Cro No Grama in GRE So Social Es 2017

CURSO DE INGRESO 2017
Profesorados en Historia y Geografa con trayecto

en
Ciencias Sociales
El curso de ingreso durar 3 semanas 13/3 al 31/3.
1er. Semana: Presentacin del profesorado. Marco general de ingreso a la docencia.
2da. Semana: Nuevo enfoque de las Ciencias Sociales. Enfoque actual de Historia y Geografa.
3er. Semana: Organizacin de red conceptual, recuperando conceptos trabajados en las semanas anteriores. Confeccin,
organizacin y presentacin de trabajos.
CRONOGRAMA INGRESO 2017 SOCIALES
Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.
Los docentes del Profesorado de Ciencias Sociales del Instituto Superior de Formacin Docente N 22 de la ciudad de Olavarra les damos la
bienvenida a los ingresantes 2017.
Les acercamos este cuadernillo para compartir las actividades propuestas para las tres semanas previstas para el curso de ingreso. El material que
aqu presentamos est disponible en forma impresa y en forma digital.
Los alentamos a partir de ahora a construir juntos un espacio de intercambio a travs de las diferentes vas de comunicacin disponibles, tanto en
forma personal como virtual.
Consideramos que en este primer momento podramos teorizar e intercambiar experiencias sobre la educacin, pero en el camino de la eleccin
hemos optado por invitarlos a leer y debatir un fragmento de un pedagogo latinoamericano, la seleccin pertenece a una publicacin llamada
Cartas a quien pretende ensear de Paulo Freire.
Nuevamente Bienvenidos a esta cursada 2017!
Docentes del Profesorado de Ciencias Sociales
HABLE USTED
...Recuerdo ahora una visita que hice, con un compaero chileno, a un asentamiento de la reforma agraria, a algunas horas de distancia de
Santiago. Al atardecer funcionaban varios crculos de cultura, y fuimos para acompaar el proceso de lectura de la palabra y de relectura
del mundo. En el segundo o tercer crculo al que llegamos sent un fuerte deseo de intentar un dilogo con el grupo de campesino. En general
evitaba hacerlo debido a la lengua; tema que mi portuol perjudicara la buena marcha de los trabajos. Aquella tarde resolv dejar de lado
esa preocupacin y, pidiendo permiso al educador que coordinaba la discusin del grupo, pregunt a ste si aceptaba conversar conmigo.
Despus de su aceptacin, comenzamos un dilogo vivo, con preguntas y respuestas mas y de ellos a las que sin embargo sigui, rpido, un
silencio desconcertante.
Yo tambin permanec silencioso. En ese silencio recordaba experiencias anteriores en el Nordeste Brasileo y adivinaba lo que ocurrira.
Esperaba y saba que uno de ellos, de repente, rompiendo el silencio, hablara en nombre propio y de sus compaeros. Saba hasta de qu tenor
sera su discurso. Por eso mi espera en silencio debe de haber sido menos penosa de lo que era para ellos or el mismo silencio.
Disculpe, seor dijo uno de ellos-, que estuviramos hablando. Usted es el que puede hablar porque es el que sabe. Nosotros no
Cuntas veces haba odo ese discurso en Pernambuco y no slo en las zonas rurales, sino tambin en Recife. A fuerza de or discursos as
aprend que para el educador o la educadora progresistas no hay otro camino que el de asumir el momento del educando, partir de su
aqu y de su ahora, para superar en trminos crticos, con l, su ingenuidad. No est de ms repetir que respetar su ingenuidad, sin
sonrisas irnicas ni preguntas malvolas, no significa que el educador tenga que acomodarse a su nivel de lectura del mundo.
Lo que no tendra sentido es que yo llenara el silencio del grupo de campesinos con mi palabra, reforzando as la ideologa que haban
expresado. Lo que yo deba hacer era partir de la aceptacin de algo dicho por el campesino en su discurso, para enfrentarlos a alguna
dificultad y traerlos de nuevo al dilogo.
Por otra parte, despus de haber odo lo dicho por el campesino, disculpndose porque haban hablado cuando el que poda hacerlo era yo,
porque saba, no tena sentido que yo les diera una leccin, con aires doctorales, sobre la ideologa del poder y el poder de la ideologa.
En un puro parntesis, en el momento en que revivo la Pedagoga del Oprimido y hablo de casos como este que viv y cuya experiencia me
fue dando fundamentos tericos no slo para defender sino para vivir el respeto de los grupos populares por mi trabajo de educador, no puedo
dejar de lamentar cierto tipo de crtica en que me sealan como elitista. O la opuesta que me describe como populista.
Los lejanos aos de mis experiencias en el SESI, de mi aprendizaje intenso con pescadores, campesinos y trabajadores urbanos, en los cerros y
en las callejas de Recife, me haban vacunado contra la arrogancia elitista. Mi experiencia vena ensendome que el educando precisa
asumirse como tal, pero asumirse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer y que quiere conocer en relacin
con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, y entre los dos, posibilitando la tarea de ambos, el objeto de conocimiento. Ensear y
aprender son as momentos de un proceso mayor; el de conocer que implica re-conocer. En el fondo, lo que quiero decir es que el educando se
torna realmente educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en
que el educador va depositando en l la descripcin de los objetos, o de los contenidos.
El educando se reconoce conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de conocer, asistiendo a la inmersin de los significados en cuyo
proceso se va tornando tambin significador crtico. Ms que ser educando por una razn cualquiera, el educando necesita volverse educando
asumindose como sujeto cognoscente, y no como incidencia del discurso del educador.
Es aqu donde reside, en ltima instancia, la gran importancia poltica del acto de ensear. Entre otros ngulos, ste es uno que distingue al
educador o la educadora progresistas de su colega reaccionario.
Muy bien dije en respuesta a la intervencin del campesino-, acepto que yo s y ustedes no saben. De cualquier manera, quisiera proponerles
un juego que, para que funcione bien, exige de nosotros lealtad absoluta. Voy a dividir el pizarrn en dos partes, y en ellas ir registrando de mi
lado y del lado de ustedes, los goles que meteremos, yo contra ustedes y ustedes contra m. El juego consiste en que cada uno le pregunte algo a
otro. Si el interrogado no sabe responder, es gol del que pregunt. Voy a empezar por hacerles una pregunta.
En este punto, precisamente porque haba asumido el momento del grupo, el clima era ms vivo que al empezar, antes del silencio.
Primera Pregunta:
-Qu significa la mayutica socrtica?

Carcajada general, y yo registr mi primer gol.
Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a m dije.
Hubo un murmullo y uno de ellos lanz la pregunta:
-Qu es la curva de nivel?
No supe responder, y registr uno a uno.
-Cul es la importancia e Hegel en el pensamiento de Marx?
Dos a uno.
-Para qu sirve el calado del suelo?
Dos a dos.
-Qu es un verbo intransitivo?
Tres a dos.
Qu relacin hay entre la curva de nivel y la erosin?
Tres a tres.
-Qu significa epistemologa?

Cuatro a tres.
-Qu es abono verde?
Cuatro a cuatro.
Y as sucesivamente, hasta que llegamos diez a diez.
Al despedirme de ellos hice una sugerencia: Piensen en lo que ocurri aqu esta tarde. Ustedes empezaron discutiendo muy bien conmigo. En
cierto momento se quedaron en silencio y dijeron que slo yo poda hablar porque slo yo saba, y ustedes no. Hicimos un juego sobre saberes y
empatamos diez a diez. Yo saba diez cosas que ustedes no saban y ustedes saban diez cosas que yo no saba. Piensen en eso.
De regreso a casa recordaba la primera experiencia que haba tenido mucho tiempo antes en la zona de la Selva de Pernambuco, igual a la que
ahora acababa de vivir.
Despus de algunos momentos de buen debate con un grupo de campesinos el silencio cay sobre nosotros y nos envolvi a todos. El discurso
de uno de ellos fue el mismo, la traduccin exacta del discurso del campesino chileno que haba odo en aquel atardecer.
-Muy bien les dije-, yo s, ustedes no saben. Pero por qu yo s y ustedes no saben?
Aceptando su discurso, prepar el terreno para mi intervencin. La vivacidad brillaba en todos. De repente la curiosidad se encendi. La
respuesta no se hizo esperar.
-Usted sabe porque es Doctor. Nosotros no.

-Exacto. Yo soy Doctor. Ustedes no. Pero por qu yo soy Doctor y ustedes no?
-Porque fue a la escuela, ha ledo, estudiado y nosotros no.
-Y por qu fui a la escuela?
-Porque su padre pudo mandarlo a la escuela, y el nuestro no.
-Y por qu los padres de ustedes no pudieron mandarlos a la escuela?
-Porque eran campesinos como nosotros.
-Y qu es ser campesino?
-Es no tener educacin, ni propiedades, trabajar de sol a sol sin tener derechos ni esperanzas de un da mejor.
-y por qu al campesino le falta todo eso?
-Porque as lo quiere Dios
-Y quin es Dios?
-Es el padre de todos nosotros
-Y quin es el padre aqu en esta reunin?
-Casi todos, levantando la mano, dijeron que lo eran.

Mirando a todo el grupo en silencio, me fij en uno de ellos y le pregunt:
-Cuntos hijos tienes?
-Tres.
-Seras capaz de sacrificar a dos de ellos, sometindolos a sufrimientos, para que el tercero estudiara y se diera buena vida en Recife? Seras
capaz de amar as?
-No!
-Y si t, hombre de carne y hueso, no eres capaz de cometer tamaa injusticia, cmo es posible entender que lo haga Dios?
-Ser de veras Dios quien hace esas cosas?
Un silencio diferente, completamente diferente del anterior, un silencio en que empezaba a compartirse algo. Y a continuacin:
-No. No es Dios quien hace todo eso. Es el Patrn!
Posiblemente aquellos campesinos estaban, por primera vez, intentando el esfuerzo de superar la relacin que en la Pedagoga del
Oprimido llam de adherencia del oprimido al opresor, para, tomando distancia de l, ubicarlo fuera de s, como dira Fanon.
A partir de ah, habra sido posible tambin ir comprendiendo el papel del patrn, inserto en determinado sistema socioeconmico y poltico, ir
comprendiendo las relaciones sociales de produccin, los intereses de clase, etc.
La falta total de sentido sera despus del silencio que interrumpi bruscamente nuestro dilogo yo hubiera pronunciado un discurso
[1]
tradicional, con frases hechas, vaco, intolerante .
[1]Tomado de Freire, Paulo, Pedagoga de la Esperanza, Edit. Siglo XXI, 1996, Pp. 42-47
Cronograma:
Fecha Horario Responsables Temtica - Actividades
Lunes 18: 30 hs. Equipo de gestin Reunin institucional

13/03
Puede incorporarse la presentacin de la preceptora,

bibliotecaria. Recorrido por la institucin.
Martes 18: 30 hs a Prof. Viviana Murgia Presentacin del plan de estudio

14/03 21:30 hs Prof. Guillermina Lpez Pepe
Mircoles 18: 30 hs a Prof. Mara Eugenia Gaite Taller: Desescuelizados, un mundo sin escuelas
15/03 21: 30 hs Prof. Maringeles Glok Galli Se solicita concurrir al encuentro con un papel afiche o cartulina
(color claro, en lo posible) cada dos ingresantes,
Jueves 18: 30 hs a Prof. Vernica Pez Taller: Hablemos de la escuela: entre la murga, el tabln y la
16/03 21:30 hs Prof. Patricia Bavio docencia.
VIDEO Las Maestras de la Murga AGarrate Catalina
Viernes 18: 30 hs a Prof. Viola Susana La constitucin de la subjetividad

17/03 21:30 hs Prof. Buccigrossi Giana
- Anlisis y socializacin de las principales nociones que hacen
a la construccin de la subjetividad
- Incidencia de la cultura (lenguaje y mundo simblico)
- La importancia de los vnculos tempranos y de las relaciones
interpersonales en la constitucin del psiquismo
Lunes 18.30 hs. a Prof. Griselda Lemiez Taller: Las corrientes historiogrficas en el marco de los
20/03 21:30 hs. Prof. Mariano Roak nuevos enfoques en Cs. Sociales.
Presentacin y actividades de diagnstico. El objetivo consistir
en trabajar con los saberes previos de los ingresantes de manera tal
que se pueda establecer un debate respecto a la forma en que se
han ido vinculando con la Historia. Plantear las implicancias y
desafos como disciplina cientfica (objetividad subjetividad) y
como campo de enseanza; su funcin social, su intervencin
como mecanismo de construccin de ciudadana, identidad, de
discusin del pasado como una herramienta para preguntarse por
el presente, etc. Pensar el rol del docente de Historia, las
expectativas, las crticas y virtudes que identifican en su propia
formacin y el modo en que se piensan a futuro como profesores.
Analizar breve y esquemticamente las premisas generales de las
diversas corrientes / paradigmas historiogrficos a lo largo del
tiempo. Discutir las tensiones, contradicciones, convivencias,
hegemonas y resistencias dentro del campo. Elaborar un cuadro
comparativo en un ida y vuelta con los alumnos. Dejar espacios en
blanco donde se promueva una discusin que ayude a ir
completando las distintas categoras a partir de las cuales se vayan
definiendo los distintos enfoques.
Anlisis e interpretacin de textos en grupos. A partir de la
entrega de un breve extracto bibliogrfico (mximo de 1 carilla)

vinculado al estudio de algn acontecimiento histrico, identificar
desde qu enfoque est narrado. Compartir con los otros grupos y
debatir colectivamente cul de los enfoques desarrollados en la
clase les parece ms adecuado para abordar cada acontecimiento y
justificar. Incentivar la discusin colectiva. Cerrar con una breve
reflexin por equipos (mezclando nuevamente a los individuos
para que compartan sus experiencias de trabajo con cada texto) en
el que dejen por escrito su opinin respecto a qu conclusin
pueden arribar tras las actividades realizadas, repensando aquello
que entendan por Historia y su rol como futuros docentes.
Martes 18:30 hs. a Taller: Nuevas perspectivas en Geografa

21/03 21:30 hs. Prof. Sofa Hiese
- Aproximacin a la ciencia geogrfica.
- Las transformaciones en la definicin del objeto de
estudio de la Geografa: anlisis de diferentes enfoques de la
disciplina y su definicin actual.
- Reflexin de manera conjunta acerca de las nuevas
perspectivas de la Geografa y los mltiples aportes de la
disciplina en la explicacin de la complejidad de los procesos
actuales.
Bibliografa:
BENEDETTI, A. (2007): Qu hay que saber hoy sobre Geografa.
Una ciencia para comprender los territorios. En Revista El Monitor

de la Educacin. Nmero 13, julio/agosto.
Mircoles 18: 30 hs a Prof. Luis Salguero Tema: Ecologa Poltica/El Ambiente como favor poltico
22/03 21:30 hs Trabajo de anlisis previo
Prof/Concejal; Marcelo Latorre
-Realizar una lectura analtica, aplicando vocabulario
Prof. Daro Larraz especfico (consta de marcar y buscar palabras
desconocidas en el texto, luego definirlas); notas
marginales (consiste en marcar cada prrafo de la
bibliografa, leer los prrafos y escribir con palabras
propias lo que el prrafo deja como conclusin al margen
de la bibliografa propuesta).
Jueves 18: 30 hs a Prof. Palazolo Actividades en relacin al Da Nacional de la memoria

23/03 21:30 hs
Viernes
24/03
FERIADO
Lunes 18: 30 hs a Prof. Natalia Echarri Presentacin de docentes y estudiantes.

