Captulo 3

Cmo puedo favorecer una apropiacin activa del EL ^es^Pvo b e P r l o g o

conocimiento cientfico por parte de mis alumnos? 71

3.1 Toda actividad es una accin desde el punto de vista
cognoscitivo? 72 "Lo que a m me encanta es ensear a enseantes. Me
3.2 Hacia una apropiacin activa del conocimiento cientfico 75 encanta avivar sus opiniones sobre su manera de aprender, sobre
3.3 La apropiacin activa de contenidos conceptuales: cmo cualquier persona puede ayudar a cualquier otra a aprender,
el cambio conceptual 76 y sobre lo que significa saber algo, me encanta ayudarles a sentir
3.4 Una secuencia de trabajo para el cambio conceptual 88 que pueden acceder cualquier aspecto del esfuerzo humano y que
3.5 Diseo de experiencias por parte de los alumnos reunidos en pueden hacerlo accesible a cualquier persona a la, que enseen. Me
pequeos grupos 90 encanta encontrar vas para que un tema dado capte el inters de
3.6 Trabajo experimental estructurado en base a dos guas todo el mundo, descubrir qu piensa la gente de ciertas cosas y
presentadas por el docente 91 encontrar maneras de que la gente colabore para averiguar algo
sin necesitarme para nada, ayudar a construir su fascinacin por
lo que piensan los dems, y por la luz que puede arrojar el
Captulo 4 pensamiento de los dems en el suyo propio. Me encanta ver surgir
Cmo lograr un cambio metodolgico y actitudinal en mis alum la ms productiva de las preguntas de la risa y ver cmo cede el ms
frustrante de los muros ante una idea que siempre ha estado all.
nos? 115
Pero hay dos razones principales por las que me encanta
4.1 El cambio metodolgico 115 ensear a los enseantes. Una es que los enseantes estn tan
4.2 Estrategias de enseanza para promover el cambio interesados como yo en saber cmo aprenden las personas, y ello
metodolgico 116 facilita un dilogo muy profundo. La segunda es que siempre
4.3 El cambio actitudinal 160 aprendo algo de ellos a cambio, cuando veo las incesantes varia-
ciones que hacen del empleo de lo que aprenden en su propia
actividad docente."
Captulo 5 Eleonor Duckworth, 1986.
Otras dos cuestiones importantes 165
5.1 Primera cuestin: En qu sentido es posible regionalizar
el conocimiento cientfico? 165 Este es un libro escrito por una enseante
5.1.1 Del saber cotidiano del alumno al saber elaborado 165 para ser ledo por otros enseantes
5.1.2 La contextualizacin de los conceptos 169
5.1.3 Hacia la contextualizacin regional de la enseanza 169
5.2 Segunda cuestin: Cmo incide la evaluacin en la
apropiacin democrtica del conocimiento cientfico por Lo inicio haciendo mas las palabras de esta educadora estadounidense, no
parte de los alumnos? 172 slo porque las comparto sino tambin porque creo que ellas describen el sentir de
5.2.1 Para qu evaluamos 173 quienes elegimos ser educadores.
5.2.2 Cmo evaluar 175 Me resulta atractivo definirnos como enseantes porque creo que sta es una
forma ms de explicitar y revalorizar tanto nuestro saber como nuestra tarea
Bibliografa 181 especfica: la enseanza.

10 11
 Creo que existen dos rasgos que se hallan presentes en quienes hacemos
docencia: el deseo de transmitir a nuestros alumnos contenidos significativos
j , complementariamente, que todos ellos los aprendan.
Si hay algo que nos hace sentir mal a los enseantes, es ver que los alumnos
no aprenden o que el contenido que hemos elegido no les interesa. Tambin nos
preocupa aprovechar el tiempo que nuestros alumnos estn en la escuela para
trabajar con ellos contenidos que seguramente no aprendern en su prctica
extraescolar.
Por estos motivos intentamos reflexionar sobre nuestra prctica pedaggica,
conocer nuevas formas de trabajo para aplicar en el aula, profundizar en el
conocimiento de las disciplinas que enseamos. La intencin es mejorar la calidad
de la enseanza con l objeto de promover mejores aprendizajes.
En este libro tratar de reflejar algunos de los caminos que he transitado en
la bsqueda de una mejor forma de ensear y aprender. Esa bsqueda no ha sido
solitaria, por eso el lector encontrar en el texto citas de las lecturas que me
resultaron ms significativas y el aporte del trabajo realizado por otros enseantes.
Deseo que el conjunto de ideas que aqu presento acte como incentivo para
seguir pensando la prctica de la enseanza y que la lectura de este texto produzca
tanta inquietud intelectual como la que yo sent al escribirlo.
Laura Fumagalli
12
Introduccin
En los ltimos aos se han llevado a cabo reformas curriculares para el nivel
medio en diversas provincias (Santa Fe, Ro Negro, Crdoba, Entre Ros, entre
otras) y en colegios dependientes del Ministerio de Educacin y Justicia de la
Nacin. En los documentos de base de estas reformas, es frecuente encontrar tres
propuestas: la regionalizacin, la flexibilidad y la interdisciplinariedad.
La regionalizacin se refiere a la adecuacin del currculo a las demandas
de conocimiento propias de cada regin. La flexibilidad alude a la participacin de
los actores de la educacin (autoridades jurisdiccionales, intermedias y de unidades
educativas, tcnicos, docentes, alumnos y comunidad) en decisiones de gestin
relativas al curriculum. La interdisciplinariedad intenta una superacin de enfo-
ques atomizados del conocimiento favorecidos por la tradicional organizacin
curricular por materias. Se formulan propuestas alternativas de organizacin de la
enseanza (reas, talleres integrales, etc.) que intentan la integracin de conteni-
dos. (Carbone, G., 1989.)
Estos cambios curriculares plantean desafos a nuestra prctica de ensean-
za al proponerse introducirnos en nuevos enfoques pedaggicos, y nos demandan
formas de trabajo -tales como la planificacin conjunta con otros colegas, la
coordinacin de clases dirigidas a los alumnos o la participacin en rganos de
gobierno institucional- a las que no estamos habituados. Todo esto nos pone frente
a la necesidad de capacitarnos.
Este libro se propone ser un material de apoyo para los profesores de
Biologa, Fsica y Qumica que se encuentran ante el desafo que para su prctica
pedaggica suponen los diseos curriculares regionalizados, flexibles e
interdisciplinarios. ,{
Es nuestro propsito comunicar a los docentes de estas disciplinas, la
estrategia de enseanza de las ciencias que hemos construido y los fundamentos
tericos que la sostienen.
Concebimos a las estrategias de enseanza como configuraciones comple-
jas, que provienen de la articulacin de: a) ia concepcin sobre el objeto de
conocimiento (fundamento cientfico y espistemolgico); b) la concepcin sobre
el modo en que el sujeto aprende ese objeto de conocimiento (fundamento
psicolgico), y c) la relevancia social en torno de la transmisin y adquisicin del
objeto de conocimiento (fundamento sociolgico).
Estas tres concepciones constituyen dimensiones de anlisis de las estra-
tegias de enseanza. Cuando los docentes enseamos, ms all de que tengamos
13
o no conciencia de ello, ponemos en accin las tres concepciones que enun-
1
ciamos.
En el caso de la enseanza de las ciencias que nos ocupan, Biologa, Fsica
y Qumica, la estrategia didctica resulta del interjuego entre: a) nuestra concep-
cin de ciencia, configurada desde el conocimiento sustantivo y epistemolgico que
los docentes poseemos de la disciplina; b) nuestra concepcin sobre cmo un sujeto
aprende estas ciencias, y c) nuestra concepcin sobre la significacin social de la
apropiacin del conocimiento cientfico.
Esta es una propuesta, no es la nica. Provjene de la poalcln terica que
hemos construido en interaccin con nuestra prctica de la enseanza, las lecturas,
y el intercambio con cientficos con los que hemos trabajado. Esperamos que, ms
all de las crticas o adhesin que nuestra propuesta genere, brinde elementos para
que los enseantes puedan enriquecer, analizar crticamente y mejorar sus estra-
tegias de enseanza.

