ISSN 2027 1824

Volumen 03 Numero 08
Abril del 2010

Revista Cientfica de la Fundacin Iberoamericana para la Excelencia Educativa

HEKADEMUS - VOLUMEN 03 NMERO 08 ABRIL 2010 PAGINA 69

PROPUESTAS EDUCATIVAS
El pensamiento sistmico integral: enfoque de la enseanza en el aula.
The integral systemic thinking: teaching approach in the classroom.
Julio Cesar Antoln Larios

Profesor Julio Csar Antoln Larios8

Licenciado en Educacin Superior
antolinjc@yahoo.com.mx

Antecedentes

El pensamiento sistmico integral tiene su base en la percepcin de la realidad e una visin desde
todos los puntos de vista y no solo de la disciplina o aparente. Es por ello que este enfoque genera un
anlisis, comprensin y accionar distinto del conocido mtodo cientfico, que slo percibe partes de
sta realidad y de manera particular, no conectada con un mundo que afecta.

Este enfoque aparece con Ludwing Von Bertalanffy, quien cuestion la aplicacin del mtodo cientfico
en los problemas de la Biologa, debido a que ste se basaba en una visin mecanicista y causal, que
lo haca dbil como esquema para la explicacin de los grandes problemas que se dan en los sistemas
vivos. En un momento dado, toda accin causa un efecto ya no es un argumento suficiente, sino que
este afecto causa varias consecuencias en un efecto mariposa. Este anlisis nos habla que no somos
un ente solo, y por tanto somos parte integral de sistemas entrelazados entre si.

El pensamiento sistmico es integrador, tanto en el anlisis como en

las consecuencias, exponiendo propuestas en las cuales hay que
considerar muchos elementos y las relaciones entre ellos, lo que se
define como un sistema y a su vez un gran entorno. La base
filosfica que sustenta esta posicin es el Holismo (del griego holos = entero).

El otro aspecto a considerar, es que el enfoque disciplinario elimina la visin de que esta realidad
pertenece a un sistema integral, a un mundo mas grande e importante y no solo lo que es visible a
primera vista.

Las filosofas que enriquecen el pensamiento sistmico contemporneo son la fenomenologa de

Husserl y la hermenetica de Gadamer, que a su vez se nutre del existencialismo de Heidegeer, del
historicismo de Dilthey y de la misma fenomenologa de Husserl.

Los enfoques didcticos en educacin.

Los enfoques de enseanza se basan en teoras que tratan de explicar el proceso de enseanza
aprendizaje que han utilizado la prueba-error y la experiencia como un esfuerzo permanente de
formulacin de teoras educativas.

8
Licenciado en Educacin, Especializado en Gestin y Administracin Educativa por la Universidad de Guadalajara, Mxico.
Diplomado en Infancia y Adolescencia en la era de la globalizacin. Universidad Complutense de Madrid, Espaa. Diplomado en
Calidad y Habilidades Docentes. ITESM, Mexico. Diplomado de Medios Tecnolgicos y Materiales Educativos, UNIVES-
Computrade. Diplomado en Comunicacin y Expresin Educativas. ProfesorInvestigador de Educacin Bsica, Secretaria de
Educacin Jalisco. Miembro de las asociaciones cientficas American Mathematical Society (AMSEUA), Socit Mathmatique du
Canada (CMSCanada), Edublog Mexico y Alpha Omega Educational Society (AOES).

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Los diversos enfoques educativos a lo largo de la historia de la educacin han sido constantes
cambios de polticas educativas que han transformado la forma de ver el mundo y como transformar
la realidad inmediata del estudiante.

Enfoque centrado en Contenidos

El enfoque llamado tradicionalista en donde su principal objetivo era acumular y reproducir
informacin (enciclopedismo), transmitir esta informacin y formar el intelecto (instruccin), por lo
que pone especial nfasis en quien realiza la transmisin de estos contenidos, es decir, en el profesor
como elemento transformador. En cuanto a su aspecto evaluativo se centraba en la firme
reproduccin mecnica de estos conocimientos (memorizacin) y por tanto se demostraba solo
aquello visiblemente evidente y comprobable (positivismo pedaggico).

