Serie: Cognicin, moral y desarrollo psicolgico CORPORACIN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS

-UNIMINUTO-
Tomo II
Leonidas Lpez Herrn
Rector General
Cognicin y Embodiment
Alonso Ortz
Rector Sede Bogot

P. Harold Castilla de Voz. CJM

Vicerrector Acadmico

Bernardo Nieto Sotomayor

Jaime Yez Canal Ph.D.
Decano Facultad de Ciencia Humanas y Sociales
Adriana Milena Perdomo Salazar
(Editores) Claudia Patricia Corts Cuellar
Directora Programa de Psicologa

Jaime Ynez Canal

Adriana Milena Perdomo Salazar
Editores

Autores: Adriana Milena Perdomo Salazar

Jaime Yez Canal Coordinadora Editorial
Mara Clara Garavito
Esteban Quesada Jorge Helberth Snchez Tirado
Correccin de Estilo

Ferney Saavedra Estrada

Diagramacin e Ilustracin

Giovanni Vanegas Daz

Texto producto del convenio entre el grupo de investigacin "Estudios en Diseo de Cartula
desarrollo socio-moral" y el Departamento de Psicologa de la Corporacin
Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO. El documento publicado es Imagen Grica
PBX: 5432174
parte del informe de un proyecto inanciado por la Universidad Nacional de
Bogot Colombia.
Colombia. Convocatoria Fals Borda. 2009-2010. Cdigo 201010012958. Impresin
Este informe fue mejorado en el trabajo adelantado entre el grupo de in-
vestigacin y el programa de Psicologa de la Corporacin Universitaria
Minuto de Dios. ISBN: 978-958-8635-46-0
 TABLA DE CONTENIDO 98 2.2. Categorizacin
108 2.3. Nocin de perspectiva y profundidad
112 3. CONCLUSIONES
8 PRESENTACIN DEL LIBRO
119 CAPITULO III
12 CAPITULO I.
LAS CRTICAS AL CONCEPTO DE
MERLEAU-PONTY Y LAS RACES DE LA
REPRESENTACIN Y LAS NUEVAS
COGNICIN ENCARNADA
POSIBILIDADES DE LA INVESTIGACIN
COGNITIVA DESDE LAS PERSPECTIVAS
12 Introduccin
DE COGNICIN SITUADA Y
CORPOREIZADA
14 1. ALGUNOS DEBATES Y DESARROLLOS
INICIALES EN LA PSICOLOGA
119 Introduccin
17 2. DILUCIDACIONES EN TORNO AL
REFLEJO SIMPLE
121 1. PASOS PRELIMINARES: EL PROBLEMA
22 2.1. La explicacin asociacionista de los
DE LA REPRESENTACIN DESDE LA
comportamientos superiores
FILOSOFA
30 2.2. Teora de Gestalt en la obra de Merleau-
127 2. SURGIMIENTO DEL PARADIGMA
Ponty
COMPUTACIONAL
38 2.3. A riesgo de parecer reiterativos: la accin en
127 2.1. La representacin desde los modelos
la obra de Piaget
computacionales
43 2.4. La nocin de cuerpo a partir del anlisis de
132 2.2. Algunas crticas a las teoras
un caso clnico: Gelb y Goldstein en la obra de
computacionales
Merleau-Ponty
137 2.3. Los modelos conexionistas
55 2.5. El desarrollo, el cuerpo y el mundo en
141 3. PROPUESTAS CONTEMPORNEAS
Merleau-Ponty
AL PROBLEMA DE LA COGNICIN: LA
COGNICIN SITUADA Y ENCARNADA
74 CAPITULO II
143 3.1. La mente extendida
TEORAS CONTEMPORNEAS
149 3.1.1. Qu papel juega la representacin en la
DEL DESARROLLO DE LA
concepcin de la mente extendida?
CATEGORIZACIN, MANEJO DE
150 3.2. La cognicin distribuida
PERSPECTIVA Y NOCIN DE OBJETO
154 3.3. La cognicin a partir del cuerpo
160 3.3.1. Teora enactiva de Ne: el papel de la
74 Resumen
percepcin que no es representacional
163 3.4. El constructivismo radical y la teora de la
77 1. TEORAS CLSICAS DE LOS PROCESOS
enaccin de Varela
COGNITIVOS EN EL DESARROLLO
170 3.4.1. Y el papel de la representacin?
77 1.1. La nocin de permanencia de objeto
171 3.5. Las perspectivas de sistemas dinmicos para
79 1.2. Otras interpretaciones del error A-no-B
entender la cognicin: Esther Thelen y Linda
82 1.3. El conocimiento de las propiedades de los
Smith
objetos
178 3.5.1. Es posible hablar de cognicin sin
83 1.4. Categorizacin
representacin?
89 1.5. Nociones de perspectiva y de profundidad
180 4. CONCLUSIONES
91 1.6. Conclusiones de estos primeros debates
94 2. LAS TEORAS DE LOS SISTEMAS
DINMICOS PARA LA COGNICIN
94 2.1. La nocin de permanencia de objeto
193 CAPTULO IV INDICE DE FIGURAS
REPRESENTACIN Y VALOR
78 Figura 1. El error ocurre cuando el objeto se
193 Introduccin esconde debajo de un elemento distinto al inicial
(Lado A).
196 1. LA DETERMINACIN METAFSICA DEL 89 Figura 2. Etapa de habituacin y de prueba
MUNDO usados por Kellman y Spelke.
196 1.1. El mundo representado 91 Figura 3. Precipicio visual de Gibson y Walk.
201 1.2. El mundo racional y su fundamento moral 97 Figura 4. Tarea A-no-B alternando la postura en la
209 2. EL HORIZONTE DE LA VIDA Y LA que el beb realiza la tarea.
METFORA ARTSTICA 98 Figura 5. Ilustracin de los artefactos usados por
Nelson y otros.
99 Figura 6. (a) Ejemplar (b) Dos de los objetos del
test.
100 Figura 7. (a) El ejemplar. (b) Las dos clases de
acciones-simtrica y asimtrica.
101 Figura 8. Los seis objetos del test.
103 Figura 9. Ejemplos de estmulos en Thelen y
Smith.
109 Figura 10. Precipicio verdadero de Adolph.
110 Figura 11. Pendiente con diversos grados de
inclinacin
161 Figura 12. TVSS.
175 Figura 13. Tarea A-no-B alternando la postura en
la que el beb realiza la tarea.
176 Figura 14. Pendiente con diversos grados de
inclinacin.
177 Figura 15. Precipicio verdadero de Adolph.
 PRESENTACIN DEL LIBRO
Adems del concepto de conciencia el de Embodiment ocupa un lugar
dentro de la ciencia cognitiva actual. El concepto Embodiment puede ser
traducido como cognicin corporizada o embebida. Pero independien-
temente de la traduccin (la que preferimos no hacer), el trmino reiere
a una idea de la mente enraizada en el cuerpo, y en el contexto donde se
desenvuelve una accin.
Al contrario de la tradicin computacional de la psicologa cognitiva, las
teoras de la cognicin embebida, rechazan la idea de representacin y
con ella la formulacin de procesos y reglas internas estables en el proce-
so de conocimiento. La crtica al concepto de Representacin conduce a
la bsqueda de nuevos modelos para describir los procesos cognitivos, al
igual que genera la consideracin de aspectos contextuales y de la accin
corporal en ambientes imprevistos y siempre variables.
Las formas en que la demanda del contexto, y la crtica a los procesos re-
presentacionales, se expresan, adquieren muchas formas y muchos rtulos.
Dentro de estas posiciones podemos incluir las teoras de la cognicin ex-
tendida, la cognicin situada, distribuida, las teoras enactivas, el construc-
tivismo radical, la teora de sistemas dinmicos etc. Independientemente
de las diferencias entre estas posturas, lo comn entre ellas es el distan-
ciamiento de los modelos computacionales y de la descomposicin de lo
cognitivo en procesos discretos organizados algortmicamente. Algunas de
estas conceptualizaciones son las que van a ser trabajadas en este texto. Los
artculos que lo componen son los siguientes.
El primer artculo se titula Merleau-Ponty y las races de la cognicin
encarnada. Este artculo es escrito por Jaime Yez Canal y Mara Clara
Garavito. En l se presenta al pionero de las propuestas encarnadas de la
cognicin: Maurice Merleau-Ponty. Este autor polemizando con las teoras
iniciales de la psicologa, especialmente con el asociacionismo, la Gestalt,
Piaget, Wallon, entre otros, intenta llamar la atencin sobre el cuerpo y
todas las sensaciones a l asociadas. El cuerpo sera el fundamento de toda
[8]
forma de conocimiento y el que garantiza la unidad de la experiencia.
Merleau-Ponty tiene una relevancia en la discusin actual ya que muchos
autores que cuestionan los modelos representacionales recurren a la argu-
mentacin y a las relexiones que desarroll este autor en los aos 40s y
50s para ofrecer nuevas dimensiones de la mente y el desarrollo humano.
La presentacin de sus ideas no tiene tan solo un inters histrico, sino se
realiza para poder entender y contextualizar muchas de las ms recientes
formulaciones de la ciencia cognitiva.
El segundo artculo se titula: Teoras contemporneas del desarrollo de la
categorizacin, manejo de perspectiva y nocin de objeto. Este artculo
fue escrito por Mara Clara Garavito y Jaime Yez Canal. En este texto
se hace una rpida presentacin por las posturas ms signiicativas en la
psicologa del desarrollo, especialmente por las investigaciones de stas
sobre los dos primeros aos de vida del nio. Despus de presentar los de-
bates ms reconocidos en las ltimas dcadas del siglo pasado, los autores
exponen la teora de los sistemas dinmicos y su nueva conceptualizacin
sobre el desarrollo infantil.
La teora de los sistemas dinmicos es una de las posturas actuales que
cuestiona todos los modelos tradicionales sobre la cognicin y el desarro-
llo. Esta postura pone en cuestin los modelos estructurales de la mente
humana, al igual que cuestiona la idea de progreso propuesta por las teoras
piagetianas del desarrollo.
El tercer artculo tiene por ttulo: las crticas al concepto de represen-
tacin y las nuevas posibilidades de la investigacin cognitiva desde las
perspectivas de la cognicin situada y corporizada. Este texto, con algu-
nas pequeas modiicaciones, es el trabajo de tesis de Mara Clara Garavito
y que cont con la direccin de Jaime Yez Canal.
En este texto se hace una rada presentacin de la historia de la psicologa
cognitiva para culminar en las diferentes posturas de la cognicin corpori-
zada y contextual. Se presentan las ideas principales de la cognicin exten-
dida de Andy Clark, las teoras de la cognicin situada, el constructivismo
[9]
radical, las teoras enactivas y las teoras de sistemas dinmicos. A pesar
de las divergencias entre estas teoras todas procuran criticar los modelos
computacionales que posibilitaron la aparicin de la revolucin cognitiva.
Todos los esfuerzos crticos comparten el cuestionamiento contra uno de
los pilares fundamentales de las perspectivas del procesamiento simblico:
el concepto de representacin.
Al criticar el concepto de representacin se reclama la consideracin del
cuerpo, del contexto y con ellos se propone la bsqueda de otros modelos
para entender la actividad mental. En contra de modelos abstractos estas
teoras demandan contemplar la variabilidad constante del contexto y la
lexibilidad humana para adaptarse a las siempre variables condiciones del
ambiente.
El ltimo artculo de este libro titulado Representacin y valor fue escri-
to por el nico ilsofo permanente de nuestro equipo de trabajo Esteban
Quesada Salazar y el director del grupo de trabajo Jaime Yez Canal. En
este trabajo se hace una crtica al concepto de Representacin, pero desde
una perspectiva diferente a la realizada en los artculos anteriores. En este
corto escrito se parte de las teoras de Heidegger y Nietzsche para estable-
cer el vnculo histrico del concepto de representacin con algunas ideas
religiosas y especialmente con algunas concepciones cristianas. Al igual
que las nociones de espritu y divinidad se asociaban a la permanencia y a
la universalidad, el concepto de representacin se ha vinculado con sentido
de permanencia y trascendencia.
La crtica a este concepto, en este artculo, es bsicamente histrica y mues-
tra como el sentido de las principales ideas de las posturas cognitivas se en-
raza en una serie de signiicaciones y valoraciones de la cultura occidental.
A pesar de que tanto el estilo como las argumentaciones en este artculo se
diferencian notoriamente de los anteriores escritos de este libro, creemos
relevante resaltar su importancia. A pesar de que las crticas adelantadas
en los anteriores ensayos contra la psicologa cognitiva y el concepto de
representacin eran bsicamente psicolgicas, y por qu no decirlo cogni-
tivas, en este ltimo documento la relexin es totalmente social. Si bien
[ 10 ]
puede generar sospechas en el lector sobre la uniformidad del texto, cree-
mos importante incluirlo en este trabajo ya que muestra otra perspectiva u
otra dimensin desde donde las aproximaciones cognitivas tradicionales se
evidencian con sus enormes limitaciones.
Como cierre inal de esta presentacin es conveniente explicar que todos
los textos de este libro se escribieron con la intencin de cada uno fuera
autosuiciente y no se reiriera a ninguno de los otros para sustentar o for-
talecer su argumentacin. Inicialmente cada uno de los artculos de este
libro (al igual que en el anterior de esta serie) se realiz para ser publicado
en otros espacios. Posteriormente despus de avanzadas las relaciones de
cooperacin entre el grupo de investigacin Estudios sobre el desarrollo
sociomoral y el programa de psicologa de la Corporacin Universitaria
Minuto de Dios, decidimos incluir estos documentos como un primer paso
para avanzar en nuestra dinmica de trabajo conjunto. Por esta razn el
lector encontrar en algunos textos algunas repeticiones. Repeticiones que
no convierten los escritos en copias de las mismas ideas. Salvo algunos pe-
queos detalles, cada artculo es un documento independiente y con estilos
y formas de argumentacin completamente separadas.
Jaime Yez Canal
Adriana Milena Perdomo Salazar
(Editores)
[ 11 ]
 CAPITULO I
MERLEAU-PONTY Y LAS RACES DE LA COGNICIN
ENCARNADA
Jaime Yez Canal(1)
Mara Clara Garavito(2)
Introduccin
La historia de la psicologa, como posiblemente la de otras ciencias huma-
nas, es una historia de batallas y triunfos parciales que se acompaan de
estrategias que suelen presentarse cuando los conquistadores saben que sus
periodos coloniales pueden ser poco duraderos. Los paradigmas que han
logrado cierta hegemona en la psicologa, intentan consolidar su efmero
dominio destruyendo los conos y pilares sobre los que se ha construido la
disciplina. Los autores opositores, o que han propuesto otros caminos para
el investigar psicolgico, son colocados en el anaquel de las reliquias, o en
el desvn de los errores que deben ser olvidados, para poder alcanzar esos
ideales que todo imperio establece para prolongar su periodo de dominio.
Las perspectivas behavioristas y sus ms cercanos continuadores, las ver-
siones anglosajonas de la cognicin, han adelantado esta poltica de tierra
arrasada, que ha generado que los investigadores se alejaran de aquellos
problemas sobre los que se construy todo el trabajo de nuestra joven dis-
ciplina. El cuerpo, el esquema corporal, la cognicin como producto de
la accin sensoriomotora, la actividad tnica emocional como fundadora
del carcter y de la vida social, la conciencia y muchos otros problemas
son esos pilares que afortunadamente fueron escondidos en tierras nunca
movedizas.
Las perspectivas behavioristas y sus ms cercanos continuadores, las ver-
(1)Profesor asociado al Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia.
(2) Psicloga egresada de la Universidad Nacional y actualmente docente del programa de
Psicologa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios.
[ 12 ]
siones anglosajonas de la cognicin, han adelantado esta poltica de tierra
arrasada, que ha generado que los investigadores se alejaran de aquellos
problemas sobre los que se construy todo el trabajo de nuestra joven dis-
ciplina. El cuerpo, el esquema corporal, la cognicin como producto de
la accin sensoriomotora, la actividad tnica emocional como fundadora
del carcter y de la vida social, la conciencia y muchos otros problemas
son esos pilares que afortunadamente fueron escondidos en tierras nunca
movedizas.
Al igual que en toda historia humana, la psicologa ha vuelto sobre cami-
nos escondidos y ha desenterrado algunos iconos, que en tiempos de crisis
siempre facilitan volver a pensar sobre los fundamentos y las preguntas
fundadoras.
La ciencia psicolgica, y especialmente el rea que dentro de sta preocu-
pada por el estudio de la mente, ha girado nuevamente hacia aquellos mo-
mentos que le haban dado toda su tonalidad y vitalidad. La conciencia, la
corporeidad, las visiones holsticas, los vnculos de la mente con el cuerpo,
entre otros temas, han vuelto a ocupar nuevamente ese lugar central de la
investigacin psicolgica.
Dentro de esa historia Wundt, Khler, Guillaume, Wallon, Piaget y Mer-
leau-Ponty, entre muchos otros, juegan un papel fundamental. El concepto
de representacin, la idea de mente, cuerpo, desarrollo, vida social fueron
los temas centrales donde se encontraron y debatieron estos pioneros de la
psicologa. Hoy esas discusiones y esos abordajes vuelven nuevamente a
ocupar un lugar fundamental en la disciplina psicolgica.
La exposicin de algunas de estas ideas pioneras, nos ayudarn a darnos
cuenta que nuestra empresa se ha establecido sobre muchos pilares que,
a pesar de que hayan sido olvidados, han determinado las preguntas y la
direccin de nuestras investigaciones. En los momentos en que una deter-
minada disciplina, o un determinado paradigma se enfrenta a los lmites de
su trabajo conceptual, los clsicos tienen la tarea de volver a enfrentar a sus
miembros con aquellos fundamentos que pudieron haberse descuidado por
la rpida carrera de extensin de los dominios disciplinares, y por la ansiosa
[ 13 ]
preocupacin de ser admitidos en el espacio imaginario de respetabilidad
cientica.
Merleau-Ponty es uno de esos conos que en la actualidad se intenta volver
a colocar en el pedestal que ayudara a ver el horizonte en dimensiones ms
abarcadoras. La crtica al concepto de representacin, la cognicin como
un proceso de variacin constante y como parte de una actividad corpo-
rizada, es parte de la agenda actual de las ciencias cognitivas. El renacer
de la fenomenologa, el avance de la robtica, las propuestas dinmicas y
de modelos caticos, al igual que la consideracin de formas prerelexivas
en el estudio actual de la ciencia cognitiva, han conducido a que muchos
investigadores desempolven muchas de las ideas precursoras de autores
como Merleau-Ponty.
En este artculo intentaremos recrear la escena intelectual donde las prin-
cipales ideas de Merleau-Ponty se fueron gestando y las maneras como
este autor plante algunos conceptos que hoy en da, despus de muchas
dcadas, han vuelto a tener el reconocimiento que nunca debieron perder.
Presentaremos algunos debates y distancias de Merleau-Ponty con las ini-
ciales ideas asociacionistas, la cercana y diferencias con la teora de la
Gestalt, con Piaget, Wallon, Goldstein, Lacan y otras teoras pioneras de
la psicologa.
1. ALGUNOS DEBATES Y DESARROLLOS INICIALES EN LA
PSICOLOGA
Para los historiadores, con la obra de Wilhelm Wundt se constituy la disci-
plina psicolgica como ciencia y como rea del conocimiento independien-
te de la ilosofa. Pero independientemente de ser la primera formulacin
experimental sobre problemticas relacionadas con el ser humano, la obra
de este autor tiene una fundamental importancia ya que sobre sus ideas
se desarrollaron las perspectivas que iban a determinar el discurso de esta
novel ciencia.
Wundt formul como tareas centrales para la psicologa el estudio de la
[ 14 ]
mente(3), entendida sta como el conjunto de elementos que se relacionaban
gracias a la conciencia. La conciencia tena, en el esquema de Wundt, la
funcin de organizar y determinar las relaciones que podan adquirir to-
dos los elementos o estados mentales (Murphy, 1964). Los estados menta-
les eran descompuestos en elementos objetivos (como rojo, calor, dureza,
etc.), y subjetivos (como los sentimientos) y en una serie de relaciones entre
ellos. Con la introspeccin controlada, el investigador buscaba al mismo
tiempo identiicar, controlar y cuantiicar las variables psicolgicas que se
estaban estudiando.
Independientemente de la fortuna que tuvieron, estas primeras ideas ge-
neraron en la psicologa diferentes vas de investigacin. La primera, tra-
tando de cuestionar la idea atomista de Wundt, se concentr en proponer
una visin holstica de la mente humana e intent abordar el problema de
la conciencia desde otros ngulos. Dentro de esta perspectiva la escuela de
Wrzburg, la teora de la Gestalt, las formulaciones de William James, e in-
cluso del mismo Husserl, intentaron vincular la conciencia con la identidad,
y con una particular idea de unidad psquica (Humphrey, 1978).
La otra tendencia investigativa, mantena por el contrario la idea atomista,
pero se alejaba de la idea mentalista propuesta por Wundt. Para Sherring-
ton, Pavlov, Watson, y otros autores behavioristas, la introspeccin resulta-
ba problemtica, ya que no era posible coniar en el reporte de fenmenos
no observables. Estas distancias se establecieron no slo en relacin con
el mtodo introspectivo, sino tambin respecto a la presuncin de que la
psicologa tena como objetivo estudiar la conciencia. La psicologa slo
adquirira el estatus de ciencia, diran los autores citados en este prrafo, si
su trabajo se concentraba en el estudio de la conducta. La conducta ya no se
entendera como un medio que da indicios de unos procesos internos, sino
que es en ella donde se ubica lo estrictamente psicolgico.
La psicologa entonces dirige la mirada hacia un estudio del comportamien-
to, basado en descubrimientos isiolgicos y en la relacin de las reacciones
(3)En Las preocupaciones de Wundt y otros autores de la Volkerpsychologie sobre la psicolo-
ga social obviamente constituyen otro pilar de las primeras pocas de la psicologa. Este tipo
de preocupacin no ser parte de nuestra actual exposicin.
[ 15 ]
fsicas con los estmulos, entendidos como fenmenos externos al orga-
nismo. De esta manera, con la relexologa y el conductismo, la psicologa
empez a preocuparse por identiicar las asociaciones que un organismo
hace entre estmulos diferentes.
Estas tendencias en la investigacin inicial de la psicologa generaron una
tensin que en la obra de Merleau-Ponty se expres en la bsqueda del
esclarecimiento de una visin holista de la mente, aunque en sta no nece-
sariamente la conciencia (como era entendida por Wundt y algunos psic-
logos pioneros) ocupaba el lugar que sus antecesores le haban otorgado.
La accin y la percepcin podran ser las races de lo psicolgico, pero de
una manera no atomista, ni vinculadas a la concepcin estimular del con-
ductismo asociacionista(4).
A continuacin veremos cmo el mismo Merleau-Ponty adelanta este de-
bate y va formulando las ideas centrales de su propuesta. El primer texto
al que le dedicaremos nuestra atencin, y en donde se ve este debate, es La
structure du comportement (La estructura del comportamiento) que publica
en el ao 1942(5). Este texto se concentra en los debates en contra del aso-
ciacionismo y la teora de la Gestalt, de la cual sin embargo toma algunas
ideas importantes para su propuesta fenomenolgica.
(4)Realmente los debates de la psicologa y de disciplinas cercanas son ms ricos que los que
podamos presentar en este ensayo. Es preciso reconocer las discusiones de la fenomenologa
sobre la conciencia y sobre la necesidad de formular instancias prerelexivas como funda-
mentos del operar de la mente. Heidegger, Sartre, y el mismo Merleau-Ponty en discusin
con Husserl, cuestionaron el marcado nfasis puesto a la conciencia. De la misma manera la
etologa y la biologa iniciaron un debate muy fuerte sobre la caracterizacin de la mente y la
deinicin del pensamiento. Debate que tuvo impacto en la psicologa y que condujo a ampliar
los signiicados de muchos conceptos mentales.
Sin desconocer la riqueza de los mltiples debates acadmicos durante las primeras dcadas
de la historia psicolgica, nos concentraremos en ciertas temticas que nos permitirn ilustrar
claramente las ideas de Merleau-Ponty. Especialmente aquellas ideas que han vuelto a recupe-
rarse en la discusin actual sobre la mente.
(5)Para la realizacin de este ensayo nos servimos de los textos tanto de Merleau-Ponty, como
de los autores con los que l discute, en su versin original y en la traduccin consultada. Por
esto, al citar estos textos ponemos en primera medida la fecha en que aparece la versin ori-
ginal y a continuacin la fecha en que fue publicada la traduccin, y que puede ser consultada
en las referencias. Ponemos las dos fechas para que el lector no pierda de vista el momento
en que fueron publicados dichos textos y se haga una idea de los tiempos en que se dan las
discusiones originales.
[ 16 ]
2. DILUCIDACIONES EN TORNO AL REFLEJO SIMPLE
Merleau-Ponty comienza a cuestionar el asociacionismo analizando el con-
cepto de relejo, especialmente como es entendido en las primeras formu-
laciones de la psicologa isiolgica. Para estas posturas, segn lo airma
Merleau-Ponty, el relejo se establece a partir de entender el sistema ner-
vioso como un conjunto de conexiones neuronales que vinculan de manera
directa los estmulos con las reacciones motoras.
El modelo para estas teoras iniciales se puede comparar con el juego de
unas bolas de billar que colisionan entre s generando unas reacciones par-
ticulares. Los relejos, con esa imagen, pueden entenderse como parte de
una red de conexiones, que se estimulan o impactan recprocamente, sin
ninguna valoracin o atribucin de sentido por parte del organismo que los
presenta.
Merleau-Ponty encuentra esta deinicin de relejo en el trabajo del isilo-
go ingls Charles Sherrington (1857-1952), quien hace importantes inves-
tigaciones al respecto. Este autor se interes por los relejos que ocurren en
la mdula espinal, los cuales estudi a partir de sus experimentos con ani-
males descerebrados o espinales. Con este trmino quiere dar cuenta de
los animales con los que trabaj y a los que haba logrado escindir, de ma-
nera artiicial, los vnculos entre la mdula y el cerebro. Para Sherrington
(1923/2010), el rgano central, la mdula espinal, se puede entender como
un panel de control (switchboard) que activa o apaga un determinado
nervio motor ubicado en los msculos. Este nervio motor no reaccionara a
todo lo que sucede en la supericie, sino que es especico de una excitacin
sensorial. La reaccin implica unos lujos de corrientes que llegan al panel
del control, y en un relevo, estos terminan estimulando los msculos, lo
cual genera el relejo simple.
Siguiendo esa explicacin, el relejo dependera de las conexiones preesta-
blecidas entre la supericie sensible y los msculos efectores, por lo que la
reaccin es dependiente del lugar de la excitacin. El estmulo tendr una
funcin en la aparicin del relejo porque posee unas propiedades que mo-
diican elementos anatmicos particulares, lo que lleva a que se desenca-
[ 17 ]
dene una reaccin. Sin embargo, para Merleau-Ponty no es tan clara esa
linealidad en el relejo. En primera medida, se encontrar que el estmulo
puede sufrir transformaciones sin necesidad de que la respuesta vare, slo
con la conservacin de su forma espacio-temporal (Boburg, 1996, Merleau-
Ponty, 1942/1953). Al mismo tiempo, un relejo puede variar, slo si la
forma del estmulo cambia, aunque su naturaleza, lugar o intensidad de la
excitacin sean las mismas. Por ejemplo, un estmulo aplicado en un mis-
mo lugar (como tocar la oreja de un gato) con diferente forma (que se haga
cosquillas o que se pliegue la oreja) conduce a respuestas distintas (que la
oreja se sacuda o que se baje).
Mientras que para Sherrington (1923/2010) la complejidad del comporta-
miento se explica por la coordinacin de mltiples relejos simples, que se
pueden descomponer en unidades independientes, para Merleau-Ponty la
complejidad estar relacionada con el hecho de que el organismo constitu-
ye una sola unidad con los estmulos. Merleau-Ponty ilustra su oposicin
a la visin atomista airmando que no se puede caracterizar el movimiento
del tigre como unas orejas, unos ojos u otras partes, que siguen a un animal
que huye. Con esto quiere mostrar que la idea de unidad es central y no se
puede llegar a entender un fenmeno como la composicin de una ininidad
de elementos (o en este caso relejos) que interactan linealmente entre s.
En general, podemos airmar que el comportamiento est inluenciado por
el mundo exterior, pero al mismo tiempo, ese mundo se percibe gracias a
la accin del organismo que expone, de formas particulares, los rganos
receptivos a esas inluencias exteriores. As, Merleau-Ponty presenta al or-
ganismo como agente constructor del propio mundo de estmulos. Cuando
se habla de un mundo externo construido por el sujeto se quiere signiicar
que un determinado organismo hace signiicativo el mundo cercano, y que
el medio externo es organizado a partir de las particularidades de la espe-
cie, o de la historia de acciones que sobre l haya ejercido un particular
organismo(6).
(6)Para Merleau-Ponty, al igual que Goldstein, Piaget, Khler y muchos otros, esta idea cons-
tructiva es tomada del concepto de Umwelt de Von Uexkull. La expresin alemana signiica
todo alrededor (Um) del mundo (Welt). Con esto se resalta la accin que el sujeto ejerce
sobre su mundo cercano.
[ 18 ]
Para Goldstein, siguiendo a Von Uexkull, el organismo ejerce acciones par-
ticulares sobre su entorno circundante, las cuales terminan conigurando a
este ltimo de una forma que es nica; hablamos entonces de un mundo que
es exclusivo del organismo. Con esto se hace referencia a una idea de cau-
salidad particular. Ya con el concepto de mundo construido, se propone una
idea diferente a la propuesta por la teora del relejo que invitaba a entender
la conducta del organismo como una inluencia directa (lineal) del estimulo
particular en la accin motora especica. Al contrario, la conducta debera
ser explicada de manera circular, ya que el estmulo no ser la causa directa
de la reaccin, sino que la accin del organismo afectara al estmulo, lo que
a su vez afectara al organismo; de all que el organismo de alguna manera
sea causa de su propia reaccin. La conducta no depende, entonces, de la
naturaleza especial de un estmulo, ni de la simple sumatoria de varios de
stos, sino de la estructura que puedan recibir. Con las palabras del ttulo de
su primer libro Merleau-Ponty lo expresa ms claramente: todo depende de
la estructura del comportamiento.
Pero veamos con ms detalle la propuesta de Sherrington (1923/2010) para
entender ms claramente la reaccin de Merleau-Ponty. Sherrington inten-
ta, a pesar de su idea asociacionista, pensar el organismo como una uni-
dad coherente. Los organismos conformaran una unidad adaptativamente
diseada, ya que los cuerpos poseen receptores con un especico valor
biolgico. As, determinados estmulos ocasionaran reacciones especicas
por haberse activado una red de conexiones evolutivamente establecidas
(Sherrington, 1923/2010). Biolgicamente se estableceran las conexiones
y la prevalencia de algunas de ellas cuando se presentara alguna simultanei-
dad y conlicto entre varios estmulos. La presencia de estos estmulos va-
riados no generara ninguna diicultad en el organismo porque ste ya tiene
establecido el proceso de seleccin atencional y la conducta que asegure un
mayor valor adaptativo. De esta manera se ve la coherencia y estabilidad de
las conductas del organismo.
Este tipo de interpretacin genera una serie de dudas. La primera es que el
problema de la explicacin de las conductas complejas en un organismo es
simplemente trasladado a otra instancia que parece ser ajena a Sherrington.
La referencia a una instancia evolutiva que tiene la capacidad de disear
[ 19 ]
las maneras como un organismo debe comportarse para ser adaptativo es
simplemente una evasin de la tarea isiolgica que se haba propuesto el
investigador citado. Supongamos que existe este tipo de instancia disea-
dora, o que sea adecuado este tipo de atribuciones causales a las fuerzas
evolutivas, las preguntas fundamentales seran cmo funciona esta instan-
cia y qu correspondencia tiene con una teora del relejo.
Una teora del relejo necesita una serie de supuestos previos para poder dar
cuenta de su operatividad. Esto si dicha teora pretende evitar las diicul-
tades que se hacen evidentes cuando, al establecer conexiones particulares
entre estmulos y acciones, se hace referencia a cmo un mismo estmu-
lo puede ocasionar ininidad de respuestas, o cmo ininidad de estmulos
pueden generar tan solo una respuesta.
La segunda diicultad, que se deriva de la formulada anteriormente, es la
atribucin antropomrica de intenciones y planes de diseo a la naturale-
za. Establecer planes de diseo adaptativo a las fuerzas de la evolucin es
atribuir intenciones y voluntades a la naturaleza, lo que generara sorpresa
sobre todo si es formulada por una concepcin que condenaba la atribucin
de intenciones al mismo comportamiento humano.
Contra esta visin antropomrica reacciona Merleau-Ponty sealando la
necesidad de postular otro modelo del funcionamiento corporal, un mode-
lo que se distancia de las propuestas de Sherrington y teoras semejantes
que descomponan los eventos y las conductas en elementos especicos
conectados por lneas de transmisin nerviosa. Para esto habr de adelantar
una visin del cuerpo como un sistema integrado que posee una estructura
lexible que se acomoda a las constantes variaciones del contexto.
Ante la consideracin del comportamiento como parte de un circuito
cerrado(7) Merleau-Ponty, siguiendo a Goldstein, argumentar que muchos
(7)Sherrington (1923/2010) no ignoraba el hecho de que muchas veces un estmulo puede
ocasionar diferentes respuestas, y en algunos momentos de su obra parece abandonar la idea
clsica de la correspondencia uno a uno de los relejos, que los supone producto de unos cir-
cuitos cerrados. As, Sherrington dir que una misma raz aferente hace que la espina dorsal
haga una descarga centrfuga de impulsos elctricos a diferentes vas eferentes, lo que lleva
a una descarga plurisegmental. De esta manera un mismo sustrato nervioso puede provocar...
[ 20 ]
estudios conirman que el relejo se encuentra bajo la inluencia de condi-
ciones qumicas, secretorias y vegetativas de los rganos externos o inter-
nos, y bajo inluencias cerebrales y cerebelosas. Este complejo entramado
de factores puede suprimir o hasta invertir el efecto que se espera de un
estmulo.
Si para Sherrington el cerebro tena como funcin inhibir el relejo, desde
los estudios de Goldstein, ste es concebido como un sistema dinmico
donde todos sus rganos interactan de formas complejas de manera que
posibilitan que el organismo a la vez afecte y se vea afectado por el ambien-
te. El organismo no est diseado para cumplir con unos ines adaptativos
previamente establecidos, sino que la adaptacin se da en la marcha, ape-
lando a las caractersticas corporales en relacin con entornos particulares.
Para Merleau-Ponty, era necesario abolir la teora de la inhibicin y su co-
rrespondiente propuesta teleolgica para otorgar otras funciones al cerebro
y para dar cuenta de la complejidad del comportamiento. El cerebro, dira
nuestro autor, no tiene la tarea de autorizar la expresin de particulares
relejos, ni posee una capacidad predeterminada de hacia dnde deberan
dirigirse las acciones del organismo.
El cerebro asume en esta teora un papel ms activo, un papel constructor y
reorganizador del comportamiento, papel que permitira explicar la enorme
versatilidad del comportamiento humano y de sus conductas superiores.
De acuerdo a esto, Merleau-Ponty, siguiendo a Goldstein, propone abolir
la teora de la inhibicin, que adems de atribuirle un papel bastante res-
trictivo al cerebro, supone que el sistema nervioso sigue leyes estrictas de
asociacin, en donde el relejo se maniiesta a su vez con un proceso de
inhibicin de las inervaciones contrarias al canal estimulado. Si pensamos
en los movimientos inos, nos sugiere Merleau-Ponty, podemos entender
la propuesta de que el sistema nervioso puede hacer varias cosas a la vez y
(7)...reacciones cualitativamente diferentes. Pero este tipo de situaciones son ms planteadas
en este autor como excepciones o anomalas dentro de su teora, ya que las asociaciones
uno-a-uno seguiran siendo consideradas los aspectos fundamentales dentro de su teora. De
la misma manera cuando un relejo esperado no se presentaba, la explicacin podra darse
recurriendo a una instancia extramedular, que en muchos casos era el cerebro, que inhiba una
determinada respuesta.
[ 21 ]
podemos hacer evidente que los movimientos antagnicos pueden coor-
dinarse de manera integrada, dependiendo de las situaciones particulares.
De igual manera si pensamos en el relejo rotular podemos ver cmo en
relejos simples tambin los comportamientos dependen del estado del or-
ganismo y de las excitaciones especicas: por ejemplo, un golpe bajo la
rtula provoca una reaccin de extensin si la pierna estaba cruzada encima
de la otra, y de lexin si est extendida.
Si las condiciones de la situacin generan reacciones diferentes en un rele-
jo simple, es claro que en situaciones algo ms complejas, las condiciones
estimulares no generaran las mismas respuestas, de igual modo hay que
tener en cuenta que las situaciones a las que se enfrentan los individuos
no siempre son las mismas. Esa variabilidad de las situaciones y de las
respuestas de los organismos demanda un modelo que opere sobre otro tipo
de parmetros y que considere el entorno en estrecha vinculacin con el
cuerpo y aada una idea diferente de la totalidad.
Si Merleau-Ponty cuestiona insistentemente las propuestas asociacionistas
en relacin con el relejo simple, su polmica contra esta corriente se ex-
tiende de manera an ms fuerte en los espacios que hacen referencia a
los comportamientos superiores. La obra de Pavlov, entre otros autores,
es el otro campo de batalla donde nuestro autor habr de abogar por una
estructura del comportamiento en contra de las ideas atomistas y de des-
composicin de los eventos psicolgicos.
2.1. La explicacin asociacionista de los comportamientos superiores
El mayor esfuerzo investigativo de Sherrington gir alrededor del arco re-
lejo, airmando en algunos apartes de su obra no estar capacitado para
estudiar los comportamientos superiores. Incluso lleg a pensar, segn lo
anota Garca (1993), que la ciencia no podra abordar este tipo de compor-
tamientos.
Esta declaracin de imposibilidad investigativa fue censurada por Pavlov,
quien la interpret como dualista. Este ltimo autor, tomando el aparataje
[ 22 ]
conceptual de Sherrington, se propuso dar cuenta de la inteligencia y otros
procesos caliicados como superiores.
Al contrario del asociacionismo de Sherrington, que ms bien se pareca
a una conexin predeterminada biolgicamente entre los estmulos y las
respuestas relejas, el asociacionismo pavloviano establece, en un sentido
empirista estricto, la asociacin entre ciertos tipo de reaccin biolgica y la
experiencia particular del organismo. Con otras palabras, en esta propuesta
la asociacin se dara entre un instinto o reaccin automtica del organismo
y un estmulo o evento nuevo a los que se haya visto sometido el ente bio-
lgico. Una reaccin natural a un evento especico podra asociarse por
contigidad (que se formula como el mecanismo asociativo fundamental)
a un estmulo propio de la experiencia de un sujeto particular (Humphrey,
1978).
Un relejo ser entendido por Pavlov como la reaccin necesaria que sigue
a un estmulo estrictamente deinido en condiciones estrictamente deini-
das (Humphrey, 1978, p. 17). La psicologa conductista que de all surge
con Watson hablar de un relejo incondicionado como la reaccin gene-
rada por la sensacin, mientras que el condicionado reemplaza a las ela-
boraciones asociativamente derivadas de la sensacin (Humphrey, 1978,
p. 18).
En este nuevo esquema reactivo el relejo condicionado vendra a ser la
unidad fundamental a partir de la cual se forma el hbito y toda conducta
compleja. Toda conducta puede ser descompuesta en unidades, siendo cada
una de ellas a su vez un relejo condicionado. A esta suma de relejos, tanto
incondicionados como condicionados, se reducirn todo tipo de procesos
psicolgicos, incluyendo el pensamiento y el lenguaje.
La explicacin asociacionista del comportamiento superior se basar en un
argumento bsico fuertemente criticado por autores como Merleau-Ponty:
que las partes involucradas no sufren en s mismas modiicaciones, tal como
operara un tomo que no sufre modiicaciones porque entre a participar de
una molcula u otra. Las asociaciones no implican una reproduccin, o
reinstalacin (como una especie de interpretacin) sino una simple suma
[ 23 ]
lineal de elementos (Humphrey, 1978).
En la caracterizacin del condicionamiento se proponen tres propiedades:
la irradiacin, la concentracin y la induccin recproca. La irradiacin su-
pone que en el sistema nervioso, toda regin excitada o inhibida, tiende a
extrapolar su poder a otras zonas circundantes. Esto lleva a que, por ejem-
plo, un perro, que asocia la nota musical do con la llegada de alimento,
comience a salivar no slo con la aparicin de esta nota sino que tambin
con otras notas musicales. La concentracin implica que progresivamente,
se va inhibiendo la respuesta a estmulos que no estn relacionados con el
estmulo incondicionado, por ejemplo, la progresiva inhibicin de la res-
puesta frente a notas musicales diferentes a do. Finalmente, la induccin
recproca implica que la regin de la corteza en que se ha concentrado el
proceso de excitacin, se encuentra rodeado de una zona de inhibicin y
viceversa (Garca, 1993).
Merleau-Ponty, argumentando de manera parecida a como lo hizo con She-
rrington, pondr en duda el proceso de irradiacin como categora expli-
cativa. Para que el mecanismo de irradiacin sea operativo se requerir
postular una gran cantidad de fuerzas que habran de corregir, o limitar
dicho proceso. Suponiendo que un estmulo excite una determinada zona
cerebral, la pregunta que podra formularse es cmo se habra de evitar
que la irradiacin no se extienda de una manera indeterminada? La exten-
sin indeinida e ilimitada de una zona excitada se evita postulando a su
vez una contrafuerza que corrija tanto los efectos de la irradiacin, como
la posibilidad de que un estmulo venga a provocar cualquier reaccin con
la que se ha asociado. Nuevamente las teoras reactivas del funcionamiento
isiolgico han de suponer un mecanismo de inhibicin.
Pero este freno, demandara a su vez un freno que limite su propio accio
nar. Con otras palabras, el freno necesita de un freno, que reclamara
nuevamente un freno para establecer los lmites a un proceso que parece
operar fuera del modelo de asociacin. Para Merleau-Ponty este tipo de
explicacin parece funcionar a la saga de la conducta producida en una
situacin especica.
[ 24 ]
Ilustremos esta argumentacin a travs de un ejemplo. Si pensamos en el
perro que empieza a salivar con el sonido do con el que se ha condiciona-
do, el mecanismo de irradiacin podra extenderse inicialmente hacia otras
notas musicales, como re fa etc. Posteriormente, el mismo principio de
irradiacin y la asociacin de contigidad podran llevar a que el perro con-
dicione su salivacin hacia cualquier sonido, no necesariamente musical, o
hacia la persona que carga una batuta de direccin de orquestas, o cualquier
otro estmulo que caprichosamente se le ocurra a nuestro ocasional lector.
Obviamente para que el proceso de asociacin tenga alguna funcionalidad
debe establecerse algn lmite a las posibilidades de conexin. Este lmite,
es el freno propuesto, que simplemente se agrega por el investigador para
dar cuenta de cada caso especiico. Pero este freno, y su mecanismo con-
trario de irradiacin solo son dos conceptos imprecisos que operan segn
la necesidad del caso y de acuerdo a unas valoraciones externas al modelo
que parece que el observador habr de establecer de manera caprichosa y
nunca delimitable.
Para Merleau-Ponty, esa necesidad de buscar corregir una ley con otra ley
para explicar cada situacin, mostrar que no se ha descubierto un eje cen-
tral desde el que se entiendan los hechos. Toda teora que pretenda descom-
poner un proceso en componentes elementales interactuando de manera
lineal habr de enfrentar los mismos problemas. Toda teora asociacionista
operar de manera caprichosa en el establecimiento de los lmites de la
descomposicin y de las maneras en como los tomos interactan entre s.
El proceso de signiicacin, o las ideas antropomricas permearn cons-
tantemente una teora que no establece los lmites al mecanismo de asocia-
cin. Despus de analizar las primeras formulaciones conductuales, en la
teora del relejo simple de Sherrington y el relejo condicionado de Pavlov,
contina su argumentacin con el conductismo de Watson y la teora del
aprendizaje instrumental de Thorndike.
Thorndike y Watson utilizan las ideas anteriormente descritas para explicar
el aprendizaje y el comportamiento que no necesariamente est vinculado
a un relejo. Thorndike propondr una teora conexionista que intentar
vincular los estmulos y las respuestas a partir de procesos de ensayo y
error y del efecto que tenga una determinada conducta (Schunk, 1998).
[ 25 ]
Esta propuesta de ensayo y error supondra que el organismo acta sin
ninguna intencin o sin ninguna bsqueda dirigida de la estimulacin. Sin
embargo, cmo se explica que un animal despliegue una serie de conductas
variadas ante una estimulacin particular, conductas que parecen guardar
algn tipo de vnculo con el contexto especico. De la misma manera po-
demos preguntar por qu el mismo organismo sigue desplegando una serie
de respuestas ante una situacin a pesar de que stas sean completamente
infructuosas. Merleau-Ponty (1942/1953) pone como ejemplo una rata que
est encerrada en una jaula y a la que se le muestra el alimento fuera de su
alcance; ella desplegar una multiplicidad de gestos y de acciones a pesar
de que estos sean infructuosos la mayora de las veces (es decir, que no le
permiten salir de la jaula para alcanzar el alimento). De igual manera, si el
organismo es descrito como un ente que reacciona de manera automtica y
releja, no queda claro cmo es que se mantienen las respuestas exitosas
o felices, segn observa el investigador conductista.
Thorndike presentar ante este tipo de preguntas, que posiblemente puedan
parecer triviales a un investigador conductual, unas ideas similares a las de
Sherrington y Pavlov. Thorndike airmar que las mltiples respuestas o en-
sayos que un animal presente ante un estimulo especico, se deben a que a
nivel isiolgico existen mltiples vas eferentes frente a unas vas aferentes la irradiacin la que pueden dar cuenta de la conducta del animal.
individuales. De esta manera una misma estimulacin podr generar, o si se
quiere irradiar, mltiples respuestas posibles.
Respecto a la permanencia de ciertas respuestas a pesar del fracaso en la
consecucin de una meta (recuerde el lector el caso de la rata que sigue
mostrando el mismo repertorio conductual a pesar de no conseguir aban-
donar la jaula) podramos remitirnos, tal como hace Merleau-Ponty, al con-
cepto de induccin recproca de Pavlov. La induccin recproca, explicara un animal. En estos casos el investigador, con la obviedad que generan
que un animal intente un nuevo ensayo a pesar del fracaso, ya que en estos
casos se excitan puntos de la corteza que con un ensayo anterior se haban
inhibido (esas regiones que rodean el proceso excitatorio inicial), pero que
pueden entrar en juego una vez dichos excitantes han desaparecido. Esta
sera la explicacin de autores como Watson y Edward Tolman, el cual es
citado por Merleau-Ponty debido a su investigacin en el aprendizaje de
ratas de estmulos negativos y positivos.
[ 26 ]
Este tipo de explicaciones evidencian nuevamente, siguiendo a Merleau-
Ponty, una atribucin antropomrica y la simpleza y evidencia de las situa-
ciones analizadas evita la explicitacin de este proceder. Ser obvio airmar
que en una situacin de encerramiento la rata solitaria no exhibe conductas
de canto o de apareamiento, porque el mecanismo que se activa de manera
adaptativa inhibe este tipo de conductas. Pero podemos preguntarnos si el
modelo de ensayo y error puede establecer cules son las conductas que
se adaptan de manera previa a una situacin particular y si la rata dispone
de algn mecanismo que le permita establecer la conducta adecuada a la
situacin.
Planteemos con otras palabras. El modelo del ensayo y error no establece
un parmetro para decidir cul respuesta se acomoda mejor a la situacin
especica. Si toda conducta tiene la misma posibilidad de aparecer (en este
caso la irradiacin puede proponerse para dar cuenta de este caso), o una de
ellas es la seleccionada para dar cuenta de la situacin de manera adecuada
(la inhibicin, o la induccin recproca aparecen como explicacin en este
caso) queda oculto el poder predictivo de la teora, ya que cada situacin
llevar al investigador a completar la informacin necesaria. En algunos
casos la irradiacin est expresndose; en otros es la inhibicin y el freno a
De la misma manera se puede proceder para analizar el xito de una con-
ducta como factor determinante de la permanencia de la misma. El fracaso
de las conductas de la rata para escapar de la jaula no la hace desistir de
buscar con otras conductas (e incluso con las mismas) la salida de su estre-
cho encerramiento. De igual manera, un solo evento feliz, en algunos casos,
puede estabilizar y volver una conducta especica parte del repertorio de
las situaciones simples de las investigaciones conductistas, puede airmar
o que el vnculo puede hacerse ms fuerte porque la conducta est ms
vinculada biolgicamente con la situacin (en el caso de una sola respues-
ta efectiva), o porque las respuestas se relacionan con una necesidad ms
primaria de la especie (como la necesidad de estar libre de todo aprisio-
namiento) y por eso las respuestas pueden ser ms persistentes. Con esto
Merleau-Ponty seala que la teora asociacionista y reactiva de la accin
[ 27 ]
termina demandando explicaciones antropomricas.
El mismo problema lo tendra la utilizacin de los conceptos xito o fe- sino que es una alteracin global del comportamiento, dependiente de una
liz, para dar cuenta del vnculo y asociacin que se establece entre un es-
tmulo y una conducta. Qu se entiende por feliz, o adecuado, depende de
un proceso de valoracin del organismo, que dentro de esta corriente se ob-
via simplemente al observarse que una respuesta se ha instaurado. Podra-
mos quedarnos eternamente estableciendo los casos en que esta valoracin
del xito puede expresarse de mltiples maneras. El xito o lo feliz puede da con la pata en la primera prueba de manera exitosa; despus lo hace con
relacionarse desde la satisfaccin de una necesidad hasta la evitacin de un
dolor, pasando por cualquier posibilidad intermedia que se le pueda ocurrir
al lector, incluyendo dentro de stas aquellas situaciones confusas donde
la mezcla de sensaciones opuestas pueda presentarse. La consecuencia de
esta manera de proceder, sera un ediicio de detalles siempre variables y de
relaciones triviales, o una sugerencia general que el investigador habr de
completar siempre de manera velada, segn sean las demandas especicas
de la situacin.
Para Merleau-Ponty, la nica forma de explicar que una conducta exitosa
se mantenga es viendo al organismo y al entorno como una totalidad y no
como un repertorio de respuestas sucesivas. Si se expresa en el lenguaje
conductual lo que dice este autor, se dir que, en el caso de la rata que hala
una palanca para liberarse y alcanzar el alimento, la palanca no slo es un
estmulo condicionado de los relejos de prensin y masticacin que se dan
frente al alimento, sino que tambin de las manipulaciones previas a la
apertura de la puerta. Es decir, se confunden en una totalidad las reacciones
dirigidas al alimento con aquellas que son preparatorias a la solucin que
se podra establecer.
Pero esta visin no atomista no pretende reintroducir de manera confusa el
problema de la irradiacin, para agregar nuevas dimensiones al anlisis
de la accin, sino que se propone para enfatizar que son vitales todas las
relaciones que se dan entre los elementos de la situacin a la que se enfren-
tan los organismos. Para Merleau-Ponty, la conducta del organismo slo se
explica porque esas manipulaciones, antes de ser ensayadas, o despus de
logradas, deben estar integradas con la percepcin del objetivo. l airmar
[ 28 ]
que el aprendizaje no es simplemente una suma de reacciones a conductas
antiguas, ni de conexiones entre ciertos estmulos con ciertos movimientos,
signiicacin constante.
Merleau-Ponty ilustra su idea a travs de un ejemplo propuesto por Koffka,
quien es representante de la Gestalt. El ejemplo es el de un gato que ha
aprendido a halar una cuerda para obtener comida. Este animal hala la cuer-
los dientes. Con este ejemplo se mostrara, cree Koffka y nuestro autor
con l, que el animal busca la consecucin de cierto objetivo y algunos
elementos son medios para su consecucin. La accin puede variar, pero
sta se supedita al objetivo y el animal le atribuye a los diferentes medios
una determinada signiicacin o uso. As concluira que aprender no es,
pues, nunca volverse capaz de repetir el mismo gesto, sino de proporcionar
a la situacin una respuesta adaptada por diferentes medios (1942/1953,
p. 144). Por otra parte concluir que la reaccin no es slo a una situacin
individual, sino que implica una aptitud nueva para resolver una serie de
problemas similares.
Esta deinicin de aprendizaje recuerda la idea de inteligencia(8) que
propusieron la Gestalt y una serie de autores de las primeras dcadas del
siglo XX. Pero independientemente del trmino utilizado es claro que el de-
bate conceptual estaba dirigido a proponer a los organismos como entes con
capacidad de seleccionar ciertos eventos y con una capacidad de determinar
y seleccionar las condiciones de su entorno(9).
Es precisamente la Gestalt la fuente de donde Merleau-Ponty retom mu-
cho de los argumentos y las ideas anteriormente expuestos. Pero si sigui a
esta escuela de pensamiento en sus debates contra el asociacionismo y las
primeras formulaciones conductuales, es preciso resaltar que se preocup
(8)En esta poca el concepto de inteligencia no era muy preciso y en algunos autores el
trmino usado era el de pensamiento o incluso aprendizaje. (Khler, 1929b/1967; Lorenz,
1949/1972; Piaget, 1936/1969; Vigotsky, 1934/1964; Wallon, 1949/1982).
(9)Este tipo de crticas al conductismo se dio no solamente desde la Gestalt, sino que se dio
desde muy variados lancos. La etologa y el movimiento critico denominado New look
sealaron similares inconsistencias dentro de la perspectiva conductual.
[ 29 ]
de sealar hasta qu momento segua a esta propuesta de pensamiento. En
el siguiente apartado nos referiremos a la concepcin que tena Merleau-
Ponty sobre la Gestalt.
2.2. Teora de Gestalt en la obra de Merleau-Ponty
La psicologa de la Gestalt tiene como antecedentes el trabajo respecto a la
experiencia sensorial que hacen Mach (1888) y su discpulo Von Ehrenfels
(1890) quien funda la escuela de Gestaltqualitt(10). Ambos tienen inters
en el estudio de los procesos perceptivos, de manera diferente a como lo
haba entendido la propuesta asociacionista.
Estos dos autores establecen una diferencia entre los procesos sensoriales y
la percepcin; siendo este ltimo proceso el que tiene la tarea de organizar
la informacin y establecer relaciones entre diferentes sensaciones. Si las
cosas pueden estimular los rganos de los sentidos de manera individual,
los sujetos captaran los eventos gracias a un proceso organizador que es-
tablece muy variadas relaciones entre las sensaciones o entre los objetos y
estmulos del mundo.
Mientras Mach haca ms nfasis en las sensaciones y como stas se cor-
respondan con las relaciones entre los objetos, Von Ehrenfels considerara
que en la percepcin el sujeto agrega cualidades que van ms all de las cu-
alidades sensoriales por separado. As comienza a plantearse que el pensa-
miento puede tener unas caractersticas particulares independientes de las
relaciones directas con los objetos. Entre estas estaran la coniguracin, la
forma o el diseo.
Si bien estos autores pueden ser unos antecesores remotos, sern Max Wert-
heimer, Wolfgang Khler y Kurt Koffka (alrededor de 1910), los verdader-
os creadores de la teora de la Gestalt. Desde esta teora se propondr una
(10)Para Gurwitsch (1979), Humphrey (1978) y Klein (1989), tanto Mach como Von Ehren-
fels son parte de la escuela de Graz, que puede ser incluida dentro de la Gestalt. Realmente la
diferencia esencial entre las dos posturas est en que la escuela de Graz estableca una separa-
cin entre el proceso de la sensacin y la percepcin. Separacin que no aceptaba la Escuela
de Berln que es conocida de manera excluyente como la teora de la Gestalt.
[ 30 ]
unidad mayor, una totalidad organizada o gestalt como aquella que puede
explicar los comportamientos adaptados al entorno (Khler, 1929a/1959;
Wertheimer, 1945/1991). Siguiendo la deinicin clsica de la Gestalt, en
La estructura del comportamiento, Merleau-Ponty se referir al enunciado
central de la teora de la forma, como un enunciado fundamental en su
discusin con el asociacionismo. El enunciado reiere a cmo los proce-
sos totales () no son la suma de las que poseyeran las partes aisladas
(1942/1953, p. 76).
Esta formulacin de la Gestalt hace que todo proceso perceptivo y toda
accin de un organismo empiece a entenderse como parte de una totalidad
dinmica. Cada componente adquiere un valor, o una valencia segn el
trmino de Khler, de acuerdo al lugar que ocupen en la totalidad. En un
intento de precisar el funcionamiento de esta totalidad Wertheimer pro-
pone una serie de leyes dentro de las que podemos destacar las siguientes:
la ley del carcter de miembro (Murphy, 1964, p. 292) segn la cual los
elementos de un todo no tienen cualidades ijas sino que estas dependen del
lugar que ocupen en la totalidad; y por otro lado, la ley de la buena forma,
que supone que toda totalidad estructurada tiende a una organizacin sus-
ceptible de ser predecible. Esta organizacin sera la forma ms ordenada,
ms amplia, ms estable y ms libre de lo casual y lo arbitrario (Murphy,
1964, p. 292-293).
Las fuentes conceptuales de la Gestalt fueron la teora del campo de la f-
sica y las relexiones de la fenomenologa de Husserl. Esta mezcla terica
lleva a dicha escuela(11), a considerar que el mundo (dentro del que se pue-
de incluir el sujeto y su experiencia anterior) funciona como un campo de
fuerzas, donde cada elemento es un vector que dependiendo de la presencia
de otras fuerzas generar una Gestalt particular. Estas leyes fsicas se utili-
zarn para analizar la percepcin como problema bsico del actuar humano,
ya que siguiendo las primeras formulaciones de Husserl(12), en el presente
se actualizan todos los estmulos y experiencias vividas por un sujeto.
(11)Realmente las relexiones conceptuales de esta escuela se pueden seguir de manera ms
clara en la obra de Wolfgang Khler, especialmente en su texto Gestalt Psychologie.
(12)La Gestalt, igual a una serie de autores que, rescatando la idea de la vivencia y el concepto
de intencin propuesta desde la fenomenologa, se distancian de la idea de que la conciencia...
[ 31 ]
Las ideas del campo perceptivo se pueden ilustrar con un experimento de
Khler. Este autor encerraba a un chimpanc en una jaula y fuera del al-
cance del animal colocaba un banano. Entre la fruta y la mano que se ex-
tenda para alcanzar la comida se interpona un palo, colocado en diferentes
posiciones. Cuando el animal, que no haba sido enfrentado anteriormente
a este tipo de situaciones, encontraba el instrumento paralelo a su brazo,
de modo que aparentara ser una prolongacin de su brazo, tenda con
mayor probabilidad a utilizarlo como medio para alcanzar el alimento. Si el
palo se colocaba perpendicularmente al brazo, las posibilidades de su uso
disminuan. Y si el palo se colocaba en una situacin que no estableciera
un vnculo perceptivo entre el brazo y el objetivo que diriga la accin del
primate (por ejemplo en la misma jaula pero a espaldas del animal), este
ltimo no utilizaba el instrumento. La mayor probabilidad del uso del in-
strumento se deba a que el palo y la mano conformaban dos vectores que
ofrecan perceptivamente la solucin al animal.
De esta manera la teora de la Gestalt estableca el comportamiento como el
producto dinmico de fuerzas que podan alterarse continuamente, por las
mismas variaciones del ambiente. La experiencia del sujeto participaba de
las situaciones presentes como un componente dentro de una totalidad que
determinaba por encima de cualquier otra categora psicolgica la conducta
del sujeto(13). Pero si la Gestalt haba posibilitado la nocin de totalidad y
las constantes variaciones de la accin de un organismo, Merleau-Ponty y
una serie de autores ms le cuestionarn el sometimiento de la accin a
(12)...es el elemento fundamental del psiquismo. La percepcin, como forma prerelexiva
permitir no solamente oponerse a la explicacin asociacionista sobre la conducta, sino que
adems permitir abordar la cuestin de el pensamiento sin el lenguaje, y eliminar los lmites
radicales con otras formas de vida animal y con otras manifestaciones del psiquismo humano.
(13)Realmente la Gestalt (especicamente Khler, 1929a/1959) estableca una oposicin en-
tre los fenmenos perceptivos o la accin motora y los procesos relexivos que entendan
como una actividad simblica. Los smbolos (entendidos en el uso que era ms corrien-
te encontrar en lingistas y semilogos europeos, como proceso transformador del mundo
perceptible) podran incluso convertirse en un obstculo para el adecuado funcionamiento
del cuerpo y del sistema perceptivo. Estos esbozos de Khler que se referan a los primeros
momentos de vida de un nio, no solo posibilitaron una visin gentica de la cognicin, sino
que establecieron una separacin entre el cuerpo y la imagen corporal que habr de ser funda-
mental en las teorizaciones de Merleau-Ponty y de los clsicos de la psicologa del desarrollo
(nos referimos a Piaget, (1936/1969); Wallon (1949/1982), Werner (1940/1965), Vigotsky,
(1934/1964) entre otros).
[ 32 ]
condiciones fsicas o a eventos externos al sujeto(14).
Para entender con ms detalle cmo Merleau-Ponty llega a dicha conclu-
sin, necesitamos pasar rpidamente por aquellas relexiones fenomenol-
gicas(15) que permitan contextualizar la perspectiva gestltica y los comen-
tarios de dicho autor. Empecemos por la observacin de un objeto externo.
Pensemos en un cubo por ejemplo. Si observamos un cubo por uno de sus
lados, lo que podra presentarse ante los ojos es una igura geomtrica de
dos dimensiones, un cuadrado. Pero a pesar de lo que se nos presenta apa-
rentemente, nosotros podemos estar seguros de estar viendo un cubo. De
la misma manera si observamos un escritorio, podemos tener una sensacin
de globalidad y que este objeto tiene otras partes a pesar de que no estn
siendo percibidas actualmente.
Si nos desplazamos alrededor del escritorio, posiblemente vemos otros
pedazos o percibamos otros elementos del mismo objeto que no necesari-
amente son similares a la parte inicialmente vista. El que todas las partes
del escritorio conformen una unidad (piense el lector en un escritorio, o en
una mesa con toda la complejidad que sea capaz de imaginarse) no es por
una similitud entre las partes, sino por una actividad de integracin que slo
es parte del sujeto que percibe. El que la parte delantera de un escritorio se
uniique dentro de la misma percepcin del objeto, con las gavetas u otras
partes del mismo se debe a una actividad de sntesis que funciona en el
(14)Realmente Merleau-Ponty no es el nico ni el primero que hace este tipo de crtica a la
Gestalt. Piaget (1936/1969; 1950/1975) establece una diferencia entre fenmenos de campo
(reirindose a lo que propona la Gestalt) y actividad perceptiva. Esta ltima llevaba a Piaget
a plantear que la actividad organizadora era parte de las estructuras de la vida que se expresaba
de manera diferente en cada especie. De esta manera el mundo sera claramente una construc-
cin del sujeto. Gurwitsch (1979), siguiendo algunas crticas a la Gestalt hechas por Husserl,
igualmente plantea la necesidad de otorgar un papel ms activo al sujeto y de contemplar
las sensaciones subjetivas del mismo. En esta direccin se desarrollara la obra de Merleau-
Ponty. Esto porque una orientacin fenomenolgica que se orienta hacia la explicacin de la
conciencia, de la sensacin de unidad, de la estabilidad del s-mismo y de la experiencia, trae
a colacin lo subjetivo que inluir en la caracterizacin del cuerpo y de la conducta que hace
Merleau-Ponty.
(15)La relexin que hace Husserl sobre la conciencia ha tenido diferentes momentos. Nos
referiremos a las primeras relexiones sobre el problema de la intencionalidad y la conciencia,
en las que este autor estableca los primeros pasos para una psicologa fenomenolgica. Para
evitar malinterpretaciones, nos hemos basado en los textos de algunos autores que analizan la
obra de Husserl (Dartigues, 1981; San Martn, 1987; Szilasi, 1973).
[ 33 ]
mismo acto de percepcin. La parte delantera (o cualquier otra parte) del
escritorio que primero es observada se va integrando en el momento si-
guiente a una misma unidad perceptiva; esto lo har un agente que de algu-
na manera garantiza la continuidad de su experiencia.
Si pensamos en la percepcin de un ritmo podemos sacar conclusiones si-
milares. Pensemos por ejemplo en un concierto para piano que est dando
Mozart, o en un concierto de msica nortea. En la mitad de un movimien-
to, o del coro de un corrido, percibimos la nota do de determinada mane-
ra. Esa nota es percibida de acuerdo al conjunto de todo lo odo hasta ese
momento. Posiblemente, si somos unos msicos de profesin, percibimos
mal tocada la nota do. La percepcin de desarmona o de armona depen- mismos nos comportamos de manera diferente en variadas situaciones. Si
de del conjunto de notas anteriores que nos hace captar los sonidos como
conformando en conjunto un ritmo o una cancin particular. La sensacin
de unidad est dada nuevamente por ese conjunto de sensaciones que va
integrando y armando una secuencia uniicada. La unidad no es un proceso
de memoria y de comparaciones constantes entre lo escuchado y lo que va a
ser escuchado, sino es una continuidad que se garantiza por la permanencia
de un proceso uniicador por parte del sujeto. Este es el sentido del concep-
to de conciencia.
La conciencia no es el proceso de relexin, o de conocimiento explcito de
que estamos realizando una determinada actividad, es la actualizacin de la
unidad en un momento presente. Por esto para las relexiones de la unidad
del conocimiento, la percepcin es un proceso fundamental ya que slo en
momentos presentes se actualizan las experiencias pasadas.
Si este proceso de integracin se da sobre las percepciones de objetos en
el espacio presente, podemos pensar en otras situaciones que garantizan
esa misma unidad. Siguiendo con esta relexin fenomenolgica podemos
ampliar el sentido de la idea de subjetividad. Podemos pensar en otra serie
de situaciones, de situaciones, como la presencia de una foto y un recuerdo.
Cuando recordamos una determinada situacin, o cuando comparamos un
evento actual con otro hecho antes vivido, o incluso cuando experimen-
tamos un de jav, la sensacin de similitud no est necesariamente en el actualmente cuenta la historia.
hecho objetivo, ni porque realicemos la comparacin de las dos situaciones
[ 34 ]
elemento por elemento; antes bien, una sensacin subjetiva nos aporta la
similitud y la certeza de unidad. Con toda seguridad el recuerdo de un even-
to, o el establecimiento de la igualdad de un recuerdo con un hecho real,
no se corresponde con la realidad del evento (suponiendo que tuviramos
una imagen precisa cuando recordamos algn hecho especico, lo que es
claramente cuestionable). La similitud es parte de una continuidad subje-
tiva que puede agrupar experiencias diferentes a partir del signiicado o el
sentimiento que generen.
Este proceso se hace ms evidente en el caso de la identidad, o la per-
cepcin del s-mismo. Un observador externo puede observar que nosotros
el observador externo nos viera con mscaras diferentes podra suponer
que se trata de personas diversas. Pero independientemente del observador
externo, o de las mscaras con las que nos vean terceras personas, nosotros
nos sentimos los mismos en esas diversas ocasiones. Piense el lector en
las diferentes maneras de comportarse que puede exhibir en una reunin
laboral, en un encuentro con amigos, o en la intimidad con su pareja. En
cada una de estas situaciones, con toda seguridad, nuestro compaero en
este viaje imaginario, se comporta de manera particular, pero en ninguna de
ellas se siente menos l mismo, o se siente que es parte de un juego teatral
ajeno (bueno, eso esperamos de alguien que haya sido capaz de llegar hasta
este momento de la lectura).
Para hacer de este ejercicio imaginativo algo ms dramtico, piense en la
historia de su vida. Por el profundo grado de conianza que ya hemos esta-
blecido en este extenso camino de compartir smbolos, podramos esperar
que nuestro lector nos cuente su historia personal desde los 7 aos de vida,
sin alterar para nada el signiicado del pronombre yo.
A pesar de que cuente historias que no se corresponden con la de una
persona adulta y menos con las de un profesional de la psicologa, o de
las ciencias humanas, ciencias humanas, con toda seguridad no pondr en
duda que el nio con el que empieza su narracin es el mismo yo, que
[ 35 ]
La identidad slo es posible por unas sensaciones subjetivas que aseguran
la unidad y la continuidad de las experiencias. La unidad de nosotros mis-
mos no se construye sobre la certeza de unos recuerdos, ni siquiera sobre
el decirnos a nosotros mismos, en cada momento de nuestras vidas, que
somos nosotros los que estamos viviendo una determinada experiencia. La
unidad de la experiencia es parte de una sensacin que nos acompaa per-
manentemente, a pesar de que no nos reiramos a ella de manera explcita.
Es importante resaltar que esta unidad solo es posible por las sensaciones,
ya que ellas son las actualizaciones de lo que las situaciones producen a los
sujetos. Los objetos, o los comportamientos, no pueden asemejarse ni por
su parecido, ni por su contigidad, ni por otro mecanismo asociativo, sino
por un sujeto que valora, o mejor, tiene la misma sensacin ante diferentes
momentos o eventos del ambiente. Esta sensacin es el componente subje-
tivo que garantiza las comparaciones, la permanencia de ciertas conductas
y que los objetos sean percibidos de ciertas maneras.
Este tipo de relexin va a ser seguida por la Gestalt, pero despojando a la
percepcin de toda actividad subjetiva y de toda referencia a las sensacio-
nes y sentimientos que acompaan todo acto perceptivo. Por esta razn el
insight del chimpanc de nuestro ejemplo anterior, va depender de fuerzas
externas y no de una experiencia subjetiva. El animal alcanza el banano
con el palo (en la situacin donde el palo se coloca paralelamente al brazo),
porque el instrumento se le presenta como una continuacin de su brazo
y no como una unidad producto de la conciencia. Las posiciones de los
componentes de la situacin hacen que el palo y el brazo sean percibidos
de manera uniicada y como vectores que dan como resultado necesario
la accin de alcance del banano. El medio se vincula estrechamente con
el objetivo (por percibirse en el mismo espacio) y la accin simplemente
acta como producto de ese vnculo evidente. La unidad del mundo y las
respuestas coherentes con este mundo se dan por un juego de fuerzas fsicas
donde el sujeto est inscrito. La percepcin conforma que el sujeto actu
de determinada manera determinada manera, segn las reglas que se han
propuesto desde esta teora.
Si la conciencia es parte de un proceso relexivo humano, entonces el an-
[ 36 ]
lisis de conductas de otras especies no reclama este tipo de conceptos. Al
chimpanc que utiliza el palo para alcanzar el banano, no le podemos atri-
buir ningn grado de conciencia, por lo menos con el sentido aqu expues-
to. Por esta razn el mismo animal puede tener algunas diicultades para
utilizar el mismo instrumento en situaciones algo diferentes(16), o puede
evidenciar una incapacidad para alterar las formas del instrumento, o para
mostrar conductas de bsqueda sin ningn indicador perceptible.
Pero la negacin de la conciencia no solo se produce para observar la con-
ducta de animales pre-humanos, sino como supuesto esencial para anali-
zar todas las conductas que muestran alguna forma de organizacin. Los
fenmenos de percepcin y las conductas humanas pueden ser analizados
sin remitirse a la conciencia. Al igual que los primeros asociacionistas, los
tericos de la Gestalt colonizan un tipo de fenmenos donde creen hacer
evidentes sus formulaciones y posteriormente (sin la misma rigurosidad
utilizada en sus estudios empricos) extrapolan sus conclusiones a otros
problemas y aspectos del actuar humano. Nuestro inters no es evaluar las
extrapolaciones que hacen los tericos de la psicologa, sino estudiar las
maneras como analizan los fenmenos que abordan. Por eso seguiremos
nuestra exposicin ampliando la concepcin gestltica de la percepcin
para poder comprender el foco de los cuestionamientos de Merleau-Ponty.
Ampliemos sus ideas con otro ejemplo.
Reirmonos al fenmeno Phi estudiado inicialmente por Wertheimer (Mer-
leau-Ponty, 1945). El fenmeno phi es una ilusin ptica segn la cual unos
puntos ijos expuestos a determinada distancia entre s y a intervalos de
tiempo especicos, llevan a que la persona no perciba puntos ijos sino mo-
vimiento (recurdese las luces navideas que se prenden individualmente
(16)Esta airmacin hay que entenderla como parte de los datos que sobre el comportamiento
animal existan en los aos 30s y 40s de siglos XX. En esta poca, Khler(1929a/1959), Pia-
get(1936/1969), Viaud (1946/1976), Vygostski (1934 /1964) y Wallon (1949/1982), suponan
que el animal tena solamente una inteligencia (era capaz de coordinar medios y ines de
manera adaptativa y lexible) sensoriomotora o prctica. Es decir, slo operaba cuando los
eventos estaban presentes. El animal no era capaz de alejarse del presente y por eso slo utili-
zaba el instrumento para situaciones especicas con las que se haba vinculado el medio y el
objetivo. Independientemente de esta concepcin sobre la inteligencia animal, el sentido de lo
expuesto en este texto se mantiene. Es decir, no es necesario invocar la idea de conciencia, ni
de sensacin subjetiva de unidad para poder dar cuenta de la idea de totalidad y de la unidad
de nuestras experiencias.
[ 37 ]
en cierto momento y dan la sensacin de un movimiento del punto lumi-
noso a lo largo de una trayectoria). Este no se puede entender a partir de
