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APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Sociologa de
la educacin
Emilio Tenti Fanfani1

1
Socilogo, profesor titular ordinario e investigador principal del CONICET en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Consultor
internacional del IIPE/UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ DE KIRCHNER

Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI

Secretaria de Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER

Secretario General del Consejo Federal de Educacin


Prof. DOMINGO DE CARA

Secretario de Polticas Universitarias


Dr. ALBERTO DIBBERN

Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formacin Docente


Lic. GRACIELA LOMBARDI

rea Desarrollo Institucional - INFD


Coordinadora Nacional: Lic. PERLA FERNNDEZ

rea Formacin e Investigacin - INFD


Coordinadora Nacional: Lic. ANDREA MOLINARI

Coordinadora del rea de Desarrollo Curricular - INFD


Lic. MARA CRISTINA HISSE
Sociologa de la educacin

Tenti Fanfani, Emilio ndice


Sociologa de la educacin. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de
Educacin de la Nacin, 2010.
55 p. ; 23x17 cm. - (Aportes para el desarrollo curricular)
ISBN 978-950-00-0769-6

1. Formacin Docente. I. Ttulo


CDD 371.1

Palabras preliminares 7

Introduccin 9

Objetivos 10

Por qu y para qu una sociologa de la educacin en 11


Coordinacin General
la formacin de los docentes
Mara Cristina Hisse
La opcin por la mirada temtica 11
Algunos principios bsicos de la mirada sociolgica 13
Equipo tcnico del rea Desarrollo Curricular
Liliana Cerutti Ana Encabo Mara Susana Gogna
Los principales temas y problemas 19
Gustavo Mrtola Alicia Zamudio

PRIMERA PARTE
El mundo de la educacin 20
La educacin como sistema de Estado 20
Asistente operativa
La escuela como organizacin: tendencias tpicas 24
Mara Emilia Racciatti
Sociologa del conocimiento escolar 28
La interaccin maestro alumno: cmo pensar lo que sucede en el aula 29
Conocer al alumno como agente con identidades sociales y derechos 33
Diseo y diagramacin
La condicin docente: la construccin histrica y social del oficio de 36
Ricardo Penney
ensear
Correccin de estilo y edicin general
SEGUNDA PARTE
Ana Mara Mozian
La escuela y la sociedad: interdependencia y efectos 40
recprocos
La sociedad influye sobre la escuela 41
Los efectos sociales de la educacin 44
La educacin bsica y la formacin de la ciudadana activa 45
Instituto Nacional de Formacin Docente
Lavalle 2540 - 3 piso (C1205AAF) - Ciudad de Buenos Aires. Telfono: 4959-2200 Reflexiones finales 49
www.me.gob.ar/infod - e-mail: infod@me.gov.ar
Bibliografa temtica bsica 51 5
Sociologa de la educacin

Palabras preliminares

La formacin docente de nuestro pas ha comenzado a transitar un proceso de renovacin a partir de


la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional. En este contexto, el Consejo Federal de Educacin
aprob a travs de la Resolucin N 24/07 los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente Inicial, lo que representa un importante avance en relacin al fortalecimiento de la integracin
federal del curriculum de formacin docente por su aporte a la integracin, congruencia y complemen-
tariedad de la formacin inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes, logrando
mayor articulacin entre carreras y entre jurisdicciones.
A partir del ao 2009 todas las provincias del pas y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires han comen-
zado a ofrecer nuevos planes de estudio para los futuros docentes, que han sido elaborados de acuerdo
a la propuesta de los Lineamientos Nacionales. En este marco, la publicacin de la serie Aportes para
el desarrollo curricular constituye una de las acciones que el Instituto Nacional de Formacin Docente
desarrolla para acompaar el proceso de implementacin de los nuevos diseos curriculares para la
formacin docente inicial.
La serie est integrada por nueve documentos escritos por especialistas de reconocida trayectoria y tiene
como propsito presentar algunos elementos de carcter terico que puedan acompaar a los profesores
de las instituciones formadoras responsables de la enseanza de diferentes unidades curriculares.
Si bien los documentos han sido elaborados atendiendo a campos disciplinares, temas o problemas
relativos a las instancias curriculares que integran los nuevos diseos, es necesario destacar que fue-
ron pensados como aportes al desarrollo curricular en su conjunto, ms all de la especificacin de un
campo o asignatura en particular. En este sentido, docentes a cargo de diferentes espacios pueden ser
destinatarios de un mismo material. Dentro de la serie, algunos de ellos, priorizan la actualizacin aca-
dmica en un campo, tema o problema, en tanto otros ofrecen posibles alternativas para la seleccin y
organizacin de contenidos de algunas instancias curriculares.
Dado que los diferentes documentos presentan una perspectiva entre muchas posibles y fueron elabo-
rados con la intencin de aportar al debate, de modo alguno tienen valor de prescripcin. Todos ellos
presentan enfoques que seguramente sern complementados y enriquecidos al entrar en dilogo con
otros textos y con la prctica cotidiana de los formadores que da a da asumen el compromiso de for-
mar nuevas generaciones de docentes.
Mara Cristina Hisse
Andrea Molinari

7
Sociologa de la educacin

Introduccin

En este mdulo ofrecemos algunas reflexiones relacionadas con el sentido y contenido de los cursos de
Sociologa de la educacin en los programas de formacin de docentes de educacin bsica vigentes
en la Argentina actual.
En primer lugar compartiremos con el lector los objetivos generales y especficos que nos proponemos
alcanzar. En un segundo momento nos preguntaremos qu utilidad puede esperarse del estudio de
ciertas temticas sociolgicas en un programa de formacin docente. En este sentido, nos permitimos
sugerir algunas argumentaciones para justificar la eleccin de las mismas.
En la segunda parte vamos a reflexionar acerca de las formas tpicas de ordenar los contenidos sociolgi-
cos en un programa de enseanza. Al mismo tiempo tomaremos posicin por una estrategia que privilegia
una propuesta de temas y problemas en lugar del ordenamiento por corrientes tericas, expuestas la
mayora de las veces en orden cronolgico de aparicin: primero los autores y teoras ms antiguos, y al
final los contemporneos.
Los contenidos propiamente dichos que aqu desarrollamos en forma sinttica estn ordenados en dos
grandes partes. En la primera nos ocuparemos de un conjunto de temticas que corresponden a lo que
es especfico del mundo de la educacin (el origen y la lgica de funcionamiento del sistema educati-
vo, los maestros, los alumnos, etc.). En la segunda parte nos concentraremos en el anlisis y discusin
de las principales interacciones entre el mundo de la escuela y las otras dimensiones relevantes de la
sociedad, tales como el mundo del trabajo y la estructura social, las instituciones y prcticas polticas y
el mundo de la produccin y difusin de cultura no escolar (cientfico tecnolgica, de masas, etc.). Para
entender el funcionamiento de la escuela y tambin para analizar sus sentidos y efectos sociales no hay
ms remedio que mirar la relacin entre la educacin y las otras esferas de la vida social.
El lector debe saber que escribimos este texto teniendo presente a un profesor de futuros maestros
de educacin bsica obligatoria, sin importar el tramo especfico donde desempearn su tarea en el
futuro (nivel inicial, bsico, secundario, de adultos, etc.).

9
Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

Objetivos Por qu y para qu una


Objetivos generales sociologa de la educacin en la
Este mdulo se propone los siguientes objetivos generales: formacin de los docentes
Definir el sentido y utilidad de la sociologa de la educacin en el currculo de formacin de do-
centes. La opcin por la mirada temtica
Describir los principios que estructuran los contenidos de un curso de sociologa de la educacin La definicin de las disciplinas, materias o cursos en un programa de formacin de profesionales no
para docentes. es una cuestin meramente tcnica o epistemolgica, sino que es sobre todo una cuestin social que se
Ofrecer criterios bsicos para el desarrollo de los principales temas/problemas a desarrollar en relaciona con intereses de individuos y sobre todo de grupos de individuos que comparten identidades e
estos cursos. intereses especficos. Estos pueden ser funcionarios, expertos, representantes de corporaciones profesio-
nales, etc. Cuando se discute la necesidad de introducir cursos de filosofa o de sociologa en la formacin
docente es evidente que la cuestin interesa sobre todo a los filsofos y a los socilogos. Las profesiones
Objetivos especficos existen como corporaciones que buscan garantizar ciertas posiciones laborales para los poseedores de
determinados ttulos o credenciales educativas. En otras palabras, los cursos y seminarios, sus denomi-
Los objetivos generales arriba expuestos pueden desagregarse en los siguientes objetivos especficos:
naciones y contenidos no son slo una cuestin curricular, sino que implican la creacin de puestos de
Tomar posicin acerca de las razones que justifican su inclusin en un programa de formacin de trabajo con destinatarios especficos.
docentes de educacin bsica. Por eso, cuando se toma la decisin de incluir espacios curriculares de sociologa de la educacin ya se
Proponer una estructura temtica y su correspondiente justificacin. est tomando posicin. El nombre mismo de la materia sugiere un profesor ideal. No es lo mismo un
curso sobre escuela y estructura social o de culturas adolescentes y juveniles que uno de sociologa
Sugerir un criterio de ordenamiento de los contenidos temticos.
de la educacin o sociologa. Estos dos ltimos remiten especficamente a una disciplina cultivada
Desarrollar sintticamente los contenidos de las principales dimensiones temticas seleccionadas. por agentes especializados y titulados, que tienen ciertos monopolios ocupacionales (es obvio que los
Relacionar los contenidos terico-sociolgicos seleccionados con las principales tendencias de socilogos reivindican los puestos relacionados con la sociologa). Las dos primeras denominaciones
desarrollo de los problemas sociales propios de la Argentina actual. remiten a temas, los cuales pueden ser tratados por titulados de diversas disciplinas (antroplogos,
politlogos, historiadores, comuniclogos, etc.).
Sugerir algunos criterios pedaggicos para el desarrollo de los principales ncleos temticos pro-
puestos. En concordancia con esta visin amplia respecto al perfil del docente, en este mdulo preferimos una
estructura curricular que privilegie el enfoque temtico. Esta eleccin supone descartar la clsica or-
ganizacin de contenidos por corrientes de pensamiento, corrientes sociolgicas, escuelas o au-
tores, que tenda a predominar en los cursos tradicionales de teora. Por lo general, las corrientes
se ordenaban por criterios cronolgicos: primero los antecesores de la sociologa (tipo Saint Simn,
Compte, etc.), luego los clsicos (Carlos Marx, Max Weber y Emilio Durkheim), para llegar finalmente
a los contemporneos (los cuales, por lo general se vean muy superficialmente por falta de tiempo...).
Es preciso superar este enfoque. Incluso habran razones pedaggicas (que no es oportuno desarrollar
aqu) que pueden justificar comenzar por los contemporneos (porque usan un lenguaje ms cercano
a la cultura de los alumnos y discuten temticas incluidas en las agendas de las sociedades presentes,
etc.). La pedagoga no tiene porqu reproducir en la enseanza el orden cronolgico del proceso de
produccin del conocimiento. Mltiples experiencias indican que es ms efectivo comenzar por las
contribuciones ms actuales de una disciplina para luego avanzar hacia las races, los antecesores, las
etapas previas del desarrollo de una disciplina determinada. Y esto es mucho ms cierto cuando se trata
10 11
Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

de ensear sociologa a no especialistas, como es el caso de los maestros o pedagogos. tienen una consistencia propia. Tambin tienen su propia dinmica y sus propios ritmos de cambio. El
Por lo tanto preferimos el enfoque temtico (que por definicin obliga a seleccionar problemas que cambio de las instituciones muchas veces no est sincronizado con el cambio de los agentes. Las personas
son actuales) y lo hacemos porque estamos convencidos que de esta manera se pueden evitar ciertos evolucionan en forma no coordinada con las instituciones y viceversa. Estos fenmenos no son propios de
efectos perversos que se producen cuando se traslada al campo pedaggico la lgica que es propia de la institucin escolar, sino que son un atributo de todas las instituciones sociales. Y la institucin es uno
los campos disciplinarios de produccin cientfica. Qu queremos decir con esto? En lo que aqu nos de los objetos bsicos de la sociologa de todas las pocas.
interesa, sucede que la relacin entre el socilogo y los fenmenos sociales tiende a ser una relacin de Adems de institucin, organizacin o sistema (para esta discusin estos trminos pueden tomarse
sujeto a objeto. En otras palabras, el socilogo mira la realidad social como si estuviera all para ser como sinnimos, pero no es el caso para otros fines) la educacin es prctica, es un conjunto de agen-
observada, estudiada, analizada. La escuela, por ejemplo, para un investigador (socilogo o miembro tes interrelacionados, que interactan en forma sistemtica, tanto en condiciones de co-presencia (es
de otra disciplina) vendra a ser, primariamente, una especie de fenmeno-objeto de anlisis. En cambio decir, en el mismo tiempo y en el mismo lugar, como en un aula, por ejemplo) como en trminos es-
para el profesor, el maestro, o el director de escuela, sta no es bsicamente un objeto de estudio, sino tructurales (lo que hace el director, depende y se articula con lo que hacen los padres o los profesores).
otra cosa. Es un lugar de trabajo para el profesor y/o el director. Para un padre de familia, es un lugar La relacin profesor alumno es una prctica social y como tal, tambin tiene todas las cualidades de la
donde manda a sus hijos para que se eduquen y aprendan. interaccin social en general, otro objeto predilecto de los socilogos. En la interaccin el maestro usa
El socilogo de la educacin, en tanto que investigador, tiene la responsabilidad de enriquecer el ca- niveles ms o menos relevantes de autoridad, es decir, que no se trata de una relacin entre iguales,
pital de conocimiento heredado acerca de estos fenmenos. Esa es su tarea y por eso la educacin se sino que algunos tienen recursos que los otros no poseen. A su vez, el alumno tambin tiene sus propios
convierte en su objeto de anlisis. Pero esta no es la funcin del profesor y del maestro. Ellos son recursos de poder, puede colaborar o no con el profesor. La relacin tambin puede estar caracterizada
profesionales de la educacin, son especialistas de otra disciplina, la pedagoga, y como agentes so- por dosis variables de cooperacin y/o conflicto. Los agentes educativos no slo tienen una existencia
ciales tienen la responsabilidad de planificar, organizar y conducir un proceso de aprendizaje. En esto individual, sino que tambin existen como agregados o como grupos que comparten una identidad,
ocupan la mayor parte de su tiempo y es esta tarea la que define la especificidad de su funcin social. una conciencia, determinados intereses y que son capaces de actuar en forma sistemtica y organizada
Y si necesitan conocer el mundo de la escuela, sus procesos, sus vinculaciones con otras dimensiones a travs de sus representantes o voceros. Todos estos fenmenos se dan en la escuela, como en otros
sociales, no es para hacer avanzar ese conocimiento sino para actuar mejor y ser ms eficientes en su mbitos sociales. La tradicin sociolgica puede resultarnos til al momento de hablar y entender
trabajo en el aula y/o la institucin. estos fenmenos sociales.

El maestro (como otros profesionales, como el mdico, el ingeniero o el arquitecto) es un usuario


del conocimiento acumulado por las distintas tradiciones sociolgicas nacionales e internacionales.
Por eso sera errado que los profesores de los cursos de sociologa de la educacin ensearan de la Algunos principios bsicos de la mirada sociolgica
misma manera a alumnos futuros profesores que a alumnos futuros socilogos. En este segundo caso
se justifican los desarrollos epistemolgicos, el estudio sistemtico de autores y corrientes tericas, En relacin con lo anterior y antes de presentar algunos temas relevantes de la tradicin sociolgica
la historia de la disciplina, etc. En una institucin de formacin docente el profesor de sociologa de la de utilidad para futuros docentes es preciso hacer explcitos algunos supuestos que aqu proponemos
educacin tiene que seleccionar algunas respuestas que la sociologa da a ciertas temticas relevantes a modo de toma de posicin.
para entender los procesos, agentes e instituciones educativas y sus vinculaciones con el resto del la Hay muchas escuelas sociolgicas, pero ms all de las etiquetas, los autores o las tradiciones nacio-
sociedad. El objetivo de un curso como ste es el de enriquecer la mirada del futuro profesor a travs nales (la sociologa francesa, la alemana, la norteamericana, la argentina, etc.) existen algunas oposi-
de la apropiacin de un lenguaje, es decir, de un conjunto de categoras de percepcin que vaya ms ciones bsicas que estructuran este campo del saber. Es mejor ser conscientes de que estas tensiones
all del sentido comn o del conocimiento que de la experiencia y el trato directo con el mundo de la existen y que es preciso tomar una decisin. Muchas veces, estas oposiciones se plantean en forma
educacin. Ciertos hallazgos de la sociologa podran favorecer que ciertas relaciones que permanecen explicita o implcita en el pensamiento de ciertos grandes autores clsicos o contemporneos. Vea-
ocultas en las apariencias de las cosas, puedan ser vistas y por lo tanto apreciadas y tenidas en cuenta mos algunas de ellas.
cuando se acta y se toman decisiones.
Podemos avanzar varias razones para justificar la utilidad de la sociologa en el campo de la educacin.
La tensin teora vs. prctica
La primera es que ella misma, en gran parte, es un fenmeno social que tiene una lgica compartida con
otras realidades que a primera vista pueden ser diferentes, pero que forman parte de la misma clase de Esta es una disputa que pareciera no tener fin y que siempre est presente en cualquier discusin
fenmenos. Veamos ms en detalle. La escuela es una institucin social, es decir, es una realidad que est acadmica acerca del estatuto de la teora y sus relaciones con la prctica. Esta pareciera ser una
ms all de los sujetos que le dan vida. Los hombres pasan, las instituciones quedan. Las instituciones polmica no solo infinita, sino reiterativa, que no conduce a ninguna parte, que se despliega siempre
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

