REVISTA DE LA INVESTIGACIN EN CIENCIAS

VOL. 35, NO. 4, PP. 379-394 (1998)

1998 John Wiley & Sons, Inc.
CCC 0022-4308/98/040379-16
Patrocinador concesin de contratos: Academia Nacional de Educacin, la
Fundacin Spencer

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y prcticas sociales. Estas interacciones reflejan los valores, las creencias, los
cuerpos de conocimiento, y
estilos de comunicacin y los prejuicios de los que tienen ms poder en la
sociedad (Gore, 1993).
Esto significa que la produccin de conocimiento, la cultura y la identidad es una
histrica, social y po-
proceso polticamente situada que es inherentemente subjetiva. En el caso de la
educacin cientfica, esto
significa que la pedagoga consiste en la produccin de conocimiento cientfico
que en su sentido ms amplio
incluye el contenido, el proceso y el discurso. Tambin significa que la pedagoga
consiste en la produccin
de los valores y las creencias acerca de cmo se crea el conocimiento cientfico y
validado, as como que
debemos estar a participar en ese proceso. Debido a la naturaleza situada de la
pedagoga, el conocimiento
la construccin de la ciencia y la auto-dentro-de la ciencia se producen dentro y
estn conformados por la relacin-
al espacio de lo social, histrico y poltico. Es desde esta perspectiva que las
cuestiones de rep-
sentacin en la ciencia (lo que la ciencia est hecha para ser) y la identidad en la
ciencia (lo que pensamos que
debe ser la de realizar que la ciencia) se convierten en el centro.
Cuestiones pedaggicas de representacin e identidad en la enseanza y el
aprendizaje de la ciencia son
vinculado a cuestiones de poder (es decir, que tiene el poder de modelar las
imgenes de la ciencia y de las identidades en
ciencia?) y la realidad (es decir, de qu maneras son estas imgenes e identidades
Fashioned?). En trminos
de la ciencia en las aulas, la forma en que los profesores eligen para representar
la ciencia a los estudiantes deja espacio
para determinados tipos de compromisos, determinados tipos de actividades, y
tipos particulares de iden-
dades. Estas cuestiones de la representacin y la identidad se complican porque
an cuando teach-
dores asumen el control sobre lo que sucede en la clase de ciencias (y por lo
tanto, presumiblemente la imagen de
la ciencia que obtiene promulgada por los estudiantes), lo que sucede en ltima
instancia en la clase de ciencias es un acto conjunto
entre profesores y estudiantes. Este acto conjunto se ve influida por el tipo de
conexiones de maestros
y los estudiantes pueden hacer entre sus vidas, experiencias, valores, creencias y
ciencia. Es tambin
influenciado por las formas en que cada uno entiende y valora estas
conexiones. Por ejemplo,
para actuar en la clase de ciencias, los estudiantes deben tener su propio
entendimiento de cmo es que pueden actuar
y de quin es el que debe ser para participar con xito en una construccin
particular de la ciencia.
Los estudiantes pueden optar por modelar su imagen de la ciencia despus de lo
que se presenta a ellos por su
maestros y luego actuar o no actuar en consecuencia, o se puede optar por crear
una imagen de oposicin
de la ciencia y luego actuar o no actuar en consecuencia. Tambin pueden elegir
algo entre estos
dos extremos. En el caso de los nios sin hogar, estas cuestiones de la
representacin y la identidad
son crticas porque sus experiencias son tpicamente no reflejan en la ciencia de
las escuelas.
Educar a los nios sin hogar
Cada vez hay ms evidencia de que las escuelas de los Estados Unidos y en el
extranjero sirven para reproducir
valores del status quo y expectativas (Giroux, 1991). Esto se debe a que existen
graves desigualdades en la educacin
financiacin internacional y una base ideolgica que sirve para legitimar blanco y
de clase media, ex-
riencias, marginando a las experiencias "de los otros" (Kozol, 1991). Estas
prcticas hegemnicas
han dado lugar a un sistema de castas no articulado, sin embargo, de gran
actividad (Quint, 1994). Para desplazarse hacia arriba en
el sistema, los individuos a menudo se espera que para reparar caminos
personales y culturalmente especficas de
conocer y estar en la ropa de una cultura de corriente neoconservadora, o el
riesgo de ser etiquetado
"otros" (ganchos, 1994). A travs de la poltica de la asimilacin y la
omnipresente todava histrica racial
y el sometimiento de clase en las escuelas, las instituciones educativas a fomentar
las desigualdades sociales que muy
fueron diseados para prevenir (Quint, 1994).
Los otros ms invisibles en las escuelas han sido los nios sin hogar cuya
marginalidad tiene
visto agravada por una culpar a la mentalidad de vctima, y por un sistema que
promueve y principal-
mantiene una sociedad de clases estratificadas (Diver-Stamnes, 1995). Los nios
sin hogar representan el 25% de la
poblacin sin hogar en los Estados Unidos, y un gran porcentaje de estos nios
salen de
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familias del interior de la ciudad y de familias monoparentales (mujeres)-
encabezados, por lo tanto inextricablemente vincula la
problema de las personas sin hogar con la raza y el gnero (Quint, 1994). Las
mujeres y las nias son especialmente-
mente vulnerables a la violencia en las calles, y junto con toda la gente de color, a
menudo se enfrentan dis-manifiestos
criminacin en el mercado de la vivienda (Kozol, 1988).
El estilo de vida transitoria dirigida por los nios sin hogar y sus familias
engendra sentimientos de no
pertenencia. Por ejemplo, en las escuelas, los nios sin hogar se refieren
abiertamente como "ratas de refugio"
por parte de sus compaeros de clase y maestros (Quint, 1994). Esto es a menudo
debido al hecho de que FAM-personas sin hogar
lias carecen de los recursos necesarios para proporcionar a sus hijos con la
guardera educativa, privada edu-
cin y tutora, y la instruccin privada en el deporte y las artes plsticas. Este tipo
de desigual-
vnculos llevan los nios sin hogar a sentir que sus propias experiencias de vida
son de alguna manera inferiores a las
de los nios normales. Como resultado, los nios sin hogar de manera
desproporcionada luchan la depresin, la ira y
angustia mental (Quint, 1994). Como McChesney (1993) escribi: "Todos estos
nios estn estresados.
Han perdido sus propias ropas y posesiones, se han doblado, se han trasladado de
un lugar
a otro, y no tienen la privacidad o espacio propio. Sus padres son a menudo la
nica similitud
que les queda "(p. 377).
