Ebook 2 Qualidade

Formao inicial e continuada na
perspectiva da qualidade em educao
Doris Pires Vargas Bolzan

Ana Carla Hollweg Powaczuk
(Organizadoras)
(Organizadoras)
FORMAO INICIAL E CONTINUADA NA

PERSPECTIVA DA QUALIDADE EM EDUCAO
Santa Maria, RS, Brasil.

LABORATRIO DE PESQ. E DOC. - CE
2014
1
F723 Formao inicial e continuada na perspectiva da

qualidade em educao [recurso eletrnico] / Doris
Pires Vargas Bolzan, Ana Carla Hollweg Powaczuk
(organizadoras). Santa Maria, RS : UFSM, Centro
de Educao, 2014.
1 e-book
ISBN: 978-856112841-8
1. Educao 2. Formao de professores

3. Formao continuada I. Bolzan, Doris Pires Vargas
II. Powaczuk, Ana Carla Hollweg
CDU 37
37.013
371.13
Ficha catalogrfica elaborada por Luzia de Lima SantAnna CRB-10/728
Biblioteca Central da UFSM
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com busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
2
COMIT ORGANIZADOR
Marilene Gabriel Dalla Corte UFSM
Rosane Carneiro Sarturi UFSM
Doris Pires Vargas Bolzan UFSM
Ana Carla Hollweg Powaczuk UFSM
COMISSO CIENTFICA
Dris Pires Vargas Bolzan - UFSM
Ana Carla Powaczuk - UFSM
Eliane Aparecida Galvo dos Santos - UNIFRA
Rejane Cavalheiro - UFSM
Silvana Martins de Freitas Millani - UFSM
Gislaine Aparecida Rodrigues da Silva Rossetto - UFSM
Adriana Martins Figuera - UFSM
Greice Scremim - UNIFRA
Leila Adriana Bataglin - UFRR
Giovana Fracari Hautrive - UFSM
EDITORAO E CAPA
Evandro Bolzan (Pr Conselho UFSM)
Gabriel Marchesan (Pr Conselho UFSM)
Marilene Gabriel Dalla Corte (UFSM)
Marina Lara Silva dos Santos Teixeira (Bolsista OBEDUC/CAPES UFSM)
COMIT DE APOIO TCNICO

Edenise Favarin (Mestranda em Educao PPGE UFSM)
Francine Mendona da Silva (Pr-Conselho UFSM)
SUMRIO
APRESENTAO ...................................................................................................... 7
A COMPREENSO DE CURRCULO QUE EMERGE DA FORMAO

CONTINUADA EM UMA ESCOLA PBLICA ESTADUAL ...................................... 14
Alexandre Giacomini
Simara Saquet Schio
Everton Ldke
O IMPACTO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE

INICIAO DOCNCIA (PIBID) E SUAS INTER-RELAES NO
PROCESSO DE GESTO ESCOLAR ..................................................................... 23
Camila Moresco Possebon
Nicole Zanon Veleda
Rosane Carneiro Sarturi
INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM REDE NA

FORMAO INICIAL E/OU CONTINUADA DE PROFESSORES .......................... 35
Iris Cristina Datsch Toebe
Juliana Sales Jacques
Sabrina Bagetti
Anna Helena Silveira Sonego
Elena Maria Mallmann
MUDANAS NO CURSO NORMAL E CONCEPES DE TRABALHO

PEDAGGICO NO INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAO OLAVO
BILAC - SANTA MARIA/RS ..................................................................................... 48
Luiza da Silva Braido
Marina Engler
Josiane Lara Fagundes
Liliana Soares Ferreira
CONTEXTO HISTRICO E REFLEXES A RESPEITO DA FORMAO

CONTINUADA DE PROFESSORES ........................................................................ 57
Marcia Melchior
Ana Lia Benini
FORMAO DE PROFESSORES EM CURSOS A DISTNCIA NA

PERSPECTIVA DA QUALIDADE DA EDUCAO ................................................. 65
Naila Cohen Pomnitz
Laura Wunsch
Fernanda Cristofari Machado
AS INTERLOCUES ENTRE O APOSTILAMENTO DE DIPLOMAS E

A FORMAO INICIAL DOS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA
DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA ............................................... 77
Nathana Fernandes
Ticiane Arruda da Silva
FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES PARA A EDUCAO

INFANTIL: ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE QUALIDADE ......................... 89
Patrcia Miolo
Eliana Miolo
Pamela da Silva
A NECESSIDADE DA FORMAO CONTINUADA NO ESPAO

ESCOLAR: A IMPORTNCIA DE REFLETIR A PRTICA ................................... 100
Patrcia Signor
Celso Ilgo Henz
PROJETO POLTICO PEDAGGICO: O PROFESSOR E AS

CONDIES DE TRABALHO COMO NCLEO DA INOVAO NAS
INSTITUIES EDUCATIVAS ............................................................................... 112
Samuel Robaert
Celso Ilgo Henz
Larissa Martins Freitas
DESAFIOS E METAS DA GESTO EDUCACIONAL: UMA

ABORDAGEM SOBRE A FORMAO CONTINUADA DO MAGISTRIO
NA ESCOLA ........................................................................................................... 124
Simara Saquet Schio
Alexandre Giacomini
Joo Luis Pereira Ouriques
A INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAO E

DA COMUNICAO [TDIC] NA FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORES ..................................................................................................... 133
Edenise do Amaral Favarin
Denise Santos da Cruz
Adriana Moreira da Rocha
DESAFIOS E AS POSSIBILIDADES DOS PROFESSORES INICIANTES

NA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA ........................................... 144
Eloisa Maria Wiebusch
Maria Isabel Cunha
OBRIGAO!!!: MAS, AFINAL, DO QUE CAPAZ O ENCONTRO

CINEMA E EDUCAO? ....................................................................................... 157
Fabiane Raquel Canton
Indiara Rech
Valeska Maria Fortes de Oliveira
7
APRESENTAO
Este livro composto por um conjunto de textos produzidos para o II Seminrio

Internacional de Polticas Pblicas da Educao Bsica e Superior, o IV Seminrio
Internacional de Gesto Educacional, a VIII Semana Acadmica do Curso de
Especializao em Gesto Educacional e a II Semana Acadmica do Centro de
Educao da Universidade Federal de Santa Maria, que ocorreram em
2014, configurando-se como um trabalho em rede, com a inteno de integrar os
diferentes nveis de formao que ocorrem na universidade. O tema geral desse
evento foi "QUALIDADE DA EDUCAO? INTERFACES E INTERLOCUES
ENTRE POLTICAS PBLICAS E GESTO".
Nesta oportunidade exploramos as redes de pesquisa das instituies
envolvidas, favorecendo a interlocuo de grupos de pesquisadores que trouxeram
subsdios para a ampliao das temticas tratadas no eixo de formao de
professores, destacando nosso principal objetivo que refletir sobre as bases
epistemolgicas e metodolgicas subjacentes s interfaces das polticas pblicas e
dos processos de gesto educacional, na perspectiva de suscitar discusses acerca
da qualidade da educao bsica e superior.
Portanto, o foco deste livro apresentar um conjunto de pesquisas e estudos
que podem colaborar para compreenso da complexidade dos processos formativos
presentes na universidade e/ou fora dela, no mbito das formaes continuadas
proporcionadas nos sistemas e redes de ensino, bem como aprofundar estudos e
discusses acerca das bases epistemolgicas e metodolgicas das polticas
pblicas e dos processos de gesto educacional; intenciona nesta direo
problematizar as decorrncias das polticas pblicas nos processos de gesto
democrtica, considerando a implementao dos programas educacionais e a
interlocuo entre educao bsica e educao superior, a fim de estreitar laos de
parceria e cooperao, intensificando estudos e aes relacionados produo do
conhecimento neste campo.
Na busca de possveis respostas aos objetivos explicitados destacamos um
conjunto de estudos e pesquisas que expressam as redes de relaes estabelecidas
capazes de sinalizar o conhecimento que vem sendo produzido neste campo e suas
interfaces.
8
No primeiro texto, Alexandre Giacomini, Simara Saquet Schio e Everton Ldke,

intitulado A compreenso de currculo que emerge da formao continuada em
uma escola pblica estadual, problematizam as compreenses e perspectivas
acerca de currculo dos professores de uma escola em formao continuada. A
pesquisa foi implementada em uma escola pblica de ensino mdio do municpio de
Restinga Seca em 2014, com a participao de 24 professores que atuam nessa
instituio, mais uma orientadora de estudos. Os autores contribuem com o debate
ao evidenciar as concepes docentes pautadas na ideia do currculo tradicional
institudo segundo uma viso paradigmtica tradicional, ou seja, propedutica,
reprodutivista e o currculo almejado a qual acena para uma proposta curricular
do ensino mdio que vise prticas, tempos e espaos escolares que ultrapasse o
isolamento disciplinar em uma perspectiva dialgica, situada no contexto concreto e
coletivo, buscando como referencial permanente os jovens alunos que o frequentam,
bem como suas realidades, expectativas e necessidades.
No segundo texto, Camila Moresco Possebon, Nicole Zanon Veleda e Rosane
Carneiro Sarturi, apresentam O impacto do programa institucional de bolsa de
iniciao docncia (PIBID) e suas inter-relaes no processo de gesto
escolar, a partir de um recorte de dois estudos realizados em nvel de concluso do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) que trata das
interlocues da formao inicial e continuada na perspectiva da qualidade em
educao a partir das aes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (PIBID) do curso de Pedagogia da UFSM e suas inter-relaes no
processo de gesto escolar. Os estudos indicam que tanto na formao inicial das
futuras pedagogas, quanto no exerccio da formao continuada da docncia de
professoras em atuao, a participao do PIBID favorece o processo de construo
da identidade docente das egressas e a (re)significao de docncia das
professoras supervisoras que, ao desenvolverem aes de (co)formao das
bolsistas de iniciao docncia, reconhecem as atribuies da docncia para alm
da regncia de classe na perspectiva de gestar prticas pedaggicas de qualidade.
No terceiro texto, Integrao das tecnologias educacionais em rede na
formao inicial e/ou continuada de professores, das autoras Iris Cristina Datsch
Toebe, Juliana Sales Jacques, Sabrina Bagetti, Anna Helena Silveira Soneg e Elena
Maria Mallmann, est pontual a discusso acerca da integrao das tecnologias
educacionais em rede como potencializadora da inovao curricular. O foco da
9
pesquisa apresentada foi a integrao das tecnologias educacionais em rede

prevista nos Projetos Pedaggicos dos cursos (PPC) de Licenciaturas em
Pedagogia (diurno, noturno e a distncia). As autoras defendem a integrao como
forma de incrementar o desenvolvimento da fluncia tecnolgico-pedaggica, tanto
de professores quanto de estudantes, melhorando a qualidade dos processos de
ensino e de aprendizagem nos cursos de formao inicial e/ou continuada de
professores. A integrao da tecnologia em rede na formao inicial e/ou continuada
de professores, de acordo com as autoras, pode promover a convergncia entre as
modalidades presencial e a distncia, possibilitando que as mesmas prticas
escolares (planejadas curricularmente) possam ser implementadas em ambas as
modalidades de ensino, favorecendo a construo de novos conhecimentos
curriculares.
No quarto texto, Mudanas no curso normal e concepes de trabalho
pedaggico no instituto estadual de educao Olavo Bilac - Santa Maria/RS,
Luiza da Silva Braido, Marina Engler, Josiane Lara Fagundes, Liliana Soares de
Oliveira, do grupo de pesquisa Kairs, relatam a histria do Curso Normal,
especificamente no Rio Grande do Sul e em Santa Maria, no Instituto Estadual de
Educao Olavo Bilac, atravs das polticas pblicas implantadas neste curso,
buscando concepes de trabalho pedaggico a partir de 1900. As autoras discutem
o trabalho pedaggico abrangendo todas as aes da escola, dos sujeitos dela,
objetivando a produo do conhecimento. O principal material usado no estudo
foram recortes de notcias sobre o Instituto, de 1952, do jornal A Razo, de Santa
Maria, a partir dos quais os autores destacam a grande procura do curso normal
naquela poca, expressando a valorizao do professor e o status elevado da
profisso.
No quinto texto, Marcia Melchior e Ana Lia Benini tratam do Contexto
histrico e reflexes a respeito da formao continuada de professores
problematizando a importncia da formao continuada para o profissional da
educao. A inteno das pesquisadoras contribuir compreenso de formao
continuada de professores como um processo para alm da escola, uma vez que
unem aspectos pessoais e profissionais. O estudo indica que a formao continuada
pode abrir novos horizontes para a prtica reflexiva do professor, favorecendo a
qualificao profissional.
10
No sexto texto, Naila Cohen Pomnitz, Laura Wunsch, Fernanda Cristfari

Machado e Rosane Carneiro Sarturi discutem a Formao de professores em
cursos a distncia na perspectiva da qualidade da educao, refletindo e
problematizando a relevncia da educao a distncia (EAD) para prticas
inovadoras no mbito da educao na perspectiva da qualidade do ensino superior.
As autoras analisam o contexto da formao de professores na modalidade a
distncia luz das polticas pblicas atuais, considerando os nveis de qualidade
que permeiam esta formao, como na base de dados disponibilizados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) no que
concerne ao Censo da Educao Superior do ano de 2012. A partir do resgate de
aspectos importantes acerca da EAD, seus conceitos e especificidades, bem como
das atuais polticas pblicas que envolvem a formao de professores a distncia.
Enfatizam para a importncia das aes desta modalidade ser cuidadosamente
planejadas considerando os materiais utilizados, o comprometimento e a valorizao
de todos os atores deste processo em prol da efetiva alta qualidade dos cursos.
O stimo texto, As interlocues entre o apostilamento de diplomas e a
formao inicial dos egressos do curso de pedagogia da universidade federal
de santa Maria, de Nathana Fernandes, Ticiane Arruda da Silva e Rosane Carneiro
Sarturi, analisa as articulaes entre o apostilamento de diplomas e a formao
inicial dos egressos do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa
Maria. As pesquisadoras partem da organizao curricular do curso de Pedagogia,
buscando descrever as relaes entre as resolues que instituram as normas para
o apostilamento de diplomas e a atuao profissional dos egressos do curso de
Pedagogia (diurno) de uma IES pblica. Analisaram tambm um conjunto de
documentos do CNE/CP de 2006 e 2007 e o Projeto Poltico Pedaggico do curso
de Pedagogia (diurno) da Universidade Federal de Santa. A partir desse trabalho, as
autoras, problematizam a repercusso das polticas na qualificao educacional
neste nvel de ensino, destacando os reflexos das resolues estudadas, as quais
estabelecem normas para o apostilamento dos diplomas nos cursos de graduao
em Pedagogia, possibilitando o direito ao exerccio do magistrio na Educao
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
O oitavo texto, Formao inicial dos professores para a educao infantil:
algumas consideraes sobre qualidade, de Patricia Miolo, Eliana Miolo, Pamela
da Silva e Rosane Carneiro Sarturi, analisam os pressupostos legais que orientam a
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formao inicial de professores para a educao infantil. O estudo teve como base
os dados estatstico-educacionais do Censo da Educao Superior do ano de 2011
at 2013, disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Foi realizada uma anlise documental das
polticas pblicas educacionais atuais para a educao infantil e formao inicial de
professores para esta modalidade e da correlao desta segunda com os dados
estatsticos educacionais do censo escolar, fornecidos pelo INEP. As autoras
destacam no estudo a necessidade do professor da educao infantil ter uma
formao inicial de qualidade, preferencialmente, em nvel superior, que esteja
focada nas especificidades e nas necessidades das crianas de zero a cinco anos
de idade, compreendendo que o educar e o cuidar na educao infantil so
indissociveis.
O nono texto, Patrcia Signor e Celso Ilgo Henz, A necessidade da formao
continuada no espao escolar: a importncia de refletir a prtica, destacam que
uma educao de qualidade nas escolas pblicas implica um olhar atento para o
processo de formao continuada dos professores, como oportunidade de reflexo
acerca da prtica e o aprofundado conhecimento sobre a realidade cultural, histrica
e social de seus educandos. Por meio da pesquisa, os autores, buscam diagnosticar
quais as percepes de educadores sobre a formao continuada realizada no
espao escolar como uma ferramenta de reflexo do fazer pedaggico.
Problematizam, nesta direo, que a formao continuada no espao escolar abre
possibilidades de um espao de dilogo, interao e fortalecimento do coletivo e da
proposta da instituio, o que fundamental formao de educadores mais
envolvidos com a realidade cultural, histrica e social de seus alunos, tornando a
educao mais significativa e transformadora.
O dcimo texto, Projeto poltico pedaggico: o professor e as condies
de trabalho como ncleo da inovao nas instituies educativas, de Samuel
Robaert, Celso Ilgo Henz e Larissa Martins Freitas, aborda as mudanas na
estrutura escolar e nos sistemas de ensino, explicitando a necessria transformao
da escola como uma organizao que privilegie o carter mais relacional, dialgico,
coletivo e comunitrio. Os autores propem que seja mais efetiva a participao dos
professores e estudantes nas tomadas de decises, compreendendo o Projeto
Poltico Pedaggico como elemento crucial da escola, ao articular a cotidianidade da
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instituio educativa, aos processos auto(trans)formativos docentes e discentes em

uma perspectiva humanizadora.
No dcimo primeiro texto, Desafios e metas da gesto educacional: uma
abordagem sobre a formao continuada do magistrio na escola, Simara
Saquet Schio, Alexandre Giacomini e Joo Luis Pereira Ouriques destacam a
importncia da gesto educacional reflexiva crtica e ciente das necessidades dos
grupos escolares. A partir do estudo que objetivou averiguar como os gestores
possibilitam, aos docentes, uma reflexo sobre a formao continuada, os autores
enfatizam a atuao de gestores capazes de mediar a resoluo de problemas em
grupo, a partir da identificao coletiva das necessidades formativas.
No dcimo segundo texto, A integrao das tecnologias digitais da
informao e da comunicao [TDIC] na formao continuada de professores,
Edenise do Amaral Favarin, Denise Santos da Cruz e Adriana Moreira da Rocha
apresentam as aes desenvolvidas pelo Projeto Inovar, considerando a integrao
das TDIC na formao continuada de professores de uma escola estadual da rede
pblica do municpio de Santa Maria/RS, promovendo a integrao escola-
universidade. Nesse estudo, as autoras buscam compreender o interesse e
motivao dos professores/gestores para incluir os recursos digitais no contexto
escolar e em suas prticas pedaggicas, analisando a contribuio do uso das
tecnologias na continuidade das aes formativas.
No dcimo terceiro texto, de Eloisa Maria Wiebusch e Maria Isabel Cunha,
intitulado Desafios e as possibilidades dos professores iniciantes na educao
profissional e tecnolgica, as autoras apresentam uma pesquisa desenvolvida
com professores iniciantes na docncia na educao profissional e tecnolgica do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Riograndense, IFSul. O
estudo enfoca os desafios e as possibilidades enfrentadas pelos professores
iniciantes na educao profissional e tecnolgica. Nesta direo, destacam para a
necessidade de acompanhamento, apoio e ateno especial nessa fase to
importante da trajetria profissional dos docentes iniciantes a partir do incremento do
trabalho coletivo e em equipe, envolvendo os professores iniciantes e experientes
em um espao de formao e de partilha de saberes.
O dcimo quarto texto, de Fabiane Raquel Canton, Indiara Rech e Valeska
Maria Fortes de Oliveira, Obrigao!!! Mas, afinal, do que capaz o encontro
cinema e educao, as autoras buscam compreender as vises e as concepes
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dos professores em relao ao cinema nacional, tendo em vista a homologao da

Lei n. 13.006, de 26 de junho 2014, que torna obrigatria sua exibio mensal. A
proposta em andamento constitui a ao inicial do programa de extenso
Cinegrafando a Educao Experincias formativas em cinema: at onde a stima
arte pode chegar, desenvolvida pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e
Imaginrio Social (GEPEIS) da Universidade Federal de Santa Maria. O programa
busca problematizar as experincias com o cinema de professores das escolas
estaduais, municipais e particulares de ensino de Santa Maria/RS. As pesquisadoras
acreditam que com as aes propostas e as parcerias firmadas seja possvel a
instituio de um outro olhar em relao ao cinema nacional, fazendo da
obrigatoriedade apenas a porta de entrada para uma presena que ajude a qualificar
a escola, potencializando trabalho dos professores e vinculando os estudantes a um
universo inventivo capaz de proporcionar a criao de outros mundos.
Ao apresentarmos os trabalhos do eixo formao de professores, reiteramos o
reconhecimento da importncia de compartilhar os conhecimentos produzidos nas
pesquisas que compe este livro. Acreditamos que este conjunto de estudos
capaz de proporcionar a reflexo sobre as interfaces das polticas pblicas e dos
processos de gesto educacional, especialmente, ao viabilizar a interlocuo de
grupos de pesquisadores e a integrao entre a universidade e os contextos
escolares. A relevncia desta proposta coloca-se, pois, no possvel impacto que tais
elementos podem causar nos processos formativos de estudantes e professores,
tanto da educao bsica como na educao superior.

Organizadoras
14
A COMPREENSO DE CURRCULO QUE EMERGE DA FORMAO

CONTINUADA EM UMA ESCOLA PBLICA ESTADUAL
Alexandre Giacomini1
Simara Saquet Schio2
Everton Ldke3
INTRODUO
Nos ltimos anos, tem havido um crescente interesse na rea da educao por
temas como o currculo e a formao continuada de professores; bem como eles
tm sido evidenciados em diversos estudos (GIROUX, 1983; FREIRE, 1978, 1987,
1998; GIMENO SACRISTN, 1998; SILVA, 1999; MUENCHEN, 2006;
HALMENSCHLAGER, 2011; SIMES; SILVA, 2013).
O presente trabalho justifica-se pela importncia da construo, a partir da
formao continuada dos professores em sala de aula e na escola, de um novo
currculo para o ensino mdio, balizado numa perspectiva crtica e social, que
valoriza os processos coletivos, os dilogos, as decises tomadas em conjunto e
democraticamente. Destaca-se neste novo currculo, o desafio de superar a viso
curricular fragmentada, propedutica, linear e hierrquica que a maioria das escolas
ainda adota.
Nesse contexto, emerge o problema de investigao do presente estudo: Quais
so as compreenses e perspectivas dos professores de uma escola pblica de
ensino mdio do municpio de Restinga Sca/RS a respeito do currculo?
1
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade
da Universidade Federal de Santa Maria. Mestre pelo mesmo Programa. Professor de Fsica da
SEDUC-RS. E-mail: <xandigiacomini@bol.com.br>.
2
Especialista em Gesto Educacional e Educao Ambiental pela Universidade Federal de Santa
Maria. Especialista em Gesto Escolar: Orientao Superviso, pela Universidade Baro de Mau
So Paulo. Professora de Geografia da SEDUC-RS. E-mail: <simara_schio@yhoo.com.br>.
3
Graduao em Fsica Licenciatura Plena pela Universidade Federal de Santa Maria. Mestrado em
Fsica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. PhD em Astrofsica e Radioastronomia -
University of Manchester. Professor do Departamento de Fsica da Universidade Federal de Santa
Maria e orientador do Curso de Ps-Graduao Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade
(PPGECQVS) sediado no Centro de Educao da UFSM. Docente orientador do curso de Ps-
Graduao em Educao Matemtica e Ensino de Fsica (PGEMEF). E-mail:
<evertonludke@gmail.com>.
15
A partir dessa questo, prope-se o seguinte objetivo: analisar as

compreenses e perspectivas acerca de currculo dos professores da referida escola
que frequentam um processo de formao continuada.
FUNDAMENTAO TERICA
O currculo constitui um dos componentes que possui maior relevncia na

qualidade do ensino e o ponto de vista principal da educao, pois atravs dele
que ocorrem os processos de mudana no ambiente educacional (GIMENO
SACRISTN, 1998).
Para esse mesmo autor (Ibid., p. 147-148), muito difcil que exista [...] uma
definio vlida de currculo que seja aceita universalmente, uma vez que [...] todo
conceito define-se dentro de um esquema de conhecimento, e a compreenso de
currculo depende de marcos muito variveis para concretizar seu significado;
todavia, ele apresenta algumas perspectivas difundidas acerca da concepo de
currculo, entre elas: programa-resumo de contedos do ensino, experincia do
aluno/a como ponto de referncia, transferncia efetiva para a prtica, orientao
social, representao de uma cultura.
Atualmente, na maioria das escolas encontram-se currculos fora do
contexto/realidade das mesmas e com vrios obstculos a serem superados, como
destaca Halmenschlager (2011, p. 11): [...] ainda so encontradas, em algumas
escolas, organizaes curriculares descontextualizadas, lineares e fragmentadas,
distante das necessidades do aluno de discutir e entender o mundo real no qual est
inserido.
Ainda, para mesma autora, esse tipo de cenrio resultante de um ensino
meramente disciplinar/propedutico. Esse tipo de currculo muitas vezes
denominado de currculo tradicional, uma vez que est em consonncia com as
caractersticas expostas e retrata o paradigma curricular linear vigente.
De acordo com essa realidade, novos currculos fazem-se necessrios j que o
currculo tradicional se encontra desconectado da realidade. Dessa forma, buscou-
se traar algumas diferenas bsicas do que caracterizaria um currculo crtico
emancipatrio balizado nas obras de Paulo Freire (1978, 1987, 1998) de um
currculo tradicional, conforme o quadro 1 abaixo:
16
Currculo Tradicional Currculo Crtico Emancipatrio

esttico e unilateral. dinmico e democrtico.
A concepo crtica dialgica e
A concepo antidialgica e opressiva.
emancipatria.
Demanda a alienao e a manuteno do Desenvolve a conscincia crtica e a
status quo. transformao.
Conduz desumanizao da sociedade. Leva humanizao da sociedade.
Projeto individual. Projeto coletivo.
Quadro 1 Currculo Tradicional x Currculo Crtico Emancipatrio

Fonte: Elaborado pelos autores
Ressalta-se, no entanto, que Paulo Freire no desenvolveu uma teorizao

especfica sobre currculo, mas ele [...] discute questes que esto relacionadas
com aquelas associadas com teorias mais propriamente curriculares (SILVA, 1999,
p. 57).
Conforme as Orientaes Curriculares Para o Ensino Mdio (BRASIL, 2008, p.
15), nos ltimos anos, o ensino vem sendo marcado por uma dicotomia que constitui
um desafio para os educadores, ou seja, para eles ainda permanece a ideia de que
o currculo do ensino mdio precisa estar voltado, quase que exclusivamente, para a
preparao do aluno para os exames vestibulares, em detrimento das finalidades
atribudas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96),
como por exemplo, a que consta no inciso I do artigo 35 da mesma que diz: [...] a
consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos (BRASIL, 1996). Tem-
se uma preocupao com a quantidade de contedos a serem ensinados e nem
sempre com o porqu ensin-los e com a qualidade do processo
ensino/aprendizagem.
O ensino propedutico pode limitar a formao integral do aluno. Formao
esta que deveria incluir, alm do domnio dos contedos universais sistematizados,
o desenvolvimento do senso crtico, a capacidade de compreender e discutir
situaes concretas e fenmenos do seu cotidiano, a autonomia na construo do
conhecimento. O novo perfil de formao bsica desejada atualmente desafia a
comunidade educacional a pr em prtica propostas que superem as limitaes do
antigo ensino mdio, organizado em duas principais tradies formativas, a pr-
universitria e a profissionalizante (BRASIL, 1999).
Muenchen (2006), ao discorrer sobre a superao do ensino propedutico, cita
os Parmetros Curriculares Nacionais para corroborar com sua viso:
17
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEM) destacam que as

modalidades exclusivamente pr-universitrias e profissionalizantes,
caractersticas do ensino propedutico, precisam ser superadas, pois o
ensino meramente propedutico vem omitindo os desenvolvimentos
realizados durante o sculo atual e tratando de maneira enciclopdica e
excessivamente dedutiva os contedos tradicionais. (MUENCHEN, 2006, p.
21).
Isso sinaliza para a necessidade de se repensar a atual organizao dos

contedos curriculares, em uma perspectiva em que questes relacionadas
realidade do aluno passem a integrar o processo de ensino/aprendizagem, bem
como um ensino mais contextualizado e que possibilite fazer relaes entre
diferentes reas do conhecimento (BRASIL, 1999).
METODOLOGIA
Este trabalho, quanto ao mtodo e forma apresentado, tem vis, de acordo

com Demo (2003), de uma pesquisa qualitativa. Quanto aos objetivos, de acordo
com Gil (2007), pode ser caracterizado como uma pesquisa explicativa, pois est
preocupado em identificar e analisar os fatores determinantes ou contributivos ao
desencadeamento dos fenmenos, isto , as compreenses e perspectivas de
currculo dos professores em uma formao continuada.
Quanto aos procedimentos adotados na coleta de dados, o estudo tem vis de
uma pesquisa do tipo estudo de caso (CHIZZOTTI, 1995), pois ele visa
descoberta, interpretao no contexto e retrata em profundidade a realidade do
processo de formao continuada dos professores de uma escola.
Os instrumentos utilizados para a obteno de dados foram as anlises
documentais de registros escritos e redaes produzidas pelos professores por meio
de uma tcnica fundamentada nos grupos focais, orientados por uma questo
norteadora. O grupo focal pode ser definido como [...] um grupo que se organiza em
torno de uma tarefa especfica: fornecer informaes acerca de um tema
anteriormente determinado (PICHN-RIVIRE, 2000 apud KIND, 2004, p. 126).
Dessa maneira, o grupo focal uma estratgia de coleta de dados cuja nfase est
na relao entre os integrantes desse grupo e no apenas na resposta diretiva de
um ou outro integrante.
18
A metodologia de anlise utilizada, nesta pesquisa, foi a Anlise Textual

Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2007), pois se trabalhou com materiais textuais
escritos produzidos pelos grupos focais de professores.
O processo de formao continuada ocorreu na Escola Estadual de Ensino
Mdio rico Verssimo, do municpio de Restinga Seca, localizado na regio central
do Estado do Rio Grande do Sul (RS), durante o ms de maio de 2014, com a
participao de 24 professores que atuam nessa instituio, mais uma orientadora
de estudos.
Esse processo de formao continuada faz parte de uma formao maior
intitulada de Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, que uma
proposta do Ministrio da Educao e tem por objetivo oferecer formao continuada
aos professores do ensino mdio nas 27 unidades da Federao.
Para a construo estudo, ocorreram trs encontros de 4 horas de durao
cada um, durante trs semanas do ms de maio do corrente ano. Durante este
perodo, foi estudado o caderno III do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino
Mdio, intitulado de O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o desafio da
formao humana integral (SIMES; SILVA, 2013).
A amostra constituda pelos 24 professores foi dividida em 8 grupos focais,
contendo cada um, 3 professores. Assim, o grupo focal 1 ficou constitudo pelos
professores n. 1, n. 2 e n. 3, o grupo focal 2, com os professores n. 4, n. 5 e n. 6 e
desta forma at o grupo focal 8, constitudo pelos professores n. 22, n. 23 e n. 24.
A questo norteadora destes encontros se configurou em torno das reflexes
acerca do campo curricular, ou seja, foi guiada por meio da prtica de reflexo e
ao proposta pelos autores (Ibid., p. 44):
Organize uma roda de dilogo com os jovens alunos da escola e com seus
colegas professores; sobre o currculo da escola; sobre o currculo vivido
por estes alunos; sobre o sentido do conhecimento escolar, das
experincias vividas mediadas por esse conhecimento e sobre a
necessidade de outros conhecimentos e abordagens; conduza de modo a
fazer emergir propostas, sugestes de outros encaminhamentos para o
currculo, para as disciplinas e para outros arranjos curriculares,
considerando as dimenses do trabalho, da cincia, da cultura e da
tecnologia.
Salienta-se que a perspectiva da integrao entre trabalho, cincia, tecnologia

e cultura so dimenses interdependentes [...] que podem informar e construir uma
identidade para organizar o currculo do ensino mdio (Ibid., p. 22).
19
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados esto apresentados em duas categorias conforme a metodologia

de anlise dos dados coletados, ou seja, a Anlise Textual Discursiva (MORAES;
GALIAZZI, 2007): a primeira, intitulada currculo tradicional institudo; e a segunda,
currculo almejado.
Essas categorias emergiram dos elementos tericos que balizam a pesquisa
em interao com os elementos prticos vindos dos registros escritos e redaes
produzidas pelos professores por meio de uma tcnica fundamentada nos grupos
focais, orientados por uma questo norteadora.
Currculo tradicional institudo
Esta primeira categoria emergiu de algumas colocaes dos grupos focais de

professores que relataram o currculo segundo uma viso paradigmtica tradicional,
ou seja, propedutica, reprodutivista e resistente s formas de dominao, conforme
os apontamentos abaixo:
A escola no possui uma proposta curricular de formao para o ensino

integral, pois ainda continua pautando-se pelos contedos dos vestibulares
das tradicionais universidades da regio. (Grupo focal 1).
O debate constante em busca da qualidade no cenrio educacional aponta

para a emergente necessidade de romper com o paradigma curricular
tradicional existente, que transformou a escola em uma mquina de
reproduo, engrenagem que encontra muita dificuldade para valorizar as
singularidades e subjetividades de cada educando. (Grupo focal 5).
O currculo institudo pela escola, muitas vezes, reproduz as caractersticas

dominantes do governo e/ou gesto atual, sejam elas ideolgicas, polticas
ou econmicas. (Grupo focal 6).
Destaca-se, a partir desses apontamentos, que alguns grupos focais de

professores compreendem que o currculo privilegia objetivos, ora vinculados aos
processos seletivos e excludentes dos vestibulares, ora determinados por questes
polticas, econmicas e ideolgicas dominantes.
Para corroborar, nesse sentido, citam-se as palavras de Giroux (1983) ao
asseverar que as perspectivas do currculo tradicional so orientadas por uma
racionalidade tcnica, instrumental e utilitria fundamentadas nos critrios de
eficincia e reproduo das desigualdades e injustias sociais.
20
Currculo almejado
Esta segunda categoria, emergiu em oposio primeira, uma vez que a

maioria dos grupos focais de professores relatou uma viso curricular que
almejada no atual cenrio educacional.
Entre as compreenses e perspectivas de currculo, apontadas pelos grupos
focais, encontram-se as vises menos fragmentadas e mais integradas do mesmo,
ou seja, a ideia implcita da interdisciplinaridade e o trabalho coletivo, conforme os
relatos abaixo:
A questo curricular do momento exige uma viso integral no ensinar e o

rompimento com as chamadas disciplinas isoladas mesmo porque a
realidade no isolada. (Grupo focal 3).
A maioria dos educadores de nossa escola percebe que a educao

necessita romper com os mtodos de ensino pautados pelo currculo
tradicional e, dessa forma, buscar a integrao com as demais disciplinas
para possibilitar dar sentido ao que realmente necessrio para a
construo do conhecimento dos alunos e para valorizar os processos
coletivos. (Grupo focal 8).
Tambm apareceram as perspectivas de currculo, cujas nfases vo alm dos

contedos programticos e levam em considerao os valores e a autonomia dos
alunos, bem como a compreenso do currculo que abarque as questes relativas
realidade e ao contexto do aluno, conforme os apontamentos abaixo:
O que realmente relevante no mbito curricular vai alm dos contedos

programticos; preciso levar em considerao os valores, a formao de
liderana e de autonomia dos nossos alunos, para que possamos formar
cidados crticos, participativos e conscientes, compreendendo seu papel
como sujeito atuante na sociedade. (Grupo focal 2).
Levando em conta o debate atual, no h um padro curricular que possa

servir como um modelo perfeito e, dessa forma, ele deve buscar uma
postura relacionada com os aspectos histricos e sociais da realidade do
aluno. O currculo jamais deve limitar esse aluno, pelo contrrio, o respeito
diversidade enriquece a aprendizagem desde que o objetivo seja dar
autonomia para um aluno ainda jovem e sua conscientizao dos direitos e
deveres. (Grupo focal 4).
um desafio muito grande no campo curricular fazer a aproximao

adequada entre programas de ensino e o mundo do trabalho, da cincia, da
tecnologia e da cultura quando sofremos da exiguidade de recursos, tempo,
monitoria e outras mazelas. No entanto, possvel estabelecer uma ligao
nesse campo, mesmo que tnue, entre os contedos e conceitos
fundamentais inerentes a cada uma das reas de conhecimento e a
realidade a qual nossos alunos vivem. (Grupo focal 7).
21
Destaca-se, a partir dos apontamentos dos docentes, que participam dos

grupos focais, acenam para uma proposta curricular do ensino mdio que vise
prticas, tempos e espaos escolares que vo alm da grade de contedos
trabalhados isoladamente pelas disciplinas, mas sim, que os procure fazer de forma
dialgica, coletiva e interdisciplinar, buscando como referencial permanente os
jovens alunos que o frequentam, bem como suas realidades, suas expectativas e
suas necessidades.
Sob esse prisma, citam-se as palavras de Simes e Silva (2013), nas quais
eles propem implementar um currculo que:
Seja inclusivo e intercultural;

Supere o iderio do dualismo entre formao geral e formao
profissional;
Proporcione um caminho formativo motivador, tanto pela integrao entre
trabalho, cultura, cincia e tecnologia como pela prospeco de um futuro
melhor;
Articule a formao cultural e o trabalho produtivo;
Aproxime as cincias naturais das cincias humanas. (SIMES; SILVA,
2013, p. 43).
Neste trabalho fez-se uma incurso acerca dos temas de currculo e formao
continuada de professores, porm guisa de apontamentos finais relevante
ressaltar que o currculo do ensino mdio passa por intensas reformulaes; e,
nada melhor do que aproveitar este momento para superar o paradigma curricular
linear e propedutico vigente e buscar uma nova proposta cuja nfase vai alm da
programao isolada de contedos e do processo ensino-aprendizagem, mas
tambm, que envolva outras dimenses como: a integrao entre trabalho, cincia,
tecnologia e cultura; integrao entre a escola e a comunidade; democratizao das
relaes de poder e viso coletiva e interdisciplinar de trabalho entre os educadores.
Desse ponto de vista, tambm importante salientar que este currculo
almejado poder ser alcanado com uma efetiva formao permanente e continuada
dos professores, pois de acordo com Gimeno Sacristn (1998), a formao de
educadores tem se constitudo em uma das pedras angulares imprescindveis a
qualquer intento de renovao do sistema educativo.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 21 dez. 1996.
22
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 22

ago. 2014.
______. Ministrio da Educao (MEC), Secretaria de Educao Bsica (SEB),

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23
O IMPACTO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO

DOCNCIA (PIBID) E SUAS INTER-RELAES NO PROCESSO DE GESTO
ESCOLAR
Camila Moresco Possebon1

