PATRCIA LIMA MARTINS PEDERIVA

O CORPO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

DE INSTRUMENTOS MUSICAIS: percepo de professores

Dissertao de Mestrado apresentada ao

Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em
Educao da Universidade Catlica de Braslia,
visando obteno do grau de Mestre.

Orientador: Dr. Afonso Celso Tanus Galvo

Braslia
2005
 TERMO DE APROVAO

Dissertao de autoria de Patrcia Lima Martins Pederiva, intitulada O corpo no

processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais: percepo de professores requisito
parcial para obteno do grau de Mestre do Programa de Ps-Graduao strictu sensu em
Educao. Banca examinadora constituda por:

Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvo

(Orientador)

Profa. Dra. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar

(Membro)

Prof. Dr. Norberto Abreu e Silva Neto

(Membro)

Dr. Jos Florncio Rodrigues Jnior

(Suplente)

Braslia
UCB
 P371o Pederiva, Patrcia Lima Martins.
O corpo no processo de ensino e aprendizagem de
instrumentos musicais: percepo de professores / Patrcia Lima
Martins Pederiva, orientador Afonso Celso Tanus Galvo
2005.
133f.: il. ; 30 cm.

Dissertao (mestrado) Universidade Catlica de Braslia,

2005.

1. Instrumentos musicais instruo e estudo. 2. Corpo e

mente. 3. Ensino e aprendizagem. I. Galvo, Afonso Celso
Tanus, orient. II. Ttulo.

CDU 37:681.8

Ficha elaborada pela Diviso de Processamento do Acervo do SIBI UCB.

A meu pai, Jos Martins da Silva,
in memoriam, por me ensinar a
amar o conhecimento.
 AGRADECIMENTOS

A Deus, que, com sua infinita bondade, me permitiu chegar at aqui.

Aos amigos invisveis, que me ampararam nesta caminhada.
As minhas amadas filhas, Marta, Alice e Luiza, pela compreenso.
A minha me Arminda e minha av Francisca, pelo apoio constante e por toda a estrutura
fsica e emocional que me concederam para que pudesse realizar e concluir este trabalho.
A Joo Henrique Pederiva, meu esposo, pelos momentos de apoio.
A Tcita Orlando e famlia, que muitas vezes me ajudaram com as crianas para que
pudesse estudar.
A minha irm Adriana, por me incentivar de longe.
A Simone Lacorte Recva, minha amiga do corao, pela oportunidade de partilhar sua
amizade, solidariedade, competncia e humanidade.
A Psicloga Ktia Zacarias, registro minha mais profunda gratido.
Ao meu orientador, Dr. Afonso Tanus Galvo, que, com entusiasmo, pacincia,
profissionalismo, incentivo constante e amizade, me ajudou a encontrar o que aqui vim
buscar: aprender os mistrios de fazer cincia, por me esinar a pescar o peixe.
A Carmem Jansem, mais que uma professora, uma incentivadora de todos os momentos,
especialmente quando do auxlio para uso do Programa ALCESTE.
A Snia Ray, que participou da banca de qualificao desta pesquisa, e por seu incentivo
constante.
Aos professores que constituem a Banca de Avaliao final deste trabalho, por suas
valiosas sugestes: Eunice Alencar e Norberto Abreu.
Aos colegas e professores da ps-graduao em Educao e em Psicologia da UCB.
Ao Diretor da Escola de Msica de Braslia, Professor Doutor Carlos Galvo, por sua
viso de futuro, permitindo a busca pelo espao para o crescimento intelectual e profissional.
Ao GEPEM, grupo de estudos e pesquisas em performance musical, pelos trs anos de
conhecimentos intercambiados e compartilhados na Escola de Msica.
A Cristina Porto Costa, pela constante troca de idias, partilha de materiais e de
conhecimentos.
A Rita de Cassia Leal Fonseca dos Santos, pela brilhante e inestimvel colaborao ao
traduzir para o ingls o captulo que trata da reviso de literatura deste trabalho, aceito como
artigo para uma publicao internacional.
A todos os colegas da Escola de Msica de Braslia, que generosamente participaram
desta pesquisa.
Aos meus alunos de violoncelo, com os quais compartilho este aprendizado.
A Ermelina da Silva Paula, pelo trabalho de reviso de forma e beneficiamento de texto.
A todos que, de alguma forma, contriburam para a construo desta investigao.
O homem presena e espao na
histria, com o corpo, no corpo, desde o
corpo e atravs do corpo.
(Manuel Srgio Vieira e Cunha)
 RESUMO

Esta pesquisa, de carter qualitativo exploratrio, focalizou a relao msico-corpo-

instrumento no contexto ensino-aprendizagem. Teve como objetivos investigar significados
de corpo, de acordo com o entendimento de professores de instrumentos musicais; a
existncia de problemas corporais no processo ensino-aprendizagem; as possveis causas dos
problemas corporais, e, ainda, descrever procedimentos pedaggicos voltados para o corpo,
utilizados pelos professores. Os instrumentos metodolgicos utilizados foram a entrevista
individual e de grupo focal. Foram entrevistados em profundidade 10 professores de
instrumentos musicais variados que lecionam para diversas faixas etrias, predominantemente
adolescentes. Alm disso, 3 entrevistas de grupo focal foram tambm conduzidas. Os
resultados obtidos revelam diversas significaes referentes ao corpo, incluindo corpo-
instrumento, corpo-mente, corpo-base, corpo-organismo, corpo-sujeito, corpo-emoo, corpo-
cultura e corpo-objeto. Revelam tambm que o corpo influencia no modo de proceder dos
professores em sua prtica pedaggica. Diversos problemas corporais de ordem fsica,
emocional e mental foram apontados pelos professores, indicando que a aprendizagem
musical deve abranger todas essas dimenses. Os resultados sugerem que o corpo, no
processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais, est merc de uma pedagogia que
tem como base a experincia prtica do professor. O adoecimento do msico parece acontecer
j no perodo inicial de aprendizagem, o que aponta para a necessidade de mudanas nos
procedimentos pedaggicos e reviso das bases do processo ensino-aprendizagem de
instrumentos musicais.

Palavras-chave: corpo, aprendizagem, expertise musical.

 ABSTRACT

This qualitative, exploratory research focused the relationship musician-body-instrument in

the teaching-learning process context. It aimed at investigating body meanings according to
the perspective of teachers of musical instruments; bodily related problems in the teaching-
learning process, their possible causes; and describing pedagogical procedures towards the
body. The method comprised semi-structured and group interview. Ten teachers varying
musical instruments who teach students of different ages, mostly adolescents, were
interviewed at length. Besides, three group interviews were also undertaken. Results reveal
that the body influences teachers pedagogical practice procedures. A number of bodily
related problems of physical, mental and emotional order were pointed out. These suggest
that music learning should encompass all these dimensions. According to the results, the
body, in the teaching learning process of musical instruments, is limited to a pedagogic
structure which is based almost solely on teachers practical experience. Musicians sickness
process seems to start in the very first moments of learning. This points out the need to
change pedagogical procedures and to review the fundamentals of the teaching-learning
process of musical instruments.

Keywords: Body, learning, musical expertise.

LISTA DE QUADROS

Quadro 2.1 Formes Associes au Contexte D (Formas Associadas ao Contexto D) 42

Quadro 2.2 Frase/ ALCESTE EI 43

LISTA DE FIGURAS

Figura 4.1 Circularidade dos Temas 101

Figura 4.2 Eixos de Aprendizagem 102
 SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................................ 13
1. O CORPO NO CONTEXTO ENSINO-APRENDIZAGEM ............................................... 15

1.1 Corpo, cultura, escola e educao ............................................................................ 15

1.2 Corporeidade ............................................................................................................ 18
1.3 Corpo e aprendizagem.............................................................................................. 19
1.4 A Importncia do conhecimento do corpo: esquema e imagem corporal ................ 22
1.5 Corpo e educao musical ........................................................................................ 24
1.6 Corpo e performance musical................................................................................... 27
2. NATUREZA DA PESQUISA E MTODO ........................................................................33

2.1 Problema................................................................................................................... 33
2.2 Justificativa............................................................................................................... 33
2.3 Objetivos................................................................................................................... 34
2.3.1 Objetivo geral ............................................................................................... 34
2.3.2 Objetivos especficos.................................................................................... 34
2.3.3 Questes de pesquisa .................................................................................... 35
2.4 Mtodo...................................................................................................................... 35
2.5 Instrumentos de coleta de dados............................................................................... 37
2.6 Participantes e local.................................................................................................. 38
2.7 Procedimentos .......................................................................................................... 39
2.7.1 Entrevista individual..................................................................................... 39
2.7.2 Entrevista de grupo focal.............................................................................. 39
2.8 Estratgias de anlise................................................................................................ 40
3. RESULTADOS: A RELAO MSICO-CORPO-INSTRUMENTO NO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM................................................................................................... 44

3.1 Significados de corpo ............................................................................................... 44

3.1.1 Corpo-instrumento........................................................................................ 45
3.1.2 Corpo-mente ................................................................................................. 48
3.1.3 Corpo-base.................................................................................................... 52
3.1.4 Corpo-organismo .......................................................................................... 53
3.1.5 Corpo-sujeito ................................................................................................ 54
3.1.6 Corpo: emoo, objeto, cultura..................................................................... 55
3.2 Problemas corporais ................................................................................................. 57
3.2.1 Dores............................................................................................................. 57
3.2.2 Tenso (como conseqncia)........................................................................ 59
3.2.3 M postura (como conseqncia) ................................................................. 60
3.2.4 Falta de conscincia corporal (como conseqncia) .................................... 61
3.2.5 Outros problemas corporais.......................................................................... 62
3.3 Causas dos problemas corporais............................................................................... 63
 11

3.3.1 Tenso (como causa de problemas).............................................................. 64

3.3.2 Instrumentos (como causa de problemas) .................................................... 64
3.3.3 Fatores emocionais ....................................................................................... 65
3.3.4 Falta de conscincia corporal (como causa de problemas)........................... 66
3.3.5 Movimento repetitivo ................................................................................... 67
3.3.6 M postura (como causa de problemas) .......................................................68
3.3.7 Acessrios..................................................................................................... 68
3.3.8 Constituio fsica inadequada .....................................................................69
3.3.9 Falta de estudo do aluno ............................................................................... 70
3.3.10 Falta de conhecimento do Professor......................................................... 70
3.4 Procedimentos pedaggicos relacionados ao corpo ................................................. 71
3.4.1 Orientao verbal.......................................................................................... 72
3.4.2 Ausncia de orientao................................................................................. 73
3.4.3 Coordenao motora..................................................................................... 73
3.4.4 Observar o aluno........................................................................................... 74
3.4.5 Procedimentos afins...................................................................................... 74
3.4.6 Uso do espelho ............................................................................................. 75
3.4.7 Imitao ........................................................................................................ 76
3.4.8 Uso de acessrios alternativos...................................................................... 77
3.4.9 Respeito constituio fsica do aluno.........................................................77
3.4.10 Relao mente-corpo-instrumento............................................................78
3.4.11 Dimenso afetiva e emocional.................................................................. 78
3.4.12 Princpios de yoga, cinesiologia, massagem ............................................ 79
3.4.13 Meta e disciplina....................................................................................... 80
3.5 Solues para os problemas corporais...................................................................... 81
3.5.1 Formao de professores na rea do corpo...................................................81
3.5.2 Tcnicas corporais ........................................................................................ 82
3.5.3 Atividade fsica............................................................................................. 83
3.5.4 Gerao de conhecimento sobre a atividade corporal do msico.................83
3.5.5 Uso de acessrios ergonomicamente corretos .............................................. 84
3.5.6 Respeito s diferenas .................................................................................. 85
3.5.7 Uso de bons instrumentos............................................................................. 85
3.5.8 Acompanhamento fsico e psicolgico.........................................................86
3.6 Reflexes .................................................................................................................. 87
4 DISCUSSO E CONCLUSES: CORPO, UMA REDE COMPLEXA DE
INTERAES ......................................................................................................................... 89

4.1 Retomando as questes de pesquisa ......................................................................... 89

4.2 As Metforas do corpo: o corpo-msico............................................................... 91
4.3 O Corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais.................... 99
4. 3.1 Tenso (fsica e emocional)........................................................................102
4.3.2 Conscincia corporal ..................................................................................104
4.3.3 A aprendizagem e o desenvolvimento motor .............................................108
4.3.4 Constituio fsica: diferenas individuais ................................................. 110
4.3.5 Movimento repetitivo ................................................................................. 111
4.4 Concluses.............................................................................................................. 112
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 121
 12

APNDICE A QUANTITATIVOS (NMERO DE PARTICIPANTES NAS

EXPRESSES/SUBCATEGORIAS) .................................................................................... 127
APNDICE B QUADRO DE RESULTADOS ................................................................ 129
APNDICE C RELAES (ESTABELECIDAS PELOS PARTICIPANTES DA
PESQUISA)............................................................................................................................ 130
APNDICE D TRABALHOS PUBLICADOS, TENDO COMO BASE ESTA PESQUISA
133

}
 13

INTRODUO

O corpo objeto de estudo de diversas cincias, como a medicina, a psicologia, a filosofia,

entre outras. Cada uma dessas reas contribui para a compreenso de diferentes aspectos
relativos ao assunto, colaborando para o processo de construo do conhecimento cientfico.
A prtica musical requisita bem estar fsico e emocional com vistas a uma ao
saudvel e eficaz. Os caminhos percorridos para chegar aos resultados do intrprete musical
so documentados de modo escasso. O fazer do msico precisa de registro escrito e
sistematizado. A performance musical necessita ser trazida ao plano de pensamento
investigativo para tornar-se fonte de consulta e referncia bsica. O campo das prticas
interpretativas, considerando principalmente a pedagogia especfica de um instrumento, ainda
vasto e inexplorado (GERSCHFELD, 1996).
Primeiro instrumento de trabalho de um msico, o corpo solicitado como um todo na
atividade musical (COSTA, 2003). o que apontam diversos autores (ANDRADE; FONSECA,
2000; COSTA, 2003; GALVO; KEMP, 1999; SILVA, 2000). Observa-se que durante o
aprendizado de instrumentos musicais a formao do intrprete delineada em funo da
tcnica musical. Esquece-se que o msico um ser humano possuidor de um corpo que abrange
o fsico, o mental e o emocional. Trata-se o intrprete como se fosse uma mquina de fazer
msica. O corpo, como conseqncia dessa percepo, fragmentado em funo dos objetivos
a serem alcanados: a decodificao do smbolo e o domnio tcnico do instrumento.
O desequilbrio existente na relao que envolve o msico, seu corpo e seu instrumento
em sua prtica tem sido evidenciado por diversas investigaes. Pesquisa realizada por Costa
(2003), por exemplo, constatou que a organizao do trabalho dos msicos, as relaes
hierrquicas, a presso temporal, os picos de demanda, o nmero insuficiente de violistas na
orquestra, a inexistncia de folgas e de revezamento que possibilitem maior descanso dos
msicos poderiam estar contribuindo significativamente para a presena de dor relacionada ao
tocar instrumentos.
Em artigo em que trata do risco da profisso do msico, Costa (2002) afirma tambm
que, no Brasil, as aes preventivas ainda no contemplam os msicos em formao, o que j
ocorre em outros pases que j utilizam vrios tipos de orientao como, por exemplo, a
Eutonia ou a Tcnica Alexander.
 14

J em pesquisa realizada com harpistas, Silva (2000) alerta para a necessidade de

estudos sobre o corpo, pois harpistas apresentariam diversos problemas corporais, variando
entre uma baixa resistncia para o estudo, at dores e desvios sseos.
Ray (2001), por sua vez, ressalta a importncia do aspecto corporal relacionado
performance musical, utilizando como base terica os fundamentos das artes marciais.
Prope, a partir da, a identificao e o domnio dos elementos que interagem em uma
performance artstica. Andrade e Fonseca (2000) desenvolvem reflexo sobre a utilizao do
corpo na performance dos instrumentos de cordas, sugerindo que a formao do msico
deveria ser pensada como a formao de um atleta, tendo em vista que tocar um instrumento
demanda alto preparo fsico e psicolgico para a execuo da tarefa. Galvo e Kemp (1999)
afirmam que pesquisas referentes a um sentido corporal de espao e movimento so ainda
campos pouco explorados, podendo ter, entretanto, grandes implicaes para o ensino-
aprendizagem de instrumentistas.
As questes relativas aprendizagem motora tambm foram contempladas em pesquisa
realizada por Lage et al. (2002). Para os autores, o estudo da aprendizagem motora seria de
particular interesse, tanto para o intrprete, quanto para o professor de msica, pois, por meio
da compreenso e da aplicao de conhecimentos que regem o movimento, poder-se-ia buscar
diminuio significativa dos erros de performance, bem como maior controle da variabilidade
dos movimentos corporais. Os autores asseveram que restam ainda muitas carncias nas
interfaces da performance musical com reas como Medicina, Psicologia, Fsica, Cincias do
Esporte e Educao.
Esta pesquisa, por sua vez, se prope a investigar o tipo de orientao corporal recebida
de formao do msico, de modo a melhor entender o estado do corpo nesse contexto.
O trabalho est dividido em quatro partes, que correspondem, respectivamente,
reviso de literatura que oferece uma viso global de como o corpo pensado a partir de
diversas perspectivas, em uma abordagem um tanto multireferencial ; natureza da pesquisa e
mtodo abordando o problema de pesquisa, justificativa, objetivos da investigao,
participantes, local, metodologia e instrumentos utilizados ; resultados oferecendo
exemplos extrados das falas dos entrevistados; discusses e concluses relacionando os
resultados obtidos com a literatura pertinente, apresentando as concluses de pesquisa e
sugerindo possveis caminhos para novas pesquisas.
 15

1. O CORPO NO CONTEXTO ENSINO-APRENDIZAGEM

1.1 Corpo, cultura, escola e educao

Pensar o corpo pode ter diversos sentidos. Cada cincia, cada cultura, cada pessoa pode
perceb-lo e vivenci-lo de diferentes maneiras. O corpo lugar de inscrio de cada cultura.
Cada gesto aprendido e internalizado pelo corpo revela trechos da histria da sociedade a que
esse corpo pertence. Cdigos, prticas, instrumentos so materializados, concentrados e
expostos nos corpos. Ele um quadro vivo, de certa forma, refreado por normas que o
transformam, revelando regras e costumes engendrados por uma ordem social. Um meticuloso
processo de educao submete o corpo a determinados cdigos e normas, dos quais se
extraem ou se acrescentam gestos e atos (SOARES, 2001).
A educao do corpo pode ser realizada pela realidade que o circunda, pelas coisas com
as quais convive, pelas relaes estabelecidas em espaos definidos, delimitados por atos de
conhecimento. O corpo seria o primeiro lugar onde a mo do adulto marca a criana, primeiro
espao onde seriam impostos os limites sociais e psicolgicos de determinadas condutas e,
ainda, o emblema onde a cultura poderia inscrever seus signos e brases.
A relao entre corpo e cultura em tal perspectiva, pode ser exemplificada no contexto
do trabalho de Crespo (1990). Esse autor relata como se realizou o tratamento corporal em
Portugal nos sculos XVIII e XIX. A inexistncia de controle social eficaz revelava os
desregramentos dos corpos. Buscou-se, ento, uma estratgia de controle sobre esses, com o
fim de regulao de hbitos, dando margem aos educadores para a propagao das virtudes
correspondentes aos novos modos de vida.
Visando ao estabelecimento e ao reforo de um nico cdigo de comportamento, os
educadores, apoiados no saber e na experincia do contato com as grandezas e as misrias do
ser humano, formavam base indispensvel eficcia do emergente processo de civilizao. O
corpo, dessa maneira, estava a servio dos novos valores da sociedade, isto , atenuar os
excessos e eliminar as condutas do prazer, sob os limites da expresso gestual. Assim, a idia
de sade do corpo era inseparvel da idia de uma slida formao moral.
O objetivo da educao era colocado na seguinte ordem: sade, instruo,
temperamento, comportamento e costumes. Em sua perspectiva utilitria, a educao deveria
orientar as crianas e os jovens para as tarefas da vida futura. O corpo assumia carter urbano,
 16

e era medido pela capacidade da maioria das pessoas repetirem os gestos comuns. Assim,
o corpo poderia tornar-se pblico. O processo civilizatrio do corpo era ento uma ao
constante, uma prtica em movimento sugerindo trabalho, superao e pedindo algum
sofrimento, solicitando a busca penosa e esforada do melhor, com o intuito de contribuir para
o bem da coletividade.
Traduzia-se em um conjunto de preceitos e tcnicas, de gestos e maneiras de viver,
abrindo caminho para a conscincia que havia sobre as potencialidades da educao, em
especial sobre os corpos, sendo esses suscetveis de se transformarem e se aperfeioarem pelo
exerccio da vontade. A imitao, no tocante s crianas, era a tcnica aconselhada para a
formao de hbitos, visando a demonstrar a falta de moderao em certas atitudes. A idia de
um todo exemplar formava a base das regras sociais, requerendo controle intenso. A idia de
represso era vivida nos gestos proibidos, e o corpo era valorizado na medida em que se
tornasse silencioso e discreto, procurando evitar a evidncia de uma presena com o fim de
no incomodar, excluindo tambm as emoes responsveis pela incorreta organizao dos
movimentos dos corpos.
Cultuava-se o recolhimento dos gestos a fim de no inquietar os outros, renunciando a
uma gesticulao excessiva, pois, a temperana facilitava a represso do desejo, anulando a
fora das paixes. Os alunos eram submetidos a uma ordem e uniformidade assumida por
cada interveniente no processo educativo, e no apenas pelo professor. Reconhecia-se a um
processo sutil de domnio dos corpos, que, ao longo do tempo, viria a aprofundar-se por
diversas formas.
Para Focault (2002), o conjunto de regulamentos escolares resultante da descoberta do
corpo como objeto e alvo de poder, que teve incio durante a poca clssica. Funcionando
primeiramente nos colgios, e depois nas escolas primrias, o ser humano do humanismo
moderno nasce no contexto da mincia dos regulamentos, do olhar esmiuador das inspees,
do controle das mnimas parcelas da vida e do corpo. A noo de docilidade que une o corpo
analisvel ao corpo manipulvel constri a pessoa-mquina. O corpo que pode ser submetido,
utilizado, transformado e aperfeioado. o corpo desejado, o corpo dcil.
A mecnica do poder define como se pode efetuar controle sobre os corpos alheios,
que possam ser operados com as tcnicas segundo rapidez e eficcia determinada. A coero
disciplinar passa a estabelecer no corpo a ligao coercitiva entre uma aptido aumentada e
uma dominao acentuada.
 17

Observando-se a escola de hoje, as formas atuais de controle do corpo esto presentes

nos regulamentos da escola, no contedo das disciplinas, nos livros didticos e nos discursos e
hbitos metodolgicos do professor. Ao permitir realizar somente aes voluntrias com
objetivos racionais definidos, regidos pelas normas sociais, os regulamentos da escola teriam
como objetivo eliminar do corpo movimentos involuntrios e uma participao espontnea
por parte dos alunos (GONALVES, 2002).
Percebe-se esse controle na distribuio espacial dos alunos na sala de aula, na
distribuio do tempo escolar, na postura corporal dos alunos e professores, cujos
movimentos refletiriam a represso de sentimentos espontneos, procurando no revelar nada
de pessoal e de subjetivo. O discurso do professor, por sua vez, seria, em geral, impessoal,
livre de qualquer tonalidade emocional, com o objetivo de estabelecer limite entre a
racionalidade oficial, de um lado, e a experincia pessoal carregada de sentimentos, idias e
lembranas, de outro.
A aprendizagem de contedos seria uma aprendizagem sem corpo, no somente pela
exigncia de o aluno ficar sem movimentar-se, mas, sobretudo, pelas caractersticas dos
contedos e dos mtodos de ensino, que o colocariam em um mundo diferente daquele no
qual ele vive e pensa com seu corpo.
O conhecimento do mundo seria feito de forma fragmentada e abstrata. As disciplinas
limitadas a um horrio pr-fixado e rgido, sendo distribudas diferentemente. A avaliao
privilegiaria, sobretudo, as operaes cognitivas, e os alunos tornar-se-iam objeto de
mensuraes quantitativas. A aprendizagem na escola, originada de uma cintica reprimida e
frustrada, no seria considerada, na maior parte das vezes, como elaborao das experincias
sensoriais, mas sim como acumuladora de conhecimentos abstratos, tendo pouca participao
do corpo como um todo. Para Gonalves (2002), isto pode ser um fator gerador de violncia e
agressividade nos alunos.
Pesquisa realizada por Almeida (1997), a respeito do tratamento corporal em sala de
aula, evidenciou que as dimenses corporais, mental, emocional e fsica so tratadas na sala
de aula sob o aspecto didtico e pedaggico de modo fragmentado. Nesse contexto, uma
possibilidade de articulao entre esses aspectos no aparece como prtica pedaggica entre
as docentes ouvidas nesta pesquisa. As diversas reaes posturais dos alunos foram
consideradas pelas professoras como fator dificultador de aprendizagem. Para as docentes
pesquisadas, o aspecto motor seria um fator que impede o desenvolvimento mental. Assim
sendo, as professoras teriam dificuldade em lidar com o corpo em sala de aula. A pesquisa
 18

conclui que h grande desconhecimento de como o movimento colabora para o

desenvolvimento psicolgico de crianas.
De acordo com Almeida (1997), um dos atributos do movimento seria, por exemplo, a
sua capacidade de representar as emoes. tambm um aspecto considerado importante no
desenvolvimento psicolgico da criana. A autora alerta para o fato de que a escola no pode
apenas prover o desenvolvimento de funes intelectuais aos alunos. O aspecto motor e o
emocional tambm deveriam ser observados, para que possa haver benefcios na
aprendizagem de alunos. A escola, portanto, deveria procurar compreender e abarcar esses
aspectos da dimenso humana no processo ensino-aprendizagem de uma forma mais holstica.

1.2 Corporeidade

Introduzir este conceito implica conceber outros valores presentes na construo do

conhecimento sobre o corpo. No contexto da corporeidade, contempla-se o sensvel, o
inteligvel e o motor. Trata-se tambm de um corpo que busca qualidade de vida. Valores como
conservao, cooperao, qualidade e parceria substituem os valores de competio, quantidade
e dominao. uma mudana de valores, mais do que uma mudana de estratgias. Os
valores que sustentam o corpo como objeto mecnico, objeto de rendimento, corpo alienado e
objeto especializado no suportam o conceito da corporeidade (MOREIRA, 2003).
Segundo Freitas (1999), inserido nas relaes histrico-culturais de seu meio, o ser
humano um indivduo nico e capaz de testemunhar sua prpria experincia, construindo
sua vivncia singular na complexa rede de inter-relaes. Como corporeidade, o corpo
humano no termina nos limites que a anatomia e a fisiologia lhe impem, sendo construdo
nas relaes scio-histricas e trazendo em si a marca da individualidade.
O corpo estende-se pelos instrumentos criados pelo ser humano por meio das roupas e
da cultura, entre outros. Ao conferir aos instrumentos um significado e utilizao, as pessoas
passam por um processo de aprendizagem construtor de hbitos. Expressivo e significativo, o
corpo no uma simples coleo de rgos, nem uma representao na conscincia,
tampouco ainda um objeto exterior que se possa explorar. uma permanncia que se
vivencia. O corpo humano , acima de tudo, um ser intencional que se move em direo a um
objeto. Por meio de sua motricidade, surgida como emergncia da corporeidade, denuncia
quem est no mundo com objetivos, para alguma coisa intencionalmente (SRGIO, 1995).
 19

Essncia e existncia estariam mescladas na corporeidade. Descobre-se nesses

referenciais a existncia de um corpo-sujeito, revelando um ser como indivduo, marcando a
subjetividade singular. Trata-se tambm de partilhar da intercorporalidade, quer dizer: estar
em um mundo com outros corpos. A corporalidade, dessa forma, faz com que o universo
humano seja ampliado para um mundo fenomenolgico, onde a relao do ser e do mundo, ou
ainda, do ser no mundo implica a riqueza de vivncias significativas. O corpo no o comeo,
e nem o fim da condio humana. Corpo vivenciado o meio no qual e pelo qual o processo
da vida se perpetua (FREITAS, 1999).
Afirmar o ser humano como unidade existencial requer sua compreenso como uma
subjetividade encarnada, como ser espiritual e corpreo, que est aberto ao mundo e sem o
qual ele no existe. Formando assim uma sntese dialtica, no se pode negar nem um, nem
outro, no se pode separ-los. Nesse contexto, o mundo o horizonte e a perspectiva onde a
realidade objetiva obtm significao pela subjetividade.
Para Freitas (1999), a orientao das aes humanas no existe em funo de uma
realidade objetiva, mas em funo de sua percepo da situao, dos significados subjetivos e
intersubjetivos atribudos s coisas no decorrer de cada histria pessoal e social. Supera-se na
prxis o dualismo subjetividade-objetividade. O passado e o futuro se integram em um
momento presente, trazendo em si o peso das experincias anteriores, bem como uma
antecipao do futuro. A realidade concreta torna-se mediada pelo ser humano. Trata-se do
ser que permanentemente constri a si mesmo e tambm transforma a realidade.

1.3 Corpo e aprendizagem

A aprendizagem humana envolve amplas dimenses do ser humano. Falar de corpo e

aprendizagem significa falar de um corpo que interage no mundo e com as pessoas,
utilizando-se de suas dimenses. Significa contextualizar esse corpo em ao. Um corpo que
ao mesmo tempo a expresso do ser humano, possuidor de uma histria de vida e de uma
intencionalidade em relao a ela.
Merleau-Ponty (1999) define o corpo como veculo do Ser no mundo. Possuir um
corpo significa juntar-se a um meio definido, confundir-se com projetos, empenhando-se
nesses continuamente. Os determinantes psquicos e as condies fisiolgicas engrenam-se
uns s outras por meio de um todo orgnico. O corpo, retirado do mundo objetivo, arrasta os
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fios intencionais que o vinculam ao seu ambiente, revelando o sujeito que percebe e o
mundo percebido.
Os motivos psicolgicos e as ocasies corporais entrelaam-se porque no h
movimentos em um corpo vivo que sejam uma eventualidade absoluta em relao s
intenes psquicas, como tambm no existem atos psquicos que no tenham origem, ou
pelo menos seu germe ou seu esboo geral nas disposies fisiolgicas. A unio entre alma e
corpo se realiza a cada instante no movimento da existncia.
Para Wallon (1995), o movimento um dos meios que o ser vivo dispe para atuar
sobre seu ambiente. O ato insere-se no instante presente por meio do movimento. Do
momento imediato, transforma-se em simblico, referindo-se ao plano da representao. A
adaptao entre o mundo exterior e as estruturas motoras est intimamente ligada ao exerccio
de centros nervosos que asseguram a regulao fisiolgica do movimento. O autor considera
que a atividade postural e a atividade sensrio-motora so o ponto de partida da atividade
intelectual no desenvolvimento da criana. O movimento a expresso e o primeiro
instrumento do psiquismo. A ao recproca entre funes mentais e funes motoras so o
que o autor se esforou para demonstrar ao longo de sua obra.
A percepo adquire lugar mediante a ao, cuja organizao e co-funo atingem as
mais complexas formas de atividade psquica superior (FONSECA, 1995). O ato mental
projeta-se em atos motores e a palavra precedida pelo gesto. O movimento se integra
inteligncia na medida em que a atividade cognitiva progride. O ato motor e a inteligncia ao
integrar-se so internalizados.
A aprendizagem humana pe em desenvolvimento planos motores que reclamam
conexes sensoriais simples, para mais tarde constiturem planos motores mais complexos.
Em uma nova aprendizagem ou uma nova praxia a criana necessita programar a sua
atividade, requerendo, para o efeito, uma seqencializao ordenada de sub-rotinas e hbitos
modulares que a constituem.
Para Fonseca (1995), o crebro, como rgo de aprendizagem, est baseado em
uma hierarquia, em que novas aquisies (psquicas) se juntam s antigas (motoras),
alcanando nova alterao e nova propriedade. As novas aprendizagens esto baseadas em
aquisies e informaes j integradas no crebro, onde a noo do corpo ocupa um lugar
extremamente significativo.
Muito do processamento da informao que substancia a aprendizagem tem a ver com a
conscientizao interna do corpo, certa forma de integrao psicomotora sobreposta a uma
 21

integrao sensorial, que lhe serve de suporte. A evoluo da aprendizagem algo muito
estruturado. Uma combinao de estruturas neurolgicas vai se organizando de forma cada
vez mais complexa. Essas condies de estruturao ocorrem igualmente nas reas
sensoriais e motoras.
Gardner (1994) afirma existir uma inteligncia corporal nos seres humanos, a qual abrange
o controle dos movimentos do corpo e a capacidade de manusear objetos com habilidade. Em
propsitos funcionais ou expressivos, a habilidade de uso do corpo existe integrada a habilidade
de manipulao de objetos. A dissociao entre mental (reflexivo) e fsico (ativo) no foi desse
modo estabelecida em diversas outras culturas, no sendo um imperativo universal. A
atividade mental tambm pode ser encarada como um meio, em que o fim a ao a ser
executada. A ao do crebro deve ser igualmente conceituada como um meio para o
refinamento adicional do comportamento motor, um direcionamento maior para futuras aes.
Movimentos motores passam continuamente por um processo de refinamento e
regulao, de feedback altamente articulado, comparando a meta pretendida e a posio real
dos membros ou partes do corpo em determinados momentos. Para Gardner (1994), o corpo
tambm recipiente do senso de Eu do indivduo. Mais do que meramente uma mquina,
carrega sentimentos, aspiraes e a entidade humana. Esse corpo especial que se modifica
perpetuamente influencia pensamentos, comportamentos e relaes humanas.
Fonseca (1995), citando Ajuriaguerra, explica que a evoluo de criana constituda
pela conscientizao e pelo conhecimento cada vez mais profundo de seu corpo; a criana o
seu corpo, pois, por meio dele, elabora todas as suas experincias vitais, organizando assim a
sua personalidade. A noo de corpo uma integrao superior, em que se encontram dados
intra e interneurosensoriais, mobilizando memrias neuronais indispensveis ao
desenvolvimento das aquisies de aprendizagem psicomotora e simblica.
A noo de corpo pode ser comparada ao alfabeto, um atlasdo corpo; mapa semntico,
com equivalentes visuais, tteis, quinestsicos e auditivos e lingsticos; uma composio de
memrias de todas as partes do corpo e de todas as suas experincias. Em outros termos, trata-
se de uma sntese perceptiva. Como mapa do corpo, torna-se indispensvel para navegar
no espao; como alfabeto, indispensvel para comunicar e aprender.
Ponto de referncia espacial; instrumento de realizao e criao; alicerce da estrutura
do Eu, entre outros, o corpo denota uma construo biopsicossocial, um produto final das
experincias agradveis e desagradveis da vida. Atravs de mltiplas perturbaes da noo
de corpo, se reconhece a importncia desse fator em termos de desenvolvimento psicomotor e
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em termos de potencial de aprendizagem. A funo primordial da noo de corpo pode ser

concebida como a anlise e o armazenamento de informao (FONSECA, 1995). Trata-se de
uma construo polifatorial que engloba a relao inevitvel com o outro e a dimenso da
linguagem. Uma noo primeiramente intuitiva, da qual decorre uma auto-imagem sensorial
interior, passando posteriormente a uma noo especializada lingisticamente.
A noo ou imagem do corpo estruturada a partir de estmulos perifricos e das
preferncias do movimento corporal, resultando em processos de transduo e de anlise, desde as
informaes tteis e quinestsicas, cujo produto final resulta na sntese e no armazenamento de
posturas corporais, de padres de movimento de direcionalizao dependentes da experincia
cultural e de aprendizagem. A noo de corpo, por meio da experincia cultural, integra o
emocional, o afetivo, o mgico, o objetivo e o subjetivo. Assim, o corpo transforma-se em um
instrumento do pensamento e da comunicao. Reconhece-se o que se nele e com ele.
Desde as comunicaes bsicas, primitivas e vitais, que subentendem o inesgotvel
dilogo tnico me-filho, at os confortos tteis, que retratam a vinculao essencial do ser
humano a outros seres humanos, passando pela imitao e pela comunicao no verbal
universal, o corpo, sede da conscincia, o habitculo emocional e racional da inteligncia.
Estruturalmente, o centro da linguagem emocional e interior que antecede a apropriao da
prpria linguagem falada.
A noo de corpo sintetiza, dialeticamente, a totalidade do potencial de aprendizagem,
no s por envolver um processo perceptivo polisensorial complexo, como tambm por
integrar e reter a sntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas significativamente.
Encarada nessa perspectiva, a noo de corpo possui a capacidade de tornar-se um dispositivo
essencial ao desenvolvimento da aprendizagem, e, conseqentemente, da personalidade, na
medida em que pode ser objeto de estudo de inesgotveis recursos para compreender as
relaes corpo-personalidade (FONSECA, 1995).