con los mismos argumentos y termina en los mismos callejones sin salida. Aqu optamos por otro modo de la investigacin como conocimiento para producir conocimiento es un problema que le compete
de entender la teora y por otra manera de integrarla al proceso de produccin de conocimientos. al estudiante. Sobran los ejemplos acerca de las dificultades e impedimentos que genera este tipo de
esquema pedaggico tradicional.
De acuerdo con un esquema tradicional existiran por una parte los tericos y por la otra los prcti-
cos. Estos ltimos son los que producen la educacin (alumnos, maestros, directivos, supervisores, Aqu preferimos pensar la teora como otra cosa. La teora no es ms ni menos que el lenguaje con el
gestores, polticos, etc.). Para los tericos, el mundo de la escuela es un objeto de investigacin para que hablamos de las cosas sociales. En un sentido lato, todo el mundo tiene una teora del mundo so-
los otros es un lugar de trabajo. Unos van a la escuela para estudiarla, explicarla, interpretar lo que all cial. Todos saben qu es el poder o qu es el conflicto o qu son los intereses. Todo agente social sabe
sucede. Los otros van all con otro inters (los alumnos va a aprender, los maestros a ensear, el director distinguir en una relacin social quin tiene ms poder. Todos saben cul es la funcin de la escuela y
a cumplir con su funcin de direccin, etc.). Esta distinta relacin con el fenmeno educativo produce qu es un maestro y qu es la autoridad pedaggica. Pero se trata de un saber, la mayora de las veces
visiones diferentes. El que mira la escuela como objeto, podra decirse que la mira de lejos. Mientras aproximado. Este saber es til y eficiente sin necesidad de ser sistemtico y coherente. Sobre todo, no
que el que est all todo el da la ve de cerca. Ambos tienen miradas distintas, porque hay cosas que precisa ser formulado verbalmente. Todos sabemos lo que es el amor, pero si nos piden una definicin,
slo se pueden ver de lejos y otras que slo se pueden ver de cerca, es decir, estando all. En vez de la mayora de nosotros no sabra dar una definicin y menos ofrecer una clasificacin ordenada de los
las estriles disputas entre los tericos y la prctica, habra que reconocer el valor y la legitimidad tipos de amor que predominan en nuestra cultura y en otras, ni de sus orgenes histricos, ni acerca de
del conocimiento que se genera a partir de las distintas posiciones. Si uno es consciente de su punto las relaciones entre un tipo determinado de relacin amorosa y determinadas condiciones histricas
de vista (es decir, del lugar desde donde ve las cosas de la educacin), debe reconocer que existe una y/o sociales. Lo mismo pasa con las cosas de la educacin y de la escuela. Todos fuimos a la escuela. La
diversidad de posiciones desde donde se pueden mirar los fenmenos de la educacin. Si se quiere te- absoluta mayora de nosotros vive o vivi intensas experiencias escolares en forma directa, es decir,
ner una visin ms integral y certera del mundo de la educacin, lo mejor es el dilogo y el intercambio como alumno o bien como padre o madre de nios escolarizados. Por lo tanto, todos sabemos acerca
de miradas, sin pretender monopolios, exclusividades o puntos de vista hegemnicos y soberanos. de esta importante cuestin. Sin embargo, el saber del experto (del socilogo de la educacin, o del
profesor o el pedagogo) es distinto del saber o de la teora del hombre comn. Y cul es la principal
Por lo general, en las discusiones se manipulan definiciones muy esquemticas acerca de lo que es la
diferencia entre estas teoras? La respuesta es relativamente simple: el hombre comn no necesita
teora. Una especie de sentido comn nos invita a pensar que la teora es una suma de definiciones o
dar una respuesta formal y coherente cuando se le pregunta por la definicin o el concepto que est
conceptos que funcionan como conocimiento hecho, y hecho para ser enseado o aprendido. Desde esta
detrs de las palabras que usa para ubicarse en el mundo en que vive. El experto, en cambio, debe tener
perspectiva (dominante en el discurso habitual, incluso acadmico) la teora es algo producido por los
un lenguaje responsable, es decir, tiene el deber de dar una respuesta coherente si se le pregunta en
tericos, por lo general especialistas universitarios en las diversas ciencias humanas que se ocupan de la
qu sentido usa usted el concepto de institucin?. Esta es toda la diferencia entre el saber social del no
educacin (licenciados en ciencias de la educacin, ciencias de la comunicacin, socilogos, antroplo-
experto y el saber sociolgico del experto.
gos, politlogos, filsofos, etc.).
Lo fundamental a retener aqu es que la teora no es ms ni menos que el lenguaje que hablamos. ste
Muchas veces la teora llega a constituir una especie de glosario o listado de definiciones de conceptos.
puede ser ms o menos rico o ms o menos sistemtico. Y es esta riqueza y/o sistematicidad del lengua-
Por lo general, la teora funciona como marco, es el famoso marco terico de los manuales de meto-
je lo que nos permite ver o no ver ciertas cosas sociales. La realidad social no es evidente para todos.
dologa de la educacin que no debe faltar en ningn proyecto o informe de investigacin (o memoria,
Slo podemos ver aquello que nuestras categoras de percepcin y valoracin (otra definicin del len-
o tesis acadmica). Como tal vendra a ser algo exterior (como un marco, justamente) al objeto que
guaje) nos permite ver. Si la teora es el lenguaje que usamos para hablar de lo social, en nuestro caso de
se analiza. En el trabajo acadmico predomina una divisin del trabajo que ya es clsica y de sentido
la escuela, no puede ser un marco, un elemento exterior al objeto o problema de investigacin (que en
comn (por eso hay que sospechar y poner en discusin lo que muchas veces aparece como obvio): por
los manuales suele venir antes o despus del marco terico, pero siempre como algo independiente).
una parte estn los cursos tericos; y por la otra, los metodolgicos (con los cursos de epistemologa,
estadstica, metodologa de la investigacin, etc.). Los cursos de teora por lo general se organizan por En esta perspectiva la relacin entre teora y metodologa de la investigacin se vuelve ms compleja.
corrientes o autores: primero los ms antiguos (los clsicos, tales como Carlos Marx, Marx Weber y La teora no es slo el conocimiento acumulado en la historia de una disciplina, sino tambin el instru-
Emilio Durkheim) y luego los contemporneos. En ellos se supone que los profesores ensean y los mento para hacernos nuevas preguntas e incluso para cuestionar el conocimiento heredado. La teora
alumnos aprenden una serie de conceptos, definiciones, discursos, etc. que luego (no se sabe exacta- no ha sido hecha para ser enseada y aprendida, sino para ser usada para formular y responder pre-
mente cundo ni cmo) aplicarn en la investigacin o el ejercicio de la profesin de socilogo). En guntas acerca de los fenmenos socioeducativos. Podramos decir que no es un bien de consumo, sino
cambio el arte de la produccin de conocimiento, los alumnos lo debern aprender en forma paralela (y un medio de produccin, un instrumento para producir ms y mejor conocimiento. Este razonamiento
en general poco o nada coordinada) a los cursos de teora. ste es el esquema pedaggico que domina lleva a cuestionar la clsica divisin del trabajo entre los cursos de teora y los cursos y seminarios
la mayora de los programas de formacin de profesionales en el campo de las ciencias sociales. Es de metodologa de la investigacin. Los problemas que tienen los jvenes (y no tan jvenes) investiga-
obvio que el problema de la articulacin entre la teora como conocimiento hecho y la metodologa dores que se han formado bajo este esquema slo pueden ser resueltos si se redefinen los trminos de
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

la relacin. En las denominadas ciencias duras (es decir en aquellas que gozan de mayor legitimidad expresin, es decir agentes totalmente conscientes de lo que hacen y dueos de decidir lo que hacen
cientfica) tales como la fsica y la biologa por ejemplo, no suelen dictarse cursos de metodologa de y cmo lo hacen, etc.) se cae en lo que se denomina subjetivismo sociolgico. Cuando se busca la
la investigacin. S se ofrecen cursos de estadstica que usan todas las ciencias empricas para medir mayor parte de la explicacin en el efecto de factores externos, no controlados por los agentes sociales,
y predecir relaciones entre fenmenos distintos pero interdependientes. entonces se adopta una posicin determinista. En el primer caso el maestro es un sujeto responsable
de lo que hace, en el segundo caso es slo un intermediario o correa de transmisin de una estructura
de reglas, recursos, relaciones de fuerza que le son externos y que l no controla. En este segundo caso,
La tensin determinismo vs. voluntarismo los maestros son instancias de socializacin o bien reproductores de las relaciones de produccin,
y las teoras del cambio social lo quieran o no lo quieran, ya que lo que hacen no est determinado por ellos sino por fenmenos que
El mundo social est hecho de agentes y prcticas que actan en contextos ms o menos estructurados los trascienden (relaciones sociales, recursos, sistemas normativos, etc.) y que escapan totalmente a su
o institucionalizados. Que quiere decir esto? Veamos la cuestin con un ejemplo. De qu hablamos control y su voluntad.
cuando hablamos de la educacin? Por lo general nos referimos a un conjunto de prcticas sociales de- Esta presentacin, por fuerza esquemtica y caricatural de la oposicin entre subjetivismo y obje-
sarrolladas por agentes determinados (maestros, alumnos, etc.) en contextos especficos (la institucin tivismo (que se desdobla en oposiciones anlogas tales como voluntarismo/ determinismo, in-
escolar, la secretara de educacin, etc.). Por lo tanto, la educacin, como objeto social es un conjunto dividuo/sociedad, perspectiva micro/perspectiva macro, etc.) atraviesa las grandes tradiciones del
de prcticas y relaciones sociales de agentes sociales que actan en un campo especfico. La tradicin pensamiento sociolgico clsico. Hay una interpretacin marxista determinista y otra subjetivista.
sociolgica hace una distincin analtica entre los agentes (algunos prefieren usar el concepto sujeto) Lo mismo sucede con las sociologas no marxistas, tales como la de Max Weber y Emilio Durkheim,
y el conjunto de reglas y recursos que facilita y al mismo tiempo determina sus prcticas y productos. por ejemplo. Sin embargo, los ms prestigiosos socilogos contemporneos tales como el alemn
Por un lado estara la subjetividad del agente social, es decir individuos dotados de conciencia, in- Norberto Elias, el francs Pierre Bourdieu, el norteamericano Erving Goffman y el ingls Anthony
tenciones y propsitos, que se proponen objetivos, elaboran estrategias, tienen y defienden intereses, Giddens, son conscientes de las limitaciones que tienen estas miradas parciales y nos invitan a inte-
etc. Adems tienen conocimientos, esquemas de percepcin y entendimiento de la realidad, criterios grar en nuestras explicaciones tanto los elementos propios de la subjetividad como aquellos que es-
de distincin entre lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, actitudes, predisposiciones, inclinaciones (lo tructuran el contexto donde los seres humanos actuamos y que de alguna manera facilitan al mismo
que tambin se llama cultura, representaciones, etc.). Por el otro lado, estos agentes (maestros por tiempo que determinan lo que hacemos y cmo lo hacemos. En sntesis, en estos casos lo ms acon-
ejemplo) no actan en el vaco social. Todo lo que hacen (el modo en que lo hacen, los resultados que sejable es evitar los esquematismos y las visiones excluyentes del complejo mundo de la educacin.
obtienen, las consecuencias de sus acciones, etc.) no se explica nicamente por su subjetividad (sus
valores, intereses, inclinaciones, etc.). Lo que hacemos en el aula, por ejemplo, no obedece nicamente
a nuestra voluntad o nuestras competencias, valores o intereses. Lo que hacemos tambin depen- Los fenmenos como sustancia o como relacin
de del contexto en que lo hacemos, de la calidad y cantidad de recursos con que contamos, de las reglas Decamos antes que existe la tentacin de considerar a la teora como un conjunto de definiciones de
y normas que regulan nuestra actividad. Estas otras cosas que estn fuera de nosotros nos permiten trminos. La visin de sentido comn muchas veces invita a creer que los fenmenos que nos intere-
actuar y al mismo tiempo nos fijan lmites a nuestra accin. Estos elementos objetivos que estn fuera san (la escuela, el maestro, la prctica pedaggica, la funcin del director, etc.) tienen una especie de
de nosotros (las facilidades del edificio escolar, los recursos didcticos, el reglamento escolar, el tiempo esencia y que si uno quiere conocerlos tiene que encontrar una definicin o concepto de los mismos.
de clase, la existencia o no de otros colegas, etc.) para algunos determinan la accin. A este conjunto De esta manera, no es raro participar en seminarios, talleres o conferencias donde se desarrollan aca-
de elementos objetivos externos que constituyen el contexto o campo donde actuamos algunos le loradas discusiones acerca de lo que es el maestro. Qu es, en el fondo un maestro? Esta pregunta,
llaman estructura, otros institucin (u organizacin, etc.). Cuando uno se propone explicar lo que desde un punto de vista sociolgico no es pertinente. Justamente porque no existe el maestro o el
hace un docente, cmo lo hace, etc., puede entonces recurrir tanto a los elementos que constituyen su magisterio como una esencia o sustancia inmutable. No se trata de responder la pregunta con una de-
subjetividad (tal maestro hace lo que hace porque tiene determinados valores, actitudes, preferencias, finicin verdadera del concepto de maestro. El maestro, como el padre de familia, un partido poltico,
intereses, intenciones, competencias, etc.) o bien puede explicar la accin por fuera del agente y fijando un sindicato, un club de ftbol, no existen en el vaco. Cada objeto social es lo que es en la medida en
la atencin en el efecto de determinadas condiciones materiales estructurales y/o institucionales ob- que forma parte de una relacin con otros objetos. Un mismo agente puede ejercer la docencia por la
jetivas (este docente ensea lo que ensea y lo hace de determinada manera porque as lo determinan maana en un instituto privado religioso de clase media alta situado en el centro de la ciudad, por la
las normas curriculares, la legislacin escolar, el sistema de supervisin, los recursos con que cuenta o tarde en una escuela pblica en una villa de emergencia en las afueras de un gran centro urbano. Ese
no cuenta la escuela, etc.). maestro, aunque jurdicamente sea la misma persona (tiene la misma identidad legal), desde el punto
Cuando se busca la explicacin de la prctica exclusiva o predominantemente en la interioridad de de vista sociolgico es distinto en ambas situaciones, ya que forma parte de conjuntos de relaciones
los agentes (los cuales en este caso son considerados siempre como sujetos en el sentido fuerte de la
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

(con otros colegas, con los elementos estructurales que acompaan su prctica, etc.) muy diversas. En todos los casos, recurrieron a la perspectiva histrica (la reconstruccin del origen y desarrollo de
Con el mismo razonamiento es difcil decir, ms all de cierto grado de generalizacin, que un maestro las principales instituciones sociales) para rendir cuentas de los fenmenos sociales presentes que les
argentino de hoy comparte la misma esencia que un maestro de la primera mitad del siglo pasado. interesaba comprender y/o explicar. Por otra parte, sta es la perspectiva que aconsejan los ms reco-
Si existiera un ser maestro eterno y universal, ste tendra propiedades tan genricas que poco nos nocidos clsicos contemporneos, tales como Norberto Elas y Pierre Bourdieu.
ayudaran a entender las vicisitudes, desafos, contradicciones y conflictos del magisterio argentino En efecto, todas las grandes instituciones sociales, en especial la escuela y el sistema educativo en su
actual. Lo que vale para el caso del maestro vale tambin para otros objetos educativos y sociales en conjunto son portadores de historia. Es imposible comprender el sentido de sus dispositivos, de su nor-
general. La verdad de un objeto no est en su sustancia, sino en la relacin que mantiene con otros mativa, de sus recursos, sin recurrir a la historia. La institucin escolar est llena de historia hecha cosa:
objetos en un determinado espacio social. Para seguir con ejemplos fuera del campo de la educacin, el edificio escolar, el reglamento, los recursos didcticos como la tiza y el pizarrn, la computadora,
podra decirse que poco se comprendera la identidad sociolgica del Club River Plate si no prestramos los libros, los reglamentos, etc. son eficaces en el presente, pero tienen su origen en el pasado ms o
atencin a la relacin (de rivalidad, de fuerza, de intereses, etc.) con el Club Boca Junios. Cada uno es menos lejano. Para entender su sentido y su eficacia prctica es preciso estudiar sus orgenes, enten-
lo que es en la relacin que mantiene con el otro. Si uno de estos dos grandes protagonistas, por un der las principales etapas de su desarrollo y transformaciones en el tiempo. Lo mismo puede decirse
azar del destino, llegara a desaparecer o a descender a una categora inferior, el otro necesariamente de los agentes escolares. Los docentes, los directivos, los funcionarios, todos ellos en tanto agentes
cambiara su identidad propia (ya no se definir por ser uno de los dos grandes protagonistas del ft- sociales son portadores de historia, aunque no sean conscientes de ello. La historia est en el lenguaje
bol argentino) aunque el resto de sus propiedades (jugadores, camiseta, nmero de socios, sede social, que hablamos, en los modos de valorar y jerarquizar las cosas de la escuela, en el modo de establecer
etc.) permanecieran intactas. relaciones entre las cosas, etc. En efecto, todos, en tanto actores somos historia incorporada. Carlos
Por ltimo, digamos que el mejor modo de evitar la tentacin del sustancialismo (que siempre est al Marx es considerado el fundador del materialismo histrico. Max Weber reconstruy los orgenes del
acecho en el campo social) es utilizar una buena teora y no recurrir al diccionario o a la enciclopedia capitalismo y los modos de produccin no slo en el Occidente. Y Emilio Durkheim se preguntaba Qu
cuando se trata de definir conceptos y trminos tericos. Es muy probable que la teora en cuanto rela- es el hombre de hoy comparado con el hombre de ayer que todos llevamos adentro?
to o argumento nos sugiera mirar alrededor del fenmeno que nos interesa conocer para preguntarnos Norberto Elas, Pierre Bourdieu y Anthony Giddens, entre otros destacados socilogos, invitan a inte-
por el conjunto de relaciones o interacciones que el mismo mantiene con otras realidades y que le grar la mirada estructural (el sistema de relaciones) con la mirada histrica y de proceso. La pregunta
proveen un sentido muy particular. por los orgenes ayuda a entender los diferentes sentidos de las instituciones en distintos momentos
histricos. Y esto es particularmente cierto en relacin con las cosas de la escuela, ya que ella y el
sistema escolar, tienen sus orgenes a mediados del siglo pasado, junto con los Estados modernos,
La historia y la estructura (o la divisin como formas polticas tpicas de las naciones capitalistas. Por eso toda sociologa de la educacin debe
del trabajo entre disciplinas) inevitablemente hacerse preguntas histricas y dialogar con los historiadores y sus productos. Una
Las ciencias sociales se desarrollan a travs de un conjunto de disciplinas que tienen lugar en espacios perspectiva analtica que pretendiera eludir la temporalidad de las instituciones y prcticas dara lugar
institucionales especficos. En otras palabras, la complejidad de la vida social permite distintas miradas a una sociologa estril o parcial, es decir, incapaz de rendir cuenta de la dinmica de los procesos so-
que se concretan en la construccin de distintos objetos que dan lugar a tradiciones disciplinarias di- cioeducativos ms significativos.
versas (la sociologa, la antropologa, la historia, etc.). Sin embargo, hay una distincin cuya legitimidad Hasta aqu algunas consideraciones bsicas que tienen que ver con el modo de hacer sociologa, con la
y pertinencia merece ser discutida: es la que diferencia la historia de la sociologa. La sociologa, en postura del que pretende hacer sociologa de la educacin. Ahora es preciso adentrarse en la discusin
especial en el contexto acadmico norteamericano, perdi todo referente histrico y se constituy en acerca de los principales temas y problemas sociolgicos que pueden ser de inters para los futuros
ciencia social del presente. A su vez, la historia tendi a monopolizar el estudio de las sociedades en el profesionales de la educacin.
pasado. La sociologa tendi a ser cada vez ms estructural, mientras que la historia se ocupaba de los
procesos, es decir de lo social atravesado por la dimensin temporal.
Ms all de las especificidades analticas que en cierta medida justifican esta divisin del trabajo, la
comprensin integral de los procesos y de las estructuras requiere, invita a superar los lmites estrictos
entre disciplinas. En efecto, los tres clsicos de las ciencias sociales modernas (Carlos Marx, Max
Los principales temas y problemas
Weber y Emilio Durkheim) incorporaron la dimensin histrica o de proceso en sus ambiciosas y ricas Toda clasificacin, deca Borges, es arbitraria y conjetural. Todo programa pedaggico es arbitrario, en la
construcciones argumentales. Hasta cierto punto es muy probable que hubieran rehuido las identi- medida en que opera una seleccin en el conjunto de la cultura acumulada en una sociedad. Es arbitra-
ficaciones estrictamente disciplinarias. Es difcil clasificarlos como socilogos o como historiadores. ria la seleccin (porqu incluir ciertos temas y otros no) y el ordenamiento de los temas seleccionados.
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

