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Revista Veracruzana de Investigación Docente Año 1 • Número 1 • 2016 Experiencias de innovación
Revista Veracruzana de Investigación Docente Año 1 • Número 1 • 2016 Experiencias de innovación

Revista Veracruzana de Investigación Docente

Año 1 • Número 1 • 2016

de Investigación Docente Año 1 • Número 1 • 2016 Experiencias de innovación educativa , gestión

Experiencias de innovación educativa, gestión de conocimiento y liderazgo

innovación educativa , gestión de conocimiento y liderazgo •Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar.

•Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar. La construcción de una trayectoria colectiva

•Gestión del conocimiento e integración de contextos de aprendizaje para la educación normal

•Un acercamiento a la práctica educativa de los docentes de una escuela normal

•Habilidades en común de los directores escolares exitosos en México. Reflejo de liderazgo

Revista Veracruzana de Investigación Docente Año 1 • Número 1 • 2016
Revista Veracruzana de Investigación Docente Año 1 • Número 1 • 2016

Revista Veracruzana de Investigación Docente

Año 1 • Número 1 • 2016

DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA Gobernador del Estado de Veracruz

MTRA. XÓCHITL ADELA OSORIO MARTÍNEZ Secretaria de Educación de Veracruz

MTRA. DENISSE USCANGA MÉNDEZ Subsecretaria de Educación Media Superior y Superior

MTRO. ROSENDO PELAYO VALDÉS Subsecretario de Educación Básica

LIC. NEMESIO DOMÍNGUEZ DOMÍNGUEZ Subsecretario de Desarrollo Educativo

LIC. VICENTE GUILLERMO BENÍTEZ GONZÁLEZ Oficial Mayor

MTRA. ANTONIETA DÁVILA MARTÍNEZ Directora de Educación Normal

LIC. GUSTAVO ADOLFO IRAM ÁVILA MALDONADO Coordinador para la Difusión y Optimización de los Servicios Educativos

DIRECTORA María Cristina Lara Bada

CONSEJO EDITORIAL Dra. Lucila Galván Mora, Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen Dr. Zenón Hernández Hernández, Dirección General de Educación Indígena de la Subsecretaría de Educación Básica de la sep Dra. Catalina Olga Maya Alfaro, Universidad Intercontinental Dr. Cutberto José Moreno Uscanga, Centro de Estudios Superiores de Educación Rural Luis Hidalgo Monroy

COMITÉ EDITORIAL Karla Aguilar Pérez, Jocelyn Cano Rodríguez, Lizbeth Landa Cano, María Cristina Lara Bada, Beatriz Leal Rodríguez.

Editora: Jocelyn Cano Rodríguez Corrección de estilo: Tania Hernández Basurto Diseño gráfico y formación: Fernando Moreno Díaz

Kinesis Revista Veracruzanade Investigación Docente, Año 1, Núm. 1, enero 2016, es una publicación anual editada por la Secretaría de Edu- cación de Veracruz, a través de la Dirección de Educación Normal,calle Río Tecolutla, 33, colonia Cuauhtémoc, C.P. 91069, Xalapa, Vera- cruz, México, tel. (228) 8171090, www.editorialden.com.mx, comiteeditorial@hotmail.com. Editor responsable: Jocelyn Cano Rodríguez. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo Núm. 04-2015-071509323800-203, otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. issn 2448-6108. Responsable de la última actualización de este número: Fernando Moreno Díaz, calle Río Tecolutla, 33, colonia Cuauhtémoc, C.P. 91069. Fecha de última modificación: 12 de enero del 2016.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autori- zación de la Dirección de Educación Normal.

Contenido Editorial 7 Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar. La construcción de una

Contenido

Editorial

7

Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar. La construcción de una trayectoria colectiva

9

Gestión del conocimiento e integración de contextos de aprendizaje para la educación normal

22

Un acercamiento a la práctica educativa de los docentes de una escuela normal

36

Habilidades en común de los directores escolares exitosos en México. Reflejo de liderazgo

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Lineamientos para la presentación de colaboraciones

61

Editorial

Actualmente, las políticas educativas nacionales planteadas en el Programa para el Desarrollo Profesional Docente para el tipo superior y el Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal hacen énfasis en la necesidad de promover en las instituciones de educación normal la generación de líneas de conocimiento derivadas de procesos de investigación que parten, princi- palmente, del trabajo de cuerpos académicos. Sin embargo, la investigación educativa continúa siendo una tarea pendiente en las escuelas normales, por lo cual requiere acciones decididas que coadyuven a su desarrollo y consolidación. En este contexto nace Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente, con el propósito de constituirse en un órgano de difusión de conocimientos relacionados con el quehacer docente y la gestión académica, en el ámbito nacional e internacional. Las propuestas que a partir de esta publicación se concreten estarán dirigidas a fortalecer, a corto y mediano plazo, el intercambio de conocimientos derivados de la investigación empírica, de intervenciones educativas y sistematización de experiencias, así como estados de conocimiento sobre diversas temáticas educativas. Este primer número, Experiencias de innovación educativa, gestión de conocimien- to y liderazgo, está dedicado a la difusión de cuatro proyectos de investigación; tres de ellos dan respuesta a problemáticas vigentes de la educación normal:

la falta de espacios de profesionalización para los formadores de docentes y la escasa sistematización de los conocimientos generados en las escuelas normales. El cuarto presenta una experiencia destacada en gestión educativa. Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar. La construcción de una trayectoria colectiva presenta una experiencia de formación de docentes en las escuelas normales del estado de Veracruz, con la finalidad de promover el desarrollo profesional mediante actividades de actualización permanente,

a partir de la innovación e investigación en el aula. Gestión del conocimiento e integración de contextos de aprendizaje para la educación normal da cuenta de los avances de un proyecto de investigación

y desarrollo tecnológico como herramienta de apoyo, con el propósito de

los avances de un proyecto de investigación y desarrollo tecnológico como herramienta de apoyo, con el

7

los avances de un proyecto de investigación y desarrollo tecnológico como herramienta de apoyo, con el

8

8 contribuir a que las escuelas normales e instituciones de educación superior realicen una gestión más

contribuir a que las escuelas normales e instituciones de educación superior realicen una gestión más eficiente de la producción del conocimiento, a fin de incrementar el capital intelectual y favorecer la generación de valor, entendida como un resultado que pueda traducirse en mejoras e innovaciones en sus funciones sustantivas. Un acercamiento a la práctica educativa de los docentes de una escuela normal es el producto de una investigación de carácter exploratorio que expone la construcción de la identidad del docente en una escuela normal particular, así como la transición institucional de un enfoque de docencia centrado en la didáctica a una perspectiva integral de la educación superior. Habilidades en común de los directores escolares exitosos en México. Reflejo de lide- razgo se enfoca en aquellos directores que son considerados exitosos y retoma los hallazgos del Proyecto Internacional Directores Exitosos en México, con el propósito de encontrar elementos en común, así como diferencias entre sus prácticas, conocimientos y habilidades. Estos trabajos parten de una preocupación por comprender e influir en la forma de generar el conocimiento profesional en las escuelas, a partir del supuesto de que en éstas existen saberes de muy diversa índole escasamente sistematizados, sobre todo los que conciernen a la experiencia y la práctica. En este sentido, resulta necesario documentarlos e integrarlos al acervo cultural de la educación superior nacional e internacional a partir de la construcción social y el trabajo en redes formales e informales. La Dirección de Educación Normal agradece a los colaboradores que cre- yeron en este proyecto y se sumaron a él con sus valiosos trabajos, productos de una práctica investigativa comprometida. De igual forma, espera que el lector encuentre contenidos de interés que le motiven a participar con sus

contribuciones, garantizando con ello el reconocimiento y la permanencia de esta naciente publicación.

Antonieta Dávila Martínez

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar La construcción

Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar

La construcción de una trayectoria colectiva

María del Pilar Aranda Caballero * / Aurora Arriaga **

Resumen

Este artículo da cuenta de la trayectoria de la Red para la Formación de Maestros e Innovación Escolar (Fomine), que participó en un proceso actua- lizador llevado a cabo por la Dirección de Educación Normal de Veracruz en respuesta a las necesidades formativas del formador de docentes. El propósito general de la propuesta fue impulsar el desarrollo profesional mediante actividades de actualización permanente, encaminadas a forta- lecer la intervención en el aula en los ámbitos disciplinares, didácticos e investigativos. Su estrategia metodológica se basa en la investigación en el aula como eje para la profesionalización docente. En cuanto a sus resultados e impacto formativo, las actividades de carácter extensivo coadyuvaron al acercamiento de un gran número de personas al enfoque de investigación en el aula; y los eventos de carácter intensivo fueron clave en la evolución del conocimiento profesional de la red.

Palabras clave: investigación en el aula, conocimiento práctico profesional, construcción social del conocimiento.

Abstract

This article accounts the career of the Network for Teacher Training and School In- novation (Red para la Formación de Maestros y la Innovación Escolar, Fomine), that participated in an update process carried out by the Dirección de Educación Normal of Veracruz, in response to the training needs of the trainer teachers. The general purpose of the proposal was to drive professional development through permanent updating activities, aimed to strength classroom intervention in disciplinary, educational and research areas. Its methodological strategy is based on research in the classroom as a hub for teacher professionalization. Respect to the results and formative impact, the extensive activities contributed to bring a large number of people closer to research approach in the classroom; and intensive events were key in the development of pro- fessional knowledge of Fomine.

Keywords: classroom research, professional practical knowledge, social construction of knowledge.

9

practical knowledge, social construction of knowledge. 9 * Doctorado en Didáctica de las Ciencias Experimentales y
practical knowledge, social construction of knowledge. 9 * Doctorado en Didáctica de las Ciencias Experimentales y

* Doctorado en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Apoyo técnico pedagógico en la Dirección de Educación Normal. Líneas de investigación: investigación en el aula, sustentabilidad y educación. Contacto: piarca2012@gmail.com ** Maestría en Docencia Universitaria. Jefa del Departamento de Apoyo Académico e Investigación en la Dirección de Educación Normal. Líneas de investigación: gestión académica y formación de cuadros directivos. Contacto: arriaga_aurora@hotmail.com

Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar 10 Introducción La caracterización de los saberes

Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar

10

Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar 10 Introducción La caracterización de los saberes espe

Introducción

La caracterización de los saberes espe- cíficos de la profesión docente es un tema actual del debate internacional, sobre todo por la orientación valiosa que este tipo de trabajos proporciona para el diseño de opciones formativas dirigidas a docentes de diferentes niveles educativos (Perrenoud, 2000, 2007). Sin embargo, los saberes de los formadores de docentes es un tema relativamente poco estudiado, sobre todo si se toma en cuenta la diversidad de perfiles que posee este tipo de profe- sionales, lo que implica necesariamente un abanico de saberes de diversa índole y no suficientemente analizados. Cabe destacar que la formación específica del profesorado se realiza principalmente en la práctica y a partir del trabajo colegiado que las escuelas normales promueven para el desarrollo del currículo vigente. Sin embargo, no siempre se logra sistematizar el conocimiento práctico profesional derivado del trabajo reflexivo en estos espacios institucionales. Ante esta pro- blemática, que en otros países adquiere matices diferenciados, se encuentran cuestionamientos semejantes como los que Altet, Paquay y Perrenoud (2007) plantean sobre los requerimientos for- mativos de los formadores de docentes:

existen competencias profesionales características de los formadores del profesorado? Cómo han construido sus competencias profesionales y sus saberes? En diversos acercamientos a la reali- dad educativa de las escuelas normales de la entidad (Aranda, Arriaga, Dávila y Pérez, 2002; Aranda, 2003, 2004a y b) y en escritos de reflexión docente (Lara,

2009) se han evidenciado necesidades formativas del formador de docentes relacionadas con procesos de planea- ción y diseño de intervenciones en el

aula. A nivel nacional, esta figura ha sido poco atendida por el sistema edu- cativo (Aranda, Arriaga y Lara, 2009), además, cabe señalar que existen pocos programas de posgrado que se aboquen

a la profesionalización del formador de

formadores. Con base en todo lo anterior, la Direc-

ción de Educación Normal de Veracruz (den) elabora un proyecto formativo

y crea la Red para la Formación de

Maestros e Innovación Escolar (Fomine)

en el 2006, con el propósito de impulsar

el desarrollo profesional de esta figura

mediante actividades de actualización permanente, encaminadas a fortalecer

la intervención en el aula en los ámbitos

disciplinares, didácticos e investigativos

a partir de un trabajo colaborativo. El grupo académico estuvo confor- mado por 35 formadores de las escuelas normales del estado y por algunos asesores técnicos de centros de actua- lización, cuya trayectoria formativa será motivo del presente documento.

Perspectiva teórica

La propuesta formativa de Fomine par-

te de un conjunto de supuestos teórico

metodológicos sobre referentes concep- tuales y prácticas profesionales en el aula denominado Modelo Didáctico de Referencia (mdr), el cual constituye un eje articulador que orienta y da sentido integrador a todas las acciones forma- tivas de este programa, permitiendo caracterizar los elementos curriculares que lo componen: finalidades, conoci- miento profesional deseable, estrategia

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metodológica para la construcción de conocimiento, modalidades de forma-

ción, estrategias de evaluación, sistema de comunicación y relaciones entre los participantes; constituyéndose, a su vez, en un mediador entre la teoría y

la práctica (Porlán, 1992).

