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SRIE QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR

Observatrio de Educao Capes/Inep

Denise Leite
Cleoni Barboza Fernandes
Organizadoras

QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR:


AVALIAO E IMPLICAES
PARA O FUTURO DA
UNIVERSIDADE

Instituto Nacional de Estudos e


Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR:
AVALIAO E IMPLICAES
PARA O FUTURO DA
UNIVERSIDADE
Chanceler
Dom Dadeus Grings
Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilzio Teixeira
Conselho Editorial
Ana Maria Lisboa de Mello
Armando Luiz Bortolini
Augusto Buchweitz
Beatriz Regina Dorfman
Bettina Steren dos Santos
Carlos Graeff Teixeira
Clarice Beatriz de C. Sohngen
Elaine Turk Faria
rico Joo Hammes
Gilberto Keller de Andrade
Helenita Rosa Franco
Jane Rita Caetano da Silveira
Jorge Luis Nicolas Audy Presidente
Lauro Kopper Filho
Luciano Klckner
Ndio Antonio Seminotti
Nuncia Maria S. de Constantino
EDIPUCRS
Jernimo Carlos Santos Braga Diretor
Jorge Campos da Costa Editor-Chefe
Denise Leite
Cleoni Barboza Fernandes
Organizadoras
Cecilia Luiza Broilo
Colaboradora

QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR:


AVALIAO E IMPLICAES
PARA O FUTURO DA
UNIVERSIDADE

SRIE QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR


Observatrio da Educao CAPES/INEP

v. 6

Porto Alegre, 2012


EDIPUCRS, 2012

Giovani Domingos

Patrcia Arago e Caren Capaverde

Camila Provenzi e Jardson Corra

Q1 Qualidade da educao superior : avaliao e implicaes


para o futuro da universidade / org. Denise Leite, Cleoni
Barboza Fernandes ; colab. Cecilia Luiza Broilo. Porto
Alegre : EDIPUCRS, 2012.
588 p. (Srie Qualidade da Educao Superior ; 6)
ISBN 978-85-397-0206-0
Textos apresentados no X Seminrio Internacional : A
Qualidade da Educao Superior: grupos investigativos
internacionais em dilogo, realizado na PUCRS, 2011.
1. Educao Superior. 2. Universidade Avaliao.
I. Leite, Denise. II. Fernandes, Cleoni Barboza. III. Broilo,
Cecilia Luiza. IV. Srie.

CDD 378

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo, especialmente por sistemas grficos,
microflmicos, fotogrficos, reprogrficos, fonogrficos, videogrficos. Vedada a memorizao e/ou a recuperao total ou parcial, bem como a incluso de
qualquer parte desta obra em qualquer sistema de processamento de dados. Essas proibies aplicam-se tambm s caractersticas grficas da obra e sua
editorao. A violao dos direitos autorais punvel como crime (art. 184 e pargrafos, do Cdigo Penal), com pena de priso e multa, conjuntamente com
busca e apreenso e indenizaes diversas (arts. 101 a 110 da Lei 9.610, de 19.02.1998, Lei dos Direitos Autorais).
Denise Leite
Cleoni Barboza Fernandes
Organizadoras

Cecilia Luiza Broilo


Colaboradora

Comit Cientfico
Prof. Dra. Cleoni Barboza Fernandes PUCRS
Prof. Dra. Ceclia Luiza Broilo PD/PUCRS
Prof. Dra. Denise Leite UFRGS
Prof. Dra. Maria Estela Dal Pai Franco UFRGS
Prof. Dra. Maria Isabel da Cunha UNISINOS
Prof. Dra. Marilia Costa Morosini PUCRS
Prof. Dra. Silvia Maria de Aguiar Isaia UFSM

Editorao Tcnica
Cecilia Luiza Broilo PD/PUCRS

Apoio Tcnico
Silvia Fernanda Rodrigues Viegas Kuckartz PUCRS
Camila Peixeira Bolsista AT/PUCRS
Priscila Trarbach Costa Bolsista Capes
CONTEDO

APRESENTAO DA SRIE: QUALIDADE DA EDUCAO


SUPERIOR OBSERVATRIO DA EDUCAO................................. 21

APRESENTAO DO VOLUME 6
QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR: AVALIAO E
IMPLICAES PARA O FUTURO DA UNIVERSIDADE......................... 25

EIXO TEMTICO I
AVALIAO DA UNIVERSIDADE

POLTICAS DE AVALIAO E INOVAO


DA EDUCAO SUPERIOR: INFLUNCIAS
NA PRODUO DO CONHECIMENTO.............................................. 29
Elizeth Gonzaga dos Santos Lima
Denise Leite