Nicole Zanon Veleda2
Rosane Carneiro Sarturi3
INTRODUO
Este trabalho apresenta os resultados de duas pesquisas realizadas por

acadmicas egressas do curso de graduao em Pedagogia da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), desenvolvidas nos anos de 2013 e 2014. Em
ambas as pesquisas, a temtica investigativa consiste nos impactos do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) na formao inicial de
acadmicas dos cursos de Pedagogia, noturno e diurno, da UFSM e na formao
continuada de professoras da educao bsica em atuao docente nas escolas
parceiras do subprojeto da rea da Pedagogia/UFSM/PIBID, bem como suas inter-
relaes no processo de gesto escolar.
O objetivo da pesquisa identificar as possveis contribuies da participao
do PIBID na realizao das atividades de estgio curricular supervisionado das
bolsistas de iniciao docncia e nas aes pedaggicas das professoras bolsistas
supervisoras.
Em funo do objetivo proposto, destaca-se como problema de pesquisa:
Quais as possveis contribuies do PIBID na formao inicial das acadmicas
bolsistas de iniciao docncia e na formao continuada das professoras
bolsistas supervisoras?.
Nesta perspectiva, para auxiliar na resoluo do problema, foram elaborados
os seguintes objetivos especficos: analisar o edital de implementao do PIBID e
seus objetivos; verificar como as professoras supervisoras percebem os possveis
impactos do PIBID/Pedagogia no processo de ensino-aprendizagem; reconhecer as
1 Pedagoga. Estudante do Curso de Especializao em Gesto Educacional (UFSM). Mestranda no

Programa de Ps-Graduao em Educao (UFSM). E-mail: <camis.mp@gmail.com>.
2 Pedagoga. Aluna especial do Curso de Especializao em Gesto Educacional (UFSM). E-mail:
<nicolezveleda@gmail.com>.
3 Professora doutora da UFSM. E-mail: <rcsarturi@gmail.com>.
24
contribuies da participao no PIBID para a qualificao da formao inicial de

professores.
SUBPROJETO PEDAGOGIA/PIBID/UFSM NO MBITO DAS POLTICAS

PBLICAS PARA A QUALIFICAO DA FORMAO INICIAL
O PIBID tem como objetivo a qualificao da educao pblica brasileira, a

partir do incentivo iniciao docncia, possibilitando a aproximao do
acadmico com as diferentes realidades que podem ser encontradas no contexto
escolar. O objetivo diretamente ligado ao contexto escolar est descrito no Artigo 3,
inciso V, do edital do referido programa, no qual o mesmo tem como uma de suas
diretrizes [...] incentivar escolas pblicas de educao bsica, mobilizando seus
professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas
nos processos de formao inicial para o magistrio (BRASIL, 2010a, p. 4).
Na inteno de unir as secretarias dos estados e municpios e as Instituies
Pblicas de Educao Superior, o programa oferece bolsas de iniciao docncia,
destinadas aos acadmicos dos cursos de licenciatura, visando o comprometimento
dos mesmos com o exerccio do magistrio na rede pblica, depois de graduados.
Em setembro de 2009 a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) lanou o edital que orientou as instituies interessadas a
apresentar propostas de subprojetos. Conforme os objetivos deste edital, os projetos
propostos deveriam:
a) incentivar a formao de professores para a educao bsica,

contribuindo para a elevao da qualidade da escola pblica; b) valorizar o
magistrio, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente; c)
elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de
professores nos cursos de licenciatura das instituies pblicas de
educao superior; d) inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da
rede pblica de educao, promovendo a integrao entre educao
superior e educao bsica; e) proporcionar aos futuros professores
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas
docentes de carter inovador e interdisciplinar e que busquem a superao
de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, levando
em considerao o IDEB e o desempenho da escola em avaliaes
nacionais, como Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB, ENEM, entre outras; e
f) incentivar escolas pblicas de educao bsica, tornando-as
protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas,
mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros professores.
(BRASIL, 2009, p. 3).
25
recomendvel que as Instituies de Ensino Superior comprometidas com a

educao de sua localidade/regio, desenvolvam as atividades do Programa, tanto
em escolas que tenham obtido ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) abaixo da mdia nacional, quanto naquelas que tenham experincias bem
sucedidas de ensino e aprendizagem, a fim de apreender as diferentes realidades e
necessidades da educao bsica e de contribuir para a elevao do IDEB,
aproximando-o do patamar considerado no Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao (BRASIL, 2009).
Nesse sentido, o subprojeto Pedagogia/UFSM/PIBID busca inserir-se em
escolas que, alm de apresentarem o IDEB abaixo da mdia nacional, estejam
localizadas nas regies de periferia da cidade, em comunidades carentes que
desafiam constantemente a ao docente.
A realidade destas escolas possibilita aos futuros professores o contato com as
adversidades das regies de periferia, com as especificidades do trabalho docente
com crianas e jovens em situaes de risco e de pobreza. Tais prerrogativas esto
de acordo com o perfil do egresso do curso de Pedagogia da UFSM/noturno,
descrito no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) do mesmo. Sobre o perfil desejado do
formando, o documento destaca que o profissional que tem como base de formao
a docncia, precisa desenvolver seus saberes docentes com base em
conhecimentos tericos e prticos que iro mediar a sua atividade em instituies
escolares e no escolares em diversas realidades, atuando conforme as demandas
do contexto.
As acadmicas do curso de Pedagogia, noturno e diurno, da UFSM que
participam do Subprojeto Pedagogia/UFSM/PIBID dedicam-se 20 horas semanais s
atividades de insero no espao escolar, tomando conhecimento das
peculiaridades da ao docente no que se refere s dificuldades enfrentadas por
professores e professoras em relao s adversidades do contexto nos quais esto
inseridos, contemplando o quarto objetivo previsto no edital de implementao dos
Subprojetos PIBID de [...] inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede
pblica de educao, promovendo a integrao entre educao superior e educao
bsica (BRASIL, 2009, p. 3). Essa integrao pde ser identificada na fala da
entrevistada:
Aluna 1: O PIBID contribuiu para que eu pudesse me sentir mais

familiarizada no contexto escolar e pudesse pensar em metodologias mais
26
atrativas. No meu estgio trabalhei muito com circuito de jogos, como eu

trabalhava no PIBID, alm disso, tive a contribuio da professora regente
que tambm trabalha nessa perspectiva.
O contato recorrente com a escola proporciona as acadmicas a consolidao

e construo de novos conhecimentos, assim como o avano destes, atravs da
busca de aporte terico que fundamente a intencionalidade das prticas
pedaggicas. Estas, caracterizadas pela reflexo em torno da ao que se realizou e
que resulta em uma nova ao.
Na medida em que se inserem no campo de atuao a identidade docente das
futuras professoras vai se construindo, por meio de espaos de autonomia nos
planejamentos, reflexes acerca da prtica desenvolvida, das relaes construdas
com os alunos e alunas e suas famlias. Esta vivncia promove, tambm, a
construo dos saberes das relaes com os demais professores e professoras,
funcionrios e equipe de gesto, promovendo avanos na complexidade que
envolve a ao docente:
Aluna 2: Muitos acadmicos tem acesso prtica nos ltimos semestre ou

somente no estgio, o que dificulta a relao terico-prtica que tanto se
fala e a significao dos saberes docentes. atravs da prtica que o
educador vai se constituir, saber lidar com os desafios da docncia e pensar
atividades reflexivas e mobilizadoras.
O futuro docente assume uma postura investigativa diante do contexto

profissional, social e poltico que circunda os espaos escolares e no escolares. Tal
postura, mencionada no PPP dos cursos de Licenciatura em Pedagogia (noturno e
diurno) da UFSM, permite que o aluno amplie sua atuao para alm das aes
pedaggicas em sala de aula, desenvolvendo projetos que lhe possibilite
compreender e problematizar o dia-a-dia da escola, realizando um movimento
caracterizado por um processo que vai do todo s partes e das partes ao todo,
atravs de prticas que iniciam no mbito da sala de aula, transcendendo para
outros espaos pedaggicos.
O PIBID/UFSM/PEDAGOGIA E SUA RELAO COM OS DOCENTES DA

EDUCAO BSICA
Na Portaria n. 260, de dezembro de 2010, expedida pela CAPES, em que

esto descritas as normas do PIBID, tambm esto descritos a definio e os
requisitos para a participao como bolsista supervisor do programa. Estes so [...]
27
professores das escolas pblicas estaduais, municipais ou do Distrito Federal,

participantes do projeto institucional apoiado, e designados para supervisionar as
atividades dos bolsistas de iniciao docncia (BRASIL, 2010b, p. 9).
Como requisitos para participao no programa, o professor deve ser um
profissional do magistrio da Educao Bsica, em efetivo exerccio h pelo menos
dois anos na escola participante do Programa, preferencialmente em regncia de
classe. As atribuies do cargo so, conforme edital:
I. informar ao Coordenador de rea alteraes cadastrais e eventuais

mudanas nas condies que lhe garantiram inscrio e permanncia no
PIBID; II. controlar a frequncia dos bolsistas de iniciao docncia na
escola, repassando essas informaes ao Coordenador de rea do
Programa; III. acompanhar as atividades presenciais dos bolsistas de
iniciao docncia sob sua orientao, em conformidade com o PIBID; IV.
participar de seminrios regionais do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia - PIBID, realizando as atividades previstas, tanto
presenciais quanto a distncia; V. manter a direo e os demais integrantes
da escola informados sobre a atuao e boas prticas pedaggicas geradas
pelos bolsistas e VI. elaborar e enviar ao Coordenador de rea documentos
de acompanhamento das atividades dos bolsistas de iniciao docncia
sob sua orientao, sempre que solicitado. (BRASIL, 2010b, p. 9-10).
Da maneira como o subprojeto da rea da Pedagogia/UFSM est configurado,

o papel das professoras supervisoras, como elo entre as aes das bolsistas de
iniciao docncia e demais sujeitos da escola, se faz essencial ao que diz
respeito ao inciso III do edital supracitado, no sentido de tornar significativas as
aes do subprojeto para os sujeitos que esto envolvidos.
A realidade atual das escolas de que os professores so, na maioria das
vezes, oriundos de outras regies da cidade, trabalham em mais escolas, de modo
que no conseguem participar efetivamente das atividades da comunidade escolar.
Suas aes se restringem prtica em sala de aula, que tambm no acompanha o
projeto da prpria escola, pela impossibilidade de participao tambm em reunies
e outros espaos de trocas, restando-lhe apenas o tempo do recreio para que possa
se colocar a par de tudo o que acontece na escola.
Tendo a universidade outra dinmica, ou seja, outro tempo e outro espao em
que as relaes acontecem, a professora supervisora exerce um papel fundamental
para mediar a comunicao de forma que possa se estabelecer a harmonia, visando
superar desafios e atingir objetivos em comum.
Este aspecto ilustra um dos pressupostos fundamentais no movimento de
transio da concepo de administrao escolar para gesto educacional, pois:
28
Pressupe um entendimento diferente da realidade, dos elementos

envolvidos em uma ao e das prprias pessoas em seu contexto; abrange
uma srie de concepes, tendo como foco a interatividade social, no
consideradas pelo conceito de administrao, e portanto, superando-a.
(LUCK, 2006, p. 55).
Como a gesto educacional requer participao de todos os sujeitos que

compem a escola, as aes da professora supervisora tambm visam a
comunicao das prticas do PIBID para as demais professoras, de acordo com o
previsto no inciso V do edital do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia para que ocorra um real entrelaamento entre a proposta da escola com a
proposta do subprojeto.
A relevante contribuio das professoras supervisoras, para que as aes do
subprojeto se tornem realmente significativas para toda a comunidade escolar, esto
diretamente ligadas s concepes da gesto da escola e ao nvel de entendimento
que a escola possui do subprojeto. Na fala da Professora 1, referente percepo
do seu papel enquanto articuladora do PIBID/Pedagogia e a realidade escolar,
podemos perceber esta interdependncia entre gesto e PIBID:
Professora 1: Considero um papel extremamente significativo, porm, s

vezes, impotente diante da Gesto Escolar, pois muitas decises precisam
da participao efetiva da Direo da escola, o que nem sempre ocorreu
naquela poca.
Podemos observar, diante dessa fala, que as aes do subprojeto muitas

vezes no eram valorizadas pela direo da escola, assim como por parte do corpo
docente, j que desconheciam o trabalho desenvolvido pelas bolsistas. A professora
supervisora, por acompanhar o desenvolvimento das atividades, conhecia a
relevncia do trabalho realizado, mas fazer com que o trabalho interessasse ao
restante do grupo era uma tarefa mais rdua.
O que se pode observar nas escolas, porm, que grande parte do corpo
docente no se identifica como gestor daquele espao. Os professores que atuam
em sala de aula responsabilizam a equipe diretiva por tudo aquilo que d errado na
escola, como se estivessem alheios ao que acontece fora de seus domnios, da sua
sala de aula. Porm, uma nova concepo de gesto comea a ser delineada pelas
professoras a partir da participao como supervisoras do subprojeto.
A valorizao do magistrio, descrita tanto na LDB quanto no edital do PIBID,
se torna uma realidade a partir do momento em que as professoras supervisoras
fazem uso das suas vivncias para subsidiar novas prticas e diferentes maneiras
29
de encarar a realidade da escola, principalmente da escola pblica, com recursos

escassos, que atende crianas e jovens com realidades difceis e que interferem
pontualmente em seu processo de ensino-aprendizagem.
Cientes desse movimento que precisam despertar no ambiente escolar e
apoiadas pelo PIBID, as professoras supervisoras superam suas concepes a favor
de qualificar o seu ambiente de trabalho, a sua relao com os alunos e com seus
colegas. Nesse sentido, a articulao entre a universidade e a escola apresenta um
espao para que possibilidades de um novo trabalho se constituam.
Essa articulao promovida pela professora supervisora traz benefcios para
todos os sujeitos envolvidos, que podem ser observados em aspectos que vo do
global para o local e vice-versa: as mudanas se fazem significativas, pois atingem
um grande nmero de pessoas; atingem a prtica dos professores, influenciam o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos que participam efetivamente do
subprojeto e transformam a formao inicial das bolsistas de iniciao docncia
em momento de construo da profissionalidade docente. Libneo, Oliveira e Toschi
(2007) afirmam que:
O despreparo profissional pode estar associado, tambm, a uma frgil

formao inicial, de modo que se faz necessrio investir nas situaes de
trabalho, em maior conhecimento terico, envolvendo tanto os saberes
pedaggicos como os especficos. (p. 377).
Alm de qualificar a formao inicial dos pibidianos, atravs da antecipao do

vnculo com o universo escolar, o PIBID promove um resgate dos saberes
acadmicos das professoras que participam direta ou indiretamente do subprojeto,
conforme o relato sobre a experincia como professora supervisora do
PIBID/UFSM/Pedagogia:
Professora 3: Foi bastante satisfatria, reestabeleci o vnculo com a

Universidade trazendo novidades para minha prtica pedaggica. Mudei
muito minha maneira de dar aula, adotei o trabalho em grupo como rotina;
no sei mais trabalhar com meus alunos isolados. Aplico bastante a
metodologia dos jogos e o PIBID veio para somar em minha prtica
pedaggica.
Baseado no que a professora traz como pontos marcantes de sua participao

no PIBID, relevante salientar a mudana declarada nas suas prticas pedaggicas,
fundamentadas na compreenso absoluta dos princpios epistemolgicos que regem
o trabalho desenvolvido pelas pibidianas. Assim como a afirmao de que esse
pressuposto vlido e que efetivamente traz resultados aprendizagem dos alunos
30
que, por sua vez, incentivam a professora renovao de metodologias e de

aceitao de diferentes possibilidades no que diz respeito construo do
conhecimento.
Para que essa renovao metodolgica e epistemolgica pudesse ocorrer de
forma significativa na atuao das professoras, essencial ressaltar que os
movimentos de formao continuada ocasionados pelas inseres do PIBID foram
fundamentais neste processo, considerando as trocas de saberes e experincias
entre acadmicas e professoras, universidade e escola.
METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido com base nos pressupostos da pesquisa

qualitativa, pois, esse tipo de pesquisa assegura relevncia ao que subjetivo dos
sujeitos da pesquisa, dando margem s percepes dos mesmos acerca das
relaes que so nicas e individuais, em diferentes contextos. Para Minayo (1994),
a pesquisa qualitativa
[...] trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas,

valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das
relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos
operacionalizao de variveis. (p. 21-22).
Para lidar com questes muito particulares e complexas de determinados

contextos e sujeitos, escolheu-se como tipo de pesquisa o estudo de caso, que [...]
se concentra no estudo de um caso particular, considerado representativo de um
conjunto de casos anlogos, por ele significativamente representativo (SEVERINO,
2007, p. 121).
Primeiramente realizou-se um estudo acerca do edital do Programa PIBID,
buscando informaes sobre os objetivos do programa para qualificar a formao
inicial de acadmicos dos cursos de licenciatura e as funes dos bolsistas
supervisores, atribudas s professoras das escolas que desempenham este papel.
Tambm foi utilizado como fonte de dados o Projeto Poltico Pedaggico do
curso de Pedagogia da UFSM (noturno e diurno) focando nos objetivos atribudos
aos alunos e ao curso como um todo. Essa etapa da pesquisa caracteriza-se como
pesquisa documental que, conforme Gil (2008) muito parecida com a bibliogrfica,
no entanto demarcam diferenas quanto a utilizao analtica das fontes utilizadas.
31
A pesquisa foi realizada no contexto da Universidade Federal de Santa Maria

(UFSM) e em seis escolas pblicas da rede estadual e municipal de Santa Maria/RS
que participaram do PIBID/Pedagogia, no perodo de 2009 a 2013.
Os sujeitos da pesquisa foram egressas dos cursos de Pedagogia noturno e
diurno da UFSM, que participaram como bolsistas no Subprojeto PIBID da rea da
Pedagogia, e professoras das seis escolas onde se desenvolveram as atividades de
insero do projeto, que desempenharam a funo de bolsistas supervisoras.
Os dados foram coletados atravs de questionrios abertos, enviados por e-
mail para os sujeitos da pesquisa. As questes que constituem o questionrio
destinado s alunas egressas foram desenvolvidas conforme as trs categorias de
anlise: formao inicial, gesto do pedaggico e estgio supervisionado. As
questes que constituem o questionrio destinado s professoras supervisoras
foram elaboradas a partir das seguintes categorias de anlise formuladas: o PIBID
como poltica pblica, o professor gestor e as articulaes universidade-escola.
Os questionrios foram enviados para quatorze alunas egressas e seis
professoras supervisoras, via correio eletrnico. Das quatorze alunas apenas seis
responderam e das seis professoras, apenas trs. A identidade das mesmas foi
mantida em sigilo, dessa forma, as falas utilizadas ao longo do texto sero
identificadas pelos codinomes: Aluna 1, Aluna 2, Aluna 3, Aluna 4, Aluna 5, Aluna 6,
Professora 1, Professora 2 e Professora 3.
Tambm se coletou dados a partir de observaes participantes no cotidiano
escolar, nos espaos de insero do PIBID, pois se acredita que:
As principais caractersticas do mtodo dizem respeito ao fato de o

pesquisador mergulhar de cabea no campo, que observar a partir de uma
perspectiva de membro, mas dever, tambm, influenciar o que
observado graas a sua participao. (FLICK, 2009, p. 207).
Para interpretar o contedo das entrevistas, utilizou-se como pressuposto a

anlise de contedo de Bardin (1997), que consiste em
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando a obter,

por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas destas mensagens). (p. 42).
32
A opo por esta metodologia de tratamento da informao d-se no sentido de

interpretar a fala das entrevistadas profundamente, identificando significantes na
linguagem escrita como tambm na linguagem oral.
Desta forma, a etapa subsequente caracterizou-se como a terceira etapa da
pesquisa, que consiste em anlise do material coletado e estudo de referencial
terico da temtica abordada para subsidiar os resultados encontrados.
CONSIDERAES FINAIS
Concluiu-se, que a antecipao da insero das acadmicas no contexto

escolar, atravs da sua participao como bolsistas de iniciao docncia,
promoveu a construo de sua identidade docente antes mesmo do estgio
curricular obrigatrio, pois, a familiarizao com as atribuies do professor no
contexto de atuao permitiu que se sentissem mais preparadas para lidar com as
adversidades da escola real.
O conhecimento da realidade em que a instituio de ensino est localizada, a
compreenso da comunidade e dos significados e significantes vida dos sujeitos
que constituem esses espaos-tempos so primordiais para que professores e
professoras possam aprofundar suas aes docentes, atribuindo-lhe carter
transformador.
Este carter de transformao tambm esteve presente no impacto do PIBID
na formao continuada das professoras bolsistas supervisoras, que atriburam ao
programa a capacidade de promover espaos de (re) significao de suas prticas
docentes, principalmente no que se refere s suas concepes de gesto escolar.
Desse modo, a docncia em seu exerccio [...] expresso do saber
pedaggico, constitui-se numa fonte de desenvolvimento da teoria pedaggica. As
necessidades prticas que emergem do cotidiano da sala de aula demandam uma
teoria (PIMENTA, 2000, p. 47). Ou seja, a vivncia na sala de aula movimenta o
professor ou professora em direo s teorias que iro fundamentar o seu trabalho e
as intervenes necessrias em busca do avano de seus alunos e alunas em
relao aos conhecimentos outrora assimilados e os novos conhecimentos.
O PIBID surgiu na vida profissional das professoras supervisoras como uma
oportunidade de renovao e de busca pela qualificao de suas prticas, bem
33
como um momento em que revisitaram as teorias que fomentam seus fazeres de

forma reflexiva e carregadas de novos sentidos.
Portanto, a professora supervisora, alm de formar-se e identificar-se como
gestora do espao que ocupa na escola e ciente do quo relevante so suas ideias
para transformar esse espao, configura-se como pea fundamental ao
desenvolvimento do PIBID no espao escolar, quando tambm se reconhece como
coformadora das bolsistas, proporcionando s mesmas vivncias que no lhes so
possveis dentro do contexto acadmico.
Do mesmo modo, para a formao das acadmicas de Pedagogia, a iniciao
docncia, permitiu que pudessem conhecer, compreender e refletir suas prticas,
no sentido de identificar conceitos e procedimentos, conferir significados e
interpretar problemas com mais segurana e autonomia.
Atravs das modalidades de insero do Subprojeto Pedagogia/UFSM/PIBID,
vivenciadas por todas as egressas entrevistadas, a prtica dos estgios
supervisionados transformaram-se em espaos de aprofundamentos de
conhecimentos j construdos. Esta prtica possibilitou o enfoque para questes
mais profundas acerca da prtica docente.
Os impactos verificados na ao docente das egressas dos cursos de
Pedagogia, no perodo do estgio curricular obrigatrio, e na ao docente das
professoras da educao bsica, se deram tanto no mbito da prtica da sala de
aula quanto na (re) significao da identidade docente, que passa a assumir-se
como parte integrante das aes de gesto no campo escolar e educacional para
alm da regncia de classe.
REFERNCIAS
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1977.
BRASIL. Decreto n. 7.219, de 24 de junho de 2010. Dirio Oficial da Unio, n. 120,

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dezembro de 1996.
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Docncia/PIBID. 2009. Disponvel em:
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Diurno: perfil desejado do formando. Disponvel em:
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Acesso em: 07 mai. 2014.
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Noturno. Disponvel em:
<http://w3.ufsm.br/prograd/cursos/LICENCIATURA%20PEDAGOGIA%20NOTURNO
/>. Acesso em: 21 abr. 2014.
35
INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM REDE NA FORMAO

INICIAL E/OU CONTINUADA DE PROFESSORES
Iris Cristina Datsch Toebe1

Juliana Sales Jacques2
Sabrina Bagetti3
Anna Helena Silveira Sonego4
Elena Maria Mallmann5
INTRODUO
No mbito educacional, as tecnologias apresentam possveis mudanas e

melhorias no que diz respeito ao processo de formao inicial e continuada de
professores. Isso porque, atravs do processo ensino-aprendizagem mediado por
tecnologias em rede, existe a expanso e a democratizao de acesso
escolaridade (no caso deste estudo, formao inicial de professores). As
tecnologias em rede flexibilizam as prticas escolares, tendo em vista que
possibilitam o desenvolvimento de atividades em tempos e espaos distintos.
Ademais, atravs da interatividade, potencializam interao em rede e isso tende a
gerar construo colaborativa de saberes.
Para mediar situaes de ensino-aprendizagem em rede na formao inicial,
fundamental que os professores formadores estejam preparados e qualificados para
tal situao, implicando reflexos positivos ou negativos na prtica profissional dos
estudantes e egressos dos cursos de licenciaturas. Por isso, a importncia de se
trabalhar com capacitaes sustentadas no aproveitamento das potencialidades
hipermiditicas das tecnologias em rede para gerar a construo do processo
ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva de integrao, a Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM) disponibiliza o Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA) Moodle
como ferramenta de apoio aos cursos presenciais e espao virtual para a criao
1Mestranda em Educao, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <iristoebe@gmail.com>.

2Doutoranda em Educao, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail:
<juletras.jacques@gmail.com>.
3Mestranda em Educao, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <sabribagetti@gmail.com>.
4Mestra em Educao, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <sonego.anna@gmail.com>.
5Doutora em Educao, Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <elena.ufsm@gmail.com>.
36
das disciplinas dos cursos a distncia. No entanto, centrando no foco deste estudo
que so os cursos de licenciaturas em Pedagogia (modalidades presencial e a
distncia) do Centro de Educao (CE) da UFSM, entende-se que h necessidade
de ampliar gradativamente a integrao das tecnologias educacionais em rede na
formao. Diante disso, surgiu a inquietao em torno dos desafios da integrao do
Moodle, uma vez que as polticas nacionais e institucionais induzem sua integrao.
Nesse sentido, preocupao temtica desta pesquisa comeou a ser delineada
e a pesquisa passou a ser organizada com base nas matrizes cartogrficas
apresentadas por Mallmann (2008). Para isso, considerou-se os princpios
investigativos da primeira etapa descrita pela autora: a matriz dialgico-
problematizadora (MDP), cuja nfase dar sentido aos resultados que sero
obtidos, sem perder o foco da preocupao temtica.
A MDP um quadro que orienta o componente investigativo da pesquisa-ao
educacional. Tem como objetivo auxiliar na definio dos problemas de pesquisa
sobre as orientaes educativas. Essa matriz permite criar uma estrutura sistemtica
envolvendo professor, estudantes, tema de estudo e contexto, favorecendo a
discusso da preocupao temtica. Nesta pesquisa, a MDP foi orientada pelos
seguintes componentes educativos:
PROFESSORES: dos cursos de licenciatura em pedagogia do CE da UFSM.

ESTUDANTES: dos cursos de licenciatura em pedagogia do CE da UFSM.
TEMA: polticas pblicas e prticas escolares de integrao das tecnologias
educacionais em rede previstas nos projetos pedaggicos dos cursos.
CONTEXTO: integrao das tecnologias educacionais em rede na formao inicial
de professores.
37
MDP [1] Professores [2] Estudantes [3] Tema [4]Contexto

[A3] Como os professores desenvolvem [A4] Os professores encontram
[A] Professores
[A1] Como os professores tem [A2] Como os professores

prticas curriculares nos cursos de orientaes nos PPP para
acesso as diretrizes e parmetros encontram orientaes para interagir
formao inicial de professores desenvolverem atividades
de fomento e induo das polticas com os estudantes em atividades
amparados nas polticas pblicas e curriculares para gerar integrao
educacionais para integrao das mediadas por um ambiente virtual
prticas escolares para integrao das das tecnologias educacionais em
tecnologias em rede nos cursos de de ensino-aprendizagem
tecnologias educacionais em rede rede na formao inicial de
formao inicial de professores? institucional?
previstas nos PPP dos cursos? professores?
[B3] Os estudantes conhecem as
[B2] Os estudantes
[B] Estudantes
[B1] Os estudantes interagem com polticas pblicas que potencializam as

interagem entre si para [B4] Os estudantes compreendem
os professores sobre os contedos prticas escolares integrando as
desenvolverem atividades utilizando como ocorre a integrao das
curriculares das disciplinas tecnologias educacionais em rede
as tecnologias educacionais em tecnologias educacionais em rede
mediados por tecnologias previstas nos projetos polticos
rede institucionalizada? na formao inicial de professores?
educacionais em rede? pedaggicos dos cursos de licenciatura
em pedagogia do CE da UFSM?
[C1] As polticas pblicas e prticas
escolares para integrao das [C3] De que modo s polticas
tecnologias educacionais em rede [C2] As polticas pblicas permitem pblicas educacionais vigentes para [C4] Como as polticas pblicas e
previstas nos projetos poltico que os estudantes compreendam a formao de professores e os projetos prticas escolares potencializam
[C] Tema
pedaggicos dos cursos de sua importncia para integrao das polticos pedaggicos dos Cursos de para o desenvolvimento das
licenciatura geram inovao nas tecnologias em rede na formao Licenciatura em Pedagogia da UFSM, prticas pedaggicas e curriculares
prticas escolares, curriculares dos inicial dos professores e inovao orientam prticas escolares de para integrao das tecnologias
professores dos cursos de curricular? integrao das tecnologias educacionais em rede?
licenciatura em pedagogia do CE da educacionais em rede?
UFSM?
[D1] As tecnologias educacionais [D2] As tecnologias educacionais em
[D3] A integrao das tecnologias
em rede disponibilizam ferramentas rede disponibilizam ferramentas de [D4] Como ocorre a integrao das
[D] Contexto
educacionais em rede na formao inicial

de recursos e atividades que recursos e atividades que tecnologias educacionais em rede
de professores oportuniza inovaes nas
permitem desenvolver inovaes potencializam o processo ensino- na formao inicial de professores
prticas escolares amparado nas
nas prticas curriculares e aprendizagem dos estudantes dos nos cursos de licenciatura em
polticas pblicas e nos projetos polticos
pedaggicas por professores dos cursos de licenciatura em pedagogia pedagogia do CE da UFSM?
pedaggicos dos cursos de licenciatura
cursos de licenciatura em do CE da UFSM?
em pedagogia do CE da UFSM?
pedagogia do CE da UFSM?
Quadro 1 - Matriz Dialgico-Problematizadora

Fonte: Elaborada pelas autoras
Os quatro componentes citados foram confrontados entre eles de forma a
estabelecer questes investigativas. A formulao das questes partiram do primeiro
elemento, neste caso, os professores, em relao a ele mesmo, ou seja, o que
esperado dos professores com relao aos professores no que se refere
integrao das tecnologias educacionais? Da mesma forma, os demais elementos
do quadro foram preenchidos sucessivamente. Depois de problematizar todos os
componentes envolvidos, chegou-se questo central envolvendo o tema a ser
investigado, no qual se delimitou o seguinte problema de pesquisa: Os PPC de
licenciaturas em Pedagogia do CE da UFSM orientam prticas escolares de
integrao das tecnologias educacionais em rede de acordo com as polticas
pblicas educacionais vigentes para formao de professores?
Assim sendo, este trabalho teve como foco diagnosticar as possibilidades de
integrao das tecnologias educacionais em rede previstas nos PPC para
implementao, nos cursos de Licenciatura em Pedagogia do CE da UFSM,
analisando as polticas pblicas educacionais vigentes para formao de
professores. Tendo como objetivos identificar a possibilidade de integrao das
tecnologias educacionais em rede nas atividades curriculares dos referidos cursos e
analisar a coerncia dos PPC com base nas polticas pblicas de fomento
formao de professores.
INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM REDE
A integrao das tecnologias educacionais em rede tem proporcionado novas

prticas escolares dando aos professores condies de inovaes pedaggico-
tecnolgicas na formao inicial e/ou continuada na perspectiva da qualidade em
educao com intuito de potencializar o processo ensino-aprendizagem.
Desse modo, para Girardi (2011), a educao sendo a base de formao de
cidados, precisa preparar seus profissionais para dominar o potencial educativo
que a tecnologia oferece e coloc-las a disposio do desenvolvimento pedaggico
que vise a construo da autonomia dos educandos e a formao plena do exerccio
da cidadania. Para isso, faz-se necessrio que o docente desenvolva o processo de
fluncia tecnolgico-pedaggica. Para tanto, fundamental que o professor e
estudante desenvolvam a fluncia tecnolgico-pedaggica nos nveis tcnico, prtico
e emancipatrio (SCHNEIDER, 2012).
Na concepo dessa autora, a fluncia tcnica o conhecimento que o
professor e o estudante devem possuir, por exemplo, ao ligar/desligar o computador,
acessar o ambiente Moodle (plataforma institucional na UFSM). J a fluncia prtica
est relacionada com ao mediadora e a capacidade de explorar a mdia a seu
favor, potencializando a capacidade de resolver dificuldades inesperadas e
indesejadas. E a fluncia emancipatria obtida a partir do desenvolvimento em
conjunto da fluncia tcnica e prtica. Assim sendo, a construo da fluncia, por
parte dos estudantes e professores, permite a interao e a interatividade, atravs
do planejamento e implementao de recursos e atividades de estudo mediadas
pelo AVEA.
A mediao de atividades em um AVEA, contribui para alm da construo da
fluncia, a inovao nas prticas escolares, investindo na integrao das tecnologias
educacionais em rede para reorganizao e flexibilizao didtico-metodolgica para
que resulte em inovao curricular no processo de formao inicial e/ou continuada
dos professores. Isso, porque o AVEA, permite disponibilizar atividades e recursos
tanto na sala de aula como em momentos extraclasse, potencializando o dilogo-
problematizador, a interao entre os participantes fomentando a construo do
conhecimento colaborativo.
Para integrao das tecnologias educacionais em rede, nos amparamos no
Edital n. 15_Capes_Fomento ao uso das TIC que menciona que: implantar e
implementar plataforma virtual de comunicao e aprendizagem, de cdigo aberto,
que integre todos os cursos da instituio, visando ampliar a organizao e a
desburocratizao dos processos administrativos e pedaggicos, otimizando o
sistema acadmico sem fragment-lo.
O referido edital, desenvolvido pela Capes (Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior) em 23 de maro de 2010, teve como inteno instigar
a integrao das tecnologias em rede e a convergncia entre as modalidades
educacionais. Alm do mais, esse edital est de acordo com a portaria 4.059 de 10
de dezembro de 2004, que prev que o AVEA seja uma ferramenta de apoio e
complementao s atividades presenciais, desse modo, permite que 20% da carga
horria de um curso presencial seja realizada com tarefas extraclasses
disponibilizadas em um ambiente virtual.
O Moodle possibilita ao docente desenvolver inovaes na prtica pedaggica,
em todas as reas, adequando essas tecnologias com o currculo e a organizao
escolar, considerando que a "[...] integrao a juno de partes que trabalham
isoladamente, formando um conjunto que trabalha como um todo" (SONEGO, 2014,
p. 35). Tambm fomenta a convergncia entre as modalidades permitindo a
produo de materiais didticos e curriculares interativos, estabelecendo a
articulao dos contedos de maneira menos linear, o que possibilita, aos
estudantes, maior motivao e participao efetiva na construo do conhecimento e
resoluo de situaes-limite problematizadas pelo professor.
Sonego (2012, p. 2), destaca que, [...] neste contexto, o AVEA representa uma
revoluo na educao tradicional, nas polticas pblicas e nos formatos e
metodologias propostas para a interao discente e docente. A integrao das
tecnologias educacionais em rede na formao inicial dos professores torna-se
fundamental, para que estes desenvolvam a capacidade de reformular os contedos
curriculares, explorar possibilidades de recursos e ferramentas tecnolgicas de
forma criativa para promover a interao entre os estudantes, bem como entre
docente e discente.
vista disso, a integrao das tecnologias educacionais em rede, seja atravs
de vrias mdias (sons, textos, imagens) impulsionam o planejamento,
implementao e realizao de atividades mediadas pelo Moodle, que permitam a
navegao e explorao destas, fortalecendo o processo ensino-aprendizagem dos
estudantes em ambas as modalidades educacionais. Para aprofundamento da
integrao das tecnologias, precisamos perpassar pela construo dos projetos
polticos pedaggicos dos cursos de licenciaturas amparados nas polticas pblicas.
POLTICAS PBLICAS PARA CONSTRUO DOS PROJETOS PEDAGGICOS

DOS CURSOS
Para integrao das tecnologias educacionais em rede, nos resguardamos nas

polticas pblicas desempenham um papel fundamental nos cursos de formao
inicial de professores. Pois as polticas pblicas orientam o acesso e
aperfeioamento tecnolgico-pedaggico dos professores para desenvolvimento da
prtica escolares. Para isso, a fluncia tecnolgico-pedaggica torna-se primordial
para apresentar propostas de inovaes metodolgicas, projetos de
aperfeioamento e capacitao docente.
Desse modo, o objetivo de formulao e/ou elaborao dos PPC dos cursos de
licenciaturas orientado e previsto no Edital n. 015/2010/CAPES/DED (BRASIL,
2010, p. 03), importante que eles contemplem:
[...] amplitude de atendimento e primazia do uso das tecnologias de

comunicao e informao. A concepo da proposta deve favorecer a
institucionalizao de prticas de ensino-aprendizagem abertas, utilizando
tecnologias de informao e comunicao, que favoream o
desenvolvimento acadmico em dois eixos: a autonomia de aprendizado
nos estudantes e a melhoria da qualidade no ensino de graduao.
Polticas pblicas para construo dos PPC devem apresentar propostas com
carter inovador e/ou apoiar produes de notrio saber, no sentido de forjar novas
geraes comprometidas com o aperfeioamento e a sistematizao do uso de
novas tecnologias da comunicao e da informao no ensino superior do pas.
(Edital n. 015/2010/CAPES/DED, p. 03). Assim, percebemos a importncia da
integrao das tecnologias em rede e a convergncia entre as modalidades
educacionais amparado nas polticas pblicas vislumbrando a formao inicial e
continuada dos professores. A integrao potencializa a formao de profissionais
capacitados para a prtica pedaggica inovadora, que, de fato, sistematizam a
utilizao das tecnologias educacionais em rede com intuito de desenvolver dilogo
problematizador e fortalecer o processo ensino-aprendizagem entre os evolvidos
(professores e estudantes).
METODOLOGIA
Metodologicamente o trabalho centrou- se dentro dos planos qualitativos por

meio de um estudo de caso. Essa modalidade de pesquisa objetiva descrever
situaes ou fatos, proporcionando conhecimento acerca do fenmeno estudado.
De acordo com estudos de Arajo et al. (2008), trata-se de uma abordagem
metodolgica de investigao, especialmente, adequada, quando procuramos
compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos
quais esto simultaneamente envolvidos diversos fatores. Desse modo, estudo de
caso tornou- se adequado para descrio, investigao e anlise das polticas
pblicas e dos PPC dos cursos envolvidos.
No trabalho descritivo foi utilizado uma variedade de fontes de informao,
facilitando o cruzamento de dados e buscando retratar a realidade de forma integral.
Ao investigar o que foi relevante a pesquisa, descreveu- se aspectos que envolvem
o caso e buscou- se apreender a situao em sua totalidade. Pois, para descrever
cada aspecto necessrio por parte dos pesquisadores, uma ampla e profunda
observao do ambiente em que a pesquisa se inseriu (LUDKE e ANDR, 1986).
Como ferramenta analtica utilizou-se a anlise textual discursiva que orientada
por Moraes e Galiazzi (2006), que perpassou trs etapas: unitarizao,
categorizao e comunicao. Aps realizar esses movimentos em meio a um
processo minucioso e categrico de anlise das polticas pblicas foi possvel
chegar s trs categorias finais: 1- integrao das tecnologias educacionais em rede
(Figura 1); 2- convergncia entre as modalidades (Figura 2); 3- performance docente
(Figura 3).
Quanto ao processo de categorizao, realizou-se a comparao dos textos
contidos nas polticas pblicas com os textos dos PPC de Licenciatura em
Pedagogia do CE da UFSM. Essas categorias foram estabelecidas aps a leitura
detalhada dos documentos para a reorganizao dos textos e, assim, realizar
leituras, interpretaes e compreenses relacionadas ao tema em anlise.
Desse modo, verificou- se que a convergncia entre as modalidades est
ligada com a elaborao e utilizao de materiais e recursos pedaggicos, tanto na
modalidade presencial como na modalidade a distncia. Com isso pode- se
desenvolver o potencial didtico-metodolgico, bem como sua flexibilidade, gerando,
assim, inovao curricular (Figura 1).
Figura 1 Potencialidades da Integrao das Tecnologias Educacionais em Rede