DIMENSION EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

1 OBJETO DE CONOCIMIENTO Concepcin de ciencia, que comprende el

(epistemolgica) conocimiento sustantivo y epistemolgico.

2 SUJETO DE CONOCIMIENTO Concepcin de aprendizaje del

(psicolgica) conocimiento cientfico.

3 FUNCION SOCIAL Concepcin sobre significacin social de

(sociolgica) apropiacin del conocimiento cientfico.

Las concepciones que adoptamos respecto de estas tres dimensiones nos

permiten encontrar respuestas alternativas a los interrogantes que nos planteamos
sobre qu, cmo, cundo y para qu ensear ciencias.
En el curriculum prescrito y en los libros de texto que utilizamos, podemos
encontrar el interjuego de las tres concepciones. A veces explicitadas, como sucede
en los diseos curriculares, otras veces implcitas en propuestas de trabajo, como
suele suceder en los libros de texto.
Los conceptos trabajados, los registros declases, los ejemplos de actividades
individuales y grupales que se ofrecen en este texto, estn pensados en su conjunto
para el ciclo bsico de la enseanza secundaria. En ellos haremos explcita nuestra
postura en relacin con las tres dimensiones que se articulan en nuestra propuesta
de enseanza de las ciencias.

1 Decimos en accin porque generalmente los docentes nos manejamos con esquemas prcticos
que provienen de marcos conceptuales sobre los cuales tenemos poco nivel de conciencia terica.

14 15
T Captulo 1

iQu enseo cuando enseo ciencia?

Los contenidos cientficos que enseamos en la escuela proceden de una

seleccin operada sobre el cuerpo de conocimientos cientficos producidos fuera de
ella. Y esta seleccin no es slo un recorte efectuado sobre dicho cuerpo de
conocimientos sino que implica una transformacin del mismo (Popkewitz, Th.,
1987, Kemmis, S., 1988).
El autor francs Yves Chevallard (1985) estudi la transformacin que se
operaba en el conocimiento cientfico matemtico, al ser enseado en el contexto
escolar y denomin a este proceso de transformacin transposicin didctica.
Este autor distingui en el proceso de transposicin didctica del conoci-
miento cientfico, distintos niveles de mediacin. Un primer nivel de mediacin,
dado entre el conocimiento cientfico (erudito) y el conocimiento a ensear y, un
segundo nivel, dado entre el conocimiento a ensear y el conocimiento enseado.
En otras palabras, del cuerpo de conocimiento cientfico, en nuestro caso de
la Fsica, la Biologa y la Qumica, las autoridades escolares seleccionan un
conocimiento a ensear. Esta seleccin aparece descrita en los diseos curriculares,
que prescriben (Gimeno Sacristn, J., 1988) los contenidos del conocimiento a
ensear en cada nivel del sistema escolar.
Las editoriales, los libros de texto o los materiales didcticos, por su parte,
inciden en la estructuracin de un conocimiento cientfico a ensear . Y nosotros,
2

los enseantes, tambin aportamos lo nuestro, porque en mayor o menor medida

estructuramos nuestro propio conocimiento a ensear, tomando como base el
diseo curricular y seleccionando lo que nos parece iras adecuado de los libros de
texto con los que contamos.
Diversos autores sostienen que los docentes somos agentes particular-
mente activos en el proceso de transposicin didctica , porque modelamos las
3

