PROGRAMA DE FSICA
TERCER AO DE BACHILLERATO. OPCIONES FSICO-MATEMTICA, CIENCIAS BIOLGICAS Y
CIENCIAS AGRARIAS.
Todos sabemos que adquirir aunque ms no
sea un poco de ciencia exige un esfuerzo
considerable aquellos que, con gran trabajo,
han adquirido el hbito de aplicarse a su tarea,
frecuentemente encuentran mucho ms sencillo
aprenderse una frmula de memoria que dominar
un principio Los principios son frtiles en
resultados, mientras que los resultados por s
mismos son estriles. Quien aprende una frmula
se halla a merced de su memoria; pero aquel que
domina un principio puede mantener su cabeza
libre de frmulas, pues sabe que puede fabricar
las que le hagan falta, en el momento que quiera.
James C. Maxwell
Conferencia inaugural en el Kings College de
Londres (1860)
FUNDAMENTACIN
La asignatura Fsica en el Tercer Ao de Bachillerato en las
orientaciones biolgica, agraria y fsico matemtica est incluida
dentro del marco de asignaturas especficas.
Merece citarse lo dicho en el prefacio por los autores de uno de los
textos de fsica1 con respecto a la enseanza de fsica:
haba dos referencias para nosotros sagradas. Se trataba de
dos fsicos y, al mismo tiempo de dos grandes renovadores de la
enseanza de la fsica. Uno era el sovitico Lev Landau (1908-
1
Dias de Deus, Jorge y otros; Introduccin a la
Fsica; Segunda Edicin; Mc Graw Hill; Espaa 2001.
1968), el otro el norteamericano Richard Feynman (1918-1988). De
uno queramos extraer el rigor, del otro queramos buscar la
claridad. Ambicionbamos el rigor sin austeridad y la claridad sin
superficialidad. Nada ms y nada menos!
El conocimiento de fsica es un conocimiento que como otros es un
producto cultural de la humanidad y como tal es necesario
trasmitirlo a las generaciones futuras. La enseanza de las ciencias
bsicas en general y de la Fsica en particular forma parte de ese
producto cultural. Tambin lo es el aprender a aprender que
involucra en trminos generales la cognicin, la emocin y la
comunicacin. De acuerdo con ello la enseanza de fsica
contribuye al desarrollo y dominio de estrategias de aprendizajes
necesarias para lograr un proyecto personal de vida. Si ese es el
objetivo fundamental, como integrantes de la comunidad educativa
y como profesores de fsica en particular, se considera que se debe
ensear a que los estudiantes aprendan a pensar crticamente,
pero: Cmo se caracteriza el pensamiento crtico? A ttulo de
ejemplo se seala aqu una situacin para reflexionar:
El primer da de clase, el profesor trajo un frasco enorme:
_-Esto est lleno de perfume- dijo a Miguel Brun y a los dems
alumnos_. Quiero medir la percepcin de cada uno de ustedes. A
medida que vayan sintiendo el olor, levanten la mano.
Y destap el frasco. Al ratito noms, ya haba dos manos
levantadas. Y luego cinco, diez, treinta, todas las manos
levantadas.
-Me permite abrir la ventana, profesor?- suplic una alumna,
mareada de tanto olor a perfume, y varias voces le hicieron eco. El
fuerte aroma, que pesaba en el aire, ya se haba hecho
insoportable para todos.
Entonces el profesor mostr el frasco a los alumnos, uno por uno.
El frasco estaba lleno de agua.2
Cmo entendemos el conocimiento cientfico especialmente
el de Fsica?
Esta es una pregunta de segundo orden porque implica una
reflexin sobre el conocimiento cientfico. Los conocimientos
cientficos son parte de la cultura del hombre moderno por lo que se
entiende que tendrn que ser enseados teniendo en cuenta el
carcter social de las ciencias, su lugar en la cultura y la incidencia
que los mismos pueden tener en la formacin integral del
estudiante. Las citas expresan lo que al respecto manifiestan dos
fsicos de relevancia en el siglo XX.
