1

DE LEXPRESSION ECRITE
A LAPPRENTISSAGE ORTHOGRAPHIQUE DES MOTS1

SAVOIR ECRIRE NOS MOTS2

Jean Le Gal

Je dsire bien fort, fin que tous, usques aux laboureurs,

bergiers et prochiers puissent clairement escrire, puis que tous
en ont besoing.
Honor Rambaud Maistre deschole 1578

Tu copieras dix fois les mots . Copie les mots . Apprends les mots .
Consignes de livres consignes de fichiers consignes et pratiques courantes de nos
classes et de classes que jai vu fonctionner dans dautres pays consignes qui ont t
aussi les miennes jusquau jour o jai voulu comparer lefficacit de deux techniques que
jutilisais : la copie et la visualisation. Jai alors pris conscience que cet outil quest la copie,
je le faisais utiliser aux enfants sans jamais avoir rflchi ce que pouvait tre une
mthodologie efficace de copie. Quand on observe les enfants, on voit bien que chacun a une
stratgie, certains regardent le mot dans sa globalit et ensuite lcrivent sans le regarder
nouveau ; dautres copient lettre par lettre au prix dun travail laborieux ; dautres
Jai donc t amen tudier de plus prs la question et rechercher une faon de
copier efficace, rapide et simple. Et cest ainsi qua commenc une longue aventure de
recherche ttonnante qui a abouti une mthodologie dapprentissage orthographique par la
visualisation/copie et une thse de troisime cycle en Sciences de lducation, dmontrant
du mme coup que les praticiens - quoiquen disent encore aujourdhui certains chercheurs
patents - peuvent mener une recherche, valide scientifiquement, sur le terrain de leur pratique
et, encore, que des enfants de classe de perfectionnement peuvent tre eux aussi des enfants-
chercheurs la qute doutils et techniques plus efficaces.
Dans le texte qui suit, jessaie trop brivement de donner les lments essentiels de
cette mthodologie : il nest pas ais de rsumer cinq annes de recherche et quelques 600
pages qui la dcrivent, en quelques lignes. Il suffira peut-tre de savoir que chaque lment a
t pens et repens, discut et expriment, selon la mthode exprimentale que Freinet lui-
mme souhaitait pour la cration et laffinement de nos techniques et outils.

1
Larticle actuel est crit partir de deux publications, lune dans lEducateur, lautre dans Chantiers
de lenseignement spcialis.
2
Notre recherche ayant dur cinq annes, elle a fait lobjet dun mmoire de matrise en Sciences de
lducation et dune thse :
. SAVOIR ECRIRE NOS MOTS, Mmoire de matrise, Institut des Sciences de lducation, CAEN,
1975, 407 pages.
. SAVOIR ECRIRE NOS MOTS, Esquisse dune pdagogie de lorthographe dusage, Thse de doctorat
de 3e cycle en Sciences de lducation, CAEN, 1979, 672 p.
Ces deux documents ont t diffuss par souscription au sein de lICEM.
Elle a aussi fait lobjet de plusieurs publications dont :
. SAVOIR ECRIRE NOS MOTS, Bibliothque de Travail et de Recherche, Cannes, 26-27-28, Editions
de lEcole Moderne, mai 1978.
. De lexpression crite lapprentissage orthographique des mots, LEDUCATEUR, n 4, janvier 1987,
pp 14-22.
 2

UNE PEDAGOGIE DE LORTHOGRAPHE

. Tenter de mettre en place des automatismes orthographiques

Comme Honor Rambaud, jai estim que les enfants de ma classe de

perfectionnement, mme sils taient en chec massif, particulirement en orthographe,
devaient tre dots dun outil qui leur permette de se passer dune tutelle correctrice pour
crire. Il me fallait donc tenter de mettre en place des automatismes orthographiques car, en
prsence des mots ncessaires leur expression, les enfants ont trois niveaux de
comportement :
- ils restituent sans effort ce dont ils ont besoin, grce leurs automatismes lexiques,
graphiques et orthographiques ;
- ils recherchent, par la rflexion ou dans les outils mis leur disposition
((rpertoires, dictionnaires, listes de mots ) et trouvent ce qui leur manque ;
- ils ne trouvent pas et ont recours laide des autres, enfants et adultes.
Cest au premier niveau que jai situ les recherches que jai menes durant cinq
annes, avec les enfants troitement associs la mise en place des procdures de recherche et
aux valuations, pour trouver une mthodologie efficace, rapide et simple :
- efficace , car il faut quun outil dapprentissage soit efficace et que le succs
conforte le dsir dapprendre des enfants, renforce leur volont de russir, et
surtout, facilit leur expression crite ;
- rapide , car ils ne peuvent consacrer toute leur nergie et tout leur temps une
activit qui pour moi demeure secondaire : cest lexpression crite qui est
premire ;
- simple afin que les moyens utiliss ne ncessitent pas un long ttonnement
avant de devenir oprationnels3.