propuestas pedaggicas que se nos hacen, ya sea por prescripcin administrativa

o a travs de la seleccin de textos escolares y materiales didcticos, de acuerdo

2 Para el caso argentino vase Frigerio, G. y otros, 1992. Vase tambin Appel, M , 1986.

3 Entre ellos, Gimeno Sacristn, J., 1988; Lortie, D., 1975; Popkewitz, Th., 1988; Kemmis,
1988.

17
con esquemas terico/prcticos que constituyen nuestra cultura profesional.
(Gimeno Sacristn, J., 1988).
Sin embargo, entre lo que nos proponemos ensear y lo que realmente
enseamos, hay un trecho . Este trecho, segn Chevallard, es la mediacin entre
4 contest.
conocimiento a ensear y conocimiento enseado.
Y si bien Chevallard no lo analiza, los enseantes intuimos que en la escuela
tambin se produce una mediacin entre el conocimiento enseado y el evaluado,
y otra entre el conocimiento enseado y el aprendido (Poggi, M . , 1990).
Si los docentes reflexionamos sobre las cuatro mediaciones que sufre el
conocimiento cientfico al ser introducido en el contexto escolar de enseanza,
comenzamos a preocuparnos por que aquello que aprendan los chicos est
realmente relacionado con la ciencia.
Si bien la transposicin didctica es algo que no podemos evitar -pues no
estamos haciendo ciencia sino ensendola para que sea aprendida- los educado-
res s podemos transmitir un conocimiento cientfico actualizado y ensear de
acuerdo con el paradigma cientfico de produccin de conocimientos.
En este sentido, nos parece que una actualizacin sobre los contenidos
conceptuales de las disciplinas que enseamos y una reflexin sobre el modo en
que los cientficos producen dichos contenidos es un requisito necesario para no
correr el riesgo de transmitir una versin escolarizada del conocimiento cientfico
incompatible con l.
A esta reflexin est dirigida la pregunta central de este captulo.
1.1 La nocin de ciencia y la seleccin de los contenidos a
ensear y aprender
Es posible que alguna vez usted se haya preguntado q u ensea cuando
ensea ciencia, o que sea ste el momento en que se lo est preguntando.
Le proponemos que escriba en una hoja su respuesta a la siguiente
pregunta: Qu enseo cuando enseo ciencia?
Quizs al buscar una respuesta surgieron en usted nuevos interrogantes o
es posible tambin que no se le hayan presentado dudas. En cualquiera de los dos
casos le proponemos comparar su opinin con la de otros colegas. Para ello, si desea,
puede llevar a cabo la siguiente tarea:
4 Sobre esta temtica ver: Frigerio, G. y otros, 1992; Bernstein, B., 1984; Kemmis, S . T . , 1988;
Poggi, M., 1990.
18
Renase con otros profesores de ciencjps y propngales que:
1) Cada uno por escrito conteste la misma pregunta que usted
2) Cuando todos hayan respondido analicen las respuestas en
grupo, tomando como orientadoras las siguientes preguntas:
3) Hay similitudes en las respuestas? Cules?
4) Hay diferencias? Cules?
5) Realicen un registro escrito del trabajo hecho pues podrn
retrabajarlo a medida que avancen en la lectura del texto.
Veamos ahora qu dicen o dijeron de la ciencia este grupo de cientficos.
"Este creciente cuerpo de ideas llamado ciencia puede caracterizarse
como conocimiento racional, sistemtico, exacto, veficable y por consiguiente
falible."
Mario Bunge: La ciencia, su mtodo y su filosofa.
"Al conocimiento cientfico no se llega aplicando un procedimiento
inductivo de inferencia a datos recogidos con anterioridad, sino ms bien
mediante el mtodo de las hiptesis a ttulo de intentos de respuesta a un problema
de estudio y sometiendo luego stas a la contrastacin emprica."
C. G. Hempel: Filosofa de la Ciencia Natural.
"La funcin de la ciencia es en parte terica -explicacin- y en parte
prctica -prediccin y aplicacin tcnica- (...) ambas funciones son en cierta
medida dos aspectos distintos de una y de la misma actividad."
Karl Popper: La lgica de la Investigacin Cientfica.
"...la acumulacin de un cierto nmero de hechos, es decir, una pura
acumulacin de datos de observacin o de experiencia, no constituye una ciencia:
los hechos deben ser ordenados, interpretados, explicados. Dicho de otro modo,
hasta que se somete a un tratamiento terico, un conocimiento de los hechos no
se convierte en una ciencia."
Alexandre Koyr: Estudios de Historia del Pensamiento Cientfico.
19
 "En la estrategia de un descubrimiento cientfico, es mucho ms difcil
encontrar un problema que una solucin para l; lo ltimo requiere imaginacin,
lo primero slo ingenuidad."
John Bernal: La Historia Social de la Ciencia.
"Es slo una herramienta... Pero con mucho la mejor herramienta de que
disponemos, que se autocorrige, que siguefuncionando, que se aplica a todo. Tiene
dos reglas: l)no hay verdades sagradas, todas las suposiciones se han de examinar
crticamente; los argumentos de autoridad carecen de valor; 2) hay que descartar
o revisar todo lo que no cuadre con los hechos. Tenemos que comprender el cosmos
tal como es y no confundir lo que es con lo que queremos que sea... Lo obvio es
a veces falso, lo inesperado es a veces cierto."
Cari Sagan: Cosmos.
"La ciencia no es slo una coleccin de leyes, un catlogo de hechos sin
mutua relacin. Es una creacin del espritu humano con sus ideas y conceptos
libremente inventados. Las teoras fsicas tratan de ser una imagen de la realidad
y de establecer su relacin con el amplio mundo de las impresiones sensoriales.
Luego, la nica justificacin de nuestras estructuras mentales est en el grado y
en la norma en que las teoras logren dicha relacin."
Albert Einstein-Leopold Infeld: La Fsica: aventura del pensamiento.
M s all de las diferencias que provienen de distintas posturas
epistemolgicas, al hablar de la ciencia los cientficos citados nos plantean tres
acepciones integradas y complementarias, ellas son:
a) Ciencia como cuerpo de conocimientos conceptuales,
comoproducto objetivado de la actividad humana de produccin
social e histrica de conocimientos.
b) Ciencia como proceso o modo particular de producir co-
nocimiento. E n este sentido ciencia como estrategia empleada en
la produccin de conocimientos.
c) Ciencia como actitud del sujeto que conoce, tanto frente al
conocimiento que produce como al modo en que lo produce.
20
Cuando decimos conocimiento cientfico aludimos entonces a las tres
dimensiones descritas: ciencia como cuerpo conceptual, metodolgico y actitudinal.
Esta conceptualizacin del conocimiento cientfico en tres dimensiones es
lo que nos permite pensar en tres tipos de contenidos presentes en la enseanza de
la ciencia; ellos son:
1) contenidos conceptuales;
2) contenidos metodolgicos; y
3) contenidos actitudinales. 5
Cuando enseamos ciencia, los docentes nos proponemos que nuestros
alumnos se apropien de estos tres tipos de contenidos.
El saber que los docentes tenemos sobre estas tres dimensiones del conoci-
miento cientfico es determinante a la hora de seleccionar el conocimiento a
ensear, a la hora de definir qu enseo cuando pretendo ensear ciencia.
Si en mi prctica profesional tengo poca oportunidad de acrecentar mi
conocimiento sobre la disciplina que enseo, si tengo poco acceso a informacin
cientfica de fuentes vlidas, es probable que llegue a seleccionar para la enseanza
contenidos conceptuales desactualizados y hasta incorrectos.
Si adems poseo una imagen distorsionada sobre el modo en que los
cientficos producen conocimiento, es probable que intente ensear contenidos
procedimentales o metodolgicos que poco se relacionen con los que utilizan los
cientficos.
Si me propongo generar en mis alumnos una actitud cientfica es importante
que intente no slo caracterizarla, sino encontrar una forma de trabajo que
contribuya a formarla.
Un conocimiento y una reflexin sobre los aspectos conceptuales,
metodolgicos y actitudinales de la disciplina que enseo reducen el riesgo de
operar una transposicin didctica del conocimiento cientfico que obstaculice una
real distribucin social del mismo en el contexto escolar de enseanza.
iC
A continuacin le presentamos un listado de contenidos.
Complete el cuadro escribiendo al lado de cada contenido si es
de tipo conceptual, metodolgico (procedimental) o actitudinal.
Esta clasificacin de contenidos se basa en la planteada por Co, C , 1987.
21
 1.2 Una mirada obre las estrategias de enseftanza de las
ciencias en nuestra escuela media
1 Dudar de lo evidente
2 Energa En el punto anterior hemos caracterizado a la ciencia como cuerpo
3 Equilibrio conceptual, metodolgico y actitudinal. Esta caraterizacin nos ha permitido
4 Materia discriminar tres tipos de contenidos de enseanza. Nuestro desafo es encontrar una
5 Las ondas sonoras viajan ms lento que la luz estrategia de enseanza que nos permita transmitir no slo contenidos conceptuales
6 Diseo experimental actualizados y relevantes, sino tambin contenidos metodolgicos o procedimentales
7 Tener en cuenta la opinin del otro y contenidos actitudinales acordes con los del modo de produccin del conocimien-
8 Representacin grfica de datos estadsticos to cientfico.
9 Diseos exploratorios Nuestra experiencia de trabajo, y algunas investigaciones (Fumagalli, L.,
10 Opinar crticamente 1990; Liendro, E., 1990), nos permiten pensar que la estrategia de enseanza de
11 Molcula la ciencia predominante en el nivel secundario es la de transmisin verbal.
12 Redaccin de informes de investigacin
Transcribiremos aqu una clase que da cuenta de dicha estrategia:
13 Reaccin qumica
14 Poner a prueba las concepciones propias
Ao: 3 a

15 Principio de Arqumedes
16 Registro de datos Tema de la clase observada: Transporte a travs de una membrana
17 Bsqueda bibliogrfica
18 Fotosntesis El profesor llega al aula, saluda a los alumnos y una vez que
19 Cuidar el ambiente logra que stos lo escuchen, comienza con su clase:
20 Fuerza electromagntica P: -Bueno, hoy vamos a comenzar un tema nuevo: el transporte
21 La hormiga es un insecto de membrana. Se acuerdan cmo est formada la membrana
22 Los vegetales son productores citoplasmtica ?
23 La luz es energa A: (Uno o dos alumnos responden.) -Por lpidos y protenas.
P: -Bien, adems la membrana tiene poros por donde pasan
molculas de bajo peso molecular. Esto la caracteriza como
Le proponemos reflexionar sobre los contenidos de la enseanza
semipermeable, porque deja pasar algunas molculas y otras no.
que usted y sus colegas seleccionan. Para esto:
El agua, que es un solvente vital para los organismos, es una
molcula pequea y pasa a travs de la membrana citoplasmtica
sin gasto de energa: a esto se le llama osmosis.
a) Intente escribir los contenidos conceptuales, metodolgicos
A: -Muchas molculas de agua forman una gota?
y actitudinales que usted selecciona cuando ensea ciencia a sus P: -S. Vamos a ver con un ejemplo. El huevo tiene una cascara y
alumnos. bajo sta una membrana que cubre la clula. Si ponemos un huevo
slo cubierto con su membrana, sin la cascara, en un vaso de
b) Renase con colegas del rea y propngales que cada uno
precipitado con agua, qu creen que le pasa al huevo?
enuncie los contenidos conceptuales, metodolgicos y actitudinales
A: -(Silencio.)
que selecciona en la enseanza de su disciplina.
P: -Propongan algo, piensen.
c) Una vez enunciados los contenidos, intente explicitar por A: (Un alumno dice:) -Se desarma el huevo porque le falta la
cascara.
qu motivo cada uno ha realizado tal seleccin.