Fonte: Elaborado pelas Autoras
Nesse mesmo sentido, a integrao das tecnologias educacionais em rede
ocorre por meio do desenvolvimento da disciplina de TIC na Educao, a qual
ofertada pelos cursos presenciais, com a carga horria de 60 horas, o que permite
uma viso geral quanto integrao das tecnologias no mbito educacional. A
integrao das tecnologias educacionais em rede permite a produo de materiais
hipermiditicos, bem como a utilizao de AVEA no desenvolvimento das aulas. Com
isso, possvel que ocorra a interao e a interatividade ente os sujeitos envolvidos,
permitindo ainda o desenvolvimento de trabalhos colaborativos, o que pode gerar
inovao curricular (Figura 2).
Figura 2 Potencialidades da Convergncia Entre as Modalidades

Os PPC dos cursos de licenciatura em Pedagogia do CE/UFSM enfatizam a

capacitao em relao s tecnologias educacionais para o aperfeioamento da
prtica pedaggica. Isto, est relacionado como processo desenvolvimento da
performance docente e construo da fluncia tecnolgico-pedaggica. Esse
desenvolvimento gera inovao didtico-metodolgica por meio do dilogo-
problematizador e, consequentemente, potencializar o processo ensino-
aprendizagem (Figura 3).
Figura 3 Potencialidades da Performance Docente
A integrao das tecnologias educacionais em rede potencializa a prtica

docente de modo a permitir maior inovao didtico-metodolgica, nas prticas
pedaggicas. Desse modo, imprescindvel que o corpo docente leve em
considerao as polticas pblicas educacionais que orientam a capacitao
continuada bem como, o desenvolvimento da fluncia tecnolgico-pedaggica,
sendo capaz de mediar atividades por meio das tecnologias educacionais em rede .
CONSIDERAES FINAIS
Para que a integrao das tecnologias educacionais se efetive, fundamental

que se tenha disposio uma infraestrutura. Nesse contexto, os PPC so
documentos elaborados com base nas polticas pblicas e servem para orientao
do docente em relao a sua prtica. A Universidade Federal de Santa Maria dispe
de infraestrutura que permite, aos professores, possibilidades de inovao de suas
prticas atravs da mediao no AVEA Moodle, visando melhoria da qualidade do
processo ensino-aprendizagem.
Nesta pesquisa, as anlises realizadas permitiram perceber que h harmonia
entre o que est disposto nos PPC dos cursos de Pedagogia do CE/UFSM e as
polticas pblicas. No entanto, constata-se uma carncia de orientaes quanto
integrao das tecnologias educacionais em rede e convergncia entre as
modalidades, nos documentos especficos como PPC dos cursos presenciais.
Acredita-se que isso se deve ao fato de que o processo de integrao das
tecnologias educacionais em rede est em implementao.
Nesse horizonte, foi possvel responder a algumas das questes propostas
inicialmente pela MDP, na qual se questionou o modo como as Polticas Pblicas
orientam as prticas escolares de integrao das tecnologias educacionais em rede
[C3]. As polticas pblicas apontam possibilidades viveis para institucionalizar as
tecnologias educacionais em rede, como o Moodle, j adotado pela UFSM. O
Moodle permite interao e interatividade e, dessa forma, construo de
conhecimento de modo colaborativo. Alm disso, orientam, aos professores,
formao continuada, como capacitaes, para o aperfeioamento da sua prtica
atravs do desenvolvimento da fluncia tecnolgico-pedaggica.
Contudo, h questes que ainda necessitam de estudos e pesquisas mais
aprofundados. Pelo fato de a integrao das tecnologias educacionais em rede estar
em processo de implementao, no foi possvel diagnosticar como os professores
de fato, utilizam as TIC no desenvolvimento das suas aulas. Nesse contexto,
tambm h a preocupao de como os estudantes percebem essa integrao e
como isso influencia na sua prtica profissional.
Com relao aos PPC de graduao em licenciatura em Pedagogia, percebe-
se, embora com particularidades, esto relativamente de acordo com as polticas
pblicas vigentes para a formao inicial de professores, pois orientam a integrao
das tecnologias educacionais em rede. No que se refere aos cursos de licenciaturas
em Pedagogia a distncia e Pedagogia diurno, os PPC contemplam com maior
nfase a integrao das tecnologias educacionais em rede. J o PPC de licenciatura
em Pedagogia noturno aborda o assunto de forma mais genrica. Porm, nenhum
dos PPC da modalidade presencial apresenta a Portaria n. 4.059, de 10 de
Dezembro de 2004, a qual estabelece que: podero ser ofertadas disciplinas
referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta no ultrapasse
20% (vinte por cento) da carga horria total do curso.
Desse modo, torna-se clara a importncia de haver uma reformulao no
currculo do curso de licenciatura em Pedagogia. Para tanto, fundamental tomar
como ponto de partida a capacitao dos docentes em relao utilizao das
tecnologias, para que desenvolvam a fluncia tecnolgico-pedaggica nos trs
nveis. Isso favorece a institucionalizao de mtodos e prticas de ensino-
aprendizagem que, baseados no uso das TIC, possam promover a integrao e a
convergncia entre as modalidades presencial e a distncia.
Com base neste estudo, foi possvel compreender a importncia da
implementao das polticas pblicas nos PPC de graduao em licenciaturas em
Pedagogia, para orientar a prtica docente e, a partir disso, potencializar o processo
ensino-aprendizagem. Dessa forma, ressalta-se a importncia da integrao das
tecnologias educacionais em rede, justamente pelo potencial apresentado ao longo
deste trabalho. Tambm por ser uma poltica pblica que proporciona que
professores implementem a integrao das tecnologias educacionais em rede na
formao inicial de professores, trazendo consigo multiplicadores para a construo
de novos conhecimentos curriculares.
REFERNCIAS
ARAJO et al. Estudo de Caso. Universidade do Minho, Portugal, 2008. Disponvel

em:< http://grupo4te.com.sapo.pt/estudo_caso.pdf>. Acesso em: 05 ago. 2014.
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257 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2014.
MUDANAS NO CURSO NORMAL E CONCEPES DE TRABALHO
PEDAGGICO NO INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAO OLAVO BILAC -
SANTA MARIA/RS
Luiza da Silva Braido1

Marina Engler2
Josiane Lara Fagundes3
Liliana Soares Ferreira4
INTRODUO
Este texto um recorte do trabalho que realizamos como pesquisadoras de

Iniciao Cientfica em um projeto maior denominado Sentidos, Descries e
Possibilidades do Trabalho do Pedaggico: O trabalho dos Professores em Questo,
o qual tem um subprojeto que se chama Trabalho pedaggico na escola santa-
mariense: Histrico e perspectivas. Ambos os projetos desenvolvidos pelo Kairs -
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho, Polticas Pblicas e Educao, na
Universidade Federal de Santa Maria. Esses projetos objetivam o mapeamento das
Escolas Normais no Rio Grande do Sul desde 1900, aps, objetiva mapear como o
trabalho pedaggico desenvolvido nessas escolas est relacionado s polticas
pblicas para educao daquele sculo, no Rio Grande do Sul. Iniciamos
pesquisando o histrico das escolas normais do Estado, mas percebemos que
poucas tinham o cuidado com a preservao da sua histria. Um dos poucos era o
Instituto Estadual de Educao Olavo Bilac (IEEOB), localizado em Santa Maria, o
qual mantm um acervo histrico. Tal acervo contm notcias, atas, objetos, dirios e
registros de professores, uma maquete da escola, uniformes, fotografias etc. Ento
centramos a pesquisa no IEEOB, pesquisando, no acervo e com os sujeitos daquela
instituio, mudanas no rumo do trabalho pedaggico no Curso Normal e conceitos
de trabalho pedaggico ao longo do tempo em notcias e documentos.
1 Graduanda em Pedagogia Licenciatura Plena diurno pela Universidade Federal de Santa Maria. E-
mail: <luizasbraido@gmail.com>.
2 Graduanda em Pedagogia Licenciatura Plena diurno pela Universidade Federal de Santa Maria. E-
mail: <marina_engler@hotmail.com>.
3 Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: <josilf@yahoo.com.br>.
4 Doutora em Educao. Professora do PPGE/UFSM. E-mail: <anaililferreira@yahoo.com.br>.
Para entender o trabalho que estamos realizando preciso entender
primeiramente o conceito de trabalho pedaggico. Ou seja, no h [...] como
dissociar uma concepo de pedaggico do espao, do tempo e do trabalho
realizado pela escola. Pedaggico a articulao desses fatores, objetivando a
produo do conhecimento (FERREIRA, 2008, p. 178).
Quando se fala na palavra pedaggico o que normalmente se pensa no
trabalho do professor/a, no professor/a dando aula para seus alunos. Em certa
medida, est certo, o pedaggico, e no caso, o trabalho pedaggico o trabalho do
professor/a, mas est, alm disso, tambm o trabalho do diretor/a, do supervisor/a,
do coordenador/a, de todos/as que, de algum modo, contribuem para a produo da
aula e do conhecimento.
FUNDAMENTAO TERICO-METODOLGICA
O trabalho pedaggico, como foi descrito anteriormente, todo o trabalho da

escola, dos sujeitos dela, objetivando a produo de conhecimento. O trabalho dos
professores a centralidade do pedaggico na escola, j que na sala de aula,
onde ele atua, que ocorre a produo de conhecimento dos professores e dos
estudantes (FERREIRA, 2010). Se l que ocorre a produo de conhecimento, l
que devem se focar (principalmente, mas no exclusivamente) nossos esforos para
melhorar a educao. Nas escolas nota-se [...] um atrelamento excessivo prtica
[...] em detrimento de um contnuo estudo, um revistar os tericos da educao
como fontes para comparar a proposta de aula, redimension-la, e, at mesmo,
entend-la (FERREIRA, 2008, p. 183). Comeando por ai, numa reflexo sobre sua
prtica, pode-se pensar em melhorar a educao.
O pedaggico da ordem do institudo e do instituinte (CASTORIADIS, 1988) e
ai que esse se relaciona fortemente com as polticas pblicas que agem sobre a
escola. Quando decretada uma poltica educacional, os professores e toda a
escola tm que se ajustar a ela, de modo a ficar em consonncia com que ela diz.
Dessa maneira, isso interfere na produo de aula e do conhecimento, assim como
no trabalho pedaggico, pois modifica aes e at mesmo pensamentos que agem
diretamente na sala de aula.
Como nossa pesquisa pretende entender como se constituiu o trabalho
pedaggico no curso normal, precisamos compreender melhor a histria desse
curso no Brasil. Para isso devemos levar em conta o contexto histrico, os fatos do
momento em que ocorria. Em 1822 ocorreu a independncia do Brasil, logo em
seguida, em 1824, veio a primeira Constituio, que pregava que a instruo
primria deveria ser gratuita. O primeiro ato de implementao da Escola Normal foi
em 1834. No ano de 1835 abriu as portas primeira Escola Normal, localizada na
cidade de Niteri, mas que com a reforma Couto Ferraz (1854), teve que ter suas
portas fechadas. Com toda essa reforma, a Escola Normal foi substituda por
professores adjuntos (SAVIANI, 2010), mas como em todos os lugares, essa ordem
no foi muito bem cumprida. Apenas no ano de 1860 se comeou a pensar em criar
escolas normais no Rio Grande do Sul, e somente em 1869 veio a funcionar a
primeira Escola Normal no Estado, localizada em Porto Alegre, chamada Escola
Normal General Flores da Cunha.
Na data de 1889 o Brasil vira repblica, e em 1901 a Escola Normal passa a se
chamar Colgio Distrital (DECRETO n. 373), e logo em seguida, 1906, muda o nome
novamente para Escola Complementar. Focalizando o estudo do Curso Normal para
o Rio Grande do Sul, a procura era em grande escala por mulheres, o curso era
internato, moradoras de orfanatos dentro da prpria instituio, e era pago, metade
do salrio de professor era deixado no orfanato para reformas ali feitas, e
aprimoramento do ensino de futuras professorandas (termo usado por alunas do
curso). Havia aulas de corte e costura, e tarefas que eram feitas por donas de casa,
fazendo com que o curso se feminizasse, ou seja, maior procura das mulheres no
curso normal.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei n. 4.024
do ano de 1961, aprovada durante o governo de Joo Goulart, a formao de
docentes para o ensino primrio se daria pela escola normal de grau ginasial, com o
mnimo de quatro sries anuais e diploma de regente de ensino primrio; e escola
normal de grau colegial, com trs sries anuais e diploma de professor primrio. O
ensino normal se destinaria para a formao de professores (ensino primrio),
orientadores (ensino primrio), supervisores e administradores escolares (ensino
primrio) e para conhecimentos tcnicos relativos educao da infncia. A Lei n.
5.692/71 faz com o curso normal passe a ser denominado de magistrio, alm de
ampliar para oito anos a obrigatoriedade da educao e com mnimo de sete anos
para ingressar, estabeleceu o ensino de 2 grau com trs ou quatro anos de
durao. Em 1988 a 7 (stima) Constituio Federal passa a definir a educao
um direito social. Em 1996, aprovada a Lei n. 9.394, tem-se um novo
dimensionamento para a atuao dos profissionais da educao com formao no
Curso Normal, uma vez que a formao de docentes para atuar na educao bsica
passou a ser em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena,
ficando a oferecida em nvel mdio na modalidade normal, como exigncia de
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, assim passou a ser necessrio tambm se
graduar em curso superior para o exerccio do magistrio, sendo necessrio uma
srie de adequaes as novas regras no prazo de at 5 (cinco) anos, ou seja, os
professores que apenas tivessem curso normal e atuassem em outros anos que no
os cinco primeiros do fundamental, deveriam fazer tambm o superior dentro de
cinco anos.
Com todas essas mudanas ocorridas na histria do Brasil, aqui no interior do
Rio Grande de Sul, uma escola chamada atualmente de Instituto Estadual de
Educao Olavo Bilac sofreu todas essas mudanas, tendo que se enquadrar dentro
dos padres exigidos pela lei. E isso que estamos pesquisando, como as polticas
pblicas agiram, afetaram o trabalho pedaggico a partir de 1900 no Curso Normal
no Rio Grande do Sul. Com esse intuito, fomos a tal Instituto, pois ele, alm de ser
de 1901, ou seja, compreende quase todo o tempo de nossa pesquisa, ele tambm
tem sua histria, em sua maioria, preservada em um rico acervo histrico.
Apresentaremos a seguir um pouco da histria do Instituto. Ele foi criado em
1901 com nome de Colgio Distrital, depois disso ocorreram diversas mudanas de
nome, em 1906 passou a se chamar Escola Complementar, em 1910 Colgio
Elementar, em 1938 Escola Complementar Olavo Bilac, em 1941 passa a chamar-se
Escola Normal Olavo Bilac, em 1962 Instituto de Educao Olavo Bilac, em 1979
Instituto de Educao Olavo Bilac - Escola Estadual de 1 e 2 Graus e em 2000 tem
sua ltima mudanas de nome, passando a se chamar Instituto Estadual de
Educao Olavo Bilac - IEEOB. A primeira turma de normalistas da Escola Normal
Olavo Bilac foi em 1947. O Instituto foi tombado pelo patrimnio Histrico e Cultural
do Municpio de Santa Maria, em 22 de novembro de 2006. Atualmente, a escola
oferece Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Curso Normal,
Classe Especial e EJA (Educao de Jovens e Adultos) Ensino Mdio.
Em nossa primeira visita ao IEEOB registramos uma entrevista com a Jane
Becker, a responsvel pelo acervo, relatando sobre sua histria. Jane formada em
Estudos Sociais (licenciatura curta), e Histria, com especializao em Histria do
Brasil; foi professora por mais de trinta anos de Geografia. Ela estava com vinte
anos de magistrio (em 1998), quando percebeu que estavam sendo jogados fora
muitos objetos e registros do Instituto e que por isso, resolveu criar um projeto para
reunir as documentaes, fotos e materiais que se perdiam na escola. Contou que
seu projeto, logo quando aceito, comeou com um armrio de trs portas no canto
da sala da superviso, onde tinha a misso de apenas recolher e armazenar os
documentos, fotos e vdeos ali presentes na escola, que se perdiam no tempo.
Depois de muitos pedidos de um espao maior, conseguiu uma sala no terceiro piso
da escola, mas o acesso era difcil, fazendo com que muitas pessoas no
chegassem at o acervo. Durante um dia de chuva, Jane chegou ao salo do Bilac,
onde encontrou o piano, e sua capa, molhados pela chuva, e j em fase de
apodrecimento. Questionou-se de o que ela poderia fazer para salvar a histria que
naquele piano estava presente. Ao decorrer dos meses, percebeu que o sentimento
Bilaquiano era imenso, e que deveria abranger em seu projeto a arrecadao de
mais documentos, fotos, objetos, filmes, atas, quadros entre outros itens que contam
a histria do Bilac. Com o aumento dos arquivos, conseguiu uma sala maior, onde
at hoje se encontra o museu, no trreo do Olavo Bilac. Becker fez vrios cursos,
seminrios com especialistas em museus, em 2004 registrou o acervo no cartrio, e
em 2010 foi registrado no IBRAM - Instituto Brasileiro de Museus.
Ao conversarmos com Jane, impossvel no ver amor ao que faz. O ato de
cuidar, preservar e contar as histrias para os alunos, e visitantes do museu o que
enche ela de orgulho ao falar que ainda uma Bilaquiana. O amor ao Bilac hoje
ainda sentido pelas normalistas que aqui passaram. Hoje ainda h encontros de
normalistas, e estudantes que fizeram parte desta histria.
Comeamos nossas visitas catalogando o livro de registros e atas, o qual
continha listado, organizado tudo o que tinha no acervo. Catalogamos por ano,
documento, tipo, localizao, autoria e observao. Aps esse processo, passamos
a analisar os recortes de jornais sobre o Instituto, guardados no museu da escola.
So muitos os recortes, separados por ano, em pastas. Os recortes que mais nos
chamaram a ateno e que muito se repetiram so os que falam sobre exames de
admisso e sobre limitao de vagas para o curso normal. Dois pontos so
relevantes a respeito deles, o primeiro quanto ao nmero de vezes que apareciam,
e o segundo quanto a prpria existncia da notcia e consequentemente ao
nmero de vagas.
Sabe-se que antigamente os cursos normais eram o nico modo de formar
professores, somente mais tarde vieram s faculdades, alm disso, essa profisso
tinha muito prestgio, era muito valorizada. Por isso, justificada a grande procura
por esse curso, averiguado pelas notcias sobre o Olavo Bilac.
Pegaremos primeiramente a notcia sobre o exame de admisso, apenas uma
delas. Ela de 1952, publicada no jornal A Razo, a manchete diz o seguinte:
Escola Normal Olavo Bilac Exames de Admisso ao Curso Ginasial. Ela relata
que por meio do Decreto-lei n. 775 A, artigo 155, V, de 15 de maio de 1943, fica
estabelecido 80 vagas para o curso. O referido decreto diz: Compete a
congregao: fixar, anualmente, dentro das limitaes estabelecidas em lei, a
lotao das classes e o nmero de turmas, nos cursos normais e extraordinrios.
Por esse decreto e pela notcia podemos perceber a grande procura pelo magistrio
na poca. relevante destacar que mesmo o decreto sendo de quase dez anos
antes da notcia, naquele ano ele ainda estava em vigncia, por ter sido mencionado
na prpria notcia. Alm disso, um importante documento entre este perodo o
Decreto n. 8.530, de 2 de janeiro de 1946 (Lei Orgnica do Ensino Normal), que
nada diz sobre o nmero excessivo de matrculas.
Outra notcia interessante de ser analisada tambm publicada no jornal A
Razo e de 1952, e diz: Limitadas em 80 as vagas para a primeira srie ginasial da
Escola Normal Olavo Bilac. Transcreveremos, inicialmente, dois trechos da notcia:
Sendo como , a Escola Normal Olavo Bilac o nico estabelecimento

gratuito, na cidade, que mantm todos os cursos do nosso sistema de
ensino, justifica-se a preferncia da toda a populao por matrculas em
seus cursos. [...]. Ao que estamos informados, o encerramento das
inscries acusou um total de 280 candidatos, dos quais, segundo
deliberao agora tomada, apenas 80 sero aproveitados, observadas,
rigorosamente, as notas obtidas em exames.
Aqui, nota-se, explicitamente, a grande procura pelo Curso Normal no Instituto

de Educao Olavo Bilac, em Santa Maria, e comprova tambm a valorizao que
esse curso tinha. Havia 280 candidatos e somente 80 poderiam entrar, mediante
rigoroso exame. Diferentemente dessa situao, hoje, nos baseando em conversas
com normalistas recm formadas e com pessoas do prprio instituto, isso no
ocorre, o curso pouqussimo procurado, no sendo necessrio, nem mesmo, um
exame de admisso. Claro, outro fator que deve ser levado em conta, que naquela
poca no havia em Santa Maria uma faculdade para a formao de professores,
por isso tambm o magistrio era mais procurado, porm, como mostrado logo
acima, no o nico fator, a questo do status extremamente significativa.
Ainda na mesma notcia, referindo-se aos muitos candidatos e poucas vagas,
h dois trechos que fazem meno ao pedaggico, os quais transcreveremos abaixo
para e seguida analisarmos - os:
Certamente a direo, o professorado e a congregao da Escola Normal

Olavo Bilac, estabelecimento modelar de ensino em Santa Maria, no
arriscaria a reputao dessa oficina de saber proporcionando ensino anti-
pedaggico e contraproducente. O interesse predominante de que os
ensinamentos distribudos pela ENOB estejam sempre atuais e
correspondam ao que todos esperam de to til estabelecimento. [...] Exigir
mais, seria impor medida-sacrifcio para o prprio ensino e, como,
pedagogicamente, cada professor deve ministrar ensinamentos a nmero
capaz de fazer com que o mestre esteja vontade, em todos os sentidos,
no desempenho de sua mais rdua misso.
O pedaggico citado anteriormente se contrape ao amontoar alunos em salas

de aula. Como o instituto no dispunha de espao suficiente para os 280 candidatos
mencionados anteriormente, fizeram um exame de admisso de forma a selecion-
los.
O autor da notcia defende a ao do Olavo Bilac, dizendo que no seria
pedaggico um numero excessivo de alunos em sala de aula. Essa concepo de
pedaggico demonstrada no trecho condizente com a apresentada no comeo de
nosso texto, pois [...] pedaggico todo pensar-agir da escola com o intuito de
produzir conhecimento (FERREIRA, 2008, p. 178). Dessa maneira, muitos
estudantes dentro de uma sala de aula seria um fator prejudicial aula e
consequentemente produo de conhecimento, que , afinal, o objetivo de todo o
trabalho pedaggico na escola.
E, ainda no mesmo trecho, a parte final fala sobre a profisso professor ser
uma rdua misso, demonstrando o grande prestigio que tinha, o quanto era
estimado.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs de nossa viagem pela histria do Curso Normal e relacionando ao

Instituto Estadual de Educao Olavo Bilac e com as polticas pblicas, comea-se a
vislumbrar concepes de trabalho pedaggico. Os professores, pudemos constatar,
eram muito valorizados; preocupava-se com seu bem estar na sala de aula, e,
assim, com a aprendizagem, a produo de conhecimento; a procura pelo
magistrio era muito grande, mostrando o status que tinha essa profisso. Alm
disso, percebemos as vrias mudanas pelo qual o curso passou desde sua criao
at se tornar praticamente sem funo, j que apenas com ela no se pode exercer
o magistrio.
Podemos formular algumas perguntas que talvez possam servir de base para
a elaborao de outro texto e que colocaremos aqui para reflexo. Por que as
pessoas continuam a fazer o curso normal, se depois sero obrigadas (de acordo
com a LDB n. 9.394/96) a fazer um curso superior para exercer a profisso? Ser
que a LDB n. 9.394/96 decretou a morte do Curso Normal? Atravs do tempo, qual
foi seu estmulo para que existisse? Como as normalistas de antigamente e de hoje
se veem e veem o curso normal?
Este texto apenas o incio de uma longa jornada de estudos, pesquisa,
reflexes. Esse um trabalho com poucos antecedentes e de extrema relevncia
para compreendermos como foi se constituindo o trabalho pedaggico nos cursos
normais/magistrio ao longo do tempo, a partir de 1900, e para, assim, mudar o
hoje, mudar o pedaggico na escola, isto , a aula, a produo de conhecimento,
mudar a educao. Pois para mudar o futuro preciso, primeiramente, entender o
passado e agir no presente.
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CONTEXTO HISTRICO E REFLEXES A RESPEITO DA FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES
Marcia Melchior1
Ana Lia Benini2
INTRODUO
Este artigo fruto de pesquisa bibliogrfica acerca do assunto formao

continuada, onde se analisa aspectos histricos e conceituais do mesmo.
Nos ltimos anos percebeu-se que a formao inicial (preparao profissional
constituda em nvel mdio pelas Escolas Normais, e em nvel superior pelas
Instituies de Ensino Superior que forneam cursos de graduao plena) j no
mais suficiente para a preparao do indivduo a toda vida profissional. Os avanos
na rea do conhecimento e o seu inter-relacionamento com o desempenho
profissional nos mostram a necessidade de atualizao e de aprimoramento
constante daqueles que atuam na rea educacional.
Segundo Libneo (2004),
O termo formao continuada vem acompanhado de outro, a formao

inicial. A formao inicial refere-se ao ensino de conhecimentos tericos e
prticos destinados formao profissional, completados por estgios. A
formao continuada o prolongamento da formao inicial, visando o
aperfeioamento profissional terico e prtico no prprio contexto de
trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm
do exerccio profissional. (p. 227).
De acordo com o autor, no basta concluir o curso de licenciatura e partir para

a prtica pedaggica, sem mais se preocupar com a formao acadmica. Ao
contrrio, preciso ter a conscincia de que esta formao no acaba com a
formatura e sim, far parte de toda a sua trajetria profissional.
Devemos ter em mente que a formao de professores, se inicia antes mesmo
de seu ingresso no curso de formao inicial e se prolonga com o exerccio de sua
prtica profissional, pressupondo a reconstruo dos saberes adquiridos no tempo
das experincias anteriores e posteriores ao curso de formao profissional. Assim,
1
Acadmica do curso de Especializao em Gesto Educacional da Universidade Federal de Santa
Maria. E-mail: <marciamelchiormm@gmail.com>.
2Acadmica do curso de Especializao em Gesto Educacional da Universidade Federal de Santa
Maria. E-mail: <analiabenini@yahoo.com.br>.

para refletirmos sobre a formao continuada, preciso uma reflexo em torno da
formao de professores, que se inicia antes de seu ingresso no curso de formao
inicial, ou seja, o que ele aprendeu como educando, e se prolonga com o exerccio
de sua prtica profissional, pressupondo a reconstruo dos saberes.
Assim fica evidente de que a formao de professores deve ir alm de sua
formao inicial. Porm necessrio que haja condies para que os professores
possam reconstruir a sua prtica pedaggica.
Segundo Pimenta (1999, p. 39), [...] o trabalho docente constri-se e
transforma-se no cotidiano da vida social, ou seja, a prtica pedaggica tem haver
com a prtica social dos sujeitos, caracterizando-a como fonte de conhecimentos
que produzem mudanas qualitativas munidas de conhecimentos crticos
aprofundados da realidade. Essa perspectiva revela a crena que temos na
importncia da formao do professor como um dos pilares bsicos para um
trabalho docente de qualidade.
Tem-se discutido muito a respeito da formao continuada de professores, isto
pode implicar em direes divergentes, mas que se complementam, diz respeito ao
professor como educando, e o professor como docente. Se levarmos para o campo
da pesquisa, podemos dizer que o foco das investigaes sobre a temtica pode
levar aos processos formativos iniciais ou para aquelas da formao continuada.
Assim percebe-se que estes dois eixos delimitam campos, convergindo, em alguns
casos, em perspectivas metodolgicas diferentes na explorao de tcnicas
diversas.
Atravs de buscas na literatura sobre a formao de professores, seja em
artigos publicados em revistas especializadas, seja em obras recomendadas, o que
mais se tem enfatizado com maior intensidade a questo da formao continuada.
Mostra-se nesse contexto, com temticas privilegiadas, as discusses e
investigaes sobre a formao de professores reflexivos, de professores
autnomos e de pesquisadores.
FUNDAMENTAO TERICA
Nos seus primrdios, o processo histrico de profissionalizao docente tinha

um perfil religioso, casto com toda sua vida voltada ao ensino das pessoas, no
havia o direito de uma vida voltada ao ensino das pessoas, era inteiramente a
disposio da igreja, e estava sob responsabilidade da mesma. Em seguida houve
algumas mudanas substituio de um professor religioso e de controle da igreja,
por professores laicos de responsabilidade do Estado. Entretanto essas mudanas
no foram significativas nas motivaes, normas e valores originais da profisso que
consequentemente tornou-se mera ocupao paralela.
A partir da dcada de 80, houve uma mudana no panorama da formao
educacional do educador, pois esta uma dcada de abertura poltica no pas, o
que acarretou em profundas transformaes sociais. Assim, a escola comeou a
mudar seu pensamento, pois rompeu o pensamento tecnicista o qual comandou a
prtica pedaggica durante os anos vigentes da ditadura.
Atravs dessa mudana, evidencia-se a discusso sobre a formao do
professor, observando-se o carter scio-histrico, pois houve a necessidade de
deixar o educador a par da realidade de sua poca, para comear ento, o processo
de transformao da escola, no qual essa se faria presente, logo em seguida, em
toda a sociedade. Assim, comea o processo de democratizao escola, que inicia
seu processo de transformao em espao de construo coletiva.
Por meio dessas mudanas inicia-se a luta pela formao do educador, pois
at ento era negligenciada pela escola tecnicista, obra de uma sociedade
capitalista que favorecia as desigualdades e excluso social, onde a educao de
qualidade era para poucos favorecidos sociais. A grande maioria da populao que
enfrentava o desemprego e a explorao, marginalizados a sua poca, no tinham o
direito a uma educao digna, o que os deixavam sem chances de melhorar suas
condies de vida, pois no os formavam para a cidadania.
Na dcada de 90, conhecida como a Dcada da Educao, a formao de
professores, em funo das reformas educativas, ganha destaque. Entre as
reformas educacionais est a divulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB 9.394/96 que aliceravam as reformas polticas do pas. Com a
inteno de facilitar ao professor o acesso a formao continuada, o Governo
Federal com incentivos as escolas pblicas, bem como criao do sistema
Nacional de Educao a Distancia, inicia a reforma curricular, distribuio de
aparelhos de televiso e livros didticos, visando melhoria da qualidade da
educao.
Mesmo que tenha sido investido na formao continuada de professores, estes
ainda enfrentam desafios para se manter atualizados. Um dos desafios se encontra
na predisposio scio histrica que levaram os professores a no investirem em
sua formao devido:
O professor era o detentor absoluto do saber;
Desvalorizao do professor perante a sociedade, ou seja, um trabalho sem
incentivo, acarretando desesperanas no crescimento profissional, o que gera
desestmulos a novos profissionais a escolherem essa rea;
Baixa remunerao, o que ao longo dos anos aumentou a desistncia de
profissionais a investirem na carreira do magistrio.
Pouca valorizao por parte de algumas instituies particulares e
principalmente das escolas pblicas;
Porm, o professor deve tentar suprir esses desafios e investir em sua
formao. Uma maneira que se tem visto nos dias atuais para tentar suprir esse
desafio da formao continuada so os recursos tecnolgicos, que de certa forma
beneficiam a vida na sociedade atual. Contudo preciso se ter um olhar crtico
acerca dessa tecnologia, pois a grande excluso social tambm fruto da grande
excluso digital que ainda existe no pas. Embora vivemos em um mundo
globalizado, e isto traga avanos no pas do ponto de vista econmico e polticos,
pelo ponto de vista social esta tem reforado as diferenas e consequentemente a
excluso.
Os professores precisam preparar seus educandos para a cidadania e
consequentemente para utilizarem os recursos tecnolgicos a favor do seu bem
estar social pessoal e profissional. Contudo necessrio investir em um processo
de atualizao constante, pois cabe ao professor a orientao para o uso consciente
de recurso tecnolgico, bem como educar para a sustentabilidade, o que envolve a
orientao para o uso consciente de recurso tecnolgicos, bem como, educar para
sustentabilidade.
Devido aos fatores j mencionados aqui neste texto, sabe-se que difcil para
alguns profissionais investirem em sua formao. Contudo se faz necessria a
tomada de conscincia desse profissional, acerca de sua importncia na orientao
das geraes mais novas no que se refere formao para a cidadania.
Demo (1996), afirma que:
Para encarar as competncias modernas, inovadoras e humanizadoras, [o
educador] deve impreterivelmente saber reconstruir conhecimentos e
coloc-lo a servio da cidadania. Assim, professor ser quem, sabendo
reconstruir conhecimento com qualidade formal e poltica, orienta o aluno no
mesmo caminho. A diferena entre professor e aluno, em termos didticos,
apenas fase de desenvolvimento, j que ambos fazem estritamente a
mesma coisa. (...) Neste sentido, o professor no ser mais profissional de
ensino, mas da educao, pois o primeiro tende a ser instruo,
treinamento, domesticao, enquanto a segunda busca a ambincia
emancipatria. (p.273).
Assim, percebe-se que preciso ver oportunidades ao invs de dificuldades.

Em termos polticos e de legislao, alguns avanos foram conquistados pelos
educadores, que alm dos j citados anteriormente, hoje se conta tambm com o
Plano Decenal, Parmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Bsica, para a Educao Superior, para Educao Infantil,
Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional e Tecnolgica, avaliao do
SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, Exame Nacional de
Cursos (Provo), ENEM - Exame Nacional do Ensino Mdio, descentralizao,
FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio, Lei da Autonomia Universitria, novos parmetros para
as Instituies de Ensino Superior. Todos esses avanos so medidas que
favorecem uma reforma educativa e servem de incentivo para que o professor
invista em sua formao, oportunizando novas polticas de formao, financiamento
e gesto mais justa de recursos, para que possa atender as reais necessidades da
educao nacional.
Nessa direo, Libneo (s/d) coloca:
[...] a formao continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudana

nas prticas docentes, ajudando os professores a tomarem conscincia das
suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrent-las.
De fato, no basta saber sobre as dificuldades da profisso, preciso
refletir sobre elas e buscar solues, de preferncia, mediante aes
coletivas. (LIBNEO, s/d, p.227).
Essas medidas auxiliam na melhoria da qualidade de educao, contudo

preciso que ela se efetive, ou seja preciso que os professores invistam em sua
formao, pois s assim os tornar alm de profissionais mais qualificados, pessoas
aptas para o exerccio de sua cidadania.
METODOLOGIA
A pesquisa realizada, e aqui apresentada sob a forma de artigo, fruto de

pesquisa bibliogrfica acerca do assunto formao continuada, bem como,
representa tpicos de algumas discusses ocorridos em sala de aula, ao longo de
um semestre do curso presencial de Gesto Educacional da Universidade Federal
de Santa Maria.
O problema de pesquisa proposto era qual a importncia da formao
continuada dos professores para o exerccio da prtica pedaggica e para a
transformao da mesma. O objetivo deste problema foi despertar o profissional da
educao para a importncia da formao continuada.
Assim, durante um semestre, analisamos e discutimos com colegas e
professores alguns textos, artigos, livros que falavam sobre a formao continuada
de professores.
CONSIDERAES FINAIS
A formao continuada um processo de aprendizagem e de socializao, de

natureza voluntria, informal e pouco previsvel, que est centrado na interao
entre colegas e nos problemas que trazem de suas prticas docentes. Por isso, um
processo de formao continuada no linear, mas sim sofre redefinies de rumos
dependendo das necessidades de seus participantes (VAILLANT e MARCELO
GARCIA, 1998).
Podemos perceber que a formao continuada deve ser transformadora da
compreenso dos fenmenos educativos, das atitudes do professor, considerando-
se tambm os procedimentos pelo os quais os educadores se apropriam e
constroem seus conhecimentos. No atual contexto, o professor deve ir alm de sua
formao inicial, o qual insuficiente diante da demanda que a sociedade impe.
impossvel ministrar aulas somente como foi aprendido na graduao. preciso
pensar que trabalhar sozinho, sem a troca de experincias com os colegas, ou achar
que os recursos tecnolgicos devem ser usados somente por especialistas, ignorar
as didticas das outras reas, so situaes que s dificultam o
ensino/aprendizagem.
preciso que haja uma tomada da conscincia da importncia da formao
continuada como um pr-requisito da atualidade educacional que vivencia mudanas
nas formas do conhecimento. Compreende-se que assim que os planos de aulas e
suas execues necessitam ser diversificadas para que haja motivao dos
educandos ao aprendizado, podendo ser utilizadas estratgias educacionais que
venham a colaborar para a dinmica do ensino. Assim, para facilitar a
aprendizagem, o professor deve utilizar estratgias, ou seja, aplicaes dos meios
disponveis para conseguir alcanar seus objetivos.
A busca permanente de atualizao no significa que a formao continuada
se construa to somente por meio da acumulao de cursos. Ela deve ter uma
relao direta com a dimenso da prtica no cotidiano da escola. Para que aja essa
relao preciso entender que a ao pedaggica se d num movimento contnuo
de ao-reflexo-ao.
Contudo percebemos que h muitos desafios acerca da formao continuada.
Aponta-se aqui as dificuldades socioeconmicas da classe de professores, a falta de
tempo em funo da exaustiva carga horria de trabalho desses profissionais, alm
da dificuldade em mudar-se de paradigma e admitir que a sociedade atual exige um
outro perfil dos professores.
Embora haja todas essas dificuldades, preciso ver possibilidades no lugar
das dificuldades. preciso redescobrir o magistrio, redescobrir o aluno, e a escola.
preciso buscar meios para essa formao, pois nos dias atuais existem
vrios recursos para isso, dentre eles a Educao a Distncia, que d a
possibilidade de se estudar em qualquer lugar que se tenha um computador ou
televiso, favorecendo a formao. Tambm preciso lutar para a valorizao da
profisso, para que se garantam condies adequadas de trabalho; melhor
remunerao para a categoria, o que ir contribuir para que novos profissionais se
sintam atrados pela profisso; promover a integrao entre formao inicial e
formao continuada do professor; se criar programas de formao continuada que
atendam as reais necessidades do profissional, alm de oferecer qualidade
mesma.
No devemos esquecer tambm que alm das tecnologias atuais, temos outros
recursos mais acessveis como jornais, revistas, livros, entre outros, que tambm
auxiliam na atualizao da formao continuada de professores. As aes
demonstradas aqui podem auxiliar uma mudana da escola, como Demo (1994) diz:
As escolas so lugares de decoreba onde o aluno tangido para a

domesticao, por vezes, internaliza coisas, junta na cabea um monte de
informaes, aprende pedaos do conhecimento, mas no os junta,
sistematiza, questiona, reconstri, porque o prprio professor no sabe
fazer isso. (DEMO, 1994, p.100).
O perfil mostrado acima ocorre nos dias atuais, porm no faz relao dos
perfis das exigncias sociais vigentes, que necessitam de uma escola viva e de um
educador produtor e organizador do conhecimento.
Um professor bem preparado e atualizado consegue preparar aulas mais
agradveis para seus educandos o que com certeza contribui para uma educao
de qualidade.
REFERNCIAS
BRASIL. Referenciais para formao de professores. Braslia, MEC/SEF, 1999.
______. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, MEC/SEF, 1998.
______. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 22
ago. 2014.
DEMO, P. Formao Permanente de Professores: educar pela pesquisa. In:

MENEZES, L. C. (Org.). Professores: Formao e Profisso. Campinas: Autores
Associados, 1996.
______. Educao e Qualidade. Campinas: Papirus, 1994.
______. Desafios Modernos na Educao. Petrpolis: Vozes, 1993.
______. Pesquisa: Princpios Cientficos e Educativos. So Paulo: Cortez, 1991.
LIBNEO, J. C. Organizao e Gesto da Escola: Teoria e Prtica. Goinia:

Alternativa, 2004.
PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo:

Cortez, 1999.
VAILLANT, D.; MARCELO GARCIA, C. (Orgs.). Quin educar a los educadores?