Las manifestaciones fsicas y psicolgicas de las personas sin hogar tienen
muchas formas. Sin hogar
las familias se mudan con frecuencia debido a las restricciones de longitud en
albergues, estancias cortas con amigos o rel-
tantes, y reubicaciones laborales. Estas circunstancias hacen que la asistencia
regular a la escuela difcil.
Los estudiantes se ven obligados a cambiar de escuela varias veces a mitad de
ao o para tomar las ausencias de la escuela
para atender a las necesidades familiares, como el cuidado de nios y el trabajo o
debido a los requisitos de tutela,
transporte, registros de vacunacin, o la falta de una direccin
permanente. Adems, las nias en
familias sin hogar se dan a menudo responsabilidades en cuidado infantil de sus
hermanos menores, mientras que el
madre va a los servicios sociales o al trabajo (o en busca de trabajo). En
consecuencia, casi el 50% de los
nios sin hogar en los Estados Unidos no van a la escuela con regularidad
(Stronge, 1992), con 10%
que no asisten a la escuela en absoluto (Centro de la Universidad de Stanford
para el Estudio de la Familia, la Infancia y
Juventud, 1991). Esta es una cifra significativa cuando se ve a la luz del hecho de
que haba 1,5 millones de
len nios sin hogar en los Estados Unidos en una noche cualquiera en el ao
1991 (Polakow, 1993).
El xito educativo, ya dificultada por tales prcticas discriminatorias de la
sociedad, ser-
viene ms difcil de alcanzar para las personas sin hogar urbano debido a los
programas como el seguimiento temprano, grado
retencin, programas de recuperacin, bsqueda de chivos expiatorios, y las
colocaciones de las habitaciones de transicin, casi todos los cuales,
en sus formas actuales no han logrado ofrecer a los nios la calidad de la
instruccin necesaria para aca-
xito acadmico (Polakow, 1993). El resultado de estas prcticas son el bajo
rendimiento educativo.
Los nios sin hogar tienen menos probabilidades de una puntuacin igual o por
encima del nivel de grado en lectura y matemticas, y son
ms probabilidades de haber repetido grados (Rafferty y Shinn, 1991). La
escolarizacin, a menudo el nico camino
salir de la pobreza y la falta de vivienda, tambin ha contribuido al ciclo de la
pobreza, especialmente en el
ciudad interior. En resumen, las personas sin hogar urbano estn en mayor riesgo
de recibir una educacin equitativa.
La vinculacin de los nios sin hogar a la Ciencia para Todos
Las necesidades y preguntas de los nios sin hogar han tanto, no muy lejos han
identificado como un sig-
icant hilo a la estructura de la ciencia para todos. Incluso los problemas de los
nios que viven en la pobreza
2
han sido
marginal a este debate. Sin embargo, la ciencia para todos ha sido un tema central
de las iniciativas de reforma recientes.
Desde el resurgimiento de la ciencia para todos como un objetivo nacional en los
Estados Unidos, estu-investigacin
ies y debates tericos se han llevado a cabo para dar sentido a las formas en que
los esfuerzos para-
alfabetizacin cientfica ward pues todos han sido inclusivo y favorable a las
necesidades de esos grupos
de los nios marginados histricamente por la ciencia de la escuela (Atwater,
1996; Barton & Osborne,
1995; Brickhouse, 1994; Kahle y Meece, 1994;. Roychoudhury et al, 1995).
ENSEAR CIENCIA CON LOS NIOS SIN HOGAR
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Las cuestiones de la ciencia para todos se han relacionado, en parte, a los debates
de equidad en la ciencia la educacin
cin. Brickhouse (1994) seala cmo estos debates de capital se pueden clasificar
en dos mo-
els: el modelo de dficit y el modelo de tratamiento inferior. El modelo de dficit
se centra en las formas
en el que las nias y las minoras desempeo inferior en las ciencias y las clases
de remediacin pro-
gramos necesarios para llevarlos hasta sus contrapartes ms exitosos. El trato de
inferioridad
modelo se centra en las limitaciones estructurales e institucionales que plantean
las barreras al xito par-
participacin en la ciencia de las nias y las minoras (falta de apoyo de los
maestros, el estmulo, la atencin,
despus de las actividades escolares, modelos a seguir, y el apoyo entre
pares). Como Brickhouse seal, el inferior
modelo de tratamiento ha sido importante porque desafa la suposicin de que la
emisora actual
tus de las nias y las minoras en la ciencia es natural. Los estudios dentro de este
campamento se han trasladado la agen-
da de la ciencia para todos hacia adelante mediante la integracin de las
necesidades de los diversos alumnos en la enseanza y
agendas de aprendizaje (Coalicin Equidad, 1990). Muchos estudios feministas
tambin han surgido de esta
campamento en busca de una educacin cientfica ms equitativa. Estos estudios
han puesto de relieve la necesidad
explorar mltiples formas de conocer y hacer ciencia, que son un reflejo de la
situacin social, su-
histrica y el contexto poltico en el que la ciencia se ha construido y en el que
los nios aprenden
que la ciencia (Roychoudhury et al., 1995). En lo que sigue, me centro en este
tipo de estudios feministas a
explorar lo que significa crear una ciencia para todos desde el punto de ni-sin
techo urbano vista
Dren.
Las investigadoras feministas y crticos en la enseanza de las ciencias han
utilizado el movimiento para bajo-
soportar la ciencia como una construccin social como una forma de provocar el
debate sobre formas de conocer la ciencia
y las implicaciones que esto tiene para la ciencia para todos (Atwater, 1996;
Eisenhart, Finkel, y Marion,
1996). El constructivismo social representa un cambio significativo en el
pensamiento en la educacin cientfica es-
causa que descomprime el mito positivista de que hay un objetivo, solitario
camino de hacer ciencia
que se traduce en un conocimiento independiente e imparcial. Los
constructivistas sociales sostienen que la posicin
mito tivistic es falsificada porque la ciencia es una actividad humana y por lo
tanto sujeto a humano
prejuicios, condiciones sociales y ambiciones (Longino, 1990). Constructivistas
sociales feministas ms
argumentan que estos sesgos se infiltran en cada parte de la ciencia, incluyendo
sus normas, creencias, valores, dis-
prcticas en cursiva, y las formas de actuar y razonar. Este cambio ha impulsado
los esfuerzos de patrimonio para
buscar las formas en que las prcticas discursivas tradicionales y epistemolgicas
y onto-
suposiciones lgicas de la ciencia occidental se pueden marginando a grandes
grupos de estudiantes (Al-
agua, 1996; Roychoudhury et al, 1995)..