A los fines de este texto dividiremos los temas seleccionados en dos partes. En la primera enunciaremos tado nacional capitalista moderno surge mediante la constitucin de un monopolio en materia de uso
algunos temas relacionados con dimensiones relevantes del sistema y las prcticas educativas. En un o amenaza de uso de la violencia fsica legtima. Max Weber enfatiz esta cuestin. Existe un Estado
segundo momento, nos concentraremos en el anlisis de las complejas relaciones de interdependencia nacional cuando determinados agentes se apropian en forma exclusiva de este recurso estratgico de
entre lo que sucede en el sistema educativo y sus productos y algunas dimensiones relevantes de la poder que es el uso o amenaza de uso de la violencia fsica legtima, es decir, socialmente reconocida.
vida social (la economa, la poltica, la estructura social, etc.). Slo si se pone en relacin lo que sucede Para ejercer este monopolio construy una serie de aparatos represivos institucionalizados: el ejrcito
en el interior del mundo escolar con lo que pasa fuera de la escuela se puede dar cuenta del sentido para la defensa contra el enemigo exterior y la polica para garantizar el orden en el interior de un de-
de los procesos y productos educativos. La propia constitucin de los sistemas educativos de Estado terminado territorio. Para sostener estas instituciones y el resto de los aparatos gubernamentales, el
tiene una racionalidad que no es educativa en sentido estricto, sino social. La escuela no existe por Estado fund un sistema de recaudacin de impuestos.
s misma, sino porque la sociedad, en cada momento de su desarrollo, espera determinadas cosas de Pero, casi al mismo tiempo en que se crean los aparatos de defensa y aseguramiento del orden, las
ella. Por eso es preciso mirar siempre adentro y afuera de la escuela para entender mejor tanto la lites dominantes de los Estados modernos muestran un inters por la constitucin de otro aparato: el
educacin como la sociedad. aparato educativo del Estado. Cul es el sentido de este inters temprano en las cosas de la escuela?
Digamos aqu que los constructores del Estado moderno necesitaban de otro monopolio para garanti-
zar su dominacin sobre los incipientes miembros de las nuevas configuraciones polticas nacionales/
PRIMERA PARTE: estatales. En este caso de trataba del monopolio del ejercicio de otra forma de violencia, no fsica (que
El mundo de la educacin se ejerce sobre los cuerpos de los dominados) sino simblica. Y cmo definir a la violencia simblica?
Es violencia simblica toda accin de imposicin de significado sobre las subjetividades de los miem-
bros del Estado. Imponer una lengua como lengua oficial, por ejemplo, es un modo de ejercicio de la
La educacin como sistema de Estado violencia simblica. Un lenguaje es un conjunto de sentidos y de modos de ver el mundo. La lengua
Porqu comenzar con este tema? Porqu no comenzar con lo que sucede en el aula? La respuesta oficial, que se decreta en leyes y constituciones, debe ser concretada mediante acciones especficas de
es una toma de posicin sociolgica: porque consideramos que es lgicamente primero el todo que la inculcacin obligatoria. El aparato escolar y sus agentes, distribuidos gradualmente en todo el territorio
parte. Cuando los individuos nacen, lo hacen en una sociedad que ya est constituida. Cuando el nio nacional, estn all para producir este efecto de construccin de subjetividades. En muchos casos la
y el maestro se incorporan a un establecimiento escolar, ste ya est constituido y forma parte de un lengua oficial (el espaol, en la mayora de los pases de Amrica Latina) fue un claro acto de imposicin
conjunto mayor que lo subsume. Desde esta perspectiva el todo o el sistema es anterior al individuo. violenta (no fue el resultado de una eleccin) a masas de individuos que hablaban otra lengua (las len-
Pero tambin se puede decir, que la institucin o el sistema son producto de las prcticas de los indivi- guas aborgenes, o las lenguas de los pases de origen en el caso de los emigrantes de origen europeo).
duos. Son ellos quienes construyen los edificios escolares, sancionan las leyes y reglamentos, crean y Una lengua es al mismo tiempo una cultura, un conjunto de smbolos que construyen una identidad y
asignan los recursos, etc. Pero una vez constituido el mundo de la escuela, ste pareciera tener vida una comunidad de sentido. El habitante en un determinado territorio controlado por el Estado debi
propia. Tiende a existir casi independientemente de los agentes que fueron sus creadores y ms an, convertirse en ciudadano dotado de una identidad patritica. La enseanza de la historia patria (junto
determina parcialmente lo que hacen las generaciones posteriores. con la de la lengua nacional) ocup un lugar central en los primeros programas curriculares de los
incipientes sistemas educativos nacionales estatales. El programa escolar no es materia de eleccin.
La educacin como objetividad tiene una relativa dureza. Las cosas de la educacin no son de Plastili-
No son los aprendices y sus familias quienes deciden lo que quieren aprender. El programa escolar es
na, no estn hechas de un material maleable a gusto y voluntad de los hombres. Los maestros y funcio-
obligatorio para todos y se procede mediante una decisin de orden poltico que se traduce en una ley
narios de hoy no pueden hacer la escuela a su gusto y voluntad y en funcin de sus propios objetivos.
(con todos los derivados normativos secundarios, decretos, reglamentos, circulares, etc.).
La realidad social, una vez instituida, pareciera imponerse con cierta fuerza a los agentes que la habitan
y le dan vida. Las instituciones son producto del obrar humano, pero luego son productoras de subjeti- La primera obligatoriedad es la que tiene que ver con la concurrencia a la escuela. La generacin de los
vidades. En este sentido puede decirse que no solo los alumnos son formados por la institucin que padres fundadores de nuestras nacionalidades, en la mayora de los casos era liberal y estaba firmemente
frecuentan. Por eso es prioritario preguntarse por la lgica del origen del sistema escolar. convencida del valor de las libertades y derechos individuales. Sin embargo no dudaron en decretar la
obligatoriedad de la escolarizacin (definiendo la edad de inicio y el nmero de aos que haba que fre-
Aqu el anlisis tiene que ser necesariamente histrico. El sistema educativo moderno comienza a cons-
cuentar la escuela) y del programa escolar. De esta manera, en los orgenes, el alumno y su familia no eran
truirse junto con el Estado nacin. La historia de la escuela es en gran parte la historia del Estado
consumidores de cultura escolar. No tenan ni la libertad de decidir si ir o no a la escuela, ni podan elegir el
moderno. En la mayora de los pases de Europa y Amrica Latina ambas historias van de la mano y no
contenido del programa escolar como se elige un plato en el men de un restaurant. Claro que esta obliga-
puede entenderse la una sin la otra. Una de las primeras preocupaciones de los padres fundadores de
toriedad (junto con otros aditamentos fundamentales tales como la gratuidad, el laicismo, etc.) fue objeto
nuestros Estados nacionales es la fundacin de un sistema escolar obligatorio. Ya sabamos que el Es-
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

de discusin. No todo el mundo estuvo de acuerdo con este modelo, por el contrario, existieron resisten- siempre y en forma sistemtica a favor de una parte (los dominantes). En el segundo, el Estado est
cias e intereses contrapuestos. Sin embargo, la relacin de fuerzas, en este primer momento favoreci a por encima de los intereses sectoriales: es el lugar neutral, o bien el lugar de lo universal, del inters
los liberales que con cierta dosis de extemporaneidad, podramos calificar como intervencionistas. En general. Este esquema extremadamente simplificado se vuelve inadecuado cuando uno se adentra con
pases tales como Francia, Mxico o la Argentina, los liberales, cuando se imponen sobre los conservado- ms detalle en las distintas concepciones presentes en el campo intelectual y poltico. Pero ms all
res, se apropian del poder y sientan las bases del Estado moderno, se convirtieron al positivismo, doctri- de las simplificaciones, lo que es cierto es que la relacin entre el Estado y la sociedad tiene fronteras
na que pregonaba la creencia en la existencia de verdades que se basaban en el razonamiento cientfico mviles y que siempre es una cuestin conflictiva. Por otra parte, no se trata de un dilema que tiene una
(razn + observacin = Verdad). Y como todos los hombres son racionales, los cientficos tienen derecho solucin intelectual, sino poltica. La historia muestra que existen distintas modalidades de interaccin
a imponer sus visiones y recetas al resto de la sociedad, en especial a aquellos que se han quedado en la entre Estado y economa, educacin, cultura, en el interior del modo de produccin capitalista. Ciertos
etapa teolgica o metafsica del desarrollo cultural. En trminos ms terrenales, los poseedores de la capitalismos fueron calificados de Estado, por las funciones que ste asumi, no slo de regulacin
verdad, dotados de la fuerza material, pueden imponerse sobre aquellos que todava no han llegado a la sino tambin productivas. Incluso hubo complejas elaboraciones en la economa, tales como las que
etapa cientfica de la evolucin y se han detenido en la mitologa, las creencias religiosas, etc. La civiliza- produjo el economista John Maynard Keynes, que justificaron y legitimaron la intervencin del Estado
cin se asocia con el avance de la ciencia, mientras que las culturas precientficas son etiquetadas como en la economa capitalista, en especial en perodos en que el mercado muestra sus limitaciones para
formando parte de la barbarie. Civilizacin y barbarie es el esquema que se impone para rendir cuentas sostener el crecimiento de la produccin de bienes y servicios.
del sentido de la historia en ese momento constitutivo del Estado y el sistema educativo modernos. Tambin el Estado Educador es el resultado de un equilibrio ms o menos estable en el tiempo. Hay
Esta es la matriz sobre la que se construye el sistema educativo moderno. Las clases dominantes es- perodos de crisis donde se discuten y cuestionan el campo de intervencin del Estado. En muchos
peraban que la escuela inculcara una serie de verdades o criterios de distincin entre lo verdadero y casos se vuelven a reiterar los mismos argumentos. El desenlace de las luchas por el predominio de una
lo falso, adems de unos criterios de valoracin tica (distincin entre lo bueno y lo malo), as como u otra postura inaugura perodos ms o menos estables donde la cuestin pareciera desaparecer de la
de criterios estticos que permitieran distinguir entre lo bello y lo feo. La escuela obligatoria deba so- agenda poltica. Sin embargo, la historia ensea que los perodos de estabilidad se terminan cuando se
cializar a las nuevas generaciones para convertirlas en ciudadanos dotados de una identidad nacional modifican las relaciones de fuerza que le dieron origen. En este caso, los actores sociales fortalecidos
(patriotismo) y para desarrollar en ellas ciertas competencias cognitivas bsicas (leer y escribir, contar, cuestionan los arreglos vigentes y reivindican un ensanchamiento o bien un achicamiento del papel
etc.) que los habilitaban para insertarse en el trabajo moderno. La escuela primaria obligatoria para los del Estado Educador. La dcada de los aos 80 y 90 del siglo pasado, marcadas por el predominio del
asalariados que realizan las tareas productivas ms simples y la escuela secundaria y la universidad para neoliberalismo, produjeron limitaciones ms o menos importantes en las capacidades que tenan los
formar a las lites dirigentes y para el desempeo de las funciones productivas ms complejas, ms organismos pblico/estatales para orientar los procesos y prcticas educativas. Reformas tales como
remuneradas y con mayor prestigio social. La escuela formalmente igualitaria para todos en verdad era la descentralizacin, las privatizaciones, la autonoma escolar, etc. tendieron a debilitar el gobierno de
una instancia para seleccionar y distribuir a los individuos en los distintos roles sociales diversificados la educacin. Bajo distintas argumentaciones (unas claramente pro-mercado, otras autogestionarias
y jerarquizados que la sociedad capitalista generaba. y participacionistas, etc.) se cuestion la pertinencia misma de la intervencin del Estado en las cosas
El papel del Estado argentino en un principio fue regulador y productor. Aunque nunca tuvo el monopo- de la educacin. Algunos incluso llegaron a considerar que haba que construir lo pblico por fuera
lio en cuanto a la prestacin del servicio (siempre existieron escuelas privadas) s reivindic la exclusivi- del Estado, mediante la organizacin de los beneficiarios para hacerse cargo de la satisfaccin de sus
dad del rol regulador. El cumplimiento efectivo de esta funcin depende no slo de la voluntad poltica propias necesidades bsicas educativas comunes (escuelas autogestionadas, etc.). En la mayora de los
de los gobiernos, sino tambin de la disponibilidad de recursos efectivos para concretarla (sistemas de casos se consider que el papel del Estado slo consista en financiar la educacin. Pero los recursos
supervisin, estadsticas, etc.). En todo caso, el docente debe saber que una cosa es el plano normativo financieros deban empoderar a los beneficiarios y por lo tanto no deba asignarse directamente a los
que se concreta en los preceptos legales (constitucin, leyes de educacin, reglamentos, etc.) y otro establecimientos escolares de gestin estatal o de gestin privada, sino a los alumnos y sus familias.
es el plano de lo que efectivamente acontece en cuanto a la intervencin efectiva del Estado, a travs De esta manera ellos podran hacer efectiva su capacidad de elegir la educacin que corresponda a sus
de sus aparatos de gobierno (ministerios, secretaras de educacin, etc.) en los procesos y prcticas preferencias e intereses. El mecanismo del voucher o bono educativo distribuido a las familias opera-
educativas. ra como dinero que se poda gastar en comprar servicios educativos a voluntad. Los proveedores del
servicio deberan disputarse a los clientes para asegurar su reproduccin y existencia en el mercado. Al
La relacin Estado-educacin se subsume en la cuestin ms general de la interaccin entre Estado y
hacer esto, buscaran satisfacer las necesidades y la demanda de los clientes.
sociedad. Desde un punto de vista sociolgico existen dos formas tpicas de entender al Estado capita-
lista. En forma esquemtica puede decirse que mientras algunos creen que el Estado y sus aparatos es En este modelo estamos lejos de la concepcin que animaba a los padres fundadores de los Estados-na-
un instrumento en manos de la clase dominante, otros piensan a esa institucin como el lugar donde cin modernos. El liberalismo actual no tiene mucho que ver con el liberalismo positivista de la segunda
se construye y representa el inters general. En el primer caso, el Estado es siempre parcial, juega mitad del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX. En verdad, estamos en presencia de una lucha
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

