GUÍA de HABILIDADES INTERPERSONALES PDF

GUA METODOLGICA PARA EL PARTICIPANTE
Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
Diplomado en Gestin Escolar y Segunda Especialidad en Gestin Escolar con Liderazgo Pedaggico
Contenido transversal:
Habilidades interpersonales
Gua para el participante-Primer fascculo
1
Contenido transversal: Habilidades interpersonales
2
Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
Diplomado en Gestin Escolar y Segunda Especialidad en Gestin Escolar con Liderazgo Pedaggico
Contenido transversal:
Habilidades interpersonales
Gua para el participante-Primer fascculo
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Jaime Saavedra Chanduv

Ministro de Educacin
Juan Pablo Silva Macher

Viceministro de Gestin Institucional
Javier Palacios Gallegos

Director de la Direccin General de Calidad de la Gestin Escolar
Patricia Vargas Vilchez

Directora de la Direccin de Fortalecimiento de la Gestin Escolar
Contenidos
Soledad Alvarez, Giannina Paredes Galleno
Tratamiento pedaggico
Jos Martn Vegas Torres, Lissy Canal Enriquez, Carmen Mercedes Ravello
Diseo y diagramacin
Jos Gonzles de la Lama
Correccin de estilo
Roselyne Rodrguez Mora
Ministerio de Educacin del Per

Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Per. Telfono (511) 615-5800
www.minedu.gob.pe
1. edicin marzo 2016
Impreso en:
Ministerio de Educacin.
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso
expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2016-00991 Impreso en el Per
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Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
ndice
Introduccin..............................7
Fases metodolgicas....................8
Competencia y capacidades.....8
Primera parte:
Conocindote en lo personal y en tu funcin como directivo:
autoconocimiento y motivacin...10
Conceptos claves.............................10
Indicadores .....................................10
1. Sensibilizacin y motivacin........11
2. Reflexin y construccin..............12
a. Conocindote a ti mismo.........12
b. Qu entendemos por autoestima?...13
c. La importancia de la motivacin.13
3. Vinculacin y cierre.....................15
ndice
Segunda parte:
Habilidades de comunicacin.......................18
Conceptos claves...................................................18
Indicadores........................................................18
1. Sensibilizacin y motivacin..............................19
2. Reflexin y construccin...................................20
a. Qu se entiende por comunicacin?............20
b. Comunicacin verbal y no verbal....................21
c. El contexto de la comunicacin.............................21
d. Funciones de la comunicacin...........................22
e. Habilidades para la comunicacin desde el liderazgo pedaggico......24
3. Vinculacin y cierre.............................................28
Autoevaluacin................................................31
Glosario...............................................32
Bibliografa..........................................32
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Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
Introduccin
Estimado(a) participante:
Las habilidades interpersonales son aquellas que nos permiten establecer vnculos y relaciones estables y
efectivas con las personas. Su desarrollo implica la capacidad de reconocer nuestras emociones y las de los
dems, as como la posibilidad de saber regularlas en las relaciones con los otros.
En este sentido, las habilidades interpersonales se constituyen en un campo importante en la formacin

de los directores y subdirectores, quienes tienen la responsabilidad de gestionar los recursos humanos
presentes en sus instituciones educativas y promover su crecimiento personal y profesional, as como
propiciar la construccin de climas institucionales ms acogedores.
Para estos fines este primer fascculo est organizado de la siguiente manera:
En la primera parte el fascculo te proporciona oportunidades de reflexin respecto de la importancia

del autoconocimiento buscando reconocerte como persona y directivo, explorando las motivaciones e
impulsos que configuran las conductas e influyen en las decisiones que tomas individual y socialmente.
En la segunda parte, se resalta la importancia de la comunicacin eficaz en el mbito educativo, con particular
nfasis en cmo la escucha activa, la empata y la asertividad aportan desarrollo del liderazgo pedaggico
dentro de tu rol como directivo en la IE.
Cada parte de la gua inicia con una breve presentacin, conceptos claves e indicadores. A su vez articula
tres fases metodolgicas que orientan el desarrollo de los contenidos: sensibilizacin y motivacin, busca
que, a travs de una actividad, te pongas en contacto con situaciones cotidianas que vives como directivo
y reflexiones desde tu propia experiencia; reflexin y construccin, las reflexiones de tu experiencia se
confrontan con los conceptos, a travs de preguntas de autorreflexin; a partir de ese proceso estars en
condiciones de construir nuevos conceptos y propuestas relacionados con las habilidades interpersonales.
Por ltimo, la fase de vinculacin y cierre, presenta ejemplos de estrategias que abordan cada tema
desarrollado con la finalidad de que estos sean adaptados a tu contexto. En la parte final, se te plantean
cuatro preguntas a manera de autoevaluacin cuya resolucin te permitir evidenciar tus aprendizajes.
La presente gua constituir un apoyo para el trabajo que realizars con tu formador en las sesiones de
habilidades interpersonales. Este instrumento junto con el cuaderno personal o bitcora facilitarn tus
aprendizajes.
Te deseamos xitos!
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Fases metodolgicas
La gua Habilidades interpersonales articula tres fases o momentos metodolgicos bsicos que ordenan el
desarrollo de los contenidos.
Cada parte comienza con una breve presentacin, conceptos claves e indicadores. Tambin encontramos
pensamientos o frases motivacionales.
1. Sensibilizacin y motivacin. Busca que, a travs de
1 una actividad, el lector se conecte con situaciones

cotidianas que vive como directivo y reflexione desde
IVA IN
la propia experiencia apoyado en preguntas que invitan

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a pensar y analizar situaciones o experiencias propias

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para profundizar en el tema.

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2. Reflexin y construccin. Las experiencias reflexionadas

Y
se confrontan con los conceptos. Se desarrollan los
2 conceptos centrales sobre cada tema, se proponen

preguntas de autorreflexin y construccin de nuevas
3 experiencias.
3. Vinculacin y cierre. Presenta ejemplos de estrategias

que abordan cada tema desarrollado, con la finalidad
de que estos sean adaptados a cada contexto y realidad
del directivo en lo personal y colectivo.
Competencia y capacidades
La gua Habilidades interpersonales se desarrolla teniendo en cuenta las siguientes competencias y
capacidades que el participante debe lograr al finalizar el desarrollo de la misma.
Competencia
Analiza, reflexiona y maneja estrategias que contribuyen a su desarrollo interpersonal y
el de su comunidad educativa, en el marco de su prctica directiva, a fin de reafirmar su
vocacin, identidad y responsabilidad profesional para fortalecer su liderazgo pedaggico.
Capacidades:
Se compromete con el desarrollo de su capacidad de reflexin que favorece

la bsqueda de su crecimiento personal y profesional.
Maneja estrategias para promover su crecimiento personal y profesional,

as como el de los integrantes de la comunidad educativa, que aporten al
fortalecimiento de los vnculos laborales, la comunicacin y la convivencia
armnica en la IE, en el marco de su labor directiva con liderazgo pedaggico.
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Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
Primera parte
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Primera Conocindote en lo personal y en tu funcin como directivo
parte Autoconocimiento y motivacin
En esta primera parte, reflexionars sobre la importancia del autoconocimiento, buscars conocer y
reconocer quin eres, tanto a nivel personal como en tu funcin de directivo. Como parte de este proceso
de conocerte, explorars sobre tus motivaciones, aquellas que son el impulso que te llevan, a ser quien eres,
determinan tu conducta y las decisiones que tomas.
Es importante saber que tu historia personal y tus propias experiencias marcan tu vida, van construyendo y
delimitando quin eres y tus relaciones con los dems.
Conceptos claves:
Construccin de ti mismo
Autoconocimiento
Motivacin
Indicadores
Identifica y reflexiona acerca de sus cualidades personales y la forma en que aportan al ejercicio
de su liderazgo pedaggico.
Identifica y aplica estrategias para fortalecer su motivacin como lder pedaggico
Identifica y aplica estrategias para promover la motivacin en la comunidad educativa
Conocerse a s mismo es el principio de toda sabidura.