Nios sin hogar urbanas, como todos los nios, aprenden la ciencia en ya travs
de una variedad de con-
textos: en la escuela, fuera de la escuela, y de las familias, los amigos y los
medios de comunicacin. A medida que aprenden la ciencia,
tambin aprenden mucho acerca de lo que son (y pueden ser) y lo que la ciencia
es (y puede ser). Nios
aprender acerca de la produccin de conocimiento, los valores, las identidades
sociales, y el poder, y su inter-
conexiones. En otras palabras, la pedagoga en las clases de ciencia tambin se
trata de la lucha por la iden-
dades y representaciones. Esto presenta un panorama desalentador para los
profesores de ciencias y los investigadores
porque sugiere que tenemos que pensar mucho ms que los conceptos cientficos
cuando
pensar en ayudar a todos los nios para convertirse en un conocimiento
cientfico. Esta imagen sugiere que
que pensar en cmo los nios perciben a s mismos dentro y fuera de la ciencia, y
la
decisiones que toman a causa de esas percepciones. Tambin tenemos que pensar
en cmo los nios per-
ciencia cibir y los tipos de interacciones que creen que pueden tener o que
quieren
tener-con que la ciencia. Por ltimo, tambin tenemos que pensar en cmo estas
percepciones de los y
decisiones acerca de uno mismo y de la ciencia se ven influidos por los diversos
y complejos arreglos de poder
activo dentro de las comunidades cientficas y educativas, dentro de las familias y
en la sociedad en
en general. En el resto del artculo, me dirijo a estos temas. Lo hago a travs de
dos temas principales
que integren las cuestiones pedaggicas de la representacin y la identidad en la
ciencia: que examinan y
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recreando la ciencia a travs de la experiencia vivida,
3
as como estudiar y recrear la experiencia vivida
a travs de la ciencia.
Estudio de Investigacin y Mtodos
En este artculo se construye a partir de datos recogidos durante 1995 y 1996, y
es parte de un larg-
er estudio de 3 aos para entender los problemas y las preocupaciones de que los
nios y los nios sin hogar en
pobreza traen a aprender y hacer ciencia. La investigacin se basa en la
etnografa interactiva
(Maher y Tetreault, 1994) y la investigacin docente (Cochran-Smith y Lytle,
1993). Estos mtodo
gas caer en las categoras de la investigacin-accin y el diseo
interpretativo. La investigacin busca
politizar y deconstruir el conocimiento, el poder y las relaciones entre los
estudiantes, los profesores, de re-
buscadores, y la ciencia (Gitlin, 1994). Tambin exige la auto-reflexividad en el
participante-re-
parte del buscador. El diseo de interaccin reflexiva (Erickson, 1986) refleja el
proceso circular de
experiencia en la integracin, interpretacin y comprensin y sus datos continuos
asociados fram-
cin, el anlisis y la interpretacin.
Las fuentes de datos para la investigacin incluyen las notas de campo del
investigador, un teach-personal
ing revista, video y cintas de audio del programa de ciencias en el refugio, cintas
de video producidas por
los nios, las entrevistas con los nios y sus padres o tutor legal, y el trabajo
escrito
producido por los nios. Tres estudiantes de destino fueron estudiados en
profundidad durante el 1995-1996
ao escolar para aprender ms acerca de cmo negocian las relaciones con los
dems y con la estruc-
al y las instituciones culturales fuera de las sesiones cientficas. Hijos objetivo
fueron entrevistados tres
veces. Por ltimo, las entrevistas con los maestros de destino de los nios de la
escuela, los padres y otros adultos super-
Tambin se realizaron viseras. Vdeo y audio de las cintas de las entrevistas y el
programa de la escuela despus
fueron transcritas. La razn de estas mltiples fuentes de datos es la triangulacin
de datos. Entrevista
transcripciones, transcripciones de la sesin, la ciencia y notas de campo fueron
codificados en torno a varios temas
incluyendo los temas feministas de la identidad y la representacin utilizados en
este artculo. Durante el
curso de la investigacin presentada, comprobaciones de miembros (Guba y
Lincoln, 1989) fueron sistemticamente
utilizado para comprobar la intencionalidad y de revisar las interpretaciones y
anlisis.
He decidido compartir mis resultados de la investigacin a travs de la narracin,
ya que refleja la postura
que toda la investigacin es una construccin social practicado y producido por la
gente que trabaja, la actuacin, y
pensamiento en relacin con otras personas (Packwood y Sikes, 1996). La
presentacin de esta investigacin
como narrativa tambin me permite transmitir el contexto de mi estudio (Tobin y
McRobbie, 1996), ex-
presione sus dimensiones temporales (Stanley y Wise, 1993), y reconocer mi
influencia en el
estudiar como narrador (Packwood y Sikes, 1996). Este ltimo punto es el ms
importante en mi investigacin
presentacin porque soy tanto un profesor y un investigador.
Escenario y participantes
He estado enseando la ciencia a los jvenes sin hogar urbano en un programa
despus de la escuela la ciencia
(Denominado aqu como "tiempo de la ciencia"
4
) A partir de una filosofa constructivista social feminista en el que
los participantes a explorar la ciencia juntos y, a travs de la conversacin, vienen
a construir el significado
(Barton, en prensa). La ciencia, en este marco es un proceso que se puede
construir fuera de cualquier
persecucin, experiencia o inters de que los participantes traigan. Uno de mis
objetivos como el maestro es
validar experiencias de los nios mediante el uso de sus experiencias como punto
de partida para nuestra ex-
plorations. Los jvenes en el programa de la ciencia siempre tomar la iniciativa
en la planificacin de las actividades futuras,
incluyendo el desarrollo de una lista de las preguntas que deben ser exploradas,
as como una lista de los materiales que
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Tengo que llevar. Tambin toman la delantera en la documentacin de sus
exploraciones, incluyendo qu y
cmo eligen escribir sobre las sesiones cientficas en sus diarios a la cantidad y
tipos
de fotos y videos que se toman con las cmaras suministrados para su
utilizacin. La ciencia se vuelve
su proceso de cuestionar su mundo. Por lo tanto, crtica para mis acciones en el
tiempo la ciencia es
ayudar a los jvenes a encontrar preguntas en sus experiencias y trabajar juntos
para encontrar formas
explorar crticamente esas preguntas.
Durante 2 aos visit la Carla Voster
5
refugio para indigentes, ubicado en un centro urbano en el
nordeste parte de los Estados Unidos, dos veces a la semana. El refugio est
situado en una urbana deprimida
centro. Est rodeado de viviendas condenados, varios restaurantes cerrados, y dos
Bautista
iglesias, los cuales estn ubicados en antiguos edificios de negocios. Tambin hay
tres funciones
namiento pequeas tiendas de conveniencia, una vieja gasolinera, un
concesionario de coches usados recientemente abandonado, y
un medio mucho rasgado abajo abandonado cercado con cinta policial.