Cada parte del todo de la naturaleza es siempre slo una
aproximacin a la verdad completa o la verdad completa hasta
donde la conocemos. En realidad, todo lo que sabemos es slo una
cierta forma de aproximacin, porque sabemos que an no
conocemos todas las leyes. Por eso las cosas deben ser
aprendidas, slo para luego desaprenderlas o, ms a menudo para
corregirlas.3
Manifiestamente, pues, el trmino definitivo se refiere en el
sentido de la ciencia natural exacta a la siempre renovada
aparicin de sistemas, de conceptos y de leyes cerrados y
matemticamente formulables; sistemas que concuerdan con
determinados sectores de la experiencia son vlidos para cualquier
localidad del cosmos dentro de los cotos del sector
correspondientes, y no son susceptibles de alteracin, ni de
perfeccionamiento; sistemas empero de cuyos conceptos, leyes no
puede esperarse naturalmente que sean ms adelante aptos para
expresar nuevos sectores de la experiencia.4
2
Eduardo Galeano; Celebracin de la desconfianza En
El libro de los abrazos (p. 144)
3
Richard Feynmann. Fsica Vol. 1. Pearson Educacin.
1998. Mxico.
Adems hay que tener en cuenta que en el caso de la enseanza
se agrega a lo anterior la transposicin didctica, un proceso
complejo por el cual se selecciona el contenido de fsica a ser
enseado. Esta seleccin se da en un nivel social (cientficos que
escriben para ensear, autoridades, padres, profesores) La
transposicin no es lo que realiza individualmente el profesor
cuando planifica (el curso, la unidad, la clase), implementa y regula
el acto educativo; el profesor trabaja en la transposicin.
Qu implicancias tiene la concepcin de conocimiento
cientfico en la enseanza de fsica?
En la enseanza de fsica cuando se tratan los diferentes temas se
adhiere en forma implcita a cierto modo de entender el
conocimiento que se ensea. Es necesario reflexionar sobre este
tema. Por ejemplo, cuando se trata la segunda ley de la dinmica
hay que considerar que los conceptos de masa y fuerza no se
definen uno sin el otro. Si quisiramos deducirlos paso a paso no
podramos, no estaramos dentro de la teora que estamos
enseando. Estos conceptos slo se entienden en la segunda ley.
Mediante este ejemplo expresamos que al ensear fsica tambin
enseamos implcitamente conceptos de segundo orden (filosofa
de la fsica) sin explicitarlos. Sin embargo no podemos generalizar,
todos los conceptos que enseamos no caen bajo esta
clasificacin. En las interacciones en el grupo clase es inevitable
que no fluya la concepcin de Ciencia que cada uno posee. No
debemos esperar que todos los docentes tengan idntica
concepcin filosfica sobre la Ciencia, pero es necesario que de
alguna manera se posibilite que el estudiante pueda apropiarse de
las ideas ms aceptadas de la poca.
Una aproximacin a la forma con que se adquiere conocimiento
cientfico, y que se espera acte preventivamente contra todo tipo
de enseanza dogmtica, se sita en las relaciones entre el
lenguaje cientfico de una comunidad y el pensamiento de cada
participante. Al mismo tiempo el pensamiento individual no es
4
Heisenberg, Werner. (1985) La imagen de la
naturaleza en la Fsica actual. Orbis. Madrid.
independiente del de la comunidad, pensemos en el caso de Planck 3. La decisin de modificar o no sus actividades cognitivas.6
que se encontr con serias dificultades cuando desde la visin del El pensamiento crtico, vara necesariamente de un rea a otra, por
electromagnetismo, quiso encontrar una formulacin matemtica de lo que ensearlo en general es infructuoso, incluso ilgico. Las
la radiacin del cuerpo negro. Cuando postul la cuantizacin de la habilidades de pensamiento general no existen, pues el
energa para lograr una explicacin del fenmeno comenta que pensamiento se produce dentro de un marco de normas
nunca qued convencido de sus conclusiones. Tampoco la epistemolgicas de un rea en particular.
comunidad como vemos en este ejemplo determina totalmente el
pensamiento individual. Es muy probable que tengamos que prestar
ms atencin a la relacin entre ambos, especialmente si estas
consideraciones las trasladamos al grupo-clase.