23
22
 P: -No, porque tiene la membrana. Miren (se acerca al pizarrn
y hace l siguiente dibujo):
P: -Dnde hay ms agua? Dentro o fuera del huevo?
A: (Varios alumnos responden a coro) -Afuera!!!
P: -Bien, para equilibrar el medio interno con el medio externo,
habr paso de agua hacia el interior del huevo. El huevo se va a
hinchar hasta reventar la membrana porque la presin al interior
del huevo aumenta con la entrada de agua.
A: (Un alumno pregunta) -Por qu no para la entrada de agua
antes de que reviente?
P: -Porque la clula no tiene un mecanismo activo para parar la
entrada o salida del agua. Esto se para cuando la presin del
interior y el exterior se igualan.
A: -Yqu determina la presin?
P: -La cantidad de agua. Hay mayor concentracin de agua
afuera del huevo que en su interior. Afuera hay una solucin
hipotnica con relacin al huevo. En el huevo hay una solucin
hipertnica y cuando hay igual concentracin se denomina
isotnica.
A: -Profesor, por qu no dicta?
P: -Ustedes tienen que tomar apuntes, yo les hablo bastante lento
para que lo anoten, deben concentrarse en lo que les digo y anotar
lo importante. En la universidad nadie les va a dictar, all cada uno
se las arregla solo.
A: -Pero cmo sabemos qu es lo importante?
P: -Escuchen, piensen y analicen lo que yo les digo. Estn
acostumbrados a no pensar, a que les den todo, ustedes deben
razonar por s solos. Bien, tenemos soluciones^iipertnicas,
hipotnicas e isotnicas, dependiendo de la cantidad de agua que
haya. El paso de agua por una membrana se llama osmosis y es un
transporte pasivo, sin gasto de energa. Alguna duda?
A: (Silencio.)
(Cuando el profesor hace esta recapitulacin, algunos alumnos se
apuran a escribir lo que dice; la mayora no lo hace, algunos leen
revistas y uno escucha msica en un walkman.)
P: -Rpidamente vamos a ver dilisis. Es otro tipo de transporte
pasivo y es el paso de sustancias slidas disueltas en el medio.
Generalmente son molculas pequeas como glucosa, iones, ya
que por su tamao pueden pasar por los poros de la membrana.
(El profesor se acerca al pizarrn y hace el siguiente dibujo)
P: -Todo sistema tiende al equilibrio. En esta caja tenemos dos
soluciones separadas por papel celofn que acta como membra-
na. En la solucin salada hay una gran concentracin de cloruro
de sodio; ste va a pasar a travs de la membrana como iones de
sodio (anota en el pizarrn Na +)y iones de cloro (anota CI-).
A: (Un alumno pregunta:) -Qu son los iones?
P: -Elementos con cargas positivas o negativas. Otras dudas?
Entienden? ;
A: (Silencio.)
P: -Entonces, diremos que la dilisis es otro tipo de transporte por
membrana que consiste en la separacin de macromolculas, de
molculas pequeas y de iones. Anoten un trabajo de investigacin
para la prxima clase. (Dicta:) Averiguar qu sucede si: a) se
colocan glbulos rojos en agua destilada; b) se colocan glbulos
rojos en una solucin de agua salada; c) qu tipo de transporte se
ha producido en cada caso. Expliquen por qu.
A: -Eso en mi libro no est.
P: -En la biblioteca hay varios libros, aprendan a buscar. Primero
vean el ndice y luego analicen la informacin. Lo pueden hacer en
grupo o individualmente, lo importante es que todos lo tengan.
 Aqu transcribimos un ejemplo de gua de trabajo prctico de uso muy
A: (Un alumno pregunta) -Cmo buscamos? Por glbulo rojo o
por transporte? frecuente en nuestras escuelas: '
P: -Por el tema ms general, transporte, y despus lo relacionan
con glbulos rojos (Suena el timbre del recreo.) Bueno, la prxima 1) Objetivo:
clase lo reviso. Comprobar la produccin de materia orgnica en las hojas.

2) Materiales: * Tubo de ensayo

La mayora de los profesores expresan que el trabajo que hacen con sus * Planta de malvn * Frasco con tapa
alumnos es preponderantemente de este estilo y que es menor el tiempo que dedican * Cristalizador o vidrio de reloj * Gotero o pipeta
a la realizacin de "trabajos prcticos" porque, en general, manifiestan no contar * Vaso de precipitado * Almidn
con infraestructura adecuada para llevar a cabo tareas de laboratorio. * Alcohol (96) * Trpode
Sin embargo, existen tambin algunos profesores que, porque cuentan con * Reactivo de lugol * Mechero
la infraestructura adecuada, o porque a pesar de los obstculos lo consideran * Cartulina negra o papel metlico * Tela metlica
"imprescindible", les dan un lugar importante a los trabajos prcticos en la 2 o 3 rectngulos (5cm x 4cm)
secuencia de enseanza y aprendizaje. * Broches para papel (2 o 3 )
Estos trabajos prcticos suelen llevarse a cabo mediante el uso de guas que
pautan el trabajo de los alumnos. Este tipo de guas se utiliza preponderantemente
6 3) Procedimiento:
luego de clases tericas donde se explica el contenido conceptual. De esto resulta * Cubrir 2 o 3 hojas de una planta de malvn (sin retirarla de la maceta) con los
que la estrategia experimental propuesta en la gua queda reducida a una mera rectngulos de papel preparado. Controlar que esas partes queden cubiertas en
ejemplificacin prctica del contenido conceptual previamente explicado. En otros ambas caras de la hoja.
casos se utilizan estas guas para pautar la observacin del fenmeno a estudiar. * Sujetar el papel con los broches como indica el dibujo.
Los docentes de Biologa, Fsica y Qumica que utilizan guas de trabajo
justifican su uso desde criterios organizativos y/o pedaggicos. Respecto de los
criterios organizativos, los profesores sostienen que las guas son un buen recurso
cuando se trabaja con grupos numerosos, pues permiten distribuir consignas,
ordenar la tarea y controlarla de un modo ms eficaz.
Desde el punto de vista pedaggico, consideran que las guas son un avance
respecto de las clases expositivas o de las tradicionales mostraciones de experi-
mentos a cargo del docente pues, segn su opinin, dan ms participacin al alumno
en el proceso de aprendizaje y permiten aprender "el mtodo cientfico". * Dejar en estas condiciones la planta durante una o dos semanas. Si los das son
En general, estas guas se resuelven en pequeos grupos de trabajo, aunque
las consignas que aparecen en las mismas apelan ms al alumno individual que a nublados, es necesario ms tiempo.
* Transcurrido ese lapso cortar las hojas de la planta y quitarles el papel
una resolucin que necesite de la participacin del conjunto del pequeo grupo.
* En un precipitado con agua poner a hervir las hojas entre 2 y 5 minutos.
Esto hace que, en la mayora de los casos, un alumno o dos resuelven y el resto copia.
* Luego introducirlas en un recipiente con alcohol de modo tal que queden
cubiertas por el mismo. Tapar hermticamente.
* Dejar las hojas en estas condiciones durante 24 horas.
* Transcurrido ese lapso, hervir nuevamente las hojas durante 5 minutos.
* Luego retirar las hojas y colocarlas extendidas sobre un cristalizador.
* Aadir a las hojas 5 o 6 gotas de lugol y dejar en estas condiciones durante 15
6 VerLiendro, E . , 1990, y Fumagalli, L . , 1990.
minutos. 27

