blue ginka design

Comparar en educacin:
diversidad de intereses, diversidad de enfoques

Marco Aurelio Navarro Leal

Zaira Navarrete Cazales
(Coordinadores)

blue ginka design

Comparar en educacin:
diversidad de intereses, diversidad de enfoques
CONTENIDO
Introduccin
Marco Aurelio Navarro Leal Marco Aurelio Navarro Leal y Zaira Navarrete Cazales 9
Zaira Navarrete Cazales
Coordinadores

PRIMERA PARTE
Georgina Rivera Ruelas
Diseo, formacin, compaginacin y portada Desarrollos tericos de la educacin comparada

Una aproximacin a la definicin de la metodologa y

aplicaciones de las comparaciones educativas institucionales
Marion Whitney Lloyd, Imanol Ordorika Sacristn y Jorge Martnez
Stack 29

Conjeturas en torno a la educacin comparada

Sociedad Mexicana de
Educacin Comparada Elvia Marveya Villalobos Torres 47

Fundamento de la metodologa comparativa en educacin

Silvia Vernica Valdivia Ybar y Mara Estela del Carmen
Fernndez Guilln 63

El Colegio de Tamaulipas
SEGUNDA PARTE
Estudios de educacin internacional
2013 por caractersticas y registro editorial:

El Colegio de Tamaulipas Qu orienta la internacionalizacin de la educacin en los

Calzada Gral. Luis Caballero No. 1540
Ciudad Victoria, Tamaulipas, Mxico
C.P. 87060
www.coltam.mx
Este libro se suma a la poltica internacional de libre acceso a su
contenido bajo el principio de intercambio global de conocimiento.
Se autoriza la reproduccin total o parcial de la obra -incluido el
diseo tipogrfico y de portada- sin el consentimiento por escrito
del editor siempre y cuando se respeten las normas de citacin para
cada uno de los autores y la casa editorial.
ISBN:
Impreso en Mxico Printed in Mexico Mnica Tern Prez
institutos tecnolgicos?
Ana Mara Soto Hernndez 79
La participacin de los organismos internacionales en la
promocin de polticas encaminadas a incluir y atender a
estudiantes indgenas en la educacin superior
Zaira Navarrete Cazales y Armando Alcntara Santuario 95
Los Rankings en Instituciones de Educacin Superior (IES):
Anlisis de la aproximacin metodolgica
113
Por la izquierda o por la derecha, pero en la misma va. Formacin del pensamiento matemtico en la educacin
Emprendedurismo universitario en Brasil y Mxico bsica de Tamaulipas
Marco Aurelio Navarro Leal 127 Juana Mara de los Lagos, Ildelisa Crdenas Rivera, Evelia
Resndez Balderas, Itzel Marn Gmez y Ral Marn Aguilar 243
Generacin y Transferencia del Conocimiento en los
Sistemas de Innovacin para el Desarrollo Estudio comparativo de los libros de texto en torno a la
Frida Carmina Caballero Rico, Jos Alberto Ramrez de Len, sexualidad y salud reproductiva
Roco Margarita Uresti Marn, Manuel Vzquez Vzquez 141 Silvia Padilla Loredo, Mara Elena Rolanda Torres Lpez, Josefina
Jimnez Gonzlez y Marisela Snchez Olalde 255
Paulo Freire y Concilio Vaticano II. Anlisis comparativo de
los supuestos educativos: un aparato crtico para repensar la
universidad.
CUARTA PARTE
Personal docente y perspectivas comparadas
Rafael Estrada-Danell, Pilar Ziga, Gabriela Ziga, Patricia
Martnez 155
El Perfil Docente en los Sistemas de Educacin Superior de
Mxico y Argentina. Estudio Comparativo
Antonio Gonzlez Prez, Julio Cesar Gonzlez Mario y Ma. de
TERCERA PARTE
Lourdes Cant Gallegos 269
Estudios comparados y aspectos curriculares
Estmulo al desempeo del docente universitario y su efecto
La investigacin de la educacin de personas jvenes y
en la libertad de ctedra
adultas en los estudios superiores de Amrica Latina y el
Caribe Jos Antonio Serna Hinojosa, Elvia Arratia Mreles y Miguel ngel
Martnez Hernndez 289
Jaime Caldern Lpez Velarde 173
Los Cuerpos Acadmicos en las Universidades Pblicas
Perspectivas en la investigacin acerca de la formacin de
Estatales del Noreste de Mxico
ciudadanos: relacin entre ciudadana, educacin formal -
informal y gnero. Rafael Alfonso Uribe Macedo 305
Mara-Auxiliadora Ballesteros-Valle 191
Anlisis comparado sobre formas de organizacin del
conocimiento de los grupos y redes de investigacin a la luz
Sistemas educativos de Mxico y Suecia: similitud en
de las diferentes culturas disciplinarias
problemas metodolgicos y curriculares para lograr una
Mara Teresa de Sierra Neves 323
conciencia social sustentable.
Jos Ricardo Rivera Pea 209
El habitus del sujeto acadmico a partir de las polticas de
profesionalizacin. Estudio comparado
Modelos de innovacin de las Instituciones de Educacin
Superior. Educacin comparada entre la Universidad Ericka Alejandra Mejia Carrasco 339
Politcnica de Pachuca (Mxico) y la Universidad de
Santiago de Chile (Chile) Incorporacin de las TIC en la prctica docente del SUAYED-
FFYL UNAM
Yndira Castillo de ngel y Sergio A. Arteaga Carreo 223
Ileana Rojas Moreno y Zaira Navarrete Cazales 357
Un anlisis de la brecha digital en el docente del nivel
Educativo Medio Superior del estado de Tamaulipas, Mxico
Jos Rafael Baca Pumarejo, Leticia Varela Salas, Gerardo Haces
Atondo, Anabell Echavarra Snchez y Abigail Hernndez Rodrguez
QUINTA PARTE
Estudios comparados de la gestin escolar
La relacin educacin-trabajo en las organizaciones
laborales. Una visin histrica desde la educacin comparada
Mnica del Carmen Meza Meja e Irma Mara Flores Alans
Anlisis comparativo de los hallazgos en los estudios
sobre factores determinantes del fenmeno de la desercin
universitaria
Juan Manuel Rodrguez Caamao
Dimensiones de la Gestin escolar y su efecto en el
rendimiento acadmico de la Educacin Primaria en
Tamaulipas. Comparacin de dos casos
Julia Guadalupe Zavala Flores, Dora Mara Llad Lrraga y Luis
Ivn Snchez Rodrguez
Efectos de los modelos de Gestin escolar en los resultados
de ENLACE (2011) en alumnos de educacin primaria en
Ciudad Victoria, Tamaulipas. Dos estudios de caso: Jos
Guadalupe Longoria Garca y Mtro. Luis Humberto
Hinojosa Ochoa
Lizeth Berenice Cedillo Salinas, Aglael Medina Pea y Koryna Itz
Contreras Ocegueda
Introduccin
373
Comparar en educacin:
diversidad de intereses, diversidad de enfoques
Marco Aurelio Navarro Leal
Zaira Navarrete Cazales
401
En distintos espacios acadmicos relacionados con la educacin comparada
es comn encontrar cuestionamientos, ya sea sobre su dimensin
acadmica y profesional, o sobre su naturaleza epistemolgica en la
que sta es referida como disciplina, como subdisciplina, como campo
413 disciplinario, como un mtodo, o como una perspectiva en educacin.
Si a estos cuestionamientos se le aade el componente de la educacin
internacional, la materia y la forma de estudiarla, la discusin se vuelve
an ms compleja.
Esta problemtica ha llevado a establecer diferencias entre los
trminos educacin comparada y estudios comparados en educacin.
429
Tal es el caso, por ejemplo, del nombre de la Sociedad Argentina de
Estudios Comparados en Educacin (SAECE), tambin afiliada al World
Council of Comparative Education Societies, como lo es la Sociedad
Mexicana de Educacin Comparada (SOMEC). Quienes han estudiado
el devenir histrico de la educacin comparada, admiten la existencia de
elementos de confusin respecto a su definicin y propsitos. Villalobos
(2002, pg. 35) elabora una relacin de la gran gama de opiniones con
441 respecto a la epistemologa de la Educacin Comparada, muchas de las
cuales se contradicen.
La diversidad de intereses y disciplinas que participan en su
desenvolvimiento se incrementan especialmente cuando los estudios se
relacionan con temas sobre la contribucin de la educacin al desarrollo;
y an ms cuando su interaccin y unin con el campo de la educacin
internacional toma fuerza. Es por eso que, hacia la segunda mitad del
siglo XX, su estatus epistemolgico sea ms frecuentemente identificado
como un campo multidisciplinario (Crossley & Watson, 2003).
9
COMPARAR EN EDUCACIN
La relevancia de ese sealamiento se puede apreciar de mejor manera
al considerar que en el contexto del cientificismo positivista que sigui
al fin de la Segunda Guerra Mundial, hubo una fuerte posicin hacia la
identificacin de la educacin comparada como una ciencia. A la cabeza
de este movimiento se ubicaba el Profesor George Bereday, que desde
el Teachers College de la Universidad de Columbia lanz, en 1964, su
libro de texto El Mtodo Comparado en Educacin. En este expona un
enfoque sistemtico para colectar hechos sobre diferentes sistemas educativos
y yuxtaponerlos en tablas o representaciones diagramticas, para identificar
los principios o leyes de la educacin y el desarrollo de las sociedades a
travs de una lgica inductiva (Hayhoe & Mundy, 2008, pg. 9).
El mtodo de cuatro pasos de Bereday ha sido ampliamente difundido
y utilizado internacionalmente en muchos cursos universitarios. Se
reconoce que an tiene mucho que ofrecer (Bray, Adamson, & Mason,
2007, pg. 2). En esa misma lnea Harold Noah y Max Eckstein publicaron
en 1969, el libro Hacia una Ciencia de la Educacin Comparada, en el
que argumentaban que en cuanto ms datos de sistemas educativos se
colectaran, ms cientficamente confiables seran los descubrimientos.
Este movimiento fue perdiendo fuerza frente los estudios de otros
acadmicos con enfoques disciplinarios y propsitos diversos.
Maria Manson (2011), al preguntarse sobre la naturaleza de la educacin
comparada, argumenta que no es suficiente el anlisis epistemolgico
sino que tambin se requiere el socio histrico, ya que en las disciplinas,
adems de haber una faceta intelectual, tambin hay una institucional.
Por ello se requiere del anlisis filosfico, tanto como del sociolgico.
Argumenta que el concepto de campo acadmico de Hirst (1974) se
refiere a una organizacin de conocimiento que est formada por objetos
especficos, o fenmenos, o propsitos prcticos y que generalmente
tiene sus races en ms de una disciplina agrupadas por un cuerpo de
conocimientos.
En esa definicin de campo hay un concepto de interdisciplinariedad,
la cual se refiere a la cooperacin de un grupo de disciplinas relacionadas
que persiguen un fenmeno superior (Manzon, 2011, pg. 19). Tambin
aade que en relacin con la institucionalizacin de los campos
acadmicos, esta no se limita a un reconocimiento y ubicacin formal
en la estructura acadmica de un departamento o una facultad. Tambin
incluye la formacin de redes acadmicas, revistas, congresos.
10
Introduccin
En este sentido, el desarrollo intelectual y la institucionalizacin de un
campo acadmico no necesariamente convergen. Platn no compar
a Esparta y Atenas desde un cubculo universitario; tampoco desde
un Instituto se integraron los Cdices Mendocinos para dar cuenta de
la educacin de los nios aztecas, o la etnografa educativa de Fray
Bernardino de Sahagn en su Historia General de las Cosas de la Nueva
Espaa. Es ms, ni Marc Antoine Julien, a quien se atribuye la paternidad
de la educacin comparada, llev a cabo su programa desde el Instituto
Normal para la Educacin de Europa, sueo acariciado cuya creacin
nunca consigui (Hayhoe & Mundy, 2008).
De aqu que, independientemente del nivel o tipo de institucionalizacin
alcanzada, la educacin comparada, como campo multidisciplinario,
se desenvuelve en relacin a los intereses y propsitos de quienes se
identifican con dicho campo, crendose en su interior distintas tradiciones,
tendencias, coaliciones, escuelas, agrupaciones.
Una de las tradiciones dominantes en este campo, es el de la comparacin
internacional de diversos aspectos de la educacin y cuando las
comparaciones tienen una dimensin nacional, estatal, o incluso local, se
habla del mtodo comparado de la investigacin educativa. Un brillante
anlisis de este tema es ofrecido por Guillermo Ruiz (2010). Material
que puede ser descargado de la pgina web de la Sociedad Mexicana de
Educacin Comparada.
En Mxico, sta tradicin dominante, que liga a la educacin comparada
con la educacin internacional, ha sido continuada en los cursos que sobre
esta materia se imparten en universidades pblicas y privadas, como se
puede verificar en el anlisis de los programas de asignaturas realizado
por Navarro Leal, Llad & Snchez (2013); tambin se puede observar en
publicaciones de colegas mexicanos que expresan intereses particulares
en sus objetos de comparacin; as por ejemplo, Jaime Caldern (2000)
se interesa por la educacin de adultos en Espaa y Mxico; Margarita
Noriega (2000) por la descentralizacin educativa en Francia y Mxico;
Armando Alcntara (2005) se interesa por comparar ciencia y tecnologa
en Mxico y Argentina; Rollin Kent, asociado con Ana Mara Garca
(Garca & Kent, 2002) se interesa por comparar los recursos humanos
encargados de polticas sociales en Mxico y Argentina; Imanol Ordorika
y Roberto Rodrguez se interesan por las universidades extranjeras y sus
11
COMPARAR EN EDUCACIN
rankings (Ordorika & Rodrguez-Gmez, 2010); Jess Galaz se interesa
por comparar la reconfiguracin de la profesin acadmica tanto entre
las universidades mexicanas, como entre estas y las extranjeras (Galaz-
Fontes, 2006).
Frente a la tradicin de las comparaciones internacionales, tambin se
sitan los intereses de colegas que requieren de realizar comparaciones
hacia el interior del pas, por razones muy particulares relacionadas con su
objeto de estudio y que el campo acadmico de la Educacin Comparada
no puede ignorar, mientras estn definidas sus unidades de comparacin
y sistematizados sus procesos relacionales. Como ejemplos de ello
podemos mencionar el trabajo coordinado por Adrin Acosta (1999) en
el que se estudia el impacto de las polticas de educacin superior en
las universidades pblicas de Mxico; con este mismo inters podemos
mencionar tambin los estudios de diez universidades pblicas nacionales
coordinados por Axel Didriksson y Alma Herrera (2002).
Este variado inters por comparar en educacin y que enriquece el
campo de la educacin comparada, se puede observar en la presente
publicacin. Las diversas temticas que estructuran este libro denominado
precisamente Comparar en Educacin, han sido agrupadas en cinco
grandes ejes: Desarrollos tericos de la educacin comparada; Estudios
de educacin internacional; Estudios comparados y aspectos curriculares;
Personal acadmico y perspectivas comparadas; y Estudios comparados
de la gestin escolar. Las preocupaciones de los autores giran en torno a
la educacin comparada, desde diferentes ngulos referenciales, desde
diferentes marcos epistemolgicos, abordajes metodolgicos, y con
diversos objetos de estudio. En los trabajos podemos observar, en mayor
o menor medida, el uso de algunas herramientas tericas y/o analticas de
la educacin comparada, aunque, como se ver, con las articulaciones y
particularidades de cada caso.
Primera parte: Desarrollos tericos de la educacin comparada
En esta primera parte del libro los autores disertan tericamente sobre
aspectos relacionados con el estatus epistemolgico de la educacin
comparada, desde diferentes ngulos de lectura. As el texto que
inaugura este primer eje temtico es: Una aproximacin a la definicin
12
Introduccin
de la metodologa y aplicaciones de las comparaciones educativas
institucionales de Marion Whitney Lloyd, Imanol Ordorika Sacristn y
Jorge Martnez Stack, quienes tomando como base la descripcin de las
principales caractersticas del Estudio Comparativo de las Universidades
Mexicanas (ECUM), hacen una breve descripcin del marco de
referencia metodolgico que ha servido de base o fundamento al esfuerzo
comparativo del ECUM. Concluyen alertando sobre los problemas que
enfrentan en la actualidad los estudios comparativos por la influencia
de la hegemona de los centros de poder financiero y cultural que tras
los fenmenos de la globalizacin impulsan la homogeneidad y
convergencia hacia un particular tipo de institucin educativa. Plantean
la posibilidad de una reformulacin de la educacin comparada tomando
como marco de referencia el programa de investigacin propuesto por
Marginson y Mollis (2002).
El segundo captulo de esta seccin temtica denominado Conjeturas
en torno a la educacin comparada de Elvia Marveya Villalobos Torres,
por medio de tres premisas, reflexiona en torno a las conjeturas de la
educacin comparada (ED): 1) por la necesidad de su vigencia ante la
constante actual del cambio y sus implicaciones en las polticas pblicas
en educacin, 2) la exigencia de adaptar de forma armnica los cambios
en el contexto preciso de las situaciones educativas con base en todos
y cada uno de los elementos constitutivos de todo sistema educativo, 3)
la EC hoy es ante todo una alternativa metodolgica para realizar los
cambios de innovacin, reforma o revolucin educativa as como las
adaptaciones que la realidad social actual impone. Concluye que en este
contexto son muchas y variadas las conjeturas que epistemolgicamente
y metodolgicamente implica el desarrollo de la EC.
Esta primera seccin cierra con el texto: Fundamento de la metodologa
comparativa en educacin de Silvia Vernica Valdivia Ybar y Mara
Estela del Carmen Fernndez Guilln, quienes pretenden establecer el
fundamento de la metodologa comparativa en educacin, por medio de
un conjunto de caractersticas que constituyen un sistema de relaciones
e interrelaciones. Sostienen que para establecer una comparacin entre
dos hechos o fenmenos es preciso que tengan algo en comn, y deben
ser vistos as por la aplicacin de un criterio comparativo que permita
ordenar y relacionar las diferentes variables objeto de estudio. Insisten en
13
COMPARAR EN EDUCACIN
la importancia de las coordenadas espacio y tiempo en la comparacin ya
que suponen una afinidad o proximidad geogrfica e histrica. Enfatizan
en que el mtodo comparativo no debe limitarse a los estudios de sistemas
educativos nacionales y regionales, sino que tambin debe aplicarse a
otros sectores pedaggicos. Finalmente, sealan vas que pueden ayudar
al avance de la Pedagoga Comparada.
Segunda parte: Estudios de educacin internacional
Los intereses de los autores, que participan en este bloque temtico, estn
puestos en el anlisis de las polticas internacionales, de sus propuestas
de modelos y fines que debe perseguir la universidad, en algunos casos
se analiza las resignificaciones, apropiaciones o puesta en marcha
de polticas internacionales en instituciones mexicanas de educacin
superior, tal como veremos a continuacin.
Qu orienta la internacionalizacin de la educacin en los institutos
tecnolgicos? de Ana Mara Soto Hernndez, da inicio a este segundo
apartado. La autora plantea que la internacionalizacin de la educacin
superior contina siendo un reto para las instituciones mexicanas, sobre
todo para aquellas de orden tecnolgico y de carcter pblico. Muestra
resultados de la etapa exploratoria de una investigacin que pretende
realizar un diagnstico de los avances en este tema para el Sistema Nacional
de Institutos Tecnolgicos. Presenta una relacin vlida y confiable de
elementos de la organizacin de un instituto tecnolgico pblico y de
sus funciones sustantivas, que propicia la internacionalizacin de sus
programas educativos. Sus resultados validan los tpicos indicadores
de movilidad estudiantil y docente, oferta transfronteriza y acreditacin
internacional de programas educativos, acuerdos, programas y proyectos
establecidos con instancias internacionales, organizacin de eventos
internacionales y presupuesto asociado.
El segundo texto de este apartado corresponde a Zaira Navarrete
Cazales y Armando Alcntara Santuario, La participacin de los
organismos internacionales en la promocin de polticas encaminadas
a incluir y atender a estudiantes indgenas en la educacin superior,
quienes muestran un panorama sobre la participacin de los organismos
internacionales en la promocin de polticas encaminadas a incluir y
14
Introduccin
atender a estudiantes indgenas en la educacin superior y cmo stas
han incidido en las polticas nacionales mexicanas en torno a esta
temtica. En este sentido, dan cuenta de la participacin de los indgenas
en la educacin superior en Mxico, en el marco de la investigacin:
Programa Marco Interuniversitario para la Equidad y la Cohesin
Social en la Educacin Superior, enmarcada en los trabajos de la Red
Iberoamericana de Investigacin en Polticas Educativas.
Los Rankings en Instituciones de Educacin Superior (IES): Anlisis
de la aproximacin metodolgica de Mnica Tern Prez, analiza la
estructuracin metodolgica de los reportes sobre los rankings de las
mejores universidades de acuerdo a U.S. News Worlds Best Universities
2010 y de The Times Higher Education 2010-2011. El anlisis lo
desarrolla a travs de los principios de Berln sobre los rankings en la
Educacin Superior propuesto por la UNESCO en el 2006. La autora
seala que las diferencias notables en relacin a la aproximacin
metodolgica permite advertir que los propsitos, diseos, ponderacin
de los indicadores, recoleccin y procesamiento de la informacin y la
presentacin de los indicadores, generan una diversidad de resultados que
pueden ser cuestionados en la medicin de la calidad de las universidades
con indicadores que no necesariamente son reflejo de esta, o que son
difciles de representar por la complejidad de las instituciones.
Marco Aurelio Navarro Leal, en su texto Por la izquierda o por la
derecha, pero en la misma va. Emprendedurismo universitario en Brasil
y Mxico, menciona que esta es un primer acercamiento al estudio del
emprendedurismo universitario, entendido como la aproximacin de las
instituciones educativas al sector productor de bienes y servicios. En un
primer apartado explora el concepto de universidad emprendedora en el
contexto del capitalismo acadmico y enseguida parte del supuesto de que
este movimiento de las universidades obedece a las polticas de educacin
superior que surgen en el contexto de la crisis econmica internacional de
la dcada de los ochenta; de tal forma que este movimiento toma fuerza en
distintos lugares del mundo. Por el distinto signo poltico de su transicin
al nuevo siglo, analiza las transformaciones de la educacin superior en
Brasil y en Mxico, y concluye que, en mayor o menor medida, estas
transitan por la misma va.
Generacin y Transferencia del Conocimiento en los Sistemas
15
COMPARAR EN EDUCACIN
de Innovacin para el Desarrollo es el captulo que presentan Frida
Carmina Caballero Rico, Jos Alberto Ramrez de Len, Roco Margarita
Uresti Marn y, Manuel Vzquez Vzquez. Plantean que la generacin
y transferencia de conocimiento es un indicador del desarrollo de las
instituciones de educacin superior pblicas. En este nuevo modelo
de universidad, actividades como la transferencia de conocimiento o
la incubacin de empresas se convierten en actividades permanentes.
La generacin y transferencia de conocimiento, que se transforma en
desarrollo tecnolgico e innovacin potencia las capacidades de un
Sistema de Innovacin regional o nacional. En sistemas de innovacin
emergentes como el de Mxico, la capacidad de investigacin avanzada
no es tan importante. Concluyen que aunque las universidades son
altamente valoradas, an no estn preparadas para realizar la transferencia
al entorno.
Concluimos este segundo apartado con el texto de Rafael Estrada-
Danell, Pilar Ziga, Gabriela Ziga y Patricia Martnez, titulado Paulo relacin entre ciudadana, educacin formal - informal y gnero es el
Freire y Concilio Vaticano II. Anlisis comparativo de los supuestos
educativos: un aparato crtico para repensar la universidad. Los autores
proponen y ponen en prctica el aparato crtico desarrollado a partir de la
obra de Introduccin a la Teora de la educacin de T.W. Moore, con
la intencin de evaluar su posible utilidad para promover el repensar
la universidad. Mediante la identificacin y comparacin de supuestos
antropolgicos, epistemolgicos y metodolgicos, buscan tender puentes
entre distintos saberes, en este caso, entre la propuesta terica presente
en Educacin como prctica de la libertad de Paulo Freire y Lumen
Gentium, Gravissimum Educationes y ExCorde Eclessiae.
Tercera parte: Estudios comparados y aspectos curriculares
Uno de los intereses que se manifiestan en los captulos que conforman
este tercer campo temtico alude al anlisis comparativo de aspectos
curriculares de programas particulares (diversos temticamente) o de
la institucin en general con el fin de obtener propuestas educativas-
curriculares en pro de la formacin de estudiantes y/o mejora institucional.
Jaime Caldern Lpez Velarde abre este tercer rubro temtico con
el documento: La investigacin de la educacin de personas jvenes
16
Introduccin
y adultas en los estudios superiores de Amrica Latina y el Caribe.
Describe y compara las carreras de licenciatura y los programas de
posgrado de los graduados que participaron en el concurso convocado
por el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en
Amrica Latina y el Caribe para premiar a las mejores tesis que abordan
este campo de estudio durante los aos 2005, 2006, 2007, 2009 y 2011. El
anlisis comparativo que presenta incluye el nivel de participacin de los
pases, el tipo de instituciones por rgimen de financiamiento, as como
el gnero de los concursantes. Consta que la investigacin educativa en
la educacin de personas jvenes y adultas (EPJA) es mnima, ausente
en muchos pases y desigual, concentrndose en Brasil, Mxico y
Argentina. Concluye que la EPJA no constituye una lnea consolidada
de investigacin de los programas de maestra y doctorado a excepcin
de Brasil.
Perspectivas en la investigacin acerca de la formacin de ciudadanos:
texto que presenta Mara-Auxiliadora Ballesteros Valle, quien sostiene
que la revisin de literatura es un paso fundamental en la investigacin, en
este sentido su trabajo aporta principios, conceptos, teoras, hallazgos que
le sirvieron de punto de partida para la investigacin sobre ciudadana,
educacin y gnero, en el marco de la formacin de ciudadanos,
haciendo una comparacin entre la participacin de la educacin formal
y la informal. Detecta reas de inters y relevancia para investigaciones
futuras: la importancia de la deteccin de indicadores de ciudadana para
la profundizacin de su estudio, las implicaciones del factor tiempo en la
formacin y especficamente la formacin del ciudadano con equidad de
gnero. La principal aportacin es un marco terico para la subsecuente
investigacin sobre la ciudadana y su relacin con los estudios de gnero.
Jos Ricardo Rivera Pea, en su texto: Sistemas educativos de Mxico
y Suecia: similitud en problemas metodolgicos y curriculares para lograr
una conciencia social sustentable, seala que las formas de adaptacin
cognitiva han generado un gran capital cultural y social. El propsito es
encontrar formas de interpretacin del mundo que permita transitar hacia
la sustentabilidad. La educacin es el medio que posibilita lograrlo. Con
las tendencias pedaggicas recomendadas por el modelo neoliberal, tanto
en Suecia como en Mxico, se observa un constructivismo educativo que
17
COMPARAR EN EDUCACIN
favorece la individualizacin del sujeto, la prdida de la racionalidad,
culturalizacin y visin social para la solucin de problemas ecolgicos,
econmicos y sociales globales. El autor concluye con una propuesta
de reforma curricular cuyo eje central sea promover la participacin
colectiva, libre y racionalizada.
El cuarto captulo de este tercer apartado es el de Yndira Castillo del
ngel y Sergio A. Arteaga Carreo, titulado: Modelos de innovacin
de las Instituciones de Educacin Superior. Educacin comparada
entre la Universidad Politcnica de Pachuca (Mxico) y la Universidad
de Santiago de Chile (Chile). Los autores presentan un estudio
de educacin comparada, en el que se plantean la interrogante del
Modelo de innovacin en las instituciones de educacin superior, las
innovaciones que se desarrollan en instituciones de educacin superior
tecnolgica, en pases en vas de desarrollo, en especfico Mxico y Chile.
Seleccionaron para este estudio la Universidad Politcnica de Pachuca,
para el caso de Mxico y la Universidad de Santiago de Chile, Chile. El
criterio que consideraron para esta seleccin fue que son universidades
con contextos similares. Uno de los objetivos del trabajo es crear un
mtodo de innovacin y visualizar si con su implementacin se coadyuva
al desarrollo econmico de su regin.
Por otra parte, Juana Mara de los Lagos, Ildelisa Crdenas Rivera,
Evelia Resndez Balderas, Itzel Marn Gmez y Ral Marn Aguilar,
presentan el trabajo Formacin del pensamiento matemtico en la
educacin bsica de Tamaulipas sealan que la Reforma Integral de la
Educacin Bsica plantea la necesidad imperiosa de buscar alternativas
para el trabajo escolar que se evidencien en una mejora del aprendizaje
(SEP, 2011). El campo del conocimiento donde se espera que haya una
evidencia de los avances en los logros educativos es el del dominio
del idioma y de la matemtica. En este sentido, buscan dar respuesta
a la pregunta: De qu manera el conocimiento sobre los procesos de
aprendizaje en matemticas puede influir benficamente en la enseanza?
Para lo cual aplicaron cuadernos de ejercicios a 4 300 alumnos de 5 y
6 grado, en este captulo presentan datos de 2069 alumnos de 6 grado.
Algunos de los resultados iniciales del anlisis permiten concluir que los
aciertos en los ejercicios se distribuyen normalmente; el alfa de Cronbach
fue de .64.
18
Introduccin
El captulo que finaliza este tercer eje temtico es: Estudio comparativo
de los libros de texto en torno a la sexualidad y salud reproductiva de
Silvia Padilla Loredo, Mara Elena Rolanda Torres Lpez, Josefina
Jimnez Gonzlez y Marisela Snchez. Las autoras sealan que este
reporte de investigacin es un primer acercamiento al anlisis de contenido
de algunos libros de texto gratuitos de ciencias naturales. Tienen como
propsito comparar los contenidos didcticos en materia de sexualidad y
salud reproductiva en los aos sesenta con los que se emplean en el siglo
XXI, destinados a los nios de 5 y 6 grado de primaria. Toman como
base los textos publicados por la Comisin Nacional de Libros de Texto
Gratuitos en Mxico por la Secretara de Educacin Pblica, en Mxico.
Cuarta parte: Personal acadmico y perspectivas comparadas
El objetivo de todos los trabajos que se incluyen en este eje temtico es
el estudio comparativo sobre la formacin de los docentes de diferentes
niveles educativos, dichos estudios se realizan desde diferentes miradas
como puede ser la formacin en competencias, formacin docente en
TICs, estmulos al desempeo docente o profesionalizacin docente.
Damos inicio a este bloque temtico con el texto: El Perfil Docente
en los Sistemas de Educacin Superior de Mxico y Argentina. Estudio
Comparativo de Antonio Gonzlez Prez, Julio Cesar Gonzlez Mario
y Ma. de Lourdes Cant Gallegos. Los autores presenta un anlisis
comparativo de la educacin superior entre Mxico y Argentina; pases
iberoamericanos con semejanzas en su estructura poltica, social y
educativa. Describen el perfil docente en educacin superior en ambos
pases; desde la perspectiva de las nuevas competencias que demandan
las transformaciones cientficas, tecnolgicas y sociales, de los profesores
universitarios en el presente siglo XXI.
Por su parte Jos Antonio Serna Hinojosa, Elvia Arratia Mreles
y Miguel ngel Martnez Hernndez en el documento Estmulo al
desempeo del docente universitario y su efecto en la libertad de ctedra.
Analizan, desde la perspectiva de los docentes de las instituciones
pblicas estatales de educacin superior, si existe una relacin entre
la evaluacin al desempeo del docente universitario y la libertad
de ctedra, para determinar cules son los efectos que dicha relacin
19
COMPARAR EN EDUCACIN
provoca. Para ello tomaran como referencia, el Programa de Evaluacin y
Estmulos al Desempeo del Personal Docente (ESDEPED). Realizaron
un anlisis documental basado en estudios relativos a la evaluacin
docente universitaria en Mxico, a partir de los ochentas del siglo
veinte y particularmente del ESDEPED y de los indicadores que miden
dicha evaluacin. Concluyen respecto a la relacin que existe entre la
evaluacin y estmulos al desempeo del docente y la libertad de ctedra
y los efectos que dicha relacin provoca.
Los Cuerpos Acadmicos en las Universidades Pblicas Estatales del
Noreste de Mxico es el captulo que presenta Rafael Alfonso Uribe
Macedo. Sostiene que desde finales de los aos 90 la creacin y el
fortalecimiento de Cuerpos Acadmicos en las instituciones de educacin
superior como una herramienta para fomentar la investigacin y promover
mejores niveles de preparacin y en la docencia de los acadmicos
adscritos a estas instituciones. Define a los Cuerpos Acadmicos y realiza
un breve anlisis de stos en las Universidades Pblicas Estatales de los
tres estados que conforman el Noreste de Mxico: Coahuila, Nuevo Len
y Tamaulipas en cuanto a su organizacin y se comparan los resultados
que muestran con base en tres parmetros: el nmero y nivel de los
investigadores adscritos al Sistema Nacional de Investigadores; el nmero
de investigaciones financiadas por el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnologa y, el nmero de patentes de productos o procedimientos
registradas.
Posteriormente, Ericka Alejandra Meja Carrasco presenta el
trabajo El habitus del sujeto acadmico a partir de las polticas de
profesionalizacin. Estudio comparado, en el que identifica las polticas
de profesionalizacin acadmica a nivel superior que operan en dos
universidades: una pblica (UPN-Ajusco) y una privada (UVM), las
cuales eligi por el sector al que pertenecen, su misin y filosofa que
cada una cumple en la educacin. Da cuenta de las caractersticas que
constituyen el habitus del sujeto acadmico en cada uno de los mbitos
seleccionados y analiza qu tanto el perfil constituido converge, se aleja o
marca cierta tendencia hacia los objetivos planteados por las polticas de
profesionalizacin acadmica en el Sistema Educativo Nacional.
Ileana Rojas Moreno y Zaira Navarrete Cazales presentan el captulo
Incorporacin de las TIC en la prctica docente del SUAYED-FFYL
20
Introduccin
UNAM teniendo como propsito central la preparacin de un estado
del conocimiento que caracterice un panorama de corte comparativo
sobre la prctica docente de los profesores del Sistema de Universidad
Abierta y Educacin a Distancia de la Facultad de Filosofa y Letras de la
UNAM, (SUAyED/FFyL-UNAM), destacando en particular los procesos
de incorporacin y manejo de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) en el trabajo docente cotidiano en condiciones de
no presencialidad (enseanza abierta, enseanza virtual), a fin de analizar
aportes, ventajas y limitaciones de esta tendencia actual, que redunde en
favor del rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios de esta
modalidad educativa.
Concluimos este cuarto campo temtico con el texto Un anlisis de
la brecha digital en el docente del nivel Educativo Medio Superior del
estado de Tamaulipas, Mxico de Jos Rafael Baca Pumarejo, Leticia
Varela Salas, Gerardo Haces Atondo, Anabell Echavarra Snchez y
Abigail Hernndez Rodrguez. Los autores describen la experiencia
de investigacin aplicada en el sistema medio superior de Tamaulipas
con financiamiento externo del CONACYT titulado Un estudio de las
brechas digitales en el sistema educativo de Tamaulipas. Describen
la brecha digital de los Maestros de la educacin Media Superior en el
sistema educativo Tamaulipeco llevando a cabo el anlisis en funcin de
los tres factores aceptados por la UNESCO y CEPAL para medirla: la
infraestructura, la capacitacin, y el uso presentes en cada escuela.
Quinto apartado: Estudios comparados de la gestin escolar
Finalmente, en este quinto campo temtico se renen trabajos en los
que las preocupaciones de los autores son analizar, mejorar, proponer
modelos de gestin y desarrollo escolar. En esta tesitura, el quinto y
ltimo apartado de este libro, Mnica del Carmen Meza Meja e Irma
Mara Flores Alans, presentan el captulo La relacin educacin-trabajo
en las organizaciones laborales. Una visin histrica desde la educacin
comparada. Las autoras plantean que la educacin rebasa los lmites
institucionales de la escuela y se expande hacia instituciones e instancias
socializadoras cuya finalidad no es especficamente la de educar, pero
que acaban requiriendo la presencia explcita de la accin educativa,
21
COMPARAR EN EDUCACIN
como garanta de una buena socializacin y del logro de sus objetivos
especficos. La Educacin Comparada como saber sistematizado, vincula
funcionalmente a la Historia de la Educacin desde hace muchos aos.
Argumentan sobre cmo se capacit para el trabajo desde los orgenes
de las organizaciones laborales formales, en lo que hoy se clasifica dentro
del saber pedaggico como educacin no formal, con una visin histrica
desde la Educacin Comparada.
Posteriormente, Juan Manuel Rodrguez Caamao presenta Anlisis
comparativo de los hallazgos en los estudios sobre factores determinantes
del fenmeno de la desercin universitaria, en el que realiza una
comparacin del comportamiento de la desercin universitaria, en
cuanto a sus causas, en algunos pases donde se han realizado este tipo
de estudios. El objetivo es tener un mejor entendimiento del problema
que se da a nivel mundial y que genera un enorme costo social que
propicia un desaprovechamiento de la educacin superior como
generadora de desarrollo en los pases. Los hallazgos encontrados con
diversas metodologas y en diversos contextos sociales, constituye un
enriquecimiento acadmico importante en la bsqueda de soluciones que
favorezcan la permanencia de los estudiantes en la educacin superior a
travs de entender la complejidad de un fenmeno que no se ha podido
erradicar.
Dimensiones de la Gestin escolar y su efecto en el rendimiento
acadmico de la Educacin Primaria en Tamaulipas. Comparacin de
dos casos de Julia Guadalupe Zavala Flores, Dora Mara Llad Lrraga
y Luis Ivn Snchez Rodrguez, tienen por objetivo identificar las
dimensiones de la gestin escolar que tienen efectos en el rendimiento
acadmico de los alumnos de educacin primaria en Tamaulipas, a travs
de dos casos de estudio: la Escuela Primaria Jos Guadalupe Longoria
Garca y la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa.
Los criterios de seleccin de las escuelas primarias fueron otorgados
por la Secretara de Educacin de Tamaulipas; la seleccin se bas en
los resultados de la Prueba ENLACE 2011. Utilizaron como estrategia
metodolgica comparada una escuela primaria con resultados superiores
a la media nacional y otra escuela primaria con resultados inferiores a la
media nacional.
En esta tesitura el documento Efectos de los modelos de Gestin
22
Introduccin
escolar en los resultados de ENLACE (2011) en alumnos de educacin
primaria en Ciudad Victoria, Tamaulipas. Dos estudios de caso: Jos
Guadalupe Longoria Garca y Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa
de Lizeth Berenice Cedillo Salinas, Aglael Medina Pea y Koryna Itz
Contreras Ocegueda, identifica las dimensiones y los modelos de gestin
en dos escuelas primarias de Ciudad Victoria, Tamaulipas. Identifican las
analogas y divergencias entre ambos modelos de gestin y los efectos
en los resultados de ENLACE. El diseo metodolgico es de corte
cuantitativo, exploratorio, descriptivo y comparativo. Los actores que
formaron parte del estudio fueron 2 Directores, y 9 maestros de cada Caso.
El anlisis fue mediante el mtodo Delfhos; a partir de los resultados se
identificaron los modelos de gestin de las escuelas primarias a la luz de
la priorizacin de las dimensiones de la gestin escolar.
Finalmente queremos externar un muy sincero agradecimiento a
nuestros colegas que, amable y desinteresadamente, aceptaron ser
dictaminadores de alguno (os) de los trabajos que en este libro se presentan.
Ana Mara Soto (Instituto Tecnolgico de Ciudad Madero, Tamaulipas),
Armando Alcntara (Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y
la Educacin, UNAM), Dora Mara Llad Lrraga (UAM de Ciencias,
Educacin y Humanidades de la Universidad Autnoma de Tamaulipas),
Elvia Marveya Villalobos Torres (Universidad Panamericana), Frida
Carmina Caballero Rico (Direccin General de Innovacin Tecnolgica.
Universidad Autnoma de Tamaulipas), Gabriel Jorge Buenrostro
Mendoza (Universidad Panamericana), Ileana Rojas Moreno (Facultad
de Filosofa y Letras, UNAM), Jaime Rogelio Caldern Lpez-Velarde
(Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Zacatecas), Jorge Chacn
Reyes (Universidad Veracruzana), Jorge Ponce de Len (Universidad
Pedaggica Nacional, Ajusco), Jos Rafael Baca Pumarejo (Universidad
Autnoma de Tamaulipas), Julia Adriana Jurez Rodrguez (Universidad
de Guanajuato), Lamberto Villanueva (Facultad de Psicologa, UNAM),
Leticia Pons Bonals (Universidad Autnoma de Chiapas), Luis Ivn
Snchez Rodrguez (UAM de Ciencias, Educacin y Humanidades de la
Universidad Autnoma de Tamaulipas), Marco Aurelio Navarro Leal (El
Colegio de Tamaulipas), Silvia Fuentes Amaya (Universidad Pedaggica
Nacional, Ajusco), Zaira Navarrete Cazales (Facultad de Filosofa y
Letras, UNAM).
23
COMPARAR EN EDUCACIN Introduccin

Trabajos citados Ruiz, G. (2010). La comparacin en la investigacin educativa. En M. Navarro

Leal, Educacin Comparada: Perspectivas y Casos (pgs. 17-38).
Acosta, A. (1999). Historias paralelas. Un cuarto de siglo de las universidades Victoria, Mxico: PLANEA- Sociedad Mexicana de Educacin
pblicas en Mxico, 1973-1998. Ciudad Jurez, Chihuahua: Universidad Comparada.
Autnoma de Ciudad Jurez. Villalobos, E. M. (2002). Educacin Comparada. Mxico: Publicaciones Cruz O.
Alcntara, A. (2005). Entre Prometeo y Ssifo. Ciencia, Tecnologa y Universidad SA - Universdad Panamericana.
en Mxico y Argentina. Mxico: Ediciones Pomares.
Bray, M., Adamson, B., & Mason, M. (2007). Introduction. En M. Bray, B.
Adamson, & M. Mason, Comparative Education Research. Approaches
and Methods (pgs. 1-11). Hong Kong: Springer- Comparative
Education Research Centre. The University of Hong Kong.
Caldern, J. (2000). Poltica y Modelo de educacin de adultos en Andaluca,
Espaa, y Michoacn, Mxico (1982-1994). En J. Caldern, Teora y
Desarrollo de la investigacin en educacin comparada (pgs. 477-
487). Mxico: UPN - Plaza y Valds.
Crossley, M., & Watson, K. (2003). Comparative and International Research
in Education. Globalisation, context and difference. London:
RotledgeFalmer.
Didriksson, A., & Herrera, A. (2002). La transformacin de la universidad
mexicana. Diez estudios de caso en la transicin. Mxico: Miguel
Angel Porra - Universidad Autnoma de Zacatecas.
Galaz-Fontes, J. (2006). The National Faculty Surveys. An overview . En J.
Schuster, & M. Finkelstein, The American Faculty. The Restructuring
of Academic Work and careers. Baltimore: Johns Hopkins University
Press.
Garca, A. M., & Kent, R. (2002). Profesionales y Polticas Sociales. Buenos
Aires: CEDES.
Hayhoe, R., & Mundy, K. (2008). Introduction to Comparative and International
Education: Why study comparative education? En K. Mundy, K.
Bickmore, R. Hayhoe, M. Madden, & K. Madjidi, Comparative and
International Education. Issues for teachers (pgs. 1-21). Toronto:
Canadian Scholars Press Inc.
Manzon, M. (2011). Comparative Education: The Construction of a Field.
Hong Kong: Springer- Comparative Education Research Centre. The
University of Hong Kong.
Navarro Leal, M., Llad, D. M., & Snchez, L. I. (2013). Comparative education
activity in Mexico. En M. Navarro Leal, Comparative Education: views
from Latin America (pgs. 158-178). Bloomington, IN: Palibrio.
Noriega, M. (2000). La descentralizacin educativa: los casos de Francia y
Mxico. En J. Caldern, Teora y Desarrollo de la Investigacin en
Educacin Comparada (pgs. 403-430). Mxico: UPN - Plaza Valds.
Ordorika, I., & Rodrguez-Gmez, R. (2010). El ranking Times en el mercado
del prestigio universitario . Perfiles Educativos, XXXII(129).

24 25
 PRIMERA PARTE
Desarrollos tericos de la educacin comparada

blue ginka design

 Una aproximacin a la definicin
de la metodologa y aplicaciones de las
comparaciones educativas institucionales

Marion Whitney Lloyd *

Imanol Ordorika Sacristn **
Jorge Martnez Stack ***

Resumen

Tomando como base la descripcin de las principales caractersticas

del Estudio Comparativo de las Universidades Mexicanas (ECUM),
proyecto de investigacin que realiza la Direccin General de Evaluacin
Institucional (DGEI) de la UNAM, se hace una breve descripcin del
marco de referencia metodolgico que ha servido de base o fundamento
al esfuerzo comparativo del ECUM y que ha implicado contar con una
metodologa que ha servido de gua para la realizacin de las diferentes
etapas de este esfuerzo de investigacin comparada, la difusin de sus
resultados y posibles aplicaciones. Se asume que esta descripcin pudiera
servir de marco de referencia, organizativo y potencialmente explicativo
de la informacin y de los resultados que se obtengan y sistematicen
mediante esfuerzos semejantes. Se concluye alertando sobre los
problemas que enfrentan en la actualidad los estudios comparativos por
la influencia de la hegemona de los centros de poder financiero y cultural
que tras los fenmenos de la globalizacin impulsan la homogeneidad y
convergencia hacia un particular tipo de institucin educativa. Se plantea
la posibilidad de una reformulacin de la educacin comparada tomando
como marco de referencia el programa de investigacin propuesto por
Marginson y Mollis (2002).

* Direccin General de Evaluacin Institucional, UNAM. CE: marionlloyd@gmail.com

** Direccin General de Evaluacin Institucional, UNAM. CE: ordorika@unam.mx
blue ginka design *** Direccin General de Evaluacin Institucional, UNAM. CE: jorgestack@gmail.com

29
COMPARAR EN EDUCACIN
... las actividades comparativas nunca han se han desarrollado a escala
tan intensa como ocurre hoy en da, pero con muy poca atencin a los
aspectos problemticos y metodolgicos inherentes al acto de comparar.
Wiele-Mans, 1997:152, citado en Garca Garrido (1997).
El Estudio Comparativo de Universidades Mexicanas (ECUM)
Uno de los proyectos de investigacin que en la actualidad lleva a cabo
la Direccin General de Evaluacin Institucional (DGEI) de la UNAM,
y que puede inscribirse dentro del campo de la educacin comparada1 es
el Estudio Comparativo de Universidades Mexicanas (ECUM). Con l se
busca sistematizar, medir y comparar el desempeo de universidades y
otras instituciones mexicanas de educacin superior.
El ECUM se basa en la recopilacin, ordenamiento y anlisis de
informacin obtenida en fuentes oficiales y bases de datos pblicas y
reconocidas. Ofrece datos de ms de 2,800 instituciones de educacin
superior, pblicas y privadas; centros de investigacin; instituciones de
salud; dependencias gubernamentales y diversos organismos sociales
o privados mexicanos. El Estudio abarca, hasta ahora, los aos 2007 a
2011 e informa sobre las funciones sustantivas comnmente referidas
de la universidad contempornea: docencia, investigacin y difusin.
En general, permite apreciar, en distintos niveles de agregacin (por
instituciones en lo individual, conjuntos de ellas y sectores prioritarios
de actividad) el desempeo de cada institucin, en comparacin consigo
misma o en relacin con otras.
En la actualidad el ECUM cuenta con informacin sobre las
instituciones que conforman su catlogo en los siguientes rubros:
I. Perfiles institucionales, en donde de cada institucin se muestran datos
sobre su(s):
a) Personal docente
1
Aqu seguimos a Marginson y Mollis (2002), quienes al estilo de Bordieu emplean el
trmino topogrfico de campo para referirse, junto con las redes gubernamentales y
practicas institucionales, a los discursos, teoras, mtodos y tcnicas tan heterogneas
asociados al conocimiento disciplinario de la Educacin Comparada.
30
Una aproximacin a la definicin de la metodologa
b) Matrcula estudiantil
c) Programas acadmicos
d) Cdulas profesionales
e) Subsidio, tanto pblico federal como estatal
II. Las labores de investigacin cuyo nivel y desempeo en cada
institucin se muestra mediante el nmero de:
a) Acadmicos del Sistema Nacional de Investigadores (SNI)
b) Cuerpos acadmicos en el Programa de Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP)
c) Documentos, artculos y citas en las que participa la institucin,
sistematizadas en el ndice ISI-Thomson
d) Documentos, artculos y citas en las que participa la institucin,
sistematizadas en el ndice SCOPUS-Elsevier
e) Documentos y artculos en las que participa la institucin,
sistematizados en los ndices CLASE y PERIDICA de la UNAM
III. Las patentes nacionales con las que cuenta cada institucin en al
menos dos modalidades:
a) Patentes de invencin, solicitadas y otorgadas, publicadas
en la Gaceta del Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial
(acumuladas desde 1991)
b) Patentes de invencin solicitadas reportadas en el Informe
Anual del Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial (datos
disponibles para 2008 - 2011)
IV. Las revistas acadmicas publicadas por la institucin ya sean:
a) Revistas en el Directorio y Catlogo Latindex (Sistema de
informacin sobre las revistas de investigacin cientfica, tcnico-
profesionales y de divulgacin cientfica y cultural que se editan
en los pases de Amrica Latina, El Caribe, Espaa y Portugal), o
b) Revistas incluidas en el ndice de Revistas Mexicanas de
Investigacin Cientfica y Tecnolgica del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (Conacyt)
31
COMPARAR EN EDUCACIN
V. El desempeo institucional en la funcin docencia conforme a los:
a) Programas evaluados por los Comits Interinstitucionales para
la Evaluacin de la Educacin Superior, A.C. (CIEES)
b) Programas acreditados por organismos reconocidos por el
Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A.
(COPAES)
c) Programas reconocidos por el Programa Nacional de Posgrados
de Calidad (PNPC)
Desde su primera publicacin, anualmente el ECUM es actualizado y,
en cada ocasin, incluye nuevos rubros respecto a sus versiones anteriores.
Cuenta con una herramienta informtica asociada, el Explorador de datos
del ECUM (ExECUM), que permite tener acceso de manera libre y en
lnea a toda la informacin producida y sistematizada por el proyecto:
http://www.execum.unam.mx/
Es importante sealar que, no obstante su carcter comparativo, el
ECUM y su explorador asociado no buscan ser, ni ofrecer, una clasificacin
jerarquizada (ranking) de universidades mexicanas2. Su propsito bsico
es proporcionar a instituciones, acadmicos, especialistas y pblico en
general elementos de conocimiento, desde una perspectiva comparada,
que permitan tener una mejor comprensin del desempeo de las
instituciones mexicanas de educacin superior e investigacin, colaborar
en el diseo y puesta en prctica de polticas institucionales, as como
definir estrategias y cursos de accin para mejorar sus resultados.
El enfoque comparativo: dos grandes objetivos
La comparacin (del latn comparato) se refiere a la accin y efecto de
comparar; es la accin que centra la atencin o focalizacin en dos o ms
cosas, permitiendo reconocer sus diferencias y semejanzas y descubrir
sus relaciones. En este sentido comparar es cotejar; es decir analizar
las caractersticas de dos o ms objetos o situaciones para establecer
2
En la obra de Lloyd, Ordorika y Rodrguez (2011) puede verse un cuestionamiento al
empleo que hoy en da se hace de los rankings y en donde, adems, se pueden encontrar
argumentos acerca de porqu el ECUM no es un ranking en este sentido.
32
Una aproximacin a la definicin de la metodologa
similitudes y diferencias y desarrollar algn tipo de valoracin.
Sin lugar a dudas comparar es una de las actividades ms bsicas,
naturales e inherentes del proceso de conocer (De Vega, 1993). La
comparacin permite no solo comprender qu es lo que hace semejante
un fenmeno a otro, sino tambin lo que lo hace diferente. E, incluso, es
comn suponer que la comprensin significativa de cualquier fenmeno
parte del hecho bsico de reconocerlo como nico. Por ejemplo, en los
estudios tradicionales en el campo de la educacin comparada las preguntas
centrales a menudo se refieren a la forma en que las caractersticas del
fenmeno educativo son nicas o propias de las comunidades, grupos
o instituciones bajo comparacin, y esto se logra establecer mediante la
investigacin de lo que los o las hace similares o diferentes unas o unos
de otros.
La Educacin Comparada es un campo interdisciplinario en donde
de manera muy general podemos identificar dos grandes metas que, en
muchas ocasiones, se traslapan, y que limitan y organizan el conocimiento
de la disciplina. Tenemos, por un lado, que la investigacin en el campo
de la Educacin Comparada ha buscado, con el empleo de evidencia
obtenida mediante la comparacin entre naciones o pases, ofrecer
respuesta a preguntas muy amplias o macro histricas sobre la relacin
entre educacin, poltica, economa y cambio social (desarrollo). Este
tipo de investigacin puede ser descrito como macro histrico o macro
social o sociolgico y, en esta tradicin, pueden ubicarse los esfuerzos
recientes por dar sentido a los procesos de internacionalizacin o
globalizacin de la educacin. La investigacin en esta tradicin ha sido
en gran medida influenciada por marcos tericos generales y los grandes
debates ideolgicos caractersticos de las ciencias sociales.
Otra importante dimensin de la investigacin de la educacin
comparada ha sido bsicamente instrumental. En este sentido, la
investigacin en este campo disciplinario se orienta o es empleada
para ayudar o guiar en el mejoramiento de la educacin en varios de
sus niveles o contextos. Estudios que ejemplifican esta tradicin son
los que se realizan para describir sistemas educativos nacionales, las
comparaciones internacionales sobre logros acadmicos especficos y
efectividad de programas educativos, las investigaciones sobre capital
humano y estudios de caso etnogrficos realizados en escuelas y salones
33
COMPARAR EN EDUCACIN
de clase. En general, hoy en da estos estudios se realizan como respuesta
a la presin que enfrentan los sistemas educativos nacionales para lograr
una mayor competitividad en el plano internacional.
Una aproximacin a la definicin de la metodologa de la
comparacin institucional
La realizacin del ECUM, junto con la sistematizacin y el empleo de
sus resultados, han implicado contar con una metodologa que pudiera
guiar este esfuerzo de investigacin comparada y sirviera de marco de
referencia, organizativo y potencialmente explicativo de la informacin y
de los resultados que pudieran obtenerse y sistematizarse.
A partir del supuesto bsico de que el empleo de los mtodos
comparativos requiere, al igual que cualquier otro mtodo de anlisis
emprico, de una serie de decisiones referidas a los objetivos y el diseo
de investigacin, en el presente trabajo se busca describir brevemente el
marco de referencia metodolgico que ha servido de base o fundamento
a al esfuerzo comparativo del ECUM. Se busca, aqu, introducir
brevemente algunas cuestiones relacionadas con estas decisiones, sus
propsitos y anticipar algunos de los problemas prcticos, de medicin y
de la naturaleza de las fuentes de informacin que al igual que cualquier
investigacin de tipo comparativo, seguramente habrn de enfrentarse.
Los mtodos de la investigacin comparativa o comparada tienen
una larga tradicin en los estudios interculturales en los que se busca
identificar, analizar y explicar similitudes y diferencias entre sociedades.
Cualesquiera que sean sus mtodos, en este tipo de investigacin se tiene
especial cuidado de considerar los escenarios socioculturales3.
3 Se supone que con categoras como stas es posible examinar el sistema universitario no
Los escenarios socioculturales son los mbitos en los que actan los grupos sociales.
Se definen por prcticas culturales especficas que expresan necesidades ideolgicas,
psicolgicas, fisiolgicas o ambientales de los individuos que conforman las sociedades
especficas. En estos escenarios se explicitan peculiaridades histricas y cotidianas, de
carcter filosfico, epistemolgico, ideolgico, o podemos decir ms generalmente:
culturales. El escenario socio-cultural influye no slo en las conductas, sino en la manera de
actuar y de pensar de los miembros de la sociedad que lo habita, moldeando, de cierta manera
sus acciones y pensamientos, condicionndolos sustancialmente. Todas las caractersticas de
los escenarios socioculturales influyen en la construccin del conocimiento, comprendido
ste como un producto sociocultural, y por lo tanto representativo de la sociedad en la
que se gesta; vase por ejemplo: Cecilia Rita Crespo Crespo (2007). Las argumentaciones
matemticas desde la visin de la socio epistemologa. Tesis para obtener el grado de
Doctora en Ciencias en Matemtica Educativa, Mxico: CICATA, IPN, agosto.
34
Una aproximacin a la definicin de la metodologa
De igual forma, uno de los problemas recurrentes en la realizacin
de comparaciones, especialmente entre instituciones, pases o culturas
diferentes es el de obtener conjuntos de datos comparables y lograr
consensos sobre las equivalencias conceptuales y funcionales, as como
sobre los parmetros de investigacin (dimensiones de comparacin).
La solucin de estos problemas implica mediaciones, negociaciones y
el establecimiento de compromisos basados en un conocimiento slido
de los contextos socioculturales de las entidades sujetas a comparacin
(llmense instituciones, grupos, sociedades o culturas).
Desde una perspectiva normativa las comparaciones sistemticas han
servido como un instrumento para el desarrollo de clasificaciones de
fenmenos sociales y para establecer si fenmenos aparentemente
semejantes pueden ser explicados por las mismas causas o determinantes.
Para muchos investigadores sociales las comparaciones ofrecen un
marco analtico para examinar y explicar las diferencias y especificidades
sociales y culturales.
En fechas ms recientes se ha puesto mayor nfasis en la
contextualizacin de los esfuerzos comparativos buscando con ello ganar
una mayor comprensin de estructuras y funciones de las entidades o
instituciones bajo comparacin4.
Desde un punto de vista ms pragmtico, la comparacin institucional,
o ms generalmente los trabajos comparativos, ha implicado un proceso
4
Dentro de desarrollos tericos recientes que han influenciado a la investigacin
comparativa, no debemos pasar por alto el del nuevo institucionalismo que con sus seis
niveles de anlisis: mundial, societal, campo organizacional, poblacin organizacional,
organizacin y subsistema organizacional (Richard Scott, 1995) ampla las categoras de
la ecologa organizacional (comunidad, poblaciones y organizaciones) Baum (1996: 77).
en forma aislada, sino vinculado a la sociedad como un todo. No obstante las ventajas
metodolgicas que pudieran ofrecer estos seis niveles de anlisis la comparacin que se
realiza en el ECUM se ha restringido a la comparacin entre los elementos bsicos ya
descritos de infraestructura (incluyendo presupuesto), recursos humanos y produccin
cientfica debida, fundamentalmente a la accesibilidad de las fuentes de informacin y los
recursos disponibles. Evidentemente si asumimos una definicin de institucin como la
de Scott (1995: 33-34) o Friedland y Alford (1991: 156) para la comparacin de sistemas
universitarios requerimos abarcar dimensiones tales como en normas, reglas, expectativas
de comportamiento, sistemas de gratificacin, mecanismos de articulacin social, gobierno
y administracin, sentidos, identidades y un enorme etctera; aspectos que evidentemente
rebasan los propsitos iniciales de este proyecto.
35
COMPARAR EN EDUCACIN
continuo de medicin de productos, servicios, resultados y prcticas en
relacin (comparacin) con las instituciones competidoras o reconocidas
como las mejores o que ocupan un lugar de lderes en el medio del que
se trate.
Esta definicin hace hincapi en el concepto de continuidad. En este
sentido, la comparacin institucional se concibe no como un proceso
que solamente se realiza una vez y se olvida; sino un proceso continuo,
permanente y constante.
Otro aspecto relevante es el de la medicin, o valoracin a partir
de fuentes de informacin vlidas, pertinentes y actualizadas, que
forma parte del proceso mismo de la comparacin institucional, ya que
la comparacin de los procesos propios con los de otras instituciones
requiere de su medicin o valoracin objetiva.
Esta definicin tambin implica que la comparacin institucional se
debe aplicar o, al menos, buscar aplicar (realizar) a todas las facetas,
niveles, procesos o acciones que caracterizan el desempeo de las
instituciones que se comparan.
As mismo, esto implica que la comparacin institucional, por lo
general, se realiza teniendo como base o modelo de comparacin a las
instituciones reconocidas como las mejores o lderes en su campo.
Al igual de lo que ocurre en el contexto de las industrias u organizaciones
comerciales es comn que la metodologa de comparacin institucional
se refiera a la bsqueda de las mejores prcticas de una institucin que
le conducen a tener un desempeo considerado, conforme a ciertos
estndares, como de excelencia.
Este punto de vista pragmtico o aplicado se orienta a la operacin,
desempeo o quehacer institucional. El nfasis es en las prcticas y se
insiste en ellas, en su definicin y comprensin, antes de obtener o llevar
a cabo una mtrica de la comparacin.
Las mediciones en los estudios comparativos se definen a partir de
la identificacin de las mejores prcticas, obras o desempeo, no como
algo que se cuantifique primero y que despus vaya a ser comprendido
o explicado. Este enfoque tiene como objetivo final el lograr que la
institucin alcance el desempeo excelente, logre las mejores prcticas,
sea la mejor de su clase.
En este sentido, el estudio comparativo es la mejor justificacin
36
Una aproximacin a la definicin de la metodologa
(validacin) para todas las medidas que se propongan para el mejoramiento
institucional. Si se ha buscado lo mejor de las organizaciones o instituciones
y se le ha incorporado a planes y procesos, difcilmente se cuestionarn
las acciones y estrategias que pudieran llegar a instrumentarse.
Este tipo de consideracin ha servido para aproximarse a la definicin
tan en boga o tan preciada a los organismos internacionales de un estudio
comparativo como un proceso sistemtico y continuo para comparar
nuestra propia eficiencia en trminos de productividad, calidad y prcticas
con aquellas instituciones y organizaciones que representan la excelencia.
Aqu el nfasis es, adems de las operaciones, en la calidad y en la
productividad institucional, considerando el valor que tienen las acciones
y operaciones en relacin a sus costos de realizacin, lo que representa
una forma de aproximarse al concepto de calidad: la relacin entre los
bienes y servicio producidos u ofrecidos con los recursos utilizados para
su produccin (productividad).
En resumen, y haciendo a un lado el problemtico concepto de calidad,
podemos definir un estudio comparativo como un proceso sistemtico
y continuo para describir (evaluar) productos, servicios y procesos de
trabajo de las instituciones que son reconocidas como representantes de
las mejores prcticas, con el propsito de proponer y llevar a cabo las
mejoras organizacionales pertinentes.
Algunas consideraciones prcticas para la realizacin de estudios
comparativos entre instituciones
En la prctica, mediante la comparacin se busca que la institucin mire
hacia su entorno y aprenda de otros y, as, alcanzar mejorar su desempeo.
No obstante que la institucin se encuentre en un proceso de mejora
continua, sus estrategias, conceptos y posibilidades de mejora estarn
limitadas por las prcticas tradicionales y paradigmas ya establecidos,
de tal forma que le pudiera tomar mucho tiempo lograr un avance
significativo en su desempeo.
El mirar hacia afuera permite a la institucin aprender de los dems
y acelerar su capacidad de innovacin y cambio, lo cual le permitir
reducir la brecha que le pudiera separar de las mejores instituciones y
ms reconocidas y, quiz, posteriormente, superarlas.
37
COMPARAR EN EDUCACIN Una aproximacin a la definicin de la metodologa

Aqu es importante destacar la relacin entre estudio comparativo - Grupos funcionales de trabajo.
e innovacin. La institucin no necesariamente debe imitar o copiar, - Equipos inter-funcionales,
sino que debe encontrar maneras innovadoras de redefinir las reglas del - Equipos inter-departamentales y
juego o el propio juego. Es decir, para que un proceso de comparacin - Equipos interorganizacionales,
institucional sea exitoso es importante que la institucin est condiciones - Equipos ad hoc.
de transformase o cambiar. Quines son los involucrados en el proceso de la comparacin.
Debe remarcarse el hecho de que la comparacin institucional se refiere - Especialistas internos.
a un proceso que tiene una metodologa y debe evitarse su realizacin - Especialistas externos.
puramente intuitiva y sin estructura alguna. Tngase presente que un - Empleados.
proceso como este no es slo compararse contra otras instituciones, sino Definir funciones y responsabilidades del equipo de
que es necesario trascender el qu y analizar con mayor detalle el cmo comparacin.
otras instituciones han alcanzado un mejor desempeo. Definicin de habilidades y atributos de un practicante eficiente
Tambin es importante tener presente que la realizacin de una de los estudios comparativos.
comparacin institucional implica un cdigo de conducta o tica como Capacitacin.
marco de referencia para el intercambio y empleo de informacin, sobre Calendarizacin.
todo entre instituciones competidoras o bajo comparacin.
3.- Identificacin de socios o aliados del estudio de comparacin (Se
Cinco etapas para realizar una comparacin institucional5 compartir la informacin que se recabe?)
Establecimiento de red de informacin propia.
1.- Determinar a qu se le habr de realizar la comparacin. Identificar recursos de informacin.
Definir quienes son los usuarios que habrn de hacer uso de la Buscar las mejores prcticas.
informacin que se obtenga con la realizacin de la comparacin. Redes de usuarios de los resultados de la comparacin
Determinar las necesidades que tienen los usuarios de la Otras fuentes de informacin.
informacin para la comparacin (cantidad, calidad, complejidad
y costo). 4.- Recopilar y analizar la informacin de comparacin.
Identificar los factores crticos de xito de la institucin a la Conocerse.
que se le aplicar la comparacin. Recopilar la informacin.
Contar con un diagnstico del proceso mismo de la comparacin. Organizar informacin.
Anlisis de la informacin.
2.- Formacin de un equipo para la realizacin de la comparacin.
Considerar al estudio comparativo como resultado de la 5.- Actuar.
actividad de un equipo de trabajo. Producir un informe del estudio comparativo
Tipos de equipos para la comparacin: Presentacin de resultados a los usuarios de los resultados del
estudio comparativo.
5
Tomado y adaptado de Michael J. Spendolini (1994). Benchmarking. Primera edicin. Identificar posibles mejoras de productos y procesos.
Bogot, Colombia: Grupo Editorial Norma. Visin del proyecto en su totalidad.

38 39
COMPARAR EN EDUCACIN
Un modelo alternativo para la definicin de las etapas de un estudio
comparativo
Desde otra perspectiva y de acuerdo con Camp (1993), el proceso
comparativo o la comparacin institucional comienza con la fase de
planeacin, donde se establece el objetivo de la comparacin, se definen
las instituciones que sern comparadas, as como la informacin que se
requerir y ser utilizada, las fuentes y la forma o procedimientos con los
que se obtendr la informacin a fin de garantizar su comparabilidad. Esta
fase concluye con la determinacin de la organizacin o institucin lder
y la identificacin de las brechas de desempeo de una institucin o grupo
de ellas en particular con respecto a la definida como lder o modelo.
La siguiente fase es la de integracin de los resultados obtenidos,
hallados o construidos. Aqu, a partir del anlisis de los resultados, es
posible establecer objetivos operacionales para la mejora institucional
y poder cerrar las brechas detectadas, esto permite definir compromisos
de trabajo para las diferentes reas de la institucin bajo comparacin,
elaborar propuestas estratgicas y valorar los posibles cursos de accin.
La ltima fase del proceso es la de accin, que consiste bsicamente en:
1) la puesta en marcha de las estrategias y las acciones
determinadas en la fase de integracin de resultados, y
2) la obtencin del respaldo de los directivos y de los responsables
de las reas involucradas para llevar a la prctica las acciones
concretas que permitan acortar o eliminar las brechas de
desempeo en relacin con la institucin lder.
Para el caso que nos ocupa; la comparacin entre instituciones; ser
necesario definir hasta qu etapa de las planteadas en los dos modelos
descritos se habr de abarcar (alcances del estudio comparativo).
Tipos de estudios comparativos
Tomando como base la experiencia del Instituto Politcnico Nacional
(IPN) en la realizacin de su Plan de Desarrollo Institucional (2006),
se puede afirmar que el tipo de estudio comparativo ms utilizado es el
40
Una aproximacin a la definicin de la metodologa
conocido como funcional o genrico6 que, conforme a la taxonoma de
Spendolini (1995), permite comparar organizaciones reconocidas por ser
las ms avanzadas en productos, servicios o procesos.
La realizacin de este tipo de comparacin institucional ofrece,
conforme lo describe el IPN en su documento sobre comparaciones de
instituciones de educacin superior7, varias ventajas, entre otras:
Tiene un alto potencial para descubrir prcticas innovadoras.
Permite la deteccin de tecnologas o prcticas fcilmente
trasferibles o adaptables.
Posibilita la identificacin de redes acadmicas existentes o
potenciales.
Proporciona un mejor uso de bases de datos estratgicos y
pertinentes.
Genera resultados estimulantes que permiten vislumbrar con
claridad las oportunidades de mejora institucional.
Revela las reas en las que se puede y debe mejorar, y
proporciona ideas concretas de cmo hacerlo.
6
Diagnstico por comparacin (benchmarking) aplicado a instituciones de educacin
superior de Mxico (2004). Instituto Politcnico Nacional. Direccin General de
Publicaciones Mxico, DF.
7
Conforme a una de las taxonomas ms populares de los estudios comparativos (Robert C.
Camp. 1993. Benchmarking. Primera edicin. Mxico: Panorama Editorial, S.A.), se tienen
los estudios comparativos internos, competitivos, funcionales y genricos. En el funcional
no es necesario concentrarse nicamente en los competidores directos de productos o
servicios. Existe una gran posibilidad de identificar competidores funcionales o lderes del
campo de la institucin de que se trate para utilizarlos en el estudio comparativo, e, incluso,
es posible emplearlos an cuando se encuentren en campos o reas diferentes. Este tipo
de ha mostrado ser muy til, ya que fomenta un inters por la investigacin y los datos
compartidos, debido a que no existe el problema de la confidencialidad de la informacin
entre las instituciones dismiles sino que tambin existe un inters natural para comprender
prcticas de otros lugares o sitios. En relacin al estudio genrico se parte del hecho de que
algunas funciones o procesos son los mismos o muy semejantes independientemente de las
obvias diferencias que pudieran existir entre las instituciones que se comparan.
41
COMPARAR EN EDUCACIN
Esta forma de comparacin permite descubrir prcticas y mtodos
que no necesariamente se implementan en la propia institucin de quien
investiga o realiza la comparacin. Este tipo de investigacin tiene la
posibilidad de revelar la mejor de las mejores prcticas. En este caso, es
mayor la necesidad de objetividad y receptividad por parte del investigador.
El estudio genrico requiere de una amplia conceptualizacin y de una
comprensin cuidadosa del proceso en el que estamos interesados de
comparar. Es el concepto de comparacin ms difcil, especialmente para
obtener aceptacin y uso, pero probablemente es el que a la larga ofrece
los mejores resultados.
Metodologas de los estudios comparativos
Junto con los tipos de estudios comparativos que es posible realizar,
existen diferentes metodologas que las instituciones pueden aplicar
en sus comparaciones. Conforme a la obra Benchmarking in Higher
Education. A study conducted by the Commonwealth Higher Education
Management Service publicado por la UNESCO en 1998, son al menos
cinco las metodologas con las que es posible realizar la prctica de la
comparacin en instituciones de educacin superior:
a. El estndar del tipo ideal (o estndar o regla de oro) en donde se crea
un modelo basado en las mejores prcticas o en su idealizacin y se le
emplea como la base para la valoracin de las instituciones en trminos
de la medida en que se ajustan o no a ese modelo.
b. La comparacin basada en la actividad es una metodologa en la que
se selecciona un conjunto de actividades que son tpicas o representativas
del tipo y rango de las que realiza la institucin y son analizadas y
comparadas con actividades semejantes realizadas por las instituciones
seleccionadas bajo comparacin. Estas actividades pueden considerarse
en sus propios trminos o ser empleadas como aproximaciones (proxy)
del desempeo institucional en su conjunto.
c. La comparacin vertical busca cuantificar los costos, cargas de trabajo,
productividad y desempeo de un rea funcional determinada. Por
42
Una aproximacin a la definicin de la metodologa
ejemplo, el rea o departamento de admisin estudiantil. En virtud de que
esta aproximacin se basa en el desempeo de estructuras organizacionales
existentes la obtencin de datos relevantes es ms fcil y directa que lo
que ocurre con la comparacin realizada con otros mtodos. Una evidente
limitacin de esta metodologa es reducir las comparaciones a muy pocas
reas o llevarse a cabo mediante el empleo de mltiples dimensiones que
dificultan las comparaciones simples. No obstante, el empleo extenso de
esta metodologa puede acercar las comparaciones a los objetivos de la
metodologa de los estudios comparativos.
d. Por otra parte, la comparacin horizontal busca analizar los costos,
cargas de trabajo, productividad y desempeo de procesos transversales
a una o ms reas funcionales, por ejemplo, todos los aspectos de las
admisiones estudiantiles independientemente de su localizacin dentro de
la institucin. Los resultados obtenidos de esta manera proporcionan una
revisin comprehensiva de las prcticas institucionales que se realizan en
cualquier rea en particular; sin embargo, la obtencin e interpretacin de
los datos y la informacin pueden llegar a ser harto problemticos.
e. El empleo por parte de las instituciones de indicadores de desempeo
comparado (rankings) es una forma de estudio comparativo sumamente
cuestionable, sin embargo su empleo se ha popularizado y en forma
creciente ha influenciado la toma de decisiones de polticos y el pblico
en general. Consideramos que bajo ciertos criterios y circunstancias es
posible emplear en la realizacin de verdaderos estudios comparativos
algunos de los indicadores empleados en los rankings.
Un problema bsico de los estudios comparados en educacin
superior: La lgica de la reproduccin perversa
Debe tenerse en cuenta que la popularizacin de los procedimientos
aplicados en las comparaciones institucionales tiene que ver con las
crecientes demandas que enfrentan las instituciones para mejorar su
rendimiento financiero, desempeo administrativo y aumentar su
eficacia y eficiencia, todo ello como resultado de una mayor competencia
internacional, el desarrollo de un inters por incrementar la calidad y el
43
COMPARAR EN EDUCACIN
crecimiento concomitante del movimiento de calidad total, as como el
gran incremento en el uso de las tecnologas informticas que ha hecho
posible la obtencin, sistematizacin y gestin de informacin de manera
ms rpida y sofisticada.
Para el caso de las instituciones de educacin superior, la competencia
y la bsqueda actuales de una mayor calidad, eficiencia y eficacia se da
en el contexto del predominio hegemnico del modelo de universidad de
investigacin norteamericano (sajn) que con su enorme concentracin
de prestigio, recursos de todo tipo y produccin y circulacin de
conocimientos, as como con su cercana a los centros de poder financiero
y poltico ejerce una total influencia en el diseo de polticas y agendas
para la educacin superior mundial (Marginson y Ordorika, 2010).
En este sentido, una aproximacin contempornea (pos-moderna?) al
estudio comparado de la educacin superior debe tener en cuenta que su
objeto y formas de descripcin son resultado, a su vez, de la prevalencia
de este modelo hegemnico.
En los trabajos de comparacin tradicionales se emplean supuestas
categoras descriptivas que abordan cuestiones tales como acceso,
persistencia (retencin), formacin, productividad acadmica,
financiamiento, rendicin de cuentas (visibilidad), certificacin y
aseguramiento de la calidad, eficiencia organizacional y liderazgo; y que no
hacen sino reproducir o reflejar las caractersticas en las que precisamente
el modelo hegemnico hace hincapi. Por ejemplo, cuando se hace uso
de o se describen factores contextuales en los estudios comparados de
educacin superior (v.g. modernizacin, globalizacin, ideologa), stos
se presentan como externos a la educacin superior y son referidos como
parte no integral de la propia descripcin institucional, obviando el hecho
de que ese contexto referido es ya parte sustancial de la institucin misma
que se describe (la hegemona permea).
De alguna forma las descripciones que hacemos de las instituciones
que comparamos no hacen sino mostrar la narrativa de la modernidad:
a mayor eficiencia, mayor educacin, mayores tasas individuales y
nacionales de retorno8. Requerimos de-construir y problematizar nuestros
8 evolucin; DGEI-UNAM: Mxico D.F
Las ideas que aqu se comentan se basan en la obra de Sheila Slaughter: Problems in
Comparative Higher Education: Political Economy, Political Sociology and Posmodenism.
44
Una aproximacin a la definicin de la metodologa
objetos de comparacin. Necesitamos interrogarlos, desmenuzar
la meta-narrativa de la modernidad y plantear nuevas interrogantes.
Necesitamos cuestionar las nociones de acceso, permanencia y egreso.
Por ejemplo: el incremento en estos procesos conlleva la igualdad de
oportunidades?
Evidentemente las respuestas a este tipo de preguntas estn por
elaborarse. En este sentido requerimos de una reformulacin de la
educacin comparada. Un marco de referencia pudiera ser el programa de
investigacin propuesto por Marginson y Mollis (2002): La educacin
comparada global que ayude a explicar la hegemona, la diferencia y
la autodeterminacin, y, de alguna forma, a des-americanizar nuestros
anlisis y desarrollos tericos.
Referencias
Baum, J. (1996). Organizational Ecology. En Stewart Clegg, Cynthia Hardy,
and Walter Nord (Eds). Handbook of Organization Studies. CA: Sage,
1996.
Camp, R. (1993). Benchmarking. Primera edicin. Mxico: Panorama Editorial,
S.A.
Crespo, C. (2007). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la socio
epistemologa. Tesis para obtener el grado de Doctora en Ciencias en
Matemtica Educativa, Mxico: CICATA, IPN, agosto.
De Vega, M. (1993). Introduccin a la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza
Instituto Politcnico Nacional (2006). Plan de Desarrollo Institucional. Mxico:
IPN.
Marginson, S. y Mollis, M. (2002). The door opens and the tiger leaps: Theories
and reflexivities of Comparative Education for a global millennium.
Comparative Education Review, vol. 45, no. 4.
Friedland, R. y Alford, R. (1991). Bringing society back in: Symbols, practices,
and institutional contradictions. En Walter W. Powell and Paul J.
DiMaggio (Eds.). The New Institutionalism in Organizational Analysis.
Chicago: University of Chicago Press.
Garca, G. (1997). La Educacin Comparada en una sociedad global. Revista
Espanola de Educacin Comparada. Vol. 3 pags. 61-81
Lloyd,M.; Ordorika, I. y Rodrguez-Gmez, G. (2011). Los Rankings
Internacionales de Universidades, su impacto, metodologa y
Marginson, S. y Ordorika, I. (2010) Hegemona en la era del conocimiento.
Competencia global en la educacin superior y la investigacin
45
COMPARAR EN EDUCACIN
cientfica. Seminario de Educacin Superior, Mxico: UNAM.
Scott, R. (1995). Institutions and Organizations. London and Thousand Oaks:
SAGE Publications.
Slaughter, S. (2010). Problems in Comparative Higher Education: Political
Economy, Political Sociology and Posmodenism. En Brian Pusser,
Imanol Ordorika y Ken Kempner (Eds.). Compartive Education. ASHE
Reader Series. Boston: Pearson Learning Solutions.
Spendolini, M. (1994). Benchmarking. Primera edicin. Bogot, Colombia:
Grupo Editorial Norma.
UNESCO (1998). Benchmarking in Higher Education. A study conducted by
the Commonwealth Higher Education Management Service. Pars:
UNESCO.
46
Conjeturas en torno a la educacin comparada
Elvia Marveya Villalobos Torres *
Resumen
Las premisas y objetivos centrales que animan esta propuesta para
reflexionar en torno a las conjeturas de la educacin comparada (ED) son
claras, en primer lugar por la necesidad de su vigencia ante la constante
actual del cambio y sus implicaciones en las polticas pblicas en
educacin, cambios acelerados, con mayor nfasis en la primera dcada
del Siglo XXI, en donde la prudencia exige la constante prevalencia
de la EC por los tomadores de decisiones en todos los sistemas
educativos reconociendo que se requiere adaptar y no slo adoptar las
<<recomendaciones>> de los organismos Internacionales, en una era en
donde los conocimientos se han mundializado. Todo cambio exige con
antelacin un anlisis de EC.
En segundo lugar la exigencia de adaptar de forma armnica los
cambios en el contexto preciso de las <<situaciones educativas>> con
base en todos y cada uno de los elementos constitutivos de todo sistema
educativo. Puesto que, el <<hecho educativo>> es igual en todo el mundo
al existir un profesor, unos estudiantes y unos contenidos educativos,
mientras que la <<situacin educativa>> es el hecho educativo ms su
contexto econmico, poltico y social, que lo hace nico e irrepetible.
En tercer lugar resulta necesario reconocer que la EC hoy es ante todo
una alternativa metodolgica para realizar los cambios de innovacin,
reforma o revolucin educativa as como las adaptaciones que la
realidad social actual impone. En este contexto son muchas y variadas
las conjeturas que epistemolgicamente y metodolgicamente implica el
desarrollo de la EC.
* Universidad Panamericana CE: mvillalo@up.edu.mx
47
COMPARAR EN EDUCACIN
Introduccin
En una primera aproximacin se realiza una regresin histrica sobre el
desarrollo de la EC, con la finalidad de rescatar sus fundamentos tericos.
En un segundo momento se analiza el cambio como la constante de esta
nueva poca llena de ellos, ante los cuales la EC por medio del trabajo
comparativo aporta el cmo adaptarse desde lo permanente, lo perenne
de la educacin a la nueva dinmica de hoy. En un tercer momento se
analizan los seis elementos constitutivos de todo sistema educativo en
su contexto social, para concluir en un cuarto momento con el anlisis
relacional del sistema educativo vivo.
I. Fundamentos tericos de la educacin comparada
Antes del francs conocido como el padre de la EC Marc-Antoine
Juliien de Paris (1775-18489), <<quien se interesaba en los problemas y
perspectivas de la educacin en un mundo que cambiaba con rapidez>>,
el gran atractivo entre los pueblos de la antigedad eran los viajeros,
quienes eran esperados de regreso de sus travesas con ansia para ser
escuchados y conocer las formas y prcticas diversas entre distintos
pueblos, se les preguntaba qu hacan en otros pueblos y cmo lo hacan,
lo que permiti la comparacin entre las instituciones educativas. En
el Siglo V a.c. el historiador griego Tucdides describe y compara las
costumbres y formas de hacer la educacin en Atenas y Esparta, asimismo
Platn en la Repblica ideal incorpora rasgos de la educacin espartana,
Jenofonte describe en la Ciropedia lo que se practicaba en Persia, la cual
la identifica como guerrera y moral, confrontndola con la educacin en
Atenas la cual adjetiv de fsica y esttica.
Posteriormente en el imperio romano constituido por pueblos y culturas
muy diferentes se generaron las corporaciones de forma natural descritas
en sus diferencias por Cicern con respecto de la educacin en Grecia
y en Roma, Julio Csar describe la de los galos, Tcito se dedic a la
descripcin de los germanos y los judos.
No se encuentra algo parecido en la Europa de la alta Edad Media. Es
el especialista en anlisis comparativo M. L Thnh Khi quien cita a
un viajero chino Yi-Tsing que describe la educacin que encuentra en
48
Conjeturas en torno a la educacin comparada
un centro budista en la India. Y un rabe Suleimn que se dedicaba al
comercio, aprovech para describir lo que vio en China.
Con los contactos de la cultura cristiana, rabe y juda en el Siglo XI,
surgen comparaciones ms sistemticas como las del cataln Raimundo
Lulio Doctor Illuminatus (1235-1315) y el rabe tunecino Ihn Jaldn
o Khaldun (1332-1406). Segn algunos autores especializados en EC
pretenden que el cataln Lulio fue el que creo el concepto de comparativismo
pedaggico mientras que el tunecino escribi en su Prolegmenos de
su Crnica Universal una concepcin del comparativismo cultural y
pedaggico en trminos notablemente modernos, incluso hasta sugerir
leyes histrico-sociales elaborando una teora sobre el surgimiento,
esplendor y decadencia de las civilizaciones.
Lo ms moderno que se refiere sobre EC eran las comparaciones entre
diversas formas educativas en civilizaciones diversas y obviamente
con fuertes tintes religiosos. Ya en el Renacimiento con la escisin del
cristianismo y la aparicin del nacionalismo moderno se origina que
las comparaciones se hagan entre naciones y estados cuyos aspectos
fundamentales generan las comparaciones o incluso las oposiciones.
Erasmo de Rotterdam (1467-1536) reconocido como un experto viajero
por Inglaterra, Francia, Suiza , Italia y en sus nativos Pases Bajos, tuvo un
papel fundamental en la Reforma Protestante que se suscita y lo describe
en su Enquiridin (o Manual del Caballero Cristiano) en donde promovi
un ideal de cultura que durante ms de un siglo tuvo mucha influencia
entre los dirigentes de los procesos de enseanza, segn Holmes con ello
se diseaba un modelo universal que encuentra su expresin hoy en la
labor de algunos organismos internacionales.
En la posterior generacin el espaol humanista Juan Vives (1492-
1540) es quien va a ofrecer un moderno enfoque global de la EC, en
donde confrontaba las formas y prcticas diferentes que haba encontrado
en sus viajes, apoyado en sus estudios realizados en Paris y en Lovaina.
Es en el perodo barroco y apoyndose en comparaciones internacionales
el checo, reconocido padre de la didctica Jan Amos Komensky, conocido
como Comenio (1592-1670) es invitado a Inglaterra para crear un
Colegio Pansfico, a pesar de que no tuvo xito, a Comenio se le reconoce
por proponer un enfoque comparativo de la educacin y con la finalidad
de desarrollarlo postul la creacin de un centro internacional.
49
COMPARAR EN EDUCACIN
Es el jesuita Baltasar Gracin (1601-1658) quien propicia el abandono
de los modelos grecorromanos para fundar un ideal educativo basado
en el concepto espaol de la perfeccin humana. Es en su novela El
Criticn muestra como ejercita a su discpulo en la prctica de la crtica
comparativa con enfoque educativo. Hasta aqu las propuestas eran
eminentemente normativas, con base en un ideal de sociedad y de cultura
se buscaba evaluar a los sistemas comparados.
Es hasta despus de un siglo cuando se genera el enfoque comparativo,
con base en la observacin de la realidad y no con concepciones
previamente establecidas, sobre todo de corte filosfico o religioso. Y es
hasta el Siglo XVIII en su segunda mitad que Europa vivi una verdadera
revolucin intelectual, por medio del anlisis del conocimiento cientfico
sustentado obviamente en la comparacin y es en 1817 que Marc-Antoine
Jullien de Pars contribuye con su obra Bosquejos y vistas preliminares
de una obra sobre la educacin comparada, en donde plantea con
claridad el concepto de una Ciencia de la Educacin. Es as como surge
el comparativismo como base heurstica para la constitucin de la ciencia
de la educacin. De esta forma se logra concretar para este momento,
que la EC organice los conocimientos alusivos a la educacin que se
pueden obtener con base en la comparacin y sta consiste en encontrar
diferencias, semejanzas y quiz relaciones entre dos o ms objetos. En
esta primera aproximacin al concepto de EC resulta reduccionista y
limitativa, al no tener respuesta a cmo conceptuar educacin, asimismo
comparacin, cul es su objeto material y cul es su objeto formal.
La regresin histrica que se ha construido hasta aqu obedece a la
necesidad de reconocer que la EC ha existido desde el inicio de las
civilizaciones y que hoy en la segunda dcada del siglo XXI es vital su
conformacin como un referente terico-metodolgico ante la constante
permanente del cambio como caracterstica fundamental de una nueva
poca, no llena de cambios sino que se caracteriza por el cambio mismo.
Por ende, la EC se constituye en la educacin como objeto de estudio de
la Pedagoga y la comparacin en un hacer concreto en donde se estudia
los sistemas, las formas, las prcticas en que se realiza la educacin.
Identificando las normas que rigen, as como las ideas o principios que
subyacen bajo esas normas y esas prcticas. El sustantivo educacin y el
adjetivo comparada y su combinacin ha resultado subjetivo para todos
50
Conjeturas en torno a la educacin comparada
los estudiosos de esta rea de conocimiento, puesto que cada uno ofrece
una interpretacin muy personal: tiene objeto propio, no tiene objeto
propio, es una ciencia notica, es una ciencia, es una disciplina, es una
tcnica, entre otras. (Villalobos, 2002).
Ante estas rupturas epistemolgicas sobre la concepcin de EC lo vital
es centrarse en lo que hasta ahora se ha conformado en su naturaleza as
como en sus principios que la constituyen como tal.
La aspiracin de la EC es llegar a los conocimientos cientficos y no
quedarse en la primera motivacin de la curiosidad como fue sealado al
principio en el caso de las viajeros de la antigedad, o por el simple gusto
de saber como fue el caso de Jullien de Paris, o por simple erudicin o
sabidura como el caso de Rotterdam o de Vives. La EC desde su origen
ha buscado fines prcticos, esto es vital y de trascendencia en el saber y
en el quehacer del profesional de la educacin, puesto que se requiere
hoy ante la vorgine de cambios que se viven de forma permanente,
puesto que la EC es una fuente de ideas, de soluciones o de innovaciones
educativas con la finalidad de adaptarlas en la diversidad de situaciones
educativas y no slo de adoptarlas, puesto que la EC en s estimula el
surgimiento de ideas propias, aprendiendo de la experiencia del otro, la
experimentacin no procede, se requiere el referente del otro para llegar a
soluciones originales, en las intervenciones educativas que se exigen. La
EC ayuda, fomenta y favorece la comprensin internacional, ayudando a
conocer y entender a otros pueblos.
Cada pas responde a motivaciones diferentes para desarrollar sus
prcticas educativas, desde la enseanza de los algoritmos bsicos hasta
la generacin de las polticas pblicas en educacin a partir de reconocer
un problema como pblico, es en esta coyuntura donde se identifica la
orientacin axiolgica, que son las finalidades que han inspirado los
objetivos del estudio as como la motivacin del estudioso para concretar
el objeto o tema de la investigacin, su delimitacin, su metodologa, as
como la validez de sus resultados.
Hasta la fecha no hay un consenso en que la EC sea una ciencia, con un
objeto, orientacin, metodologa y tcnicas propias.
Hasta aqu dos aspectos relevantes a resaltar: en primer lugar resulta
necesario reconocer que no todo inicio es creativo, no toda relacin es
benfica, no todo proceso es ordenado y no todo resultado es productivo,
51
COMPARAR EN EDUCACIN
por ende es imperativo seguir construyendo a la EC; y en segundo
lugar la EC cobra relevancia en un contexto como el actual para que a
partir del trabajo comparativo se tengan las alternativas de mejora y de
perfeccionamiento de los sistemas, de las formas y de las intervenciones
y prcticas educativas.
En 1981 M. L Thnh Khi define a la EC como la parte de la teora
de la educacin que concierne al anlisis y a las interpretaciones de las
diferentes prcticas y polticas en materia de educacin en los diferentes
pases y diferentes culturas.
Nuestra propuesta es que la EC es el estudio y anlisis de las prcticas y
polticas educativas en cuanto a sus diferencias y semejanzas, as como
de sus relaciones con el entorno social, con la finalidad de lograr el
perfeccionamiento de los mismos.
Desde la distincin aristotlica entre objeto material o la realidad
en si, y objeto formal aspecto o dimensin que de ella nos interesa.
El objeto material de la EC es el fenmeno educativo y su objeto formal
son las relaciones o vinculaciones entre dichos fenmenos educativos,
-relaciones que se expresan como diferencias y semejanzas- es la
comparacin de los hechos y fenmenos educativos y de las relaciones
que los unen con su medio. La clave es entender la red de relaciones
que ofrece el trabajo comparativo como las relaciones entre grupo de
relaciones, as como las interacciones que establecen y mantienen en su
entorno social.
En esencia y antes de llegar a un nivel de concrecin, la EC es una
rea de conocimiento que permite la formacin, que permite crear
conciencia de donde se est, hacia donde se va, conocer los motivos
del porque se est en donde se est y elegir con conocimiento de causa
el objetivo hacia el cual se piensa que se debe dirigir la educacin. La
confusin epistemolgica del trabajo comparativo exige concrecin en
cuanto a la finalidad, el objetivo, el propsito y la utilidad de la EC en
donde el Tesauro (1977) de la UNESCO ha contribuido a la generacin
de acepciones correctas.
Tanto la finalidad como el objetivo son metas a alcanzar pero se
distinguen entre s por lo siguiente: la finalidad es de carcter general y a
largo plazo. El objetivo es especfico, concreto e inmediato. La finalidad se
realiza por medio de los objetivos. La finalidad, en un primer trmino tiene
52
Conjeturas en torno a la educacin comparada
como intencin ofrecer un conjunto de principios generales que ayuden
a los reformadores a predecir las posibles consecuencias de las medidas
que proponen. La EC no es normativa, no prescribe reglas para la buena
marcha de los sistemas educativos, intenta nicamente comprender lo que
se hace y porque se hace as. La EC al ser una alternativa metodologa,
no puede en ningn momento dictar normas o leyes a seguir. Si as fuera,
dejara de comprender que cada pas, al igual que cada `persona, es nica
e irrepetible. En segundo trmino, la finalidad de la EC es proponer
alternativas de cambio que estn orientadas al perfeccionamiento del
sistema educativo que interese o estudie.
El objetivo de la EC es reunir y clasificar todas las informaciones
descriptivas cuantitativas concernientes a los sistemas educativos,
escuelas, administracin y finanzas, profesores y alumnos, programas
y mtodos de enseanza, disposiciones legales, entre otros. Con base
en ello, se intenta explicar el por qu de las situaciones y de los hechos
educativos analizando los datos reunidos a la luz de la evolucin histrica
de los diferentes sistemas (formas de organizacin) o mostrando cul ha
sido la influencia de los fenmenos sociales, econmicos, tecnolgicos y
filosficos, as como los prejuicios raciales o nacionales.
El propsito de la EC desde su nacimiento es eminentemente prctico:
recopilar informacin sobre las formas y prcticas de la educacin en
diversos lugares para satisfacer una curiosidad intelectual. Con el tiempo,
este propsito inicial se modific puesto que se buscaba adems de
conocer, establecer conexiones entre la educacin y la sociedad. Fue as
descubrindose un segundo propsito: que cada pas se beneficiar de
las experiencias ocurridas en otros. Este propsito sigue siendo vigente
puesto que en la actualidad se considera a la EC como un trabajo previo
a cualquier reforma o planeamiento de la educacin. Entre sus propsitos
concretos estn los siguientes:
Promover el inters por conocer otros sistemas educativos
Contribuir a las innovaciones, reformas, progresos y
planeamientos de los sistemas educativos
Fomentar el continuo proceso de revisin de los sistemas
pedaggicos
Propiciar un mejor entendimiento y cooperacin de los procesos
educativos con carcter internacional
53
COMPARAR EN EDUCACIN
Cada una de las instancias de toda realidad social: econmica, poltica
y social jugaran un papel determinante, dominante o decisivo de acuerdo
con el propsito que se estableciera al realizar el trabajo comparativo. El
propsito de la EC es en esencia, contribuir al conocimiento y comprensin
de los fenmenos educativos, as como enriquecer los procesos de la toma
decisiones y su mejora.
La utilidad de la EC es contribuir al estudio de los sistemas e instituciones
educativas y apoyar el desarrollo econmico, poltico y social de los
pases. Asimismo estudiar los problemas recurrentes en educacin y
conocer los elementos constitutivos de todo sistema educativo.
Los antecedentes y el propio desarrollo histrico de la EC van
conformando los fundamentos tericos de lo que hoy se comprende como
trabajo comparativo.
II. Educacin comparada: cambio y adaptacin
La nueva poca que hoy se vive se caracteriza por los cambios en todas
las instancias sociales y la educacin juega un papel decisivo en ellos.
Cambios que permitieron vivir momentos histricos de gran trascendencia
como ser testigo de la escisin de la URSS; la cada del muro de Berln en
1989; el surgimiento de la Unin Europea, constituida con el Tratado de
Maastrichet en 1992; el establecimiento del euro como nica moneda
en 2000 y, con ello, la apertura de fronteras; la Declaracin de Bolonia
que por medio del Proyecto Tuning se pretende lograr la convergencia
acadmica, conformando una cultura del aprendizaje basado en
competencias (este hecho trascendente se dar en los veintisiete pases de
la Unin Europea en 2010); la conformacin de bloques supranacionales
como la Cuenca del Pacfico, el Tratado de Libre Comercio, entre otros;
la ascensin de economas emergentes, como los pases que conforman
los BRICS (estas sigla fue creada por el economista ingls Jim OOneill),
as y sobretodo el avance acelerado de las tecnologas de la informacin
y de las comunicaciones (TIC) han establecido cambios radicales en la
era digital.
Todos estos cambios modifican la realidad social e imponen necesariamente
el desarrollo de las adaptaciones, es en esta coyuntura que la EC tiene un
papel decisivo de cmo resolver la relacin social con la relacin educativa.
54
Conjeturas en torno a la educacin comparada
En la primera dcada del Siglo XXI Mxico ha vivido cambios
constantes y desordenados en el sistema educativo, que desde l974 con la
reforma educativa y firmada con los Acuerdos de Chetumal, le sigui el
Acuerdo de Modernizacin Educativa de mayo de 1992, corrieron dcadas
sin cambios, mientras que en 2004 se desarrolla el Programa de Educacin
Preescolar (PEP), en 2006 la Reforma de la Educacin Secundaria (RES),
en 2009 la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) y en 2008 la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS). Y todos esos
cambios se concretan en la RIEB-2011, documento esquizofrnico que
compendia todos los acuerdos realizados a lo largo de la primera dcada
y en agosto 2012 se concreta el Acuerdo 648 alusivo a todo el proceso de
evaluacin y la implicacin de sus cambios, que con el actual secretario
de educacin ya estn siendo cuestionados por el momentos en tres
acuerdos modificatorios que tendr que confirmar la Comisin Federal
de Mejora Regulatoria (COFEMER). Si al certificado de Primaria, no
evaluar a los prvulos y si evaluar a los alumnos de segundo y tercero
de primaria-. Estos cambios educativos aunados a los sociales son el
gran reto para el trabajo comparativo que realizan los investigadores en
educacin.
III. Anlisis concreto de los elementos constitutivos de todo sistema
educativo
El contexto econmico, poltico, social, cultural, educativo e ideolgico
de cada pas es la base para comprender a los seis elementos constitutivos
de todo sistema educativo. Con base en lo anterior, el profesional de la
educacin necesita conocer las alternativas metodolgicas que ofrece
la EC, con la finalidad de asesorar a los tomadores de decisiones en la
certeza de llevar al cabo los cambios, adaptndolos a la diversidad de
<<situaciones educativas>>. Identificando que es el hecho educativo en
su contexto el que se compara y no as la situacin educativa, puesto que
sta es slo referente de las condiciones en donde se desarrolla el hecho
educativo especifico a cada pas.
55
COMPARAR EN EDUCACIN
Los seis elementos constitutivos de todo sistema educativo son:
Finalidades, metas y objetivos
Son las finalidades reales que el Estado asigna a su sistema educativo,
stas se relacionan con las condiciones histricas y culturales de cada
pas, son planteadas a largo plazo adoptando un carcter permanente.
Las finalidades explicitas estn presentes en la Constitucin, las leyes
alusivas a educacin, los acuerdos del Ministerio o de la Secretaria de
Educacin, aprobados por sus instancias correspondientes, Normativas,
Reglamentos, Misin, Filosofa Educativa, toda la normativa que rige
el proceso educativo. En ltima instancia las finalidades explcitas estn
enunciadas en las leyes y documentos y las implcitas, son las que se
observan a partir de la realidad y son encubiertas, como los poderes
fcticos, que no estn institucionalizados pero sin embargo, ejercen
poder. Las metas, implican un cambio cuantitativo y estn presentes
en los planes o programas de gobierno. Los objetivos en ED en los
programas-presupuesto que se realizan con la finalidad de cumplir con
las metas cuantitativas establecidas, en las diferentes reas en cmo estn
organizados los estados en el sector educativo.
Organizacin Administrativa
sta integra tres aspectos fundamentales: distincin entre un sistema
centralizado o descentralizado, diferencias entre los estados federales y
los estados independientes y la particularidad del dominio pblico y del
sector privado.
Asimismo se comprende el organigrama de la Secretaria o
Administracin, los presupuestos del gobierno y la manera como ste se
distribuye para el financiamiento de la educacin, compara los efectivos
de nmero de escuelas, profesores y alumnos, as como la infraestructura
con la cuentan las instituciones educativas. En este elemento es vital
reconocer que la UNESCO recomienda otorgar el 8% del PIB a la
educacin, puesto que sin financiamiento no hay desarrollo educativo.
56
Conjeturas en torno a la educacin comparada
Estructura Pedaggica
Comprende tres aspectos fundamentales: La divisin de la educacin
en los diferentes grados o niveles educativos desde preescolar hasta
la Educacin Superior. La divisin de la educacin en funcin de la
formacin la cual se refiere a la naturaleza de la enseanza (general,
tcnica, profesional) por su duracin y la poblacin a la que se dirigirn
en el campo profesional. La articulacin de los grados y niveles y la
formacin: condiciones de entrada, continuidad y salida de un grado o
nivel a otro.
Contenidos Educativos
Los contenidos educativos son producto de las metas generales y de
los objetivos particulares del sistema educativo. Son las teoras que
estudiaran en la prctica. Los contenidos educativos definen los planes y
programas de estudio.
Estrategias Didcticas
Son los procesos metodolgicos, tcnicas y procedimientos didcticos
que cada sistema educativo instrumenta para la realizacin de las
intervenciones y procesos de enseanza-aprendizaje y los recursos
didcticos con que cuentan para su realizacin.
Actores del Proceso Enseanza-Aprendizaje
Perfiles de los profesores y de los estudiantes de cada nivel, considerando
su formacin acadmica, as como de acreditacin y certificacin.
La evaluacin en EC es concebida ms como proceso que como un acto.
Lo cual significa que desde la descripcin de los elementos constitutivos
de todo sistema educativo se realiza la autoevaluacin de cada uno de
ellos ofreciendo alternativas de mejora y perfeccionamiento propio a cada
sistema educativo. La evaluacin en EC tiene una tipologa propia: segn
el objeto de la evaluacin puede ser micro o macroevaluacin; segn la
naturaleza de la evaluacin puede ser cuantitativa o cualitativa. Segn
57
COMPARAR EN EDUCACIN
el punto de vista, puede ser pedaggica, econmica, social o cultural.
Segn la forma puede ser sumativa, formativa. Segn el mtodo puede
ser normativa o de criterio. Segn el agente puede ser interna o externa.
IV. El anlisis relacional del sistema educativo vivo
Las conjeturas en EC se conforman en la elaboracin de un juicio,
sobre la base de una presuncin fundada en probabilidades. Las
conjeturas en torno a la EC se presentan en la red de relaciones que
establece el comparativista a partir de su anlisis, de sus inferencias y
de sus construcciones a partir de la vinculacin de dos o ms elementos
constitutivos, por medio de propuestas, sugerencias, recomendaciones
que tendrn que ser adaptadas por cada sistema educativo de acuerdo
con el contexto de su situacin educativa. Las conjeturas en el trabajo
comparativo apoyan la toma de decisiones de las autoridades educativas
con la finalidad de mejorar y perfeccionar el sistema educativo.
El anlisis relacional es la base para la construccin de las conjeturas
en EC, para lo cual es necesario considerar la naturaleza de la educacin
en su dimensin estructural que contiene lo permanente: su esencia y
sus valores. En su dimensin funcional considera las tareas y funciones
de cada uno de sus elementos constitutivos, rganos o sus miembros
en un contexto cambiante, coyuntural. La propuesta es revitalizar a la
educacin desde su dimensin orgnica que articula lo estructural y lo
funcional y que como cualquier ser vivo requiere de atencin y cuidados.
Es necesario trabajar arduamente en los procesos de adaptacin que
ofrece el trabajo comparativo para que la visin de la educacin sea un
lugar propio a su naturaleza, que viva, que respire, que se nutra, que se
conserve, que sea una autntica generadora de bien social, se requiere
que la educacin establezca orden y funcionamiento asumiendo su papel
protagnico en los procesos de escolarizacin y de formacin humana,
en el perfeccionamiento de las relaciones de todos y cada uno de sus
elementos que la constituyen, con la finalidad de evitar los procesos de
descomposicin en los que est inmersa.
Los procesos de descomposicin de la educacin en la actualidad
se manifiestan en el desorden y la disfuncin en su nivel orgnico,
estructural y coyuntural. La mal llamada Reforma Educativa no
58
Conjeturas en torno a la educacin comparada
corresponde a los estndares internacionales para ser reconocida como
tal puesto que slo alude a los actores-profesores (Reforma al artculo
3) y a la Evaluacin (Artculo 73 y Acuerdo 648) y no da respuesta a un
aprendizaje de calidad, asimismo no ofrece alternativas para la inequidad
en las oportunidades. La educacin es una responsabilidad del Estado,
pero se requiere de la relacin con los actores del proceso enseanza-
aprendizaje, puesto que son los profesores los articuladores claves de la
Reforma Educativa actual.
La EC estudia las relaciones vivas del sistema educativo y desde la
teora de la complejidad (Morin, 1983) la tarea para el comparativista es
captar lo vivo de los sistemas, hacer trabajo comparativo para apropiarse
de las relaciones que le dan vida al sistema, dinamizar las relaciones por
medio del trabajo comparativo es lo que se requiere.
Consideraciones finales
La exigencia de hoy es realizar una <<transformacin silenciosa>> como
lo propone el filsofo contemporneo francs Franois Jullien (2010) la
clave es hacerla con perspectiva comparativa.
La EC ofrece por medio de su trabajo comparativo dar vida al sistema,
ofreciendo orden ante el desorden y funcionalidad ante la disfuncionalidad,
por medio del anlisis de sus elementos que lo constituyen en estricto
orden lgico y metodolgico.
El trabajo comparativo se distingue por ser una alternativa metodolgica
para apropiarse de una realidad y es justo el anlisis comparativo en sus
diferencias y semejanzas es lo que permite coyunturalmente ubicarse
en esa realidad de tiempo y lugar precisos, con la finalidad de buscar
la mejora y el perfeccionamiento de los sistemas educativos. El trabajo
comparativo es una alternativa metodolgica que sirve para construir una
imagen de la realidad, asimismo es reconocido universalmente que es
un medio para comprender y captar la realidad, as como apropiarse de
ella, realizar trabajo comparativo es aprender a ubicarse en el presente
en un tiempo y lugar. Pero comparacin es tambin una alternativa
metodolgica, no slo para valorar el pasado y vislumbrar un camino
que conduzca a un futuro certero con base en una planeacin prospectiva,
ayuda a ubicarse en una realidad concreta.
59
COMPARAR EN EDUCACIN
La clave del trabajo comparativo no radica solo en el anlisis de las
diferencias y las semejanzas sino en estudiar las conexiones, contrastar
la estructura pedaggica con las finalidades por ejemplo, es relacionar y
contrastar, la organizacin administrativa con los actores, estableciendo
diferencias y semejanzas en las modalidades de operacin, analizar
cmo se conectan, se vinculan, se relaciona, se dominan, se decide o se
determina. Por lo anterior, no basta con hacer el anlisis comparativo
de descripcin y explicacin es necesaria la comparacin sustentada en
el estudio de las relaciones; un sistema educativo no son solamente los
elementos constitutivos sino la red de relaciones y la tarea del trabajo
comparativo es construir esa estructura relacional para que funcione.
Construir un conocimiento apoyndose en la EC es envolver un
objeto, envolver una realidad por medio del estudio de sus diferencias y
semejanzas en las relaciones. Conocer un sistema educativo es envolver
el anlisis de ese sistema por medio del anlisis de sus diferentes
dimensiones. Conocer un sistema educativo es conocer los seis elementos
que lo constituyen en su red de relaciones. Una accin para conocer es el
trabajo comparativo.
Referencias bibliogrficas
Acevedo Segarra, Ral. (2008) Qu es educacin comparada? Universidad
Interamericana de Puerto Rico.
Acosta, Felicitas. (2011) La educacin comparada en Amrica Latina: Estado
de situacin y prospectiva. Revista Latinoamericana de Educacin
Comparada.
Bray, Mark. (2002) Comparative education in the era of globalisation: evolution
missions and roles. Revista Espaola de Educacin Comparada. No. 8.
Cuevas Zrate, Juan Carlos. (s/a) Educacin comparada e investigacin
prospectiva, elementos indispensables para el diseo de los planes
y programas de estudio. V Congreso Internacional de Innovacin
Educativa.
Epstein, H. Erwin. (s/a) Recientes tendencias en la teora de la educacin
comparada.
Ferrer, Ferran; NAYA, Luis. (2010) La enseanza de la educacin comparada
en Espaa. Historia y presencia en los nuevos grados de educacin.
Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educacin.
Fernndez Garca, Carmen Mara. (2006) La educacin comparada y sus
60
Conjeturas en torno a la educacin comparada
potencialidades para afrontar el estudio del espacio europeo de la
educacin superior. Revista Espaola de Educacin Comparada.
Fernndez Garca, Carmen Mara. (2006) Educacin comparada y Espacio
Europeo de Educacin Superior. Una nueva perspectiva vinculada a las
competencias. Revista Complutense de Educacin. Volumen 17. No.2
Fernndez Lamarra, Norberto., et al. (2005) La educacin comparada en Amrica
Latina: situacin y desafos para su consolidacin acadmica. Revista
Espaola de Educacin Comparada.
Garca Garrido, Jos Luis. (1997) La educacin comparada en una sociedad
global. Revista Espaola de Educacin Comparada.
Garca Garrido, Jos Luis. (2005) Diez aos de educacin comparada en Espaa.
Revista Espaola de Educacin Comparada. No 11.
Gvirtz, Silvina. (2001) Alcances y lmites de la investigacin en la historia de la
educacin comparada. Revista Historia de la Educacin.
Jullien, F. (2010) Las transformaciones silenciosas, Biblioteca de China
Contempornea.
Kaufman R., Robert y Nelson M., Joan. (2005) Polticas de Reforma educativa.
Comparacin entre pases. Programa de Promocin de la Reforma
Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL).
L Thnh Khi, (1081) Lducation Compare, Armand Coln, Paris.
Lpez, Alexander. (2008) Retos metodolgicos de la educacin comparada en la
sociedad global. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento.
Luzn, Antonio. (2005) La sociedad europea de educacin comparada (CESE)
en una poca de cambios. Revista Espaola de Educacin Comparada.
Martnez Usarralde, Mara Jess. (2006) La educacin comparada revisitada:
Revisin a la evolucin epistemolgica y temtica en la era
postcomparada. Tendencias Pedaggicas 11.
Montero Espinoza, Vctor. (s/a) La educacin comparada: breve estudio
documental.
Naya Garmendia, Luis. (2005) La educacin comparada en los nuevos espacios
virtuales (1995- 2004) Revista Espaola de Educacin Comparada.
Naya Garmendia, Luis., et al. (2009) Pasado, presente y futuro de la enseanza
de la educacin comparada en Espaa. Revista Espaola de Educacin
Comparada.
Talis (Informe). (2009) La creacin de entornos eficaces de enseanza aprendizaje.
Sntesis de los primeros resultados. OCDE.
Quintana Cabanas, Josep. (s/a) Epistemologa de la pedagoga comparada.
Senet Snchez, Joan Mara. (2005) Los estudios de Pedagoga en Europa en el
contexto de la implantacin del proceso de Bolonia y la situacin de
la Educacin Comparada. Revista Espaola de Educacin Comparada.
Villalobos, Marveya. (2011) Metodologa de la educacin comparada como
alternativa pedaggica.
Villalobos, Marveya. (2002) Educacin comparada. UP- Cruz.
61
 Fundamento de la metodologa
comparativa en educacin

Silvia Vernica Valdivia Ybar *

Mara Estela del Carmen Fernndez Guilln **

Resumen

En esta ponencia se pretende establecer el fundamento de la metodologa

comparativa en educacin. Esto se logra, presentando un conjunto de
caractersticas que constituyen un sistema de relaciones e interrelaciones.
La idea fuerte es que para establecer una comparacin entre dos hechos
o fenmenos es preciso que tengan algo en comn, y deben ser vistos
as por la aplicacin de un criterio comparativo que permita ordenar
y relacionar las diferentes variables objeto de estudio. Se insiste en la
importancia de las coordenadas espacio y tiempo en la comparacin, pues
sta supone una afinidad o proximidad geogrfica e histrica.
La comparacin tiende hacia una unificacin o generalizacin. Se
parte de un estado de desigualdad o diferencia entre realidades, pero se
acaba por descubrir entre ellas algn principio de unidad. En la prctica,
la Pedagoga Comparada expresa su deseo de servir al ideal de unidad
entre los pueblos, mediante una unidad establecida en sus sistemas
educacionales.
Al enumerar las etapas del anlisis comparativo, se reproduce el
esquema clsico de F. Hilker y G. Bereday en Pedagoga Comparada.
En el comentario, se explica en qu consisten stas y se sealan
modalidades originales para su aplicacin. Se enfatiza en que el mtodo
comparativo no debe limitarse a los estudios de sistemas educativos
nacionales y regionales, sino que tambin debe aplicarse a otros sectores
pedaggicos. Finalmente, se sealan unas vas que pueden ayudar al
avance de la Pedagoga Comparada, aun reconociendo las limitaciones
de sta, calificada como disciplina ms esclarecedora y orientadora que
normativa.