Merece citarse este prrafo de Hodson: La ciencia es una
actividad condicionada social e histricamente, llevada a cabo por
cientficos individualmente subjetivos, pero colectivamente crticos,
selectivos, poseedores de diferentes estrategias metodolgicas que
abarcan procesos de creacin intelectual, validacin emprica y
seleccin crtica, a travs de las cuales se construye un
conocimiento temporal y relativo que cambia y se desarrolla
permanentemente5 Esta nocin de Ciencia, por su amplitud y
generalidad puede ser una gua de accin.

Cmo entendemos el pensamiento crtico?

Como un conjunto de capacidades y actitudes interdependientes
orientadas hacia la valoracin de ideas y acciones. Implica elaborar
juicios basados en criterios, sin perder de vista el contexto y con la
capacidad de autocorregirse. Para ello se tendra que lograr cierta CONTENIDOS BSICOS ESENCIALES
habilidad y propensin a comprometerse en una actividad con un
escepticismo reflexivo, dentro del marco de un contexto especfico. TEORA ELECTROMAGNTICA
El papel de la meta - cognicin es bsico en una enseanza que se
orienta hacia generar pensamiento crtico. 1) PRESENTACIN DE LA TEORA ELECTROMAGNTICA.
Se conciben tres etapas en la meta - cognicin:
(2 semanas)
1. La conciencia que tiene el sujeto de sus actividades
cognitivas.
2. El juicio que elabora y puede expresar sobre su propia 6
actividad Se recomienda en estas apreciaciones el libro de
Jacques Boisvert, 2004 citado en la bibliografa
didctica.
5
Hodson
 Se espera que el docente presente experimentalmente Se pretende que se enuncie la ley de Faraday y se aplique
algunos fenmenos que evidencien los hechos fundamentales al funcionamiento de diferentes dispositivos. Algunas
del electromagnetismo, por lo menos un experimento para cada aplicaciones son fundamentales para hacer una
una de las cuatro leyes. contextualizacin a este nivel.

2)LEY DE GAUSS PARA EL CAMPO ELCTRICO.
(5 semanas)
Se sugiere un manejo no exhaustivo de los conceptos
(campo y potencial elctrico) sino un tratamiento de los mismos
que permita la comprensin de los fundamentos del campo
elctrico. Ellos son un auxiliar para poder enunciar una de las
leyes de la Teora Electromagntica.
3) LEY DE GAUSS PARA EL CAMPO MAGNTICO.
(3 semanas)
Se definir el campo magntico y se enunciar la Ley de
Gauss para este campo.
4)LEY DE AMPRE.
(3 semanas)
Se pretende que se enuncie la Ley de Ampre y se aplique
para calcular el campo magntico de un conductor rectilneo y en
el interior de un solenoide. Es importante adems que se
comprenda que el principio de conservacin de la carga puede
ser deducido a partir de la Ley de Gauss y la Ley de Ampre.
5)LEY DE FARADAY.
(3 semanas)
6) LAS ECUACIONES DE MAXWELL Y LAS ONDAS
ELECTROMAGNTICAS.
(3 semanas)
Se har una revisin de las evidencias experimentales
presentadas en la unidad 1 para ser analizadas a la luz de las
leyes de Maxwell. Es importante que los estudiantes perciban
que estas leyes dan una descripcin completa de los fenmenos
pticos, elctricos y magnticos. El mostrar las ondas
electromagnticas como una prediccin, posteriormente
comprobada, da un enfoque global de las teoras fsicas que se
han planteado en los cursos de Bachillerato.
FSICA EN OTRAS ESCALAS
1) ORGENES DE LA FSICA CUNTICA
(4 semanas).
Se pretende que se comprendan que hubo algunos
experimentos fundamentales que cambiaron la visin de la
Fsica.