Teora y prctica de la formacin de formadores. Montevideo: Productora Editorial,
1998.
FORMAO DE PROFESSORES EM CURSOS A DISTNCIA NA PERSPECTIVA
DA QUALIDADE DA EDUCAO
Naila Cohen Pomnitz 1

Laura Wunsch 2
Fernanda Cristofari Machado3
INTRODUO
Nos ltimos anos, em que a educao passou a ser vista no mundo globalizado
como um dos fatores mais importantes do desenvolvimento de um pas, as
mudanas que acarretaram o processo de internacionalizao da economia e da
informao influenciaram o modo de pensar e agir da sociedade como um todo.
Estas mudanas, advindas da insero de novas tecnologias de comunicao no
cotidiano da populao, alavancaram, tambm, o sistema de ensino de modo geral,
ampliando o acesso e garantindo, atravs de polticas pblicas voltadas para a
educao, a permanncia de estudantes nos diferentes nveis de ensino, buscando
uma boa qualidade ao ensino superior ofertado.
At o final da dcada de 1990, no meio acadmico, considerava-se a educao
a distncia (EAD) como uma educao de baixa qualidade. Com a crescente
demanda para o ensino superior e a grande procura por esta modalidade de ensino
houve uma valorao da mesma, fazendo com que muitos educadores acreditassem
na possibilidade de se fazer EAD com a mesma qualidade e mesmos requisitos da
educao presencial (SARAIVA, 2010).
A partir do incentivo EAD previsto na LDB (BRASIL, 1996) e do Plano
Nacional de Educao (PNE), Lei n. 10.172 (BRASIL, 2001), que aponta para o
estabelecimento de um amplo sistema interativo de EAD no ensino superior,
1Mestranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail:

<naila.cohen@gmail.com>.
2Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail:
<laurawunsch80@gmail.com>.
3Especialista em Informtica Instrumental para professores da Educao Bsica pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: <fecristofari@hotmail.com>.

4Doutora em Educao. Professora Associada I do Departamento de Administrao Escolar do
Centro de Educao, Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail: <rcsarturi@gmail.com>.

observou-se um maior interesse da Unio em desenvolver efetivamente os
programas de EAD com o objetivo de melhorar os nveis educacionais do Pas.
Algumas aes do Governo Federal demonstram esses objetivos: o Programa
Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), o Programa de Formao Inicial
para Professores em Exerccio no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio (Pr-
Licenciatura) e o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
O debate atual na rea de formao de professores busca refletir e
problematizar acerca da relevncia da EAD para prticas inovadoras no mbito da
educao na perspectiva da qualidade do ensino superior. Neste nterim, este artigo1
tem como objetivo analisar o contexto da formao de professores na modalidade a
distncia luz das polticas pblicas atuais, considerando os nveis de qualidade
que permeiam esta formao.
A EDUCAO DISTNCIA ENQUANTO POLTICA PBLICA PARA

FORMAO DE PROFESSORES
A EAD no Brasil teve suas primeiras experincias com cursos

profissionalizantes transmitidos pelo rdio e por correspondncia, que se
popularizaram a partir do incio da dcada de 40. Os telecursos (utilizando-se da
televiso, em meados da dcada 70) foram os sucessores do ensino via rdio, e
apenas no final da dcada de 90 a internet, juntamente com o computador,
comeam a ganhar espao.
O rpido crescimento da EAD em mbito nacional nos ltimos anos acarretou a
necessidade de uma legislao especfica que balizasse sua consolidao enquanto
poltica de estado. De acordo com o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) (BRASIL, 1996): "[...] o poder pblico incentivar o
desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a distncia, em todos os
nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada" (BRASIL, 1996, art. 80).
Inicialmente, em 1998, este artigo foi regulamentado pelos Decretos n. 2.494
(BRASIL, 2013a) e n. 2.561 (BRASIL, 2013c), sendo substitudos em 2005 pelo
Decreto n. 5.622 (BRASIL, 2005), que contm a definio e as caractersticas da
EAD, bem como as condies para credenciamento e oferta de cursos a distncia
nas instituies brasileiras.
1 O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Observatrio da Educao, da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES/Brasil.
Nesse nterim, na atual legislao brasileira a EAD caracterizada como
modalidade educacional com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos, na qual a mediao didtico-pedaggica
dos processos de ensino-aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e
tecnologias de informao e comunicao (BRASIL, 2005).
A EAD no apresenta uma definio singular, mas tem em comum o fato de
flexibilizar tempos e/ou espaos para ensinar e aprender. De acordo com Moore e
Kearley (2007), a EAD uma modalidade de ensino na qual o aprendizado
planejado ocorre em lugar diferente do lugar de ensino, necessitando de tcnicas
especiais de comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies
organizacionais e administrativas especiais.
Na concepo de Moran (2013), EAD o processo de ensino-aprendizagem,
mediado por tecnologias, em que professores e alunos esto separados espacial
e/ou temporalmente, ou seja, no esto normalmente juntos fisicamente, mas
podem estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemticas,
como a Internet. Mas tambm podem ser utilizados o correio, o rdio, a televiso, o
vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.
As mediaes que se do na EAD por meio das Tecnologias Digitais de
Informao e Comunicao (TDIC) demonstram um dos grandes diferenciais dessa
modalidade de ensino, que segundo Garcia Aretio e Martn Ibnez (1998) a
capacidade de inovao, de aperfeioamento e de superao dos problemas
contemporneos para estabelecimento de estratgias de aprendizagem capazes de
responder s novas e urgentes demandas sociais, pois, no necessrio que
docentes e discentes estejam presentes no mesmo espao ao mesmo tempo para
que haja interao.
Como afirma Mota (2009) a educao a distncia proporciona a articulao e
integrao de instituies de ensino superior, municpios e estados, facilitando a
democratizao, expanso e interiorizao da oferta de ensino, bem como o
desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino
para a rea de formao inicial e continuada de professores da educao bsica,
por exemplo.
Considerando que a EAD proporciona interao em tempos e espao
diferentes, ela apresenta-se como uma importante poltica pblica no sistema
educacional brasileiro, pois oferece a estudantes que residem distante das grandes
cidades e regies metropolitanas o acesso educao superior. A possibilidade de
formao inicial de professores em cursos a distncia desperta para uma nova
concepo de professor, pois este precisar se apropriar de conhecimentos
relacionados s TDIC como aluno e, certamente levar este aprendizado aos seus
alunos como professor.
A EAD, conforme Almeida (2013) permite vislumbrar uma redemocratizao da
informao e do conhecimento, prioridade absoluta das naes, garantindo o acesso
educao permanente para todos, alm de ser um recurso de incalculvel
importncia como modo apropriado para atender a grandes contingentes de
estudantes.
Nas diretrizes do novo Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2014), a meta 12
descreve a inteno de elevar a taxa bruta de matrcula na educao superior para
cinquenta por cento (50%), e a taxa lquida para trinta e trs por cento (33%) da
populao de dezoito (18) a vinte e quatro (24) anos, assegurando a qualidade da
educao atravs da ampliao da oferta de vagas por meio da expanso e
interiorizao da Rede Federal de Educao Superior, da Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica e do Sistema Universidade Aberta
do Brasil, considerando a densidade populacional, a oferta de vagas pblicas em
relao populao na idade de referncia e observadas as caractersticas
regionais das micro e mesorregies definidas pela Fundao Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE), uniformizando a expanso no territrio nacional e
pela fomentao da oferta de educao superior pblica e gratuita prioritariamente
para a formao de professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de
cincias e matemtica, bem como para atender ao dficit de profissionais em reas
especficas.
Desta forma, os nmeros divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) no Censo da Educao Superior de
2012 do conta que, no perodo 2011-2012, houve um crescimento de 4,4% nas
matrculas para o ensino superior. Este fato sugere que as iniciativas de expanso
da educao superior propostas pelo PNE esto proporcionando um crescimento
quantitativo nesse nvel de ensino.
Partindo-se do pressuposto de que a formao de professores consequncia
das polticas pblicas que abrangem o sistema educacional, e de que necessrio
que ocorra uma articulao das prticas com as polticas pblicas para a efetivao
do processo de ensino e de aprendizagem, pensa-se numa formao inicial no
mbito da EAD que priorize as inter-relaes entre a teoria e a prtica, formando um
profissional qualificado e apto a atuar em todas as esferas que compe o vasto
campo de atuao de um pedagogo.
A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES A DISTNCIA LUZ DAS

POLTICAS PBLICAS ATUAIS
As rpidas mudanas que esto ocorrendo na sociedade atual, no que

concerne ao advento das TDIC, reflexionam-se, igualmente, no contexto
educacional. Esta mudana exige dos professores aes emergentes diante dos
desafios enfrentados, principalmente em relao a sua formao. Neste sentido, a
modalidade de educao a distncia apresenta-se como uma poltica pblica aliada
a formao profissional.
As polticas pblicas para educao vo ao encontro destas emergentes
modificaes no panorama educacional, sendo um exemplo, a obrigatoriedade de
formao em nvel superior para todos os professores, determinada pela Lei n.
9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), que
impulsionou aes no sentido de inserir polticas pblicas nas Instituies de Ensino
Superior (IES) que atendessem a demanda da formao de professores da
educao bsica e as instituies formadoras de professores que, precisam adaptar-
se e acompanhar essa evoluo estabelecendo estratgias que fortaleam a
democratizao do processo pedaggico e sua efetividade.
A formao inicial hoje no pode mais seguir a concepo predominante no
sculo XIX, pois conforme afirma Freire (1996), ensinar no pode ser transmitir
conhecimentos. Hoje, busca-se a necessidade de adequar-se as exigncias da nova
sociedade, que busca um profissional plural, participativo, solidrio e integrador,
pois:
A formao do professor deve estar ligada a tarefas de desenvolvimento

curricular, planejamento de programas e, em geral, melhoria da instituio
educativa, e nelas implicar-se, tratando de resolver situaes problemticas
gerais ou especficas relacionadas ao ensino em seu contexto.
(IMBERNN, 2011, p. 18).
Assim, o perfil de profissional que se espera formar contempla um professor
que tenha domnio do "repertrio de informaes e habilidades composto por
pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser
proporcionada no exerccio da profisso" (BRASIL, 2006, art. 3). A formao
docente assume um papel que ultrapassa o ensino, formando profissionais
participativos, crticos e reflexivos diante das mudanas da sociedade, que seja,
conforme Imbernn (2011) agente de mudana, individual e coletivamente.
Considerando as constantes modificaes sociais, principalmente aquelas
trazidas com a expanso do ensino superior por meio da EAD, os futuros
professores e professoras necessitam estar preparados tambm para adequar suas
atuaes s necessidades dos alunos e alunas em cada poca e contexto. Na EAD
considerar os diferentes tempos e diferentes espaos dos processos de ensino e de
aprendizagem requer um profissional preparado para o trabalho com novo, que no
siga modelos de ensino, mas que crie e recrie constantemente sua prxis.
Nesse contexto, a formao inicial do pedagogo em cursos a distncia
necessita estar balizada por uma educao de alta qualidade, considerando a
preparao para a prxis educativa e pedaggica que permeia o ofcio de professor.
Sabe-se que no existe, no entanto, um nico conceito de qualidade; este no
esttico, pois depende da concepo de ensino e de formao que se tem.
E A QUESTO DA QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR?
As discusses acerca dos nveis de qualidade da educao, tanto presencial

quanto a distncia, tm motivado diversas pesquisas e estudos, principalmente nos
ltimos anos em que a educao passou a ser vista no mundo globalizado como um
dos fatores mais importantes do desenvolvimento de um pas. Neste sentido:
O advento da economia globalizada e a forte influncia dos avanos dos

meios de comunicao e dos recursos de informtica aliados mudana de
paradigma da cincia no comportam um ensino nas universidades que se
caracterize por uma prtica pedaggica conservadora, repetitiva e acrtica.
(MORAN, 2000, p. 69).
Numa viso mais ampla, a inovao que os meios de comunicao trouxeram

para a educao modifica tambm os nveis de qualidade da educao ofertada. A
alta qualidade na educao pressupe uma formao slida, crtica, criativa, tica e
solidria, em sintonia com as polticas pblicas de incluso, de resgate social e do
mundo do trabalho (BRASIL, 2013a).
A qualidade na educao superior brasileira pode ser orientada pelos seguintes
objetivos:
reconhecer e pr em prtica quatro processos institucionais: gesto,

ensino, pesquisa e extenso;
fornecer os meios para uma slida formao cientfica e humana,
integrada ao conhecimento e pratica da cidadania responsvel
inseparvel da solidariedade social;
esclarecer o iniludvel compromisso de toda pessoa com o meio ambiente
e com o desenvolvimento humano e social;
garantir o respeito s identidades culturais;
preparar para a insero profissional;
desenvolver competncias como: interagir com as diversas tecnologias,
saber trabalhar em equipe, transitar em diferentes lnguas e linguagens,
resolver conflitos e ser hbil na comunicao;
propiciar a aquisio e o desenvolvimento das habilidades intelectuais e
emocionais fundamentais para continuar aprendendo por toda a vida.
(CLOTET, 2008, p. 11-12).
No escopo de pensar a educao como um meio de preparar para vida, Moran

(2000) trabalha com os divergentes conceitos de educao de qualidade e ensino de
qualidade. Conforme o autor, o ensino organiza diversas atividades com o intuito de
auxiliar os alunos a compreender reas especficas do conhecimento. A educao
tem como foco, alm do ensinar, a integralizao entre o [...] ensino e vida,
conhecimento e tica, reflexo e ao, a ter uma viso de totalidade (MORAN,
2000, p. 12).
Com efeito, parece haver uma grande preocupao com o ensino de boa
qualidade em detrimento de uma educao de boa qualidade. Muitas instituies
consideradas como modelos de alta qualidade na educao tm apenas alguns
cursos que alcanam este patamar, mas sob a tica de Moran (2000), o alcance da
boa qualidade da educao necessita mais do que somente alguns cursos
preocupados com o seu ensino de boa qualidade.
Neste contexto, Juliatto (2010) defende que os fatores que permeiam o
conceito de qualidade (como nmero de matrculas, profissionais e estrutura) [...]
estejam relacionados aos objetivos, finalidades essenciais que o sistema deve
alcanar, como tambm importa que atendam s cambiantes reinvindicaes da
sociedade em geral e da comunidade especial a que precisam servir (JULIATTO,
2010, p. 70).
Assim, partindo dos apontamentos sobre o conceito de qualidade, pensar nos
nveis de qualidade da educao ofertada requer que se pense em todo o processo
que envolve a educao, considerando nmero de matrculas, espao fsico, bem
como o processo de ensino e de aprendizagem que permeia a formao inicial.
A educao a distncia, deste modo, necessita de prticas inovadoras que
viabilizem seu objetivo principal, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(BRASIL, 1996), a qual normatiza em seu artigo 2 que [...] a educao tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996).
Dias Sobrinho alerta que [...] en el caso de la educacin superior, el concepto
de calidad debe tomar en consideracin los compromisos pblicos y los papeles
sociales que corresponden a esas instituciones (DIAS SOBRINHO, 2008, p.89). O
autor complementa, ainda, afirmando que a qualidade do ensino superior est
relacionada com a capacidade que a mesma tem em contribuir para o
desenvolvimento pleno dos indivduos.
Desta forma, falar de formao inicial de professores na modalidade a distncia
remete a reflexo acerca do aumento quantitativo de matrculas no ensino superior
observado nos ltimos anos, tendo em vista os objetivos das polticas pblicas
atuais e os impactos disso nos nveis de qualidade dos cursos ofertados. Nesse
sentido, o documento dos Referenciais de Qualidade para Educao Superior a
Distncia (BRASIL, 2013b) fornece orientaes para que os cursos nessa
modalidade de ensino tenham diretrizes mais ou menos uniformes na busca pela
boa qualidade.
O documento dos Referenciais de Qualidade para Educao Superior a
Distncia (BRASIL, 2013b) estabelece que estes referenciais pautaro as regras
para a regulao, superviso e avaliao na modalidade de educao a distncia,
garantindo a qualidade no tocante dos vrios aspectos que permeiam o sistema
educacional.
Embora a modalidade de EAD possua caractersticas especficas e formato
prprio, necessrio que se pense em um projeto de curso que contemple todas as
dimenses do ensino (BRASIL, 2013b), e neste sentido, os Referenciais de
Qualidade para Educao Superior a Distncia abrangem trs grandes dimenses
que almejam direcionar as aes dos cursos, quais sejam: aspectos pedaggicos,
recursos humanos e infraestrutura. O primeiro bloco aborda tpicos relacionados
aos aspectos pedaggicos, que balizam o delineamento dos princpios e diretrizes
que aliceraro o processo de ensino e aprendizagem. O segundo bloco, referente
infraestrutura, direciona os recursos tecnolgicos e materiais necessrios para a
investidura em um curso a distncia. Por fim, quanto aos aspectos relacionados aos
recursos humanos, elencam-se neste referencial os personagens necessrios que
comporo a equipe multidisciplinar dos cursos na modalidade de EAD.
Considerando a grande demanda de matrculas no ensino superior, e a
ampliao da oferta de cursos de formao inicial de professores a distncia
vivenciada a partir das polticas pblicas atuais, pensar em alta qualidade da
educao significa englobar aspectos concernentes a diversidade e a equidade,
dimenses previstas nos Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a
Distncia.
METODOLOGIA
Seguindo os conceitos de pesquisa bibliogrfica, que segundo Gil (2008)

desenvolvida com base em material j elaborado, constitudo principalmente de
livros e artigos cientficos, e de pesquisa documental que, ainda segundo o autor
citado, muito parecida com a bibliogrfica mudando apenas a natureza das fontes,
pois vale-se de materiais que no receberam ainda um tratamento analtico, ou que
ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa, optou-se por
realizar um estudo documental e bibliogrfico, a partir de autores e pesquisas nas
reas de EAD, formao de professores e polticas pblicas.
Ainda, com o intuito de demonstrar mais precisamente os dados analisados,
buscou-se informaes na base de dados disponibilizados pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), no que concerne ao
Censo da Educao Superior do ano de 2012.
Procurou-se, deste modo, resgatar aspectos importantes acerca da EAD, tais
como suas especificidades e a consolidao como modalidade de ensino na
legislao brasileira; das atuais polticas pblicas que envolvem a formao de
professores a distncia; bem como ponderar sobre os conceitos de qualidade e suas
interlocues com a educao superior.
CONSIDERAES FINAIS
Ao finalizar este artigo, destaca-se que no mbito da formao inicial de

professores as polticas pblicas atuais que almejam expandir o percentual de vagas
no ensino superior por meio da EAD produzem impactos nos nveis de qualidade da
educao ofertada pelas IES. Impactos tambm so produzidos pelas TDIC que
passaram a ser incorporadas aos processos educacionais nos ltimos anos.
O resgate de aspectos importantes acerca da EAD, seus conceitos e
especificidades, bem como das atuais polticas pblicas que envolvem a formao
de professores a distncia possibilitou provocar reflexes sobre algumas das
questes que permeiam a rea. A EAD estabelece um novo panorama nas relaes
entre aluno e professor, modificando tambm o papel de cada um no processo de
ensino e de aprendizagem. Por meio destas especificidades as aes no mbito
desta modalidade na formao de professores precisam ser planejadas
considerando os materiais utilizados, o comprometimento e a valorizao de todos
os atores deste processo, a organizao e execuo de cada aula, em prol da
efetiva alta qualidade dos cursos.
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AS INTERLOCUES ENTRE O APOSTILAMENTO DE DIPLOMAS E A
FORMAO INICIAL DOS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
Nathana Fernandes1
Ticiane Arruda da Silva2
INTRODUO
O presente trabalho constitui-se de uma pesquisa em andamento acerca dos

pareceres e resolues que normatizam a formao do pedagogo e as normas de
apostilamento de diplomados do curso de Pedagogia (diurno) da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM), impactando a organizao curricular do curso e na
rea de atuao de seus egressos. As aes pedaggicas que edificam os
processos formativos destes egressos abarcam o apostilamento de diplomas dos
pedagogos, previsto pelas Resolues n. 84, de 29 de maro de 2006 e n. 95, de 4
de outubro de 2007.
O apostilamento consiste em um registro complementar no diploma de
graduao, emitido pelo Departamento de Registro e Controle Acadmico (DERCA)
que habilita os egressos a atuarem como docentes em outra rea para alm daquela
obtida no certificado de concluso. O exerccio desta prtica que habilita os
egressos a exercerem o magistrio na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, deu origem ao enfoque desta pesquisa, tendo em vista as
1 Acadmica do Curso de Especializao em Mdias na Educao pela Universidade Federal de

Santa Maria. Bolsista/professora da Educao Bsica do projeto Interlocues entre polticas pblicas
e aes pedaggicas: limites e possibilidades do Observatrio da Educao/Capes. Professora da
rede Estadual de ensino da cidade de Santa Maria/RS. E-mail: <nathanafernandes.nf@hotmail.com>.
2 Acadmica do Curso de Educao Especial e do Curso de Especializao em Gesto Educacional
pela Universidade Federal de Santa Maria. Bolsista de graduao do projeto Interlocues entre
polticas pblicas e aes pedaggicas: limites e possibilidades do Observatrio da Educao/Capes.
E-mail: <ticianearrudadasilva@gmail.com>.
3 Professora Associada I da Universidade Federal de Santa Maria no Departamento de Administrao
Escolar. Coordenadora do Subprojeto PIBID na rea de Pedagogia na UFSM. Coordenadora do

Projeto de Pesquisa do Observatrio da Educao. Coordenadora do Curso de Especializao em
Gesto Educacional do Centro de Educao/UFSM. E-mail: <rcsarturi@gmail.com>.
4 A Resoluo n. 8, de 29 de maro de 2006 foi alterada pela Resoluo n. 2 de 29/01/2009.
5 A Resoluo n. 9, de 4 de outubro de 2007 foi alterada pela Resoluo CNE/CES n. 2, de 26 de
junho de 2008.
articulaes entre o apostilamento de diplomas e a formao inicial dos egressos do
curso de Pedagogia (diurno) da UFSM.
Estas relaes so pautadas pelas interlocues entre os saberes cientficos,
pedaggicos e metodolgicos que embasam a prtica docente. A formao inicial do
pedagogo prevista pela organizao curricular do curso de graduao, no que
tange as disciplinas ofertadas e obrigatoriamente cursadas, bem como os estgios
supervisionados que do o respaldo prtico a este processo formativo.
Apesar das resolues que instituem as normas de apostilamento de diplomas
estipularem pr-requisitos para a mesma, necessrio que haja um aporte
cientfico-metodolgico que supra as necessidades pedaggicas para a prtica
docente em ambas habilitaes, ou seja, na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Os saberes cientficos precisam estar pautados nos saberes pedaggicos
referentes habilitao na qual o acadmico do curso de Pedagogia constitui sua
formao para a docncia.
A fim de estruturar a pesquisa, tem-se como objetivo geral analisar as
articulaes entre o apostilamento de diplomas e a formao inicial dos egressos do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria. Como objetivos
especficos destacam-se: discutir a organizao curricular do curso de Pedagogia da
Universidade de Santa Maria e descrever as relaes entre as resolues que
instituem as normas para o apostilamento de diplomas e atuao profissional dos
egressos do curso de Pedagogia (diurno) da Universidade Federal de Santa Maria.
A ORGANIZAO CURRICULAR DO CURSO DE PEDAGOGIA (DIURNO) DA

UFSM: ARTICULAES COM OS PROCESSOS FORMATIVOS INICIAIS
No trabalho em questo busca-se discutir sobre a formao docente dos

egressos do Curso de Pedagogia da UFSM e seus percalos no decorrer desta
trajetria. Neste sentido, Bolzan (2002) corrobora que:
Refletir sobre processos formativos capazes de favorecer a construo de

conhecimento pedaggico compartilhado como aporte a uma pedagogia
universitria compreend-los como processos de natureza social, pois os
professores se constituem como tal em atividades interpessoais, seja em
seu perodo de preparao, seja ao longo da carreira. (p. 110).
Compreende-se que o processo de formao algo complexo, no qual cada
indivduo de forma especfica vai se constituindo docente no decorrer de formao
em determinado grupo, [...] e os esforos de aquisio, desenvolvimento e
aperfeioamento de competncias profissionais subentendem um grupo interagindo,
centrado em interesses e necessidades comuns (BOLZAN, 2002, p. 110).
Como foco do nosso estudo nos pautamos no processo formativo de egressos
do Curso de Pedagogia (diurno) da UFSM. Para a compreenso destes processos
ser realizada uma breve explanao do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de
Pedagogia Licenciatura Plena (diurno) aps a reformulao baseada nas Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia, Resoluo CNE/CP n. 1 de 15 de maio de
2006, reconhecido pela Portaria n. 190/2012/MEC, publicada no DOU, de
03/10/2012.
O currculo do curso est de acordo com as Resolues CNE/CP n. 01/2002,
CNE/CP n. 2/2002 e CNE/CP n. 1/2006. O tempo mdio para a finalizao do curso
de quatro anos, dependendo das especificidades e dedicao de cada acadmico.
O curso est organizado em oito semestres, possui uma proposta de
integrao vertical e horizontal. A primeira busca integrar o conjunto das disciplinas
ofertadas ao longo dos quatro anos; a segunda visa articular as disciplinas ofertadas
a cada semestre, de acordo com as prticas educativas propostas ao longo do
curso, denominadas PEDs, sendo que cada uma apresenta um objetivo especfico
que prope o dilogo entre as disciplinas, a articulao com os espaos de atuao
dos futuros pedagogos e a ambicionada relao entre teoria e prtica.
No primeiro semestre do curso intitulado articulado pelo eixo: Educao,
Tempos e Espaos, contempla as seguintes disciplinas: Educao Especial:
Fundamentos, Filosofia da Educao I, Histria da Educao, Introduo
Pedagogia, Ped I - Educao, Tempos e Espaos, Pesquisa em Educao I:
Metodologia Cientfica, Psicologia da Educao I, Sociologia da Educao I.
No segundo semestre do curso, articulado pelo eixo: Conhecimento e
Educao, contempla-se as seguintes disciplinas: Educao Especial:
Fundamentos, Filosofia da Educao I, Histria da Educao, Introduo
Pedagogia, Ped II - Conhecimento e Educao, Pblicas na Educao Bsica,
Psicologia da Educao II, Sociologia da Educao II.
No terceiro semestre o eixo denomina-se: Contextos e Organizao Escolar,
neste semestre esto disponveis as seguintes disciplinas: Currculo: Teoria e
Histria, Didtica, Educao Especial: Processos de Incluso, Gesto da Educao
Bsica, Libras, Literatura Infantil, Ped III - Contextos e Organizao Escolar,
Pesquisa em Educao III: Bases Metodolgicas, Tecnologias da Informao e
comunicao aplicadas Educao.
No quarto semestre a temtica : Saberes e Fazeres na Educao Infantil,
consta as seguintes disciplinas: Artes Visuais e Educao, Educao Fsica,
Cincias e Educao I, Contextos Educativos na Infncia I, Educao Matemtica I,
Geografia e Educao I, Oralidade, Leitura e Escrita e Ped IV - Saberes e Fazeres
na Educao Infantil.
O quinto semestre volta-se para: Saberes e Fazeres nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, contam as seguintes disciplinas: Artes Visuais, Cincias e
Educao II, Contextos Educativos na Infncia II, Educao Matemtica II, Geografia
e Educao II, Histria e Educao I, Lngua Portuguesa e Educao, Ped V -
Saberes e fazeres nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Processos da Leitura e
da Escrita I.
No sexto semestre intitulado de Saberes e Fazeres da Educao nas suas
diferentes Modalidades, consta as seguintes disciplinas: Educao Musical, Histria
e Educao II, Jogo Teatral e Educao, Lngua Portuguesa, Ped VI - Saberes e
Fazeres da Educao nas suas diferentes Modalidades, Pesquisa em Educao IV:
Projeto, Polticas e Gesto das Modalidades Educativas, Processos da Leitura e da
Escrita II.
O stimo semestre passa pela articulao dos: Saberes e Fazeres na
Educao Bsica, dispondo das seguintes disciplinas: Educao Fsica e
Movimento, Educao Musical para a Infncia, Jogo Teatral, Organizao da Ao
Pedaggica, Ped VII- Saberes e Fazeres na Educao Bsica, Prtica de Ensino na
Educao Bsica: Insero e Monitoria e Trabalho de Concluso de Curso I.
No oitavo e ltimo semestre o curso volta-se para a Docncia Reflexiva na
Educao Bsica, semestre no qual so realizados os Estgios Supervisionados e
Trabalho de Concluso de Curso II.
A inteno de nomear as disciplinas que constituem o atual curso de
Pedagogia (diurno) da UFSM possui a inteno de demonstrar como o curso
percorre os fundamentos da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Esta matriz foi organizada a partir das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de Pedagogia, Resoluo CNE/CP n. 1/2006 (BRASIL,
2006), que extinguiu em todo o territrio nacional as habilitaes no referido curso,
que somavam mais de 125.
O curso de Pedagogia (diurno) da UFSM teve sua primeira turma formada em
1969, quando o Pedagogo era considerado um especialista em Educao, tendo
transitado ao longo dos anos pelos enfoques na administrao, superviso e
orientao educacional. Na dcada de 80, o curso sofre uma reformulao e pela
primeira vez, na reforma implementada em 1984, os acadmicos passam a ter a
possibilidade de atuar nas sries iniciais do 1 Grau e na educao Pr-escolar, o
que transformava o curso em duas habilitaes. Com a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9394/96 (BRASIL, 2014), a
Educao Infantil passa a ser vista na sua totalidade, atendendo as crianas de 0 a
3 anos, excludas da pr-escola. Enquanto as sries iniciais passam a ser
denominadas em anos iniciais, considerando a prerrogativa legal de que a educao
bsica pode estar organizada:
Art. 23. [...] em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia

regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade,
na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
(BRASIL, 2014).
A partir desta reformulao legal o curso sofre uma outra alterao, que
mantm as duas habilitaes, agora em Anos Iniciais e Educao Infantil, que acaba
por no formar nenhum acadmico, considerando que a Resoluo CNE/CP n.
1/2006 (BRASIL, 2006), extingue as habilitaes no curso de Pedagogia. Desta
forma, em 2007, de acordo com a resoluo, foi implementada a matriz descrita.
Estas consideraes, servem para destacar que at o ano de 2007 no
tnhamos um formao que atendesse a demanda provocada pelas alteraes
previstas na LDB, bem como para as polticas de ampliao da oferta do Ensino
Fundamental6, que ampliou para nove anos o ensino fundamental, levando as
crianas a ingressarem aos seis anos na escola. Alm disso, nesse momento
6Esta ampliao est prevista no Art. 32. da Lei n. 9.394/96, redao dada pela Lei n. 11.274, de
2006. A Resoluo CNE/CEB n. 7, de 14 de dezembro de 2010, fixa Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
histrico vivemos a grande exploso da oferta da Educao Infantil, de obrigao
dos municpios, que regida por vrias resolues e documentos legais, passam a
estabelecer critrios mais rgidos para o profissional que atua na Educao Infantil.
Este movimento provocou a busca da instituio, por parte dos seus egressos,
que ao chegarem ao mundo do trabalho, passam a sentir a necessidade de ampliar
o seu espao de atuao. A Resoluo n. 8, de 29 de maro de 2006, e a Resoluo
n. 9, de 4 de outubro de 2007, buscaram atender um momento especfico da
demanda gerada pelas polticas pblicas para as etapas iniciais da Educao Bsica
no pas.
APOSTILAMENTO DE DIPLOMAS: HABILITAES DA FORMAO INICIAL
Esta organizao curricular do curso de Pedagogia da Universidade Federal de

Santa Maria decorrente das alteraes previstas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais7 para o Curso de Graduao em Pedagogia - Licenciatura, tendo em vista
a extino das habilitaes e a formao de um pedagogo mais generalista. Pois a
graduao cada vez mais passa a ser vista como formao inicial. Desta forma, a
formao do pedagogo passa a ter um enfoque prtico mais amplo, habilitando-o
concomitantemente para atuar tanto na Educao Infantil como nos Anos Iniciais,
bem como na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e nas demais
reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos especficos abarcados
pela formao inicial ofertada pelo curso de Pedagogia, conforme o Art. 4 da
Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006:
O curso De Licenciatura Em Pedagogia destina-se formao de

professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos. (BRASIL, 2006, p. 2).
Anterior a esta Resoluo, os acadmicos do curso de Pedagogia realizavam o

estgio supervisionado final no nvel de ensino que pretendia ser habilitado a
exercer a carreira docente, concluindo-o com apenas uma destas habilitaes: Pr-
escola ou Sries Inicias Anos Iniciais do Ensino Fundamental, dependendo da
habilitao optada para o exerccio do magistrio.
7 Institudas pela Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006.

