Documento Final A Felix - Enero 19 de 2006 PDF

AUTORREGULACIN DE PROCESOS EXPLORATORIOS PARA
EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
1
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DE LA

AUTORREGULACIN DE LOS PROCESOS EXPLORATORIOS EN
CONDICIONES DE EXPERIENCIA EDUCATIVA
Julia Margarita Barco, Rosa T. Castaeda R y Joseln Acosta G.
RECTOR MAGNIFICO: GERARDO REMOLINA VARGAS

DECANO ACADMICO (E): JAIME PARRA RODRGUEZ
DIRECTOR DE LA MAESTRA: JAIME PARRA RODRGUEZ
DIRECTOR DE LA LNEA: JAIME PARRA RODRGUEZ
TUTOR: FLIX GMEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
BOGOTA, 2005
2
TABLA DE CONTENIDO
Pgina
RESUMEN................................................................................................................. 4
INTRODUCCIN Y REFERENTES TERICOS .................................................. 5
Contexto .................................................................................................................... 5
Antecedentes.............................................................................................................. 6
Objetivos .................................................................................................................. 8
Objetivo General
Objetivos especficos
Justificacin ............................................................................................................... 9
La Creatividad............................................................................................................. 12
Primeras aproximaciones al concepto de creatividad.
Algunas definiciones de creatividad.
La creatividad entendida como resultado de procesos del pensamiento.
Otras contribuciones centradas en el Campo y el mbito.
Modelos explicativos de la creatividad y sus implicaciones educativas.
El Modelo computacional de Boden.
La Creatividad explicada desde el Modelo Geneplore ......................................... 27

Factores que intervienen
Cmo sucede el acto creativo?
Qu incidencia tiene el conocimiento previo, o las viejas ideas, en la creatividad?
Cmo superar la fuerza del viejo conocimiento cuando obstaculiza la creatividad?
Cul es la importancia de monitorear los procesos exploratorios en un acto creativo?
La Experiencia Educativa.......................................................................................... 57
Naturaleza de la Experiencia Educativa
Criterios de una Experiencia Educativa
3
MTODO...................................................................................................................
66
Carcter de la investigacin
Poblacin y muestra
Procedimiento metodolgico
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN ................................ 84
Categora de anlisis
Frecuencia de procesos exploratorios
Autorregulacin por parte de los sujetos
Interacciones del mediador
Relacin entre categoras de anlisis
CONCLUSIONES
DIFICULTADES, APRENDIZAJES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS.................. 93
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................. 94
BIBLIOGRAFA ............................................................................................... 96
ANEXOS.............................................................................................................. 97
4
RESUMEN
La presente investigacin se inscribe dentro del campo de estudio de la Cognicin Creativa

y utiliza como marco explicativo de la creatividad, el Modelo GENEPLORE 1 adelantado
por los investigadores de la Escuela de Texas, Finke, Ward y Smith. Este Modelo
considera la creatividad como una capacidad propia de todo ser humano, susceptible de ser
potenciada a travs de la exploracin y monitoreo del pensamiento creativo. Estas
posibilidades de desarrollo de la creatividad, contrastadas con la manera como se asume
en el contexto escolar, motivan a los autores del presente trabajo a proponer como
mediacin la autorregulacin de los Procesos Exploratorios bajo condiciones de
Experiencia Educativa. sta ltima ha de ser diseada intencionadamente por el docente,
de manera que favorezca en el estudiante el aprendizaje sobre los propios los recursos de
su mente, para utilizarlos con propsitos creativos hacia la solucin de problemas. Para la
mediacin se aplic el mtodo Microgentico a siete jvenes adolescentes de ambos sexos
entre los quince y diecisis aos en niveles de escolaridad de noveno y dcimo grado,
permitiendo apreciar resultados significativos en intervalos cortos de tiempo. Los sujetos
mediados lograron identificar los procesos exploratorios, ser conscientes de su uso y de
manera incipiente, comenzar a utilizarlos intencionadamente con propsitos creativos.
Adicionalmente, este Proyecto permiti identificar algunos indicios sobre los aspectos a
tener en cuenta cuando se disean y desarrollan propuestas de trabajo que desarrollen la
creatividad.
1
Las obras de los autores del Modelo GENEPLORE. Creative Cognition (1992) y Creativity and Mind (1995)
fueron traducidas de su versin en ingls al castellano por Juan Manuel Snchez Barrero, Psicologo egresado
de la Universidad de los Andes, docente universitario y programador de sistemas de informacin.
5
INTRODUCCIN Y REFERENTES TERICOS
Contexto
La presente investigacin se enmarca dentro del campo de estudio de las Ciencias

Cognitivas, particularmente en el enfoque de Cognicin Creativa -Modelo Geneplore-
como marco explicativo de la creatividad. Los autores de Geneplore conciben el
pensamiento creativo como resultado de operaciones del pensamiento ordinario y como tal,
propio de todos los seres humanos y susceptible de desarrollar. Los procesos mentales que
utiliza el pensamiento cuando se enfrenta a una tarea creativa son de naturaleza generativa
y exploratoria2. De este modo, operaciones mentales como recobrar informacin, asociar
ideas u objetos, lograr evaluar una hiptesis o buscar limitaciones a una alternativa, son,
entre otros, los procesos que se hacen evidentes cuando el sujeto intenta lograr un producto
creativo.
Dados los intereses de los autores del presente trabajo de investigacin, como
docentes de diversas reas del conocimiento3, y aceptada la idea de que la creatividad es un
potencial que tienen todos los seres humanos, el estudio abordado se propone desarrollar
la creatividad a travs de la identificacin y el uso consciente de los Procesos Exploratorios
en condiciones de experiencia educativa. Para tal efecto, esta investigacin se fundamenta,
adems del Modelo Geneplore anteriormente mencionado, en la metacognicin como
proceso de autorregulacin cognitiva y en los elementos a tener en cuenta cuando se
disean Experiencias Educativas.
Todo lo anterior, no significa otra cosa que el intento de integrar los recientes
hallazgos de las Ciencias Cognitivas en la comprensin de la creatividad para aplicarlos al
2
Segn este Modelo, cuando un sujeto se enfrenta a la solucin de problemas hace uso de operaciones
mentales diferenciadas: los procesos generativos permiten traer a la mente el conocimiento previo relacionado
las viejas ideas-, transformado en representaciones mentales, de manera que puedan ser trabajadas por
otros procesos, de tipo exploratorio, para encontrar alternativas ante el desafo creativo. En el presente
Proyecto se centrar la atencin sobre los Procesos Exploratorios, susceptibles de mayor intervencin desde la
mediacin propuesta.
3
En las reas de Educacin Artstica, Tecnologa y Educacin Fsica.
6
campo de la Pedagoga, con la intencin de situar, de manera concreta, un espacio
posible para su aprendizaje en el escenario escolar, esperando con ello un aporte viable y
pertinente que contribuya a hacer posibles las aspiraciones de desarrollo creativo en este
marco.
Antecedentes
Durante mucho tiempo se ha estimado la creatividad como un atributo especial de

algunas pocas personas, relacionndola con momentos de inspiracin o con la aparicin
sbita de ideas luminosas. Estas creencias persisten an en los imaginarios de la gente
comn, desde razones como genialidad, inspiracin, inconsciencia, entre otras, que intentan
dar cuenta de su presencia.
Asimismo, al revisar la bibliografa sobre el tema de la creatividad se percibe que el
concepto se asume, comnmente, como un misterio o como capacidad de intuicin, sin
explicar cmo funciona ni cmo se desarrolla (Boden,1994). Tal vez por ello, se encuentra
abundante literatura de carcter especulativo y otros muchos intentos de carcter activista
instrumental que proponen meras estrategias para su entrenamiento (Parra et al, 2005).
Pese a ello, y como producto de procesos investigativos, se identifican algunos modelos
de comprensin con algunas implicaciones educativas, como son el Modelo Mstico, el
Psicoanaltico, el Sociopersonal, el Pragmtico, el Psicomtrico y el Cognitivo 4 (Sternberg,
R y Lubart, T. 1999)
Dentro del Modelo Cognitivo se han logrado acercamientos a la compresin de la
creatividad que la relacionan con la existencia de procesos y estrategias mentales (Polya,
citado por Parra et al (2005)), o con la asociacin de matrices o diferentes planos de
pensamiento (Koestler,1969). Mucho ms recientes son los acercamientos logrados desde
las Ciencias Cognitivas5 para comprender el cmo de la creatividad, desde los cuales se
sustenta que la creatividad no requiere de ningn poder especfico, siendo un aspecto de la
4
Estos modelos y sus implicaciones educativas se abordarn de manera sucinta en el subtema:
Aproximaciones a la comprensin de la Creatividad.
5
Enfoque interdisciplinar en el que convergen seis campos de estudio (Psicologa, Inteligencia Artificial,
Neurociencia, Filosofa, Antropologa y Lingstica), dado su inters por comprender el fenmeno de la
cognicin, independientemente de que esta sea humana o mecnica. Este encuentro se da a partir de las
teoras sobre sistemas de procesamiento de la informacin y los avances de la computacin
7
inteligencia general que involucra muchas capacidades diferentes y universalmente
compartidas como la memoria, la percepcin y la capacidad para advertir analogas y
aspectos relevantes. Estos enfoques son el Computacional de Margaret Boden y el de
Cognicin Creativa-Modelo Geneplore, este ltimo, pretende dar cuenta detallada de los
procesos cognitivos que subyacen a un producto creativo, razn por la que se ha elegido
como marco de referencia del presente estudio.
Dentro del primer enfoque, el Computacional, Boden (1994) desarrolla un trabajo
investigativo que se apoya en la comprensin del pensamiento creativo a partir de la
simulacin, en ordenadores, de los procesos que intervienen. En su trabajo La mente
creativa, esta autora reflexiona sobre los modos de exploracin y transformacin de los
espacios conceptuales de la mente, a la manera de recorridos de bsqueda o mapeos en los
que la mente se impone las restricciones que considera le pueden ayudar a obtener
soluciones creativas a un problema particular. Para comprender la creatividad
cientficamente, esta autora pone de relieve un nmero de destrezas psicolgicas en la
habilidad creativa, tales como: observar, recordar y reconocer, todo lo cual, involucra
procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales complejas. Estas estructuras son
susceptibles de comprenderse en trminos de capacidades para procesar informacin,
explorar alternativas y modificar reglas.
Por su parte, el Modelo Geneplore ha sido desarrollado por el grupo de
investigadores de la Escuela de Texas, Finke, Ward y Smith,(1992), desde un enfoque de
tipo representacional a partir del que afirman que la creatividad puede estudiarse,
igualmente, basada en los mtodos experimentales utilizados por las Ciencias Cognitivas
para la comprensin de otras dimensiones del pensamiento, particularmente aquellas que
tienen que ver con la formacin de los conceptos. Desde esta postura, el Modelo ha
contribuido a identificar los procesos y estructuras cognitivas que subyacen a los productos
creativos, mediante el desarrollo de nuevas tcnicas para su estudio en contextos de
experimentos cientficos controlados que posibilitan entenderla no como proceso nico,
sino como resultado de muchos procesos mentales.
Desde este Modelo, recientemente se han comenzado a adelantar estudios que
pretenden ampliar su comprensin, as como su campo de aplicacin. En Colombia, el
Programa de Maestra en Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana, en su lnea de
8
Desarrollo cognitivo, creatividad y aprendizaje ha realizado algunos trabajos
investigativos. Dos de ellos, dada su pertinencia temtica fueron revisados para abordar el
presente Proyecto: Evaluacin de procesos cognitivos creativos6 y El diseo como
mediacin para el desarrollo de la imaginacin estructurada7. El primero se orient a la
elaboracin de una prueba para la medicin de los procesos cognitivos creativos, aplicada a
cincuenta nios en edades de 8 y 9 aos, con respecto a la que se logr un grado aceptable
de consistencia interna y de confiabilidad, encontrando que a mayor edad y nivel de
escolaridad asciende ligeramente el nivel de presencia de dichos procesos. El segundo
estudio, por su parte, se propuso valorar las implicaciones del Diseo8 como mediacin
para el desarrollo de la imaginacin, utilizando para ello el mtodo Microgentico en cinco
nios de quinto grado de Educacin Bsica Primaria.
Objetivo General
Desarrollar la creatividad en adolescentes, cuyas edades oscilan entre los 15 y 16 aos de

edad, a travs de la autorregulacin de los Procesos Cognitivos Exploratorios en
condiciones de experiencia educativa cuando se enfrentan a situaciones desafiantes en la
solucin de problemas.
Objetivos especficos
Disear, en condiciones de experiencia educativa, actividades que favorezcan en los

sujetos la autorregulacin de los procesos exploratorios.
Propiciar en los sujetos el monitoreo y control de su actividad cognitiva cuando
exploran una solucin creativa, mediante la identificacin y utilizacin consciente
de los procesos de pensamiento que participan en ello.
6
Puede revisarse Evaluacin de procesos cognitivos creativos. Autores: Diana Carvajal vila, Adriana
Monsalve Ortiz y Jeaneth Sierra Rodrguez (2004).
7
Vase El diseo como mediacin para el desarrollo de la imaginacin estructurada. Autores: Ana Maria
Cardona, Edgar Hernndez (2004)
8
Entendido como una actividad que permite, a partir de la imagen, la representacin de soluciones a un
problema dado.
9
Inferir algunas implicaciones educativas como aportes para el campo de la
didctica relacionada con el desarrollo de la creatividad.
Justificacin
El mundo contemporneo y particularmente el contexto latinoamericano tiene como

comn denominador el compromiso con el cambio, en cuanto a necesidad de reconstruir la
realidad, repensar el destino y reconfigurar un nuevo ethos cultural. Es as como, en la
actualidad, existe una marcada demanda social de personas cada vez ms creativas que
puedan ser capaces de tolerar la complejidad y la incertidumbre, presentes en los actuales
contextos. Estas son algunas condiciones que reclaman intervenir, desde lo educativo, en
el surgimiento de un hombre nuevo, capaz de re-crear mundos cada vez ms habitables.
A estos desafos se suman voces en el orden internacional como la UNESCO,
expresadas en el informe: La Educacin es un Tesoro (1996) y en sus recientes
Declaratorias, cuando hace un llamado al medio escolar para tener en cuenta aquellos
aspectos del aprendizaje como la creatividad, capaces de desarrollar el potencial humano al
lmite superior9. A nivel del pas, el documento de Colombia al filo de la oportunidad10
repara en la necesidad de fomentar la creatividad como garanta para el impulso de la
investigacin y del conocimiento, y como soporte fundamental para el desarrollo
productivo y cientfico del pas.
Asimismo, la solucin novedosa de problemas, la toma de decisiones, la
apropiacin del conocimiento a situaciones particulares de entornos problemticos, la
capacidad exploratoria y la posibilidad de establecer nuevas relaciones y mundos no
imaginados con pertinencia, exigen habilidades cognitivas particulares que permitan
aproximarse al conocimiento de diferentes maneras. Una escuela pensada como espacio
intencionado para el desarrollo del pensamiento, de cara al desarrollo humano y en la
perspectiva de una formacin integral, ha de propiciar el encuentro con el asombro a partir
9
Vanse al respecto, Informe Delors (1996) y Declaratoria 1999,
www.unesco/org/culture//education/antecedentes
10
Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (1994), estudio desarrollado por un grupo de personas notables,
conocido como la Misin de sabios, quienes fueron delegados por el MEN para pensar la educacin de cara
a los retos de la contemporaneidad.
10
de metodologas que favorezcan la innovacin mediante formas alternativas para la
construccin y transformacin del saber. El sujeto con posibilidades de explorar
activamente, mediante experiencias provistas de significacin, tendr mayores herramientas
para responder a las implicaciones y los desafos que presentan los contextos actuales y
superar las prcticas pedaggicas que persisten en una educacin memorstica y poco
propositiva.
Tal demanda, hace comprensible la abundante literatura existente en torno al tema
de la creatividad, aunque no se puede afirmar que la mayora de textos editados sean
producto de investigaciones rigurosas. Si bien, existen trabajos fundamentados en estudios
de caso de personajes creativos y tambin modelos que la explican como resultado de
conexiones aleatorias de la mente que dan origen a los productos novedosos, son ms las
producciones que pretenden hacer del tema un manual prctico para volverse creativo
mediante situaciones que no aportan cambios perdurables en las estructuras de
pensamiento y, por ello, no garantizan ningn aprendizaje posible (Lowenfeld y Brittain
(1984) y Parra et al, (2005).
Pese a los retos e implicaciones del mundo contemporneo con respecto al
desarrollo de la creatividad, resulta altamente perceptible la brecha entre los propsitos
educativos nacionales al respecto y la formacin docente para abordarla intencionadamente
en el currculo escolar, desde las diferentes reas del conocimiento. Estas aspiraciones
sobre el desarrollo creativo del pas, en el marco de la ley, son visibles al consultar la
Constitucin Nacional y la Ley General de Educacin11. De igual modo, el trmino
creatividad se reconoce comnmente encabezando la Misin y Visin de los Proyectos
Educativos Institucionales (P.E.I.), as como en los objetivos de las reas que lo estructuran,
para invocar su importancia en el proceso formativo de los escolares.
Por lo anterior, el docente, como agente del desarrollo de la creatividad, se debate
entre las aspiraciones consignadas en las polticas educativas y sus posibilidades reales de
concrecin en el escenario escolar; todo lo cual conduce a pensar que la creatividad es un
asunto que merece ser reflexionado desde la manera como se ejerce en el contexto de las
prcticas pedaggicas escolares. Posiblemente la distancia existente entre su formulacin
como objetivo y su evidencia como resultado de un proceso educativo pueda ser explicado
11
Ley 115 de 1994.
11
por la escasa comprensin que tiene el docente de este concepto y como tal, por sus
limitaciones para intervenir intencional y pedaggicamente en busca de su desarrollo.
Con frecuencia se observa que la creatividad en la escuela no se asume como
responsabilidad de todas las reas ni como objetivo pedaggico, sino como una ganancia
temtica de las asignaturas de artes, ciencias y tcnicas, quienes se ven abocadas a realizar
ferias y exposiciones abiertas al pblico con productos elaborados por los estudiantes.
Estas prcticas, por lo general, ponen de relieve el sesgo en el producto final sin dar
cuenta del proceso desarrollado y su valioso aporte en el avance cognitivo de los escolares.
Todo ello es explicable por cuanto las mencionadas prcticas no identifican la creatividad
como un objeto de aprendizaje al cual se tiene derecho, en atencin a la naturaleza creadora
que, caracterstica de todo ser humano.
Por lo anterior y tras una explicacin cientfica de la creatividad, se hace necesario
indagar sobre los aportes que hacen las Ciencias Cognitivas haca la comprensin de este
trmino. Dentro de dichos aportes se encuentra el Modelo Geneplore de Cognicin Creativa
en el que se fundamenta el presente trabajo de investigacin. Este modelo concibe la
creatividad como un conjunto de procesos cognitivos que son compartidos por el
pensamiento comn pero que se diferencian de este por cuanto buscan una transformacin
o creacin.
Comprender la creatividad desde esta perspectiva, permite identificar aspectos
susceptibles de ser controlados por el profesor en su prctica escolar en torno al desarrollo
de la creatividad por cuanto facilitara la participacin plena del sujeto: actuar, percibir,
comprender y dejarse afectar emotivamente, logrando un aprendizaje integrado que le
garantice el uso consciente de sus recursos cognitivos y autorregulacin gradual, a travs
de la exploracin y monitoreo de sus propios procesos de pensamiento, siempre que es
estimulado a enfrentar tareas que exigen soluciones novedosas.
La Creatividad
Primeras aproximaciones al concepto de Creatividad