las manchas de luz separadas, sino como una mancha que se mueve de un
punto espacial a otro. La percepcin de movimiento es producto de una ley
de cierre de las formas perceptivas, y no depende de otro tipo de factores.
El fenmeno Phi aplicado a las notas musicales, o a cualquier otro evento,
operara de la misma manera. Las notas son escuchadas de determinada
manera y en intervalos y tonos tan particulares que los sujetos tienden a es-
perar que los siguientes movimientos se presenten con la misma secuencia
y con las mismas caractersticas.
Con lo expuesto hasta ac se puede entender la separacin de Merleau-
Ponty de las ideas de la Gestalt. Interpretar la idea de totalidad a partir de
la teora del campo de la fsica y de la dinmica de los vectores conllevara,
cree el ilsofo francs, a un sometimiento del sujeto a las fuerzas exterio-
res, lo que limitara la participacin activa del sujeto en la seleccin y deter-
minacin de su mundo. Si bien, dicho autor se distancia de toda referencia
a la conciencia en los trminos en que la entiende Husserl, mantiene de su
herencia fenomenolgica la idea de la sensacin o de experiencia subjetiva.
De manera resumida repetiremos lo hasta aqu planteado en relacin con la
crtica a la teora de la Gestalt. Una teora que entiende la percepcin como
el resultado de fuerzas fsicas, o de tensiones entre ciertos eventos que ac-
tan a la manera de unos vectores, acaba sometiendo la actividad humana
a la pasividad y a ser un producto de fuerzas ajenas. La primera y ms
evidente duda que genera una perspectiva tal, es que su idea de totalidad
se desvirta, al no considerar la experiencia y la participacin del sujeto
(Merleau-Ponty, 1942/1953). Si la totalidad slo se aplica para analizar las
fuerzas, o las relaciones entre los objetos, es claro que no se est hablando
de una verdadera totalidad al no contemplarse al organismo que acta.
2.3. A riesgo de parecer reiterativos: la accin en la obra de Piaget
Merleau-Ponty emprende ese camino para incorporar en la percepcin la
actividad y las maneras como los organismos establecen demandas en la
interaccin con su Umwelt. La accin en la obra de Merleau-Ponty se
[ 38 ]
integra a una concepcin de un cuerpo cargado de subjetividad. Esta inte-
gracin es el producto de recoger algunas ideas que operaban en la psicolo-
ga europea de los aos 30 y 40s(17). Por un lado estaban las elaboraciones
sobre el concepto de la actividad perceptiva y por otra la idea de un cuerpo
cargado de subjetividad. Algunas ideas que de aqu tom Merleau-Ponty
pudieron inluir en su concepcin de la Gestalt y en la manera en que l for-
mula sus tesis esenciales. En este apartado nos concentraremos en la obra
de Piaget y su concepto de accin. En los siguientes apartados abordaremos
algunas ideas sobre la corporalidad y la idea de unidad.
Piaget cuestiona a la Gestalt por considerar la percepcin como un someti-
miento a las condiciones del ambiente. Piaget caliica de empirista a la Ges-
talt, ya que esta teora no considera la accin, o el comportamiento de los
organismos. El creador de la epistemologa gentica(18) diferencia los fen-
menos de campo de la actividad perceptiva. Los primeros, los fenmenos
de campo, adems de ser evidentes en los primeros estadios del sensorio-
motor, expresan la manera como la Gestalt comprendi la percepcin.
Los recin nacidos, por ejemplo, no logran establecer una separacin en-
tre su cuerpo y los estmulos del ambiente. Por esta razn el nio puede
ser afectado por alguna sensacin que pueda tener la madre mientras est
siendo amamantado. O incluso el llanto de otro nio desencadena autom-
ticamente la misma reaccin en los bebs. Este sometimiento a los eventos
del mundo, hace al nio un ser susceptible a las condiciones variables del
ambiente (Piaget, 1936/1947; 1946/1987; 1957/1979).
(17)La presentacin que haremos a continuacin la hacemos bajo nuestra responsabilidad y
nuestro esfuerzo por vincular ciertas discusiones. Airmamos esto debido a que en la poca no
era usual que los autores citaran todas sus fuentes, ni explicaran cul era el origen o historia
de algunos de sus conceptos.
(18)Realmente Piaget tom el concepto de epistemologa gentica y las ideas de la accin
sensoriomotora de James Mark Baldwin (1902/2008). Baldwin fue el primero que plante
algunas ideas del desarrollo sensoriomotor en el nio (las reacciones circulares, la experimen-
tacin de los estadios inales de este periodo del desarrollo, y los conceptos de asimilacin y
acomodacin, entre otras cosas). Pero Piaget, a pesar de no ser el creador de estos conceptos,
les da un sentido biolgico y establece ms claramente el papel de la accin en el desarrollo
infantil y en el desarrollo de la funcin simblica. Nos centraremos en la obra del maestro
ginebrino porque en ste se da un proceso de distanciamiento de la Gestalt similar al operado
por Merleau-Ponty, y porque nos permite mostrar claramente las tendencias de la psicologa
del desarrollo en cuanto al papel de la accin en el desarrollo de la representacin y en relacin
con la corporeidad.
[ 39 ]
A partir de los 8 o ms meses, el nio empieza a mostrar conductas intencio-
nales y un mayor control de su accin, al igual que evidencia una bsqueda
ms activa de ciertos objetos que empiezan a ser parte de sus intereses.
En este momento del desarrollo (que se corresponde con el cuarto estadio
del sensoriomotor en el esquema piagetiano) aparece la inteligencia, la in-
tencionalidad y una mayor capacidad de exploracin del mundo. En estos
momentos Piaget habla de actividad perceptiva, para referirse a las maneras
como el sujeto explora su mundo y vara ciertas condiciones del mundo, de
acuerdo a su experiencia anterior(19). El nio del cuarto estadio (entre los 8
y 12 meses de edad) es capaz de variar su conducta para vincular medios y
ines de una manera inteligente(20). Un nio no slo conecta un palo con un
banano (o en este caso un juguete atractivo) por simple resultado de unos
vectores perceptivos, sino que es capaz de explorar y variar las condiciones
o usos del instrumento de acuerdo a su experiencia anterior.
Pero si en estos casos se hace evidente el papel de la accin en las tareas
sensoriomotoras del nio, Piaget se reiere a otras investigaciones donde
se maniiesta claramente el papel de la accin. Una de estas tareas es la
realizada sobre unos gatos recin nacidos. Inmediatamente despus de na-
cidos los dos animales fueron aislados de estmulos visuales y limitados en
su movimiento. Luego de unas cuantas semanas de su nacimiento fueron
colocados en una especie de carruaje, que era movido por uno de ellos,
permaneciendo el otro amarrado a la parte superior de este objeto sin que
(19)El concepto de actividad no solo lo establece Piaget para dar cuenta de cmo un nio
pequeo puede abordar ciertas tareas de inteligencia, sino para dar cuenta de la historia y la
explicacin del desarrollo. Al postular el desarrollo de la actividad sensoriomotora, introduce
la consideracin de la historia del sujeto y cmo su experiencia anterior participa en los actos
que se desarrollan en un presente. La teora de la Ge stalt (o como lo hemos dicho su ms claro
terico, W. Khler) describe a los nios de manera similar a Piaget (siendo este ltimo el que
retoma estos datos e investigaciones de la Gestalt) pero antes de los 8 meses los nios no mere-
cen su atencin. Los logros de los nios de 8 meses se explican por un proceso maduracional.
Es decir, el nio no tiene una historia de interaccin con su ambiente, ya que sus habilidades
perceptivas se desarrollan como parte de un automtico proceso de crecimiento neuronal.
(20)El concepto de inteligencia de Piaget es claramente tomado de los experimentos y la
conceptualizacin de Khler. En el debate con etlogos y bilogos alrededor del instinto y
del aprendizaje, este psiclogo deini la inteligencia (o los insights) como la coordinacin
novedosa de medios y ines. Este mismo autor estableci el paralelo entre los chimpancs y
los ltimos momentos de la primera infancia. Comparacin que Piaget mantuvo al llamar al
quinto estadio del sensoriomotor La edad del chimpanc, en clara referencia a las pruebas
de la escuela alemana de psicologa.
[ 40 ]
pudiera dirigir su desplazamiento. Esta situacin prolongada en el tiempo
gener que el animal, que tuvo alguna posibilidad de movimiento, pudiera
desarrollar su motricidad y orientacin de manera adecuada en el espacio.
El otro gato, al contrario, mostr posteriormente un caminar torpe y unas
diicultades para mantenerse erguido y para orientarse en el espacio (Fla-
vell, 1968).
Aunque creemos suiciente este ejemplo para ilustrar la importancia que
Piaget le da la accin, nos queremos referir a un experimento clsico que
dicho autor toma de Ivo Khler. Este investigador desarroll unas gafas
que invertan la percepcin del mundo. Los sujetos a los que les colocaba
las gafas eran incapaces de mantener el equilibrio y de desplazarse por el
espacio. Lo curioso del experimento es que los sujetos, al cabo de un tiem-
po de usar estos dispositivos, no solo eran capaces de caminar, sino incluso
realizar tareas de equilibrio como el montar en bicicleta. Ellos iban regu-
lando y compensando los efectos perceptivos de acuerdo a los resultados
de su accin.
De esta manera, Piaget incorpor la accin como el factor fundamental para
entender la percepcin y toda forma de conocimiento. La accin sensorio-
motora sera el factor que permitira incorporar la experiencia del sujeto en
la determinacin de su mundo perceptivo, adems de ser la raz de toda for-
ma de conocimiento. La accin sensoriomotora posibilitara no solamente
la adecuada y lexible utilizacin de los instrumentos, sino que sera a su
vez la raz de todas las formas abstractas de conocimiento. La accin, al po-
sibilitar la organizacin de los eventos, lograra dar cuenta de las relaciones
y otras formas de organizacin propias del pensamiento lgico del adulto.
Si el conocimiento se construye sobre la experiencia, ste no es producto
de las relaciones entre los objetos, sino el producto de las acciones que el
sujeto ejerce sobre los objetos. Algunos aspectos de esta idea diferenciarn
a Merleau a Merleau-Ponty de Piaget.
No creemos necesario plantear la idea general sobre la accin que puede
compartir Merleau-Ponty con Piaget, ya que creemos que su originalidad
est en las maneras como l se distancia de esta conceptualizacin. A pesar
de que algunos elementos se entienden mejor con lo que vamos a presentar
[ 41 ]
en nuestro ltimo apartado, queremos adelantar algo inicial, que va a per-
mitir seguir con el desarrollo de nuestra exposicin.
En un primer punto, Piaget se separa de cualquier perspectiva fenomenol-
gica al considerar que el conocimiento se vuelve cada vez ms abstracto y
separado del cuerpo. Ms adelante se ampliar esta postura, y la respuesta
de Merleau-Ponty al respecto. Otro segundo aspecto en el que se distan-
cian estos dos autores, tiene que ver con la idea de accin de Piaget y su
signiicado poco preciso. Piaget, como ya lo dijimos, estableca la accin
sensoriomotora como la fuente de todo conocimiento y el mecanismo por
el cual la percepcin y la interaccin con el mundo se regulaban y lograban
la adaptacin de los organismos. Los sujetos que no tenan posibilidades de
actuar sobre el mundo veran limitados sus esquemas de conocimiento y,
como los gatos del experimento anteriormente citado, veran truncado su
desarrollo.
Los seres humanos que no tuvieran posibilidades de moverse y actuar sobre
el mundo no lograran alcanzar los periodos ms avanzados del esquema de
desarrollo piagetiano. Pero, qu quiere decir exactamente Piaget cuando
habla de accin sensoriomotora?, quiere con esto signiicar que el sujeto
debe poseer todos sus sentidos funcionando adecuadamente?(21) O, quiere
decir que el movimiento corporal es el componente fundamental de este
desarrollo y de esta idea de accin?.
Si este fuera el caso, qu pasara con nios ciegos de nacimiento, o con los
nios parapljicos, o que nacen con una limitacin total en su movimiento?,
qu pasara con los nios que estn limitados en su movimiento a la vez
que carecen de visin? Este tipo de cuestionamiento, que recibi Piaget, no
fue aclarado con la suiciencia y precisin que era comn en sus escritos
(Flavell, 1991). En estos casos, a pesar de presentarse algn retraso en
el desarrollo, se encuentran las caractersticas cognitivas que Piaget le atri-
buy a los sujetos normales.
(21)Por los experimentos realizados por Piaget parece que la visin fuera el sentido ms fun-
damental. Las observaciones realizadas en el periodo sensoriomotor demandan la participa-
cin de la visin principalmente. Slo en un estudio posterior (Piaget e Inhelder, 1959/1983)
y reirindose a las operaciones concretas, utiliza situaciones donde participa la percepcin
quinestsica.
[ 42 ]
Si un nio no muestra adecuadamente los sentidos o su motricidad y logra
avanzar en su desarrollo, cul sera entonces el papel de la accin senso-
riomotora? Qu funcin de organizacin se le puede atribuir entonces a
los sentidos y a la accin motora, si aquellos que carecen de ellas logran
las mismas capacidades cognitivas de aquellos que gozan de mejor suerte?.
Estas diicultades nos conducen nuevamente a la idea de subjetividad y de
unidad como condicin de posibilidad para la percepcin y la interaccin
con el mundo. Pero la sensacin de unidad en el nio pequeo y en algunos
animales pre-humanos no se da a travs de la conciencia, sino a travs de
un cuerpo que siempre se presenta como garanta de organizacin. Es sta
precisamente la va que tomar Merleau-Ponty y que le permitir airmar
que el cuerpo es el fundamento de todo conocimiento, y no slo el origen de
posteriores formas cognitivas. El cuerpo y el sentido de unidad y organiza
cin asociado a su sensibilidad son los componentes fundamentales que
siempre estn presentes en toda actividad humana y los que garantizan la
continuidad de la experiencia. A continuacin nos concentraremos en am-
pliar la idea de la corporeidad en Merleau-Ponty.
2.4. La nocin de cuerpo a partir del anlisis de un caso clnico: Gelb y
Goldstein en la obra de Merleau-Ponty
A pesar de que las formulaciones de la Gestalt, como lo mostramos ante-
riormente, se dirigan a comprender la percepcin, sus ideas tuvieron otras
interpretaciones y otros campos de aplicacin. Una de estas nuevas aplica-
ciones fueron las de Kurt Goldstein (1878-1965) y Adhemar Gelb (1887-
1936) a la neuroisiologa.
Segn ellos, el cuerpo humano es una totalidad, que aunque est compuesta
por rganos, no debe entenderse como la simple yuxtaposicin de ellos,
sino bajo una mirada holstica, es decir, el cerebro no es un ensamblaje de
segmentos que funcionan autnomamente, como si las interacciones entre
estas partes fueran posteriores al funcionamiento independiente de esas
partes. Antes bien, en cada accin y reaccin est involucrado el sistema
nervioso en su totalidad, que se vuelca completo a desarrollar una tarea
(Gurwitsch, 1966).
[ 43 ]
Gelb y Goldstein trabajaron juntos en investigaciones que utilizaban pa-
cientes con lesiones cerebrales. En su estudio de casos patolgicos, Golds-
tein encontr que una lesin se puede extender a lugares imposibles de
identiicar, lo que complementara su idea de no reducir una funcin a un
lugar especico del cerebro. Si una lesin en una regin especica del cere-
bro se presenta acompaada de una alteracin de una determinada funcin
cognitiva, no se sigue necesariamente que en el rea daada se ubique la
funcin y que los procesos fuera de esa sean irrelevantes. Si bien el aisla-
miento de regiones del cerebro permite entender ciertos fenmenos, no se
puede de esto concluir, dir Goldstein, que el comportamiento del organis-
mo sea la simple suma de esos fenmenos particulares que se observan al
ver cada regin separadamente. Estos fenmenos se deben entender a partir
del organismo como totalidad.
Con esto no se est negando que existan reas determinadas que tienen un
signiicado especial para particulares funciones. En dichos casos, incluso
se puede hablar de que en estas regiones se dan los sucesos de primer plano
respecto a una determinada funcin, mientras que en el resto del cerebro se
dan los de segundo plano. Esta conceptualizacin de Goldstein se formula
siguiendo los lineamientos de la Gestalt sobre la relacin igura-fondo. As
como en un proceso perceptivo no se puede entender la identiicacin de
la igura sin el fondo, en el campo de la neuroisiologa no se puede tornos de inteligencia. Sin embargo, para este autor, el caso era llamativo
entender el primer plano sin considerar la participacin del segundo
plano.
Muchas de las formulaciones de Merleau-Ponty en contra de los postu-
lados atomistas (1942/1953, p. 94) de autores como Pavlov, se basaron
en estas formulaciones gestlticas de la neuroisiologa. Para Pavlov un
excitante complejo era una sumatoria de excitantes simples, por lo que el
sistema nervioso estaba organizado mecnicamente, y una lesin corres-
ponda linealmente con la prdida de una funcin. Si, como Goldstein y
Gelb sugieren, la funcin no se localiza en un punto especico, entonces la
enfermedad no se explica por una lesin en una regin especica, sino por
una reorganizacin de la manera en que se asume el mundo, en que se da
respuesta a l, lo que involucra a todo el cuerpo.
[ 44 ]
Esta nueva conceptualizacin explicar, segn Merleau-Ponty, las particu-
laridades en los casos de afasias, amnesias, alexias y agnosias y permitir
ofrecer una nueva mirada sobre muchas patologas humanas. Esta visin de
totalidad mostrar que las diferencias entre un sano y un enfermo no son
variaciones de tipo cuantitativo (de supresin o dicit de habilidades es-
pecicas), como sugeran las iniciales posturas asociacionistas, sino trans-
formaciones cualitativas. Una patologa supone un cambio en la totalidad
del sujeto, en donde el comportamiento adquiere una nueva signiicacin.
Nos referiremos a un caso clnico que Goldstein y Gelb estudiaron duran-
te un buen tiempo y que ser esencial para la concepcin sobre corporei-
dad que Merleau-Ponty presenta en la Fenomenologa de la Percepcin
(1945/1985). Este es el caso de Schneider, un herido de guerra que presen-
taba trastornos de la percepcin, del reconocimiento y del recuerdo visual
(por ejemplo, no poda describir algo que estuviera tocando, si cerraba los
ojos; olvidaba aquello que estaba viendo; y si se le preguntaba donde que-
daba su nariz, no poda responder); adems, tena problemas de motricidad
porque no poda hacer un movimiento con los ojos cerrados.
Segn Merleau-Ponty, se poda diagnosticar este caso como ceguera ps-
quica, astereognosia (incapacidad de reconocer objetos por el tacto) y tras-
porque el sujeto, aunque aparentemente slo tena una lesin en un punto
especico de la regin occipital, no pareca haber perdido la sensibilidad y
motricidad bsicas.
El paciente, que antes de la lesin trabajaba como fabricante de carteras,
poda desempearse de manera adecuada en sus habituales tareas profesio-
nales. Igualmente el mismo sujeto poda desempear actividades cotidianas
como lavarse los dientes, sonarse la nariz, rascarse donde le picaba un
mosquito o abrir una puerta; hasta poda desempear sus actividades coti-
dianas con los ojos cerrados, con la nica condicin de que fueran habitua-
les para l. Por todo esto, Schneider aparentemente tena una vida prctica
normal, aunque fracasaba en la reaccin a situaciones novedosas, o cuando
se le demandaba la realizacin de una tarea especica, como por ejemplo,
cuando se le daba una orden como selame tu nariz.
[ 45 ]
Merleau-Ponty inicialmente se interesa por el caso de Schneider, porque
cree que las diicultades de este sujeto ayudarn a entender las relaciones
entre el espacio corporal (o esquema corporal) y el espacio exterior. El
esquema corporal correspondera a esa sensacin de unidad de un sujeto
que acta en el mundo a travs y por su cuerpo. El cuerpo es entendido
como esa totalidad que integra sensaciones, acciones y sentimientos en
funcin de las demandas siempre cambiantes del espacio circundante. El
esquema corporal es ese conocimiento del cuerpo en su relacin activa con
el mundo; un conocimiento del cuerpo que le permite al sujeto actuar de
manera adecuada en las situaciones particulares; esto es lo que ste autor
denominar espacialidad de la situacin (1945/1985, p. 117), o ser-en-
el-mundo y que reiere a una subjetividad actuante. El esquema organiza
los movimientos corporales en una totalidad dirigida al mundo.
Gelb y Goldstein entienden la enfermedad de Schneider como una prdida
de la movilidad a cierto nivel. Mientras que el paciente poda realizar mo-
vimientos concretos, no poda realizar movimientos abstractos. Con el contrario signiica que yo tengo dicha representacin, que mi nariz se
movimientos abstractos los autores queran sealar que el paciente tena encuentra en esa descripcin objetiva de mi cuerpo. El enfermo, tena que
diicultades para realizar determinado tipo de movimientos si estos le eran
solicitados. Los movimientos concretos por el contrario eran los mismos
movimientos que Schneider realizaba cotidianamente, sin ninguna deman-
da externa para su ejecucin. Por ejemplo el sujeto poda rascarse la nariz
si sta era picada por un mosquito, pero no era capaz de realizar la misma
accin si sta era pedida por el mdico. De la misma manera no poda ca-
minar si se le peda que lo hiciera, a pesar de que esta accin se realizaba
espontneamente sin ninguna diicultad.
Las diicultades de Schneider permiten establecer la diferenciacin entre un
cuerpo que acta ante las demandas del entorno y un cuerpo que obedece
a instrucciones propias o ajenas. El caso clnico permite entender que las
demandas son diferentes cuando se trata de caracterizar las acciones
y las conductas de un sujeto. La diferencia entre acciones que los sujetos
normales no perciben (por ejemplo, puede pensarse que cogerse la nariz
espontneamente es casi lo mismo que sealarla cuando alguien lo pide), se
hace evidente cuando se observan las diicultades de dicho caso clnico. El
cuerpo puede operar sin conciencia y sin demandas, ni instrucciones exter-
[ 46 ]
nas. El cuerpo puede establecer un vnculo con las situaciones especicas
donde se desenvuelve la accin y puede realizar movimientos e incluso
tareas de alguna complejidad, sin que ellas estn dirigidas o planeadas de
manera explcita.
Para Merleau-Ponty, a nivel del espacio corporal, la capacidad de movi-
mientos abstractos daba cuenta de que Schneider no poda reconstruir su
cuerpo como un cuerpo objetivo. l lo viva como cuerpo fenomenal, del
aqu y ahora de la accin concreta. La incapacidad de reconstruirlo como
un objeto activo llevaba a que el enfermo no pudiera sealar su nariz,
aunque s pudiera cogerla. Para Merleau-Ponty, un observador despre-
venido considerara que coger es lo mismo que sealar; sin embargo,
este ejemplo de Gelb y Goldstein mostraba a Merleau-Ponty que ambas
acciones suponen dos tipos diferentes de relacionarse con el cuerpo: co-
ger est en el marco de lo que se llama fenomenal, es una accin mec-
nica que no necesita una representacin objetiva del cuerpo. Sealar por
volver actual, concreta la situacin de su cuerpo para entenderla: Para
dar cuenta de dnde estaba su brazo en determinado momento, deba hacer
movimientos pendulares, de tal manera que esta actividad le diera una pista
de la situacin del brazo con respecto al tronco y al resto del cuerpo. Slo
poda reconocer numerosos hechos en su cuerpo si l mismo haca el movi-
miento de escribirlos. Merleau-Ponty dir: En el movimiento concreto, el
enfermo no tiene ni conciencia ttica del estmulo, ni conciencia ttica de la
reaccin: simplemente l es su cuerpo y su cuerpo es la potencia de cierto
mundo (1945/1985, p. 123).
Esta diicultad de relacionarse con el cuerpo a diferentes niveles ocasiona-
ba que Schneider tuviera igualmente diicultades para percibir y nominar
objetos externos. Si el sujeto se encontraba en problemas cuando tena que
identiicar o mover partes de su cuerpo cuando se le peda, igualmente mos-
traba diicultades para identiicar objetos del mundo, as estos fueran parte
de su cotidianidad. El paciente no poda categorizar objetos, darles nombre,
a menos que actuara con ellos, que los hiciera concretos. No saba que era
una llave, a no ser que la agarrara, la moviera y la hiciera funcionar.
[ 47 ]
Si bien las ideas de Gelb y Goldstein posibilitaron que Merleau-Ponty (22)
atendiera al cuerpo como componente esencial del comportamiento, se dis-
tancia de estos autores por su no holstica comprensin de lo sensoriomo-
triz y por su particular diferenciacin entre cuerpo y conciencia. Empece-
mos por el primer punto, para lo que nos servirn como insumo contextual
algunos anlisis adelantados ms arriba sobre Piaget.
Al tratar de explicar las causas de la patologa de Schneider, Gelb y Golds-
tein centran su anlisis en las diicultades de ciertos sentidos particulares.
Segn estos autores el paciente, al tener una lesin en la regin occipital,
carecera de un adecuado uso de la funcin visual. Una persona sana posee-
ra no solamente el aparato visual y tctil funcionando de manera adecuada,
sino que estos dos sistemas sensoriales funcionaran de manera holstica e
integrada. Si uno de los dos sistemas se afecta, como es el caso de nuestro
paciente, el comportamiento en su totalidad se alterara. Del mismo modo,
la percepcin con el sentido sano cambiara drsticamente, a diferencia de
si estuviera activo el sentido afectado. Schneider slo habra conservado in-
tacto su sentido del tacto, el cual no habra recibido inluencia de lo visual.
Esto explicara su forma de actuar, por una parte porque necesitaba volver
tctil su experiencia para poderla entender, y por otra, porque su percepcin
cuando tctil (que ahora se encontraba en estado puro) no sera la misma
que cuando operaba conjuntamente con la visin.
(22)En las primeras dcadas del siglo XX varios autores igualmente reclamaron la conside-
racin del cuerpo y la conducta sin referencia a la conciencia u a otros procesos represen-
tacionales (en el sentido que hizo popular Cassirer y Piaget). El cuerpo y lo sensoriomotriz
condujeron a establecer nuevas comparaciones con el comportamiento animal, a vincular la
mente y el cuerpo en explicaciones del desarrollo, y a establecer de muy variadas maneras la
relacin entre el cuerpo y la mente. Bertalanffy (1969/1994), Bowlby, (1973/2001), Piaget,
(1936/1947, 1946/1987 y 1957/1979), Vigotsky, (1934 /1964) y Wallon, (1949/1982) son al-
gunos ejemplos de autores que recogieron esta discusin y reformularon muchas de las discu-
siones de la psicologa y otras disciplinas cercanas.
[ 48 ]
Para Merleau-Ponty, el problema central de la teora de Gelb y Goldstein
era que no se haba deinido acertadamente la relacin entre la experiencia
visual y tctil, y las diferencias entre enfermos y personas normales. Aqu
Merleau-Ponty airma que considerar el tacto y lo visual como mezclados
en el caso del sano y en estado puro en el caso del enfermo, lleva a una
consideracin de integracin, contraria a la que promulga la misma Gestalt.
Desde una perspectiva gestltica se hablara de una integracin y no de una
suma de sentidos, ya que stos, dentro de la organizacin intersensorial, no
pueden separarse.
Para que esto sea posible, debera reconocerse que la integracin no es
externa al actuar en el mundo, ya que esto conducira a reinstaurar la idea
de mezcla, donde los datos son completamente separables. Una perspectiva
holstica slo sera posible si la idea de organizacin se da a nivel espacial,
es decir se postula una unidad de comportamiento. El comportamiento
no se deducir de la representacin visual ms la experiencia tctil, ms
movimiento, sino que es todas ellas. Este es el verdadero sentido de la
estructura del comportamiento, una unidad, que se explica por s misma,
cuyas partes slo son separables virtualmente, porque en realidad unas
no se pueden entender sin la existencia de las otras.
Esa unidad del comportamiento no solo explica que no se pueda hablar
de movimiento y percepciones separadas, sino que no se pueda hablar de
una separacin entre cuerpo y conciencia. Esto lleva al segundo punto de
discordancia de Merleau-Ponty con Gelb y Goldstein, ya que en la diferen-
ciacin de lo abstracto y concreto, ellos terminan asumiendo una postura
asociacionista que desde la Gestalt se pretende evitar. Si Schneider est in-
merso en la actividad, dirn los mismos autores, debe ser a modo del rele-
jo, y por ende a modo de unas reacciones motoras simples, mientras que a
nivel del sujeto normal, en la actitud abstracta, entra en juego la conciencia
entendida como intencionalidad.
Es esta separacin la que va a ser cuestionada por Merleau-Ponty, al menos
en su texto Fenomenologa de la percepcin. Este autor propondr que en
todo acto motor se debe hablar de intencionalidad y de conciencia y que las
diicultades de Schneider deben ser explicadas de otra manera.
[ 49 ]
Para Merleau-Ponty, en toda accin dirigida al mundo, sea normal o enfer-
ma, el mundo no se presenta al sujeto de forma pasiva, sino que lo atrapa,
lo gua por unos caminos particulares. El mundo me presenta, segn las
palabras de este autor, unos puntos de agarre. Esos puntos de agarre
atraen y el cuerpo acta de manera que esos puntos indican una relacin
ptima con el mundo (por ejemplo, indican a qu distancia de un cuadro
debe pararse uno para verlo bien). Una taza es una taza, porque, en la re-
lacin de un cuerpo que se sabe cuerpo con el mundo, se distinguen, se
relacionan, una serie de percepciones con situaciones particulares del ob-
jeto. Entonces se concibe lo que se tiene al frente como una taza porque
se distinguen todas unas percepciones determinadas como sintetizables en
un nico objeto. Esta sntesis no se da a nivel de una representacin como
se ha entendido tradicionalmente, sino que esas percepciones indican al
cuerpo cmo comportarse frente a una unidad. Esos puntos son puntos para
mi cuerpo particular, por lo que el cuerpo activo es necesario, es el que de
alguna manera los posibilita.
Dreyfus (2007) comenta, que la diferencia fundamental entre la explicacin
de Goldstein del caso Schneider y la explicacin de Merleau-Ponty, radica
en la explicacin que este ltimo hace de esos puntos de agarre. Para Golds-
tein el problema de Schneider es que se deja envolver por las situaciones,
sin tomar una postura libre (el coser lo absorbe de tal manera que no se
puede salir de la actividad sin que se le pida), a diferencia de quien acta de
manera abstracta, que tiene la posibilidad de salirse de ese embebimiento
para dirigirse hacia un nuevo proyecto. Esto supone que el actuar abstracto
permite ubicarse por encima de las situaciones, lo que permitira en lti-
ma instancia tomar decisiones. Segn Dreyfus, Merleau-Ponty estara de
acuerdo con Goldstein en que Schneider se ve absorbido por la actividad
habitual, que su cuerpo es un simple objeto de la situacin. Sin embargo
este embebimiento tambin se observa, para Merleau-Ponty, en la persona
normal; cuando algo lleva a que cambie de actividad, no puede arrastrar la
nueva situacin que est realizando en ese momento, sino que esos puntos
de agarre en la actividad agarran el cuerpo, lo halan hacia la nueva tarea.
Esa relacin del cuerpo con los puntos de agarre se denominara intencio-
nalidad motriz (Merleau-Ponty, 1945/1985, p. 127).
[ 50 ]
Si Schneider perdi esa intencionalidad motriz, Dreyfus se pregunta por
qu entonces el enfermo puede cambiar de tareas (por ejemplo, puede co-
menzar a cortar cuero y luego parar para empezar a coser). Sin esto l no
podra trabajar, del mismo modo que sin ser arrastrado por los puntos de
agarre no podra percibir ni siquiera los objetos que manipula para trabajar.
Si bien puede hacer estas cosas, Schneider no puede cambiar de situaciones
como dejar de coser para irse a casa. Dreyfus, interpretando a Merleau-
Ponty, dir que lo que ha perdido Schneider es la capacidad de cambiar la
absorcin de una situacin intencional a otra.
Con esta diferencia en la interpretacin del caso Schneider, se puede enten-
der por qu Merleau-Ponty airma que Gelb y Goldstein cayeron en el dua-
lismo, al considerar que en el movimiento concreto no hay conciencia de
lo que se est haciendo, mientras que en el movimiento abstracto s. Si en el
actuar de Schneider hay algn tipo de intencionalidad motora, entonces hay
un tipo de conciencia de los objetos y del mundo. Lo que podemos encon-
trar en Merleau-Ponty es que Schneider muestra esa conciencia corporal,
aunque sea vivida de manera diferente debido a la enfermedad.
La diferenciacin entre movimiento abstracto y concreto no debe conducir
a la dicotoma de cuerpo y conciencia. No se puede limitar la accin del
enfermo a un relejo tctil, ya que ste al coser usa su cuerpo de la misma
manera que lo hara una persona normal. No existe el movimiento vaco,
porque ya en el dirigir el cuerpo para coger las tijeras, hay un tipo de in-
tencionalidad. El cuerpo se pliega de una manera diferente a como lo hace
cuando se dispone a coger un bulto de papas. Y la conciencia no se puede
limitar, ni se puede pensar como operando sobre el cuerpo, simplemente se
puede pensar en que sta se maniiesta en formas diferentes. Con palabras
de Merleau-Ponty: hay varias maneras para el cuerpo de ser cuerpo, va-
rias maneras de ser conciencia para la conciencia (1945/1985, p. 141).
Al establecer el funcionamiento de la conciencia y de la intencionalidad a
un nivel sensoriomotriz(23) la preocupacin de Merleau-Ponty es mltiple.
(23)Como lo hemos intentado mostrar, Merleau-Ponty no solamente ligaba el problema de la
conciencia a la intencionalidad (segn ideas previas de Brentano y de las primeras relexiones
de Husserl), sino estableca el aspecto subjetivo entendido en trminos de totalidad percep-...
[ 51 ]
Por un lado, quiere establecer que hay niveles de percepcin y de interac-
cin con el mundo, anteriores al reconocimiento explcito de que somos
nosotros los que realizamos la accin. La conciencia, en su sentido de uni-
dad subjetiva opera a niveles corporales. El yo se siente involucrado en
la accin a pesar de que no opere en sta una actividad de relexin (en el
sentido de relejar, de volver sobre s mismo).
Por otro lado, al establecer esta cognicin encarnada propone distanciar-
se con aquellas posturas que establecen niveles cada vez ms englobantes
y abarcadores en el proceso de conocimiento. Al caliicar de dualistas a
Gelb y Goldstein, est oponindose a aquella caracterizacin que entiende
la conciencia como una instancia de control y decisin en el actuar humano.
Gelb, Goldstein, Khler, Piaget, Wundt, quienes establecan una jerarqua
en las formas de conciencia, colocaban en la cspide de esta clasiicacin
de los procesos alguna cualidad que podra incorporar como contenido
las formas ms elementales. El cuerpo, se habra de convertir en un con-
tenido, dependiente de las representaciones o de las formas abstractas
de conocimiento. Un vestigio que progresivamente habra de perderse en
formas cada vez ms alejadas del presente.
El concepto de embebimiento y de la cognicin encarnada, al igual que el
de conciencia corporal, se propondra en la obra de Merleau-Ponty para
mostrar que el cuerpo y el vnculo directo con el cambiante mundo debe-
ran ser una constante, y que su manifestacin no seran signos de niveles
previos, ni primitivos de ser-en el-mundo.
(23)...tiva donde la sensacin de unidad ocupaba un lugar fundamental. La Gestalt y Piaget
al contrario s asociaban el trmino de conciencia al de intencionalidad y establecan la exis-
tencia de sta en los nios de 8 meses de vida y en los animales donde podra encontrarse
acciones inteligentes. El sentido de conciencia en estos autores estaba ligado a una funcin
de conocimiento y de control de la accin. Esta diferencia va a ser central en Merleau-Ponty
que se resiste en establecer esta caracterizacin de la conciencia y en reconocer que esta tenga
como funcin controlar o dirigir (cual nivel metacognitivo) la accin.
[ 52 ]
Reconociendo su principal preocupacin, tenemos que sealar que su in-
tento por dar cuenta de las diferentes formas de conciencia qued como un
esbozo incompleto, al menos en las obras expuestas hasta este momento. Al
sealar las formas de embebimiento corporal como una expresin particu-
lar de la conciencia, descuida de alguna manera aquellas perspectivas que
pudieran sugerir otra idea diferente, o aquellas manifestaciones diferentes
de las que motivaron su central indagacin.
Expresmoslo de manera informal con una serie de hechos que podran
formularse contra sus anteriores ideas. Si el cuerpo opera en una adecuada
sintona con los eventos variables del ambiente, cules podran ser las
diferencias con la accin corporalmente adaptada de otras especies? Qu
diferencias podran establecerse entre un delfn, o un perro de circo, que
realizan contorsiones y maromas complicadas con su cuerpo, de un hu-
mano (piense el lector en un gimnasta o en un clavadista olmpico) que ha
dedicado su vida entera a producir iguras corporales de variada y creativa
complejidad? O, volviendo a Schneider, qu hace que un paciente no pue-
da delimitar su actividad, cuando una persona normal puede establecer un
horario, o un plan de trabajo, que le permitira determinar hasta qu mo-
mento contina con una determinada accin? Si Schneider posea el embe-
bimiento que caracteriza todo acto de percepcin y conocimiento, cul era
su particularidad? Si todo acto de conocimiento implica una fuerza de aga-
rre de los eventos externos qu hace que nos podamos desprender de ellos
transitoriamente, o que nuestras fuerzas sean dirigidas hacia otros eventos?
o, qu hace que incluso podamos ser arrastrados hacia la relexin de
esos procesos de conciencia concreta? Qu hace que sintamos que la
fascinacin o el embebimiento se dirijan hacia el interior de nosotros mis-
mos?.
Con el riesgo de que podamos ser descaliicados por estas licencias expo-
sitivas, queremos conducir nuestros ejemplos hacia aquellas perspectivas
que se interesan en mostrar la necesidad de establecer niveles, o jerarquas
de conciencia. Si el lector considera suiciente el establecimiento de seme-
janzas entre Schneider y un zapatero normal, podra pensar si esas equi-
paraciones se pueden establecer entre nuestro mismo paciente y un poeta
que puede perseverar en las ms aisladas formas de ensimismamiento. O
[ 53 ]
nuestro lector podra pensar en las posibles similitudes, entre el ensimis-
mamiento de un autista alrededor de un objeto que hace girar indeinida-
mente, un melmano ante una hermosa performance musical, y algn invi-
tado ocasional que en estos momentos se encuentre al frente de esta pgina,
que nos haya acompaado hasta estas lneas esperando simplemente un
desenlace embarazoso.
Suponiendo que las sensaciones subjetivas en estos casos sean similares,
y que la sensacin de unidad y de agencia se puedan equiparar (lo que de
por s es discutible, obviamente), podramos pensar, sin riesgo de espantar
a nuestro ocasional lector, que hay algo que diferencia todos los casos
citados. Estas diferencias pueden establecerse dentro de un esquema jerr-
quico, que proponga, por ejemplo, que hay ciertas formas de conocimiento
ms elementales, o que stas mismas formas pueden ordenarse segn sea
el momento de aparicin en el desarrollo infantil, o que las diferentes ma-
nifestaciones humanas pueden separarse segn stas estn acompaadas
de niveles de abstraccin, o estadios de relexividad y autoconciencia(24).
Las diferentes formas en que se expresan la conciencia o la corporeidad
conducen a Merleau-Ponty a un esfuerzo de integracin, que si no es con-
tradictorio, al menos s lo obligan a alejarse de sus preocupaciones de
fundamentar todas las formas de conocimiento. Si se formulan maneras
diferentes de vivenciar el cuerpo, o de ser arrastrados por esos puntos
de agarre del mundo, se desemboca en una jerarqua que acaba descom-
poniendo la idea de subjetividad y con ella la de la conciencia. Con otras
palabras una jerarqua que sugiera niveles en la capacidad de distancia-
miento del presente, que proponga estadios en la relexin y en el control
de la accin, independientemente de la accin encarnada, corre el riesgo de
convertir el cuerpo en un contenido que puede ser organizado y sobre el que
puede ejercerse una violencia conceptualizadora.
(24)Es justo reconocer que algunos fenomenlogos como Sartre, o el mismo Husserl esta-
blecen diferencias entre la imagen, el retrato, o un signo abstracto sin establecer niveles de
complejizacin. Pero el anlisis clnico de Merleau-Ponty y las discusiones con Gelb, Golds-
tein y otros psiclogos del desarrollo lo enfrentaron ms directamente con la obligacin de
establecer algn criterio para diferenciar diferentes eventos psquicos.
[ 54 ]
Otra posible estrategia para evitar el torbellino absorbente de esos puntos
de agarre es alejarse de toda perspectiva psicolgica y desconocer su im-
portancia, o al menos sugerir que sta es posible de enfrentar con criterios
de diferenciacin y signiicacin social no jerrquicos. El riesgo de esta
estrategia es que las categoras de conciencia, intencionalidad, corporeidad,
que en Merleau-Ponty se propusieron como propios de las relexiones psi-
colgicas y que fueron centrales para sus empeos investigativos, acaben
abandonndose, y terminen siendo asociados a un estorboso tuillo indivi-
dualista y ontologizador.
Este es el dilema en el que parece haber cado Merleau-Ponty y a la que le
dedica algunas relexiones en un texto escrito en 1951 y sobre el que nos
vamos a concentrar en el siguiente apartado.
2.5. El desarrollo, el cuerpo y el mundo en Merleau-Ponty
En la Fenomenologa de la Percepcin airmaba Merleau-Ponty cmo la
psicologa haba objetivizado el cuerpo y lo haba entendido a partir de la
representacin(25). La representacin(26) sera un proceso que se reiere a
eventos externos y que establece con estos una distancia que garantizara
su conocimiento. Slo estableciendo una diferenciacin entre el sujeto que
conoce y la cosa conocida pueden proponerse, crea la psicologa criticada
por nuestro autor, formas que den cuenta del mundo externo. Desde esta
postura, el cuerpo sera un objeto ms entre otros, con la nica diferencia,
tan slo operativa, de que al propio cuerpo no lo podramos manipular de
(25)Lamentablemente Merleau-Ponty no se reiere a algn autor o teora en particular.
(26)No es necesario repetir que el concepto de representacin y sus conceptos relacionados
se entienden segn era usual en algunas perspectivas europeas de inicios de siglo. Represen-
tacin se deine como la capacidad de distanciarse del presente y de recordar hechos lejanos
en el tiempo o de hacer planes a un futuro distante. El smbolo en esta tradicin se entiende
como lo opuesto al signo lingstico. Es decir las relaciones entre el signiicante y el signii-
cado se dan de manera analgica, motivada y no convencional, adems de evidenciar
formas opuestas a la lgica. Esta concepcin de lo representacional (que en algunos casos
se denominaba funcin simblica, smbolo, e incluso pensamiento, inclua las imgenes, los
smbolos onricos, y los signos lingsticos) era compartida, adems de los autores citados por
Cassirer, Sussanne K. Langer, Saussure, Freud y una serie de autores europeos de diferentes
disciplinas sociales. Esta perspectiva sobre lo representacional diiere de manera notable con
aquella que hizo carrera en la ilosofa analtica y que se expres de manera ms clara en la
psicologa cognitivo-computacional.
[ 55 ]
maneras tan variadas como lo hacemos con un objeto.
Merleau-Ponty airma que el cuerpo, en ese mundo de objetos externos,
tiene un estatus diferente al de cualquier objeto. Esto porque, a diferencia
de los otros objetos que se pueden separar del s-mismo y por ende pueden
ser explorados, el cuerpo se niega a dicha exploracin, imponindose, e
imponiendo su propia perspectiva a los dems objetos del mundo.
Ya en apartados anteriores presentamos las maneras en que Merleau-Ponty
se distancia de algunas concepciones de la psicologa, para reclamar un lu-
gar para el cuerpo, desde donde se garantice la continuidad y la completud
de nuestras experiencias. La corporeidad se propone como elemento central
en la obra de Merleau-Ponty para resaltar el mundo experiencial de los su-
jetos y sus vivencias de embebimiento. Pero adems de ese cuerpo vivido
y experiencial, podemos establecer una representacin sobre l y sobre el
mismo mundo. La nocin de representacin habr de adquirir en nuestro
autor una signiicacin particular, la que habr de ser expuesta en relacin
con la imagen corporal.
En el texto que trabajaremos en este apartado, The child relations with
others, Merleau-Ponty muestra que esa construccin de la imagen del cuer-
po, estar relacionada con el conocimiento de un cuerpo emocional que se
vincula con el mundo social. Para este propsito las fuentes de las que se
nutre son Henry Wallon y su teora del desarrollo sensoriomotriz, Guillau-
me y su idea de la imitacin, y el psicoanlisis y su propuesta de la cons-
truccin de lo imaginario. Veamos cmo asume nuestro autor las ideas psi-
colgicas de estos autores.
Henry Wallon, es un psiclogo del desarrollo que haba propuesto en las
primeras dcadas del siglo XX una diferenciacin entre un periodo senso-
riomotor y representacional. Pero si en estas caracterizaciones generales
del desarrollo podra coincidir con Piaget, Vigotsky y otra serie de tericos
del desarrollo, su particularidad se hace notoria en la caracterizacin emo-
cional del primer periodo del desarrollo infantil. Lo emocional se entiende
como las reacciones tnico-corporales que se expresan de acuerdo a las
demandas y presencia de eventos en el mundo.
[ 56 ]
El nio va consolidando progresivamente su carcter y este se va marcando
a travs de una serie de expresiones corporales que paulatinamente van
sealando el control de la accin y el reconocimiento del mundo y del s-
mismo. En sus primeras semanas de vida, el nio no logra establecer un
control de sus acciones, ni una clara diferenciacin entre l y el mundo, lo
que le genera unas expresiones emocionales espasmdicas y de contagio
con otros seres humanos(27). Estas primeras formas de relacin determina-
rn una mayor sensibilidad del nio por el otro humano, que en su cuida-
do posibilitar el progresivo control corporal y una ms adecuada forma de
comunicacin (Wallon, 1949/1982).
Desde que nacemos vivimos en el cuerpo, aunque un recin nacido no ten-
ga una conciencia de l como una entidad que lo constituye y lo diferencia
de los dems. A partir de esta concepcin Merleau-Ponty, considera que el
beb no tiene una percepcin global de s mismo, ni logra establecer su ac-
tuar de manera independiente. Esta percepcin de fusin signiica que tanto
el mismo nio, como los otros son percibidos de manera simbitica y no
diferenciada. El beb no vive la presencia o ausencia del otro como la de un
ser independiente que se aleja o se acerca, sino que, para Merleau-Ponty, lo
que experimenta el beb es una sensacin de completud en su presencia e
incompletud en su ausencia.
Siguiendo a Wallon, para Merleau-Ponty la nocin de s-mismo est vin-
culada con el reconocimiento del otro como autnomo, como un otro que
posee unas propiedades particulares. Esto implica un proceso, en el que el
otro se presenta, e interacta con el s-mismo constantemente. Esta relacin
con el otro se da inicialmente a travs de la percepcin y a travs de la
imitacin.
(27)El psicoanlisis (y muchas ideas previas de la antropologa que tuvieron alguna inluencia
en la obra de Freud) haban establecido una total indiferenciacin del nio con su mundo gra-
cias a las formas simblicas, que se oponan al funcionamiento lgico, abstracto y sistemtico
de la lgica y del pensamiento adulto. Wallon, Piaget y los pioneros de la psicologa del de-
sarrollo proponan esa misma indiferenciacin de los primeros momentos de la vida del nio,
pero a diferencia del pensamiento freudiano esa indiferenciacin se presentaba sin ninguna
participacin de formas representacionales. El nio sensoriomotriz no poseera ninguna forma
representacional y por lo tanto su indiferenciacin era simplemente corporal, no simblica.
La fusin corporal determinara el contagio emocional inicial del nio. Estas diferencias entre
estas teoras generaran una perspectiva algo particular en Merleau-Ponty, como ms adelante
lo mostraremos.
[ 57 ]
Respecto a la imitacin, Merleau-Ponty recurre a un autor con el que igual-
mente estuvo relacionado Piaget, Paul Guillaume. Para este autor la imita-
cin no es una accin mecnica, espontnea e instintiva, sino que requiere
un aprendizaje. Es gracias a la imitacin que el nio se inscribe en lo social
(Carroy, Ohayon y Plas, 2006).
La imitacin para Guillaume no supone la imitacin de una psique interna
(como la imitacin de unas emociones profundas), sino de unas acciones
que el beb comienza a observar. A pesar de que Merleau-Ponty coincide
con Guillaume en lo temprano de la imitacin y cmo ella se constituye
en el proceso de incorporacin de lo social, se distanciar de este autor
al airmar que en la imitacin del nio pequeo si participara una psique
o una conciencia, siempre y cuando ella no se entienda como relegada, o
encerrada en el espacio que hemos llamado interno.
Lo que hemos denominado mental, para Merleau-Ponty tiene su forma ms
importante de expresin en el cuerpo y en la relacin activa de ste con el
entorno. El comportamiento no ser entonces una reaccin mecnica a unos
estmulos sino una experiencia de embebimiento en el mundo. Al imitar las
acciones el nio imita la psique de los otros, por lo que al inal de cuentas
lo que est imitando son las formas de ser en el mundo.
En la Fenomenologa de la percepcin, Merleau-Ponty critica a la psico-
loga clsica(28) por entender el operar del cuerpo y la imitacin a partir
de las sensaciones cinestsicas. Desde esta perspectiva, esas sensaciones
seran como reportes corporales, que facilitaran al sujeto establecer o tener
un conocimiento de la posicin del propio cuerpo en cada momento del
movimiento. La imitacin se explicara porque el sujeto puede tener un
conocimiento explcito sobre lo que el otro est realizando y por lo tanto
facilitara la comparacin con lo que uno (o la persona que imita) est
haciendo.
(28)Como lo dijimos en una nota anterior, Merleau-Ponty no especiica a que autores incluye
bajo el rotulo de psicologa clsica. Por las ideas que expresa y por la poca de sus escritos
nos atreveremos a presentar algunas ideas con las que pareciera polemizara el autor de La
Fenomenologa de la Percepcin.
[ 58 ]
Este autor seala que si dicha concepcin de la imitacin fuera cierta, ha-
bra una serie de problemas al observar la capacidad temprana del beb
para imitar. Sera bastante difcil creer que un beb pueda entender que
determinada accin motora por l realizada se corresponde con la sonrisa
que ve en el otro(29). El beb no puede ver su propia imagen, no sabe que su
accin lleva visualmente a lo mismo que hace el otro, no puede establecer
una correspondencia entre su accin y la accin del otro, porque ni siquiera
se reconoce como ente independiente.
Merleau-Ponty propondr, para dar cuenta de este fenmeno, su concepto
de esquema corporal, al que entiende como un conocimiento global del
cuerpo; un sistema en el que los aspectos interoceptivos como los exte-
roceptivos se expresan a s mismos de forma recproca. Segn Merleau-
Ponty, la experiencia de mi cuerpo se transiere a otros y viceversa porque
al primero lo impregno de la postura de los otros que estoy presenciando.
Como haba dado cuenta del proceso de accin sobre el mundo y el proceso
de embebimiento, el esquema de accin se transiere de un cuerpo al otro,
entendindose ambos comportamientos como un todo.
Para dicho autor, la falta que el beb tiene del conocimiento de s y de los
otros como seres distintos, lleva a una precomunicacin, a una forma de
contacto sin diferenciacin de los otros y sin una bsqueda de objetivos es-
pecicos. Esa precomunicacin sera el primer paso para la diferenciacin
del s-mismo de los otros y para el desarrollo de la identidad. Posteriormen-
te, el nio comienza a identiicar actitudes y emociones en los otros, y a re-
conocerse como sujeto independiente; proceso que en su ms primitiva for-
ma podra visualizarse en las reacciones del nio ante su imagen especular.
(29)Piaget atribua, como lo haca Guillaume, la primera imitacin del nio a los 6 meses
de edad. Piaget lo explicaba por el desarrollo de la intencionalidad y porque el nio ya era
capaz de ver su cuerpo como otro objeto sometido a ciertas leyes fsicas captadas de manera
sensoriomotora. En los estudios post y neopiagetianos, como en los crticos a Piaget (Meltzoff
y Gopnik, 1993; Meltzoff y Moore, 1977) la imitacin de partes invisibles del cuerpo del nio
(por ejemplo la sonrisa) es un logro muy temprano del nio. Esta conducta, que se presenta
casi desde el nacimiento, ayudara a conirmar la idea de Merleau-Ponty, ya que el nio recin
nacido imita por contagio emocional. l no tiene una separacin del ser que percibe, simple-
mente lo siente de manera directa y complementara con l mismo.
[ 59 ]
En la interpretacin que Gallagher (2005) hace del texto de Merleau-Ponty,
esa identiicacin en el espejo constituir una segunda fase que posibilita
la total separacin del yo de los otros. El reconocimiento de la imagen del
espejo como un s-mismo establece en el nio las primeras formas de lo
que anteriormente hemos llamado la imagen corporal. Para la caracteri-
zacin de este proceso, Merleau-Ponty recurre a las obras psicoanalticas de
Lacan y Frenkel-Brunswik.
La importancia del reconocimiento de la imagen del espejo en la obra de
Merleau-Ponty se establece en su intento por dar cuenta de la imagen cor-
poral y cmo sta se constituye a partir de un cuerpo que opera de manera
no diferenciada. En el texto de 1951, Merleau-Ponty trata de establecer el
origen de la imagen corporal y las relaciones que sta habra de establecer
con su predecesora y fuente generadora, el esquema corporal.
Si bien era comn para muchas perspectivas del desarrollo humano en-
tender el crecimiento infantil como un proceso de diferenciacin (Piaget,
1946/1987; Vigotsky, 1934 /1964; Wallon, 1949/1982; Werner, 1940/1965;
Langer, 1972), las diferencias entre las teoras citadas radicaba en la mane-
ra en que se explicaba dicho proceso y como caracterizaban la nocin de
indiferenciacin inicial. Freud y la teora psicoanaltica entendan la nula
diferenciacin del recin nacido como la expresin de un proceso simb-
lico que, al carecer de todo proceso lgico, conduca a la alucinacin y a
la creacin de imgenes omnipotentes. El nio posea desde su nacimiento
una serie de representaciones desorganizadas que progresivamente se iran
transformando en la medida que el yo y la vida social se fueran imponiendo
sobre los deseos y el pensamiento catico del nio. Lacan(30) manteniendo
estas ideas bsicas hace una diferenciacin entre un periodo inicial de in-
diferenciacin, un momento donde se instaura lo imaginario (que se puede
identiicar con el reconocimiento de la imagen en el espejo, alrededor de
los 8 meses de vida) y una fase donde se instaura el reino de lo simblico,
donde caben todas las formas asociadas al lenguaje y a la cultura.
(30)El texto que trabaja Merleau-Ponty se titula El estadio del espejo como formador de la
funcin del yo [je] tal como se nos revela en la experiencia psicoanaltica y aparece en el
texto de Escritos I, p. 86-93.
[ 60 ]
Al contrario, Piaget, Vigotsky y el mismo Wallon caracterizaban los prime-
ros dos (2) aos de vida del nio como formas de interaccin con el mundo
con total ausencia de procesos representacionales. El nio de los primeros
aos no poseera ningn proceso representacional, sean estos imgenes,
smbolos o signos lingsticos. Las conductas del nio pequeo se explica-
ban a partir de esquemas, hbitos, o reacciones sensoriomotoras(31).
Estas concepciones bastante opuestas parecen no incomodar a Merleau-
Ponty, ya que en su intento de dar cuenta del origen de la imagen corporal
y del reconocimiento como sujeto diferenciado de los otros, recurre tanto a
las teoras de Wallon como a algunas teoras psicoanalticas.
Wallon le aporta el componente emocional de los procesos comunicaciona-
les iniciales y el psicoanlisis el acto valorativo que establece una serie de
signiicaciones a todo acto humano, adems de la postulacin temprana de
lo imaginario. Merleau-Ponty dir que el desarrollo expresa una deter-
minada tonalidad acompaada de signiicaciones y demandas inconcientes.
(31)El mismo Piaget (1946/1987) cuestiona la idea de inconciente psicoanaltico que le atri-
bua al nio recin nacido imgenes inconcientes. En este texto, Piaget postula que el psi-
coanlisis caracterizaba el inconciente con formas de conocimiento propios de la conciencia
(tener imgenes del mundo, hacer variaciones sobre imgenes, mostrar formas de conoci-
miento, etc.). Piaget critica los argumentos psicoanalticos para demostrar la existencia de
representaciones en el recin nacido. Sobre la realidad del pasado a travs de las narraciones
y los recuerdos del paciente, obviamente Piaget airma que son reconstrucciones sin ninguna
iabilidad. Sobre la presencia de movimiento ocular en los pequeos de manera similar a
como se da en el sueo REM en los adultos Piaget argumenta que este movimiento ocular se
presenta incluso en los nios ciegos de nacimiento, e incluso en la vida intrauterina. Si un nio
ciego tiene actividad ocular no se puede interpretar que estas se reieran a eventos percibidos
anteriormente, ya que ste nunca ha visto un objeto. Ante esto, Piaget airma, que la relacin
entre imagen y accin ocular (o cualquier otra manifestacin corporal, o de imitacin senso-
riomotora, segn la expresin de Piaget) no es de doble va. Es decir, es vlido postular que
siempre que tenemos una imagen mental se presenta algn tipo de actividad sensoriomotora,
pero no siempre que hay una actividad sensoriomotora se presenta una imagen corporal. Como
argumentos complementarios se pueden citar los sueos de muchos animales que se acompa-
an de gruidos, u otro tipo de acciones sin que les podamos atribuir representaciones. Este
autor airmaba que la nica manera de resolver ese interrogante era con sus pruebas del objeto
permanente, las cuales demostraban que las representaciones slo eran posibles a los 2 aos
de edad. Recuerde el lector que nuestra presentacin se reiere a las discusiones y propuestas
de los autores expuestos. Actualmente se presentan otras concepciones dentro de la misma
psicologa del desarrollo sobre este concepto de representacin, y sobre la edad en que puede
observarse en el nio, a la que no creemos necesario referirnos, por centrarse nuestro inters
en contextualizar las discusiones en que Merleau-Ponty formul sus ideas centrales.
[ 61 ]
A pesar de rescatar la idea social y emocional de Wallon, el fenomenlogo
francs se distancia del mismo, cuando su inters se dirige a dar cuenta del
proceso de constitucin de la imagen corporal. Las ideas del desarrollo del
reconocimiento del s-mismo ante el espejo de Wallon son interpretadas
por Merleau-Ponty como propuestas intelectuales, ya que a aquel autor le
interesaba proponer una teora del desarrollo del conocimiento infantil.
Wallon establece una serie de etapas en el desarrollo del s-mismo, don-
de el reconocimiento de los otros en el espejo se da previamente antes de
que el nio sea capaz de hacer lo mismo con su misma imagen especular.
Segn Wallon esto se podra explicar porque el nio puede ver a los otros
directamente y es capaz de reconocer que eso que ve se asemeja a la igura
que releja la supericie de vidrio. Incluso el nio puede reconocer que la
imagen que se releja en el espejo es l mismo, pero eso no signiica que l
se identiique con esa imagen. El nio puede pensar que l est en los dos
lados de esa supericie relectante. Slo posteriormente el nio aprende a
identiicar que l y la imagen son la misma persona y que ocupan una mis-
ma espacialidad, gracias a un desarrollo intelectual que le permite hacer tal
sntesis. En ese momento se podra hablar del reconocimiento de la imagen
del s-mismo.
Merleau-Ponty retoma las ideas psicoanalticas, por considerar que la pro-
puesta de Wallon, al proponer unos estadios diferenciados que suponen un
desarrollo intelectual, desconocera la sugerencia social que haba caracte-
rizado dicha propuesta. Aquel autor cree reinstaurar las ideas sociales de la
construccin de la imagen corporal con las ideas del psicoanlisis, pecial-
mente con Lacan y Frenkel-Brunswik.
El reconocimiento de la imagen del espejo no es solamente el reconoci-
miento de una forma corporal, sino el de una serie de demandas de los otros
a un s-mismo que en sus orgenes es totalmente narcisstico. Con el adve-
nimiento de los otros se limitan los propios deseos y se constituye un yo
que se ha estructurado de acuerdo a las respuestas que los otros explicitan
ante ese s-mismo. La imagen del s-mismo no es el reconocimiento de
un cuerpo, con unas dimensiones, es el reconocimiento de un yo que hace
parte de una historia de relaciones, donde las demandas y expectativas de
[ 62 ]
los otros siempre habrn de tener presencia.
La preocupacin de Merleau-Ponty no era explicar la gnesis y los meca-
nismos que daban lugar a una determinada caracterstica cognitiva, como
era el inters de Wallon. Para Merleau-Ponty, como para muchos psicoa-
nalistas, la referencia al desarrollo infantil se hace para constituir ese espa-
cio mitolgico que permite dar cuenta de cmo nuestra imagen y esquema
corporal se constituye en un juego de demandas sociales, y cmo nuestros
roles y acciones slo obedecen a unas fuerzas donde es poca la participa-
cin de las intenciones y relexiones explcitas.
La referencia al desarrollo infantil es parte de la estrategia conceptual de
establecer un punto de origen y de poder dar cuenta que toda accin est
cargada de signiicaciones y de valoraciones sociales. Todo acto recuerda
la historia de relaciones, a pesar de que esas marcas slo sean visibles a
travs de un cuerpo que no puede descifrar las huellas de su pasado. La his-
toria inicial permite ordenar las relaciones entre el cuerpo y las imgenes;
relaciones que pueden darse sobre l mismo y sobre todos los objetos de
conocimiento. El cuerpo orienta su accin hacia ciertos eventos y la imagen
dota de sentido a esas construcciones que siempre nos desbordan.
La integracin de las perspectivas del desarrollo con la teora psicoanalti-
ca le permiten superar a Merleau-Ponty algo a lo que se opuso desde sus
primeras obras y que se maniiesta de formas particulares en los psiclogos
del desarrollo: la formulacin de las formas ms tardas en el desarrollo se
postulan como las formas predominantes en el actuar humano y como las
formas organizadoras de la corporalidad. Expliquemos con algo ms de
detalle el sentido de esta discusin.
La preocupacin de los iniciales psiclogos del desarrollo era mltiple y
que podramos diferenciar de manera arbitraria en los siguientes puntos. El
primer objetivo de teoras como la de Piaget, Wallon y Vigotsky era poder
dar cuenta del origen de las formas de conocimiento ms complejas y abs-
tractas del ser humano. La segunda preocupacin de estos autores era ex-
plicar el operar de los mecanismos generadores de estas formas abstractas,
adems de ofrecer una teora del cambio ontogentico. Y por ltimo, otra
[ 63 ]
preocupacin conceptual, aunque en menor escala y con nfasis variados
entre los diferentes autores, era ofrecer un modelo para establecer las posi-
bles relaciones entre estas diferentes formas de conocimiento.
Sobre el primer objetivo, los autores citados coinciden en establecer la ac-
cin o las formas pre-representacionales, como el inicio o el origen del
lenguaje, el smbolo u otras formas propias de la funcin simblica(32). Las
diferencias entre estas formas de conocimiento estaran dadas en trminos
del par concrecin-abstraccin, o de la posibilidad de diferenciacin entre
las formas y los contenidos.
El periodo sensoriomotor, o prctico se podra caracterizar como ms
concreto, ms contaminado de las apariencias de los eventos presentes, de
las necesidades personales y de las iguras salientes de la percepcin. Los
perodos representacionales (entre ms avanzado fuera este periodo, esta
caracterstica era ms evidente) al contrario eran ms abstractos y con ms
posibilidades de referirse a mundos posibles alejados en el tiempo y el
espacio. Este proceso podra dar cuenta de cmo el conocimiento humano
lograba distanciarse de los vnculos inmediatos y de las demandas espec-
icas del contexto o de la historia individual de los sujetos. El cuerpo era
el origen del conocimiento, pero su destino era perderse dentro de las cada
vez ms complejas formas del razonamiento humano.
A pesar de esta distancia de lo corporal, que habra de caracterizar las
formas propias de la ciencia y del pensamiento hipottico, los autores se
preocupaban por establecer la relacin con la accin sensoriomotora, como
una manera de garantizar, entre otras cosas, que el conocimiento abstracto
tuviera un vnculo con lo real. Vnculo distante, pero al in y al cabo vn-
culo que permitira recuperar el papel activo y creador de todo proceso de
indagacin humana.
(32)Pasamos por alto en esta rpida presentacin las diferencias terminolgicas de los autores
y seguiremos las nominaciones realizadas por Piaget y Wallon. Es preciso anotar que en estas
conceptualizaciones sobre los primeros aos de vida del nio participaron una ininidad de
tericos de la psicologa y la etologa. El encuentro entre tan variados investigadores se dio
alrededor de la pregunta central de la poca sobre la originalidad del ser humano, sobre la
discontinuidad de la evolucin de las especies, cuando se trataba de dar cuenta de la aparicin
del hombre y sobre las variadas signiicaciones de la teora de la recapitulacin.
[ 64 ]
La accin sensoriomotora(33) era la primera forma de conocimiento donde
se muestran las similitudes del conocimiento humano con otras formas pre-
lingsticas pre-humanas. De esta manera las formas abstractas se podran
entender como formas de conocimiento adaptativas y en estrecha relacin
con un mundo externo que impona de manera severa sus condiciones.
Estas dos ideas centrales nos conducen a la tercera formulacin de estas
perspectivas y que mostraran la ms clara separacin con las formulacio-
nes de Merleau-Ponty. Al proponerse un proceso de mayor abstraccin en
el desarrollo y al sugerirse una idea de progreso direccional, es claro que el
cuerpo, por ser una forma primitiva de conocimiento, habra de supeditarse
a las formas ms avanzadas del espritu humano. El cuerpo, y lo que a l se
asociara(34), debera ser absorbido, o integrado a las formas ms complejas
de conocimiento. El cuerpo se convierte en un residuo, o en el mejor de los
casos en un contenido de las formas representacionales.
Cuando es un contenido, el cuerpo se equipara a los dems objetos del
mundo que pueden ser conocidos, o sobre los que puede ejercerse una ac-
cin de control. Cuando se mantiene como residuo es simplemente ese es-
tertor que acompaa cualquier accin, o que evidencia la energa moti-
vacional, siempre secundara a la manifestacin intencional. Sensacin que
al igual que un prurito puede generar sensaciones placenteras o incomodas,
pero siempre irrelevantes(35).
(33)Sea entendida como una accin interiorizada como la hace Piaget, o como formas de
comunicacin pre-lingstica segn Wallon y Vigotsky, el cuerpo y su accin son el origen de
toda forma de conocimiento y acompaan a stas como vestigios cada vez ms constreidos
en las formas ms avanzadas del desarrollo humano.
(34)En los autores del desarrollo citado (especialmente en el caso de Piaget) se reedita la
clsica oposicin de la cultura occidental, que de manera dicotmica establece las formas
que facilitan y diicultan el conocimiento. El cuerpo, el afecto, lo perceptivo, lo inmediato, el
contenido contingente se proponen (adems de ser ms concretos) como un obstculo,
como una trampa, como una limitacin de las formas de conocimiento, que por ser ms abs-
tractas se acercan ms a la verdad.
(35)Este tipo de comprensin de lo corporal se mantiene incluso en aquellas posiciones que
postulan que las formas representacionales pudieron ser la condena del ser humano, ya que en
estas pueden establecerse los mitos, los engaos y todas las formas primitivas que en muchas
teoras se asociaban al pensamiento simblico. A pesar de que el cuerpo pudiera entenderse
segn perspectivas romnticas, como poseyendo una sabidura especial, acabara sometido a
las formas representacionales, que anulaban su adaptativo comportamiento. Khler, Bowlby...
[ 65 ]
Despus de esta rpida presentacin de las teoras psicolgicas podemos
volver a las ideas de Merleau-Ponty. A pesar de retomar las ideas del desa-
rrollo de Wallon y Guillaume y de hacer nfasis en el proceso social de la
constitucin del yo, nuestro autor se resiste a establecer entre los procesos
de conocimiento e interaccin corporal alguna forma de supeditacin, de
control, o de superioridad.
La imagen, si bien se postula posterior en el desarrollo infantil, es propuesta
a partir de la conceptualizacin de Lacan. Esto signiica asumir la prueba
del espejo como una manera como el sujeto reconoce su papel en las inte-
racciones con el otro. El otro se inscribe desde el principio en el cuerpo y
simplemente con la imagen, las signiicaciones se expresan en trminos de
las demandas hechas ante un s-mismo que empieza a reconocerse como
independiente.
Al no establecer un proceso de desarrollo, ni una direccionalidad hacia la
abstraccin, Merleau-Ponty no diferencia las formas de interaccin social
en trminos de la relacin de formas y contenidos, ni en formas de com-
plejizacin, sino en trminos de reconocimiento de la presencia del otro en
el propio cuerpo. Con Lacan la imagen corporal es simplemente la mani-
festacin del s-mismo en la interaccin social. Los momentos en que se
presentan las diferentes expresiones de la corporeidad no implican un or-
denamiento, ni una diferenciacin en trminos de algn criterio direccional
del crecimiento.
De la misma manera, la referencia a las signiicaciones inconcientes como
determinantes de la sensibilidad corporal y de las expresiones del yo y de
la imagen corporal, permiten mostrar que Merleau-Ponty no tiene como
preocupacin el utilizar criterios formales, ni artiiciales separaciones entre
formas y contenidos, para dar cuenta de las formas de conocimiento ni
de la interaccin de los seres humanos. Todo acto de conocimiento y todo
acto social, son parte de un cuerpo que de manera lexible se adapta a las
condiciones siempre variables del contexto. El cuerpo y la eliminacin de
(35)...y muchos tericos de la psicologa del yo y de las relaciones objetales, dentro del psi-
coanlisis seran otros ejemplos de esta ltima perspectiva.
[ 66 ]
las clsicas dicotomas permiten ilustrar cmo la propuesta de Merleau-
Ponty nos conduce a entender el conocimiento como un proceso holstico,
donde el ambiente, y la accin del sujeto se transformen de manera cons-
tante y sin in.
El inconciente lacaniano, que adquiere una vital importancia en el texto
citado de Merleau-Ponty, se aleja de toda preocupacin psicolgica y de
toda diferenciacin en trminos de formas de conocimiento y de percep-
cin individual. Si el inconciente freudiano se entenda en relacin estrecha
con un pensamiento simblico, que era dominado por la presencia de lo
visual, de la condensacin y el desplazamiento y otras formas opuestas a la
lgica(36), en la interpretacin de Lacan este mismo proceso es parte de un
funcionamiento lingstico que introduce al nio en la vida social. El len-
guaje es el espacio por el cual el nio es introducido en la cultura y a travs
del cual toda la historia de signiicaciones se hace presente, sin que pueda
establecerse un origen, o un inicio hacia donde puedan dirigirse todas las
relexiones humanas.
Con esta conceptualizacin, se le quita valor al cuerpo, o a las formas de
percepcin comn a todos los seres humanos, las que inicialmente se ha-
ban propuesto para establecer un fundamento de la conciencia y de toda
forma de conocer y experienciar el mundo. La sensibilidad, el cuerpo y la
imagen que de ste se pueda tener, habrn de estar determinadas por una
serie de signiicaciones sociales. El yo, el cuerpo y la sensibilidad no tienen
una naturaleza anterior a la vida social, son producto de la vida social.
The child relations with others puede considerarse un punto de inlexin en
la obra de Merleau-Ponty. Un punto que lo habra de conducir al anlisis
(36)A pesar de que en el psicoanlisis el poder y control se le otorga al inconciente, se hace
la diferenciacin con la conciencia en trminos de la capacidad de diferenciar formas de
contenidos y de la capacidad de relexin. La conciencia es un logro tardo que se establece
en el ser humano en su intento de ejercer control sobre la accin. Piaget, quien tuvo una inicial
atraccin por el psicoanlisis, propuso el mismo esquema de oposicin de lo simblico (en-
tendido en estas teoras como lo no-lgico) y lo sgnico. La diferencia fue establecer la nocin
de conciencia e inconciencia en trminos de momentos dependientes de las formas de cono-
cimiento en su desarrollo. El concepto de inconciente es entendido en estas dos perspectivas
como dependientes de particulares formas psicolgicas de conocimiento. Formas diferentes
que podran ser ordenadas segn el criterio jerrquico de mayor capacidad de control, de anti-
cipacin, o simplemente de autorelexin (Piaget, 1946/1957).
[ 67 ]
social de la percepcin de la obra de arte y otras formas de la accin y la co-
municacin humana (Merleau-Ponty, 1964a/1977; 1964b/1970; 1965/1969;
1969/1971). Un anlisis que lo alej de sus iniciales preocupaciones por dar
cuenta de las diferentes maneras en que se expresa el cuerpo y de las varia-
das formas en que puede presentarse la conciencia (37).
Hoy hemos vuelto al origen. Hoy hemos vuelto a pensar algunos proble-
mas que nos garantizaron la existencia como disciplina. Hoy la obra de
Merleau-Ponty nos recuerda la importancia de la accin. Hoy su espritu
nos reconcilia con el cuerpo.