(Aristteles)
Hago un llamado a ese hombre despierto que, con el

conocimiento consciente y la comprensin, puede percibir
sus ms profundos poderes
irrazonables en su alma, toda su fuerza interior,
el deseo y la debilidad, y sabe contar consigo mismo.
(Herman Hesse)
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DEL MDULO:
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HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
1 Sensibilizacin y motivacin
Lee la siguiente historia:
El caso de Miguel
Mi nombre es Miguel, nac el 20 de junio de 1965, en Cusco. Soy hijo de migrantes: mi madre es Julia,
natural de Lambayeque, y mi padre Miguel, natural de Cusco, quienes llegaron a la capital para forjarse
un mejor futuro.
Soy el mayor de tres hermanos hombres. De nio viva en Villa el Salvador, un lugar que en aquella
poca estaba lleno de arenales, mi casa era de esteras. Las noches eran muy oscuras porque an no
tenamos luz ni agua. En primaria tuve un profesor que nos castigaba jalndonos las patillas cuando no
sabamos la leccin, nos tomaba siempre exmenes y yo los disfrutaba porque me iba bien en ellos , y
me servan para probar lo bueno que era. Me gustaba la escuela siempre supe que estudiando saldra
adelante. Desde chico ayud a mis paps en un negocio de abarrotes en el mercado, aprend a sacar
cuentas en el puesto y me percat de que era muy bueno con los nmeros.
Estudi en la universidad. Ingres preparndome solo y eso me llen de orgullo. Fue all donde conoc
a mi esposa, que era parte de un grupo juvenil. Nos casamos y ahora soy padre de dos hijos.
Soy docente desde el ao 2005. Todava recuerdo la alegra que sent el da que recib por fin mi
nombramiento. Suelo prepararme constantemente, me gusta leer, escribir y estar siempre investigando,
me esfuerzo por las cosas que hago, por ello, en el ao 2014 no dud en presentarme al concurso
para una plaza de directivo y lo logr. Me encargaron la direccin de una IE, en Lima. Es una nueva
experiencia y siento que lo ms difcil de la tarea es la carga laboral, el manejo de las normas, los
aplicativos y todos los documentos de gestin que toman mucho tiempo y me restan oportunidades
para ser un mejor lder pedaggico. En oportunidades me siento solo en la tarea, ya que a veces los
docentes no entienden mi funcin; tanto ellos como los padres de familia reclaman constantemente
sobre diversos aspectos y yo no s bien cmo responder a todos esos pedidos, eso me hace sentir
mucha tensin y no encuentro otras personas con quienes compartirlo.
Reflexionando desde la propia experiencia
Te sientes identificado con el relato? En qu medida refleja tu realidad?

Cmo contaras tu propia historia en el proceso de llegar a ser directivo?
Era lo que esperabas? Por qu?
Qu logros personales has alcanzado a lo largo de tu vida?
Qu te llev a ser directivo?
Cules son los recursos personales que identificas en ti mismo para liderar una IE?
Cul es tu motivacin, la fuerza interior, que te impulsa a lograr tus metas para ser un buen
directivo?
Qu actitudes, cualidades o habilidades interpersonales te gustara fortalecer para mejorar tu
liderazgo pedaggico?
Por qu es importante, para tu rol como directivo que trabajes tu autoconocimiento?
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2 Reflexin y construccin
a. Conocindote a ti mismo
Las personas somos seres complejos, compuestos por diversas dimensiones como la afectiva, cognitiva,
biolgica, social, histrica, cultural, espiritual, entre otras. Dicha complejidad est siempre en movimiento
y en desarrollo. Tomar conciencia de quines somos significa saber sobre nuestras potencialidades,
debilidades, habilidades y destrezas, valores, intereses, deseos, sueos, derechos, etc. Conocernos es una
tarea permanente de la vida, ello implica ir descubriendo nuestra complejidad. Dicha tarea no es sencilla, ya
que supone integrar aspectos diversos y algunas veces contradictorios, de cada persona; requiere conocer
aspectos que pueden permanecen ocultos. Algo fundamental en la tarea de conocernos es que necesitamos
una opinin distinta que nos reconozca en nuestra complejidad.
Las personas construimos nuestra identidad de manera relacional. Desde que somos bebs, la relacin
con nuestra figura de cuidado va a permitir la construccin de modelos mentales de cmo ser nuestra
relacin con los otros, as como una imagen de cmo somos. Todo ello, en funcin de la relacin de
apego que se establezca. La presencia de otra persona, distinta a nosotros mismos, que reconoce nuestras
necesidades, que las interpreta y las satisface, que tambin nos hace sentir la falta, va a ir construyendo
en nuestra mente quines somos. La mirada de la otra persona nos va definiendo durante nuestra vida;
en ese sentido, tenemos la necesidad de reconocimiento y, a su vez, la capacidad de reconocer a otros
(Benjamin, 1996).
Qu necesitas para conocerte?
La presencia y mirada del otro.

La mirada tolerante de uno mismo.
Darnos la oportunidad.
Prestar atencin y ser sensible a cada uno.
Tener apertura a las opiniones de los dems.
Brindarte un tiempo y un espacio para pensarte y reconocerte.
Conocerte te permite construir el concepto de ti mismo, entendido como la totalidad de los pensamientos
y sentimientos que tiene cada persona con referencia a s misma. Dicho concepto, segn Rogers (2000), se
compone de:
La imagen de ti mismo(a) o cmo te ves?

La autoestima o cunto te valoras?
El yo ideal o cmo te gustara ser?
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HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
Qu responderas?
Cmo te ves? Cunto te valoras? Cmo te gustara ser?
b. Qu entendemos por autoestima?
Como resultado de conocerte, puedes definir las percepciones, pensamientos, evaluaciones, afectos,
deseos, comportamientos, caractersticas, entre otras cosas. La autoestima es la capacidad que tienen las
personas para pensarse y evaluarse de forma positiva o negativa. Tiene que ver con cmo te sientes contigo
mismo(a) y lo que te sientes capaz de hacer. Depende tambin de la mirada de los otros y de las experiencias
que tengas. Esto se puede ir potenciando con el tiempo, ya que siempre puedes valorarte ms; sin embargo,
algunos estudios sealan que la autoestima es una caracterstica estable en los adultos, que no se puede
ensear directamente, esta ms vinculada al aprendizaje implcito en las experiencias a lo largo de la vida.
As como las primeras figuras de cuidado son fundamentales en la construccin de nuestra identidad, la escuela
es uno de los entornos claves. Diversos estudios muestran cmo los nios(as) con autoestima ms alta tienen
mejores resultados en el aprendizaje. Puedes observarlo tambin en tu trabajo si te sientes bien contigo mismo(a).
Tener una buena autoestima te permite enfrentar los problemas de manera creativa, confiar en ti mismo(a), en
tus habilidades y recursos, establecer lmites y tener relaciones interpersonales de cuidado y respeto.
c. La importancia de la motivacin
Qu te lleva a comportarte de cierta manera y a tomar decisiones?