permanente entre los partidarios de una poltica educativa democrtica, resultado de la deliberacin, La incorporacin efectiva de las nuevas generaciones a la escuela es un proceso que lleva tiempo e in-
la participacin, la negociacin y el acuerdo que se traduce en polticas pblicas ejecutadas desde el sume recursos. El sistema educativo de Estado se tradujo en la conformacin de un gigantesco aparato
Estado y quienes niegan la poltica como accin colectiva para confiar nicamente en el libre juego de institucional desplegado progresivamente a lo largo y ancho del territorio escolar. Hoy se estima que
los intereses individuales en el mercado de la educacin. El maestro y el ciudadano bien informado en la Argentina existen casi 50.000 establecimientos escolares. Trabajan en el sistema ms de 800.000
deben saber que esta lucha no tiene una solucin intelectual. No se trata de que los que ms saben docentes. A estos hay que agregarle los funcionarios de los ministerios de educacin. A su vez, los
nos den la solucin verdadera a la cuestin del papel del Estado y la iniciativa individual en materia de alumnos (de inicial, primario, secundario y superior) representan prcticamente un tercio del total de
educacin. ste no es un problema cientfico o intelectual, sino tpicamente poltico. la poblacin nacional. El Estado y la sociedad invierten en la educacin casi 6% del valor total de la
Lo que s puede hacer la sociologa poltica es ayudar a entender la estructura y dinmica del campo produccin anual de bienes y servicios.
de la poltica educativa. En otras palabras, describir a los actores que participan (polticos, tecncra- Qu forma tiene la organizacin escolar? Cul fue el modelo constitutivo tpico del aparato escolar?
tas, intelectuales y expertos, empresas educativas, iglesias, burocracias, grupos econmicos, etc.), sus Cmo evolucion a travs del tiempo? Por qu es importante analizar y comprender la lgica de
intereses, culturas, recursos, estrategias, relaciones de fuerza, desenlaces, etc. En otras palabras, la funcionamiento de la organizacin escolar? Estas y otras preguntas son pertinentes al momento de per-
sociologa y la ciencia poltica, as como la historia y otras disciplinas sociales pueden constituir a los filar el contenido de esta temtica y justificar su inclusin en un programa de formacin de docentes.
actores, procesos y luchas en objeto de anlisis. Esto puede ayudar a quien quiere entender la poltica Comencemos por la ltima pregunta. Ya dijimos antes que las prcticas del docente no transcurren en
educativa para tomar decisiones ms racionales. Pero la ciencia raramente puede anticipar o prever el el vaco. El mismo docente hace una cosa por la maana, cuando trabaja en una institucin y hace otras
desenlace de las luchas y menos an determinar cules son los objetivos legtimos y cuales no lo son. por la tarde cuando se traslada a una institucin diferente. La organizacin nos provee de determinados
Pero esto no quiere decir que los socilogos y analistas no tomen partido. Es ms, es hasta cierto punto recursos, enmarca nuestra accin con un conjunto de normas, tiene determinadas tradiciones y cultura
inevitable que lo hagan, pero deben hacerlo en forma explcita a los efectos de que puedan de alguna institucional, las cuales pesan al momento de hacer las cosas. Esto quiere decir que es importante
manera ser conscientes de los efectos que sus propios valores tienen en sus investigaciones y en los conocer el tipo de organizacin en el que desarrollamos nuestro trabajo, pero tambin debe, en la me-
conocimientos que producen. dida de sus posibilidades, estar en condiciones de generar individual y colectivamente aquellos arreglos
En esta, como en otras cuestiones educativas relevantes, la solucin a los grandes temas que estruc- institucionales ms favorables al logro de los objetivos que se propone con su trabajo (el aprendizaje de
turan la agenda del campo de la poltica educativa no es una cuestin tcnica, sino que depende de las sus alumnos, el logro de los objetivos institucionales, etc.). Para ello es til conocer qu tipo de organi-
relaciones de fuerza entre actores colectivos y estas son variables por naturaleza. La sociologa ayuda zacin predomina en la institucin donde trabajamos y qu tipo de modelo institucional caracteriza al
a comprender con cierto grado de racionalidad (conocimiento lgicamente coherente y sustentado sistema educativo del que forma parte.
en evidencias empricas), para actuar mejor. No se le puede pedir que nos indique qu es lo que hay Con respecto a esto digamos que en sus orgenes, todos los aparatos de estado se organizaron en fun-
que hacer; nos ayuda a tomar decisiones adecuadas, pero no nos determina los fines que debemos cin de un modelo comn: la burocracia. El socilogo alemn Max Weber reconstruy magistralmente
perseguir. En sntesis, decidir qu es una buena educacin no es una cuestin de especialistas, sino un las principales caractersticas de una organizacin burocrtica. Hoy es probable que la mayora de las
asunto de ciudadana. Por cierto que as debera ser en una sociedad que se define como democrtica. escuelas, al menos las del sector pblico, todava guarden un parecido con la burocracia, pero se puede
dudar acerca de su vigencia prctica y efectiva.

La escuela como organizacin: tendencias tpicas Lo primero que hay que decir es que la burocracia, tal como la concibi Weber es un tipo ideal, es
decir, una construccin mental coherente que sirve como herramienta para el anlisis de la realidad. El
Una vez definidos los mrgenes de accin y los alcances de la funcin del Estado en materia de educa- tipo es por lo general puro, esto es, que no debe tener contradicciones. Las organizaciones reales se
cin, los gobiernos fueron desplegando una serie de instituciones para hacerla efectiva. No bastan las acercan ms o menos al tipo puro que funciona como modelo analtico (no como deber ser). La bu-
leyes de educacin que decretan la obligatoriedad, gratuidad y laicidad de la educacin (por ejemplo, rocracia, para Weber es la forma organizativa tpica del capitalismo. Tan burocrticos son los aparatos
la ley 1420 de educacin de 1884) para que la funcin educativa del Estado educador se haga efectiva. del Estado, como las grandes empresas privadas. Por otra parte, hay que recordar que la burocracia no
El derecho a la educacin obliga a desplegar una serie de instituciones encargadas de ejercer el rol se entiende como concepto aislado, sino que su particularidad reside en las diferencias que mantiene
regulativo y/o productor de educacin. con otras formas tpicas de organizacin. La burocracia es lo que es en la medida en que no es domina-
Todos los estados modernos desplegaron una serie de instituciones (ministerios, instituciones escola- cin carismtica (basada en la creencia en las virtudes extraordinarias de un lder, al que se le asigna un
res, etc.) dotados de una serie de recursos fsicos, normativos, tecnolgicos y humanos adecuados al carisma) o bien tradicional (basada en la legitimidad que da la antigedad de un orden).
cumplimiento efectivo de la escolarizacin universal. En una organizacin burocrtica, como forma de dominacin racional, la obediencia descansa en la
creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

esas ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal). En forma muy sinttica, en la burocracia liberacin progresiva de los individuos de sus ataduras institucionales. El individuo libre y autnomo,
gobiernan las normas o reglas. Tanto el que manda como el que obedece, lo hace de acuerdo a un capaz de tomar decisiones conforme a su leal saber y entender es una emergencia de este proceso de
conjunto de prescripciones escritas (el reglamento). De esta manera la autoridad se despersonaliza. debilitamiento de las instituciones, entre ellas, la escuela, pero no slo la escuela, tal como lo muestra
El maestro no obedece a la persona del director, sino a la funcin del director, tal como est estable- la sociologa de las organizaciones.
cida en el ordenamiento legal. En la burocracia, todo est regulado. El miembro de una organizacin En las reas ms dinmicas, innovadoras y productivas del capitalismo actual, las empresas hace tiempo
burocrtica, no es un sujeto en el sentido estricto (alguien que tiene la autonoma de decidir qu hacer, que han abandonado el modo de organizacin burocrtico. Hoy se habla de organizaciones inteligen-
cmo hacerlo, qu sentido darle a su hacer, etc.) sino un agente ejecutor de normas preestablecidas. tes, flexibles, etc. Aqu preferimos llamarlas postburocrticas, a falta de una denominacin clara y
La burocracia uniformiza y vuelve previsible las acciones de los miembros de una organizacin. Lo que unvoca. En todo caso, aunque se mantengan las formas (por ejemplo las regulaciones) la realidad de los
cada uno hace est previsto en una regla. Nada queda librado al libre albedro o al capricho. Todo est procesos indica que las mismas son slo una fachada, pero que no producen efectos prcticos. Muchas
racionalmente calculado en funcin de un fin. Desde este punto de vista, la organizacin burocrtica veces las normas estn all pero nadie las acata. La supervisin existe, pero solo en el papel, ya que no
tena una superioridad indudable por sobre las otras formas de dominacin (la tradicional y la carism- se ejerce en forma efectiva en las instituciones. Los agentes llenan formularios y formatos administra-
tica). Por eso se impuso en las primeras etapas de desarrollo de las sociedades capitalistas. Esta forma tivos, presentan informes escritos, pero nadie los lee y se convierten en pura forma, sin contenido. A
de organizacin permiti programar y ensamblar las acciones de una multitud de individuos en funcin este tipo de situacin sugerimos denominarla como burocracia degradada.
de un fin determinado, tal como fabricar autos en serie o bien formar alumnos de primer grado.
En muchos casos, las escuelas han desarrollado otro modo de organizacin ms adecuado a las circuns-
Cada individuo tiene un lugar y una funcin especficos en una jerarqua. Cada uno tiene recursos y atri- tancias actuales. Las burocracias, con el peso de sus regulaciones, resultaban funcionales en un mundo
buciones para desempear su tarea. Todos son supervisados a fin de que el reglamento se cumpla. La donde los contextos cambiaban muy lentamente. La burocracia, con sus normas, garantizaba ciertas
supervisin es permanente. Si miramos cmo estn organizadas muchas escuelas con sus reglamentos rutinas estandarizadas. Hoy la rutina debe ser reemplazada por la capacidad de improvisar e innovar, es
pormenorizados, sus sistemas de supervisin, sus jerarquas, etc. a primera vista diramos que la buro- decir, por la capacidad de encontrar nuevas soluciones a viejos problemas o bien soluciones a nuevos
cracia todava es la forma dominante. Sin embargo, hoy las palabras burocracia, burocrtico, burocrati- desafos. En estos casos, una accin regular, regulada y rutinaria es un obstculo, mas que una solucin.
zacin han perdido su sentido sociolgico primigenio. Ya no remiten al tipo ideal weberiano, con su su-
perioridad manifiesta en relacin a las otras formas tpicas de dominacin. Hoy la burocracia se asocia Las organizaciones modernas tienen jerarquas achatadas, esto es, hay coordinaciones, liderazgos y eje-
con la ineficiencia, el despilfarro, la lentitud en los procesos y decisiones, la prdida de sentido, etc. Ms cutores autnomos. Los jefes tienden a ser jefes de equipo de iguales. Los agentes no tienen funciones
que facilitador es un obstculo al logro de los objetivos que se proponen las organizaciones sociales. claramente determinadas y tienden a ocupar posiciones multifuncionales. En vez de situar a los agentes
Algo habr pasado para que ocurriera semejante cambio de significado. En efecto, pareciera ser que en el seno de Direcciones, Departamentos o Divisiones institucionalizadas, bien diferenciadas por la
las burocracias se degradan y ya no responden a los desafos productivos de las sociedades actuales1. funcin asignada los ordena en torno a proyectos con un lder coordinador (el jefe de proyecto) y sus
correspondientes recursos. En vez de supervisar permanentemente a los agentes se les asigna funcio-
Para entender mejor los cambios y mutaciones en curso puede resultar til recordar que, al menos en nes, recursos y se les dota de autonoma. El control se realiza ex post y toma la forma de evaluacin del
las sociedades de mediano y alto desarrollo se registra una modificacin del equilibrio entre las insti- producto al final del proceso. Este nuevo modelo organizacional que tiene mltiples manifestaciones y
tuciones y los individuos. Algunos hablan de individuacin, otros de desinstitucionalizacin. En todos formalizaciones conceptuales tiende a extenderse a todas las organizaciones productivas de la socie-
los casos se observa que la mayora de las grandes instituciones que antes organizaban y determinaban dad, incluso en el campo de la educacin.
la vida y prctica de los agentes han disminuido su influencia. Uno haca lo que tena que hacer en la
En el campo de la educacin se introdujo el tema de la evaluacin, de la multifuncionalidad de los agen-
medida en que jugaba un rol determinado en una institucin. La familia, la escuela, la empresa, la igle-
tes, del trabajo en equipo, de la autonoma de los agentes y de las instituciones escolares, de la des-
sia, la clase social de pertenencia, la etnia, etc. eran instituciones fuertes en la medida que se imponan
regulacin, la flexibilizacin y el trabajo por proyecto, etc. Sin embargo, esta nueva forma de ordenar
sobre los individuos. Estos, en gran parte tenan que hacer lo que estaba prescrito en la reglas de las
los procesos productivos tiene sus ventajas y sus desventajas. Adems no puede trasladarse en forma
instituciones de las que formaban parte. La accin, en lo esencial, se asemejaba a la representacin de
mecnica y acrtica al mundo de las organizaciones productivas de servicios pblicos.
un rol, como el actor en una obra de teatro. Todo el proceso de modernizacin y la misma posmoder-
nidad o segunda modernidad puede interpretarse como un proceso (complejo y contradictorio) de Los intentos contemporneos de incorporar a la organizacin del sistema escolar los principios y dispo-
1
Cabe sealar que la historia de la burocracia (como la del taylorismo, su versin especfica en el orden de la organizacin del trabajo en la economa sitivos que se impusieron en las empresas ms dinmicas del capitalismo son mltiples. Estos procesos
capitalista) es tambin la historia de su crtica. En el campo especfico de la escuela, en las primeras dcadas del siglo XX se desarrolla una corriente de
pensamiento conocida como escuela activa que tuvo mltiples manifestaciones en Europa y en Amrica Latina que, en tanto movimiento pedaggico,
deben ser analizados en todas sus implicaciones. Por lo tanto esta es una temtica que no puede estar
tambin cuestionaba principios bsicos de la burocracia escolar. En la dcada de los aos 30 en los EEUU aparece la escuela de las relaciones humanas, ausente en un curso de sociologa de la educacin para futuros profesionales de la educacin que de-
uno de cuyos postulados es el reconocimiento de que los agentes no son simples ejecutores de rdenes o reglamentos, sino que adems de raciocinio
tienen sentimientos, emociones, fantasas, y que stas deben ser tenidas en cuenta por los que disean y dirigen organizaciones productivas. Ahora la bern ser capaces de entender el sentido de estas transformaciones as como sus eventuales efectos
productividad requiere que se tomen en cuenta tambin estas dimensiones humanas descuidadas por el taylorismo y el racionalismo burocrtico.
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

sobre la eficacia y democratizacin de los procesos y productos de las instituciones educativas. ver con la construccin de las identidades nacionales, la legitimidad del sistema poltico y la integra-
cin de la sociedad. Por eso las reformas curriculares son ocasiones extraordinarias para analizar los
actores, los intereses y las relaciones de fuerza que se movilizan alrededor de esta cuestin. Dems
Sociologa del conocimiento escolar est decir, que siempre se trata de procesos ms o menos conflictivos donde se alcanzan equilibrios
La institucionalizacin y formalizacin de un sistema nacional-estatal de educacin supone la intro- inestables que son alterados cuando cambian las relaciones de fuerza y los intereses en juego. Los
duccin de una diferenciacin entre el conjunto del conocimiento histricamente acumulado y que debates pedaggicos y didcticos en sentido estricto (organizacin del saber escolar, secuencias,
est disponible en una sociedad en un momento determinado y el conocimiento que forma parte del estrategias de enseanza, evaluacin, etc. tambin son relevantes, pero siempre estn determinados
programa escolar. El curriculum, es decir, el conjunto de conocimientos, en el sentido ms amplio del por los procesos polticos citados. De todas maneras la distincin entre lo pedaggico y lo poltico
trmino, que la escuela se propone transmitir est fuertemente vinculado al mtodo pedaggico. Sin ideolgico tambin es una distincin analtica que debe ser complementada con el anlisis de sus
embargo, la sociologa de la educacin se interes preferentemente por el anlisis de la lgica del pro- determinaciones recprocas.
ceso de produccin y desarrollo del curriculum.
El programa escolar cambia en cada perodo o etapa del proceso histrico. No existe un conocimiento La interaccin maestro-alumno:
escolar entendido como una esencia, como un contenido vlido de una vez para siempre. En cada mo- cmo pensar lo que sucede en el aula
mento histrico se ensean determinadas cosas y no otras, se enfatizan ciertos elementos del saber o
ciertos temas en el interior de ciertos campos cientficos. No puede decirse que existe un ajuste auto- El contexto organizacional de una escuela es un determinante (tal como dijimos antes, en el doble
mtico entre lo que sucede en la sociedad y lo que se ensea en las escuelas. En especial en los sistemas sentido de facilitador y lmite) de las prcticas escolares. Por lo tanto estas ltimas no son ni la creacin
educativos maduros que han alcanzado una cierta expansin y complejidad, muchas veces se siguen libre y espontnea de individuos conscientes y autnomos, ni el efecto de estructuras o condicionan-
transmitiendo contenidos (actitudes, conocimientos, informaciones, modos de hacer las cosas, etc.) tes externos. Tanto los docentes como los alumnos actan en contextos parcialmente estructurados. El
que ya no tienen vigencia fuera del sistema educativo y que sirven y tienen un valor exclusivamente es- grado en que los factores objetivos que escapan a la voluntad de los actores (los recursos y reglas de la
colar. Esto quiere decir, que determinados contenidos culturales, una vez que se han institucionalizado, institucin) afectan el quehacer de los actores escolares es histricamente variable. La determinacin
que han adquirido un lugar en el programa oficial de la escuela, tienden a permanecer ms all de las de los mrgenes de maniobra que gozan los actores en situaciones determinadas es variable y por lo
condiciones sociales que justificaron su inclusin. tanto no se puede definir a priori, sino que debe ser motivo de estudio y reflexin.