27/03 21:30 hs Prof. Marcos Wally Iniciacin a tcnicas de estudio y su aplicacin a
los textos acadmicos: Redes conceptuales, cuadros
comparativos, esquemas de contenido.
Utilizar las conceptos significativos de cada clase
del ingreso para comenzar el armado de la red final.
Lectura: Como analizar la lgica de un artculo?
Realizar actividad propuesta.
Martes 18: 30 hs a Prof. Sotelo, Mara Jos Presentacin de los docentes y estudiantes presentes.
28/03 21:30 hs Prof. Claudia Sosa Exposicin de los trabajos realizados en la materia Integracin
Estudiantes de 2do. real 1er. ao 2016.
profesorados historia y Objetivo: Se buscar que los ingresantes puedan visibilizar la
geografa modalidad de trabajo y actual enfoque de las Cs. Sociales, en los

trabajos de los actuales estudiantes de 2do ao.
As mismo, se propondr que puedan identificar (en los trabajos
presentados) los conceptos/teoras/enfoques abordados durante el
recorrido del Curso de Inicio a los profesorados de Historia y
Geografa.
Se utilizar el formato de Redes Conceptuales, para generar la
integracin.
Actividades:
Se trabajar con textos cortos, para recuperar los
conceptos claves abordados durante las 2 semanas anteriores
(Enfoque pedaggico, didctico, epistemolgico, entre otros)
y aquellos que se identificaron durante la presentacin de los
trabajos de Integracin Areal 2016.
Se retomarn las tcnicas trabajadas el da anterior,
sobre la confeccin de redes conceptuales, como tambin
toda la bibliografa abordada en el curso de inicio.
Se diagramarn los grupos (4 integrantes), que
presentarn sus producciones, integrando los conceptos
abordados durante todo el curso de inicio. el jueves 30 y
viernes 31 de marzo.
Presentaciones: Afiches digitales o formato papel. Los estudiantes

debern traer a clase los insumos necesarios para la confeccin de la
propuesta.
Mircoles 18: 30 hs a Prof. Diego Lingeri Se pondr en cuestin la conceptualizacin de los estudiantes de
29/03 21:30 hs nivel medio en torno al concepto de ciencia, para ello se trabajar
con un texto acadmico producido en clave cientfica. Se pedir
que identifiquen en l elementos caractersticos del gnero, en
una clase participativa de carcter dialgico.
Jueves 18:30 hs. Prof. Mercedes Basualdo Coordinacin de la presentacin de redes Conceptuales realizadas
30/03 Prof. Sotelo Mara Jos por los estudiantes.
Faltan docentes que acompaen Se socializar la integracin de los conceptos trabajados durante el
Geografa.
Viernes 18:30 hs. Prof. Mercedes Basualdo Coordinacin de la presentacin de redes Conceptuales realizadas
31/03 Faltan docentes que acompaen por los estudiantes.
Se socializar la integracin de los conceptos trabajados durante el
Geografa.
DEVOLUCIN A ESTUDIANTES y DIAGNSTICO PARA

ELABORACIN DE PROPUESTAS DIDCTICAS.
Cierre del curso de Ingreso. Exposicin de trabajos realizados.
Textos a trabajar durante el Curso de Ingreso:

Fecha: 15/03/2017
Taller: Desescuelizados, un mundo sin

escuelas
Prof.: Gaite, Mara Eugenia y Glok Galli Maringeles
LA DOCENCIA Y LA RESPONSABILIDAD POLTICA Y PEDAGGICA
Ins Dussel y Myriam Southwell

EL MONITOR N 25 / junio 2010
La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la vez, grandes cuestionamientos y
sospechas. Del lado de las expectativas est la visin, muchas veces desmedida, de que la docencia ser capaz de
resolver enormes tareas sociales: la transmisin de conocimientos bsicos, la adquisicin de hbitos de disciplina y
morales que las familias parecen no poder garantizar, la educacin sexual y vial, la asistencia afectiva y material a
la infancia; por mencionar slo los que ms se escuchan hoy. Del lado de los cuestionamientos, las crticas de las
familias y sobre todo de los medios, sin contar el trabajo que han hecho algunas teoras pedaggicas y polticas
educativas de los ltimos cuarenta aos, han dudado de la capacidad de los docentes para hacer frente a estas
tareas.
Emilio Tenti, en el artculo que sigue a ste, plantea una revisin de los debates sobre el trabajo docente en las
ltimas dcadas que permite entender mejor cmo es que se da esta confluencia de expectativas y sospechas.
El cruce entre las polticas educativas, la accin de los actores educativos y las transformaciones de la cultura y la
sociedad han producido modelos complejos y hasta contradictorios sobre lo que define al trabajo docente frente a
un grupo de alumnos. Se es trabajador o profesional? Se es servidor pblico o miembro de la burocracia estatal?
Qu lugar tienen el compromiso y la politizacin, y la vocacin docente? Estas preguntas resuenan en muchos
colegas que saben que el viejo modelo normalista ya no es practicable ni deseable, pero que no siempre alcanzan
a avizorar otro igualmente poderoso para orientar la prctica cotidiana.
En lo que sigue, y complementando los aportes de otros colegas en este dossier, nos gustara centrarnos en la
transmisin de la cultura, entendiendo que all reside el eje del sentido del trabajo docente. Queremos, tambin,
proponer que esa transmisin sea entendida como una responsabilidad poltico-pedaggica fundamental de la
docencia, como la posibilidad de una accin propia, comprometida y singular.
La responsabilidad es un concepto central en la filosofa poltica contempornea, que discute, despus del
Holocausto y de los traumas del siglo XX -incluidos los que sufrimos en el pasado reciente en la Argentina-, cmo
fue posible el horror y qu lugar (responsabilidad) le cupo a cada quien en esos desenlaces trgicos.
De esa reflexin que abre en muchas direcciones, creemos que es importante rescatar el dejar de considerar al
conjunto de la sociedad como mera vctima, lo que niega la posibilidad de ser sujetos de la historia, y entender que
siempre hay una trama compleja de posibilidades que permiten asumir posiciones disidentes.1 En el caso de las y
los docentes, la nocin de responsabilidad poltico-pedaggica supone abandonar esa posicin de vctimas de los
designios de otros (el gobierno, el Estado, el sindicato o los padres) y asumir un lugar tico y poltico centrado en
las posibilidades que se abren, contrario a los discursos deterministas que dicen que con estos chicos no se
puede y que se resignan a un vnculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento.
LA DOCENCIA Y LO POLTICO-PEDAGGICO
Sin lugar a dudas, lo que funda el sentido del trabajo de ensear es la relacin con la cultura; esto es, la relacin
propia y la que propiciamos para los otros. Cuando decimos relacin propia estamos pensando que, antes que
docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos con una sociedad ponindonos en dilogo con sus
tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas.
La palabra dilogo quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato inapelable de la transmisin, y acercar la
de una interaccin que involucra la crtica, el aporte propio, el compromiso, las mltiples perspectivas, la decisin
tica. Pero tambin aludimos a que a partir de la propia relacin habilitamos, abrimos, acompaamos, una relacin
de los otros fundamentalmente nuestros alumnos y alumnas- con una cultura y una sociedad en la que viven y
que les pertenece. Es importante ofrecer un repertorio rico de la cultura para que esas posibilidades puedan
abrirse. El repertorio rico involucra lo mejor de la cultura que tengamos para ofrecerles, incluidas las disciplinas
que son formas de pensamiento, lenguajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar
respuesta a problemas concretos: la comunicacin, la naturaleza, la sociedad, el desarrollo social, el cuerpo. Sobre
la base de ofrecer repertorios de la cultura, asentamos nuestro trabajo con un sentido que se nutre
permanentemente de ese enriquecimiento y transformacin de la cultura, que genera crecimiento propio y a
nuestro alrededor.
Tambin habra que decir que el trabajo de la enseanza supone construccin de formas de autoridad: el
currculum constituye una autoridad cultural que selecciona qu ensear, cmo y a quines; el Estado y las
instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de autoridad que pasan por los diseos
curriculares y por los programas que apoyan unas u otras pedagogas; el conocimiento cientfico y pedaggico se
constituye en una autoridad; y de la misma manera, un docente esforzndose por desarrollar puentes que no solo
son con su saber especfico sino tambin con la sociedad en la que vivimos y en la que queremos vivir, tambin
construye una autoridad.
Esa autoridad es tambin una responsabilidad poltica-pedaggica: es la que habilita caminos, y la que permite a
los otros elegir con cul de esas filiaciones o propuestas que les hacemos quieren y pueden quedarse.
Es importante considerar que la escuela construye una relacin con la cultura y la poltica no solamente a travs
de los espacios curriculares que destina para ello, sino por el modo en que la justicia y la tica circulan por los
pasillos, los patios; en las palabras que se ponen en juego y tantos otros lugares en los que la escuela les da paso
a formas especficas de la poltica, la autoridad y la justicia. Como sabemos, ms all de las prescripciones
existentes, el modo en que las formas de la justicia y la proteccin de nios y adultos entra en juego en la vida
escolar, encierra una serie de cuestiones que no tienen respuesta prefijada, sino que cobran sentido en el devenir
de la prctica en un terreno de decisin que no est previa ni completamente cartografiado. Por eso lo poltico-
pedaggico: es en el cruce de una relacin de autoridad reflexiva y democrtica y de una relacin con el saber,
donde se configura la accin docente.
MEDIACIN DEL DOCENTE COMO RESPONSABILIDAD

Hay otra metfora que puede pensarse en relacin a la docencia, y es la de mediacin: una mediacin respecto a
la cultura, la sociedad, la poltica, la alteridad. Ensear es -a riesgo de ser un poco esquemticas- establecer una
relacin; esto es, construir una posicin que no est situada en coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino
una posicin que sufre alteraciones y que busca e inventa respuestas. Esa relacin se establece con la cultura, el
poder, los saberes y las formas de su enseanza; una relacin con los otros y lo que ellos generan en uno, con la
poltica y la sociedad; con el mundo del trabajo y las mltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en l.
La idea de mediacin nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la filsofa espaola Mara Zambrano2
sobre la tarea mediadora del maestro (lo dice as, en masculino). En l se retrata el momento de comenzar a dar
clase en un aula. Zambrano dice:
El maestro [] ha de subir a la ctedra para mirar desde ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas
levantadas hacia l, para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogacin, una pausa que acusa el
silencio de sus palabras en espera y en exigencia de (que) suene la palabra del maestro, ahora, ya que te damos
nuestra presencia -y para un joven su presencia vale todo danos tu palabra. Y aun, tu palabra con tu presencia,
la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si corresponde a nuestro silencio y que tu gesto
corresponda a nuestra quietud. 3
El texto, datado en una poca en que exista un plpito desde el cual se daba clase y al que los jvenes ofrecan su
atencin con pocas resistencias, dice algo que sin embargo trasciende a su poca. Habla de la relacin de
enseanza que concita presencia y escucha, silencio y palabra, espera y exigencia. Detrs de muchas actitudes
transgresoras de los alumnos, es posible encontrar parte de esa espera y esa exigencia de que les demos algo
valioso a cambio de su escucha y de su presencia. Ellos y ellas estn, insisten, se hacen palpables en las aulas, de
a ratos nos dan su escucha y nos piden que les en-seemos, les marquemos seas, de los caminos que pueden
tener en su futuro.
Sigue diciendo Zambrano:
[] Y as, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien ejerci ese ministerio, calla por un momento antes de
empezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que es pasivo, en que es l el que recibe en silencio y en
quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y palabra, rompiendo el silencio, sintindose
medido, juzgado, implacablemente y sin apelacin, remitindose pues a ese juicio, mas por encima de ese juicio, a
algo por encima de las dos partes que cumplen el sacrificio que tiene lugar desde que las ha habido en un aula, al
trmino inacabable de su mediacin.4
Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas sobre el o la docente, puede ser terrible, y
exige audacia para romper la quietud, y exige fortaleza para sentirse por encima de ese juicio infantil o
adolescente que seguramente supondr que otros lo haran mejor, ms fcil, ms entretenido. Pero nos toca a
nosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra tambin, hacer esa mediacin y ese puente con los saberes
que portamos y los caminos que estn abrindose o pueden abrirse para nuestros alumnos.
A ese encuentro, a esa mediacin, vamos equipados con problemas clsicos y con otros nuevos, y con algunas
herramientas tiles y otras que habr que revisar. Se har necesario recurrir a nuevas preguntas, revisar nuestros
conocimientos por defecto, como seala Terigi en su artculo; o traer al dilogo a Borges, como propone Pineau, o
al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevas miradas que permitan hacerles lugar a la novedad de situaciones, la
pluralidad de infancias, adolescencias y juventudes, y para acompaar situaciones inditas. Esto, sin lugar a
dudas, es una tarea compleja que requiere formacin y reflexin sobre la experiencia, que demanda polticas
educativas que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y tambin la asuncin de una posicin que
recupere la responsabilidad y la importancia que tenemos los educadores.
1 Esto no quiere negar que efectivamente haya vctimas y perpetradores. Para la sociedad argentina, vale la pena revisar uno de los debates ms
relevantes y ricos que se han dado en el ltimo tiempo en torno a la autocrtica de la izquierda sobre la violencia revolucionaria de los aos 60 y 70,
especialmente los textos que se publicaron en la revista La Intemperie y que se compilan en dos volmenes que se llaman, no casualmente, No matar.
Sobre la responsabilidad, editados por la Universidad de Crdoba.
2 Mara Zambrano (1904-1991) fue una filsofa espaola que escribi bellsimas pginas sobre la educacin, el lenguaje y la verdad. Republicana,
conoci el exilio durante la dictadura franquista.
3 Mara Zambrano,La mediacin del maestro (1965), en: Filosofa y educacin, Manuscritos, editado por ngel Casado y Juana Snchez-Gey, Editorial
gora, Mlaga, 2007, pp. 116.
4 Ibd., p. 117.
Fecha: 16/03/2017
Hablemos de la escuela: entre la murga, el tabln y la docencia.

Profesoras
ESPACIODELAPRCTICADOCENTEI
VernicaPezFlorenciaTorregianiPatriciaBavio
ConlasactividadespropuestasenestapresentacinabrimoselEspaciodelaPrcticaDocenteIdelprofesoradodeCienciasSocialesyFilosofa.
Consideramosqueesteespaciocumpleelroldeserenformaparalela:unaintroduccinalosestudiossuperioresyunabienvenidaalacarrerade
profesorado,paraellonosproponemos
1.Objetivo:
articularelEPDIylosespaciosdefundamentacindeprimeraodelprofesoradodeCienciasSocialeshaciendofocoenlaconstruccinde
unaperspectivacrticadelroldocente
2.Actividadespropuestas
PrimermomentoDocenteshoy:undesafo
Lamurgasuponeunespacioartsticoabiertoalareflexindelasdistintasrealidadesculturalesconlasqueconvivimoscotidianamente.La
apuestaquenosproponeessensibilizaralosoyentesyespectadoresdesdeunavisincrtica,irnica,quellevainvariablementeapensardesde
suletraclaraylafuertepresenciadesumsica.Contagiaalegraynosinvitaarecorrerdistintostemasdeinters.
Trabajogrupal
Materiales:VIDEOLasmaestrasdeAgarrateCatalinaFotocopiaconcuadrodedobleentradayfragmentossobreelroldocente
PresentacindelespacioacargodelosdocentesdeEPDILasactividadesretomanenformaconjuntalosdiferentes
espaciosinvolucradosenesteingreso2017
VemoselVIDEO
Posteriordiscusinsobrelasnocionesdedocenciasujetoescuelaraznmemoriapasentreotrosapartirdelvideoy
alinteriordecadagrupo.
Discusinposteriorsobrelovistoysocializacindeconclusionesparcialesenformagrupal.
SegundomomentoArticulandoespaciosyconstruyendosaberes
Elaboracinengrupodereflexionesquesurjandelintercambioentrelossusintegrantesarticulandoloquehayantrabajadoeldaanterior.
Puedenexpresarseenformadereflexionescortas,preguntasoloqueconsideren,reflejaelanlisisrealizado.Escribirenunahojayentregarla
conelnombredelosintegrantes.