El refugio es la estructura de tres pisos construido originalmente en la dcada de
1900. Dentro de la vivienda,
hay suficientes habitaciones para alojar a 10 familias. Cada familia tiene su
propia habitacin (lo suficientemente grande para
cuatro personas con el uso de literas) y un bao que se comparte con todos los
habitantes
en el suelo en particular. Hay cuatro reas de la comunidad: el comedor, el tico
(una habitacin pequea
con juguetes y una televisin), la sala de lobby / TV, y la sala de reuniones en el
stano. Nuestra ciencia
rencia sesiones se llevan a cabo en el stano por la peticin del administrador del
refugio, aunque mucho
de lo que hacemos tiene lugar al aire libre.
En el medio del invierno 1995-1996, haba 22 nios en edad escolar que viven en
la
refugio. Con la excepcin de una familia de cuatro personas que vivan con un
solo padre, todos los nios
vivido con madres solteras. Tres de estos nios eran hijos objetivo de este
estudio: Gilma,
Patrice y K'neesha. Se introducen brevemente a continuacin.
Gilma
Gilma es un alumno de sexto grado de 13 aos de edad. Ella vive en el refugio
con su hermana, dos hermanos,
y la madre. Se trasladaron al refugio de la costa oeste, donde haban vivido
durante un ao des-
ter de emigrar de Mxico. Como la hija mayor, una nia, y el nico miembro de
la familia
fluidez en Ingls, Gilma tena responsabilidades de cuidado de nios de primaria
para Isabel (7 aos), Thomas
(3 aos) y Carlos (18 meses). Durante un lapso de tiempo de 12 meses donde
visit el shel-
semanal ter, Gilma tena responsabilidades de cuidado de nios, salvo en dos
ocasiones. La madre de Gilma poda menudo
se encuentra en la cocina preparando la cena (todos los adultos que viven en el
refugio debe activamente parti-
ticipar en su mantenimiento), la negociacin de su camino a travs del circuito de
los servicios sociales tratando de se-
curar la vivienda y la atencin mdica para ella y sus hijos, en busca de empleo, o
simplemente Tak-
ing un descanso. Gilma tambin sirvi como el traductor principal entre los
miembros de su familia y otros
gente de habla limitada espaola no y (como yo, muchos otros habitantes del
refugio, y el
administradores de refugios). A menudo se burlaba de su propio acento mexicano
de espesor mediante la elaboracin de
su acento en cierta atencin las palabras-llamar a s misma, su diferencia.
El primer da que conoc a Gilma tambin fue el primer da que visit el
refugio. Ella y su familia tena
estado viviendo all durante 6 meses, y como Sharon, el administrador del
albergue me inform, "no era
dejando en el corto plazo. "Conoc a Gilma primero como un nombre en tinta
azul intercalado entre la polilla-
er y el nombre de la hermana, en un pizarrn blanco en la oficina de Sharon. El
nmero "13" y el
letra f se escribi despus de su nombre para indicar su edad y sexo. Mi primer
encuentro fsico,
que ocurre a menos de una hora ms tarde con Gilma, de muchas maneras, no era
muy diferente: habl, ella
fue tremendamente tranquilo.
Despus de un mes de visitas semanales al refugio, mi relacin con Gilma
cambi. Como yo
camin hacia la puerta principal de un martes por la tarde, escuch mi voz
cantada desde arriba
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con un acento cuidadoso pero suave. Gilma y su hermana estaban colgando sus
cabezas fuera del tercio-sto-
ry ventana, sonriendo y saludando me in me acord inmediatamente de la
envolvente literatura
cin la falta de vivienda y sus efectos en los nios. Se ha argumentado que una de
las ms psycholog-
camente aspectos devastadores de quedarse sin hogar como un nio es la
incertidumbre y la inestabilidad de no
sabiendo que la prxima comida vendr, de cuando ella va a cambiar las
escuelas, de donde
va a dormir (Quint, 1994). En una primera entrevista con un lder y activista en el
local social
servicios de la comunidad, se me dijo que este proyecto de investigacin no slo
era un compromiso con la investigacin,
sino tambin a los nios, y que "a menos que estuviera en mi lecho de muerte",
que sera mejor que no se pierda un sched-
visita ULed. Me di cuenta de que haba empezado a ganarse la confianza de
Gilma simplemente devolviendo cada semana para
pasar tiempo con ella y los otros nios.
Durante la mayor parte del ao, que Gilma y su familia vivan en el refugio,
Gilma fue uno de los
hijos mayores. Ella tena 13 aos y el desarrollo fsico y social. Su desarrollo
social y
identidades sexuales dominaron la mayor parte de sus interacciones conmigo y
con los otros nios en
el refugio. Ciertamente afectadas sus decisiones acerca de cundo y por qu
hacer ciencia. De hecho,
sola hacer la ciencia para crear ms espacio para sus desarrollo de identidades
sociales y sexuales. Por ejem-
ejemplo, cuando los nios desarrollaron un proyecto para estudiar los patrones de
contaminacin, causas y efectos
en su comunidad local (que incluye video que documenta la comunidad,
entrevistando a lo-
cal trabajadores de negocios y vecinos, la recogida de basura y la plantacin de
flores y hortalizas),
Gilma tom la delantera, para obtener el resto de los nios para desarrollar
motivos para salir de la
refugio y en la comunidad. Ella us el espacio de bsqueda de cosas cientficas
que hagamos a
salir de la propiedad refugio (un lugar que ella percibe como un estigma social), y
para visitar La Comi-
da Deli para comprar caramelos de peniques y hablar con Antonio, cuyos padres
dueos de la tienda de delicatessen. Era obvio
que se trataba de sus principales razones para querer salir a su comunidad para
encontrar la manera de
que sea mejor para ella, sus amigos y su familia.
K'neesha y Patrice
K'neesha y Patrice son hermanas afro-americanos que viven en el refugio con sus
madres-
er. Estas dos chicas slo se haban mudado al noreste del Sur debido a que su
madre quiere-
ellos ed vivir ms cerca de su padre (quien ahora estaba en la rehabilitacin de
sustancias a nivel local) y ser-
causar a su madre "odiaba el Sur", donde haban pasado 6 meses viviendo en dos
diferentes
refugios para desamparados. El movimiento hacia el Sur, K'neesha y Patrice me
dijo, todo sucedi justo af-
cosas ter pareca como si iban bien a su madre y su padre apenas se haban
trasladado a per-
vivienda permanente en la ciudad, que haba sido posible gracias a los dos padres
se asegure la plena-
empleos de salario mnimo tiempo. Sin embargo, las cosas tomaron un giro para
peor cuando K'neesha de y
El padre de Patrice volvi a caer en el abuso de sustancias. Perdi su trabajo, y
sin que las dos fuentes de ingresos
familia perdi su casa. Se mudaron del Sur con su madre para escapar de los
abusos y para
empezar de nuevo.