. Mettre au point une pdagogie de lorthographe

Mettre au point une pdagogie de lorthographe cela implique de rpondre trois

questions principales :
1. QUOI APPRENDRE ? Quel est le contenu de lapprentissage propos ?
2. COMMENT APPRENDRE ? Quels sont les processus, moyens ( techniques et
outils) les plus appropris pour atteindre lobjectif fix ?
3. COMMENT EVALUER ? Comment saurons-nous ( les enfants et moi-mme) que
lobjectif a t effectivement atteint ?

I. QUOI APPRENDRE ?

Parmi les 250 000 mots de la langue franaise, lesquels allons-nous choisir ?
La solution la plus simple aurait t, en sappuyant sur les travaux de Buse et de ses
collaborateurs4et ceux de Ters, Meyer et Reichenbach5, de dterminer un programme
3
Nous offrons aux enfants de multiples outils dapprentissage et parfois des discussions ont lieu pour savoir sil
faut, par des squences spcifiques dinitiation, acclrer la prise en main de ces outils par lenfant. Je suis pour
ma part partisan de cette initiation organise, le ttonnement exprimental aura lieu au niveau du
perfectionnement de lutilisation. Il serait donc intressant davoir des relations crites de dmarches dinitiation
aux outils ( fichiers-cahiers-techniques )
4
TERS F., MEYER G., REICHENBACH D., Lchelle Dubois-Buyse dorthographe usuelle franaise,
Neuchtel, Editions Meisseiller, 1964, diffusion O.C.D.L.
5
TERS F., MEYER G., REICHENBACH D., Vocabulaire orthographique de base, Neuchtel, Editions
Meisseiller, 1964, diffusion O.C.D.L.
 3

personnel pour chaque enfant, en fonction de son niveau, mais lexprience mavait appris
quil est difficile de dterminer les capacits relles dapprentissage de mes lves et, dautre
part, il ma paru important de vrifier si le classement tabli par ces chercheurs correspondant
aux difficults de fait rencontres par mes lves.
Jai pens que la cohrence ncessaire, avec le processus global qui est celui de ma
pratique de pdagogie Freinet dapprentissage, impliquait que chaque enfant apprenne ses
mots et les ntres :
- mots de son vocabulaire crit ;
- mots familiers de son langage oral ;
- mots du vocabulaire commun la classe.
Lobjectif ayant t limit, encore fallait-il le hirarchiser :
- quels mots apprendre dabord ?
- est-il prfrable de commencer par les plus frquemment employs ? Mais alors,
quel ordre de frquence employer :
. celui du Vocabulaire orthographique de base de Ters ?
. le ntre ? Ce qui ncessitait den tablir un pour la classe ou pour lcole.
Aprs un essai, jai abandonn faute de temps.
. celui de chaque enfant, mais impossible de ltablir ds le dbut de lanne ?
- vaut-il mieux se contenter de prendre les mots dans lordre de leur apparition dans
nos activits et dtablir une liste personnelle par ordre chronologique ?
Les diffrentes observations que jai menes pendant cinq annes, les calculs et les
analyses statistiques que jai faits, mont oblig contester la fois les positions officielles de
la circulaire du 14 juin 19776 ( les mots peuvent tre classs en ensembles de difficult
croissante) et les manuels qui sappuient sur lchelle Dubois-Buyse : pour pouvoir proposer
chaque enfant ce qui lui est possible dapprendre, il ne semble pas envisageable de sappuyer
sur lchelle Dubois-Buyse. Jen arrive donc lhypothse ( quil faudrait vrifier dans
dautres classes) que la difficult dacquisition dun mot est lie plus lenfant quau mot lui-
mme, nous pourrions parler de difficult personnalise ou de facilitation
personnalise . La seule conclusion pratique qui en a dcoul cest que pour savoir si un
enfant est capable dapprendre un mot, quil utilise dans son langage usuel, il faut le mettre en
situation dessai. Et jai considr que, sil ne russit pas aprs deux rapprentissages, le mot
est trop difficile pour son niveau actuel de maturation.
Cette constatation remet bien sr en cause les mthodologies dapprentissage qui
prvoient de faire apprendre seulement les mots prvus dans lchelle Dubois-Buyse.