1.4 A Importncia do conhecimento do corpo: esquema e imagem corporal

O conhecimento do corpo passa, por exemplo, pelo conhecimento de processos

diversos que constituem esse corpo. Entre esses processos, encontram-se o esquema e a
imagem corporal.
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Merleau-Ponty (1999) define esquema corporal como uma maneira de exprimir um

corpo inserido no mundo. A expresso esquema corporal foi utilizada pela primeira vez por
Bonnier, em 1905, que o concebeu como a soma de todas as sensaes vindas de dentro e fora
do corpo. Esse termo foi adotado pelos neurologistas a partir da escola britnica de
neurologia, que distinguia os termos esquema e imagem (FREITAS, 1999).
A imagem corporal traz consigo o mundo humano das significaes. Na imagem esto
presentes os afetos, os valores e a histria pessoal marcada por gestos, no olhar, no corpo que
se move que repousa e que simboliza. O esquema corporal uma estrutura geneticamente
necessria qual viria somar-se a imagem do corpo.
A imagem corporal uma reconstruo constante do que o indivduo percebe de si e das
determinaes inconscientes que ele carrega de seu dilogo com o mundo. Freitas (1994)
explica que Schilder utiliza o termo esquema quando se refere aos processos neurolgicos e
imagem, ao se referir a processos psicolgicos e sociolgicos.
Todas as aes para as quais um conhecimento particular necessrio so imperfeitas
quando o conhecimento do prprio corpo tambm incompleto e imperfeito. Existe estreita
relao entre o lado perceptivo da vida psquica e as atividades motoras. Problemas
perceptivos provocam uma alterao na ao. Como uma noo mais ou menos consciente de
nosso corpo, a noo de corpo compreende uma dinmica postural, posicional e espacial, que
pe cada indivduo em contato com o mundo exterior.
O conhecimento de algum sobre seu prprio corpo uma necessidade absoluta. Sempre
deve haver o conhecimento de que se est agindo com o prprio corpo, que se tem de comear
o movimento com o corpo, que se tem de usar determinada parte do corpo. Esse plano
tambm deve incluir o objetivo de cada ao, pois h sempre um objeto em direo qual a
ao dirigida. Tal objetivo pode ser o prprio corpo ou um objeto do mundo externo.
Para efetuar uma ao, deve-se saber alguma coisa sobre a qualidade do objeto com o
qual se intenciona agir. Apesar de no muito clara, essa ao pressupe a imagem do membro
ou do corpo com a qual se realiza o movimento. O conhecimento meramente intelectual
insuficiente para um processo de aprendizagem efetivo.
Seres humanos utilizam-se de representaes visuais e acstico-motoras de acordo com
as circunstncias. Para Schilder (1999), os sentidos isolados no existem, j que trabalham em
constante interao. Freqentemente, intencionam-se objetos que se apresentam por meio de
suas qualidades, sejam visuais, tteis ou acsticas.
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Por meio de constantes alteraes de posio constri-se um modelo postural pessoal,

constantemente modificado. Nesse esquema plstico, cada postura ou movimento registrado,
criando relao com cada novo grupo de sensaes evocadas pela postura alterada.
O ato de projetar o reconhecimento de postura at a extremidade de um instrumento
segurado pela mo, do movimento e da localizao alm dos limites do prprio corpo, se deve
existncia dos esquemas corporais. Tudo aquilo que participa do movimento consciente de
cada corpo acrescentado ao modelo da prpria pessoa tornando-se parte desses esquemas.
Para autores da Psicologia da Gestalt, como, por exemplo, Wertheimer, Koffka e
Khler, o todo seria mais do que a soma das partes individuais. Da o postulado que permitiria
a participao de funes orgnicas correlacionadas a funes psquicas superiores nas
qualidades funcionais caractersticas da experincia psquica, englobando, assim, os processos
orgnicos nas Gestalten.
Para Schilder (1999), o estudo da imagem corporal se refere vida psquica. Segundo o
autor, impresses no existem sem uma expresso, tampouco no existe percepo sem ao.
Devem-se abordar, no estudo da imagem corporal, o problema psicolgico central da relao
entre as impresses dos sentidos, os movimentos e a motilidade em geral. Experimentando
uma percepo existe sempre uma personalidade, pois o ser humano emocional. Como
personalidade, ainda um sistema de aes e de tendncias para a ao.
A topografia do modelo postural do corpo serve como base para as atitudes emocionais
para com o corpo. O modelo postural do corpo est em constante autoconstruo e destruio
interna. Do mesmo modo que emoes e aes so inseparveis da imagem corporal, os
modelos posturais de cada corpo se encontram tambm intimamente ligados ao modelo
postural de outros corpos, pois existem conexes entre modelos posturais de seres humanos
semelhantes (SCHILDER, 1999).

1.5 Corpo e educao musical

A expresso sonora o domnio do rudo. Para dominar um rudo preciso dominar um

gesto. Alm de ser um aprendizado motor uma aprendizagem psicolgica. Para conseguir
exprimir-se em uma evoluo progressiva at os meios de expresso mais abstratos, preciso
reconhecer as pulses da vida em seu nvel mais primitivo: o nvel corporal (LAPIERRE;
AUCOUTURIER, 1988).
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A educao musical visa a propiciar o conhecimento terico e prtico, a vivncia de

diversos aspectos da linguagem musical. O aprendiz deve ser capaz de, pouco a pouco,
representar mentalmente, ler, escrever, analisar, recompor estruturas e compor novas
combinaes musicais.
A decodificao de um texto musical, em todos os seus nveis, e o preparo tcnico para a
execuo compreendem a tomada de uma srie de decises, sendo resultado de profunda
elaborao intelectual. Desse modo, escolher dedilhados, definir o tipo ideal de sonoridade,
melhorar a projeo do som na sala de concerto, aperfeioar a compreenso da estrutura da
obra e idias do compositor, priorizar a questo de estilos, evoluir na anlise tcnica de
execuo e experimentar novos timbres ou efeitos dinmicos, entre outras variveis, nada
mais seriam do que exemplos dessa atividade (GERSCHFELD, 1996).
Nas escolas de msica e conservatrios, a educao musical de elementos tericos
acontece, muitas vezes, antes da escolha de um instrumento musical, tendo como um de seus
objetivos a preparao do aluno para o ingresso no instrumento. As metodologias empregadas
so diversas, desde as mais tradicionais, em que apenas se repassam contedos, at aquelas
que buscam considerar o aluno como co-construtor de seu conhecimento. Algumas dessas
metodologias Dalcroze, Gainza; Alexander, Orff consideram o corpo como base do
aprendizado em msica no processo de musicalizao.
A euritimia, criada em 1903, em Genebra, por Jean Jaques Dalcroze, por exemplo, surge
em resposta observao desse educador musical sobre a forma mecnica e artificial com que
seus alunos realizavam msica. A experimentao se tornou a base do mtodo, em oposio a
tcnicas virtuossticas de leitura e escrita, desprovidas de criatividade.
Segundo Paz (2000), a rtmica de Dalcroze entroniza o corpo como catalisador do ritmo
e do fenmeno musical como um todo. O sentir ocupa seu lugar ao lado do saber. a partir de
Dalcroze que a educao musical d lugar a um ensino de msica ativo e intuitivo. A
euritimia considera que necessrio fazer msica fisicamente para poder express-la. O
objetivo do mtodo a realizao expressiva do ritmo, bem como a sua vivncia por meio do
movimento corporal. A representao de movimentos corporais expressa o fenmeno musical
de carter rtmico, meldico, harmnico, frases, estruturas e formas musicais.
A rtmica de Dalcroze tambm objetiva expressar e equilibrar o movimento corporal de
modo consciente, desenvolvendo a coordenao dos movimentos e a capacidade de
concentrao, bem como a capacidade de dissociar o movimento; libertar, expandir e
comunicar. O mtodo possibilita a coordenao fsica da musculatura que, segundo Dalcroze
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(PAZ, 2000), pode ser transferida para atividades relacionadas. Os movimentos musculares
amplos seriam mais significativos com uma corporificao de esquemas musicais, ao invs de
movimentos estreitos e conceitos intelectuais. O corpo possibilitaria a liberao de tenses
emocionais durante a realizao de atividades que possibilitem a vivncia do corpo,
incentivando, assim, a integrao da personalidade e, se realizadas em grupo, poderiam
promover a sociabilidade.
O curso de Euritimia contempla exerccios de adaptao e flexibilidade dos
movimentos, tcnicas de movimento, exerccios de reao, de relaxamento, jogos e
improvisao. Paz (2000) comenta que o registro por intermdio do corpo possibilitaria fixar
a aprendizagem mais profunda e racionalmente. A educao rtmica corporal deveria ser
contemplada em qualquer mtodo. Compagnon e Thomet (1966) consideram que o mtodo de
Dalcroze beneficia uma cultura corporal, sem pretender substituir uma educao fsica. A
cultura corporal visa educao simultnea do ouvido musical, bem como fazer do corpo um
instrumento dcil do ritmo e emoo musical, opondo-se imitao passiva.
Dalcroze, entretanto, tem sofrido crticas por priorizar o elemento rtmico e por
necessitar do suporte de outros mtodos para propiciar uma formao mais global em msica.
Tambm criticado por extrapolar" a msica em prol de um adestramento corporal.
bastante difundido e aplicado nas escolas e faculdades de educao fsica, pois foi o precursor
da ginstica rtmica (PAZ, 2000).
Para Gainza (1986), por meio do movimento corporal possvel a aproximao e a
compreenso da linguagem musical, mediando a aprendizagem dos signos e da notao
rtmica, que em outras pocas se realizou de modo puramente terico e abstrato. J a filosofia
Orff, criada na Alemanha (GAINZA, 1984), considera o corpo como um instrumento de
percusso que pode produzir variadas combinaes de timbre, utilizando vrias partes do
corpo (ps, mos, dedos) e realizando uma diversidade de timbres e ritmos.
Para Orff (citado por PAZ, 2000), o aluno aprende no momento da aula, no devendo ter
lies para casa. Preconiza a vivncia musical, no prescindindo de documentos grafados. O
controle do corpo realizado por meio de noes de espao e coordenao. A expresso artstica
pode ser encontrada no equilbrio entre o fsico, o emocional e o mental. A descoberta de um
instrumento para o msico pode ser comparada descoberta do corpo pela criana.
O contato fsico com o instrumento pode delimitar a relao do msico com a msica.
Gainza (1988) assegura que a maioria dos instrumentistas, no entanto, ignoram as leis naturais
de funcionamento e movimento do corpo. Na medida em que for capaz de atuar sem tenses,
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em acordo com as leis do movimento, o msico poder prolongar sua vida profissional ativa.
Para a autora, a falta de conscincia corporal entre msicos existe at mesmo entre grandes
executantes. necessrio, com base nas cincias que estudam o corpo humano em atividade,
realizar processo de conscincia corporal entre msicos. A autora recomenda a prtica de
expresso corporal, ginstica consciente e a prtica da Eutonia.
A Eutonia, criada por Alexander (citado por GAINZA, 1997), um mtodo que busca o
conhecimento e o estudo do tnus timo. Alexander relata que msicos acumulam tenso na
base da pelve, tendo influncia direta sobre o corao e a presso sangunea. Tenses tambm
so notadas nas articulaes, especialmente dedos de mos e ps. Instrumentistas costumam
desconhecer o seu prprio corpo. Tm como base da sua atividade a imitao do professor,
uma atitude equivocada em relao ao instrumento, j que isso limita a capacidade de
expresso, provocando grandes dificuldades. O corpo no mente, por isso preciso
reconhec-lo em ato, ampliando a conscincia da ao.

1.6 Corpo e performance musical

A performance musical est intimamente ligada com a figura do intrprete. Em uma

perspectiva histrica, Borm (2000), citando Boethius, afirma que os intrpretes,
instrumentistas e cantores eram reconhecidos pela ignorncia e pelo pouco alcance intelectual
na baixa idade-mdia. Na primeira metade do sculo XVII, com a abertura dos teatros
pblicos e a formao do pblico pagante, e com a popularizao da pera e do concerto
sinfnico, o intrprete assume importncia na comunicao entre compositor e pblico. No
sculo XIX, com o virtuosismo crescente, a figura do intrprete como solista evidenciada.
Assim, a figura do intrprete melhora sua posio na histria da msica. Entretanto,
permanece o grave problema no ensino da performance musical, em que professores de
instrumento no costumam documentar suas reflexes e experincias no tocante ao ensino.
Gerling e Souza (2000) mencionam que na pesquisa em performance musical os
trabalhos pioneiros foram realizados entre 1920 e 1930, na Europa e na Amrica do Norte,
principalmente com Carl Seashore, e que entre as investigaes existentes no campo da
performance musical o estudo sobre habilidades motoras e cognitivas um campo crescente.
As autoras definem a performance musical como parte de um sistema, no qual o compositor
codifica idias musicais, que so decodificadas pelo intrprete, que as transforma em sinal
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acstico, at chegar ao ouvinte, e que, a partir da decodificao desses sinais, transforma-as

em idias, sentimentos e conceitos. Performance e interpretao seriam conceitos
inseparveis. Interpretar seria o ato de modelar uma pea musical a partir de idias prprias e
intenes musicais, o que acarretaria a riqueza e variedade na execuo musical.
As citadas autoras defendem que o modelo que retrata a performance como um fluir de
informaes recebidas por meio de regras abstratas e cerebrais em um corpo passivo est hoje
ultrapassado. O corpo est intimamente ligado com o todo da resposta musical, perceptiva,
motora e afetiva, no sendo somente um organismo que recebe a informao sensorial, nem
apenas um mecanismo executor da ao. O corpo deve ser reconhecido como possuidor de um
papel central na performance musical. As autoras consideram que a performance musical
um campo complexo, onde vrios aspectos esto em jogo. A compreenso da relao msico-
instrumento um campo resultante do vis psicolgico/psicanaltico.
A performance musical exige alta demanda de trabalho corporal. No tocante atividade
humana, uma das atividades que exigem maiores habilidades motoras finas. As demandas
corporais pertinentes atividade musical costumam ocasionar freqentes problemas em
msicos, tais como sndrome do superuso, distonias focais e stress psicolgico. Sobre isso,
Gabrielsson (1999) apresenta extensivos dados. A incidncia da sndrome do superuso, por
exemplo, entre os msicos de orquestra, se encontra na faixa de 50%, enquanto nas escolas de
msica, entre 10 e 20%.
Segundo Gabrielsson (1999), a sndrome do superuso, isto , do uso excessivo da
musculatura, causada por fatores genticos, de tcnica musical e intensidade e tempo de
prtica. Suas caractersticas principais so dores persistentes nos ligamentos e nas juntas
durante o seu uso excessivo. A localizao fsica do problema, em cada msico, depende da
demanda exigida por cada instrumento como, por exemplo, a mo direita para os pianistas, a
mo esquerda para os guitarristas, e problemas ligados ao aparelho respiratrio, no caso dos
instrumentistas de sopro. O autor recomenda que para cada 25 minutos de prtica, haja cinco
minutos de descanso.
Questionrio respondido por 2.212 msicos americanos, de 47 orquestras, evidenciou
que 82% dos msicos de orquestra tm problemas de ordem fsica resultantes da prtica
instrumental. O pescoo, os ombros e problemas de natureza msculo-esqueltica so os mais
destacados. Dedos, mos e braos seguem-se a essa ordem. Entre os instrumentistas de cordas
friccionadas (violino, viola, violoncelo e contrabaixo), as mulheres aparecem como as mais
lesionadas. Estudo realizado na Alemanha demonstrou que, entre 1.400 instrumentistas de
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cordas friccionadas, em 42 orquestras, e entre msicos na idade entre 30-60 anos, 86%
acusaram problemas de ordem motora. J em uma escola de msica renomada, entre 660
alunos na faixa de 25 anos, mais da metade acusou problemas msculo-esquelticos
(GABRIELSSON, 1999).
Sintomas como nervosismo, tremores, taquicardia, palpitaes, hipertenso arterial, falta
de ar, sudorese na palma das mos, boca seca, nusea, mico imperiosa, so manifestaes
somticas encontradas na atividade musical. Em 1887, a pane dos pianistas comea a ser
estudada por Poor (COSTA, 2003). Em 1932, surge a primeira publicao sobre distrbios no
aparelho msculo-esqueltico dos msicos, da autoria de K. Singer.
Gabrielsson (1999) define a performance musical como um tema que pode ser tratado de
diferentes maneiras. A performance musical pode discutir questes de interpretao e tcnica sob
vrios aspectos e diversas abordagens. Bayle (1999) afirma que processos motores tambm fazem
parte do estudo da performance musical. Embora a questo sobre o processo motor seja um
assunto central em performance musical, ainda um tema que requer maior aprofundamento.
Wilson e Roehmann (1992), citados por Gabrielsson (1999), reforam a complexidade
do comportamento motor em msica, no crendo que se possam solucionar os problemas
dessa rea em futuro prximo. Costa (2003), por outro lado, destaca a criao de centros de
pesquisa e atendimento no Brasil, destinados sade do msico. A literatura sinaliza dados
alarmantes, evidenciando o adoecimento expressivo de msicos, o que estaria contribuindo
para abreviar suas carreiras. Haveria tambm entre msicos uma cultura silenciosa da dor,
como se essa fizesse parte da profisso. A autora alerta ainda para a necessidade de gerenciar
as exigncias da tarefa e dos limites psicofisiolgicos existente em cada msico.
O Centro de Pesquisas Aggeu Magalhes, unidade da Fundao Oswaldo Cruz no
Recife, PE, criou, em 2001, um servio especializado que atende a msicos e atores que
apresentem problemas nos ossos e msculos. Alm de desenvolverem tcnicas de reabilitao
dirigidas a esses profissionais, os responsveis pelo servio fazem campanhas preventivas.
Estudos realizados em diversos pases indicam que 75% dos instrumentistas so portadores de
algum dos chamados distrbios osteomusculares relacionados com o trabalho, o que faz com
que muitos deles diminuam ou percam a capacidade de tocar (PEREIRA, 2002).
A medicina das artes performticas tem crescido no mundo, desde 1980. A partir dessa
dcada que se voltou a ateno para a necessidade de uma medicina da msica, quando
renomados pianistas resolveram falar publicamente sobre os problemas corporais que
afetavam suas habilidades na performance. Certo medo por parte dos msicos em falar de
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seus problemas e o receio em prejudicar a carreira ou ainda experincias de colegas que

haviam recebido tratamentos inadequados contribuiu para que a pesquisa nesse campo fosse
instituda (COSTA, 2003).
De acordo com esse autor, existe um alto estresse ocupacional na profisso de msico.
Do perodo de formao ao ingresso no mercado de trabalho evidencia-se o medo de palco e
os incidentes musculares ocasionados pelo uso excessivo da musculatura. O tensionamento
em instrumentistas pode ser causado pela alta carga de estresse, predispondo ansiedade. A
atividade requer bom condicionamento fsico, alongamentos especficos e pausas sistemticas.
Msicos e educadores deveriam apresentar maiores questionamentos a respeito desses
aspectos da sade do msico, de forma a serem buscadas solues sobre o que pode ser feito
(BRANDFONBRENER; KJELLAND, 2002). imprescindvel estabelecer meios para
avaliar as necessidades fsicas e psicolgicas do msico, procurando reaprender hbitos e
habilidades motoras.
Costa (2003) chama a ateno dos responsveis pelo ensino de instrumentos para a
questo da dor no perodo de formao de msicos, afirmando que o ensino ocupa posio
chave quanto a esclarecimentos sobre esse assunto. As cobranas de desempenho por parte de
professores resultam em perodos intensos de estudos e demanda psicolgica por parte dos
alunos, contribuindo para o surgimento de dores e desconfortos. O perodo de formao
denuncia a falta de orientao de professores sobre tenses, uso excessivo de fora e
incorrees posturais.
O fazer musical envolve o desenvolvimento total do corpo, conclamando o sentido
aural, ttil e da conscincia kinestsica. Trabalhar em uma perspectiva integralizada causar
mudanas altamente positivas na performance musical (LIEBERMAN, 1995). Ao buscar os
meios para alicerar compromissos satisfatrios, integrando as circunstncias fsicas,
qumicas e biolgicas do organismo, bem como sua realidade afetiva e relacional imersa da
realidade social, estar-se- edificando o processo bsico de sade (DEJOURS, 1982, citado
por COSTA, 2003).
A prtica musical envolve o desenvolvimento e a manuteno de aspectos tcnicos,
aprendizado de novas msicas, memorizao, interpretao e preparao para performances
(BARRY; HALLAM, 2002). A prtica capacita o msico para habilidades fsicas e
cognitivas. Brandfonbrener e Kjelland (2002) afirmam que a interao fsica e psicolgica do
msico com o repertrio musical, a performance tcnica e as questes especficas de cada
instrumento poderiam ser fatores geradores de problemas em msicos. Alertam que a
 31

preveno deve fazer parte da rotina, antes que se necessite de tratamentos, mas, que ainda
sero necessrias muitas pesquisas que visem a esclarecer a prtica musical, tal como a
identificao de fatores de risco em sua atividade.
Esses autores apontam tambm para a necessidade de colaborao entre a medicina e a
educao musical, e asseguram que a melhor maneira de prevenir problemas deveria ser
trabalhar preventivamente nos primeiros anos de educao musical no instrumento. Tal
processo se daria com o desenvolvimento de bons hbitos de postura nos alunos, estilo saudvel
de vida, atitudes positivas, tcnica eficiente, evitando excessivas repeties, cuidando da
fadiga e tenso e mantendo exerccios de rotina desde as primeiras lies no instrumento.
A excessiva tenso muscular e emocional, freqentemente inseparveis, a que os
msicos se expem e so expostos so importantes fatores de risco sua sade. Rotinas
bsicas de aquecimento do corpo como, por exemplo, alongamentos, podem, a princpio,
ajudar, mas no parecem ser ainda suficientes para resolver o problema, j que as causas que
originam esses fatores ainda esto por serem esclarecidas.
Costa (2003) descreve que o estudo da prxis interpretativo e da fisiologia da execuo
musical um dos aspectos fundamentais, o qual faz parte da pedagogia de instrumentos
musicais. A formao de um intrprete envolve intensamente o desenvolvimento sensrio-
motor. Controle corporal, destreza motora e habilidades de execuo so somados a essa
atividade. Professores necessitam estar alertas quanto a sinais que alterem a prtica, pois a
educao deve ser considerada como um fator de cautela, tendo em vista que as bases motoras
e posturais so adquiridas no perodo de formao do aluno.
Brandfonbrener e Kjelland (2002) declaram que necessrio chamar a ateno de
educadores para esse tema, o qual faz parte do processo de educao musical no instrumento.
Professores e pais devem desenvolver uma conscincia de todas as variveis que afetam a
prtica musical, ampliando mtodos de desenvolvimento fsico e psicolgico para a sade de
jovens msicos.
Com relao a problemas de ordem corporal, Lieberman (1995) traa o contorno de um
trabalho preventivo no ensino de instrumentos musicais. A autora assegura que professores de
instrumentos costumam demonstrar uma postura ideal para tocar, a qual o aluno, em p ou
sentado, dependendo do instrumento, deve permanecer esttico. Isso impede a oxigenao
perfeita do organismo, restringindo a conscincia e o feedback dos msculos. O objetivo deve
ser aprender a utilizar a gravidade, distribuindo continuamente o peso do corpo, quase que
imperceptivelmente, buscando a conscincia dos msculos que esto sendo utilizados na tarefa.
 32

Entre as causas mais comuns de dor pode-se citar: utilizao de novo instrumento ou
nova tcnica, atividade muscular excessiva, repetio demasiada, utilizao de fora
inadequada, estresse psicolgico (no caso de medo em competies, apresentaes,
frustrao), tocar cansado ou lesionado. Quando os sinais do corpo so ignorados, os
problemas aparecem. necessrio monitorar constantemente as tenses presentes no corpo. O
controle respiratrio pode ser um grande aliado para esse fim, j que oxigenando as clulas
pode-se reverter o processo da dor, iniciado pela descarga de cido ltico no organismo. Boa
respirao contribui para a inibio dessa substncia, dificultando assim a presena da dor. O
aquecimento muscular tambm outro aliado preveno de desconfortos fsicos
(LIEBERMAN, 1995).

vista do exposto neste captulo em que se encontra a reviso de literatura ,

compreende-se e enfatiza-se a necessidade de interao com as devidas reas do
conhecimento que podem ajudar a elucidar o fenmeno em questo (Psicologia, Educao,
Cincias da Motricidade, entre outras), bem como o imperativo de voltar o olhar para os
processos de ensino-aprendizagem no campo da prtica instrumental, de forma a sistematizar
o conhecimento, abrindo caminhos para a sistematizao e elaborao de procedimentos
pedaggicos eficientes.
 33

2. NATUREZA DA PESQUISA E MTODO

2.1 Problema

A partir da segunda metade do sculo XX comearam a surgir pesquisas sobre a

performance musical, especialmente nas reas de Psicologia da Msica e da Educao
Musical. Porm, somente alguns estudiosos do assunto se dedicaram relao msico-corpo-
instrumento. Poucas profisses demandam tanto do corpo quanto a atividade musical. No
entanto, estranha e incompreensivelmente, o corpo tem sido preterido. Mesmo tendo se
alertado para o adoecimento corporal, como mencionado no captulo anterior, pouco tem sido
enfocado no que diz respeito ao papel do corpo no processo ensino-aprendizagem de
instrumentos musicais. Essa uma lacuna que esta pesquisa busca preencher.
Assim sendo, esta pesquisa teve por objetivo contribuir para a compreenso de como
professores de instrumentos musicais percebem a relao msico-corpo-instrumento, bem
como as prticas estabelecidas a partir das concepes existentes a respeito. Procurou-se
lanar o olhar sobre o ensino-aprendizagem de instrumentos musicais, a fim de compreender
conceitos, procedimentos e implicaes estabelecidas nesse percurso, como tambm averiguar
a possibilidade de alcanar modos de reflexo e ao sobre o tema.
Desse modo, percebeu-se a necessidade de conhecer como professores trabalham o
corpo de seus alunos na prtica pedaggica, que tipo de orientao apregoam, como lidam
com os problemas corporais de cada aluno individualmente, que pressupostos tericos lhes
orientam e quais seriam as possveis conseqncias, bem como solues e perspectivas.
Espera-se que, conhecendo esse processo de modo mais sistemtico, se possa discutir, avaliar
e ampliar possibilidades de ao em bases mais saudveis.

2.2 Justificativa

Esta investigao se faz necessria, primeiramente, porque visa a responder crescente

demanda de pesquisas que solicitam seja lanado um olhar sobre esse ngulo: para o corpo que
faz msica durante o processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais (COSTA, 2003;
CRUZEIRO, 2005). Para que isso ocorra, esta pesquisa lana as seguintes questes: Qual o
 34

significado do corpo no contexto da relao msico-corpo-instrumento? Quais os maiores

problemas, desconfortos ou dificuldades corporais de alunos (tenses, dores, falta de
coordenao motora, ansiedade, medos) no processo de aprendizagem do instrumento?
Quais seriam as causas de tais problemas? Que tipos de procedimentos professores utilizam
ao lidar com o corpo do aluno no processo ensino-aprendizagem? Quais solues so
desejadas e sugeridas pelos professores para melhorar a relao do msico com seu corpo e
seu instrumento?
importante investigar esse contexto mais especificamente, considerando que as
pesquisas realizadas sobre o corpo, em sua maioria, abordam o msico profissional
assinalando somente o produto final o msico que adoece , deixando de lado o processo de
ensino-aprendizagem.
Justifica-se tambm pela necessidade de rever paradigmas do fazer musical, tendo em
vista o progresso realizado em outras reas do saber no tocante perspectiva humana
(psicologia da msica, educao fsica, entre outras). Para a rea de Educao e demais reas
afins, esta pesquisa pode contribuir no sentido de ampliar a reflexo e a prtica de processos
de ensino-aprendizagem. Finalmente, espera-se poder contribuir para o avano da
compreenso terica e prtica do tema a ser investigado e, com isso, possibilitar um processo
ensino-aprendizagem mais humano da prtica musical.

2.3 Objetivos

2.3.1 Objetivo geral

Investigar a relao msico-corpo-instrumento tal como constituda na prtica

pedaggica de professores de instrumentos musicais.

2.3.2 Objetivos especficos

1. Investigar significados de corpo existentes entre professores de instrumentos

musicais, no contexto da relao msico-corpo-instrumento.
2. Investigar, na perspectiva dos professores, a existncia problemas corporais no
processo ensino-aprendizagem.
 35

3. Identificar possveis causas dos problemas corporais, na perspectiva dos

professores.
4. Descrever procedimentos pedaggicos voltados para o corpo, utilizados pelos
professores.
5. Apresentar, na perspectiva dos professores, possveis solues para os problemas
levantados.

2.3.3 Questes de pesquisa

1. Qual o significado do corpo no contexto da relao msico-corpo-instrumento?

2. Quais os maiores problemas, desconfortos, ou dificuldades corporais de alunos
(tenses, dores, falta de coordenao motora, ansiedade, medos) no processo de
aprendizagem do instrumento?
3. Quais seriam as causas de tais problemas?
4. Que tipos de procedimentos professores utilizam ao lidar com o corpo do aluno no
processo ensino-aprendizagem?
5. Quais solues so desejadas e sugeridas pelos professores para melhorar a relao
do msico com seu corpo e seu instrumento?

2.4 Mtodo

Esta pesquisa teve um carter qualitativo e exploratrio. Buscou-se investigar

significaes relacionadas questo corpo-msico-instrumento, esperando-se conseguir maior
grau de profundidade por meio da metodologia qualitativa. At onde vai o conhecimento
desta autora, h escassez de pesquisas qualitativas sobre a discusso do papel do corpo no
contexto do ensino de instrumentos musicais, que um fator fundamental na educao
musical. Para investigaes nessa rea tm utilizado, predominantemente, questionrios.
Pesquisa realizada por Andrade e Fonseca (2000), por exemplo, faz consideraes sobre a
performance dos instrumentistas de cordas profissionais violino, viola, violoncelo e contrabaixo
, quanto utilizao do corpo, bem como sobre o stress fsico decorrente da atividade
instrumental. Para tal, utiliza o questionrio. Aborda tambm, citando a opinio de especialistas
sobre o assunto, possveis causas do excesso de tenso durante a performance musical.
 36

Outro estudo realizado com pianistas profissionais (LAGE et al., 2000), englobando um
contingente de 1.780 instrumentistas de orquestras alems na faixa etria de 20 a 60 anos,
constatou que 75% deles possuam algum tipo de problema relacionado m postura ou
DORT. J pesquisa realizada por Fry (citado por LAGE et al., 2000), em uma mostra de 379
msicos, sendo 181 instrumentistas de cordas, e utilizando exames fsicos, demonstrou que a
sobrecarga muscular afeta principalmente violinistas e violistas.
Em investigao sobre a presena do estresse fsico entre os instrumentistas de cordas
no Brasil (LAGE et al., 2000), fez-se uso de questionrio. Obteve-se resultado que
demonstrou a presena de desconforto fsico relacionado com a atividade instrumental na
maioria dos instrumentistas, detectando-se a dor como sintoma predominante, seguido pelo
cansao, dormncia contrao involuntria e outros.
Outra metodologia que tem sido utilizada na investigao da situao corporal de
msico a anlise cinesiolgica. Richerme (citado por LAGE et al., 2000) pesquisou os
aspectos cinesiolgicos dos membros superiores, sem trabalhar diretamente com o stress
fsico causado pela atividade musical.
Um terceiro tipo de abordagem metodolgica utilizada na investigao da questo
corporal seria a pesquisa de carter qualitativo. Silva (2000), em pesquisa intitulada Uma
nova abordagem sobre a postura corporal do harpista faz uma anlise dos movimentos do
harpista profissional, sob o ponto de vista de dois profissionais da rea de cinesiologia.
Utilizaram-se recursos de vdeo em cinco ngulos filmados.
Analisou-se a execuo do harpista no instrumento e os movimentos por esse
realizados. Nessa anlise, utilizou-se a entrevista como instrumento. Aps isso, foram feitos
cruzamentos de dados, chegando-se s concluses e s sugestes pedaggicas, com vistas a
prevenir e minimizar os danos posturais aos instrumentistas de harpa.
Costa (2003) aborda a questo corporal utilizando a anlise ergonmica do trabalho em
suas dimenses cognitiva, fsica e psquica, procurando apreender como diferentes dimenses
do trabalho do violista de orquestra se articulam. Para isso, foram utilizados questionrios no
estruturados, observao e entrevistas.
Como se observa, a pesquisa sobre o corpo na literatura musical aborda basicamente o
produto final, o msico profissional j lesionado. Essas investigaes tm utilizado mtodos
quantitativos, principalmente o survey, revelando que grande nmero de msicos est
sofrendo dos males decorrentes da falta de cuidados com o corpo na prtica musical,
 37

principalmente no contexto de orquestra sinfnica. Tais pesquisas so fruto de investigao

das ltimas duas dcadas no Brasil.
Cr-se que o grande nmero de pesquisas realizadas com utilizao de questionrios
deveu-se necessidade inicial de reconhecer e mapear o terreno de forma mais rpida e
simples, que um meio que permite essa agilidade. Desse modo, reafirma-se a necessidade de
aprofundar a questo qualitativamente, por meio da entrevista individual e da entrevista de
grupo focal e no contexto pedaggico, opo escolhida por esta pesquisadora.