12
Como se anot en el apartado anterior, la creatividad es concebida como
esencial en la actividad humana, a punto de que hoy se habla de personas creativas en la
publicidad, en la moda, en la poltica y por supuesto, tambin en las ciencias, la
investigacin y en el arte; adems, se le menciona frecuentemente con respecto a tareas
menos trascendentes como la decoracin y las actividades domsticas.
El concepto de creatividad est relacionado con la capacidad para producir ideas y
objetos que respondan a la solucin de problemas de manera original. Ello ha hecho posible
la supervivencia y el progreso de la humanidad, siendo el motor de cambios personales y
culturales. Los estudios recientes sobre Creatividad sostienen que sta no es privilegio de
unos pocos dotados, como antiguamente se crey, reconociendo que todos los seres
humanos poseen capacidades creativas susceptibles de utilizar y de desarrollar, de la misma
manera que lo son muchas otras capacidades de la mente.
Pese a estos avances en su comprensin, para el comn de las gentes la creatividad

resulta ser una actividad del pensamiento un tanto misteriosa, entendida como producto de
la inspiracin, y por lo tanto incomprensible. Esta creencia ha dejado de lado las
posibilidades de una educacin que, centrada en un enfoque integral del desarrollo, valore y
estimule el germen de la creatividad para enriquecer la experiencia humana, en la
construccin colectiva de la cultura.
Del concepto de Genio al de creatividad como proceso cognitivo.
Durante mucho tiempo la creatividad estuvo asociada con el concepto de

inspiracin divina. En la Grecia antigua los artistas eran tenidos como profetas, cuya
inspiracin provena de las Musas12. Por otra parte, en pleno Renacimiento surge el
concepto de Genio para aquellos hombres dotados de una inteligencia extraordinaria y
cualidades especiales, como es el caso de personajes de la talla de Leonardo Da Vinci,
quien se destac en el arte como en la ciencia.
El apelativo de genio fue desplazndose al de individuo creativo como
consecuencia de nuevas comprensiones desde los avances cientficos. Pese a ello, en el
12
Referido a las nueve deidades griegas, inspiradoras de las artes.
13
imaginario continuaron perviviendo supuestos sobre el privilegio de la herencia para
unos pocos dotados con talento creativo, mientras que para otros la creatividad era
entendida como producto de la inspiracin, a la manera de una chispa o iluminacin que
emerga aleatoriamente sin explicacin posible. A esto se refiere Boden (1994) cuando
cuestiona los enfoques inspiracionalista y romntico.
Posteriores estudios por parte de disciplinas como la Psicologa, la Neurologa y la
Sociologa, permitieron considerar que la masa hereditaria13 no es la nica responsable de
las mentes creativas. Al respecto, se ha encontrado explicacin en mltiples variables
socioculturales que pueden influir en el desarrollo creativo de una persona y que estn
relacionadas con las condiciones del entorno, la experiencia y la enseanza, en las que se
desarrollan los seres humanos, por cuanto son determinantes en los aspectos emocionales y
volitivos que comprometen la personalidad del individuo.
Esta serie de factores pueden incidir en que un individuo se manifieste como ms o
menos creativo, pero ello no implica una discriminacin de la creatividad como un don o
como una carencia, ya que actualmente, y gracias a los aportes de las Ciencias Cognitivas,
se hace nfasis en que todos lo seres humanos poseen capacidades mentales para desarrollar
la creatividad en muy diferentes campos (Finke, Ward, Smith,1992). Lo que vara es el
grado en que estas capacidades se encuentran desarrolladas y el campo o dominio en que se
manifiestan.
Si bien la mirada anterior presenta un panorama general, conviene a continuacin

precisar sobre algunas de las comprensiones que han dado lugar a la evolucin del
concepto.
Etimolgicamente, la palabra deriva del latn creare (crear), hacer algo nuevo.
Exceptuando la concepcin idealista para la cual el Creador, crea el mundo de la nada, el
concepto se precisa como la creacin de algo nuevo a partir de lo existente, relacionndolo
tambin con invencin o descubrimiento, o con caractersticas del individuo creador como
originalidad e inventiva.
13
Entendida como la sustancia cerebral que contiene los genes de la herencia.
14
En los albores de la Psicologa Cognitiva, se realizaron los primeros
esfuerzos por comprender los procesos del pensamiento creador. Entre 1920 y 1930
Graham Wallas observ el proceso creativo desde cuatro etapas bsicas, a saber:
preparacin (acercamiento al problema desde la comprensin y reunin de informacin)
incubacin(maduracin de la idea desde el pensamiento conciente al inconsciente)
iluminacin(liberacin de la idea como posible) y verificacin( comprobacin de la
practicidad de la idea). A partir de estas etapas algunos estudiosos se han detenido para
suprimir o agregar algunos niveles ms.
En 1950, el discurso del psiclogo norteamericano Guilford14se convierte en un hito
para los estudios de la creatividad. Este autor defini tres rasgos que identifican el
pensamiento creador: Fluidez, Flexibilidad y Originalidad: la Fluidez, se refiere a la
aptitud para concebir un gran nmero de ideas como respuesta a un problema, la
Flexibilidad, consiste en la capacidad para pasar de un tipo de pensamiento a otro y hacer
transferencias, mientras que la Originalidad est referida a la capacidad para concebir ideas
no usuales, remotas.
Apoyada en los trabajos de Smith, Parnes y Guilford, Erika Landau (1971)
describe la creatividad como capacidad para descubrir nuevas relaciones entre
experiencias antes no relacionadas, que se manifiestan como nuevos esquemas mentales,
como experiencias, ideas y procesos nuevos (citado por Matussek, 1976. p.12).
Para Vktor Lowenfeld15, interesado en el desarrollo de la capacidad creativa en la
escuela a travs de la actividad artstica, la creatividad consiste en la capacidad para
concebir nuevas ideas y relaciones entre las cosas, la cual se traduce en un
comportamiento constructivo y productivo que se manifiesta en la accin o en la
realizacin. (1980, p.65)
En 1972 Paul Matussek16 plantea, adems de los tres rasgos identificados por
Guilford, otras caractersticas del pensamiento creador como son: Actitud anticipatoria
para saber calibrar lo que tiene futuro, Capacidad de nuevas definiciones o para ver
relaciones donde otros no las ven, Sensibilidad a los problemas o capacidad para el cambio,
14
Segn afirma Puente (1999), el discurso de Guilford, ante la Asociacin americana de Psicologa, pone de
presente la importancia del tema, constituyndose en hito para avanzar en el campo.
15
Psiclogo austriaco quien, en la Universidad de Pensilvana, realiz una de las investigaciones ms
ambiciosas sobre el desarrollo creativo de los nios: Desarrollo de la Capacidad Creadora.
16
Un notable psiclogo de la Escuela Psicodinmica.
15
para problematizar las cosas y considerarlas desde un nuevo ngulo y Tolerancia a
la ambigedad o capacidad para labrar en torno a una idea y perseverar en su solucin.
Recientemente, las Ciencias Cognitivas han orientado sus estudios a la
comprensin de los procesos, observando la manera como la mente trabaja en la solucin
de problemas. Para ello, han recurrido al anlisis tanto de las representaciones producidas
por los seres humanos como tambin de la simulacin de estas representaciones,
reproducidas mediante los ordenadores. De esta manera, han identificado el uso que hace
la mente de la informacin previa que posee para asociarla y aplicarla a nuevas estructuras
o representaciones mentales.
Para Robert Sternberg (1999), la creatividad es la capacidad de producir trabajo
novedoso, original e inesperado y de apropiarse para resolver las dificultades de la tarea,
por lo que resulta un asunto de alcance individual y social, en una amplia gama de
dominios: solucin de problemas, resultados cientficos, movimientos en el arte, nuevas
invenciones y programas sociales. Para este autor resulta contraproducente concebir la
creatividad aisladamente del pensamiento, ya que este es concebido como una compleja
forma de actividad squica que involucra al sujeto que conoce con el objeto cognoscible, en
un proceso de interaccin especfica: cognitivo y afectivo.
Tambin Sternberg R. y Lubart, T. (1997) reparan en la importancia que tiene la
aceptacin de nuevas y originales ideas en la sociedad, particularmente en el campo y
mbito de accin, requisitos sin los cuales las nuevas ideas no son reconocidas ni
materializadas, y mucho menos divulgadas. Los actos creativos, en la prctica, provocan
reticencias y generan desconfianza debido a que todo lo nuevo parece extrao e ir en contra
de lo convencional resulta amenazador. Por ello, para ser creativo no slo se requiere
generar ideas nuevas, apropiadas y de alta calidad, sino prepararse para comprar a la baja y
vender al alza. Esto, significa que un individuo creativo deber asumir riesgos al
promover ideas que en principio pueden parecer desfasadas, pero que de perseverar en ello
podrn cristalizarse en una realizacin creativa.
Por su parte, Mihalyi Csikszentmihalyi (1988) considera que tanto ideas como
productos creativos surgen de la sinergia de muchas fuentes y tras largos aos de intenso
trabajo, y no como producto de un individuo aislado. Este autor sugiere tres elementos
16
centrales de la cultura que interactan en la creatividad: el campo o disciplina , la
persona o talento creador y el mbito de expertos que reconocen y validan la innovacin.
El aporte ms original de Csikszentmihalyi (1988) para la comprensin de la
creatividad con respecto al contexto tiene que ver con la comparacin que establece en
torno a los genes y los memes. Este autor repara en que, de la misma manera como la
evolucin biolgica trasmite los genes para mejorar las caractersticas fsicas, la evolucin
cultural ha de transmitir la cultura desarrollada en unidades de informacin que debemos
aprender y a los que ha sealado con la categora de memes. Por ello, no basta con entender
la creatividad desde los procesos de la mente del individuo, sino que es necesario
comprender la cadena de eslabones que hacen posible al acto creativo. Ejemplo de ello, los
descubrimientos de Edison o de Einsten, los cuales seran inconcebibles sin la red
intelectual y social que estimul su pensamiento, y sin los mecanismos sociales que
reconocieron y difundieron sus observaciones.
Otras definiciones como la de Marn (1991), se centran la creatividad desde su
alcance en la vida cotidiana, identificando, adems de la innovacin, su cualidad como
valor: Es todo aquello que sea diferente, algo antes no existente y que aporta aspectos
interesantes superadores de lo anterior, resuelve problemas, cumple aspiraciones y
necesidades y lo designamos como un valor, cualquiera que sea el campo, por modesto,
cotidiano o insignificante que parezca.(p.98)
Una de las posturas que ha logrado mayor flexibilidad en la comprensin de la
creatividad es la de Gardner (1995). Este autor reparan en el sesgo que el sistema
educativo occidental ha impuesto al desarrollo del pensamiento, hacia la afirmacin
exclusiva del razonamiento lgico -lingstico y matemtico- descuidando otros procesos
como los de pensamiento creativo. Observa que los nios son capaces de resolver
problemas de su cotidianidad que las pruebas del sistema escolar no suelen medir y cmo
los nios manejan otro tipo de procesos de pensamiento como el metafrico, como los
chistes, las adivinanzas y los grafitos, procesos de pensamiento que no son tenidos en
cuenta en la escuela.
Todas las anteriores comprensiones han posibilitado una revisin y mayores
aproximaciones al estudio de la creatividad por parte de las Ciencias Cognitivas, las cuales
sin desconocer los dems factores que intervienen en el acto creativo (persona, producto y
17
contexto), se centran en la comprensin de los procesos que a l subyacen. Al
respecto, Margaret Boden (1991) propone desmitificar la creatividad y entenderla como
resultado de un conjunto de procesos mentales. Desde el enfoque computacional esta autora
entiende los procesos creativos en trminos de operaciones cognitivas para la solucin de
problemas, tales como: analogas, reglas generativas y heursticas17, las cuales han logrado
ser comprendidas mediante su simulacin con el uso de ordenadores. Los procesos de la
mente creativa son entendidos como exploracin de espacios conceptuales a travs de
mapas mentales que orientan el pensamiento y la accin como recursos computacionales
de la mente.
Segn Boden (1994), la persona creadora puede serlo de dos maneras: P Creativa y
H Creativa. La primera corresponde a la creatividad psicolgica referida a aquellas ideas
que son fundamentalmente novedosas respecto de la mente individual, independientemente
de si con ello logra una invencin ya conocida. Por su parte, la H creativa o creatividad
histrica se aplica a aquellas personas que logran ideas novedosas, las cuales alcanzan
repercusin social e histrica.
Asimismo, la Escuela de Texas en cabeza de Finke, Ward y Smith, a partir de su
Modelo Geneplore, se ocupa del estudio de los procesos que subyacen al acto creativo para
comprender cmo la mente humana genera ideas novedosas, estableciendo algunos
principios para entender la forma en que son posibles las representaciones mentales, a partir
de aquellos procesos orientados al desempeo creativo. Este es el Modelo que ha servido de
marco explicativo al presente trabajo y sobre el cual se tratar de manera amplia ms
adelante.
Algunos Modelos Explicativos Para El Aprendizaje De la Creatividad
Variedad de Modelos han contribuido enormemente a identificar la naturaleza del

proceso creador desde diferentes comprensiones. Sin embargo, es la clasificacin que
presentan Sternberg y Lubart (1999) la cual esta referida a seis modelos de explicacin de
la creatividad que han tenido repercusin desde sus implicaciones educativas: Mstico,
17
Las analogas son operaciones de asociacin de conceptos, las reglas generativas corresponden a datos y
normas de accin que combinados pueden generar entidades novedosas. Las heursticas son caminos de
bsqueda que permiten explorar, de manera prctica, probables soluciones a un problema.
18
Pragmtico, Psicoanaltico, Socio-personal, Psicomtrico y Cognitivo. A excepcin
del Mstico, los dems modelos pertenecen al campo de los estudios en Psicologa.
En el Modelo Mstico, la creatividad es resultado de una experiencia trascendental
como resultado de estados de pura conciencia, a los que puede acceder cualquier sujeto
dadas unas condiciones de relajacin y meditacin.
El Modelo Psicoanaltico considera la expresin creativa como la sublimacin de
conflictos (represiones y regresiones del subconsciente), por cuanto emerge de la liberacin
de tensiones entre realidad consciente e inconsciente. Para el desarrollo de la creatividad
propone tcnicas de liberacin de imgenes como soar despierto y el automatismo.
En el Modelo Socio-personal, la creatividad es concebida como parte del proceso
de autorrealizacin personal, dependiendo de la interaccin del individuo con su entorno
social, cultural y personal. Para ello, el docente ha de promover en sus estudiantes un
ambiente de confianza que invite a problematizar, y para el que resulta adecuada la tcnica
de la representacin escnica como examen a un problema social.
Para el Modelo Psicomtrico, la creatividad resulta de una combinacin de
habilidades primarias con la capacidad para sintetizar y reorganizar la informacin;
asimismo, la identifica como pensamiento divergente de naturaleza flexible y susceptible
de ser medido con pruebas que respondan a esta especificidad. Considera, adems, que las
misma tareas que sirven para medirlo pueden servir para desarrollar el potencial creativo.
El Modelo Pragmtico, antes que explicar la creatividad, considera posible entrenar
a las personas para pensar de manera creativa. Aplicaciones como el brainstorming (lluvia
de ideas) han sido puestas en prctica en el campo empresarial y en el mbito escolar. No
obstante, este Modelo ha sido objeto de crticas por cuanto adolece de activismo
instrumental y el adiestramiento adquirido en un campo no puede ser fcilmente transferido
a otro de distinta naturaleza.
En lo que respecta al Modelo cognitivo, conviene ampliar su comprensin de
acuerdo con los aportes de Ricardo Marn(1991) quien plantea que este modelo se
caracteriza por enfocar su atencin en los procesos implicados en las elaboraciones de la
mente, referidos a las representaciones y los procesos mentales que subyacen a la
actividad del pensamiento creativo. Los hallazgos ms recientes del enfoque cognitivo
estn centrados en el procesamiento de la informacin, a partir del cual se ha logrado
19
profundizar en aquellas fases que se producen como representaciones mentales en el
nivel interno. Segn este autor, dada la flexibilidad de los esquemas mentales para
modificarse y conseguir un mejor ajuste a demandas concretas, un mtodo de intervencin
en este modelo debe considerar simultneamente las capacidades de quien aprende y las
caractersticas de lo que debe aprender. De igual manera, los aspectos motivacionales
representan un factor relevante con respecto a la identificacin de la carencia y a los niveles
de conciencia que sta exige para ser superada por los sujetos. En este modelo resulta
esencial el papel del enseante en cuanto mediador del proceso, quien deber planificar
actividades, limitando las intervenciones a los momentos en que los nios hagan demandas,
proporcionando orientaciones a la fase correspondiente y estimulando las conexiones poco
habituales.
En este Modelo Cognitivo se distinguen dos recientes enfoques: el Computacional,

en el que Margaret Boden (1994) figura como una de sus ms importantes representantes
y el de Cognicin creativa, desarrollado por Finke, Ward and Smith (1992) en la Escuela
de Texas. Ambos enfoques representan exploraciones ambiciosas en la explicacin de los
procesos mentales que subyacen al acto creativo y coinciden en que la creatividad no es
resultado de una capacidad nica, sino resultado de la interaccin de operaciones de
pensamiento comn que todo individuo puede desarrollar y refinar mediante la experticia.
La diferencia entre los modelos radica principalmente en la manera como se desarrollan sus
investigaciones: el primero a partir de la simulacin con ordenadores, mientras que el
segundo, realiza sus anlisis a partir de experimentos controlados con seres humanos.
(Parra et al, 2005).
El Modelo computacional de Boden
En su libro La Mente Creativa, Margaret Boden (1994) reflexiona sobre la

creatividad y se propone explicarla cientficamente desde un enfoque de Inteligencia
Artificial (I.A.)18 utilizando conceptos computacionales en relacin con los modos de
18
La Inteligencia Artificial es una ciencia que resulta del enfoque interdisciplinario de otras ciencias: la
computacin, la Psicologa, la Lingstica y la Filosofa, para estudiar los sistemas inteligentes en general, lo
20
transformacin de los espacios conceptuales de la mente19. Esta autora establece una
diferenciacin entre la P-Creativa y la H-Creativa para situarse en la primera, desde el
inters de las Ciencias Cognitivas en la comprensin de los procesos mentales que ocurren
en el sujeto, quien aborda la experiencia creativa independientemente de si estos productos
novedosos hayan sido anteriormente producto de otras mentes.
An cuando esta investigadora identifica rasgos comunes en la creatividad, tales
como la novedad, el carcter de la innovacin y el grado de experticia del creador, opta por
el estudio de aspectos ms complejos que ponen de relieve la diversidad de destrezas
psicolgicas que requiere toda habilidad creativa, tales como: observar, recordar y
reconocer, las cuales involucran procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales
complejas, slo posibles de comprender desde un abordaje psicolgico de la creatividad.
Para Boden (1994), la creatividad entendida como capacidad mental permite
describir los tipos de procesos de pensamiento y las estructuras mentales en que se basa.
Las creaciones de la mente han de ser producidas por sus propios recursos, desde nuevas
combinaciones de elementos, previamente existentes, los cuales responden a la
consolidacin de estructuras mentales capaces de generar nuevos esquemas, a partir de
procesos computacionales como las reglas generativas y las heursticas 20. Adems esta
investigadora britnica aborda otros aspectos que pueden intervenir en la creatividad como
son la impredictibilidad y la aleatoriedad21, los cuales a la luz de una explicacin cientfica
podran parecer inasibles.
Parafraseando a Boden, se trata de encontrar nuevos espacios conceptuales como
mapas mentales que, al ser cartografiados permanentemente de manera consciente o
inconsciente, guan el pensamiento y la accin. Por otro lado, la creatividad, adems de la
exploracin, contiene implcitos procesos de evaluacin que conducen a imponer
cual no slo ha permitido describir, sino explorar espacios conceptuales de la mente en contextos especficos
de resolucin de problemas.
19
Un espacio conceptual consiste en la organizacin de una serie de principios que unifican y dan estructura a
un campo de conocimiento. Como tal, corresponde a un sistema generativo que configura una estructura
cognitiva y abre posibilidades de transformacin. La exploracin de estos, explicita detalles no obvios y
puede demarcar lmites de cambio y orientaciones para una transformacin (Parra et al,2005)
20
Tanto las reglas generativas como las heursticas forman parte de los recursos computacionales de la
mente. A ello se hizo referencia en el apartado de procesos.
21
Relacionados con conceptos como casualidad, coincidencia y azar, los cuales slo pueden ser tiles en el
contexto de principios generativos estables, todo lo cual, evidencia la necesidad de procesos creativos
estructurados. Remitirse al Captulo 9 de Mente Creativa.
21
restricciones. La nueva idea debe ser comparada con estructuras mentales
preexistentes, para ser juzgada como promisoria. Por ello, advierte esta autora, abandonar
toda restriccin implicara caer en la confusin, ya que una idea creativa requiere de una
estructura comn entre el viejo y el nuevo espacio conceptual.
Si bien el Modelo de Boden ha realizado signicativos aportes a la comprensin de la
creatividad en trminos de exploraciones mentales, el presente trabajo ha elegido como
fundante el Modelo Geneplore de la Escuela de Texas, por cuanto se direcciona, de manera
particular, a la comprensin y manipulacin de los procesos mentales que pueden conducir
al acto creativo.
La Creatividad Explicada Desde El Modelo Geneplore
La creatividad ha sido abordada en el captulo anterior desde algunas