II. COMMENT APPRENDRE ?

Deux voies principales mapparaissaient pour arriver crer chez les enfants les
automatismes qui rendraient leur expression crite plus aise et plus autonome :
- soit des pratiques fondes sur lexistence de sries analogiques ou densembles
orthographiques, conduisant progressivement lenfant une comprhension et une
matrise du systme graphique7 ;
- soit des pratiques destines mmoriser chaque mot considr comme une
structure graphique originale, par un apprentissage intentionnel utilisant
visualisation et copie, ou par un apprentissage incident, les mots tant insrs dans
des jeux ou des exercices divers.

6
Circulaire n 77-208 du 14 juin 1977 Enseignement de l'orthographe dans les coles et dans les collges .
7
THIMONNIER R., Pour une pdagogie rnove de lorthographe et de la langue franaise, Paris, Hatier,
1974.
VIAL Jean, Pdagogie de lorthographe franaise, Paris, PUF, 1970
 4

La solution des sries orthographiques ne me paraissait pas convenir au niveau de

rflexion et dacquisition de mes lves et ne pouvait tre efficiente qu long terme ; or il
tait ncessaire que des rsultats tangibles immdiats viennent conforter le dsir dapprendre
et les efforts consentis. Il faut de nombreuses manipulations de la langue crite, de frquentes
recherches et dcouvertes, avant que ne se manifeste lesprit de lenfant lexistence de lois
orthographiques. Et, pour tre fructueuses, ces recherches ncessitent la possession dun stock
de mots en mmoire et la capacit de dgager des lois, ce qui nexiste pas au dpart chez les
enfants de ma classe qui se situent au niveau CP-CE1.
La solution des exercices et des jeux ntait pas conciliable avec une organisation
personnalise des apprentissages, car il mtait impossible de prparer, chaque jour, des fiches
personnalises pour chacun des enfants. Cette pratique peut se concevoir pour lapprentissage
de mots communs. Par ailleurs, elle nest pas conomique sur le plan du temps
dinvestissement.
Jai donc opt pour lapprentissage direct des mots, les recherches sur la mmoire
montrant dailleurs quelle est plus efficace quun apprentissage indirect.
Aprs une tude exprimentale comparative entre lefficacit de la copie et celle de la
visualisation, une tude sur le dveloppement des capacits de mmorisation visuelle par
notre pratique, de nombreux ttonnements pour mettre au point une situation dapprentissage,
notre recherche a abouti un ensemble mthodologique complet qui organise lactivit
fonctionnelle globale dexpression crite, prend en compte les manques individuels ou
collectifs constats et y remdie avec une efficacit certaine.
Nous avons pu dgager un certain nombre de principes :
- ne pas faire apprendre des mots dj connus : principe de bon sens qui est
transgress par toutes les mthodes qui font apprendre tous les enfants de la
mme classe les mmes listes de mots ;
- ne faire apprendre orthographiquement un mot que lorsquil est parfaitement
identifi sur les plans smantique, auditif et visuel et correctement prononc ;
- utiliser une stratgie de mmorisation progressive : de la reconnaissance la copie,
de la copie lvocation ; ne faire copier le mot que lorsquil est reconnu8 ;
- il est aussi ais de retenir des groupes de mots et de courtes phrases que des mots
isols, ce qui conduit une conomie de temps et dnergie9.
Au niveau de la technique de copie, nous avons mis au point une mthodologie simple
et efficace, utilisable non seulement pour la mmorisation des mots mais pour toute autre
mmorisation de texte crit, ainsi que pour toute transcription. Jai tent de comprendre,
travers les travaux de diffrents chercheurs, laction de lacte de copier et de le rendre plus
efficace par une association avec la visualisation et la prononciation. Dautres recherches
seraient ncessaires pour accrotre lefficacit et affiner la technique.

III. COMMENT EVALUER ?

Lvaluation se fait par dicte, afin que les enfants puissent se rendre compte aisment
de leurs acquis, en mmoire court terme et en mmoire long terme. Ce moyen permet
dentreprendre immdiatement les rapprentissages des mots oublis. Mais mon objectif tant
que soit atteinte une orthographe correcte au cours de lcriture spontane des textes et des
lettres, ce moyen ne permet pas de vrifier si lapprentissage a t efficace ce niveau. Je nai
pas pu trouver un moyen pour cette valuation, car la plupart des mots non connus ne sont

8
Je me suis appuy sur les travaux de Piaget et Inhelder : PIAGET J., INHELDER B., Mmoire et intelligence,
Paris, PUF, 1968.
9
Ce qui est confirm par les rsultats de recherches sur la mmoire.
 5

utiliss quune ou deux fois durant lanne et, par ailleurs, il faut offrir lenfant un moyen
simple de constat.