La intervención en el aula constituye un ejercicio significativo para la generación del conocimiento profesional

Los planteamientos que caracterizan principalmente al mdr son el desarrollo del conocimiento práctico profesional de los profesores, impulsado a través de procesos de investigación sobre pro- blemas significativos de aula y sobre la construcción y reconstrucción de sig- nificados individuales y colectivos que van evolucionando desde posiciones

fragmentarias a otras más complejas e integradoras (Porlán y Rivero 1998); y el diseño, la experimentación y el análisis argumentado y fundamentado de situa- ciones reales de enseñanza, aplicadas en las aulas de intervención profesional correspondiente. Estas dos perspectivas

se asientan en un plano teórico metodo-

lógico orientado por diversos referentes:

constructivista, investigativo, reflexivo, crítico y deliberativo. En este sentido, la intervención en el aula constituye un ejercicio potencial- mente significativo para la generación

y evolución del conocimiento profe-

sional del profesorado (Cañal, Lledó,

Pozuelos y Travé, 1997), que requiere de procesos reflexivos y de indagación sobre las prácticas de enseñanza. Los conflictos cognitivos que enfrenta el docente en la toma de decisiones argumentadas y fundamentadas sobre qué, para qué, cómo enseñar y cómo evaluar permiten, a su vez, la construcción de nuevos conocimientos profesionales significativos y relevan- tes para la práctica docente mediante la investigación de su propia práctica (Carr y Kemmis, 1988; Stenhouse, 1993; Elliot, 1993; Jiménez, 2006). Por otra parte, la intervención en el aula permite poner en práctica y hacer evolucionar saberes disciplinares, meta-

disciplinares y experienciales propios de la función docente. Estos saberes permiten dar explicaciones a los problemas de aula desde perspectivas más complejas

y sistémicas (Porlán y Rivero, 1998; De

Alba, 2003). En la construcción significativa y fun- cional de los saberes profesionales toman importancia los cambios conceptuales promovidos mediante una negociación constante de significados (Vygotsky, 2008; Bruner, 2004; Pozuelos, 2002), así como las estrategias metodológicas en las que se ponen en práctica, dentro de las cuales destacan las siguientes actividades:

la expresión, socialización y contraste de las concepciones docentes entre pares; el intercambio reflexivo de expe- riencias prácticas profesionales (Shön, 1998; Zeichner, 1993; Perrenoud, 2000, 2007), y el trabajo en equipo, mediante

el análisis interrelacionado de referentes

teóricos y prácticos. Este proceso permite la toma de decisiones fundamentadas respecto al diseño, experimentación

y análisis de estrategias de enseñanza. Esta visión retoma las aportaciones de las teorías socioconstructivistas

y análisis de estrategias de enseñanza. Esta visión retoma las aportaciones de las teorías socioconstructivistas 11

11

y análisis de estrategias de enseñanza. Esta visión retoma las aportaciones de las teorías socioconstructivistas 11

Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar

basadas en los presupuestos de Piaget y Ausubel (Bruner, 2004; Novak, 1988;

· Generar la construcción de nuevos saberes profesionales significativos

Pozuelos, 2002; Vygotsky, 2008), en

y

funcionales que impacten en la

cuanto a la importancia de los cambios

mejora de los procesos de enseñanza

conceptuales generados a partir de la

y

aprendizaje.

negociación constante de significados

· Promover el diseño, experimentación

entre alumno y docente, y de los conflic-

y

análisis de propuestas curriculares

tos sociocognitivos que se originan en estas interacciones. En el marco de este modelo didáctico,

innovadoras como eje central en la evolución del conocimiento práctico profesional.

la recuperación de información significativa sobre la intervención en el aula es una actividad imprescindible en los procesos formativos, debido a que proporciona

· Impulsar el desarrollo de proyectos de intervención e investigación didáctica encaminados a atender áreas del co- nocimiento natural y social.

datos que permiten reflexionar sobre la evolución del conocimiento; para ello, es necesario diseñar y poner en práctica diversas estrategias e instrumentos de

· Consolidar redes de maestros capaces de promover la innovación y la me- jora de las prácticas de enseñanza, a través del trabajo colaborativo.

evaluación que por sus características permitan recuperar información rele-

La puesta en práctica del proyecto

vante, como pueden ser el diario del

formativo de la Red Fomine demandó

profesor, las bitácoras, los cuadernos

el

diseño de una propuesta académica

de clase, las entrevistas, los diarios de

y

de gestión que se plasmó en el do-

los alumnos, las asambleas, etc. (Cañal

cumento La actualización e innovación

et al., 1997; Casellas y Jorba, 1997).

educativa en la formación de profesores. Programa Vertebrador 2005-2010 (Aranda

12 Metodología

Programa Vertebrador 2005-2010 (Aranda 12 Metodología Este estudio parte del análisis de procesos de

Este estudio parte del análisis de procesos de intervención didáctica investigativa, los cuales tienen como punto de partida la resolución de problemas reales y significativos. El propósito general de esta propuesta fue impulsar el desarrollo profesional de los formadores de maestros me- diante actividades de actualización permanente, encaminadas a fortale- cer la intervención en el aula en los ámbitos disciplinares, didácticos e investigativos a partir de un trabajo colaborativo entre estudiantes norma- listas y maestros de educación básica, en el marco de las siguientes acciones:

y Lara, 2005). A continuación se des-

cribe la estrategia interinstitucional de participación.

Estructura interinstitucional y participantes

Al conjuntarse los principios del Pro- grama Vertebrador y la inquietud de los maestros se integró, en el 2006, un grupo académico conformado por 35 formadores (en su mayoría docentes de educación normal y, en menor medida, asesores técnicos de centros de actua- lización) que, de manera sistemática, participó en un proceso actualizador enfocado a dar respuesta a las necesida- des formativas del formador de docentes.

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Los participantes de la Red Fomine fueron seleccionados a partir de una serie de criterios académicos: a) haber participado en algunas de las activi- dades iniciales de esta experiencia formativa, b) ser profesores del área de acercamiento a la práctica, y c) mostrar interés por mejorar su desempeño profesional. No obstante lo anterior, cabe men- cionar que, aun cuando el trabajo de carácter más sistemático y formativo se dirigió a formadores de maestros, diversas actividades se abrieron a la participación voluntaria de estudiantes normalistas, a profesores y apoyos técnicos de educación básica en res- puesta a una necesidad de formación colaborativa.

Red Fomine requirió el diseño de una propuesta académica y de gestión

Con la finalidad de establecer las condiciones necesarias para poner en marcha el programa de formación de formadores, se creó una estructura in- terinstitucional a nivel estatal, nacional e internacional que permitió la realiza- ción de las fases de actualización. En este sentido, a partir del 2003 se llevaron a cabo acciones de gestión académica para la firma de convenios marco con universidades nacionales y europeas, así como convenios específicos con grupos de profesores investigadores. Por otra parte, la necesidad de una comunicación permanente dio la pauta para crear un espacio virtual que permi- tió y facilitó el encuentro de diferentes

actores del ámbito de la formación de maestros, constituyéndose a su vez en un espacio alternativo de formación como apoyo a las actividades presen- ciales que demandaba el Programa.

Estrategia metodológica para la evolución del conocimiento práctico profesional

Las actividades que se implementaron para impulsar la evolución del conoci- miento práctico profesional se definie- ron mediante la caracterización de una

hipótesis de progresión con la finalidad de orientar el programa de formación. Esto permitió anticipar el desarrollo de los procesos cognitivos a partir de

la caracterización de etapas que dieron

cuenta de los avances progresivos en la construcción de conocimiento. El desarrollo de la hipótesis de pro- gresión permitió construir un recorrido formativo inicial que propició, paulati- namente, la evolución del conocimiento práctico profesional de la red, mediante un proceso personal y colectivo de estructuración significativa de apren-

dizajes aplicables a los contextos de los participantes. No obstante, es necesario señalar que los procesos cognitivos experimentaron fluctuaciones en cuanto

a su evolución (Porlán, Rivero y Martín,

1997). En este sentido, fue posible al- canzar altos niveles de complejidad en

una fase y, al mismo tiempo, presentar niveles iniciales en otras. Por lo tanto, las fases deben entenderse como un elemento dinámico y flexible en cuanto

a la explicación y orientación de los fenómenos formativos.

Por otra parte, cabe señalar que pese a tener definido un recorrido forma- tivo, dada la permanente movilidad

y diversidad de los participantes,

que pese a tener definido un recorrido forma- tivo, dada la permanente movilidad y diversidad de

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que pese a tener definido un recorrido forma- tivo, dada la permanente movilidad y diversidad de

Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar

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Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar 14 fue necesario poner en práctica una estrategia

fue necesario poner en práctica una estrategia que permitiera impulsar el desarrollo continuo y paralelo de profesores con diferentes niveles de evolución en cuanto al avance de las hipótesis de progresión. Desde una perspectiva constructivista

e investigativa, la hipótesis que orientó esta propuesta se integró por cuatro fases: sensibilización y socialización; movilización y contraste de ideas y experiencias prácticas; incorporación de nuevas fuentes de información externas relevantes, y estructuración de nuevas ideas mediante el diseño de

intervenciones en el aula. La sensibilización y socialización sobre experiencias didácticas innovadoras se consideró un punto de partida para promover la movilización de las ideas y creencias personales de los profesores, condición cognitiva básica que permitió imprimir un sentido más significativo

a los nuevos conocimientos (Novak,

1988). La sensibilización y socialización

promovió la generación de intereses

ción y enriquecimiento del conocimiento profesional a nivel personal y grupal. En este sentido, se priorizaron actividades de trabajo en equipo, mediante las cuales se favorecieron ejercicios de expresión, argumentación y contraargumentación de las ideas de los participantes, movi- lizando y ampliando la conexión de las redes conceptuales personales. Por otra parte, la incorporación de nuevas fuentes de información externas relevantes para los mapas cognitivos personales promovió un ejercicio intelectual de mayor nivel, especialización y profundi- zación, lo que permitió la ampliación de las redes conceptuales, tanto en cantidad de elementos incorporados, como en la mayor complejidad de los mismos.

Se pusieron en práctica actividades de estructuración de ideas

y

necesidades formativas en los par-

ticipantes, además de constituirse en un marco inicial de reconocimiento

La estructuración de nuevas ideas mediante el diseño de intervenciones en el

de las finalidades, características y alternativas del proyecto. Estas activi- dades formativas respondieron a dos propósitos: 1) aproximar propuestas alternativas de enseñanza y aprendizaje

aula permitió la explicitación y consoli- dación de los aprendizajes adquiridos. Se pusieron en práctica actividades de estructuración de nuevas ideas, mismas que se llevaron a cabo a partir

a

un grupo determinado de profesores,

de la movilización y transferencia de

y

2) coadyuvar al desarrollo del proceso

los conocimientos que desarrollaron los

de movilización de las creencias e ideas didácticas de los participantes. La movilización y contraste de ideas y expe- riencias prácticas -personales, entre pares y con fuentes externas de información- permitieron promover un intercambio consciente y reflexivo en colectivos que generaron conflictos sociocognitivos, lo cual posibilitó, gradualmente, la clarifica-

participantes al enfrentarse con retos en la práctica docente, mediante el diseño, experimentación y análisis de intervenciones en el aula. La cuarta etapa permitió la metacognición de la evolución de los propios conocimientos al hacer uso de los mismos durante el desempeño profesional. Este plantea- miento es acorde con las premisas de

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la vertiente constructivista sociocul-

tural del aprendizaje situado y con perspectivas de reflexión e investiga- ción sobre la práctica (Shön, 1998; Zeichner, 1993; Perrenoud, 2000, 2007; Cañal et al., 1997).

Sistematización de los resultados de la experiencia formativa

A continuación se sistematiza la expe-

riencia formativa del colectivo, tomando como referencia la evolución del cono- cimiento práctico profesional de los

profesores generada a partir de las cuatro fases metodológicas que integraron el desarrollo de la hipótesis de progre- sión. Sensibilización y socialización: Las ac- tividades de sensibilización estuvieron diseñadas, principalmente, para un amplio público de educación normal, maestros de educación básica, apoyos técnico pedagógicos, investigadores y otros profesionales de la educación su- perior, lo que incidió de manera positiva en el ejercicio de prácticas académicas más abiertas que las habituales en la educación normal. Aunque no todos los sujetos que participaron en esta fase

se integraron al colectivo Fomine, estas

acciones sirvieron como un canalizador para los interesados en participar en actividades formativas más sistemáticas a desarrollarse en el futuro.

Estos procesos de sensibilización

y socialización se desarrollaron bá-

sicamente mediante la participación en videoconferencias centradas en el enfoque de enseñanza y aprendizaje por investigación, ejemplificaciones de experiencias de investigación en el aula, la construcción del conocimiento práctico profesional, las finalidades de

la educación, competencias docentes

y en jornadas de reflexión de la Red

Fomine. Como parte de la estrategia formativa, previo a las videoconferencias, los inte- grantes de la Red Fomine participaron en foros virtuales mediante los cuales

hacían explícitos sus intereses e ideas y,

a partir de ello, se definían las temáticas

a abordar durante cada uno de los even- tos; finalizadas las videoconferencias se

organizaban nuevos foros en los que se reflexionaba sobre el contenido de las mismas en función de las ideas y creencias iniciales. Movilización y contraste de ideas y expe- riencias prácticas: Se desarrolló a partir de estrategias presenciales y virtuales. Las actividades de carácter presencial se llevaron a cabo mediante cinco jornadas de trabajo con los integrantes del colectivo. En general, estos espacios formativos posibilitaron el intercambio, la explicitación y la argumentación, así como la confrontación de creencias personales e ideas didácticas sobre la intervención en el aula y la construcción del conocimiento escolar y profesional. Esto generó la aparición deliberada de conflictos sociocognitivos y socioafec- tivos diversos que favorecieron la movilización y la evolución paulatina del conocimiento práctico profesional en diferentes niveles. Como acompañamiento permanente

al desarrollo de estas jornadas, se rea-

lizó a través de un taller y tres foros virtuales encaminados a promover la reflexión y análisis sobre estrategias de formación de formadores, los modelos didácticos personales y el diseño inicial de propuestas de intervención en el aula. La modalidad virtual hizo posible la participación de formadores de maestros de otros estados del país y

en el aula. La modalidad virtual hizo posible la participación de formadores de maestros de otros

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en el aula. La modalidad virtual hizo posible la participación de formadores de maestros de otros

Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar

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Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar 16 se llevó a cabo desde la página

se llevó a cabo desde la página web de Fomine, entorno virtual que permitió el intercambio de reflexiones y expe- riencias docentes. Contraste de las ideas personales con fuentes de información externas relevantes:

Las modalidades que integraron la estrategia de trabajo de esta fase fueron seminarios y talleres intensivos, coor- dinados por profesores investigadores con reconocimiento internacional, dada su amplia trayectoria en la construc- ción del conocimiento profesional y en estrategias de investigación en el aula. En este sentido, el vii Seminario Inter- nacional de Investigación en el Aula

y el taller “Diseño de intervenciones

en el aula: cómo enseñar y aprender investigando?” proporcionaron a los participantes elementos que permi-

tieron el análisis y la contrastación de sus ideas iniciales, generando con ello nuevos saberes que se incorporaron a sus redes conceptuales personales. Las propuestas didácticas del seminario

y del taller (Aranda, 2006, 2009) per-

mitieron a los asistentes reflexionar sobre los fundamentos teóricos y metodológicos de la enseñanza y el

aprendizaje en la investigación escolar,

el acercamiento a algunas experiencias

prácticas fundamentadas en este enfo- que y el análisis de las posibilidades que dicha propuesta tenía en el ámbito de los programas de educación básica y normal de la Secretaría de Educación Pública. Además del impacto cognitivo, también se vieron favorecidas actitudes de intercambio y colaboración en los participantes al tener la oportunidad de interactuar simultáneamente y de

manera virtual con profesores de otras

universidades internacionales. 1 Cabe recordar que estos eventos también se abrieron a la participación de personas de diversos ámbitos educativos, con- dición que les permitió contrastar su experiencia profesional con contextos educativos estrechamente vinculados a la formación de maestros. Estructuración de nuevas ideas mediante el diseño de intervenciones en el aula: A partir del engranaje de las informa- ciones integradas e intercambios ex- perimentados durante las actividades realizadas fue posible favorecer en los participantes la evolución de los procesos cognitivos propios de las fases anteriores, mediante el diseño de intervenciones en el aula. Asimismo, se logró la metacognición de la evolu- ción de los propios conocimientos al hacer uso y aplicación de los mismos en procesos de reflexión durante su desempeño profesional. Al respecto, el taller “Diseño de inter- venciones en el aula: una propuesta para promover el desarrollo profesional de los maestros” fue el evento con mayor

significatividad para el desarrollo de los propósitos formativos de esta fase, el cual tuvo como objetivo profundizar en

el diseño de propuestas de intervención

con niveles de argumentación y funda- mentación más complejos, respecto a su modelo didáctico personal (Porlán

y Rivero, 2007).