Fecha: 17/03/2017
La juventud es ms que una palabraError! Marcador no
definido.
Mario Margulis y Marcelo Urresti
Dividido entre nio y hombre (lo cual le haca inocentemente ingenuo y a la
vez despiadadamente
experimentado), no era sin embargo ni lo uno ni lo otro, era cierto tercer
trmino, era ante todo juventud, en l
violenta, cortante, que le arrojaba a la crueldad, a la brutalidad y a la
obediencia, le condenaba a la esclavitud y
a la bajeza. Era bajo, porque era joven. Carnal, porque era joven. Destructor,
porque era joven....
Witold Gombrowicz. La seduccin. Seix Barral, Barcelona, 1982. pg. 46.
1. La indeterminacin del espacio de la juventud

La edad aparece en todas las sociedades como uno de los ejes ordenadores
de la actividad social.
Edad y sexo son base de clasificaciones sociales y estructuraciones de
sentido. Sin embargo, es
evidente que en nuestra sociedad los conceptos generalmente utilizados
como clasificatorios de la edad
son crecientemente ambiguos y difciles de definir. Infancia, juventud o
vejez son categoras imprecisas,
con lmites borrosos, lo que remite, en parte, al debilitamiento de viejos
rituales de pasaje relacionados
con lugares prescriptos en las instituciones tradicionales y, sobre todo, a la
fuerte y progresiva heteroge -
neidad en el plano econmico, social y cultural.
La categora juventud es significativa, su uso conduce a un marco de
sentidos, reconocemos su
existencia en el anlisis sociolgico como lo evidencia la abundancia de
estudios rotulados con este
concepto. Sin embargo, el concepto "juventud" parece ubicarnos en un

marco clasificatorio preciso
para en seguida confundirnos, incluirnos en la ambigedad e imprecisin1.
O peor aun, hacer aparecer
como "lo mismo" a una variedad intolerable2.
Es necesario, entonces, acompaar la referencia a la juventud con la
multiplicidad de situaciones
sociales en que esta etapa de la vida se desenvuelve;3 presentar los marcos
sociales histricamente
desarrollados que condicionan las distintas maneras de ser joven.4
El tema se complica cuando "juventud" refiere no slo a un estado, una
condicin social o una etapa de
la vida, cuando adems significa a un producto. La juventud aparece
entonces como valor simblico
asociado con rasgos apreciados -sobre todo por la esttica dominante -, lo
que permite comercializar
sus atributos (o sus signos exteriores) multiplicando la variedad de
mercancas -bienes y servicios- que
impactan directa o indirectamente sobre los discursos sociales que la aluden

y la identifican.
2. La juventud es signo, pero no slo signo.
En alguna literatura sociolgica reciente, se trata de superar la
consideracin de "juventud" como mera
categorizacin por edad. En consecuencia, se incorpora en los anlisis la
diferenciacin social y, hasta
cierto punto, la cultura. Entonces se dice que la juventud depende de una
moratoria, un espacio de
posibilidades abierto a ciertos sectores sociales y limitado a determinados
perodos histricos. A partir
de mediados del siglo XIX y en el siglo XX, ciertos sectores sociales logran
ofrecer a sus jvenes la
posibilidad de postergar exigencias -sobre todo las que provienen de la
propia familia y del trabajo -,
2
tiempo legtimo para dedicarse al estudio y la capacitacin, postergando el
matrimonio, permitiendoles
as gozar de un cierto perodo durante el cual la sociedad brinda una

especial tolerancia. La juventud
termina, en el interior de las clases que pueden ofrecer a sus miembros
recin llegados a la madurez
fsica este beneficio, cuando estos asumen responsabilidades centradas,
sobre todo, en formar el propio
hogar, tener hijos, vivir del propio trabajo.
Este planteo supera a otros que usan, con menos precisin, la palabra
"juventud" como mera categora
etaria que posee, sin distincio nes, caractersticas uniformes. As, hemos
sealado en otro momento que
la condicin histrico-cultural de juventud no se ofrece de igual forma para
todos los integrantes de la
categora estadstica joven.5
En relacin a esta concepcin se ha llegado a considerar a la juventud como
mero signo6, una
construccin cultural desgajada de otras condiciones, un sentido
socialmente constituido, relativamente
desvinculado de las condiciones materiales e histricas que condicionan a su

significante. Cuando
Bourdieu titula: La juventud no es ms que una palabra7, parece
exasperar la condicin de signo
atribuida a la juventud. Claro est que presenta en sus anlisis la polisemia
de esta palabra, su distinto
sentido segn el contexto social en que es usada (profesin, gobierno,
atletismo) y tambin su papel en
las disputas por la riqueza y el poder, tratando de evitar el naturalismo
espontneo que surge alrededor
de la nocin en una primera aproximacin por parte del sentido comn.
Sarlo8 da cuenta de cmo la
juventud se presenta en escena en la cultura actual, privilegiando su
aspecto imaginario y
representativo: la juventud no aparece como una edad sino como una
esttica de la vida cotidiana....
Frank Sinatra o Miles Davis nunca fueron jvenes como lo fueron The
Beatles... Orson Welles no
era muy joven cuando a los 24 aos filmaba El ciudadano. Bertold Brecht
nunca fue joven, ni
Benjamn, ni Adorno, ni Roland Barthes. Las fotos de Sartre, de Raymond
Aron y de Simone de
Beauvoir cundo apenas tenan veinte aos, muestran una gravedad posada
con las que sus modelos
quieren disipar toda idea de inmadurez que fascinaba a Gombrowicz... Ms
all de esta descripcin
crtica -agudamente expresada- de la cultura juvenil, no puede claramente
apreciarse en el texto si
todo es esttica en la condicin de juventud.
Es frecuente, en algunos estudios, observar un fuerte nfasis en el aspecto
significativo, hasta el punto
que se llega a desmaterializar el concepto juventud, a desvincularlo de
aspectos historizados que estn
contenidos en el espesor de la palabra y en todo lo que ella alude. Como
puede suceder en algunos
enfoques culturalistas, cuando el aspecto signo invade la totalidad de un
fenmeno social, lo fragmenta
y, por ende, lo empobrece. La juventud, como toda categora socialmente

constituida, que alude a
fenmenos existentes, tiene una dimensin simblica, pero tambin debe
ser analizada desde otras
dimensiones: se debe atender a los aspectos fcticos, materiales, histricos
y polticos en que toda
produccin social se desenvuelve.
Se ha puesto de manifiesto, al plantear la condicin de juventud, los
aspectos relativos a las
desigualdades sociales que estn implcitos en la nocin de "moratoria". As,
los estudios vinculados con
el tema tienden correctamente a criticar el uso automtico de las categoras
etarias, cuando no
distinguen entre las condiciones desiguales que encuentran -dependiendo
del sector social a que
pertenecen- personas pertenecientes a los mismos grupos etarios. Los
jvenes de sectores medios y
altos tienen, generalmente, oportunidad de estudiar, de postergar su
ingreso a las responsabilidades de
la vida adulta: se casan y tienen hijos ms tardiamente, gozan de un perodo

de menor exigencia, de un
contexto social protector que hace posible la emisin, durante perodos ms
amplios, de los signos
sociales de lo que generalmente se llama juventud. Tales signos tienden -en
nuestro tiempo- a
estetizarse, a constituir un conjunto de caractersticas vinculadas con el
cuerpo, con la vestimenta, con
3
el arreglo, y suelen ser presentados ante la sociedad como paradigma de
todo lo que es deseable. Es
esta simbolizacin de la juventud, sus condiciones externas, lo que se puede
transformar en producto o
en objeto de una esttica, y lo que puede ser adquirido por adultos para
extender en el tiempo su
capacidad de portacin del signo "juventud". La juventud-signo se
transforma en mercanca, se compra
y se vende, interviene en el mercado del deseo como vehculo de distincin
y de legitimidad.
Desde este punto de vista, los integrantes de los sectores populares

tendran acotadas sus posibilidades
de acceder a la moratoria social por la que se define la condicin de
juventud, no suele estar a su
alcance el lograr ser joven en la forma descripta: deben ingresar
tempranamente al mundo del trabajo -a
trabajos ms duros y menos atractivos-, suelen contraer a menor edad
obligaciones familiares
(casamiento o unin temprana, consolidada por los hijos). Carecen del
tiempo y del dinero -moratoria
social- para vivir un perodo ms o menos prolongado con relativa
despreocupacin y ligereza.
Aun cuando el desempleo y la crisis proporcionan a veces tiempo libre a
jvenes de clases populares,
esta circunstancias no conducen a la moratoria social: se arriba a una
condicin no deseada, un
tiempo libre que se constit uye a travs de la frustracin y la desdicha. El
tiempo libre es tambin un
atributo de la vida social, es tiempo social, vinculado con el tiempo de

trabajo o de estudio por ritmos y
rituales que le otorgan permisividad y legitimidad. El tiempo libre que
emerge del paro forzoso no es
festivo, no es el tiempo ligero de los sectores medios y altos, est cargado
de culpabilidad e impotencia,
de frustracin y sufrimiento.
3. De las generaciones de realidad a la realidad de las generaciones.
Consideramos que la juventud es una condicin constituida por la cultura
pero que tiene una base
material vinculada con la edad. A esto le llamamos facticidad: un modo
particular de estar en el mundo,
de encontrarse arrojado en su temporalidad, de experimentar distancias y
duraciones. La condicin
etaria no alude slo a fenmenos de orden biolgico vinculados con la edad:
salud, energa, etc.
Tambin est referida a fenmenos culturales articulados con la edad. De
edad como categora
estadstica o vinculada con la biologa, pasamos a la edad procesada por la

historia y la cultura: el tema
de las generaciones.
La generacin alude a la poca en que cada individuo se socializa, y con ello
a los cambios culturales
acelerados que caracterizan nuestro tiempo. Cada generacin puede ser
considerada, hasta cierto
punto, como perteneciente a una cultura diferente, en la medida en que
incorpora en su socializacin
nuevos cdigos y destrezas, lenguajes y formas de percibir, de apreciar,
clasificar y distinguir. Virilio
habla de "generaciones de realidad"9, se refiere a los cambios en las formas
de percibir y apreciar, al
cambio en el tiempo social, en la velocidad, en la sensibilidad, en los ritmos
y en los gustos. Cada poca
tiene su episteme, y las variaciones epistmicas son percibidas y apropiadas
con toda su intensidad,
durante el proceso de socializacin, por los nuevos miembros que va
incorporando la sociedad. Por lo
tanto las generaciones comparten cdigos, pero tambin se diferencian de

otras generaciones, y al
coexistir en el interior de un mismo grupo social -por ejemplo una familia-
las diferencias generacionales
se expresan, frecuentemente, bajo la forma de dificultades y ruidos que
alteran la comunicacin y, a
veces, en abismos de desencuentro, que en gran parte tienen que ver con
que no se comparten los
cdigos.
4
Ser joven, por lo tanto, no depende slo de la edad como caracterstica
biolgica, como condicin del
cuerpo. Tampoco depende solamente del sector social a que se pertenece,
con la consiguiente
posibilidad de acceder de manera diferencial a una moratoria, a una
condicin de privilegio. Hay que
considerar tambin el hecho generacional: la circunstancia cultural que
emana de ser socializado con
cdigos diferentes, de incorporar nuevos modos de percibir y de apreciar, de

ser competente en
nuevos hbitos y destrezas, elementos que distancian a los recin llegados
del mundo de las
generaciones ms antiguas.
Ser integrante de una generacin distinta -por ejemplo una generacin ms
joven- significa diferencias
en el plano de la memoria. No se comparte la memoria de la generacin
anterior, ni se han vivido sus
experiencias. Para el joven el mundo se presenta nuevo, abierto a las
propias experiencias, aligerado de
recuerdos que poseen las generaciones anteriores, despojado de
inseguridades o de certezas que no
provienen de la propia vida. Claro est que existen los relatos, la memoria
social, la experiencia
trasmitida, pero, sin embargo, cada generacin se presenta nueva al campo
de lo vivido, poseedora de
sus propios impulsos, de su energa, de su voluntad de orientar sus fuerzas
y de no reiterar los fracasos,
generalmente escptica acerca de los mayores, cuya sensibilidad y sistemas

de apreciacin tiende a
subestimar.
Este plano se enriquece si se tienen en cuenta otros niveles de la
sensibilidad, de la experiencia y la
memoria que suelen operar sobre las modalidades de estar en el mundo de
los jvenes. Los jvenes se
sienten lejanos de la muerte, tambin de la vejez y de la enfermedad. Este
hecho es objetivo, en tanto su
probabilidad de enfermar o morir es menor; pero tambin es vivencial, hay
una sensacin de
invulnerabilidad, de lejana de la muerte, de otredad respecto de ella, que
est condicionada por la
convivencia y contemporaneidad con miembros adultos de la familia, con los
padres y abuelos, con las
generaciones anteriores. Ser joven significa, tambin, tener aun padres y
abuelos, que haya en el grupo
familiar otros a quienes les tocar enfrentar antes la muerte. Una especie
de paraguas que distancia y
aleja. Tambin, estos otros -padres y abuelos-, contienen al joven en cuanto

joven, son testigos
significativos de su diferencia, se existe en ellos -mientras estn vivos-
como miembro joven, como
hijo o nieto. El rol social y familiar del joven es ratificado cotidianamente por
la mirada de los otros.
Con el paso del tiempo este techo que distancia la muerte se va
desvaneciendo: en la medida en que no
haya otras generaciones que medien entre yo y la vejez, la muerte se torna
posible, primero probable y
luego cercana, mermando esa sensacin de invulnerabilidad a medida que
desaparecen los otros
cercanos, afectivamente ligados, que testimonian la propia juventud da a
da, en la interaccin y en la
memoria incorporada.
4.- De la moratoria social a la moratoria vital.
Proponemos, entonces, recuperar algunos aspectos aparentemente
olvidados por alguna literatura
reciente. Uno de ellos, ya anticipado, es el de la moratoria vital (concepto

complementario de
"moratoria social"). En este sentido es que la juventud puede pensarse como
un perodo de la vida en
que se est en posesin de un excedente temporal, de un crdito o de un
plus, como si se tratara de
algo que se tiene ahorrado, algo que se tiene de ms y del que puede
disponerse, que en los no jvenes
es ms reducido, se va gastando, y se va terminando antes,
irreversiblemente, por ms esfuerzos que se
haga para evitarlo. De este modo, tendr ms probabilidades de ser joven
todo aquel que posea ese
5
capital temporal como condicin general (dejando de lado, por el momento,
consideraciones de clase
o gnero).
La juventud tiene de su lado la promesa, la esperanza, un espectro de
opciones abierto, mientras que
los no jvenes poseen una prudencia que tiene que ver con la experiencia
acumulada, pero ms con el
tiempo que se ha escapado o perdido; con el paso del tiempo,
progresivamente, la espera va ocupando
el espacio de la esperanza. De ah la sensacin de invulnerabilidad que suele
caracterizar a los jvenes,
su sensacin de seguridad: la muerte est lejos, es inverosmil, pertenece al
mundo de los otros, a las
generaciones que preceden en el tiempo, que estn antes para cumplir con
esa deuda biolgica.
En los jvenes hay un plus, un crdito temporal, una moratoria vital.
Posteriormente, y sobre esta
moratoria, es que habrn de aparecer diferencias sociales y culturales en el
modo de ser joven,
dependiendo de cada clase, y tambin de las luchas por el monopolio de su
definicin legtima, que
implica la esttica con que se supone que se la habr de revestir, los signos
exteriores con los que se la
representar. Pero lo primero y anterior es este hecho duro, esta facticidad,

este dato de la precedencia
de los otros respecto a la muerte, dato que puede no cumplirse y que, sin
embargo no suprime la
condicin de juventud en cuanto a su posesin en el presente de ese crdito
temporal.10
En consecuencia, incorporamos tambin en la definicin de juventud esa
faceta dura, vinculada con el
aspecto energtico del cuerpo, con su cronologa. Por otra parte,
consustancial a la definicin de la
categora, hay un nivel que podramos llamar "significativo", que se mueve
en el plano sociocultural.
Ambos niveles estn absolutamente integrados y no existen por separado,
salvo a los efectos del
anlisis y de la crtica. Esta ltima se dirige, en este aspecto, a poner de
manifiesto algunos discursos
sobre la juventud, a los que llamamos culturalistas, que restringen la
condicin de juventud a los
sectores medios y altos al centrar su definicin exclusivamente en los

elementos caractersticos de la
moratoria social (de modo tal que los sectores pobres lejanos a esa
moratoria social nunca llegaran a
ser jvenes), oscureciendo u olvidando la base fctica (energa, moratoria
vital, insercin institucional y
tambin todo lo ya mencionado sobre el tema generacional), comunes a
todas las clases.
Para plantear de otro modo la crtica esbozada, podramos pensar la
relacin entre facticidad (energa
del cuerpo, moratoria vital, apertura de opciones, novedad del mundo,
lejana de la muerte) y esttica
(imagen, apariencia, signo) valindonos metafricamente de la frmula
funcin-signo. Roland Barthes11
acua el trmino funcin-signo para dar cuenta de fenmenos que no se
presentan como evidentes en
cuanto a su faceta comunicacional, como por ejemplo: la arquitectura, la
alimentacin, el vestido. Tienen
una funcin: alimentar, cobijar, abrigar, pero esta funcionalidad se articula

ineludiblemente con
significacio nes construidas por la cultura. As funcin y signo son
inseparables.
Si tomamos al cuerpo como susceptible de tratarse como una funcin-signo,
la juventud -entendida
como facticidad, como singular situacin existencial- sera la dimensin
funcional, la cronologa, el
soporte concreto sobre el que se articularan los signos, su expresin social.
Funcin y signo seran
analticamente distinguibles pero inseparables. La juventud, en tanto
funcin, estara expuesta a un
desgaste diferencial en la materialidad misma del cuerpo segn gnero y
sector social, con lo que deja
de ser mera cronologa para entrar a jugar, procesada por la sociedad y la
cultura, en el plano de la
durabilidad que es cualitativamente diverso, no lineal y ms complejo. As,
lo sociocultural influira en
los ritmos del desgaste biolgico, haciendo la pesar la diferenciacin social