. Notre mthodologie ne peut tre que particulire

La mthodologie mise au point, comme tout rsultat dune recherche-action mene par
linstituteur lui-mme sur son propre terrain, ne peut tre que singulire, particulire, car elle
est laboutissement de nombreux ttonnements o les observations cliniques, lanalyse des
difficults et des conflits, les propositions des enfants, mes propres rflexions, mes lectures,
mes dbats avec les uns et les autres, ont jou un rle aussi important que les tudes
exprimentales. Nos rsultats apportent cependant des solutions et, surtout, des pistes de
rflexion. Chacun, en fonction de ses objectifs, des enfants quil a dans sa classe, doit
obligatoirement procder une adaptation et, ainsi, avec ses lves, faire uvre de cration.
Lobservation montre dailleurs que la russite est due, souvent, au fait que les enfants et
lenseignant sont insrs dans un processus de recherche, et que les mmes pratiques
transfres ailleurs perdent de leur efficacit.
Plusieurs classes, de diffrents niveaux, ont utilis, donc adapt, notre faon de faire,
et il serait intressant que nous puissions en tablir un bilan. Je les invite donc me faire
parvenir leurs propres mthodologies.

UN ENSEMBLE METHODOLOGIQUE

I. Le temps de lexpression

Ce temps sinscrit dans un principe de base : lexpression est premire et primordiale,

les problmes de correction orthographique ne doivent en aucun cas venir freiner lexpression.
Il est vident quen demandant aux enfants dcrire, avec simplement leurs
automatismes orthographiques, sans se soucier des erreurs, ils utilisent des graphies
incorrectes et que ce fait est souvent critiqu : Ne laissez pas les enfants crire avec des
mots quils ne connaissent pas, ils shabitueraient ces graphies errones et vous ne
parviendriez plus faire mmoriser des graphies correctes .
Or, cette affirmation fort courante na jamais t justifie par une tude approfondie du
problme, sur le plan exprimental et sur le plan clinique. Nos propres observations tendent
dmontrer au contraire que les erreurs disparaissent au fil des copies motives et des
apprentissages.
Cependant, sans une certitude confirme, jai tent une solution : demander aux
enfants de laisser des blancs quand ils doutent de la graphie du mot quils veulent crire.
Mais il est vite apparu, dans ma classe, que cette solution, qui implique de savoir quon ne
connat pas la graphie du mot, exige davoir un doute orthographique dvelopp et donc
dtre, dj, un stade avanc de la rflexion orthographique
Et puis, certains enfants font tant derreurs que sils laissaient des blancs, ils ne
pourraient plus relire leur texte constell de trous.

Les chveau
La pour liche elle dmaique et papa la persr au t au vtrin. Le vtrin il a dit saie pagav. Mon papa
et ma maman t contents. Et papa a mi la pour liche dans le carage avec du fin.

Les
La elle et papa la il a dit . Mon papa
et ma maman contents. Et papa a la dans le avec du .
 6

Jai alors prconis lutilisation dun code dorthographe simplifi10, le respect de

ladquation grapho-phontique permettant dviter lcriture de graphies errones et de
pouvoir se relire. Les mots crits en orthographe simplifi sont mis entre crochets et seront
corrigs ultrieurement.

Samedi jai t fair les [komision] avec mon pre. On a achet beaucoup de choses. Le [chario] tait [plin].
Moi javais deux [kilo] de pomme de terre. Pour rentrer ce [ntai] pas [facile] mais on a [russi]. Aprs jai
t chez un copain. Denis

Denis a le niveau du cours lmentaire. Il connat le code grapho phontique et

prononce correctement les mots. Mais pour dautres enfants de notre classe, cest l aussi une
tape difficile atteindre car pour crire un mot comme on lentend, encore faut-il bien le
prononcer, tre capable de mener une analyse phonologique juste du son peru et de faire
correspondre un graphme chaque phonme.
Cest en fonction de lanalyse de toutes ces diffrentes tentatives que jai mis au point
notre organisation du temps de lexpression.
Chaque enfant possde un cahier de textes libres. Il en est effectivement le
propritaire, ce qui veut dire que je nai aucun droit de regard sur ce qui y est crit. Il sagit l
dune thique de lexpression libre que je dfends. Sil veut me lire un texte, je lcoute mais
je ne procde aucune correction sur ce cahier. Je moppose donc tous ceux qui soutiennent
que tous les textes crits par lenfant doivent tre corrigs.
Il peut crire sur ce cahier au fil de sa pense et aussi rapidement que permet la
construction des phrases qui lexpriment. Il na pas tenir compte dexigences
calligraphiques : il doit simplement, pour lui-mme, pouvoir se relire. Il na pas non plus
respecter lorthodoxie orthographique : il crit avec les matriaux quil a mmoriss et utilise
ventuellement un code dorthographe simplifi, le sien ou celui que nous avons mis au point
ensemble.
Il peut crire doit tre entendu dans le sens dun droit la libert dans lacte
dcrire. Sil veut rechercher des mots dans des rpertoires, des dictionnaires, ou tout autre
outil mis sa disposition, il en a bien sr le droit.