En esta fase se alcanzaron varios sub- niveles de profundización. Aunque se concretaron producciones importantes de experiencias derivadas de este pro- ceso, quedó como una tarea formativa

pendiente el análisis sistemático sobre

la aplicación de la propuesta didáctica

diseñada que cada uno de los parti-

propuesta didáctica diseñada que cada uno de los parti - 1 En este evento internacional interactuaron

1 En este evento internacional interactuaron profesores de tres sedes: México, Perú y España.

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cipantes llevó a cabo en su contexto educativo. Hasta aquí los resultados obtenidos con el grupo de 35 profesores que iniciaron esta experiencia formativa. Desde hace dos años a la fecha se ha continuado con la difusión del enfoque que ha permeado esta pro- puesta, ofreciendo videoconferencias de temas centrales para la formación de maestros y dejando a un lado las ac- tividades formativas de carácter más sistemático. Esta pausa correspondió a la necesidad de hacer un alto en el camino para analizar los alcances obte- nidos y, a partir de ello, construir una segunda etapa de formación centrada en el impulso de líneas específicas de intervención docente e investigación, dirigidas a atender problemas didácti- cos relevantes de las ciencias sociales y naturales. Esta nueva etapa continuará promoviendo la evolución de saberes de los profesores que han participado hasta la fecha; asimismo, promoverá el ingreso de otros formadores de profesores interesados en el modelo de investigación en el aula.

Análisis del impacto formativo

La ponderación del impacto formativo se realizó mediante el uso de algunos instrumentos, el análisis de produc- ciones didácticas y las observaciones realizadas durante el desarrollo de las actividades formativas. Los aspectos en que se observó mayor impacto no sólo se centraron en el ámbito didáctico, sino también en el ámbito de la gestión escolar, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) y el desarrollo de habilidades de comunicación e intercambio. En términos generales, podemos identificar la potencialización de al-

gunos de los siguientes aprendizajes:

el uso pedagógico de las tic (como herramienta para el autoaprendizaje profesional y para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje); el diseño, experimentación y análisis de unidades didácticas innovadoras; la sistematiza- ción y socialización de experiencias de aula; el trabajo colaborativo en redes, entre otros. Otro impacto de naturaleza más cua- litativa es el relacionado con el impulso que esta experiencia educativa ha propi- ciado, en cuanto a los cambios requeridos en la cultura y gestión académica de las escuelas normales para asumirse como instituciones de educación superior en el siglo xxi.

Articuló acciones de colaboración con instituciones estatales, nacionales e internacionales

En este sentido, se ha podido influir en dichos cambios de manera incipiente a partir de experiencias concretas de ar- ticulación de las funciones sustantivas de docencia: investigación, gestión y difusión en un solo proceso cognitivo que se construyó de manera natural durante el desarrollo del presente proyecto formativo. Esta articulación conjuntó actividades tales como el diseño, experimentación y análisis de propuestas didácticas; procesos de investigación y generación de conoci- miento a partir del trabajo en el aula;

propuestas didácticas; procesos de investigación y generación de conoci - miento a partir del trabajo en

17

propuestas didácticas; procesos de investigación y generación de conoci - miento a partir del trabajo en

Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar

18

Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar 18 la formalización de acciones de cola- boración

la formalización de acciones de cola- boración con instituciones estatales, nacionales e internacionales para el intercambio y colaboración académica; la formación de redes de intercambio de conocimiento y la difusión de las actividades y productos del colectivo Fomine. En este tenor, cabe resaltar que desde el inicio del proyecto se implementaron acciones actualizadoras en colabora- ción con instituciones de educación superior europeas, lo que requirió un acercamiento inédito al uso pe- dagógico de las tic, por lo que esta experiencia adquirió un carácter innovador en los procesos actualiza- dores de la formación de formadores en el contexto de la educación normal del país. Esto implicó, a su vez, una gestión académica que promovió una naciente práctica de colaboración con la Universidad Veracruzana para compartir infraestructura y asesoría tecnológica. Por su parte, la página web de Fomine propició una práctica de comunicación virtual entre participantes del estado y docentes de otras entidades del país. Esta acción significó una experiencia innovadora y generadora del uso de las tic al representar un reto para los maestros en cuanto al desarrollo de competencias antes no requeridas en su ejercicio profesional. Otra característica innovadora que se ha venido favoreciendo a lo largo de esta propuesta formativa de largo aliento es el desarrollo evolutivo de la autonomía profesional de los docentes, al propiciar la elaboración de un modelo didáctico personal, el cual implica la recreación contextualizada del currí- culum oficial como una labor creativa del profesorado basada en la reflexión

e investigación sobre la práctica, en

contraposición a la aplicación acrítica propia de un técnico reproductor de saberes anquilosados.

De igual forma, la experiencia viven- ciada promovió procesos identitarios de trabajo en colectivo, con la finalidad de superar el aislamiento profesional del docente tan fuertemente arraiga- do en la cultura magisterial a nivel mundial, así como de contrarrestar la tradición endogámica a partir de la conformación de redes de docentes que aprenden en la práctica y para la prác- tica, en una iniciativa de distribución social del conocimiento a nivel nacional

e internacional (Imbernón, 2002).

La experiencia vivenciada promovió procesos identitarios de trabajo en colectivo

Hasta aquí se han presentado algunas valoraciones de los impactos más evi-

dentes que el trayecto formativo Fomine ha propiciado. Es posible, sin embargo, que el grado de aportación educa- tiva en nuestro contexto sólo pueda ser ponderado a partir de la continui- dad, profundización y acogida de esta propuesta en instituciones formadoras

o profesionalizadoras de docentes.

Prospectiva

En este apartado se considera relevante vislumbrar algunas perspectivas desea- bles del programa actualizador Fomine en una nueva etapa:

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente

· Seguir desarrollando actividades de autoformación con el enfoque del

proyecto a partir de un análisis sobre las necesidades actuales de los inte- grantes de la red.

· Impulsar proyectos de intervención

grantes de la red. · Impulsar proyectos de intervención estatales e institucionales para apoyar la conformación

estatales e institucionales para apoyar la conformación de grupos interesados en la innovación e investigación de dos líneas específicas centradas en las áreas de conocimiento social y natural, parcelas del conocimiento que requie-

e

investigación didácticas, encamina-

ren urgente apoyo en la educación en

estas áreas para su desarrollo didáctico

dos a atender áreas del conocimiento

México.

natural y social que den solución a las necesidades formativas actuales y que promuevan cambios socioeducativos

Asimismo, se reitera la mínima aten- ción que han recibido históricamente

relevantes.

y

generación de conocimientos, pues, en

· Continuar favoreciendo la participa-

el

mejor de los casos, su aspecto didácti-

ción con redes de maestros en el país

co ha sido potencializado con vertientes

y en el extranjero, haciendo hincapié

en intercambios de generación y aplicación del conocimiento que promuevan beneficios mutuos.

· Incentivar la articulación de las fun- ciones sustantivas de la educación superior: investigación, docencia y extensión, de manera integral.

Todas estas acciones pueden ser la pau- ta para que integrantes del colectivo se conformen autónomamente en grupos académicos con intereses comunes, que de inicio compartan una plataforma teórica metodológica y la afinidad en cuanto a la manera de entender, inter- venir, reflexionar e investigar sobre la práctica. Estos pequeños colectivos pueden participar como gestores académicos en sus instituciones, en la conformación de un trayecto formativo individual y grupal con mayores posibilidades de participar en la integración de cuerpos académicos con líneas de generación de conocimiento más definidas, y recibir los beneficios financieros y académicos de las políticas públicas de la educación superior. Por otra parte, se considera indispen- sable la definición e impulso de políticas

memorísticas y tradicionalistas. Un estudio que analiza el estado actual de la investigación en didáctica de las ciencias sociales resaltó la precariedad en su desarrollo y consolidación en la educación básica (Lara, 2009). La situación problemática que ex- perimenta la humanidad en aspectos sociales, económicos y medioambien- tales, así como los cambios vertiginosos que todo ello ha generado en el planeta, no ha tenido una significativa respuesta por parte de los sistemas educativos a nivel mundial. Por todo lo anterior, se demanda una mayor promoción de estas áreas del conocimiento por parte de las autori- dades educativas de nuestro país, sobre todo con la finalidad de incidir en la formación de ciudadanos transfor- madores, capaces de intervenir sig- nificativamente en la creación de un escenario socionatural menos desalen- tador. La perspectiva de investigación en el aula es un enfoque que puede

coadyuvar en los aspectos planteados; por un lado, al propiciar la mejora de los niveles de aprendizaje en las áreas socionaturales a partir de prácticas de intervención críticas y reflexivas en el

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de aprendizaje en las áreas socionaturales a partir de prácticas de intervención críticas y reflexivas en

Red de Formación de Maestros e Innovación Escolar

contexto de la educación en nuestro país y, como consecuencia, abonar elementos prácticos para la formación de sujetos comprometidos en la mejora del entorno y de las condiciones de vida en general. De igual manera, cabe reflexionar que, no obstante el abanico de ofertas de actualización a las que los profe- sionales de la educación tienen acceso, éstas siguen presentando una visión reduccionista y fragmentada que no contempla integralmente los requeri- mientos formativos de largo alcance que implica el desarrollo profesional de los profesores. Por lo tanto, se cree enfáticamente que los esfuerzos y los

logros obtenidos hasta el momento por este colectivo deben ser una experiencia que oriente las acciones formativas en la educación normal de nuestro estado. Para concluir, se hace énfasis en un compromiso mayor que deberá asumir la Red Fomine: continuar colaborando en la consolidación de la tradición normalista como espacio único forma- tivo dirigido a atender las necesidades educativas de los niños y jóvenes del estado de Veracruz. En este sentido, se asume el compromiso de apoyar proyectos innovadores que impacten en áreas de atención urgente, tanto para la población escolar docente, como para nuestro entorno socionatural.

escolar docente, como para nuestro entorno socionatural. 20 Referencias Altet, M., Paquay, L., y Perrenoud, P.

20

escolar docente, como para nuestro entorno socionatural. 20 Referencias Altet, M., Paquay, L., y Perrenoud, P.

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México: Quinto Sol. Zeichner, K. (1993). El maestro como profesional reflexivo. España: Cuadernos de Pedagogía. 21

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México: Quinto Sol. Zeichner, K. (1993). El maestro como profesional reflexivo. España: Cuadernos de Pedagogía. 21

Gestión del conocimiento e integración de contextos

Gestión del conocimiento e integración de contextos de aprendizaje para la educación normal

Ángel Carlos C. Montiel Dávila*

Resumen

El presente trabajo posee el carácter de investigación aplicada (ia) y, por tal motivo, su propósito principal es el empleo en forma inmediata del conoci- miento existente y su aplicación para adquirir otros conocimientos, generando soluciones en torno a una problemática. La primera etapa de trabajo, realiza- da con apoyo del Programa de Estímulos a la Innovación 2013 del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, consiste en la generación de un modelo de procesos que permitirá a escuelas normales e instituciones de educación superior realizar una gestión eficiente de la producción de conocimiento y procesos de aprendizaje, a través de la adopción de prácticas enfocadas a la recuperación, documentación, socialización y transferencia del conocimiento, mediante una sinergia de metodologías de aprendizaje social y colaborativo, así como el uso estratégico de tecnología digital.

Palabras clave: gestión del conocimiento, educación normal, aprendizaje, conocimiento tácito, modelo de procesos.

22

aprendizaje, conocimiento tácito, modelo de procesos. 22 Abstract This paper presents an applied research, whose main

Abstract

This paper presents an applied research, whose main purpose is the immediate use of existing knowledge and its application to acquire other kind of knowledge creating solutions around a problem. The first stage of work, was made with economic sup - port by the Program of Incentives for Innovation 2013 at the National Science and Technology Council, which consists in the generation of a process model that will allow education schools and higher education institutions to carry out an efficient management of knowledge production and learning processes, through the adoption of practices focused on recovery, documentation, socialization and knowledge transfer through social and collaborative learning methodologies, as well as the strategic use of digital technology.

Keywords: knowledge management, education school, learning, tacit knowledge, processes model.

school, learning, tacit knowledge, processes model. * Maestría en Educación y Tecnología Informática por la

* Maestría en Educación y Tecnología Informática por la Universidad Politécnica de Veracruz. Apoyo técnico pedagógico en la Dirección de Educación Normal. Coordinador del proyecto “Tecnologías de gestión de conocimiento, aprendizaje e innovación en la educación superior”. Líneas de investigación: gestión de co- nocimiento, aprendizaje e innovación, formación docente, emprendimiento social y comunidades de prác- tica. Contacto: acamonda@hotmail.com

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente Introducción El contexto histórico, social y cultural de México
Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente Introducción El contexto histórico, social y cultural de México

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente

Introducción

El contexto histórico, social y cultural de México impone actualmente a las escuelas normales impostergables retos de transformación: trascender su fun- ción específica como instituciones for- madoras de docentes para asumir una responsabilidad social como entidades de generación y distribución del conoci- miento educativo, y proyectarse como instituciones de educación superior con una postura crítica permanente ante

el sistema educativo y sus estructuras,

aportando constructivamente mejoras

e innovaciones a la enseñanza y el

aprendizaje. Ante estos retos, el normalismo advierte un estado contradictorio con problemáticas asociadas a limitacio- nes organizativas y operacionales; una de ellas consiste en la necesidad de sistematizar y hacer visibles las prácticas encaminadas a la gestión del conocimiento, así como emprender en forma estratégica acciones coordinadas hacia la recuperación, documentación

y aprovechamiento del conocimiento

acumulado a través del tiempo o de cada nuevo conocimiento que surge. Por lo tanto, es necesario crear una conciencia respecto al valor de la experiencia que posee cada profesor,

estudiante, práctica docente, historia de vida o, en su integración, todo aquello que implica ser docente. A partir de lo anterior, se habla de la existencia de un conocimiento tácito,

el cual es adquirido mediante la expe-

riencia personal y resulta mucho más complejo de transmitir, sistematizar y verbalizar, ya que involucra factores como la creencia, el punto de vista y los valores. De igual manera, existe un

conocimiento explícito, el cual puede

expresarse a través del lenguaje formal

y ser transmitido en forma escrita (No-

naka y Takeuchi, 1995). En el estado de Veracruz, el conocimiento experiencial de profesores y estudiantes normalistas constituye un cuerpo de conocimiento tácito que, al parecer, es cautivo y su

nivel de recuperación es aún incipiente. No obstante, el conocimiento explícito cuenta con mayor presencia en trabajos de investigación realizados principal- mente por cuerpos académicos y en los documentos recepcionales elaborados por los estudiantes. En conjunto, estos conocimientos podrían representar para las insti- tuciones de educación superior (ies) un capital intelectual (Saint-Onge, 1996); es decir, un cúmulo de saberes

y experiencias aplicadas que poseen

valor y, a la vez, pueden producirlo. En términos prácticos se habla de utilizar conocimientos para producir nuevos

y mejorar los ya existentes, así como

aplicarlos para generar innovaciones en funciones sustantivas, como la docencia, investigación y distribución social del conocimiento. Contar con un capital intelectual capaz de generar valor puede ser una realidad en las escuelas normales, en la medida en que logren una conciencia de la importancia del conocimiento como recurso y producto de sus propias acti-

vidades formativas. De igual manera, estas instituciones requieren desarrollar una gestión eficiente del saber y el aprendizaje con base en metodologías

y estrategias que posibiliten el manejo

del conocimiento tácito para convertirlo en explícito, así como el desarrollo de

tecnologías para su documentación, transferencia y almacenamiento.

