en la dimensin paraverbal y en la no
verbal, lo que arrojara otras formas no contempladas en esta enu-
meracin. Sin embargo, se tuvo que hacer un recorte del dato, ya que
se trabaj con videos, pero era imposible abordarlos con toda su com-
plejidad para esta etapa de la investigacin.
Adems, habra que sealar que todas las estrategias de refuta-
cin utilizan figuras retricas con abundancia: las de construccin,
las de diccin, las de pensamiento, las de la palabra estas ltimas
se refieren propiamente a los tropos. Es imposible detenerse en este
texto a ejemplificar cada tipo de estrategia. Los sujetos argumentado-

res hacen uso de las figuras retricas, y sera materia de otro trabajo
analizar las ms utilizadas por ambas comisiones.
El componente emocional: problemticas, categoras, modelos
En este segundo ncleo se abordan las problemticas, las categoras

y algunos de los modelos existentes para profundizar en el anlisis de
este componente, que se ha considerado desde el primer captulo, con
los planteamientos de Cosnier, Edwards, Plantin. Como ya se expu-
so en las partes anteriores del texto, la relacin del discurso con lo
emocional, y ms especficamente de la argumentacin y la emocin
el pathos, es un tema nodal en el desarrollo ms contemporneo,
lo que sealo porque por mucho tiempo el componente patmico fue
dejado de lado tanto en los estudios semitico-discursivos como en los
argumentativos y slo encontraba espacio en el campo psicolgico.
Los modelos y las propuestas cuya diferencia reside en que los
primeros presentan un mayor desarrollo terico-metodolgico que las
segundas que se han considerado son las de Cosnier, Edwards,
Woods, Ulrich, Eggs, Walton, Gilbert, Parret, Greimas y Fontanille,
Plantin y Charaudeau, entre otros.
En estos autores existe una preocupacin bsica por encontrar la
forma para estudiar el pathos aristotlico que muchos no tratan des-
de esta perspectiva, sino slo mencionan lo emocional, olvidando o
no considerando la propuesta clsica, quizs porque en este filsofo
lo patmico estaba presente slo en algunos tipos de discursos y, ac-
tualmente, en mayor o menor grado, se sostiene que este componente
est presente en todas las prcticas semitico-discursivas. De este mo-
do, los diferentes autores trazan sus rutas y categoras analticas que
podemos contrastar partiendo de dos puntos bsicos: el pathos aris-
totlico y las categoras provenientes de la psicologa, pero las pro-
puestas son ms complementarias que excluyentes.
Como se haba planteado en el captulo 1, las ciencias de la emo-
cin son necesarias para la reflexin contempornea de cualquier
campo cientfico o esttico as como las cognitivas y ya se han
expuesto las propuestas de Edwards, Cosnier y Plantin. Para comple-
mentar la reflexin sobre este punto, se recurre a otros autores, que

igualmente se preocupan con esta dimensin en los discursos.
Modelo de Eggs
En ese sentido, Eggs73 analiza el logos, el ethos, el pathos, y plantea

algunas consideraciones para abordar las emociones en las investi-
gaciones contemporneas:
1. Es necesario describir el vocabulario de las emociones en una

lengua dada, es decir, los escenarios estandarizados y lexicali-
zados en esta lengua, as como sus propiedades estructurales y
sintcticas. Del punto de vista de la lgica y de la psicologa,
cada descripcin permite colocar y formular los topoi de un ti-
po si existe un escenario del tipo Y, habr una emocin del
tipo Y. El conjunto de estos topoi constituye aparentemente la
tpica de las pasiones de una sociedad; establecer esta tpica
para el orador, es el objetivo de la retrica de Aristteles. Y es,
evidentemente, el conocimiento de esta tpica lo que permite
a cada actor social deducir a partir de un escenario dado una
emocin determinada o de utilizarla para fines de manipula-
cin y de argumentacin.
2. Las emociones se corporizan, por lo tanto su manifestacin es-
t siempre ligada a los indicios corporales entonacin, m-
mica, gestos, etctera que forman un sistema semiolgico
especfico desde nuestro punto de vista, estos planteamien-
tos siguen los que ya haca Cosnier, desde la psicologa en la d-
cada de los setenta. Esta semiologa de las pasiones es, desde
un punto de vista lgico, menos restringida que la tpica de las
pasiones, porque ella no permite deducciones como la otra,
sino nicamente abducciones a partir de los signos: estar p-
lido o estar helado no legitiman sino una inferencia hipo-
ttica de una pasin. En este sentido, estos dos sistemas, la
tpica de las pasiones y la semitica de las pasiones, son com-
plementarios; por lo cual se puede concluir, con gran acepta-
cin, a partir del signo estar plido el estado afectivo de lo
terrorfico, si el escenario propicia esto. Es importante destacar
que la retrica clsica no ha desarrollado sistemticamente

esta semiologa de lo corporal, aunque se encuentran determi-
nados aspectos en algunos trabajos de la Antigedad y en el
Renacimiento en los tratados de medicina y de fisonoma. Esta
ausencia se explica porque la semiologa de las pasiones en la
retrica, es lingstica, argumentativa, elocutiva; para el autor,
hay que retomar con cuidado esta semiologa retrica de las pa-
siones, que forman el alma y el corazn de la retrica clsica.
3. Para comprender y analizar la lgica de las pasiones no es su-
ficiente saber en cules situaciones las pasiones se desarrollan
y cmo ellas se expresan a travs del cuerpo y de la palabra.
Si el anlisis de Aristteles est justificado, es necesario inte-
grar el ethos en la descripcin de las pasiones. En Aristteles,
se pueden distinguir dos tipos de ethos: el objetivo y el subje-
tivo. El ethos objetivo son las costumbres, las preferencias, los
deseos, pero tambin las formas de expresin de las pasiones
tpicamente ligadas a una nacionalidad, a una edad, a un sexo,
etctera. Los ethos subjetivos, son los hbitos, las actitudes
ms o menos voluntariamente adquiridas en una vida: uno se
trasforma en avaro, colrico, valiente, justo, simptico, odioso,
envidioso, charmoso etctera. Pero la dificultad es que para
demostrar o analizar el ethos subjetivo es necesario determinar
los escenarios y los grados y los afectos propios del ethos char-
moso. Adems, nosotros tenemos tambin las ideas norma-
tivas concernientes a la manifestacin justa y adecuada de una
emocin en un escenario dado. Este sistema de evaluacin nor-
mativa, estos estndares de evaluacin incluyen necesariamen-
te el ethos: en efecto, se permitir a un nio expresar y vivir
su clera de manera distinta a la de un adulto; de stos, se exi-
gen otras reglamentaciones afectivas.
Este sistema de evaluacin engloba tambin los hbitos,
porque si uno sabe que alguien es agrio, quizs uno puede ser
un poco ms indulgente frente a sus manifestaciones emocio-
nales ms agresivas. Como este sistema de evaluacin presu-
pone una tica de la prctica social, es justo denominarla como
la tica de las pasiones, la cual regula, en ltima instancia, la
tpica de las pasiones y la semiologa de las pasiones.
Tpica de las pasiones, semiologa de las pasiones, tica de las pa-

siones un modelo que se basa en los escenarios, es decir, en los ti-
pos de interacciones comunicativas que estn siempre ya construidas,
evaluadas, modificadas y reconstruidas por los mismos actores, desde
nuestro punto de vista por los sujetos. Este constituye un modelo
complejo, que puede servir de marco terico para la investigacin de
la expresin y para las reglas de las pasiones en las interacciones comu-
nicativas concretas; de ah la ineludible actualidad de Aristteles.
Pero en este modelo falta articular el componente pasional con la
refutacin argumentativa, lo que de algn modo se intenta realizar
en los otros apartados.
Modelo de Charaudeau
Otro aporte fundamental para el anlisis de la emocin es el de Cha-

raudeau,74 quien propone trabajar sobre las condiciones de un estudio
discursivo de las emociones, para despus describir el dispositivo co-
municativo en el cual se pueden observar, aplicando sus propuestas
a la televisin.
En primer lugar, Charaudeau distingue el anlisis discursivo de las
emociones desde la psicologa de las emociones, con lo cual otros au-
tores no estaran totalmente de acuerdo, como Cosnier; tambin dis-
tingue su perspectiva de una sociologa de las emociones que busca
establecer las categoras interpretativas y tpico-ideales a travs de
las reconstrucciones de lo que debera ser el comportamiento humano
en el juego de las reglas y de las normas sociales; a mi juicio, estos des-
lindes y separaciones que hace el autor no pueden sostenerse desde
una posicin transdisciplinaria. As, con Mauss y Durkheim, las emo-
ciones no se derivan slo de la pulsin, de lo irracional, de lo incon-
trolable, sino que ellas tienen tambin un carcter social. Ellas son
la garanta de la cohesin social, etctera.75 Desde mi enfoque trans-
disciplinario, le falt considerar las emociones desde el punto de vista
antropolgico, que considero una dimensin fundamental para expli-
carlas, ya que ellas adquieren un estatuto y normatividad diferentes
de acuerdo a pautas culturales que suelen ser distintas.
Para Charaudeau, desde la perspectiva del anlisis del discurso no
se puede confundir totalmente ni con la psicologa, ni con la sociolo-
ga, lo que nos parece una posicin muy cerrada terico-metodolgi-

camente. El anlisis del discurso tiene por objeto estudiar el lenguaje
en tanto que l tiene sentido en una relacin de intercambio. El mie-
do, por ejemplo, no puede ser considerado en funcin de cmo un
sujeto lo manifiesta por su psicologa, ni como un sujeto se comporta
en una situacin, ni como el sntoma de un comportamiento colec-
tivo el pnico. Desde la posicin de este autor, en la retrica hay
una tpica de la emocin que estara constituida por un conjunto de
figuras; pero, desde nuestra posicin, esta dimensin retrica debe
ser completada con una teora objetiva del sujeto y con una teora
ms compleja de la situacin comunicativa.
El autor defiende tres puntos: las emociones son de orden inten-
cional, con lo cual no puedo estar de acuerdo, la intencionalidad pue-
de existir o no; estn ligadas a saberes y creencias; y se inscriben en
una problemtica de la representacin psicosocial. Para mi, tambin se
remite a lo cultural y a lo histrico.76
Las emociones estn ligadas a los saberes y a las creencias con dos
caractersticas: ellas se estructuran en torno a los valores que estn
polarizados; y estos valores no pueden ser verdaderos porque ellos
son dependientes de la subjetividad del individuo se trata de un sa-
ber de creencia que se opone al saber del conocimiento, que se sopor-
ta en criterios de verdad exteriores al sujeto. Desde esta perspectiva,
las emociones son tratadas a la luz de juicios, que se apoyan sobre las
creencias que pertenecen a un grupo social, y en donde el respeto o
no entraa una sancin moral: las emociones son un tipo de estado
mental racional.
Las emociones estn indisolublemente ligadas. Toda modifica-
cin de una creencia entraa una modificacin de la emocin; toda
modificacin de una emocin entraa un desplazamiento de la creen-
cia, como por ejemplo ocurre con la indignacin.
Las emociones se inscriben en una problemtica de las represen-
taciones sociodiscursivas, en un proceso de configuracin simblico
a travs de un sistema de signos no aislados, sino de enunciados que
significan los hechos y gestos de los seres del mundo. Para Charau-
deau, el anlisis del discurso no puede interesarse por la emocin
como realidad manifiesta probada por un sujeto; en cambio, tiene
pertinencia estudiar el proceso discursivo por el cual la emocin pue-
de ser considerada como un efecto buscado o supuesto, sin que

jams se pueda garantizar sobre lo producido, planteamientos que no
son muy claros y que deben ser matizados.
De este modo, se pueden destacar dos enunciaciones del efecto
patmico: enunciacin a la vez elocutiva y alocutiva que visa pro-
ducir un efecto de depatemizacin sea por la descripcin o por la
manifestacin del estado emocional del locutor, o del estado en el cual
el otro debera encontrarse. El autor prefiere los trminos pathos,
pathmico y pathemizacin en lugar de emocin, porque por una parte
permite introducir en el anlisis del discurso la retrica aristotlica
y por otro lado separar el anlisis del discurso de la psicologa y de la
sociologa. Este ltimo planteamiento nos deja cierta inquietud, por-
que es totalmente anticontextual y en sus modelos este autor se preo-
cupa mucho por integrar y estudiar los contextos.
Con relacin a las marcas, a las formas en que se materializan las
emociones, Charaudeau presenta tres problemas:
1. Existen palabras que describen de manera transparente las emo-

ciones como clera, angustia, horror, etctera, pero su aparicin
no significa que el sujeto que las emplea las est sintiendo co-
mo emociones, ni que ellas produzcan un efecto patmico. En
estos casos puede haber un fenmeno de depatematizacin,
como ocurre en los medios masivos con la insistencia del em-
pleo de enunciados con carga emocional que suele producir lo
contrario. Como hemos planteado en otros apartados, en el
CEU se puede observar que lo patmico tiene una continuidad
sostenida, incluso con grados muy elevados en los das finales
del debate, cuando la huelga ya era casi inevitable; mientras
que en la comisin de la Rectora, lo patmico se presenta de
modo ms controlado, en general como un simulacro. Algunos
ejemplos:
(C_350/Prrafo 1975) Y yo les quiero decir que indudablemente que hay unila-
teralidad de las dos partes, o sea que ustedes dicen: no llegamos a un acuerdo,
me llevo los dos documentos, los entrego a mi Consejo Universitario y ya s
quin va a ganar. Y nosotros, en donde por cierto habra que decir que hay un
documento firmado por una comisin de Rectora donde dice que el Consejo
Universitario va a ser el da veintiocho. Va a ser el da veintiocho? Porque eso
es antes de la huelga, entonces para que no usemos el Consejo Universitario,

como de que yo le quera reunir el diez de febrero, pero pues fjense ustedes
que tienen cerrada a la universidad. Esa es nuestra medida unilateral, tambin
tenemos, no? Entonces, tratando de nuevo de desempantanar el asunto, va-
mos a hacer una cosa, pensando en esta idea de la bsqueda del consenso les
proponemos en concreto, seores de la comisin de Rectora que al Consejo
Universitario lleve uno y slo un pronunciamiento de estas dos comisiones, de
tal manera que el Consejo Universitario quede emplazado a que hay un acuer-
do general por fuera de l mismo y aunque sea difcil ceirlo al consenso de
los universitarios, de alguna manera tratamos de ponerle una serie de puntos
sobre los que por una vez, por una ocasin en su historia reciente, haga caso
de lo que los universitarios pueden acordar como consenso.
(R_354/Prrafo 1979) Yo quisiera referirme a algunos aspectos muy concretos

que aqu se han mencionado y a mi vez hacer unas preguntas tambin. Yo qui-
siera reiterar que nosotros, de acuerdo a lo convenido, dimos respuesta a su
propuesta en el sentido de que la comisin de Rectora no acepta por ahora
el referndum; segundo, que la Rectora a travs de esta comisin seala su ms
amplia voluntad de establecer los foros y el congreso universitario con la mxi-
ma pluralidad, con la representacin de todos los universitarios y de la manera
ms democrtica posible; y considera que el nico rgano legalmente capaci-
tado para emitir la convocatoria, sealar las bases, mecanismos, tiempos y agen-
das, es el Consejo Universitario. Reitera la comisin de Rectora su mximo
respeto al orden legal de la universidad y hace una pregunta concreta y pide
que se la respondan en esa forma. Quieren ustedes, seores del Consejo Estu-
diantil Universitario, romper el orden jurdico de la universidad? Porque de
sus planteamientos se aprecia claramente esa intencin, al dejar al margen
de las decisiones de la universidad a quien por ley corresponde hacerlo, que es
el Consejo Universitario. Repito la pregunta: quieren romper ustedes el or-
den jurdico de la universidad?, porque esto se aprecia en sus planteamientos.
Al dejar al margen al rgano legalmente facultado para tomar estas decisiones
como es el Consejo Universitario, lo que se est haciendo es romper el orden
jurdico de la universidad y no avanzar como lo propone la comisin de Rec-
tora dentro de los propios instrumentos legales de esta casa de estudios.
2. Existen palabras que no describen las emociones, pero son

buenas candidatas para que stas se suelten y emerjan, como:
asesinato, complot, vctimas, manifestacin, etctera, son sus-
ceptibles para hacernos entrar en un universo patmico. Por
ejemplo, cuando se habla de una manifestacin silenciosa ex-
presin del dolor y de la indignacin. En otras palabras, como
muestra la teora de los topoi Ducrot, la orientacin argu-
mentativa patmica de una palabra puede cambiar, invertirse,

segn su contexto y segn l la situacin de su empleo.
En el desarrollo del libro ya hemos expuesto muchos ejemplos
y el lector puede seguir su bsqueda en el corpus discursivo del
debate, en el disco compacto anexo.
3. En fin, existen enunciados que no comportan palabras patemi-
zantes y que por lo tanto son susceptibles de producir efectos
patmicos desde que se conozca la situacin de enunciacin.
Es decir, la patemizacin depende de las inferencias que pue-
den producir los partenaires en el acto de comunicacin.
El efecto patmico es diferente del cognitivo, pragmtico, axiolgico,

etctera, aunque desde nuestro punto de vista no se actualiza de forma
separada de los otros, principalmente porque desde la transdiscipli-
na se debe plantear como un continuum entre todas estas dimensio-
nes. Para Charaudeau, el efecto patmico depende de tres tipos de
condicin:
1. Que el discurso se inscriba en un dispositivo comunicativo, en

el cual los componentes estn predispuestos al surgimiento de
efectos patmicos. Podemos observar que los dispositivos de la
comunicacin cientfica y didctica no predisponen a la apari-
cin de tales efectos, del mismo modo que los debates del tipo
de coloquio de expertos. A mi juicio, estos planteamientos de-
ben ser ms flexibles, porque el autor est utilizando los es-
tereotipos de estas comunicaciones que slo quedan en esta
dimensin; en realidad, tanto en las interacciones cientficas,
como en las didctico-pedaggicas estn presentes los efectos
pathmicos. En cambio, plantea Charaudeau, los dispositi-
vos de la comunicacin ficcional romance, teatro, cine
y los medios masivos, s se prestan, as como las discusiones
polmicas familiares y polticas. Los planteamientos del au-
tor sobre este punto siguen siendo dbiles, porque los efectos
patmicos, o el componente emocional estn presentes en
todas las prcticas semitico-discursivas.
2. Que el campo temtico sobre el cual se apoya el dispositivo
comunicativo prevea la existencia de un universo de pate-
mizacin y proponga una cierta organizacin de los tpicos

imaginarios sociodiscursivos susceptibles de producir tal
efecto. Para los medios de comunicacin, ser el universo de
los tpicos del desorden social o de su reparacin, la seccin
del amarillismo, de explorar justamente lo que mueve las emo-
ciones de las masas.
3. En el espacio de la estrategia discursiva, por lo tanto, propone
que la patemizacin del discurso resulta de un juego de res-
tricciones y libertades enunciativas: es necesario que existan
condiciones de posibles objetivos patmicos inscritos en el tipo
de intercambio, pero esto no es suficiente para que el sujeto de
la enunciacin pueda seleccionar no aceptarlos, o reforzarlos.
Es interesante, retomar los planteamientos de un filsofo de la lgica