II. Le temps de la rflexion

Si lenfant veut communiquer sa pense par crit, alors il doit assurer une mise au
point au niveau du contenu et au niveau de la syntaxe et en passer par le code commun
orthographique, toute altration subie par les lments graphiques (orthographe ou criture)
rend en effet plus difficile la reconnaissance des mots dans la comprhension du message.
Or, je considre, et ceci constitue une thique de la communication crite, quil revient celui
qui crit de faire leffort ncessaire pour que le lecteur puisse lire avec facilit et plaisir son
texte, ce dernier ne doit pas tre oblig de se transformer en dchiffreur dhiroglyphes pour
comprendre.

10
Il existait alors diffrents codes phontiques destins permettre aux enfants, durant lapprentissage de la
lecture, dcrire seuls ce quils voulaient exprimer ou communiquer. Au sein de lICEM, Aristide Beruard,
partisan dune orthographe populaire, proposait lui aussi un code dorthographe simplifie.
 7

Jai propos aux enfants un processus de rflexion-correction, une feuille spciale 11 et

jadopte une stratgie personnalise en fonction du niveau et du dsir dautonomie de chacun
en ce domaine.
Pratiquement, lenfant retranscrit son texte sur la feuille spciale, en sautant deux
lignes. Il procde, sil le peut, une mise au point sur le plan des ides, de la syntaxe et du
vocabulaire, laccs ce stade tant lent et trs progressif.
Dans un deuxime temps, ou simultanment, il essaie de corriger les mots dont il doute
sur le plan orthographique en se servant des outils dont il dispose dans la classe : rpertoires,
dictionnaires, listes de mots. Il peut aussi avoir recours ses camarades sil ne trouve pas
seul. Lentraide est obligatoire et a t codifie par le conseil de cooprative. Cest une de nos
lois fondamentales : celui qui sait doit aider celui qui ne sait pas.
Il peut aussi demander mon aide. Suivant son niveau, je lui signalerai simplement les
erreurs oublies ou je laiderai rechercher les graphies correctes dans les outils. Les
corrections se font sur la premire ligne laisse disponible.
Aprs cette tentative de mise au point et de correction personnelle, la mise au point
dfinitive se fait avec moi, ma part tant ici aussi module en fonction du niveau de lenfant.
A tous, je demande une lecture oralise du texte. Ensuite, aprs une court change
propos du contenu, nous reprenons le texte phrase par phrase en apportant ventuellement des
mots nouveaux.
Je retranscris totalement le texte sur la deuxime ligne laisse disponible, afin que
lenfant visualise aisment les mots avant la copie. Je vrifie quil identifie bien ( mmoire de
reconnaissance) lensemble du texte. La copie ultrieure de mots non reconnus reviendrait
dessiner des graphies, ce qui serait en contradiction avec les rsultats de notre recherche : ne
faire copier le mot que lorsquil est reconnu.

Feuille spciale

. Un jour il tait une fois une tr vielle fame qui abiter dass une tr vielle maison. Un jour elle avert un

. trs vieille femme habitait dans trs vieille avait

. Il tait une fois une trs vieille femme qui habitait dans une trs vieille maison. Elle avait un

. petit chien qui sapelle bobie. Un jour la maison scoula et la vielle mouru. Elle fu enterr et lui le petit

. sappelle

. petit chien qui sappelait Boby. Un jour la maison scroula et la vieille mourut et fut

. chien fu ramas et nourie.

. ramass

. enterre. Le petit chien fut ramass et nourri.

Mots copier sur le trs - dans - une vieille femme - elle habitait - elle avait
carnet

11
Cette feuille a le format 21x29,7. Lenfant crit sur une ligne. Sur la deuxime ligne, il essaie de corriger ses
erreurs. Sur la troisime, je lui retranscris entirement son texte au cours de la mise au point que nous menons
ensemble. Au bas de la page, je lui inscris les mots ou groupes de mots quil aura apprendre.
 8

III. LE TEMPS DES APPRENTISSAGES

La dmarche que jai mise en uvre constitue lapplication aux apprentissages

orthographiques du processus gnral que met en uvre la pdagogie Freinet pour passer des
activits globales fonctionnelles aux apprentissages spcifiques.