El conlicto entre distinguir las diferentes manifestaciones de la conciencia,

que haba expresado en Fenomenologa de la Percepcin y el no establecer
niveles, ni jerarquas que condujeran al cuerpo a convertirse en un con-
tenido representacional, sometido a formas superiores de ser el mundo,
condujo a nuestro reconocido ilosofo francs, a abandonar su propuesta
alrededor del cuerpo como el fundamento de la conciencia y de todo acto
de conocimiento. Posiblemente el proceso de relexin de Merleau-Ponty
sea un buen ejemplo de todas las diicultades que pueden generarse cuando
se intenta conciliar tan diferentes preocupaciones conceptuales.

No es nuestro inters extendernos hacia esos otros caminos recorridos por

nuestro revolucionario pionero. Nuestro anlisis se detiene en el momen-
to en que el cuerpo se entendi como el elemento siempre presente en el
conocimiento, y en el momento en que nos seal las siempre variables
condiciones a las que se adapta nuestra percepcin.

Independientemente de los anlisis sobre la posible coherencia del autor en

sus diferentes pocas (Bech, 2005), y de la posible integracin de una con
cepcin que considere el cuerpo como determinante de la percepcin, con
otra que lo considere como producto de la signiicacin social, la obra de
Maurice Merleau-Ponty, nos permite contextualizar los debates actuales de
la ciencia cognitiva sobre la cognicin corporizada, sobre el embebimiento
de todo acto de conocimiento y sobre las crticas actuales a la idea de mo-
delos formales como maneras de caracterizar el conocimiento.

(37)Es claro que existen otro tipo de razones propias de la historia de la fenomenologa que
condujeron a nuestro autor a este acercamiento a lo social para dar cuenta de una serie de
fenmenos humanos. Este mismo proceso puede observarse en Husserl, Sartre, Heidegger.
Sin desconocer este tipo de desarrollo nuestra presentacin gir alrededor de discusiones psi-
colgicas y sobre los apartes que Merleau-Ponty dedica a esta disciplina.

[ 68 ] [ 69 ]
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San Martn, J. (1987). La fenomenologa de Husserl como utopia de la

razn. Barcelona: Anthropos.