Su principal fruto: el mtodo cientfico.

Enfoque centrado en Habilidades

Este enfoque tiene como principal objetivo el fomentar habilidades intelectuales particulares, donde
existe especial nfasis a dar un perfil al alumno y especializarlo en algo a lo largo de su vida, por lo
que pone especial nfasis al dialogo del profesor alumno y de este con sus compaeros (escuela para
la vida) a travs de la resolucin de problemas (Dewey) comprometiendo sus habilidades con la
solucin de dichos problemas. En cuanto al aspecto evaluativo, esta es continua y tiene que
demostrar sus conocimientos todos los das ejecutando las actividades propuestas por su docente
cambiando las estructuras mentales de su propia vida y enfrentarse a esta nueva realidad del trabajo.

Su principal fruto: El desarrollo de habilidades por el propio alumno.

Enfoque centrado en Conocimientos

Este enfoque tiene como principal objetivo centrar la construccin de los conocimientos por el propio
alumno, generando un aprendizaje significativo a travs de un proceso social-colaborativo. El docente
se convierte en un elemento ms de dicho aprendizaje y que orienta los procesos de construccin,
pero no genera el conocimiento, En cuanto al proceso evaluativo, se centra en el desarrollo cualitativo
contra el cuantitativo, es decir, generar competencias que integren conocimientos, habilidades y
aptitudes ante la vida.

Su principal producto: el modelo de competencias.

La medicin PISA 2000

El llamado constructivismo socializado ha generado que se adopte el modelo de desarrollo de
competencias para la vida en los modelos educativos de Mexico a partir de las exigencias de los
organismo internacionales (OCDE-FMI) para financiar el sistema educativo mexicano.

En la primera medicin efectuada en 2000, el estudio puso nfasis en la aptitud para la lectura. sta
incorpora la comprensin de los textos y la reflexin sobre ellos, as como la capacidad de los
individuos para emplear la informacin escrita en el logro de sus metas, en el desarrollo de su
conocimiento y potencial y en su capacidad para participar eficazmente en la sociedad. Para calificar
las aptitudes lectoras de los estudiantes y describir lo que son capaces de hacer, PISA utiliza cinco
categoras de desempeo.

Los resultados de este estudio muestran que menos del 1% de los estudiantes mexicanos de 15 aos
logr alcanzar el quinto nivel de aptitud lectora; ello significa que slo este bajsimo porcentaje de
jvenes es capaz de contestar adecuadamente preguntas que requieren competencias lectoras

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complejas, tales como evaluar crticamente la informacin contenida en un texto con el que se tiene
poca familiaridad, formular hiptesis con base en conocimiento especializado, o asimilar conceptos
contrarios a las expectativas de sentido comn.

Este 1% de jvenes mexicanos que han desarrollado habilidades lectoras complejas comparan con
10% en promedio en la OCDE, 17% de los estudiantes en Canad y 12% en los Estados Unidos.

En contraste, el 28% de los estudiantes mexicanos se ubica en el primer nivel de comprensin

lectora, lo cual significa que slo son capaces de completar tareas poco complejas de lectura, tales
como localizar una pieza de informacin, identificar el tema principal de un texto, o establecer una
conexin simple con el saber cotidiano. Pero, ms grave an es que el 16% de nuestros estudiantes
ni siquiera logr un puntaje suficiente para alcanzar este primer nivel de desempeo, lo que indica
que tienen serias dificultades para usar la lectura como herramienta efectiva para adquirir y ampliar
conocimientos y habilidades en otras reas. Para este 44% de jvenes que no rebasa el primer nivel
de comprensin lectora, la probabilidad de que puedan obtener suficiente provecho de sus
oportunidades educativas actuales y futuras es riesgosamente baja.