Processus global dapprentissage Processus dapprentissage pour les mots

De l'activit globale fonctionnelle aux apprentissages spcifiques

Prise de conscience Savoirs

Collective Activit ncessaires
Groupe globale besoins- dsirs mais pas
Personnelle fonctionnelle motivation encore acquis

Rinvestissement

Apprentissages
spcifiques organisation
collective/groupe Pdagogie
individuelle diffrencie

Processus dapprentissage pour les mots

activits dexpression crite

collectives, par quipes, individuelles mots non connus Apprentissage spcifique
( lettres, textes)

Lorsque lenfant vient faire corriger son texte, je parle avec lui des manques qui
apparaissent et je lui propose des squences dapprentissage concernant le code grapho-
phontique ou lorthographe grammaticale pour laquelle nous disposons de fichiers auto
correctifs. Il inscrit ces apprentissages sur son plan de travail hebdomadaire.
Je transcris les mots et groupes de mots errons au bas de sa feuille de correction, je
les fais visionner pendant que je les prononce, puis je vrifie quils sont bien reconnus.

. La liste de mots apprendre

Durant le temps des activits personnelles, chaque enfant copie les mots et groupes de
mots sur sa liste de mots apprendre . Celle- ci est laboutissement de nos ttonnements et
analyses pour trouver des outils efficaces et simples rpondant nos objectifs. Nous avons
dabord utilis un carnet de mots, puis un cahier-rpertoire personnalis o les mots taient
classs par ordre alphabtique, ce qui permettait des recherches rapides lors de lcriture des
 9

textes. Llment qui a provoqu un bouleversement dans notre mthodologie, cest

lintroduction de groupes de mots ou de courtes phrases apprendre. Il implique labandon du
cahier-rpertoire et du classement des mots non connus par ordre alphabtique car o classer
un groupe de mots ?
Nous y perdons un outil devenu fonctionnel, le cahier-rpertoire, mais nous y gagnons
en simplicit. Le recueil de mots non connus doit permettre une transcription aise et rapide
des mots, dune part, de la feuille de correction du texte au recueil de mots et, dautre part, du
recueil de mots la feuille dapprentissage. En adoptant un recueil de mots sous forme de
liste de mots apprendre classs par ordre chronologique avec un numro dordre, nous
ralisons une triple conomie :
- une conomie en temps car lenfant naura plus rechercher quelle page copier
son mot ;
- une conomie en nergie ;
- une conomie en argent pour notre cooprative, car les cahiers-rpertoires cotent
trs cher.
Sur la liste de mots apprendre , chaque mot, groupe de mots ou courte phrase, est
inscrit sur une ligne numrote. La transcription sur les feuilles dapprentissage se fait en
suivant lordre chronologique, chaque mot pris tant cod par une croix ( x ). Le numro du
mot est lui aussi report sur la feuille dapprentissage. Nous pouvons ainsi suivre le
cheminement du mot ou groupe de mots, travers apprentissages et rapprentissages
ventuels.
Nous avons dcid que tout mot ou groupe de mots crit correctement deux
dictes successives sera considr comme acquis . Sur une grille de visualisation des
russites, chaque mot appris est colori. Cela permet chaque enfant de suivre sa progression.
Il sera ais de revenir ultrieurement sur les mots non acquis aprs deux rapprentissages.

Extrait de la liste de mots apprendre dIsabelle

1 les magasins
2 il est chef dquipe
3 faire les vendanges
4 il avait dit
5 un rang
6 une range
7 un monsieur a pris
8 il a cras
.....
32 lhirondelle
33 tu viens
34 lhpital
35 une sur
36 faire
37 il est cass
38 elles taient dlicieuses
39 je suis reste

. La feuille dapprentissage et la feuille de dicte

La feuille dapprentissage et la feuille de dicte sont constitues par des grilles

identiques. Elles sont laboutissement dun processus de simplification. Loutil ne doit pas
tre trop compliqu manipuler, sinon il ncessite un long moment de ttonnement avant de
devenir oprationnel, ceci tant prjudiciable lobjet mme pour lequel il a t cr.
 10

Les grilles sont tires sur des feuilles de format 21x29,7. Elles sont constitues comme le
montre le tableau ci-dessous.
Au moment de la correction de la dicte de contrle, la grille de dicte vient se placer
exactement sur la feuille dapprentissage, ainsi le mot crit au cours de la dicte se trouve
dans le mme champ de vision que le mot-modle : ceci vite les transports spatiaux12 en
mmoire et facilite donc la correction.

Feuille dapprentissage dIsabelle

Numro dordre Liste des mots- Case pour

des mots Corrections modles Cases pour lapprentissage lautodicte
dvaluation
1 + les magasins les magasins les magasins
2 + il est chef dquipe il est chef dquipe il est chef dquipe
3 + faire les vendanges faire les vendanges faire les vendanges
4 + il avait dit il avait dit il avait dit
5 + un rang un rang un rang
6 + une range une range une range

. Comment se passe une semaine dapprentissage

Au terme de notre recherche, nous ne commenons les apprentissages des mots que
vers le mois de janvier car notre mthodologie exige que chaque enfant ait au moins de 60
80 groupes de mots apprendre. Certains enfants en apprennent, en effet, de 15 20 par
semaine et leur stock est donc vite puis, mme si de nouveaux mots sont ajouts.
Le nombre de mots apprendre est personnalis en fonction des premires squences.
Gnralement nous dmarrons par les 15 premiers mots ou groupes de mots, soit 5 pour
chaque squence dapprentissage.