en la mera cronologa. La
funcin quedara hurfana sin la concurrencia necesaria del signo. De este
modo la accin de los signos
lleva a la funcin a constituirse en otro registro, lo que no significa que sea
anulada, suprimida o
reemplazada, sino que es reelaborada, como si se tratara de materia y
forma.
6
La materia de la juventud es su cronologa en tanto que moratoria vital,
objetiva, presocial y hasta
prebiolgica, fsica; la forma con que se la inviste es sociocultural,
valorativa, esttica (en el sentido de
aisthesis o sea percepcin en griego) con lo cual se la hace aparente,
visible. El compuesto resultante
es el cuerpo del joven (cronologa sin cultura es ciega -bruta materialidad,
estadstica-, cultura sin
cronologa es vaca, simbolismo autctono, culturalismo). De esta manera,
gracias a este criterio, se
puede distinguir -sin confundir- a los jvenes de los no jvenes por medio de
la moratoria vital, y a los
social y culturalmente juveniles de los no juveniles, por medio de la
moratoria social. En consecuencia,
se puede reconocer la existencia de jvenes no juveniles -como es, por
ejemplo, el caso de muchos
jvenes de sectores populares que no gozan de la moratoria social y no
portan los signos que
caracterizan hegemnicamente a la juventud-, y no jvenes juveniles -como
es el caso de ciertos
integrantes de sectores medios y altos que ven disminuido su crdito vital
excedente pero son capaces
de incorporar tales signos.
En esta distincin radica una de las grandes dificultades de los estudios
sobre juventud; los de estilo
estadstico, que unifican en una poblacin sin fisuras elementos que slo
tienen en comn la fecha de
nacimiento y sacan conclusiones comunes para todos ellos como si
estuvieran uniformados por ese
simple hecho12; igual que como sucede con los estudios de tipo culturalista,
que a partir de las
diferencias entre las clases trasladan -a travs de un modelo legitimista
deductivo, lo quieran o no 13- las
conclusiones que sacan sobre los sectores dominantes hacia el resto de la
sociedad, ya que tratando de
describir cmo circulan los modelos impuestos hegemnicamente,
oscurecen de entrada la posibilidad
de adjudicar rasgos positivos a todo lo que a priori aparece como dominado,
dejando de lado las
diferentes maneras de ser joven en los distintos sectores sociales, lo cual a
veces les lleva a negar la
posibilidad de juventud en los sectores populares, y a tener que incluir como
jvenes a aquellos que,
desde el punto de vista de la cronologa, de la morratoria vital, de la
memoria y de la historia ya no lo
son.
Tomando la nocin de moratoria vital (capital energtico) como
caracterstica de la juventud, se puede
hablar de algo que no cambia por clase, sino que depende de un segmento
-en cierto trmino del
desarrollo de la economa del cuerpo- de sus fuerzas disponibles, de su
capacidad productiva, de sus
posibilidades de desplazamiento, de su resistencia al esfuerzo. Por sobre
ese capital, que podramos
identificar tambin como valor de uso, se monta y desarrolla el valor de
cambio, esto es, el lenguaje
social que compatibiliza esa diferencia energtica en un signo (capital
simblico) que permite su
intercambiabilidad, en una abstraccin que permite una particular
distribucin social por clase de ese
capital, en el que juegan los intereses del mercado. Ese mercado es a la
energa (cualitativamente
distinta), un ordenador cuantitativamente conmensurador, un tamiz por el
que la diferencia se hace
cdigo. Para utilizar la metfora econmica, el mundo de la produccin real
comienza a hablar en la
lengua de las finanzas.
Esa energa vital propia de la moratoria cambia de expresin: el capital

energtico se convierte en otra
cosa, se moviliza con otra lgica, apareciendo como crdito social, una masa
de tiempo futuro no
invertido, disponible de manera diferencial segn la clase social. Aqu es
donde aparece la importancia
de las transiciones que articulan la moratoria social por las que se define a
la juventud, que es el punto
privilegiado de entrada por el que normalmente se opta en la bibliografa
especializada. All se puede
notar claramente como se obvia el pasaje desde el crdito energtico al
crdito social, y al tomar la
definicin de su objeto exclusivamente de este ltimo, esto es, ya objetiva
do socialmente, se acepta
implcitamente el prejuicio social que trae incorporado, cayendo en la
ideologa por la que se rige la
produccin dominante de juventud.
7
Con esta recategorizacin que aqu se propone, queremos resaltar que

adems de jvenes, adultos y
viejos definidos generacionalmente, adems de eso que hemos llamado dato
duro, hay diferencias
sociales respecto a la distribucin de algunos signos complementarios sobre
los que es preciso
detenerse para apreciar cmo se da el proceso de juvenilizacin, la
asignacin de lo juvenil, que circula
de manera restringida en sectores populares y se promociona cada vez ms
abiertamente en las clase
medias y altas.
Cuando se analizan pautas de percepcin y apreciacin sobre los jvenes,
circulantes en los sectores
populares, y que son derivados de los estereotipos difundidos por los
aparatos de dominacin cultural,
puede aparecer rpidamente la tentacin de pensar que no existe una
especificidad de clase sobre esa
realidad y que los modelos legtimos de los unos -los dominantes- son los de
todos, sin alternativas
posibles, con lo que la conclusin es sencilla: todos comparten los mismos

patrones de percepcin y
apreciacin de los fenmenos sociales, o bien unos los tienen estilizados y
los otros alienados,
degradados o vulgarizados y, por lo tanto, se reconocen a s mismos en la
falta o en la carencia de las
propiedades que definen la categora "juventud" y, en consecuencia, estn
privados de ella.
De los trabajos de tipo estadstico no cabe esperar una mayor precisin en
cuanto a sus apreciaciones,
ya que prescindiendo de la percepcin subjetiva sacan conclusiones sobre
generaciones en el papel que
(como ya lo sabemos desde antiguo en nuestra prctica) no coinciden
necesariamente con las
generaciones en la realidad.14 Los lmites de las generaciones son
sumamente borrosos, como los de las
clases, que sin el elemento subjetivo no se constituyen como un polo de
atraccin, o como una
identidad colectiva. Nada demasiado importante nos puede decir un estudio

que saca conclusiones
sobre una poblacin que no tiene una conformacin como grupo, como
identidad colectiva.
La juventud como plus de energa, moratoria vital (y no solo social como
dicen todos los estudios) o
crdito temporal es algo que depende de la edad, y esto es un hecho
indiscutible. A partir de all
comienza la diferencia de clase y de posicin en el espacio social, lo que
determina el modo en que se
la procesar posteriormente. Como dijimos antes, no se puede obviar
ninguna de las dos rupturas
objetivantes -la cronolgica y la sociocultural- si se quieren evitar los
peligros del etnocentrismo de
clase y del fetichismo de la fecha de nacimiento.
5.- La memoria social incorporada.
Otro tema fundamental, que suele ser obviado, es el de la memoria social
incorporada. Un ejemplo
puede ser ilustrativo: la experiencia social vivida no es igual en alguien de

veinte aos que en alguien de
cuarenta, se han socializado en mundos de vida muy distintos, han estado
all15 en mbitos diferentes,
con distintos cdigos, son nativos de distintas culturas. Esta es la dimensin
cultural, vitalmente
objetiva, contracara simblica de la facticidad de la que antes hablamos,
que divide al mundo social
con gran fuerza. Estamos frente a la dimensin histrica del mundo social en
el que acontecen las
distintas facticidades, los distintos modos de estar y abrirse al mundo. La
clase en el papel se
suporpone con la generacin en el papel y recin despus se atiende al
tema de cmo se conforman
efectivamente los grupos en la realidad concreta, en trminos de clases o
generaciones. Es evidente que
hay generaciones dentro de cada clase y que tambin hay clases en cada
generacin, sin poder
determinar de entrada como se va a resolver el conflicto entre las diversas

categoras.
8
Hay que tener en cuente que los habitus son tambin habitus
generacionales, lo que implica un
paradjico condicionamiento estructural de tipo histrico. No es posible
deshistorizar las estructuras
sociales, separndolas de la experiencia temporal de los sujetos que las
portan y realizan, dejando de
lado la diacrona de las mismas que hace que los actores se socialicen en
circunstancias histricas
diversas con independencia del lugar que ocupen en el espacio social. La
estructura social se va
constituyendo en el plano de la temporalidad, con entradas y salidas de
sujetos, con tradiciones que
seleccionan y olvidan aspectos y remarcan otros, con acontecimientos que
alteran radicalmente su
fisonoma. Este momento diacrnico que es un componente bsico de la
estructura, en el espacio social
general es soberana de la disputa que se traba entre generaciones con

relativa autonoma respecto a las
clases.
No es igual tener veinte aos que treinta y cinco, siendo hombre o siendo
mujer; esos aos de
diferencia son un abismo en la circunstancia histrica que nos toca vivir, en
la que los tiempos se han
acelerado hasta tal punto que diferencias de un lustro llevan casi a habitar
en mundos distintos. No es lo
mismo haberse socializado antes o despus de la radio, de la televisin en
color o por cable, o de la
computadora multimedia, an cuando no estn presentes en todos los
hogares. Tampoco es lo mismo
haber llegado a la madurez sexual en los aos de la liberacin durante la
dcada del 60 que en los
aos 90, cuando pesa la amenaza del Sida. La marca histrica de la poca
es tambin determinante,
an cuando se la procese atendiendo a las determinaciones de clase.
Adems de las diferencias sociales
explcitas, hay que atender al encadenamiento de acontecimientos que van

constituyendo la estructura, a
su carcter sedimentado de experiencias acumuladas. La generacin es el
juego en el que las clases se
van haciendo cargo de la tradicin, del tiempo que corre paralelo al
desarrollo de las luchas sociales. La
generacin es una estructura transversal, la de la experiencia histrica, la
de la memoria acumulada.
La generacin, ms que a la coincidencia en la poca de nacimiento, remite
a la Historia, al momento
histrico en el que se ha sido socializado. Aqu es donde deben inscribirse a
las cronologas como
genealogas, es decir, como parentesco en la cultura y en la historia y no en
la simple categora
estadstica. La generacin, no es una simple coincidencia en la fecha del
nacimiento, sino una verdadera
hermandad frente a los estmulos de una poca, una diacrona compartida,
una simultaneidad en
proceso que implica una cadena de acontecimientos de los que se puede dar
cuenta en primera
persona, como actor directo, como testigo o al menos como contemporneo.
Sobre ello se constituyen
los ejes de la memoria social y sobre esa facticidad de los acontecimientos,
de lo que efectivamente fue
el caso, o sea de lo que hace ambiente y por ende, condiciona y conduce
identificaciones. Lo que fue
tiene una relacin con la selectiva memoria de lo que fue antes y con la
borrosa expectativa de lo que
aun no haba sido, y justamente por ello, es que no es lo mismo estar en una
edad o en otra aun
compartiendo el mismo momento presente, el sentido que se le otorga a lo
que acontece, en la medida
en que se remite a una profundidad temporal diferente, no coincide. Y esto
puede suceder con relativa
independencia de la clase a la que se pertenezca. Por ejemplo, respecto a la
dictadura militar, no es lo
mismo haber nacido antes, durante o despus de ella, esas diferencias son
estructurales, y conforman la
materia de la historia en su facticidad aunque admita, despus, variadas
formas de elaboracin. Si ser
joven es estar con un paraguas generacional ante la vejez y la muerte, lo
cual implica una invariancia
respecto a la clase, tambin hay que tener presente este concretsimo
posicionamiento de experiencia,
memoria, recuerdo y expectativas respecto de las generaciones
precedentes.
6. Juventud: una categora unisex?
9
La juventud depende tambin del gnero, del cuerpo procesado por la
sociedad y la cultura; la
condicin de juventud se ofrece de manera diferente al varn o a la
muchacha. La mujer tiene un reloj
biolgico ms insistente, que recuerda con tenacidad los lmites de la
juventud instalados en su cuerpo.
Hay un tiempo inexorable vinculado con la seduccin y la belleza, la

maternidad y el sexo, los hijos y la
energa, el deseo, vocacin y paciencia necesarios para tenerlos, criarlos y
cuidarlos. El amor y el sexo
han sido histricamente articulados e institucionalizados por las culturas,
teniendo presente el horizonte
temporal que los ritmos del cuerpo imponen y recuerdan.16 La juventud no
es independiente del genero:
es evidente que en nuestra sociedad, el tiempo transcurre para la mayora
de las mujeres de una manera
diferente que para el grueso de los hombres, la maternidad implica una
mora diferente, una urgencia
distinta, que altera no slo al cuerpo, tambin afecta a la condicin
sociocultural de la juvenilizacin. El
tiempo de ser madre se agota, y presiona obligando a un gasto apresurado
del crdito social disponible
que, si bien puede tener distintas caractersticas dependiendo del sector
social de donde provenga la
mujer, siempre es radicalmente diferente del que disponen los hombres. La

juventud, para un varn
joven de clase alta, difiere como crdito social y vital respecto de una mujer
joven de su clase, y ms
aun respecto de una mujer de igual edad perteneciente a sectores
populares. El primero tiene mayor
probabilidad de disponer de tiempo excedente, de una mayor moratoria vital
y social, mientras que a las
mujeres se les reduce esa probabilidad a medida que crecen,
incrementndose la reduccin cuando se
trata de sectores populares, en los que el modo de realizacin de las
mujeres pasa casi exclusivamente
por su condicin de madres potencia les, ya que no suele haber en estos
sectores otros horizontes de
realizacin. En cambio, nuestra poca ha abierto otras perspectivas de logro
para las mujeres de
sectores medios y altos, que compiten por su tiempo y energa y pueden
considerarse como
relativamente alternativas de la maternidad: carreras profesionales,

artsticas, intelectuales, etc. Se
puede entonces advertir como varan segn el gnero los ritmos temporales
que influyen en las formas
de invertir el crdito vital y social disponible.
Lo expuesto no debe llevar a pensar que el varn la mujer de clase media o
alta son los jvenes -por
su cercana al modelo massmeditico-, mientras que no correspondera la
condicin de juventud al
varn o la mujer, de la misma edad, de clase popular; ni siquiera cuando
estos integrantes de sectores
populares identifiquen el ser joven con los prototipos televisivos,
excluyndose a s mismos de la
atribucin de juventud.
Las familias de clase popular estn tambin integradas por la copresencia
de varias generaciones, y es
posible que por las condiciones demogrficas vigentes y el estilo de vida
ms barrial y comunitario, esta
coexistencia generacional se torne ms intensa y sensible que en otros

sectores sociales. Se es joven, en
estos sectores populares, no tanto por portar los signos legtimos de la
juventud -popularizados por los
medios-, sino por interactuar con las generaciones mayores en la
convivencia diaria, dentro de la
familia, el barrio y la comunidad, como hijo o hija, o como sobrino o como
nieto; por tener asignado
ese papel y por transitar la vida cotidiana con las consiguientes
expectativas y habitus de generacin.
Tambin por tener la memoria, experiencia, sensibilidad, gustos, cdigos,
correspondientes a su
generacin, que tambin en las clases populares -a pesar de tener ms
limitados los beneficios
atribuidos a la moratoria social- los oponen y diferencian de las otras
generaciones.
7. Conclusin. La juventud es ms que una palabra.
10
Por todo lo dicho anteriormente la juventud no es slo un signo ni se reduce

a los atributos "juveniles"
de una clase. Presenta diferentes modalidades segn la incidencia de una
serie de variables. Las
modalidades sociales del ser joven dependen de la edad, la generacin, el
crdito vital, la clase social,
el marco institucional y el gnero. No se manifiesta de la misma manera si
se es de clase popular o no,
lo que implica que los recursos que brinda la moratoria social no estn
distribuidos de manera simtrica
entre los diversos sectores sociales. Esto significa que la ecuacin entre
moratoria y necesidad hace
probablemente ms corto el perodo juvenil en sectores populares y ms
largo en las clases medias y
altas. Lo mismo sucede con la condicin de gnero, hay ms probabilidades
de ser juvenil siendo
hombre que siendo mujer, ya que los hijos implican urgencias distintas en la
inversin del crdito social
disponible. Esto se superpone con la condicin instaurada por la fecha de

nacimiento y el mundo en el
que los sujetos se socializan, que vinculan la cronologa con la historia. De
esta manera, ser joven es un
abanico de modalidades culturales que se despliegan con la interaccin de
las probabilidades parciales
dispuestas por la clase, el gnero, la edad, la memoria incorporada, las
instituciones.
Desde una perspectiva que abarque a toda la poblacin urbana, la moratoria
social puede ser
presentada como una probabilidad otorgada principalmente a los miembros
de ciertos grupos etarios,
ms probable para las clases media y alta que para las clases populares y
para los varones respecto de
las mujeres. Pero tambin hay otras variables que inciden en la condicin de
juventud, y esta es tambin
accesible para otras clases sociales, slo que bajo otras modalidades, sin
tanto acceso a lo juvenil
massmediatizado, a la moratoria social, sus signos y sus privilegios, pero sin

embargo tambin estas
clases tienen sus jvenes (que no siempre se presentan juveniles), que son
considerados como tales en
el marco de su medio social y la s instituciones a las que pertenecen.
Tal como la hemos venido definiendo, la juventud es una condicin que se
articula social y culturalmente
en funcin de la edad -como crdito energtico y moratoria vital, o como
distancia frente a la muerte-,
con la generacin a la que se pertenece -en tanto que memoria social
incorporada, experiencia de vida
diferencial-, con la clase social de origen -como moratoria social y perodo
de retardo-, con el gnero -
segn las urgencias temporales que pesan sobre el varn o la mujer-, y con
la ubicacin en la familia -
que es el marco institucional en el que todas las otras variables se
articulan-. Es en la familia, mbito
donde todos estamos incluidos, donde se marca la coexistencia e interaccin
de las distintas
generaciones, o sea que es en ella donde se define el lugar real e imaginario