informal para compararlos con los de un pragmtico Charaudeau
y de otro filsofo, Eggs, que ya se ha expuesto. Para Gilbert,77 una
de sus grandes preocupaciones se refiere al anlisis de la argumenta-
cin emocional, que encuentra sus mayores dificultades en las defi-
niciones estndares de esta categora, ligada al razonamiento formal,
la identificacin de la tesis y al proceso de argumentacin.
Modelo de Gilbert
Muchos estudiosos reconocen que algunos argumentos son emocio-

nales, y quizs algunos muy emocionales. Sin embargo, Gilbert78 se
preocupa, al aceptar los argumentos emocionales, por establecer la
forma de encontrarlos; en otras palabras, cmo llegar a los compo-
nentes emocionales, ya que la argumentacin se encuentra en las
palabras, en las estructuras y no en el sentimiento de los sujetos parti-
cipantes. Este filsofo reconoce que hay fuertes razones para suponer
que al ignorar el contenido emocional de un argumento, se puede
realizar un anlisis incorrecto del mismo.
Desde otro ngulo, el autor sostiene que muchos argumentos emo-
cionales no se relacionan slo con las controversias o polmicas.
Adems, los argumentos emocionales tienen muchos grados que de-
penden no slo de la pura emocin, sino del contexto y de los argu-
mentadores. Los argumentos emocionales tienden a ocurrir en dos
contextos principalmente: 1) cuando un participante es particular-

mente atacado por un punto de vista que otros defienden; y 2) cuan-
do el argumento es personal, en el sentido de ad hominem.
Un buen argumento emocional es aquel en que los argumentos
se correlacionan directamente con los sentimientos, ms que estar
soportados en referencias oblicuas. Sin embargo, son necesarias ms
investigaciones para definir un buen argumento emocional, porque
ciertas falacias clsicas pueden ser seales de un argumento emocio-
nal, as como razones irrelevantes pueden ser seal de entrar en la es-
fera emocional.
La oposicin razn/emocin es metaforizada por Gilbert como:
la razn es como una roca y la emocin es como el agua, pero ambas
pueden ser utilizadas de una forma buena o mala, para el acuerdo o el
conflicto, para la manipulacin o para las ideas honestas. La dificul-
tad para una teora de la argumentacin es que la emocin, en todas
sus formas, es una parte integral de la comunicacin humana y, con-
secuentemente, de la argumentacin humana. El autor destaca que
mientras la lgica informal no es discutida y bien aceptada, lo emo-
cional es todava difcil de aceptar, por la hegemona de la argumen-
tacin racional, del razonamiento. Sin embargo, Gilbert insiste en
que quiere defender la comunicacin emocional destacando que tiene
reglas normativas que la gobiernan, como las existentes en la comu-
nicacin lgica: es necesario buscar, en todo caso, la desestigmatiza-
cin de lo emocional en la argumentacin. En efecto, las palabras
raramente comunican sus mensajes claramente, sin algunos aspectos
que son no-lgicos: a esta instancia l la denomina logocentric fallacy.
Siguiendo con su argumentacin, Gilbert plantea la necesidad de
construir un principle of pragmatic emocionalization pragmtica de la
emocin, y el papel de la emocin en la argumentacin. Al plan-
tearse estos dos ejes, este filsofo no tiene problemas para recurrir a
la psicologa para estudiar la argumentacin emocional. l asume los
siguientes planteamientos:
1. Las emociones invariablemente entran en la argumentacin.

2. La interaccin emocional puede ser observada y estructurada
como seales de informacin.
3. Los argumentos pueden tener datos, garantas y tesis emocio-

nales con base a algunos elementos del esquema de Toulmin.
El autor destaca dos formas de la emocin en el argumento: 1) como

una emocin abierta open emotion, que se presenta cuando ella
misma es el tpico de discusin, o cuando es consistente con el tpi-
co de discusin; y 2) es cuando la emocin no est tan explcita y los
participantes pueden sorprenderse cuando aparece el componente
emocional. Para finalizar sus propuestas, que son muy abundantes, el
autor defiende que la psicologa es parte de la teora de la argumen-
tacin.
En sntesis, desde la perspectiva transdisciplinaria, procuro rela-
cionar los planteamientos expuestos en los captulos 1, 4, 5 y 6, para
afirmar que el anlisis de la emocin pasa tambin por los lugares sub-
jetivos y por lo tanto por el carcter multidimensional y contradicto-
rio de los sujetos. En consecuencia, el componente emocional tiene
la influencia de lo psicolgico, lo sociolgico, lo cultural, lo poltico,
lo histrico, lo retrico, etctera. Es una conjuncin multifactorial
que marca las prcticas semitico-discursivas desde lo paraverbal, lo
verbal, y lo no verbal. Por lo cual, en este libro, aunque en el captu-
lo 4 se analizan algunos aspectos de lo paraverbal y lo proxmico, me
detengo a dar algunos ejemplos del componente emocional en las re-
futaciones argumentativas, presencia constante en el debate, como
se puede observar en los siguientes fragmentos del da 6 de enero de
1987 primer da del debate:
(R_005/Prrafo 49) Yo quisiera, compaero Imaz, recordar que los propsitos

que fueron convenidos por ustedes o por representantes del Consejo Estudiantil
Universitario frente a la contraparte, la comisin de Rectora que integraba
esa comisin pblica fueran muy claros. El propsito que nos anima a estar
aqu es muy concreto y claro. Nosotros tenemos el compromiso exclusivamente
de hacer una revisin en torno a los reglamentos generales de Inscripcin, de
Exmenes y de Pagos. De ninguna manera estamos rehuyendo el poder analizar
las condiciones del presupuesto universitario, las condiciones de autonoma en
nuestra casa de estudios, las condiciones que se dan en materia de matrcula
del primer ingreso, de la poblacin total de la UNAM, como tampoco estaramos
dispuestos a negar la posibilidad de que se discutieran vas o frmulas para lo-
grar una transformacin de la vida de nuestra casa de estudios.
(C_006/Prrafo 52) Aparentemente, por el planteamiento que ha hecho el doc-

tor Narro, no es posible el establecimiento de estas bases iniciales comunes,
que adems tienen un sentido claro en trminos de la Comunidad Universi-
taria de lo que se puede ubicar como problemas centrales de la vida actual de
nuestra institucin. Yo creo que es suficientemente clara la respuesta: nosotros
tenamos un mandato del CEU de establecer estos puntos de entendimiento que
no se pueden suscribir por parte de la Comisin de Rectora como se ha esta-
blecido con claridad.
En estos fragmentos se puede observar claramente el funcionamiento

de la refutacin argumentativa con el componente patmico, que
pasa por todos los niveles discursivos, desde lo entonacional, como
hemos visto, hasta los otros niveles lingstico-discursivos, como lo
morfolgico, lo sintctico, lo lxico-semntico, hasta llegar a las di-
mensiones de la enunciacin, principalmente con las modalizacio-
nes y con el funcionamiento retrico que abarca tanto los tropos,
como la invencin. De este modo, parece algo notable y relevante
que el componente emocional, siendo una dimensin constitutiva
importante de las prcticas semitico-discursivas, no haya sido ana-
lizado hace ms tiempo, ni que tuviera un lugar destacado en las in-
vestigaciones tanto del campo del anlisis del discurso como de la
semitica.
Las estrategias de refutacin y el componente emocional

La refutacin, que puede existir en cualquier macrooperacin dis-

cursiva o microoperacion, tiene mayor pertinencia en la argumen-
tacin que en la demostracin, en la descripcin y en algunos tipos
de narraciones, pero es en la erstica donde es imposible separarla de
la emocin.
En este apartado, se considerarn algunos de los planteamientos
para el anlisis de la refutacin en conjunto con el componente emo-
cional o patmico en el debate, tomando en cuenta que en muchas
propuestas no est establecida esta relacin, principalmente porque
la dimensin emocional ha tenido mucha dificultad para ser acepta-
da como objeto de estudio cientfico, como ya se ha mencionado en
varias ocasiones. Constituye slo una propuesta sintetizada, en donde

se asume que la refutacin no se separa, en este debate, de la emocin-
pasin. Este planteamiento constituye un aporte importante para los
estudios de la refutacin argumentativa, ya que muy pocos autores in-
tegran lo emocional. Lo que era ms comn por la influencia de los
planteamientos filosficos era que la refutacin se deba ligar ms a
procedimientos lgicos, aunque sabemos que existieron varios tipos
de refutacin entre los filsofos griegos, como plantea Ramrez.79
Movimientos polmicos del debate: refutacin argumentativa

y componente emocional
En primer lugar se construyeron tres grficas para el anlisis de la re-

futacin argumentativa y el componente emocional en el debate CEU-
Rectora. Como se puede observar en las grficas, el mayor grado de
polmica se alcanza en el da 16, cuando el CEU presenta su contra-
propuesta a la Rectora, entregada en el da 11, y se levanta de la
mesa de las plticas: ruptura discursivo-semitica incuestionable. Ya
hemos mencionado que desde este momento, discursiva y semitica-
mente, ya se produce la ruptura, lo que despus es un argumento para
que Rectora denuncie la intransigencia del CEU. Cuando se regresa a
las plticas, en el da 23, ya el tono polmico no baja en el CEU, y Rec-
tora intenta retomar un tono de conciliacin, lo que se procura ex-
plicar con las grficas que slo existe a nivel explcito, pero no en el
implcito, en donde lo polmico es del mismo tenor que en el CEU.
En efecto, estas grficas arrojan resultados muy interesantes para
explicar en la refutacin argumentativa, las oscilaciones del compo-
nente polmico emocional. En el desarrollo de este debate no se
puede separar lo emocional de lo polmico porque son dos funcio-
namientos completamente integrados. En las tres grficas se observa
un movimiento in crescendo de lo polmico, pero el aspecto ms ori-
ginal, ms significativo es que se puede corroborar lo que hemos ya
propuesto en el captulo 4, referente al tono que asuman en el de-
bate los dos sujetos colectivos. En las dos primeras grficas, la 1 y la
2, se expone la dimensin explcita, con el fin de destacar que en ellas
se reflejan las tres etapas del debate desde lo polmico-emocional.
En la primera etapa, del da 6 al 9, la escala de lo polmico su-

be ms o menos pareja, aunque el CEU, presenta un mayor grado de
polmica desde el primer da. En la segunda etapa, los das 11 y 16,
hay un comportamiento diferente: la Rectora baja en el da 11, el
grado de la polmica y la sube en el da 16, con la contrapropuesta
del CEU; al contrario, se puede decir que el da 11 el CEU conserva su
grado de polmica, aunque no presente ninguna produccin discur-
siva, slo se recibe el documento de Rectora, pero siguen las movi-
lizaciones y en el da 16 sube el grado de la polmica a tal punto que
la comisin ceuista se retira de la mesa de plticas.
En la tercera etapa del da 23 al 28, Rectora baja el grado de
la polmica en la dimensin de lo explcito80 lo que se puede corro-
borar con las otras grficas, y el CEU conserva un alto grado de polmi-
ca, hasta la declaracin de la huelga. Sin embargo, si contrastamos
las grficas 1 y 3, vemos que la baja del nivel del grado de la pol-
mica en Rectora slo es un simulacro, porque a nivel implcito la
polmica sigue con la misma intensidad que la del CEU.
Refutacin argumentativa/componente emocional

de la Rectora y del CEU
Grfica 1 Grfica 2
Rectora-Lo explcito CEU-Lo explcito
6 7 8 9 11 16 23 25 27 28 6 7 8 9 11 16 23 25 27 28
Contina...
...continuacin
Grfica 3
Rectora-Lo implcito
6 7 8 9 11 16 23 25 27 28
Cuanto ms polmico se torna el debate, aparecen con mayor grado

las estrategias de refutacin de ambos lados. Lo polmico-emocional
en relacin a Rectora se manifiesta ms en la dimensin implcita
que en la explcita, lo que se puede ejemplificar con las estrategias de
negociacin que implementan al regreso de las plticas en el da 23.
Al contrario, en el CEU lo polmico-emocional se explicita sin lmi-
tes, porque ya en estos ltimos das estaba la decisin tomada de la
huelga. Estas diferentes formas de configurarse lo polmico-emocio-
nal en los dos sujetos argumentadores, se explican por las distintas
estrategias de refutacin que utilizan.
(C_357/Prrafo 1988) Ahora, sobre las respuestas al licenciado Ruz Massieu.

Quieren romper el orden de la universidad? Queremos que prevalezca la vo-
luntad mayoritaria de los universitarios; eso es, habra que discutir, quin
rompe qu? Si el orden jurdico de la universidad no cuenta con la voluntad
mayoritaria de los universitarios, eso no lo hemos puesto en discusin todava,
pero, por lo tanto, creo que podra ser otro pronunciamiento de consenso, no?,
que prevalezca la voluntad mayoritaria de los universitarios. Por eso pedamos
referndum, para que quede claro de que lado est, por eso, por el otro lado, no
se quiere.
(R_358/ Prrafo 1992) Si, con todo gusto tomo estos dos elementos que el com-
paero Ordorika plantea y, de una parte, reconfirmo yo, la voluntad de que en-
contremos frmulas de consenso. Nos interesa esto, a eso hemos venido a esta
mesa, no a mantener posiciones, hemos escuchado argumentos, hemos presen-
tado frente a ustedes propuestas, contrapropuestas, hemos hecho aclaraciones,

hemos respondido a las interrogantes que ustedes nos han planteado y la res-
puesta concreta sera s, s estamos por el consenso; les proponemos que se pro-
nuncien por el consenso a favor del documento que les hemos entregado el da
de hoy. Reflexinenlo, analcenlo con detalle y pinsenlo. Recogemos nosotros
los argumentos que se han dado el da de hoy y aceptamos reunirnos nueva-
mente de nuestra parte el martes prximo, entiendo que a las diecisis horas
para poder conocer los puntos de vista de ambas representaciones.
En las grficas anteriores se observa el funcionamiento erstico, en

donde se destaca la refutacin argumentativa constantemente. En las
lneas oscilatorias intentamos representar el componente polmico-
emocional y sus variaciones en las tres etapas para los dos sujetos ar-
gumentadores. La primera etapa, que va hasta el da 9, termina con
un alto grado polmico de refutacin; despus, en la segunda etapa,
conformada por los das 11 y 16, cuando se presentan la propuesta de
Rectora y la contrapropuesta del CEU, se condensan las posiciones
contrincantes y quedan muy claras las tesis y las estrategias de la re-
futacin argumentativa de ambos lados. En la tercera parte del da
23 al 28, hay un mantenimiento del grado de la polmica erstica,
y su culminacin est en el ltimo da, con la declaracin de huelga.
(R_404/Prrafo 2086) En cuanto al carcter resolutivo, ya hemos expuesto nues-

tro punto de vista hace unos momentos. La proposicin de dar al congreso
universitario, como se desprende del punto tres punto tres, de dar al congre-
so universitario un carcter permanente, agudiza an ms la pretensin de rom-
per el orden jurdico universitario pues implica la creacin de una autoridad
no legtima, por encima de lo dispuesto por el ordenamiento que nos rige, la
Ley Orgnica de la Universidad Autnoma de Mxico. Sin embargo, debemos
mencionar como puntos de coincidencia los siguientes: la necesidad de crear
un congreso universitario democrtico en el que participen todos los sectores
de la comunidad y se discutan los problemas fundamentales que aquejan a la
universidad; y la conformacin de una comisin integrada por profesores, in-
vestigadores, trabajadores y autoridades, y que, en cuanto a su composicin y
pluralidad, representen a la comunidad.
(C_406/Prrafo 2095) La propuesta ms acabada del CEU ha sido turnada, lo

dijimos en su momento, de manera unilateral, al Consejo Universitario para
que ste decida. El Consejo Universitario se rene doce das despus de la fe-
cha programada para el estallido de la huelga. stas son decisiones de las cua-
les el CEU no ha formado parte; ni convocamos al Consejo Universitario, ni
enviamos las propuestas al Consejo Universitario, ni tendremos la capacidad de

decidir en el congreso universitario. Lo que s queremos decir es que es cierto
que prcticamente ningn universitario puede estar a favor incondicionalmen-
te por la huelga en s misma, carente de objetivos y de contenido. Nosotros
hemos sustentado la postura de que la huelga es un mecanismo de ltima ins-
tancia, ante la imposibilidad de avanzar en un acuerdo concertado. No lo he-
mos hecho, creemos entonces, que dado que no ha avanzado la postura de la
comisin de Rectora hasta alcanzar una posicin satisfactoria a este Consejo
Estudiantil Universitario, tendremos que hacer uso de este legtimo derecho
no slo estudiantil sino de todo el pueblo de Mxico.
Si repasamos brevemente el corpus analtico de esta investigacin,

podemos observar que se utilizan muy redundantemente en los dos
lugares discursivos-subjetivos, tanto del CEU como de Rectora, el com-
ponente racional y el pasional, lo que conlleva al uso de lgicas y ret-
ricas distintas presentes en ambos lados. Por ejemplo, lo hiperblico
est presente en los dos discursos, pero su funcionamiento es diferen-
te, para persuadir, pero principalmente para refutar; las metforas son
utilizadas tambin de modo distinto, etctera.
Con esta integracin se pueden ampliar y matizar mejor las fun-
ciones lgico-retricas del debate:
Funcin de convencer: con base en premisas lgicas no son

utilizadas.
Funcin de persuadir: con base en argumentos emocionales,
que utilizan falacias y entimemas son muy recurrentes.
Funcin de refutar: que coordina todas las anteriores. Para es-
ta funcin los refutadores, los argumentadores hacen uso de
todas las estrategias posibles, que cambian de acuerdo con el
momento de la polmica y los juegos de poder que estn im-
plicados, de lo cual se han dado muchos ejemplos en todo el
texto.
Funcin cognitiva: que ha sido desarrollada en este texto, pe-
ro no se considera pertinente integrar en este trabajo, por los
objetivos del mismo.
La estructura profunda de las tesis de los dos sujetos argumentadores
Las tesis de Rectora:
1. Las reformas de Rectora son para resolver los problemas de

la UNAM.
2. Los reglamentos de Inscripcin, Pagos y Exmenes son nece-
sarios para lograr la excelencia acadmica.
3. Por lo tanto, defendemos la reforma propuesta y los reglamen-
tos en particular.
Este conjunto de tesis nucleares y condensadoras del debate no tie-

ne una estructura silogstica, porque implica la subjetividad, lo emo-
cional, las falacias, sino ms bien entimemtica, lo que da cuenta de
la estructura profunda del sentido. Este conjunto de tesis son las pro-
tagnicas, porque son propuestas por la comisin de Rectora y estn
presentes de modo transversal en todo el debate.
Las tesis del CEU:
1. Las reformas de Rectora no resuelven los problemas del sis-

tema universitario.
2. Los reglamentos de Inscripcin, Exmenes y Pagos no resuel-
ven la excelencia acadmica.
3. Por lo tanto, solicitamos la derogacin de los reglamentos y
de la reforma universitaria propuesta, por ser antidemocrtica.
Del mismo modo que en el conjunto anterior, en este tambin est

presente una lgica argumentativa no silogstica, porque en ella estn
implicados los sujetos, el componente emocional, las falacias, lo que
no impide que estas tesis den cuenta del sentido en la estructura pro-
funda. Estas tesis son antagnicas, porque derivan de la posicin del
sujeto contra argumentador que va a contra atacar y refutar conti-
nuamente, como se ha evidenciado en los innumerables ejemplos
expuestos.
Estrategias discursivas del debate CEU-Rectora
El anlisis de las innumerables estrategias discursivas que se pueden

encontrar en este debate, rebasa los objetivos de este trabajo, por lo
cual slo se va a ejemplificar con algunas, en las cuales estn presen-
tes la refutacin argumentativa y el componente emocional.
La primera estrategia discursiva explica cmo el discurso del CEU
logra una mayor aceptabilidad frente a la sociedad civil, ya que en
las condiciones de recepcin reflejadas en los medios masivos la posi-
cin ceuista era la triunfadora: la aceptabilidad de este discurso se
produce porque logra funcionar como un oscilador semntico81 que
condensa y cataliza las posiciones ideolgicas existentes en torno a
las demandas democrticas universitarias y sociales.82 Es un oscilador
semntico porque logra superar las diferencias de los distintos grupos
estudiantiles y aglutinarlos en torno a un proyecto acadmico de
universidad democrtica; logra constituirse en un discurso de la es-
peranza para la juventud estudiantil en crisis; logra crear una iden-
tidad en la cual se reconocen los distintos grupos estudiantiles de
Mxico de finales de los ochenta. Adems, la aceptabilidad del dis-
curso traspasa los mbitos universitarios y alcanza una gran parte de
la opinin publica que sigui el debate, principalmente porque defen-
da principios democrticos y de justicia social.
La segunda estrategia muy recurrente es el uso distinto de lo aca-
dmico y de lo poltico en el desarrollo de la refutacin: mientras el
grupo de Rectora insista en que todo era acadmico y que no se
utilizara lo poltico, como refutacin, el CEU insista que todos los
planteamientos eran ms polticos que acadmicos, con lo cual se es-
tablecen dos lgicas argumentativas distintas porque toman diferen-
tes argumentos nucleares: La Rectora insista en su argumentacin
en lo acadmico, mientras que el CEU sostena sus refutaciones en el
orden de lo poltico-acadmico:
Rectora CEU
Soporte acadmico Soporte poltico-acadmico