2.5 Instrumentos de coleta de dados

Os instrumentos utilizados, como j dito, foram a entrevista individual e a entrevista

de grupo focal. Para Bauer e Gaskel (2003), a entrevista qualitativa fornece os dados
bsicos que possibilitam o desenvolvimento e a compreenso detalhada das crenas,
atitudes, valores e motivaes que estariam relacionados aos comportamentos das pessoas
em contextos sociais especficos.
Segundo Galvo (2003), a pesquisa qualitativa deve ser considerada como parte de um
debate, e no como uma verdade fixa. Deve-se ter como objetivo capturar o sentido imanente
de um fenmeno que estrutura o que se diz e o que se faz. Dessa forma, existe um processo de
explorao, elaborao, bem como de sistematizao das significaes. Uma representao
que ilumina um fenmeno identificado e delimitado.
A vantagem de utilizar a entrevista que esse instrumento pode ajudar a acessar
significados subjetivos e de tpicos por demais complexos para serem investigados por
instrumentos padronizados, quer dizer, contedos tais como: opinies sobre fatos,
sentimentos, planos de ao, condutas atuais ou do passado e motivos conscientes para
opinies e sentimentos; atitudes, valores e opinies que s so acessados com a contribuio
dos atores sociais envolvidos, sujeitos interativos, motivados e intencionais. Trata-se de uma
situao de interao humana, em que h o entrelaamento das emoes existentes em todas
as atividades humanas. A esto em jogo as percepes do outro e de si, expectativas,
preconceitos e interpretaes. A entrevista tambm um momento de organizao de idias,
bem como de construo de um discurso para o interlocutor, caracterizando o carter de
recorte da experincia, e reafirmando a situao de interao como sendo a geradora de um
discurso particularizado (SZYMANSKY et al., 2002).
 38

J no grupo focal (BAUER; GASKELL, 2003), objetivou-se estimular os participantes

para que falassem e reagissem quilo que outras pessoas no grupo diziam. Trata-se de
interao social mais autntica do que a entrevista em profundidade, complementando-a e
exemplificando uma unidade social mnima em operao, em que os sentidos ou
representaes que emergem so mais influenciados pela natureza social da interao do
grupo, ao invs da perspectiva individual. O grupo se torna uma identidade em si mesmo.
Seus participantes tendem a acolher novas idias e a explorar suas implicaes. A partilha e o
contraste de experincias estabelecem um quadro de interesses e preocupaes comuns,
experienciadas pelo grupo, as quais dificilmente seriam articuladas por um nico indivduo.

2.6 Participantes e local

Os participantes desta pesquisa so professores de instrumento musical do Centro de

Ensino Profissional-Escola de Msica de Braslia. A escolha desses profissionais deve-se
ao fato de que as pesquisas citadas anteriormente indicam que os problemas fsicos em
msicos tm surgido em instrumentistas profissionais de formao erudita, talvez porque
os msicos de formao popular sejam menos estudados. Aponta-se, desse modo, para a
necessidade de investigar o tratamento corporal no processo ensino-aprendizagem dos
msicos de formao erudita.
O critrio para escolha dessa Escola refere-se sua estrutura interna, ao seu projeto
pedaggico e qualificao de seus docentes. A escola tem sido tambm referncia pedaggica
e administrativa para outras instituies da mesma categoria. Em Braslia, trata-se de um dos
poucos centros de formao na rea de msica.
Os professores que ministram aula na instituio tm sua formao acadmica em
instituies superiores de ensino, sendo agregados escola por meio de concurso pblico. Os
alunos que integram a escola principiam seus estudos musicais a partir de sete anos e meio de
idade, quando so iniciados no instrumento e na musicalizao infantil, curso bsico, at os 12
anos. A partir da, do continuidade ao curso bsico integrando a musicalizao de jovens e
adultos. Aos 15 anos de idade, os alunos ingressam no curso tcnico ou profissionalizante, o
qual se estende paralelamente ao ensino mdio. Adultos de todas as idades tambm tm a
oportunidade de se matricular em ambos os cursos, bsico e profissionalizante, nos trs turnos
 39

oferecidos na escola (matutino, vespertino e noturno). Nesta pesquisa, porm, a faixa etria
dos alunos dos professores entrevistados a do adolescente.

2.7 Procedimentos

2.7.1 Entrevista individual

Foram aplicadas entrevistas individuais com representante de cada naipe de

instrumentos, perfazendo o total de dez entrevistas individuais, a saber:

Cordas friccionadas: violino, violoncelo (duas entrevistas individuais);

Sopros madeira: obo, e flauta transversal e clarineta (trs entrevistas individuais);
Sopro metal: trompa (uma entrevista);
Percusso: tmpano (uma entrevista);
Piano (uma entrevista);
Harpa (uma entrevista);
Violo (uma entrevista).

Foi agendado horrio individual com cada professor a ser entrevistado, em seu prprio
ambiente de trabalho, com durao de aproximadamente 50 minutos, para o que foi utilizado
o gravador para registro. O roteiro utilizado na entrevista foi constitudo das questes de
pesquisa desta investigao, com o objetivo de aprofund-las, quer dizer, ampliar o
entendimento de como o professor concebe a relao corpo-msico-instrumento, e quais so
as principais dificuldades corporais dos alunos, e como os professores lidam com elas em sua
prtica pedaggica.

2.7.2 Entrevista de grupo focal

As sesses grupais duraram de 45 a 90 minutos. A pesquisadora teve a funo de

moderadora, buscando facilitar o progresso de cada grupo em relao s suas discusses, tal
como sugerido na literatura sobre grupo focal (BAUER; GASKELL, 2003). Vale esclarecer
que nessa condio a pesquisadora buscou encorajar ativamente todos os participantes a
 40

falar e a responder os comentrios e observaes dos demais membros do grupo, como

tambm liderou as discusses de forma a avanar o assunto e a envolver todos os
participantes nas manifestaes.
A sesso teve incio com a solicitao de que os professores falassem sobre o
adoecimento de msicos. O tema foi bastante explorado pela pesquisadora, de forma a
conhecer o que pensam os professores a respeito do problema, com o objetivo de estabelecer
um paralelo com sua prtica pedaggica em sala de aula.
Foram realizadas trs entrevistas de grupo focal. Pressupondo-se que os problemas de
cada grupo de instrumentistas poderiam ser diferentes os instrumentistas de cordas, por
exemplo, no utilizam a respirao do mesmo modo como os de sopro fazem, quer dizer,
expirando o ar diretamente no instrumento , os 25 professores envolvidos na pesquisa foram
agrupados de acordo com a sua especificidade instrumental.. Assim, o grupo foi dividido do
seguinte modo:

Grupo 1: professores de instrumento de cordas friccionadas (12 participantes,

professores de violino, violoncelo, viola e contrabaixo).
Grupo 2: professores de sopros (sete participantes, professores de flauta transversal,
obo e clarineta).
Grupo 3: professores de piano (seis participantes)

2.8 Estratgias de anlise

Em uma primeira fase de anlise, foram seguidas as estratgias comuns anlise do

discurso, como delineadas por Bauer e Gaskell (2003). Primeiramente, as falas dos
entrevistados foram transcritas pela pesquisadora, que teve a oportunidade de reviver a cena
da entrevista, possibilitando que aspectos da interao pesquisador-entrevistado fossem
relembrados, dando investigadora nova oportunidade de refletir sobre a fala.
A partir da, na relao com o texto, emergiram novas articulaes conceituais. A busca de
sentidos e de compreenso o sentido amplo da anlise. Os dados foram constitudos por
meio do que realmente falado. Temas com contedos comuns e suas funes foram procurados.
Foram feitas leituras e releituras do texto completo das entrevistas, incluindo anotaes
paralelas, que permitiram, ao longo do tempo, a elaborao de snteses provisrias, de
 41

pequenos insights, bem como a visualizao de falas dos participantes, referindo-se aos
mesmos assuntos. Esses constituram subcategorias, nomeadas pelos aspectos do fenmeno a
que se referem.
A categorizao dos dados e a forma particular de agrupamento concretizaram a imerso
da pesquisadora nos dados. Essa construo depende da experincia pessoal do investigador,
das teorias as quais acessa, de suas crenas e valores. Aps a realizao da anlise de cada
entrevista, de cada fala em relao ao todo, e aps o confronto dos significados atribudos aos
assuntos as subcategorias foram agrupadas em grandes temas. Em sntese, elaboraram-se
subcategorias a partir da explicitao dos significados, sendo essas agrupadas aos temas
referidos para que se pudessem discutir os temas e retornar em um processo circular at que
certo nvel de exausto conceitual fosse atingido (SZYMANSKI et al., 2002).
Assim, essa primeira fase de anlise consistiu, aps a gravao e transcrio das falas
dos entrevistados, na categorizao, subcategorizao, hierarquizao e anlise do discurso
dos participantes, o que foi realizado pela pesquisadora sem auxlio de software. As grandes
categorias foram formuladas a partir dos objetivos especficos norteadores deste trabalho
(significados de corpo, problemas, causas, procedimentos e solues). As subcategorias
(relativas s categorias) foram agrupadas de acordo com o contexto a que se referiam (corpo
como instrumento, corpo como sujeito, dor, tcnicas corporais) As subcategorias foram
geradas a partir das falas dos participantes, de acordo com o ncleo temtico, e foram
hierarquizadas consoante a quantidade de vezes em que as expresses aparecem no discurso.
O mesmo procedimento de anlise foi realizado nas entrevistas de grupo focal, j que as
questes utilizadas como roteiro para esse tipo de entrevista tambm emergiram dos objetivos
especficos (categorizao, subcategorizao, hierarquizao).
Em um segundo momento da anlise, as falas j transcritas em formato Word foram
ajustadas ao formato de texto, com quebra de linha, para que pudessem ser aplicadas ao
programa de anlise de dados o software Anlise Lexical por Conjunto de Segmentos de um
Texto (ALCESTE) , que gera dados qualitativos e quantitativos.
Igualmente como na primeira fase (sem utilizao do ALCESTE), tambm houve
categorizao (com base nas questes de pesquisa), subcategorizao (a partir das falas dos
entrevistados) e hierarquizao das falas grupais (nmero de vezes em que as expresses
apareceram no discurso) geradas pelo ALCESTE com base nas entrevistas individuais e de
grupo focal.
 42

O software ALCESTE fornece os resultados brutos obtidos sobre os textos a partir das
entrevistas. O programa pode ser aplicado aos contedos ou corpus de diversos tipos de
textos, tais como entrevistas, respostas a perguntas abertas ou ainda a conjuntos de artigos ou
relatrios. Esse procedimento tem como objetivo metodolgico desvelar a informao
essencial contida em um texto. Desse modo, o ALCESTE um software de anlise de dados
textuais (CARDNAS, 2000).
A anlise de dilogo, de questes abertas de pesquisas sociais, auto-relatos, entrevistas,
romances, entre outros, realizada de forma automtica pelo programa. Trata-se de um mtodo de
anlise de contedo de textos a partir de entrevistas orais abertas, semi-estruturadas, auto-relatos e
reportagens. O ALCESTE realiza classificao hierrquica descendente, com o objetivo de
extrair os diferentes temas de um texto, bem como as frases que caracterizam cada tema,
contextualizando, assim, a fala dos participantes de uma pesquisa em anlise.
So considerados as unidades de contexto e os contextos representativos. Esses so
classificados pelo software. As unidades de contexto fazem referncia ao contexto de uma palavra
em um segmento do texto, e o contexto representativo a certa regularidade das unidades de
contexto. O ALCESTE gerou grande quantidade de informaes, as quais no foram utilizadas
totalmente, j que isso implicaria ampliar consideravelmente a anlise, no havendo espao para
isso nesta investigao. Assim, os dados gerados pelo ALCESTE no foram aproveitados em todo
o seu potencial, tendo sido arquivados para posteriores anlises e publicaes.
As Figuras 2.1 e 2.2 oferecem um exemplo de como os perodos so formados a partir das
palavras mais faladas e formas associadas ao contexto, segundo o tratamento do ALCESTE.

D9 dedo+ : dedo (35), dedos (19)

D8 pulso+ : pulso (24), pulsos (1)
D7 brao+ : brao (37), braos (3)
D7 cima: cima (21)
D7 dor: dor (35)

Quadro 2.1 Formes associees au contexte D (Formas associadas ao contexto D)

 43

639 24 A #TENDNCIA E QUERER #FAZER AS #DUAS IGUAL. #ENTO, SE #VOC

#PEDE #PARA #FAZER #COM O #ARCO MAIS #FORTE, #ELES TENDEM A
#APERTAR A #MO #DIREITA E #APERTAR A #MO #ESQUERDA TAMBM #NO
#VIOLINO, #PORQUE #ESTA #APERTANDO UMA, #ENTO #ELES NO
#CONSEGUEM #SEPARAR.

Quadro 2.2 Frase/ ALCESTE EI

Em uma terceira fase, foi realizada a soma dos resultados totais obtidos (freqncias)
nas entrevistas individuais, nas entrevistas de grupo focal, e no ALCESTE (entrevistas
individuais e de grupo focal), da qual se obteve freqncia e hierarquizao final, como
demonstrado no APNDICE A. Desse modo, para hierarquizar as subcategorias, foram
consideradas tanto as falas obtidas na primeira fase quanto na fase ALCESTE. A partir da
obteno da freqncia final das subcategorias, quer dizer da hierarquizao final dessas,
procurou-se aprofundar a anlise do discurso dos participantes. Assim, buscou-se trazer
tona, os significados e significantes contidos no discurso dos professores, considerando o
contexto onde o discurso foi produzido.
De acordo com Brando (2002), necessrio considerar algumas dimenses, em se
tratando de anlise do discurso. Primeiramente, deve-se considerar o quadro das instituies,
em que produzido o discurso, que seriam fatores delimitadores da enunciao. Em segundo
lugar, as questes histricas e sociais cristalizadas nos discursos, como tambm o espao
criado em cada discurso, que faz parte de um interdiscurso. Assim, a prtica discursiva
tambm poderia ser explicada por uma competncia ideolgica, em que estariam implcitas a
possibilidade de aes e novas significaes.
 44

3. RESULTADOS: a relao msico-corpo-instrumento no processo de ensino-aprendizagem

Neste captulo so analisadas as falas de professores de instrumentos musicais

referentes, primeiramente, aos significados existentes sobre o corpo. Em seguida, so
descritos os problemas, desconfortos e dificuldades relacionadas ao corpo no processo de
aprendizagem. Depois, relacionam-se as possveis causas desses problemas, os procedimentos
utilizados em sala de aula, bem como provveis solues apontadas pelos entrevistados, como
se observa nos APENDNCIES B e C.
As categorias aqui apresentadas foram estabelecidas a partir dos objetivos especficos
(i) investigar significados existentes sobre o corpo; (ii) investigar problemas (iii); investigar
possveis causas de problemas; (iv) descrever procedimentos utilizados; (v) apresentar
provveis solues as subcategorias surgiram das falas dos entrevistados, j que se buscam
compreender os significados e significantes sobre corpo nesse contexto.
As subcategorias foram hierarquizadas a partir de sua freqncia no contexto do
discurso. Corpo-instrumento a primeira subcategoria, por exemplo, aparece em primeiro
lugar no decorrer do texto, por ter sido a metfora utilizada com maior freqncia pelos
participantes. Deve ser lembrado tambm que o processo de anlise dos dados contou, em
parte, com o auxlio do software ALCESTE. Detalhamento mais rigoroso do procedimento de
anlise pode ser conferido no captulo que trata da metodologia.
A fim de proteger a identidade dos participantes, foi-lhes atribudo o nome do instrumento
que tocam. No ambiente musical, e particularmente no local onde os dados foram coletados,
existe o hbito de se chamar algum pelo nome do msico seguido pelo instrumento que
executa como, por exemplo, X do violino ou Y do trompete ou ainda Z da flauta,
criando-se uma espcie de pseudnimo espontneo para a pessoa, a partir do seu instrumento.

3.1 Significados de corpo

A primeira parte deste captulo explora a compreenso dos significados de corpo na

perspectiva dos professores, que tambm o primeiro objetivo especfico desta pesquisa. Os
participantes utilizaram diversos termos, expresses e metforas para dar conta da idia de
corpo. Assim, falou-se de corpo-instrumento, corpo-sujeito, corpo-organismo, entre outros.
 45

Os diversos significados de corpo, no contexto da relao msico-corpo-instrumento,

referem-se percepo sobre o corpo na formao do intrprete musical revelado pelo grupo
entrevistado na pesquisa de campo. Deve ser lembrado que as significaes so construdas,
vivenciadas e compartilhadas entre professores que coexistem em um mesmo cenrio pedaggico.
Assim, a ordem das subcategorias : (i) corpo-instrumento; (ii) corpo-mente; (iii)
corpo-base; (iv) corpo-organismo; (v) corpo-sujeito. Outros subitens foram agrupados
conjuntamente por representarem apenas uma fala, cada qual. Trata-se de corpo-emoo,
corpo-cultura e corpo-objeto. Desse modo, busca-se compreender o que os discursos
expressam e apontam sobre o espao do corpo na aprendizagem de instrumentos musicais.
Alguns professores compreendem corpo de modo multifacetado, em mais de uma
dessas subcategorias, enquanto outros mantm o discurso em somente uma delas. Violo, por
exemplo, compreende corpo tanto como instrumento comparando o corpo a um instrumento
quanto tambm como mente onde o corpo compreendido como um servo dos processos
mentais. Outros professores entendem o corpo de modo holstico, como corpo-organismo
ou como corpo-sujeito, revelando a existncia de outras dimenses corporais, alm da
dimenso fsica. Isso indica os diversos modos de significao de corpo no contexto da
aprendizagem de msicos em um mesmo espao de convivncia pedaggica.

3.1.1 Corpo-instrumento

As falas relativas ao corpo-instrumento sugerem que o corpo um objeto mecnico

que deve ter o mximo de eficincia e rendimento, no menor tempo possvel. O corpo existe
em funo do instrumento e deve responder adequadamente s necessidades especficas da
tcnica do instrumento. A parece existir uma mentalidade mecanicista que se organiza em
funo da produtividade musical. O termo corpo-instrumento apareceu 26 vezes no
contexto do discurso dos participantes, indicando a compreenso do corpo como extenso do
instrumento musical.
Deve-se notar, no exemplo a seguir, que o participante comea falando de um corpo
esttico, do tipo daqueles que se constroem em academias, malhando. Somente depois de
algum tempo que comea a acontecer uma relao entre corpo e instrumento. Isso porque tal
relao no algo imediato. Os professores no questionam possveis conseqncias de uma
utilizao inadequada e de provveis desgastes do corpo. Tambm parecem no interrogar
 46

sobre quais individualidades habitam esses corpos, suas necessidades especficas, seus
anseios, angstias, medos, expectativas, seus contextos de vida, suas histrias, por exemplo.
O corpo, como instrumento, torna-se um objeto, nico para todos. As falas indicam a
existncia de um modelo de corpo que deve ser adotado como padro, o corpo ideal a ser
alcanado por todos e para satisfazer a um mercado, como indica a fala do entrevistado
Violo, a seguir:

Os tempos de hoje no favorecem em nada, porque a obsesso esttica obriga todo

mundo a ter o fsico de academia, n? Isso uma presso estpida que s causa
infelicidade, quem no nasce com esse padro, que uma coisa absolutamente
mutvel ao longo do tempo, sofre pra burro, porque a presso dos meios de
comunicao na nossa poca, nunca houve... sempre houve padres de beleza em
toda a histria da humanidade ... padres de sade tambm... fantasia de que todo
mundo vai ter aquele corpo maravilhoso. Os culpados somos ns de no malharmos
o suficiente para ter aquele corpo... a msica um campo frtil para mitos, aquela
coisa do corpo absoluto.

Segundo os docentes, os msculos envolvidos na atividade musical tm de ser

trabalhados para que a aprendizagem acontea de modo eficiente. O corpo , nesse caso, o
instrumento gerador de som. O instrumento musical seria uma ferramenta de expanso para
que a expresso musical possa acontecer.
Os professores indicam conceber um processo de aprendizagem, em que o corpo
participa como um instrumento auxiliar. Isso transparece principalmente nos
instrumentistas de sopro, que utilizam a respirao e os rgos envolvidos nessa funo para
conseguir gerar o som e amplific-lo na caixa craniana, conforme se manifestam,
respectivamente, o Obo e Trompa:

O corpo um instrumento tambm (...) O corpo, ele j um instrumento, porque no

instrumento de sopro, o corpo, ele ... a gente gera o som ... a nossa coluna de ar
gera o som, e esse som amplificado atravs da palheta, em primeiro lugar, e em
segundo atravs do instrumento. O corpo, alm gerar, ele tambm ressoa como um
instrumento.

Mas tudo partiu desse instrumento que o nosso corpo.

Flauta, por sua vez, compara o corpo a um gabarito, como um utenslio utilizado em
construes para confirmar medidas, quer dizer, um molde. Nesse sentido, Flauta sugere
que corpo e instrumento musical devem se encaixar adequadamente para poder funcionar. O
processo de aprendizagem seria efetuado em funo das necessidades da tcnica especfica de
cada instrumento. O corpo estaria a servio desse processo, cabendo ao professor saber como
 47

trabalh-lo, possuir uma pedagogia do corpo, para que essas engrenagens venham a funcionar
da melhor maneira possvel. Esse entrevistado declara:

Eu adoro usar essa palavra, gabarito, porque eu acho que isso mesmo, voc tem
uma forma e que voc tem que encaixar naquela figura, ento, seja o papel mais
difcil do professor... ensinar como usar o corpo para tocar flauta.

Os participantes admitem o corpo como uma via que necessita ser desenvolvida para
que o instrumento musical possa responder adequadamente. As falas indicam que o corpo
deve ser trabalhado como um instrumento, mas sempre em funo da tcnica. Apesar de
conceber o corpo como um instrumento, tambm aparecem em alguns participantes outros
significados de corpo, como a idia de corpo-mente do entrevistado Violo. Trata-se da
idia do controle da mente sobre o corpo, um corpo subalterno, diferentemente de corpo-
instrumento, onde o corpo emerge uma via, um instrumento que pode ser trabalhado para que
o instrumento musical possa responder adequadamente. Observe-se o sentido de corpo para os
entrevistados Violo, Trompa e Obo, respectivamente:

O corpo a via, o corpo o instrumento pelo qual voc faz o instrumento responder
o instrumento musical...

O corpo que o instrumento... o instrumento somos ns...

Eu uso o meu corpo. O meu corpo no s uma carcaa que vai segurar o
instrumento. O meu corpo um templo de som... ele tambm gera som.

Nas entrevistas de grupo focal, a opinio dos pianistas reforou a temtica do corpo
como um instrumento. Segundo eles, para que a execuo musical acontea deve haver uma
continuidade entre o instrumento e o corpo. Um seria a extenso do outro, embora no pensar
desses instrumentistas tocar um instrumento uma situao um tanto antinatural. Tambm os
instrumentistas de cordas consideram corpo como um instrumento, quer dizer, ambos (corpo
humano e instrumento musical) teriam igual importncia no processo de aprendizagem, como
sugerem os posicionamentos a seguir:

A gente tenta fazer com que o corpo da gente se adapte ao instrumento, por
exemplo. uma pergunta complicada. Eu acho que o corpo ou vice-versa a
extenso do instrumento, e o que acontece com relao ao nosso corpo, por no ser
natural a gente tocar um instrumento, a gente tem que amenizar e estar sempre
atento para que problemas maiores no ocorram. (ALCESTE/ grupo focal)

um instrumento to importante quanto o prprio instrumento. (Grupo focal/

cordas)
 48

Ento, voc tem que antes de saber sobre o seu instrumento musical, voc tem que
saber sobre o seu instrumento, seu corpo, o que bom funcionamento e o que e mau
funcionamento, quais so os sintomas. (ALCESTE/ entrevistas individuais)

Os participantes afirmam que a extenso entre corpo e instrumento pode apresentar

rupturas e que necessrio trabalhar melhor essa ligao quando isso acontece. O corpo
tambm uma parte torturada nesse processo, j que, segundo os entrevistados, esse
modelado a qualquer custo, em funo do instrumento.
Outro fator interessante que emerge das falas que o corpo tambm considerado como
o instrumento detentor da musicalidade humana, devendo ser pedagogicamente trabalhado
para que essa manifestao seja efetivada, colocar para fora a msica que est dentro. Mas,
aqui, o modo de desenvolver essa musicalidade via corpo no explorado pelos professores.
O corpo-instrumento aparece como ferramenta que contm engrenagens, os msculos, que
executam mecanicamente o instrumento musical.
O corpo surge nas entrevistas de grupo focal (sopros, cordas e piano) como a parte mais
complicada da aprendizagem do instrumento, algo difcil do professor lidar, pois seria
necessria adaptao entre corpo e instrumento, o que os professores no se sentem confortveis
em realizar. Os professores relatam no saber como ajudar a estabelecer essa sintonia, pois a
aprendizagem do instrumento no seria algo natural. Afirmam tambm que o corpo, como
instrumento, no pode ser um canal bloqueado ou com vazamentos, porque dessa forma
pode gerar diversos problemas, citando como exemplos dor, leses, falta de coordenao
motora, que sero tratados com mais detalhes mais adiante, ainda neste captulo.
Desse modo, o corpo como um instrumento leva a uma viso desse como um objeto que
existe em funo da tcnica. Os participantes indicam considerar o processo de aprendizagem
como algo mecnico, que no leva em conta seres humanos com suas peculiaridades,
individualidades e subjetividades, a partir de uma perspectiva mais ampla de educao.
O significado de corpo-instrumento visto apenas por esse ngulo sugere falta de
informao sobre o pensamento contemporneo de educao, em que o processo educativo
deve contemplar corpos que englobem emoes, processos mentais, processos fsicos,
contextos de vida pessoais, entre outros.

3.1.2 Corpo-mente

Aqui, emerge a idia da velha dicotomia mente-corpo, que aparece 24 vezes no

contexto do discurso dos participantes. A compreenso do mundo e das coisas advm da
 49

razo. O rgo da razo, o crebro, que parece, pelas falas dos professores, existir fora de um
corpo, controlaria o corpo, intermedirio no contato com o mundo. O corpo no tem
importncia, j que os sentidos, nessa concepo, seriam enganosos. Mesmo no contexto da
aprendizagem musical, em que vrios dos sentidos viso, audio e tato so extremamente
importantes no processo de aprendizagem, esses no so sequer mencionados. O corpo torna-
se algo pequeno diante da magnitude da razo cerebral que tudo pode controlar. A
possibilidade de se considerar o corpo como um sistema, que englobe processos fsicos,
mentais ou psicolgicos, por exemplo, no mencionada.
Os entrevistados parecem identificar aprendizagem musical como uma elaborao
prioritariamente mental, com pouca ou nenhuma participao do corpo. Houve muita nfase
em um entendimento cerebral, deixando de lado o aspecto motor ou emocional.
Entendimento cerebral indica aprendizagem: o aluno teria de compreender mentalmente as
etapas de um processo para ser capaz de realiz-lo, inclusive tarefas motoras como, por
exemplo, tocar um instrumento. As expresses apontam para a existncia de um corpo que
responderia prontamente a qualquer comando da mente. Aqui parece no ser sentida a
necessidade de uma aprendizagem motora.
Os participantes tendem a utilizar mente e crebro como sinnimos, no diferenciando
crebro de processos mentais. A possibilidade de uma aprendizagem musical que considere
desenvolvimento motor ou aprendizagem emocional no citada pelos entrevistados, sendo
encarada como um processo estritamente mental ou cerebral, sem corpo. Os relatos a seguir
exemplificam a argumentao acima:

Colocava a mo no instrumento, porque uma questo mental. No uma questo

de habilidade com a mo direita ou esquerda... mental... o crebro tem que mandar
um comando... eu sempre pergunto para os meus alunos quando eles digitam errado,
eu digo: foi erro de dedo ou foi erro de crebro? O crebro mandou o comando
errado, e o corpo sempre respondeu... (Trompa)

O corpo... vai ser a partir da movimentao e do uso do corpo... claro que parte da
mente em primeiro lugar... a mente controla o corpo... (Violo)

As falas citadas tambm apontam para o lugar privilegiado que a mente, segundo os
entrevistados, possui na hierarquia de tarefas relacionadas ao uso do corpo. No emerge de
tais falas a possibilidade de desenvolvimento sistematizado de habilidades a partir da
educao do corpo fsico ou mesmo uma educao das emoes. As falas sugerem que o
corpo ocupa um grau inferiorizado nesse conjunto. Trata-se de um corpo fragmentado: a razo
 50

a dona da casa. O corpo, aqui fragmentado, aparece como um servo controlado pela
mente-crebro, que comanda todas as atividades.
Em se tratando da resoluo de tarefas motoras, os professores falam tambm sobre
suas dvidas a respeito de como se efetua a aprendizagem. O crebro-mente ainda o foco
desse processo, mas os professores relatam no compreender como solucionar os problemas
corporais existentes a partir de tal base conceitual. Afirmam que o crebro costuma se
perder quando as aes motoras finas se tornam combinaes mais elaboradas.
Colocam ainda a questo do posicionamento do corpo no espao em relao a objetos
como sendo algo que o crebro tem de decorar. Contraditoriamente, afirmam que os alunos
tm de sentir espacialmente o movimento. Os professores deixam transparecer certa
dificuldade em explicar a maneira pela qual se d esse sentir, falando da existncia de uma
confiana cerebral. Tambm manifestam suas dvidas sobre o modo como se efetua o
trabalho de independncia das mos, mas continuam deixando de lado a possibilidade de
qualquer participao do corpo sob uma outra organizao, que no seja a do comando do
crebro-mente sobre o corpo.
Os entrevistados asseguram ainda que aprender a tocar uma questo do crebro se
acostumar com determinada digitao dos dedos das mos, negligenciando a participao
do corpo em sua dimenso fsica como parte do processo. Concebem as dificuldades em
determinada regio do instrumento como uma dificuldade mais mental do que fsica,
reforando o conceito de um corpo a servio da mente. Nesses casos, o corpo no existiria
como um conjunto, pois qualquer outra dimenso que no seja a dos processos mentais no
aparece. um corpo que se reduz a um crebro-mente. A aprendizagem estritamente
mental nesses casos. A mente utilizada para definir o corpo em todas as suas possveis
dimenses, atribuies e aes, como sugerem as falas a seguir:

Agora, quando comeam as combinaes motoras, a dificulta... quando eu tenho, ao

invs de levantar um dedo, eu tenho que levantar dois, na direita e baixar um na mo
esquerda, a complica... a o crebro... (Obo)

Ento o crebro... s vezes eu penso que ele tem que decorar essa distncia para ele
ir, e o aluno no deve olhar para ele, tentar com o movimento do brao... ele
espacialmente sentir esse movimento... cerebral, porque ele tem que confiar.
(Percusso)
Eu sei que esto em espelho as mos, mas o crebro se acostumou a dar o comando
da direita... colocava no colo, levava essa mo e a outra tambm, at que o meu
crebro se acostumou que era a mo esquerda que ia digitar. (Trompa)
 51

Os participantes falam tambm de um corpo-mente, em que a mente promotora de

aes, mesmo inconscientes. O corpo, nesse contexto, um receptor dessas aes que tm sua
origem no campo cerebral. Assim, o corpo reage aos atos iniciados na mente, podendo ser
alvo de distrbios e sintomas diversos. Os professores consideram que o controle de tenses
no corpo efetuado pela mente, no revelando qualquer papel de uma possvel participao
corporal em alguma outra dimenso nesse processo. Travamentos e tenses so jogados em
um corpo passivo que, em princpio, s reagiria sob o comando da mente. Os entrevistados se
remetem a um processo de aprendizagem iniciado no crebro, onde corpo um receptculo
final, apesar de admitir, de certo modo, a existncia de um lado emocional dos alunos no
processo de aprendizagem. Afirmam tambm que o corpo conduz algum tipo de processo,
mas uma conduo dirigida pela mente, como expresso nas prximas falas.

Sentia o cotovelo travado, como se o meu corpo... a minha mente jogasse...

transferisse a tenso, ao invs da mo pro cotovelo ... (Violo)

O instrumento um pedao de pau que no se meche sozinho. o corpo que vai

conduzir isso, mas a mente que vai conduzir o corpo... (Violoncelo)

Parece existir a idia de que toda a aprendizagem musical no instrumento seria

comandada pela mente, que daria as ordens para um corpo distante, que s executa porque a
mente sabe o que fazer em relao ao, observe-se as opinies a seguir:

O que est na mente o que vai comandar... quem d as ordens para o corpo a
mente, o crebro. (Grupo focal/ Piano)

O corpo o instrumento da mente... o corpo realiza o que a mente sabe fazer.

(Grupo focal/ Cordas)

A concepo da tarefa seria processada na mente, e isso faria com que o corpo tambm
compreendesse automaticamente o processo para execuo, sem a necessidade de trabalho
pedaggico voltado para a aprendizagem motora de aes especficas. Por exemplo:

O corpo o elo entre a mente e o instrumento... um meio que passa da mente para
o instrumento. (ALCESTE/ entrevistas individuais)

Os msicos tocam como pensam... na minha mente eu tenho a concepo... o que

est na mente o que vai comandar. (ALCESTE/ entrevistas individuais)
 52

Corpo-mente indica como os processos mentais possuiriam lugar prioritrio na

aprendizagem musical. Mesmo sendo cobrado de um msico que se entregue de corpo e alma
sua atividade, onde esto esse corpo e essa alma? Qual o seu lugar nesse processo? O modo
com que o msico concebe seu corpo nesse tipo de conceitualizao indica a inexistncia de um
espao para a expresso de emoes, de aprendizagem motora, entre outros.

3.1.3 Corpo-base

Os professores entendem o corpo, em sua dimenso fsica, como a base para que a
aprendizagem se torne slida e duradoura. Os entrevistados comparam o aprendizado musical
no instrumento com a construo de um prdio, em que o corpo fsico seria a base. Tambm
expem que o corpo, em sua dimenso fsica, seria o foco principal na aprendizagem do
instrumento, j que sem esse nada aconteceria. Parecem crer que sem corpo no h msica,
quer dizer, produo e expresso musical. Assim, o corpo, em sua dimenso fsica, seria o
elemento chave na aprendizagem da execuo musical.
Corpo-base, termo que aparece sete vezes na entrevista, traz a concepo de um
corpo que considerado parte importante no processo de aprendizagem. Significa o
reconhecimento de um corpo que tem algo a fazer, tanto que tido como alicerce do
trabalho pedaggico. Processos mentais no so mencionados pelos entrevistados, indicando
ainda a fragmentao do corpo. Essa significao tambm reforada pelas entrevistas de
grupo focal. A busca pela integrao do corpo com o instrumento uma constante, mas no
em funo da tcnica somente, como em corpo-instrumento, mas em funo da
aprendizagem, que permite a expresso da idia musical por meio do instrumento e com um
corpo fsico saudvel, pois, se esse corpo adoecer no haver mais como esse msico se
expressar dessa forma.