2) POSTULADOS DE LA TEORA ESPECIAL DE LA
RELATIVIDAD
(4 semanas)
Se espera que se comprenda como la transformacin de los
conceptos de espacio y tiempo acotaron los lmites de validez
de la teora newtoniana.
TEORA ELECTROMAGNTICA
LOGROS DE APRENDIZAJE
PRESENTACIN DE LA TEORA ELECTROMAGNTICA (2 semanas)
Comprender que algunos fenmenos cotidianos
pueden ser analizados de acuerdo a la teora
fsica.
Identificar la carga elctrica como una propiedad
de la materia.
Reconocer la existencia de un campo elctrico y
de un campo magntico.
Reconocer que los campos elctricos y los
magnticos cumplen con el principio de
superposicin.
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
DISTRIBUCIN de CONTENIDOS
SUGERIDAS
Presentacin de las cuatro leyes fundamentales: Demostrativas dentro de las clases tericas:
ecuaciones de Maxwell. Concepto de carga Atraccin y repulsin electrosttica
elctrica, campo elctrico y campo magntico. (pndulos)
Principio de superposicin de campos. Inexistencia del monopolo magntico
Aproximacin a las leyes a travs de evidencias (imanes quebrados)
experimentales. Campo magntico creado por una
corriente elctrica (circuito y brjula)
Generacin de corrientes inducidas
(imanes y bobinas)
 deducirse a partir de la Ley de Gauss.
Analizar situaciones fsicas en las que pueden
aplicarse las distintas leyes y conceptos
trabajados en esta unidad, tanto a nivel
conceptual como de resolucin numrica.
Anlisis grfico (V y E en funcin de d).
Potencial. Deduccin de la ley de las
mallas.
e) Aplicaciones
 ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
LOGROS
LOGROS DE
DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE DISTRIBUCIN
DISTRIBUCIN de
de CONTENIDOS
CONTENIDOS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
SUGERIDAS
LEY DE GAUSS PARA EL CAMPO MAGNTICO (3 semanas) SUGERIDAS
LEY DE AMPRE (3 semanas)
Comprender el concepto de campo y de flujo a) Definicin de campo magntico. Experimentos sobre fuerzas
magntico. el concepto de circulacin.
Comprender a) Circulacin de campo magntico.
Fuerzas magnticas sobre una magnticas
Campo (hamaca,
magnticotubo
alrededor de un
de Braun)
Diferenciarla Ley
Enunciar las decaractersticas
Ampre. de las fuerzas b) Ley de Ampre. conductor
partcula cargada en movimiento y Estudio rectilneo por el que de
del funcionamiento circula
un
magnticas y las fuerzas elctricas.
Definir el Ampre y el Coulomb. c) Clculo de
sobre un conductor campo magntico
por el que circula corriente elctrica
galvanmetro, de un motor de CC, etc.
Enunciar la Ley la
Comprender de Gauss.
necesidad de incluir un alrededor
corriente. de un conductor rectilneo y Campo magntico en el eje de un
Analizar situaciones fsicas en las que pueden
trmino en la ley de Ampre. b) en el interior
Flujo de campo de unmagntico.
solenoide. Ley de solenoide o espira por el que circula
aplicarse las distintas leyes y conceptos
Comprender que el principio de conservacin d) Definicin
Gauss para delelAmpre y del Coulomb
campo magntico. corriente elctrica
trabajados en esta unidad, tanto a nivel
de la cargacomo
conceptual puede ser deducido
de resolucin a partir de la
numrica. e)
c) Campo magntico inducido y Ley de
Aplicaciones. Balanza electromagntica de campo
Ley de Gauss y la Ley de Ampre. Ampere-Maxwell.
Analizar situaciones fsicas en las que f) La ley de la conservacin de la carga
pueden aplicarse las distintas leyes y como consecuencia de las ecuaciones
conceptos trabajados en esta unidad, tanto a de Maxwell.
nivel conceptual como de resolucin g) Aplicaciones.
numrica.
 ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
LOGROS DE APRENDIZAJE DISTRIBUCIN de CONTENIDOS
SUGERIDAS
LEY DE FARADAY. (3 semanas)

Comprender que las corrientes inducidas son a) Variacin de flujo de campo Experimentos diversos sobre
producto de un campo elctrico inducido. magntico. Corrientes elctricas corrientes inducidas: variables que inciden
Enunciar la Ley de Faraday. inducidas. en este fenmeno
Reconocer que el campo elctrico inducido b) Ley de Faraday. Estudio cuantitativo de la relacin
existe independientemente de la existencia c) Circulacin de campo elctrico y la ley entre la rapidez de cambio de flujo y la
de un conductor. de Faraday. fem inducida
Analizar situaciones fsicas en las que d) Aplicaciones Algunas aplicaciones: funcionamiento
pueden aplicarse las distintas leyes y de un transformador, levitacin
conceptos trabajados en esta unidad, tanto a magntica, freno magntico.
nivel conceptual como de resolucin
numrica.

ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
LOGROS DE APRENDIZAJE DISTRIBUCIN de CONTENIDOS
SUGERIDAS
LAS ECUACIONES DE MAXWELL Y LAS ONDAS ELECTROMAGNTICAS. (3 semanas)

Comprender que las Ecuaciones de Maxwell

explican los fenmenos pticos, elctricos y Oscilaciones RLC. Resonancia.
magnticos, y constituyen la base de la teora a) Las ecuaciones de Maxwell.
Deteccin de ondas electromagnticas
electromagntica.. b) Oscilaciones elctricas
(radio galena)
Reconocer que en el vaco se pueden c) Ondas electromagnticas
Difraccin en una rendija, experimento
propagar ondas electromagnticas. d) Aplicaciones
de Young, red de difraccin
Reconocer que la luz es una onda Polarizacin
electromagntica.
Comprender y explicar algunas aplicaciones
tcnicas acorde a la orientacin e intereses
de los estudiantes.
FSICA A OTRAS ESCALAS
LOGROS DE APRENDIZAJE
ORGENES DE LA FSICA CUNTICA. (4 semanas)
Reconocer algunos experimentos sencillos
que cuestionaron las teoras fsicas clsicas.
Reconocer la cuantizacin de algunas
magnitudes a partir del estudio de algunos
fenmenos.
Reconocer las propiedades ondulatorias de
las partculas.
Reconocer algunas partculas fundamentales
y las interacciones entre ellas.
DISTRIBUCIN de CONTENIDOS
a) Cuerpo negro. Efecto fotoelctrico.
Efecto Compton. Espectro de emisin.
tomo de Bohr.
b) Ondas de De Broglie. Difraccin de
electrones. Principio de incertidumbre.
c) Interacciones y partculas
fundamentales
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
SUGERIDAS
Efecto fotoelctrico
Espectro del tomo de hidrgeno
Relacin carga/masa del electrn
Determinacin de la constante de
Planck con leds
ORIENTACIONES METODOLGICAS La repeticin, la creacin.
ACTIVIDADES EXPERIMENTALES
LOGROS DE APRENDIZAJE DISTRIBUCIN de CONTENIDOS
SUGERIDAS
POSTULADOS DE LA TEORA ESPECIAL DE LA RELATIVIDAD. (4 semanas)
Enunciar los postulados de la relatividad. a) Postulados
Reconocer que la teora de la relatividad b) Simultaneidad
establece los lmites de validez de la c) Dilatacin del tiempo y contraccin de
mecnica newtoniana. las longitudes
Comprender la relatividad de la
simultaneidad.
Entender que la dilatacin del tiempo y la
contraccin de longitudes son consecuencias
de los postulados de la relatividad.