Es una de las preguntas fundamentales que nos hacemos cuando
comenzamos a pensar sobre nosotros mismos. Como parte de conocernos
y valorar nuestros recursos y limitaciones, debemos conocer tambin
nuestras motivaciones. La motivacin es el impulso que tenemos las Autorrealizacin
personas para satisfacer nuestras necesidades. Estas necesidades o crecimiento
pueden ser diversas. personal
Uno de los primeros tericos sobre la motivacin fue A.

logro, estatus, responsabilidad,
Maslow (1943), quien establece una jerarqua de las
reputacin
necesidades de las personas y considera que nuestra
conducta est determinada por la bsqueda de la Necesidad de amor y pertenencia:
satisfaccin de dichas necesidades. familia, afecto, relaciones, trabajo en grupo
Necesidad de seguridad:
Maslow ampli dichas necesidades e incluy las proteccin, seguridad, lmites
necesidades estticas, necesidades cognitivas y
las necesidades de autotrascendencia.
aire, comida, bebida, refugio, calor, sueo.
13
Segn dicha teora, en el contexto educativo, el estudiantado no puede pensar en la autorrealizacin

mientras no hayan satisfecho el resto de necesidades bsicas.
Una de las principales crticas a esta teora es en relacin a la jerarqua. No todos los sujetos jerarquizamos
de esta manera nuestras necesidades, sumado a que se coloca a la autorrealizacin como un estado utpico,
casi inalcanzable, y deja de lado el aspecto dinmico y cultural de cada sociedad, que tambin influye en
la determinacin de dichas necesidades. Sin embargo, es una teora referencial para pensar sobre nuestras
necesidades y motivaciones.
Otra de las teoras desarrolladas sobre la motivacin es trabajada por McClelland (1989). Seala que la
motivacin de las personas se debe a la bsqueda de satisfaccin de tres necesidades: la necesidad de
logro (bsqueda de desafos, xito, superacin personal), la necesidad
Existe una expresin en de poder (el deseo de influir en los dems, controlar e impactar en los
quechua (Kachkaniraqmi) otros) y la necesidad de afiliacin (establecer relaciones y ser parte del
que se usa como saludo grupo). No somos conscientes de todas las motivaciones que tenemos y
entre las personas que no es parte de nuestra tarea ir conocindolas.
se ven de tiempo y que se
interpreta como a pesar Entre las ltimas teoras sobre la motivacin, Dweck (2007) enfatiza en
de todo sigo siendo o la importancia de la actitud mental de las personas en relacin con los
estamos aqu. Podemos logros alcanzados en sus vidas. En la medida en que las personas estamos
decir, entonces, que existe en constante movimiento y aprendizaje, nuestra mente genera nuevas
una motivacin que se conexiones cerebrales y nos permite sentir que podemos vivir nuevas
mantiene y se renueva, experiencias y disfrutarlas, a pesar del miedo que los cambios traen
que nos hace quienes consigo. El poder de creer que se puede mejorar, nos habla de que las
somos en el tiempo y en las habilidades son capaces de crecimiento y este puede ser favorecido
experiencias. cuando se premia el proceso. Esto significa generar mentes en crecimiento
que disfrutan el cambio y el proceso en s mismo, no solo el resultado.
Cuando hay algo que an no se logra, es importante entenderlo como an no y no pensarlo desde un no
pude. As, el significado de dificultad y esfuerzo cambian y se convierten en posibilidades y aprendizajes.
Reconocer tus necesidades, deseos e intereses te permite:
Desarrollar empata.
Trabajar en equipo.
Renovar y sostener tu compromiso en la tarea.
Comunicarte de manera asertiva.
Afianzar tu confianza y autoconfianza.
Resolver o enfrentar conflictos.
La mayora de los puntos sealados los iremos desarrollando a lo largo de este y los siguientes fascculos de
la gua, de Habilidades interpersonales.
Retomando las preguntas del inicio de esta parte.
Qu necesidades y motivaciones consideras tuyas, a nivel personal y en tu tarea como directivo?

Qu te llev a ser directivo?
Qu expectativas tienes de esta tarea?
Cules son los lmites y los recursos personales e institucionales con los que cuentas?
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Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
3 Vinculacin y cierre
Existen algunas dinmicas que pueden facilitar el proceso de autoconocimiento y que pueden ser trabajadas
tanto de manera personal como grupal.
Las ventanas de Johari
Esta dinmica es un modelo til que permite analizar las caractersticas personales as como la dinmica
de las relaciones con los dems. El nombre de Johari es un acrnimo que recoge las primeras letras de los
nombres de los autores Joseph, Luft y Harry Ingham (Fritzen, 1987).
El modelo se articula en el concepto de espacio interpersonal. Consiste en una matriz de doble entrada que
forma cuadrantes:
a. Las dos columnas hacen referencia al yo y las dos filas al grupo.

b. rea libre: el primer cuadrante hace referencia a las experiencias y a los datos conocidos por la
persona y por quienes la rodean. Aquello que se comunica de manera libre, pblica y abierta entre
el yo y los dems. Esta rea va a aumentar en la medida que la confianza sea mayor y en la medida
que se comparta ms informacin con el grupo.
c. rea ciega: se refiere a la informacin sobre nuestro yo que nosotros ignoramos, pero que es
conocida por los dems. Es lo que los dems saben de nosotros, ms de lo que nos dicen. Se refiere
a aquello que comunicamos en un grupo y de lo cual no somos tan conscientes, por ejemplo, la
manera de actuar, hablar, gestualizar, etc.
d. rea oculta o privada: el rea oculta para los dems se refiere a la informacin que cada uno sabe
sobre s mismo, pero que no comparte con el grupo. En esta rea muchas veces est la mayor parte
de la informacin sobre nosotros, ya sea por miedo, vergenza u otros sentimientos que nos llevan
a manejar aspectos nuestros en privado.
e. rea desconocida: se refiere a aquellos factores de nuestra personalidad de los que no somos
conscientes y que tambin los dems desconocen. Se refiere a nuestras motivaciones no conscientes,
nuestros aspectos desconocidos o inexplorados.
Yo conozco Yo desconozco
Los dems conocen rea libre rea ciega
Los dems desconocen rea oculta rea desconocida
Esta dinmica muestra cmo conviven los diferentes aspectos de tu yo y la relacin con los dems. En
la medida que te vayas sintiendo ms cmodo(a) con tus relaciones interpersonales y contigo mismo(a)
los cuadrantes se van ampliando, compartes ms cosas y dejas en privado otras.
La metodologa de trabajo es individual, cada uno puede llenar en el cuadro la informacin personal.
Luego de este primer momento, se recomienda compartirlo en grupo, de manera voluntaria. Si bien es
un ejercicio personal, es enriquecedor conversarlo con personas del grupo que puedan devolverte su
opinin sobre tus respuestas.
En este sentido, puedes trabajar esta dinmica al inicio y al final de un proceso de aprendizaje, as te irs
conociendo y evaluando tus sentimientos de confianza y seguridad, o miedo, vergenza y otros en relacin
contigo mismo y con el grupo.
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Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
Segunda parte
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Segunda
Habilidades de comunicacin
parte
En esta parte, reflexionars sobre las caractersticas de la comunicacin eficaz en el mbito de las II.EE., con
particular nfasis en cmo la escucha activa, la empata y la asertividad aportan para el desarrollo de tu
liderazgo pedaggico en tu rol como directivo.
Conceptos claves:
Comunicacin eficaz
Empata
Escucha activa
Asertividad
Indicadores:
Identifica la empata y la escucha activa como rasgos importantes en su rol como lder
pedaggico y practica estrategias para desarrollarlas.
Practica estrategias para fortalecer la asertividad y la comunicacin eficaz con los integrantes
de su comunidad educativa.
Cada uno se comunica con un mundo que no es de la tierra,

de nuestra poca o dimensin; depende de cada uno, de su
cultura, sus encuentros, su juventud.
(Jean Giraud)
Lo ms importante de la comunicacin es escuchar lo que