O corpo tudo. Meu foco o corpo. Ele fundamental, sem corpo no h msica,
no h instrumento, no h nada. (Harpa)

O corpo a base, ele vai ser a base para permitir voc fazer msica. (Flauta)

O papel do corpo? Eu acho que bsico, o principal. (Clarineta)

O corpo a base, muito importante, como quando se vai construir um prdio, a

base o que mais demora, para o prdio no cair. (Clarineta)
 53

O reconhecimento da importncia do corpo, mesmo que somente em seu aspecto fsico,

um corpo saudvel para sustentar o processo de aprendizagem, j um passo para uma
comunidade que adoece a cada dia mais e mais. Esse modo de conceber o corpo d a ele, pelo
menos, o respeito merecido, possibilitando-lhe aes favorveis, j que, em princpio, um
corpo que se enxerga.

3.1.4 Corpo-organismo

O conceito de corpo-organismo abrange significado de um corpo holstico, que inclui

diversos aspectos, seja fsico, emocional ou mental. Essa noo expressa seis vezes pelos
professores, que revelam o corpo como um organismo complexo, que engloba desejos,
emoes, necessidades biolgicas, em que todos os dispositivos que participam da
aprendizagem encontram-se interligados.

Todos os movimentos so comandados por um ou vrios dispositivos. Cerebral,

emocional tudo ligado... eu sinto falta de entender um pouco mais sobre a relao
mente-corpo. No o corpo, o corpo resultado de como a pessoa conduz tudo aqui
dentro... esse equilbrio mente-corpo que d fora no ponto certo. (Violoncelo)

At hoje eu no consegui entender essa msica cerebral. Tem gente que gosta... essa
msica cerebral, eu vou acabar ofendendo algumas pessoas, no estou pensando em
ningum... a msica cerebral aquela que voc ouve e que voc precisa fazer uma
traduo lgica na sua cabea... voc no est ouvindo com a mente e com o seu
sentimento... o processo, o processamento dela um processamento que comea
pela cabea... voc precisa... pra muitas pessoas, nossa! funciona muito bem...
muitas pessoas tm necessidade desse tipo de msica, de uma elaborao mental...
pra mim, para a msica ser verdadeira, ela seja ela no tenha desvios, voc sinta,
para que ela seja realmente cinestsica... (Flauta)

O conceito de corpo como um organismo aponta para o ser humano como um ser
complexo. Tal significado indica um conjunto que se combina para atuar de forma sistmica.
Os professores manifestam, por meio desse conceito, a idia de uma atuao pedaggica junto
a um corpo que contempla o fisiolgico, o anatmico, o emocional, o psquico, e assim por
diante, pois, dessa forma, se pode tocar melhor o instrumento. O corpo a extenso daquilo
que a gente toca, reflete tudo o que a gente tem aqui dentro. (Grupo focal/ Cordas)
O conceito de corpo-organismo reflete, diferentemente dos conceitos de corpo-
instrumento ou de corpo-mente, significado mais abrangente em relao aos processos de
aprendizagem em msica. Concebe a aprendizagem a partir do ser humano e em funo desse,
 54

j que admite a existncia de processos mltiplos que participam constante e integradamente

nas atividades humanas.

3.1.5 Corpo-sujeito

A noo corpo-sujeito, mencionada cinco vezes nos discursos dos entrevistados,

enfatiza a idia de um corpo que contempla a existncia de uma individualidade que o habita.
Esses professores falam da existncia de um Eu corporal, uma identidade que revelada a
partir do conhecimento do prprio corpo e de si mesmo, e que foge regra do entendimento
de um corpo alienado e moldado como, por exemplo, o corpo fabricado no esprito das
academias. Os professores admitem a existncia de uma relao, que pode ser explicada pela
psicologia, entre o cuidado com o corpo e o cuidado de si mesmo, algo que se reflete na
sade, na auto-estima e na produo individual.
Os participantes reforam ainda a idia da relao corpo-sujeito, em que cada corpo
seria o habitculo de individualidades nicas, exclusivas, por mais que caractersticas
semelhantes possam tambm existir. Obo, por exemplo, contribui para a afirmao dessa
subcategoria descrevendo que estabelece uma relao de afeto com seus alunos, j que esses,
mais do que alunos seriam pessoas singulares.

O corpo muita coisa, nossa! Bom, eu tenho uma referncia no corpo, a psicanlise fala
que o eu corporal. O ego corporal. Freud falava que o ego fundamentalmente
corporal (...) Seu corpo, no vai ser igual ao de mais ningum, vai ser parecido.
(Violo)
Se o corpo para mim fosse uma coisa essencial, eu no teria o corpo que eu tenho,
no no sentido de... sinceramente, se a gente for olhar na psicologia, tem tudo a ver.
Eu no dou muita importncia para o corpo, mas isso se reflete na minha sade, isso
reflete na minha resistncia, eu estou com pouca resistncia. Se eu desse a devida
importncia para o corpo, eu no estou brincando, eu no teria o corpo que eu tenho
mesmo, n? Teria mais cuidado... (Violoncelo)

O conceito corpo-sujeito aponta para uma face humana na aprendizagem, a face do

psicolgico, da individualidade. Revela personalidades nicas. As falas que expressam esse
conceito emergem de professores que tm conhecimento com base na psicologia ou, ainda,
que reconhecem nessa cincia a sua importncia para o processo de ensino-aprendizagem.
 55

3.1.6 Corpo: emoo, objeto, cultura

Essas significaes sobre o corpo emergem com uma expresso cada qual no contexto
do discurso dos participantes. Em corpo-emoo reconhece-se a dimenso emocional do ser
humano. Um ser que possui medos, que sente alegrias e tristezas, que tem prazer, que sofre.
Tais sentimentos teriam grande participao nesse processo. Ainda mais por envolver uma
atividade de palco, onde o artista deveria desenvolver controle no mbito das emoes, tal
como um ator, por exemplo.
Trompa, dessa maneira, tomando como base sua prpria experincia, fala sobre a
questo emocional que envolve a atividade do msico em sua performance e em seu
aprendizado, afirmando ser essa a questo mais difcil de lidar nesse contexto. Para
Trompa, o corpo deve ser considerado tambm por sua dimenso emocional.

E a ltima coisa sobre os nervos, porque voc falou de corpo, o nervo est a
dentro do corpo. Eu acho que o calcanhar de Aquiles de todos os msicos,
incluindo eu que estou aqui falando. Eu falo baseado em mim. Voc sabe o medo, o
receio, o temor, vem da quantidade de adrenalina que est dentro de voc.

Na prxima fala, Violo relata a experincia com o corpo em seu processo de

aprendizagem no instrumento, desenvolvida a partir da constatao de problemas fsicos
mais especificamente dores e leses decorrentes do estudo incorreto no instrumento. A
partir de ento, Violo considera seu corpo como um objeto, tendo realizado uma pesquisa
individual com o corpo em relao ao instrumento, em busca de solues para seus
desconfortos e dificuldades, experimentando novas posturas. Assim, esse entrevistado
experimentou posturas diversas, considerando a relao entre o corpo, instrumentos e
acessrios. Corpo-objeto seria, ento, um corpo experimentvel, com eixos, medidas,
passvel de ser medido, pesado, dimensionado, conforme expressa a seguir:

Eu descobri essa questo que quando eu relaxava, o corpo caa para trs. A eu
sentia que era o abdmen e as costas, e a eu comecei a perceber, baseado em coisas
da fsica e tal, nem tanto da anatomia, de todo o meu conhecimento de fsica da
universidade, equilbrio, aquela questo de ponto de equilbrio, a eu comecei a
tentar reproduzir isso no meu corpo, eu comecei a fazer assim, eu sentei e percebi
que a perna esquerda tinha a funo de ser o apoio principal do violo. A coxa
esquerda no caso, e a coxa direita era o segundo apoio. Mas, a parte inferior da
perna, da direita, no tinha funo propriamente no violo e a, pensando alguma
coisa, eu fiz uma hiptese que funcionou. Que a gente bota a perna esquerda assim,
bota o banquinho para l e tal, senta na ponta da cadeira, bota a coluna reta, a botei
assim a perna esquerda e comecei a perceber que eu botava os dois ps no mesmo
nvel na frente, na mesma linha e quando eu relaxava o corpo caa para trs, que essa
 56

perna estava elevada, n? Ento, tinha um desequilbrio no meu corpo Eu estava

aplicando no meu corpo, mas considerando o corpo como se fosse um objeto.

A seguir, Violoncelo descreve a performance de um violinista brasileiro, que,

segundo a professora, no apresenta rigidez corporal. Violoncelo questiona o fato de os
msicos de formao erudita, ao contrrio dos msicos que atuam na rea popular,
apresentarem estaticidade para tocar. Tais msicos teriam medo de se entregar ao prazer
propiciado pela atividade, e por uma cultura no mbito erudito.
J a cultura do msico popular, segundo Violoncelo, seria a cultura do prazer, da
entrega, em que o msico no teria tais problemas. O corpo-cultura seria, desse modo, um
corpo que realiza sua vivncia a partir de modelos scio-culturais predeteminados, o que ser
discutido mais amplamente no prximo captulo.

Uma vez eu vi um violinista fazendo uma master class, e ele toca se mexendo todo,
ele toca lindamente, afinado, som maravilhoso, e ele falou assim, gente, para os
alunos, porque o msico de rock pode jogar os cabelos, pode pular, e a gente tem de
ficar duro, parado, dana! Dana a msica que voc est tocando, joga o corpo para
o lado que voc acha que tem que jogar! Ele muito esttico, muito duro, ele tem
medo de se entregar para o prazer que d o que ele est fazendo, est muito
preocupado em fazer certinho algumas coisas, dedo aqui, ali, assado, no sei que...
por causa da platia, medo de errar, satisfao platia. (Violoncelo)

O significado de corpo para os professores de instrumentos musicais, desse modo,

assume a forma de amplo espectro multifacetado. Um quadro terico emerge ento a partir do
reconhecimento dos diversos corpos instrumento, mente, base, organismo, sujeito, emoo,
objeto e cultura , abrindo possibilidades maiores de compreenso do corpo nesse contexto.
Os significados de corpo que emergiram das falas dos professores trouxeram tona seus
modos de pensar o corpo no contexto da aprendizagem musical. Esses significados por sua
vez, mobilizam comportamentos, aes oriundas das maneiras de entender o corpo.
O levantamento da existncia desses diversos corpos viabiliza o entendimento da
relao que se estabelece a partir da, nas diversas prticas pedaggicas referentes ao contexto
da relao msico-corpo-instrumento. Tais procedimentos sero expostos no penltimo
subttulo deste captulo. Os subttulos dois e trs, que sero apresentados a seguir, referem-se
aos problemas e dificuldades corporais de alunos, bem como s suas possveis causas,
apontadas pelos professores.
 57

3.2 Problemas corporais

Este tpico do presente trabalho apresenta os resultados dos problemas de pesquisa

relativos s dificuldades relacionadas ao trabalho pedaggico com o corpo durante o processo
de aprendizagem de instrumentistas musicais, que emergiram da fala dos professores
entrevistados. Quatro problemas se destacaram, por terem sido mencionados por grande
parcela dos entrevistados: dor, tenso, postura e conscincia corporal. Esses fatores indicam a
existncia de aspectos corporais vivenciados por msicos em seu processo de aprendizagem,
habitualmente de modo no-transparente, como denunciaram os participantes. Revela-se,
assim, aprendizado em que o ator principal parece estar merc de sua prpria corporalidade,
sem compreend-la de modo efetivo, bem como de uma pedagogia que parece no contemplar
uma didtica efetiva no sentido de um trabalho sistematizado em relao a processos
corporais da aprendizagem no instrumento.
As falas tm como base a vivncia dos participantes como ex-alunos, bem como sua
experincia como docentes. Assim, revela-se outra face do processo ensino-aprendizagem do
msico, cujos elementos no esto presentes em livros voltados para a formao do professor
de msica ou nos currculos das escolas especializadas nessa rea, para que possam ser
compreendidos contextualizadamente. Os tpicos demonstram o amplo espectro de
problemas, dificuldades e desconfortos que envolvem o aprendizado do msico no tocante ao
corpo, para alm dos problemas tcnicos musicais, especificamente.

3.2.1 Dores

Os entrevistados indicam compreender a dor como um processo fsico sintomtico.

Declararam ter sofrido com dores em diversas regies do corpo durante o seu perodo de
aprendizagem no instrumento. Tambm relataram as reclamaes de alunos das mais diversas
idades quanto a dores, em distintas regies do corpo. Os discursos, com 38 expresses,
revelaram a maneira como a dor se tornou parte de um processo, quase como se fosse algo
natural, apesar de alunos e professores terem afirmado que se sentem incomodados com o
problema. A dor parece ser reverenciada no aprendizado do msico, j que alguns professores
falam para os alunos que tem que estudar at doer ou que a marca escura tem de ficar no
pescoo, no caso dos violinistas, ou, ainda, que os alunos tm de estudar at rachar os
lbios, no caso dos instrumentistas de sopro.
 58

Estabelece-se desse modo uma cultura da dor ainda no perodo de aprendizagem, que
parece no considerar a questo da qualidade de vida na relao msico-corpo-instrumento. O
aprendizado parece se tornar, ento, processo de sofrimento no declarado, no qual o maior
orgulho de um instrumentista seria o de sofrer pela e para a msica, por meio de seu
instrumento. Ento, por mais que a dor incomode, e que seja uma dificuldade no aprendizado,
ela parece ser cultuada por seus adeptos msicos. E, como a tarefa principal, tocar a
qualquer custo, desconsidera individualidades, a pessoa que sofre o problema costuma ser
rejeitada por sua comunidade, tendo vergonha de falar sobre o assunto, j que a cultura da dor
seria um dos lemas desse grupo.

J tive dor, quando voc est tocando muito. Com o tempo vai comeando a ter dor.
(Violino)
Sempre tem que ter um lugar que di? Eu ficava furioso com esse negcio. Quando eu
esticava o brao, eu sentia dor no cotovelo... eu sentia o cotovelo travado... incomodava,
eu acabava de tocar... eu ia fazer alguma coisa, pegar uma gua, eu esticava o brao e
sentia dolorido o brao, com se tivesse colocado o brao em uma tala, gesso, e passasse
um ms. Costumava dar dor nas costas... comear a sentir dor nas costas, dor no ombro,
essas coisas, eu tive uma srie de problema desses. (Violo)

At hoje eu tenho dores musculares no trapzio direito. (Flauta)

E a eu senti a dor nas costas, nas pernas por causa dos pedais, a dor no pescoo.
(Harpa)

Professores de diversos instrumentos indicam que alunos das mais variadas faixas
etrias reclamam de diferentes tipos de dor, em diferentes partes do corpo, tais como,
trapzio, brao, queixo, lbios e dentes, desde o incio do aprendizado no instrumento. As
falas sugerem um discurso em que os professores no parecem estar assustados com o fato
de crianas manifestarem a dor j no incio do aprendizado, indicando, desse modo, certa
negligncia em relao ao fato, e de suas possveis conseqncias.

Professora, este exerccio est doendo o meu brao... professora, est doendo... est
doendo o polegar. (Violoncelo)

De eles reclamarem do queixo, que ainda est formando o calo... eles reclamam s
vezes do queixo... o calo no queixo, porque fica o atrito da queixeira. (Violino)

Ento, dependendo da arcada dentria dos alunos, a parte que mais tenho queixas...
essa dor, que corta o lbio, os dentes. (Clarineta)

Eu tenho uma aluna que levanta muito os ombros e ela j reclamou de dor nas costas
tambm. Na parte superior das costas, fala que est doendo. (Grupo focal/
Piano)
 59

Alguns professores relatam que a dor seria um fato normal na aprendizagem do

instrumento, algo com que o aluno dever se acostumar com o tempo. J para outros, a dor
no um fato consumado, mas o msico aprende a conviver com ela. Os entrevistados
afirmam tambm que a postura do instrumento seria algo antinatural, ento a dor, levando-se
em conta a postura, seria algo inerente ao estudo do instrumento.

O violino, aqui no queixo normal... no comeo ele, enquanto est formando, fica
dolorido, um pouco, mas, a, com o tempo, vai acostumando e por voc ficar horas
e horas com o instrumento no queixo. (Violino)

Pra flauta a gente tem algumas dores que so dores comuns... o que eu quero deixar
claro que no obrigatrio ter dor. Eu conheo algumas pessoas que desconhecem
isso, o que sentir dor tocando o instrumento, mas, no meu caso especfico, aps
algumas horas... algumas dores...a gente aprende a conviver, mas a gente aprende a
lidar com ela. (Flauta)

Di da ponta do dedo at o pulso. A nica coisa que eu consigo explicar at onde eu sei,
que algo antinatural, ento vai doer mesmo... normal, e di em qualquer poca da
sua vida. E se voc exagerar, por exemplo, um trinado de doze tempos, dedo dois e
dedos dois e trs alternando, quando chegar l no final, o msico est estendendo o brao
de dor. como no violoncelo, alternar primeiro e quarto, vai doer. (Trompa)

Assim, notam-se, desde o incio do aprendizado, manifestaes de diversos tipos de dores,

nos mais diferentes instrumentos, em alunos de diferentes faixas etrias, segundo as falas dos
professores. Observa-se certa despreocupao por parte dos participantes, em relao a essas
manifestaes, o que denota uma possibilidade de culto velado dor. Os discursos tambm
sugerem certo desconhecimento em relao s possveis conseqncias dessas dores.

3.2.2 Tenso (como conseqncia)

A tenso dos alunos relatada na fala dos pesquisados como uma das dificuldades com
as quais o professor se depara em sala de aula durante o processo ensino-aprendizagem. Os
professores descrevem sua dificuldade em compreender e lidar com o problema e dizem que
os alunos costumam no perceber que esto tensos. A tenso tambm exibida como um
detalhe tcnico musical no aprendizado do msico. As 23 manifestaes referentes a
tenses sugerem que os entrevistados no possuem ampla viso dos prejuzos que o fator
tenso pode causar a cada pessoa, nem tampouco refletem sobre o quanto essa pode interferir
no processo de aprendizagem. Referindo-se aos alunos, os professores expem que:
 60

Eles pressionam demais a baqueta... em alguns casos as veias sobressaltam, ou

seno os dedos ficam brancos porque ele est usando muita fora. (ALCESTE/
Entrevistas Individuais)
Est tencionando, onde eles esto jogando a tenso. Estava tensa, do pescoo que
estava tenso, do brao tenso, do ombro... ela muda de posio para as posies
superiores e o ombro sobe. (Violoncelo)

E eu tenho um aluno que fica meio tenso nos ombros... uma coisa que vai
acontecendo e ele nem percebe. (Violino)

Por exemplo, tenso no mindinho, muitos alunos sentem. Como os apoios no esto
muitos bem sedimentados ainda, a tendncia deles apoiar muito com o mindinho
da mo direita, ento voc cria uma tenso danada no mindinho. (Flauta)

Quanto ao seu prprio aprendizado, em relao tenso muscular, os professores

admitem que tambm vivenciaram essa dificuldade, e que isso gerava grande incmodo em
sua relao com o instrumento. Como ex-alunos, os aprendizes dos mais diversos
instrumentos relatam terem percebido a tenso em diversas regies do corpo:

Comecei a perceber que eu tinha um reflexo de lanar a tenso muscular para o

cotovelo. O que me sustentava com essa posio era a musculatura intercostal aqui
toda tensa, para segurar a coluna, ou seja, eu percebi que era instvel e a
musculatura tencionava pra segurar. (Violo)

Comea a gerar tenso no ombro. Voc fica muito mais tenso, para tocar o obo,
porque voc tem que segurar ele. (Obo)

3.2.3 M postura (como conseqncia)

Cada parte do corpo sofre ajustamento constante, em funo da tcnica musical

especfica de cada instrumento, buscando-se, por isso, posturas adequadas mesma. So
posturas de braos, antebraos, coluna, pescoo, cabea, pernas, ps, dedos, boca, lbios,
olhos, enfim, toda utilizao postural do corpo. Uma busca pelo gesto que possibilite a
expresso musical. Os participantes, com oito expresses, relatam a dificuldade em lidar com
a postura dos alunos. Essas indicam que os professores, tanto no prprio perodo de
aprendizagem, quanto em relao aprendizagem dos alunos, reconhecem a questo postural
como um dos fatores que necessitam de trabalho educativo sistematizado. Mas, os
entrevistados dizem no ter uma diretriz clara para trabalhar pedagogicamente com a questo.
Afirmam que os alunos costumam ter m postura no instrumento, posicionando o
pescoo para baixo. Relatam tambm ter tido problemas em relao postura, enquanto
aprendizes no seu instrumento. Descrevem ainda que determinados posicionamentos
 61

poderiam ocasionar problemas posturais. Os docentes se referem s suas condies de

aprendizagem e expem problemas posturais ligados sua prtica. Percusso, por exemplo,
diz que a correo da postura do pulso um fator de grande dificuldade no aprendizado de
seus alunos, e que, se no corrigido pelo professor, pode gerar problemas.

Eu senti que demorei muito para pegar a posio correta no instrumento... eu sentia
que estava aproveitando mal... desajeitado... o corpo no esta treinado para isto...
voc no est acostumado... era difcil ficar na posio confortavelmente. (Grupo
focal/ Cordas)

Os alunos s vezes se posicionam mal. Pem o pescoo para baixo. (Percusso)

Se a gente fecha com o queixo para baixo, a d m postura (...) So problemas

ligados ao instrumento, postura da mo esquerda. Deve ser por causa de uma m
postura do pulso. (Clarineta)

Eu tive problemas em relao postura. (Violo)

3.2.4 Falta de conscincia corporal (como conseqncia)

Como conscincia corporal, os entrevistados entendem a capacidade que o ser humano

tem de perceber as partes de seu corpo em movimento. Os docentes relatam que a falta de
conscincia corporal um dos problemas que aconteceu com eles na fase de aprendizado do
instrumento, e que tambm acontece com seus alunos. Os professores relatam, sete vezes, a
dificuldade que os alunos tm em perceber o prprio corpo. A deficincia de tal componente
emerge como algo que dificulta tal processo, um impedimento para o reconhecimento da
regio fsica do instrumento, j que, tecnicamente, no se pode tocar olhando para o
instrumento. Outro fator o da tonicidade, tambm relacionado conscincia corporal, quer
dizer, ao grau de controle do tnus muscular a ser utilizado para tocar, que os professores
apresentam como sendo algo que lhes foi cobrado durante sua aprendizagem, porm no
trabalhado didaticamente.

Tocar sem a conscincia da regio eu estou tocando... eu no sabia como ficar,

relaxar... a conscincia do relaxamento te confunde. (Violoncelo)

o cotovelo sempre alto... eles no trabalham com o antebrao...falta de conscincia

corporal. (Grupo focal/ Cordas)

Isso aconteceu comigo e acontece com os alunos, a falta de conscientizao do

prprio corpo. (Percusso)

Fisicamente eu no entendia, no entendia nada. (ALCESTE/ grupo focal)

 62

3.2.5 Outros problemas corporais

H alguns outros desconfortos e dificuldades vivenciadas durante a aprendizagem dos

instrumentos, que apesar de no terem sido muito citados nas entrevistas referem-se a aspectos
que dificultam a aprendizagem (uma a trs ocorrncias no discurso dos participantes, cada qual)
A falta de capacidade de concentrao, por exemplo, aqui colocada por Percusso como
algo inerente fase de educao motora, o que dificultaria a aprendizagem. Percusso cr que
tal problema deve ser trabalhado pelo professor. Violoncelo manifesta em sua fala que, na
condio de aluna, sofreu com a falta de concentrao no estudo no instrumento.

Com um aluno que est saindo da fase de educao motora... no responde, voc
tem que trabalhar ... a questo principal a seguinte, que o aluno com essa fase, a
capacidade de concentrao muito pequena. (Percusso)

Eu tinha quatorze anos... eu viajava muito mentalmente quando eu estava estudando,

eu no me concentrava, eu no tinha boa concentrao para estudar o instrumento.
(Violoncelo)

A pessoa que tem dificuldade de concentrao, ela no ouve. (ALCESTE/

entrevistas individuais)

As contraes sofridas por Violo so, segundo ele, mais uma das dificuldades de um
instrumentista no perodo de aprendizagem, conforme seu relato a seguir. Violoncelo, por
sua vez, descreve contratura nas costas causada, segundo ela, por movimentao rpida nos
dedos e nos braos, efetuada no seu instrumento.

Eu tive problema de contraes involuntrias, na perna eu senti no brao... eu senti...

eu estava contraindo a musculatura do cotovelo e no estava percebendo enquanto
tocava...eu tive contraes em vrios lugares do corpo, vrios lugares. (Violo)

Um dia tocando um movimento muito rpido, contraindo as costas, deu um creu e

fiquei sem tocar ou dirigir durante dois meses. (Violoncelo)

Harpa apresenta na fala a seguir os diversos problemas que sofreu, e que atribui ao
estudo do instrumento. Em seguida, apresenta-se outra fala, que se refere ao medo de palco,
que surge da anlise das entrevistas de grupo focal, realizada com a ajuda do programa
ALCESTE. Aparece como um problema que, segundo o professor, impede a aluna de
demonstrar todo o seu potencial quando na presena de outras pessoas.
 63

Eu tive tendinite no pulso esquerdo, epicondinite, inflamao no cotovelo direito...

com a movimentao dos dedos, voc movimenta aqui com os dedos comprimidos,
a d tendinite... a tendinite voltando, a epicondinite voltando. (Harpa)

Atualmente, estou tentando resolver o problema de palco de uma aluna, ela no

consegue reproduzir um pouco da sala de aula o que ela faz... prova de banca.
(ALCESTE/ grupo focal)

Os professores relatam ainda que a dificuldade de coordenao motora e a fraqueza

muscular so problemas manifestados pelos alunos na aprendizagem de instrumentos
musicais.

A tendncia querer fazer as duas iguais. Apertar a mo direita e apertar a mo

esquerda tambm no violino... ento eles no conseguem separar. (ALCESTE/
entrevistas individuais)

Quando comeam as combinaes motoras, a dificulta. (ALCESTE/

entrevistas individuais)

Os iniciantes reclamam que cansa o brao... de levantar...o brao esquerdo, de ficar

segurando o instrumento. Eles reclamam s vezes do queixo. (ALCESTE/
entrevistas individuais)

Os problemas que emergiram das falas dos professores dor, tenso, postura e
conscincia corporal indicam que as maiores dificuldades corporais so localizadas pelos
entrevistados, de modo mais imediato, em uma dimenso fsica do corpo. Mesmo a tenso,
que poderia ser concebida como tenso emocional, por exemplo, contextualizada sob o
ponto de vista do corpo fsico.
A seguir, nas causas dos problemas corporais, os entrevistados efetuam reflexo a partir
de sua vivncia como alunos de msica que foram e como professores que so, sobre como os
problemas detectados podem se originar.

3.3 Causas dos problemas corporais

Na seo deste trabalho que trata das causas de problemas, dificuldades e desconfortos
durante o processo de aprendizagem nos instrumentos, buscou-se desvelar nas falas dos
professores os motivos que atribuem aos problemas corporais.
Alguns fatores apresentados neste tpico como causas de problemas corporais, aparecem
na seo 3.2 como conseqncia. A tenso, por exemplo, que aparece na seo 3.2.2 como um
 64

problema, aqui tratada como causa de dor. Portanto, h tenso-conseqncia e tenso-

causa. Outros fatores so apontados pelos participantes como causa de mais de um problema,
como o caso do movimento repetitivo, que seria o causador de dores, cansaos e leses.
Os tpicos que seguem, portanto, se referem s causas atribudas pelos professores para
as questes relativas dor, tenso, m postura, dificuldades e desconfortos durante o perodo
de aprendizagem dos alunos em seus instrumentos musicais.

3.3.1 Tenso (como causa de problemas)

Os participantes descrevem tenso como enrijecimento muscular, uma

concentrao muito grande de energia em determinada parte do corpo, que, segundo eles,
provocaria diversos problemas e dificuldades no processo de aprendizagem de instrumentos.
Tais contraes seriam o oposto do relaxamento, que, segundo os entrevistados, poderia ser
observado fisicamente. O fator tenso apontado 21 vezes como causa de contraes,
estaticidade, articulao dura, dificuldade tcnico-musicais, como apertar e puxar a corda,
entre outros. o fator mais indicado como causador dos problemas e dificuldades enfrentados
no processo ensino-aprendizagem do msico, provocando dores, estrangulamento de nervos,
desconforto geral, fadiga, tenso, dificuldade de coordenao motora, bolhas nos dedos e
tendinite, conforme se depreende das falas a seguir:

Ento, se o aluno, se a gente v que ele est trabalhando tenso, fatalmente ele vai ter
dor daqui a pouco, n? (Percusso)

A questo da dor uma contrao que no relaxa, que voc, sem perceber, segura
vinte, trinta minutos com o msculo travado, no h posio, tem cido ltico, o
msculo vai doer e outras coisas; voc vai comear a contrair msculos, para ajudar
aquele que no agenta mais; voc vai contrair outros msculos menores e a vai
ferrar tudo, vai ser uma avalanche, um efeito em cascata. (Violo)

S no pode tocar apertando que d tendinite. O pulso porque quando voc toca
harpa, s vezes voc encosta ele na caixa e apia... com a movimentao dos dedos,
voc movimenta aqui com os dedos comprimidos, a d tendinite. (Harpa)

3.3.2 Instrumentos (como causa de problemas)

Cada instrumento musical tem suas particularidades. Possui uma histria que envolve
determinada poca, diferentes materiais para construo, tecnologias especficas, artesos,
fbricas, distribuidores, etc. Instrumentos variam em altura, largura peso e tamanho. Muitos
 65

instrumentos no passaram por modificaes ergonmicas no decorrer do tempo, conservando

seu formato original.
Tal fato poderia passar despercebido se os corpos de outrora fossem ainda os corpos
que se movem, pensam e sentem na contemporaneidade. Mas, como apontam os prprios
entrevistados, as crianas de hoje, por exemplo, no so mais aquelas que sobem em rvores,
nem tampouco, aquelas que correm, brincam pelas ruas em seu dia-a-dia. Hoje, as crianas
parecem vivenciar corpos virtuais, em frente a computadores, vdeos e televisores,
experimentando outras formas de corporeidade.
Assim, o instrumento apontado (18 vezes) como causa para problemas corporais, tais
como tenso e leses. Os professores consideram que os instrumentos no seriam
ergonomicamente adequados, levando em conta o peso, tamanho, altura, embocadura,
porquanto, segundo eles, causariam desconforto fsico, dores musculares, leses, dificuldade
de coordenao, sensao de incmodo, dificuldades cognitivas.

Os instrumentos barrafones, eles so desconfortveis... so instrumentos

maravilhosos, mas, ergonomicamente, fisicamente falando... (Percusso)

Se fora, tenciona os braos, pescoo... tem haver com a prpria construo do

instrumento... um instrumento de sopro que no veda as sapatilhas, o aluno precisa
colocar mais presso nos dedos. Voc ter um instrumento ruim... melhor desistir.
(Grupo focal/ Sopros)
Os menores violes so grandes para uma criana de dez, onze anos, ento, ns
temos esse problema srio da indstria... reflete terrivelmente uma m qualidade
dessas, um desconforto danado, provoca o esforo excedente que a pessoa tem que
fazer, pode levar tendinite, leso, sndrome do tnel do carpo, essas coisas, porque
dificulta muito todo o trabalho muscular que voc tem. (Violo)

Existe a posio do queixo, tem que ser puxado para baixo, porque ele pressiona
para cima, o lbio inferior ele pressiona contra os dentes, a d mais dor. A
embocadura da clarineta uma embocadura muito difcil, muito complicada n?
(Clarineta)
A trompa, por ser um instrumento com aquele monte de voltas, e ter um bocal estilo
funil, e a base do bocal da trompa aquela coisinha, no tem base, ento eu sofri
essa dificuldade. (Trompa)

3.3.3 Fatores emocionais

Os entrevistados descrevem esses fatores como travas, bloqueios, presses cotidianas,

aluno agitado, ansiedade, distrbios neurticos, entre outros, que podem, em geral, serem
vistos como emocionais. Esses fatores aparecem 11 vezes no discurso dos participantes, e so
apontados como causadores de tenses, contraes e processos somticos na aprendizagem de
 66

msicos instrumentistas, alm de dificultarem a aprendizagem. Segundo os professores, os

alunos parecem no perceber esses bloqueios, descritos pelos docentes como ansiedade, medo
de tocar, mesmo em sala de aula. Para os participantes, esse seria o jeito de ser de alguns
alunos, uma caracterstica pessoal.