Esta constituye otra estructura profunda del sentido que cruza todo
el desarrollo del debate y que emerge constantemente en las estrate-
gias de refutacin, aunque existieran restricciones institucionales de
mayor o menor grado tanto en los discursos del CEU como en los
de la Rectora. En los discursos de la comisin de Rectora, se des-
taca la prohibicin de lo poltico tab del objeto,83 lo que ex-
plica la repeticin redundante de que las reformas obedecan a la
necesidad de lograr la excelencia acadmica. En torno a este objeto
discursivo uno de los nucleares, pero que en las tablas estadsticas
presenta paradjicamente muy poca frecuencia se desarrolla parte
del debate. En esta coyuntura, el escenario institucional no permita
otro argumento ms slido que el de la excelencia acadmica, que si-
gue circulando, de manera sintomtica, por casi todas las institucio-
nes educativas del pas. Es interesante recordar que, cuanto ms se
repite un objeto del discurso, cuanto ms se redunda en torno a l,
se considera que esto constituye un sntoma de que ste concentra
mucha tensin y conflicto.
En el debate existen dos argumentaciones circulares cerradas que
se pueden diagramar como dos crculos separados, producidas por la
erstica que explica porque las argumentaciones son asintticas no
se tocan, lo que ya se mencion. Adems de estos crculos, los mo-
vimientos de la refutacin argumentativa conforman espirales que
van cambiando con los objetos discursivos, que ocupan lugares nu-
cleares o perifricos, dependiendo de las etapas, como se ha sealado.
De este modo, cuando en determinado momento el debate pareca
avanzar hacia un consenso, se pueden visualizar metafricamente las
espirales argumentativas, pero en la estructura profunda la erstica su-
pera el dinamismo de las espirales. Los crculos argumentativos cerra-
dos se intensifican despus del da 11 y del 16, cuando se presentan
la propuesta de la Rectora y la contrapropuesta del CEU, respectiva-
mente.84
Otras estrategias son las que se basan en los mecanismos enuncia-
tivos de individuacin del sujeto, con los cuales stos procuran borrar,
o intentar borrar, sus marcas con la simulacin, el enmascaramiento,
la connivencia. Estos mecanismos se observan ms en los discursos de
Rectora que en los del CEU, porque los primeros retoman y utilizan
mucho los argumentos ceuistas para construir la formacin imagina-
ria de que no haba tanta distancia y diferencia entre los dos sujetos
A y B; para refutar tales mecanismos, los del CEU insistan en las
diferencias de los dos proyectos de universidad durante todo el debate.
Una estrategia refutativa relevante en los dos grupos se refiere al
uso reiterativo de la pregunta retrica, que tiene un funcionamiento
argumentativo y contra argumentivo.85 De este modo, no slo en la
forma misma de la pregunta, sino en la dimensin entonacional est
la refutacin argumentativa, de lo que tambin ya he dado innume-
rables ejemplos.
ESTRATEGIAS PARTICULARES DEL DEBATE, 8 DE ENERO DE 1987. OBJETO

DISCURSIVO NUCLEAR: REGLAMENTO GENERAL DE EXMENES
En este da se destaca la intervencin brillante del doctor Ruiz Mas-

sieu, quien argumenta extensamente sobre el objeto discursivo ya
mencionado. El anlisis de las estrategias de argumentacin en de-
fensa del Reglamento General de Exmenes sera materia para un
ensayo; sin embargo, queremos mencionar como este excelente ar-
gumentador inicia su intervencin con la captatio benevolentiae, que
constituye un claro ejemplo de que el sujeto anticipa que la argumen-
tacin sera refutada una prolepsis:
(R_143/Prrafo 842) Seores, en el tono ms cordial y amable buscar expli-

car las causas, los argumentos que sirvieron para modificar al Reglamento Ge-
neral de Exmenes.
Con una refutacin argumentativa de la misma calidad, interviene

desde una posicin contrapuesta Carlos Imaz, quien ataca con vehe-
mencia el reglamento en debate:
(C_144/Prrafo 876) Es realmente impresionante lo que muestra las modifica-

ciones al Reglamento de Exmenes. En primer lugar, voy argumentar por qu
hago esta afirmacin: demuestra un profundo desconocimiento de la docencia
en la universidad.
(C_144/Prrafo 877) Por otro lado, parece que ya puede haber un primer pun-
to de entendimiento con las autoridades, como ha reconocido el licenciado
Massieu, reiteradamente en su intervencin anterior. Parte de la justificacin

para la elaboracin de las modificaciones a los reglamentos es un problema de
recursos en la universidad. Ciertamente, est hacindose evidente esta proble-
mtica en la universidad, ahora ya reconocida por la parte de las autoridades
universitarias.
La estrategia de refutacin, muy utilizada por las dos comisiones, es la

de destacar las contradicciones en los discursos de los adversarios, y
cuando no logra ser contrarrefutada debilita completamente la argu-
mentacin del oponente.
ESTRATEGIAS PARTICULARES DEL DEBATE, 9 DE ENERO DE 1987. OBJETO

DISCURSIVO NUCLEAR: REGLAMENTO GENERAL DE PAGOS
En primer lugar, se reconoce nuevamente la participacin del doctor

Ruiz Massieu, quien despus de argumentos fuertes termina con uno
que destruye cualquier bondad de su participacin para los receptores
de la comisin del CEU, y dems estudiantes:
(R_191/Prrafo 1276) Los ingresos obtenidos por los servicios educativos que
no tienen relacin con el papel de la educacin gratuita, redundara y redunda
en mejoras directas a los estudiantes y en general a todos los estudiantes y en
particular a los estudiantes de escasos recursos, que vern ampliados los siste-
mas de auxilio de becas, de libros, de antologas, de bibliotecas, etctera. Mu-
chas gracias.
Entre las innumerables refutaciones interesantes, destaca la que reali-

za Imanol Ordorika, que se repite continuamente contra el reglamen-
to de pagos:
(C_193/Prrafo 1301) La universidad se preocupa as por defenderse del emba-

te del proceso inflacionario y no tiene empacho en dejar, precisamente, sujetos
al embate de este proceso inflacionario a sus distintos componentes: profeso-
res, trabajadores y estudiantes, a los cuales de manera progresiva les va a venir
aumentando las diferentes cuotas. Pues toda esta discusin puede obviarse si
hacemos una lectura clara de la Constitucin Mexicana que dice en su Art-
culo Tercero, fraccin sptima: Toda la educacin que el Estado imparta ser
gratuita, textualmente, ya nos lo sabemos de memoria, lo hemos repetido en
bastantes auditorios de esta universidad. Abogados van, abogados vienen, in-

terpretan, cambian, explican, pero el texto de la ley es claro.
En este turno se explicita la contradiccin entre el Reglamento de

Pagos y el Artculo 3 constitucional. Por ltimo, slo se seala que
en este da: a) aparecen concepciones de la retrica totalmente pe-
yorativas; b) surge el problema de la verdad y de la mentira en el
debate; y c) aparecen en este da varios argumentos de la esperanza,
manejando el componente utpico frente a la crisis.
ESTRATEGIAS PARTICULARES DEL DEBATE, 25 DE ENERO DE 1987. OBJETOS

DISCURSIVOS NUCLEARES: CONGRESO UNIVERSITARIO Y LA HUELGA
Es muy interesante destacar algunos elementos de la refutacin argu-

mentativa y del componente emocional que se desarrollaron en este
da, dos antes de estallar la huelga.
En primer lugar, las dos comisiones cuidaban mucho sus posicio-
nes para no parecer intransigentes, sino tolerantes, porque lo primero
era muy utilizado como argumento de ataque entre los dos adversarios,
por lo cual ambos sujetos argumentadores luchaban para no parecer
que tiene mucha diferencia con la modalidad del ser intran-
sigentes, y no ser los causantes de la ruptura del dilogo sobre lo
cual ya hemos analizado bastante. Para lograr este efecto persuasivo
repitieron en un crculo vicioso sin fin:
a) Estamos por el dilogo. Estamos por el consenso.

b) Queremos respuestas concretas y puntuales.
Los de Rectora utilizan constantemente los del CEU, con menos

frecuencia la razn y el dilogo como una estrategia discursiva con-
tra la huelga. Es importante observar cmo aparece esta estrategia
en el discurso y cmo se genera muchas veces el implcito por parte
de la comisin de Rectora de que el adversario el CEU no utili-
za, o no quiere utilizar la razn y el dilogo.
Crculo vicioso sin salida, porque ya para este da haba ganado
explcitamente el conflicto, ya no poda seguir sostenindose el simu-
lacro del dilogo y menos lograr el consenso, por esto sigue apare-
ciendo este objeto discursivo, de modo redundante.86
En los dos ltimos das, 27 y 28, los grupos dejaron de escucharse
de manera contundente, se ignoraba el discurso del adversario y ca-
da comisin volva sobre lo mismo. Los dos sujetos argumentadores
utilizaban estrategias de refutacin muy diferentes, las participacio-
nes eran ms cortas, ms contundentes y concretas: vibraban, en el
desarrollo de la refutacin argumentativa y del componente emocio-
nal, dos fantasmas para la comisin de Rectora: el congreso universi-
tario resolutivo y el estallido de la huelga.
Movimientos de los objetos discursivos del CEU y de Rectora
Para realizar el anlisis de los objetos discursivos y sus movimientos,

se utiliza la estadstica como tcnica cualitativa, ms que cuantita-
tiva, para dar cuenta de la recurrencia de los objetos y poder estable-
cer los nucleares y los perifricos para cada comisin. Se entiende
que, para completar este anlisis, se tiene que recurrir a las esque-
matizaciones de los objetos discursivos, en las cuales se materializan
diferentes sentidos provenientes de formaciones ideolgico-discursi-
vas distintas, lo que se deja para posteriores trabajos.
No est por dems repetir que, terico-metodolgicamente, creo
que los esquemas, los cuadros, las grficas, son necesarios para trabajar
con un macrocorpus discursivo, como en este caso, y lograr sntesis
analticas, como lo que se ha propuesto realizar en esta investigacin.
En otras palabras, con las condiciones de produccin que rigen este
proceso de investigacin no es posible dar ejemplos continuamen-
te, sino ms bien basarse en estas herramientas terico-metodolgicas
que permiten proporcionar un anlisis tambin macro. Esta repeti-
cin es producto de que pueden haber discusiones sobre este punto,
y quiero, utilizando la prolepsis, explicar por qu en el desarrollo del
anlisis no recurrimos a todos los ejemplos del corpus que nos gus-
tara. Sin embargo, con el disco compacto anexo, que contiene el
macrocorpus completo, se han sealado los turnos, los prrafos, los
objetos discursivos nucleares, los organigramas de estos objetos, con
lo cual el lector puede profundizar y ampliar muchos puntos.
Las grficas, de la 1 a la 6, presentan los movimientos de los ob-

jetos discursivos del CEU y de la Rectora, los cuales cambian en las
etapas, no slo en importancia como en las esquematizaciones. As,
las tablas numricas permiten observar los movimientos de los obje-
tos discursivos y los cambios que se dan en las tres etapas, as como
establecer los nucleares y los no-nucleares o perifricos.
En primer lugar, se analizan los movimientos de los objetos dis-
cursivos en el CEU: que ya se sabe que son seis: 1) democracia; 2)
dilogo; 3) reforma universitaria, 4) excelencia acadmica; 5) con-
greso universitario; y 6) huelga. Los movimientos son diferentes de
acuerdo con las tres etapas que hemos establecido en el desarrollo
del debate, para explicar mejor los resultados. En la primera etapa, el
objeto nuclear es democracia, y los no nucleares, pero no menos
importantes son, en este orden: reforma universitaria, dilogo,
y excelencia acadmica. El tamao de las flechas y su grosor semi-
tica e icnicamente intentan visualizar lo expresado; de este modo,
aunque en trminos cuantitativos democraca no tenga el mayor n-
mero de ocurrencias en el desarrollo del debate, lo consideramos
nuclear si lo ubicamos en un campo semntico ms amplio y si inte-
gramos las ocurrencias implcitas del mismo, lo que en este anlisis
slo podemos enunciar.
Despus siguen los otros tres ya mencionados, de los cuales cabe
destacar lo de la excelencia acadmica, que tiene un bajo valor cuan-
titativo y cualitativo, en los dos discursos. Este dato es interesante
porque uno de los argumentos fundamentales que utiliza la comisin
de Rectora para justificar las reformas de los tres reglamentos era lo-
grar la excelencia acadmica lo que siempre fue refutado por el
CEU, lo que entra en contradiccin con su bajo valor cuantitativo
y cualitativo en este discurso, aunque esta baja densidad tenga per-
tinencia para los discursos del CEU (vase cuadro 30).
En la segunda etapa, das 11 al 16, los resultados arrojan poca
pertinencia cualitativa con relacin a los objetos discursivos men-
cionados, ya que en estos das se conocen la propuesta de Rectora
y la contrapropuesta del CEU. La frecuencia de los objetos discursi-
vos nucleares y no nucleares es mnima, porque son documentos pro-
positivos en donde cada comisin sintetiza su postura.
En la tercera etapa, del da 23 al 28, el objeto nuclear es congre-

so universitario, ya se cambia el ncleo del debate, y la espiral que se
desarrolla es una continua repeticin de lo mismo, de los mismos ar-
gumentos. Despus surgen objetos no-nucleares importantes, como
son la huelga, cuya flecha gruesa y larga demuestra la alta ocurren-
cia; en seguida, aparece la democracia, que es un objeto discursivo
continuo, pero tambin constituye un ingrediente del objeto discur-
sivo congreso universitario, y por ltimo el dilogo. Los valores
cuantitativos de democracia y dilogo en esta tercera etapa son
parecidos, pero cualitativamente cambian cuando la democracia pa-
sa a ser un ingrediente fundamental, de la clase mereolgica, clase-
objeto que es el congreso universitario.
Los movimientos de los objetos discursivos de Rectora, que para
contrastar utilizamos los mismos seis ya mencionados, presentan di-
ferencias, lo que es una obviedad, ya que se ha establecido que son
dos sujetos antagnicos desde el inicio (vase cuadro 31). En la pri-
mera etapa, el nuclear es reforma universitaria, seguido por el orden
de la flecha central y ms gruesa, el dilogo, despus democracia,
y por ltimo excelencia acadmica. Como se ha comentado, en el
anlisis de los otros movimientos en los discursos ceuistas, con re-
lacin a este ltimo objeto, el resultado es normal para los del CEU
aunque en este grupo aparece 21 veces, y en Rectora, extraamen-
te, slo 12 veces; nos encontramos con una contradiccin deriva-
da de la baja ocurrencia del objeto, constituyendo la mitad de lo que
aparece en los discursos del adversario. Se puede explicar la mayor
ocurrencia en el CEU, porque tienen que mencionarlo mucho, para
refutar la excelencia acadmica como argumento de apoyo para las re-
formas; pero lo que es ms difcil entender es la poca ocurrencia de
este objeto en el discurso de Rectora. En trminos contrastivos, la
ocurrencia es baja en ambos discursos, pero su sentido es distinto en
ambos, porque obedecen a diferentes esquematizaciones de los obje-
tos discursivos, como se ha analizado.
En la segunda etapa, das 11 y 16, ocurre lo mismo con lo mencio-
nado con relacin a los discursos del CEU. Es decir, baja la frecuencia
de los objetos discursivos seleccionados en general.
En la tercera etapa, el objeto nuclear es congreso universitario,
pero con una esquematizacin totalmente diferente que la del CEU,
ya que para Rectora no se poda aceptar el carcter resolutivo por el

cual propugnaba el CEU. Los objetos no-nucleares son, en primer lu-
gar, dilogo en la flecha central, en segundo lugar la demo-
cracia, pero con menor valor que en el CEU, y la huelga, que no
tiene casi ninguna pertinencia.
Si contrastamos los movimientos de los dos discursos, en cuanto
a los objetos discursivos, se destacan estructuras distintas en dos sen-
tidos: a) cambios significativos de los objetos en el desarrollo de cada
discurso; y b) cambios tambin muy significativos en la evolucin de
los dos discursos.
En otras palabras, hay cambios intradiscursivos CEU-CEU; Rec-
tora-Rectora y cambios interdiscursivos CEU-Rectora, sea-
lados tanto en estos dos cuadros, el 30 y el 31, que sintetizan las seis
grficas elaboradas en torno a los seis objetos discursivos que se selec-
cionaron de acuerdo a criterios cualitativos y cuantitativos, siguiendo
lo propuesto por varios investigadores del campo.
Si se consideran, en trminos contrastivos, los das 11 y 16 para
los dos grupos, se pueden tener resultados interesantes. En primer
lugar, la ausencia del objeto discurso democracia, en el da 11, cuan-
do la comisin de Rectora no lo menciona ninguna vez, hace eviden-
te otro tab del objeto para Rectora: justamente porque constitua
el ncleo de la refutacin del CEU que la comisin de Rectora no
menciona ninguna vez el objeto democracia. En otras palabras, es-
te objeto es lo prohibido, porque constituye el ncleo fuerte de la re-
futacin del CEU.
Despus en el da 16, cuando responde el CEU, los objetos discur-
sivos reforma acadmica y excelencia acadmica disminuyen, y
los otros dos democracia y dilogo conservan valores semejantes.
La variacin es diferente, ya que, despus del da 16, emergen como
objetos muy importantes, el congreso universitario y la huelga,
lo que conlleva a la disminucin de los primeros. En efecto, el nudo
de la polmica se trastoca para la realizacin de un congreso univer-
sitario general, resolutivo y democrtico. De esta manera se con-
creta la clase mereolgica respecto a este objeto discursivo para el
CEU y para Rectora la diferencia en la esquematizacin se centraba
en lo resolutivo, principalmente.
Cuadro 30. Movimientos de los objetos discursivos del CEU
1 etapa 2 3 etapa
Democracia
Dilogo Excelencia Dilogo Democracia

acadmica
Reforma
Huelga
universitaria
del 6 al 9 11 16 del 23 al 28
Cuadro 31. Movimientos de los objetos discursivos de Rectora
1 etapa 2 3 etapa
Reforma universitaria Congreso universitario
Democracia Excelencia Democracia Huelga

acadmica
Dilogo Dilogo
del 6 al 9 11 16 del 23 al 28
Grfica 1. Objeto discursivo: democracia
Da CEU Rectora Totales