La realidad de la Escuela y los docentes

La administracin en los planteles educativos se desarrolla por propios docentes, que poco o nada
saben de administracin, teniendo los profesores excesiva carga curricular (muchas veces fuera de su
perfil), organizados en mdulos de 45 50 minutos que representa poco tiempo real para el
seguimiento de aprendizajes.

Los salarios generales de los docentes, son por horas acadmicas, generando profesores que se
desplazan de una escuela a otra para sumar el mximo de horas posibles y mejorar sus ingresos
econmicos (principalmente en secundaria como ultimo nivel de educacin bsica del Estado).
Actualmente se estima que, en las entidades con alta concentracin de poblacin urbana, el 28% de
los profesores de secundarias generales y el 22% de tcnicas, laboran en ms de un plantel. Esta
fragmentacin del tiempo de los maestros dificulta la construccin del sentido de pertenencia a una
institucin que es un baluarte de la calidad educativa.

La actual organizacin acadmica no contribuye al intercambio de experiencias entre el personal

docente, directivo y de asistencia de la educacin. No existen programas formales de brindar tiempo
al trabajo colegiado, es decir, dependen de la voluntad del directivo, por lo que el anlisis de los
problemas de aprendizaje, de la prctica cotidiana, de los resultados del plantel y la transdiciplina de
docentes de distintas academias es inexistente.

Las reuniones genricas solo se centran en actividades administrativas (ceremonias, eventos,

comisiones) o las relacionadas con la supervisin o de la propia autoridad. Es as que las acciones de
planificacin de clases, revisin de tareas y actividades, como la toma de acuerdos, no est
reglamentada y por tanto dependen de criterios individuales.

Algo de llamar la atencin es el celo profesional mal entendido de los docentes de educacin
secundaria, en donde la organizacin disciplinar no permite una visin global del conocimiento y
donde prevalece la molestia y la incomodidad si se invaden las esferas o conocimientos de un
docente de una materia con otro docente de otra materia. Por ejemplo: si se organiza un feria de las
ciencias por docentes de matematicas cuando generalmente esta labor corresponde a biloga, la
fsica y la qumica, olvidndose que el conocimiento no es fragmentado ni nico de tal o cual materia.

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Esta visin disciplinar del conocimiento, es lo que no permite el logro de objetivos comunes,
tampoco permite el dialogo conjunto o la discusin de la atencin de los problemas de aprendizaje de
los alumnos, generando una visin corta de la realidad en donde el nico inters es el particular.

CONCLUSIONES

El pensamiento disciplinar basado exclusivamente en los contenidos y fortalecida por las

universidades y el trabajo universitario, tiende a cuestionarse al ofrecer informacin de una
visin segmentada de la realidad, cubriendo la visin integral del conocimiento humano.

Las universidades se estn cuestionando este concepto disciplinar, ya que las nuevas
tendencias critican la permanencia e incluso la existencia de las universidades con este
accionar educativo.

En un mundo cada vez ms globalizado, existe una realidad: nuestros estudiantes se estn
formando en carreras que aun no existen o no se han inventado. Esta generacin futura debe
de fortalecer mas sus habilidades y aptitudes y no solo el mero conocimiento.

El actuar del docente debe de orientarse a una visin sistmica integral, que permita un
enfoque y una visin en donde el conocimiento desarrolle habilidades y fomente aptitudes ante
la vida con una educacin participativa que permita una calidad integral, que tome en cuenta
el propio contexto: pensar globalmente, trabajar localmente.

La gestin y administracin tambin debe de tomar en cuenta esta visin sistmica integral
que permite a travs de la participacin de los distintos actores sociales, de la toma de
decisiones que permitan estratgicamente, la solucin a problemas cotidianos del plantel.

La autoridad es sus polticas educativas, tambin debe de tomar en cuenta esta visin
sistmica integral, pues permitir eficientar el recurso pblico en beneficio del fin educativo
social.

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