no se dice.
(Peter Drucker)
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Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
1 Sensibilizacin y motivacin
Lee el siguiente caso con atencin:
El caso de Luisa
Luisa se desempea hace diez aos como directora de una pequea institucin educativa inicial, en
Rioja, regin San Martn. Dentro de su personal docente cuenta con Leonor con quien tiene muchas
dificultades. Leonor labora en la institucin desde hace dos aos, tiene gran experiencia, es dedicada
a su trabajo, responsable y puntual; con ella los nios aprenden mucho y logra los mejores niveles
acadmicos, para ella la disciplina, el orden y el conocimiento son los pilares de la educacin. Pero
es poco cariosa con los nios, es fra, distante y esta actitud la proyecta tambin con los padres y
madres de familia con quienes es poco sociable manteniendo distancia. Luisa ha conversado en varias
oportunidades con Leonor, con la esperanza de que comprendiera y se diera cuenta de lo importante
que es brindar a la niez afecto para su desarrollo integral, y del impacto negativo que sus prcticas
podan llegar a tener en los nios a su cargo, sin embargo, los resultados no fueron los esperados. Su
carcter difcil, su enfoque sobre la educacin y su falta de apertura, inhiben la comunicacin cercana
con los nios.
Luisa se encuentra ahora frente al dilema de decidir qu grupo asignarle a Leonor. Despus de mucho
pensar, finalmente, decidi darle el aula de los nios de 5 aos, por ser los ms grandecitos, asimismo,
coloc a Ana como profesora auxiliar, pues sabe que ella es muy comprometida y afectuosa con los
nios y padres.
La directora tena la esperanza que esta dupla funcione, pero al poco tiempo Luisa se pudo percatar de
que Leonor segua siendo muy dura con los nios y nias, su tono de voz y postura corporal lo haca
evidente, en su clase todos trabajaban arduamente, en silencio, siguiendo las indicaciones. Los que no
lo hacan reciban llamados de atencin poco amables. Claramente, en sus clases el tiempo era bien
aprovechado. Frente a esta situacin Luisa vuelve a pensar: Nuestros nios y nias tienen grandes
carencias afectivas y vienen aqu tambin para eso. Cmo no preocuparse por sus afectos?, cmo no
demostrarles amor y dejarles que se expresen con libertad?.
Luisa decidi nuevamente conversar con Leonor para llegar a una solucin, pero ni bien iniciado el
dilogo ella se puso a la defensiva aludiendo: yo estoy aqu para ensearles y que ellos aprendan, me
remito a mi experiencia y resultados, siempre consigo los mejores aprendizajes con mi grupo, adems,
mi labor no es consentirlos y la mayor preocupacin de las familias debe ser apoyar a sus hijos para que
aprendan conmigo, de otras situaciones se pueden preocupar otras personas, como Ana. Mi principal
responsabilidad es que los estudiantes aprendan.
Luisa se qued pensando sobre la conversacin con Leonor, cuando lleg la madre de Rosita y le
inform que vena a retirar a su hija del jardn, porque la profesora Leonor la trata mal y parece que no
la quiere, adems le seal que su nia ya no quiere venir porque le tiene miedo, por lo que prefiere
que se quede en casa con su abuelita. Luisa trat de hacer cambiar de decisin a la mam, pero fue
en vano.
Luisa no dejaba de sentirse culpable, pensaba que esta situacin se podra haber evitado, pero a la
vez record todas las ocasiones en que haba hablado con Leonor y lo difcil que resultaba hacerla
entender y que se abriera a otras ideas. Luisa no saba qu hacer y cmo abordar el problema.
Extracto adaptado del libro Enfrentando desafos, de Katherine Merseth (2015).
19
A partir de la lectura anterior:

Qu dificultades de comunicacin se evidencian en el caso?
Qu estrategias de comunicacin podra emplear Luisa para comunicarse efectivamente con
Leonor?
Qu habilidades de comunicacin tendra que desarrollar Leonor en la relacin con sus estudiantes?
Qu habilidades de comunicacin tendra que fortalecer Luisa para ejercer su liderazgo pedaggico?
Cmo directivo has tenido que afrontar una situacin similar?
Cmo podras hacer para tener una comunicacin asertiva frente a situaciones problemticas en
tu IE?
2 Reflexin y construccin
a. Qu se entiende por comunicacin?
La comunicacin, como capacidad de transmisin de necesidades, deseos e ideas respecto del mundo y
a uno mismo, es un proceso complejo. Conocer algunos de sus elementos constitutivos y las habilidades
que potencian esta capacidad debera ser un punto de partida bsico para las personas que trabajan en
un espacio de interaccin social como son las II.EE., donde cientos de actos y situaciones comunicativas se
producen simultneamente.
La situacin comunicativa implica a una persona (emisor) que quiere transmitir un contenido (mensaje), a
una o varias personas (receptor), a travs de un medio y unos signos particulares (canal y cdigo), en un
escenario determinado (contexto). Si tomas como referencia el caso de la pgina anterior, sera as:
Quin Emisor Profesora Leonor del aula de 5 aos

Qu Mensaje Yo estoy aqu para ensearles y que ellos aprendan, me remito
a mi experiencia y resultados, siempre consigo los mejores
aprendizajes con mi grupo, adems, mi labor no es consentirlos
y la mayor preocupacin de las familias debe ser apoyar a sus
hijos para que aprendan conmigo, de otras situaciones se pueden
preocupar otras personas, como Ana. Mi principal responsabilidad
es que los estudiantes aprendan.
Cmo Canal/contacto y cdigo Comunicacin verbal-presencial.
A quin Receptor Luisa, directora de la IE.
Dnde Contexto Oficina de Luisa, IE Inicial de Rioja- San Martn.
Qu situaciones problemticas puedes identificar en tu experiencia como directivo(a) ligadas al

tema de la comunicacin?
Qu te ha funcionado mejor para comunicarte como lder de la institucin?
20
Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
b. Comunicacin verbal y no verbal