6 30 10 40
7 9 10 19
8 9 3 12
9 12 11 23
11 0 0 0
16 3 1 4
23 8 0 8
25 3 1 4
27 10 4 14
28 18 7 25
Total 102 47 149
45
40 CEU
35 Rectora
30 Totales
25
20
15
10
5
0
6 7 8 9 11 16 23 25 27 28
Das de enero de 1987
Grfica 2. Objeto discursivo: dilogo

6 3 16 19
7 5 20 25
8 22 18 40
9 14 8 22
11 0 6 6
16 16 11 27
23 27 43 70
25 5 3 8
27 14 16 30
28 11 10 21
Total 117 151 268
80
70 CEU
Rectora
60
Totales
50
40
30
20
10
0
6 7 8 9 11 16 23 25 27 28
Grfica 3. Objeto discursivo: reforma universitaria

6 63 38 101
7 18 21 39
8 25 7 32
9 23 14 37
11 0 1 1
16 3 3 6
23 4 4 8
25 1 7 8
27 1 2 3
28 3 0 3
Total 143 97 238
120
CEU
100 Rectora
Totales
80
60
40
20
0
6 7 8 9 11 16 23 25 27 28
Grfica 4. Objeto discursivo: excelencia acadmica

6 9 7 16
7 9 2 11
8 4 0 4
9 3 3 6
11 0 0 0
16 1 0 1
23 2 0 2
25 0 0 0
27 0 0 0
28 0 0 0
Total 28 12 40
18
16 CEU
14 Rectora
12 Totales
10
8
6
4
2
0
6 7 8 9 11 16 23 25 27 28
Grfica 5. Objeto discursivo: congreso universitario

6 3 0 3
7 2 0 2
8 10 2 12
9 10 0 10
11 0 0 0
16 11 0 11
23 75 19 94
25 52 30 82
27 55 72 127
28 32 26 58
Total 250 149 399
140
120 CEU
Rectora
100
Totales
80
60
40
20
0
6 7 8 9 11 16 23 25 27 28
Grfica 6. Objeto discursivo: huelga

6 0 0 0
7 0 0 0
8 1 0 1
9 6 1 7
11 0 0 0
16 7 0 7
23 19 6 25
25 7 1 8
27 33 1 34
28 41 2 43
Total 114 11 125
50
45 CEU
40 Rectora
35 Totales
30
25
20
15
10
5
0
6 7 8 9 11 16 23 25 27 28
En sntesis, desde la persuasin y la refutacin argumentativas pode-

mos establecer dos escalas, dos gradiencias, para plantear que en este
debate siempre estuvo presente la segunda.
I. Escala argumentativa del acuerdo basado en lo emocional,

en lo pasional:
Persuasin-consenso/coalescencia-manipulacin-seduccin-pasin
II. Escala argumentativa del desacuerdo basada en lo emo-

cional, en lo pasional:
Disputa/controversia-confrontacin/debate-polmica radical/
erstica-violencia simblica.
Para terminar, dejamos el turno a los participantes de este debate his-

trico en dos momentos de mucha tensin. El primero es cuando el
CEU se retira el da 16 de la mesa de plticas, produciendo una ruptu-
ra semitico-pragmtica; despus los miembros de la comisin ceuista
argumentaron que ellos no haban roto las plticas cuando se levan-
taron, sino que semnticamente la Rectora ya las haba roto. Existe,
sin duda, un manejo estratgico peculiar de la comisin ceuista, al uti-
lizar la contradiccin entre lo semntico y lo pragmtico, lo que no
deja de producir muchas ambigedades. Tienen la palabra:
Imanol Ordorika:
(C_285/Prrafo 1730) Y para concluir, por lo menos cinco expedientes salie-

ron de esta universidad y fueron a parar a manos de un periodista deshonesto.
Estn publicados en un peridico; estos expedientes fueron totalmente falsea-
dos, estos expedientes estn depositados en la administracin escolar y, por lo
tanto, son responsables de ellos los responsables de la administracin y su jefe
mximo, que es el doctor Jos Narro. Nosotros no tenemos que demostrar nada.
Lo que ustedes tienen que decir y explicar es por qu un expediente, o varios
expedientes confidenciales que estaban a su cargo, fueron a parar al peridico
Exclsior. Prueben, expliquen qu es lo que est ocurriendo en esta universidad,
asuman la responsabilidad que tienen con todo lo que ha ocurrido. Y quere-
mos decir que nosotros vamos a retirarnos de esta mesa. Pedimos al Consejo
Estudiantil Universitario que, de manera extremadamente ordenada, haga
una amplia valla para impedir cualquier tipo de provocacin en contra de la
comisin de Rectora y de la comisin de este Consejo Estudiantil Universi-

tario. El CEU es garante de la seguridad de este acto.
Licenciado Jos Narro:
(R_286/Prrafo 1731) Les pediramos a los compaeros universitarios, a todos

los universitarios, yo no me dirijo exclusivamente a un sector de la comunidad,
que quede constancia, que quede constancia de donde est la debilidad de la
Universidad.
El segundo momento, es el final del da 28, cuando se declara la huel-

ga estudiantil. Tienen la palabra:
Licenciado Jos Narro:
(R_421/Prrafo 2152) Creemos que, como se sealaba el da de ayer, la sus-

pensin de actividades dentro de nuestra casa de estudios no es el camino para
resolver nuestros problemas. Eso lo sostenemos, siempre hemos pensado que la
universidad nunca estar preparada para afrontar una suspensin de labores,
siempre que esto sucede necesariamente tiene una implicacin sobre su vida
y sobre su desarrollo. Recogemos en la comisin de la Rectora el punto de vis-
ta de la compaera Guadalupe Carrasco y lo hacemos nuestro en una doble
vertiente, en una parte para seguir buscando frmulas de avenimiento y de la
otra para pedirle tambin al Consejo Estudiantil Universitario que en cuanto
tengan alguna otra propuesta podamos convocarnos nuevamente a tener una
sesin de plticas. Espero, por ltimo, en verdad lo sostengo as, espero que los
momentos de reflexin dentro de toda nuestra comunidad se hagan intensos y
que podamos pronto encontrar vas para resolver el problema que afecta a nues-
tra universidad el da de hoy.
Hctor Miguel Salinas:
(C_423/Prrafo 2159) A pesar de los planteamientos que el Consejo Estudian-

til Universitario hizo desde un principio, cuando se acord el que estas dos co-
misiones se sentaran a dialogar frente a frente, el rector de nuestra universidad,
Jorge Carpizo, no estuvo frente a nosotros. Sin embargo, queremos enviarle un
mensaje que dice: Seor Jorge Carpizo, doctor en Derecho, ex director del
Instituto de Investigaciones Jurdicas y actual rector de la Universidad. La
huelga no ser responsabilidad del CEU, ser responsabilidad de usted, de su co-
misin, de la pasividad del Consejo Universitario para sesionar y para poder

avanzar en las demandas del Consejo Estudiantil Universitario, en un momen-
to de excepcin como el que vive hoy la universidad, la Rectora emiti un
voto por la huelga al dar respuestas irreflexivas, al querer regatear la academia,
al negarse al referndum, al cerrar sus odos a las nuevas propuestas del CEU y al
convocar al Consejo Universitario hasta el diez de febrero. El voto de la Rec-
tora era importante para la definicin de iniciar la huelga, desgraciadamente su
voto por la huelga es muy claro, la historia habr de juzgarlos. Muchas gracias.
El escenario queda en silencio, los discursos se suspenden por este ni-

co momento, con el cierre de Radio UNAM, que dio cobertura a todo
el evento. Pero los sujetos continan sus historias, sus vidas, sin poder
escapar a la multidimensionalidad que los constituye, que es dialc-
ticamente al mismo tiempo su fortuna y su infortunio. En lugar del
consenso, los conflictos siguieron con varias coyunturas, sin poder so-
lucionarse.
En lo sucesivo, espero que con el desarrollo de las prcticas semi-
tico-discursivas subjetivas, cotidianas e institucionales, pueda vencer
el pensamiento crtico para la construccin de nuevos horizontes de
esperanza.
NOTAS
1 Cf. la categora de violencia simblica y la de prcticas culturales, como prcti-
cas semitico-discursivas, en Haidar, 1994.
2 Cf. Kerbrat-Orecchioni en varios textos, sobre la heterogeneidad de los recep-
tores; Cf. captulos anteriores en donde ya hemos analizado la heterogeneidad
de la produccin, de la recepcin, as como el lugar del tercero en el trilogue ar-
gumentativo.
3 Cf. captulo 5, apartado: Los macroactos de discurso y la argumentacin.
4 Hamblin, 1970.
5 bid.
6 Woods, 1992, p. 23.
7 Ulrich, 1992.
8 Fedoseiv y otros, 1982.
9 Kotarbinski, s/f.
10 Fedoseiv y otros, 1982, pp. 11-39.
11 Cf. captulo 5.
12 Fedoseiv y otros, 1982, pp. 169-175.
13 bid, pp. 196-198.
14 bid, pp. 61-63.
15 bid, p. 66.
16 bid, pp. 99-101.

17 bid, pp. 118-119 y 129.
18 Hamblin, 1970.
19 Fedoseiv y otros, p. 133.
20 bid, 134-135.
21 bid, 140-145.
22 Haidar, 1997.
23 bid, pp. 132-145.
24 Cf. captulo 5, apartado: Problemticas de la argumentacin; y captulo 5,
apartado: Los sujetos argumentadores y el trilogue.
25 Kotarbinski, s/f.
26 Oleron, 1983, p. 55.
27 Kotarbinski, s/f, pp. 20-27.
28 Cfr. Puig, 1991, p. 142.
29 Puig, 1991, p. 142.
30 Maingueneau, 1980, pp. 143-144.
31 Oleron, 1983, pp. 116-120.
32 Cf. corpus discursivo en el disco compacto anexo.
33 Oleron, 1983.
34 bid, pp. 54-55 y 119.
35 Puig, 1991, pp. 16-17.
36 bid, pp. 132-133.
37 Govier, 1999, pp. 241-256.
38 bid, pp. 242-243.
39 bid, pp. 242-251.
40 Villaa-Koch, s/f.
41 bid, p. 14.
42 Toulmin y otros, 1979.
43 bid, pp. 4-7.
44 bid, pp. 13-24.
45 Ibdem.
46 bid, pp. 25-75.
47 bid, pp. 85-86.
48 Como tambin lo hacen Ducrot y Anscombre, 1979, pp. 154-163.
49 Grize, 1982, pp. 136, 146, 150, 171 y 172.
50 bid, pp. 173-174.
51 bid, pp. 221-222.
52 bid, pp. 154-155 y 226.
53 bid, pp. 153-157.
54 Cf. la discusin que hacemos en el captulo 2, sobre la produccin y la reproduc-
cin del sentido semitico-discursivo.
55 Grice, 1982, pp. 153, 161 y 163.
56 bid, pp. 226-228.
57 bid, pp. 229-232.
58 bid, pp. 163-165.
59 Vignaux, 1976.
60 Lascoumes y otros, 1978, pp. 135-136.
61 Vignaux, 1976, p. 79.
62 bid, pp. 94-153.

63 Lascoumes, Vignaux y otros, 1978, pp. 137-138.
64 Lascoumes, Vignaux, 1978.
65 Vignaux, 1978.
66 Vignaux, 1976, pp. 59-61.
67 Vignaux, 1976.
68 Cf. disco compacto anexo al libro.
69 Vignaux, 1976; Lascoumes y otros, 1978.
70 Vignaux, 1976; Gimnez, 1981, pp. 149-151.
71 Vignaux, 1976; para varios ejemplos, recurrir al disco compacto anexo.
72 Kopperschmidt, 1985, pp. 159-163.
73 Eggs, 2000, pp. 28-30.
74 Charaudeau, 2000, p. 125.
75 bid, p. 126.
76 bid, pp. 128-137.
77 Gilbert, 1995, 1997 y 2001.
78 Gilbert, cf. 1995, 1997 y otros textos.
79 Ramrez, 2000.
80 Cf. Grfica 3.
81 Faye, 1973.
82 Cf. captulo 4, apartado: Las condiciones de la aceptabilidad del discurso ceuista.
83 Cf. captulo 4.
84 Revisar el corpus discursivo del debate en el disco compacto anexo.
85 Ducrot, Anscombre y otros autores.
86 Cf. grfica 2.
CONSIDERACIONES FINALES
Las flores azules

(Tuutu Muyuyuawi)
Las flores azules,
las flores azules
que estn
atrs de las montaas,
que estn hablando,
que estn hablando.
Ustedes
que dicen saberlo todo,
interprtenlas,
interprtenlas.*
Las flores azules son los peyotes, fuente

de la palabra sagrada para los huicholes
que slo pueden ser interpretadas por los
sabios, los maraakate o chamanes.
Ah, en donde alguna vez lleg

la ciencia, estuvo antes la poesa.**
(mxima filosfico-cientfica)
Introduccin
E
n la parte final de este libro, despus de una larga trayectoria me
interesa, adems de presentar las principales conclusiones, plan-
tear algunas consideraciones en torno a la importancia del pensa-
miento crtico. Con tal objetivo, procedo a exponer los aportes ms
generales, para despus enumerar los ms especficos.
En primer lugar, queda explcita la pertinencia de esta investiga-
cin para los estudios sobre lo poltico, ya que no slo se analiza el
discurso poltico, como lo es el debate CEU-Rectora, sino que se esta-
blece la vinculacin orgnica entre las prcticas semitico-discursivas-
polticas y las otras prcticas socio-poltico-histrico-culturales, lo que
abre muchas rutas analticas novedosas para los estudios del funcio-
* Rosenda Vicente Lara, Hakarima, cultura huichola.

** Julio Ramrez, Xitakame. La cancin huichola, Mxico Universidad de Guadalaja-
ra, 1993.
namiento de lo poltico y de la poltica universitaria mexicana, en

particular.
Las conclusiones y las contribuciones de esta investigacin se si-
tan en varias dimensiones: en lo epistemolgico, en lo terico-me-
todolgico los dos articulados y en lo analtico, orden que se ha
seguido para presentar los resultados generales y especficos. En lo
epistemolgico, se adopt la posicin inter y transdisciplinaria que
se articula con el pensamiento complejo de Edgar Morin, lo que cons-
tituye el principal soporte para todo el desarrollo de este texto. En
lo terico-metodolgico se construy un continuum entre el anlisis
del discurso y la semitica de la cultura, desde la complejidad y la
transdisciplina, para lograr un conocimiento ms riguroso y profundo
de los problemas de esta investigacin. En efecto, no existen trabajos
que retomen los dos campos cognitivos sealados desde esta posicin,
por lo cual los planteamientos terico-metodolgicos constituyen en
s mismos una aportacin importante para los estudios sobre los proce-
sos semitico-discursivos; con todas estas premisas se pudo proponer
con rigurosidad la compleja relacin discurso-semiosis-cognicin-
emocin, adems de desarrollar los procesos argumentativos desde
las estrategias de refutacin y del componente emocional. En lo ana-
ltico, se han construido modelos operativos de manera inter y trans-
disciplinaria, que constituyen en trminos metafricos paracadas
terico-metodolgicos que permiten la aplicacin de las diversas teo-
ras a los datos, como la produccin discursiva del debate CEU-Rec-
tora.
Otro aporte importante es la lgica de exposicin, en la cual lo
terico-metodolgico se articula con lo analtico, logrando una dia-
lctica que permite asumir las discusiones tericas y, al mismo tiem-
po, analizar las problemticas del corpus discursivo.
Un aporte ms de la investigacin es la extensa bibliografa, en la
cual procuro presentar la produccin ms significativa en los dos cam-
pos que he trabajado. En ella aparecen textos de varias tendencias y
se hace un recorrido desde la produccin clsica hasta la contempo-
rnea. Esta bibliografa amplia y actualizada permiti un manejo es-
pecializado en la materia de investigacin. La hemerografia rene un
buen nmero de revistas mexicanas cuyo tema central gira en torno
Consideraciones finales 455
al anlisis del discurso, reflejo ste del impacto de estos estudios en