de cada categora de
actores dentro del entorno del parentesco. La familia en sentido amplio,
como grupo parental, es quizs
la institucin principal en la que se define y representa la condicin de
joven, el escenario en el que se
articulan todas las variables que la definen.
Pero tambin hay que tener en cuenta, como escenario en el que la juventud
es definida material y
simblicamente, la malla de las instituciones en las que se pone en juego la
vida social: la escuela, el
mbito laboral, las instituciones religiosas, los partidos polticos, los clubes
y asociaciones intermedias,
el ejrcito. En todas estas instituciones se sigue un orden vinculado con los
distintos segmentos de edad,
que estn presentes en las reglas del juego, los sistemas de roles, el
posicionamiento de los actores, los
discursos, los tipos de sanciones, lo permitido y lo prohibido. La condicin
de juventud, en sus distintas
modalidades de expresin, no puede ser reducida a un slo sector social o

ser aislada de las
instituciones, como si se tratara de un actor escindido, separado del mundo
social, o slo actuante
como sujeto autnomo.
Con este recorrido a travs de la moratoria social, la moratoria vital, la
memoria social incorporada, la
condicin de gnero y su lugar en las instituciones, hemos intentado cumplir
con la tarea, que sentimos
11
necesaria, de recuperar cierta materialidad e historicidad en el uso
sociolgico de la categora
juventud.
NOTAS
1 Etapa juvenil se considera, habitualmente, al perodo que va desde la
adolescencia (cambios corporales, relativa
madurez sexual, etc.) hasta la independencia de la familia, formacin de un
nuevo hogar, autonoma econmica, que
representaran los elementos que definen la condicin de adulto. Un perodo

que combina una considerable madurez
biolgica con una relativa inmadurez social. La juventud como transicin
hacia la vida adulta, (algunos autores
hablan de cinco transiciones que se dan en forma paralela: dejar la escuela,
comenzar a trabajar, abandonar el hogar
de la familia de origen, casarse, formar un nuevo hogar) es diferente segn
el sector social que se considere. En
general la juventud transcurre en el mbito de la familia de origen. La salida
de la casa familiar y la independencia
econmica marcan hitos bsicos para una autonoma, que aumenta con la
constitucin de pareja estable y el primer
hijo. Desde luego que la diferenciacin social, las distintas clases y
segmentos sociales, configuran diferentes
juventudes. (Ver Cecilia Braslavsky: La juventud argentina: informe de
situacin, Centro Editor, Buenos Aires, l986)
2 Por eso conviene hablar de juventudes o de grupos juveniles antes que de
juventud. Coincidimos con Cecilia
Braslavsky cuando dice: "El mito de la juventud homognea consiste en

identificar a todos los jvenes con algunos
de ellos.". As segn el joven tipo que se tenga in mente ser el modelo con
el cual habrn de identificarse a los
jvenes en general. Los varios mitos comunes sobre la juventud son: 1) "la
manifestacin dorada por la cual se
identifica a todos los jvenes con los privilegiados -despreocupados o
militantes en defensa de sus privilegios-, con
los individuos que poseen tiempo libre, que disfrutan del ocio y, todava ms
ampliamente, de una moratoria social,
que les permite vivir sin angustias ni responsabilidades.", 2) "La
interpretacin de la juventud gris por la que los
jvenes aparecen como los depositarios de todos los males, el segmento de
la poblacin ms afectado por la crisis,
por la sociedad autoritaria, que sera mayora entre los desocupados, los
delincuentes, los pobres, los apticos, "la
desgracia y resaca de la sociedad" (pg. 13), y por ltimo, 3) la Juventud
blanca, o los personajes maravillosos y
puros que salvaran a la humanidad, que haran lo que no pudieron hacer

sus padres, participativos, ticos, etc. (pg.
l3) Braslavsky, op. cit.
Otro modo de hacer aparecer como lo mismo situaciones muy distintas es la
representada por el mito de la igualdad
de oportunidades con que cierto discurso intenta unificar la condicin para
todo aspirante a participar plenamente de
la vida colectiva, aunque provengan de mundos sociales extremadamente
diversos. As, todo joven se encontrara en
igualdad de oportunidades para recibir los conocimientos e incorporar las
aptitudes que los transformarn en
productores y los formarn como ciudadanos. Frente a esto, sociedad de
clases, diferencias econmicas, sociales,
polticas, tnicas, raciales, migratorias, marcan profundas desigualdades en
la distribucin de recursos, con lo cual la
naturaleza misma de la condicin de joven en cada sector social se altera.
En este sentido es que S. Sigal, dice que en
A. Latina, a diferencia de Europa donde sera ms amplia, la "juventud" est
casi reservada para los sectores medios
y altos, que pueden acceder a la educacin superior y la moratoria en toda

la plenitud del trmino.
3 Fueron cambiando los tiempos y los modos que marcaban el ingreso al rol
de adulto, la asuncin social plena de las
responsabilidades con que ese rol es identificado. La complejidad creciente
de la vida social propia de poca actual,
fue constituyendo esta cambiante franja a la que llamamos juventud.
4 En sectores ms pobres se comienza a trabajar ms temprano, en trabajos
manuales o de poca especializacin.
Tambin suele ser ms temprana la constitucin de la propia familia y la
reproduccin de la misma. Las etapas de
crisis econmica y la creciente desocupacin introducen variantes en esta
caracterstica propia de las clases
populares: los jvenes no estudian, buscan participar prontamente en la
actividad econmica, pero muchos no
consiguen empleo. Adems el desarrollo industrial actual, con las cuotas
mnimas de calificacin que exige, cada vez
ms altas, hace que el perodo en el que la poblacin debe adquirirlas se
alargue cada vez ms. En consecuencia, el
desempleo y la calificacin, tienden cada cual por su lado a expandir el

perodo de transicin de la juventud. La vida
adulta se aleja con la moratoria ms prolongada, tambin para los sectores
populares.
5 en Mario Margulis y otros: La cultura de la noche. Espasa Calpe, Buenos
Aires, l994, pg. 25.
6 Extremando el peso decisivo otorgado a la construccin y distribucin
social de la moratoria social hasta su final
conversin en signo, lo que agota toda instancia social excedente en ese
punto. Volveremos extensamente sobre el
tema en lo que sigue.
7 Artculo incluido en Bourdieu, Pierre: Sociologa y cultura ,
Grijalbo/Consejo Nacional de las Artes, Mxico, 1990.
8 Beatriz Sarlo: Escenas de la vida posmoderna. Intelectuales, arte y video
cultura en la Argentina, Ariel, Buenos
Aires, 1994, pags. 38 a 40.
12
9 Virilio, Paul. "Velocidad y fragmentacin de las imgenes." entrevista
realizada por Jerome Sanz en Fahrenheit 450.
Ao 2, Nro. 4. Buenos Aires, 1989. Tambin hay sugerencias sobre el tema

en Esttica de la desaparicin.
Anagrama, Barcelona, 1988.
10 Es con la moratoria vital que se identifica esa sensacin de inmortalidad
tan propia de los jvenes. Esta sensacin,
esta manera de encontrarse en el mundo (objetiva y subjetivamente) es lo
que se asocia con la temeridad de algunos
actos gratuitos, conductas autodestructivas que juegan con la salud (que se
vive como inagotable), la audacia y el
arrojo en desafos, la recurrente exposicin a accidentes, excesos,
sobredosis. Sobre esta condicin se ha encarnado
una cierta mitologa de la cultura juvenil, que valoriza el "morir joven", morir
antes que envejecer, trgicamente, para
permanecer siempre joven, inmortal.
Pero tambin hay que destacar que existen en la vida social formas de
muerte que se ensaan con los jvenes: son
ellos los reclutados en los ejrcitos, los que libran las guerras, la carne de
can en el campo de batalla. Fueron
jvenes las vctimas predilectas durante el Proceso, la gran mayora de los

muertos durante la guerra de las Malvinas.
11 Vease Roland Barthes: Elementos de Semiologa, en AAVV La Semiologa,
Editorial Tiempo Contemporneo
Buenos Aires, 1970. Tambin Umberto Eco: La estructura ausente, Lumen,
Barcelona, 1972.
12 Posturas que han sido criticadas ampliamente, por ejemplo por los
estudios de inspiracin bourdieana y
constructivista.
13 Tomamos el modelo de las crticas de Grignon y Passeron a los enfoques
dominocntricos en los que predominan
visiones etnocntricas de clase. Ver Lo culto y lo popular. Miserabilismo y
populismo en sociologa y literatura.
Nueva Visin, Buenos Aires, 1991. Fundamentalmente en los captulos 1 y 3.
14 Esta idea de generaciones en el papel en oposicin a las generaciones
tal como efectivamente se agrupan en el
espacio social real, alude a la distincin ampliamente desarrollada por
Bourdieu en sus obras entre las clases en el
papel y los agrupamientos de clase en la realidad (Ver Bourdieu, Pierre:

Cosas dichas, Gedisa, Barcelona, 1988, pgs.
131-134.)
15 Hacemos referencia a la conocida expresin de Geertz. Vase Clifford
Geertz: El antroplogo como autor, Paidos,
Barcelona, 1989, Cap. 1.
16 El varn no est presionado por los ritmos biolgicos que la maternidad
impone en la mujer, aunque en nuestra
sociedad tecnificada comiencen a aparecer nuevas posibilidades que al
manipular el ciclo natural pueden flexibilizar
las fronteras temporales. Estas alternativas que insinua la ciencia requieren
acomodamiento cultural, y son observables
las reacciones de tipo religioso o legal. De alguna manera confirman y
legitiman cierta resistencia a las presiones
temporales diferenciales que pesan sobre las mujeres, e indirectamente
hablan de la condicin de virtualidad juvenil a
la que pueden acceder.
BIBLIOGRAFA:
AAVV: La Semiologa, Editorial Tiempo Contemporneo, Buenos Aires, 1970
Auyero, Javier: La juventud: una revisin bibliogrfica, Mimeo, Buenos

Aires, 1992.
Barthes, Roland: La aventura semiolgica, Paidos Comunicacin, Barcelona,
1990
Bourdieu, Pierre: Sociologa y cultura, Grijalbo/Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes, Mxico
DF, 1990.
Bourdieu, Pierre: El sentido prctico, Taurus, Madrid, 1991
Bourdieu, Pierre: Qu significa hablar?, Economa de los intercambios
lingsticos, Akal, Madrid,
1985
Braslavsky, Cecilia: La juventud argentina: informe de situacin, Centro
Editor de Amrica Latina,
Buenos Aires, 1986
13
Eco, Umberto: La estructura ausente, Lumen, Barcelona, l972
Fernndez, Ana Mara: La mujer de la ilusin, Paidos, Buenos Aires, 1993
Geertz, Clifford: El antroplogo como autor, Paidos, Barcelona, 1989
Grignon, Claude y Jean-Claude Passeron: Lo culto y lo popular, Nueva Visin,

Buenos Aires, 1991
Lowe, Douglas M.: Historia de la percepcin burguesa, F.C.E., Mxico, l986
Maffesol, Michel: El tiempo de las tribus, Icaria, Barcelona, 1990
Mario Margulis y otros: La cultura de la noche, Espasa Calpe, Buenos Aires,
1994
Sarlo, Beatriz: Escenas de la vida posmoderna, Ariel, Buenos Aires, 1994
Sigal, Silvia: "Estructuras sociales y juventud latinoamericana" en Montiel,
Edgar (comp); Juventud de
la Crisis. Ceestem/Nueva Imagen, Mxico, 1985
Virilio Paul: Esttica de la desaparicin, Anagrama, Barcelona, 1988
Virilio, Paul: "Velocidad y fragmentacin de las imgenes", en revista
Farenheit 450, No.4, Buenos
Aires, 1988
Vern, Eliseo: La semiosis social, Gedisa, Barcelona, 1993
Wortman, Ana: Jvenes desde la periferia, Centro Editor, Buenos Aires, 1991
La constitucin de la subjetividad
Prof.: Buccigrossi, Giana; Viola, Susana
Conceptos clave: subjetividad - proceso de subjetivacin - psiquismo - cultura - lenguaje - orden

biolgico (individuo) - orden social (sujeto)
Lectura del texto:

Psicologa del desarrollo. Enfoques y perspectivas del Curso Vital (fragmento del cap. 3)
de Urbano, C. y Yuni, J. ( 2005)
LA CONSTITUCIN PSQUICA DEL SUJETO
INTRODUCCIN
La palabra sujeto posee una doble significacin. Por un lado, sujeto es quien realiza la accin, es el protagonista de una
historia. Pero tambin el ser humano est sujeto, es decir es sobre quien se aplica la accin de sujetar; es aquel que est sujetado.
Podemos anticipar que devenir sujeto y sostenerse como tal a lo largo del ciclo vital es producto de la dialctica de ser-sujeto-
sujetado. El proceso de subjetivacin abarca todo el arco de la vida; tiempo vital en el que los seres humanos se subjetivan en la
medida en que son/estn sujetados a estructuras constitutivas de su Yo mediante el trabajo permanente que realizan para no
claudicar y para ligarse a redes vinculares que apuntalen y sostengan su tarea evolutiva.
Pero sujetados a qu?. La respuesta vara segn la teora a que se adhiera, aunque haciendo coincidir y complementar
enfoques podemos decir que el sujeto como ser biolgico es/est sujetado a una estructura antomo-fisiolgica que lo provee
-entre otras cosas- de un cerebro y de un sistema nervioso dotado de la plasticidad suficiente para desenvolverse en un medio
particular a travs de adaptaciones necesarias para sostenerse como organismo vivo, racional, relacional y orgnico. Como ser
lingstico es/est sujetado a un lenguaje que le suministra maneras de designar el mundo, de designarse dentro de l y, de ese
modo, desarrollar la capacidad de representacin y utilizacin de sistemas simblicos convencionales. Como ser social es/ est
sujetado a redes sociales y a pautas culturales que lo contextualizan en el marco de una colectividad con valores, normas, roles y
cosmovisiones propias de su entorno comunitario. Como ser psicolgico es/est sujetado a una estructura psquica individual, a
unas capacidades particulares, a una historia personal nica, y a una historia personal que lo trasciende. Todos estos aspectos
hacen al ser del sujeto, por lo cual se puede decir que el sujeto no es una entidad determinada ni dada de antemano, sino ms
bien, el sujeto es un ser que se constituye en una red de interacciones dinmicas con el mundo exterior y con su mundo interno.
En lo que sigue vamos a describir el proceso de constitucin del sujeto. En la primera parte se aborda el proceso de
subjetivacin atendiendo a los procesos psquicos bsicos que caracterizan el devenir de individuo a sujeto prestando particular
atencin a la funcin materna, la funcin paterna y el campo social como contexto y medio ecolgico necesario para la
subjetivacin. A lo largo del captulo se describe el proceso de complejizacin psquica que lleva a la constitucin progresiva del
Yo; acto fundante del psiquismo que establece una dinmica de intercambio intrasubjetivo, intersubjetivo y transubjetivo que
contina a lo largo de todo el Curso Vital.
EL DEVENIR DE INDIVIDUO A SUJETO
La nocin de individuo proviene de la Biologa, que concibe a la especie como el patrn general a partir del cual salen
ejemplares particulares: los individuos. El hombre se ubica como un individuo dentro de la especie humana. A lo largo de la
historia, la especie humana ha producido una serie de adaptaciones necesarias para sobrevivir. Esas adaptaciones le han
permitido re-organizar su estructura morfo-fisiolgica y conservar su acoplamiento de intercambio con el medio. De ah que el
rasgo ms distintivo del individuo humano, en tanto ser vivo, est estrechamente ligado a la auto-organizacin; es decir, que ste
construye y reconstruye su autonoma a partir de la energa que extrae del exterior. Aqu la nocin de autonoma est ligada a la
dependencia, y la dependencia es inseparable de la nocin de auto-organizacin. Para ser autnomo hay que depender del mundo
exterior.
La Biologa describe la relacin entre l especie y el individuo. Los individuos vivos han realizado adaptaciones a fin de
conservar su identidad estructural y a partir de su capacidad de reproduccin no slo se han perpetuado en el tiempo sino que han
transmitido el producto de sus adaptaciones. Desde all podemos pensar la relacin especie/individuo en trminos de
complementariedad, en la cual el individuo es un producto. es el producto del encuentro entre un espermatozoide y un vulo, es
decir, de un proceso de reproduccin. Pero es un producto que se produce a s mismo, es decir, que como producto es productor
en lo concerniente al proceso de su progenitura. Sin embargo, el proceso de re-produccin supone un trabajo de organizacin
ms complejo en relacin a la vida. La Biologa molecular, la gentica, ha detectado en los genes, en el ARN, algo equivalente a
informacin, a programa, a memoria; es decir algo cognitivo. Y ese algo cognitivo juega un papel permanente en todos los
procesos de la organizacin viva (Morin, 1994). Por lo que se podra decir, que los organismos pluricelulares, dentro de los cuales
incluimos al hombre, participan de una memoria de informacin interna que interacta con el mundo exterior. De ah que, la auto-
organizacin autnoma del individuo humano slo sea posible en inter-dependencia con su medio. Por ello, actualmente las
ciencias caracterizan al ser humano como una realidad producto de la auto-eco-organizacin.
El de-venir de individuo humano a sujeto supone como condicin necesaria pero no suficiente, la dotacin de un cerebro
especializado y la aparicin de un sistema nervioso que le permita ampliar los dominios de interaccin entre el organismo y el
medio; ello a partir de la diversificacin de configuraciones sensomotoras, lo que hace posible la aparicin del lenguaje y la
autoconsciencia. No obstante, la especializacin cerebral no responde a un plan madurativo intrnseco, sino que requiere del
concurso de la cultura. Con lo cual el proceso mismo de complejizacin biolgica requiere de la interaccin con otros seres
humanos y la participacin/inclusin en un sistema de significados y significaciones culturales.
De esa manera, es necesario hablar de una co-implicacin de la biologa y de la cultura, para poder explicar cmo se
constituye la base de las capacidades cognitivas. El individuo humano al ser introducido en la trama de significaciones culturales,
debe subordinar sus caractersticas que lo inscriben a un orden natural como individuo perteneciente al linaje humano- para
ligarse a un orden cultural y simblico, que lo sita como sujeto y le provee de cdigos culturales que a travs de procesos
adaptativos se terminarn inscribiendo en los cdigos genticos de la especie.
La informacin gentica se constituye as en condicin necesaria para la existencias del ser y del sujeto e implica una
autofinalidad a travs de la cual el sujeto se informa a s mismo, por s mismo y para s mismo. Y qu significa esto de se
informa a s mismo, por s mismo y para s mismo? Significa que como sujetos nos ponemos en el centro del mundo, en el
centro de nuestro mundo, del mundo que conocemos, para realizar todas las acciones e interacciones de salvaguarda, de
proteccin, de defensa, etc. Aqu es donde aparece la nocin de egocentrismo indisolublemente ligada a ese acto en que no slo
somos nuestra propia finalidad sino que somos los co-partcipes del acto autoconstitutivo de la propia identidad.
Asimismo, la sociedad es el producto de interacciones entre sujetos, las cuales crean y recrean una organizacin que tiene
cualidades propias, en particular el lenguaje y la cultura. Y esas mismas cualidades coactan sobre los individuos-sujetos
otorgndoles cdigos de significados y significaciones, por medio de las cuales stos se sitan en el mundo. De esta manera,
podemos decir que los individuos-sujetos producen a la sociedad; que la sociedad produce a los individuos-sujetos.
Paradjicamente, el individuo-sujeto se convierte de producto en productor, y viceversa; razn por la cual, slo podemos reconocer
su autonoma en dependencia e interdependencia con su medio.
Fecha: 21/03/2017
Taller: Nuevas perspectivas en Geografa
Prof. Hiese, Sofa.
Lectura del texto: BENEDETTI, A. (2007): Qu hay que saber hoy sobre Geografa. Una ciencia para comprender los territorios. En Revista El
Monitor de la Educacin. Nmero 13, julio/agosto.
Qu hay que saber hoy sobre Geografa. Una ciencia para comprender los territorios
Alejandro Benedetti*
Cualquier gegrafo al comentar cul es su profesin, suele recibir preguntas del estilo:"Cul es la capital de Kirguizistn?; descubriste alguna
mina de oro?"; o, tambin: "Hacs mapa?". Sera incorrecto afirmar que la toponimia, la geologa o la cartografa son saberes ajenos a la
geografa. Pero ninguna de esas disciplinas son, indefectiblemente, especificidades del quehacer de los gegrafos.
El trmino geografa tiene una pluralidad de sentidos. Uno de ellos remite a un saber prctico y se remonta a las primeras culturas. El
conocimiento sobre la localizacin de las fuentes de alimento, el agua potable o los enemigos, y tambin los caminos de acceso, era una
informacin vital. Lo sigue siendo. Tambin suele asociarse al medio fsico: la geografa de una comarca es el conjunto de construcciones,
ecosistemas, estructuras geolgicas y superficies ocupadas con agua que se encuentran all. Suele haber una fuerte asociacin del trmino
geografa con la asignatura escolar.
Esta materia est presente en el sistema escolar desde fines del siglo XIX. En la Argentina como en otros estados nacionales, junto a la historia y
el civismo, la geografa fue una poderosa herramienta que aglutin a una heterognea poblacin, creando y fortaleciendo los sentimientos de
pertenencia a la comunidad imaginada. La geografa escolar fue un importante motor para el desarrollo de la geografa profesional. Si bien
actualmente la enseanza sigue siendo un importante mbito laboral para los gegrafos, el espectro de intereses y reas de insercin es mucho
ms amplio.
Suele afirmarse que el pensamiento geogrfico se origina en la Grecia antigua, de donde proviene el trmino. En sus orgenes consista en la
mensura y descripcin de la extensin del mundo conocido, sus fronteras y el ms all. En 1650, Bernhard Varenio condens buena parte del
conocimiento del mundo, aunque la geografa segua siendo un saber disperso. La sistematizacin de los conocimientos en geografa comenz a
producirse hacia fines del siglo XIX, en el contexto de la formacin de los estados nacionales, el imperialismo europeo y la consolidacin del
sistema educativo.
En la Argentina, los primeros pasos en el proceso de institucionalizacin de la geografa se dieron con la creacin de algunas ctedras, hacia
1900, dentro de la carrera de Historia; con la creacin en 1904 de una carrera especializada en la formacin de profesores de Geografa, en el
Instituto Joaqun V. Gonzlez; y, a mediados de siglo, se establecieron las primeras carreras universitarias.
Puede reconocerse una continuidad a lo largo de la tradicin geogrfica, dada por el inters por comprender las variaciones de fenmenos
naturales y sociales en la superficie terrestre. Los temas, las formas de abordarlos y las prcticas profesionales fueron cambiando de manera
notable. La geografa asiste actualmente a una creciente diversidad y complejidad del abanico de temas y problemas. Algunos de los campos
emergentes son la geografa de gnero, el desarrollo local, los problemas de la mundializacin, las geografas de la vida cotidiana, por mencionar
algunos ejemplos.
Cada vez hay mayor consenso en que la geografa forma parte de las ciencias sociales. Aun cuando se estudien los recursos naturales, la mirada
de los gegrafos no est puesta en los procesos naturales que dieron origen a los materiales, sino en la conflictividad social generada por su
apropiacin y puesta en valor. La mirada sobre un proceso social cualquiera apunta a comprender las configuraciones territoriales resultantes, a
describir la disposicin particular que adquieren las infraestructuras, a interpretar las formas en que se organizan territorialmente las instituciones
o a reconstruir el proceso de formacin de las identidades regionales.
En el quehacer de los gegrafos, las categoras de anlisis fundamentales son: espacio, regin y paisaje, territorio, lmite y frontera, lugar y red,
entre otras. Pero probablemente es territorio el concepto con ms revisita. Tradicionalmente fue asociado a la idea de suelo, de soporte material y
jurisdiccin de un Estado nacional, o a rea controlada por un animal. Las nuevas perspectivas han contribuido a enriquecer esta categora de
anlisis. Algunas claves para comprender los territorios son:
- La idea de territorio no est asociado en forma unvoca al Estado nacional. Un territorio puede concebirse como un resultado de las acciones de
cualquier sujeto (individual o colectivo) que busca controlar en un rea determinada, sus recursos, las personas y sus relaciones. El territorio es
un mbito delimitado, que muchas veces se estabiliza (el territorio de los estados nacionales), aunque otras veces su perdurabilidad puede ser
muy acotada en el tiempo (en un partido de ftbol, durante unas horas, cada hinchada controla cierto mbito dentro de la cancha).
-Los territorios (de la Argentina, de Jujuy, pero tambin de la religin catlica, de la multinacional Coca-Cola o de la minora tnica wich) son
entidades histricas, contingentes, en permanente transformacin, que se reproducen a travs de las prcticas sociales y culturales de los sujetos.
- Un territorio, especialmente el del estado nacional, es una realidad compleja donde se articulan procesos econmicos, polticos y
socioculturales.
- En la Argentina o en cualquier otro pas, se articulan procesos globales (redes financieras internacionales), regionales supranacionales (creacin
del Mercosur), nacionales (intervencin del Estado Nacional a travs de la Gendarmera Nacional), regionales subnacionales (iniciativas para el
desarrollo econmico regional del Norte Grande) y locales (en cada lugar donde se construyen fuertes sentimientos de pertenencia a una pequea
comunidad). En suma, los territorios se conforman a diferentes escalas.
- Lo anterior, a su vez, est sealando la existencia de una red de actores, con diferentes intencionalidades y que actan con distintas lgicas. Los
estados nacionales, los municipios, las asociaciones empresariales, las ONG ambientalistas, los diferentes grupos sociales polticamente
movilizados moldean los territorios en funcin de sus intereses.
- Si bien puede presentar ciertas homogeneidades (una misma lengua o un mismo sistema legal), los territorios son fragmentados e internamente
desiguales. La desigual distribucin de los ingresos, por ejemplo, tiene su correlato en la desigual distribucin territorial de las oportunidades. La
sociedad genera cambios diferenciales en el territorio, y el territorio origina diferencias sociales.
Uno de los desafos de la enseanza de la geografa es complejizar la mirada sobre los territorios; no solo por presentar al territorio argentino
como una construccin histrica; sino, de igual forma, por intentar comprender cmo se formaron, cmo funcionan y cmo participan en la vida
cotidiana de los alumnos otros territorios. El del municipio o de la provincia, el de la comunidad campesina o de la minora religiosa a la que
pertenecen, por ejemplo.
Una definicin contempornea de geografa sera, tal vez, la de una ciencia que busca comprender, en el tiempo, la dimensin territorial de los
procesos sociales.
* Doctor en Geografa, becario posdoctoral del Conicet. Investigador del Instituto de Geografa y docente, UBA.
Fecha: 22/03/2017
Ecologa Poltica en
Argentina
Prof.: Latorre, Marcelo; Larraz, Dario; Salguero, Luis
Ver actividad de anlisis al final de la bibliografa
Abordajes introductorios de la Geografa, acerca de la ecologa poltica en

Argentina; marco terico: Sergio Federovisky, sobre: el ambiente como
favor poltico
Tema: Ecologa Poltica