Otra manera de pensar los fenmenos propios de la comunicacin tiene que ver con identificar los tipos de
comunicacin que se ponen en juego, siendo reconocidas dos grandes categoras: la comunicacin verbal y
la comunicacin no verbal.
La comunicacin verbal es aquella que se realiza por medio de las palabras, puede ser oral o escrita.
La comunicacin no verbal es aquella que se realiza a travs del lenguaje corporal (entendido como postura y
distancia corporal), el contacto visual, los gestos, las expresiones faciales y el movimiento de brazos y manos. As
tambin, se comunica de manera no verbal a travs de la vestimenta, en aspectos aparentemente triviales como
el peinado y con nuestra conducta, en general. Otros elementos que comunican de manera no verbal son las
imgenes y smbolos que producimos.
Aunque el contexto escolar convencional suele privilegiar la comunicacin verbal, se sabe que mucho de lo que
se comunica se produce simultneamente por la va no verbal y que parte de la eficacia de la comunicacin
tiene que ver con la coherencia entre ambas vas; es decir, que los contenidos transmitidos por ambos tipos de
comunicacin se refuerzan mutuamente.
Cun competente te sientes como directivo haciendo uso de estos dos tipos de comunicacin?
Hay alguno que te resulte ms afn? Por qu?
Qu crees que podras mejorar?
Se te ocurren ejemplos de incoherencia entre la comunicacin verbal y no verbal en la IE que
lideras? Cules?
c. El contexto de la comunicacin
Los tipos de comunicacin se encuentran influenciados por ciertas variables que conviene tener en cuenta
para asegurar la efectividad de tu comunicacin. Estas variables te permiten analizar el contexto, entre ellas,
podemos nombrar:
La relacin entre el emisor y el receptor (si se conocen de tiempo atrs, si la relacin es amistosa,
indiferente u hostil. Y depende, tambin, de las personas interactuantes director-profesorado,
director-estudiantes, director-madres de familia, etc.).
La situacin en la que se produce el intercambio comunicativo (si es en un lugar pblico o privado,
si es una comunicacin rutinaria o inesperada, si la comunicacin nos convoca como parte de un
colectivo al cual va dirigida o somos los nicos destinatarios de la misma, etc.).
Las diferencias generacionales (ser diferente si son comunicaciones entre adulto-adulto o adulto-
nio o adulto-adolescente o si es una comunicacin entre pares).
Las diferencias culturales (ser diferente si las comunicaciones se dan entre personas de un entorno
cultural similar, afn o distinto).
Las diferencias de gnero (ser distinto si habla una mujer a otra mujer o a un hombre, o entre dos
nios, o nia y nio, etc.).
Las diferencias de clase socioeconmica (ser distinto si la comunicacin se da entre personas que
se perciben y se atribuyen con rasgos similares en cuanto al estatus socioeconmico o no).
A su vez, todas estas variables se intersecan entre s, generando muchas combinaciones e influencias recprocas
que van a delinear o esbozar un tipo de comunicacin singular cada vez, donde ser importante no solo ver
21
las cuestiones ms objetivas (los elementos en trminos de emisor, receptor, canal, etc.), sino tambin las
cuestiones que van a introducir los sesgos subjetivos inherentes, por otro lado, a nuestro ser humano.
No se trata de objetivar la comunicacin o de hacerla asptica, sino, ms bien, de tomar conciencia de las
mltiples implicancias subjetivas que atraviesan todas las situaciones comunicativas, y, a la vez, saber que
no necesariamente siempre se van a poder controlar o manejar todas la variables en juego. Es muy probable
que algo de lo anterior se escurra o se escape, por lo que podramos caracterizar a la comunicacin como
un proceso siempre incompleto y, a la vez, no neutral; es decir, uno siempre habla desde alguna posicin, lo
que genera efectos en quien nos escucha e influye en cmo nos dirigimos a l o ella.
Qu ejemplos sobre cmo el contexto influye en la comunicacin puedes recordar desde tu

experiencia?
Existen situaciones en las que te sientes con mayor comodidad para comunicar cosas que en
otras? Por ejemplo, te resulta ms fcil hablar con docentes que con los padres de familia?
Crees que el ser mujer u hombre en la funcin directiva influye en cmo los dems reciben tus
comunicaciones?
Es una influencia positiva o negativa? De qu diras que depende?
Hay relacin con las variables enunciadas lneas arriba? Por ejemplo, el hecho de que seas ms joven
o mayor que tus interlocutores o que provengas de una clase social o entorno cultural no afines.
d. Funciones de la comunicacin
Desde un punto de vista pragmtico, es decir, si se piensa en trminos de para qu se comunica, se dice
que la comunicacin sirve a varias funciones diferentes, que son categorizadas en trminos de referencial,
autorreferencial, conativa, ftica, metalingstica y potica, dependiendo de sobre qu aspecto de la
comunicacin se est haciendo nfasis (Amos, 1998).
Funcin Contenido que privilegia Ejemplo
Para enfatizar una comunicacin La clase de Educacin fsica ser en el saln de usos
Referencial sobre el contexto en que tiene mltiples porque el patio est mojado por la llovizna
lugar la relacin. de anoche.
Como directora, me siento muy satisfecha y

Para enfatizar los estados orgullosa del trabajo del presente ao lectivo, tanto
Autorreferencial
emotivos u expresivos del emisor. por los resultados de los y las alumnas como por el
compromiso y esfuerzo de los y las docentes.
Me gustara, profesor Juan, que usted, como alguien

Sobre el destinatario o receptor
de trayectoria en la institucin, pudiera acompaar
Conativa de la comunicacin. Se busca una
a la profesora Laura en estas primeras semanas en
reaccin en el receptor.
la escuela.
Sobre el contacto con el receptor: No s si he sido lo suficientemente clara con la

Ftica para afirmarlo, comprobarlo, explicacin que les di, en todo caso, hay algo ms
mantenerlo, etc. que me quieran preguntar?.
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Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
Entonces, se observa la diferencia entre pensar la

escuela desde la ptica de la gestin administrativa y
Sobre el cdigo, para ver si es un
pensar la escuela desde la perspectiva del liderazgo
cdigo comn o compartido. Es
pedaggico? En el primero, se enfatizan los procesos
Metalingstica una funcin muy importante en
administrativos que la funcin directiva tiene que
el proceso de aprendizaje, pues
llevar a cabo; en el segundo, se pone a la funcin
permite expandirlo.
directiva como aquella que se responsabiliza por los
aprendizajes de los estudiantes.
Ser atractiva para el alumnado: Pon a tu

Sobre el mensaje mismo, en una
Potica escuela por todo lo alto: participa de las olimpiadas
bsqueda esttica.
nacionales de Matemtica?.
Quizs lo ms til no sea aprenderse los nombres de las funciones, sino saber que, desde el rol del liderazgo
pedaggico, una de las habilidades de comunicacin que debera desarrollar el equipo directivo tendra que
ver con poder identificar qu funcin est priorizando cada quin, segn los objetivos que te planteaste
alcanzar en cada comunicacin.
Por ejemplo, podra pensarse que tomar conciencia de las funciones ftica y metalingstica de la
comunicacin debera ser central en el trabajo en aula, tomando en cuenta que la primera permitira a los y
las docentes tomar el pulso del saln y los diferentes grupos que lo componen sobre cun conectados estn
con la tarea propuesta, y la segunda para corroborar si lo que se quiere transmitir es lo que efectivamente
estn entendiendo o no, los estudiantes.
Por el contrario, para el equipo directivo tomar conciencia de las funciones autorreferencial y conativa de
la comunicacin podra revestir especial importancia. Porque, desde el rol del liderazgo pedaggico, poder
motivar a los dems de la IE supone estar en contacto con las emociones y sentimientos de uno mismo las
propias pasiones, y poder comunicarlos a los dems cuando sea pertinente, lo que podramos encuadrar
dentro de la funcin autorreferencial. Y si la funcin conativa tiene que ver con tomar conciencia de los
efectos que quiero producir en el receptor o destinatario, y generalmente esto supone querer que haga algo,
esa es una tarea bsica de un lder: poder delegar y apoyarse en los dems, inspirar y persuadir en el logro
de los objetivos comunes.
Hay alguna finalidad de la comunicacin que sientas ms presente en tu experiencia como

directivo? Por ejemplo, si hicieses un diario de tus intercambios comunicativos durante tres
das, crees que encontraras cosas como hablo sobre todo lo que pasa en la escuela (funcin
referencial) y me doy muy poco tiempo para hablar de cmo y quin se responsabiliza de resolver
las cosas (funcin conativa)?
Cmo crees que podras beneficiarte en el rol del liderazgo pedaggico de esta toma de conciencia
de que no es posible comunicarlo todo y, por lo tanto, debes priorizar para hacer ms efectiva tu
comunicacin con los dems?
Hasta ahora se ha reflexionado sobre las caractersticas de la comunicacin en s misma. A continuacin,

nos centraremos en cules son las habilidades interpersonales que facilitan la comunicacin; es decir, qu
puedes hacer para comunicarte mejor.
23
e. Habilidades para la comunicacin desde el liderazgo pedaggico
Destacan entre las habilidades necesarias para la comunicacin desde el liderazgo pedaggico: la empata.
la escucha activa y la asertividad. Desarrollaremos brevemente cada uno de estos conceptos.
Empata
Empezaremos reflexionando sobre la