Porque tem problemas do lado emocional, e a comea a travar. (Violoncelo)

o jeito do aluno, ele agitado, ele muito agitado, meio nervoso. Ento ele est
comeando, no violino, a ficar relaxado, mas ele fica tenso s vezes... uma coisa
que vai acontecendo e ele nem percebe. (Violino)

Ele no conseguiu fazer. Eu acho que a j a histria da pessoa, so os bloqueios,

traumas fsicos, a gente fica muito traumatizado... vai atravessar uma rua, passa um
carro que te ameaa, e voc se assusta, voc prende a respirao e no solta mais.
Voc vai adquirindo vrias tenses, bloqueios. Voc fica com raiva de algum, quer
matar a pessoa, mas no pode, no fala, prende a respirao. Quer dar uma resposta,
mas no d, pro chefe, sei l quem, a voc se repreende. Ento, isso vai gerando
muita tenso fsica. Se a pessoa no compensa... (Obo)

No sei, talvez ansiedade, vontade de aprender... trava, em alguns casos trava

mesmo ento eu tenho uma aluna que ela foi fazer prova e na banca, quando a gente
foi chamar ela, ela estava chorando, alguns alunos trazem um estado de tenso muito
grande. (Percusso)

3.3.4 Falta de conscincia corporal (como causa de problemas)

A falta de conscincia corporal, na perspectiva dos entrevistados, pode ser

compreendida como a falta do sentido do corpo em movimento. Os participantes consideram
que esse um sentido necessrio aprendizagem do instrumento. As oito vezes em que essa
noo aparece no discurso indicam que os professores vem o sentido proprioceptivo como
um produto acabado, e no como um processo. Assim, na perspectiva dos entrevistados, os
alunos tm ou no tm tal sentido (sentido do corpo em movimento). Desse modo, o
discurso aponta para o fato de que os professores no se sentem responsveis pela
participao na construo deste processo.
A falta de conscincia corporal provocaria, segundo as falas dos professores,
dificuldade na compreenso do movimento nos membros superiores, falta de coordenao
motora, tenso, falta de tnus muscular, hipotonia, insegurana, e at mesmo depresso.

da falta de conscientizao do prprio corpo, s vezes a gente fala: olha gente,

vamos concentrar o movimento no pulso, e no no antebrao, a o aluno no sabe o
que pulso, ou sabe o que pulso e no sabe o que antebrao, ele acha que o
antebrao no ombro, para cima. (Percusso)
 67

A propriocepco, pelo que eu entendi, a concepo da gente no instrumento, do

nosso corpo no instrumento. Eu no tinha essa concepo. E minha concepo no
instrumento, peso da mo, eu no sabia de nada, at esse professor ... ponto de
contato do dedo, peso, relaxamento. Desorientada, no ir para frente, no progredir.
Tudo era mais difcil... Falavam pra mim: fica relaxado! Mas eu no sabia como
ficar, relaxar. A conscincia do relaxamento te confunde. (Violoncelo)

Hoje em dia, vejo nos alunos que esto comeando separar mo esquerda da mo
direita, porque cada uma faz uma coisa no instrumento, e noto que a maior
dificuldade deles no incio, dos pequenos principalmente, nove, dez anos. Eu no sei
se isso conhecimento corporal, mas para eles difcil separar as duas mos, uma
fazer uma coisa e a outra fazer outra. (Violino)

3.3.5 Movimento repetitivo

Para os professores, o movimento repetitivo mais uma das causas para cansao, dores
e leses. A repetio, para os entrevistados, seria inerente ao trabalho do msico. Mesmo
assim, haveria, alm disso, excesso de movimentao repetitiva, sem qualquer tipo de
compensao muscular. Com sete citaes, os participantes denunciam certa preocupao
sobre a sua tarefa possuir esse carter de movimentao repetitiva, pois ouvem falar de outras
profisses que possuem a mesma caracterstica e que os profissionais tambm estariam
adoecendo. Os participantes citam, por exemplo, os bancrios, que vivenciam o movimento
repetitivo, sofrem com isso e manifestam problemas com a sade. Esses, no entanto, teriam
conseguido utilizar estratgias preventivas em sua rotina. O msico no teria a mesma
preocupao, a viso das possveis conseqncias do problema, como exemplificam as
prximas falas:

E a que a gente se preocupa, com esse excesso de repetio, no torne um

problema, so quatro, seis horas... no possvel, no possvel, o corpo no
agenta, pode at estudar dois, trs, quatro dias, depois de uma semana ele no vai
agentar se no fizer paradas em intervalos ou mesmo outras atividades, comea a
ficar cansativo (...) Est sentindo dor? pela repetio... Eu acho que um campo
novo, at porque s foi, em minha opinio, s foram pensar nisso a partir da LER. ,
acho que nem tanto do msico, do pessoal que trabalha em banco, que houve um
bum, porque se fosse s msico, ia ficar... movimento repetitivo, justamente, ,
voc tem que estar repetindo, no caso de percusso, voc est sempre repetindo, na
manulao direita e esquerda, o pulso, mais ou menos o trabalho de um caixa, que
est l sempre fazendo com o dedo ... uma coisa mecnica... s houve um bum
nessa histria, por causa dos profissionais da rea de banco, na parte de digitao, eu
acho que de repente, se tivesse ficado s na msica, no teria, de repente...
(Percusso)
Eu quase morria de dor, porque a musculatura estava travada, porque no se
alongava. O exerccio no era adequado, era muito forte para voc comear...
esforo repetitivo, o msculo, o msico no faz outra coisa a no ser esforo
repetitivo, aquele negcio, um determinado pedao difcil, com aberturas,
 68

concentraes e distenses da mo e repete, repete, repete, aperfeioa, aperfeioa,

aperfeioa n? muito de repetio n? (Violo)

O outro problema foi dos dedos, que o camarada fez um exerccio forado,
repetitivo, muito tempo, e a pessoa, eu quero ficar boa, ficar boa, a deu um
problema de tendinite. Qualquer exerccio repetitivo causa... os caras que mexem
com computador o dia todo esto a aposentando, cheio de problemas, usando talas.
(Trompa)
Algum estudo de velocidade, eu tinha que ficar repetindo e ficava cansada.
(Piano)

3.3.6 M postura (como causa de problemas)

A m postura, que surge cinco vezes na fala dos participantes, apontada como fator
gerador de dores nas costas, dificuldades tcnicas e leses. As falas indicam que os
professores tendem a responsabilizar os alunos, que so apontados como responsveis pelas
dores que sentem a partir de sua postura errada. A m postura tambm associada a uma
espcie de preguia dos alunos, como afirmam os professores, que, por no conseguirem
ficar na postura que seria a correta pra tocar o instrumento, vo se posicionando de qualquer
jeito, para compensar. Harpa atribui os problemas fsicos que vivenciou tendinite no
pulso esquerdo, epicondinite, inflamao no cotovelo direito sua m postura, enquanto
estudante. Em relao ao fato, parece existir certa negligncia entre os entrevistados quanto
responsabilidade como docentes, como indicam as prximas falas:

Os alunos, s vezes, se posicionam mal, pem o pescoo para baixo... comeam a

reclamar de dor nas costas. (Percusso)

s vezes, acontece que a postura das pessoas muito relaxada, uma eterna preguia,
no consegue levantar o ombro, no mantm. Conseguem de primeira, depois vai
ficando com preguia e o ombro vai baixando, at o cotovelo encostar na cintura, de
tanta preguia. A seguram o obo s com o cotovelo, e o cotovelo no segura o
peso e nem o dedo. (Obo)

Eu tive tendinite no pulso esquerdo, epicondinite, inflamao no cotovelo direito, de

tocar... postura errada, postura errada. (Harpa)

3.3.7 Acessrios

Os materiais de apoio do estudo no instrumento, entre eles, cadeiras bancos e

queixeiras, aqui chamados de acessrios, aparecem cinco vezes no discurso dos participantes.
So apontados como uma das causas de problemas na postura, dor na coluna, calo no queixo.
 69

Os alunos, alm de terem de lidar com o aprendizado do instrumento, tm de se ajustar

tambm a bancos, queixeiras, talabartes, que igualmente, por serem no-anatmicos, seriam
fatores que dificultam a aprendizagem. O tipo de banco, mais alto ou mais baixo, por
exemplo, modificaria toda a relao entre corpo e instrumento, interferindo na postura, como
exemplificam as falas a seguir:

Na viola a spalera, o tamanho dos instrumentos... a falta de acessrios adequados

para os aluno. (grupo focal/ Cordas)

Um ponto de partida pra voc achar a sua postura, porque cada anatomia uma
coisa. A proporo do tamanho do teu brao, o tamanho do teu tronco, o tamanho da
tua perna, deferente pra cada pessoa. A cadeira tem uma altura padro, pra cada
um de ns, essa cadeira vai ser alta ou baixa, conforme o teu tamanho, o prprio
banquinho... Tudo isso interfere na tua postura. (Violo)

Dependendo da cadeira em que est sentada. Voc est tocando sentada,

dependendo da cadeira, com o tempo vai comeando a ter dor, cadeira no muito
anatmica, enquanto profissional. Tem horas em que a coluna comea a doer um
pouco, mas eu sei que pela cadeira, e no pela minha posio (...) O calo no
queixo, porque fica o atrito da queixeira, o violino, aqui no queixo normal. No
comeo ele, enquanto est formando, fica dolorido um pouco, mas, a, com o tempo,
vai acostumando e pra e voc fica horas e horas com o instrumento no queixo.
(Violino)
O aluno tem que memorizar qual a distncia ideal do instrumento, porque
dependendo da distncia voc fora a coluna, ou muito perto inadequada, a altura
do banco. Na escola francesa, o banco tem que iar elevado para que o cotovelo
fique reto. Pareo papagaio, aprendi assim. A razo disso, que se voc est acima
do nvel, voc vai jogar o peso do brao. Sempre tem alguma coisa para observar e
se cuidar tambm. (Piano)

3.3.8 Constituio fsica inadequada

Para os participantes, a constituio fsica de cada aluno seria um dos fatores geradores
de m postura, dificuldades na amplitude do movimento, ferimentos nos lbios. Aparecendo
cinco vezes no discurso dos participantes, apontado como empecilho para o aprendizado de
certos instrumentos. O estudo de alguns deles s poderia ser iniciado depois de determinada
idade. Desse modo, o tamanho da mo, do brao, a altura da pessoa, o tipo de arcada dentria,
a espessura dos dedos, entre outros itens, seriam considerados como fatores predeterminantes
para que o aprendizado tenha menos obstculos. Assim, parece existir um processo de
discriminao e desigualdade nesse contexto, cuja idia ser desenvolvida no captulo de
discusso dos resultados. As prximas falas ilustram a situao:
 70

Voc no pode exigir muito de uma criana de dez anos, uma sonoridade de um
jovem de trinta anos, a criana no tem a musculatura ainda trabalhada.
(ALCESTE/ grupo focal)
Se o aluno tem o antebrao curto, ento para ele poder alcanar a caixa ele no vai
poder fazer um ngulo de quarenta e cinco, ele vai ter que fazer um ngulo maior ou
menor... pode ter prejuzo, fsico mesmo, por exemplo, a gente trabalha com
tendes e articulao basicamente, nosso trabalho feito, no caso da caixa e no caso
do instrumento de teclado, uma articulao maior que j envolve ombro, etc.
(Percusso)
Atrapalha, sobretudo na arcada dentria. A gente deveria fazer uma pr-aptido
fsica. A arcada dentria tem que ficar os dentes de cima por cima dos debaixo, e
isso uma coisa muito importante, seno a pessoa no pode estudar clarineta, como
todas as pessoas no podem ser mdicas. Acho que o mais importante agente
escolher aquele aluno que realmente tem condies fsicas... (Clarineta)

Eu acho que a tenso tem haver... caractersticas fsicas de cada um. (ALCESTE/
grupo focal)

3.3.9 Falta de estudo do aluno

A falta de estudo, bem como a indisciplina ao estudar apontada (duas vezes) como
causa de dores e de tenso. Os professores sugerem que os alunos que seriam responsveis
por seus prprios problemas, ocasionados por pouco ou nenhum estudo. A falta de prtica
seria responsvel pela gerao de tenses, pois o corpo no teria o tempo necessrio para se
acostumar ao instrumento. As falas indicam uma culpabilizao do aluno pelos professores,
que no comentam sobre sua participao na formao de uma possvel educao formadora
de hbitos para o estudo, como exemplificam as prximas falas:

Se ele for um aluno que no tem uma disciplina de estudar diariamente, nem que
seja um perodo de intervalo pequeno, daqui a pouquinho ele vai reclamar:
professor: estou sentindo dor. (Percusso)

No comeo um pouco mais difcil, mas com o estudo, o normal, acontece o

relaxamento, porque se no ele fica duro, no fica dom o dedo acostumado a cair
naquele buraquinho, mas depois, com a prtica... (Clarineta)

3.3.10 Falta de conhecimento do Professor

Neste tpico, os professores apontam para a deficincia na formao de docentes. Os

entrevistados revelam que no existem disciplinas no curso de Licenciatura em Msica que
habilitem o professor a lidar com questes acerca do corpo. Com duas expresses, os
participantes se responsabilizam pelos problemas corporais dos alunos, especificamente, as
 71

dificuldades de movimentos no instrumento, j que esses no seriam explicados

adequadamente. Desse modo, dores e tenses, por exemplo, poderiam ser evitadas. Tambm a
falta de cursos de atualizao que propicie esse tipo de conhecimento acentuaria a inabilidade
do professor quanto ao emprego de procedimentos que visem ao trabalho com o corpo, que
em outras reas sofre constante modernizao. As falas a seguir ilustram esse aspecto:

Porque o universo do msico ainda: ah, ele msico, msico assim mesmo, tudo
faz parte, o msico no se conhece ainda, ele, agora que a gente est tendo, mas ele
ainda no se conhece ele, at s vezes, voc tem um profissional muito bom que vai
te dar aula e: mas como voc tem essa dificuldade? fcil! No v, ele pega o
movimento e faz! Mas eu no consigo! Mas fcil! Olha s! N? E ele no
consegue enxergar o outro profissional. Porque ns temos professores que h muito
tempo j saram de, das academias, que no tem essa noo. (Percusso)

Voc tem que saber sobre o seu instrumento, seu corpo, o que bom funcionamento
e o que mau funcionamento, quais so os sintomas. Tem gente a, tem violonistas
que tem, d uma dor e o cara no tem a menor idia onde vai bater aquilo, pessoas
que se... sei l, talvez por desinformao, eu acho que fundamentalmente por
desinformao. (Violo)

As causas atribudas aos problemas no ensino-aprendizagem de instrumentos musicais,

pelos professores, tm por base a experincia desses como docentes, leituras ocasionais e
trocas de idias com colegas e profissionais de outras reas. As falas indicam certa
fragilidade quanto s bases tericas, quanto relao problemas-causas, indicando tratar-se
de opinies que foram sendo construdas ao longo do tempo e que no possuem respaldo de
pesquisas especficas na rea. Assim, esse levantamento inicial solicita investigaes
interdisciplinar posterior.

3.4 Procedimentos pedaggicos relacionados ao corpo

Apresentam-se neste tpico, a partir de investigao realizada pela pesquisadora, os

procedimentos relacionados ao corpo, tanto no perodo do professor como ex-aluno, com seus
ex-professores, quanto na experincia atual desses docentes com seus alunos, buscando-se,
dessa forma, estabelecer relaes entre a vivncia passada e a experincia presente.
As falas dos professores denunciam procedimentos pedaggicos diversos e
individualizados em relao ao corpo na relao msico-instrumento. Os professores indicam
que esses so procedimentos apreendidos, no na formao docente desses professores, mas,
internalizados a partir da prpria vivncia pessoal como alunos, passados de gerao em
 72

gerao. Surge da histria particular de cada um em seu perodo de aprendizagem, em que

tendem a repetir os procedimentos da mesma maneira como lhes foi ensinado, de pai para
filho, criando uma pedagogia artesanal.

3.4.1 Orientao verbal

Os entrevistados relatam que falar com e sobre o problema com seus alunos o
procedimento mais utilizado. Houve 41 referncias associadas orientao verbal nas falas dos
entrevistados. Os professores costumam, no caso da postura ou da tenso, emitir comandos
verbais contrrios. Quando um aluno apresenta tenso no ombro, por exemplo, o professor lhe
pede para baix-lo, quer dizer, executar um comando inverso. Relatam tambm que
comentam com alunos sobre relaxamento, alongamentos, entre outras orientaes, pedindo
que procurem realizar essas prticas fora de sala de aula. Solicitam tambm aos alunos que
avisem se sentirem alguma dor. A orientao verbal, nesses casos, no significa que o
professor as execute em sala de aula, e sim, que manifesta o desejo de que o aluno busque
essa prtica por ele mesmo, j que os professores indicam certa insegurana para adotar esse
procedimento como prtica em aula. As prximas falas exemplificam o tipo de orientao.

Coluna, a gente sempre fala para o aluno ficar com a coluna reta, chega cada aluno
assim aqui corcunda de notre dame, todo mundo torto, ento a gente comea por
a, porque a gente sabe, que, futuramente, se eles continuarem assim, a gente vai ter
um prejuzo fsico\...\ A a gente vem para a parte de execuo na caixa, ento a
gente fala que os ombros tm que estar relaxados. (Percusso)

Eu falo o tempo todo, relaxa! Eu uso comandos contrrios ao que a pessoa est
fazendo. (Violoncelo)

Eu falo pros meus alunos (...) a gente fica em uma posio de gancho, (...) tem dois
grandes pontos de apoio, que o indicador e depois o polegar da mo esquerda.
(Flauta)
Sempre falo para eles que para tocar um instrumento voc no tem que se entortar, a
posio do corpo... (Violino)

O professor de trompa explica, em relao dor, que essa seria um fato natural,
assim que costuma falar para seus alunos. Exemplifica-se aqui a cultura da dor sendo
instaurada ainda no perodo de aprendizagem. O professor parece desconhecer o contexto do
adoecimento de msicos apontado por diversas pesquisas, indicadas no captulo de reviso de
literatura, e que apontam para a relao entre dores e leses.
 73

algo antinatural mesmo, vai doer, normal, di em qualquer poca de sua vida.
(Trompa)

3.4.2 Ausncia de orientao

Aqui, os entrevistados revelam no terem passado por nenhum tipo de orientao

especfica, no que diz respeito ao corpo. Sugerem que transmitem do mesmo modo como lhes
foi ensinado, indicando a existncia da pedagogia artesanal, em que ensinam o que foi
aprendido a partir de vivncias e experincias, tanto como ex-aluno, quanto como professor, e
no por meio de conhecimentos adquiridos de modo sistematizado e com bases em pesquisas.
Os professores expem que no houve, em seu perodo de formao, nenhuma
orientao sobre como resolver ou lidar com desconfortos ou dificuldades corporais,
desconhecendo estudos especficos voltados para o corpo na aprendizagem musical. Revelam
que, como alunos, eram tratados com se j estivessem prontos, no que ser refere dimenso
fsica do corpo, para a aprendizagem no instrumento. Tambm colocam que seus professores
lhes cobravam uma postura relaxada, mas no lhes era ensinada a maneira de relaxar. A
ausncia de procedimentos aparece 25 vezes no discurso dos participantes.

Voc pode melhorar ou sentir menos desconforto se voc trabalhar assim, ou

trabalhar assado, no, nunca ningum me falou, at porque eu acho que no tem
muitos estudos, sobre, pelo menos eu no conheo. (Percusso)

Meus professores, nenhum falava, falavam como se o corpo estivesse pronto para
fazer isso, no precisava tomar cuidado, e a minha experincia de vida no foi essa.
Na universidade tambm nenhum professor mencionou, nenhum falou do corpo (...)
o que eu j vi foi pessoas tentando falar do corpo e dizendo bobagem. (Violo)

3.4.3 Coordenao motora

Alguns dos entrevistados afirmam efetuar exerccios de coordenao motora, tais como
executar mo direita e mo esquerda em momentos diferentes, explicando o tipo de
movimento a ser feito. Utilizam-se tambm de trabalhos de desenvolvimento de coordenao
motora por meio de outros utenslios, tais como segurar uma caneta para acertar a curvatura
da mo. Tambm relatam que, quando os alunos no conseguem compreender o movimento,
pedem para que esses o realizem devagar, prestando ateno em suas etapas.
Tais professores revelam (11 vezes) terem passado por algum tipo de conhecimento
corporal em seu perodo de aprendizagem no instrumento. Indicam ainda terem realizado a
 74

prtica de esportes como a natao, oportunidade em que teriam vivido experincias

relacionadas coordenao motora, como exemplificam as falas a seguir:

Eu falo muito, relaxa, agora no, toca s com a mo esquerda, s a direita, forte,
agora a esquerda fraquinha (...) quando eu vejo que o aluno tem um pouco mais de
dificuldade eu fao isso para separar as duas mos. (Violino)

Voc quiser colocar, acertar a curvatura da mo, voc pode pedir para o aluno
trabalhar isso com uma caneta em sala de aula (...) comear a formatar essa mo.
(Flauta)

3.4.4 Observar o aluno

Alguns professores relatam possuir o hbito de comentar com os alunos sobre postura,
alongamento, execuo do movimento, entre outras coisas. Esse seria um procedimento apenas
verbal, no havendo nenhuma prtica especfica em sala de aula. As oito expresses sugerem que
esses professores gostariam de efetuar procedimentos prticos em relao ao corpo, porm, no se
sentem seguros para isso, porque no possuem conhecimento terico a respeito e porque no
efetuaram anteriormente nenhuma prtica similar. Desse modo, apesar de conhecerem o
movimento, como ele deve ser executado, os professores afirmam no dominarem como repassar
didaticamente tais movimentos por meio de um processo de ensino-aprendizagem.

A posio assim, o p tem que ficar na direo do joelho, e um pouco aberto por
causa do equilbrio do corpo. Ento eu fico o tempo todo olhando, no deixo
descansar em uma perna s... eu sou repressora no bom sentido. (Obo)

Ah, geralmente, ah, voc fica de frente pro aluno, no caso de no, de estar sem espelho
eu fico de frente eu, fica ridculo, s vezes eu fico abaixando a cabea, assim, n? Pra ver
o aluno de cima ou de baixo para cima, para ver como est funcionando, se ele no est
apertando os trs dedos, o anelar, o mdio e o mindinho, se ele no t apertando muito a
baqueta, ento, voc tem que olhar de baixo para cima at ele mecanizar depois que ele
mecanizou a o resto tranqilo. (Percusso)

Eu estou todo tempo atento postura deles, eu olho o tempo todo. (Violo)

Se ele for apoiar, eu como professora, no deixo apertar. Eu estou o tempo inteiro
observando o corpo do aluno. (Harpa)

3.4.5 Procedimentos afins

Com relao ao trabalho com o corpo em sala de aula, alguns procedimentos foram
citados por professores. Entre eles, relaxamento, (oito vezes), alongamento (cinco vezes),
 75

sensibilizao de partes do corpo (cinco vezes) e exerccios posturais (cinco vezes). So

procedimentos afins porque os professores os utilizam com o objetivo de diminuir, eliminar
ou prevenir tenses musculares.
Tais procedimentos, como indicam as falas, no so realizados sistematizadamente. Os
professores justificam que isso se d porque a aula tem de ser ministrada em 45 minutos.
Assim, haveria pouco tempo para efetuar prticas extramusicais (que no se referem ao
aprendizado estrito do cdigo musical). Alguns professores se referem ao tempo utilizado
com as prticas corporais como sendo um tempo perdido, apesar de admitirem,
contraditoriamente, que consideram importante a execuo de tais prticas.
H professores que crem que a utilizao desses procedimentos funciona como
preveno para problemas corporais. Para outros, o problema deve primeiro aparecer para que
utilizem alguns dos procedimentos acima, pois, na manifestao da dificuldade que seria o
momento do esclarecimento. Para outros docentes, o professor seria um facilitador para que
o aluno tome conscincia do seu corpo, saber como utiliz-lo, saber de suas diferenciaes.
Busca-se, ento, que o aluno veja seu corpo como um aliado para aprendizagem no
instrumento. Esses professores revelam que gostam de interferir com o corpo do aluno. As
falas seguintes exemplificam os procedimentos.

A gente pra, faz um relaxamento, e se no funcionar a gente vai embora, esse dia
acabou no nosso caso. (Percusso)

Eu tenho um aluno no bsico trs, que desde o incio eu noto tenso nele, dedo torto,
falta de tnus muscular, na primeira aula perco uns dois dias para fazer relaxamento.
(Violino)

Uso alongamento para evitar problemas. (Violoncelo)

Ele comea a apertar o instrumento porque acha que assim (...) comeam as
reaes fsicas para compensar (...) a comeam os alongamentos e os
esclarecimentos (...) nossa atividade atltica. (Obo)

3.4.6 Uso do espelho

O uso do espelho teve quatro citaes. Os participantes relatam que utilizam o espelho
em sala de aula para que os alunos se vejam tocando. Tambm recomendam que os alunos
estudem em frente ao espelho em suas casas. Os entrevistados consideram que o espelho o
professor extraclasse. Os docentes esperam que dessa maneira os alunos observem e
corrijam seus prprios erros, j que o professor explica em sala de aula como o estudo deve
 76

ser realizado. Os entrevistados indicam que esse procedimento funciona porque, enquanto
alunos, tambm lhes foi solicitado por seus professores que utilizassem o espelho para
estudar, e que, em princpio, isso teria contribudo para seu aprendizado. A principal funo
da utilizao do espelho seria o cuidado com a postura, supondo-se que esse cuidado seja algo
apenas visual. O espelho tambm seria utilizado pelo professor como um ponto de referncia
para observar o aluno por trs, observando suas tenses. Para Obo, o espelho seria um
aliado no aprendizado dos alunos, servindo para que esses pesquisem e descubram expresses
ngulos favorveis ao estudo do instrumento em seu prprio corpo.

E prestar ateno, e eu falo: de preferncia, quando for fazer em casa, faa na frente
do espelho. (Percusso)

O aluno tem que entender, ele tem que ir no espelho. O espelho o professor em
casa. (Clarineta)

Ento, tem que ficar fazendo exerccios no espelho, caretas (...) descobrir novos
ngulos do corpo. (Obo)

3.4.7 Imitao

Por imitao, os participantes entendem o processo em que o professor toca para

demonstrar algo para o aluno e esse busca imit-lo. Desse modo, os alunos teriam o professor
como modelo. Para os entrevistados, a imitao, que aparece trs vezes no discurso dos
participantes, necessria, principalmente com alunos iniciantes, que necessitam de uma
referncia fsica externa inicial Segundo as falas, os entrevistados crem que a aprendizagem
visual, em que aconteceria a imitao, seria a melhor forma de aprender o instrumento, e por
isso que utilizam esse procedimento com os alunos em sala de aula. O processo de imitao
considerado pelos professores como bsico e essencial no aprendizado do instrumento, como
exemplificam as falas a seguir:

falado e ele imita... imitao na msica muito importante, principalmente no

incio. Um bom exemplo a melhor coisa que tem. (Clarineta)

Acho que ele deve imitar a posio do professor se ela correta. (Clarineta)

Eu fao para eles verem. Acho que a melhor forma a visual por imitao. (Violino)
 77

3.4.8 Uso de acessrios alternativos

Os professores relatam (trs vezes) que utilizam alguns acessrios em sala de aula, tal como
o talabarte, que colocado no pescoo e encaixado no instrumento, ajudando, assim, a segurar o
peso do instrumento, ou ainda o uso do protetor de dente, para que o instrumento no vibre
diretamente nos dentes, o que causa desconforto. Os professores revelam que, enquanto alunos,
pesquisaram, individualmente, construir ou adaptar acessrios, visando ao conforto na execuo.
A professora de harpa afirma que permite que seus alunos regulem a altura do banco
segundo a necessidade de cada um. De acordo com a docente, o fato de descobrir a altura
ideal, a melhor relao entre o corpo, o banco e o instrumento seria uma experincia prazerosa
para os alunos. As falas a seguir ilustram o procedimento:

Muitos usam protetor de dentes... e talabarte. (Clarineta)

Eu cheguei a preparar um bocal para mim, constru um bocal de trompa com base,
eu fui fazendo um processo de adaptao nos sulcos. (Trompa)

O aluno que escolhe a altura do banco (...) esse o ponto. Eles adoram brincar de
regular ao banco. (Harpa)

3.4.9 Respeito constituio fsica do aluno

Os entrevistados relatam que costumam respeitar a constituio fsica do aluno no

aprendizado do instrumento, no impondo uma maneira X ou Y de tocar, mas tentando fazer
com que o aluno descubra suas possibilidades fsicas a partir de sua constituio. O aprendizado
seria realizado em funo da disponibilidade fsica dos alunos. Assim, com trs expresses,
seria considerada a estatura do aluno, seu peso, tamanho de braos, mos pernas, entre outros. O
professor buscaria, em respeito ao biotipo do aluno, utilizar instrumentos e acessrios
adequados ao tipo fsico desses. Tambm foi mencionada a importncia de vislumbrar
procedimentos ao longo do tempo, pensando nas conseqncias em cada modo de utilizao,
como se observa nas prximas falas:

Para certos alunos eu no gosto de usar este piano porque ele alto. (Piano)

No porque eu toco assim que o meu aluno tem que tocar como eu toco, mas ele
tem que chegar a um meio termo, em que aquela postura no v ser prejudicial para
ele em longo prazo. (Flauta)
 78

3.4.10 Relao mente-corpo-instrumento

Os professores relatam, por meio de duas citaes, que utilizam procedimentos que
visam a favorecer a interao entre leitura e execuo musical e o trabalho fsico na
aprendizagem, propiciando atividades em que o aluno alterne a ateno entre a leitura, o
corpo fsico e as diversas sensaes presentes na ao. Assim, pedido ao aluno que alterne
sua ateno entre partitura e corpo, para que ele no concentre toda a sua ateno na leitura
musical. Dessa forma, o professor solicita ao aluno que imagine a ao que ir executar,
objetivando que o aluno se concentre e se prepare mentalmente. Tambm faz parte desse
procedimento o mapeamento, por parte do professor, da pea a ser executada pelo aluno, e,
nesse momento o professor faz marcaes na partitura sobre os momentos em que o aluno ir
respirar, de forma que esse compreenda melhor a pea e no toque de maneira mecnica.

Peo para se desligar da partitura e se ligar no que o aluno est fazendo (...)
Trabalho muito com visualizao, imaginar o que vai fazer. (Violoncelo)

Eu mapeio toda a pea, aqui tem um compasso de pausa, aqui voc vai respirar pelo
nariz. (Obo)

3.4.11 Dimenso afetiva e emocional

Neste tpico, os participantes falam sobre a importncia do cuidado com a dimenso

afetiva e emocional do trabalho corporal na aprendizagem. Segundo os entrevistados, os
professores devem olhar o aluno como pessoa e desenvolver uma relao baseada na tica e
no respeito mtuo. O afeto seria o elemento chave no aprendizado do instrumento, mais at do
que outras dimenses corporais. Dependeria do desenvolvimento afetivo e emocional uma
boa relao msico-corpo-instrumento, bem como a aprendizagem de um modo geral.
Nesse sentido, segundo as falas dos participantes, o docente deveria atuar como
facilitador, permitindo que o aluno possa expressar-se livremente, sem medo da figura do
professor. O objetivo principal, segundo as duas citaes, seria fazer do aprendizado um
processo prazeroso, no qual o aluno sinta felicidade na relao com o instrumento. O contato
fsico respeitoso faria parte da relao, em que o professor poderia tocar o corpo do aluno e
vice-versa. Caberia nesse tipo de procedimento o acolhimento do aluno por parte do
professor, e a sala de aula seria um local para conversar com os alunos sobre seus
sentimentos, como exemplificam as prximas falas:
 79

(...) O afeto a coisa mais importante para os seres humanos, a comunicao bsica
(...) um jeito de aceitar o outro (...) Eu sou a me e o aluno o filho, o obo o
terceiro elemento... quando ele confia em mim, aqui o obo vai entrar. (...) relao
psicolgica com o aluno (...) Preparar a pessoa para ser feliz (...) o professor um
segundo pai (...) como uma atividade fsica, no uma atividade mental, eu tenho
que ter todo o afeto por ele. Eles tm liberdade porque eu dou liberdade (...) eu falo
muito na aula, a gente conversa muito, eu sei tudo o que ele pensa,... nome do pai,
me, parentes... Eu desenvolvo o contato fsico do afeto tambm (...) fao carinho,
me deixo ser pegada (...) nenhuma parte perigosa, sempre uma coisa tcnica. Eu
no cobro, s estude se voc tiver vontade. Eu respeito. Basta estar aqui, afetuosa,
disponvel, acessvel como uma me. No aula de ginstica de academia. (...)
Trat-lo como pessoa. (Obo)

A relao afetiva (...) O professor tem que cuidar do aluno. (Piano)

3.4.12 Princpios de yoga, cinesiologia, massagem

Com apenas uma expresso, citando cada procedimento (yoga-1, cinesiologia-1 e

massagem-1), os professores relatam utilizar princpios de yoga, cinesiologia e massagem em
suas aulas. A yoga estaria a servio do alongamento e relaxamento do corpo. A cinesiologia
seria utilizada pela professora como reforo muscular de reas corporais enfraquecidas, como
os braos, por exemplo. A massagem, por sua vez, para aliviar tenses e dores em
determinadas regies do corpo.
Tais procedimentos, segundo os professores, so utilizados de acordo com a
necessidade, quando o professor acha que deve utilizar. Tm por base vivncias anteriores com
seu prprio corpo, quando os professores buscaram ajuda profissional em outras reas para
solucionar seus problemas individuais, enquanto estudantes. Os participantes revelam que no
h uma sistematicidade nem periodicidade em seus procedimentos, e que, de um modo geral, o
tempo para ministrar a aula seria muito curto, e o currculo muito extenso, no permitindo que
se faa uso de tais princpios de forma regular. As falas a seguir exemplificam os procedimentos
indicados:

Eu dou massagem nas costas. (Obo)

Cinesiologia, (...) eu s trabalho assim (...) aprendi o mecanismo de andar e da

postura. Alongamento eu fao toda aula, cinesiologia s quando o aluno est com
dificuldade (...) Eu fao exerccio de cinesiologia para fortalecer...tem sido raro.
(Harpa)

Sei algumas coisas de yoga, fao uns malabarismos, muito ldico. (Obo)
 80

3.4.13 Meta e disciplina

O professor de trompa, em suas falas, conforme a seguir, revela o procedimento

empregado com alunos, segundo o qual teria aprendido em sua experincia como militar. O
professor acredita que a aprendizagem no instrumento tem de envolver processo disciplinador
e ser baseado em metas que o aluno aprenda a cumprir e respeitar, sujeito, de outra forma, a
punies. Assim, so criadas formas de aprendizagem em que o aluno tenha metas a alcanar,
ficando sujeito, se no o fizer, a restries que seriam combinadas previamente entre
professor e aluno. Nesse caso, procedimentos pedaggicos tidos como eficazes, mesmo com
comprovao cientfica, seriam desconsiderados, pois fazer o aluno tocar, independentemente
do modo de ao, seria o objetivo principal.

Falei para ele, cada vez que voc tocar certo voc tem direito a dar um passo para
frente. Tocou errado volta o passo que deu. Minha meta chegar naquele porto.
(Trompa)

No estamos aqui para desprezar a pedagogia, mas a meta tocar. (Trompa)

Os procedimentos utilizados pelos professores, citados em suas falas, indicam prticas

ocasionais e no sistematizadas. Essas so estabelecidas, em grande parte, com base na
vivncia do professor enquanto ex-aluno. Os participantes costumam fazer uso de
procedimentos, que, segundo as falas, os ajudaram a resolver os prprios problemas enquanto
estudantes. So tambm procedimentos estabelecidos a partir da troca de idias com outros
professores da escola e outros profissionais, em conversas de corredor, como indicam
algumas falas.
interessante notar que os professores afirmam utilizar procedimentos que abarcam as
dimenses fsica, mental e emocional do corpo. Porm, nota-se que o que os professores
denominam de procedimentos pedaggicos parecem ser conversas ou aes eventuais que
os professores utilizam quando e se algum aluno manifestar algum problema, sem um
compromisso efetivo de estabelecer um padro regular de procedimentos. Assim, os docentes
indicam, a seguir os conhecimento e aes os quais gostariam de se aprofundar para
compreender o corpo neste contexto.
 81

3.5 Solues para os problemas corporais

Buscou-se, junto aos professores, apreender os seus desejos em relao a possveis

caminhos pedaggicos a serem trilhados, a partir da constatao dos problemas desvelados, suas
causas, e da verificao dos procedimentos empregados no processo ensino-aprendizagem.
Os participantes falaram sobre os conhecimentos que gostariam de obter para melhor
ensinar, e para compreender a relao msico-corpo-instrumento em uma perspectiva mais
ampla e sistematizada, com a finalidade de incorporar tais informaes sua prtica
pedaggica como professores de instrumento musical, bem como para repensar e reestruturar
seus estudos enquanto profissionais.