23

en explícito, así como el desarrollo de tecnologías para su documentación, transferencia y almacenamiento. 23

Gestión del conocimiento e integración de contextos

De qué manera incidir en la cons- trucción de prácticas de gestión del conocimiento en la educación normal de Veracruz? Cómo favorecer que las escuelas normales desarrollen la capacidad de generar nuevos conoci- mientos en forma sistemática? Qué metodologías y estrategias podrían contribuir al aprovechamiento de estos conocimientos para producir mejoras e innovaciones en el ámbito educativo?

Se propone una mejora en los procesos de gestión de conocimiento y aprendizaje en las escuelas normales

24

de conocimiento y aprendizaje en las escuelas normales 24 En el marco del proyecto “Gestión del

En el marco del proyecto “Gestión del conocimiento e integración de contex- tos de aprendizaje para la educación normal” se propone una mejora en los procesos de gestión de conocimiento y aprendizaje en las escuelas normales, mediante el desarrollo de una capaci- dad interna que les permita, en forma sistemática, el reconocimiento y manejo eficiente del capital intelectual. En la primera etapa de trabajo se ha avanzado en el desarrollo del modelo de procesos para la Gestión de Conocimiento e In- tegración de Contextos de Aprendizaje en la Educación Superior (gcicaes), cuyo objetivo es conducir la recuperación, documentación, socialización y trans- ferencia del conocimiento generado en procesos de aprendizaje, actividades académicas y proyectos de investigación. Asimismo, en concordancia con las características de dicho modelo, se ha avanzado en el análisis de requeri-

mientos y diseño de una plataforma virtual, misma que consta de cuatro componentes: un entorno virtual de socialización y colaboración para el intercambio y la publicación de evidencias de aprendizaje, así como productos de conocimiento en distintos formatos digitales (mensajes de texto, documentos, audios, fotografías y videos); herramientas de autor para el diseño y publicación de bitácoras digitales, portafolios y cursos en línea; un entorno grupal dedicado a la confor- mación e interacción de comunidades de práctica y un repositorio institucional que posibilita el almacenamiento y transferencia de evidencias de apren- dizaje y productos de conocimiento en formato digital. A continuación, se presenta el mar- co conceptual en donde se analizan distintas definiciones del término gestión del conocimiento; se abordan las diferencias entre dos tipos: tácito y explícito, señalando su relación con los contextos de aprendizaje formal e informal y explicando la manera en que la formación profesional se nutre no sólo del contexto académico, sino también de un conocimiento profesional tácito que se construye a partir de la experiencia en el ciclo vital. Finalmente, se aborda una propuesta con respecto a la creación de cono- cimiento desde la perspectiva de un modelo japonés, el cual aporta concep- tos fundamentales para comprender la manera en que se propone construir prácticas de gestión de conocimiento en la educación superior. En el apartado sobre metodología se presentan las consideraciones en torno a la pro- blematización, selección de teorías y desarrollo de un prototipo de acción enfocado a la solución de la problemáti-

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente ca planteada, lo cual ubica al trabajo en de éstos

ca planteada, lo cual ubica al trabajo en

de éstos acerca de las relaciones cau-

el

ámbito de una investigación práctica

sales (p. 27).

o

empírica. En la última sección se

describe la tecnología desarrollada y sus componentes, así como los pasos futuros que contemplan la evaluación

y mejora de los productos generados.

Marco conceptual

El término gestión del conocimiento se

empieza a utilizar al inicio de la década de los noventa, aunque ya existían desarrollos prácticos y contribuciones académicas que podrían ubicarse en ese campo. Minakata (2009) señala que este concepto constituye una toma de conciencia del valor del conocimiento como recurso y producto en la sociedad, en el marco de una economía donde éste es fundamental para generar valor

y riqueza. En 1970, Drucker empleó

por primera vez el término knowledge worker (trabajador del conocimiento) al describir organizaciones que conside- raban las experiencias y conocimientos de una persona como cualidades más importantes que sus habilidades físicas (Minakata, 2009). Pereira (2011) realiza un análisis del concepto gestión de conocimiento, refi- riendo la definición de Probst, Raub y Romhardt (2001):

Conocimiento es todo el conjunto de cogniciones y habilidades con los cuales los individuos suelen solucionar problemas, comprende tanto la teoría como la práctica, las reglas cotidianas al igual que las instrucciones para la acción, el conocimiento se basa en datos e información, pero a diferen- cia de éstos siempre está ligado a las personas; forma parte integral de los individuos y representa las creencias

En cuanto al término gestión, Chiavenato (2004) lo define como el “proceso de pla-

near, organizar, dirigir y controlar el uso de los recursos para lograr los objetivos organizacionales” (p. 91). Pereira (2011) establece que, desde este punto de vista, la gestión del conocimiento debe cum- plir con dicho concepto, entendiendo como “recurso” al conocimiento. Para Davenport y Klahr (1998), la gestión del conocimiento es “el pro- ceso sistemático de buscar, organizar, filtrar y presentar la información con el objetivo de mejorar la comprensión de las personas en un área de interés espe- cífica” (p. 195). Mientras que Saint-Onge (1996) menciona que “es la habilidad de desarrollar, mantener, influenciar y renovar los activos intangibles llama- dos capital de conocimiento o capital intelectual” (p. 45).

A partir de esta revisión conceptual,

en este trabajo la gestión de conocimien- to, contextualizada en el ámbito de la educación superior (es), se define como

un conjunto de prácticas que, realizadas bajo un proceder sistemático, permiten la recuperación, documentación, sociali- zación, almacenamiento, transferencia y

aprovechamiento del conocimiento generado en procesos de aprendizaje, actividades académicas y proyectos de investigación.

El ejercicio de conceptualizar la ges-

tión de conocimiento, en el contexto de la es, remite a considerar e identificar la existencia de un conocimiento profe- sional, el cual se encuentra relacionado directamente a la práctica, un saber cómo que se da desde la acción (Schön, 1983). En qué consiste el modo de saber que emplean los profesionales competentes? En qué se parece y en qué se diferencia

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qué consiste el modo de saber que emplean los profesionales competentes? En qué se parece y

Gestión del conocimiento e integración de contextos

26

Gestión del conocimiento e integración de contextos 26 el saber profesional de los tipos de conocimiento

el saber profesional de los tipos de conocimiento que se presentan en los libros de texto académicos, artículos científicos y revistas eruditas?” (p.10). Tal parece que este conocimiento profesional se construye en espacios y si- tuaciones de aprendizaje que trascienden el entorno académico; Cobo y Moravec (2011) entienden este fenómeno a partir de considerar el aprendizaje como un proceso continuo que se nutre tanto del contexto formal, como del informal. Los autores explican la relación entre contextos de aprendizaje, definiendo un tránsito hacia una nueva ecología de la educación, la cual está determinada por el impacto de los avances tecnológicos, así como por las transformaciones de la educación formal, no formal e informal. En el marco de esta nueva ecología, Cobo y Moravec introducen el concepto de aprendizaje invisible; plantean que lo invisible no es lo que no existe, sino aquello que no es posible observar. Con esta analogía introducen la noción de un conocimiento tácito, entendido como aquellos aprendizajes adquiridos gra- cias a la experiencia personal y que, precisamente al no poder ser vistos e identificados fácilmente, permanecen sin ser reconocidos, certificados o, en su caso, evaluados desde el ámbito de la educación formal. Estos conocimientos son los que esencialmente complemen- tan y aportan un valor agregado a la formación profesional del individuo, caso particular del contexto de la es. Lo anterior aporta sustento a esta investigación y permite identificar con- ceptualmente cómo es el conocimiento a gestionar: uno tácito –muchas veces invisible– y otro explícito –transmitido sin complicación a través del lenguaje oral y la escritura– (Nonaka y Takeu- chi, 1995). Estos conceptos advierten

la necesidad de contemplar estrategias que faciliten el manejo integral de los tipos de conocimiento, posibilitando las conexiones entre aprendizaje formal e informal, y, en consecuencia, determi- nar mecanismos para la conversión de lo tácito a lo explícito. El conocimiento tácito guarda relación con aquellos conocimientos vinculados

a contextos, personas, lugares, ideas y

experiencias. La transferencia efectiva de este tipo de conocimiento requiere

un contacto personal, amplio y de confianza. Una de sus dimensiones más relevantes establece que los indi- viduos no siempre son conscientes de los conocimientos tácitos que poseen o

de cómo éstos pueden resultar útiles. En otras palabras, si no se desarrollan y estimulan estos conocimientos y ha- bilidades quedarán estáticos (Nonaka

y Takeuchi, 1995).

Lo anterior se refiere a lo que Schön (1983) plantea como conocimiento ordina- rio tácito, implícito en nuestros patrones de acción y en nuestra sensación res- pecto a las cosas con las que estamos tratando; se da desde nuestra acción. De modo similar, la vida cotidiana del profesional depende del conocimiento tácito en la acción. El planteamiento de una nueva ecolo- gía de la educación, de Cobo y Moravec (2011), establece considerar al apren- dizaje como un proceso continuo (que atraviesa por distintos tiempos y espacios) y permanente (que sucede a lo largo de la vida). En el marco de la disertación referida es necesario iden- tificar las características de los conoci- mientos y experiencias que favorecen esta manera de entender el apren- dizaje. Para apoyar dicho planteamiento, se aborda la perspectiva de Nonaka y

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente

Takeuchi (1995) con relación al co- nocimiento tácito y explícito, ya que brinda un campo teórico fértil para comprender mejor el valor del cono- cimiento con base en la experiencia de las organizaciones japonesas que desarrollan innovaciones a partir del manejo estratégico de estos conceptos.

El conocimiento tácito guarda relación con aquellos conocimientos vinculados a contextos, personas, lugares, ideas y experiencias

En el marco del presente trabajo de investigación, se ha establecido que las metodologías y tecnologías desarrolladas no sólo favorezcan la sistematización de conocimientos res- petados académicamente (explícitos), sino también aquellos conocimientos experienciales (tácitos) que no provie- nen de una previa operación intelectual y se dan desde la acción (Schön, 1983). Ejemplo de lo anterior son las acti- vidades y tareas que se han sistema- tizado en forma de procesos, a través del gcicaes, las cuales consisten en la captura de evidencias de aprendizaje y conocimiento por medio de dispositivos electrónicos, el registro de las mismas en una bitácora digital, posteriormen- te su organización sistemática en un portafolio electrónico y la socialización de éstas en un entorno virtual de cola- boración. En esta etapa, las evidencias

de aprendizaje y productos de cono- cimiento son socialmente aceptados y académicamente validados; finalmente, pueden ser almacenados y transferidos mediante un repositorio virtual de libre acceso para la comunidad académica y público en general. El modelo oriental de creación de cono- cimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995) ha servido como referente y guía para la estructuración y definición del mo- delo gcicaes, el cual, a diferencia del modelo oriental, contempla no sólo la gestión de conocimiento, sino también el proceso de aprendizaje desde una perspectiva de integración de contextos (combinación de aprendizaje formal e informal). En primer plano, el modelo de Nonaka y Takeuchi (1995) plantea la ubicación de dos dimensiones: una epistemológica, que refiere dos tipos de conocimiento: tácito y explícito; y una ontológica, que explica la dimensión material y los sujetos o soportes del conocimiento, tales como personas, gru- pos y relaciones interorganizativas. La noción anterior permitió observar la re- lación entre el conocimiento profesional y los contextos de aprendizaje formal e informal; de esta manera, se estableció que las actividades propuestas deberían abarcar el ambiente, tanto dentro, como fuera de la institución educativa. En lo referente a los soportes del conoci- miento, se incluyó a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) como elemento de mediación entre los flujos de información provenientes de ambientes de aprendizaje internos (la escuela) y externos (la vida cotidiana). En continuidad al modelo oriental, Nonaka y Konno (1998) proponen que la socialización es un componente elemental para la producción de conoci-

Nonaka y Konno (1998) proponen que la socialización es un componente elemental para la producción de

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Nonaka y Konno (1998) proponen que la socialización es un componente elemental para la producción de

Gestión del conocimiento e integración de contextos

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Gestión del conocimiento e integración de contextos 28 miento dentro de una institución, pues al compartir

miento dentro de una institución, pues al compartir experiencias es perceptible la dimensión ontológica. Para estos

autores, la socialización es fundamental pues representa el punto de partida del modelo de creación de conocimiento, denominado seci por las siglas de las etapas que lo conforman: socialización, externalización, combinación e inter- nalización. Dicho modelo se basa en el concepto filosófico llamado Ba (Nonaka y Konno, 1998) —puede traducirse como lugar o espacio—. Éste significa, específicamen- te, un espacio compartido en donde emergen las relaciones que dan lugar

a la creación de conocimiento en una

organización. El Ba puede constituirse como un espacio físico, virtual, mental- simbólico o la combinación de los tres. En la etapa inicial socialización, se produce el Ba originario, se comparten sentimientos, emociones, experiencias y modelos mentales, removiendo así las barreras entre cada miembro del grupo. En la externalización se lleva a cabo la articulación del conocimiento tácito en explícito; en esta etapa se produce el Ba interactivo, se combinan la intuición y la razón: la intuición para compartir y en- tender el conocimiento tácito y la razón

para representarlo en forma conceptual. Durante la etapa de combinación se sis- tematizan los nuevos conceptos junto a los ya existentes en la organización para

crear el nuevo cuerpo de conocimientos explícitos; en este nivel toma relevancia

el uso estratégico de la tecnología digital

para la distribución y recreación del conocimiento. Finalmente, en la inter- nalización se desarrolla el proceso de incorporación de lo explícito a lo tácito que analiza las experiencias adquiridas en la puesta en práctica de los nuevos

conocimientos, incorporándose éstos

a las bases del conocimiento tácito

de los miembros de la organización como modelos mentales compartidos

o prácticas de trabajo. Basándonos en las propuestas de No- naka y Takeuchi (1995), en este trabajo de investigación se propone adicionar elementos que aporten una mejora a la dimensión operativa del modelo seci; se ha generado un modelo de procesos

con base en distintos referentes teóricos

y metodologías de aprendizaje, tales

como aprendizaje significativo (Au-

subel, 1960), social (Bandura, 1977), colaborativo (Echols, 2001) y comuni- dades de práctica (Wenger, McDermott

y Snyder, 2002). En los siguientes

apartados del artículo se presenta la me- todología empleada para su realización

y se describe la tecnología de aplica-

ción desarrollada para la gcicaes.