empata. La empata es como la conexin
inalmbrica para contactar con los dems.
Es una habilidad indispensable para la
comunicacin eficaz y, en general, para
la capacidad de relacionarnos con las
personas. Podramos decir que la falta de
empata nos convierte en incompetentes
sociales porque nos priva de la posibilidad
de leer las seales y los ritmos que
emiten todas las personas cuando estn
participando de una situacin grupal,
con lo cual perdemos valiosa informacin
sobre cul es la mejor forma de hacer llegar
nuestro mensaje en ese contexto singular.
Esta habilidad interpersonal se encuentra

conectada con otra. La capacidad de conectar con los dems est basada en la capacidad de conectar con
uno mismo, poder registrar las propias seales de nuestro cuerpo y nuestras emociones. Esa capacidad de
conectar con uno mismo, a su vez, se aprende en un vnculo interpersonal, es decir, en la infancia los padres
o cuidadores han debido registrar lo que le pasaba al nio o nia y han debido nombrarlo de un modo para
que luego pueda identificarlo por s mismo. Los padres y los maestros funcionan como tutores emocionales.
La esencia de la empata consiste en darse cuenta de lo que sienten los dems sin
necesidad de que lleguen a decrnoslo. [] Y la capacidad de captar estas formas sutiles
de comunicacin exige del concurso de competencias emocionales bsicas como
la conciencia de uno mismo y el autocontrol. Sin la capacidad de darnos cuenta de
nuestros propios sentimientos o de impedir que se desborden jams podremos
llegar a establecer contacto con el estado de nimo de otras personas. La empata es
nuestro radar social.
(Goleman, 1998, p. 86)
Si trasladas estas reflexiones sobre la empata al mbito de las II.EE., se desprenden dos consecuencias
interesantes:
La primera es el potencial de la escuela como espacio natural para el aprendizaje de la empata.

Por qu lo decimos? Porque es un entorno de encuentro con otros, con los cuales tenemos el
desafo de realizar tareas juntos para lograr objetivos compartidos. Comunicarse con otros es,
entonces, una necesidad y la empata una herramienta que lo facilita.
La segunda es que, en la experiencia escolar, no todos tienen el mismo grado de responsabilidad en
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Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
cuanto a ser empticos. La asimetra adulto-nio marca diferencias. Los adultos estn en mejores
condiciones que los nios y adolescentes para esta tarea, as como los estudiantes mayores en ms
capacidad que los estudiantes pequeos. Este comentario tiene que ver con el tomar conciencia de
que los nios y nias no aprenden solo de lo que les decimos, sino tambin de cmo hacemos las
cosas con ellos. Por eso, el equipo directivo debera enfatizar y promover que las personas adultas
de las II.EE., en este caso, los y las docentes, el personal de apoyo, los padres y madres de familia,
literalmente, eduquen con el ejemplo en este aspecto. Ponerlo en prctica como equipo directivo
ser un elemento que potenciar y har ms efectivo su rol de liderazgo pedaggico. Casi podra
pensarse que no basta con un directivo o directiva empticos, sino que deberamos promover
escuelas empticas.
Qu papel cumple la empata en tu ejercicio profesional como directivo?

Ser una persona emptica limita o potencia el rol del equipo?
Qu recomendaras a tus colegas sobre este aspecto a partir de tu experiencia?
Escucha activa
Se entiende a la escucha activa como la capacidad de escuchar y entender la comunicacin desde el punto
de vista del que habla.
Muchas personas confunden las diferencias entre or y escuchar. Or es percibir ondas acsticas, uno puede or
sin entender. En cambio, escuchar es disponerse a registrar, interpretar, comprender, como receptor, el punto
de vista del otro emisor. Supone la capacidad de ponerte en el lugar del otro y entenderlo no solo desde lo que
te transmite verbalmente, sino tambin desde lo no verbal, a travs del ritmo con el que habla, la energa, la
velocidad y el tono que utiliza.
Tambin hacerle sentir y saber, con los gestos, posturas corporales y palabras, lo que se est entendiendo de
lo que te han comunicado, lo que usualmente se entiende en trminos de feedback.
Claves para una escucha activa y emptica:
a. Tener la disposicin para atender y escuchar al otro. Mostrar ese inters con el cuerpo: mirar a los
ojos, tomar una postura receptiva.
b. Colocar la mente en blanco para poder prestar atencin y escuchar sin prejuicios, juicios o
interpretaciones negativas.
Esto supone:
No distraerse con otras cosas.
No interrumpir al que habla.
No ofrecer consejos o soluciones prematuras.
No asumir el rol de experto y dar respuestas antes que la otra persona haya terminado de hablar.
No contar la propia historia cuando lo que la otra persona demanda es ser escuchada.
c. Concentrarse y esforzarse por comprender lo que nos tratan de decir.
Preguntar si algo no se entiende.
25
d. Asegurarse que se comprendi lo que el otro trata de decirnos:
Parafraseando: Lo que t me quieres decir es que.
e. Conectarse con el sentimiento del otro.
No minimizando lo que el otro nos dice (No decir cosas como: No es para tanto, A todos nos
pasa, etc.
Sealando el sentimiento en tono de pregunta, para cerciorarnos que captamos lo que siente: Y
eso te hace sentir...?
Sentirse plenamente escuchado y comprendido es mucho mejor que mil recomendaciones o consejos.
Escuchar activamente implica, entonces, tener la disponibilidad para atender y observar al otro; es decir, el
concurso de varios sentidos a la vez. Podramos hacer ac una distincin similar a la que se hizo entre or y
escuchar en relacin al sentido de la vista. No es lo mismo ver que observar. Uno puede ver sin entender; sin
embargo, observar involucra atencin y disposicin al otro emisor.
Qu papel cumple la escucha activa en tu ejercicio profesional como directivo? Qu dificultades

encuentras para la escucha activa en tu institucin educativa?
Cul debera ser la distancia ptima en la que debera colocarse el equipo directivo?
Qu recomendaras a tus colegas sobre estos aspectos a partir de tu experiencia?
Ejemplos:
Clara dice:
Ayer logramos organizar la celebracin del da del colegio en poco tiempo. Me alegr mucho ver
que la mayora de docentes particip.
Susana que escucha, parafrasea:

Te alegr mucho ver que, con la participacin de todos, logramos organizar rpidamente la
celebracin del da del colegio?.
Roberto dice:
Qu fastidio! Nuevamente no podr ir a hacer deporte, el trabajo en el colegio es fuerte y no
tengo cmo relajarme.
Roxana que escucha, parafrasea:

Te sientes frustrado porque la carga de trabajo que tienes te estresa y, a la vez, te impide tomarte
tiempo para relajarte?.
Ejercicio de aplicacin:
Intenta parafrasear y reflejar el sentimiento acerca de lo que estas personas quieren comunicar:
1. Rosa:
El trajn de cuidar a mi madre enferma, mi trabajo y la casa me agotan. Siento que necesito un
respiro para seguir adelante.
26
Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
Parafraseo (recuerda tambin reflejar el sentimiento):
2. Francisco
Ayer me qued sorprendido con el esmero y cario que pusieron mis estudiantes y sus padres
para festejar mi cumpleaos. Francamente no me lo esperaba.
La asertividad
Si desde el lado del receptor lo que permite la comunicacin eficaz tiene que ver con la posibilidad de
escuchar y observar activamente, desde el lado del emisor este proceso se ve facilitado por ser asertivo.
Ser asertivo significa ser afirmativo. Implica la capacidad de expresar las propias ideas, creencias y
sentimientos de manera positiva, clara, sincera y directa, tomando en cuenta los propios derechos y
respetando los derechos de los dems. Supone apertura a los dems y reconocimiento del disenso como
una posibilidad legtima en los intercambios comunicativos con las dems personas.
Algunos autores sostienen que la asertividad tiene relacin con la autoestima. Las personas que no se
consideran valiosas optan por no defender sus derechos de manera activa y, como consecuencia, sus
derechos no son respetados, lo cual mina an ms su autoestima ya disminuida.