ORIENTACIONES SOBRE LA ENSEANZA La motivacin externa e interna
GENERALES: Extensin y profundidad de los temas tratados
Las orientaciones que aparecen en este programa fueron La tensin entre extensin y profundidad es una de las cuestiones
delineadas teniendo en cuenta la diversidad de formaciones y las que siempre problematizan los docentes, an reconociendo que
diferentes posiciones que han asumido los profesores en el hay toda una cuestin de grados entre los polos planteados. Se
ejercicio de la profesin. sostiene que este es uno de los problemas bsicos denunciado por
los profesores y que se soluciona profundizando en una temtica es
Se entiende apropiado plantear el conjunto de problemticas en decir optando por uno de los polos de esta tensin. El otro polo: la
7
funcin de tensiones , a continuacin se identifican algunas: extensin (asumida como todo el contenido del programa) queda
Extensin y profundidad de los temas tratados;
El conocimiento cientfico en fsica como proceso y como
producto;
Conocimiento cotidiano (lo conocido) y lo distante (si se
piensa en el estudiante lo no conocido es lo que se quiere
ensear)
Metodologa de dilogo y de enseanza expositiva
(participacin, modelos cooperativos vs. monlogo)

7
Es frecuente encontrar en las perspectivas crticas
metodologas de anlisis guiadas por las tensiones
originadas entre dos situaciones opuestas.
relegado a que en el futuro el estudiante pueda aprender8 esos
conocimientos.
Es conocido actualmente que la mente humana puede entender
cosas que se le presentaron hace tiempo. La alternativa estara
en retomar en todo el curso las dificultades evidenciadas, que no
son exclusivas de un tema, sino que son parte del conocimiento de
la ciencia que se quiere ensear. Por ello se sostiene que el
programa est pensado para que el docente se mueva dentro de un
equilibrio entre extensin y profundidad, de manera que pueda dar
la visin global de las teoras fsicas elegidas para este curso. En el
mismo se pretende estudiar las cuatro ecuaciones de Maxwell para
contemplar la globalidad de la teora electromagntica.
El conocimiento cientfico en fsica como proceso y como
producto
El conocimiento fsico que se ensea se puede presentar como un
producto acabado, inmutable o como un conocimiento que ha
tenido un proceso de produccin histrico y social. Este punto es el
que se debe tener en cuenta en el sentido de ciencia que se quiere
ensear. Una forma de equilibrar esta cuestin es discutir las
limitaciones propias de las teoras, y en las situaciones analizadas
insistir en la adecuacin del modelo utilizado. Tambin las
relaciones entre el conocimiento cientfico y la sociedad en la
historia, por ejemplo los principios del electromagnetismo y la
revolucin en las comunicaciones.
8
La nocin de aprendizaje que se sostiene es la siguiente:
los sujetos particulares siempre aprenden, pero no
necesariamente lo que el profesor/a piensa que trasmite
al implementar su clase es decir al ensear, por lo tanto
esta posicin rompe con la idea de transparencia entre el
pensamiento y el lenguaje entre lo intersubjetivo y lo
subjetivo entendiendo que ensear y aprender son procesos
independientes en lo intersubjetivo y simultneos en cada
sujeto. Las discontinuidades entre el pensamiento
(entendido como consciente e inconsciente) y el lenguaje
(entendido en sentido amplio no slo el habla) en cada
sujeto hacen que las comunicaciones en el aula sean
complejas e imposibles de abordar en su totalidad.
Conocimiento cotidiano (lo conocido) y lo distante (si se
piensa en el estudiante lo no conocido es lo que se quiere
ensear)
Esta tensin se sita entre lo que el estudiante ya sabe y el nuevo
conocimiento que tiene que aprender. Se trata de indagar las
concepciones que el estudiante tiene (de promover su explicitacin)
de modo que en el mbito intersubjetivo pueda aprender el nuevo
conocimiento. En esta tensin se ubica tambin el conocimiento de
la sociedad de pertenencia y el de otras culturas distantes sin que
por ello se promueva un proceso de prdida de la cultura de origen.