Metodología

El presente trabajo constituye una ia y, por tal motivo, su propósito principal es usar en forma inmediata el cono- cimiento existente (Vargas, 2009) y aplicarlo para adquirir otros, generando soluciones a una problemática. Cívicos y Hernández (2007) señalan

que la investigación aplicada o práctica se caracteriza por la forma en que analiza la realidad social y aplica sus descubrimientos en la mejora de estrategias y actuaciones concretas, lo que, además, permite desarrollar

la creatividad e innovar. Para Murillo

(2008), la ia recibe el nombre de investi- gación práctica o empírica porque busca

la aplicación o utilización de los cono-

cimientos adquiridos, a la vez que se obtienen otros después de implemen- tar y sistematizar la práctica basada en investigación.

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente

En la ia, debido a su misma naturaleza,

el concepto de problema de investigación es

diferente. Mientras en los otros enfoques de investigación el problema es de orden cognitivo, en la ia es de orden práctico, ya que se trata de una situación dada

o deficitaria que puede ser mejorada

(Vargas, 2009). La presente investigación fue rea- lizada de acuerdo a la metodología establecida por Padrón (2006), para

quien la ia tiene como finalidad la búsqueda y consolidación del saber,

como finalidad la búsqueda y consolidación del saber, encaminadas específicamente a la realización de acciones

encaminadas específicamente a la realización de acciones coordinadas que conduzcan a la recuperación, documentación y aprove- chamiento del conocimiento acumulado o su innovación. Asimismo, se identifica

la insuficiencia de mecanismos y estra-

tegias que propicien la aplicación del conocimiento para generar mejoras e innovaciones en procesos de aprendi- zaje y funciones sustantivas como la docencia, investigación y distribución social del conocimiento. En el caso de la ia en cuestión, nuestro

la

aplicación de los conocimientos para

objeto de estudio es la gestión del cono-

el

enriquecimiento del acervo cultural y

cimiento y la integración de contextos

científico, así como para la producción.

de aprendizaje en el ámbito de la es,

A

continuación se describen los pasos

particularmente la educación normal

que la conforman:

1. Partir de una situación problemática que requiere ser intervenida y mejora- da, describiéndola sistemáticamente y justificando con criterios relevantes

como fase inicial. Específicamente, el estudio se enfoca en los procesos de recuperación, documentación, socializa- ción, almacenamiento y transferencia de conocimiento, así como los procesos que favorecen y posibilitan la integración

su orden práctico.

y

combinación de los contextos de

2. Seleccionar una teoría, para luego exponerla en sus conceptos centrales y en sus rasgos contextuales.

3. Examinar la situación problema a la luz de la teoría seleccionada; de ésta se deriva un prototipo de acción, con el cual se busca resolverla favorable- mente.

En el trabajo se consideró ampliar los criterios para el análisis de la proble- mática, no sólo partiendo de referentes teóricos, sino también considerando elementos y circunstancias reales del contexto donde se presenta la situación. De acuerdo con la metodología de trabajo de Padrón (2006), la proble- mática que requiere ser intervenida y mejorada en el contexto de la educación normal de Veracruz es la necesidad de sistematizar y hacer visibles las prácticas

aprendizaje formal e informal. En cuanto al problema de investiga- ción, el trabajo ha sido conducido con base en las siguientes preguntas: De qué manera incidir en la construcción de prácticas de gestión del conocimien- to en la educación normal de Veracruz? Qué metodologías y estrategias po- drían contribuir al aprovechamiento de estos conocimientos para producir mejoras e innovaciones en el ámbito educativo? A partir de estos cuestio- namientos se establece el plan de acción, cuyo propósito es el desarrollo del modelo de procesos y el diseño de una plataforma virtual acorde a las características de gcicaes. Con el fin de comprender y explicar la situación problema se seleccionaron referentes teóricos que aportaron líneas de discusión y contextualización, ade-

29

problema se seleccionaron referentes teóricos que aportaron líneas de discusión y contextualización, ade- 29

Gestión del conocimiento e integración de contextos

más permitieron sustentar y justificar la relevancia y pertinencia en los plantea- mientos establecidos para brindar una solución a la problemática identificada. Posteriormente, habiendo examinado la

situación problema a la luz de las teorías seleccionadas, se consideró un conjunto de elementos y circunstancias reales del contexto donde se presenta, desde el punto de vista empírico, tales como procesos administrativos y académicos

a nivel institucional con énfasis en la

práctica docente, actividades de inves- tigación, procesos de asesoría y tutoría académica, prácticas profesionales, procesos de titulación, vinculación y difusión.

30

procesos de titulación, vinculación y difusión. 30 gcicaes comprende una serie de actividades y tareas en

gcicaes comprende una serie de actividades y tareas en las que se encuentra prevista la interacción con tecnología digital

La revisión del estado de dichos pro- cesos se realizó por medio del análisis de planes estratégicos, programas de desarrollo institucional y fortalecimien- to académico; informes de evaluación diagnóstica; documentación y reportes de cuerpos académicos; grupos cole- giados y academias; así como trabajos de investigación exploratorios y des- criptivos sobre docencia, currículum e innovación educativa. De igual manera, se aplicaron una encuesta, entrevistas

e intervenciones de acción participa-

tiva a través del involucramiento en reuniones académicas, un coloquio de

investigación, un congreso estatal y dos encuentros de intercambio y difusión sobre experiencias exitosas e innovación educativa en el ámbito institucional de la educación normal de Veracruz. Cabe mencionar que el análisis realizado ha considerado también la existencia de la dimensión o contexto de aprendizaje informal, expresado en las experiencias dadas a partir del ciclo vital de los individuos, situaciones tales como la interacción con otras áreas de conocimiento, actividades culturales, recreativas, así como las vivencias en el entorno familiar. Una vez analizados los referentes del contexto en torno a la situación problemática, se definió la estrategia con la cual se pretende resolver favorablemente dicha situación. En este sentido, el trabajo de investigación se ha centrado en el desarrollo del modelo de procesos gcicaes, en el análisis de reque- rimientos y en el diseño de herramientas virtuales que habilitan las actividades establecidas en cada proceso. gcicaes comprende una serie de acti- vidades y tareas en las que se encuentra prevista la interacción con tecnología digital. Para establecer su estructura fue necesario determinar cada uno de los procesos y, a su vez, las actividades y tareas que los conforman. La documen- tación de estos elementos tuvo como propósito establecer una organización común para que estudiantes, docentes, asesores y demás personal involucrado utilicen términos en común para referirse a los procesos. Con la finalidad de establecer paráme- tros específicos para la estructuración y medición de cada uno de los procesos, la documentación de los mismos se realizó tomando como referencia el estándar ISO/IEC 12207, particularmente la nor- ma NMX-I-059-NYCE-2005 (Nyce, 2013),

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente

en los cuales se establece una serie de procedimientos para la estandarización de prácticas de gestión e ingeniería de software. Los parámetros utilizados para documentar el modelo fueron definición general del proceso, prácticas y guías de

ajuste. En la definición general del proceso se identifica su nombre, categoría a la que pertenece, propósito, descripción general de las actividades que confor- man al proceso, objetivos, indicadores, metas cuantitativas, responsabilidad

y autoridad, subprocesos (en caso de

tenerlos), procesos relacionados, entra- das y salidas de información, así como productos internos. En el parámetro para las prácticas se realizan las siguientes actividades: a) identificación de los roles del personal involucrado en el proceso y capacita- ción requerida; b) descripción de las actividades a detalle, asociándolas a los

objetivos del proceso y las verificaciones

y validaciones requeridas; c) listado de

los productos que se incorporan a la base de conocimiento; d) identificación de los recursos de infraestructura nece- sarios, y e) definición de las mediciones del proceso, así como de las prácticas para la capacitación, manejo de situa- ciones excepcionales y uso de lecciones aprendidas. Finalmente, en las guías de ajuste se sugieren modificaciones al pro- ceso que no alteren sus objetivos. El análisis de requerimientos y diseño de las herramientas virtuales se realizó con base en una especificación de re- querimientos de software, de acuerdo

al estándar 830 del ieee (Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos,

2008), 1 el cual consiste en una descrip- ción general de la perspectiva, propósito

y funciones del sistema informático a

propósito y funciones del sistema informático a desarrollar, así como los atributos y restricciones del

desarrollar, así como los atributos y restricciones del mismo. Posterior- mente, se realizó una diagramación de

componentes con el objetivo de llevar a cabo la descomposición del diseño de

la plataforma en componentes funcio-

nales para elaborar una aproximación de ingeniería de software en torno a su estructuración y desarrollo futuro (Pressman, 2002).

Descripción de la tecnología desarrollada

A continuación se describe la tecnología desarrollada en el marco del presente trabajo de investigación, explicando las características y consideraciones técnicas de sus componentes.

Modelo de procesos para la Gestión de Conocimiento e Integración de Contextos de Aprendizaje en la Educación Superior (gcicaes)

El modelo gcicaes tiene como propó- sito brindar una metodología de tra- bajo que permita la adopción de un conjunto de prácticas para el manejo

eficiente de evidencias y productos de conocimiento, mediante estrategias de aprendizaje social y colaborativo, dispositivos digitales y entornos virtuales. En su estructura, articula un conjunto de subprocesos que des- criben paso a paso la manera en que estudiantes y docentes pueden obtener mayor utilidad de sus experiencias, creación y recreación de conocimiento en contextos de aprendizaje formal

e informal, valorizando éstas como

recurso y producto de sus propias

actividades formativas.

31

recurso y producto de sus propias actividades formativas. 31 1 Institute of Electrical and Electronics Engineers
recurso y producto de sus propias actividades formativas. 31 1 Institute of Electrical and Electronics Engineers

1 Institute of Electrical and Electronics Engineers (ieee, por sus siglas en inglés), asociación mundial técnico- profesional dedicada a la estandarización.

Gestión del conocimiento e integración de contextos

La finalidad del modelo de procesos es desarrollar una capacidad interna en

las ies para orientar e integrar activida- des que permitan generar, documentar, socializar y transferir el conocimiento, con el propósito de incrementar el capi- tal intelectual y favorecer la generación de valor, entendida como un resultado que puede traducirse en mejoras e inno- vaciones de funciones sustantivas, como la docencia, investigación y distribución social del conocimiento.

A continuación, se presenta la estruc-

tura de gcicaes, conformada por cuatro subprocesos:

· Subproceso 1: Recuperación de conoci- mientos previos. Orienta al estudiante y docente en la construcción y publica- ción de una bitácora digital para que,

a partir del registro de saberes previos, desarrolle una relación sustantiva con los nuevos conocimientos, favore- ciendo de esta manera el inicio de un trayecto de aprendizaje significativo.

· Subproceso 2: Documentación de

32 aprendizaje y conocimiento. Conduce

al estudiante y docente en la práctica

de evidenciar sus experiencias de aprendizaje y procesos de creación o recreación de conocimiento, a través de un método accesible para la documen- tación básica de procesos, basado en la

para la documen - tación básica de procesos, basado en la captura, organización y publicación de

captura, organización y publicación de evidencias en distintos formatos digi- tales (texto, imagen, audio y video).

Subproceso 3: Aprendizaje social y colabo- rativo. Promueve la construcción de ambientes de aprendizaje social y co- laborativo entre estudiantes y docentes de una ies, mediante la producción de portafolios de evidencias en formato digital y la conformación de comu- nidades virtuales de práctica, donde los miembros logren intercambiar experiencias de aprendizaje y desa- rrollar productos de conocimiento que puedan ser almacenados y transferidos

a la sociedad, mediante su publicación

en un repositorio virtual. · Subproceso 4: Almacenamiento y transferencia del conocimiento. For- talece los niveles de logro de la ies

·

en torno a la generación, difusión y transferencia de conocimiento a la sociedad, mediante la sistematización de un mecanismo de evaluación y aseguramiento de la calidad que

regule el ingreso, registro, evaluación

y publicación virtual de las evidencias

de aprendizaje o productos de conoci- miento desarrollados por estudiantes y docentes.

En la siguiente tabla se destacan los pro- ductos que se generan en cada subproceso.

Tabla 1. Subprocesos y productos del modelo gcicaes

Subproceso

 

Producto que se genera

1) Recuperación de conocimientos previos

Bitácora digital que contiene evidencias de aprendizaje o productos de conocimiento, cada una con título, descripción detallada y publicada a través de una red social.

2) Documentación de aprendizaje y conocimiento

Proceso de aprendizaje o producción de conocimiento documentado y publicado en un entorno virtual de red social.

3) Aprendizaje social y colaborativo

1.

Portafolio electrónico de evidencias de aprendizaje o

productos de conocimiento.

2.

Evidencia de aprendizaje o producto de conocimiento

generado en una comunidad de práctica.

4) Almacenamiento y transferencia del conocimiento

Evidencia de aprendizaje o producto de conocimiento registrado y publicado en el repositorio institucional.