Qu papel cumple el ser asertivo(a) en tu ejercicio profesional como lder?
Qu obstculos encuentras para ser asertivo(a)?
Qu recomendaras a tus colegas sobre estos aspectos a partir de tu experiencia?
Recapitulando
Claves para una comunicacin asertiva y eficaz:
a. Elegir el momento y el espacio adecuados.
b. Expresar lo que uno quiere decir y defender los propios derechos de manera oportuna, clara,
concisa y directa.
c. Decir lo que uno siente en el momento alivia, desarrolla la empata del que nos est escuchando y
genera conexin.
27
d. Hablar en primera persona, no hablar por el otro.
e. Tratar de ser coherente entre lo que se dice y los gestos o expresiones que se hacen. Entre lo que
se comunica verbal y no verbalmente.
f. Mostrar respeto por los dems: no imponer las propias ideas colocndose en una posicin superior
al otro. No juzgar o prejuiciar, dar rdenes, criticar, minimizar o ridiculizar al otro.
g. Escuchar activa y empticamente, buscando comprender lo que el otro intenta decirnos y

conectarnos con lo que siente.
h. Tener expectativas positivas de las personas. Reconocer el buen trabajo, la colaboracin u otra
conducta: valorarlos positivamente verbalizndolo.
i. Si se trata de sealar conductas negativas:
Decirlo en privado es mejor recepcionado y ms efectivo para el cambio.

Referirse a la conducta no a la persona.
No generalizar usando palabras como: siempre o nunca, ya que etiquetan a las personas y
generan rebelda y ganas de hacer lo contrario a lo que esperas.
Hacer crticas constructivas, es decir, dirigidas a resolver problemas y no a hacer sentir mal al otro.
No podemos no comunicar
Paul Watzlawick
3 Vinculacin y cierre
Ahora, te proponemos construir una historia de dificultades en la comunicacin del equipo directivo con,
por lo menos, dos actores sociales diferentes (padres de familia y docentes, docentes y alumnos, docentes y
personal de apoyo, etc.), a partir de una experiencia en su escuela. Toma, especialmente, en cuenta el tipo
de mensajes que comunicas como directivo: decisiones, evaluaciones, motivaciones, por ejemplo. Propn
diversos finales y, luego, en grupo dramatiza con cada uno de ellos.
Analiza luego:
Coherencia entre lo verbal y no verbal en los personajes.

Presencia o ausencia de cdigo y canal compartido o interferencias en el mismo.
Qu papel jug la empata, la escucha activa y el ser asertivo en el desarrollo de la situacin
problemtica en cada uno de los personajes.
Funciones de la comunicacin que se podran priorizar segn el objetivo de comunicacin que
cada participante tiene.
Ejercicios:
A. Teniendo en cuenta lo aprendido sobre la asertividad y la comunicacin asertiva, y colocndote en cada

situacin, responde las preguntas:
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Contenido
DEL MDULO:
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HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
Caso 1
Si tu mejor amiga estuviese viviendo esta situacin, qu le recomendaras que haga y que diga?:
Su jefe, casado y con hijos, constantemente est galanteando a tu amiga. El da de su cumpleaos le

entrega un regalo que ella abre recin en su casa y se da con la sorpresa que se trata de una joya muy cara.
Caso 2
Eres director(a) de una IE hace 2 aos y esta maana se han acercado los padres de Julio, un estudiante de
1 de secundaria, a presentar una queja contigo. Su tutora lo ha jalado en conducta porque dice que no es
colaborativo ni emptico. Cuando le has preguntado por qu, responde que el estudiante no accede a cargar
los libros de la biblioteca al aula cuando se le ha ordenado y que le ha dicho: No vengo al colegio a hacer
mandados de los profesores.
Qu les diras a los padres?

Qu le diras a la tutora?
Qu le diras al estudiante?
B. Intenta imaginar el contexto de las siguientes situaciones y convierte la frase que aqu figura en una
frase asertiva.
Para lograrlo recuerda no usar el siempre ni el nunca, no pongas adjetivos ni emitas juicios que sentencien,
refirete a la conducta no ataques el ser de la persona, utiliza preguntas en lugar de dar rdenes, intenta ser
amable y cordial.
Transforma estas frases en frases ms asertivas:
1. Tu mejor amiga dice: Nunca me llamas ni me visitas.

2. Eres docente: Nadie en esta institucin educativa aprecia mi trabajo.
3. Eres director(a) y le dices a uno de los docentes: Siempre llegas tarde a las reuniones.
4. A tu jefe: Realmente no importa, pero si pudiera quisiera hablar con usted.
5. Eres director: Nunca tiene tiempo! Necesito que presente su Cuaderno de Programacin hoy!.
Generalmente, preguntar con Qu? o Cmo? Sita al otro en un plano de respeto y de igualdad.
Cmo piensas hacer? Supone implcitamente que debe tener algn plan, que es capaz de resolver el
asunto. Llamarle la atencin u otra actitud punitiva desgasta y deteriora la relacin con sus docentes.
Preguntarles cmo piensan hacer algo o qu piensan hacer es como involucrarlos en buscar las soluciones
a problemas. Comunicarse de esta forma los invita a ser proactivos y autnomos, centrndose en
resolver los problemas sin afectar las relaciones en el equipo.
Ejercicios
Transforma los siguientes enunciados a preguntas, (usa preguntas con qu? o cmo?) siguiendo el
ejemplo:
1. No s cmo habr criado usted a su hijo pero aqu en el colegio es incorregible.

Pregunta:
Cmo cree que podran apoyar a Mario para que mejore su conducta?
29
Enunciados
2. Siempre el mismo problema contigo, si sigues as, voy a tener que expulsarte del colegio.

Pregunta:
3. Es la cuarta vez que llega tarde en este mes, sus estudiantes hacen alboroto e interrumpen a los
otros salones que estn intentando trabajar. Est usted en problemas, usted conoce las normas.
Pregunta:
C. Lee 2 o 3 veces el caso, tratando de identificar qu habilidades puso en accin este director para
actuar. Luego, subraya o extrae del texto las partes que muestran el despliegue de alguna de las
habilidades revisadas.
Un director con muchas habilidades
Un padre da una queja de un profesor a la direccin del centro escolar. El padre dice que el profesor haba reido a su
hija en un tono demasiado spero y que ella lleg a casa llorando. Despus, pidi una reunin con la direccin. En la
reunin, participaron las tres partes: el profesor, el padre y el director. El padre empez diciendo que no quera creer
que el profesor hubiese humillado a la nia en pblico con afirmaciones negativas sobre su personalidad. Al parecer, el
profesor haba dicho que la nia era perezosa y lenta. Al or la acusacin, el profesor se defendi diciendo que la alumna
pasaba el tiempo mirando por la ventana, se negaba a hacer las tareas y no responda a las preguntas y peticiones.
El director se mantuvo callado durante algn tiempo y solo cuando vio que aquella conversacin no llevaba a
ningn sitio y que la falta de entendimiento entre el profesor y el padre se alargaba, decidi tomar la palabra,
asumiendo el papel de facilitador.
El objetivo del director era apoyar al profesor y, al mismo tiempo, mostrar al padre que se interesaba por la nia,
dndole la oportunidad de expresar sus preocupaciones. El director tena presente que la alumna necesitaba que
la ayudasen y que, en ese momento, no poda tomar postura a favor o en contra del profesor.
Primero, empez agradeciendo al profesor y al padre que se preocuparan por la alumna y por tratar de resolver
el problema. Despus, le pregunt al padre cules eran sus inquietudes. De este modo, le transmita que sus
palabras eran importantes y haba que tenerlas en cuenta.
Despus de que el padre hablara, el director se percat de que el profesor estaba enojado. En ese momento, el
director pregunt al padre si tena idea de cmo ayudarla a estar ms atenta y a ser ms diligente en las aulas.
Con esta pregunta, el director centr la conversacin en la alumna y no en el profesor. Tambin fue una forma de
pensar en el futuro y no en el pasado, evitando recriminaciones mutuas o juicios apresurados sobre la actuacin
del profesor. Desde ese momento, el profesor y el padre empezaron a hablar de estrategias para el futuro, con
objeto de ayudar a la alumna a tener ms xito en la escuela.
La conversacin termin con la elaboracin de un plan de accin para ayudar a la alumna y, al despedirse, tanto
el profesor como el padre manifestaron su mutua confianza y se fueron en paz.
Extrado del libro Profesores muy motivados.