O apostilamento caracteriza-se por inserir no verso do diploma dos egressos
do curso de Pedagogia, o registro da nova habilitao, atravs de um carimbo que
comprovava a capacidade de atuao na nova formao pleiteada, sendo esta
autorizada pela coordenao do curso, aps anlise da documentao e dos
documentos legais orientadores.
As normas para este apostilamento esto previstas nas Resolues n. 8 e n. 9.
A resoluo n. 8, de 29 de maro de 20068, na qual d ao egresso do curso de
Pedagogia o direito de exercer o magistrio nas sries iniciais do ensino
fundamental, mesmo tendo inicialmente em seu diploma a habilitao para o
exerccio da prtica docente na Pr-escola. Atrelada isto, a Resoluo n. 9, de 4
de outubro de 2007, tambm estabelece estas normas para o apostilamento nos
diplomas do curso de Pedagogia, dando direito ao exerccio do magistrio na Pr-
escola queles egressos que possuam somente a habilitao para os as sries
iniciais do ensino Fundamental.
Atravs destas resolues, os acadmicos concluintes do curso de Pedagogia
do Brasil, at o final de 2007 ganharam o direito ao apostilamento de habilitao
para o exerccio de suas prticas pedaggicas tanto na Educao Infantil como nos
Anos iniciais do ensino fundamental, desde que tenham cursado com
aproveitamento: I - Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental; II -
Metodologia do Ensino Fundamental; e III - Prtica de Ensino - Estgio
Supervisionado na Educao Bsica, com carga horria mnima de trezentas horas,
de acordo com o disposto no art. 65, da Lei n. 9.394/96.
A anlise do cumprimento destas exigncias era realizada pela Instituio de
Ensino Superior (IES), tendo em vista os processos formativos que do base para a
atuao pedaggica dos egressos do curso de Pedagogia. Desta forma, o
apostilamento foi realizado pela prpria IES que expediu o diploma do primeiro
curso. Algumas IES podem solicitar complementao da grade curricular aps a
anlise do histrico escolar do requerente do apostilamento atravs de estudos
complementares. Eles abrangem, no mnimo, 400 horas a fim de dar base ao
exerccio do magistrio em sua amplitude educativa, perfazendo uma ao
pedaggica na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
8 Altera a Resoluo CES/CNE n. 1, de 1 de fevereiro de 2005, que estabelece normas para o

apostilamento, no diploma do curso de Pedagogia, do direito ao exerccio do magistrio nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
O apostilamento de diploma do curso de Pedagogia deve encontrar apoio nas
bases legais estabelecidas nos Pareceres9 e Resolues do Conselho Nacional de
Educao (CNE), que regulamentam o assunto. Neste sentido, este se constitui
como um processo formativo que abarca a complexidade da prtica educativa na
ampla gama de atuao do Pedagogo, tendo em vista que segundo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia:
1 Compreende-se a docncia como ao educativa e processo

pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-
raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos
da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos
cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de
aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento, no mbito
do dilogo entre diferentes vises de mundo. (BRASIL, 2006, p. 1).
O apostilamento de diplomas do curso de Pedagogia, na Universidade

Federal de Santa Maria possibilitou atender a demanda gerada pelas novas polticas
pblicas de ampliao da oferta e, do reconhecimento da Educao Infantil na sua
plenitude. A docncia mencionada na lei, acabou por ser complementada na prtica
do profissional que, mesmo com uma formao inicial frgil na rea do
apostilamento, passou a constituir-se como um profissional habilitado para o
exerccio do magistrio em um campo no qual permaneceu carente de
aprofundamentos tericos-metodolgicos.
METODOLOGIA
Para atender aos objetivos traados neste estudo, foi utilizada a abordagem
qualitativa, tendo [...] como objetivo interpretar e dar significados aos fenmenos
analisados. Nessa abordagem, os resultados no so traduzidos em nmeros,
9 A Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura fundamentada no Parecer CNE/CP n.
5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP n. 3/2006, homologados pelo
Senhor Ministro de Estado da Educao, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU
de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006.
A Resoluo n. 8, de 29 de maro de 2006, que estabelece normas para o apostilamento no diploma
do curso de Pedagogia, dando direito ao exerccio do magistrio nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, fundamentada no Parecer CES/CNE n. 23/2006, de 1 de fevereiro de 2006,
homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 16 de maro de 2006.
A Resoluo n. 9, de 4 de outubro de 2007, que estabelece normas para o apostilamento em
diplomas de cursos de graduao em Pedagogia, dando direito ao exerccio do magistrio da
Educao Infantil, fundamentada no Parecer CNE/CES n. 171/2007, homologado por Despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 24/9/2007.
unidades de medidas ou categorias homogneas de um problema (REIS, 2008, p.
57).
Complementando as ideias anteriores Ludke; Andr (1986, p. 18) coloca que
[...] o conhecimento no algo acabado, mas uma construo que se faz e refaz
constantemente. Assim sendo, o pesquisador estar sempre buscando novas
respostas e novas indagaes no desenvolvimento do seu trabalho. No decorrer do
estudo os dados coletados, estaro em processo de anlise e reflexo,
problematizando novas descobertas, mudanas de ponto de vista ou at mesmo a
ratificao de uma suposio no incio da pesquisa.
Primeiramente para o processo de construo do objeto do estudo proposto,
enfoca-se os pressupostos terico/metodolgico, no intuito de corroborar a
importncia dos referenciais tericos selecionados temtica em questo, para a
reflexo da temtica abordada.
Para o desenvolvimento e efetivao deste estudo foram realizadas pesquisas
bibliogrficas em distintos materiais, para a fundamentao terica. Desta forma,
este tipo de pesquisa: [...] aquela que se realiza a partir do registro disponvel,
decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos,
teses etc. (SEVERINO, 2007, p. 122).
Neste contexto para a realizao deste estudo foi realizado um planejamento,
desta forma foram selecionados os matrias, foram realizados fichamentos, etc. E
para finalizar a pesquisa bibliogrfica foi redigida a redao final da pesquisa,
(LAMEIRA, 1989) nela contendo o detalhamento de como se deu a pesquisa, seus
objetivos, a metodologia, os instrumentos de coletas de dados, o referencial terico,
ou seja, resultado final da pesquisa.
A pesquisa com base em documentos, de acordo com Lima (2004, p. 112),
[...] uma das mais importantes fontes e dados e informaes [...] figura um recurso
metodolgico indispensvel quando desejamos explorar temas que recuperam
dimenses histricas da realidade. Desta forma busca-se por meio destes registros
compreender a realidade e contexto local de determinado tempo histrico. Assim
como aborda Severino (2007, p. 123) [...] os contedos dos textos ainda no
tiveram nenhum tratamento analtico, so ainda matria-prima, a partir da qual o
pesquisador vai desenvolver sua investigao e anlise.
Para atender aos objetivos traados nesse estudo, com base na pesquisa do
tipo qualitativa, a qual visa a abordar o mundo l fora (e no em contextos
especializados de pesquisa, como laboratrios) e entender, descrever e, s vezes,
explicar os fenmenos sociais de dentro de diversas maneiras diferentes (GIBBS,
2009, p. 8). Para a discusso deste estudo, desta forma, busca-se o tratamento
rigoroso e metdico dos dados na tentativa de compreender a problemtica
norteadora do estudo.
CONSIDERAES FINAIS
Tendo em vista os objetivos iniciais deste trabalho e as discusses propostas

no mesmo, pensamos que a organizao curricular do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Santa Maria e o processo de apostilamento de diplomas do
mesmo curso esto relacionados com os processos formativos que compe o
profissional docente. Neste sentido, as prticas escolares edificadas pelo egresso
deste curso sero delineadas conforme a sua formao inicial e para isso preciso
que haja uma adequao entre os saberes cientficos e os saberes pedaggicos que
iro repercutir na ao pedaggica tanto na Educao Infantil como nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental.
O apostilamento de diplomas conforme as Resolues n. 8, de 29 de maro de
2006 e n. 9, de 4 de outubro de 2007, habilita os egressos do curso de Pedagogia a
exercerem prticas em ambos nveis de ensino mesmo que no tenham um
embasamento terico e prtico com um deles durante a formao inicial, dando
precedncia para uma lacuna na ao pedaggica destes egressos. Desta forma:
Uma das solues em que se pode pensar para superar tal problema a da
estruturao dos cursos de licenciatura de forma a que teorias e prticas
pedaggicas no fossem consideradas de forma dicotomizada, mas sim
que, a partir da prtica se pudesse refletir, discutir, analisar, questionar,
criticar diferentes opes tericas em confronto com esta mesma prtica.
(MIZUKAMI, 1986, p. 108).
Conforme as normas para o apostilamento de diplomas, no h uma

abrangncia dos processos formativos especficos para a atuao pedaggica na
Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, equivalendo uma
prtica outra independentemente das especificidades tericas, metodolgicas e
pedaggicas de cada habilitao.
As resolues que instituem as normativas para o apostilamento de diplomas
ampliam a atuao pedaggica dos egressos do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Santa Maria, mas no prev a qualidade da formao
inicial destes pedagogos, sendo que [...] esta dissociao entre formao inicial e
as exigncias para o desempenho uma das caractersticas mais tpicas da
atividade docente (TEDESCO, 2012, p. 99).
Os egressos deste curso, portanto, no possuem a qualificao necessria
para o exerccio de uma ao pedaggica reflexiva, consciente e com embasamento
terico, metodolgico e prtico necessrio para uma prtica docente de qualidade e
que possibilite uma formao continuada emergente de aes significativas, tanto
para o docente quanto para o discente.
O trinmio ao-reflexo-ao um componente formativo essencial para a
prtica docente que necessita de um aparato terico no qual o apostilamento de
diplomas no especifica em sua normativa, possibilitando a emergncia de um
distanciamento entre os processos formativos iniciais e a prtica docente.
Sendo assim, a organizao curricular do curso de Pedagogia da Universidade
Federal de Santa Maria e as resolues que preveem o apostilamento de diplomas
habilitando os egressos do curso para atuarem tanto na Educao Infantil como nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental evidenciam as lacunas tericas e
metodolgicas da formao inicial dos pedagogos. Esta reformulao dos currculos
vigentes veio a atender a esta demanda terico-metodolgica dos processos
formativos iniciais do Pedagogo, ampliando a rea de atuao docente ao constitui
um curso de Licenciatura em Pedagogia (diurno) sem habilitaes especficas.
REFERNCIAS
BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em
set/2014.
______. Resoluo n. 8, de 29 de maro de 2006. Estabelece normas para o

apostilamento, no diploma do curso de Pedagogia, do direito ao exerccio do
magistrio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces08_06.pdf>. Acesso em: 8 set. 2014.
______. Resoluo n. 9, de 4 de outubro de 2007. Estabelece normas para o

apostilamento em diplomas de cursos de graduao em Pedagogia, dando direito ao
exerccio do magistrio da Educao Infantil. Disponvel em: <
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2007/rces009_07.pdf>. Acesso em: 8 set.
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______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

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BOLZAN, D. P. V. Formao de Professores: compartilhando e reconstruindo

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GIBBS, G. Anlise de dados qualitativos. Porto Alegre: Artmed, 2009.
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TEDESCO, J. C. Qualidade da educao e Polticas Educacionais. Braslia: Liber

Livro, 2012.
FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL:
ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE QUALIDADE
Patricia Miolo1
Eliana Miolo2
Pamela da Silva3
INTRODUO
A educao infantil, primeira etapa da educao bsica brasileira, tem passado

nas ltimas dcadas por diversas reformulaes, perpassando modificaes na faixa
etria que atende e na obrigatoriedade do ensino.
Porm, Zabalza (1998) aponta que o grande desafio da educao infantil hoje
se refere qualidade, pois, inicialmente, esta ficou em segundo plano: preocupava-
se mais com a ampliao do atendimento em creches, que se deu atravs de
repasses de recursos pblicos a entidades filantrpicas e/ou comunitrias, que
geralmente funcionavam em condies precrias, sem formao de profissionais
adequados, sem espao fsico adequado; as pr-escolas municipais aumentavam a
oferta de vagas, colocando, na maioria das vezes um maior nmero de crianas por
turma, no considerando o trabalho pedaggico que estava sendo desenvolvido e
nem por quem.
Entretanto, para se chegar a uma educao infantil de qualidade, a priori,
necessrio investir em uma formao inicial comprometida com a qualidade.
Neste sentido, este artigo tem como objetivo analisar os pressupostos legais
que orientam a formao inicial do professor de educao infantil. A metodologia
proposta contempla a anlise bibliogrfica, com o intuito de conceituar qualidade no
mbito da formao inicial do professor de educao infantil e anlise documental,
1 Acadmica do curso de Especializao em Gesto Educacional pela Universidade Federal de Santa

Maria (UFSM). E-mail: <patriciamiolo@gmail.com>.
2 Acadmica do curso de licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). E-mail: <eliana.miolo@gmail.com>.

3 Acadmica do curso de licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). E-mail: <pam.silva@hotmail.com.br>.

4 Doutora em Educao. Professora Associada I do Departamento de Administrao Escolar do
Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). E-mail:

<rcsarturi@gmail.com>.
com o fim de verificar a legislao que ampara a educao infantil e formao de
professores para esta modalidade, ambas na perspectiva da pesquisa qualitativa.
Espera-se com este artigo, oportunizar momentos de reflexo sobre o processo
de formao inicial de professores da educao infantil, para se alcanar uma
educao infantil com qualidade.
INTERFACES DOS PRESSUPOSTOS LEGAIS PARA A EDUCAO INFANTIL
O atendimento a criana pequena no Brasil, no incio, apoiava-se numa viso

assistencialista, compensatria e eram esses pressupostos que fundamentavam as
prticas educativas vivenciadas dentro das instituies de educao infantil.
Porm, somente a partir da dcada de 80, que os discursos sobre a infncia
e o atendimento s crianas pequenas ganharam um novo enfoque, devido a uma
maior participao da sociedade, atravs das associaes, pastorais e instituies
internacionais. (ARAJO, 2005).
Em 1988, foi criada a Constituio Federal (CF) que assegura a educao
infantil enquanto um direito da criana e da famlia e um dever do Estado. Assim, na
CF no Artigo 208, inciso IV (BRASIL, 1988), prev o direito educao infantil, para
as crianas de zero a seis anos em creches e pr-escola, representando assim, um
grande avano educacional.
Foi somente a partir da CF, que a criana pequena passou a ser sujeito de
direitos com a garantia da educao como dever do Estado e opo da famlia.
Em 1990, ocorreu a Conferncia Mundial de Educao para Todos, em
Jomtien, na Tailndia, que teve como objetivo principal a revitalizao do
compromisso mundial de educar todos os cidados do planeta.
A conferncia contou com a presena de cento e cinquenta e cinco
representantes de pases diferentes. Tendo como patrocinadores e financiadores
quatro organismos internacionais: a Organizao das Aes Unidas para a
Educao (UNESCO); o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF); o
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); e o Banco Mundial
(BM). As reunies preparatrias e os debates realizados na prpria Conferncia
deram origem Declarao Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das
Necessidades Bsicas de Aprendizagem e ao Plano de Ao para Satisfazer as
Necessidades Bsicas de Aprendizagem (TORRES, 2001).
Desta forma, a Educao para Todos serviu de marco para o delineamento e a
execuo de polticas educativas durante a dcada de 90, no mundo inteiro,
principalmente no que se refere educao bsica.
Logo aps, elaborou-se o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei
Federal n. 8.069, de 13 de julho de 1990 em seu Artigo 54, inciso IV, fica previsto
como dever do estado atender em creches e pr-escolas, as crianas de zero a seis
anos de idade (BRASIL, 1990).
Seis anos mais tarde, promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996).
apenas, neste momento, no artigo vinte e um, que a educao infantil reconhecida
legalmente como primeira etapa da educao bsica. Nesta lei, fica estabelecido
que a educao infantil seja oferecida em creches (0 a 3 anos de idade) e pr-escola
(4 a 6 anos de idade) (BRASIL, 1996).
Sendo assim, a educao infantil passa a ocupar um espao significativo
dentro das polticas pblicas educacionais do nosso Pas, pois antes, a educao
infantil era oferecida as crianas com objetivo assistencialista, apenas de cuidar.
Mas, a partir desse momento o carter pedaggico tambm comea a se fazer
presente. A partir da LDB, comea-se a estabelecer metas, finalidades e objetivos
que precisam ser almejados para o atendimento das crianas pequenas.
Alm disso, a LDB mostra que a educao infantil deve ser atendida em
instituies de ensino, de acordo com o artigo 30, em seu inciso I - creches, ou
entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; e no seu inciso II -
pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idades (BRASIL, 1996, p. 12).
Neste mesmo ano, cria-se o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental (FUNDEF). Entretanto, este teve como prerrogativa inicial
abranger apenas a pr-escola, [...] necessitando de esforos coletivos para que as
creches fizessem parte e pudessem receber investimentos (SATHRES; ANTUNES,
2012, p. 5). Percebe-se com isso, uma disparidade entre o direito educao infantil
e garantia do mesmo.
Agregando as polticas voltadas para a educao infantil, em 1998, o Ministrio
da Educao (MEC) divulgou o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI). Esse referencial apresenta subsdios para o trabalho do professor,
com o intuito de se chegar a uma educao infantil de qualidade. O documento pode
ser uma forma de auxiliar os professores na construo do trabalho pedaggico.
(BRASIL, 1998).
Porm, embora esse documento tenha sido um grande avano no que se
refere educao infantil, no houve uma participao efetiva, ou seja, discusses
dos profissionais da educao infantil no Pas, sendo considerado mandatrio.
(ANTUNES, 2010).
Aps dez anos da realizao da Conferncia Mundial de Educao para Todos
a UNESCO promoveu no ano de 2000, Frum Mundial de Educao: o compromisso
de Dakar com o objetivo de avaliar os progressos alcanados e tambm de
estipularem mais seis objetivos.
Para atender os objetivos das Conferncias de 1990 e de 2000 criou-se o
Plano Nacional da Educao (PNE), Lei n 10.172, de janeiro de 2001. O PNE traz
como principal meta apresentada para a Educao Infantil a de Ampliar a oferta de
educao infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da populao de at 3
anos de idade e 60% da populao de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, at o final da
dcada, alcanar a meta de 50% das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5
anos (BRASIL,2001, p. 42). Hoje se sabe que essas metas no foram alcanadas e
h muito a ser feito ainda.
Cinco anos mais tarde, elabora-se o Plano Nacional para a Educao Infantil
(PNEI), que tem o objetivo de definir as Diretrizes da Poltica Nacional de Educao
Infantil, seus objetivos, metas, estratgias e recomendaes (BRASIL, 2006).
Ainda, nesta finalidade, foi elaborado Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE) que trs um conjunto de programas e aes definidas a partir das
necessidades da Educao Bsica. Possui como eixo o ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB).
Sendo assim, com Resoluo n. 6 de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007) foi
criado o Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a
Rede Escolar Pblica de Educao Infantil (Proinfncia), o qual faz parte das aes
previstas no PDE.
O Plano de Aes Articuladas (PAR) traz os planos elaborados pelos
municpios a partir do diagnstico de suas realidades, os quais originam o conjunto
de aes deste documento, possibilitando ainda mais o regime de colaborao entre
estados e municpios.
A Emenda Constitucional n. 59 de 11 de novembro de 2009 (BRASIL, 2009)
traz como alterao principal, a obrigatoriedade e gratuidade da Educao Bsica
dos quatro aos dezessete anos de idade.
Contemplando assim, esta nova proposta foram criadas anos mais tarde as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), atravs da
Resoluo n. 5, de 17 de dezembro de 2009. As DCNEI (BRASIL, 2009), de carter
mandatrio, orientam a formulao de polticas, incluindo a de formao de
professores e demais profissionais da Educao, e tambm o planejamento,
desenvolvimento e avaliao pelas unidades de seu Projeto Poltico-Pedaggico e
servem para informar as famlias das crianas matriculadas na Educao Infantil
sobre as perspectivas de trabalho pedaggico que podem ocorrer (BRASIL, 2009, p.
3).
Em 2013 aprovada a Lei n. 12.796 (BRASIL, 2013), que torna obrigatria o
ingresso a partir dos quatro de idade. A lei determina que a mesma deve
permanecer na escola at os dezessete anos, o que dever ser implementado
progressivamente at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio
tcnico e financeiro da Unio.
Esse movimento na histria da educao de crianas pequenas encerra, dentro
de si, a preocupao com a adoo de uma concepo mais ampla de educao e
com a necessidade de superar, definitivamente, uma concepo de infncia que no
olha a criana como ser ativo, produtor e transformador de cultura (ARAJO, 2005).
Essa inquietao acende a busca por uma educao de qualidade na etapa
educao infantil que tem o seu destaque maior na formao dos professores.
FORMAO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL:

CONSIDERAES SOBRE QUALIDADE
A histria da formao de docentes para a educao infantil bastante

recente, pois no havia uma preocupao com esse nvel de ensino, muito menos,
com a formao de seus professores e, tampouco com a qualidade de ensino.
Porm, a Constituio Federal de 1988 j garantia como direito s crianas de
zero a seis anos de idade uma educao de qualidade. Ou seja, no seu art. 206, no
qual se afirmam os princpios sob os quais o ensino deve ser ministrado (contido no
inciso VII, que aponta a garantia de padro de qualidade), como um dos
norteadores tambm para as instituies de educao infantil (BRASIL, 1988). Mas,
para se alcanar uma educao infantil de qualidade, fundamental que o professor
tenha uma formao inicial de qualidade, que possua um conhecimento amplo sobre
a infncia e suas singularidades.
Antes da aprovao da Lei n. 9394/96 (BRASIL, 1996), podem ser notados
alguns movimentos isolados, que contriburam minimamente para a formao, slida
e com uma base comum, para os educadores de crianas. Sobretudo, ao fato da
educao infantil, ainda no fazer parte da educao bsica, essas iniciativas eram
isoladas, atingindo uma pequena parcela dos docentes.
Entretanto, somente aps a promulgao da LDB a educao infantil passa a
ser reconhecida como primeira etapa da educao bsica brasileira, que comea a
preocupar-se com a formao inicial do professor que trabalha nesta modalidade de
ensino.
Hoje, a formao dos professores da educao infantil um direito dos
prprios professores e das crianas, contribuindo assim, para uma educao de
qualidade. Porm, para flexibilizar essa exigncia de formao tendo em vista a
grande disparidade regional existente no pas, a legislao garantiu que esta
pudesse se dar em nvel mdio, na modalidade normal, o que, apesar de soar como
exigncia, precisa ser interpretada como valorizao do profissional da creche e,
juntamente com isso, a garantia de uma profisso para aqueles que por muito
tempo, assim como as crianas com as quais trabalham, ficaram margem de
polticas pblicas.
A atual LDB traz no artigo 62 que
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel

superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o
exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries
do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
(BRASIL, 1996).
Porm, esse mesmo documento legal destaca no seu artigo 87, pargrafo 4,
nas disposies transitrias, quando leia-se a vontade do legislador, mas no
necessariamente leia-se e cumpra-se.
Art. 87 instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da

publicao desta Lei. [...]
4. At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos
professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio. (BRASIL,1996).
No entanto, um desafio enorme surge para as instncias de formao,

principalmente no que se refere formao de professores para crianas de zero a
trs anos de idade, pois, alm das especificidades dessa faixa etria, so essas
crianas geralmente, que passam o dia inteiro nestas instituies. De acordo com
Machado (2000),
[...] At a promulgao da LDB 9394/96, os cursos que preparavam os

profissionais para atuarem nos sistemas educacionais no tinham como
tarefa implcita incorporar temas relativos aos cuidados e educao de
bebs ou sobre a proposta pedaggica adequada ao atendimento em
perodo integral, mesmo que eventualmente o fizessem.
Hoje, exigem-se das instituies de ensino superior, formadoras de professores

para atuarem na educao infantil, um currculo amplo, que contemple todas as
especificidades da infncia. Que compreenda que o cuidar e educar andam juntos,
que so indissociveis, pois [...] o cuidado , portanto, considerado to importante
quanto educao, pois a professora que cuida, educa, e a que educa cuida, ambas
so inerentes profisso docente na Educao Infantil (ASSIS, 2008, p. 98).
Espera-se formar um professor com saberes e competncia, capaz de educar e
cuidar, com uma formao tica e competente na especificidade de sua tarefa.
Capaz de compreender que para se alcanar um ensino de qualidade, de
fundamental importncia que este entenda como a criana se desenvolve (fases de
desenvolvimento), a importncia das atividades ldicas como o brincar e do jogo
para esta faixa etria, a importncia de disponibilizar um ambiente acolhedor e
desafiador, entre outros.
Assim para Libneo (2001), fundamental que esse profissional da educao
infantil seja dotado de saberes e competncias. Segundo ele, saberes so
conhecimentos tericos e prticos necessrios para o exerccio profissional e
competncias so as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas
aos conhecimentos tericos e prticos que permitem o exerccio adequado da
profisso.
Diante do exposto, percebe-se que para chegar a uma educao infantil de
qualidade, antes de tudo, necessrio investir na formao inicial deste professor,
desenvolvendo neste, competncias e saberes necessrios para trabalhar com
crianas pequenas. Assim, torna-se um desafio e uma necessidade refletir sobre a
problemtica da formao desses profissionais.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada contempla uma abordagem qualitativa, atravs da

anlise documental das polticas pblicas educacionais atuais para a educao
infantil e formao de professores, da relao desta com os dados estatsticos
educacionais do Censo Escolar.
Para a coleta de dados utilizamos a pesquisa documental, com o objetivo de
obtermos o levantamento de referenciais expostos nos documentos legais sobre o
direito a educao infantil e a formao inicial e consulta a base de dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
A pesquisa documental, segundo Martins,
necessria para um melhor entendimento do caso e tambm para

corroborar evidencias coletadas por outros instrumentos e outras lentes,
possibilitando a confiabilidades de achados atravs de triangulaes de
dados e resultados. Buscas sistemticas por documentos relevantes so
importantes em qualquer planejamento para a coleta de dados e evidncias.
(2006, p. 46).
Sendo assim, buscamos a partir da anlise de contedo dos documentos legais

que orientam as normativas para Educao Infantil e da formao inicial de
professores para essa modalidade, buscar elementos para compreender o
fenmeno deste estudo.
CONSIDERAES FINAIS
A discusso referente formao docente, para os anos iniciais do ensino

fundamental e para a educao infantil, se intensifica, na contemporaneidade,
sobretudo, aps a vigncia da Lei n. 9.394/96, isto , da atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB).
atravs desta, que os profissionais que atuavam e continuam atuando na
educao infantil passaram a ser reconhecidos como profissionais com direito
formao. E, sendo assim, s se chega a uma educao de qualidade, se a
formao inicial do professor tambm for de qualidade.
Em 2013, a educao infantil no Brasil, segundo dados do INEP (2013),
contava com 474.591 profissionais, sendo que, 39% atuavam na creche e o
restante, 61% na pr-escola. Esse resultado se deve, principalmente, a Emenda
Constitucional n. 59/2009 (BRASIL, 2009) e da aprovao da Lei n. 12.796 (BRASIL,
2013), homologada em 04 de abril de 2013, que tornou obrigatria a entrada de
crianas na educao infantil aos quatro anos de idade (pr-escola).
Um dado relevante disponibilizado pelo Censo Escolar (2011 para 2012)
mostra o percentual de professores com formao inicial de ensino superior atuantes
na educao infantil, no ano de 2011 o nmero com formao superior era de 56,9
%, no ano de 2012 o nmero chega 63,6 %, o que equivale a um aumento de 6,7%
de professores com formao de nvel superior atuando nessa etapa de ensino.
(INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA, 2012). Isso se deve, dentre outras polticas de formao continuada, as
desenvolvidas pelos municpios, e tambm a grande expanso do ensino superior
no Brasil nesse perodo.
Outro dado que se observa, que o profissional que atua na primeira etapa da
educao bsica, ainda predominantemente de mulheres, ou seja, em 2013, 97%
dos professores so mulheres e apenas 3% so homens. Isso est ligado a uma
questo histrica do atendimento criana no Brasil, percebemos o quanto esse
servio sempre teve uma forte ligao com as questes de gnero, ou seja,
delegava-se mulher, por causa de seu instinto materno, nada tinha a ver com a
formao profissional (ROSA, 2011).
Desta forma, os dados analisados nos mostram que os profissionais que
atuam na educao infantil, em sua maioria, j possuem formao superior. Isso se
deve sobre tudo a polticas pblicas educacionais como a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional de 1996, que no seu artigo 87, pargrafo 4, prev que at o
fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em
nvel superior ou formados por treinamento em servio (BRASIL, 1996). Sendo
assim, se os profissionais atuantes na educao infantil forem formados em nvel
superior, mais prximos estaremos de uma educao com mais qualidade.
A partir das anlises documentais e dos dados estatsticos educacionais, pode-
se concluir, que o desafio ainda grande no que se refere qualidade na formao
inicial de professores da educao infantil. Sendo assim, as universidades tambm
cumprem uma funo primordial dentro deste processo, pois esta precisa viabilizar
uma formao inicial mais focada nas peculiaridades e necessidades das crianas
na faixa etria de at 5 anos, incorporando temas prprios ao campo de
conhecimentos que vm sendo construdo pela rea e na consolidao de uma
pedagogia de educao infantil especfica.
Desta forma, o profissional de educao infantil precisa de uma formao inicial
de qualidade que lhe permita o desenvolvimento de uma prtica que integre o cuidar
e educar de maneira indissocivel, j que no se pode cuidar sem deixar de educar.
Logo no se pode mais aceitar pessoas desqualificadas para assumir essa funo.
Enfim, a formao inicial do docente para a educao infantil, hoje, necessita
estar pautada, em saberes e competncias que contemplem os conhecimentos
bsicos para a formao do professor e os conhecimentos especficos para o
trabalho com as crianas de zero a cinco anos de idade. Se for de outra forma,
dificilmente se alcanar uma educao infantil de qualidade.
REFERNCIAS
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A NECESSIDADE DA FORMAO CONTINUADA NO ESPAO ESCOLAR: A
IMPORTNCIA DE REFLETIR A PRTICA
Patrcia Signor1
Celso Ilgo Henz2
CONSIDERAES INICIAIS
O fazer educativo de um professor perpassa o nvel de formao e

especializao em sua rea de atuao. Este trabalho necessita levar em conta o
contexto escolar, os saberes que os educandos trazem consigo, a histria da
instituio e, principalmente, que tipo de educao se est disposto a realizar, que
metodologia a escola se prope e como busca a concretizao desta proposta.
Todos estes fatores devem ser levados em conta para o trabalho em sala de aula e
pelos gestores no processo de organizao e planejamento. Poucos processos
traduzem to bem esta necessidade quanto a formao continuada realizada na
prpria instituio.
A formao continuada, neste contexto, no deve, sob nenhuma hiptese, ser
de inrcia ou omisso por parte dos docentes, e sim, um espao crtico e
democrtico de relaes entre os todos, para discusso de princpios e aes que
visem melhoria da qualidade da educao. Que percebam juntos os impasses que
atravancam a aprendizagem e que definam em conjunto o objetivo que a instituio,
e a comunidade deseja alcanar, com conscincia ideolgica sobre a qual classe
est a servio e de forma conduzir seu aluno para um conhecimento iluminador e
emancipatrio.
A FORMAO CONTINUADA REALIZADA NO ESPAO ESCOLAR: VIVNCIAS

QUE PROVOCAM MUDANAS
A profisso de ser professor implica uma conscincia de estar sempre

aprendendo, com o outro e com as situaes, por isso reconhecer a formao
1 Mestranda em Educao da UFSM. Professora da rede pblica estadual na rea de Linguagens,

Cdigos e suas Tecnologias. Especialista em Gesto Educacional pela Universidade Federal de
Santa Maria. E-mail: <p85343@yahoo.com.br>.
2 Professor associado 02 da UFSM. Professor e pesquisador do PPGE/UFSM. Lder do "Grupo de
Estudos Dialogus: educao, formao e humanizao com Paulo Freire". Email:

<celsoufsm@gmail.com>.
continuada como parte intrnseca deste fazer educativo um dos caminhos para
torn-la mais significativa. Saber que o espao de dar aula o mesmo onde se
aprende a faz-la e no qual o profissional se constitui como agente de seu prprio
fazer pedaggico. Para Veloso, Creveiro e Rufino (2012),
Ainda que os processos de participao no estejam consolidados da

mesma forma nas diferentes organizaes escolares e nos respectivos
territrios, assiste-se crescente importncia da presena dos vrios
agentes nas tarefas de gesto escolar. Esse envolvimento implica um
conhecimento que se requer cada vez mais aprofundado sobre os
processos de construo das aprendizagens culturais que atravessam as
escolas. (p. 830).
Por esta razo fundamental o envolvimento da comunidade escolar neste

processo de gerir a escola pblica. Se o que se quer so bons resultados, no h
melhor maneira de lutar pela qualidade da educao seno juntos, pela mesma
causa. E pensar educao desta maneira requer que se construa um processo de
formao capaz de fornecer ao educador a base terica necessria para a
realizao de sua prtica educativa. Freire (2011) constri seu conceito para a
formao do educador, sob o olhar democrtico e suas implicaes.
O educador democrtico tem a dupla funo de caminhar para sua

completude como ser humano e como profissional, abrindo espao para que
o aluno tambm o faa, de modo que, se transformando individualmente,
possa, tambm, faz-lo coletivamente. A formao permanente do educador
, portanto, uma necessidade pedaggica e uma opo poltica. O professor
tem direito formao continuada, no apenas quanto a inovaes
tecnolgicas, mas tambm quanto a sua atualizao ampla e constante, que
lhe proporcione uma viso cada vez mais ampla e profunda da realidade.
(FREIRE, 2011, p. 113).
Para Beninc (2004), a formao continuada exigncia para o exerccio

profissional. Sendo necessria a conscincia da inconcluso do saber e de que o ser
humano um ser em construo, desta forma, o processo de formao uma
possibilidade de transformao do fazer educativo. Admite-se, portanto, que o
espao escolar no o nico ambiente de aprendizagem e os cotidianos culturais
auxiliam a formao do prprio fazer educativo. A escola aberta, tanto aos saberes
do dia a dia dos alunos, professores e comunidade, tanto a presena e participao
dos envolvidos na gesto.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 (LDB n. 9.394/96) reconhece
a necessidade da formao a todos os docentes (BRASIL, 2011). Esta formao
precisa ser condizente com a atuao do profissional, assim como fornecer
subsdios tcnicos, tericos e prticos para seu trabalho.
Para Teixeira (2010, p. 2), [...] formao continuada um processo que
capacita professores no local de trabalho, oferecendo educao permanente, com
apropriaes de muitas competncias, enriquecendo sua prtica. A LDB, Lei de
Diretrizes e Bases, (Lei n. 9.394/96), admite no s prev a formao continuada
como parte da profisso do professor, como confere s escolas a autonomia da
forma como a conduzem. Com esta ao, possvel perceber a consonncia da lei
com a possibilidade de tornar a prpria escola e o cotidiano, instrumentos para
estudo e capacitao dos docentes. Deste modo,
[...] o professor como agente principal da mudana de sua prtica

pedaggica apresenta como objetivo geral abordar a relao entre formao
e prtica do professor, o sujeito criativo que estabelece a finalidade global
do exerccio pedaggico. (TEIXEIRA, 2010, p. 2).
Quando se fala em formao continuada preciso lig-la reflexo, visto que

"refletir criticamente sobre o prprio condicionamento e ir mais alm dele" (FREIRE,
2001, p. 13). A inconcluso deve fazer parte da conscincia do professor como parte
de sua profisso e papel social e cultural que assume, em sua tarefa de educar. A
capacidade de autoavaliar-se e renovar seu prprio fazer mantm viva a profisso
de educador que capaz de renovar-se a cada desafio, a cada contexto e situao.
Isto deveria ser um reconhecimento, mais que isso, um compromisso assumido por
aqueles que alistam-se na brava misso de educar.
Freire (2011), afirma a importncia de refletir sobre a prtica, despertando uma
curiosidade ingnua, atravs do repensar das aes e do despertar da criticidade.
Para ele,
[...] a formao permanente dos professores, o momento fundamental o

da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio
discurso terico, necessrio reflexo crtica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prtica. O seu distanciamento
epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise deve dela
aproxim-lo ao mximo. (FREIRE, 2011, p. 40).
Dentre as vrias formas de se realizar a formao continuada, sem dvidas,

aquela que objetiva conhecer melhor a realidade de trabalho e encontrar meio para
transform-la, almejando a autonomia e o respeito aos saberes do educando a
mais significativa no melhoramento da prtica educativa. Para Beninc (2004, p.
99), a [...] formao continuada refletida enquanto exigncia para o exerccio
profissional do professor, ampliando e reafirmando o dilogo de inconcluso e
necessidade da continuidade do processo formativo de docentes. Os professores
que possuem uma viso dialtica3 do mundo percebem que o saber um processo
permanente de construo (Ibid., p. 100). Este um desafio permanente, que exige
humildade e reconhecimento de sua condio humana, lanando um olhar mais
humano tambm ao educando e aos colegas que fazem parte e auxiliam no
processo de aprendizagem como um todo e na concretizao do trabalho de uma
determinada instituio. O reconhecimento como profissional, a autoestima e a
dedicao ao trabalho tambm so fatores que corroboram para a efetiva viabilidade
e realizao da formao continuada.
Libneo (2004), refora a ideia intrnseca de profissionalizao e formao do
professor, afirmando que o processo de formao no deve ser desvinculado da
funo de ensinar, nomeando como pr-requisito para esta tarefa a
profissionalizao. Este conceito inclui, para ele, a formao inicial e formao
continuada para desenvolver as competncias, habilidades e atitudes profissionais;
remunerao compatvel com a natureza e as exigncias da profisso, sem como
condies de trabalho dignas a qualquer profissional. bem verdade, e no difcil
de encontrar a mesma opinio entre os educadores. Um professor com baixos
salrios, privado de sua autonomia de trabalho e alienado s modificaes sociais,
profissionais e intelectuais pelas quais a sociedade e a educao passam ao longo
dos anos, est fadado insatisfao e dificuldades de realizar seu ofcio.
Para o autor, o fortalecimento do profissional passa pela formao continuada,
visto que ela
[...] uma maneira diferente de ver a capacitao profissional de

professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante
prticas de envolvimento dos professores na organizao da escola, na
organizao e articulao do currculo, nas atividades de assistncia
pedaggico-didtica junto com a coordenao pedaggica, nas reunies
pedaggicas, nos conselhos de classe etc. O professor deixa de estar
apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e
avaliar o que faz. (LIBNEO, 2004, p. 75).
3Freire retoma a dialtica em suas origens gregas e nos recoloca entre dialtica e dilogo conferindo,
assim, novos fundamentos que superam a clssica trade dialtica [...] Afirmao Negao
Negao da negao. O que Freire aponta de novo em sua concepo dialtica a compreenso de
histria e do papel/importncia da subjetividade humana na construo do mundo socioculturalmente
estruturado. [...] No dilogo aberto, o exerccio da argumentao dos sujeitos participantes dele
garante que as posies diferentes tenham iguais condies de serem ouvidas, debatidas e avaliadas
com base no processo de construo dialgica do mundo humano. (ZITKOSKI, 2008, p. 116)
Conforme diz Freire (2001): Mudar a cara da escola implica tambm ouvir
meninos e meninas, sociedades de bairro, pais, mes, diretoras de escolas,
delegados de ensino, professoras, supervisoras, comunidade cientfica, zeladores
merendeiras etc. (FREIRE, 2001, p. 35).
O professor que capaz de viver sua profisso de modo autnomo garante a
construo de seus saberes intelectuais, crticos e reflexivos. Pode, inclusive,
dedicar-se tarefa de pesquisador e elaborar conhecimentos tericos e cientficos,
tendo por base o cotidiano de sua escola. Atuando como transformador de sua
realidade sociocultural.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
O educador deve compreender a importncia deste processo, contribuindo com

os gestores, com a escola e consigo mesmo, para que todo o tempo e a energia
dedicados ao estudo e ao aperfeioamento de suas prticas, possam ampliar seus
horizontes de educador e alargar as portas para os caminhos escolhidos pelos seus
educandos.
Por esta razo, foi proposta a realizao de um estudo de caso, a fim de,
segundo Duarte (2002) adequar a alternativa metodolgica e a necessidade de dar
conta das questes que surgem no decorrer da pesquisa e dar ateno e
importncia a cada uma delas. O contexto no qual se desenvolveu a pesquisa foi
uma Escola de Educao Bsica, da rede estadual de ensino, do municpio de Barra
Funda, interior do Estado do Rio Grande do Sul.
E fundamentalmente, foram questionados seis profissionais que trabalham em
funes de direo, coordenao pedaggica e sala de aula, a fim de diagnosticar
qual a relevncia da formao continuada na escola para a prtica de sala de aula e
para o crescimento profissional destes educadores. A escolha destes profissionais
ocorreu do seguinte modo: diretora e coordenadora pedaggica, por estarem
diretamente ligadas a organizao dos encontros de formao, bem como na
organizao da gesto da Escola. E quanto aos profissionais de sala de aula: dois
educadores, por hierarquia de tempo de servio na escola, que esto trabalhando na
instituio desde a implantao da metodologia de pesquisa participante, a fim de
que pudesse ser avaliada a relevncia da formao para este profissional no difcil
processo de estudo, execuo e avaliao da viabilizao da proposta. Outros dois
professores foram escolhidos por serem os mais recentes na instituio, para saber
qual o impacto da formao continuada e a significao da mesma na execuo de
uma proposta distinta das demais instituies de ensino e se eles percebem o papel
destes momentos de formao como algo que contribui para sua insero da
instituio e crescimento profissional.
O presente estudo-diagnstico questionou s participantes suas percepes
quanto formao continuada realizada na escola em que trabalham, e qual a
importncia deste processo para a prtica cotidiana. A questo foi encaminhada,
respondida por todos e, posteriormente, os resultados divididos em categorizaes,
as quais tiveram mais relevncia nas consideraes de cada participante.
A opo por esta ferramenta de coleta de informaes justifica-se por
proporcionar maior liberdade aos participantes da pesquisa para responder s
perguntas, transparecendo realmente as percepes pessoais de cada profissional,
sem presso de tempo, intervenes fsicas (alunos, telefone, outros
compromissos...).
Assim, necessrio reunir e compilar estes dados, tendo sempre em mente
aquilo que se deseja obter e o foco do estudo que foi proposto. Para Oliveira et al
(2003, p. 6) [...] o momento da escolha dos critrios de classificao depende
daquilo que se procura ou que se espera encontrar. Para isso, a abordagem seguiu
certos passos, que estabelecem uma ordem e a garantia de que nenhum elemento
importante deixe de ser analisado por distrao ou por no reconhecimento por
parte do pesquisador. Por isso, para que a anlise seja vlida, Bardin (2004) elenca
como deve ser realizada a categorizao de fragmentao da comunicao.
Seguindo, primeiramente a homogeneidade, ou seja, no misturar informaes
distintas; a exausto, analisar o texto na sua totalidade at no haver mais nenhum
elemento a ser observado. A exclusividade, visto que um elemento de estudo no
deve ser classificado em duas categorias simultaneamente. A objetividade, levando
codificadores diferentes a resultados iguais. Alm de adequadas e pertinentes, a fim
de que se adaptem ao contedo abordado e aos objetivos do estudo. As anlises
deste estudo foram realizadas atravs da categorizao simples, que se dedicou a
analisar amplamente todos os questionrios aplicados, entretanto, sem necessidade
de intensas separaes, visto que o contedo busca observar diferentes pontos de
vista acerca de uma mesma temtica.
Dentre as etapas, descritas na anlise de contedo, para esta pesquisa foram
realizadas a 1) pr-anlise, 2) explorao do material e 3) tratamento dos resultados
e interpretao. Sendo estas, comentadas por Oliveira (2003), iniciando pela seleo
de dados e materiais que serviram para compor a pesquisa, formulando hipteses
ou questes norteadoras, na busca da elaborao de indicadores ao final do estudo.
Esta primeira leitura chamada por Bardin (2004) de "leitura flutuante", em que, so
descritos os dados recolhidos e visualizadas possveis hipteses para os resultados.
J a segunda delas o momento da efetiva explorao do material, anlise
aprofundada em que se esgotam as possibilidades de leitura e anlise,
possivelmente, o pesquisador realiza suas inferncias acerca do material. So
escolhidas as informaes para transform-las em dados estatsticos. Selecionados
os recortes, enumerados e classificados para corporificarem a anlise. E o ltimo
consiste em comparar os enunciados e unific-los para que atendam os objetivos da
anlise e contemplem a temtica do estudo.
Para Oliveira (2003, p. 6) [...] o objetivo de toda anlise de contedo o de
assinalar e classificar de maneira exaustiva e objetiva todas as unidades de sentido
existentes no texto, alm de fornecer indicadores teis aos objetivos da pesquisa.
Os dados obtidos podem ser interpretados pelo pesquisador articulados ao contexto
de pesquisa e produo do documento, bem como da instituio a qual provm.
CONSIDERAES FINAIS
A instituio analisada neste estudo atende cerca de 268 alunos, de 1 a 9 ano