El primer da que conoc a las dos chicas, les dedica en una conversacin acerca
de la escuela y
se enter de que la escuela haba sido un problema, ya que su reciente traslado de
vuelta al noreste. K'nee-
sha me inform que desde que haber sido introducido al director de la semana
anterior, que tenan
sido enviados de vuelta al refugio y todava no haba regresado a la
escuela. Tambin aprend que K'neesha
estaba siendo retenido en el sptimo grado, ya que, segn sus palabras, era
"estpido", y lo hizo
no quieren tomar la prueba, le dijeron que tena que pasar para entrar en el octavo
grado. K'neesha era
de cumplir los 14 aos de edad la semana siguiente. K'neesha tambin dijo que
era deprimente, que se celebrar
atrs porque todo el mundo sabe "que eres estpido, eres mayor que todos los
dems", y se siente
as como "intentar y tratar de que no llevar a ninguna parte, como si nunca fue
goin'to hacerlo no importa
qu ". Entonces me dijo que su hermana Patrice era inteligente y que no estaba
siendo retenido.
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La conversacin de la escuela con las dos nias tambin arrojar algo de luz sobre
Patrice. Patrice era un
"Inteligente" de sexto grado que tena miedo de perder esa condicin porque
"sigue Changin escuelas
Porque [ella] mantiene changin'shelters. "Explic que cada vez que ella se perdi
un par de semanas
de la escuela, ella cay ms atrs. Patrice reiter la exasperacin de K'neesha
cuando dijo: "Yo
S que soy inteligente, pero me temo que nunca gettin 'salir de sexto grado. Cada
vez que cambiamos shel-
tros, que cambian de escuela, entonces me olvido de la escuela por un
tiempo. Cuando vuelva, estoy muy por detrs. No lo hago
quiero estar en sexto grado para siempre. Quiero seguir adelante. Move on, o
todo esto se cagan sea por nada ".
K'neesha, que haba sido marcado en la escuela como "discapacidades para el
aprendizaje", a menudo compartida durante ciencia
tiempo cia que ella crea que era estpida e incapaz de responder a las exigencias
acadmicas de
escuela. Ella ciertamente tena sus razones para sentirse de esta manera. Tras un
mes de su vida en el shel-
ter, se enter de que iba a cambiar de escuela. Como K'neesha me inform: "No
voy a cambiar las calificaciones,
me estn enviando a una escuela diferente para los nios lentos. "Luego se supo a
travs de ms de-
canales normales que la nueva escuela de K'neesha era una de las "escuelas
alternativas", que es parte de
el sistema de educacin pblica estatal diseado para educar a los nios que son
juzgados no es capaz de poli-
cin con el programa de base acadmica tradicional. Escuela en particular de
K'neesha es ampliamente per-
percibida como una ltima parada para muchos de lento aprendizaje y problemas
de comportamiento de los nios.
La escuela de K'neesha tena estrategias para educar a los nios ms lentos:
Envalas a la alter-
tiva escuelas. Sin embargo, K'neesha tomado decisiones para ella y su hermana
menor, que reflejan
prioridades diferentes a lo que se esperaba en las escuelas. Por ejemplo, K'neesha
eligi en muchos
ocasiones para convertir en tareas incompletas de manera que ella pudiera cuidar
de su ms joven
hermanos en el refugio, as como a su propia madre (que estaba muy medicado y
cama prescribe
descanso). Tambin es importante mirar de cerca qu K'neesha es un estudiante
de sptimo grado de 14 aos de edad. Cundo
llegar a su nueva escuela en el invierno pasado, ella opt por no participar en las
pruebas que necesitaba para pasar
para ser aceptado en el octavo grado. Ella explic que era porque ella era una
estupidez y me
no pasa de todos modos.
K'neesha, que ha asistido a tres escuelas diferentes, a la vez en el sptimo grado,
tiene tak-
en la responsabilidad personal de sus sentimientos de insuficiencia. Su aparente
decepcin en su-
auto que sea ninguna sorpresa que el partido de dobles de tasas de desercin
escolar para los alumnos que se llevan a cabo de nuevo (Fina,
1991). Las experiencias de K'neesha y Patrice apoyan la investigacin sobre la
educacin en las zonas urbanas
la pobreza: "El hecho de quedar de nuevo puede ofrecer la justificacin final a
ceder, a reconocer la derrota, y
rendirse a la presin de la pobreza y la necesidad de la familia "(Fine, 1991, p.
74).
Discusin
Examinar y volver a crear la ciencia a travs de la experiencia vivida
Cmo son las experiencias vividas por los alumnos utilizan, manipulan,
forzados, tiraron y tiraron para adaptarse
dentro de los lmites de la ciencia? En el entusiasmo-la pasin-para ayudar a los
nios a desarrollar un-
entendidos de principios cientficos, conceptos y procesos, a veces existe una
forget-
plenitud hacia la idea de que los nios, al igual que todos los seres humanos,
vamos a entender el mundo
a travs de mltiples y lentes de interseccin. Como resultado, las lecturas de sus
experiencias de-de los nios
diez no se ajustan correctamente o totalmente esas experiencias prescritos
situados dentro de las fronteras de la ciencia.
Esta pregunta es importante cuando se coloca en el contexto de la representacin
y la identidad en la ciencia.
Si se amplan o hacen borrosas las fronteras de la ciencia, entonces no habr ms
espacio para adaptarse a ni-
Las experiencias de os que no pueden ser claramente etiquetados como
ciencia. La valoracin de estas experiencias desplaza la
dinmica de lo que se considera la ciencia y que la ciencia puede hacer porque
los nios no tendran
para silenciar ciertas experiencias o sentimientos tradicionalmente marcados
fuera de la ciencia.