El concepto de arbitrariedad de la cultura escolar y de los modos de transmisin cultural se instal en Por lo tanto, adems de la dimensin institucional/organizacional de la escuela es preciso incorporar en
el discurso sociolgico para combatir cierta visin ingenua de los contenidos de la cultura como dados el anlisis, lo que sucede en su interior, es decir, ese mundo de interacciones y acciones entre agentes
desde siempre, como naturales, como sustancia o esencia inmutable (las verdades indiscutidas y eter- sociales mltiples: docentes alumnos, directivos, padres de familia, supervisores, etc. que constituyen
nas). Por el contrario, el carcter arbitrario y relativo de todo contenido cultural salta a la vista cuando la vida cotidiana de una escuela. Lo mismo sucede con todas las instituciones escolares. Si reconoce-
se emplea el mtodo comparativo entre sociedades o entre diversos momentos histricos del desarro- mos que los actores tienen autonoma limitada, es preciso preguntarse por los agentes sociales y sus
llo de una misma sociedad. Lo que sucede a menudo es que, una vez que ciertas formas culturales se interrelaciones en situaciones de co-presencia espacial y temporal.
instituyen (determinados modos de pensar, de hacer, de vestir, de organizar la economa, la poltica, Todo agente humano es producto de su propia historia y experiencia. Desde que el nio nace, comienza
etc.) tienden a naturalizarse, es decir a reivindicar un carcter de inevitabilidad que se ve facilitado por a desarrollar un sistema de categoras de percepcin, de valoracin y de accin, que algunos socilogos
una especie de efecto de olvido del origen (amnesia de la gnesis). denominaron habitus. Cada uno de nosotros es lo que es en virtud de la interiorizacin de una serie
El reconocimiento de la arbitrariedad de la cultura y del programa escolar es un concepto lmite que de condiciones objetivas de vida. No es lo mismo nacer y criarse en un hogar rural pobre que en una
obliga a encontrar una explicacin a preguntas tales como las siguientes Por qu se ensean deter- familia de universitarios que viven en un barrio de clase media de una gran ciudad. No es lo mismo ser
minados contenidos culturales en vez de otros? Por qu antes se enseaba A y luego se reemplaz hombre que mujer, hijo nico que el mayor de cinco hermanos. Todas estas situaciones no elegidas
por B? Quines definen el currculo, con qu criterios y porqu? La denominada sociologa del curr- van conformando nuestra identidad social (proceso que no termina nunca, pero donde las primeras
culo se ocupa de responder estas y otras preguntas asociadas. Esta es una temtica que no se puede etapas tienen una importancia estratgica fundamental). Tampoco elegimos a nuestros padres ni a
eludir en un programa de sociologa de la educacin porque ocupa un lugar central en la explicacin nuestra lengua materna (luego podemos decidir hablar otras...), ni nuestros primeros gustos y hbitos
del fenmeno educativo. Ms all de las discusiones pedaggicas y didcticas, decidir qu se ense- alimentarios. Todas estas condiciones de existencia, que van variando con el tiempo y son diversas para
a es una cuestin prioritariamente social y poltica, ya que tiene implicaciones que trascienden la los seres humanos van moldeando nuestra subjetividad. Las instituciones educativas que frecuentamos
cuestin escolar. En la definicin del programa escolar se ponen en juego cuestiones que tienen que tambin dejan sus huellas en nosotros. De modo que los maestros y alumnos que se encuentran coti-
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

dianamente en las aulas tienen sus respectivos capitales de conocimientos, inclinaciones, valoraciones, preocupaciones de estos estudios se centraron en el tema del tipo de la influencia de las diferentes
predisposiciones para actuar de una manera u otra. Los alumnos, por lo tanto, no son esa tbula rasa formas liderazgo docente en el clima organizacional del aula y en los resultados del aprendizaje. Para la
que mencionaba Emilio Durkheim2. realizacin de estos estudios se desarrollaron distintas tcnicas de recoleccin de informacin, algunas
La prctica o la interaccin en el aula es un objeto esquivo. Es tan rico y complejo lo que sucede en ella cualitativas otras que permiten la cuantificacin. Sobre la base de esta lnea de investigacin, diversos
que no siempre es fcil aprehender su sentido y estructura. En primer lugar, es difcil para sus propios investigadores trataron de detectar la influencia de determinados modelos de interaccin en el aula so-
protagonistas: los maestros y sus alumnos. Cuando van a la escuela, no van a estudiarla. Cuando el bre el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Una tipologa ampliamente utilizada fue la que
maestro trabaja un da cualquiera con sus alumnos, no est estudiando el aula. En todo caso, necesita distingua la enseanza centrada en el maestro de aquella centrada en el aprendiz (o alumno). Para
definir las situaciones que se presentan, pero no con una finalidad acadmica, sino prctica, todos ne- determinar qu modelo predomina en situaciones determinadas se desarrollaron diversas tcnicas de
cesitamos saber qu pasa en el lugar y el momento donde actuamos para poder desempear nuestro observacin de lo que sucede en el aula. En verdad habra que decir que detrs de cada tcnica de ob-
papel. De todos modos, es siempre muy difcil actual y reflexionar la mismo tiempo. La reflexin requie- servacin hay una definicin terica de la prctica social, ya que cada observador es capaz de ver slo
re tiempo y condiciones especiales. El maestro en el aula es como el jugador de ftbol en el campo de aquello que sus propias categoras y esquemas de percepcin le permiten ver. De all la importancia de
juego, o como el boxeador en el ring: su principal preocupacin es la accin. Debe tomar decisiones en la teora para enriquecer el anlisis de las cosas de la escuela. En consecuencia, lo que puede hacerse
muchos casos sin poder reflexionar, porque no hay tiempo para hacerlo. La mejor accin es la accin mediante el uso de estas tcnicas analticas depende de la capacidad de ver y de interpretar que
oportuna. Hay ciertas cosas que hay que hacer en cierto momento, no despus. Por lo tanto, el agente tiene el propio observador y no tanto de las cualidades de la tcnica de observacin empleada.
en situacin de accin, en muchos casos se deja llevar por su instinto, por sus inclinaciones o pre- El profesional de la educacin debera conocer las principales tcnicas de objetivacin de la interaccin
disposiciones, del cual no siempre se es muy consciente. En algunos casos uno puede darse el tiempo humana, con el fin de utilizarla como una herramienta para incrementar su capacidad de reflexionar
de la reflexin antes de actuar. Este tiempo a veces se puede crear (deme tiempo para que le d una colectivamente acerca de situaciones tpicas que presentan un inters en tanto obstculo o elemento
respuesta), otras veces no existe. facilitador de su trabajo en el aula. Hay una dimensin de las interacciones humanas cuyo conocimien-
Las urgencias de la prctica muchas veces son dejadas de lado por ciertas representaciones discursivas to por parte del docente le puede ayudar a entender el por qu de ciertos fenmenos relacionados con
normativas acerca del maestro como profesional reflexivo. Los agentes sociales debemos darnos las dificultades de comunicacin, interaccin y aprendizaje. En relacin con esto es preciso recordar que la
condiciones para ejercer la reflexividad. A un docente sobrecargado de trabajo (por ejemplo, un profe- docencia es un oficio que se realiza con y sobre otras personas: alumnos, padres de familia, colegas,
sor de secundaria que trabaja en tres o ms establecimientos educativos) no se le puede exigir mucha etc. Para ejercer su oficio, necesita conocer a aquellos (y aquello) con quienes se relaciona. Al igual que
reflexividad, individual y colectiva. En la mayora de las situaciones tiene que confiar en su capacidad de todos los agentes sociales, para conocer el mundo que nos rodea (tanto nuestros alumnos, como nues-
improvisacin o en la rutina. No se puede ser reflexivo todo el tiempo. La rutina, tan denostada por tros vecinos, amigos, etc.) hacemos uso de un repertorio de categoras mentales, es decir, de casilleros
los partidarios ingenuos de la innovacin permanente es sana, en la medida en que nos ahorra pensa- vacos, etiquetas o tipos que utilizamos para movernos en el mundo. Algunas de estas categoras son
miento y clculo (como dijo alguien, si tuviramos que pensar cada cosa que hacemos, no podramos muy generales, como por ejemplo bueno-malo, lindo-feo, interesado-desinteresado, espiritual-
ni siquiera caminar...!). material, fuerte-dbil, distinguido-ordinario, alto-bajo, izquierda-derecha, etc., las cuales sirven
para ordenar cosas y personas de la ms variada ndole.
Por lo tanto, si uno quiere entender lo que sucede en el aula en el sentido fuerte de la expresin, es
decir, quiere constituir ese mundo de fenmenos en objeto de reflexin, debe estar en condiciones De modo que todos, al conocer, distinguimos, clasificamos (al mismo tiempo que somos clasificados
de hacerlo. En primer lugar, debe tener el tiempo y los recursos (lingsticos o tericos, de observacin, por los otros). As entonces, el maestro tipifica a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos. Las
de registro, de anlisis, etc.) para hacerlo. En muchos casos, la reflexin requiere un reposo de la accin tipificaciones de los actores escolares son especficas y muchas veces se expresan en trminos que pue-
(esto es lo que expresa el dicho lo voy a consultar con la almohada). den parecer extraos o curiosos a la gente comn. En Mxico, por ejemplo, los docentes suelen emplear
la expresin alumnos bien hechecitos para referirse a los alumnos bien comportados, responsables,
Las instituciones deberan proveer estas condiciones sociales para la reflexin (y los maestros deberan en sntesis buenos alumnos. Pero tambin hay alumnos disciplinados e indisciplinados, obedientes
luchar por conseguirlas). Dems est decir, que esta actividad es necesariamente colectiva, si quiere y rebeldes, calladitos y ruidosos, humildes y ricos, abandonados y sobreprotegidos, irrespetuo-
trascender la subjetividad individual y lograr resultados socialmente vlidos y tiles para la accin. sos y respetuosos, rpidos y lentos, inteligentes y burros, etc.
Los socilogos se han interesado en el anlisis de lo que sucede en el saln de clase con una finalidad Ahora bien, el etiquetamiento no es una operacin inocente. Cuando etiquetamos y decimos que
prctica: identificar y fortalecer los mtodos de enseanza ms eficientes. Los primeros estudios siste- Horacio es disciplinado, Jos es inteligente, Juanita es vanidosa, o Carlos es desordenado, no
mticos del saln de clase se llevaron a cabo en los EEUU durante los aos 30 de ste siglo. Las primeras slo describimos o nombramos objetivamente ciertas caractersticas reales de los nios. Al nombrar
2
Con esta expresin el socilogo francs quera destacar el carcter maleable de las conciencias infantiles, su disponibilidad para ser formadas por la y etiquetar, realizamos un acto productivo. En parte contribuimos a constituir aquello que nombramos.
accin escolar y el poder del maestro en este proceso.
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

Obviamente la productividad vara segn las capacidades y atribuciones del sujeto que nombra. En y as controlar sus eventuales efectos en el desempeo de los alumnos. De ms est decir que todo
el lmite, se pueden hacer cosas con palabras. Cuando el juez dice: los declaro marido y mujer, no docente debera estar convencido de que, salvo situaciones verdaderamente excepcionales, todos los
slo est poniendo un nombre a algo que existe, sino que al nombrar, al mismo tiempo hace algo, en alumnos pueden aprender y alcanzar esos objetivos bsicos que debe garantizar la educacin general
este caso, establece un vnculo. Cuando, en el ejercicio de la docencia, tipificamos, ponemos nombres obligatoria.
a nuestros alumnos, llenando nuestros casilleros vacos o etiquetando cualidades reales o supuestas,
estamos contribuyendo, quizs inconscientemente a producir aquello que designamos. La razn es sim-
ple: el nio se ve en el maestro como en un espejo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un
tremendo poder constitutivo. Claro que el maestro no es el nico espejo del nio. ste tambin se ve a Conocer al alumno como agente con
travs de sus padres, sus hermanos, sus amigos, etc. Pero el maestro nombrado por autoridad oficial, identidades sociales y derechos
a su vez tiene una autoridad particular. Autoridad entendida como legitimidad, como reconocimiento,
En ciertos momentos es preciso recordar lo obvio. Un buen profesional de la educacin debe conocer
ingrediente que si viene a faltar vuelve ineficaz cualquier prctica pedaggica. Esta autoridad hace que
eso que sus alumnos deben aprender y tambin debe dominar el arte de la educacin, es decir, el
sus propias acciones consistentes en poner nombre tengan una productividad particular.
conjunto de estrategias, procedimientos y tcnicas de la enseanza, adecuadas a las caractersticas
Tenemos que reconocer que por lo general no somos muy conscientes cuando aplicamos topologas y psicolgicas de los aprendices. Para eso estn la pedagoga, la didctica, el currculo, la psicologa de
categoras que operan como definiciones de los sujetos con quienes nos relacionamos. No somos cons- la enseanza y el aprendizaje, etc. Pero no basta con esto para completar el capital cultural especfico
cientes ni de la estructura de las categoras que usamos (las conocemos en estado prctico) ni de los del profesional de la educacin. Tambin debe conocer al alumno como un sujeto social. Esto es par-
efectos que su uso pueden tener sobre la vida y el desarrollo futuro de nuestros alumnos. Es sabido que ticularmente necesario en una poca histrica en que la infancia, la adolescencia y la juventud se han
estas tipificaciones funcionan como profecas autocumplidas. En otras palabras, por lo general, nuestra convertido en agentes sociales con existencia social relativamente autnoma. Se suele decir que en
relacin con los dems depende de cmo lo hemos tipificado. No nos comportamos de la misma mane- pocas antiguas, casi no exista la infancia (y menos an la adolescencia o la juventud, al menos como
ra con alguien al que creemos egosta, que con aqul al que consideramos generoso y desinteresado. hoy las conocemos). En las sociedades agrarias, la condicin infantil se aplicaba a un perodo de la vida
Por eso, cuando decimos que Jos es vago, irresponsable y no le gustan las matemticas, probable- muy corto: a los 5 o 6 aos, los nios se incorporaban a la vida productiva, por ejemplo como pastores.
mente lo tratemos como tal en nuestro trato cotidiano con l. Luego, constatamos que efectivamente, En verdad, la niez biolgica es una cosa, la niez social, otra. Aqu nos interesa la segunda. Esta es una
Jos, obtuvo bajas notas en esa materia. Y de all concluimos que esto confirma nuestras previsiones, construccin social.
las cuales se consolidan en nuestra propia subjetividad. Y no tomamos en cuenta el hecho de que el En otras palabras, la niez (al igual que otros objetos sociales) no es una sustancia que se puede apre-
etiquetamiento que aplicamos muy probablemente est determinando la atencin que le prestamos a hender con una definicin que capture su esencia ahistrica. Por el contrario, casi podramos decir
Jos, o los estmulos, apoyos y ayudas que le ofrecimos durante el ao escolar (para qu ocuparme de que las clases de edad (la niez, la adolescencia, la juventud, etc.) no existen desde siempre, sino que
esos alumnos que no tienen cabeza para las matemticas o bien no le interesan, etc.). Por lo tanto, los adquiere distintas configuraciones en cada momento histrico y en cada grupo o estamento social.
resultados realmente obtenidos, en muchos casos no slo fueron previstos por nosotros, sino que en
Para entender los procesos de construccin de las nuevas generaciones y sus sub componentes sera
parte tambin fueron el producto de nuestra accin o inaccin semiconsciente o inconsciente. Quin
preciso tomar en cuenta una gran diversidad de factores. Entre ellos, pueden citarse los econmi-
sabe cuntos fracasos y xitos escolares en parte se debe a nuestros prejuicios y sus efectos sobre
cos sociales, los demogrficos, los jurdicos, los culturales, los cientfico/tecnolgicos, etc. Entre los
nuestras actitudes, acciones y relaciones con los alumnos.
econmico-sociales, cobran particular importancia el modelo productivo dominante, la estructura
Los profesionales de la educacin pueden consultar con provecho algunos estudios realizados sobre la del mercado de trabajo, el nivel de desarrollo de una economa y los mecanismos de distribucin del
temtica de las tipificaciones y expectativas de los docentes y sus efectos en los procesos y productos ingreso, el mercado de trabajo y la morfologa social (la divisin de la poblacin en clases, estamen-
escolares. Esta tradicin tiene varias vertientes. Una es la que se origina con el clsico libro de Rosen- tos, categoras sociales, etc.). A su vez, la estructura y dinmica de la demografa (tasas de natalidad,
thal y Jacobson (Pigmalin en la escuela). Este trabajo es un estudio de psicologa social experimental, mortalidad, migraciones, esperanza de vida, etc.) le da una determinada configuracin a la poblacin
en la medida en que los investigadores generan conscientemente una serie de expectativas en un grupo y a su distribucin por grupos de edad. No es lo mismo una poblacin vieja que una poblacin jo-
de docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos y las relacionan con los logros ven. La dinmica poblacional, a su vez, est ella misma determinada en parte por la economa y la
efectivamente obtenidos. Otra estrategia analtica, quizs ms interesantes para fines prcticos es la estructura social, el desarrollo cientfico y tecnolgico, la cultura, etc. El derecho tambin es eficaz al
que desarrollaron los antroplogos. En este caso el objeto de estudio son las tipificaciones, expectati- momento de explicar la configuracin de los grupos de edad. Es el aparato jurdico del Estado el que
vas e interacciones reales que se ponen en juego en la prctica escolar. En todos los casos los resultados define las fronteras poblacionales, determinando requisitos de acceso a ciertos bienes y servicios. La
de estas investigaciones pueden favorecer la objetivacin de nuestros propios prejuicios y prcticas niez, en gran parte es una construccin escolar. El momento de inicio de la escolaridad obligatoria
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