aproximaciones conceptuales, lo cual permite identificar el tratamiento que se le ha dado a
este concepto a travs de la historia. En el presente captulo, se esbozan los principales
aspectos que, al respecto de la creatividad, hacen Ronald A. Finke, Thomas B. Ward y
Steven M. Smith como autores del Modelo Geneplore (ver anexo 1), desde un enfoque de
Cognicin Creativa y bajo el marco de las ciencias cognitivas.
El Modelo Geneplore considera la creatividad como una capacidad propia de todo
ser humano, susceptible de ser potenciada a travs de la exploracin y monitoreo del
pensamiento innovador. Desde este Modelo, la creatividad no se define como un nico
proceso sino como el resultado de muchos tipos de procesos mentales cada uno de los
cuales ayuda a sentar las bases del insight y el descubrimiento. Asume la creatividad
como una actividad procesual no azarosa que caracteriza la naturaleza creadora de todo ser
humano.
Este Modelo diferencia la cognicin creativa que da lugar a una idea, de la cualidad
o valor de la idea en s misma y, se centra en identificar y caracterizar lo primero, aunque
aborda lo segundo al identificar los factores adicionales que intervienen en el acto creativo.
observamos la creatividad no como un proceso aleatorio ni como predeterminado sino
como una actividad altamente estructurada que frecuentemente genera resultados
sorprendentes e inesperados (Ward, Finke, Smith, 1992 p. 115). El reconocimiento de
22
dicha estructuracin le aporta al sujeto para que acte sobre y desde el conocimiento
previo en procura del propsito creativo.
Los autores de este Modelo proponen que a los procesos cognitivos que intervienen
en la creatividad, se suman tambin las caractersticas de las personas, las limitaciones o
requerimientos del contexto y, los productos mismos (son susceptibles de convertirse en
fuentes de informacin y condicionantes de inicio en un acto creativo).
Si bien, Finke, Ward y Smith identifican los factores que intervienen en el proceso
creativo, ellos se han interesado en estudiar fundamentalmente, las estructuras y procesos
cognitivos que inciden en el pensamiento creativo, en tanto que consideran importante
comprender los procesos que intervienen para lograr un producto creativo, ms que el
producto mismo, lo cual no significa restarle importancia a ste. El Modelo basa su estudio
en la aplicacin de mtodos experimentales de las Ciencias Cognitivas, lo cual ha permitido
el control de las experiencias mediante el desarrollo de nuevas tcnicas que podran aportar
en la desmitificacin de la creatividad entendida como un hecho, producto de la
inspiracin.
De acuerdo con lo anterior y bajo el marco del Modelo Geneplore, los autores del presente
trabajo de investigacin asumen la definicin operativa de creatividad como una actividad
de produccin cognitiva, capaz de desencadenar nuevas elaboraciones que implican la
transformacin de lo conocido, para dar nueva forma a pensamientos, objetos o ideas. La
creatividad como actividad cognitiva es susceptible de ser desarrollada por un sujeto que
toma conciencia del conocimiento previo con el que cuenta, las posibilidades de
transformacin que en ste identifica y las continuas exploraciones que, desde all, puede
hacer en procura de una idea novedosa. La creatividad comparte procesos cognitivos con el
pensamiento ordinario (memoria, formacin de conceptos o categoras, formacin de
modelos y esquemas, entre otros) pero se diferencia de ste en el sentido de estar buscando,
intencionalmente, una transformacin o encuentro de un nuevo producto.
La anterior definicin excluye el azar o la inspiracin como unas de sus
caractersticas esenciales y se compromete directamente con el control o autorregulacin
que el sujeto hace sobre el conocimiento previo con el que cuenta y sobre el cual explora
nuevas relaciones. Actividad cognitiva que toma en consideracin las condiciones que el
contexto impone, los factores intelectuales y motivacionales que suelen caracterizar al
23
propio sujeto y los productos ya existentes. Lo anterior no asigna a la creatividad un
valor de predeterminacin (lo cual ira en contra del mismo concepto) sino de
autorregulacin.
Factores Que Intervienen En La Creatividad
Como se afirm anteriormente, el Modelo Geneplore se centra en la comprensin de

los procesos cognitivos que intervienen en el acto creativo. Sin embargo, no deja de lado el
abordaje de los otros aspectos que, sin ser su objeto de estudio, deben tenerse en cuenta
cuando se estn generando condiciones que propicien el desarrollo de la creatividad. Es por
ello que adicionalmente hacen algunos aportes sobre los productos, las restricciones que el
contexto pueda imponer al acto creativo y las personas. A continuacin se presentan estos
aspectos de manera sucinta, para luego abordar con detenimiento los procesos cognitivos
que intervienen en un acto creativo.
Los productos
Al abordarse la creatividad como un proceso desarrollable desde condiciones que as lo

favorezcan, los autores del Modelo advierten que si bien, las caractersticas de los
productos son importantes a la hora de evaluar su pertinencia como solucin creativa ante
una situacin determinada, stos no pueden ser la finalidad cuando se trata de asumir la
creatividad como un objetivo educativo. Sin embargo, en algunas caractersticas del
producto que podran servir como criterios para evaluar qu tan creativos pueden ser. Estas
caractersticas se describen como:
Originalidad: aunque es muy relativa su valoracin, en ella se puede tener en cuenta

lo poco comn que pueda llegar a ser dentro de su contexto de uso. Podra estar
relacionado con lo novedoso. La originalidad puede ser vista en la medida que las
caractersticas centrales de algo (concepto, objeto, situacin,...) han sido
manipuladas con ms o menos innovacin. Las ideas y los inventos no necesitan ser
24
originales de manera absoluta. De hecho, frecuentemente resulta difcil saber
si alguien ms ha pensado acerca de una idea particular de manera previa.
Practicidad: los autores confrontan la practicidad con la sensibilidad, con el

objetivo de dar importancia a lo prctico en contraposicin a la impresin
meramente sensible que pueda causar su novedad, ya que no basta con que sea
novedoso, se requiere que sea funcional en la medida que para ste haya un
contexto o un usuario particular.
Flexibilidad: aqu los autores confrontan el trmino flexibilidad con el de

Productividad e invitan a la reflexin entre la diferencia de un pensamiento
productivo (cantidad de ideas generadas en una unidad de tiempo, ms cosas del
mismo tipo) y un pensamiento flexible (rango de categoras o tipos de objetos que
puede representar una idea). Al respecto, los autores del modelo afirman que: Un
invento simple puede, por ejemplo, tener mltiples usos o funcionar como
diferentes tipos de objetos. Un nuevo concepto podra abarcar muchas categoras
conceptuales diferentes (Ward, Finke, Smith, 1992 p. 39)
Mercadeo y factibilidad: estos aspectos suelen tenerse en cuenta al evaluar un

producto creativo y hacen referencia a la amplia aceptacin que un pblico haga de
dicho producto. Sin embargo, los autores de Geneplore plantean que no es suficiente
dicho criterio por cuanto no siempre un producto creativo ha sido aceptado por su
pblico en el tiempo en el que fue propuesto. De hecho, muchas ideas creativas son
rechazadas inicialmente slo porque estn adelantadas a su tiempo o porque la
tecnologa necesaria para su desarrollo no est an disponible (Ward, Finke, Smith,
1992 p. 39)
Inclusividad: hace referencia a la presencia de viejo conocimiento a pesar de la

novedad del producto mismo, lo cual resulta importante para que el pblico pueda
captar o comprender la nueva propuesta. Por ejemplo: al querer modificar una jarra
y proponer un concepto novedoso para la misma, se deben tener en cuenta las
25
caractersticas esenciales que la hacen jarra con el fin de intervenir con tal
cuidado y astucia que por innovar, la jarra no deje de ser jarra y por lo mismo, el
producto resultante resulte ser una propuesta para otro tipo de categora, no para el
de jarra precisamente.
Capacidad de penetracin: se refiere al nmero de diferentes dominios de

conocimiento con los que el producto entra en contacto. Un ejemplo de esta
propiedad lo ponen los autores al referirse a la teora de la evolucin de Darwin:
influenci no solamente el pensamiento biolgico sino tambien virtualmente casi
cualquier otro aspecto del pensamiento humano (Ward, Finke, Smith, 1992 p. 40)
Un producto creativo puede tener implicaciones prcticas que van mucho ms all
del contexto desde el cual fue producido.
El nivel de experticia de quienes valoran la creatividad de un producto puede influir

en el juicio que hagan sobre dicho producto. Por esto, los autores de Geneplore plantean
que si bien se requiere de la presencia de jueces que evalen un producto creativo, estos
deben moverse en un rango amplio de categoras para evitar los sesgos idiosincrticos en
dicha valoracin. As, lo que una persona considera original, puede ser considerado como
corriente para otra, quien probablemente ha visto u odo acerca de la idea mucho antes. Lo
que para alguien puede parecer un objeto prctico, para otro puede resultar confuso si no
entiende la forma en que realmente trabaja (Ward, Finke, Smith, 1992 p. 41)
Las personas
En Geneplore se plantea que el potencial creativo de una persona variar de acuerdo

a la cantidad y calidad de experiencia con la que cuente y de la manera como aprovecha y/o
rechaza favorablemente la estructuracin de su conocimiento previo en procura de un
producto creativo. Se recomienda tener en cuenta los factores intelectuales y emocionales
de los sujetos, a la hora de plantearles una situacin que rete su creatividad.
Desde este Modelo explicativo se insiste en que no es lo mismo ser creativo que ser
reconocido como inteligente y consideran que esto es parte de las afirmaciones que se
26
deben desmitificar en torno a la creatividad. Es probable que alguien con un alto
ndice intelectual sea muy bueno explorando e interpretando estructuras preinventivas pero
no necesariamente sea bueno generndolas. Los autores del Modelo plantean que sera un
error tratar de aprender de la creatividad tratando nicamente con genios creativos, pues
probablemente hay mucho ms que explorar en la creativa cotidiana, con gente comn y
corriente.
Las restricciones o requerimientos que impone el contexto
En Geneplore se considera que la posibilidad de un acto creativo o Insight es

mayor cuando se est en situaciones que le exigen al sujeto establecer relaciones que
trascienden o sobrepasan lo obvio o evidente. Dichas exigencias que obligan al acto
creativo, son identificadas en este Modelo como limitaciones o restricciones que podran
generar la tensin que se necesita para pensar de modo no convencional o creativo.
Ante una situacin cotidiana o una diseada a modo de ambiente de aprendizaje, las
restricciones demandan de quien se enfrenta a stas, una respuesta creativa. Sin embargo, si
las restricciones sobrepasan la capacidad de respuesta del sujeto, stas pueden generar
bloqueo.
Un acto creativo dirigido de manera intencionada o como acto cotidiano de un
sujeto, estar condicionado por requerimientos del contexto que, a modo de restriccin,
sugieren e igualmente demandan, ciertas caractersticas al producto. En otras palabras, las
restricciones cumplen el papel de condiciones a tener en cuenta cuando se explora una
solucin, en tanto que la satisfaccin de las mismas asignan mayor o menor pertinencia al
producto.
Como resultado de sus investigaciones, los autores del Modelo han identificado
diversas restricciones que suelen caracterizar los momentos o situaciones en los que la
creatividad logra concretarse y que ayudaran a estructurar algunas tcnicas para potenciar
la creatividad en situaciones deliberadamente intencionadas para su desarrollo.
Algunas restricciones pueden incidir sobre el producto y otras, sobre las personas.
Al respecto de los productos, pueden plantearse restricciones o demandas particulares que
lleven a explorar sobre la categora del producto (qu es y qu podra llegar a ser), sobre las
27
caractersticas o funciones del producto (como podra ser y qu otra funcin podra
cumplir), sobre los componentes (qu partes podran cambiar sin que dejase de ser lo que
es) o sobre los materiales (con qu se cuenta para elaborarlo o, de qu otros materiales
podra hacerse). A continuacin, algunas sugerencias de los autores del Modelo al respecto
del manejo de las restricciones durante una actividad dirigida.
Restricciones que inciden en los aspectos intelectuales de las personas:
Restringir dominios de interpretacin del sujeto para evitar que el sujeto caiga en
lneas tradicionales de pensamiento usadas por l. Motivar a que explore otros
campos desconocidos
Suspender la experticia para evitar concepciones convencionales en la bsqueda de
una solucin.
Estimular la exploracin hipottica
Promover u obligar la situacin para que el sujeto pueda ver algo nuevo o diferente
ms all del uso convencional de algunos elementos.
Crear y evitar los bloqueos mentales. En ocasiones, la creacin de un bloqueo puede
resultar favorable, pues obliga al sujeto a explorar terrenos desconocidos. Sin
embargo, algunas situaciones pueden resultar en fracaso. Por lo tanto, la decisin
debe tomarse desde el conocimiento que se tenga de las posibilidades de los sujetos.
Sugerir actividades novedosas o no muy conocidas para el sujeto con el fin de evitar
el acercamiento convencional a un problema.
Motivar la elaboracin de reportes introspectivos puede motivar nuevos insight,
cuando sus autores hacen la revisin de stos.
Evitar una actitud demandante de la persona que acompaa u orienta, puesto que
ello puede obligar la exploracin a lo que espera encontrar el experimentador.
No premeditar los resultados, no obligar la verificacin de estas predicciones.
Restricciones que inciden en los aspectos motivacionales de las personas:

28
Estructurar actividades con posibilidad de xito para los sujetos, lo cual no
quiere decir con las respuestas dadas o evidentes. En cognicin creativa tiene que
ver la motivacin interna, no la externa: la mayor causa de la creatividad es el
asombro y el descubrimiento.
El pensamiento creativo se relaciona con la jovialidad que implica espontaneidad y
sentido del humor. Por lo tanto es recomendable invitar a abandonar apegos y a no
enfrascarse en el problema de manera inflexible puesto que ello impide en
ocasiones, combinaciones interesantes de elementos o ideas.
Generar situaciones en las que los sujetos vivan el entorno del problema22 gracias
a que induce en ellos, conciencia y apropiacin de la situacin e involucra al sujeto
en el problema para poderlo solucionar.
Minimizar la incidencia que pueda tener la evaluacin o calificacin como
comparacin con otros o con parmetros establecidos previamente. Esto debido a
que es comn que exista miedo a salirse de la norma y por lo mismo, el estndar de
calificacin puede actuar como un obstculo para la creatividad. Por miedo al
incumplimiento o subordinacin de una norma o, a ser calificados como no
creativos, la creatividad podra no darse.
Como se puede apreciar, proveer de algunos controles o restricciones a la actividad

que busca el desarrollo de la creatividad, es hacer de aquella una experiencia controlada por
su diseador quien podr observar cmo interactan los aspectos que intervienen en la
creatividad, al igual que, proveer al sujeto de ciertas limitaciones que le impulsen a la
exploracin creativa, a moverse de su sitio de comodidad. De esta manera, el diseador de
la experiencia podr variar las condiciones bajo las cuales el acto creativo ocurre, en
procura de que el sujeto adquiera mayor conocimiento y control de su propio proceso, lo
cual es contrario a la creencia popular de que la creatividad surge cuando ninguna
limitacin es impuesta.
Los procesos cognitivos
22
Entendido como la situacin o problema en que est inscrita la tarea concreta que se debe resolver.
29
Geneplore plantea como tesis central que la creatividad surge de procesos
mentales ordinarios que son parte del repertorio cognitivo diario de los seres humanos
normales [...] y afirman que ...la genialidad no es un regalo divino y raro, sino el destino
de todos los que no han nacido completamente idiotas (Ward, Finke, Smith, 1995 p. 7) 23.
Los autores de este modelo plantean que si el conocimiento previo incide en la creatividad,
sera til identificar la manera como el sujeto construye este conocimiento con el fin de
identificar posibles estrategias para actuar de manera intencionada sobre ste en busca de
un propsito creativo, en tanto que consideran que las personas son perfectamente capaces
de usar procesos mentales bsicos que subyacen la creatividad, pero no siempre ven cmo
lo hacen (Ward, Finke, Smith, 1995 p. 8).
El Modelo debe su nombre (Geneplore) al reconocimiento que ste hace del
interjuego que se presenta entre los procesos cognitivos que favorecen la generacin de
estructuras preinventivas (seleccin de conocimiento previo potencialmente til) y la
exploracin de las mismas (actuacin sobre ese conocimiento en busca de nuevos estados).
De all, su nombre: gene de generar y plore de explorar.
Si bien en Geneplore se plantea que la creatividad comparte procesos mentales
comunes al pensamiento ordinario, sus autores afirman que la diferencia radica en el
propsito que orienta la accin creativa. Al respecto dicen que: la creatividad se basa en
los mismos tipos de procesos cognitivos que utilizamos en el pensamiento ordinario
recuperar los recuerdos, formar imgenes mentales y utilizar conceptos- [...] Nosotros
simplemente ejecutamos estos procesos de manera diferente cuando actuamos
creativamente (Ward, Finke, Smith, 1995 p. 9). Hacen la salvedad de que el proceso
creativo no es menos inspirador por el hecho de ser entendible.
Desde este modelo se pueden enumerar algunas afirmaciones que enmarcan su
planteamiento. A saber:
23
Anteriormente, se utilizaba el trmino idiota como una categora amplia en la que se incluan aquellos
sujetos con dificultad para el aprendizaje o retardo mental. Con este trmino se reconoca a las personas locas,
de mente dbil o tontas. Con el avance de las ciencias cognitivas, las dificultades de aprendizaje fueron
siendo, cada vez ms, diferenciadas y estudiadas, as como denominadas con trminos ms precisos y menos
peyorativos. Para ampliar esta informacin vese Hulme Charles y otros (1994, p. 2-3), Dificultades graves en
el aprendizaje.
30
Aunque en la creatividad se puedan identificar aspectos idiosincrticos, en
sta intervienen procesos y estructuras cognitivas que son genricas a la cognicin
humana y que son susceptibles de identificacin y control.
El producto o entidad creativa24 es consecuencia de una exploracin cognitiva
organizada que trabaja sobre los conocimientos previos que la estructuran. Parte de
la tarea de la cognicin creativa es la de identificar las estructuras para descubrir
formas de ayudar a las personas a superar dichas estructuras si estas interfieren en
la habilidad de generar productos creativos (Ward, Finke, Smith, 1992 p. 40) Esto
desecha la idea de que, en la creatividad, la mente inconsciente hace el mayor
trabajo cuando se generan ideas creativas.
En la creatividad coexisten la imaginacin y la imaginera. la imaginera puede ser
usada para recuperar informacin til, determinar direcciones y otras relaciones
espaciales desde la memoria (Ward, Finke, Smith, 1995 p. 60) y, la imaginacin la
asumen como ...un concepto simultneamente ms global y ms restrictivo que las
imgenes mentales. Imaginacin es el proceso a travs del cual la gente genera
nuevos objetos, contextos, eventos, etc. (Ward, Finke, Smith, 1992 p. 115). Los
autores complementan esta diferenciacin, afirmando que: la imaginacin es la
generacin mental deliberada de alguna nueva entidad [...] Algo conocido pero
ausente no es imaginacin, en tanto que la entidad imaginada no es nueva. Sin
embargo, traer una entidad conocida con el propsito de crear una nueva podra
constituir el uso de la imaginacin (Ward, 1994, p. 2)25.
Abordados de manera sinttica lo referente a los productos, las restricciones y las
condiciones del sujeto, se abre entonces el espacio a los procesos cognitivos que
intervienen en el acto creativo. Ahora cabra preguntarse por Cmo sucede el proceso
creativo? Qu incidencia tiene el conocimiento previo o viejas ideas en la
creatividad?Cmo poder superar la fuerza del viejo conocimiento cuando se ha
24
En el modelo Geneplore se define entidad creativa como la creacin o modificacin de un objeto, una
nueva o modificada criatura, un personaje, un evento, una escena, una relacin o un complejo de relaciones
(Ward, Finke, Smith, 1992 p. 115).
25
Esta aclaracin hecha por los autores del Modelo, facultara el uso del trmino imaginacin como sinnimo
de creatividad; sin embargo, en el presente documento no se ha hecho de esa manera dada la multiplicidad de
significados asignados al trmino imaginacin y lo ambiguo que resulta ser para definir un proceso tan
complejo como lo es la creatividad.
31
tornado como obstculo en la creatividad? y Qu importancia tiene en la
creatividad, el monitorear y autorregular los procesos cognitivos que intervienen en
esta? Estas preguntas sern grandes tpicos organizadores para continuar en la
presentacin de este captulo.
Cmo Sucede El Acto Creativo?
El conocimiento son los ladrillos y el mortero, la madera y las

puntillas. Los procesos son las herramientas, los martillos, los
serruchos y los palustres. Los pensamientos creativos son las casas
que construimos y en las que vivimos.
Ward, finke and Smith 1994
Los autores del Modelo Geneplore plantean que, en busca de un propsito creativo,
en el sujeto se dan procesos generativos mediante los cuales se originan representaciones
mentales llamadas Estructuras Preinventivas (representaciones mentales con propiedades
particulares que las hacen tiles al proceso creador), las cuales son evaluadas y articuladas
por otros procesos exploratorios, los cuales actan sobre las propiedades de dichas
estructuras buscando utilidad en stas. Cuando el sujeto, haciendo uso de algunos procesos
exploratorios, no encuentra alternativas tiles en las Estructuras Preinventivas, puede
suceder que se generen unas nuevas estructuras o, que ests estructuras se vean modificadas
por nuevas exploraciones. Este proceso cclico y en creciente espiral (una nueva bsqueda
Generan
Procesos generativos Estructuras cognitivas preinventivas