26
 * Colocar agua dentro de un tubo de ensayo (hasta la mitad del mismo) y
agregarle una pizca de almidn.
* Agitar y cuando haya reposado, colocar dentro del tubo las gotas de lugol.
* Retirar las hojas del cristalizador y observarlas.
4) Resultados:
* Qu color tom el almidn dentro del tubo de ensayo?
* Qu parte de la hoja tom el mismo color? La cubierta o la que estuvo sino tambin a los mecanismos de aprendizaje de que dispone el alumno."
descubierta?
5) Conclusiones:
* Quparte de la hoja produjo almidn?
Hemos expuesto dos modalidades presentes en la enseanza actual de las
ciencias en nuestras escuelas. La primera modalidad, la clase expositiva, es la que
prepondera y est basada en la transmisin verbal de contenidos conceptuales
por parte del profesor.
En el ejemplo que hemos dado seguramente usted hall una serie de errores
conceptuales y metodolgicos introducidos por el profesor. Nosotros hemos
sealado algunos con negrita: a) Rigurosamente no hablamos de transporte "de"
membrana sino de transporte "a travs" de una membrana, b) E l agua pasa sin
gasto de energa slo cuando hay osmosis. Una vez equilibrado el sistema, para que
pase agua a travs de la membrana es necesario "gastar" energa, c) No se puede
contestar si hay ms (cantidad) de agua dentro o fuera del huevo, s que la
concentracin de agua es mayor afuera, d) La membrana, si es lo suficientemente
resistente como la del huevo, no revienta. S sucede con las membranas celulares,
e) Si se hace el experimento con celofn, no funciona. Esto se debe a que el celofn
actual, el que envuelve los paquetes de cigarrillos o se compra en libreras, no es
una membrana semipermeable porque est recubierto para mejorar sus propieda-
des mecnicas, f) Cunto es una pizca de almidn? No hay precisin en la
cuantificacin.
Los errores conceptuales pueden deberse a una falta de actualizacin del
profesor en los contenidos. Sin embargo, los conceptos trabajados en esta clase son
bsicos, suponemos que el profesor los conoce. Entonces por qu el error?
Pensamos que en su propsito de explicar de modo simple, este docente cae en
errores conceptuales pues en algunos casos, al tratar de facilitar la comprensin,
deforma el concepto a transmitir. Por tanto aunque se lo proponga, no transmite
\l concepto que intenta ensear. ^
Pero supongamos que en la clase observada no hubiera habido errores
conceptuales: puede ensearse ciencia utilizando exclusivamente esta estrategia
28
verbal? Pozo, I . (1987) sostiene que una estrategia de enseanza centrada exclu-
sivamente en la transmisin verbal por parte del profesor:
a) Est basada en una concepcin esttica del conocimiento cientfico, por
tanto se le transmiten al alumno conocimientos acabados, verdades cientficas que
l debe reproducir. "Esta transmisin de saberes cerrados en s mismos para su
reproduccin, es contraria no slo al propio origen histrico de esos conocimientos,
b) No activa las ideas previas de los alumnos ni trabaja a partir de ellas. El
pensamiento espontneo o cotidiano queda intacto y en el mejor de los casos se
genera un conocimiento "acadmico", asimilado superficialmente, y til slo para
resolver problemas escolares y para aprobar exmenes.
c) No fomenta las habilidades del pensamiento hipottico-deductivo nece-
sarias para llevar adelante un modo de produccin de conocimientos acorde con
el cientfico. No favorece por tanto el aprendizaje de contenidos procedimentales
ni actitudinales propios de la ciencia.
En consecuencia, la estrategia basada exclusivamente en la transmisin
verbal por parte del profesor, no slo no favorece la comprensin de los conceptos
cientficos por parte de los alumnos, sino que adems produce en ellos una visin
deformada y esttica del modo de produccin del conocimiento cientfico.
La segunda estrategia de enseanza descrita, caracterizada por la utiliza-
cin de guas de trabajo dirigido, tiene en nuestra escuela media una presencia
comparativamente menor que la de transmisin verbal. Las guas son el recurso
utilizado por los profesores que se proponen que sus alumnos aprendan no slo los
contenidos conceptuales de la disciplina sino tambin los metodolgicos y
actitudinales. Este tipo de trabajos encierra la ficcin de que los alumnos, a travs
de las guas, aprenden descubriendo, y descubren, aplicando "el" mtodo cient-
fico.
Si bien quienes hacemos docencia sabemos de la utilidad de contar con
recursos que nos permitan organizar mejor la tarea en el aula, creemos que la
estructuracin de la secuencia didctica en base al uso exclusivo de este tipo de
guas:
a) Est basada en una concepcin restringida del modo de produccin
del conocimiento cientfico que reduce la multiplicidad de estrategias de investi-
gacin empleadas por los cientficos a un conjunto de pasos. Habitualmente
esos pasos son: 1) observacin, 2) planteo del problema, 3) formulacin, de
hiptesis, 4) experimentacin, 5) anlisis e interpretacin de los resultados y 6)
formulacin de conclusiones. Esto constituye la versin escolarizada del mtodo
experimental que es uno de los mtodos utilizados en el proceso de produccin de
29
 uonoimionton elentffleoa. Par eme motivo sata eitrategla no reaulta adecuada para
el aprendizaje de contenidos procedimentalei perdnentea deide el punto de vlata
cientfico.
b) No apela a las ideas previas de los alumnos ni al modo en que conciben
los fenmenos a estudiar. Por esto, en la mayora de los casos queda reducida a un
conjunto de actividades vacas de contenido, caracterizadas por la manipulacin de
objetos.
c) No fomenta las habilidades del pensamiento hipottico-deductivo, pues
suele jerarquizar la observacin como primer paso en la construccin de
conocimientos. Se basa por tanto en una concepcin empirista e inductivista del
modo de produccin del conocimiento. A l respecto sostiene Pozo:
"Al reducir el mtodo cientfico a sus aspectos superficiales
y a una mera mecnica, difcilmente se puede lograr que los
alumnos abandonen sus ideas previas errneas con respecto a los
fenmenos cientficos que de esta forma suelen persistir tras la
enseanza. La creencia de que la enseanza por descubrimiento
proporcionar a los alumnos no slo habilidades metodolgicas
sino tambin los conceptos fundamentales de la ciencia, parte,
como decimos, de un inductivismo ingenuo, segn el cual el
conocimiento avanza por simple exposicin ante los datos empri-
cos 'correctos'; si el alumno tiene una idea equivocada, basta con
que observe lo que 'realmente' sucede para que la abandone y
adquiera el concepto correcto." (Pozo, I . , 1987.)
Pensamos que la estrategia de enseanza de las ciencias centrada en la
transmisin verbal a cargo del profesor -preponderante en nuestras aulas- y el
uso exclusivo de guas de trabajo que intentan inducir la formacin de conceptos
a partir de algunas comprobaciones resultantes de la observacin dirigida o de
experimentos sumamente pautados, no slo son poco efectivas para el aprendi-
zaje de contenidos conceptuales sino que brindan a los alumnos una imagen
distorsionada del modo de produccin del conocimiento cientfico. Por esto
ultimo no resultan estrategias de enseanza adecuadas para la transmisin de
contenidos procedimentales y actitudinales propios de las disciplinas que
enseamos.
30
1.3 Una mirada sobro el modo de produccin del conocimiento
cientfico f
Los profesores, en nuestra formacin y capacitacin docente, hemos tenido
pocas oportunidades de reflexionar sobre el modo en que se produce el conocimien-
to en las disciplinas que enseamos. En general hemos recibido una versin
escolarizada de las estrategias cientficas de produccin de conocimiento, y en los
profesorados -salvo casos excepcionales- no hemos pasado por experiencias reales
de investigacin. Quiz en esto resida la dificultad que se nos presenta cuando
intentamos ensear, adems de los contenidos conceptuales, contenidos
metodolgicos y actitudinales propios de nuestra disciplina.
Por este motivo, nos parece relevante sealar algunas caractersticas del
modo de produccin del conocimiento cientfico (Gil Prez, D., 1987), que es
necesario tener en cuenta si queremos una enseanza acorde con tal forma de
trabajo.
1. Los cientficos utilizan mltiples y rigurosas metodologas en el proceso de
produccin de conocimientos.
Esta afirmacin no significa sostener que todos quienes investiga lo hacen
del mismo modo, utilizando una nica metodologa. Muy por el contrario, los
procedimientos que emplea cada cientfico en su trabajo estn estrechamente
vinculados con su objeto de estudio y con el tipo de problemas que investiga. Por
eso parece ms adecuado hablar de estrategias de investigacin que de un nico
mtodo a ser utilizado en el trabajo cientfico.
Por otra parte, cuando decimos mtodo, estamos aludiendo a un conjunto
de normas que deben ser aplicadas correctamente, que presentan pasos a seguir,
cuyo orden debe ser respetado. Si sostuviramos la idea de un nico mtodo
cientfico, estaramos suponiendo la posibilidad de que exista un conjunto nico
de reglas y pasos que conduzca a la construccin de teoras cientficas.
Sin embargo este conjunto nico de normas, concebidas como reglas
rgidas a seguir en la construccin del conocimiento cientfico, es inexistente en
la prctica cientfica real (Boido, G., y otros, 1988). Negar la existencia de un
conjunto nico de normas, no significa sostener que no existen procedimientos