tiene un efecto indudable sobre esta cuestin. Lo mismo podra decirse de la relacin entre la cons- La proliferacin del uso (y abuso) de la expresin tribus urbanas expresa la emergencia de estos
truccin de la adolescencia y la expansin de la educacin secundaria. Lo que hasta aqu se ha dicho nuevos agentes sociales con fronteras mviles, muchas veces difciles de trazar. A su vez la existencia
es ms que suficiente para dar una idea de la complejidad del proceso de construccin histrica de misma de estas configuraciones es extremadamente cambiante, en especial en los mbitos urbanos
los grupos de edad, en especial en el campo de las nuevas generaciones. metropolitanos (las grandes metrpolis). En muchos casos estas configuraciones trascienden las fron-
Los agentes escolares necesitan entender la dinmica y la estructura de las nuevas generaciones como teras nacionales, en otras tienen una existencia fuertemente teida por las particularidades de las so-
colectivos dotados de ciertas identidades. stas, en gran medida estn determinadas por las preferen- ciedades nacionales donde surgen y se desarrollan.
cias y los consumos culturales, en especial los consumos culturales especficamente dirigidos a ellas. En la mayora de los casos, este archipilago de grupos, movimientos, categoras sociales infantiles y
Hoy en da existe toda una variedad de productos (bienes y servicios varios) dirigidos especficamente juveniles irrumpen en las instituciones escolares. Hoy en Amrica Latina, la absoluta mayora de las
a determinadas fracciones de edad, las cuales se convierten en target del marketing y de la publicidad. nuevas generaciones frecuenta un establecimiento escolar. Por lo tanto con ellos ingresan sus lengua-
En casi todo Occidente, las nuevas generaciones tienen una autonoma creciente para decidir cules jes, sus estticas, sus consumos, sus intereses y demandas y tambin sus problemas, sus miedos y sus
bienes y servicios comprar. En muchos casos poseen capacidad financiera autnoma. En otros tienen angustias y fantasas. Cmo es posible pensar que los que ejercen el oficio docente desconozcan a sus
participacin en las decisiones familiares relacionadas con la satisfaccin de sus necesidades materia- interlocutores cotidianos en las aulas? Sin embargo existen algunas evidencias que indican que muchos
les y simblicas. docentes conocen a sus alumnos a travs de prejuicios, los cuales ms que conocimiento constituyen
El derecho fue acompaando esta formidable modificacin en el equilibrio de poder entre las nuevas una de las formas que adquiere el desconocimiento.
y las viejas generaciones, es decir, entre los padres y los hijos, los docentes y sus alumnos, etc. Hoy los El desconocimiento de las configuraciones juveniles tiene dos caras. Por una parte es lisa y llana igno-
nios, menores de 18 aos (que por lo tanto no gozan de determinados derechos civiles y polticos), rancia de sus principales caractersticas. Muchos adultos no entendemos los gustos, lenguajes, intere-
son reconocidos como sujetos de derechos especficos relevantes. La Convencin Internacional de De- ses y estticas de nuestros alumnos. En muchos casos (en especial en la franja de la adolescencia que
rechos del Nio no es una simple declaracin de intenciones o una plataforma ideolgica. Es parte del concurre al colegio secundario) stos nos parecen extraterrestres. Pero este desconocimiento literal
derecho positivo de la mayora de las sociedades contemporneas. En la Argentina la ltima reforma (no los conocemos, no los entendemos, etc.) va acompaado de una desvalorizacin o de una visin
constitucional (1994) sancion la incorporacin de la citada Convencin en la Constitucin Nacional y extremadamente crtica y negativa de lo que son y de lo que expresan.
la legislacin en todos los rdenes se va adaptando a sus preceptos e indicaciones. En una encuesta aplicada en cinco pases de Amrica Latina se constat una especie de unanimidad
Si, como se sola decir en cierta poca, la juventud irrumpi en la historia durante la dcada de los entre los docentes de primaria y secundaria encuestados. La absoluta mayora de ellos considera que en
aos 60 e hizo sentir su presencia en los mbitos pblicos (en las movilizaciones universitarias, en las la juventud de hoy se han debilitado una serie de valores tradicionales que se consideran socialmente
calles, en los sindicatos, en los consumos culturales, etc.), la adolescencia es una creacin mucho ms deseables. Entre ellos, el compromiso social, la identidad nacional, la generosidad y el desinters,
contempornea. Este proceso de construccin de grupos de edad no se termina nunca. A los adoles- la tolerancia, el cuidado de la naturaleza, la honestidad, la disposicin al esfuerzo, etc.
centes les siguen los pre-adolescentes. La juventud se descompone en franjas y se prolonga ms all de Estos prejuicios negativos acerca de los valores de los jvenes de hoy estn muy extendidos en el
las fronteras clsicas (los 25 aos). La prolongacin de la escolaridad, las dificultades para la insercin cuerpo docente y es muy probable que constituyan un obstculo en la comunicacin y la interaccin
en el mercado de trabajo del capitalismo actual, las crisis econmicas, el costo de las viviendas, etc. con sus alumnos. Estos obstculos se manifiestan por lo menos en tres planos. El primero es el de la
extienden la etapa de la dependencia de las nuevas generaciones con sus familias de origen. necesaria autoridad pedaggica. La mirada del docente de alguna manera es percibida por los alumnos
Pero lo que ms interesa a la docencia es que estas nuevas categoras de edad tienden a su propia autono- y puede por lo tanto afectar la creencia y el reconocimiento de stos hacia aquel. La autoridad es siem-
ma cultural. En muchos casos desarrollan variados estilos de consumo, lenguajes, modos de ver el mundo pre una cualidad atribuida. Uno le asigna autoridad a otro por mltiples razones. Pero cuando el otro
y de vivir en el mundo. Sus consumos culturales son cada vez ms exclusivos y diversificados. Entre otras me desconoce y desvaloriza yo dejo de apreciarlo, de reconocerlo y no le doy gran crdito. Esta puede
cosas, el maestro debe saber que las nuevas generaciones son consumidores intensivos y lectores de im- ser una poderosa fuente de deterioro de la necesaria autoridad que tiene que tener el docente para ser
genes, mientras que la tradicin escuela se basa en la lectura alfabtica (la famosa lectura obligatoria). eficaz en su funcin. De ms est decir, que en un contexto de crisis y debilitamiento de la fuerza de
En este sentido el aula es un lugar de encuentro entre dos culturas, una tradicional y otra emergente. Y las instituciones, el docente est cada vez ms obligado a producir con sus propios medios la autoridad
el docente no puede desconocer las implicaciones pedaggicas de este encuentro, en la medida en que que necesita y que antes, en gran parte, era un efecto de delegacin de la institucin donde trabajaba.
debe convertirse en un factor catalizador del dilogo entre estos lenguajes que tienen sus propias lgicas, Otro problema alimentado por la visin negativa de los docentes acerca de los jvenes es el de la
virtudes y potencialidades. Sin embargo, es fcil constatar que, en parte a causa del desconocimiento que produccin del orden democrtico en las instituciones. Pese a las exageraciones de la prensa, siempre
se tiene de estos fenmenos emergentes, en vez del dilogo es frecuente encontrarse con las visiones propensa a las generalizaciones a partir de ciertos hechos extremos (casos de violencia en las escue-
excluyentes, el conflicto o la desvalorizacin recproca. las), muchas instituciones y docentes no logran producir ese orden bsico necesario para el desarrollo
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

del trabajo pedaggico. El tema del conflicto, sus manifestaciones ms frecuentes, as como el de sus cuando frecuentaron un establecimiento escolar. La propia experiencia laboral como docente es una
causalidades estructurales y coyunturales, la relacin del conflicto y la violencia en la sociedad y sus ocasin para conocer permanentemente colegas. Por lo tanto todo ese cmulo de experiencia vital
manifestaciones en la vida escolar, etc. son temas que es preciso estudiar y acerca de los cuales existe produce un conocimiento.
un conocimiento acumulado tanto en el pas como en el extranjero. Tambin es til revisar los dispositi- Sin embargo, es probable que este conocimiento que el docente tiene por estar cerca de ese objeto,
vos tradicionales y contemporneos puestos en prctica para garantizar el orden democrtico, que por sea distinto del que producen los analistas (no solo socilogos, sino otros especialistas en las diversas
definicin, no es un orden impuesto (que viene de arriba y de afuera, de la autoridad, del ministerio, ciencias sociales) o incluso del que nos ofrecen las imgenes que producen los artistas, en especial en
etc.) sino auto-construido. Existen mltiples experiencias exitosas que deberan ser examinadas y que el campo de la literatura. Estos segundos agentes, por lo general, conocen a los docentes desde lejos,
podran inspirar a los docentes y directivos para resolver los problemas prcticos que enfrentan en las es decir, constituyndolos en objeto de anlisis.
instituciones donde se desempean.
Al socilogo no le interesa ni le compete, en tanto especialista, producir conocimiento acerca de uno, dos
Por ltimo, la desvalorizacin de la figura del joven actual se asocia con algo que mencionamos arriba: la o tres docentes en particular. Le interesa entender al docente como categora colectiva y para eso se hace
idea compartida por muchos docentes de secundaria de que a los jvenes de hoy no les importa nada. preguntas acerca de la construccin social e histrica de su identidad, su procedencia y ubicacin en la
Esta es una frase que se escucha en forma reiterada en reuniones de discusin con docentes. Sin embar- estructura social, su prestigio relativo, las diferencias que lo caracterizan. En sntesis, los maestros cons-
go, es obvio que se trata de una generalizacin abusiva puesto que no debe ser entendida en su expre- tituyen un conjunto social diferenciado cuya estructura y evolucin slo pueden ser percibidos si se los
sin literal. Todo ser vivo tiene algn inters. Alguien puede concebir a un varn o mujer joven que no mira utilizando una serie de herramientas de observacin generadas en el interior de campos disciplina-
se interese por el ftbol, el amor, los amigos, la msica, la moda, el sexo, el trabajo, la felicidad y otros rios especficos. La sociologa de los docentes, tanto en la Argentina como en el mundo ha acumulado una
grandes temas de la vida? Sucede que, muchas veces, lo que existe es un desfase entre los intereses y serie de categoras de anlisis y de productos que merecen ser revisados y discutidos por los docentes y
pasiones de los jvenes y lo que le ofrece el programa escolar. Sin embargo, este desencuentro es per- futuros docentes en sus cursos de formacin inicial y permanente. ste es un tema ineludible en cualquier
cibido por muchos docentes como liso y llano desinters. Primera pregunta: Conocemos y estimamos programa de formacin docente y se espera que estos contenidos contribuyan a esclarecer la conciencia
esos valores de los jvenes (que son tan diversos como lo es la condicin juvenil)?. Nos preocupamos colectiva de los docentes a los fines de constituirse ellos mismos en sujeto colectivo dotados de una iden-
por generar y motivar el inters de los alumnos en esa parte de la cultura que el sistema educativo nos tidad, una representacin, una conciencia de sus intereses y por lo tanto capaces de construir el sentido
pide que desarrollemos en cada uno de ellos y a la cual tienen derecho? O bien consideramos que el de su trabajo y al mismo tiempo valorizarlo socialmente.
inters (como antes se deca de la inteligencia) es algo que el alumno tiene o no tiene y que depende La docencia es un oficio con historia. Su identidad, su cultura, es heredera de tiempos pasados. En mu-
de la familia, su historia y experiencia extraescolar, y sobre el cual nosotros como docentes no tenemos chos casos para entender a los maestros de hoy es preciso recurrir a la historia o a una sociologa hist-
nada que hacer? Volveremos ms adelante sobre esta importante cuestin. rica de esta ocupacin. Pero tambin es importante tener en cuenta que el molde histrico que presidi
su constitucin social hoy est fuertemente desafiado por una serie de procesos de cambio tanto en
la sociedad como en el propio sistema educativo. La profundidad de estas transformaciones vaca de
contenido a muchas representaciones y expectativas sociales que todava circulan en el ambiente. Es
La condicin docente: la construccin comn que los cambios en la objetividad de las cosas (por ejemplo, la composicin social del magisterio,
histrica y social del oficio de ensear su tamao, su composicin de gnero, las condiciones de trabajo y remuneracin, etc.) no se reflejen en
Los docentes constituimos el elemento estratgico de la oferta educativa. Casi siempre cuando se dice forma inmediata en los esquemas de percepcin. Esto explica que muchas veces miremos las cosas del
que una escuela es buena, es porque all trabajan buenos maestros. Todo lo dems (la infraestructura presente con los ojos del pasado, justamente porque las representaciones sociales tienen una duracin
fsica, los recursos didcticos, la supervisin, el programa escolar, etc.) pasan por la mediacin de los que no se corresponde con la de las cosas objetivas que le dieron origen.
docentes. Hoy el oficio docente se ha masificado considerablemente con la universalizacin de la educacin bsi-
La docencia constituye una ocupacin que tiene varias caractersticas que la convierten en un objeto ca. Ms escolarizacin se ha traducido en ms maestros, pese al sueo de ciertos grupos tecnocrticos
muy interesante de anlisis sociolgico. Se supone que lo que se sabe de ellos como categora social que sostienen que existen las condiciones para sustituir al maestro aplicando masivamente las denomi-
tiene sentido si vuelve a los docentes y es usado por ellos como una herramienta para el auto-anlisis. nadas nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) a la enseanza. En muchos casos
Por lo general cada uno cree saber quin es y quines son los colegas. Es obvio que el docente conoce los sistemas educativos latinoamericanos, para dar respuesta a la demanda por escolarizacin (que,
a los docentes desde tiempos lejanos, ya que en muchos casos son hijos, hermanos, sobrinos o nietos como veremos ms adelante es cosa distinta del desarrollo de conocimientos poderosos en las per-
de docentes. Luego, al igual que la mayora de la poblacin adulta, compartieron con ellos varios aos sonas) han improvisado o abaratado la formacin de docentes. Incluso proporciones significativas
de docentes en varios pases declaran haber comenzado a trabajar antes de terminar sus estudios y de
36 37
Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

obtener el correspondiente ttulo que los habilita para ejercer el oficio. En Mxico es conocido el caso analticas que han sido probadas. No debemos olvidar que en el campo cientfico existe un control
de los instructores comunitarios, jvenes que han completado la secundaria bsica y que luego de un recproco por parte de los colegas, control que disminuye el grado de arbitrariedad de sus productos.
entrenamiento rpido son destinados a localidades alejadas, con densidad de poblacin muy baja (me- Por qu no hacer una lectura (siempre crtica) de estos productos y de esta manera poner a prueba
nos de 15 nios en edad escolar) para ejercer la funcin de maestro primario multigrado. Esta estrategia nuestros propios conocimientos acerca de esta cuestin?
muestra el inters de las clases dirigentes por garantizar escolaridad para todos, pero en demasiadas Sin embargo, no se le puede pedir a la investigacin social que fundamente un deber ser de la condicin
ocasiones se lo ha hecho poniendo en riesgo el logro de objetivos pedaggicos bsicos. docente. No son los sabios ms prestigiosos de las ciencias sociales, por ejemplo, quienes van a deter-
La masificacin del oficio ha ido de la mano de su diversificacin. La docencia, por lo tanto es un trmino minar qu es lo que debe ser un docente (un profesional, un tcnico, un apstol u otra cosa?). El deber
que engloba a una gran variedad de agentes que slo comparten una caracterstica genrica comn, ser se deduce de una tica y de una moral y no del razonamiento cientfico. Por ltimo, el deber ser del
pero que se diferencian en funcin de mltiples factores: el gnero, la edad, el origen y posicin en la maestro como categora social se dirimir en el campo de la poltica. Es all donde los propios docentes
estructura social, el lugar de trabajo (urbano, rural con sus particularidades), el estatus jurdico de las tienen que hacer or su voz en la agenda de discusin. Y la poltica no es slo cuestin de argumenta-
instituciones donde trabajan (gestin pblica o privada), los alumnos a los que atienden, la materia o cin y conocimiento, sino de fuerza, mejor dicho, de relacin de fuerzas, ya que estamos en una socie-
disciplina que ensean, el nivel del sistema educativo en el que trabajan, la jurisdiccin provincial que dad plural y democrtica donde existe una diversidad de actores con recursos e intereses desiguales.
los contrata, etc. A estas diferencias objetivas hay que agregar las diferentes tradiciones culturales, Por ltimo, es preciso recordar que los docentes, al igual que otros agentes sociales, no solamente exis-
ideolgicas, religiosas, etc. que atraviesan una categora social tan numerosa. En verdad, podra decirse, ten como individuos y sumatoria de individuos. Tambin tienen una existencia social como colectivos
que grosso modo, la docencia argentina es tan diversificada y desigual como la sociedad argentina. Esto que tienen una expresin organizada e institucionalizada. En efecto, los docentes, a travs del mecanis-
debera hacer cada vez ms difcil realizar afirmaciones genricas y de validez universal acerca de un mo de la representacin y la delegacin pueden actuar como un solo cuerpo, en la construccin de su
objeto cada vez ms complejo. identidad social, en la expresin de sus demandas, en la defensa de sus intereses laborales y profesio-
Esta diversidad hace cada vez ms difcil su representacin unitaria. La existencia de una pluralidad de nales y como protagonistas con sus propias visiones y propuestas en el campo de la poltica educativa.
sindicatos docentes con representacin sectorial obliga a la negociacin y el acuerdo cuando se trata Las organizaciones sindicales, acadmicas, profesionales, etc. de los docentes tienen una larga historia
de luchar por la defensa de ciertos derechos laborales que conciernen por igual a todas las categoras. en la Argentina. Para entender su significado social y su papel en el desarrollo de la educacin nacional
Pero esto no desplaza la existencia de intereses especficos (locales, particulares) que no pueden ser es preciso conocer sus orgenes, el desarrollo histrico de sus organizaciones y de las luchas libradas en
representados con una sola organizacin representativa a nivel nacional. defensa de sus intereses y por la definicin de su identidad social. De esta manera el docente puede ir
No es ste el lugar para sintetizar hallazgos, pero s para recordar que los resultados de muchos es- ms all de su propia situacin particular y tomar conciencia de que forma parte de una realidad que lo
tudios disponibles sobre la cuestin docente, en muchos casos contradicen muchas ideas recibidas y trasciende, en la medida que comparte relaciones sociales, situaciones, espacios, intereses y desafos
prejuicios acerca de esta importante categora social. En especial, contribuyen a combatir las genera- con otros colegas en un espacio social determinado. El protagonismo colectivo de los docentes en el
lizaciones apresuradas y/o interesadas. A falta de estudios globales basados en evidencias empricas, espacio pblico (variable a lo largo del tiempo, pero muy relevante en la coyuntura de la mayora de
tienden a circular imgenes anacrnicas y sin ningn fundamento en la realidad de las cosas. Por eso los pases de Amrica Latina) hace inevitable incorporar esta importante temtica en el programa de
no debe extraar que acerca de ciertos temas, como por ejemplo el nivel socioeconmico de los docen- formacin de docentes.
tes, circulen afirmaciones totalmente contradictorias. Hay gente que afirma sin ninguna duda que los
docentes estn muy bien ya que van en auto a la escuela3. En las antpodas, otros agentes afirmaban
que la mayora de los docentes son pobres y poseen ingresos que los sitan por debajo de la lnea de
la pobreza. Podran encontrarse muchos ejemplos anlogos, por ejemplo cuando mucha gente hace
afirmaciones infundadas y opuestas acerca del tiempo de trabajo de los maestros, las diferencias entre
docentes que trabajan en escuelas pblicas y privadas, etc.
Por qu contrastar nuestras representaciones con los datos, cuando estos existen? Ahora la Argentina
dispone de datos censales acerca del cuerpo docente, existe una larga lista de estudios sociolgicos
e histricos acerca del origen y la evolucin de este oficio, cualitativos y cuantitativos, que proveen
argumentos coherentes y empricamente fundados que son el producto de la aplicacin de estrategias