Modificacin o
Procesos Exploratorios Efectivas
creacin de unas
ms promisorias
Actan sobre
las
propiedades No efectivas PRODUCTO
de las
CREATIVO
32
no ser igual a la primera) se puede representar mediante el siguiente grfico:
En la dinmica de generar Estructuras Preinventivas y volver sobre ellas para

explorarlas y aprovechar las implicaciones creativas de las mismas en procura de un nuevo
producto, se reconoce un sentido cclico dentro del proceso creativo, sin que esto llegue a
ser una condicin obligatoria. Igualmente, el Modelo Geneplore no asigna obligatoriedad a
todos los procesos (generativos y exploratorios) por cuanto plantea que: Un acto creativo
individual no necesita involucrar todos estos procesos, ya que ningn tipo de procesos
generativos o exploratorios ejemplifica mejor la cognicin creativa. Antes bien, nosotros
vemos la creatividad como resultado de varios grupos de estos procesos, pocos o ninguno
de los cuales puede ser absolutamente esencial (Finke, Ward y Smith, 1992. p. 26).
De acuerdo con lo anterior, si en los procesos generativos se han construido
estructuras preinventivas que resultan funcionales, los procesos exploratorios llevarn a un
producto creativo y all se habra cerrado el ciclo (en tanto se vuelva a reabrir en busca de
modificaciones) con respecto a esa situacin particular. De no encontrarse utilidad en
dichas estructuras, los procesos exploratorios buscaran nuevas modificaciones buscando
hacerlas ms promisorias o diferentes. En caso contrario, los procesos generativos
33
intervendran en la generacin de nuevas estructuras preiventivas o representaciones
mentales y se dara inicio a un nuevo ciclo.
Habr quienes tengan ms facilidad o tendencia de realizar algunos procesos de
acuerdo a la riqueza de sus propias experiencias o a su experticia en alguno de los campos
implicados en la tarea creativa. La clave es no dejar que dicha experiencia se convierta en
un obstculo para poder encontrar otras formas de pensar y proceder. Hacerse ms creativo
es fruto de la experiencia en el arte de crear: Las diferencias individuales en creatividad, se
basan en la cantidad de conocimiento que la gente acumula y las formas con las cuales
aplica y rechaza adecuadamente el conocimiento. Las diferencias no se basan en la
inspiracin divina o en algn conjunto de capacidades mentales disponibles en los
Einstein del mundo (Finke, Ward y Smith, 1995. p. 12).
El papel de los Procesos Generativos
Frente a una situacin que demande estudio y solucin, inicialmente, el sujeto hace
uso de algunos procesos generativos para rescatar de su memoria aquellas representaciones
mentales o estructuras preinventivas que, an siendo viejo conocimiento, identifica como
potencialmente tiles para iniciar la bsqueda de alternativas. Un ejemplo de ello se da
cuando alguien describe a otro su dificultad para lograr una tarea particular: la persona que
escucha, con seguridad va trayendo a la mente (casi de manera simultnea al relato)
representaciones mentales de cmo lo hara si fuese el protagonista. Cuando sea su turno en
el dilogo, ya tendr algunas ideas iniciales a modo de primeras hiptesis o, cuando menos,
a modo de pregunta. Estas ideas iniciales son Estructuras Preinventivas resultantes de una
seleccin inicial llevada a cabo por los procesos generativos, dentro del conocimiento
previo del sujeto y en relacin con la situacin que se aborda.
Los procesos generativos que cumplen la funcin de dar cuerpo a esas primeras ideas o
representaciones mentales (estructuras preinventivas) son: recuperacin/asociacin, sntesis
mental, transformacin mental, transferencia analgica y, reduccin categorial. A
continuacin su descripcin.
34
Recuperacin desde la memori: trae datos relacionados con la situacin que
se enfrenta. Generalmente son conceptos, definiciones, o datos precisos
independientes entre s. P.e. recordar que existe una carretilla, un montacarga o un
polipasto cuando se enfrenta una situacin de proponer alternativas para transportar
material pesado de construccin en un contexto determinado.
La formacin de asociaciones mentales: se da cuando se pueden juntar estas
representaciones como un nuevo todo formando asociaciones entre stas. Es decir,
al recuperar el concepto de maleta y de bolso cuando se enfrenta el problema de
pensar en una solucin novedosa para transportar tiles escolares, el sujeto podra
asociar las caractersticas de cada uno de estos conceptos y pensar inicialmente en
una unidad entre las cerraduras de una y la comodidad del otro, como posibles
caractersticas desde las cuales empezar a explorar la solucin. Otro ejemplo:
recordar que existe una bandeja comn y, rejillas plsticas que sostienen por uno de
sus extremos a varias gaseosas en lata, el sujeto puede asociar estas dos
representaciones, antes recuperadas, y empezar a explorar sobre la idea inicial de
una bandeja con los orificios de la rejilla que, posiblemente, cumpla mejores
funciones al pensar en algo que facilite el transporte de varias bebidas al tiempo.
Hacer sntesis mentales le permite al sujeto identificar las partes de una entidad y
plantear nuevas relaciones entre estas, identificando as nuevas posibilidades. Las
partes componentes de una estructura pueden ser re-arregladas o re-
ensambaldas dando lugar a otra forma. Posiblemente, existi una sntesis mental
como paso inicial cuando, cumpliendo la funcin esencial de iluminar, se
articularon en infinitas posibilidades creativas, los componentes bsicos de una
lmpara (una fuente de poder, una resistencia que transforme la energa elctrica en
lumnica y con un elemento de control para el encendido o apagado).
Mediante las Transformaciones mentales el sujeto puede rotar o alterar las formas
de los objetos. Este proceso acta sobre representaciones visuales para manipularlas
mentalmente. P.e. encontrar una alternativa creativa inicial para soportar con
35
estabilidad una matera, cuando imaginamos cmo quedara un banco -de
cuatro o tres patas- si ste fuese volteado a modo de base.
Hacer una transferencia analgica puede traer a la mente una estructura

preinventiva potencialmente funcional en tanto que se pueden establecer relaciones
similares en diversos contextos. Ejemplo: cuando se tiene que identificar un nuevo
procedimiento para recibir la bandeja del almuerzo en el restaurante escolar. Gracias
a una transferencia analgica, el sujeto podr traer a colacin algunas situaciones
vividas en las que se pueda identificar la misma relacin (transporte de alimentos-
usuario-espacio) y podr buscar en dicha transferencia, algunos datos que puedan
serle de utilidad para iniciar la exploracin de una posible solucin
La reduccin categorial le permite al sujeto establecer relaciones de tipo ms

abstracto que las que se pueden inferir de la forma de los objetos. Identificando sus
atributos ms esenciales y menos tpicos, se podr identificar estructuras
preinventivas promisorias sobre las cuales trabajar. P.e. al buscar un nuevo diseo
de vajilla, se puede trascender la frontera que establece la forma del objeto tasa e
ir a identificar el atributo que la mantendra dentro de esa categora pero que podra
permitir la exploracin de nuevas formas. Es decir, reducirla a la categora de
recipiente y buscar posibilidades creativas soportadas en dicho atributo.
Como punto de inicio del acto creativo, los Procesos Generativos se encargan de actuar
sobre informacin de diverso tipo y generar algunas Estructuras Preinventivas sobre las que
se puede comenzar a trabajar. Estas estructuras preinventivas pueden ser:
Patrones visuales: formas de objetos, se identifican generalmente las imgenes

visuales y espaciales.
Mezclas mentales: dos informaciones distintas que se hacen una nueva.
Categoras hipotticas o inusuales: posibles formas de agrupar elementos de
diferentes categoras dentro de una nueva que les asigne una relacin distinta. P.e.
36
agrupar bajo la categora elementos de primera necesidad, un sextante, un
lquido inflamable, unos fsforos y un plstico cuando se trata de un naufragio.
Modelos mentales: explicaciones desde las cuales el sujeto comprende el mundo
que le rodea. Puede haberse constituido en el transcurso entre una explicacin
basada en una creencia y una explicacin basada en una teora o conocimiento
explcito o validado. Ejemplo: considerar que el equilibrio es fundamental y
obligatorio en la creacin de una criatura viviente y por ello asignar caractersticas
de simetra bilateral a su cuerpo.
Combinaciones conceptuales: A diferencia de las mezclas mentales, en sta no se
requiere que los elementos se fusionen como uno nuevo. Podran sumarse sus
atributos o caractersticas esenciales y provocar la generacin de una categora
novedosa, la cual conservar de todas maneras, la esencia de cada uno de los
conceptos antes fusionados. Ejemplo: en la categora portacomidas se encuentra
la caracterstica esencial de un soporte que permite ajustar y transportar, ms la
caracterstica esencial de recipiente para la comida.
Luego de describir las Estructuras Preinventivas derivadas de la accin de los

procesos generativos, restara abordar las propiedades que stas tienen y sobre las cuales
actan los procesos exploratorios. El modelo Geneplore identifica en las Estructuras
Preinventivas, una serie de propiedades las cuales sugieren posibilidades de intervencin o
exploracin. Dichas propiedades son: ambigedad (algo inacabado), incongruencia
(desajuste, no-correspondencia), divergencia (que sugiere diversos significados),
emergencia (relaciones inesperadas que aparecen), novedad o significado implcito
(propicia nuevas interpretaciones).
Cuando algunas de las propiedades de las estructuras preinventivas son identificadas
por los procesos exploratorios, dichos procesos actan sobre stas buscando nuevas
relaciones y dando curso al proceso creativo. A mayor refinacin de las Estructuras
Preinventivas, mayor ser la posibilidad de actuar sobre ellas y, con ello, mayor la
posibilidad de encontrar alternativas creativas. Refinacin y efectividad en la bsqueda que
se gana mediante el control y regulacin que, de estos procesos, hace un sujeto que se
enfrenta o ejercita permanente en la bsqueda de soluciones.
37
Una estructura preinventiva o representacin mental inicial puede ser tanto
una ventaja como un obstculo para el logro de un producto creativo. La calidad en las
exploraciones que haga el sujeto, incidir en que las estructuras preinventivas sean
aprovechadas en la bsqueda de la solucin. De no resultar tiles al acto creativo, el sujeto
tendra que reconocer que debe generar nuevas estructuras preinventivas y reiniciar la
exploracin. Un caso contrario al descrito se puede observar cuando el sujeto se aferra a
una idea y sin encontrar utilidad en ella, an insiste en seguir adelante o, cuando deriva en
soluciones convencionales o no creativas sin percatarse de la necesidad de hacer
exploraciones un tanto ms incisivas.
El papel de los Procesos Exploratorios
Como se dijo antes, los procesos exploratorios actan sobre las propiedades de las
Estructuras Preinventivas buscando en ellas la utilidad e identificando la posibilidad de
establecer relaciones que propicien ciertos grados de novedad en funcin del producto
esperado.
As, en una situacin que le exija al sujeto una actuacin o respuesta creativa, los
procesos exploratorios cumplirn la funcin de forzar las estructuras preinventivas para
lograr el mejor provecho de stas. Los procesos exploratorios son: encuentro del atributo,
interpretacin conceptual, inferencia funcional, cambio contextual, evaluacin de hiptesis
y bsqueda de limitaciones. La descripcin de cada uno, a continuacin:
Encuentro del Atributo: proceso exploratorio que busca en las estructuras

preinventivas, algunos rasgos de emergencia o novedad y buscan el criterio o la
razn que dara un nuevo orden o clasificacin a los elementos analizados. Este
proceso permite encontrar el atributo o caracterstica esencial de una entidad y, si es
necesario, agruparla posiblemente en una categora diferente (pensando en
recipientes encontrar los atributos de una nueva taza).
La Interpretacin Conceptual como otro de los procesos exploratorios, se propone

encontrar alguna explicacin abstracta, metafrica o terica que resulte til para
38
comprender las relaciones que est identificando o estableciendo. En medio
de un acto creativo, el sujeto ir formulndose algunas explicaciones que le
permitan ir justificando los encuentros de su exploracin, al igual que, ir
estableciendo nuevas relaciones que le sirven como criterio de seleccin y actuacin
sobre las Estructuras Preinventivas puestas a disposicin en la fase de generacin.
Dichas interpretaciones conceptuales pueden ir desde una idea para la trama de una
historia, un tema para una composicin musical, hasta una nueva explicacin
terica sobre un determinado fenmeno o del funcionamiento de un artefacto.
Mediante la Inferencia Funcional el sujeto puede anticipar, prever o visualizar la

funcin que podra cumplir un objeto (transportar, atrapar, triturar) en un contexto
o, la funcin de un vocablo en determinada idea o prrafo, entre otros ejemplos.
El Cambio Contextual le permite al sujeto pensar otros contextos para las

estructuras preinventivas sobre las que explora. Esto le ayuda a pensar de modo no
convencional y a superar posibles obstculos para el descubrimiento. Por ejemplo,
cuando se piensa en una imagen, un objeto, un sistema de relaciones o una palabra,
en un contexto diferente al acostumbrado; el sujeto puede encontrar alternativas que
resulten de mucho provecho para su propsito creador, pues se ha permitido ser un
tanto irreverente con la forma convencional de asumir dicha representacin mental
o estructura preinventiva.
La Evaluacin de Hiptesis hace posible sopesar la viabilidad de las estructuras

preinventivas como posibles soluciones a un problema. Durante el proceso de
exploracin es bastante frecuente identificar cuando un sujeto hace sus apuestas y
busca su comprobacin mediante el establecimiento de relaciones de diverso tipo.
Cuando alguien busca alternativas para el logro de un producto creativo, suele ir
recogiendo el resultado de su exploracin e ir formulando sus propias hiptesis para
las cuales busca comprobacin o evaluacin durante el proceso, hasta llegar a la que
considera, fundamental y la desarrolla dando cuerpo al producto creativo que
buscaba.
39
Cuando un sujeto explora mediante la bsqueda de limitaciones es frecuente

escucharle planteamientos de ndole condicional o restrictiva que, desde su propio
juicio, debe o no cumplir el producto sobre el que est trabajando y deriva de all
criterios desde los cuales elige o desecha ciertas Estructuras Preinventivas. Las
condiciones o exigencias que suelen surgir en la bsqueda de alternativas, difiere a
las restricciones propias de la tarea o problema que delimitan las posibilidades de
accin del sujeto. Las limitaciones actan en la fase de exploracin surgen del
mismo sujeto (no de la tarea) y sus propios criterios de actuacin. Posiblemente
dichas restricciones tengan que ver con los modelos mentales o esquemas
provenientes del conocimiento previo con el que cuenta el sujeto y, con la forma
que tiene de rentabilizar las ideas que le estn surgiendo en relacin con la situacin
que enfrenta o resuelve.
La descripcin de los procesos exploratorios pone en evidencia la manera

organizada y con criterio desde la cual se hace la exploracin creativa, aunque el sujeto que
la hace, generalmente no sea consciente de dichas relaciones. El Modelo Geneplore plantea
que cuanto ms control tenga un sujeto sobre la forma como explora su conocimiento
previo, mayor estar siendo su desarrollo creativo: saber cmo usar los procesos mentales
para hacer lo primero [producir nuevas ideas] y no lo segundo [fijarse o estancarse en ideas
viejas] es de lo que se trata ser creativo (Ward, Finke, Smith, 1995 p. 15).
Qu Incidencia Tiene El Conocimiento Previo O Las Viejas Ideas En La Creatividad?
Aunque la forma exacta que tomar algo no pueda ser predicha, las
caractersticas que estructuran la creacin si son posibles de identificar.
Esto no quiere decir que la creatividad est predeterminada sino que la
imaginacin es una actividad altamente estructurada
(Finke, Ward y Smith. 1992, p. 115)
40
Como se ha venido desarrollando y poniendo en evidencia a lo largo de este
captulo, en la creatividad participa y se aprovechan las viejas ideas o conocimiento previo.
Lo anterior, lucha con una concepcin de creatividad como resultado de la nada o
inspiracin. Igualmente, replantea la idea de que algo es creativo si es absolutamente nuevo
o no se basa en nada que se conozca.
Los autores del modelo Geneplore proponen que para llegar a comprender la
creatividad tenemos que examinar no solamente la forma en que las ideas se presentan
como un rompimiento con el pasado, sino la forma en que avanzan (Finke, Ward y Smith,
1995. p. 20) Para lo anterior, encuentran como fundamental identificar la forma como est
estructurado ese conocimiento previo para que, desde all, se pueda trabajar sobre ste o
salvar los obstculos de all se deriven. Desde dicha identificacin se podran elegir con
mayor precisin y eficacia los procesos cognitivos (generativos o exploratorios) a utilizar
en el acto creativo.
En cada entidad novedosa (un libro, una escena, un personaje, un objeto, una
relacin o complejo de relaciones, un evento u otros productos) se pueden encontrar
algunas propiedades que estructuran el conocimiento previo sobre el que fueron elaboradas:
Tendencia de entidades recin generadas a mantener insistentemente caractersticas de
propiedades de categoras existentes (Ward, 1994 p. 31). La investigacin adelantada por
los autores de Geneplore, los llev a identificar algunos principios estructurantes del
conocimiento que el ser humano utiliza en su pensamiento ordinario y que intervienen
tambin en la creatividad.
Si bien la estructuracin del conocimiento previo puede convertirse en obstculo
para la creatividad, los autores del modelo tambin hacen la salvedad de que dicha
estructuracin no siempre acta como tal, pues de all se deriva informacin muy til a un
proceso creativo, siempre y cuando el sujeto logre sacar provecho de ello.
Para identificar los modos en que la creatividad puede ser estructurada por el marco
de referencia del conocimiento previo, los autores de este modelo estudiaron diversos
enfoques que explican la construccin del conocimiento. As, la categorizacin, los
esquemas, las teoras implcitas o sistemas de creencias y los modelos mentales fueron
objeto de indagacin (mediante experimentos cientficamente controlados) sobre la manera
41
cmo podran estar estructurando al conocimiento previo imaginacin durante un
acto o proceso creativo. A continuacin los hallazgos de Geneplore al respecto.
Categorizacin de nivel bsico
Sin pretender quedarse en la manera como los sujetos agrupaban o categorizaban

algunos elementos, los autores del Modelo Geneplore quisieron identificar la forma en la
cual los individuos utilizaban informacin de categoras preexistentes para generar algo
nuevo sin que interviniera en ello las restricciones del experimentador o, bajo las
restricciones que podra imponer el material disponible. En los experimentos realizados
pudieron identificar que los sujetos tienden a representar los objetos en su nivel bsico de
categorizacin que segn Rosch y Col (citados por Finke, Ward y Smith. 1992 p. 117-118)
es el nivel ptimo de equilibrio entre la amplitud de la categora general (p.e. gatos) y la
facilidad de separacin entre sus miembros y los no miembros de esta categora (gato
siams).
En Geneplore se identifica el nivel bsico de categorizacin como uno de los
principios estructurantes de la creatividad, mediante el cual se tiende a etiquetar los objetos
de manera espontnea, tomando decisiones rpidas a cerca de las categoras a las que
pueden pertenecer los objetos reconocidos desde sus rasgos ms visibles o evidentes. La
forma general de algo es importante para hacer distinciones de nivel bsico para predecir
las propiedades que estn incluidas cuando la gente intenta generar ejemplares creativos
(Finke, Ward y Smith. 1992, p. 118)
Igualmente, cuando se hacen estas categorizaciones de nivel bsico, interviene
tambin la correlacin entre atributos o caractersticas de los ejemplares prototipo en los
que se basa. Por ejemplo, plumas-pico-patas como atributos correlacionados de los
ejemplares que suelen representar la categora de aves. La correlacin de atributos
interviene en el nivel bsico de abstraccin cuando los sujetos tienden a atribuir, a algunas
categoras, ciertos atributos que van en conjunto con otros (por ejemplo: dos patas-plumas-
pico para la categora de aves).
La forma genrica (tendencia a mantenerla a pesar de las variaciones dentro de una
categora) y la correlacin de sus atributos tienden a ser condiciones estructurantes del
42
conocimiento previo que propician un nivel bsico de abstraccin por medio del cual
el sujeto genera categoras. Para los autores de Geneplore, los atributos correlacionados y
la forma general de algo participan en la categorizacin, por lo tanto estos atributos o
caractersticas centrales tambin podran llevar a la emergencia de nuevas propiedades y
principios, que aunque innovadores, contienen evidencias de atributos ya existentes.
El siguiente esquema presenta los aspectos de la categorizacin que participan en la
estructuracin del conocimiento previo y por ende, de la creatividad.
CATEGORIZACIN DE NIVEL BSICO O SIMPLE
Formacin de nuevas categoras Juicios sobre las categoras