Le LUNDI : sance collective de transcription des mots sur la liste dapprentissage.

Ce travail demande calme et concentration et il exige une bonne calligraphie. Pour les
jeunes enfants ou ceux ayant des difficults graphiques, il est dailleurs prfrable, dans un
premier temps, que ce soit ladulte qui fasse cette retranscription.
Chacun a sa liste de mots apprendre devant lui. Il visualise le groupe de mot et le
prononce, voix basse, en mme temps. Ceci est important pour la mise en place des
automatismes qui faciliteront ultrieurement lcriture correcte du mot au moment du temps
dexpression. Il essaie ensuite de le transcrire sans regarder le modle et en le prononant. Il
contrle et corrige ventuellement. Il continue ainsi afin de remplir ses feuilles pour trois
squences dapprentissage. Chacun na pas le mme nombre de mots apprendre : ce nombre
est modul en fonction de ses rsultats prcdents.

Les MARDI, JEUDI, VENDREDI : squences dapprentissage.

12
Le transport spatial est un facteur dont jai pris conscience au cours de ma recherche lors de la construction
de la situation dapprentissage exprimenter. Lorsque lenfant corrige un mot en se rfrant un mot-modle,
sil a une perception simultane des deux mots comparer, il na pas encoder les mots dans sa mmoire de
travail. Par contre pour recopier un mot crit au tableau sur son cahier, il lui faut dabord encoder le mot-modle
dans sa mmoire de travail et crire en se rfrant cette image mentale mmorise. Puis il recommence parfois
plusieurs fois cette opration pour vrifier lexactitude du mot recopi. Cest ce que lon appelle le transport
spatial .
 11

Celle-ci est collective au dbut, pour que chacun intgre bien notre mthodologie.
Puis, progressivement, au fil de lacquisition la fois de la mthodologie et des capacits
fonctionner seul durant le temps des activits personnelles, chacun accdera au choix de son
moment dapprentissage.
1. Chaque enfant relit lensemble des groupes de mot de sa squence ;
2. Il apprend les groupes de mot, un par un, avec notre technique :
. visualisation et prononciation en mme temps13 : je regarde et je prononce ;
. intriorisation les yeux ferms : certain pellent, articulent les mots, mais je ne
donne aucune consigne14 : je regarde le mot dans ma tte ! ;
. criture du mot dans la case d ct du modle, en le prononant et sans le
regarder nouveau : je cache le modle et jcris ;
. contrle visuel de lexactitude de la forme, par comparaison avec le modle : si
cest juste, il continue ; si cest erron, il reprend lapprentissage.
3. Lorsque tous les groupes de mots de la squence ont t appris :
. il relit lensemble des mots ;
. il se les auto-dicte (dernire colonne de la feuille dapprentissage) ;
. il contrle ;
. si cest erron, il procde un rappprentissage rapide.

Le SAMEDI : dicte par groupes de deux :

1. Les enfants changent leur feuille dapprentissage ;

2. Chacun dchiffre dabord les mots de son coquiper, avec mon aide ventuelle car
le scripteur ne doit pas regarder nouveau ses mots, lvaluation en serait fausse ;
3. Le dicteur se place derrire le scripteur qui a une feuille vierge ( mme grille que
la feuille dapprentissage) ;
4. Le dicteur donne le numro du groupe de mots et prononce deux fois les mots ; le
scripteur rpte ; sil y a accord, il crit en prononant ;
5. Il lve le doigt et le dicteur donne le groupe de mots suivant.
Quand tous les mots sont dicts, les rles sont inverss.
Puis nous passons la correction.
1. La feuille de dicte est pose sur la feuille dapprentissage ;
2. Si le mot est juste, un trait dans la case de correction des deux feuilles.

Feuille dapprentissage Feuille de dicte

1 I les magasins 1 I les magasins

Si le mot est erron, il est barr sur la feuille dapprentissage et il est recopi juste,
dans la deuxime case de la feuille de dicte15.