386
CALABRESE BARTON

Pgina 9
Volvamos a K'neesha, Patrice y Gilma de dar sentido a la idea de la creacin de la
ciencia
de las experiencias que no se clasifican claramente como ciencia. Esto fue
llevado a cabo claramente en
las experiencias de las tres nias estudiar la contaminacin en su vecindario. Un
tema comn
a travs de varios meses de tiempo de la ciencia relacionados con la mezcla de
sentimientos que los nios tenan alrededor liv-
cin en el refugio de personas sin hogar. Por un lado, estaban agradecidos de que
tenan un lugar seguro para vivir,
sino que tambin describen situaciones de confrontacin en la escuela donde
haban sido etiquetados "shel-
nios ter. "Gilma, en particular, tuvo problemas con este tema. Ella dijo que ella
prefiere "perder una
amigo antes de que yo les digo donde vivo. "Teniendo en cuenta la personalidad
extremadamente social de Gilma, se trataba de un
grave amenaza. En otro nivel, los nios estaban encantados de que la vivienda
tena un patio en el que
podran jugar supervisada, sin embargo, tambin se contaron historias de cmo
les disgustaba el "feo" y "sucio,
venido a menos, y el barrio contaminado ". Por ejemplo, K'neesha y Patrice
contaron historias acerca de
cmo no les gustaba caminar ms all de los solares abandonados en el camino a
casa desde la escuela, y
sobre todo, no le gustaba la vieja gasolinera al otro lado de la calle, ya que
siempre "ola a gas."
Las dos chicas, incluso me dijeron de un camino secreto que caminaban a lo
largo del ferrocarril pistas que
podra llevar al patio trasero de la vivienda, ya que les permiti eludir la casa con
botellas y frascos esparcidos descuidadamente por el patio delantero y la acera.
Curiosidades naturales y sociales de los nios acerca de su vecindario present
una zona de
estudio a largo plazo: la contaminacin y la comunidad local. Era un tema que
era de inters para la
los nios, sino que impregnaba su charla y acciones cada vez que visit el
refugio. Ayud a los ni-
nios comienzan el proyecto mediante la formalizacin de sus quejas por el lugar
donde viven grabndolas en un
columna de un enorme pedazo de papel de peridico. Al lado de sus quejas eran
dos columnas adicionales
que deca lo siguiente: "Cmo esto me hace sentir" y "Otros efectos." Durante
las semanas siguientes, el
nios idearon un plan para aprender ms acerca de la carta que construyeron. En
primer lugar, se reunieron
ms datos para el grfico por caminar por el barrio para entrevistar a cualquier
persona que se va-
cin a ser entrevistado acerca de sus pensamientos, sentimientos e ideas sobre la
contaminacin. Por ejemplo, se
pregunt: "Cmo te sientes acerca de donde usted vive / trabajo? Qu tipo de
contaminacin que ms le molesta?
Crees que la estacin de gas crea la contaminacin? Crea la contaminacin?
"Ellos tambin se reunieron
evidenciar a travs de la investigacin bibliogrfica. Como resultado de lo que
han aprendido, que crearon y aprobaron
planes para recoger la basura barrio, para la siembra de hortalizas y flores, y para
reciclaje.
En este caso, la ciencia surgi de las experiencias de los nios.
Las fuerzas que impulsan el deseo de los nios a desarrollar un proyecto de 8
semanas de duracin sobre la contaminacin
fueron sus reacciones negativas a donde vivan y por qu vivan all. En ciencia
tradicional
riencia prctica, la emocin y la razn, la mente y el cuerpo estn separados. As
es el investigador y el
investigado. Los nios con fuerza promulgaron una ciencia que se fusion estas
cualidades. Como el maestro
en este contexto, tambin creo que estas cualidades simplemente no podan ser
separadas porque com-
combinado, que son lo que constitua experiencias de los nios. Los nios
queran estudiar su
comunidad local, ya que tienen una relacin con l postul en los sentimientos
negativos y ex-
riencias. Su ciencia no slo la recoleccin de datos y anlisis de involucrados,
sino que tambin participa su
sentimientos y valores. Para K'neesha y Patrice, el proyecto significaba
literalmente la bsqueda de respuestas para
por qu el barrio era tan feo y peligroso, y encontrar maneras de cambiarlo. Para
Gilma,
cuya negativa reacciones al abrigo estaban ms centrados en ella tuviera que
pasar un tiempo all,
este proyecto contaminacin significaba encontrar espacios seguros de la
propiedad refugio.
Otro ejemplo de la creacin de la ciencia de experiencias que no se pueden
clasificar ordenadamente
como ciencia implica experimentos alimentarios. Muy a menudo durante el ao
escolar 1995-1996 y suma-
mer, exploraciones auto-designado de los nios se centr en los alimentos: hacer
pizza experimental,
panqueques, mermelada, y el arroz frito y vegetales de jardinera de su eleccin
para las recetas futuras. Tengo
sido feliz de hacerlo con estos deseos, por varias razones. En primer lugar, el
refrigerador en el refugio
cocina es fuera de lmites a los huspedes del albergue. En segundo lugar, los
nios no se les permite tener comida en su
ENSEAR CIENCIA CON LOS NIOS SIN HOGAR
387

Pgina 10
habitaciones en cualquier momento, por cualquier razn. Se les permite comer en
el refugio en el comedor y
slo cuando se les da la comida. Patrice y Gilma me han dicho en varias
ocasiones cmo hun-
gry llegan por la noche. Me pareci importante que esta dimensin de la vida
sirven como punto focal
para el tiempo de la ciencia.
Hay muchos ejemplos de cuando la comida experimental se hizo cargo de nuestra
agenda. Una tarde,
a finales de enero, cuando los nios hablaban de lo que queran hacer juntos el
siguiente
semanas, se le ocurri que dos de los cumpleaos de los nios tendra lugar la
semana siguiente. Una vez
el tema de cumpleaos se hizo pblico, los nios rpidamente decidieron que
queran inventar
recetas de la torta de cumpleaos. Los nios hablaron de lo que se necesitaba
para que la actividad y por qu. Este
involucrados haciendo dos cosas: En primer lugar, cerraron sus ojos y fingieron
que estaban comiendo un pedazo
de la torta, para usar sus recuerdos y la imaginacin a la hiptesis de qu
ingredientes se re-
quired. En segundo lugar, recordaron los experimentos de coccin similares que
haban hecho en el pasado, y la re-
resultados-lo que pas y por qu.
Sin embargo, no pas mucho eventos especiales para llegar a los nios que
quieren experimentar con los alimentos. Para
example, one afternoon, K'neesha came up with idea that she wanted to make
edible play dough:
Oooh, I know. Lo s. I'm going to make me some dough to play with and eat!