(agrupamiento y subagrupacmiento) preexistentes
Los atributos esenciales de los miembros

juegan un papel fundamental para
Categorizar desde la forma general de Categorizar desde la

los ejemplares (pensar en conceptos correlacin de atributos
mediante formas muy concretas)
De sus experimentos, los autores infieren que una entidad nueva debe contener un
mnimo de atributos conocidos para lograr ser captados y aceptados, de lo contrario, seran
simplemente incomprensibles. Dicho en otras palabras: por novedoso que sea el personaje
de una historia fantstica, ste tendr algunos atributos bsicos como ejemplar
perteneciente a alguna categora que facilite su comprensin o identificacin general. Por
ejemplo, un animal creado para una pelcula de ficcin mantendr algunos atributos
esenciales de su categora para que pueda ser captado como tal a pesar de la novedad que
caracterice su elaboracin.
Dentro de la categorizacin por el nivel bsico de abstraccin, se pueden diferenciar
dos tipos de contrastes que tambin inciden en la estructuracin que ejerce el conocimiento
previo sobre el proceso creativo: un contraste al interior de una categora intra categora y
otro que se hace entre categoras diferentes inter categoras; siendo la primera la que
implica menor dificultad al sujeto por cuanto busca modificaciones de forma, tamao u
otros atributos que no demandan mayor abstraccin. Sin embargo, la segunda (inter
43
categoras) requiere que el sujeto identifique el atributo esencial (vas all de lo
evidente a los ojos) de los ejemplares de dos categoras diferentes, para explorar en ello,
posibilidades de innovacin.
Para mayor comprensin de la dificultad que puede representar este tipo de contrastes,
un ejemplo: al buscar un nuevo ejemplar dentro de una misma categora (intra categora) se
puede explorar entre las caractersticas ms evidentes de dicha categora tal como puede ser
el tamao, la forma o las caractersticas externas para proponer un nuevo modelo de silla o
de zapato (lo esencial se mantiene). Mientras que, la dificultad aumenta para el sujeto
cuando intenta hacer contrastes entre categoras en busca de un producto creativo en tanto
que debe trascender lo evidente y encontrar lo esencial a cada categora para que desde all
pueda realizar sus exploraciones. As, pensar en la capacidad de una araa para producir
hilo, trepar paredes y dominar visualmente el espacio, en contraste con la capacidad de un
hombre para razonar, resolver problemas y de crear lazos afectivos, puede dar como
resultado al hombre araa. Posiblemente, por ser un personaje tan representativo en la
historia del cine, no parezca tan novedoso, sin embargo, la creatividad que le es inherente a
su creacin es la que lo mantiene vivo en tiras cmicas, el cine, en la memoria de muchos y
en contextos diversos. Como este, en la actualidad, muchos otros personajes mticos y
monstruosos (tal vez ms novedosos y atractivos) que son producto de un contraste inter
categorial el cual demanda un mayor riesgo y libertad al explorar dentro de la
estructuracin que impone el conocimiento previo en el proceso creativo.
Al respecto de la categorizacin de nivel bsico o simple, los autores de Geneplore

afirman: El desarrollo inicial de una nueva entidad desde representaciones almacenadas, el
cual corresponde a la fase generativa del Modelo Geneplore, puede resultar de la
recuperacin de un solo ejemplar o de otras representaciones de categora, la sntesis de dos
o ms representaciones recuperadas, y la transformacin de informacin recuperada.
Independientemente de qu tipo de informacin es almacenada y recuperada, habra una
similitud sorprendente entre las estructuras almacenadas y el nuevo producto inicialmente
generado, as como las similitudes inciden en la categorizacin, igualmente pueden influir
en la creacin de nuevas entidades (Finke, Ward y Smith. 1992, p. 130)
44
Adicionalmente a la incidencia que pueda tener en la creatividad, la
categorizacin de nivel bsico, los autores del Modelo Geneplore prestan atencin a la
estructuracin que tambin puede derivarse de los modelos mentales, el sistema de
creencias o teoras implcitas y los esquemas. A continuacin, una sntesis.
Teoras implcitas o sistemas de creencias
Hacen referencia a las explicaciones que un sujeto puede darse a s mismo sobre un
fenmeno o situacin, sin que en ello intervenga una teora de manera explcita o
comprobada. Un ejemplo de la incidencia de estas teoras en la creatividad, se evidencia en
la tendencia a dibujar cuatro patas en aquellos animales de locomocin terrestre, sobre lo
cual se podra pensar que es un detalle meramente formal, sin embargo, en ello interviene
de manera implcita el concepto que tiene el sujeto sobre el equilibrio y la necesidad de las
cuatro patas (simetra bilateral) para mantenerlo. En este caso, el sujeto no es consciente de
la razn que le hace escoger cuatro patas para la entidad novedosa que ha creado, pero
mediante un tono ms agudo de interrogacin se podra lograr que el sujeto explicite la
razn o explicacin que subyace a esta limitacin impuesta por l mismo. Posiblemente, el
hacerse consciente de esta incidencia le permita estar ms alerta en futuras exploraciones.
Con base en sus experimentos, Geneplore comprueba que la correlacin de atributos
es mucho ms abstracta que en aquellas basadas simplemente en propiedades ms
perceptuales, como lo podran ser las caractersticas de forma o tamao. Para los autores de
Geneplore, aunque las teoras sencillas o implcitas ayudan a identificar lo global de una
categora y no su especificidad, ayudan a la gente a organizar e interpretar la informacin
de la categora misma en trminos de creencias sobre cmo funciona el mundo, lo cual hace
que estas relaciones sean ms funcionales que formales slo en la medida en que las
teoras implcitas proveen coherencia para los conceptos existentes, pueden a su vez,
proveer la fuerte unin que enlaza las entidades imaginadas a las categoras de las cuales
fueron generadas (Finke Ward y Smith. 1992, p. 133)
En las entidades creadas como seres vivos, se pueden encontrar algunas evidencias
de la incidencia de estas teoras implcitas o creencias. Por ejemplo, en los sistemas de
locomocin, en la presencia de simetra bilateral, en la presencia de receptores sensoriales
45
mediante los cuales el ser puede extraer informacin del medio o, en la presencia de
rganos para alimentarse. En la predileccin ms por los ojos que por la presencia de
odos, es explicada por los autores de Geneplore como una jerarquizacin que da
preponderancia a la informacin visual.
Esquemas
Los esquemas son estructuras abstractas de conocimiento que pueden incluir

informacin sobre mltiples objetos y las relaciones entre ellos. Distinguimos esquemas
de categoras sugiriendo que la categora consiste en tipos individuales de objetos que
comparten un vnculo taxonmico. En contraste, un esquema especifica las relaciones entre
varias categoras discretas y esto frecuentemente hace un corte entre los lmites
taxonmicos estndar (Finke, Ward y Smith. 1992, p. 134)
Los esquemas se caracterizan por ser poco flexibles y tienden a guiar el proceso
creativo, ya sea porque orientan la exploracin desde unos criterios dados o, simplemente
limitndola desde formas convencionales de pensamiento: Los esquemas estructuran la
codificacin de nueva informacin, la recuperacin de vieja informacin y las inferencias
basadas en esa informacin. Por su importancia en la estructuracin de estos aspectos
generativos de la cognicin, no sera sorprendente encontrar que los esquemas tambin
guan o limitan la generacin creativa y la imaginacin (Finke, Ward y Smith. 1992, p.
134) En la cotidianidad, resulta ser ms fcil encontrar la excepcin a la regla que cambiar
la misma regla, por tal motivo los esquemas pueden ser resistentes al cambio (actan como
regla o norma), lo cual impone dificultad para superarlos en un acto creativo.
Un ejemplo de esquema se observa cuando un profesor tiende a instruir u ofrecer
informacin terica como condicin obligada para que sus estudiantes puedan iniciar la
reflexin sobre un tema. Posiblemente este esquema no le permita a dicho profesor pensar
en alternativas para su clase que resulten ms interesantes y tiles para sus estudiantes.
Modelos Mentales
46
Un modelo mental, a diferencia de un esquema, no es tan rgido, no se queda
en un campo o dominio restringido que lo hara inflexible, ste integra varios dominios de
conocimiento desde los cuales puede establecer interacciones entre esquemas o entre
categoras. Tiene ms posibilidad de ser modificado que el mismo esquema. Pueden ser
pensados como construcciones activas que representan el estado deseado o actual de los
asuntos o del tema tratado, as como la informacin sobre cmo pasar de un estado al otro
de presente al deseable- y sobre la influencia recproca entre muchos esquemas
preexistentes y categoras (Finke y otros. 1992, p. 135)
Un ejemplo de la incidencia de un modelo mental, se encuentra en la tendencia a
relacionar la presencia de herramientas o de vestido con seres inteligentes, lo cual denota
una integracin de conocimientos que permite la relacin entre las categoras herramienta,
vestido y ser viviente con una explicacin que la engloba: la inteligencia. Los autores de
Geneplore sostienen que a mayor restriccin en las actividades, mayor ser la posibilidad
de incidir en los modelos mentales.
Un aspecto que resaltan los autores de Geneplore, es que los modelos mentales
podran ser usados para hacer predicciones o generar expectativas, proporcionando una
forma de pensamiento acerca de cmo poder hacer nuevos descubrimientos. Cuando se
encuentra una discrepancia entre los resultados esperados y los obtenidos. Esta falla puede
llevar a entender que una suposicin implcita ha estado operando y que est evitando una
solucin adecuada. Esta discrepancia sera descubierta en la fase exploratoria y resultara en
ltimas, en la generacin de un modelo nuevo y ms adecuado (Finke y otros. 1992, p.
137)
Cmo Superar La Fuerza Del Viejo Conocimiento Cuando Obstaculiza La Creatividad?
Cuando la estructuracin que impone el conocimiento previo favorece la

exploracin creativa, no habra mayor tropiezo para continuar con la bsqueda del producto
esperado. Sin embargo, en el caso de que dicha estructuracin sea un obstculo, se suscita
la inquietud de cmo actuar ante un posible bloqueo causado por una estructura
preinventiva fuertemente arraigada que no favorece la creatividad?
47
En busca de algunas respuestas, se retoma el papel de la categorizacin, los
esquemas, las teoras implcitas y los modelos mentales (como estructurantes del
conocimiento), pero esta vez identificando, desde el mismo modelo Geneplore, la
alternativa que podra desbloquear la creatividad. Algunas alternativas para enfrentar el
conocimiento previo cuando se ha convertido en obstculo, pueden ser:
"Las propiedades centrales son tales partes de nuestros conceptos, que stas
funcionan como suposiciones implcitas. Son parte de nuestro equipaje
inconsciente, ni siquiera cuestionamos conscientemente si son esenciales para el
viejo concepto y mucho menos para la idea que estamos tratando de formular"
(Finke, Ward y Smith, 1995 p.28) Cuando la forma y el tamao se han convertido
en atributos tan arraigados en el sujeto, a tal punto que impiden una exploracin
creativa, el Modelo propone invitar al sujeto a que explicite las caractersticas que l
mismo se est imponiendo como restriccin para que se haga consciente de cmo
estn rigiendo en su juicio y, a partir de dicha identificacin, tratar de lograr
cambios intencionados explorando as posibles transformaciones. "Al develar las
propiedades centrales de un concepto podemos evaluar su valor, tomar su medida y
decidir si aceptarlas, transformarlas o rechazarlas a medida que desarrollamos
nuevas ideas" (Finke, Ward y Smith, 1995 p.32).
En cuanto a la correlacin de los atributos que justifican algunas categoras o

configuran otras nuevas se plantea que puede ser tal su fuerza de cohesin que
parece, en ocasiones, imposible la tarea de separarlos. Por ejemplo, es muy difcil
dejar de pensar en la obligatoriedad de alas para un ser que tiene plumas, as como la
presencia de un pico en ste.
En ocasiones la correlacin acostumbrada de atributos puede llevar a fracasos al
sujeto, sobre todo cuando se encuentra en situaciones ante las cuales debe cambiar
dichas correlaciones para lograr un producto creativo. Para superar este obstculo, se
invita al sujeto a hacer explcitas aquellas correlaciones que generalmente establece,
sobre todo, en situaciones cotidianas. De esta manera puede aprender a encontrar
48
otras posibilidades de relacin entre objetos o, a mantener la relacin pero buscando
para ella otros objetos que la evidencien.
Con respecto a lo anterior, el Modelo plantea que esta concientizacin "[] puede
ponernos en la bsqueda de su impacto en nuestros esfuerzos creativos. Al brillar la
luz de la conciencia en estas conexiones tambin se aprende a evitarlas en nuevas
ideas, si lo creemos deseable" (Finke, Ward y Smith, 1995 p.33)
La tipicabilidad de los conceptos (resultado de un proceso de categorizacin) es otra

forma fuerte de estructuracin del conocimiento previo en la creatividad. Un ejemplar
muy tpico o representativo de una categora es aquel que ms propiedades centrales
tenga de dicha categora. Por ejemplo, lo ms tpico de la categora silla puede ser
la presencia de cuatro patas, espaldar y una base o soporte; sin embargo, esta
tipificidad puede impedir que se piense en una silla lograda con una sola pieza en la
que no se diferencie ninguna de las partes antes mencionadas, pero que cumpla con
eficacia su funcin como silla. Al respecto, los autores plantean que: "Debido a que
los ejemplos ms tpicos de un concepto saltan a la mente primero, naturalmente
tendemos a sopesarlos como punto de partida en el desarrollo de nuevas ideas"
(Finke, Ward y Smith, 1995 p.35), lo cual puede favorecer u obstaculizar el acto
creativo. El Modelo plantea que la tarea exige esfuerzo y paciencia para inhibir el
deseo de saltar sobre la primera idea que viene a la mente y tratar de buscar ejemplos
menos tpicos del concepto sobre el que se est trabajando (mueble, refrn, expresin
grfica o cualquiera que sea su tipo).
Al respecto de los esquemas: el problema con los esquemas es el mismo que con los
conceptos simples. Cuando el propsito es producir algo nuevo, el esquema puede
restringir tanto como puede ayudar "pueden ser aplicados casi automticamente y nos
permiten comportarnos de una manera muy eficiente pero, nos pueden adherir sin
pensarlo a las viejas formas de interpretar situaciones y resolver problemas" (Finke,
Ward y Smith, 1995 p.51) Al igual que frente a los conceptos simples, la clave es
identificar sus propiedades centrales para ponernos frente a estas y decidir qu hacer
49
con ellas, en palabras de los autores "al hacer explicitas las suposiciones
subyacentes, nos ponemos en una posicin de desafo y cambio de ste" (1995, p.51)
Ante los modelos mentales, los autores proponen que "una forma de cambiar un
modelo es cambiando, eliminando o suspendiendo las presuposiciones que usamos en
la construccin de este. Una vez ms, vemos que examinando deliberadamente
nuestras suposiciones ms bsicas, es uno de los caminos claves para cambiar e
innovar". Lo anterior tomando en cuenta que un modelo mental se basa en las teoras
implcitas o explcitas que explican los principios desde los cuales se comprende el
mundo, por lo tanto, se insiste en hacer explicitas dichas suposiciones para poder
desafiarlas o rechazarlas en favor de alguna otra forma, lo cual implica haber
identificado las suposiciones que pueden ser desafiadas en razn del contexto, a las
circunstancias o al producto, entre otros factores.
Como otras alternativas propuestas por el Modelo Geneplore para hacer frente a los
obstculos que pueda poner la estructuracin del viejo conocimiento (o conocimiento
previo) en el proceso creativo, se encuentran la metfora, la analoga, los conceptos ad-hoc
y el nivel de abstraccin. A continuacin, una descripcin de estas alternativas:
La Metfora: favorece cambios creativos en las personas que la escuchan pues

pueden sugerir nuevas propiedades para algunos conceptos. Cuando alguien
comprende una metfora puede relacionar, en una nueva categora, conceptos antes
agrupados en categoras diferentes y puede aplicar u observar esa nueva categora
aplicarla en otros contextos. "Una metfora nos permite ver los objetos en nuevas
formas, nuevas propiedades y como miembros de nuevos conceptos, podemos
liberarnos de los vnculos del pasado y entrar en nuevas direcciones" (Finke, Ward y
Smith, 1995 p.50)
La analoga: todos usamos analogas para comprender o comunicar dentro del

lenguaje cotidiano. La diferencia en un desempeo creativo, es que se utilizara
deliberadamente con el fin de identificar otro tipo de relaciones para un contexto o,
50
otro tipo de contextos para una relacin. Una analoga puede ser personal o
directa. Cuando es de tipo personal, el sujeto se ve a s mismo incluido en la analoga
como parte del problema; cuando es de tipo directo, el sujeto toma prestados
elementos de la naturaleza para, desde all, entender mejor el problema.
En una analoga los atributos que se mantienen son aquellos que comparten
relaciones de orden superior, las cuales especifican cmo se conectan diferentes
objetos (Finke, Ward y Smith, 1995 p.52). Las analogas pueden ayudar a disminuir
el conjunto de propiedades que valen la pena poner en consideracin. Por esta razn,
es una alternativa muy til para hacer frente a la fuerza estructurante de la
categorizacin de nivel bsico (conceptos simples)
Los conceptos ad-hoc: se derivan de la capacidad del sujeto para reorganizar

conceptos en nuevas categoras. Un ejemplo de concepto ad-hoc se evidencia cuando
en circunstancias de cambio y necesaria respuesta creativa, un sujeto agrupa bajo una
nueva categora, conceptos antes agrupados en otras. Por ejemplo: incluir una papa
en la categora sellos escolares, dadas sus caractersticas de absorcin de un lquido
o tinta, de poca resistencia al tallado de una forma y a la fidelidad al trazo que pueden
ofrecer sus bordes tallados.
La formacin de conceptos ad-hoc resulta muy til para actuar sobre atributos
correlacionados que configuran categoras frente a las cuales, el sujeto encuentra
dificultad para subvertir. Esta habilidad para reorganizar nuestros conceptos puede
disparar soluciones creativas particularmente en situaciones cotidianas que demandan
flexibilidad creativa (Finke, Ward y Smith, 1995 p.44)
Niveles mayores de abstraccin: en palabras de los autores, un aspecto esencial de

los conceptos que podemos capitalizar, es su potencial de flexibilidad, an cuando
tendemos a pensar a nivel bsico [...] Una forma de explotar la flexibilidad de los
conceptos es proyectarlos en trminos ms abstractos (Finke, Ward y Smith, 1995
p.40), en tanto que buscar niveles ms abstractos de relacin o de caracterizacin,
deja espacio a la exploracin y probablemente inspire variaciones que resulten
ingeniosas.
51
Mediante la bsqueda de niveles ms altos de abstraccin se puede trascender la
frontera de lo concreto (nivel bsico de los conceptos), hacer explcitas nuestras
suposiciones (modelos mentales o teoras implcitas), cristalizar lo que estamos
tratando de lograr mediante una analoga o una metfora. Hacerse diestro en el
ejercicio de la abstraccin con fines creativos puede abrir las puertas de modo ms
amplio, a la innovacin: la abstraccin es vital para la creatividad. Permite a la gente
esquivar las propiedades inhibitorias de conceptos ms especficos. [...] es un
principio muy general que elicita una mayor innovacin en la solucin de problemas,
desarrollo de productos y escritos de ciencia ficcin (Finke, Ward y Smith, 1995
p.43)
Cul Es La Importancia De Monitorear Los Procesos exploratorios En Un Acto

Creativo?
Los autores del Modelo Geneplore plantean que si bien, en el acto creativo
intervienen factores de ndole idiosincrtico, en ste intervienen procesos cognitivos
comunes al pensamiento ordinario, susceptibles de ser identificados y controlados. Incluso,
plantean reiteradamente que es precisamente en la posibilidad que tiene el sujeto de
autorregular esos procesos, donde radica la capacidad creativa del mismo sujeto. En otras
palabras, si el sujeto es capaz de reconocer las estructuras preinventivas sobre las que est
trabajando y de qu manera est explorando sobre stas, es posible que lo que su actuacin
cognitiva al respecto de la creatividad, pase de un nivel descriptivo a uno operativo; es
decir, que su darse cuenta se convierta en una tcnica de posible aplicacin en diversos
casos y en busca de mayores y mejores ndices de efectividad en el logro del producto
creativo que busca.
Al respecto de la autorregulacin, Finke, Ward y Smith, plantean que si la
creatividad compromete operaciones bsicas del pensamiento, entonces nos debemos
entrenar en el arte de apropiarnos de dichas operaciones Si la creatividad puede resultar de
la aplicacin de operaciones mentales ordinarias en una forma especial, entonces ser
creativo exige que aprovechemos nuestras viejas ideas. Para hacerlo, debemos practicar el
arte del monitoreo de nuestro pensamiento, llamado metacognicin (1994, p. 19)
52
Lo anterior encuentra refuerzo en Mar Mateus cuando afirma que Si una
persona no es conciente de su repertorio de estrategias es poco probable que las despliegue
de forma flexible para adaptarse a las demandas de la situacin [] La tcnica se convierte
en estrategia en el momento en que se tiene conocimiento sobre cundo, dnde y cmo
usarla. La autoconciencia es, en consecuencia, un prerequicito de la autoregulacin.
(Mateos, 2001 p. 26)
Este ir y venir pone en juego procesos, estrategias y operaciones cognitivas sobre las
que el sujeto ganar ms conocimiento y control en la medida que sea expuesto a
situaciones de aprendizaje en las que las restricciones pongan en aprietos sus respuestas
obvias, enfrentndolo a la necesidad de reflexionar sobre su quehacer cognitivo (tanto sobre
lo que conoce como sobre lo que controla). El sujeto que autorregula su proceso creativo,
se enfrenta a la solucin de un problema con mayor grado de seguridad en s mismo (sabe
con qu conocimiento cuenta), con inters por conocer lo que desconoce (motivacin
intrnseca), con habilidad para identificar qu procesos le son ms pertinentes (los conoce
por experiencia) y la manera como los relacionar a modo de estrategia. Adicionalmente,
contar con la facultad para regular dichas estrategias en funcin del tiempo, los recursos y
las condiciones que le exige el problema (entre otras restricciones). Contar con dichos
elementos de partida no le garantizarn el xito en su labor, pero con seguridad si le
posibilitar llegar a ste de manera ms eficaz, funcional y eficiente que aquel que se ha
mantenido en la ignorancia de su proceder cognitivo: Usted puede hacerse cargo de una
cantidad de procesos cognitivos. Ver que puede poner deliberadamente sus problemas en
la manera ms abstracta y general para evitar enredarse en detalles especficos de solucin
de problemas. Combinar deliberadamente conceptos diferentes. Hacer uso de
comparaciones o simplemente, ensayar olvidarse de las cosas que estn bloqueando la
trayectoria creativa, podra ser una forma de asumir el control del propio pensamiento.
Existen muchas acciones deliberadas que se pueden asumir para monitorear el pensamiento,
todas ellas implican procesos cognitivos bsicos que se pueden aprender. Dentro de estas
acciones deliberadas, se encuentran algunas acciones que de acuerdo con las estrategias
metacognitivas26, permiten mayor control sobre el actuar cognitivo.
26
Se hace referencia al trmino estrategias metacognitivas propuesto por (Flavell, 1979) y posteriormente
ampliado por autores como Piogli(1989), ( Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Citado por
53
Las estrategias hacen referencia a la regulacin de los procesos cognitivos. Ello implica, un
componente procedimental, un saber cmo. Autores como Scharaw y Moshman (1995)
distinguen tres dimensiones: planificacin, control y evaluacin.
La planificacin incluye una seleccin previa de posibles procesos cognitivos,