3
Por razones de caridad no citamos la fuente. Basta decir que el autor oy decir esta frase a un altsimo funcionario del ministerio de Educacin de la
38 Argentina durante la dcada de los aos 90. 39
Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

SEGUNDA PARTE: La sociedad influye sobre la escuela


La escuela y la sociedad: interdependencia Es oportuno recordar que prcticamente todo lo que sucede en la sociedad se siente en la escuela. Esto lo
y efectos recprocos saben y lo viven cotidianamente todos los docentes. Los cambios en la estructura y dinmica de la familia,
el desempleo, la violencia, la difusin de los medios de comunicacin de masas, la liberacin de la condi-
cin de la mujer, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, la globalizacin de la economa, las dictaduras,
el autoritarismo y la corrupcin poltica, etc. son procesos que se viven en el mbito escolar. ste ya no es
Un subsistema social tan denso, tan extendido, con tanta historia y con fuertes tendencias al creci-
un mbito protegido, un lugar sagrado donde slo hay alumnos y docentes. En la escuela se encuentran
miento permanente (el desarrollo del sistema escolar no tiene lmites preestablecidos) no tiene sentido
nios, adolescentes y profesores de carne y hueso, no simplemente roles de alumnos y docentes. Cada
en s mismo. Decamos antes que para entender lo que sucede dentro del sistema educativo estamos
agente escolar llega con todo lo que es, con todas sus vivencias, con sus angustias, necesidades, fantasas,
obligados a mirar lo que sucede afuera. Y esto no porque las prcticas e instituciones educativas sean
capacidades, lenguajes, etc., que ningn delantal puede ocultar o reprimir. La subjetividad de los agentes
una simple variable dependiente de la sociedad (de la economa, de la poltica, etc.), sino porque exis-
escolares es cada vez ms diversa y compleja y en gran parte se forma fuera del mbito de las institucio-
te un conjunto complejo de interacciones e influencias recprocas entre la educacin escolar y otros
nes escolares. Ya est lejos el tiempo de la escuela como espacio sagrado y protegido desde donde se
espacios sociales significativos.
irradia la civilizacin sobre un medio ambiente definido como brbaro. Si esto es as, el docente debe ser
Si las sociedades (los gobiernos, las familias, los estudiantes, etc.) realizan una inversin significativa (aun- un profesional capaz de entender el mundo que vivimos para entender lo que sucede en el aula y actuar
que nunca suficiente) en la educacin escolar es porque se espera algo de ella. En verdad, en ocasiones en consecuencia.
se espera demasiado de la educacin escolar. Como dice un colega italiano, de tanto cargar la barca de
Como es imposible incorporar en un programa el estudio de todos los cambios que estn produciendo
la escuela corremos el riesgo de hundirla. En efecto, no hay mal social cuya solucin no le competa en
una mutacin de la sociedad y la escuela que vivimos, slo privilegiaremos algunos de ellos, a saber:
parte a la escuela, desde la delincuencia hasta el desempleo, pasando por la corrupcin, la incivilidad, la
a) cambios en la estructura de la familia (asociados a los cambios en los equilibrios de poder de los
enfermedad, etc. La escuela debe habilitar a las nuevas generaciones a insertarse en el mercado de tra-
gneros y entre las generaciones); b) cambios en el sistema productivo, la distribucin del ingreso y la
bajo, debe desarrollar en ellas una tica y una moral pblica y privada, debe formar buenos ciudadanos,
estructura social.
participativos, honestos, capaces de velar por su salud y la de sus hijos, de respetar las reglas del trnsito y
las reglas de la convivencia civilizada. Tantas (y tan diferentes y hasta opuestas) son las expectativas que a) Cambios en la estructura de la familia (asociados a los cambios en los equilibrios de poder de
se depositan en la escuela, que stas contrastan con los recursos que efectivamente se invierten en ella. los gneros y entre las generaciones). En este mbito las sociedades estn viviendo transforma-
La educacin, entonces, aparece como una institucin sobre-demandada y al mismo tiempo, sub-dotada. ciones radicales que tienen sus efectos sobre la relacin entre las nuevas y viejas generaciones,
Ms all de los excesos y expectativas exageradas (es obvio que los grandes problemas sociales como en la familia y en la escuela, entre otros mbitos sociales. En el modelo clsico (etapa fundacional
el desempleo, la concentracin de la riqueza, la violencia social, la enfermedad, la degradacin del me- de los Estados y sistemas educativos modernos) exista una divisin del trabajo ms o menos
dio ambiente, la corrupcin, etc., no se solucionan solo con ms y mejor educacin!), es cierto que el explicita y siempre potencialmente conflictiva (dependiendo de las circunstancias) entre estas
sistema escolar solo tiene sentido si produce ciertos efectos tanto en la subjetividad de los individuos dos instituciones sociales. Ciertas cosas le correspondan a la familia (la primera educacin, la
que la frecuentan como sobre el conjunto social. contencin afectiva, la alimentacin, el desarrollo de hbitos bsicos, el aprendizaje de la lengua
materna, etc.). La familia cumpla una funcin pedaggica implcita, es decir, formaba casi sin
Para hacer ms compleja la relacin entre educacin y sociedad, no slo hay que preguntarse acerca de
premeditacin (como dice Humberto Eco: Creo que nos transformamos en aquello que nuestro
cules son los efectos de la educcin (sobre la economa, la poltica, la estructura social, etc.). Tambin
padre nos ense en los tiempos muertos, mientras no se ocupaba de educarnos4). No basta la nos-
hay que analizar cunto y de qu manera, determinados factores sociales (la estructura y dinmica de la
talgia por la familia del pasado. Hoy la escuela y los maestros necesitan entender las estructuras
familia, la economa, la estructura social, la cultura, la poltica, etc.) influencian los procesos, prcticas
y dinmicas de las nuevas configuraciones familiares. Estas han cambiado y se han diversificado
y productos escolares. Cuando se piensa en los efectos de la educacin, esta aparece como variable
en gran medida por los cambios culturales relacionados con la liberacin de la condicin feme-
independiente, cuando de reflexiona acerca de los modos en que ciertas dimensiones sociales deter-
nina, su incorporacin masiva al mercado de trabajo (y al sistema escolar). Hoy muchas familias
minan parcialmente lo que sucede en la escuela, sta aparece como variable dependiente. Sin em-
(independientemente de su posicin social) no estn en condiciones materiales de hacerse cargo
bargo, para entender la relacin es preciso considerar estas dos dimensiones de anlisis, reconociendo
de aquellas tareas que realizaban antes de la escuela y durante la experiencia escolar. En muchos
siempre que cada mbito social tiene su dinmica relativamente autnoma, considerando que el grado
casos, los nios y adolescentes ni siquiera cuentan con adultos responsables que los acompaen
de la misma no se puede determinar tericamente de una vez para siempre, sino que cambia segn
determinadas circunstancias y condiciones histricas y sociales. 4
Edicin en castellano de El pndulo de Foucault, pg. 47.
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

en su crecimiento biolgico y cultural. En estas nuevas condiciones es difcil que la escuela pueda nea invit a incorporar el trmino exclusin social para rendir cuentas de su novedad y grave-
seguir esperando que la familia se haga cargo de garantizar ciertas cosas que ya no est en dad. La cuestin social est en el origen de nuevas formas de conflictividad social que ponen en
condiciones de dar. Por otra parte, todo parece indicar que ciertas transformaciones culturales y riesgo la misma integracin de la sociedad como un todo.
sociales, han venido para quedarse (por lo menos para las prximas dcadas...). Dado este esce-
nario (que es preciso entender y comprender, aunque no siempre aceptar) es preciso que los Todo el sufrimiento social impacta en la vida de las nuevas generaciones tanto en el hogar como
actores escolares redefinan sus responsabilidades y tareas en relacin con las nuevas generacio- en los establecimientos escolares. La inclusin escolar cada vez ms masiva, al ir de la mano de
nes. Hoy se insiste en que la escuela debe no slo instruir (aunque se tiende a evaluar su calidad mltiples situaciones de exclusin social produce una serie de consecuencias en el trabajo docen-
sobre los aprendizajes objetivos y medibles tales como las competencias en lectoescritura y te (malestar, prdida de identidad profesional y de sentido del trabajo, impotencia, etc.). Y en la
matemtica), sino tambin educar, en el sentido tradicional del trmino, es decir, incluyendo el propia vida de la escuela (dificultades de aprendizaje, desorden, etc.). Los docentes, al igual que
desarrollo afectivo, social y moral de los nios y adolescentes (funcin que antes le competa, en otros prestadores de servicios pblicos esenciales (trabajadores sociales, empleados municipales,
gran medida a la familia). personal de los servicios de salud, policas, etc.) le ponen cotidianamente el cuerpo a la cuestin
social. Ellos conocen en persona la problemtica social. Por lo tanto es imprescindible comple-
El docente tambin debe entender que los nios y jvenes de hoy son sujetos de derecho. En mentar esta rica experiencia y compromiso con una reflexin sociolgica acerca de la naturaleza
otras palabras es preciso comprender el cambio en las relaciones de poder entre los chicos y y dinmica de la cuestin social contempornea con una reflexin sociolgica coherente, siste-
los grandes. En cierto momento del desarrollo del Imperio Romano, se consideraba que jurdi- mtica y basada en datos reales.
camente, los padres eran literalmente dueos de sus hijos y ejercan sobre ellos un dominio se-
mejante al que se ejerce sobre un bien material. Mucha agua ha pasado bajo los puentes de Roma. Este esfuerzo reflexivo ayudar no slo a entender mejor el complejo entramado de factores que
Hoy la legislacin positiva de casi todos los Estados del mundo reconoce que los menores de 18 determinan la emergencia de las situaciones de sufrimiento social sino que tambin permitir ac-
aos son sujetos con derechos. Pero no hay que creer que ste es un cambio principalmente jur- tuar mejor para sacar el mximo provecho de la experiencia escolar. La institucin escolar deber
dico. La ley, en este caso es un reconocimiento a un cambio social que tiene mltiples sntomas. tomar en cuenta el contexto en que interviene, sacando as el mximo provecho de los recursos
Hoy los nios (no todos, sino los que viven en determinadas condiciones, por supuesto) tienen disponibles y buscando alianzas provechosas con otras instituciones pblicas y comunitarias. No
derechos (a la palabra, a la informacin, a participar en todo procedimiento judicial y administra- le corresponde, en principio, a la escuela generar las condiciones sociales del aprendizaje, pero s
tivo que los concierna, etc.) y los ejercen, tanto en la familia, como en los otros mbitos donde adecuar la oferta educativa a las condiciones sociales y culturales de sus alumnos, garantizando
transcurre su existencia. ste es un cambio fundamental que necesita ser estudiado y entendido que todos desarrollen esa cultura comn que es la condicin bsica de su ciudadana civil, social y
por los profesionales de la educacin para tenerlo en cuenta a la hora de interactuar con las nue- poltica. Entre otras cosas habr que discutir en qu medida hay ciertas necesidades (materiales,
vas generaciones en las instituciones escolares. afectivas, simblicas, etc.) cuya satisfaccin es condicin necesaria para el surgimiento de autn-
ticos intereses y demandas de esos conocimientos que ofrece la institucin escolar.
b) Cambios en el sistema productivo, la distribucin del ingreso y la estructura social. La ma-
yora de los que habitamos este planeta percibimos que el mundo de la produccin y de la distri- Por ltimo, la acentuacin de las desigualdades sociales est produciendo una fragmentacin del
bucin de la riqueza ha cambiado en el lapso de los ltimos 30 aos. Todos hablamos de globa- propio sistema escolar. Los establecimientos, al estar situados en el territorio, tambin tienden a
lizacin, flexibilizacin del mercado de trabajo, sociedad del conocimiento, conformacin de un la segregacin y la fragmentacin social. La escuela policlasista y multicultural, donde se encon-
mercado capitalista mundial, interdependencia global y crisis econmicas internacionales. Todos traba el hijo del obrero con el del empleado y el profesional, el inmigrante italiano o espaol con
conocemos los nuevos desafos que supone integrarse al mercado de trabajo, muchos no logran el criollo, el judo con el catlico, etc. (del barrio policlasista) est dejando su lugar a la escuela
hacerlo en forma oportuna o lo hacen en zonas informales, inestables, desreguladas, con bajas para gente como uno, perdindose as un espacio de socializacin, pluralista, un lugar donde se
remuneraciones, etc. Otros sufren la presin de la competencia y necesitan invertir cada vez ms aprenda a vivir y valorar diferencias de todo tipo, no solo sociales, sino tambin religiosas, tni-
en el desarrollo de sus competencias para conservar sus empleos e ingresos. A su vez, la riqueza cas, lingsticas, culturales, etc. El futuro maestro debe conocer la lgica de estos procesos para
que se produce (en especial en Amrica Latina, el continente ms desigual del mundo) est cada situarse en ese universo y tomar conciencia de las particularidades del contexto laboral donde va
vez ms concentrada en una minora de la poblacin. El desempleo, el subempleo, la inestabilidad a desarrollar su trabajo.
laboral, las bajas remuneraciones afectan la cantidad de recursos que las familias pueden invertir
En sntesis, en las condiciones actuales es inevitable que el docente tenga un conocimiento sis-
en la educacin de sus hijos. Ms de la mitad de la poblacin de Amrica Latina vive en hogares
temtico de la cuestin social, de sus causalidades, mltiples manifestaciones e impactos sobre
con ingresos por debajo de la lnea de la pobreza. La novedad de la temtica social contempor-
la vida de la institucin escolar y los aprendizajes de sus alumnos. Las mismas polticas denomi-
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

nadas compensatorias (o de equidad, de igualdad social, etc.) desplegadas por los ministerios Se dice tambin que la educacin contribuye al crecimiento econmico de una sociedad, facilita la
de educacin, as como el conjunto de polticas pblicas (en especial las sociales) deberan ser integracin al mercado de trabajo, permite construir una sociedad ms igualitaria en trminos de la
objeto de estudio y anlisis crtico en todo programa actual de sociologa de la educacin para distribucin del ingreso. Qu relaciones existen entre crecimiento de la escolaridad y crecimiento del
profesionales de la educacin. Producto Interno Bruto de una sociedad? Los ms educados se insertan ms fcilmente y en mejores
condiciones en el mercado de trabajo? Los ingresos que obtienen las personas estn influenciados por
Por ltimo es preciso revisar el debate sobre la relacin entre la condicin social de los alumnos el nivel educativo? Ms educacin implica siempre ms igualdad en la distribucin del ingreso?
y su carrera escolar. En otras palabras, la sociologa de la educacin tiene una larga tradicin de
Las trayectorias laborales de las personas dependen de su nivel de escolaridad?
investigacin sobre las complejas relaciones entre las desigualdades sociales y las desigualdades
escolares. En todos los pases, el capital cultural, social y econmico de las familias se asocia con Se deben tambin plantear interrogantes en el plano de los impactos de la educacin sobre las con-
dimensiones relevantes de la experiencia escolar tales como la edad de incorporacin al sistema, ductas demogrficas de las personas. El nivel de educacin alcanzado por las personas determina la
el rendimiento interno (repeticin, extraedad, etc.), el tipo de establecimiento al que concurren tasa de crecimiento demogrfico de la poblacin? La tasa de mortalidad infantil vara segn el nivel
los alumnos y, lo que es muy importante, la calidad y cantidad de aprendizajes efectivamente de- de escolaridad promedio de las madres? La divisin del trabajo entre mujeres y varones en el hogar,
sarrollados. Sobre todos estos temas existe no solo debate terico, sino muchos datos y eviden- depende del nivel educativo promedio de la pareja? Estas y otras muchas preguntas estuvieron en el
cias empricas. La cuestin de fondo aqu es examinar el peso efectivo que tiene la escolarizacin origen de muchos estudios que merecen ser revisados para analizar los efectos reales de la escolaridad
para torcer los determinismos sociales. La experiencia muestra que muchas escuelas pueden ha- y sus condiciones sociales para ir ms all del discurso normativo, los prejuicios y las expectativas
cerlo. La cuestin es examinar qu factores escolares son los ms adecuados para luchar contra irracionales.
las desigualdades sociales de origen. Por ltimo hay que formularse interrogantes en cuanto a los efectos de la educacin sobre el sistema y
las prcticas polticas. Existe una correlacin entre nivel educativo medio de la poblacin y vigencia de
regmenes democrticos? Las personas ms educadas votan con ms frecuencia? Participan ms en
Los efectos sociales de la educacin la vida poltica (partidos, asociaciones, etc.)? Estn ms informados de los grandes temas presentes en
La escolaridad no puede dejar de tener efectos, tanto en el presente y futuro de los individuos que la el campo poltico? Leen ms la prensa escrita?
frecuentan como sobre el conjunto de la sociedad. En esta cuestin tiende a predominar el discurso
Es probable que una mirada reflexiva y crtica de los datos que constituyen algunas pistas de respuesta
normativo sobre el sociolgico. En otras palabras, cuando se habla de esta relacin, por lo general se la
a stos y otros muchos interrogantes, pueda proveernos de una imagen ms realista acerca de lo que
plantea en trminos de funciones que la educacin debera cumplir. Menos frecuente es reflexionar y
se puede esperar de la escuela. Ms an es muy probable que el simple anlisis emprico de los datos
analizar los efectos reales que tiene la escolaridad sobre la vida de las personas, los grupos y la sociedad
muestre relaciones contradictorias o de diverso signo. Y esto no deber extraanos, ya que por lo ge-
como un todo.
neral las causalidades sociales son de orden estructural. En otras palabras, no siempre determinados
Lo primero que hay que decir es que muchos aos de escolaridad pueden tener efectos positivos para efectos pueden imputarse exclusivamente a la presencia de determinados factores simples. En todo
los individuos educados o poseedores de determinados ttulos (por ejemplo en trminos de empleo, caso, el estudio crtico de los efectos de la educacin sobre dimensiones importantes de la vida social
ingresos, etc.), pero no tener efectos sobre el desarrollo de la sociedad como conjunto. Por eso es pre- permitir redimensionar las expectativas que se depositan en la educacin. Al final del recorrido es pro-
ciso distinguir analticamente estas dos cuestiones. bable que el optimismo educativo ingenuo sea sustituido por un optimismo razonado, crtico y capaz
Vale la pena que en el programa de sociologa de la educacin se comience por revisar crticamente de captar la complejidad de las relaciones que mantiene el sistema escolar con otros factores sociales
algunas investigaciones que muestren cules son las consecuencias prcticas que tiene la escolarizacin determinantes del desarrollo social.
sobre algunas dimensiones de la trayectoria de las personas y el desarrollo de las sociedades tales como la
cultural, la produccin, el trabajo y la distribucin del ingreso, la igualdad social y la estructura y dinmica
La educacin bsica y la formacin
demogrfica y familiar.
de la ciudadana activa
Los efectos culturales de la educacin pueden observarse respondiendo preguntas tales como En qu
La educacin bsica obligatoria es la educacin para todos. Como tal tiene una responsabilidad funda-
medida la educacin contribuye a formar personas autnomas, respetuosas de ciertas reglas sociales,
mental: formar individuos dotados de las actitudes y competencias que lo habiliten para constituirse en
tolerantes, pluralistas, abiertas a otras culturas? Las personas ms educadas son menos discrimina-
un ciudadano activo y participativo en el campo poltico democrtico. Por lo tanto ste es el momento
doras o racistas? Qu relaciones existen entre el nivel educativo de las personas y la probabilidad de
de abandonar el plano estrictamente analtico para formular algunas apreciaciones normativas acerca
cometer distintos tipos de delitos y/o infracciones?
de la funcin poltica de la educacin bsica. En efecto, ms all de los efectos prcticos observados y
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Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