* Docente de la Universidad Nacional San Agustn de Arequipa Per.

blue ginka design CE: siveroval@yahoo.com.mx
** Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

63
COMPARAR EN EDUCACIN
1. Introduccin
Un breve repaso de la historia de la ciencia nos hace caer en la cuenta
de que la comparacin ha sido un instrumento metodolgico empleado
siempre, y muchas veces utilizado cientficamente. Por consiguiente, las
relaciones de semejanza han jugado un importante papel en la historia del
hombre y en la historia de la ciencia.
Una de las primeras consideraciones sobre el mtodo comparativo
desde un punto de vista cientfico posiblemente sea la de que su campo
de accin no se limita a las ciencias sociales, fsicas o naturales, sino
que se encuentra en mbitos tan diversos como son la medicina, la
literatura, la lingstica, el derecho, la historia y muchas otras ciencias
del conocimiento cientfico. Entre ellas encontramos a la Educacin
Comparada.
Sin dejar de considerar el inters que se ha dado a la Educacin
Comparada, no es menos cierto que el nivel de desarrollo logrado hasta
el momento actual es escaso, y que, en muchas ocasiones, no se trata
propiamente de trabajos o publicaciones sobre metodologa comparativa
en educacin, sino de estudios paralelos, que en un sentido amplio
escaparan a nuestro objetivo.
Presentadas las precisiones anteriores, vamos a enfocarnos en el
fundamento de la metodologa comparativa en educacin.
El mtodo comparativo en Pedagoga no ha alcanzado todava un
nivel de desarrollo concluyente. Sin embargo, algunos pedagogos
comparativistas se han ocupado de los fundamentos tericos del mtodo
comparativo en Pedagoga, en orden a justificar la validez del mismo
como mtodo cientfico. Este es el caso de Franz Hilker y de George Z. F.
Bereday, de quienes nos ocuparemos ms adelante en este trabajo.
El objetivo de la fundamentacin terica referida es el de aportar
luz sobre la naturaleza de la comparacin. El pedagogo alemn Hilker
(1964) apunta dos formas de concebir la comparacin. En primer lugar,
la concibe como una descripcin en la que se unen diversas actividades
de observacin, de anlisis y de coordinacin. Todas estas forman un
conjunto de interrelaciones, predominando unos u otros aspectos segn
sea el caso que nos ocupe. La otra forma de penetrar en la comparacin
es considerndola en su sentido dinmico y funcional. En palabras de
64
Fundamento de la metodologa comparativa en educacin
Hilker, la comparacin seria una accin de pensar en relacin.
Esta segunda forma de concebir la comparacin seria la filosofia y el
espiritu de la Teora de las corrientes educativas de Pedro Rossell. Por
consiguiente, no debe extraarnos que Rossell (1974) nos plantee en
su obra el sentido de una educacin comparada dinmica, entendindola
como el estudio de la vida de una corriente educativa, de su progreso
evolutivo, de su tendencia al alza, a la estabilidad o la baja. En este
sentido, el autor nos seala el planteamiento descriptivo y explicativo de
la educacin comparada dinmica para realizar el estudio de las corrientes
y el movimiento de las mismas. No vamos a analizar estos interesantes
planteamientos de la obra de Rossell, pero si queremos dejar constancia
del sentido esttico y dinmico de la comparacin educativa.
2. Caractersticas de la comparacin y de la comparacin educativa
Todo un conjunto de caractersticas nos conducen a fundamentar la
comparacin. Y este conjunto constituye un amplio sistema de relaciones
e interrelaciones que definen la metodologa comparativa. En educacin,
este sistema relacionante propio de la comparacin ser enrarecido por
las diversas variables que intervienen en el proceso educativo y en el
anlisis del hecho educacional. Por lo tanto, nos encontramos ante un
complejo sistema de interacciones en el que la educacin comparada
deber, quizs como objetivo fundamental, aportar luz y dilucidar la
problemtica educativa desde perspectivas diferentes.
Conviene sealar que la utilidad de la Educacin Comparada vendr
justificada tambin por el estudio de algunos aspectos de estas diversas
variables interrelacionadas, que analizan por analoga aquellas cuestiones
que alteran o subyacen en el proceso educativo. Es decir, entendemos que
este considerable nmero de trabajos que han aparecido en las revistas
especializadas de Educacin Comparada han contribuido a plantear y en
algunos casos a resolver importantes problemas de orden metodolgico y
propiamente comparativo, en muy diversos aspectos.
Todo esto nos conduce a asegurar la utilidad de la educacin comparada,
la cual tambin puede quedar justificada por otros estudios. Presentamos
a continuacin algunas de las caractersticas principales que fundamentan
la comparacin, y por consiguiente la comparacin educativa. El orden
65
COMPARAR EN EDUCACIN
de exposicin no pretende en ningn caso establecer ningn tipo de
prelacin.
1. La comparacin presupone una concepcin apriorstica de
desigualdad o diferencia. Es decir, aunque sea meramente a nivel
intuitivo, cualquier comparacin rechaza, o ms bien no admite en
ningn caso un planteamiento de homonimia o mismidad.
2. Cualquier comparacin cuenta con unos criterios, ya sean
cuantitativos o cualitativos o ambos al mismo tiempo, en funcin
de los cuales sea posible ordenar y relacionar las diferentes
variables objeto de estudio. Por consiguiente, es preciso conocer en
profundidad el trmino/s o criterio/s de la comparacin.
3. La comparacin, despus de aseverar la existencia de los sujetos
de la comparacin, tiene por finalidad el descubrimiento de las
semejanzas, las diferencias y las diversas relaciones que pueden
establecerse.
4. La comparacin puede aplicarse incluso a las pequeas variaciones
o modificaciones de una misma estructura. Las variables espacio y
tiempo, sin ser exclusivas, suelen aplicarse en la comparacin. En
muchas situaciones, la comparacin puede consistir nicamente en
determinar el grado o nivel de significacin de una cualidad.
5. La comparacin es una accin de pensar relacionando. Aplicar la
comparacin a unos datos o hechos concretos solo puede tener
sentido autntico si el objeto se considera en relacin con unos
parmetros o valores de carcter superior. En la comparacin de
aspectos cualitativos, puede resultar mucho ms difcil establecer
esta relacin con parmetros ms amplios o globales, pero no por
ello resulta de menor inters.
6. La comparacin supone una afinidad o proximidad geogrfica e
histrica. Debemos insistir en la importancia de las variables espacio
y tiempo en la comparacin. Por ello, podemos hablar de una afinidad
geogrfica o espacial y de una afinidad histrica, que en el caso de
la Educacin Comparada seria ms bien Historia comparada de la
educacin.
7. En la comparacin de carcter educativo, y por lo tanto en Educacin
Comparada, resulta de capital importancia el conocimiento
66
Fundamento de la metodologa comparativa en educacin
exhaustivo de la realidad social y cultural. Seria inimaginable
un anlisis comparativo de teoras pedaggicas, planificacin y
programacin, o mtodos de enseanza, en el que no interviniera
un juicio razonado de la realidad sociocultural en la que se pretende
realizar el anlisis comparativo.
8. La comparacin debe distinguir con claridad, y quizs de forma
especial en educacin, entre los planteamientos estructurales o
tericos y la aplicacin real de los mismos. En el caso de un sistema
educativo, debe diferenciarse entre la organizacin o estructura del
mismo y su puesta en prctica o el anlisis de sus resultados.
9. La comparacin puede aplicarse desde un punto de vista metodolgico
a diversas ramas de una ciencia o conjunto de conocimientos y con
finalidades bien distintas. En este sentido, la comparacin puede ser
objeto de estudio en varias ramas de la Pedagoga.
10. La Educacin Comparada es, por un lado, y desde un punto de vista
cientfico, una metodologa de trabajo de la Pedagoga, a partir de la
comparacin de fuentes, situaciones, instituciones, etc. Y, por otro
lado, el estudio de los diferentes sistemas educativos en el mundo
terica y prcticamente- o aspectos de los mismos.
11. La comparacin acostumbra a tender hacia una unificacin o
generalizacin. En Educacin Comparada, esta bsqueda de
homogeneidad es fundamental. Si en la primera de las caractersticas
apuntbamos que toda comparacin supona una concepcin
de desigualdad o diferencia, aqu entendemos que una de las
finalidades de la comparacin reside en aunar, agrupar o englobar
estas diferencias. En la prctica, esta finalidad de conjuncin
que sostenemos que debe tener un anlisis comparativo vendra
justificada a nuestro entender por este deseo, que se observa en los
comparativistas, de aunar esfuerzos, proponer unas bases comunes
a los diversos sistemas educativos, potenciar estructuras, planes,
programas, etc., universales de educacin. En consecuencia, si la
gnesis o raz de la comparacin tiene un carcter eminentemente
diversificador, el fruto esperado de la investigacin comparativa es
ms bien de ndole unificador.
12. Toda comparacin debemos tambin entenderla como un conjunto
de relaciones reciprocas o interrelacionales. En el caso de la
67
COMPARAR EN EDUCACIN
comparacin educativa, el estudio de estas reciprocas relaciones
deber aproximarnos a los pronsticos educativos. Es decir, en todo
momento el sentido prospectivo debe considerarse en educacin
comparada.
Las doce caractersticas que hemos presentado no son la totalidad
ni responden a ningn orden concreto. Se trata simplemente de la
enumeracin de aspectos importantes propios de la comparacin y
de la comparacin educativa, por cuanto constantemente tenemos en
cuenta que nuestro objetivo es el estudio de la metodologa comparativa
en educacin. Entendemos que son cuestiones fundamentales que
deberamos contemplar en cualquier trabajo de investigacin de
Educacin Comparada; y ms, considerando que el mbito de la Educacin
Comparada es mucho ms amplio de lo que normalmente suele limitarse
en los libros y artculos que con frecuencia se manejan.
3. Etapas del anlisis comparativo
Uno de los defectos principales de la Educacin Comparada seria
posiblemente el de considerar dentro de sus estudios a un gran nmero de
trabajos e informes que no son propiamente de investigacin comparativa
en todo su rigor, sino ms bien contribuciones cercanas o preliminares.
En este sentido, la Educacin Comparada parece a veces un cajn de
sastre por la diversidad y el desorden de sus trabajos.
Por tanto, un estudio relativo a la formacin del profesorado en una
determinada comunidad o referido a un sistema educativo lejano, por
ejemplo, no debe considerarse como una investigacin de Educacin
Comparada, sino como un material susceptible o prximo a la
comparacin. Para que un trabajo pueda considerarse como propiamente
comparativo, debe examinar dos o ms cuestiones de parecida naturaleza.
Las variables de la comparacin, como hemos visto anteriormente, pueden
ser la resultante de diferencias geogrficas, histricas, metodolgicas,
etc. En cualquier caso, para que pueda establecerse la comparacin debe
conocerse: qu es lo que se compara -lo cual supone una pluralidad de
sujetos-; dnde y cundo se compara -es decir, una localizacin espacial
y temporal-; cmo se compara -de forma descriptiva, causal, etc.-; y en
68
Fundamento de la metodologa comparativa en educacin
qu sentido se compara -de forma sincrnica o diacrnica. Slo a partir de
estas cuestiones ser posible afrontar un anlisis propiamente comparativo.
Entre los comparativistas que se han ocupado con amplitud y
profundidad de las etapas especficas del mtodo comparativo en
educacin, destacamos dos autores que pueden considerarse ya clsicos
en Pedagoga Comparada: F. Hilker y G. Bereday. Un extremo que llama
la atencin es la similitud entre los planteamientos metodolgicos de estos
dos comparativistas. Pocas diferencias les alejan, como no sea la mayor
incidencia sociolgica del polaco Bereday (1974) frente a la inclinacin
filosfica y pedaggica del alemn Hilker. Sin embargo, ambos coinciden
en la denominacin de las etapas del anlisis comparativo -segn
Bereday-, y grados de la comparacin segn Hilker:
1. Descripcin.
2. Interpretacin.
3. Yuxtaposicin.
4. Comparacin.
A continuacin analizaremos estas cuatro etapas de la comparacin, a
partir de las propuestas de estos autores.
3.1 La descripcin
La descripcin es el objetivo principal de los primeros pasos de la
comparacin. Sin embargo, el trmino descripcin no refleja debidamente
el contenido ni el sentido de este primer paso comparativo. Se trata
aqu de conseguir un conocimiento amplio y lo ms completo posible
de aquello que se pretende comparar. Y debe pensarse nicamente en la
comparacin de sistemas educativos extranjeros; sino que en sentido
amplio, los fenmenos educativos a comparar pueden ser de ndole
muy diversa: construcciones escolares, niveles educativos, mtodos
de enseanza, libros de texto, programas, material escolar, teoras
pedaggicas, y un largo etc., que nos ensancha considerablemente el
abanico de aspectos educativos susceptibles de comparar.
La descripcin ser pues el primer estadio de la comparacin. Bereday
la refiere fundamentalmente a dos cuestiones principaless: el examen de
69
COMPARAR EN EDUCACIN
la informacin escrita y las visitas a escuelas. Se trata, por consiguiente,
de una primera toma de contacto; un estudio llammosle inicial,
junto a una observacin de los fenmenos que se pretende someter a
comparacin. El estudio de la informacin escrita puede proceder de
diversos tipos de fuentes, de las cuales, aunque no vayamos ahora a
clasificar, enumeraremos algunas. Junto a las conocidas fuentes clsicas,
hemos incluido otras que estimamos de inters en la actualidad:
Anuarios estadsticos.
Informes estadsticos.
Disposiciones legales.
Decretos de las administraciones y poderes pblicos.
Acuerdos internacionales o de rango inferior.
Informes oficiales (Ministeri0 de Educacin, etc.).
Conferencias.
Libros, folletos, artculos, resmenes,
Peridicos y revistas.
Diccionarios de Pedagoga.
Pelculas y vdeos.
Materiales de informacin indirecta (estudios sociolgicos,
culturales, etc.).
Documentacin histrica y literaria.
El estudio de las fuentes indicadas, referidas al mbito pedaggico,
establece el soporte fundamental para llevar a buen trmino la fase
descriptiva. Junto al estudio de la documentacin y fuentes, el
conocimiento personal -in situ- constituye el otro mtodo de trabajo
propio de la etapa descriptiva, y ste puede que sea de capital importancia
en la mayora de las investigaciones educativas. Debemos pensar aqu en
el inters que pueden tener en esta primera etapa del anlisis comparativo,
por ejemplo en el caso de los estudios de rea, los viajes para estudiar
directamente los problemas educativos y cuestiones pedaggicas que
se pretende someter a comparacin; la realizacin de encuestas; la
observacin personal y directa; la posibilidad de estimar visualmente el
alcance del problema sujeto a comparacin; la verificacin de posibles
hiptesis de trabajo; y, en ltima instancia, el contacto directo y personal;
70
Fundamento de la metodologa comparativa en educacin
es decir, lo que podramos designar por informacin verbal.
Finalmente, en la etapa de la descripcin -que Bereday designa como
geografa de la educacin- debe incluirse un trabajo de organizacin
de todos los datos y material recopilados. El propio Bereday se muestra
partidario de presentar estos datos en forma de tablas construidas segn
categoras analticas preestablecidas. La tabulacin de los datos, una vez
que han sido expuestos ordenadamente, puede justificar la necesidad de
esta etapa llamada comnmente como etapa o fase descriptiva.
3.2 Interpretacin
Escaso valor tendra la etapa descriptiva si no se realizara de cara a
un determinado propsito o finalidad. Por esto, debe destacarse la
importancia de perfeccionar los sistemas de clasificacin de datos e
informaciones, para que la recogida sistemtica de los mismos pueda
realizarse con rapidez. No cabe duda de que en la actualidad el desarrollo
de la tecnologa permite que la recopilacin y almacenamiento de datos,
as como la elaboracin de taxonomas puedan realizarse con celeridad y
mayor eficacia.
La etapa de la interpretacin podra considerarse como un serio examen
de la fase anterior que tiene por objeto sobre todo: por un lado, detectar
y eliminar las incorrecciones y errores de los datos e informaciones
recopilados previamente; y, por otro lado, analizar adecuadamente e
interpretar de forma pormenorizada estos mismos datos e informaciones.
Es, sin duda, la complejidad de todos los fenmenos y hechos educativos
la que nos obliga a realizar esta labor de interpretacin, o si se quiere, de
bsqueda de precisin.
En la etapa de interpretacin, Bereday seala la necesidad de utilizar
los diversos enfoques y mtodos de las ciencias sociales, con objeto
de indagar desde otros puntos de vista todos los datos e informaciones
de carcter pedaggico que se han reunido en la fase anterior. Estos
enfoques ms o menos externos al mbito propiamente educativo nos
permiten el examen de las causas, relaciones e interrelaciones que nos
conducirn hacia una correcta interpretacin explicativa de los hechos
educativos. Por otra parte, la interpretacin debe ocuparse del estudio de
las diferentes causas y factores que se relacionan con distinta intensidad
71
COMPARAR EN EDUCACIN
en los fenmenos educativos.
En sntesis, cabe afirmar que la interpretacin es explicacin y
comprensin de factores y fuerzas que han intervenido y lo que inciden
en el momento actual.
3.3 Yuxtaposicin
Si la descripcin y la interpretacin son etapas que pueden considerarse
como preliminares en el anlisis comparativo, no ocurre lo mismo con
la yuxtaposicin que puede calificarse como una etapa propiamente
comparativa.
En la yuxtaposicin no interesan de forma individual los datos e
informes a que aludamos anteriormente. Se trata de una etapa de carcter
eminentemente relacionante, en la que se confrontan diferentes estudios
sobre aquello que se pretende comparar, a partir de lo que podramos
designar como conjuntos paralelos.
Es precisamente en esta etapa de la yuxtaposicin cuando puede
detectarse de forma concreta el carcter unificador o generalizador
que hemos citado a propsito de las caractersticas que fundamentan la
comparacin -concretamente en la undcima. En la yuxtaposicin se
tiende hacia una formulacin de hiptesis de signo homogeneizante o de
conjuncin. Y ello se debe esencialmente al hecho de que la yuxtaposicin
supone el estudio simultneo de diversos aspectos educativos o variables
a considerar, con objeto de establecer el marco de la comparacin.
En este sentido, debe considerarse que la etapa de la yuxtaposicin
es de por si una etapa de comparacin, en la que ya no solo se observan
semejanzas y diferencias, sino que la confrontacin de los conjuntos
paralelos nos lleva inevitablemente a una situacin del problema
propiamente comparativa. Por otra parte, la yuxtaposicin nos facilita
el conocimiento de las diferentes alternativas o soluciones que han
sido planteadas con referencia al tema objeto de estudio. Sin embargo,
es importante destacar que en ciertas situaciones estas alternativas o
soluciones pueden haber sido aplicadas anteriormente con eficacia y que,
en otras circunstancias parecidas, puede que no gocen del mismo nivel
de aplicacin; y en determinados casos, incluso que deba hablarse de
fracaso.
72
Fundamento de la metodologa comparativa en educacin
3.4. Comparacin
La ltima etapa del anlisis comparativo es la comparacin propiamente
dicha. Se trata de una fase de evaluacin, de resultados, de consecucin,
etc., a la que se llega como consecuencia de los anlisis realizados en
las etapas anteriores, y en especial de la yuxtaposicin. Es decir, si en
la etapa anterior se confrontaban los conjuntos paralelos y se estableca
con claridad el cuadro de la comparacin, ahora, el objetivo principal
es el de valorar y extraer conclusiones, separando lo fundamental de lo
accidental. Puede sealarse que se trata ms bien de una etapa de sntesis
que de anlisis.
La comparacin es pues una etapa valorativa y de crtica, segn lo
que se ha dado en llamar tertium comparaciones o tercer trmino de
la comparacin. La necesidad de este tercer trmino, que algunos
comparativistas han llamado mdulo, deriva del intento de comparar
aspectos cualitativos, superando la mera distincin de las semejanzas y
diferencias.
La comparacin, entendida como medicin y evaluacin de los
fenmenos educativos, necesita de un denominador comn que se
corresponde con este tercer trmino. En este sentido, la educacin
comparada debe contemplar todos los mtodos y recursos que pueden
brindarnos las ciencias sociales y, de forma especial, la estadstica como
mtodo de investigacin aplicada.
Indudablemente, esta ltima fase del anlisis comparativo es la que
supone mayores riesgos y posibilidades de error, sobre todo en lo referente
a la comparacin de aspectos cualitativos y a los niveles de variabilidad.
En contrapartida a estos riesgos, es sin lugar a dudas en esta ltima etapa
del anlisis comparativo donde mayores rendimientos pueden obtenerse
de la comparacin, y donde el ejercicio del mtodo comparativo nos
demuestra sus posibilidades de aplicacin y la utilidad que puede tener
el desarrollo de esta disciplina, reconocida y prcticamente incorporada
en la actualidad en casi todas las universidades del mundo: la Educacin
Comparada.
73
COMPARAR EN EDUCACIN Fundamento de la metodologa comparativa en educacin

4. Conclusin Comparada un papel superior al que debe corresponderle. Aunque resulta

habitual que el especialista de cualquier disciplina pretenda presentarla
A modo de conclusin, queremos presentar algunas indicaciones referentes como algo superior que cualquier otra rama de estudios, deben reconocerse
al mtodo comparativo y a su aplicacin en Educacin Comparada. las propias limitaciones. As, entendemos que el papel de la comparacin,
El mtodo comparativo en educacin no puede ni debe reducirse en y en general del anlisis comparativo, es ms una funcin esclarecedora
ningn caso a lo que tradicionalmente en estas ltimas dcadas se ha y orientadora que normativa, lo cual limita indudablemente la capacidad
dado en llamar estudios de rea, sin que por ello deba menospreciarse el de aplicacin del mtodo. La extraccin de conclusiones de tipo general y
enorme valor y utilidad de estos trabajos. Como se ha apuntado antes, el normativo, como fruto de la comparacin, podra inducir a determinados
mbito de estudio de la Educacin Comparada es hoy mucho ms amplio errores o a la justificacin de determinadas actitudes o medidas, a veces
y no debemos caer en este reduccionismo. Diversas publicaciones y un interesadas y defectuosas. Por consiguiente, debe tenerse plena conciencia
considerable nmero de artculos en revistas especializadas de Educacin de la relatividad de aplicacin de las conclusiones y resultados de la
Comparada, durante los ltimos aos, as lo sostienen y defienden. comparacin.
Por otra parte, las cuatro etapas de la comparacin son cuando Todas estas consideraciones y limitaciones no han de restar importancia
menos polmicas, no tan solo en su contenido sino incluso en su a la enorme utilidad del mtodo comparativo en educacin; cuestin que
propia denominacin. En este sentido, es ms que discutible el trmino ha sido ampliamente abordada por diversos comparativistas.
descripcin para significar la primera de estas etapas del anlisis
comparativo, por cuanto se trata ms bien de una preparacin, de una
bsqueda de fuentes y documentos, y de una recopilacin y organizacin 5. Referencias bibliogrficas
de los mismos. Tambin debe puntualizarse que la yuxtaposicin es
comparacin, por cuanto al confrontar lo que hemos denominado por Bereday, G. (1974). Comparative Method in Education. New York: Holt Rinehart
conjuntos paralelos, se compara. El propio Bereday sealaba que el and Winston.
Hilker, F. (1964). La Pdagogie Compare. Pars. SEVPEN
enfoque comparativo comienza con la yuxtaposicin. Por lo menos, Rossell, P. (1974). Teora de las corrientes educativas. Barcelona. Promocin
debemos indicar que resulta realmente difcil distinguir el umbral que Cultural S.A.
separa la etapa de la yuxtaposicin de la propiamente comparativa.
Las diferentes cuestiones que hemos planteado con relacin a la
metodologa comparativa y las discusiones en torno a ella nos conducen
a defender la necesidad de profundizar an ms, reflexionar, y sobre todo
sistematizar toda la problemtica referente a la metodologa comparativa
en educacin. Por todo ello, estimamos que puede representar un
importante avance para la Educacin Comparada: 1) el encuadrar el
fundamento de la metodologa comparativa dentro de la analoga o mtodo
analgico, en un sentido amplio; 2) el relacionar convenientemente el enfoque
comparativo con la Teora General de Sistemas; y 3) el asumir debidamente
todos los avances que el desarrollo de la investigacin en ciencias sociales y
humanas pueda aportar a la metodologa comparativa en educacin.
Tampoco se trata de asignar a la comparacin y a la Educacin

74 75
 SEGUNDA PARTE
Estudios de educacin internacional

blue ginka design

 Qu orienta la internacionalizacin de la
educacin en los institutos tecnolgicos?
Ana Mara Soto Hernndez *

Resumen

La internacionalizacin de la educacin superior contina siendo un

reto para las instituciones mexicanas, sobre todo para aquellas de orden
tecnolgico y de carcter pblico. En este documento se presentan
resultados de la etapa exploratoria de una investigacin que pretende
realizar un diagnstico de los avances en este tema para el Sistema
Nacional de Institutos Tecnolgicos. El objetivo de esta etapa es obtener
una relacin vlida y confiable de elementos de la organizacin de
un instituto tecnolgico pblico y de sus funciones sustantivas, que
propicien la internacionalizacin de sus programas educativos. La
metodologa utilizada es no experimental, con revisin sistemtica de
fuentes bibliogrficas, diseo de instrumento, validacin semntica y de
factibilidad por expertos y directivos, depuracin del instrumento con
asociacin a escala valorativa de pertinencia, relevancia y suficiencia
de tems por jueces, y anlisis estadstico de resultados. Los resultados
validan los tpicos indicadores de movilidad estudiantil y docente,
oferta transfronteriza y acreditacin internacional de programas
educativos, acuerdos, programas y proyectos establecidos con instancias
internacionales, organizacin de eventos internacionales y presupuesto
asociado. Pero tambin validan la necesidad de fortalecer las competencias
de profesores y de administradores en otras lenguas y otras culturas, y
su participacin en diversas actividades acadmicas y de investigacin.
Se obtuvo un amplio consenso en la importancia de los servicios
institucionales, los resultados y el posicionamiento institucionales.
Finalmente, la percepcin de estudiantes, profesores y directivos sobre
la internacionalizacin de la educacin superior tambin se valid y
compromete a generar instrumentos adecuados para recuperarla.
blue ginka design
* Instituto Tecnolgico de Ciudad Madero, Tamaulipas. CE: sotohana@gmail.com

79
COMPARAR EN EDUCACIN
Antecedentes
En Mxico, el concepto de internacionalizacin de la educacin superior,
como en Amrica Latina, ha sido inscrito principalmente en una vieja
tradicin intelectual para los intercambios interuniversitarios (Didou,
2005, p. 133). No obstante, las estadsticas anuales de la Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2011) y de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OECD, 2011) evidencian que, en algunos aspectos, no
existe informacin al respecto. El seguimiento y evaluacin experta de
la internacionalizacin en las instituciones mexicanas, por parte de las
universidades y de los gobiernos, tampoco se ha realizado, de acuerdo
con la misma Didou (2005).
Los esfuerzos de la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) no han sido suficientes
tampoco, ni sistemticos, para cumplimentar esa necesidad. Ahora,
iniciativas como el proyecto Patlani (SEP, 2012) se presentan como una
opcin al respecto. Sin embargo, sigue concentrada la atencin en la
movilidad estudiantil en casi todos, excepto en el estudio de la ANUIES
(2008) donde se incluye la movilidad de los docentes y el establecimiento
de acuerdos internacionales y planes de desarrollo institucionales que
contemplan la dimensin internacional.
Lo anterior no confirma ms que, en algunos casos, existe un
reforzamiento de las actividades de internacionalizacin en las
universidades, pero tambin una escasa planificacin de los recursos
necesarios desvinculacin de los procesos de internacionalizacin con
los objetivos de los proyectos de desarrollo institucional insuficiente
proactividad en materia de procuracin de apoyos, el formalismo de
ciertas actividades y la insatisfactoria supervisin de los efectos. (Didou,
2005, p. 134)
Las esferas acadmica y administrativa de las instituciones son
sensibles a la internacionalizacin por la necesidad de ofrecer resultados
cuantificables a travs del nmero de convenios, de proyectos de
investigacin y desarrollo, o de publicaciones cientficas. Incluso, existe
una oferta de capacitacin a funcionarios universitarios enfocada en la
internacionalizacin de la educacin superior (Organizacin Universitaria
80
Qu orienta la internacionalizacin de la educacin en los institutos tecnolgicos?
Interamericana, 2013). Sin embargo, el estilo de gestin universitaria es
ms bien de tipo coyuntural (Gacel-vila, 2000, p. 36), por ello la falta
de continuidad en los esfuerzos de internacionalizacin.
En otro sentido, los aportes culturales de los procesos de
internacionalizacin han sido poco estudiados en Mxico, ya que
generalmente se presupone que el estudiante los adquirir de manera
natural (Reyes, 2010, p. 269).
Mientras tanto, en Europa ya se habla del fin de la internacionalizacin
como una postura simplemente de retomar el compromiso institucional
para preparar a los estudiantes para la vida y el trabajo en una comunidad
global (Brandenburg y Wit, 2011) y en otros lados, del fin de las oficinas
universitarias de asuntos internacionales (Laitinen, 2012).
En el Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos (SNIT), el formador
ms grande de ingenieros en Mxico, el Modelo Educativo para el Siglo
XXI considera un programa de movilidad de estudiantes y de profesores
investigadores, tanto en el mbito nacional como en el internacional
para los programas de posgrado (DGEST, 2012, p. 81). Esto no incluye el
nivel licenciatura de forma obligatoria y pareciera conformar una suerte
de lite por donde comenzara la internacionalizacin, de forma similar
a lo analizado por Didou y Grard (2011) para el Sistema Nacional de
Investigadores (SNI).
Ante esa carencia de informacin, en este documento se presenta
un avance de los resultados de la investigacin en curso sobre la
internacionalizacin de los institutos tecnolgicos pblicos en Mxico.
En esta etapa se pretende disear una serie de indicadores cuantitativos,
con algunos componentes cualitativos, que permitan realizar un
diagnstico integral del avance de la dimensin internacional en la tarea
de los institutos.
En particular, los resultados que se muestran en este documento atienden
a la pregunta Cules son los elementos orientadores significativos
que un instituto tecnolgico pblico debe atender para propiciar la
internacionalizacin de sus programas educativos? Por lo cual, el objetivo
de esta etapa de la investigacin y de este documento es obtener una
relacin de elementos de la organizacin de un instituto tecnolgico y de
sus funciones sustantivas, que fortalezcan la internacionalizacin de sus
programas educativos.
81
COMPARAR EN EDUCACIN
Acerca del concepto de internacionalizacin de la educacin superior
La construccin de una base terica que aglutine las tareas acerca de
la internacionalizacin de la educacin superior contina preocupando
a los expertos (Altbach y Knight, 2006) y motivando la integracin de
asociaciones internacionales, el surgimiento de diversos journals, la
organizacin de numerosos eventos presenciales y virtuales, o foros en
redes de socializacin acadmica con temas como la investigacin en
internacionalizacin de la educacin superior.
Despus de analizar diversas posturas y propuestas conceptuales sobre
la internacionalizacin de la educacin superior se le considera, para
efectos de este trabajo, como un proceso de transformacin institucional
integral que pretende incorporar la dimensin internacional e intercultural
en la misin y las funciones sustantivas de las instituciones de Knight,
citada por Gacel-vila (2000, p. 30).
Especficamente, se parte de que la internacionalizacin de la
educacin superior es una estrategia que permite mejorar los procesos de
enseanza (movilidad acadmica, sabticos, asistencia a congresos), los
de aprendizaje (movilidad estudiantil, incorporacin de los estudiantes
extranjeros a la matrcula para adquisicin de habilidades multiculturales)
y los de investigacin (participacin en redes internacionalizadas de
produccin del conocimiento) (Didou, 2005, p. 128). Aunque se tiene
claro tambin que estas ltimas puntualizaciones no son limitativas para
el estudio, sino ms bien indicativas.
Acerca de la metodologa
Se revisaron ms de tres centenas de documentos especializados
relacionados directamente con la internacionalizacin de la educacin
superior, provenientes de diversas bases bibliogrficas y vinculados a
muy diversos pases. A partir de su catalogacin se integr una relacin
de elementos de referencia para identificar la internacionalizacin de la
educacin superior.
El conjunto inicial de tems se integr en un instrumento organizado
en dos subgrupos, uno relacionado con las estrategias sustantivas de la
institucin: docencia, investigacin y extensin de la cultura, y otro con
82
Qu orienta la internacionalizacin de la educacin en los institutos tecnolgicos?
las estrategias de la organizacin, de acuerdo con las categoras sugeridas
por Knight y Wit, citados por Gacel-vila (2000).
Este instrumento se present a una validacin inicial por un grupo de
cinco expertos, lo cual implic un primer ajuste al lenguaje utilizado en
la misma y a los elementos incluidos. Posteriormente, se llev a cabo
una segunda validacin por cinco directivos de alto nivel del SNIT con
los cuales se ponder la importancia de cada tem y la factibilidad en la
obtencin de la informacin asociada a cada uno.
Producto de estas entrevistas, el instrumento se modific en su estructura
al detectarse la dificultad para valorar todos los elementos propuestos
inicialmente. Igualmente, se incorporaron elementos o acciones que se
consideraron tambin influan en el alcance de la dimensin internacional
de la educacin superior.
Adems, se decidi la inclusin de tres tems relacionados con la
percepcin de estudiantes, profesores y directores de plantel sobre la
dimensin internacional de la educacin superior que oferta su institucin.
Lo anterior permitira validar adems la consistencia de las estrategias,
programas y actividades que los planteles reportaran en el instrumento
bsico.
Esta nueva relacin de tems se conform como cuestionario con
escalamiento de Likert para validar la pertinencia, relevancia y suficiencia
de cada uno, en relacin con el concepto de internacionalizacin de la
educacin superior. La escala de Likert estipulaba solamente cuatro
alternativas de respuesta: 1 nada, 2 poco, 3 bastante, y 4 totalmente,
con la intencin de reducir la eleccin de opciones neutrales o intermedias
(Hernndez Sampieri, Fernndez-Collado, y Baptista Lucio, 2006).
El cuestionario resultante se acompa con una precisin sobre los
conceptos de pertinencia, relevancia y suficiencia de acuerdo con la Real
Academia Espaola (2006) para garantizar la interpretacin esperada. En
la primera seccin del cuestionario se solicit la valoracin en general
de los grandes mbitos institucionales como pertinentes, relevantes y
suficientes para llevar a cabo la internacionalizacin de la educacin
superior.
Este cuestionario se envi a ms de 90 profesionales de habla hispana
de diferentes pases, por Internet para su aplicacin en lnea. De todos
ellos, un conjunto heterogneo de 26 profesionistas con experiencias
83
COMPARAR EN EDUCACIN
acadmicas internacionales lo concluyeron. Este grupo de evaluadores
lo conformaron estudiantes de posgrado, profesores e investigadores
acadmicos, directivos universitarios, profesionales en empresas
relacionadas con la educacin y consultores expertos sobre temas de
educacin, ubicados en 7 pases.
Las respuestas a dicho cuestionario se procesaron en los programas
Excel y SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) para aplicar los
mtodos de estadstica descriptiva, y verificar la fiabilidad del instrumento
mediante el Alfa de Cronbach, el coeficiente de concordancia interjueces
W de Kendall y el coeficiente de correlacin.
Algunos resultados
La primera relacin de 51 tems que se propuso se clasific en dos
subgrupos: aquellos referentes a las estrategias propias de la organizacin
institucional y aquellos referidos a las actividades sustantivas de la
institucin. El primer subgrupo, consistente en 24 tems, se subdividi
en 5 tems relativos a las polticas institucionales, 6 para la forma
de llevarlas a cabo, 8 para los servicios de apoyo disponibles para los
estudiantes y los profesores, y 5 para los mecanismos establecidos para
el desarrollo del capital humano de la institucin como son los maestros
y los administradores. El segundo subgrupo consisti de 27 tems, 15 de
los cuales se enfocaron al desarrollo del currculum, 6 para la actividad de
investigacin, y 6 relativos a las actividades de la extensin.
Validacin semntica y de factibilidad. El resultado de la validacin
semntica por expertos y directivos, as como la validacin de la
factibilidad para la obtencin de los datos solicitados con los propios
directivos, origin que se realizara una modificacin a la relacin inicial
de 51 tems. Como se muestra en la tabla 1, este proceso origin que 20
de los 51 tems continuaran como haban sido propuestos; 11 de los 15
tems referidos a la internacionalizacin del currculum se mantuvieron,
as tambin 3 de los 8 correspondientes a los servicios de apoyo, 3 de los
6 referentes a la operatividad de las estrategias de internacionalizacin de
la educacin, 2 de los 6 vinculados a las actividades de investigacin y 1
de los 5 relacionados con el desarrollo del capital humano.
84
Qu orienta la internacionalizacin de la educacin en los institutos tecnolgicos?
En tanto, los 5 tems surgidos para identificar la internacionalizacin en
las polticas y la normatividad institucionales, y los 6 de la extensin y
difusin culturales fueron totalmente cambiados o eliminados.
Los cambios en 24 de los 51 tems se relacionaron con la especificacin
de algunas de sus caractersticas en 10 de ellos, otros 10 con alguna
combinacin de ellos mismos, y 4 con la sustitucin total del tem. En
el primer caso, por ejemplo, se sustituy el tem referido a los incentivos
para los profesores que participan en actividades internacionales, por la
pertenencia de profesores al Sistema Nacional de Investigadores (SNI)
y por el denominado perfil PROMEP (Programa de Mejoramiento del
Profesorado).
En el ltimo caso se encuentran aquellas caractersticas que ameritaron
incorporar una valoracin de la percepcin de estudiantes, maestros y
directivos sobre la dimensin internacional de la educacin superior
presente en su institucin. Aunque la percepcin tiene componentes
completamente subjetivos, se consider necesario agregarlos para
enriquecer el diagnstico, y para fines de validacin de la consistencia
interna de los instrumentos.
Finalmente, de los 51 tems iniciales, 7 fueron eliminados por no existir
condiciones para obtener informacin confiable, sobre todo en el caso de
la normatividad y las polticas institucionales. A cambio, se revisaran los
documentos maestros del SNIT.
Durante el proceso de validacin de la informacin, se identific la
necesidad de incorporar nuevos elementos relacionados bsicamente con
caractersticas de desempeo institucional. Algunos de los directivos
entrevistados los mencionaron como probables causales del mayor avance
en la internacionalizacin de algunos institutos. En total se agregaron 20
tems, el mismo nmero de los que se conservaron.
Validacin de pertinencia, relevancia y suficiencia. El instrumento
bsico resultante de todas las modificaciones anteriores se reorganiz, los
tems se clasificaron en tres grandes mbitos de referencia en una institucin:
aquellos relacionados con las caractersticas de estudiantes, profesores y
administradores (EPA) con 21 tems; aquellos vinculados con los servicios
institucionales en general (SIT) con 20 tems; y aquellos relacionados con
las estadsticas del plantel y sus resultados (PYR) con 16 tems.
85
COMPARAR EN EDUCACIN
Los evaluadores valoraron en general la pertinencia, relevancia y
suficiencia de los mbitos institucionales (EPA, SIT y PYR) en su
conjunto, para identificar la internacionalizacin de la educacin superior.
Como puede observarse en la tabla 2, el 88% consideraron total o bastante
pertinentes los mbitos institucionales propuestos, mientras que el 92%
consideraron en igual forma su relevancia. La capacidad de los citados
mbitos para representar por s mismos el grado de internacionalizacin
de las instituciones alcanz el 78% entre los evaluadores que los
consideraron como total o bastante. En este ltimo caso, el 18% de las
menciones sumaron poco o nada suficiente el conjunto de los tres mbitos.
Los resultados del anlisis estadstico por mbito de las actividades
institucionales se presentan en la tabla 3. Como se observa, los servicios
institucionales (SIT) presentaron los valores medios de ponderacin
ms altos en cuanto a su pertinencia, relevancia y suficiencia, con valor
medio de 3.40; mientras que el valor ms bajo se asign al rubro de las
estadsticas del plantel y sus resultados (PYR), con 3.01. No obstante,
cabe precisar que en el apartado referente a estudiantes, profesores y
administradores (EPA) se encontraron los tems con los valores ms
bajos de todo el instrumento y tambin en el coeficiente de correlacin
elemento-total.
Los tems del mbito EPA que presentaron los valores medios menores
a 3.0 son aquellos relativos a la presencia de estudiantes indgenas (2.69),
profesores indgenas (2.54), a la percepcin de los profesores respecto
al uso de recursos financieros pblicos para promover la movilidad de
directivos institucionales (2.73), y a los profesores con el denominado
perfil PROMEP (2.85).
Asociado con lo anterior, tambin result del anlisis estadstico que
los 3 primeros tems mencionados fueron rechazados en la prueba Chi-
Cuadrada por su nula fiabilidad. Los datos de estos 3 tems se eliminaron
de la hoja para realizar un nuevo anlisis estadstico, y el resultado fue que
los ndices mejoraron sensiblemente, tanto el coeficiente de correlacin
como los valores de las medias.
Por su parte, los tems del mbito PYR que presentaron los valores con
la media menor a 3.0 son los relacionados por la paridad de gnero en
la matrcula (2.96), el ndice alumno-profesor (2.90) y la proporcin de
estudiantes becados en el plantel (2.88). En un buen nmero de casos, el
86
Qu orienta la internacionalizacin de la educacin en los institutos tecnolgicos?
coeficiente de correlacin inter-elementos tampoco los favorecieron. No
obstante, sus resultados en la prueba de fiabilidad fueron positivos.
Confiabilidad del instrumento y concordancia interjueces. Se calcul
el valor Alfa de Cronbach para analizar la confiabilidad de la consistencia
interna del instrumento. Como se presenta en la tabla 3, los resultados son
muy aceptables ya que alcanzaron valores mayores de 0.94 en todos los
mbitos institucionales planteados y en el instrumento total. Sin embargo,
los valores obtenidos para el coeficiente de concordancia W de Kendall,
entre 0.080 y 0.154, aunque garantizan la independencia de criterio de
cada uno de los evaluadores, tambin muestran que las posturas de cada
uno de ellos son bastante dismiles. Los valores asignados por cada juez a
cada uno de los tems se observa casi como extremos opuestos en algunos
casos.
A modo de discusin de los resultados
Los institutos tecnolgicos pblicos de Mxico conforman un subsistema
de educacin superior centralizado dependiente de la Secretara de
Educacin Pblica (SEP, 2013), por lo cual la toma de decisiones
respecto a cuestiones financieras y normativas est sujeta a ello. Tal
situacin explica la dificultad de dichas instituciones para adaptarse a las
necesidades de cambios organizacionales y presupuestales, as como en
materia de establecimiento de convenios.
Los directores de estos planteles deben ceirse estrictamente a lo
autorizado o gestionar ante su autoridad central alguna modificacin
que permita incursionar en aspectos no establecidos previamente. Esto
explicara la peticin sobre la eliminacin de los tems iniciales relativos a
la normatividad y polticas institucionales que se consideraban propician
la internacionalizacin.
Los tems relativos a la presencia de profesores y estudiantes indgenas
en el plantel definitivamente debern eliminarse del estudio, todos los
resultados conducen a ello. En igual situacin, dentro del mbito EPA,
se observa el tem que tomaba en cuenta la percepcin de los profesores
sobre el uso de recursos pblicos para la estancia de los administradores
del plantel en el extranjero.
87
COMPARAR EN EDUCACIN
Dentro del mismo mbito EPA, el tem asociado a la presencia
de profesores con reconocimiento del PROMEP no obtuvo una alta
valoracin en la pertinencia, relevancia y suficiencia, con un valor
medio de 2.85. Una explicacin pudiera ser que los jueces extranjeros no
tuvieron claridad en la implicacin del reconocimiento.
As tambin, del anlisis del mbito EPA surgi que si los directivos de Despus de proponer un instrumento con referentes tericos y empricos
las instituciones tienen una experiencia en el extranjero, o que cualquiera
de sus mandos medios tenga dominio de otras lenguas, no es suficiente
para motivar la internacionalizacin de la educacin que se imparte en
esos planteles, los jueces los ponderaron entre 2.85 y 2.92 de valor medio.
Estos mismos aspectos fueron valorados por algunos de los directores
entrevistados de forma similar, no muy importante. Es decir, no basta con
ello, es pertinente y es relevante para los jueces pero no tan suficiente.
Los estudiosos dicen que los lderes deben tener formacin de alto nivel
en educacin internacional para hacer su trabajo de forma profesional
(Wit, 2012).
En general, el mbito SIT result muy confiable y vlido, solamente
se observ una consistencia en cuanto a la subvaloracin de las tareas
asociadas con la multiculturalidad o interculturalidad en las instituciones,
ya que sus valores promedio en la suficiencia estuvieron entre 2.81 y 2.88.
La organizacin de actividades multiculturales, comunitarias o
con ingredientes indgenas, que ya se comentaron, no les parecieron
suficientes a los jueces para fines de la internacionalizacin, a pesar que
diversos autores consideran muy importante fortalecer las competencias
interculturales de los estudiantes para una futura inmersin en otra cultura
(Brown y Aktas, 2012; Driskill, 2007; Gareis, 2012; Hser, 2005; Reyes,
2010; Zhu, 2012).
En el mbito PYR, los ndices de paridad de gnero en la matrcula, diferentes organismos internacionales como la UNESCO y la OECD que
el ndice alumno-profesor y la proporcin de estudiantes becados se
incluyeron como potenciales diferenciadores de las instituciones con
equidad y calidad educativa. No obstante, para los jueces la valoracin
para promover la internacionalizacin no fue tan positiva.
Los resultados estadsticos generales para el instrumento indican
que eliminando definitivamente 3 tems del mbito EPA se adquirir
confiabilidad y validez para proseguir con el estudio sobre la
internacionalizacin de los institutos tecnolgicos. Las tablas 4 a 6
88
Qu orienta la internacionalizacin de la educacin en los institutos tecnolgicos?
muestran los tems resultantes de la discriminacin realizada durante esta
parte del estudio.
Conclusiones
sobre los elementos orientadores de la internacionalizacin de los
institutos tecnolgicos, la realidad ponder la consideracin de tems.
A partir de ello surgi un instrumento ms adaptado al contexto de las
instituciones objeto del estudio, aunque algunos de los tems llegaron a ser
incomprensibles para los jueces externos al sistema educativo nacional.
Esto amerit tambin una reconsideracin para algunos de los resultados
encontrados en esa etapa de validacin, como son los correspondientes a
los profesores con reconocimiento del PROMEP.
Investigadores de pases con vocacin internacional en su educacin
superior consideran muy sensible el anlisis del impacto cultural
vinculado a este proceso. Pareciera que todava no se ha llegado a esa
percepcin en Mxico, quiz porque tampoco se ha consolidado siquiera
la etapa del registro sistemtico y sistmico de la movilidad acadmica,
como se observa en la falta de continuidad de los programas y proyectos
relacionados con ello.
Lo anterior implica la necesidad de priorizar a nivel gubernamental
e institucional la generacin de informacin confiable y consistente en
todo el sistema de educacin superior para conocer, cuando menos, sobre
la movilidad de estudiantes, profesores e investigadores, hacia y del
extranjero.
Pero tambin, contar con esa base de datos permitira dar respuesta a los
documentan y analizan la internacionalizacin de la educacin superior;
lo cual tambin propiciara el surgimiento de estudios comparativos.
Quiz entonces sea posible visualizar las necesidades de estudiar en
torno a las competencias multiculturales vinculadas a los procesos de
movilidad hacia y del extranjero, y la profesionalizacin de los directivos
en este mbito, por ejemplo.
Mientras tanto, las tareas subsiguientes a esta etapa de la investigacin
contemplan la validacin de los instrumentos para obtener la percepcin
89
COMPARAR EN EDUCACIN Qu orienta la internacionalizacin de la educacin en los institutos tecnolgicos?

de estudiantes, profesores y directivos de las instituciones. Se utilizar Tablas

como base la serie de elementos orientadores que se reporta en este
Tabla 1. Resumen de resultados en etapa de validacin semntica y
documento.
factibilidad de acceso a la informacin.
Cantidad de tems

Referencias bibliogrficas

Conservados

Modificados

Eliminados
Valorados

Incluidos
Elementos de referencia

Inicial

Total
% % % % %
Gacel-vila, J. (2000). La Internacionalizacin de las universidades mexicanas.
Mxico: ANUIES.
Gareis, E. (1 de julio de 2012). International relations: How to foster host- Polticas
5
institucionales
national friendships. Recuperado el 3 de julio de 2012, de University

Estrategias de la
organizacin
Operacin
World News Global Edition Issue 228: www.universityworldnews. estratgica
6
24 47.1 7 13.7 13 25.5 4 7.8 11 21.6 27
com/article.php?story=20120627153554474 Servicios de apoyo 8
Laitinen, M. (28 de marzo de 2012). The End of the International Office?
Desarrollo del
Recuperado el 29 de marzo de 2012, de The Chronicle of Higher capital humano
5
Education: http://chronicle.com/blogs/worldwise/the-end-of-the-

Estrategias sustantivas
Desarrollo del
15
internationa-office currculum
OECD. (2011). Education at a Glance: OECD Indicators 2011. Organization for Actividades de
6
investigacin 27 52.9 13 25.5 11 21.6 3 5.9 9 17.6 30
the Economics Cooperation and Development.
Organizacin Universitaria Interamericana. (2013). Cursos. Recuperado el 3 de Actividades
6
extracurriculares
marzo de 2013, de Colegio de las Amricas:
Total 51 51 100 20 39.2 24 47.1 7 13.7 20 39.2 57
http://www.oui-iohe.org/webcolam/cursos/cursos.html

Reyes, S. (2010). Interaccin de universitarios extranjeros con la cultura local
de Cuernavaca, Mxico: una investigacin exploratoria. Educacin
Intercultural y Movimientos Sociales (pgs. 264-272). Letra25.
Real Academia Espaola. (2006). Diccionario esencial de la lengua espaola.
Tabla 2. Resumen de resultados de validacin por jueces de la
Madrid, Espaa: Espasa Calpe.
pertinencia, relevancia y suficiencia de los mbitos institucionales.
SEP. (2012). Patlani. Encuesta nacional de movilidad estudiantil internacional
de Mxico. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Pertinencia Relevancia Suficiencia
SEP. (2013). Direcciones Generales. Recuperado el 29 de Marzo de 2013, de

institucional
Subsecretara de Educacin Superior: www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/

mbito

Totalmente

Totalmente

Totalmente
Bastante

Bastante

Bastante
No lo s

No lo s

No lo s
direcciones_generales

Nada

Nada

Nada
Poco

Poco

Poco
UNESCO. (2011). Compendio Mundial de la Educacin 2011. Montreal: Instituto
de Estadstica de la UNESCO.
Wit, H. (10 de junio de 2012). The changing role of leadership in international EPA 17 7 2 0 0 18 7 1 0 0 14 8 3 0 1
education. Recuperado el 17 de junio de 2012, de University World SIT 14 8 3 1 0 12 11 2 1 0 12 7 5 1 1
News Gobal Edition Issue 225: www.universityworldnews.com/article. PYR 10 13 2 1 0 11 13 1 1 0 10 10 4 1 1
php?story=20120605143929407 Total 41 28 7 2 0 41 31 4 2 0 36 25 12 2 3
Zhu, Z. (2012). A place we call home- International Students in Virtual Context. % 53 36 9 3 0 53 40 5 3 0 46 32 15 3 4
Journal of International Students, 2 (1), 99-106.
EPA: Estudiantes, profesores y administradores.
SIT: Servicios institucionales.
PYR: Estadsticas del plantel y sus resultados.

90 91
COMPARAR EN EDUCACIN Qu orienta la internacionalizacin de la educacin en los institutos tecnolgicos?

Tabla 3. Resumen de resultados estadsticos sobre la valoracin Tabla 5. Relacin de elementos para identificar la dimensin
media de la pertinencia, relevancia y suficiencia para los mbitos internacional de la educacin superior en los servicios
institucionales. institucionales (SIT).

Nmero y valores de los tems

coeficiente de correlacin ms

Coeficiente de concordancia
Rango de los 3 tems con el
Coeficiente de correlacin
19 Internet 2

con media menor de 3.0

Servicios de

Promedio de las medias

mbito institucional

comunicacin por
Cantidad de tems

20 Pgina web

Alfa de Cronbach
elemento-total

W de Kendall
Internet
Pertinencia

Suficiencia
Relevancia
21 Pgina web con opcin en lengua inglesa

Variancia

bajo
22 Servicios estudiantiles en lnea
Servicios estudiantiles (psicolgico, cultural, acadmico, turstico,
23 religioso, legal)
Servicios a Disponibilidad de becas para estudiantes en movilidad
24 estudiantes internacional
25 Estudiantes becados para movilidad internacional
26 Actividades extracurriculares internacionales
4 tems
0.318 a Bases bibliogrficas digitales
EPA 21 3.27 3.48 3.08 3.28 2.54 a 0.79 0.681 0.154 0.943 27 Servicios
2.85 0.515 bibliotecarios Bibliografa fsica en otras lenguas
28
29 Cursos de ingls con certificacin
0.519 a Centro de idiomas Cursos de otros idiomas diferentes al espaol
SIT 20 3.31 3.53 3.36 3.40 Ninguno 0.71 0.806 0.076 0.976 30
0.686
Oficina de relaciones internacionales o intercambio acadmico
31
3 tems
0.565 a 32 Relaciones Sede de congresos internacionales o multiculturales
PYR 16 2.97 3.04 3.03 3.01 2.88 a 0.89 0.731 0.080 0.943 internacionales
0.598 Acuerdos de colaboracin con el extranjero
2.96 33
34 Promocin fsica del instituto en el extranjero
IT 57 3.18 3.35 3.16 3.23 7 tems 0.81 0.739 0.318 a 0.103 0.979 Disponibilidad de becas para profesores en movilidad internacional
0.515 35
Capital humano
36 Profesores becados en movilidad internacional
EPA: Estudiantes, profesores y administradores. Presupuesto total con respecto a la matrcula
37
SIT: Servicios institucionales. Recursos
PYR: Estadsticas del plantel y sus resultados. financieros Presupuesto asignado para actividades internacionales en relacin
38 al presupuesto total
IT: Instrumento total.

Tabla 4. Relacin de elementos para identificar la dimensin

internacional de la educacin superior en estudiantes, profesores y
administradores (EPA).
Tabla 6. Relacin de elementos para identificar la dimensin
internacional de la educacin superior en las estadsticas del plantel
1 Estudiantes en movilidad al extranjero
2 Estudiantes extranjeros
Estudiantes
y sus resultados (PYR).
Percepcin de los estudiantes sobre la internacionalizacin de su
3 educacin
4 Profesores en movilidad al extranjero
5 Profesores extranjeros
39 Programas de licenciatura por competencias
Percepcin de los profesores sobre la internacionalizacin de su
6 institucin 40 Reconocimiento nacional de programas de licenciatura y posgrado
7 Profesores con posgrado 41 Reconocimiento internacional de programas de licenciatura y posgrado
Profesores con competencias en una lengua diferente al espaol 42 Planes y programas Oferta transfronteriza
8
Profesores 43 Cobertura de la demanda
9 Profesores que utilizan recursos didcticos en ingls
Profesores que imparten alguna sesin en ingls 44 ndice de egreso
10
11 Profesores que asisten a congresos internacionales 45 Proyectos de investigacin financiados
12
Profesores que pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores Proyectos de investigacin conjuntos con organizaciones extranjeras
(SNI) 46
Profesores con perfil del Programa de Mejoramiento del
13 Cuerpos acadmicos
Profesorado (PROMEP) 47 Productos de
Percepcin del director sobre la internacionalizacin de la profesores Cuerpos acadmicos con participacin internacional
14 educacin superior 48
Director con posgrado Redes acadmicas reconocidas por el PROMEP o por el Consejo
15 49
Administradores Director con estancia en el extranjero Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT)
16
Director con asistencia a congresos internacionales 50 Redes acadmicas internacionales
17
Administradores con competencias en una lengua diferente al 51 Posicionamiento Posicin en el ranking de universidades en Mxico
18 espaol

92 93
 La participacin de los organismos
internacionales en la promocin de
polticas encaminadas a incluir y atender a
estudiantes indgenas en la educacin superior

Zaira Navarrete Cazales *

Armando Alcntara Santuario **

Resumen

El objetivo de este escrito es mostrar un panorama sobre la participacin de

los organismos internacionales en la promocin de polticas encaminadas
a incluir y atender a estudiantes indgenas en la educacin superior y
cmo stas han incidido en las polticas nacionales mexicanas en torno a
esta temtica. En este sentido, pretendemos dar cuenta de la participacin
de los indgenas en la educacin superior en Mxico. Cabe sealar que
en este escrito mostramos slo una parte de una investigacin ms amplia
en proceso de desarrollo (2011-2013) denominada: Programa Marco
Interuniversitario para la Equidad y la Cohesin Social en la Educacin
Superior, enmarcada en los trabajos de la Red Iberoamericana de
Investigacin en Polticas Educativas, financiada por el Programa Alfa
III de la Unin Europea.

* Departamento de Investigaciones Educativas DIE-Cinvestav. CE: znavarretec@gmail.com

** Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educacin IISUE-UNAM.
blue ginka design CE: aralsan@unam.mx

95
COMPARAR EN EDUCACIN
I. Polticas internacionales de inclusin a estudiantes indgenas en la
educacin superior
Es importante destacar que las polticas y acciones destinadas a la inclusin
de indgenas en la educacin superior se han dado en un ambiente de poca
caracterizado por el ascenso de ideas en las que se promueve el respeto
y la valoracin de la diversidad cultural y las relaciones interculturales
ms equitativas (Mato, 2008). Los organismos internacionales han
contribuido, en cierta medida, a generar y reforzar dicho ambiente a
travs de diferentes acciones entre las que se encuentran: los documentos
que sugieren polticas y acciones que permitan incluir a los miembros
de pueblos indgenas en la educacin superior, el financiamiento para
encuentros internacionales y regionales, el financiamiento de proyectos
de investigacin, programas y publicaciones.
En 1989 la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) adopt el
Convenio 169 en el que destacan los artculos 21, 22, 26 y 27, donde se
establece que los indgenas debern disponer de medios de formacin
profesional, por lo menos en igualdad de condiciones que otros ciudadanos,
que sus programas de formacin debern basarse en sus necesidades y
condiciones y su derecho a crear sus propias instituciones y medios de
educacin. Por su parte, la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Ciencia y la Cultura (UNESCO) adopt en el 2001 la Declaracin
Universal sobre la Diversidad Cultural, en la que se reconoce a sta
como patrimonio comn de la humanidad, as como el derecho de los
pueblos a ser reconocidos por esa diversidad. En dicha declaracin
tambin destaca la necesidad de contar con polticas que permitan dar una
educacin relevante y pertinente a las personas de diferentes contextos y
culturas con diferentes capacidades e intereses, bajo los principios de no
discriminacin, igualdad de oportunidades e inclusin.
En cuanto a las reuniones internacionales y regionales, han tenido
como resultado algunas declaraciones en las que aparece el tema. Entre
stas se encuentran la Declaracin y Plan de Accin de la Conferencia
Regional de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe CRES-
2008 (UNESCO, 2008); la Declaracin de Ptzcuaro Sobre Educacin
Superior Intercultural 2009 (UNESCO, 2009a) y el comunicado de
la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior - 2009: La nueva
96
La participacin de los organismos internacionales
dinmica de la educacin superior y la investigacin para el cambio
social y el desarrollo (UNESCO, 2009b). En la declaracin de la
CRES-2008, adems de otros aspectos, se incluyen varias sugerencias
a los gobiernos e instituciones para promover la equidad y la inclusin
de grupos de diversas culturas en la educacin superior. Entre stas
destacan: la implementacin de polticas de inclusin de gnero, etnias
y grupos culturales diversos para favorecer su permanencia en la
educacin superior; promover la educacin intercultural, implementar
modelos de evaluacin y acreditacin de instituciones y programas, y
de asignacin de fondos para investigacin y proyectos que respondan
a criterios de reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y la
interculturalidad con equidad; generar estadsticas que hagan posible
evaluar la participacin de estudiantes, docentes e investigadores
indgenas y afro-descendientes.
En 2009 en el documento de la Conferencia Mundial sobre
Educacin Superior realizada en Paris, de manera general, se reconoce
que la educacin superior y la investigacin contribuyen, entre otros
aspectos, a erradicar la pobreza y se recomienda a los gobiernos y las
instituciones a fomentar el acceso y la participacin de las mujeres y
de los grupos insuficientemente representados (indgenas, migrantes, y
personas con capacidades diferentes). Por otro lado, como resultado del
Tercer Encuentro Regional sobre la Educacin Intercultural de Amrica
Latina y el Caribe, se emiti la Declaracin de Ptzcuaro-2009 en la
que se reconoce a la educacin intercultural como una alternativa que
promueve la educacin abierta para atender los requerimientos de los
pueblos culturalmente diversos y representa una ruta alternativa a la
educacin dominante. Adems ofrece un espacio de participacin con
equidad y pertinencia social. Con relacin a los proyectos financiados
por los organismos internacionales, como resultado se han publicado
varios libros, entre los que se encuentran la serie de Diversidad Cultural
e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe
(IESALC-UNESCO) y Tertiary Education for the Knowledge Society
(OCDE, 2008).
Todo lo anterior, ha facilitado el impulso de diferentes polticas y
acciones encaminadas a la inclusin de los indgenas en la educacin
superior. Estas polticas se han clasificado en dos tipos. Las primeras se
97
COMPARAR EN EDUCACIN
conocen como polticas de inclusin de individuos (Mato, 2008), tambin
denominadas por Silas (2011) polticas encaminadas a lo individual, las
cuales estn dirigidas a individuos que provienen de alguna comunidad
indgena o se autoadscriben a tal. Consisten bsicamente en mejorar sus
posibilidades de ingreso y permanencia en instituciones convencionales
de educacin superior. El segundo tipo, corresponde a polticas e iniciativas
encaminadas a atender las necesidades educativas de grupos culturales
diversos, llamadas as por Mato (2008), y por Silas (2011). Se trata de
polticas enfocadas a la comunidad indgena como sujeto de intervencin,
dentro de las que se incluyen las Universidades Interculturales.
Una vez descrito, sucintamente, el panorama de las polticas
internacionales de inclusin a estudiantes indgenas en la educacin
superior, en el siguiente apartado daremos cuenta de cmo se han
instaurado, resignificado dichas polticas internacionales en el contexto
educativo mexicano, para ello hacemos una revisin documental sobre
este tpico en los reglamentos normativo que rigen la educacin y
atencin para indgenas, haciendo nfasis en los estudiantes indgenas
universitarios.
II. Polticas nacionales de inclusin a estudiantes indgenas en la
educacin superior en Mxico
La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (1917), en
sus primeros 29 artculos hace referencia a los derechos humanos y
las garantas individuales que tutela el Estado. Entre estos derechos y
garantas encontramos: el derecho a ser sujeto de derechos y garantas
(Art. 1), el derecho a la educacin (Art. 3), a la igualdad entre hombres
y mujeres (Art. 4) y el reconocimiento de una nacin nica e indivisible
pero de origen multicultural, con lo cual se otorga el reconocimiento de
los pueblos originarios y el derecho a su libre determinacin y autonoma
(Art. 2). De esta ley suprema, emanan otras leyes y reglamentos, as como
instituciones que permiten llevar a cabo una poltica para la igualdad de
oportunidades.
Si bien las desventajas que padecen los indgenas son diversas, en
este apartado nos referimos especficamente a las educativas, las cuales
comienzan desde la educacin bsica pues muchos nios indgenas
98
La participacin de los organismos internacionales
ni siquiera asisten a la escuela, otros desertan o no se inscriben en la
escuela del nivel siguiente. Entre los factores que participan de las
desventajas educativas se encuentran: la ausencia de escuelas cercanas
a la comunidad o en la comunidad, la falta de profesores capacitados
para atender a los estudiantes en su propia lengua, la escasez de libros
de texto escritos en lenguas indgenas (Alcntara, 2008), y la poltica de
educacin comunitaria, destinada a atender a la poblacin que no tiene
acceso al sistema educativo regular. En muchos casos, dicha poltica no
contribuye a que los estudiantes indgenas desarrollen los aprendizajes
que les permitan insertarse en los niveles medio y superior del sistema
educativo regular.
Continuar con la educacin media superior en las condiciones de
marginalidad en las que se encuentran la mayora de los indgenas,
representa un alto costo pues implica, por un lado, renunciar a contribuir a
los gastos familiares y por otro, generalmente trasladarse de su comunidad
a alguna ciudad o poblacin ms grande y aunque en muchas ocasiones
cuentan con el apoyo de algn pariente que ofrece un espacio para vivir,
se ven obligados a trabajar para la manutencin propia al tiempo que
estudian.
Lograr acceder a la educacin superior es un privilegio de muy pocos
indgenas (Alcntara, 2008; Chvez, 2008), pues la mayora de ellos
estn excluidos del sistema. Entre los factores que contribuyen a buscar
el acceso se encuentran: la percepcin de que la educacin superior
ofrece una posibilidad de mejorar sus condiciones de vida y la de sus
familias; la presencia de una figura paterna que influye, motiva y tiene
un rol activo en la decisin de continuar con la escuela; una trayectoria
escolar exitosa en los niveles previos; y que la educacin superior parece
ofrecer un sentido de estabilidad futura y un factor de proteccin contra
la discriminacin (Maillard, Ochoa y Valdivia, 2008). A estos factores se
suman las polticas gubernamentales e institucionales que promueven su
acceso y permanencia en este nivel.
Para responder a los problemas de equidad se propusieron como
medidas ampliar y diversificar las oportunidades de acceso a la educacin
superior y acercar la oferta educativa a los grupos sociales en desventaja.
Lo anterior incluye la diversificacin de perfiles institucionales y de oferta
educativa en los estados, incluyendo adems modalidades de educacin
99
COMPARAR EN EDUCACIN
abierta y a distancia. As como hacer de los programas modalidades ms
flexibles que incluyeran salidas intermedias y un programa de becas.
En este tenor, se crearon programas de ayuda estudiantil para sectores
vulnerables destinados a incentivar el acceso y la permanencia en
la educacin superior como el Programa Nacional de Becas para la
Educacin Superior (PRONABES), creado en el ao 2001, con el objetivo
de propiciar que estudiantes con una difcil situacin socioeconmica y
con deseos de superacin pudieran continuar su formacin en alguna
institucin de educacin superior (IES). Tambin se consider como un
objetivo de este programa impulsar la equidad educativa mediante la
ampliacin de oportunidades de acceso y permanencia en programas de
tcnico superior universitario y licenciatura. Si bien en su planteamiento
no se le menciona, es evidente que sirven para cubrir el costo, parcial, de
oportunidad de aquellos estudiantes quienes por cursar sus estudios se
ven impedidos de obtener un ingreso para apoyar a sus familias, es decir,
se trata de compensar el ingreso que ellos pudieran tener si en lugar de
estudiar estuviesen laborando (SEP, 2001).
El PRONABES funciona con la participacin de gobiernos estatales
de las 31 entidades federativas y seis IES federales1. Los recursos son
aportados por partes iguales entre los estados y la federacin (50%). La
seleccin de becarios la realiza un comit tcnico estatal a partir de una
convocatoria. Los requisitos de ingreso son: provenir de familiar cuyo
ingreso no supere los tres salarios mnimos, los aspirantes se eligen con
base en el criterio de necesidad econmica y si el nmero de solicitudes
no puede ser atendido con los recursos disponibles, entonces se emplean
los criterios de pertenencia a comunidades indgenas, rurales o urbano
marginadas; y/o que provengan de familias beneficiadas con el programa
Progresa; y el desempeo acadmico. Las becas otorgadas se renuevan
automticamente si el estudiante demuestra haber acreditado todas sus
asignaturas, slo hasta el tercer ao, ste deber demostrar contar con
un promedio de ocho (SEP, 2001). El monto mensual de la beca para el
primer ao es de 750.00 pesos; para el segundo ao 830.00 pesos; para
1
IES Federales: Escuela Nacional de Antropologa e Historia (ENAH); Escuela Nacional
de Biblioteconoma y Archivonoma (ENBA); Instituto Politcnico Nacional (IPN);
Universidad Autnoma Metropolitana (UAM); Universidad Nacional Autnoma de Mxico
(UNAM); y Universidad Pedaggica Nacional (UPN).
100
La participacin de los organismos internacionales
el tercer ao 920.00 pesos; para el cuarto y quinto ao de 1,000.00 pesos.
Estos montos econmicos parecieran ser muy bajos pero realmente son
un gran apoyo para los estudiantes a quienes les es asignado, este tipo de
becas posibilita, de alguna manera, la permanencia en las escuelas y los
motiva no slo a continuar con sus estudios sino tambin a sacar un buen
promedio. En este sentido consideramos un gran acierto del gobierno
federal la creacin de este tipo de programas.
Con base en una evaluacin realizada al PRONABES en el 2007 la
Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA)
determin que haca falta mayor compromiso por parte de las IES para
proporcionar informacin y apoyo a la Coordinacin Nacional para, de
esta forma, contar con un sistema integral de informacin del programa.
Asimismo, se encontraron algunos aspectos que podran mejorar entre los
que destacan: la falta de certeza presupuestal en las aportaciones estatales;
la implementacin de un sistema integral de informacin y un sistema de
administracin y seguimiento de la operacin del programa; as como
la implementacin de infraestructura fsica y humana para llevar a cabo
el seguimiento y/o ejecucin en los estados. Para Rodrguez y Mrquez
(2011), el nmero de becas aument pero la distribucin de las mismas,
no muestra un carcter progresivo con relacin al aumento de cobertura,
ni los deciles de ingreso de la poblacin de ms bajos recursos que asiste a
la educacin superior, pues la cobertura de becas PRONABES no alcanza
siquiera al 2% de esta poblacin.
En el ciclo 2011-2012, se otorgaron a nivel superior 320,828 becas de
las cuales el 56.47% fue para mujeres y el 43.53% para hombres. En el
estado de Colima el 65.35% de los beneficiados por becas PRONABES
son mujeres, y el que menor porcentaje de mujeres tiene es el estado de
Yucatn. No obstante destaca que el porcentaje de mujeres beneficiadas
por estas becas, oscila entre el 50 y 60%, es decir, casi siempre es superior
al 50%2 excepto en tres estados de la repblica mexicana (Yucatn,
Durango y el Estado de Mxico). Con los datos aportados el nico criterio
claro que se observa es que son ms mujeres las que reciben beca que
2
La migracin es un factor que se recomienda considerar en el futuro para este anlisis,
pues los flujos migratorios pueden estar influyendo en la cobertura por sexo. Una hiptesis
pendiente de responder es si los estados en los que la poblacin femenina que recibe beca es
tan alta, se debe a que son estados con poca presencia masculina debido a la migracin. Ello
nos permitira contar con un anlisis ms fino en trminos de equidad de gnero.
101
COMPARAR EN EDUCACIN La participacin de los organismos internacionales

hombres, pero no se cuentan con elementos para establecer una relacin a 13,519 en el ciclo 2011-2012 (es decir tuvo un incremento del 460%).
con respecto al porcentaje de poblacin femenina por estado que asiste a Chiapas alcanz el 74% y Guerrero apenas el 7% en ese mismo lapso de
la educacin superior. tiempo.
Con respecto a los estudiantes indgenas que participan en este programa
se observa una tendencia creciente de esta poblacin a participar en dicho Tabla 1. Nmero de becas PRONABES por ciclo escolar
programa, pues en el ciclo 2003-2004 se tiene registro que el 4% de los
Entidad 2005- 2006- 2007- 2008- 2009- 2010- 2011-
becarios eran indgenas, este porcentaje pas al 5% en los siguientes dos No. Federativa 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
ciclos escolares, en el 2006-2007 a 5.4%; en 2007-2008 se increment al 1 Distrito Federal 20,235 23,702 36,194 40,076 61,584 78,358 67,620
3 Coahuila 4,851 5,070 5,275 5,293 5,314 4,844 4,614
6.1%, y para el ciclo 2011-2012 se duplic respecto al ciclo anterior al
3 Nuevo Len 4,418 4,495 4,744 3,954 3,880 3,294 4,181
12.66%. 4 Oaxaca 2,396 2,251 4,057 5,878 5,610 5,812 13,519
Un dato adicional y con relacin al nivel de ingresos de las familias de 5 Guerrero 3,603 4,088 4,032 4,852 4,132 4,350 3,881
6 Chiapas 6,310 8,037 7,742 6,809 9,401 9,222 11,027
los participantes en el programa, es que el mayor porcentaje de becarios
(48% en promedio) reportan un ingreso familiar de uno a dos salarios Fuente: Elaboracin propia con base en Caldern (2011) y SEP, (2011a).
mnimos. Ello pudiera hacer creer que las becas realmente benefician a
los becarios ms pobres, pero al correlacionar nivel de ingresos, cobertura En el caso de los tres estados con mayor ndice de desarrollo, se observa
y becas, lo que encontraron Rodrguez y Mrquez (2011), fue que esta que Coahuila ha tenido un decremento pues pas de 4,851 a 4,614 becas,
poblacin no alcanza ni siquiera el 2% del total de familias pobres de es decir, recibi un 4% menos. Este mismo efecto sucede en el estado
Mxico. de Nuevo Len, recibi un 5% menos en el mismo lapso de tiempo. En
A continuacin se presenta un anlisis de las becas PRONABES cambio el Distrito Federal, recibi un incremento del 234% pues pas
otorgadas a tres de los estados de la Repblica Mexicana con mejores de 20,235 a 67,620 becas, en 7 aos (Ver Tabla 1). El anlisis realizado
indicadores de desarrollo: Distrito Federal, Nuevo Len y Coahuila y a permite ilustrar la desigualdad en el nmero de becas otorgado a los
los tres con los indicadores tradicionalmente ms bajos: Oaxaca, Guerrero estados en educacin superior. Cabe sealar que el estado de Guerrero
y Chiapas. En primer lugar se destaca un ligero cambio en los apoyos ha permanecido con movimientos poco visibles en relacin al aumento
que se otorgan a los primeros. En el ciclo 2005-2006, dichos estados o decremento de becas recibidas en los ltimos siete ciclos escolares.
reciban un alto nmero de becas (slo Chiapas era ms beneficiado Estos elementos permiten coincidir con los resultados encontrados por
que Coahuila y Nuevo Len) ya para el ciclo 2011-2012 los estados de Rodrguez y Mrquez (2011).
Chiapas y Oaxaca logran superar a Coahuila y Nuevo Len. Sin embargo, La Educacin Superior se constituye como un bastin para el combate
a lo largo del tiempo es notorio el crecimiento en cuanto a las becas que a la pobreza. Sin educacin, los grupos vulnerables se ven impedidos de
se proporcionan al Distrito Federal pues en tan slo siete ciclos escolares, incorporarse a las demandas de la sociedad del conocimiento y con ello,
pas de 20,235 a 67,620 becas (Ver tabla 1), aunque tambin hay que entrar en una espiral de reproduccin de la pobreza. Si bien es cierto,
sealar que es la entidad federativa con mayor ndice de cobertura (en el los datos estadsticos muestra que la educacin superior en Mxico se
ciclo 2006-2007 era del 47.4%). Mientras que la de Chiapas era la ms viene incrementado, por lo que hemos encontrado, podemos afirmar que
baja (13%) para el mismo ciclo (Gil y cols. 2009). la estrategia de atencin a los grupos vulnerables para su incorporacin
Con base en las cifras mostradas, podemos observar que los tres estados y permanencia deber de fortalecerse en el futuro prximo, lo cual
ms pobres s recibieron un incremento en las becas. Oaxaca ha sido el redundar, seguramente, en mayores oportunidades obtener un buen
estado ms beneficiado pues pas de 2,396 becas en el ciclo 2005-2006 empleo y mejorar su nivel de vida.

102 103
COMPARAR EN EDUCACIN La participacin de los organismos internacionales

Del 2007 al 2011 se han otorgado becas a 143 mil 426 estudiantes Este programa funciona en cada institucin mediante una oficina de
de educacin superior mediante diferentes programas cuyos fines y Unidad de Apoyo Acadmico a Estudiantes Indgenas (UAA), cuyos
criterios de otorgamiento no consideran ni el sexo, ni el origen tnico, ejes de intervencin son: a) apoyo acadmico: cursos de nivelacin,
ni el econmico. En este caso se encuentran las becas CONACYT, cuya actividades extracurriculares, asesoras en pares, talleres, seminarios y
finalidad es contribuir a la formacin de recursos humanos de alto nivel conferencias; b) tutora: se trata de una estrategia de acompaamiento
para la investigacin, para lo cual, el criterio bsico de seleccin es para el fortalecimiento acadmico y emocional individual o grupal; c)
meritocrtico3. Otro ejemplo son las becas por servicio social, las becas formacin de profesores: cursos de interculturalidad y d) gestin: apoyo
de vinculacin para prcticas profesionales, entre otras. a estudiantes en tramites de becas, apoyos econmicos, comedores,
vivienda, y vinculacin (Gmez, 2011).
Programas dirigidos a grupos tnicos y minoras A continuacin se muestra la cobertura de atencin a estudiantes
indgenas a los que ha beneficiado el PAEIIES, en estados donde se
Los programas dirigidos a estos grupos en el nivel superior se enmarcan en ubican instituciones que participan en dicho programa.
una poltica de equidad que comienza con el Siglo XXI. Fue en el gobierno
del Presidente Vicente Fox (2000-2006) que se propuso incrementar la Tabla 2. Instituciones participantes en el PAEIIES, 2013. Poblacin
participacin de los pueblos indgenas en este nivel (Alcntara, 2008). indgena y poblacin indgena atendida
Para Silas (2011) las polticas de intervencin para facilitar el acceso Poblacin
Poblacin indgena
de indgenas a la educacin superior han sido abordadas desde dos Estado indgena del atendida en el Instituciones participantes
estado Estado por en el PAEIIES
perspectivas: a) las Polticas encaminadas a lo individual4: mismas que PAEIIES
incluye programas como el Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas 1. Sonora 126 535 506 Universidad de Sonora, Centro de Estudios
Superiores del Estado de Sonora (2)
en Instituciones de Educacin Superior (PAEIIES); y el Programa 2. Chihuahua 136 589 167 Universidad Autnoma de Chihuahua (1)
3. Sinaloa 87 948 564 Universidad de Occidente (1)
Mxico Nacin Multicultural (UNAM); y b) las polticas enfocadas a la 4. Nayarit 56 172 297 Universidad Autnoma de Nayarit (1)
comunidad indgena como sujeto de intervencin. En estas se incluyen 5. Jalisco
6. Michoacn
75 122
199 245
458
476
Universidad de Guadalajara (1)
Universidad Michoacana de San Nicols de
las universidades interculturales. Hidalgo (1)
7. Estado de 939 355 399 Universidad Autnoma del Estado de Mxico
El Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de Mxico y Universidad Autnoma de Chapingo (2)
8. Hidalgo 546 834 113 Universidad Tecnolgica de Tula-Tepeji,
Educacin Superior (PAEIIES) ANUIES-FUNDACIN FORD tiene como Universidad Tecnolgica de la Huasteca
objetivos: promover el fortalecimiento de los recursos acadmicos de las IES Hidalguense (2)
9. Guerrero 529 780 529 Universidad Autnoma de Guerrero (1)
participantes en el programa para responder a las necesidades educativas de los 10. Tlaxcala 71 986 91 Universidad Autnoma de Tlaxcala (1)
11. Puebla 957 650 1 006 Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
indgenas propiciando niveles satisfactorios de ingreso, permanencia, egreso (1)
12. Distrito 339 931 352 Universidad Pedaggica Nacional (1)
y titulacin de los mismos mediante polticas que promueven el respeto a la Federal
lengua, saberes y tradiciones en el marco de la interculturalidad (Gmez, 2011). 13. Veracruz 1 057 806 124 Universidad Autnoma Veracruzana (1)
14. Oaxaca 1 648 426 1 944 Universidad Autnoma Benito Jurez de
Oaxaca (1)
3 15. Chiapas 1 117 597 730 Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas,
Cabe sealar que si bien el criterio es meritocrtico, muy probablemente los pocos indgenas, Universidad Autnoma de Chiapas,
o las personas de escasos recursos que llegan a un posgrado, estaran imposibilitados de Universidad Tecnolgica de la Selva (3)
continuar con su formacin si no fuera porque reciben esta beca. 16. Campeche 185 938 708 Universidad Autnoma de Campeche (1)
4 17. Yucatn 981 064 98 Universidad Autnoma de Yucatn (1)
El autor incluye el PRONABES, no obstante diferimos de su criterio pues estas becas no 18.Quintana Roo 343 784 1,061 Universidad de Quintana Roo (1)
estn dirigidas exclusivamente a los indgenas. No obstante al tratarse de una poblacin
que muchas veces se encuentra en desventaja econmica, los beneficios de la beca pueden Fuente: Elaboracin propia con base en datos de ANUIES (2013).
alcanzar a los indgenas que logran acceder a la educacin superior.

104 105
COMPARAR EN EDUCACIN
De los datos que nos proporciona el cuadro anterior podemos observar
que los estados que reportan mayor poblacin indgena son: Oaxaca,
Chiapas, Veracruz, Yucatn, Puebla y el Estado de Mxico. Por otro lado,
entre los que reportan mayor nmero de poblacin indgena beneficiada
por este programa se encuentra: Oaxaca, Quintana Roo y Puebla. Llama
la atencin que Veracruz y Chiapas aparezcan como de los estados en los
que menor cantidad de indgenas se benefician de este programa.
Por otra parte, el Programa Mxico Nacin Multicultural de la
UNAM, fue creado en diciembre de 2004 con la finalidad de vincular
esfuerzos intelectuales, metodolgicos y tcnicos de las personas y
grupos que trabajan temas relacionados con la composicin multicultural
indgena de la nacin mexicana, dentro y fuera de la UNAM; planear y
apoyar el desarrollo de actividades de investigacin, formacin, extensin
y documentacin sobre temas culturales de los pueblos indgenas
de Mxico; apoyar y promover la docencia para el conocimiento y la
transformacin positiva de las relaciones entre las diversas culturas
y; difundir y extender conocimientos y experiencias derivados de las
investigaciones y dems actividades que se desarrollen en el campo de
estudios de la multiculturalidad. Entre sus funciones est la de monitorear
un sistema de becas para miembros de los pueblos indgenas originarios
de Mxico. En el 2008 haba 295 estudiantes indgenas autoadscritos;
esta poblacin ha ido en aumento y actualmente, en 2013, se encuentran
registrados 550 estudiantes indgenas, de los cules 290 provienen del
estado de Oaxaca (UNAM, 2013).
Por lo que corresponde a las polticas encaminadas a atender las
necesidades de educacin superior de grupos culturales diversos, el
gobierno ha impulsado las Universidades Interculturales. Su origen
devino de una estrategia para transformar las instituciones, reasignar
funciones, adecuar su desempeo y crear espacios institucionales que
hicieran ms efectiva la atencin a los pueblos indgenas (cf. Programa
Nacional de Desarrollo para Pueblos Indgenas 2001-2006). Por ello se
emiti un acuerdo del gobierno federal para la creacin de la Coordinacin
General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB) como parte de
la Secretaria de Educacin Pblica, misma que tiene como propsito
asegurar que la educacin intercultural y bilinge responda con calidad a
las necesidades de educacin de la poblacin indgena.
106
La participacin de los organismos internacionales
Las universidades interculturales se han propuesto como misin ofrecer
una educacin de calidad, mediante la cual se formen profesionistas
comprometidos con sus pueblos y sus regiones, capaces de continuar
con estudios de posgrado y/o incorporarse al mercado de trabajo
predominantemente en la gestin de proyectos en las comunidades.
Asimismo se han planteado desarrollar investigacin acerca de las
diversas etnias y lenguas indgenas (Alcntara 2008). Las universidades
interculturales no son indgenas pues reciben a estudiantes provenientes
de regiones indgenas y no indgenas; no seleccionan a sus estudiantes
por motivos acadmicos; su modelo pedaggico est sostenido en al
dilogo de saberes, y en una vinculacin estrecha con las comunidades
indgenas y su entorno y la oferta de planes y programas consiste en
carreras no tradicionales, entre las que podemos encontrar: desarrollo
comunitario, desarrollo sustentable, leguas indgenas, turismo alternativo,
arte y patrimonio cultural, educacin ambiental y salud comunitaria por
mencionar algunas (Schmelkes, 2011). Asimismo, han contribuido a
ampliar la participacin de los indgenas en el nivel superior.
Las instituciones convencionales ofrecen programa que pueden
contribuir a que los estudiantes indgenas que logran acceder al nivel
superior, puedan permanecer y concluir sus estudios. Generalmente sus
programas son de carreras tradicionales y conservan el prestigio que
les ha otorgado el tiempo; en cambio, las universidades interculturales
ofrecen programas alternativos. En esta investigacin suponemos que
es probable que tanto las instituciones como las opciones educativas
y oportunidades de desarrollo profesional que ofrecen ambos tipos de
instituciones, podran influir en la identidad de los estudiantes indgenas.
Actualmente existen nueve instituciones de educacin superior con
orientacin intercultural5, su creacin obedeci a una iniciativa del
gobierno del Presidente Vicente Fox Quesada cuya intencin fue la
de incrementar las posibilidades de acceso a la educacin superior de
los pueblos indgenas. En el Programa Nacional de Desarrollo para
Pueblos Indgenas 2001-2006 se estableci como lnea estratgica la de
transformar las instituciones, reasignar funciones, adecuar su desempeo
5
Reconocidas oficialmente y publicadas en la pgina web de la Secretara de Educacin
Pblica. Se suma la Universidad Comunitaria de San Luis recientemente reconocida como
una universidad intercultural.
107
COMPARAR EN EDUCACIN
y crear espacios institucionales que hicieran ms efectiva la atencin a los
pueblos indgenas. Siendo as, presentamos a continuacin la matrcula
de las universidades interculturales para el ao 2011 (que son las cifras
que actualmente estn disponibles).
Tabla 3. Matrcula de universidades interculturales en Mxico
Matrcula de
Universidad Intercultural Universidades
interculturales
Universidad Autnoma Indgena de Mxico 2,023
Universidad Intercultural de Chiapas 1,455
Universidad Veracruzana Intercultural 681
Universidad Intercultural del Estado de Mxico 917
Universidad Intercultural del Estado de Tabasco 642
Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo 592
Universidad Intercultural del Estado de Puebla 279
Universidad Intercultural Indgena de Michoacn 584
Universidad Intercultural del Estado de Guerrero 327
TOTALES 7,500
Fuentes: Elaboracin propia con datos retomados de SEP (2011b); UIEM (2013) y; Guerra
y Meza (2009).
Para el 2008, segn datos de la SEP (Guerra y Meza, 2009), asistan
a las Universidades Interculturales alrededor de 5,355 estudiantes,
actualmente, 2013, se encuentran matriculados 7,500 estudiantes, cantidad
que representa aproximadamente el 0.90% del total de estudiantes en
educacin superior, no obstante considerando que no todos los que asisten
son indgenas, y que no todos los indgenas de esa edad asisten a una
universidad intercultural, pues algunos logran llegar a las IES estatales
o federales tal como lo pudimos observar en la poblacin indgena que
se encuentra beneficiada por el PAEIIES. Por tanto, se estima que la
poblacin indgena en educacin superior alcanza aproximadamente
el 1% del total de la matrcula de educacin superior. En este sentido
sostenemos que los programas de atencin a estudiantes indgenas son
loables pero an insuficientes.
El Convenio 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases
Independientes dictado por la Organizacin Internacional del Trabajo,
en 1989 se aprob en Mxico el da once del mes de julio del ao de mil
novecientos noventa por la Cmara de Senadores del H. Congreso de la
108
La participacin de los organismos internacionales
Unin. Como hemos documentado en este trabajo, es partir del ao 2001
que empiezan a tomar conciencia sobre la necesidad de brindar educcin
a la poblacin indgena en el mbito universitario, as para responder
a los problemas de equidad se propusieron como medidas ampliar y
diversificar las oportunidades de acceso a la educacin superior y acercar
la oferta educativa a los grupos sociales en desventaja.
III. Reflexiones finales
Consideramos que el impulso de las polticas internacionales, que
descansan en polticas nacionales y locales en los distintos tipos de
instituciones convencionales o interculturales, constituye un amplio
abanico de posibilidades para la poblacin indgena en Mxico: ya sea
para que mejoren sus vidas al salir de su comunidad y tener acceso a
otros servicios, a otros mundos, ya sea para aprender conocimientos
y retribuirlos en pro de sus comunidades o construir saberes apreciados
y socialmente construidos entre la institucin escolar y su comunidad,
entre otras. Paralelamente se est gestando un nuevo tipo de comunidad
y sujeto educativo (en este caso de adscripcin indgena) ya que al poseer
conocimientos ajenos o desconocidos a ellos seguramente conformarn
un nuevo tipo de identidad social, individual e indgena.
IV. Referencias
Alcntara, Armando (2008) Exclusin e Inclusin en la Educacin superior: El
caso de las Universidades culturales en Mxico, en Inter acao, Brasil,
Universidad Federal de Goias, pp. 151-167.
ANUIES, (2013) Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en Instituciones de
Educacin Superior (PAEIIES) URL: http://paeiies.anuies.mx/public/
index.php?pagina=cobertura.html (21.02.2013).
Caldern Hinojosa, Felipe (2011) Anexos estadsticos, en V Informe de
Gobierno URL: http://quinto.informe.gob.mx/ (13.01.2013).
Chvez, Mara Eugenia (2008) Ser indgena en la educacin superior
Desventajas reales o asignadas?, en Revista de la educacin superior,
Vol. XXXVII (4), No. 148, octubre-diciembre de 2008, pp. 31-55.
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, (1917) Versin electrnica
actualizada al 14 de julio del 2011, en: http://www.diputados.gob.mx/
LeyesBiblio/pdf/1.pdf (22.01. 2013).
109
COMPARAR EN EDUCACIN
Gmez, Claudia (2011) Programa de Apoyo a Estudiantes Indgenas en
Instituciones de educacin superior. URL: http://www.anuiesnoreste.
org.mx/Documents/Consejo%20Regional%202011.1/ANUIES%20
NE%20-%20CR%202011.1%20-%20(06)%20-%20PAEIIES%20
-%20Word.pdf (20.03. 2013).
Guerra, Antonio y Meza, Mara Eugenia (2009) El corto y sinuoso camino de la
Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM), en Daniel Mato
(coordinador), Instituciones interculturales de educacin superior
en Amrica Latina. Procesos de construccin, logros, innovaciones
y desafos. Caracas: Instituto Internacional de la UNESCO para
la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (UNESCO-
IESALC), pp. 215-250.
Mato, Daniel (2008) Panorama regional, en Diversidad cultural e
interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica
Latina, Caracas, IESALC-UNESCO, pp. 22-79.
Millard, Carolina; Ochoa, Gloria y Valdivia, Andrea (2008) Experiencia
educativa e identidades tnicas en estudiantes universitarias indgenas
de la regin metropolitana, en Calidad en la educacin, No. 28, julio
2008, pp. 176-201.
OCDE. (2008) Tertiary education for the Knowledge Society, Vol. 2. URL: http://
www.ftt.hu/Portals/0/OECD_vol2.pdf (09.02.2013).
Organizacin Internacional del Trabajo (1989), Convenio 169 de la OIT sobre
Pueblos Indgenas y Tribales en Pases independientes. URL: http://
www.ilo.org/indigenous/Conventions/no169/lang--es/index.htm
(25.04.2013).
Programa Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas 2001-2006. URL:
http://amdh.com.mx/ocpi/documentos/docs/6/26/01.pdf (12.10.2011).
Rodrguez, Roberto y Mrquez, Alejandro (2011) Las polticas de acceso a
la educacin en la primera dcada del siglo XXI. Elementos para el
debate sobre la orientacin de la poltica social en educacin: entre
el universalismo y la focalizacin, en Memorias del XI Congreso
Nacional de Investigacin Educativa, Mxico: COMIE.
Silas, Juan Carlos (2011) Las Universidades interculturales como un mecanismo
para elevar el acceso a la educacin superior de la poblacin marginada
(y de conocimiento en Mxico, en Forum for Inter-American Research,
Fiar, Vol. 4 Nm. 1, mayo 2011, pp. 72-96.
Secretaria de Educacin Pblica (SEP), (2001) Programa Nacional de Becas
PRONABES URL: http://www.pronabes.sep.gob.mx/reglas_
operacion/PRONABES_RO_2001.pdf (26.04.2013).
Secretaria de Educacin Pblica (SEP), 2011a Programa Nacional de Becas
PRONABES, 2011 Informe de evaluacin y consistencia de
resultados: total de becas asignadas por ciclo escolar en <http://
www.sep.gob.mx/wb/sep1/programa_nacional_de_becas_para_la_
educacion_super> (21.02.2013)
Secretaria de Educacin Pblica (SEP), 2011b Matricula total en la Educacin
Superior Universitaria por institucin, Ao 2011 en Direccin General
de Educacin Superior Universitaria en <http://www.dgesu.ses.sep.
110
La participacin de los organismos internacionales
gob.mx/Principal/subdirecciones/matricula/matriculaInstitucion.
aspx?v=Universidades%20Interculturales&m=0&c=2011>
(27.04.2013).
Secretaria de Educacin Pblica (SEP), (2011) Programa Nacional de Becas
PRONABES, 2011 Informe de evaluacin y consistencia de
resultados: total de becas asignadas por ciclo escolar Mxico,
Secretara de Educacin Pblica, en: http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/
programa_nacional_de_becas_para_la_educacion_super (21.02.2013).
Schmelkes, Sylvia (2011) Programas de formacin acadmica para estudiantes
indgenas en Mxico, en Didou y Remedi (Coords.) Educacin
superior de carcter tnico en Mxico: pendientes para su reflexin.
Mxico: Senado de la Repblica, documento en prensa.
Universidad Intercultural del Estado de Mxico (UIEM), 2013 Matrcula en
<http://www.uiem.edu.mx/> (27.04.2013).
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), (2013) Mxico
Nacin Multicultural. Programa Universitario en: http://www.
nacionmulticultural.unam.mx/Portal/Central/EDUCACION/edu_sist_
becas_datos.html (25.02.2013).
UNESCO, (2001) Declaracin Universal Sobre la Diversidad Cultural, URL:
http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=13179&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html (05.03.2012).
UNESCO, (2008) Declaracin y Plan de Accin de la Conferencia Regional
de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe CRES-2008,
URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001814/181453mo.pdf
(24.04.2013).
UNESCO (2009a) Declaracin de Ptzcuaro Sobre Educacin Superior
Intercultural 2009, URL: http://www.unesco.org.ve/dmdocuments/
declaracion_mexico_patzcuaro_(3).pdf (24.04.2013).
UNESCO (2009b) Conferencia Mundial sobre Educacin Superior - 2009:
La nueva dinmica de la educacin superior y la investigacin para
el cambio social y el desarrollo URL: http://www.unesco.org.ve/
dmdocuments/comunicado_cmes09es.pdf (24.04.2013).
111
 Los Rankings en Instituciones
de Educacin Superior (IES):
Anlisis de la aproximacin metodolgica
Mnica Tern Prez *

Resumen

Se analiza la aproximacin metodolgica de los reportes sobre los

rankings de las mejores universidades de acuerdo a U.S. News Worlds
Best Universities 2010 y de The Times Higher Education 2010-2011. El
anlisis se desarrolla a travs de los de los principios de Berln sobre
los rankings en la Educacin Superior propuesto por la UNESCO
en el 2006. Las diferencias notables en relacin a la aproximacin
metodolgica permite advertir que los propsitos, diseos, ponderacin
de los indicadores, recoleccin y procesamiento de la informacin y la
presentacin de los resultados generen una diversidad de resultados que
pueden ser cuestionados en la medicin de la calidad de las universidades
en base a indicadores que no necesariamente reflejan la calidad de una
universidad, o que son difciles de representar por la complejidad de las
universidades. Por lo que se considera necesaria la transparencia en las
metodologas aplicadas, la evaluacin crtica de las mismas para seguir
construyendo indicadores ms adecuados que representen de la mejor
manera posible la calidad acadmica de las IES.

blue ginka design * Universidad Pedaggica Nacional, Ciudad Victoria, Tamaulipas.