alternativas27creativas o escogencia de materiales. Puede tambin ser muestra de una
regulacin por parte del sujeto, el hecho que vuelva a los objetivos o requerimientos de la
tarea antes de cualquier ejecucin. Secuenciar, controlar el tiempo o asignar prioridad a
alguna accin, son muestra entre otras, de acciones que evidencia un proceso previo
regulador. El control, hace referencia a un acompaamiento que hace el sujeto durante la
accin. Tiene como finalidad revisar, tomar el pulso, autoevaluarse durante la accin. Por
ejemplo, cuando el sujeto se percata de que no ha comprendido alguna condicin de la
tarea y regresa a las indicaciones o, el percatarse que debe cambiar de estrategia, son entre
otras, muestra del acompaamiento que hace el sujeto a su proceso. Finalmente, la
evaluacin comprende la consideracin del resultado, tanto en producto, proceso y tarea.
Darse cuenta de lo creativo del producto logrado, de las alternativas que le permitieron
lograrlo, de las dificultades encontradas o aspectos que pueden ser capitalizados ms
adelante; son una muestra del proceso evaluativo, referido a un momento posterior de la
ejecucin.
De acuerdo con lo anterior, las estrategias metacognitivas son acciones que realiza el sujeto
antes, durante y despus, con miras a que ocurra el logro creativo. As, el sujeto puede
establecer con anterioridad algunas claves que al ser rastreadas y evaluadas
permanentemente por su propio pensamiento permitiran mayores posibilidades creativas.
Ser protagonista del actuar creativo, tendra efectos fundamentales para que tanto
estudiantes como maestros monitorearan las operaciones ordinarias del pensamiento y
Reinaldo Martnez Fernndez (2004). Tesis Doctoral: Concepcin de aprendizaje, metacognicin y cambio
conceptual en estudiantes de psicologa. Barceloana.
27
Se hace referencia aqu al uso de metforas, combinaciones conceptuales, analogas o categoras ad hoc, de
acuerdo con el Modelo.
54
desde all, planear, rastrear y evaluar cada movimiento evidenciado en el pensar.
Ejercicio que permitira hacer uso ms conciente de un conocimiento que se relacione ms
con el desarrollo de la creatividad que con ambientes de absoluto espontaneidad o
iluminacin.
En suma, el control de los procesos cognitivos se hace evidente a travs de la planeacin,

el control y la evaluacin del desempeo creativo. Para facilitar la comprensin de ello, se
propone en este proyecto, rastrear las acciones que desde los procesos exploratorios le
permiten al sujeto hacer evidente los tres momentos antes mencionados.
As, un sujeto podra a travs del proceso exploratorio bsqueda de limitaciones volver a
las condiciones de la tarea o revisar nuevamente el material para ajustar las explicaciones o
lmites que l mismo a propuesto (control). Podra tambin, desde una inferencial funcional
planear de mejor manera el posible uso de algunos materiales o evaluar desde una hiptesis
las alternativas que podra emplear para solucionar un problema, teniendo en cuenta,
posibles repercusiones.
Por consiguiente, la autorregulacin de las estrategias utilizadas por el sujeto para resolver
una tarea de exigencia creativa, est relacionada con acciones posibles desde los procesos
exploratorios. Acciones que de acuerdo con Fernndez (2004) le permiten al sujeto las tres
acciones anteriormente explicadas.
Para rastrear acciones relacionadas con la planificacin, control y evaluacin del
desempeo creativo, desde los procesos exploratorios, se intentar observar cuando el
sujeto: vuelve sobre las condiciones de la tarea (control), se percata de que debe cambiar de
estrategia(control), identifica el proceso Exploratorio luego de haberlo utilizado( control),
identifica el proceso Exploratorio antes de utilizarlo( planificacin), anticipa una posible
organizacin de acciones para el desarrollo de su trabajo( planificacin), reconoce el
conocimiento previo para modificarlo (evaluacin, control y planeacin), recoge lo
elaborado para revisar (evaluacin).
55
La Experiencia Educativa como condicin para el desarrollo de la Creatividad
en la Escuela.
Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teora,

simplemente porque slo es en la experiencia donde una teora tiene
significacin vital y comprobable
(Jonh Dewey 1967 pg 151)
La experiencia se comprende como una situacin que le permite al sujeto ensayar,

experimentar, actuar de manera directa sobre las cosas. En ella se encuentra el detonante, el
resorte para promover maneras particulares de concebir las distintas interacciones
educativas. Es un punto innegable del encuentro, all se intercambian subjetividades, se
pone de manifiesto el universo de posibilidades humanas y la oportunidad para que emerjan
mltiples vas haca el aprendizaje, no slo desde la propuesta del maestro.
Una distincin inicial del trmino experiencia, puede proponerse en consonancia
con Dewey (1967) como un camino para aprender distinto al de la teora. Es un salir al
mundo de la accin. Una manera para experimentar de manera vital el propio aprendizaje
actuando en el mundo para que a ste le pasen cosas y, en consecuencia, a quien acta en
l.
La experiencia como forma de construir conocimiento, es una posibiliadad
pedaggica que aparece desde algunas corrientes de renovacin educativa. Transgredir el
umbral de la puerta, otorgarle al estudiante mayor protagonismo en el proceso formativo y
lograr escenarios distintos al libro para el aprendizaje, fueron entre otras, las perspectivas
de los movimientos de renovacin Pedaggica 28.
Rosseau en su tiempo pensaba en zambullir de manera espontnea al nio en la
libertad, entre las cosas y no entre los libros. Por otro lado, Dewey (1967) Montessori y
Decroly muestran que el trabajo centrado en el inters del nio y la actividad, resultaban ser
ms importantes que los logrados por mtodos de recepcin pasiva.
Sin pretender un amplio rastreo de las nuevas perspectivas pedaggicas centradas en
la actividad, se intenta comprender, en el presente proyecto, la experiencia como un actuar
28
Para ampliar informacin al respecto puede verse Piaget, J (1983) en Psicologa y Pedagoga. Madrid:
editorial Sarpe ( Pgs. 155-208)
56
en el mundo. Un ensayar, experimentar, hacer. Una posibilidad para que el
estudiante acte de manera directa sobre una situacin en particular.
Si bien es cierto que muchas situaciones se traducen en experiencia, no todas
podran ser consideradas como educativas. Acercar los dedos a una llama y descubrir el
fuego; hacer saltar un estudiante a un abismo para que supere el miedo; o sencillamente,
desarrollar actividades desarticuladas entre s, no constituyen el tipo de experiencias que se
proponen como educativas en este proyecto que permiten que el mismo sujeto pueda tomar
control sobre su desempeo creativo.
Al referirse a una experiencia educativa, se aborda sta desde la filosofa educativa 29
propuesta por Dewey(1967). Como lo expresa este autor, el hecho de que una autntica
educacin se desarrolle a travs de la experiencia, no significa que todas las experiencias
sean igualmente vlidas en el contexto educativo. En consecuencia, se hace necesario
comprender la naturaleza, los componentes y las intenciones que subyacen para que una
experiencia sea realmente educativa. Luego de ello, se propone la experiencia educativa
como una condicin favorable que permite, al ser el sujeto protagonista, una mayor
posibilidad para el control de los procesos cognitivos por parte de ste.
Naturaleza De La Experiencia
La creencia de que toda autntica educacin se

efecta mediante la experiencia no significa que
todas las experiencias sean verdaderas o
igualmente educativas
(Jhon Dewey 1967 pg 151)
La naturaleza de la experiencia puede comprenderse de acuerdo con Dewey (1967)

desde la observacin de dos elementos que se combinan de manera constante y particular:
el activo y el pasivo.
El primero se manifiesta como una accin, un ensayar o experimentar. El pasivo se
relaciona con un sufrir o padecer, expresado reflexivamente despus de una accin. El
ensayar es la actuacin del sujeto sobre algo, el padecer es la reflexin sobre la accin que
se realiza. De esta manera, el interjuego entre estos dos componentes accin-reflexin
determina la fecundidad de una experiencia y, con esto, su valor educativo.
29
Vase Dewey, J (1967) Experiencia y Educacin. Buenos aires: Editorial Lozada.
57
As, una accin que no sea llevada a un nivel reflexivo y consciente por parte
del sujeto, no se traduce en una experiencia de carcter educativo que hace posible
construir el aprendizaje o darse cuenta de una posible ganancia. Todo aquello que no
signifique, que no guarde relacin con el conocimiento previo, no conlleva a una
proyeccin, por lo tanto, la actividad se convierte en un fin. Dicho de otro modo, es la
actividad por la actividad misma el propsito, perdindose la reflexin sobre la accin y,
con ello, un posible avance en la regulacin y el control de la propia actuacin.
Referirse a una permanente relacin de los elementos que constituyen la
experiencia, es pensar en un mundo que se experimenta desde la accin y se descifra desde
la reflexin. Actuamos sobre las cosas y stas, a su vez, actan sobre nosotros. Un
permanente intercambio de ensayar - experimentar se acompaa de un padecer- reflexionar,
lo cual permite al sujeto establecer relaciones y conexiones con el mundo para adaptarse,
descubrir nuevos sentidos y maneras cada vez ms controladas y concientes para resolver
un problema.
Esta relacin de discernir entre el hacer y sus consecuencias, no siempre se
establece de igual manera. Depender bsicamente de la posibilidad que tiene el sujeto de
realizar procesos de pensamiento autorregulados. De tal modo que, una misma experiencia
podra generar en varios sujetos niveles distintos de reflexin y aprendizaje. Es posible que
frente a una determinada tarea se presenten procesos de planeacin, se evalen hiptesis o
se realicen inferencias. No obstante, puede darse tambin que el sujeto presente un
constante ensayar- errar sin lograr darse cuenta de las conexiones y los detalles que
presenta una situacin. Para que una experiencia promueva la reflexin segn Dewey
(1967) ser conveniente que permita en el sujeto:
Perplejidad, confusin, duda. Se presenta una situacin incompleta, por finalizar,

abierta a que tome cualquier destino.
Anticipacin por conjetura. Debe permitir establecer relaciones proyectivas entre
los elementos, decisiones y posibles consecuencia (sientonces)
Exploracin cuidadosa. Obliga a considerar la mayor cantidad de detalles de toda
ndole en procura de aclarar el problema o la situacin por resolver.
58
En suma, la experiencia educativa comprende una interrelacin permanente
entre el proceso de accin-reflexin. Una separacin entre estos elementos destruye el
sentido vital de una experiencia de carcter formativo. De otra parte, la experiencia debe
presentar para el sujeto una situacin abierta e incompleta que exija en l, exploraciones
cada vez ms planeadas.
Una vez considerados los elementos que permiten comprender la naturaleza de la
experiencia, se presenta a continuacin los criterios que dan propiamente el carcter de
educativa a sta.
Criterios De Una Experiencia Educativa
Como puede advertirse de acuerdo con Dewey (1967) no toda experiencia es

educativa. Para que sea, sta debe evidenciar una interrelacin de su componente activo y
pasivo.
Estas primeras consideraciones abren paso para establecer los criterios
fundamentales que deben caracterizar la experiencia en el contexto educativo. As, para que
una experiencia sea educativa, segn Dewey (1967) debe presentar en su intencionalidad
dos criterios fundamentales: Continuidad e interaccin.
La continuidad significa que toda experiencia recoge algo que ha pasado antes y
modifica en algn modo la cualidad de lo que viene despus. Toda experiencia influye en
algn grado con la posibilidad de futuras experiencias. Dicho de otro modo, una
experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el continuo
experiencial. Esto ocurre, cuando las experiencias se presentan desconectadas,
desarticuladas y sin ninguna relacin que permitan al sujeto identificar su valor y, en
consecuencia, la reconstruccin del aprendizaje logrado para ulteriores experiencias.
Una experiencia puede ser de tal gnero que engendre endurecimiento; puede
producir falta de sensibilidad y de respuesta. Como por ejemplo, toda imposicin desde
arriba o coaccin arbitraria30. Dicho endurecimiento puede manifestarse en experiencias
que:
30
Para Dewey (1967) una experiencia educativa es una experiencia democrtica. La participacin de los
sujetos debe ser lograda desde el respeto a la individualidad y la amabilidad en las relaciones humanas.
59
Aumentan la habilidad automtica de un sujeto en una direccin
determinada, estrechando el campo de accin. Por ejemplo, en un adiestramiento
repetitivo que impide ver la novedad y emergencia de distintas situaciones.
Son deleitables en el momento pero, estn desprovistas de problemas potenciales.
Estas, forman una actitud dbil y negligente frente a tareas que exigen sacrificio,
perseverancia y un esfuerzo adicional. Si bien es cierto que la experiencia debe ser
percibida por el sujeto de manera grata, esto no significa que no deba proponer un
desequilibrio o problema en l.
No se encuentran articuladas, ocasionando dispersin y una visin episdica de la
realidad.
No producen un desarrollo continuado en la direccin deseada. Es importante
verificar dicha direccin ya que puede promoverse un desarrollo ulterior
inadecuado, aunque constante. Por ejemplo, ser excesivamente indulgente con un
nio, es un efecto continuo que se hace fuerte con la satisfaccin permanente de los
caprichos y deseos. No obstante, posiblemente no deseado.
No subordinan las condiciones internas en el sujeto. Por ejemplo, cuando los padres
no regulan las horas para los alimentos o el sueo, sino ms bien, responden a las
condiciones inmediatas internas del nio. As, la experiencia no es organizada por el
adulto quien posee una mayor y ms rica experiencia, sino impuesta por el nio.
El segundo criterio es el de la interaccin. Dewey (1967) la define como un juego

recproco entre dos tipos de condiciones: las objetivas y las subjetivas. Las primeras
comprenden lo que hace el educador y el modo cmo lo hace. Aqu se tiene en cuenta todos
los materiales, aparatos, juguetes y juegos empleados por el educador. El tono de su voz,
las palabras usadas y todo el universo de posibilidades externas para actuar con el
individuo. De otra parte, las subjetivas son todos aquellos factores que intervienen de
manera interna en el sujeto y determinan el gnero de experiencias a que puede acceder.
Hablamos concretamente de las capacidades y propsitos de los estudiantes, de una
comprensin por sus necesidades y particularidades, de una consideracin por los distintos
ritmos, potencialidades e intereses de los estudiantes frente a las experiencias presentadas
por el maestro.
60
No deja de sorprender, el avance del pensamiento de Dewey (1967) frente a
su poca. Sus presupuestos se mantienen vigentes, ya que considera no slo las condiciones
objetivas presentes en el proceso de educativo, sino que otorga tambin, inters a las
condiciones internas o subjetivas del estudiante. Dichas consideraciones, nos permiten ver
en la experiencia educativa una condicin favorable para el desarrollo de la creatividad.
Indagar por el sujeto, es atreverse a ver ms all de lo objetivamente externo pensado para
su formacin. Es considerar que internamente deben considerarse factores particulares en
cada individuo susceptibles para ser desarrollados31.
Se propone ahora, la experiencia educativa como una condicin que hace posible un
tipo de interacciones, entre el sujeto y el mediador, que se caracterizan por un
acompaamiento permanente del profesor, en procura de que el sujeto logre asumir el
control de su propio desempeo creativo. Para tal propsito se hace referencia a Reueven
Feuerstein, especficamente, en los criterios de mediacin que propone desde la teora de
modificabilidad cognitiva estructural (TMCE)
Experiencia Educativa como condicin que facilita la autorregulacin
De acuerdo con Feuerstein, citado por Maria Dolores Prieto32 (1989), existen dos
tipos de modalidades de mediacin como responsables del desarrollo cognitivo del sujeto.
La primera referida a la exposicin directa del organismo a la estimulacin; la otra, como
una experiencia de aprendizaje mediado.
La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) supone un acto humano mediador.
El mediador se interpone entre los estmulos, los selecciona y organiza. Tal organizacin,
se hace teniendo en cuenta aspectos relacionados con el individuo, la tarea y el entorno de
aprendizaje.
Dicho de otra manera, para que los sujetos logren llegar a los objetos de
conocimiento, la mediacin es esencialmente lograda por la interaccin entre un mediador
y un sujeto mediado. Interaccin donde se establecen metas, identifica objetivos y
31
Se hace referencia aqu a los procesos cognitivos que intervienen en el acto creativo( puede revisarse el
apartado que corresponde a procesos cognitivos creativos)
32
Prieto, M.(1989). Modificabilidad y P.e.i. Madrid: Editorial Bruo.
61
propsitos, de manera que el mediado perciba e interprete estmulos significativos y
pueda seleccionar, organizar y procesar la informacin (Pilonieta 1999)33.
Mediador (acto humano)
S O
Para ello, Feuerstein propone una serie de criterios de mediacin que al ser tenidos
en cuenta para organizar la interaccin, logran promover una relacin de acompaamiento
que pretende disminuir como producto del desarrollo de la autonoma y autorregulacin 34
del sujeto.
Por consiguiente, considerar la experiencia educativa como una condicin que
permite un tipo especial de interaccin, donde el mediador organiza los estmulos, es
apostar que para el desarrollo de la creatividad se hace necesario superar la libre actividad 35
promoviendo para ello, una organizacin previa por parte del mediador36. Organizacin que
no se queda slo en presentar las condiciones de la tarea, sino que adems pretende
acompaar al sujeto durante la totalidad del proceso. As, en una experiencia educativa las
interacciones permitirn, al sujeto mediado y al mediador, reconstruir la experiencia, sacar
provecho de ella, conectarla con ulteriores situaciones y darse cuenta de su propio actuar
para lograr incorporar posibles ganancias en cuanto a los procesos que se requieren para el
desarrollo de una tarea de exigencia creativa.
Dentro de la propuesta de la teora de la modificabilidad cognitiva estructural
(TMEC) la manera de seleccionar y organizar las interacciones por parte del mediador,
tiene en cuenta criterios de mediacin, estos son: intencionalidad y reciprocidad,
33
Pilonieta, G (1999). Desarrollo del potencial de inteligencia y el pensamiento divergente. Modulo I:
Proyecto Cisne de investigacin.
34
Propsito que busca el presente proyecto, particularmente, en cuanto al monitoreo e intencionalidad de los
procesos exploratorios por parte del sujeto( vase apartado de metacognicin)
35
Concepcin implcita en algunos programas, en donde la capacidad creativa del sujeto se relaciona
capacidad creativa con la absoluta libertad
36
Las interacciones propuestas en las tareas de este proyecto tienen en cuenta las recomendaciones hechas por
los autores del Modelo Geneplore( restricciones, aspectos motivacionales e intelectuales del sujeto, entre
otras) las caractersticas que desde Dewey debe darse en una experiencia de carcter educativo y los criterios
de mediacin propuestos por Feuerstein.
62
trascendencia, significado, competencia, regulacin y control de la conducta,
participacin activa y conducta compartida, individualizacin y diferenciacin psicolgica,
mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos de la conducta, mediacin
de la bsqueda de la novedad y complejidad, mediacin del conocimiento del cambio.
Para efectos del presente trabajo, se har uso de los tres criterios universalmente
ms conocidos- Intencionalidad y reciprocidad, trascendencia, significado.
Criterios de la interaccin para promover la autorregulacin del sujeto.
De acuerdo con Prieto (1989), haciendo referencia a Feuerstein, la mediacin

promueve un tipo especial de interaccin que se hace evidente en la manera como se
organiza por parte del mediador la experiencia (educativa). Para el presente proyecto, como
se dijo anteriormente, tres son los criterios fundamentales a tener en cuenta:
Intencionalidad y reciprocidad: Condicin bsica para llevar a cabo cualquier experiencia

de aprendizaje. La intencin de la tarea est determinada por parte del mediador quien
selecciona y organiza la experiencia de tal manera que puedan lograrse los objetivos
propuestos. El mediador comparte previamente las intenciones de cada experiencia con el
sujeto, en un proceso de enriquecimiento mutuo donde se hace explcito para ambos los
logros esperados. En Dewey (1967) esto es entendido como la seleccin de la experiencia
por parte del sujeto ms maduro (mediador). Desde el modelo Geneplore se tiene en cuenta
que las restricciones propuestas con respecto a la tarea, aumentan la posibilidad de un acto
creativo o Insight. Es mayor la posibilidad del acto creativo, cuando al sujeto se le
enfrenta a una situacin que le permite establecer relaciones que trascienden o sobrepasan
lo obvio o evidente.
Trascendencia: La naturaleza trascendente de la mediacin va ms all de la necesidad

inmediata que origin la accin o actividad en cuestin. Es decir, en toda situacin de
aprendizaje se debe proporcionar a los sujetos una serie de dispositivos verbales que le
ayuden a resolver la actividad presente, sin olvidar que le han de servir para otras ocasiones
de aprendizaje Prieto (1989). Lo anterior implica, en palabras de Dewey (1967) una
63
conexin permanente entre las situaciones propuestas para lograr que stas,
promuevan una mejor cualidad de futuras experiencias.
Significado: Consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y

relevante para el sujeto, de manera que ste se implique activa y emocionalmente en la
tarea. Segn Prieto (1989) el significado incluye tres requisitos: a) despertar en el nio
inters por la tarea en s; b) discutir con el sujeto acerca de la importancia que tiene dicha
tarea; c) explicar la finalidad que se persigue con las actividades y con la aplicacin de las
mismas (pg 32). En este sentido Dewey (1967) habla de presentar tareas que contengan
la promesa de futuros problemas para el sujeto.
Se comprende con esto, que para que una experiencia se convierta en condicin que
favorece la autorregulacin por parte de los sujetos, debe desarrollar la posibilidad del
mutuo conocimiento, vincular los aprendizajes logrados en relacin directa con situaciones
reales y despertar el inters en el sujeto. De all que se presente la experiencia educativa
como una condicin, que a travs del acto humano mediador del maestro, hace posible
acompaar el proceso creativo con miras a su control y desarrollo.
64
MTODO
Carcter De La Investigacin
De tipo exploratorio-descriptivo, por cuanto se propone explorar posibilidades en