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente

Avances y pasos futuros

La puesta en marcha del presente trabajo de investigación y desarrollo tecnológico para generar valor agregado en las escuelas formadoras de docentes es una iniciativa estratégica, acorde al paradigma de una sociedad en la cual la producción, distribución y uso del conocimiento son temas prioritarios. El proyecto está planeado para concluirse en tres etapas: 1) ingeniería de procesos y diseño de componentes de software; 2) innovación en procesos y desarrollo e implementación de componentes, y 3) mantenimiento, evaluación y mejora continua de las tecnologías desarrolladas. Con lo anterior, se espera que esta investigación favorezca la consolida- ción de sistemas que permitan a las ies gestionar su capital intelectual en forma sistémica y sostenible. Aún resta realizar trabajo de campo para medir el impacto de los productos, así como la compren- sión de interacciones y fenómenos deri- vados de la aplicación del modelo en el contexto de la formación de docentes. Como visión prospectiva, se pretende que a partir del valor de gcicaes como recurso y producto sea posible analizar, explorar y conocer el resultado de las acciones coordinadas en torno a la sistematización del conocimiento de dis- tintas áreas de formación profesional. A corto plazo, las lecciones aprendidas y experiencias exitosas en el uso y apro- vechamiento del modelo sentarán las bases para construir una norma, cuyo propósito será definir los requisitos y procedimientos encaminados al diseño, desarrollo e implementación de sistemas de gestión de conocimiento, aprendizaje e innovación en la educación superior. Lo anterior proyecta a gcicaes como una metodología que se encuentra en

desarrollo constante y, por tal motivo, parte de los objetivos de la segunda etapa del proyecto es adicionar nuevos procesos que favorezcan la mejora continua de su efectividad. Tal es el caso del proceso Desarrollo Creativo e Innovación (dci), el cual define una serie de actividades y tareas destinadas al desarrollo creativo de ideas, proyectos y propuestas enfocadas a la resolución de problemas, así como su posterior sistematización como proceso, metodo- logía, producto o servicio innovador. De esta manera, se define un escalamiento en el producto, por lo que es posible denominarlo modelo de procesos para la Gestión de Conocimiento, Aprendizaje e Innovación en la Educación Superior (modelo gcai). En lo relativo al desarrollo de módu- los de software, se encuentra planeado avanzar en la construcción de una herramienta de producción de bitáco- ras y portafolios digitales, un entorno virtual de socialización y colaboración, además de un repositorio virtual de evidencias de aprendizaje y productos de conocimiento. De igual manera, está prevista la integración de tecnologías de inteligencia artificial basadas en sistemas de razonamiento apoyados en casos y sistemas de recomendaciones personalizadas de contenido, así como el desarrollo de módulos de software con funcionalidades destinadas a la gestión administrativa y académica, actividad inherente a las instituciones de educación superior. La perspectiva ideológica de la plata- forma virtual propone una política capaz de definir ambientes de aprendizaje con rasgos democráticos e inclusivos, en cuya dinámica el conocimiento ge- nerado al interior de las instituciones funciona como principio articulador.

en cuya dinámica el conocimiento ge - nerado al interior de las instituciones funciona como principio

33

en cuya dinámica el conocimiento ge - nerado al interior de las instituciones funciona como principio

Gestión del conocimiento e integración de contextos

Se espera que esta tecnología favorezca las condiciones necesarias para que profesores y estudiantes se desempe- ñen como agentes que documentan y difunden evidencias de aprendizaje y

productos de conocimiento en forma cíclica. Dichos productos, al ser desa- rrollados mediante un proceso creativo, podrían consolidarse como metodolo- gías, procesos o servicios innovadores.

como metodolo - gías, procesos o servicios innovadores. Referencias Ausubel, D. P. (1960). The use of

Referencias

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35

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Un acercamiento a la práctica

Un acercamiento a la práctica educativa de los docentes de una escuela normal

María del Carmen Martínez Silva* / Sofía Emilia Tirado Silva**

Resumen

El texto presenta un acercamiento a la práctica docente del profesor de educación normal del Centro Educativo Siglo xxi Las Ánimas, S. C., desde un enfoque integrador que conjuga diferentes dimensiones. Para tal fin, se planteó una investigación de carácter exploratorio, a partir del empleo de estrategias metodológicas cuantitativas y cualitativas. Los resultados abordan la construcción de la identidad del docente en una escuela normal particular, así como la transición institucional de un enfoque de docencia centrado en la didáctica a una perspectiva integral de la educación superior. Otro aspecto importante fue la identificación de áreas de oportunidad, tales como el fortalecimiento de la cultura del trabajo en colegiado y una mejor disponibilidad de recursos tecnológicos y bibliográficos.

Palabras clave: práctica docente, identidad del docente, dimensiones de la práctica educativa.

36

del docente, dimensiones de la práctica educativa. 36 Abstract This article presents an approach to the

Abstract

This article presents an approach to the teaching practice of the education school teacher at Centro Educativo Siglo xxi Las Ánimas, S. C., from an integrated approach that combines different dimensions. To that purpose, exploratory research was proposed, based on the use of quantitative and qualitative strategies. The results address the construction of the teacher identity in a private teacher training school, as well as institutional transition from a teaching approach focused on didactic to a compre- hensive view of higher education. Another important aspect was the identification of opportunity areas such as strengthening the collegiate work culture and better availability of technology and library resources.

Keywords: teaching practice, teacher identity, dimensions of educational practice.

teacher identity, dimensions of educational practice. * Maestría en Formación de Profesores de Educación

* Maestría en Formación de Profesores de Educación Básica. Docente de educación preescolar en la Benemé-

rita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen. Áreas de interés: educación infantil, formación inicial

y continua de profesores, gestión institucional, procesos de enseñanza y aprendizaje, evaluación educativa. Contacto: lepcarmen@hotmail.com

** Licenciada en Educación Primaria. Docente de la Escuela Primaria Cuauhtémoc. Áreas de interés: formación docente y seguimiento de egresados. Contacto: sofia_tisil@hotmail.com

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente Introducción “Creo que una manera de recuperar la espe
Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente Introducción “Creo que una manera de recuperar la espe

Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente

Introducción

“Creo que una manera de recuperar la espe- ranza es ratificar la fe en nuestra profesión de investigadores y educadores”

Pablo Latapí Sarre (2007)

Ante un panorama desolador en nues- tro país, donde la incertidumbre, la po- breza, la marginación, la desigualdad social, económica y cultural, la insegu- ridad, la corrupción y el narcotráfico se han apoderado de todo cuanto acon- tece en nuestro contexto, el ámbito educativo no es la excepción; las con- diciones descritas y la inconsistencia de políticas en la materia para abatir dichas problemáticas han rebasado la función dada a los docentes (Latapí,

2007).

Un camino para el diálogo y la crítica al desempeño del mal gobierno y la deficiente educación es la Investigación Educativa (ie), por lo que es preciso co- nocer su evolución histórica para evitar repetirla. Este artículo se centra en la ie que se desarrolla en una escuela nor- mal, ya que ésta puede evidenciar los vacíos formativos de sus egresados, con la intención de ser atendidos desde la formación inicial, así como la formación continua para quienes han concluido. Históricamente las escuelas norma- les se han destacado por su carácter reproductor de conocimientos deriva- dos de otras disciplinas. Cabe señalar que un alto porcentaje de docentes de educación normal son egresados de es- cuelas normales, por lo que la ausencia de proyectos de Investigación e Innova- ción Educativa (iie), en muchos casos, es reflejo del problema de formación anteriormente señalado.

Otra pieza clave de esta problemática

está relacionada con la visión que las propias normales tienen de sí mismas.

A decir de Mercado (1993), uno de los

puntos de énfasis para la reforma de las escuelas normales consiste en re-

formular la investigación en estas insti- tuciones, asunto que implica evaluar si

la vinculación docencia e investigación

tiene que darse en el trabajo de cada maestro, contemplando dos vías: la primera, mediante el uso de los pro- ductos de la investigación educativa en los cursos correspondientes de la formación inicial, y la segunda, que im- plica desarrollar investigación en una instancia que forme parte orgánica de la institución. Es por ello que la Escuela Normal Centro Educativo Siglo xxi Las Ánimas, S. C. (ces xxi), ubicada en la ciudad de Xalapa, Veracruz —y que ofrece las li- cenciaturas en Educación Primaria y en Educación Preescolar—, ha definido un

particular interés por desarrollar líneas

de investigación, dentro de la institución,

que permitan la generación y aplicación de conocimiento en torno a procesos

académicos y de gestión. Para tal fin, la institución se ha sumado a las acciones formativas en y para la investigación que

la Dirección de Educación Normal del

estado de Veracruz ha implementado. Esto ha dado como resultado la inte- gración de un equipo de tres docentes del colegio, quienes diseñaron, aplica- ron y sistematizaron la investigación titulada Un acercamiento a la práctica educativa: los docentes del Siglo xxi.

El tema central de esta investigación

son los formadores de formadores, quie- nes se identifican como un importante grupo de profesionales de la educación

al desempeñarse como facilitadores

37

- nes se identifican como un importante grupo de profesionales de la educación al desempeñarse como

Un acercamiento a la práctica

38

Un acercamiento a la práctica 38 directos del logro de los rasgos del per - fil

directos del logro de los rasgos del per- fil de egreso deseable para los futuros docentes de educación básica. En este sentido, es preciso señalar que el papel de los maestros cambia con el tiempo, al igual que la sociedad lo hace. Hoy en día es necesario formar docentes capaces de generar situaciones de aprendizaje, además de ofrecer a los alumnos un espacio propicio para el ejercicio de la democracia y la ciu- dadanía, lo cual muchas veces se ve entorpecido por un sinfín de conno- taciones y problemáticas del profesor como persona, como empleado del estado, entre otros (Fierro, Fortoul y Rosas, 2006). Por lo tanto, se requieren profesionales de la educación normal con posibilida- des de participar, reflexionar e innovar en diversos ámbitos y niveles educativos. Es decir, las condiciones actuales deman- dan un especialista creativo que supere las tendencias tecnocráticas bajo las cua- les se han formado los profesores. Dicha formación deberá permitir el diálogo directo entre investigadores y docentes que posibilite a estos últimos conocer no sólo la diversidad de prácticas, sino reflexionar y aplicar metodologías de trabajo adecuadas para cada uno de los ambientes en los que participa.

Perspectiva teórica metodológica

Para dar respuesta a los planteamien- tos de la investigación, se definió como objetivo central caracterizar la práctica docente del profesor de educación normal del ces xxi, desde un enfoque integrador que conjuga diferentes dimensiones. A partir del objetivo se planteó, de manera particular, identificar algunos rasgos de la historia personal y tra-

yectoria profesional que influyen en la práctica docente; reconocer que las decisiones y las prácticas están tamiza- das por la pertenencia a una institución; identificar la relación entre la percep- ción del docente como agente social y su entorno histórico, político, cultural, social y económico; identificar el tipo de relaciones interpersonales que se establecen en el ambiente de trabajo del ces xxi y, por último, describir los procesos de enseñanza que orientan, dirigen, facilitan y guían la interacción de los estudiantes con el objeto de es- tudio y entre ellos mismos. En la página siguiente se presenta la Tabla 1 con las dimensiones de la prác- tica docente y su relación pedagógica. Para el logro de los objetivos men- cionados se planteó una investigación de carácter exploratorio, integrada por métodos cuantitativos y cualitativos, es decir, una metodología mixta, como se muestra en la Tabla 2. Para esta fase de investigación se establecieron tres momentos: el pre- paratorio, el trabajo de campo y la evaluación. En la primera fase se de- limitó el objeto de estudio, la escuela normal particular incorporada ces xxi Las Ánimas, S. C. En este primer momento también se replanteó el tema de estudio, ya que el establecido en un principio ( cuáles son los rasgos de la trayectoria académica, la trayec- toria profesional y las competencias docentes del profesor de ces xxi?) se respondió a través del cuestionario estructurado. La nueva pregunta de investigación que se planteó fue cuáles son los rasgos que carac- terizan la diversidad de la práctica docente del profesorado en el ces xxi? Posteriormente, se elaboró una batería de preguntas, a partir de las dimensio- nes propuestas por Fierro et al. (2006):

39 Tabla 1. Dimensiones de la práctica docente (Fierro et al., 2006, p. 39) Personal
39
Tabla 1. Dimensiones de la práctica docente (Fierro et al., 2006, p. 39)
Personal
Institucional
Interpersonal
Social
Didáctica
Valoral
Maestro-hombre
individual
Maestro: sujeto
Micropolítica de la
escuela
Clima
institucional:
histórico
Historia personal
ambiente de
trayectoria
relaciones
profesional
interpersonales
Vida cotidiana
Estructura de
trabajo en la
Gestión educativa
y gestión escolar
Práctica docente e
institución escolar
Dimensión
colectiva de la
práctica
Institución
escolar, espacio
privilegiado de
formación
Culturas
institucionales
Estilos de gestión
escolar
participación
Práctica docente
– praxis social
Entorno social,
político,
económico y
cultural de la
práctica
Función social del
maestro
Valoración social
del trabajo
docente
Condiciones
de vida de los
alumnos y
demandas hacia el
maestro
La igualdad de
oportunidades
educativas y el
trabajo docente
escuela
Manejo de
conflictos
Estrategia de
enseñanza
Concepciones
sobre el
aprendizaje y la
enseñanza
Análisis de
rutinas y tiempos
escolares
Rendimiento
académico
Conceptos,
actitudes y
procesos que
promueven
la formas de
enseñanza
utilizada
Valores personales y
práctica docente
Influencia del
maestro en la
formación de
conceptos y
actitudes de los
alumnos
La escuela como
espacio de
formación de
valores a través
de sus estilos
de gestión y de
relación
Referencias valorales
para el quehacer
de la escuela:
convenciones
internacionales
sobre derechos
humanos,
documentos de
Relación pedagógica
políticas educativas
y
normativos del
sistema, planes
y
programas de
estudio
Caracterización del tipo de práctica docente
Niveles de satisfacción y expectativas en relación con la
práctica docente
Papel asumido, deseado y practicado
Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente

Un acercamiento a la práctica

Tabla 2. Síntesis metodológica

Metodología

Método

Técnica

Instrumento

Categoría de información

Cuantitativa

Estadístico

Encuesta

Cuestionario

Dimensión personal:

(30 docentes)

• Edad

• Género

• Antigüedad

• Formación inicial

• Desarrollo profesional

Cualitativa

Etnografía

Observación no

Guía

Dimensión didáctica:

participante

• Momentos de la intervención educativa

(8 docentes)

• Estrategias didácticas

• Relación con los estudiantes

Entrevista

Guía

Dimensión personal,

semiestructurada

interpersonal, social, didáctica

(8 docentes)

y valoral:

• Historia de vida

• Identidad docente

• Intervención didáctica

Grupo focal

Guía

Dimensión institucional, social

(8 docentes)

y didáctica:

• Trayectoria académica y profesional

• Organización y funcionamiento de la institución

• Relación con los estudiantes normalistas

• Intervención didáctica

40

estudiantes normalistas • Intervención didáctica 40 personal, institucional, interpersonal, social, didáctica y

personal, institucional, interpersonal, social, didáctica y valoral. De forma ge- neral, entendemos por práctica docente las acciones diversas que se ejecutan en

que, según el proyecto educativo del país, delimitan la función del maestro (p. 21).

el aula, donde el maestro tiende anda-

A

partir de la selección de las preguntas

miajes para que los alumnos puedan

se

elaboraron guías que se emplearon

construir el conocimiento y desarrollar habilidades. En un primer plano puede aceptarse tal definición, pero se piensa que la práctica docente trasciende el espacio áulico.

en las técnicas de la fase cualitativa: en- trevista semiestructurada, observación no participante y grupo focal, las cuales brindaron información diversa y confia- ble. Por otro lado, también posibilitaron

el

análisis e interpretación de datos a

En este sentido, Fierro et al. (2006), definen la práctica docente como

una praxis social, objetiva e intencio- nal en la que intervienen los signifi- cados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proce- so —maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia—, así como los aspectos político-institucio- nales, administrativos y normativos

través de la triangulación, lo cual per- mite confirmar determinadas acciones o interpretaciones de la realidad y acce- der a un espacio público de la cultura, teniendo en cuenta la multiplicidad de perspectivas. Se diseñaron dos fases de investiga- ción: la cuantitativa, para conformar una base de datos que permitió iden- tificar el perfil de los docentes de esta

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institución, y la cualitativa, para pro- fundizar en las diferentes dimensiones que integran la práctica docente. La primera fase posibilitó reunir ele- mentos para la selección de una muestra diversificada de acuerdo con los crite- rios de antigüedad en la institución, formación inicial, grado académico, experiencia profesional y diversidad de funciones. Se usó la encuesta a tra- vés de un cuestionario cerrado para todos los profesores de la normal, el cual se diseñó a partir de datos básicos del perfil de los docentes. El análisis de las encuestas se realizó de manera des- criptiva, identificando grupos extremos, por ejemplo, el profesor de mayor y menor antigüedad en el servicio, y el de

de mayor y menor antigüedad en el servicio, y el de mayor grado académico y su

mayor grado académico y su opuesto, entre otros rasgos. La segunda fase de investigación

fue de carácter cualitativo y se empleó como método la etnografía, en la cual

el investigador desarrolla su capacidad

de extrañamiento, es decir, el interés por descubrir que la vida de la gente, su forma de entender la realidad y sus prácticas son diversas (Velasco y Díaz

de Rada, 1997). En esta fase se utilizaron las técnicas de investigación: observación no partici- pante, entrevistas y grupos focales, para las cuales se diseñaron diferentes guías,

a partir de una batería de preguntas.