CE: monicateran79@hotmail.com

113
COMPARAR EN EDUCACIN
Los Rankings
El trmino rankings se ha popularizado entre la poblacin a travs de la
publicidad televisiva, pues es comn enterarse a travs de ella sobre los
resultados obtenidos en campeonatos deportivos, en la clasificacin de
obras de teatro, por cantantes y organizaciones pblicas o privadas; as se
puede hacer una lista interminable de ejemplos; lo que se puede destacar
de todos ellos es que cualquier tipo de ranking tiene como esencia la
comparacin.
Tomando como base su esencia, cuando se publica que una organizacin
es la nmero uno, automticamente, el ranking est generando
percepciones sobre dicho objeto o servicio, lo que a su vez propicia las
siguientes preguntas: Qu se compara?, cmo se esta midiendo?, bajo
qu condiciones se compara? y bajo qu metodologa se compara?
Para estar en la posibilidad de analizar, es importante considerar cmo
se han definido los rankings. Para Morrison, Magennis y Carey (1995),
los rankings se refieren a las tablas de posiciones de instituciones que
iniciaron a publicarse en el Reino Unido a finales de 1980.Esta definicin
considera algn tipo de combinaciones de indicadores con ponderaciones
especficas que miden el desempeo global de dichas instituciones con el
fin de generar una ordenacin de las mismas.
Los rankings permiten comparaciones, sin embargo para que estas sean
justas es necesario hacer conciencia y explicitar los indicadores que se
estn tomando en cuenta para generar una conclusin informada y tica.
Siempre debe ser posible identificar el camino que se sigui para obtener
esos resultados, los indicadores que se tomaron en cuentas as como su
ponderacin ya que en algunos de los casos las comparaciones pueden
llegar a ser peligrosas, sesgadas o si la metodologa es tendenciosa o se
desarrolla deficientemente. Si por el contrario, se utiliza una metodologa
balanceada y justa los datos pueden servir a mltiples propsitos, uno
educativos y otros no tanto.
Los Rankings en la Educacin Superior
Los rankings en la educacin superior pueden cumplir con el propsito de
responder a las demandas de los consumidores; en este caso de alumnos
114
Los Rankings en Instituciones de Educacin Superior
y padres de familia, los que podrn obtener informacin clara y fidedigna
que les permita determinar el estado y caractersticas de las diversas
instituciones de educacin superior para faciliar la toma de decisiones
sobre la eleccin entre los programas que ofrece la Educacin Superior.
Para Webster (1985) el ranking es una clasificacin que se basa en
el prestigio institucional, y para que evale la calidad acadmica de las
IES, la lista debe ordenarse bajo criterios o atributos que midan o reflejen
dicha calidad. A nivel interinstitucional, permiten valorar e identificar
las diferencias entre las distintas instituciones educativas, sus programas
y disciplinas UNESCO (2006), ya que permiten identificar las propias
reas de oportunidad y fundamentar cualquier inversin educativa, as los
rankings pueden estimulan una competencia sana.
En relacin a la metodologa, los rankings, facilitan trabajar sobre las
metas y estrategias que permitan el logro de la calidad de un pas, o de
las instituciones, permiten promover la transparencia y la rendicin de
cuentas de acuerdo a la UNESCO (2006) por lo que la tendencia a generar
rankings se acrecentar en los prximos aos, ya que es una necesidad
social que esta emanando de la ciudadana, sin embargo tambin se
hace presente la necesidad de revisar a profundidad las aproximaciones
metodolgicas en las cuales se desarrolla el ranking.
En el presente escrito se pretende identificar algunas de las
metodologas utilizadas para generar rankings en las instituciones de
educacin superior, para lograrlo se describirn los principios bsicos del
documento de la UNESCO 2006 y mediante ste lente se analizan las
siguientes metodologas propuestas por 1) The U.S News 2010 y 2) The
Times Higher Education 2010-2011.
Principios Metodolgicos para la generacin de Rankings
Un intento importante para determinar los principios generales para
la generacin de rankings se dio en Bucarest el 2004. Se gener con
esfuerzos de la UNESCO y el Centro Europeo de Educacin Superior
(CEPES) una organizacin con un grupo de expertos internacionales en
rankings denominada International Observatory on Academic Ranking
and Excelence (IREG) por sus siglas en ingls, la que ha considerado
algunos principios bsicos para asegurar la calidad y buenas prcticas en
115
COMPARAR EN EDUCACIN
las metodologas de los rankings utilizadas para evaluar las Instituciones
de Educacin Superior.
Los principios que se manejan son: a) los propsitos y objetivos de los
rankings b) el diseo y ponderacin de los indicadores, c) la recoleccin y
el procesamiento de la informacin y d) la presentacin de los resultados.
(Berln, 2006:.1-3)
En relacin a los propsitos y objetivos, la recomendacin es que
deben ser claros e identificar el grupo o segmento educativo, partiendo
del reconocimiento de la diversidad de instituciones que tienen diferentes
misiones y objetivos. Considerar al menos uno de los diversos enfoques
de la valoracin en educacin superior, ingresos, procesos, resultados as
como ofrecer claridad en los medios y bases de datos que se utilizaron para
generar el ranking, (estudiantes, profesores, empleadores, bases de datos)
donde la combinacin es la mezcla ideal; tomar en cuenta la informacin
de que los pases son diferentes y tienen normas, creencias y valores
variados y especificar los contextos lingsticos, culturales, econmicos
e histricos de la educacin de los sistemas que se estn comparando.
En el diseo y ponderacin de los indicadores es indiscutible que deben
ser transparentes y claros, sin ambigedades, congruentes y relevantes a los
propsitos y objetivos que se desean medir. Es necesario que los indicadores
representen la calidad, lo acadmico y las fortalezas institucionales. Es
indispensable que se incluya el clculo y origen de los datos y lo que
significa que representan, y por supuesto, considerar que los cambios
en las ponderaciones y/o metodologa dificultan la toma de decisiones.
En relacin a la recoleccin y el procesamiento de datos hay que
atender los estndares ticos de las buenas prcticas para asegurar la
credibilidad de cada ranking y de los responsables de la recoleccin de
dicha informacin para que esta se objetiva e imparcial. Usar informacin
auditada en lo posible y controles de calidad en el manejo de la informacin.
En la presentacin de resultados de rankings se puede considerar la
conceptualizacin de todos los indicadores y categoras que evalan
el objetivo y propsito para conocer la forma en que el ranking se ha
desarrollado y dar la oportunidad al lector de generar sus propias
decisiones, as como la compilacin y organizacin de la informacin
para que se reduzcan los errores y posibiliten la correccin.
A partir de esta presentacin sintetizada de los principios para la
116
Los Rankings en Instituciones de Educacin Superior
generacin de la metodologa de rankings, procederemos a revisar
algunas de las metodologas que se proyectan por diversas organizaciones.
1.- U.S. News Worlds Best Universities 2010
U.S. News es una organizacin que investiga y publica sobre la
educacin superior con el objeto de informar sobre los estndares de
las universidades norteamericanas y permitir que los candidatos a
universitarios tomen la decisin sobre los programas o instituciones que
atienden a sus necesidades educativas.
a) Los propsitos y objetivos. El objetivo de U.S. News en su edicin
sobre las mejores universidades 2010, es dar a conocer los rankings de
las universidades, bajo los indicadores seleccionados en la metodologa
y comprender como los Estados Unidos se posiciona frente a otros pases
y regiones.
b) El diseo y ponderacin de los indicadores. U.S. News en esta nueva
edicin 2010, hizo cambios importantes en el diseo y ponderacin de los
indicadores. Primero, utiliz la base de datos de la fundacin Carnegie
2006 para tomar la clasificacin de las instituciones de Educacin
Superior a partir de su misin, y programas educativos, posteriormente
las nueve categoras desarrolladas por Carnegie se redujeron a cuatro:
a)Universidades Nacionales b)Colegios Nacionales para las Artes,
c)Universidades Regionales, d)Colegios Regionales y Colegios
Especializados.
A continuacin se analiza cmo se determinaron diecisis indicadores
de calidad acadmica para ser tabulados y valorados con el mismo tipo
de instituciones.
En relacin al diseo y ponderacin de las categoras es la siguiente:
coevaluacin de administradores de instituciones similares 15%, retencin
de estudiantes 20%, recursos de las facultades 20%, selectividad de
estudiantes 15%, recursos financieros 10%, donaciones de estudiantes 5%,
evaluacin por parte de los orientadores vocaciones de las preparatorias
7.5%, el desempeo de graduacin 7.5%.
Los indicadores que comprenden estas categoras son: ndice de
117
COMPARAR EN EDUCACIN
aceptacin, promedio de alumnos donadores de recursos a la institucin,
promedio de retencin de alumnos que continan con sus estudios
despus del primer ao en la misma institucin, ndice de graduacin
en los primeros seis aos o menos de haber ingresado a la institucin,
tamao de grupos en dos categoras (1-19) y de (50 o ms), gastos
promedios por estudiante que se refiere principalmente a recursos
financieros utilizados en instruccin, investigacin, servicios pblicos,
apoyo acadmico, servicios institucionales, mantenimiento en el caso
de instituciones pblicas. Compensacin por facultad es otro indicador
que se refiere a los ajustes econmicos debido a las diferentes regiones.
Personal con doctorado se refiere al porcentaje de profesores con el ms
alto grado de especializacin. ndice de Desempeo de graduacin se
refiere a la diferencia entre el rango de seis aos para graduacin y el
tiempo requerido para la graduacin. Alumnos con mejor desempeo se
refiere a la proporcin estudiantes enlistados en las universidades que
terminaron la preparatoria entre el 10% de los mejores.
Proporcin de profesores de tiempo completo: Proporcin de profesores
de tiempo completo Resultados de pruebas estandarizadas como SAT/
ACT. Se toma en cuenta el promedio de los resultados de las pruebas
estandarizadas
Radio entre Facultad/Estudiantes. El radio que se da entre alumnos de
tiempo completo y personal de tiempo completo.
Al observar los indicadores y las categoras que se ponderan para
definir cules son las mejores universidades, U.S. News tiende a generar
categoras que tienen poco o nada que ver con la calidad de la educacin.
Categoras e indicadores tales como las donaciones de los estudiantes
a su institucin, recursos financieros y selectividad de los estudiantes
e incluso la percepcin de otros actores ajenos a la institucin pueden
impactar en las percepciones generales sobre la misma.
Al final, las universidades que tengan ms recursos podrn contar con
ms profesores de tiempo completo, podrn atender grupos con una menor
cantidad de estudiantes, tener mejores instalaciones e infraestructura, as
como invertir en diferentes estrategias que permitan generar las redes
para seleccionar a los mejores estudiantes, a los cuales no se tiene que
invertir ms tiempo o esfuerzo para que adquieran las competencias
deseadas y que por tal selectividad obtienen los mejores resultados en las
118
Los Rankings en Instituciones de Educacin Superior
pruebas estandarizadas. Por el contrario, las instituciones que cuentan con
menores recursos o que incluso dependen del financiamiento pblico no
tienen el presupuesto suficiente o necesario para mejorar su instalaciones
e infraestructura; tampoco cuentan con los apoyos para invertir en
mercadotecnia y generar este tipo de redes. En alguno de los casos atienden
a los estudiantes con menor capacidad econmica y que generalmente han
obtenido un menor desempeo en las pruebas estandarizadas por lo que
se tiene que invertir ms tiempo en su instruccin e incluso en alguno de
los casos debido a las circunstancias desfavorables a las que se enfrentan
pueden dejar la IE ms fcilmente.
c) La recoleccin y el procesamiento de la informacin. La recoleccin
de la informacin es conducida por tres agencias de publicidad las cuales
puede adicionar preguntas para que cada agencia pueda publicar e
imprimir sus productos. Las agencias publicitarias que participaron en la
edicin 2010- 2011 son el Consejo de Colegios, Petersons y U.S. News
& World Report.
Un aspecto que vale la pena mencionar es que la recoleccin de la
informacin y su procesamiento se llevan a cabo de una manera minuciosa
y en varias etapas. De las 1,472 universidades que desarrollaron las
diferentes encuestas el 90% regres la informacin estadstica. Se
obtuvo informacin faltante o incompleta de espacios como Asociacin
Americana de Profesores Universitarios, la Asociacin Atltica de
Colegios Nacionales, El consejo de apoyo a la educacin y del Centro de
Educacin y Estadstica perteneciente al departamento Americano de de
Educacin. La informacin que no pertenece a este ao se especfica al
pie de pgina y la informacin incompleta o no disponible se seala con
un NA.
No se determina o se especfica si se lleva un control o certificacin
de la calidad de la informacin, o incluso una auditoria de la misma, por
lo que sera necesario que se detallara este aspecto o se tomar en cuenta
para futuras versiones de los ranking para esta organizacin.
d) La presentacin de los resultados. La presentacin de los resultados
se hace en una tabla donde se especfica el porcentaje obtenido por cada
institucin en cada categora. La versin disponible en lnea toma en
119
COMPARAR EN EDUCACIN
cuenta solamente 3 aspectos, el ranking global, el costo, y el nombre de
la institucin, la cantidad de alumnos y el ndice de aceptacin por la
misma. Al presentar los resultados de una manera global no se permite
analizar por los diferentes indicadores disponibles. En este sentido es
importante que se consideren todas las categoras e indicadores pues de
otra forma se puede perder el objetivo y propsito del ranking.
Al considerar solamente dos o tres elementos en el ranking no se facilita
el espacio para que el lector analice y genere sus propias conclusiones.
2.- The Times Higher Education 2010-2011
The Times Higher Education es una clasificacin mundial de las
universidades. Desde el ao 2001 ha generado rankings de las
universidades. En el 2010 se asoci con Thomson Reuters para obtener
informacin de su base de datos, generando una nueva metodologa que
a continuacin se presenta.
a) Los propsitos y objetivos. La revista The Times Higher Education
tiene como propsito dar a conocer una lista con la mejores doscientas
universidades del mundo para seleccionarlas se utiliz una metodologa
sofisticada que arroja resultados con mayor rigurosidad, transparencia y
confiabilidad para conocer la excelencia acadmica y no solo la reputacin
de algunas universidades.
El objetivo al desarrollar esta nueva metodologa en rankings
internacionales permite que los usuarios puedan observar, analizar y
comparar las diferentes instituciones y obtener sus propias conclusiones
y conjeturas.
b) El diseo y ponderacin de los indicadores. La metodologa utilizada
por The Times Higher Education 2010 - 2011 en su ltima edicin consisti
en una bsqueda metodolgica para identificar las caractersticas de una
universidad de clase mundial. Las categoras, segn The Times Higher
Education 2010 - 2011, representan lo ms significativo y sofisticado de las
stas y los indicadores, que permiten proveer transparencia, rigurosidad
y un verdadero significado del desempeo global. Al comparar resultados
puede ser usado por las universidades, lderes, tomadores de decisiones
120
Los Rankings en Instituciones de Educacin Superior
y estudiantes. Algunas de las categoras tienen una pesada ponderacin
(32.5% o 30%) debido a las consultas que se hicieron demuestran
inequvocamente la importancia de estos y son necesarios para la validez
y confiabilidad de la informacin. Las categoras con menos peso (5.0%
y 2.5%) se deben a que dentro de la consulta no se consideran como
indicadores tiles para determinar la excelencia en las Instituciones de
Educacin Superior.
Las categoras en las que se desarroll este ranking fueron:
Enseanza.- El ambiente de aprendizaje ( 30% ). Dentro de esta
categora se toman en cuenta indicadores de enseanza y ambiente de
aprendizaje; para obtener esta categora se desarroll una encuesta que
buscaba conocer el nivel de reputacin acadmica que perciben tanto los
acadmicos como los estudiantes. Esta encuesta tiene el valor del 50% del
total de la categora. En esta misma categora tambin se toma en cuenta
la proporcin de alumnos y de personal acadmico, lo que permite mediar
cierta calidad en la enseanza sugiriendo que entre menor cantidad de
estudiantes por profesor mejor calidad de enseanza y aprendizaje y se
le da un valor de 15%. El radio entre Doctores y alumnos con 7.5%.
Ambientes de aprendizaje donde se incluyan alumnos de posgrado cuenta
un 20%. Un ltimo indicador mide el ingreso de la institucin y el nmero
de acadmicos lo que permite tener una idea general de los recursos e
infraestructura de la institucin donde este rubro vale un 7.5%
Investigacin. El volumen, ingresos y reputacin (30%). La investigacin
se pondera en relacin al volumen, ingresos y reputacin que result de
la encuesta aplicada. La consulta con los consejeros y expertos sugiri
que la presente categora fuera mayor que la de la enseanza y ambiente
de aprendizaje ya que los acadmicos deben de desarrollar investigacin
especfica en sus campos y disciplinas, pues se encuentran en la frontera
del conocimiento por lo que se le dio un valor del 65%. El 17.5 % es
determinado por los ingresos que se generan en la institucin debido a la
investigacin medido en relacin al staff. Esta categora tambin incluye
un indicador que mide el volumen de las publicaciones en relacin a
la cantidad de acadmicos. El volumen de los documentos publicados
se miden en los espacios indexados por Thomson Reuters lo que vale
121
COMPARAR EN EDUCACIN
un 15%. El 2.5% restante en esta categora se mide en referencia a la
investigacin pblica y la desarrollada por la institucin superior lo que
refleja una comparacin entre pases.
Citas.- La influencia de la investigacin (32.5%). Las citas son
reconocidas como un indicador de significancia y relevancia en la calidad
de la investigacin, por lo que la influencia que tiene una universidad en
la investigacin puede ser medida mediante el nmero de veces que sus
trabajos publicados han sido citados por los acadmicos. El peso en este
indicador refleja un alto nivel de confianza en la comunidad acadmica
global y tiene su impacto en la investigacin de calidad. El uso de la
citas puede indicar que la calidad es controversial, sin embargo, existe la
evidencia de una fuerte correlacin entre la cantidad de citas y la calidad
de la investigacin. A diferencia de los enfoques anteriores por los
sistemas de ranking donde todas las citas impactaban a los datos, ahora
se pueden distinguir las variaciones en las diferentes reas lo que indica
un trato ms justo de los datos. Los datos sobre el impacto de las citas es
tomado por Thomson Reuters, una base de datos completa que cubre ms
de once mil seiscientas revistas alrededor del mundo donde se manejan
doscientas cincuenta y un reas.
Industria.- Innovacin (2.5%). Esta categora quiere conocer y valorar la
capacidad de una institucin para desarrollar y transferir el conocimiento,
midiendo la capacidad de ingresos por la investigacin en el mbito
de la industria y la relacin que existe entre los acadmicos. En esta
categora se pretende incorporar otros indicadores en los aos futuros. La
informacin obtenida por las instituciones no es del todo completa por lo
que se decidi dar un valor del 2.5% de la calificacin.
Internacionalizacin.- El personal de la Universidad y estudiantes
(5%). En la categora de la internacionalizacin se puede observar
una diversidad de situaciones en las IES, lo que es un signo de que la
globalizacin y la internacionalizacin estn generando fuertes impactos
en las instituciones. La habilidad o recursos con los que cuenten las
universidades para atraer a los mejores elementos ya sean acadmicos o
alumnos, es la llave para el xito de la institucin. En esta categora se le
122
Los Rankings en Instituciones de Educacin Superior
dio el 60% del peso al indicador que mide el radio internacional de los
acadmicos El mercado internacional por plazas administrativas es un
tema de vanguardia y supone la competencia internacional, sin embargo,
hay que considerar cuestiones geogrficas que pueden influir en el
desempeo de este indicador. El otro indicador en esta categora se basa
en el radio internacional de estudiantes comparado con los nacionales.
En este caso hay que considerar la capacidad para reclutar estudiantes de
calidad as como los problemas de costos y geogrficos. Este indicador
recibe un valor del 40%.
c) la recoleccin y el procesamiento de la informacin. Times Higher
Education junto con Thomson Reuters desarroll la metodologa para
determinar los indicadores adecuados que midan la excelencia acadmica
lo que signific diez meses de consultas con expertos en globalizacin
de la educacin superior y consultas a cincuenta figuras importantes de
cada continente que ofrecieron retroalimentacin continua en el proceso.
Adems mediante la web se involucro a la comunidad universitaria y se
obtuvieron ms de trescientos comentarios que permitieron enriquecer el
proceso.
La recoleccin y el procesamiento de la informacin de The Times
Higher Education 2010 -2011 se recopilo mediante la tcnica de la
encuesta. de Reputacin Acadmica la cual permite conocer algunas
caractersticas y percepciones de las universidades. Por otra parte se pidi
informacin a las propias instituciones lo que permite conocer alguna
informacin en referencia a las diferentes categoras e indicadores.
d) la presentacin de los resultados. La presentacin de los datos en
The Times Higher Education 2010- 2011 es clara, pues desde el principio
se explica el valor de las categoras y del los diferentes indicadores y
cmo cada categora va generando el ranking total. En relacin a la
comparacin de los indicadores se puede ir desarrollando por cada
una de las categoras o de manera global o incluso por regin lo que
permite interactuar con la informacin e ir encontrando las diferencias
y semejanzas entre instituciones. Dentro de la presentacin se incluyen
grficas que permiten visualizar la informacin y tener una comprensin
ms clara y completa. En esta publicacin se encuentran las 200 mejores
123
COMPARAR EN EDUCACIN
universidades del mundo, cabe sealar que la mejor Universidad es la de
Harvard. En relacin a la comparacin por pases, Estados Unidos es el
mejor proveedor de servicios educativos, posicionando a 72 instituciones
dentro de las doscientas, siguiendo Gran Bretaa. Adems se observan
algunas Universidades que se estn colando entre las mejores 200, como
Universidades Chinas, de Taiwan y Espaa. Cabe mencionar que Mxico
ni siquiera aparece.
Otro de los aspectos que se destacan es que las universidades
norteamericanas se encuentran posicionadas en el primer lugar de
cincuenta de disciplinas y una de las instituciones, Harvard, se posiciona
en cuatro de seis reas. El Instituto Tecnolgico de California se posiciona
en el rea de Ingeniera y Tecnologa y el Instituto de Tecnologa de
Massachussetts es el mejor en ciencias biolgicas. Uno de los argumentos
que se sostienen es que las IES norteamericanas tienen recursos adems
de un extenso vnculo acadmico con instituciones forneas. Adems
tienen la capacidad para generar investigacin sobre su desempeo en las
diferentes reas lo que les permite mejorar constantemente.
Conclusiones
Los rankings permiten comparar y generar una competencia sana si
se hacen de una manera transparente. Al hacerlo con una metodologa
adecuada permiten generar indicadores y categoras que se pueden
comparar.
Sin embargo hay que reflexionar no solo en el diseo de la metodologa,
sino que tambin en la manera en que son aplicados los instrumentos
para que estos en realidad reflejen los avances de una institucin y no
solamente la percepcin en referencia al prestigio debido a la inversin
de recursos para su posicionamiento.
U. S. News presenta un esfuerzo exhaustivo para conocer las IES de una
forma comparativa, a partir de instituciones similares en caractersticas,
para identificar las mejores de acuerdo a la ponderacin designada a cada
categora e indicador. Sin embargo los indicadores representan bsicamente
una manera superficial y lo que al final de cuentas miden algunos de ellos es
la fama, la riqueza y la exclusividad y no aspectos como la forma de educar
y preparar a sus alumnos para el presente y el futuro.
124
Los Rankings en Instituciones de Educacin Superior
En relacin a la metodologa, esta no se explica de manera clara y
concisa. Los resultados estn disponibles y a la venta de manera fsica o
en lnea. Otro de los elementos que llama la atencin es la utilizacin y
ponderacin de indicadores que no impactan tanto en la calidad y que an
se toman en cuenta como el promedio de donacin por estudiante, por
mencionar alguno.
Otro aspecto sumamente controversial en la metodologa de U.S
News es el 7.5% que afecta a la percepcin de las universidades y que se
aplican a las preparatorias que U.S. News considera las mejores donde
no se informa qu caractersticas tienen dichas instituciones ni como se
designaron las mismas.
Las crticas comunes que se han desarrollado desde hace tiempo en
relacin al ranking tienen que ver con que se tiende a favorecer a las
instituciones que han sido fuertes aunque hoy en da no lo sean tanto,
pues a veces se tiende a valorar injustificadamente a instituciones que no
se conocen del todo y que tampoco se sabe como funcionan.
The Times Higher Education presenta un esfuerzo para valorar la
excelencia acadmica de las doscientas mejores universidades en el
mundo. Algo que queda claro es la metodologa que se explica claramente,
as como el anlisis de la informacin que permite interactuar con los
datos que arroja la base de datos.
The Times Higher Education tiene algunos indicadores que pueden
favorecer a ciertas reas del conocimiento sin embargo, su intencin de
valorar reas que favorecen la creacin de conocimiento y su vinculacin
con las IES genera una percepcin de que en los indicadores y en ciertas
reas y categoras las ponderaciones estn en construccin y no consideran
cuestiones especficas que debido a la naturaleza de las IES puedan no
estar midiendo de manera adecuada, lo cual pueden afectar su valoracin.
La sociedad tiende a preguntarse sobre la esencia de los resultados de
los rankings lo que queda claro para los diferentes actores, institutos y
organizaciones es la necesidad de explicitar la metodologa de manera
precisa para que no de pie a confusiones ni a la manipulacin de los
datos. El reto es que de manera crtica se consideren los resultados y se
analice la aproximacin metodolgica para considerar la confiabilidad
de los resultados. Se pude considerar que no hay forma de mediar la
calidad de una institucin educativa debido a la complejidad del hecho
125
COMPARAR EN EDUCACIN

social que representa. Sin embargo, si se desarrollan las aproximaciones Por la izquierda o por la derecha, pero en la misma va.
metodolgicas de la manera ms honesta y cercana posible a la realidad
Emprendedurismo universitario en Brasil y Mxico
de tal forma que se desarrollen constructos, variables e indicadores claros
para medir la calidad acadmica, donde los ajustes en las ponderaciones
de las variables no cambien cada ao a capricho o se manipulen los datos Marco Aurelio Navarro Leal *
inadecuadamente y en realidad los rankings midan la calidad acadmica,
se podr avanzar positivamente en la construccin de una aproximacin
metodolgica ms adecuada y completa, considerando los diferentes tipos
IES. Se considera que los principios bsicos seguirn en construccin y Resumen
reconstruccin para favorecer los la transparencia y claridad en este tipo
de reportes. Esta es una primera aproximacin al estudio del emprendedurismo
universitario, entendido como la aproximacin de las instituciones
Referencias educativas al sector productor de bienes y servicios. En un primer apartado
se explora el concepto de universidad emprendedora en el contexto del
Morrison, H. G., S. P. Magennis y L. J. Carey (1995). Performance indicators capitalismo acadmico y enseguida se parte del supuesto de que este
and league ta- Performance indicators and league ta- Performance
movimiento de las universidades obedece a las polticas de educacin
indicators and league tables: a call for standards, en Higher Education
Quarterly, 49(2), pp. 128-45 superior que surgen en el contexto de la crisis econmica internacional de
Times Higher Education (2010) The World University Rankings 2010- 2011. la dcada de los ochenta; de tal forma que este movimiento toma fuerza en
Disponible en :http://timeshighereducation.co.uk distintos lugares del mundo. Por el distinto signo poltico de su transicin
UNESCO CEPES (2006) Berlin Principles on Ranking of Higher Education al nuevo siglo, se analizan las transformaciones de la educacin superior
Institutions. Berlin. Disponible en: http://www.che.de/downloads/
en Brasil y en Mxico, para concluir que, en mayor o menor medida, estas
Berlin_Principles_IREG_534.pdf).
U.S News and World Report (2010) Education. Best Colleges 2011. transitan por la misma va.
Disponible en:http://www.usnews.com/articles/education/best-
colleges/2010/08/17/best-colleges-2011-about-the-rankings-
methodology.html
Webster, David S. (1985). How not to rank universities, en Higher Education,
Vol. 14, N 1, pp. 71-79.

* El Colegio de Tamaulipas.
CE: marcoaurelionavarro@msn.com , marco.navarro@somec.mx

126 127
COMPARAR EN EDUCACIN
Introduccin
Uno de los conceptos ms frecuentes en las propuestas para transformar
las relaciones de las universidades con la sociedad, es el concepto
de emprendedurismo. Si bien en diversas regiones del mundo su
implementacin ha ganado aceptacin y reconocimiento, para las
universidades latinoamericanas este concepto tiende a sonar adverso, al
amenazar sus tradiciones sociales, acadmicas y financieras.
El presente trabajo explora la transformacin de la educacin superior
de Brasil y Mxico en el contexto de las polticas nacionales de las ltimas
dcadas. Se parte de la idea de que estas constituyen la matriz de la
universidad emprendedora. Se inicia con una primera parte destinada a la
aclaracin del concepto, para despus pasar al anlisis de las polticas de
educacin superior que sientan las condiciones para su implementacin
en ambos pases. Otras fases vendrn posteriormente, destinadas a la
definicin de categoras y de definicin de instituciones que constituirn
la parte emprica del estudio. Por ahora estas fases rebasan los lmites de
esta contribucin.
1. Qu es una universidad emprendedora?
Sheila Slaughter and Larry Leslie (1997) en su conocido libro Capitalismo
Acadmico, estudiaron el desarrollo de polticas de educacin superior
y de investigacin que respondieron a la emergencia de los mercados
globales en Australia, Canad, Reino Unido y los Estados Unidos. De
all pasaron al anlisis de las implicaciones de estos cambios de poltica
y el compromiso de los acadmicos con actividades emprendedoras y
en la generacin de ingresos externos, movindose de una actividad
escolar autnoma, hacia una participacin ms abierta en el mercado del
conocimiento y la tecnologa.
Con el tiempo, en el contexto de una economa ms globalizada, en
la que el conocimiento se revalora como un insumo importante para la
produccin de bienes y servicios, la universidad se enfrenta al reto de
la produccin y aplicacin de conocimiento en una relacin mucho ms
cercana con los sectores productivos. Trminos como los de vinculacin,
competitividad, productividad, competencias, han pasado a ser no solo
128
Por la izquierda o por la derecha, pero en la misma va
parte de la retrica universitaria sino de las actividades cotidianas. Algunas
universidades ahora tienen departamentos encargados de los negocios
universitarios, las estadas y las competencias laborales ya forman parte
del curriculum. Algunas universidades de Inglaterra, Escocia, Holanda
y Finlandia son reconocidas como emprendedoras (Clark, 1983; Clark,
1998) por su fuerte interaccin con los sectores productivos.
Clark (2001 y 2004a) argumenta que las universidades son
emprendedoras cuando estn dispuestas a maximizar el potencial de
comercializacin de sus ideas y creacin de valor en la sociedad, sin
ver en esto una amenaza para sus valores acadmicos. En esto hay un
reconocimiento a la necesidad de un fondo diversificado que incluya un
cierto porcentaje de ingresos provenientes de fuentes no-pblicas.
El proceso de redefinicin del concepto de emprendedurismo ha
sido llevado un paso ms adelante con el desarrollo de la nocin
de Emprendedurismo Intelectual. Richard Cherwitz, profesor de
comunicacin y retrica de la Universidad de Texas en Austin dice que la
creacin de riqueza material es solo una expresin del emprendedurismo,
pero esto no es un negocio, es una actitud para relacionarse con el mundo,
un proceso de innovacin cultural (Cherwitz, 2010).
Burton R. Clark (2004b) reconoce cinco caractersticas que son cruciales
para la autonoma y la viabilidad econmica de las universidades: un
fuerte grupo dirigente, una diversidad de fuentes financieras, una estrecha
conexin con la comunidad local, un cuerpo acadmico fortalecido y una
cultura emprendedora.
De acuerdo a este autor, el asunto no es solo de negocios universitarios,
sino de una cultura universitaria. Pero la utilizacin del trmino
empresarial, como el trmino clave del marco organizacional, fue
provocador, en lugar de usar un trmino ms suave como proactiva o
innovadora (Clark, 2004b).
Para Gibb y Hannon (s/f) el paradigma empresarial es un medio por el
cual las organizaciones y los individuos hacen frente a la incertidumbre
y la complejidad. Argumentan que las universidades son empresariales
cuando estn dispuestas a maximizar su potencial para la comercializacin
de las ideas y para crear valor en la sociedad sin amenazar sus valores
acadmicos. El nfasis se pone sobre la creacin de vnculos con la
comunidad para resolver problemas e identificar oportunidades.
129
COMPARAR EN EDUCACIN
Como menciona Crow (2008) la empresa acadmica y la cultura
acadmica emprendedora que dicha orientacin inspira, promueve
la creatividad y la innovacin con capital intelectual que es el valor
primario de toda universidad. Para l, las universidades emprendedoras
son aquellas que, por una parte son innovadoras y saben correr riesgos,
pero por otra, son instituciones de gran escala, queriendo decir con esto
que son instituciones comprometidas con sus misiones tradicionales de
docencia, investigacin y servicio pblico, pero adicionalmente avanzan
en innovacin y emprendedurismo.
En algunos crculos acadmicos, con cierta dosis de escepticismo,
las universidades emprendedoras son vistas como aquellas que intentan
seguir el modelo de Universidad norteamericana, las cuales vinculan
la docencia y la investigacin a los sectores productivos. Sin embargo,
autores de ese pas opinan que solo cerca del 3 % de las universidades
estn consideradas como universidades de investigacin y que colaboran
activamente con la industria (Dias y Brito, 2009).
Entre los acadmicos que han explorado este tema, parece haber
acuerdo en que las universidades no necesitan dejar de lado sus misiones
tradicionales de docencia e investigacin, ni su compromiso con la
sociedad para ser emprendedoras, sino solo aadir esta dimensin. Aun
ms, la complejidad de esta dimensin va ms all de la contribucin
de las universidades al desarrollo de la sociedad mediante la generacin
de conocimiento cientfico y tecnolgico, significa la adquisicin de un
nuevo potencial para la autodeterminacin (Melo, 2009).
La complejidad de esta dimensin va ms all de la contribucin de
las universidades al desarrollo de la sociedad mediante la generacin
de conocimiento cientfico y tecnolgico. Tambin significa adquirir
un nuevo potencial para la autonoma. Pero para que una universidad
llegue a ser emprendedora, se deben disear e implementar algunas
innovaciones en distintos niveles organizacionales, como por ejemplo
en aquellos departamentos encargados de la firma y seguimiento de
contratos y tambin de las oficinas encargadas del cambio curricular
destinado a introducir habilidades emprendedoras en los estudiantes y en
los profesores, tanto como en los funcionarios y personal administrativo.
(Martins et al, 2009).
En trminos generales, parece ser que el capitalismo acadmico es la
130
Por la izquierda o por la derecha, pero en la misma va
matriz en la que el emprendedurismo universitario crece y madura en
mayor o menor medida, partiendo desde un punto inicial en el que se
tienen algunos intercambios espordicos con los sectores productivos
hasta el otro extremo en el que los principios, la infraestructura y las
actividades universitarias estn comprometidos hacia la proveedura
de servicios, conocimiento y tecnologa para el mercado, en busca
de ganancias pecuniarias, como la etapa ms madura del concepto de
universidad emprendedora.
2. Transformacin de la educacin superior en Brasil
Al iniciar el Nuevo siglo, ambos pases se encontraron en sendos procesos
de transicin poltica, aunque con visiones divergentes sobre el papel del
Estado en la problemtica del desarrollo y la globalizacin. Mientras que
Mxico adopt una posicin neoliberal como estrategia de desarrollo
interno, Brasil tom un rumbo distinto, al evitar el desmantelamiento de
estructuras proteccionistas, apoyando los mercados internos y utilizando
el aparato estatal como un medio para la insercin competitiva en la
globalizacin. Mientras que Mxico es uno de los pases con ms acuerdos
de libre comercio, Brasil ha permanecido en un esquema de cooperacin
sur-sur como estrategia geo-poltica(Vzquez: 2007).
Pero a pesar de las diferencias, la globalizacin ha tenido efectos sobre
ambos, dados los cambios que se han dado en los pases industrializados,
como el efecto que en los aos setenta tuvo en los pases del sur el perodo
de desaceleracin y estancamiento (Rui, 2007).El boom econmico sin
precedentes que tuvo lugar en los pases industrializados, despus de
la guerra y que se extendi hasta mediados de los sesenta, fue seguido
por un perodo de desaceleracin y estancamiento que desemboc
en una crisis fiscal y con ello una disminucin del gasto en servicios
pblicos. La relacin entre las economas del norte y del sur gener un
contexto turbulento con distintas consecuencias crticas para los pases
en desarrollo.
Despus de un largo perodo de inestabilidad y escaso crecimiento
econmico en las tres ltimas dcadas del siglo, Brasil tuvo un despegue
importante durante los primeros aos del siglo actual con un promedio
de crecimiento del 3.7 en su Producto Interno Bruto. La estrategia del
131
COMPARAR EN EDUCACIN
gobierno de Lula Da Silva fue la de estimular las demandas internas,
orientadas al consumo de bienes y servicios, por distintos medios. Uno
de ellos fue la ampliacin de la oferta de crditos, el incremento al salario
de los trabajadores y a los niveles de consumo familiar de productos
duraderos. Estas fueron las lneas principales de la poltica econmica de
Lula durante sus dos perodos de gobierno.
En este contexto fue explicable que la educacin superior haya tenido
un crecimiento sin precedentes, ya que hubo un mayor nmero de familias
en condiciones de matricular a sus hijos en las universidades y hasta de
pagar cuotas en instituciones privadas, de tal manera que esta creci ms
que la pblica.
Sin embargo, la dimensin externa de la economa brasilea pareca
contradictoria. Por una parte las importaciones crecieron a un paso muy
importante, pero por la otra hubo una disminucin en la exportacin de
bienes brasileos con valor agregado (Sennes, R. y Tepasse, A., 2011).
Haba una clara necesidad de hacer crecer la competitividad de Brasil
para aumentar su insercin en la economa global.
Durante los regmenes militares (1964-1985) las universidades
tuvieron un avance cualitativo importante. Con la Ley de Reforma de
la Educacin superior (Lei No. 5.540 de 28/11/68 y el Decreto de
Ley No. 464 de 11/2/69) se gener una expansin de los programas de
posgrado e investigacin, al aprobar la creacin de los Institutos Bsicos
para institucionalizar la integracin de las funciones de docencia-
investigacin-extensin, as como la aprobacin de diferentes categoras
para la contratacin de profesores.
Hacia la dcada de los ochenta, haba 65 universidades, de las cuales
43 eran pblicas y 22 privadas, sin embargo las presiones financieras
hicieron que se aprobara otra reforma constitucional para permitir que
algunos estados establecieran impuestos por un 13 % para favorecer a la
educacin y en algunos municipios hasta por un 25%.
Al finalizar el rgimen militar, se promovieron importantes reformas
a la Constitucin Federal de 1988, que condujeron a la aprobacin de
la Ley de Directivas y Bases de la Educacin Nacional (LDB) (Lei No.
9.394 de 23/12/96), como garanta de una educacin gratuita en todos
los niveles de las escuelas pblicas, autonoma para las universidades e
indivisibilidad de sus funciones sustantivas (Morhy, 2009).
132
Por la izquierda o por la derecha, pero en la misma va
La educacin en Brasil est organizada en un sistema con dos
subsistemas: el federal y el provincial. El primero pertenece al mbito
del Ministerio de Educacin y del Consejo Nacional de Educacin,
mientras que el segundo es conducido por las Secretaras y los Consejos
de Educacin de los Estados. Aunque con cierta autonoma relativa,
ambos subsistemas se subordinan a la Constitucin Federal y a la Ley
mencionada lneas arriba. El subsistema federal ejerce autoridad sobre
las universidades privadas; y el subsistema provincial incluye a las
instituciones pblicas provinciales y municipales de educacin superior
(Saad, 2010).
De acuerdo a Dias y De Brito (2009), de 2400 instituciones brasileas de
educacin superior, solamente 177 son reconocidas como universidades,
pero aquellas que tienen capacidad de investigacin son solo las
universidades pblicas, especialmente las 53 universidades federales y
las tres universidades estatales de Sao Paulo. Las universidades privadas
tienen una frgil relacin con la ciencia y la tecnologa. En el nivel
equivalente a licenciatura, el sector privado tiene al 73% de la matrcula
brasilea y el 90 % de las instituciones.
De los datos del anuario estadstico de la educacin superior brasilea
(2005) se puede observar que del 2000 al 2004 el nmero de estudiantes
matriculados en cursos de educacin a distancia, tanto de licenciatura
como de posgrado, creci ms de 90 veces. En ese ao, 166 instituciones
ofrecieron cursos de esta modalidad a 309,957 estudiantes; 54 % de la
regin sureste, 18.7 % en el noreste y 17 % en el sur.
A pesar del enorme crecimiento en la matrcula de educacin superior
(de 425,478 estudiantes en 1970 a 4 millones en el 2004), solo alcanza a
atender al 12 % de la cohorte de 18 a 24 aos, lo cual se ubica muy por
debajo de la media del 20 % en los pases de Amrica Latina (Dias, 2005).
Para el 2006, la matrcula subi a 4.6 millones y a ms de 10 millones
para el 2010 (Morhy, 2009).
El crecimiento en la matrcula fue acompaado por el crecimiento
en el nmero de instituciones dedicadas a investigacin, grupos de
investigadores, investigadores e investigadores con grado de doctorado.
En 1993, haba 99 instituciones, 4,402 grupos, 21,541 investigadores y
10,994 investigadores con doctorado; pero en el 2006, estos nmeros
crecieron a 403 instituciones, 21,024 grupos, 90,320 investigadores y
133
COMPARAR EN EDUCACIN
57,586 investigadores con doctorado.
Un vigoroso crecimiento de la matrcula estudiantil y de las instituciones,
en un contexto de restricciones financieras y de una mayor demanda
de rendicin de cuentas, trajo consigo un incremento en el nmero de
mecanismos pblicos para el control de calidad con denominaciones
como: evaluaciones, acreditaciones, regulacin, reconocimientos,
exmenes nacionales, estndares nacionales, indicadores de desempeo.
El proceso de modernizacin de la educacin superior brasilea, a
menudo confundido con innovacin, en un sentido amplio y genrico,
adopt la privatizacin como su estrategia mxima. De acuerdo a
Morhy (2009) esta privatizacin tuvo dos sentidos diferentes pero
interrelacionados: por una parte fue referida al enorme crecimiento de
la matrcula y las instituciones for profit; y por otra la adopcin de una
ideologa y prcticas de naturaleza empresarial, las cuales orientan las
prioridades y constituyen fuentes alternas de financiamiento, tanto en
instituciones pblicas como privadas.
Desde la aprobacin de la Ley brasilea para la Innovacin, la
investigacin se promueve en las empresas privadas con la idea de que la
innovacin es un factor determinante del progreso y que el conocimiento
es una mercanca. Despus de 1990, ha habido una intensificacin de
programas innovadores con participacin empresarial, con el propsito de
apoyo financiero para la investigacin y los sueldos de los investigadores.
Se han desarrollado polos y parques tecnolgicos, incubadoras de
empresas, oficinas para la transferencia de tecnologa. En este contexto,
las universidades han desempeado un papel central, desarrollando un
nuevo concepto de universidad pblica.
3. La transformacin de la educacin superior en Mxico
Para Mxico, el periodo que va de mediados de los setenta a mediados
de los ochenta, fue crucial. Una cantidad importante de capital financiero
sali del pas, hubo una devaluacin de la moneda, una cada de los
precios de petrleo, y un crecimiento de la deuda externa e interna. Ese
perodo desemboc en la nacionalizacin del sistema bancario.
A partir de entonces, el gobierno central ha implementado mecanismos
y acuerdos con distintos grupos de presin y de poder para controlar
134
Por la izquierda o por la derecha, pero en la misma va
la inflacin, para contener salarios, para tener un uso ms eficiente y
transparente de los recursos pblicos, as como para reducir el gasto
social. En materia de poltica educativa, el acento estuvo en los asuntos
financieros, como la reduccin de subsidios, la asignacin de fondos
mediante criterios de desempeo y rendicin de cuentas. La eficiencia
fue, desde entonces, una de las prioridades mayores. Como el Secretario
de Educacin de ese tiempo deca, hacer ms con menos... (Navarro,
2009)
Los criterios e indicadores de desempeo universitario se disearon
de arriba hacia abajo, por la Secretara de Educacin y uno de los
ms destacados ha sido el de vincular la universidad con los sectores
productivos, ya sea en relacin a pertinencia, o relevancia, de los
programas acadmicos y en relacin a fuentes alternas de financiamiento.
Conceptos que han estado muy presentes en el discurso poltico.
Desde la dcada de los setenta, la educacin superior mexicana inici
un proceso de expansin acelerada que para la siguiente dcada, la de
los ochenta tuvo una desaceleracin dado que el gasto gubernamental se
redujo en ms del 30 % (Kent, 1996:49). Este recorte financiero dificult
la construccin de aulas, la adquisicin de equipos y laboratorios, as
como la contratacin de profesores. El problema generado por el dficit
fiscal adquiri una mayor dimensin desde la perspectiva de las demandas
por mayor calidad, provenientes del nuevo contexto de globalizacin.
Desde entonces, la explicacin del problema de la calidad de la educacin
superior est relacionada con los efectos de un crecimiento acelerado sin
un apoyo financiero adecuado. Por ejemplo, una evaluacin practicada al
final de la dcada de los ochenta, por un equipo del Consejo Internacional
para el Desarrollo de la Educacin, liderado por Philip Coombs,
explicaba que el problema de la calidad de la educacin superior
mexicana estaba relacionada con la enorme expansin de la matrcula y
la amplia diferenciacin de instituciones y programas en un contexto de
restricciones financieras (ICED, 1990).
Algunos aos ms tarde, la Organizacin para la Cooperacin
Econmica y el Desarrollo realiz otra evaluacin en la que se aada que
la expansin trajo consigo severas inequidades entre regiones y grupos
sociales, as como disparidades en la distribucin de estudiantes entre
campos profesionales y entre la cantidad de egresados y la capacidad de
135
COMPARAR EN EDUCACIN
absorcin de los mercados de trabajo. (OCDE, 1997).
En ese contexto, la iniciativa privada encontr una esplndida
oportunidad para iniciar su propia expansin en el sector educativo. En
1970, la matrcula estudiantil en las universidades privadas era de 29
mil, pero para 1980 sta ya era de 99 mil y para 1990 era casi de 200 mil
estudiantes. En ese entonces la educacin privada era percibida como una
educacin de mayor calidad que la pblica.
La calidad de la educacin superior pblica fue cuestionada como
resultado de la crisis fiscal de los aos ochenta. Cmo era posible que
un enorme sector universitario, siendo tan pobre, pudiera enfrentar las
nuevas demandas de la economa? La interpretacin del problema era
ambiguo: era solo un problema de falta de recursos financieros? Era
un problema de disparidad con el mercado de trabajo? Era un problema
de inequidad en la distribucin de oportunidades educativas? Era
un problema de mercadotecnia? De falta de planificacin? De una
administracin inadecuada? De contenidos curriculares irrelevantes?
El problema de la calidad ha sido atendido con evaluaciones, con
apoyo financiero extraordinario condicionado al cumplimiento de
criterios de desempeo, algunos de los cuales son claramente propulsores
del capitalismo acadmico. Para que las universidades puedan obtener
financiamientos extraordinarios del gobierno federal, es importante
redisear sus currculos por competencias segn las demandas del
mercado de trabajo, tener sus profesores de tiempo completo organizados
en cuerpos acadmicos realizando investigacin ligada a los sectores
productivos, los programas acadmicos deben estar evaluados y
acreditados, los estudiantes evaluados con exmenes nacionales como
medio para ingresar, procesos organizacionales certificados por la norma
iso-9000, as como exhibir en su presupuesto anual una proporcin
significativa proveniente de fuentes alternas.
4. Comentarios finales
A lo largo de este ensayo se han explorado las lneas de desarrollo de la
educacin superior de Brasil y Mxico durante las ltimas dcadas, dado Brasil, el sector privado de la educacin creci de tal forma que adquiri
el inters por analizar las condiciones en las que, en ambos pases, se
gestan los principios de la universidad emprendedora. Se seleccionaron
136
Por la izquierda o por la derecha, pero en la misma va
estos pases por el inters de identificar el posible desarrollo de
enfoques diferentes sobre este tpico, de acuerdo a sendas transiciones y
orientaciones polticas.
Despus de la revisin de literatura relevante sobre el tema de
emprendedurismo universitario, se puede colegir que todas las
universidades son emprendedoras, en mayor o menor medida, en
tanto que se encuentran en la va del capitalismo acadmico buscando
distintos tipos de vinculacin con los sectores productivos. Este atributo
se puede encontrar, en su forma ms bsica, por ejemplo en el diseo
de un curriculum por competencias que incluyen algunos tpicos de
emprendedurismo, o hacia el otro extremo en el que las universidades
tienen una gama de centros y oficinas que se encargan de hacer enlaces
y contratos entre los centros de investigacin y las empresas. Algunas
universidades han ido an ms all, al implementar sus propias empresas
(como el Centro de Proyectos Estratgicos de la Universidad Autnoma
de Tamaulipas), sin mencionar aquellas empresas que han abierto sus
propias universidades, como son los casos de las Universidades Disney,
Colgate, entre otras. En Mxico se puede ver el caso de la Universidad
Soriana.
Por lo que corresponde a la educacin superior de Brasil y Mxico,
se pueden observar aspectos comunes en el inicio de su camino hacia
el capitalismo acadmico. En ambas, como tambin en muchos otros
pases, la crisis econmica internacional provoc reducciones en el gasto
social de los gobiernos en un momento en que la matricula de educacin
superior se encontraba en pleno crecimiento y en el momento en que la
globalizacin impona mayores demandas de orden cualitativo.
Como resultado de la crisis mencionada la educacin superior se vio
en una nueva etapa de desarrollo. En primer lugar, la educacin superior
privada tuvo un crecimiento sin precedentes en su matrcula, tanto como
en el nmero de instituciones. Como el sector pblico de la educacin
superior no pudo atender la demanda, los gobiernos fueron muy
flexibles en su normatividad, de tal forma que se les permiti trabajar en
condiciones no muy adecuadas para un buen desempeo acadmico. En
una dimensin mayor a la del sector pblico. En Mxico tambin hubo
un crecimiento importante del sector privado, aunque no con la magnitud
137
COMPARAR EN EDUCACIN
de Brasil, pero si destac un proceso de diversificacin de instituciones
en el que proliferaron las universidades pequeas intentando operar
acadmicamente en instalaciones medianamente habilitadas para ello.
Para el sector pblico de la educacin superior hubo nuevas reglas, se les
pidi una mayor eficiencia en la utilizacin de los escasos recursos pblicos
y que practicaran una efectiva rendicin de cuentas. Adicionalmente se
disearon mecanismos para la evaluacin externa, como los casos de la
acreditacin de programas, la evaluacin de estudiantes para el ingreso a
las instituciones del nivel superior, los exmenes nacionales para evaluar
el egreso de estudiantes, la evaluacin institucional de la administracin
y sus procesos financieros, la evaluacin de profesores e investigadores
para efectos de pago por mritos. Naci una nueva gama de instituciones
y asociaciones para implementar los procesos de evaluacin con un
nuevo segmento tecno burocrtico de profesionales que serviran como
intermediarios entre las universidades y las agencias gubernamentales.
Los fondos extraordinarios se asignaran a las universidades en funcin
de indicadores de desempeo que seran ahora productos de los procesos
de evaluacin.
Adems de que participaran en las diferentes modalidades de
evaluacin, las universidades fueron convocadas a incrementar sus
recursos financieros, tanto a travs del incremento a las cuotas de
los estudiantes y el cobro de servicios que tradicionalmente haban
sido gratuitos, como a travs de la bsqueda de nuevas fuentes de
financiamiento, como la mercantilizacin de los servicios educativos,
tecnolgicos y de investigacin. La tradicional funcin de extensin
cultural, que fue un distintivo en las universidades latinoamericanas,
perdi prioridad a favor de la instalacin de una plataforma de negocios
universitarios. As, tanto por la acera de la derecha como por la de la
izquierda, la educacin superior de ambos pases, para situarse en la va
del capitalismo acadmico no tuvo otra alternativa.
5. Fuentes
Cherwitz, R. (2010) Academic-Community Mentorships: An Entrepreneurial
Approach to Undergraduate Education, Posted March 2, 2010: http://
www.huffingtonpost.com/dr-rick-cherwitz (Consultado: 24/ 04/2013)
138
Por la izquierda o por la derecha, pero en la misma va
Clark, B. (1983) The Higher Education System. Academic Organization in Cross-
National Perspective. University of California Press.
Clark, B. (1998) Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways
of Transformation. IAU Press, Pergamon, Guilford, Surrey
Clark, Burton (2001). The Entrepreneurial University: New Foundations
for Collegiality, Autonomy, and Achievement. Higher Education
Management 13(2), 9-24.
Clark, Burton (2004a) Sustaining change in universities. Continuities in case
studies and concepts. London: The society for research into higher
education and Open University Press
Clark, Burton R. (2004b). Delineating the Character of the Entrepreneurial
University. Higher Education Policy 17(4), 355-70. http://dx.doi.
org/10.1057/palgrave.hep.8300062
Crow M. (2008) Building an entrepreneurial university. http://president.asu.
edu/sites/default/files/Building%20an%20Entrepreneurial%20
University%20(Germany)%20060808%20Kauffman-Planck%20
Conference_0.pdf. September 15, 2011.
Dias, J. y De Brito, R. (2009)Innovacin en la universidad brasilea. Mecanismo
empresarial o estrategia de desarrollo social sostenible? En Fernndez,
N. (2009)(Compilador) Universidad, Sociedad e Innovacin. Una
perspectiva Internacional. Universidad Nacional de Tres de Febrero,
Argentina.
Dias, Jos (2005) Evaluacin y reformas de la educacin superior en Amrica
Latina. Perfiles Educativos. Tercera poca, Ao/Vol. XXVII, nmero
108, Mxico, pp. 31-44
Gibb, Allan and Paul Hannon (s/f). Towards the Entrepreneurial University?
https://webspace.utexas.edu/cherwitz/www/articles/gibb_hannon.pdf
Recuperado sep. 15 2011
International Council for Educational Development (1990). A strategy to raise the
quality of Mexican public universities, Essex Connecticut Aug. 1990
Kent, R. (Comp.) (1996) Los temas crticos de la educacin superior en Amrica
Latina. Estudios comparativos. Mxico: FCE
Martins, B. ET al (2009) Gesto de pessoas com nfase em competncias:
um estudo no subsistema avaliao de desempenho da Universidade
Federal de Santa Catarina. XII SEMEAD, Empreendedorismo e
inovao. http://www.ead.fea.usp.br/semead/12semead/resultado/
trabalhosPDF/854.pdf Recuperado: abril 18 del 2010.
Melo, P. (2009) A transferncia de conhecimentos da Universidade para o
segmento empresarial: proposta de criao de uma Agencia de Inovao
como mecanismo de interface interinstitucional na America Latina. Em
Fernndez, N. (Comp.) Universidad, Sociedad e Innovacin. Una perspectiva
internacional. Universidad Nacional de Tres de Febrero, Buenos Aires.
139
COMPARAR EN EDUCACIN
Morhy, Lauro (2009) Universidade e desenvolvimiento cientfico e tecnolgico
no Brasil em Fernndez, N. (2009)(Compilador) Universidad,
Sociedad e Innovacin. Una perspectiva Internacional. Universidad
Nacional de Tres de Febrero, Argentina.
Navarro, M. (2009) La conduccin de las universidades pblicas en Mxico:
un largo proceso de innovacin, en Fernndez, N. (Compilador)
Universidad, Sociedad e Innovacin. Una perspectiva Internacional.
Universidad Nacional de Tres de Febrero, Argentina.
OCDE (1997). Exmenes de las Polticas Nacionales de Educacin. Mxico,
Educacin Superior. Paris.
Rui, Y. (2007) Comparing policies in Bray, M, Bob Adamson and Mark Mason
(Editors) Comparative Education Research. Approaches and Methods.
The University of Hong Kong: Springer.
Saad, Martha Abraho (2010) Educacin superior en Amrica Latina, un estudio
comparativo en el cono sur: Argentina, Uruguay, Paraguay, Chile, Brasil
y el Estado de So Paulo. Reencuentro, nm. 59, diciembre, 2010, pp.
10-18. UAM-X Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/
ArtPdfRed.jsp?iCve=34015675002
Sennes, R. y Angela Tepasse(2011) Brasil y China. La nueva relacin
comercial in Foreign Affairs. Latinoamerica, Vol. 11, No. 1, 2011.
Slaughter, S. and Leslie, L. (1997) Academic Capitalism. Politics, policies and the
Entrepreneurial University. Baltimore: The Johns Hopkins University
Press
Vzquez, F. (2007) Mxico-Brasil: Mitos y realidades. Hacia una nueva visin
para la cooperacin. http://Paper_Brasil_-_Mexico_Federico_V_Oct07
recuperado: 02/08/2011.
140
Generacin y transferencia del conocimiento en
los sistemas de innovacin para el desarrollo
Frida Carmina Caballero Rico *
Jos Alberto Ramrez de Len **
Roco Margarita Uresti Marn ***
Manuel Vzquez Vzquez ****
Resumen
La generacin y transferencia de conocimiento es un indicador del
desarrollo de las instituciones de educacin superior pblicas, constituye
el elemento central de la denominada Tercera Misin, y comprende las
actividades relacionadas con la generacin, uso, aplicacin y explotacin,
fuera del mbito acadmico, del conocimiento y potencialidades
concentradas en las universidades (Molas-Gallart et al., 2002). En este
nuevo modelo de universidad, actividades como la transferencia de
conocimiento o la incubacin de empresas se convierten en actividades
permanentes. La generacin y transferencia de conocimiento, que
se transforma en desarrollo tecnolgico e innovacin potencia las
capacidades de un Sistema de Innovacin (SI) regional o nacional. Es en
este SI donde en dnde se dan las interacciones entre los distintos actores
(instituciones educativas, gobierno, empresarios, financiadores) que con
su participacin dinamizan y regulan su funcionamiento. Sin embargo, en
sistemas de innovacin emergentes como el de Mxico, la capacidad de
investigacin avanzada, valorada por organismos internacionales como
la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE)
no es tan importante (Vang, 2006). En esta etapa el sistema educativo
debe ser diversificado, existir escuelas tcnicas, institutos tecnolgicos,
educacin para el trabajo, espacios fundamentales en el desarrollo y
construccin de las capacidades para el aprendizaje interactivo. Aunque
las universidades son altamente valoradas, an no estn preparadas para
realizar la transferencia al entorno.
* Direccin General de Innovacin Tecnolgica. Universidad Autnoma de Tamaulipas. (UAT).
CE: fcaballer@uat.edu.mx
** Direccin General de Innovacin Tecnolgica. UAT. CE: ramirez@uat.edu.mx
*** Direccin General de Innovacin Tecnolgica. UAT. CE: ruresti@uat.edu.mx
**** Direccin General de Innovacin Tecnolgica. UAT. CE: mavazquez@uat.edu.mx
141
COMPARAR EN EDUCACIN
Introduccin
Los ltimos cincuenta aos se han caracterizado por una rpida evolucin
y surgimiento de la llamada nueva economa, basada en el uso intensivo
de informacin y conocimiento como factores de produccin, caracterizada
por un rpido progreso cientfico y tecnolgico. Ha surgido una economa
basada en la capacidad de generar y usar conocimiento, en la calidad de
sus recursos humanos, en altos requerimientos de capacidad empresarial,
que exige adems de un marco institucional capaz de responder de forma
expedita a los cambios el mercado de trabajo. La competitividad y la
sostenibilidad de las sociedades se sustenta en la capacidad de innovacin
que permite traducir las oportunidades generadas por los desarrollos
cientficos y tecnolgicos en nuevos productos y servicios, posibilidades
de trabajo y de bienestar para la sociedad.
En este contexto, la transferencia de conocimiento producto de la
investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico realizados desde las
instituciones de educacin superior a las empresas, resulta particularmente
compleja, debido a que el origen, naturaleza, objetivos, intereses y cultura,
de ambas son distintas. Siegel et al. (2004) manifiestan que las empresas
tienen un escaso entendimiento de lo que las instituciones acadmicas
hacen y una vaga idea de las responsabilidades de los acadmicos con
respecto a sus instituciones; y de manera similar, las universidades y
sus miembros tienen un escaso entendimiento de lo que las empresas
intentan obtener, dando como resultado una escasa interaccin entre el
conocimiento cientfico y su aplicacin en las organizaciones.
Los sistemas de innovacin en los pases en desarrollo son bastante
heterogneos y ampliamente influenciados por su contexto social, poltico,
econmico e institucional (Lundvall et al., 2009; Borras et al., 2009;
Intarakumnerd y Chaminade, 2007), caracterizados por lo que Edquist
(1997) denomina la ambigedad del concepto de innovacin presente
en los diversos actores gubernamentales, empresariales y acadmicos. La
innovacin para el desarrollo seala Viotti (2002) est relacionada con la
absorcin de la tecnologa y el fortalecimiento de las capacidades de los
actores, no en las creaciones para el mundo
El enfoque del sistema de innovacin destaca que el aprendizaje es
el sustento para el cambio en instancias gubernamentales, empresariales
142
Generacin y transferencia del conocimiento
y acadmicas (Farley, 2007) seala que para los pases en desarrollo
el aprendizaje es el impulsor fundamental para la innovacin, del
crecimiento y competitividad industrial. Jensen et al. (2007) plantean que
existen dos formas de aprendizaje que son fundamentales en este proceso:
la ciencia, tecnologa e innovacin y el DUI (hacer, usar e interactuar),
sin embargo, se ha considerado la formacin formal en Investigacin y
desarrollo, el instrumento principal para la innovacin, dejando de lado la
interaccin con los usuarios que obtenida a travs del DUI.
La construccin de capacidades es fundamental para la creacin,
absorcin y utilizacin de conocimiento para la innovacin, al ser las que
posibilitan la absorcin y adaptacin de la tecnologa. Las capacidades
de ingeniera y diseo han sido destacadas como fundamentales en esta
etapa. Adems, la tecnologa no puede adquirirse por la transmisin, sino
se adquiere a travs de un proceso de prueba y error (Chaminade et al.,
2010).
La gestin y la transferencia del conocimiento en el contexto europeo
El xito de los esfuerzos destinados a mejorar la colaboracin y la
explotacin de los resultados de la investigacin as como su asimilacin
por las empresas, depende principalmente de las cualificaciones y
competencias del personal, del papel estratgico que se les asigne y de su
autonoma de gestin. Sin embargo, son an pocos los pases que cuentan
con programas de formacin y acreditacin de estos profesionales. La
Comisin Europea con el apoyo de siete estados miembros trabajan en
la creacin de un marco institucional para brindar a los responsables
de la transferencia de conocimientos una cualificacin mutuamente
reconocida. Adems, PROTON Europe partiendo de los trabajos del
Institute for Knowledge Transfer del Reino Unido, estudia la creacin de
un sistema de acreditacin para los responsables de la transferencia de
conocimientos, basado en su experiencia e historial.
A fin de llevar a cabo con eficacia actividades de transferencia de
conocimientos, las instituciones de investigacin han de tener suficiente
autonoma para contratar de manera competitiva a personal con
experiencia en estas actividades. El incremento de la movilidad entre los
sectores pblico y privado ayudar a los investigadores y gestores de las
143
COMPARAR EN EDUCACIN
instituciones de investigacin a determinar cules son las necesidades
que comparten con la industria. Sin embargo, existen algunas normas y
obstculos administrativos que desincentivan la movilidad. Por ejemplo,
las normas sobre la situacin de los becarios y la reglamentacin del
mercado laboral, especialmente en lo que se refiere a seguridad social y
pensiones, pueden dificultar los intercambios de personal. Por otra parte,
en algunos pases no se permite a los investigadores del sector pblico
trabajar para la industria a tiempo parcial, en trabajos de consultora o de
otra manera.
Por otro lado, en las universidades se apoyan cada vez ms
planteamientos como los creative commons, es decir, la creacin de
patrimonios de bienes comunales de creatividad (acceso abierto,
publicaciones abiertas, software abierto). Por lo cual, es importante
asegurar que los investigadores sean conscientes de los beneficios de
ambos planteamientos y que las decisiones se tomen basndose en el
impacto socioeconmico. Dado que las normas que rigen la propiedad
de los resultados de la I+D financiada con fondos pblicos varan en cada
pas.
La promocin del espritu de empresa y la consiguiente formacin
de los investigadores puede contribuir en gran medida a reducir la
diferencia cultural que separa a las instituciones de investigacin y la
industria. A fin de fomentar la interaccin entre ambos sectores, se debe
otorgar a los investigadores una capacitacin bsica sobre transferencia
de conocimientos y gestin de empresas. Debe ofrecerse una formacin
empresarial sobre la gestin de la propiedad intelectual, la interaccin
con la industria, y la puesta en marcha y gestin de una empresa. Un
ejemplo de la importancia de las interacciones y el trabajo sistmico
es la creacin de The European Institute of Innovation and Technology
(EIT), el cual fue diseado como una empresa a largo plazo audaz y con
visin, que se centrar en el desarrollo e integracin de todos los aspectos
del tringulo del conocimiento (innovacin, investigacin y educacin)
en campos que suponen retos para el futuro de Europa. En particular,
el Instituto promueve la interaccin y la transferencia de conocimientos
entre las instituciones de investigacin y la industria. Su organismo rector
se ha estructurado de forma tal, que exista una representacin equilibrada
del mundo acadmico y el empresarial. La institucin es el modelo de
144
Generacin y transferencia del conocimiento
referencia para experimentar con otros planteamientos de gestin ms
orientados a las empresas.
La gestin y la transferencia del conocimiento en Latinoamrica
Albornoz y Lpez (2010), sealan que los directivos de las universidades
latinoamericanas son conscientes de la necesidad de armonizar las
relaciones entre la universidad y su entorno socioeconmico, pero
la ausencia de capacidades organizacionales, legales, estructurales
y humanas, limita el establecimiento de estrategias adaptadas a las
caractersticas de las universidades y de los dems elementos del Sistema
de Innovacin en el que se encuentran inmersas. La tendencia general en
los pases latinoamericanos ha sido la adopcin de esquemas y modelos
de vinculacin derivados de la experiencia de pases desarrollados, en
muchos casos sin la crtica ni la reflexin adecuadas (Castro- Martnez y
vega-Jurado, 2009).
Por otro lado, la vinculacin de carcter formal es relativamente
reciente y por ende el grado de profesionalizacin de dicha actividad
es bastante reducido, salvo algunas excepciones como la Red OTRI
espaola, cursos de la OEI, encuentros universitarios nacionales y Red
Vitec de Argentina. Los espacios existentes en Iberoamrica para el
intercambio de experiencias y para la formacin especfica en temas
relacionados con la gestin de la relacin universidad-empresa han
sido escasos y dispersos. La alta movilidad del personal dedicado a
esta actividad en las universidades, derivado del cambio en autoridades
universitarias, provoca, en muchas ocasiones, la prdida de un acervo
valioso de experiencias y conocimientos relacionados con la gestin y
transferencia del conocimiento.
En el escenario actual, la investigacin ya no es una actividad privativa
de los acadmicos, cada vez con mayor frecuencia se realiza por diferente
tipo de personas y contextos ajenos a los recintos educativos y de
investigacin clsicos. En el caso de Europa, regin preocupada por el
fomento de la, I+D, la proporcin de investigadores y tecnlogos que
trabajan en la universidad se situaba en 2007 en el 37% (Albornoz y
Lpez, 2010), mientras que los investigadores en empresas suponan el
50% y los ocupados en organismos pblicos no universitarios ascendan
145
COMPARAR EN EDUCACIN
al 13% (RICYT, 2007). En los pases iberoamericanos la mayor parte de
los investigadores son an universitarios.
Dos tipos de universidades de investigacin
El conocimiento como factor de produccin y su importancia para la
creacin de valor en las sociedades contemporneas estn llevando al
surgimiento de dos tipos de universidades de investigacin. Brint (2005)
las denomina universidades tradicionales de investigacin, esto es, las
que tienen como propsito fundamental la creacin de conocimiento;
y nuevas universidades de investigacin a aquellas que tienen como
objetivo central un creciente nfasis en contribuir a generar innovaciones
tecnolgicas y sociales, adems de crear conocimiento, en el marco de
una estrategia de construccin del futuro. Las nuevas universidades de
investigacin asignan importancia a la labor que pueden desarrollar en
el fomento de la innovacin y buscan asimismo, contribuir al desarrollo
socioeconmico de su regin o su sociedad, por medio de la apropiacin
social del conocimiento y de la creacin de valor que se da cuando el
conocimiento se aplica.
Es importante destacar que estos dos modelos no son excluyentes,
ni predominan en forma exclusiva en una universidad o en otra, son
formas alternativas de orientar la investigacin y pueden coexistir en una
misma universidad. Dicha orientacin puede variar de un departamento
o facultad a otra, o depender de los diversos abordajes en los campos
de la ciencia. Estas orientaciones reflejan decisiones estratgicas y
compromisos personales de los investigadores lderes y de las propuestas
que dan forma a los programas de investigacin, docencia y vinculacin.
Sus caractersticas se aprecian en el Cuadro No. 1.
La principal diferencia entre los dos tipos de universidades radica en
que la misin fundamental de la nueva universidad de investigacin no
se limita a la creacin de conocimiento, sino que busca proyectar dicho
conocimiento en su entorno, con el objetivo de generar innovacin en la
sociedad. Con ese fin desarrolla una gran capacidad para relacionar la
relevancia cientfica de un tema con su relevancia prctica, insertndose
en una nueva dinmica de creacin de conocimiento que pone nfasis en
la creacin de valor para la sociedad a partir del conocimiento. Existe
146
Generacin y transferencia del conocimiento
diversa literatura, que analizar el surgimiento de las nuevas universidades
de investigacin, las cuales han recibido diversos nombres en la
bibliografa reciente, entre ellos el concepto universidad emprendedora
y universidad orientada hacia la innovacin (Clark 1998a, 2004, 2005;
Bratianu, 2010).
Las universidades que constituyen el ECIU4 (The European Consortium
of Innovative Universities) (Van Vught, 2006) enfatizan su carcter de
promotoras de la interaccin universidad-empresa-gobierno. Las formas
concretas que toma esta nueva orientacin dependen de muchos factores,
relacionados con el contexto de cada universidad y su entorno. En esta
definicin, el concepto de conocimiento incluye tanto el conocimiento
cientfico y tecnolgico fundamentado en el concepto de conocimiento de
(Nonaka y Takeuchi, 1995; Nonaka y Konno, 1998).
Tamaulipas
Tamaulipas es uno de los 31 estados que junto con el Distrito Federal
conforman las 32 entidades federativas de Mxico. Sus fronteras son: al
oeste con el estado Nuevo Len, al este con el golfo de Mxico, al sur con
los estados de Veracruz y San Luis Potos y al norte comparte una larga
frontera con el estado estadounidense de Texas. De acuerdo con el ltimo
Conteo de Poblacin y Vivienda 2010, Tamaulipas tiene una poblacin
3,268,554 de habitantes y es la decimo tercer entidad ms poblada del
pas (INEGI, 2010).
Las principales ciudades de Tamaulipas son la capital Ciudad Victoria,
Reynosa, Matamoros, Nuevo Laredo, Tampico, Ciudad Madero, Ro
Bravo, El Mante, Altamira y Valle Hermoso. El promedio de escolaridad
de la poblacin de 15 aos es de 9.2 aos, por encima de la media
nacional que es de 8.8 aos y ocupando el noveno lugar (SEP, 2012).
Por otra parte, la tasa de analfabetismo para este sector poblacional es
de 3.3%, por debajo de la media nacional que es de 6.4%, ubicndose en
el vigsimo cuarto lugar (SEP, 2012). En el estado la poblacin en edad
laboral, de 15 a 64 aos, representa el 65.3% de la poblacin total, lo que
equivale a 2,134,365 habitantes. El 21% de este sector de la poblacin ha
concluido la educacin media superior
La demanda de educacin superior de este sector poblacional de
147
COMPARAR EN EDUCACIN
acuerdo al registro de la Comisin Estatal para la Planeacin de la
Educacin Superior (COEPES, 2012) es atendida por 77 Instituciones de
Educacin Superior (IES), el 38.96% del sector pblico y el 61.04% del
particular.
El Catlogo de Programas de Licenciatura y Posgrado Instituciones
afiliadas a la ANUIES registra 144 programas de posgrado en Tamaulipas,
impartidos por 30 IES (ANUIES, 2012). La Federacin de Instituciones
Mexicanas Particulares de Educacin Superior (FIMPES) registr en
2012, 70 programas en 7 IES y el Consejo Mexicano de Estudios de
Posgrado (COMEPO, 2013), que integra informacin tanto del ANUIES
como de FIMPES en el 2013 registr 467 programas impartidos en 47
IES. Cabe hacer notar que una IES puede ofertar los programas en ms
de un municipio.
En el PNPC de CONACYT se encuentran registrados 24 programas,
los cuales se ubican en cinco IES, de las cuales, el 95.83% pertenecen al
sistema de educacin pblica.
Las Unidades Econmicas existentes en Tamaulipas son 122,521
(INEGI, 2010), mientras que las que se registran en el Sistema
Empresarial Mexicano (SIEM) son 18,436. Del total de empresas, 136
cuentan con el Registro Nacional de Instituciones y Empresas Cientficas
y Tecnolgicas (RENIECYT) el cual es un instrumento de apoyo a la
investigacin cientfica, el desarrollo tecnolgico y la innovacin del pas
a cargo del CONACYT a travs del cual identifica a las instituciones,
centros, organismos, empresas y personas fsicas o morales de los sectores
pblico, social y privado que llevan a cabo actividades relacionadas con
la investigacin y el desarrollo de la ciencia y la tecnologa en Mxico.
De estas, 25 tienen o han tenido un proyecto en colaboracin con alguna
Institucin de Educacin Superior o Centro de Investigacin.
Con la informacin analizada, se presenta una primer aproximacin
del estado del arte de las interacciones entre actores del Sistema de
Innovacin en Tamaulipas y de los Instrumentos operativos de interaccin
en I + D: Requisitos a cumplir por la Universidad en el mismo (Cuadro 2
y Cuadro 3)
148
Generacin y transferencia del conocimiento
Conclusiones
En Tamaulipas existen diferentes mecanismos y programas de
apoyo destinados a la Investigacin y el Desarrollo que alientan la
vinculacin con las Instituciones de Educacin Superior y los Centros de
Investigacin. Sin embargo slo han sido aprovechados por un reducido
nmero de empresas. La vinculacin que se da entre la academia y el
sector productivo estatal es relativamente baja.
La dispersin de informacin y la dificultad para su recopilacin,
limita el conocimiento de la problemtica relevante de la regin; la
especializacin de las cadenas productivas; innovaciones tecnolgicas e
instituciones que generan y transfieren tecnologa; la tecnologa necesaria,
y los beneficios potenciales de su aplicacin. Los datos anteriores, nos
permite asumir, que Tamaulipas no logrado conformar una base cientfica
y tecnolgica madura y consolidada, ni impactar la construccin de un
tejido empresarial competitivo que la generacin de conocimiento que
contribuya al desarrollo estatal, lo que nos sita en una posicin bastante
distante a la denominada sociedad del conocimiento.
La interaccin entre las universidades y los sectores socioeconmicos
vara en funcin de las instituciones de educacin superior y los sectores
socioeconmicos, las caractersticas del Sistema de Innovacin, en el que
se encuentran inmersos y requiere en cada caso, una actitud especfica
de los elementos de dicho sistema y unos requisitos mnimos que
deben cumplir los mismos. Por lo cual se deben elegir los elementos de
interaccin teniendo en cuenta las caractersticas de las Instituciones de
Educacin Superior y de la regin en la que se encuentra inmersa.
149
COMPARAR EN EDUCACIN Generacin y transferencia del conocimiento

Cuadro 1. Caractersticas de las universidades tradicionales de Cuadro 3. Instrumentos operativos de interaccin en I + D:

investigacin y de las nuevas universidades de investigacin.
Variable Universidades tradicionales
de investigacin
Agentes Individuos y grupos pequeos
Medios Subsidios para investigacin y
becas dominan estructura de
financiacin
Orientacin de los Disciplinario y sub-disciplinario
agentes
Dinmica dominante Acumulacin de conocimiento en
reas formales de la ciencia
Criterios de xito Posicionamiento en rankings
nacionales e internacionales
Contexto normativo Plazas fijas y promocin en el
relevante escalafn; privilegios obtenidos
por los profesores
Ideologa dominante Creacin del Conocimiento
Requisitos a cumplir por la Universidad.
Nuevas universidades Instrumento Poltica Cientfica Estructura Grupos de Investigacin
de investigacin de la Universidad de Gestin
Grupos interdisciplinarios grandes Formalizacin de la oferta Ausente Ausente Sin formacin para la gestin y
Movilizacin de mayores recursos de la universidad. orientacin hacia la
financieros y apoyo por parte de transferencia.
usuarios del conocimiento Impulsar la transferencia Ausente Ausente Existencia de pocos grupos
Interdisciplinario /transdiscplinario. de resultados de consolidados de investigadores,
investigacin y favorecer orientados hacia la publicacin.
Contribuir a procesos de innovacin la obtencin de resultados
constante en la economa y en la aplicables.
sociedad
Lograr contribuir a procesos de
innovacin en la economa y en la Fuente: Adaptado de las estructuras de Interaccin de la universidad en el entorno
sociedad socioeconmico (Fernndez de Lucio et al., 2000).
Leyes que regulan propiedad
intelectual y transferencia de
tecnologa; mecanismos que facilitan
interaccin con usuarios
conocimiento. Referencias
Creacin del futuro

Fuente: Brint (2005) Alboronoz, M., Lpez, C. A. (2010). Ciencia, tecnologa y universidad en
Iberoamrica. Coleccin Metas Educativas 2021. Editan Eudeba y OEI
con el apoyo de la AEC.
ANUIES (2012). Catlogo de programas de estudio. Asociacin Nacional de
Cuadro 2. Estado del arte de las interacciones entre actores del Universidades e Instituciones de Educacin Superior. http://www.
Sistema de Innovacin en Tamaulipas. anuies.mx/content.php?varSectionID=2
Borrs, S., Chaminade, C., and Edquist, C. (2009): The Challenges of
Actividad Universidad Empresa Caractersticas del Globalization: Strategic Choices for Innovation Policy Forthcoming
Sistema de Innovacin
Estatal in Gran Marklund, Niklas Vonortas and C. Wessner (eds.): The
Formalizacin de la oferta Pasiva Necesitadas de soluciones de Ausente Innovation Imperative. National Innovation Strategies in the Global
de la universidad. problemas concretos. Economy .Cheltenham: Edward Elgar.
Impulsar la transferencia de Pasiva Desconfianza y lejana de las Ausente
resultados de investigacin Instituciones de Educacin Bratianu, C. (2010). An overview of present research related to entrepreneurial
y favorecer la obtencin de Superior. university.. Academy of Economic Studies, Bucharest, Romania.
resultados aplicables. Management & Marketing (2010) Vol. 5, No. 2, pp. 117-134
Mejorar el conocimiento y Pasiva La I + D solo est presente Ausente
la mayor comunicacin en las grandes empresas, no Brint, S. (2005): Creating the Future: New Directions in American Research
entre los diferentes agentes en las pequeas y medianas Universities, Minerva, vol. 43, spring, pp. 23-50.
del Sistema de Innovacin. que son las que prevalecen Castro-Martnez, E. y Vega-Jurado, J. (2009). Las relaciones universidad -
en Tamaulipas.
entorno socioeconmico en el Espacio Iberoamericano del Conocimiento.
Fuente: Adaptado de las estructuras de Interaccin de la universidad en el entorno Rev. Iberoam. Cienc. Tecnol. Soc. [online]. 2009, vol. 4, n. 12 [citado 2013-05-
socioeconmico (Fernndez de Lucio et al., 2000). 01], pp. 71-81. Disponible en: http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1850-00132009000100008&lng=es&nrm=iso. ISSN 1850-0013.
Chaminade, C., Lundvall, B-A., Vang-Lauridsen, J. and Joseph, K. J. (2010). Innovation
policies for development: towards a systemic experimentation based approach,
CIRCLE Electronic Working Papers 2010/1, Lund University, CIRCLE -
Center for Innovation, Research and Competences in the Learning Economy.

150 151
COMPARAR EN EDUCACIN Generacin y transferencia del conocimiento

Clark, B. R. (1998). Creating entrepreneurial universities: organizational
pathways of transformation. Volumen 12 de Issues in Higher Education
Series Advances in Learning and Instruction Series. Pergamon, IAU
Press: Elsevier Science, 1998. 163 pg.
Clark, B. R. (2004), Sustaining change in universities. Continuities in case
studies and concepts, Society for Research into Higher Education &
Open University Press, Maidenhead
Clark, B. R. (2005). The character of the entrepreneurial university,
International Higher Education, Vol. 38, Winter.
COEPES (2011). Comisin Estatal para la Planeacin de la Educacin Superior
( COEPES ) Tamaulipas. http://coepes.tamaulipas.gob.mx/quienes.htm
COMEPO (2013). Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado, A. C. http://
www.comepo.org.mx.
CONACYT (2012). Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Programa
Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC). http://svrtmp.main.conacyt.
mx/ConsultasPNPC/inicio.php
Edquist, C. (1997). Systems of Innovation Approaches - Their Emergen ce and
Characteristics, en Edquist, Charles. (editor) Systems of Innovation
- Technologies, Institutions and Organizations, London: Pinter
Publishers/Cas- sell Academic, pp. 3-37.
EIT (2013). The European Institute of Innovation and Technology (EIT) http://
eit.europa.eu
Farley, S. (2007), Donor support for science, technology and innovation for
development: Approaches to the LDCs. Study prepared for UNCTAD
as a background paper for The Least Developed Countries Report 2007,
UNCTAD, Ginebra.
Fernndez-de-Lucio, I., Castro-Martnez, E., Conesa-Cegarra, F., Gutirrez-
Gracia, A. (2005). Las relaciones universidad-empresa: entre la
transferencia de tecnologa y el aprendizaje regional. Revista Espacios,
Vol 21- Pag 127-134.
third stream activities, SPRU, Brighton (U.K.).
Nonaka. I., and Konno, N. (1998). The concept of Ba: building a foundation for
knowledge creation. California Management Review, v.40, n.3, p.40-54.
Nonaka, I., and Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. Oxford
University Press, Nueva York, USA.
ProTon Europe (2013) http://www.protoneurope.org/index2.php?m=proton_europe_
en-1-home Institute for Knowledge Transfer. http://www.ikt.org.uk
SEP (2012). Secretaria de Educacin Pblica. Sistema Educativo de los Estados
Unidos Mexicanos. Principales Cifras . Ciclo Escolar 2011-2012.
Siegel, D. S., Waldman, D. A., Atwater, L. E. and Link, A. N. (2004): Toward a
model of the effective transfer of scientific knowledge from academicians
to practitioners: qualitative evidence from the commercialization of
university technologies, Journal of Engineering and Technology
Management, 21(1-2), 115-142. doi:10.1016/j.jengtecman.2003.12.006
Van Vught, F. (2006). Higher education systems dynamics and useful knowledge
creation. In: L.E. Weber and J.J. Duderstadt (eds.), Universities and
business: Partnering for the knowledge society. London, Paris, Genve:
Economica.
Vang, J., Chaminade, C. L. (2006). Globalisation of knowledge production and
regional innovation policy: Supporting specialized hubs in developing
countries. Lund University, Sweden.
Viotti, E. (2002). National Learning Systems: A new approach on technological change
in late industrializing economies and evidence from the cases of Brasil and
South Korea. Technological Forecasting & Social Change, 69(7).

INEGI (2010). Censo de Poblacin y Vivienda 2010. consultado el 23 de Abril

2013 http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/ccpv/cpv2010/
Default.aspx
Intarakumnerd, P., Chaminade, C. (2007) Strategy versus Practice in Innovation
System Policy: the Case of Thailand in Asian Journal of Technology
Innovation, 15 (2): 197-213.
Jensen, M. B., B. Johnson, E. Lorenz and B. Lundvall (2007), Forms of knowledge
and modes of innovation, Research Policy, 36(5), pp. 680-93.
Lundvall, B-., Vang, Joseph, K. J., and Chaminade, C. (2009). Handbook of
Innovation Systems and Developing Countries, Edward Elgar, Reino
Unido.
Molas-Gallart, J., Salter, A., Patel, P., Scott, A. and Durn, X. (2002). Measuring

152 153
 Paulo Freire y Concilio Vaticano II
Anlisis comparativo de los supuestos educativos:
un aparato crtico para repensar la universidad

Rafael Estrada-Danell *
Pilar Ziga Garay **
Gabriela Ziga Garay ***
Patricia Carranza ****

Resumen

El presente documento propone y pone en prctica el aparato crtico

desarrollado a partir de la obra de Introduccin a la Teora de la
educacin de T.W. Moore, con la intencin de evaluar su posible utilidad
para promover el repensar la universidad. Mediante la identificacin
y comparacin de supuestos antropolgicos, epistemolgicos y
metodolgicos, se busca tender puentes entre distintos saberes, en este
caso, entre la propuesta terica presente en Educacin como prctica de
la libertad de Paulo Freire y Lumen Gentium, Gravissimum Educationes
y ExCorde Eclessiae.

* Investigador Independiente. CE: rafael-estrada@hotmail.com

** Psicloga Clnica. Fundacin Teletn A.C. CE: lmtwpg_@hotmail.com
blue ginka design *** Investigadora independiente.
**** Investigadora Independiente. CE: carranzapatricia@msn.com

155
COMPARAR EN EDUCACIN
Introduccin
La monopolizacin de la verdad es uno de los grandes problemas de la
humanidad. Los sistemas ideolgicos justificados en si mismos, negados
al dilogo y al cuestionamiento, acaban, no pocas veces, por deformar los
ideales que les dieron origen y transformarlos en mquinas de barbarie.
La utpica revolucin de octubre congel el cuerpo y el espritu humano
en los campos de Siberia. Con la Buena Nueva y el amor al prjimo la
inquisicin conden a muerte en la cuna de Judas.
La reflexin, el cuestionamiento y el continuo ejercicio del dilogo,
oxigenan los sistemas de ideas y previenen su estancamiento. Ideas
estancadas son ideas que se pudren, que deshumanizan y envenenan al ser
humano con el fanatismo acrtico y sectario - de izquierda o de derecha-
que violenta el siglo XXI.
Es por esto, que el desarrollo del sentido crtico y auto reflexivo
constituye un tema prioritario en la actualidad. Se debe repensar
lo pensado, as como someter a debate abierto y plural las verdades
alcanzadas.
Repensar significa reconoce la necesidad de promover una actitud
reflexiva y auto crtica que identifique, cuestione y valide, continuamente,
los supuestos que conforman el propio pensamiento. Reconocer la posible
falibilidad del propio sistema de ideas apertura nuevas formas de ver el
mundo, da prioridad al dilogo y a la construccin de puentes entre los
distintos saberes.
El repensamiento constituye ya un tema de debate y discusin en
diversas universidades del mundo; en Mxico, la UAM-Xochimilco,
la UPAEP y las Universidades Anhuac son algunos ejemplos de
instituciones donde el tema de repensar es abordado en artculos de
investigacin, programas de trabajo y congresos acadmicos. No obstante,
la idea de repensar la universidad, es reciente y novedosa, por lo que
existen numerosos vacos tericos en cuanto al mtodo y el sentido de los
trabajos en esta lnea.
Autores diversos como Eduardo Ibarra (2001), Javier Meza (2000),
Eugenia Meyer (1999), Florencio (2010) y Luis Porter (2003) escriben
sobre repensar la universidad. En el artculo Claves para repensar la
universidad desde la obra de T.W. Moore (Estrada-Danell, 2013) propuse,
156
Paulo Freire y Concilio Vaticano II
a partir de la obra Introduccin a la teora de la educacin (Moore,
1980), una serie de claves para dirigir la reflexin del repensamiento.
El presente artculo retoma estas claves y propone un aparato crtico para
identificar los supuestos de los sistemas de ideas. Para ejemplificar su uso,
ponemos en prctica el aparato crtico a lo largo las siguientes pginas,
donde el lector encontrar un ejercicio reflexivo orientado a identificar,
analizar y comparar los supuestos de dos propuestas educativas relevantes:
la propuesta educativa de Paulo Freire en Educacin como prctica de
la libertad y la propuesta educativa presente en tres documentos de la
iglesia catlica: Lumen Gentium, Gravissimum Educationis y Excorde
Eclessiae. Se trata de poner a dialogar las dos propuestas y romper los
fanatismos sectarios de Freirianos y Cristianos al profundizar en las bases
mismas de Freire y la Iglesia con el aparato crtico elaborado.
El trabajo realizado no pretende un anlisis profundo de la obra de
Freire o de los documentos de la Iglesia Catlica, por lo que los supuestos
identificados no representan en totalidad las propuestas educativas
correspondientes. Nuestro artculo se limita a exponer la utilidad del
aparato crtico para el ejercicio reflexivo y la toma de consciencia, sin
pretender exhaustividad en la identificacin de los supuestos de las
teoras comparadas.
El mtodo utilizado consisti primeramente en identificar los supuestos
antropolgicos, epistemolgicos y metodolgicos presentes en Freire y
los documentos analizados de la iglesia. A partir de la identificacin de
dichos supuestos, realizamos el anlisis de los mismos, lo que nos permiti
verificar la congruencia de las propuestas estudiadas. Posteriormente
comparamos los supuestos de los diferentes documentos; a partir del
anlisis comparativo identificamos la semejanzas, diferencias, secuencias
lgicas, contraposiciones y congruencias.
Los resultados del anlisis comparativo son presentados en las ltimas
pginas. Como el lector podr observar, los supuestos antropolgicos
utilizados por Freire y por los documentos coinciden en diversas
perspectivas. De manera particular, la idea de una naturaleza humana,
originalmente integradora para Freire y en principio creada por Dios para
la Iglesia, resultan coincidentes. En el caso de los documentos de la Iglesia
resulta evidente el fuerte vnculo entre los supuestos epistemolgicos y los
antropolgicos, situacin que no resulta tan clara en la propuesta de Freire.
157
 COMPARAR EN EDUCACIN
Como el lector podr avisar en las siguientes pginas, las coincidencias
son claras, aunque las diferencias a su vez resultan evidentes.
Se recomienda a lector no perder de vista que el objetivo del presente
trabajo es ejemplificar y poner a prueba la utilizacin del aparato crtico
propuesto para identificar ideas claves de las propuestas estudiadas, por
lo que nuestra intencin supera sola vinculacin de las ideas de Freire
con las ideas plasmadas en los documento de la Iglesia
El aparato crtico desarrollado a partir de Moore result til para poner
a dialogar a las propuestas tericas estudiadas. Los autores proponemos
retomarlo para promover ejercicios reflexivos de identificacin, anlisis
y comparacin de los supuestos que, por ejemplo, un profesor pueda
observar en la materia que imparte. Confiamos en que esto llevar a
reconocer entre las diversas asignaturas, oportunidad de dilogo y debate.
Para finalizar, el presente artculo invita a todo profesional de la
educacin a identificar y cuestionar los propios supuestos. Cul es
la visin del ser humano que sostenemos ante nuestros estudiantes en
el aula? Cul es el ideal de ser humano a formar con nuestra prctica
docente? Son nuestros mtodos congruentes con nuestros ideales?
Estas, son a consideracin de los autores, algunas de las preguntas torales
del repensar la universidad. Este camino, confiamos, dirige a una
universidad democrtica, integral, justa, y sobre todo humana.
Mtodo
En la obra Introduccin a la teora de la educacin, T.W. Moore (1968)
propone un proceso de validacin de las teoras de la educacin. A partir
de los elementos presentes en dicha obra desarrollamos un aparato
conformado por tres categoras (Estrada-Danell, 2013). Los supuestos
que conforman una teora de acuerdo a Moore pueden resumirse en
tres: el supuesto sobre naturaleza del ser a educar, el supuesto sobre la
naturaleza del conocimiento y supuesto sobre naturaleza del mtodo. (Ver
Tabla 1.1.)
Tabla 1.1
Categora Supuesto
Antropolgicos Naturaleza del ser humano
Epistemolgicos Naturaleza del conocimiento y la verdad
Metodolgicos Naturaleza del mtodo
158
Paulo Freire y Concilio Vaticano II
Para cada categora proponemos una serie de preguntas generadoras
que permiten la identificacin de los supuestos (Tabla 1.2).
Tabla 1.2
Categora Preguntas
Antropolgico Qu es el ser humano para la teora o el autor analizado?
Qu caractersticas presenta esta visin de ser humano?
Tiene algn deber moral o tico el ser humano en el mundo?
Cmo se relaciona con sus semejantes?
Cul es el modelo de ser humano a formar o deseado por la teora?
Epistemolgicos Qu es la verdad para la teora o el autor analizado?
De donde surge la verdad?
Que caractersticas tiene esta verdad presentada?
Que criterios utiliza el autor para declarar algo como verdadero?
Metodolgicos Qu acciones propone el autor para formar al ser humano?
Es congruente este mtodo con el ideal de ser humano propuesto?
Presenta elementos ticos el mtodo propuesto?
Que dice la teora o el autor que hay que hacer para lograr los objetivos finales
de la educacin?
Posteriormente procedimos a identificar los supuestos de cada
categora en los textos Educacin como prctica de la libertad,
Lumen Gentium, Gravissimum Educationis y Excorde Eclesseiae.
Finalmente, comparamos los supuestos identificados, buscando
identificar las semejanzas, diferencias y coincidencias. La identificacin
de los supuestos permiti definir un lenguaje comn para el ejercicio
reflexivo comparativo en trminos comunes.
Resultados
No es ajeno a los lectores que el famoso educador de Recfe fue
asociado con la teologa de la liberacin, cuyos exponentes principales
como Leonardo Boff, Jom Sobrino y Gustavo Gutierrez, recibieron
advertencias y sanciones por parte de la jerarqua catlica. Por lo que La
propuesta educativa Paulo Freire, un educador de izquierda, dialctico, y
revolucionario, que poco a poco fue acercndose a trminos marxistas,
no es del todo bien recibido en instituciones educativas de inspiracin
religiosa, particularmente las de la lnea ms conservadora.
Por otro lado, la tradicin cristiana, base cultural innegable de nuestro
continente, es comnmente rechazada en instituciones de educacin
pblica. El estado laico ha sido, y es an interpretado, como anticlerical.
159
COMPARAR EN EDUCACIN
No en vano Gabriel Garca Mrquez plasma la realidad continental en la
interminable guerra entre liberales y conservadores de la que el Coronel
Aureliano terminara asqueado (Garca Marquez, 2007). La religin es en
ocasiones reducida a mero adoctrinamiento en normas morales rgidas,
sin descubrir en ella los elementos que podran ser de utilidad para la
formacin de los seres humanos.
Es debido a lo anterior las propuestas educativas presentes en
Educacin como la prctica de la libertad , Lumen Gentium, si mismos.
Gravissimum Educationis y Excorde Eclessiae, representan una
oportunidad para poner en prctica el aparato crtico presentado, el
cual pretende construir un lenguaje comn que tienda puentes entre las
diferentes ideas contenidas.
Supuestos Antropolgicos en Freire
En Educacin como prctica de la libertad, el ser humano es considerado
un ser social e integrador por naturaleza. La palabra integrador tiene
un sentido particular. De acuerdo al pedagogo brasileo, la integracin
difiere de la adaptacin y la supera pues se distingue por transformar el
propio entorno. Este proceso de mutua transformacin- entorno y sujeto-,
es, caracterstica esencial del ser humano.
No obstante, de acuerdo con su anlisis, el ser humano es susceptible
de ser despojado de este carcter esencial. Para Freire, el hombre es
deshumanizado al ser explotado, cosificado y utilizado como medio para
otros fines. Esta concepto de deshumanizacin es central para entender el
pensamiento plasmado en Educacin como la prctica de la libertad, constituye el modelo de ser humano al que la prctica educativa propuesta
pues plantea la existencia de una vocacin de libertad a la que el ser
humano est llamado a responder, lo que implica retornar las races
esenciales de la naturaleza humana integradora, libre y liberadora.
La temporalidad es de acuerdo con Freire, caracterstica esencial el hombre es un ser inteligente y capaz de encontrar su razn ltima, por
del ser humano que consiste en la capacidad humana para emerger del
presente abrumador y continuo en el que viven los animales; es decir, la
capacidad humana para reconocer en el pasado elementos que permitan
transformar el presente y caminar hacia un futuro ideal, la capacidad de
hacerse sujeto de la historia.
Este proceso de liberacin de la explotacin cosificadora nace en
160
Paulo Freire y Concilio Vaticano II
aquellos que la padecen, pues es la opresin ejercida contra los oprimidos
es la que deshumaniza al mundo. Es posible identificar aqu una dialctica,
por un lado los opresores y por otro los oprimidos. Son los oprimidos
quienes sistemticamente son violentados y obligados a renunciar a su
capacidad de decisin en el mundo. Estos harapientos, dir Freire, son
la esperanza de una transformacin autnticamente humanizadora. Esta
argumentacin excluye a los opresores de la capacidad de liberarse por
Supuestos antropolgicos en Lumen Gentium, Gravissium Excorde
Eclessiae
La Gravissium Educationis entiende al ser humano a partir de su dignidad
inherente, de la cual se desprende un inalienable derecho a la educacin.
Esta dignidad inherente del ser humano le es propia, sin distincin, a
todo individuo. Para la Excorde Eclessiae, el ser humano est llamado a
alcanzar la plenitud de su propia dignidad..
La constitucin dogmtica sobre la Iglesia, Lumen Gentium, plantea
que el ser humano est llamado a la unin fraterna, la vida en comunin
y a hacer un solo cuerpo en Cristo. En Gravissimum Educationis, el
ser humano es concebido como ser social y relacional, miembro de una
comunidad con la que comparte obligaciones. Lumen Gentium, aade
la capacidad de contextualizacin del ser humano que implica la
capacidad de reconocer los factores que componen la realidad del sujeto.
En los documentos estudiados, el ideal de ser humano es Cristo. Jess
por la Iglesia aspira a formar. Cristo es el supuesto antropolgico central
que dota de un principio de trascendencia y dirige al ser humano hacia en
la bsqueda del fin ltimo y del propio origen. Para la Excorde Eclessiae
tanto llamado a una bsqueda constante. El ser humano es para los tres
documentos analizados un buscador.
En este sentido, la Lumen Gentium plantea:
Pero como Cristo realiz la obra de la redencin en pobreza y
persecucin, de igual modo la Iglesia est destinada a recorrer el
161
COMPARAR EN EDUCACIN
mismo camino a fin de comunicar los frutos de la salvacin a los
hombres la Iglesia, aunque necesite de medios humanos para
cumplir su misin, no fue instituida para buscar la gloria terrena,
sino para proclamar la humildad y la abnegacin, tambin con su
propio ejemplo. Cristo fue enviado por el Padre a evangelizar a
los pobres y levantar a los oprimidos (Lc 4,18)
Uno elemento central de Cristo como modelo de ser humano es la
pobreza. El entonces Cardenal Bergogglio, ahora Papa Francisco, lo
confirma al declarar Si no hay esperanza para los pobres, no la hay
para los as llamados ricos. El modelo de Cristo pobre y perseguido,
lleva, de acuerdo con la Lumen Getium, a reconocer en los pobres y en
los que sufren, el rostro del fundador.
Comparacin de supuestos antropolgicos
Diversas son las coincidencias entre las dos propuestas analizadas.
No obstante, por cuestiones de espacio y de tiempo, presentamos tres
comparaciones clave.
Como ya hemos mencionado Freire propone el trmino de
humanizacin y lo contrapone con el de deshumanizacin. Lo anterior
implica la existencia de una naturaleza esencial de carcter integradora
y liberadora, de la que el ser humano ha sido expropiado mediante la
opresin. La Gravissiumum Educationis, refiere a la dignidad como
caracterstica inherente de todo ser humano, la ExCorde complementa
al presentar la idea del hombre llamado a la plenitud de su dignidad.
Para la Lumen Gentium, el ser humano es libre y digno, a imagen y
semejanza del creador, por lo que el camino a la dignidad plena, es un
camino de seres humanos libres, quienes, siguiendo el modelo de Cristo,
buscan continuamente el bien y la verdad.
El supuesto Freiriano de una naturaleza humana con vocacin libertaria
original armoniza con los supuestos encontrados en los tres documentos
de la Iglesia Catlica, ya que, para estos, el ser humano fue dotado de
dignidad inherente en la Creacin. Dignidad que deber desarrollar a
plenitud. Este desarrollar a plenitud es semejante al humanizar de
Freire.
Ambas propuestas antropolgicas parten de la existencia de un estado
162
Paulo Freire y Concilio Vaticano II
original al que el ser humano debe retornar. En Freire el estado original
es su la propia naturaleza humana y en los documentos corresponde a su
principio Creador. A pesar de que Freire no plantea la vocacin esencial de
libertad como producto del Creador, resulta claro que el Dios liberador
de la religin catlica produce los mismos efectos en las concepciones
antropolgicas de los documentos catlicos estudiados.
Una segunda comparacin importante es la de la concepcin social
del ser humano sostenida por Freire y la sostenida por los documentos
estudiados. Para la Gravissium, el ser humano es miembro de una
sociedad con la cual comparte obligaciones. La Lumen Gentium aade
el llamado a la unin fraterna y la vida en comunin al interior de la
sociedad. Estos son supuestos antropolgicos centrales, pues el principio
de trascendencia de la religin catlica que dirige a la salvacin - el
encuentro con el Creador- se concibe desde un carcter comunitario. La
comunin es condicin para la salvacin.
Sin embargo, fue voluntad de Dios el santificar y salvar a los
hombres, no aisladamente, sin conexin alguna de unos con otros,
sino constituyendo un pueblo, que le confesara en verdad y le
sirviera santamente (Lumen Gentium).
El ideal de ser humano presentado en los tres documentos encuentra
su modelo en Cristo, quien establece la nueva alianza entre Dios y los
hombres al fundar el Reino de Dios en la tierra, y deja el mensaje de
fraternidad que invita a amarse los unos a los otros como Cristo los ha
amado.
La utpica sociedad horizontal y dialgica de Freire no se contrapone a
la propuesta encontrada en los tres documentos sobre una sociedad ideal,
dialgica, intercultural y abierta.
Una tercera comparacin que es importante realizar en el sentido
antropolgico, es la dialctica opresores-oprimidos, elemento central en
la propuesta de Freire, y el modelo de pobreza encarnado en Cristo.
Supuestos epistemolgicos en Freire
Para Paulo Freire el conocimiento es contextualizado, es decir, la obtencin
y produccin del mismo se da a travs del estudio de los factores que
163
COMPARAR EN EDUCACIN
componen una realidad concreta delimitada en el espacio y en el tiempo.
Este conocimiento contextualizado es para Ferire, el motor para emerger
de la historia. Freire distingue entre el conocimiento valioso y el que
no lo es. El conocimiento valioso integrador ,y por tanto impulsa
la consciencia y la transformacin del mundo. El conocimiento tiene un
carcter esencialmente liberador. Para Freire conocer es liberarse. Todo
conocimiento autntico entendido en este sentido constituye un motor de
accin hacia una sociedad ms humana.
Supuestos epistemolgicos Gravissimum Educationis, Lumen Gentium,
ExCorde Eclessiae.
Para la Gravissium Educationis la toma de consciencia del ser humano
sobre su propia dignidad es una primera fuente de conocimiento. La
ExCorde Eclessiae distingue a su vez la existencia de un conocimiento
autntico, el cual corresponde a el conocimiento verdadero acerca del
ser humano, la naturaleza y de Dios. Este tipo de conocimiento es orden
superior.
La verdad es un trmino clave en los supuestos epistemolgicos plan de salvacin que dirige a la verdad ltima.
identificados en la ExCorde Eclessiae. La verdad es Dios , y es en Dios
donde se encuentra el principio de trascendencia del hombre. La verdad
es descrita como fuente de justicia, libertad y dignidad del ser humano.
Puesto que el conocimiento de la verdad es asequible para la inteligencia
humana, este conocimiento verdadero ser para la ExCorde Eclessiae,
producto del dilogo, la ciencia y la investigacin. La Gravissimum
complementar al proponer la fe y la razn como herramientas esenciales
para obtener conocimiento valioso y verdadero.
La verdad es la palabra de Dios, la cual se hace carne entre los seres
humanos en Cristo. El supuesto epistemolgico se hace antropolgico.
Comparacin de supuestos epistemolgicos.
Para Freire el conocimiento valioso es aquel que dirige a la integracin
del ser humano, es decir, a la contextualizacin del entorno y por tanto a
su transformacin.
Para la Gravissimum Educationis, la consciencia es un medio de
obtener conocimiento; la Excorde Eclessiae distingue como valioso todo
conocimiento verdadero sobre Dios, el ser humano y la naturaleza. Este
164
Paulo Freire y Concilio Vaticano II
conocimiento verdadero procede necesariamente de la verdad ltima,
es decir Dios. Dios, en tanto verdad ltima, es de acuerdo al mismo
documento, fuente de justicia, libertad y dignidad.
Resulta evidente la coincidencia entre el conocimiento valioso de Freire
y el conocimiento verdadero de los documentos, en ambas propuestas
tericas, el conocimiento contextualizador que hace consciente el entorno
e involucra al individuo socialmente es un conocimiento valioso.
No obstante, en los documentos de la Iglesia Catlica el conocimiento
valioso no se limita a la transformacin la realidad, si no que adems,
es conocimiento verdadero, y por tanto dirige hacia la verdad ltima y
trascendente.
En los documentos del Vaticano se expresa un fuerte vnculo entre el
episteme y el antropos. La verdad en la religin Catlica es Dios,
de esta verdad ltima nace el modelo de hombre, Cristo, el hijo de la
verdad. El ideal de ser humano esta supeditado a su relacin ntima y
filial con la verdad trascendente. Es por lo que para el catolicismo, la
transformacin de los hombres y las estructuras sociales injustas no son
fines en s mismos, si no que constituyen un paso necesario dentro del
Por otro lado, en Freire observamos que el conocimiento valioso es aquel
que dirige al ser humano a la transicin consciente, a la humanizacin de
la realidad donde el individuo retoma su papel en la historia. En la obra
de Freire la relacin entre el supuesto epistemolgico y el antropolgico
no es tan vinculante, si bien el conocimiento es producto de la consciencia
y por tanto el camino a una realidad autnticamente humana, este
conocimiento no brinda por si mismo un ideal de ser humano producto
del propio conocimiento, por el contrario, en Freire encontramos que el
conocimiento integrador es producto de la naturaleza humana integradora,
y no en la naturaleza del conocimiento.
En Freire, el supuesto antropolgico precede al epistemolgico,
al contrario que en los documentos de la Iglesia, donde el supuesto
epistemolgico de la verdad es quien precede, da sentido y define al
supuesto antropolgico.
165
COMPARAR EN EDUCACIN
Supuestos metodolgicos en Freire
En Educacin como prctica de la libertad Freire plantea un modelo
de ser humano y de sociedad a formar con la prctica educativa. Freire
presenta elementos metodolgicos para alcanzar dichos ideales. Para
temporalizar la realidad y hacer emerger al ser humano del presente
abrumador que lo mantiene perdido en lo inmediato, Freire propone la
enseanza autntica de la historia.
Esta enseanza deber superar la mera educacin bancaria, e involucrar
al sujeto, formndolo como protagonista de su propia historia. La historia
es el motor creador de cultura, la cual permite al hombre emerger del
tiempo para recuperar su naturaleza de sujeto libre y liberador. Lograr
lo anterior exige, de acuerdo con Freire, desarrollar en el estudiante
una consciencia transitiva. El trmino consciencia transitiva tiene un
sentido particular que ser abordado ms adelante.
En este sentido para lograr la finalidad de convertir al ser humano en
sujeto de la historia, Freire propone, como parte de la enseanza de la
historia, promover en los estudiantes el reconocimiento de los temas
fundamentales de su tiempo y las tareas concretas de su realidad. Es decir,
que el individuo conozca su entorno de manera crtica y participe en la
toma de decisiones que dirigen su destino.
El reconocimiento de los temas fundamentales de la historia
planteado por Freire tiene un significado particular. Para Freire, existen
dos tipos de sociedades. La sociedad cerrada por un lado y la sociedad
abierta en el otro extremo. El paso de la sociedad cerrada a la sociedad
abierta es denominada transicin. De acuerdo con Freire, es posible
saber que una sociedad ha iniciado su transicin cuando los temas
fundamentales cambian, es decir, surgen nuevos temas generadores de
discusiones, conversaciones y reflexiones. No obstante, al transicin de
una sociedad cerrada a una abierta, puede darse en dos sentidos, de manera
consciente y crtica o de manera inconsciente y acrtica. La finalidad de la
propuesta Freiriana, es construir una sociedad en transicin consciente y
crtica, alejada de sectarismo.
Por lo que la humanizacin de la realidad, es decir, la formacin
de una sociedad abierta, radical, popular y auto reflexiva, requiere de
acuerdo con Freire la apropiacin por parte del los hombres de los temas
166
Paulo Freire y Concilio Vaticano II
fundamentales de su tiempo. Dicha apropiacin se logra promoviendo la
toma de consciencia, la concienciacin del ser humano. Lo anterior exige
ensear la toma de decisiones y la promocin de relaciones dialgicas.
Supuestos metodolgicos Gravissimum Educationis, ExCorde Eclessiae,
Lumen Gentium.
Cristo es para los tres documentos analizados y para la religin Catlica
el modelo de ser humano a formar, el supuesto antropolgico ideal. Ya
hemos comentado la primaca de la verdad- Dios, en tanto supuesto
epistemolgico que precede a Cristo, en quien la verdad se revela como
supuesto antropolgico por excelencia. No obstante, en Cristo tambin
se propone el mtodo a seguir para formar al ser humano a su imagen y
semejanza. Yo soy el camino, la verdad y la vida. En esta cita bblica
evidencia la centralidad de la figura de Cristo en cuanto a que es a travs
de l que se alcanza la verdad. Cristo es para la religin, autnticamente
Dios, autnticamente hombre y autnticamente el mtodo para dirigir a
los hombres a Dios.
Es por lo anterior que la Gravissimum Educationis plantea como primer
gua metodolgica para seguir a Cristo, la institucin que l mismo
fundara, es decir la Iglesia. La Iglesia, entendida como la comunidad de
fieles, es el medio para formar a la humanidad en el amor y la verdad. No
obstante, el mismo documento plantea tambin la ciencia como mtodo
para lograr alcanzar la verdad, donde los principios psicolgicos y
didcticos constituyen elementos clave para el desarrollo del ser humano.
La familia es para la Gravissimum, un elemento metodolgico central
en la formacin del ser humano a imagen de Cristo. Es la familia la
primera responsable de la formacin, pues los padres constituyen, para el
documento, la clula principal de la educacin en la sociedad.
La ExCorde Eclessiae, en aras de buscar la verdad, propone
promover entre los seres humanos el uso de la inteligencia y la fe como
herramientas complementarias, a la vez que promover la investigacin, y
la incorporacin de la diversidad religiosa en las Universidades.
Para lograr construir una sociedad al servicio del ser humano, la
ExCorde propone una serie de elementos metodolgicos. En primer
lugar resulta urgente promover entre los seres humanos la bsqueda de
167
COMPARAR EN EDUCACIN
significado, a travs de la cual se formen individuos equilibrados entre la
formacin humanista y la formacin profesional especializada. Aunado a
lo anterior, se propone, promover el dilogo entre el pensamiento cristiano
y las culturas modernas, as como educar siempre en el amor al prjimo.
En este mismo sentido, la ExCorde Eclessiae, tambin propone ensear
a los seres humanos a identificar y enfrentar los grandes problemas de
nuestro tiempo. Lo que debe combinarse con la promocin del desarrollo
de los pueblos que luchan por liberarse del yugo del hambre, de la
miseria, de las enfermedades y de la ignorancia.
Comparacin supuestos metodolgicos.
La coincidencia ms evidente entre ambas propuestas se encuentra en
la idea de transicin de una sociedad planteada por Freire, y la del
desarrollo en plenitud de la dignidad humana de los documentos. En
ambos casos resulta interesante resaltar se plantea la existencia una
transformacin importante, Freire la llama transicin, Benedicto la
llamar cambio epocal. Ambas propuestas coinciden es establecer
que existen un conjunto de problemas fundamentales, los cuales
deben ser, identificados, reconocidos, estudiados y enfrentados por la
humanidad. La propuesta de los documentos de la iglesia para lograr esta
humanizacin corresponde con la concepcin de transicin consciente y
crtica planteada por Freire. Incluso, la ExCorde Eclessiae identifica estos
problemas fundamentales como la dignidad de la vida, la promocin de
la justicia para todos, la calidad de vida, la proteccin de la naturaleza, la
bsqueda de la paz , la estabilidad poltica, la distribucin equitativa de
los recursos y la conformacin nuevo ordenamiento econmico que sirva
mejor a la humanidad.
No obstante, volvemos a encontrar la diferencia que hemos venido
rastreando. Para la iglesia la transformacin social responde a un principio
trascendente de una verdad ltima. La verdad trascendente supera los
problemas humanos, no los excluye, los incluye pero los trasciende.
Por otro lado, en Freire, esta construccin de la sociedad dialgica a
parece como el fin en s mismo del hombre, quien lograra de este modo
responder a su vocacin natural.
168
Paulo Freire y Concilio Vaticano II
Conclusiones
Todo lo anteriormente descrito permite observar la manera en que
el aparato crtico propuesto a partir de la obra de T.W. Moore, resulta
til para poner a dialogar dos propuestas tericas. El autor y las
autoras, coincidimos en que los tres supuestos resultaron adecuados para
comprender las ideas generales tender puentes entre ambas propuestas
educativas.
Confiamos en que este aparato crtico puede resultar til si se incluye en
programas de reflexin al interior de las universidades, donde se promueva
en los profesores, por ejemplo, la identificacin,el cuestionamiento de
los propios supuestos antropolgicos, epistemolgicos y metodolgico,
as como el dilogo entre los especialistas de distintas disciplinas, con la
intencin de tender estos puentes entre las diversas reas universitarias,
en bsqueda de un significado para la universidad de nuestros das, tan
necesitada de sentido y direccin.
Para futuros estudios proponemos probar el aparato crtico en programas
de clase, contenidos curriculares, profesores, reas administrativas y dems
espacios universitarios. Es preciso recordar que el repensamiento es un
camino particular, y cada universidad deber adentrarse en un entorno
de incertidumbre y duda, que lo llevar a cuestionar viejos rumbos y
a probar nuevos. Lo propuesto en este trabajo no pretende ofrecer una
procedimiento para repensar la universidad, si no servir de ayuda para las
muy diversas experiencias que cada Institucin en particular.
El repensar es un camino que apenas comienza. Futuros estudios
permitirn adentrarnos en este trabajo reflexivo, auto crtico y
cuestionador, en el que creemos se encuentra una esperanza para la
universidad del futuro.
Bibliografa
Garca Mrquez, G. (2007). Cien Aos de Soledad. Madrid, Espaa: Alfaguara.
Ibarra, E. (2001). Universidad en Mxico hoy. Gubernamentalidad y
modernizacin (1era edicin ed.). Mxico D.F., Mxico: Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.
Ibarra, E., & Porter, L. (2007). Costos de la evaluacin en escenarios de
169
COMPARAR EN EDUCACIN

contunidad: Lecciones Mexicanas sobre las disputas con los templos

del saber. los mercaderes en . Espacio Abierto, 16 (001), 61-88.
Meyer, E. (1999). Repensar la universidad. Este Pas (39).
Moore, T. (1980). Introduccin a la teora de la educacin. Madrid: Alianza
Editorial.
Porter, L. (2003). La universidad de papel. DF: Centro de Investigaciones
Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico .
Snchez, F. (2010). La universidad catlica nostalgia, mimetismo, o nuevo
humanismo? Madrid, Espaa: Universidad Francisco de Vitoria.
Snchez, Florencio. (2009) Nostalgia, mimetismo o nuevo humanismo? En La
Universidad Catlica hoy. Espaa. Universidad Francisco de Vitoria.

TERCERA PARTE
Estudios comparados y aspectos curriculares

170
 La investigacin de la educacin de personas
jvenes y adultas en los estudios superiores de
Amrica Latina y el Caribe

Jaime Caldern Lpez Velarde *

Resumen

Se describen y comparan las carreras de licenciatura y los programas de

posgrado (especializacin, maestra y doctorado) de los graduados que
participaron en el concurso convocado por el Centro de Cooperacin
Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe
para premiar a las mejores tesis que abordan este campo de estudio
durante los aos 2005, 2006, 2007, 2009 y 2011. El anlisis comparativo
incluye el nivel de participacin de los pases, el tipo de instituciones por
rgimen de financiamiento, as como el gnero de los concursantes. Se
constata que la investigacin educativa en la EPJA, es mnima, ausente en
muchos pases y desigual, concentrndose en Brasil, Mxico y Argentina.
Predominan las carreras de licenciatura y programas de posgrado en
educacin, ciencias de la educacin, pedagoga y psicologa, pero en su
mayora la EPJA es objeto de estudio de una variedad de programas
que abordan mltiples aspectos que no se reducen a lo educativo. Esta
tendencia se congruente con la naturaleza de la EPJA, considerada
una actividad que trasciende lo estrictamente educativo. La EPJA no
constituye una lnea consolidada de investigacin de los programas de
maestra y doctorado a excepcin de Brasil.

* Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Zacatecas.

blue ginka design CE: peri984@hotmail.com

173
COMPARAR EN EDUCACIN
Introduccin
En 2005 el Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos
en Amrica Latina y el Caribe (CREFAL) se propuso mediante un
concurso, premiar a las mejores tesis de licenciatura, maestra y doctorado
para fomentar la investigacin educativa en este campo de conocimiento
e intervencin y reconocer mediante un estmulo econmico, el mrito
acadmico de los egresados de los pases de la regin de Amrica Latina
y el Caribe.
El propsito de esta ponencia es dar a conocer el tipo de instituciones,
as como las carreras cursadas por los egresados y egresadas de programas
de licenciatura y posgrado que desarrollaron mediante trabajos de tesis,
estudios e investigaciones de Educacin de Personas Jvenes y Adultas
(EPJA). Asimismo comparar el nivel de participacin de los pases, el
gnero de los concursantes y las reas de conocimiento desde las cuales
se estudia la EPJA durante los aos 2005, 2006, 2007, 2009 y 2011. Cabe
aclarar que esta ponencia forma parte de un estudio ms amplio que
incluye un examen comparativo entre las reas temticas de investigacin
de las tesis de los concursantes con respecto a las planteadas en el Marco
de Accin de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, en Amrica
Latina y el Caribe 2000-2010.
Las tesis representan una fuente de consulta para los estudiosos de
la educacin y los tomadores de decisiones porque all se encuentran
nuevos conocimientos, hallazgos, propuestas y lneas emergentes de
investigacin. As pues, cabe preguntarse, Cul fue la participacin de
los pases de la regin en estos concursos?, En qu tipo de instituciones
y cules fueron las carreras cursadas por los egresados que participaron
en estos concursos? Cules campos disciplinares predominan y qu
tendencias se observan? Quines desarrollan este tipo de estudios e
investigaciones?
El estudio de la educacin de adultos en las instituciones
latinoamericanas
En Amrica Latina el desarrollo e investigacin de la EPJA ha estado
estrechamente ligado a la influencia de las polticas de los organismos
174
La investigacin de la educacin de personas jvenes y adultas
internacionales educativos como la UNESCO, la OEI y ms
recientemente de agencias como el FMI, el Banco Mundial y la OCDE,
quienes a travs de sus directrices y modelos educativos, los gobiernos
nacionales han puesto en marcha programas de alcance regional a
lo largo de varias dcadas para impulsar el desarrollo e integracin
econmica de los pases latinoamericanos y afrontar los problemas de
la inequidad social, la pobreza y hoy da, la calidad educativa. Entre los
ms significativos destacan: la Educacin Fundamental, los programas y
campaas mundiales de alfabetizacin, de Desarrollo de la Comunidad,
as como las ideas de educacin permanente y actualmente el principio
de aprendizaje a lo largo de la vida. En contraparte, los movimientos
de educacin popular, inspirados en los planteamientos alternativos y
liberadores de Paulo Freire, Orlando Fals Borda y otros representantes de
este movimiento, dieron origen al Consejo de Educacin de Adultos en
Amrica Latina (CEAAL), que agrupa mediante una Red, diversos actores
sociales que participan en Organismos No Gubernamentales ligados a los
movimientos sociales y organizaciones civiles que pugnan por proyectos
sociopolticos emancipadores en funcin de valores como la justicia, la
democracia y los derechos humanos. Esta institucin tiene hoy da un
papel importante en la formacin integral de los educadores y educadoras
populares ofertando cursos y talleres desde perspectivas de investigacin
accin participativa y procesos de sistematizacin, desarrollando a su
vez, estudios que permitan la generacin de conocimiento desde una
perspectiva crtica.
Otra de las instituciones educativas que a lo largo de ms de seis
dcadas de vida ha tenido y mantiene un papel decisivo en la formacin
de los educadores de adultos de la regin latinoamericana es el CREFAL,
institucin fundada en 1951 en Ptzcuaro, Michoacn, bajo los auspicios
de la UNESCO y la OEA que promovieron la Educacin Fundamental
que se propona a partir de un conjunto de principios sociales y de una
educacin integral, formar maestros para inculcar en la poblacin pobre
del campo, los conocimientos bsicos de salud, alimentacin, cultura
cvica, recreacin y todas aquellas acciones tendientes a mejorar las
condiciones de vida de las comunidades rurales.
El quehacer del CREFAL si bien ha girado en torno a las funciones de
difusin, cooperacin tcnica regional y docencia mediante una amplia
175
COMPARAR EN EDUCACIN
y diversificada oferta de cursos, seminarios operacionales, talleres,
diplomados y programas de posgrado, su protagonismo en la investigacin
de EPJA no ha tenido el mismo peso a pesar de contar en su estructura
organizativa con un rea dedicada a esta funcin. En este sentido, son
escasos los programas especficos de formacin para la investigacin.
De no menos importancia en la actualizacin y formacin de formadores
de adultos ha sido el papel de la Universidad Nacional a Distancia de
Madrid que desde la dcada de los aos 80, ofertaba anualmente un Curso
Iberoamericano de Educacin a Distancia y de Adultos con duracin de
tres meses y en el cual concurran estudiantes de esta regin para ampliar
sus conocimientos tericos y prcticos.
Posteriormente, y ms all de estos programas de formacin, el estudio
e investigacin de la educacin de adultos fue paulatinamente incorporado
en las Instituciones de Educacin Superior pblicas y privadas mediante
su inclusin en las asignaturas de las carreras de pedagoga, ciencias de
la educacin y psicologa y en los aos recientes en los programas de
posgrado que ms adelante se mencionan.
En sntesis, en las instituciones antes mencionadas y en los principales
foros internacionales de la EPJA, (Plan de Accin para el Futuro de
Hamburgo; seguimiento latinoamericano de CONFINTEA V (1998-
1999), se subraya el inters por fomentar y consolidar la investigacin de
la EPJA. No obstante desde los aos 70 hasta hoy da, la revisin de los
estados del conocimiento reportan avances pero coinciden en su escaso
desarrollo, particularmente en la investigacin bsica.
Aspectos metodolgicos
Antes de mencionar el proceso metodolgico seguido, es importante
subrayar que la educacin de adultos en Amrica Latina ha estado
marcada por la exclusin social de las personas que por razones
principalmente econmicas, no tuvieron oportunidad de alfabetizarse y
cursar o concluir los estudios formales de educacin bsica u obligatoria
en las edades establecidas por el sistema escolarizado, plantendose
olticas de educacin compensatoria para revertir este dficit educativo,
especialmente de los grupos mayores de 25 aos de los sectores sociales
del campo y la ciudad en condiciones de marginacin y pobreza. Sin
176
La investigacin de la educacin de personas jvenes y adultas
embargo, a partir de la dcada de los 90, se modific drsticamente la
demanda de la educacin de adultos, coexistiendo con el incremento
notable de los jvenes expulsados por el sistema escolar y de aquellos que
se vieron obligados a incorporarse tempranamente al trabajo informal,
reemplazando paulatinamente e inclusive marginando a los grupos
de adultos de los programas de EPJA (Torres, 2008). Al finalizar esta
dcada, se adopt el trmino, Educacin de Personas Jvenes y Adultas,
reiterndose la especificidad del campo, manteniendo el compromiso
prioritario con los grupos ms marginados (indgenas, campesinos,
jvenes y mujeres). En este sentido y conscientes del riesgo reduccionista
que se corre, en este estudio, se considera a los sujetos de la EPJA a
quienes han sido excluidos por el sistema educativo regular y participan
en los programas ofertados por instituciones educativas pblicas, privadas
y de las organizaciones de la sociedad civil para restituir su derecho a la
educacin.
De acuerdo con la informacin reportada por el CREFAL, se procedi
en primer lugar a determinar la especificidad de las tesis en EPJA para lo
cual se sigui el siguiente procedimiento:
1. Registrar los ttulos de las tesis y analizar el ndice temtico,
introduccin, as como los objetivos y poblacin estudiada.
2. Identificar y cuantificar las tesis de EPJA tomando en cuenta la
caracterizacin de los sujetos de la EPJA arriba mencionado y
los elementos del punto anterior.
En segundo lugar, se integraron los datos de los concursantes de todas
las convocatorias, complementando y sistematizando la informacin
del CREFAL mediante el programa Microsoft Excel en los siguientes
aspectos:
1. La participacin de los pases y el nmero de tesis por grados
acadmicos, incluyendo la variable gnero.
2. Las instituciones en las cuales se graduaron los concursantes,
aadiendo el rgimen de financiamiento (pblicas o privadas).
3. El nombre de las carreras de licenciatura y los programas de
posgrado cursados por los concursantes.
177
COMPARAR EN EDUCACIN
4. Establecer las diferencias y semejanzas entre los aspectos
mencionados e interpretar los resultados.
Pases participantes, nmero de tesis y grados acadmicos
De acuerdo con los datos de la tabla 1, solamente 14 de 42 pases de
Amrica Latina y el Caribe participaron en el periodo 2005 al 2011 con
un total de 317 tesis. Sin embargo, del total de tesis registradas, solamente
170, equivalente al 53% fueron consideradas de EPJA. Adems, el
nmero de pases participantes se reduce a nueve (21.4%) porque las
tesis de cinco concursantes no correspondan a la EPJA. Solamente la
mayora de tesis de Argentina, Bolivia, Chile, Costa Rica, Colombia y
especialmente de Brasil, fueron de EPJA, mientras que en tres pases,
incluyendo a Mxico, se reducen a menos de la mitad. Esta situacin se
debi a que los concursantes incluyeron en la EPJA a la poblacin infantil
que cursa la educacin obligatoria (preescolar, primaria) hasta los jvenes
estudiantes de la educacin superior y en varios casos con temticas
completamente ajenas a la EPJA, lo que refleja un desconocimiento de
las caractersticas y especificidad de este campo e insuficiente claridad en
las bases de la convocatoria.
Tipo de instituciones por rgimen de financiamiento
De acuerdo con la tabla 2, el 82 % es decir, la mayora de los graduados
que enviaron sus tesis, cursaron sus estudios en universidades pblicas
federales, estatales y autnomas a travs de distintas Facultades,
Escuelas o Departamentos, especialmente en educacin. Asimismo en
otras instituciones de educacin superior. Solamente 18 % fueron de
financiamiento privado. Mxico, por ser el pas en donde se registr
el mayor nivel de participacin, presenta, adems de las universidades
pblicas, una mayor diversidad de instituciones de educacin superior.
Tambin es importante resaltar que un nmero considerable de tesis (27
%) del total, fueron aportadas por la Universidad Pedaggica Nacional
que contaba hasta hace un ao con la licenciatura en educacin de
adultos y actualmente oferta en este nivel las de intervencin educativa
que incluye una lnea de EPJA, as como los programas de pedagoga,
178
La investigacin de la educacin de personas jvenes y adultas
educacin indgena, sociologa de la educacin, educacin y diversidad
cultural, adems de los programas de maestra.
Nombre de las carreras de licenciatura y programas de posgrado por
gnero y pases
De los datos reportados en el anexo 1, destacamos tres grupos. El primero,
integrado por los pases ms grandes que incluyen Argentina, Brasil y
Mxico que representan el 88 % de las tesis de EPJA. En el segundo,
los pases con un nmero reducido de tesis (Bolivia, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Chile, Ecuador y Per). Y un tercer grupo compuesto por los
graduados latinoamericanos que estudiaron en universidades extranjeras.
Con respecto al tipo de carreras y grados obtenidos por los concursantes
en el primer grupo de pases, se observa que en Argentina las carreras de
licenciatura se concentran en ciencias de la educacin con siete, seguida
de otras dos carreras: Una en educacin con orientacin en educacin
permanente y la otra en psicopedagoga, adems de tres disciplinas
sociales como antropologa, sociologa y la comunicacin social, sta
ltima asociada al periodismo (anexo 1). Por lo que al gnero se refiere,
existe un equilibrio entre los graduados de este nivel educativo con 54%
de mujeres y 46% de varones (tabla 3). En cuanto a los cuatro programas
de maestra, uno es de ciencias sociales con orientacin en educacin y
los tres restantes no se refieren directamente a la educacin (evaluacin,
polticas sociales y salud mental comunitaria). Finalmente, de los seis
programas de doctorado, dos corresponden a ciencias de la educacin,
tres a las ciencias sociales, de la comunicacin y filosofa y letras. El sexto
fue cursado en una universidad extranjera (tabla 4). En estos dos ltimos
niveles a diferencia de la licenciatura, es casi absoluta la participacin de
las mujeres, pues solamente un varn curs estudios de doctorado (tabla 3).
En resumen, se observa una lnea de continuidad entre las carreras de
ciencias de la educacin en la licenciatura y en los programas de doctorado
que, en su conjunto, equivalen al 50% de las carreras y programas
cursados y el otro 50% se distribuye en los tres niveles educativos en la
diversidad de programas de posgrado antes mencionados.
Brasil por su parte, reporta cinco tesis de licenciatura, menos de la mitad
de Argentina y en su mayora en la carrera de pedagoga. Tambin es
179
COMPARAR EN EDUCACIN
equilibrada la participacin por gnero, 60% mujeres y 40% hombres
(tabla 3). En cambio, el nmero de tesis de maestra es de 24 y la mayora
de programas de posgrado giran alrededor de la educacin, derivndose
otros como: educacin brasilea y educacin con lneas, reas y
orientaciones diversas de investigacin. Otros programas con poca
presencia son: sociologa de la educacin, fundamentos de educacin,
pedagoga y tecnologa (anexo 1).
En cuanto al gnero, el papel de las mujeres es sobresaliente, pues
solamente dos de cada 10 graduados son varones (16% y 84%)
respectivamente (tabla 3). Una situacin muy similar se observa en los
programas de doctorado con la misma proporcin de mujeres que en
los de maestra y centrados en educacin, aadindose los de sociologa
de la educacin, educacin especial, psicologa y lingstica aplicada
(anexo 1). En sntesis, Brasil es el pas con mayor homogeneidad en las
carreras de licenciatura y programas de posgrado desde los cuales se
estudia el campo de la EPJA y uno de los dos pases en donde existen
especializaciones con un amplio predominio de mujeres.
Mxico por su parte, en el nivel licenciatura report 31 tesis que se
concentran en su mayora en tres carreras con cinco a seis tesis cada
una: Pedagoga, intervencin educativa y ciencias de la educacin. En un
nivel intermedio con tres a cuatro tesis: psicologa y educacin de adultos
y, con una a dos tesis, un conjunto de carreras, entre stas, educacin
indgena, educacin y diversidad cultural, sociologa de la educacin,
innovaciones educativas y comunicacin.
Con respecto al gnero y a diferencia de Argentina y Brasil, la
mayora de estas carreras y programas fueron cursadas por mujeres con
el 84% (tabla 3). El panorama con respecto a los graduados de los 35
programas de maestra es similar al de Argentina y distinto con respecto
a Brasil, pues son muy diversos. Si bien las ciencias de la educacin,
educacin, pedagoga y psicologa tienen presencia, la mayora de los
graduados cursaron programas que van desde las ciencias administrativas
en general o asociadas a la poltica y las instituciones educativas hasta
la comunicacin e inclusive ingeniera. Sin embargo, llama la atencin
la presencia de programas ligados al quehacer investigativo como
ciencias con especialidad en investigacin educativa, metodologa de la
investigacin e investigacin educativa con un total de 8, equivalente al
180
La investigacin de la educacin de personas jvenes y adultas
23% del total (anexo 1). Por lo que al gnero se refiere, las mujeres al igual
que en Argentina y Brasil son quienes mayoritariamente cursaron estas
carreras. Finalmente, en los 11 programas de doctorado, los de pedagoga
y educacin comparten dos tesis cada una, seguidas de un grupo de 7
carreras diversas, entre estas, Filosofa de la educacin, Innovaciones
educativas, Estudios de poblacin, Organizacionales y Ciencias con
especialidad en investigacin educativa. A diferencia de los programas
de maestra, la participacin de las mujeres es menor que en los niveles
precedentes pero an as, superan a los varones con el 64% (ver tabla 3).
En el segundo grupo de pases, Chile present dos tesis de licenciatura.
Asimismo cuatro graduadas de maestra. La nica tesis de doctorado fue
presentada en una universidad extranjera (tabla 4). Por su parte Bolivia tuvo
dos concursantes de licenciatura y dos de maestra. Costa Rica solamente
envi una tesis de maestra en Informtica y tecnologa educativa de una
mujer, en tanto que Cuba report tres tesis de maestra: Una en educacin
y otra en Longevidad satisfactoria. Promocin y educacin para la
salud. La tercera fue realizada en una universidad extranjera (anexo 1).
La nica tesis de doctorado no fue posible localizarla. El total de tesis
fueron realizadas por mujeres. De Colombia solamente se consider una
tesis de licenciatura en la carrera de Recreacin, realizada por una mujer
y otra de doctorado en una universidad extranjera (ver tabla 5). Ecuador
envi una tesis de maestra cursada en una universidad extranjera (tabla
4). Finalmente, de Per se recibi una tesis de maestra en Estudios de la
Cultura, realizada por una mujer (anexo 1). En resumen, en este grupo
de pases, predominan los programas de maestra con gran diversidad y
egresadas del gnero femenino.
En el tercer grupo de egresados latinoamericanos que cursaron estudios
de posgrado en universidades extranjeras, particularmente en Espaa,
se reportaron nueve tesis; cinco de maestra y cuatro de doctorado. En
ambos niveles, los programas de educacin y ciencias de la educacin
apenas llegan a tres y el resto se distribuye en un grupo diversificado
de programas cursados por mujeres. Por otra parte, cabe mencionar que
Brasil y Bolivia son los nicos pases en los cuales se cursaron programas
de especialidades de EPJA. En Brasil: 1. Educacin infantil y aos
iniciales de enseanza fundamental para nios, jvenes y adultos y de
bachillerato en las instituciones y movimientos sociales. 2. Fundamentos
181
COMPARAR EN EDUCACIN
en educacin de jvenes y adultos. En Bolivia, la especialidad universitaria
en educacin de jvenes y adultos.
Anlisis
De los pases grandes del primer grupo, en Argentina existe una relativa
lnea de continuidad entre las carreras de licenciatura en ciencias de
la educacin y los programas de doctorado, mientras que en Brasil se
manifiesta en los programas de maestra y doctorado, especialmente
el de educacin con mltiples reas, lneas de investigacin y
orientaciones especficas, situacin que no ocurre en Mxico, en donde
si bien coexisten las carreras profesionales de licenciatura en pedagoga,
ciencias de la educacin y psicologa y en los estudios de maestra, es
un conjunto diversificado de programas los que se ocupan del estudio de
la EPJA, incluyendo los de Doctorado. Asimismo, es este pas y Bolivia
en donde existen programas de maestras que otorgan el grado con el
ttulo de metodologa de la investigacin o ciencias con especialidad en
investigacin educativa.
Sin embargo, un punto en comn de los graduados de los pases
latinoamericanos grandes como de otros pases concursantes fue haber
cursado licenciaturas y programas de posgrado de: Ciencias de la
Educacin, Educacin y Pedagoga y en menor medida de Psicologa y
Sociologa de la Educacin pero stos no son los principales. En otras
palabras, los programas de Ciencias (polticas, sociales, administrativas,
etc.) que incluyen a su vez especialidades (investigacin educativa,
antropologa, sociologa rural), as como aquellas que ponen nfasis en el
desarrollo educativo con especialidades, lneas y mbitos de investigacin
(rural, en planeacin de la educacin, entre otras), son predominantes y
representan la mitad del conjunto de carreras en donde reina la diversidad,
mientras que en la otra, concurren una gama de programas que convergen
con la tendencia diversificada de reas de intervencin que forman parte
del quehacer de la EPJA y que se pueden identificar en el anexo 1. Este
predominio de programas diversificados de posgrado tambin se observa
en los nueve graduados de las universidades extranjeras.
Es claro por otra parte el equilibrio de graduados de ambos sexos en
las carreras de licenciatura a excepcin de Mxico, pero en los programas
182
La investigacin de la educacin de personas jvenes y adultas
de posgrado en todos los pases, la hegemona de las mujeres es evidente.
Por lo que a la EPJA se refiere, son mnimas los programas que se
estudian con este ttulo, solamente en Mxico se ofertaba hasta 2010,
la licenciatura en educacin de adultos y actualmente la de intervencin
educativa con una lnea de especializacin en EPJA.
Resultados
Las instituciones en donde los graduados de los pases participantes
cursaron sus estudios de licenciatura y posgrado son en su mayora
pblicas. Un grupo reducido de nueve egresados curs estudios de
posgrado en universidades extranjeras. En varios pases la tesis es un
requisito para obtener el grado de licenciatura pero tambin se admiten
tesinas, proyectos de intervencin, monografas y otras modalidades que
si bien desarrollan diagnsticos sobre algn problema educativo, no son
investigaciones que aportan nuevos conocimientos. Asimismo, en Brasil
y otros pases, la tesis puede presentarse en forma individual o entre dos
personas y es un requisito previo pero no definitivo para obtener el grado
acadmico. Por otra parte, en pases como Chile el grado de maestra es
equivalente al de Magster y en Cuba al de Mster. Conjeturamos que la
inclinacin mayoritaria de las mujeres por los estudios de EPJA obedece,
entre otras razones a la mayor sensibilidad por los problemas de inequidad
y discriminacin de que ha sido objeto la EPJA, particularmente el gnero
femenino y a su creciente participacin en los estudios de educacin
superior.
La investigacin de la EPJA en los pases latinoamericanos se realiza
en carreras de licenciatura y programas de posgrado en educacin,
ciencias de la educacin, pedagoga y psicologa, pero en su mayora es
objeto de estudio de una variedad de programas de que estudian aspectos
de la EPJA con una visin que no se reduce a lo educativo. Esta tendencia
hacia otras disciplinas sociales que estudian el fenmeno educativo son
congruentes con la naturaleza de la EPJA, considerada una actividad
que trasciende lo estrictamente educativo, pues no se circunscribe a los
aprendizajes en los espacios escolares sino a una diversidad de lugares
en donde los jvenes y adultos no solo conviven para aprender sino
recrear la cultura en todas sus manifestaciones. Tambin coincide con
183
COMPARAR EN EDUCACIN
la visin ampliada de la EPJA y marcan un distanciamiento con los
enfoques que en los aos 80 promovan campos disciplinarios novedosos
como la andragoga con fuerte influencia en Venezuela y de enfoques
como la Animacin sociocultural y la pedagoga social que se ofertan en
programas universitarios en los pases europeos.
Se infiere que la EPJA no constituye una lnea consolidada de
investigacin de los programas de maestra y doctorado con excepcin de
Cuba y Brasil en donde ha tenido una influencia importante en este ltimo
pas el Grupo de Trabajo en Educacin de Adultos dentro de la ANPED
(Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao). Una
medida para superar este vaco sera ampliar la oferta de especializaciones
en EPJA, pues apenas son tres las reportadas, adems de promoverse
ampliamente como lnea de investigacin en los programas de maestra
y doctorado.
Quedan pendientes por indagar en la regin latinoamericana diversos
aspectos de las tesis como los tipos de investigacin realizadas y los
enfoques tericos y metodolgicos. Otros puntos de inters comparativo
son: las caractersticas de los planes de estudio de los programas de
posgrado y su relacin con la EPJA, las instituciones que ofertan
programas de formacin inicial para educadores de EPJA, as como
abundar sobre las caractersticas que llevan a las mujeres a inclinarse por
el estudio de la EPJA.
Conclusiones
1. Los concursos de tesis de EPJA en Latinoamrica,
particularmente de programas de posgrado representan un
medio valioso que permite fomentar la investigacin educativa,
conocer sus caractersticas y difundir las aportaciones tericas y
metodolgicas de los graduados.
2. La participacin de los pases y los centros universitarios en
el desarrollo de la investigacin educativa de la regin es muy
dbil debido al papel marginal que las polticas educativas le
otorgan a la EPJA. En este sentido, son muy pocas las carreras
de licenciatura y programas de posgrado dedicadas a este
campo si se toma en cuenta la magnitud de los problemas de
184
La investigacin de la educacin de personas jvenes y adultas
inequidad social en la regin. Asimismo, las tesis de doctorado
que implican mayor profundizacin y aportes al conocimiento
en el campo de la EPJA son mnimas.
3. El vnculo de las universidades e instituciones de educacin
superior con el campo de la EPJA es fundamental en los procesos
de formacin de formadores y en el desarrollo de proyectos de
investigacin educativa para sistematizar el conjunto amplio y
diversificado de experiencias que se quedan en el olvido.
4. La diversidad de carreras y programas de posgrado desde las
cuales se investigan problemas de la EPJA conducen a enfoques
interdisciplinarios y a un anlisis impostergable sobre los
criterios para definir los sujetos de la EPJA. ms all de la edad,
condicin social y el carcter no formal de la educacin.
Referencias bibliogrficas
CREFAL (2011), Convocatoria bianual Premio CREFAL a las mejores tesis
sobre EPJA www.crefal.edu.mx
UNESCO (1977), La educacin de las personas adultas, la declaracin de
Hamburgo y la agenda para el futuro, V Conferencia internacional de
educacin de las personas adultas, Mxico, CREFAL/UPN.
UNESCO/CEEAL/CREFAL/CINTERFOR/-OIT (2000), Marco de Accin de la
Educacin de Personas Jvenes y Adultas (EPJA), en Amrica Latina y
el Caribe 2000-2010, Santiago.
TORRES, R. M. (2008), De la Alfabetizacin al aprendizaje a lo largo de toda
la vida. Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de
Toda la Vida (IUAL). http://es.scribd.com/rosa%20maria%20torres
185
COMPARAR EN EDUCACIN La investigacin de la educacin de personas jvenes y adultas

Tablas Tabla 3. CREFAL. Concurso de tesis 2005, 2006, 2007 y 2011

Grados acadmicos por gnero y pases
Tabla 1. CREFAL. Concurso de tesis 2005, 2006, 2007 y 2011. Nmero
de tesis registradas por pas, grado acadmico y especificidad en la Grados Acadmicos
Pases Licenciatura Especialidad Maestra Doctorado
EPJA
M % F % M % F % M % F % M % F %
Pases Tesis Registradas por Total Tesis de EPJA por Total % Argentina 6 46 7 54 0 0 0 0 0 0 4 100 1 20 4 80
Grado Acadmico Grado Acadmico Bolivia 0 0 2 100 0 0 1 100 2 100 0 0 0 0 0 0
Brasil 2 33 4 66 0 0 2 100 5 19 21 81 2 17 10 83
L E M D L E M D
Colombia 0 0 1 100 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1. Argentina 19 0 11 7 37 13 0 6 6 25 68 Costa Rica 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 100 0 0 0 0
2. Bolivia 4 0 3 0 7 2 1 2 0 5 85 Cuba 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 100 0 0 1 100
3. Brasil 9 2 26 13 49 6 2 26 13 47 96
4. Chile 2 0 4 2 7 2 0 4 1 7 100 Ecuador 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
5. Colombia 1 0 0 1 2 1 0 0 1 2 100 Chile 1 50 1 50 0 0 0 0 0 0 4 100 0 0 0 0
6. Costa Rica 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 100 Mxico 7 23 24 77 0 0 0 0 8 24 26 76 4 36 7 64
7. Cuba 1 0 4 4 9 0 0 3 1 4 44
8. Ecuador 0 0 2 0 2 0 0 1 0 1 50 Per 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 100 0 0 0 0
9. Honduras 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 Total 16 29 39 71 0 0 3 100 15 20 59 80 7 24 22 76
10. Mxico 64 0 92 34 192 31 0 35 11 77 38
11. Per 2 0 1 2 5 0 0 1 0 1 20
12. Puerto Rico 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 M= Masculino. F= Femenino
13. Uruguay 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 Fuente: Elaboracin propia con datos proporcionados por el CREFAL.
14. Venezuela 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0
Total 102 2 149 64 317 55 3 79 33 170 53

L= Licenciatura. E= Especialidad. M= Maestra. D= Doctorado Tabla 4. CREFAL. Concurso de tesis 2005, 2006, 2007 y 2011.2. Pases,
Fuente: Elaboracin propia con datos proporcionados por el CREFAL. Instituciones y Programas de posgrado cursados en universidades
extranjeras por gnero.
Pases Universidades e Instituciones de Programas de Posgrado Gnero
Educacin Superior M F
Tabla 2. CREFAL. Concurso de tesis 2005, 2006, 2007 y 2011.2. Tipo Argentina Pars VIII (Francia) Doctorado (sin referencias) 0 1
de instituciones por rgimen de financiamiento y pas Gneve (Suiza) Doctora en Ciencias de la Educacin 0 1
Brasil Nacional de Entre Ros Maestra en Educacin con Orientacin 1
(Argentina) en psicoanlisis y pedagoga
Colombia Centro de Investigaciones y Doctor en Ciencias Sociales. 0 1
Universidades Instituciones de Educacin Total Estudios Superiores en Especialidad en Antropologa Social
Pases Superior Antropologa Social (Mxico)
Pblicas % Privadas % Pblicas % Privadas % Pblicas % Privadas % Cuba Autnoma de Madrid (Espaa) Mster en Gerontologa Social 0 1
Chile Granada (Espaa) Doctora en Educacin 0 1
Argentina 16 89 2 11 2 100 0 0 18 90 2 10
Ecuador Andina Simn Bolvar Maestra en Estudios de la Cultura. 0 1
Bolivia 4 80 1 20 0 0 0 0 4 80 1 20
Dispora Afroandina
Brasil 24 86 4 14 1 100 0 0 25 86 4 14 Mxico Salamanca, Instituto Maestra de Estudios Latinoamericanos 0 1
Colombia 1 100 0 0 0 0 0 0 1 100 0 0 Interuniversitario de estudios de
Costa Rica 1 100 0 0 0 0 0 0 1 100 0 0 Iberoamrica y Portugal (Espaa)
Cuba 0 0 0 0 3 100 0 0 3 100 0 0 Tcnica de Lisboa; UNED; Maestra en Ingeniera de Medios para la
Chile 5 71 2 29 0 0 0 0 5 71 2 29 Universidad de Poitiers (Francia) Comunicacin
Mxico 11 69 5 31 7 70 3 30 18 69 8 31
0 1
Per 1 100 0 0 0 0 0 0 1 100 0 0 Total 9 9 0 9
Total 63 82 14 18 13 81 3 19 76 82 17 18
M= Masculino. F= Femenino
Fuente: Elaboracin propia con datos proporcionados por el CREFAL. Fuente: Elaboracin propia con datos proporcionados por el CREFAL.

186 187
 Pases Licenciatura No. Maestra No. Doctorado No.
Ciencias de la Educacin 7 Ciencias Sociales 1 Ciencias de la educacin 2
Educacin (orientacin en 1 (orientacin en educacin) Ciencias sociales 1 Anexo 1
educacin permanente) Salud mental comunitaria 1 Ciencias de la comunicacin 1
Psicopedagoga 1 Evaluacin 1 Filosofa y Letras 1
Argentina Antropologa 1 Polticas sociales 1
Sociologa 1
Comunicacin Social 1
Periodismo y comunicacin 1
social
COMPARAR EN EDUCACIN

Total 13 4 5
Pedagoga 4 Educacin 14 Educacin 9
Pedagoga/Letras 1 Educacin Brasilea 2 Sociologa de la educacin 1
Sociologa de la educacin 2 Educacin Especial 1
Educacin (reas de concentracin) 2 Psicologa. rea Psicologa Social 1
Educacin: Psicologa de la educacin 1 Lingstica aplicada en el rea de
Brasil Educacin. Polticas pblicas enseanza y aprendizaje de la lengua
Fundamentos de educacin 1 materna 1

188
Pedagoga 1
Tecnologa. Lnea Tec. y trabajo 1
Pedagoga 1
1

Total 5 26 13
posgrado por pases

Ciencias de la educacin 1 Epistemologa y metodologa de la 1

Bolivia Psicologa 1 educacin
Educacin superior 1

Total 2 2 0

Colombia Profesional en Recreacin 1 0 0

Total 1 0 0
Costa Rica Informtica y tecnologa educativa 1

Total 0 1 0
Educacin 1
Nombre de las carreras de licenciatura y programas de
CREFAL. Concurso de tesis 2005, 2006, 2007 y 2011.

Cuba Gerontologa social 1

Total 0 2 0

Ciencias Polticas y Educacin. Mencin currculo y

Chile Administrativas 1 comunidad educativa. 1
Historia 1 Evaluacin educacional 1
Antropologa y desarrollo 1
Desarrollo humano a escala local y
regional 1
Total 2 4 0
Mxico Pedagoga 5 Ciencias (especialidad en Investigacin Pedagoga 2
Intervencin Educativa 5 educativa) 5 Educacin 2
Ciencias de la educacin 5 Educacin 3 Filosofa de la educacin 1
Psicologa 5 Ciencias de la educacin 3 Ciencias (Especialidad en Investigacin 1
Psicologa social 1 Pedagoga 1 educativa)
Educacin 1 Calidad de la educacin 3 Ciencias Sociales con especialidad en 1
Educacin de Adultos 4 Ciencias (especialidad en ecologa sociedad y educacin
Educacin indgena 2 humana) 1 Innovacin educativa 1
Educacin y diversidad Ciencias Administrativas 1 Ciencias Sociales (especialidad en 1
cultural 1 Administracin de instituciones educ. 1 antropologa social)
Sociologa de la educacin 1 Administracin y polticas pblicas 1 Estudios de poblacin 1
Innovaciones educativas 1 Educacin y diversidad cultural 1 Estudios organizacionales 1
Comunicacin 1 Educacin (campo formacin docente)
Psicologa social 1
Comunicacin 2
189

Comunicacin y tec. educativa 1

Ciencias Agrcolas 2
Ciencias en Sociologa Rural 1
Desarrollo Rural 1
Investigacin educativa 1
Metodologa de la investigacin 3
Desarrollo educativo 1
Investigacin del patrimonio cultural 1
Ingeniera 1
1
Total 32 35 11
Estudios de la cultura. Mencin dispora 1
Per afroandina
Total* 55 74 29

Fuente: Elaboracin propia con datos proporcionados por el CREFAL.

El total de las tesis de maestra y doctorado no incluye a los programas de posgrado cursados en el extranjero.
La investigacin de la educacin de personas jvenes y adultas
 Perspectivas en la investigacin acerca
de la formacin de ciudadanos: relacin entre
ciudadana, educacin formal - informal y gnero

Mara-Auxiliadora Ballesteros-Valle *

Resumen

La revisin de literatura es un paso fundamental en la investigacin, en este

sentido el presente trabajo aporta principios, conceptos, teoras, hallazgos
que sirven de punto de partida para la investigacin sobre ciudadana,
educacin y gnero, en el marco de la formacin de ciudadanos,
haciendo una comparacin entre la participacin de la educacin formal
y la informal. Se relaciona el concepto de ciudadana con las tcnicas
de enseanza que se han utilizado, as como la integracin del gnero.
Se detectan diversas reas de inters y relevancia para investigaciones
futuras: la importancia de la deteccin de indicadores de ciudadana para
la profundizacin de su estudio, las implicaciones del factor tiempo en la
formacin y especficamente la formacin del ciudadano con equidad de
gnero. La principal aportacin es un marco terico para la subsecuente
investigacin sobre la ciudadana y su relacin con los estudios de gnero.

blue ginka design

* Tec de Monterrey Campus Toluca. CE: maria.ballesteros@itesm.mx

191
COMPARAR EN EDUCACIN
Antecedentes
La participacin ciudadana como un reflejo de la forma de gobierno
democrtica, que ha sido muy discutida en las ltimas dcadas
especialmente en la lnea de cmo se forman las personas para que acten
como ciudadanos plenamente conscientes de que sus acciones moldean
a la sociedad en la que viven, y en la medida en que ms se participa
en procesos sociales ms se fortalece la vida democrtica. Putnam y
Feldstein (2003) afirman que la preocupacin del compromiso social
entre jvenes, se increment considerablemente a principios de los 90s en
Estados Unidos de Amrica. Durante esta dcada los jvenes comenzaron
a participar ms en acciones voluntarias, principalmente por ser una
actividad obligatoria en las escuelas y no por una preocupacin genuina
por los dems. Numerosos autores (Agerrondo, 1999; Arnold, Crohen y
Warner, 2009; Arnot, 2006, 2006b, 2009, 2009b; Bass, 2002; Bowen,
Burke, Little, y Jacques, 2009; Clauke, 2004; David, 2009; Faulks, 2006;
Garratt y Piper, 2010; Hall y Coffey, 2007; Kennedy, 2007; McGregor,
2004; Prez, 2004; Prez, 1997) coinciden en que es necesario educar en
la democracia, es decir, que el papel de la educacin es fundamental para
la formacin de ciudadanos activos, que hagan un ejercicio responsable
de la democracia, y que las universidades deben participar en esta
formacin. Sin embargo, en estos estudios no se ha delimitado el papel de
la educacin informal frente lo que sucede en las escuelas.
Adicionalmente, si son los comportamientos humanos en sociedad, la
concrecin de la ciudadana, entonces el comportamiento humano debe
ser formado y reflexionado desde la educacin. Raziel (2011) sugiere
que es responsabilidad de las escuelas formar ciudadanos, desde el nivel
bsico y medio bsico, de tal forma que la universidad sea slo el ltimo
peldao para la concientizacin del ciudadano. Por ello, la estrategia que
han seguido varias universidades a nivel global (Bowen, Burke, Little
y Jacques, 2009; Bryan, 2009; Coogan, 2006; Cousins, Mickelson,
Williams y Velasco, 2008; Deuchar, 2008; Gonsinorek, 2003; Santos
y Lorenzo, 2007), es la formacin de ciudadanos a travs de la tcnica
didctica de aprendizaje-servicio. A travs de proyectos de campo se
invita a los alumnos a reflexionar sobre las necesidades de su comunidad,
las diversas formas en que ellos pueden contribuir y proponer, a la par de la
192
Perspectivas en la investigacin acerca de la formacin de ciudadanos
reflexin que esta actividad genera, no slo en cuestin de conocimientos
sino de los comportamientos y valores presentes en los proyectos. Sin
embargo, Zurita (2011) confirma que no es responsabilidad exclusiva del
gobierno, a travs de las escuelas pblicas, la formacin de ciudadanos
participativos, sino es una combinacin de diversos factores, entre ellos
la sociedad civil y las familias. El autor establece que los ambientes
alrededor de las escuelas, los programas educativos y la sociedad en
general, determinan el grado de compromiso de los estudiantes, as como
el contacto con la violencia o la paz que puedan vivir en sus alrededores.
En conjunto con la erradicacin de la violencia y el papel de las familias
en la educacin, una de las principales preocupaciones de los nuevos
programas educativos ha sido la equidad de gneros. Arnot (2006a,
2006b, 2009a, 2009b, 2009c), Arnot y Mac an Ghaill (2006), Fennell y
Arnot (2008), establecen que es necesario hablar de gnero si se desea
hablar de democracia, compromiso social, o ciudadana activa. No se
trata slo de respetar a la mujer en el contexto escolar, sino de incluir
en los programas educativos mecanismos para trabajar en la tolerancia,
y la igualdad de oportunidades. Sin embargo, en el caso de Mxico ser
necesario revisar de qu forma se da esta orientacin y si la formacin ha
sido en funcin del respeto a la equidad de gnero.
En resumen, los principios o teoras que se abordan en el presente
trabajo se clasifican en los siguientes temas:
1. Clasificacin de la ciudadana, con base en los estudios realizados
por Mejlgaard y Stares (2009); Westheimer y Kahne (2004).
2. El aprendizaje servicio como la tcnica didctica ms utilizada
para la formacin de ciudadanos. (Coogan, 2006; Roberts, 2003;
Gonsiorek, 2003; Cousins, Mickelson, Williams y Velasco,
2008; Bryan, 2009).
3. Gnero, ciudadana y educacin, son los tres temas que se
entrelazan para determinar cmo se incluye la equidad de gneros
en la formacin de ciudadanos. El tema se considera en el
curriculum formal, pero no se estudia desde el curriculum oculto
ni posterior al periodo educativo formal; tampoco de manera
especfica en el terreno informal. (Arnot, 2006a, 2006b, 2009a,
2009b, 2009c; Arnot y Mac an Ghaill, 2006; Lister, 2003).
193
COMPARAR EN EDUCACIN
Es posible entonces relacionar cada uno de estos temas, a travs de la
comparacin de diferentes categoras, teoras e investigaciones con base
en el concepto de ciudadana, as como concretar como ltimo paso, los
estudios de gnero en los procesos de formacin de ciudadanos.
Ciudadana
El principal eslabn entre la estrategia didctica de aprendizaje-servicio
(educacin formal), la educacin en la familia y el estudio con perspectiva
de gnero es la ciudadana: la cual se considera como una competencia
que se ejerce a travs de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
en la convivencia con los otros; tiene diferentes dimensiones: cultural,
poltica, social, relacionadas entre s y que suceden en la comunidad y
la interrelacin con los dems. (Anonymous, 2002) La ciudadana desde
el punto de vista liberal debe cumplir con tres requisitos: a) los seres
humanos son autnomos y racionales, su existencia es originada incluso
antes que la sociedad, b) la sociedad debe garantizar la libertad de todos
sus miembros para ejercer esta competencia ciudadana, c) la igualdad
humana. (Dietz, 2003). Por lo tanto, el contexto que exista para ejercer
la ciudadana es fundamental y debe estar asegurado desde la existencia
del ser humano, la libertad que ejerza en esa existencia, y la igualdad
que pueda lograr a travs de la convivencia social. Existencia, libertad
e igualdad son piezas clave en la definicin de la ciudadana. Adems,
Dietz (2003) considera a la ciudadana como un continuo, no como una
actividad momentnea, que sucede en la mayora de las ocasiones en
tiempos de elecciones, o en tiempos de crisis. Si se tiene claro que la
ciudadana tiene como objetivo final el arreglo social, la armona social,
es entonces cuando se confirma que no es un momento, sino es un paso
por la historia de los grupos o sociedades. En este sentido, la convivencia
social tiene dos implicaciones: el ser individual, y el ser relacionado con
otros.
La ciudadana ha sido definida por Xiaohua y Carey (2009) a travs
de dos factores: a) autorregulacin y orientacin a los otros y b) su
relacin con la motivacin y la personalidad. La ciudadana auto-
regulada est relacionada positivamente con la motivacin intrnseca
mientras que la ciudadana orientada a los otros est significativamente
194
Perspectivas en la investigacin acerca de la formacin de ciudadanos
relacionada con la interdependiente auto-construccin. De tal forma que
hay dos componentes claramente identificados: individual y social, que al
relacionarlos con la existencia, la libertad e igualdad generan una relacin
entre ambas dimensiones.
La ciudadana tambin ha sido descrita desde diferentes perspectivas
polticas: la republicana, la neoliberal y la emprica (Dietz, 2003). La
republicana tiene su base en la antigua Grecia y la acepcin poltica
desde el punto de vista de la participacin en comunidad; los neoliberales
hablan sobre asegurar los servicios educativos y de salud; mientras que
los empricos establecen actitudes polticas esperadas, desde la accin.
En los tres casos se puede presentar de forma activa o pasiva. La
ciudadana activa se mide a travs de comportamientos, la pasiva a travs
de actitudes, valores o creencias. Dentro de las principales actitudes se
encuentran: disponibilidad, justicia social, cumplimiento con los deberes,
satisfaccin de vida, auto-regulacin, cohesin familiar, cohesin cultural,
orientacin a los otros, motivacin intrnseca, reciprocidad, conciencia,
independencia, espontaneidad, personalidad. Los valores de la ciudadana
pasiva son diferenciados a travs de la identidad, lealtad, responsabilidad,
pertenencia, solidaridad, patriotismo. Asimismo, los comportamientos
que caracterizan a la ciudadana activa son: autoeficiencia, liderazgo,
participacin, voluntariado, enfrentamiento, compromiso con los deberes,
cooperacin y contribucin. (Kennedy, 2007).
Otra clasificacin de ciudadana es: poltica, social, democrtica,
cientfica y cultural (Westheimer y Kahne, 2004; Towsend, 2008). Para la
poltica, el ciudadano es aquel que cumple con sus obligaciones polticas,
ejerce sus derechos polticos, realiza voluntariado, protesta, participa en
sindicatos, tiene un compromiso con el gobierno, ejerce una confianza
poltica y define sus intereses polticos. En suma, participa activamente
en los aspectos relacionados con la gobernabilidad de su comunidad. En
la ciudadana social, el ciudadano revisa y engrandece el capital social,
evita el aislamiento, participa en redes sociales (no necesariamente
las que tienen que ver con la tecnologa), evita el racismo y pertenece
a asociaciones o clubes. Finalmente tambin representa un aspecto
activo o de participacin en otros sentidos. Por su parte, la ciudadana
democrtica se traduce en un compromiso cvico, la eliminacin de
estereotipos, practicar la tolerancia, preocuparse por la desigualdad y
195
COMPARAR EN EDUCACIN
evitar el etnocentrismo. Tanto en lo social, lo poltico y lo democrtico
- considerando a estos tres subconjuntos concntricos la participacin
es un elemento comn. Un aspecto an ms especfico es la ciudadana
cultural y cientfica. En ambas, se determina tambin como un ciudadano
a aquel que presenta inters en la ciencia (Pedretti, 1996), est al pendiente
de la tecnologa, busca informacin actualizada y tiene un compromiso
con el conocimiento.
Aunado a la anterior clasificacin, el dinamismo del concepto
de ciudadana se debe a que las implicaciones activas de los
comportamientos, as como la reflexin que requiere un cambio de
actitud, forma de pensar o actuacin humana, son procesos complejos.
Para operacionalizar los valores, las actitudes y comportamientos se han
realizado diferentes investigaciones de corte cuantitativo. Mejlgaard y
Stares (2009), Westheimer y Kahne (2004), Kennedy (2007), Vryonides
(2007) realizan un esfuerzo por encontrar los constructos que definan al
buen ciudadano, al ciudadano responsable o al ciudadano en general. Su
principal contribucin es agregar indicadores a la lista de lo que podra
ser observado, tanto en lo social, lo poltico, lo democrtico y lo cultural.
Dado que la ciudadana activa est basada en comportamientos, los
autores como Faulks (2006), Kiwan (2007), Westheimer y Kahne
(2004), o Mejlgaard y Stares (2009) la revisan especficamente desde los
conceptos de participacin y competencia; relacionado a lo activo de la
ciudadana, est su ejercicio en la democracia (Knight y Harnish, 2006),
que es definida como aquella que: (a) le da la condicin de miembro de
los individuos dentro de una unidad poltica, (b) otorga una identidad
a las personas, (c) constituye un conjunto de valores, generalmente se
interpreta como un compromiso con el bien comn de una unidad poltica
particular; (d) implica la prctica de un grado de participacin en el
proceso de la vida poltica, y (e) implica ganar y utilizar el conocimiento
y la comprensin de las leyes, documentos, estructuras y procesos de
gobernabilidad. proporcionan tiles herramientas conceptuales para responder a las
Tambin Knight y Harnish (2006) revisan los diferentes conceptos
de ciudadana de acuerdo con las ideologas dominantes. A pesar de
que Kennedy (2007) aporta una distincin importante entre derechos
y obligaciones, el concepto de ciudadana sigue siendo definido desde
otros comportamientos, nuevamente relacionados con aspectos polticos
196
Perspectivas en la investigacin acerca de la formacin de ciudadanos
ms que sociales. Cabe resaltar que contempla al voluntariado, dentro
del giro poltico de su propuesta, al igual que Mejlgaard y Stares (2009),
Westheimer y Kahne (2004).
De manera muy especfica Mejlgaard y Stares (2009), abordan a
la ciudadana como una dicotoma participacin-competencia. La
participacin y la competencia han sido definidas como contradictorias
u oponentes cuando en realidad son complementarias. Argumentan que
medir a la ciudadana no debe hacerse con indicadores de participacin o
competencia sino como una relacin entre ambas. La diferencia cultural y
la participacin vertical y horizontal son aspectos relevantes a considerar
en una investigacin. Para comprenderlo ms a detalle, se entiende que
la participacin horizontal se relaciona con el compromiso en la ciencia
y la cultura; la participacin vertical es la forma en que las personas
toman parte de las actividades comunitarias. As, la conclusin es que
ante una mayor participacin ya sea vertical u horizontal, hay una mayor
competencia.
Por otro lado, clasificar al buen ciudadano en tres diferentes tipos:
responsable personalmente, participante, y orientado a la justicia es
una problemtica presente. (Westheimer y Kahne, 2004). Determinar al
ciudadano desde una perspectiva positiva o aceptable desde el punto de
vista moral, ha sido un tema de discusin entre los diferentes investigadores.
La ciudadana implica bondad? bajo qu circunstancias? Qu relacin
tiene con la tica y la moral? La respuesta que explicara las preguntas
anteriores es aquella que lleve a definir qu clase de ciudadano se necesita
para formar parte y respaldar una sociedad democrtica.
Una de las posibles respuestas ha sido su carcter activo, participativo
y promotor de la democracia. Para ello es necesario diferenciar entre
la ciudadana activa y la pasiva (Faulks, 2006) frente a la ciudadana
individual y mltiple. La teora de la ciudadana contempornea, y
especialmente las nociones de la ciudadana individual y la mltiple,
preguntas antes expuestas. Algunas propuestas realizadas en Inglaterra
(Arnot, 2006b) para la formacin de ciudadanos, no consideraron la
comprensin del ciudadano como parte de una comunidad, ni de los
efectos de sus comportamientos, sin embargo, si hacen alusin a la
responsabilidad social y moral (nivel individual), al involucramiento
197
COMPARAR EN EDUCACIN
en la comunidad (nivel mltiple), y al alfabetismo poltico, sin llegar a
respuestas generalizables o adaptables a otros contextos.
La ciudadana, la responsabilidad social y moral, la cultura poltica y
de participacin en la comunidad, son indicadores propuestos por Kiwan
(2007), mismos que coinciden con lo anteriormente expuesto. A raz de
la ciudadana participativa, incluyente y ciudadana democrtica, vida y que ha buscado algunas de estas respuestas a travs del tema
se determina el carcter activo de la ciudadana participativa en la
democracia y la diversidad, adems de cmo se entrelazan en la educacin
para la ciudadana. Es importante resaltar que la democracia se relaciona
directamente con la ciudadana; la igualdad y la justicia social parecieran
ser parte del concepto de ciudadana, sin embargo, sigue sin ser una
definicin hecha por la mayora de los autores revisados y sin aclarar su
carcter moral.
An es necesario discutir algunas de las tensiones tericas entre la
participacin, la democracia y la diversidad. El concepto de democracia
deliberativa, destac dos temas: los sectores pblico y privado en la
esfera de distincin, y valores compartidos que son particularmente
pertinentes en el ejercicio de la ciudadana en la diversidad tnica y
religiosa. La ciudadana es principalmente definida a travs de actitudes,
valores, habilidades y comportamientos. Es tambin importante revisar
conocimientos, sin embargo, en conjunto todos ellos forman una
competencia. Hasta aqu se han presentado una serie de indicadores que
seran el punto de partida para una investigacin sobre ciudadana. Se ha
comentado tambin la posibilidad de no definir a la ciudadana a travs
de la bondad o el buen comportamiento, aunque hasta ahora no se ha
comentado su aspecto moral. se lleva a cabo la ciudadana activa, y el factor tiempo en dicha formacin
La ciudadana es un continuo y una lucha constante, en el pasado y en
el presente. Un buen contexto de estudio son las escuelas, en donde al
gnero se adhiere la etnia o la discapacidad, y el ciudadano se convierte
en aquel que determina estas diferencias y puede llegar a engrandecerlas.
Si se anexa la dicotoma de pblico y privado, la variable de gnero se
hace an ms presente.
Educacin formal a travs del aprendizaje-servicio
El siguiente aspecto a relacionar es el aprendizaje-servicio, tcnica
198
Perspectivas en la investigacin acerca de la formacin de ciudadanos
didctica utilizada en las universidades para la formacin de ciudadanos.
Se han presentado muchas interrogantes en este tema por parte de las
universidades. Existe por ejemplo, la International Association for
Research and Service Learning and Community Engagement, (http://
www.researchslce.org/) que es una institucin que tiene diez aos de
aprendizaje-servicio (AS). El AS es una tcnica didctica que tiene por
objetivo propiciar que el alumno aplique los conocimientos tericos
de su disciplina al servicio de la comunidad. Se ha considerado como
la estrategia medular para la formacin de ciudadanos en diversas
universidades de Estados Unidos, Canad, Europa y Mxico.
A raz de los estudios revisados (Coogan, 2006; Roberts, 2003;
Gonsiorek, 2003; Cousins, Mickelson, Williams y Velasco, 2008; Bryan,
2009) en donde se ha aplicado el AS de forma sistemtica, se desprenden
dos hechos principales: los espacios en que se llevan a cabo y los periodos
en que se revisan sus aprendizajes. Fundamentalmente, la investigacin
en el tema formacin de ciudadanos se ha llevado a cabo en las aulas,
y en los periodos escolares, no se han revisado otros contextos. Si bien
se ha llevado a los alumnos a trabajar directamente en las comunidades,
se ha hecho en el marco de la universidad, en el marco de la educacin
formal. El aspecto de la educacin informal no ha sido considerado en los
estudios sobre AS mencionados en el presente trabajo, tampoco el aspecto
de revisar qu ha sido de los alumnos tiempo despus de desarrollado
el proyecto. De tal forma que, se identifica como una problemtica
trascendente, el revisar tanto la educacin informal, los espacios en que
y participacin. La mayora de los artculos apunta al relato o la crnica
de proyectos exitosos, pero en qu medida las universidades se aseguran,
que una vez graduados sus estudiantes, sigan participando de forma
voluntaria en actividades de participacin y/ o conciencia social, ya sea
dentro de sus organizaciones, en la comunidad o incluso en ambientes
educativos. Sigue siendo una interrogante.
Relacionado con los diferentes contextos, en Inglaterra, Garratt y Piper
(2010) han revisado el concepto de nacionalidad a travs del significado
de la identidad cvica y afirman que la universidad no es el mejor camino
para empezar con esta formacin. Los maestros experimentan diferencias
199
COMPARAR EN EDUCACIN
econmicas, sociales, y hasta polticas que les impiden hacer vivir una
igualdad social a sus alumnos. El republicanismo cosmopolita (Arnot,
2009b) es una tendencia que apunta hacia un ideal en la formacin de
ciudadanos. Se hace necesario estudiar al individuo en funcin de su
relacin con los dems, cara a cara y en convivencia grupal, en diversos
espacios (universidad, hogar y comunidad) y en diversos tiempos (antes,
durante y despus de los estudios universitarios).
Educacin, ciudadana y gnero
La educacin es definida por Knowles, Holton, y Swanson (2001) como
una actividad iniciada por uno o ms individuos que buscan producir
cambios en el conocimiento, habilidades o actitudes en s mismos, en
otros o en el entorno. Argudn (2005) afirma que es una accin prctica
que tiene por resultado la capacitacin y la formacin. Las acciones que
realiza el educador, quien es el profesional en el proceso, deben estar
encaminadas a lograr la adaptacin del sujeto (nios, adolescentes,
jvenes o adultos) a la sociedad o a la actividad especfica definida en el
objetivo de enseanza; ya sea como capacitacin, porque se relaciona con
su desempeo, e instruccin al desarrollar su intelecto durante el proceso
educativo. Tanto el desempeo como la capacidad reflexiva deben
ubicarse en un marco valorativo que se basa en el bien comn.
La educacin puede darse de manera formal o informal. La primera
es estructurada, organizada, con base en un curriculum (programa,
declaracin de objetivos, contenidos, estrategias y sistemas de evaluacin)
y sucede en espacios definidos, como las escuelas. Sin embargo, estos
espacios son slo un accidente, o un lugar que los seres humanos han
definido para tal fin, ya que toda comunicacin o interaccin social
es educacin. () toda comunicacin (y por tanto toda vida social
autntica) es educativa. (Dewey, 1995, p. 16). La educacin sistemtica
es nombrada tambin educacin formal.
Por el contrario la educacin informal es incidental. (Dewey, 1995).
La educacin formal surge de las grandes disparidades entre lo que los
jvenes de las primeras civilizaciones vivan, a travs de juegos para
emular la actividad del adulto, y la realidad en sus procedimientos
y reglas; por lo tanto, de manera dirigida se deba representar la vida
200
Perspectivas en la investigacin acerca de la formacin de ciudadanos
adulta para permitir al joven desarrollarse en ese mundo. Sin embargo, es
necesario equilibrar entre lo sistemtico y espontneo, lo incidental y lo
intencional. Por otro lado, Fernndez (2006) le llama educacin informal
a la que sucede en el contacto con el medio, en el entorno familiar. Los
sinnimos que utiliza son: informal, implcita u oculta. Lo que sucede en
estos escenarios no est desligado de lo formal, lo enfrenta, lo reafirma o
lo asimila, pero al igual que Dewey (1995), Fernndez (2006) insiste en la
necesidad de una correcta comunicacin entre ambos tipos de educacin.
Lo formal y lo oculto deben guardar cierta coherencia que responde a los
modelos culturales.
Por ejemplo, Osorio (2010) no deja slo a la educacin formal o
tradicional la responsabilidad de la educacin para el altruismo. Incluso
remarca la participacin de tres actores: el pblico, la escuela y la familia.
La responsabilidad compartida determina si es factible la educacin del
nio altruista. (Como nota adicional, este autor menciona constantemente
que la educacin del altruismo es desde la niez, apunta que los esfuerzos
deben hacerse en conjunto los tres actores- pero desde que el ser humano
comienza la creacin de su conciencia social).
De igual manera, Navarro (1991) afirma que () una de las misiones
de la familia es preparar a los nios y jvenes a desenvolverse en
sociedad desde las experiencias vividas en el hogar, y de las cuales van a
extraer modelos de conducta, que les permitirn enjuiciar las experiencias
posteriores. () la familia es la escuela de las virtudes humanas que toda
sociedad necesita. (p. 104) Si se considera a la familia el seno principal
de la educacin informal, es claro que la sistematizacin que se da a
travs del curriculum de la educacin tradicional, no est presente en la
informal, sin embargo, s existe en forma de curriculum oculto.
En los Documentos de debate de la 46a. Conferencia Internacional de
Educacin (Anonymous, 2002), se distinguen tres tipos de educacin
implicados en la formacin de ciudadanos: educacin formal, educacin
no formal y educacin informal. Las primeras dos son sistemticas,
pero suceden en espacios distintos: la escuela y las comunidades u
organizaciones. En el ltimo caso se describe un conocimiento tcito,
en la mayora de las ocasiones inconsciente, que sucede en cualquiera de
los terrenos antes expuestos. El contexto de este conocimiento tcito es
generalmente la iglesia, la familia, el medio en general, ya que se trata de
201
COMPARAR EN EDUCACIN
vivir con los dems, es en la interaccin social en donde el aprendizaje
tiene lugar.
El siguiente concepto retomado en el presente trabajo es el gnero,
considerado en el estudio de la ciudadana y en los programas de la
educacin formal. Un pas que se ha destacado en la investigacin de
la equidad de gnero con relacin a la formacin de ciudadanos ha sido
Inglaterra, a travs de la Dra. Madeleine Arnot. A partir de la segunda
mitad de los 80s, Arnot ha realizado diversas investigaciones en relacin
al papel de la mujer y su inclusin en las comunidades; no slo a partir de
la equidad de gnero, la integracin social, los derechos humanos, y el rol
de la mujer en la educacin y la sociedad en general, sino especficamente
en lo que corresponde a los contextos escolares.
Una de las primeras conclusiones con respecto a este tema ha sido que
es necesario educar a las generaciones jvenes para la ciudadana y acerca
de ciudadana (Arnot, 2006 a). En la primera perspectiva se analiza al
ciudadano como aprendiz, desde el enfoque de la igualdad de gneros o
igualdad social, que generalmente se trata a travs del individualismo. En
la segunda perspectiva, se defiende la idea de que se prepara al joven para
la ciudadana desde el punto de vista de la desigualdad social, incluso
para un mundo dividido por gneros.
Arnot (2006 b) tambin hace una relacin entre la igualdad de gneros, la
pedagoga y la ciudadana. Busca demostrar la bivalencia entre gnero y la
colectividad, y la aparente contradiccin que puede surgir en la educacin
de ciudadanos democrticos. Describe las caractersticas del ciudadano
del sexo masculino y del ciudadano del sexo femenino. Determina que el
primero es pblico, razonable, independiente, activo, heroico y fuerte. La
ciudadana es privada, particular, emocional, dependiente, pasiva y dbil,
entre otras. Esta tipologa determin una contradiccin en la educacin
de ciudadanos a finales de los noventas y principios de este siglo. Esta
igualdad no solo debe darse entre ciudadanos del mismo pas, sino en
la globalidad. Arnot (2009) propone que las escuelas deben incluir en
su curriculum el anlisis y creacin de la conciencia colectiva global
y si se basa en la igualdad de gneros ser controversial. Sin embargo,
es una realidad que las escuelas deben dar importancia a la creacin
de esta conciencia en miras de la desigualdad, la injusticia social,
individualizacin y fragmentacin que se vive en nuestros das.
202
Perspectivas en la investigacin acerca de la formacin de ciudadanos
Adems, Arnot y Mac an Ghaill (2006) concluyen que hay una gran
rea de oportunidad en el estudio de las mujeres y su trayectoria de vida en
el plano de las mayoras, en donde las clases medias representan un grupo
grande, en ocasiones de cultura hbrida y sobre todo con caractersticas
dignas de identificar. La ciudadana o el ejercicio de ella se ve claramente
permeada por el comportamiento de estas mayoras o grupos, a los que
se les ha dejado de lado por dar prioridad a temas como la marginacin
y la inclusin. El opuesto de esta ltima, la exclusin, es mayormente
relacionada con las clases menos favorecidas, cuando en realidad sucede
en todos los mbitos.
La ciudadana y los estudios de gnero se han relacionado con la
educacin de forma muy particular. Arnot (2009c) propone la equidad
de gneros como un tema preponderante en el currculo de los programas
educativos a todo nivel. La autora hace un nfasis mayor en la educacin
bsica, sin embargo, las reformas que se han llevado a cabo en su pas,
Inglaterra, han sido en todos los niveles. A pesar de haber estudios sobre
equidad de gnero, demandas puntuales de la sociedad y grupos no
gubernamentales, esfuerzos del Estado (en diversos pases) en iniciativas
para lograrlo, Fennell y Arnot (2008) sostienen que no ha sido suficiente.
Adems, los esfuerzos han estado dirigidos, a las clases pobres, a
las mujeres en desventaja educativa, donde se ha detectado falta de
preparacin y pobreza extrema.
Conclusiones
Finalmente, se propone que la educacin para la ciudadana debe
centrarse en el proceso de comunicacin inclusivo y solucin colectiva
de problemas, en lugar de un privilegio de un bien comn de fondo
o de valores compartidos. De ah que el factor bondad propuesto en
la pregunta La ciudadana implica bondad? , no sea determinante para
su definicin. La definicin de actitudes, valores y comportamientos no
basta, deben relacionase adems con ambientes de aprendizaje especficos,
en donde la actividad del profesor, ya sea en comportamientos o en el
diseo del curso, son fundamentales para lograr los objetivos. De igual
forma es necesario comparar el papel de la educacin informal en esta
formacin de ciudadanos.
203
COMPARAR EN EDUCACIN
A raz de estas reflexiones se identifican las siguientes propuestas para
investigaciones futuras en donde la relacin entre estos tres conceptos
(educacin, ciudadana y gnero) pueda revisarse con ms profundidad:
1. La trascendencia de la tcnica aprendizaje-servicio en la
trayectoria de vida de los alumnos involucrados, un camino
puede ser el estudio del voluntariado.
2. La revisin especfica del papel educador de la familia en cuanto
a ciudadana y especficamente en la equidad de gnero.La
mayora de los resultados de Arnot van en funcin de formar
ciudadanos con una visin en la equidad de gnero, no as,
desde el punto de vista del papel de la mujer en la formacin de
ciudadanos, incluso a travs de su participacin en la familia o
la sociedad en general.
La investigacin con respecto a la ciudadana, aprendizaje-servicio
y gnero tiene camino por delante. Es necesario redoblar esfuerzos y
preparar proyectos de investigacin colaborativa que involucren a varias
organizaciones, desde las universidades, las instancias gubernamentales
de apoyo a la mujer y los organismos nacionales o internacionales que
agrupen asociaciones civiles.
Referencias
Anonymous. (2002). Documentos de debate de la 46a. Conferencia Internacional
de Educacin, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos
(Mxico), vol. 32, nm. 2, pp. 123-139.
Arnot, Madeleine. (2006a). Freedoms children: a gender perspective on the
education of the learner-citizen, Review of Education, vol. 52, pp. 67-
87.
Arnot, Madeleine. (2006b). Gender equality, pedagogy and citizenship.
Affirmative and transformative approaches in the UK, Theory and
Research in Education, vol. 4, nm. 2, pp.131150.
Arnot, Madeleine. (2009a). A global conscience collective? : Incorporating
gender injustices into global citizenship education, Education,
Citizenship and Social Justice, vol. 4, pp. 117-132.
Arnot, Madeleine. (ed) (2009b). Educating the Gendered Citizen: Sociological
204
Perspectivas en la investigacin acerca de la formacin de ciudadanos
Analyses of National and Global Political Education London:
Routledge.
Arnot, Madeleine. (2009c). Coeducando para una ciudadana en igualdad.
Madrid: Morata.
Arnold, Heather; Cohen, Fay; y Warner, Alan. (2009). Youth and
Environmental Action: Perspectives of Young Environmental Leaders
on Their Formative Influences, The Journal of environmental
education, vol. 40, nm. 3, pp. 27-36.
Arnot, Madeleine y Mac an Ghaill, Mairtin. (ed) (2006). The RoutledgeFalmer
Reader in Gender and Education. New York: Routledge Taylor y
Francis Group.
Banks, James. (2008). Diversity, Group Identity, and Citizenship Education in a
Global Age, Educational Researcher, vol. 37, nm. 3, pp. 129139.
Bass, Encarna. (2002). Educadores y voluntarios: algunas reflexiones
introductorias, Pedagoga Social, Revista Interuniversitaria, vol. 9,
pp. 11-26.
Bowen, Glenn; Burke, Debra; Little, Beverly; y Jacques, Paul. (2009). A
comparison of service-learning and employee volunteering programs,
Academy of Educational Leadership Journal, vol. 13, nm. 3, pp.
1-16.
Bryan, Julia. (2009). Engaging clients, families, and communities as partners in
mental health, Journal of Counseling and Development, vol. 87, nm.
4, pp. 507-511.
Coogan, David. (2006). Service learning and social change: The case for
materialistic rethoric, College Composition and Communication, vol.
57, nm. 4, pp. 667-693.
Cousins, Linwood; Mickelson, Roslyn; Williams, Brian; y Velasco, Anne.
(2008). Race and class challenges in community collaboration for
educational change, The School community Journal, vol. 18, nm. 2,
pp. 29-45
David, Miriam. (2009). Social Diversity and Democracy in Higher Education
in the 21st Century: Towards a Feminist Critique, Higher Education
Policy, vol. 22, 6179.
Deuchar, Ross. (2008). All you need is an idea!: the impact of values-
based participation on pupils attitudes towards social activism and
Enterprise, Improving Schools, vol. 11, nm. 1, 19-32.
Dewey, J. (1995). Democracia y Educacin. Ediciones Morata, Madrid.
Dietz, Mary. (2003). Ciudadana con cara feminista, en Lamas, M. (comp),
Debate Feminista, Mxico: IFE y UNIFEM.
Faulks, Keith. (2006). Rethinking citizenship education in England. Some
lessons from contemporary social and political theory, Education,
citizenship and social justice, vol. 1, nm. 2, pp. 123140.
Fennell, Shailaja. y Arnot, Madeleine. (2008). Gender education and equality
205
COMPARAR EN EDUCACIN
in a global context. Conceptual Frameworks and policy perspectives.
New York: Routledge Taylor y Francis Group.
Fernndez, E. (2006). Una aproximacin al conocimiento del currculum
oculto en la educacin indoamericana, Dilogo Andino; 28, 31-39
Garratt, Dean. y Piper, Heather. (2010). Heterotopian cosmopolitan citizenship
education?, Education, Citizenship and Social Justice, vol. 5, pp.
43-55.
Hall, Tom y Coffey, Amanda. (2007). Learning Selves and Citizenship: Gender
and Youth Transitions, Journal of Social Policy, vol. 36, nm. 2, pp.
279-296.
Gonsinorek, Maria. (2003). The curricular connection to service learning,
Dissertations/Theses reports research (en lnea), Disponible en:
http://0-search.proquest.com.millenium.itesm.mx/docview/62163066?
accountid=11643
Kennedy, Kerry. (2007). Student constructions of active citizenship: What
does participation mean to students?, British Journal of Educational
Studies, vol. 55, nm. 3, pp. 304-324.
Kiwan, Dina. (2007). Uneasy relationships?: conceptions of `citizenship,
`democracy and `diversity in the English citizenship education
policymaking process, Education, Citizenship and Social Justice, vol.
2, pp. 223-235.
Kiwan, Dina. (2009). Civil society, democracy and education, Education,
Citizenship and Social Justice, vol. 4, num. 2, pp. 82-86.
Knight, Kathleen. y Harnish, Jason. (2006). Contemporary Discourses of
Citizenship, Review of Educational Research, vol. 76, nm. 4, pp.
653690.
Knowles, M., Holton, E. y Swanson, R. (2001). Andragoga. El aprendizaje de
los adultos. Alfaomega: Mxico.
Lister, Ruth. (2003). Citizenship: feminist perspectives. Basingstoke: Palgrave
Macmillan.
McGregor, Catherine. (2004). Care(full) Deliberation. A Pedagogy for
Citizenship, Journal of Transformative Education, vol. 2, nm. 2, pp.
90-106.
Mejlgaard, Niels y Stares, Sally. (2009). Participation and competence as joint
components in a cross-national analysis of scientific citizenship,
Public Understanding of Science, vol. 19, nm. 5, pp. 545-561.
Navarro, F. A. (1991). El papel de la familia en el futuro en: Lo permanente
y lo cambiante en la educacin. Ediciones universidad de Navarra,
Pamplona, Espaa.
Osorio, A. (2010). Insuficiencia de los constructos psicolgicos en la educacin
del altruismo, Educ.Educ. (13), 1, 125138
Pedretti, Erminia. (1996). Learning about science, technology, and society
(STS) through an action research project: co-constructing an issues-
206
Perspectivas en la investigacin acerca de la formacin de ciudadanos
based model for STS education, School science and mathematics,
vol. 96, nm. 8, pp. 432-440.
Prez, Gloria. (1997). Cmo educar para la democracia. Madrid: Editorial
Popular.
Prez, Gloria. (2004). Pedagoga social - educacin social: construccin
cientfica e intervencin prctica.Madrid: Editorial Narcea.
Putnam, R., y Feldstein, L. (2003). Better Together. Restoring the American
Community. Simon y Schuster paperbacks, New York.
Raziel, Zedryk. (2011). Ciudadana y escuela en Mxico, Revista
Universitaria Contratiempo (Mxico), Disponible en: http://
revistacontratiempo.wordpress.com/2011/01/20/ciudadania-y-escuela-
en-mexico/
Roberts, Amy. (2003). Proposing a broadened view of citizenship: north
american teachers service in rural Costa Rican, Journal of Studies in
International Education, vol. 7, nm. 3, pp. 253-276.
Santos, Miguel y Lorenzo, Mar. (2007). Universidad y formacin de la
ciudadana. Un estudio en el contexto del EEES, Innovacin
Educativa (Mxico), vol. 7, nm. 40, septiembre-octubre, pp. 5-16.
Towsend, Rob. (2008). Adult education, social inclusion and cultural diversity
in regional communities, Australian Journal of Adult Education, vol.
48, nm. 1, pp. 71-72.
Vryonides, Marios. (2007). Social and cultural capital in educational research:
issues of operationalisation and measurement, British Educational
Research Journal, vol. 33, nm. 6, pp. 867-885.
Westheimer, Joel y Kahne, Joseph. (2004). What Kind of Citizen? The Politics
of Educating for Democracy, American Educational Research
Journal, vol. 41, nm. 2, pp. 237-270.
Xiaohua, Sylvia y Carey, Timothy. (2009). Assessing citizenship behavior in
educational contexts. The role of personality, motivation, and culture,
Journal of Psycoeducational Assessment, vol. 29, nm.2, pp. 125-137.
Zurita, rsula. (2011). Los desafos del derecho a la educacin en Mxico a
propsito de la participacin social y la violencia escolar, Revista
Mexicana de Investigacin Educativa (Mxico), vol. 16, nm. 48,
enero-marzo, pp. 131-158.
207
 Sistemas educativos de Mxico y Suecia: similitud
en problemas metodolgicos y curriculares para
lograr una conciencia social sustentable

Jos Ricardo Rivera Pea *

Resumen

Las formas de adaptacin cognitiva han generado un gran capital cultural

y social. El propsito es encontrar formas de interpretacin del mundo
que permita transitar hacia la sustentabilidad. La educacin es el medio
que posibilita lograrlo. Con las tendencias pedaggicas recomendadas
por el modelo neoliberal, tanto en Suecia como en Mxico, se observa
un constructivismo educativo que favorece la individualizacin del
sujeto, la prdida de la racionalidad, culturalizacin y visin social para
la solucin de problemas ecolgicos, econmicos y sociales globales.
Desde una perspectiva comparativa, ambos sistemas enfrentan problemas
metodolgicos y curriculares similares en sus procesos educativos.
En la investigacin se est revisando las tendencias metodolgicas
constructivistas tanto en educacin bsica como en la formacin docente
para identificar al individualismo neoliberal como el factor de prdida
de identidad profesional y de cohesin social. Un individuo que no tiene
conciencia social por la prdida del sentido histrico no se integra a la
sociedad en la bsqueda de soluciones colectivas a problemas globales.
Para aspirar a una sustentabilidad social se requiere identificar las
conductas pro-ecolgicas y pro-sociales y promoverlas desde los procesos
educativos. Se pretende proponer una reforma curricular cuyo eje central
sea promover la participacin colectiva, libre y racionalizada.

* Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad Autnoma de Nuevo Len.

blue ginka design CE: profricardorivera@gmail.com

209
COMPARAR EN EDUCACIN
Tal vez, hacer una comparacin entre los sistemas educativos de pases
tan desiguales como Mxico y Suecia pueda parecer un ejercicio sin
alguna utilidad acadmica seria. Sin embargo, dar cuenta que aun con
las enormes diferencias sociales, culturales, econmicas y polticas
que existen entre ambos pueblos e identificar que la preocupacin por
la tendencia de sus sistemas educativos hacia la prdida de cohesin y
tejido social me parece relevante y significativo. La preocupacin por
parte de los educadores por identificar los elementos metodolgicos y
curriculares que imposibilitan la formacin de sujetos con una conciencia
social sustentable que encuentren soluciones colectivas a problemticas
globales.
El presente escrito pretende dar cuenta de dicha preocupacin a partir
de una comparacin entre la situacin que sus aparatos educativos
han sufrido bsicamente por las recomendaciones de organismos
internacionales para la aplicacin de polticas de corte neoclsico, que
han desembocado en crisis sociales que se manifiestan en el seno de sus
sociedades.
Para entrar en detalle, algunos datos socio-histricos de Suecia. Este
pas ha tenido una paz sostenida desde 1809, cuando fue su ltima
guerra; gracias a sus inventos en ingeniera y a la creacin de importantes
empresas industriales a finales del siglo XIX, inici un rpido desarrollo
industrial; lleg a estar entre los tres primeros pases con mayor alto nivel
de vida hasta 1970 cuando inicia su retroceso; polticamente, desde los
aos 30s ha sido gobernado por el partido socialdemcrata. En Mxico,
doscientos aos de libertad con enfrentamientos eternos entre grupos
opuestos denominados de varias maneras: insurgentes contra realistas,
liberales contra conservadores, cientficos contra revolucionarios o
priistas contra panistas nos ha llevado a serios problemas de desarrollo
econmico y en los ltimos aos a una crisis social, con deterioro del
estado como principal ordenador y surgimiento de la libre delincuencia
organizada que mantiene aterrorizado al pas.
Dentro de los procesos de adaptacin cognitiva en Suecia, por ser de
religin protestante, la necesidad de saber leer, siendo de los primeros
pases que logro su total alfabetizacin. A diferencia en Mxico, la
preocupacin por la lectura no ha sido tan evidente, incluso podramos
sealar que esa adaptacin cognitiva se ha dado en forma negativa en
210
Sistemas educativos de Mxico y Suecia
cuanto la lectura ya que la religin catlica hasta muy recientemente
cambio las misas en latn por mismas en espaol esto evidentemente no
posibilitaba la lectura para los nios y jvenes.
Una de las semejanzas las podemos encontrar con los procesos de
movilidad social. Desde el siglo XIX hasta la mitad del siglo XX, la
escuela funcion como una plataforma social donde hijos de campesinos
y obreros podan avanzar socialmente. En Suecia se le llama a esto viaje
de clase.
Dentro de la historia de la escolar de Suecia en la ltima mitad del
siglo XX lo fundamental son la escuela compresiva y clase cohesionada.
En los aos 60s en Suecia se le dio la reforma de la escuela comprensiva.
En ese tiempo se hablaba de la fusin de los mtodos de trabajo, pero no
haba ningn mtodo especfico a cual referirse; hay semejanza con la
preparacin de docentes mexicanos a finales del siglo XX y principios
del siglo XXI, donde la metodologa de formacin docente, segn los
mismos funcionarios de educacin pblica, no estaban relacionados
con ningn mtodo especifico. Sin embargo, la tendencia pragmtica
introducida por Dewey asociada al learning by doing, en gran medida
justifica que no se sigan procesos de lectura por su marcada tendencia de
aprender de la prctica.
De los procesos metodolgicos que tienden al individualismo,
evidentemente al no reconocimiento de los procesos de adaptacin
cognitiva desarrollados colectivamente, sealamos la adquisicin de la
lectoescritura. Con la intencin de mejorar la capacidad de la expresin
escrita, el mtodo propuesto ha sido que los alumnos escriban sus propios
textos, los lean, los autocorrijan y en consecuencia aumenten sus niveles
de redaccin. Esto, para experiencia literarias de adultos es correcto, sin
embargo, para alumnos de nivel bsico no result, primero porque la
produccin de texto era sobre s mismo, solo para expresar sus rasgos de
personalidad resaltando su egocentrismo.
Y por otra parte, el arribo a los procesos formales del conocimiento
del lenguaje, dej fuera los procesos de correccin ortogrfica. En
nuestro pas, la implementacin de esta metodologa desde los planes y
programas de educacin primaria en 1993 ha trado como consecuencia
un palpable malestar social por sealar que los alumnos no saben escribir,
leer y comprender lo que leen. Es cierto, los docentes dejaron de hacer
211
COMPARAR EN EDUCACIN
correcciones sobre estos procesos. Con la idea de que es el alumno el
que debe de construir sus propios conocimientos y el docente dejarlo que
lo haga aunque estn como estn, se dejo de corregir hasta la forma de
tomar el lpiz y ahora, nos quejamos.
En los 60s y 70s los portavoces socialdemcratas suecos dijeron
en repetidas ocasiones que la reforma escolar era de carcter poltico
no pedaggico y el hecho de que aprendieran menos los alumnos no
influa en sus decisiones. Otra semejanza con la puesta en marcha de las
reformas a finales del siglo en Mxico ya que los alumnos evidentemente
aprendieron menos y cada vez van aprendiendo menos.
A los alumnos les parece normal pronunciarse sobre el contenido de los
estudios basndose en su gusto, no en lo que proponen los especialistas
que han confeccionado el programa. Prefieren lo irracional, representado
ac por el fluir de la conciencia, a lo racional, el soliloquio. Es decir que
diez aos de escolarizacin no le han convencido de que lo racional es
mejor que lo irracional. No les gustan los esfuerzos. La escuela hoy en
da permite que los alumnos sigan en el sistema escolar aunque no hagan
esfuerzos ni aprendan.
La observacin de los representantes de los docentes, en el caso de
Suecia, con respecto a la clase cohesionada o igualitaria, sealaba
que los alumnos no dotados para los estudios ejercieron una influencia
claramente negativa en aquellos que son dotados y que a menudo se
vuelven holgazanes e indiferentes con respecto al trabajo escolar y hasta
impacientes y fastidiosos porque los maestro no los mantienen ocupados.
Un sealamiento pedaggico se hace al utilizar la palabra mantener
ocupados. La escuela pasa de ensear a mantener ocupados a los
alumnos, la escuela no puede o no alcanza a ensear. Tambin en Mxico
se da la visin social la escuela como para mantener ocupados a nios
y jvenes y no precisamente de ensearlos. Se podra pensar que no les
preocupa el hecho de que los nios aprendan.
En el sistema educativo sueco se busco la uniformidad con una
educacin mas dirigida a la igualdad dentro de la escuela comprensiva, se
introduce las llamadas calificaciones relativas, se elimina la repeticin del
curso no aprobado que hace responsable al alumno de lo no aprendido, se
introduce la enseanza especial que expresa la nocin de que la escuela
es la responsable si el alumno no aprende. Este asunto de la eliminacin
212
Sistemas educativos de Mxico y Suecia
de la repeticin en Mxico se acaba de aprobar y poner en marcha no
tenemos resultados, pero evidentemente creemos que no va a funcionar
ni socialmente ni pedaggicamente
En Suecia, los reformadores aseguraron que la nueva escuela no iba
a funcionar bien, hasta que la generacin antigua de docentes hubiera
desaparecido. Aqu, por lo informado por las autoridades educativas, ha
quedado claro que las reformas no han funcionado en las instituciones
formadoras de docentes por la generacin antigua de catedrticos que
evidentemente fueron formados con otros programas y que esto que
hace la misma secretaria de educacin se queje porque no funcionan sus
reformas.
El modelo sueco va dirigido a estimular el desarrollo global de los
alumnos y a la vez trasmitir conocimiento y desarrollar destrezas. No se
habla de ensear a los alumnos y a la vez estimular su desarrollo global
sino a la inversa. La semejanza con el sistema educativo mexicano ya que
est planteado el desarrollo de competencias es decir el desarrollo global
pero tampoco se habla de ensear a los alumnos, ni de los conocimientos
que la sociedad espera que estos tengan
En Suecia se habla entonces que van de una sociedad del conocimiento
una sociedad de terapia, en el sistema sueco se hace una crtica en relacin
a ampliar el concepto de cultura general y se observa que esa nueva
escuela proporciona cada vez menos de lo que anteriormente se llamaba
cultura general, porque ahora se proponen destrezas sociales, y prcticas
que incluyen al igual que los conocimientos sobre la actualidad en su
sentido ms amplio. Evidentemente tambin en el sistema mexicano ha
ido disminuyendo esa cultura general que antes la escuela bsica daba.
Tambin hay una similitud en lo que no se quiere medir. Lo que se le llama
producto en el sistema educativo es decir los conocimientos despus
de la enseanza. Se habla del proceso y de la convivencia durante los
aos escolares. Convivencia significa enseanza comn para todos y
no se dice nada de la importancia de lo aprendido, ni de la calidad de la
enseanza.
En la educacin sueca, desaparece cada vez ms la evaluacin de los
resultados para no obviar que algunos avanzan ms que otros. Se utiliza
la promocin automtica. Se introduce el proyecto como forma de trabajo
y la metodologa del proyecto requiere que el alumno elija libremente un
213
COMPARAR EN EDUCACIN
tema y una manera de trabajar. En nuestro pas, tambin se ha utilizado
esta metodologa en los diferentes niveles educativos. Lo esperado es la
participacin colectiva, la puesta en comn de los alumnos, el desarrollo
de competencias democrticas, sin embargo, como se ha mencionado,
esto conduce a la falta de reconocimiento sobre el capital cognitivo
comunitario. Los proyectos no se prestan bien al control a travs de
exmenes escritos, stos, son considerados como la expresin de la
personalidad del alumno. Las posiciones sociales quedan de lado, solo se
responde a los criterios individuales. El papel que realizan los docentes
para la evaluacin es el seguimiento y la acumulacin del portafolio
en el que da cuenta de los avances de los alumnos. Se convierte en una
especie de almacenista que va documentando los trabajos realizados
solamente
Metodolgicamente hablando, el constructivismo viene a ser un
antropocentrismo por hacer que se vea la realidad como algo subjetivo.
Al afirmar que el alumno no puede aprender de algo que venga de fuera,
sino que todo aprendizaje debe basarse en l mismo, en sus conocimientos
anteriores y sus intereses, se convierte en su propio constructor, sin el
reconocimiento a lo construido por los dems. Ni la posicin del profesor
cmo valora como fuente de conocimiento social. Sus explicaciones
llegan a estorbar. El papel del docente es, el de un facilitador, consultor.
Se declara al alumno especialista de su propio aprendizaje. En vez
de concentrarse en la adquisicin de conocimientos bsicos, debe
aprender tcnicas para manejar un computador, encontrar informacin.
Despreciando el desarrollo de la ciencia.
En cuanto a la importancia de adquisicin de una lengua extranjera
despus de la lengua materna, encuentro una diferencia ya que en Suecia
se disminuyeron las horas de ingls, por el contrario aqu en Mxico se
ha venido incrementando cada vez ms.
Otras similitudes metodolgicas que se encuentran es el remplazo de
la palabra enseanza por el del trabajo escolar. Es decir, se pierde
toda la intencionalidad docente y bajo el criterio de que son los alumnos
la prioridad. Se enfatiza ms en el aprendizaje. Se ha dejado de lado los
procesos de la enseanza.
A partir de las tecnologas de la informacin, las autoridades
responsables suecas se negaron a discutir el contenido, la exigencia
214
Sistemas educativos de Mxico y Suecia
en los niveles de educacin, pero si se dedicaron a promover entre los
docentes, la utilizacin de las computadoras. El caso mexicano, con el
uso de la tecnologa de informacin, hubo una intervencin creciente con
el programa enciclomedia que finalmente no llego convenientemente a
todas las escuelas, pero que no estn encaminado a modificar los mtodos
de trabajo evidentemente.
Citando a Frykman (1998), Enkvist, concluye que la escuela se ha
convertido en un espacio teraputico en lugar de ser un campo con reglas
claras. En Suecia consideran que la escuela era un mundo delimitado y
el objetivo eran los alumnos fueran alguien en el futuro. La escuela
desempea cada vez un papel menor en la vida de los jvenes. Esta nueva
orientacin, el desarrollo colectivista y individualista, se puede ver como
extremadamente orientado hacia el individuo. Puesto que es el alumno,
en la forma que el ya tiene. No invita al desarrollo del yo ni tampoco
el descubrimiento del yo de otros, sino por el contrario obstaculiza el
desarrollo. Frykman habla de una tirana bien intencionada. Esto lo
podemos observar tambin en el sistema educativo mexicano, justamente
en el sentido del desarrollo hacia el individualismo y el no reconocimiento
de la colectividad.
Al sealar la crisis escolar sueca, se establece que el actual ncleo del
problema, es la manera que la escuela organiza la actividad, ya que
da el origen a una falta concentracin, al ruido, a la violencia y al bajo
rendimiento. Se encuentra dudoso usar el tiempo escolar para pensar
sobre la propia identidad. Todo en la escuela es teraputico y dirigido
hacia el presente. Es una extraa pedagoga orientada hacia la persona.
No se basa en la enseanza, sino ms bien en los contactos informales.
Otra de las situaciones del sistema educativo sueco es la forma como
los docentes sealan que tienen que invertir ms tiempo y energas para
negociar con los alumnos. La actividad escolar se vuelve como una
invitacin a que sean los propios alumnos, cada uno y en cada momento
quienes decidan si quieren o no quieren tomar parte en la actividad.
Asumir una posicin crtica, sola significar poder formular preguntas
criticas, inteligentes, sobre el tema tratado. Criticar la actividad de la
escuela desde una perspectiva individual. Esta variacin en la palabra
crtica es uno de los cambios ms importantes que ha tenido lugar en el
mundo de la educacin. Los docentes forman un grupo por empleados
215
COMPARAR EN EDUCACIN
pblicos, que ahora sienten un estrs especial, puesto que tienen que
encontrar un equilibrio en las exigencias incompatibles como la obediencia
a la legislacin escolar, lealtad hacia los directivos y superiores. En
comparacin con la sociedad en Mxico, el estrs producido por el
trabajo docente por tener que responder institucionalmente a los planes
y programas de la secretaria de educacin, luego, se tiene que responder
de manera distinta y buscando mediar con las autoridades propias de
los planteles y aparte se tiene que responder a las exigencias sociales de
padres de familia. Esto, ocasiona un estrs en el trabajo docente. Este
factor psicosocial hace que los docentes se muestren falsamente joviales
y al mismo tiempo que aumente su desprecio hacia las autoridades.
Adems, puede empezar a recriminarse a s mismo por no protestar.
Evidentemente esto sucede tambin en el sistema educativo mexicano se
necesita mucho valor civil para criticar a un director cuando se sabe que
la critica puede influir en su salario y quizs en su forma de contratacin.
Hay un sealamiento que hace una diferencia entre Suecia y Mxico.
El postulado indica que docentes suecos se ven como profesionales
que sirven como ciudadanos y no se consideran bajo las rdenes de los
polticos. En cambio, en Mxico, los docentes, en primer lugar estn a
la orden de los polticos y luego se ven como profesionales que sirven
a los ciudadanos. Esa es una diferencia fundamental en ambos sistemas.
Una diferencia esencial en Suecia y en Mxico, los docentes se han
acostumbrado a seguir con un orden riguroso todas las indicaciones
provienen de los polticos ya que debido a su democracia social y a su
forma de eleccin los representantes polticos tenan un sentido comn
muy claro y marcado y que evidentemente tenan ese derecho a tomar
decisiones y que como profesionales los docentes los asuman incluso
esta tendencia de los suecos de aceptar las decisiones de los autoridades
ante el asombro de las personas extranjeras. Sin embargo, eso es seal
de que cuando los controles profesionales se suprimen surge en Suecia
pequeos mandamases, ignorantes y autosuficientes, de tal forma se
puede sealar que, en los ltimos tiempos las autoridades suecas se
han vuelto menos racionales se exige entonces que se les devuelva a los
funcionarios una posiciones independientes de tal manera que se puedan
negar a aceptar medidas que dejen de lado valores democrticos internos
y externos. Evidentemente que esto es absolutamente diferente a lo que
216
Sistemas educativos de Mxico y Suecia
sucede en nuestro pas, dado que se no se han tenido los espacios de
la autonoma requeridos para poder lograr estos procesos democrticos.
Tal vez pudiramos sealar que en el pasado hubo un cierto grado
de independencia que permita a las autoridades estatales desarrollar
programas y planes de estudio congruentes con sus realidades, lo cual
posibilitaba el desarrollo de los diferentes estados, tal vez con diferentes
niveles con respecto a las dems entidades de la repblica. En el caso de
Nuevo Len especficamente, habra que estudiar que en el pasado hubo
una tendencia de las autoridades educativas estatales hacia esa autonoma
lo cual permiti durante mucho tiempo que se mantuvieran estndares
muy altos con respecto a la medida nacional.
Lundquist (1998) hace un sealamiento con respecto a la forma en que
han sido denominados los maestros en Suecia. En la dcada de los 70s se
le llamaba al profesor de qumica y matemticas. Algunos aos despus,
se quiso reducir esa diferencia de los que tienen una educacin superior
a la educacin universitaria que estaba formada en la escuela normal
de maestros en un curso suplementario de fsica y matemticas y se les
denomin entonces a ambos docentes de matemticas y fsica. En un
siguiente paso para eliminar los catlogos de la escuela de la designacin
de la asignatura puesto que podra pensarse que era mayor status ser
profesor de fsica que de otra materia, entonces se suprimi la palabra
docente para agrupar a todos bajo una designacin de personal. Es
decir mezclar docentes con secretarios, conserjes y personal de limpieza
desde entonces el descenso gradual tambin se dio en los sueldos de los
profesores y en Suecia educados en la universidad y esta tendencia no se
ha detenido sino que ha alcanzado la situacin de la comparacin con los
docentes de Estados Unidos que seala que es un pas que la profesin
docente muy mal remunerada y es muy menospreciada por los alumnos
y padres de familia y quiz por ellos mismos. Imaginemos entonces esta
relacin: Si en Estados Unidos, los suecos sealan que los profesores
son mal remunerados, entonces imagnense la relacin con Mxico,
que evidentemente tenemos una diferencia enorme de remuneracin con
Estados Unidos. La diferencia abismal entonces tiene que ser con Suecia.
Hacia fines e la dcada de los 70s la formacin docente en Suecia poda
reclutar a los mejores estudiantes. Ahora no llenan sus clases. Han bajado
los requisitos de admisin, es decir, el descenso continua evidentemente
217
COMPARAR EN EDUCACIN
que ah podemos encontrar una diferencia, pero en este caso, seria a favor
de Sistema Educativo Mexicano, ya que la tendencia en el reclutamiento de
nuevos docentes ha ido poniendo cada vez mayores condiciones para que
mejores estudiantes tengan lugar asegurado en la formacin profesional
de maestros. Sin embargo, habra que hacer algunas consideraciones con
respecto a que no solo los mejores estudiantes egresados del bachillerato
tienen las mejores caractersticas vocacionales para lograr ser los mejores
docentes o los docentes que se requieren.
En Suecia, en 1999 se dio una crisis de las escuelas en relacin con la
falta de docentes. Intenta una educacin de docentes acelerada en las que
se aprovecha, para trabajar en educacin, las personas nacidas en otros
pases o las personas con otras experiencias profesionales.
Estas son algunas de las acciones que se realizaron en Suecia: Se
implementan polticas de descentralizacin que limitan la influencia del
Estado. En Mxico, las polticas neoliberales, tienen ya tres dcadas que
han ido imponiendo la idea de minimizar la participacin del estado. Se
introduce la idea de la autonoma de los centros, lo cual tambin quita
poder al Estado. Est contemplado en la nueva Reforma Educativa.
Prospera un movimiento a favor de la democracia escolar que quita
posibilidades a los docentes de dirigir el trabajo educativo. Aqu, el
proceso es darles mayor poder a los padres de familia y enfrentarlos a
la posicin de los profesores. Se suprimen exmenes, lo cual disminuye
la importancia de la transmisin de los conocimientos. En nuestro caso,
ha sido en la forma de trabajo docente, ya que se les capacita para cuidar
y preocuparse ms por los procesos y proyectos que tienen que ver ms
con los programas auspiciados por instancias internacionales como el
Programa de Escuelas de Calidad que con los conocimientos bsicos
que los alumnos requieren dominar para comprender su realidad. Y
finalmente, tambin se empieza a dar prioridad a las diferencias culturales
de los alumnos, restando importancia al plan de estudio comn. Debido a
la necesidad de los padres a salir a trabajar, la escuela se convierte en una
guardera sin un contenido cognoscitivo planificado.
Los trminos tienen unos significados, en Suecia sola decirse que
se caracterizaba por la franqueza tener buenas prcticas y soluciones
administrativas mientras que en los pases latinos se discutir a menudo
sin intentar llevar lo dicho a la prctica en Suecia ahora su sistema
218
Sistemas educativos de Mxico y Suecia
educativo se ha vuelto ms latino en el sentido en que se ha introducido
una diferencia entre palabra y realidad. En Suecia entonces, se quejan
de que las palabras ya no significaban lo que acostumbraban significar y
que algunas veces su significado es contrario a la de antes. Los trminos
que se utilizan para describir la realidad escolar se han politizado y como
en el caso de Suecia no hay ninguna manera de hablar de la escuela
desde una perspectiva pedaggica, esto es similar a la reforma educativa
promulgada en tiempos recientes en este gobierno en Mxico donde de
educativa tiene el nombre pero desde una perspectiva pedaggica no se
ven puntos de discusin.
Hasta finales de la dcada de los 60s para poder empezar la secundaria
en Suecia se tena que tener la revlida, es decir, aprobar una prueba de
redaccin sueca, matemticas e ingls. En la nueva escuela secundaria de
alumnos reciben calificaciones porque nunca han estudiado, simplemente
porque cursan la secundaria. Alguien lo expreso as: los alumnos hacen
como que estudian, los docentes como que ensean, los directores de
las escuela simulan dirigir y todos disimulan y hablan de avances. Esto
suceden en Suecia creo que en Mxico es muy, muy, muy similar.
En sistema educativo sueco las materias han sido agrupadas en bloque
s de materias por ejemplo el bloque de ciencias sociales para incluir la
historia las ciencias sociales la religin y a veces las lenguas, los bloques
pueden colocar a los docentes en la situacin de tener que ensear las
materias en las que no estn preparados, o para los nuevos docentes
les restringen mucho lo que aprenden durante su formacin los nuevos
profesores de cada materia que van a ensear. Esto es muy similar a lo
que pasa en el sistema educativo mexicano. No tanto por la formacin de
origen, ya que esta si se da de manera diferenciada. Aunque dentro de los
programas de estudio se da una preparacin docentista es encaminada a
como se ensea y no al conocimiento epistemolgico de la materia es
decir no al qu se ensea, de tal forma que al llegar a la escuela secundarias
se da esa situacin de no responder a ese perfil de formacin y poner a
los docentes a partir de la idea de que cmo maestros pueden ensear
cualquier cosa y ponerlos a trabajar en cualquier rea del conocimiento
y no especficamente en el rea del conocimiento en cual se formaron,
en esto si hay una similitud en el sistema educativo sueco y el mexicano.
Hasta en el plano social fue dudoso el resultado de la integracin de la
219
COMPARAR EN EDUCACIN
escuela secundaria. El examen y ttulo de bachiller se suprimieron. Las
actividades tpicas del anterior bachillerato superior, como las fiestas
escolares y las asociaciones estudiantiles desaparecieron. Ya que nadie
quiso asumir la organizacin de tantas personas. Es decir, perdiendo la
colectividad. Lo cual hizo que los estudiantes celebraran fiestas privadas,
a la que solo invitaban a sus amigos ms cercanos. Cada grupo se cerr
ms en si mismo que antes. En lugar de democratizacin se consigui la
privatizacin y comercializacin de actividades que antes haban tenido
relacin con la escuela. La graduacin de fin de cursos no es un momento
solemne como acostumbraba ser. Es imposible dar un discurso porque los
alumnos ya que no estn acostumbrados a estar sentados tranquilos, ni
estar callados. Adems de la fusin de diferentes sistemas escolares y la
presencia de casi todos los jvenes de educacin secundaria tiene como
resultado, que puesto que no saben comportarse, ninguno puede asistir a la
solemne graduacin tal como se celebraba en antao. Claramente se ve la
perdida de la colectividad por la individualizacin.
Otro cambio importante en el sistema educativo sueco es la creencia
de que cualquiera puede ser director de una escuela. En un tiempo, el
director de un instituto de bachillerato tenia normalmente un doctorado o
algo similar. Lo cual le daba un buen punto de partida para ser respetado
por profesores y alumnos. Despus vino un periodo de que los directores
de institutos eran profesores de instituto. Tena un ttulo acadmico de
licenciado. Recientemente los directores de colegios, pueden ser de
cualquier profesin. Pueden ser por ejemplo, economistas. Lo ms frecuente,
es que los directores escolares sean maestras de preescolar o primaria.
Estas prcticas tienen relacin tendencias que se han mencionado. No se
necesitan conocimientos especiales para poder ser un buen dirigente. Lo
importante es que la escuela funcione, si no hay quejas se considera que la
escuela funciona. Estas maestras nombradas directora de colegios utilizan
su experiencia para bajar la tendencia de las exigencias lo que significa
que en lugar de democratizacin se ha producido una infantilizacin de
la escuela. En Mxico, con la provocacin a la jubilacin de los docentes,
pudiera estar en condiciones similares en los aos venideros.
La calidad de la educacin sueca fue ms aceptable hasta hace 40 aos sistema educativo, as como la formacin docente porque se han centrado
se haba encontrado un equilibrio entra calidad y justicia social. Muy pocas
personas queran asistir a colegios privados o particulares pero ahora los
220
Sistemas educativos de Mxico y Suecia
colegios particulares aparecen en todas partes y los padres de familia se
sienten obligados a enterase la calidad de las escuelas de la regin en
resumen se ha destruido en pocos aos un sistema escolar que era la envidia
de muchos. En Mxico, el crecimiento de las escuelas privadas ha sido
constante desde la dcada de los 90s.
La escuela sueca est en crisis. Los docentes viejos se jubilan al mismo
tiempo los jvenes hbiles evitan estudiar para ser docentes. La formacin
docente pretende solucionar con escuelas colegiadas donde se debern
realizar estudios de campo y que ese tiempo les sirva para amortizar el
choque con la realidad
Los futuros profesores deben estar en la escuela para participar y observar
de esta manera sus estudios universitarios. Las materias se interrumpen una
y otra vez. Hay un problema con la pedagoga puesto que mezcla teora
e ideologa, tanto los libros de pedagoga como los planes de estudio y
otros documentos se muestran abstractos no se basan siempre en la realidad
puesto que la pedagoga no tiene una teora propia separada de la ideologa
poltica. La formacin docente presenta a sus estudiantes una mezcla de
ideologa y teora, en que la conexin es que ambas son abstractas y se
ensean en la formacin docente.
Aqu, en los cambios y modificaciones que se hicieron a la formacin
de docentes en 1997 pas una situacin similar en cuanto a la falta de
recursos pedaggicos y didcticos claros y acordes con la realidad. Si la
formacin docente no es lo que la gente cree, tampoco lo son los nuevos
candidatos a docentes. Educarse para ser docente no atrae a las personas
que anteriormente queran ser maestros o profesores. Entre otras cosas
por la idea de que los mtodos son ms importantes que los contenidos.
En la actual propuesta de formacin docente se quiere integrar todas las
formaciones desde preescolar hasta secundaria.
El prestigio de la formacin docente en Suecia ha disminuido ao con
ao. La descentralizacin implica una clara ruptura con la anterior poltica
educativa sueca que apuntaba a ser una educacin de alta calidad y accesible
para los alumnos que residan en todas partes del pas.
En Mxico, al parecer no queda claro cmo se ha venido deteriorando el
en asuntos de procesos, no enfatizando en mtodos correctos para mejorar la
enseanza con un orden, un sentido y con una tendencia hacia la justicia social.
221
COMPARAR EN EDUCACIN
Referencias
Carretero, Mario. (1997). Desarrollo cognitivo y Aprendizaje. Constructivismo
y educacin en: Carretero, Mario. Progreso. Mxico.
Enkvist, Inger. La influencia de la nueva Pedagoga en la educacin: El ejemplo de
Suecia. http://www.lsi.upc.edu/~conrado/docencia/nueva-pedagogia.
pdf
Enkvist. Inger. (2010). La educacin en peligro. Ediciones Universidad de
Navara, S.A.. Espaa. ISBN 978-84-313-2695-1
Enkvist, Inger. (2011). La buena y la mala educacin. Ediciones Encuentro. S.A.
Madrid. Espaa.
Rodrguez Estrada Oscar. 2002. Reflexiones acerca del constructivismo. Mxico
Sacritn, Gimeno, (1992) Comprender y transformar la enseanza, Morata,
Madrid, Espaa.
SEP. (1996) Programa de Transformacin y Fortalecimiento Acadmicos de las
Escuelas Normales.
SEP. El seguimiento y la evaluacin de las practicas docentes una estrategia para
la reflexin y la mejora de las escuela normales. Mxico
SEP. (1997) Plan de estudio de la Licenciatura en Educacin Primaria. Mxico.
SEP. (1999) Plan de estudio de la Licenciatura en Educacin Preescolar. Mxico.
SEP. (1997) Plan de estudio de la Licenciatura en Educacin Secundaria. Mxico.
SEP. (2001) . Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Mxico.
http://www.lsi.upc.edu/~conrado/docencia/nueva-pedagogia.pdf
222
Modelos de innovacin de las Instituciones de
Educacin Superior. Educacin comparada entre la
Universidad Politcnica de Pachuca (Mxico) y la
Universidad de Santiago de Chile (Chile)
Yndira Castillo del ngel *
Sergio A. Arteaga Carreo **
Resumen
Nuestro equipo realiz un estudio de educacin comparada, en el que se
plantea la interrogante del Modelo de innovacin en las instituciones de
educacin superior, las innovaciones que se desarrollan en instituciones
de educacin superior tecnolgica, en pases en vas de desarrollo, en
especfico Mxico y Chile.
Se seleccionaron para este estudio la Universidad Politcnica de
Pachuca, para el caso de Mxico y la Universidad de Santiago de Chile,
Chile. El criterio que se consider para esta seleccin fue que son
universidades con contextos similares.
Uno de los fines es para este estudio es crear un mtodo de innovacin y
visualizar si con su implementacin se coadyuva al desarrollo econmico
de su regin.
* Universidad Politcnica de Huejutla, Hgo. Estudiante de Doctorado en Educacin
Internacional, Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: yndira_castillo@hotmail.com
** Rector Universidad Politcnica de Pachuca, Hgo. Estudiante Doctorado en Educacin
Internacional, UAT. CE: sarteaga4@hotmail.com
223
COMPARAR EN EDUCACIN
1. Introduccin
Las instituciones de Educacin Superior, integradas al sistema de
educacin superior, en las ltimas dcadas, se han transitado a esquemas
de gobierno, direccin y polticas de gestin, en sintona con la creciente
demanda de la sociedad y sectores productivos.
Estas instituciones enfrentan el reto de impulsar integral y
sistemticamente las estrategias especficas para un mejor desempeo
que, se traduce en indicadores de la educacin superior.
Este estudio de educacin comparada, plantea la interrogante del
Modelo de innovacin en las instituciones de educacin superior, las
innovaciones que se desarrollan en Instituciones de educacin superior
tecnolgica, en pases en vas de desarrollo, en especfico Mxico y Chile.
La innovacin es parte fundamental de la economa, y las instituciones
de educacin superior tecnolgica, tienen el compromiso de impulsar
iniciativas, modelos tericos de innovacin, desarrollo de procesos,
organizacin y gestin que fomenten la innovacin.
Mediante el anlisis de las interacciones entre las instituciones
de educacin superior tecnolgicas y el sector econmico social
y productivo, mediante la articulacin de instrumentos y modelos
de innovacin que puedan ser mesurables a travs de la eficiencia y
su impacto en su entorno, econmico social en coordinacin con
organismos pblicos y polticas que permitan generar innovacin.
2. Instituciones de Educacin Superior Tecnolgica Mxico-Chile
Las instituciones de educacin superior tecnolgicas, tienen entre sus
principales funciones:
1. La formacin de profesionales competentes.
2. Desarrollo y fomento de la ciencia y tecnologa.
3. Integracin y fomento econmico social del sector productivo.
4. Llevar a cabo investigacin aplicada y desarrollo tecnolgico
pertinente para el desarrollo econmico y social de la regin,
estado y pas.
224
Modelos de innovacin de las insttituciones de educacin superior
En Mxico:
El Sistema de Ciencia, Tecnologa e Innovacin en Mxico detalla el
marco general de la innovacin, principales agentes del sistema nacional
de Ciencia y Tecnologa as como los principales instrumentos financieros
de la innovacin.
El marco general de desarrollo de las polticas de Ciencia, Tecnologa e
Innovacin en Mxico se basa en los criterios de la OCDE, lder mundial
en el diseo de estadsticas e indicadores, guas metodolgicas y bases de
datos de innovacin y desarrollo tecnolgico. Los indicadores disponibles
hacen referencia a una amplia variedad de conceptos relacionados:
Innovacin
Patentes
Habilidades (formacin)
Difusin de TIC
Globalizacin de I+D
Estos indicadores, adems de buscar la comparabilidad con los propios
pases de la OCDE incorpora cada vez ms este factor con pases del
resto del mundo, dentro del objetivo de anlisis a nivel internacional,
independientemente del espacio geogrfico.
Junto con los sistemas internacionales, y apoyndose en ellos, Mxico
ha ido diseando la trama organizativa de su propio sistema de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin para ir dando respuestas a las necesidades
histricas y coyunturales de cada momento particular.
CONACYT es la cabeza de sector en materia ciencia, tecnologa
e innovacin, por consiguiente es el integrador de los lineamientos de
las polticas pblicas en materia de, tiene capacidad propositiva y de
implementacin, y es el nodo central al que acuden las necesidades de las
empresas y organizaciones civiles.
Normativamente, el sistema de innovacin comienza a desarrollarse
a partir de la publicacin de la Ley para el Fomento de la Investigacin
Cientfica y Tecnolgica publicada en el Diario Oficial de la Federacin
el 21 de mayo de 1999.
Uno de sus objetivos principales son la Incorporacin del desarrollo
225
COMPARAR EN EDUCACIN
tecnolgico y la innovacin a los procesos productivos y de servicios para
incrementar la productividad y la competitividad que requiere el aparato
productivo nacional.Esta Ley crea el Consejo General de Investigacin
Cientfica, Desarrollo Tecnolgico e Innovacin, como rgano de poltica
y coordinacin. Entre sus objetivos se encuentra el establecer polticas
nacionales para el avance de la investigacin cientfica, el desarrollo
tecnolgico y la innovacin que apoyen el desarrollo nacional.
Definir esquemas generales de organizacin para la eficaz atencin,
coordinacin y vinculacin de las actividades de investigacin, desarrollo
tecnolgico e innovacin en los diferentes sectores de la Administracin
Pblica Federal y con los diversos sectores productivos y de servicios
del pas, as como los mecanismos para impulsar la descentralizacin de
estas actividades.
Derivado de la Ley de Ciencia y Tecnologa, se encuentra el un nuevo
Programa Especial de Ciencia, Tecnologa e Innovacin, en vigor desde
2008 hasta 2012. Esta ley maneja entre sus principios establecer polticas
de Estado a corto, medio y largo plazo que permitan fortalecer la cadena
educacin, ciencia bsica y aplicada, tecnologa e innovacin y promover
la cooperacin internacional en este mbito.
El Sistema mexicano dispone del Foro Consultivo Cientfico y
Tecnolgico que aglutina a todos estos agentes y que se constituye, en
s mismo, como un espacio de consulta, discusin y debate. En tanto el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) es la cabeza
de sector en relacin con los temas de ciencia, tecnologa e innovacin en
Mxico y tiene un papel de coordinador de las polticas pblicas en esta
materia, adems de ser el responsable de un buen nmero de Programas
de CTI que se ejecutan en este pas.
La Innovacin se define como la introduccin de un nuevo, o
significativamente mejorado, producto (bien o servicio), de un proceso,
de un nuevo mtodo de comercializacin o de un nuevo mtodo
organizativo, en las prcticas internas de la empresa, la organizacin del
lugar de trabajo o las relaciones exteriores.
Fortalezas:
1. Un conjunto de universidades (tanto pblicas como privadas) y
226
Modelos de innovacin de las insttituciones de educacin superior
centros pblicos y privados de investigacin de calidad superior.
2. Un nmero considerable de cientficos calificados. Diversidad
cultural como una fuente de creatividad.
3. La experiencia acumulada de algunos organismos pblicos para
la promocin de la CTI y el desarrollo econmico.
4. Mecanismos para proteger la propiedad intelectual.
5. Existencia de normas para la gestin de la tecnologa.
Debilidades:
1. Nivel bajo de cooperacin pblica/privada para una formacin
profesional pertinente.
2. Baja movilidad de los recursos humanos en CTI.
3. Rezago y baja adopcin de prcticas de calidad en la educacin.
4. Escasa formacin de especialistas en propiedad intelectual.
5. Poca cultura emprendedora y de productividad laboral.
6. Carencia de profesionalizacin y especializacin de los
responsables de vinculacin de las IES y de las empresas para la
innovacin y explotacin de la informacin tecnolgica.
7. Escasos sistemas de informacin que identifiquen las
competencias laborales especficas que demandan los sectores
estratgicos.
8. Falta de recursos humanos con educacin terciaria.
9. Concentracin regional de las oportunidades educativas.
10. Deficiente calidad de la educacin bsica, particularmente en
materias como ingls y matemticas.
11. Alto nivel de desercin escolar a nivel de medio superior y
superior.
En Chile:
En este pas, la educacin Superior est constituida por un sistema
diversificado, integrado en tres tipos de instituciones que se ofrecen
a quienes egresan de la Educacin Media: Universidades, Institutos
Profesionales y Centros de Formacin Tcnica, reconocidas por el Estado
Las Universidades constituyen el ms alto nivel de enseanza, donde
227
COMPARAR EN EDUCACIN
convergen las funciones de docencia, investigacin y de extensin.
Es en este nivel donde se imparten los programas de licenciatura y otorgan
los grados acadmicos.
Actualmente, el sistema de educacin superior lo integran 229
instituciones: 64 universidades (38 con licenciamiento, autnomas),
48 institutos profesionales (11 autnomos) y 117 centros de formacin
tcnica (6 autnomos).
Los jvenes que se incorporan a la educacin superior provienen
crecientemente de familias de ingresos medios y bajos, lo que se
incrementar an ms en los prximos aos. El pas deber realizar
mayores esfuerzos financieros para cumplir con el compromiso de
garantizar a todos los jvenes con talento el derecho a acceder a la
educacin superior.
Un estudio preliminar muestra que slo el 50% de los jvenes que
ingresa a la educacin superior logran titularse a tiempo.
Para que exista un sistema de educacin superior es fundamental que
los programas y las instituciones posean garanta de calidad para que
los estudios que se cursen en las distintas instituciones dispongan de
equivalencias a nivel nacional e internacional.
En Chile, se ha resuelto implementar el aseguramiento de la calidad
de la educacin superior a travs de la autorregulacin y la acreditacin de sus socios comerciales, lo que significa flexibilizar los programas
de programas e instituciones. Esta ltima ha sido implementada en forma
experimental por las Comisiones Nacionales de Acreditacin de Pregrado
(CNAP3) y Postgrado (CONAP).
La insercin de Chile en la sociedad del conocimiento manifiesta su
mayor fragilidad en el insuficiente desarrollo de la capacidad cientfica y
tecnolgica. Y su aplicacin a la produccin de bienes, servicios y a la
innovacin.
El pas requiere una poltica nacional moderna en ciencia y tecnologa, coordinacin con la Corporacin de Fomento de la Produccin
que indique prioridades, lineamientos y estrategias coherentes al conjunto
de instrumentos y programas que actualmente contribuyen al desarrollo
cientfico.
Chile tiene un sesgo hacia la investigacin en ciencias bsicas
principalmente debido a que las fuentes de financiamiento estn orientadas
a financiar la oferta de los investigadores, que muchas veces no coinciden
con las necesidades nacionales de desarrollo productivo.
228
Modelos de innovacin de las insttituciones de educacin superior
Elevar el desarrollo tecnolgico es imprescindible para aumentar el valor
de las exportaciones de productos naturales y de servicios, y para transitar
hacia una economa basada en el conocimiento. Entre los principales
propsitos se privilegian:
1. La inversin pblica y privada en ciencia y tecnologa.
2. Los equipos de investigacin y su vinculacin con el sector
productivo.
3. La formacin de posgrado y su insercin en la empresa.
4. La formacin de redes nacionales e internacionales de
investigacin y desarrollo para conformar una masa crtica
suficiente en las diversas reas.
Chile, para transitar hacia una economa basada en conocimiento,
debe disponer de capital humano avanzado suficiente y capaz de llevar
adelante investigacin e innovacin competitiva a nivel mundial. Esto
implica contar con acadmicos, cientficos e ingenieros en cantidad
suficientes que gestionen bien la informacin, generen flujos rentables
de conocimiento y puedan movilizarse con efectividad en todo el mundo.
Resulta imprescindible sintonizar la oferta educacional chilena con la
de estudio para lograr una empleabilidad pertinente y con ello permitir
una formacin para toda la vida, centrar la formacin educativa en los
estudiantes y su aprendizaje. Para ello, Chile ha activado la Agenda de
Innovacin y Competitividad 2010-2020. En 2008, se contempl en el
Sistema Nacional de Innovacin el establecimiento de los vnculos entre
los sectores social y productivo. El Comit de Ministros de Innovacin,
es el organismo que define la Poltica Nacional de Innovacin, en
(CORFO) y el Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y
Tecnolgica (CONICYT) que son las responsables de realizar dichas
polticas.
Con apoyo de las Agencias Regionales de Desarrollo Productivo
(ARDP) se refuerzan los objetivos de la Estrategia de Nacional de
Innovacin y las estrategias regionales de desarrollo productivo en
intercambio con la comunidad cientfica y las autoridades universitarias.
229
COMPARAR EN EDUCACIN
El sector empresarial debe reforzar su vinculacin entre productividad
e innovacin, particularmente en el nivel del subsistema de educacin
superior tecnolgicas, con lo que se pretende la creacin del Subsistema
de Institutos Tecnolgicos Pblicos (SNITec) que apoye en el control de
gestin, tareas, financiamiento y bienes pblicos orientados a las polticas
del Sistema Nacional de Innovacin.
En el 2005 el gobierno federal anunci la creacin del Fondo de
Innovacin para la Competitividad FIC, el Innova Chile (CORFO) en
conjunto con la constitucin y consolidacin del Consejo de Innovacin.
Se estableci en el 2009 la Poltica Nacional de Innovacin y
Competitividad, en apoyo a los niveles de los subsistemas y agencias que
componen el Sistema Nacional de Innovacin y Competitividad.
El gobierno puso en marcha el Programa de Ciencia
y Tecnologa (PCT) del Ministerio de Economa, cuyo
principal objetivo fue incentivar la innovacin tecnolgica
en las empresas chilenas y fortalecer las actividades de
I+D. En el marco de este nuevo foco de poltica nacieron
posteriormente el Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y
Tecnolgico (FONDEF, 1991), dependiente de CONICYT;
el Fondo Nacional de Desarrollo Tecnolgico y Productivo
(FONTEC, 1991) y el Fondo de Desarrollo e Innovacin
(FDI, 1994), dependientes de CORFO, enfocados cada
vez ms al fomento de iniciativas que contribuyeran a la
generacin y gestin de procesos de innovacin, cambio
tecnolgico, emprendimiento y creacin de nuevos negocios
en el sector productivo nacional. (Agenda de Innovacin y
Competitividad 2010-2020).
En 2000 surge el Programa de Desarrollo e Innovacin
Tecnolgica (PDIT) del Ministerio de Economa. En 2005
nace el Comit Innova Chile de CORFO (a partir de la
fusin de FONTEC y FDI) que tiene como misin contribuir
a elevar la competitividad de la economa chilena por la
va de promover y facilitar la innovacin en las empresas,
estimular el desarrollo emprendedor, as como fortalecer el
230
Modelos de innovacin de las insttituciones de educacin superior
Sistema Nacional de Innovacin. (Agenda de Innovacin
y Competitividad 2010-2020).
El FONDECYT (CONICYT) da financiamiento a proyectos de
investigaciones en el mbito del conocimiento, basndose en criterios
internacionales.
Existen dos instrumentos, FONDAP (CONICYT) y Programa Iniciativa
Cientfica Milenio ICM, que promueven la formacin y operacin de
centros de excelencia en un campo determinado del conocimiento (por
un perodo de 5 a 10 aos).
FONDEF promueve recursos financieros a proyectos de Investigacin
y Desarrollo que realizan universidades e institutos tecnolgicos
asociados con empresas, principalmente en el mbito de las tecnologas
precompetitivas, con expectativas de alto impacto socioeconmico. Estos
proyectos se realizan en diez reas diferentes: minera, agropecuaria,
pesca y acuicultura, forestal, agua y energa, infraestructura, manufactura,
comunicacin (tecnologas de la informacin y comunicaciones), salud y
educacin.
La innovacin tecnolgica en las empresas, as como el desarrollo de
infraestructura tecnolgica, es fomentado y financiado por FONTEC
(CORFO). Estas innovaciones pueden ser en productos, procesos o
servicios.
El programa MECESUP (Ministerio de Educacin) financia proyectos
de las universidades y otras instituciones de educacin superior
principalmente para mejoramiento de la docencia y desarrollo de
infraestructura (laboratorios, bibliotecas, etc.).
El programa Requiere la innovacin el desarrollo de proyectos,
mediante los cambios curriculares en la formacin de la educacin superior
tecnolgica para fomentar la investigacin y desarrollo, transferencia de
conocimiento, creacin de institutos, parques tecnolgicos e incubadoras
para fortalecer la relacin universidad empresa y el acceso a redes
globales de innovacin, resultando en mecanismos ms eficientes de
financiamiento, emprendimiento, entre otros.
EXPLORA (CONICYT) financia actividades de divulgacin y
valoracin de la ciencia y la tecnologa, principalmente en la comunidad
educativa.
231
COMPARAR EN EDUCACIN
Miembro activo de OCDE, Chile debe presentar su Sistema Nacional
de Innovacin, describir las polticas, acciones, organismos que deben
impulsar la innovacin para aumentar la tasa de crecimiento del pas y as
avanzar hacia una economa con base en el conocimiento, la innovacin
y el capital humano de calidad.
Fortalezas:
1. Transformacin socioeducativo y tecnolgica.
2. Avances en lo referido a formacin de cientficos e investigados.
3. Un sistema de aprendizaje para toda la vida, accesible y de
calidad.
4. Una plataforma de generacin, difusin y aplicacin del
conocimiento, que difunde y promueve la Investigacin, el
Desarrollo y la Innovacin.
5. Un sistema empresarial innovador, orientado a la creacin de
valor como estrategia de competencia en los mercados globales.
6. Chile ha alcanzado buenos niveles en la atraccin de inversiones.
Debilidades:
1. El factor del presupuesto educativo y la desigualdad social.
2. Un rezago importante en lo que respecta a profesionales y
tcnicos.
3. Aumentar la cantidad de cientficos y tecnlogos activos.
4. Aumentar la innovacin tecnolgica.
5. Incrementar la actividad empresarial en negocios tecnolgicos y
de valor agregado.
6. Acelerar la modernizacin estatal.
7. Rezago el desarrollo de la propiedad intelectual.
8. Vinculacin efectiva universidad-empresa en I+D, respecto a
estndares internacionales.
3. Estrategias de ambos pases
Las organizaciones de alto desempeo se han apoyado siempre en la
232
Modelos de innovacin de las insttituciones de educacin superior
innovacin para mantenerse al frente en sus respectivos campos. Esta
tradicin es especialmente importante ahora, porque nos enfrentamos
a retos sin precedentes derivados de un entorno econmico, social,
tecnolgico, competitivo, cultural e internacional en constante cambio.
Nuestro futuro como individuos y miembros de organizaciones depende
de nuestra habilidad para ver nuestras tareas con nuevos ojos, para
cuestionarnos viejos hbitos y maneras de pensar y para tener el coraje de
proponer nuevos enfoques.
Si tanto las empresas como las instituciones educativas pudieran lograr
alineacin estratgica como cultural de sus metas y atributos, no solo
mejoraran su rendimiento financiero, sino que mejoraran en escala el
ritmo de crecimiento de la economa global.
Chile est consolidando una estrategia, una poltica y un sistema de
innovacin organizados por el Consejo Nacional de Innovacin para la
Competitividad, cuyos contenidos y documentacin se han conocido
desde fines de Enero 2007.
En esta fecha y en primer lugar, el Gobierno, la Presidencia y el
Consejo presentaron el Libro Blanco de la Innovacin en Chile. Un ao
ms tarde, se publica el Volumen II Hacia una estrategia nacional de
innovacin para la competitividad. Anteriormente a estas presentaciones
y durante la interfase, gran cantidad de estudios han sido publicados en
el mismo sitio web, principalmente orientados a la forma de implementar
la innovacin en Chile y el benchmarking internacional, donde destaca el
estudio realizado por la OCDE en 2007, Igualmente se da cuenta de una
importante cantidad de estudios sectoriales, relacionados con la estrategia
de clusters, as como benchmarking, glosarios e indicadores.
En relacin al sistema de innovacin que se quiere implementar y a
la estructura econmica de Chile, el mencionado estudio OCDE seala
algunas caractersticas relevantes para la discusin y nuestro anlisis,
partiendo del concepto que la innovacin es un proceso sistmico: la
centralizacin poltica, la concentracin geogrfica del poder econmico
y del capital intelectual, y la presencia de una cultura fisiocrtica.
En relacin al proceso previo a la implementacin de polticas
dedicadas a la innovacin en Chile, se encuentra un universo de entidades
que se fueron agregando a las tradicionales de investigacin y desarrollo
pertenecientes al mbito acadmico. La cara visible de la innovacin
233
COMPARAR EN EDUCACIN
y el emprendimiento actual, se puede distinguir en algunas formas
organizacionales especializadas, tales como incubadoras de negocios,
centros de innovacin y de emprendimiento, institutos cientfico-
tecnolgicos, parques industriales y/o tecnolgicos, centros y oficinas de
transferencia tecnolgica, nodos y antenas tecnolgicas, fundaciones y
programas, sealando algunas de ellas.
El conjunto de capacidades que renen las IES, podrn variar segn
su estrategia de innovacin, logrando llevar con ello que sus empresas
vinculadas obtengan mejor rendimiento que sus competidores al lograr
construir productos de la manera mas eficiente y costeable posible.
Debemos trabajar en las IES para lograr transmitir a los investigadores su
apertura y colaboracin para promover el xito en la innovacin, y lograr
trabajar con otros cuerpos acadmicos interconectados colaborativamente
a travs de geografas, campos de negocios e industrias, la clave es la
cultura.
Es necesario ampliar los vnculos entre las instituciones y actores del
sector cientfico y tecnolgico con el aparato productivo para incrementar
la capacidad de innovar, mejorar la productividad y la competitividad
e impactar positivamente el crecimiento econmico. Para ello, ambos
pases trabajan al interior de sus IES, en el desarrollo y consolidacin de
sus modelos de innovacin, cuyo objetivo fundamental que persiguen
es elaborar polticas que fomenten el desarrollo de la investigacin
tecnolgica y cientfica, con miras a fomentar la productividad, calidad y
cantidad de la investigacin, desarrollo tecnolgico y la innovacin.
4. Estudio comparado
En general, la comparacin de ambos pases en vas de desarrollo,
Mxico Chile, aplican modelos de innovacin en la educacin superior
tecnolgica, basados en:
Generar polticas de fomento y desarrollo en ciencia, tecnologa e
innovacin.
Articular convenios de colaboracin con otras instituciones u
organismos pblicos.
Programas de fomento a la investigacin, desarrollo e innovacin.
234
Modelos de innovacin de las insttituciones de educacin superior
Las instituciones de educacin superior tecnolgica desarrollan
modelos y proceso de innovacin en vinculacin con el sector productivo.
Reconocimiento a las patentes y actividades de colaboracin con el sector
productivo. Ambos pases forman parte de la OCDE.
El tema de innovacin ha ido evolucionando con el paso del tiempo,
tiene una relacin muy estrecha con el desarrollo de una entidad, de ah
que resulta de inters su estudio.
La instalacin de un centro de innovacin, considerando que en la
actualidad el desarrollo tecnolgico no es fcil de transferir, es necesario
que en las instituciones de educacin superior o en las empresas se
desarrolle una vinculacin mas estrecha con su entorno, formar redes de
desarrollo, gestin e implementacin de un medio que permita la continua
creatividad de los trabajadores, mediante un sistema de incentivos que
promuevan la participacin.
En general, consideramos que la creatividad es la plataforma de la
Innovacin en tanto produccin de un nuevo conocimiento tecnolgico,
diferente de la invencin que es la creacin de alguna idea cientfica
terica o concepto que pueda conducir a la innovacin cuando se aplica
el proceso de produccin (Elser, 1992; Verduzco Ros y Rojo Asenjo,
1994).
Caso Universidad Politcnica de Pachuca, Mxico.
Antecedentes
El modelo de Innovacin de la Universidad Politcnica de PACHUCA
(UPP), fue creada en 2011, a partir de la existencia de dos causas
precursoras: La existencia de los 13 cuerpos acadmicos que conformaban
en ese entonces la direccin de investigacin de la universidad y la
creacin del rea de Desarrollo econmico y Social UPP, conformada por
la Incubadora, Operadora y rea de economa.
El objetivo fundamental que persigue el Modelo de Innovacin de
la Universidad Politcnica de PACHUCA es elaborar polticas que
fomenten el desarrollo de la investigacin tecnolgica y cientfica, con
miras a fomentar la productividad, calidad y cantidad de la investigacin,
desarrollo tecnolgico, la innovacin y el postgrado en la UPP. Para ello, se
235
COMPARAR EN EDUCACIN
ocupa de la coordinacin de las actividades administrativas, acadmicas,
investigacin y gestin de proyectos, planificacin, direccin, ejecucin, cientfica y tecnolgica, desarrollo tecnolgico e innovacin.
evaluacin, control, gestin de proyectos, promocin de profesores de
tiempo completo de la Universidad, que conlleven a:
1. Potenciar la imagen tecnolgica de la UPP.
2. Agregar valor a la relacin de la Universidad-Entorno
(empresas, comunidad, gobierno).
3. Desarrollar de proyectos multidisciplinarios que solucionen
problemticas reales de la sociedad.
4. Promover iniciativas educativas centradas en el aprender-
haciendo de forma transversal en los diferentes programas
educativos de licenciatura y posgrado para formar
profesionistas socialmente responsables.
Con este centro, la UPP logr:
1. Estimular a investigadores, docentes y personal en alcanzar
niveles superiores de creacin, difusin y transferencia de
conocimiento cientfico y tecnolgico, en el mbito de sus
competencias.
2. Facilita y fomenta un adecuado desarrollo de la innovacin,
transferencia tecnolgica y patentamiento, poniendo nfasis
en proveer soluciones en forma eficaz y eficiente a problemas
reales de la sociedad, en los mbitos cientfico y tecnolgico
de la sociedad y la industria tanto a nivel regional como
nacional.
3. Promover la contratacin de recursos humanos del ms alto
nivel, y gestionar la creacin y mantencin de infraestructura
y equipamiento adecuado para el desarrollo de la actividad de
investigacin bsica y aplicada, para la creacin y difusin
de nuevo conocimiento y la innovacin buscando generar
soluciones a los grandes problemas de la sociedad.
La administracin de la Universidad Politcnica de Pachuca ha
tenido como poltica el impulsar el apoyo asertivo a las actividades
236
Modelos de innovacin de las insttituciones de educacin superior
de investigacin, creacin y desarrollo del conocimiento en las reas
Los resultados han sido notorios y se manifiestan en un aumento
importante de la participacin de sus acadmicos en una mayor
participacin en Proyectos Externos, baja de recursos e incremento
creciente en el nmero de publicaciones.
El modelo de Innovacin de la Universidad Politcnica de PACHUCA
abarca de inicio los ejes temticos de Biotecnologa, Mecatrnica,
automatizacin, nanotecnologa, desarrollo de software, telemtica y
biomdica.
La UPP es una institucin pblica relativamente joven, ha evolucionado
a pasos agigantados a travs de su historia, haciendo cada vez ms integral
su desarrollo como Universidad, profundizando su vocacin educativa
y abordando sistemticamente el desarrollo de generacin de nuevo
conocimiento, la investigacin y el desarrollo tecnolgico.
Este modelo es una instancia de trabajo interdisciplinario destinada a
aplicar Ciencia y Tecnologa en reas especficas, para ayudar al desarrollo
de las instituciones y de la sociedad, orientado a generar beneficios para
la Institucin.
El reconocimiento del trabajo multidisciplinario representa un
avance importante y ello se formaliza en la creacin de este modelo de
Innovacin de la Universidad Politcnica de Pachuca, con el cual la
UPP reafirma su voluntad de asumir el desafo de aumentar la innovacin
y su correspondiente llegada al mercado, a la sociedad y a las personas,
agregando valor y aumentando la riqueza.
Esta labor contribuir de manera importante a hacer de la UPP,
una universidad lder en ingeniera, ciencia y tecnologa en Mxico y
reconocida internacionalmente.
Caso Universidad de Santiago de Chile
El modelo de innovacin de la universidad se enmarca en tres procesos
principales e interactuantes se pueden distinguir en el desarrollo y
accionar del Sistema Cientfico y Tecnolgico Nacional: la investigacin,
la innovacin y difusin, y la formacin de recursos humanos. Cada
uno posee caractersticas propias, demandan polticas, instrumentos
237
COMPARAR EN EDUCACIN Modelos de innovacin de las insttituciones de educacin superior