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 CAPITULO II
TEORAS CONTEMPORNEAS DEL DESARROLLO DE LA CA-
TEGORIZACIN, MANEJO DE PERSPECTIVA Y NOCIN DE
OBJETO
Mara Clara Garavito(38)
Jaime Yez Canal(39)
Resumen
Inicialmente se hace una revisin de las diversas investigaciones en torno al desa-
rrollo de la nocin de objeto, categorizacin, profundidad y perspectiva. Se pre-
sentan los planteamientos de Piaget y los aportes tradicionales a dichos temas, as
como las posturas posteriores que proponen que el ser humano tiene capacidades
innatas que le permiten entender el mundo a temprana edad. Se muestra que los
innatistas soslayan el papel del cuerpo y su relacin con el entorno en la adquisicin
del conocimiento. As se abre paso a unas nuevas teoras, que desde la perspectiva
de los sistemas dinmicos, buscan una nueva forma de entender el desarrollo en
donde la relacin del cuerpo con el entorno es la nica que puede dar cuenta de, en
el desarrollo y en toda la vida, las diferentes formas de conocimiento que tenemos.
En los aos 70s, desde la psicologa del desarrollo se genera un creciente
inters por el estudio de bebs con el in de descubrir capacidades cogni-
tivas que posiblemente tiene el ser humano desde muy temprana edad. A
partir de la formulacin de tareas novedosas y la reconstruccin de otras,
se encontr que desde muy temprana edad el beb tiene capacidades cogni-
tivas que la psicologa del desarrollo tradicional no haba dejado entrever.
Estas investigaciones tienen una implicacin importante: el beb deja de
verse como un ser que al nacer se enfrenta a un mundo bastante novedoso y
(38)Psicloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia. Actualmente es profesora
del programa de Psicologa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios.
(39)Profesor Asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Co-
lombia.
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confuso, que con el tiempo y la experiencia se va haciendo ms coherente.
Se encontr, a partir de esas tareas, que los bebs tenan conocimiento de
ciertas propiedades de los objetos (adicin y sustraccin, continuidad espa-
ciotemporal, permanencia), as mismo que tenan nociones de profundidad
y perspectiva y que podan categorizar. Los resultados hicieron pensar que
esas habilidades no se podan explicar sino por una adquisicin innata; el
ser humano se ver como un conocedor que desde el nacimiento tiene un
conocimiento inicial que le permite enfrentarse al mundo con herramientas
bsicas que guiarn su desarrollo. Con esto se pone en duda hasta qu punto
es necesario plantear que los bebs adquieren ciertas nociones de manera
gradual y progresiva, a travs de estadios del desarrollo. Entre los auto-
res que presentan esta propuestas encontramos a Boden (1994), Bresson y
Schonen (1984), Case (1989), Donaldson (1979), Mounoud (1984), Siegel
y Hodkin (1982), y muchos otros.
El recin nacido vendra equipado entonces con ciertas capacidades cog-
nitivas. Este innatismo solo podra explicarse a partir de unas propiedades
del cerebro hasta ahora desconocidas. Inicialmente, estas capacidades no
se presentaran de forma especializada; para estas teoras es claro que en el
cerebro se da una maduracin progresiva genticamente determinada, que
har que vayan surgiendo plenamente esas capacidades. Esto es evidente
en las recopilaciones de investigaciones que hacen por ejemplo Mehler y
Dupoux (1994) en la explicacin de categorizacin de colores por parte
del beb, en el trabajo de Munakata y otros (1997, citados por Thelen y
otros, 2001) respecto a la explicacin del desempeo del nio en tareas que
muestran la existencia de nocin de permanencia objeto y en el trabajo de
Pushina, Orekhova y Stroganova (2005) tambin respecto a la nocin de
objeto especicamente en la tarea A-no-B realizada inicialmente por Piaget.
De esta manera se eleva el papel del cerebro como la causa del desarrollo.
A partir de los aos noventa (como por ejemplo en Goldield y Wolff, 2004;
Thelen y Smith, 1994; Smith y Thelen, 1993) aparece una tendencia hacia
una perspectiva de los procesos cognitivos distinta a la que hemos resumi-
do hasta ahora. En sta, se busca dar explicacin de lo cognitivo como un
producto que emerge de la interaccin constante y cambiante de factores
corporales, cerebrales y ambientales.
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Esta nueva perspectiva basada en los modelos de sistemas dinmicos (sur-
gidos a partir de las teoras del caos y la complejidad, que explican fen-
menos fsicos y qumicos con modelos diferentes a los de la matemtica
lineal), aborda el desarrollo de los procesos cognitivos desde el punto de
vista de la interaccin entre cerebro, cuerpo y ambiente. De este modo pro-
pone que la variabilidad, ms que la estabilidad, es lo ms caracterstico de
los mismos. De manera importante, tiene el cambio como punto de partida,
por lo que se cuestiona la existencia de estructuras estables y universales
que explicaran todo el comportamiento de un nio en una determinada
edad, como se sostiene desde una propuesta de estadios como la planteada
por Piaget (Piaget e Inhelder, 2007).
La teora de los estadios viene acompaada de la idea de que la estabili-
dad del conocimiento est determinada por unas instancias cognitivas ijas,
es decir representaciones, que progresivamente se van aislando de la ex-
periencia concreta ligada a lo sensoriomotor. Al cuestionar la estabilidad,
las propuestas del desarrollo basadas en las teoras de sistemas dinmicos
cuestionan que la cognicin implique la formacin de representaciones y
operaciones cada vez ms complejas entre estas; antes bien propondrn
que lo que caracteriza la cognicin y su desarrollo es una constante auto-
organizacin del sistema vivo y sus subsistemas (lo que incluye el cerebro y
el cuerpo) a partir de las experiencias. Con esto se legitima de nuevo el pa-
pel de la experiencia que las teoras del desarrollo desde el cerebro haban
deslegitimado, por otra parte, se niega que exista la causa del desarrollo
ubicada en el cerebro, en tanto depender de la relacin de subsistemas,
es decir, de los procesos llevados a cabo en la interaccin del cerebro, el
cuerpo y el entorno.
A continuacin presentaremos un recuento de las propuestas tradicionales
del desarrollo y las propuestas que les siguieron en torno a tres tremas: la
nocin de permanencia de objeto, la categorizacin y la nocin de profun-
didad. Se trabajarn estos temas porque son los que ms se han abordado
dentro de la historia de la psicologa del desarrollo, y por ende son los que
se trabajan desde las teoras de los sistemas dinmicos. Buscamos hacer un
paralelo entre los resultados arrojados tradicionalmente y lo que las teoras
de los sistemas dinmicos nos dejan entrever.
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1. TEORAS CLSICAS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS EN EL
DESARROLLO
1.1. La nocin de permanencia de objeto
Para Piaget, un conocimiento que tiene su primer origen en el periodo sen-
somotor y que en este mismo se va complejizando, es el de la nocin de
objeto. Este concepto implica una representacin mental de los objetos,
lo que permite que haya una creencia de que nosotros y todos los dems
objetos coexistimos como entidades fsicamente distintas e independientes
dentro de un espacio comn que lo rodea todo (Flavell, 1977, p. 59). Los
objetos existirn entonces como independientes de las acciones que reali-
cemos con ellos.
Para ilustrar cmo se va adquiriendo este concepto, Piaget observ la actua-
cin de los bebs en cada estadio sensomotor frente a la aparicin y desapa-
ricin de objetos. Observ qu en los primeros estadios (del 1 al 3) el nio
pareca no tener este concepto. Esta airmacin se fundament en el hecho
de que, cuando se esconde un objeto llamativo a la vista del nio, este des-
envuelve diversas conductas como alejar la mirada del lugar en donde est
oculto el objeto o distraerse con otras cosas, lo que da a entender que al no
estar el objeto a la vista, el beb lo da como no existente. Esto para Piaget
demuestra que en los primeros estadios, el beb reconoce el mundo como
una sucesin de cuadros que aparecen y desaparecen, sin una existencia
independiente de la percepcin y accin actuales.
Por el contrario, en el estadio 4 (aproximadamente entre los 7-8 a 12 me-
ses), pareciera que el nio ya tiene una nocin de objeto, es decir, que sabe
que los objetos son independientes de sus acciones; si estos no se encuen-
tran ya en el campo visual, no signiica que hayan dejado de existir, sino
que permanecen a pesar de que no se tiene contacto con ellos. La cons-
truccin de la nocin de objeto en este estadio, parecera conirmarse con
la respuesta del nio cuando se oculta un objeto X en un lugar A: el nio
busca debajo de A el objeto, demostrando que sabe que X no ha dejado de
existir. Sin embargo, si la tarea se complejiza, el nio del cuarto estadio
tiene una conducta que para Piaget y los piagetianos ha suscitado varias
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interpretaciones: el nio contina buscando el objeto X en A (en donde se
ha escondido varias veces) a pesar de que visiblemente se ha escondido
esta vez en un lugar B. A esto se le ha llamado tradicionalmente el error
A-no-B.
Figura 1. El error ocurre cuando el objeto se esconde debajo de un
elemento distinto al inicial (Lado A). El nio del cuarto estadio bus-
ca el objeto en el mismo lugar en el que lo haba buscado inicialmen-
te, a pesar de que visiblemente est oculto en otro lugar (Lado B).
Si el nio, en la primera experiencia, daba muestras de que tena la nocin
de objeto Qu sucede en este caso con la nocin de objeto, si el experi-
mentador se asegura de que puede ver desaparecer el objeto en un lugar
diferente del habitual? No habra una incoherencia en el hecho de que se
d en un ejercicio permanencia de objeto y en otro no? Claramente habra
un problema si se supone que la nocin de objeto es un conocimiento ad-
quirido, que no tiene por qu desaparecer. Pero realmente para Piaget, en el
cuarto estadio el nio no tiene una representacin establecida de lo que es el
objeto, la cual le permitira concebirlo como independiente de la situacin
especica en la que se presente; antes bien, en este estadio, la existencia del
objeto depender todava de un contexto y una accin particular (en este
caso de la desaparicin del objeto en el lado A). Esa representacin ser po-
sible si el nio es conciente de las relaciones de posicin y desplazamiento
que muestran el estado del objeto. Esto a su vez implica entender que, a
pesar de una posicin y movimientos particulares, el objeto sigue siendo el
[ 78 ]
mismo. Es en los estadios posteriores (quinto y sexto) que el nio alcanzar
verdaderamente la comprensin de estas relaciones y por consiguiente ten-
dr un conocimiento objetivo. El cuarto estadio se erigir entonces, segn
Piaget, como un estadio de transicin, que muestra los primeros indicios de
un conocimiento que necesita ms tiempo para ser fortalecido.
1.2. Otras interpretaciones del error A-no-B
Las posteriores investigaciones en torno a este error, por ejemplo Bower
(1979; 1982; 1983) han encontrado que si se aplica la tarea con algunas
variaciones a nios de cuatro meses (del segundo estadio piagetiano), se
ponen en duda los planteamientos de Piaget. Por ejemplo, si la variacin a
la tarea supone cubrir el juguete con un velo o vaso transparente, un nio de
esta edad presenta la misma conducta que cuando el objeto se oculta bajo
un elemento que le impide verlo. Parecera entonces que el problema no es
de representacin, ya que el nio puede ver el objeto, y sin embargo, acta
de la misma manera que cuando est tapado.
Entonces, si para Piaget la no accin de bsqueda del objeto mostraba la
no permanencia del objeto y por lo tanto la no representacin, en estos
estudios de Bower, la no bsqueda de los objetos (que se han tapado pero
siguen vindose) puede deberse a otras razones y no necesariamente a la
ausencia de la representacin. Si el objeto que intenta alcanzar el nio sigue
siendo visible (es puesto debajo de un velo transparente) el que se acompa-
e de una no culminacin de la accin de bsqueda puede deberse a otras
razones diferentes a las expuestas por Piaget. La accin del nio (o mejor la
no continuacin de la accin de bsqueda) no puede ser un indicador iable
sobre la presencia o ausencia de un proceso representacional, por lo menos
no en las condiciones de la investigacin piagetiana(40). Bower precisamen-
(40)El mismo Piaget (1961) al discutir con algunos psicoanalistas y otros autores que plantea-
ban que la representacin se presentaba desde el nacimiento present un argumento similar.
Al equiparar en algunas posiciones los movimientos del sueo REM (donde se presentan los
sueos con imgenes y por lo tanto una forma de representacin) con las actividades oculares
durante el sueo en nios pequeos, Piaget demuestra que esta accin no era un indicador
iable de la presencia de la representacin. Su argumento se dirigi a presentar nios ciegos de
nacimiento que presentaban una actividad ocular mientras dorman a pesar de no tener ningu-
na experiencia visual. El que los nios tengan una actividad ocular, dira Piaget, no signiica
que sta releje un proceso mental como la representacin. Lo nico que mostraran estos...
[ 79 ]
te hizo algunas variaciones experimentales para demostrar que el nio s
posea formas representacionales. Colocaba al nio en las mismas condi-
ciones que en la situacin piagetiana (inters por un objeto e inicio de la ac-
cin de alcanzar este objeto), pero en el momento en el que el nio inicia la
accin, apagaba las luces. Segn la interpretacin piagetiana al desaparecer
el objeto de su vista, debera haber desaparecido de su mente, ya que segn
el slogan piagetiano, lo que no est ante los ojos ha dejado de existir; pero
lo que ocurre es que el nio contina buscando el objeto. Segn el esquema
piagetiano, los bebs menores de 6 meses dejaran de buscar el objeto y se
distraeran con otro evento de la nueva situacin. Pero esto no suceda con
bebs de esa edad en el experimento mencionado, ya que estos tanteaban en
la oscuridad (el investigador estaba dotado con luces infrarrojas y disposi-
tivos que le permitan observarlos) como buscando el objeto desaparecido.
Bower airma que las diicultades de los nios pequeos pueden deberse a
limitaciones en la percepcin (diferenciacin de los lmites de los objetos)
y en el desarrollo motor. Esta hiptesis la conirm poniendo a bebs ante
objetos que despertaban su curiosidad y alterando la posicin de stos, o
la relacin que presentaban con otros objetos y sus lmites. Cuando por
ejemplo se pona una caja de fsforos sobre un libro (donde la diferencia
de tamaos, y por tanto el contraste, no era muy grande) el sujeto detena
su accin de bsqueda. Si la caja de fsforos era colocada encima de una
mesa grande, claramente distinguible como fondo, el nio no tena ninguna
diicultad para continuar su bsqueda.
Con estos experimentos se resalt que las diicultades del nio se deban
a problemas de precisin perceptual y no a limitaciones de los procesos
representacionales. Tambin se encontraron diferencias en las conductas
cuando la tarea variaba en otros de sus componentes (luz ambiental, tipo de
objetos que se esconden, etc.).
(40)...casos es que toda actividad representacional se acompaa de acciones motoras, pero lo
inverso no se dara necesariamente. Es decir el que se den acciones motoras puede deberse a
una descarga motriz sin relacin con una actividad mental representacional. La nica manera
de probar la existencia de la representacin sera con las pruebas del objeto permanente des-
critas en este artculo.
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Otros experimentos que se han considerado variaciones posteriores de la ta-
rea A-no-B postulan que la nocin de objeto se encuentra en edades tempra-
nas. Por ejemplo, Baillargeon realiza experimentos que implican situacio-
nes probables e improbables con objetos que colisionan o estn soportados
por otros objetos. Suponen que nios de tres meses y medio pueden tener
esta nocin (Baillargeon, 1992 citado por Thelen y Smith, 1994; 1994).
Por otro lado, Baillargeon y Graber (1998, citados por Eynsec, 2004), de-
sarrollaron otros experimentos con nios de ocho meses (es decir, justo en
la edad en que cometen el error A-no-B) en los que se encontr que el nio
no cometa el error en la tarea clsica si esta solamente implicaba seguir
con la mirada el objeto. Por su parte, Wellman, Cross, y Bartsch (1986)
encuentran que los nios de nueve meses (ubicados en el cuarto estadio)
en algunos casos no cometen el error; ellos airman que este desempeo
depende de las inferencias que el nio hace de la posicin del objeto a partir
de la informacin que posee (que implica la posicin en la que ha estado el
objeto anteriormente, la posicin corporal, la situacin ambiental, etc.) que
l integra en un proceso cognitivo de toma de decisin.
Para algunos investigadores los resultados de nuevos experimentos de per-
manencia de objeto, fueron prueba de que el conocimiento de este tipo es
innato. A partir de este postulado, autores como Munakata y otros (1997,
citados por Thelen y otros, 2001) airman que el que no se d el error A-
no-B al seguir con la mirada el objeto pero s al tratar de alcanzar, se debe
a que el alcanzar requiere una representacin del objeto ms fuerte que
el mirar (Thelen y otros, 2001, p. 3), o porque alcanzar envuelve deman-
das de desempeo medios-ines adicionales (Baillargeon y Graber, 1987
citados por Thelen y otros, 2001), o porque en el cuarto estadio el sistema
conocimiento, en el que se ubica para ese entonces el concepto de perma-
nencia del objeto, no es capaz de controlar el sistema actividad, el cual
supone el alcanzar (Ahmed y Ruffman 1998; Bertenthal 1996 citados por
Thelen y otros, 2001).
La idea de la nocin de permanencia de objeto innata, no se limit al anli-
sis del error A-no-B. Los objetos, adems de seguir presentes aunque no se
vean, tambin se relacionan con los otros objetos de maneras particulares,
siguiendo leyes fsicas. Para algunos autores este conocimiento tambin
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puede pensarse como innato, a partir de los resultados que arrojan algunos
experimentos. A continuacin mostraremos algunos trabajos al respecto.
1.3. El conocimiento de las propiedades de los objetos
Una de esas propiedades de los objetos es la de continuidad espaciotem-
poral. Este trmino hace referencia a un principio fsico segn el cual los
objetos no pueden ser y dejar de ser en una trayectoria espacial. As si un
objeto se desplaza de un lado A hacia uno B, lo har a travs de una tra-
yectoria continua del espacio (Scholl y Leslie 2003, p. 36). Por ejemplo
Spelke (1998, citado por Scholl y Leslie 2003) airma que bebs de cuatro
o cinco meses de edad tienen un conocimiento innato del principio de con-
tinuidad espaciotemporal, debido a la sorpresa que demuestran cuando un
objeto en movimiento deja de ser visto cuando pasa por detrs de una pan-
talla que en condiciones normales no lo ocultara. Respecto a experimentos
como este Baillargeon y Graber (1987 citados por Thelen y Smith, 1994)
airmaran que la sorpresa(41) es producto de la capacidad de razonamiento
e inferencia que pueden hacer los bebs desde temprana edad.
Otra propiedad de los objetos es que pueden relacionarse con otros por
medio de la adicin y la sustraccin. Wynn (1994) airma que se los bebs
vienen equipados con unas nociones aritmticas bsicas como adicin y
substraccin. Wynn (1992, citada por Scholl y Leslie, 2003) encontr que
bebs de cinco meses reaccionan con sorpresa cuando se les presentan pro-
blemas aritmticos imposibles; por otro lado encontr que bebs de seis
(41)En la psicologa del desarrollo el movimiento conocido como el Baby Boom propuso
cambiar las condiciones de observacin de las cualidades de los nios. Si se acepta que los
nios tienen notables limitaciones motoras en sus primeros meses de vida, es obvio que las
investigaciones que evalen sus capacidades cognitivas a partir de indicadores basados en la
accin (como haca Piaget y una serie de autores pioneros de la psicologa del desarrollo) con-
cluirn que el nio igualmente carece de una serie de habilidades y procesos cognitivos. Con
el Baby boom se intenta diferenciar las capacidades cognitivas de las habilidades motoras y se
buscan otros indicadores para evaluar la presencia de determinados procesos intelectuales. La
sensacin de sorpresa y otras manifestaciones isiolgicas se convierten as, en una nueva es-
trategia para evaluar el desarrollo cognitivo. El que un nio reacciones con ciertos particulares
signos de extraeza ante una situacin, puede indicar que de alguna manera identiica la nove-
dad o forma poco comn de la situacin, o que sta ha violado algn principio, o ley natural.
Este mismo tipo de argumentacin se estableci sobre otros periodos del desarrollo donde el
indicador para establecer una determinada capacidad era el lenguaje. Varios post y neopia-
getianos propusieron en estos periodos recurrir a la accin y a otras formas de valoracin, di-
ferentes a las que Piaget, Wallon, Vigotsky y otros psiclogos del desarrollo haban utilizado.
[ 82 ]
meses se sorprenden cuando, en la fase de test, un juguete de peluche salta
mayor cantidad de veces que en la habituacin, lo que segn ella hace pen-
sar en una capacidad de contar secuencialmente (Wynn, 1994).
Finalmente, se ha encontrado que los bebs pueden emparejar estmulos
visuales con sus sonidos correspondientes. As por ejemplo Bahrick (1988,
citado por Mehler y Dupoux, 1994) presentaba a los bebs de tres meses
dos cilindros trasparentes; el primero relleno de arena y el segundo con
una bola de cristal. Se encontr que, al presentar el sonido que hace uno
de esos cilindros cuando se agita, los nios dirigan su mirada a aquel que
corresponda con lo escuchado; esto como si supieran el tipo de sonido que
produciran los materiales con el choque del cilindro.
Otras propiedades de los objetos es que pueden ser agrupados. En el apar-
tado siguiente mostramos las lneas de investigacin que se han trazado en
torno a este tema, el cual requiere una exposicin aparte por la complejidad
que le es propia.
1.4. Categorizacin
Para la psicologa y en general para la ciencia cognitiva, la categorizacin
es uno de los aspectos ms importantes para entender cmo funcionan los
procesos de conocimiento. Esta capacidad permite al ser humano reconocer
las cosas con las que se enfrenta en el mundo, asemejndolas y diferencin-
dolas de otras, sin necesidad de que estas hayan sido vistas anteriormen-
te. Gracias a la categorizacin aprendemos de la experiencia y uniicamos
ciertos acontecimientos que se nos presentan con rasgos particulares. Si
bien nuestro inters es mostrar las diferentes propuestas en torno al desa-
rrollo de la categorizacin infantil, es necesario hacer un recorrido primero
por las formulaciones respecto a la categorizacin en general, que permiten
entender posteriormente cmo se aplica al desarrollo.
Tradicionalmente, la categorizacin se ha entendido como un proceso me-
diante el cual ubicamos los objetos en categoras a partir de unos rasgos
particulares que le permiten estar dentro de ella. Para algunos tericos, los
rasgos relevantes son perceptuales, para otros, relativos a la funcin que
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cumpliran los objetos. A partir de esta discordancia surge el debate forma-
funcin (Cuenca y Ruz, 2004).
Entre quienes deienden que los rasgos salientes son relativos a la forma
encontramos a Malt y Slogan (2006), para los cuales esto explicara por qu
las personas pueden llamar un mismo objeto de formas diferentes a pesar de
que la intencin de quin la hizo no haya variado: un nio puede considerar
su dibujo como una pelota mientras que para su padre puede ser una co-
lombina; el omelet que alguien hizo puede ser unos huevos revueltos
para otro. De la misma manera, esta explicacin permite dar cuenta de la
categorizacin cuando la funcin e intencin de un objeto no son explcitas.
Por su parte, los detractores de la categorizacin a partir de la forma, ape-
lan a la importancia de los supuestos que las personas tienen acerca de
cualquier cosa para ubicarla dentro de un conjunto, con cuyos miembros
en apariencia puede no tener nada en comn. Entre esos supuestos puede
estar la funcin, el para qu de las cosas. As, objetos perceptualmente di-
smiles se llaman silla porque sirven para sentarse. Sin embargo, autores
como Bloom (1996, citado por Cuenca y Ruz, 2004) consideran que hablar
de funcionalidad como para qu sirve la cosa, no sera una explicacin
satisfactoria, ya que es posible encontrar objetos rotos, daados, que ya
no sirven y sin embargo se siguen nombrando de la misma forma. As, el
concepto de funcin del objeto se modiica. Ya no implica para lo que
sirve un objeto, sino cual fue la intencin del creador, es decir, para qu fue
creado (Bloom, 2007), lo cual puede estar de acuerdo con una apariencia
fsica y funcin actual (Cuenca y Ruz, 2004). De igual manera, aunque se
supone que en general las personas no tienen un conocimiento de la historia
del diseo de un objeto, si tendrn algunas creencias sobre esa historia, que
pueden determinar los procesos de categorizacin. As se habla de la teora
histrico intencional de la categorizacin (Bloom, 2007).
Si tanto las teoras a partir de la forma como las que se basan en la funcin
parecen no poder explicar en su totalidad la complejidad de la categori-
zacin humana, entonces podra pensarse que estas teoras estn erradas
y que tal vez hasta ahora se han dejado de lado otra serie de rasgos que
constituyen las representaciones. En general, posteriores investigaciones
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encontrarn que ambas teoras no son incompatibles; antes bien, se puede
pensar que categorizar es posible gracias a la integracin tanto de la forma
como de la funcin.
Lo anterior puede deberse, a que inalmente la funcin de un objeto se
entiende a partir de sus rasgos perceptuales (por ejemplo, un tenedor sirve
para coger los alimentos slidos gracias a que tiene cuatro dientes termi-
nados en punta), por lo que ese debate puede ser ampliamente superado.
Tal es la propuesta de la teora HIPE de la funcin de Barsalou, Sloman
y Chaigneau (2005) segn la cual la funcin no es una propiedad simple,
sino una estructura de relaciones compleja, la cual integra cuatro tipos
de conocimiento conceptual: Historia, Perspectiva intencional, Ambiente
fsico y Secuencias del evento (Barsalou y otros, 2005, p. 132. Traduccin
nuestra).
En cuanto al tema que nos ocupa, es decir el desarrollo, la ciencia cogni-
tiva pretenda entender la categorizacin a partir del pensamiento adulto.
Con la atencin dirigida posteriormente a las diferencias cualitativas de
la cognicin durante el desarrollo, se descubrira que la categorizacin no
se da de la misma manera en los nios que en los adultos, y que durante
la misma infancia se pueden observar variaciones en la manera en que los
nios utilizan ciertos rasgos para decir que un objeto con el que se topan
pertenece a una categora.
Las teoras de la forma expuestas anteriormente, proponen en general que
las diferencias entre las categorizaciones de nios y adultos se deben a que
un grupo y otro atienden a distintos rasgos perceptuales. As la Hiptesis de
Rasgos Semnticos (Semantic Feature Hypothesis) de Clark (1973, citado
por Ameel y otros, 2007) postula que inicialmente, el sentido que un nio le
da a una palabra tiene en cuenta slo algunos rasgos perceptuales y que, a
medida que el nio crece, se va aumentando el nmero de rasgos relevantes
que deinen una categora. As las categoras de los nios son ms amplias
que las de los adultos, pero con el aprendizaje del uso cultural se adquieren
distinciones adicionales.
La hiptesis de Clark contrasta con la de Nelson (1974, citado por Ameel y
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otros, 2007), casi contraria a la del primero. Nelson sugiere que las catego-
ras infantiles surgen de la experiencia inmediata que los nios tienen con
los objetos denotados por las categoras. Para un nio, una bola, ser, situaciones ellos sub o sobre generalizan (es decir, segn lo dicho por Mer-
inicialmente, aquella cosa roja, brillante y redonda con la que juega con su
madre cuando ella llega de trabajar; es decir, tendr todos los rasgos que
vienen con su experiencia individual de una bola y el desarrollo semnti-
co consistir en limpiar la categora de rasgos superluos. De esta teora se
sigue que las categoras infantiles sern ms estrechas que las de los adultos
(una categora implicar solo un grupo reducido de elementos que cumplen
con todos los rasgos tenidos en cuenta), y que se hacen ms amplias gracias
al aprendizaje.
Finalmente, Mervis (1987, citado por Ameel y otros, 2007) por el contrario,
propone que no es la cantidad de rasgos lo que importa sino su naturaleza.
Los nios atienden a ciertos rasgos para determinar una categora, los adul-
tos a ciertos otros. El desarrollo se dara porque los nios dejan de atender a
ciertos rasgos en los objetos y a mirar ciertos otros para decidir si un objeto
pertenece a una categora. Este ltimo ser conirmado por Ameel y otros
(2007) con nios de diferentes edades. En estos se encontr que en cada si-
tuacin la categorizacin puede implicar una sub o sobre generalizacin (es
decir, segn lo dicho por Mervis, los nios tienen en cuenta al categorizar
menos o ms rasgos fsicos de los objetos en relacin con los que tienen
en cuenta los adultos). Al avanzar la edad, los nios van descartando ras-
gos irrelevantes del los objetos para favorecer los que tienen en cuenta los
adultos. Sin embargo, antes que depender de un reinamiento, esto parece
deberse a una reorganizacin a nivel del concepto. Con esto se fortalece la
concepcin tradicional de que el desarrollo no supone un progreso cuanti-
tativo (el nio sabe ms de los mismo) sino un cambio cualitativo de las
estructuras.
Investigaciones recientes como la de Ameel y otros (2007) apoyarn esta
ltima postura. Ellos realizaron diversos experimentos con nios que fue-
ron reunidos en grupos segn la edad: un grupo de nios se dividi en cinco
sub grupos y otro en cuatro subgrupos. A cada grupo se le present seis
lminas con envases completamente distintos entre s. Al primer grupo se
le pregunt cules de los envases eran botellas (bottles); al segundo grupo
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cules eran platos (dishes). El anlisis de los resultados, teniendo en cuenta
las respuestas segn la edad de los nios, mostraron que en determinadas
vis, los nios tienen en cuenta al categorizar menos o ms rasgos fsicos de
los objetos en relacin con los que tienen en cuenta los adultos). A pesar
de estas disparidades encontraron que poco a poco, al avanzar la edad, los
nios van descartando rasgos irrelevantes del los objetos para favorecer los
que tienen en cuenta los adultos. Sin embargo, antes que depender de un
reinamiento, esto parece deberse a una reorganizacin a nivel del concep-
to. Con esto se fortalece la concepcin tradicional de que el desarrollo no
supone un progreso cuantitativo (el nio sabe ms de los mismos) sino un
cambio cualitativo de las estructuras.
Desde las teoras de la categorizacin a partir de la funcin tambin se
darn explicaciones del desarrollo. Por ejemplo, Matan y Carey (2001, ci-
tados por Cuenca y Ruz, 2004) realizan experimentos para observar si los
nios utilizan las mismas justiicaciones que los adultos al momento de
determinar a qu categora pertenece un objeto, para el cual la forma no
corresponde con la funcin pretendida por el diseador. Se encontr que
los nios ms pequeos tenan en cuenta la apariencia fsica y su uso ms
que la funcin original, lo que con el aumento de los aos se va teniendo en
cuenta. Segn Cuenca y Ruz (2004) lo que encuentran estas autoras es que
en el curso del desarrollo la perspectiva del diseo comienza a ser determi-
nante en la realizacin de los juicios.
Sin embargo, a pesar de las aparentes contradicciones entre los que de-
ienden la forma y quienes deienden la funcin, encontramos que en la
explicacin del desarrollo, unos y otros coinciden en que inicialmente el
nio comienza a tener en cuenta rasgos fsicos pero que paulatinamente va
incorporando rasgos funcionales. As por ejemplo, en la experiencia con
botellas, Ameel y otros (2007) que deienden la categorizacin a partir de
la forma, concluirn que con el aumento de la edad, los nios comienzan a
tener en cuenta los mismos rasgos perceptuales que utiliza un adulto, pero
tambin comienzan a tener en cuenta si los rasgos fsicos sirven a una fun-
cin especica, tal como haban airmado Matan y Carey (2001).
[ 87 ]
Si bien las diferentes teoras airman que en el desarrollo, primero se tiene al unsono, el nio poda representarse el objeto parcializado como una
en cuenta la forma de las entidades y luego la funcin, no se explica cul unidad.
es el mecanismo que posibilita que la categorizacin se desenvuelva de tal
manera.

Una explicacin posible es proporcionada por aquellas posturas que air-

man que los bebs tienen conocimientos innatos acerca del mundo. De esta
manera, a partir de los resultados de ciertos experimentos, ellos concluirn
que una capacidad innata har que el nio tenga en cuenta inicialmente
rasgos perceptuales en el proceso de categorizacin (Mehler y Dupoux,
1994). En estos estudios se airma que innatamente, el ser humano puede
aprehender los rasgos globales de los objetos con los que se enfrenta, mien-
tras que la retencin de rasgos ms especicos se da con el desarrollo. Esto
explicara por qu en algunos casos los nios, en el momento de asignar
las primeras etiquetas lexicales, sobreextienden el nombre a entidades que
no pertenecen a cierta categora aunque compartan con ella algunos rasgos
Figura 2. Etapa de habituacin y de prueba usados por Kellman y Spelke.
(por ejemplo, llamar pato tambin a palomas, canarios, gaviotas, etc.).
Con esto se presenta un elemento en la categorizacin que no ha sido trado
De igual manera, las investigaciones respecto al proceso de categorizacin a colacin en el debate forma-funcin: el papel del movimiento, que carac-
segn la forma, airman que el beb recin nacido sera susceptible por teriza a las situaciones contextuales, en el proceso de categorizacin.
ejemplo, a las buenas formas (los experimentos mostraran que aquel se ve
atrado por una imagen en la cual se altere la buena forma de otra) (Mehler Sin embargo, hasta aqu, las teoras que deienden el innatismo aseguran
y Dupoux, 1994). Tambin se ha encontrado que los bebs pueden repre- que esta dependencia del movimiento slo muestra una inmadurez del beb
sentarse un objeto en su totalidad, a pesar de que una parte de l se encuen- a nivel cerebral, por lo que en ninguna manera reparan en el hecho de que
tre oculto (lo que se llamara buena continuacin), segn lo encontrado por el contexto y la relacin del sujeto con l pueden tener alguna consecuencia
Bower (1982). Este llegara a la conclusin de que el recin nacido puede importante en la categorizacin a lo largo del desarrollo. Queremos su-
representarse un tringulo completo, a pesar de que su imagen se presente brayar este aspecto que distingue las propuestas del desarrollo desde lo
parcializada por una mancha rectangular puesta encima de l. Sin embargo, innato, que las teoras que posteriormente expondremos vendrn a rechazar
encuentra que esto slo es posible si las partes del tringulo se encuentran esa prdida del papel las capacidades sensoriomotoras con el contexto, que
en movimiento. Piaget aceptaba para los primeros meses de vida y que se pierde en el afn
de ver el cerebro como el centro del desarrollo.
Kellamn y Spelke (1983, citados por Thelen y Smith, 1994) conirmarn
la hiptesis de Bower en una investigacin con nios de cuatro meses a 1.5. Nociones de perspectiva y de profundidad
los que se les habituaba a un objeto cuya parte de arriba y de abajo eran
visibles, pero cuyo centro estaba tapado por un objeto sobrepuesto. Ellas, al Finalmente encontramos que para Piaget (1979), el descubrimiento de las
igual que Bower, encontraron que slo cuando las partes visibles se movan caractersticas del campo espacial est estrechamente ligado a la adquisi-

[ 88 ] [ 89 ]
cin de la nocin de objeto. Esto debido a que el espacio est conformado
por objetos, y es a partir de la actividad sobre ellos, que el nio descubre
nociones como las de perspectiva y profundidad. De nuevo, estas nociones,
al igual que la de objeto, encontrarn en el cuarto estadio una transicin. En
esta etapa, el beb descubre que los desplazamientos de su cabeza (que ya
se conciben como independientes del desplazamiento de los objetos) afec-
tan la forma como se ve el mundo exterior, siendo este el primer indicio de
la adquisicin de la perspectiva. Si bien este es el primer paso, faltar ms
tiempo para que el nio comprenda que lo que se ve desde varios puntos de
vista hace parte de un mismo espacio conformado por los mismos objetos,
pues la organizacin de las imgenes no est an establecida. Por otra parte,
si bien un beb del cuarto estadio concibe los movimientos de su cabeza
como independientes de lo que sucede en el mundo exterior, no logra hacer
lo mismo con los desplazamientos de la totalidad de su cuerpo.
Respecto a la nocin de profundidad, Piaget (1979) dir que en el cuarto
estadio, hay un progreso respecto a la ordenacin de los diferentes planos
del espacio (hay discernimiento de que los objetos se encuentran ubicados
a diferentes distancias). En este, por lo menos, se diferencian los objetos
que estn en un plano cercano de aquellos que se encuentran en uno leja-
no, aunque en este ltimo, no se perciban an diferencias entre distancias.
Por otra parte, el nio descubre que los propios desplazamientos afectan
la forma en la que se perciben los objetos. Sin embargo, no generaliza
todava este descubrimiento en lo que concierne a la relacin de los obje-
tos entre s (Piaget, 1979, p. 161). Es decir, no tiene en cuenta an que el
desplazamiento de un objeto es independiente de su movimiento personal.
No ha descubierto que los objetos se siguen desplazando en el espacio y se
relacionan con otros a pesar de que la accin siga siendo la misma, que si
bien la postura afecta la forma como son vistos, esta no es la nica condi-
cin para que se vean lejos o cerca; ellos tambin se mueven, y esta es una
condicin que a su vez afecta la forma en que se perciben.
Tambin en esta rea del manejo de perspectiva se hablar de la posibilidad
de una suerte de innatismo que contrastar con la idea piagetiana de que
sta se construye. Este es el caso del precipicio visual (visual cliff) de
Gibson y Walk (1960, citados por Adolph y Joh, 2007). El experimento
[ 90 ]
utiliza un aparato que consiste en una supericie plana que desemboca en
un precipicio, tal como al inalizar el peldao de una escalera se llega a un
vaco. La supericie est grabada con cuadros blancos y negros a modo de
tablero de ajedrez, lo que permite al beb distinguir fcilmente entre esta
supericie y el precipicio. Encima del vaco se coloca una lmina rgida y
transparente de plexigls. Esta produce el precipicio visual, sin representar
un peligro para los bebs que se encuentren sobre ella.
Figura 3. Precipicio visual de Gibson y Walk.
La madre insta al nio a que pase por encima del precipicio. Segn Gibson
y Walk (1960, citados por Adolph y Joh, 2007), este experimento permite
observar la percepcin de la profundidad a nivel visual, no slo en huma-
nos, sino tambin en animales como pollos (hasta de un da de edad), en
ratas, gatos y cabras. Se ha encontr que tanto los bebs como los animales
se rehusaban a cruzar el precipicio. De la misma manera, otros autores han
encontrado que en los nios se presenta una elevacin en la tasa cardiaca
cuando se encuentran al borde del precipicio (Flavell, 1984, p. 181). Por
esto se concluye que la percepcin de profundidad pareciera ser una propie-
dad innata, necesaria evolutivamente para la supervivencia de las especies
animales.
1.6. Conclusiones de estos primeros debates
Hasta el momento, encontramos una recopilacin de autores que mediante
diversos experimentos buscan nuevas maneras de entender el desarrollo,
[ 91 ]
diferentes a la planteada por Piaget. Sin embargo, mientras que Piaget plan-
te un esquema general que permiti entender el nio en cada momento de
su vida, las perspectivas posteriores se centran principalmente en el beb y
en lo que ste es capaz de hacer, lo que llevara a plantear unas capacidades
innatas. Recogeremos aqu algunas conclusiones importantes que nos per-
mitirn una comparacin posterior con la propuesta del desarrollo desde la
teora de los sistemas dinmicos.
1. Un beb tiene mayores capacidades para enfrentarse al mundo que las
planteadas por Piaget: Segn autores como Mehler y Dupoux (1994) no es
cierto que el beb al nacer se enfrente con un mundo de formas indistintas,
sino que l ya viene con un repertorio de conocimientos que le permiten
aprehender el mundo de una manera particular.
2. Se resuelve el problema de la adquisicin de conocimientos sobre rela-
ciones espaciotemporales de los objetos. Para estas teoras estos conoci-
mientos sobre los objetos, no se adquirirn a travs de la experiencia con
los mismos; antes bien, es posible pensar que hacen parte del repertorio que
adquirimos genticamente, y que hara parte de la especie humana.
3. As se cuestiona la nocin piagetiana del desarrollo que tiende a una
progresiva abstraccin del conocimiento respecto del entorno inmediato.
Para los autores antes mencionados el beb vendr equipado con unas re-
presentaciones abstractas, que le ayudan a construir un mundo coherente.
Lo que producira la experiencia es una maduracin y especializacin de
estas capacidades; no a ellas en s mismas. El reto de la ciencia cognitiva
segn ellos, ser explorar esos conocimientos y capacidades innatas; de
esta forma se podr entender la verdadera naturaleza humana.
4. Aunque se niega la direccionalidad planteada por Piaget, no se desle-
gitima que el conocimiento se dirija a una progresiva especializacin; la
diferencia sera que esto no depende de una secuencia de estadios sino de la
maduracin determinada genticamente.
5. Se descarta la existencia de estadios del desarrollo totalizantes, como
unidades que hacen que el nio, cuando se ubica en uno de ellos se desem-
[ 92 ]
pee de forma similar en determinadas tareas. Antes que unidades de de-
sarrollo, estos autores abogan por la exploracin de capacidades y conoci-
mientos separados con maduraciones particulares.
6. Se eleva el papel del cerebro y de la maduracin cerebral en el desarrollo.
El conocimiento innato ser posible por unas caractersticas del cerebro ge-
nticamente determinadas; as mismo, segn estos autores, el desarrollo de
habilidades estar determinado por una maduracin progresiva del cerebro
que tambin estar programada genticamente.
2. LAS TEORAS DE LOS SISTEMAS DINMICOS PARA LA
COGNICIN
Las teoras que postulan un equipamiento cognitivo innato se liberan del
problema del papel del contexto tanto biolgico como social en el desarro-
llo de las habilidades cognitivas. Si estas vienen con nosotros, si al nacer
encontramos el mundo ya ordenado, si lo nico que se debe esperar es una
maduracin neuronal que despliegue un plan gentico, entonces no pare-
ce ser necesario buscar explicaciones respecto al papel del entorno y la
interaccin con l en el desarrollo cognitivo, por lo menos en una parte
fundamental.
Sin embargo, otras propuestas diferentes al constructivismo piagetiano y el
innatismo que aparecen recientemente, buscan una nueva alternativa para
entender el desarrollo a partir de nuevas variaciones a las tareas clsicas o a
las planteadas por quienes postulan el innatismo, o reinterpretaciones de los
datos encontrados. Hacemos referencia a las explicaciones del desarrollo
desde las teoras de los sistemas dinmicos.
Desde estas teoras la cognicin es un sistema dinmico, es decir, un sis-
tema lexible que est en constante cambio debido a que es el resultado de
la interaccin de diversos subsistemas que tienen sus propias leyes de fun-
cionamiento. As la cognicin, en vez de ser entendida como una instancia
cuyo correlato fsico es el cerebro, es considerada como producto de la in-
teraccin del cuerpo, el cerebro y el entorno. De esta manera la maduracin
cerebral no ser suiciente para explicar el desempeo en diversas tareas de
[ 93 ]
orden cognitivo, sino que tambin ser indispensable atender al desarrollo
corporal y a las relaciones de ste con contextos determinados. Particu-
larmente, desde estas teoras se encuentra que el estudio de las capacida-
des motoras y cmo estas se van desarrollando, permitir explicar algunas
caractersticas importantes del desarrollo cognitivo. Al igual que al nivel
general del desarrollo cognitivo, se encontrar que respecto al desarrollo
motor, este no solamente involucra una maduracin programada gentica-
mente sino que depende de la interaccin del cuerpo con entornos particu-
lares (Adolph, y Joh, 2007, Goldield y Wolff, 2004, Smith y Thelen, 1993,
Thelen y Smith 1994).
Thelen y Smith (1994) ejempliicarn lo dicho anteriormente con el relejo
de caminar. Como se sabe, un recin nacido parece querer dar pasos hacia
delante cuando se le coge por debajo de los brazos. A los 2 meses de edad
parece que los bebs pierden ese relejo, el cual reaparece al ao cuando el
nio da sus primeros pasos independientemente. Generalmente se ha consi-
derado que este es un asunto de maduracin neuronal. Sin embargo, Thelen
y Smith ponen a bebs de tres meses (es decir que han perdido el relejo)
en una tinaja de agua tibia. Sorprendentemente el relejo que haba desapa-
recido reaparece en el agua. Lo mismo sucede si se pone al beb en una
caminadora (como las de hacer ejercicio). As se dir que lo que limita al
nio no depende del cerebro sino que est a nivel corporal: al nacer el nio,
comienza a ganar masa en sus extremidades, lo que lleva a que sus piernas
terminen siendo muy pesadas para ser levantadas como al comienzo. La
variacin del medio, en el cual la gravedad se contrarresta, hace que el peso
ya no sea un problema para mover las extremidades. Es decir, lo que impide
llevar a cabo la accin no es un factor neuronal sino relativo a la constitu-
cin corporal en un determinado momento del desarrollo.
2.1. La nocin de permanencia de objeto
Thelen y Smith (1994), Thelen y otros (2001) y Smtih y otros (1999) pre-
sentan una explicacin alternativa de las conclusiones de Piaget respecto a
la nocin de permanencia de objeto, la cual explica el error A-no-B no en
trminos de una falta de representacin del objeto oculto, sino en trminos
de una cuestin motora (especicamente de la accin de alcanzar el objeto).
[ 94 ]
Estos autores hacen diversas modiicaciones a la tarea clsica realizada por
Piaget, para observar si stas podan afectar o no el desempeo de los nios
del cuarto estadio sensomotor (recurdese que ste va de los 7 a 12 meses
de edad). En uno de sus trabajos, Smith y otros (1999) basan sus modii-
caciones en diferentes predicciones y preguntas empricas: cul es el papel
que juega en la tarea la actividad previa; qu sucede cuando no hay un
objeto que visiblemente se est ocultando; qu sucede con un alcanzar es-
pontneo que depende de un pedido del experimentador; cmo la direccin
de la mirada inluencia el alcanzar; cmo inluye la postura corporal en la
tarea. A continuacin expondremos brevemente estos experimentos y los
resultados que arrojan.
Experimento 1. Actividad previa: Se hicieron tres tipos de tareas. En la
primera, no haba entrenamiento previo, simplemente un objeto se esconda
dos veces en un lugar A y posteriormente dos en un lugar B. En la segunda,
se haca un entrenamiento previo en A, es decir, se hacan cuatro ensayos
en el lado A antes del test (que era idntico a la de la primera condicin).
Finalmente, en la tercera tarea, se haca un entrenamiento previo igual al
anterior, slo que esta vez no haba un lado B junto al lado A que sirviera
como distractor. El test era igual al anterior.
Entre los resultados, se encontr que los nios a los que se les hizo el entre-
namiento previo (ya fuera en A o en C) con una mayor probabilidad busca-
ban el objeto en A que aquellos que no haban tenido entrenamiento. Esto
lleva a las autoras a pensar que la bsqueda dirigida a la meta en A puede
ser frgil, que para los nios no es fcil buscar all a menos de que exista el
entrenamiento previo.
Respecto a cometer el error (volver a buscar en A aunque el objeto se haya
escondido en B, slo ocurra con una frecuencia considerable si se haba
dado previamente el entrenamiento en A, en C ocurra muy pocas veces, y
sin entrenamiento previo prcticamente no ocurra el error A-no-B. Desde
el punto de vista de Smith y otros (1999) esto tiene sentido, ya que para
ellas diferentes condiciones iniciales crean diferentes comportamientos que
a su vez empujan a comportamientos posteriores que pueden tomar rum-
bos completamente distintos. Respecto al acoplamiento entre la mirada y
[ 95 ]
alcanzar, se encontr que en los nios predominantemente coincida la di-
reccin de ambos (es decir que estiraban el brazo en la misma direccin en
que iba la mirada. Se encontr que los nios que cometan el error, si bien
seguan con la mirada el objeto esconderse en B, antes de buscar el objeto
en A cambiaban su mirada hacia ese lado.
Experimento 2. Sin objeto oculto: Si como se dijo desde el punto de vista de
estos autores, el problema no se explica en trminos de una representacin
del objeto sino en trminos de la accin de alcanzar, entonces debe suceder
algo semejante al error sin necesidad de que exista un objeto que se oculta.
Este experimento us la misma condicin con entrenamiento previo en A
que en el anterior, con la nica diferencia de que no haba un objeto sino
que el experimentador coga y sacuda una de las dos tapas que en el otro
experimento ocultaban los objetos, buscando atraer la atencin del nio.
Encontr que en mayor cantidad de lo que se esperaba, los nios alcanza-
ban A en los ensayos A y ms de lo esperado alcanzaban A en los ensayos
en B. Para los autores, esto refuerza su hiptesis de que el error se da por
un problema al alcanzar.
Experimento 3. Postura y una clave centrada en el cuerpo: Si el error tiene
que ver con el alcanzar y los procesos que permiten que ste se direccio-
ne, entonces los cambios en la postura pueden alterar la actividad interna
que dirige el alcance. Si se cambia la postura del nio en los ensayos A y
B entonces de alguna manera se interrumpen los cdigos internos que se
van acumulando de los alcances previos hacia A. Esto llevara a un estado
inicial, por lo que la perseveracin debera ser menos probable.
En este experimento, los nios participaron en una versin clsica de la
tarea A-no-B., con una diferencia a nivel de la postura: durante los ensayos
en A el nio estaba sentado en las piernas de la mam, pero en los ensayos
B ella paraba al nio sobre sus piernas de tal manera que este tena que es-
tirar sus manos hacia abajo para buscar el objeto. Se encontr que los nios
buscaban el objeto en el lado correcto tanto en el A (que estaban sentados)
como en el B (en el cual estaban de pie). Para los autores, este resultado su-
giere que la memoria que se construye sobre el alcanzar de alguna manera
es especica de la postura.
[ 96 ]
En otro experimento semejante (Smith y Thelen, 2003) se colocaban unas
pesas en las muecas del nio. Los nios que tenan las pesas en los ensa-
yos A y en el lado B no las tenan (o viceversa), no cometan el error.
Figura 4. Tarea A-no-B alternando la postura en la que el beb realiza la tarea: En A est
sentado en las piernas de su madre, en B sta lo pone de pie.
Otras variaciones a la tarea clsica de A-no-B (Thelen y otros, 2001) im-
plican la modiicacin del ambiente, lo que tambin pareciera inluir en el
desempeo del nio: si la cubierta del lado B es ms llamativa que la del
lado A, de nuevo el nio no comete el error. Recientemente, Clearield y
otros (2009) encuentran que el intervalo de tiempo en que se presentan los
estmulos y se permite al nio buscarlos debajo de la tapa que lo oculta,
puede interactuar con la saliencia de objeto (por ejemplo que la tapa del
lado A est ms al alcance del nio que la del lado B) haciendo que en al-
gunos casos se cometa el error y en otros no (por ejemplo, un gran intervalo
de tiempo en el lado B puede llevar al error a menos de que la tapa est ms
cerca al nio que la del lado A).
Los resultados de las variaciones a la tarea y las respuestas de los nios a
ellas parecieran indicar que una accin dirigida a una meta como el alcan-
zar, emerge de las interacciones complejas del input visual, la direccin de
la mirada, la postura y la memoria. El sistema de alcanzar tiene en cuenta
la memoria de su actividad previa y la direccin en la que se dirige depende
de lo que sucede actualmente y la memoria de los alcances previos. Es un
sistema dirigido a la perseveracin.
En tareas posteriores (Smith y otros, 1999) se ha encontrado que con algu-
nas modiicaciones, nios mayores y adultos pueden cometer el error. Ellas
[ 97 ]
concluyen que entonces el error no supone una deiciencia cognitiva en
los nios de 7 a 12 meses, sino unas deiciencias a nivel de discriminacin
perceptual y de habilidades en el alcanzar de estos nios, que se relejan en
el desempeo de la tarea A no-B estndar. Con esto deja de pensarse que
la bsqueda correcta del objeto se debe a que el nio tiene el concepto de
que el objeto permanece, como prerrequisito para desempearse en la ta-
rea. A partir de los experimentos presentados hasta aqu parece que lo que
llamamos conocimiento se da en el mismo actuar en la tarea (sin obviar
que existe una historia previa de experiencias con objetos en el mundo),
que depende de los factores ambientales y corporales, y por lo tanto de
factores luctuantes, antes que de la existencia de tal concepto rgido de
permanencia. La elaboracin de nuevas tareas en otros campos del cono-
cimiento, como la categorizacin y el manejo de perspectiva, fortalecer
estas airmaciones.
2.2. Categorizacin
Desde las teoras de los sistemas dinmicos, la categorizacin depender, ba a los nios un objeto (Figura 6a) en un escenario, compuesto de csped
entre otros aspectos, de la interaccin de los nios con los objetos. Esto no
signiica que se privilegie la funcin sobre la forma como el debate clsico.
La tesis principal de estos autores, es que la manipulacin de los objetos al-
tera los rasgos perceptuales que los nios (entre los dos y medio y tres aos,
edades en las que se dispara la cantidad de palabras que los nios aprenden
diariamente) tienen en cuenta para decir que un objeto pertenece a determi-
nada categora. Smith (2005b) presenta un experimento de Nelson y otros
(1995; 1999, citados en Smith, 2005b) en el cual a nios de dos aos se les
mostraron una serie de artefactos con dispositivos complejos (Figura 5).
Figura 5. Ilustracin de
los artefactos usados por
Nelson y otros. El ejem-
plar se cierra y se abre.
En el test se presenta un
objeto que se abre y se
cierra pero que no tiene
la misma forma y uno con
igual forma pero que no se
puede cerrar.
[ 98 ]
Como se observa en la ilustracin, haba un ejemplar que se abra y se ce-
rraba y al cual los experimentadores ponan un nombre novedoso. En el test
se observaba un objeto que empataba en la funcin y otro en la forma
con el original. Nelson y otros (2001, citados en Smith, 2005b) hicieron
que los nios manipularan el ejemplar (lo abrieran y lo cerraran) y luego
presentaban los objetos del test, preguntndoles cul de estos objetos tena
el mismo nombre que el primero. Se encontr que los nios empataban el
artefacto original con el que se asemejaba en su funcin. Para estos auto-
res eso era prueba de que los nios categorizan teniendo en cuenta ms la
funcin que la forma. Sin embargo, Smith propone otra interpretacin: las
acciones particulares que los nios realizaron con esos mecanismos pueden
llevar a que se altere la forma en que estos se perciben. La accin no podr
separarse de la percepcin, a la cual aquella moldea.
En dos experimentos, Smith (2005a, 2005b) corrobor el papel de la mani-
pulacin de los objetos al momento de categorizar. En ambos se trabajaba
con nios de dos y medio y tres aos. En el primero de ellos se les presenta-
y un rbol en una esquina. Los nios estaban divididos en dos grupos. En
uno de estos grupos el experimentador, luego de presentar a los nios el
objeto, deca esto es un zup; a continuacin jugaba con l manipulndolo
horizontalmente a lo largo del csped e instaba a los nios a imitarlo; lo
mismo suceda con el otro grupo, solo que esta vez el objeto se manipulaba
de forma vertical, deslizndose hacia arriba y abajo del rbol.
Figura 6. (a) Ejemplar (b)
Dos de los objetos del test.
[ 99 ]
Los nios que jugaban con el objeto de forma horizontal, lo movan a lo Posteriormente, en la fase del test, se les presentaban a los nios seis obje-
largo del csped; quienes jugaban con l de forma vertical, lo movan hacia tos similares al primero, slo que en estos la simetra de sus lados variaba
arriba y hacia abajo a lo largo del rbol. respecto al original (Figura 8). Se preguntaba a los nios si tambin eran
zups. Los resultados muestran diferencias en la extensin del nombre a
Posteriormente en la fase de test, se les presentaba a cada grupo de nios 6 estos objetos, dependiendo de la forma en que originalmente se actu con
objetos que eran modiicaciones del objeto inicialmente presentado. Tres de el modelo.
ellos implicaban una extensin y compresin del objeto en su proporcin
horizontal y los otros tres en su proporcin vertical (Figura 6b). A conti-
nuacin se les pregunt a los nios cules objetos consideraban que eran
zups, es decir, cules hacan parte de la misma categora del modelo inicial.
Se encontr que el grupo de nios que manejaron el objeto original de for-
ma horizontal, seleccionaron como de la misma categora preferiblemente
aquellos objetos cuyas propiedades implicaban una modiicacin a nivel
horizontal, mientras que aquellos que manipularon el objeto en posicin
vertical elegan los que tenan modiicaciones a este nivel.

En un segundo experimento (Smith, 2005a, 2005b; Smith y Breazeal, 2007)

se les presentaba a los nios un objeto de espuma con dos lados ligeramente
asimtricos (Figura 7a), y a continuacin el experimentador deca: esto es
un zup. Luego este realizaba una accin con el objeto pidindoles a los Figura 8. Los seis objetos del test de Smith.

nios que la imitaran. A la mitad de ellos se les peda que cogieran el objeto
por el lado ms pequeo y lo sacudieran. A la otra mitad se les peda que
hicieran una accin que consista en coger el objeto con las dos manos, una
sobre cada lado para luego rotarlo (Figura 7b).
Mientras que los nios que cogieron el objeto con una mano extendieron
el nombre a los objetos que son ms asimtricos, quienes lo cogieron con
ambas manos extendieron el nombre a los que son ms simtricos.
Sin embargo, no todas las extensiones fueron aceptadas. Tanto los casos
de asimetra como simetra extremos (A3 y S3) ya no fueron considera-
dos como parte de la categora de los zup, encontrndose establecidas unas
fronteras perceptuales para denominar algo como de una categora.

Al igual que con el primer experimento, la percepcin de simetra se ve in-

luenciada por la accin ejecutada con los objetos, lo que inalmente afecta-
r la categorizacin. Como se pensaba, en ambos experimentos se encontr
que los rasgos perceptuales que se tuvieron en cuenta en el momento de
Figura 7. (a) El ejem- categorizar no eran deinidos solamente por la visin sino que supona una
plar. (b) Las dos clases
coordinacin entre procesos visuales y motores.
de acciones-simtrica y
asimtrica.

[ 100 ] [ 101 ]
Las acciones de los objetos vienen a interactuar con los rasgos particula-
res de ellos y las situaciones ambientales en las que estos aparecen. Toda
esta especiicidad interacta con lo que el nio sabe hasta el momento para
categorizar los objetos. Estos diferentes factores posibilitan que el nio or-
ganice su atencin hacia los objetos de maneras diversas. Thelen y Smith
(1994) sealan, a partir de numerosos experimentos, que temprano en el
desarrollo, el nio tiene en cuenta la forma para categorizar; en tanto el nio
adquiere ms palabras, va ligando estos rasgos a los contextos en que los
objetos aparecen, por ejemplo, en el caso de la categorizacin de adjetivos.

Para mostrar esto, Thelen y Smith (1994) presentaron dos condiciones a ni-
os de 36 meses. En la primera, se les presentaba una U invertida pintada
de muchos colores. En la fase de test se les mostraban dos objetos nuevos;
el primero empataba con el ejemplar por su forma pero no por el color, el
segundo empataba por el color pero no por la forma (Figura 9). En la se-
gunda condicin se presentaba una W de madera pintada con un esmalte
dorado y plateado. En el test se presentaban dos objetos que empataban con
este ejemplar de la misma manera que los de la primera condicin.
Los nios tenan que responder en el test s o no a ciertas preguntas,
dependiendo de tres contextos lingsticos diferentes: En la fase de control
se les preguntaba a los nios si los objetos del test eran como el ejemplar.
Luego se les deca que el ejemplar era un dax, y se les preguntaba si
cada uno de los dos objetos del test era igualmente un dax. En la ltima
condicin se les deca que el ejemplar era una cosa daxeada, luego se les
preguntaba si cada uno de los otros era igualmente daxeado.
Figura 9. Ejemplos de estmulos en Thelen y Smith. Arriba, ejemplar color
mate; abajo, ejemplar con esmalte brillante.
Se presentaron tres tipos de resultados en funcin del tipo de tarea, cada uno
bajo dos condiciones: Color mate vs. Forma y Color brillante vs. Forma.
El primer grupo de resultados, cuando la pregunta era si los objetos del test
eran como el ejemplar, dio dos tipos de respuestas en las dos condiciones.
Cuando el objeto era de color mate, los nios atendan a la forma y al color
para dar la solucin. Es decir, algunos decan que el que tena la misma
forma era como el ejemplar, otros que aquel que tena el mismo color; otros
optaban por decir que ambos eran como el modelo. Sin embargo, cuando el
ejemplar era la W brillante, los nios respondan solamente frente al objeto
brillante que si era como el ejemplar, slo muy pocos decan que el que
tena la misma forma tambin lo era.

Las condiciones ambientales, propiamente la iluminacin, eran distintas
para cada ejemplar. Mientras que el ejemplar y los objetos del test en el
caso del objeto con colores no brillantes se presentaban en un cuarto con
iluminacin normal, cuando el ejemplar supona un color brillante los ob-
jetos se presentaban ijados en una cavidad oscura con una pequea luz
arriba, lo que haca que el esmalte se viera brillante y con destellos de luz.
En el segundo grupo de resultados, cuando se pregunt si el objeto era un
dax en ambas condiciones todos los nios atendan a la forma. Slo una
muy pequea cantidad de ellos tuvo en cuenta la saliencia del color.
Finalmente, en el tercer grupo de resultados, cuando se preguntaba si el
objeto del test era daxeado como el ejemplar, en las dos condiciones las
respuestas son totalmente diferentes. Cuando el ejemplar era color mate, to-
dos los nios decan que el objeto con la misma forma era daxeado; por el
contrario, cuando el ejemplar era brillante, se atenda al objeto que tena el

[ 102 ] [ 103 ]
mismo color.
Como se ve, si bien se atiende en todos los casos a rasgos perceptuales, es-
tos variarn segn el tipo de categora que se pida. Si bien este experimen-
to se realiza con nios con una gran capacidad de aprendizaje lingstico
(36 meses), Thelen y Smith airman, basadas en otros experimentos, que
la atencin a las claves contextuales (como un color prominente), ser un
aprendizaje que se dar a lo largo del desarrollo como producto de la expe-
riencia en la categorizacin.
Finalmente como habamos mencionado antes, Sandhofer y Smith (2001,
2007) encuentran en dos estudios que los nios aprenden a etiquetar ciertos
adjetivos (como los dimensionales, es decir los que se reieren a propie-
dades perceptibles de los objetos como azul, suave, grande), dependiendo
de la forma en que los padres y maestros les ensean a discriminar estas
palabras.
Para dar cuenta de esto, Sandhofer y Smith (2001) toman como ejemplo
dos tipos de adjetivos dimensionales: el color y el tamao. Respecto a los
colores, se ha encontrado que son palabras que se aprenden muy despacio.
Por otra parte, cuando el nio comienza a usarlas, no lo hace correctamente.
As, cuando se les presenta a los nios un objeto y se les pregunta qu co- implican un nico objeto. Por su parte, el tamao se ensea presentando
lor es? ellos respondern con una palabra que efectivamente es de un color,
pero que generalmente no es acertada, sino ms bien dada al azar. Esto ha
hecho pensar en diicultades en la percepcin de los colores, debido a una
inmadurez cortical (Mehler y Dupoux, 1994).
Respecto al tamao, se ha encontrado que su aprendizaje es igualmente
lento, aunque trminos de tamao como grande o pequeo, una vez apren-
didos, se usan correctamente. Sin embargo, slo despus de los cinco aos,
los nios reconocen estos trminos como propiedades relacionales. Esto es
evidente en el hecho de que, inicialmente, el nio se rehsa a cambiar el
adjetivo de tamao colocado a un objeto (por ejemplo, grande), a pesar
de que ste se ubique al lado de nuevos objetos que cambian el tipo de rela-
cin (que por ejemplo, son mucho ms grandes) (Sandhofer y Smith, 2001).
[ 104 ]
Estas diferencias encontradas en uno y otro tipo de adjetivos, suponen dos
formas de desarrollo de la categorizacin. En el caso de los colores, los
nios aprenden primero cules son las palabras que responden a la pregunta
qu color es? (aunque esta no sea correcta). Luego, los nios acertarn
en tareas de comprensin en donde se les pide que cojan el objeto que co-
rresponde a determinado color. Finalmente, y luego de mucho tiempo, los
nios reunirn objetos segn el color en tareas no lingsticas (Sandhofer y
Smith, 2001, p. 601).
En el caso de los tamaos, por el contrario, el nio primero atiende a los ta-
maos en tareas no lingsticas. Poco tiempo despus, coger el objeto ms
grande o el ms pequeo cuando se le pida. Posteriormente, responder a la
pregunta qu tamao tiene? (Sandhofer y Smith, 2001).
Como dijimos anteriormente, para Sandhofer y Smith estas diferencias en
el desarrollo de la categorizacin de adjetivos dimensionales depender de
la forma en que estos se les ensean a los nios. Ellas encontraron que
efectivamente que quienes estn a cargo de nios ensean de dos formas
diferentes las palabras de color y de tamao. Respecto a los colores, ge-
neralmente se presentan a los nios haciendo la pregunta Qu color es
ste?, lo que enfatiza las palabras de color como etiquetas categoriales que
mltiples objetos y preguntando Dnde est el ms grande? Esto hace que
el nio compare objetos y seleccione uno que mejor encaje con la etiqueta.
Nunca se toma un objeto nico, sino que el tamao implica comparacin,
lo que hace evidente la propiedad de la que se est hablando.
As el aprendizaje del color llevara inicialmente al aprendizaje de las pa-
labras antes que a la atencin de las propiedades perceptuales a las que
corresponden, mientras que en el caso del tamao se guiara primero hacia
el aprendizaje de similitudes y diferencias antes que a las palabras.
Mediante un experimento con adultos, Sandhofer y Smith (2001) conirma-
rn que la enseanza de adjetivos de tamao y color de la forma en que se
ha expuesto hasta aqu, lleva a procesos de aprendizaje diferentes. El hecho
de que se haga con adultos, tambin conirmar que no es un problema de
[ 105 ]
madurez cortical sino de la enseanza.
En otra serie de experimentos en las que se observa la interaccin de padres
y nios en un saln de juegos, Sandhofer y Smith (2007) encuentran, por
ejemplo, que los padres tienden a ensear a los nios acerca de los colores
de maneras muy ambiguas. En primera medida, los padres preguntaban
acerca de colores diciendo: qu color es ste?, pregunta que como vimos
anteriormente refuerza las etiquetas lexicales antes que la discriminacin
de la caracterstica. De la misma manera, los padres preguntaban a los nios
o pedan un objeto diciendo: mustrame el rojo (lo cual es ms evidente
en habla hispana donde decir el rojo, lo blanco no es un error) lo cual es
una sustantivacin del adjetivo (en vez de decir mustrame el carro rojo
o este carro es verde?, lo cual eliminara la ambigedad).
Esto, para las autoras, no da un soporte sintctico fuerte para interpretar
los adjetivos como distintos de los sustantivos, lo que justiicara que el
aprendizaje fuera lento. Tambin se encontr que, a diferencia de mltiples
estudios en los que se ha descubierto que para aprender sobre una dimen-
sin puede ser de ayuda la presentacin de muchos ejemplos de una misma
categora (una taza roja dentro de la cual hay una icha roja, y est tapada a
su vez por otra taza roja), en el juego los padres muy pocas veces utilizan
esta estrategia. De igual manera, los padres tienden a hablar de una sola
propiedad de un objeto y las comparaciones a travs de categoras de nivel
bsico (por ejemplo entre un carro azul y un oso azul) son muy escasas.
Esto no signiica que lo que los padres proveen a sus hijos no sea informa-
cin sobre el estatus adjetivo de la palabra. Sin embargo, la ambigedad
puede llevar a confundir. Sandhofer y Smith (2007) encontraron que los
nios ms experimentados (con ms de 150 sustantivos en su repertorio
lexical), son ms susceptibles a equivocaciones con la ambigedad en la
sintaxis, mientras que los nios con menos de 50 sustantivos en su reperto-
rio, aprendan ms fcil que ellos un adjetivo de color cuando haba ambi-
gedad. Ellas concluirn que esto se debe a que, a diferencia de los menos
experimentados, los nios con ms palabras en su vocabulario tienen en
cuenta las claves a nivel del discurso que les permiten identiicar un adjeti-
vo de un sustantivo (los nios de habla inglesa por ejemplo, reconocen que
[ 106 ]
el adjetivo va primero que el sustantivo a red car). Para ellas es claro que
no es un problema de edad, ya que el estudio lo realizaron, primero con ni-
os de 18 meses y de 36 meses, y luego lo replicaron con nios de 20 meses
en promedio. El problema es de la cantidad de vocabulario aprendido, lo
que supone para ellas un nivel determinado de experticia en el aprendizaje
de palabras.
Los experimentos de categorizacin desde la teora de sistemas dinmicos
dejan abiertas una serie de preguntas a las teoras tradicionales. Primero,
nos podemos preguntar si es todava vlido pensar el proceso de categori-
zacin a partir de unos rasgos exclusivamente a nivel de la forma o de la
funcin de las cosas, y si ms bien ambas no hacen parte de ese proceso
de categorizacin. Segundo, si vemos que las diferentes formas de cate-
gorizacin tienen sus propios tiempos debido a que en su desarrollo inter-
vienen diversos factores, ms all de nicamente la maduracin neuronal,
no es posible pensar que el desarrollo de la categorizacin sea de manera
lineal (por ejemplo, de una categorizacin a partir de la forma para que
posteriormente predomine la funcin, tal como se presentaba en el debate
forma-funcin). Finalmente, se puede preguntar hasta qu punto la catego-
rizacin se puede entender ms bien como una capacidad producto de unas
interacciones de un sujeto con un mundo lleno de objetos que a su vez se
relacionan entre s y tienen propiedades particulares, que a su vez se ubican
en diferentes contextos; de igual manera, cmo esto interacta con unos
parmetros culturales de enseanza de categoras.
Al hablar de un sujeto que interacta con un mundo, hacemos referencia
a un organismo con un cuerpo particular, lo que le permite manipular los
objetos de ciertas maneras y a la vez alterar su percepcin de ellos. Como
vimos, la accin que modiica la percepcin puede inluenciar la categori-
zacin. Tambin a nivel de la nocin de objeto, especicamente del error
A-no-B, vimos cmo desde la teora de los sistemas dinmicos es un pro-
blema ms de la accin de alcanzar (que a la vez supone una coordinacin
con procesos cognitivos como la memoria) que cognitivo (en el sentido
clsico del trmino). A continuacin, veremos que la accin de un cuerpo
que se est desarrollando es determinante para la adquisicin de la nocin
de perspectiva de objeto desde estos enfoques.
[ 107 ]
2.3. Nocin de perspectiva y profundidad
Cuando en la primera parte se expusieron diferentes posiciones respecto
a la adquisicin de las nociones de perspectiva y profundidad (especica-
mente las conclusiones a las que se llega con el precipicio visual de Gib-
son y Walker), mostramos cmo algunos autores concluan que los nios
y los animales parecan tener stas de forma innata. Adolph y Jon (2007)
muestran que el experimento con el precipicio visual ha sido ampliamente
replicado, encontrndose resultados en algunos casos muy distintos a los
que se observaron inicialmente. Por ejemplo, se ha encontrado que los be-
bs caminadores evitan menos el precipicio que los gateadores (es decir, lo
cruzan sin miedo a caerse, mientras que los gateadores se rehsan a cru-
zarlo), o que el mismo nio cuando est gateando evita el precipicio, pero
si se le pone en un caminador, lo cruza sin problema. Tambin se ha visto
que, mientras que en los nios gateadores se percibe temor al enfrentarse al
vaco, se ha encontrado en los bebs de dos meses, un descenso antes que
una elevacin de la tasa cardiaca cuando se les ubica encima del precipicio
(Flavell, 1984), o una atencin e inters mayor y menos llanto cuando se
les ubica all (Clark, 1999).
llamativo. Al lado del beb se encuentra el experimentador, cuidando de
que aquel no vaya a caer al precipicio al intentar cruzarlo. El tamao de la
brecha se aumenta con cada ensayo.
Para sus investigaciones, Adolph hizo el experimento con bebs que fueran
nuevos gateadores. Todos los bebs realizaban la tarea en dos posturas dife-
rentes: primero sentados, que era su postura ms familiar y luego en la nue-
va postura de gateo (Figura 10). Encontr que la postura en la que se ubica
al beb inluye en su temor o no a sobrepasar el precipicio para alcanzar
el juguete. Mientras que en las brechas ms largas el nio sentado evitaba
cualquier movimiento riesgoso, como advirtiendo el peligro del precipicio,
en la posicin de gatear pareca olvidar el peligro, haciendo movimientos
riesgosos en todos los ensayos, desde los que tenan brechas mnimas, hasta
los que tenan la ms larga, de 90 cm (Adolph y Joh, 2007).