Mxico y de las aportaciones de muchos investigadores al campo.
La recopilacin y organizacin del corpus discursivo, que abar-
ca todo el debate CEU-Rectora, constituye otro aporte fundamental
de la investigacin; me propuse respetar su naturaleza, el ser un autn-
tico documento histrico que sirva para investigaciones y anlisis
futuros de diversos tipos. Esta fue una de las metas fundamentales,
porque adems de reflejar en 40 horas de debate un momento his-
trico muy peculiar de la vida universitaria en Mxico, gracias a su
exhaustiva y detallada transcripcin, puede servir para muchas inves-
tigaciones tanto de las ciencias del lenguaje, como las de la educacin
y de las ciencias polticas y sociales.
Desde otro ngulo, no puedo dejar de detenerme en la Escuela
Francesa de Anlisis del Discurso, donde encontramos discursos fun-
dantes y que construye, a finales de la dcada de los sesenta e inicios
de los setenta, un objeto de estudio interdisciplinario que a posteriori
permite llegar a lo transdiciplinario. La importancia de esta tenden-
cia es que logra producir rupturas tanto en el campo de las ciencias
del lenguaje, como movimientos importantes en las ciencias sociales,
a las que interpela en varios sentidos, como lo propone Maingue-
neau.1 De stas, una de las primeras a ser criticada es la historia, por
su posicin fenomenolgica al confundir el dato histrico con el he-
cho, posicin ya muy rebasada: los documentos del archivo son dis-
cursos, y esta afirmacin que ahora, despus de 30 aos ya es una
evidencia, en aquel momento cimbr los fundamentos de la ciencia
histrica. Sin embargo, esto no significa que slo existan prcticas se-
mitico-discursivas, como han planteado muchos estudiosos del cam-
po, porque hay una relacin dialctica de stas con las otras prcticas
socio-histrico-cultural-polticas. De este modo, no acepto una pos-
tura constructivista radical, que privilegia e hipostasia lo semitico
sobre la realidad.
El campo de la poltica fue el ms trabajado en los inicios del
anlisis del discurso, por dos razones: en primer lugar por el perfil de
los fundadores de esta tendencia; en segundo, por las condiciones de
produccin en Francia, antes y despus de 1968, que generan una gran
crisis poltica; esto explica la preeminencia en las investigaciones del
anlisis del discurso poltico, ms que de otros tipos, que despus se

van integrando como objetos de estudio importantes.
Epistemolgicamente, se observa que la configuracin de esta es-
cuela crea por antonomasia el campo del anlisis del discurso, en don-
de por supuesto, como expusimos en el captulo 2, se consideran todas
las tendencias, aunque algunas como las de la lingstica textual y
la pragmtica se negaron y se niegan todava a pertenecer al cam-
po; en el caso de la pragmtica una rigidez del pensamiento procura
conservar esta insostenible diferencia, ya que a mi juicio las supues-
tas diferencias slo son de modelos y de las unidades analticas.
El carcter fundante de esta tendencia, en la dcada de los seten-
ta, con alrededor de 35 aos de existencia, permiti desde entonces
y permite todava el desarrollo de un pensamiento crtico sobre las
prcticas socio-histrico-poltico-culturales de los sujetos, interpe-
lando a la misma subjetividad, como lo hace Pcheux2 al plantear una
teora objetiva del sujeto. No est por dems sealar que, a posterio-
ri, en la dcada de los ochenta, aparecen algunas tendencias significa-
tivas de pensamiento crtico en la filosofa y que Norman Fairclough3
propone, explcitamente, denominar el anlisis crtico del discurso.
Sin embargo, quiero recordar que la fundacin de este pensamiento
crtico ya se encontraba en la reflexin francesa de la dcada de los
setenta, con el impacto del pensamiento foucaultiano, de los aportes
de Lacan y del grupo de la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso,
con lo cual no quiero desmerecer las tendencias que aparecieron a
posteriori.
Primera parte. Problemas epistemolgicos, terico-metodolgicos

y analticos. Conclusiones y Aportes
En la primera parte de este libro, exponemos algunas conclusiones y

aportes sobre lo epistemolgico, lo terico-metodolgico y lo analti-
co, en menor grado. En el captulo 1 analizamos el macrocampo de las
ciencias del lenguaje desde los movimientos inter y transdisciplina-
rios que se encuentran mejor condensados en el campo del anlisis
del discurso y de la semitica de la cultura. En primer lugar, observa-
mos los siguientes cambios relevantes: a) de una posicin disciplinaria
se pasa a posiciones inter y transdisciplinarias; b) de los anlisis sist-
micos se pasa a investigaciones que privilegian la dimensin pragm-

tica en todos los sentidos. Estos cambios se originan con el debili-
tamiento del paradigma estructural en la dcada de los setenta, lo que
posibilita nuevos ejes analticos de mayor alcance heurstico.
En un segundo aspecto, se destaca la incidencia de las ciencias
cognoscitivas y emotivas en el macrocampo de las ciencias del len-
guaje, pero ms especficamente en los del anlisis del discurso y de
la semitica de la cultura. Las ciencias cognoscitivas y las emotivas
surgen casi simultneamente y obligan a nuevas reflexiones en mu-
chas disciplinas; es muy interesante observar cmo irrumpen estas dos
vertientes cientficas, en principio antagnicas, porque entre la razn
y la emocin las fronteras eran rgidas, lo que a posteriori se supera
cuando se logra establecer un continuum entre razn y emocin.
Estas dos ciencias producen tal grado de impacto que todos los fe-
nmenos culturales, sociales, histricos, polticos, lingsticos y las
producciones semitico-discursivas, pasan a ser analizados desde la
cognicin y la emocin. En el caso del debate CEU-Rectora se ha pri-
vilegiado ms la emocin que la cognicin por el componente pol-
mico propio de estos tipos de evento, en donde emergen con gran
fuerza las pasiones, la dimensin patmica.
En esta interaccin se desarrolla un tipo de discurso poltico uni-
versitario, que contiene dos subtipos: el universitario estudiantil y el
universitario de las autoridades. Por ltimo, se llega a la conclusin
de que existe un continuum entre lo cognoscitivo y lo emotivo, defen-
dida por algunos autores, lo que afirmamos desde la posicin episte-
molgica transdisciplinaria asumida en todo este libro.
En el captulo 2 el aporte se centra en el modelo semitico-dis-
cursivo transdisciplinario que presenta cinco grandes ejes constituti-
vos: 1) los criterios tipolgicos de los discursos; 2) las propuestas para
el anlisis de las condiciones de produccin (CP), condiciones de cir-
culacin (CC) y condiciones de reproduccin (CR) semitico-discursi-
vos; 3) las materialidades y funcionamientos semitico-discursivas;
4) los sujetos y las prcticas semitico-discursivas; y 5) la produccin
y reproduccin del sentido semitico-discursivo. En primer lugar se
aborda la constitucin del campo del anlisis del discurso, con las prin-
cipales tendencias, modelos y autores. Tampoco en este caso pretend
ser exhaustiva, ya que sta sera una aspiracin poco sostenible. Sin
embargo, creo que lo sistematizado da cuenta de lo ms reconocido

y difundido en el campo.4 En la tendencia latinoamericana, se plan-
te que existen influencias de muchas escuelas, si bien no de todas
las sealadas. Sin embargo, lo que la puede caracterizar en algunos
casos es que se logran realizar sntesis analticas y se ponen a dialo-
gar tendencias y autores que no se consideran entre s mismos, por
las polmicas sin sentido que suelen desarrollarse en el mbito acad-
mico. En este sentido, se aport para la tendencia latinoamericana
la construccin de modelos operativos transdisciplinarios, con base
en la articulacin entre el anlisis del discurso y la semitica de la
cultura, con lo cual ocup un lugar pionero tanto en Mxico y en
Amrica Latina, como a nivel internacional.
El segundo punto importante se refiere a la unidad analtica, ya
que en varios autores aparecen tres categoras: la de discurso, la de
texto y la de prctica discursiva. Para una definicin inter y trans-
disciplinaria se recurri a varias reas de las ciencias del lenguaje y
definimos de manera conjunta el discurso y el texto, para llegar a la
categora compleja y transdisciplinaria de prctica semitico-discursi-
va.5 En este proceso de definicin, part de una premisa lingstica,
integr otra de la lingstica textual, hasta llegar a las de la Escuela
Francesa de Anlisis del Discurso; del mismo modo, para el texto, se
acentuaron algunas premisas definitorias desde los planteamientos
de Iuri Lotman, de la Escuela de Tartu. En sntesis, la categora ms
compleja en el sentido de Edgar Morin de prctica semitico-
discursiva integra las otras dos de discurso y texto, y permite dar re-
levancia al carcter preformativo de las semiosis y de los discursos.
Las prcticas semitico-discursivas son peculiares porque estn
antes, durante, o despus que cualquier prctica y de algn modo esto
le atribuye un privilegio constitutivo sobre las otras. Otro fenmeno
relevante se refiere a los dos tipos de contradiccin que surgen: a) la
contradiccin entre las prcticas semitico-discursivas y las otras prc-
ticas; y b) la contradiccin al interior de ellas mismas. Estos dos fun-
cionamientos de la contradiccin adquieren un peculiar inters para
el anlisis, porque a pesar de ellos los discursos son eficaces. Entre
muchos otros mecanismos, para explicar la eficacia semitico-dis-
cursiva se destacan los de la retrica y los de la ideologa. Adems, hay
un ltimo proceso que tan brillantemente descubri Reboul,6
el de la naturalizacin discursiva, por el cual los discursos aparecen

como lo que no son: ingenuos, objetivos y neutrales.
El tercer punto se refiere a las condiciones de produccin, cir-
culacin y recepcin de los discursos y de las semiosis, que sintetic,
de manera transdisciplinaria, en ocho propuestas analticas, que par-
ten de lo macro a lo micro: 1) las condiciones de posibilidad de emer-
gencia de los discursos y semiosis;7 2) las relaciones entre formacin
social-histrica-cultural-poltica, la ideolgica-hegemnica y la dis-
cursivo-semitica;8 3) las formaciones imaginarias en la produccin
semitico-discursiva;9 4) la relacin coyuntura discurso-semiosis;10
5) las gramticas de produccin y recepcin;11 6) las condiciones
de aceptabilidad de los discursos y semiosis;12 7) los procesos de in-
terdiscursividad, intertextualidad e intersemiosis;13 y 8) la situacin
comunicativa-las interacciones comunicativas de las prcticas semi-
tico-discursivas;14 y otras propuestas pragmticas como las de Kerbrat-
Orecchioni, Plantin y Charaudeau.
Las materialidades y funcionamientos semitico-discursivos cons-
tituyen otra sntesis transdisciplinaria relevante, principalmente por-
que con sta podemos profundizar en las dimensiones constitutivas
de los discursos y de las semiosis, lo que funciona como una herra-
mienta que permite la excavacin vertical de la superficie textual
para analizar los sentidos que se producen y se reproducen.15 Las ma-
terialidades son trece: 1) la de los signos, como tales; 2) la comunica-
tivo-pragmtica; 3) la ideolgica; 4) la del poder; 5) la cultural; 6)
la histrica; 7) la social; 8) la cognoscitiva; 9) la del simulacro; 10) la
psicolgica; 11) la psicoanaltica; 12) la esttico-retrica; y 13) la l-
gico-filosfica. En estas conclusiones, aunque planteo que todas estn
presentes en todos los discursos y semiosis, privilegio algunas para el
estudio del debate del CEU-Rectora, de acuerdo con lo que se preten-
de analizar: la comunicativo-pragmtica, la ideolgica, la del poder,
la del simulacro, la esttico-retrica y la lgico-filosfica.
La propuesta analtica para los sujetos semitico-discursivos cons-
tituye otra de las contribuciones logradas en esta investigacin. En
la Escuela Francesa de Anlisis de Discurso, ms propiamente con
Pcheux, encontramos el planteamiento de una teora objetiva del
sujeto, frente a la subjetiva que era la ms utilizada.16 La posicin
objetiva es la que define el funcionamiento real de los sujetos, mien-
tras que la subjetiva, para este autor, era resultado de una ilusin feti-
chista. Sin embargo, considero que para explicar la subjetividad hay
que adoptar una posicin transdisciplinaria dialctica entre los dos
planteamientos. En este sentido, el sujeto es contradictorio pero pue-
de llegar a ser coherente, el sujeto se define en una relacin colec-
tiva intersubjetiva, pero tambin tiene caractersticas individuales.
En conclusin, al aplicar esta teora objetiva a los participantes del
debate CEU-Rectora, considero que stos se constituyen como dos
sujetos colectivos que oscilan entre los dos funcionamientos y presen-
tan dialcticamente una homogeneidad y una heterogeneidad consti-
tutivas, como se ha sealado en los anlisis anteriores.
La produccin y reproduccin del sentido semitico-discursivo es
uno de los aspectos ms fascinantes y complejos que varios campos
abordan y analizan. La produccin y reproduccin del sentido, desde
una perspectiva transdisciplinaria, pasa por cuatro ejes:17 1) condicio-
nes de produccin y recepcin semitico-discursivas; 2) las materiali-
dades y funcionamientos semitico-discursivos; 3) los funcionamientos
intra semiticos-discursivos peculiares; y 4) la verdad, la mentira, lo
verosimil eje transversal. Estos cuatro ejes abarcan varios plantea-
mientos y mecanismos que implican la relacin exterioridad-inte-
rioridad semitico-discursiva, como se puede observar en el cuadro
mencionado. Desde lo transdisciplinario, el sentido est condiciona-
do por los silencios discursivos, por el tab de los objetos semitico-
discursivos, por las formaciones ideolgico y semitico-discursivas,
las imaginarias, por el funcionamiento retrico y lgico, por la rela-
cin entre el explcito y el implcito, entre la denotacin y conno-
tacin; por los procesos interdiscursivos-intertextuales-intersemiti-
cos y adems, por los funcionamientos de la verdad, la mentira, lo
verosmil, entre muchos otros factores. Con todo lo planteado, mi
aporte adquiere relevancia al proponer que el sentido no se resuelve
ni con la semntica lingstica, ni con la semitica estructural, sino
con una semntica discursiva articulada a las concepciones transdis-
ciplinarias, con la cual se accede a las matrices de sentido que operan
en las prcticas semitico-discursivas. Como un ejemplo, menciono
los sentidos distintos de los objetos discursivos democracia y ex-
celencia acadmica, que son motivo de la polmica en el debate
CEU-Rectora.
Los funcionamientos de la verdad, de la mentira y de lo verosmil

en los discursos y en las semiosis son fundamentales para mi, con lo
que entro en polmica con la mayora de los analistas de discurso y de
los semiticos. Los argumentos que manejan, sin duda de conside-
racin, es que en los discursos, en las semiosis, lo que funciona es el
simulacro, la mentira, lo verosmil, ya que desde la filosofa es muy
difcil trabajar con la dimensin de lo verdadero en los discursos co-
tidianos. Mi planteamiento, sin embargo, radica en que la pertinencia
de preguntarse por la verdad tiene que ver con los tipos de discurso
y de semiosis, y con las condiciones de produccin y recepcin. Por
ejemplo, no tiene relevancia preguntarse por la verdad en un discur-
so mtico, religioso o artstico, pero s en el poltico o periodstico.
Por ltimo, la tabla matricial de doble entrada que se construy
para clasificar los discursos en tipos y subtipos, tambin constituye
una contribucin terico-metodolgica de esta investigacin. La cla-
sificacin de cualquier produccin lingistico-semitico-discursi-
va siempre es difcil, basta observar los ejemplos de las lenguas. Para
superar el carcter puramente descriptivo, se plantearon siete crite-
rios18 que permiten clasificar con mayor rigor terico los discursos, en
tipos y subtipos. La suma de la presencia o ausencia de los criterios,
as como la proyeccin de stos con sus subdivisiones, es lo que per-
mite, por ejemplo, que se concluya que el debate es un discurso de
tipo poltico universitario, con los dos subtipos ya mencionados: el
discurso universitario estudiantil y el discurso universitario de las au-
toridades.
Segunda parte: las condiciones de produccin, circulacin

y recepcin del debate CEU-Rectora. Conclusiones y aportes
En la segunda parte se desarrollan las propuestas de las condiciones

de produccin, circulacin y recepcin de los discursos. En el captu-
lo 3 analizamos las causas estructurales y coyunturales del movimien-
to estudiantil del CEU.
1. La crisis econmica de Mxico fue producida por varios fac-

tores, como son: reduccin y reorientacin del gasto pblico,
privilegio al pago de la deuda externa, proteccin a los secto-
res exportadores, contraccin contundente del gasto social de-

dicado a la vivienda, salud, alimentacin y educacin, altas
tasas de inters y juego especulativo de la bolsa. Por lo tanto,
hay un cambio del modelo de acumulacin y la implementa-
cin de una poltica de austeridad que produce aumento del
desempleo, disminucin del mercado interno, destruccin sig-
nificativa del aparato productivo, niveles de inflacin alarman-
tes. En conclusin, la crisis econmica constituye un factor
externo determinante para explicar el auge y la fuerza del mo-
vimiento ceuista.
2. La relacin Estado-universidad sufre un cambio radical con el
movimiento de 1968. El Estado y las burocracias universita-
rias impulsan transformaciones en la universidad que inciden
en las tensiones y conflictos: la determinacin de restringir el
acceso a la educacin superior; y reorientar el proceso edu-
cativo, lo que se enfrenta con el movimiento contrario de la
bsqueda de perspectivas de las universidades para miles de j-
venes. En efecto, las reformas de los reglamentos generales de
Inscripcin, de Exmenes, y de Pago, contienen, implcita-
mente, las siguientes directrices: a) controlar la masificacin
universitaria; b) formar cuadros que respondan a las necesida-
des particulares de las industrias; y c) disminuir los presupues-
tos de las instituciones universitarias. Todos estos argumentos
aparecen en el discurso ceuista, como refutaciones a las refor-
mas planteadas por el rector Jorge Carpizo.
3. Los problemas internos de la UNAM pasan por el eje de una
contradiccin entre el autoritarismo y la democracia, lo que
explica la relevancia de este ltimo objeto discursivo en el
debate. La crisis de la UNAM se materializa en siete grandes
problemas orgnicos, que analizamos en detalle: a) la disminu-
cin del presupuesto; b) la burocratizacin; c) las formas de
gobierno; d) las AAPAUNAM y el personal acadmico; e) el des-
fase de los planes, programas y de las curriculas; f) el proceso
de masificacin; y g) la composicin de la poblacin estudian-
til. Por todos estos problemas, la crisis de la UNAM es de corte
estructural, lo que produce una coyuntura de conflictos insu-
perables a fines de la dcada de los ochenta, cuando surge el
movimiento del CEU en 1987. En otras palabras, en la crisis

universitaria de 1987 impactan los factores externos y los in-
ternos.
4. El movimiento estudiantil del CEU: relacin coyuntura y discur-
so. Para el CEU, las reformas que plantea el rector Jorge Carpi-
zo a partir de los tres reglamentos generales, deben refutarse
por las siguientes razones: a) los criterios que fundamentan
los tres reglamentos estn penetrados por la discriminacin
social; b) no deben discutirse los porcentajes del pago, ya
que son ilegales respecto al principio constitucional de la gra-
tuidad de la educacin pblica; c) la defensa del pase automti-
co es incuestionable; d) las reformas son ms administrativas
que acadmicas, no contienen un proyecto convincente de
reforma universitaria acadmico-administrativa; y e) las refor-
mas son medidas administrativas, eficientistas, de carcter fi-
nanciero y no resuelven los problemas nucleares de la UNAM.
El movimiento estudiantil del CEU tuvo una duracin de cinco me-

ses si consideramos las movilizaciones ocurridas desde septiembre de
1986. Establecemos tres etapas importantes: la primera, de octubre a
diciembre de 1986; la segunda, durante enero de 1987 con el de-
sarrollo del debate CEU-Rectora y la ruptura de las plticas; y la
tercera, del 29 de enero al 17 de febrero, que abarca el estallido y el
levantamiento de la huelga estudiantil. En el anlisis, planteo las
caractersticas especficas del movimiento del CEU, as como los lo-
gros polticos y acadmicos que se alcanzaron.
Para terminar con las conclusiones de este captulo, aplico la pro-
puesta de Regine Robin19 sobre la relacin coyuntura-discurso. La
coyuntura impone el uso obligatorio de palabras, lo que denomina-
mos objeto discursivo, que en el caso del debate es la democracia,
concepto utilizado por los representantes del CEU y de la Rectora, con
distintos matices y con diferentes esquematizaciones argumentativas.
Por otro lado, si enfocamos la influencia del discurso sobre la coyun-
tura, slo mencionada por esta autora, llegamos a la conclusin de que
las movilizaciones del CEU, su capacidad de organizacin y sus plan-
teamientos hegemnicos, consensuados, confieren un gran poder a su
discurso, el cual le permite enfrentarse al poder institucional de las
autoridades de la UNAM y, por lo mismo, este discurso influye en la