3.5.1 Formao de professores na rea do corpo

Os participantes sugerem que os caminhos para solucionar os problemas no ensino-

aprendizagem de instrumentos musicais passariam pela construo de pedagogia dos diversos
instrumentos, pelos estudos sobre aprendizagem motora e desenvolvimento motor, por
estudos da literatura sobre corpo e por estudos de anatomia. As falas apontam, 21 vezes, para
a necessidade dos cursos de formao de professores de instrumento inclurem em seus
currculos disciplinas que orientem o docente para o trabalho com o corpo, bem como de
cursos de reciclagem que o mantenha informado e preparado tecnicamente para lidar com o
corpo. Os entrevistados revelam agir com base na experincia, indicando temer situaes
desconhecidas pelas quais nunca tenham passado, como revelam as falas a seguir:

Sei, pela minha experincia, como uma posio bonita, uma posio em p sobre
as duas pernas, um conhecimento bsico. Talvez se acontecesse uma dor
desconhecida, sei l, de repente, ai meu Deus, nunca aconteceu. (Obo)

Pareo papagaio, aprendi assim... (Piano)

Acho que a gente est precisando buscar mais... o msico s busca o

aperfeioamento tcnico... ele s pensa em repetio e afinao... esquece de outros
trabalhos que podem ajudar a desenvolver... concentrao, conhecer o seu prprio
corpo, como estudar sem ter problemas fsicos ... seu aluno vai desenvolver melhor.
(Percusso)
Se eu estivesse comeando agora, gostaria de fazer um trajeto completamente
diferente... ser alertado para estudar sobre ergonomia ... educao fsica, anatomia,
fisiologia. O curso de msica tinha que incluir muita noo de anatomia, fisiologia,
ergonomia, tinha que incluir tudo isso, educao motora, postura. (Violo)
 82

Pedagogia do instrumento (...) eu acho que o professor tem que comear a ler e a se
interessar (...) falar mesmo o que acontece, que msculo est mexendo, essas coisas,
eu no sei fazer isso... sua coluna fica assim porque acontece isso.(...) tem que ler
mais sobre isso. (Violino)

Se tiver no curso uma matria onde a gente v saber que isso importante.. .porque
o atleta tem uma pessoa acompanhando todos os movimentos dele e ns no temos?
(Grupo focal/ Piano)
O professor tem que ter um bom repertrio no caso de alongamentos e tcnicas
respiratrias. O professor tambm travado, mas se ele tiver um bom preparo e um
repertrio bacana de exerccios ... ter em mente que ns somos atletas, nossa
atividade fsica, tem que ter um preparo fsico, e lgico o afeto. (Obo)

3.5.2 Tcnicas corporais

As diversas tcnicas corporais citadas pelos participantes, tais como a Tcnica Alexander,
tcnicas respiratrias, postura, yoga, massagem, fisioterapia, pilates, ente outras, foram
sugeridas pelos professores, nove vezes no discurso, como possibilidades de soluo dos
problemas corporais, principalmente relacionados postura. Segundo os entrevistados, em
outras cidades e pases j haveria alguma tradio nesse sentido, onde j se estaria resolvendo
alguns dos problemas de instrumentistas. Um dos participantes relatou que, mesmo no Brasil,
algumas orquestras esto utilizando a Tcnica Alexander como preveno para problemas
posturais, obtendo, segundo seu depoimento, bons resultados. As diversas tcnicas, segundo os
professores, alm de contriburem para a preveno, se utilizadas na aprendizagem de
instrumentos musicais, poderiam tornar mais fcil a interao entre corpo e instrumento.
Os docentes revelam ainda o desejo de compreender melhor o corpo do aluno, de ter
um olho clnico para problemas de ordem fsica, o que, segundo eles, poderiam obter se
tivessem experincia similar aos massagistas, que seriam capazes de reconhecer e localizar
tenses a olho nu. Professores tambm lamentam que, em seu perodo de aprendizagem no
tenham ouvido falar de tcnicas que os teriam ajudado a aliviar dores e tenses, tais como
Pilates. As falas a seguir servem de exemplo:

Eu acho que muita coisa pode ser adaptada (...), por exemplo, a Tcnica Alexander.
Eles tm trabalhos maravilhosos que nos auxiliam muito. (Piano)

Buscaria massagem, massagem para facilitar essa intimidade que eu busco entre
corpo e instrumento. Quem massagista, alm de te conhecimento do corpo
muscular (...) eu acredito que tenha um olho clnico (...) daquele msculo que est
tenso. Sinto falta disso. (Harpa)
 83

Pilates... eu lamentei nunca ter ouvido isso antes..aprendi a maneira correta da

postura. Senti um grande alvio ao aplicar... por necessidade, por estar sentindo dor.
(Grupo Focal/ Piano)

3.5.3 Atividade fsica

Para os participantes, a natao, a hidroginstica, a musculao, bem como a prpria

ginstica, seriam tipos de atividade fsica que contribuiriam para o trabalho de reforo
muscular necessrio ao trabalho do msico, melhorando a sua resistncia fsica, sua
coordenao motora, bem como o seu bem estar geral. Essa meno aparece nove vezes no
discurso dos participantes. A aprendizagem nos instrumentos demanda preparo fsico
especfico, necessitando de fortalecimento de determinadas regies, tais como costas, ombros,
braos e mos. O despreparo fsico seria um empecilho para aprender o instrumento, o que
poderia ser sanado, segundo os entrevistados, com atividades fora de sala de aula, que preparem
a musculatura dos alunos para exercer a atividade. Para os professores, os alunos, se querem
aprender um instrumento, no podem passar sem atividade fsica paralela ao aprendizado, pois
consideram o trabalho muscular importante, como se depreende das falas a seguir:

Eu acho que pode ajudar a fortalecer as regies... Natao, vai ter um dos ombros,
da regio intercostal... o aluno no pode ficar sem fazer nada. (Percusso)

Teria que ser com exerccio e com alongamento, teria que ser fora do instrumento,
com tudo, alongamento e hidroginstica. (Violoncelo)

Solues... uma delas no caso, seria ter a musculatura das costas mais fortalecidas
por meio de musculao, seria um caminho mais fcil talvez, ginstica, alongamento
(...) a gente tem um trabalho muscular que importante. (Flauta)

3.5.4 Gerao de conhecimento sobre a atividade corporal do msico

A necessidade de gerao de conhecimentos sobre o corpo na atividade musical citada

pelos professores entrevistados como sendo uma das solues para a resoluo dos problemas
presentes em suas prticas. Os docentes sugerem (cinco vezes) que sejam realizadas anlises
do movimento corporal do msico em aprendizagem, pois necessrio reconhecer as
possibilidades corporais de cada um, principalmente das crianas em fase de desenvolvimento
motor. Indicam tambm que sejam criados mtodos considerando a pedagogia especfica de
cada instrumento, j que os diversos instrumentos demandam diferentes modos de interao
com o corpo. Apontam, ainda, para a necessidade de traduo da literatura sobre o tema, que
 84

se encontra em grande parte em lngua inglesa, apesar de que tambm a literatura

internacional ainda apresenta carncia de investigaes que compreendam a relao msico-
corpo-instrumento no processo ensino-aprendizagem. As prximas falas exemplificam as
sugestes dos participantes:

Faltam trabalhos especficos. A gente podia fazer um livro sobre isso.

(ALCESTE/ grupo focal)
Voc at encontra muitas coisas em ingls. A gente sente falta de literatura... acho
que conhecimento sempre ajuda. (Grupo focal/ Sopros)

Mtodos que identificam e resolvem os problemas... eu nunca vi nenhum...problema

desse jeito voc resolve assim...faltam trabalhos especficos...a gente podia fazer um
livro disso a. (Grupo focal/ Sopros)

O movimento de qualquer instrumento exige um treino para isso... a criana comea

a ter aula hoje, no vai conseguir ficar dois minutos segurando o instrumento...j vai
sentir dor no brao...a criana no capaz de ficar aquele tempo todo com o
instrumento segurando. Vai sentir dor? Talvez porque ela ainda no esteja preparada
para aquilo. toda uma anlise que falta fazer. (Grupo focal/ Cordas)

A gente tem que ter conscincia do fsico da criana, do fsico de quem a gente
trabalha... a gente deveria fazer uma anlise do que a gente pode exigir, do que a
gente pode cobrar, de acordo com a faixa etria. (Grupo focal/ Cordas)

3.5.5 Uso de acessrios ergonomicamente corretos

Os entrevistados apontam quatro vezes que uma das solues para os problemas
referentes aos materiais de apoio no-anatmicos utilizados pelos alunos de instrumento
estaria na melhora desses materiais, caso forem pensados a partir de modelos ergonmicos.
Citam, inclusive, que o uso de aparelhos, tais como um bocal especial que ajudar a controlar a
presso, deveria ser mais divulgado entre professores e utilizado por alunos. Os acessrios,
como sugerem em suas falas, deveriam ser mais anatmicos e confortveis, a favor da
aprendizagem musical. Trata-se, por exemplo, do uso de queixeira de melhor adaptabilidade
(para o caso do violino), talabartes mais confortveis (correia no pescoo que ajuda a suportar
o peso de instrumentos), cadeiras regulveis, como se observa nas falas a seguir:

O que eu observo a falta de acessrios adequados para os alunos, para que eles
fiquem bem com os instrumentos. (ALCESTE/ grupo focal)

Se tivssemos mais acessrios, tipo queixeira ou spalera, diversos modelos para

adequar, para a pessoa poder experimentar, coloca e fica confortvel, ter a sensao
de conforto, acho que teria resultado mais rpido. (Grupo focal/ Cordas)
 85

Essa coisa do bocal tem um aparelho que voc coloca na boca e um tipo de mola, e
se voc bota um pouquinho de fora o negcio j no sai som. Ento, voc pode
controlar a presso, isso ajuda a no forar e uma coisa moderna. (Grupo focal/
Sopros)

3.5.6 Respeito s diferenas

Fazendo referncia ao biotipo, e tambm individualidade de cada aluno, os

entrevistados sugerem (trs vezes) que o respeito s diferenas bsico e essencial para que a
aprendizagem no instrumento acontea de forma natural e saudvel. Os participantes
recomendam que professores deveriam estar em alerta sobre as questes individuais, para
alm de uma tcnica nica, que procura igualar e acaba excluindo. Alunos possuem corpos
fsicos diferentes, manifestam diferentes emoes e tm ritmos de aprendizado e histrias de
desenvolvimento diversas. Desse modo, no se pode impor padres nicos de aprendizagem,
o que os docentes traduzem como falta de tica e desrespeito ao aluno. Segundo as falas,
professores deveriam estar sempre procurando o que melhor para cada aluno. No que ser
refere ao ensino de instrumentos, no se torna uma misso to difcil, j que as aulas
costumam ser individuais. Assim sendo, o professor seria uma espcie de personal trainer
para o aluno.

O ideal aquilo que bom para voc. (Grupo Focal/ Pianos)

O segredo voc tentar descobrir o que melhor para o aluno. (Piano)

Uma relao baseada na tica, no respeito e na intimidade tambm. (Obo)

3.5.7 Uso de bons instrumentos

Tais como os acessrios, os professores crem que os instrumentos tambm deveriam

ser repensados a partir de uma perspectiva mais moderna, serem adequados
ergonomicamente, o que evitaria esforos excessivos em relao sonoridade, por exemplo.
Os entrevistados revelam (duas vezes) que, no Brasil, os instrumentos no so de boa
qualidade e que os importados so muito caros para serem adquiridos. Para os participantes,
bons instrumentos evitariam esforos excessivos e dariam ao aluno maior prazer de tocar,
devido boa sonoridade. As duas falas, a seguir, registram tal sugesto:
 86

O saxofone, por ser um instrumento novo, tem menos problemas... um instrumento

moderno, um instrumento pensado. (Sopro / grupo focal)

Eu acho que tendo um instrumento de qualidade... (Sopro / grupo focal)

3.5.8 Acompanhamento fsico e psicolgico

Sobre o tema acima, somente uma expresso partiu dos professores. A fala a seguir,
revela o desejo que os msicos em formao venham a possuir acompanhamento fsico e
psicolgico, tal como os atletas, j que o msico, segundo os entrevistados, tambm um
profissional do movimento, mas que no possui tal regalia, como manifestou a professora
na fala a seguir. A docente diz se sentir como uma treinadora que, apesar de no estar
preparada em completo para trabalhar com o corpo do aluno, se esfora para tal.

Tem que ter um acompanhamento fsico e psicolgico. (Obo)

Os diversos tipos de solues indicadas pelos professores sugerem reflexo sobre a sua
formao acadmica. Os participantes se manifestaram sobre o quanto a universidade no os
preparou para atuar com os corpos de seus alunos em sala de aula. Assim, falar sobre solues
de problemas corporais tambm falar de reformulaes na estrutura curricular que faz parte
da formao de professores de instrumentos musicais. tambm iniciar discusses sobre o
que seja necessrio para esse processo, para alm do cdigo musical em si.
A indicao de solues nas falas dos professores parece ser permeada pelo desejo de
abertura e crescimento nesse campo, de forma que aos alunos e aos professores sejam
oferecidas solues para os problemas corporais. Os professores, hoje, repassam a seu
alunado a mesma experincia porque passaram na sua poca de aluno. Assim, as solues
sugeridas tambm partem do reconhecimento dos prprios professores sobre o modo
altamente emprico de suas aes, e do desejo de que esse setor venha a possuir o carter de
cincia da performance musical.
 87

3.6 Reflexes

Como se pde constatar no contedo deste captulo, os professores dos diversos

instrumentos musicais entendem corpo como instrumento, mente, base, organismo, sujeito,
emoo, cultura e objeto. Nota-se quo amplas so as opinies sobre o significado de corpo
nesse contexto, abrangendo as dimenses fsica, mental, emocional, psicolgica e cultural do
corpo. Os problemas levantados pelos professores dor, tenso, m postura, falta de
conscincia corporal, falta de concentrao, contraes, leses, medo de palco, falta de
coordenao motora, fraqueza muscular traam um diagnstico das dificuldades sentidas
pelos docentes na prtica pedaggica, indicando que os denominados problemas tcnico-
musicais no so apenas musicais e abrangem vrias dimenses do humano.
As causas sugeridas para os problemas levantados tenso, instrumentos, fatores
emocionais, falta de conscincia corporal, movimento repetitivo, m postura, acessrios,
constituio fsica, falta de estudo por parte do aluno, falta de conhecimento do professor
indicam relaes que, embora necessitando de futuras investigaes, que possibilitem maior
delineamento e compreenso desse aspecto, abrem campo para um olhar diferenciado quanto
s causas de problemas no ensino-aprendizagem de instrumentos musicais que, at agora,
eram fortemente ligados falta de talento.
O levantamento dos procedimentos utilizados pelos professores orientao verbal,
coordenao motora, observao, relaxamento, postura, conscincia do corpo, alongamento,
espelho, imitao, acessrios, respeito ao biotipo, relao mente-corpo, desenvolvimento da
relao afetiva e emocional, princpios da yoga, cinesiologia, massagem, meta e disciplina
abrem campo para reflexo sobre o fazer pedaggico nesse contexto.
Questiona-se, a partir destes resultados, os fundamentos dessas aes, j que no houve,
nem h, formao especfica para lidar com o corpo-msico. Os resultados obtidos indicam
que os procedimentos utilizados tm por base a experincia emprica do professor e suas
vivncias anteriores, principalmente como ex-alunos de instrumento. Funcionando ou no,
tais procedimentos solicitam investigaes futuras, principalmente no que se refere s
relaes problemasprocedimentos.
Em sntese, as solues recomendadas pelos participantes formao dos professores
na rea do corpo, utilizao de tcnicas corporais, atividade fsica, gerao de conhecimentos
sobre a atividade corporal do msico, acessrios ergonomicamente corretos, respeito s
diferenas, instrumentos e acompanhamento fsico e psicolgico revelam o quo necessrio
 88

se faz o dilogo com outras reas do saber, j que os resultados no se restringem ao campo
de conhecimento musical.
Portanto, a Msica, enquanto cincia, no conseguiria responder sozinha a tais
questes. Uma interface possibilitaria a aquisio do suporte necessrio, em termos de
reflexo e prtica, ajudando a solucionar os problemas existentes. O dilogo com outras reas
do conhecimento vem ao encontro da reintegrao do ser humano, que aprende a partir de
seu corpo e seu fazer. Assim, os resultados possuem a funo de um mapa inicial desse
territrio, onde novos caminhos podero surgir, para que os habitantes desse lugar
possam expressar-se livremente, de maneira plena e saudvel.
 89

4 DISCUSSO E CONCLUSES: corpo, uma rede complexa de interaes

4.1 Retomando as questes de pesquisa

Como j dito anteriormente, esta pesquisa teve por objetivo investigar, na percepo de
professores de instrumentos musicais, os significados de corpo no contexto da relao
msico-corpo-instrumento; identificar a existncia de problemas quanto ao corpo, no processo
ensino-aprendizagem; questionar possveis causas de problemas corporais; descrever
procedimentos pedaggicos voltados para o corpo, utilizados pelos professores, e apresentar
possveis solues para os problemas levantados.
Para se expressarem sobre o que entendem por corpo, os professores utilizaram uma
srie de metforas. Assim, os discursos fizeram emergir uma quantidade de tipos de corpos:
corpo-instrumento, corpo-mente, corpo-base, corpo-organismo, corpo-sujeito, corpo-emoo,
corpo-cultura e corpo-objeto.
Quanto aos problemas corporais, os mais citados foram dores, tenso, m postura, falta
de conscincia corporal, falta de concentrao, contraes, leses, medo de palco, falta de
coordenao motora, fraqueza muscular, indicando que o ensino-aprendizagem de
instrumentos musicais inclui em seu processo, alm de dificuldades de ordem puramente
mental, problemas corporais que envolvem tambm as dimenses fsica e emocional.
As causas atribudas a tais problemas foram: tenso, instrumentos ruins, fatores
emocionais, falta de conscincia corporal, movimento repetitivo, m postura, acessrios
inadequados, constituio fsica, falta de estudo por parte do aluno e falta de conhecimento do
professor para lidar com os problemas. Os professores atribuem tais causas levando em conta
sua experincia prtica como docentes, vivncias enquanto ex-alunos, conversas com outros
profissionais e professores de msica e leituras ocasionais.
Os procedimentos citados como mais utilizados pelos professores incluram orientao
verbal, coordenao motora, observao, relaxamento, postura, conscincia do corpo,
alongamento, uso do espelho, imitao, uso de acessrios, respeito ao biotipo,
desenvolvimento da relao mente-corpo, desenvolvimento da relao afetiva e emocional,
utilizao de princpios da yoga, cinesiologia, massagem, meta e disciplina. Deve ser
lembrado, no entanto, que muitos professores dizem no adotar procedimento algum. Os
 90

procedimentos adotados tambm tm como base a experincia prtica, vivncias enquanto ex-
alunos, conversas com outros profissionais e professores de msica e leituras ocasionais.
Por fim, os professores sugeriram como soluo, por exemplo no s para eles, como
tambm para os alunos, o oferecimento de cursos pedaggicos e preventivos que preparem
tanto o professor quanto o aluno para aprenderem a conhecer e a lidar com o corpo. Esses
cursos contemplariam a utilizao de tcnicas corporais, prtica de atividade fsica, gerao
de conhecimentos sobre a atividade corporal do msico, uso de acessrios ergonomicamente
corretos, respeito s diferenas, utilizao de instrumentos de melhor qualidade e
adaptabilidade e oferecimento de acompanhamento fsico e psicolgico ao aluno.
O corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais revelou-se
permeado por questes extramusicais, quer dizer, que no so diretamente ligadas ao
cdigo musical e que dizem respeito a dimenses variadas (fsica, emocional, mental, cultural,
psicolgica), tendo em vista os problemas levantados pelos professores, e que, segundo esses
docentes, interferem no desenvolvimento musical do aluno enquanto ser humano e na sua
formao como intrprete.
As questes corporais, presentes no discurso dos participantes, representam o estado
do corpo que vivencia o processo de aprendizagem em msica. Trata-se de um processo em
que os professores, embora paream reconhecer determinadas dimenses corporais (fsica,
emocional, mental), indicam negligenciar os corpos que participam desse aprendizado, j que
os procedimentos utilizados pelos docentes no so realizados de forma sistematizada, e sim
esporadicamente, possuindo como base a experincia prtica.
As causas apontadas pelos professores como geradoras de problemas de aprendizagem
reforam o abandono do corpo-msico na sala de aula, desde o primeiro contato com o
instrumento, at o final da formao do msico, sugerindo que j nesse perodo h um campo
propcio para a instaurao do adoecimento fsico e emocional na aprendizagem.
As solues sugeridas pelos docentes indicam que a formao do professor de
instrumento est muito aqum da demanda de conhecimento terico e prtico necessrio para
a construo de um corpo-msico saudvel. Mesmo vislumbrando algumas possibilidades
para a soluo de problemas corporais, os professores relatam que se sentem inseguros para
realizar os procedimentos sugeridos. Todavia, o desejo de renovao de conhecimento por
parte dos professores indica ser esse um terreno frtil a ser cultivado.
 91

4.2 As Metforas do corpo: o corpo-msico

Como visto no captulo Resultados, no que tange ao significado de corpo, os

participantes utilizaram-se de algumas metforas para defini-lo. Assim, tivemos corpo-
instrumento, corpo-mente, corpo-base, corpo-organismo, corpo-sujeito, corpo-emoo, corpo-
cultura e corpo-objeto.
A metfora muito mais do que uma caracterstica da linguagem. Greiner (2005)
afirma que o sistema conceitual dos seres humanos naturalmente metafrico, quer dizer,
uma maneira de estruturar, em parte, uma experincia em termos de outra. O processo de
conceituao envolve transporte de informaes, sendo esse de natureza metafrica. Desse
modo, conceitos no so somente matrias do intelecto, governando at mesmo nossas
funes cotidianas.
Segundo ainda esse autor, os conceitos tambm estruturariam as nossas percepes, a
relao com o mundo e com as demais pessoas. Nosso modo de pensar e agir, experimentar e
fazer as coisas no cotidiano so metforas. Devido natureza de operar como transportador,
o processo de comunicao cria novas metforas entre ao e palavra.
Greiner (2005) explica, a partir da teoria das metforas corporificadas (embodied
metaphors), que haveria diferentes modalidades de metforas. Primeiramente, as metforas
estruturais, na quais um conceito seria metaforicamente estruturado em termos de outro,
realizando assim um transporte de pensamentos. Tambm existiriam as metforas
orientacionais, responsveis pela organizao do sistema de conceitos. Essas, diriam respeito
orientao e relao espacial como, por exemplo, a expresso estou me sentindo para cima
hoje. A autora afirma que diversas dessas metforas se relacionam igualmente com a
experincia cultural. Assim, os conceitos bsicos seriam organizados como uma ou mais
metforas de espacializao.
Haveria sistematicidade interna para cada tipo de metfora que passa a servir como
entendimento de conceitos, se estiver amparada por uma experincia prtica, na qual a
experincia fruto do corpo. No somente com o crebro e o sistema nervoso que se pensa e
se aprende, e sim com o corpo todo. O conceito metafrico pode ser ento compreendido
como um modo de estruturar parcialmente uma ao em termos de outra (GREINER, 2005).
Assim, compreendidas como metforas do pensamento, o estudo das metforas
tambm serve como suporte para o entendimento do corpo e de suas relaes com o ambiente,
os sujeitos, a conscincia, a linguagem e o conhecimento, que, segundo a autora, esto sendo
 92

rediscutidos e redimensionados na contemporaneidade, assim como o sentido da vida, a noo

de evoluo e de estar no mundo. Reconhece-se nesse contexto no somente o sistema
nervoso central, mas tambm o sistema motor como sistema cognitivo, em que h a idia de
um corpo que pensa, e que o pensamento organiza-se por meio de aes.
As metforas do corpo so metforas do mundo. Na medida em que so construdas,
abrem possibilidades de novas maneiras de dispor do ambiente ao redor, refletindo modos de
organizao dos pensamentos que estabelecem as aes corpreas do mundo. Para Greiner
(2005), o corpo no seria um produto, e sim um processo, possuindo implicaes sociais,
psicolgicas e metafsicas. O debate sobre o corpo no restrito natureza de especulao
terica, pois se origina de uma experincia prtica, vivida continuamente na mente-corpo, no
sujeito e em suas trocas com o ambiente. A teoria se organiza durante a ao, precisando ser,
necessariamente, reflexo da experincia vivida. Trata-se de mapeamento de possveis
anatomias corporais, suas funes e aes no mundo, entendidas inseparavelmente, e tendo
como base seus modos de organizao.
Desse modo, as metforas do corpo que emergiram nos resultados desta pesquisa
corpo-instrumento, corpo-mente, corpo-base, corpo-organismo, corpo-sujeito, corpo-emoo,
corpo-cultura e corpo-objeto, revelam, cada qual, modos de pensar e viver o corpo no mundo,
bem como referenciais conceituais aos quais esto ligados. Representam diversos estados do
corpo no contexto ensino-aprendizagem de instrumentos musicais, quer dizer, a corporeidade
da aprendizagem de instrumentos musicais.
Assim, corpo-instrumento a metfora referente ao resultado e ao produto. o tipo de
corpo que, como instrumento, necessita ser utilizado para alcanar determinados objetivos,
em funo de alguma coisa. o caso do corpo do atleta, do danarino e do msico, pensado e
vivenciado nessa perspectiva, por exemplo. Nesses casos, busca-se otimizar a dimenso fsica
do corpo, para obter o mximo rendimento no menor tempo possvel. O corpo-instrumento
o corpo da sociedade de produo e consumo.
Gonalves (2002) sustenta que o corpo-instrumento alienado pelo processo de
produo, que o torna tambm produto de consumo. Ao longo do tempo, a manipulao do corpo
foi assumindo graves propores, principalmente com o desenvolvimento da tecnologia e a
expanso do sistema capitalista. Os movimentos corporais tornaram-se instrumentalizados, como
na indstria, que dissocia os movimentos corporais em partes isoladas para aumentar a produo.
Por intermdio da cincia e da tcnica, as relaes do ser humano com a sua
corporalidade foram progressivamente transformadas, a partir da expanso e solidificao do
 93

sistema capitalista. As relaes com a corporalidade refletem o sentimento de inadequao, de

perplexidade e de despersonalizao do ser humano contemporneo. Relaes essas que
estariam enraizadas nas condies sociais, polticas e econmicas da sociedade industrial
capitalista moderna.
Com a manipulao e o aperfeioamento do corpo, bem como com a quantificao das
capacidades corporais, surge um processo de descorporalizao do ser humano, no qual acontece
o controle dos afetos e a perda da percepo sensorial. A livre expresso de sentimentos
transforma-se em gestos formalizados. Assim, o ser humano moderno padece com o stress,
com as doenas psicossomticas e com as doenas causadas pela falta de movimentos.
Esse parece ser tambm o contexto do corpo-instrumento em msica. H um processo
de internalizao de gestos, em funo da tcnica musical. O corpo deve ser adestrado para
conseguir eficcia. Msicos devem obter mximo rendimento, alta produo, mas parecem
no levar em conta o desgaste corporal, e at mesmo seus limites, j que apresentam
problemas, como indicado nos resultados, que revelam esse modo de vivenciar o corpo.
Da mesma forma que os msicos, atletas tambm tm no uso do corpo um aspecto
fundamental do seu desempenho. Porm, no que diz respeito a atletas, a pesquisa parece ser
bem mais avanada, j que estudos sobre o corpo nessa rea so bem mais expressivos, tanto
qualitativa, quanto quantitativamente (ANDRADE; FONSECA, 2000).
Corpo-mente a metfora do corpo cartesiano, quer dizer, do corpo cujas aes so
comandadas pela mente. Para Descartes (DAMSIO, 1998) h separao entre o corpo e a
mente, entre a substncia corporal e a mental. O juzo moral, a dor fsica ou as emoes
existiriam de modo independente do corpo. Haveria separao das operaes mentais e da
estrutura e funcionamento do organismo biolgico por outro.
Damsio (1998) observa que essa tambm pode ser a base do modo de pensar de alguns
neurocientistas, que hoje explicam a mente pelos fenmenos cerebrais, ignorando o resto do
organismo e dos fenmenos sociais. Esse dualismo tambm estaria relacionado com a metfora
da mente como software. Ao que tudo indica, esse modo de pensar encontra-se presente em
outros campos do saber, como a aprendizagem musical, na qual o corpo ignorado.
O autor explica que o corpo e o crebro, no tocante sua estrutura e funo, costumam
ser concebidos separadamente. Menospreza-se freqentemente a idia de que o organismo
inteiro, e no apenas o corpo ou o crebro que interagem com o meio ambiente. Ao ouvir,
tocar, saborear, cheirar essa interao acontece integralmente com o corpo e o crebro. Sinais
diversos transitam do crebro para o corpo e vice-versa. Para obter a melhor interface
 94

possvel, o organismo altera-se ativamente. O corpo no passivo, ele contribui para o

funcionamento da mente normal, e o organismo ancora-se nesse corpo.
medida que perturbado pelos estmulos do meio ambiente fsico e scio-cultural, e
medida que atua sobre o meio, os circuitos neurais representam continuamente o organismo.
As representaes que o crebro cria para descrever uma situao formulando movimentos
para responder a essa situao dependem da interao mtua entre crebro e corpo. Os
acontecimentos mentais so o resultado da atividade dos neurnios do crebro, que tm de
contar com o esquema e funcionamento do corpo. Constitudo pela parceria crebro-corpo, o
organismo interage com o ambiente como um conjunto. Essa interao no acontece s com
corpo ou s com crebro.
Crebro e corpo esto integrados por circuitos bioqumicos e neurais recprocos que se
dirigem um para o outro, indissociavelmente. Essa interconexo pode acontecer pela via em que
usualmente se pensa primeiro, sendo constituda por nervos motores e sensoriais perifricos,
cujo trabalho transportar sinais de todas as partes do corpo para o crebro e do crebro para
todas as partes do corpo ou pela corrente sangunea, que transporta sinais qumicos.
O crebro tem a funo de estar bem informado sobre o que se passa no resto do corpo
e em si prprio, bem como sobre o meio que circunda o organismo. Porm, sem corpo, no
haveria surgido o crebro. No pode haver um organismo com mente e sem aes
(DMASIO, 2001). Por meio de movimentos resultantes de todo o corpo e com a ajuda de
vrios ncleos motores subcorticais, o organismo atua no ambiente. Sinais vindos do corpo ou
dos rgos sensoriais do corpo chegam aos setores cerebrais. Crebro e corpo formam um
organismo que interage com o ambiente, cujas relaes so mediadas pelos movimentos
sensoriais e pelo movimento do organismo.
Assim, o conceito de cognio e de aprendizagem, bem como a relao corpo-mente
ou, ainda, a questo mente-crebro, apesar de ser uma questo histrica e contempornea
ainda em grande discusso, tem passado por mudanas que o conhecimento musical parece
no acompanhar. O significado de corpo como um servo da mente, como entidades separadas,
em que a dimenso emocional e fsica no seria contemplada, no encontra respaldo aqui.
Desse modo, seria necessrio um dilogo com as recentes pesquisas sobre o assunto.
Corpo-base o corpo da aprendizagem, j que um corpo reconhecidamente pelos
professores, pelo menos teoricamente, como parte importante no processo ensino-
aprendizagem. A dimenso mental e fsica parece estar em destaque, sugerindo um estado
corporal, no qual emoes no esto em evidncia. Para Assman (1998), a aprendizagem
 95

possui uma inscrio corporal. Essa teria o corpo como referncia fundante. O conhecimento
se instaura como um aprender, mediado por movimentos internos e externos da corporeidade.
Srgio (1995) contribui para essa reflexo com o conceito de motricidade. Esse seria
um modo de ser da corporeidade, em que a percepo no se limita. um processo
adaptativo, evolutivo, ativo e criativo. Para alm de ser, preciso experimentar. A
motricidade seria o veculo da transcendncia. A educao motora decifra a motricidade como
contedo cultural e existencial. A motricidade seria a dimenso fundamental do operar
humano na unidade do Eu e do mundo da cultura. A construo do conhecimento deveria
ser alicerada sobre o mundo vivido, e esse seria o papel do corpo-base.
A aprendizagem da performance musical, levando em conta o corpo como base,
assumiria um compromisso com a corporeidade, e, dessa forma, com a motricidade,
integrando o ter e o ser do desenvolvimento.
A metfora do corpo-organismo, segundo Greiner (2005), uma metfora chave para
compreender muitos fenmenos do mundo, tais como organismo social, organismo poltico. O
organismo seria um princpio de conhecimento, um fundamento original que permite discutir
fenmenos particulares manifestos nos comportamentos. Desse modo, funciona como um
instrumento metodolgico e terico, que possibilita entender como certo fenmeno torna-se
um fato identificvel. Ele explica o vivo, ajuda a organizar, distinguir e distribuir os diversos
segmentos do saber, e os direciona para uma ao ou objetivo.
No caso especfico da aprendizagem de instrumentos musicais, a metfora do
organismo aciona as possibilidades de conexes intracorporais, quer dizer, do organismo
corpo como um todo e de suas parte que so acionadas na vivncia da experincia musical. O
corpo-organismo, todavia, ainda um corpo fragmentado, um corpo com rgos que se
conectam em funo da experincia, e no um corpo sem rgos, uma unidade que funciona
complexamente como uma rede interacional. Essa significao de corpo no questiona, em
princpio, a experincia cultural, as relaes estabelecidas no contexto, entre outros. Concebe,
entretanto, a possibilidade de uma aprendizagem mais humana, j que considera processos
mentais, emoes, desenvolvimento e aprendizagem motora.
A metfora corpo-organismo seria o primeiro passo para a compreenso de um corpo
maior, em que se busca compreender as inter-relaes nesse organismo complexo, o corpo
humano. O segundo passo seria dado no estabelecimento de conexes extracorporais, seja da
cultura, da sociedade ou das relaes com outros corpos. Assim, estar-se-ia ampliando os
 96

limites de entendimento do corpo para uma rede de conexes complexas, de comunicao

interna e externa.
Corpo-sujeito a metfora do corpo reconhecido como individualidade, em que a
subjetividade parte integrante do processo de aprendizagem (LIMA, 1995). Para Santaella
(2004), o pensamento ocidental, durante vrios sculos, foi dominado pelo penso, logo
existo, o cogito cartesiano. Objeto e sujeito habitariam lados opostos. A modernidade
filosfica foi fundada por esse sujeito racional senhor de seu pensamento e ao , que
permanece presente at os dias atuais nas principais teorias ocidentais. Apesar disso, em
Freud (LIMA, 1995), temos um modelo de mente que reconhece sua origem corporal levando
em considerao mediaes e relaes entre o psquico e o somtico, indicando um caminho
para vislumbrar o ser humano em totalidade.
Segundo Santaella (2004), tem-se buscado uma teoria da subjetivao por meio da
corporeidade humana, pois sobre o corpo que a cultura trabalha a constituio da
subjetividade, j que esse o resultado de uma histria cultural, cientfica e tcnica. Tanto
quanto o sujeito, o corpo uma varivel em modificao aberta e contnua.
Presena constante nos discursos atuais, o corpo retorna como um problema, uma
interrogao que busca respostas. Questiona-se, com suporte no corpo, o que o diferencia da
mquina e das prteses eletrnicas atuais. A pergunta instaurada sobre o que caracteriza o
humano, a matria da qual o ser humano feito. Esse o lugar onde surge o estmulo para
repensar a subjetividade humana e o resgate do corpo como corporeidade (SANTAELLA, 2004).
Assim, a reflexo sobre o sujeito que aprende, expressa e realiza a performance musical
ou a busca por esse sujeito, por esse corpo-sujeito, tambm permeada pela discusso acerca
da crise do sujeito e suas relaes. O encontro com o sujeito e a subjetividade, nesse contexto,
passa pelo encontro com o corpo, com a corporeidade vivenciada em cada situao de
aprendizagem, com respeito e conhecimento em relao a processos psicolgicos, com lugar
para diferenas.
Corpo-emoo o lugar onde se reconhece que emoes participam do aprendizado da
performance. Um corpo que comporta nervos, que possui substncias que despertam,
dependendo de estados emocionais, e que afetam todo o estado corporal.
Para Damsio (2001), as emoes acontecem por meio de reaes qumicas e neurais e
formam um padro. Seu papel conservar a vida, regulando e representando estados
corporais. Fazem parte dos mecanismos biorreguladores com os quais os seres humanos
nascem e visam sobrevivncia. Os sentimentos de tenso ou relaxamento, fadiga ou energia,
 97

bem-estar ou mal-estar, ansiedade ou depresso so reaes causadas pela emoo. Para o

autor, o corpo o teatro das emoes, considerando o meio interno, sistemas visceral e
vestibular e msculo esqueltico.
O modo de operao de vrios circuitos cerebrais tambm afetado pelas emoes.
Essas mudanas so o substrato para os padres neurais que se tornam sentimento de emoo.
A emoo influencia a razo. Ela auxilia o raciocnio, especialmente em ocasies sociais que
envolvem risco e conflito e quando se trata de questes pessoais. As emoes integram
processos de deciso e raciocnio, constituindo sistema de apoio para que a razo possa operar
a contento. Comportamento e mente so permeados por ciclos sucessivos de emoes
seguidas por sentimentos, que se transformam em novas emoes. Para Damsio (2001), h
grande possibilidade de que os sentimentos estejam situados no limiar que separa o ser do
conhecer, tendo uma ligao privilegiada com a conscincia. Apesar do ajuste biolgico das
emoes como mecanismo, a cultura e o desenvolvimento tambm so fatores que as
influenciam, moldando indutores adequados de cada emoo, aspectos de expresso das
emoes e moldando tambm a cognio e o comportamento que decorrem da mobilizao de
uma emoo.
Desse modo, o aprendizado est intimamente ligado e , conseqentemente, afetado
pelas emoes. Negligenciar tais processos constitui excluir possibilidades de qualidade em
aprendizagem. No caso da aprendizagem de instrumentos musicais, que envolve expresso do
cdigo musical, performance, palco, exposio ao pblico, pode-se vislumbrar o quanto essas
situaes so capazes de provocar diversas emoes nos alunos, podendo gerar bloqueios e
afetar a aprendizagem, j que envolvem certo risco para o aluno, por se tratar de exposio de
sua figura publicamente. Assim, a metfora do corpo-emoo, no contexto musical, constitui
o estado do corpo do artista, aquele que busca a expresso por meio de seu corpo e que
interage com outros corpos.
Corpo-cultura o corpo cujo comportamento determinado a partir das normas
vigentes nas diversas culturas ou contextos sociais. a metfora do corpo que se move ou que
contm movimentos a partir de regras cultuadas em uma cultura. a metfora do corpo
construdo pelo processo civilizatrio e disciplinador, como em Focault (2002) e Crespo
(1990). o corpo da conteno, da reteno de emoes. Nesse caso, o prazer tambm
contido em funo das regras de conduta.
O corpo definido por seu significado, por ser produto da cultura, por ser construdo de
modos diferentes em cada sociedade, e no somente por suas semelhanas biolgicas universais
 98