y financiamientos diferenciados, favorecen la formacin de recursos 5. Conclusiones

humanos especializados, y financian actividades de investigacin. Todo
esto se logra a travs de la articulacin de tres grandes sectores: Red de De acuerdo con el estudio comparado realizado por este equipo podemos
Gobierno, Universidad y Organismos privados. confirmar que el futuro de las instituciones en materia de educacin y
CARACTERSTICAS
competitividad depende, en gran medida, de:
UNIVERSIDAD DE CHILE UNIVERSIDAD POLITCNICA DE PACHUCA
1.- Acercamiento, colaboracin y coordinacin en actividades propiamente 1.- Vinculacin directa y a travs de su rgano de
acadmicas y de orden empresarial, constituyendo un eslabn destacado en el
marco de la competitividad e innovacin que se ha propuesto el pas a travs
gobierno con los sectores social y privado para la
competitividad, innovacin y eventual empleo de los
1. La articulacin de la oferta educativa con las necesidades de
de la estrategia organizada por el Consejo Nacional de Innovacin para la
Competitividad. egresados.
la sociedad, en general, y del sector productivo.
2.- Las actividades relacionadas con Investigacin y Desarrollo (I+D) al
interior de la Universidad de Chile fueron focalizadas en una Vicerrectora de
Investigacin y Desarrollo (VID)
2.- El modelo de innovacin de la UPP no esta
asignado a ninguna direccin para seguimiento 2. La definicin especfica de las implicaciones de la sociedad y
3.- Ante la falta de una direccin o una VID, el modelo
de innovacin carece de una mayor eficacia en los economa del conocimiento.
3.- La creacin de la VID buscaba aumentar y darle mayor eficacia a los
diferentes tipo de proyectos en lo que se entrecruzan las diferentes disciplinas
cultivadas al interior de la Universidad de Chile, as como tambin aquellas
diferentes tipo de proyectos en lo que se entrecruzan
las diferentes disciplinas cultivadas al interior de la 3. La conformacin de reas acadmicas y administrativas de
UPP, as como tambin aquellas realizadas en conjunto
realizadas en conjunto con otras Instituciones nacionales e internacionales.
Con esto, el objetivo principal era lograr grados cada vez mayores, grados de
con otras Instituciones nacionales e internacionales.
Con esto, el objetivo principal no se cumple por la
fomento a la creatividad.
transversalidad en beneficio de la Universidad.
insuficiente obtencin de grados de transversalidad en
beneficio de la Universidad.
4. El aumento neto de recursos destinados a la educacin,
4.- Mejoramiento de la asistencia para los investigadores y organismos
universitarios, en la formulacin y presentacin de proyectos a agencias
4.- Mismos beneficios. para acercarse a los niveles recomendados por la ONU y la
financieras nacionales o extranjeras.
5.- Ampliar los contactos a nivel internacional y la relacin Universidad- 5.- Por lo reciente del modelo de la universidad, esta OCDE del 8% del PIB al sistema educativo general y al 4%
en fase de implementacin, por tanto no tiene
Empresa
contactos internacionales. a la educacin superior (Mxico est ms cerca de lograrlo).
6.- Fomentar asociaciones transversales entre investigadores de diferentes
unidades y un servicio de asistencia, en el cumplimiento de normas legales y
ticas, promoviendo una poltica de investigacin que considere la proteccin
6.- La conformacin de redes entre investigadores no
se vincula para el modelo de innovacin. Si bien se Grfica No. 1
lleva a cabo, no llega a los rubros de asistencia legal.
de derechos de patentes.
7.- Estimular una investigacin orientada a los temas de inters nacional,
5. De la totalidad de recursos presupuestales, privilegiar el gasto
7.- Los modelos de innovacin tienden a desarrollarse
consolidando reas temticas de discusin e investigaciones que contribuyan
a la solucin de problemas sociales, culturales, cientficos y tecnolgicos de
tendientes a la resolucin de problemas de inters
nacional.
de inversin en investigacin cientfica y tecnolgica. Grafica
alcance nacional.
8.- Sistematizacin de la informacin en el rea de la investigacin, 8.- Se busca en el modelo enfoque igualmente No. 2
facilitando y potenciando enfoques multidisciplinarios en el trabajo de grupos multidiciplinarios, con la intervencin de
de investigadores hasta ahora dispersos. investigadores y trabajadores.
9.- El modelo de UUPP carece de PE del rea de
6. Especialmente, en el caso de Mxico, aumentar la participacin
9.- Cuenta con tres Comits de rea (Cs. Exactas y Naturales, Tecnologa y
Cs. Sociales, Artes y Humanidades) organismos encargados que orientan y
humanidades y abarca de inicio solo los ejes temticos
de Biotecnologa, Mecatrnica, automatizacin,
de la sociedad en el financiamiento de la educacin. Grfica
evalan la investigacin acadmica en las distintas reas del conocimiento, a
travs de las distintas actividades que desarrolla el DI.
nanotecnologa, desarrollo de software, telemtica y
biomdica. No. 3
10.-El Departamento de Desarrollo (DD) tiene por misin vincular a la 7. Detectar y atender, oportunamente, a los estudiantes
Universidad de Chile con el sector pblico y privado, particularmente
empresas, para fomentar la bsqueda de oportunidades de interaccin entre el
sistema universitario con el sector gubernamental, sector productivo y la
10.- Se encuentra en las mismas condiciones. talentosos.
comunidad nacional e internacional con el fin de promover e implementar la
transferencia tecnolgica y la capacidad innovadora de la institucin.
8. Incorporar, de manera ms preponderante, la evaluacin del
11.- La Universidad de Chile tiene una amplia cultura de cooperacin
extrainstitucional, puesto que el prestigio tanto de la Universidad como de los
11.- Es necesario fortalecer la vinculacin con base en
el modelo de innovacin, si bien existe se maneja con
saber hacer y del ser.
Acadmicos que la conforman le permiten interactuar con otros actores
alrededor del mundo en disciplinas especificas. fines de desarrollo de proyectos de investigacin. 9. Premiar la creatividad antes que la memoria.
12.- En la universidad de Chile se cuenta con el reglamento que fomenta la
proteccin de los resultados de investigacin generados en la Universidad de
Chile y establece una institucionalidad interna al respecto. El Organismo 12.- Si bien el modelo de la universidad no lo maneja, 10. Fortalecer los medios audiovisuales en el procesos de
existe en Mxico el Instituto Mexicano de la Propiedad
encargado es la Comisin Central de Propiedad Industrial (CCPI),
dependiente de la VID. Esta Comisin tiene entre sus funciones la de
Industrial (IMPI), quien tienen la finalidad de ser el enseanza aprendizaje y las nuevas tecnologas de la
organismo con autoridad legal para administrar el
proponer al Rector polticas universitarias en materia de Propiedad Industrial;
as como tambin los criterios y principios generales que permitan definir la sistema de propiedad industrial del pas. educacin.
procedencia y conveniencia de solicitar proteccin de dicha propiedad
13.- La Comisin Central est conformada por profesionales especialistas 13.- La plantilla de trabajadores de la UPP ha sido
destacados en las reas de qumica, biologa, ciencias fsicas y matemticas, designado para colaborar en el modelo a voluntad
ingeniera, informtica, biomedicina, ciencias agropecuarias, entre otras, y un
abogado experto en propiedad intelectual e industrial. Estos profesionales son
personal de cada trabajador y oficialmente nombrado
por el rector, la plantilla es amplia por lo que no fue
6. Bibliografa
designados por el Vicerrector de Investigacin y Desarrollo. problema su conformacin.
14.- Gestin de proyectos.- Las propuestas de proyectos y solicitudes de los
acadmicos, se reciben y son gestionadas por una diversidad de entidades
como la DDTT, las incubadoras y los centros de emprendimiento .
14.- De igual manera se generan en la UPP. Cambio, Coleccin Editorial del Gobierno del. (2005). Equidad, Calidad e
15.- Ciclo de maduracin para el desarrollo de proyectos .- En las 15.- El modelo de incubacin de la UPP es de un ao, Innovacin en el Desarrollo Educativo Nacional. Cd. de Mxico,
incubadoras como mximo 3 aos para egresar. y uno mas con financiamiento de capital semilla
Distrito Federal, Mxico: Fondo de Cultura econmica.

238 239
COMPARAR EN EDUCACIN Modelos de innovacin de las insttituciones de educacin superior

Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniera. (2010). Ingeniera 7. Anexos. Grficas.

Mxico 2030 Escenarios de Futuro. Cd. de Mxico, Distrito Federal,
Mxico: Asociacin Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniera.
Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico, A.C. (2008). Promoviendo la
Innovacin y el Desarrollo Tecnolgico. Cd. de Mxico, Distrito
Federal, Mxico: Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico, A.C.
Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico, A.C. (2011). Ranking Nacional de
Ciencia, Tecnologa e Innovacin. Cd. de Mxico, Distrito Federal,
Mxico: Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico, A.C.
Instituto Hidalguense para la Competitividad. (1). ndice de Competitividad 2010.
Hidalgo Instituto Hidalguense para la Competitividad (1).
Oppenheimer, A. (2010). Basta de historias! Cd. de Mxico, Distrito Federal,
Mxico: Debate.
Ricardo Bernardo Guadarrama Zamora, G. d. (2009). Identificacin de
oportunidades estratgicas para el desarrollo del Estado de Hidalgo.
Pachuca, Hidalgo, Mxico: Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey.
Asociacion Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior,
(ANUIES) Ed. Septiembre 2003.
Grupo de Educacin Superior, Coordinado por el Dr. Julio Rubio Oca, Educacin
Superior Noviembre 4 de 2000. Mxico. 1. Fuente: CEPAL/SEGIB (2010), Espacios iberoamericanos. Universidad y empresa:
Programa Nacional de Innovacin, Comit Intersectorial para la Innovacion. vnculos entre universidad y empresas para el desarrollo tecnolgico/Secretara General
2011). Iberoamericana (SEGIB), 2478. Santiago de Chile. http://dx.doi.org/10.1787/888932511017
Temas de Iberoamrica, Globalizacin Ciencia y Tecnologa, Volumen II, Ciencia,
Tecnologa e Innovacin en Chile a las Puertas del Siglo XXI: Jorge
Yutronic, OEI, 2004.

2. Divisin de Ciencia y Tecnologa Sector Social Vicepresidencia de Sectores y

Conocimiento, Banco Interamericano de Desarrollo, (2010)

240 241
COMPARAR EN EDUCACIN
3. Fuentes: Conacyt-INEGI, Encuesta sobre Investigacin y Desarrollo Experimental,
2010. OECD, Main Science and Technology Indicators 2011-1. RICYT, Indicadores
Iberoamericanos de Ciencia y Tecnologa, 2010.
242
Formacin del pensamiento matemtico
en la educacin bsica de Tamaulipas
Juana Mara de los Lagos *
Ildelisa Crdenas Rivera **
Evelia Resndez Balderas ***
Itzel Marn Gmez ****
Ral Marn Aguilar *****
Resumen
La Reforma Integral de la Educacin Bsica seala la necesidad imperiosa
de buscar alternativas para el trabajo escolar que se evidencien en una
mejora del aprendizaje (SEP, 2011). El campo del conocimiento donde se
espera que haya una evidencia de los avances en los logros educativos es
el del dominio del idioma y de la matemtica.
El nivel educativo al que accede la mayor parte de la poblacin es el
denominado bsico, lo que le concede relevancia, con el propsito de
integrar informacin sobre la matemtica como un lenguaje estructurado
se adoptaron y adaptaron algunos componentes derivados de la propuesta
conceptual de Resnick y Ford (1990) sobre la formacin del pensamiento
matemtico; tambin se consider la perspectiva de Cantoral, Farfn,
Cordero, Alans, Rodrguez, Garza, (2000: 14-15), que permite analizar
a la matemtica como un constructo multifactorial a la vez que se busca
dar respuesta a la pregunta: De qu manera el econocimiento sobre los
procesos de aprendizaje en matemticas puede influir benficamente
* Jefa del Sector 22 de Educacin primaria. CE: jefaturadesector22@hotmail.com
** Asesora Tcnico Pedaggica del Sector 22 de Educacin Primaria.
CE: jefaturadesector22@hotmail.com
*** Docente de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias Educacin y
Humanidades de la Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: erbalderas@uat.edu.mx.
**** Asesora Tcnico Pedaggica de la Zona Escolar 87 de Educacin Preescolar.
CE: Itzelmarin__18@hotmail.com
***** Docente de la Unidad 281 de la Universidad Pedaggica Nacional.
CE: Imaia2011@hotmail.com
243
COMPARAR EN EDUCACIN
en la enseanza? Se han realizado algunas actividades para obtener
informacin que convalidar este supuesto. Se aplicaron unos cuadernos
de ejercicios a 4 300 alumnos de 5 y 6 grado. Aqu se hace mencin de
los datos de los 2069 alumnos de 6 grado.
Algunos de los resultados iniciales del anlisis factorial son: los
aciertos en los ejercicios se distribuyen normalmente; el alfa de Cronbach
es de .64; las 10 correlaciones bivariadas entre los componentes son
significativas as como la correlacin variable total; el dominio del
lenguaje matemtico medido con un cuaderno de ejercicios es semejante
en los nios y en las nias. El anlisis factorial muestra un K-M-O de .78;
la grfica de sedimentacin indica que son 5 los componentes tericos del
pensamiento matemtico. Al hacer la contrastacin de los componentes
y el total de aciertos, slo en el componente denominado comparacin se
encontr una diferencia significativa entre la puntuacin de los nios y la
de las nias.
1.- Introduccin
La educacin, particularmente la que en Mxico corresponde al nivel
bsico, ha sido objeto de reformas en las dcadas recientes con el
propsito de incrementar su eficacia y eficiencia, lo que ha generado
una amplia gama de proyectos programas orientados hacia la mejora del
rendimiento acadmico de los alumnos especficamente en el dominio de
la lengua materna y del lenguaje matemtico.
La modificacin que se ha efectuado a los planes y programas de
estudio de la educacin bsica en Mxico, sugiere hacer una evaluacin
educativa de carcter integral.
Esa dinmica institucional se ha ido trasladando a cada escuela y a
cada aula, aunque debemos reconocer que actualmente el desempeo de
los alumnos de educacin bsica se valora principalmente en funcin del
trabajo escolar que se realiza en cada uno de los apartados curriculares y
est pendiente el contar con una lnea de base del desarrollo infantil en las
reas o campos asociados al currculo escolar.
Una de las reas del conocimiento a la que se le dedica atencin
especial es la del lenguaje matemtico, el equipo de trabajo concibe a la
formacin del pensamiento como un proceso que est conformado por
244
Formacin del pensamiento matemtico
varios componentes o factores los que pueden estar en funcin de la edad,
el sexo de los alumnos. Tambin se supone una relacin entre el nivel de
desarrollo cognitivo y el dominio del lenguaje matemtico: situacin que
se puede tratar conceptualmente para elaborar un modelo del pensamiento
matemtico que sea la referencia de la didctica de la matemtica. El
concepto de modelo que se busca construir es el que define Castro y Rico
(1995, p.67), la utilidad de un modelo es doble, por una parte facilitar la
interpretacin de de hechos y por otra ayudar a resolver los problemas de
acuerdo con los hechos originales.
La confirmacin de esta apreciacin puede proporcionar informacin
sobre el desarrollo del pensamiento matemtico. Este proceso ya ha
sido estudiado por Cantoral et al. (2000), quien investig cules son las
relaciones conceptuales que los estudiantes de bachillerato construyen
con los ejercicios de matemticas.
2.- La hiptesis de trabajo de esta investigacin es: que la integracin
de la informacin de los factores asociados al desarrollo del pensamiento
matemtico de los alumnos es un indicador de la eficiencia del aprendizaje
escolar, medido este de varias formas o con diferentes instrumentos. Los
factores a los que aqu se hace referencia son:
a) El dominio del lenguaje matemtico adquirido durante el trnsito
escolar y;
b) El nivel o grado de desarrollo intelectual con el que inician y con
el que concluyen un ao lectivo.
Con estos factores como base conceptual adems de lo que se
identifique la literatura sobre la educacin bsica en la que se afirma que
sta es el producto de varios factores, se ir elaborando el discurso entre
los que se citan para la descripcin e interpretacin de los datos que se
generen o se incorporen a lo:
1.- Psicolgico
2.- Pedaggico
3.- El contexto sociocultural de los nios.
245
COMPARAR EN EDUCACIN
En el primero de los factores citados, para efectos de anlisis del presente
estudio se incluyen:
a) El grado de desarrollo cognitivo del alumno y,
b) Los niveles o grados del dominio del lenguaje matemtico.
2.1.- En el factor pedaggico se ubican:
a) El dominio conceptual del docente, quien es el encargado de
comentar los contenidos o temas matemticos.
b) La pertinencia de los materiales empleados en las actividades;
Un estudio de esta naturaleza requiere de amplios recursos humanos y
econmicos, dada la cantidad de alumnos que asisten a la educacin bsica
por lo que se ha trabajado con la muestra de algunos grupos de primaria.
Especficamente en el Sector 22 de Ciudad Victoria. Inicialmente se
integr un equipo de investigacin con la Jefa del Sector 22, la asesora
tcnico pedaggica de ese sector, la asesora tcnico pedaggica de
preescolar, la docente de la UAT y el docente de la UPN.
3.- Objetivos de la investigacin: identificar el nmero y caractersticas
del pensamiento matemtico en los nios que cursan la escuela primaria,
para definir propuestas pedaggicas.
4.- Procedimiento: Las actividades que se han realizado en el perodo
comprendido de noviembre del 2012 a marzo de 2013 son:
a) Definicin del objetivo de la investigacin. Despus de varias
sesiones de intercambio de opiniones y sugerencias, se decidi
buscar informacin sobre el dominio del lenguaje matemtico de
los alumnos de 5 y 6 grado.
b) Elaboracin de un cuaderno de ejercicios de matemticas para
cada grado. Los ejercicios se seleccionaron del libro del alumno. Los
ejercicios que se incluyeron se ubican en una matriz definida por los
aprendizajes esperados y las categoras definidas en base a la propuesta
de Resnick y Ford (1990) para el aprendizaje de la matemtica.
246
Formacin del pensamiento matemtico
c) Se definieron 5 componente, a manera de variables categricas
o factores; del pensamiento matemtico: comparacin,
contrastacin categorizacin, prediccin, estimacin.
d) El universo de esta investigacin est compuesto por 9 de las
11 Zonas Escolares que integran el Sector 22. Las escuelas se
ubican en la zona urbana de Ciudad Victoria,Tamaulipas.
e) La aplicacin fue coordinada por el Sector 22, quienes
enviaron en forma digitalizada los cuadernos de ejercicio a las
Supervisiones Escolares de las Zonas: 7, 83, 90, 118, 152, 154,
181,183, 200, 237, 238. De esas 11 zonas escolares se recibieron
los datos de 9 Zonas Escolares.
5.- Presentacin estadstica: Una vez que se recibieron los archivos con
las respuestas se integr la base da datos para hacer el primer tratamiento
factorial de la informacin utilizando la sugerencias de (Hair, Anderson,
Tatham, Black, 1998) y de Daz de Rada (2002, p. 91) quien define al
anlisis factorial como: el mtodo de anlisis multivariante con el que se
intenta identificar un nmero pequeo de factores en un conjunto extenso
de variables observables. Los pasos iniciales comprenden la revisin
descriptiva de los datos para identificar la pertinencia de proceder al
anlisis factorial.
a.- Examen grfico de los datos
Grfica 1a.- Aciertos de alumnos de 6 grado
La grfica muestra que el dominio del lenguaje matemtico tiene una
distribucin semejante a la distribucin normal.
247
COMPARAR EN EDUCACIN Formacin del pensamiento matemtico

a.1.- Naturaleza de la variable: anlisis de la forma de la distribucin. Tabla 2.- Total de aciertos
Tabla 2.- Total de aciertos

Tabla 1.- Total deTotal

Tabla 1.- aciertos
de aciertosde losalumnos
de los alumnos
de de 6 grado Porcentaje Porcentaje
Vlidos
6 grado Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
N Vlidos 2069
1 2 .1 .1 .1
Perdidos 0
2 8 .4 .4 .5
Media 10.03
Mediana 10.00 3 23 1.1 1.1 1.6
Moda 9
4 54 2.6 2.6 4.2
Desv. tp. 3.506
Varianza 12.291 5 108 5.2 5.2 9.4
Asimetra .261 6 148 7.2 7.2 16.6
Error tp. de asimetra .054
7 194 9.4 9.4 26.0
Curtosis -.329
Error tp. de curtosis .108 8 199 9.6 9.6 35.6
9 224 10.8 10.8 46.4

La tabla de datos muestra que la asimetra es positiva lo que corresponde 10 206 10.0 10.0 56.4

a una distribucin que presenta un alargamiento hacia la derecha. En esta 11 211 10.2 10.2 66.6
distribucin se puede observar que se cumple el criterio de transitividad 12 212 10.2 10.2 76.8
entre la media, la mediana y la moda. 13 131 6.3 6.3 83.1
14 113 5.5 5.5 88.6
Asimetra Positiva o a la Derecha.- Se da cuando en una distribucin 15 85 4.1 4.1 92.7
la minora de los datos est en la parte derecha de la media aritmtica. 16 72 3.5 3.5 96.2
Este tipo de distribucin presenta un alargamiento o sesgo hacia la 17 34 1.6 1.6 97.8
derecha, es decir, la distribucin de los datos tiene a la derecha una cola
18 23 1.1 1.1 98.9
ms larga que a la izquierda.
19 17 .8 .8 99.8
Tambin se dice que una distribucin es simtrica a la derecha o tiene
sesgo positivo cuando el valor de la media aritmtica es mayor que la 20 2 .1 .1 99.9

mediana y ste a valor de la mediana a su vez es mayor que la moda, 21 3 .1 .1 100.0

Total 2069 100.0 100.0

Por su parte la tabla 3 muestra que los ejercicios del cuaderno de
El anlisis de fiabilidad se efectu con las respuestas de los 21 ejercicios, ejercicios tiene una nivel aceptable de confiabilidad.
en la siguiente tabla se muestra la informacin obtenida (ver Tabla 2). Para verificar la validez interna y externa se calcularon los coeficientes
de correlacin entre cada uno de los componentes del pensamiento, as
como de cada uno de ellos con el total de aciertos; los resultados se
muestran en la tabla 4.

248 249
COMPARAR EN EDUCACIN Formacin del pensamiento matemtico

Tabla 3.- Estadsticos de fiabilidad Tabla 5.- KMO y su prueba de Bartlett

Tabla 5.- KMO y prueba de Bartlett
Tabla 3.- Estadsticos de fiabilidad
Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. .783
Alfa de
Cronbach N de elementos Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aproximado 3011.583
.643 21 Bartlett gl 210
Sig. .000
Tabla 4.- Coeficientes de correlacin
Tabla 4.- Coeficientes de correlacin
Comparacin Contrastacin Categorizacin Prediccin Estimacin Aciertos
En la tabla 6 se puede observar que las saturaciones al cuadrado
Comparacin Correlacin de 1 .218
**
.209
**
.296
**
.296
**
.615
**
permiten identificar 5 componentes, lo que se aprecia tambin en la
Pearson
grfica 2.
Sig. (unilateral) .000 .000 .000 .000 .000

N 2069 2069 2069 2069 2069 2069

Contrastacin Correlacin de .218
**
1 .194
**
.282
**
.282
**
.592
**
Tabla 6.- Varianza total explicada
Pearson
Tabla 6.- Varianza total explicada
Sig. (unilateral) .000 .000 .000 .000 .000
Componente Sumas de las saturaciones al cuadrado
N 2069 2069 2069 2069 2069 2069
Categorizacin Correlacin de .209** .194** 1 .226** .226** .537**
Autovalores iniciales de la extraccin
Pearson Total % de la varianza % acumulado Total % de la varianza
Sig. (unilateral) .000 .000 .000 .000 .000
1 2.848 13.563 13.563 2.848 13.563
N 2069 2069 2069 2069 2069 2069
** ** ** ** ** **
2 1.810 8.617 22.180 1.810 8.617
Prediccin Correlacin de .248 .253 .243 .325 .325 .665
Pearson 3 1.163 5.536 27.717 1.163 5.536
Sig. (unilateral) .000 .000 .000 .000 .000 .000 4 1.052 5.010 32.727 1.052 5.010
N 2069 2069 2069 2069 2069 2069
** ** ** **
5 1.039 4.948 37.674 1.039 4.948
Estimacin Correlacin de .296 .282 .226 1 1 .735
Pearson 6 .995 4.739 42.414
Sig. (unilateral) .000 .000 .000 .000 7 .977 4.650 47.064
N 2069 2069 2069 2069 2069 2069
8 .944 4.493 51.557
Aciertos Correlacin de .615** .592** .537** .735** .735** 1
9 .923 4.394 55.951
Pearson

Sig. (unilateral) .000 .000 .000 .000 .000 10 .900 4.284 60.235
N 2069 2069 2069 2069 2069 2069 11 .881 4.197 64.432
12 .836 3.980 68.413
13 .821 3.908 72.321
En la tabla 5 se puede observar que todos los componentes se
14 .814 3.878 76.199
correlacionan significativamente entre cada uno de ellos, como cada 15 .785 3.740 79.939
uno con el total de aciertos. Lo que es una evidencia de la validez tanto 16 .777 3.702 83.641
interna como externa. Lo que posibilita el anlisis factorial. La medida de 17 .766 3.645 87.287
adecuacin muestral permite verificar si la definicin del pensamiento 18 .737 3.508 90.795
matemtico es un factor multivariante. La tabla 5 muestra un valor de.78 19 .682 3.248 94.043

para K-M-O, lo que indica que se puede hacer una buena aplicacin 20 .670 3.191 97.235

factorial para los 5 componentes definidos del pensamiento matemtico. 21 .581 2.765 100.000

250 251
COMPARAR EN EDUCACIN Formacin del pensamiento matemtico

Grfica 2.- Grafico de sedimentacin y prediccin) las nias obtienen una puntuacin levemente superior
a la de los nios; en 2 coinciden estimacin y aciertos) y slo en una
(comparacin) los nios obtienen una puntuacin mayor (p < .05).

Comentarios

La informacin obtenida permite identificar que el desempeo en lenguaje

matemtico tiene una distribucin normal en los alumnos de sexto grado
que participaron en la muestra del Sector 22; un poco ms de la mitad de
los alumnos obtuvo una puntuacin cuyo dominio se ubica en la parte
superior de la media de la distribucin.
Los datos indican que el cuaderno de ejercicios para el sexto grado
tiene una confiabilidad aceptable y que cumple con los criterios de validez
interna y validez externa.
Los procedimientos de K-M-O, de los autovalores y el grfico de
sedimentacin muestran que es pertinente la especificacin de que el
pensamiento matemtico est compuesto de 5 elementos o caractersticas.
Slo en el componente denominado comparacin, con el que pretende
Una vez que la informacin permite definir que el pensamiento medir el dominio de la relacin de orden los nios obtuvieron una
matemtico se puede explicar considerando 5 componentes, se procedi puntuacin mayor a la de las nias.
a identificar la presencia de cada uno en el grupo de referencia, lo que se Es necesario ampliar tanto el universo de informacin como las
muestra en la tabla 7. ocasiones en que se mida el nivel de dominio.
Los resultados pueden proporcionar informacin sobre los aspectos o
Tabla 7.- Estadsticos de los componentes del pensamiento matemtico componentes que muestran una mayor presencia en la resolucin de los
Tabla 7.- Estadsticos de los componentes del pensamiento matemtico.
ejercicios matemticos en la educacin bsica, especficamente en sexto
Comparacin Contrastacin Categorizacin Prediccin Estimacin Aciertos
grado.
N Vlidos 2069 2069 2069 2069 2069 2069
Se est haciendo el segundo anlisis factorial de los datos.
Perdidos 0 0 0 0 0 0
Media 2.71 1.61 1.43 1.87 2.41 10.03
Mediana 3.00 2.00 1.00 2.00 2.00 10.00
Moda 3 1 1 2 2 9 Referencias
Desv. tp. 1.055 .987 .871 1.148 1.416 3.506
Varianza 1.114 .973 .759 1.318 2.006 12.291 Cantoral, R., Farfn, R.M., Cordero, F., Alans, J.A., Rodrguez, R.A., Garza, A.
(2000). Desarrollo del pensamiento matemtico. Mxico: Trillas.
Castro, E., Rico, L. y Castro E. (1995). Estructuras aritmticas elementales y su
Una de las relaciones que tiene ms presencia en el anlisis del modelizacin. Bogot: Grupo Editorial Iberoamrica.
desempeo matemtico es la asociada al gnero de los participantes. Daz de Rada, V. (2002). Tcnicas de Anlisis Multivariante para Investigacin
La tabla 8 que en 3 de los componentes (contrastacin, categorizacin Social y Comercial. Madrid: RA-MA Editorial.

252 253
COMPARAR EN EDUCACIN

Hair, A., Anderson, R., Tatham, W., Black, R. (1999). Anlisis multivariante. Estudio comparativo de los libros de texto
Madrid: Prentice-Hall.
Resnick, L. y Ford, W. (1990). La enseanza de las matemticas y sus fundamentos en torno a la sexualidad y salud reproductiva
psicolgicos. Madrid: Paids Ibrica.
Secretara de Educacin Pblica (2011). Planes y programas de estudio 2011.
Mxico: SEP. Silvia Padilla Loredo *
Mara Elena Rolanda Torres Lpez **
Josefina Jimnez Gonzlez ***
Marisela Snchez Olalde ****

Resumen

El presente avance de investigacin, es un primer acercamiento al

anlisis de contenido de algunos libros de texto gratuitos de ciencias
naturales; tiene como propsito comparar los contenidos didcticos en
materia de sexualidad y salud reproductiva en los aos sesenta con los
que se emplean en el siglo XXI, destinados a los nios de 5 y 6 grado
de primaria, tomando como base los textos publicados por la Comisin
Nacional de Libros de Texto Gratuitos en Mxico por la Secretara de
Educacin Pblica en Mxico.

* Universidad Autnoma del estado de Mxico, Profesora de Tiempo Completo

CE: silviapadillaloredo@gmail.com
** Universidad Autnoma del estado de Mxico. Profesora de asignatura.
CE: medielena@hotmail.com
*** Universidad Autnoma del estado de Mxico. Estudiante de la Lic. en educacin para
la salud. CE: cryzycrom@hotmail.com
**** Universidad Autnoma del estado de Mxico. Pasante de la Lic. en educacin para la
salud. CE: mamuase21@hotmail.com

254 255
COMPARAR EN EDUCACIN
Introduccin
Cuando se piensa en los temas de la sexualidad y salud reproductiva
como foco de inters, se hace con la intencionalidad de saber hasta qu
punto la informacin que contienen los libros de texto gratuito podran
contribuir para mediar las acciones de los educandos en la materia; toda
vez que el discurso es la base que se inserta en el pensamiento y este
ltimo se convierte en accin (una vez que se ha interiorizado) de diversas
formas afecta a los individuos y a la sociedad. Porque las personas en
sus procesos de aprendizaje pasan los conocimientos adquiridos del
plano inter psicolgico -proporcionado por la sociedad- al plano intra
psicolgico donde involucran su postura personal.
Dicho proceso no es simple, ni se realiza como una sencilla correa de
transmisin porque las nias y nios, reciben y procesan la informacin
de acuerdo con su contexto. Es decir, cuando menos tericamente, pasan
de la asimilacin a la decodificacin de lo aprendido.
As, que no basta con los libros de texto, porque el conocimiento que
los nios re-construyen o des-construyen se realiza de acuerdo con su
particular contexto y los lleva a actuar en consecuencia. Al transferir los
aprendizajes a hechos concretos estos, son traducidos en acciones, en las
que utilizan tanto el conocimiento obtenido en la escuela como de otras
fuentes.
No obstante lo anterior, los nios son influenciados por lo que los
libros dicen y tambin afectados por lo que no dicen, as como, por el
momento, lugar y situacin en que reciben dichos conocimientos. De ah
la necesidad de explorar qu tan apropiados son los contenidos de los
libros de texto gratuitos (LTG), porque los saberes adquiridos a travs de
ellos, se suman al instrumental intelectual que poseen para el diseo de
su propia vida.
En Mxico, el Sistema Educativo Nacional (SEN), como sper agente
educativo, es el propietario del discurso que est en los, LTG; su carcter
obligatorio provoca que las personas deban certificarse, una vez que han
sido sometidos a travs de evaluaciones que sirven para verificar su
asimilacin. As, el SEN es el mediador por antonomasia entre quienes
poseen el poder de disear y transmitir el conocimiento, como un producto
de carcter obligatorio para todas las escuelas de educacin bsica, y
256
Estudio comparativo de los libros de texto
algunas de educacin media superior y superior, y los educandos, por lo
que incide en la formacin de la niez de todo el pas.
Dado lo anterior, en este estudio se hace un acercamiento al anlisis
de los contenidos en materia de sexualidad y salud reproductiva que
han recibido los nios de 5 y 6 grado de primaria, quienes estn en
proceso o prximos a tener cambios hormonales como la menarca
(primera menstruacin) y la espermaquia (primera eyaculacin) durante
la pubertad; pues en esta etapa pasan por mltiples cambios fsicos que
redundan -a su vez- en cambios emocionales, los cuales inciden en su
comportamiento. Por tal motivo la educacin sexual y reproductiva es
fundamental.
Textos de los aos sesenta
Al hacer una seleccin de los contenidos en materia de sexualidad y salud
reproductiva en los libros de texto gratuitos de los aos 1964 a 2013, es
ineludible hacer un recuento histrico de los referentes que justifican el
modo de presentarlos, porque:
El diseo educativo est sujeto a los marcos interpretativos de
quienes lo aplican, los cuales parten de formas especficas de
seleccin de contenidos y estrategias de enseanza, sugeridas en
los libros de texto gratuito en los que est integrado el concepto
de identidad colectiva
En ese sentido se parte de elementos simblicos relacionados con el
tema, en su relacin con la construccin de identidad personal, desde la
perspectiva educativa del Estado Nacin (Padilla, 2009:105).
Al ver los LTG utilizados en la dcada de los sesenta se observa que
no haba una gran preocupacin por el tema de la sexualidad, porque el
libro de texto gratuito de sexto ao de primaria, de aquel entonces, aport
poca informacin referente a la sexualidad, ya que slo habla en trminos
generales de los seres orgnicos. En el tema II Los seres vivientes y
su organizacin nicamente menciona: En aos anteriores aprendiste
que todos los seres orgnicos respiran, se alimentan y se reproducen
(Coronado-Gutirrez, 1964:15) y con relacin a la repoduccin celular
seala: Como resultado de las funciones de nutricin, la clula crece, y
257
COMPARAR EN EDUCACIN Estudio comparativo de los libros de texto

cuando alcanza determinada madurez se reproduce y origina clulas hijas, mujeres pueden alcanzar un punto de mxima excitacin, llamada
las que, a su vez, dan otras clulas, y as sucesivamente. (Coronado- orgasmo, en el que ocurre una serie de emociones y cambios fsicos que
Gutirrez, 1964.17). Se omite el tema de la organizacin y funcin de la se acompaan de una sensacin placentera Pg. 130 porque no todos
reproduccin humana, cuando se sabe que el hombre es pluricelular, que los hombres ni todas las mujeres alcanzan el orgasmo en la totalidad de
adems participa en un contexto social especfico. las relaciones e incluso, hay personas que refieren nunca haber tenido un
En la unidad IV llamada Las funciones orgnicas dice: Ya se dijo orgasmo y otras, toda la vida tienen dolor al tener relaciones sexuales, a
que las funciones que se realizan en los organismos son de tres tipos; sto se le llama anorgasmia y dispareunia.1
funciones de nutricin, funciones de reproduccin y funciones de Por otro lado el inicio de las relaciones sexuales no siempre es hasta
relacin. Las de nutricin y reproduccin, comunes a los animales y los la etapa adulta, como se dice en el libro en la pg. 130. Los adolescentes
vegetales reciben tambin el nombre de funciones vegetativas o de la vida frecuentemente inician su sexualidad a edades tempranas.2
vegetativa. Las funciones de relacin son exclusivas de los animales y En el LTG (Huesca, Luna, & Cervera, 2009), el bloque denominado:
ponen a stas en contacto con el medio que los rodea Acaso el hombre La adolescencia: cambios y responsabilidades, se encuentran explcitas
no se clasifica dentro del reino animal? cuatro lecciones de las cuales se retomaron slo tres: Los cambios en la
Luego entonces, el contenido del libro no tiene ningn apartado en el adolescencia, La reproduccin humana y el proyecto, Prevencin de
que se hable de la reproduccin humana, como tal. infecciones de transmisin sexual: VIH- sida. Al hacer un anlisis para
En el apartado B, pg. 49 de la unidad IV llamada funciones de saber si ste cumple la misin de enseanza a travs de la lectura y es
relacin dice muy brevemente: En las pginas precedentes te hemos apropiado a los nios de edades entre 10 y 11 aos de edad, que cursan el
hablado de los aparatos digestivo, circulatorio, respiratorio y excretor, sexto grado de primaria.
todos los cuales desempean un papel muy importante en las funciones de Adems de adquirir conocimientos bsicos sobre la naturaleza, los
nutricin; as mismo estudiamos ya el papel que tienen las secreciones. seres vivos que los rodean, el entorno, tambin se encuentra un objetivo
Y contina diciendo: fundamental de las ciencias naturales, que tiene ver directamente con la
Ahora te recordamos algunos puntos sobre las funciones de relacin, promocin de la salud individual y colectiva a partir de la comprensin
funciones que, como ya sabes, son exclusivas de los animales. Intervienen del desarrollo y el funcionamiento del cuerpo humano, ligado a la forma
en ellas los sistemas seo, muscular, y nervioso. Aqu caben las en la que los estudiantes perciben y conceptualizan el cuidado personal
preguntas: Dnde qued el sistema reproductor masculino y femenino, y colectivo.
acaso no forma parte de las funciones orgnicas? Lo anterior se podr lograr a medida que los especialistas en la
En la leccin 20, pg. 130 se dice: Una de las funciones ms construccin de los textos, as como los maestros al frente de los grupos
importantes de todos los seres vivos es la reproduccin, pues por medio orienten y den pie a la participacin activa, que consiste fundamentalmente
de ella se da vida a un nuevo ser y as se preservan las especies:
1
Anorgasmia. Es la disfuncin en que la respuesta eyaculadora slo est inhibida
En el siglo XXI parcialmente. La fase de emisin del semen es en forma de goteo pero existe una ausencia
de sensaciones placenteras. Dispareunia. Es un coito doloroso, que puede darse durante el
mismo acto o bien despus. Las razones principales pueden ser: por una extrema sensibilidad
En (Barahona, Cataln, Chamizo, Rico, Robles, & Talanquer, 2004) del glande, por alguna lesin, falta de higiene, fimosis, estrechez uretral, etc., o tambin, en
la informacin relacionada con la reproduccin se puede decir que algunas ocasiones, por componentes psicosomticos.
2
En 1999 la encuesta realizada por la Mexfam en jvenes de entre 13 a 19 aos de edad
biolgicamente es correcta y aborda aspectos psicolgicos y sociales resalta que 22.3% de los hombres y 10.3% de las mujeres ya haban tenido relaciones
importantes. Lo custionable es la siguiente frase: Tanto hombres como sexuales, y que la edad promedio de la primera relacin fue a los 15 aos. (Gonzlez-
Garza, R, Hernndez-Serrato, & Olaiz-Fernndez, 2005).

258 259
COMPARAR EN EDUCACIN
en que los estudiantes lleven consigo los conocimientos adquiridos
a la vida diaria formando parte del repertorio de saberes que les den
herramientas para el autoconocimiento y autocuidado sin olvidar que
los alumnos deben identificar y conceptualizar los fenmenos con un
referente terico, en especial lo relativo a la reproduccin.
Los programas de las ciencias naturales en la enseanza primaria
responden a un enfoque fundamentalmente formativo. Su propsito central
es que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y
valores que se manifiesten en una relacin responsable con el medio
natural en la comprensin del funcionamiento y las transformaciones
del organismo humano y en el desarrollo de hbitos adecuados para la
prevencin de la salud y el bienestar (SEP, 1999).
Con respecto al anlisis del bloque nmero 3 del libro de ciencias
naturales de sexto ao de primaria edicin 2009, se hace referencias
a los aspectos de reproduccin humana as como las caractersticas
particulares que conlleva la adolescencia, pasando por la concepcin
humana y cerrando con la prevencin de infecciones de transmisin
sexual, enfatizando la relacionada con el VIH- SIDA. Se menciona que
el propsito es que los alumnos reconozcan los cambios fsicos de
mujeres y hombres en la adolescencia, y sus impactos emocionales en la
apreciacin personal y social (Huesca, Luna, & Cervera, 2009:54). La
misma pgina inicia con un resumen de las etapas del ciclo de la vida, que
pueden ser los antecedentes que hablan de manera general, para abordar
aquellos que atraviesan los adolescentes.
An para recapitular de forma breve el ciclo de la vida, es preciso
colocar la edad cronolgica correspondiente. Por otro lado, en la pgina
55, prrafo subtitulado Adultez y Vejez, se omiten esta informacin, lo que
permite que el margen de error crezca ante tal desconocimiento.
Con relacin a las estrategias didcticas, se observa (pg. 56) una breve
semblanza de la percepcin sobre la adolescencia y la pubertad, pero no
se conceptualiza o describe tericamente, esto deja abierta la posibilidad
para que el alumno -segn su patrn de creencias- se quede con sus
propios conceptos la adolescencia y la pubertad. As lo que parece ser una
herramienta para ejercer la funcin autodidacta, queda al margen cuando
se priva al estudiante de conocer las caractersticas y conceptualizaciones
cientficas. Si bien es cierto el libro de texto de 6 grado es un repaso de
260
Estudio comparativo de los libros de texto
las enseanzas adquiridas durante un proceso de formacin de 4to y 5to
grado no es conveniente dar por hecho que los estudiantes no olvidaran lo
aprendido, adems, es importante enunciar las diferencias entre el sentido
comn y el carcter cientfico.
En la misma pgina se invita a los estudiantes a que elaboren una
historia que cuente las etapas de su vida haciendo referencia a la leccin
vista en la pgina 54 dejando de lado el tema principal los cambios en
la adolescencia. Dentro de la misma pgina solicitan a los estudiantes
realicen una grfica a travs de la observacin entre sus compaeros
quienes se encuentran en las fases de cambio en la pubertad, la cual a
pesar de ser una actividad constructiva requiere que primero se parta de
enfatizar o conceptualizar las diferencias entre adolescencia y pubertad
puesto que no son sinnimos.
Una buena opcin, por el grado acadmico en el que se encuentran,
sera la utilizacin de esquemas y figuras humanas que describan -como
un todo- a los adolescentes, enfatizando los cambios que sufren en la
pubertad y los de tipo emocional, que acompaan los cambios sociales y
con ello el del comportamiento.
Por otro lado -en la pg. 57- se encuentra otra actividad donde los
estudiantes deben entrevistar a una persona que tenga alrededor de 20
a 25 aos de edad para que platique cmo fueron los cambios en su
pubertad y qu transformaciones recuerda. sta es una buena herramienta
para agilizar el aprendizaje pero debe ser sustentada, cabe recordar que
la mayora de las tendencias acerca del conocimiento de la reproduccin
y el ejercicio de sexualidad, as como el conocimiento de la misma
proviene de la educacin informal, que por lo general en la edad de
la adolescencia se transmite de pares a pares, de personas externas al
entorno familiar, medios de comunicacin, televisin, internet, mejores
amigos, compaeros de clase, y slo en ocasiones espordicas se acercan
los jvenes a sus profesores; por lo general dejan al ltimo a los padres
(quiz, por temor de ser juzgados por su curiosidad o simplemente
prefieren no involucrarlos en sus dinmicas de aprendizaje sobre sus
derechos sexuales y reproductivos), aunque esto varia y ha ido cambiando.
Adems, con la actividad descrita se fomentara el conocimiento
emprico, derivado de la percepcin subjetiva de los entrevistados por
lo que los alumnos obtendran un aprendizaje de tipo informal que, en
261
COMPARAR EN EDUCACIN
algunas ocasiones, funciona como un telfono descompuesto donde el yo
creo predomina. Es importante considerar como lo menciona Freire para
que exista un cambio individual y social se requiere de conocimientos
tericos y prcticos, pues ambos estn relacionados con el concepto
de educacin, este cambio solo se produce a travs de una educacin
concientizadora.
Freire mencionado por Mastache (2005) hace mencin que la educacin
se identifica con el cambio, no slo del sujeto, sino acompaado de
la transformacin de las estructuras sociales y culturales. Porque la
educacin liberadora es definida como reflexin y accin del hombre
sobre el mundo.
Esta etapa de la vida en los nios de 6to. Grado de entre 10 y 12 aos es
el paso para la pubertad y la adolescencia, de ah la importancia de adecuar
los temas y escribir sobre ellos de una forma veraz y complementaria sin
olvidar la raz y el propsito que se enmarcan al inicio del captulo.
En lo que se refiere a la leccin No. 3 La reproduccin humana, en el
LTG, Coronado-Gutirrez, (1964:66) se menciona que para procrear
un nuevo ser humano en las mejores condiciones de salud, se necesita
de un hombre y una mujer maduros fsica y emocionalmente, pues de
este modo se puede afrontar con mayor xito el recibimiento del nuevo
ser lo cual es totalmente cierto. De ese pequeo prrafo se salta a
los mtodos anticonceptivos con los cuales se previenen los embarazos
diciendo que los hay para hombres y mujeres sin especificar cules,
cuantos tipos hay ni como se utilizan. Se habla de s los embarazos son
o no planeados, pero no de tomar conciencia de lo que representa el
adquirir una responsabilidad de tal magnitud, ni de qu caractersticas
debe poseer un hombre y una mujer para ser aptos tanto a la paternidad/
maternidad como a las formas de evitarlo. Aun cuando se mencionan
los mtodos anticonceptivos por quienes son utilizados, caractersticas y
efectividad.
Llama la atencin el cuadro de mtodos anticonceptivos, pg. 67 que
deja la mayor parte de la responsabilidad el cuidado anticonceptivo en la
mujer, por otro lado remiten a una fuente de informacin muy general.3
Sin duda gran parte de la informacin es una buena herramienta para los
3
www.salud.gpb.mx
262
Estudio comparativo de los libros de texto
alumnos, pero habra que cuestionar no ser ms conveniente enfatizar
los principios reproductivos? Es decir, enfatizar las caractersticas
biolgicas y psicosociales que se debe poseer as como los riesgos que
se corren por mantener una vida sexual activa a temprana edad, y que
se encuentran en un proceso de crecimiento no solo biolgico sino con
orientacin hacia un plan de vida futuro que, muchas veces se ve truncado
por las consecuencias que traen los embarazos no deseados.
Es decir, mucho antes de hablar de los diversos mtodos anticonceptivos
hacer hincapi en las prcticas responsables de la sexualidad como todo
un suceso que puede transformar a muchos a nivel biopsicosocial.
En la leccin N4 denominada Un proyecto de prevencin de
infecciones de transmisin sexual: VIH-sida, las estrategias didcticas
seran una excelente manera de que los nios sean partcipes en su propio
aprendizaje fomentando la autonoma de procesos de aprendizaje donde
los nios pueden realizar investigacin informndose primeramente para
proceder a formar sus esquemas individuales y grupales con lo que van
encontrando, siempre y cuando se les dote de las herramientas terico-
metodolgicas necesarias y las fuentes de informacin sean relevantes
para la produccin y la comprensin del discurso, adecuado no slo a
su edad sino a su horizonte cultural. En las instrucciones de la actividad
No. 8, pg.68 indican la formacin de equipos para la bsqueda de
informacin sobre las caractersticas que debe tener una conducta sexual
responsable, qu son la ITS, cules son sus causas, formas de prevenirlas,
qu es el VIH-sida, formas de contagio; modo de prevenirlo y mitos
asociados al VIH-sida. Sin establecer los pasos a seguir en un roces
investigativo, tampoco se les da orientacin sobre fuentes confiables y
lugares o sitios a los que pueden acudir para la investigacin, ni la forma
de montar los datos obtenidos. Con ello se omite informacin relevante
para la adecuada ejecucin de las actividades. Por otro lado es importante
destacar que el LTG est destinado a toda la poblacin mexicana y existen
nios de zonas rurales y urbanas que no tiene las mismas condiciones
para realizar la bsqueda solicitada.
El Libro de ciencias naturales de 5. Grado del ciclo escolar 2011-2012
est organizado en 5 bloques. Se analiza el bloque nmero I que lleva
como ttulo Cmo mantener la salud? el cual se divide en 3 temas: La
dieta correcta y la importancia en la salud; Situaciones de riesgo en la
263
COMPARAR EN EDUCACIN
adolescencia; y finalmente el funcionamiento de los aparatos sexuales
y el sistema glandular, de estos se eligi el tema 3 en el que se destacan
sus debilidades y fortalezas, se aportarn algunas ideas para la mejor
comprensin en el aula. El alumno necesita aportaciones adecuadas a
su edad y quiz en algunos casos lenguaje ms coloquial que le permita
obtener un aprendizaje significativo (Cervera, y otros, 2011).
Fortalezas
Las fortalezas de este bloque en su tema 3 es la claridad con la que
abordan los temas, el ejercicio de elaborar los modelos, la investigacin,
explicacin e interpretacin que, sin duda permitir al alumno un
aprendizaje significativo. Sobre todo si su profesor es una persona
comprometida que aplique las competencias genricas y disciplinarias
especficas.
En el ttulo del bloque se sugiere que diga mantener la salud, quitando
el Cmo para que vaya de forma afirmativa y no en forma de pregunta.
En la pgina 35 dice: Desde el nacimiento, la mujer posee ovarios,
tero, vagina, vulva y glndulas mamarias es in suficiente por lo que se
propone, de acuerdo a Gonzlez (2005) que diga La anatoma femenina
est constituida por rganos internos y externos. Los internos son el tero
y los ovarios, con las trompas uterinas o de Falopio. Los externos son los
labios genitales mayores y menores, que con el cltoris y el orificio de
entrada de la vagina forman la vulva. Aqu tambin se observar el vello
pbico.
Adems se sugiere, poner en el libro de texto que algunas partes de
los rganos sexuales femeninos podrn ser observados y otros no. Sera
deseable incluir ms imgenes relacionadas con toda la temtica y aclarar
que el tero se conoce coloquialmente como matriz.
En la pg. 38 dice: Aproximadamente cada mes durante la ovulacin,
un vulo se desprende, de manera alternada, de uno de los ovarios. En la
pgina 39 dice: Este proceso cclico y regular tiene una duracin de ms
o menos 28 das y se denomina ciclo menstrual.
Se sugiere que se mencione que de 21 a 35 das, todava se considera
normal segn el observatorio de salud femenina. Tambin dice que es
frecuente que los ciclos sean irregulares en duracin y frecuencia hasta
264
Estudio comparativo de los libros de texto
que el sistema hormonal madure.
En la pg. 39 la ilustracin del disco que muestra el ciclo menstrual,
en los das que corresponden a la ovulacin dice: das de ovulacin y
despus das frtiles, como si fueran diferentes, cuando en realidad slo
hay una etapa de ovulacin en que la mujer es frtil, se sugiere corregir
ese error y dejar muy claro con los colores los das de fertilidad.
Siguiendo el mismo tema en la pg. 39 dice: Durante la menstruacin
las mujeres siguen con sus actividades cotidianas de manera normal. Se
sugiere que se informe: segn el observatorio de la salud femenina es alto
el porcentaje de mujeres que tienen diferentes sntomas que van desde
leves hasta severos. Algunas personas necesitan hasta guardar reposo en
cama.
Con relacin a la higiene del hombre, dice: limpiar con cuidado el
pene, jalando el prepucio hacia atrs y lavando el glande, que es una zona
donde se depositan microrganismos que pueden producir infecciones.
pg. 43. Se sugiere informar donde se encuentra el prepucio y el glande
ya que en los esquemas que vienen en el libro no se observa e incorporar
un esquema completo.
Conclusiones
De la comparacin de los libros de texto gratuitos de los aos sesenta
y los del siglo XXI, se observa un gran avance, porque en los primeros
la infamacin sobre sexualidad y salud reproductiva es extremadamente
escasa y en el siglo XXI, aunque se ha incrementado es insuficiente e
incluso imprecisa, por lo que se debe analizar y completar el discurso sobre
temas que son fundamentales para la sociedad en tanto que la formacin
en el nivel bsico de primaria es la base de las acciones que asumen los
estudiantes en la etapa inmediatamente posterior de la adolescencia, en la
que los riegos de adquirir infecciones de transmisin sexual y enfrentar
situaciones ante embarazos no deseados o de alto riesgo, por no contar
con la madurez biolgica para ello, son inminentes.
En lo que se refiera al lenguaje sera conveniente utilizar lenguaje
sencillo para explicar los conceptos cientficos, adems de generar
material visual que atienda las expectativas de los nios que viven en
diferentes contextos.
265
COMPARAR EN EDUCACIN

No presuponer que todos los nios del pas tengan los mismos marcos
de referencia, ni mucho menos que memorizando mecnicamente la
informacin van a aplicarla en su vida cotidiana.
Proporcionar sugerencias de fuentes bibliogrficas, hemerogrficas, en
la Web y de diversa ndole de carcter confiable.
Cuando se les encarguen tareas de investigacin se les capacite en forma
adecuada para la obtencin, organizacin, procesamiento e interpretacin
de la informacin.

Referencias

Ban, A. M. (2013). Salud y discurso.A modo de introduccin. Discurso y

sociedad, 1-25.
Barahona, A., Cataln, R. M., Chamizo, J. A., Rico, B., Robles, M., &
Talanquer, V. A. (2004). Ciencias naturales y desarrollo humano.
Sexto grado. Mxico: SEP. CONALITEG.
Coronado-Gutirrez, L. (1964). Mi libro de sexto ao. Estudio de la Naturaleza.
Mxico: SEP. Comisin Nacionald e Libros de Texto Gratuitos.
Dijk, T. v. (1999). El anlisis crtico del discurso. Anthropos, 23-36.
Gonzlez-Garza, C., R, R.-M., Hernndez-Serrato, M., & Olaiz-Fernndez, G.
(May./Jun. de 2005). Perfil del comportamiento sexual en adolescentes
mexicanos de 12 a 19 aos de edad. Resultados de la ENSA 2000.
Salud pblica, 47(3), 209-218.
Hernandez, G. (1991). la enseanza de las ciencias en el aula: entre una
redescripcion de la experiencia cotidiana y una resignificacion del
conocimiento escolar.
Huesca, G., Luna, L. M., & Cervera, N. d. (2009). Ciencias naturales 6 grado.
Mxico: SEP, CONALITEG.
Mastache, A. V. (2005). La propuesta pedagogica de Paulo Freire. UBA.
Argentina: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacion,
Facultad de Filosofia.
Padilla, S. (2009). Resignificacin del escudo nacional e identidad de los
escolres de la escuela primaria pblica. (UNAM, Ed.) Mxico.
CUARTA PARTE
S/a. (s.f.). Disfuncin sexual. La Enciclopedia Libre Universal en Espaol.
SEP. (1999). Ciencias Naturales y desarrollo humano. Sexto grado de primaria.
Personal acadmico y perspectivas comparadas

266
 El perfil docente en los sistemas de educacin
superior de Mxico y Argentina.
Estudio comparativo

Antonio Gonzlez Prez *

Julio Cesar Gonzlez Mario **
Ma. de Lourdes Cant Gallegos ***

Resumen

Este artculo presenta un anlisis comparativo de la educacin superior

entre Mxico y Argentina; pases iberoamericanos con semejanzas en
su estructura poltica, social y educativa. Describe el perfil docente
en educacin superior en ambos pases; desde la perspectiva de las
nuevas competencias que demandan las transformaciones cientficas,
tecnolgicas y sociales, de los profesores universitarios presente siglo
XXI.

* Facultad de Medicina e Ingeniera en Sistemas Computacionales de Matamoros,

Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: agonzalezp@uat.edu.mx
** Facultad de Medicina e Ingeniera en Sistemas Computacionales de Matamoros,
Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: jmarino@uat.edu.mx
*** Facultad de Medicina e Ingeniera en Sistemas Computacionales de Matamoros,
blue ginka design Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: cgallegos@uat.edu.mx

269
COMPARAR EN EDUCACIN
Introduccin
Desde las ltimas dcadas del siglo veinte y con mayor intensidad en los
primeros lustros del presente siglo, las diferentes naciones en el mundo
estn haciendo transformaciones a sus sistemas educativos tomando
en consideracin las recomendaciones de organismos internacionales
tales como: la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidad para la
Educacin, Ciencia y Cultura), la OIT (Organizacin Internacional del
Trabajo), la OCDE ( Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico), el BID (Banco Interamericano de Desarrollo) y la OEA
(Organizacin de Estados Americanos), entre otros. De ah que podemos
encontrar muchas similitudes en los contextos internacionales, pero a la vez
grandes diferencias en las caractersticas particulares o regionales donde
son aplicadas estas recomendaciones en cuanto a polticas nacionales se
refiere. En consecuencia, una serie de variables en torno a la educacin
superior, universidades e institutos destinados para la formacin de
profesionistas deben ser consideradas para analizar, comparar, describir y
evaluar los sistemas educativos.
Los organismos mencionados coinciden en que los Secretaria de
Educacin Superior deben promover la apertura hacia contextos
internacionales en un marco de interactuacin y mantener las relaciones
en armona y en un constante flujo de informacin. De igual manera,
deben contribuir a la difusin de la cultura regional y nacional y estrechar
los vnculos con los diversos sectores de la sociedad, pero tambin, lo que
es el tema central del presente estudio, es definir el perfil de docente que
posibilite la implementacin de dichas recomendaciones convertidas en
polticas sectoriales a travs del ejercicio o prctica congruente entre el
pensamiento y la accin.
Las instituciones de educacin superior desarrollan sus actividades de
docencia de acuerdo al perfil y misin de cada una y estructuran modelos
innovadores de aprendizaje y enseanza buscando unir el paradigma
tecnolgico del mundo contemporneo con los principios ticos y morales
de una recuperacin de la condicin humanista en el plano de las ideas
y la generacin del conocimiento cientfico, para con ello, alcanzar altos
grados de calidad acadmica y pertinencia social.
El propsito fundamental del presente trabajo es identificar las
270
El perfil docente en los sistemas de educacin superior
caractersticas del perfil docente como elemento de transformacin
y adaptacin a las nuevas exigencias de los sistemas educativos
contemporneos en dos contextos diferentes como lo son Argentina
y Mxico, comparando sus sistemas nacionales, las estrategias para la
formacin de los docentes y cmo definen los perfiles de los profesionales
de la educacin.
Los tres elementos esenciales de la metodologa abordada son: la
revisin del marco terico, la yuxtaposicin de datos (enfoque de
semejanzas y diferencias) y la comparacin.
1.1. El sistema educativo en Argentina
Con el propsito de iniciar un estudio comparado entre dos contextos
distintos y una variable comn, es necesario establecer las caractersticas
particulares de cada uno de ellos para abordarlo de forma clara y detallada.
Por lo tanto, es conveniente describir en una primera instancia el sistema
educativo de la Repblica de Argentina, el cual responde a los principios
de su propia Ley Federal de Educacin. Su estructura est implementada
en forma gradual y progresiva de la siguiente manera:
Educacin inicial: Constituida por el Jardn de Infantes para edades de 3 a
5 aos, en la que es obligatorio el ltimo ao. Se prev el establecimiento
de servicios de Jardn Maternal para nios menores de tres aos.
Educacin general bsica: Obligatoria de nueve aos de duracin a partir
de los seis aos de edad, entendida como una unidad pedaggica integral
y organizada en ciclos.
Educacin polimodal: Despus del cumplimiento de la educacin general
bsica, es impartida por instituciones especficas de tres aos de duracin
como mnimo.
Educacin superior, profesional y acadmica de grado: Su duracin es
determinada por las instituciones universitarias y no universitarias segn
corresponda. (Organizacin de las Naciones Unidad para la Educacin,
2011)
271
COMPARAR EN EDUCACIN
El sistema educativo argentino contempla tambin los regmenes de:
educacin especial, educacin de adultos, educacin artstica, educacin
abierta y a distancia, as como programas para estudiantes talentosos. La
educacin no formal responde a los lineamientos de la poltica educativa
nacional y jurisdiccional.
Principios y objetivos generales de la educacin del sistema argentino
1. El fortalecimiento de la identidad nacional atendiendo a las
idiosincrasias locales, provinciales y regionales.
2. El desarrollo social, cultural, cientfico y tecnolgico, as como
el crecimiento econmico del pas.
3. La concrecin de una efectiva igualdad de oportunidades y
posibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de
discriminacin.
4. El establecimiento de las condiciones que posibiliten el
aprendizaje de conductas de convivencia social pluralista y
participativa (Educacion, 2013).
La educacin superior
En la actualidad el Sistema de Educacin Superior est conformado por
ms de 1,700 establecimientos de nivel terciario no universitario, por 101
instituciones universitarias. Las instituciones oficialmente reconocidas en
el pas, hasta el 2005 son 39 universidades nacionales, 54 universidades
e institutos privados, cinco institutos universitarios nacionales, una
universidad provincial, una internacional y una extranjera. (Educacion,
2013). La Educacin Superior contempla los siguientes objetivos en
materia de competencias profesionales:
1. Promover una adecuada diversificacin de los estudios de nivel
superior, que atienda tanto a las expectativas y demandas de la
poblacin, como a los requerimientos del sistema cultural y de
la estructura productiva.
2. Propender a un aprovechamiento integral de los recursos
humanos y materiales asignados.
272
El perfil docente en los sistemas de educacin superior
3. Incrementar y diversificar las oportunidades de actualizacin,
perfeccionamiento y reconversin para los integrantes del
sistema y para sus egresados.
Los ttulos que se otorgan en el nivel superior argentino son:
Pregrado: (Tcnico, analista, asistente) Deben tener aproximadamente
de dos a tres aos con una carga horaria de 1,500 horas.
Grado: Duracin mnima de cuatro aos y una carga horaria de 2,600
horas.
Especializacin: Ttulo de especialista con especificacin de la profesin
o campo de aplicacin. Mnimo de 360 horas.
Maestra: Incluye la realizacin de un trabajo o proyecto, obra o tesis de
carcter individual. Mnimo de carga horaria 540 horas y se debe incluir
mnimo de 160 horas de tutoras e investigacin.
Doctorado: Deben ser acreditados como proyecto de carrera por la
CONEAU (La Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Universitaria) para su funcionamiento y luego el Ministerio le otorga
validez nacional.
1.2. El sistema educativo en Mxico
El artculo 3. Constitucional estipula que todo individuo tiene derecho
a recibir educacin y que la Federacin, los Estados y los Municipios la
impartirn en los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Asimismo
establece que la primaria y secundaria es obligatorias. Estipula tambin,
que toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita y que promover
y atender todos los tipos y modalidades educativos, incluyendo la
educacin superior, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica;
alentar el fortalecimiento y difusin de la cultura de Mxico. (Mendiola,
2008)
Las universidades y dems instituciones de educacin superior a
273
COMPARAR EN EDUCACIN
las que la ley otorga autonoma, tendrn la facultad y responsabilidad
de gobernarse a s mismas; realizarn sus fines de educar, investigar
y difundir la cultura, de acuerdo con los principios de este artculo,
respetando la libertad de ctedra e investigacin, de libre examen y
discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los
trminos de ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico
y administrarn su patrimonio.
Objetivos y estructura del sistema educativo mexicano
El artculo 10 de la Ley General de Educacin seala que el sistema
educativo nacional est integrado por:
1. Los educandos y los educadores
2. Las autoridades educativas
3. Los planes, programas, mtodos y materiales educativos
4. Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos
descentralizados
5. Las instituciones de los particulares con autorizacin y
reconocimiento de validez oficial de estudios
Las instituciones de educacin a las que la ley otorga autonoma.
(Mendiola, 2008)
En lo referente a los niveles educativos el sistema est compuesto por:
inicial, preescolar, primaria, secundaria (componentes de la educacin
bsica), media superior (bachilleratos y profesional media), superior
(licenciatura y posgrado). Adems ofrece servicios de educacin especial,
de capacitacin para el trabajo, de educacin para adultos y de educacin
indgena o bilinge-bicultural. El sistema ofrece el servicio en dos
grandes modalidades: escolarizada y abierta.
Los niveles
Educacin inicial: proporciona educacin y asistencia a los nios de
cuarenta y cinco das a 5 aos y 11 meses de edad, hijos de madres
274
El perfil docente en los sistemas de educacin superior
trabajadoras. Esta educacin se da en los Centros de Desarrollo Infantil
(CENDI). Los objetivos principales de la educacin inicial son brindar
asistencia y educacin integral a menores de 6 aos, para proporcionar
tranquilidad emocional a las madres durante su jornada laboral
Educacin preescolar: precede a la educacin primaria y atiende a nios
de 4 y 5 aos de edad. Se imparte generalmente en tres grados escolares.
No es obligatoria y para cursar el segundo o tercer grados, no es
condicin haber cursado el grado o grados anteriores. El objetivo general
de la educacin preescolar es promover el desarrollo, fsico, intelectual,
afectivo, moral, artstico, social y familiar del nio. Este objetivo general
implica que el nio desarrolle:
a) Su autonoma e identidad personal
b) Formas sensibles de relacin con la naturaleza
c) Su socializacin a travs del trabajo grupal y la cooperacin
d) Formas de expresiones creativas a travs del lenguaje, de su
pensamiento y de su cuerpo
Educacin primaria: la primaria para nios se cursa en seis aos
(seis grados) entre los 6 y los 14 aos de edad. En cualesquiera de sus
modalidades, la educacin primaria es propedutica, es decir, previa e
indispensable para la educacin secundaria. El alumno que la concluye
con xito recibe un certificado que acredita su preparacin.
Educacin secundaria: se imparte en los servicios general, para
trabajadores, telesecundaria, tcnica y abierta. Se proporciona en tres
aos a la poblacin de 12 a 16 aos de edad que hayan concluido la
primaria. Este nivel es propedutico, necesario para iniciar estudios
medios profesionales o medios superiores.
Educacin media superior: comprende los tipos de educacin
propedutica, propedutica terminal y terminal. La modalidad
escolarizada atiende generalmente a la poblacin de 16 a 19 aos de edad
que haya obtenido el certificado de secundaria. El propedutico se conoce
tambin como bachillerato general. El propedutico terminal puede ser
275
COMPARAR EN EDUCACIN
bachillerato especializado o tecnolgico. Los alumnos reciben, adems
de la preparacin propedutica general, formacin de tcnicos calificados
o de profesionales medios con el ttulo correspondiente.
Educacin superior: comprende licenciatura y posgrados en educacin
normal, universitaria y tecnolgica. Para cursar la licenciatura y la normal
debe concluirse el bachillerato o sus equivalentes; para cursar estudios
de maestra es indispensable la licenciatura; para cursar estudios de
doctorado, es necesario tener grado de maestra o mritos acadmicos
equivalentes. En general, los estudios de licenciatura tienen una duracin
de 4 a 5 aos. El objetivo principal de la educacin superior es formar
profesionales capaces en las diversas reas de la ciencia, la tecnologa,
la cultura y la docencia que impulsen el progreso integral de la nacin.
(Takayanagui, 1997 - 2006)
El Sistema de Educacin Superior (SES)
La educacin superior en Mxico es un conjunto de instituciones pblicas
y privadas, con rgimen jurdico, ofertas profesionales y de posgrado,
antigedad, tamao, capacidad de investigacin, instalaciones y recursos
intelectuales diferentes.
Los profesores de la educacin superior
En Mxico no existe una categorizacin homognea de los cargos y
niveles del personal docente. Las polticas de contratacin son diversas y
las instituciones poseen sus propios escalafones y tabuladores en los que
establecen las categoras, los tipos de contratacin y los requisitos para
ingresar, permanecer y avanzar en la carrera acadmica. Sin embargo, en
general pueden encontrarse tres categoras de profesor: titular, asociado
y asistente. El rgimen de contratacin puede ser, a su vez, de tiempo
completo, de medio tiempo y de tiempo parcial o por horas.
En cuanto al rgano rector de la acreditacin y evaluacin de programas
acadmicos reconocido por el gobierno federal a travs de la Secretaria
de Educacin Pblica (SEP) es el Consejo para la Acreditacin de la
Educacin Superior A.C. (COPAES), que tiene como funcin principal
276
El perfil docente en los sistemas de educacin superior
conferir reconocimiento formal a favor de organizaciones cuyo fin sea
acreditar programas de educacin superior que ofrezcan instituciones
pblicas y particulares, previa valoracin de su capacidad organizativa,
tcnica y operativa.
De acuerdo con la estructura del sistema de educacin superior los
grados que se otorgan son:
Tcnico superior universitario: son grados con programas educativos
cientfico prcticos que forman al individuo en aspectos tcnicos y
especficos de una profesin. Tienen una duracin de dos a tres aos.
Educacin normal: comprende carreras de licenciatura y posgrado para
la formacin de profesores de educacin bsica y especializada.
Licenciatura: son grados con programas educativos tericos, preparatorios
para investigaciones y acceso al ejercicio de profesiones que exigen un
alto nivel de competencia. Tienen una duracin de cuatro a cinco aos.
Posgrado: comprende los estudios de especialidad, maestra y doctorado.
Especialidad: son grados con programas educativos tericos, preparatorios
para investigaciones que requieren como antecedente acadmico la
licenciatura. Tienen una duracin entre uno y cinco aos, con acceso a
estudios de maestra y al mercado laboral.
Maestra: son grados con programas educativos tericos, preparatorios
para investigaciones que requieren como antecedente acadmico la
licenciatura. Tienen una duracin de dos aos, con acceso al doctorado y
al mercado laboral.
Doctorado: son grados con programas educativos que conducen
a investigacin avanzada. Estn dedicados a estudios avanzados e
investigaciones originales, que representan una contribucin significativa
al conocimiento.
277
COMPARAR EN EDUCACIN
La variable comn: el perfil docente
Una vez que se describieron los sistemas educativos en ambos pases,
lo cual permite contextualizar de manera ms clara y sencilla nuestra
posicin en este estudio comparativo, es necesario establecer una relacin
causal inicial a manera de hiptesis que fundamente el desarrollo de las
actividades de investigacin documental que el proceso implica.
Atendiendo en una primera instancia a sus propias condiciones sociales,
econmicas, polticas y culturales, pero tambin a las recomendaciones
hechas por los organismos internacionales de cooperacin, los cuales
ejercen la influencia suficiente para que dichas recomendaciones
impacten en las polticas sectoriales de todas las naciones que participan
en ellos, incluyendo a Argentina y Mxico, en particular a sus procesos de
transformacin y establecimiento de bases para la generacin y difusin
del conocimiento.
Consideremos entonces los siguientes elementos a manera de hiptesis
para el desarrollo del estudio comparativo:
Los perfiles docentes no son pertinentes con la realidad de
cada pas, sobre todo en el aspecto relacionado con la apertura
a contextos multiculturales y la participacin en escenarios
internacionales.
Los perfiles docentes se imponen desde las estructuras oficiales
limitando la iniciativa, creatividad, imaginacin y acceso a
paradigmas cientficos y tecnolgicos.
Los perfiles docentes deben responder a esquemas de formacin
que integren la posicin axiolgica de la prctica, con los
valores propios de la ciencia y la tecnologa en esta sociedad del
conocimiento.
Los perfiles docentes contemplan a una visin muy particular del
nivel educativo en que se participa, dejando a un lado la percepcin
holstica que permita extender los alcances de integracin entre
niveles.
Una propuesta actual de formacin docente para definicin de perfiles
se basa principalmente en los siguientes aspectos: (Riojas, 2006).
278
El perfil docente en los sistemas de educacin superior
1.-Centrada en el desarrollo de habilidades: la enseanza como
actividad acadmica e intelectual.
2.-Se requiere de habilidad para conducir situaciones de bsqueda y
uso adecuado de la informacin.
3.- Necesidad de manejar un marco de referencia conceptual para el
mejoramiento inteligente y no mecnico de los mtodos empleados
en clases.
4.- Necesidad de tener una slida informacin de artes y ciencias
para establecer la crtica relacin entre los contenidos y la realidad
social.
5.- Los cambios en las condiciones sociales requieren docentes con
capacidad para ajustar sus puntos de vista a las demandas de nuevos
compromisos socioculturales.
Perfiles ideales de docentes. Caso Latinoamrica.
Para elaborar un perfil docente acorde con la realidad, se debe contar por
lo menos con tres herramientas fundamentales: sensibilidad, flexibilidad
y conocimiento. (Garca, 2004) Slo el docente que conoce los lmites de
la disciplina y el lenguaje en el cual ella se expresa, puede explicar por
qu una determinada pregunta no es legtima en determinado contexto.
En Argentina, su docente al concluir su formacin deber dominar los
contenidos bsicos comunes y ser capaz de contextualizarlos en su tarea
docente:
Estar en condiciones de fundamentar tericamente sus prcticas
de enseanza enmarcadas en concepciones ticas y sociales del
conocimiento, en funcin de la escuela y de la educacin.
Tener condiciones personales y la formacin tica y tcnica
requerida para establecer relaciones institucionales y personales
positivas.
Ser capaz de participar juntamente con otros docentes,
en la elaboracin e implementacin del Proyecto Educativo
Institucional, de acuerdo con el contexto social particular de la
escuela.
Ser capaz de analizar y de interpretar los resultados de su
279
COMPARAR EN EDUCACIN
trabajo, de evaluarlos y modificarlos para mejorar la calidad de los
aprendizajes (Educacion, 2013).
En Mxico deben tener un dominio cabal de la materia de su trabajo, por
haber logrado una autonoma profesional que le permita tomar decisiones
informadas, por comprometerse con los resultados de su accin docente,
por evaluarla crticamente, por trabajar en conjunto con sus colegas, y
por manejar su propia formacin permanente. El maestro dispondr de
las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo, de disear
y poner en prctica estrategias y actividades didcticas con el fin de
que todos sus educandos alcancen los propsitos de la educacin; de
reconocer la diversidad de sus estudiantes que forman el grupo o grupos
a su cargo. Aprovechar los contenidos curriculares y las experiencias
cotidianas en el aula para promover la reflexin y el dilogo sobre asuntos
ticos y sobre problemas ambientales que disminuyen la calidad de vida
de la poblacin; propiciar el desarrollo moral autnomo de sus alumnos.
(Marzn, 2005)
Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que
deben tener los docentes en la sociedad en las prximas dcadas:
Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad,
respeto por todas las personas y grupos humanos
Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia
de valores
Slida formacin pedaggica y acadmica
Autonoma personal y profesional
Amplia formacin cultural con una real comprensin de su
tiempo y de su medio que le permita enfrentar con acierto y
seguridad los diversos desafos culturales
Capacidad de innovacin y creatividad
Por otra parte en el contexto actual, la innovacin es fundamental
para que el profesor logre ejercer una prctica educativa de calidad y
pertinente con las demandas de las actuales sociedades del conocimiento.
(Mario, 2008). En este sentido Asociacin Nacional de Universidades
e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES 2000) seala que el
280
El perfil docente en los sistemas de educacin superior
docente innovador debe ser capaz de:
Anticipar la pertinencia de los aprendizajes
Gestionar y facilitar los aprendizajes
Evaluar competencias
Crear ambientes para el aprendizaje
Disear nuevos conocimientos y ambientes para el aprendizaje
Formar parte de grupos inter y multidisciplinarios
Participar en el diseo curricular, en la definicin de competencias,
en la operacin del currculum y ser corresponsable de su evaluacin.
Desarrollar habilidades para diseo y produccin de recursos para
el aprendizaje autogestivo y colaborativo
Participar en redes y comunidades de aprendizaje
Modificar su prctica de acuerdo con los ritmos y estilos de
aprendizaje de sus alumnos
Considerar las diversas modalidades para el aprendizaje
Participar en la gestin institucional
Proveer de diversas fuentes de informacin y formar a sus alumnos
en la bsqueda, seleccin, anlisis, sntesis y generacin de nuevos
conocimientos
Formar y formarse para la innovacin
Ser innovador con capacidad para generar iniciativas y tomar
decisiones
Favorecer la autonoma, creatividad, actitud crtica, confianza de
los estudiantes.
Ser flexible para adaptarse a los cambios y reflexionar
permanentemente sobre su prctica (Garca, 2004)
Se puede considerar que para lograr las competencias y el perfil
propuesto, es necesario implementar hacia el interior de cada pas
mecanismos de formacin y actualizacin que comprometa al profesor a
aumentar sus capacidades de observacin, de sostener prcticas reflexivas,
de fortalecer el sentido de su propia capacitacin, de desarrollar las
inteligencias mltiples, de atender el sistema de valores. (Prez, 2011)
281
COMPARAR EN EDUCACIN El perfil docente en los sistemas de educacin superior

Tablas comparativas Tabla 2. El sistema educativo

MEXICO
Despus de establecer la variable comn entre ambos pases, se
contrastarn las subvariables o indicadores por medio de la yuxtaposicin Responde a las condiciones del artculo tercero
constitucional, donde se establecen los principios de
generando las tablas comparativas de dichos indicadores. obligatoriedad, gratuidad, laicismo y solidaridad para la
educacin que imparta el Estado del cual se desprende la
Ley General de Educacin.
Tabla 1. Caractersticas generales
ARGENTINA
Responde a los principios de su propia Ley Federal
de Educacin. Las provincias y la municipalidad de
la Cd. de Buenos Aires, por normatividad,
acordarn en el seno del Consejo Federal de Cultura
y Educacin, las ofertas en materia en cuanto a
menor duracin y con preparacin especficas.

Contempla los niveles de : inicial, preescolar, primaria, Se estructura con base en los niveles de : inicial,
Caractersticas Mxico Argentina secundaria, medio superior y superior. Est integrado por educacin general bsica, educacin polimodal y
Capital Cd. De Mxico Buenos Aires los educandos y educadores, las autoridades educativas, educacin superior, profesional y acadmica de
los planes, programas y mtodos, as como las grado (instituciones universitarias y no
Idioma Espaol Espaol
instituciones educativas del Estado y sus organismos universitarias).
Moneda Peso Peso
descentralizados, las instituciones particulares con
Superficie 1, 964 375 Km 3,761,274 Km autorizacin y registro de validez oficial de estudios y las La descentralizacin constituye uno de los ejes
instituciones de educacin con autonoma, en las principales de la actual gestin educativa.
Repblica,
Sistema Poltico Representativo, Federal Republicano, Representativo, Federal modalidades escolarizada y abierta.

Poblacin Estimada 103, 263, 388 habitantes 40, 000,000 habitantes

Cultura
Servicios Pblicos
Inversin en Educacin,
Ciencia y Tecnologa.
SEMEJANZAS
Idioma, moneda, tipo de gobierno y algunas manifestaciones culturales.
Danza, Msica , Comida SEMEJANZAS
Danzas, Comidas Tpicas, Artes, Medios de Comunicacin Se sustenta en la Constitucin y en la Ley General de Educacin a partir de transformaciones
Tpica, Arte, Museos.
sociales que generaron reformas educativas.
Agua y Drenaje, Gas, Aplican el trmino descentralizacin para agrupar las acciones educativas por realizar en las
Electricidad, provincias o los estados.
Telecomunicaciones y Agua y cloacas, Gas, Electricidad, Telfono, Transporte
Los gobiernos federales han creado los organismos que representan el ms alto nivel de conduccin
Transporte
de la educacin para sus naciones : El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en el caso de
Argentina, y la Secretara de Educacin Pblica, para Mxico.
3.1 % de PIB 1.1 % de PIB DIFERENCIAS
La inversin en educacin, ciencia y tecnologa relativa al PIB que es de un 3.1 en Mxico y
solamente un 1.1 en Argentina.

DIFERENCIAS
Superficie, poblacin estimada, inversin en educacin, ciencia y tecnologa. Fuente: Riojas, 2006

Los sistemas educativos tanto de Argentina como Mxico presentan

Fuente: Riojas, 2006.
Si bien pudiera parecer que ambos pases por pertenecer al contexto
latinoamericano poseen caractersticas muy comunes, hay indicadores
que demuestran lo contrario. Argentina con una mayor superficie tiene
menos poblacin por kilmetro cuadrado en relacin con Mxico,
cuya densidad le genera condiciones muy particulares. La inversin en
educacin, ciencia y tecnologa es sustancialmente diferente a favor de
Mxico, lo cual no quiere decir, que sea un factor determinante para el
nivel de calidad en el servicio educativo.
282
principios filosficos de diferentes etapas histrico sociales que
fundamentan sus metas y objetivos, as como tambin, atienden las
recomendaciones de los organismos internacionales para insertarse en
un panorama globalizado y multicultural, pero con apego a su identidad
nacional y fortalecimiento de valores tradicionales en sus respectivas
culturas.
283
 COMPARAR EN EDUCACIN El perfil docente en los sistemas de educacin superior

Tabla 3. El Sistema de Educacin Superior Tabla 4. Definicin de perfiles

MEXICO ARGENTINA
MEXICO ARGENTINA
El subsistema de escuelas normales y la Universidad La formacin de profesores de enseanza secundaria y
Es un conjunto de instituciones pblicas y privadas La educacin superior argentina es un caso tpico de un Pedaggica Nacional son las instituciones terciaria se encuentra distribuida en dos subsistemas: Por
con rgimen jurdico, ofertas profesionales y de sistema binario: universitario y no universitario, cuya responsables de la formacin de docentes orientada a un lado, el subsistema terciario de instituciones que se
posgrado. De igual manera con antigedad, tamao, especificidad radica en que la mayor oferta educativa se la educacin bsica. En el SES cada institucin es ocupan de la formacin de los profesores para escuelas
capacidad de investigacin, instalaciones y recursos concentra en la formacin docente comparada con la responsable de la formacin de sus docentes a travs secundarias y los institutos terciarios y por el otro, el
intelectuales diferentes. tendencia internacional de los sistemas binarios. de Programas de Formacin y Actualizacin para subsistema universitario que se ocupa de la formacin
alcanzar los estndares del perfil PROMEP de profesores para los tres niveles del sistema educativo
Los ttulos que se expiden en el SES en Mxico son : Los ttulos que se expiden en la educacin superior
(Programa de Mejoramiento del Profesorado). (secundario, terciario y universitario).
Tcnico Superior Universitario, Licenciatura, argentina son de: pregrado, grado, especializacin,
Especialidad, Maestra y Doctorado. maestra y doctorado. El PROMEP es un programa federal establecido Los profesores universitarios son varones en su mayora
desde 1996 con el objeto de alcanzar estndares 54% y las mujeres minora 46%. El 64% tiene una

internacionales en la formacin y desempeo del dedicacin de tiempo parcial en las universidades
SEMEJANZAS
personal acadmico de carrera otorgndoles becas de equivalente a 12 horas semanales; en tanto que los
Estn orientados a la diversificacin de los estudios para atender las demandas y expectativas de la posgrado y otros apoyos, creando plazas de tiempo profesores de tiempo completo representan el 14%
poblacin, del sistema cultural y del sector productivo. completo(40 horas semanales) para profesores con equivalente a 40 horas semanales de investigacin y
Pretender incrementar y ampliar las oportunidades de actualizacin y perfeccionamiento para los posgrado definiendo un perfil particular combinando dictado de clases.
integrantes del sistema y sus egresados. la investigacin (generacin del conocimiento),la
prctica docente, la actividad de tutoras y la gestin
DIFERENCIAS acadmica.
En Argentina las instituciones pblicas dependen en su gestin y financiamiento de los gobiernos
provinciales o de la municipalidad de Buenos Aires, mientras que en Mxico reciben apoyos de
presupuestos federales. SEMEJANZAS
En el caso de los Institutos de formacin docente privados, reciben subsidio pblico en Argentina La formacin del docente responde al perfil latinoamericano que se ha establecido a travs de la
cuando cobran tarifas reducidas, situacin que no ocurre en Mxico. cooperacin de los diferentes pases ante la Organizacin de Estados Iberoamericanos.
Hacia el interior de cada pas se han atendido las recomendaciones de los organismos internacionales y
las competencias del Proyecto Alfa Tuning para Latinoamrica en esta materia.
El perfil comn pretende integrar el paradigma cientfico tecnolgico con el planteamiento humanista
Fuente: Riojas, 2006. y desarrollar un individuo con capacidad de innovacin y creacin respaldado en valores como la
responsabilidad y la colaboracin.

DIFERENCIAS
Mxico y Argentina han realizado grandes esfuerzos en las ltimas Mientras que en Argentina la educacin superior no universitaria se encarga de la formacin de
dcadas para articular de manera eficiente sus Sistemas de Educacin docentes para todos los niveles de enseanza lo cual permite articulacin entre ellos y es fuertemente
apoyada, en Mxico hay una profunda desvinculacin en los programas de formacin para docentes, ya
Superior con los niveles antecedentes, as como con el sector productivo que las escuelas normales estructuran perfiles exclusivamente para el nivel bsico dejando para los
restantes, los propios programas de capacitacin y actualizacin en los subsistemas.
o mundo laboral, tratando de disear polticas congruentes con las
directrices internacionales, y con las demandas o exigencias econmicas,
polticas, sociales y culturales propias (regionales y nacionales).

Fuente: Riojas, 2006.

Conclusiones

Los sistemas educativos en Latinoamrica, particularmente en Argentina

y Mxico empezaron procesos de transformacin a partir de la dcada
de los noventa respondiendo a sus propias necesidades de tipo histrico-
poltico, econmicas y por consecuencia culturales. Dichos cambios han

284 285
COMPARAR EN EDUCACIN

exigido nuevas aportaciones en materia de regulacin o normatividad, as Marzn, M. M. (5 de febrero de 2005). www.educar.org. Recuperado el 25 de
como de diseo curricular tanto en las instituciones educativas en general, Febrero de 2013, de http://www.educar.org/mfdtic/Documentos/
perfildocente.asp
como en las escuelas formadoras de docentes en particular, tratando de
Mendiola, G. . (2008). Sistemas Educativos Nacionales: Mxico. Mxico:
adaptar la visin regional y nacional, hacia contextos ms all de las Organizacion de Estados Iberoamericanos.
propias fronteras. Organizacin de las Naciones Unidad para la Educacin, l. C. (2011). Datos
La llamada Sociedad del Conocimiento, estado al que muchas naciones Mundiales de Educacin: Argentina 7a. edicin 2010 - 2011. Pars,
pretenden llegar, obliga a una participacin eficiente de los ciudadanos Francia: UNESCO - IBE.
Prez, A. G. (2011). La educacin superior en Mxico: Nuevos retos de la
en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, a la
educacin Superior en Mxico ante la competitividad de las economias
bsqueda de informacin a partir de diversas fuentes, a la generacin del regionales. Mxico: virtual educa .
conocimiento, al uso de diferentes idiomas para la fomentar la relacin y Riojas, A. L. (2006). http://www.oei.es. Recuperado el 12 de Marzo de 2013,
comprensin de otras culturas. de Organizacion de Estados iberoamericanos: http://www.oei.es/
Con estructuras definidas para la formacin de docentes, los programas homologaciones/mexico.pdf
Takayanagui, D. A. (1997 - 2006). Red de investigadores sobre educacion
tienen que prepararse sustentados en una cultura que tienda a unir el
superior. Recuperado el 2 de Abril de 2013, de http://www.riseu.unam.
carcter cientfico de las diferentes disciplinas con el aspecto humanista
mx/v1/index.php
o carga de valores de la profesin, as como la promocin de nuevos
principios como el de la educacin a lo largo de la vida, cuidado del
medio ambiente, la equidad, no solo referente al gnero sino tambin a
la participacin multicultural, y la plena aceptacin de las capacidades
diferentes.
El perfil docente para Argentina y Mxico y el desarrollo de sus
competencias puede definirse a travs de los programas de capacitacin y
perfeccionamiento adecuados a los requerimientos del sistema educativo,
de las instituciones e intereses personales; desarrollando programas de
descentralizacin con nfasis a la cultura regional o estatal (provincial
en el caso argentino) y fortalecidos por programas de incentivos ms
prcticos y cercanos a las necesidades de los profesores.