coyuntura, manteniendo las relaciones de fuerza favorables al movi-
miento estudiantil. Los efectos de coyuntura sobre el discurso del CEU
y el de la Rectora estn regidos por formaciones ideolgicas y discur-
sivas distintas, que explican los cinco tipos de restricciones caracte-
rsticos de las prcticas semitico-discursivas: a) las provenientes de
las formaciones ideolgicas y discursivas; b) las del poder, procedi-
mientos de exclusin y control; c) las lingsticas; d) las comunicativo-
pragmticas; y f) las restricciones discursivas, que se refieren a los tipos
de discurso, a los estilos y a los cdigos retricos.20 En el debate, como
he sealado, los estilos discursivos de ambos sujetos antagnicos son
totalmente diferentes: la Rectora toma un tono pausado, mesurado,
condescendiente; y el CEU asume un tono incisivo, directo, sin con-
cesiones, ni negociaciones, en lo que ms adelante abundamos.
En el captulo 4 presentamos el cuadro 9 con las ocho propuestas
para analizar las CP, CC y CR, de las cuales desarrollamos siete s-
lo no utilizamos la de Veron, por cuestiones operativas.
1. En la propuesta de Foucault sobre las condiciones de posibili-

dad se destacan los diez procedimientos que prohben y con-
trolan las prcticas semitico-discursivas, lo que diagramo en
un cuadro.21 En el debate CEU-Rectora se lleg a las siguientes
conclusiones sobre el primer bloque, referente a la prohibicin,
a la exclusin:
Lo prohibido: el tab del objeto funciona de manera distinta
para los dos sujetos antagnicos. Para la Rectora el tab era
tocar lo poltico y los problemas sociales, mientras que para
los deL CEU era fundamental considerar estos aspectos. En
consecuencia, en el debate, los representantes de la Rec-
tora insistieron con demasiada redundancia en que no eran
polticos los problemas, sino acadmicos, y los del CEU sos-
tenan exactamente lo contrario. El ritual de la circuns-
tancia tambin opera de modo diferente: los de Rectora
procuran seguir las pautas establecidas para un debate p-
blico, tratando de conservar la imagen, y los estudiantes,
aunque sigan las pautas, flexibilizan el ritual con mayor es-
pontaneidad, con desenvoltura y en muchos momentos lo
rompen. El tercer procedimiento de este bloque, que se re-

fiere al sujeto que puede hablar, tambin opera porque el
CEU logra romper la prohibicin y establecer plticas en
trminos de igualdad con las autoridades universitarias.
La separacin entre la verdad y la falsedad est subordinada
a la voluntad del saber. En la produccin discursiva del deba-
te, los dos sujetos asumen la voluntad de verdad y de saber,
de manera excluyente. El problema de la verdad merece una
breve consideracin, porque para Foucault ste est siem-
pre subordinado al poder, con lo cual no estamos total-
mente de acuerdo.
El segundo bloque, tambin con tres mecanismos, se refiere al
control de los discursos entre ellos mismos, lo interdiscursivo,
lo intersemitico:
Los discursos fundantes, que se respaldan en el poder insti-
tucional, controlan a los otros. Mientras que el discurso de
la Rectora es de por s institucional y permanece, es inte-
resante evidenciar la permanencia, circulacin y difusin
de los discursos del y sobre el movimiento de 1968, as co-
mo los de produccin ceuista; ambos permanecen vencien-
do las coyunturas histricas, condensando un contrapoder
de carcter democrtico, que logra persuadir a mltiples sec-
tores de la sociedad mexicana en crisis.
El principio de las disciplinas tambin opera de manera sinto-
mtica en el debate. Los juristas representantes de la Rec-
tora intentan, como estrategia discursiva de refutacin,
controlar y anular al discurso ceuista, planteando que no
sigue las reglas de la disciplina del derecho, lo que se hace
ms enftico en algunos momentos de la controversia. Con-
tra este principio de la jurisprudencia ligada al poder, los
del CEU desarrollan dos tipos de refutacin: o niegan el de-
recho, por su carcter burgus, o defienden sus posiciones
como legales. Sin embargo, en muchos momentos destaca
el reiterado intento de la comisin de Rectora para desca-
lificar y controlar el discurso ceuista, planteando que los
sujetos no saben, o desconocen las reglas de la disciplina
jurdica.
El tercer bloque, relacionado con las condiciones de utilizacin

del discurso y con los sujetos que pueden hablar, tambin ope-
ra en el debate:
Los comportamientos y gestualidades que se imponen por el
evento comunicativo, presentan un juego complejo entre
las apariencias y las esencias, que hemos analizado en algu-
nas dimensiones.
El principio de la doctrina es evidente, ya que el CEU y la
Rectora postulan doctrinas polticas distintas y la distan-
cia entre las dos posiciones no se puede superar.
2. En la propuesta de Pcheux I22 se destacan las categoras de
formacin social, ideolgica (FI) y discursiva (FD).23 En el cua-
dro que reconstru, propongo el desglose operativo de estas
categoras generales, adems de plantear que habra que re-
construir de manera inter y transdisciplinaria las mismas: as,
de formacin social, pasamos a formacin socio-histrico-cul-
tural y poltica, de formacin ideolgica, pasamos a formacin
ideolgica-hegemnica, y de formacin discursiva a forma-
cin discursivo-textual-semitica. Con estas reconstrucciones
se analiz el debate CEU-Rectora. En la coyuntura de crisis tan
profunda, se confrontan las FI y FD dominantes con las FI y FD
emergentes del movimiento ceuista, articulado con otros mo-
vimientos sociales.
La pertenencia a FI y FD diferentes explica el carcter pa-
ralelo y altamente polmico de los discursos que no logran
aproximarse, son asintpicos, lo que justifica la emergencia
ineludible de la erstica. La UNAM, como cualquier aparato,
est atravesada por las contradicciones sociales, lo que explica
que en muchas coyunturas se materialice una contrahegemo-
na, como es el caso del movimiento ceuista, lo que a su vez
explica los contornos de la FD en la cual se encuentra la pro-
duccin discursiva del CEU. La argumentacin de los dos gru-
pos antagnicos tuvo que girar en tono al eje de lo acadmico,
aunque el sentido de este concepto fuera distinto en los dos
conjuntos discursivos, como se ha analizado. La recurrencia,
la interpelacin a lo acadmico era lo ms pertinente para el
escenario institucional de la UNAM, donde haba la restriccin
de no recurrir a lo poltico; sin embargo, como ya se mencio-

n, el CEU utiliz lo poltico que siempre fue refutado por los
representantes de la Rectora, apelando a los lmites institu-
cionales para ubicar los argumentos desde lo acadmico-uni-
versitario recordemos la propuesta de Toulmin, sobre los
foros discursivos y sus normas de regulacin, dando a esta
dimensin un carcter neutral, lo que nos recuerda los proce-
sos de naturalizacin semitico-discursiva de Olivier Reboul.
Por otro lado, los efectos ideolgicos y la capacidad persuasi-
va del discurso ceuista fueron bastante evidentes en las masas
estudiantiles, en los jvenes en general y en otros sectores uni-
versitarios y sociales; mientras que los de Rectora fueron ms
dbiles, porque no lograran persuadir, como hubieran querido,
con el debate pblico.
3. A partir de todo el anlisis que se realiz, las formaciones ima-
ginarias Pcheux II predominantes en el debate son las
siguientes: el CEU atribuye a la Rectora todos los valores ne-
gativos del autoritarismo y del poder y sta, por el contrario,
atribuye al CEU todos los valores de la subversin, de la re-
vuelta; estos tipos de formaciones imaginarias producen las
contra argumentaciones ad hominem, ms que otras, por utilizar
funcionamientos de descalificacin muy fuertes. Con relacin
a las formaciones imaginarias anticipadas entre el CEU y la Rec-
tora, se observa que ambos pueden anticipar correctamente
uno al otro y en muchos momentos del debate estas formacio-
nes imaginarias se explicitan.
4. Las condiciones de la aceptabilidad del discurso ceuista las apli-
co a partir de la propuesta de Jean Pierre Faye quien las plantea
desde la eficacia discursiva, con base en su carcter performa-
tivo. Con relacin al CEU, la incidencia de las prcticas dis-
cursivas sobre la coyuntura se evidencia en el debate pblico,
durante el cual el CEU logra cambiar ms todava la correla-
cin de fuerzas, agregando las prcticas no-discursivas como
son las movilizaciones, las marchas, etctera. El debate pbli-
co constituye, a mi juicio, un ejemplo emblemtico para dar
cuenta del efecto del discurso en la coyuntura.
5. Los procesos de interdiscursividad e intertextualidad que cru-

zan el debate CEU-Rectora son muy complejos, ya que estn
presentes de diversas maneras. En primer lugar, existe la inter-
discursividad diacrnica, dominio de la memoria discursiva y,
adems, la sincrnica, dominio de la coyuntura del movimiento
estudiantil. Al primer tipo pertenecen los discursos del movi-
miento del 68, y de administraciones de Rectora pasadas,
como la del doctor Pablo Gonzlez Casanova, entre otras; y
del tipo sincrnico son todos los discursos de Rectora, del
STUNAM, del SUNTUAP, del SITUAM, del CAU, de los partidos
polticos, de los intelectuales, etctera. Con relacin a la me-
moria colectiva, la reconstruccin de sta es ms difcil por-
que el interdiscurso pasa implcita y automticamente y es ms
difcil rastrear sus marcas, si no se citan explcitamente. La in-
terdiscursividad producida puede ser de alianza y de polmica;
para nuestros fines, destacamos slo la interdiscursividad po-
lmica, en la cual se sitan los discursos de Rectora, de las
dems autoridades de la UNAM, del Consejo Universitario, de
la Voz universitaria, de los partidos polticos y dems sectores
no democrticos.
6. El evento comunicativo: debate CEU-Rectora. En primer lu-
gar, la diferencia entre el debate erstico y el dialctico radica
en que en el primero la confrontacin de poderes es insupera-
ble, mientras que en el dialctico se puede llegar a grados de
consenso, a acuerdos; por otro lado, las reglas de interaccin
comunicativa que se establecen entre los sujetos son distintas
en los dos tipos. El uso del objeto discursivo dilogo, que re-
tomamos a posteriori, presenta una mayor intensidad en el dis-
curso de Rectora, donde cumple una papel eufemstico, con
el cual las autoridades quieren disminuir, debilitar el carcter
contundente de la polmica entre los dos poderes: el de Rec-
tora y el del CEU. El evento comunicativo se desarrolla en un
mismo espacio fsico, el auditorio Che Guevara, o Justo Sie-
rra, cuya denominacin cambia de acuerdo con los sujetos.
Este es un ejemplo de construccin semntico-discursiva del
sentido de un espacio fsico que es el mismo, por la cual tiene
dos referencias distintas. De este modo, los sentidos se trans-
forman, se trastocan y un mismo espacio fsico emerge como

dos espacios simblicos totalmente diferentes, con otros sen-
tidos.
La otra categora que es importante mencionar son los sujetos colec-

tivos de la interaccin comunicativa del debate, los del CEU y los de
Rectora, representados empricamente por dos comisiones de diez
miembros cada una. La composicin de estos sujetos colectivos se pre-
senta en un esquema,24 as como lo sujetos receptores del debate.
Con relacin a los sujetos, slo destaco, por ltimo, algunas conclu-
siones respecto a los mecanismos de la individuacin. El sujeto co-
lectivo de la Rectora presenta un discurso que est marcado, en la
dimensin lxica y sintctica, por lo institucional y lo jurdico: a) el
uso de un lxico ms rebuscado y cuidadoso; b) las estructuras sin-
tcticas, aunque orales, son ms complejas y ms completas. En el
discurso ceuista, tambin est la individuacin en lo lxico y lo sin-
tctico: a) en lo lxico, encontramos las marcas de un discurso ms
informal y espontneo; b) las construcciones sintcticas presentan
ms las marcas de la oralidad, son ms cortas y menos complejas. En
consecuencia, el discurso ceuista presenta ms las marcas de la orali-
dad que de la escritura, al revs de lo que pasa con el de la Rectora.
Sin embargo, la individuacin presenta mecanismos que la ocul-
tan, lo que constituye un aspecto sumamente relevante para el an-
lisis del funcionamiento subjetivo de estos discursos. En el debate
CEU-Rectora puse en relieve los mecanismos de enmascaramiento y
de simulacin que se presentan: a) la comisin de Rectora reiter
enfticamente, desde el 23 de enero hasta el 28 de enero, y de modo
continuo, los puntos de acuerdo que supuestamente existan entre
el CEU y la Rectora, para minimizar los desacuerdos evidentes. Este
mecanismo de enmascaramiento quiere ocultar las profundas diver-
gencias existentes entre los dos sujetos antagnicos. Frente a esta
estrategia, el CEU utiliz la de negarla, destacando y enfatizando el
desacuerdo, las diferencias; b) el otro enmascaramiento se presenta en
el lenguaje que utilizan los representantes de Rectora, en este caso,
en muy pocas ocasiones se recurre a un lenguaje autoritario, ocurre
todo lo contrario al presentarse como democrticos, abiertos, conci-
liatorios. Este mecanismo procura desubicar las prcticas discursivas
de la comisin de Rectora, ocupar otro lugar subjetivo para trastocar

y dejar ambiguo el lugar del CEU, que ha manejado formaciones imagi-
narias construidas en torno a la democracia, en contra del autoritaris-
mo de la posicin de Rectora. En la gestualidad, en lo propiamente
paraverbal y semitico, tambin se producen complejos juegos de si-
mulacin y enmascaramiento, como lo presentamos en el esquema de
gestualidad que marcan los dos sujetos, lo que se corrobora con el es-
tilo tonal del ambos.25
Tercera parte: los procesos argumentativos y las estrategias

de refutacin. Conclusiones y aportes
En esta tercera parte procuro retomar muchos aspectos y rutas analti-

cas que he desarrollado y adems realizar ampliaciones a las propuestas
utilizadas. En el captulo 5 trato las propuestas terico-metodolgicas
del campo de la argumentacin, con el cual relaciono el macrocam-
po de las ciencias del lenguaje, el del anlisis del discurso y el de la
semitica de la cultura, para anclar en los modelos argumentativos
y sus problemticas.
1. Con relacin a las tendencias ms significativas del campo ar-

gumentativo, se sealanlas propuestas terico-metodolgicas
que tienen como soporte: la lgica, la retrica, la dialctica, la
erstica, la lingstica, la pragmtica y la semitica. En el desa-
rrollo de este trabajo no he tenido, propiamente, el inters de
abordar en detalle todas estas propuestas, lo que rebasara los
objetivos de este libro, por lo cual slo consideramos algunos
movimientos de convergencia. Una de las conclusiones es que
la importancia que tena la lgica formal, cede su lugar, en la
actualidad, a otros tipos de lgica, como son la informal, la na-
tural, la cotidiana, la emocional, entre otras. Para la relacin
entre la dialctica y la retrica, nos parece importante reto-
mar a Reboul quien postula caractersticas similares entre las
dos, por las siguientes razones: a) ellas pueden sostener una te-
sis y la contraria, sin por esto tener tesis equivalentes; b) son
universales en su aplicacin; c) comportan una prctica for-
malizable; d) pueden distinguir lo que es verdadero de lo que
es aparente; y e) utilizan procedimientos argumentativos se-

mejantes. De este modo, la dialctica y la retrica se dibujan
como dos disciplinas diferentes que se recubren como en dos
crculos en interseccin; mientras la dialctica es un juego in-
telectual, la retrica se refiere al funcionamiento del discurso
persuasivo que para convencer en algunos medios comporta
a la dialctica como un instrumento intelectual, lo que cons-
tituye un ejemplo de continnum entre las rutas analticas de la
argumentacin.26 En sntesis, concluimos que los movimien-
tos del campo conllevan a un continuum entre lo que antes
eran disciplinas o reas con fronteras definidas, que ya hemos
sealado, de las cuales se despliegan los problemas que cada
una se propone resolver, pero desde una perspectiva transdis-
ciplinaria en nuestras propuestas.
2. En cuanto a las problemticas y la definicin de la argumen-
tacin, tambin hemos realizado una sntesis transdisciplinaria,
de mayor alcance analtico. Las definiciones que refundan la
reflexin sobre la argumentacin se encuentran en Toulmin,27
Perelman-Tyteca,28 en Hamblin29 entre otros autores, y en ca-
da tendencia se destacan aspectos semejantes y diferentes del
campo. A posteriori, muchos filsofos retoman la discusin in-
troduciendo, como hemos observado, la lgica informal, o las
propuestas de la pragmadialctica. Para nuestros intereses, nos
parece importante resaltar las propuestas de Oleron,30 quien
propone que la argumentacin es al mismo tiempo un proce-
dimiento racional y social: Aristteles en Los tpicos la con-
sidera desde el ngulo del razonamiento y en La retrica, la
plantea desde los mecanismos de la persuasin. Ampliando en
estos cambios, Hamblin31 propone que Aristteles concibe
cuatro tipos de argumentacin: a) en Los tpicos, la dialgica;
b) en Las refutaciones sofsticas, la monolgica; c) en Las ana-
lticas, la cientfica; y d) en La retrica, la oratoria.32
En la dcada de los setenta, Grize y Vignaux, de la Escuela de Neu-

chtel, plantean, al igual que Perelman-Tyteca en la de los sesenta,
que no se puede sostener tajantemente la separacin entre la demos-
tracin y la argumentacin, ya que los textos cientficos contienen
argumentaciones y los discursos argumentativos presentan alguna for-