un campo de conocimiento reciente, sobre el que no se han desarrollado suficientes
aplicaciones orientadas a identificar las implicaciones educativas que pueden desprenderse
del Modelo Geneplore de Cognicin Creativa. Como tal, este trabajo de investigacin no
parte de hiptesis que puedan ser rigurosamente verificadas, sino de supuestos que
permiten abrir caminos de exploracin.
En tanto los estudios sobre el desarrollo no pueden observar el cambio
directamente, tal como sucede en la vida cotidiana, debido a que ocurre con mucha
lentitud, se ha recurrido al diseo microgentico (Papalia, 1988) como principio de cambio
cognitivo, comprimido en un espacio temporal. En este estudio los sujetos participantes son
expuestos a situaciones de aprendizaje en perodos muy cortos de tiempo, de manera que
permitan a los investigadores analizar el proceso mediante el se hacen visibles sus
propsitos sin que afecten otras variables. Como estrategia de observacin, la
micrognesis permite a partir de la planeacin, aplicacin y evaluacin continua de
tareas, visibilizar los cambios cualitativos de aprendizaje logrados por el sujeto.
Este principio de aprendizaje se apoya en la formulacin Vygostki sobre la Zona
de Desarrollo Potencial (Z.D.P.) que posee un sujeto para ser jalonada por la mediacin,
desde un estado menor desarrollo hacia otro de mayor complejidad.
Poblacin Y Muestra
Poblacin
La poblacin seleccionada para el presente trabajo de investigacin corresponde a

adolescentes entre 15 y l6 aos, escolarizados en el nivel de la educacin secundaria. El
criterio de seleccin de la poblacin se fundament en la necesidad de garantizar un nivel
65
de maduracin cognitiva, en donde se hacen presentes las operaciones formales
gracias a la participacin del pensamiento hipottico deductivo.
La adolescencia es un perodo de transicin en el desarrollo humano, hacia la edad
adulta que conlleva cambios importantes en el desarrollo fsico, mental y emocional de la
persona. Dado que el desarrollo cognitivo es un aspecto central relacionado con el tema
que convoca al presente Proyecto se presentan en detalle sus rasgos caractersticos.
De acuerdo con las etapas piagetanas en este momento se alcanza el estadio ms
alto de desarrollo cognoscitivo, las operaciones formales, cuando se desarrolla la capacidad
para el pensamiento abstracto. Este desarrollo se caracteriza por una forma ms flexible de
manipular la informacin, al liberase de las limitaciones espacio-temporales de la etapa de
operaciones concretas, lo cual hace posible mayor utilizacin de smbolos y el uso de la
metfora y la analoga. Ahora es posible pensar en lo que podra ser y no slo en lo que
es y tambin integrar lo aprendido en el pasado con los desafos del presente para hacer
planes a futuro. Es por ello, que los adolescentes son capaces de imaginar nuevas
posibilidades y de formular y comprobar hiptesis.
Por medio del razonamiento hipottico deductivo el adolescente es capaz de
plantear una hiptesis y ponerla a prueba mediante el diseo de un experimento que la
someta a su comprobacin, puesto que es capaz de establecer relaciones que imagina, y a
travs de las cuales avanza sistemticamente para eliminar lo que no resulta pertinente.
Las anteriores son razones suficientes para que el adolescente se presenta como la
poblacin ms idnea, en la aspiracin de brindarles oportunidades para que puedan
acceder a mayor informacin y a herramientas que contribuyan al desarrollo de la
creatividad en la solucin de problemas, y de esta manera, contribuir a ampliar sus
horizontes intelectuales.
Muestra
La muestra de sujetos participantes no pretende ser representativa de la poblacin

de adolescentes, puesto que se trata de un Estudio de Caso para cada sujeto, al quien se
observa desde su nivel de inicio, as como su proceso de aprendizaje para valorar sus
alcances en un punto de llegada. Para ello se han elegido siete adolescentes, cuatro mujeres
66
y tres hombres, entre los 15y 16 aos, cuyo nivel de escolaridad corresponde a
noveno y dcimo grado de los niveles de Bsica Secundaria y Educacin Media, en
planteles oficiales y privados de la Capital. Valga aclarar que estos estudiantes no poseen
una historia de problemas de aprendizaje
Estos adolescentes no muestran particularidades especiales, ni niveles especficos
de experticia en un dominio de conocimiento, por lo que se considera una muestra bastante
homognea.
Procedimiento Metodolgico
El diseo de la metodologa corresponde a cuatro fases a saber:
1.Fase de Diseo
Diseo de instrumentos para recoleccin de la informacin
Aplicacin de prueba piloto
Diseo de un kit de tareas que propiciaran el desarrollo de la creatividad.
Identificacin de las etapas de aplicacin y de los criterios que indicaran el
paso de una etapa a otra.
Identificacin de los criterios para el anlisis de la informacin, en
correspondencia con las categoras de anlisis.
2. Fase de intervencin
Identificacin de los Procesos Exploratorios.
Conciencia de usos de los Procesos Exploratorios.
Intencionalidad de uso de los Procesos Exploratorios.
3. Anlisis e interpretacin de la informacin

Identificacin de los criterios para el anlisis de la informacin, en correspondencia
con las categoras de anlisis
- Indicadores que evidenciaran conductas de autorregulacin.
- Indicadores que evidencian las interacciones del mediador desde las
condiciones de la Experiencia Educativa
Interpretacin de los datos recogidos.
67
Procedimiento Metodolgico
Fase Piloto
Para el diseo metodolgico se llev a cabo una fase piloto desde la cual se
derivaran las condiciones y caractersticas a tener en cuenta durante el desarrollo de la
investigacin. Como requisito inicial para esta fase, se identificaron las condiciones
mnimas de una Experiencia Educativa (Interaccin y Continuidad) y los criterios generales
que delimitaran las interacciones del mediador (intencionalidad, reciprocidad, significado
y trascendencia). Igualmente, se dise una tarea tipo de acuerdo con las caractersticas
que se podan derivar del Modelo Geneplore (contexto y unas restricciones de partida).
Condiciones, criterios y tarea, fueron puestos a prueba en esta fase piloto en la que
participaron dos sujetos de las mismas caractersticas de los que constituyeron la muestra.
La finalidad de esta fase piloto era establecer unos acuerdos mnimo de partida que
caracterizaran el desarrollo de la secuencia de trabajo planteada en la fase de intervencin.
En coherencia con lo planteado por el Modelo Geneplore, no se estableci una lnea de base
con la cual fuesen comparados los sujetos al terminar por cuanto el acto creativo y sus
productos son tan particulares al sujeto que no se le podra valorar en comparacin con otro
diferente a s mismo, es decir, con el nivel de autorregulacin que sobre su conocimiento
previo ejerce el sujeto en procura del producto creativo. Para cada uno se definira su punto
de partida al comenzar la secuencia y sus resultados, comparados con dicho punto.
La sesin llevada a cabo en esta fase piloto, fue dirigida por un mediador y
observada en un cuarto contiguo y a travs de un circuito cerrado de televisin, por las dos
personas restantes del equipo de trabajo. Una vez terminada la sesin, se evalu su
desarrollo desde el punto de vista de las condiciones de una Experiencia educativa, desde el
tipo de interacciones que se haban dado entre el mediador y el mediado y, desde las
caractersticas de la tarea y su incidencia en la utilizacin de procesos exploratorios. Cada
uno de estos aspectos fueron valorados y de all se infirieron los acuerdos de base sobre los
que se llevaran a cabo las sesiones de trabajo durante la fase de intervencin.
De acuerdo con lo anterior, se dise el formato de registro de la informacin (ver
anexo 2), el cual permitira recoger la informacin para cada uno de los sujetos y en cada
una de sus sesiones de trabajo.
68
Fase de intervencin
Para la fase de intervencin se contemplaron tres factores esenciales. A saber:
Diseo de un conjunto de tareas que propiciaran el desarrollo de la creatividad e

identificacin de los criterios que indicaran el paso de una etapa a la otra.
Identificacin de las etapas de aplicacin
Identificacin de los criterios para el anlisis de la informacin, en correspondencia
con las categoras de anlisis.
Diseo de un conjunto de tareas que propiciaran el desarrollo de la creatividad.
Tomando en cuenta que los sujetos se enfrentaran a una serie de actividades en las que
se les solicitaba poner a prueba su creatividad y lo diferente que podra resultar para el
sujeto, se tuvo en cuenta que cada actividad tuviese dos momentos con el objetivo de
brindar un momento para descansar y as mismo dar tiempo para que se relaje y vuelva a la
idea, tal vez, con nuevas reflexiones. En el primer momento con el fin dar inicio al proceso
de exploracin hasta contar con un producto o solucin o, bien con una muy buena
aproximacin al producto final. Luego de un pequeo descanso, se invitaba a los sujetos a
refinar su solucin tomando en cuenta una ltima restriccin o condicin final. Toda
actividad llevaba un ttulo alusivo a lo que propona y buscaba llamar la atencin de los
sujetos. A continuacin, una descripcin genrica de los momentos y caractersticas de una
actividad:
Momento 1
La tarea expone una situacin que ofreciera suficiente informacin para que el
sujeto se pudiera representar el contexto en el que estaba inscrita la tarea o problema
central. Esta situacin cumpla el papel de marco de referencia desde el cual seran
comprendidas las restricciones o condiciones luego solicitadas.
69
En correspondencia con esta situacin inicial o contexto, en la actividad
contena de manera expresa, dos condiciones o restricciones que el sujeto debera
tener en cuenta en la configuracin de su producto creativo o solucin. Estas
restricciones buscaban acotar la situacin, al mismo tiempo que propiciar en los
sujetos exploraciones que evitaran las respuestas obvias o comunes.
El proceso de exploracin tena su comienzo desde una invitacin que la tarea haca
al sujeto para que tratara de traer a la memoria los recuerdos, objetos o situaciones
que relacionaba con la situacin en cuestin. Posteriormente se propona que
eligieran si queran dibujar o escribir sus ideas iniciales para comenzar la bsqueda
de soluciones. Esta primera accin daba paso a la manipulacin y trabajo con los
materiales correspondientes a la actividad.
Momento 2
Luego de una pequea reflexin sobre lo obtenido en el primer momento, la

segunda parte de la actividad buscaba elevar un poco el nivel de abstraccin con el
que el sujeto haba hecho sus exploraciones. Para lo anterior, se presentaba una
nueva restriccin que invitaba a refinar su producto.
Finalmente, la actividad tena su cierre con un espacio para la retroalimentacin.
Este espacio posibilitaba que el sujeto pudiese precisar el aprendizaje logrado en la
sesin, valorar su propio desempeo durante la actividad y durante la secuencia de
actividades realizadas anteriormente. De igual manera, con el acompaamiento del
mediador, los sujetos evaluaban el logro del propsito para la correspondiente
sesin y el aporte que ste iba haciendo al desarrollo de su proceso creativo. Este
espacio de cierre fue una oportunidad para que los sujeto valoran (desde criterios
impuestos por ellos mismos) tanto su proceso como su producto.
Ninguna de las tareas implicaba una secuencia obligada con otras. El juego de tareas
fue diseado de tal manera que se pudiese seleccionar de entre ellas, la ms adecuada al
sujeto en cuestin.
70
Criterios para tomar la decisin de dar por terminada una tarea:
Cuando, como resultado de la actividad, existe un producto que da cuenta de

manera satisfactoria37 a las restricciones que impona la tarea. O,
Cuando, a pesar de la mediacin, el sujeto da evidencia de estar bloqueado para

encontrar una alternativa creativa o se encuentra encasillado en lo obvio, a tal punto
que no puede identificar posibilidades de cambio.
Cuando el sujeto da muestra de un nivel de experticia en el campo y no encuentra

reto en la actividad planteada.
Criterios para seleccionar una nueva tarea:
Si se ha tomado la decisin de dar por terminada una tarea y pasar a la siguiente (por
cualquiera de los motivos anteriores) se elegira, en consecuencia, una tarea que
Elimine un poco el nivel de experticia que el sujeto ha puesto en evidencia (no le

exige lo suficiente)
Propicie como inicio, la exploracin sobre estructuras preinventivas de diferente

tipo. Por ejemplo: si antes se haba trabajado sobre conceptos, ahora se invita a
explorar con imgenes o con las formas de un material determinado.
Propicie nuevas bsquedas sobre aspectos en los que se encontraba bloqueado, pero
esta vez desde otras alternativas de exploracin.
37
El sujeto ha tomado en cuenta todas las restricciones y como consecuencia de ello, ha propuesto un producto que
responde a stas.
71
Propicie la identificacin y uso de procesos exploratorios que el sujeto no
haya utilizado
Identificacin de las etapas de aplicacin
Se plane una ruta de trabajo que, de partida, estuviese compuesta por una etapa
inicial, tres intermedias y una final. Con la etapas intermedias, se buscaba ir fomentando en
el sujeto, el hbito de refelxionar sobre su desempeo de manera que pudiera ir asumiendo
el control sobre sus propias exploraciones creativas. Luego de la actividad inicial, se
plantearon tres etapas secuenciales, con el objetivo de propiciar un incremento en el
control que ejerca el sujeto sobre sus procesos exploratorios.
A A A
Etapa Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3 Etapa

inicial final
CODIFICACIN CONCIENCIA INTENCIONALI
DE USO DAD DE USO
B B B
Proceso de identificacin y control de los procesos exploratorios que intervienen en la creatividad
Etapas inicial y final: no se preestableci una tarea en particular, sta era seleccionada
del kit de tareas. Estas etapas de apertura y cierre, se diferenciaran de las intermedias, en
que las interacciones del mediador no incentivaran en el sujeto la necesidad de hacer
conciencia sobre su desempeo creativo. El mediador se limitara a ofrecer
acompaamiento y a confrontar el sujeto para que ste prosiguiera en su proceso de
exploracin.
.
Etapa de codificacin, para permitir familiarizarse con los procesos exploratorios e
identificarlos a partir de un lenguaje de cdigos.
72
Etapa deconciencia de uso para lograr que el sujeto fuera consciente de los
procesos que estaba utilizando y la manera como servan a su exploracin en busca de una
solucin creativa.
Etapa de intencionalidad de uso: por intencionalidad se asume la preseleccin e
identificacin del proceso exploratorio a utilizar por parte del sujeto, de acuerdo a un
objetivo identificado con anterioridad a la accin. En esta etapa se buscaba que el sujeto
asumiera el control de su actividad creativa desde la identificacin de lo que quera lograr y
el o los procesos exploratorios que le podran ser tiles.
Al finalizar el recorrido de un sujeto por las etapas propuestas, se esperaba que ste lograra:
Mantenerse atento a las restricciones que impona la tarea y establecer una relacin
permanente entre stas y las caractersitcas del producto que iba logrando.
Identificar el conocimiento sobre el cual estaba trabajando, la utilidad que ste le

prestaba o la necesidad de buscar nuevas ideas (nuevas estructuras preinventivas).
Es decir, que puediera explicitar el conocimiento previo que participaba en su
proceso creativo.
Identificar cundo est estancado o encasillado en algo y, buscar otras

estrategias para encontrar salidas o para reiniciar el proceso.
Identificar los procesos exploratorios que utiliza o va utilizar y la familiaridad que

siente con unos u otros de acuerdo con la funcionalidad que encuentra en stos.
Utilizar una mayor variedad de procesos en la medida que avanzaba en la secuencia

de actividades, al mismo tiempo que, enriqueciera el vocabulario para explicitar la
ruta que segua la exploracin de la soilucin buscada.
Asignar o anticipar un orden a las acciones que quera realizar en coherencia con las
exploraciones que iba realizando.
73
Identificar la utilidad de reconocer su desempeo creativo en relacin con su

desempeo cotidiano.
El siguiente cuadro Etapas de la fase de intervencin, presenta una sntesis de los
objetivos y caractersticas de las etapas de aplicacin:
Cuadro 1 etapas de la fase de intervencin

ETAPA OBJETIVO DESCRIPCIN
Identificar el estado
inicial del sujeto con Se realizar sin intervencin intencionada
respecto a procesos por parte del mediador. Como intencionada, se
cognitivos creativos. reconoce aquella interaccin que motiva al sujeto
INICIAL a reflexionar sobre su desempeo creativo.
Para esta actividad se escoger cualquiera
Identificar el estilo de las tareas elaboradas previamente por cuanto
propio del sujeto para todas, tienen las mismas caractersticas de diseo
poder hacer, para l, una
seleccin adecuada de
tareas.
Se elaborar un cdigogrfico para cada
proceso a modo de ficha con una frase que hiciera
alusin a la utilidad particular del proceso. Estos
cdigos deban facilitar la identificacin,
comprensin y recuerdo de los procesos
Que el sujeto identificara los exploratorios.
CODIFICACIN procesos exploratorios que Durante el desarrollo de la actividad, el
haba usado. Crear un mediador iba prestando su voz para que el sujeto
significado comn al pudiera identificar y explicitar el tipo de proceso
respecto de dichos procesos. que estaba o haba utilizado e invitab al sujeto a
identificar el cdigo correspondiente al proceso.
Al cierre de cada momento de la tarea
(dos en total) y, luego de haber analizado las
rutas que el sujeto sigui y los resultados
obtenidos, el mediador invitaba al sujeto a valorar
su desempeo creativo as como el producto
logrado.
El mediador intervena buscando que el
sujeto puediera identificar el proceso del cual
haba hecho uso y, explicitara la utilidad que le
haba trado dicho proceso. Para ello se apoyaba
CONCIENCIA DE en los cdigos establecidos.
Que el sujeto se diera cuenta El mediador tambin intervena con la
USO (sin ayuda del mediador) intencin de propiciar en el sujeto nuevas
cundo haba utilizado uno exploracioness mediante la solicitud de
u otro proceso (despus de) acalraciones, nuevas preguntas con respecto al
y la ventaja que ello pudo producto y su relacin el usario, confrontacin
proporcionarle. ante algunas de susxplicaciones etc
logrado.
Las interaciones del mediador con la
intencin de invitar al sujeto a identificar los
74
ETAPA OBJETIVO DESCRIPCIN
Se busc que el sujeto procesos utilizados, disminuan. Por el contrario,
identificara previamente el las interacciones para motivar al sujeto a
INTENCIONALIDAD explicitar lo que iba pensando y haciendo, as
proceso exploratorio que
DE USO quera usar. como para animar al sujeto a continuar a pesar de
las posibles dificultades, se mantendran. En gran
medida era un escucha, aunque poda sugerir o
invitar.
logrado
El mediador invitara al suejto a
identificar la utilidad de estos procesos en otros
campos o contextos en los que se desempea
FINAL Se esperaba que el sujeto
diera cuenta de
apropiacin de su El mediador no intervendra
intencionadamente para hacer referencia a los
desempeo creativo
procesos exploratorios, slo a nivel operativo
mediante el uso e (alcanzar algo, aclarar algo del texto que el sujeto
identificacin de los no entienda, etc) o para confrontar al sujeto con
procesos exploratorios y, respecto a lo que propona.
que de ello diera cuenta el
producto obtenido. Estas
evidencias deberan darse
en independencia de la
invitacin del mediador.
Los cdigos elaborados para la Etapa de Codificacin se pueden consultar en el Anexo 4.
Identificacin de los criterios para el anlisis de la informacin, en

correspondencia con las categoras de anlisis
Al respecto de los procesos exploratorios.
De la informacin registrada en video, se llevara a formato de registro la frecuencia

con la que el sujeto realizaba determinado proceso exploratorio. Para el registro de esta
frecuencia, no se tuvo en cuenta si el sujeto era consciente de su realizacin o no. Este
registro pretenda identificar la variedad de procesos exploratorios que el sujeto iba
utilizando en la medida que avanzaba en la secuencia de actividades.
Al respecto de los indicadores que evidenciaran conductas de autorregulacin.