Un liderazgo positivo promueve el bienestar docente, de Ramiro Marques (2008).
30
Contenido
DEL MDULO:
transversal:
HABILIDADES
Habilidades
INTERPERSONALES
interpersonales
Autoevaluacin
Responde a las siguientes interrogantes para que verifiques el manejo que tienes respecto de los tpicos
que revisaste en la presente gua.
En qu medida consideras que las relaciones interpersonales influyen en la gestin escolar?
Qu habilidades interpersonales son de vital importancia para el desarrollo de tu liderazgo pedaggico en

la institucin educativa en la que actualmente laboras? Por qu?
Pensando en tu institucin educativa, de qu manera se vinculan los problemas relacionados a la escucha

activa con la asertividad?
Asumiendo que las habilidades interpersonales pueden ser desarrolladas, cmo las trabajaras con los
docentes en funcin de la mejora de aprendizajes de los estudiantes?
31
Glosario
Asertividad: es la habilidad comunicativa que permite expresar las necesidades, intereses, posiciones,
derechos e ideas propias de manera clara y enftica, pero evitando herir a los dems.
Autoestima: es la capacidad que tenemos para pensarnos y evaluarnos de manera positiva o negativa.
Tiene que ver con cmo nos sentimos con nosotros mismos y lo que nos sentimos capaces de hacer. Depende
tambin de la mirada de los otros y de las experiencias que tengamos y se puede ir potenciando con el
tiempo, ya que siempre podemos valorarnos ms. Sin embargo, algunos estudios sealan que la autoestima
es una caracterstica estable en los adultos, no se puede ensear directamente, estando ms vinculada al
aprendizaje implcito en las experiencias de la vida.
Empata: es la capacidad de saber, emocionalmente, lo que otro est experimentando, desde el marco de
referencia de esa otra persona, la capacidad de reconocer los sentimientos del otro o de ponerse en sus zapatos.
Inteligencia emocional: se refiere a la conciencia de uno mismo, motivacin, autocontrol, empata y

habilidades sociales.
Violencia escolar: cualquier forma de violencia mental o fsica, lesin y abuso, maltrato o explotacin,
incluida el abuso sexual en contra de los y las estudiantes.
Bibliografa
Benjamin, J. (1996). Los lazos de amor. Barcelona: Merseth K. (2015). Enfrentando desafos. Estudios de
Ed. Paids Ibrica. casos para directores de escuelas. Chile. MINEDUC.
Cortina, A. (1998). Ciudadanos del Mundo: Hacia una Puig, J. (1995). La educacin moral en la enseanza
teora de la ciudadana. Madrid: Alianza Editorial. obligatoria. Barcelona: Editorial Horsori.
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Ediciones B. En Diccionario de la lengua espaola (22.
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Elizondo, M. (2000). Asertividad y escucha activa en drae/?val=asertivo
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Real Academia Espaola. (2001). Observar.
Fritzen, S. (1987). La ventana de Johari: ejercicios En Diccionario de la lengua espaola (22.
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Goleman, D. (1998). La prctica de la inteligencia Rogers, C. (2000). El proceso de convertirse en

emocional (1. ed.). Barcelona: Editorial Kairs. persona: mi tcnica teraputica. Barcelona: Ediciones
Paids Ibrica.
Marques, R. (2008). Profesores muy motivados. Un
liderazgo positivo promueve el bienestar docente. Watzlawick, P. (1985). Teora de la Comunicacin
Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones. Humana. Barcelona: Ed. Herder.
McClelland, D. (1989). Estudio de la motivacin

humana. Madrid: Narcea.
32

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GUA METODOLGICA PARA EL PARTICIPANTE

Jaime Saavedra Chanduv

Juan Pablo Silva Macher

Javier Palacios Gallegos

Patricia Vargas Vilchez

Ministerio de Educacin del Per

1. edicin marzo 2016

b. Qu entendemos por autoestima?...13

a. Qu se entiende por comunicacin?............20

b. Comunicacin verbal y no verbal....................21

e. Habilidades para la comunicacin desde el liderazgo pedaggico......24

En este sentido, las habilidades interpersonales se constituyen en un campo importante en la formacin

En la primera parte el fascculo te proporciona oportunidades de reflexin respecto de la importancia

1. Sensibilizacin y motivacin. Busca que, a travs de

1 una actividad, el lector se conecte con situaciones

la propia experiencia apoyado en preguntas que invitan

a pensar y analizar situaciones o experiencias propias

para profundizar en el tema.

2. Reflexin y construccin. Las experiencias reflexionadas

se confrontan con los conceptos. Se desarrollan los

2 conceptos centrales sobre cada tema, se proponen

3. Vinculacin y cierre. Presenta ejemplos de estrategias

Se compromete con el desarrollo de su capacidad de reflexin que favorece

Maneja estrategias para promover su crecimiento personal y profesional,

Primera Conocindote en lo personal y en tu funcin como directivo

parte Autoconocimiento y motivacin

Conocerse a s mismo es el principio de toda sabidura.

Hago un llamado a ese hombre despierto que, con el

Reflexionando desde la propia experiencia

Te sientes identificado con el relato? En qu medida refleja tu realidad?

Qu necesitas para conocerte?

La presencia y mirada del otro.

La imagen de ti mismo(a) o cmo te ves?

Reflexionando desde la propia experiencia

Cmo te ves? Cunto te valoras? Cmo te gustara ser?

b. Qu entendemos por autoestima?

Qu te lleva a comportarte de cierta manera y a tomar decisiones?

Uno de los primeros tericos sobre la motivacin fue A.

Segn dicha teora, en el contexto educativo, el estudiantado no puede pensar en la autorrealizacin

Reconocer tus necesidades, deseos e intereses te permite:

Reflexionando desde la propia experiencia

Retomando las preguntas del inicio de esta parte.

Qu necesidades y motivaciones consideras tuyas, a nivel personal y en tu tarea como directivo?

Las ventanas de Johari

a. Las dos columnas hacen referencia al yo y las dos filas al grupo.

Los dems conocen rea libre rea ciega

Los dems desconocen rea oculta rea desconocida

Cada uno se comunica con un mundo que no es de la tierra,

Lo ms importante de la comunicacin es escuchar lo que

Extracto adaptado del libro Enfrentando desafos, de Katherine Merseth (2015).

Reflexionando desde la propia experiencia

A partir de la lectura anterior:

Quin Emisor Profesora Leonor del aula de 5 aos

Reflexionando desde la propia experiencia

Qu situaciones problemticas puedes identificar en tu experiencia como directivo(a) ligadas al

b. Comunicacin verbal y no verbal

Reflexionando desde la propia experiencia

Reflexionando desde la propia experiencia

Qu ejemplos sobre cmo el contexto influye en la comunicacin puedes recordar desde tu

Funcin Contenido que privilegia Ejemplo

Como directora, me siento muy satisfecha y

Me gustara, profesor Juan, que usted, como alguien

Sobre el contacto con el receptor: No s si he sido lo suficientemente clara con la