Para Adolph y Jon (2007) esta discordancia en los resultados podra deber-
se a un error metodolgico, al hecho de que exista la lmina protectora que
podra ser visible para algunos nios, el hecho de que a estos se les ubique
justo en el borde del precipicio, las medidas ijas de este o que el test con
cada nio solo sea de 1 o 2 ensayos. Los nios podran descubrir que el
precipicio es seguro, a la vez que para algunos la informacin tctil (sentir
la lmina) podra entrar en conlicto con la visual.

Para evitar las limitaciones que pueden atribuirse al precipicio visual, di-
versos autores han creado experimentos con verdaderos precipicios, pen-
dientes, escaleras, etc. Por ejemplo, Adolph y Joh (2007) presentan el
precipicio verdadero. Este es un precipicio real, con un dispositivo que
permite graduar su anchura, el cual interrumpe una supericie plana, divi-
dindola en dos. Figura 10. Precipicio verdadero de Adolph. En la
primera tarea (a), el beb se coloca en posicin
sentada. En la segunda, (b), se coloca en la nueva
Se ubica en un extremo de la supericie al beb y en el otro, un juguete postura de gateo.

[ 108 ] [ 109 ]
Junto con la tarea del precipicio de Gibson y Walk, este experimento parece
indicar que la advertencia del peligro no depende de un conocimiento gene-
ralizable, sino de las experiencias concretas que se tengan con precipicios,
y de las posturas corporales que se hayan tenido al enfrentarlos.
La postura y las experiencias particulares tambin resultaron factores rele-
vantes en el experimento con pendientes de diversos grados de inclinacin.
(Adolph y Joh, 2007; Adolph, Eppler y Gibson, 1993, citados en Thelen y
Smith, 1994). Este consiste en una supericie plana que puede ser inclinada
en diversos grados, desde 0 a 90 (Figura 11). El beb se ubica en la par- un claro ejemplo de que el conocimiento es especico de las experiencias
te superior, y en la parte inferior est la madre con un juguete llamativo,
instando al nio a bajar por la pendiente. Se observaron nios gateadores y
caminadores en estudios tanto longitudinales como transversales.
Se encontr que, a diferencia de lo sugerido en el experimento del precipi-
cio visual, los gateadores experimentados no parecan tener conocimiento
del peligro que puede acarrear bajar una pendiente sin tener precauciones.
Thelen y Smith (1994) describen que, en los experimentos de Adolph con
este precipicio, los bebs gateadores intentaban bajar todas las pendientes,
desde las menos inclinadas hasta las que tenan una inclinacin mayor. No
se encontr ningn tipo de vacilacin ni de anlisis del terreno (palpacin, cuidado, o evitarse del todo, parece olvidarse del peligro que representa la
observacin), como suceda con el precipicio visual, sino que avanzaban
sin prevenciones.
Figura 11. Pendiente con diversos grados de inclinacin.
[ 110 ]
Qu pasaba con el conocimiento que tenan los gateadores sobre el peligro
de los precipicios? Si los bebs ya saban del peligro del vaco por qu
desatendan este conocimiento en el caso de las pendientes?.
El miedo a las pendientes se encontr solamente en nios que ya caminaban.
Estos nios (generalmente de 14 meses) rehusaban a bajar por pendientes
con 20 grados o ms de inclinacin, negndose o preiriendo deslizarse
en lugar de caminar. Para Thelen y Smith el hecho de que los gateadores
no vacilen antes de bajar las pendientes pero si teman a los precipicios es
particulares; mientras que un beb gateador se enfrenta frecuentemente a
precipicios (peldaos de escalera, la orilla de un sof o la cama), no tiene
tanta experiencia con pendientes. Lo mismo no ocurre con un caminador,
el cual en sus juegos comienza a enfrentarse con pendientes (rodaderos,
colinas) y por eso conoce el peligro que estas representan.
El estudio longitudinal con las pendientes conirma lo encontrado en el
estudio transversal; esto es, que la postura es un factor importante para la
generalizacin del conocimiento. El gateador que aprende a travs de ex-
periencias repetidas, que una determinada pendiente debe enfrentarse con
misma pendiente cuando comienza a caminar. Habra, pues, una relacin
de la percepcin y la accin de un cuerpo en una postura particular, y el
conocimiento surgira de esta relacin. En efecto, se observa que con la
exposicin frecuente a las pendientes del laboratorio, los nios gateadores
que al comienzo se deslizaban por las pendientes sin vacilacin, aprendan
a vacilar y a observar las pendientes antes de lanzarse a ellas, a bajarlas
cuidadosamente y a evitar aquellas que necesariamente los haran caer. Se
podra pensar que este conocimiento ya aprendido acerca del peligro de las
pendientes se generalizara a todas las situaciones con pendientes similares.
Sin embargo, se observ que los mismos nios cuando aprendan a caminar
no evitaban las pendientes riesgosas, ni vacilaban como haban aprendi-
do gateando. Por el contrario, se lanzaban de nuevo a ellas sin vacilacin,
algunas veces cayendo. Es decir, el conocimiento adquirido previamente
pareca haber desaparecido. Estos nios tuvieron que reaprender, en la po-
sicin bpeda, desde el comienzo. Thelen y Smith (1994) muestran adems
[ 111 ]
que, tal como suceda con el precipicio verdadero, el conocimiento pareca
regresar a los nios que ya caminaban cuando reasuman la posicin cua-
drpeda.
Encontramos que estos experimentos de perspectiva y profundidad demues-
tran que el conocimiento de perspectiva y profundidad son dependientes de
la interaccin del cuerpo con el entorno. Esto implica que para identiicar
el conocimiento que tiene un nio a determinada edad, debe tenerse en
cuenta que el conocimiento est sujeto a un cuerpo que est en constante
cambio, y a una multiplicidad de experiencias que pueden llegar a ser ini-
nitas. Esto a la vez supone que, entre ms capacidad motora tenga el nio,
ms posibilidades de interaccin con el mundo tendr y por ende un sistema
de conocimientos ms rico. Estos experimentos nos dirn al mismo tiempo
que la accin y la percepcin estn intrnsecamente ligadas, ya que encon-
tramos que como conocimientos vinculados a la percepcin, la perspectiva
y la profundidad, no dependen de un conocimiento perceptual previamente
establecido, sino de un conocimiento que est ligado a la postura corporal
y a la experiencia que el nio tiene en estas. El trabajo con las pendientes y
precipicios sern entonces una prueba para entender el conocimiento como
un producto que emerge de la relacin del cuerpo, el cerebro y el entorno.
3. CONCLUSIONES
Las teoras de los sistemas dinmicos, al considerar la cognicin como un
sistema, hacen una crtica al neurocentrismo al que tienden algunas teoras.
De la misma manera, se critica la idea de una direccionalidad preestable-
cida a la que se orienta el desarrollo, y los estadios piagetianos que son
universales y que permiten entender todo el comportamiento del nio en
un momento de su vida. Esto no signiica que el desarrollo no implique una
maduracin, pero sta no ser ms que una mayor experticia producto de
la interaccin del cuerpo, el cerebro y el entorno en una cada vez mayor
cantidad de situaciones. El nio est constantemente interactuando con el
entorno, y lo hace de una manera particular, a partir de unas capacidades
motoras y neuronales particulares.
Si bien desde estas posturas, el constructivismo de Piaget tuvo razn cuan-
[ 112 ]
do consider que lo sensoriomotor explicaba el desarrollo cognitivo de los
primeros meses de vida, estos procesos deben extenderse para comprender
el conocimiento posterior. Para las teoras de los sistemas dinmicos, el co-
nocimiento sensoriomotor ser fundamental en toda la historia del ser hu-
mano, hasta el punto de pensar que aquel conocimiento que consideramos
superior por implicar abstracciones que se desligan de la variabilidad, no
es ms que una forma que tiene de afectar al ser humano la multiplicidad; es
la variabilidad la que produce un conocimiento enriquecido que posibilita
airmar que un conocimiento es estable (Colunga y Smith, 2003; Smith y
Jones, 1993).
La variabilidad producto de las experiencias particulares del da a da, es lo
que determina el desarrollo (lo que Thelen y Smith llaman el tiempo real
en el desarrollo); esto no signiica que no se puedan observar estructuras
globales. Todos los nios aprenden a clasiicar los objetos de maneras dife-
rentes, sin embargo, inalmente todos terminan hacindolo. Ellos hablarn
de una integracin de escalas de tiempo, de una vista desde arriba, segn
la cual todos los nios aprenden a caminar, sumar, restar, dibujar, etc., y de
una vista desde abajo, en la que el comportamiento parece desordenado,
en constante luctuacin (en algunos casos el nio pareciera desaprender
lo aprendido, fenmeno llamado desarrollo en forma de U) y dependiente
del contexto. Esta escala no ha recibido mucha atencin en la psicologa
tradicional. Es entendible, porque la variabilidad local impide hacer una
sistematizacin del desarrollo que sea til en ciertos campos donde se de-
mandan escalas generales del desarrollo.
El problema que surge, es que en bsqueda de esa globalidad se pierde la
variabilidad, que en muchos casos termina perjudicando a los nios cuando
no encajan en esas expectativas de la sistematizacin. Por otra parte, esa
globalidad sacriica la posible generacin de complejos mecanismos ex-
plicativos y las diferenciales sensibilidades de los sujetos a las constantes
variaciones del contexto.
Las teoras de sistemas dinmicos son parte de un movimiento iniciado por
muchos neo y postpiagetianos que intentan captar las diferencias individua-
les, las demandas particulares de las tareas y el desarrollo microgentico.
[ 113 ]
Movimiento que nos ha obligado a dirigir nuestra atencin hacia la bsque-
da de nuevos modelos del desarrollo y hacia comprensiones que rescaten la
siempre sorprendente complejidad humana.
[ 114 ]
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CAPITULO III
LAS CRTICAS AL CONCEPTO DE REPRESENTACIN Y LAS
NUEVAS POSIBILIDADES DE LA INVESTIGACIN COGNITIVA
DESDE LAS PERSPECTIVAS DE COGNICIN SITUADA Y COR-
POREIZADA
Mara Clara Garavito Gmez(42)
Jaime Yez-Canal(43)
Introduccin
Cmo se explica que podamos realizar diversos tipos de tareas inteligen-
tes, trasformar nuestros entornos, resolver problemas matemticos, y en
trminos generales, pensar? En in, qu es la cognicin humana? Estas
preguntas simpliican los cuestionamientos que, durante la historia de la
humanidad, diferentes pensadores han querido resolver, y que en general
buscan dar cuenta de lo que podra caracterizar al ser humano.
Actualmente la ciencia cognitiva (es decir aquella que an hoy en da busca
desentraar ese gran misterio de lo humano, y la cual rene a autores de
reas como la psicologa, la neurociencia, la antropologa y la ilosofa) se
ha encargado de encontrar respuestas a esas preguntas creando sus propios
modelos de lo que para ella es la cognicin humana. Pero este trabajo no
surge de la nada, sino que se fundamenta en unos principios que pensadores
siglos atrs propusieron, y que de alguna u otra manera se han conservado
hasta nuestros das. Uno de los problemas anclados al de la cognicin y que
tiene tambin su historia, es el concepto de representacin: lo humano se
caracteriza porque es aquello que puede representarse el mundo; es una for-
ma en que lo exterior se vuelve interno y desde all puede ser manipulado.
(42)Psicloga egresada del programa de Psicologa de la Universidad Nacional de Colombia.
Actualmente es profesora del programa de Psicologa de la Corporacin Universitaria Minuto
de Dios.
(43)Profesor asociado del Departamento de Psicologa de la Universidad Nacional de Co-
lombia.
[ 119 ]
En el artculo que presentamos a continuacin, inicialmente mostramos al-
gunos fundamentos que tradicionalmente han deinido lo cognitivo. Este es
el caso de autores como Descartes, para los cuales la mente es algo distinto
del cuerpo, por lo cual tiene unas propiedades que la hacen nica: puede su-
perar lo concreto y lo actual para encargarse de lo abstracto y lo universal.
En segunda instancia, presentaremos la postura de la ciencia cognitiva tra-
dicional que surgi en la primera mitad del siglo veinte. Esta se caracteriza-
r por entender lo cognitivo, en trminos generales, como un procesamien-
to de smbolos (representaciones) que siguen unas reglas sintcticas y que
arrojan un resultado o output. Presentaremos algunas de las crticas ms
relevantes a esta concepcin como las de John Searle y Hubert Dreyfus,
para los cuales lo cognitivo no puede desestimar el papel de la intenciona-
lidad y del sentido comn. Encontraremos que posteriormente, en los aos
ochenta, surge la propuesta del conexionismo, que propone que lo cogniti-
vo emerge a partir del funcionamiento de redes neuronales, cuyos patrones
de activacin producen representaciones distribuidas, diferencindose por
no ser slidos mentales sino por estar distribuidos a lo largo de toda la red.
Estas primeras dos secciones, que hacen parte de lo que es la historia de la
ciencia cognitiva, nos permitirn crear el contexto necesario para el tercer
momento del escrito, al cual damos especial nfasis. En este hacemos un
rastreo a otras teoras que surgen en la actualidad, y que recuerdan que
los seres humanos y particularmente lo cognitivo, se dan en unos entornos
particulares sirviendo para unos propsitos especicos de adaptacin. Los
seres humanos (y tambin todo organismo viviente) son seres activos, que
interactan de mltiples formas con sus ambientes, a partir de unas carac-
tersticas corporales que limitan esa interaccin. Lo cognitivo, para estos
autores, no puede pensarse abstrado de los entornos y de los cuerpos en
los que se da; se dir que la cognicin est por eso encarnada y embebida.
El planteamiento principal de esta postura es que lo cognitivo es producto
de un proceso (entendiendo como proceso un conjunto de interacciones
entre subsistemas) entre el cerebro, el cuerpo y el mundo, a partir de lo
cual ello emerge. Esto tendr diferentes variaciones a travs de los distintos
modelos que presentaremos; sin embargo, los unimos porque hacen parte
[ 120 ]
de una misma corriente actual que busca descentralizar la cognicin, enten-
dida tradicionalmente como algo interno que ocurre dentro del sujeto, para
decir que esta incluye tambin lo exterior. Esto tambin tiene implicaciones
importantes para la permanencia de la representacin: hasta cierto punto
estos modelos propondrn o negarn la existencia de entidades mentales
internas como necesarias para entender la cognicin humana.
1. PASOS PRELIMINARES: EL PROBLEMA DE LA REPRESEN-
TACIN DESDE LA FILOSOFA
Es de conocimiento general que la psicologa funda sus bases en algunos
principios ilosicos de larga tradicin, a los cuales intenta dar un enfo-
que que se considera cientico. Es as como se considera que la ciencia
cognitiva surge de preguntas que desde los griegos se han hecho en torno
a la relacin de la mente con la realidad; por ejemplo, la pregunta por la
naturaleza de las imgenes, los conceptos o las palabras y de qu manera
representan el mundo exterior (Gardner, 1987). Si bien este trabajo busca
mostrar la evolucin del concepto de representacin en la historia de la
ciencia cognitiva, es necesario aludir a la tradicin ilosica que abre paso
a unas deiniciones en torno a la mente y la representacin, que son la base
de los planteamientos que se postulan en la psicologa.
Desde la antigedad, ilsofos como Aristteles se plantearon el problema
de cmo la mente (para l la entelequia o intelecto) poda aprehender el
mundo de tal manera que no lo tiene que contener materialmente dentro
de s. El intelecto se presentaba entonces como una propiedad humana ex-
traordinaria que es capaz de captar el mundo de forma inmaterial. Arist-
teles resolvera el problema a partir de una presuncin del conocimiento
como de tipo hilemrico, una concepcin segn la cual quien conoce se
hace idntico a aquello que conoce. Esto gracias a que en el acto de conocer
el entendimiento absorbe las formas sustanciales de los objetos, de la mis-
ma manera en que se encuentran en estos (Rorty, 1979). Esto llevara a que
la teora aristotlica del conocimiento no necesite plantear una separacin
sustancial entre mente y cuerpo.
Esta concepcin del conocimiento se considera opuesta a una segn la cual
[ 121 ]
la mente aprehende el mundo porque contiene unas representaciones exac-
tas de ste. Esta idea de la mente surge en el siglo XVII con autores como
Descartes y Locke (Llano, 1999; Rorty, 1979). Mientras que la entelequia
aristotlica recibe las formas y por eso de alguna manera se vuelve el ob-
jeto, para Descartes la realidad se relaciona con las representaciones de la
misma manera que un objeto se releja en un espejo frente al cual se ha
colocado. Esto conduce a la pregunta por la naturaleza de esos espejos,
para poder explicar si son ieles o no al original. Si las representaciones son
espejos, la mente es la encargada de inspeccionar su veracidad (si estn re-
lejando bien o no algo exterior a ellas mismas); esto llevar a considerarla
como algo diferente de las representaciones. Es as que la mente se con-
vierte en un iscalizador, en un Ojo que evala la claridad y distincin de
las representaciones (Rorty, 1979). Mediante la duda metdica (Descartes,
1641/1967), la mente hace esa revisin del conocimiento, quedando al inal
del examen aquello que puede determinarse como cierto.
Esta idea de la mente de Descartes, tiene unas implicaciones importantes
para nuestro trabajo y que valen la pena subrayar: Primero, se hablar de un
conocimiento que es ijo, estable una vez se ha veriicado su certeza, y ac-
cesible al hombre que piensa. Segundo, a diferencia de la concepcin aris-
totlica segn la cual el intelecto tena un acceso directo a la realidad, para
Descartes el aprehender lo externo est mediado por las representaciones;
por lo tanto es en el anlisis de las instancias (representaciones) internas
que se entiende lo que sucede afuera de ellas. Tercero, esas representacio-
nes son aquello asequible al hombre cuando piensa, con lo cual no slo los
pensamientos, las fantasas, sino que tambin las sensaciones (en trminos
generales lo que es posible de ser conciente) son mentales y distintos del
cuerpo; esto lo diferenciar de la tradicin aristotlica para la cual las sen-
saciones son caractersticas corporales.
No slo Descartes inluy en una concepcin moderna de la mente. Rorty
(1979) declara a John Locke como sucesor y modelador de una teora de las
ideas a partir de la concepcin de la mente que haba creado Descartes. Evi-
dentemente este no es el nico autor que toma en serio la teora de mente de
Descartes, sin embargo, ste se convierte en un ejemplo paradigmtico de
la tradicin representacionalista.
[ 122 ]
Locke es conocido por su inters en crear una teora completa de las ideas,
que son entendidas como percepcin de nuestra mente, y que aparecen
cuando el sujeto est pensando (estas tendran el carcter de ser suscepti-
bles de ser concientes, lo mismo que haba considerado Descartes). stas
incluyen no solamente a aquellas que tienen una correspondencia con los
objetos externos (sillas, perros), sino que tambin hay ideas de objetos ilu-
sorios o inexistentes. La teora de las ideas de Locke es una perspectiva de
la teora de la mente cartesiana, como una contenedora y percibidora de
ideas.
Para Locke, la relacin de las ideas con el mundo externo se da a travs de
las ideas simples que son fruto de la experiencia; stas se diferencian de
las ideas compuestas, que son producto de la combinacin de las primeras.
El empirismo de Locke se evidencia en esta diferenciacin de las ideas: la
mente puede crear sus propias ideas pero estas deben tener como materia
prima a las ideas simples. Sin embargo, esto no supone que la mente no
tenga ninguna accin sobre las ideas simples; segn Llano (1999), para
Locke la mente hace objetivo y delimita lo que, de otro modo, sera un
todo indiscernible. De esta manera, la relacin de la mente con el material
que provee la realidad es la relacin entre el fabricante y el proveedor de
materia prima: si bien sin la posibilidad de adquirir telas e hilos no podra
haber camisa, sin la existencia de alguien que use esos implementos para
volverlos algo utilizable, seran meros objetos sin ninguna relevancia.
De esta manera se entiende que, a pesar de la postura empirista de Locke
(1690/1994), ste postula una teora representativa de las ideas, en tanto
que las cosas no se presentan a la mente directamente, sino de forma me-
diada. El mundo exterior es una mera causa de un material que la mente
viene a estructurar para producir nuestras representaciones internas. Una
vez producidas las ideas simples a travs de este proceso, se construye con
ellas la ciencia y el saber, en forma de ideas complejas.
Ahora bien, la diferenciacin entre un mundo interno de representaciones
y un mundo externo de las causas presenta una constelacin de problemas.
Slo el mundo interno estara disponible para nosotros (pues slo podemos
pensar representaciones, no cosas puras), y sin embargo en nuestros proce-
[ 123 ]
sos cognitivos buscamos la verdad, entendida como correspondencia con el
mundo exterior, con el que nunca podemos contrastar directamente nues-
tras representaciones internas. Cul es la relacin precisa entre el mundo
exterior y nuestras representaciones?, qu papel juega nuestra mente en la
produccin de las mismas?, cmo podemos conocer un mundo al que slo miento es ms una relacin entre proposiciones (Rorty, 1979). Es decir,
tenemos un acceso mediado? Immanuel Kant, en su Crtica de la Razn
Pura (1781/2006), procura responder a estos problemas buscando los ele-
mentos a priori de la representacin, esto es, los elementos aportados por el
entendimiento a nuestras representaciones.
Para Kant el conocimiento depende de dos elementos que conforman el
entendimiento, las intuiciones y los conceptos. Las intuiciones son aquellas
representaciones que provienen de la sensibilidad, es decir de los datos que
proveen nuestros sentidos. Los conceptos por su parte son aquellos elemen-
tos que organizan las intuiciones, podramos decir que les dan un sentido
para nosotros, que sintetizan esa multiplicidad en todos organizados. El
conocimiento es de estos conceptos pero en tanto suponen una organiza-
cin de intuiciones, de lo contrario son totalmente vacos. Por otra parte,
estos conceptos pueden ser a posteriori es decir que la sntesis que ellos
producen se da despus de la experiencia (por ejemplo el concepto rbol tos fundamentales de las primeras (y ms inluyentes) postulaciones de la
implica la uniicacin de todas mis experiencias intuiciones- con los rbo-
les). Pero para Kant la produccin a partir de la experiencia no es suiciente
para explicar el aporte del entendimiento a nuestras representaciones. En
la deduccin trascendental de las categoras Kant (1781/2006, p. 152), a do y cuya verdad la primera veriica. De otro modo, Kant nos permite ver
manera de experimento mental, concibe una representacin sin contenido
material, esto es, sin aporte alguno de la experiencia. Dicha representa-
cin an careciendo de contenido material no carece, segn Kant, de los
siguientes rasgos: espacialidad, temporalidad, sustancialidad y causalidad.
Estos rasgos seran producto de las categoras trascendentales del entendi-
miento, conceptos puros del entendimiento que realmente son condiciones
de posibilidad de la experiencia, sin las cuales sta sera ininteligible. Es
porque estas categoras del entendimiento no pertenecen a la experiencia
sino que la organizan, esto es, pertenecen al entendimiento, que son cog-
noscibles a priori.
Este conocimiento a priori viene a diferenciar la propuesta de Kant del
[ 124 ]
empirismo de Locke para el cual no existe ningn concepto anterior a la
experiencia. La pertinencia de incluir aqu a Kant es: mientras que Locke
introduce el conocimiento como una relacin del hombre con los objetos
externos a travs de la idea, el concepto de Kant supone que el conoci-
mientras que Locke (y segn Rorty, los escritores del siglo XVII) no con-
sideraba que el conocimiento fuera una creencia que deba estar justiica-
da, para Kant los conceptos (y por ende el conocimiento) estaban regidos
por las reglas del entendimiento en general, es decir, de la lgica (Kant,
1781/2006, p. 93). As, el conocimiento para este autor resulta de formar
juicios que estn justiicados; para que esto se logre se debe hacer un rom-
pimiento radical con la postura que airma que lo que es accesible son las
impresiones de los objetos. De ah que para este autor el contenido de la
experiencia (las intuiciones) no sea una instancia de la que se puede ser
conciente; lo que es conciente es el producto sintetizado de estas, los con-
ceptos.
Resaltar la teora kantiana de la concepcin del contenido mental como
proposiciones permite hacer una alusin a la historia de los planteamien-
ciencia cognitiva en torno a la representacin. Descartes y Locke conceban
el origen de la idea de mente como una instancia separada del cuerpo que
posee una serie de representaciones, como equivalentes mentales del mun-
cmo la evolucin del concepto de mente hace concebir sus producciones
no como cosas de naturaleza mental sino como proposiciones, lo que
hace pensar que las representaciones y la mente en general se rige por re-
glas universales, que no pertenecen a ella misma: las reglas de la lgica.
Esto llevar a una serie de concepciones en las cuales la mente es un proce-
sador de smbolos, con una estructura sintctica y un contenido semntico
(de ah que se considere tambin un lenguaje). Esta postura respecto a la
mente ser trabajada ms adelante.
La revisin de los planteamientos de autores como Descartes, Locke y Kant
permite vislumbrar el origen de conceptos como mente y representacin,
que desde el siglo XVII han inluido en la concepcin de lo que es propio
[ 125 ]
de lo humano (Llano, 1999; Rorty, 1979). Diversos autores como Fodor
(1986), han planteado que la ciencia cognitiva, que surge a principios del
siglo XX y que se mantiene en nuestros das, asume como fundamentos los
postulados cuyo punto de partida se ubican en Descartes.
Como el inters de este trabajo es inicialmente hacer un rastreo en la cien-
cia cognitiva del concepto de representacin, consideramos relevante hacer
hasta aqu una recopilacin de deiniciones respecto a este concepto, que
pueden extraerse de la tradicin ilosica pero que a la vez permiten enten-
der su deinicin actual:
a. Con las representaciones mentales se supone la existencia de cierta cons-
tancia en el mundo que ellas logran aprehender; por ende el proceso repre-
sentacional supone una extraccin de lo universal en lo que aparentemente
parece dismil.
b. El conocimiento estar determinado por esa constancia; la mera sensa-
cin no provee de conocimiento conciente; el conocimiento es aquello que
es susceptible de ser pensado, y esto slo es posible mediante la accin
organizadora de la mente.
c. Estas representaciones en s mismas no explican la mente, esta ltima se
entiende como una facultad que opera sobre ellas, de la manera que lo haca
el Ojo cartesiano.
d. Las representaciones son proposiciones que siguen reglas de la lgica
y del lenguaje, por lo que lo mental se puede entender como un lenguaje.
Todas estas concepciones de la representacin tendrn una implicacin im-
portante en las deiniciones desde la ciencia cognitiva. A continuacin ha-
remos un salto hacia la evolucin de estas deiniciones desde el surgimiento
de la ciencia cognitiva, que como veremos no slo ha involucrado aportes
de la psicologa, sino que tambin de disciplinas como la neurologa, la
ingeniera y la ilosofa.
[ 126 ]
2. SURGIMIENTO DEL PARADIGMA COMPUTACIONAL
2.1. La representacin desde los modelos computacionales
En la primera mitad del siglo XX, la naciente ciencia cognitiva tuvo que
enfrentarse con el paradigma conductista que entonces dominaba la psi-
cologa anglosajona. Dentro de la misma comunidad psicolgica donde se
desempeaban autores como Watson, se comenzaron a generar cuestion-
amientos a los planteamientos tericos de dicho paradigma. Tal es el caso
de autores como Lashley que pusieron en debate el alcance del conductis-
mo en la explicacin de conductas complejas (Gardner, 1987). De la misma
manera Tolman (1932, citado en Gardner, 1987), propuso los mapas cog-
nitivos como herramientas que permitiran la resolucin de problemas,
en contraposicin a la idea de que los animales seguan una secuencia
memorizada de acciones.
A inales de los aos 40, surgieron algunos modelos alternativos al con-
ductismo como la teora de la Gestalt (Kohler, 1959; Wertheimer, 1954) y
otras propuestas de la psicologa del desarrollo europeas. Otras alternativas,
de las cuales surge lo que hoy se denomina ciencia cognitiva, aparecen con
el advenimiento de los computadores(44) los cuales eran capaces de resolver
problemas que se consideraban exclusivos de un ser humano (o por lo me-
nos de un organismo viviente). Un computador era una mquina a la que se
ingresaban unos datos y la cual, a partir de un procesamiento interno, (que
dependa de la coniguracin realizada por el fabricante), arrojaba un resul-
tado. A partir de las primeras mquinas de este tipo, se pens la posibilidad
de que la mente humana funcionara de la misma manera, lo que condujo
a usar la metfora del computador para explicar los procesos cognitivos.
(44)Realmente las reacciones contra el conductismo y las posiciones asociacionistas se die-
ron en la psicologa europea desde las primeras dcadas de su constitucin. Obviamente los
modelos matemticos y formales dentro de esta tradicin diferan de aquellos asumidos por
la psicologa anglosajona. Aparte de esta anotacin no haremos nfasis en estas primeras pos-
turas de la psicologa europea y seguiremos la historia oicial tal como es presentada en los
libros de texto sobre la psicologa cognitiva donde se favorece especialmente la psicologa del
procesamiento de la informacin.
[ 127 ]
Autores como Dreyfus (1992) y Ramos (2000) airman que el inters de la
naciente ciencia cognitiva por dar cuenta de la mente usando la metfora
del computador, llev a dos tipos de modelos. Por una parte, llev a con-
siderar que la mente manipula smbolos a la manera de los computadores y
por otra, se propusieron nuevas maneras de entender el cerebro (y por ende,
segn ellos, un modelo del rgano que sera la base isiolgica del pensam-
iento) a partir de la tecnologa computacional(45).
Para defender el modelo de la mente como un computador se necesita
deinir lo que es un computador y cmo se puede equiparar la mente a una
de estas mquinas. Inicialmente, podemos deinir un computador (en su
deinicin clsica) como un procesador de informacin exterior (o inputs),
lo que signiica que a esa informacin se le aplica una funcin siguiendo
unas reglas o algoritmos que posibilitan arrojar un resultado particular. Por
ejemplo, a los nmeros 7 y 5 (input) se les aplica la funcin X siguiendo el
algoritmo: sume el segundo nmero tantas veces como el primer nmero,
con lo cual se arroja un resultado (o valor): 35. La computacin se entiende
como el proceso mediante el cual una funcin arroja un resultado al se-
guirse un algoritmo especico. En otras palabras, una funcin es comput-
able cuando existe un algoritmo que permita que se arroje un valor de la
funcin (Crane, 2008).
El algoritmo se entiende como un mtodo ijo, certero, que est especiica-
do en un nmero inito de pasos, los cuales aparecen secuencialmente. Un
algoritmo es as un conjunto de reglas que solucionan un problema presen-
tado; no slo a nivel numrico sino que tambin se aplica a la solucin de
problemas de la vida diaria (como cocinar un huevo, ir de compras, etc.).
Las nicas condiciones para resolver cualquier problema es que deben ten-
erse unas reglas especicas y convertirse las entradas a smbolos, de tal ma-
(45)Estos modelos que buscaban dar cuenta del funcionamiento cerebral teniendo como base
de la tecnologa del computador, surgen a partir de las investigaciones desde la inteligencia
artiicial que estuvieron inspiradas por el trabajo de Hebb, el cual sugerira, en 1949 que un
grupo de neuronas pueden aprender si una neurona A y una B son excitadas simultneamente,
por lo que la excitacin lleva a que se fortalezca la conexin entre ellas (Dreyfus y Dreyfus,
1998). Esto llevara a autores como Rosenblatt a proponer un modelo de inteligencia artiicial
basado en una hiptesis del funcionamiento cerebral, en donde redes de neuronas aprenden a
discriminar patrones y responder de forma adecuada. Estos modelos tendran su mayor auge
con la aparicin del conexionismo en los aos ochenta, del cual hablaremos ms adelante.
[ 128 ]
nera que la mquina pueda leerlas. Por otra parte, se dice que un computa-
dor procesa representaciones ya que los smbolos representan las entradas
que de otra manera no podran ser manipulables por la mquina (ya que
hablamos de que sta est compuesta por una estructura bastante sencilla
que no le permite operar con cualquier tipo de informacin).
La mente se equipara con esta deinicin clsica del computador si se pien-
sa que, por un lado los procesos mentales son ante todo procesos de infor-
macin, por ejemplo al resolver problemas (al igual que el computador se
observa que los seres humanos realizamos operaciones aritmticas, solu-
cionamos problemas de la vida diaria, creamos hiptesis que contrastamos
y nos permiten la creacin de teoras) y por otro que lo que procesa son
representaciones, es decir formas de incorporar el mundo en su interior sin
necesidad de que el mundo est fsicamente dentro de ella.
La mente entendida como un sistema computacional se entender como
poseedora de un conjunto de smbolos initos (representaciones) que, al se-
guir unas reglas sintcticas (es decir los algoritmos), tienen la capacidad de
combinacin ininita. El sistema tendra una forma simblica semejante a
la del lenguaje, con lo que se hablara de un lenguaje del pensamiento(46).
Las representaciones mentales en este caso son entendidas ms como pro-
posiciones que como imgenes mentales, lo que posibilita que reglas sin-
tcticas semejantes a las del lenguaje puedan explicar las caractersticas de
pensamiento y la posterior conducta que ste suscite.
Para hacernos una idea del bien conocido modelo computacional de la men-
te podemos esbozar su funcionamiento brevemente: Hay unos datos que
ingresan, en la mquina se convierten en smbolos segn unas reglas que
son de carcter sintctico ms que semntico (es decir a partir de la forma
(46)Jerry Fodor (1986, citado por Crane, 2008) llev la idea del lenguaje del pensamiento
a la postulacin de la hiptesis del mentals. Cuando alguien desea, espera, cree, etc. que
amanezca soleado esos estados son independientes del contenido amanezca soleado. Este
estar representado en la mente con una estructura semntica y sintctica como cualquier
lenguaje, slo que en este caso hablamos de un lenguaje que compartimos todos los hablantes.
Esto permitira entender que podamos traducir los lenguajes (en tanto comparten una misma
estructura bsica que est determinada porque nuestro pensamiento tiene una estructura com-
posicional determinada) y que cuando alguien piensa Cleopatra ama a Antonio pueda com-
poner el pensamiento Antonio ama a Cleopatra (por esa misma estructura composicional,
que no es otra cosa que poseer un lenguaje del pensamiento).
[ 129 ]
y no del contenido) y el sistema interactuara con estos smbolos generando
un resultado que se arroja a la salida. Con esto se da cuenta entonces del
proceso que ocurri en el interior de la mquina. Algo similar ocurrira a
nivel mental: el input son los estmulos del ambiente exterior que ingresan
a travs de los rganos sensoriales, esas sensaciones simples se conigu-
ran en percepciones que posibilitan reconocimiento de esa informacin(47);
para poder manipular estas percepciones en la mente se convierten en
representaciones que operan siguiendo unas reglas sintcticas como las de
la lgica y el lenguaje. La exteriorizacin de todo este proceso que sucedi
en el interior es la conducta (output).
Se considera que el origen de esta concepcin computacional de la men-
te se debe al matemtico y ilsofo Alan Turing. Para este autor, las m-
quinas tienen la posibilidad de pensar si esta facultad se puede reducir a
unos procedimientos efectivos como los descritos en el prrafo anterior. De
esta manera introduce en 1936 la llamada mquina de Turing, la cual en
principio podra realizar cualquier clculo. Con sta se buscaba simular la
mente humana y todas las caractersticas del pensamiento. Gardner (1987)
explica as la mquina de Turing:
Todo lo que [la mquina] necesitaba era una cinta de longitud ini-
nita que pudiera pasar por la mquina donde un dispositivo de es-
crutinio [scanner] leera lo que haba sobre la cinta. (). La
mquina poda desarrollar cuatro clases de movimiento con la cinta:
desplazarla a la derecha, desplazarla a la izquierda, borrar la marca
o imprimirla. Con slo estas operaciones sencillas, era capaz de eje-
cutar cualquier clase de programa o de plan que se expresara en un
cdigo binario. (p. 33).
A partir de los aos cincuenta aparece un creciente inters por este paradig-
ma que lleva a gran cantidad de autores a hacer diversos aportes. Entre los
primeros, encontramos el trabajo de Newell y Simon(48), quienes airmaron
(47)Una diferencia que se hace entre sensacin y percepcin es que, mientras que el estmulo
se siente de la misma manera, as la situacin en que aparezca vare, su percepcin puede
cambiar dependiendo del contexto y de las experiencias previas del sujeto.
(48)Tambin aparecen modelos como el neuronal de McCulloch y Pitts, (que consideraba
que el cerebro, y en particular las neuronas basaban su funcionamiento en principios lgi-...
[ 130 ]
que la mente humana y el computador, a un nivel de abstraccin, comparten
una descripcin funcional, aunque en cuanto a su estructura y mecanismos
son diferentes. En trminos generales para estos autores, tanto el computa-
dor como la mente se podran ver como mquinas que manipulan smbolos
usando reglas formales (Dreyfus y Dreyfus, 1998).
Desde luego, a pesar de los avances y nuevos modelos que estos autores
presentaron, queda claro que la visin de la mente desde la teora compu-
tacional, en su base fundamental, no vara mucho del modelo propuesto
a partir de la mquina de Turing. Es decir que los procesos cognitivos se
entienden como procesos algortmicos de manipulacin de smbolos, en
donde las operaciones son procesos meramente formales; de modo que no
se toman en cuenta las propiedades semnticas de los smbolos en cuestin
(es decir, los signiicados de los mismos).
Estas teoras han sido objeto de crticas importantes; a continuacin presen-
taremos algunas de las ms relevantes que abren paso a nuevas visiones de
la mente y las representaciones, a la vez que dejan abiertos nuevos proble-
mas en torno a estos temas.
(48)...cos); la mquina de von Neumann (que consiste en un programa que registra en su
memoria no slo datos que debe procesar sino las instrucciones para su propio funciona-
miento); y la Teora de la Informacin de Shannon (que busc crear una frmula matemtica
para describir y medir la cantidad de informacin, y qu se pierde de esta en su transmisin a
travs de un canal fsico). Otra teora que se interesa por el funcionamiento computacional es
la ciberntica, de Wiener.
Segn autores como Gardner (1987) y Levine y Aparicio (1994), todo el trabajo que se vena
desarrollando desde la ciencia cognitiva se consolid especicamente a mediados de los aos
50. Podemos considerar de gran importancia dos eventos ocurridos en 1956: el Simposio del
Instituto de Tecnologa de Massachusetts (MIT) acerca de la Teora de la Informacin y las
Conferencias Dartmouth en las cuales se consolid la Inteligencia artiicial como campo de es-
tudio. En el primero, al tiempo que se exponan los trabajos de Newell y Simon se presentaron
otros personajes representativos de la nueva disciplina como Chomsky y Miller. Ese mismo
ao, Chomsky presentara sus ideas acerca de una nueva lingstica que se basara en reglas
formales y sintcticas, y Miller su artculo El mgico nmero siete, ms o menos dos que
hablaba que nuestra capacidad de almacenamiento de informacin en la memoria se limitaba a
aproximadamente 7 tems. Por su parte, en las Conferencias Dartmouth se congregaron auto-
res como John McCarthy, Marvin Minsky, Nathaniel Rochester y Claude Shannon, los cuales
se consideran padres de la Inteligencia Artiicial. En estas conferencias se trataran temas
relacionados con la capacidad de las mquinas de simular procesos de aprendizaje y dems
caractersticas de una mente humana.
[ 131 ]
2.2. Algunas crticas a las teoras computacionales
En los aos 60, a travs de autores como Dreyfus (1965) se dieron una
serie de debates alrededor de los modelos computacionales. Este autor se
concentr en analizar una serie de programas de la inteligencia artiicial de
los que evidenciaba todas sus limitaciones. Lo esencial de su crtica era que
los programas de la IA no eran capaces de contemplar el contexto, el doble
sentido y la complejidad de la comunicacin humana. Los computadores
no piensan, dira este autor, porque el pensamiento es ms complejo que
el simple seguimiento estricto de unas cuantas reglas y la posesin de un
nmero limitado de representaciones.
Los seres humanos usamos nuestro conocimiento para desenvolvernos en
las tareas de la vida diaria. Segn Dreyfus (1992) los problemas de todo
tipo que en ella se nos presentan se pueden resolver porque, en vez de un
grupo de reglas y representaciones, el conocimiento humano es sentido co-
mn. Este conocimiento no puede ser reductible a unas cuantas pautas ijas
ya que supone, entre otras caractersticas, la existencia de un cuerpo (que
claramente no tiene un computador), y una capacidad de captar las enormes
complejidades de los contextos especicos.
Pero este tipo de crtica no fue aceptada fcilmente por los investigado-
res y programadores de la inteligencia artiicial y la ciencia cognitiva. Los
crticos de Dreyfus airmaron que las limitaciones de las teoras computa-
cionales sealadas por l eran producto del poco desarrollo tcnico de los
programas y no de la imposibilidad de crear modelos computacionales de
la mente humana.
Este tipo de debate se convirti en un dilogo de sordos, ya que cualquier
sealamiento sobre las diicultades de un programa era rebatido con espe-
ranzas de un futuro donde los lenguajes pudieran ser ms complejos o los
aparatos pudieran contar con ms capacidades de memoria. Simplemente
todo era un problema tcnico que slo demandaba tiempo y ms soistica-
das herramientas metodolgicas.
Sin embargo, en este universo de argumentaciones, aparecen autores como
[ 132 ]
John Searle, cuyas crticas a las teoras computacionales se presentan como
esclarecedoras.
En primera medida, J. Searle (1992) se cuestiona acerca de la validez de las
propuestas que aseguran que las capacidades cognitivas de los humanos se
pueden simular computacionalmente. Este autor muestra que la mquina de
Turing, o los modelos computacionales, al manipular smbolos de manera
sintctica, no podran captar la riqueza de la mente humana. En otros tr-
minos, a pesar de que una mquina puede realizar ciertas operaciones (por
ejemplo, una calculadora puede volver 4+4= 8), no sabe concientemente
qu est haciendo o por qu lo est haciendo, no puede asociar esa opera-
cin a signiicados de la experiencia, o en los trminos de Searle: no tiene
intencionalidad.
Con la introduccin de este concepto, Searle alude a un problema que se ha
planteado desde la ilosofa y que tiene que ver con que las representaciones
en s mismas no explican el comportamiento humano, ya que estas deben
estar dirigidas por las intenciones del sujeto; estas se actualizan en la mente
porque nosotros deseamos, queremos, esperamos cosas.
En apoyo a esta idea, Searle (1994) nos muestra un sencillo experimento
mental denominado el fenmeno del cuarto chino.
En el experimento se compara un programa de computador con un ser hu-
mano que no habla el idioma chino. Imaginemos que el humano es ubicado
en un cuarto con dos ventanas. Por una se le entregan trozos de papel con
preguntas en idioma chino y por la otra l debe sacar al exterior las respues-
tas. A esta persona se le entrega un manual con un conjunto de reglas que
le permitirn manejar sintcticamente los smbolos que reciba. Una de las
reglas podra decir, tome el signo X de la cesta 1 y pngalo junto al signo
Y de la cesta 2 luego envelos fuera de la habitacin cuando reciba otros di-
ferentes. Si el humano cumple las reglas al pie de la letra, los observado-
res externos podran airmar que en efecto el sistema frente a ellos entiende
chino. Sin embargo sabemos que el hecho de que el humano pueda seguir
una secuencia de instrucciones, no signiica que en realidad comprenda el
idioma chino, o que tenga conocimiento del signiicado de los smbolos que
[ 133 ]
le fueron entregados.
Como vemos, se puede decir que este experimento parte de la suposicin de
un estado de completo desarrollo de las reglas de computacin (representa-
do en el manual que se le da al hablante en el cuarto chino y a que esta per-
sona no tendra ninguna diicultad en manejar los smbolos) y sin embargo
como vemos, eso no garantiza la comprensin del chino. De esta manera el
argumento en contra de los planteamientos de Dreyfus parece encontrarse
en problemas. Si bien la mquina puede pasar el Test de Turing(49), el cuarto
chino nos muestra que eso no signiica que est pensando.
Por otra parte, el cuarto chino muestra claramente la distincin entre los as-
pectos semnticos y sintcticos. Mientras que en el experimento de Searle
como en la mquina de Turing se atiende simplemente a reglas sintcticas,
el aprendizaje por una mente humana de un lenguaje como el chino, supone
la incorporacin de unos contenidos semnticos a los que se reieren los
smbolos (Searle, 1994). Esto est claramente relacionado con la intencio-
nalidad que caracteriza lo humano, ya que esto supone estar dirigidos a
contenidos especicos. Para Searle, la nica intencionalidad que se pudiera
vislumbrar en un computador se encuentra en las mentes de quienes los
programan y aquellos que los interpretan.
Otras crticas vienen de autores como el ilsofo Hilary Putnam (1988) que
cuestiona de otra forma la mquina de Turing. l muestra que un artefacto
y un ser humano que estn hablando de un pas, el primero debido a una
programacin preestablecida, y el segundo a partir de su experiencia visi-
tndolo, son completamente distintos a pesar de que su relato sea semejan-
te. Si bien pueden estar diciendo lo mismo, en el primer caso, su discurso
no tendr una correspondencia con la realidad (si se piensa que no tiene un
cuerpo que experimente tal como lo hace cualquier organismo viviente).
Mientras que nosotros tenemos una relacin directa con aquello que repre-
sentamos, la mquina no lo tendr. Para Putnam esto constituye una ilusin
de referencia (1988, p. 24); la mquina slo en apariencia hace referencia a
(49)En el Test de Turing se prueba que una mquina piensa de la misma manera que un huma-
no si ante determinadas preguntas planteadas, un observador no puede distinguir a cul de los
dos corresponden las respuestas arrojadas.
[ 134 ]
las experiencias mencionadas, es el programador el que verdaderamente
hace referencia a las mismas.
De igual manera Putnam cuestiona algunas ideas asociadas al concepto de
referencia, tales como la idea de correspondencia entre la representacin y
el objeto externo (Putnam, 1988, p. 29). Si el signiicado es algo ijo e inte-
riorizado, cmo se explica el que una misma forma sintctica pueda referir
a signiicados distintos. De la misma manera como se sostiene la idea de
correspondencia si diferentes formas sintcticas pueden hacer referencia a
un mismo signiicado.
Para ejempliicar este fenmeno Putnam seala el caso de la palabra RO-
BIN (en espaol petirrojo) que no se reiere a la misma ave en Estados
Unidos y en Inglaterra. Un estadounidense y un ingls no se estn reiriendo
a lo mismo a pesar de que no se presente conlicto cuando hagan alusin a
dicha palabra en una conversacin, o a que lo describan en trminos repre-
sentacionales de la misma manera. Otro ejemplo, la palabra oro muestra
que una misma palabra puede tener signiicados diferentes para cada uno
de los hablantes dependiendo de su experiencia. Un cientico puede saber
que el nmero atmico del oro es 79, mientras que un joyero experto en
determinar que joya es de oro puro no tiene esa informacin, a pesar de que
es capaz de reconocer ese metal de maneras muy precisas. Con otras pala-
bras cada sujeto nombrado posee unos procedimientos representacionales
diferentes para referirse al mismo objeto.
A partir de los ejemplos de Putnam podemos decir, por una parte, que el
principio de correspondencia se puede cuestionar, ya que una forma re-
presentacional que sea usada de la misma forma por diferentes sujetos, no
reiere a los mismos objetos contenidos en la expresin formal. Por otro
lado, los modelos formales no pueden garantizar la existencia de unos pro-
cesos ijos universales, que aseguren que todos los hablantes compartan el
mismo repertorio de representaciones. Queda entonces pendiente preguntar
cules son esos procesos cognitivos que determinan que el entendimiento y
la comunicacin sean posibles.
Cmo podemos entendernos en la comunicacin? Cmo podemos ase-
[ 135 ]
gurarnos de que estamos hablando de lo mismo cuando hablamos? Esto
slo es posible si se airma, siguiendo a Putnam, que el signiicado est
determinado por una comunidad hablante. Por ejemplo, para la comunidad
cientica, qued establecido que el nmero atmico del oro es 79 a partir de
un experto (o grupo de ellos) que lo determinaron as. De la misma manera
un aprendiz de joyero sigue las instrucciones de su maestro para detectar
el oro verdadero del falso. Que los petirrojos hagan referencia a dos cosas
distintas en lugares diferentes, o que un joyero se reiera al oro de forma
distinta a un minero, se debe a que cada comunidad establece las correspon-
dencias entre el signiicado y la referencia. As, slo podemos aludir a unas
referencias establecidas a partir de un entorno creado socialmente con una
historia y coniguracin particular del mundo.
Otra propuesta de autores como Putnam y Quine es la del holismo del signi-
icado, para la cual las signiicaciones no se pueden tratar aisladamente, ya
que hacen parte de una totalidad de teoras, creencias y conocimientos ge-
nerales compartidos por una comunidad (Botero, 1992, p. 86). Esta postu-
ra, es planteada inicialmente contra los empiristas lgicos, ya que considera
que las teoras deben ser entendidas como totalidades, siendo imposible
veriicarlas a partir de sus enunciados particulares. Putnam (1990, p. 31)
airma que los mismos positivistas se dieron cuenta de la imposibilidad de
contrastar una teora enunciado por enunciado. De otro modo, una teora
podra aplicarse a cualquier cosa al momento de ser separados los postula-
dos tericos del marco terico total (por ejemplo, un concepto como el de
instinto en el psicoanlisis podra ser compatible con teoras tan opuestas
como las conductuales).
As mismo agrega Putnam (1990) que ese holismo se encuentra en el pen-
samiento cotidiano. Por ejemplo, a partir de un hecho (que un ladrn entr
por la ventana y que haba barro por fuera de ella) uno puede deducir otros
hechos que lo completan (por ejemplo que debe haber huellas de los pies
del ladrn en el barro). De la misma manera nuevas modiicaciones a los
relatos conducen a nuevas deducciones (si se comenta que el ladrn usaba
zancos, entonces no se esperan huellas de zapatos en el barro).
Una consecuencia del holismo, segn lo sealado por Putnam, es que no se
[ 136 ]
puede considerar que el signiicado de las palabras se obtenga por una dei-
nicin, entendida como algo que se ija de una vez y no se puede remover.
Es as como tanto en la vida cotidiana como en la ciencia, ciertos trminos
pueden ser susceptibles de revisin, gracias al avance cientico. En tanto
se habla de holismo, la variacin en el signiicado de algn trmino afecta
todo el sistema de creencias, tal como ha sucedido en la historia de dife-
rentes ciencias (Putnam, 1990, p. 34). Para el autor, esto suena raro al no
tener en cuenta que los enunciados son entidades histricas, como lo son
las personas, es decir susceptibles al cambio a travs del tiempo, a pesar de
que mantengan cierta identidad.
Al igual que la propuesta de Putnam que expusimos, el holismo propo-
ne que para interpretar un lenguaje se deben tener en cuenta el bagaje de
teoras y formas de inferencia que comparte la comunidad que lo habla.
Estas propuestas de autores como Quine y Putnam claramente ponen en
problemas una teora computacionalista, si se tiene en cuenta que para sta
las representaciones se describen en trminos sintcticos, para los cuales el
entorno es simplemente el lugar de donde surge la informacin y el marco
en el que se da la respuesta.
Otras crticas surgen desde las teoras conexionistas que se sirven de los
otros modelos computacionales para crear nuevas propuestas de Inteligen-
cia Artiicial como alternativas al procesamiento simblico. Estas teoras
sern el punto de partida de una corriente de autores que usan modelos
matemticos, computacionales y de la ingeniera, para crear robots que den
soporte a nuevas concepciones de la cognicin como distribuida, embebi-
da en un ambiente real y donde el cuerpo el hardware viene a cumplir
una funcin fundamental que la vieja robtica haba dejado al software.
Inicialmente hablaremos de los supuestos fundamentales del paradigma co-
nexionista.
2.3. Los modelos conexionistas
Como habamos dicho anteriormente en los aos cincuenta, paralelo al sur-
gimiento de los modelos simblicos de la mente, surgen teoras del proce-
samiento del cerebro, tambin a partir del inters por el funcionamiento
[ 137 ]
del computador. Mientras que desde las posturas del procesamiento serial
se planteaba una cognicin segn la cual el conocimiento se encontraba
sintetizado en los smbolos, los modelos conexionistas que surgen en los
aos ochenta buscaban explicar la cognicin a partir de la interaccin de
unidades ms simples, tales como las neuronas. Esto no signiicar que el
conexionismo se fundamente en el estudio del comportamiento del cerebro,
sino que se sirve de la metfora neuronal para explicar la cognicin a partir
de las redes que produce la interaccin de estas unidades (Best, 2002).
La utilizacin del modelo neuronal niega el uso de un programa que funcio-
ne mediante la manipulacin de smbolos, y mediante reglas algortmicas
constantes. Los conexionistas buscan demostrar que la cognicin no supo-
ne ningn tipo de jerarquizacin, sino es el resultado emergente de redes y
conexiones de elementos o unidades particulares.
Autores como Rumelhart y McClelland (1986), airman que estos mode-
los conexionistas, conocidos bajo la denominacin de modelos de proce-
samiento distribuido paralelo PDP, aparecen con una esperanza de dar una
respuesta al problema de la cognicin humana que no haba sido aprehen-
dido desde los formalismos computacionales. As los PDP aparecen como
una opcin que cambia la manera en que se piensa el procesamiento, la
naturaleza de la representacin y la forma en que aprendemos.
Siguiendo la descripcin que hacen Rumelhart y McClelland (1986), exis-
ten ocho aspectos generales de un modelo PDP: a) un grupo de unidades de
procesamiento, b) un estado de activacin, c) una funcin de output para
cada unidad, d) un patrn de conectividad entre unidades, e) una regla de
propagacin para patrones que se irradian a travs de una red de conec-
tividades, f) una regla de activacin para combinar los inputs sobre una
unidad con el estado actual de esa unidad para producir un nuevo nivel
de activacin para sta, g) una regla de aprendizaje donde los patrones de
conectividad son modiicados por la experiencia y h) un ambiente dentro
del cual opere el sistema.
Una red PDP est conformada por las unidades de procesamiento, las cua-
les, dependiendo de sus patrones de activacin, posibilitan la representa-
[ 138 ]
cin tanto de objetos conceptuales particulares, como palabras, letras o
conceptos. Esto se da a travs de representaciones distribuidas: cada uni-
dad representa algunos rasgos particulares, pero es a nivel de la totalidad
del sistema que esos rasgos adquieren un sentido.
Lo que hace una unidad de PDP es simplemente recibir el input de las uni-
dades cercanas y como funcin de esos inputs que recibe, computa un valor
de output que enva a otras unidades vecinas. Hablamos de un sistema en
paralelo en donde las computaciones de las unidades se dan al mismo tiem-
po. El efecto de una unidad sobre otra se determina por la fuerza o peso de
la conexin, el cual puede ser inhibidor o excitador. En algunos casos una
unidad no afecta a otra si no alcanza cierto valor.
Una de las caractersticas ms importantes del PDP es que los patrones
de conectividad se modiican a partir de la experiencia. Esta modiicacin
se puede dar tanto por el desarrollo de nuevas conexiones, la prdida de
conexiones existentes o la modiicacin de la fuerza de las conexiones que
existen en un momento determinado (Rumelhart y McClelland, 1986). El
aprendizaje se da o por correlacin (en el que el sistema reconoce un patrn
que es idntico a otros que se han presentado en el entrenamiento, ya que en
ste se han reforzado las conexiones que reaccionan ante dichos patrones)
o por retropropagacin (el sistema aprende por ensayo y error, es decir que
va corrigiendo sus pesos en cada ensayo hasta que pueda resolver la tarea).
Estos modelos presentan algunos cambios a la manera tradicional en que
se han concebido los procesos cognitivos. Uno de estos cambios es a nivel
de lo que se considera como representacin. El conexionismo presenta la
posibilidad de pensar las representaciones de forma distinta a la clsica, es
decir a la representacin local (Rumelhart y McClelland, 1986). El modelo
de representacin distribuida que se propone desde este enfoque supone
que cada entidad se representa por un patrn de actividad que se distribuye
sobre muchos elementos que estn computando al unsono. As una repre-
sentacin no es algo ijo, inmutable, sino que es un patrn en constante
actividad, lo que a su vez supone una capacidad de variacin que no haban
postulado los modelos anteriores. Segn esta postura, no se busca imponer
la representacin distribuida sobre las redes semnticas o los sistemas de
[ 139 ]
produccin que han sido muy tiles en la ciencia cognitiva e inteligencia
artiicial desde la visin clsica. Ms bien se busca mostrar que este mode-
lo distribuido permite mostrar la emergencia de algunas propiedades que
caracterizan la cognicin humana, y que son difciles de implementar en la
inteligencia artiicial siguiendo los modelos clsicos.
As Rumelhart y McClelland (1986) muestran que la representacin dis-
tribuida puede dar cuenta de una memoria lexible, de la misma manera
que la memoria humana. Esto porque, mientras que desde la visin clsica
un computador slo puede tener acceso a informacin guardada de ma-
nera ija, un modelo distribuido puede recuperar e incluso reconstruir la
informacin, a partir de unos cuantos datos, y a pesar de que uno de estos
resulte errneo. Esto funciona porque una informacin parcial activa los
nodos, o redes con los que usualmente se presenta y de esta manera podra
recuperarse toda la informacin asociada. Como estas interactan entre s,
terminan inluenciando sobre aquellas inactivas, por lo que se completa el
patrn. En tanto un sistema guarda gran cantidad de estos patrones, no se
puede decir en qu lugar sta almacena determinada informacin.
Para defensores del PDP, como Rumelhart y McClelland (1986), estos mo-
delos permiten pensar la cognicin y la inteligencia de manera ms cercana
a los de un organismo viviente. Los procesos cognitivos se pueden carac-
terizar de manera lexible, altamente adaptativos, resistente a daos y con
fcil recuperacin de la informacin.
Las propuestas de la cognicin situada y encarnada continan este tipo de
conceptualizacin, ampliando los componentes que deben incluirse en las
redes y conexiones cognitivas. El cuerpo y el entorno son ese tipo de com-
ponentes que incorporados en una red de relaciones ms amplia hace el
conocimiento un evento completamente variable y alejado de toda modela-
cin representacional.
Las siguientes lneas estarn dedicadas a exponer las caractersticas de es-
tos nuevos modelos cognitivos y a evaluar las posibilidades que se abren,
con su estudio, para la comprensin de la mente y la accin humanas.
[ 140 ]
3. PROPUESTAS CONTEMPORNEAS AL PROBLEMA DE LA
COGNICIN: LA COGNICIN SITUADA Y ENCARNADA(50)
El conexionismo se contrapone a las ideas cognitivistas tradicionales al
proponer las representaciones distribuidas como alternativa al procesa-
miento simblico de la cognicin, por lo que la cognicin es un fenmeno
que emerge de la interaccin de las unidades bsicas que componen el siste-
ma. Sin embargo para muchos autores, a pesar de sus esfuerzos, el conexio-
nismo no logra deshacerse del paradigma tradicional. Esto debido a que
mantiene la concepcin centralizada de la cognicin (en tanto se ubica en
el interior del organismo, especicamente en el cerebro), con lo cual se le
disocia del cuerpo y el entorno. Clark (1999) por ejemplo, airma que tanto
el cerebro como los modelos informticos terminaban siendo un terreno
comn para el conexionismo y las teoras computacionales clsicas; la di-
ferencia entre unos y otros radicaba solamente en la naturaleza precisa del
sistema de representaciones internas, no en su existencia misma (p. 194).
Por otra parte, autores como Gibbs (2006) mostrarn que estos paradigmas,
al mantener atada la mente al cerebro, conservan la dicotoma tradicional
entre mente y cuerpo que pretenden evadir. Aunque el sistema conexio-
nista no buscaba explicar el cerebro a partir de su modelo, si terminaba
correlacionando la mente con este rgano, al querer volverla material. En
consecuencia, la mente se aborda como un recurso pasivo que opera sobre
los datos de entrada de una manera desligada de la accin, aspecto que se
evidencia en la eleccin de espacios de problemas pobres, y en el empleo
de representaciones de entrada y salida artiiciales. Esta metodologa dis-
torsiona una adecuada visin sobre la forma en que surge la cognicin, pues
la omisin de la percepcin y la accin en un mundo real impide abordar
de manera clara los procesos cognitivos como ocurren en el aqu y ahora
de la vida cotidiana del ser humano. Tschacher y Dawalder (2003) sealan
que un tratamiento completo de la cognicin debera tener en cuenta que
una intencionalidad inteligente y adaptativa debe estar unida a los hechos
(50)En este apartado, haremos uso de los trminos situado y embebido como sinnimos
que implican que la cognicin est inmersa, y es en cierta medida producto del mundo circun-
dante con el cual interacta el organismo. De la misma manera utilizaremos como sinnimos
los trminos encarnado y corporizado para dar cuenta de que la cognicin est igualmente
enraizada en el cuerpo.
[ 141 ]
fsicos tanto neuronales como corporales.
Para las teoras que exponemos a continuacin, por el contrario, la cogni-
cin est soportada por los ambientes en los que el ser humano se desen-
vuelve. As el contexto, entendido como las herramientas y formas de re-
presentacin externa (los smbolos, el lenguaje), al igual que los ambientes
ecolgicos y sociales, adquieren una signiicacin especial porque es all
donde se da la cognicin, posibilitando as el desenvolvimiento de los pro-
cesos cognitivos. Las teoras de la cognicin situada y encarnada muestran
tambin cmo las personas resuelven en la vida cotidiana problemas que de
forma no situada son difciles (por ejemplo, una mujer que resuelve en el
supermercado problemas aritmticos que en el saln de clases difcilmente
logra resolver) (Wilson y Keil, 1999). Tambin se debe tener en cuenta
que la interaccin social supone la interaccin de mentes en ambientes so-
cialmente construidos, de tal manera que la cognicin depender de estas
interacciones. As, estas teoras suponen que el procesamiento cognitivo no
se puede alejar de su contexto sin llegar a destruir sus propiedades.
No solo se hablar de una cognicin enraizada en el contexto, sino que
tambin se hablar de una cognicin encarnada, es decir que para entender
la cognicin, se deben tener en cuenta las caractersticas materiales de los
agentes que interactan de una manera particular con los entornos. Darle un
papel a los entornos y al cuerpo en la cognicin, lleva a estas teoras a pro-
poner que ella es concreta antes que abstracta (es decir, que se da en el aqu
y ahora de la realidad, por lo que debe ser variable, antes que entendida por
leyes estables, segn modelos lgico-formales), localizada (de ambientes
precisos), descentralizada (ya no tiene como correlato el cerebro, sino que
el papel que este cumple estara en pie de igualdad con el papel del cuerpo y
el entorno, y las interacciones que se dan entre estos) (Wilson y Keil, 1999).
Ciertos autores (Agrey y Chapman, 1987; Brooks y Rosenschein, 1995,
citados en Wilson y Keil, 1999) airman que los agentes embebidos pueden
inventivamente explotar hechos acerca de las circunstancias para evitar re-
presentaciones explcitas y procesos de razonamiento. Tambin se conside-
ra que la actividad humana, ms que planes preconcebidos, supone una mo-
vilizacin incesante, creativa e improvisada de gran cantidad de recursos
[ 142 ]
que provee el ambiente (Suchman, 1987, citado en Wilson y Keil, 1999).
Las propuestas que presentamos a continuacin son consideradas dentro
del marco de las nuevas perspectivas que buscan de alguna manera descen-
tralizar la mente expandindola en el cuerpo y el mundo. Con esto, buscan
encontrar nuevas maneras de entender la cognicin sin necesidad de ape-
lar a la existencia de representaciones como nicas instancias que pueden
explicar el conocimiento (entendido como algo estable de lo cual nos ser-
vimos para desenvolvernos en el mundo) y la coherencia de las acciones.
Encontraremos sin embargo, que estas perspectivas tienen en muchos casos
diversos puntos de partida y que su postura frente al problema de la repre-
sentacin vara entre ellas: mientras que unas proponen que apelar a las re-
presentaciones mentales es necesario cuando la cognicin encarnada y em-
bebida en el mundo no puede explicar ciertas operaciones o caractersticas
cognitivas, otras proponen que es posible desligarse de la representacin
completamente si se entiende que toda operacin cognitiva necesariamente
est enraizada en una relacin del cuerpo con el entorno. Hemos querido
mostrar primero aquellas propuestas que no se desligan del todo del papel
de la representacin en la cognicin para luego mostrar las ms radicales
en el rechazo de ella.
Un aspecto importante que se encuentra en estas teoras es que buscan dar
unas explicaciones encarnadas y embebidas principalmente para procesos
cognitivos que podramos denominar simples entre los que se encuentran
los que se llaman de sentido comn: ir de compras, cocinar, en general
resolver problemas cotidianos. En primera medida, porque a estos autores
les interesa mostrar que los seres humanos somos organismos que en la ma-
yora del tiempo usamos nuestras ventajas cognitivas para desenvolvernos
en el da a da; en segunda medida porque es ms fcil explicar desde este
tipo de cognicin la posibilidad de una cognicin corporizada.
3.1. La mente extendida
Andy Clark (1999; 2008), es el representante ms reconocido del concep-
to de la mente extendida. Con este trmino, el autor quiere mostrar que
la mente humana, y en general todo aquello que denominamos procesos
[ 143 ]
cognitivos (razonar, planear, memorizar, etc.) se entienden mejor si se tiene
en cuenta que stos se sirven, o ms bien involucran, no slo caractersti-
cas neurales sino que tambin corporales y ambientales. A partir de all se
hablar de la mente como un producto que emerge de esas interacciones,
por lo que, para ser realmente explicada, debern verse las caractersticas
particulares de estas instancias como subsistemas que siguen las dinmicas
bsicas de todo sistema auto-organizante(51), y que al interactuar forman un
gran sistema cuyo producto principal ser lo mental.
Clark se interesa por los avances de la inteligencia artiicial, en donde en-
cuentra que los modelos tradicionales de robots que se basan en el procesa-
miento de informacin de la teora computacional clsica, no son realmente
efectivos en el momento de desempear las tareas cotidianas que realiza
cualquier organismo.
Clark seala que mltiples crticas han surgido frente a la propuesta de
cognicin desencarnada que solamente manipula smbolos, apoyando en
contraposicin un razonamiento que es situado, es decir, de seres con un
cuerpo y actuando en tiempo real.
Un ejemplo que ilustra este punto, aunque pareciera alejado de la cognicin
humana, es la capacidad de escape de una cucaracha: se puede explicar su
rapidez si concebimos que el planeamiento de su huda se da a partir de un
(51)Un sistema auto-organizado se entiende como un sistema (conjunto de componentes que
interactan) que se autoconserva gracias a unas dinmicas intrnsecas que no necesitan de
la coordinacin de un agente central (Thschacher y cols. 2003). Un ejemplo de Clark es la
construccin de un hormiguero. Cmo logra un ser tan diminuto e insigniicante como lo
es una hormiga, ser parte de un grupo coordinado que puede realizar una construccin de tal
precisin y magnitud como un hormiguero? No se puede pensar que la hormiga reina logra
organizar a todos los subordinados de tal manera que les d instrucciones precisas de qu
deben hacer (de hecho no se puede pensar esto si se recuerda que la reina es una hormiga fofa
que se la pasa quieta poniendo huevos). La opcin ms aceptada es que una predisposicin
gentica las lleva a tal comportamiento social. Sin embargo, esta explicacin no dara cuenta
por ejemplo, del hecho de que los hormigueros de una misma especie muestren comporta-
mientos colectivos diferentes dependiendo de la edad del hormiguero (un hormiguero joven
se comporta ms aguerrido que uno ms viejo) o no explica el comportamiento que exhiben
grupos de hormigas frente a situaciones inusuales para conseguir alimento (por ejemplo, hacer
un puente viviente para alcanzar comida suspendida en el aire y sin ninguna forma de acceso
que no sea alcanzarla desde el suelo como se encuentra en Bchner y Romanes (2007)). Se
hablar entonces que las hormigas conforman sistemas auto-organizados en donde la accin
de una afecta la accin de las dems; a la vez que se sirven el entorno para modiicar sus ac-
ciones, se ven modiicadas por l.
[ 144 ]
sistema representacional que posee una serie de algoritmos determinados
para enfrentar situaciones especicas? Esto sera muy lento, la cucaracha
no huira.
Cmo funciona el mtodo escapista de una cucaracha? Su xito est en su
capacidad de sentir: por ejemplo, siente las corrientes de aire provocadas
por el depredador, las cuales distingue de una brisa normal, y puede distin-
guirlas adems de las que provocan otras cucarachas (las cuales no evita);
al huir, no lo hace al azar, sino que tiene en cuenta su orientacin inicial,
la presencia de obstculos, el grado de iluminacin y direccin del aire. Lo
logra por ciertas caractersticas fsicas, como lo son: que las corrientes de
aire son captadas por dos cercus (especie de antenas) cuya cobertura de pe-
los le permite ser sensible a la direccin del aire y la velocidad, adems por
la accin de miles de neuronas distribuidas en su cuerpo y que responden a
determinados estmulos. Esto contrastara con la idea de que la cucaracha
accede a marcos de conocimiento tales como:
Si me atacan, no me estrellar directamente contra una pared.