There was a
lot of flour, water, food coloring, and other items in the science corner left over
from the pre-
vious week's experiments with pancakes. K'neesha grabbed a clean bowl and
started mixing
flour and water. While working, K'neesha turned her body front and center to the
video camera
she had placed near the table earlier, and narrated her process for her viewing
audience:
Right now, I am mixing flour and water so I can make a thick lather. Right now, I
haven't
got it, so I have to put more water in, and so I mix it with my hands till I get a
thick lath-
er. You can also eat the flour. I am sure that is what most people do out there
while they
are cooking. They eat the dough while it is rising. Well, this is what I want to do,
so I
keep mixing and keep mixing. Then I keep mixing. And so you can see it is
sticking to
my hands already. It is startin to get a little, you know, thick.
Patrice, who in the meantime had started her own dough, moved her bowl closer
to K'nee-
sha's and began to speak to the camera, over K'neesha's voice:
Patrice: As my hands are sticky, I take this [measuring cup] and get a little of this
[flour]. Just shake a little off and you mix it up . . .
K'neesha: [Interrupting] You can add peanuts too . . .
Patrice: . . . And you mix it
K'neesha: [Interrupting] . . . And pretzels
Patrice: . . . And you mix it.
K'neesha: Oh gross! Don't it look groooooosss! Yuuuum!
In these two descriptions of science time, it is clear that the physical and social
circum-
stances of the girls' lives shaped their interaction with science. Although it was
through the
process of developing an experimental recipe that the girls had the chance to use
and hone their
scientific skills in observation (What does the cake taste like? Feel like?),
relationships (ie,
How much sugar to flour?), and analysis (What worked last time, and why? What
did not work
last time, and why?), it is important to note that the girls practiced these skills
and discussed
new knowledge in a way that connected to the daily routine and struggles in their
lives. Ellos
were hungry, and they wanted a safe space to eat and a safe space to play around
with what they
comi. This last point is significant. As I wrote earlier, food is a source of stress
for homeless chil-
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CALABRESE BARTON

Pgina 11
dren because it is not always easily come by, and its form is rarely of their
choosing. Nuestro ex-
perimental recipes violated this policy (with permission) in a safe way for the
children.
These stories about pollution and food illustrate how the science done at the
shelter grew
out of the children's lived experiences. They illustrate that because the children's
experiences
involved many things besides science, the science the children learned was not
confined to tra-
ditional scientific concepts and principles, or even processes. In fact, I would
argue that a sig-
nificant piece of using lived experiences to create science is the decentering of
science. Ciencia,
during science time, was represented as something that was integrated in messy
ways with oth-
er things. Doing science was part of, but not more important than, everything else
that went
along with the things the children at the shelter did during science time, such as
stress about
food, hunger, play, and relationships. One way to think about decentering science
is to think
about the fuzzy borders encountered and also created by the children at the
shelter which sep-
arate science from other things. With this argument, it is easier to see how the
role of science
time was not simply to help the children do science, but rather to do that which
grows out of
their questions and experiences. It was not to fit their experiences into science; it
was to fit ex-
ploration of the natural world, questioning, and critique into their experiences.
This distinction
is important because it makes the borders of science fuzzy in two ways. First, it
removes the bi-
nary distinction from doing science or not doing science and being in science or
being out of
ciencia. Second, it allows connections between students' life worlds and science
to be made
more easily. This is significant because, as the feminist arguments remind us,
much of the cul-
ture, discourse, and content of science is reflective of masculine, Western, and
middle-class val-
ues (Harding, 1986). Using lived experiences to create and decenter science
provides space for
multiple voices to be heard and explored. When multiple voices are heard and
explored, chil-
dren learn that their experiences do not have to be channeled into defending a
particular reali-
ty, and that there is room for them to play with their representations of science
and their iden-
tities within science.
Examining and Re-creating Lived Experience through Science
So far, I have argued that the pedagogical questions of representation and identity
are cen-
tral to weaving the concerns and needs of homeless children into a teaching
practice of science
for all through creating and decentering science through lived experience. In this
section, I put
a reflexive twist on this idea to examine the importance of helping children to
examine their
lived experiences through science. This reflexive twist is necessary because when
children use
their experiences to construct new ideas about science, their ideas about what
science is and
how they connect to it change. I suggested in this last section that the knowledge
the children
at the shelter constructed about science was linked not only to science but also to
other areas of
their livesthat the borders of science were fuzzy. Consequently, any new
knowledge the chil-
dren have about science feeds back into their lives in multiple ways and provides
them with al-
tered lenses to understand their experiences.
Let us return to the pollution project to make sense of how the children used
science to ex-
amine their lived experiences. In the pollution story, the children explored the
causes and ef-
fects of pollution in their community, and they also questioned why it was their
own neighbor-
hood had to be ugly and not the one on the other side of the railroad bridge.
Furthermore, they
used their researchwhich drew heavily from their personal observationsto
challenge what
the other people were telling them to believe. That is, the children transformed
their experience
into evidence to challenge some of the comments made by the pollution
offenders. Por ejem-
ple, when the children were interviewing an attendant at the gas station about the
kinds of pol-
ENSEAR CIENCIA CON LOS NIOS SIN HOGAR
389

Pgina 12
lution the station produces, the gas station attendant told the children because he
followed guide-
lines for gas stations; he did not create any pollution. But K'neesha insisted that
because she
smelt gas and saw [oil] stains on the cement his answer could not be entirely
true. K'nee-
sha's persistence with the children's data raised questions for the rest of the group
about the ten-
sion between their experiences, their data, and their role in sorting through the
relationship be-
tween the two. The children also learned through their project that they did not
have to accept
the way their community looked, that there were things they could do to change
it into some-
thing they felt good about, such as picking up trash, recycling, and planting
flowers. Science in
this sense was not merely functional but a productive force that helped the
children to challenge
the existing social conditions in which they lived. The children developed a
science that helped
them define and articulate their own agency.
This same lens can be brought to reexamine the food experiments. As I described
earlier,
experimental food as a focal point for science time illuminates just how the social
and physical
circumstances shape the ways in which children engage in science: The children
are hungry, the
food is physical and emotional nourishment. Yet, there is another level which
permeates work
with experimental recipes. Focusing conversation, exploration, and questioning
around food
merges into other areas of the children's lives. Food is a source of stress and a
reminder of their
social and physical status as homeless children (McChesney, 1993). After school,
snacks and
meals obtained outside school or the shelter are not easily obtained. Our
explorations with food
also simultaneously made visible a critique of the myth of childhood. These
children do not need
to be told that the prevailing historical and cultural images of childhoodtwo-
parent families
living in permanent housing and eating cookies after school in white middle-class
America
are skewed. Their lives are witness to another reality. However, centering
explorations on food
extended far beyond key concepts and principles, because it also constituted a
discourse of re-
vealment that exposed the invisible and allowed the children to name and critique
their reality
for what it could have been and what it can become.