MAPEIO DAS REDES DE COLABORAO: DETECTANDO


INOVAO E MUDANAS NAS
TEIAS DE CONHECIMENTO COM O PAJEK...................................... 37
Bernardo Sfredo Miorando

INSTRUMENTO DE AVALIAO
PARA CURSOS DE EDUCAO A DISTNCIA................................. 45
Claudia Medianeira Cruz Rodrigues
Bernardo Sfredo Miorando

PROPOSIO DE PARMETROS PARA


AVALIAO DA EDUCAO A DISTNCIA (EAD)...........................51
Lisiane Pellini Faller
Cludia Medianeira Cruz Rodrigues
Bernardo Sfredo Miorando
8 Sumrio - Sumrio

WEBQUEST: INOVAO, AVALIAO, INDICADORES DE


QUALIDADE............................................................................................ 63
Denise Leite
Graziela Ftima Giacomazzo
Geraldo Ribas Machado

AS IMPLICAES DO ENADE NOS


PROCESSOS AVALIATIVOS DE UM CURSO DE EDUCAO
FSICA: A VISO DOS ALUNOS.......................................................... 67
Denise Grosso da Fonseca

A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR: UMA ANLISE DA


PRODUO DE CONHECIMENTO NO BRASIL ............................... 75
Alam De Oliveira Casartelli
Ana Cristina Benso da Silva
Bettina Steren dos Santos
Rafael Eduardo Schmitt
Rosana Maria Gessinger
Marilia Costa Morosini

IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO ESTRATGIA


DE MUDANA INSTITUCIONAL NO CAMPO DA
RESPONSABILIDADE SOCIAL UNIVERSITRIA E A
AVALIAO INSTITUCIONAL.............................................................. 87
Ins Amaro

AVALIAO DA PS-GRADUAO:
POSSVEIS MEDIAES ENTRE TENSO E PRODUO DE
CONHECIMENTO................................................................................... 99
Maringela da R. Afonso
Edilene da C. Sinott
Rosane F. Veiga
Fabiane de O. Schellin
Diego E. do Nascimento
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 9

UM OLHAR CRTICO SOBRE A


AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL......................... 109
Marinice Souza Simon
Marilia Costa Morosini

EIXO TEMTICO II
GESTO E POLTICAS DE EDUCAO SUPERIOR

REDES ACADMICAS E SUAS CONTRIBUIES: ESPAOS DE


QUALIDADE NA GESTO DA EDUCAO SUPERIOR.................. 119
Solange Maria Longhi
Maria Estela Dal Pai Franco
Cristina Zanettini-Ribeiro

A ARTE DE TRANSITAR ENTRE OS CAMPOS DA


EDUCAO E DA GESTO: UMA VISO
FUNDAMENTADA EM BOURDIEU....................................................127
Andr Stein da Silveira
Marilia Costa Morosini

O PBLICO E O PRIVADO NO CRESCIMENTO DA EDUCAO


SUPERIOR NO BRASIL........................................................................135
Denise Grosso da Fonseca
Marlis Morosini Polidori

A GESTO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA


EM GESTO AMBIENTAL: QUALIDADE, TECNOLOGIA E
INOVAO EM FOCO......................................................................... 143
Clarice Monteiro Escott
Leandra Borba Leal

ENSINO SUPERIOR, GOVERNANA E SUSTENTABILIDADE:


NOVOS DESAFIOS PARA A GESTO................................................ 151
Ins Amaro
Gustavo Balbinot
10 Sumrio - Sumrio

PERFIL E COMPETNCIAS NECESSRIOS PARA UM


COORDENADOR DE CURSO NA PERCEPO DOS GESTORES
E FUNCIONRIOS DE UMA IES......................................................... 161
Jnifer de Brum Palmeiras
Rosani Sgari Szilagyi

O PAPEL DO GESTOR DE POLOS:


DIFICULDADES E DESAFIOS..............................................................167
Patricia Thoma Eltz
Rosalir Viebrantz

GRUPO DE APOIO PEDAGGICO DO CAMPUS DE RIBEIRO


PRETO/UNIVERSIDADE DE SO PAULO: REFLEXES A
PARTIR DE UMA EXPERINCIA.........................................................175
Glaucia Maria da Silva
Noeli Prestes Padilha Rivas
Adriana Katia Corra
Yassuko Iamamoto
Maria Conceio De Mello E Souza
Maria Suely Nogueira
Filomena Elaine Paiva Assolini
Alma Blsida Concepcion Elizaur Benites Catirse
Marlene Fagundes

RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS NA


ENFERMAGEM: O COMPROMISSO DA GOVERNANA
ACADMICA PARA O APRIMORAMENTO DO ENSINO-
APRENDIZAGEM................................................................................. 183
Carla Neto
Roslia Figueir Borges

O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA DE


PLANEJAMENTO ESTRATGICO PARA
A GESTO ESCOLAR............................................................................193
Adriana Rivoire Menelli de Oliveira
Carla Netto
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 11

O REUNI E A AMPLIAO DO ACESSO EDUCAO


SUPERIOR PBLICA: CONSIDERAES
A PARTIR DO CASO UFPEL................................................................205
Maria da Graa Gomes Ramos
Tania Elisa Morales Garcia
Maringela da Rosa Afonso

UMA BREVE DISCUSSO SOBRE O PROJETO PEDAGGICO


INSTITUCIONAL PPI.........................................................................213
Francisco Nilton Gomes de Oliveira

REESTRUTURAO E EXPANSO DAS UNIVERSIDADES


FEDERAIS (REUNI):A PERTINNCIA DO CONCEITO DE CAMPO
E OS DESAFIOS DA GOVERNANA ACADMICA.........................221
Raimundo Rajobac
Viviane Guidotti
Marilia Costa Morosini

QUALIDADE E GESTO PEDAGGICA


DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR....................................231
Elisiane Machado Lunardi

ANLISE DOS MARCOS REGULATRIOS NO CAMPO DAS


POLTICAS DE ALFABETIZAO: ATUAO
DOS CONSELHOS DE EDUCAO...................................................239
Claudia Martins Leirias

QUALIDADE E GESTO DAS RELAES:


UNIVERSIDADE E SOCIEDADE......................................................... 247
Mariangela da Rosa Afonso
Maria da Graa Gomes Ramos
Tania Elisa Morales Garcia
12 Sumrio - Sumrio

EIXO TEMTICO III


INTERNACIONALIZAO

AS REDES DE AGNCIAS DE AVALIAO DA QUALIDADE


E ACREDITAO DA EDUCAO SUPERIOR NA AMRICA
LATINA: RANA E RIACES....................................................................261
Margareth Guerra dos Santos

DOIS ENFOQUES SOBRE O PROCESSO DE BOLONHA E A


UNIVERSIDADE BRASILEIRA: O REUNI E AS UNIVERSIDADES
TRANSNACIONAIS..............................................................................269
Ralf Hermes Siebiger

DEMOCRATIZAO E EXPANSO DA EDUCAO SUPERIOR


NO BRASIL............................................................................................ 277
Claisy Marinho
Marlis Polidori
Nathan Ono

UM ESTUDO SOBRE A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR:


UMA REALIDADE NO
BRASIL E UMA NA ALEMANHA.......................................................285
Mrcia Lenir Gerhardt

EIXO TEMTICO IV
FORMAO DE PROFESSORES

QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE FORMAO INICIAL


PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO
ENSINO MDIO...................................................................................293
Ceclia Luiza Broilo
Cleoni Barboza Fernandes
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 13

A QUALIDADE NA FORMAO DE PROFESSORES DO


ENSINO SUPERIOR.............................................................................307
Doris Pires Vargas Bolzan
Ana Carla Hollweg Powaczuk
Eliane Aparecida Galvo dos Santos
Adriana Claudia Martins Fighera
Luiza Salles Junchen
Silvana Martins de Freitas Millani
Francine de Bem Rossi
Karla Madrid Fonseca
FORMAO DOCENTE NO RIO GRANDE DO SUL: DADOS
PRELIMINARES.....................................................................................313
Simone Benvenuti Leite
Flvia Maria Teixeira dos Santos
CONTRIBUIES DO SUPERVISOR DE ESTGIO PARA
A QUALIDADE NA FORMAO DO EDUCADOR FSICO:
PERSPECTIVA DE PIERRE BOURDIEU..............................................319
Silvana Zancan
Viviane Guidotti
Marilia Costa Morosini
A ATIVIDADE DOCENTE DE ESTUDO E A APRENDIZAGEM DA
DOCNCIA: PROBLEMATIZANDO A QUALIDADE DA
FORMAO INICIAL NO CURSO DE PEDAGOGIA........................ 325
Doris Pires Vargas Bolzan
Gislaine A. R. da Silva Rossetto
Leila Adriana Baptaglin
Giovana Medianeira Fracari Hautrive
Tsia Fernanda Wisch
Daniela Dal Ongaro
FORMAO DO PROFESSOR DO NVEL
SUPERIOR: O OBSTCULO DAS CRENAS.................................... 333
Althiere Frank Valadares Cabral
Fbio Alexandre Arajo dos Santos
Jos Jairan Valdevino 333
Sandra Salustiano Dias da Silva 333
14 Sumrio - Sumrio