cientficos de produccin de conocimientos. Muy por el contrario, como ya lo hemos
dicho, stos son mltiples y sumamente rigurosos y es vlido que se constituyan en
contenidos de aprendizaje escolar.
2. Lo observable est estrechamente vinculado al marco terico del investigador.
31
 Quienes hacen ciencia y epistemlogos actuales de distintas orientaciones
(Popper, K., 1972-1981; Lakatos, I . , 1983; Garca, R., 1987; Brown, H., 1983;
Koyr, A., 1977) critican la concepcin empirista que concibe a los conocimientos
cientficos como resultado de la inferencia inductiva a partir de "datos puros"
captados perceptivamente.
En el trabajo de investigacin los cientficos registran slo aquellos
observables que las teoras que aceptan les indican que son significativos. Se trata
entonces de una percepcin significativa y para comprenderla mejor tomemos el
siguiente ejemplo dado por Brown:
"Un qumico que se encuentra en las proximidades de una
acera oler dixido de azufre y obtendr mayor informacin
acerca de lo que le est ocurriendo a su cuerpo y a su medio
ambiente que la que pueda obtener un nio que tan slo oler a
huevos podridos.
Tanto el nio como el qumico participan de una misma
situacin perceptual, sin embargo obtienen diferentes informacio-
nes. Esta diferencia es de importancia fundamental para compren-
der la naturaleza de la percepcin significativa y, por tanto, para
comprender la manera en que la percepcin puede contribuir al
conocimiento." (Brown, H., 1983.)
De la cita anterior podemos inferir que los conocimientos previos, las
teoras que ambos sostienen intervienen en la determinacin de lo que
perciben. Sealamos entonces que la percepcin es significativa y que es el
significado de la situacin observada lo que pasa a formar parte del conocimiento,
los objetos de la percepcin significativa son por tanto significados (Brown, H.,
1983).
Estos significados surgen de la interaccin que se opera entre el sujeto y el
objeto de conocimento. Por lo tanto, estos significados son construcciones que
devienen de las aportaciones tanto de las teoras o conocimientos previos,
cuanto de la accin del mundo exterior sobre los rganos sensoriales (Brown,
H., 1983).
Dice A . Koyr (1984):
"No obstante quisiera llamar la atencin sobre el estrecho
vnculo que existe entre la experimentacin y la elaboracin de
una teora. Lejos de oponerse la experiencia y la teora se
encuentran vinculadas y mutuamente interdeterminadas, y con el
desarrollo de la precisin y el perfeccionamiento de la teora es
como crecen la precisin y el perfeccionamiento de las
32
experiencias cientficas. (...) El activismo de la ciencia moderna
tan. bien advertido -scientia activa, operativa- y tan mal interpre-
tado porBacon, slo es la contrapartida de su desarrollo terico."
Esta doble fuente del proceso de construccin de conocimientos no es
tomada en cuenta en las propuestas de enseanza centradas en la transmisin
verbal, ni en las estrategias centradas en el uso exclusivo de guas de trabajo
dirigido.
3. Existe en la investigacin un espacio para el pensamiento divergente.
Quienes hacen ciencia, formulan hiptesis a travs de las cuales intentan dar
respuesta a problemas de estudio y desarrollan estrategias experimentales que
abonan a la formulacin de nuevas hiptesis. Tanto los problemas de estudio como
las hiptesis y los desarrollos experimentales, remiten al paradigma conceptual de
partida. La nocin de paradigma aparece formulada por Khun, Th. (1971). A l
respecto dice:
"En gran parte del libro me he referido al trmino paradigma
en dos sentidos distintos. Por una parte, significa toda la conste-
lacin de creencias, valores, tcnicas, etc., que comparten los
miembros de una comunidad dada. Por otra parte, denota una
especie de elemento de tal constelacin, las concretas soluciones
de problemas que, empleadas como modelos o ejemplos, pueden
reemplazar reglas explcitas como base de solucin de los restantes
problemas de la ciencia normal."
Este autor da en el texto diferentes interpretaciones al trmino, pero en su
conjunto ellas aluden a la existencia de distintos cuerpos -constituidos por
supuestos tericos bsicos, y por leyes y tcnicas para su aplicacin- que son
adoptados por los miembros de una determinada comunidad cientfica en un
momento histrico (Castorina, J. A., 1986).
Sin embargo, esta convergencia dada por la existencia de un paradigma
compartido no quita espacio a la divergencia. El pensamiento divergente es el que
permite imaginar nuevos posibles, establecer nuevas relaciones y se manifiesta en
aspectos fundamentales de la produccin del conocimiento cientfico, como son la
emisin de hiptesis o el propio diseo de experimentos (Gil Prez, D., 1983).
Si bien la mayor parte de los enseantes de ciencias admite hoy -al menos
a nivel de discurso pedaggico- la importancia de favorecer en los alumnos el
pensamiento divergente, la prctica real de enseanza no parece haberse modifi-
cado tanto como el discurso. La enseanza por transmisin verbal y por medio de
33
guas de trabajo pautado son estrategias centradas en la convergencia. No dan
a los alumnos la oportunidad de imaginar nuevos posibles a ttulo de anticipaciones
o explicaciones alternativas, ni apelan al diseo de experiencias propias. Por tanto
dejan de lado la expresin de pensamiento divergente.
4. El conocimiento cientfico posee un modo de produccin histrico, social y
colectivo.
En los medios de comunicacin social, sobre todo en producciones cinema-
togrficas o literarias, suele transmitirse la imagen del cientfico como la de un ser
medio extravagante, un poco loco, con algo de mago distrado y, por sobre todo,
solitario, encerrado en un laboratorio casi sin contacto con el mundo externo.
Esta imagen del cientfico hace suponer que la produccin cientfica es de
carcter individual y descontextualizada de la sociedad. Sin embargo, cada vez con
ms fuerza, quienes hacen ciencia remarcan el carcter histrico, social y colectivo
de la produccin del conocimiento cientfico.
Lo que hoy se sabe es el resultado de las aportaciones de muchas generacio-
nes de cientficos; cada concepto tiene su significado dentro de una teora que lo
incluye. A veces este carcter histrico, contextualizado, queda relegado en nuestra
enseanza. Sobre esta cuestin escribe Giordan, A., 1982:
"Enseamos teora sin relacionarla con las concepciones
que han precedido al descubrimiento y que haban motivado las
} la imparcialidad del hombre de ciencia individual, sino del carc-
hiptesis y su contrastacin. Qu sentido pueden tener las expe-
riencias de Lavoisiersi no hablamos de la teora delflogisto ? Qu
inters tiene hoy la nocin de adaptacin cuando la enseamos sin
referencia a la teora de la evolucin? No se tiene excesiva
tendencia a descontextualizar los conocimientos y los mtodos
cientficos y a hacerles perder todo su valor formativo, olvidando
ensear las condiciones de su nacimiento, las preguntas que
intentaron responder y las funciones para los que fueron creados
los conceptos y los mtodos?"
No propone este autor hacer una "historia de la ciencia" sino contextualizar
los contenidos conceptuales en el momento histrico en que fueron producidos.
Respecto del carter colectivo de la produccin del conocimiento cientfico,
resulta interesante leer esta cita de Popper:
"Supongamos que Robinson Crusoe hubiera logrado cons-
truir en su isla laboratorios qumicos y fsicos, observatorios
astronmicos, etc.. y hubiera elaborado una cantidad de trabajos
34
basados todos en la observacin y la experimentacin. Suponga-
mos incluso que hubiera dispuesto de unvplazo ilimitado de tiempo
y que hubiera logrado crear y describir sistemas cientficos acor-
des con los resultados aceptados en la actualidad por nuestros
hombres de ciencia ( estos conocimientos no seran cientficos). En
efecto nadie sino l puede verificar los resultados; nadie sino l
puede corregir aquellos prejuicios que son la consecuencia inevi-
table de su evolucin mental particular, nadie puede ayudarle a
liberarse de esa extraa ceguera con respecto a las posibilidades
intrnsecas de nuestros propios resultados que es consecuencia del
hecho de que, en su mayor parte, son alcanzados mediante mtodos
relativamente inapropiados." (Popper, K., 198L)
En el texto anterior vemos que la labor cientfica para este autor, slo es tal
cuando es colectiva. La produccin cientfica se encuadra en estructuras
institucionalizadas, la tarea de los cientficos no es autnoma, sino que es orientada
desde lneas de investigacin establecidas por el trabajo del equipo del que forman
parte, y la posibilidad de construir un conocimiento objetivo est ntimamente
relacionada con el carcter social del trabajo cientfico.
A l respecto dice Popper, K. (1981):
"Lo que llamamos objetividad cientfica no es producto de
ter social o pblico del mtodo cientfico, siendo la imparcialidad
del hombre de ciencia individual, en la medida en que existe, el
resultado ms que la fuente, de esta objetividad social o
institucionalmente organizada de la ciencia. "
La imparcialidad, en tanto actitud frente al conocimiento, se genera, segn
este autor, al interior de una forma particular de construir saber. Es el modo
colectivo, intersubjetivo de construir el conocimiento, el que posibilita la construc-
cin de ciertas actitudes cientficas.
35
 1.4 Hacia una enseanza acorde con el modo de produccin
del conocimiento cientfico