Metodologa de dilogo y de enseanza expositiva
(participacin, modelos cooperativos vs. monlogo)
Las clases expositivas tienen ventajas, son aparentemente menos
desgastantes para el profesor en trminos de planificacin, se
pueden aplicar a la mayora de los contenidos conceptuales, son
ms fciles de implementar. Sin embargo tienen dos desventajas
importantes, fomentan el aprendizaje pasivo, de escucha y
recepcin de informacin en detrimento de la discusin y
argumentacin, elementos claves para el desarrollo del
pensamiento crtico. Por otro lado no permiten que el profesor
pueda evaluar la comprensin o el progreso del aprendizaje de los
alumnos. En cambio en las clases interactivas, s lo puede hacer.
Se considera necesario equilibrar todas las metodologas de clase.
La repeticin, la creacin
Esta tensin est ligada con la anterior y con los instrumentos de
evaluacin de aprendizajes. Se refiere al aprendizaje estrictamente
memorstico que se aleja de la creatividad en los procesos de
pensamiento y de comunicacin. Se aprecia especialmente en el
acto educativo y en las tareas que realizan los estudiantes, se
aconseja que stas contengan ambos componentes, no
descartamos la funcin que la memoria tiene al aprender.
La motivacin externa e interna
En los cursos elementales de ciencias se puede apreciar un inters
de los estudiantes por comprenderla, sin embargo ese inters
decrece con la edad, en general. Ensear y aprender a mirar los
hechos de manera diferente, emplear razonamientos ms costosos
que el sentido comn, trabajar en equipo, puede resultar difcil de
realizar si no se est motivado. Pero tambin es cierto que para
estar motivado muchas veces es necesario atravesar esas primeras
etapas en que le permiten al estudiante llegar a elaborar las
explicaciones cientficas. La complejidad de este tema abarca las
creencias que estudiantes y docentes tienen sobre la mejor manera
de aprender ciencias, las actitudes que culturalmente se poseen
hacia la ciencia y su aprendizaje, el nivel de autoestima que se
posee en relacin a la capacidad para aprender, las expectativas
que el profesorado tiene. Por ello entendemos que un trabajo de las
salas docentes de los institutos de enseanza puede lograr un
equilibrio entre la motivacin externa e interna que beneficie el
aprendizaje de los estudiantes. La pasin en la enseanza de las
ciencias y hacia el aprendizaje de ellas es un condimento que no
puede faltar en el aula.
ORIENTACIONES PARA LAS ACTIVIDADES DE LABORATORIO
Las orientaciones generales que se dan en el curso son tanto
para las actividades tericas como para los experimentos de
laboratorio, entendiendo que estructuralmente el curso es uno
solo.
La experimentacin en el laboratorio es la instancia que obliga al
estudiante a enfrentar situaciones que requieren la elaboracin de
modelos particulares del experimento que deben estar enmarcados
en un modelo fsico ms general.9
Algunos de los elementos que deberan considerarse son los
siguientes:
Diseo de actividades experimentales
Elaboracin de informes
Manejo de instrumentos, adquisicin y tratamiento de datos
Expresin y contrastacin de resultados
Obtencin de conclusiones
Si bien los elementos considerados son los mismos que para el
segundo ao de bachillerato diversificado, el estudiante deber
9
APFU. Documento de trabajo #2 El rol del laboratorio en
la enseanza de la Fsica. Carmelo 2002
(http://apfu.fisica.edu.uy)
lograr una mayor profundizacin en ellos y un mayor grado de
autonoma en su trabajo.
Debemos tener en cuenta que el tratamiento de la incertidumbre no
puede ocultar la propuesta experimental que se est realizando. Se
sugiere la coordinacin con los docentes de qumica para el
tratamiento de las incertidumbres.
Al disear las prcticas de laboratorio debe tenerse en cuenta su
distribucin a lo largo de todo el curso en coordinacin con las
unidades temticas que se estn desarrollando. Un mnimo de 13
prcticas se considera imprescindible para que el estudiante pueda
desarrollar las habilidades especficas que el trabajo de laboratorio
requiere.
ORIENTACIONES PARA LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La importancia de los problemas y su resolucin en la enseanza
de las ciencias es lo que motiva a la redaccin de este apartado
dentro de las orientaciones generales para la enseanza. Lo que se
desea jerarquizar son dos aspectos, uno vinculado al enunciado o
planteo y el otro relacionado a la resolucin del problema.