A EDUCAO SUPERIOR E AS
MODIFICAES CURRICULARES DAS LICENCIATURAS NO
RIO GRANDE DO SUL.........................................................................339
Elizabeth D. Krahe
Juliana Arnor

CONSTRUO IDENTITRIA DO PROFESSOR


TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA: UMA ANLISE COM
BASE NA EXPERINCIA NA UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO
DOS SINOS (UNISINOS).....................................................................345
Tas Schmitz
Maria de Lourdes Borges

LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO: A FORMAO


INICIAL DO EDUCADOR E DA EDUCADORA DO CAMPO E A
QUALIDADE DA EDUCAO............................................................. 353
Eliane Miranda Costa
Albne Lis Monteiro

ENSINO DE HISTRIA E EXTENSO


UNIVERSITRIA: REFLEXES SOBRE EXPERINCIAS
EDUCATIVAS EM ESPAO NO FORMAL DE ENSINO...............359
Bianca Silva Costa
Juliana Zirger
Maria Elly Herz Genro

REFLEXES SOBRE O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE


BOLSA DE INICIAO DOCNCIA (PIBID) ENQUANTO
ESTRATGIA PARA A FORMAO DE PROFESSORES............... 367
Luciane Spanhol Bordignon
Egeslaine de Nez
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 15

O PROFESSOR UNIVERSITRIO: POR UMA RESSIGNIFICAO


DA FORMAO E ATUAO DOCENTE COM BASE
NAPERSPECTIVA DO ENSINO CRIATIVO....................................... 375
Fbio Alexandre Arajo dos Santos
Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares
Jos Jairan Valdevino
Sandra Salustiano Dias da Silva

EXPERINCIAS EDUCATIVAS E A FORMAO


DO SUJEITO POLTICO NA UNIVERSIDADE...................................385
Priscila Bier da Silveira
Juliana Zirger
Maria Elly Herz Genro

EXPANSO DA EDUCAO PROFISSIONAL


E QUALIDADE DA APRENDIZAGEM................................................389
Rosalir Viebrantz

DOCNCIA UNIVERSITRIA: APORTES CURRICULARES E


DESAFIOS FORMATIVOS................................................................... 397
Noeli Prestes Padilha Rivas
Karina de Melo Conte
Glaucia Maria da Silva

AS PEDAGOGIAS E SUAS PROBLEMATIZAES SOBRE AS


CULTURAS, AS IDENTIDADES E OS CORPOS DA INFNCIA.... 405
Vanessa Ferreira Neves

INOVAO E EDUCAO
A DISTNCIA: OS CASOS UCS E UFRGS..........................................417
Andria Mors
Denise Leite

INDICADORES DE QUALIDADE E
CONTRIBUIES FORMAO DO PEDAGOGO........................425
Marilene Gabriel Dalla Corte
16 Sumrio - Sumrio

QUALIDADE E FORMAO INICIAL DE PROFESSORES:


CONTRIBUIES DE NARRATIVAS DE EGRESSOS DA
LICENCIATURA EM MATEMTICA NA RECONFIGURAO
CURRICULAR ....................................................................................... 437
Denise Nascimento Silveira
Cleoni Maria Barboza Fernandes

EIXO TEMTICO V
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

A PRODUO ACADMICA SOBRE PROFESSORES NA


REGIO CENTRO-OESTE DO BRASIL.............................................447
Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza
Solange Martins de Oliveira Magalhes

DOCNCIA UNIVERSITRIA: ALGUNS ACHADOS SOBRE A


FORMAO CONTINUADA DESSE PROFISSIONAL....................455
Vanessa Alves da S. de Vasconcellos
Valeska Fortes de Oliveira

RESSIGNIFICANDO AS APRENDIZAGENS
DA INICIAO CIENTFICA: UM ESTUDO
EM CURSOS DE LICENCIATURA.......................................................467
Marja Leo Braccini

O CAMPO CIENTFICO E A GOVERNANA ACADMICA:


UM ESTUDO DE CASO SOBRE O PERFIL DO EGRESSO DE
PEDAGOGIA E AS DEMANDAS DO CAMPO PROFISSIONAL..... 475
Raimunda Maria da Cunha Ribeiro
Marilia Costa Morosini