El ambiente como favor poltico
Tomemos el caso argentino, aunque muy probablemente podra extrapolarse esa situacin a prcticamente cualquier sitio en que
la poltica de Estado en lo referente al medio ambiente es lo que los gobiernos deciden no hacer.
Una rareza propia de la poltica pblica argentina podra sintetizarse, con dosis equivalentes de sarcasmo y realismo, de la
siguiente manera: en Salud, un mdico; en Educacin, un educador; en Obras Pblicas, un ingeniero; en Planeamiento, un
arquitecto; en Medio Ambiente, un favor poltico.
A fines del ao 2013, se despidi del cargo de secretario de Medio Ambiente el cuarto ocupante de ese silln en los diez aos que
llevaba al frente del gobierno el kirchnerismo. El final del opaco perodo de Juan Jos Mussi al frente de la Secretara de Medio
Ambiente y su reemplazo por el ingeniero Omar Judis, saliente ministro de Infraestructura de la provincia del Chaco, se haba
convertido en un buen episodio para reflexionar acerca del vnculo entre la designacin de personas sin conocimientos especficos
y el fracaso sistemtico de la poltica ambiental.
Lo ambiental, con insercin real en el Estado, tiene existencia plena desde hace slo dos dcadas, en Argentina pero tambin
prcticamente en todo el mundo. Existe un antecedente que el peronismo, autor y protagonista de las ms clebres
contradicciones en el siglo XX, ha sacralizado hasta el punto de la deificacin. En 1973, cuenta la mitologa justicialista, que
imbuido por el influjo de la Primera Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente realizada en Estocolmo un ao antes,
Juan Domingo Pern, flamante Presidente por tercera vez de Argentina, cre la Secretara de Recursos Naturales y puso a su
frente a una entonces joven qumica llamada Yolanda Ortiz. La cumbre de Estocolmo haba pasado sin pena ni gloria (slo
asistieron dos jefes de Estado) y slo adquiri relieve a la luz de la historia que la destac como premonitoria en una crisis
ambiental que veinte aos ms tarde, en Ro de Janeiro, expuso la preocupacin real o fingida de ms de un centenar de
mandatarios de todo el planeta. Yolanda Ortiz sigue aun sin poder explicarse qu llev a Pern a tomar esa determinacin
precursora (fue la primera Secretara de su tipo en toda Amrica Latina), aunque eso no le quite o al contrario, quizs le otorgue
trascendencia a la decisin. Igualmente, producto de un tiempo caracterizado por la lgica desarrollista (el entonces ministro de
Economa de Pern era un prosovitico influido por la lgica del manejo independiente de la industria pesada como elemento
clave en la liberacin de los pases no alineados) la Secretara que pas a conducir Yolanda Ortiz se coloc bajo la rbita del
Ministerio de Economa y su propsito, tal como ella misma lo recuerda, era poner en valor los recursos naturales que abundaban
en el pas, por lo tanto la planificacin de la nacin no poda estar divorciada de la atencin que merecan esas riquezas. Lo que
estaba de moda, recuerda Ortiz, era el conservacionismo: nadie reclamaba poltica ambiental en sentido estricto.
El extractivismo de la poca (para citarlo con la denominacin actual) era tolerado en tanto y en cuanto mantuviera ciertos mbitos
de la naturaleza a salvo: la era de los Parques Nacionales como reservorio. Poco se hablaba de las consecuencias directas o
mediatas de ese extractivismo.
Luego vino una poca cruenta de dictadura y lo ambiental, que era subversivo tanto en su clave economicista como lgicamente
en su versin del desarrollo y la mejora de la calidad de vida de la poblacin, como comenzara a discutirse conceptualmente en
los ochenta, encontr su ostracismo histrico. La lgica de los militares fue asimilar lo ambiental a la bromatologa o, en el mejor
de los casos, a la configuracin arquitectnica del ordenamiento urbano.
A la democracia no le fue mucho mejor. Debieron pasar cuatro aos para que Ral Alfonsn creara una Secretara de Proyectos
Especiales (as se llamaba, aunque proyecto especial poda ser tambin una campaa contra la obesidad), al mando de la cual
ubic a un joven muy joven sin experiencia, pero procedente de Chascoms, el terruo del alfosinismo, llamado Pablo Quiroga.
Tiempito despus, la secretara se pas a llamar de Problemas Ambientales (para que se entendiera su propsito), aunque no
consigui reparar ninguno. Esa dependencia tena la particularidad de ser un bosquejo de programas y carecer de cualquier
estructura con capacidad real de gestin: todas las reas que lidiaban con temas ambientales permanecan en sus respectivas
secretaras o ministerios y Quiroga comandaba una suerte de ONG que buscaba financiamiento internacional para, por ejemplo,
desarrollar proyectos contra las inundaciones, las sequas o la desertificacin que se provocaban gracias a la gestin de otros
mbitos del Estado.
En sus inicios el menemismo tambin, como era de prever, tomaba el tema ambiental como un estorbo. Disolvi el rea creada por
Alfonsn y arm una Comisin Nacional de Poltica Ambiental, al frente de la cual ubic a un arquitecto llamado Alberto Barbuto, de
cuya procedencia y vinculacin con Menem se tejan las ms diversas y todas irreproducibles hiptesis. Esta sucesin de
nombramientos de ocasin revelaba, obviamente, que el poder poltico no consideraba al tpico como de trascendencia o
capitalizacin alguna; y, segundo, que nadie se peleaba por ese espacio. Barbuto tuvo a su cargo confeccionar el informe
argentino para la Cumbre de la Tierra en Ro de Janeiro en 1992. Y all se perfilaba quien s iba a pelear por ese espacio para
hacerlo a su medida ideolgica, pero no armoniosamente: Mara Julia Alsogaray. La Comisin de Barbuto tena un carcter
testimonial similar a su predecesora alfonsinista: discursos buenos o al menos polticamente correctos, programas de apoyo
interesantes pero ineficaces y cero capacidad de incidencia en aquellos sitios del Estado donde se haca poltica de verdad, o sea,
donde se gestaban los problemas ambientales.
El tiempo de Mara Julia al frente de la Secretara de Medio Ambiente (llamada inicialmente de Recursos Naturales y Ambiente
Humano recuperando el bautismo del General, y luego de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable segn indicaban los
manuales de Naciones Unidas) tuvo dos sellos distintivos. El primero fue el sesgo ideolgico, comn a la gestin: el Estado no
intervena, casi ni controlaba, y se dedicaba, en teora, a alentar polticas y en la prctica, a favorecer intereses. Pero esa supuesta
prescindencia, ese dejar hacer al mercado no era en absoluto inocua; por el contrario, era redondamente determinante en cuanto
a los beneficiarios de cada poltica. En trminos institucionales, fue quizs la era de mayor consolidacin, completamente funcional
a la caracterstica anterior: concentraba la mayor cantidad de reas con capacidad de decisin, de modo de impedir que otros
rincones del Estado perturbaran el sesgo econmico, poltico e ideolgico que se imprima desde la mega Secretara que
comandaba Mara Julia. En el camino, con el mismo sello del menemismo, se expresaba el ingreso de Argentina a la globalizacin
y a una supuesta modernidad de la mano de una postura neoliberal que la marcaba en sus resultados sociales. As, por ejemplo,
la Secretara de Mara Julia contena casi todas las reas donde podan generarse resultados ambientales. Excepto Agricultura,
que histricamente estuvo dominada por el campo en tanto categora socio-econmica y destinada a mejorar la rentabilidad
agraria, Mara Julia cobijaba los recursos hdricos, la concesin del entonces privatizado servicio de obras sanitarias (con la
excusa del saneamiento), los parques nacionales, entre otros sectores que siempre haban mantenido una independencia
orgnica que les permita hacer su poltica; ni mejor ni peor, simplemente suya. Mara Julia se encarg de absorber reparticiones
de modo de garantizar que el distintivo ideolgico que se expresara en su gestin no tuviera mculas derivadas de la libertad de
operacin de los ejecutores. Por la lucidez evidenciada respecto de la trascendencia que poda revelar para determinados
objetivos, es difcil negar que la importancia institucional fue una de las caractersticas salientes que tuvo el rea de Medio
Ambiente: se haba entendido claramente que desde all se puede gestionar y obtener resultados, incluso funcionales a una
concepcin regresiva de la sociedad.
Tras el fin del menemismo, el rea de Medio Ambiente recuper el olvido.
Mara Julia Alsogaray, ingeniera, expona como mrito ambiental para ejercer su cargo a un ex marido naturalista. La Alianza que
sucedi en el gobierno al menemismo en 1999 ungi a un par de abogados laboralistas (Oscar Massei y Rafael Flores) y luego la
secuencia de la dcada K incluye al contador Atilio Savino, la inefable Romina Picolotti, el abogado Homero Bibiloni y el mdico
clnico Mussi. Exceptuando relativamente a Picolotti, tambin abogada, que presentaba algn roce menor con el mundo de las
ONGs, no se trat en ningn caso de una autoridad en la temtica. Es ms, la historia probablemente site a Picolotti como
alguien con cierta afinidad con el universo ambiental, toda vez que se ha presentado como dirigente de una organizacin
denominada Centro de Derechos Humanos y Ambiente, aunque su expertise estuviera concentrada en la parte legal del concepto
posmoderno de acceso a un ambiente sano como derecho humano universal.
Puede decirse que el nombramiento de un idneo no es condicin suficiente pero s necesaria para encarar una poltica de Estado
explcita, principalmente en lo que se refiere a disear agenda. Nadie sabe cules son las prioridades del Estado argentino en
materia ambiental y los temas salientes Riachuelo o glaciares o deforestacin le fueron impuestos por la Justicia y en todos los
casos como consecuencia de la protesta o el descontento sociales. Hay alguna relacin entre la falta de idoneidad de los
elegidos y este sistemtico fracaso? Seguramente s, en tanto se considere que una poltica de Estado es [tambin] lo que un
gobierno no hace.
El bagaje de quien encabeza la Secretara de Medio Ambiente de Argentina mientras se escribe este texto, a comienzos de 2014,
incluye definiciones a tono con el extractivismo de la poca, poco recomendables para un pas cuyo principal problema ambiental
es el avance de la frontera agropecuaria y la consiguiente prdida de bosques nativos a manos de la soja, y menos
recomendables aun frente a lo que es el drama central del Chaco, que exhibe una de las tasas de deforestacin ms altas. El
Chaco tiene una perspectiva extraordinaria de expandir la frontera agropecuaria y de aumentar considerablemente la produccin
de cereales y oleaginosas, incorporando nuevas prcticas de cultivos, tecnologa y variedad gentica, dijo Omar Judis respecto
de la provincia que l representa y que ostenta el peor ndice de cumplimiento de la ley de bosques.
La tasa de deforestacin en Argentina tras la salida de la crisis de 2001 era seis veces superior al promedio mundial. Pese a los
discursos oficiales respecto de la industrializacin del pas (desmentidos por los datos de la CEPAL que constatan la
reprimarizacin de la economa latinoamericana) el auge del precio de la soja empuj un corrimiento estremecedor de la frontera
agropecuaria. La propia Secretara de Medio Ambiente de la Nacin sostuvo que entre 2003 y 2007 la deforestacin creci un 42
por ciento respecto del perodo 1998-2002. Eso empuj la elaboracin y compleja aprobacin posterior de la llamada ley de
bosques, que poco pudo hacer contra el celebrrimo mercado: la misma Secretara, a travs de un trabajo de su Direccin de
Bosques, manifiesta que entre 2006 y 2011 con cuatro de esos cinco aos bajo vigencia de la norma citada la tasa de desmonte
fue un 50 por ciento superior al perodo inmediatamente anterior a la crisis. Quiere decir que nada hay mejor para defender un
ecosistema que la crisis, puesto que las leyes no parecen ser eficaces ms que para exhibirlas como una suerte de amuleto que
ampara a la gestin de su falta de compromiso. En ese contexto, el seor que asume la cartera ambiental en Argentina considera
apropiado sealar la perspectiva extraordinaria fueron sus palabras para la expansin de la frontera agropecuaria, eufemismo
para denominar a la tala de bosques nativos y el reemplazo de la vegetacin original por un monocultivo, preferentemente de soja
transgnica. Naturalmente, apelando al manual del buen ambientalista, este funcionario o quien quiera que ocupe ese lugar
determinado por la condicin del favor poltico y no de la idoneidad, indicar que se controlar que todo se realice segn las leyes
y aplicando los controles adecuados. No obstante, el resultado ser uno solo: el empeoramiento de la variable que mide la tasa de
deforestacin de un pas en desarrollo.
Pero el tema es ms profundo que lo anecdtico del nombramiento de ocasin. El manual del secretario de Medio Ambiente de la
Nacin indica que con un favor que se deba y un breve discurso polticamente correcto en el que se alabe diez veces por carilla al
desarrollo sustentable, es suficiente para ser secretario de Medio Ambiente.
Hay razones de Estado que pueden explicar esa anomala.
Un idneo, que conozca la dinmica de un ecosistema, cuestionara un modelo productivo basado en un monocultivo, algo que
la naturaleza desaconseja desde hace un par de millones de aos. Aun cuando la obsesin por el presunto desarrollo ha
conducido a Uruguay como a tantos otros pases a aceptar la instalacin de industrias extractivas como las pasteras en su
territorio, debe citarse a su presidente Jos Mujica por la descripcin acabada de una anomala que slo el fervor por la inmediatez
de la facturacin es capaz de promover. Dijo Mujica cuando era ministro de Agricultura y Ganadera en relacin a la sumisin al
monocultivo que supone una poltica de plantacin masiva de eucaliptus como futura materia prima para la obtencin de pasta de
celulosa: Nunca vi en la naturaleza el mamarracho de hacer un bosque de una sola especie. Es factible, por lo tanto, que quien
exhiba una formacin en algo afn a la ecologa cuestione la idea de sentar las bases de un modelo de desarrollo sobre un 65 por
ciento de la superficie sembrada con una sola especie que, adems, es transgnica y por lo tanto expulsora a travs de los
agroqumicos asociados de toda otra que comparta su espacio geogrfico.
Los eclogos sostienen que defender un ecosistema, y ms uno que tiene una riqueza y una variabilidad biolgica nicas como los
bosques nativos, no es un ejercicio de romanticismo sino de eficacia. El padre de la ecologa en castellano, el espaol Ramn
Margalef, deca que en ltima instancia defender un ecosistema es una forma de reconocer que el anclaje primario de la
humanidad es la naturaleza: La intelectualidad se niega a aceptar al hombre como vstago de la naturaleza y hay un desinters
total en la insercin de la actividad humana en el entorno.
Resulta curioso que mientras el bosque es uno de los estadios de mayor complejidad y sofisticacin en la evolucin del mundo
natural, esa intelectualidad a la que se refera Margalef insista en que el progreso es un campo arado, destinado a la siembra
directa y condenado al escaln ms bajo e inestable de la diversidad: el monocultivo.
Un idneo, que conozca de la condicin de complejidad inherente a un sistema ecolgico, descartar el abordaje lineal y tratar
de imponer un trabajo transversal: transporte, energa, urbanismo, son sectores sobre los que lo ambiental ostenta una mirada
decisiva. Acaso puede abordarse un problema ambiental desde una sola variable? La destruccin ambiental, los movimientos
sociales ambientales y otros relacionados, las polticas y presupuestos gubernamentales, las lneas de accin de los organismos
internacionales y las condiciones econmicas estn tan interrelacionados como cualquier ecosistema complejo modelado por
eclogos profesionales, seala James OConnor en sus Ensayos de marxismo ecolgico. La tendencia de la poltica es a la
simplificacin que facilita el control de los subalternos: quien desarrolla una mirada ms abarcativa resulta potencialmente
peligroso.
Un idneo, que conozca la raz ontolgica de los problemas ambientales, sabr que no son ms que daos colaterales de
decisiones econmicas y buscar influir, en consecuencia, sobre los modelos productivos (ejemplo: un pas que se apoye en la
soja transgnica como cultivo estrella tiene ms posibilidades de padecer agotamiento de suelos, envenenamiento de la poblacin
por fumigacin, prdida de biodiversidad, que uno que disea una matriz agraria diversificada).
Un idneo, que conozca la gnesis de la crisis climtica, interpretar que las energas renovables no son apenas un aporte
testimonial sino parte indispensable de la matriz energtica de la Argentina del 2050, por lo que no quedar hipnotizado por Vaca
Muerta sino que presionar para que a diferencia del 2 por ciento actual de incidencia de energas limpias se pase a no menos del
25 por ciento para cuando nuestros nietos enciendan la luz.
Un idneo no cree que la poltica ambiental es un sinnmero de consignas en las que se apela a la conciencia individual como
pcima sino que, por el contrario, sostiene que slo las polticas de Estado continuas modifican conductas colectivas.
Un idneo sabr, como sealan todos los tericos (desde el francs Herv Kempf hasta la brasilea Marina Silva) que slo una
modificacin rotunda del sistema capitalista imperante favorecer un vnculo saludable entre sociedad y naturaleza. Y aunque no
logre imponer ese cambio estructural en su gestin, sus polticas sern eficaces en tanto tengan ese propsito en su horizonte
conceptual. El capitalismo transforma cada progreso econmico en una calamidad pblica, deca Marx. Eso lo entiende un
idneo.
Un idneo, en definitiva, entender que la mejor poltica ambiental no es la que corre a remediar daos sino la que evita que se
produzcan.
Bibliografa:
Federovisky, Sergio (2014). Argentina a espaldas de la ecologa, apuntes para una poltica ambiental. 1 ed.-
CABA, Capital Intelectual.
Trabajo de anlisis previo
-Realiza una lectura analtica, aplicando vocabulario especfico (consta de marcar y buscar palabras desconocidas en el texto,
luego definirlas); notas marginales (consiste en marcar cada prrafo de la bibliografa, leer los prrafos y escribir con palabras
propias lo que el prrafo deja como conclusin al margen de la bibliografa propuesta).
Las tcnicas de estudio y la aplicacin a los textos acadmicos
Profesores: Echarri Natalia; Wally Marcos

Fecha: 27/3/17
Cmo analizar la lgica de un artculo, un ensayo o un captulo?
Una de las maneras ms simples para entender un ensayo, artculo o captulo, es analizando el razonamiento
que utiliza el autor.
A continuacin se describen una serie de preguntas significativas para la extraccin de ideas principales. Ello
colaborar en la elaboracin de diferentes tcnicas de estudio.
1. El propsito principal de este artculo es _______________.

(Expresar con la mayor exactitud posible el propsito que tuvo el autor para escribir el artculo. Qu objetivo
tiene el autor?)
2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _________ En otras palabras, cul es la pregunta clave
que atiende el artculo?
3. La informacin ms importante en este artculo es __________( Identificar la informacin clave que el autor
us en el artculo para apoyar sus argumentos esenciales. Buscar aqu los datos, experiencias y hechos que el
autor usa para apoyar sus conclusiones.)
4. Las inferencias/conclusiones de este artculo son ___________(Identificar las conclusiones principales a las
que el autor llega)
5. Las implicaciones que habra que afrontar sino se toma en serio el planteamiento son _________________.
(Qu consecuencias son probables de ignorarse el planteamiento del autor?)
Actividad:
Utilizar estas preguntas en cada uno de los textos y extraer los conceptos claves para la elaboracin de una red
conceptual.
Fecha 29/03/2017
El concepto de ciencia en las escuelas y la produccin cientfica

Profesor: Diego Lingeri
Newsletter Facultad de Ciencias Sociales - UNICEN

Ciencia en la escuela: avance de investigacin
Esteban N. Medici
Becario. Estudios en Comunicacin y Cultura en Olavarra (ECCO). Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires. E-mail: nicomedici@hotmail.com
RESUMEN
En el siguiente informe se realiza un avance del tema abordado en la investigacin Ciencia y escuela. Construcciones sobre el
saber cientfico en estudiantes del nivel medio de enseanza. La misma se enmarca en la lnea de investigacin Lgicas,
prcticas y discursos en la produccin del conocimiento cientfico, dirigida por la Dra. Dora Lujan Coria, radicada en el Proyecto
Estudios en Comunicacin y Cultura en Olavarra (ECCO). El financiamiento para esta investigacin proviene de una Beca del
Programa Estmulo a las Vocaciones Cientficas 2011 del Consejo Interuniversitario Nacional.
Palabras clave: sociologa de la ciencia; escuela; produccin de sentido.
ABSTRACT
SCIENCE IN SCHOOL: RESEARCH PROGRESS. The following report is a preview of the theme dealt with in the research
"Science and School: Buildings about the scientific knowledge in the level middle students". This work is one of the research line
directed by Dra. Dora Lujn Coria, Lgicas, prcticas y discursos en la produccin del conocimiento cientfico, and lies in
Proyecto Estudios en Comunicacin y Cultura en Olavarra (ECCO). Funding for this research comes from Beca del Programa
Estmulo a las Vocaciones Cientficas 2011 del Consejo Interuniversitario Nacional. We present a summery of the state of the art
and theorists references used in the study.
Keywords: sociology of science; school; production of meaning.
INTRODUCCIN
Nos interesamos por la produccin del saber cientfico en un mbito al que tradicionalmente no se le reconoce tal tarea: los
establecimientos educativos de nivel medio dependientes de la Provincia de Buenos Aires y del Ministerio de Educacin de la
Nacin.
La investigacin que desarrollamos actualmente tiene como objetivo principal el anlisis y la reconstruccin de los sentidos de
ciencia que poseen los estudiantes del ltimo ao del nivel medio de enseanza en tres escuelas de Olavarra: una nacional, una
ex-normal y una tcnica.
Este estudio se realizar a partir de un estudio de casos mltiples (Coria; 2008) como estrategia de abordaje cuanti-cualitativa.
Dicha estrategia permite poner las significaciones singulares y las luchas por el sentido en un contexto ampliado, a la vez que
realizar una comparacin constante de los casos y los contextos.
La eleccin de las escuelas responde al inters por las lgicas institucionales de cada una de ellas y los procesos histricos que
dieron lugar a la constitucin de estos modelos de establecimientos educativos; lo cual supone diferencias inherentes en cuanto
al anlisis comparativo de los presentes casos. Asimismo, no dejamos de considerar las condiciones contextuales que tienen que
ver con los docentes, los proyectos y los programas educativos actuales de las instituciones escolares en cuestin (Bourdieu;
2005).
Sostenemos que la ciencia es una forma especfica de saber que se construye en situacin (Latour; 1995 Latour; 2011) y, por lo
tanto, registra variabilidades en cada uno de los contextos organizacionales en los que se realiza. En este sentido, decimos que la
variabilidad organizacional, producto de la construccin histrica de cada modelo de escuela, supone dinmicas y matrices
institucionales diferentes que dan lugar a distintas relaciones para con lo cientfico.
CIENCIA EN LA ESCUELA
El sistema estatal de educacin se constituye en un punto central a la hora de indagar en las instituciones que legitiman y
reproducen el saber cientfico. Este sistema se configura como un complejo estructurado, serializado y organizado en niveles.
Dentro de estos, trabajaremos (como antes se ha mencionado) en el nivel medio de enseanza a partir del estudio de tres
formaciones organizacionales diferentes.
Asimismo, si bien sostenemos que existe una concepcin especfica acerca del conocimiento cientfico en cada institucin escolar,
tambin reconocemos que en cada escuela no hay un sentido unificado de lo que es la ciencia, sino que hay mltiples
concepciones que generalmente conviven en conflicto.
Ahora bien, el nivel medio de enseanza se crea, en la Argentina, con fines de homogenizacin; es decir, de otorgar a la poblacin
una formacin similar (Alliud, 1993). A pesar de esto, algunas investigaciones (Filmus; 2001) sostienen que en la actualidad
existen circuitos diferenciados en lo que hace a la construccin de trayectorias educativas de estudiantes de nivel medio. Esto se
traduce en la existencia de circuitos diferenciales por los que transitan los jvenes del pas. Es por ello que sostenemos que la
escolarizacin, antes que un lugar de homogenizacin, se constituye en la posibilidad de la diferencia. Debido la multiplicidad de
estos circuitos diferenciados, no abordaremos una sola escuela, sino tres organizaciones escolares distintas.
Un importante argumento a tener en cuenta para responder a la pregunta por qu investigar en escuelas del nivel medio radica
en que no hay muchos antecedentes de estudios de construccin de sentidos de ciencia en este nivel educativo. La mayora de
las investigaciones referentes a las concepciones de ciencia abordan los procesos que se dan en universidades, los laboratorios
que dependen de las mismas o centros de investigacin.
Por otra parte, hemos de tener en cuenta que la escuela, dentro de sus principios fundacionales, responde al objetivo de preparar
para el mundo laboral o bien para el ingreso a la universidad, institucin encargada de formar a las nuevas generaciones de
cientficos. Podemos decir que, mientras que la segunda tiende a la investigacin y a la produccin de conocimientos, la escuela
se orienta a la distribucin de estos conocimientos, los cuales estn legitimados por el saber cientfico: se trata de un conocimiento
especfico y que suele pensarse que se produce por fuera de los muros de los establecimientos escolares. Para esta investigacin
sostenemos que la escuela, en tanto dispositivo legtimo y legal para la enseanza, vlida y reproduce ciertas consideraciones
frente al campo del saber, en general, y del cientfico, en particular; el cual nos interesamos en reconstruir.
Por otro lado, el inters de esta investigacin se centra en los estudiantes, ya que son estos actores los que transitan de manera
diferencial por los distintos recorridos que les ofrece las organizaciones estatales de enseanza. Adems, ha de tenerse en cuenta
que, en estas trayectorias por el sistema educativo, se construyen sentidos acerca de la ciencia que son diferenciables. Esto
tambin constituye un aporte a los estudios realizados sobre sociologa de la ciencia; ya que los mismos, en general, trabajan con
cientficos o, al menos, con adultos (Bourdieu; 2008. Latour;1995. Kreimer; 1996).
BREVE ESTADO DEL ARTE