Se considera que el planteo de un problema debe requerir una
cierta narrativa de la situacin e interrogantes a responder, no
importa que el planteo sea efectuado por el docente o por el
estudiante.
En relacin con la bsqueda de la/s solucin/es se debera
promover que los estudiantes:
interpreten la letra e identifiquen los datos as como su
relevancia para la situacin propuesta
piensen, verbalicen y redacten las hiptesis para efectuar
posteriormente anlisis que le permitan comprender las
leyes aplicables a la situacin.
contrasten los resultados con datos de la realidad (tablas,
experimentos)
En todos los casos la redaccin de las justificaciones y
argumentaciones que correspondan sern de gran importancia para
comprender la lnea de razonamiento de los estudiantes y
orientarlos en aquellos aspectos que no sean correctos en su
razonamiento.
PROPUESTAS DE EVALUACIN
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
Las evaluaciones se considerarn principalmente como instancias
de aprendizaje donde el estudiante tendr la oportunidad de
apreciar los logros y dificultades de su desempeo y favorecer la
retroalimentacin de sus conocimientos.
Se buscar generar espacios dentro de la actividad del aula a los
efectos de apreciar la labor del estudiante en forma personalizada.
Se recomienda la confeccin en sala de un conjunto de pautas de
observacin que permitan una realizacin coherente, completa e
integrada de este aspecto de la evaluacin.
Consideramos que en el Bachillerato, conviene introducir a los
estudiantes gradualmente como partcipes de los objetivos del
curso y de la evaluacin de sus propios aprendizajes. En este
sentido es oportuno referirnos al documento: La evaluacin en los
cursos de Fsica10
Procurar que el estudiante haga propios los objetivos del
curso en el sentido que el proceso de aprendizaje incluya
estrategias meta-cognitivas. Incentivar los procesos auto-
crticos que son necesarios para lograr la meta-cognicin y
la honestidad intelectual.
Proponer la evaluacin mutua entre estudiantes y la
participacin de cada estudiante en el diagnstico del grado
de cumplimiento de los objetivos del curso.
Explicitar con claridad las reglas de trabajo y evaluacin
para que los estudiantes se interioricen de las mismas, se
autoevalen, debatan al respecto y asuman las
conclusiones con responsabilidad.
Desplazar el centro de la evaluacin de tipo mecanicista a
otro, conceptual y experimental.

10
APFU Documento de trabajo # 3 La evaluacin de los
cursos de Fsica 3 de
abril de 2005, Punta Ballena.
(http://apfu.fisica.edu.uy)
BIBLIOGRAFA
Se presenta para el alumno una bibliografa extensa que
existe habitualmente en plaza. Se considera pertinente que el
docente adopte un texto como base para el desarrollo del curso,
que puede o no ser elegido entre los incluidos en esta bibliografa.
Para el alumno
Textos
BLATT F. (1991) Fundamentos de Fsica. Mxico. PHH
GIANCOLI, D.C. (1997). Fsica. Principios y aplicaciones. Mxico:
PHH.
HECHT E. (1999) Fsica. lgebra y Trigonometra (2 vol.) Thomson
JAUREGUI, M., TORO, M. (2002) Fsica. Educacin Media. (Tomo
I) Santiago de Chile. Santillana.
JONES, Edwin y CHILDERS, Richard. (2001) Fsica
contempornea. McGraw-Hill
SERWAY, R.A. y FAUGHN, J. (2001): Fsica. (Tomo nico).
Mxico. Prentice Hall. Pearson.
TIPLER, P.: Fsica 1 y 2. Ed. Preuniversitaria. Barcelona. Revert.
WILSON J. (1996) Fsica 2 edicin PHH
WILSON J. y BUFFA, A. (2003) Fsica 5 edicin PH. Mxico.
Pearson.
De divulgacin
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Editores.
GLASHOW, Sheldon (1995) El encanto de la Fsica. Tusquets Ed.
Barcelona.
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Mxico
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Roca S.A.
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