con base en los mismos, es preciso que los docentes sepan que la formacin para la ciudadana es una en una fuerza al servicio de otros intereses ajenos. Si el don de la palabra estuviera ms igualita-
de sus responsabilidades bsicas en el momento actual, quizs ms estratgica an que la de la forma- riamente distribuido disminuiran los riesgos de la malversacin de confianza, la manipulacin y la
cin para el trabajo. Es ms, en las condiciones sociales actuales, el fortalecimiento de la democracia y monopolizacin de la poltica por parte de una minora de representantes. La tan mentada crisis de
la accin colectiva son una condicin necesaria para el desarrollo de una sociedad ms justa, es decir, la representacin poltica, en parte, responde precisamente a esta tendencia a la monopolizacin
capaz de distribuir mejor la riqueza que se produce. de los recursos polticos estratgicos, no slo de la palabra, sino tambin del dinero, la influencia,
Por eso creo conveniente que los futuros profesores puedan discutir algunos puntos salientes de una la informacin, el conocimiento, etc. En consecuencia, la primera contribucin de la escuela a la
estrategia pedaggica adecuada para maximizar el cumplimiento de la funcin poltica de la educacin formacin de la ciudadana activa no es responsabilidad de los profesores de ciencias sociales o de
bsica. Aqu la pregunta especfica es qu estrategias emplear para garantizar la construccin de un la materia formacin tica y ciudadana, sino de los profesores de lengua. Es ms, el desarrollo de
habitus o sentido prctico democrtico en las nuevas generaciones que las habiliten para insertarse en las competencias expresivas debera ser el primer objetivo de la escuela como institucin, lo cual
relaciones sociales que no tengan a la dominacin como principio constitutivo fundamental. trasciende la responsabilidad de los profesores de lengua, para constituirse en el objetivo de todas
las materias que conforman el programa escolar. Esta estrategia, por supuesto, requiere que el
Con base en los principios enunciados arriba me permitir sugerir tres grandes lneas de accin que
lenguaje sea concebido como una herramienta y no como un objeto de anlisis, como demasiadas
slo constituyen indicaciones de un camino a construir y no de un esquema o receta a aplicar. stas
veces ocurre en la cultura escolar. El lenguaje, para el comn de los mortales, es un instrumento. Se
son las siguientes:
pueden hacer cosas con palabras: se puede exigir derechos, se puede seducir, as como tambin se
puede engaar, mentir y dominar. Para los lingistas y otros especialistas anlogos, el lenguaje es
a) El desarrollo de las competencias expresivas en las nuevas generaciones. Esta especie de impera-
un objeto de anlisis. Pero esta relacin que ellos mantienen con el lenguaje no puede ser transfe-
tivo tiene dos dimensiones. La primera es tcnica, la segunda remite a la idea de derecho a la ex-
rida, como muchas veces se hace de forma inconsciente, al conjunto de los ciudadanos, los cuales
presin. Para ser un sujeto autnomo es preciso que los individuos posean los recursos necesarios
usamos el lenguaje como una poderosa herramienta para constituirnos en sujetos autnomos.
para ponerle palabras a sus emociones como as tambin a sus deseos, necesidades y demandas.
Ser un ciudadano supone la capacidad de decir lo que se siente. El don de la palabra nos humaniza
b) Otra estrategia que puede emplear la institucin escolar para formar ciudadanos activos es la de
y nos particulariza. El lenguaje, en todas sus formas nos habilita para la comunicacin y para entrar
proveer a las nuevas generaciones experiencias sistemticas de vida democrtica. Los derechos
en relaciones de reciprocidad comunicativa. La escuela puede contribuir a desarrollar en los sujetos
humanos y los derechos del nio no deben constituirse en un contenido ms que hay que aprender
el don de la expresividad (saber hablar, saber escribir, saber comprender lo que se dice y saber des-
en la escuela. Muchos docentes y directores tienden a creer que los derechos se ensean mediante
cifrar los textos escritos, etc.). Pero la competencia tcnica debe estar acompaada de la convic-
lecciones tericas, memorizaciones, etc. Los derechos y los valores asociados a ellos se aprenden a
cin de que todos tenemos derecho a hablar, a decir, a expresarnos. Muchos nios y adolescentes
travs de la experiencia, a travs del ejercicio prctico. Es preciso que la escuela ofrezca a las nue-
(al igual que muchos adultos) se callan no porque no posean las competencias tcnicas necesarias
vas generaciones una experiencia de construccin de un orden social democrtico. Las necesarias
para expresarse, sino porque no han incorporado la idea de que se tiene derecho a hablar y a tomar
normas que deben estructurar las prcticas escolares deben ser el resultado de la argumentacin
la palabra. La experiencia escolar puede contribuir tanto a desarrollar las competencias expresivas
y la evidencia. Maestros y alumnos deben participar en este proceso de construccin, cada uno de
como a difundir la idea de derecho a expresarse. No es preciso abundar en justificaciones de la
ellos desde la posicin funcional que objetivamente les corresponde. El maestro, representante del
importancia que tiene la capacidad expresiva para participar como miembro activo en todos los
mundo adulto debe liderar y colocar los lmites primeros de la discusin alrededor de la necesidad
campos sociales donde transcurre la vida de los individuos, desde la familia a la escuela, desde el
de una representacin comn de la justicia como requisito inevitable para la convivencia democr-
lugar de trabajo hasta la poltica. La participacin en la vida de la ciudad o la comunidad donde se
tica. La idea de lmite est en la base de la idea misma de norma que regula las prcticas humanas.
vive (desde la aldea a la sociedad mundo) requiere del uso de las competencias expresivas. El len-
Un orden jurdico slo cumple su funcin antropolgica si le garantiza a todo recin llegado a la Tierra
guaje, en este sentido amplio (saber qu decir, cmo decirlo, en qu momento decirlo, comprender
por una parte la preexistencia de un mundo ya hecho, que le asegura su identidad en el largo plazo y por
el decir de los dems, etc.) es un poderoso instrumento de participacin en la vida colectiva. Si
otra parte la posibilidad de transformar este mundo y de imprimirle su marca propia. Solo hay sujeto
esta competencia est igualitariamente distribuida y el derecho a hablar es asumido por todos,
libre si se sujeta a una ley que lo funda (Supiot, 2005: 79).
la probabilidad de construir la democracia como autogobierno, es mayor. Todos conocemos los
efectos dainos del monopolio de la palabra que muchas veces se arrogan los representantes. El La escuela debera ofrecer a las nuevas generaciones la ocasin de ejercer el derecho a la palabra,
dirigente, lder o profeta, formador de opinin o periodista exitoso, se arrogan el derecho a hablar a la participacin, a la comunicacin, a la identidad, al respeto recproco, a la horizontalidad, etc.
en nombre de los dems, en especial de aquellos que no estn en condiciones de hacerse or. Los Debe quedar en claro que en este caso socializacin no es sinnimo de adaptacin a la sociedad.
excluidos de la palabra (que son por lo general los excluidos de otros bienes materiales estratgi- La escuela debe proveer ocasiones prcticas para aprender a resistir lo inaceptable, lo inmoral y lo
cos) estn condenados al mecanismo de la delegacin incondicional y de este modo se convierten
46 47
Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

injusto que se presenta en distintas esferas de la vida social. La propia vida escolar seguramente
ofrece situaciones que deben ser examinadas con el fin de esclarecer el juicio de alumnos y docen-
Reflexiones finales
tes. Tambin podran analizarse situaciones de la vida real totalmente reidas con el sentido tico/
practico para poner a prueba el conformismo y desarrollar la capacidad de resistencia tica ante
las grandes transgresiones de los grupos sociales ms poderosos, como de las pequeas trampas
y transgresiones de los sectores sociales subordinados (Martuccelli, 2004). Es probable que la
vivencia de los derechos y valores deseables mediante experiencias concretas (la participacin en Este texto cumple con su objetivo si logra colocar en la agenda curricular de la formacin docente algu-
consejos de convivencia, en la formulacin del proyecto institucional, en la resolucin de conflic- nos productos del quehacer sociolgico. No se trata de conocimientos hechos para ser solo estudiados,
tos, en el trabajo en equipo, en el debate y la argumentacin colectiva, etc.) permitan el desarrollo sino tambin para ser desarrollados, redefinidos, sometidos a la crtica de la razn y la experiencia de
de un sentido tico prctico, entendido como un conjunto de predisposiciones a actuar con justicia, los docentes.
respeto por las diferencias, etc., que las nuevas generaciones podrn transferir en los otros mbitos Todo programa de formacin supone una operacin de seleccin y exclusin hasta cierto punto inevita-
donde transcurre o transcurrir su existencia. En sntesis, se trata de que la escuela haga ella misma blemente arbitrarias. Otro especialista podra haber tomado otras decisiones. Tambin el ordenamien-
el esfuerzo por constituirse en un orden autofundado y ofrezca a quienes la frecuentan una opor- to y clasificacin que supone una exposicin programtica (y su secuencia) son provisionales y pueden
tunidad, quizs excepcional, de aprender los valores democrticos a partir de la experiencia y no a adquirir otra conformacin.
partir de lecciones y lectura de textos.
Hay que reiterarlo una vez ms, este texto cumple con su objetivo si logra suscitar el inters del lector
c) Por ltimo, la escuela puede y debe ofrecer a los jvenes una oportunidad de apropiarse de aque- (los colegas docentes de sociologa de la educacin de los ISFD). En muchos casos, ms que interesar,
llos conceptos y teoras de la democracia y de la moral que se han ido construyendo a lo largo de se busc provocar. Pero la intencin siempre fue ir ms all de lo que indica el sentido comn y tambin
la historia de las sociedades. Estas teoras tambin deben constituirse en herramientas poderosas recuperar mucho sentido comn reprimido por los discursos oscuros y pretendidamente cientficos
para favorecer la reflexividad. Pero es una reflexividad que no se ejerce en el vaco, sino que se sus- acerca de la educacin. En demasiadas ocasiones los especialistas en ciencias de la educacin nos
tenta en prcticas y experiencias democrticas y las potencia y enriquece al pasarlas del mbito de dejamos llevar por la pendiente de los giros lingsticos, nos regodeamos en buscar palabras y formas
lo no conciente o de la conciencia prctica a la conciencia discursiva. Si estos contenidos deben ser alambicadas para lograr un efecto de autoridad, en especial, cuando se habla ante auditorios (por
objeto de una materia o una disciplina en particular (filosofa, tica, ciencia poltica, sociologa, ejemplo, oyentes no especialistas en la disciplina del que habla) que no estn en condiciones objetivas
etc.) es otro tema de discusin donde los argumentos espistemolgicos y los razonamientos peda- de controlar la coherencia lgica de lo que se dice. Forma parte de la misma estrategia el uso reiterado
ggicos muchas veces estn intervenidos por intereses corporativos (empleos, puestos de trabajo, de las citas de autores del tipo Marx C., 1997 o Weber M. 1992, sin ofrecer al lector ni siquiera un
etc.) de las disciplinas y profesiones organizadas. prrafo entrecomillado de la obra citada (la cita clsica, con indicacin de texto y nmero de pgina).
La proliferacin de discursos supuestamente sostenidos en una larga lista de apellidos ilustres o des-
conocidos (eso poco importa cuando se habla a no especialistas que desconocen las jerarquas de un
campo disciplinario determinado) produce discursos con prtesis, es decir, parsitos y hurfanos de
autora real.
Ojal los socilogos seamos capaces de hacer llegar los frutos de nuestra cosecha, fuera de las fronteras
de nuestro territorio disciplinario. Para ello deberemos combatir el academicismo y el enciclopedismo
que slo producen la ilusin y generan una autoridad pedaggica estril en la medida en que no se
emplea para favorecer el aprendizaje de los alumnos sino el lucimiento personal del profesor (con las
correspondientes ventajas materiales que este capital simblico procura).
No se puede uno comunicar con los otros usando el mismo lenguaje que usamos entre colegas de
nuestro campo. Si somos capaces de hacerlo legitimaremos la sociologa, que no tiene ninguna razn
de ser si slo produjera conocimientos exclusivamente aptos para socilogos. El que ensea sociologa
de la educacin en los ISFD no debe perder nunca de vista que est contribuyendo a la formacin de
profesores y no de socilogos. Este objetivo debe determinar tanto la seleccin de los temas, como la
estrategia pedaggica empleada en los cursos.
48 49
Aportes para el desarrollo curricular Sociologa de la educacin

Por ltimo, no est de ms reiterar dos consejos. El primero tiene que ver con la tensin proposiciones
y argumentos tericos vs. datos y evidencias empricas. La buena sociologa combina prudentemente
Bibliografa temtica bsica
ambos componentes, no los suma, sino que los integra, evitando as el teoricismo y el empirismo
chato. La sociologa es una ciencia con objeto y por lo tanto sus argumentos, para ser plausibles, de-
ben ser coherentes y al mismo tiempo fundados en hechos y datos referidos a sus propios objetos. El
segundo consejo concierne a una distincin y a una interrelacin entre lo normativo y lo analtico. No
es lo mismo describir, denotar lo real, buscar una explicacin, comprender o encontrar un sentido que
prescribir, es decir, definir un deber ser, perseguir determinados valores o tomar posicin. En cada caso
el discurso es diferente. El primero est orientado por la curiosidad y el inters descriptivo o explicativo
(qu relacin tiene esto con aquello? qu factores se asocian a determinados resultados?, cules
Cuestiones de estilo sociolgico
son las etapas de desarrollo de determinado fenmeno? qu efectos tienen determinados procesos Bourdieu, P. (1996): Cosas dichas. Barcelona: Gedisa.
sobre otras dimensiones de la vida social?, etc.). El discurso normativo est inspirado en la pasin por
Bourdieu, P. (2000): Cuestiones de sociologa. Madrid: Istmo.
participar en la construccin del mundo que vivimos, es un discurso de rechazo e indignacin ante las
injusticias y padecimientos del mundo. Bourdieu, P., Chamboredon, J.C. y Passeron, J.C. (2003): El oficio del socilogo. Madrid Siglo XXI.

Hecha la distincin es preciso no olvidar que ambas preocupaciones estn siempre presentes en el Elas, N. (2002): Compromiso y distanciamiento. Barcelona: Pennsula.
espritu del socilogo y que las mismas se determinan mutuamente. Muchas veces la constatacin Lahire, B. (2005): Para qu sirve la sociologa. Buenos Aires: Siglo XXI.
objetiva de ciertas constantes histricas nos obliga a redefinir nuestros objetivos y utopas. Otras Tenti Fanfani, E. (2001): Historia y Sociologa, en Aguirre Lora, M. E. (coord..): Rostros histricos de la educa-
tantas nuestros valores intervienen y orientan nuestra curiosidad hacindonos preferir ciertos objetos cin. Miradas, estilos, recuerdos. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
de indagacin sobre otros. Esto nos obliga a ser honestos con nosotros mismos y a ser conscientes
y coherentes tanto con los imperativos de la comunidad cientfica a la que pertenecemos como a la
comunidad poltico/ideolgica a la que adherimos. Para lograrlo tenemos una herramienta: el control La educacin como asunto de Estado
recproco de los colegas con quienes compartimos una tradicin intelectual y un compromiso poltico
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Serie Aportes para el
desarrollo curricular

Didctica de la Educacin Inicial


Didctica General
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