produccin del conocimie, d e Caracterstcas^^T~7 .

Cuando los enseantes nos referimos a la forma en que enseamos, solemos 1 cientfico.
utilizar la palabra metodologa y hacemos referencia con ella a mtodos de
7

enseanza. As como no es posible hoy hablar de un mtodo cientfico como ) Los cientficos utilizan mtltples
conjunto "nico" de pasos a seguir en la produccin del conocimiento cientfico,
tampoco es posible prescribir un conjunto nico de pasos a seguir en el proceso de / ae conocimientos.

enseanza.
Quienes estamos en contacto con alumnos, sabemos de las mltiples disciplinas. En este ^ t 6 l a s

variaciones que solemos introducir en las secuencias de actividades.

A l respecto dice Pozo, I . (1988):
/ o\ _ , "
2) Lo observable est estrechamente
"La complejidad del proceso de aprendizaje de conceptos r u l a d o al marco terico del
cientficos que nos hemos limitado a eshozar, obliga a poner en 1 investigador.
prctica estrategias igualmente complejas para la enseanza de
esos mismos conceptos. Tal vez la ms clara conclusin que
podamos obtener de un anlisis de la situacin actual de la
enseanza de los conceptos cientficos sea que no existe ninguna
estrategia didctica simple que asegure el xito de la enseanza.
Como sealbamos recientemente, (...) cada vez parece ms nece-
sario huir de la monotona didctica o incluso de la simple
bsqueda de un mtodo ideal que permita resolver de una vez por elaborados. ' C o n o c 'entos
todas todos los problemas didcticos."
Para el pensamiento divergente.
Por todo lo expuesto, no proponemos aqu un modelo nico de secuencia
de actividades, ni de pasos a seguir en el desarrollo del proceso de enseanza y
aprendizaje. Nos ocuparemos de definir algunas de las caractersticas que debe
reunir una estrategia de enseanza de las ciencias que intente ser coherente con
el modo de produccin del conocimiento cientfico.
En el siguiente cuadro sinptico relacionaremos cada^no de los rasgos que
caracterizan al trabajo cientfico con su correlato en la propuesta de actividad para
los alumnos en el aula. I I c
1 I e

1 d

| c

7 E l trmino metodologa en la jerga educativa alude al mtodo de enseanza. Esta concepcin de

3 L anocin de idea n ^ v . , , .
mtodo de enseanza como conjunto de pasos a seguir en el proceso de transmisin de contenidos 8 L a nocin de "idea previa" alude al conjunto de interpretaciones que, sobre los fenmenos a
deviene del desarrollo histrico de la Didctica como disciplina, pues en sus orgenes sta se defini estudiar, los alumnos construyen a partir de sus experiencias cotidianas extraescolares. En el
captulo 4 explicitaremos el lugar asignado a las mismas en nuestra propuesta de enseanza de las
como un cuerpo prescriptivo de la enseanza. En este sentido Comenio busc un artificio (mtodo) ciencias.
a travs del cual poder ensear todo a todos.