En las siguientes tablas se muestra un ejemplo de ellas.

Tabla 3. Ejemplo de los sujetos informantes de las entrevistas y observaciones no participantes

Sujeto 1. Mujer, 45 años, formación inicial licenciatura en Pedagogía, 11 años de antigüedad en la escuela normal. Se ha desempeñado como docente frente a grupo en las licenciaturas de Educación Preescolar y Primaria. Ha impartido las asignaturas de Iniciación al trabajo escolar, Seminario de temas selectos de la historia de la pedagogía de la educación y Problemas y políticas de la educación. Ha laborado en instituciones de educación media superior y superior. Cuenta con estudios de posgrado.

Tabla 4. Ejemplo de los sujetos informantes en los grupos focales

Grupo 1 Sujeto 1. Mujer, 38 años, formación inicial licenciatura en Pedagogía, ocho años de antigüedad en la escuela normal. Se ha desempeñado como docente en las licenciaturas de Educación Primaria y Preescolar. Ha impartido las asignaturas de Estrategias para el estudio y la comunicación, Temas selectos de la historia de la pedagogía de la educación y La educación en el desarrollo histórico de México. Cuenta con estudios de posgrado.

Grupo 2 Sujeto 1. Hombre, 34 años, formación inicial licenciatura en Educación Primaria, ocho años de antigüedad en la escuela normal. Se ha desempeñado como docente frente a grupo en las licenciaturas de Educación Preescolar y Primaria. Ha impartido las asignaturas de Bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano, La educación el desarrollo histórico de México i y ii, Historia y su enseñanza, Gestión escolar, Conocimiento del medio natural y social, y Seminario de temas selectos de la educación. Cuenta con estudios de licenciatura en Derecho y Educación Media Superior, especialidad en Español, así como con estudios de posgrado.

Como se ha descrito, la investigación fue de carácter mixto por combinar mé- todos cuantitativos y cualitativos. En la fase cuantitativa se empleó el método descriptivo y como técnica la encuesta. El instrumento que permitió obtener datos generales de la plantilla docen-

te fue el cuestionario estructurado, el cual se define, de acuerdo con Aguirre (1995), como una “técnica o instrumento para la obtención de información den- tro de una metodología cuantitativa o cualitativa, siguiendo el método de la encuesta” (p. 176).

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den - tro de una metodología cuantitativa o cualitativa, siguiendo el método de la encuesta” (p.

Un acercamiento a la práctica

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Un acercamiento a la práctica 42 Para la construcción del cuestionario inicialmente se definió la información

Para la construcción del cuestionario inicialmente se definió la información que se quería recabar, se establecieron preguntas cerradas y abiertas para co- nocer edad, género, estado civil, forma- ción inicial, grado académico, entre otros. Para facilitar la aplicación del instru- mento se contempló la reunión general, es decir, con el colectivo docente; los maestros ya estaban informados acerca del proyecto de investigación, por lo que sólo se les comentó que debían responder la encuesta con la finalidad de dar inicio al proceso de investiga- ción, partiendo de la información que sería proporcionada por ellos. En ge- neral, las actitudes manifestadas por los participantes fueron de apertura y disposición. En total se reunieron 30 cuestionarios estructurados, lo que generó una base de datos de la plantilla docente de la escuela normal que evidencia la diversidad. A partir de estos datos se establecieron las categorías, clases o tipos del universo de estudio para la siguiente fase de inves- tigación (la cualitativa), identificando a los grupos extremos y asegurando la diversidad de visiones docentes. A los informantes que se seleccionaron para observar una clase también se les hizo la petición de participar en las en- trevistas semiestructuradas. La respuesta de los docentes fue de total aceptación, incluso se recibieron comentarios pos- teriores donde se destacó que debía ser una práctica más cotidiana, no con fi- nes de evaluación, sino en el sentido de compartir y aprender de los demás. Los sujetos seleccionados recibieron una invitación por parte de los docentes investigadores para ser observados en una clase y responder una entrevista. La primera técnica en llevarse a cabo con

los seis profesores fue la observación no participante. Los docentes-investigado- res ingresaron a las aulas con el guion de observación, una libreta de notas y, en algunos casos, con grabadora portá- til. El tiempo promedio de observación fue de 90 minutos. Se acordó con los docentes que la en- trevista se realizaría en la fecha que se ajustara a su agenda de trabajo y com- promisos personales; se sugirió que las conversaciones fueran en un espacio de la escuela normal, para facilitar el punto de reunión. Durante la realiza- ción de éstas se percibió un ambiente de cordialidad y confianza; si alguna pregunta o término no era claro, so- licitaban la explicación o un ejemplo. Los tiempos variaron, la duración de las entrevistas fue en promedio de 40 minutos, mientras que otras se extendie- ron a 90 minutos. Algunos de los sujetos entrevistados fueron muy concretos y precisos, mientras que otros recupe- raban más anécdotas para explicar su respuesta. En esto también influyó la participación del entrevistador, quien en ocasiones realizaba comentarios o les solicitaba que ampliaran la respuesta. Posteriormente, los docentes investi- gadores modificaron ciertas situaciones al momento de llevar a cabo las prime- ras transcripciones de las entrevistas, como apegarse más al guion debido a que la labor de transcripción no había resultado muy rápida. El interés por oír las voces de los docentes normalistas, conocer los co- mentarios, las sugerencias, las diversas perspectivas con relación a la organiza- ción y el funcionamiento de la escuela, el trabajo colaborativo, el trabajo en el aula y la construcción de su identi- dad propició la implementación de un grupo de discusión, también llamado

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grupo focal. Para la conformación de éste se invitó a ocho docentes de las dos licenciaturas del colegio. La se- lección de participantes fue con base en la información que se recabó en las encuestas, procurando obtener grupos heterogéneos. Considerando las sugerencias de Álvarez-Gayou (2003), se conformaron dos grupos focales de cuatro integrantes cada uno, con la finalidad de que cada miembro pudiera exponer sus puntos de vista. La invitación a los participantes se hizo de manera personal, comen- tándoles brevemente la finalidad de la actividad y los temas que se abordarían.

Las dimensiones de la práctica docente de Fierro son entendidas como un complejo de relaciones del trabajo docente

La guía de temas incluía preguntas detonadoras que generarían el intercam- bio de ideas y la discusión en torno a una temática. El proceso de investigación, además de recabar información valiosa que se presenta a continuación, ha permitido a los integrantes del colectivo construirse y reconstruirse como docentes a partir de los otros. En la fase de evaluación se transcri- bieron las entrevistas, las observaciones no participantes y los grupos focales. Cabe señalar que el proceso de aná- lisis de las técnicas de investigación utilizadas se efectuó, en un primer

momento, a partir de la identificación de la información proporcionada por los docentes en cada uno de los instru- mentos transcritos, de acuerdo con las dimensiones de la práctica docente de Fierro et al. (2006), entendidas como un complejo de relaciones del trabajo docente. Para esto, se asignó un color a cada dimensión y se remarcaron las transcripciones de las observaciones no participantes, las entrevistas y los grupos focales. A partir de este ejercicio se procedió

a elaborar una matriz descriptiva con datos de cada uno de los informantes

en las dimensiones en que se analizaría

la práctica, por instrumento. Posterior-

mente, se hizo una triangulación entre los sujetos que participaron en dos téc- nicas, es decir, seis sujetos que fueron observados en clase y entrevistados.

Resultados

En cuanto a la dimensión personal, puede afirmarse que el proceso de construc- ción de la identidad docente es comple- jo; a lo largo de la formación ocurren eventos que interpelan al sujeto, los cuales incluyen aspectos culturales, políticos, económicos y sociales. En este sentido, se encontró que la mayoría de los profesores analizados descubrieron su vocación docente desde una edad temprana, sin definir el nivel educativo; fue a lo largo de la formación inicial que se interesaron por trabajar en el nivel de educación superior. Existen circunstancias (familiares, económicas, sociales, entre otras) que inducen al sujeto a asumir el rol docente. Una vez que han concluido su formación inicial y después de adquirir experiencia –ya sea en los jardines de niños, en las escuelas primarias o universidades–, los profesores tienen la necesidad de

sea en los jardines de niños, en las escuelas primarias o universidades–, los profesores tienen la

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sea en los jardines de niños, en las escuelas primarias o universidades–, los profesores tienen la

Un acercamiento a la práctica

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Un acercamiento a la práctica 44 continuar actualizándose y de cursar programas para mejorar su desarrollo

continuar actualizándose y de cursar programas para mejorar su desarrollo pro- fesional. En los grupos de discusión se- ñalaron que los estudios de posgrado les han permitido enriquecer su práctica docente, ampliar sus conocimientos so- bre la asignatura impartida, incorporar nuevas estrategias didácticas y fortalecer competencias docentes. Por otra parte, al hablar de la práctica docente no podemos dejar de lado la psicología del formador; como ya se argumentó, se debe comprender que las emociones, sensaciones y pensamientos del docente no deben separarse tajante- mente, pues son inherentes. A partir de las entrevistas, los profesores confirman que las situaciones personales influyen de manera determinante en su práctica docente. Con relación a la dimensión institu- cional, los docentes manifestaron que la escuela normal ces xxi ha represen- tado un espacio de profesionalización

y construcción social donde han po-

dido externar sus intereses, necesida- des y saberes. El centro educativo se caracteriza por establecer normas de comportamiento y de comunicación claras entre docentes y autoridades; esto ha propiciado la construcción de una cultura específica, entendiendo por tal “el conjunto de significados y compor- tamientos que genera la escuela como

institución social” (Pérez, 1995, p. 127). Esta cultura específica ha propiciado la creación de un marco institucional favorable para que cada maestro se sien- ta en confianza para desempeñar con cierta autonomía su función; además,

el colectivo docente percibe que existe

igualdad de oportunidades laborales. A partir de las entrevistas y grupos focales se identificó que existen ciertas debilidades en la organización escolar,

las cuales representan oportunidades de crecimiento para modificar costumbres, conductas, ritos, rutinas y prácticas, es decir, la cultura institucional. Al respec- to, el tema en discusión más fuerte fue el trabajo colegiado que se realiza en las academias de cada licenciatura, por lo que se puede concluir que es necesario un trabajo colaborativo más eficiente.

Con respecto a la dimensión interpersonal, la mayoría de los entrevistados expresaron sentirse a gusto con los compañeros de trabajo

Algunos informantes comentaron la necesidad de mejorar los recursos bi- bliográficos y tecnológicos, ya que esto tiene impacto en el desarrollo de sus prácticas pedagógicas. Ciertos trámites administrativos, como solicitudes de las áreas o recursos a través de oficios, se demoran por la limitada disponibilidad en el uso de recursos tecnológicos. Además, los docentes solicitan ma- yor seguimiento de su desempeño en las aulas, así como retroalimentaciones personales; esto tendría mayor impacto que las evaluaciones de carácter cuan- titativo, las cuales valoran rasgos de su desempeño docente al término de cada semestre. A partir de este estudio se ha recono- cido la importancia de la investigación como componente de la vida institu- cional; se ha creado el Área de Investi- gación e Innovación Educativa, como parte del organigrama y estructura aca-

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démica en la escuela normal, y se ha integrado la ie como tarea docente. En este sentido, el equipo técnico-directivo y el colectivo docente lograron transitar de un enfoque de la docencia centrada en la didáctica a una perspectiva inte- gral de educación superior. Con respecto a la dimensión interper- sonal, la mayoría de los entrevistados expresaron sentirse a gusto con los compañeros de trabajo, las autorida- des que coordinan la institución y el resto del personal. La antigüedad en la escuela no es una variable que de- termine el tipo de relaciones entre los docentes. Los maestros consideran que, a pesar de que la escuela normal es particular, no todos los alumnos provienen de una clase socioeconómica alta, ya que han sido testigos de algunas dificultades económicas y familiares por las cuales han pasado los estudiantes. Lo anterior pone de manifiesto que existe comuni- cación y buenas relaciones entre docen- tes y alumnos, lo que muestra que no sólo conversan de aspectos académicos. En algunas clases se hacen presentes actitudes de afecto y respeto hacia los maestros. En una observación áulica, las alumnas recibieron con agrado y efusivi- dad al docente cuando supieron que él impartiría un curso. Él mismo señaló en una entrevista las estrategias que le han permitido involucrar a los estudiantes en el trabajo escolar. Durante las entrevistas y grupos fo- cales poco se habló de las relaciones establecidas con los padres de familia; al tratarse de una escuela de nivel su- perior, la participación de los padres se mantiene al margen, suponiendo un grado de autonomía en los estudiantes. La dimensión social está relacionada con la forma en que cada profesor per-

cibe y expresa su tarea como agente educativo, poniendo de manifiesto sus expectativas, metas y quehacer docente en un momento histórico dado. Para los profesores de educación normal, la figura del maestro continúa siendo central, es el generador de cambios, el promotor de la cultura y el mediador entre el alumno y el conocimiento. Sin embargo, los medios masivos de comunicación han propiciado un debi- litamiento en su función, le han dado armas a la sociedad para ponerlo en el ojo del huracán. Algunos formadores identifican las carencias con las cua- les llegan los estudiantes, fruto de la imagen distorsionada de la profesión magisterial. En cuanto a la dimensión didáctica, cabe destacar que los docentes basan la elaboración de sus planeaciones en el currículum oficial, los intereses y necesidades de los alumnos, así como en otros recursos bibliográficos que permiten complementar las temáticas; no obstante, su intervención didáctica no se limita a seguir al pie de la letra las sugerencias que brindan los programas de cada asignatura, su praxis se ve en- riquecida por la experiencia y por otros materiales bibliográficos. Un elemento fundamental de la prác- tica docente es el alumnado, por ello la importancia de partir de un diagnóstico que permita conocer las ideas previas, los diferentes estilos de aprendizaje, intereses y necesidades. Se percibe el uso de una amplia gama de estrategias didácticas, las cuales fortalecen diver- sas habilidades y atienden necesida- des del alumno identificadas al inicio del semestre. Por último, los docentes afirman que la evaluación también es fundamental en el proceso de enseñan- za y aprendizaje.