(DAOLIO, 2003). Os contedos conotativos dos corpos contm princpios que estruturam a
viso de mundo, da sociedade e atitudes dos seres humanos quanto aos seus corpos.
Assim, a aprendizagem dos instrumentos, apesar da busca pela expresso, pode ser
dificultada pelo corpo reprimido, contido em movimentos e emoes. O corpo do msico
erudito, em questo, possui longa histria. Existem palcos diversos para realizar as
performances, pblicos diferenciados, regras de comportamento, normas de atuao contida.
Corpo-objeto a metfora do corpo que busca a cientificidade. o corpo que, para ser
reconhecido, precisa estar de acordo com padres de medida, tendo as cincias duras
como base. aquele que pode ser tocado, medido e experimentado. De outra forma, no se
torna generalizvel. o corpo da anatomia, da fsica, entre outros. O corpo de X e Y,
de vetores e trajetrias.
Para Moreira (1994), o corpo-objeto o corpo-pensado. o corpo abstrato, coisificado,
estudado pela cincia pelo paradigma cartesiano. Possui a obrigatoriedade de apresentar reaes
previsveis, analisado pela lgica formal, em uma permanente relao de causa e efeito. Por
meio dessa perspectiva, tem-se e conhece-se muito a respeito do corpo, mas no se e nem se
vive nesse e com esse corpo. Esse corpo possui coerentes discursos epistemolgicos, mas lhe
falta vida. o corpo regido somente pelo pensar lgico-racional, em que no se podem
cometer erros. o corpo manipulvel que passa pela vida, mas no a experimenta.
Assim, esse corpo manipulvel, apesar de, a seu modo, trazer contribuies para a
cientificidade da aprendizagem musical quanto relao msico-corpo-instrumento ,
exclui diversos processos que participam igualmente desse aprendizado. O corpo que aprende
no poderia partir de tal pressuposto como base nica e fundamental. Deveria, sim,
experimentar, errar, vivenciar, ter prazer.
Os significados de corpo revelados pelos professores reforam a idia de que os
procedimentos aplicados pelos docentes em sua prtica pedaggica esto intimamente
relacionados com seu modo de conceituar ou significar o corpo. Assim, tudo indica que se no
houver renovao de idias que propiciem um repensar de conceitos e significados, parece
no haver lugar para renovao da prtica. Dessa maneira, sendo o corpo um objeto de estudo
interdisciplinar, a disciplina musical necessita de novas interfaces.
 99

4.3 O Corpo no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais

No discurso dos participantes, h um aspecto circular que deve ser enfatizado. Alguns
fatores que aparecem como um problema em determinado momento, voltam no discurso
como causa de tais problemas. Depois, esses fatores retornam como procedimentos, com os
quais o professor tenta trabalhar de forma a diminuir os problemas e as causas, voltando a
serem citados pelos participantes da pesquisa ao se referirem s solues, especialmente ao
manifestarem o desejo de criar estratgias para lidar com tais fatores, j que no esto
satisfeitos com a maneira como efetuam o trabalho pedaggico.
Assim, os resultados revelam um discurso, o qual, em um primeiro momento, aparecem
vrios temas (m postura, boa postura, exerccios posturais, etc.). Porm, trata-se de temas
que vo e voltam no discurso, em momentos diferentes (problemas, causas, procedimentos,
solues), e circulam em torno de um mesmo fator como, por exemplo, a questo postural.
A Figura 5.1 exemplifica a circularidade de alguns dos temas. Tenso, conscincia
corporal e postura, por exemplo, so citadas vrias vezes no discurso dos participantes, dando
a impresso de se constiturem de temas diferentes a serem abordados. Entretanto, trata-se de
unidades de temas, como tenso, conscincia corporal e postura, por exemplo.

Solues Problemas

Procedimentos Causas

Figura 4.1 Circularidade dos temas

 100

Em um segundo momento de observao de resultados, notou-se na relao entre os

temas uma interdependncia entre os itens surgidos nas categorias (problemas, causas,
procedimentos e solues).
Assim, a falta de conscincia corporal, de um lado, geraria problemas, como tenso, por
exemplo, que poderia ocasionar dores e acarretar leses. Os fatores emocionais tambm
estariam relacionados com o nvel de conscincia corporal vivenciado pelos alunos, podendo
gerar segurana ou insegurana fsica e psicolgica. Desse modo, o aprendizado no
instrumento no seria restrito ao desenvolvimento da compreenso mental do cdigo
musical, e sim de todos esses fatores inter-relacionados.
Levando em conta que dimenses importantes no processo de aprendizagem no
estariam sendo levadas em conta adequadamente, a efetivao de processo de conscincia
corporal e um trabalho adequado em aprendizagem motora em que tambm fosse
considerado o biotipo e as diferenas individuais do alunado proporcionaria melhor
desenvolvimento do aluno, haja vista que a aprendizagem motora no instrumento, se mal
direcionada, pode causar tenses, dores, leses, insegurana fsica e psicolgica.
Para Sloboda (1988), o desenvolvimento musical acontece nos planos fsico, emocional
e cognitivo. O desenvolvimento da conscincia corporal representaria a busca pela unidade
psicofsica no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais. Nesse sentido,
dimenses emocional, mental e fsica participariam integradamente de seu desenvolvimento.
Para tanto, o uso de tcnicas, como a Tcnica Alexander ou a Eutonia, por exemplo, teriam
contribuies efetivas a dar.
Na aprendizagem e desenvolvimento motor, considerar o respeito s diferenas, bem
como o trabalho preventivo junto ao corpo, tambm seria essencial. O desenvolvimento ou
negligncia das dimenses fsica, mental e emocional como um todo representaria, para o aluno,
segurana ou insegurana fsica e psicolgica. Assim, os dois eixos principais no processo
ensino-aprendizagem de instrumentos musicais seriam a conscincia corporal, a aprendizagem e
desenvolvimento motor. O trabalho pedaggico corporal tambm seria influenciado por outros
fatores, tais como instrumentos, acessrios, estudo do aluno (prtica), formao do professor e
gerao de conhecimentos a respeito do trabalho corporal na prtica musical.
A Figura 5.2 representa as possveis relaes entre os resultados apontados pelos
professores. Por um lado, em um eixo, estaria conscincia corporal e suas conseqncias,
dependendo do seu bom ou mau desenvolvimento. De outro lado, estariam a aprendizagem e
o desenvolvimento motor, considerando o respeito s diferenas. Em um eixo transversal,
 101

estariam outros fatores que influenciariam nesse processo, tais como instrumentos, acessrios,
estudo do aluno, formao do professor e gerao de conhecimentos. Sade e qualidade de
vida seriam os objetivos maiores a serem alcanados nesse processo.

Conscincia Corporal: unidade Fatores transversais:

psicofsica instrumentos, acessrios, estudo
do aluno, formao do professor
e gerao de conhecimentos.
Aprendizagem (+)
Sade e qualidade de vida
Segurana fsica, mental e emocional
Boa postura
Bom tnus muscular
Boa conscincia corporal
Boa coordenao motora
Preveno quanto ao uso de movimentos Aprendizagem e
Desenvolvimento
Motor: diferenas
individuais
Aprendizagem (-)

Processo de adoecimento
Falta de conscincia corporal
Falta de coordenao motora
Fraqueza muscular
M postura
Medo de palco
Tenso fsica e emocional
Dores
Leses
Problemas com movimento repetitivo

Figura 4.2 Eixos de aprendizagem

 102

Assim, a conscincia corporal, a aprendizagem e o desenvolvimento motor so os

eixos principais, nos quais a aprendizagem musical deve estar fundamentada. O eixo
transversal composto por bons instrumentos, acessrios, estudo do aluno, formao do
professor e gerao de conhecimentos tambm deve ser igualmente considerado para que a
aprendizagem possa assumir aspecto positivo.

4. 3.1 Tenso (fsica e emocional)

A tenso o segundo maior problema indicado pelos professores, perdendo somente

para a dor. Mas, como a dor sempre conseqncia de algo e a tenso aparece como
causadora da dor e de outros problemas, a tenso torna-se um tema bsico e central na
aprendizagem de instrumentos musicais. A tenso apontada pelos docentes como causa de
dores, contraes, leses e falta de coordenao motora.
Dois tipos de tenso aparecem nas falas dos professores: emocional e fsica. Os
professores consideram que a tenso fsica pode causar contraes, dores e leses. A tenso
emocional geraria bloqueios que poderiam percorrer o mesmo trajeto at chegar a leses ou
bloquear o aluno para a atividade, gerando tambm medo de palco. A tenso fsica apontada
como problema ou causa de problemas por professores que concebem o corpo como
instrumento, base, sujeito, cultura, objeto, sujeito e organismo, sendo que corpo como
organismo e sujeito, e tambm admitem a tenso emocional, indicando que esse tipo de
significao comporta idias mais abrangentes em relao ao corpo.
Na dimenso emocional, os professores afirmam que as emoes interferem na
aprendizagem de instrumentos. O corpo apresentar-se-ia tenso, contrado, bloqueando as
possibilidades de expresso do movimento, e at mesmo chegando ao extremo do adoecimento
fsico, originado por meio de processos psicossomticos. O medo de tocar ou a ansiedade
descontrolada seriam emoes que estariam presentes no aprendizado do corpo-msico.
Reich (citado por GONALVES, 1984) argumenta que movimentos de um indivduo
so altamente expressivos. Desse modo, haveria grupos musculares dinamicamente
responsveis pela expresso de determinado conjunto de emoes. A represso de emoes
corresponderia imobilizao de alguns anis musculares, que seriam segmentos ou grupos
musculares em nmero de sete em disposio transversal, formando uma couraa muscular.
Os professores que utilizam orientao verbal como procedimento relacionado
tenso afirmam que os alunos, crianas e adolescentes possuem a capacidade de auto-
 103

regulao em relao s suas tenses, sejam elas fsicas ou emocionais, desconsiderando faixa
etria e desenvolvimento motor da criana e adolescente. Outros, no sabem ao certo o
motivo de tais tenses e procuram ignorar suas manifestaes ou, s vezes, se limitam a
apontar sua existncia, quando conseguem detect-las. Mas, se no h intervenes diretas
junto ao corpo do aluno, como solucionar os problemas? Como diminuir e prevenir dores,
contraes, leses e falta de coordenao motora se no houver estudos e trabalhos
pedaggico voltados s possibilidades fsicas e emocionais das diferentes faixas etrias?
Os professores crem que a soluo da tenso como problema ou, ainda, como causa
de problemas ou mesmo a adoo de procedimentos para diminuir tenses passaria pela
formao de professores, na gerao de conhecimentos sobre o tema e na adoo de tcnicas
corporais, como a Tcnica Alexander, Eutonia, Pilates, entre outras, alm do uso de
massagens, cinesiologia, yoga, alongamento e relaxamento.
interessante notar que as tcnicas corporais indicadas teriam como objetivo a
diminuio de dores e tenses, mas isso seria um objetivo perifrico. O objetivo central seria
obter conscincia corporal para evitar tais problemas, bem como a busca da unidade
psicofsica para o equilbrio e integrao das dimenses corporais. Assim, a falta de
conscincia corporal seria central na gerao de problemas dessa espcie e as tcnicas
corporais que se propem a desenvolv-la seriam um encaminhamento satisfatrio em relao
a solues dos problemas corporais e suas causas.
Os docentes que categorizam tenso como um problema de ordem emocional,
procuram criar condies para que o aluno se sinta vontade em sala de aula e na presena do
professor, esperando, assim, a diminuio da tenso. So professores que concebem o corpo
como corpo-sujeito ou como corpo-organismo, admitindo a interferncia da dimenso
emocional na aprendizagem.
Para os professores, a emoo que eles percebem como um estado nervoso
caracterstico do aluno que treme, tem palpitaes e at chora quando tem que tocar em
pblico, um fato interveniente na aprendizagem e performance instrumental. Deve ser
salientado que tal definio de emoo est bastante de acordo com a idia de ansiedade, que
um tipo de estado nervoso emocional. Os professores consideram isso no s natural, como
tambm inerente ao aprendizado.
 104

4.3.2 Conscincia corporal

Os professores participantes nesse estudo consideram a conscincia corporal como um

aspecto muito importante da aprendizagem musical. No entanto, enfatizam que falta aos
alunos conscincia corporal, uma das causas das tenses, problemas de coordenao motora,
fraqueza muscular, medo de palco, entre outros. Para lidar com esse problema, sugerem certa
quantidade de procedimentos que acreditam possibilitar o desenvolvimento dessa conscincia.
Para esses docentes, ter conscincia corporal sentir o que est fazendo. Trata-se de
conscincia de alguma coisa. Isso remete a Husserl (1994), cuja idia de conscincia ser
apresentada a seguir.
Para Husserl (1994), todo ato consciente e conscincia de qualquer coisa. Vivncias
so percepcionadas no sentido de uma conscincia interna, podendo no ser visadas no
sentido de estar-voltado-para-visando. Assim, o percepcionar do ato pode no ser uma
conscincia interna. Vivncias tocadas pelo olhar dar-se-iam como algo duradouro,
alterados de alguma maneira. O autor denomina essas vivncias de unidade de conscincia
interna, que seriam tambm uma conscincia perceptiva.
Por percepcionar, o autor denomina a conscincia constituinte do tempo. A vivncia
seria o ato de olhar para o ato, unidades de conscincia do tempo que sofrem modificaes.
Quem percepciona, sofre uma presentificao. Assim, sensaes seriam a conscincia interna
do contedo da sensao. Seria o voltar-se atento para a vivncia e para a sua captao, torna-
se distinto e relevado, transformando-se em um novo modo de ser. Esse diferenciar tambm
ser captado, tornar-se objeto de, voltar-se para onde acontece uma tomada de conhecimento
dos objetos.
Tais reflexes so efetuadas na unidade de conscincia do tempo, em que mudanas de
ateno significariam certa continuidade de intenes que residem em uma unidade que se
pode captar, j constituda, e que so trazidas luz em diferentes momentos ou partes, que
seriam momentos judicativos ou momentos de juzo.
Desse modo, em Husserl (1994), com base na compreenso fenomenolgica, encontra-
se a possibilidade de alcanar o porqu da vivncia e o desenvolvimento da conscincia
corporal serem uma das bases para a formao de um juzo clarificador do estado do corpo
na experincia de aprendizagem de instrumentos musicais. Tal vivncia pode representar
tomada de posse dos sentidos envolvidos na experincia, abrangendo as dimenses
corporais que dela fazem parte, propiciando, assim, o sentido da unidade psicofsica que
 105

apontam algumas das tcnicas corporais, como a Tcnica Alexander e a Eutonia, por
exemplo.
A no-vivncia dessas experincias releva os sentidos, que so a sua razo de ser, o
segundo ou terceiro plano, tornando o ensino-aprendizagem um processo falsificado pela
razo, onde, aparentemente, ao compreender mentalmente os modos de agir, estar-se-ia
dominando o processo. A negao dos sentidos que, com base nos resultados, parece
acontecer na prtica pedaggica no contexto ensino-aprendizagem de instrumentos musicais,
indica proporcionar uma negao dos sentidos, que agiria concretamente como fator
dificultador, em que a aprendizagem no poderia fluir livremente, levando ao adoecimento.
Assim, direta ou indiretamente, esse tema a conscincia corporal atravessa o plo
positivo e negativo da experincia no processo ensino-aprendizagem de instrumentos
musicais, podendo transformar-se em processo de adoecimento ou em qualidade de vida e de
sade. A vivncia da conscincia corporal , assim, uma vivncia bsica e estruturalizadora
nesse processo.
Segundo Merleau-Ponty (1999), para formar a noo de conscincia necessrio
transportar-se para a conscincia que se . No se devem definir os sentidos primeiramente,
porm, deve-se retomar o contato com a sensorialidade que se vive no interior. Para poder
ser pensado, esse mundo no deve ser ignorado, devendo passar a existir para si, ser dado
em experincia.
O Eu irrefletido diferente do Eu refletido. Tematizada pela reflexo, a conscincia a
existncia para si. O intelectualismo ignora os sentidos, pois que, para ele, sensaes e
sentidos s existem quando do retorno ao ato concreto de seu conhecimento em anlise.
Para poder compreender a si mesma enquanto comeo, a reflexo deve iluminar o
irrefletido ao qual ela sucede e mostrar sua possibilidade. A unidade e a diversidade dos
sentidos existem como verdades de um mesmo estatuto. A entrega a si prprio, a sensao e a
experincia so superfcies de contato com o ser, estruturas da conscincia. A partir da, tm-
se uma maneira particular de ser e de fazer-se, de organizar-se no espao. Esse o comeo do
conhecimento, ser no mundo. Os sentidos nada so sem o uso que deles se faa. Cada rgo
agente de certo tipo de sntese e interroga os objetos sua maneira. A experincia
fragmentada dos sentidos ocorre em atitude particular, no servindo para anlise da
conscincia direta. So produtos particulares de uma atitude de curiosidade ou observao.
Quando se deixa de viver um sentido para interrog-lo sobre o que acontece, a unidade
natural do sujeito perceptivo rompida nesse momento, e o mundo pulverizado em qualidades
 106

sensveis. Assim, faz-se necessrio encontrar a unidade natural no interior de cada sentido, a
camada originria, anterior sua diviso, deixar abandonar-se inteiro aos acontecimentos. O
saber cientfico desloca a experincia, em que se desaprende a ver, ouvir e sentir em geral, para
deduzir da organizao corporal, bem como do mundo tal como concebe o fsico, aquilo que
se deve ouvir, ver e sentir. A percepo sinestsica assim a regra, e no a exceo.
Os dados dos diferentes sentidos se comunicam por meio de um ncleo significativo. Os
sentidos comunicam-se entre si, abrindo-se s estruturas das coisas. O corpo no um sistema
de rgos justapostos, e sim, um sistema sinrgico, no qual todas as funes so retomadas e
ligadas no movimento total do ser no mundo. Os sentidos se comunicam no corpo sem
necessitar de interpretao, sem precisar passar pela idia. O corpo um sistema de
transposies intersensoriais. Tambm o instrumento geral da compreenso, a atualidade do
fenmeno de expresso. Ele d o sentido ao objeto natural e aos objetos culturais.
Para que um objeto exista diante de um sujeito, necessrio que esse saiba que o
apreende e olha, que esse se conhea apreendendo e olhando, que o ato seja por completo
dado a si mesmo, que esse sujeito seja tudo aquilo que ele tem conscincia de ser. Do
contrrio, trata-se de uma falta conscincia.
A conscincia do ligado pressupe a conscincia do ligante e do ato de ligao. A
conscincia do objeto e de si so sinnimos. A conscincia de alguma coisa tem por base as
sensaes, que so a matria do conhecimento. Essas no so apenas momentos da
conscincia, mas habitam o constitudo. O ato de percepo deve ocupar a pessoa que
percebe. a partir do ligado que se tem, de modo secundrio, a conscincia da atividade de
ligao. A decomposio da percepo em qualidades e sensaes um ato de sntese.
Considerado em sua ingenuidade, o ato de percepo no efetua, ele prprio, uma
sntese, mas se beneficia de um trabalho j realizado. Trata-se do saber habitual do mundo.
Desse modo, parece ser necessrio possibilitar vivncias aos alunos no mundo pr-objetivo,
onde esses possam ter acesso s suas sensaes e percepes na prpria experincia de
aprendizagem dos instrumentos musicais, em vez de se impor cdigos e modos de expresso
pr-estabelecidos, robotizados. Talvez assim haja a possibilidade de professores e alunos
encontrarem, intersubjetivamente, um caminho de ensino-aprendizagem mais verdadeiro e
natural, onde o corpo possa ser vivido em plenitude.
Se por um lado h autores que se preocupam com a conscincia sob a perspectiva
filosfica, como Husserl e Merleau-Ponty, de outro lado existem autores que
 107

compreendem conscincia sob uma perspectiva prtica, como o caso de Gerda

Alexander e Mathias Alexander.
A Tcnica Alexander e a Eutonia so as tcnicas mais apontadas pelos professores
como soluo para o desenvolvimento da conscincia corporal. Criador da Tcnica
Alexander, Mathias Alexander tinha problema de rouquido quando declamava. Sua voz
falhava em pleno espetculo. Seus mdicos, ento, aconselharam-no a descansar e a usar a
voz o mnimo possvel (GELB, 1993). Para ele, estava claro que a rouquido surgia em
decorrncia de algo que fazia enquanto usava a voz, e isso originava o problema enquanto
declamava, pois, no dia-a-dia, o problema no se apresentava.
Passou, ento, a observar o seu modo de fazer, percebendo, assim, que, ao declamar,
enrijecia o pescoo e empurrava sua cabea para trs. Notou que o procedimento era
acentuado nos trechos mais difceis de suas declamaes, e que o padro acontecia mais
levemente na fala comum. Verificou tambm que deveria haver uso inadequado do corpo, e
resolveu modificar sua postura. Compreendeu que o funcionamento do seu mecanismo vocal
era influenciado pela cabea, pescoo e pela tenso ao longo de seu corpo. Evitou a reduo
de sua estatura, tentando fazer melhor uso da cabea e do pescoo. Quando a estatura era
alongada, sua voz funcionava melhor, o que passou a chamar de controle primordial, uma
relao dinmica entre cabea, pescoo e torso, que constitui o fator fundamental da
organizao do movimento humano.
Com isso, passou a ter segurana para combinar o que era necessrio e saber o que evitar
fazer quando declamava. Alexander concluiu que a postura afetava seu desempenho e que isso
tinha implicaes em sua qualidade de vida. Formulou, a partir dessa constatao, a idia de
unidade psicofsica, que o fundamento de sua obra. Assim, a criao de condies ao
desempenho natural um dos objetivos da Tcnica Alexander. Nela, no se ensina um aluno a
consertar um ombro enrijecido, mas a integrar as partes em uma unidade funcional. Sua maior
preocupao ensinar o uso de ns mesmos, de forma que resulte em melhores posies.
Tambm Gerda Alexander, criadora da Eutonia, contribui para essa discusso. Eutonia
quer dizer tenso harmnica, busca pelo equilbrio das diversas tenses existentes no corpo. O
mtodo busca tambm a unidade psicofsica, reduzindo os gastos corporais e permitindo
maior conscincia proprioceptiva (ALEXANDER, 1983).
Para a autora, o desenvolvimento da imagem corporal como uma sensibilidade, o todo
de nossa constituio corporal, forma-se desde os primeiros anos de vida por meio das
relaes com as pessoas e as coisas. Essa tambm constituiria base essencial para
 108

autoconfiana e segurana da criana. Se houver algum tipo de travamento nesse processo,

por diversos motivos, como, por exemplo, a prtica mecnica de movimentos, o
desenvolvimento desse sentido na criana vai aos poucos sendo travado. Desse modo, o
reflexo postural torna-se prejudicado por tenses musculares inadequadas.
De acordo com a perspectiva da Eutonia (ALEXANDER, 1983), sentir e observar
seriam caminhos diferentes, sendo necessrio que sejam relacionados em um processo
dialtico. necessrio que as pessoas vivenciem conscientemente o seu corpo no movimento
e no contato com o ambiente, para que obtenha contato real consigo, com o prximo e com o
seu ambiente. A preocupao excessiva com especulaes intelectuais, contrariamente a
vivncias reais, afastaria as pessoas de suas realidades. Trabalhar em Eutonia estar psquica
e somaticamente presente, em constante correlao entre personalidade e ambiente. Na
Eutonia, corpo e alma so uma s unidade, elementos que provem de uma mesma raiz, e onde
se vivificam mutuamente. Qualquer forma de modelo ou de ritualizao de gestos e
convenincias no cabe nesse contexto.
O desenvolvimento da conscincia corporal requer, por parte do aluno, trabalho de
reconhecimento das partes de seu prprio corpo, o que significa a realizao de trabalho
pedaggico voltado para a aprendizagem motora, das partes e funes de seu corpo, em
relao com o conhecimento musical e o instrumento, o que tambm teria conseqncias em
outras atividades da vida cotidiana.
Para o professor, significa a necessidade do estudo da aprendizagem e desenvolvimento
motor, anatomia, fisiologia, psicofisiologia, psicossomtica, entre outras, com vistas a
alcanar o equilbrio do aluno em seu aprendizado e em relao a seu corpo e suas atividades.
Assim, a falta de coordenao motora, apontada pelos professores como um problema, a
fraqueza muscular dos alunos, bem como a m postura, esto intimamente relacionados falta
ou ao desenvolvimento de conscincia corporal nos alunos e a aquisio desses
conhecimentos por parte do professor.

4.3.3 A aprendizagem e o desenvolvimento motor

Tal como a conscincia corporal, a aprendizagem e o desenvolvimento motor tambm

so temas circulares e estruturais no processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais.
Aparece primeiramente como um problema disfarado sob a falta de coordenao motora,
fraqueza muscular, tenso, movimento repetitivo e preguia por parte dos alunos. O tema
 109

retorna tambm, direta ou indiretamente, nos procedimentos e solues, indicando assim que
esse um tema central na aprendizagem de instrumentos musicais. Aqui, novamente, os
professores dizem no se sentirem aptos a lidar com a questo, seja para reconhecer
problemas, apontar causas, utilizar procedimentos e vislumbrar solues. Alguns autores
ajudam a elucidar a temtica.
Seres humanos so diferentes entre si. Cada pessoa nica em sua constituio fsica.
Assim, importante adequar sistemas de ensino a demandas especficas individuais que tm
como base um corpo que nico (SCHMIDT; WRISBERG 2001).
Segundo Le Boulch (1987), para fazer uso das possibilidades corporais necessrio um
trabalho psicomotor geral, em que se busca desenvolver a percepo do corpo. medida que
se fortalece a conscientizao interna dos diferentes segmentos corporais, a disponibilidade
geral tambm melhora. A base de conscincia de educao da atitude estaria na tomada de
conscincia das sensaes das diversas partes do corpo em ao.
Segundo Schmidt e Wrisberg (2001), para os profissionais que ensinam movimento,
como o caso do ensino em msica, algumas vezes difcil determinar exatamente quando os
estudantes progridem de um estgio de aprendizagem para o seguinte. Esses profissionais
deveriam ser capazes de decidir quais formas de auxlio na instruo seriam mais adequadas
para indivduos em diferentes estgios de aprendizagem, avaliando o nvel de aprendizagem
do indivduo e observando os vrios aspectos de sua performance.
Para os autores, confrontar eventos, definir problemas, quebrar a cabea com eles,
experimentar, tentar, pesquisar solues eficientes a maneira eficiente de resolver
problemas, o que denominam de abordagem baseada no problema. Trata-se de uma
abordagem que pressupe que a melhor maneira de entender seria a capacidade de formular as
perguntas certas. Assim, as perguntas chaves que fazem parte dessa abordagem so: Quem? O
que? Onde?
Quem, diria respeito pessoa, o componente mais importante. O que, refere-se
natureza da tarefa a ser realizada, que os profissionais do movimento necessitam considerar.
Onde, diz respeito ao contexto alvo, quer dizer, o contexto no qual o movimento
realizado, o local onde o aprendiz ir executar a tarefa, entre outros. Enfim, preciso planejar
uma estratgia de trabalho de forma a oferecer auxlio instruo. Para isso, necessrio
compreender os princpios que so importantes para a performance e para a aprendizagem
motora, compreenso do modelo conceitual de performance humana, e utilizao de
 110

abordagem com base no problema, com o objetivo de auxiliar os alunos a atingirem suas
metas em movimento.
Schmidt e Wrisberg (2001) alertam tambm que os profissionais do movimento devem
aprender a lidar com diferenas nos padres de capacidade das pessoas, e, desse modo, tentar
determinas as bases desses padres antes de oferecer auxlio instruo. Ao avaliar os
padres de capacidade de um indivduo, poder-se-ia selecionar as atividades mais adequadas
s capacidades de cada pessoa, ajustando-as s necessidades de cada um.
Assim, sugere-se que problemas no aprendizado da performance musical, como a falta
de coordenao motora, por exemplo, possam ser vistos tambm sob a perspectiva da
resoluo de problemas. Um dos maiores desafios para os professores seria encontrar formas
criativas de encorajar os alunos a trabalharem suas deficincias motoras.

4.3.4 Constituio fsica: diferenas individuais

Os professores apontam, ainda, a constituio fsica como fato que pode facilitar ou
dificultar a aprendizagem de instrumentos musicais. So professores que concebem o corpo
como um instrumento o aluno estaria pronto ou no fisicamente para aprender , o que
indica, de certa forma, posicionamento discriminatrio com base na constituio fsica, bem
como aponta para as dificuldades de professores em trabalhar com diferenas individuais.
Nesse sentido, Schmidt e Wrisberg (2001) afirmam que a configurao do corpo um
fator que influencia na performance das pessoas. Quando se trata do desempenho de uma
variedade de habilidades fsicas, crianas maiores e mais fortes, bem como as que
amadurecem mais cedo, teriam mais vantagens. As caractersticas pessoais poderiam tambm
contribuir para a performance de cada um, diferindo em motivao para o sucesso, coragem e
vigor, o que pode ser considerado importante para o sucesso da atividade motora. Entretanto,
proficientes executantes podem no saber como e o que fazem, principalmente porque muitos
dos processos na performance habilidosa seriam automticos.
Entretanto, os padres de capacidade necessrios para a performance bem sucedida
mudam com a prtica, quer dizer, as diferenas individuais tendem a desaparecer ao longo do
tempo. Ento, aqueles alunos que sobressaem em suas performances no incio podem no ser
os mesmos que se daro bem mais tarde. Assim sendo, os professores deveriam tomar
cuidado em relao a processos discriminatrios com base nas caractersticas fsicas em
 111

determinada fase do aprendizado, o que pode desestimular ou propiciar processo de excluso

com base no biotipo ideal, j que a prtica e o tempo podem mudar essa situao.
A utilizao de instrumentos e acessrios adequados, no que se refere ao peso, altura,
tamanho em todas as suas dimenses, poderiam evitar sobrecarga na relao corpo-
instrumento-acessrios, passando esses elementos a serem aliados do aluno em aprendizagem.
Caberia ao professor a administrao desses recursos, dentro das possibilidades em contexto,
o que no impede a investigao sobre acessrios e instrumentos mais ergonmicos.