.* 9 Estas explicaciones alternativas que al modo de anticipaciones formulan los alumnos cumplen un
rol similar al de las hiptesis en la construccin del conocimiento cientfico.
36

37
1.5 E l rol del profesor en una estrategia de enseanza acorde
con el modo de produccin del conocimiento cientfico
L a conduccin de un proceso de enseanza acorde con el modo de
produccin del conocimiento cientfico exige un docente sumamente activo y
directivo.
Nos interesa resaltar esta afirmacin porque existe, entre algunos
enseantes de ciencias, la idea de que un aprendizaje acorde con la metodologa
cientfica exige que los alumnos "construyan por s solos" todos los conocimientos,
ocupando el profesor un lugar de coordinador de la tarea de investigacin
planteada.
Esta idea subyace en los modelos de enseanza de la ciencia por
descubrimiento autnomo, los cuales proponen que el alumno reconstruya por s
mismo el producto acabado de la investigacin cientfica, aplicando para ello los
"pasos" del mtodo experimental con un dogmatismo inusual en los cientficos.
Creemos que esta propuesta de enseanza de las ciencias supone no slo una
imagen parcializada del modo en que se produce el conocimento cientifco, sino
tambin una interpretacin incorrecta de la teora constructivista del aprendizaje.
Segn esta interpretacin la construccin de conocimientos es autnoma, por tanto
propone para la construccin de conocimiento escolar un estilo no directivo de
intervencin pedaggica. Es comn escuchar entre colegas frases tales como: "El
alumno es el que debe construir su conocimiento, el profesor debe acompaar este
proceso".
Las investigaciones de la Psicologa Gentica mostraron que el desarrollo
intelectual consiste en la construccin de estructuras operatorias progresivamente
ms equilibradas.
Las estructuras operatorias son sistemas de relaciones irreductibles a las
propiedades de los elementos que las componen, armados alrededor de
transformaciones autorreguladas (Piaget, J., 1978) e "...implican operaciones, o
sea, acciones interiorizadas y reversibles tales como suma, unin terica de un
conjunto, multiplicacin lgica, o en otros trminos, composicin de una
multiplicidad de clases o de relaciones consideradas simultneamente" (Piaget, J.,
1970).
Segn esta teora, la construccin y el equilibrio progresivo de estas
estructuras poseen una base biolgica y se llevan a cabo espontneamente en la
interaccin entre el sujeto y el medio social (Piaget, Jean, 1969).
Cuando algunos enseantes plantean que el alumno construya por s solo su
conocimiento, extrapolan la explicacin que hace la teora psicogentica del
desarrollo espontneo de las estructuras operatorias, a la construccin del
conocimiento escolar. En otras palabras, as como hay una construccin espontnea
38
c
de las estructuras operatorias (clasificacin, sedacin), algunos colegas suponen
una construccin del conocimiento escolar igualmente espontnea.
Pero en la escuela, al ensear ciencias, en el plano conceptual queremos
lograr que los alumnos construyan una concepcin del mundo coherente con
la de los cientficos. L a construccin de esta concepcin no es espontnea, de
serlo no sera necesario concurrir a la escuela.
A l respecto sostiene Coll, C , 1986:.
"Mientras los esquemas operatorios se construyen
espontneamente en la direccin de un equilibrio cada vez mayor
dando lugar a modos de interaccin entre el sujeto y la realidad
progresivamente ms ajustados y ricos, la construccin espontnea
de los esquemas de conocimiento no presenta nunca esta propiedad:
de aqu la necesidad y la voluntad de intervenir en su elaboracin;
de aqu, en suma, la existencia misma del aprendizaje escolar. La
propia existencia de los procesos educativos sistemticos no puede
entenderse sino como el resultado de la voluntad explcita de
incidir sobre el aprendizaje del individuo, en otros trminos de
colaborar de manera organizada, racional y sistemtica en la
revisin, coordinacin, integracin y construccin de sus esquemas
de conocimiento."
Para que nuestros alumnos lleguen a construir una concepcin del mundo
coherente con la de los cientficos es necesario modificar los esquemas de
conocimiento que poseen. La voluntad explcita de modificar los esquemas de
10
conocimiento de los alumnos, caracterstica de la enseanza escolar, es la que
supone el rol docente activo y directivo que hemos propuesto.
Aunque pueda parecer obvio, conviene destacar que el enseante tiene a su
cargo la conduccin del proceso de enseanza y aprendizaje, elige los contenidos
y propone las tareas, y que aun cuando el alumno proponga estrategias de
investigacin alternativas, esto resulta de una decisin previa del profesor.
Estamos proponiendo un rol docente que imprima una direccin al proceso
de enseanza y aprendizaje, direccin que articule nuestra propuesta de enseanza
acorde con el modo de produccin del conocimiento cientfico (Ver p. 14) con la
10 Coll (1988) llamaesquemade conocimiento a larepresentacin que posee unapersonaen un momento
dado de su historia sobre una parcela de la realidad. Esta representacin puede ser ms o menos rica
en informaciones y detalles, poseer un grado de organizacin y coherencia interna variables y ser ms*
o menos vlida. Estos esquemas de conocimiento son las ideas previas del alumno, tema que
desarrollaremos en el captulo 4 de este libro.
39
intervencin necesariapara que los alumnos construyan esquemas de conocimiento,
Captulo 2
coherentes con los de las disciplinas que enseamos.
Finalmente nos importa sealar que: un profesor directivo no es un profe-
sor^utoritario. Cmopuedo lograr una enseanza integrada
Por el contrario, slo si el profesor se preocupa por imprimir una direccin de la Biologa, la Fsica y la Qumica?
que facilite el aprendizaje de los alumnos, podemos decir que es realmente
democrtico, pues de ese modo coopera en la distribucin social del conocimiento
cientfico.

La organizacin del currculo por materias, predominante en nuestro pas

hasta hace muy poco, suele ser criticada, pues se considera que conduce a un
aprendizaje atomizado, fragmentado, de los contenidos curriculares. Esta
fragmentacin del conocimiento se expresa en la dificultad que presentan los
alumnos para poder establecer relaciones significativas entre contenidos de
distintas materias.
En general, quienes hacen estas crticas sostienen que la organizacin
curricular por materias no favorece la integracin de contenidos. Las reformas del
nivel medio que proponen organizaciones curriculares por reas y abordajes
interdisciplinarios, son propuestas de organizacin que intentan favorecer una
mayor integracin del conocimiento.
A menudo sucede que cuando intentamos poner estos diseos curriculares
en accin, encontramos dificultades para implementarlos. Entre estas dificultades
nos ocurre que:

* No tenemos muy en claro qu significa hacer un abordaje inter-

disciplinario de los contenidos escolares.

* No encontramos formas de articular el aprendizaje bsico de

cada una de la disciplinas con aprendizajes que integren
conocimientos de varias de ellas.

* En algunos casos forzamos integraciones entre distintas disci-

plinas estableciendo vnculos arbitrarios o poco significativos
entre contenidos.

* Nos resulta difcil encontrar problemas significativos que pue-

dan ser abordados desde distintas disciplinas.

En este captulo nos proponemos desarrollar algunos conceptos y

propuestas de trabajo, que nos den elementos para enfrentar las dificultades
sealadas y nos permitan lograr una mayor integracin y articulacin de los

40 41