ma de razonamiento. Por lo tanto, en estos momentos la argumenta-
cin se analiza desde una nueva retrica, o como una lgica natural,
de naturaleza idelogico-social. Para Grize y Vignaux toda argumen-
tacin supone tres aspectos fundamentales: a) implica ciertas premisas
ideolgico-culturales compartidas; b) tiene como objetivo bsico la
intervencin sobre los destinatarios; y c) cumple con la funcin es-
quematizadora de la realidad.
Para profundizar en la definicin de la argumentacin, me parece
importante contrastarla con las otras macrooperaciones discursivas,
como son la demostracin, la narracin y la descripcin sobre las cua-
les proponemos una sucinta sntesis.33
Otro aspecto importante es explorar el funcionamiento persua-
sivo, presente en casi todas las argumentaciones, con excepcin de
las interacciones ersticas. En este sentido, recurro a las propuestas de
Berrio34 sobre la persuasin retrica, en donde propone que la ar-
gumentacin persuasiva es ms entimemtica, que silogstica; el en-
timema no pretende demostrar, sino persuadir, se fundamenta en lo
verosmil, no en la verdad, por lo tanto constituye un razonamiento
al que le faltan las premisas, o la misma conclusin. En el debate del
CEU-Rectoria, los funcionamientos argumentativos se desarrollan con
base en los entimemas y son de tipo refutativo, ms que persuasivo.
Para Berrio, el tema de la persuasin abarca tres factores comple-
jos: los sociales, los tecnolgicos y los intelectuales. Uno de los cam-
bios ms interesantes que presentan los fenmenos actuales de la
persuasin, respecto a los antiguos, es la existencia de los medios de
comunicacin audiovisuales, que permiten el paso de una argumen-
tacin verbal, a la verbo-visual, lo que corrobora, a nuestro juicio,
el continnum entre el anlisis del discurso y la semitica, que hemos
defendido desde el primer captulo. De este modo, la nueva retrica
y la nueva semitica deben plantearse el estudio de las argumenta-
ciones en las imgenes, descubrir en ellas los tpicos y los tropos, en
consecuencia de lo cual surgen los trabajos sobre la cultura icono-
grfica que prefiero denominar cultura de la imagen, cultura visual,
para lograr un mayor alcance analtico. Para Parret,35 es importante
trabajar la persuasin como seduccin, entrando en la esfera de lo
pasional: con relacin a la argumentacin emocional, lo pasional se
ubicara en el mayor grado de la escala. Para este autor, la seduccin

no tiene que ver con la racionalidad argumentativa, no se ancla en
la argumentacin en el sentido cannico, sino en el ampliado.
Con relacin a los tipos y funcionamientos de la argumentacin,
puedo destacar los siguientes: a) escrita/oral; b) explcita/implcita;
c) de alianza/de oposicin; d) verbal, paraverbal, no verbal; y e) argu-
mentacin versus silencio. Para Oleron, los funcionamientos argumen-
tativos, envueltos siempre por los juegos de poderes y saberes, presentan
un continuum entre: a) razonamiento/influencia; b) lo riguroso/lo vago;
c) el acuerdo/las divergencias; y d) la coherencia/la contradiccin.
En este captulo retomo, por tercera o cuarta vez, el problema de
la subjetividad, obligatorio en muchos apartados desarrollados, pero
lo hago ahora para analizar a los sujetos desde el trilogue argumen-
tativo, que implica tres lugares subjetivos.36 Para una visualizacin de
este trilogue argumentativo revisar captulo 5, cuadro 25 Lugares
subjetivos. En el debate CEU-Rectora existen los tres lugares, dos
estn bien establecidos y el tercero es oscilante, porque por l pasan
varias posiciones subjetivas. El tercero que es mltiple y hetero-
gneo participa de una manera pasiva y activa, en la interaccin
comunicativa pblica, pero no ocupa los lugares fuertes de argumen-
tadores, aunque participe semitica y discursivamente. Como conclu-
sin, creo que es necesario, en un trabajo posterior, dar cuenta de
los otros niveles del debate, lo no discursivo, la gestualidad, todo lo
visual, el escenario espacial mismo, para analizar en todas sus dimen-
siones las estrategias de refutacin argumentativa, que no se agotan
slo en lo discursivo. Algunas conclusiones se presentaron en el cap-
tulo 4, con relacin a la gestualidad, a lo tonal, a lo proxmico, a lo
espacial, etctera.
Las funciones del discurso argumentativo, partiendo de las pro-
puestas de Portine, Grize, y ampliadas por mi, son varias, entre las
cuales destacamos la de la refutacin.37
El ltimo tem de este captulo se refiere a los modelos argumen-
tativos y a sus posibles homologaciones, lo que se diagrama en el
cuadro 26 Modelos argumentativos, construido considerando las
tendencias principales, con sus respectivos autores y destacando al
mismo tiempo los soportes de cada una.
En este captulo, presentamos las cinco propuestas de los mode-

los argumentativo-pragmticos, de una manera breve y sucinta:
a) El modelo pragmtico de los macro-actos del discurso que

tiene soporte en Van Dijk, pero introducimos otros aspectos
del poder en el discurso, para el anlisis del debate. En el de-
bate destacamos dos macroactos discursivos: el de refutar y el
de persuadir, con sus respectivas realizaciones.
b) El modelo de Ducrot-Anscombre, retomando sus primeras pro-
puestas del anlisis semntico-pragmtico del discurso, desde
una retrica integrada, que sin duda tiene mltiples alcances
y puede ser retomada en muchos aspectos, como en relacin
con el sujeto polfnico, con la revisin de la teora de los to-
poi y con las propuestas de los bloques semnticos.38
c) Los modelos de Kerbrat-Orecchioni y Plantin que toman co-
mo unidad analtica las interacciones comunicativas. Los dos
autores realizan un anlisis exhaustivo de los estudios sobre las
interacciones, acentuando la integracin de la argumentacin,
con lo cual estas investigaciones ganan en capacidad heursti-
ca. Uno de los planteamientos ms novedosos es el del trilogue
argumentatif, con el cul se crea el espacio para estudiar los tres
lugares argumentativos y no slo dos, como era lo cannico.
d) Otro modelo muy fuerte tambin es el de la pragmadialctica
el cual en algunos puntos se articula con la lgica infor-
mal que plantea reglas de esta dimensin que deberan dar-
se en las interacciones comunicativas. A pesar de quedarse slo
como modelo tpico ideal, la fortaleza de sus propuestas est
en los innumerables factores que impiden el funcionamiento
de tales reglas, entre los cuales destacan las falacias, que son
analizadas con especial atencin.
e) La ltima propuesta es la de Gilbert, que pertenece a la lgica
informal. En esta propuesta, encontramos dos ejes de reflexin:
el primero relacionado con la coalescencia, que se opone to-
talmente a la posicin del conflicto, y el segundo, que trata
de las argumentaciones emocionales y las no emocionales; el
autor propone la existencia de una argumentacin multimo-
dal que tiene cuatro modos: 1) el lgico; 2) el emocional; 3) el
visceral; y 4) el kisceral. En el debate CEU-Rectora creemos

que prevalecen el emocional y el visceral, pero no el kisceral,
ni el lgico. El kisceral porque no hay evidencia de usos de lo
mgico, de lo mtico, y lo lgico porque no se utiliza la formal,
sino la informal, la natural, entre otras.
En el capitulo 6 se llega al anlisis de la refutacin argumentativa y

de las estrategias de refutacin, as como al del componente patmico
lo emocional, lo pasional. Se desarrolla el captulo en tres ncleos:
1) la refutacin argumentativa problemticas, categoras, mode-
los; 2) el componente emocional problemticas, categoras, mo-
delos; y 3) refutacin argumentativa y el componente emocional
en el debate. Para el anlisis de la refutacin, utilizo modelos dedi-
cados propiamente a este punto, asimismo, se adecuan otras pro-
puestas y otras problemticas relacionadas con este funcionamiento
argumentativo, como son las falacias y los emtimemas. Desde estas
perspectivas, se utilizan los planteamientos separados en tres grupos:
a) Fedoseiv, Popov y otros; Quiroz, Govier, Oleron, Maingueneau;
Ducrot, Anscombre y Puig. b) Toulmin, Rieke y Janik; Grice y Vignaux
modelos que permiten adecuaciones para analizar la refutacin
argumentativa. c) Kopperschmidt, que en su modelo posibilita ho-
mologar varias propuestas tanto con relacin a los sujetos, como con
la polmica, con las tesis y con las estrategias de refutacin.
Para abordar el componente emocional, completo lo que ya ha-
ba expuesto en los captulos 1 y 4, con autores de varias tendencias
disciplinarias, como son: Cosnier, Edwards, Woods, Ulrich, Eggs, Wal-
ton, Gilbert, Parret, Greimas y Fontanille, Plantin, Charaudeau en-
tre otros. En este captulo me dedico a abordar las propuestas de Eggs,
Charaudeau, y Gilbert, principalmente. Es necesario aclarar que a
veces uso la categora de modelos o de propuestas, partiendo del su-
puesto de que los primeros tienen un mayor desarrollo terico-me-
todolgico que las segundas. Las adecuaciones terico-metodolgicas
fueron realizadas tanto en los niveles analticos, como en las catego-
ras y en los dems aspectos donde fueron necesarias. Por ejemplo,
una adecuacin obligada fue la de los modelos al macro-anlisis, ya
que muchos se inscriben en el nivel micro.
En este captulo desarrollo las siguientes propuestas, para llegar a

las estrategias de refutacin:
1. La definicin de refutacin pasa por las categoras de la con-

troversia de la polmica, del debate, de la erstica. La hiper-
bolizacin del componente polmico del debate explica la
presencia continua y enftica de la refutacin argumentativa
con sus estrategias. La refutacin, en trminos generales, consti-
tuye una contra argumentacin que se vale de todas las tcticas
para vencer en la polmica discursiva: el debate CEU-Rectora
constituye un ejemplo prototpico para su estudio. Tambin,
concluyo que la refutacin adquiere matices diferentes en las
diversas macrooperaciones discursivas; en efecto, no se refuta
igual en la argumentacin, en la descripcin, en la narracin,
o en la demostracin. Adems, las estrategias de refutacin es-
tn influenciadas por las condiciones de produccin, circula-
cin y recepcin de los discursos, por el estatuto de los sujetos
con relacin a los poderes y por los grados de tensin del con-
flicto, de la polmica.
2. Las propuestas para el anlisis de la refutacin son de dos ti-
pos y uno tercero que los engloba de cierto modo, como ya he
mencionado: a) el primer tipo contiene propuestas explcitas
sobre las estrategias de refutacin; b) el segundo tipo, abarca
las adecuaciones que hemos realizado en los modelos que no
tienen la refutacin como ncleo analtico central; y c) el que
permite determinadas homologaciones con los otros, como es
el de Kopperschmidt.
En el primer tipo, pongo nfasis en las propuestas de Fedo-
seiv, Popov y otros; Oleron, Ducrot, Puig en un primer bloque,
y en otro, las de Govier, Woods, Ulrich, Eggs, entre otros. En
el segundo tipo los readecuados, desarrollo el de Toulmin,
Rieke y Janik, porque con su esquema permite que la refutacin
se realice en cualquiera de los elementos; el de Grice y Vig-
naux quienes, con las esquematizaciones de los objetos discur-
sivos, posibilitan que la refutacin se haga presente en varias
operaciones de la lgica natural y, por ltimo, el de Kopper-
schmidt, por las posibilidades que permite para las necesarias
homologaciones.
Las catorce estrategias de refutacin, que aparecen continuamente

en el debate del CEU-Rectora, son:
1. Descalificacin inicial del opositor como sujeto: se descalifi-

ca de todos modos, su representatividad, su saber, sus com-
petencias, se establecen diferencias, etctera.
2. Descalificacin de la o las tesis principales del opositor, pre-
sentando una contratesis, o un conjunto de contratesis, como
suele ocurrir. La descalificacin puede tener graduaciones.
3. Descalificacin de los argumentos de las tesis principales del
opositor, presentando refutaciones totales o parciales, de ma-
nera explcita o implcita.
4. Refutacin de los implcitos de las tesis del opositor: esta es-
trategia es ms compleja, ms sutil.
5. Imputacin de tesis o de argumentos que el sujeto atribuye al
oponente, y viceversa, en lo cual no hay un soporte de ve-
racidad.
6. Crear implcitos que no estaban considerados, realizar infe-
rencias distorsionadas: argumentacin por distorsin.
7. Utilizar argumentos de distorsin, es decir, imputar un argu-
mento totalmente contrario, distorsionando lo que se haba
planteado.
8. Refutacin por la ruptura de los silencios discursivos Fou-
cault. Caso del CEU: cuestiona el poder poltico universita-
rio, que era un tab.
9. Refutacin por el silencio, en el otro sentido: se silencia, se
ignora el discurso del otro, no se considera. No se silencia pa-
ra otorgar, sino para ignorar, para disminuir la importancia.
10. Reformulacin de los argumentos o de las tesis a favor de su
argumentacin.
11. Refutar evidenciado las contradicciones en la argumentacin
del adversario: estrategia bastante eficaz porque son funda-
mentales la lgica y la coherencia discursivas. Un discurso
que no puede demostrar que es coherente y no contradicto-
rio, pierde la batalla.
12. Refutacin por argumentos de hecho: sta es una de las estra-
tegias ms fuertes, muy difciles de rebatir.
13. Refutacin por argumentos de autoridad tambin son muy

fuertes.
14. Refutacin por el uso de las falacias: estrategia muy utilizada,
porque estn continuamente presentes en cualquier discurso
y slo se puede dar cuenta de ellas con un anlisis exhausti-
vo. Las falacias son un mecanismo muy utilizado en el discur-
so poltico, pblico, de los medios masivos, etctera.
Adems, habra que sealar que todas las estrategias de refutacin

utilizan, en abundancia, funcionamientos y figuras retricas del len-
guaje.
El segundo eje de este captulo se enfoca al anlisis del compo-
nente emocional-pasional en los discursos y en el debate CEU-Rec-
tora en particular. Partimos de las propuestas de Eggs,39 en las cuales
se relacionan de una manera original la tpica de las pasiones, la
semiologa de las pasiones y la tica de las pasiones; constituye
un modelo de largo alcance, porque se basa en los escenarios, es de-
cir, en los tipos de interacciones comunicativas que estn siempre ya
construidas, evaluadas, modificadas y reconstruidas por los mismos
sujetos. En otras palabras, sus planteamientos pueden servir de mar-
co terico para la investigacin de la expresin y para las reglas de
las pasiones en las interacciones comunicativas concretas; de ah, la
ineludible actualidad de Aristteles. Pero, desde mi punto de vista,
en este modelo falta articular el componente pasional con la refuta-
cin argumentativa, lo que de algn modo procuro realizar en la l-
tima parte del captulo.
Patrick Charaudeau, al plantear un modelo amplio para analizar
lo emocional, abre caminos para estudiar la refutacin con relacin
a la emocin y a las falacias. Para este autor, el anlisis del discurso no
puede interesarse por la emocin como realidad manifiesta, probada
por un sujeto, afirmacin discutible; en cambio, para l tiene perti-
nencia estudiar el proceso discursivo por el cual la emocin puede ser
considerada como un efecto buscado o supuesto, sin que jams
se pueda garantizar el efecto producido realmente.
De este modo, se pueden destacar dos enunciaciones del efecto
patmico: enunciacin a la vez elocutiva y alocutiva que visa pro-
ducir un efecto de depatemizacin sea por la descripcin o la mani-
festacin del estado emocional del locutor, o del estado en el cual

el otro debera encontrarse. El autor prefiere los trminos pathos,
pathmico y pathemizacin en lugar de la emocin, porque por
una parte permite introducir en el anlisis del discurso la retrica
aristotlica y por otro lado separar el anlisis del discurso de la psi-
cologa y de la sociologa.
Una de las grandes preocupaciones para Gilbert40 se refiere al an-
lisis de la argumentacin emocional, que encuentra sus mayores di-
ficultades en las definiciones estndares de esta categora, ligada al
razonamiento formal, la identificacin de la tesis y al proceso de ar-
gumentacin. Los argumentos emocionales tienden a ocurrir en dos
contextos, principalmente: 1) cuando un participante es particular-
mente atacado por un punto de vista que otros defienden; y 2) cuan-
do el argumento es personal, en el sentido de ad hominem.
Siguiendo con su argumentacin, Gilbert plantea la necesidad
de construir principios de una pragmtica de las emociones Princi-
ple of Pragmatic Emocionalization y, adems, el papel de la emocin
en la argumentacin. Al plantearse estos dos ejes analticos, este fi-
lsofo no tiene problemas para recurrir a la psicologa para estudiar la
argumentacin emocional. Los aportes de Gilbert se complementan
con la argumentacin multimodal,41 en la cual se destaca el modo
emocional.
En sntesis, desde mi perspectiva e intentando relacionar los plan-
teamientos expuestos desde los captulos 1, 4, 5 y 6, el anlisis de la
emocin pasa por los lugares subjetivos, que son lugares argumenta-
tivos y por lo tanto por el carcter multidimensional de los sujetos.
En consecuencia, el componente emocional tiene la influencia de lo
psicolgico, lo sociolgico, lo cultural, lo poltico, lo histrico, lo re-
trico, etctera. En el funcionamiento de la emocin converge una
conjuncin multifactorial que marca las prcticas semitico-discur-
sivas desde lo paraverbal, lo verbal y lo no verbal.
En el ltimo tema del este captulo tambin realizamos aportes
analticos significativos porque articulamos la refutacin argumenta-
tiva al componente emocional, dando ilustraciones con fragmentos
del corpus discursivo.
En primer lugar, construimos tres grficas para el anlisis de la
refutacin argumentativa y el componente emocional en el debate
CEU-Rectora. Como podemos observar en las grficas 1, 2 y 3, en el

captulo 6, el mayor grado de polmica se encuentra en el da 16,
cuando el CEU presenta su contrapropuesta a la de la Rectora, entre-
gada el da 11, y se levanta de la mesa de las plticas: produciendo
una ruptura semitico-discursiva incuestionable. En las grficas men-
cionadas se puede observar el funcionamiento erstico, donde se evi-
dencia la refutacin argumentativa constantemente. En las lneas
oscilatorias se observa que el componente polmico-emocional ter-
mina en la primera etapa, que es el da 9, con un alto grado de refu-
tacin. Despus, en la segunda etapa, conformada por los das 11 y 16,
cuando se presenta la propuesta de Rectora y la contrapropuesta del
CEU, se condensan las posiciones contrincantes y quedan muy claras
las tesis y las estrategias de la refutacin argumentativa de ambos lados.
En la tercera etapa del da 23 al 28, hay un mantenimiento del
grado de la polmica erstica y su culminacin est en el ltimo da,
con la declaracin de huelga.42
En segundo lugar, se presentan, de manera sucinta, las principa-
les tesis de las dos comisiones, que condensan la estructura profunda
del sentido de los dos discursos contrincantes:
Las tesis de rectora:

1. Las reformas de Rectora son para resolver los problemas de la
UNAM.
2. Los reglamentos de Inscripcin, Exmenes y Pagos son nece-
sarios para lograr la excelencia acadmica.
3. Por lo tanto, defendemos la reforma propuesta y los reglamen-
tos en particular.
Este conjunto de tesis nucleares y condensadoras del debate contiene

una lgica argumentativa que no es silogstica porque implica la subje-
tividad, lo emocional, las falacias, por lo cual da cuenta de la estructu-
ra profunda del sentido. Este conjunto de tesis son las protagnicas,
porque son propuestas por la comisin de Rectora.
Las tesis del CEU:
1. Las reformas de Rectora no resuelven los problemas del sis-

tema universitario.
2. Los reglamentos de Inscripcin, Exmenes y Pagos no resuel-

ven la excelencia acadmica.
3. Por lo tanto, solicitamos la derogacin de los reglamentos y
de la reforma universitaria propuesta, por ser antidemocrtica.
Proponemos, adems, la realizacin de un congreso universi-
tario resolutivo y democrtico.
Del mismo modo que en el conjunto anterior, en ste tambin est

presente una lgica argumentativa no silogstica, porque en ella es-
tn implicados los sujetos, el componente emocional, las falacias, lo
que no impide que estas tesis den cuenta del sentido, en la estructura
profunda. Estas tesis son antagnicas, porque derivan de la posicin
del sujeto contra argumentador, del sujeto refutador.
Las estrategias discursivas utilizadas en este debate son numerosas,
de muchos tipos, por lo cual slo mencionamos en estas conclusiones
algunos ejemplos. En los discursos de la comisin de Rectora, se des-
taca la prohibicin de lo poltico como mencion, un tab del ob-
jeto y la repeticin redundante de que las reformas obedecan a la
necesidad de lograr la excelencia acadmica. Este objeto discursivo
as como el de reforma universitaria fueron nucleares en los cua-
tro primeros das del debate y despus ceden su lugar a los otros cuatro,
lo que se puede observar en las seis grficas del captulo 6. En la co-
yuntura inicial, el escenario institucional no permita otro argumen-
to ms slido que el de la excelencia acadmica y el de las reformas
universitarias para lograrla, lo que sigue circulando actualmente, de
manera sintomtica por casi todas instituciones educativas del pas.
Sin embargo, en la segunda etapa, que se inicia el da 11, cuando Rec-
tora entrega su propuesta, hay un cambio de coyuntura y estos dos
objetos discursivos importantes ceden lugar a los otros. En la tercera
etapa, al regreso de las plticas el da 23, aparece con mayor recurren-
cia el objeto discursivo nuclear democracia, junto con uno muy
relacionado a l, que es la huelga. En otras palabras, en la tercera
etapa del debate, los objetos discursivos excelencia acadmica y
reforma universitaria pierden presencia por el cambio de la coyun-
tura en el debate, ya que el movimiento ceuista gana fuerza y puede
ya defender el congreso universitario resolutivo y democrtico.
En sntesis, como hemos analizado en los captulos anteriores, hay

movimientos de los objetos discursivos de acuerdo con las tres etapas
de desarrollo del debate. Es interesante recordar en este momento
que, cuanto ms se repite un objeto discursivo, cuanto ms se redun-
da en torno a l, se considera que ste constituye un fuerte punto de
tensin.
Otras estrategias son las que se basan en los mecanismos enuncia-
tivos de individuacin del sujeto, mediante los cuales estos procuran
borrar sus marcas con la simulacin, el enmascaramiento, la conviven-
cia. Estos mecanismos se observan ms en los discursos de Rectora
que en los del CEU, porque los primeros retoman y utilizan mucho los
argumentos ceuistas para construir la formacin imaginaria de que
no haba tanta distancia y diferencia entre los dos sujetos A y B;
para refutar tales mecanismos, los del CEU insistan en las diferencias
de los dos proyectos de universidad durante todo el debate.
Las seis grficas al final de captulo 6 presentan los movimien-
tos de los objetos discursivos del CEU y de la Rectora, que cambian
en las tres etapas, no slo en importancia, sino tambin en las es-
quematizaciones. As, las tablas numricas permiten observar los mo-
vimientos de los objetos discursivos, los cambios que se dan en las
tres etapas, as como establecer los nucleares y los no nucleares o pe-
rifricos.
En el debate del CEU-Rectora se produce el movimiento entre
los objetos discursivos nucleares y perifricos que implica cambio de
estatuto. Esto nos recuerda el planteamiento de Iuri Lotman, en re-
lacin a los movimientos entre centro y periferia producidos en la
semisfera, de tal modo que los elementos perifricos pueden ocupar
el lugar de los nucleares en el desarrollo de la cadena discursiva o de
la interaccin comunicativa. Los supuestos tres objetos nucleares que
eran los tres reglamentos generales de Inscripcin, de Exmenes y
de Pagos, pasan a ser perifricos porque emerge uno de los nucleares
que es la democracia universitaria, cuya esquematizacin en los dos
sujetos suele ser muy diferente. Este objeto se convierte en el taln
de Aquiles de la polmica y cada argumentador se aboca a defenderlo,
considerando que la esquematizacin que construyen de l es la ver-
dadera, lo que se corrobora porque ste es el nudo fundamental del
debate, el autntico problema dialctico entre el autoritarismo y la
democracia. Las distintas esquematizaciones de la democracia nece-

sitan articularse al funcionamiento del poder y de la ideologa para
lograr una mejor explicacin de sus construcciones, lo que no es muy
considerado por la tendencia de Neuchtel, y que sin embargo, es un
soporte fundamental para entender porque el objeto discursivo de-
mocracia tiene esquematizaciones tan diferentes, y no slo en este
debate.
El objeto discursivo democracia es pertinente y obligatorio en
todos los discursos polticos y crea un tab en su opuesto, ya que nin-
gn discurso puede defender lo antidemocrtico, o el autoritarismo.
En efecto, en el debate se podra afirmar que la estructura argumen-
tativa profunda se basa en la relacin democracia versus autorita-
rismo.
Los movimientos de los objetos discursivos del CEU y de la Rec-
tora son distintos de acuerdo a los dos sujetos argumentadores y los
cambios los hacen pasar de nucleares a perifricos y viceversa, as
como en las distintas esquematizaciones que construyen los sujetos
mencionados. Para el CEU, los objetos discursivos centrales son: la
democracia universitaria, la reforma universitaria, la excelencia
acadmica, el dilogo, el congreso universitario resolutivo y
la huelga, ya mencionados; para la Rectora son casi idnticos, con
excepcin de los dos ltimos. Sin embargo, se aade al estatuto de
que si son nucleares o perifricos para el CEU y la Rectoria, las distin-
tas esquematizaciones con las cuales se construyen, aunque aparez-
can los mismos objetos discursivos. Un ejemplo, ya comentado, se
refiere a la democracia, que presenta esquematizaciones diferentes
en las dos comisiones en debate.43
Adems de estos movimientos, hay cambios intradiscusivos
CEU-CEU; Rectora-Rectora y cambios interdiscursivos CEU-
Rectora que procuramos sealar en los dos cuadros que sintetizan
las seis grficas elaboradas en torno a los seis objetos discursivos. Los
objetos discursivos fueron seleccionados de acuerdo a criterios cuali-
tativos y despus cuantitativos, siguiendo lo propuesto por los varios
investigadores del campo de anlisis del discurso.
En sntesis, desde la persuasin y la refutacin argumentativas po-
demos establecer dos escalas gradientes, para plantear que en este de-
bate siempre estuvo presente la segunda.
I. Escala argumentativa del acuerdo basado en lo emocio-

nal, en lo pasional:
Persuasin-consenso/coalescencia-manipulacin-seduccin-
pasin
II. Escala argumentativa del desacuerdo basado en lo emo-

cional, en lo pasional:
Disputa/controversia-confrontacin/debate-polmica radical/
erstica-violencia simblica
Quiero terminar estas conclusiones con las estrategias de persuasin

y de seduccin sobre las cuales hemos discurrido. En el debate CEU-
Rectora tuve la oportunidad de observar una batalla por el poder
desde las prcticas discursivas, as como, reiteradamente, el funcio-
namiento de la violencia simblica que permiten las palabras.
La madeja discursiva fue deshilada para mostrar la intrincada tesi-
tura de los hilos constructores de este debate. Hilos llenos de procesos
de interdiscursividad, que dejan abiertos muchos caminos y rutas pa-
ra los investigadores del sentido. En el debate se rompe el arcoiris
discursivo que constituye un conjunto polifnico complejo, de ca-
rcter cromtico-sonoro la sinestesia, y al final slo quedan dos
posiciones dominantes, polares, irreconciliables que rompen la posi-
ble dialctica, por la erstica.
Despus de este largo proceso de investigacin quiero plantear
que si el anlisis del discurso no sirve para la construccin de un pen-
samiento crtico y de una tica del sujeto, entonces pierde todo su
sentido de existir. Para conservarlo, hay que vigilar y ejercer conti-
nuamente, por principio, la crtica de la subjetividad, de la sociedad
y de la cultura de nuestro mundo.
La palabra
(fragmento discursivo)
...Todo lo que usted quiera, s seor, pero las palabras las que cantan, las que
suben y bajan... Me prosterno ante ellas... Las amo, las adhiero, las persi-
go, las muerdo, las derrito... Amo tanto las palabras... Las inesperadas...
Las que glotonamente se esperan, se acechan, hasta que pronto caen...

Vocablos amados... Brillan como piedras de colores, saltan como platina-
dos peces, son espuma, hilo, metal, roco... Persigo algunas palabras...
Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema... Las agarro
al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me pre-
paro frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebrneas, vegetales,
aceitosas, como frutas, como algas, como gatas, como aceitunas... Y en-
tonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las trituro, las
emperejillo, las liberto... Las dejo como estalactitas en mi poema, como
pedacitos de madera bruida, como carbn, como restos de naufragio, rega-
los de la ola... Todo est en la palabra... Una idea entera se cambia porque
una palabra se traslad de sitio, o porque otra se sent como una reinita
adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeci... Tienen som-
bra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen todo lo que se les fue agre-
gando de tanto rodar por el ro, de tanto transmigrar de patria, de tanto
ser races... Son antiqusimas y recientsimas... Viven en el fretro escon-
dido y en la flor apenas comenzada... Qu buen idioma el mo, qu buena
lengua heredamos de los conquistadores torvos... stos andaban a zanca-
das por tremendas cordillleras, por las Amricas encrespadas, buscando
patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro, maz, huevos fritos, con
aquel apetito voraz que nunca ms se ha visto en el mundo... Todo se lo
tragaban, con religiones, pirmides, tribus, idolatras iguales a las que
ellos traan en sus grandes bolsas...Por donde pasaban quedaba arrasada
la tierra... Pero a los brbaros se les caan de las botas, de las barbas, de los
yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las palabras luminosas que se
quedaron aqu resplandecientes... el idioma. Salimos perdiendo... Salimos
ganando... Se llevaron el oro y nos dejaron el oro... Se lo llevaron todo y
nos dejaron todo... Nos dejaron las palabras.
Pablo Neruda, Confieso que he vivido
Este ltimo discurso potico condensa muchos sentidos que cruzaron

y deambularon por este texto. La polisemia que contiene el sentido
abierto de la obra de arte, debe quedar como un camino para mlti-
ples recepciones crticas y autocrticas. En estas posibilidades reside
la densidad arqueolgica, atvica de las palabras, del lenguaje, de los
discursos y de las semiosis.
NOTAS
2 Pcheux, 1969, 1975.
3 Norman Fairclough, 1989.

5 Cf. captulo 2.
6 Reboul, 1980.
7 Foucault, 1969, 1970.
8 Pcheux, 1971, 1975.
9 Pcheux, 1969.
10 Robin, 1973, 1976.
11 Veron, 1980.
12 J.P. Faye, 1973, 1974.
13 Kristeva y otros, 1967.
14 Dell Hymes y Gumperz, 1972.
19 Regine Robin, 1973, 1976.
20 Regine Robin, 1976, p. 129.
22 Pcheux I y otros, 1971.
23 Cf. cuadro 11.
24 Cf captulos 2 y 4.
25 Cf. captulo 4, esquema gestualidad.
26 Para mayor informacin vase captulo 5.
27 Toulmin, 1958.
28 Perelman-Tyteca, 1958.
29 Hamblin, 1970.
30 Oleron, 1983.
31 Hamblin, 1970.
32 Cf. Plantin, 1990.
34 Berrio, 1983.
35 Parret, 1991.
36 Cf. Pcheux; Plantin; Kerbrat-Orecchioni, varias fechas.
37 Cf. captulo 5, esquema: Funciones del discurso argumentativo.
38 Sobre este ltimo punto: cf. Puig, 2001.
39 Eggs, 2000.
40 Gilbert, 1995, 1997 y 2001.
41 Cf. captulo 5.
42 Cf. cuadros 30 y 31.
43 bid.
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Mxico, Mxico.
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Versin, Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco; Mxico.
Semiosis, Universidad Veracruzana, Xalapa, Mxico.
Escritos, Universidad Autnoma de Puebla, Mxico.
Morphe, Universidad Autnoma de Puebla, Mxico.
Criterios, Casa de las Amricas (UNEAC), Editada por Desiderio Navarro, La Entre-
textos (Virtual) dedicada a la obra de Iuri Lotman. Editada por Manuel Cceres,
Universidad de Granada, Espaa.
Estas revistas ya tienen una coleccin recomendable para dar cuenta de la produc-
cin de anlisis del discurso en Mxico, a nivel latinoamericano y europeo. A estas
revistas en espaol, se debe aadir la de Langages, publicada por la Editorial Didier/
Larousse, Paris, que ya alcanza ms de 100 nmeros, en los cuales se condensa la pro-
duccin de la Escuela Francesa de Anlisis del Discurso, en sus diferentes etapas.
Entretextos (virtual), revista electrnica semestral de estudios semiticos de la cul-

tura, dedicada a la obra de Iuri Lotman, ed. por Manuel Cceres, Universidad
de granada, Espaa.
Iuri M. Lotman en la red
http://www.ugr.es/~mcaceres/lotman.htm
http://www.ugr.es/~mcaceres/entretextos.htm
Cuerpo Acadmico Anlisis del Discurso y Semitica de la Cultura

Escuela Nacional de Antropologa e Historia
Coordinadora: Dra. Julieta Haidar
<http://www.prodigyweb.net.mx/jurucuyu>
LISTA DE SIGLAS
AAPAUNAM. Asociaciones Autnomas del Personal Acadmico de la UNAM

ACD. Anlisis crtico del discurso
AD. Anlisis del discurso
AH. Aparato de hegemona.
AI. Aparato ideolgico
AIE. Aparato ideolgico del estado
ANUIES. Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de
Investigacin Superior
CAU. Consejo Acadmico Universitario
CC. Condiciones de circulacin
CCH. Colegio de Ciencias y Humanidades.
CEU. Consejo Estudiantil Universitario.
CGH. Consejo General de Huelga.
CP. Condiciones de produccin
CR. Condiciones de recepcin
ENEP. Escuela Nacional de Estudios Profesionales
FD. Formacin discursiva
FI. Formacin ideolgica
Fim. Formacin imaginaria
GATT. Acuerdo General de Libre Comercio (por sus siglas en ingls)
MIT. Instituto Tecnolgico de Massachusets (por sus siglas en ingls)
PMT. Partido Mexicano de los Trabajadores
Proides. Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior
PRT. Partido Revolucionario de los Trabajadores
PSUM. Partido Socialista Unificado de Mxico
SC. Semitica de la cultura
SEP. Secretara de Educacin Pblica.
SITUAM. Sindicato de Trabajadora de la UAM.
STUNAM. Sindicato de Trabajadores de la UNAM.
SUTERM. Sindicato nico de Trabajadores Electricistas de la Repblica
Mexicana
SUTIN. Sindicato nico de Trabajadores de la Industria Nuclear
UAM. Universidad Autnoma Metropolitana.
UNAM. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
editado por la Direccin General de Estudios de Posgrado,
el Programa de Posgrado en Ciencias Polticas y Sociales,
el Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades
y el Centro de Estudios sobre la Universidad de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico y por la Unin de Universidades de Amrica Latina
y el Caribe se termin de imprimir en papel cultural de 75 gr,
en Concepto Impreso, Fray Bernardino de Sahagn nm. 99,
Col. Vasco de Quiroga, Del. Gustavo A. Madero, C.P. 07440, Mxico, D.F.
en enero de 2006
La edicin consta de 1 000 ejemplares
Diseo y formacin:
Concepto Integral en Imagen y Comunicacin, S.A. de C.V.
Diseo original de portada: Cecilia Atenea Cota Trujillo

Diseo de portada: D.G. Citlali Bazn Lechuga
Diseo de la versin electrnica:

Maestra Edith Senz Roldn
Apoyo tcnico: Alfredo Bernal Romn
Obra pictrica: Remedios Varo, Naturaleza muerta resucitando, 1963

leo/tela.
Reproduccin autorizada por el
Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura

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Portada:

Direccin General de Estudios de Posgrado

Programa de Posgrado en Ciencias Polticas

Centro de Investigaciones Interdisciplinarias

Centro de Estudios sobre la Universidad

Unin de Universidades de Amrica Latina

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

Primera edicin, 2006

D.R. Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Impreso y hecho en Mxico

A todos los seres humanos que

Para todos los sujetos

Quem me dera que eu fosse os rios que correm

Quem me dera eu fosse os choupos a margem do rio

Quem me dera eu fosse o burro do moleiro

Antes isso que ser o que atravessa a vida

Ojal yo fuera el polvo de la carretera

Ojal yo fuera los ros que corren

Ojal yo fuera los carrizos al margen del ro

Ojal yo fuera el burro del molinero

Antes esto que ser el que atraviesa por la vida

A mi esposo, Pablo Marez, por su presencia constante y por todo su

Primera parte. Problemas epistemolgicos, terico-metodolgicos

Captulo 1: El macrocampo de las ciencias del lenguaje . . . . . . . . . . . 37

Captulo 2. El campo del anlisis del discurso (y de la semiotica

La produccin y la reproduccin del sentido semitico-discursivo . . . 98

Segunda parte. Las condiciones de produccin, circulacin y recepcin

Captulo 3: El movimiento estudiantil del CEU: causas estructurales

Captulo 4: El debate CEU-Rectora. Condiciones de produccin,

A. Los procedimientos de exclusin: limitan los poderes . . . . . . 186

Tercera parte. Los procesos argumentativos: las estrategias de refutacin

Captulo 5: El campo de la argumentacin: propuestas terico-

Captulo 6: Estrategias de refutacion y el componente emocional

Anexo Corpus discursivo (remitirse al disco compacto que acompaa al

Cuando trabajas eres una flauta

modelos operativos que se han construido. Creo que esta propuesta,

que tuvo en la historia poltica de Mxico, sino particularmente por

lgico en las diferentes interacciones comunicativas, que constituyen

lan las categoras reconstruidas de modo transdisciplinario, como se

constituyen ncleos fundamentales para plantear los modelos ope-

1. Se analizan las causas estructurales y coyunturales del movi-

Para el captulo 3, planteamos las siguientes cuestionantes: a)Cules

1. Se desarrollan las principales propuestas terico-metodolgicas

La construccin del corpus discursivo

En los resultados de esta investigacin, damos particular importancia

a) Utilizar la misma coyuntura, como la que se produjo en el deba-

En estos objetos discursivos se destacan los movimientos y las posi-

rico-metodolgicas para su anlisis, como son los criterios de segmen-

o de Rectora, los prrafos de cada turno, as como las ocurrencias de

Lgica de exposicin de los captulos

En la lgica de exposicin que se utiliza es importante retomar lo que

lo 1 se analizan los movimientos epistemolgicos de los campos cien-

En la tercera parte llegamos a la dimensin propiamente intra-

clsicos y contemporneos de varias tendencias, con los cuales se

Para terminar, en las siguientes pginas se presenta al lector de

po de las ciencias del len

del discurso operativos la cultura

metodolgico) disciplinarios metodolgico)

o de anlisis del discurso

Chilam Balam de Tizimin*

cuales se pueden observar determinados desarrollos que les confieren

He aqu, en lenguaje figurado,

Chilam Balam de Chumayel