13
Cette technique de visualisation/copie, nous lutilisons pour toutes les copies et jai pu vrifier
exprimentalement que tout en permettant aux enfants dacqurir des mots nouveaux, elle dveloppe leurs
capacits de mmorisation visuelle : il y a donc un double gain. La prononciation des mots en mme temps que
leur visualisation est lie aux travaux de Pavlov ( La psychopathologie et la psychiatrie, Moscou, Editions en
langues trangres, 1961) et ceux de Jean Simon ( La langue crite de lenfant, Paris, PUF, 1975). Il serait trop
long dans le cadre de cet article de dvelopper cette justification.
14
Cette intriorisation est un lment fondamental qui a t confirm par les recherches dAntoine de la
Garanderie sur les auditifs et les visuels ( Les profils pdagogiques, Le Centurion, 1982).
15
Cette organisation rigoureuse, ainsi que les outils, sont laboutissement des analyses menes avec les enfants
et de nos propositions pour les affiner et les rendre plus efficaces et plus simples pour nous. Cest une
mthodologie ouverte, ceux qui la reprennent lajustant leurs conditions particulires.
 12

3. Tous les mots errons sont retranscrits ensuite sur lune des feuilles
dapprentissage de la semaine suivante.
Cette sance de travail est la plus difficile mener. Elle se droule parfaitement si tous
les enfants respectent les consignes. Cela ncessite donc une comprhension par les enfants
du pourquoi des exigences demandes par lactivit. Lanalyse des erreurs permet dailleurs
rapidement, en gnral, cette prise de conscience.
Pour la deuxime dicte de contrle, cette fois en mmoire long terme quinze jours
aprs, seuls sont donns, par le dicteur, les mots non barrs. Une seule modification ensuite,
au lieu dun trait horizontal pour marquer la russite, cest un trait vertical. Ainsi pour deux
russites, une + marquera la fin des apprentissages pour ce mot.

La grille de visualisation des russites

Il est important que lenfant puisse visualiser ses acquis, cest pourquoi les rsultats
sont ports sur une grille dont chaque numro correspond un numro de groupe de mots.
La case dun mot dont lapprentissage est termin est colorie. Tout mot, ou groupe de mots
acquis, apparat donc nettement, ainsi que les mots non retenus aprs deux rapprentissages.
Ils ont considrs comme momentanment trop difficiles.
Chacun pourra ensuite, lorsquil aura puis les mots de ses listes de mots apprendre,
revenir sur ceux qui staient avrs trop difficiles dans un premier temps, car, en fin de
parcours dapprentissage, ses capacits de rtention auront augment.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

31 32 33 34 35 36 37 38 39 40

41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

EN CONCLUSION

Dans le vaste domaine de la pdagogie de lorthographe, au terme dune recherche

mene avec les enfants de ma classe, je napporte de rponse qu une seule question :
comment aider les enfants apprendre leurs mots efficacement et rapidement ? La technique
de visualisation/mmorisation que nous avons mise au point et dont nous avons prouv
lefficacit tant pour les apprentissages que pour le dveloppement des capacits de
mmorisation visuelle, peut tre utilise pour toute les copies. Je pense quelle serait aussi
efficace pour permettre de jeunes enfants, en apprentissage de la lecture, de se constituer un
riche capital de mots reconnus, en utilisant la fois notre dmarche sur le plan individuel et
sur le plan collectif : visualisation collective de mots communs crits sur de grandes tiquettes
qui restent ensuite affiches sur les murs.
Notre pdagogie de lorthographe senrichit ainsi peu peu grce au partage coopratif
de nos crations. La commission orthographe de notre Mouvement pdagogique propose
aujourdhui un ensemble complet et efficace constitu par des dmarches, des techniques et
de nombreux outils : rpertoires, listes de mots, colortho, fichiers autocorrectifs
dorthographe.
 13

SCHEMA DE NOTRE PROCESSUS DAPPRENTISSAGE

Expression crite collective ((lettre, Expression crite personnelle

texte, compte-rendu, etc) et expression (lettre, texte libre, compte-rendu, etc )
orale

Nous retenons des groupes de mots en Les mots non connus sont inscrits sur la
nous rfrant au rpertoire Jcris tout feuille de correction, en bas de page
seul

Les mots sont transcrits par moi-mme,

sur de grandes tiquettes

Nous procdons une visualisation

collective, avec prononciation

Les mots sont affichs pour des exercices

de reconnaissance durant la semaine

Transcription sur la liste des mots

Puis ils sont dicts, aprs avoir t enlevs apprendre
durant une semaine, afin de vrifier sils
sont bien intgrs dans la mmoire long
terme

Report des mots sur la feuille

Chacun relve les mots quil ne sait pas dapprentissage
crire

Apprentissage au cours dune squence

organise

Premire dicte dvaluation

Si le mot est connu, 2e dicte, 15 jours Si le mot nest pas connu, il est remis en
aprs apprentissage la semaine suivante

2e dicte

Si le mot est connu, lapprentissage est Si le mot nest pas connu, il est rappris
termin