For example, the children used the time spent on experimental recipes to talk
about the un-
fairness of the food policy at the shelter and about their dislike for the food that
they were giv-
en to eat at the shelter. This is significant because complaining about food is a
taboo subject
among homeless children. This was also evident in some of the writing that the
children did in
connection with the weekly food experiments. During several of the science time
sessions to-
gether, the children wrote about their immediate feelings in their journals. Unlike
traditional
forms of writing in school, in science, and even in writing workshops, the
purpose of having
the children write during science time was entangled with the political agenda of
liberatory ed-
ucation (Lensmire, 1994). The children were rarely asked to write their journals
in any specif-
ic kind of format or on any specific topic. Gilma's 7-year-old sister Isabel, who
was constantly
hungry at science time and who vocally spoke out against the shelter's policy on
no food ex-
cept at meal times, revealed her world of hope (to have food) and despair (to
have her food
time taken away) in a poem on inventing food:
Im in the mood
To invent food
so dont bug me dood.
(Isabel's journal, 1996)
As Isabel's writing illustrates, science time was most importantly about
understanding, cri-
tiquing, and actively reshaping experiences in a world composed of asymmetrical
power
arrangementspower arrangements which have molded these girls' lives through
Gilmas
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CALABRESE BARTON

Pgina 13
forced child care responsibilities, K'neesha's and Patrice's abuse by their father,
and all of the
children's neglect in a system which conceals the experiences of the urban poor.
The reflexive relationship between lived experiences and science highlights just
how cen-
tral the pedagogical questions of representation and identity in science are to
what happened in
the after-school program at the homeless shelter. In the case of the video
documentary and
cleanup project, the students constructed their own knowledge about their local
community and
its problem of being ugly and about what is important for these children to know
and do to trans-
form the ugliness into something else. Their open subjectivities shaped their
questions, their re-
search design, and their interpretations. It also shaped the way they brought that
science back
to understanding their own lives. The doing of science involved merging the
emotional with the
physical and intellectual. The students found their experiences with the ugliness
of their com-
munity or with hunger as important and more complex than science could
describe in its neu-
tral language. The children openly struggled against the powerful claims of the
dominant sci-
entific culture of true descriptions of the world. Through sharing their personal
theories of the
local community's pollution or of the shelter's policies about food, the children
used their own
lived experiences to define science, in both practice and content. They then used
that science to
reexamine their experience. This suggests that teachers play a crucial role in how
pedagogical
issues of representation and identity emerge in science class because of the role
they play in
helping children develop a reflexive relationship between science and school and
the rest of their
vive.
Conclusiones
The stories of K'neesha, Patrice, and Gilma illustrate how significantly different
life expe-
riences intimately shape the ways in which children engage each other and the
ways they think
about science. Children are not the generic blank slates that many curriculum
orientations as-
sume. Urban homeless children carry to school with them a set of struggles not
reflected in the
typical science curriculum. This research proposes that we find a place for their
lives in science
and for science in their lives. This approach shifts from the traditional paradigm,
where science
lies at the center, as a target to be reached by students at the margins, to inclusion,
where stu-
dents' identities remain a central focus that guides pedagogical democratic
principles and which
transform them so they becomes an integral part of their lives.
Making the pedagogical questions of identity and representation central to the
struggle to
create a science for al pushes against the historically accepted modernist
frameworks of posi-
tivism, instrumental reason, universal knowledge, and bureaucratic control that
have been at the
center of curriculum and practice in science education. From the feminist
perspective brought
to bear on the experiences of homeless children in this article, I have tried to
argue that science
education can no longer hide behind the modernist claim to objectivity and
universal knowl-
borde. Rather, teaching and learning science, like teaching and learning anything,
must be de-
fined as a cultural practice that is accountable ethically and politically for the
stories it produces
and for the images of the past, present, and future it deems legitimate (Lewis,
1993). Debe ser
located within a discourse of human agency that is focused on self- and collective
empower-
Ment. This is very different from the modernist belief in objective truth, where
only one voice,
one set of experiences, is given legitimacy.
If all students are to participate in science in genuine ways, then teachers need to
find ways
to value the diverse ways of knowing brought to class by the students. In the case
of the after-
school science program at the homeless shelter, I needed to value a science which
emerged from
the intersections between the children's ways of knowing their world and ways of
knowing and
ENSEAR CIENCIA CON LOS NIOS SIN HOGAR
391

Pgina 14
doing science. Because the children's experiences occurred within and were
reconstructed
through social frameworks, their experiences shaped the science gatherings from
food to pollu-
cin. This kind of valuing of lived experience in science class complicates
individual and col-
lective representations of science and identities in science. Valerie Polakow
(1993) wrote,
Teaching the children of poverty confronts teachers with a world they would
rather not con-
front, for such children reveal the inequalities and injustices that shape their
young lives in the
other America (p. 107). However, unless this struggle is engaged openly and
with a vision of
possibility in schools and in colleges of education, the very institutions meant to
bring out eq-
uity will continue to condemn urban homeless children to a life of marginality.
Educators must
begin to view their own classrooms through the eyes of a child who is hungry,
who is sick, and
who cries deeply inside for love, support, and stability. As John Dewey often
reminded us, the
child's entire life world must be taken into account.
Support for this research was provided by the National Academy of Education,
Spencer Foundation,
and is acknowledged with gratitude.
Notas
1
I use these two perspectives because I use gender, race, and class as central and
interconnecting an-
alytic constructs. In the remainder of the article, I will refer to this position as a
critical feminist position
(see Weiler, 1988).
2
Children living in poverty is defined by children living in conditions where the
income for a fami-
ly of four is $15,771.In1995,20%ofchildrenintheUnitedStateswerelivingin
poverty(Kilborn,
1996).
3
I use the phrase lived experiences in the way that van Manan (1990) used it. He
argued phenom-
enalogically that we read, interpret, and analyze our experiences through
particular lenses. These lenses
are shaped and curved by our social, cultural, and historical locations. The
subjective reading of experi-
ence and the placing of value and meaning on the experience constitute lived
experience. Por lo tanto, la
phrase lived experience differs from the more general phrase experience in
that it implies an articu-
lated web of interactions and subjective meanings crafted through cultural,
historical, and social juxtapo-
siciones.
4
Science time was the phrase used by the shelter administrator and adopted by
science time par-
participantes. It was (and is) a name I have resisted because I feel that it makes
science more important and
more central than the children.
5
All proper names (institutions, towns, and people) are pseudonyms used to
ensure the anonymity of
participantes en la investigacin.
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