do Ensino Fundamental e Ensino Mdio em um municpio do interior do RS, no norte
do estado. O corpo docente composto por 31 professores, atuando em sala de
aula e direo, vice-direo nos trs turnos, coordenao pedaggica, orientao e
superviso escolar.
Desde 2001, busca trabalhar seguindo a pedagogia da educao popular,
baseada nos conceitos da educao libertadora de Paulo Freire e, a partir de ento,
alm de momentos de formao continuada propostos pela Coordenadora Regional
de Educao, sob a qual regida (39 CRE, Carazinho/ RS) e Universidades,
semanalmente so realizados espaos de formao e estudo que visam contribuir
no crescimento do profissional, aprofundamento metodolgico e capacitao do
docente para o trabalho em sala de aula.
Hoje, segundo as colaboradoras, as reunies tm durao mdia de 2 horas
semanais e so realizadas em dois momentos: 1 dia da semana com os
professores do Ensino Fundamental I e no 2 dia da semana com os professores do
Ensino Fundamental nvel II e Ensino Mdio. Os estudos so organizados e
orientados pela Coordenadora Pedaggica e acompanhados pela Direo da
Escola. Norteiam-se pelas temticas das falas socioantropolgicas escolhidas pelo
grupo para o trabalho docente, e constituem-se em suporte terico e metodolgico
para a prtica do professor.
A fim de buscar saber qual o papel do gestor nesta formao continuada da
Escola, foram aplicados questionrios para seis profissionais, abordando as
temticas da gesto escolar e da formao continuada na Instituio. Ao realizar o
trabalho de anlise, utilizando o mtodo de anlise de contedo, os nomes dos
participantes, por questes ticas sero omitidos. De modo que, durante a
interpretao dos dados coletados, a diretora ser denominada pela letra D, a
coordenadora pedaggica pela sigla CP. Os dois professores que possuem mais de
10 anos de trabalho na Escola sero identificados pela sigla P1 (professor 1) e P2
(professor 2). E por fim, os dois profissionais recentes no quadro da Escola sero
chamados de PA (professor A) e PB (professor B).
A anlise envolveu no primeiro momento a leitura atenta sobre as percepes
dos colaboradores sobre a formao continuada. A partir das contribuies, foram
agrupadas em categorias, escolhidas pela representatividade nas palavras,
relevncia semntica e frequncia da repetio. Tambm, no necessariamente
cada categoria represente um participante. H termos que foram mencionados por
mais de um professor, bem como h professores cujas respostas compuseram em
mais de uma categoria.
Sendo assim, a formao continuada representa planejamento e estudo sobre
fazer pedaggico para D, P1 e PB. aquela em que, semanalmente, o coletivo de
professores se rene para estudar, ler e fundamental a proposta pedaggica da
escola (D, 2013). Esta resposta representa que, para elas, deve existir relao entre
as temticas e discusses na formao articuladas s necessidades e carncias do
processo pedaggico, sendo este um ponto de partida para conduzir a formao.
Visto desta forma, no h espao para temas alheios prtica e a formao deve
ser um instrumento com vistas ampliao e aprimoramento do fazer no cotidiano
de sala de aula. O professor que no se transforma, atualizando-se, no tem como
acompanhar os processos de mudana que ocorrem no mundo (BENINC, 2004, p.
100), por isso que planejamento e estudo so pr-requisitos para um bom
professor que saiba fazer de seu trabalho um instrumento de estudo; enxergar erros
e falhas, buscar solues e melhorias.
Esta categoria relaciona-se e agrupa-se com a segunda: construo da prxis
(reflexo ao reflexo)", mencionada por PB (2013), a formao continuada
requisito bsico para um bom planejamento das aulas e para a construo da prxis
(ao-reflexo-ao). Articuladas, estas justificam a necessidade da formao
continuada para o trabalho do professor, afinal, no h um fazer pedaggico sem
reflexo e no existe sentido na reflexo que no parta do concreto, do cotidiano, do
real e necessrio, que a sala de aula. [...] A reflexo crtica sobre a prtica se
torna uma exigncia da relao Teoria / Prtica sem a qual a teoria pode ir virando
blblbl e a prtica, ativismo. (FREIRE, 2011, p. 22). Estes profissionais
demonstram preocupao com a educao de qualidade, visto que entendem a
necessidade do aprimoramento do professor para avanar com seu trabalho.
Para P2 e PA a formao continuada significa aprendizado constante. Isso
caracteriza o desejo de aprofundar conhecimentos e de seguir inovando na tarefa
educativa, independente do tempo de trabalho, visto que P2 est h mais tempo na
escola que PA e mesmo assim, ambas demonstram o desejo de aperfeioamento de
suas atividades na escola. O professor nunca est formado, somos humanos e,
por isso em constante modificao (PA, 2013). Pensar a formao continuada como
aprendizado constante aceitar o desafio de reconhecer possveis falhas e querer
ser melhor profissional e pessoalmente. Segundo Beninc, (2004, p. 100) o saber
um processo permanente de construo, por esta razo, perceber que h
necessidade de constante aprendizado o primeiro passo para vivenciar a formao
continuada e permitir-se evoluir, utilizando estes momentos.
J CP, apresenta trs novas e importantes categorias em seu conceito de
formao continuada. Para ela, este processo significa ruptura, construo da
experincia e desenvolvimento individual. Demonstra aprofundamento terico,
analtico e criticidade ao reconhecer que para que a formao continuada seja
construtiva necessrio romper com posturas e comportamentos da rotina,
mantendo-se aberto aos distintos pontos de vista. J que, do modo como deve
ocorrer, a formao continuada abre amplo espao para participao de todos.
Segundo ela, a formao implica em manter-se aberto ao outro, s alteridades
distintivas e s possibilidades mltiplas, a pontos de vista distintos e gerais, que
abarquem outros possveis pontos de vista, (CP, 2013).
Como fatores que determinam a importncia da formao continuada na
escola, a reflexo, mais especificamente, reflexo sobre a prxis mencionada por
D, CP, PB, e P1. A formao continuada permite a reflexo acerca do fazer
pedaggico, transformando-o em agir pedaggico mediante a reflexo crtica da
prtica (CP, 2013), vivenciando e tornando significativo o espao de formao
destinado aos professores. Assim, evidencia-se o papel da reflexo na formao
continuada como destaca Beninc (2004, p. 108), [...] a prtica refletida transforma
o senso comum e torna o ser humano sujeito. Assim, no basta reunir-se para
estudo sem utiliz-lo como embasamento terico para olhar e re-olhar a prtica
cotidiana, onde efetivamente ocorre a educao: no processo de interao
professor-aluno, professor-professor, aluno professor.
Elo entre teoria e prtica para PB e P1. Acrescentando s informaes
colhidas das colaboradoras, teoria e prtica precisam ser indissociveis educao.
Estudar algo sem aplicao, pior, ensinar sem aplicao torna-se mera transmisso
de informaes. Por este motivo, a formao continuada essencial, pois assim
aperfeioamos cada vez mais nossos saberes com o objetivo de sempre melhorar o
aprendizado de nossos alunos e alunas, (PB, 2013). Por isso, a formao
continuada contribui neste aspecto para servir como espao para ampliao do
terreno de sala de aula, diviso de experincias, construo de saberes e conduo
da aprendizagem. Para isso, vale citar Beninc (2004, p. 108), quando afirma que
[...] o discurso que no brota da prtica no gera transformao.
A realizao da formao continuada, sem dvida, uma das maneiras de
realizar a reflexo e planejamento sobre a prtica na escola. Com a pesquisa, foi
possvel comprovar que esta prtica pode se tornar um espao de dilogo, interao
e fortalecimento do coletivo e da proposta da instituio. Na escola estudada, foi
possvel detectar que os espaos de formao so utilizados com foco no cotidiano
da Instituio. Isto demonstra preocupao em torn-los significativos e voltados
para as necessidades da Escola. Dentre tantas formas possveis de realizar a
formao continuada, a que mais marca e relevante para os professores
envolvidos no estudo aquela na qual eles sentem espao aberto para participar,
opinar e dialogar com o grupo sobre assuntos comuns e que fazem parte da
realidade do grupo.
Entretanto, uma das concepes de maior peso esta relao que existe entre
uma escola que procura trabalhar baseada na pesquisa da realidade e utiliza a
formao continuada como espao para prxis educativa: reflexo ao reflexo.
Este conjunto, entre uma gesto democrtica e participativa resulta em um bom
aproveitamento do propcio espao para que o professor possa buscar seu
crescimento profissional, pessoal e contribuir para desenvolver ainda melhor suas
atividades em sala de aula.
REFERNCIAS
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PROJETO POLTICO PEDAGGICO: O PROFESSOR E AS CONDIES DE
TRABALHO COMO NCLEO DA INOVAO NAS INSTITUIES EDUCATIVAS
Samuel Robaert1
Celso Ilgo Henz2
Larissa Martins Freitas3
PALAVRAS INICIAIS
Vivemos atualmente um intenso debate acerca da profissionalizao docente e

a formao permanente dos professores como ncleo central da esperada inovao
necessria educao, com vistas a acompanhar as mudanas em curso em nossa
sociedade. consenso entre diversos autores que o modelo consagrado no sculo
XIX, da transmisso - recepo, no cabe mais na realidade social, cultural e poltica
que temos hoje. Tambm nos parece consenso que, apesar das mudanas j
ocorridas, que a estrutura da escola e dos Sistemas Educacionais, a forma de ver
e perceber a escola permanece a mesma do sculo XIX, permanecendo tambm
inabalvel a estrutura burocrtica, centralizadora, transmissora e individualista,
dentro da lgica do paradigma4 tcnico-instrumental.
Ao contrrio disso, tendo em vista as mudanas em curso em nossa sociedade
(como nas formas de relacionamento e comunicao, no conhecimento cientfico e
na cultura e nas formas de organizao como, por exemplo, nas estruturas das
famlias), espera-se da escola que se organize em uma estrutura que privilegie o
carter mais relacional, dialgico, coletivo e comunitrio.
A escola deixou de ser o espao exclusivo onde se aprende e se ensina. Da
mesma forma, os professores perderam seu status de detentores exclusivos do
conhecimento. Assim, a escola de hoje tem diante de si uma realidade muito mais
1Professor da Educao Bsica. Especialista em Gesto Educacional pela UFSM. Mestrando do

Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM. E-mail: <samu_robaert@yahoo.com.br>.
2Professor Doutor do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM. E-mail:
<celso.ufsm@gmail.com>.
3Professora de Educao Bsica. Especialista em Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira e em
Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e

Adultos. Mestranda em Educao pela UFSM. E-mail: <lari.mfreitas@yahoo.com.br>.
4 Segundo Luck (2011, p. 35), Como modo de pensar, o paradigma abrangente em relao a tudo
e a todos que constituem a realidade, nada excluindo sobre ela, determinando o modo de ser e de
fazer das pessoas em seu contexto. Ainda, segundo Capra (1993, p. 17, apud LUCK, 2011, p. 34),
[...] um paradigma significaria a totalidade de pensamento, percepes e valores que formam uma
determinada viso de realidade, uma viso que a base do modo como uma sociedade se organiza.
complexa que a escola do sculo XX. Por isso, espera-se desta, uma postura
diferente diante de uma realidade to complexa, para que possa continuar a ter
relevncia e atuao social necessria na formao dos seres humanos.
Por consequncia, se a educao dos seres humanos precisa lidar com a
complexidade, as dvidas e as incertezas, a formao dos professores tambm se
tornou mais complexa de forma que o simples domnio dos conhecimentos tcnicos
e cientficos no atende mais as necessidades atuais da educao.
Passamos ento por um momento de redefinies no campo da educao, de
profundas mudanas conceituais, onde mesmo o conhecimento cientfico no mais
intocvel. Hoje, os conhecimentos so muito mais questionveis e a incerteza algo
muito presente. Da mesma forma, segundo Imbernn, [...] amplos setores
demandaram que a educao se aproximasse mais dos aspectos ticos, coletivos,
comunicativos, comportamentais, emocionais todos necessrios para se alcanar
uma educao democrtica dos futuros cidados (2011, p. 11).
De forma geral percebe-se um amplo movimento social que exige mais
participao nas decises que se tomam, com maior valorizao do sujeito, que
deixa de ser objeto e passa a ser ator social importante nas mudanas em curso.
Ento, assumimos hoje que a necessria renovao nas escolas tem, como
condio intrnseca, a renovao da profisso docente. Temos aqui um
entrelaamento crucial com o qual temos que trabalhar e que no pode ser ignorado
pelas polticas pblicas e gestores em educao.
O problema que se coloca que, principalmente aps a industrializao, a
profisso docente se constituiu na lgica da racionalidade tcnica instrumental, onde
predomina o conhecimento objetivo das disciplinas a serem ministradas. Nesta
perspectiva, segundo Imbernn, [...] saber, ou seja, ter um conhecimento formal era
assumir a capacidade de ensin-lo (2011, p. 13).
Diferente disso, temos que, hoje, para muito alm da transmisso de um
determinado conhecimento acadmico, a profisso docente exerce muitas outras
funes, como [...] motivao, luta contra a excluso social, participao, animao
de grupos, relaes com estruturas sociais, com a comunidade (IMBERNN, 2011,
p. 14), s quais se exige elevado grau de autonomia e tambm compartilhamento de
responsabilidades e decises. Exige-se, para alm da simples individualidade
profissional, um trabalho compartilhado por toda a comunidade escolar.
Pensamos ento em um protagonismo coletivo, dentro da perspectiva de uma
gesto compartilhada por todos. Uma organizao mais autnoma pode oportunizar
a descentralizao das decises que se tomam e a instaurao de uma cultura
menos centrada no individualismo e, com isso, mais colaborativa. Nesta instituio
de sujeitos que juntos constroem a escola, partilhando da autonomia, a capacidade
de inovao a partir de amplos processos de pesquisa, centradas no dilogo e na
reflexo, se tornam uma possibilidade de construo de amplos processos
auto(trans)formativos docentes.
Mas, para isso, no possvel a permanncia de um conceito de professor
objeto de sua formao, pois a realidade se tornou muito mais complexa. Esta
sociedade to complexa demanda professores com autonomia para resolver os
problemas de sua prtica profissional. Assim, assumimos que a construo da
profissionalidade e a autonomia esto muito intimamente ligadas. No possvel ser
um profissional sem que este seja autnomo, da mesma maneira que no possvel
ser autnomo primeiro para decidir depois (FREIRE, 1996, p. 107).
Ao falarmos em autonomia de decidir sobre os problemas da prtica, temos
que ter em mente que esta no surge de repente, mas processo, vir a ser
(FREIRE, 1996). Por isso mesmo no ocorre em data marcada, mas tem de estar
centrada em experincias estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale
dizer, em experincias respeitosas de liberdade (Ibid., p. 107). A autonomia
necessria para o desenvolvimento desta nova profissionalidade docente, pois,
como aprendemos com Freire, no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade,
da opo, que se instaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade.
(1996, p. 18). Assim, autonomia, poder de deciso e responsabilidade so
construes que interdependem uma das outras.
No entanto, a educao escolar um campo propcio a modas (ARROYO,
2013, p. 9) de forma que [...] trabalhar com a educao tratar de um dos ofcios
mais perenes da formao da espcie humana (Ibid., p. 9). Assim, inmeras
Polticas Pblicas de formao de professores, em diferentes governos,
representando diferentes ideologias, tem provocado modismos passageiros, no
surtindo o efeito esperado e permanecendo intocvel a j anteriormente referida
estrutura da escola.
A racionalidade tcnica-instrumental e a adoo de uma lgica empresarial
operacionalizaram a separao entre os que pensam e os que fazem. Temos aqui a
mesma perspectiva da educao bancria, a que se refere Freire (1996, 2011,
2013). Este grande educador sempre se utilizou deste conceito para explicar a
relao entre professores e alunos, mas podemos aqui expandir o mesmo,
entendendo-o, tambm, na relao que se estabelece entre gestores e professores,
e que consequncia da racionalizao tcnica-instrumental.
Acreditamos que, se quisermos abandonar a racionalidade instrumental,
tambm temos que superar as concepes de formao continuada de professores
que acontecem na mesma lgica da educao bancria a que se refere Freire, que
demarca uma contundente oposio a mesma atravs da crtica educao
bancria (LIMA, 2009). A prtica bancria marcada por um transmissor detentor
do conhecimento, que o deposita em um receptor passivo que, no sabendo,
aprende. Freire (2011, 2013), assumindo uma posio contrria a esta, cria uma
proposta de pedagogia democrtica, ao propor uma aprendizagem da democracia
atravs das prticas dialgicas e ao fazer uma crtica contundentemente prtica
silenciosa e alienante, assim como a todas as formas de participao passiva que
caracterizam a educao bancria.
A viso tecnicista simplifica as anlises da educao, fazendo com que este
campo social e cultural esteja sempre sujeito a aes espordicas que pretendem,
em sua maioria, reduzir o problema da educao ao domnio da tcnica, o que
acaba por manter o adiamento da soluo dos problemas (ARROYO, 2013). At que
ponto tais polticas pblicas para formao permanente tem impactado os
professores e, por consequncia, a educao, de forma a produzir a inovao
esperada?
INOVAO EM EDUCAO E PROFISSIONALIZAO DOCENTE:

PROFESSORES SUJEITOS DE SUA AUTO(TRANS)FORMAO DOCENTE
Temos bem claro que o professor e suas condies de trabalho, aquelas em

que exerce a sua profisso, so o ncleo da inovao nas instituies educativas
(IMBERNN, 2011). O que necessrio que percebamos que as polticas
pblicas no trabalham a inovao neste sentido, de dentro para fora. Pelo
contrrio, estas polticas pblicas tratam o profissional docente no como sujeito de
sua auto(trans)formao docente, mas como objeto desta formao.
Falamos aqui em auto(trans)formao por ser o professor, o mestre nas
palavras de Arroyo (2013), um modo de ser, um dever-ser. Um pedagogo de si
mesmo, pois, ao acompanhar a trajetria de crianas e adolescentes, precisa estar
em uma conversa consigo mesmo sobre formao, em uma auto/formao
fundadora (ARROYO, 2013, p.42). Da mesma forma que aprender a ser professor
[...] exige o domnio de teorias [], exige uma elaborao pedaggica que
no pode ser confundida coma a aprendizagem e o domnio de mais uma
teoria. antes um saber sobre o percurso pedaggico, formador, que vai
tornando possveis as possibilidades de sermos humanos. (ARROYO, 2013,
p. 43).
Para Imbernn (2011), a especificidade da profisso docente est no

conhecimento pedaggico, que define como o conhecimento [...] utilizado pelos
profissionais da educao, que se construiu e reconstruiu constantemente durante a
vida profissional do professor em sua relao com a teoria e a prtica (IMBERNN,
2011, p. 31).
No entanto, o predomnio do enfoque tecnicista, embebido na racionalidade
tcnico-instrumental, considera o professor como um mero executor do currculo,
como algum dependente, que adota a inovao criada pelos gestores (ou
administradores?)5. Como reflete Alarco, [...] a perspectiva roubava ao professor o
melhor que ele, como ser humano, pode manifestar: a capacidade de agir pensando
e pensando-se (2011, p. 86). Esta cultura do professor como executor de currculos,
como objeto e no sujeito pode ter produzido efeitos na cultura profissional, de forma
que estes no se consideram aptos para inovar, adotando uma postura em que
esperam que a inovao e as solues para os problemas da sua prtica
profissional sejam resolvidos por outros, de fora para dentro.
5 Aqui poderamos fazer a discusso de gesto e administrao que Luck (2011) nos coloca.
Segundo esta, vivemos um momento de mudana paradigmtica, com a coexistncia do paradigma
da Administrao e o surgimento de um novo paradigma, o da Gesto, que vem ocorrendo no
contexto das organizaes e dos sistemas de ensino, como parte de um esforo fundamental para a
mobilizao, organizao e articulao do desempenho humano e promoo da sinergia coletiva, em
seu contexto, voltados para o esforo competente de promoo da melhoria do ensino brasileiro e
sua evoluo (LUCK, 2011, p. 35). Gesto Educacional e Gesto Escolar referem-se a um processo
de gerir dinmico e participativo, compromissado com os princpios democrticos e com mtodos que
criem condies para o desenvolvimento de um clima autnomo, de participao e compartilhamento
de responsabilidades. Assim, a expresso gesto deve ser usada para representar um novo
paradigma, caracterizado por maior aproximao e horizontalizao na tomada de decises entre os
diferentes segmentos. (LUCK, 2011 p. 52).
Pelo contrrio, diante das amplas transformaes pelas quais passa nossa
sociedade, inclusive com profundas mudanas conceituais e referenciais, o
professor [...] deveria converter-se em um profissional que deve participar ativa e
criticamente no verdadeiro processo de inovao e mudana, a partir de seu prprio
contexto, em um processo dinmico e flexvel (IMBERNN, 2011, p. 21).
Mas, qual a melhor maneira de falar de inovaes, se no dialogando com os
seus sujeitos, os mestres das escolas? Conforme questiona Arroyo (2013) se
escreve muito sobre o professor que se deseja formar, e como se deve proceder
para tal, ignorando-se por completo que estamos diante de um profissional com uma
longa histria. Critica-se o professor e criam-se receitas como se fosse possvel criar
e programar um novo modelo de professor. Arroyo (2013) alerta que
[] as polticas pblicas tentam legitimar as reformas educativas, sobretudo

de contedos e a requalificao dos mestres numa permanente
contraposio entre a rotina e a inovao. Como se a escola fosse uma
planta que a cada perodo de governo fica velha e tem de ser reinventada e
cada professor fica velho com o uso e tem de ser reciclado. (p. 154).
Da mesma forma que questiona estas receitas criadas para a formao do

professor, o autor tambm encontra a raiz do problema da descontinuidade nas
politicas pblicas e prticas de formao docente. Conforme este autor,
Tanto o pensamento poltico conservador, quanto progressista tm

dificuldade em ver os processos educativos situados nessa dinmica,
nesses tempos histricos de longa durao, porque no situam a educao
no campo da cultura, dos valores e das identidades, da socializao e da
formao, mas no campo das competncias, habilidades, conhecimentos e
tcnicas supostamente sempre em progresso, em mutaes curtas, em
rupturas. (ARROYO, 2013, p. 154).
Quando trabalhamos com educao, ou melhor, no campo da formao

humana, precisamos partir do princpio de que esta uma elaborao cultural,
resultado do aprendizado dos significados da cultura ao longo de nossa trajetria
social. Formao humana, que no se faz com curtas e frequentes rupturas.
Precisamos considerar que os professores levam consigo as marcas de mltiplos
tempos de socializao (ARROYO, 2013, p. 55), que no so apagadas ou
removidas, assim como novas marcas culturais no podem ser implantadas
atravs de polticas pblicas, por mais bem intencionadas que elas sejam. Isto
porque carregamos em ns uma longa histria de educadores. Conforme tambm
aponta Freire (1996)
[] percebo afinal que a construo de minha presena no mundo, que no
se faz no isolamento, isenta da influncia das foras sociais, que no se
compreende fora da tenso entre o que herdo geneticamente e o que herdo
social, cultural e historicamente [] (p. 53).
Enfatizamos assim, a importncia da instaurao de uma lgica de

continuidade na formao de professores, centrada na escola e em prticas crtico-
reflexiva. Imbernn ao escrever sobre formao permanente de professores acredita
na centralidade das prticas reflexivas dos sujeitos como instrumento formativo
colaborativo, [...] de modo a permitir que examinem suas teorias implcitas, seus
esquemas de funcionamento, suas atitudes, etc., realizando um processo constante
de autoavaliao que oriente seu trabalho (2013, p. 51). Mas existiria alguma forma
de pensarmos esta (auto)formao permanente no cotidiano escolar? E como
poderamos implementar esta (auto)formao formadora compartilhada focada na
escola?
PROJETO POLTICO PEDAGGICO: INOVAO NA ESCOLA ATRAVS DO

TRABALHO COLABORATIVO E COMPARTILHADO
Acreditamos no potencial do Projeto Poltico Pedaggico 6 no apenas como

documento que suleia7 o cotidiano da escola, mas como instrumento da Gesto
Democrtica que permite um efetivo compartilhamento de responsabilidades na
busca de uma escola melhor para todos. E, neste sentido, a auto/formao
permanente dos professores e seu desenvolvimento profissional 8 devem estar em
consonncia com o Projeto Poltico Pedaggico da Escola. E este com o
6 H diversas formas diferentes de denominar o Projeto da Escola. Utilizaremos o termo Projeto

Poltico Pedaggico, concordantes com Veiga (2011) e Vasconcellos (1999) por acreditarmos,
juntamente com estes autores, que o Projeto da Escola representa uma determinada
intencionalidade, para alm da esfera exclusivamente pedaggica, tambm representa o
compromisso da escola com a formao do cidado, sendo o responsvel por definir as aes
educativas cumprindo seu propsito de formar um cidado crtico, responsvel, criativo e
participativo.
7 De acordo com Ana Maria Freire, que escreve as notas explicativas do livro Pedagogia da
Esperana, Paulo Freire passou a utilizar o termo sulear, apesar deste no constar nos dicionrios
de lngua portuguesa, devido a conotao ideolgica do termo nortear. Considerando que o norte
a localizao dos pases do primeiro mundo, que exerce um domnio cultural, poltico e econmico
aos pases do Sul, que tomam os pases do norte como exemplo, em muitas polticas pblicas,
incluindo as educacionais.
8 Adotamos aqui o conceito de desenvolvimento profissional de Imbernn, segundo o qual, este [...]
pode ser concebido como qualquer inteno sistemtica de melhorar a prtica profissional, crenas e
conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de
gesto (2011, p. 47).
desenvolvimento da instituio educativa. De forma que este pode ser um
instrumento de inovao, tendo os professores como sujeitos deste processo.
Ao mesmo tempo que a organizao pedaggica em torno do alcance dos
objetivos educacionais, amplamente discutidos e refletidos na construo
compartilhada do Projeto Poltico Pedaggico, permitem tambm desenvolvimento
da profisso docente e o protagonismo coletivo, que implica uma nova concepo da
instituio e da formao. Este protagonismo coletivo se justifica, segundo Alarco,
pois [...] o professor no pode agir isoladamente na sua escola. neste local, o seu
local de trabalho, que ele, com os outros, seus colegas, constri a profissionalidade
docente (2011, p. 47). Pensamos assim, juntamente com Alarco (2011) em uma
construo compartilhada permanente da profissionalidade docente, com o Projeto
Poltico Pedaggico como instrumento de uma Gesto Democrtica, menos
tuteladora, mais confiante na qualidade profissional, que faz uso do Projeto Poltico
Pedaggico como [...] um produto que supe superar concepes de inovao que
veem de fora para a escola (ARROYO, 2013, p.226).
Mas o que vem a ser o Projeto Poltico Pedaggico? No que se constitui?
O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da Escola retrata sua realidade. Ser

um trabalho de construo e reconstruo que exige a participao de
todos: equipe administrativa: diretor geral, diretor adjunto, secretrio,
auxiliares de secretaria, agente administrativo; equipe tcnico-pedaggica:
coordenador pedaggico, orientador pedaggico, orientador educacional;
funcionrios: serventes, merendeiras, inspetores de alunos; alunos,
responsveis pelos alunos e membros da comunidade local. (MEDEL, 2008,
p. 1).
O Projeto Poltico Pedaggico, nesta concepo, est relacionado realidade

de uma escola democrtica e cidad, o que pressupe a participao de todos na
elaborao do documento que retrata esta escola, mas que, tambm, destaca os
desafios a serem enfrentados no futuro e nas aes que sero efetivadas quando do
enfrentamento desses desafios. Portanto, construir e implementar participativamente
trata-se de um dos pilares de sustentabilidade da gesto democrtica nas escolas
pblicas.
No entanto, como marco regulatrio ou pressuposto legal, o Projeto Poltico
Pedaggico corre o risco de ser burocratizado, transformando-se em um documento
pronto e acabado, j que [] a inovao de cunho regulatrio ou tcnico nega a
diversidade de interesses e de atores que esto presentes (VEIGA, 2003, p. 271).
Evidenciamos, em pesquisa recente (ROBAERT; DALLA CORTE, 2014), que a
burocratizao, hierarquizao e centralizao das decises na figura do diretor ou
da equipe diretiva podem estar relacionadas com a presena da racionalidade
tcnico-instrumental nas escolas, ou seja, de uma lgica que burocratiza a inovao
e acaba por negar os interesses de professores, alunos e pais na instituio
educativa. Podemos expandir esta ideia inicial, concordantes com Arroyo (2013), de
que a burocratizao da inovao, ou o legalismo inovador, normatiza as
inovaes que custaram tanto a acontecer, reproduzindo [...] uma imagem
infantilizada e dependente docente (ARROYO, 2013, p. 219).
Ao contrrio deste legalismo inovador, da burocratizao da inovao, a
proposio do Projeto Poltico Pedaggico e sua consecuo compartilhada
objetivam, primeiramente, proporcionar a experincia democrtica nas escolas, de
maneira que o exerccio de [re]construo da cidadania possa ser apreendido pelas
pessoas e que, no uso dessa cidadania, possam contribuir para o amadurecimento
da sociedade, superando antigas prticas no democrticas to bem articuladas e
enraizadas historicamente.
No uso dessa cidadania, ao participar da construo do Projeto Poltico
Pedaggico da Escola, os professores, juntamente com a comunidade, desenvolvem
um sentimento de [co]responsabilidade pela consecuo do mesmo, ou seja, todos
passam a sentirem-se parte efetiva e importante para que a escola atinja seus
objetivos educacionais. Ao mesmo tempo, a prtica pedaggica passa a ser
organizada em virtude dos objetivos que a comunidade escolar conclui serem
fundamentais para essa escola. Por isso, como organizador do trabalho pedaggico
da Escola, o Projeto Poltico Pedaggico possibilita que os professores trabalhem
com objetivos claros, relacionados aos objetivos da Instituio; os contedos
escolares tambm deixam de serem fins em si mesmos, passando a ser conectados
com a vida e com a realidade dos alunos.
METODOLOGIA
Esta pesquisa consiste em um estudo bibliogrfico embasado em livros e

artigos acadmicos pertinentes ao aprofundamento da temtica em questo.
Segundo Severino (2007, p. 122) a pesquisa bibliogrfica [...] utiliza-se de dados ou
de categorias tericas j trabalhadas por outros pesquisadores [...]. Os textos
tornam-se fontes dos temas a serem pesquisados. Nesse sentido, realizamos o
estudo com base no que outros autores escreveram sobre a importncia de se
conquistar democraticamente, atravs do PPP, condies de trabalho que garantam
a inovao nas instituies educativas, a fim de compreender tudo o que j se
pesquisou sobre o assunto.
Para a leitura, anlise e interpretao dos textos, utilizamos as cinco diretrizes
propostas por Severino (2007), so elas: a delimitao da unidade de leitura; a
anlise textual, feita atravs de uma leitura corrida dos textos escolhidos; a anlise
temtica, visando compreender sobre que temtica os textos versam; a
problematizao, visto que sem ela no h sentido em pesquisar; a anlise
interpretativa, a fim de tomar uma posio prpria acerca das ideias dos autores
(SEVERINO, 2007. p. 59), dialogando com eles; e, por ltimo, a sntese pessoal, em
que o pesquisador escreve o seu prprio texto expressando seu entendimento sobre
tudo o que pesquisou.
CONCLUSES (NO) FINAIS
Assim, a construo do PPP da Escola de forma compartilhada e colaborativa

passa a ser um espao privilegiado de [...] formao centrada nas situaes
problemticas da instituio educativa (IMBERNN, 2013, p. 22), um espao para o
surgimento da inovao de dentro para fora. Da mesma forma que, centrar o
desenvolvimento profissional nas prticas de sala de aula no desenvolvimento da
instituio, traduz uma redefinio que estabelecem novos modelos relacionais na
prtica de formao (Ibid., p.55). Segundo Alarco, nestes contextos formativos
com base na experincia, a expresso e o dilogo assumem um papel de enorme
relevncia (2011, p. 49).
No entanto, muitas vezes, a construo deste documento no se d com base
no dilogo e na reflexo, mas tem se traduzido apenas no cumprimento de normas,
convertendo-se em um retrato da mera expresso da viso tecnicista, da
racionalidade tcnico-instrumental presente em muitas escolas. Nesta perspectiva,
Veiga (2011) afirma que o projeto no pode ser algo construdo e engavetado e, em
seguida, encaminhado para as autoridades com a comprovao de que certa
determinao do Sistema de Ensino foi cumprida.
Luck (2011) argumenta que a realizao de aes episdicas, que indicam a
falta de viso do todo em relao aos processos educacionais, est relacionada com
a falta de planejamento. A autora aponta que essa falta, alis, sustenta a atuao
orientada por demandas e presses imediatistas, pelo ativismo e pela sndrome de
apagar incndios (LUCK, 2011, p. 83). Assim sendo, o planejamento da escola,
que deveria estar relacionado, primeiramente, construo, e consecuo do seu
PPP, permite que se supere a tendncia de agir episodicamente, ou seja, em
situaes casuais [...] que resultam na construo de rotinas vazias de possibilidade
de superao das dificuldades do cotidiano (LUCK, 2011, p. 83), permite a
superao da lgica das rupturas frequentes, como se refere Arroyo (2013).
pela participao compartilhada que se torna possvel a construo de um
iderio coletivo, voltado para as prioridades, os objetivos, metas e aes
necessrias escola. Sem esta perspectiva, torna-se distante a conquista do
sentimento de pertena (VEIGA, 2011) e o Projeto Poltico Pedaggico passa a ser
um simples documento formal que responde as exigncias legais, mas que no
transforma a escola, nem produz a qualidade desejada pela sociedade e expressa
na legislao educacional.
Almejamos a superao do paradigma tcnico-instrumental, com a superao
do conceito de formao como uma simples atualizao cientfica, didtica ou
psicopedaggica, nos aproximando de um conceito de formao como
auto(trans)formao formadora permanente, focada na escola, que tambm passa a
se desenvolver enquanto instituio educativa.
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DESAFIOS E METAS DA GESTO EDUCACIONAL: UMA ABORDAGEM SOBRE
A FORMAO CONTINUADA DO MAGISTRIO NA ESCOLA
Simara Saquet Schio1