Bibliografa

Educacion, C. F. (17 de Abril de 2013). Ministro de Educacin. Obtenido de

http://www.me.gov.ar/consejo/lf24195_t2.html
Garca, A. L. (2004). El docente y su papel en la innovacin. Asociacin Nacional
de Universidad e Iinstituciones de Educacion Superior y Universidad
Pedagogica Nacional, 21 -24.
Mario, J. C. (2008). TIC y la transformacin de la prctica educativa en el
contexto de las sociedades del conocimiento. Miami, Florida: Catedra
UNESCO e - Learning.

286 287
 Estmulo al desempeo del docente universitario
y su efecto en la libertad de ctedra

Jos Antonio Serna Hinojosa *

Elvia Arratia Mreles **
Miguel ngel Martnez Hernndez ***

Resumen

Se propone analizar, desde la perspectiva de los docentes de las

instituciones pblicas estatales de educacin superior (IPES), si existe
una relacin entre la evaluacin al desempeo del docente universitario
y la libertad de ctedra, para determinar cules son los efectos que dicha
relacin provoca. Para llevar a cabo la presente investigacin, se tomar
como referencia, el Programa de Evaluacin y Estmulos al Desempeo
del Personal Docente (ESDEPED).
Para el desarrollo del presente trabajo de investigacin, se realiz
un anlisis documental basndose en estudios relativos a la evaluacin
docente universitaria en Mxico, a partir de los ochentas del siglo veinte
y particularmente del Programa de Evaluacin y Estmulos al Desempeo
del Personal Docente (ESDEPED) y de los indicadores que miden dicha
evaluacin. As mismo se analizaron diferentes definiciones sobre la
libertad de ctedra, en el ejercicio de la docencia, para posteriormente,
realizar un estudio exploratorio, mediante la elaboracin y aplicacin a
los docentes universitarios, de un cuestionario estructurado y validado
previamente, elaborado con base al modelo de la escala de Likert,
para finalmente, con base en los resultados que arroj la investigacin
de campo, concluir con una serie de comentarios sustentados en los
resultados obtenidos, respecto a la relacin que existe entre la evaluacin
y estmulos al desempeo del docente y la libertad de ctedra y los efectos
que dicha relacin provoca.

* Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: hinoseranjo@hotmail.com

** Universidad Autnoma de Tamaulipas.
*** Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: beta_mamartinez@hotmail.com

289
COMPARAR EN EDUCACIN
Antecedentes
El presente trabajo de investigacin, nace de la inquietud que surgi en el
Sexto Congreso Nacional de la Confederacin Nacional de Trabajadores
Universitarios (CONTU), denominado La construccin de una estrategia
de transformacin educativa de largo alcance, celebrado en el mes de
agosto de 2011, en la ciudad de Toluca, capital del Estado de Mxico;
con la presentacin de la ponencia denominada Evaluacin acadmica y
calidad de vida del docente universitario.
Al finalizar la misma, los asistentes a la exposicin, plantearon la
pregunta respecto a cul ha sido el efecto de los programas de evaluacin
al desempeo del docente, en el ejercicio de la libertad de ctedra.
Dicho comentario, gener una serie de respuestas en pro y en contra,
polarizando las opiniones, sin llegar a una respuesta objetiva o por lo
menos sustentada.
Derivado de lo anterior, nos dimos a la tarea de realizar el presente
ensayo, con el objeto de construir una serie de respuestas razonadas,
basndonos en las actitudes de sus principales actores, los docentes
universitarios utilizando para ello, un proceso metodolgico que arrojara
datos que pudieran ser replicados, bajo condiciones iguales o similares,
en otras instituciones pblicas de educacin superior. Se debe aclarar, que
los resultados obtenidos en el presente documento expresan, de acuerdo
al mtodo de investigacin utilizado, cuales son las actitudes del docente
universitarios, respecto a los efectos que puede provocar la evaluacin al
desempeo del docente, en la libertad de ctedra.
As mismo se establece que el estudio se aplic a docentes seleccionados
de forma aleatoria, sin considerar su profesin, edad, antigedad como
docentes o rea de estudios, adscritos a una universidad pblica estatal
ubicada en el noreste mexicano, durante el perodo escolar comprendido
de agosto a diciembre de 2012.
Finalmente queremos agradecer el significativo apoyo de nuestro
compaero, el maestro Carlos Alberto Carren Gutirrez, catedrtico
de la Facultad de Enfermera Victoria, de la Universidad Autnoma de
Tamaulipas, quien gracias a sus conocimientos en materia de estadstica
y del programa SPSS, permiti que se obtuviera informacin cuantitativa
relevante, para la realizacin de la presente investigacin.
290
Estmulo al desempeo del docente universitario
Introduccin
La evaluacin docente a nivel universitario, ha transformado la labor de
la docencia (Surez y Muoz, 2004), sin embargo cuando se habla de este
proceso, surge por parte del catedrtico universitario, la duda respecto
a cmo ha influido sta poltica pblica en el ejercicio de la libertad de
ctedra, ya que algunos docentes consideran que la evaluacin los sujeta
a un proceso de normas y polticas internas que restringen su ejercicio
de enseanza frente a grupo. Los programas de evaluacin presuponen
la creacin de nuevas identidades acadmicas (Ibarra, 2003), basadas
en una profesionalizacin de la docencia, pretendiendo con ello que el
docente universitario, desarrolle sus funciones y responsabilidades en
forma satisfactoria, dentro de un proceso holstico en el que adems de
ejercer su desempeo como docente, debe proporcionar asesoras a los
alumno, investigar y participar en programas de extensin y tutoras, entre
otras actividades, lo que lo ha obligado a desviar la atencin respecto de
su actividad sustantiva de enseanza (Boyer, 2003).
La evaluacin, ha enfatizado su proceso en el desarrollo de una
educacin superior de calidad, pero siempre enfocada en el rendimiento
del maestro, en favor de una excelencia acadmica medida en trminos de
productividad Landesmann (2001; citado en Rueda, 2008). Rendimiento
que proporcionar, de acuerdo al nivel de evaluacin alcanzado, un
ingreso econmico extraordinario independiente de su salario nominal,
representando un incentivo extra, para sujetar las actividades del docente
universitario a los indicadores que integran el documento de evaluacin.
Planteamiento del problema
Programas como el ESDEPED, el cual forma parte de los procesos de
evaluacin al desempeo docente, se considera como una herramienta
bsica destinada a medir la actividad del docente universitario (Rueda, 2008).
Dicha herramienta, establece una serie de indicadores que el docente debe de
cubrir para que se pueda considerar que desarrolla su actividad con la calidad
y eficiencia requeridas por el programa, sujetando al docente al cumplimiento
de dichos parmetros, si es que pretende alcanzar los niveles de desempeo
ptimos deseados y, por consecuencia, un mejor nivel de ingresos.
291
COMPARAR EN EDUCACIN
En general, los maestros que acudieron al congreso mencionado en
un principio, consideraron que la evaluacin acadmica ha impactado
en el ejercicio de la ctedra frente a grupo, ya que de no cumplir con
los parmetros establecidos dentro del contexto determinado por los
indicadores que marca el proceso, su nivel de evaluacin sera menor, lo
que los ha obligado a modificar su ejercicio frente a grupo. Sin embargo,
tambin se cuenta con docentes que consideran que la evaluacin ejerce
un efecto positivo en su ejercicio, ya que perciben que ste proceso
los incentiva a mejorar su desempeo como maestros, sin que esto les
implique modificar sus hbitos al ejercer su ctedra.
Situaciones encontradas y hasta cierto punto opuestas, presentan
una oportunidad para desarrollar el presente estudio, con el objeto de
determinar si existe, desde la perspectiva del docente universitario,
relacin entre la aplicacin de un programa de estmulos al desempeo
acadmico y la libertad de ctedra y en su caso, cual ha sido el impacto de
dicha relacin en el desempeo del docente universitario frente a grupo.
Objetivo
Determinar, con base en las actitudes de los docentes universitarios de
una institucin pblica de educacin superior, cules son los efectos de la
evaluacin al desempeo del docente, en la libertad de ctedra.
Evaluacin al desempeo docente
La evaluacin al desempeo del docente, se ha implementado entre otros
aspectos, con el objeto de mejorar la calidad de la educacin superior,
as como para provocar una mejor eficiencia administrativa, desde la
perspectiva de los cada vez ms limitados recursos econmicos a los que
las IPES han podido acceder a partir de finales del siglo XX, buscando
comprometer e involucrar a dichas instituciones educativas, en un proceso
de planeacin educativa, con mayores y ms eficientes controles (Daz,
2008).
Dentro de ste proceso, el ESDEPED, se ha constituido como una
herramienta bsica para evaluar el ejercicio de las actividades acadmicas
frente a grupo y en reconocer el esfuerzo del profesor por la realizacin
292
Estmulo al desempeo del docente universitario
de un trabajo creativo, con empeo y de carcter innovador, en pro de
una enseanza de calidad (SHCP, 2002). La evaluacin, en su proceso
de implementacin mide, de forma cuantitativa, las actividades que el
maestro debe desempear para considerarse un buen docente, por lo que
se puede ver en consecuencia, que sus resultados determinan las formas
o acciones que el maestro debe ejercer en su docencia. Sin embargo,
dentro de los objetivos del programa, no se percibe realmente si con ello
el docente se siente obligado, o est siendo obligado, aunque de forma
indirecta, a desempear su funcin de enseanza dentro de un marco
normativo, dejando de lado su libertad para impartir la ctedra, de acuerdo
a sus propios criterios y experiencias adquiridas.
Rodrguez (2008; citado por Rueda, 2011), considera que la evaluacin
del docente universitario es una prctica social que tiene lugar en
contextos histricos especficos, vinculados con polticas y procesos para
el bienestar del conjunto de la sociedad. Su planteamiento atiende a
un proceso de validacin cuantitativa respecto del trabajo de ste, busca
medir de forma prctica la calidad de su ejercicio, pero al mismo tiempo
pretende cambiar su proceso, modificando su objetivo de producto a
proceso (Romero, 2005).
Sin embargo, la evaluacin no se puede ni se debe acotar a metas y
procesos institucionales exclusivamente, se debe orientar a mejorar
la docencia, conservando su sentido acadmico. Para ello, se debe
involucrar a sus actores, tanto en la elaboracin como en el anlisis de los
resultados obtenidos por stos, con el fin de establecer las estrategias que
permitan determinar los indicadores a evaluar, para enfocar sus objetivos
en el mejoramiento del desempeo acadmico y de la calidad educativa.
Libertad de ctedra
De acuerdo a las leyes generales y particulares, que rigen a las
Instituciones de Educacin Superior (IES), segn sea el caso, la libertad
de ctedra, se constituye como el ejercicio de la libertad acadmica,
fundamentada en el principio de la autonoma universitaria, si se toma en
cuenta que el funcionamiento de dicha institucin de educacin se basa
en esta garanta. Lo anterior se menciona, de forma general, tanto en la
Ley Federal del Trabajo, en su Capitulo XVII, Artculo 353-J, como en la
293
COMPARAR EN EDUCACIN
Legislacin de algunas Universidades, aunque sin definir claramente su
significado, ya que solamente menciona como objetivo, el cumplimiento
de fines tales como la de impartir enseanza media superior y superior,
de acuerdo con los principios de libertad de ctedra e investigacin y con
respeto hacia todas las corrientes de pensamiento.
Se identifica con la oposicin a los usos ideolgicos del ejercicio
educativo, es decir con la libertad de pensamiento y accin, lo que lleva a
asumir por parte del docente, una postura crtica y tolerante, alejada de los
principios ideolgicos o polticos (Luque, 2010). Por su parte la UNESCO
(1997; citado en Bravo, 2009), la define como un ejercicio construido
en una garanta objetiva de la labor docente dentro de una autonoma
absoluta, con respecto a la bsqueda de la verdad y el conocimiento. Sin
embargo, en ambos casos no se construye una definicin clara respecto a
la libertad de ctedra. Derivado de lo anterior y para efectos del presente
ensayo, con el objeto de contar con una definicin que permita establecer
parmetros de medicin concretos, para su comparacin y anlisis, se
propone adoptar la siguiente definicin:
La libertad de ctedra, es la accin o actividad que desarrolla el docente
en su labor educativa en el aula, sin ms lmites que los establecidos
en las normas y leyes derivadas de la enseanza-aprendizaje. Esto
implica sin ms, la libertad de eleccin que tiene el docente, para elegir
el planteamiento terico y el mtodo a utilizar en su ejercicio frente a
grupo. Dicha definicin, parte de la perspectiva de la facultad que tiene
el maestro para impartir sus conocimientos, como lo considere ms
oportuno, Satorras (2004; citado en Paule, 2005), en la que cada docente,
partiendo de sta facultad, pueda impartir libremente sus opiniones e
ideas relacionadas con la materia objeto de estudio (lvarez, 2009), sin
que ello implique el uso arbitrario del ejercicio docente frente a grupo,
sino ms bien, el uso eficiente del criterio independiente, en el ejercicio
del conocimiento cientfico, para realizar su labor docente.
En contraposicin a la definicin anterior, se encuentra el enfoque
maximalista establecido por Mara del Puerto Paule Ruiz y Agustn
Cernuda del Ro en su artculo denominado La libertad de ctedra a
debate: qu es y hasta donde llega? Lozano (1995; citado en Paule
2005), misma que se centra en el uso de programas especficos, para
imponer ideologas o normas, que guen dentro de un marco especfico
294
Estmulo al desempeo del docente universitario
el ejercicio de la enseanza, utilizando al docente como transmisor
de conocimientos. Esta definicin, se basa en una mayor influencia
normativa, es decir con mayor participacin institucional, en la que se
imponen programas educativos a los que se debe circunscribir el docente
para exponer su ctedra, convirtindolo en transmisor de conocimientos,
acotados por tales programas.
Mtodo
Para la realizacin del presente trabajo, se llev a cabo un estudio
exploratorio, procedindose a la recoleccin de datos, los cuales fueron
obtenidos de un cuestionario elaborado con base al modelo de la escala
de Likert, mismo que se aplic a docentes adscritos a diferentes unidades
acadmicas de una universidad pblica estatal, del noreste de Mxico,
seleccionada por su accesibilidad, en virtud de ser el rea de accin de
los investigadores.
Para la recoleccin de los datos y el anlisis de la informacin, se
procedi a determinar la muestra con el propio mtodo estadstico
utilizado, mediante la aplicacin del programa denominado Paquete
Estadstico para la Ciencias Sociales (SPSS por sus siglas en ingls),
con un margen de error aceptable del 5%, del total de la muestra. Para
confirmar la confiabilidad de dicho cuestionario, se aplic el coeficiente
de fiabilidad Alfa de Cronbach a, considerando que para comprobar la
validez del instrumento, se debera obtener un factor superior a 0,80.
As mismo para reforzar su viabilidad, se aplic la prueba de Guttman,
de acuerdo a la fase Lambda-3, la cual refleja el comportamiento general
de la media. La fase lambda 3 de la prueba de Guttman, define la fiabilidad
del instrumento, considerando que s tiene por lo menos cuatro resultados
asociados a lambda 3, se puede determinar que la prueba es vlida. Por
lo anterior, se determin que si el resultado de lambda 3 es igual o mayor
a 0,80 en concordancia al coeficiente de fiabilidad, quedara validado el
instrumento.
Para establecer la relacin existente, de acuerdo a la percepcin del docente,
entre la evaluacin y la libertad de ctedra, primero se aplic el mtodo Delphi
de cuyos valores se establecen mximos y mnimos, para la categorizacin de
valores para las variables, evaluacin docente y libertad de ctedra (Cuadro 1).
295
COMPARAR EN EDUCACIN
Procedimiento
Se elabor un cuestionario con 43 tems (ver Anexo), el cual se procedi
a validarlo, con el objeto de utilizarlo como apoyo para construir el
cuestionario definitivo de 27 tems (ver Anexo), utilizando para ello la
escala de medicin cuantitativa de Likert.
Una vez determinado el cuestionario definitivo, se realizaron las
siguientes actividades:
1. Se entregaron los cuestionarios a los docentes previamente
seleccionados para su llenado.
2. Se recopil la muestra (los cuestionarios) para verificar su
validacin; en caso de no estar debidamente validado, se
determin en primera instancia regresarlo al docente para su
llenado total y en caso de que siguieran presentando errores en
su llenado, fueron eliminados.
3. Se determin el valor de tendencia de cada uno de los
participantes en base a las tres variables de inters, evaluacin
docente, libertad de ctedra y sus limitantes, empleando el
mtodo Delphi.
4. Con los valores obtenidos se categorizaron los valores obtenidos
y con ello se compararon y contrastaron mediante el uso de la
prueba estadstica Ji cuadrada (c2).
Resultados de la validacin del instrumento
La aplicacin del cuestionario mostr un resultado de a = 0,836 0,836
lo cual indica que el instrumento es vlido en base a lo establecido por
Sampieri y Cols (2004). As mismo, el resultado se pudo corroborar con
la prueba de Guttman, la cual se aplica cuando el instrumento se conforma
con un nmero impar de tems. En esta prueba, el valor de Lambda-3 fue
igual al determinado en la prueba a, con lo cual qued validado.
Con el clculo de a, se establecieron los valores de correlacin de cada
uno de los tems con los cuales se definieron los criterios de eliminacin
para la elaboracin de una versin definitiva del instrumento. Como
criterio de eliminacin, se omitieron las preguntas cuya correlacin fue
296
Estmulo al desempeo del docente universitario
negativa al momento de aplicar la prueba de Alfa de Cronbach a, dando
origen al instrumento en su versin definitiva con 27 tems. Se determin
que algunos de los tems por su importancia, fueran conservados como
parte del instrumento, tal como sucedi con el tem 8, el cual tiene una
relacin preponderante con la certificacin de los programas.
En el segundo anlisis, tanto los resultados de Alfa de Cronbach a,
como la aplicacin de la prueba de Guttman, en la fase de Lambda-3,
validaron nuevamente el instrumento en su segunda versin, dando como
resultado un valor igual a 0,846.
De igual manera se detectaron los tems 6, 8 y 13 con problemas de
correlacin, sin embargo se consideraron como aceptables para el diseo
del instrumento, puesto que los valores de correlacin no mostraban
resultados negativos (ver Anexo ).
Validacin de las actitudes de evaluacin, libertad de ctedra y
limitantes de la libertad de ctedra
Una vez validado el instrumento se procedi a determinar las actitudes
que surgieron a partir de estos tems. Puesto que el inters del presente
ensayo es determinar cules son los efectos de la evaluacin docente en
la libertad de ctedra, se acord trabajar el instrumento con la versin
de los 27 tems, con los que se consider que se puede identificar ms
adecuadamente, la relacin entre estas dos variables.
Para evaluar cada una de las variables (evaluacin docente, libertad
de ctedra y sus limitantes), se utiliz el mtodo Delphi y en base al
porcentaje obtenido en cada tem, se establecieron categoras y valores
para cada actitud. Los clculos y los valores de categorizacin se muestran
en el cuadro 2 y los resultados obtenidos, derivados de la aplicacin de las
frmulas correspondientes, se reflejan en las grficas 1, 2 y 3.
Evaluacin al desempeo docente, libertad de ctedra y sus limitantes
con respecto al proceso de evaluacin
Para poder determinar si existe una relacin entre la evaluacin al
desempeo docente, la libertad de ctedra y las limitantes respecto del
proceso de evaluacin, se utiliz la prueba de Ji cuadrada (c2) y para
297
COMPARAR EN EDUCACIN
establecer el clculo, se realizaron las contingencias necesarias, con los
siguientes resultados (Cuadros 3 y 4):
Con base en la informacin que arrojaron los datos de los cuadros 3 y
4, los resultados obtenidos fueron los siguientes:
a) En el cuadro tres se demuestra que si existe una relacin entre
la evaluacin docente y la libertad de ctedra, ya que se obtuvo
como resultado que c2 (g.l.=2) = 7,261, cuando a = 0,05 el valor de
p = 0,027, por lo que se determina que (p<a).
b) En el cuadro cuatro, se demuestra que no existe una relacin
entre la evaluacin docente y la limitacin de la libertad de
ctedra, ya que se obtuvo como resultado que c2 (g.l.=2) = 4,313,
cuando a = 0,05. El valor obtenido de p = 0,116, en base a la
condicin base p<a.
c) El grado de asociacin entre las variables de inters (libertad
de ctedra y evaluacin docente) demuestran que existe una
asociacin moderada con tendencia a ser fuerte. Lo anterior se
determin con el valor calculado con la V de Cramer, cuyo valor
fue de 0,643.
El valor de p, indica la probabilidad de que el fenmeno se cumpla,
el cual se debe de comparar con el valor de la significancia establecida
para el estudio. Este valor se obtiene de forma automtica al calcular
la Ji cuadrada, el cual se emplea para realizar la interpretacin de los
resultados.
Conclusiones
Conforme a lo que plantea Rueda (2008) respecto a la libertad
de ctedra, en el presente estudio se determin que, la evaluacin
docente no impacta en la libertad de ctedra, de acuerdo a los
elementos de actitudes de juicio de los docentes, en lo referente
a los lmites en la libertad de ctedra ya que dicen que no tener.
Tomando como base que la actividad sustantiva del docente es la
298
Estmulo al desempeo del docente universitario
enseanza Boyer (2003), en el presente ensayo se demuestra que
no existe una interrelacin entre el desarrollo de limitantes a la
libertad de ctedra y la evaluacin acadmica.
Del el anlisis efectuado y los resultados obtenidos, se valid que
no obstante la evaluacin a la que son sujetos los maestros, stos
consideran tener libertad para impartir su ctedra, las respuestas
obtenidas de los tems planteados para conocer si existen limitantes
en la operacin de la libertad de ctedra, en ellas se percibe que no
hay actitudes limitativas.
Finalmente de acuerdo a los resultados obtenidos en los cuadros
4 y 5 se establece, con base a las actitudes presentadas por los
docentes, que no existe una relacin entre la evaluacin acadmica
y el desarrollo de la libertad de ctedra.
Referencias bibliogrficas
Boyer, L. (2003). Una propuesta para la educacin superior del futuro. Fondo de
Cultura Econmica. Segunda reimpresin. Mxico 2003.
Daz, A. (Coordinador) (2008). Impacto de la evaluacin en la educacin
superior mexicana. Un estudio en las universidades pblicas estatales.
Primera edicin; UNAM-IISUE. Mxico.
Ibarra, E. (2003). La universidad en Mxico hoy: gubernamentalidad y
modernizacin. La modernizacin de la universidad: hacia un
nuevo rgimen de gobierno. Universidad, rgimen de gobierno y
modernizacin. UNAM. UAM, Unidad Iztapalapa. Mxico.
Rueda, M. (Coordinador). (2008). La evaluacin de los profesores como recurso
para mejorar su prctica. Evaluacin de la docencia y compensaciones
salariales. UNAM- IISUE. Mxico.
Surez, M. y Humberto Muoz Garca (2004). (Imanol Ordorika; Coordinador).
La academia en jaque. Perspectivas polticas sobre la evaluacin de la
educacin superior en Mxico. CRIM. UNAM. Mxico.
Sitios internet
lvarez, E. (2009). La libertad de ctedra y el profesorado universitario
ante el espacio europeo de educacin superior. Revista Jurdica de
299
COMPARAR EN EDUCACIN Estmulo al desempeo del docente universitario

Investigacin e Innovacin Educativa. Mlaga. Espaa. Consultado el Cuadro 2. Frmulas y criterios de categorizacin para cada una de las
15 de Febrero de 2012 en: http://www.eumed.net/rev/rejie/02/emag. actitudes evaluadas
htm
Bravo, P. (2009). Libertad de ctedra: El sentido amplio del concepto y sus Actitud Frmula (segn mtodo Delphi) Categorizacin
Resultados
restricciones. Ponencia encuentro estudiantil. PDI Pedro Bravo. respecto a la Aceptable 100 a 80
Viernes 27 de Noviembre de 2009. Consultado el 15 de Febrero de evaluacin del Indiferente 79 a 60
docente Inaceptable 59 a 0
2012 en: http://nodo-derecho.blogspot.com/2009/11/libertad-de-
catedra-el-sentido-amplio.html Resultados Existe libertad:
respecto a la
Ley Federal del Trabajo. Editorial SISTA. Edicin revisada por el Dr. Miguel libertad de
100 a 60
No existe libertad:
Borrell Navarro. www.sista.com.mx Mxico. ctedra 59 a 0
Legislacin Universitaria. Estatuto Orgnico de la Universidad Autnoma de
Resultados
Tamaulipas. www.uat.edu.mx respecto a las Existen limitaciones
100 a 60
Luque, C. (2010). Notas sobre la libertad de ctedra. Publicado el 9 de limitantes de la
No existen limitaciones
libertad de
Agosto de 2010 por Hetario. Consultado el 2 de Marzo de 2012 en: ctedra
59 a 0

http://es.paperblog.com/ricardo-luque-notas-sobre-la-libertad-de-
Cuadro elaborado por los autores.
catedra-227147/
Paule, M. y Agustn Cernuda del Ro. (2005). La libertad de ctedra a debate:
qu es y hasta donde llega? I Jornada de Innovacin Docente de la
Escuela de Ingeniera Tcnica Informtica. Oviedo, Espaa. Pp. 83-88. Cuadro 3. Tabla de contingencia entre la evaluacin docente y la
Ingenieras, Enero-Marzo 2009, Vol. XII, No. 42. Consultado el 8 de libertad de ctedra
Marzo de 2012 en:
http://www.di.uniovi.es/~cernuda/pubs/jide2005-d.pdf
Simn, M. y Juan A. Selva (s/f). Los lmites del derecho de libertad de ctedra; Existencia de Libertad de
consultado el 8 de Marzo de 2012 en: http://www.uclm.es/ab/ Conceptos Ctedra Total
educacion/ensayos/pdf/revista10/10_13.pdf No S
Inaceptable 5 3 8
Categorizacin de la Evaluacin
Indiferente 1 15 16
Docente
Aceptable 0 6 6
Total 6 24 30
Anexos
Cuadro elaborado por los autores.

Cuadro 1. Categorizacin de valores para las variables

Categora y rango
Cuadro 4. Tabla de contingencia entre la evaluacin docente y las
Variable
aceptable Indiferente inaceptable
limitaciones de la libertad de ctedra
Evaluacin docente 100-80 79-50 49-0
Existencia de Limitaciones en la
Si existe relacin No existe relacin Conceptos Libertad de Ctedra Total
Libertad de ctedra 100-60 59-0 No S
Inaceptable 5 3 8
Categorizacin de la
Indiferente 4 12 16
Evaluacin Docente
Cuadro elaborado por los autores con base a los resultados que se pretende obtener. Aceptable 1 5 6
Total 10 20 30

Cuadro elaborado por los autores.

300 301
 La evaluacin ha modificado el estilo de dirigir la ctedra frente a grupo. .172 .836
La evaluacin ha ocasionado que se cambie la estrategia de comunicacin frente a
grupo, en la imparticin de la ctedra. .414 .830
Con el objeto de ser mejor evaluado, se procura cambiar el estilo de dirigirse y
.376 .831
tratar a los alumnos.
COMPARAR EN EDUCACIN El programa de la materia se debe ubicar, para ser aceptado, dentro deallas
Estmulo lneas de del docente universitario
desempeo .257 .834
investigacin propuestas por los cuerpos acadmicos.
Al considerar que los alumnos avalen el desempeo docente, el comportamiento
.672 .822
es parcial al calificarlos

Tabla
Aun y con la evaluacin acadmica, el maestro programa sus actividades en base a
su participacin tradicional del ejercicio profesional y no en base al programa de .324 .834
academia.
Correlacin Alfa de
elemento Cronbach
Preguntas total si se Con el objeto de ser mejor evaluado el maestro, modifica las estrategias de .014 .838
corregida elimina el evaluacin a los alumnos.
elemento
Se debe respetar el orden de los temas establecidos en el programa de estudios La evaluacin acadmica no permite fortalecer el ejercicio de la libertad de ctedra .162 .836
- .113 .839
previamente autorizados por la academia
Se debe respetar el programa de estudio establecido por la academia .479 .832 Prever y planear anticipadamente la presentacin del programa te permite ejercer .119 .837
La evaluacin acadmica permite fortalecer el ejercicio de la libertad de ctedra .301 .834 tu libertad de ctedra
La evaluacin acadmica influye en la forma en la que se debe impartir la ctedra .838 .818
La libertad de ctedra es un derecho del docente que se respeta en su institucin de Consideras que, en tu actividad de planeacin y presentacin, el programa de
.833 .821 .716 .821
adscripcin estudio no te permite ejercer tu libertad de ctedra.
Los indicadores de la evaluacin acadmica restringen la libertad acadmica .005 .837
La certificacin de los programas de estudios incide en el ejercicio de la libertad de En las juntas de academia, se refleja que puedes aplicar en el aula la libertad de
-.722 .858 .119 .837
ctedra ctedra.
Los mtodos para impartir la ctedra se deben sujetar al programa de estudios
.294 .833
establecidos por la academia Derivado del programa de evaluacin acadmica, se ha disminuido la participacin
El docente debe impartir su ctedra independientemente de cmo est establecida .630 .823
.340 .832 del docente en las reuniones de academia.
en el programa de estudios elaborado por la academia
Los programas de estudio elaborados por la academia se deben sujetar al de la
.496 .828 El programa de la materia, se debe ubicar de acuerdo a la practica en el campo
evaluacin docente
Cuando el programa de estudios elaborado por la academia no cumple con los laboral, aunque no coincida con las lneas de investigacin propuestas por los .654 .827
.447 .829 cuerpos acadmicos
objetivos que el docente pretende impartir debe ser modificado
El programa de evaluacin al desempeo influye en el ejercicio de la docencia .668 .821
El ejercicio del maestro frente al grupo debera estar sujeto a los indicadores que se Aun y con la evaluacin acadmica, el maestro programa sus actividades en base a
-.300 .846 .873 .815
establecen en los programas de evaluacin su prctica tradicional, y no en base al programa de academia
Los docentes deben ajustar el ejercicio de su ctedra a los programas de estudio .433 .829
El objetivo de la Calidad Educativa en la Educacin Superior influye en el
-.169 .842 Para que el alumno me califique mejor al evaluar mi desempeo modifico mi
ejercicio de la libertad de ctedra .260 .835
forma de impartir la ctedra
En base a la evaluacin acadmica, he modificado el estilo de impartir la ctedra
-.270 .850
frente a grupo
Con el propsito de obtener mejor calificacin de los alumnos se ha tomado como El desempeo del docente frente a grupo se mejora al obtener mayores ingresos
.043 .839 .260 .834
alternativa cambiar el estilo de impartir la ctedra. por causa de su evaluacin
Al considerar que los alumnos evalan el desempeo docente, el comportamiento
-.106 .845
es imparcial al calificarlos La libertad de la ctedra es un derecho del docente que no puede ser afectado por
.457 .829
La evaluacin interfiere en el ejercicio del docente y lo obliga a cambiar para la evaluacin al desempeo
-.012 .843
mejorar sus habilidades frente a grupo.
La evaluacin acadmica incide para que los temas de cada unidad correspondan a Los programas de evaluacin al desempeo han mejorado el ejercicio del docente
-.045 .842 .716 .821
lo sealado en el programa de la materia, elaborado por la academia frente a grupo
Derivado del programa de evaluacin acadmica, se ha incrementado la
-.161 .846
participacin del docente en las reuniones de academia. VAR00043 .649 .823
Derivado de la evaluacin acadmica se han tenido que programar actividades que
coinciden ms con el programa de la academia, que con la prctica tradicional del .490 .828
maestro.
La evaluacin acadmica obliga al maestro a modificar su estilo de imparticin de
Cuadro elaborado por los autores.
.436 .829
ctedra
Evaluar al docente en su desempeo, interfiere en el ejercicio de la ctedra frente a
grupo .809 .819
La evaluacin ha modificado el estilo de dirigir la ctedra frente a grupo. .172 .836
La evaluacin ha ocasionado que se cambie la estrategia de comunicacin frente a
.414 .830
grupo, en la imparticin de la ctedra.
Con el objeto de ser mejor evaluado, se procura cambiar el estilo de dirigirse y
.376 .831
tratar a los alumnos. Anexo 2
El programa de la materia se debe ubicar, para ser aceptado, dentro de las lneas de
investigacin propuestas por los cuerpos acadmicos. .257 .834

Al considerar que los alumnos avalen el desempeo docente, el comportamiento

.672 .822
es parcial al calificarlos

Aun y con la evaluacin acadmica, el maestro programa sus actividades en base a

su participacin tradicional del ejercicio profesional y no en base al programa de .324 .834
academia. 302 303

Con el objeto de ser mejor evaluado el maestro, modifica las estrategias de

.014 .838
evaluacin a los alumnos.

La evaluacin acadmica no permite fortalecer el ejercicio de la libertad de ctedra .162 .836

COMPARAR EN EDUCACIN

Grficas Los Cuerpos Acadmicos en las Universidades

Pblicas Estatales del Noreste de Mxico
Grfica 1. Resultados respecto a la evaluacin del docente

Rafael Alfonso Uribe Macedo *

Resumen

La educacin superior en Mxico ha transitado por diferentes etapas

relacionadas al cumplimiento de objetivos como mayor cobertura, mejora
en la calidad, y equidad en el acceso a este nivel de enseanza para los
Grfica 2. Resultados respecto a la libertad de ctedra jvenes de distintos niveles socioeconmicos. Muy relacionado con la
mejora en la calidad, el gobierno federal ha impulsado desde finales
de los aos 90 la creacin y el fortalecimiento de Cuerpos Acadmicos
en las instituciones de educacin superior como una herramienta para
fomentar la investigacin y promover mejores niveles de preparacin
y en la docencia de los acadmicos adscritos a estas instituciones. Se
define a los Cuerpos Acadmicos y se realiza un breve anlisis de stos
en las Universidades Pblicas Estatales (UPES) de los tres estados que
conforman el Noreste de Mxico, Coahuila, Nuevo Len y Tamaulipas
en cuanto a su organizacin y SE COMPARAN los resultados que
muestran con base en tres parmetros seleccionados que tienen que ver
con el desempeo de los Cuerpos Acadmicos: el nmero y nivel de los
Grfica 3. Resultados respecto a las limitantes de la libertad de ctedra investigadores adscritos al Sistema Nacional de Investigadores (SNI),
por institucin; el nmero de investigaciones financiadas por el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnologa, (CONACyT) por institucin y el
nmero de patentes de productos o procedimientos registradas por cada
institucin.

* Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: rafael_uribem@hotmail.com

304 305
COMPARAR EN EDUCACIN
I. La educacin Superior en Mxico
A partir de los aos ochenta del siglo pasado las UPES experimentaron
cambios en el financiamiento para su operacin. De acuerdo a diversos
investigadores como Roberto Rodrguez Gmez (1999), ngel Daz
Barriga (1993), Eduardo Ibarra (2003) y Rolling Kent (2009), despus de
transitar por una etapa de expansin durante los aos setenta, caracterizada
por el crecimiento no planeado de la matrcula, de instituciones, de
programas acadmicos y de personal docente, estas instituciones pasan a
una etapa de desaceleracin que se caracteriza por la intervencin activa
del Estado en su crecimiento y orientacin, con polticas de evaluacin
ligadas al financiamiento pblico, y a finales de los aos noventa enfrentan
una nueva etapa caracterizada por la articulacin de procedimientos de
evaluacin, programas de financiamiento extraordinario y exigencias
especficas de cambio, etapa que se conoce como del Estado Evaluador,
que se enmarca en las tendencias de la globalizacin y de requerimientos
de los organismos internacionales como la Organizacin Educativa,
Cientfica y Cultural de las Naciones Unidas (UNESCO por sus siglas en
ingls) y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE).
Esta ltima etapa dio origen a una serie de instrumentos de evaluacin
y acreditacin que se institucionalizaron a partir del Programa para
la Modernizacin Educativa de 1989, que dio lugar a la Comisin
Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA). Estos
instrumentos abarcan a los actores e instancias que intervienen en el
proceso educativo: instituciones, profesores, estudiantes, programas
acadmicos y profesionistas.
Con relacin a los profesores, se establece la evaluacin del desempeo
individual para acceder a estmulos as como la participacin en programas
de formacin y actualizacin acadmica como el Programa Integral para
el Fortalecimiento Institucional (PIFI) con los que pueden acceder a
mejores remuneraciones o bien, concursar por los estmulos ofrecidos por
el SNI, el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), y por
las becas del CONACyT, fundamentalmente.
306
Los cuerpos acadmicos en las universidades pblicas estatales
II. Programas gubernamentales
Al concluir la dcada de los noventas, y de acuerdo al nuevo entorno
nacional e internacional, el gobierno federal crea el PIFI, con el que se
pretende una educacin superior de buena calidad, as como llevar a
cabo la planeacin estratgica y el desarrollo de proyectos acadmicos
para tener acceso a fondos federales extraordinarios. Con lo anterior, se
pretenda que las universidades respondieran con oportunidad y calidad a
los requerimientos que demandaba el desarrollo nacional.
El PIFI contempla la superacin del profesorado, la consolidacin de
Cuerpos Acadmicos, la atencin de estudiantes por medio de tutoras, la
evaluacin externa, la actualizacin y flexibilidad de planes y programas
de estudio, la incorporacin de enfoques centrados en el aprendizaje,
el uso extenso de nuevas tecnologas as como el reconocimiento y
certificacin del profesorado a travs del SNI y del PROMEP al haber
cursado alguno de los posgrados clasificados como de calidad.
El SNI fue creado en 1984 con el objetivo de premiar la labor de
investigacin a travs de un concurso en el que se evalan las aportaciones
al conocimiento cientfico, tecnolgico, social y cultural mediante
la investigacin, la formacin de recursos humanos especializados,
la divulgacin de la ciencia y la tecnologa, la creacin de grupos de
investigacin, el desarrollo de infraestructura cientfica y tecnolgica,
as como la vinculacin de la actividad de investigacin con los sectores
pblico, social y privado, para contribuir a incrementar la competitividad
y la resolucin de los problemas nacionales. El Sistema otorga un
estmulo econmico y una distincin que puede ser de Candidato a
Investigador Nacional, de Investigador Nacional con tres niveles o bien
de Investigador Nacional Emrito. (CONACyT).
El PROMEP nace como resultado del anlisis del Sistema de Educacin
Superior, realizado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en 1996.
Est dirigido a elevar de manera permanente el nivel de habilitacin de los
profesores en lo individual, de acuerdo a los perfiles de cada subsistema
de educacin superior, y a los procesos de superacin permanente en la
formacin, dedicacin y desempeo de estos profesores como integrantes
de los Cuerpos Acadmicos de las instituciones de educacin superior.
El programa otorga becas a profesores de carrera de las universidades
307
COMPARAR EN EDUCACIN
pblicas para la realizacin de estudios de posgrado en programas de
reconocida calidad, ya sea en instituciones nacionales o del extranjero,
apoya la contratacin de nuevos profesores de tiempo completo que
tengan un posgrado (maestra o doctorado) preferentemente, as como la
reincorporacin de ex becarios PROMEP, dotndolos con los elementos
bsicos para el trabajo acadmico, reconoce con el perfil deseable a
profesores que cumplen con sus funciones de profesor de tiempo completo,
como atender la generacin y aplicacin del conocimiento, ejercer la
docencia y participar en tutoras y actividades de gestin acadmica y caractersticas generales:
apoya el fortalecimiento de Cuerpos Acadmicos y la integracin de
redes temticas de colaboracin de Cuerpos Acadmicos, incluyendo el
apoyo para gastos de publicacin y becas post-doctorales.
Con la incorporacin del subsistema de Institutos Tecnolgicos en
2008, de las Escuelas Normales en 2009 y de los Institutos Tecnolgicos
Descentralizados y Universidades Interculturales en 2010, las instituciones
adscritas en las reglas de operacin del Programa en 2012 fueron 645 de
un total de 2 mil 539 a nivel nacional de acuerdo a estadsticas de la
Secretara de Educacin Pblica (pgina electrnica SEP-PROMEP).
El Programa de Becas del CONACyT se inici en 1971
aproximadamente, tiene como objetivo coadyuvar a la formacin de
cientficos y tecnlogos del ms alto nivel e incrementar la capacidad
cientfica y tecnolgica de Mxico mediante el otorgamiento de becas
para realizar estudios de posgrado a nivel de maestra y doctorado, adems
de apoyar las especialidades tcnicas y acadmicas en instituciones de
excelencia, tanto en el pas como en el extranjero.
Cabe hacer notar que de acuerdo a lo descrito anteriormente, en dos de
los tres programas se privilegia el desempeo individual del profesor, no
el trabajo ni los resultados en equipo, que son parte del fundamento de los
Cuerpos Acadmicos.
III. Cuerpos Acadmicos y Universidades Pblicas Estatales
Para algunos investigadores como Tierney (en Lpez Leyva 2010) la
produccin de conocimiento en una comunidad cientfica se lleva a cabo
mediante el trabajo conjunto: La comunidad de cientficos dentro de
un campo especfico trabaja conjuntamente, de modo que una persona
308
Los cuerpos acadmicos en las universidades pblicas estatales
aprende un hecho y otra construye sobre este hecho para descubrir otro,
y as sucesivamente.
Un cuerpo acadmico es una pequea comunidad cientfica que produce
y aplica conocimiento basado en una o varias lneas de investigacin
definidas previamente, con un enfoque multidisciplinario y que tambin
trabaja en redes.
En Mxico, la figura de los Cuerpos Acadmicos fue promovida
por el gobierno federal, quien especific a travs del PROMEP sus
Tienen metas comunes para generar conocimientos, realizar
investigacin aplicada o desarrollos tecnolgicos.
Con lneas de investigacin solidas y maduras.
Generacin de conocimientos, investigacin aplicada o desarrollo
tecnolgico realizados de forma colegiada y complementaria a
travs de proyectos innovadores. La evidencia ms slida son los
productos acadmicos que generan: libros, captulos de libros,
patentes, prototipos, artculos indexados, artculos arbitrados,
asesoras, consultoras, informes tcnicos, obras de arte, etctera.
Nmero de sus integrantes suficiente para desarrollar las lneas
propuestas.
Especifica que como mnimo deben ser tres integrantes y el
nmero mximo est determinado por la comunicacin e inte
raccin continua de sus miembros.
De forma especfica se establecen las caractersticas respecto
a los Cuerpos Acadmicos consolidados, en consolidacin y en
formacin:
Un cuerpo acadmico consolidado se caracteriza por lo
siguiente:
La mayora de sus integrantes tienen la mxima habilitacin
acadmica que los capacita para generar o aplicar innovadoramente
el conocimiento de manera independiente.
Cuentan con amplia experiencia en docencia y en formacin de
recursos humanos.
La mayora cuenta con el reconocimiento de perfil deseable,
tienen un alto compromiso con la institucin, colaboran entre s y
309
COMPARAR EN EDUCACIN
su produccin es evidencia de ello.
Demuestran una intensa actividad acadmica manifiesta en
congresos, seminarios, mesas y talleres de trabajo, etc., de manera
regular y frecuente, con una intensa vida colegiada, y sostienen
una intensa participacin en redes de intercambio acadmico con
sus pares en el pas y en el extranjero, as como con organismos e
instituciones nacionales y del extranjero.
Un cuerpo acadmico en consolidacin se caracteriza por lo siguiente:
Ms de la mitad de sus integrantes tiene la mxima habilitacin
y cuentan con productos de generacin o aplicacin
innovadora del conocimiento.
Una mayora de ellos tiene reconocimiento del perfil deseable.
Participan conjuntamente en lneas de generacin o aplicacin
innovadora del conocimiento bien definidas.
Por lo menos la tercera parte de quienes lo integran cuenta con
amplia experiencia en docencia y en formacin de recursos
humanos; y
Colaboran con otros Cuerpos Acadmicos.
Un cuerpo acadmico en formacin se caracteriza por lo
siguiente:
Tienen identificados a sus integrantes, de los cuales al menos
la mitad tiene el reconocimiento del perfil deseable.
Tienen definidas las lneas de generacin o aplicacin del
conocimiento e identificados algunos Cuerpos Acadmicos
afines, y de alto nivel, de otras instituciones del pas o del
extranjero con quienes desean establecer contactos.
Para iniciar los trabajos de los Cuerpos Acadmicos en las UPES se
tuvieron que llevar a cabo una serie de pasos previos como la organizacin
y el desarrollo de lneas de investigacin definiendo las temticas que a
juicio de las autoridades educativas fueran afines a su vocacin y a la
planeacin institucional (PROMEP, Reglas de Operacin 1997).
Para efectos de realizar la comparacin entre los Cuerpos Acadmicos
de las tres UPES ya mencionadas, se tomar como base la organizacin
310
Los cuerpos acadmicos en las universidades pblicas estatales
del contenido de la Educacin Comparada de Le Than Khoi (1981 en
Olivera Lahorne 2008), para quien el objeto material de la educacin
comparada son los hechos educativos y el objeto formal es la comparacin
de semejanzas y diferencias y en la que establece lo siguiente:
1. Variable actores: enseantes y aprendientes. En este caso
los Cuerpos Acadmicos.
2. Unidad de comparacin: intranacional. En este caso los
estados de Coahuila, Nuevo Len y Tamaulipas.
3. Naturaleza de la comparacin: descripcin, clasificacin,
evaluacin, yuxtaposicin, explicacin. En este caso las
descripciones y los datos de las UPES y de sus Cuerpos
Acadmicos.
4. Esttica y Dinmica: los sistemas educativos. En este caso una
parte de los sistemas educativos, los Cuerpos Acadmicos.
5. Conocimiento y accin: Conocimiento para saber/para actuar.
En el caso de la Universidad Autnoma de Coahuila (UAdeC), fundada
en 1957, y que tambin cuenta con instalaciones, docentes y estudiantes
del nivel medio superior, de acuerdo al Segundo Informe de Actividades
2011 2012 del Rector Lic. Mario Alberto Ochoa Rivera, en el nivel
superior cuenta con 71 programas de buena calidad reconocidos por la
SEP, que se integran por 61 programas acreditados, de los que 57 tienen
nivel 1 de acreditacin. Con estos programas atiende a 21 mil 299
alumnos de licenciatura. As mismo, cuenta con 18 de los 71 programas
que estn en operacin incorporados al Programa Nacional de Posgrados
de Calidad (PNPC).
Respecto a su profesorado, 83% de los 704 Profesores de Tiempo
Completo (PTC), cuenta con un posgrado, 29% cuentan con doctorado
y 54% con maestra. De estos 584 profesores posgraduados, 223 tienen
perfil PROMEP.
Los profesores de la UAdeC disponen de oportunidades para certificarse
de acuerdo a estndares nacionales, de estmulos acadmicos, de apoyos para
becas y estancias dentro y fuera del pas y de acceso a las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin para enriquecer su formacin.
En cuanto a los Cuerpos Acadmicos, la Universidad cuenta con
311
COMPARAR EN EDUCACIN
43, de los cuales 5 son Cuerpos Acadmicos consolidados, 8 estn
en consolidacin y 30 en formacin. De acuerdo a datos del SNI, la
Universidad cuenta con 42 profesores miembros del Sistema, 37 son de
Nivel 1, 4 son de Nivel 2 y 1 es de Nivel 3. As mismo cuenta con 27
Candidatos a ingresar al Sistema.
La distribucin de PTC con registro en el SNI se da principalmente
en la Facultad de Ciencias Qumicas con 7 SNI nivel I, 13 Candidatos y
3 SNI nivel II, en el Centro de Investigaciones Socioeconmicas con 6
SNI nivel I y un Candidato, en la Facultad de Medicina con 4 SNI nivel
I y un Candidato y en la Facultad de Metalurgia con 3 SNI nivel II y 2
Candidatos.
Por rea del conocimiento y de acuerdo al campus de la Universidad,
la mayor proporcin de PTC con perfil PROMEP adscritos a Cuerpos
Acadmicos se presenta de la siguiente forma:
Saltillo - Ingeniera y Tecnologa con 51%, Ciencias Sociales y
Administrativas con 43%.
Ciencias de la Salud con 41% y Arte y Humanidades con 38%.
Torren Ciencias de la Salud con 29%.
Unidad Norte Ciencias Sociales y Administrativas con 32%.
En cuanto a la formacin integral de los estudiantes, la Universidad
ofrece el Programa de Tutoras con el que brinda atencin a 15 mil 297
alumnos de licenciatura. Su modelo educativo se centra en el aprendizaje
y busca vincular los conocimientos que genera con los sectores pblico,
privado y social, promover la formacin investigativa y el servicio social
y hacer mayor uso de la educacin a distancia.
Si bien la produccin cientfica de la Universidad an no alcanza los
692 artculos cientficos publicados en revistas indizadas en el periodo
2003 2009, de acuerdo a datos de la Asociacin Civil Foro Consultivo
Cientfico y Tecnolgico, la Universidad ocupa el lugar 8 de entre las IES
con mayor nmero de citas por documento en el mismo periodo con 4.45.
La UAdeC en conjunto con el Instituto Mexicano de la Propiedad
Industrial (IMPI) valor en el periodo 2011 2012 los productos cientficos
generados por sus investigadores para identificar los susceptibles de ser
patentados. A febrero de 2013 la Universidad tiene 1 patente registrada, 6
312
Los cuerpos acadmicos en las universidades pblicas estatales
solicitudes de patente y 4 marcas registradas relacionadas con educacin
y actividades culturales.
La Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL) fundada en 1933,
cuenta dentro de su estructura con instalaciones y docentes del nivel medio
superior y en el nivel superior ha desarrollado convenios de colaboracin
e intercambio con instancias internacionales tanto en la evaluacin de
programas acadmicos como para intercambios de estudiantes y estancias
acadmicas. Para efectos del presente trabajo nicamente se consideran
los aspectos que tienen que ver con educacin superior.
De acuerdo al Plan de Desarrollo Institucional 2012 2020, la UANL
cuenta con 71 programas acadmicos de los que 63 son de buena calidad
reconocidos por la SEP y de ellos 51 son programas acreditados, con los
que atiende a 77 mil 992 alumnos de licenciatura. As mismo, 66 de los
71 programas en operacin estn incorporados al PNPC.
Respecto a su profesorado, el 37% de los 2 mil 208 PTC cuenta con un
posgrado, 30% tienen doctorado y 7% maestra. De estos 806 profesores
posgraduados, 1 mil 148 tienen certificacin PROMEP y de acuerdo a
datos del SNI, a enero de 2013 la Universidad cuenta con 384 profesores
que pertenecen al Sistema Nacional, 307 son de Nivel 1, 60 son de Nivel
2 y 17 de Nivel 3 as como 124 Candidatos a formar parte del Sistema.
Con la finalidad de implementar el modelo educativo que promueve
la formacin de profesionales, cientficos y humanistas altamente
competentes a nivel nacional e internacional, la Universidad atiende
la capacitacin del personal acadmico en programas de formacin y
actualizacin focalizados especficamente en temas relacionados con la
educacin.
En cuanto a los Cuerpos Acadmicos, la Universidad cuenta con 159,
de los cuales 43 son consolidados, 55 estn en consolidacin y 61 en
formacin. Estn integrados por 935 profesores que participan en las reas
de Ciencias de la Salud, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias Sociales
y Administrativas, Ingeniara y Tecnologa, Educacin, Humanidades y Arte,
y Ciencias Agropecuarias. No se cuenta con informacin respecto al nmero
de miembros del Sistema Nacional de Investigadores que participan en ellos.
De acuerdo al Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad 2012
2020, en 2001 se inici con el establecimiento de Cuerpos Acadmicos
y para 2012 se tienen 159 Cuerpos Acadmicos, 61 en formacin, 55 en
313
COMPARAR EN EDUCACIN
consolidacin y 43 consolidados. Actualmente el rea del conocimiento
que cuenta con ms Cuerpos Acadmicos es Ciencias de la Salud con 37,
seguida del rea de Ciencias Naturales y Exactas con 36, mientras que el
rea que cuenta con menos es Ciencias Agropecuarias con 11 Cuerpos
Acadmicos.
En cuanto a la formacin integral de los estudiantes, su modelo
educativo se caracteriza por contar con cinco ejes rectores: la educacin
centrada en el aprendizaje, la educacin basada en competencias, la
flexibilidad curricular y de los procesos educativos, la innovacin
acadmica y la internacionalizacin.
Esta institucin ha desarrollado un modelo de intercambio, vinculacin
y cooperacin acadmica, para identificar y atender las necesidades de
los sectores social y productivo, extender los servicios asistenciales a la
comunidad y promover la vinculacin interdisciplinaria de los estudiantes
en programas comunitarios.
En la produccin de artculos cientficos, en 2011 la Universidad
public 197 libros y ms de 471 trabajos de investigacin en revistas
cientficas de circulacin nacional e internacional y segn datos del Foro
Consultivo Cientfico y Tecnolgico, A.C, en el periodo 2003 2009
la Universidad ocup el 8. lugar entre las IES con mayor produccin
cientfica, con 1,786 artculos publicados en revistas indizadas y el 8
lugar de entre las IES con mayor nmero de citas en el mismo periodo
con 6,558. Los primeros lugares los ocupa la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, con 23,132 artculos publicados y 137,433 citas.
Con relacin al registro de patentes, segn el IMPI, a febrero de 2013 la
UANL tiene 22 patentes registradas, 57 solicitudes de patente y 1 marca
registrada, que tiene que ver con el equipo de futbol Tigres.
En el caso de la Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAT), fundada
en 1950 en Tampico, tiene presencia en 14 municipios del estado, cuenta
con 12 Unidades Acadmicas, 11 Facultades, 1 Centro de Excelencia, 2
Escuelas de Estudios Profesionales y 5 Centros de Investigacin, donde
atiende al 37.7% de la matrcula de nivel superior en la entidad. Cuenta
as mismo con tres preparatorias dependientes de la universidad y 72
incorporadas, que atienden a los estudiantes del nivel medio superior
y 7 Unidades de Educacin a Distancia (UNAED), para que jvenes
que viven en pequeas poblaciones puedan cursar el tronco comn de
314
Los cuerpos acadmicos en las universidades pblicas estatales
licenciatura y la comunidad pueda participar en diversos servicios de
educacin continua.
Tiene 62 programas de buena calidad reconocidos por la SEP, que
se integran por 31 programas acreditados y 31 ms con nivel 1 de
acreditacin, con los que atiende al 91% de los 36 mil 248 alumnos de
licenciatura. As mismo, 16 de los 98 programas que estn en operacin
forman parte del PNPC.
Respecto a su profesorado, el 82% de los 1 mil 54 PTC tienen un
posgrado, 22% obtuvieron su doctorado y el 60% maestra. De estos 864
profesores posgraduados, 477 tienen certificacin PROMEP, y de acuerdo
al SNI, al mes de enero de 2013 la Universidad cuenta con 46 profesores
de Nivel 1 y 9 de Nivel 2; as como 15 candidatos a ingresar al Sistema.
De acuerdo con el Plan de Desarrollo Institucional 2010 - 2014 los
profesores de la UAT disponen de oportunidades para certificarse de
acuerdo a estndares nacionales, de estmulos acadmicos, de apoyos
para becas y estancias dentro y fuera del pas; de acceso a las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin; a bibliotecas virtuales y
a bases virtuales de datos, lo que permite enriquecer su formacin.
En cuanto a los Cuerpos Acadmicos, la UAT cuenta actualmente
con 43, de los cuales 9 estn consolidados, 17 en consolidacin y 17 en
formacin. Cabe agregar que estos Cuerpos Acadmicos estn integrados
por 151 profesores que participan en 72 lneas de generacin, aplicacin
e innovacin del conocimiento.
Los profesores participan en las reas de Ciencias Agropecuarias,
Ciencias de la Salud, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias Sociales y
Administrativas, Ingeniera y Tecnologa y Educacin, Humanidades y
Arte, y en ellas se tienen 55 miembros del SNI.
El rea del conocimiento que cuenta con ms Cuerpos Acadmicos
es Ciencias Sociales y Administrativas, con 11 cuerpos y 38 integrantes,
mientras que el rea que cuenta con menos es Ciencias Naturales y Exactas,
con 5 Cuerpos Acadmicos y 18 integrantes. Los Cuerpos Acadmicos
ms antiguos se registraron en 2002 predominando las reas de Ciencias
Agropecuarias, Ciencias Naturales y Exactas, y Ciencias de la Salud.
Para la formacin integral de los estudiantes, la Universidad ofrece el
Programa de Tutoras con el que brinda atencin a 21 mil 234 alumnos
de licenciatura. Su modelo educativo incorpora el dominio del ingls,
315
COMPARAR EN EDUCACIN Los cuerpos acadmicos en las universidades pblicas estatales

la formacin investigativa y el servicio social y promueve el uso de IV. Conclusiones

las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TICs) as como la
educacin a distancia. Al realizar un recuento de los profesores adscritos a las UPES de
De acuerdo al listado del Consejo Superior de Investigaciones Coahuila, Nuevo Len y Tamaulipas miembros del SNI, el nmero de
Cientficas (CSIC), con sede en Espaa, en su edicin 2012, la UAT ocupa Cuerpos Acadmicos en consolidacin y consolidados de cada institucin
los lugares uno a nivel estatal, 35 de un listado de 931 universidades a as como el nmero de publicaciones y patentes se puede observar el
nivel nacional y 2 mil 965 a nivel mundial. siguiente cuadro:
El Plan Estratgico de la UAT, en el Eje Estratgico de Impulso a la
investigacin y el desarrollo tecnolgico tiene como objetivo fomentar Cuadro 4. Comparativo entre parmetros de las UPES
la investigacin aplicada, interdisciplinaria y tecnolgica y articular su del Noreste de Mxico.
desarrollo a los programas educativos, con miras a generar capacidades Universidad Matrcula de Nivel Cuerpos Acadmicos Miembros del Nmero de Nmero de Patentes
Superior* SNI por Nivel Publicaciones
institucionales que sean referentes de sus programas de posgrado en la
Autnoma de 21,299 alumnos Totales 43 Nivel 1 37 Libros 76 Registradas 1
formacin del capital humano que demanda Tamaulipas. Coahuila Consolidados 5 Nivel 2 4 Artculos Solicitudes 6
En Consolidacin 8 Nivel 3 1 Cientficos Marcas 4
Establece la necesidad de que la Universidad fomente el desarrollo En Formacin 30

de una investigacin de calidad, que resuelva problemas concretos de Autnoma de

Nuevo Len
77,992 alumnos Totales
Consolidados 43
159 Nivel 1
Nivel 2
307
60
Libros
Artculos
197 Registradas 22
Solicitudes 57
su entorno, que contribuya a la formacin de estudiantes, profesores En Consolidacin 55 Nivel 3 17 Cientficos 47 Marcas 1
En Formacin 61
y Cuerpos Acadmicos. Para ello debe contribuir a la solucin de Autnoma de 39,709 alumnos Totales 43 Nivel 1 46 Libros Registradas 2
Tamaulipas
problemticas y al aprovechamiento de oportunidades de las reas Consolidados 9
En Consolidacin 17
Nivel 2
Nivel 3
9
0
Artculos
Cientficos 469
Solicitudes
Marcas
6
4

estratgicas previstas en el desarrollo regional y nacional.

En Formacin 17

El esfuerzo realizado se ha reflejado en la generacin y aplicacin de *Solo Licenciatura.

conocimiento, particularmente en la produccin de artculos cientficos
y el registro de patentes. De acuerdo a la clasificacin del ISI Web of
Knowledge, los artculos cientficos a 2011 se refirieron a 58 reas del
conocimiento. Las que generaron ms publicaciones fueron Ciencia
y Tecnologa de Alimentos con 71, Agricultura con 69 y Veterinaria
con 44. Las de menor nmero de publicaciones fueron Psicologa con
22 y Ciencias de la Conducta con 11. La produccin total de artculos
cientficos al ao 2011 es de 469. Llama la atencin que segn datos
de la Asociacin Civil Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico en su
publicacin 2012, la Universidad ocupe el primer lugar de entre las IES
con mayor cantidad de artculos publicados en revistas indizadas con
mayor colaboracin internacional durante el periodo 2003-2009 con un
57.98%.
Con relacin a las patentes y de acuerdo a datos del IMPI a febrero de
2013 la Universidad tiene 2 patentes registradas, 6 solicitudes de patente y 4
marcas registradas que tienen que ver con el equipo de futbol Correcaminos.
La matrcula de la de la Universidad Autnoma de Nuevo Len es 3.66
veces superior a la de la Universidad Autnoma de Coahuila y 1.96 veces
mayor que la de la Universidad Autnoma de Tamaulipas. Con esto se
puede establecer que por matrcula de nivel superior el primer lugar lo
ocupa la Autnoma de Nuevo Len, el segundo lugar la Autnoma de
Tamaulipas y el tercer lugar la Autnoma de Coahuila.
En Cuerpos Acadmicos totales la Universidad Autnoma de
Nuevo Len tiene 3.69 veces ms que las Universidades de Coahuila
y Tamaulipas. As mismo tiene 8.6 veces ms Cuerpos Acadmicos
Consolidados que la Autnoma de Coahuila y 4.7 veces ms que la
Autnoma de Tamaulipas. Las proporciones varan ligeramente en el
caso de los Cuerpos Acadmicos En Consolidacin. Nuevamente el
primer lugar lo ocupa la Autnoma de Nuevo Len, el segundo lugar la
Autnoma de Tamaulipas y el tercer lugar la Autnoma de Coahuila.
En cuanto a los miembros del SNI por Nivel, la Universidad Autnoma

316 317
COMPARAR EN EDUCACIN
de Nuevo Len tiene 8.2 veces ms miembros de Nivel 1 que la
Universidad Autnoma de Coahuila y 6.6 veces ms que la Universidad
Autnoma de Tamaulipas. En cuanto a miembros del Nivel 2 tiene 15
veces ms que la Autnoma de Coahuila y 6 veces ms que la Autnoma
de Tamaulipas. Por ltimo, en nmero de miembros de nivel 3 tiene 17
veces ms que las Universidades Autnomas de Coahuila y Tamaulipas,
que en este caso, aunque esta ligeramente arriba en nmero de SNIs
nivel 1 y 2, carece de miembros de nivel 3.
En cuanto a publicaciones, la Universidad Autnoma de Nuevo Len
es la ms completa, si bien la Autnoma de Tamaulipas cuenta con el
primer lugar en artculos cientficos.
Por ltimo, en patentes registradas y solicitudes las Universidades de
Coahuila y Tamaulipas tienen los mismos nmeros.
En la UAdeC el contar con un miembro del Sistema Nacional Nivel 3
as como con 8 Cuerpos Acadmicos en consolidacin y 5 consolidados
ayuda a que esta institucin presente 76 publicaciones, de patentes
registradas y de solicitudes de patentes.
En la UANL el contar con 17 miembros del Sistema Nacional Nivel 3
as como mayor nmero de Cuerpos Acadmicos en consolidacin (55) y
consolidados (43), ayuda a que esta institucin presente 197 libros y 47
artculos cientficos, de patentes registradas y de solicitudes de patentes,
a diferencia de la Universidad Autnoma de Coahuila, que cuenta
solamente con 1 SNI Nivel 3 y 5 Cuerpos Acadmicos consolidados, y de
la Universidad Autnoma de Tamaulipas que no tiene miembros del SNI
Nivel 3 y cuenta con 9 Cuerpos Acadmicos consolidados.
En el caso de la UAT, cuenta con 84% de sus profesores miembros
del SNI de Nivel 1 y no cuenta con profesores de Nivel 3, del total de
sus Cuerpos Acadmicos el 39% est en consolidacin y el 21% est
consolidado, lo que explica porque presenta el bajo nmero de patentes
registradas y de solicitudes de patentes.
Algunos elementos que inhiben el desarrollo de los Cuerpos Acadmicos
son de carcter personal de los investigadores y otros de tipo institucional,
para efectos del presente trabajo se mencionarn los institucionales. Los
ms representativos son la existencia de una organizacin vertical con
la toma de decisiones de manera lineal; una administracin deficiente, el
burocratismo institucional, las dificultades para obtener financiamiento
318
Los cuerpos acadmicos en las universidades pblicas estatales
para investigacin y difusin, falta de infraestructura y condiciones de
trabajo deficientes. Si bien es innegable el gran esfuerzo financiero y de
gestin que estn realizando las tres instituciones objeto de estudio, sera
de utilidad poder determinar las reas de oportunidad que an presentan
y que debidamente atendidas promovern un mejor desarrollo de sus
Cuerpos Acadmicos.
Y si bien el nmero de Cuerpos Acadmicos consolidados y en
consolidacin en estas instituciones se ha incrementado impulsado
la produccin y aplicacin de conocimiento, esta produccin an es
fundamentalmente de carcter local o institucional, con muy bajo
impacto a nivel nacional, como se aprecia en los datos de la Asociacin
Civil Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico que registra nmero de
publicaciones indizadas y en el nmero de patentes del IMPI, que se
mantiene constante.
Por los datos analizados se puede establecer que contar con mejores
condiciones de financiamiento y de gestin facilita tener un mayor
nmero de Cuerpos Acadmicos consolidados con miembros del SNI
de Nivel 2 y Nivel 3, que ayuda a que se lleve a cabo ms y mejor
investigacin, lo que incide en el nmero de publicaciones cientficas y
en el desarrollo de procesos y procedimientos susceptibles de patentarse.
As mismo, incrementa el nmero de programas de posgrado inscritos en
el PNPC de las instituciones a las que se encuentran adscritos.
De las tres Universidades analizadas, la Autnoma de Nuevo Len
es la que muestra mejores indicadores, seguida por la Autnoma de
Tamaulipas, que a pesar de no contar con miembros del SNI Nivel 3 tiene
ms Cuerpos Acadmicos en consolidacin y consolidados y genera ms
publicaciones, sobre todo de artculos publicados en revistas indizadas
con mayor colaboracin internacional, que la Universidad Autnoma de
Coahuila.
Bibliografa
Ancer Rodrguez, Jess. (2012). Plan de Desarrollo Institucional UANL 2012
2020. Universidad Autnoma de Nuevo Len. Consultado el 5 de
abril de 2013. Documento electrnico disponible en http://www.uanl.
mx/sites/default/files/documentos/universidad/pdi-2020-26abril.pdf
319
COMPARAR EN EDUCACIN
Caballero Rico, Frida Carmina, Roco Margarita Uresti Marn, Jos A. Ramrez
de Len. (2011). Anlisis de la produccin cientfica de la Universidad
Autnoma de Tamaulipas y evaluacin de su impacto en los indicadores
educativos de calidad. Revista de la educacin superior. Vol. XLI (1),
No. 161
Enero - Marzo de 2012, pp. 31- 52. ISSN: 0185-2760.
Consultado el 5 de abril de 2013. Documento electrnico, disponible en http://
publicaciones.anuies.mx/revista/161/1/2/es/analisis-de-la-produccion-
cientifica-de-la-universidad-autonoma-de
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. (2013). Sistema Nacional de
Investigadores. Listado de Investigadores Vigentes a enero 2013.
Pgina electrnica. Consultada el 6 de abril de 2013. Disponible en
www.conacyt.gob.mx/sni
De Ibarrola, Mara. (1986). La educacin superior en Mxico. CRESALC Ochoa Rivera, Mario Alberto. (2011). Segundo Informe de Actividades.
Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el
Caribe, Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura, UNESCO. Consultado el 2 de abril de 2013.
Documento electrnico, disponible en http://www.unesco.org/new/es/
education/resources/onlinematerials/publications
Daz Barriga, ngel. (1993). La evaluacin universitaria en el contexto del
pensamiento neoliberal. Revista ANUIES, nmero 88, Octubre
Diciembre de 1993. Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior. Consultado el 1 de abril de 2013.
Documento electrnico disponible en http://www.angeldiazbarriga.
com/articulos/htm_articulos/1993_laevaluacion.htm
Ibarra Colado, Eduardo. (2003). Las ciencias sociales, universidad y sociedad..
Judith Bokser M. Liwerant, Coordinadora. Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. Primera Edicin. pags 395 a 406. ISBN 970-32-
0730-8. Mxico.
Instituto Mexicano de Propiedad Intelectual. Listado de Patentes. Consultado el 8
de abril de 2013. Pgina electrnica disponible en http://siga.impi.gob.
mx/#busquedas#operator=all#search=universidad autonoma de nuevo
leon#gaceta=1#resultados=25#skip=0#order=fechaPublicacion
Kent Serna, Rollin. (2009). Una visin conceptual de los procesos de cambio en
las polticas y los sistemas deeducacin superior en Las polticas de
educacin superior en Mxico durante la modernizacin. Un anlisis
regional. Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior, ANUIES. Mxico. ISBN 978607451009-6
Laclette, Juan Pedro, Patricia Zuiga-Bello et al. (2011). Rankin de Produccin
Cientfica Mexicana. Foro Consultivo Cientfico y Tecnolgico, A.C.
Insurgentes Sur No. 670. Piso 9. Mxico. ISBN: 978-607-9217-01-3
Leal Gutirrez, Jos Mara. (2010). Plan de Desarrollo Institucional 2010
2014. Universidad Autnoma de Tamaulipas. Consultado el 5 de
320
Los cuerpos acadmicos en las universidades pblicas estatales
abril de 2013. Documento electrnico, disponible en http://portal.
uat.edu.mx/contenido/portal2010/transparencia/reglamentos_portal/
Nueva%20carpeta/plan_desarrollo.pdf
Lpez Leyva, Santos. (2010). Cuerpos Acadmicos: factores de integracin
y produccin de conocimiento. Revista de la Educacin Superior.
Vol. XXXIX (3), No. 155, Julio-Septiembre de 2010, pp. 7-25. ISSN:
0185-2760. Consultado el 6 de abril de 2013. Documento electrnico
disponible en http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S0185-27602010000300001
Ochoa Rivera, Mario Alberto. (2010). Plan de Desarrollo Institucional 2010 -
2013. Universidad Autnoma de Coahuila. Consultado el 5 de abril
de 2013. Documento electrnico disponible en http://www2.uadec.mx/
pub/pdf/PDI2010-2013.pdf
Universidad Autnoma de Coahuila.
Olivera Lahore, Carlos E. (2008). Introduccin a la educacin comparada. Ed.
Universidad Estatal a Distancia. San Jos, Costa Rica. ISBN 978-9968-
31-664-4. pp 11-46.
Programa de Mejoramiento del Profesorado. Pgina electrnica. Consultada el 7
de abril de 2013. Disponible en http://promep.sep.gob.mx/preguntasca.
html#
Rodrguez Gmez, Roberto. (1999). The modernisation of higher education in
Mexico. Higher Education Policy Journal, number 12. Pages 53-67.
Consultado el 1 de abril de 2013. Documento electrnico disponible en
http://www.palgrave-journals.com/hep/journal/v12/n1/pdf/8390108a.
pdf
Tierney, William G. (2001). La autonoma del conocimiento y el ocaso del estu
dioso independiente: posmodernismo y el estudio comparativo de la
universidad, revista Tiempo de educar, Universidad Autnoma del
Estado de Mxico, vol 3, nm. 6, pp. 162-188.
Varela-Petito, Gonzalo. (2011). Evaluating Public Higher Education in
Mexico. Higher Education Management and Policy, Volume 23
Issue 2: Journal of the Programme on Institutional Management
in Higher Education. OECD Higher Education Programme.
321
 Anlisis comparado sobre formas de
organizacin del conocimiento de los
grupos y redes de investigacin a la luz
de las diferentes culturas disciplinarias

Mara Teresa de Sierra Neves *

Introduccin

El objetivo de esta ponencia es realizar una reflexin sobre estrategias

que llevan a la conformacin bajo distintas modalidades (Promep,
CONACYT, las propias universidades) de las redes de conocimiento para
desarrollar actividades de investigacin y docencia. Esto nos remite al
anlisis de las polticas pblicas para las IES desarrolladas a partir de
la dcada de los 90 en Mxico. Y nos lleva inevitablemente a analizar
las mediaciones de las historias institucionales y culturas disciplinarias
a efecto de detectar las similitudes y diferencias existentes en las IES,
as como en el desarrollo de la profesin acadmica y la conformacin
y consolidacin de las redes de conocimiento. Muchos estudiosos
del tema y algunos testimonios logrados por mi, en investigaciones
realizadas con anterioridad, dan cuenta de cmo las cosmovisiones de
los acadmicos e investigadores de distintos campos del conocimiento,
apuntan a considerar diferencias significativas respecto a la concepcin
de la profesin y / o carrera acadmica as como al proceso de desarrollo
de redes de conocimiento.
Los debates sobre este tema versan en general acerca de si las diferencias
de percepcin sobre de cual deben ser las caractersticas sustantivas
de la profesionalizacin acadmica y de la organizacin de grupos de
investigacin o redes de conocimiento es decir, si estas se corresponden
con diferentes representaciones o imaginarios disciplinarios acerca de
blue ginka design * Universidad Pedaggica Nacional, Ajusco. CE: teredesierra@gmail.com

323
COMPARAR EN EDUCACIN
las modalidades de produccin del conocimiento. O si tales debates se
refieren a diferentes grados de desarrollo evolutivo dentro de un mismo
modelo de profesionalizacin acadmica.1
La hiptesis que se busca argumentar en este trabajo es la siguiente:
La evolucin de las trayectorias de los grupos acadmicos hacia la
profesionalizacin acadmica y la conformacin de colectivos y redes
epistmicas en el marco de las nuevas poltica pblicas para la educacin
superior y en ciencia y tecnologa, es resultado de la interaccin de tres
factores bsicos. De una parte, los grandes retos que se plantean para el
desarrollo de la investigacin cientfica, en la sociedad del conocimiento,
como consecuencia de la complejizacin especializacin de los saberes e
interaccin de los campos del conocimiento en una sociedad globalizada;
de la otra las polticas de internacionalizacin de las universidades, y
finalmente las orientaciones de las polticas publicas que estn dirigidas a
promover redes epistmicas y su aplicacin al interior de las instituciones.
Esta exposicin la hemos organizado en torno a tres grandes apartados.
En el primero, plantearemos algunos antecedentes respecto al tema de
estudio, en el segundo consideraremos nuestra perspectiva metodolgica,
en tercer lugar revisamos las implicaciones de las diferencias disciplinarias
en la concepcin de las redes de conocimiento. Finalizamos con algunas
consideraciones generales.
I. ANTECEDENTES
Este trabajo se basa en uno de los hallazgos obtenidos en relacin a
este tema en investigaciones previas. Cambios de las IES y efectos en
las trayectorias acadmicas. Estudio de caso de la UNAM y la UAM
y la otra Nuevas Identidades Acadmicas en el horizonte histrico
contemporneo. Estudio de caso, la UNAM y la UNC. En ambos casos
se pudo comprobar que tanto el fenmeno de la profesionalizacin y de
la construccin de redes epistmicas han sido los aspectos ms relevantes
como resultado de las nuevas Polticas Pblicas para la Educacin
Superior. Asimismo en ambos estudios se detectaron diferencias en las
1
Vacarezza Silvio Leonardo. Heterogeneidad en la conformacin de la Profesin
Acadmica: Una Comparacin entre qumicos y Socilogos. Redes , vol.13 N 26, Buenos
Aires, diciembre de 2007 pp17-49
324
Anlisis comparado sobre formas de organizacin del conocimiento
percepciones de los actores involucrados, como acadmicos, tomadores
de decisiones y directivos en las instituciones estudiadas. Tambin se
observ que gran parte de dichas percepciones han estado mediadas
significativamente por los diferentes imaginarios, resultado de las propias
historias institucionales, disciplinarias y hasta generacionales, lo que ha
conducido a resultados diversos de los previstos por los diseadores de
aquellas polticas.
Es por ello que dndole continuidad a dicho tema considero relevante
estudiar la interrelacin de todos los factores: polticas pblicas, actores,
imaginarios, historiaAManuel Gil (2003), se orientaron a realizar estudios
que describan la conformacin del mercado acadmico, y de la profesin
acadmica a partir de tipos sociales.
Los interrogantes que orientan el presente trabajo seran los siguientes:
Cules son las posibilidades reales que tienen los acadmicos de
adaptar y reorientar sus trayectorias en funcin de la construccin de
redes de conocimiento? Cules son los lmites a la plasticidad de estas
trayectorias? Cul es el papel que les corresponden, pueden o estn
dispuestos a jugar los investigadores en estos procesos?
En relacin al tema especfico sobre redes epistmicas constituyen
de gran inters los trabajos de Roco Grediaga sobre: Tradiciones
disciplinarias, prestigio, redes y recursos como elementos clave del
proceso de comunicacin del conocimiento. El caso Mexicano. Y los
trabajos de Mery Hammui Sutton sobre: lo cognitivo y lo social en la
publicacin de resultados de investigacin en grupo. Ya que en ambos
trabajos se estudian las polticas pblicas y los cambios y caractersticas
de los resultados de investigacin, a partir de la constitucin de las redes
de conocimiento.
Respecto a las nuevas tendencias en reorganizacin del contexto
institucional para facilitar nuevas respuestas organizativas de redes
interinstitucionales nacionales e internacionales, se puede mencionar los
trabajos de Mnica Casalet, Ravenna, quien ha desarrollado el tema en
diversos trabajos, estudios sobre la innovacin en las instituciones y las
nuevas tendencias de informacin y organizacin que influyen en el trabajo
de investigacin, as como la consolidacin de grupos multidisciplinarios
325
COMPARAR EN EDUCACIN
e interinstitucionales2. Tambin existen trabajos como los de Matilde
Luna y Rosalva Casas:Itinerarios del conocimiento: Formas, Dinmicas
y Contenido. Un enfoque de redes. En el que se analizan las redes de
generacin del conocimiento, y los sectores productivos.3
De la revisin de la literatura se observa que el tema de la construccin
de redes epistmicas y el tema de los grupos acadmicos est cobrando
cada vez mayor relevancia en el mbito nacional e internacional; no
obstante ello desde la perspectiva del nuevo institucionalismo ha sido
poco desarrollado, lo que justifica el inters por el tema.
Este trabajo de estudio y reflexin acerca de la construccin de
redes de conocimiento busca analizar la configuracin de colectivos
acadmicos en torno a lneas de generacin de conocimiento a partir de
polticas pblicas como las impulsadas por CONACYT, PROMEP y la
SEP, tratando de evaluar en qu medida las mismas han contribuido a
generar una cooperacin efectiva en la actividad de investigacin as
como a la produccin de conocimiento cientfico. Este problema nos
lleva a cuestiones de tipo epistemolgico sobre cmo se construyen el
conocimiento en contextos institucionales y qu lugar ocupa dentro de
ello las lneas y redes mencionadas.
Partiendo de que el desarrollo del conocimiento se cumple en un
proceso social, en el marco de un sistema institucional estas polticas
asumen la propuesta de que cumplir ese proceso con base en definir lneas
generales del conocimiento en el marco de redes epistmicas permite
identificar y elaborar mejor objetos de estudio, y con ello incrementar los
resultados de la actividad cientfica a travs de que esta se cumpla no de
manera aislada sino mediante colectivos acadmicos. Esto supone una
hiptesis epistemolgica, en la que se postula que un objeto de estudio
puede estudiarse mas adecuadamente si se lo aborda desde distintos
ngulos por parte de diferentes investigadores coaligados en torno a una
lnea de conocimiento que comparten en relacin a dicho objeto, y nos
2 Segn testimonios de la mayora de los investigadores entrevistados en ambas instituciones
CASALET Ravenna Mnica, 2009. Cambios Institucionales para la innovacin:
nuevos instrumentos de poltica cientfica y tecnolgica. El caso del Consorcio Xignux-
CONACYT. En: Villavicencio, Daniel y Pedro Lpez de Alba, Sistemas de Innovacin
en Mxico. Regiones, redes y sectores, pp. 187-216. Plaza y Valds, CONCYTEG y
CONACYT. Guanajuato, Mxico.
3
LUNA, Matilde (coord.) ANTROPOS y IIS, 2003.
326
Anlisis comparado sobre formas de organizacin del conocimiento
remite a preguntarnos si el trabajo colectivo nos llevara a un estudio de
ms calidad o con mejores resultados que el trabajo individual, y de qu
manera podemos comprobar ese resultado.
Parecera que las actuales polticas de promocin de redes acadmicas
implementadas por PROMEP Y CONACYT son respuesta a experiencias
previas, donde las estrategias de las polticas pblicas se centraron en la
evaluacin y los incentivos econmicos individuales. Al mismo tiempo
que logros cuantitativos, dichas polticas generaron grandes tensiones en
las comunidades acadmicas ya que por un lado tuvieron de positivo que
se profesionalizaran las trayectorias acadmicas, pero paradjicamente
provocaron una desinstitucionalizacin de la actividad de los mismos y
por otro lado estimularon comportamientos individualistas.
Todo esto motivado por el tipo de evaluacin del trabajo personal
y por el hecho de que la misma estuvo vinculada al otorgamiento de
estmulos econmicos.4 Adems de logros cuantitativos, dichas polticas
generaron grandes tensiones en las comunidades acadmicas ya que
por un lado tuvieron de positivo que se promovi la profesionalizacin
de las trayectorias acadmicas, pero paradjicamente provocaron una
desinstitucionalizacin de la actividad de los mismos y por otro lado
estimularon comportamientos individualistas. Todo esto motivado por el
tipo de evaluacin del trabajo personal y por el hecho de que la misma
estuvo vinculada al otorgamiento de estmulos econmicos.5
Por todo ello en este trabajo se busca interpretar las nuevas polticas
pblicas para la educacin superior y sus efectos en las trayectorias
acadmicas en relacin con los procesos de cambio institucional y ms
4
Segn testimonios de la mayora de los investigadores entrevistados en ambas instituciones
y en distintas disciplinas realizadas en el proyecto anterior, planteaban de cmo las polticas
evaluacin acadmica y otorgamiento de estmulos econmicos fue creando un ambiente
de prdida la mstica del trabajo colectivo, y desvo de la investigacin hacia algo mas
individualista ,utilitario y pragmtico. No opinaban los mismos los fsicos y qumicos
que por la especificidad disciplinaria y la naturaleza de su prctica disciplinaria cotidiana
requieran necesariamente la interlocucin de dos o ms investigadores.
5
y en distintas disciplinas realizadas en el proyecto anterior, planteaban de cmo las polticas
evaluacin acadmica y otorgamiento de estmulos econmicos fue creando un ambiente
de prdida la mstica del trabajo colectivo, y desvo de la investigacin hacia algo mas
individualista ,utilitario y pragmtico. No opinaban los mismos los fsicos y qumicos
que por la especificidad disciplinaria y la naturaleza de su prctica disciplinaria cotidiana
requieran necesariamente la interlocucin de dos o ms investigadores.
327
COMPARAR EN EDUCACIN
especficamente en el desarrollo y practicas de los diferentes actores
involucrados. Por ello se consider pertinente partir de la perspectiva
neo-institucionalista y analizar para ello, la interaccin entre los
constreimientos formales y las mediaciones valorativas formadas en el
desarrollo de los imaginarios de los distintos actores.
En ese sentido es un trabajo de carcter cualitativo e interdisciplinario,
en la que estn presentes el anlisis socio-histrico, cultural e institucional.
En ese sentido partimos de las diferentes aportaciones desarrolladas por
autores tales como Burton Clark, los del nuevo Institucionalismo,
Powell y Di Maggio. Y para dar cuenta de las prcticas sociales y sus
representaciones simblicas, las aportaciones de Pierre Bourdieu y
Bronislaw Baczko: El sentido vivido de las prcticas, las percepciones
y representaciones de los actores, respecto a su identidad y como grupo
inserto en redes epistmicas.
Con esta perspectiva metodolgica, nos proponemos explicar cmo
los investigadores y otros actores han ido construyendo un sentido de
pertenencia, e identidad, con la disciplina y la interdisciplina, con los
grupos acadmicos y o redes de conocimiento, as mismo entender las
diferentes posiciones ante los cambios de las polticas actuales, a partir
de sus experiencias y sus propias historias institucionales, y prcticas
cotidianas. En este sentido se analizarn las polticas pblicas para la
construccin y consolidacin de colectivos y redes versus los imaginarios
que se construyen por parte de los actores en relacin al posicionamiento
en la participacin o no en dichas redes, as como el impacto efectivo
de todo ello en actividad y la produccin cientfica en campos del
conocimiento diferentes.
A partir de una perspectiva de anlisis como es la del nuevo
institucionalismo, podremos elaborar nuevas interpretaciones de
su identidad, su papel en las trayectorias acadmicas y la creciente
complejidad y naturaleza de las colectividades y redes de conocimiento
y su insercin en lo local, lo nacional, lo regional y lo internacional.
Asimismo, explicar la congruencia o no de las polticas institucionales
en el fortalecimiento de la profesionalizacin y construccin de redes
con las nuevas polticas de regulacin del trabajo acadmico planteadas
por los organismos nacionales como CONACYT, PROMEP, ANNUIES,
e internacionales, UNESCO IESALC. Sin embargo el rescate de los
328
Anlisis comparado sobre formas de organizacin del conocimiento
imaginarios y representaciones de los distintos actores no implica
desconocer la importancia de los constreimientos y regulaciones
formales y culturas disciplinarias para el anlisis de este tema.
Por ello, en el contexto de este trabajo se defini a los constreimientos
en dos aspectos: El primero, como el marco de las polticas pblicas
orientadas a transformar las IES y las prcticas profesionales y cientficas
hacia estndares de calidad y eficiencia institucional y de desempeo de
los acadmicos en el marco de las polticas de incentivos; y el segundo
los distintos sistemas de reglas y normas que dan especificidad a cada
institucin y perfil disciplinario en el comportamiento de los actores.
Respecto a los primeros, las polticas actualmente aplicadas operan con
una lgica de relacin causaefecto en la aplicacin de incentivos para la
gestin y la eficiencia y el desempeo acadmico, asumiendo que esto
tiene validez universal para todas las IES y grupos disciplinarios.
Desde ese punto de vista la perspectiva del Nuevo Institucionalismo
nos permite observar que el cumplimiento de esta causalidad est mediado
por las culturas disciplinarias, el modo en que la oferta de los incentivos,
promocin y gestn de la profesionalizacin acadmica y conguracin
y consolidacin de de las redes sea percibida y llevada a la prctica,
por parte de las Instituciones as como de los actores con sus diferentes
imaginarios dentro de las diversas condiciones especficas en que operan
las distintas instituciones consideradas.
Desde este punto de vista, la dinmica de transformacin de las IES y de
los grupos de investigacin buscada con las polticas mencionadas podra
desembocar en resultados distintos y contradictorios con dichas polticas,
sea por las diversidad de las historias de las IES, por la diversidad de las
disciplinas o por el modo en que los mapas cognitivos desarrollados por
los actores inciden en la definicin de sus actitudes y preferencias frente
a esas polticas.
Para hacer observables estas categoras se recurre a distintos instrumentos
y metodologas. Para examinar los dos constreimientos institucionales
sealados se analizan en primer lugar las polticas pblicas instrumentadas por
parte de PROMEP Y CONACYT respecto a las redes acadmicas, as como las
regulaciones y estrategias institucionales .Para el caso de los constreimientos
informales se analizan los diferentes imaginarios construidos por los diferentes
actores, as como culturas disciplinarias ,a partir de sus testimonios.
329
COMPARAR EN EDUCACIN
En ese sentido, el estudio realizado por m y otros investigadores que
han desarrollado esta perspectiva analtica permite explicar la aparente
paradoja que representa el hecho de que un nmero significativo de
actores tengan una opinin crtica sobre los lmites de las nuevas polticas
tanto en lo que se refiere a la conformacin a la profesionalizacin
acadmica y gestin de redes de conocimiento , as como en la evaluacin
acadmica y del sistema de incentivos y sin embargo participen en l.
Esta paradoja en realidad no es tal, sino que si lo analizamos en el marco
de una perspectiva neo-institucionalista, podra sealarce , cmo las
culturas formales y no formales estn en una relacin de tensin en los
procesos de cambio institucional ,cultural y social.
En el caso especfico de este trabajo el anlisis de las polticas para
la conformacin de redes en diferentes instituciones (UNAM, UAM,
UNC) muestra en primer lugar de cmo la historia institucional, las
culturas disciplinarias y la forma de organizacin de la planta acadmica
determina las polticas de gestin de los grupos y redes acadmicas.
III. Diferencias de los perfiles disciplinarios y sus efectos en la
profesionalizacin acadmica y construccin de redes y colectivos
acadmicos
En este punto se discute si las diferencias en la constitucin de los grupos
y redes acadmicas es resultado de diferentes grados de desarrollo
evolutivo dentro de un mismo modelo de profesionalizacin acadmica o
si se refiere a modalidades de produccin de conocimiento dismiles entre
distintas disciplinas .(Leonardo Silvio Vacarezza, 2007).
Como resultado de mi investigacin anterior se observ que segn las
culturas disciplinarias se manifestaban diferentes prcticas de produccin
de conocimiento, de ah las diferencias en las trayectorias y constitucin
de las diferentes identidades que se conforman en los grupos acadmicos
pertenecientes a las ciencias sociales y naturales. Muchos de los
testimonios realizados a acadmicos de dos IES, LA UNAM y la UAM,
y la UNC, plantean diferencias significativas en diferentes disciplinas
respecto al desarrollo de la trayectoria acadmica, la institucionalizacin
de la profesin acadmica as como respecto a las formas de organizacin
de los colectivos de acadmicos. En general los acadmicos de las ciencias
330
Anlisis comparado sobre formas de organizacin del conocimiento
sociales y humanas plantean divergencias respecto a la utilizacin de
paradigmas homogneos para todas las ciencias , sociales y naturales y
consideran discrepancias respecto a usar mecanismos de evaluacin y
formas de organizacin que tiendan a regirse por las pautas propias de
las ciencias naturales (como comunidad disciplinaria) mas que por los
perfiles y comportamientos de las ciencias sociales, y en general plantean
que las prcticas socialmente instituidas en una y otras disciplinas
son diferentes y consideran que las mismas se desarrollan segn las
modalidades especficas de produccin del conocimiento .
De ah que sea tan importante tomar en cuenta los llamados modelos
mentales compartidos y las nuevas regulaciones que surgen de las
polticas educativas respecto a la produccin y la reproduccin del
conocimiento. De todo esto surge la necesidad del estudio de los diferentes
imaginarios construidos por las diferentes comunidades cientficas a
efecto de comprender la filtracin de un conjunto de constreimientos
informales que constituyen parte del bagaje cultural instituido en las
diferentes disciplinas o campos de conocimiento, que a la vez influir
en la transformacin de su rutina y reproduccin o como obstculo del
mismo cambio.
Por lo tanto el rescate del imaginario no implica desconocer la
importancia de los constreimientos formales para el anlisis de este
tema. Por ello en el contexto de este trabajo se defini los constreimientos
formales como las polticas pblicas orientadas a transformar las IES
hacia estndares de eficiencia institucional y de desempeo de los
acadmicos en el marco de las polticas de incentivos y configuracin de
las redes de conocimiento; y el segundo como los distintos sistemas de
reglas informales que dan especificidad a cada institucin y disciplina.
Respecto a los primeros, las polticas actualmente aplicadas operan con
una lgica de relacin causa efecto en la aplicacin de incentivos para
el incremento de la eficiencia y el desempeo acadmico, as como en
la conformacin de las redes de conocimiento asumiendo que esto tiene
validez universal y para todas las IES y comunidades disciplinarias.
Sin embargo desde el marco del nuevo institucionalismo, el
cumplimiento de esta causalidad est mediado por el modo en que la
oferta de los incentivos sea percibida por los actores con sus diferentes
imaginarios dentro de las diversas condiciones especficas en que operan
331
COMPARAR EN EDUCACIN
las distintas instituciones y comunidades disciplinarias consideradas.
Desde este punto de vista , la dinmica de transformacin de las IES y
de los redes , enmarcados en las polticas mencionadas podra desembocar
en resultados distintos y contradictorios con dichas polticas , sea por la
diversidad de las historias de IES e identidades disciplinarias o por el
modo en que los mapas cognitivos desarrollados por los actores inciden
en la definicin de formas organizacionales ( la departamentalizacin,
los cuerpos acadmicos) consistente con la modalidad dominante del
trabajo en equipo y laboratorios , as como la articulacin de la docencia
e investigacin.
IV. Conclusiones
El tema de las polticas de profesionalizacin y construccin de redes y
grupos acadmicos lleva a varias preguntas centrales que orientan esta
investigacin, ante el cambio en las polticas pblicas en educacin.
Las nuevas estrategias en polticas de desarrollo e innovacin de
conocimiento, afectaron las antiguas tradiciones y cultura de los G.A.;
pero, cmo han construido el sentido de pertenencia y/o el desarrollo de
una nueva identidad?.
Cmo las diferencias institucionales tienden a descomponer la
relativa homogeneidad de la categora investigador-acadmico vigente
en el pasado y crea condiciones para la configuracin de nuevos grupos
y desarrollo de redes?
Existen algunas evidencias que indican diferencias en el papel jugado
por parte de los acadmicos-investigadores en el rea de las ciencias
fsico-matemticas versus el rea de las ciencias sociales y humanas,
en lo que se refiere a la configuracin de las redes epistmicas y la
conformacin de los grupos acadmicos. Sera interesante identificar de
qu mecanismos s valen los primeros para desarrollar sus prcticas y
culturas disciplinarias y en que difieren de los segundos.
Alguna de las comunidades acadmicas anteriormente mencionadas
constituyen actores e interlocutores privilegiados en cuanto al diseo y
objetivos de la actual poltica educativa para las IES, y en particular, para
332
Anlisis comparado sobre formas de organizacin del conocimiento
la construccin y consolidacin de redes epistmicas?
No ser que esta configuracin de colectivos acadmicos remite a una
discusin general, mas all de uno u otro grupo especfico, atendiendo
a los desafos y problemas que esto presenta para la profesionalizacin
acadmica y las instituciones?
No habra que someter a discusin el hecho de que los colectivos o
redes de conocimiento estn estructurados tradicionalmente en funcin
de decisiones al interior de la propia disciplina, entran en contradicn con
los nuevos paradigmas del desarrollo del conocimiento interdiciplinario,
ciencia bsica y ciencia aplicada y de las nuevas funciones de las IES, en
relacin a la responsabilidad social,y pertinencia social?As mismo frente
a ello cabra preguntarse sobre la relacin entre la pertinencia social de la
lneas generales de conocimiento y el respecto a la libertad cientfica al
interior de cada grupo de investigacin.
Referencias bibliogrficas
Acosta Silva, Adrin, Estado, polticas y universidades en un perodo de
transicin. Guadalajara, Jal., FCE UDG, 2000.
Albach, G. Philip, Educacin Superior Comparada: el conocimiento de la
universidad y el desarrollo. Argentina, Edit. UNESCO/UP., 2009.
Allende, Teodoro y Antonio Arellano (2004), Redes Socio-Tcnicas: la visin
de la cienciometra, en V Jornadas Latinoamericanas de Estudios
Sociales de la Ciencia y la Tecnologa, Toluca: universidad Autnoma
del Estado de Mxico.
lvarez Mendiola, Germn, Modelos acadmicos de Ciencias Sociales y
legitimacin cientfica en Mxico, Mxico, ANUIES, 2004.
Baczko, Bronislaw, Los imaginarios sociales: memorias y esperanzas colectivas,
Buenos Aires, Nueva Visin, 1984.
Barnes, Barry (1993-1994), Como hacer sociologa del conocimiento, en
Poltica y sociedad, nms. 14/15, Madrid: Universidad Complutense.
Barqun lvarez, Manuel et al, Tres dcadas de polticas del Estado en la
educacin superior. Coleccin Biblioteca de la Educacin Superior -
ANUIES, 1998.
Bloor, David, Conocimiento e imaginario social, Barcelona, Gedisa editorial,
2003.
Bourdieu, Pierre, Intelectuales poltica y poder, Argentina, Eudeba, 2000.
Brunner, Jos joaqun, Los intelectuales y las Instituciones de la cultura, Mxico,
UAM - ANUIES.
333
COMPARAR EN EDUCACIN
Burton Clark. R., Creando Universidades Innovadoras. Estrategias
organizacionales para la transformacin, Mxico, UNAM, Coordinacin
de Humanidades y Porra, 2000.
CEPAL / UNESCO, Educacin y conocimiento: eje de la transformacin
productiva con equidad, Santiago de Chile, CEPAL-UNESCO, 1992.
Clark R, Burton, Creando Universidades Innovadoras. Estrategias
organizacionales para la transformacin, Mxico, UNAM, Coordinacin
de Humanidades y Editorial Porra, 2000.
Coombs, P. H. (coord.), Estrategia para mejorar la calidad de la educacin
superior en Mxico, Mxico, SEP-FCE, 1992.
De Sierra, Teresa, Politiques ducatives pour le changement des IES. Tendances
internationales et nationales pendant les annes 90, en Patricia Ducoing
(coord.)Gral.), L education au regard de la mondialisation-globalisation,
Mxico, Association Francophone Internationale de Recherche
Scientifique en ducation- UNAM CESU, 2003.
De Sierra, Teresa, La Universidad Pblica a travs de los Imaginarios Sociales.
Los Discursos de los Rectores de la UNAM y la UAM como Instrumento
de Anlisis en Revista Historia de la Educacin Latinoamericana, Nm.
5, Sociedad de Historia de la Educacin Latinoamericana, Facultad de
Educacin de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia y
Doctorado en Ciencias de la Educacin, RUDECOLOMBIA, 2003.
De Sierra, Teresa, Redefinicin de las relaciones Estado- IES-mercado en
Judith Bokser M. Liwerant (coord), Las ciencias sociales, universidad y
sociedad. Mxico, UNAM /Programa de Posgrado en Ciencias Polticas,
2003.
De Sierra, Teresa, Cambios en las instituciones de educacin superior en Mxico
y sus efectos en las trayectorias acadmicas, Mxico, UPN.
De Sierra, Teresa, (coord.), Cambio estructural y modernizacin educativa,
Mxico, UPN-UAM- COMECSO, 1991.
Didou Aupetit, Sylvie, Internacionalizacin y proveedores externos de educacin
superior en Amrica Latina, Mxico, ANUIES, 2005.
Ducoing Watty, Patricia (coord), Sujetos, actores y procesos de formacin,
Mxico, SEP/CESU/Consejo Mexicano de Investigacin Educativa,
2003.
Fresn Orozco, Magdalena et. al, La Educacin Superior en el Siglo XXI, Lneas
estratgicas de desarrollo: Una propuesta de la ANUIES, ANUIES,
2000.
Garca Salord, Susana, Roco Grediaga Kuri y Monique Landesmann Segall,
Los acadmicos en Mxico. Haca la constitucin de un campo de
conocimiento 1993-2002 en Patricia Ducocing Watty, (coord), Sujetos,
actores y procesos de formacin, Mxico, SEP/CESU/Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa, 2003.
Gil Antn, Manuel (coord.), La carrera acadmica en la Universidad Autnoma
Metropolitana: un largo y sinuoso camino, Mxico, Grupo de Estudios
334
Anlisis comparado sobre formas de organizacin del conocimiento
sobre la Universidad, 2003.
Gimnez, Gilberto, Ricardo Pozas (Coord.), Modernizacin e identidades
sociales, Mxico, UNAM, 1994.
Grediaga Kuri, Roco, Profesin acadmica, disciplinas y organizaciones.
Procesos de socializacin acadmica y sus efectos en las actividades
y resultados de los acadmicos mexicanos, Coleccin Biblioteca de la
Educacin Superior, Mxico, ANUIES, 2000.
Ibarra Colado, La nueva universidad en Mxico: transformaciones recientes y
perspectivas en Revista mexicana de investigacin educativa, Mxico.
Kent, Rollin (comp.), Los temas crticos de la educacin superior en Amrica
Latina. Estudio comparativo, Mxico, FLACSO / UAM / FCE, 1996.
Landesmann, Monique (coord.), Instituciones Educativas. Instituyendo
disciplinas e identidades, Mxico, Casa Juan Pablos, 2006.
Loyo, Aurora (coord.), Los actores sociales y la educacin. Los sentidos del
cambio (1988-1994). UNAM/Plaza y Valds, 1997.
Luna, Matilde (coord.), Itinerarios del conocimiento: formas dinmicas y
contenido. Enfoque para el anlisis de redes y flujos de conocimiento,
Editorial Anthropos, 2003
March, James G. y Johan P. Olsen, El redescubrimiento de las instituciones. La
base organizativa de la poltica, Mxico, FCE y Colegio Nacional de
Ciencias Polticas y Sociales y Administracin Pblica, 1997.
Muoz Garca, Humberto (coord.), Universidad: poltica y cambio institucional,
Mxico, CESU Porra, 2002.
Muoz Garca, Humberto (coord.), Relaciones universidad gobierno, Mxico,
UNAM Miguel ngel Porra, 2006.
Neave, Guy y Frans A. Van Vught, Prometeo Encadenado. Estado y educacin
superior en Europa, Gedisa, 1994.
Neave, Guy, Educacin Superior: historia y poltica. Estudios comparativos
sobre la universidad contempornea, Mxico, Editorial Gedisa, 2001.
Nord D., Estructura y cambio en la historia econmica. Alianza Universidad,
1984.
Ordorika, Imanol (coord.), La academia en jaque. Perspectivas polticas sobre la
evaluacin de la educacin superior en Mxico, Mxico, Miguel ngel
Porra, 2004.
Powell, Walter. y Paul J. Dimaggio, El nuevo institucionalismo en el anlisis
organizacional, Mxico, CNCPAP- UAEM - FCE, 1991.
Remedi Allione, Eduardo (coord.), Instituciones Educativas. Sujetos, historia e
identidades, Mxico, Plaza y Valds, 2004.
Rodrguez Gmez, Roberto, La educacin superior en el mercado: configuraciones
emergentes y nuevos proveedores en Roberto Rodrguez y Hugo
Casanova Cardiel (coord), Universidad contempornea. Racionalidad
poltica y vinculacin social, Tomo I. Mxico, CESU / UNAM / Porra,
1994.
Rodrguez Gmez, Roberto y Hugo Casanova Cardiel (coord.), Universidad
335
COMPARAR EN EDUCACIN
contempornea. Poltica y gobierno, Tomo II. Mxico, CESU / UNAM
/ Porra, 1999.
Rodrguez Gmez, Roberto y Humberto Muoz Garca, Educacin superior en Banco Mundial, Informe sobre desarrollo mundial 1991. La tarea acuciante del
Mxico. Diferenciacin y cambio hacia el fin de siglo, Varios Autores.
Diversidad y Convergencia: Estrategias de financiamiento, gestin y
reforma de la educacin superior, Mxico, CESU, 2000.
Rodrguez Jimnez, Jos R., et al., Variaciones de una misma orientacin general.
Las polticas pblicas hacia educacin superior en Argentina, Brasil,
Chile, Mxico y Venezuela.
Rodrguez Perego, Nicols, La administracin educativa pblica mexicana en el
nivel superior, Mxico, ANUIES, 2005.
Rojas Bravo, Gustavo. Modelos Universitarios. Los rumbos alternativos de la
universidad y la innovacin, Mxico, UAM /FCE, 2005.
Rojas Soriano, Ral y Amparo Ruiz Del Castillo. Apuntes De La Vida Cotidiana:
Una Interpretacin sociolgica, Mxico, Plaza y Valds, 1991.
Schriewer, Jrgen, Educacin comparada: un gran programa ante nuevos
desafos en Jrgen Schriewer (comp.), Formacin del discurso en la
educacin comparada, Barcelona, Ediciones POMARES, 2002.
Sirinelli, Generations intellectuelles en Cahier No. 6, Centre National de la
Recherche Scientifique, 1987.
Surez-Nuez, Tirso y Lonor Lpez Canto, La organizacin acadmica de las
universidades pblicas: entre crculos y cuerpo en Revista Contadura y
Administracin, No. 218, enero abril, 2006.
Tedesco, Juan Carlos, Tendencias y Perspectivas en el Desarrollo de la Educacin
Superior en la Amrica Latina y el Caribe, UNESCO, 1983.
Torres Padilla, Jos Ernesto, Haca una delineacin de los rasgos de los grupos
de investigacin acadmica: cotejamiento centro-periferia, Primer
Congreso de Ciencia y Sociedad, Universidad de los Andes, 1985.
Vessuri Hebe, Caracas, La Academia va al mercado, Fondo Editorial FINTEC,
1995.
Villaseor Garca, Guillermo, La funcin social de la educacin superior en
Mxico, lo que es y lo que queremos que sea, Mxico, UNAM /CESU /
UAM, 2003.
Villaseor Garca, Guillermo, La identidad en el Educacin Superior en Mxico,
Mxico, CESU / UNAM, 1997.
Hemerografa
ANUIES, Acciones de transformacin de las universidades pblicas mexicana
1994-1999, Mxico, ANUIES, 1999.
ANUIES, Propuesta de lineamientos para una poltica de Estado en el
financiamiento de la educacin superior, Mxico, ANUIES, 2003.
ANUIES, Documento estratgico para La innovacin en la educacin superior,
Mxico, ANUIES UPN, 2004.
336
Anlisis comparado sobre formas de organizacin del conocimiento
Banco Mundial, Informe sobre el desarrollo mundial 1990. La pobreza:
Indicadores del desarrollo mundial, Washington, Banco Mundial, 1990.
desarrollo, Washington, Banco Mundial, 1991.
Banco Mundial, Educacin en el siglo XXI, Washington, Banco Mundial. 1995.
Becker, Tony, Las disciplinas y la identidad de los acadmicos en Universidad
Futura, UAM-A, No. 10, Mxico, 1992.
Boyer, R. La crisis en una perspectiva histrica. Algunas reflexiones a partir de
un anlisis a largo plazo del capitalismo francs en Ral Conde (comp.).
La crisis actual y los modos de regulacin del capitalismo, Cuadernos
Universitarios 8, Mxico, UAM-I, 1984.
Brunner, Jos Joaqun, Universidad y Sociedad en Amrica Latina, Coleccin
de Ensayos, Mxico, UAM-A SEP, 1987, No. 19.
Casalet Ravenna, Mnica, Polticas cientficas y tecnolgicas en Mxico:
evaluacin e impacto en Documentos de trabajo, Serie avances de
Investigacin y Aportes Metodolgicos 2, Mxico, FLACSO, Diciembre
2003.
Casillas, Miguel ngel y Adrin de Garay, El contexto de la constitucin del
cuerpo acadmico en la Educacin Superior 1960 -1990 en Miguel
ngel Casillas y Adrin de Garay, Acadmicos, un botn de muestra,
Coleccin Ensayos, No. 37, Mxico, UAM -A, 1992.
Casillas, Miguel ngel, Notas sobre el proceso de transicin de la universidad
tradicional a la moderna. Los casos de la expansin institucional y la
masificacin en Sociologa, No. 5, Mxico D. F., UAM -A, 1987.
Fuentes Molinar, Olac, La educacin superior y los escenarios de su desarrollo
futuro en Universidad Futura, No. 3, Mxico, UAM-A, 1989.
Garcia Guadilla, Configuracin de un nuevo perfil de prioridades para la
Universidad Latinoamericana en Cuadernos del CENDES, No. 20,
Venezuela, Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central
de Venezuela.
Gil Antn, Manuel, La formacin del cuerpo acadmico 1960-1990, en
Amrica Latina: El caso de Mxico, Mxico, UAM- A, 1991. Documento
del Proyecto sobre Polticas Comparadas de Educacin Superior.
Kent, Rollin, La organizacin universitaria y la masificacin: la UNAM en los
aos setenta en Sociolgica, No. 5, Mxico, UAM A, 1987.
Perez Franco, et. al. Los acadmicos de las universidades mexicanas. Contexto,
discusin conceptual y dimensiones relevantes para la investigacin en
Sociolgica, No. 15, Mxico, UAM A.
UNESCO, Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo
XXI: Visin y Accin, y Marco de accin prioritaria para el cambio y
el desarrollo de la Educacin Superior, aprobados por la Conferencia
Mundial sobre la Educacin Superior, 9 de Octubre de 1998, UNESCO.
UNESCO, Confrence mondiale sur lenseignement suprieur. Etudiants et
enseignants, 1998, UNESCO.
337
 El habitus del sujeto acadmico a partir de las
polticas de profesionalizacin.
Estudio comparado

Ericka Alejandra Mejia Carrasco *

Resumen

Este proyecto de investigacin se orienta a identificar las polticas

de profesionalizacin acadmica a nivel superior que operan en dos
universidades: una pblica (UPN-Ajusco) y una privada (UVM), mismas
que se han elegido por el sector educativo al que pertenecen, su misin y
filosofa que cada una cumple en la educacin.
Asimismo, se considera importante determinar las caractersticas que
constituyen el habitus del sujeto acadmico en cada uno de los mbitos
seleccionados y analizar qu tanto el perfil constituido converge, se aleja
o marca cierta tendencia hacia los objetivos planteados por las polticas
de profesionalizacin acadmica en el Sistema Educativo Nacional.
Para los efectos de esta investigacin ser necesario primero, identificar
las polticas que han sido planteadas para cada sector; en un segundo
momento se conocer la operacin de las polticas que involucran al grupo
de acadmicos de tiempo completo y en un tercer momento se analizar
cmo se constituye el habitus del sujeto acadmico en sus mbitos de
intervencin y de acuerdo con las polticas a las que ha sido expuesto.
De acuerdo con lo planteado y al impacto que tienen las instituciones de
educacin superior en la atencin de la demanda y al papel que desempea
el profesional acadmico en los procesos de enseanza y aprendizaje, se
considera pertinente revisar las polticas de profesionalizacin desde la
posicin de la Subsecretara de Educacin Superior (SES), la Federacin
de Instituciones Mexicanas Particulares de Educacin Superior
(FIMPES), la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES) y las universidades elegidas.