4.3.5 Movimento repetitivo

A indicao dos professores de que o movimento repetitivo causa cansao, dores e

leses pode ser respaldada na literatura a respeito do tema. Apontado como problema,
tambm tem a ver com o conhecimento das possibilidades fsicas dos alunos, de como
compensar movimentos que se repetem constantemente, para que no se transformem em
processo de adoecimento.
Segundo Settimi e Silvestre (1995), o mau uso, a utilizao repetitiva e forada de
grupos musculares e a manuteno de postura inadequada podem causar debilitao corporal,
que pode ser medida por meio de indicadores fsicos, como, por exemplo, a eletromiografia.
Os sinais clnicos de debilitao seriam a dor, tumores, crepitao e reduo da funo. A
utilizao biomecanicamente incorreta dos membros tambm pode causar dores,
formigamento e queda de performance. O acometimento dos tendes, sinovias, msculos,
nervos, degenerao de tecidos principalmente nos membros superiores, regio escapular e
pescoo tambm seriam possveis conseqncias de debilitao corporal.
Os autores relatam ainda que os distrbios relacionados ao movimento repetitivo
possuem quadro clnico variado, atingindo, principalmente, os membros superiores. Podem
gerar tambm combinaes desses quadros clnicos. Entre descries dos sintomas desses
distrbios estariam: sensao de enrijecimento muscular, dores, fraqueza, fadiga, queimao,
dormncia, ardor, pontada agulhada, sensao de frio, inchao, cimbras, distrbios do sono e
acometimento psicolgico.
Tambm ocorreriam incapacidades, tais como: diminuio da agilidade dos dedos,
dificuldade para pegar e manusear pequenos objetos, incapacidade de sentar por muito tempo
por causa de dor no pescoo e regio crvica-dorsal, dificuldade para manter ou mesmo
mover os membros superiores e sensao de peso.
 112

Cinco estgios fazem parte do processo de adoecimento. 1. sintomas subjetivos,

parcialmente limitados ao pescoo, ombro ou braos; 2. enrijecimento muscular e dor nos
membros superiores; 3. aumento da intensidade ou extenso do enrijecimento ou dor
muscular, presena de sinais neurolgicos, distrbios de sensibilidade, diminuio da fora
muscular, dores mais expandidas e acentuadas, tremor nos dedos, distrbios motores,
diminuio de funes, queixas maiores; 4. piora de todos os sintomas anteriores, incluindo
distrbios orgnicos (leses), distrbios de equilbrio, entre outros, e sintomas mentais
(instabilidade emocional, dificuldade de concentrao, sono perturbado, distrbios de
pensamento, estado depressivo e histrico). 5. todos esses sintomas passam a ser sentidos no
s na atividade geradora do problema, mas na vida diria. Nota-se, a partir dessa reflexo,
quo srio pode ser o acometimento do msico, se o corpo for negligenciado, sem trabalhos
preventivos e procedimentos sistematizados.

4.4 Concluses

O ato de tocar um instrumento musical envolve mltiplas interaes. O contexto do

processo ensino-aprendizagem de instrumentos musicais um campo rico, mas que ainda
solicita o desenvolvimento de muitas pesquisas que investiguem seus diversos aspectos.
Os resultados desta pesquisa revelaram que o processo de adoecimento do msico
profissional iniciado no contexto ensino-aprendizagem. Isso serve para sustentar
empiricamente argumentos de carter especulativo, existentes em outras pesquisas de autores
citados no captulo de reviso de literatura, como Costa (2003), Andrade e Fonseca (2000),
entre outros, que focalizaram o adoecimento do msico profissional e apontaram para a
necessidade de investigar o processo ensino-aprendizagem.
Trata-se de preocupante constatao que solicita, urgentemente, o emprego de
procedimentos pedaggicos e preventivos que interfiram nesse contexto, de forma a
possibilitar a promoo de sade e qualidade de vida aos alunos e aos professores, haja vista
que ambos sofrem com problemas corporais. Espera-se que esta pesquisa j seja um passo
nesse sentido.
Os resultados deste estudo abrem caminho para novas reflexes a respeito do processo
de aprendizagem em msica. Partindo do princpio de que a cognio, como revelam algumas
vertentes do pensamento contemporneo (neurocincia cognitiva, entre outras), um grande
 113

sistema de redes em interao. H de se rever os princpios tericos que norteiam a reflexo e

a ao nesse contexto.
Segundo Varella et al. (2003), a cognio depende da capacidade de ter um corpo com
diversas capacidades sensrio-motoras e essas capacidades fazerem parte de um contexto
biolgico, psicolgico e cultural. Esse o conceito de ao incorporada.
Os autores, com base na abordagem atuacionista, enfatizam que os processos sensoriais
e motores a percepo e a ao evoluram juntos nos indivduos, e seriam inseparveis da
cognio vivida. Assim, a percepo uma ao perceptivamente orientada, e as estruturas
cognitivas surgem dos padres sensrio-motores, que viabilizam que a ao seja
perceptivamente orientada.
Desse modo, diferentemente da abordagem representacionista, em que a compreenso
da percepo est centrada no problema do processamento de informaes e em recuperar as
propriedades pr-determinadas do mundo, a abordagem atuacionista estuda como um
observador orienta suas aes em situaes locais. Essas situaes estariam em constantes
mudanas e seriam resultantes da atividade do observador. Assim sendo, o ponto de referncia
de compreenso da percepo seria a estrutura sensrio-motora. Essa abordagem tem como
objetivo determinar os princpios comuns e ligaes regradas entre o sistema sensorial e
motor que possibilitariam como a ao pode ser perceptivamente orientada.
Maturana e Varela (2004) compreendem a aprendizagem como expresso do
acoplamento estrutural que funciona mantendo interaes entre o organismo e o meio. O
universo de condutas possveis em um organismo, e que especifica os domnios possveis de
interaes, determinado por sua estrutura. Embora as mudanas no sejam completamente
visveis, toda experincia, especialmente em relao a ns mesmos, modificadora. Isso
porque toda interao interfere no funcionamento do sistema nervoso, causada pelas
mudanas que nele desencadeia.
H uma plasticidade no sistema nervoso, cuja participao fundamental na
constituio do organismo. Os neurnios no se conectam como fios em tomadas. Seus pontos
de interao entre clulas constituem equilbrios dinmicos, em que vrios outros elementos
colaboram, desencadeando mudanas estruturais locais. Essas mudanas seriam o resultado da
atividade do sistema de clulas nervosas que se relacionam em uma atividade eltrica
constante. Seus produtos viajam pela corrente sangunea banhando os neurnios. Seu modo de
operar circular. Todo estado de atividade desencadeia outro estado de atividade nele mesmo.
O carter autnomo do ser vivo enriquecido dessa maneira. Os processos de conhecer teriam
 114

como base o organismo como unidade no fechamento operacional do sistema nervoso. Assim
sendo, conhecer fazer a partir de correlaes sensrio-efetoras no universo de acoplamento
estrutural existente nesse sistema.
A aprendizagem ocorre a partir de uma histria particular de interaes Assim, o sistema
nervoso participa de duas maneiras complementares nos fenmenos cognitivos. Primeiramente,
pela ampliao de estados possveis do organismo, surgidos do universo de configuraes
sensrio-motoras permitidas por ele mesmo. Em segundo lugar, pela possibilidade do
organismo se associar grande possibilidade de estados internos e suas interaes.
Esse modo de conceber o processo cognitivo abre novos caminhos em direo s aes
nos diferentes contextos de aprendizagem, do qual tambm faz parte o contexto ensino-
aprendizagem de instrumentos musicais.
A partir dos resultados, obteve-se um quadro terico que pode servir como base para
pensar um novo currculo, tanto para alunos quanto para a formao de professores, e que
considere a didtica do ensino de instrumentos com base na plena vivncia e experincia do
corpo em todas as suas dimenses.
Passemos, ento, anlise da situao atual de formao de professores de instrumentos,
j que a falta de conhecimento dos docentes tambm apontada como causa de problemas, haja
vista que esses profissionais no saberiam lidar com as diversas situaes corporais.
Apesar da possibilidade de existirem profissionais de outra reas, especialistas, que
possam tomar a frente do processo, ajudando a esclarecer e orientar, quando em sala de
aula, professores ainda no se sentem seguros em como lidar com o corpo do aluno,
solicitando conhecimentos que poderiam servir como norteadores em sua prtica pedaggica.
Assim, como est sendo realizada a formao dos professores de msica, bacharis-
licenciados, que esto atuando na escola de msica profissionalizante? Encontra-se, nesse
contexto, a figura do bacharel, preparado para ser, a princpio, um instrumentista, e que, por
razes de mercado, que dizer, ao concluir o curso, percebe que o mercado no contempla
oferta para esse profissional, acaba se engajando no ensino em tempo parcial ou total.
Ao fazer essa constatao, o recmformado, para se engajar em alguma fatia do
mercado de trabalho, procura cursar disciplinas que o capacitem legalmente para uma
atuao, pelo menos como professor de instrumento musical. Um grande problema nesse tipo
de soluo, defrontado pelo bacharel, agora licenciado, que a didtica em foco, nos cursos
de licenciatura em msica, no vislumbra uma didtica do instrumento musical. Ento, o
 115

professor de instrumento licenciado por meio dessa rpida complementao em educao

musical, inicia sua carreira pedaggica.
De modo geral, em se tratando de escolas pblicas e particulares de ensino fundamental
e mdio, os professores de msica que atuam so aqueles que detm o grau de Licenciado em
Educao Musical e que operam em atividades de canto coral, bandinhas rtmicas, apreciao
musical, histria da msica ou ainda como recreadores da escola, dependendo do olhar que
a escola tenha sobre a funo da msica e do msico no ensino.
Nas escolas de msica e conservatrios, as funes acima descritas se repetem, com o
adicional que alguns professores exercem a funo de ensinar a tocar um instrumento musical.
Mas, a formao de instrumentistas musicais, de um modo geral, realizada nos cursos de
bacharelado sem disciplinas de cunho pedaggico ou psicolgico, que, nos diversos cursos de
licenciatura, seriam as que preparariam o professor para atuar em sala de aula. Ento, com que
competncia esse profissional est atuando?
Em pesquisa realizada com msicos professores , Requio (2002) relata que o perfil
desse profissional o que considera sua atividade artstica musical como seu primeiro
objetivo profissional, pois tem nessa funo a fonte de renda mais estvel e segura no escopo
de sua atividade profissional, considerando sua formao universitria apenas como uma
complementao de sua atividade como msico.
Hentschke (2000) afirma que os alunos que ingressam no curso superior de msica so
submetidos a um ensino tradicional, sem desenvolvimento de uma capacidade crtica e
reflexiva sobre seu objeto de estudo. O aluno apresenta perfil de consumidor passivo do
conhecimento. Os cursos de licenciatura se apresentam defasados, centrados no repasse de
contedos musicais ou pedaggicos, sem estabelecimento de inter-relaes entre esses.
Espera-se que os prprios alunos faam as devidas conexes.
O Ministrio da Educao (MEC) j apresenta preocupao no sentido de que os cursos
de bacharelado e de licenciatura compartilhem disciplinas. Pluger et al. (1998) afirmam que,
atualmente, os cursos superiores em msica discutem o direcionamento da profisso de
msico, mediante as possibilidades do mercado de trabalho. Discute-se a formao necessria
para o professor de instrumento musical, um perfil que desafia a diviso tradicional entre
bacharelado e licenciatura. A realidade tem exigido um profissional equilibrado com
competncias pedaggicas e msico-instumentais.
O perfil do professor de instrumento desafia a tradicional diviso entre bacharelado e
licenciatura. Segundo Louro (1998), na estruturao curricular dos diversos cursos de msica
 116

est a dicotomia entre bacharelado e licenciatura, que se destaca como uma entre muitas
diferenas de estruturao curricular.
A busca de um equilbrio entre competncias pedaggicas e msico-instrumentais seria
pr-requisito para a formao desse profissional. A ciso entre teoria e prtica estaria
espelhada na diviso entre bacharelado e licenciatura. As competncias pedaggicas seriam
encontradas na licenciatura e a competncia msico-instrumental no bacharelado.
De anlise curricular realizada em diversas universidades brasileiras, Louro (1998)
constatou preocupao dos cursos de bacharelado em modificar esse quadro na formao do
professor de instrumento, verificando a presena de disciplinas pedaggicas (didtica,
pedagogia e metodologia do instrumento) no curso de bacharelado. Entre 14 instituies
pesquisadas, cinco no demonstraram preocupao em formar um profissional msico
educador. Duas instituies apresentaram curso de licenciatura em instrumento. Nove
instituies demonstraram preocupao na formao do professor de instrumento. Duas
afirmaram formar o professor de instrumento na licenciatura e trs no apresentaram
disciplinas desse cunho.
Nos cursos de bacharelado, destaca-se ainda a ausncia de disciplinas pedaggicas, que
poderiam ser obrigatria ou opcional. Para poder ensinar, no basta saber tocar um instrumento
musical. O sucesso no ensino no provm automaticamente do sucesso na execuo musical.
Louro (1988) relata que, nos Estados Unidos, essa realidade j seria deferente, pois os cursos
de bacharelado em instrumento j contemplariam disciplinas pedaggicas.
A citada autora alerta para o perigo de professores de instrumento sem a devida
formao pedaggica atuar sobre suas prprias idias, sem a base da pedagogia musical
alicerada em pesquisas e prticas anteriores, podendo cometer erros grotescos com os alunos
nesse tipo de prtica no fundamentada. Disso tambm depende a valorizao e o respeito do
profissional de msica no contexto escolar.
Segundo Oliveira (1999), os cursos podem oferecer, a partir da rea de conhecimento em
msica, habilitaes especficas. O bacharelado e a licenciatura so considerados como
modalidades de diplomao e como habilitaes para o exerccio profissional. Os cursos devero
garantir formao musical com identidade de princpios e ampla abrangncia de conhecimentos
da rea, possibilitando insero no mercado de trabalho com aprofundada atuao.
O campo de conhecimento oferece a possibilidade de que o msico seja
instrumentalizado para o exerccio da prtica docente, independentemente da sua subrea de
atuao. Ainda de acordo com Oliveira (1999), no compreensvel que em um conjunto de
 117

campos de conhecimentos especficos no faam parte itens que contemplem o conhecimento

pedaggico e que venham a preparar bacharelandos para o seu exerccio profissional.
Quanto s competncias e habilidades, o curso de graduao em Msica dever
possibilitar formao profissional que revele competncias e habilidades para intervir na
sociedade de acordo com suas manifestaes culturais, de modo a demonstrar sensibilidade,
criao artstica e excelncia prtica, proporcionar pesquisa cientfica e tecnolgica em
msica, contribuindo para criao, compreenso, difuso da cultura e seu desenvolvimento,
atuar, de maneira significativa, nas manifestaes musicais, institudas ou emergentes, operar,
em articulao com as diversas instituies, nos diferenciados espaos culturais e,
especialmente, em instituies de ensino especfico de msica, e, por ltimo, instigar criaes
musicais e sua divulgao como manifestao do potencial artstico.
Quanto aos contedos curriculares, o curso de graduao em Msica tem o dever de
assegurar o perfil do profissional desejado, com base em tpicos de estudos ou de
contedos interligados (OLIVEIRA, 1999).
Os primeiros contedos bsicos so os estudos relacionados com a cultura e as artes e
que tambm envolvem as cincias humanas e sociais, com nfase em Antropologia e
Psicopedagogia. Os segundos contedos especficos so os estudos que delimitam e fornecem
consistncia rea de Msica, abrangendo, dessa forma, os relacionados com o conhecimento
em instrumento, em composio e em regncia musical. Os contedos terico-prticos so
estudos que possibilitam a integrao teoria/prtica relacionada com o exerccio da arte
musical e do desempenho profissional, incluindo tambm Estgio Curricular Supervisionado,
Prtica de Ensino, Iniciao Cientfica e utilizao de novas tecnologias.
Hentschke (2001) afirma que o perfil do profissional previsto pela legislao atenderia
plenamente s necessidades prementes, se levadas ao. O conhecimento da legislao e de
suas atribuies j seria um passo para discusses que possibilitem mudanas com vistas a
novas perspectivas. A autora prope que a perspectiva psicolgica, sociolgica,
antropolgica, etnomusicolgica, poltica e cultural deveriam fazer parte do ensino-
aprendizagem em Msica, possibilitando a capacitao de profissionais que possam lidar com
a complexidade dos fenmenos educativos-musicais, bem como com suas especificidades
conforme os diferentes espaos de atuao.
Para Oliveira (1999), os cursos de Msica necessitam atentar para os padres de
qualidade dos cursos a que se referem os documentos oficiais, visando, dessa forma, ao
desenvolvimento de polticas e programas que dem sustentao aos cursos e s instituies.
 118

Os colegiados, por sua vez, deveriam discutir e avaliar os currculos, bem como programas e
condies efetivas de funcionamento, com o fim de atender as expectativas da sociedade
como um todo.
O Governo, por outro lado, deve tambm proporcionar melhores condies de trabalho
nas diversas instituies de educao, para que essas possam estar mais motivadas na busca
de padres de excelncia educacional. O perfil que se exige para a atuao tcnica tem sofrido
grande mutao, exigindo superao do paradigma das qualificaes limitadas s exigncias
dos postos de trabalho e determinando a emergncia de um modelo de educao concebido
com ampla flexibilidade.
Finalmente, cr-se que a formao do msico em sala de aula passa por uma
formao que integre teoria e prtica, mas que considere tambm a legislao vigente,
pois essa vislumbra tanto o potencial de mercado, quanto o perfil ideal de um profissional
competente e atuante.
No caso de formao que contemple a atuao competente no tocante ao corpo,
respaldada em bases tericas e prticas que ajudem a esclarecer as respostas obtidas nesta
pesquisa, nota-se que as possibilidades de transformao nesse sentido so imensas, no
havendo empecilhos legais para tal, j que a lei viabiliza a busca pela qualidade de ensino.

Consideraes finais

Esta pesquisa teve seus limites, como era de se esperar. Esses limites fazem parte da
opo de recorte desta investigao. O primeiro deles foi a no-observao dos procedimentos
que os professores relataram empregar. A pesquisa tambm se limitou a investigar apenas um
contexto escolar de determinada regio, cidade e pas. Os resultados poderiam ser comparados
a pesquisas semelhantes em outros contextos. Optou-se tambm por no analisar o currculo
da escola, no qual haveria a possibilidade de averiguar os pressupostos bsicos de ao dos
professores. Tambm se optou por no realizar entrevistas com alunos, embora faam parte
desse processo.
Assim, espera-se que esses resultados possam trazer contribuies tericas e prticas
queles que buscam qualidade na educao do msico, bem como que possam servir como
caminho para novas investigaes.
De incio, percebe-se, a partir desta pesquisa, a necessidade de registro e investigaes
sobre casos de adoecimento, fsico e psicolgico, do msico em aprendizagem, em diversas
 119

faixas etrias. Poder-se-ia tentar estabelecer tambm relaes com o adoecimento posterior do
msico profissional.
Da mesma forma, pode-se sugerir a realizao de pesquisas que investiguem os
currculos dos mais variados instrumentos e as demandas corporais em cada perodo
curricular, vinculando essas necessidades ao aprendizado e desenvolvimento motor de
crianas e de adolescentes.
Tambm seriam bem-vindas investigaes que registrassem a aplicao de tcnicas
corporais que visem unidade psicofsica e suas contribuies qualidade do aprendizado do
instrumentista.
O estudo de procedimentos preventivos ao adoecimento, com base em movimentos
compensatrios aos movimentos realizados na aprendizagem de cada instrumento musical,
tambm uma das necessidades nesse campo. Investigaes sobre fortalecimento
muscular seriam, igualmente, uma grande aquisio na pesquisa sobre aprendizagem da
performance musical.
Reflexes tericas que concebam o corpo como um sistema complexo, uma rede em
constante e diferentes interaes, tambm seriam interessantes, j que essas concepes vm
mudando no decorrer da histria do corpo, e j que os resultados parecem indicar que o corpo
gerador de maiores possibilidades seria o corpo-organismo. Porm, sente-se a necessidade de
ampliar esse corpo para um corpo que atue dinamicamente em suas relaes internas e externas
ao organismo. O conceito de aprendizagem em msica ou, ainda, o conceito de cognio em
msica, necessita ser revisto, tendo como base os estudos em neurocincia cognitiva.
Sob uma perspectiva da Sociologia ou da Psicologia Social, poder-se-ia tambm
pesquisar o comportamento corporal existente entre msicos que atuam na rea erudita e
popular, investigando a origem desses comportamentos e suas conseqncias prticas.
A criao de uma pedagogia especfica para cada instrumento, como sugerida pelos
professores, bem como a gerao de conhecimentos sobre o corpo nesse contexto, passa pelas
investigaes sugeridas neste estudo.
Caberia ainda investigar contextos diferentes sobre a relao msico-corpo
instrumentos. A estariam outras escolas de msica, em diferentes lugares, bem como os
significados de corpo, problemas, causas, procedimentos e solues para msicos de
formao popular ou, ainda, autodidatas.
Em sntese, espera-se poder dar continuidade a esta pesquisa, investigando processos de
desenvolvimento da conscincia corporal. Nesse sentido, deseja-se prosseguir na busca de um
 120

caminho mais humano e saudvel para o aprender, que tem conseqncias no apenas para o
domnio musical, mas para processos de aprendizagem como um todo.
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SILVA, C. Uma nova abordagem sobre a postura corporal do harpista. Goinia: Kelps,
2000.

SOARES, C. Imagens da educao no corpo. Campinas, So Paulo: Autores Associados,

1998.

SOARES, C. Corpo, conhecimento e educao. In, SOARES, C. (org.) Corpo e Histria.

Campinas, So Paulo: Autores Associados, 2001. p.109-130.

SZYMANSKY, H. (Org); ALMEIDA, L.; PRANDINI, R. A entrevista na Pesquisa em

Educao: a prtica reflexiva. Braslia: Plano, 2002.

VARELA, F.; THOMPSON, E.; ROSCH E. A mente incorporada: cincias cognitivas e

experincia humana. Porto Alegre: Artmed, 2003.

WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70, 1995.

 127

APNDICE A QUANTITATIVOS (NMERO DE PARTICIPANTES NAS

EXPRESSES/SUBCATEGORIAS)

1. SIGNIFICADOS DE CORPO
1.1 CORPO-INSTRUMENTO 26/ obo 3, trompa 2, violo 2, flauta1/ GF 10 / AEI 1
/AGF 7
1.2 CORPO-MENTE 24 /obo 3, violoncelo 3, percusso 3, trompa 2, violo 1/ GF 3/AEI
3/ AGF 5
1.3 CORPO-ORGANISMO 8/ violoncelo 3, flauta 2, piano 1/ GF 2
1.4 CORPO-BASE 7/ clarineta 2, flauta 1, harpa 1/ GF 3
1.5 CORPO-SUJEITO 5 /violo 3, obo 1, violoncelo 1
1.6 CORPO-OBJETO 1/violo 1
1.7 CORPO-EMOO 1/trompa 1
1.8 CORPO-CULTURA 1/ violoncelo 1

2. PROBLEMAS
DORES 38 / percusso 7, violo 4, violoncelo 3, clarineta 3, trompa 2, violino 4, flauta 3,
obo 2, harpa 2./6 GF /2 AGF
TENSA 23/Percusso 2, violo 4, clarineta 1, violoncelo 4, violino 1, flauta 1, obo 2,
harpa 1./GF 3 / AEI 3 /AGF 1
M POSTURA 8/ percusso 1, violo 1, clarineta 3, harpa 1, obo 1 / AEI 1
FALTA DE CONSCIENCIA CORPORAL 7/ violoncelo 2, percusso 1 GF 3/ AGF 1
COORDENAO MOTORA 3/ AEI 3
CONCENTRAO 2/ percusso 1, violoncelo 1, AEI 1
CONTRAO 2/ violoncelo 1, violo 1
MEDO DE PALCO AGF 1
FRAQUEZA MUSCULAR 1 AEI 1
LESES 1 harpa

3. CAUSA DE PROBLEMAS
TENSO 21/ percusso 2, violo 1, clarineta 2, trompa 2, piano 1, flauta 3, obo 2/ Grupo
Focal 3/ALCESTE EI 3/ ALCESTE GF 2.
INSTRUMENTO RUIM 18/ percusso 2, violo 1, clarineta 2, trompa 2, piano 1, flauta 3,
obo 2/GF 2 / ALCESTE EI 2 / ALCESTE GF 1
FATORES EMOCIONAIS 11/ violo 2, violoncelo 2, violino 1, obo 2, percusso 1. GF
2 / ALCESTE EI 1
FALTA DE CONSCINCIA CORPORAL 8/ percusso 3, violoncelo 1, violino 1,
piano1, obo 1/ALCESTE GF 1
MOVIMENTO REPETITIVO 7/ percusso 3, violo 1, trompa 1, piano 1, obo 1.
M POSTURA 5/ percusso1, obo 2, harpa 2.
ACESSRIOS 5 /violo 1, violino 2, piano1/GF 1.
CONSTITUIO FSICA 5/ percusso1, clarineta 1, violo 1/ AGF 2.
FALTA DE ESTUDO DO ALUNO 2/ percusso1, clarineta, 1.
FORMAO DO PROFESSOR 2/percusso1, violo 1.
Continua
 128

Continuao
4. PROCEDIMENTOS
ORIENTAO VERBAL 41/ percusso 4, clarineta 1, violoncelo 1, piano 2, flauta 1,
obo 1, harpa 1 GF 17/ AEI 4/ AGF 9/
AUSNCIA DE PROCEDIMENTOS 25/ percusso 3, violo 2, clarineta 1, violoncelo 2,
violino 4, piano 2, obo 2 GF 6/ AGF 3
COORDENAO MOTORA 11/ violino2, flauta1, percusso 5 /GF 2/ AEI 1.
OBSERVAR O ALUNO 8/ obo 1, violo 1, percusso 1, harpa, 1/ GF 3/ AEI 1.
RELAXAMENTO 8/ percusso 1, violoncelo 1, violino 3, piano 2, obo 1.
POSTURA 5/ obo 1, violino 1, flauta 2, piano 1
CONSCINCIA DO CORPO 5/ harpa 1, obo 2, percusso 2
ALONGAMENTO 5/ violoncelo 1, obo 2, trompa 1, violo 1.
USO DO ESPELHO 4/ percusso 1, violo 1, clarineta 1, obo 1.
IMITAO 3/ GF 2/ AGF 1
ACESSRIOS 3/ clarineta 1, trompa 1, harpa 1.
RESPEITAR BITIPO 3/ flauta 1, piano 2.
RELAO MENTE-CORPO 2/ violoncelo 1, obo 1
RELAO AFETIVA E EMOCIONAL 2/ obo 1 piano 1
YOGA 1/ obo 1
CINESIOLOGIA 1/ harpa 1
MASSAGEM 1/ obo 1
META E DISCIPLINA1/ trompa 1

5. SOLUES
FORMAO DE PROFESSORES 21 /percusso 1, obo 2, piano 1, percusso 1, violo 1,
violino 1/ GF 6/ AEI 8
TCNICAS CORPORAIS 9/ piano 1, harpa 1, GF 5
AGF 2
ATIVIDADE FSICA/ percusso 1, violoncelo 1, flauta 1, GF 5/ AGF 1
GERAO DE CONHECIMENTOS 5 / percusso 1 , violo 1, clarineta1, violoncelo
1,obo 1
ACESSRIOS 4/ GF 3 /AGF 1
RESPEITO S DIFERENAS 3 / piano 1, obo 1, GF 1
INSTRUMENTOS/ GF2
ACOMPANHAMENTO FSICO E PSICOLGICO, obo 1
 129

APNDICE B QUADRO DE RESULTADOS

A Significados B Problemas C Causas D Procedimentos E Solues

A1 corpo- B1 dor C1 tenso D1 orientao E1 formao de
instrumento verbal professores na rea
do corpo
A 2 corpo- B2 tenso C2 D2 ausncia E2 uso de
mente instrumentos procedimentos tcnicas corporais
ruins corporais
A 3 corpo- B3 m postura C3 fatores D3 exerccios de E3 realizao de
base emocionais coordenao motora atividade fsica
A-4 corpo- B4 falta de C4 falta de D4 observao E4 gerao de
organismo conscincia conscincia conhecimentos
corporal corporal sobra a atividade
corporal do msico
A 5 corpo- B5 falta de C5 D5 realizao de E5 uso de
sujeito concentrao movimento relaxamento acessrios
repetitivo ergonmicos
A6 corpo- B6 contraes C6 m D6 cuidados com E6 respeito s
emoo postura a postura diferenas
A-7 corpo- B7 leses C7 acessrios D7 conscincia E7 melhores
cultura inadequados corporal instrumentos
A-8 corpo- B8 medo de C8 D8 realizao de E8
objeto palco constituio alongamento acompanhamento
fsica fsico e psicolgico
do aluno
B9 falta de C9 falta de D9 uso do
coordenao estudo do aluno espelho
motora
B10 fraqueza C10 falta de D10 imitao
muscular conhecimento
do professor
D11 uso de
acessrios
D12 respeito ao
bitipo do aluno
D13
desenvolvimento
da relao mente-
corpo
D14
desenvolvimento
do afetivo e
emocional
D15 utilizao de
princpios de yoga,
cinesiologia e
massagem.
 130

APNDICE C RELAES (estabelecidas pelos participantes da pesquisa)

Problemas Causas Procedimentos Solues

Dor Tenso; Orientao verbal (pedem para Formao de professores para prevenir e lidar com a dor;
Instrumentos; o aluno avisar se sentir dor); Gerao de conhecimentos sobre preveno da dor em msicos em
Movimento repetitivo; Uso de acessrios (eg. protetor aprendizagem;
M postura; de dentes); Prtica de alongamentos como preveno;
Acessrios ruins; Massagem; Massagem;
Falta de estudo; Repetio. Criao e uso de acessrios ergonmicos;
Acompanhamento fsico.
Tenso Tenso; Orientao verbal (emite Formao de professores para detectar formas de tenso e
Instrumentos; comando contrrio; abaixa o desenvolver o relaxamento;
Fatores emocionais; ombro!); Gerao de conhecimentos sobre tenso em msicos em
Falta de conscincia Desenvolve a relao afetiva e aprendizagem (fatores fsicos e psicolgicos);
corporal; emocional; Massagem;
Falta de estudo. Repetio. Acompanhamento fsico e psicolgico.
M postura Acessrios no- Observa o aluno; Formao de professores para trabalhar com a postura do aluno;
ergonmicos; Orientao verbal (pede para Gerao de conhecimentos sobre preveno e problemas posturais
Constituio fsica. que o aluno fique na postura em msicos em aprendizagem;
correta); Alongamento;
Alongamento; Tcnicas corporais (Alexander, Eutonia, yoga, etc.);
Exerccios posturais; Criao e uso de acessrios ergonomicamente corretos;
Uso do espelho; Respeito ao biotipo e s diferenas individuais;
Imitao; Acompanhamento fsico.
Uso de acessrios (eg.
Talabarte, bancos com
regulagem de altura);
Respeito ao biotipo do aluno;
Cinesiologia;
Repetio.
Continua
 131

Continuao
Problemas Causas Procedimentos Solues
Falta de O aluno NO TEM Sensibilizao das partes do Formao de professores para desenvolver a conscincia
conscincia conscincia corporal; corpo. corporal do aluno;
corporal O aluno no trabalhou Gerao de conhecimentos sobre conscincia corporal nos
conscincia corporal. msicos em aprendizagem;
Uso de tcnicas de conscincia corporal (Eutonia, Alexander,
etc.)
Falta de Idade (adolescncia Exerccios de ateno (prestar
concentrao ateno ora no corpo, ora na
msica).
Contraes Tenso; Exerccios posturais. Gerao de conhecimentos sobre preveno de contraes e
Fatores emocionais. sobre contraes em msicos em aprendizagem;
Criao e uso de acessrios ergonomicamente corretos.
Leses Tenso; Alongamentos; Formao de professores para tratar com preveno de leses;
Instrumentos; Uso de acessrios (eg. Gerao de conhecimentos sobre preveno de leses e sobre
Movimento repetitivo; Queixeiras). leses em msicos em aprendizagem;
M postura; Acompanhamento fsico.
Acessrios no-
ergonmicos;
Constituio fsica.
Medo de palco Falta de conscincia Relaxamento; Formao de professores para tratar com ansiedade, medo de
corporal. Desenvolve a relao afetiva e palco;
emocional; Gerao de conhecimentos sobre medo de palco e ansiedade em
Yoga; msicos em aprendizagem;
Alongamento. Uso de relaxamento e alongamentos;
Acompanhamento fsico e psicolgico.
Continua
 132

Continuao
Problemas Causas Procedimentos Solues
Falta de Tenso, instrumentos; Observa o aluno; Formao de professores para tratar com aprendizagem motora;
coordenao Falta de conscincia Explica o tipo de movimento a Gerao de conhecimentos sobre coordenao motora,
motora. corporal; ser realizado; desenvolvimento motor e aprendizagem motora em msicos em
Idade; Realizao de exerccios: aprendizagem;
Constituio fsica; alternar o uso das mos; Prtica de natao.
Falta de conhecimento Sensibilizao das partes do Acompanhamento fsico.
do professor. corpo
Fraqueza Falta de conscincia Alongamento; Formao de professores para tratar com fortalecimento
muscular. corporal; Cinesiologia; muscular;
Movimento repetitivo; Exerccios de respirao; Gerao de conhecimentos sobre fortalecimento muscular em
Preguia por parte do Exerccios de flexibilidade; msicos na aprendizagem;
aluno. Repetio. Prtica de atividade fsica (natao, hidroginstica, musculao)
Acompanhamento fsico.
 133

APNDICE D TRABALHOS PUBLICADOS, TENDO COMO BASE ESTA PESQUISA

PEDERIVA, P.; GALVO A. XIV Problemas corporais na aprendizagem da performance musical. ENCONTRO ANUAL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL Anais... Belo Horizonte: ABEM 2005 (No prelo)

PEDERIVA, P.; GALVO A. A construo e vivncia do corpo na performance musical. Peridico musical performance on line. Portugal:
Universidade Nova Lisboa/Universidade de Aveiro, 2005 (No prelo)

PEDERIVA, P. O papel do corpo no desenvolvimento cognitivo musical. In: DOTTORI; M; ILARI; B.; Souza, R. (Org.). I SIMPSIO
INTERNACIONAL DE COGNICO E ARTES MUSICAIS. Anais Curitiba: UFPr, 2005, p. 172-178.

PEDERIVA, P.; RECOVA, S. Body and the World: Feeling and Perceiving Sounds. In: XXVI INTERNATIONAL SOCIETY OF MUSIC
EDUCATION WORLD CONFERENCE. Anais... Tenerife: ISME, 2004.

PEDERIVA, P. A aprendizagem da performance musical e o corpo. Msica hodie, Goinia: UFG, v. 4, n. 1, p. 45-61, 2004.

PEDERIVA, P. A relao msico-corpo-instrumento: procedimentos pedaggicos. Revista da ABEM, Porto Alegre: ABEM, v. 11, p. 91-98,
2004.

PEDERIVA, P. O tratamento do corpo na educao e na performance musical. In: XIII ENCONTRO ANUAL DA ABEM - ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL. Anais... Rio de Janeiro: UNIRIO, 2004. p. 842-846.

PEDERIVA, P. A XXVI ISME e a pesquisa sobre o corpo. In: IV SEMINRIO NACIONAL DE PESQUISA EM MSICA. Anais...
Goinia: UFG, 2004.
 134

PEDERIVA, P.; GALVO, A. Aprendizagem da Performance Musical e Corporeidade. In: XII ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, Anais... Florianpolis: UDESC, 2003.

PEDERIVA, P. et al. Aspectos Corporais da Performance Musical. In: IV ENCONTRO CENTRO-OESTE DA ASSOCIAO
BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL. Anais... Braslia: UnB, 2003.