Alexandre Giacomini2
Joo Luis Pereira Ouriques3
INTRODUO
A educao item primordial para a formao humana e cidad e, nesse

sentido, em se tratando de ambientes especficos destinados educao, como as
instituies de ensino fundamental e mdio, destacamos a importncia do papel de
uma gesto educacional reflexiva, crtica e ciente das necessidades do grupo
escolar. nessa perspectiva que a atuao dos gestores educacionais como
facilitadores e promotores da formao continuada dos docentes de fundamental
importncia, j que, atualmente as escolas necessitam de gestores capazes de
trabalhar e facilitar a resoluo de problemas em grupo, ajudando-os a identificar
suas necessidades de capacitao.
Sendo assim, esta investigao justifica-se ao possibilitar maior reflexo acerca
da importncia do papel da gesto educacional no processo ensino-aprendizagem,
uma vez que se deve possibilitar oportunidades e motivao para que o corpo
docente busque por formao continuada.
Considerando toda essa problemtica, pretendemos com esse estudo,
averiguar de que maneira os gestores podem possibilitar, aos membros do
magistrio, uma reflexo sobre a necessidade da busca por formao continuada,
enfatizando uma instituio pblica de ensino mdio do municpio de Restinga Sca,
RS. Dentro desse objetivo geral, propomo-nos a discutir as questes que inibem
essa busca, analisar o posicionamento dos docentes frente a esta temtica e
1
Especialista em Gesto Educacional, Educao Ambiental pela Universidade Federal de Santa
Maria e Especialista em Gesto Escolar: Orientao Superviso, pela Universidade Baro de Mau
So Paulo. Professora de Geografia da SEDUC-RS. E-mail: <simara_schio@yahoo.com.br>.
2
Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade
da Universidade Federal de Santa Maria. Mestre pelo mesmo Programa. Professor de Fsica da
SEDUC-RS. E-mail: <xandigiacomini@bol.com.br>.
3
Doutorado em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria. Mestrado em Letras pela
Universidade Federal de Santa Maria. Graduao em Letras Portugus Ingls pelo Centro
Universitrio Franciscano. Professor adjunto da Universidade Federal de Pelotas UFPel. E-mail:
<jlourique@yahoo.com.br>.
apresentar possveis alternativas para que, no mbito desta pesquisa, tanto gestores
como professores repensem alguns posicionamentos e priorizem outros.
FUNDAMENTAO TERICA
Falar em educao , ao mesmo tempo, abrir um leque imenso de

possibilidades discursivas, uma vez que esse um assunto interligado com todos os
setores da vida em sociedade. Trata-se de uma forma de desenvolver as
potencialidades do indivduo de maneira a inseri-lo na sociedade como cidado e
como profissional (FENAME, 1981, p. 144).
A partir disso, entendemos que o processo educacional tem sido visto, em
muitos casos, como uma forma de moldar as pessoas de acordo com as exigncias
sociais e profissionais, sem considerar, muitas vezes, as suas reais capacidades.
Nessa nfase, a educao desempenha dupla funo preparar o indivduo para
atuar em sociedade e, mediante essa formao, tambm se constituir em modo de
repens-la, critic-la e modific-la.
Sob essa tica, salientamos a importncia de uma formao qualificada dos
docentes sem perder de vista o aspecto da cidadania e de um sentido formativo
mais amplo, ou seja, na busca por um espao democrtico. No entanto, no basta
unicamente a formao continuada por si s, mas que exista a troca de saberes
entre professores, alunos e toda a comunidade escolar, sujeitos que necessitam
participar, ativamente, do processo de gesto educacional.
A sociedade clama por modificaes na escola e uma das maneiras da escola
acompanhar essas mudanas proporcionando aos docentes a oportunidade da
formao no trabalho.
Nessa perspectiva, fica ntida a evidncia da necessidade de gestores
educacionais capazes de facilitar esse relacionamento entre todos os componentes
da comunidade escolar para que haja uma melhor interao e resoluo de
problemas, ou seja, construo de uma parceria com os demais agentes
educacionais na busca constante de formao continuada. Luck (2002) entende que
As escolas atuais necessitam de lderes capazes de trabalhar e facilitar a
resoluo de problemas em grupo, capazes de trabalhar junto com
professores e colegas, ajudando-os a identificar suas necessidades de
capacitao e a adquirir as habilidades necessrias. (p.34).
A gesto democrtica nas escolas to importante e necessria que est
prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a LDB 9.394/96. Porm, para
que ela realmente funcione, os governantes devem possibilitar que os gestores da
educao administrem os recursos, como determina a referida lei. Assim, o incio
desta caminhada de mudanas, as quais dependem da postura da comunidade
escolar, do grupo de trabalho e de cada professor em sua atuao e
relacionamentos com alunos, pais e comunidade, est oportunizada e outorgada nos
princpios que regem a Constituio de 1988. Da mesma forma est referendado
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n. 9.394 de 20 de
dezembro de 1996 (LDB/96, p. 4).
A busca e garantia da qualidade no cenrio educacional brasileiro tema de
constante debate na contemporaneidade. A cada dia que passa a cada olhar sobre e
para a educao, percebemos que os profissionais do ensino so colocados em
xeque e sofrem maiores cobranas. So cobranas que derivam desde a eficcia do
seu trabalho, bem como exigncias quanto a uma formao mais slida e
representada por ttulos acadmicos. Sem esquecer a proeminente necessidade de
se posicionar com eficincia e atratividade num mundo configurado pelo avano
crescente das novas tecnologias.
Esse cenrio resulta no fomento de propostas que exigem do professor, mais
do que estar presente em sala de aula, necessrio zelar por sua formao e
educandos em busca de situaes de ensino e aprendizagem que contemplem a
apropriao de competncias e habilidades com significado real e atratividade.
Essa premissa vai ao encontro do pensamento de Rubem Alves, quando
salienta que h uma distino entre professor e educador, ao afirmar que, [...]
professor profisso, no algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao
contrrio, no profisso, vocao. E toda uma vocao nasce de um grande
amor, de uma grande esperana (ALVES, apud FERACINE, 1998, p. 50).
Vendo o professor por essa tica, fica claro que ele tem um papel social a
cumprir, papel este, que se delimita a [...] provocar conflitos intelectuais, para que,
na busca do equilbrio, o aluno se desenvolva (FREITAS, 2005, p. 95).
METODOLOGIA
Neste estudo, aliamos a pesquisa bibliogrfica pesquisa de campo com vistas

a, em um primeiro momento, fazer o levantamento de subsdios tericos acerca da
temtica abordada para que estes sirvam de base ao segundo momento, que ser a
pesquisa de campo. Com relao pesquisa bibliogrfica, Gil (2007) entende que:
A pesquisa bibliogrfica desenvolvida com base em material j elaborado,

constitudo principalmente de livros e artigos cientficos. Embora em quase
todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, h
pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliogrficas. (p.
44).
Da mesma forma, a referida investigao ser uma pesquisa de campo, para

que haja um conhecimento de como est funcionando o processo de formao
continuada de professores. Conforme Vergara (2000),
Pesquisa de campo e investigao emprica realizada no local onde ocorre

ou ocorreu um fenmeno ou que dispe de elementos para explic-lo. Pode
incluir entrevistas, aplicao de questionrios, testes e observao
participante ou no. (p. 47).
Assim, nesta etapa, elaboramos um instrumento de pesquisa, um questionrio

contendo 17 questes fechadas, destinado aos envolvidos com a gesto
educacional pblica, ou seja, o gestor e docentes de uma instituio pblica de
ensino mdio do municpio de Restinga Sca, RS.
Na instituio estadual enfocada, a Escola Estadual de Ensino Mdio rico
Verssimo, o instrumento de pesquisa foi aplicado a professores e ao gestor da
escola. Por fim, foi realizada a organizao dos dados obtidos a partir desses dois
momentos e que aps, fizemos a anlise e a discusso dos resultados desta
investigao.
A aplicao dos questionrios e realizao das entrevistas tem o objetivo de
traar um diagnstico sobre a necessidade de construo efetiva de atividades de
formao continuada na Escola Estadual de Ensino Mdio rico Verssimo, com o
propsito de identificar demandas, sugestes e avaliaes sobre as polticas de
formao continuada bem como a maneira como esse processo conduzido pelos
gestores educacionais.
Adotamos a seguinte estrutura para a formao do questionrio:
Um cabealho para identificar o objetivo, o ttulo da pesquisa propriamente e o
aviso de que as informaes prestadas so sigilosas e que, portanto, no sero
divulgadas de nenhuma forma.
Aps, foram apresentadas questes fechadas de escolha mltipla, a fim de
facilitar o tratamento e a interpretao dos dados resultantes. Os questionrios
foram aplicados para todos os professores que compem o corpo docente da Escola
Estadual de Ensino Mdio rico Verssimo de Restinga Sca, RS.
Averiguamos que atravs do questionrio de pesquisa importantes informaes
que aliceraram nossas reflexes sobre a importncia da formao continuada como
renovao didtica dos docentes.
CONSIDERAES FINAIS
Demonstramos, a partir de agora, os resultados obtidos atravs da aplicao

do questionrio a 37 docentes da Escola Estadual de Ensino Mdio rico Verssimo,
situada no municpio de Restinga Sca RS. Ressaltamos, por mrito, que a
aplicao dos questionrios foi respondida pelos professores de forma voluntria.
Em relao ao nvel de formao dos profissionais da educao (grfico 1),
percebemos que h uma grande predominncia dos docentes com especializao,
ou seja, 62% (23) dos entrevistados apresentam certificado de especializao em
seu currculo; 5 docentes tem mestrado, sendo que 2 concludos e 3 em andamento;
9 docentes possuem apenas graduao.
25
23
20
15
10
5
5
Grfico 1 Formao dos Profissionais da Educao
Fonte: Autores
O que podemos perceber, pelo montante de professores com especializao
em seu currculo, que existe uma preocupao em se especializar e se atualizar
continuamente. Nessa perspectiva, a formao continuada possibilita ao docente a
aquisio de conhecimentos especficos da profisso, se tornando assim seres mais
capacitados a atender as exigncias impostas pela sociedade, exigncias estas que
se modificam com o passar dos tempos, tendo ento o educador que estar
constantemente atualizado. Pois, conforme Sousa (2008),
Ser professor, hoje, significa no somente ensinar determinados contedos,

mas, sobretudo um ser educador comprometido com as transformaes da
sociedade, oportunizando aos alunos o exerccio dos direitos bsicos
cidadania. (p. 42)
No tocante a esses questionamentos e a anlise das entrevistas, percebemos

um diagnstico que aponta a importncia e valorizao dos processos de formao
continuada, sem esquecer de apontar a necessidade de mudanas no tocante ao
processo de participao democrtica na Escola Estadual de Ensino Mdio rico
Verssimo. Essa evidncia ganha legitimidade quando percebemos que entre os 37
docentes entrevistados, quase que em sua totalidade, ou seja, 79% dos docentes
participa de atividades de formao continuada anualmente, o que demonstra a
enorme preocupao de estarem em constante formao e atualizao. No entanto,
percebemos que os cursos oferecidos pela rede estadual de ensino so insuficientes
e no refletem muitas vezes a real necessidade e expectativa, o que faz com que os
educadores que sintam a necessidade dessa atualizao, busquem em cursos
pagos suprir essa lacuna deixada pela Secretaria Estadual de Educao.
Quando questionados sobre a importncia da formao continuada para sua
valorizao como profissional e como ela pode contribuir na construo de uma
prtica pedaggica eficaz, foi assegurado que com os novos conhecimentos
adquiridos a partir da formao continuada, alm de proporcionar ao docente um
maior suporte para trabalhar com seu aluno de forma dinmica e positiva, ainda
permite construo de seu prprio repertrio individual de conhecimento. No
entanto, para que esse processo se torne eficiente, as novas informaes devem ser
levadas para a prtica diria da sala de aula, para que os cursos tenham sentido no
processo educacional.
Ainda, se referindo ao processo de ensino aprendizagem do aluno que foi
abordado nessa pesquisa, constatamos que a formao continuada influencia
positivamente neste processo, trazendo maior credibilidade a este profissional, ao
mesmo tempo em que conduz para novos caminhos, elevando a produo de
saberes, subsidiando suas prticas e novas metodologias que facilitam o
aprendizado do aluno.
Nesse sentido, possvel percebermos atravs do significativo ndice de 89%
dos educadores entrevistados o entendimento que, para o processo de aprendizado
e conhecimento ser completo, necessrio que todo esse conhecimento adquirido
na formao continuada seja colocado em prtica, pois no basta uma bagagem de
conhecimentos se o mesmo no for compartilhado. Alm disso, demonstra a
pesquisa que os docentes que participam de cursos de formao continuada tm a
possibilidade de aplicar metodologias diferenciadas que possibilitam a motivao
dos alunos, um olhar mais crtico e reflexivo, que sejam formadores de opinio sobre
qualquer assunto que venha a ser explicitado.
A garantia de se manter ativo no mercado de trabalho fundamental, afinal um
profissional competente sempre tem lugar nesse espao to competitivo. Assim, a
formao continuada proporciona a possibilidade de estar atento s inovaes,
sejam elas tecnolgicas, didticas, pedaggicas.
Nesse mbito, a formao continuada oferece instrumentos para prover a
demanda de informaes e necessidades que os alunos trazem para a sala de aula.
preciso que o professor se renove e acompanhe as transformaes que ocorrem a
todo o momento, pois isso garantir um ensino e aprendizagem de qualidade.
No entanto, o que percebemos nessa investigao que a maioria dos
docentes apontou para uma gesto pouco participativa, pois no quesito
planejamento das atividades de formao continuada na escola investigada, os
mesmos no so consultados quanto as temticas a serem abordadas, o que os
deixa insatisfeitos e desanimados em participar dos cursos, pois muitas vezes no
so do interesse dos docentes.
Por fim, constatamos que, na Escola Estadual de Ensino Mdio rico
Verssimo, 34 educadores que representam um universo expressivo de 91%, mesmo
sabendo que a formao continuada de extrema importncia, relatou que a
indisponibilidade de tempo, devido ao excesso de cargas horrias, o fator
determinante para que os cursos se tornem inviveis. Porm, um professor
comprometido com suas responsabilidades de educador, busca conciliar a formao
continuada com seu trabalho, pois desejam um futuro melhor para si e seus alunos,
j que responsvel pelo ato de ensinar.
Pensar em formao de professores nos remete a refletir a escola como
espao privilegiado de qualificao. Se, nas instituies formais de ensino, o
professor realiza sua formao inicial, seja ela em nvel mdio ou superior, na
escola, local de seu trabalho, ele encontra um espao que promove sua formao
continuada.
Assim, mediante os estudos realizados, acreditamos que a formao
continuada uma necessidade para o docente e se constitui num processo contnuo
e inacabado, sempre em movimento. Todavia preciso difundir e oportunizar a
concretizao da mesma, para que o docente possa renovar sua didtica e manter
uma prtica reflexiva constante.
Em uma sociedade globalizada, a formao e profissionalizao dos docentes
ainda so deficitrias em relao ao desenvolvimento histrico da educao e a
complexidade da sociedade em que vivemos. Na perspectiva da formao, preciso
aprender continuamente como ver a realidade, uma vez que na prtica, na troca
de saberes, na ousadia da busca que se d o aprendizado mtuo.
Portanto, entendemos que a formao contnua em servio a que ocorre na
prpria escola, tendo como elemento mediador o Projeto Pedaggico em ao. No
entanto, para que isso se concretize, a formao contnua deve estar prevista no
Projeto Pedaggico da escola, a fim de garantir a participao dos docentes na
definio dos rumos da sua formao e adquira sentido e se configure como uma
poltica de interveno na melhoria de sua prtica pedaggica.
Evidenciamos, assim, a necessidade de que as mudanas no se limitem a
cada nova gesto ou a iniciativas individuais, mas que sejam amparadas e
reavaliadas coletivamente pelas equipes escolares.
Nesse mbito, a atuao do gestor de fundamental importncia, pois no
cumprimento de suas tarefas, o gestor escolar desempenha diferentes funes com
vistas ao alcance dos objetivos traados para/pela instituio e que esto
registrados no Projeto Pedaggico da escola. No entanto, o gestor no age por si
prprio, conforme seus anseios, ideologias e utopias. Ele , ao mesmo tempo,
representante da comunidade escolar e do Estado e em sua funo, busca atender
s demandas locais e s demandas externas, fruto das polticas pblicas
educacionais. Assim, o gestor ao desempenhar seu papel de liderana capaz de
determinar a diferena entre uma escola estagnada e uma escola em movimento.
No entanto, pensar e fazer educao no se reduz ao plano individual.
Devemos pensar que a relao coletiva e compartilhada se torna emancipadora
quando aqueles a quem se atribui a funo de ensinar conquistam espao para
aprimorar sua ao pedaggica no contexto mais amplo das polticas educacionais,
uma vez que so personagens efetivos para a garantia de uma educao de
qualidade, que oportunize a aprendizagem de nossos educandos.
Em suma, reafirmamos que h inmeros meios para buscarmos uma educao
de qualidade, mas a historicidade demonstra que, em sua maioria, somente o tempo
poder aperfeio-los e legitim-los. No entendimento dessa perspectiva, no
podemos deixar de destacar o constante debate em torno da necessidade de uma
gesto democrtica e participativa, na busca de uma escola capaz de oferecer
processos de ensino e aprendizagem realmente significativos para seus alunos.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Servio de estatstica educacional.

Cuiab: SEC/MT, Rio de Janeiro: FENAME, 1981. p.144.
______. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

LUCK, H. Ao Integrada: Administrao Superviso e Orientao Educacional.

22. ed. Petrpolis: Vozes, 2004.
FREITAS, L. C. de. Mudanas e inovaes na educao. 2. ed. So Paulo:

EDICON, 2005.
FERACINE, L. O professor como agente de mudana social. So Paulo: EPU,

1998.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisas. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2007.
SOUSA, M. G. da S. A formao continuada e suas contribuies para a

profissionalizao de professores dos anos iniciais do ensino fundamental de
Teresina- Pi: revelaes a partir de histrias de vida. 2008. 130 f. Dissertao
(Mestrado em Educao)Universidade Federal do Piau, Piau, 2008.
VERGARA, S. C. Projetos e Relatrios de Pesquisa em Administrao. 3. ed.

So Paulo: Atlas, 2000.
A INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAO E DA
COMUNICAO [TDIC] NA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
Edenise do Amaral Favarin1

Denise Santos da Cruz2
Adriana Moreira da Rocha3
INTRODUO
Consideramos que os educandos do Sculo XXI j nasceram em um mundo

digital, pois so reconhecidos como nativos digitais, termo designativo para quem
nasceu e est crescendo com as tecnologias digitais de informao e comunicao
(TDIC) presentes em sua vida cotidiana. Conforme Marc Prensky (2001), estes so
os aprendizes do Novo Milnio. Levando em conta a insero dos nativos digitais, na
sociedade da informao, o desafio de ser educador/gestor aumenta, tendo em vista
que os educandos de hoje no tem mais o perfil de antes, pois transitam com
desenvoltura pelas mdias, dominando as TDIC4 e os espaos virtuais.
Os cenrios educativos do sculo XXI so compostos pela trade instituies-
educadores-educandos. Segundo Imbernn (2010), temos instituies educativas
que guardam resqucios do sculo XIX, educadores que desenvolvem prticas
pedaggicas advindas do sculo XX e educandos imersos na cultura digital do
sculo XXI. Para mediar os processos formativos de ensino-aprendizagem, torna-se
1 Licenciada em Pedagogia. Especialista em Gesto Educacional. Mestranda em Educao do

Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). E-mail: <edenisefavarin@gmail.com>.
2 Bacharel em Administrao pela Universidade de Santo Amaro So Paulo (UNISA). Especialista
em Educao a Distncia, com nfase na docncia e na tutoria em EAD Pontifcia universidade

Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS). Acadmica do Programa de Graduao de Formao de
Professores para a Educao Profissional (PEG) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
E-mail: <denisedacruz57@gmail.com>.
3 Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE). Professora Adjunta do
Departamento de Fundamentos da Educao (FUE) da Universidade Federal de Santa Maria

(UFSM). E-mail: <adrianaufsm@gmail.com>.
4
O termo TIC remete as Tecnologias da Informao e Comunicao. Consistem em um conjunto de
recursos tecnolgicos tanto analgicos quanto digitais, que ao integrar-se proporcionam a automao
e a comunicao dos processos de negcios, da pesquisa cientfica e dos processos de ensinar-
aprender, por meio de hardware, software e telecomunicaes. Embora o termo TIC seja utilizado
como aporte terico de pesquisas, inclusive nos referenciais tericos utilizados por ns, neste estudo,
optamos em utilizar o conceito de Tecnologia Digital da Informao e da Comunicao (TDIC), no
qual se insere a palavra digital. Aparelhos como desktop, notebook, netbook, tablet, a WEB, os
telefones celulares mais sofisticados, as cmeras digitais, o televisor digital e as demais tecnologias
constituem as TDIC.
necessrio mobilizar mais do que as prticas de gesto tradicionais, tpicas de uma
gerao de professores que, [...] encapsulada em si mesma, no enxerga as
possibilidades de se aproximar de outra, que apesar de estar to perto, apresenta-se
to distante (FREITAS, 2009, p. 01).
Marc Prensky (2010) apresenta os termos nativos digitais e imigrantes
digitais que explicam as diferenas culturais entre os que cresceram na era digital
e os que no. Para o autor, os imigrantes digitais apresentam uma dificuldade
atitudinal com relao a cultura digital, preferindo, por exemplo, imprimir e-mails ou
no utilizar a Internet como primeira fonte de informao.
Os nativos digitais invadiram os espaos educativos e ensinar essa nova
gerao um desafio imenso, especialmente para os educadores, pois precisam ir
alm da tradicional aula expositiva e deixar que os educandos aprendam a partir de
suas prprias experincias. Ainda que nos espaos para a formao inicial haja xito
na aprendizagem dos contedos dos valores de sucesso pessoal, pode estar
deixando-se de lado outros processos de ensino-aprendizagem. Para Prensky
(2010), o papel da tecnologia e seu nico papel deveria ser o de apoiar os
educandos no processo de ensinarem a si mesmos. Assim,
interessante analisar a relao entre inovao educativa e profisso

docente. Entendida como pesquisa educativa na prtica, a inovao requer
novas e velhas concepes pedaggicas e uma nova cultura profissional
forjada nos valores da colaborao e do progresso social, considerado
como transformao educativa e social. (IMBERNN, 2010, p. 20).
Partimos do pressuposto de que a formao de professores em uma

perspectiva humano-tecnolgica de educao, frente aos desafios da gesto e da
cultura digital, fornece ao futuro educador condies de ir alm da tcnica e refletir
criticamente sobre a sua atuao num determinado contexto sociocultural. No
contexto do sculo XXI, a tecnologia tornou-se uma ferramenta potencializadora dos
processos de ensino-aprendizagem, a qual os educandos a exploram em busca de
informaes que podem complementar as explicaes aprendidas em aula e
constituir-se uma ferramenta aliada do educador durante o processo da construo
do conhecimento. No entanto, alguns educadores no contemplam a TDIC como
aliada no processo de ensinar-aprender e a torna como uma grande vil.
Neste contexto, a formao docente enfrenta uma nova esfera pedaggica: a
virtual, que representada pela insero das TDIC na educao, a qual os
educadores no se sentem preparados. Dessa maneira, surge a necessidade de
uma formao pedaggica com o uso das tecnologias digitais capaz de resultar em
novas relaes pedaggicas no exerccio da docncia, pois os educadores
continuam a aderir ao modelo pedaggico tradicional, mas, em contrapartida, tem
refletido em possibilidades inovadoras que permite introduzir recursos multimdias
em seu planejamento de ensino. Para isso, uma formao reflexiva e a realizao de
prticas de gesto inovadoras se torna o ponto chave para o enfrentamento dos
desafios da cultura digital, uma vez que, o trabalho docente envolve o ensino e as
relaes entre sujeitos com o conhecimento.
O Projeto Inovar encontra-se na 4 edio e tem como foco o uso das
Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) no planejamento e
desenvolvimento de prticas inovadoras na educao bsica, visando resultados
efetivos na formao qualificada dos estudantes, dos pesquisadores e professores.
Neste projeto o termo substitudo por tecnologias digitais de informao e
comunicao (TDIC), adequando-se ao advento da cultura digital, visando promover
novas coreografias didticas digitais (CDD) no cenrio educacional contemporneo,
incorporando naturalmente os recursos disponibilizados pelas TDIC. O lcus de
desenvolvimento das atividades do Projeto uma instituio pblica estadual que
fica localizada ao entorno social da UFSM e sua escolha ocorreu de forma
deliberada. A referida Escola aderiu proposta e a equipe pedaggica mostrou
predisposio em participar, disponibilizando a infraestrutura tecnolgica necessria
para a realizao das aes de formao continuada de professores e apoio tcnico.
Para que isto acontea, so realizados encontros semanais na UFSM
dedicados a gesto, estudo, planejamento e avaliao com o objetivo de sensibilizar
o grupo a desenvolver um olhar mais atento e uma escuta sensvel (BARBIER,
2002) no que se refere a anlise das necessidades formativas apresentadas pela
equipe gestora e professores participantes do projeto. Os educandos do Curso de
Licenciatura em Pedagogia esto comprometidos com as atividades formativas.
Comprometimento este fundamental para a realizao do projeto, considerando
que na matriz curricular do Curso existem fragilidades quanto a insero de
disciplinas que potencializam o conhecimento terico-prtico das TDIC como um
recurso didtico pedaggico. Diante desse cenrio, constata-se, ento, que temos
apenas 01 disciplina no currculo de 60 h intitulada Tecnologias da Informao e da
Comunicao aplicadas Educao que compe o corpus das disciplinas do Ncleo
de Estudos Bsicos do 3 semestre do Curso de Pedagogia. Em contrapartida,
entendemos que a insero de acadmicos para atuar nas escolas, especialmente
no que se refere a formao tecnolgica, funciona como uma via de mo dupla de
aprendizagens capazes de constituir uma rede de formao inicial e continuada de
docentes em exerccio e futuros professores.
Atuando desta forma, propomos a integrao universidade-escola por meio de
atividades formativas para o uso das TDIC, culminando em projetos de estudo com
vistas ao desenvolvimento de prticas pedaggicas inovadoras, processo que ser
monitorado desde o estudo, planejamento e execuo de atividades mediadas por
computador privilegiando as temticas prioritrias neste nvel de ensino. Temticas
estas que emergem a partir dos relatos da equipe gestora e professores da escola
que externam seus anseios e limitaes a respeito da insero das tecnologias em
sala de aula.
Devemos ressaltar que, em compatibilidade com as necessidades formativas
externadas que se prope a escolha criteriosa da oferta de oficinas pedaggicas
mensais ministradas nos perodos da manh e da tarde que contemplem e atendam
estas demandas. Tendo em vista o exposto, nos questionamos: os pedagogos
durante seu processo formativo inicial possuem uma formao que contemple a
cultura digital e suas especificidades? Os professores em exerccio da profisso se
sentem preparados para inserir no planejamento docente as tecnologias a fim de
potencializar os processos de ensino-aprendizagem? Qual a importncia da parceria
estabelecida entre a escola e a universidade, no que se refere as contribuies para
uma formao docente de qualidade?
A partir dessas inquietaes, neste artigo, temos por objetivo apresentar as
aes desenvolvidas pelo projeto Inovar, considerando a insero das TDIC na
formao continuada de professores de uma escola estadual da rede pblica do
municpio de Santa Maria/RS, no que tange a integrao escola-universidade.
FUNDAMENTAO TERICA
No contexto educacional, ouvimos falar em qualidade da educao, mas

efetivamente, somos sabedores do seu significado? De acordo com as
consideraes a respeito do termo, Dourado (2003), Oliveira e Bittar (2004) e Santos
(1997) descrevem que este contemplado a partir de uma perspectiva polissmica,
para o qual se atribuem diversos significados. Problematizando a complexidade e a
diversidade das concepes sobre qualidade da educao, na tica dos autores,
esta vem a ser uma prtica flexvel de carter social que permeia diferentes sujeitos,
tempos, espaos e contextos. Entretanto, diversos fatores como, por exemplo, a
competitividade, os avanos tecnolgicos aliados acelerao do conhecimento, a
obsesso por produtividade em consonncia pela busca de resultados rpidos em
uma sociedade que se transforma constantemente, podem contribuir com a
alterao das acepes, das concepes e da representatividade que se tem sobre
qualidade educacional.
Frente aos desafios das demandas econmicas, polticas e socioculturais, urge
a necessidade de uma formao de professores que proporcione uma mudana
paradigmtica no modelo de gesto educacional que contribua com a aprendizagem,
a organizao institucional, que perpassa as condies trabalhistas, do prprio
modelo de gesto, da perspectiva curricular, da formao docente aos impactos das
avaliaes externas.
Nessa direo, podemos dizer que Dourado (2003), Oliveira e Bittar (2004) e
Santos (1997) descrevem a Qualidade da Educao como um fenmeno complexo,
abrangente e que envolve dimenses variadas, no podendo ser apreendido apenas
por um reconhecimento da variedade e das quantidades mnimas de insumos
considerados indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem, e muito menos, pode ser apreendido sem tais insumos.
Para a Unesco (2003) a mensurao, no que se refere a qualidade da
educao, pode ser definida a partir dos resultados educativos representados pelas
avaliaes externas, dentre eles, o desempenho discente. Nesta perspectiva,
percebemos o reducionismo atribudo ao conceito de qualidade, pois como podemos
observar, este abrange mltiplas dimenses que nos remete busca de
compreenso dos elementos objetivos e subjetivos que se apresentam nas
instituies e na percepo dos diferentes sujeitos que perpassam os diferentes
contextos educativos, o que converge para a qualidade eficaz dos processos de
ensino-aprendizagem.
Em uma educao baseada no vis da emancipao, a qualidade necessita
decorrer do desenvolvimento das relaes socioculturais. A gesto, nesse sentido,
deve contribuir para o fortalecimento da escola pblica, promover parcerias entre
escola-universidade estabelecendo uma relao efetiva entre democratizao e
qualidade.
Diante dos novos contextos formativos, criados pela sociedade que utiliza
constantemente as tecnologias, a escola, e a universidade, procura integr-las e
articul-las. Nesta perspectiva a escola [...] deixa de ser lecionadora para ser cada
vez mais gestora da informao generalizada, construtora e reconstrutora de
saberes e conhecimentos socialmente significativos (GADOTTI, 2013, p. 08). O
investimento na formao continuada do professor contribui para a qualidade da
educao, desde que equipe gestora instigue a participao coletiva inovando as
prticas formativas cotidianas, para que possibilitem a formao humana e a
incluso tecnolgica, cerne do Projeto Inovar, pois
A formao continuada condio para a aprendizagem permanente e para

o desenvolvimento pessoal, cultural e profissional de professores e
especialistas. na escola, no contexto de trabalho, que os professores
enfrentam e resolvem problemas, elaboram e modificam procedimentos,
criam e recriam estratgias de trabalho e, com isso, vo promovendo
mudanas pessoais e profissionais. (LIBNEO, 2013, p. 187).
Nessa direo, podemos dizer sob a tica de Libneo (2013) que a formao
continuada possibilita o processo reflexivo e a mudana na prtica docente,
contribuindo para uma conscincia crtica frente aos desafios de propor formas
alternativas de gesto em consonncia com a insero das novas tecnologias. Ainda
mais, atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximao do futuro
professor diante a realidade escolar ocorre posteriormente a formao terica tanto
em disciplinas especficas quanto pedaggicas.
Acreditamos que a qualidade da educao resultante de um trabalho coletivo
de todos os sujeitos envolvidos. Possibilidade esta que depende de uma equipe
gestora com viso sistmica de que a insero das tecnologias no processo de
formao continuada de professores ir propiciar a criao de estratgias didticas
que potencializem os processos de ensino-aprendizagem.
Desta forma, acreditamos que o Projeto Inovar permite ao futuro professor
vivenciar prticas formativas que contribuem com o seu desempenho frente ao novo
cenrio humano-tecnolgico.
METODOLOGIA
Utilizamos a abordagem qualitativa que responde a questes muito

particulares, pois: [...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das
aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes (MINAYO, 2012, p. 21). Junto
pesquisa qualitativa, o Projeto Inovar adota a metodologia da investigao-ao
(CARR; KEMMIS, 1988) conectada a investigao-formao (MACIEL, 2006).
Mediante Carr e Kemmis (1988) a investigao-ao envolve um processo
histrico e social de transformao da prtica educativa concreta em que os prprios
atores envolvidos sentem a necessidade de inovaes. Seu mtodo central uma
espiral auto-reflexiva que constituda por ciclos sucessivos de planificao, ao,
observao e reflexo, conduzidos e negociados pelos agentes implicados com o
propsito de intervir em sua prtica educativa e melhor-la. Esta espiral vincula a
reconstruo do passado com a construo de um futuro concreto e imediato por
meio da ao.
Neste tipo de investigao a prtica educativa transformada ao invs de
apenas gerar conhecimentos. Como o Projeto Inovar busca a mobilizao de
professores para uma prtica diferenciada do vis tradicional, a investigao-ao
possibilita um mapeamento da realidade existente no contexto escolar,
problematizando-a e levantando temticas de formao para intervir e criar
estratgias pedaggicas que possam ser mediadas a partir da insero das TDIC no
processo formativo docente.
Esse processo est conectado ideia de investigao-formao,
compreendida por como
[...] um processo contnuo de desenvolvimento profissional, no exerccio da

docncia, planificado e dinamizado com a investigao-ao, constituindo-
o concretamente em investigao-formao. As interfaces entre
investigao e prtica profissional ocorrero por meio de um continuum de
aes, reflexes, decises e inovaes aes, em espirais ascendentes,
que tm como base impulsionadora e o diagnstico e a modelagem
dinmica de atividades individuais e/ou coletivas, que so avaliadas em
processo reflexivo e dialgico. (MACIEL, 2006, p. 386).
A prtica investigativa concretiza-se como um processo formativo, conduzindo

aprendizagem de como faz-la. Cada fase cclica representa uma nova proposta
para ser investigada e o meio pelo qual vai se desenvolvendo o trabalho cotidiano,
ativando-se recursos mediadores auxiliares e sociais, nos quais se destacam as
TDIC. A investigao-ao reconfigurada no processo de investigao-formao
permitir a compreenso de como se desenvolvem, no ambiente educacional, a
articulao escola-universidade, a organizao e o fortalecimento do movimento do
grupo internamente e a interatividade entre os participantes, no que se refere s
possibilidades que oferece para um continuum de experincias construtivas para
pedagogias inovadoras.
As etapas de desenvolvimento da investigao-formao, consonante ideia
de investigao-ao tem uma estrutura dialtica, considerando uma espiral que
envolve: a) mobilizao, b) sensibilizao e c) atividades formativas.
Na base da espiral temos a mobilizao e a sensibilizao que ocorreu em
forma de seminrio com os professores participantes do projeto a fim de mapear a
realidade. Houve um encontro com programao para 03 horas, incluindo
apresentao e sugesto para adequao da proposta formativa. As atividades
formativas como eixo da espiral se constituiu em 05 etapas: (1) Planificao das
atividades docentes de estudo consideramos as informaes sistematizadas aps
o primeiro encontro com os professores; (2) Aes de capacitao/comunidade de
aprendizagem envolveram momentos de formao, leituras e estudo orientado
referente a insero das TDIC e a formao continuada de professores, pesquisas e
oficinas pedaggicas; (3) Elaborao de projetos de aprendizagem para aplicao
na prtica pedaggica projetos de aprendizagem a serem criados e desenvolvidos
pelos professores participantes com seus educandos, a partir do que vivenciaram
nas oficinas ministradas no projeto; (4) Avaliao processual o processo reflexivo
perpassou todas as etapas da formao, permitindo a avaliao das aes
formativas, reunindo informaes para o replanejamento; (5) Replanejamento
conectado avaliao processual e vai acontecendo na medida em que surgem
situaes e/ou propostas levantadas pelos docentes que integram o projeto Inovar.
As aes desenvolvidas pelo projeto Inovar contribuem com a formao
continuada de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, ensino mdio e
educandos que encontram-se em processo formativo inicial. At o presente
momento, realizamos as seguintes aes formativas: Mobilizao, Sensibilizao e a
partir dos prximos encontros, conforme planejamento previsto, sero contempladas
as etapas 03, 04 e 05 das Atividades Formativas.
CONSIDERAES FINAIS
No incio do ano de 2014, as atividades do projeto iniciaram com a

apresentao da proposta a direo e aos professores, a partir de um feedback
5visando analisar no que a insero das TDIC poderiam contribuir para a formao
continuada de professores e no processo de ensino-aprendizagem dos educandos.
A proposta teve boa aceitao pela direo e pelo corpo docente desta escola
estadual, possibilitando a integrao escola-universidade e os professores
participantes do projeto acreditam que as formaes desenvolvidas so relevantes
para o seu desenvolvimento pessoal e profissional e que estas contribuem para a
aproximao do professor-educando e a qualidade das prticas educativas.
No primeiro semestre deste ano, foram ministradas trs formaes
pedaggicas:
1) Oficina de Produo Textual Online e Offline nesta oficina os professores
tiveram contato com o programa Hagqu que cria histrias em quadrinhos, no qual
so disponibilizadas vrias ferramentas para a produo textual, entre outras aes
que podem ser elaboradas.
2) Oficina de Movie Maker neste encontro, a oficina realizada foi sobre o
software de edio de vdeos que possibilita criar efeitos de transio, textos
personalizados e udio nos filmes produzidos.
3) Oficina de Power Point Quizz o Quizz um jogo de perguntas e
respostas que pode ser executado no software Power Point, possibilitando que os
participantes cheguem a respostas em comum referentes as indagaes propostas,
propiciando um consenso geral.
Estas formaes pedaggicas foram elaboradas e planejadas para contemplar
o perfil dos educandos que j no o mesmo do sculo passado, pois estes os
chamados de nativos digitais (PRENSKY, 2001) inventaram uma linguagem rpida
para se comunicar, a partir de abreviaturas e emoes para substituir a linguagem
corporal e da comunicao corpo-a-corpo. Educandos estes que tem o prazer de
partilhar detalhes de sua vida pessoal, criar estratgias de aprendizagem a partir de
ferramentas disponveis na internet e explorar ambientes virtuais para saciar a
vontade do saber mais.
5 um termo de origem inglesa que se refere a conceder respostas a um determinado assinto ou

acontecimento.
Deste modo, as aes desenvolvidas pelo projeto encontram-se em
andamento. O interesse e motivao dos professores a incluir os recursos digitais no
contexto escolar e em suas prticas pedaggicas corroboram com a continuidade
das aes formativas. Tendo em vista a utilizao das tecnologias por parte dos
educandos, os professores reconhecem a necessidade de desenvolver a fluncia
tecnolgica em seu processo de formao permanente e manterem-se atualizados,
embora encontrem algumas dificuldades na incorporao dos recursos digitais nos
planos de aula.
REFERNCIAS
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DESAFIOS E AS POSSIBILIDADES DOS PROFESSORES INICIANTES NA
EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
Eloisa Maria Wiebusch1

Maria Isabel Cunha2
INTRODUO
A Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica foi instituda

pela Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008, criando os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia no Brasil. Ofertando educao profissional e
tecnolgica em diferentes nveis e modalidades de ensino, constitui-se um desafio
para o docente atuar na educao bsica, ensino superior e ps-graduao. Alm
disso, precisa articular o trip: ensino, pesquisa e extenso.
A crescente expanso dos Institutos Federais com a implantao de novos
cmpus prope vrios desafios, mas inmeras possibilidades. Muitos docentes so
iniciantes na profisso e tambm no realizaram cursos de licenciatura. Em geral
no possuem formao pedaggica, e muitos so profissionais inexperientes na
docncia. Alguns so oriundos do mundo do trabalho e outros vm diretamente dos
bancos acadmicos, envolvendo uma diversificao de reas e uma multiplicidade
de saberes.
A fase inicial de insero profissional, na carreira docente de extrema
importncia, sendo um momento de aprendizagem da docncia, do ser e estar
professor. Marcelo Garcia (2009a, p. 20) afirma que [...] os primeiros anos de
docncia so fundamentais para assegurar um professorado motivado, implicado e
comprometido com a sua profisso. Corrobora com essa viso Tardif (2002, p. 84)
ao expressar que [...] um perodo muito importante da histria profissional do
professor, determinando inclusive seu futuro e sua relao com o trabalho. Os
docentes iniciantes ainda no consolidaram seus saberes didtico-pedaggicos e
procuram nas suas trajetrias inspiraes para enfrentar a nova profisso.
1 Mestre em Educao - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense -

IFSul - Cmpus Venncio Aires. E-mail: <eloisamw@yahoo.com.br>.
2 Doutora em Educao Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS. E-mail:
<cunhami@bol.com.br>.
A investigao foi realizada com professores iniciantes na docncia, do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense, IFSul, cmpus
Venncio Aires RS. A pesquisa partiu do problema: como o ser e estar professor
para quem no escolheu a docncia como primeira opo no ensino superior? O
objetivo principal foi investigar os desafios e as possibilidades enfrentados pelos
professores iniciantes na educao profissional e tecnolgica. Os fundamentos da
metodologia utilizados para anlise de contedo possibilitaram a leitura e
interpretao dos dados, conforme os pressupostos tericos de Bardin (2009).
A pesquisa assumiu uma abordagem quanti-qualitativa, com a aplicao de um
questionrio, com perguntas abertas, fechadas e de mltipla escolha. A investigao
incluiu professores que atuam nos cursos tcnicos de ensino mdio integrado de
Informtica e Refrigerao e Climatizao, nos cursos tcnicos de Manuteno e
Suporte em Informtica e Secretariado do ensino mdio, na modalidade Proeja
(Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos) e nos cursos tcnicos subsequentes
(ps-mdio) de Eletromecnica e Refrigerao e Climatizao. A escolha de
diferentes cursos e modalidades foi intencional para verificar se essa condio traria
diferenciao nas percepes dos interlocutores. A maioria dos pesquisados atuam
tambm em projetos de pesquisa e extenso.
Os sujeitos de pesquisa foram sete professores iniciantes, todos do sexo
masculino. Seu ingresso na docncia se deu nos anos de 2011 a 2013, sendo que
maioria iniciou no ano de 2012, todos com regime de trabalho de 40 horas
semanais, com dedicao exclusiva. Pertencem a uma faixa etria diversificada
entre 26 a 38 anos. Os participantes apresentam titulao variada sendo que quatro
professores realizaram o ensino mdio tcnico, quatro cursaram bacharelado,
dois realizaram tecnlogo e somente um licenciado. Esse dado indica que
somente um dos entrevistados queria ser professor, tinha a docncia como um
desejo profissional, uma vez que fez uma licenciatura na trajetria acadmica.
Os entrevistados so oriundos de diferentes reas de formao: cincia da
computao, engenharia eltrica, engenharia da produo mecnica, eletrotcnica,
fabricao mecnica e qumica. Trs realizaram ps-graduao em nvel de
especializao, quatro tm mestrado, dois so mestrandos e um est em fase de
doutoramento. Desses profissionais trs docentes (bacharis e tecnlogos) tm
formao pedaggica para a docncia e quatro no tm formao pedaggica.
A INSERO PROFISSIONAL NA CARREIRA DOCENTE
Cada vez mais, destaca-se a importncia do docente como agente de

transformao, e os mltiplos papis que desempenha na escola contempornea
para atender os alunos desse contexto. A contemporaneidade trouxe aos docentes
desafios nunca antes enfrentados, exigindo mais do que nunca que o professor seja
o gestor da aprendizagem, possuidor de uma viso sistmica, com perspectiva de
totalidade do contexto e da realidade. Da profisso docente so exigidas demandas,
atualmente, que abarquem [...] uma postura reflexiva, pois essa ao proporciona
ao educador um olhar mais consciente e crtico de seu papel como transformador
social, poltico e cultural (BEHRENS; CARPIM, 2013, p. 113).
A preocupao com a formao pedaggica dos professores da educao
profissional tecnolgica recente, especialmente a partir da LDB 9.394/96. H de se
ressaltar que o professor deve atender, ainda, a [...] um papel de transformador do
processo educativo, que domine seus saberes tericos e que transponha este fazer
prtico e dialgico, de forma a contribuir para a construo de saberes significativos
(BEHRENS; CARPIM, 2013, p. 108).
O estudo revelou os motivos da escolha da profisso docente entre os quais a
dimenso pragmtica, envolvendo a insatisfao na profisso que exerciam. Disse
um dos entrevistados: nunca tinha me imaginado como professor, trabalhava como
engenheiro, percebi que no era o que queria, resolvi fazer o concurso e hoje tenho
a certeza que fiz a escolha certa, poder ajudar os alunos gratificante (Professor
A). O ingresso na docncia se deu pela oportunidade de realizar um concurso
pblico, como uma alternativa de trabalho. A importncia de estar feliz e realizado
com as escolhas e estar consciente do relevante papel na docncia parece ser
fundamental para enfrentar os desafios profissionais. Alerta Marcelo Garcia (2009a,
p. 86) que [...] converter-se em professor se constitui num processo complexo, que
se caracteriza por natureza multidimensional, idiossincrtica e contextual.
Alguns entrevistados mencionaram a necessidade da dimenso
pessoal/subjetiva ao participar da vida dos estudantes, anunciando seu
compromisso com a formao de bons profissionais, mas tambm de excelentes
cidados que saibam viver e conviver, que possam fazer diferena no mundo. A
ideia de construo coletiva fundamental. Compartilhar conhecimentos,
experincias, ideias com outras pessoas, fazer parte da formao profissional
(Professor C). E tambm do importncia ao fato de trabalhar diretamente com
ateno s pessoas, que esto em pleno processo de formao (Professor B). Para
Esteve (2004, p. 175): [...] h tempos descobri que o objetivo ltimo de um
professor ser mestre de humanidade. A nica coisa que importa de verdade
ajudar nossos alunos a compreender a si mesmos, a entender o mundo que os
rodeia e nele encontrar um lugar prprio.
Mas tambm a dimenso profissional e cientfica est presente nas
preocupaes dos professores, incluindo poder trabalhar com pesquisa e extenso,
estar no meio acadmico, lidando com novos conhecimentos e desafios. Incitando
os alunos a encontrarem o caminho profissional (Professor D).
Dada complexidade do fazer pedaggico, para todos os professores, mas,
principalmente, para os ingressantes na profisso, fundamental um
acompanhamento e apoio para favorecer seu desenvolvimento profissional,
reconhecendo que cada aluno e professor tm diferentes trajetrias pessoais e
profissionais. Marcelo Garcia (2009b, p. 15) afirma que [...] o desenvolvimento
profissional procura promover a mudana dos professores, para que estes possam
crescer enquanto profissionais e tambm como pessoas. Na mesma direo,
Nvoa (2009, p. 38) enfatiza:
Ao longo dos ltimos anos, temos dito e (repetido) que o professor a

pessoa, e que a pessoa o professor. Que impossvel separar as
dimenses pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e
que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos.
Para os sujeitos de pesquisa muitos so os desafios enfrentados na docncia e

afirmam que vivem um o choque de realidade. Este conceito se difundiu pelo
holands Veenman (1984) por ser o primeiro ano um processo de intensa
aprendizagem, de ensaios e erros. Marcelo Garcia (1999, p. 28) refora que esse
[...] o perodo de confrontao inicial do professor com as complexidades da
situao profissional.
O ingresso no mundo do trabalho perodo marcante na vida de qualquer
profissional. A realidade imaginada e sonhada no diferente da que enfrentam e
tambm h o descompasso entre o aluno que foram e o aluno que encontram,
vivendo a fase de transio de estudantes para docentes. A maior dificuldade foi
entrar na sala de aula cheia de adolescentes, bagunceiros e conversadores. O
choque de realidade muito intenso para quem no est preparado para lidar com
este pblico (Professor E).
Outro desafio que confrontam a insegurana/angstia com a insegurana
nos momentos iniciais que muito forte para quem est ingressando na atividade
(Professor G). Marcelo Garcia (1999, p. 113) classifica esta etapa de insero
docente como [...] um perodo de tenses e aprendizagens intensivas em contextos
geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem
adquirir conhecimento profissional alm de manter certo equilbrio pessoal.
Concorda com estas posies Cavaco (1999, p. 179) ao relatar o momento vivido:
um tempo da instabilidade, da insegurana, da sobrevivncia, mas

tambm de aceitao dos desafios, da criao de novas relaes
profissionais [...]. Trata-se de um perodo de tenses, de desequilbrios e de
reorganizaes frequentes, de ajustamentos progressivos das expectativas
e aspiraes ocupacionais ao universo profissional.
Mais um desafio para os principiantes na profisso refere-se diversidade de

disciplinas, contedos para ministrar, o confronto e a compreenso do perfil de seus
alunos. Para alguns complexa a adaptao ao ambiente de sala de aula, com
alunos de diferentes faixas etrias, muitas disciplinas diferentes no mesmo
semestre (Professor F). Os professores principiantes passam fases que se
caracterizam pela sobrevivncia, descobrimento, aprendizagem e transio como
afirma Marcelo Garcia (2011, p. 9).
Ressalta-se nesse contexto a fragilidade da formao didtico/metodolgica.
Reconhecem que esses saberes seriam fundamentais para seu exerccio,
entretanto, acredito que no meu caso h falta de formao pedaggica, pois a
minha formao profissional na engenharia (Professor A). Outro professor refora
essa perspectiva explicitando que a falta de bases metodolgicas um grande
desafio para os novatos (Professor C). Para os sujeitos da pesquisa a formao
pedaggica contribuiria para melhorar a atuao docente. O fato de reconhecerem o
vcuo na sua formao para a docncia encaminha a uma reflexo para as polticas
educacionais e institucionais que no valorizam os saberes didtico-pedaggicos
como fundantes da profisso docente.
Os entrevistados destacaram, porm, as potencialidades da docncia, os
saberes, a importncia da boa formao tcnica, as experincias na educao
profissional e suas vivncias profissionais no ambiente industrial: as experincias
profissionais trazidas da indstria, uma importante contribuio no processo de
ensino/aprendizagem, quando aplicadas no ambiente escolar (Professor B). Esta
uma dimenso que vem sendo secundarizada nos processos de recrutamento dos
docentes, pois cada vez mais so os produtos da vida acadmica que so
ressaltados, com repercusses na docncia do ensino tecnolgico. Alguns so
professores de campos profissionais dos quais pouco conhecem o campo de prtica,
ainda que detenham boa preparao cientfica. Marcelo Garcia (2009b, p. 19)
ressalta que: [...] para alm de conhecimentos pedaggicos, os professores tm
que possuir conhecimento sobre as matrias que ensinam. Conhecer e controlar
com fluidez a disciplina que ensinamos, algo incontornvel no ofcio docente. E,
no caso da educao tecnolgica, esse conhecer tem profundas conexes com o
mundo do trabalho, que falta a muitos jovens professores.
certo que professor precisa de estudo permanente, aprender sempre ao
longo da vida, com reflexo na prtica pedaggica, mediada pela teoria. Nvoa
(1995, p. 36) explica que [...] o professor encontra-se num processo de redefinio
e diversificao das suas funes, sendo chamado a desempenhar um conjunto
alargado de papis, numa dinmica de (re)inveno da profisso professor. E
parece que nessa condio que as instituies precisam apostar, investindo em
educao continuada com vistas ao desenvolvimento profissional dos docentes.
A pesquisa mostrou que h, em alguns, o desejo de fazer diferente, de
trabalhar de formas diversas o contedo. So, tambm, os iniciantes que, muitas
vezes, esto mais dispostos a inovar e se arriscam nesse sentido. A vontade de
fazer com que os alunos se interessam pela rea e vejam sua importncia, no
somente aprendendo o contedo, mas vendo a importncia para a vida (Professor
D). Mas essa condio pode ser potencializada, quando h a institucionalizao do
apoio pedaggico e a valorizao dos saberes didticos dos professores.
Ainda nas potencialidades da docncia aparecem as diferentes habilidades,
incluindo as relaes interpessoais e a importncia do relacionamento com os
alunos. Aprender com facilidade, captar a identidade e as dificuldades de cada
aluno e o bom relacionamento com os alunos so importantes (Professor E).
Entretanto, nossos interlocutores reconhecem suas fragilidades para enfrentar
a docncia pela ausncia de saberes pedaggicos. Nas questes pedaggicas e
didticas sinto-me completamente perdido, pode ser impresso minha ou apenas e
insegurana, mas fico com medo de no conseguir apresentar determinados
conceitos, mesmo tendo pleno conhecimento do assunto (Professor A).
Percebe-se que existe uma preocupao com a prtica pedaggica por parte
dos docentes novatos: insegurana com relao qualidade de minhas aulas e
avaliaes, muitos questionamentos a respeito das prticas pedaggicas (Professor
F). O professor vive, em geral, certo isolamento, pois historicamente o ofcio de
professor se caracterizou por ser uma profisso solitria, sendo os estudantes as
nicas testemunhas do trabalho realizado. A prpria arquitetura, os tempos e os
espaos da sala de aula e da escola, contribuem para o isolamento, para o
individualismo. Entretanto, como ressalta Macedo (2005, p. 38) [...] os desafios da
prtica docente, nos termos em que se define hoje, supem que o professor possa
sair do isolamento e solido da sala de aula com seus alunos e compartilhar formas
coletivas de enfretamento de questes comuns.
Percebemos nos professores algumas atitudes e sentimentos de insegurana,
timidez, incluindo a dificuldade de aceitar o desinteresse dos estudantes,
compreender suas culturas e formas de agir, que interferem no fazer pedaggico.
Tenho dificuldade de aceitar o desinteresse de alguns estudantes, com relao s
oportunidades perdidas; A Instituio sempre busca proporcionar meios para o
desenvolvimento profissional dos estudantes (Professor F).
Para os docentes iniciantes seria interessante e oportuno que encontrassem
uma proposta para o desenvolvimento profissional para melhor conhecer a
Instituio em que esto a atuar, incluindo um programa de educao continuada
alicerada em suas condies de trabalho e desafios da prtica. Acredito que para
o professor iniciante algo importante uma explicao sobre a carreira, processos
de ambiente de trabalho, objetivos e valores da instituio (Professor G). Mas
fundamental uma formao que se afastasse das estratgias tradicionais que os
envolvesse na prpria soluo de seus problemas. Cursos e palestras podem ser
importantes se correspondem s necessidades j pontuadas e levem a propostas
prticas e a partilhas de saberes. Um docente ressalta: sou o nico docente da
disciplina, fico sem trocar ideias, desenvolver metodologias e avaliar com diferentes
olhares as atividades realizadas, a fim de propor mudanas (Professor F).
Os entrevistados sugeriram aes concretas para prtica pedaggica e para a
poltica institucional. Um programa de iniciao importante. Antes de iniciar as
atividades em sala de aula o iniciante deve ter a possibilidade de passar um perodo
de ambientao com as questes pedaggicas, polticas institucionais e conhecer os
trmites administrativos (Professor C). Quem sabe potencializar os saberes dos
docentes experientes na partilha com os iniciantes seria uma medida que atingiria o
desenvolvimento profissional de ambos os atores. E se estaria tentando estar
contra o desperdcio da experincia, com defende Sousa Santos (2000).
Essa uma expectativa promissora dos docentes principiantes; gostariam da
troca interpares, ressaltando a importncia de realizar um trabalho colaborativo.
Afirmam que seria significativo assistir aulas de outros professores mais experientes
por um determinado tempo e discutir sobre as prticas pedaggicas com estes
professores (Professor F).
Os sujeitos de pesquisa, mesmo iniciantes experientes deixaram alguns
conselhos para os novatos. Um deles, pareceu significativo no contexto da pesquisa,
foi relativo valorizao da cultura juvenil. Seja paciente e busque entender a fase
que os estudantes adolescentes esto passando; incentive o uso das tecnologias:
celulares, tablets e outros dispositivos em favor da disciplina e das aulas. A
utilizao das tecnologias que hoje faz parte do cotidiano dos estudantes (Professor
B). As tecnologias como dispositivo didtico-metodolgico tm um papel exponencial
no ambiente da educao tecnolgica e parece ser este um meio importante para
tornar as aulas mais significativas e atrativas para os estudantes atuais.
Foi bastante evidenciado no estudo o anseio por um trabalho em equipe como
fator imprescindvel. Creem os docentes que somente juntando foras, por meio da
parceria de todos os segmentos acadmicos, tendo objetivos claros e coletivos,
que se vai conseguir avanar na construo de uma educao de qualidade.
Entendem que, embora se tenha muitos desafios e uma longa caminhada a ser
trilhada, pela cultura individualista das Instituies, com aes, no raras vezes
fragmentadas, preciso refazer essa lgica que parece ser uma das sadas para
vencer as demandas da contemporaneidade. Estas incluem compartilhar objetivos
comuns nos processos de ensinar e aprender; construir e colocar em prtica uma
proposta educativa e pedaggica coerente; assumir os compromissos em conjunto
na busca da melhoria da educao. Como ressalta Nvoa (2009, p. 31), cada vez
mais [...] os modos de profissionalidade docente implicam um reforo das
dimenses coletivas e colaborativas, do trabalho em equipe, da interveno conjunta
nos projetos educativos de escola.
A humildade de perguntar e aprender com o outro ficou evidente nas
expresses dos interlocutores, que querem assistir aulas de outros professores,
conversar com os mesmos para analisar diferentes abordagens de ensino
(Professor E). Parece, alvissareiramente, estar em marcha uma possiblidade de
construir uma nova cultura docente, onde os processos coletivos se sobreponham
ideia da profissionalidade como uma ao individual. Quem sabe os docentes
principiantes sejam artfices dessa nova condio, compreendendo-a como
inevitvel para o enfrentamento dos desafios para a educao escolarizada.
Por outro lado, os docentes destacaram a preocupao com a aprendizagem
de seus estudantes. Preocupar-se em tentar fazer com que os alunos aprendam e
que tenham um ambiente de aprendizado com harmonia e tranquilidade, e se
possvel de felicidade (Professor C).
Percebem que o estudante precisa ser contagiado pelo prazer de aprender,
que respeite e valorize as diferenas, a solidariedade, a esperana, na qual toda
pessoa possa ser feliz. Como observa Braslavsky (2005, p. 22), caminharamos para
[...] uma educao de qualidade, entendida como aquela que permite que todos
aprendam o que necessitam aprender, no momento oportuno de suas vidas e de
suas sociedades, e que o faam com felicidade.
E como ltimo conselho que aparece entre os depoimentos dos nossos
entrevistados, est a de buscar desenvolver a capacidade de resilincia (Professor
G), indicando a importncia de investimento na profisso e a possibilidade de nela
encontrar realizao.
Os entrevistados deixaram, ainda, sugestes sobre a prtica pedaggica para
os professores principiantes: Gosto de ouvir meus estudantes solicitando feedback
com crticas e sugestes sobre as aulas (Professor F). Refora outro docente que
importante a abertura do professor para ouvir os estudantes, saber escutar as
crticas e sugestes e tentar melhorar dia a dia o ensino e a aprendizagem
(Professor D). Diz, ainda, outro interlocutor que, se o professor consegue manter o
contato extraclasse, por meio das tecnologias como: internet, celular, skype,
facebook, e-mail, para tirar dvidas, ele e o estudante ganham muito em
conhecimento e aprendizado (Professor B).
Sobre a aprendizagem da docncia afirmam que cada dia um novo
aprendizado. Em cada aula ministrada, estou aprendendo junto com os estudantes.
Isso fascinante, e muito compensador ver que os estudantes correspondem
minha evoluo como professor. Vejo que estou aprendendo muito mais com eles
sobre a docncia do que poderia encontrar em qualquer livro (Professor F). Enfatiza
outro professor que mais que ministrar uma disciplina, ser professor ajudar a
formar cidados, e foi possvel perceber no meu primeiro ano de docncia
(Professor C). E, ainda, afirmou outro interlocutor que a experincia da docncia
quando somada com a amizade facilita a aprendizagem (Professor A).
Hoje, mais do que nunca, a sociedade, a educao e a escola precisam dar
importncia ao professor, principalmente ao iniciante, que requer, como percebe
Trevisol (2008, p. 191)
[...] ser cuidado, amado e carinhosamente ajudado a se conhecer, a

conhecer seu processo sagrado, a sua histria irrepetvel, a sua importncia
incancelvel, o propsito de sua vida e a razo pela qual ele est passando
por aqui, nesta poca da humanidade.
Parece que h muito, tambm, de aprender com a experincia dos docentes

iniciantes. Eles no so despossudos de saberes e nem da capacidade latente de
aprender. O que fica claro que, se tivessem oportunidade de uma formao
institucional, que lhes permitisse refletir e teorizar sobre suas prprias prticas, se
teria um avano exponencial.
METODOLOGIA
A pesquisa assumiu uma abordagem quanti-qualitativa, com a aplicao de um

questionrio, com perguntas abertas, fechadas e de mltipla escolha. A investigao
incluiu professores que atuam nos cursos tcnicos de ensino mdio integrado de
Informtica e Refrigerao e Climatizao, nos cursos tcnicos de Manuteno e
Suporte em Informtica e Secretariado do ensino mdio, na modalidade Proeja
(Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao
Bsica na Modalidade de Jovens e Adultos) e nos cursos tcnicos subsequentes
(ps-mdio) de Eletromecnica e Refrigerao e Climatizao. A escolha de
diferentes cursos e modalidades foi intencional para verificar se essa condio traria
diferenciao nas percepes dos interlocutores. A maioria dos pesquisados atuam
tambm em projetos de pesquisa e extenso.
Os sujeitos de pesquisa foram sete professores iniciantes, todos do sexo
masculino. Seu ingresso na docncia se deu nos anos de 2011 a 2013, sendo que
maioria iniciou no ano de 2012, todos com regime de trabalho de 40 horas
semanais, com dedicao exclusiva. Pertencem a uma faixa etria diversificada
entre 26 a 38 anos. Os participantes apresentam titulao variada sendo que quatro
professores realizaram o ensino mdio tcnico, quatro cursaram bacharelado, dois
realizaram tecnlogo e somente um licenciado. Esse dado indica que somente um
dos entrevistados queria ser professor, tinha a docncia como um desejo
profissional, uma vez que fez uma licenciatura na trajetria acadmica.
Os entrevistados so oriundos de diferentes reas de formao: cincia da
computao, engenharia eltrica, engenharia da produo mecnica, eletrotcnica,
fabricao mecnica e qumica. Trs realizaram ps-graduao em nvel de
especializao, quatro tm mestrado, dois so mestrandos e um est em fase de
doutoramento. Desses profissionais trs docentes (bacharis e tecnlogos) tm
formao pedaggica para a docncia e quatro no tm formao pedaggica.
CONSIDERAES PARA CONTINUAR REFLETINDO E INVESTIGANDO
Os primeiros anos da docncia constituem-se num perodo complexo, mesmo

para quem fez uma formao inicial para a docncia. Mas ainda se acirra mais para
quem no escolheu a docncia como primeira opo nos cursos de graduao e no
tem formao pedaggica. Junta-se a essa condio o desafio de trabalhar com
pblicos de distintas modalidades e faixas etrias, como o caso dos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia.
preciso compreender que a insero na docncia uma etapa marcada por
sentimentos de satisfao por iniciar uma atividade profissional e tambm de muita
insegurana, angstia e medo frente aos desafios de ser e estar professor.
Os professores iniciantes precisam de uma ateno especial, pois os anos
iniciais da docncia so fundamentais para o desenvolvimento profissional dos
docentes. a fase da construo das bases de sua profissionalidade e se constitui
numa etapa que requer acompanhamentos e investimentos institucionais,
especialmente no campo didtico-pedaggico.
imprescindvel investir em um Programa Institucional de Insero
Docncia que envolva um trabalho de acolhida, de cuidado, de apoio, de
acompanhamento e formao para os docentes iniciantes. Precisam conhecer a
estrutura administrativa e pedaggica da Instituio, bem como encontrar um espao
de formao e partilha de saberes, entendendo que a docncia requer um processo
sistemtico de aprender e de ensinar.
O trabalho em equipe e em parceria, principalmente envolvendo os professores
iniciantes e os experientes, numa construo coletiva, pode trazer importantes
benefcios para o processo de ensinar e aprender. Como afirma Marcelo Garcia
(2009b, p. 19) [...] necessrio que se compreenda que a profisso docente e os
seu desenvolvimento constituem um elemento fundamental e crucial para assegurar
a qualidade da aprendizagem dos alunos.
As mudanas exigem novos olhares para a insero profissional dos
professores iniciantes, conscientes de que a verdadeira transformao comea em
cada um, para que num esforo coletivo, possamos contribuir para melhorar a
aprendizagem dos estudantes, renovando o compromisso com uma educao
verdadeiramente transformadora e comprometida com a vida.
REFERNCIAS
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2009.
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OBRIGAO!!!: MAS, AFINAL, DO QUE CAPAZ O ENCONTRO CINEMA E
EDUCAO?
Fabiane Raquel Canton1

Indiara Rech2
Valeska Maria Fortes de Oliveira3
INTRODUO
Este trabalho um recorte do programa Cinegrafando a Educao

Experincias formativas em cinema: at onde a stima arte pode chegar?
desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Imaginrio Social
(GEPEIS) da Universidade Federal de Santa Maria, coordenado pela professora
Phd. Valeska Maria Fortes de Oliveira em parceria com escolas das Redes de
Ensino Municipal, Estadual e Particular de Santa Maria. Parte-se do pressuposto de
compreender as vises e as concepes dos professores em relao ao cinema
nacional, tendo em vista a aprovao da Lei n. 13.006, de 26 de junho de 2014,
atravs de uma proposta de formao continuada itinerante.
O GEPEIS vem ao longo dos ltimos anos trabalhando com pesquisa, ensino e
extenso na rea de Formao de Professores, alicerado no campo terico do
Imaginrio Social de Cornelius Castoriadis. Peres e Oliveira (2014) evidenciam a
importncia e relevncia destes estudos para a educao ao afirmarem que:
[...] podemos dizer que o acrscimo que advm dos referenciais terico-
metodolgicas do campo do imaginrio tem sido a funo da imaginao
criadora e simblica, como hormnio para melhorar as concepes de
mundo, e de se erguer contra o seu destino mortal, como definio de
finitude em si mesma. (p. 198).
Partindo desta premissa, vrias foram as temticas incorporadas ao

Imaginrio Social nas pesquisas do grupo, como as questes de gnero, de poder,
da subjetividade, do cuidado de si, da memria docente, do corpo biogrfico, do
1Licenciada em Letras/UFSM. Professora da Rede Pblica Municipal de Restinga Sca. Mestranda
em Educao/PPGE/UFSM. Participante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e
Imaginrio Social GEPEIS/CE/UFSM. E-mail: <fabirachel@hotmail.com>.
2Licenciada em Pedagogia/UFSM. Acadmica do curso Especializao em Gesto
Educacional/UFSM. Mestranda em Educao/PPGE/UFSM. Participante do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educao e Imaginrio Social GEPEIS/CE/UFSM. E-mail: <indiararech@gmail.com>.
3Professora do Departamento de Fundamentos da Educao FUE/UFSM e Coordenadora do Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educao e Imaginrio Social GEPEIS/CE/UFSM. E-mail:

<guiza@terra.com.br>.
dispositivo grupal, das histrias de vida e outras que, como o Imaginrio, procuram
propor outras perguntas e talvez outras respostas para problemas antigos da
Educao.
Alm das diversas pesquisas desenvolvidas, apoiados pelo trip do ensino,
pesquisa e extenso, o grupo no mediu esforos para estreitar as relaes de
parceria entre universidade/sociedade/escola. Assim, firmou-se mais uma parceria
no ano de 2012 com a Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, atravs da
Prof. Ins Assuno de Castro Teixeira no projeto guarda-chuva Enredos da vida,
telas da docncia: os professores e o cinema. O referido projeto teve como
problemtica principal compreender algo mais acerca dos encontros ou mesmo
desencontros dos docentes com o cinema, buscando alinhar discusses em torno
dos problemas da docncia e da educao como um todo, suas memrias e
histrias de vida.
Por intermdio desta parceria-convite, o GEPEIS desenvolveu em 2012 um
subprojeto na cidade de Santa Maria/RS intitulado Em tempos de formao - o
cinema, a vida e o cuidado de si: Exerccios autobiogrficos e coletivos na atividade
docente. O referido projeto apresentou como proposta pensar como o cinema se
inscreve nas histrias pessoais e profissionais dos professores por meio de um
curso de formao continuada intitulado A vida e o cinema na formao de
professores que se constituiu como um espao de discusses, trocas e
aprendizagens acerca da problemtica do cinema na vida e na educao.
Em suma, a realizao do programa Cinegrafando a Educao Experincias
formativas em cinema: at onde a stima arte pode chegar? justifica-se pela
necessidade de fazer o cinema sair da universidade, transcender o espao
acadmico no sentido de ir ao encontro dos docentes tambm implicados com essa
questo, momento em que esperamos ter a oportunidade de aguar nosso olhar
para entender os desafios que a proposio da Lei n. 13.006, de 26 de junho de
2014, desencadeou na escola, em suas prticas e fazeres.
FUNDAMENTAO TERICA
Como o cinema, hoje, engendra-se nos cenrios e enredos da escola, da

docncia e da formao como um todo? Por que falar e pensar o cinema na
educao, na docncia, no cotidiano da escola, nos processos educativos e na vida
do professor? A resposta bvia e simples: porque o cinema integra as mdias
contemporneas nas quais as novas geraes esto enredadas.
A educao est ligada ao cinema de vrias formas, pois este fornece novas
percepes da realidade, alm de propiciar o crescimento intelectual na medida em
que os filmes ampliam as vises de mundo das pessoas. Nesta perspectiva,
tomamos o cinema como algo maior que a simples projeo: primeiro, como
provocador de questionamentos, inquietaes; e tambm como um dispositivo para
pensar a nossa prpria vida.
Os professores que utilizam filmes como um recurso reflexo e como fonte de
conhecimento percebem o potencial disso formao pessoal e coletiva, resultando
em prticas de socializao dos sujeitos. Duarte (2002) coloca que a educao
escolar vista como uma das formas de socializao, compreendendo a
aprendizagem como interao, participao. O cinema produz relaes sociais, tem
um papel relevante na formao do pensamento, na produo de saberes, na
construo de identidades, na percepo do real.
O professor inserido em um determinado contexto histrico vai buscar
conhecer e socializar com os alunos filmes que estejam ligados de alguma forma
aos saberes da sua rea, possibilitando a reflexo dos valores e modos de ver e de
pensar a sociedade produzindo um significado cultural. Nessa perspectiva, Duarte
(2002 p. 60) diz que [...] o cinema a mais autorreferente de todas as formas de
arte.
O professor, ao dedicar seu tempo elencando filmes como instrumentos
pedaggicos, mostra aos seus alunos que acredita em aparatos potencializadores
de mudanas, no apenas pela adequao, mas pela pertinncia do instrumento
que poder sensibilizar pela arte do movimento, dos sons e das histrias que ora
imitam a realidade, ora a irrealidade. Posto isso, buscaremos compreender os
desafios que os docentes encontram ao pensar o cinema em suas prticas de
classe, uma vez que
O espectador jovem um espectador com um olhar diferente, determinado

pelo seu contato com outros meios de comunicao que no s o cinema. A
televiso, por exemplo, o habituou a se relacionar com as imagens atravs
de uma tela pequena e num ambiente repleto de interferncias de toda
ordem, alm de lhe permitir ter o controle absoluto do zapping. (MOURO,
2001, p. 50).
Pensando nestes desafios que ora se impe ao trabalho do professor, ora aos
gostos e escolhas dos alunos, urge a necessidade de problematizar a sano da Lei
13.006, de 26 de junho de 2014, que acrescenta o 8 ao artigo 26 da Lei 9.394 de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, para obrigar a exibio de filmes de produo nacional nas escolas de
educao bsica.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), fica
estabelecido:
Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do

ensino mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos.
[...]
8 A exibio de filmes de produo nacional constituir componente

curricular complementar integrado proposta pedaggica da escola, sendo
a sua exibio obrigatria por, no mnimo, 2 (duas) horas mensais.
A partir da incluso da deliberao na lei, muitas discusses e pontos de vista

vieram tona, assim como indagaes de diversas ordens comearam a permear o
imaginrio de quem na escola trabalha, bem como de estudiosos do tema. Por
enquanto, uma coisa certa: a escola dever buscar adequar-se ao estabelecido,
no entanto, o que resta saber como e de que forma?
Posto isto, quando falamos dos filmes que vimos, das impresses que eles nos
causaram e do que aprendemos com eles, estamos falando dos significados que
atribumos a eles, nos diferentes momentos de nossas vidas, a partir de
experincias que vivemos e dos saberes que estamos acumulando.
A histria narrada descreve situaes semelhantes ao real, hiper-realidade
ou ao surreal. A anlise feita produz novos significados, que por sua vez produzem
novos pensamentos e atitudes, podendo se somar como reflexes sobre o
comportamento humano e social. O potencial de tramar o cinema e a educao
favorecer uma experincia cultural e cheia de significados sociais, construindo um
novo olhar, oportunizando novas vivncias e experincias.
As reflexes e pesquisas sobre a formao de professores constituem estudos
que adentram em um campo complexo, em que a formao entendida como algo
singular e que diz respeito a diferentes trajetrias e distintos processos formativos.
Neste sentido, Ferry (2004, p. 54) afirma que nada forma a outro. Por essa
perspectiva de formao quer se compreender que o sujeito se forma no seu interior,
ou seja, os indivduos se formam por si mesmos atravs de mediaes que so
como que os suportes que permitem a formao, mas que no so a formao
propriamente dita. Em outras palavras, a formao entendida como um [...] trabajo
sobre si mismo.
Nvoa (1995) tambm desenvolveu em seus estudos o princpio de que a
prpria pessoa que se forma e o principal ator de seu processo de formao. O
indivduo deve encontrar estratgias para [...] tornar-se ator do seu processo de
formao, por meio da apropriao retrospectiva do seu percurso de vida (p. 168).
Diante disso, voltar o olhar s prticas culturais dos docentes no Brasil se
afigura como uma forma de pens-los a partir do seu contexto cultural. assim que
os estudos e pesquisas sobre o imaginrio nas cincias sociais e educao se
voltam para o conhecimento das trajetrias histrico-culturais que levam a
determinadas atitudes - [...] trazem para a anlise a dimenso simblica das
relaes, das instituies, do cotidiano, das criaes sociais, da realidade (ALVES-
MAZZOTTI, 1994). Isto significa pensar a instituio escolar como que movida por
um processo dinmico em que as mudanas sociais so assimiladas e
transformadas em reflexo.
A concepo da cultura como algo que est no cotidiano e que deve ser
incorporado pela prpria escola diz respeito dimenso instituidora da mesma. Se,
ao contrrio, o sistema educativo acreditar que est aqum da vida daqueles
mesmos que o constituem, isto pode significar que a dimenso instituda est se
sobrepondo dimenso instituidora.
Ao mesmo tempo, ao falar da dimenso cultural da educao, no se pode
esquecer que ela se encontra diretamente relacionada aos aspectos econmico-
sociais, visto que a produo simblica de uma sociedade passa, necessariamente,
pelos modos com que ela se relaciona com todas as suas dimenses.
Portanto, fazer referncia s prticas culturais dos professores tambm
refletir sobre a dimenso econmico-social em que os sujeitos esto inseridos. Por
exemplo, em que medida o acesso cultura permitido dada a realidade dos
docentes, se levarmos em considerao a ideia de que a formao docente ainda
hoje carrega resqucios da cincia positivista, responsvel pela valorizao da
racionalidade tcnica?
METODOLOGIA
Para efeitos de encaminhamentos metodolgicos o programa Cinegrafando a

Educao Experincias formativas em cinema: at onde a stima arte pode
chegar? encontra-se estruturado em trs eixos de trabalho.
O primeiro 'O cinema de cada um: viveres e memrias cinematogrficas'
investigar como o cinema est colocado nas histrias e vidas pessoais dos
professores parceiros. Sero investigadas as prticas usuais, as experincias, o
acesso, os significados, as concepes e as relaes dos professores com o cinema
em suas vidas, no passado e no presente, atravs da elaborao de memrias
cinematogrficas, discusses sobre cinema e sociedade, pensando na utilizao do
mesmo para a melhoria da educao.
O segundo 'O cinema vai escola' trabalhar com subprojetos desenvolvidos
em instituies de ensino municipais, estaduais e privadas buscando fortalecer as
discusses sobre cinema e educao, capacitar indivduos para a produo
cinematogrfica a fim de que registrem suas realidades, bem como promover a
apreciao livre da stima arte em regies nas quais esta ainda no chegou.
No terceiro 'Professores no cinema e professores fazendo cinema' buscar-se-
provocar a reflexo sobre como se configuram as relaes e experincias
profissionais e pessoais dos professores e alunos com o cinema, promovendo
discusses sobre as produes flmicas desenvolvidas, questionando e valorizando
o cotidiano vivido em algumas instituies educacionais brasileiras.
Para cumprirmos tal intento, alm dos estudos e debates sobre as teorias
cinematogrficas e a educao, o primeiro passo dado foi contatar as instituies
parceiras e estabelecimentos dos grupos de trabalho e formao no sentido de
convid-los para a proposta. Vale ressaltar que a proposta formativa encontra-se
ancorada na ideia de formao itinerante, em que buscaremos adentrar no espao
escolar pelas mos dos prprios professores.
Ainda, far-se- o levantamento situacional das instituies parceiras e suas
relaes com o cinema, imaginrios, preferncias e acesso stima arte e a
capacitao para a produo cinematogrfica atravs de oficinas de direo, edio,
filmagem, cenografia, roteiro, iluminao, sonorizao.
A primeira etapa do projeto encontra-se em processo de planejamento. Neste
sentido, destacamos a parceria do Sindicato dos Professores Municipais de Santa
Maria (SIMPROSM), entidade de acolheu a proposta e ceder o espao fsico para
apresentao das aes e objetivos do projeto. O primeiro encontro provocar os
presentes a formar o grupo, no sentido de fomentar a participao de um pblico
muitas vezes adormecido, descrente. Na oportunidade, a proposta mesclar a
assistncia de filmes nacionais a discusses que aflorem no/para o grupo, pensando
o cinema nacional para alm do institudo.
CONSIDERAES FINAIS
No h como negar que estamos, como GEPEIS, cheios de expectativas em

relao ao que a proposta do programa causar aos professores. As discusses em
torno da problemtica que traz a tona a modificao do artigo 26 da Lei 9.394/1996
ainda recente e ponto de muitas controvrsias e incompreenses.
Ainda no conseguimos expressar como a proposta ser recebida pelos
professores, levando-se em conta as particularidades e especificidades de cada
contexto escolar e grupo de professores, tendo em vista que as opinies em relao
ao cinema produzido no Brasil geram muitas incertezas. Tal premissa constatada
pelo desconhecimento do que aqui produzido, da dificuldade de conseguir os
materiais almejados, da ideia de que o que se produz aqui porcaria, entre outras
percepes que reduzem o cinema brasileiro a algo desqualificado.
Todavia, espera-se que com realizao do programa, com as aes propostas,
com as parcerias firmadas seja possvel a instituio de um outro olhar em relao
ao cinema nacional, ampliando compreenses, modos de ver, de sentir e se
relacionar com as produes de todas as regies brasileiras, do Oiapoque ao Chu,
de norte a sul, de leste a oeste, mesclando experincia e fazeres.
Muitos so os desafios, mas esperamos que a obrigatoriedade constitua a
porta de entrada para uma presena do cinema que ajude a qualificar a escola, que
potencialize o trabalho dos professores e que vincule os estudantes com um
universo inventivo em que eles possam descobrir e inventar outros mundos,
possveis e necessrios. Assim, imprescindvel formao, sensibilizao e
oportunidades de fazer o cinema acontecer na escola, ainda que questes
estruturais, pedaggicas e humanas coloquem-se como obstculos para que o que
se deseja se efetive realmente e com toda a potncia que seu significa expressa.
REFERNCIAS
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Educere, v. 9, n. 17, p.195-203, jan./jun. 2014.
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Formao inicial e continuada na

perspectiva da qualidade em educao

Doris Pires Vargas Bolzan

FORMAO INICIAL E CONTINUADA NA

Santa Maria, RS, Brasil.

F723 Formao inicial e continuada na perspectiva da

1. Educao 2. Formao de professores

COMIT DE APOIO TCNICO

A COMPREENSO DE CURRCULO QUE EMERGE DA FORMAO

O IMPACTO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE

INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS EM REDE NA

MUDANAS NO CURSO NORMAL E CONCEPES DE TRABALHO

CONTEXTO HISTRICO E REFLEXES A RESPEITO DA FORMAO

FORMAO DE PROFESSORES EM CURSOS A DISTNCIA NA

AS INTERLOCUES ENTRE O APOSTILAMENTO DE DIPLOMAS E

FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES PARA A EDUCAO

A NECESSIDADE DA FORMAO CONTINUADA NO ESPAO

PROJETO POLTICO PEDAGGICO: O PROFESSOR E AS

DESAFIOS E METAS DA GESTO EDUCACIONAL: UMA

A INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAO E

DESAFIOS E AS POSSIBILIDADES DOS PROFESSORES INICIANTES

OBRIGAO!!!: MAS, AFINAL, DO QUE CAPAZ O ENCONTRO

Este livro composto por um conjunto de textos produzidos para o II Seminrio

No primeiro texto, Alexandre Giacomini, Simara Saquet Schio e Everton Ldke,

pesquisa apresentada foi a integrao das tecnologias educacionais em rede

No sexto texto, Naila Cohen Pomnitz, Laura Wunsch, Fernanda Cristfari

instituio educativa, aos processos auto(trans)formativos docentes e discentes em

dos professores em relao ao cinema nacional, tendo em vista a homologao da

Doris Pires Vargas Bolzan

A COMPREENSO DE CURRCULO QUE EMERGE DA FORMAO

A partir dessa questo, prope-se o seguinte objetivo: analisar as

O currculo constitui um dos componentes que possui maior relevncia na

Currculo Tradicional Currculo Crtico Emancipatrio

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Ressalta-se, no entanto, que Paulo Freire no desenvolveu uma teorizao

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEM) destacam que as

Isso sinaliza para a necessidade de se repensar a atual organizao dos

Este trabalho, quanto ao mtodo e forma apresentado, tem vis, de acordo

A metodologia de anlise utilizada, nesta pesquisa, foi a Anlise Textual

Salienta-se que a perspectiva da integrao entre trabalho, cincia, tecnologia

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Currculo tradicional institudo

Esta primeira categoria emergiu de algumas colocaes dos grupos focais de

A escola no possui uma proposta curricular de formao para o ensino

O debate constante em busca da qualidade no cenrio educacional aponta

O currculo institudo pela escola, muitas vezes, reproduz as caractersticas

Destaca-se, a partir desses apontamentos, que alguns grupos focais de

Esta segunda categoria, emergiu em oposio primeira, uma vez que a

A questo curricular do momento exige uma viso integral no ensinar e o

A maioria dos educadores de nossa escola percebe que a educao

Tambm apareceram as perspectivas de currculo, cujas nfases vo alm dos

O que realmente relevante no mbito curricular vai alm dos contedos

Levando em conta o debate atual, no h um padro curricular que possa

um desafio muito grande no campo curricular fazer a aproximao

Destaca-se, a partir dos apontamentos dos docentes, que participam dos

Seja inclusivo e intercultural;

BRASIL. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

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