Las temticas en torno a la educacin, en trminos amplios, son a menudo material recurrente de numerosas investigaciones. Se
parte, para describir el estado de la cuestin, de las distinciones ms generales hacia las ms particulares, considerando sobre
todo los aportes de la Antropologa y de las Ciencias de la Educacin, sin desconocer contribuciones de otras disciplinas, como los
de la Sociologa y la Psicologa, que han aportado sustanciales elementos al anlisis del mbito educativo, lo escolar y los
procesos de construccin de lo cientfico.
Cuando se habla de educacin, es fundamental partir de la distincin que se hace, desde una perspectiva antropolgica, entre
educacin y escolarizacin (Levinson & Holland; 1996). En el mbito de la Antropologa, abundan los trabajos acerca de las
instituciones escolares, las relaciones entre los actores que conforman las mismas y sus dinmicas de funcionamiento, as como
tambin sus relaciones contextuales y los procesos de formacin histricos que entraan (Neufeld & Thisthed; 1999. Rockwell;
1995). Estudios similares son abordados desde la perspectiva de las ciencias de la educacin (Puiggrs; 1994. Frigerio & Poggi;
1996. Alliaud; 1993). En estas ltimas, puede encontrarse tambin abundante bibliografa sobre procesos de ensea-aprendizaje y
la dinmica ulica desde la mirada de la didctica.
El inters por los sentidos de lo cientfico en los establecimientos educativos de nivel medio se sustenta en una concepcin de la
escuela en trminos de construccin histrico-social moderna (Dubet; 2006); donde la escolarizacin, en tanto conjunto de
procesos formalizados y legitimados, adquiere un rol protagnico en la educacin de las personas. Si bien en muchas ocasiones el
trmino educacin remite a la escuela, est claro, a la luz de los estudios citados ms arriba, que la existencia de procesos
educativos, en tanto dispositivos de transmisin cultural, es comn a toda cultura y sociedad, con los particulares contenidos de
que dichos procesos estn dotados en cada una de ellas. Lo que s resulta especfico, a partir de la Modernidad, es la centralidad
de la institucin educativa y de la escolarizacin en el proceso ms general de educacin de los sujetos en la sociedad occidental.
Se observa que en la mayora de los trabajos acerca de la enseanza de la ciencia y la investigacin o las representaciones
sociales (concepto recurrente en la Antropologa y otras disciplinas) sobre sta, el centro de la investigacin est puesto: en el
proceso de enseanza-aprendizaje; o en la posicin, en el rol, en el lugar del docente o sus concepciones (Ravanal et al; 2010.
Scribano et al; 2006. Flores Camacho et al; 2007. Pame-Anarega et al; 2006. Domnguez Gutirrez; 2009). Si bien estos trabajos
sirven a nuestra investigacin como referentes, nuestro abordaje centra su mirada en los estudiantes.
El trabajo de Domnguez Mora y Saboro (2010) aborda la construccin de concepciones de ciencia, mtodo cientfico, validez y
psicologa. Las autoras trabajaron con estudiantes de la licenciatura en esta disciplina. Si bien todos los trabajos antes
mencionados guardan mayor o menor relacin con el tema de esta investigacin, este ltimo es el que posee un vnculo ms
directo con el mismo. A pesar de esto, se refiere a estudiantes de nivel superior. Por otro lado, dicho trabajo se desprende de la
tesis de doctorado de Domnguez Mora (2009), donde la investigacin se extiende a las mismas concepciones en estudiantes y
docentes de la licenciatura en Psicologa de la Universidad de Guadalajara.
REFERENTES TERICOS
Los estudios acerca de la produccin de ciencia, como conocimiento legitimado y legalizado, han sido abordados de manera
sistemtica por la sociologa de la ciencia. En lo que hace a la produccin contempornea, se destacan los aportes de Bourdieu (P.
Ej. Bourdieu; 2008. Bourdieu; 2003). Este autor (que se ha ocupado en reiteradas ocasiones de lo cientfico, lo escolar y la
produccin de sentido por los actores sociales) sostiene que la dinmica de la produccin cientfica se organiza en torno a las
leyes de un campo, lo que impone reglas de intercambio, transferencia y otorgamiento de credenciales socialmente compartidas
por todos los participantes del campo (Bourdieu; 2003).
La sociologa de la ciencia de Bourdieu presenta una posibilidad de comprensin de la ciencia en tanto dinmica social sujeta a
disposiciones especficas. A su vez, reconoce la importancia de la dinmica histrica en su produccin y distribucin. Sin embargo,
Bourdieu pone especial atencin en las configuraciones estructurales como determinacin de la capacidad de accin de los
sujetos.
En nuestro trabajo atendemos a las diversas configuraciones organizacionales (las tres escuelas). Sin embargo, no tomamos
dichas configuraciones como determinantes, sino como lugares donde se desarrolla la accin: no determinan, sino que dan
posibilidades.
Como complemento al abordaje de Bourdieu, nos interesamos por una concepcin de la accin en situacin que centre su inters
en las acciones y los vnculos que organizan los individuos en su produccin de sentidos en torno a lo cientfico, como propone el
antroplogo francs Bruno Latour (1995). Este autor sostiene que lo cientfico es una construccin que se realiza a diario y que se
especifica en el hacer de las personas y en sistemas normativos que regulan su produccin y divulgacin. Asimismo, ste nos da
pistas acerca de las potencialidades, obstculos y limitaciones de las herramientas de estudio de la antropologa en este campo
(Latour; 1995).
Otro de los elementos que puede tomarse de la sociologa de la ciencia de Bourdieu es el concepto de sentido prctico
(fundamental en nuestro anlisis); el cual es considerado en trminos de aquellas racionalidades prcticas de los sujetos que se
construyen en funcin de sus esquemas de accin y de percepcin (o habitus) y que, adems, atienden a las condiciones
especficas en que se elaboran (Bourdieu; 2007).
La teora de la prctica de Bourdieu nos habla de que los objetos de conocimiento son construidos a partir del sistema de
disposiciones estructuradas y estructurantes que se constituye en la prctica y que siempre estn orientadas hacia la prctica.
Este conjunto de disposiciones es, justamente, lo que el autor denomina habitus:
Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de
disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es
decir, como principios generadores y organizadores de prcticas y de representaciones (Bourdieu; 2007:86). Este habitus, ()
producto de la necesidad objetiva, () necesidad hecha virtud () (Bourdieu; 1996:23), produce estrategias que se ajustan
siempre a la situacin.
El habitus genera prcticas individuales y colectivas: origina historia. Dichas prcticas se correlacionan con los esquemas que
engendra la historia, de manera tal que el habitus () asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, registradas
en cada organismo bajo la forma de esquemas de percepcin, de pensamientos y de accin () (Bourdieu; 2007:88) se orienta a
ser una suerte de garante del correlato entre las prcticas y su constancia a lo largo del tiempo.
Las prcticas que el habitus produce se ajustan a las estructuras y poseen un sentido que va ms all de las intenciones de los
sujetos y los proyectos conscientes.
BIBLIOGRAFIA
ALLIAUD, A. (1993) Los maestros y su historia: un estudio socio-histrico sobre los orgenes del magisterio argentino. CEAL.
Buenos Aires.
BOURDIEU, P. (1996) Cosas dichas. Gedisa. Barcelona.
BOURDIEU, P. (2003) Los usos sociales de la ciencia. Nueva Visin. Buenos Aires.
BOURDIEU, P. (2005) Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI, Mxico.
BOURDIEU, P. (2007) El sentido prctico. Siglo XXI. Buenos Aires.
BOURDIEU, P. (2008) Homo Academicus. Siglo XXI. Buenos Aires.
CORIA, D. L. (2008) Materiales de Ctedra. En: http://www.sai.com.ar/kucoria/estudio_casos.html
DOMNGUEZ GUTIRREZ, S. (2009) Las instituciones educativas en la representacin social de la ciencia en estudiantes de
pregrado. En Interamerican Journal of Psychology. Vol. 43. N 3. pp. 456-465. Sociedad Interamericana de Psicologa
Latinoamericanistas.
DOMINGUEZ MORA, R. (2009) Concepciones de ciencia en estudiantes y docentes de la licenciatura en psicologa del Centro
Universitario de la Costa, Universidad de Guadalajara. Programa de doctorado latinoamericano en educacin. Universidad Estatal
a Distancia. Escuela de Ciencias de la Educacin. Sistema de Estudios de Posgrado.
DOMNGUEZ MORA, R.; CAMPOS SABORO, N. (2010) La construccin de concepciones de ciencia en estudiantes de
psicologa. En Actualidades Investigativas en Educacin. Instituto de Investigacin en Educacin. Universidad de Costa Rica.
DUBET, F. (2006) El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Editorial Gedisa. Madrid.
FILMUS, D. (2001) Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente. Santillana. Bs. As.
FLORES CAMACHO, F.; GALLEGOS CCERES, L.; F. REYES CRDENAS (2007) Perfiles y orgenes de las concepciones de
ciencia de los profesores mexicanos de qumica. En Perfiles Educativos. Vol. XXIX. N 116. pp. 60-84. Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Mxico.
FRIGERIO, G.; POGGI, M. (1996) El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos. Santillana. Aula XXI. Buenos
Aires.
KREIMER, P. (1996) Qu investigar en un laboratorio?. En Ciencia y Sociedad en Amrica Latina. Bernal. Universidad Nacional
de Quilmes.
LAOTUR, B.; WOOLGAR, S. (1995) La vida en el laboratorio. La construccin de los hechos cientficos. Alianza Editorial. Madrid.
LATOUR, B. (2011) Crnicas de un amante de las ciencias. Dedalus.
LEVINSON, B.; HOLLAND, D. (1996) La produccin cultural de la persona educada. En Levinson, Foley y Holland. The cultural
production of de educated person. Stated University of New York Press. Traduccin.
NEUFELD, M. R.; THISTED, J. A. (Comp.) (1999) De eso no se hablalos usos de la diversidad sociocultural en la escuela.
Eudeba. Buenos Aires.
PUIGGRS, A. (1994) Sujetos, Disciplina y Currculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Editorial Galerna. Buenos
Aires.
RAVANAL, M.; M., QUINTANILLA GATICA (2010) Caracterizacin de las concepciones epistemolgicas del profesorado de
Biologa en ejercicio sobre la naturaleza de la Ciencia. En Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias. Vol. 9. N 1. pp. 111-
124.
ROCKWELL, E. (1985) Relevancia de la etnografa para la transformacin de la escuela. En Memorias del tercer seminario de
investigacin educativa. Centro de investigaciones de la universidad pedaggica. Bogot. Pg. 5.
ROCKWELL, E. (1995) De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela. En La escuela cotidiana. Fondo de
Cultura Econmica. Mxico.
SCRIBANO, A.; GANDIA, CLAUDIA; G., MAGALLANES (2006) La enseanza de la metodologa de la investigacin en ciencias
sociales En Ciencias Sociales Online. Vol. III. N 1. Universidad de Via del Mar Chile.
La consigna que se propone trabajar es la siguiente:
Identificar elementos paratextuales propios del gnero acadmico

Establecer las ideas centrales del texto
Articular ideas centrales con elementos paratextuales
Introducir el concepto de aparato crtico (sistemas de referencias textuales y modelos de citacin)
Cierre y conclusin colectiva

Cro No Grama in GRE So Social Es 2017

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Cro No Grama in GRE So Social Es 2017

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

CURSO DE INGRESO 2017

Profesorados en Historia y Geografa con trayecto

El curso de ingreso durar 3 semanas 13/3 al 31/3.

1er. Semana: Presentacin del profesorado. Marco general de ingreso a la docencia.

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

Nuevamente Bienvenidos a esta cursada 2017!

Docentes del Profesorado de Ciencias Sociales

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

-Qu significa la mayutica socrtica?

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

Carcajada general, y yo registr mi primer gol.

Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a m dije.

Hubo un murmullo y uno de ellos lanz la pregunta:

-Qu es la curva de nivel?

No supe responder, y registr uno a uno.

-Cul es la importancia e Hegel en el pensamiento de Marx?

-Para qu sirve el calado del suelo?

-Qu es un verbo intransitivo?

Qu relacin hay entre la curva de nivel y la erosin?

-Qu significa epistemologa?

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

-Qu es abono verde?

Y as sucesivamente, hasta que llegamos diez a diez.

-Usted sabe porque es Doctor. Nosotros no.

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

-Porque fue a la escuela, ha ledo, estudiado y nosotros no.

-Y por qu fui a la escuela?

-Porque su padre pudo mandarlo a la escuela, y el nuestro no.

-Y por qu los padres de ustedes no pudieron mandarlos a la escuela?

-Porque eran campesinos como nosotros.

-y por qu al campesino le falta todo eso?

-Porque as lo quiere Dios

-Es el padre de todos nosotros

-Y quin es el padre aqu en esta reunin?

-Casi todos, levantando la mano, dijeron que lo eran.

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

Mirando a todo el grupo en silencio, me fij en uno de ellos y le pregunt:

-Cuntos hijos tienes?

-Ser de veras Dios quien hace esas cosas?

-No. No es Dios quien hace todo eso. Es el Patrn!

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

Fecha Horario Responsables Temtica - Actividades

Lunes 18: 30 hs. Equipo de gestin Reunin institucional

Puede incorporarse la presentacin de la preceptora,

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

bibliotecaria. Recorrido por la institucin.

Martes 18: 30 hs a Prof. Viviana Murgia Presentacin del plan de estudio

Viernes 18: 30 hs a Prof. Viola Susana La constitucin de la subjetividad

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

entrega de un breve extracto bibliogrfico (mximo de 1 carilla)

Martes 18:30 hs. a Taller: Nuevas perspectivas en Geografa

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

Una ciencia para comprender los territorios. En Revista El Monitor

Jueves 18: 30 hs a Prof. Palazolo Actividades en relacin al Da Nacional de la memoria

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

Lunes 18: 30 hs a Prof. Natalia Echarri Presentacin de docentes y estudiantes.

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

geografa modalidad de trabajo y actual enfoque de las Cs. Sociales, en los

Presentaciones: Afiches digitales o formato papel. Los estudiantes

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.

DEVOLUCIN A ESTUDIANTES y DIAGNSTICO PARA

Lugar: I.S.F.D. N 22 Dr. Adolfo Alsina- S.U.M. 2do. Piso.