Si algo grande se interpone entre la comida y yo, intentar rodearlo.
Las brisas suaves no son peligrosas (Clark, 1999, p. 44).
Parece que los cerebros no usan estos recursos, como textos para actuar en
el mundo, pues su utilizacin para realizar respuestas rpidas sera poco
efectiva. Si estos supuestos se trasladan al campo de la inteligencia artii-
cial es claro que se comiencen a vislumbrar lo limitados que resultan para
explicar la cognicin de los seres vivientes. Clark propondr otros mode-
los de inteligencia artiicial que ejempliican de forma ms cercana cmo
funciona la mente: a estos los llamar agentes autnomos. Estos agen-
tes son entes capaces de sobrevivir, actuar en tiempo real y en un entorno
complejo. As, se han creado robots con capacidad de comportarse como
insectos, este es el ejemplo de una cucaracha artiicial creada por Beer y
Chiel, (1993, citados en Clark, 1999), que usan redes neuronales, tratando
de simular las caractersticas de una cucaracha. Mientras que un modelo de
inteligencia artiicial produce una descripcin expresada simblicamente
(en palabras) de un curso de accin posible, un modelo que tenga en cuenta
al cuerpo como parte de la mente misma, puede lograr producir seres que
[ 145 ]
actan en el menor tiempo posible. No niega que las codiicaciones como
textos no tengan algn papel, claramente para Clark estos son tiles cuando
se busca que el robot siga ciertas instrucciones precisas. Sin embargo, para
este autor, si se busca simular la cognicin humana, el seguimiento de ins-
trucciones solamente es una pequea parte de la forma en que resolvemos
los problemas de la vida cotidiana.
Para el autor, en nuestra vida diaria, tratamos con problemas para cuya
solucin nos servimos del entorno. Clark (1999, 2008) habla de las herra-
mientas como andamiajes o extensiones de nuestro propio cuerpo. Cuando
usamos un palo para alcanzar algo, tocamos el mundo al inal de este, no
como si estuviramos tocando con la mano el palo. As esta herramienta se
incorpora, el palo se vuelve parte del organismo en su totalidad. Este es el
claro ejemplo de lo que signiica el bastn para un ciego: este no es ms que
una extensin de su cuerpo. Las herramientas sern entonces equipamien-
tos transparentes (2008, p. 33).
La funcin de las herramientas como extensin de lo corporal se ha evi-
denciado a nivel neuronal. Clark (2008) seala que desde hace poco se ha
descubierto en el cerebro de los primates una variedad de neuronas llama-
das bimodales. Estas neuronas premotoras, parietales y putaminales res-
ponden a la informacin tctil y a la informacin visual del espacio que le
es adyacente. Por ejemplo, estas neuronas respondern a un estmulo tctil
en la mano y al estmulo visual presentado cerca de ella, con lo que codi-
ica lo que visualmente es relevante para la accin. En unos experimentos
realizados por Maravita e Iriki (2004, citados en Clark, 2008), se grab la
actividad de neuronas bimodales en la corteza intraparietal de macacos ja-
poneses mientras aprendan a alcanzar comida con un rastrillo. Se encontr
que luego de usar cinco minutos el rastrillo, las neuronas bimodales que se
activaban inicialmente frente a estmulos visuales cerca de la mano, haban
expandido su campo de activacin incluyendo aquellos estmulos que esta-
ban cerca de la herramienta, como si esta fuera parte del brazo. Experimen-
tos con otras herramientas y brazos robticos, hacan concluir a los autores
que aqu ocurra una asimilacin al esquema corporal dependiente del uso.
De la misma manera, Clark habla del lenguaje como un andamiaje exterior
[ 146 ]
que permite la extensin de la mente. Esto si el lenguaje se entiende como
una serie de smbolos materiales que se interiorizan (los nmeros, las le-
tras son smbolos externos). Se ha encontrado por ejemplo, que los monos
pueden usar estos smbolos como andamiaje para desempearse mejor en la
toma de decisiones. Encontramos por ejemplo el caso de Sheba, una chim-
panc que haba sido entrenada en el manejo de nmeros (Clark, 2008).
Los experimentadores sentaban a Sheba junto a otra chimpanc y frente a
dos platos con diferentes cantidades de caramelos en cada uno. Sheba deba
sealar el plato que la otra chimpanc deba coger; sin embargo, la mayora
de las veces sealaba el que contena ms dulces, con lo que ella se quedaba
con menos. Slo cuando los experimentadores ponan sobre los platos un
cartn con el nmero correspondiente de caramelos, la chimpanc sealaba
el plato segn su conveniencia.
Para la concepcin de mente extendida de Andy Clark, el mundo se piensa
como incorporado a los organismos gracias tanto a las particularidades i-
siolgicas que interactan con el entorno, como a las acciones que los orga-
nismos realizan para trasformar este entorno para su beneicio. Ellos crean
sus propios nichos al escoger los recursos que necesitan, entre los que estn
disponibles, para mejorar sus hbitats locales, construyendo nidos, cuevas
y colmenas. Con el tiempo, estos nichos afectan las mismas actividades
del organismo. Esto es evidente en el caso del ser humano. Construimos
ediicaciones que albergan instituciones y creamos prcticas culturales, que
con el tiempo modiican la manera como nos vemos y las actividades que
debemos realizar.
La construccin de nichos, tambin se extiende al mbito de lo cognitivo;
es decir, modiicamos nuestro entorno con el propsito de simpliicar nues-
tras operaciones cognitivas (el producto es llamado nicho cognitivo, Clark,
1999, 2008). Hacemos que el entorno que hemos modiicado realice tareas
cognitivas por nosotros: en lugar de memorizar la pgina a la que hemos
llegado en un libro, doblamos la esquina de sta (o, si somos ms cui-
dadosos, usamos un separador). De la misma manera, las ciudades seran
productos que emergen de los procesos que se dan en colectivo para reducir
las cargas computacionales (por ejemplo, la distribucin de las casas en
cuadras rodeadas de calles permiten un fcil acceso a ellas, al igual que la
[ 147 ]
numeracin segn carreras, calles y avenidas).
Un concepto asociado al de nicho es el de umwelt el cual signiica el mundo
circundante. Este trmino de Von Uexkull, (citado en Andy Clark, 1999)
hace referencia a que cada especie, y en particular cada organismo, crea un
entorno efectivo en el cual se desenvuelve. Segn las particularidades fsi-
cas y las necesidades, los organismos reducen el entorno, lo empobrecen
para garantizar la certeza de las acciones. Podemos ver que incluso la per-
cepcin humana est sesgada hacia los aspectos del mundo que nos interesa
(un psiclogo ve en las personas ciertos aspectos y no otros, ya que solo le
interesa lo que es relevante para l). La reduccin permite la disminucin
de cargas computacionales (si para ir por ejemplo, a la cocina a preparar
algo, necesitara recordar donde estn cada una de las cosas que tengo en la
cocina, me demorara demasiado en prepararme un sndwich).
Esto se traslada a niveles ms bsicos como el de la visin: las rutinas de
visin entrelazan la sensacin con la accin y con el movimiento en el
mundo (Clark, 1999). La seleccin de informacin deseada hace la accin
de ver ms rpida (p.e. los movimientos sacdicos que realizamos para ob-
servar diferentes caractersticas de un entorno igual, son muy diferentes)
esto implica que es menos costoso tomar de cada escena lo que nos interesa,
que mantener un modelo ijo interno de una escena tridimensional. Esta
capacidad de realizar conductas rpidas, da la ilusin de tener un modelo
ijo de cada escena.
Claramente la construccin del entorno no slo supone la escogencia de las
escenas tiles, sino que tambin una de las actividades que hace un organ-
ismo y una especie para sobrevivir es crear su entorno. Siguiendo a Kirsh
(1995, citado en Clark, 2008), Clark airmar que existen tres usos del
espacio que permiten reducir la complejidad del ambiente: a. organizacio-
nes espaciales que simpliican la eleccin como poner en bolsas diferentes
las verduras y los jabones, b. organizaciones espaciales que simpliican la
percepcin, como poner a la derecha del lavaplatos las verduras sin lavar y
a la izquierda las que ya estn lavadas, c. dinmicas espaciales que simpli-
ican la computacin interna, como reordenar repetidamente las ichas del
Scrabble o Crucigrama para ver nuevas palabras. Esto nos lleva a pensar
[ 148 ]
que el mundo tiene un papel de conservador de la memoria, que los huma-
nos o no podemos, o es energticamente costoso, mantener en una mente
biolgica. Esto lleva tambin a Clark a hacer un especial nfasis en que
la mente extendida supone una memoria extendida, donde las libretas de
notas, los papelitos que ponemos en el refrigerador, la organizacin espa-
cial, se vuelven maneras en que organizamos el mundo para que de esta
manera se convierta en nuestra memoria misma. Clark aclara que la mente
extendida no supone que los andamiajes son mente por s mismos. Antes
bien, un objeto, puede ser pensado como cognitivo o no cognitivo dentro de
una rutina cognitiva (de la misma manera en que una neurona por s misma
no es cognitiva sino dentro de un proceso ms global). No es su presencia
lo importante sino el efecto global del acoplamiento (la cognicin emerge
como producto de ese acoplamiento).
3.1.1. Qu papel juega la representacin en la concepcin de la mente
extendida?
Inicialmente dijimos que las concepciones de la mente corporizada y embe-
bida buscan entender la cognicin evadiendo las alusiones a unas entidades
representacionales. Los ejemplos de mente extendida de Clark demuestran
que ciertos procesos cognitivos (como la memoria) se pueden explicar a
partir de la interaccin de los individuos con sus ambientes. Sin embargo, si
bien se puede eliminar la representacin en fenmenos de bajo nivel (como
recordar dnde tengo los ingredientes para mi receta e ir de compras), re-
sulta problemtico negar su papel en fenmenos ms complejos, para los
cuales se necesita de la existencia de una estructura conceptual.
Su propuesta de representacin es clara: cuando se habla de que la inte-
ligencia requiere de lo conceptual, rechaza que esto sea entendido como
un conglomerado de slidos mentales, un conjunto de entidades ijas,
estticas y en cualquier momento disponibles, que seran la causa de los
pensamientos y las acciones. Clark sustituir el trmino representaciones
(que alude a esas entidades slidas) por procesos representacionales
que suponen lexibilidad y variabilidad en la representacin, y que se ca-
racterizan por procesos locales y dirigidos a la accin, que contienen infor-
macin sobre estados de cosas que son corporales o externos. En tanto la
[ 149 ]
mente es un sistema, esos procesos entraran a interactuar en las dinmicas
de ella con el papel particular de que contienen ciertos tipos de informacin
que es indispensable en la conducta del individuo.
Finalmente, Clark airma que esas representaciones de alto nivel a la vez
posibilitan una caracterstica primordial de lo humano: la capacidad de
simpliicar los entornos fsicos y sociales a partir de una estructuracin de
estos. Estos entornos, al volverse as andamiajes, hacen que el ser humano
necesite menos computaciones internas para desempearse exitosamente.
Para este autor, la inteligencia se pone al servicio del xito con menos in-
teligencia.
3.2. La cognicin distribuida
Otro concepto similar a la mente extendida de Clark es la cognicin distri-
buida, trmino desarrollado por Hutchins (Clark, 1999, 2008 y Hutchins,
1995, 2000). Segn este autor podemos hablar de cognicin distribuida por
lo menos en tres sentidos: Primero, se puede hablar de procesos cognitivos
que se dan en un grupo, por ejemplo diferentes tipos de conocimiento que
se gestan al interior de una comunidad. La cognicin se distribuir entonces
entre sus miembros, ya que no se puede adjudicar el proceso a uno solo
de ellos. Segundo, existen procesos cognitivos que se gestan en un indi-
viduo; aqu la cognicin es distribuida en tanto que una operacin a nivel
cognitivo envuelve la coordinacin de estructuras internas y externas al
organismo. Tercero, esos procesos, tanto individuales como colectivos, se
distribuyen a travs del tiempo, de manera que lo que se produjo en eventos
previos puede afectar a los posteriores (por ejemplo, determinado conoci-
miento depende de conocimientos anteriores; en algunos casos del uso de
herramientas que tambin tienen una historia particular).
Hutchins se pregunta de qu manera los procesos cognitivos se distribuyen
a travs del colectivo. l airma que ste no es un problema nuevo. Ya desde
la antropologa, la sociologa y la psicologa se ha intentado resolver este
interrogante. Por un lado, se concibe la cultura como un constructo que
existe en funcin de su utilidad en los procesos cognitivos colectivos, en
donde la sociedad se ve como un sistema cognitivo adaptativo (Hutchins,
[ 150 ]
2000). Pero por otro, una sociedad depender de las capacidades cognitivas
de sus miembros individuales.
Tambin la cognicin distribuida permite entender, segn Hutchins, la cog-
nicin individual a partir del lenguaje, que explica la cognicin de la so-
ciedad. Para esto, se sirve de los aportes de Minsky con Society of Mind
(1985) y Vygotsky con la publicacin en ingls de Mind in Society (1978)
(Hutchins, 2000). Siguiendo a Minsky, se dir que la cognicin individual
se entiende si se considera compuesta por individuos (neuronas) y agen-
cias (computaciones en redes neuronales conexionistas). La mente se en-
tender como una sociedad, es decir, como una totalidad que emerge de la
interaccin de diferentes instancias con caractersticas especicas. Por su
parte, Vygotsky airmar que las funciones psicolgicas tienen un origen
social, en tanto que las funciones cognitivas de alto nivel aparecen primero
como procesos interpsicolgicos, y slo luego como procesos intrapsicol-
gicos. As se considera que el sistema cognitivo interior vendra a existir en
la medida en que el nio interacta primero con los otros y con los artefac-
tos. Desde la perspectiva de cognicin distribuida de Hutchins (2000), el
aprendizaje individual se ve, gracias a estos aportes, como la propagacin
de un tipo de patrones a travs de las prcticas culturales, que pueden llevar
a que se consoliden algunos ensamblajes funcionales, que algunas agencias
que no se usan se vean disminuidas, y otras que se usan frecuentemente se
vean fortalecidas.
Es indispensable tener en cuenta que la cognicin distribuida supone que
la sociedad de la mente individual como la colectiva son formas de
organizacin, que aunque emergen a partir de la interaccin de sus partes
componentes, son mucho ms que la suma de estas. Se pueden entender,
segn Hutchins, algunos rasgos del lenguaje como los universales lings-
ticos, que resultaran de la necesidad de compartir cdigos lingsticos.
Las categoras lingsticas sern creadas, no a causa de la organizacin
cerebral sino por la necesidad, por el problema de empujar representacio-
nes complejas por un canal estrecho. Los smbolos apareceran cuando hay
esas relaciones estrechas en la comunicacin. Con mtodos etnogricos,
Hutchins y Halzlehurst (1995, citados en Hutchins, 2000), pusieron a indi-
viduos a interactuar entre s. Encontraron que un lxico compartido puede
[ 151 ]
emerger de la interaccin. Esto es posible gracias a un aprendizaje nego-
ciado, en donde las estructuras representadas deben tanto representar el
mundo, como ser compartidas por los individuos. Si bien se puede hablar
de representaciones individuales, para que stas puedan ser compartidas se
requiere que se vean reducidas al punto que puedan ser entendidas por los
otros. El autor seala que cuando no es posible entender una caracterstica
cognitiva desde el individuo vale la pena remontarse a los entornos sociales.
Eso es lo que posibilita una aproximacin desde la cognicin distribuida.
Pero no slo la sociedad tiene que ver con la cognicin del individuo. Tam-
bin el ambiente material tiene un rol en la actividad cognitiva. As la cog-
nicin distribuida se relaciona con la propuesta de mente extendida, ya
que esta implica el uso de artefactos. Los artefactos cognitivos estarn en-
vueltos en procesos que organizan habilidades funcionales (como manejar
una calculadora) en sistemas funcionales cognitivos (realizar operaciones
matemticas).
El tiempo ser inalmente otro factor que afectar la cognicin, ya que los
ambientes en los que los seres humanos nos desenvolvemos son artiiciales,
tienen una historia, evolucionan en el tiempo. De la misma manera evolu-
cionan los artefactos que se crean en estos ambientes. Esto afecta la manera
como nos desenvolvemos cognitivamente si se tiene en cuenta que utiliza-
mos artefactos como estrategias para mejorar nuestra capacidad computa-
cional. Para Hutchins los humanos crean sus poderes cognitivos en parte al
crear ambientes con los cuales estos se pueden ejercitar.
Como amante de la navegacin, Hutchins (1995) ejempliica la cognicin
distribuida a partir de la conduccin de un barco. Para l la navegacin es
computacin en el sentido en que lo puede ser un individuo: en l se da el
procesamiento de diferentes tipos de informacin, tanto de la que poseen
los humanos que integran el barco como las tecnologas que ellos usan. En
este caso (como en el caso del individuo que se sirve del entorno social y
ambiental para su cognicin) las representaciones externas e internas de
cada individuo son lexibles y pueden variar dependiendo de las prcticas
culturales(52). Por ejemplo, la navegacin en Micronesia es completamente
(52)Por ejemplo, en Cognition in the wild, Hutchins (1995) hace una interesante compara...
[ 152 ]
distinta a la occidental porque se sirve de otras herramientas de informa-
cin. Mientras los occidentales se sirven de la tecnologa, los micronesios
usan informacin ambiental imperceptible para los otros: la diferencia de
la coloracin en el agua cuando se est cerca de un arrecife de coral, o el
conocimiento de que los patrones de las olas son distintos cuando se est
cerca de una isla.
En el caso de la navegacin, la distribucin de la cognicin a travs de
los individuos y el entorno es de igual manera evidente en las situaciones
adversas. Si bien se puede decir que una tripulacin es comandada por un
jefe, se encuentra que los casos inesperados, quin comienza a actuar mue-
ve a otros a ponerse a trabajar, creando una actividad conjunta (trabajo que
genera ms trabajo de diferentes tipos). Cada quin dependiendo de su fun-
cin, va modiicando al moverse el trabajo de los dems, al tiempo que el
suyo se va modiicando en esa interaccin. A su vez, el grupo se sirve de los
artefactos materiales externos (mapas, cartas de navegacin, etc.) y artefac-
tos materiales internos (como la regla de los tres minutos, una operacin
sencilla que los navegantes realizan para determinar cuntas yardas recorre
el barco en tres minutos) que van facilitando la resolucin de problemas.
De esta manera, lo que se haga en cada momento afecta la consecucin del
objetivo (su resolucin puede variar en la marcha).
El trmino de cognicin distribuida tambin es usado por autores como
Lvy (1997), a propsito de las posibilidades sociales y cognitivas que
permiten las nuevas tecnologas de la informacin. El Internet permitira
la Inteligencia Colectiva, que sera una forma universal de cognicin dis-
tribuida. A travs de comunidades en lnea en las que los conocimientos y
habilidades de cada miembro seran visibles para los dems, permitiendo el
acoplamiento en tiempo real de habilidades a necesidades y de conocimien-
tos a preguntas, se hara disponible a cualquiera el conocimiento y las habi-
(52)...cin entre la forma de navegacin occidental y la que hacen los navegantes de Poline-
sia y Micronesia, quienes durante ms de dos mil aos han recorrido grandes distancias sin
la utilizacin de instrumento alguno. Aunque no utilizan ningn recurso tecnolgico, estos
navegantes viajan exitosamente de forma que a primera vista parece errnea; sin embargo
pueden indicar en algn momento de la travesa la orientacin de punto de origen, el destino
u otras islas que quedan en el camino, sumadas a otras destrezas que un navegante occidental
no podra realizar sin ayuda de artefactos especializados.
[ 153 ]
lidades totales de la comunidad, y cada miembro tendra una dignidad y
utilidad en la misma, en cuanto repositorio nico e irremplazable de expe-
riencias y conocimientos especicos. No existe el conocimiento global en
un lugar trascendente sino que el conocimiento es la suma de lo que todos
sabemos. El uso del Internet cada vez accesible a ms cantidad de perso-
nas (no slo porque hay ms lugares en los que hay este servicio y a buen
precio, sino porque las personas van encontrando dentro de l espacios en
los que se pueden expresar) se ha convertido, ms que en una herramienta
para consultar informacin, en un espacio en el que se comparte el conoci-
miento. La web se convierte en un espacio en el que el conocimiento emer-
ge de las elecciones descentralizadas y los juicios de los grupos que estn
compuestos por participantes independientes. Este es un claro ejemplo de
lugares como Wikipedia, en el que el conocimiento es construido por toda
la comunidad, y es ella misma la que juzga qu conocimiento es relevante
y cul no (Tapscott y Williams, 2008).
En general la propuesta de la cognicin distribuida concibe la cognicin
como un proceso que no se limita a ser un procesamiento de representacio-
nes internas. sta se ubica dentro de las teoras de la cognicin encarnada y
embebida al considerar que el sujeto o el colectivo amplan sus capacidades
cognitivas al apoyarse en las representaciones externas. Aqu el carcter
representacional no se cuestiona sino el hecho de que las representaciones
se limiten a estar ubicadas en el interior del individuo. De esta manera, la
teora de Hutchis no es una propuesta que busque negar la representacin
como tal (entendida como un conjunto de informacin organizada, ya sea
interna o externa, que est disponible para el sujeto o colectivo en el mo-
mento que la requiera), pero si da unos aportes importantes a la negacin
de la cognicin en el sentido computacional clsico.
3.3. La cognicin a partir del cuerpo
Las teoras cognitivas tradicionales consideraron, siguiendo a autores como
Descartes, que la cognicin era una instancia completamente separada del
cuerpo. Gibbs (2006) muestra cmo para autores como Turing, la cogni-
cin era una propiedad lgica y completamente desencarnada. Para autores
como Gardner (1985, citado por Gibbs, 2005) por ejemplo, ignorar rasgos
[ 154 ]
corporales para entender lo cognitivo, era una estrategia metodolgica: per-
mita que la ciencia cognitiva no se desviara de su objetivo. Sin embargo,
las teoras actuales buscan dilucidar qu papel juega el cuerpo en la men-
te. Autores como los que expondremos a continuacin buscan reevaluar
el papel que ha jugado el cuerpo en la historia de la ciencia cognitiva. El
cuerpo en su totalidad, en tanto es aquel que se enfrenta al entorno, lo que
involucra una relacin particular entre su capacidad perceptual y de accin.
El cuerpo se vuelve el eje que explica por qu los seres humanos tene-
mos ciertas capacidades cognitivas, ya que la incorporacin de esquemas
cognitivos no se puede entender sino en tanto estos implican una relacin
corporal con el ambiente.
El inters por el cuerpo para entender la cognicin embebida, toma un ca-
mino particular al retomar los planteamientos de autores como Merleau-
Ponty. En la Fenomenologa de la percepcin (1985), este autor airma que
para entender cmo el ser humano aprehende el mundo se debe tener en
cuenta que, perceptualmente hablando, el cuerpo funciona como una uni-
dad orgnica. As por ejemplo, cuando tendemos una mano para alcanzar
un objeto, todo nuestro cuerpo se reacomoda, se torna en funcin de este
acto, a pesar de que no tenemos conciencia de cada uno de esos movimien-
tos. Para coger un vaso, no necesitamos tener un conocimiento conciente
de su tamao, al mismo tiempo que no necesitamos saber cunto tenemos
que ampliar la mano para que el utensilio quepa en ella. En otros trminos,
nuestra accin en el mundo no se da gracias a que la voluntad funciona
como un piloto que maneja el cuerpo, como se pensara desde un modelo
cartesiano. La accin se realiza, porque en el instante de la accin el cuerpo
va modiicando su postura hasta realizar la tarea. Para explicar la precisin
de la accin como la antes expuesta, Merleau-Ponty airma que es nece-
sario apelar a un conocimiento intrnseco de nuestro cuerpo, el esquema
corporal.
Como dijimos anteriormente, desde las propuestas de cognicin encarna-
da y embebida, especicamente autores como Gibbs (2006) y Gallagher
(2005), han retomado el planteamiento del esquema corporal para buscar
resolver el problema de la cognicin. Inicialmente, Gallagher plantea que
uno de los grandes problemas de la cognicin encarnada y embebida, es
[ 155 ]
cmo entender el papel del cuerpo en ella. l dir que hay dos formas en
que el cuerpo toma lugar, y que permiten la distincin entre imagen cor-
poral y esquema corporal. Mientras que la primera ayudar a responder la
cuestin de cmo aparece el cuerpo en el campo perceptual, el segundo per-
mite resolver cmo el cuerpo forma ese campo. La distincin entre ambos
permitir entender el papel de la conciencia en una cognicin encarnada
(Gallagher, 2005; Gibbs, 2006).
Ambos autores no dedican mucho tiempo a la explicacin de la imagen
corporal, la cual indican es la ms reconocida en la psicologa tradicional,
hasta llevar a que el esquema corporal se confunda muchas veces con sta.
La imagen corporal se entiende como las representaciones concientes del
cuerpo como objeto de sentimientos y emociones (es decir, las autopercep-
ciones). Esta envuelve un nivel de experiencia personal del propio cuerpo
(lo que para Gibbs sera una parte de nuestra identidad, que ese cuerpo que
vemos frente al espejo es nuestro). Se hablar de un conocimiento abstrado
de la relacin con el mundo, como un objeto en s mismo.
Respecto a la deinicin del esquema corporal, inicialmente Gibbs (2006, p.
27) airmar que la primera forma como nos relacionamos con el mundo, y
tambin con nuestro cuerpo, es a travs del movimiento. Esta forma parti-
cular de hacernos al cuerpo y al mundo nos acompaa a lo largo de la vida,
si tenemos en cuenta que nosotros no sentimos nuestras experiencias como
estados neuronales sino como sensaciones de nuestro cuerpo actuando. Ese
movimiento, para Gibbs, llevar a un conocimiento progresivo de nuestro
cuerpo, o esquema corporal. ste se entender como la manera en que el
cuerpo integra activamente su postura y su posicin en el ambiente, es lo
que permite movernos y ajustarnos al mundo, gracias a la retroalimentacin
a partir de las terminaciones nerviosas sensoriales y los rganos sensoria-
les. Es de esta manera que el esquema corporal est estrechamente unido
a la propiocepcin como aquello que hace que el cuerpo se pueda adaptar
al ambiente (Gallagher, 2005; Gibbs, 2006). Es as, como a diferencia de
la imagen corporal, el esquema es una informacin que depende de la inte-
raccin del cuerpo con el entorno. El esquema corporal se caracteriza por
ser un conocimiento prenotico del cuerpo, es decir que no es conciente
(Gallagher, 2005); nosotros no tenemos acceso al conocimiento del cuerpo
[ 156 ]
de la misma manera que con los objetos, sin embargo, usamos informacin
no conciente sobre ste para desenvolvernos en el mundo. Con prenotico,
Gallagher entiende aquel desempeo que ayuda a conigurar la experiencia
conciente pero que sin embargo no lo es en s mismo.
De esta manera, el esquema corporal es aquello que permite que nuestro
cuerpo interacte con el mundo de forma gil y efectiva sin necesidad de
que estemos concientemente pensando a cada instante cmo cada parte
debe situarse para asumir cierta postura. As por ejemplo, si necesitamos
pasar por entre dos carros somos capaces de advertir, sin necesidad de ha-
cer clculo alguno, si nuestro cuerpo puede pasar de frente o de lado, si
debemos subir los brazos o simplemente pegarlos a nuestro cuerpo. O si
llevamos bolsas de supermercado, el esquema permitir la autocompen-
sacin del cuerpo (encorvamos la espalda, nos doblamos hacia el lado que
lleva menos peso, etc. sin que estemos pensando en hacerlo). El esquema,
no solamente incorporar el conocimiento de nuestro cuerpo, sino que tam-
bin de herramientas, prtesis y dems que se vuelven extensiones de l
(cmo el ejemplo Andy Clark, de lo que implica el bastn para el ciego); el
sombrero de una mujer se convierte en parte de su esquema, eso explica que
agache la cabeza cuando tiene que pasar por una puerta que es ms baja que
este (Gallagher, 2005). Por otra parte, el esquema es supramodal, es decir,
que no solo implica un conocimiento de nuestro cuerpo sino que tambin
del de los dems. Por ejemplo, se ha encontrado que las personas pueden
detectar los movimientos sutiles de un modelo, solo si son capaces de re-
producirlos, como si al monitorear el propio esquema de imagen pudiera
reconstruir el movimiento del otro (Gibbs, 2006).
Si bien consideramos que el esquema corporal no demanda la participacin
de un monitoreo conciente constante para mover el cuerpo, esto no signi-
ica que aquel no dependa de la conciencia en cierto sentido. Por ejemplo,
si queremos ir a buscar un texto que puede ayudarnos a complementar una
idea, tal vez no se tenga una pormenorizacin del recorrido que se debe
seguir para llegar al estante donde est el libro, pero si hay algo conciente,
estamos pensando en el libro, en su contenido y en su ubicacin (Gallagher,
2005). Este rasgo conciente posibilita que la accin se ejecute adecuada-
mente, as que la conciencia posibilita la operacin del esquema corporal.
[ 157 ]
Siguiendo los supuestos de Merleau-Ponty, el esquema supondr una ac-
cin que se va modiicando en la marcha. As segn Gallagher hablamos
que el esquema corporal toma medida del ambiente de forma pragmtica
antes que objetiva. El control motor depender de la intencin del agente
antes que venir del nivel de contracciones musculares y seales internas.
Eso explica, para este autor, que se encuentre que la forma en que cogemos
una taza vara si queremos cogerla para tomar nosotros o para ofrecrsela
a alguien (Jeannerod, 1997, Jeannerod y Gallagher, 2002, citados en Ga-
llagher, 2005).
Para Gibbs y Gallagher la imagen y el esquema interaccionarn entre s
afectndose: en algunos casos, se necesita de la imagen corporal para co-
rregir una mala postura, como cuando un bailarn se equivoca en un paso
y vuelve conciente su ejecucin para determinar el error. Pero tambin las
operaciones inconcientes del esquema corporal afectan la imagen corporal,
lo cual es evidente cuando por efecto de una prdida de la propiocepcin,
aparece un empobrecimiento de la imagen corporal (aunque la persona pue-
da ver su cuerpo, no puede ajustar su postura, lo que implica que la imagen
corporal tambin se ha perdido).
Para Gibbs, la imagen, y principalmente, el esquema corporal, tienen una
connotacin particular en la construccin del sentido de s-mismo, con lo
cual se resalta que el cuerpo viene a ser determinante en ste. Sabemos
que somos unidades en tanto que nos vemos en un cuerpo que considera-
mos propio, y tambin porque, dependiendo de nuestra accin, tenemos
sensaciones especicas. Este conocimiento del s-mismo est relacionado
con la informacin visual tctil y propioceptiva de nuestros cuerpos, es
decir como dijimos, con el esquema e imagen corporal. Esto nos permite
reconocerlo, a pesar de que paradjicamente rara vez lo vemos completo
(slo casualmente bajo un espejo grande). No solo reconocemos nuestro
cuerpo esttico, sino que se ha encontrado, segn el autor, que tenemos
la capacidad de reconocer nuestros propios movimientos si los vemos a
partir de fotografas (donde slo se ven puntos de luz que sealan nuestras
articulaciones en movimiento). En tanto depende de nuestra experiencia
perceptual, el esquema y la imagen pueden ser susceptibles de variar, a la
vez que son posibles a partir de las propias experiencias corporales que
[ 158 ]
involucran un contexto sociocultural especico. Esto hace que podamos
hablar de un s-mismo no nico, sino que depende de la situacin en que
nos encontremos.
A partir de todo esto, Gibbs airma que no se puede pensar un sentido de s
mismo que no dependa de los patrones de las acciones corporales, lo que
posibilita un sentido de agencia. As llegar al mismo punto que todos los
que deienden las teoras de la cognicin encarnada y embebida: que no
slo un conocimiento del mundo, sino que tambin un conocimiento de s
mismo, depender del acoplamiento del cuerpo y tambin el cerebro, con
el entorno.
La deinicin del esquema y la imagen corporal, aporta a las teoras de
la cognicin encarnada, por una parte porque nos permite entender cmo
concebimos el cuerpo, a partir de un conocimiento conciente y no conciente
del mismo. Por otro lado nos muestra cmo, en la interaccin del cuerpo
con el entorno, el esquema corporal se vuelve el soporte de actos intencio-
nales (como agarrar una taza, manipular el teclado de un computador para
escribir un artculo). Esto implica que esos actos no necesariamente estn
apoyados en procesos concientes, ya que a partir de la idea de esquema
corporal se hace evidente que antes de que los hagamos concientes ya se
han puesto en marcha (como en el ejemplo, el tenista que mira hacia dnde
mandar la pelota, antes de que sta est al alcance de su raqueta). De esta
manera, se cuestiona, el papel de los procesos representacionales, los cua-
les parecen no tener ningn papel en la interaccin (por lo menos a nivel del
esquema) del cuerpo con el entorno. En tanto se encuentra que ciertos tipos
de conocimiento dependen ms de esta ltima interaccin, como en el caso
del esquema corporal, la representacin se vuelve innecesaria.
Un aspecto importante que vale la pena aqu resaltar, es que la defensa del
papel del cuerpo en la cognicin no solamente se trabaja en la actualidad a
partir del esquema corporal. Tambin se encuentra un inters por la relacin
indisoluble de la percepcin con la accin, y de qu manera una percepcin
entendida como movimiento viene a deinir qu y cmo aprehendemos el
mundo, lo que a inal de cuentas viene a determinar qu conocemos de l.
Entre estas posturas est la teora enactiva de Francisco Varela (1996) y de
[ 159 ]
Alva Ne (2004). En el siguiente apartado expondremos algunos aspectos
de la enaccin en Ne, en tanto que la idea del cuerpo como componente
que posibilita la cognicin, viene a pedir una reinterpretacin de lo que es
la representacin y qu papel juega como conocimiento del mundo.
3.3.1. Teora enactiva de Ne: el papel de la percepcin que no es repre-
sentacional
Gibbs y Gallagher mostraban el papel del movimiento en el conocimiento,
no slo del mundo, sino del propio cuerpo a travs del esquema corporal.
La teora enactiva de Ne enfatiza en el papel del movimiento en tanto que
determina las maneras en que percibimos el mundo. Para este autor, ser
un percibidor es conocer implcitamente que el movimiento afecta la esti-
mulacin sensorial. La percepcin se convierte en una habilidad corporal
(sabemos cmo mover la mano para percibir algo rugoso, o cmo mover la
cabeza para ver mejor un objeto).
Esto tiene unas implicaciones importantes que se contraponen a los plan-
teamientos de la ciencia cognitiva tradicional:
Primero, la percepcin no es un medio esttico por medio del cual recibi-
mos informacin del ambiente (como lo pensaba el modelo input-output
segn el cual la informacin entraba por los sentidos (input) y sala a modo
de respuestas motoras (output)): la percepcin es una actividad, donde lo
percibido depende de la manera en que nos movemos (si muevo mi cabeza
hacia delante, puedo ver el objeto que est detrs de otro, escucho mejor
una conversacin detrs de m si muevo mi cabeza y cuello de cierta mane-
ra). Toda percepcin implica actividad: hasta la percepcin ms esttica
como contemplar un cuadro, implica el movimiento de los ojos a lo largo
de toda la obra y en puntos especicos que son de inters. De esta manera,
una persona cuadripljica tendr algn tipo de percepcin en tanto tenga un
mnimo de movilidad. En cambio, una persona que tenga su aparato visual
intacto, pero que no pueda ni mover los ojos, no puede ver.
Segundo, la sensacin no es propiedad exclusiva de un rgano sensorial:
por ejemplo, cuando Clark habla acerca de cmo el ciego percibe el mundo
[ 160 ]
con su bastn, Ne dir que, si bien no se niega que el ciego tenga unas
sensaciones en la mano que coge el bastn, el mundo que esa persona ex-
perimenta con la punta del bastn no se puede traducir a esas sensaciones.
Esto se ilustra mejor con la referencia a un artefacto denominado TVSS
(Figura 12). Bach-y-Rita (1979 citado por Ne, 2004) cre un dispositivo,
que consiste en una cmara ubicada en la cabeza de una persona ciega, la
cual recibe del entorno estimulacin visual. Esta informacin se traduce a
su vez en un conjunto de vibraciones en el muslo (o en la lengua, la frente,
o la espalda). Despus de un tiempo, las personas que interactan con el
entorno usando este dispositivo, reportan la experiencia de objetos en el
espacio tridimensional, al igual que pueden juzgar cuantos objetos hay en
un lugar determinado, y dnde estn ubicados. Es decir, pueden percibir del
modo como se hace con la visin.
Figura 12. TVSS. En esta igura, la cmara se haya ubicada en las gafas y
mediante unos cables, se traduce esa informacin a vibraciones en la frente
de la persona ciega.
Para este autor, es claro que no es lo mismo la percepcin visual con los
ojos que con dicho aparato, sin embargo, este artefacto permite ejempliicar
cmo la percepcin es de alguna manera lexible y no sometida a un nico
rgano que provee al cerebro de una informacin exclusiva.
Tercero, la teora enactiva de Ne estara en contraposicin con dos teoras
clsicas de la visin, que no necesariamente van juntas, pero que pueden in-
tegrarse: la idea de que la visin supone que la retina produce imgenes del
mundo (con lo cual se asemeja a una cmara fotogrica) y la idea de que la
[ 161 ]
informacin retinal se traduce, con ayuda del cerebro, en una coleccin de
imgenes ijas, representaciones internas del mundo.
Es la funcin de la visin tomar fotografas?, eso es lo que hacen nuestros cerebro construirlas a partir de la informacin de la retina: como la percep-
ojos cuando enfocamos la mirada en algo? Para Ne la respuesta ser ne-
gativa si consideramos que la percepcin es movimiento: esto supone que
nos involucramos con el mundo, que lo construimos. La teora de la visin
como fotografa supone un sujeto que se ubica en un lugar separado de
aquello que enfoca, cosa que no sucede en la visin segn dicho autor. Ex-
perienciar algo es inmiscuirse en l, y esto necesariamente supone accin.
Por otro lado, si sostuviramos que ver es tomar fotos, entonces el mundo
debera presentrsenos en todo momento con absoluta claridad, tal como
lo ilustr Mach en su idea de lo que es un campo visual (Mach, 1886 citado
por Ne, 2006).
Ne recuerda que el campo visual no se nos presenta en su totalidad en alta
resolucin, primero porque para estar inmersos en l no es necesario tener
en el instante toda la informacin de aquello que lo compone, y segundo,
porque la sensacin de que sabemos qu hay a nuestro alrededor en este
momento no es ms que el conocimiento de que tenemos acceso a ello a
travs de la coordinacin sensoriomotora: como dijimos, sabemos que para
tener de primera mano informacin sobre algo tenemos que, por ejemplo,
simplemente girar la cabeza, o mover los brazos de cierta manera. Esto trae
una implicacin importante: si podemos tener disponible toda la informa-
cin que necesitamos con solo movernos, por qu parece necesario pensar
que contenemos toda esa informacin dentro de nuestras cabezas?.
As, el argumento en contra de la retina como formadora de imgenes sirve
para refutar la idea de que el cerebro es el que crea una coleccin de imge-
nes internas que son ijas y bien deinidas. Esta idea, surge por la necesidad
de explicar por qu tenemos una visin completa del mundo si la retina es
un rgano bastante imperfecto (por ejemplo, produce el punto ciego). No
es tan seguro que tengamos toda la informacin del entorno contenida en la
cabeza (basta con hacer unas preguntas simples como cuntos libros tengo
en mi biblioteca para saber que esa es informacin que no tengo o no nece-
sito); tambin se ve esto relejado en la ceguera innatencional: si bien puedo
[ 162 ]
tener un conocimiento de las cosas, se demuestra que ciertos cambios en
el campo visual pueden llegar a ser completamente pasados por alto. Para
la teora enactiva, no existen tales imgenes en la cabeza, ni es funcin del
cin involucra a todo el organismo que est en constante movimiento, su-
pone un lujo de informacin que de alguna manera posibilita que tengamos
una visin completa del entorno.
La postura de Ne frente a la percepcin permite repensar el papel de las
representaciones como aquellas instancias que posibilitan un conocimiento
estable del mundo. Ne no niega la existencia de representaciones, para l
es claro que de alguna manera tenemos un conocimiento estable del mundo.
Sin embargo, aboga porque estas sean reevaluadas teniendo en cuenta que
la percepcin es ms lexible de lo que parece, que es siempre movible y
que la mente es econmica: para qu tener en la cabeza imgenes rgidas
del mundo si la informacin est al alcance de la mano(53).
3.4. El constructivismo radical y la teora de la enaccin de Varela
Ernst von Glasersfeld (1981) es el representante ms importante de la pers-
pectiva del constructivismo radical. Esta teora toma una postura crtica
al problema epistemolgico tradicional, que consiste en tratar de entender
de qu manera el hombre adquiere el conocimiento de la realidad y si esta
forma es verdaderamente coniable para captar la verdad tal como es.
(53)En autores como Block (2007), y de una manera menos crtica en el ltimo escrito de
Clark (2008), encontramos unas crticas interesantes a la teora enactiva de Ne respecto al
problema de la representacin: estos autores critican el hecho de que Ne, al darle tal poder a
lo sensoriomotor en la cognicin, niegue el papel de las representaciones en el conocimiento.
Para ellos, esto puede traer problemas como una carencia de diferenciacin entre la sensacin
y la experiencia perceptual. Para Block por ejemplo, la experiencia perceptual se diferencia de
la sensacin porque es un acto conciente que slo es posible porque existe una estabilidad en
el conocimiento que la acompaa, producto de las representaciones, que a su vez son creacio-
nes cerebrales (Block, 2007). Para Ne la conciencia se da en ese mismo acto sensoriomotor,
no est desligado de la misma sensacin (que ms bien es la percepcin de una totalidad que
incluye objetos aislados y relaciones entre caractersticas perceptuales, por lo que para Ne
no hay una simple recepcin de sensaciones aisladas o qualia). Aqu aparece un debate intere-
sante sobre qu es la conciencia y papel juega en los postulados de la cognicin encarnada y
embebida. Sin embargo, no ahondamos en el tema por no ser la conciencia el tema de nuestro
trabajo.
[ 163 ]
Seala, siguiendo a Putnam, que la historia de la ilosofa se ha caracteri-
zado por buscar responder la pregunta respecto a aquello que realmente
existe, sin poner en duda que debe existir un valor de verdad como aquello
que corresponde a una realidad objetiva (Glasersfeld, 1981). De la misma
manera, la ciencia actual busca desentraar las leyes ijas que gobiernan
la realidad, sintindose con cada descubrimiento como reveladora de una
verdad que hasta entonces estaba oculta a la humanidad.
Sin embargo, esta idea de que el conocimiento es la simple aprehensin
de una verdad afuera, se cuestiona con la teora constructivista de Piaget,
cuyos principios bsicos utilizar Glasersfeld para fundamentar su postura.
El constructivismo piagetiano substituye el concepto de adaptacin(54) (que
supone que el organismo se ajusta a un medio exterior que se le impone ne-
gativamente) al de representacin (Glasersfeld, 1981). Con esto Piaget con-
sideraba que el conocimiento no era una copia de la realidad. Los organis-
mos interactan con su ambiente de tal manera que obtienen un instrumen-
to para reformular la relacin entre las estructuras cognitivas del sujeto con
su mundo experiencial. El conocimiento no ser una representacin exacta
del mundo sino un mapeo de acciones y operaciones conceptuales que se
fueron demostrando viables en la experiencia cognitiva del sujeto (Gla-
sersfeld, 1998, citado por Santoianni y Striano, 2006, p. 78). Desde este
(54)Piaget enfrenta un conlicto entre su caracterizacin de lo cognitivo y su idea del desarro-
llo. Dentro de su idea de lo cognitivo (y esta es la idea que quiere resaltar Glasersfeld) el sujeto
construye su mundo y crea formas de conocimiento que puedan evaluarse dentro de las pers-
pectivas del constructor. Pero con su idea de desarrollo (y dentro de sta la idea de progreso)
el conocimiento lo establece como un proceso de mayor conocimiento y control de un mundo
externo. Con otras palabras, el desarrollo de las formas de conocimiento debe evaluarse con
un criterio externo, que establece que estadio es ms complejo, o ms evolucionado. El nivel
ms complejo de desarrollo (el operatorio formal segn el esquema de desarrollo de Piaget)
es aquel que puede tener un espacio ms amplio de percepcin, una forma ms abstracta de
conocimiento y una mayor diferenciacin de los eventos inmediatos y contingentes. El progre-
so ontogentico (a nivel ilogentico propone un proceso similar) se puede establecer por una
mayor capacidad de conocer una realidad externa.
Si el aspecto constructivo de la cognicin haca depender la realidad de las estructuras de co-
nocimiento, su idea desarrollista hace depender la complejidad de las formas de conocimiento
de las demandas de una realidad preexistente. La realidad se convierte en el criterio externo
y uniforme para poder evaluar las diferencias entre las formas de conocimiento.
Este tipo de oposicin entre su caracterizacin de lo cognitivo como un acto constructivo
y su nocin de desarrollo es lo que van a sealar las posturas constructivistas radicales (es-
pecialmente Glasersfeld). Estas teoras mantienen la idea de construccin piagetiana, pero
radicalizan su conceptualizacin al eliminar la idea desarrollista de este mismo autor.
[ 164 ]
constructivismo, el sujeto cognitivo da forma y coordina su experiencia,
con lo cual trasforma su mundo. La mente y el mundo estarn estrecha-
mente relacionados, ya que la mente organiza el mundo al organizarse a
s misma. Para Glasersfeld esta perspectiva constructivista se diferenciar
de otras nociones cognitivistas, en tanto que no busca elaborar una teora
del mundo sino una teora de un organismo que crea una teora del mundo.
El constructivismo de Glasersfeld radicaliza la nocin piagetiana. No slo
el sujeto construye teoras del mundo, sino que ste no existe ms all de
las coniguraciones que el sujeto hace de l. De esta manera se librar de
la bsqueda de la realidad objetiva a la que necesariamente Piaget termina
cayendo, a pesar de su aseveracin de que la inteligencia est constante-
mente organizando la realidad. Para Glasersfeld, el sujeto cognoscente es
el nico responsable de su conocimiento, el cual construye a partir de su
propia experiencia. Esta experiencia es el nico mundo que concientemente
tiene a su disposicin.
La perspectiva del constructivismo radical niega entonces que exista una
realidad objetiva por fuera de sujeto. Esto implicar que se haga una revi-
sin de la nocin de conocimiento. Este no tendr el papel de coger y orga-
nizar los datos provenientes de esa realidad ni tampoco representrsela. La
nocin de representacin es sustituida por la relacin de viabilidad (Gla-
sersfeld, 1998, citado en Santoianni y Striano, 2006, p. 78). Esta nocin su-
pone que una accin, estructura o teora es viable si sirve para realizar una
tarea o llevar a cabo un objetivo. As el conocimiento entra en el mbito de
la experiencia y de lo que es til en ella. Conocer no es descubrir las leyes
que rigen el mundo real, sino que es crear hiptesis interpretativas de la
realidad (Santoianni y Striano, 2006, p. 78), que permiten desenvolverse
exitosamente en las diferentes coniguraciones experienciales. Cada cono-
cimiento es una hiptesis interpretativa del mundo, que ha sido viable en
una experiencia determinada. Estas sern reforzadas a partir del xito que
tengan en las experiencias del sujeto, con lo que se va formando un fuer-
te bagaje disponible para las situaciones posteriores. La no viabilidad del
conocimiento lleva a una reorganizacin y reestructuracin a este nivel, lo
que lleva un mayor nivel de complejidad. En esto consistir el aprendizaje.
[ 165 ]
Respecto al conocimiento de la realidad surge una pregunta que, segn Gla-
sersfeld (1981) es la ms importante que el constructivismo radical intenta
resolver: Cmo es que experimentamos un mundo que parece estable y se-
guro, de relaciones permanentes, de relaciones de causa y efecto si, siguien-
do a Kant, la experiencia fenomnica no nos asegura que esto exista en
realidad? Dice que Vico es el precursor de la respuesta a la pregunta cuando
airma que el hombre slo conoce la estructura de aquello que ha construi-
do. As la experiencia racional se considerar una construccin humana. Si
ese mundo es construido, se explicara por qu se nos presenta estable. Ese
mundo al que hacemos referencia es el de la experiencia; hablamos de que
el mundo que experimentamos depender de nuestro modo de experimen-
tar. Este es el punto clave del constructivismo radical: experimentamos a
partir de lo que somos, y conocemos a partir de esa experiencia. El mundo
es tal y como es porque as lo hemos hecho.
Esto tiene como primera implicacin que la realidad no se da por una recep-
cin pasiva, sino que se da gracias a la actividad de un sujeto activo (Gla-
sersfeld, 1981). Esto no signiica que acta con un mundo objetivo, sino
que al actuar construye la realidad. Como segunda implicacin se supone
que la constancia del conocimiento trae consigo una comparacin. Una per-
cepcin presente se compara con la pasada y all se establece la semejanza.
Ya deca Piaget que esto no se da innatamente, sino que es producto de la
construccin que se da desde los primeros aos de vida. As aparece el con-
cepto de representacin como esa estabilidad construida que posibilita la
comparacin. Esta determina la semejanza, la diferencia o permite asumir
que un mismo objeto ha cambiado desde la vez anterior que se experimen-
t. As la continuidad depender de una operacin que realiza el sujeto y no
de una condicin de una realidad objetiva. Por ejemplo, dos objetos sern
semejantes a partir de ciertas propiedades que se ponen por encima de
otras. Cuando una perturbacin ocurre a alguno de los semejantes, se
buscar la propiedad no semejante que es nica al objeto. Para Hersen y
otros (2005) el constructivismo de Glasersfeld ve en esto una necesidad
de equilibrio del organismo que se ve enfrentado a lo exterior, por lo que
se produce una respuesta interna. Esto ser para el constructivismo radical
el fundamento de los conceptos de asimilacin y acomodacin de Piaget.
Se hace notar que aqu no se habla de una realidad objetiva sino de que los
[ 166 ]
objetos encajen con una relacin que se busca.
Desde estas teoras de constructivismo radical, Humberto Maturana y Fran-
cisco Varela enfatizarn en el papel del sujeto en el conocimiento. As di-
rn que no existe conocimiento por fuera de un organismo (Varela y otros,
1992). Ya que no es posible una separacin entre lo que hacemos y nuestra
experiencia en el mundo, la realidad es algo que nosotros construimos en
la accin, no algo afuera que nosotros de alguna manera codiicamos para
meter en la cabeza. Esta postura partir del concepto de autopoiesis(55), que
implica que un organismo crea y sostiene sus propios procesos internos
como condicin necesaria para mantener su existencia. Autopoiesis signii-
ca que lo vivo se identiica cuando un organismo crea o construye todos los
elementos que aseguran su continuidad. Ser vivo es autocrearse.
El concepto de autopoiesis se formula con el nimo de establecer las carac-
tersticas bsicas que identiican toda forma de vida, a la vez que permite
ofrecer un nuevo marco para entender la idea de causalidad y un modelo
para captar las formas en cmo se deberan describir los procesos de inte-
raccin de los organismos con el ambiente. Reirmonos al concepto de
causalidad para crear un contexto a las lneas que vienen a continuacin.
A pesar de que el concepto de causalidad, derivado del de autopoiesis, pue-
de ilustrarse a partir del funcionamiento de la clula (como hicieron Matu-
rana y Varela) o de un organismo ms complejo, utilizaremos una analoga
(55)Nuevamente Piaget vuelve a ser un referente fundamental en esta formulacin. El con-
cepto de autopoiesis es una propuesta original de Maturana y Varela, que intenta establecer
el conocimiento a partir de una caracterizacin de lo que es la vida. Este mismo intento es
el que emprendi Piaget (y para ser justos su principal referente terico von Bertalanffy) al
establecer sus conceptos de organizacin y adaptacin (sus famosos invariantes funcionales).
La caracterizacin de lo viviente, o de lo biolgico posibilit establecer niveles de relacin
entre varias disciplinas y propuestas explicativas. La deinicin de lo que es la vida, permiti
establecer la originalidad de lo viviente, al igual que posibilit establecer las relaciones entre
la biologa y las ciencias humanas. La caracterizacin de lo biolgico tienen un propsito
integrador y encierra un programa que pretende establecer los criterios para una relacin in-
terdisciplinaria. Con la caracterizacin de la vida (o de la biologa en su sentido amplio) se
vinculan todas las disciplinas que abordan el conocimiento, la relacin de ste con el mun-
do y el problema del desarrollo. Estos son los propsitos ms importantes que orientaron la
relexin terica de Piaget y que habran de orientar igualmente las relexiones de muchos
constructivistas posteriores.
[ 167 ]
propuesta por von Foerster. Si tenemos esta expresin: esta frase tie-
ne_________________ letras y pedimos al lector que escriba sobre la
barra el numero de letras (con letras obviamente debe escribir el nmero)
que efectivamente contiene la frase, se genera una reaccin circular bas-
tante particular. Si el lector escribe veinte, por ejemplo como resultado
a nuestra demanda, su respuesta debe incluirse en una nueva suma, ya que
igualmente incluy letras que deben ser sumadas dentro de la nueva frase.
Si corrige su respuesta y escribe veintisis, nuevamente tiene que realizar
la suma debido a que agreg nuevas letras en la misma frase.
Independientemente del nmero correcto para resolver este acertijo, este
ejemplo evidencia que cualquier accin que se ejerza para abordar la tarea
altera las condiciones de la tarea y conduce a nuevas reacciones circulares.
Esta causalidad circular, se establece para cuestionar las respuestas nicas,
y para sugerir las variaciones constantes del ambiente cuando un agente
acta sobre este.
As se habla de una circularidad en donde lo que se conoce es construido
por el individuo que a la vez se ve afectado por eso que construye. Esa
apelacin a la estructura interna en el conocer supone que la manera en
que se responde al ambiente depende del equipamiento perceptual, lo que
permite que el ambiente se explote de diversas maneras; aunque pensamos
que estamos aprehendiendo una realidad externa cuando vemos, tocamos
u omos, lo que estamos experimentando son nuestros propios procesos
internos. Esto a la vez implica que ningn organismo percibe de forma ms
real el mundo que otro (por ejemplo, que el mundo humano sea objetivo
mientras que el del gato no). Solamente cada uno tiene experiencias parti-
culares a partir de las respuestas estructurales a sus ambientes.
Asociado a estas ideas se encontrar el de acoplamiento estructural que
signiica que los organismos autopoiticos colaboran entre s para formar
unidades. De esta manera, el organismo se acopla estructuralmente al ambi-
ente que est conformado por otros sistemas vivientes. En esta interaccin
cada sistema comparte el medio del otro formando, junto con el medio no
vivo que los rodea, un todo dinmico.
[ 168 ]
Por su parte, Varela (1996) propone una nocin de cognicin que se ha
ubicado dentro de estas teoras que buscan ver la relacin de la mente con
un cuerpo perceptivo y entorno particulares, lo cual se ubica en el con-
structivismo radical que acabamos de exponer(56). Segn l, nuestra rel-
acin con el mundo es de la forma conocer-cmo (know-how): saber cmo
se utilizan determinados instrumentos, cmo realizar ciertas actividades,
de cara a un mundo que todo el tiempo cambia. Esto se contrapone a un
saber-qu (know-what), el cual implica que tenemos un mundo preestab-
lecido, en el que actuamos pasivamente aplicando reglas. Esa inmediatez
del mundo algunas veces tiene situaciones recurrentes (ir a la universidad
todos los das), y se enfrentan en una disposicin a la accin propia de la
situacin especica en que vivimos (Varela, 1996, p. 16). Esta disposicin
ser concebida como micro-identidades con sus correspondientes micro-
mundos(57).
Una accin efectiva es aquella en que nos dirigimos en un conjunto de
micro-mundos. Algunas veces estos no son recurrentes, por lo que debemos
estar dispuestos a aprender (se construyen histricamente). Esta ruptura de
una cadena de micro-mundos es interesante para Varela, pues nos pone la
cuestin de cmo es posible construir nuevos micro-mundos sin una gua
preconcebida. Para l esto es posible con la emergencia del sentido comn,
que no es ms que una postura adecuada que ha sido establecida por la his-
toria de la vida del agente en su participacin activa (Varela, 1996, p.
17). Por eso es importante observar cmo lo concreto se actualiza en esos
quiebres.
Para entender mejor cmo se da el conocimiento en la accin, el autor nos
habla de ste como enaccin. Con este concepto, que como vimos Ne
(56)Realmente, aunque a Varela como a Maturana se les inscribe en esta lnea por seguir ideas
similares a las expuestas por Glasersfeld, ellos se oponen a esta denominacin especialmente
por las versiones extremas de Paul Watzlawick (Watzlawick y otros, 1989) y otros autores.
(57)Varela ilustra que todo nuestro actuar en el mundo se da en transiciones entre micro-
mundos (coger el bus, bajarme en la estacin cercana al trabajo, recorrer el camino que me
conduce a la oicina), los cuales a veces son recurrentes o a veces son nuevos y se constituyen
en la accin (si me cambio de trabajo, bajarme tres estaciones ms lejos por ejemplo). Es inte-
resante el planteamiento de Varela porque va ms all de habilidades fcilmente reconocibles
(como jugar ajedrez) para remontarse a la cotidianidad.
[ 169 ]
(2004) explora de una manera particular, Varela quiere decir que slo nos
entendemos como seres humanos cognoscentes si tenemos en cuenta que
poseemos un cuerpo con habilidades sensoriomotoras a partir de las cuales
surge el conocimiento. Esto sugiere que un enfoque enactivo de la cog-
nicin reconoce que la percepcin es accin que es guiada perceptualmente
(de ninguna manera percibimos el mundo pasivamente, sino que la percep-
cin es posible en tanto est guiada a la accin, como ya habamos visto con
Ne), y adems que las estructuras cognitivas slo pueden surgir de los es-
quemas sensoriomotores recurrentes que permiten que la accin sea guiada
perceptualmente. As primero, nos enfrentamos al mundo gracias a los es-
quemas sensoriomotores que al ser recurrentes se van perfeccionando (por
ejemplo, el esquema de coger una pelota); ese perfeccionamiento supone
una progresiva limitacin de nuestro campo perceptual (se limita a lo que
necesitamos percibir para agarrar la pelota) y esta limitacin hace posible
las estructuras cognitivas (el entendimiento de velocidad, por ejemplo). Por
ende, siguiendo el modelo constructivista, podemos decir que el mundo no
es independiente de quien lo percibe en la accin.
Hemos introducido las habilidades cognitivas en relacin con la percep-
cin-como-accin. Al estar relacionada con los esquemas sensoriomotores
recurrentes podemos decir que esta etapa que es caracterstica de nuestra
infancia no desparece luego, sino que para el autor ella determina cualquier
conocimiento que sea posible durante nuestra vida. Nuestro conocimiento
siempre es concreto (a diferencia de la tradicin que considera que es po-
sible el conocimiento abstracto) y cualquier estructura cognitiva parte de
ello. Podemos concluir diciendo que el saber-cmo implica que gran parte
de nuestra vida mental est claramente determinada por la accin inmedi-
ata, que el mundo en el cual estamos embebidos (el umwelt al cual haca-
mos antes referencia) est delimitado por lo que percibimos en la accin.
3.4.1. Y el papel de la representacin?
La teora enactiva de Varela (Varela, 1996, Varela y otros, 1992), niega
radicalmente la postura representacionalista de la teora computacional:
en tanto el mundo es una construccin a partir de las coordinaciones sen-
soriomotoras del organismo la nocin de que el mundo es fuente de in-
[ 170 ]
formacin para ser posteriormente representada simplemente desaparece
(Varela, 1996, p. 59). No existir un procesador central, porque lo que
ocurre son regularidades percepto-motrices en constante acoplamiento.
Dichos acoplamientos constituyen mundos, lo que no es otra cosa que el
excedente de signiicado e intenciones implicadas en la conducta situada
(Varela, 1996, p. 61). Sin la existencia de ese procesador central se evade la
necesidad de hablar de un conglomerado de representaciones que explican
el conocimiento del mundo. El conocimiento se dar en ese acoplamiento,
por lo cual est enraizado en el cuerpo.
Este rechazo radical al representacionalismo ha conllevado a crticas dentro
de las mismas teoras de cognicin situada y encarnada. Por ejemplo Clark,
seala que es problemtico ser tan radical porque esta postura no explica
procesos cognitivos complejos, que como vimos en el apartado de Clark,
llevan a la necesidad de postular un representacionalismo mnimo (Clark,
1999, p. 228). El mismo Ne (2004) que acua el trmino enactivo para
explicar su teora, airma que con este trmino no se adhiere a la teora no-
representacionalista de Varela (ya que l, acepta de alguna manera un tipo
de representacin).
La propuesta que expondremos a continuacin buscar desde otro camino
negar la existencia de representaciones para entender el conocimiento. Bus-
carn hacerlo a partir de lo que es la adquisicin de conocimiento en el
desarrollo.
3.5. Las perspectivas de sistemas dinmicos para entender la cognicin:
Esther Thelen y Linda Smith
En la bsqueda de maneras de describir el procesamiento cognitivo donde
se contemplara la aparente inestabilidad del actuar humano y las constantes
y variables inluencias del ambiente, la psicologa se acerc a otros modelos
matemticos que haban cobrado cierta fuerza en disciplinas ms duras
como la fsica y la qumica. As surgen las explicaciones de la cognicin a
partir de las teoras de los modelos de sistemas dinmicos.
[ 171 ]
Cuando se habla de este tipo de sistemas se hace referencia a aquellos cuyo
comportamiento no puede entenderse basndose en modelos matemticos
lineales, debido entre otras cosas, a que no se pueden entender gracias a una
causalidad lineal. (Abraham y otros, 1990). Como dijimos, inicialmente el
estudio de estos sistemas se dio en campos como la qumica y la fsica los
cuales no podan explicar, basados en los modelos tradicionales, la emer-
gencia de fenmenos a partir de unas mnimas variaciones de determinadas
condiciones iniciales (por ejemplo, no se explicaban los fenmenos clim-
ticos, o algunas reacciones que se daban con los qumicos cuando el medio
variaba).
Sin embargo, encontramos que tambin hay una tradicin importante para
explicar fenmenos biolgicos y psicolgicos. Segn las explicacin de
Thelen y Smith (2006) el trmino genrico sistemas dinmicos hace re- 1. La primera es que no reconoce ni hace uso de las estructuras del cerebro
ferencia a sistemas de elementos que varan con el tiempo (2006, p. 258,
traduccin nuestra). Pero de una manera ms genrica, hace referencia a
clases de ecuaciones matemticas que describen sistemas basados en el
tiempo con propiedades particulares (p. 258). Desde esas teoras de los
sistemas dinmicos, estas autoras buscan dar una explicacin al desarrollo
del ser humano.
As, para Thelen y Smith (1994), el conexionismo se parecer a la teora de
los sistemas dinmicos por tres supuestos, y se diferenciar porque falla de
cuatro maneras como explicacin del desarrollo. Esto nos permite diferen-
ciar estas dos corrientes.
Las similitudes sern:
1. Evitan hablar de diseos, de estructuras ijas en la cabeza; si bien se
pueden encontrar regularidades, estas no se encuentran preestablecidas. En
ambos no hay reglas ijas o estructuras conceptuales. El conocimiento se
forma en el tiempo real y en determinados contextos.
2. Se oponen a las estructuras ijas hablando de patrones de actividad. Esto
permitir que el cambio en el desarrollo no se vea tan problemtico. Los
procesos parecern estables, por lo que se confunden con estructuras ijas,
[ 172 ]
pero en verdad son dinmicos, temporales y cambiantes.
3. Si hablamos de procesos, se soluciona el problema de un orden global
que se da simultneo a continuidades y discontinuidades locales. Si bien,
se puede hablar de macroniveles, estos emergen como producto de los pro-
cesos en microniveles.
As segn estas autoras los modelos del conexionismo pueden ser pen-
sados como un formalismo a travs del cual las teoras de los sistemas
dinmicos pueden ser realizados (1994, p. 41 traduccin nuestra). Sin em-
bargo, como habamos dicho, para ellas el conexionismo falla al explicar el
desarrollo. Estas fallas sern:
como heterogneas y plsticas. Una teora que explique el desarrollo debe
tener en cuenta estos aspectos.
2. La segunda viene probablemente de la primera. Las redes de nodos pro-
ducen sistemas que resuelven problemas simples, pero un nio resuelve
simultneamente muchos problemas y desempea muchas tareas, que im-
plican la interaccin de componentes variados. Para los sistemas dinmicos
el desarrollo implica una tendencia a la complejidad en sistemas totales.
Las fuerzas del desarrollo sern la solucin de diversas tareas y la interac-
cin de sistemas heterogneos.
3. La tercera falla, segn estas autoras, abunda en psicologa. Es el prob-
lema de tomar los datos para respaldar teoras. A diferencia, los sistemas
dinmicos trabajan con los datos en s mismos, eso es lo que les interesa.
Lo que interesa es el proceso mismo.
4. Finalmente, una cuarta falla ser una falla del insight (Thelen y Smith,
1994, p. 42). Muchos conexionistas responden viejas preguntas de nuevas
maneras. Mientras que la visin tradicional explica la estabilidad de la cog-
nicin en trminos de representaciones, el conexionismo dir que el cono-
cimiento implica un estado global que emerge de una red. Es decir, lo que
emerge de los procesos son igualmente representaciones (a modo de lo que
[ 173 ]
llamamos representaciones distribuidas). As se parecer a la psicologa
tradicional en que trata de resolver sus mismos problemas tericos. El con-
exionismo an intenta explicar la estabilidad de la cognicin.
Por su parte, el problema central de la teora de los sistemas dinmicos no es
la estabilidad sino el cambio. Cmo cambia la mente; de dnde provienen
el nuevo conocimiento, el nuevo entendimiento, el nuevo comportamiento;
cmo se adapta el organismo a las situaciones del contexto y soluciona sus
problemas. Todos estos sern los retos de una teora cognitiva basada en los
sistemas dinmicos.
Si bien para Thelen y Smith, desde esta teora se puede entender el desar-
rollo en todas sus dimensiones y momentos, ellas focalizan su trabajo en
el desarrollo perceptivo, motriz y cognitivo de los nios en las primeras
etapas del desarrollo.
As encontramos que replantean tareas que tradicionalmente se han hecho
para dar cuenta de la aparicin de capacidades cognitivas como la percep-
cin de profundidad, perspectiva y permanencia de objeto, segn la de-
scripcin piagetiana del desarrollo (Thelen y Smith, 1994, Smith y cols.,
1999, Thelen, y cols., 2001, Garavito y Yez Canal, 2009b).
Por ejemplo, retoman la tarea A-no-B de Piaget, con la cual este autor pro-
puso que los nios slo al inal del periodo sensoriomotor (es decir, entre el
ao y medio y los dos aos) tenan interiorizada la nocin de que los objetos
permanecen a pesar de que eventualmente desaparezcan (un juguete con-
tina existiendo aunque se encuentre oculto debajo de una manta). Antes
de este logro, Piaget propona un estadio intermedio en el desarrollo del
periodo sensoriomotor (estadio 4, alrededor de los 8 a 12 meses de edad)
en donde el sujeto era capaz de levantar una manta que ocultaba el objeto
que motivaba su bsqueda, pero sin que esto relejara un conocimiento de
la permanencia del objeto como una cosa independiente. Esta airmacin la
formulaba Piaget, basndose en que el nio a pesar de levantar la manta en
una situacin A, no era capaz de realizar la misma accin en una situa-
cin B donde se ocultaba de la misma manera el objeto ante los ojos del
nio. Para Piaget esto relejaba la no existencia independiente del objeto,
[ 174 ]
ya que el nio buscaba el mismo objeto en el primer lugar (en el lugar A)
donde haba tenido xito su accin de bsqueda. Esta particularidad del
cuarto estadio, denominada el error A-no-B, llev a Piaget a concluir que
los nios de esta etapa no tenan completamente establecida la nocin de
objeto.
Por su parte, Thelen y Smith encuentran que las variaciones que se hagan a
la tarea (por ejemplo, si una de las mantas es ms sobresaliente que la otra,
si el nio se encuentra de pie o sentado, si se ponen pesas en los brazos)
inluyen en el desempeo, hasta el punto de que un nio de ese estadio
cuarto o inferior logra buscar satisfactoriamente el objeto. En un ejemplo,
(Smith y Thelen, 2003) se sienta al nio en las piernas de la mam cuando
se le presenta la situacin A, es decir, cuando se le ensea un objeto y a
continuacin se esconde debajo de una primera cubierta; por el contrario,
en la situacin B (es decir cuando se saca del primer escondite el objeto, y
se esconde en el lado opuesto al inicial) el nio se pone de pie (Figura 13).
Se ha encontrado que en este caso, nios entre 8 y 12 meses no cometen el
error A-no-B: pareciera que la postura estuviera relacionada con la perse-
veracin de la bsqueda en un lugar especico.
Figura 13. Tarea A-no-B alternando la postura en la que el beb realiza la tarea: En A est
sentado en las piernas de su madre, en B esta lo pone de pie.
Otras variaciones respecto a los resultados presentados por Piaget se encon-
traron tambin respecto a las nociones de perspectiva y profundidad. Para
esto Thelen y Smith se basan en el trabajo de Karen Adolph (Garavito y Y-
ez Canal, 2009b; Thelen y Smith, 1994), en experimentos con precipicios
y pendientes, en los que se ubican a nios de diferentes edades y capacida-
des motoras (que se sientan, gateadores y caminadores). Se encuentra por
ejemplo, en el caso de una pendiente con diversos grados de inclinacin
[ 175 ]
(un dispositivo a modo de un rodadero al cual se le pueden cambiar los
grados de inclinacin) (Figura 14), que un nio gateador al que se le ha
enseado a evitar las pendientes peligrosas y a bajar algunas que no son
muy inclinadas, parece perder ese conocimiento cuando cambia su forma
de desplazarse. Los nios gateadores que eran hbiles en dicha tarea, pa-
recan olvidar todo cuando aprendan a caminar: se lanzaban por cualquier
pendiente sin importar lo inclinada que pudiera ser.