75
Tomando en cuenta lo que se esperaba lograr en los sujetos (referente con el cual
se disearon las diferentes etapas de aplicacin) se definieron los siguientes indicadores de
autorregulacin del sujeto al respecto de su proceso creativo. A saber:
Vuelve sobre las condiciones de la tarea para monitorear lo que realiza, debido al
proceso
Se percata de que debe cambiar de estrategia, debido al proceso
Anticipa una posible organizacin de acciones, debido al proceso
Reconoce el conocimiento previo para modificarlo, debido al proceso
Recoge lo elaborado anteriormente para revisar, debido al proceso
Los anteriores indicadores de autorregulacin se registraron teniendo en cuenta las

siguientes condiciones:
Que fuera propiciado por alguno de los procesos exploratorios. Es decir, que la
conducta de autorregulacin fuese consecuencia y no causa de estos procesos.
Se diferenciaran entre aquellas conductas de autorregulacin que se llevaran a cabo
por iniciativa del sujeto y, aquellas realizadas por invitacin del mediador.
En cuanto a los procesos exploratorios, se registraran de manera diferente aquellos
que fuesen identificados por el sujeto de manera previa a su utilizacin y, aquellos
que fuesen identificados luego de haber sido utilizados.
Al respecto de las caractersticas de la Experiencia Educativa y de las interacciones

del mediador:
Para identificar el tipo de interaccin entre mediador y sujeto-mediado, se realizaron las

trasncripciones de las interacciones. Despus del anlisis de los datos se evidenciaron las
siguientes categoras:
Interacciones para aclarar
Interacciones para propiciar
Las interacciones para aclarar se caracterizaron por permitir al sujeto mediado

volver sobre las condiciones de las tareas o el significado de los procesos. Dentro de ste
76
tipo de interaccin se encuentran expresiones como: qu es lo que te estn pidiendo
como tarea, cuales son las condiciones iniciales, qu material tienes para. Con
respecto a la aclaracin de los procesos cognitivos, el tipo de interaccin que se origin
tuvo en cuenta una segunda explicacin con ayuda de los cdigos propuestos.
Las interacciones para propiciar se caracterizaron porque stas, intentaban que el
sujeto: explicitara, identificara, intencionalizara, se motivara, evaluara o construyera el
aprendizaje de cada sesin de trabajo.
Con respecto a la explicitacin, la interaccin del mediador intentaba que el sujeto
explicara silencios, decisiones o acciones frente a la tarea. Expresiones como: qu ests
pensando, Cuntanos que esta pasando por tu cabeza, por qu decides que y no
que intentas hacer cuando son entre otras el tipo de interaccin compartida en la
mediacin.
La identificacin hace referencia a la pregunta que permita al sujeto saber que
proceso cognitivo se haba realizado. Las expresiones referidas a esto, advierten un nivel
de reconocimiento despus de la accin por parte del sujeto. El tipo de pregunta por parte
del mediador puede verse en expresiones como: Cuando dices que no puede ser asqu
proceso has utilizado, al referirte al uso de un objeto podras identificar el proceso
realizado, en general, son preguntas que permitan al sujeto volver sobre los procesos
utilizados. Para ello, el mediador anotaba las expresiones de los sujetos que daban cuenta
de tales procesos para volver sobre estas posteriormente.
La interaccin para facilitar que el sujeto intencionalizara algn proceso se realiz

nicamente en la etapa propuesta para ello. Tiene como propsito generar en el sujeto
mediado una anticipacin del proceso. Esto puede notarse en expresiones del mediador que
invitaban a ello: de acuerdo con lo propuesto cual proceso crees que puede serte til
para , en general, la interaccin se propona una decisin por anticipado de un proceso
cognitivo que le permitiera al sujeto aproximarse a la idea creativa por esta va.
La interaccin para motivar se relaciona con expresiones que permitan mantener al
sujeto con inters, nimo y constancia frente a la tarea. Dentro de estas encontramos:
vamos, contina con esa idea no la abandones, muy bien, claro que s, el invento es
tuyo, puedes proponer lo que quieras en general, y de acuerdo con las condiciones de
77
la experiencia educativa debe apelarse al buen trato y el mejoramiento permanente
de las relaciones humanas dentro de la interaccin.
Finalmente, la interaccin para evaluar el proceso guarda relacin con la interaccin
para construir el aprendizaje. Se intenta con ello, volver sobre aspectos relacionados con la
tarea, el acompaamiento, el proceso y el producto. Una vez el sujeto mediado logra volver
sobre los anteriores aspectos y precisar ganancia o dificultad frente a estos; se proyecta
frente a futuras experiencias. Esto guarda relacin con la continuidad, ya que la experiencia
del sujeto y el aprendizaje logrado determinan de alguna manera la cualidad de la
experiencia prxima. Aqu pueden distinguirse expresiones como: qu fue lo que impidi
o facilit Cuando tu decas que no podas encontrar que fue lo que pas Cmo
sentiste el acompaamiento del maestro (mediador) en la tarea, Que aprendiste hoy
de, que relacin guarda esto con aspectos de tu vida entre otras.
Instrumentos De Recoleccin De La Informacin
La informacin se recopil en medio audiovisual para su posterior registro,

tabulacin y anlisis a travs del formato escrito (ver anexo 3). La sesin de trabajo era
emitida de manera simultnea a un cuarto anexo en el que se encontraban dos observadores
quienes tenan la opcin apoyar al compaero (sin intervenir en la actividad y sin que ello
causar distraccin) si era absolutamente necesario. Una vez terminada, la sesin era
evaluada y se identificaba si el sujeto podra continuar con la siguiente etapa o, si era
necesaria otra tarea dentro de la misma etapa.
Del total de sujetos (4 mujeres y 3 hombres) slo dos de ellos tuvieron que realizar
dos tareas dentro de una etapa particular, debido a que an no alcanzaban el propsito de la
etapa en la que se encontraban. Para estos dos sujetos, la secuencia total consisti de seis
tareas y para el resto, de cinco.
78
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS
Categora De Anlisis: Frecuencia De Procesos Exploratorios
Grfica 1. Frecuencia y variedad de procesos por etapa
Segn la grfica 1, el proceso cognitivo que se da con menos frecuencia es el

cambio contextual, es decir, pensar otros contextos para una producto (situacin, objeto,
imagen, escrito, etc). De acuerdo a los autores de este Modelo, el nivel de estructuracin
del conocimiento previo que participa en la solucin de un problema, impone una base de
comprensin para el mismo. Teniendo en cuenta que para superar los lmites de este marco
de referencia se hace necesario un mayor nivel de abstraccin 38 (pensar en aspectos ms
generales) consideramos que es posible que los sujetos no hayan evidenciado este proceso
debido a que se mantuvieron dentro de los lmites del contexto que plantea la situacin en
la que estaba inscrita cada tarea realizada.
El cambio contextual es el proceso menos utilizado por los sujetos, por cuanto requiere
un nivel mayor de abstraccin para superar los lmites que impone el conocimiento previo.
38
Para ello, el modelo propone el uso de analogas, metforas, categoras nuevas(adhoc), entre otros.
79
De acuerdo con el comportamiento de los procesos exploratorios durante el recorrido de las

actividades (grfica 1) en cada uno de los casos, se observa que el nico proceso que
presenta una constante de ascenso es el Encuentro del atributo. Los dems procesos
muestran una dinmica variable. Sin embargo, se observa que los dichos procesos hacen
mayor presencia (en cada tarea) acompandolo.
Grfica 2. Promedio general de frecuencia y variedad de procesos exploratorios

200
E. Atributo
150
I. Funcional
I. Conceptual
100
C. Contextual
E. Hiptesis
50
B. Limitaciones
Sobre la frecuencia de procesos (grfica 1 y 2), se puede observar que el Encuentro

del atributomuestra un nivel ms alto de frecuencia tanto durante el recorrido de las
actividades como en el promedio general de dicha frecuencia. Dado que este proceso
(segn el Modelo) est relacionado con las cualidades esenciales que caracterizan a una
entidad (menor nivel de abstraccin), al parecer, este proceso se constituy como el punto
de referencia en torno al cual los sujetos realizaron sus exploraciones
Tomando en cuenta tanto la informacin recogida sobre la manera como vivenci la
actividad cada sujeto, as como el anlisis de la frecuencia de los procesos durante el
desarrollo de las distintas tareas, se pudo reconocer que aquellas tareas que le implicaron
mayor dificultad(a algunos sujetos) muestran que el Encuentro del atributo disminuye su
frecuencia con respecto a dos procesos en particular: Bsqueda de limitaciones y
Evaluacin de hiptesis. Este mismo comportamiento se registra en la actividad con la
que los sujetos iniciaron su recorrido (grfica 1), lo cual indicara cierta relacin entre la
80
posibilidad de encontrar las caractersticas esenciales de un producto durante la
exploracin y, el grado de dificultad que implica la tarea para el sujeto.
Categora De Anlisis: Autorregulacin Por Parte De Los Sujetos
Grfica 3. Indicadores de autorregulacin (sntesis)
Recoge lo elaborado anteriormente para revisar
Reconoce el conocimiento previo para

modificarlo
Anticipa una posible organizacin de acciones

para su trabajo
Proceso identificado luego de haber sido

utilizado
Proceso identificado de manera previa
Se percata de que debe cambiar de estrategia
Vuelve sobre las condiciones de la tarea para

monitorear lo que ha logrado
En la frecuencia que muestra la presencia de indicadores de autorregulacin en los

sujetos (grfica 3) se puede evidenciar que el indicador menos frecuente corresponde al de
percatarse que debe cambiar de estrategia. Sin embargo, este indicador se present slo
en aquellos casos en los que el sujeto tuvo dificultad con el desarrollo de la tarea. Lo
anterior invita a pensar que, a diferencia de los dems indicadores medidos, ste es relativo
al grado de dificultad experimentado por el sujeto frente a la tarea.
81
Grfica 4. Autorregulacin (promedios)
Por iniciativa
Por invitacin
Codificacin
Act. inicial
Intencionalidad
Conciencia
Act. final
Si bien, el indicador de autorregulacin identifica el proceso exploratorio antes de
haberlo utilizado se evidencia en algunos sujetos (3 de los 7) en etapas anteriores a la de
intencionalidad de uso, este indicador da cuenta de un progreso notable, o de su aparicin
representativa, en todos los sujetos. Lo anterior, es coherente con el propsito metodolgico
de la mencionada etapa. Dicho cambio de comportamiento para este indicador, se
corresponde con lo que muestra la grfica 3 al respecto del inicio en la progresin hacia la
autorregulacin del sujeto. Lo anterior, valida el diseo de la estrategia de mediacin que
previ dos etapas anteriores (codificacin y conciencia de uso) con el fin de que en esta
tercera, el sujeto comenzara a asumir el control de su proceso creativo.
Categoras de Anlisis: Interacciones del Mediador
En la grfica 5 interacciones del mediador durante las etapas, se observa que la

interaccin para propiciar motivacin en los sujetos permanece constante en el transcurso
de las tareas, ello permite inferir una posible ganancia de autorregulacin referida ms al
uso de los procesos que a factores motivacionales externos, que si bien es cierto, son
importantes ( segn el Modelo) no podramos decir que, determinantes frente al logro de un
producto creativo.
82
Precisar el aprendizaje logrado al cierre de una actividad (por parte de los sujetos) y
recuperarlo en la siguiente( al inicio) hace posible que la experiencia educativa trascienda(
principio de continuidad). Ello, le permite establecer relaciones al sujeto entre lo aprendido
en cada tarea y lo esperado en la siguiente, de manera tal, que la ganancia en cada tarea (lo
aprendido) modifica en alguna manera la cualidad de la siguiente experiencia. Esto se hace
evidente en la grfica BJ, donde se aprecia que la continuidad aparece de manera regular
durante todas las tareas; mientras que precisar el aprendizaje muestra un nivel de
crecimiento cada vez mayor.
Mantener la retroalimentacin de manera constante durante el desarrollo de las
tareas gener un ambiente propicio para que los sujetos lograran precisar el aprendizaje.
Esto se hace evidente en la grfica 5.
Relacin entre Categoras de Anlisis
El anlisis comparativo de la informacin recogida en cada una de las categoras de

anlisis, nos permiti identificar que:
83
Grfica 6. Autorregulacin - Procesos exploratorios
Recoge lo elaborado anteriormente para revisar,

debido a...
Reconoce el conocimiento previo para modificarlo,

debido a ...
Anticipa una posible organizacin de acciones para

su trabajo, debido a...
Proceso identificado luego de haber sido utilizado
Proceso identificado de manera previa
Se percata de que debe cambiar de estrategia,

debido a...
Vuelve sobre las condiciones de la tarea para

monitorear lo que ha logrado, propiciado por..
E. Atributo I. Funcional I. Conceptual C. Contextual E. Hiptesis B. Limitaciones
El Encuentro del atributo fue el proceso que ms identificaron los sujetos, una vez
se haba dado ste. La grfica 6 (Autorregulacin Procesos exploratorios) muestra,
adicionalmente, que este proceso tiene una importante participacin en el ejercicio
metacognitivo del sujeto por cuanto se relaciona con tres indicadores de metacognicin: la
anticipacin de una posible organizacin de acciones, volver a las condiciones de la tarea
para monitorear lo logrado y, percatarse de que debe cambiar de estrategia; aspectos
fundamentales en la toma de control por parte de quien ejecuta una actividad creativa.
El Encuentro del atributo y la Bsqueda limitaciones son los procesos que
propicia, en igual frecuencia, que los sujeto vuelvan a las condiciones de la tarea para
monitorear lo que han logrado (ver grfica 6). Teniendo en cuenta que la Bsqueda de
limitaciones hace referencia a las restricciones que se impone el mismo sujeto para lograr
el producto que busca; pareciera que este proceso tiene una incidencia en el Encuentro del
84
atributo, por cuanto, el imponerse restricciones, le permite al sujeto ir
caracterizando su producto durante la exploracin para monitorear lo logrado en relacin
con las condiciones que inicialmente impone la tarea.
Con el avance en el desarrollo de las tareas por parte de los sujetos, hubo una mayor
interaccin del mediador para que los sujetos explicitaran (grfica 5). Al compararse con el
la diversidad de procesos durante el recorrido de tareas (grfica 1), se puede observar que
en la medida que el sujeto iba enriqueciendo sus exploraciones, hubo una mayor demanda
al mediador para que interactuar en pro de explicitar la riqueza y variedad de relaciones que
estaba estableciendo.
Las interacciones del mediador con el propsito de aclarar las condiciones de la
tarea, muestran una tendencia notoria al descenso a lo largo del proceso de
acompaamiento (grfica 5) Esto es consistente con lo observado en el grfico 4 en donde
se observa que la interaccin del mediador cede espacio frente a la ganancia de los sujetos
(autorregulacin). Puede corroborarse esto en la grfica 4 donde el segundo indicador ms
utilizado por los sujetos fue el de volver sobre las condiciones de la tarea para monitorear lo
que haba logrado hasta el momento.
Grfica 7. Tipos de interaccin del mediador
ACLARAR CONDICIONES
ACLARAR PROCESO COGN
PARA EXPLICITAR
IDENTIFICAR PROCESOS
CONTINUIDAD
MOTIVACIN
EVALUACIN DE LA
EXPERIENCIA
PRECISAR APRENDIZAJE
1
La estrategia generada para compartir un cdigo con los sujetos que facilitara
identificar los procesos, fue relevante. Esto puede evidenciarse en la grfica 7, donde no se
85
hizo necesario la presencia de interacciones para aclarar la comprensin de dichos
procesos.
Con respecto a la interaccin propiciada por el mediador para identificar procesos,
si se comparan las grficas 4 y 5, puede verse como la interaccin del mediador con dicho
propsito fue disminuyendo mientras que, los procesos identificados por iniciativa de los
sujetos muestra ganancia en las dos ltimas fases de la secuencia de actividades.
Conclusiones
En este apartado se presentan, a manera de conclusiones, los hallazgos encontrados a

partir de la intervencin practicada a los sujetos participantes en la presente investigacin,
como tambin con relacin al desarrollo general de la misma.
En primera instancia, se puede afirmar que la investigacin permiti aplicar los principios
del Modelo Geneplore y de manera particular, direccionar la mediacin practicada a los
sujetos, evidenciando el uso consciente y progresivo de los Procesos Exploratorios para
enfrentar las tareas propuestas como desafos a sus respuestas creativas.
El seguimiento al proceso de cada uno de los adolescentes participantes, como lo indica la

interpretacin y anlisis de resultados, ofreci claridad sobre la utilizacin, gradual y en
ascenso de una mayor variedad de Procesos Exploratorios, si se comparan los resultados de
cada fase de intervencin y la tarea final con el nivel que present cada uno de los sujetos
en la resolucin de la tarea de inicio. De igual manera, se pudo comprobar cmo el uso
consciente de los Procesos Exploratorios les permiti deliberadamente volver sobre el
conocimiento previo para refinar las estructuras preinventivas de las cuales partieron. Este
aprendizaje sobre el control de la propia actividad cognitiva en la resolucin de problemas
se valora como un avance en el desarrollo de la capacidad creativa de los sujetos
participantes.
Es as como dentro de los procesos exploratorios usados por los sujetos se presenta, con
mayor frecuencia, el Encuentro del atributo, dado que este proceso (segn el Modelo) est
86
relacionado con las cualidades esenciales que caracterizan a una entidad, exigiendo
por ello, un menor nivel de abstraccin por parte de los sujetos.
Asimismo se constat la pertinencia de tener en cuenta, para el diseo de la mediacin,
las condiciones exigidas por la Experiencia Educativa. Estas condiciones, continuidad e
interaccin, garantizaron un ambiente de aprendizaje en donde mediador y mediado
interactuaron para enriquecerse mutuamente. La continuidad se logr conectando las
distintas tareas a travs de un momento particular (antes y despus de una actividad) donde
el sujeto vincul el aprendizaje o ganancia que iba logrando en cada tarea y la posibilidad
de usar esto en la nueva situacin propuesta. La interaccin lograda permiti un
acompaamiento permanente a lo largo de la tarea, haciendo visible que el logro creativo
requiere un interdilogo y trabajo compartido mediador-estudiante.
No obstante la complejidad que pudiera presentar el Modelo para los jvenes
adolescentes que participaron en la mediacin, con respecto a la identificacin y utilizacin
de los Procesos Exploratorios, se pudo evidenciar que cada nueva actividad logr recoger y
articular los aprendizajes anteriores para potenciar el desempeo en la resolucin de la tarea
creativa. Por otra parte, la confianza, valoracin y el acompaamiento constante por parte
del mediador favoreci la motivacin de todos los participantes y su permanencia hasta
finalizar el proceso. De lo anterior, se colige que el aprendizaje de la creatividad se
relaciona significativamente con un ambiente propicio para que el sujeto logre mayor
apertura al conocimiento de sus propios recursos cognitivos y con ello, la oportunidad de
hacer conciencia sobre su desempeo creativo.
En lo que respecta al propsito de autorregulacin, resulta de gran satisfaccin constatar
que los sujetos en cuestin, al comprender el valor que representa asumir el control del
propio pensamiento y ser estimulados para ello, realizaron conscientemente una actividad
metacognitiva a travs del uso de los Procesos Exploratorios; todo lo cual, favoreci de
manera importante un mejor desempeo creativo. Esto fue visible durante el proceso que
permiti mostrar gradualmente cmo se generaba una ganancia en sus niveles de
autonoma y, como tal, tambin mayores relaciones de reciprocidad con el mediador. Esto
fue posible dado que la interaccin entre mediador y sujeto propuso un papel protagnico
para el mediado, de manera que le permiti asumir un mayor control de su proceso
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creativo, todo lo cual fue valorado explcitamente al trmino de cada actividad y
tambin en la evaluacin final del proceso.
Dicho control, se relacion con la posibilidad de los sujetos para identificar, hacer
conciencia e intencionalizar los procesos exploratorios que se presentaban en su actuar
creativo. La identificacin de los procesos hizo necesario compartir un cdigo construido
de manera conjunta, que permiti mayor precisin y sntesis tanto para el estudiante como
para el sujeto. Hacer conciencia del proceso utilizado se present como una accin
posterior de identificacin del proceso utilizado y en la mayora de los sujetos, esto se
logr, con un alto nivel de exactitud. Con respecto a la intencionalizacin (identificar antes
de utilizar) de un proceso que pudiera permitir una solucin creativa por parte de los
sujetos, esto se present de manera incipiente y slo en la etapa propuesta para ello.
Luego de la experiencia durante la presente investigacin, se pudo confirmar que las
restricciones (desde el Modelo Geneplore) no coartan la creatividad; por el contrario,
potencian su desarrollo en tanto que orientan la exploracin y evitan las respuestas obvias
por parte de los sujetos. Al respecto de las restricciones hubo necesidad de un continuo
proceso de reconsideracin para evitar que estas se presentaran con demasiado o con muy
bajo nivel de dificultad para el sujeto, lo cual es en ambos casos, contraproducente para el
desarrollo de la creatividad. Cabe anotar que las restricciones previstas para una actividad
no se deben asumir como de aplicacin genrica, es precisa una revisin permanente con
relacin a las caractersticas de los sujetos o grupos.
Si bien es claro que el Modelo Geneplore se orienta a comprender y potenciar los
recursos de la mente que conllevaran a resultados creativos, lo cual significa que
privilegia centrarse en los procesos por sobre la calidad de los productos, cabe anotar que
las respuestas creativas a elaboradas por los sujetos participantes en la muestra,
evidenciaron diversidad y pertinencia, en algunos casos, novedad. Pero sobre todo
conviene valorar la satisfaccin y seguridad con que ellos se manifestaron sobre su
producto.
88
Implicaciones Educativas
Como aportes derivados de la experiencia educativa implementada en este trabajo de
investigacin, se enumeran a continuacin algunas implicaciones educativas a tener en
cuenta a la hora de disear e implementar escenarios de aprendizaje para el desarrollo de la
creatividad.
Valorar el silencio como un espacio potencial de reflexin. La ausencia de acciones o voces

en el trabajo creativo no necesariamente implica que el estudiante se encuentre en niveles
bajos de actividad, puede ser por el contrario, una muestra de mayor control y regulacin de
sus posibilidades. De all que se haga necesario que tanto el maestro como el estudiante
adviertan en el silencio un espacio de encuentro igualmente valioso frente a la produccin
creativa.
Aprovechar la confrontacin, el intercambio y la asistencia de un par acadmico cuando se
interacta para propiciar en los estudiantes logros creativos, permite una mayor oportunidad
para que el mediador, as mismo, logre construir sus propios aprendizajes, en un proceso
que le ubica a l, como una persona que requiere ser mediada. Lo anterior implica que
alrededor del trabajo creativo las relaciones tienden a ser ms horizontales ya que el
maestro mismo se encuentra frente a la posibilidad de aprender tanto sobre su proceso
creativo, como sobre las condiciones e interacciones que lo propician.
La diversidad de rutas de exploracin utilizada por los sujetos cuando resolvan tareas de
exigencia creativa nos mostr un horizonte ms amplio en alternativas de interaccin y una
riqueza de posibles respuestas frente a una misma tarea. Ello hace pensar que para el
desarrollo de la creatividad, el mediador debe dejarse sorprender (y aprovechar) por cierto
nivel de impredecibilidad y emergencia que puede darse en el actuar creativo.
Se pudo identificar que en el diseo de tareas para el desarrollo de la creatividad, adems
de las condiciones subjetivas (aspectos motivacionales), cobra especial valor el cuidado
sobre las condiciones objetivas (recursos y espacios fsicos) ya que su incidencia es notoria
en las posibilidades de exploracin creativa.
89
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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91
ANEXOS
Anexo 1. Mapa conceptual Modelo Geneplore

Anexo 2. Cdigos de los procesos exploratorios, elaborados para la etapa de codificacin
Anexo 3. Formato de registro

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