blue ginka design * Universidad Pedaggica Nacional, Len Guanajuato. CE: alinaupn113@hotmail.com

339
COMPARAR EN EDUCACIN
Planteamiento del Problema
El mundo ha sufrido cambios en sus estructuras polticas, econmicas
y sociales que han afectado el terreno de lo nacional, y en particular,
la esfera de la educacin, dichos cambios conllevan grandes retos de
transformacin para poder avanzar hacia lo que se le exige a la educacin
superior en el marco de un contexto globalizador.
Uno de los cambios que se marcan en el complejo mundo de la
educacin superior es una conformacin diferente del sujeto acadmico,
eje central del proceso enseanza-aprendizaje, y que al desencadenarse
la masificacin de dicho nivel educativo debe abrir las puertas a otros
perfiles que no son propiamente acadmicos pero que deben adecuarse a
las exigencias del mundo globalizado en el que los sistemas, entre ellos,
el educativo, tienden a homologarse en sus caractersticas y es por ello
que a los acadmicos de tiempo completo que laboran en las instituciones
de este sector se les solicita nuevos esquemas de trabajo.
En la constitucin del habitus del sujeto acadmico influyen las
polticas de profesionalizacin acadmica al impactar directamente en el
juego de capitales (cultural, econmico, simblico, social) que obtiene
el acadmico a travs de su participacin en el Sistema Nacional de
Investigadores (SNI), el Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP), Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT),
Becas y estmulos, apoyos internos y externos que se ocupen para tal
propsito.
A partir de mi anlisis lleg al supuesto de que dichas polticas al
aplicarse de manera diferenciada, intervienen en la constitucin de
un sujeto acadmico con cambios significativos en cada una de las
instituciones elegidas; sin embargo, debe considerarse que la SES ya
tiene una visin previamente concebida para el desarrollo de la planta
acadmica que atiente este nivel educativo por lo que ser necesario
conocer las caractersticas que dan identidad al sujeto acadmico que
participa en cada sub-campo as como determinar comparaciones entre
ambos tipos de acadmico.
En trminos de planteamiento del problema, se marca que el sujeto
acadmico est constituido por un habitus que se conforma por los
capitales cultural, simblico, social y econmico. La combinacin de
340
El habitus del sujeto acadmico a partir de las polticas de profesionalizacin
estos capitales proporciona al sujeto un lugar estratgico dentro del
campo de la educacin superior, y dicha combinacin da a cada sub-
campo estructura, que son las fuerzas que se generan por cada uno de los
sujetos en la lucha interna por ocupar un lugar de autoridad acadmica y
simblica dentro del sub-campo al que pertenece.
Por lo anterior, es importante conocer cmo la operacin de las
polticas de profesionalizacin influyen en la conformacin de los
distintos capitales en los acadmicos, ya que a travs de ellas el sujeto los
modifica logrando una posicin diferente que lo lleva a ocupar un lugar
de intervencin en el sub-campo al que corresponde, siendo necesario
analizar si es la posicin que se desea fomentar a travs de las polticas
implementadas por la SES.
Desde la perspectiva de Bourdieu se analizan los sub-campos antes
mencionados, los cuales conforman el campo de la educacin superior
que se ve influido por reglas dirigidas a sus integrantes a travs de las
instituciones, en este caso en particular, la Secretara de Educacin Pblica
(SEP) por medio de la SES, la cual se apoya en la ANUIES y FIMPES
para la emisin de las polticas educativas de profesionalizacin
acadmica.
Resulta conveniente resaltar que para este efecto se considera que
el ser humano es un agente social y desde la perspectiva marcada por
Luckmann y Berger; requiere de la socializacin para constituir su yo,
objetiva y subjetivamente; adems, se considera que el conocimiento se
trasmite de generacin en generacin y se realiza una habitualizacin de
las acciones que libera al sujeto de la tensin de tomar decisiones. Estas
acciones habitualizadas tienen marco en la creacin de instituciones que
regulan las acciones que comparten un mismo grupo social. (Luckman y
Berger, 1968: 72-80).
Si bien la institucin como lo marcan Luckmann y Berger, as como
Lidia Fernndez es la forma en que la sociedad regula las acciones
tanto grupales como individuales, para comprender dichas acciones
es necesario conocer su historia, ya que a travs de las instituciones se
emiten las reglas y normas bajo las que se estructura el grupo social que,
para efectos de esta investigacin, se encuentra constituido por el campo
de la educacin superior y sus actores, teniendo relevante importancia los
acadmicos.
341
COMPARAR EN EDUCACIN
De acuerdo con lo planteado anteriormente, la SES ha determinado un
perfil deseable que debe tener el sujeto acadmico de tiempo completo y,
para su conformacin, emite polticas de profesionalizacin acadmica
que constituyen el habitus acadmico. Al conocer lo anteriormente
expuesto se determinan las siguientes preguntas:
Pregunta general
Cmo influye la operacin de las polticas de profesionalizacin, en la
constitucin del habitus del sujeto acadmico, dentro de las instituciones
de educacin superior, pblica y privada?
Preguntas especficas
1. Cules son las caractersticas que constituyen el habitus del
sujeto acadmico a travs de las polticas de profesionalizacin
acadmica?
2. Cmo influyen los capitales social, cultural, econmico y
simblico en la constitucin del sujeto acadmico durante su
trayectoria?
3. Cmo ha influido la cultura institucional de cada una de las
organizaciones seleccionadas y enmarcada en las polticas de
profesionalizacin acadmica, en la constitucin del habitus del
sujeto acadmico y en su desempeo?
4. De qu manera las polticas de profesionalizacin acadmica
han considerado el contexto, nacional e internacional, para
determinar el perfil del acadmico que se espera por el sistema
educativo nacional?
5. Desde la concepcin de acadmico, asumida por las
asociaciones (FIMPES/ANUIES), cmo influyen las polticas
de profesionalizacin acadmica en la constitucin del habitus
del sujeto acadmico en ambos tipos de institucin?
Para dar respuesta a estas interrogantes ser pertinente revisar las
posturas que existen al respecto en el marco de la poltica educativa
relativa a la profesionalizacin acadmica, pasada y presente, con el
342
El habitus del sujeto acadmico a partir de las polticas de profesionalizacin
fin de comprender su desarrollo y entender su funcin actual, as como
mostrar un punto de vista que permita reflexionar sobre lo que sucede en
este sector educativo.
Asimismo, se analizar la operacin de las polticas internas y externas
de profesionalizacin acadmica en las instituciones seleccionadas para
conocer el impacto en la constitucin del habitus del sujeto acadmico,
as como la cultura acadmica que se desarrolla por la conformacin de
los distintos capitales que adquieren los sujetos acadmicos, a travs de
las polticas educativas a las que son expuestos.
El estudio de la poltica educativa se inicia con las reglas que emanan
del Acuerdo 279 en el que se estipulan los requerimientos que debe cubrir
la planta docente que opera los programas educativos, pero que a su vez
se traslada a las reglas estipuladas para que las instituciones educativas
puedan pertenecer a las asociaciones ANUIES/FIMPES; ser importante
no olvidar que dichas asociaciones apoyan la emisin de polticas
especficas emitidas para cada uno de los sub-campos y a la vez la propia
SES a travs de su reglas impone el perfil que desea constituir en este
campo educativo.
La investigacin cobra relevancia cuando segn la SES, las
modificaciones planteadas en la reforma educativa de nivel medio
superior impactarn en el aumento de la matrcula de educacin superior
considerablemente, entonces esto lleva a pensar que la cantidad de
docentes que se requerir ser superior a la estimada originalmente
y esto repercutir en la cantidad de acadmicos que debern atender a
estos estudiantes potenciales en alguno de los sub-campos a los que se
integren.
No obstante lo anterior, resulta interesante conocer si las polticas de
profesionalizacin aplicadas a los sectores pblico y privado consideran
preparar, actualizar y/o ingresar a este acadmico con cierto perfil, pero
sobre todo ver el desarrollo de los docentes en educacin superior y
cmo a travs de las polticas de profesionalizacin puede constituirse un
habitus en el sujeto que a su vez integre una cultura diferenciada por su
misin, visin y filosofa de acuerdo con el sub-campo al que pertenece.
Los planteamientos anteriores, se pueden apreciar en el cuadro No 1.
Cabe destacar que como lo seala Hugo Aboites en su libro La
medida de una nacin, en el sexenio encabezado por Carlos Salinas de
343
COMPARAR EN EDUCACIN
Gortari se otorgaron concesiones a los empresarios para participar en
el sector educativo y dentro de estas peticiones sobresale el integrar a
sus profesionales como profesores para transmitir sus experiencias a los
alumnos; sin embargo, no se habla de un acadmico preparado para tal
fin, que apoye al educando en la adquisicin de conocimientos sino de
experiencias. (Aboites, 2012: 66 y 70).
Debido a lo anterior, resulta pertinente conocer la concepcin de las
polticas de profesionalizacin acadmica para as identificar qu tipo de
profesor de tiempo completo se pens en el diseo de dichas polticas para
la atencin de los programas educativos en las iniciativas privada y pblica,
el cmo dichas polticas pueden influir en la conformacin de un habitus
del sujeto y, finalmente, a la instauracin de una cultura en las instituciones.
Tambin es importante hacer notar que en el ltimo informe presentado
por educacin superior, se menciona que para el sector de la educacin
superior privada, se implement el Programa de Fomento a la Calidad
al que deben someterse las instituciones y que de ser necesario deben
comprometerse a realizar la mejoras sealadas para conservar el Registro
de Validez Oficial de Estudios (RVOE), ya que en caso contrario ste les
ser retirado.
Resulta pertinente revisar el esquema de trabajo que se sigue en
educacin superior pblica a fin de mantener la calidad educativa y
realizar una comparacin en lo referente a las caractersticas que se piden
en ambos sectores para influir en la constitucin del habitus del sujeto
acadmico, a travs de las polticas de profesionalizacin acadmica.
Por otro lado, en el anlisis ser prioritario revisar si las instituciones
eligen a sus profesores de tiempo completo con un perfil mnimo
especificado en las polticas emitidas para tal fin, a efecto de cubrir la
operacin de los programas educativos, o bien, son formados por las
instituciones a las que pertenecen o se busca el compartir de alguna
manera a los acadmicos ya preparados.
Objetivo general
Explicar cmo se constituye el habitus del sujeto acadmico, a travs
de las polticas de profesionalizacin acadmica en dos instituciones de
educacin superior.
344
El habitus del sujeto acadmico a partir de las polticas de profesionalizacin
Objetivos especficos
De acuerdo con la teora de Pierre Bourdieu, determinar las
caractersticas del habitus del sujeto acadmico que se constituyen a
partir de las polticas de profesionalizacin acadmica.
Identificar cmo influyen los capitales social, cultural, econmico y
simblico en la constitucin del sujeto acadmico y en su prctica
profesional.
Analizar la influencia de la cultura institucional, permeada por las
polticas de profesionalizacin acadmica en la constitucin del
sujeto.
Analizar si las polticas de profesionalizacin acadmica han
considerado el contexto nacional e internacional para definir el perfil
deseable a constituir en las instituciones elegidas.
Explicar la forma en que las asociaciones ANUIES y FIMPES
influyen en la definicin de las polticas de profesionalizacin
acadmica a travs de su visin del sujeto acadmico.
Marco Terico
Esta investigacin se realizar principalmente desde la sociologa
relacional que enmarca los trabajos del socilogo Pierre Bourdieu; sin
embargo, se recurrir a conceptos necesarios para explicar la constitucin
del sujeto acadmico en el marco de una institucin para lo cual se
utilizar el anlisis institucional en la perspectiva de Lidia Fernndez y
Nora Yentel; autoras que dan marco a la institucin educativa y explican
el manejo de las reglas y normas dentro de la misma. Asimismo, conviene
revisar el trabajo sobre institucionalizacin de Peter Berger y Thomas
Luckmann quienes aportan los elementos que dan marco al surgimiento
de una institucin y de cmo el sujeto acta en ellas construyendo su
propia realidad, lo anterior permitir cerrar el anlisis del habitus que
constituye al sujeto. Los conceptos principales sobre los que se abordarn
estas teoras se encuentran en el Cuadro No 2.
Aunque en algn momento las teoras seleccionadas podran
contraponerse se ha tratado de slo utilizar los conceptos y elementos
que apoyan la explicacin del objeto de estudio y que me permiten hacer
el anlisis del sujeto acadmico en los trminos que se requieren para
su estudio y posterior constitucin. Tambin es conveniente sealar
345
COMPARAR EN EDUCACIN
que se incluyen los conceptos bsicos a utilizar en el desarrollo de la
investigacin pero que al ir consolidando el trabajo se irn definiendo
conceptos asociados que permitirn ir desglosando con mayor detalle el
trabajo.
Para generar la base de anlisis del sector acadmico ser necesario
revisar los estudios ms importantes realizados en diferentes instituciones
y que por su trascendencia se considera pertinente consultar para partir
de concepciones elaboradas previamente y entre las que se encuentran:
Manuel Gil Antn, Roco Grediaga Kuri, Eduardo Ibarra Colado, Clark
Burton, Philip Albacht, Hugo Aboites y Jos Joaqun Brunner.
Para construir el contexto de estudio de las polticas educativas se
toman los trabajos realizados por Mara Eugenia Buenda, Giovanna
Valenti, Hugo Aboites, Fernando Osnaya y Gonzalo Varela Petito, para
poder determinar el conocimiento que ya existe sobre las polticas en el
sector de la educacin y realizar el anlisis de las polticas establecidas
para la profesin acadmica, su profesionalizacin y su impacto en la
constitucin del sujeto acadmico en el sector de educacin superior en
dos instituciones; una pblica y otra privada.
Es importante sealar que la construccin del marco terico implica
considerar al sujeto objeto de estudio como el punto central de la
investigacin y determinar cmo la constitucin del habitus del acadmico
es influido por los distintos tipos de capital (econmico, social, simblico
y cultural), capitales que a su vez son afectados por las polticas de
profesionalizacin acadmica. Por ello se requiere conocer el concepto
de habitus que de acuerdo con Nordmann, Charlotte:
Habitus es el producto de la incorporacin del orden social, la
asimilacin prctica de la estructura y las reglas del mundo
social (Nordmann, Charlotte; 2006,22).
Al considerar dicha definicin en primer trmino resulta interesante
la concepcin que adquiere un acadmico desde las polticas de
profesionalizacin y cmo se desarrolla su propio habitus as como el
manejo de sus capitales.
Asimismo es importante conocer cmo el sujeto se inserta en un
sub-campo (pblico o privado) perteneciente a un campo denominado
educacin superior desde el que las polticas de profesionalizacin juegan
un papel preponderante a travs de su operacin en la constitucin del
sujeto que se tiene concebido por las instituciones gubernamentales y
346
El habitus del sujeto acadmico a partir de las polticas de profesionalizacin
las asociaciones civiles que apoyan en la conformacin de la poltica
de profesionalizacin acadmica en los sub-campos seleccionados. Para
efectos de esta investigacin se considera campo:
Espacio de fuerzas potenciales y activas, el campo es tambin
un campo de luchas tendientes a preservar o transformar la
configuracin de dichas fuerzas. Adems, el campo como
estructura de relaciones objetivas entre posiciones de fuerzas
subyace y gua a las estrategias mediante las cuales los ocupantes
de dichas posiciones buscan, individual o colectivamente,
salvaguardar o mejorar sus posicin o imponer los principios
de jerarquizacin ms favorables a sus propios productos.
(Bourdieu, 1992:155)
Asimismo seala que por sub-campo se entiende:
Un campo no tiene partes, componentes. Cada sub-campo
tiene su propia lgica, reglas y regularidades, y cada estadio de
la divisin de un campo implica un autntico salto cualitativo.
(Bourdieu, 1992:159)
Cuando se transfiere este manejo a la propia constitucin del sujeto
acadmico, puede entenderse de mejor manera su desarrollo dentro de
la institucin y es en este punto en donde se toman los sealamientos
de Lidia Fernndez y Nora Yentel; quienes explican a travs del anlisis
institucional el papel que desempean las normas y reglas en la cultura
organizacional y su influencia para que a travs de las organizaciones
pertenecientes a una institucin, se constituya el habitus del propio sujeto.
En este punto ser necesario precisar el concepto de Institucin bajo la
concepcin de Lidia Fernndez:
Una Institucin se utiliza entonces cmo sinnimo de
regularidad social, aludiendo a normas y leyes que representan
valores sociales y pautan el comportamiento de los individuos y
los grupos fijando lmites (Fernndez, Lilia; 1998,13).
A partir de los conceptos sealados podr analizarse en primera instancia
la cultura que se conforma dentro de las organizaciones a comparar y
examinar cmo las polticas han constituido el sujeto acadmico en las
organizaciones a las que pertenecen.
347
COMPARAR EN EDUCACIN El habitus del sujeto acadmico a partir de las polticas de profesionalizacin

Es importante dar contexto a la institucin y para ello ser importante es la que tiene que ver con la intencin de constituir un cuerpo
retomar a los autores Luckmann y Berger quienes aportan a travs de acadmico profesionalizado en Mxico, es decir, una comunidad
la construccin social de la realidad los elementos necesarios para dar de expertos que asuman como propias las formas instituidas de
marco a las acciones habitualizadas que dan vida a las instituciones, trabajo de las comunidades acadmicas internacionalesSon dos
las estrategiasla deshomologacin salarial y la formacin de
adems de apoyar la explicacin relacionada con los procesos sociales
profesores (Ibarra, Eduardo; 2002,1-2)
que se desarrollan en los sujetos que integran una institucin y que dentro
de ella realizan interacciones que definen sus roles y stos se construyen
Marco metodolgico
colectivamente dando paso a la vida cotidiana.
La sociologa crtica resulta ser un enfoque conveniente debido a que se
De acuerdo con lo sealado por Javier M. Valle, la Educacin Comparada
analizarn las polticas educativas imperantes para la profesionalizacin
ha sido objeto de una interesante evolucin tanto en su objeto de estudio
acadmica en el mbito de la educacin superior, a la luz de los sujetos
como en sus mtodos. Estos cambios han respondido a la complejidad
que las viven y desde quienes las elaboran, sin perder de vista que desde
progresiva de la sociedad y de la educacin; por ello, sta no se entiende
su visin hay una razn, una verdad que puede estar o no distorsionada por
sin una interpretacin de lo que se describe (por qu ocurre lo que ocurre),
su trayectoria de vida, su cultura en el mbito del trabajo y el medio social
basada en factores culturales, econmicos, demogrficos, etc. Es decir, ha
en el que se desarrolla. En este punto se marca que para esta investigacin
abandonado los estudios meramente descriptivos para realizar estudios
poltica educativa es: Un conjunto de orientaciones, lineamientos o
interpretativos y por ende con un anlisis histrico (estudios dinmicos)
criterios de carcter estratgico, las cuales tienen impacto a lo largo del
que permite ver cmo lo que sucede hoy es fruto de un largo camino de
tiempo, se desarrolla en varios campos y atraviesa la constitucin del
reformas que es preciso entender. (Valle, Javier; 2012:111)
sujeto hasta la gestin de las acciones, su finalidad es atender un problema
Por otra parte, comenta que las unidades de comparacin se han
educativo o cambiar insumos, procesos y productos. Es importante su
desplazado centrfuga y centrpetamente; lo que permite comparaciones
anlisis histrico para comprender su presente y proyectar su futuro.
tratando de ver mediante una anlisis las convergencias, diferencias y
Para efectos de la investigacin relacionada con el anlisis de las
tendencias en las polticas educativas que son de carcter nacional pero
polticas de profesionalizacin, es indispensable analizar el lenguaje
que se han aterrizado en dos sub-campos, en este caso de la educacin
comn, las significaciones culturales en el medio a revisar y cmo se da
superior, que aunque atienden al mismo subsistema se ven diferenciadas
el entendimiento entre los acadmicos; esto permitir comprender cmo
por su misin y filosofa. (Valle, Javier; 2012:111)
vive el acadmico, su cultura en la institucin y cmo se desarrolla en ella
Por otro lado, al revisar el texto de Mark Bray denominado Actores y
e incluso cmo lo subjetivo puede afectar la aplicacin de determinadas
propsitos de la Educacin Comparada, se seala entre las categoras a:
polticas al interior de las instituciones objeto de estudio.
Asimismo, el trabajo presenta un anlisis interpretativo, sociolgico y
los acadmicos en el sentido de que se realizan comparaciones
de reflexin que indique si las polticas educativas de la profesionalizacin para mejorar la comprensin tanto de las fuerzas que estructuran
acadmica para las instituciones seleccionadas de educacin superior, los sistemas educativos y procesos en diferentes contextos, como
consideran los aspectos necesarios para el desarrollo deseado por la SES del impacto de los sistemas educativos y procesos en el desarrollo
en lo referente a la planta acadmica, tomando en cuenta que es la parte social y de otro tipo. (Bray, Mark; 2010:40)
central del proceso enseanza-aprendizaje. En este sentido es conveniente
sealar que para definir profesionalizacin acadmica se considerar la Al considerar que mi objeto de estudio son las polticas de
postura de Eduardo Ibarra quien seala: profesionalizacin acadmica y su influencia en la constitucin del
habitus del sujeto acadmico en dos sub-campos de la educacin superior,
Una de las polticas fundamentales que ha orientado los pblico y privado, resulta pertinente utilizar este estudio de educacin
esfuerzos de modernizacin de la universidad a partir de 1989, comparada bajo el mtodo de sistemas que analizarn la conformacin

348 349
COMPARAR EN EDUCACIN
del sujeto acadmico en dos sub-campos para conocer sus coincidencias
y discordancias.
Tcnicas e instrumentos
El enfoque a utilizar ser de tipo mixto en el que se utilizar tcnicas
cualitativas que se apoyarn en las cuantitativas para obtener mejores
resultados de anlisis. Los instrumentos a utilizar para efectuar el anlisis
propuesto sern encuestas a los profesores de tiempo completo que cubran
con alguna de las polticas de profesionalizacin acadmica perfil deseable
o apoyos otorgados por el programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP), pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores (SNI),
proyectos financiados externamente, becas de desempeo acadmico
en niveles altos de acuerdo con los parmetros que cada una de las
instituciones seleccionadas utilice.
Otro instrumento a utilizar sern las entrevistas a profundidad a dos
actores; el primero, los profesores que cubran con al menos tres de las
polticas de profesionalizacin acadmica ya que nos permitirn conocer
elementos cualitativos determinantes para el conocimiento del impacto de
las polticas en la constitucin de su habitus y segundo, a las autoridades
educativas seleccionadas para poder comprender la visin de las polticas
planteadas en cada sub-campo.
Asimismo se har uso del anlisis de la informacin histrica que en
conjunto con un anlisis de cuantitativo y cualitativo de la informacin
obtenida permitir comprender la vida cotidiana en la que las
organizaciones seleccionadas se desarrollan en el campo de la educacin
superior.
Resulta importante saber que el anlisis utilizar la interdisciplinariedad
(sociologa, poltica, anlisis institucional) para poder dar respuesta clara
a las preguntas de investigacin planteadas para el objeto de estudio.
Unidades de anlisis
En el referente emprico de esta investigacin, las unidades de anlisis
tienen tres dimensiones; la primera se refiere a las instituciones de
educacin superior elegidas; la segunda que considera a los acadmicos
de tiempo completo que participan de las polticas de profesionalizacin
acadmica y que constituirn la base del anlisis y tercero las polticas
educativas emitidas para la profesionalizacin de los acadmicos en sus
350
El habitus del sujeto acadmico a partir de las polticas de profesionalizacin
fases de concepcin y operacin.
La investigacin se realizar bajo el mtodo histrico-analtico y ser
necesario conocer el contexto nacional e internacional de la educacin
superior y su influencia en la elaboracin de las polticas educativas que
en primera instancia se marcan, de manera general en el Plan Nacional de
Desarrollo,(2000-2006 y 2006-2012) despus se plasman en el Programa
Sectorial como lneas de accin y se concretizan en polticas educativas
especficas para la profesionalizacin de los acadmicos.
Para continuar con este anlisis y su impacto directo en la sociedad
tambin se abordarn desde los actores directos a travs de los que se
generan y aplican las polticas educativas para el sector de la educacin
superior, en especfico para los acadmicos; en este caso la ANUIES,
la FIMPES, la SEP a travs de la SES y las polticas internas de las
organizaciones elegidas, de quienes se obtendr informacin a travs
de una entrevista a profundidad que nos permitir entender cmo se
conceptualizaron las polticas de los acadmicos, conocer qu esperan de
ellas, cmo desean constituir al sujeto acadmico, hacia dnde se dirigen,
y cmo evalan su avance o transformacin en determinado caso.
Tambin se requiere conocer a las instituciones de educacin superior,
a travs de anlisis documental y algunas entrevistas con funcionarios de
las instituciones, de las cuales se estudiar su planta acadmica, el cmo
han entendido y aterrizado las polticas educativas de la profesionalizacin
acadmica en cada sector, cul es la visin de las instituciones sobre las
polticas, cmo han apoyado a la constitucin del sujeto acadmico y
cmo consideran que han impactado en sus alumnos.
Asimismo, se considera de importancia determinar cmo se constituye
el habitus del sujeto objeto de las polticas educativas de profesionalizacin
acadmica y para ello se requiere conocer las caractersticas principales
de los sujetos que conforman la planta acadmica; lo anterior se realizar
a travs de la aplicacin de un cuestionario a los acadmicos que cubran
con las polticas de profesionalizacin y de los cuales se seleccionar
una muestra para los profesores que cubran con ms de una poltica,
considerando las utilizadas por las instituciones seleccionadas. En
ambos instrumentos se pretende indagar la conformacin de los capitales
adquiridos a la luz de las polticas; cmo stas apoyan su desarrollo
profesional, y la forma en que se conforma la cultura institucional a travs
de los habitus de los sujetos acadmicos.
Es importante explicar que se consider pertinente disear los
instrumentos de acuerdo con las dimensiones relativas a los capitales
351
COMPARAR EN EDUCACIN
sealados por Bourdieu en aspectos personales e institucionales que nos
permitirn conocer cmo era el sujeto antes de ingresar como acadmico
y cmo es actualmente, una vez que ha sido expuesto a las polticas
de profesionalizacin acadmica. Al mismo tiempo, esto me permitir
realizar la comparacin entre las caractersticas que tiene el acadmico
de acuerdo con el sub-campo al que pertenece; en que asemejan y en
que se diferencian al estar expuestos a polticas de profesionalizacin
diferenciadas y si las caractersticas obtenidas cubren con lo que la SES
espera.
Bibliografa
Aboites, Hugo (2012). La medida de una nacin. Los primeros aos de la
evaluacin en Mxico. Historia de poder y resistencia (1982-2012),
Mxico, ITACA-UAM-CLACSO.
Altbach, Philip (2004). El Ocaso del Gur: La profesin acadmica en el tercer
mundo, Mxico, UAM.
Alvarado, Maritza (2001). Tendencias generales en la formacin del profesorado
de la UDG, Mxico, Universidad de Guadalajara.
Berger, Peter y Luckmann, Thomas (1968). La construccin social de la realidad,
Buenos Aires, Amorrortu/editores.
Bourdieu, Pierre y Wacquant, Loic (1992). Una invitacin a la sociologa
reflexiva, Siglo XXI, Buenos Aires, Argentina.
Bourdieu, Pierre (2011). Las estrategias de la reproduccin social, Siglo XXI,
Buenos Aires, Argentina.
Bray, Mark, Adamson, Mark, Mason, Mark (2010). Educacin Comparada.
Enfoques y Mtodos, Buenos Aires, Granica.
Buenda, Espinosa, Ma. Anglica (2011). Anlisis Institucional y Educacin
Superior [versin electrnica]. En Perfiles Educativos, No 134, Vol.
XXXIII, 8-33.
Chehaybar y Kuri Edith (1999). Hacia el Futuro de la Formacin Docente en
Educacin Superior, Mxico, CESU- UNAM-Plaza y Valds.
De Sierra, Mara Teresa (2007). Claroscuros de la profesionalizacin acadmica,
Mxico, UPN.
Didou Sylvie y Medoza Javier (Coords.) (2005). La comercializacin de los
servicios educativos. Retos y oportunidades para la educacin superior,
Mxico, ANUIES.
Esteve, Jos, (2010) Cap. 2 Identidad y desafos de la condicin docente. En El
oficio docente: vocacin, trabajo y profesin en el siglo XXI, (pp 19-
70), Siglo XXI, Mxico.
Fernndez, Lidia (1998). El anlisis de lo institucional en la escuela. Un
352
El habitus del sujeto acadmico a partir de las polticas de profesionalizacin
aporte de la formacin autogestionaria para el uso de los enfoques
institucionales, Mxico, Paids.
Gil, Antn, Manuel (2010). Cap. 14 El oficio acadmico: los lmites del dinero.
En Los grandes problemas de Mxico, (pp. 419-448), Volumen VII,
Mxico, COLMEX.
Gil, Antn, Manuel, et al. (2009). Cobertura de la educacin superior en Mxico.
Tendencias, retos y perspectivas, Mxico, ANUIES.
Grediaga, Kuri, Roco (1999). Profesin Acadmica, Disciplinas y Organizaciones,
Mxico, ANUIES.
Grediaga, Kuri, Roco, et al. (1991). Siete aportes a la investigacin sobre
acadmicos: rea de sociologa de las universidades [versin
electrnica]. En Sociolgica, Vol. 6, Num. 15, UAM.
Grediaga Kuri, Roco (2007). Tradiciones disciplinarias, prestigio, redes y
recursos como elementos clave del proceso de comunicacin del
conocimiento. El caso mexicano [versin electrnica]. En Sociolgica,
Vol. 22, Num. 65, UAM.
Hargreaves, Andy (1996). Profesorado, Cultura y Postmodernidad, Espaa,
Ediciones Morata.
Ibarra, Colado, Eduardo (1993). Acadmicos, lo que un botn demuestra: Notas
para una discusin desinteresada [versin electrnica]. En Sociolgica,
Vol. 8, Num. 23 UAM.
Ibarra, Colado, Eduardo (1999). Evaluacin, productividad y conocimiento:
barreras institucionales para el desarrollo acadmico [versin
electrnica]. En Sociolgica, Vol. 14, nm. 44, UAM.
Ibarra, Colado, Eduardo (2002). De la Evaluacin del trabajo acadmico al
reconocimiento de las trayectorias: por un nuevo modelo de carrera
acadmica [versin electrnica]. En Educacin Superior, Boletn
bimestral del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias
y Humanidades de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico Ao
2, nm. 9-10.
Jarvis, Peters (2001). Universidades Corporativas, Nuevos Modelos de
Aprendizaje en la Sociedad Global, Espaa, NARCEA.
Miranda Lpez, Francisco (2004). La reforma de la poltica educativa: gestin
y competencia institucional frente a la tradicin corporativa [versin
electrnica]. En Sociolgica, Ao 19, nm. 54,
Moreno, Moreno, Prudenciano (2004). La poltica educativa de Vicente Fox
(2001-2006). [versin electrnica] En Tiempo de educar, ao 5, nm.
010.
Nordmann, Charlotte (2006) Bourdieu/Ranciere La poltica entre sociologa y
filosofa, Nueva visin, Paris.
Rubio Oca Julio, Coord., (2006) La poltica educativa y la educacin superior en
Mxico. 1995-2006: Un balance, Mxico, SEP/FCE.
Valle, Javier M (2012), La poltica supranacional: Un nuevo campo de
353
COMPARAR EN EDUCACIN El habitus del sujeto acadmico a partir de las polticas de profesionalizacin

conocimiento para abordar las polticas educativas en el mundo

globalizado [versin electrnica]. En Revista Espaola de Educacin Cuadro No 2
Comparada, No 20, 109-144.
Varela, Petito, Gonzalo, (1997) Cap. 3 La Poltica de la Educacin Superior en la
Dcada de los 90: Grandes Esperanzas e Ilusiones Prdidas. En Polticas
Pblicas y Educacin Superior,(pp. 255-314), Mxico, ANUIES.
Yentel, Nora (2006) El anlisis institucional como perspectiva de observacin
de los fenmeno. En Institucin y Cambio Educativo. Una relacin
interferida. (pp. 11-36), Buenos Aires, Lunem-Magisterio Ro de la
Plata.

Consultas electrnicas:

http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/la_educacion_superior_escenarios_y_
desafios_futuro consultada el 1 de octubre de 2012
http://www.ses.sep.mbr.mx/wb/ses/la_educacion_superior_en_
mexico_20062012_un consultada el 24 de noviembre de 2012.

Elaboracin propia con apoyo de los textos de Luckmann y Berger (1968), Lidia
Fernndez (1998).
Cuadro No 1

Fuente: Ericka Alejandra Mejia Carrasco. Elaboracin propia

354 355
 Incorporacin de las TIC en la prctica
docente del SUAyED-FFyL UNAM1

Ileana Rojas Moreno *

Zaira Navarrete Cazales **

Resumen

El proyecto de investigacin que presentamos tiene como propsito

central la preparacin de un estado del conocimiento que caracterice
un panorama de corte comparativo sobre la prctica docente de los
profesores del Sistema de Universidad Abierta y Educacin a Distancia de
la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, (SUAyED/FFyL-UNAM),
destacando en particular los procesos de incorporacin y manejo de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el trabajo
docente cotidiano en condiciones de no presencialidad (enseanza abierta,
enseanza virtual), a fin de analizar aportes, ventajas y limitaciones de
esta tendencia actual.
Un aspecto nodal de esta investigacin consiste en ubicar, comparar
y analizar las especificidades en cuanto a la incorporacin y el manejo
de las TIC por parte de los profesores de las diversas Licenciaturas
que conforman la planta acadmica de la Divisin SUAyED/FFyL.
Estimamos que los resultados de este trabajo representarn un aporte de
base para la toma de decisiones posteriores relacionadas con aspectos
como contratacin de personal, procesos de actualizacin, productividad
y evaluacin acadmicas, proyectos de trabajo colegiado, entre otros.
Asimismo, consideramos que todo lo anterior redundar de manera
definitiva en favor del rendimiento acadmico de los estudiantes
universitarios de esta modalidad educativa.

1
Investigacin realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT Clave IN403813-3

* Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).

blue ginka design CE: ileana_rojas_moreno@hotmail.com
** Facultad de Filosofa y Letras UNAM. CE: znavarretec@gmail.com .

357
COMPARAR EN EDUCACIN
Introduccin
En el contexto de la globalizacin como tendencia econmica mundial
y a partir de la llamada tercera revolucin tecnolgica (Sociedad caracterice un panorama de corte comparativo sobre la prctica docente de
de la Informacin dira Castells, 2008), el mundo ha sido testigo
de cambios vertiginosos encaminados hacia la construccin de la
sociedad informatizada. Desde esta perspectiva, hablar de una cultura
posmoderna, la realidad virtual, el ciberespacio, las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC), obliga a revisar algunos de los
argumentos que analizan bajo diferentes lgicas esta visin compleja del
actual panorama, particularmente sobre la formacin, profesionalizacin
y desempeo de docentes de nivel superior en Mxico ante los retos
que enfrentan los procesos educativos, dada la crisis de los saberes y la
emergencia de nuevos conocimientos y demandas al inicio del nuevo
milenio.
Con base en lo anterior, consideramos que la condicin formativa
y de desempeo del profesorado no puede encasillarse solamente en
aspectos tcnicos sin correr el riesgo de reducir la docencia a una
actividad mecnica. No obstante, no podemos obviar la importancia de la
incorporacin y el manejo didctico de las TIC en la prctica educativa.
Actualmente, los sistemas de educacin en modalidades no presenciales
(abierta, a distancia) representan un reto para la educacin universitaria
en general, a la vez que encierran grandes posibilidades en la formacin
continua de recursos humanos tan necesaria para el desarrollo personal e
institucional. En el caso de esta modalidad educativa en nuestro pas, la
formacin docente articulada con el uso de las TIC se encuentra an en
una etapa incipiente en la que ha prevalecido la habilitacin metodolgica
e instrumental sobre la base de un dominio de contenidos disciplinarios
especficos.
En el caso de la UNAM, a lo largo de poco ms de cuatro dcadas,
diversas entidades han representado un soporte importante en este rubro,
mediante la oferta diversificada de especializaciones, diplomados, cursos,
talleres y laboratorios para la formacin y actualizacin de docentes,
tanto de la propia institucin como de otras instituciones nacionales y
extranjeras. Concretamente, desde la dcada pasada la Coordinacin
de Universidad Abierta y Educacin a Distancia (CUAED) ha venido
358
Incorporacin de las TIC
ofreciendo este tipo de soporte con especial nfasis en el uso de las TIC.
En relacin con lo anterior, el proyecto que aqu se presenta tiene
como propsito central la preparacin de un estado del conocimiento que
los profesores del SUAyED/FFyL, destacando en particular los procesos
de incorporacin y manejo de las TIC en el trabajo docente cotidiano en
condiciones de no presencialidad (enseanza abierta, enseanza virtual),
a fin de analizar aportes, ventajas y limitaciones de esta tendencia actual.
Un aspecto nodal de esta investigacin consiste en ubicar, comparar
y analizar las especificidades en cuanto a la incorporacin y el manejo
de las TIC por parte de los profesores de las diversas Licenciaturas
que conforman la planta acadmica de la Divisin SUAyED/FFyL.
Estimamos que los resultados de este trabajo representarn un aporte de
base para la toma de decisiones posteriores relacionadas con aspectos
como contratacin de personal, procesos de actualizacin, productividad
y evaluacin acadmicas, proyectos de trabajo colegiado, entre otros.
Asimismo, consideramos que todo lo anterior redundar de manera
definitiva en favor del rendimiento acadmico de los estudiantes
universitarios de esta modalidad educativa.
Pregunta principal
Qu semejanzas y diferencias caracterizan la prctica docente cotidiana
de los profesores de las Licenciaturas de la Divisin SUAyED/FFyL, a
partir de los procesos de incorporacin y utilizacin las TIC?
De esta pregunta se desprenden las siguientes cuestiones:
1. Cul es el perfil acadmico-pedaggico de la planta docente de
la citada Divisin?
2. Cules son las semejanzas y diferencias entre cada una de las
Licenciaturas?
3. Cmo se caracteriza la prctica docente de los profesores de
esta entidad institucional?
4. Cules son las herramientas tecnolgicas ms utilizadas en el
trabajo cotidiano con los alumnos, en las diversas licenciaturas
359
COMPARAR EN EDUCACIN
del SUAyED/FFyL?
5. A partir de cules referentes terico-metodolgicos incorporan
los docentes el uso de las TIC en esta modalidad?
6. De qu manera ha influido la incorporacin y manejo de las
TIC en el despliegue de estrategias didcticas por parte de los
docentes?
7. Cul es la perspectiva de los profesores respecto de los aportes,
las ventajas y limitaciones de la presencia de las TIC en el
desarrollo de la prctica docente en las diversas licenciaturas de
esta modalidad educativa?
Planteamiento y justificacin del problema
Desde su surgimiento a la fecha, la definicin del perfil del profesor en
la entidad de referencia ha sido el resultado de una construccin basada
en elementos conceptuales y operativos sobre la docencia. A partir de
definiciones bsicas sobre el aprendizaje y el estudio independientes,
as como la relacin pedaggica alternativa para un contexto diferente
al de la clase presencial, podemos rastrear algunos de los rasgos bajo
las siguientes caracterizaciones oficializadas en momentos especficos
(Rojas, 2010):
a) Perfil docente de 1977: El tutor proporciona asesora personal
a los alumnos que enfrentan dificultades en el manejo de los
materiales.
b) Perfil docente de 1982: El tutor cumple funciones de coordinador
de grupos de aprendizaje, pues adems de atender la transmisin
de la informacin cuida que todos los alumnos participen y
manejen los instrumentos de indagacin y de accin sobre objetos
de conocimiento.
c) Perfil docente de 1993: El tutor tiene tres funciones bsicas:
facilitar la adaptacin del alumno a la modalidad, orientarlo
para aprovechar los recursos disponibles y apoyar el estudio
independiente.
d) Perfil docente de 2008: El tutor es un experto quien, adems
del manejo de las estrategias para el trabajo en la modalidad
360
Incorporacin de las TIC
abierta y a distancia, posee habilidades para el uso educativo de
las tecnologas de informacin y comunicacin.
Observamos aqu una serie de cambios hasta llegar a un perfil que se ha
ampliado gradualmente con el aadido de convertir al profesor en el asesor
responsable de la utilizacin de recursos tecnolgicos avanzados para una
mayor cobertura de servicios educativos. Se trata de una sumatoria de
nuevas habilidades tecnolgicas que habrn de incorporarse al bagaje
disciplinario y didctico requerido, de nuevas competencias docentes,
aun cuando institucionalmente no se cuente todava con una delimitacin
por competencias ex profeso, en este caso, ni de la formacin docente ni
del perfil profesional del docente para esta modalidad.
A modo de destacar los aportes del proyecto propuesto hemos definido
tres cuestionamientos a partir de los cuales ubicamos los rasgos que
caracterizan tanto el trabajo a desarrollar como los resultados por obtener.
1. Qu queremos investigar? Abordaremos el desarrollo de la
prctica docente de los profesores de las diversas Licenciaturas que
componen la citada entidad (Filosofa, Historia, Letras Hispnicas,
Letras Inglesas, Geografa, Pedagoga y Bibliotecologa), mediante la
construccin de un encuadre multinivel que comprenda, por una parte,
el contexto sociohistrico del espacio institucional y, por otra parte, las
especificidades de la prctica docente en la Divisin SUAyED/FFyL. Para
cumplir este propsito habremos de caracterizar la prctica docente como
primera fuente de anlisis, ubicando el perfil acadmico, pedaggico y de
manejo de las TIC.
2. Por qu queremos investigar este tema? Actualmente, el uso de
las TIC en el desarrollo de la prctica docente es una constante que ha
transformado de manera definitiva los estilos de docencia, el despliegue de
estrategias didcticas, la articulacin de otros recursos e insumos, y lo ms
importante, las formas de comunicacin e interaccin entre docentes y alumnos
en el contexto de la vida acadmica e institucional. Durante las dos ltimas
dcadas, organismos nacionales e internacionales lo mismo que comunidades
de investigadores de diferentes pases sensibles a esta problemtica, han
revelado el potencial, as como los alcances, las ventajas y limitaciones de esta
nueva tendencia en la prctica docente a travs de publicaciones diversas.
Sin embargo an son escasos los estudios sobre el tema que nos
361
COMPARAR EN EDUCACIN
ocupa, toda vez que las bsquedas efectuadas reflejan como objeto de
investigacin recurrente el de la formacin inicial y la actualizacin
docente en el nivel superior en vinculacin con el manejo de las TIC
y la formacin de asesores. Un esbozo panormico de los temas
abordados en los diferentes documentos encontrados, algunos de ellos
con un tratamiento de corte prescriptivo, permite una primera indicacin
que sita la formacin como el eje de la investigacin distinguiendo al
alumno y al docente en tanto sujetos a formar para el manejo de la TIC.
Por otra parte, tambin salta a la vista como un eje articulante el tema de
la ampliacin de servicios educativos en las modalidades no presenciales,
siendo ste un factor que obliga a replantear el uso de las TIC en el mbito
educativo.
Con base en lo anterior y ante la carencia de un estudio de la ndole
propuesta, estimamos como tarea de importancia la elaboracin de un
estado de conocimiento de corte comparativo sobre la prctica docente
de los profesores de la Divisin SUAyED/FFyL. Su relevancia radica
en que el documento a realizar contar con un anlisis detallado de los
procesos de incorporacin y manejo de las TIC, mostrando en contraste
las caractersticas, semejanzas y diferencias en este rubro especfico,
en los perfiles docentes de las plantas acadmicas de cada una de las
Licenciaturas de la entidad en cuestin.
3. Qu podemos aportar con la investigacin? Adems de los rasgos comunicacin en modalidades de enseanza no presenciales (enseanza
ya indicados, el hecho de disponer de un estado de conocimiento con
una base de datos ampliada sobre el perfil de los docentes, enmarcado
en una perspectiva comparativa sobre el manejo de las TIC en la prctica
docente, representar un avance sustantivo en el conocimiento de la vida
acadmica en nuestra entidad.
El documento en cuestin contendr informacin detallada a modo
de un catlogo con referentes bsicos para apoyar la toma de decisiones
en rubros tales como: contratacin de personal, programas de formacin
y actualizacin de docentes, proyectos acadmicos e investigativos de
trabajo colegiado, ndices productividad, lineamientos para la evaluacin
acadmica, entre otros.
En una visin conjunta, partimos de la premisa de caracterizar la
prctica docente en vinculacin con las condiciones de formacin y
profesionalizacin de la planta acadmica de nuestra entidad. El abanico
362
Incorporacin de las TIC
de aspectos a abordar sera el siguiente: contexto de la formacin, manejo
de contenidos acadmicos especficos, bases psicopedaggicas de la
docencia, marco curricular de la formacin acadmica, utilizacin de las
TIC en la prctica educativa, estrategias de aprendizaje y evaluacin.
Otra condicin vinculada con la caracterizacin del perfil de los
docentes de la entidad, consistir en partir de la base de la aproximacin
comparativa como un ejercicio de investigacin complejo para abordar
de manera articulada las tareas de formacin y profesionalizacin de
los docentes. Por ello insistiremos en presentar nuestra investigacin
en trminos de un proceso de valoracin que, sin prescindir del manejo
de instrumentos metodolgicos y tcnicos, recupere el encuadre de una
contextualizacin sociohistrica en un marco institucional, a la vez que
influya para la impulsar la participacin de los docentes en los procesos
de incorporacin y manejo de las TIC en el trabajo cotidiano
Objetivos
El presente proyecto tiene como objetivo principal: Elaborar un estado
de conocimiento de corte comparativo sobre la prctica docente de
los profesores de la Divisin SUAyED/FFyL, tomando en cuenta la
incorporacin y el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
abierta, enseanza virtual).
Hiptesis
El proyecto propuesto parte del siguiente cuestionamiento: Respecto del
manejo de las TIC, hay diferencias sustantivas en la prctica docente
entre los profesores de las Licenciaturas del SUAyED/FFyL?
A partir de esta pregunta y con base en investigaciones precedentes
(Rojas, 2010), formulamos las argumentaciones siguientes:
a) Si bien las propuestas de formacin y actualizacin docentes de los
profesores del SUAyED/FFyL han correspondido con los requerimientos
institucionales en diferentes momentos del desarrollo de la entidad,
observamos que an prevalece una preparacin insuficiente en cuanto al
363
COMPARAR EN EDUCACIN
manejo de las TIC.
b) Por otra parte, la construccin de la prctica docente no puede
circunscribirse a aspectos tcnicos pues reducira la docencia a una
actividad mecnica. Aun as, es ineludible la necesidad de preparar a los
profesores para el uso didctico de las TIC en la prctica educativa.
c) En este sentido reiteramos la pertinencia de realizar esta investigacin
a fin de comparar las especificidades sobre el manejo de las TIC por parte
de los profesores de las diversas Licenciaturas del SUAyED/FFyL.
d) Con base en lo anterior, consideramos que la elaboracin de un
estado del conocimiento de corte comparativo que caracterice la prctica
docente en esta entidad, destacando los procesos de incorporacin y
manejo de las TIC en la prctica docente, aportar informacin clave
para la toma de decisiones relacionada con aspectos como contratacin
de personal, procesos de actualizacin, proyectos de trabajo colegiado,
productividad y evaluacin acadmica, entre otros.
e) Finalmente, la consulta de este documento redundar en la
implantacin de estrategias institucionales favorables para un mejor
rendimiento acadmico de los estudiantes en esta modalidad educativa.
Estado del arte
El surgimiento del Sistema Universidad Abierta (SUA) en nuestro pas
data de principios de los aos setenta. Concretamente, en el ao de 1972
se instaur en la UNAM en una coyuntura histrica donde convergieron
por una parte, las estrategias gubernamentales de modernizacin
poltico-econmica, y por otra, los proyectos de corte reformista para
la modernizacin acadmica de las instituciones universitarias. De
hecho, su creacin represent una propuesta formativa sin precedente
en la educacin superior en Mxico, cuyos objetivos comunes fueron:
a) reducir la necesidad de la escolarizacin para favorecer el acceso a
la educacin de estudiantes en circunstancias diferentes a las usuales,
en mbitos extraescolares o en combinacin con las instituciones; y,
b) basarse en la potencialidad del alumno para estudiar y aprender por
cuenta propia. (Rojas, 1998).
A ms de cuatro dcadas de su implantacin, se cuenta con una amplia
experiencia respecto de la organizacin y operacin de este tipo de
364
Incorporacin de las TIC
modalidad, situacin que contrasta con el desarrollo poco consistente
de programas para la formacin de especialistas y, en particular, de
docentes en este campo. De hecho, el personal docente incorporado a los
sistemas abiertos y a distancia proviene, en su mayora, de los sistemas
escolarizados. Esto hace evidente cmo mediante la prctica educativa
se posibilita el desarrollo de habilidades que permiten a este tipo de
profesores el cumplimiento de las funciones docentes propias de la citada
modalidad educativa.
En cuanto a la docencia, sta constituye una actividad compleja
vinculada con diversos mbitos (social, institucional, grupal e individual).
Los problemas a los que se enfrenta todo docente en el aula son un reflejo
de aqullos que afectan a la sociedad en general y a las instituciones en
particular.
Ahora bien, en relacin con la categorizacin de la prctica docente se
observan dos tendencias. En la primera, esta actividad est considerada
como un acto tcnico de aplicacin de procedimientos y recursos para la
enseanza, es decir, con una orientacin instrumentalista. En la segunda
tendencia, la docencia es vista como una profesin dado el reconocimiento
de sus dimensiones de trabajo que van ms all de preparar e impartir
clases, calificar tareas y exmenes, situando al profesor como un
intelectual que dialoga e interacta con objetos de conocimiento (Carr,
1999).
Por otra parte, desde principios de la dcada de los setenta y hasta
la fecha, las necesidades y demandas planteadas por las instituciones
de educacin superior de incorporacin y preparacin de personal para
el desempeo de la docencia, han permitido consolidar programas
de formacin docente orientados a la profesionalizacin. Desde esta
perspectiva, la institucionalizacin de la formacin docente en el nivel
universitario ha derivado en una formacin doble (Ferry, 1990): a) el
oficio de profesor que exige una formacin acadmico-disciplinaria,
y, b) una formacin profesional acotada en el mejor de los casos a una
habilitacin pedaggica, entreverada de aspectos vinculados con tareas
de concertacin, gestin y orientacin, entre otras.
En este sentido se enfatiza que la formacin pedaggica puede plantearse
con diferentes enfoques, que van desde un reduccionismo meramente
tcnico hasta la investigacin sobre la prctica docente. As, es posible
365
COMPARAR EN EDUCACIN
argumentar que en este proceso las renovaciones tcnicas son efmeras
si no van acompaadas de la reflexin acerca de la relacin interpersonal
y las actitudes necesarias para favorecer el crecimiento personal del
docente y de sus alumnos. Ms an, este panorama caracterizado tan a
grandes rasgos se entreteje en una perspectiva ms amplia y compleja a
la que algunos tericos han denominado Aldea global (McLuhan, 1986)
o Sociedad del Conocimiento (Drucker, 1994). Sin duda, en el contexto
educativo las TIC brindan numerosos apoyos para hacer ms dinmico
y flexible el proceso formativo, considerando que se enfrentan nuevas
formas de interaccin en ambientes de aprendizaje no presenciales, donde
prevalece una comunicacin mediada por los recursos tecnolgicos, lo
que ha generado mltiples retos para la formacin de los seres humanos
en general.
En este escenario, al considerar la vertiginosidad de los avances
tecnolgicos y su consecuente impacto en el mbito educativo, se vuelve
obligado el tema de la formacin y el desempeo docentes de todos los
niveles y modalidades educativos a la luz de nuevos parmetros. Destaca
tambin el tema de los estndares de competencias en TIC para docentes,
y a este respecto la UNESCO (2008) seala que en un contexto educativo
slido las TIC posibilitan la adquisicin y el desarrollo de competencias
informacionales, sustentables sobre la base de una formacin docente
no slo disciplinaria y pedaggica, sino adems de una actualizacin
tecnolgica o de alfabetizacin digital bsica.
En este sentido, resulta indispensable que el profesor maneje diversas
herramientas tecnolgicas para apoyar los procesos de enseanza y
aprendizaje; esto ltimo en el supuesto de que la incorporacin de estos
medios y su adecuada utilizacin didctica deriven en una formacin
acadmica ms consolidada, pensando -por ejemplo- en el uso de sitios
web, redes sociales, blogs, plataformas educativas, webquest y portafolio
electrnico, por mencionar algunas de estas herramientas.
En resumen, el uso didctico de las TIC coloca un fuerte debate
sobre el papel de los docentes en la escuela, al discutir el pasaje entre
el modelo de aula tradicional, centrado en la enseanza y en el profesor
con recursos elementales, al de un modelo centrado en el estudiante y en
el aprendizaje, perfilando con ello el papel del profesor visto como un
mediador. En el caso especfico del SUAyED/FFyL (Vera, 2005; Rojas,
366
Incorporacin de las TIC
2010), en la construccin de la prctica docente cotidiana, el profesor
ha tenido que adaptarse a una situacin educativa diferente en la cual
su tarea principal no es la de impartir clases, y en la que tampoco los
alumnos estn obligados a asistir regularmente dado que cuentan con
materiales para el estudio independiente. Las actividades del docente
en esta modalidad se han centrado en brindar apoyo acadmico a los
alumnos acerca de aspectos diversos: uso de guas y textos, desarrollo de
estrategias de estudio, aclaracin de dudas, as como propuestas para la
organizacin de grupos de trabajo, intercambio de ideas y procedimientos
de evaluacin, entre otras.
Respecto de la estrategia institucional para la formacin docente en
esta entidad (Rojas, 2010), desde 1977 y hasta 1990 se cont con la
Unidad de Asesora Pedaggica para la imparticin de cursos anuales a
los profesores adscritos al sistema. De 1992 a 2000 los apoyos para la
formacin y actualizacin docentes se centraron en una oferta de cursos,
seminarios, talleres y diplomados. A partir 2005, la Coordinacin de
Universidad Abierta y Educacin a Distancia (CUAED) de la UNAM
qued a cargo de la actualizacin docente mediante una cartera temtica
de cursos orientados bsicamente al manejo de plataformas electrnicas
como espacios virtuales de enseanza y aprendizaje, la asesora en lnea y
la utilizacin de las TIC en el estudio a distancia. Sin embargo, se estima
que a pesar de la oferta descrita, la actualizacin de corte tecnolgico es
diferente en cada una de las Licenciaturas del SUAyED, y por consiguiente
la prctica docente observa rasgos especficos.
Metodologa
El presente proyecto tiene como encuadre terico-metodolgico el de la
investigacin educativa comparada y estar vinculado con los trabajos
del Seminario Interinstitucional Permanente de Educacin Comparada
(SIPEC)2.
Cabe sealar que en las ltimas dcadas la investigacin comparada
se ha proyectado como un mbito terico y metodolgico cada vez
2
Seminario a cargo de la Dra. Ileana Rojas Moreno y la Mtra. Zaira Navarrete Cazales,
registrado en el Centro de Apoyo a la Investigacin de la Facultad de Filosofa y Letras de
la UNAM (N PIFFyL 2006 005). La informacin detallada se localiza en la siguiente liga:
http://www.filos.unam.mx/educomparada
367
COMPARAR EN EDUCACIN
ms importante, sobre todo a partir de los vertiginosos procesos de
internacionalizacin y globalizacin. Entendida como perspectiva de
estudio, la investigacin comparada ofrece abordajes analticos de
sistemas diversos (p. ej., econmicos, polticos, jurdicos, educativos,
tecnolgicos, etctera), los cuales han posibilitado ubicar semejanzas
y diferencias entre entidades, regiones, o bien, pases, para as detectar
problemas comunes y soluciones probadas. Coincidimos con los expertos
en el tema (Cf. Altbach 1990, Schriewer 2002, inter alia) en que, mediante
los abordajes comparativos en un campo de estudio especfico, como lo es
el educativo, es posible identificar tendencias y procesos de convergencia
y divergencia. Finalmente, a travs de la investigacin comparada se
han difundido y retroalimentado los acuerdos derivados de reuniones
y conferencias internacionales sobre distintos aspectos de los procesos
sociales.
Con base en este referente y para efectos de la investigacin propuesta, la
metodologa de aproximacin comparada se utilizar como la perspectiva
de abordaje del objeto que nos ocupa. En este sentido retomamos uno
de los argumentos de Schriewer (2002), al enfatizar que la investigacin
comparada comprende tanto un marco conceptual y metodolgico
como un trabajo de anlisis sociohistrico3. Por tanto, siguiendo este
planteamiento encontramos que todos los mbitos de estudio en el marco
de una designacin comn (en este caso el campo educativo), abarcan
tipos divergentes de teoras (cientficas, de reflexin) relacionadas con
orientaciones funcionales y la definicin concomitante de problemas de
3
De acuerdo con Schriewer (2002), los contextos sociales (locales, nacionales,
internacionales, globales) ejercen una influencia decisiva sobre fenmenos internos en
mbitos ms acotados. Tal es el caso del campo educativo al considerar los procesos de
la educacin, las organizaciones de los sistemas educativos, los modelos de interaccin
pedaggica o las tradiciones del pensamiento educativo, as como sobre sus efectos sociales
y problemas resultantes. Bajo esta lgica, dichos contextos sociales, que se presuponen
eficaces, se pueden descomponer en variables contextuales particulares (variables
explicativas), segn intereses tericos determinados.
En este sentido encontramos que la ampliacin de la base experiencial (inter-nacional,
etc.) despliega, a travs de la comparacin, un campo de observacin, desarrollado histrica
y socialmente, que contiene en s mismo estas variables condicionantes en diversas
intensidades, y que, en ese sentido, hace analizable de forma ordenada el poder efectivo de
esas variables con miras a identificar la relacin de explicacin existente entre las condiciones
contextuales (societales, nacionales, etc.) y los fenmenos educativos intra-societales. Lo
anterior como parte del despliegue y aplicacin de diversos procedimientos metodolgicos
para la construccin de categoras de anlisis y el desarrollo de la contextualizacin de los
casos a comparar.
368
Incorporacin de las TIC
diferentes subsistemas de la sociedad.
Por cuanto a los enfoques de las estrategias terico-metodolgicas
a utilizar, combinaremos de manera justificada tratamientos y
procedimientos tanto de corte cuantitativo como cualitativo, atendiendo
al ordenamiento propuesto en la obtencin de productos indicados en los
objetivos especficos del proyecto. As, cubriremos siete lneas de accin
tipificadas de la siguiente manera:
1) Lnea de investigacin documental.- Esta lnea acompaar
todo el proceso de la investigacin y comprender la integracin
sistemtica (descriptiva y analtica) de un acervo informativo, a travs
de la recopilacin de materiales vinculados con el tema, obtenidos de
fuentes bibliogrficas, hemerogrficas y documentales, y localizados en
bibliotecas especializadas, o bien, mediante catlogos electrnicos.
2) Lnea de discusin terico-metodolgica.- En esta lnea se realizarn
tres seminarios de estudio con una duracin anual, distribuidos en
temticas especficas.
3) Lnea de trabajo de campo.- En esta lnea se incluye lo concerniente
a la preparacin de los instrumentos a utilizar (encuesta, entrevista) en
cuanto a su diseo, piloteo previo, ajustes y aplicacin a la poblacin-
universo. Se consideran tambin tareas como trascripcin de entrevistas
y preparacin de archivos documentales para resguardar la informacin
recopilada.
4) Lnea de sistematizacin de la informacin.- En esta lnea estn
consideradas todas aquellas actividades de trabajo con la informacin
recopilada mediante la elaboracin cuadros comparativos, esquemas,
marcos conceptuales y cuadros de vaciado que nos permitirn organizar,
analizar y sistematizar los paquetes de datos obtenidos, integrndolos en
bases de datos especficas.
5) Lnea de difusin acadmica.- Para esta lnea del proyecto estamos
programando actividades tanto de participacin en eventos nacionales e
internacionales, como de organizacin de eventos interinstitucionales.
Consideramos de vital importancia atender la tarea de difusin
acadmica a lo largo del proceso y con los avances reportados, hasta
llegar a la integracin de los productos totales (dos libros y un artculo
especializado).
369
COMPARAR EN EDUCACIN
6) Lnea de formacin de recursos humanos.- Hemos cuidado que para
la puesta en marcha del proyecto, durante el primer ao se cuente con la
participacin de una estudiante egresada de la Licenciatura en Pedagoga
de la Divisin SUAyED, contando con este espacio para la elaboracin
de tesis de licenciatura. Asimismo, estimamos que para los dos aos
restantes podrn incorporarse uno o dos egresados ms a fin de colaborar
en los trabajos de campo, organizacin de actividades de difusin y apoyo
en las tareas de edicin de documentos. Muy probablemente se solicite
incluso el soporte para estudios de posgrado de alguno de los participantes
Consideramos que la posibilidad de ofrecer un espacio formativo en el
quehacer investigativo y, si es el caso, de una compensacin econmica,
ser uno de los resultados de mayor impacto.
7) Lnea de produccin de obra.- Adems de los documentos
enunciados en las lneas anteriores tales como reportes parciales, avances
de resultados y ponencias para presentacin en eventos especializados, en
esta ltima lnea estamos considerando la presentacin de tres productos
para publicacin, previa dictaminacin rigurosa de comits editoriales.
Conclusiones
Por ltimo, y en relacin con las argumentaciones puntualizadas en el rubro
de Hiptesis del presente documento, enfatizamos el hecho de contar
con trabajos precedentes que respaldan tanto el conocimiento del objeto de
investigacin (Rojas, 2010), como de la estrategia metodolgica propuesta
(Rojas y Navarrete, 2010), principalmente. Por ello consideramos que el
manejo de estos referentes, entre otros de los indicados en los diversos
productos que dan cuenta de la trayectoria acadmica y de investigacin
del grupo de trabajo, representan los elementos de base que garantizarn
el logro de objetivos y metas propuestos.
Referencias
Altbach, Philip y Gail Kelly (1990), Nuevos enfoques en educacin comparada,
Madrid, Mondadori.
Carr, Wilfred (1999), Teora, tecnologa o praxis? El futuro de la educacin
del maestro, en Tlaseca Ponce, Marta Elba (Coord.) El saber de los
maestros en la formacin docente, Mxico, UPN. pp. 183-194.
370
Incorporacin de las TIC
Castells, Manuel (2008), La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura,
vol. 1, La sociedad Red, Madrid, Alianza Editorial.
Drucker, Peter (1994), The Age of Social Transformation, en The Atlantic
Monthly, Volume 273, Number 11, Boston.
Ferry, Giles (1990), El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y
la prctica. Mxico, Paids.
McLuhan, Marshall (1986), The Global Village (with Bruce R. Powers), United
Kingdom, Oxford University Press.
Rojas, Ileana (1998), Tendencias en la formacin profesional del licenciado en
Pedagoga. El caso de la carrera de Pedagoga del SUA de la UNAM,
Tesis de maestra, Mxico, UNAM-FFyL.
Rojas, Ileana (2010), La tutora en el Sistema Universidad Abierta de la Facultad
de Filosofa y Letras: definicin y construccin de una modalidad
de docencia en sistema abierto. En Ducoing, P. (coord.), Tutora y
mediacin II, UNAM-IISUE-AFIRSE, pp. 27-57.
Rojas, Ileana y Zaira Navarrete (2010), Educacin comparada: reflexiones para
la construccin de una metodologa de investigacin, en Navarro,
Marco Aurelio (Coord.) Educacin Comparada. Perspectivas y casos,
Mxico, Planea/Sociedad Mexicana de Educacin Comparada, pp. 53-
66.
Schriewer, Jrgen (comp.) (2002), Formacin del discurso en la educacin
comparada, Barcelona, Pomares.
UNESCO (2008), Estndares de competencia en TIC para docentes, Pars.
Vera, Margarita (2005), Formacin docente de los tutores del Sistema
Universidad Abierta de la Facultad de Filosofa y Letras (UNAM),
Tesis de maestra, Mxico, UNAM-FFyL.
371
 Un anlisis de la brecha digital en el docente
del nivel Educativo Medio Superior
del estado de Tamaulipas, Mxico
Jos Rafael Baca Pumarejo *
Leticia Varela Salas **
Gerardo Haces Atondo ***
Anabell Echavarra Snchez ****
Abigail Hernndez Rodrguez *****

Resumen

Se describe la experiencia de investigacin aplicada en el sistema medio

superior de Tamaulipas con financiamiento externo del CONACYT
titulado Un estudio de las brechas digitales en el sistema educativo
de Tamaulipas. Se presentan los resultados ms significativos y las
recomendaciones que se realizaron a raz del diagnstico generado. Si
bien el estudio abord los sistemas educativos Bsico, Medio Superior
y Superior, a travs del enfoque de los Directivos, Maestros y Alumnos,
esta propuesta describe la brecha digital de los Maestros de la educacin
Media Superior en el sistema educativo Tamaulipeco llevando a cabo
el anlisis en funcin de los tres factores aceptados por la UNESCO y
CEPAL para medirla: la infraestructura, la capacitacin, y el uso presentes
en cada escuela.
El presente estudio considera a la brecha digital como el concepto
que refiere a las diferencias existentes entre aquellas personas que tienen
acceso a las tecnologas de la informacin y comunicacin y aquellas
que no lo tienen, sin embargo la actual evolucin de este reto en todos
los pases en especial los que estn en desarrollo, ampla las formas en
las que se presenta este problema, porque aun teniendo la infraestructura
relativamente accesible, surge la brecha digital representada por el grado
de conocimiento y destreza para el efectivo uso y aplicacin de las TICs
de manera provechosa en cualquier frente acadmico o productivo.

* Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: baca321@hotmail.com

** Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: lvare2000@yahoo.com.mx
*** Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: ghaces@uat.edu.mx
blue ginka design **** Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: aechavarria@uat.edu.mx
***** Universidad Autnoma de Tamaulipas. CE: bigohernandez@hotmail.com

373
COMPARAR EN EDUCACIN
1. El problema de estudio
Hoy en da la relacin entre tecnologa y desarrollo es decisiva para el
bienestar y competitividad de las naciones. Un periodo crucial para la
expansin de este concepto son las dcadas de los 60s y 70s en donde
se propici la cooperacin entre pases desarrollados y subdesarrollados
para llevar a cabo programas de transferencia tecnolgica (Camacho,
2005).
De lo anterior se deduce que es a partir de la era de la informtica y
no de la expansin del internet cuando se empieza a percibir el concepto
de brecha digital. Se consider que los pases en desventaja, a travs de
la informtica, podran aspirar a tener el mismo nivel de desarrollo que
los pases industrializados. Esta tesis se generaliza con la expansin del
internet y ante este panorama, en el 2000 en Okinawa el G7, como una
de sus principales aportaciones define la perfilacin de la sociedad de la
informacin, tomando en cuenta que para lograrla se tendra que abatir la
brecha digital (G7, 2000).
Elementos que sirven para estudiar las diferencias entre los pases
desarrollados y los que estn en desarrollo son el acceso a los servicios
TIC (telfono, celular, internet, adems de computadoras porttiles en
esta ltima dcada).
Descripcin del contexto
En Mxico la Educacin Media Superior (EMS) es de un slo nivel, dura
tres aos o menos, dependiendo del plan de estudios, los estudiantes
inscritos tienen en promedio de 15 a 17 aos de edad. Para el periodo
20072008 la matrcula creci a 3471,400; 235,096 docentes y 12,009
establecimientos educativos (INEE, 2008). Hoy en da la EMS en Mxico
manifiesta significativos rezagos en cobertura, lo que demerita la equidad
que debe promover el sistema educativo. Adicionalmente, se observa que
existen importantes obstculos para garantizar la calidad de la educacin
en este nivel.
A donde va nuestra Educacin Media Superior
La EMS ha evolucionado en cuanto al currculum y definido numerosas
374
Un anlisis de la brecha digital en el docente
modalidades para responder a las necesidades de instruccin por parte de
los alumnos y a las expectativas de un sector productivo que incorpora
tambin nuevas tecnologas para competir en un mercado globalizado.
En ese proceso se advierte que a diferencia de la educacin bsica y la
educacin superior, las mejoras en la EMS son ms recientes y, con los
mritos suficientes, pero han sido espordicas por lo que se amerita un
esfuerzo integral para consolidar este nivel educativo (Reforma, 2008).
Los factores que estructuran las tendencias similares se enlistan a
continuacin:
nfasis en habilidades y conocimientos bsicos o
competencias.
Flexibilidad y enriquecimiento del currculo.
Programas centrados en el aprendizaje.
Calidad, pertinencia y currculo acordes a las nuevas
circunstancias que se definen en funcin de un acelerado
cambio tecnolgico en cuanto a las TICs son los parmetros
que estaran impactando la EMS en Mxico por lo que nunca
como ahora debe de estudiarse el concepto denominado
Brecha Digital (Reforma, 2008).
La brecha digital es la divisin que hace que la globalizacin impacte
de manera significativa la economa de los pases, dado que los que tienen
acceso y dominio en las TICs, tendrn una ventaja competitiva en el
intercambio global de bienes y servicios.
Hoy en da se proponen 3 tipos de brecha digital: Acceso, uso y calidad
en el uso, bsicamente:
a) El enfoque hacia la infraestructura: posibilidad/dificultad
para disponer de computadoras conectadas a la red
mundial.
b) El enfoque de la capacitacin, es decir la capacidad/
dificultad de utilizar estas tecnologas.
c) El enfoque hacia el uso de los recursos, consistente en la
limitacin/posibilidad que tienen las personas para
utilizar los recursos disponibles en la red.
375
COMPARAR EN EDUCACIN
2. Preguntas
La infraestructura en TICs es la necesaria y suficiente para que los
maestros del nivel medio superior fortalezcan sus actividades docentes?
La capacitacin de los maestros en TICs es del nivel adecuado en
cuanto a dominio, conocimiento y aplicacin en el proceso de enseanza
aprendizaje en el nivel Medio Superior?
El uso y aplicacin de las TICs en los maestros del nivel Medio
Superior es el adecuado para preparar y entrenar con estas herramientas
a los estudiantes de preparatoria?
3. Objetivos
Objetivo General: Estudiar los efectos de las brechas digitales presentes
en los planteles del nivel educativo Medio Superior del estado de
Tamaulipas, en funcin de los factores: Infraestructura, Capacitacin y
Uso en TICs a travs del estudio de los datos aportados por los Maestros.
Objetivos especficos:
1. A travs de la aplicacin de un cuestionario a los maestros de EMS
en Tamaulipas:
Indagar la infraestructura TIC que tienen las escuelas para
evaluar la brecha digital existente en este rubro.
Explorar el nivel de capacitacin en TIC que tienen los maestros
para evaluar la brecha digital existente en este aspecto.
Averiguar sobre el uso adecuado en TIC que llevan a cabo los
maestros para evaluar la brecha digital de este factor.
2. Analizar los resultados de las evaluaciones de los factores
infraestructura, capacitacin y uso adecuado de las TIC de los
maestros de EMS por medio de la codificacin de las respuestas
obtenidas en el cuestionario, en el paquete computacional Excel,
donde posteriormente se obtendrn los porcentajes a partir de las
frecuencias de ocurrencia de los tems que representan a cada uno
de los factores evaluados.
3. Reportar las evidencias que arroje el procesamiento de los datos
376
Un anlisis de la brecha digital en el docente
recolectados a travs de grficas, tablas y anlisis que permitan
elaborar el reporte del diagnstico acerca de la infraestructura
en los planteles de bachillerato, la capacitacin en TICs de los
maestros y el uso que el docente da a estas herramientas.
4. Metodologa empleada
Para el presente estudio de investigacin se tom una muestra, certificada
por la Secretara de Educacin de Tamaulipas. Siendo sta de 130 escuelas
de nivel medio superior tanto pblicas como privadas en Tamaulipas, las
cuales se eligieron de un universo aportado por la SET de 356 planteles
(SET, 2010).
Las escuelas preparatorias que se eligieron al azar para la muestra
mediante el mtodo de estratificacin, pertenecen a los 43 municipios de
Tamaulipas.
Diseo de Investigacin
Es una investigacin aplicada, descriptiva y exploratoria, ya que por
medio de la encuesta se tomarn datos para diagnosticar el acceso a la
infraestructura TIC, el nivel de capacitacin y uso adecuado en estas
tecnologas de los docentes en las escuelas de nivel educativo Medio
Superior en Tamaulipas.
Instrumentacin
Se us como modelo el Manual para la produccin de estadsticas para
la economa de la informacin que recaba y mide la brecha digital en
Latinoamrica usado por la UNCTAD, para recolectar en campo los
factores a investigar: infraestructura, capacitacin y uso, diseando el
que sirvi para la presente propuesta: Cuestionario Media Superior
Maestro.
Para concentrar la informacin recopilada se utilizaron los paquetes
Excel y SPSS.
377
COMPARAR EN EDUCACIN Un anlisis de la brecha digital en el docente

Validez del instrumento Clculo del tamao de la muestra

En este estudio se usa una versin adaptada del Cuestionario Modelo Para determinar la muestra se usa el mtodo Kish, con el que se obtiene una
de la UNCTAD para los indicadores bsicos sobre el uso de TIC en las muestra adecuada y ms accesible, en este sentido acudimos al muestreo
organizaciones o empresas (ONU, 2007). estratificado, basndonos en el principio de que la estratificacin aumenta
En este proceso, se hizo una cuidadosa adaptacin a la medicin de la precisin de la muestra e implica el uso deliberado de diferentes tamaos
la brecha digital en los procesos educativos de Mxico y por ende del de muestra para cada estrato, a fin de lograr disminuir la varianza de
estado de Tamaulipas, por lo que se cumple con la norma de Validez de cada unidad de la media muestral (Kish, 1995).
Contenido del instrumento, sugerida para que 3 5 expertos del rea del Para el clculo de la muestra del sistema de educacin media superior
conocimiento analicen el instrumento de recoleccin de datos (Corral, se tiene:
1999).
Alumnos:
Confiabilidad del instrumento N= tamao de la poblacin de alumnos
y= valor promedio de una variable=1, un alumno de educacin media
Tanto al inicio como al finalizar la captura de los datos se confirm la superior.
prueba piloto hecha a los cuestionarios utilizndolos con 30 sujetos fuera se= error estndar .015
de la muestra revelando dar los mismos resultados al contestar la encuesta V= Varianza de la poblacin, Su definicin cuadrado del error estndar
analizada (Hernndez, 2003). As mismo se someti a la muestra entera s= varianza de la muestra expresada como la probabilidad de que ocurra y
de 130 profesores analizando los 45 reactivos a la prueba con el Mtodo n=tamao de la muestra sin ajustar
de Kuder-Richarson 21: el cual permite obtener la confiabilidad a partir n= tamao de la muestra
de los datos obtenidos en una sola aplicacin del test (Corral, 1999) y n= s/v
cuya frmula matemtica iterativa se describe a continuacin: s= p(1-p)=.9(1-.9)=.09
V= (.015)= .000225
n= .09/(.000225)= 400
n= n/ ( 1+( n/N))

Usando este proceso se obtuvo:

Donde: Sistema Medio Superior
n= nmero total de tems Muestra-A Muestra-M Muestra-D
M= media aritmtica de las puntuaciones obtenidas por los individuos
Bachilleratos/Preparatorias 131 130 70
S2t= varianza de las puntuaciones totales


Y al procesarlos con la ayuda del paquete estadstico SPSS report Precisin de los referentes tericos: fundamentos
un Coeficiente de Confiabilidad Alpha-Chronbach de .913, cifra que
evidencia un Coeficiente de Confiabilidad fuerte, pues es cercana a 1 Una caracterstica distintiva de la economa de la informacin es el
(Corral, 1999). uso intensivo de TIC, por parte de las empresas u organizaciones, para

378 379
COMPARAR EN EDUCACIN
la recoleccin, almacenamiento, procesamiento y transmisin de la
informacin.
La informacin relativa a las organizaciones en algunos pases
industrializados demuestra que los aumentos en la productividad pueden
explicarse, en parte, por el uso de TIC.
El uso de TIC est apoyado por la provisin de productos de TIC por
parte del sector productivo y a travs del comercio. Adicionalmente,
un sector TIC robusto puede contribuir al crecimiento agregado de la
productividad laboral (ONU, 2007).
Estos conceptos tericos se citan porque nunca como hoy es esencial
fortalecer los procesos educativos por medio de las TIC.
El estudio de las brechas digitales se lleva a cabo en esta investigacin
tomando como referente terico a Schultz, Becker y Mincer, quienes
en la dcada de los 60 formaron parte de las corrientes de pensamiento
econmico que desarroll un inters especial genrico sobre la calidad
del factor trabajo, creando la Teora del Capital Humano, que:
En su versin microeconmica establece la relacin causal directa
entre educacin, productividad y salarios (Blaug, 1980).
En su versin macroeconmica analiza la contribucin de la educacin
al crecimiento econmico; el individuo invierte en s mismo porque tiene
la libertad de contratarse con diferentes empleadores y por lo tanto el
sector productivo no le financiar, sin embargo para los intereses de una
sociedad o estado es probable que su gobierno invierta en dicho capital
humano para obtener beneficios econmicos a futuro (Calero, 1993).
Por lo anterior para la presente investigacin nos inspiramos en la
Teora del Capital Humano para llevar a cabo una propuesta de estudio
que tiene como eje central a las Tics y su impacto en la formacin de las
nuevas generaciones de Tamaulipas (Becker, 1964).
Habida cuenta de que el entorno se caracteriza por la apertura de los
mercados, la globalizacin y la competitividad, para cualquier gobierno
es indispensable e ineludible planear y perfilar una estrategia que asegure
el bienestar, la calidad de vida y la justicia social de sus gobernados.
La presente investigacin trata de contribuir de cierta manera, mediante
la descripcin de las brechas digitales presentes en el sistema educativo
Medio Superior, a mejorar la calidad y la pertinencia de la enseanza,
a travs de los tres tipos de brecha digital: acceso, capacitacin y uso,
380
Un anlisis de la brecha digital en el docente
bajo el enfoque del docente, para elaborar estrategias, medidas, polticas
y programas; que de no llevarse a cabo estaramos poniendo en riesgo el
progreso y el bienestar de nuestra gente.
5. Discusin de los resultados
A continuacin se presentan los resultados en la evaluacin de la brecha
digital de los factores infraestructura, capacitacin y uso en los maestros
de nivel educativo medio superior.
5.1 Evaluacin del Factor Infraestructura
En primera instancia se presenta la evaluacin del factor infraestructura
que fue analizado a travs de preguntas dicotmicas acerca del acceso
que se tiene a dispositivos electrnico-digitales, en especial al uso de una
computadora y el acceso a internet.
Se someti la base de datos de 130 profesores encuestados al anlisis
estadstico mediante el paquete computacional SPSS, analizando las
frecuencias de los tems que representaron las preguntas que evaluaron el
acceso a la infraestructura, como se describe en la tabla A.1 Infraestructura.
Cabe enfatizar que la mayora de las respuestas tuvieron una tendencia
a la aceptacin de contar con acceso a estos elementos y slo tres
excepciones constituyeron la diferencia en la evaluacin de los tems
referidos.
Analizando la tabla global que presenta los resultados de estos
reactivos, se aprecia que la moda preponderantemente se define como 1,
entidad ordinal asignada la respuesta S.
En el caso de las respuestas afirmativas 1, el valor de la varianza y la
desviacin tpica revelan la variabilidad que da una preponderancia a la
aceptacin del acceso a la infraestructura.
Slo tres reactivos constituyeron la excepcin a esta tendencia, en
donde la varianza se manifest muy alta, casi cerca del .5 en el caso de
que la mitad de 130 profesores optaron por el S y el resto por el No
(pregunta 6, Tabla A.1).
Las otras dos preguntas de excepcin s revelaron una desviacin y
varianza baja pero dndole preponderancia a la negacin en el acceso a la
381
COMPARAR EN EDUCACIN
infraestructura (pregunta 7 y 8, Tabla A.1).
El anlisis de la infraestructura tambin cubri preguntas escalares en
cuanto a los volmenes de dispositivos y salones de cursos que se tienen
para la imparticin de las clases usando las TIC.
En resumen, respecto al factor infraestructura, encontramos que:
El 83.5% tiene una lnea telefnica fija en casa, mientras que 16.5%
no dispone de este medio.
Un 96.3% dijo tener un telfono celular y 3.7% no cuentan con
este dispositivo.
Un 95.4% afirm tener una computadora en su casa, comparado
contra un 4.6% que dijo que no.
El 89.9% tiene acceso a internet en la computadora del hogar,
mientras el 10.1% neg contar con ese servicio. (Grfica 1, Anexo B)
81.7% de docentes se conectan a internet a travs del telfono en
casa, y 18.3% que confirm no usar esta conexin.
52.3% usan tecnologas inalmbricas de conexin a internet, por
medio de un modem USB o banda ancha mvil, y un 47.7% no las
usan.
64.2% no usan chat o caf internet y 35.8% s lo emplean.
59.6% neg tener computadoras y el acceso a internet en el saln
de clases, mientras que un 40.4% afirm contar con esta herramienta.
(Grfica 2, Anexo B).
Existen de 11 a 12 salones en los planteles de media superior,
de los cuales slo de 2 a 3 estn equipados con computadoras e
implementos tecnolgicos.
El 96.3% afirm que el plantel tiene un centro o laboratorio de
computacin, en tanto un 3.7% asever no contar con un sitio
especfico.
Se registr que existen de 33 a 34 computadoras en promedio
dentro del centro de cmputo por plantel de media superior.
El nmero de computadoras para uso docente en promedio es de 25.
El 81% de los docentes encuestados dijeron que s haba una red
LAN en su escuela y poco ms del 19% dijo que su plantel no contaba
con esta herramienta.
Slo de 14 a 15 de las mquinas para uso docente tienen menos
382
Un anlisis de la brecha digital en el docente
de tres aos, de lo que se deduce que menos de la mitad de ellas son
relativamente nuevas y el resto estn obsoletas.
Ms de 78% dijo que el recinto donde tienen las computadoras
contaba con medios TIC y 21.1% lo neg. (Grfica 3, Anexo B).
5.2 Enfoque Maestro Factor Capacitacin
En segunda instancia ahora se presenta la evaluacin del factor
capacitacin que fue analizado a travs de preguntas cerradas con cinco
opciones de respuesta para medir el grado de preparacin y habilidad que
el docente tiene usando las TICs en el proceso de enseanza aprendizaje.
Se consult la base de datos de los 130 docentes encuestados,
sometindola al anlisis estadstico mediante el paquete computacional
SPSS, analizando las frecuencias de los tems que representaron las
preguntas que valoraron el grado de capacitacin de los profesores como
se describe en la tabla A.2 Capacitacin.
Se debe mencionar que las escalas nominales de 1 a 5 representaron
las categoras nunca, una vez, dos veces, tres veces, cuatro o
ms veces en la escala anual, que describen la valoracin acerca de la
actividad de entrenarse o prepararse mediante cursos presenciales o en
lnea, la tendencia fue la ocurrencia de las categoras de 1 a 3, es decir,
nunca, una o dos veces, para revisar su historial de capacitacin en TICs.
Analizando la tabla global que presenta los resultados de estos
reactivos, se aprecia que la moda preponderantemente se define como 1,
entidad ordinal asignada la respuesta nunca o muy rara vez.
En las cinco primeras preguntas que evalan la capacitacin de los
docentes, la desviacin tpica y la varianza son altas, porque la poblacin
mostr mucha variacin pero con una tendencia a concentrarse en las
opciones 1, 2 y 3, nunca, una vez o dos veces, lo que revela que est
descuidado el rubro de capacitacin por parte de las autoridades
educativas.
Para las opciones 1, 2 y 3 en estas cinco preguntas de capacitacin
concentran las mayores frecuencias de las respuestas de los 130 docentes
sometidos al anlisis y constituyen los preponderantes porcentajes
acumulados que van del 86.8% al 94.6%, como se aprecian en las grficas
1 al 5 (Anexo C).
383
COMPARAR EN EDUCACIN
En resumen, en cuanto al factor capacitacin, encontramos que:
Ms del 30% de los docentes nunca han cursado un diplomado en
lnea a travs de computadoras de la escuela o de su casa, slo 1 de
cada 10 se ha capacitado ms de tres veces en los ltimos tres aos.
El restante 60%, al menos una o dos veces en los ltimos tres aos.
Ms del 69.4% de los maestros no estn certificados en alguna
aplicacin software de uso general tales como Word, Excel,
PowerPoint.
Poco ms de la tercera parte de los maestros de media superior no
han recibido cursos de capacitacin en un perodo de 2 aos.
Casi la mitad de los maestros expres que nunca les organizan en
su escuela cursos de capacitacin en navegacin en internet, mientras
el otro 50% dijo ha participado en algn curso.
9 de cada 10 maestros navegan en internet para investigar temas
de las materias que imparten, al menos una, dos o tres veces a la
semana.
Ms del 80% de los maestros utilizan software para crear
presentaciones multimedia enriquecidas con imgenes, voz, msica
y texto en las presentaciones de las materias que imparten en el
plantel, menos una, dos o tres veces por semana.
Se encontr que el 63.9% de los docentes se comunican todos los
das a travs de su correo electrnico, mientras que 31.5% lo hace al
menos una, dos o tres veces por semana.
2 de cada 10 maestros no utilizan las herramientas de la hoja
electrnica de clculo como Excel, Lotus123 u Open Office para
organizar archivos referentes a sus alumnos o acciones llevadas a
cabo en su labor docente; mientras que un 32.4% de los maestros lo
utilizan todos los das y 48% restante lo utiliza al menos una, dos o
tres veces por semana.
Menos del 5% de maestros no utilizan el procesador de palabras
como el Word; mientras que el 40% lo utilizan todos los das y 55%
restante lo utiliza al menos una, dos o tres veces por semana.
Ms del 51% expresan no tener habilidad para el idioma ingls. En
la brecha digital, el dominio del ingls es una destreza que se debe cultivar
en el capital humano en formacin y es un requisito para su competitividad.
384
Un anlisis de la brecha digital en el docente
5.3. Enfoque Maestro Factor Uso
En tercer lugar se presenta la evaluacin del factor uso, que fue analizado
a travs de preguntas cerradas con cinco opciones de respuesta para
medir el uso adecuado y productivo que el docente hace de las TICs en el
proceso de enseanza aprendizaje.
Se analiz la base de datos de los 130 docentes encuestados, mediante
el paquete computacional SPSS, analizando las frecuencias de los tems
que representaron las preguntas que valoraron el nivel de uso de las TICs
que los profesores desarrollan, como se describe en la tabla A.3 Uso.
Cabe mencionar que de las escalas nominales de 1 a 5 que representaron
las categoras nunca, una vez, dos veces, tres veces, todos los
das para el caso de la evaluacin semanal del uso de las herramientas
TICs, la tendencia se manifest de manera preponderante, para los nueve
primeros tems, en las categoras de 2 a 4, es decir, una, dos o tres veces
por semana, representando la mayor acumulacin de porcentaje de
frecuencias.
Analizando la tabla global que presenta los resultados de estos reactivos,
se aprecia que la moda preponderantemente se define como 1, entidad
ordinal asignada a la respuesta nunca o muy rara vez, pero tambin se
manifiesta la frecuencia de 2, 3 y 5, equilibrando la ocurrencia de una,
dos veces o todos los das en las valoraciones de uso de las TICs, lo
que revela un dinamismo de uso continuo de la infraestructura de manera
aplicada a la enseanza. (Grficas y tablas de frecuencia de uso 1, 2 y 3,
en el Anexo D).
En las ocho ltimas preguntas, que evalan las actividades especficas
que el docente asigna a sus alumnos con respecto al uso del internet, la
tendencia se manifest en las opciones 1 y 2, es decir nunca o una vez a la
semana, pasando por el uso del correo electrnico, uso de teleconferencias
o congresos en lnea hasta el uso de plataformas LMS en las actividades
acadmicas de enseanza.
Analizando la tabla global que presenta los resultados de estos reactivos,
se aprecia que la moda preponderantemente se define como 2, entidad
ordinal asignada a la respuesta una vez a la semana, como excepcin a
esta tendencia, llama la atencin que el uso de teleconferencias, cursos en
lnea y uso de plataformas educativas LMS, arroj una total falta de uso
385
COMPARAR EN EDUCACIN
en estos rubros, lo que hace recomendable a las autoridades educativas
enfatizar capacitacin y equipamiento orientadas a estas reas. (Grficas
y tablas de frecuencia 4, 5 y 6, en el Anexo D). En resumen, respecto al
factor uso, encontramos que:
Slo el 12% de los maestros llevan todos los das a sus alumnos al
centro de computacin, y ms del 58% los lleva una, dos, tres o ms
veces por semana, sin embargo, ms del 27% muy rara vez o nunca
los lleva.
Casi 6 maestros utilizan moderadamente los equipos del plantel
para investigar, gestionar y administrar su trabajo docente, mientras
que 4 docentes de cada 10 desaprovechan este recurso.
Slo el 15% usa el laboratorio de computacin para dar clase a
sus alumnos todos los das, un 53% lo hace tres, dos o una vez por
semana, y ms del 30% lo hace muy rara vez o nunca.
Slo el 15% inducen a que los alumnos resuelvan problemas de sus
materias, mientras que ms del 36% nunca o muy rara vez lo hacen.
Slo el 16% de los maestros usan todos los das la computadora
para gestionar y operar los datos de sus alumnos y para fortalecer la
calidad educativa, mientras que ms del 63% la utilizan tres, dos o
una vez por semana y ms del 20% nunca o muy rara vez la usan.
Ms del 47% de los maestros todos los das operan software de uso
general (Word, Excel, PowerPoint), y casi el 42% lo maneja ms de
tres, dos o una vez por semana.
Ms del 28% de los maestros usan todos los das las redes sociales
para dilogos en lnea con sus compaeros maestros. Mientras que la
tercera parte de ellos, lo usan ms de tres, dos o una vez por semana
y ms del 26% nunca o muy rara vez lo hacen.
Ms del 19% usan todos los das el correo electrnico para Becker, G. S. (1964). Human Capital a theoretical and empirical analysis, with
comunicarse con sus estudiantes, casi el 50% de los maestros lo
usan espordicamente, tres, dos o una vez por semana para esta
comunicacin y slo el 32% nunca o muy rara vez lo hacen.
7 de cada 10 maestros desarrollan materiales didcticos una, dos o
tres veces por semana, ms del 20% lo hace todos los das y slo el
14% nunca o muy rara vez lo hacen.
Ms del 39% de los maestros plantean problemas a sus alumnos
386
Un anlisis de la brecha digital en el docente
con fuentes encontradas en sitios de internet una vez por semana; el
44% lo hace dos y tres veces por semana y casi el 10% lo hace alguna
vez en el semestre.
Una vez por semana los maestros asignan a sus alumnos tareas para
usar la computadora o el internet en ms de 34% de los planteles,
slo el 8% nunca lo hace.
7 de cada 10 maestros usan la computadora para plantear tareas en
internet, creacin de diseos, consulta de wikis o crear animaciones,
al menos una, dos o tres veces por semana, mientras que el 17%
nunca lo hace.
El 30% de los docentes nunca usan la computadora y el internet para
editar audio, consultar blogs, crear o consultar videos acadmicos o
cursos en lnea, mientras que el 70% restante lo hace una, dos o tres
veces por semana o alguna vez en el periodo de clases.
El 55% de los docentes plantean a sus alumnos la participacin
en foros de alguna materia de inters, bajar o insertar imgenes en
trabajos o tareas a travs de la computadora una, dos o tres veces por
semana, mientras que ms del 33% nunca lo hace.
Ms del 70% de los docentes leen libros digitales o artculos de
revistas electrnicas, al menos una, dos o tres veces por semana.
Ms del 58% nunca ha participado en teleconferencias o congresos
en lnea.
7 de cada 10 maestros nunca han utilizado una plataforma LMS en
la imparticin de alguna materia.
Referencias
a special reference to education. Columbia, Nueva York (VC: El capital
humano, Alianza, Madrid, 1983).
Blaug, M (1980). La Teora del Capital Humano. En la Metodologa de la
Economa, Editorial Alianza Universidad.
Calero, J. (1993). Efectos del Gasto Pblico Educativo. El Sistema de becas
universitarias, Publicacions Universitat de Barcelona
Camacho, K. (2005) La brecha digital. En A. Ambrosi, V. Peugeot y D. (Eds.),
Palabras en Juego: Enfoques Multiculturales sobre las Sociedades de la
Informacin. Francia: C&F ditions.
387
COMPARAR EN EDUCACIN Un anlisis de la brecha digital en el docente

Corral, Y. (1999) Validez y confiabilidad de los instrumentos de investigacin 1 2 3

A.2 CAPACITACIN
4 5 6 7 8 9 10 11

para la recoleccin de datos, Revista Ciencias de la Educacin, Segunda DIPLOMADOS O CERTIFICA-

CURSOS DE
CURSOS O CURSOS DE
TALLERES EN COMPUTACIN
NAVEGAR
INTERNET
SOFTWARE
PARA CREAR
MANEJAR
HABILIDAD
PARA HOJA DE
HABILIDAD
PARA
LEER EN
INGLS

Etapa/Ao 2009/Vol 19/ N 33. Valencia, Enero Junio

CAPACITACIN PARA CUENTA DE DOCUMENTOS
CURSOS EN CIN EN HERRAMIENTA ORGANIZADOS PRESENTACIO CLCULO FUENTES
EN TICS, ULT. 2 INVESTIGAR CORREO DE TEXTO
LNEA SOFTWARE S DEL POR LA NES (EXCEL, LOTUS BIBLIOGR-
AOS TEMAS DE ELECTRNICO (WORD,
LABORATORIO ESCUELA MULTIMEDIA 123) FICAS
CLASE OPENWORD)

G7 (2000). Okinawa Charter on Global Information Society, Okinawa. Recuperado N Vlidos

Perdidos
129
1
129
1
129
1
129
1
129
1
129
1
129 129
1
129
1
129
1 1
129
1

de: http://www.g7.utoronto.ca/summit/2000okinawa/gis.htm
Media 2.38 1.57 2.15 1.98 1.64 3.74 2.58 4.26 3.26 3.78 2.16
Mediana 2.00 1.00 2.00 2.00 1.00 4.00 2.00 5.00 4.00 4.00 1.00
Moda 1 1 1 2 1 4 2 5 5 5 1

Hernndez, R. (2003) Metodologa de la Investigacin, 3 Edicin, Editorial Mc Desv. tp.

Varianza
1.306
1.706
1.029
1.059
1.219
1.486
1.061
1.125
.864
.747
1.129
1.274
1.242
1.542
1.154
1.332
1.592
2.536
1.323
1.749
1.455
2.116

Graw Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V. Mxico, D.F.

Asimetra .673 2.027 .949 1.468 1.723 -.655 .495 -1.414 -.217 -.764 .947
Error tp. de asimetra .213 .213 .213 .213 .213 .213 .213 .213 .213 .213 .213
Curtosis -.647 3.511 .060 1.986 3.399 -.396 -.702 .894 -1.567 -.736 -.580

INEE (2008), Panorama educativo de Mxico 2008. Indicadores del Sistema Error tp. de curtosis
Percentiles 1,5
.423
1.00
.423
1.00
.423
1.00
.423
1.00
.423
1.00
.423
1.00
.423
1.00
.423
1.00
.423
1.00
.423
1.00
.423
1.00

Educativo Nacional, Mxico, Instituto Nacional para la Evaluacin 20

25
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
3.00
3.00
1.00
2.00
3.00
4.00
1.00
2.00
2.00
3.00
1.00
1.00

de la Educacin). Recuperado de: http://www.inee.edu.mx/index.php/

40 2.00 1.00 2.00 2.00 1.00 4.00 2.00 5.00 3.00 4.00 1.00
50 2.00 1.00 2.00 2.00 1.00 4.00 2.00 5.00 4.00 4.00 1.00
60 2.00 1.00 2.00 2.00 2.00 4.00 3.00 5.00 4.00 5.00 2.00

bases-de-datos/tablas-estadisticas-inee 75
80
3.00
4.00
2.00
2.00
3.00
3.00
2.00
2.00
2.00
2.00
5.00
5.00
3.00
4.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
5.00
3.00
4.00

Kish, L. (1995), The Sample, pp. 307,311, 319, 322, 339, citado en el libro de
Metodologa de la informacin de Sampieri et al. 1 2 3 4 5 6 7
A.3 USO
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

ONU (2007) Manual para la produccin de estadsticas sobre la economa de

USAR EL USO DE FRECUENCIA
FRECUENCIA
VECES A LA LABORATORIO USO DE USO DE INTERNET USO DE DE
VECES A LA USAR EL DE USO DE E-
SEMANA QUE PARA QUE LOS USAR EL SOFTWARE E INFORMACIN USO DE INTERNET PARA INTERNET PARTICIPACIN FRECUENCIA
SEMANA QUE LABORATORIO USO DE USO DE BOOKS Y
USA ALUMNOS LABORATORIO USO DE REDES INTERNET DE INTERNET INTERNET PARA DISEAR, CONSULTAR PARA EN DE USO DE

la informacin, UNCTAD/SDTE/ECB/2007/2, derechos reservados

LLEVA A LOS PARA SOFTWARE CORREO ARTCULOS DE
LABORATORIO RESUELVAN PARA ANALIZAR SOCIALES PARA PARA USO EN PARA ASIGNAR CONSULTAR BLOGS, CREAR PARTICIPAR EN TELECONFE- PLATAFORMAS
ALUMNOS AL FORTALECER GENERAL ELECTRNICO REVISTAS
PARA TRABAJO PROBLEMAS TAREAS DESARROLLAR CLASE TAREAS WIKIS O CREAR VIDEOS, FOROS O RENCIAS O LMS
LABORATORIO LA ENSEANZA ELECTRNICA
DOCENTE DE SUS LAS MATERIAS ANIMACIONES CURSOS EN HACER TAREAS CONGRESOS
S
MATERIAS LNEA EN LNEA

por la ONU, en la pgina domstica: http://new.unctad.org/Documents/

N Vlidos 125 125 125 125 125 125 125 125 125 125 125 125 125 125 125 125 125
Perdidos 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Media 2.50 2.60 2.65 2.51 2.85 3.81 3.06 2.77 3.15 2.82 2.87 2.78 2.31 2.26 2.90 2.11 1.92

Manual_estadisticas_economia_de_la_informacion.pdf
Mediana 2.00 2.00 2.00 2.00 3.00 4.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 2.00 2.00 3.00 1.00 1.00
Moda 1 1 1 1 2 5 5 1 3 2 2 2 2 1 2 1 1
Desv. tp. 1.311 1.486 1.421 1.429 1.368 1.418 1.585 1.487 1.332 1.108 1.114 1.235 1.260 1.288 1.273 1.642 1.553

Reforma (2008), Reforma Integral de la Educacin Media Superior En Mxico:

Varianza 1.720 2.210 2.020 2.042 1.872 2.011 2.512 2.212 1.775 1.227 1.242 1.526 1.587 1.660 1.620 2.697 2.413
Percentiles 1,5 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
20 1.00 1.00 1.00 1.00 2.00 2.00 1.00 1.00 2.00 2.00 2.00 2.00 1.00 1.00 2.00 1.00 1.00

La Creacin de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de

25 1.00 1.00 1.00 1.00 2.00 3.00 1.50 1.00 2.00 2.00 2.00 2.00 1.00 1.00 2.00 1.00 1.00
40 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 4.00 2.00 2.00 3.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 2.00 1.00 1.00
50 2.00 2.00 2.00 2.00 3.00 4.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 2.00 2.00 3.00 1.00 1.00

diversidad, material desarrollado por Subsecretara de Educacin

60 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 5.00 4.00 3.00 4.00 3.00 3.00 3.00 2.00 2.00 3.00 1.00 1.00
75 3.00 4.00 4.00 3.50 4.00 5.00 5.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 3.00 3.00 4.00 3.50 2.50
80 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 5.00 5.00 4.00 5.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 4.00 5.00 4.00

Media Superior de la SEP, en la pgina domstica: http://www.semss.

com.mx/Reforma%20Integral%20EMS%202008/SNB%20Marco%20
Diversidad%20ene%202008%20FINAL.pdf
SET (2010). La Reforma, Antecedentes de la reforma integral de la educacin ANEXO B. GRFICAS INFRAESTRUCTURA
media superior, Portal de la educacin media superior de Tamaulipas,
recuperado de: http://mediasuperior.tamaulipas.gob.mx/sistema-
nacional-de-bachillerato/la-reforma-en-mexico/ Grfica1. Tienes acceso a internet en la computadora de tu casa?

ANEXO A.

A.1 INFRAESTRUCTURA

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Herramientas
Acceso a Conexin Conexin a Sin internet, Computadora y Centro de
Lnea telefnica Computadora Red Lan en TIC en las
Celular internet en internet: internet: banda acudir a acceso a computacin
fija en casa en casa escuela computadoras
casa telefnica ancha mvil cibercafs internet en aula en escuela
en escuela
N Vlidos 130 130 130 130 130 130 130 130 130 130 130
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 1.18 1.04 1.05 1.11 1.19 1.50 1.62 1.58 1.05 1.20 1.25
Mediana 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.50 2.00 2.00 1.00 1.00 1.00
Moda 1 1 1 1 1 1 a 2 2 1 1 1
Desv. tp. .383 .193 .211 .311 .396 .502 .488 .496 .211 .402 .437
Varianza .147 .037 .044 .097 .157 .252 .239 .246 .044 .161 .191
Curtosis .949 21.920 17.424 4.628 .503 -2.031 -1.798 -1.931 17.424 .308 -.701
Error tp. de curtosis .422 .422 .422 .422 .422 .422 .422 .422 .422 .422 .422
Percentiles 2,1 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
25 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00
50 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.50 2.00 2.00 1.00 1.00 1.00
75 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 2.00 2.00 2.00 1.00 1.00 2.00
a. Existen varias modas. Se mostrar el menor de los valores.

388 389
COMPARAR EN EDUCACIN Un anlisis de la brecha digital en el docente

Grfica 2. Tienes computadora y acceso a internet en el saln que ANEXO C. GRFICAS CAPACITACIN
impartes clases?

Grfica 1. Has formado parte de diplomados o cursos en lnea a travs

de computadoras de la escuela o de tu casa, mediante las plataformas
educativas, en los ltimos tres aos?

Grfica 3. El recinto donde hay computadoras en tu escuela cuenta con

medios TIC para que puedas impartir clase usando estas herramientas?
Grfica 2. Has conseguido alguna certificacin en software de uso
general, tal como Word, Excel, PowerPoint o algn otro?

390 391
COMPARAR EN EDUCACIN Un anlisis de la brecha digital en el docente

Grfica 3. Cuntos cursos de capacitacin orientados a las TIC has Grfica 5. Tu escuela ha organizado cursos para que los docentes
recibido en los ltimos 2 aos? adquieran habilidades de navegacin en internet que les permitan
encontrar materiales que enriquezcan sus clases?

Grfica 4. Has tomado cursos, seminarios, diplomados o talleres en ANEXO D. GRFICAS USO
operacin y manejo de las herramientas del Centro de computacin o
laboratorio(s)? Grfica 1. Haces uso del Centro de Computacin o Laboratorio(s) para
fortalecer la enseanza de tus alumnos?

392 393
COMPARAR EN EDUCACIN Un anlisis de la brecha digital en el docente

Tabla de Frecuencia Grfica 1: Tabla de Frecuencia Grfica 2:

Porcentaje Porcentaje
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos 1 12 9.2 9.6 9.6
Vlidos 1 36 27.7 28.8 28.8
2 17 13.1 13.6 23.2
2 28 21.5 22.4 51.2
3 16 12.3 12.8 36.0
3 24 18.5 19.2 70.4
4 18 13.8 14.4 50.4
4 18 13.8 14.4 84.8
5 62 47.7 49.6 100.0
5 19 14.6 15.2 100.0
Total 125 96.2 100.0
Total 125 96.2 100.0
Perdidos Sistema 5 3.8
Perdidos Sistema 5 3.8
Total 130 100.0
Total 130 100.0

Grfica 2. Usas de manera cotidiana en tu desempeo docente, Grfica 3. Utilizas software e internet para desarrollar materiales
software de uso general? didcticos que contribuyan a fortalecer las exposiciones en tus materias?

394 395
COMPARAR EN EDUCACIN Un anlisis de la brecha digital en el docente

Tabla de Frecuencia Grfica 3: Tabla de Frecuencia Grfica 4:

Porcentaje Porcentaje
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos 1 39 30.0 31.2 31.2
Vlidos 1 17 13.1 13.6 13.6
2 44 33.8 35.2 66.4
2 25 19.2 20.0 33.6
3 16 12.3 12.8 79.2
3 31 23.8 24.8 58.4
4 16 12.3 12.8 92.0
4 26 20.0 20.8 79.2
5 10 7.7 8.0 100.0
5 26 20.0 20.8 100.0
Total 125 96.2 100.0
Total 125 96.2 100.0
Perdidos Sistema 5 3.8
Perdidos Sistema 5 3.8
Total 130 100.0
Total 130 100.0

Grfica 4. Usas la computadora o la internet para plantear actividades

acadmicas especficas para tus alumnos tales como editar audio, Grfica 5. Qu tan frecuente participas en teleconferencias o congresos
consultar blogs, crear o consultar videos acadmicos, tomar cursos en en lnea?
lnea?

396 397
COMPARAR EN EDUCACIN

Tabla de Frecuencia Grfica 5:

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlidos 1 78 60.0 62.4 62.4
2 12 9.2 9.6 72.0
3 4 3.1 3.2 75.2
4 5 3.8 4.0 79.2
5 26 20.0 20.8 100.0
Total 125 96.2 100.0
Perdidos Sistema 5 3.8
Total 130 100.0

Grfica 6. Qu tan frecuente realizas el diseo, la imparticin e

interaccin de una materia a travs de una plataforma LMS?

Tabla de Frecuencia Grfica 6:
Porcentaje Porcentaje

Vlidos 1
Frecuencia
89
Porcentaje
68.5
vlido
71.2
acumulado
71.2 QUINTA PARTE
2 5 3.8 4.0 75.2
3 1 .8 .8 76.0 Estudios comparados de la gestin escolar
4 12 9.2 9.6 85.6
5 18 13.8 14.4 100.0
Total 125 96.2 100.0
Perdidos Sistema 5 3.8
Total 130 100.0

398
 La relacin educacin-trabajo en las organizaciones
laborales. Una visin histrica desde
la educacin comparada

Mnica del Carmen Meza Meja *

Irma Mara Flores Alans **

Resumen

La educacin rebasa los lmites institucionales de la escuela y se expande

hacia instituciones e instancias socializadoras cuya finalidad no es
especficamente la de educar, pero que acaban requiriendo la presencia
explcita de la accin educativa, como garanta de una buena socializacin
y del logro de sus objetivos especficos. La Educacin Comparada como
saber sistematizado, vincula funcionalmente a la Historia de la Educacin
desde hace muchos aos. La educacin como sistema social organizado
es sujeto de comparacin para identificar elementos diferenciadores en
un hecho educativo y con ello, conocer y comprender la actuacin de un
sistema educativo, entendiendo por esto ltimo, una unidad social, de
organizacin real.
El trabajo es un medio para satisfacer las necesidades materiales de
las personas. A su vez, el trabajo constituye la ocasin de desarrollar la
personalidad humana en la medida en la que integra la orientacin tcnica
y tica en la actividad productiva. Entendido el trabajo de este modo, se
puede reconocer la ntima relacin que hay entre l y la educacin, en
las organizaciones laborales y se puede justificar la relevante funcin a
desarrollar en el campo de la Pedagoga. Por esta razn, lo que motiv a
emprender esta investigacin fue argumentar sobre cmo se capacit para
el trabajo desde los orgenes de las organizaciones laborales formales, en
lo que hoy se clasifica dentro del saber pedaggico como educacin no
formal, con una visin histrica desde la Educacin Comparada.