último, los docentes afirman que la evaluación también es fundamental en el proceso de enseñan -

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último, los docentes afirman que la evaluación también es fundamental en el proceso de enseñan -

Un acercamiento a la práctica

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Un acercamiento a la práctica 46 Discusión A partir de esta experiencia se pueden identificar varias

Discusión

A partir de esta experiencia se pueden

identificar varias condiciones favora- bles para la realización de proyectos de iie en el subsistema de educación normal del estado, como la formación continua del profesorado, la apertu - ra de las autoridades de la institución para la realización de investigación educativa y la creación de espacios de profesionalización, como lo es un área de investigación, y el interés personal y profesional del equipo de docentes inves- tigadores por experimentar, modificar ideas y creencias, pero sobre todo por consolidar el trabajo en equipo. Respecto del planteamiento inicial

cuáles son los rasgos que caracterizan la diversidad de la práctica docente del pro- fesorado en el ces xxi?— se consiguieron resultados parciales, pues sólo se logró una exploración de la información, ob- teniendo un informe descriptivo por dimensión e instrumento, así como un análisis y triangulación a partir de una matriz de información. Contrastando la visión integral de la práctica docente propuesta por Fierro et al. (2006), se puede afirmar con certeza que el profesor es un sujeto con ciertas cualidades, características y dificultades; un ser no acabado, con ideales, motivos, proyectos y circunstancias personales que determinan su vida profesional. Esta mezcla de historias de vida, formacio- nes iniciales, creencias, valores, culturas institucionales y trayectorias profesiona- les muestran el abanico multicolor de prácticas docentes que se realizan en la escuela normal ces xxi. Tomando como base los criterios que

se establecieron para elegir la muestra de la población (antigüedad en la insti- tución, formación inicial y experiencia

profesional en otros ámbitos o niveles educativos) se construyen las diversas prácticas docentes. En cuanto a la an- tigüedad en la institución, ésta brinda confianza a los docentes debido a que conocen los lineamientos, las instalacio- nes y las relaciones que se mantienen.

Este factor también se ve reflejado en las prácticas pedagógicas, principalmente en dos sentidos: didáctica y actualización. En lo que se refiere a la didáctica, los maestros con pocos años de servicio en

la normal diseñan clases más innovado-

ras y propositivas. Dicho tipo de sesiones promueve la interacción constante entre

maestro-alumno y alumno-alumno. Los docentes con mayor antigüedad

han recurrido más a las costumbres y

a los hábitos; el hecho de impartir en

varios ciclos escolares una asignatura les proporciona confianza y pocas veces reformulan sus planes. Por otro lado, con relación a la forma- ción inicial de los docentes, se percibe una diferencia en el uso de estrategias de trabajo entre los profesores con for- mación normalista y los de formación universitaria; las prácticas de los prime- ros están impregnadas de mayor activi- dad en los estudiantes, sus estrategias

son más lúdicas, pero sin dejar de lado los momentos de reflexión y análisis de las temáticas abordadas. Los docentes con formación universitaria apelan a prácticas más técnicas y estandariza- das, enfocan su quehacer docente en

el análisis de las temáticas y recurren a

formas de organización, como círculos

o plenarias. De lo anterior se infiere que la forma- ción normalista les proporcionó a los docentes las herramientas didácticas para desempeñarse frente a una clase; de ahí que retomen muchas estrategias que aplican en sus grupos de preescolar

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o primaria. También aportan mayores

experiencias a los alumnos de la escuela normal, combinando elementos teóricos

y prácticos.

Esto ha sido sólo el comienzo de un camino aventurado, pues analizar hoy las prácticas docentes implica no sólo la mirada hacia las necesidades, pro- blemas y demandas nacionales, sino contemplar las relaciones que se esta- blecen entre fenómenos globales de la época contemporánea, la dinámica eco- nómica, las necesidades educativas, la

situación laboral de los profesionales de

la educación, los debates ético-políticos,

entre otros tantos, dado que todo ello influye en gran medida en el campo educativo y, por ende, en los procesos de constitución de sujetos sociales con- temporáneos. Para que la calidad educativa no sea un mito, sino un hecho, hay que co- menzar con nuestro centro de trabajo; debe entenderse la calidad en un senti- do amplio: en cuanto a las relaciones del personal docente y los alumnos, los procesos de enseñanza, la au- toevaluación, el trabajo colaborativo, la actualización y capacitación, y en todos aquellos factores que forman par- te de la relación pedagógica. En una nueva etapa de investigación será necesario ampliar el marco teórico sobre los formadores de formadores, ya que la mayor parte de la bibliografía se enfoca en los docentes de educación básica; resulta también imprescindible

ahondar en las competencias que deben

desarrollar los profesores que impartan cursos en escuelas de educación normal

y pensar cuál sería su perfil de ingreso.

Otra temática de investigación posible es la relacionada con la dimensión ins- titucional, enfocada principalmente al proceso de evaluación de los docentes, profundizar sobre cómo se podría mejo- rar, de qué manera sería más productiva y clarificar su finalidad. Por otro lado, sería interesante con- tactar a egresados de la escuela normal ces xxi con el fin de conocer sus impre- siones acerca de cómo la institución contribuyó en su formación docente,

qué aspectos se dejaron de lado y, ya en

la práctica, qué carencias y necesidades

percibieron. Asimismo, se identifican como áreas de oportunidad para futuras investiga- ciones acotar el análisis de la práctica docente a una de sus dimensiones y, en ese sentido, rescatar la pertinencia de técnicas e instrumentos, ya que el uso de las observaciones no participantes permitió identificar aspectos centrados en la dimensión didáctica de la práctica docente, principalmente; las entrevistas constituyeron la técnica primordial de

exploración respecto a las dimensiones personal e interpersonal, y los grupos focales que se realizaron en dos mo- mentos, con dos grupos, constituyeron la fuente de información más impor- tante en la dimensión institucional y social.

más impor - tante en la dimensión institucional y social. 47 Referencias Aguirre, A. (1995). Etnografía.

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impor - tante en la dimensión institucional y social. 47 Referencias Aguirre, A. (1995). Etnografía. Metodología
impor - tante en la dimensión institucional y social. 47 Referencias Aguirre, A. (1995). Etnografía. Metodología

Referencias

Aguirre, A. (1995). Etnografía. Metodología cualitativa en la investigación sociocultural. Barcelona: Boixareu Universitaria. Álvarez-Gayou, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós.

Un acercamiento a la práctica

Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (2006). Transformando la práctica docente: una propuesta basada en la investigación-acción. México: Paidós. Latapí, P. (2007). Recuperar la esperanza? La investigación educativa entre pasa- do y futuro (Conferencia de clausura del Congreso Nacional de Investigación Educativa. Comie). En Antología Propuestas de intervención/investigación docente (pp. 26-41). Xalapa: Universidad Pedagógica Veracruzana. Mercado, R. (1993). Formar para la docencia en la educación normal. México: sep. Pérez, A. (1995). Autonomía profesional del docente y control democrático de la práctica educativa. En G. Trujillo (Comp.), Práctica docente y calidad de la educación básica (pp. 10-24). Xalapa: Universidad Pedagógica Veracruzana. Velasco, H., y Díaz de Rada, A. (1997). La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid: Trota.

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La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela .

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Kinesis Revista Veracruzana de Investigación Docente Habilidades en común de los directores escolares exitosos en

Habilidades en común de los directores escolares exitosos en México

Reflejo de liderazgo

Rosario Villela Treviño* / Carmen Celina Torres Arcadia**

Resumen

Los directores son actores clave para el buen funcionamiento escolar e influ- yen en el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que es relevante conocer más acerca de su rol. Esta investigación se enfoca en aquellos directores que son considerados exitosos y retoma los hallazgos del Proyecto Internacional Directores Exitosos en México, con el propósito de encontrar elementos en común. Se llevó a cabo un análisis múltiple de casos; se examinaron ocho directores escolares reconocidos como exitosos. Entre los hallazgos se encuen- tran habilidades presentes en al menos cinco casos, entre las que destacan la comunicación efectiva, la generación de compromiso, la interacción social y la persuasión; así como competencias sociales que están relacionadas con el liderazgo, debido a la capacidad del director para persuadir hacia el logro de la misión, además de generar el compromiso en la comunidad escolar para cumplir los objetivos y metas, apoyándose en la interacción social y su habilidad como comunicador efectivo.

Palabras clave: liderazgo educativo, director escolar exitoso, administración educativa.

Abstract

Principals are key actors for the proper school functioning and they influence the teaching-learning process, that is why it is so important to know more about their role. This research focuses on those principals considered successful and incorporates the findings of the International Successful School Principals Project in Mexico, with the aim of finding common elements. It was carried out a multiple case analysis in which eight successful principals were examined. Skills such as effective communication, commitment inspiration, social interaction and persuasion are standing out in at least five cases, as well as social skills related to leadership, because of the director’s ability to persuade towards reaching the mission and generate commitment in the school community to achieve the goals and targets, based on social interaction and his ability as an effective communicator.

49 49

and his ability as an effective communicator. 49 49 Keywords: educational leadership, successful school

Keywords: educational leadership, successful school principal, educational administration.

successful school principal, educational administration. * Doctorado en Innovación Educativa. Área de interés:

* Doctorado en Innovación Educativa. Área de interés: investigación y liderazgo educativo, recursos humanos y estudios prospectivos. Contacto: villela.rosario@gmail.com ** Doctorado en Innovación Educativa. Docente del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Áreas de interés: administración del conocimiento, administración y liderazgo educativo. Contacto: ctorres@itesm.mx

Habilidades en común de los directores escolares 50 Introducción La educación es un proceso perma

Habilidades en común de los directores escolares

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Habilidades en común de los directores escolares 50 Introducción La educación es un proceso perma -

Introducción

La educación es un proceso perma- nente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la

sociedad. En este sentido, las escuelas juegan un rol importante al generar las condiciones que permiten incidir en la conformación de las competen- cias del estudiante (Alvariño, Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra, 2000) y, aunque existen factores externos a la escuela que influyen en el aprovecha- miento académico, como la persona- lidad del alumno y su familia, el 30% de su aprendizaje se atribuye a las condiciones de la escuela (Fernández

y Blanco, 2004), donde el director es

un factor clave para la calidad educa- tiva (Murillo y Román, 2013). Las actividades del director tienen un nivel de responsabilidad impor- tante, puesto que se le relaciona con el funcionamiento de la escuela al ser el “responsable directo e inmediato de tomar decisiones para el funcio- namiento, organización, operación y

administración de la escuela y sus ane- xos” (Secretaría de Educación y Cultura, 2011, p. 14). Es él quien marca la pauta

y la agenda para lograr el desarrollo

educativo (Møller, Vedøy, Presthus y Skedsmo, 2009) y su rol es determinante

en la calidad de su institución (Cantón

y Arias, 2008). Estas funciones señalan

no sólo la importancia del puesto, sino también su alto nivel de obligación, ya que es el encargado de que la escuela funcione de manera adecuada. De igual forma, el director influye

en el desempeño de los otros actores que pertenecen a la comunidad del centro escolar; forma, educa y ayuda al desarrollo profesional de quienes

dirige para así conseguir los resulta- dos requeridos (Stein, 2004). En su rol de representante de la escuela debe comunicarse con padres de familia y con las autoridades educativas (Valdés,

2010), es por ello que se le define como un coordinador entre las actividades escolares y los actores que participan en ellas; conjuntamente tiene inciden- cia en que estos actores busquen la calidad en sus responsabilidades con la escuela. A partir de lo anterior, resulta rele- vante conocer cuáles son los atributos que le permiten a esta figura admi- nistrar el tiempo efectivamente y qué aspectos le facultan para que se desem- peñe de manera eficaz, estableciendo vínculos entre la escuela y la comuni- dad para generar conocimiento que coadyuve a la definición del perfil del puesto de director en México. Además, de acuerdo con García-Garduño, Slater

y López-Gorosave (2010), en el país

los estudios sobre el director escolar son

escasos y necesarios, ya que permiten conocer más acerca de un fenómeno decisivo en el buen funcionamiento de la escuela. Una forma de estudiar al director escolar exitoso es analizando los ele- mentos que le hacen diferente, entre ellos las prácticas, conocimientos y

habilidades que posee. De acuerdo con Martínez y Martínez (2009), las habili- dades son fáciles de medir y pueden formarse a través de la capacitación;

a la par, la Organisation for Economic

Co-operation and Development (2005) señala que investigadores y expertos concuerdan en la necesidad de mejo- rar el desarrollo de habilidades para solucionar tareas mentales complejas. Sin embargo, para poder fomentar ha-

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bilidades que favorezcan su formación es importante distinguir cuáles son éstas.

Perspectiva teórica

En la literatura existe evidencia respec- to a que las habilidades sociales están desarrolladas por los directores exito- sos (Day y Sammons, 2013; Pashiardis, Savvides, Lytra y Angelidou, 2011); por ello, este artículo centra su atención específicamente en ellas. Por otro lado, Schmelkes (2002) expone que “en una buena escuela habrá un director con autoridad sobre los maestros en su función docente, capaz de movilizar recursos locales, que estimulará la participación comunitaria y que gene- rará un movimiento de mejoramiento institucional” (p. 98). El desempeño del director escolar exitoso está ligado al liderazgo, dado que, en primera instancia, este actor es el líder formal de la escuela (Cantón y Arias, 2008). En este sentido, dicha cualidad permite al director lograr la mejora de su escuela (Sandoval, 2002). De igual forma, Bush (2008) distingue tres características de la presencia de liderazgo: influencia sobre los demás, más que autoridad; relación con valo- res (los líderes muestran valores per- sonales y profesionales) y tener visión. Es importante destacar que existen dificultades a las que se enfrenta el di- rector al llevar a cabo sus funciones, lo que deriva en un bajo desempeño profesional. Entre los obstáculos que afronta se encuentra el manejo del tiempo laboral, puesto que varios au- tores del tema (Goldring, Huff, May y Camburn, 2008; Hallinger y Murphy, 1987; Jacobson, 2011; Leithwood y Montgomery, 1984; López-Gorosave,

García-Garduño y Slater, 2007) des- criben la jornada laboral del director como fraccionada en múltiples activi- dades administrativas e interacciones sociales, las cuales, inclusive, pueden rebasar la jornada de trabajo para fina- lizarlas (García, 2007); por consiguien- te, debe saber administrar su tiempo para cumplir con ellas. Otra dificultad que señalan diversos investigadores, en el caso de México, es que los directores escolares no cuentan con una formación adecuada para ejercer su función (Aguilera, 2011; Camarillo, 2006; García, 2011; García y Aguirre, 2009; García y Carrillo, 2007; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2010), lo cual pudiera deberse al proceso de selecció