Figura 14. Pendiente con diversos grados de inclinacin.

En otra tarea de Adolph, se ubicaba frente a un precipicio (llamado por

ella precipicio verdadero) a nios que recin estaban aprendiendo a gatear
pero que desde hace varios meses se sentaban. Despus del precipicio se
ubicaba un juguete llamativo y se instaba al nio a alcanzarlo (Figura 15).
Inicialmente, el nio se sentaba frente al precipicio. En este caso, l inten-
taba coger el juguete cuando el precipicio no era muy ancho, y se contena
cuando el precipicio poda ser peligroso (era muy ancho). Sin embargo,
si se le ubicaba en posicin de gateo, todo ese aparente conocimiento de
profundidad pareca desaparecer: el nio intentaba agarrar el objeto tanto
frente a los precipicios poco anchos como con los ms peligrosos.
Figura 15. Precipicio verdadero de Adolph. En la primera tarea
(a), el beb se coloca en posicin sentada. En la segunda (b), se
coloca en la nueva postura de gateo.
Tareas como estas y otras similares permiten concluir, a estos autores que
postulan el desarrollo desde sistemas dinmicos, por una parte que el co-
nocimiento de profundidad y perspectiva parece estar ligado a las carac-
tersticas motoras particulares (si el nio simplemente se sienta, si gatea
o si camina); pero por otra, que ese conocimiento depende de cmo esas
caractersticas estn relacionadas con la experiencia del nio (por ejemplo,
un beb que recin est aprendiendo a gatear, sabe que ciertos precipicios
son peligrosos cuando est sentado porque esa es su posicin habitual, y en

[ 176 ] [ 177 ]
la cual ha interactuado hasta ahora con el mundo).
De esta manera se airma que la cognicin es un sistema dinmico que se ve
afectado por las condiciones corporales y ambientales y su interaccin en-
tre estas. Encontrarn a su vez, que en tanto que la cognicin se ve afectada
por las caractersticas corporales, que la percepcin y la accin particulares
(como la manera en que se est viendo el objeto, en el error A-no-B, o las
capacidades de desplazamiento en la nocin de profundidad) afectan los
procesos cognitivos. Otros procesos cognitivos como la categorizacin, se
encontrarn determinados por la interaccin de estos componentes, hasta el
punto de que desde la perspectiva de sistemas dinmicos se concluya que
es posible pensar en una abstraccin producto de las mltiples experiencias
con objetos. Las diferentes formas en que manipulamos los objetos afectan
a la vez la percepcin de estos y por eso la categorizacin que hagamos de
ellos, por lo que se descartar que exista un proceso que implique una con-
densacin en un prototipo mental (por ejemplo, Garavito y Yez, 2009a).
3.5.1. Es posible hablar de cognicin sin representacin?
Para la concepcin de la cognicin desde las teoras de sistemas dinmicos
(Smith y Jones, 1993; Thelen y Smith, 1994) la pregunta fundamental de
las teoras de la cognicin encarnada y embebida, y especicamente desde
la postura que representan, es si es posible pensar una cognicin que no
requiera de representaciones. Para esta perspectiva, la meta de la psicologa
cognitiva a sido explicar la estabilidad en la cognicin. La razn tradicional
que se le ha dado a esa estabilidad es que existen representaciones ijas que
se activan en diferentes situaciones.
Sin embargo, desde esta postura, es un error pensar que lo nico caracters-
tico de la cognicin es la estabilidad, siendo que la variabilidad es lo que
realmente la determina (en tanto que tiene una funcin especica en el aqu
y ahora de un mundo variable). Para la postura tradicional, la estabilidad
explica que pensemos lo mismo cada vez que escuchamos gato, mientras
que la variabilidad (que yo diga gato blanco y gordo) se debe a un proce-
so distinto, en el que yo aado al concepto ijo caractersticas de la situacin
actual. Lo que se ha buscado es entender las estructuras (estabilidad) que
[ 178 ]
se consideran subyacentes y ms importantes, mientras que lo variable se
considera comnmente como error. Sin embargo, la tarea de buscar la es-
tabilidad por fuera del error no es tarea fcil, y para Smith y Jones (1993)
la tensin se genera con la posibilidad de que las estructuras cognitivas no
expliquen la inteligencia de la cognicin.
Ellas se preguntan qu es ser inteligente? Generalmente se ha visto la in-
teligencia en la estabilidad de las estructuras, por lo que se deinira como
una capacidad de abstraccin. Sin embargo para ellas, esta capacidad de
abstraccin es la parte menos interesante e inteligente del proceso, por
ejemplo, de un nio que est aprendiendo a usar una palabra. La inteligen-
cia aqu radica precisamente en la variabilidad: es un proceso que involucra
los objetos especicos y las palabras especicas que se tienen al alcance.
Es la lexibilidad, la posibilidad de usar palabras desconocidas en la diver-
sidad de ambientes y tareas: La interpretacin de palabras nuevas no es
inteligente porque es estable; la interpretacin de palabras nuevas es inte-
ligente porque es creativamente adaptativa (Smith y Jones, 1993, p. 184
traduccin nuestra). En tanto que la creatividad y adaptabilidad es lo que
caracteriza la inteligencia, entonces la percepcin (que supone informacin
del contexto actual) es relevante(58). La percepcin ser el contacto con el
aqu y el ahora en donde la inteligencia es posible.
Si la inteligencia se adapta a los contextos (que son variables) entonces las
estructuras no deberan pensarse como la causa de esa adaptacin: por qu
entonces son tan importantes? Para estas autoras, es claro que hay diicul-
tades en deshacerse de las representaciones si la metfora del computador
sigue explicando la cognicin. Ellas propondrn la metfora de los sistemas
dinmicos que hemos explicado antes, y donde la cognicin emerge de la
interaccin de subsistemas como el cerebro el cuerpo y el mundo, siendo
estos completamente variables, que se desarrollan en el tiempo y se van
ajustando los unos a los otros de mltiples maneras. Cualquier estabilidad
posible (que es vista solamente desde un tiempo global, pero que en el
tiempo real no es visible) proviene de esa variabilidad.
(58)Relacionando estos presupuestos con la teora enactiva de Ne, para el cual percepcin
es construida en la accin, entendemos por qu el cuerpo y su relacin con el entorno es tan
relevante en todas estas teoras actuales de la cognicin.
[ 179 ]
4. CONCLUSIONES
El concepto de representacin tiene una historia dentro de la ilosofa, his-
toria que se prolonga a partir del momento en que la psicologa comenz a
hacer uso de este trmino. Como lo presenta Rorty, aquel tiene especial re-
levancia a partir de Descartes y de una concepcin del conocimiento como
una representacin precisa del mundo que est afuera (lo cual se diferencia
de la corriente hilemrica de Aristteles, para la cual el ser humano apren-
da las formas del mundo asemejndose a l). Posteriormente la distincin
de Kant entre conceptos e intuiciones introducir el papel de la lgica en la
organizacin mental en la concepcin del conocimiento.
Para aprehender el mundo, la mente (y por ende las representaciones men-
tales) debe seguir unas leyes y estas son las leyes de la lgica. Para autores
como Crane (2008), esta idea de la mente como mecanismo viene de la mis-
ma nocin de que la naturaleza opera de forma mecnica (es decir que ella
sigue unas leyes). Consideramos que las principales crticas a los modelos
de la mente y de las representaciones mentales, terminan yendo en contra
de estas concepciones mecanicistas del mundo y de la mente(59).
A continuacin recogemos algunos de los aspectos que han deinido la re-
presentacin y que permiten entender las posteriores elaboraciones de la
ciencia cognitiva y las crticas al respecto:
1. La mente tiene como funcin abstraer lo universal de lo concreto. La
nica forma en que el hombre puede aprehender el mundo es a partir de un
conocimiento abstracto de l; esto sera lo nico que explicara la constan-
cia del comportamiento frente a condiciones similares: tradicionalmente,
yo puedo decir que esto es un gato gordo y gris porque tengo previamente
(59)En la tradicin de la ciencia cognitiva, ese mecanicismo se traduce en la metfora del
ordenador: la mente funciona como un procesador que media entre el input (o estimulacin
externa) y el output (la respuesta motora). Las representaciones mentales se convierten en sm-
bolos que siguen unas reglas lgicas, las cuales se caracterizan por estar vacas de contenido
semntico (o signiicado) ya que lo que es relevante para el procesamiento son los aspectos
formales. Por eso se ha planteado desde nuevas posturas, que el cognitivismo no se desliga de
los presupuestos fundamentales (epistemolgicos) del asociacionismo clsico: el mundo y los
seres humanos en tanto hacemos parte de l, funcionamos como mecanismos, slo que en uno
hay una mediacin de aquello que se llama mente.
[ 180 ]
la representacin ija de lo que es un gato, de lo que es ser gordo, y lo que
es gris. La simple sensacin concreta no produce conocimiento; slo la
organizacin que se da en la representacin estructurada puede producirlo.
Esto est a su vez relacionado con una desencarnacin de la mente: si esta
se ocupa de lo abstracto debe ser algo distinto de la sensacin corporal.
2. Las representaciones seran aquello con lo que opera la mente; un punto
importante aqu que ha llevado al debate es si las creencias, deseos, inten-
ciones, por un lado, y los dolores por otro, son tambin contenidos de la
mente.
3. Las representaciones, como dijimos, al ser contenidos mentales, se ins-
criben en un mecanicismo que es gobernado por unas leyes ijas que co-
mnmente se han entendido como las leyes de la lgica.
4. Es importante aqu hacer una distincin entre las representaciones men-
tales y las representaciones externas como los smbolos que se crean so-
cialmente, y los cuales acompaan la vida humana, que se caracterizan por
ser fcilmente identiicables (sabemos qu es aquello que representan) y
que son compartidos por la comunidad. Este es un punto importante, por-
que algunos de los problemas respecto a la representacin mental estn
asociados con su posible parecido con esas representaciones externas (lo
que lleva por ejemplo, a la hiptesis de que la mente es un lenguaje).
Entre los problemas que ven autores como Searle a la deinicin de men-
te y de representacin desde la teora computacional clsica est el papel
que juega la intencionalidad en la mente, lo que nos diferenciara de una
mquina; o el sentido comn que para Dreyfus es lo esencial de la mente
humana. Otra crtica reciente, es la del conexionismo, que busc una mane-
ra diferente de explicar las representaciones desde los modelos cerebrales.
Aunque este da un primer paso hacia una concepcin no mecnica de la
mente, se inscribe dentro de los principios mecanicistas (slo que las re-
presentaciones no son smbolos sino que estn distribuidas a travs de las
redes), a la vez que apoya la visin isicalista de la mente segn la cual la
mente tiene como correlato el cerebro.
[ 181 ]
Posteriormente, como vimos a lo largo del texto, las teoras de cognicin
situada y encarnada buscan convertirse en una alternativa a la teora tra-
dicional de la mente y las representaciones; encontramos que stas estn
siendo cada vez ms difundidas porque permiten dar cuenta de fenmenos
tanto individuales como sociales que se quedaban cortos desde las teoras
anteriores. Estas posturas plantean una serie de crticas y a la vez propues-
tas interesantes a las teoras clsicas de la cognicin que englobamos en
tres aspectos:
1. La cognicin no puede pensarse separada del cuerpo. El cuerpo no so-
lamente es proveedor de materia prima para que la mente, alejada de lo
material, opere con ello; la mente no puede pensarse sino en tanto se da en
cuerpos particulares. Por otro lado, cuando hablan de cuerpo, estas teoras
no solamente hacen referencia al cerebro (como sucedi en teoras como el
conexionismo), sino que se est hablando de la piel, los huesos, msculos y
dems subsistemas materiales que componen cualquier organismo vivien-
te. Entonces, para la concepcin de la cognicin situada y encarnada, lo
cognitivo no se restringe al sistema nervioso central, sino que se considera
como un producto que emerge de la accin del cuerpo como una totalidad.
La cognicin supondr un conocimiento corporal, en donde la accin est la entidad mental Es posible pensar una cognicin sin representacin? En-
ligada a la percepcin, siendo esta unin aquella que posibilita una manera
particular de interactuar con el mundo, de aprehenderlo. En esa interaccin
con el entorno aparece en escena el esquema corporal; en la interaccin
del cuerpo con el entorno, el individuo no slo conoce el mundo sino que
tambin adquiere un conocimiento implcito de su cuerpo.
2. La cognicin no solamente involucra el cuerpo sino que tambin el en-
torno: Esto implica que conocer para el ser humano, no slo involucra un
cuerpo sino que de igual manera est determinado por el medio material
externo que limita las posibilidades de accin y percepcin, a la vez que
provee de material que se convierte en extensin de lo corporal. De la mis-
ma manera que la mente es ms que un cerebro, es tambin ms que un
cuerpo: incluye al mundo circundante, donde se dan las experiencias del
individuo (el espacio topogrico al igual que el cultural, que incluye los
artefactos creados por el ser humano).
[ 182 ]
Todo esto a su vez, implica concebir lo cognitivo como una propiedad que
no est delimitada por los lmites corporales, sino que se puede extender
hacia aquello exterior, aquello de lo que el individuo se apropia para redu-
cir sus cargas computacionales. Autores como Clark y Hutchins muestran
el papel de los andamiajes exteriores en la cognicin que, usados por el
ser humano, se convierten en parte de su inteligencia (le permiten resolver
problemas con el mnimo de carga computacional). Hutchins por ejemplo,
muestra cmo la navegacin depende de echar mano de los recursos dispo-
nibles, que incluyen los instrumentos de navegacin, pero tambin el cono-
cimiento acerca de las regularidades del ambiente, como el oleaje marino.
3. La cognicin se caracteriza por lo concreto, no por lo abstracto: La
cognicin no se caracteriza por la estabilidad sino por la variabilidad. Las
experiencias concretas en el aqu y ahora de la realidad, y que son producto
de las diferentes interacciones de un individuo en su entorno, proveen con-
tenidos particulares que posibilitan abordar situaciones novedosas de ma-
nera semejante a las anteriores. Es la suma de mltiples interacciones la que
posibilita la estabilidad, no unas entidades mentales ijas, abstractas, sin
contenidos particulares. Esto lleva al problema de la representacin como
contramos que las teoras de la cognicin encarnada y embebida coinciden
en ser una crtica a la teora representacional del computacionalismo clsi-
co, en el sentido de que considera que la cognicin no puede ser entendida
sino como un conglomerado de representaciones que siguen unas leyes es-
tablecidas, y que estn completamente abstradas del mundo exterior.
La propuesta de la cognicin encarnada y embebida busca entonces con-
vertirse en una alternativa a la teora tradicional de la mente y las repre-
sentaciones. Nuestro principal propsito en este trabajo ha sido el hacer un
rastreo de los autores ms sobresalientes en este campo y de sus propues-
tas. Encontramos diferentes matices a la cognicin situada y encarnada que
hace que estos autores se encuentren en constantes debates. A continuacin
presentamos algunas particularidades que encontramos:
1. El papel del entorno en la cognicin: Hemos sealado que para las teo-
ras de la cognicin encarnada y embebida que hemos presentado, el entor-
[ 183 ]
no juega un papel primordial en los procesos cognitivos. Sin embargo, au-
tores como Glasersfeld que proponen el constructivismo radical, al poner
por encima al sujeto que construye su mundo y por ende lo que de l con-
oce, dejan de lado el papel del entorno en ese proceso de construccin. Esto
ha llevado a que autores como Clark (2008) se alejen de estas teoras. Para
este autor por ejemplo, al obviar el papel del medio en la cognicin, el con-
structivismo radical deja incompleta la cognicin corporizada: no se puede
pensar una cognicin a nivel corporal sin incluir tambin el medio material
del cual se sirve. Debido a que la accin se desenvuelve en un mundo im-
previsible y variable esta no puede ser insensible al contexto.
Es as como mientras que para algunos de los autores que hemos trabajado
aqu, la cognicin se centra en lo corporal para otros se encuentra extendida
de la misma forma en el cuerpo que acta y en el entorno. Clark (2008),
como ya dijimos, realza el papel de las herramientas y del cuerpo que se
sirve de ellas. Desde la propuesta de Ne (2004), el medio seguir unas
leyes especicas (por ejemplo las de la geometra) las cuales inluyen la
manera en que un individuo experiencia perceptualmente el mundo (por
ejemplo, el hecho que desde una perspectiva yo perciba el plato de forma
elptica, no es algo que depende de mi sino de mi relacin fsica con el ob-
jeto). Consideramos este punto relevante en la obra de Ne: el ser humano
no le imprime las leyes a la naturaleza; este ms bien se ve sometido por
aquellas leyes universales que vienen a determinar la interaccin entre el
ambiente y el cuerpo.
El problema del papel del entorno en la cognicin desde estas perspectivas
no solamente se reducir a su inluencia general, sino que tambin a la natu-
raleza del ambiente. Cuando se traba el entorno, necesariamente este invo-
lucra los objetos, herramientas, y diferentes manipulaciones del ambiente
hechas por el ser humano y que tienen una historia producto de las interac-
ciones humanas. Sin embargo, mientras que autores como Ne y Thelen y
Smith no hacen un nfasis especial en el papel del ambiente cultural en su
postura de la cognicin, autores como Clark, Hutchins o quienes deienden
la Inteligencia Colectiva enfatizan el papel del medio cultural.
2. Es posible pensar en una cognicin no representacional? El debate al
[ 184 ]
interior de estas teoras est centrado principalmente en la forma en que se
responde a esta pregunta. Como se dijo anteriormente, stas estarn de acu-
erdo en hacer una crtica al concepto de representacin desde la teora com-
putacional clsica. Mientras que este modelo consideraba las representa-
ciones como entidades estticas, ijas, que permitan entender la constancia
de cualquier conocimiento, podemos encontrar que algunas de estas nuevas
propuestas consideran que la representacin es entendida mejor como pro-
cesos representacionales; con esto se busca decir que las representaciones
son lexibles, ms concretas que abstractas en tanto que son dependientes
de las situaciones en las que se da el conocimiento. Al mismo tiempo, estas
teoras airman que la alusin a la representacin se puede descartar cuando
la relacin del cuerpo con entornos particulares explica mejor los procesos
cognitivos y tambin cuando las representaciones externas pueden susti-
tuir (en cuanto que son ms econmicas para el individuo) esos procesos
internos.
Otros autores, los ms radicales frente a este tema, consideran que es po-
sible eliminar la nocin de representacin si se tiene en cuenta que la cog-
nicin se da a nivel de la interaccin del cuerpo con un entorno, donde
la estabilidad no es la norma sino la variabilidad, y la constancia en el
conocimiento no se da por unas estructuras abstractas internas sino por una
multiplicidad de experiencias que permiten decir en cualquier circunstancia
por ejemplo, qu es algo y para qu sirve.
Finalmente, queremos concluir este trabajo planteando algunas preguntas
que quedan al hacer la revisin de las teoras de la cognicin encarnada y
embebida:
Hasta qu punto nos podemos deshacer de la representacin como expli-
cacin de la cognicin? Las representaciones han explicado la estabilidad.
Son una herramienta heurstica que ha sido muy importante. Se puede
evadir tan fcilmente? Consideramos que para pensar en una propuesta
que las aboliera falta todava un trabajo ms profundo en el campo de la
memoria, y cmo esta puede relacionar eventos pasados y futuros. Se re-
querir una redeinicin de la memoria en trminos no de almacenamiento
de informacin a nivel del sistema nervioso central, sino que se entienda
[ 185 ]
como las modiicaciones de sistemas establecidos que se producen a travs
del tiempo por la experiencia. As, se podr hablar de memoria corporal
de la misma manera que una memoria neuronal. De la misma manera que
una experiencia modiica el sistema neuronal (en tanto que fortalece in-
terconexiones neuronales particulares), tambin modiica los msculos, el
sistema hormonal, los sentidos, etc. Al modiicarse las interacciones entre
ellos, la experiencia posterior se ver inluenciada. Esto explicara que se
pueda hablar de una memoria no representacional. Si existe una memo-
ria de este tipo, se labra un camino importante para negar la existencia de
representaciones.
Hasta qu punto estas teoras explican procesos cognitivos que hasta
ahora se han denominado superiores? Con la representacin las teo-
ras tradicionales de la cognicin han explicado no solamente la estabili-
dad sino que tambin la superioridad de algunos procesos cognitivos, por
ejemplo el pensamiento abstracto como el lgico o el matemtico. En la
revisin de los autores que deienden la cognicin encarnada y embebida
encontramos que, quienes niegan radicalmente las representaciones real-
mente no abordan este problema, mientras que los que la admiten en algn
grado, lo hacen precisamente respecto a este tipo de procesos cognitivos:
por ejemplo Clark (1999) apela a la representacin mental para explicar los
fenmenos complejos, airmando que la cognicin corporizada y embebida
se incorpora a una cognicin extendida. De todas maneras, si una carac-
terstica de la cognicin es la simpliicacin (haciendo uso de todos los
recursos disponibles) en el procesamiento cognitivo, entonces en algunos
casos vale la pena preguntarse si las representaciones mentales aparecen
como la forma ms sencilla de explicacin. Con esto no se limita las teoras
a procesos cognitivos ms sencillos y cotidianos, ya que consideramos
que el siguiente paso para estas teoras es .dirigirse a investigar procesos
ms complejos. Por ejemplo en el caso de la categorizacin que Thelen
y Smith trabajan, es importante que la investigacin vaya ms all de la
categorizacin de artefactos para ver conceptos que aparentemente no es-
tn ligados a una experiencia corporal directa como conceptos de justicia,
libertad, amor, etc.
Si bien en la revisin realizada encontramos algunas diferencias en las pro-
[ 186 ]
puestas de la cognicin situada y embebida, lo que implica unos matices en
la radicalidad de la crtica a las teoras computacionales clsicas, con estas
teoras se espera que la ciencia cognitiva busque modelos que contemplen
el cambio, que consideren el contexto, que vislumbren las diferencias de
contexto y las variaciones individuales, y que resalten que la inteligencia es
esencialmente lexibilidad y sensibilidad a las circunstancias imprevistas.
De la misma manera se espera que la ciencia cognitiva vuelva a pensar las
dicotomas que todava prevalecen dentro de ella misma y en el pensamien-
to popular: la dicotoma mente-cuerpo, en donde se hace referencia a dos
instancias de lo humano que sin embargo aparentemente tienen muy poca
relacin entre s; la dicotoma cerebro (que es entendido como el correlato
material de lo mental)- resto del cuerpo, o cerebro-proceso perceptivo (que
a la vez es diferente del proceso motor). Esto no signiica que el papel que
juega cada rgano en ese proceso cognitivo sea igual; por el contrario estas
propuestas no niegan las diferencias funcionales entre los diversos sistemas
orgnicos, los cuales a su vez, junto con el entorno, se consideran como
subsistemas que entran a jugar un papel en la produccin de un sistema ms
general que puede llamarse cognitivo.
Consideramos que uno de los mayores aportes de estas perspectivas es que
son el comienzo de la bsqueda de un cambio de paradigma que puede
afectar la manera en que nos concebimos a nosotros, como un cuerpo y una
mente como instancias completamente separadas, en donde procesos como
el razonamiento, la memoria, y en general el pensamiento estn desligados
de los procesos corporales (no slo la sensacin y la accin sino tambin
la propiocepcin, las regulaciones hormonales, etc.). De la misma manera,
ese nuevo paradigma busca cambiar la forma en que concebimos nuestra
relacin con el mundo, al cual hasta ahora lo hemos considerado como
un simple escenario en el que nos encontramos parados, pero que no tiene
mucha relevancia para entender lo que somos.
[ 187 ]
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Introduccin

El pensamiento tradicional occidental est erigido sobre una cierta confu-

sin que, a decir de Heidegger, habra determinado su historia y el sentido
de su historia como metafsica. El pensamiento ontoteolgico o metafsico
sera, pues, aqul que confunde la cuestin fundamental de la ontologa
con una cuestin de teologa natural, es decir, que responde a la pregunta
por el ser (que formula en trminos de una quididad) acudiendo a un ente
supremo, el ente ms ente de todos o al ente fundamento de los otros
entes en su calidad de ab-soluto (Thes). La historia de la metafsica oc-
cidental sera, precisamente, la historia de esa confusin, confusin que se
hace extensible, sin embargo, y ms all de sus propios lmites tericos,
al mbito de lo que Heidegger llama la praxicidad, esto es, a la cotidia-
nidad misma, al modo como efectivamente se existe. La historia de la
metafsica no reiere, pues, a una suerte de hiptesis o postulado terico,
es decir, no hace parte de una determinacin teortica de lo ente alejada del
modo concreto como se vive sino que, todo lo contrario, anclara en lo que
Heidegger llama la historicidad de la vida humana. El hombre nace abier-
(60)Filosofo de la Universidad Nacional de Colombia.