* Escuela de Pedagoga de la Universidad Panamericana, Mxico. CE:mmeza@up.edu.mx

blue ginka design ** Facultad de Filosofa y Letras Universidad Autnoma de Nuevo Len.
CE: Irma.floresal@uanl.edu.mx

401
COMPARAR EN EDUCACIN
Introduccin
A lo largo de su historia, la educacin ha sido una actividad cotidiana;
ha sido parte integral de la vida diaria, regida por la necesidad. Bajo tal
consideracin, la sociedad es esencialmente educadora, tanto como la
educacin es socializadora. La educacin rebasa los lmites institucionales
de la escuela y se expande hacia instituciones e instancias socializadoras
cuya finalidad no es especficamente la de educar, pero que acaban
requiriendo la presencia explcita de la accin educativa, como garanta
de una buena socializacin y del logro de sus objetivos especficos.
Tal es el caso del taller artesanal que como sistema de produccin
y como comunidad de trabajo, busc desde sus inicios, transmitir, de
generacin en generacin, la experiencia tcnica, industrial y comercial
acumulada de los artesanos y gremios. Asimismo, mientras que el
sistema artesanal entr en declive, si bien no se extingui del todo,
surgi una nueva manera de producir: la industrial, que transform tan
profundamente y con tantas consecuencias los aspectos del trabajo y
las actividades de los trabajadores, que puede decirse justamente que
separ radicalmente un sistema de trabajo de otro. Si el antiguo sistema
se calificaba de artstico, el nuevo se defini como tcnico, en tanto de capacitacin para el trabajo en la organizacin laboral en diferentes
que el resultado del trabajo era independiente de los obreros que lo hacan
funcionar.
Desarrollo metodolgico
El auge socio-histrico en la Educacin Comparada es sobre todo, un
enfoque europeo en decir de Ferrn Juli (2002: 136). En dicho enfoque,
Novoa explica que se busca comprender cmo los discursos forman
parte de los poderes que parten y dividen los hombres y las sociedades,
que confirman situaciones de dependencia y lgicas de discriminacin.
Adems, el mismo autor seala que estos discursos tambin funcionan
como prcticas de regulacin poltica y es, por ello, que son esenciales
para el estudio de los sistemas educativos (Novoa, 2000: 116). Desde la
perspectiva de Novoa, el anlisis comparado de la educacin exige que
se preste ms atencin a la historia y a la teora en detrimento de una pura
descripcin, a los contenidos de la educacin y no slo a los resultados, a
402
La relacin educacin-trabajo en las organizaciones laborales
los mtodos cualitativos y etnogrficos en vez de un recurso exclusivo a la
cuantificacin y a los datos estadsticos (Novoa, 2000: 118). Por su parte,
Schriewer (2000: 9), desde este mismo enfoque socio-histrico afirma que
la existencia de dos tipos de aproximaciones: uno, el que pretende estudiar
las relaciones entre hechos observables y les denomina comparacin
simple, es decir, lineales de variable a variable; una causa, un efecto y
dos, aquellas que denomina complejas; es decir, desde la complejidad
del anlisis del discurso, de las ideas, de las relaciones mltiples, para
lo cual, seala este autor, deber emplearse frecuentemente el anlisis
histrico. De tal modo afirma que las conexiones entre educacin,
crecimiento econmico y empleo, educacin, modernizacin y calidad
de vida, y entre educacin, movilizacin poltica y desarrollo no
son ni directas, ni lineales, ni producen el mismo efecto en diferentes
sociedades (2000: 16). Sin despreciar los anlisis simples, en la categora
de Schriewer, la Educacin Comparada para este terico alemn, han de
aspirar a interpretar y comprender las relaciones ms complejas.
Desde tal perspectiva de la Educacin Comparada, la investigacin que
aqu se presenta, forma parte de una investigacin de mayor alcance, cuyo
objetivo es esclarecer a travs de un anlisis sociopedaggico el modelo
modelos de produccin. En el trabajo que aqu se suscribe: el artesanal y
el industrial.
En este sentido una primera cuestin que se resolvi y que aqu se
aborda escuetamente, es la que concierne a las races histricas de
la capacitacin para el trabajo, que se encontraron en el modelo de
produccin artesanal, toda vez que desde la antigedad, fue la manera
ms primigenia de trabajar en organizaciones laborales formales. Una vez
establecido el punto de partida, la siguiente cuestin que se resolvi tuvo
que ver con el lmite. Dado que no se tena la intencin de estructurar un
trabajo histrico, el criterio que posibilit el desarrollo del tema fue el que
explicaba los procesos de cambios econmicos. De manera que se sigui,
como gua en la lnea del tiempo, la forma predominante de produccin en
la delimitacin de los tiempos. As, a los talleres con una forma de producir
artesana, se les ha ubicado en una etapa preindustrial y a las primeras
industrias, resultado de los avances tcnico-cientficos avecinados al
siglo XVIII, en donde la forma de producir era fundamentalmente fabril,
403
COMPARAR EN EDUCACIN
se han ubicado en una etapa industrial. Sin pretender, porque no es objeto
de estudio de este trabajo, explicar el paso de una etapa a otra.
Para abordar el tema de esta investigacin, se ha seguido la siguiente
metodologa: Primero, se ha considero que en la relacin entre educacin,
trabajo y el espacio donde se da dicha relacin, se puede distinguir
entre aquellos estudios que parten de la idea de lo que debiera ser la
correspondencia entre educacin, trabajo y organizacin laboral y
formulan con ello un modelo terico-normativo, y aquellos estudios,
como el presente, que analiza el desarrollo de una prctica que fue
hacindose comn hasta establecer, como en este caso, el sistema de artes
y oficios y el sistema de fbrica.
Segundo, aunque en el desarrollo socioeconmico del taller y de la
fbrica no se explicitan los modelos de capacitacin para el trabajo, en
la medida en que se dio tal desarrollo, se distingua para el primer caso,
un modelo formativo el modelo artesanal toda vez que dicho modelo
conceba al trabajador como una unidad personal y la nica formacin que
caba plantearse sobre este supuesto era aquella que, aunque privilegiaba
lo propio del mbito laboral, se refera siempre a esa totalidad, porque as
lo exiga la unidad de vida, que ordenaba todo el quehacer humano de
manera congruente como ideal educativo de la poca.
Sin embargo, para el modelo industrial, se distingue una clara distorsin
educativa respecto del modelo artesanal, ya que en el caso industrial se
puso ms nfasis en los resultados. Esto permiti inferir y argumentar
cmo se fueron generando modos de entender el proceso de capacitacin
para el trabajo, a partir de que el paradigma industrial conceba al
trabajador como un factor ms de la produccin y as le instrumentaliz,
y cmo la capacitacin para el trabajo, que este paradigma desarroll, se
redujo a una instancia parcial de su ser total: el hacer.
Por consiguiente, el planteamiento educativo que s se encuentra en el
paradigma artesanal, ya no se encuentra en el paradigma industrial pues
desde la mano invisible, se orientaron nuevos estndares productivos
y laborales que dirigieron el proceso de capacitacin no por el camino de
la formacin en un sentido totalizador de concepcin mundo-vida, que
siguiendo a Hoyos Medina (2003) identificamos como formatio, sino
por fuerzas sociales y factores especficamente econmicos e industriales,
que ponan ms el acento en el hacer, que en el ser.
404
La relacin educacin-trabajo en las organizaciones laborales
Con ello, la capacitacin para el trabajo se orient a partir de entonces,
a desarrollar habilidades en el trabajador en su condicin de productor
y consumidor de bienes, de ah que, al ser lo importante para el sistema
de fbrica, el desarrollo de la habilidad entendida como capacidad
para producir, ya no se pudo referir en el sistema fabril a un modelo
de formacin, sino a un modelo de capacitacin para el trabajo en su
mera dimensin de adiestramiento. Por esta razn, en el caso del modelo
industrial se hizo referencia al concepto de training, que es un proceso
mediante el cual se enseaban las habilidades y los conocimientos
relacionados con el puesto de trabajo (Mintzberg, 1995: 126).
Ahora bien, para esclarecer el modelo de capacitacin para el trabajo
tanto en el sistema artesanal como en el industrial, se hizo un anlisis
interdisciplinar, denominado sociopedaggico y se utilizaron como
gua comparativa, unas categoras que incluyeron como ejes: 1) el proceso
educativo, 2) los sujetos de ese proceso y 3) las relaciones sociales en el
proceso de enseanza-aprendizaje. En ambos modelos de capacitacin
para el trabajo, se incluyeron para la investigacin original, elementos
de anlisis que facilitaron el proceso de indagacin. Sin embargo para
este ejercicio acadmico, slo se presenta la argumentacin comparativa
del eje sociopedaggico del proceso de enseanza-aprendizaje (PEA) y
como elementos de anlisis, los objetivos y el contenido educativo, para
el modelo artesanal y los objetivos y el contenido del training, para el
modelo industrial.
Anlisis de resultados
A partir de lo descrito en cuanto a la metodologa seguida, se presenta
a continuacin, el contraste analtico de ambos modelos. La formacin
artesanal se realiz en la vida cotidiana de la prctica de un oficio desde
los collegia antiguos, sin embargo existe un cierto consenso en que las
agrupaciones artesanales se estructuraron con un carcter profesional y
con un sistema educativo de artes y oficios en el medioevo. En un aspecto,
as, el centro del trabajo fue una escuela, la escuela gremial (Larroyo,
1977: 276). La educacin gremial estuvo estrechamente articulada por el
trabajo y el aprendizaje y aunque abarc toda clase de oficios, para efectos
de este trabajo, el anlisis se centr en la educacin de los artesanos.
405
COMPARAR EN EDUCACIN
Resulta difcil establecer una divisin tajante entre una produccin de la razn y la mira de la fbrica puesta en la eficiencia, la industria
tradicional y una masiva, pues en la mayora de los casos ambos sistemas
se combinaron, y todava no hay una explicacin contundente de cmo se
pasa de la etapa preindustrial a la industrial. No obstante los anterior, se
puede apuntar de manera general que el declive del sistema gremial del
siglo precedente al XVIII y el establecimiento de nuevas formas polticas,
sociales y econmicas, tales como el desplazamiento de la organizacin
del hogar a la fbrica y de la produccin rural a la ciudad, pronunciada
en el siglo XIX; hicieron viable la transicin del taller artesanal, como
principal centro de produccin, a la fbrica industrial. Dentro de ambos
centros productivos, se gener en uno y otro paradigma, un proceso de
capacitacin para el trabajo, que si bien no se explicitaban como tales, se
han podido inferir a partir de los documentos histricos que se revisaron
para la elaboracin de esta investigacin y que forman parte de las fuentes
utilizadas en la investigacin original.
As las cosas, se aborda en primer lugar, lo referente a los objetivos
del aprendizaje. En el caso del modelo artesanal el aprendizaje de un
oficio, bajo las dimensiones tcnicas y ticas del mismo, permiti integrar
a los laborantes a la estructura de la sociedad y formar la personalidad
del artesano. Eso es, justamente lo que pretendi la educacin gremial al
formar para ejercer un oficio: dedicarse a la elaboracin de artefactos,
siguiendo normas tcnicas y formar por medio de dicha actividad, un
modo honesto de vivir (Illades, 1996: 92). A travs del trabajo, el
artesano ensaaba la tcnica del oficio y formaba buenos hbitos en el
aprendiz bajo su cargo, toda vez que el maestro estaba obligado a ensear
perfectamente a su aprendiz; esto es, en las dos direcciones bsicas del
proceso educativo en cuanto a la idea de formatio (Hoyos Medina, 2003:
7-9): formar la inteligencia y formar el carcter para el buen hacer, el buen
ser y el saber convivir. A eso se comprometa en el contrato de aprendizaje.
Convirtiendo as, el taller artesanal en un espacio de formacin en los
buenos hbitos de hombra y profesionalidad (Galino Carrillo, 1992,
volumen 1: 524) y al modelo de capacitacin para el trabajo en un modelo
de formacin, pues promova valores y virtudes, que rebasaban el mero
adiestramiento en el oficio.
En el caso del paradigma industrial, por la tendencia imperante de la
poca a fundamentar toda relacin de la persona con el mundo a partir
406
La relacin educacin-trabajo en las organizaciones laborales
comenz a experimentar con una modalidad de capacitacin para el
trabajo, dirigida a lograr un mayor rendimiento individual. Con ello,
el paradigma tcnico seguido en la etapa industrial, se estructur en un
modelo que concibi al individuo en sus dimensiones del hacer homo
faber y del consumir homo economicus; es decir, un sujeto que
trabajaba no porque su actividad le permita una vida honesta dentro
de una economa de consumo o porque el trabajo fuera un medio de
mejora personal, sino como un medio para ganarse la vida a cambio de
un salario, que le posibilitaba movilidad social. Por consiguiente, era de
esperar que, seleccionando cientficamente el trabajador, enseado y
aprendido el mejor mtodo de trabajo y condicionada su remuneracin
a la productividad, el trabajador producira el mximo de su capacidad
(Fernndez Ros y Snchez, 1997: 103). Los modelos de organizacin
mecanicista, que explicaban la organizacin laboral desde la estructura
formal, como el taylorismo y el fordismo, partan del supuesto de
que la accin humana haba de explicarse en funcin de las distintas
circunstancias externas en que la persona actuaba. As, vemos cmo los
objetivos claramente educativos que se pretendan en el modelo artesanal,
en el modelo de capacitacin industrial, reducen y empobrecen el otrora
concepto de formacin formatio para la vida y el trabajo en un concepto
de mera preparacin laboral, para producir y consumir ms, como apunta
Hoyos Medina (2003: 10).
De tal manera, en el modelo artesanal, se enseaba en la fabricacin de
una artesana un contenido que se relacionaba con el saber que produca,
ms que un producir. Es decir, como una planificacin intelectual
que continuaba y culminaba en una ejecucin, pero que constitua
prioritariamente un conocimiento prctico. En este orden de ideas, el
PEA que vivan los aprendices de un oficio, se caracteriz principalmente
por ser un aprendizaje tcito y experimental; es decir, orientado hacia
la accin. No se ha de concebir el proceso de aprendizaje artesanal al
estilo de lo que se intenta en las situaciones escolares contemporneas.
stas estn centradas en el concepto de educacin formal. El aprendizaje
emprico caracterizaba al artesano (Galino Carrillo, 1992, volumen 1:
521) El aprendizaje tcito o experimental es un conocimiento que proviene
de la experiencia, por tanto adquirible. Es ms, conocimiento tcito y
407
COMPARAR EN EDUCACIN
experiencia son correlativos, pues el conocimiento tcito, aumenta con
la experiencia.
El siguiente contraste en el conocimiento predominante en el hacer
de los sujetos que interactuaban dentro del taller artesanal, evidencia los
niveles de conocimiento que se enseaban y adquiran en la fabricacin
de artesanas: en el caso del maestro artesano, es el conocimiento
terico-reflexivo, replicativo, que buscaba los por qus. El maestro
buscaba avanzar en el conocimiento con inventiva y experimentacin.
El artesano, desde su saber, manipulaba las fuerzas ocultas de la
naturaleza que producan efectos admirables. El artesano se colocaba de
este modo al lado del astrlogo, del mago, del alquimista. Pero el hacer
artesano no se limitaba al prodigio, tambin participaba de lo azaroso
y del juego e inventiva (Santoni Rugiu, 1994: 15). En el caso del
oficial, predominaba el conocimiento prctico, aplicativo, encontrando
los cmos, en su quehacer cotidiano. Conoca la tcnica, pero an cita resume estas ideas: Al repetirse gran nmero de veces un mismo
no posea la maestra; por eso, aunque haca la artesana tcnicamente movimiento, ste se regula y coordina desde los centros subcorticales
perfecta, no buscaba necesariamente cmo mejorarla. Gran parte del
aprendizaje se desarrollaba, sobre todo en los aspectos ms delicados
y decisivos por el oficial, gracias a sus capacidades individuales de
adivinar, inducir, deducir y relacionar por iniciativa propia. Por tanto,
por lo menos para los ms dotados, los frutos del aprendizaje superaban
a los que ofreca la enseanza (Santoni Rugiu, 1994: 72). En el caso del
aprendiz, predominaba el conocimiento tcito, procedimental, del qu
hacer, centrado en el contexto de hechos ms que en hechos especficos,
como ya se seal, toda vez que se limitaba a seguir de manera mecnica
los pasos para realizar la artesana, conforme le indicaban el oficial y
el maestro. Se concluye, que en cuanto a contenidos, no hay un nico
mecanismo en las funciones de aprendizaje que se dan dentro del taller
y que dichos contenidos y conocimientos son identificables y hasta
jerarquizables en su proceso de aprendizaje, conforme se iba avanzando
en la jerarqua organizacional de ser artesano.
En el caso de la industria fabril y a consecuencia de la cuestin social,
surgi la figura del obrero. Con ello, la industria comenz a experimentar
con una modalidad de capacitacin para el trabajo, dirigida a lograr un
mayor rendimiento individual. As lo afirmaba Drucker (1954:246),
al sealar que el enfoque cientfico de la organizacin se basaba en la
408
La relacin educacin-trabajo en las organizaciones laborales
premisa de que el obrero era una herramienta de trabajo. El progreso
de la racionalidad cientfica y tcnica, suscit el maquinismo de las
manufacturas y de las industrias, la racionalizacin del trabajo, al mismo
tiempo, segment el proceso de produccin, dividi las tareas y asign
a cada obrero una operacin extremadamente limitada y especializada.
Esto, tambin, trajo problemas en la preparacin para el desempeo del
trabajo. El contenido del training, por consiguiente, ya no se orientaba
a la cualificacin la habilidad, el nivel o tipo de conocimiento y la
disposicin para realizarlo, sino al contenido del trabajo mismo, para
qu formar la personalidad del trabajador como antes, si slo se requera
de l la destreza que permita ejercer con rapidez la parte parcelada
del proceso productivo que le corresponda? Lo que se requera, era
una prctica repetitiva para ejercer un un reflejo automtico, que
lo llevara a fabricar ms con el mismo esfuerzo posible. La siguiente
ubicados en la parte inferior del cerebro. Dicho en trminos sencillos, el
movimiento se ejecuta automticamente, sin pensar. Realizamos este
trabajo automtico sin que nuestra conciencia intervenga para nada. Tal
trabajo es, por ejemplo, el caminar. El moderno taller racionalizado se
basa en tal automatizacin de las manipulaciones. Al decir que junto a
la cadena de produccin el hombre se torna por completo en mquina,
pues no tiene que pensar y ejecuta las manipulaciones automticamente,
hemos caracterizado este proceso de automatizacin (Szkely, 1946:
136). Precisamente, es el aspecto pedaggico-didctico lo que nos
permite observar que las modalidades formativas del artesano se tornaron
totalmente deficientes para los requerimientos laborales del sistema
fabril. No se requiri ms la disciplina del largo y severo aprendizaje que
comprenda la formacin cultural del ser y profesional del hacer,
que exigan el nivel y la complejidad tpica de cada arte u oficio; lo nico
que se requera aprender era la disciplina de la fbrica, la que dictaba
la organizacin racional del trabajo, auxiliada por el cronmetro. En los
apuntes de Ford, se rescata la siguiente cifra: en 1926, para el 79% del
personal empleado en los talleres Ford, el tiempo de capacitacin era
inferior a una semana (citado en Beaud, 1986: 218). As es como el saber
integral del oficio se diluy en la etapa industrial en menudencias del
409
COMPARAR EN EDUCACIN
saber de fbrica y dej el sentido de formacin en un adiestramiento
training, que pareca estructurar un sistema de enseanza-aprendizaje
orientado a entrenar el msculo, nada ms.
Reflexiones conclusivas
El trabajo y la educacin son dos realidades humanas. La relacin que
une ambas es dinmica: la educacin es un medio que, entre otras cosas,
prepara para la vida laboral y, a su vez, el trabajo es un aspecto necesario
en la educacin, en tanto que la accin humana que es el trabajo, crea
una cultura. Sobre esta base, se deja ver la necesidad de estudiar el hecho
educativo en una institucin que, es el espacio en donde las personas
ejercen gran parte de su actuar humano: la organizacin laboral. De
manera que el inters pedaggico y desde una visin histrica desde la
Educacin Comparada, en el campo de dicha organizacin, est en la
forma en que el trabajo es un medio de desarrollo profesional y de la
personalidad. Para ello, la actividad educativa en el campo laboral, si
realmente pretende ser formativa, ha de orientarse a la persona en su
totalidad y no slo a un aspecto de ella.
El desarrollo de la capacitacin para el trabajo, se dio en la historia
como un proceso explcito. En el caso del taller, la capacitacin para el
trabajo, se dio en primera instancia, como un proceso de control social
que buscaba, que no hubiera ms maestros artesanos que los necesarios en
una sociedad estamental, en la que imperaba una economa de consumo.
En el caso de la empresa fabril, la capacitacin, se dio como consecuencia
de la divisin del trabajo que llevaba a una especializacin del mismo
y a una organizacin racional derivada de la organizacin cientfica del
trabajo, que con influjo positivista, busc predecir el comportamiento y
dictar leyes a travs de la observacin, experimentacin y verificacin. Al
mismo tiempo que se fragmentaba el proceso productivo y se dividan las
tareas, se subordinaba la persona a un trabajo rutinario por las operaciones
limitadas y especializadas, que en conjunto hacan que todo funcionara
dentro de la fbrica como una mquina engranada. La nueva organizacin
del trabajo hizo que el operario al incorporarse a tareas especficas en
la fbrica, perdiera la experiencia que distingui el trabajo artesanal en
donde el artesano conceba y efectuaba de manera conjunta los diferentes
410
La relacin educacin-trabajo en las organizaciones laborales
pasos para la elaboracin de la manufactura.
Durante el perodo de transicin en el que decae el rgimen gremial y
surgi la gran industria, el trabajo y la fbrica se tornaron el centro sobre
el cual giraba la vida humana. La concepcin del trabajo se transform de
ser una posibilidad de mejora personal a una visin utilitaria del esfuerzo
humano. El referente formativo de las nuevas generaciones se perdi
cuando se acab la relacin didctica institucionalizada de la pedagoga
de las artes.
Referencias
Beaud, M. (1986). Historia del capitalismo. De 1500 a nuestros das; Barcelona:
Ariel.
Fernndez Ros, M. y Snchez, J. (1997). Eficacia organizacional. Concepto,
desarrollo y evaluacin; Madrid: Daz de Santos.
Ferrn Ferrer, J. (2002). La educacin comparada actual, Barcelona: Ariel.
Galino Carrillo, A. (1992). La educacin de los artesanos en Fundacin
Santamara, Historia de la educacin en Espaa y Amrica. La
educacin en la Hispania antigua y medieval, volumen 1; Madrid:
Morata, pp. 516-525.
Illades, C. (1996). Hacia la Repblica del trabajo. La organizacin artesanal
en la ciudad de Mxico. 1853-1876; Mxico: El Colegio de Mxico y
Universidad Autnoma Metropolitana [UAM].
Hoyos Medina, C. A. (2003). Format(i)o de modernidad y sociedad del
conocimiento; Mxico: Lucerna Diogenis.
Larroyo, F. (1977). Historia general de la Pedagoga; Mxico: Porra.
Mintzberg, H. (1995). La estructuracin de las organizaciones; Barcelona: Ariel.
Novoa, A. (2000). Estat de la questi de leducaci comparada: paradigmes,
avanos i impassos en Temps dEducaci, Universitat de Barcelona, n
24, segundo semestre, pp. 101-123.
Santoni Rugiu, A. (1994). Nostalgia del maestro artesano; Mxico: Universidad
Autnoma de Mxico [UNAM].
Schriewer, J. (2000). Comparative education methodology in transition: towards
the study of complexity? en Schriewer, J. [ed.]. Discourse Formation in
Comparative Education, Peter Lang, Frankfurt, pp. 3-52.
Szkely, B. ( 1946). De Taylor a Tajanov. La mquina devora al hombre. El
hombre amo de la mquina; La Plata: Calomino.
411
 Anlisis comparativo de los hallazgos en los
estudios sobre factores determinantes
del fenmeno de la desercin universitaria

Juan Manuel Rodrguez Caamao *

Resumen

Este estudio pretende realizar una comparacin del comportamiento

de la desercin universitaria, en cuanto a sus causas, en algunos pases
donde se han realizado este tipo de estudios. El objetivo es tener un mejor
entendimiento del problema que se da a nivel mundial y que genera un
enorme costo social que propicia un desaprovechamiento de la educacin
superior como generadora de desarrollo en los pases. Los hallazgos
encontrados con diversas metodologas y en diversos contextos sociales,
constituye un enriquecimiento acadmico importante en la bsqueda
de soluciones que favorezcan la permanencia de los estudiantes en la
educacin superior a travs de entender la complejidad de un fenmeno
que no se ha podido erradicar.
Este trabajo fundamenta cientficamente los criterios asumidos por el
investigador sobre la eleccin de la desercin como objeto de estudio
dada su negativa repercusin en los procesos educativos, su significacin
e impacto en los subsistema de educacin superior de diversos pases del
mundo, en particular en el primer ao de la carrera por ser ste relevante
en los estudios cientficos analizados en relacin con la permanencia
del estudiante. Tambin se identifican y examinan las principales
determinantes asumidas en relacin con el hecho de la desercin
estudiantil, lo cual permite analizar la operacionalizacin que se hace de
las variables que causan esta problemtica y sobre todo reflexionar sobre
cuales si tienen implicacin en la desercin e incluso hasta cuales de esas
determinantes fueron operacionalizadas de la forma ms apropiada a cada
estudio.
blue ginka design *
Universidad de Sotavento. CE: usotavento@prodigy.net.mx

413
COMPARAR EN EDUCACIN
1. Determinantes de la desercin
Los estudios consultados refieren diversas clasificaciones en el intento
de sistematizar los diferentes factores asociados a la desercin, as por
ejemplo Fernndez, A. (1999) clasifica las determinantes de la desercin
en econmicas, acadmicas y sociales, y afirma que lo que vara en cada
pas es el peso que tiene cada una; para el presente trabajo el autor las
clasifica de la siguiente manera:
Determinantes personales y familiares: incluye las dimensiones e
indicadores que tienen mayor relacin con aspectos personales del
individuo como su ncleo familiar, sexo, edad, la escolaridad de sus
padres, entre otras.
Determinantes sociales y econmicas: incluye las dimensiones e
indicadores presentes en situaciones sociales y econmicas externas al
alumno, tales como el ingreso de su tutor, el nmero de personas que
dependen del tutor, la situacin laboral de los padres, entre otras.
Determinantes institucionales y acadmicas: incluye las dimensiones e
indicadores que estn directamente relacionados con la IES, sus funciones
sustantivas (docencia, investigacin cientfica y extensin) y la gestin (2008), en su estudio se demuestra que tienen menor riesgo de desercin
institucional.
1.1 Determinantes personales y familiares
Integrada por tres dimensiones que agrupan a los indicadores de mayor
presencia en la bibliografa estudiada.
Dimensin: caractersticas socio-demogrficas del estudiante. Se
integra por los indicadores que se expresan a continuacin.
Edad: en el anlisis documental realizado se evidencia que la mayora
de los autores incluyen en su investigacin la variable edad. Romo y
Fresn (2001) sealan como uno de los elementos explicativos: madurez
intelectual del estudiante. Gonzlez y Uribe (2002), establece como
414
Anlisis comparativo de los hallazgos en los estudios
factores de desercin de tipo personal la madurez para asumir con
responsabilidad los estudios superiores. Castao et al. (2008) expresa que
el riesgo a desertar decrece con el aumento de la edad. El autor considera
que la divergencia en opiniones en este indicador, al igual que en otros
de los posteriormente estudiados, tiene entre sus causas fundamentales la
diferencia del contexto socioeconmico en que se encuentra cada IES y
las caractersticas individuales del estudiante.
Sexo: El estudio de la UNESCO-IESALC en Mxico (2005) destaca el
factor de gnero como determinante cuando identifica que apenas un
3% de mujeres, segn el Censo General de Poblacin 2005, alcanz a
completar sus estudios universitarios. Otros concluyen que el indicador
sexo no tiene valor predictivo en la desercin, como los realizados por
la UNESCO-IESALC en Cuba. Otros le dan una ligera tendencia de
rendimiento acadmico superior de la mujer sobre el de los hombres,
entre ellos, Rodrguez, S. Fita, S. Torrado, M. (2004), Gonzlez F.A.,
(1998), Fernndez, A. (1999). Ya que existen argumentos a favor y en
contra de este indicador como causa de desercin.
Lugar de residencia: la procedencia del alumno es un indicador en
algunos casos asociado a la desercin como lo asume Castao et al.
aquellos alumnos que residen en el rea metropolitana de la institucin,
que los que proceden de otros lugares, coincidiendo en general con los
estudios de Prez Franco (1997). Por el contrario Guilln y Chinchilla
(2005) concluye que la procedencia geogrfica, entre otros, no tienen
valor predictivo del rendimiento acadmico.
Estado civil y descendencia: otro elemento de desercin es la decisin
de unirse a otra persona o formar una familia, lo cual aade una
responsabilidad al estudiante, ANUIES (2006) y De los Santos (1994)
analizan el indicador matrimonio en sus investigaciones como
determinante de desercin, plantean en los resultados de sus estudios
como causantes de la desercin escolar el hecho de que una persona
casada con hijos tiene menos posibilidades de xito. Para Gonzlez y
Uribe (2002) el inicio o formacin de una nueva familia, es una limitante
415
COMPARAR EN EDUCACIN
para seguir sus estudios exitosamente, debido a los nuevos compromisos
y responsabilidades. El estudio de UNESCO (IESALC 2005a) reconoce
como indicadores de desercin los problemas emocionales derivados
de la relacin de pareja. Para Castao et al. (2008) las personas casadas
tienen un mayor riesgo de desertar.
Dimensin: caractersticas del ncleo familiar. Se considera
fuertemente vinculada a la desercin, en la cual se incluyen los
indicadores siguientes.
Composicin del ncleo familiar y estado civil de los padres: la
presencia de stos aparecen, entre otros, en el estudio de UNESCO-
IESALC (2005a) en el cual se identifican como causas econmicas-
familiares los problemas y responsabilidades familiares. Gonzlez M.
et al. (2006) expone en la percepcin del grado de ocurrencia de los
indicadores bio-socio-econmicos, tales como enfermedades propias o
familiares, problemas personales o familiares. Magendzo y Toledo (1990)
demuestran la importancia de la familia, y del tamao de la composicin
de la misma, en el aprendizaje de los estudiantes, concluyen que los
alumnos que no desertaron provenan de familias pequeas. Espndola y
Len (2002) concluyen que la monoparentalidad aumenta en casi 40% el
riesgo de desercin en zonas urbanas y la baja escolaridad de la madre
lo aumenta en un 170%. Sinclair y Dale (2000) plantean como causas de
desercin los factores familiares o circunstancias de vida. En el estudio
de Fernndez A. (1999) se demuestra que los estudiantes que no viven en
el seno familiar y que no tienen apoyo econmico de sus padres presentan
mayor riesgo a desertar. Hernndez E. (1998) analiza el medio familiar
y sus indicadores de convivencia, tamao, condiciones socioeconmicas,
como determinantes en la desercin y disea un instrumento en base a un
cuestionario.
Escolaridad de los padres: Este indicador es uno de los ms asociados
a la desercin por diversos autores. El Informe del Comit Nacional de
Estudios sobre la Educacin Superior del Reino Unido (1997) explica que
las tasas de participacin en la educacin superior tienen una correlacin
positiva con el estatus socioeconmico y con la escolaridad lograda por
416
Anlisis comparativo de los hallazgos en los estudios
ambos padres y particularmente en el caso de las madres. Espndola y
Len (2002) concluyen que la baja educacin de la madre es un factor
determinante en el fenmeno de desercin escolar. De los Santos
(1994) destaca como indicadores de desercin la ocupacin del padre,
escolaridad mxima del padre, expectativas y actitudes de la familia hacia
la educacin, entre otras. Covo M. (1989) seala entre otros indicadores:
rasgos educativos y profesionales de los familiares y las amistades.
Dimensin: motivacin profesional. Se analiza a partir de dos
subdimensiones, las cuales se refieren a indicadores que tienen relacin
como estmulo o reforzamiento al inters del estudiante en alcanzar una
formacin profesional especfica o similar.
Subdimensin: eleccin de carrera. A sta se asocia el indicador
orientacin vocacional que se favorece por la actividad institucional,
aunque la existencia de una orientacin vocacional no garantiza una
adecuada eleccin de carrera. Gonzlez M. et al. (2006) en la percepcin
del grado de posesin de las caractersticas psicoeducativas que se
relacionan con la desercin analiza la satisfaccin con la carrera elegida.
De los Santos (1994) estudia como indicadores de desercin entre otros,
las expectativas sobre la carrera. Brenes (2005) afirma que los indicadores
de desercin son, entre otros: oferta de carreras, insatisfaccin por la
carrera, mala eleccin, concluye que una quinta parte de los estudiantes,
aproximadamente, se retir de la institucin a la cual haba ingresado por
no estar satisfecho con la misma, ya sea por su propia eleccin o por no
haber podido ingresar a la solicitada.
El estudio UNESCO-IESALC (2005a) reconoce como razones
en la desercin, dentro de las vocacionales o de integracin a la vida
institucional, la falta de vocacin. Gonzlez y Uribe (2002) dentro de las
determinantes de tipo institucional y pedaggico analiza la carencia de
una poltica institucional de induccin al estudiante al nuevo sistema de
educacin superior y la falta de orientacin vocacional previo a iniciar
una carrera a nivel de licenciatura. Jewsbury y Haefeli (2001) exponen
como indicadores de desercin las insuficiencias en la orientacin
vocacional y en los cursos de introduccin en los primeros niveles. Bonilla
(1996) estudia la desercin aportando una lista de causas entre ellas los
417
COMPARAR EN EDUCACIN
problemas de la orientacin vocacional. El autor considera que poseer
inters, actitud y aptitud por la carrera, como demuestran los estudios
citados anteriormente es fundamental para la permanencia del alumno.
Forma parte tambin de la Subdimensin Eleccin de la Carrera dos
indicadores: i) la opcin de eleccin y ii) motivos de eleccin. El estudio
de UNESCO-IESALC (2005a) reconoce tambin dentro de las razones
vocacionales o de integracin a la vida institucional: mala eleccin de la
carrera y/o no haber ingresado a la carrera deseada, y cambio de carrera.
Latiesa (1992) reconoce como causas de la desercin universitaria:
restricciones en la oferta de determinadas carreras, dificultad de los
estudios, decepcin con la realidad de los estudios elegidos, y poca
vinculacin inicial. Ramrez (1994) estudi la trayectoria de los estudiantes
a partir de las variables sexo, edad, eleccin de la carrera, duracin del
bachillerato, promedio de calificaciones durante el ciclo y presentacin
de materias en exmenes extraordinarios; a partir de dichos resultados el
especialista concluye que la admisin de estudiantes de segunda opcin
profesional afect la eficiencia terminal en la Facultad. Para Corominas
(2001) la eleccin inadecuada de los de estudios favorece la desercin.
Bonilla (1996) aporta una lista de causas asociadas a la desercin
como son la personalidad, la motivacin, sentido a la vida. Gonzlez M.
et al. (2006) en la percepcin del grado de posesin de las caractersticas
psicoeducativas expone entre otras: motivacin hacia los estudios y
motivacin de logro.
Otro estudio consultado refiere entre los problemas que afrontan los
estudiantes: las condiciones de estudio; la falta de preparacin cuando
inician la carrera; las tradiciones culturales y limitaciones infraestructurales
que frecuentemente causan que los estudiantes seleccionen carreras
inadecuadas; la temprana eleccin de las reas de especializacin que les
impide cambiar posteriormente y la imposibilidad de seleccionar cursos
de otros campos del saber (BANCO MUNDIAL-UNESCO, 2000:24).
A partir de los estudios realizados, el autor considera que el anlisis
de la adecuada eleccin de la carrera favorece la permanencia de los
alumnos y la falta de motivacin del estudiante se destaca como un
factor importante para la baja de la carrera, en lo cual tiene un valor de
significacin los motivos que llevan a la eleccin de la futura profesin.
418
Anlisis comparativo de los hallazgos en los estudios
Subdimensin: aspiraciones futuras. Referida esencialmente al plan de
vida del estudiante. Gonzlez M. et al. (2006) en la percepcin del grado
de posesin de las caractersticas psicoeducativas entre otras expone:
capacidades para los estudios, motivacin hacia los estudios, claridad en
las metas a largo plazo, fuerza de voluntad y constancia en el estudio,
motivacin de logro, tolerancia a la frustracin, necesidad continua de
experimentar nuevas sensaciones, capacidad para demorar la obtencin
de recompensas. Concluye que las caractersticas psicoeducativas son
las que mayormente causan la desercin. Gonzlez y Uribe (2002),
establece como dimensin de la desercin no tener definido a largo plazo
lo que realmente pretende alcanzar y la poca o inexistente identidad del
estudiante con la institucin en que estudia. Covo M. (1989) seala como
factores las representaciones que los estudiantes tienen de s mismos
y de su futuro profesional. Magendzo y Toledo (1990) concluyen que
las ambiciones profesionales fueron ms altas entre los alumnos que no
desertan de los que s. Para Masjoan (1989) la desercin se debe a la baja
autoestima, para Tinto (1975) a otras caractersticas psicolgicas como la
incapacidad para demorar las recompensas o superar obstculos.
El autor valora que la desercin pudiera estar tambin determinada
por las expectativas futuras del estudiante en el sentido de no distinguir
opciones adecuadas de empleo, hecho que est tambin condicionado a la
imagen de la IES lo que puede favorecer la opinin de los empleadores.
1.2 Determinantes sociales y econmicas
Las dos dimensiones que forman parte de estas determinantes revisten
como caracterstica fundamental los aspectos de carcter financiero los
cuales tienen una alta incidencia en la prediccin del fenmeno de la
desercin en los estudios consultados.
Dimensin: actividad laboral. ANUIES (2006) destaca como factor de
desercin la necesidad de compartir el tiempo dedicado a los estudios
con la actividad laboral. El estudio sobre desercin y repitencia de la
UNESCO-IESALC (2005a) identifica: la oportunidad de trabajo,
proyectos de ampliacin del negocio familiar, la insercin obligada al
mercado laboral; tambin refiere que el desarrollo de alguna actividad
419
COMPARAR EN EDUCACIN
laboral durante sus estudios por insuficiencia de recursos y la opcin de
que desempearse laboralmente es ms atractivo que seguir estudiando.
Gonzlez M. et al. (2006) incluye la simultaneidad de estudios con otras
actividades como indicador de desercin. El autor considera, dados los
resultados de sus estudios y las valoraciones de otros especialistas que
los estudiantes que simultneamente realizan una actividad laboral y
cursan los estudios universitarios, tienen mayor riesgo de desercin, a
partir de la poca disponibilidad de tiempo para estudiar al contraer ms
responsabilidades personales y familiares.
Dimensin: cobertura del gasto educacional. En ella se analiza la
procedencia del financiamiento que permite cubrir los gastos, an cuando
en los ltimos aos ha crecido la matrcula de los sectores econmicos
menos favorecidos, sigue siendo significativa la brecha existente a
favor de aquellos de ingresos ms altos, as Jewsbury y Haefeli (2001)
exponen que la desercin en las universidades pblicas de Argentina
se debe al carcter reglamentario de la presencialidad que perjudica a
los estudiantes de menores ingresos socioeconmicos. Casso A. (2006)
en sus estudios sobre la carrera de Bioqumica y Farmacia relaciona,
entre otras, el bajo nivel de ingreso econmico que poseen los ncleos
familiares de la mayora de los estudiantes, adems por el considerable
nmero de miembros que posee, hace que se vean obligados a optar por
estudiar carreras que no impliquen erogaciones econmicas elevadas.
Los indicadores de esta dimensin como son: el ingreso; de
quin dependen econmicamente; y el nmero de personas bajo la
responsabilidad econmica del estudiante o de quien cubre sus gastos de
colegiatura.
1.3 Determinantes institucionales-acadmicas
Se agrupan en siete dimensiones con un estrecho vnculo con la gestin
institucional. En su investigacin Fernndez A. (1999) concluye que los
fenmenos de la desercin y reprobacin estn multideterminados, a ellos
estn asociados aspectos econmicos, sociales y acadmicos, teniendo
estos ltimos la mayor incidencia.
420
Anlisis comparativo de los hallazgos en los estudios
Dimensin: procedencia institucional del bachillerato. Se refiere a las
instituciones del nivel medio del cual egresa el estudiante que ingresa a
la universidad.
Para ANUIES (2006) los bajos promedios en estudios de bachillerato
favorecen la desercin. Jewsbury y Haefeli (2001) expresan como
indicador de desercin los niveles de preparacin alcanzados en el
nivel medio, contrario a Guilln y Chinchilla (2005) que concluye
el colegio de procedencia no tiene valor predictivo del rendimiento
acadmico. Gonzalez M. et al. (2006) dentro de la percepcin del
grado de posesin de las caractersticas psicoeducativas incluye, entre
otros, los conocimientos previos. Para Escandell y Marrero (2002) el
factor ms importante son los conocimientos inadecuados previos que
tiene gran relacin con el bachillerato de procedencia y con todos los
niveles anteriores de educacin. Covo M. (1989) seala como factores:
antecedentes escolares, acervo cognoscitivo, capital cultural y hbitos de
estudio. Zubieta y Susinos (1986) plantean como causa de abandono la
mala formacin previa. En resumen la mayora de los autores incluyendo
al del presente estudio, consideran existe relacin entre la desercin y la
inadecuada formacin en el nivel medio.
Dimensin: contexto institucional universitario. Se refiere a la
planeacin, organizacin, direccin y control del proceso docente
educativo, lo cual ampliaremos posteriormente al abordar la gestin
universitaria. El estudio de UNESCO-IESALC (2005a) y ANUIES
(2006) reconocen como razones acadmicas: inflexibilidad de la escuela
para ofrecer opciones de estudio, horarios altamente demandantes de la
carrera, baja reglamentaria por insuficiente desempeo escolar. Gonzlez
M. et al. (2006) en el anlisis de la percepcin del grado de posesin
de las caractersticas del profesorado estudia la actitud del mismo hacia
la enseanza, su nivel de exigencia y las formas de evaluacin; como
parte del anlisis sobre el conocimiento de las caractersticas de la carrera
reconoce el adecuado contenido de las asignaturas y el nivel de exigencia.
Acosta (2003) expone como otras causas de carcter acadmico en la
institucin el hecho de que un buen nmero de profesores no cumplen
con todas sus clases; la falsa creencia de algunos alumnos, de que pueden
faltar a clases cuantas veces quieran, y al trmino del curso, con un simple
421
COMPARAR EN EDUCACIN
trabajo final pueden aprobar. Jewsbury y Haefeli (2001) concluyen en
la necesidad de apoyar los programas presenciales, con consultas
telefnicas y por Internet. Legorreta (2001) seala como factores de la
desercin: los requisitos de ingreso; la seriacin de materias; el nmero
de oportunidades para cursar una misma materia; la cantidad permitida
de asignaturas reprobadas; los tipos de exmenes y las ocasiones en
que se pueden presentar; las modalidades de titulacin; y los plazos
reglamentarios para concluir los estudios. Escandell y Marrero (1999)
plantean que el agotamiento de las oportunidades de convocatorias a
exmenes contribuye a la desercin.
Dimensin: recursos financieros. En esta dimensin se establece el
indicador Sistema de pagos que comprende las normas y su conocimiento
por la comunidad universitaria; las cuales apoyan a la institucin para su
financiamiento, como son entre otros: cuotas de colegiatura, inscripcin,
trmites escolares, revalidacin de estudios, pago de exmenes no
ordinarios; estos indicadores que son ampliamente analizados por los
especialistas en educacin, aparecen con menor frecuencia vinculados
con la desercin.
Dimensin: recursos humanos. stos constituyen una condicin
esencial para alcanzar los objetivos propuestos en la IES, su colectivo se
integra de manera general por docentes, trabajadores, administrativos y
estudiantes. Dentro de los cuales los que tienen mayor implicacin con la
desercin son los docentes porque su actividad influye directamente en la
calidad del proceso de enseanza, adems de su vinculacin sistemtica
con el estudiante; por ello a la actuacin profesional de los docentes
debe prestarse la ms alta atencin posible en la gestin institucional.
De igual manera el otro actor fundamental, el estudiante, debe ser
objeto de cuidadosa atencin individual en el apoyo que requieren para
su preparacin y en mantener y mejorar su motivacin por la futura
profesin.
Subdimensin: calidad de los docentes. Entre sus indicadores se
identificaron: i) categora docente; ii) modalidad de contratacin; iii) aos
de experiencia en la docencia; iv) vinculacin del trabajo profesional del
422
Anlisis comparativo de los hallazgos en los estudios
docente con los contenidos que imparte y v) valoracin de los estudiantes.
Para Escandell y Marrero (2002) dentro de los indicadores negativos del
profesorado estn: deficiencias pedaggicas, no promover la reflexin
ni los juicios crticos, escaso dominio de la materia enseada, falta de
vocacin docente, falta de atencin individualizada del estudiantado
y escasa dedicacin hacia sus tareas profesionales. Gonzlez M. et al.
(2006) en la percepcin del grado de posesin de las caractersticas del
profesorado describe: actitud del mismo hacia la enseanza, su nivel
de exigencia, competencia y calidad profesional, interaccin profesor-
alumno, metodologa docente y formas de evaluacin. Levy-Garboua
(1986) estudia la importancia del conocimiento de la institucin sobre las
capacidades que poseen los que comienzan sus estudios universitarios.
Knut W. (2007) seala que en el fenmeno de la desercin influye el
insuficiente desarrollo social y econmico del entorno que se refleja en
la IES con la ineficiencia en el uso de los recursos humanos y materiales.
El autor valora la importancia del papel de los docentes en el proceso
de enseanza aprendizaje, que refuerza la necesidad de alternativas de
superacin de los mismos.
Dimensin: recursos materiales. De manera similar a la anterior, sta
constituye una de las condiciones necesarias para el desarrollo de la IES,
an cuando comparativamente al relacionarla con los recursos humanos
se valora en un segundo nivel de importancia. La misma se refiere a
instalaciones y equipamiento, entre otros, que apoyan la calidad del proceso
enseanza aprendizaje. Levy-Garboua (1986) expone como dimensiones
de desercin, los recursos humanos y materiales que pone a disposicin
la institucin. De los Santos Valadez (1994) argumenta la infraestructura
fsica, equipamiento de apoyo y el presupuesto. La dimensin incluye
como indicadores: i) el sistema de becas y ii) la infraestructura de la IES;
la beca se relaciona con el nivel de vida adecuado durante los estudios
en la IES, as como la facilidad que la misma le proporciona en el orden
econmico y la infraestructura est estrechamente relacionada con la
calidad del proceso docente y la satisfaccin profesional de los profesores
y de los estudiantes.
Dimensin: desempeo acadmico. Los especialistas han analizado
423
COMPARAR EN EDUCACIN
ampliamente los indicadores de esta dimensin que comprenden aquellos
que favorecen que el estudiante pueda realizar el proceso de enseanza
aprendizaje de la manera en la cual obtenga mejores resultados, tales
como el asistir a clases, usar tcnicas de estudio y la preparacin previa
en el nivel medio. Los trabajos de UNESCO-IESALC (2005a) y ANUIES
(2006) reconocen entre las razones acadmicas: bajo rendimiento en
el proceso de enseanza aprendizaje, dificultades y reprobacin de
materias. De los Santos (1994) estudi, entre otros, como indicadores:
el rendimiento acadmico y los puntajes de las pruebas psicomtricas de
ingreso. Romo y Fresn (2001) sealan que existe una relacin directa
entre la calificacin obtenida en el examen de admisin y el desempeo
acadmico de los estudiantes, y significa la falta de conocimientos y
habilidades previas necesarias para realizar estudios superiores. Gonzlez
M. et al. (2006) estudia entre las causas que combaten la desercin:
calificaciones acadmicas altas y constancia en el estudio. Para Ryan y
Glenn (2003) las dificultades en las estrategias de aprendizaje son causa
de desercin.
Dentro de la dimensin de desempeo acadmico es procedente
estructurar un indicador que mida varias caractersticas combinadas, a
travs del trnsito del estudiante por la carrera para alcanzar el xito, el
mismo puede ser denominado trayectoria. Cuevas (2001:45) define la
trayectoria escolar como el conjunto de factores y datos que afectan
y dan cuenta del comportamiento escolar de los estudiantes durante su
estancia en la universidad. Otros autores tambin han profundizado en
el estudio de este indicador como Chan R. (2003) y Guilln y Chinchilla
(2005).
La disciplina y asistencia a las actividades docentes es un indicador de
importancia dentro de la trayectoria de los estudiantes, ya que cuando se
cumple adecuadamente limita o impide la desercin. Gonzlez M. et al.
(2006) en su estudio de la percepcin del grado de posesin de estrategias
y herramientas de trabajo intelectual define entre otras, asistencia regular
a clase y a tutoras.
Dimensin: interacciones personales e institucionales. En sta se buscan
elementos sobre las fortalezas que generan las actividades grupales y el
conocimiento de las oportunidades que ofrece el quehacer institucional,
424
Anlisis comparativo de los hallazgos en los estudios
los indicadores seleccionados son: i) relacin con los compaeros;
ii) relacin con los maestros; iii) participacin en las actividades
institucionales. Estos aspectos reconocidos por especialistas, tales como,
Tinto (1975,1993) que refiere las principales dimensiones del abandono
son el nivel de integracin social y acadmico. Ambos procesos, se
producen de manera interrelacionada. El estudio de UNESCO (IESALC
2005a) reconoce tambin razones vocacionales o de integracin a la vida
institucional como: discriminacin, mala relacin con los profesores y
compaeros de escuela. Bean (1990) propone cuatro tipos de variables
que luego operacionaliza en una serie de predictores para la evaluacin:
bagaje personal; organizacin; entorno; y actitudes. Gonzlez M.
et al. (2006) en el estudio de percepcin del grado de posesin de las
caractersticas de la carrera analiza el ambiente acadmico adecuado y
la relacin con los compaeros. Como una alerta sobre la complejidad
de estos anlisis y variedad de enfoques a continuacin una valoracin
de Milton y Rose Friedman (1987) Premio Nobel: muchos hombres y
mujeres jvenes se matriculan porque las cuotas son bajas, el alojamiento
y la alimentacin estn subvencionados y, sobretodo, porque hay ah
otras personas jvenes. El autor considera la importancia de la atencin
diferenciada de los estudiantes y que se puedan buscar las alternativas de
solucin posibles a nivel institucional.
Bibliografa
Bean, J.P. Understanding why students stay or leave. In D. Hossler, J.P. Bean, and
Assoc. (Eds.), The Strategic Management of College Enrollments, San
Francisco: Jossey-Bass. 1990.
Bonilla, J. O. La desercin universitaria y su incidencia por carrera en una
universidad particular, sus causas. Tesis de Licenciatura. UNAM. 136
p. Mxico, 1996.
Brenes, M. Desercin y repitencia en la educacin superior universitaria de Costa
Rica. Universidad de Costa Rica, 40pp. 2005.
Casso lizarazu, A. Factores que inciden en el crecimiento de la matricula
estudiantil, Tesis de doctorado. Universidad Autnoma Juan Misael
Saracho. Bolivia. 2006.
Castao, E. y otros, Anlisis de los factores asociados a la desercin estudiantil en
la Educacin Superior: un estudio de caso. Universidad de Antioqua.
Revista de Educacin No. 345, pg. 255-280. Enero-abril Colombia. 2008.
425
COMPARAR EN EDUCACIN
Chain, R. et al. Alumnos y Trayectorias: Procesos de Anlisis de Informacin para
Diagnstico y Prediccin. En: Desercin Rezago y Eficiencia Terminal.
ANUIES. Mxico. 2001.
Comit Nacional de Estudios sobre la Educacin Superior. Educacin Superior en
la Sociedad. Informe. Reino Unido.1997.
Corominas, E. La transicin a los estudios universitarios. Abandono o cambio en
el primer ao de universidad. Revista de Investigacin Educativa, 19
(1), 127-151. Universidad de Girona. Espaa. 2001.
Covo, B.M. Algunas condiciones no acadmicas de la desercin. 1987, en
PROIDES, La trayectoria en la educacin superior. Mxico. 1989.
Cuevas, M. La trayectoria escolar universitaria: un acercamiento desde las
habilidades bsicas de pensamiento y el rendimiento acadmico. En
Didac, no. 38. Centro de Desarrollo Educativo. Mxico. 2001
De los Santos, J.E. La desercin escolar en Mxico, anlisis, consideraciones,
propuestas. Revista: perspectivas docentes, Nm. 13. Mxico. 1994
Escandell, O; Marrero, G. y castro, J.J. El abandono universitario: la opinin de
los estudiantes de la ULPGC. Evaluacin e intervencin Psicoeducativa,
I (8-9), 305-338, Espaa. 2002.
Espndola, E. y Len, A. La desercin escolar en Amrica Latina: un tema
prioritario para la agenda regional. OEI Ediciones, divisin desarrollo
de la CEPAL. Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 30.
septiembre 2002.
Fernndez, A. El fenmeno de la desercin y repitencia en la facultad de ciencias
econmicas y financieras de la UTO. Tesis doctoral. Bolivia, 1999.
Friedman, Milton and Rose. Libertad de elegir. Barcelona (Espaa):Orbis.
pag.243.),1987.http://www.undp.org.mx/desarrollohumano/
competividad/index.htm 20/Julio/2011
Gonzlez, L. y Uribe, D. Estimaciones sobre la repitencia y desercin en la
educacin superior chilena. Consideraciones sobre sus implicaciones.
En: Calidad de la Educacin, Consejo Superior de Educacin, N 17,
Santiago de Chile, Diciembre 2002.
Gonzlez, M.; lvarez, P.; Bethencourth, J.T.; y Cabrera, L. Incidencia de las
variables del sujeto en el abandono universitario: un estudio en la
Universidad de La Laguna. International Conference, Careers Context:
new challenges and tasks for Guidance and Counselling, Lisboa, 2006.
Guilln Snchez, E. y Chinchilla Brenes, S. Deteccin de estudiantes en riesgo
acadmico en el Instituto tecnolgico de Costa Rica. Revista educacin,
vol. 29, no 2. Costa Rica. Pg. 123-138. 2005.
Jewsbury, A. Y Haefel, I. Anlisis de la desercin en universidades pblicas
argentinas. 2001 Disponible en: www.ag.org.ar/ponencias/Jewsbury-
Haefeli.htm. consulta: 10 de enero 2011.
Knut, W. Bajar desercin y reducir el tiempo de estudios. Memoria Seminario-
Taller www.cca.ucr.ac.cr/documentos/taller_seminario_entendimiento/
426
Anlisis comparativo de los hallazgos en los estudios
MEMORIA%20FINAL. El Salvador. consulta: 4 de junio 2009.
Latiesa, M. La desercin universitaria. Madrid: CIS, 1992.
Legorreta, Y. Desercin, rezago y eficiencia terminal en las IES: Factores
normativos que obstaculizan el egreso y la titulacin. Mxico: ANUIES.
2001.
Levy-Garboua, L. Seleccin e ineficacia en la enseanza superior. En M. Latiesa
(Comp.). Demanda de Educacin Superior y rendimiento acadmico en
la universidad. Madrid: MEC. Espaa. 1986.
Magendzo, S. y Toledo, I. Soledad y Desercin: un estudio de la desercin escolar
en los sectores populares. Publicado por el Programa Interdisciplinario
de Investigacin en Educacin. Chile. 215 pg. 1990.
Prez Franco, L. La Desercin Escolar en la Educacin Bsica en Mxico. Premio
a la Investigacin, UAM-A. 1997.
Rodrguez, S. Fita, S. Torrado, M. El rendimiento acadmico en la transicin
secundaria-universidad. En Revista de Educacin. Temas actuales de
enseanza. 334, Mayo-Agosto. Espaa. 2004.
Romo, A. y Fresan, M. Los factores curriculares y acadmicos relacionados con
el abandono y el rezago, en Desercin, rezago y eficiencia Terminal.
Disponible en: www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/
at16/PRE1178841083.pdf -. ANUEIS Mxico 2001. consulta: 29 de
junio de 2009
Ryan, M.P. y Glenn, P.A. Increasing one-year retention rates by focusing on
academic competence: An empirical odyssey. Journal of College
Student Retention: 4 (3), 297-324. University of Texas at San Antonio.
USA. 2003.
Tinto, V. Leaving college: rethinking the causes and cures of student attrition.
Chicago: University of Chicago Press. 1993.
UNESCO. Amrica Latina y el Caribe, Informe Regional 2002. Estadsticas de la
Educacin, UNESCO, Pars, p. 12. 2002.
Zubieta, J.C. y Susinos, F. Desigualdad de formacin y rendimiento acadmico
en las escuelas universitarias. En M. Latiesa (Comp.). Demanda
de Educacin Superior y rendimiento acadmico en la universidad.
Madrid: MEC. 1986.
427
 Dimensiones de la gestin escolar
y su efecto en el rendimiento acadmico
de la educacin primaria en Tamaulipas.
Comparacin de dos estudios de caso
Julia Guadalupe Zavala Flores *
Dora Mara Llad Lrraga **
Luis Ivn Snchez Rodrguez ***

Resumen

El presente trabajo de investigacin tuvo como objetivo identificar las

dimensiones de la gestin escolar que tienen efectos en el rendimiento
acadmico de los alumnos de educacin primaria en Tamaulipas, a
travs de dos casos de estudio: la Escuela Primaria Jos Guadalupe
Longoria Garca y la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa. Es importante sealar que los criterios de seleccin de las
escuelas primarias fueron otorgados por la Secretara de Educacin de
Tamaulipas; la seleccin se bas en los resultados de la Prueba ENLACE
2011, se utiliz como estrategia metodolgica comparada una escuela
primaria con resultados superiores a la media nacional -Jos Guadalupe
Longoria Garca- y otra escuela primaria con resultados inferiores a la
media nacional -Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa. El proyecto de
investigacin se efectu con apoyo de Fondos Mixtos del COTACYT
en el marco del proyecto Modelos de gestin escolar en la educacin
bsica, (Convenio nmero: TAMPS-2010-C27-152435)

Palabras clave: Gestin escolar, dimensiones, rendimiento acadmico, comparacin,

educacin bsica.

* Alumna de la Maestra en Docencia de la Universidad Autnoma de Tamaulipas.

CE: july_zavala9@hotmail.com
** Profesora de la UAM de Ciencias, Educacin y Humanidades de la Universidad
Autnoma de Tamaulipas. CE: dllado@uat.edu.mx
blue ginka design *** Profesor de la UAM de Ciencias, Educacin y Humanidades de la Universidad
Autnoma de Tamaulipas. CE: isancher@uat.edu.mx

429
COMPARAR EN EDUCACIN
Planteamiento del problema
Diversos diagnsticos sobre la educacin en Mxico han identificado
como problema de la educacin bsica el funcionamiento de las escuelas
(falta de normalidad mnima) y el bajo aprovechamiento de los alumnos
(los ndices de repeticin son altos y las mediciones de calidad muestran
rendimientos insuficientes).
Tambin en los estudios realizados se ha reconocido el efecto que
tienen los factores socioculturales y econmicos de los estudiantes
sobre el rendimiento escolar; aunado a esto se agregan otros problemas
derivados de la propia administracin del sistema educativo: el estrecho
margen de la escuela para tomar decisiones; la insuficiente comunicacin
entre los agentes escolares; las prcticas pedaggicas rutinarias, formales
y rgidas; la escasa participacin social en las tareas de planeacin,
aplicacin y seguimiento de las actividades escolares; los excesivos
requerimientos administrativos que limitan a los directivos para ejercer
un verdadero liderazgo acadmico, el ausentismo de los docentes; el uso
ineficiente de los recursos disponibles, y las deficiencias en infraestructura
y equipamiento (Fundacin ESTE PAS, 2008: 42).
En este sentido el punto de partida de este estudio es que los actores
y los procesos de la gestin escolar no tienen los efectos esperados en
el rendimiento acadmico de los alumnos de la Educacin Primaria en
Tamaulipas; este supuesto se argumenta con los resultados que obtuvo
Tamaulipas en la evaluacin de las dimensiones de la gestin escolar que
realiz la organizacin no gubernamental Mexicanos Primero, A.C.,
y con base en los resultados de los alumnos de la educacin primaria en
Tamaulipas en la prueba ENLACE (2011).
La evaluacin de la educacin primaria por entidad federativa que
realiz la organizacin no gubernamental Mexicanos Primero A.C.
parti del indicador ndice de Desempeo Educativo Incluyente (IDEI).
El IDEI es un sistema de evaluacin del desempeo que contempla dos
aspectos:
a) Resultados de los alumnos. Esta incluye 3 aspectos: Aprendizaje,
Eficacia y Permanencia.
430
Dimensiones de la gestin escolar
b) Procesos de gestin. Este a su vez se evala a partir de las siguientes
dimensiones: Profesionalizacin Docente, Supervisin escolar y
acompaamiento pedaggico y Participacin en las Escuelas.
En un estudio realizado por la organizacin no gubernamental
Mexicanos Primero titulado ndice de Desempeo Educativo
Incluyente (IDEI) (2013), se evidencia que el estado de Tamaulipas se
ubica en la posicin nmero 25 en primaria, respecto a las dimensiones
evaluadas acerca de los resultados en los alumnos: Con respecto al
Aprendizaje se advierte que Tamaulipas se encuentra en la posicin
nmero 25, obteniendo como resultado un muy bajo desempeo,
respecto a la dimensin de Eficacia el Estado se encuentra en la posicin
nmero 21, dando como resultado un desempeo esperado y para la
dimensin de Permanencia se encuentra ubicado en la posicin nmero
31, cuyo resultado no es favorable debido a que da como resultado un
muy bajo desempeo.
Respecto a las dimensiones de los procesos de gestin integradas por
Docencia, Supervisin y Participacin en las escuelas, se encontraron
los siguientes datos: posicin nmero 16 para la dimensin de la
Profesionalizacin docente obteniendo como resultado un desempeo
esperado, en cambio para la dimensin de Supervisin Tamaulipas
se encuentra en la posicin nmero 17 catalogado como desempeo
esperado y finalmente se encontr que para la dimensin de Participacin
de las Escuelas se encuentra en la posicin nmero 26 obteniendo un
desempeo esperado, (Mexicanos Primero, 2013).
De manera especfica sobre el desempeo educativo en primaria en la
dimensin de aprendizaje de los alumnos, los resultados evidenciaron que
Tamaulipas representa uno de los ndices de aprendizaje ms bajos del
pas. Con respecto al indicador de las dimensiones de procesos de gestin
en primaria exhiben valores observados muy cercanos a las medias
nacionales, por lo que los desempeos se califican como esperados.
En este contexto, en el cual se requiere que la educacin bsica desarrolle
en los nios una enseanza de calidad que cuente con referentes para la transicin
hacia el nivel educativo inmediato superior se plante la siguiente interrogante
Cules son las dimensiones de la gestin escolar en el rendimiento acadmico
de los alumnos de educacin bsica en los dos casos de estudio?
431
COMPARAR EN EDUCACIN
El objetivo del estudio es identificar las dimensiones de la gestin
escolar que impactan en el rendimiento acadmico de los alumnos de
educacin bsica en los dos casos bajo estudio.
Fundamentos
Uno de los conceptos centrales de la investigacin es el de la gestin, para
fines de este trabajo se retoma el concepto de Brandstadter (2007) sobre
gestin dado que el autor propone una lista de dimensiones que estn
contenidas en el vocablo, tales como:
1. Disear escenarios que instalen, faciliten y estimulen procesos
organizacionales.
2. Generar las condiciones necesarias para llevar adelante
conversaciones enriquecedoras y productivas.
3. Construir un futuro.
4. Construir vnculos.
5. Instalar una cultura de liderazgo.
6. Identificar, reconocer, estimular, potenciar y encauzar la energa
organizacional.
7. Crear las condiciones de crear, desacomodar la educacin, buscar
alternativas, caminos inexplorados, senderos por construir.
8. Construir cierto equilibrio entre los deseos de conquista y
amparo que caracterizan a las organizaciones.
9. Implica un fuerte trabajo subjetivo de quien tiene a su cargo esa
tarea.
Las perspectivas tericas que fueron consideradas en la investigacin
segn Sander (1990), permiten identificar dos perspectivas: la funcionalista
e interaccionista. La gestin centrada en la corriente funcionalista
comprende tres perspectivas: la burocrtica, la ideosincrtica y la
integradora. La administracin burocrtica, considera a la escuela como
un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden
derechos y deberes institucionales; la administracin ideosincrtica, es
aquella en donde el comportamiento organizacional enfatiza la subjetividad
y las relaciones humanas para la satisfaccin y actualizacin personal
432
Dimensiones de la gestin escolar
de los participantes; y finalmente, la administracin integradora, que
propone que la accin integrada del grupo de trabajo facilita la mediacin
entre las expectativas burocrticas y las motivaciones personales. Por su
parte, la corriente interaccionista concentra tres tipos de administracin;
presenta a la administracin estructuralista que concibe a la organizacin
como una totalidad estructural con distintas dimensiones o prcticas que
reflejan una realidad caracterizada por un sinnmero de contradicciones;
la administracin interpretativa que propone la conciencia individual, el
significado subjetivo y la accin humana, enfatizando la intencionalidad
y la libertad en la educacin y la sociedad como opuesta al determinismo
econmico; y, por ltimo, la administracin dialgica, la cual promueve
la mediacin concreta y sustantiva entre el sistema y la sociedad.
Metodologa
La construccin de las categoras y variables de la gestin escolar se
efectu a partir de la revisin de los trabajos de Pozner (2000), Gray
(1990), Purkey y Smith (1983) quienes definen la dimensin del
liderazgo, cuyas variables son retroalimentacin del director, claridad
en metas acadmicas, ejemplo de trabajo duro y constante, respeto a
los dems, considera opiniones para tomar decisiones, sabe escuchar,
crea relaciones de amistad, al tomar decisiones valora implicaciones
en la enseanza aprendizaje, plantea metas acadmicas y retroalimenta,
visin de objetivos institucionales, tolerante, propicia trabajo en equipo,
es mediador, fluye informacin con la Secretara de Educacin; y las
propuestas por la Secretara de Educacin Pblica (2009) que consideran
como otras dimensiones la pedaggica-curricular, cuyas variables son se
esfuerza por el mejoramiento del aprovechamiento, actividades formativas
para maestros, informa sobre oportunidades de formacin, todos pueden
participan en actividades formativas, todos pueden utilizar recursos, los
alumnos se motivan para aprender, orientacin hacia el aprendizaje,
se atienden problemas de teoras y de aprendizaje, el supervisor da
seguimiento y retroalimenta los programas, hay apoyo del Asesor Tcnico
Pedaggico; la dimensin comunitaria, cuyas variables son realizacin de
actividades de convivencia, informacin a padres sobre avance de hijos,
sobre conducta de sus hijos, y sobre las tareas, participacin de padres
433
COMPARAR EN EDUCACIN
en actividades en la escuela y en el entorno comunitario, hay apoyo de
autoridades municipales, de clubes de servicio y del DIF; la de clima
organizacional cuyas variables son ambiente agradable, relaciones entre
maestros son de camaradera y amigables, se realizan actividades de
convivencia, participacin en actividades cvicas, festividades escolares,
otorgamiento de estmulos, puntualidad del personal, evitan inasistencias;
y la dimensin de planeacin cuyas variables son participacin en
planeacin, implementacin y evaluacin de actividades acadmicas,
participacin del plan del plantel, cumplimiento del calendario escolar,
cumplimiento con programa de clases.
El diseo de esta investigacin es de corte cuantitativo, descriptivo
y comparativo. Se determin que el mtodo adecuado al tipo de
investigacin es el estudio de caso, especficamente el diseo de
casos mltiples (Yin, 2003 y Guzmn y Alvarado, 2009) dado que se
seleccionaron dos instituciones educativas de nivel bsico (primaria)
que reflejan las condiciones y caractersticas especificadas en el estudio
(escuelas cuyo resultado estn por arriba y por debajo de la media de
los resultados de la prueba ENLACE). Asimismo, se compararon las
caractersticas de los procesos de gestin escolar en ambas instituciones
a fin de identificar las convergencias y divergencias en el tipo de gestin
e influencia de la gestin escolar en el desempeo educativo de los
estudiantes de educacin bsica en cada caso bajo estudio. El instrumento
utilizado fue el cuestionario.
La investigacin requiri tomar algunas decisiones para determinar la
seleccin del objeto de estudio, atendiendo a las siguientes condiciones:
a) Interesaba seleccionar instituciones educativas de nivel
bsico. Las dos escuelas son del nivel bsico especficamente
instituciones educativas primarias.
b) La localidad para efectuar el estudio. Se seleccionaron
instituciones ubicadas en ciudad Victoria, por conveniencia
del propio investigador, identificadas a travs de consultas con
expertos. Mtodo opintico (Bisquerra, 1989)
c) Los resultados de la prueba Enlace 2011. Este criterio fue
relevante en la medida de que interesaba identificar dos
instituciones educativas una con resultados de desempeo
434
Dimensiones de la gestin escolar
escolar en la prueba Enlace superior a la media nacional y otra
inferior a la media nacional. El ao de consulta fue 2011.
d) Ubicacin geogrfica de las instituciones educativas. Interesan
instituciones educativas ubicadas en la zona urbana a fin de
discriminar la variable nivel socioeconmico, de tal modo que
las dos instituciones se ubican en la ciudad aunque en diferentes
colonias.
e) Con respecto a los sujetos de la investigacin se recolect
informacin para conocer la opinin y experiencias de los
directivos y profesores que laboran en las instituciones objeto
de estudio.
Anlisis de resultados
El anlisis de los datos cuantitativos (informacin de los cuestionarios) se
llev a cabo a travs del programa estadstico SPSS. El SPSS (Statistical
Product and Service Solutions) es una potente herramienta de tratamiento
de datos y anlisis estadstico (Bausela, 2005).
El cual se bas en el procedimiento de pruebas no paramtricas. Las
pruebas de contraste no paramtricas se utilizan cuando se desconocen
los parmetros de las variables a estudiar y, por tanto, su modelo de
distribucin, fenmeno que sucede habitualmente cuando trabajamos con
muestras pequeas (inferiores a 30 individuos). Su potencia no es tan
elevada como en las pruebas paramtricas debido a que son mucho menos
exigentes en el cumplimiento de supuestos de partida ya que pueden
emplearse con muestras pequeas, en variables que no se distribuyan
segn un modelo normal, para comparar grupos con varianzas distintas.
Liderazgo. Se presenta una diferencia significativa en la cuestin En
mi escuela el personal directivo es ejemplo de trabajo duro y constante
respecto a la dimensin correspondiente al Liderazgo, la escuela
primaria Jos Guadalupe Longoria Garca ubicada por encima de la
media nacional respecto a la prueba ENLACE obtuvo un porcentaje
de medias del 20.09%, esto quiere decir que los datos arrojan que de
los 17 sujetos encuestados 12 coincidieron (muy de acuerdo) en que
el personal directivo es ejemplo del trabajo duro y constante mientras
que en la escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa los
435
COMPARAR EN EDUCACIN
resultados muestran que slo el 12.43%, es decir, 4 de los 15 encuestados
coincidieron (muy de acuerdo) respecto al indicador antes mencionado.
Para el resto de las variables no se presentaron diferencias significativas
en los dos casos.
Clima organizacional. Con base en los resultados obtenidos de la tabla
expuesta correspondiente a la dimensin pedaggica de las dos escuelas
bajo estudio se muestra que no hay diferencias significativas respecto a
las variables que la integran.
Comunitaria. De acuerdo con los datos correspondientes a la dimensin
comunitaria se puede apreciar que hay diferencias significativas en 3
indicadores correspondientes los cuales son: En mi escuela los padres
de familia participan en actividades de la escuela, con un porcentaje de
20.26%, es decir 13 de 17 encuestados coincidieron (muy de acuerdo) en la
escuela primaria Jos Guadalupe Longoria Garca, ubicada por encima las dimensiones del modelo de la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto
de la media de la prueba ENLACE, mientras que la escuela primaria
ubicada por debajo de la media nacional de la prueba ENLACE obtuvo
un porcentaje de 12.23% para tal indicador, indicando con ello que no se
cuenta con la participacin de los padres. Respecto al siguiente indicador
En mi escuela se realizan actividades de apoyo al entorno comunitario
se observa que nuevamente la escuela primaria ubicada por encima de la
media obtuvo un porcentaje superior comparado con la escuela primaria
que se encuentra ubicada por debajo de la media nacional obteniendo los
porcentajes para el primer caso de 20.41% y 12.07% respectivamente,
observando una diferencia significativa del .005% lo cual quiere decir
que en la escuela primaria Jos Guadalupe s tienen apoyo por parte del
entorno comunitario mientras que en la primaria Luis Humberto no.
Finalmente respecto al indicador En mi escuela hemos recibido apoyo
continuo de las autoridades municipales se observa que en la escuela
primaria que se encuentra ubicada por encima de la media nacional Jos
Guadalupe el 20.50%, es decir 11 de 17 encuestados coinciden que s se
recibe apoyo por parte de las autoridades municipales, en cambio en la
escuela primaria Luis Humberto se obtuvo un porcentaje de 11.97%,
mostrando una diferencia significativa del .006% dando como resultado
que no se obtiene apoyo continuo por parte de las autoridades municipales.
436
Dimensiones de la gestin escolar
Pedaggica. Con base en los resultados obtenidos de la tabla expuesta
correspondiente a la dimensin pedaggica de las dos escuelas bajo
estudio se muestra que no hay diferencias significativas respecto a los
indicadores que la integran.
Planeacin. Con base en los resultados obtenidos de la tabla expuesta
correspondiente a la dimensin pedaggica de las dos escuelas bajo
estudio se muestra que no hay diferencias significativas respecto a los
indicadores que la integran.
Conclusiones
Al establecer la comparacin de los modelos de gestin escolar de la
Escuela Primaria Jos Guadalupe Longoria Garca, que obtuvo resultados
superior a la media nacional en la prueba ENLACE 2011, con relacin a
Hinojosa Ochoa, cuyos resultados en la prueba enlace son inferiores a la
media nacional, se observa que hay diferencias significativas en algunas
de las dimensiones.
Del conjunto de variables de la dimensin del liderazgo, slo una de
ellas result significante y hace referencia al liderazgo del director como
ejemplo de trabajo duro y constante. Esta variable result tener una mayor
relevancia para Escuela Primaria Jos Guadalupe Longoria Garca, que
obtuvo resultados superior a la media nacional en la prueba ENLACE
2011, en tanto que para la otra, esta variable pareciera no estar presente.
Con relacin a los resultados logrados en la dimensin comunitaria,
del conjunto de variables, resultan significativas al menos tres de ellas:
la participacin de los padres de familia en actividades de la escuela, la
realizacin de actividades de apoyo al entorno comunitario por parte de
la escuela y el recibir apoyo continuo de las autoridades municipales. La
prueba estadstica aplicada demuestra que la presencia de estas tres formas
de vinculacin comunitaria son significativas en el caso de la Escuela
Primaria Jos Guadalupe Longoria Garca, cuyos resultados en la prueba
ENLACE son superiores a la media nacional en tanto que en la Escuela
Primaria Luis Humberto Hinojosa Ochoa, cuyos resultados en la prueba
son inferiores a la media nacional, no se advierte este tipo de vinculacin.
437
COMPARAR EN EDUCACIN
Las dimensiones del modelo de gestin escolar relacionadas con
el clima organizacional, la dimensin pedaggica y la planeacin, no
presentaron significancia en ninguno de los dos casos objeto de estudio.
Una de las explicaciones de los resultados de la prueba ENLACE en la
Escuela Primaria Jos Guadalupe Longoria Garca, es la presencia de un
liderazgo ejemplo de trabajo duro y constante y vinculacin comunitaria
en donde se logra la participacin de padres de familia en actividades de
la escuela para con el entorno comunitario por parte de la escuela y el
recibir apoyo continuo de las autoridades municipales.
Finalmente, retomando la propuesta de Sander (1990) sobre las
perspectivas tericas que caracterizan el modelo de gestin escolar
podra sealarse que el modelo de gestin escolar que aplica la Escuela
Primaria Jos Guadalupe Longoria Garca pareciera pertenecer a
los planteamientos de la teora interaccionista especficamente a la
perspectiva de administracin dialgica, la cual promueve la mediacin
concreta y sustantiva entre el sistema y la sociedad. A su vez, el modelo
de gestin que prevalece en la Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa
Ochoa se identifica con una perspectiva funcionalista especficamente
a la perspectiva burocrtica, la cual considera a la escuela como un
sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden
derechos y deberes institucionales; en donde se ve ausencia de liderazgo,
de vinculacin, de planeacin, buen clima de trabajo y apoyo pedaggico.
Si bien los resultados de la investigacin no pueden ser generalizados
debido a que se tuvo un acercamiento a la problemtica a travs del anlisis
de dos instituciones educativas, si permiten tener un acercamiento a la
realidad de dichas instituciones y reconocer en los modelos de gestin,
los actores y dimensiones los factores que pueden influir en los resultados
de la evaluacin. Asimismo a partir de los resultados de la investigacin
es factible ir diseando un cauce de accin con relacin a la formacin
de las autoridades directivas que toman decisiones administrativas y
acadmicas sobre el rumbo del plantel y de sus actores.
Referencias consultadas
Bausela, E. (2005). SPSS: Un Instrumento de anlisis de datos Cuantitativos.
Disponible en: http://laboratorios.fi.uba.ar/lie/Revista/
Articulos/020204/A3mar2005.pdf
438
Dimensiones de la gestin escolar
Bisquerra, Rafael. (1989) Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica.
Barcelona. CEAC
Brandstadter, A. (2007). La gestin: Cartografa semntica para orientarse en un
territorio enmaraado. Revista Novedades Educativas, 18, 12-14.
Gray (1990), en Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas
clave de escuelas efectivas. Biblioteca para la actualizacin del maestro.
Mxico; SEP.
Guzmn Arredondo, A. y Alvarado Cabral, J. J. (2009). Fases y operaciones
metodolgicas en la investigacin educativa. Editorial Entorno.
Durango, Durango. Mxico
Pozner, Pilar (2000). Mdulo 3. Liderazgo en programa de formacin y
capacitacin para el sector de educacin, del Ministerio de Educacin
de la Nacin, Argentina.
Purkey y Smith (1983) en Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998).
Caractersticas clave de escuelas efectivas. Biblioteca para la
actualizacin del maestro. Mxico; SEP.
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Caractersticas clave de escuelas
efectivas. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Mxico; SEP.
Sander, B. (1990). Gestin educativa y calidad de vida. Disponible en: http://
www.iacd.oas.org/La%20Educa%20118/sander.html
Secretara de Educacin Pblica (2009). Antologa de gestin escolar. Programa
Nacional de Carrera Magisterial. Mxico.
Yin, R. K. (2003). [Estudio de caso para la investigacin. Diseo y Mtodos]. Case
Study Research. Design and methods. 3ra. Edicin. Sage Publications.
Estados Unidos
439
 Efectos de los modelos de gestin escolar en los
resultados de ENLACE (2011) en alumnos de
educacin primaria en Ciudad Victoria, Tamaulipas.
Dos estudios de caso: Jos Guadalupe Longoria
Garca y Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa
Lizeth Berenice Cedillo Salinas *
Aglael Medina Pea **
Koryna Itz Contreras Ocegueda ***

Resumen

El objetivo de la investigacin fue identificar las dimensiones y los modelos

de gestin en dos escuelas primarias de Ciudad Victoria, Tamaulipas:
Caso 1 Jos Guadalupe Longoria Garca, y Caso 2 Luis Humberto
Hinojosa Ochoa, e identificar las analogas y divergencias entre ambos
modelos de gestin y los efectos en los resultados de ENLACE. El diseo
metodolgico de esta investigacin es de corte cuantitativo, exploratorio,
descriptivo y comparativo. El mtodo de investigacin es el estudio
de caso, el diseo de casos mltiples (Yin, 2003; Guzmn y Alvarado,
2009). El instrumento fue un cuestionario con 10 tems, con valor de .96
del alfa de Cronbach, los tems abordaron las dimensiones de la gestin
escolar: liderazgo, pedaggico-curricular, planeacin-administrativa,
clima organizacional y comunitaria. Los actores que formaron parte del
estudio fueron 2 Directores, y 9 maestros de cada Caso; en la seleccin de
los maestros se utiliz la tcnica de muestreo Snow Ball o bola de nieve
que permite obtener informacin valiosa de otros actores (Mella, 2003).
El anlisis fue mediante el mtodo Delfhos; a partir de los resultados se
identificaron los modelos de gestin de las escuelas primarias a la luz de
la priorizacin de las dimensiones de la gestin escolar.

* Egresada de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y

Humanidades dependencia de la Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAMCEH-UAT).
CE: lizethcedillo@outlook.com
** Egresada de la UAMCEH, Universidad Autnoma de Tamaulipas.
CE:Pea.aglaelmedina@outlook.com
blue ginka design *** Profesora TC. UAMCEH, Universidad Autnoma de Tamaulipas.
CE: korinacontreras@hotmail.com

441
COMPARAR EN EDUCACIN
1.- Estado del conocimiento sobre la gestin escolar en la educacin
bsica en Mxico
Los puntos de partida de los estudios sobre la gestin escolar en Mxico y
en Amrica Latina se han centrado en analizar: el papel y los efectos de la
gestin escolar en los resultados de las evaluaciones de los aprendizajes
de los alumnos de la educacin bsica, analizar la gestin en relacin
a la calidad de la educacin primaria, la calidad de la enseanza y los
principales actores de la gestin escolar, la administracin de los centros
educativos y la calidad de los procesos administrativos, el rendimiento
acadmico de los alumnos, la participacin social y comunitaria,
y el clima organizacional. En Mxico existen diversos trabajos de
investigacin que han tenido como foco analtico a la Gestin escolar en
la educacin bsica, pero es importante especificar que la mayor parte de
los estudios han enfocado el anlisis en cinco dimensiones: Liderazgo,
Pedaggico-Curricular, Planeacin-administrativa, Clima organizacional
y Comunitaria.
Estudios sobre la Dimensin de Liderazgo.- Los autores (Barrientos
y Taracena, 2008) afirman que los estilos de gestin de los directores
son producto de las condiciones sociales, materiales, institucionales y
personales que cada uno desarrolla en su trabajo.
Estudios sobre la Dimensin Pedaggica-curricular.- Ortega
Muoz (2008) afirma que la cultura y el quehacer de las escuelas se
estn moviendo hacia prcticas ms eficientes y eficaces, en las cuales el
compromiso de cada integrante de la comunidad escolar se est viendo
reflejado en sus ideas, pensamientos y formas de actuar. Castillo, Gonzlez
y Puga (2011) parten del informe de la OCDE La evidencia emprica de
los aos noventa revela que los estudiantes de un estatus socioeconmico
similar obtienen un puntaje algo menor en los colegios particulares
subvencionados laicos que en los establecimientos municipales.
Estudios sobre la Dimensin Planeacin-administrativa.- Alarcn
(2008) parte del enfoque terico de la planificacin estratgica como
herramienta para mejorar la gestin escolar a nivel de educacin bsica.
Alvario, Arzola, Brunner, Recart y Vizcaya (2000), afirman que los
resultados escolares surgen de la interaccin entre ciertas cualidades que
surgen en el hogar, actitudes de la escuela, entre las que considera sus
442
Efectos de los modelos de gestin escolar en los resultados de ENLACE
recursos, organizacin, prcticas de disciplina, y estndares acadmicos.
Estudios sobre la Dimensin Clima Organizacional.- Nicols
Rojas (2009) retoma a Cassasus (2000) quien define la gestin como
una capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la
estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos
superiores de la organizacin. Banderas Miranda (2006) afirma que el
PEC logra fortalecer la gestin institucional a travs de nuevas formas
de gestin participacin social, transparencia y rendicin de cuentas-
que promueven la articulacin, colaboracin y coordinacin entre las
autoridades educativas centrales, locales y las escuelas. Ortega Muoz
(2007) indica en la necesidad de crear una nueva cultura de organizacin
al interior de las escuelas, siendo el motor el director. Crpena (2007)
propone que el clima organizacional y la direccin del liderazgo permite
el funcionamiento y el logro de la misin de la escuela.
Estudios sobre la Dimensin Comunitaria.- Roger Celso (2001)
plantea que la participacin comunitaria debe ser uno de los temas
trascendental en el proceso de la gestin educativa. Hernndez (2007),
propone El imaginario de escuela donde el ambiente de trabajo que
existe en el personal, directivos y padres de familia ha logrado alcanzar
un nivel de armona y de confianza entre la comunidad educativa.
En este trabajo se considera a la Evaluacin de los aprendizajes como
una estrategia y un mtodo de trabajo, que el director y los maestros de
la escuela pueden utilizar para transformar la gestin escolar. Provee
un conjunto de herramientas que apoyan la labor del director y de los
maestros para transformar sus prcticas escolares; aprender a utilizarla
y mejorar progresivamente su aplicacin, es tambin parte sustantiva del
proceso de transformacin de la gestin escolar (Loera, 2004).
2.- Objetivo del estudio
El objetivo de la investigacin fue identificar las dimensiones y los
modelos de gestin en dos escuelas primarias de Ciudad Victoria,
Tamaulipas: Caso 1 Jos Guadalupe Longoria Garca, y Caso 2 Mtro.
Luis Humberto Hinojosa Ochoa, e identificar analogas y divergencias
entre los modelos de gestin escolar y los efectos en los resultados de
ENLACE.
443
COMPARAR EN EDUCACIN
3.- Mtodo
Participantes
Los actores que formaron parte del estudio fueron los 2 Directores y 9
maestros de cada caso; para la seleccin de los maestros se utiliz la
tcnica de muestreo Snow Ball, que permite obtener informacin valiosa
de otros actores (Mella, 2003). En este tenor, cada Director proporcion
los nombres de 9 profesores a encuestarse, para complementar y
confrontar la informacin.
Instrumentos
El instrumento que se utiliz fue un cuestionario con 10 tems, con un
valor de fiabilidad de .96 del alfa de Cronbach, los tems abordaron las
dimensiones de la gestin escolar: liderazgo, pedaggico-curricular,
planeacin-administrativa, clima organizacional y comunitaria. La
tcnica empleada fue la Delfhos; herramienta que consiste en encuestar
iterativamente y en el anonimato a un grupo de expertos, para obtener
sus juicios y propuestas, buscando puntos en comn y organizando las
respuestas para llegar a un consenso de sus opiniones.
Procedimiento
El proceso de aplicacin del instrumento se realiz en dos etapas: la
primera fase descriptiva, en la cual se describe el proceso de aplicacin
del cuestionario, y la segunda fase comparativa, donde se muestra el
proceso de anlisis de los resultados del mtodo Delfhos.
a) Fase descriptiva: Se elabor un cuestionario partiendo de los factores
de la gestin escolar y cmo influyen en la Eficacia de una escuela,
posteriormente se realiz trabajo de campo en el Caso 1 y en el Caso
2, para aplicar el cuestionario a directivos y maestros. Este cuestionario
se aplic en dos momentos; primero, se aplicaron 10 cuestionarios en
cada escuela primaria, 1 a directivos y 9 a maestros, ellos se encargaron
de jerarquizar las dimensiones de la gestin escolar de acuerdo a la
444
Efectos de los modelos de gestin escolar en los resultados de ENLACE
importancia. Segundo, se les mostraron los resultados en una escala
jerarquizada, con la finalidad de que pudieran corregir la priorizacin de
algn factor.
b) Fase comparativa: Se describi el mtodo de anlisis de datos
arrojados en los cuestionarios aplicados a los casos. Obtenidos los datos
del cuestionario se procedi a analizarlos utilizando Excel 2007, donde
se tabularon los resultados.
4.- Resultados
El punto de partida de este estudio es que las dimensiones y los modelos
de la gestin escolar no tienen los efectos esperados en los resultados
de ENLACE en el Caso 1 y en el Caso 2. Esta tesis se argumenta con la
evaluacin de las Dimensiones y de los Modelos de gestin escolar, y con
la revisin de los resultados que obtuvieron los alumnos en ENLACE, y
que difundi la SEP y la SET.
Con base en los resultados del cuestionario aplicado mediante el
mtodo Delfhos a 1 directivo y 9 maestros de cada caso, se priorizaron
las dimensiones de la gestin escolar. En el Caso 1, la priorizacin
de las dimensiones: Liderazgo, Pedaggico-curricular, Planeacin-
administrativa,
Clima organizacional y la Comunitaria. En el Caso 2, la priorizacin
de las dimensiones: Liderazgo, Planeacin-administrativa, Clima
organizacional, Pedaggico-curricular y Comunitaria.
Modelo de Gestin escolar en el Caso 1
De acuerdo con los resultados, y considerando las propuestas de Muoz
y Martiniano (1992), se establece que en el Caso 1 predomina un Modelo
de Gestin Directivo Bidireccional que descansa en un Modelo Sistmico
y su basamento terico es la teora general de sistemas. El Modelo de Gestin
Directivo Bidireccional, es un modelo de gestin hacia el exterior e interior
de la institucin, concibe a la organizacin como un sistema abierto, el
hombre es funcional y la escuela funciona como un sistema abierto frente al
ambiente, el propsito es el criterio econmico de la eficiencia, es decir, hacer
las cosas bien, con el menor recurso financiero, humano, material y temporal.
445
COMPARAR EN EDUCACIN
En el Caso 1, no solamente es el Director quien tiene el control de la
escuela, existe una participacin en la toma de decisiones tanto de los
maestros, personal administrativo, padres de familia y la comunidad. En
el trabajo de campo se identific que el Caso 1 predomina un Modelo
de Gestin Sistmico. El Modelo de Gestin Sistmico explica que el
modo de abordar los objetos y fenmenos no puede ser aislado, sino que
tienen que verse como parte de un todo. No es la suma de elementos, sino
un conjunto de elementos que se encuentran en interaccin, de forma
integral, que produce nuevas cualidades con caractersticas diferentes,
cuyo resultado es superior al de los componentes que lo forman y
provocan un salto de calidad. Debe tener una doble funcin; instructiva
y educativa.
Modelo de Gestin escolar en el Caso 2
Con base en el trabajo de campo y en el anlisis de la informacin que
proporcionaron los actores del Caso 2, inferimos que el modelo de gestin
escolar es un Modelo Burocrtico Directivo (Muoz y Martiniano,
1992), hacia el interior o de manera endgena, y su basamento terico
est representado por la teora del estructuralismo. La organizacin se
transforma en una estructura formal de rganos y funciones, el hombre es
un ser organizacional, por lo cual la escuela es una organizacin formal,
como resultado final busca la eficiencia, la situacin de la escuela frente
al ambiente es de condicin cerrada, escasa participacin de los maestros,
administrativos, padres de familia y la comunidad, el director es quien
tiene el mayor control de los procesos dentro de la escuela.
Por lo que se infiere que en el Caso 2 predomina un Modelo de Gestin
Burocrtico, en el cual la educacin y en particular los sistemas de
organizacin educativa, no han permanecido aislados de los cambios en
los enfoques administrativos. Los retos que enfrenta hoy la educacin
surgen de la necesidad de retomar sus objetivos centrales y cumplir
cabalmente con sus cometidos. Teniendo esto como marco de referencia,
habra que entender a la gestin escolar como la conduccin y direccin
del sistema educativo hacia el logro de procesos educativos de calidad,
este nuevo esquema comparte con el modelo burocrtico tres principios:
calidad, competencia y excelencia.
446
Efectos de los modelos de gestin escolar en los resultados de ENLACE
Analogas y divergencias entre los modelos de gestin en el Caso 1 y
en el Caso 2
En el Caso 1 predomina un Modelo de Gestin Directivo Bidireccional
hacia el exterior e interior de la institucin, el cual es explicado por la
teora de sistemas; se sustenta en la teora del estructuralismo. El Caso 2,
presenta un Modelo de Gestin Burocrtico.
En el anlisis comparativo de los modelos de gestin de cada una de
las escuelas se encontr que una de las analogas es que ambos modelos
buscan la Eficiencia en sus procesos. Sin embargo, el Caso 1 es abierto,
considera los factores externos para lograr la eficiencia, en tanto el Caso 2
es una organizacin cerrada y presenta poco participacin de los alumnos,
de los padres de familia y de la comunidad.
En las divergencias, se establece que el Caso 1 funciona como una
organizacin donde todos son parte de todo, los actores son vistos como
parte funcional e integral, la escuela tiende a ser instructiva y parte de
lo particular a lo general. La situacin de la escuela es no directiva,
hacia el exterior, el ambiente es abierto, es decir, el inspector escolar, las
autoridades, padres de familia, la comunidad, los maestros y el director
participan de forma conjunta en la toma de decisiones.
En el Caso 2, funciona como una estructura de rganos y funciones, sus
principales fundamentos son la calidad, la competencia y la excelencia.
La situacin de la escuela es directiva, hacia el interior, el ambiente es
cerrado, existe poca participacin del inspector escolar, de las autoridades,
de los padres de familia y de la comunidad, las decisiones que se tomen
dentro de la escuela solo competen a directivos y docentes.
Impacto del modelo de gestin escolar de las escuelas primarias Caso
1 y Caso 2 en los resultados de la prueba ENLACE
En el Caso 1, predomina un Modelo de gestin sistmico el cual es
un sistema abierto frente al ambiente, por lo cual, se puede inferir que
a mayor gestin abierta mejores resultados en la evaluacin de los
aprendizajes; cuando en la escuela existe una mayor participacin en la
toma de decisiones por parte de los maestros, el personal administrativo
y los padres de familia, se logra un ambiente de trabajo integral y esto se
447
COMPARAR EN EDUCACIN
puede ver reflejado en los resultados de las evaluaciones, puesto que no
son slo los maestros quienes se involucran en el proceso de enseanza-
aprendizaje sino que existe una mayor participacin de los padres de
familia en relacin a la educacin que reciben sus hijos.
En el Caso 2, impera un Modelo de gestin burocrtico, un sistema
cerrado frente al ambiente, la toma de decisiones solo compete al director,
existe una escasa participacin de los maestros, el personal administrativo
y los padres de familia en relacin a las decisiones que se toman dentro de
la escuela; pero la falta de participacin de los padres de familia no solo
se ve reflejada en la toma de decisiones sino tambin en relacin a los
procesos de enseanza aprendizaje, esto pudiera influir en los resultados
que estn obteniendo sus hijos en la evaluacin de los aprendizajes, por
lo cual a mayor gestin cerrada, ms bajos resultados en la evaluacin de
los aprendizajes.
Analogas y Divergencias en la priorizacin de los factores en las
dimensiones de la gestin escolar en Caso 1 y Caso 2
De acuerdo a los resultados arrojados en la aplicacin de los cuestionarios
al directivo y a los maestros mediante el mtodo Delfhi, en el Caso 1, se
estableci que el Liderazgo del director es lo ms importante para el buen
funcionamiento de una escuela, en segunda posicin la Programacin
de actividades, en tercera posicin Otro (Relacin maestro-alumno,
actividades extracurriculares, inclusin de alumnos con necesidades
educativas especiales), en cuarta posicin las Relaciones con los
colegas, en quinta posicin la Comunicacin con el supervisor, en sexta
posicin la Actualizacin docente, en sptima posicin las Relaciones de intervencin y mejora de la gestin escolar basados en diferentes
con los padres de familia, en octava posicin la Comunicacin con las
autoridades, en la novena posicin la Administracin de los recursos, y
la Relacin con la comunidad, como el factor menos importante para el
buen funcionamiento de una escuela.
De acuerdo a los resultados arrojados en la aplicacin de los
cuestionarios al directivo y maestros mediante el mtodo Delfhi,
en el Caso 2 se establece que el factor ms relevante para el buen
funcionamiento de una escuela es el liderazgo del director, en la segunda
posicin la actualizacin docente, en tercera posicin la relacin con los de los aprendizajes puesto que predomina un ambiente abierto, es decir,
448
Efectos de los modelos de gestin escolar en los resultados de ENLACE
colegas, en cuarta posicin las relaciones con los padres de familia, en la
quinta posicin la programacin de actividades, en la sexta posicin la
comunicacin con el supervisor, en la sptima posicin la comunicacin
con autoridades, en la octava posicin Otro (Relacin maestro-alumno,
actividades extracurriculares, inclusin de alumnos con necesidades
educativas especiales), en la novena posicin la administracin de los
recursos y por ltimo factor y con relevancia menor las Relaciones con
la comunidad.
Mediante la priorizacin de los factores de las dimensiones de la
gestin escolar se puede establecer que el Caso 1 y el Caso 2 tienen
como analoga el orden en la dimensin de Liderazgo (primera posicin),
Clima organizacional (segunda posicin) y Comunitaria (quinto lugar).
En las divergencias se pudo establecer que para el Caso 1, la dimensin
que ocupa la tercer posicin es la Pedaggica-curricular, y como cuarta
posicin la dimensin Planeacin-administrativa; mientras que en el
Caso 2, la dimensin de Planeacin-administrativa en tercer lugar y la
dimensin Pedaggica-curricular en cuarto lugar.
Modelos de Gestin escolar en el Caso 1 y en el Caso 2
De los efectos del modelo de gestin en los resultados de ENLACE,
se pueden establecer dos tipos de modelos de gestin segn Muoz
y Martiniano (1992), en el Caso 1 predomina un Modelo Sistmico
(direccin horizontal, es ambiente es abierto y no directivo), y en
el Caso 2 predomina un Modelo Burocrtico (direccin vertical, el
ambiente es cerrado y directivo). Se han desarrollado diferentes modelos
plataformas tericas y metodolgicas, en el caso del modelo propuesto por
el PEC se ha enfatizado en la transformacin de las formas tradicionales,
para transitar del actuar normativo burocrtico a un enfoque estratgico
sistmico; en ese sentido se puede inferir que a mayor gestin abierta
mejores resultados en la evaluacin de los aprendizajes, a mayor gestin
cerrada ms bajos resultados en la evaluacin de los aprendizajes.
Como recomendacin se propone adoptar un modelo de gestin
sistmico, porque podra favorecer mejores resultados en la evaluacin
449
COMPARAR EN EDUCACIN
existe mayor participacin de los padres de familia en las actividades de la
escuela, se involucran en el proceso enseanza-aprendizaje de sus hijos,
los maestros y el personal administrativo participan en las decisiones que
se tomen dentro de la escuela.
Evaluacin de los aprendizajes en el Caso 1 y en el Caso 2
En relacin a los resultados de ENLACE 2011, el Caso 1 en tercer,
cuarto, quinto y sexto grado la asignatura de espaol es donde salen mejor
evaluados, matemticas en segundo lugar y geografa en tercer lugar. En
el Caso 2, en tercer, cuarto, y sexto grado la asignatura de espaol es
donde obtienen los mejores puntajes, siguiendo matemticas y geografa,
el quinto grado el orden cambia, puesto que es en matemticas donde
obtienen un mayor puntaje, despus espaol y por ltimo geografa.
Las evaluaciones que se implementan a nivel nacional a travs de la
prueba ENLACE no son encaminadas hacia el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, es decir, no estn evaluando los conocimientos
adquiridos en un cierto periodo escolar; sino, las habilidades medidas
en competencias que los nios adquieran en relacin a la comprensin
lectora, la habilidad lgica-matemtica, y el conocimiento y desarrollo de
las ciencias, por lo cual los maestros se enfocan en la preparacin de los
alumnos para adquirir estas competencias, dejando de lado la formacin
integral del estudiante.
Por lo cual la gestin escolar deber centrar la mirada en la evaluacin
de los aprendizajes, si bien en el IDEI, la eficacia, medida a travs del
Programa Escuelas de Calidad y la profesionalizacin docente a travs
de Carrera Magisterial, se posicionan en la media nacional, la evaluacin
de los aprendizajes medido en aprovechamiento escolar, se posiciona en
los ltimo lugares obteniendo niveles que van del desempeo esperado
al muy bajo. Es importante tambin una mayor difusin oportuna de los
resultados de ENLACE realizadas por el Instituto Nacional de Evaluacin
Educativa.
Dimensiones de la Gestin escolar en el Caso 1 y en el Caso 2
Los objetivos especficos de esta investigacin fueron: priorizar las
450
Efectos de los modelos de gestin escolar en los resultados de ENLACE
dimensiones de la gestin en las instituciones bajo estudio y los efectos
del modelo de gestin en los resultados de la evaluacin de la prueba
ENLACE.
El objetivo especfico de este trabajo de investigacin fue sealar
las analogas y las divergencias en la priorizacin de los factores de las
dimensiones de la gestin escolar entre las instituciones objeto de estudio.
Dentro de las analogas, podemos encontrar en los resultados de la
aplicacin del cuestionario mediante la tcnica Delfhos es que en ambos
casos Caso 1 y Caso 2 prevaleci la dimensin de liderazgo como lo ms
importante para el buen funcionamiento de una escuela, mientras que la
administracin de los recursos junto con la relacin con la comunidad
son los factores menos importantes para el buen funcionamiento de una
escuela.
En las analogas se puede establecer el siguiente orden en cuanto a la
priorizacin de factores y su relevancia en el buen funcionamiento de una
escuela, en el Caso 1: La programacin de actividades, Otro (Relacin
maestro-alumno, actividades extracurriculares, inclusin de alumnos
con necesidades educativas especiales), Relaciones con los colegas,
Comunicacin con el supervisor, Actualizacin docente, Relaciones con
los padres de familia, Comunicacin con las autoridades. En el Caso
2: La actualizacin docente, Relacin con los colegas, Relaciones con
los padres de familia, La programacin de actividades, Comunicacin
con el supervisor, Comunicacin con autoridades, Otro (Relacin
maestro-alumno, actividades extracurriculares, inclusin de alumnos con
necesidades educativas especiales).
Lo que habra que cuestionarse es que en el Caso 2 uno de los factores
ms importantes y que se encuentra como segundo orden de priorizacin
es la actualizacin docente y la dimensin pedaggico-curricular. En una
aproximacin al directivo y a los maestros de la escuela, expresaron que es
muy poca la participacin de los maestros en relacin a su actualizacin,
existe poca participacin en asistencia a cursos o programas y esto pudiera
ser un factor por el cual la evaluacin de los aprendizajes se encuentran
por debajo de la media nacional. En contraparte, el Caso 2 present en
la posicin sexta el factor sobre la actualizacin de los docentes y la
dimensin pedaggico-curricular, y en la evaluacin de los aprendizajes
est por encima de la media nacional. En el Caso 2, la participacin de
451
COMPARAR EN EDUCACIN
los maestros en relacin a su actualizacin docente es mayor, los mismos
maestros buscan actualizarse a travs de cursos o programas.
En el Caso 1, se observo que existe un mejor contexto sociodemogrfico,
la mayora de los padres de familia cuentan con una profesin universitaria,
se involucran ms en las actividades que realiza la escuela, se preocupa
por la educacin y formacin de sus hijos, asisten con regularidad a
las juntas convocadas por maestros y directivos, esto tambin puede
influir en el desempeo escolar y en los resultados de la evaluacin de
los aprendizajes. Esto es relevante en el entendido de que desigualdad
social, genera desigualdad educativa. Es importante sealar que en
el trabajo de campo realizado en el Caso 2, se pudo observar que se
encuentra en un contexto sociodemogrfico de marginacin, es decir
el contexto social que rodea a sta escuela es de un nivel bajo, existen
problemas de desempleo, adiccin y maltrato familiar, la participacin de
los padres es poca o nula hacia las actividades que realiza la escuela, as
como en la formacin acadmica de sus hijos, no se involucran de manera
participativa en el quehacer cotidiano de la escuela. Esto puede afectar en
el desempeo escolar de los alumnos que asisten a esta escuela.
5.- A manera de reflexin
En las escuelas primarias se debe concebir a la dimensin de liderazgo no
como una forma de poder sino como una tarea participativa, donde todos
los actores de la escuela puedan aportar ideas para el logro de la misin,
la visin, y los objetivos buscados por cada escuela. Se deber retomar
lo planteado por Marn (1998) que establece que el liderazgo no debe ser
aislado o individual, sino todo lo contrario, se deben de tomar en cuenta
todos los miembros de la institucin y maximizar cada una de las tareas
que se realicen dentro de la misma, nombrar a un lder no es delegar
todas las tareas o responsabilidades, es poner al frente de una institucin a
alguien que propicie un ambiente ideal para lograr un desempeo ptimo.
En Mxico no existe una profesionalizacin del papel del Director, es
decir, no se han formado los directores de escuela para poder asumir
esta funcin (Schmelkes, 2004:190) por lo que no existen programas
de estudio especficos para formarlos como directivos; antes bien en
el contexto de la educacin bsica en Mxico se ha concebido que el
452
Efectos de los modelos de gestin escolar en los resultados de ENLACE
director se forma en la prctica de su funcin y del trabajo en la escuela.
Por lo que en Mxico y en Tamaulipas particularmente en Ciudad
Victoria- la profesionalizacin del director no debe concebirse solo
como un quehacer que se aprender en diplomados, cursos, seminarios
o talleres, si bien estos ltimos abonan a los procesos de capacitacin y
actualizacin del director, la profesionalizacin del director tendra que
darse en espacios propicios como los estudios de licenciatura o posgrado
maestras y doctorados-.
En las escuelas primarias se debe de priorizar la dimensin
pedaggico-curricular, ya que es en el aula donde se llevan a cabo los
procesos de enseanza-aprendizaje, pero especficamente poner la mirada
en la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos para obtener un
mejor resultado en la prueba ENLACE, tambin fomentar el trabajo en
equipo entre los maestros y las actividades colegiadas en cada centro de
educacin bsica, promoviendo la especializacin por reas, as como la
adopcin de nuevos modelos educativos y de enseanza apropiados a las
necesidades de cada escuela.
En las escuelas primarias de Ciudad Victoria Tamaulipas, deben
mantenerse los estndares en la dimensin administrativa que se
encuentran superiores a la media nacional; pero sobre todo que no se
conciba nicamente como una planeacin plasmada en un papel y como
un sistema burocrtico sino que se convoque e involucren en estos
procesos de planeacin-administracin-gestin a los maestros, a los
alumnos y a los padres de familia.
En las escuelas primarias debe ponerse atencin a la dimensin de
clima organizacional para poder tener una mayor comunicacin y relacin
estrecha con el supervisor escolar, con la SE y dems instancias que
estn relacionadas para el mejoramiento de los procesos que se realicen
en la institucin, as como mejorar las relaciones entre los directivos,
administrativos y maestros. De igual forma como lo menciona Camilo
(2010) se debern incluir aquellos factores que determinan el clima
organizacional como son las caractersticas estructurales, las condiciones
laborales, el estilo de gestin del director y la formacin del profesorado.
En las escuelas primarias se debe lograr una mayor participacin de la
comunidad y los padres de familia con relacin a las escuelas, lograr una
mayor apertura las escuelas primarias hacia la familia y la comunidad, a
453
COMPARAR EN EDUCACIN Efectos de los modelos de gestin escolar en los resultados de ENLACE

travs de programas que fomenten su colaboracin hacia la escuela para Muoz, Antonio y Romn, Martiniano (1992).Modelos de organizacin escolar.
lograr una ptima vinculacin de la educacin con la familia. En este Educacin y futuro. Monografas para la reforma 5. Madrid: Editorial
CINCEL.
tenor el Programa Escuela para Padres abona en el fortalecimiento de
Schmelkes, Sylvia (2004). La educacin bsica, en Pablo Latap Sarre
la Dimensin Comunitaria, dicho programa fue creado en el sexenio de (coordinador) Un siglo de educacin en Mxico, tomo II. Fondo de
Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) para fortalecer la participacin de Estudios e Investigaciones Ricardo J. Zevada. FCE-CONACULTA.
los padres de familia en la educacin bsica. Mxico, D.F. P.p 173-194.
En estudios posteriores se recomienda analizar las dimensiones de la Tmara, (2004). La gestin educativa comunitaria en instituciones pblicas
del sector rural, en Graciela Espinel de Prez. En lnea: [http://www.
gestin escolar y sus efectos en los resultados de la evaluacin de los
eumed.net/libros-gritos/2011e-1066-index.htm]. Consultado el: [10 de
aprendizajes, debern de incorporar una mirada cualitativa, es decir,
Agosto de 2012].
investigaciones que utilicen como estrategia metodolgica la entrevistas
a profundidad a los principales actores: los alumnos y los padres de
familia, en donde recaen los efectos deseados o no deseados- de estas
Cuadros
polticas educativas. Es imperativo realizar estudios sobre los impactos o
efectos de la planeacin, la gestin y la evaluacin en la educacin bsica
Cuadro Nmero 1.
debido a que son los principales objetos de poltica que ha implementado
Priorizacin de los factores de las dimensiones de la gestin en el Caso 1.
el estado mexicano en los ltimos veinte aos.

Bibliografa

Adegbile y Adeyemi (2008) citado por Murillo Torrecilla, F. Javier, Cynthia

A. Martnez Garrido y Reyes Hernndez Castilla (2011), Declogo
para una enseanza eficaz, Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia, y Cambio en Educacin, Volumen 9, nmero 1.
Coombs, Philip. H (1970). Qu es la planeacin educativa? UNESCO
international Institute for Educational Planning.
Dessler, Gary, (1993) citado en Sandoval Caraveo, Mara del Carmen (2004).
Concepto y dimensiones del clima organizacional, Hitos de Ciencias
Econmico Administrativas, ao 10, nmero 27, Mayo-Agosto.
Loera Varela, Armando, (2004), citado en Modelos de Gestin Educativa
Estratgica, Programa Escuelas de Calidad 2009, Secretara de
Educacin Pblica, Mxico, D.F.
Maureira, (2004) citado en Modelo de Gestin Educativa Estratgica, Programa
Escuelas de Calidad 2009, Secretara de Educacin Pblica, Mxico, Fuente: El cuadro es elaborado por el autor, con base en el anlisis de los resultados del
D.F. cuestionario utilizando el mtodo Delfhos.
Mella, Orlando (2003). Doce aos de Reforma educacional en Chile. Algunas
consideraciones en torno a sus efectos para reducir la inequidad,
Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educacin. Vol. 1, Nm. 1. En lnea: http://www.ice.deusto.es/
RINACE/reice/vol1n1/Mella.htm Consultado el: [10 de Agosto de 2012].

454 455
COMPARAR EN EDUCACIN

Cuadro Nmero 2.
Priorizacin de los factores de las dimensiones de la gestin en el Caso 2.

Fuente: El cuadro es elaborado por el autor, con base en el anlisis de los resultados del La primera edicin de Comparar en
cuestionario utilizando el mtodo Delfhos. Educacin consta de 100 ejemplares
y se termin de imprimir el 15 de
mayo del 2013 en Talleres Impresos
y Comerciales Nez de Cceres No.
349 Col. Guadalupe Mainero,Ciudad
Victoria, Tamaulipas.

456