(61)Profesor asociado Universidad Nacional de Colombia.

(62)Esta y las posteriores citas al libro de Deborah Carter Mullen, son traducciones nuestras.

[ 192 ] [ 193 ]
to a un tiempo histrico determinado, es decir, en la autocomprensibili-
dad u obviedad de los valores mediante los cuales se posibilita al hombre
la comprensin del mundo, de la vida y de la muerte, del otro e, incluso, de
su s -mismo.
En orden a la determinacin del modo de la relacin del pensamiento meta-
fsico con el mbito propio de la vida, de la cotidianidad, ser aqu clave el
concepto nietzscheano de montonoteologa; se trata el pensamiento me-
tafsico de uno que hace del fundamento absoluto, permanente e inmutable
del mundo (Theos, el Ser), algo simplemente opuesto al movimiento
propio de lo contingente, vital y mundanal (Devenir), desembocando en
esta su postulacin de contrarios irreconciliables, en nihilismo: en la prdi-
da del sentido de todo lo trascendente, del mundo o, mejor de ste mundo
en el que la vida terrenal es vivida, en particular, en la prdida del sentido
de la vida como sentido trascendente. Lo metafsica es, pues, caracterizada
tambin por una montono-teologa que coloca el lugar del sentido en lo
trascendental, en el reino celestial (Dios) o en el de las formas puras (Ei-
dos) o en el del sujeto absoluto (Yo), negndole todo valor a lo concreto,
a lo terrenal y, en ello, a la vida, y rechazando de principio que en la vida
terrenal y corporal pueda contenerse o emerger valor alguno medianamente
aceptable.
Hemos nacido en una poca en que la metafsica habra pasado a ser el
fundamento de toda ciencia pensable y de toda tcnica realizable: la Mo-
dernidad. Los conceptos de ontoteologa y montono-teologa no pueden
entenderse como lo otro de la laicizacin del pensamiento en la moderni-
dad, como si dijramos que con la secularizacin de algunos conceptos, la
ciencia y la tcnica pudieran desprenderse de los fundamentos teolgicos
sobre los que se erigen en tanto que pertenecientes a una misma historia,
la de occidente; la laicizacin del pensar, y, en ello, tambin la del pensa-
miento ilustrado tanto como la re-cristianizacin que se forma al interior
del romanticismo, son aspectos diversos del mismo proceso. Para un pensa-
miento acunado por la tcnica y por la idea de progreso, el orden divino de
la creacin se ir transformando paulatinamente en plan de la naturaleza
y, de la mano con esta determinacin, en subjetividad y absoluta raciona-
lidad, no slo en plano cientico sino incluso en el moral (libre arbitrio,
[ 194 ]
voluntad).
La metafsica moderna, al poner al hombre en tanto que sujeto centrado
en s mismo, en su razn, como fundamento del mundo, y al determinar al
mundo como un puro objeto (lo ah en frente) cuya esencia es, por dems,
la de ser lo calculable y medible por antonomasia, convierte al mundo, a lo
real o a la naturaleza en algo de lo que el hombre dispone. Este carcter de
disponibilidad del mundo y de los entes, que en la cultura contempornea
se evidencia en un tecno-cientismo que lleva hasta sus ltimas consecuen-
cias el pensamiento metafsico (donde incluso la vida humana o la vida
en general son comprendidos a ttulo de entes manipulables), inicia ya en
la determinacin moderna del pensamiento como la de un hacerse a la
imagen del objeto, tenerlo representado. El concepto de representacin
est, pues, en la base de toda determinacin moderna de la cosa, e incluso,
pese a las apariencias, la de aqul sector de lo ente que se determina
como arte.
De la mano de Nietzsche y de Heidegger, se tratara aqu, en primer lugar,
de mostrar que el proceso de subjetivacin y objetivacin absolutas de lo
real (que son las dos caras del pensamiento metafsico moderno), esto es,
de la radicalizacin de la escisin de la vida en esferas contrapuestas (divi-
no-terreno, trascendental-trascendente, pasivo-activo, mente-cuerpo, etc.),
acaece en el seno de la determinacin del concepto de verdad como rep-
resentacin; concepto de verdad que, por otro lado, nos aparece a menudo a
nosotros, hijos de una poca que se fundamenta en l, como valor universal
y deinicin pretendidamente infundada, sobreentendida, pues, por todos,
es decir, con el carcter de lo incuestionable. En segundo lugar, se tratara
precisamente de cuestionar esta incuestionabilidad del concepto de repre-
sentacin, es decir, de disolver la escisin o la distancia entre las esferas
contrapuestas arriba mencionadas, mediante la formulacin de un nuevo
tipo de determinacin del concepto de verdad y de un pensar que no oponga
la praxis al theorein, ni haga primar al segundo sobre el primero, sino
que comprenda el teorizar como una modalidad de la vida, del comporta-
miento, de la afectividad y la corporalidad.
[ 195 ]
1. LA DETERMINACIN METAFSICA DEL MUNDO
Alargar la aprehensin de todo lo aparente, del cambio, el devenir, la muerte,
el deseo, para hacerse longevo este es todo su sentido... una voluntad de nada,
una aversin a la vida, una rebelin contra los presupuestos ms fundamenta-
les de la vida; puros restos de la voluntad! Nietzsche, Genealoga de la moral.
1.1. El mundo representado
La poca Moderna es, como indica Heidegger en el texto de conferencia de
1938, La poca de la imagen del mundo. A esta poca, cuyo pensamiento
est radicalmente vuelto hacia lo real, que se ocupa slo del clculo,
la productividad y el dominio sobre las cosas, el mundo y sobre el
hombre mismo, no le interesa preguntarse por el sentido de su propia de-
terminacin de la verdad, un tipo de pregunta que deine como abstracta y,
por qu no, simplemente como ociosa. Al in y al cabo, todo el mundo sabe
lo que es la verdad, y preguntarse por su esencia, se dice, es no preguntar
por nada.
Es que conceptos como verdad, representacin, esencia, ser,
hombre, en la tradicin del pensamiento moderno se han ido convirtien-
do en comprensibles de suyo, es decir, en palabras obvias que todo el
mundo usa y cree que comprende, palabras que, usando el concepto husser-
liano, se han sedimentado, esto es, que se han hecho parte de lo habitual
y lo consabido, no ya conceptos por los que alguien pregunte. Cuestionar
lo pretendidamente incuestionable, preguntar por lo obvio y consabido, es
tambin preguntar por la historia de su sedimentacin, por el sentido de
su historia. Los conceptos, conjuntamente los hombres, tienen historia,
y no por un condicionamiento exterior, sino por una necesidad que les es
esencial a su sentido y a su pertenencia a una tradicin de donde adquieren
su signiicado. Hay que develar esta necesidad, mostrar la historia de su
sedimentacin, deconstruir lo consabido en la tradicin para hacerlo digno
de ser puesto en cuestin.
En De la esencia de la verdad (EV), Heidegger sostendr que la determi-
nacin de la esencia de la verdad como conformidad retiene elementos
[ 196 ]
de la teologa cristiana que habran sido olvidados por la modernidad,
esto es, cubiertos por la tradicin con capas de sedimentacin de su senti-
do, obviedades y autocomprensibilidades que impiden la elucidacin de su
verdadero origen.
Por verdad, dir Heidegger, se comprende habitualmente lo que hace que
algo sea verdadero, esto es, que sea real; falso, en este contexto, es lo
irreal: lo fantaseado, por ejemplo. Semejante determinacin se muestra
equvoca a Heidegger a la hora de preguntar por algo como el oro falso,
pregunta en la que parecera una suerte de apora: el oro falso no es una qui-
mera, es tan real como el oro verdadero, aunque no es autntico: real
es uno y otro, el oro autntico no menos que el circulante inautntico...
autntico oro es aquel real, cuya realidad coincide con aquello que siempre
y de antemano mentamos propiamente con oro (Heidegger, 1970, p. 111).
El oro autntico es, pues, aqul que corresponde con la mencin oro, de
modo que lo verdadero no es tan slo lo real sino aquello real que coincide
con un cierto estado de cosas en que le tenemos por tal. Sobre el oro in-
autntico decimos: aqu algo no concuerda, aqu algo est fuera de lo
comn. Verdadera no es, por otro lado, tan slo la cosa, sino tambin el
enunciado de la cosa. En ambos casos, se trata de una conformidad: la de la
cosa con lo que mentamos, o la de la cosa con lo que se dice sobre la cosa.
Aqu, la verdad se piensa como conformidad, esto es, como un atenerse
a..., como un ser conforme a....
Pero mentar y enunciar son determinacin del intelecto, del modo en
que los humanos conocemos: Veritas est adaequatio res et intellectus(63),
se dir en la tradicin latina del pensamiento occidental. Esta proposicin
puede entenderse en dos direcciones: o bien es el intelecto, el conocimiento
el que se adecua a la cosa, o bien es la cosa la que se adecua al conocimien-
to. La diferencia entre ambas no es, empero, un mero cambio de plano,
una alteracin del orden de las palabras en la proposicin: en ambos casos,
intellectus y res se piensan de modo diferente. Y precisamente en esta dife-
rencia est imbricada la teologa cristiana.
(63)La verdad es adecuacin de la cosa y el conocimiento.
[ 197 ]
La verdad comprendida como adecuacin de la cosa al conocimiento segn
se la comprende en la tradicin teolgica del medioevo no alude todava
al pensamiento trascendental de Kant (Heidegger, 1970, p. 112). En esta
determinacin las cosas no son todava objetos del pensamiento sino en-
tes creados por la divinidad. Ni es la subjetividad (la centracin del hom-
bre en el pensamiento, en la voluntad racional) la deinicin de la esencia
del ser humano. Eso sera ms bien lo propio de la modernidad, y se trata
de retraernos a su fundamento.
La proposicin que airma que es la cosa la que se adecua al conocimiento
alude a la fe teolgica cristiana segn la cual las cosas son... slo en
cuanto que, como creadas (ens creatum), corresponden a la idea previa
pensada en el intellectus divinus, es decir, en el espritu de Dios, y de ese
modo son ordenadas a la idea, adecuadas y en ese sentido verdaderas
(Ibid). Para el pensamiento medieval, que luego en la modernidad se laica-
lizar, los juicios ontolgicos son tambin juicios ticos sobre el orden inalmente a la cosa y al mundo como siendo conforme a las leyes y con-
del universo: las cosas son adecuadas primaria y fundamentalmente al es-
pritu de Dios -intellectus divinus-, porque ese es su mejor modo posible
de ser, esto es, el bien de su ser o su no poder ser de otro modo y por
lo tanto se entienden as de manera adecuada al plan divino de la creacin.
Lo ontolgico se confunde con lo teolgico, la necesidad de existencia
con la adecuacin a lo conveniente segn el plan divino, segn el orden de
equivalencias establecido por Dios. No se trata, sin embargo, de una suerte
de adecuacin sin conocimiento humano, pues desde luego el hombre entra
en el plan divino. La cosa se adecua al conocimiento humano secundaria-
mente, en orden al espritu de Dios: la cosa y el intelecto humano pueden
coincidir ambos como creaturas divinas(64).
(64)El entendimiento es ordenado a la idea slo en el caso que cumpla en sus proposiciones
la adecuacin de lo pensado a la cosa, que por su parte debe ser conforme con la idea. La
idea es previa al hombre y pensada en el espritu de Dios, eterna, y es en ella en donde
coincidiran entendimiento y cosa. La posibilidad de la verdad del conocimiento humano, si
todo ente es creado [incluso el hombre concebido como ente], se fundamenta en que la cosa
y la proposicin estn ordenadas a la idea en igual forma y, por eso, surgidas de la unidad del
plan divino de creacin, se ajustan una a la otra (Heidegger, 1970, p. 112). Aqu hay, como es
de general inluencia para el cristianismo, algo del concepto platnico de idea. El intelecto
humano y la idea no pueden, en la vida terrenal, coincidir sino parcialmente; el platonismo
y el cristianismo, pensando ambos el alma como eterna, sostendran que la posibilidad de la
adecuacin absoluta de la cosa al conocimiento humano es solamente posible fuera del cuerpo,
en el que casi por accidente se encarna, y del mundo terrenal, en el paraso o en el mundo de
las ideas. Sobre todo esto volveremos abajo ms explcitamente.
[ 198 ]
La conformidad de la cosa con el intelecto, el ser ambos conforme al plan
divino, es justamente lo que permitir pensar la adecuacin del intelecto
a la cosa. Es esto lo que sucede en la modernidad, slo que la idea de un
orden o de unas equivalencias en la adecuacin, separada por la historia y
por la ciencia de la idea cristiana de creacin, ahora puede representar-
se, en general e indeterminadamente, como orden del mundo (Heidegger,
1970, p. 112).
En la modernidad temprana el plan divino ser reemplazado por un plan
de la naturaleza que, en tanto que pensado segn el orden de la tcnica
(por ejemplo, en Galileo o Da Vinci) ser tambin e inevitablemente con-
forme al orden del logos (recurdese que Galileo deca que la naturaleza
estaba escrita en lenguaje matemtico, y que slo los que conocan este
lenguaje podran comprenderla)(65). Y con la inmediacin de este orden
del logos, que es fundamentalmente el orden del discurso, se determinar
diciones del conocimiento humano. De ahora en adelante el mundo puede
llegar a ser un objeto cuya verdad es representada por el sujeto racional
(Carter, 1999, p. 39).
Se trata, pues, como ya habra visto Kant, de la planiicacin absoluta de
los objetos, no ya en el intelecto de Dios, sino por la razn universal, que
se da a s misma la ley y por eso reclama la inmediata inteligibilidad de su
manera de proceder (aquello que se tiene por lgico) (Heidegger, 1970,
p. 113). El ente en la modernidad, al haber perdido su calidad de creatura,
podr de ahora en adelante ser determinado como lo puesto ah- frente al
hombre, esto es, como algo de lo que ste puede disponer, usar y explotar.
(65)Por ejemplo la ciencia fsico matemtica, que es la ciencia prototipo de la modernidad,
tiene un afn notorio por determinar todo fenmeno natural de forma espacio-temporal y en
trminos puramente matemticos. Dice Heidegger que esta determinacin se lleva a cabo en
la medicin realizada con ayuda del nmero y el clculo. Pero la investigacin matemtica
de la naturaleza no es exacta por el hecho de que calcule con exactitud, sino que tiene que
calcular as, porque su vinculacin con su sector de objetos tiene el carcter de la exactitud
(Heidegger, 1996, p. 79), es decir, porque deine de antemano la totalidad de lo ente, no con el
carcter de lo representable de modo matemtico, sino como siendo matemtico por s mis-
mo y consistiendo su objetividad en esta representatividad matemtica. El juicio matemtico,
entonces, se adecuara a lo real, porque lo real es matemtico en s mismo, porque pertenece a
su orden, as como en el medioevo el conocimiento y la cosa coinciden en el espritu de Dios,
equivalentes y conformes en su naturaleza de creaturas.
[ 199 ]
En relacin a lo que nos interesa, el conocimiento se adecua a lo ente en
general porque lo puede tener como objeto del pensamiento, esto es, por-
que lo tiene al modo de un hacerse a la imagen del ente, en una palabra,
como objeto al que representa.
La esencia del concepto de verdad supone, pues, el poseer un objeto, ya
sea en nuestra mente o en nuestras manos; es estar al mando (Carter,
1999, p. 39). El hombre mismo, entre tanto, liberado de su atadura a la vo-
luntad divina y de su lugar en esta voluntad como creatura, ser liberado
para s mismo, es decir, para lo que la modernidad determinar como liber-
tad de la propia voluntad (libre arbitrio), como subjetividad; la deinicin
ms correcta del hombre, en el contexto de su relacin representativa con
el ente, ser la de ser un puro pensamiento. La esencia del ser humano ser,
pues, ser Ego Cogito.
La percepcin, la imaginacin, pero tambin el comportamiento, el juzgar,
el dudar, etc., sern meras modalidades del pensamiento, e ingresarn
en la relacin entre pensamiento y objeto a ttulo de cogitare del Ego, de
este sujeto absoluto de derecho, no de hecho. La determinacin del hom-
bre como Ego Cogito, de la completa planiicacin de la razn sobre sus
objetos, que no son ms que objetos para el pensamiento, es al tiempo la
determinacin de la subjetividad como dominio absoluto sobre lo ente. El
ente, en el mundo moderno, ya no tiene lugar en s mismo: lo real est de
antemano determinado como disponible para el sujeto del pensar, y lo que
no cabe en esta determinacin, entonces no es ente(66).
(66)Por Para cerrar esta parte, un comentario sobre el concepto de tcnica en Heidegger. El
concepto est desde luego relacionado con esta tendencia del pensar representativo de adue-
arse de todo lo que l no es, esto es, de considerar el mundo como objeto suyo. Sin embargo,
va un poco ms all. El orden absoluto de Ser que en la modernidad se transform en plan
de la naturaleza, en objetividad planiicada por la subjetividad absoluta, en tiempos contem-
porneos ha devenido tcnica, y en esto est en juego en que objeto para tcnica es incluso que se conquistan los diferentes sectores de objetos no se limita a acumular resultados. Ms
la vida misma. Ya no es el pensamiento cientico objetivante el que determina el sentido de
lo existente, porque la ciencia en nuestro tiempo ha cambiado de sentido. Esto se hace com-
prensible en la determinacin del pensamiento cientico bajo el concepto de investigacin, la determinacin apririca del conjunto de lo ente como matemtico en su esencia, es decir,
en la transformacin de la idea del sabio en especialista, y en la de ambos en su vinculacin al
carcter de empresa de todo pensamiento legitimado como cientico (Heidegger, 1996, 83).
La investigacin cientica en nuestros tiempos ha dejado de ser mero apego o bsqueda de la
verdad por s misma, se ha vuelto casi que indistinguible de su carcter institucional (Foucault
es quien mejor desarrolla esta tendencia del pensar heideggeriano). As, pues, con empresa re-
iere Heidegger a ese fenmeno que hace que hoy da una ciencia, ya sea del espritu o de ...
[ 200 ]
1.2. El mundo racional y su fundamento moral
El ethos teolgico se ha introducido en el juzgar ontolgico sobre la esencia
de la verdad, sin que esto se haga explcitamente evidente: se ha sedimen-
tado, y hay que hacer claro el sentido de esta sedimentacin, lo que Heide-
gger llama la ontoteologa metafsica. Heidegger ha mostrado que la idea
moderna de mundo, el orden de la objetividad pensable, tiene sus races en
la idea de un orden segn el plan divino de la creacin, en la conveniencia
de la existencia segn ese orden. La modernidad, aunque secularice algu-
nos conceptos, no puede desprenderse de las interpretaciones teolgicas en
las que se fundamenta su determinacin de las relaciones entre conocimien-
to y mundo, ente y hombre; no ha podido desprenderse de aquellas interpre-
taciones que sern fundamentales a la hora de comprender plenamente su
propia historia, aquellas que desde antao vinculan esencialmente la verdad
absoluta y el bien absoluto, el verdadero mundo y el mundo celestial, las
conceptualizaciones puramente tericas o cienticas y los juicios morales.
Y es esto justamente lo que hace Nietzsche. Dos son para l los tipos de
pensamiento ms representativos de la historia de la metafsica, el socra-
tismo y el cristianismo; estos se justiican entre s porque comparten esa
tendencia del pensar para la cual los juicios tericos y los morales suponen
un universo de cosas, verdades y valores absolutos, eternos, en una suerte
de movimiento positivo en que sin embargo, est implcita una negati-
vidad, esto es, la de la identiicacin de la nada con lo contingente y en
devenir, incluso con la propia vida.
(66)...la naturaleza, no sea reconocida como tal ciencia mientras no haya sido capaz de llegar
hasta los institutos de investigacin. Pero no es que la investigacin sea una empresa porque
su trabajo se lleve a cabo en institutos, sino que dichos institutos son necesarios porque la
ciencia en s, en tanto que investigacin, tiene el carcter de una empresa. El mtodo por el
bien se ordena a s mismo en cada caso, con ayuda de sus resultados, para un nuevo proceder
anticipador (Ibid). El proceder anticipador de la fsica de inicios de la modernidad era
como si el orden de lo matemtico fuera en tanto tal el orden de lo real, de lo objetivo; en
nuestro tiempo, sin embargo, la investigacin cientica a modiicado su proceder anticipa-
dor, que ya no es la objetividad matemtica, sino que ahora, a decir de Heidegger, en la
maquinaria necesaria en fsica para llevar a cabo la desintegracin del tomo [donde] se
encierra toda la fsica existente en la actualidad (Ibid). En una palabra: como tcnica nuestra
poca anticipa el ser del ente.
[ 201 ]
As, por ejemplo, segn la conocida metfora platnica, con la luz del sol
se veran las verdaderas cosas, esto es, las cosas tal como son en s mismas
(en su eidos, en la pura forma racional), mientras que, por ejemplo, con
la luz producida por una fogata slo se veran propiamente sombras y fan-
tasmas de cosas, simples apariencias de las mismas (su hyle, su materia o
contenido sensible). Es esto ltimo lo que acostumbran a ver los mortales,
encerrados ellos en una caverna a la que no llega la luz del sol, sino la de
una simple fogata, y engaados creyendo que su caverna es el verdadero
mundo, que las apariencias que ven, tocan y oyen son las cosas en s mis-
mas. Entre los mortales hay, en este orden de ideas, un particular y delez-
nable grupo de hombres (que deben ser expulsados de la Repblica), los
poetas y dems artistas, quienes, adems de estar engaados, pretenden que
los dems hombres continen en su engao: con sus obras presentan a los
dems como verdades lo que son apenas reproducciones de las apariencias
sensibles de las cosas, representaciones de lo que es ya una ilusin.
Al verdadero mundo no se llega viendo, escuchando, palpando; no cuando
ver, escuchar y palpar son funciones del cuerpo. El cuerpo es aquello que
no alcanza la dignidad del concepto racional; las verdaderas cosas, las que
habra que buscar con la luz natural del hombre, con la razn, slo las
buscan los ilsofos o cienticos, no los artistas ni los tcnicos. Filsofos
y cienticos viven buscando la verdad, y esa es, adems, una buena vida,
ms an, la mejor manera posible de vivir. Quienes, por el contrario, viven
entre las sombras de la caverna, los mortales y sobre todo los artistas, viven
en el engao.
sta forma de vivir ser para el socrtico una vida que no se ha hecho plena
en el saber, que no se ha reconocido en su valor eterno. Una vida de apa-
riencias, de cosas sensibles, de cuerpos, es una vida sin valor. El socratismo
es un pensamiento que pone a la vida del lado contrario del valor, porque
el valor se pone del lado de la contemplacin de las esencias eternamente
verdaderas; el mundo terrenal, el cuerpo sensible y la vida cotidiana care-
cen de valor porque carecen de eternidad, son un puro luir del devenir, pura
contingencia. Es claro que lo que hay de fondo en el mito platnico de la
caverna no es una cuestin puramente cognoscitiva (el reconocimiento de
la razn como lugar de la verdad), sino tambin y fundamentalmente una
[ 202 ]
cuestin moral.
El pensamiento cristiano hace algo similar. El mundo de lo eternamente
verdadero, el mundo de Dios, no puede ser el mundo sensible, no (slo)
porque ste sea pura apariencia de aqul, sino ms bien porque la vida terre-
nal es una suerte de prueba, de situacin difcil que habra que transar para
entrar en la verdadera vida. Es, sin embargo, en esta vida, en la terrenal,
donde se decide el ingreso al otro mundo; el cristiano sabe que este mundo,
sensible y de apariencias, de pasiones y perversiones que aloja al cuerpo,
es el lugar del pecado, del error, y que debe cuidarse de evitarlo, de negar
o luchar contra su propia condicin terrenal, corporal. No es, pues, en el
cuerpo, ente corrupto y perverso, principio de todos los males, sino en el
refugio del espritu donde est la salvacin. Segn la ley de las tablas, el
verdadero valor est en lo eterno y puro (un valor del que, desde luego, ca-
rece el cuerpo, manchado como est por el pecado). Slo en la bsqueda de
ese valor se gana el hombre el acceso a la vida supraterrenal, que es la ver-
dadera condicin de su alma, luego del fenecimiento de su cuerpo. El ver-
dadero mundo es, pues, aquel en que se vive luego de la muerte del cuerpo,
un mundo puramente moral en el que cada cual ser realmente juzgado(67).
La postulacin de otro mundo es, en ambos casos, una forma de negacin
de la vida terrenal. Se trata del desalojo de la verdad y del valor del mundo
en el que se vive, de la postulacin de un mbito de inefabilidad de lo ver-
dadero y de lo valioso, fundamentada en la diferenciacin, en la escisin
entre lo real y lo aparente, la esfera de la luz (o de la iluminacin) y la de
oscuridad, el alma y el cuerpo.
En estos dualismos se fundamenta desde antao la metafsica; metafsica
que en el contexto de la secularizacin de su pensamiento, al desaparecer el
Demiurgo del mbito de la explicacin y de la justiicacin, postula una ra-
zn universal centrada en la subjetividad humana. Los dualismos se man-
(67)Es interesante observar cmo la representacin de la ascensin en cuerpo y alma no est
acompaada de las descripciones de los placeres corporales que en el paraso el hombre ten-
dra; al parecer, en el paraso la humanidad perdera su condicin corporal. En el inierno, por
el contrario, la mantendra, y sobre su cuerpo se descargaran la mayora de los sufrimientos.
El cuerpo aparece siempre en la descripcin bblica ligado a lo perverso y a lo terrible, y es
fundamentalmente la condicin corporal humana contra la que el cristianismo atenta.
[ 203 ]
tienen, porque son el fundamento del pensar, mientras el absoluto se trans-
forma en su determinacin.
La moral moderna es una moral metafsica, esto es, una moral como para
un sujeto sin cuerpo: una moral para una vida deinida en trminos pura-
mente racionales. El hombre de un sujeto que debe actuar segn una ley
moral ideal que l mismo se da y de la cual es responsable. Todo sucede,
empero, como si ste simplemente se posesionara del cascarn vaco de
su cuerpo-objeto (Carter, 1999, p. 8), habitndolo con disgusto, como si
vivir corporalmente fuera asumir con estoicismo una suerte de fatalidad; el
cuerpo no entra en modo alguno en la deinicin moderna de ser humano
(yo no soy esa coleccin de miembros llamada cuerpo humano, deca
Descartes en la Segunda Meditacin).
Mientras que el hombre, puro pensamiento, es libre, el cuerpo est deter-
minado; mientras que el cuerpo se gua por placeres como los carnales o
instintuales, el sujeto autnomo es quien, mediante la fuerza de su espritu
libre, controla cualquier mpetu, cualquier tendencia o coaccin de su cuer-
po. La responsabilidad moral, de hecho, est vinculada desde inicios de la
modernidad con ste concepto de eleccin libre y autodeterminada, con
la decisin del s-mismo puesto ante lo eterno, lo incambiable de una ley
moral. Gracias a esta ley se decide en contrava de la tendencia de la irre-
lexividad, de la animalidad que todava guarda y sufre el hombre por el
hecho de tener un cuerpo(68).
Es que la moral metafsica, adems de estar fundamentada en una dualidad
pretendidamente insolucionable (mente-cuerpo), se justiica como depen-
diente de categoras puramente mentales (se habla a menudo de la moral
(68)La moral moderna requiere ser instaurada en lo eterno, en lo puramente ideal, en las
leyes divinas concedidas por encima de nuestro catico mundo de ligeras apariencias [Carter,
1999, 80]. El escepticismo, supuesta contracara del idealismo, no niega el mundo sino su
fundamento: parte de la experiencia como del nico fundamento de la actividad humana y, sin
embargo, al mostrar que la vida est anclada a la experiencia, a la tierra y al cuerpo, y que ni
el mundo ni la vida tienen un fundamento ideal (a no ser que se suponga) sino uno puramente
contingente, termina por determinar a la vida como carente de valor, por asumir que el valor
se encuentra en lo social, en las normas vigentes, en lo pblico. Idealismo y escepticismo no
son ms que dos aspectos del mismo proceso, dos formas de negar el valor de la vida por s
misma, del cuerpo, de lo sensible; o, en otros trminos, es una y la misma forma de decir que
ningn valor puede proceder o pensarse desde estos.
[ 204 ]
como de una ciencia deductiva, con principios y axiomas). Ms an, en
la medida que en la moral moderna se discute casi que fundamentalmente
sobre la dupla altruismo-egosmo, se supone ya una distancia entre el
acto y su motivo, entre el medio y la inalidad (en ltima instancia, entre
un cuerpo-objeto y el sujeto de este cuerpo). Distancia que, tiende a hacer
de lo primero dependiente de lo segundo, y a esto segundo el nico objeto
de la moral.
Estos dualismos dependen todos, segn Nietzsche, del principio fundamen-
tal en el que se han erigido y en el cual adquieren todos los conceptos
su sentido y su lugar. Un principio que, por dems, se ha hecho casi que
insondable en su origen: la dualidad bien-mal(69), determinada como una
contienda (de origen cosmolgico) en la que el contrincante debe ser abso-
lutamente exterminado y en la que slo puede resultar vencedor uno de los
dos polos: el bien. Encontramos, pues, tras la moral moderna la teodicea:
hay un nico principio, que es el bien, y de lo que se trata es de compren-
der al mal como una perversin o privacin del bien, esto es, de quitarle
al mal su lugar, de negarlo como principio independiente del bien. Para
la ontoteologa, el bien es lo que no es creado sino que ya siempre es, y
siempre ser; el ser es bueno y verdadero; el devenir se maniiesta a s
mismo como una carencia de ser, el lugar del nacimiento del pecado y el
error (Carter, 1999, 81).
Para la concepcin metafsica, socrtica y judeocristiana, con Dios o con el
Ser, con el Bien o con el Orden del Universo, se trata del mismo principio
absoluto de lo existente. De hecho Platn, cuando habla del mundo de las
ideas y lo jerarquiza, pone a la idea del Sol, que es la que representa al
Bien absoluto, como fundamento y realidad de todas las dems.
As, pues, hasta qu punto es insondable este origen de la moral? De dn-
de provienen los dualismos, el sentido de los juicios morales? En qu tipo
de relacin se encuentran socratismo y cristianismo respecto de este ori-
(69)El cuerpo, el medio, el acto mismo, esto es, todo lo que implique movimiento, gnesis,
devenir, la vida, por ejemplo, estar relacionado con lo malo, con lo perverso; el sujeto, el in,
el motivo, esto es, todo lo centrado o que implica un centramiento, una quietud, ser lo bueno,
lo deseable, y as, el objeto propio de la moral.
[ 205 ]
gen? Nietzsche utiliza varias metforas con las que intenta recomponer el
origen histrico, la procedencia de este sentido de lo moral. La que parece
ms explotable, por su riqueza en imgenes, es la metfora del cordero y el
ave de presa. La segunda imagen, la del ave de presa, un guila, por ejem-
plo habla del smbolo que han utilizado los imperios griego y romano para
hablar de su propia fortaleza y nobleza. La imagen del cordero, por el con-
trario, es el smbolo que Nietzsche utiliza para hablar del pueblo cristiano,
de hecho, una imagen de la Biblia misma. No hay que dejarse confundir,
sin embargo, por interpretaciones culturalistas o xenofbicas. Griegos, ro-
manos o judos son tambin smbolos que reieren a cierta condicin del
espritu humano, a cierta comprensin de lo moral y del vivir moralmente
que habra que sacar cuidadosamente a la luz.
A la moral del aristcrata Nietzsche le llama una moral airmativa de la
vida. El noble, el guerrero, es un espritu libre, pero no en el sentido de la
modernidad. No es libre porque sea racional, ni porque domine a su propio
cuerpo con la inteleccin; es libre justamente por todo lo contrario, porque
su inteligencia sirve a su corporalidad. Hay aqu, sin embargo, una diferen-
cia, pues no se trata del mismo concepto de cuerpo de la ontoteologa, algo
as como un objeto entre otros que el hombre, simplemente, habita.
El aristcrata vive su corporalidad y segn su corporalidad, sin querer air-
marse por encima de ella, no se niega a sus instintos: vive, pues, airmati-
vamente, esto es, satisface cuanto desea. En eso consiste su fortaleza: es un
ave de caza cuya apetencia sacia de inmediato, y que considera todo saciar
como bueno.
La moral judeocristiana nace justamente del temor que suscitan las aves de
presa a los corderos, los esclavos u hombres dbiles que no consiguen lo
que quieren y que, por ello, son susceptibles de perecer; es una moral que
surge como un mecanismo de defensa. Sintindose (corporalmente) menos
apropiados para la supervivencia que los aristcratas, los hombres dbiles
se vengan de ellos. Esta venganza consiste en una conversin, en lo que
Nietzsche llamar una transvaloracin de los valores. Surge, pues, entre
los dbiles y esclavos una casta, la sacerdotal. Entre guerreros y sacerdotes
se produce, entonces, una lucha; lucha que sucede al nivel de lo corporal,
[ 206 ]
siendo que aqu esto corporal no tiene el sentido de lo fsico; si fuera as, la
casta sacerdotal no habra salido victoriosa, como es evidente. El cuerpo,
ms all de lo fsico o isiolgico, es para Nietzsche el lugar del instinto.
La comprensin del cuerpo como cosa fsica es, por dems, propia de la
moral judeocristiana y del socratismo, y es una comprensin inadecuada
que le propone al hombre conjuntamente a su cuerpo fsico un alma espiri-
tual; alma que, en el proceso moral de transvaloracin, seria justamente el
lugar donde se reprime la apetencia, los instintos y su realizacin, el lugar
de toda verdad y todo valor universales.
Lo que en La Genealoga de la Moral se determina como la rebelin de los
esclavos en el plano moral, sucede, pues, en el plano instintual. As, mien-
tras el guerrero vive airmando su vida, realizando en cada acto el objeto
de su deseo, el sacerdote lo niega por doquier y, negndolo, se niega a s
mismo: le dice no a su instintualidad, a su cuerpo, a su vida. Mejor an, el
sacerdote convierte a la perspectiva del cordero en el nico principio moral,
en el fundamento indudable de todo juzgar.
Lo bueno en trminos del aristcrata, lo que potencia y airma la vida, la
realizacin de lo deseado, es trastocado por la moral del cordero en lujuria,
en algo indeseable y en puro hedonismo, en perversidad o en lascivia de un
hombre que, ya por ello y por principio, est condenado. Lo malo y lo feo,
por el contrario, lo indeseable para la vida, la represin del deseo o la impo-
tencia (la pobreza, el hambre, etc.), se transforma entre tanto en lo bendito,
es lo sagrado mismo, representa la promesa. La perspectiva del cordero,
que es ahora cordero de Dios, se convierte en la verdad y en el bien,
dejando, pues, de ser verdad y bien de una perspectiva(70).
(70)Roma ha sido vencida por Judea, justo en el momento en que Roma se piensa como Judea:
el romano se vuelve judo, el ave de presa un cordero en el momento en que la perspectiva
del cordero se convierte en la nica perspectiva posible de comprensin del hombre y de sus
actos, de juzgar moralmente y de proyectar la historia y la verdad; es decir, justo cuando todo
se pone al servicio del nico, de la verdad y del bien (Carter, 1999, 20). Como sabemos, no
slo en el cristianismo sino tambin para el socratismo las ideas de Verdad y el Bien van de la
mano con la prudencia, la virtud y la perfeccin. Todos los juicios morales que nacen
del socratismo o del cristianismo son unilaterales: dondequiera que el socratismo dirige sus
ojos escrutadores, ve la carencia de discernimiento y el poder de la ilusin; y desde esta...
[ 207 ]
La conservacin de la vida, representada por la moral sacerdotal, es el valor
metafsico por excelencia; supone vivir y comprender la vida en trminos
de lo que vendr, es coartar el poder de decidir ahora por los cambios, las
exigencias y los sentidos. De la multiplicidad de la accin, esto es, de lo
posible (del poder ser o el poder hacer del hombre) provena la forta-
leza del aristcrata. Ahora el hombre, sumamente relexivo y profundo, es
dbil, esto es, tiende a menospreciar o a negar su accin, a asumirla como
la responsabilidad de una voluntad pura y abstracta (libre albedro), en una
suerte de clculo, relegado siempre por la propia fuerza del deber, por la ley
moral universal. La nocin de una voluntad libre, imposible de conceptua-
lizar sin el ideal de un sujeto separado del cuerpo humano y distante de
las contingencias del mundo humano, se convierte en el sentido por el cual
se le exige al fuerte renunciar a su fortaleza; es decir, en la herramienta
por medio de la cual el s es exhortado a ser un nico s-mismo [Carter,
1999, 21].
Mientras ms puro sea el hombre para s, dir el sacerdote, mientras ms
centrado est en su s-mismo y mientras ms libre sea de las ataduras del
instinto, ser ms libre. El hombre debe vivir, pues, de acuerdo a un ideal
asctico, si es que quiere acceder al verdadero mundo, a la verdadera vida.
A la par, pues, que la creencia en un segundo mundo y en el alma como
diferente del cuerpo, mejor an, como la contracara del mismo proceso (al
que Nietzsche determinar como un proceso imaginario), el ideal asctico
hace nacer en el hombre un inters, una tensin, una esperanza, casi una
certeza, como si con l se anunciara y se preparara algo, como si el hombre
no fuera una meta sino slo un camino, un episodio, un puente, una gran
promesa (Nietzsche, GM; citado por Carter Mullen), como si su vida no
fuera ms que una espera, el arrojamiento absoluto a un porvenir frente al
que no se tiene decisin ni poder alguno.
(70)...carencia iniere la esencial perversidad y censurabilidad de todo cuanto existe (Nietzs-
che, Nacimiento de la Tragedia; citado por Carter Mullen).
[ 208 ]
2. EL HORIZONTE DE LA VIDA Y LA METFORA ARTSTICA
Para Heidegger tanto como para Nietzsche, en la determinacin metafsica
de lo existente como contingente y, por tanto, como falto de fundamento y
de valor, y en la subsiguiente postulacin de la supremaca de lo racional
(Logos, Yo) y permanente (Dios, Ser), est en juego el origen de un tipo
de conocimiento que pierde su anclaje en la vida. Esta prdida de anclaje
debe entenderse en el sentido que esta forma de conocer no reconoce su
propio origen. El pensamiento metafsico es un pensamiento que descono-
ce su proveniencia y que se quiere sin proveniencia, que piensa su verdad
(divina u objetiva) y su valor fuera de todo contexto y horizonte, que niega
el devenir del mundo, y el suyo propio. Que la metafsica desconozca su
propio origen, tambin quiere decir que desconoce su lugar en el mbito de
la existencia; es decir que, desconectando toda determinacin que no pase
por lo que tiene como objetivo o valioso, la metafsica cree indeterminado
el horizonte de experiencia al que pertenece. La metafsica supone poder ir
ms all del horizonte de la existencia, de lo contingente. Persiguiendo su
deseo de objetos que puedan ser conocidos, los seres humanos han olvida-
do que hay ms ser en el mundo que clculo, medida y posesin (Carter,
1999, 39). Ha olvidado, de hecho, que estos son tambin objetos de un
cierto tipo de deseo, de instinto que se ha ido constituyendo en verdad a
lo largo de la historia, que tiene, pues, una gnesis, que es sedimentacin.
La percepcin, la imaginacin, el juicio, la duda, etc., no son actos aisla-
dos. Ningn acto, ningn comportamiento tiene sentido fuera del contexto
y de la situacin en que acaecen; ms all de los sentidos y los signiica-
dos actuales y particulares en que me es dada la cosa, en que se me hace
comprensible un juicio, etc., hay un cmulo de posibilidades que el sujeto
tiene potencialmente, mejor an, que es potencialmente; por eso Nietzs-
che y Heidegger deinen al hombre como poder, como potencia. Toda
experiencia, todo juicio, etc., tienen un horizonte de existencia, unas trans-
formaciones posibles, no nicamente una orientacin de tipo racional y ob-
jetivo; y ese horizonte de existencia es la vida humana, esto es, los sentidos
concretos en que el comportamiento, sea del tipo que sea, se abre a las
cosas. Es el modo como se ha aprendido segn una determinada tradicin
cultural a comportarse, en una apertura al mundo.
[ 209 ]
Retornar, dice Heidegger, a la comprensin del mundo como horizonte de
la vida quiere decir: pensar al mundo como lugar del acontecer del ser-
humano. El ser del hombre acontece, es decir, no es una esencia atrs de
una apariencia, sino un acontecimiento mundanal, aunque no de cualquier
tipo. El comportamiento humano, cuyo sentido corresponde a un determi-
nado tipo de apertura, a una disposicin afectiva, depende de un horizonte
en el que tiene sentido hablar de verdad. No hay algo incuestionable, sin
un horizonte, en el que lo que emerge de este modo se muestre como ver-
dadero. La esencia de la verdad, ms all de ser una relacin concreta de
un ente y un juicio, de un estado de cosas y una mencin, es la apertura del
hombre al mundo.
Para Heidegger y para Nietzsche, la vida, la existencia no est, pues, en un
reino opuesto al reino de la verdad, el devenir no est del otro lado del Ser.
Para ambos, la verdad emerge y slo puede emerger de la vida, de la tierra,
como un fenmeno sensible y no como uno puramente ideal. Decir que la
verdad es esttica no implica que slo la Esttica (la teora del arte) o el
arte descubran la verdad, sino que en cada caso sta es descubierta como
un fenmeno esttico. Los griegos, por ello, decan que el mundo era un
aisthanesthai, algo de naturaleza sensible.
Ahora bien, en qu consiste esto sensible, cmo redeinir aqu la percep-
cin para evitar irse al polo opuesto de la metafsica y determinar lo su-
praterrenal como carente de valor? Si el cuerpo no es un objeto fsico,
cmo cambia ello el concepto de percepcin? Cules son, inalmente, las
relaciones entre vida, verdad y arte, si la verdad es un fenmeno esttico?.
El hombre socrtico y el sacerdote, en su afn de establecer el no-valor
de la vida, de airmar en contrava suya el valor de lo inefable y absoluto,
determinan a la vida en lo que le es ms esencial: en la necesidad de los
puntos de vista, de la perspectiva y del error. La perspectiva, el error, la
opinin, son determinaciones con que el socratismo reiere al mbito de
lo sensible, de la hyle. Ahora bien, los argumentos que arguye contra lo
sensible son de la misma naturaleza que aquellos con los que arguye contra
el arte como expresin mxima de lo sensible: el engao, la ilusin de vivir
en la pura apariencia. Invirtiendo la presentacin de esta crtica, podramos
[ 210 ]
decir que si uno no ve valor alguno en el arte, es porque ubica el no-valor
en la vida (Carter, 1999, p. 4)(71).
La nocin de arte en Nietzsche pretende ser al tiempo una recuperacin de
la forma de vida aristocrtica, esto es, una metfora para la airmacin de
la vida, la postulacin de una nueva deinicin del concepto de conoci-
miento. Esto se formula en distancia con la determinacin metafsica del
pensar, como el cogitare objetos puros de un Ego puro. Ambas cosas ests
ntimamente vinculadas en la nocin de artista, y es en sta en la que nos
detendremos en lo seguido.
El artista, que para el Nietzsche del Nacimiento de la Tragedia, es quien
usa su visin no para ver como son las cosas en s mismas, sino para captar
en ellas lo que le revelan en el crepsculo. l es el sujeto que toma a las
cosas en su valor de apariencias, y el que reconoce el valor de la vida misma
en su contingencia.
El metafsico fabula un hemisferio de valores y verdades absolutas para
darle sentido a su existencia. Dios, la verdad de lo en s, el Ser, etc., son
fabulaciones que hacen soportable la vida y posible la supervivencia. De
modo que los errores de que acusa Nietzsche al metafsico no ataen a la
falsedad de sus doctrinas y argumentos, sino a que no identiica sus fabula-
ciones como lo que son, creaciones humanas, actos vitales(72).
(71)A lo que se dirige este nuevo tipo de ordenacin, esta inversin que ofrece Nietzsche, es a
mostrar que la degradacin del arte no puede ser ms que algo sumamente pernicioso, el ms
bajo signo de la enfermedad abismal, el cansancio, el desanimo, el abatimiento y el empobre-
cimiento de la vida (Nietzsche, 2007), el sntoma de aquella enfermedad cultural con la que
Nietzsche determinar a su tiempo y el porvenir de su poca: el nihilismo.
(72)El socrtico se supone investigador de la verdad, piensa su papel como el de un contem-
plador, cree atenerse al trabajo disciplinado como a la espera por el descubrimiento, as como
el sacerdote, en la espera de la promesa hecha a su rebao, se mantiene irme en la esperanza,
antiptico a la vida y a sus manifestaciones mundanales, y ninguno de ellos parece darse cuen-
ta de la intensa actividad realizadora que hay en juego en ello, de la propia consistencia de la
vida en y como acto creativo.
[ 211 ]
Las verdades y los valores son verdaderas y valiosas creaciones, slo as
responden al mundo propiamente humano; valen, pues, estticamente(73).
Pero el concepto de valor esttico no slo implica la creacin de valores y
verdades para darle sentido a la vida, sino que tambin es la airmacin de
que esos sentidos tienen una naturaleza propiamente perceptual. Empero
nuestras creaciones no son simples instantes fugaces, acaecimientos de la
nada que se perderan tambin en la nada. Este poema inventado por no-
sotros ser aprendido, ejercitado continuamente..., y traducido en carne y
realidad, incluso en cotidianidad (Nietzsche, 1985, p. 301). Si de algo va-
len las fabulaciones, si Nietzsche habla de un antropomorismo esttico,
es porque el valor, la verdad creada, se incorpora, entra a hacer parte del
entramado instintual que somos. En esto consiste el devenir de una perspec-
tiva. No somos, pues, Egos ambulantes, centraciones que simplemente reci-
biran del medio. Qua corporales, nuestros instintos estn siempre puestos
en el juego del poetizar, de la creacin de valores y verdades que den senti-
do a la existencia. Como creativo, el cuerpo es del mundo: su creacin no es
el enigma mgico del reino metafsico, sino una respuesta al llamado de la
existencia, al horizonte mundanal en el que estamos arrojados. Lo creado,
lo originario, no se erige desde algo absoluto, una aislada causa primera,
sino que ocurre como acontecimiento del mundo (Carter, 1999, 74).
cuerpo y sangre que experimenta la dolorosa labor de dar(se) a luz, quien
reinicia su labor de parto a cada instante porque, aunque pueda reconocerse
en sus creaciones, no quiere airmar ninguna de ellas como realidad abso-
luta. Por eso Nietzsche identiica al artista con una madre. Como madre,
el artista tiene la fuerza del amor a su hijo; ella, en efecto, airma su dolor
por amor a su hijo [Carter, 1999, 73]. No hay distancia entre creador y
creatura, cada cual est entretejido, metamorfoseado en y como el otro(74).
La creacin es, pues, la celebracin de la vida en su estado de constante
nacimiento. La vida, en ello, es como una obra de arte en progreso pero
nunca perfeccionada, un ciclo de generacin y destruccin que transforma
lo antiguo en lo original... lucha y devenir y in y oposicin al in (Carter,
1999, 74).

Artista es, pues, aqul que se instala en su propia perspectiva sobre el mun-
do, pero para el mundo y no para s mismo; quien otorga realidad al mundo
en el que vive, quien hace al mundo habitable para el hombre. Pero el acto
creativo requiere de un crearse a s mismo, un concepto de subjetividad
en devenir acorde con el devenir de lo real. Semejante concepto de subjeti-
vidad se encuentra, de nuevo, en el reconocimiento de lo corporal como lu-
gar de anclaje y dilogo con el mundo. Que el cuerpo sea apetencia, instin-
to, no signiica que en cada creacin sea el mismo apetente el que realiza;
signiica que el hombre a travs de muchos individuos quisiera ver como
por sus propios ojos y prender como con sus propias manos [Nietzsche,
1985, 249]. El creador no es el padre omnipotente de sus creaturas, sino
(74)El Uno no da a la luz en el dolor, uno da a luz del dolor: el hijo lo representa y de ahora
en adelante se instalar en l, es su continuacin [Nietzsche, Ocaso de los dolos; citado
(73)El carcter del mundo es en todo eternamente caos no en el sentido de carencia de por Carter Mullen]; la labor de la madre no es slo el parto, ni el dolor es solamente el dolor
necesidad sino en el de una carencia de orden, disposicin, forma, belleza, cordura, y cua- del parto. La madre, cuidando del nio, debe ensearle a parir, es decir, a crear. Pero crear
lesquiera otros nombres que haya para nuestra antropomorismo esttico (Nietzsche, 1985, es doloroso, no una actividad meramente placentera. Dolor es la pronunciacin del todo,
p. 109). airma Zarathustra.

[ 212 ] [ 213 ]
3. REFERENCIAS

Carter, D. (1999). Beyond subjectivity and representation: perception,

expression and creation in Nietzsche, Heidegger and Merleau-Ponty.
Lantham: University Press of America.

Heidegger, M. (1996). Caminos de bosque. La poca de la imagen del mun-

do. Madrid: Alianza.

Heidegger, M. (1970). Qu es metafsica? La esencia de la verdad. Bue-

nos Aires: Siglo XX.

Nietzsche, F. (1996). Genealoga de la moral. Madrid: Alianza Editorial.

Nietzsche, F. (2007) Nacimiento de la tragedia. Madrid: Biblioteca Nueva.

Nietzsche, F. (1996). Humano, demasiado humano. Madrid: Editorial Akal.

Nietzsche, F. (1985). La Gaya Ciencia. Caracas: Monte vila.

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