O SECOND LIFE COMO POSSIBILIDADE DE


DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE.........................483
Brbara Burgardt Casaletti
Cleoni Maria Barboza Fernandes
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 17

PERFIL INSTITUCIONAL/DOCENTE DOS PROFESSORES DAS


UNIVERSIDADES PRIVADAS BRASILEIRAS: INDICADORES
DE FUNES DOCENTES.................................................................. 491
Greice Scremin
Silvia Maria de Aguiar Isaia

EIXO TEMTICO VI
INDISSOCIABILIDADE E ENSINO DE GRADUAO

O REFERENTE DA QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO:


A RELAO ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO EM
QUESTO..............................................................................................499
Maria Isabel da Cunha
Camila Guntzel
Rita de Cssia Rodrigues

A RELAO ENSINO/PESQUISA: CONCEPES E


TENSIONAMENTOS............................................................................507
Mari Margarete dos Santos Forster
Maria Antonia Ramos de Azevedo
Cristina Bohn Citolin
Eliane Lourdes Felden
Sandra Regina Soares
Elisa Prestes Massena

A QUALIDADE DA PRTICA DOCENTE E A RELAO ENSINO


E PESQUISA NO ENSINO SUPERIOR: O QUE DIZEM OS
ALUNOS?...............................................................................................515
Alba Regina Battisti de Souza
Denise Rosa Medeiros
18 Sumrio - Sumrio

QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO: A RELAO


ENTRE ENSINO, PESQUISA E DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOCENTE:AS VOZES DA SOCIEDADE............... 523
Ana Carolina da Silva Bijoldo
Maisa Beltrame Pedroso
Maria Aparecida M. Rocha
Monalisa da Silva Pinheiro
Silvana Flores
Gabriela Lammertz
Maria Isabel da Cunha

DOCENTES NO PESQUISADORES E SUAS CONTRIBUIES


NA QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO.............................531
Lgia Cardoso Carlos
Maria Janine D. Reschke
Marja L. Braccini
Vnia A. Martins Chaigar

FORMAO INICIAL DE PROFESSORES


E SUBJETIVIDADE NO CURSO DE PEDAGOGIA DA TERRA........539
Denise Elza Nogueira Sobrinha
Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza

QUALIDADE DE ENSINO DE GRADUAO: MITOS


EM DISCURSOS INSTITUCIONAIS...................................................543
Blasius Debald
Inajara Vargas Ramos
Luis Henrique Sommer
Marcelo Salami
Marialva Moog Pinto
Tnia Maria Balbich-Faria
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 19

DOCNCIA NA EDUCAO SUPERIOR: A RELAO ENTRE


ENSINO E PESQUISA E QUALIDADE DO ENSINO DE
GRADUAO SOB O PRISMA DOS DOCENTES INICIANTES......551
Neridiana Fabia Stivanin
Gabriela Machado Ribeiro
Nadiane Feldkercher
Helena Beatriz Mascarenhas de Souza

QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO: A RELAO DO


ENSINO E DA PESQUISA NO CONTEXTO DA EAD.......................559
NICOLODI, S. C. F. et al. Suzana Cine Freitas Nicolodi
Maria Isabel da Cunha

SOBRE OS AUTORES..........................................................................569
APRESENTAO DA SRIE:
QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR
OBSERVATRIO DA EDUCAO

A RIES, Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior,


reconhecida como Ncleo de Excelncia em Cincia, Tecnologia
e Inovao pelo CNPq/FAPERGS/PRONEX, tem como objetivo maior
configurar a Educao Superior como campo de produo de pesquisa nas
Instituies de Ensino Superior. Este objetivo se constitui pela clarificao da
produo no campo de conhecimento e pela consolidao da rede de pesqui-
sadores na rea.
Em sua trajetria, a RIES reconhecida tambm como Observatrio
da Educao Capes/INEP/MEC. Por sua vez, o programa de pesquisa
Observatrio da Educao visa ao desenvolvimento de estudos e investiga-
es na rea de educao. Tem como objetivo estimular o crescimento da
produo acadmica e a formao de recursos humanos ps-graduados, nos
nveis de mestrado, doutorado e ps-doutorado por meio de financiamento
especfico.
No caso da RIES Observatrio de Educao Capes/INEP, envolve
quatro programas de ps-graduao em Educao pertencentes s seguintes
universidades gachas PUCRS, UFRGS, UFSM e Unisinos, e seu foco a
Qualidade da Educao Superior. Assim, desde 2006, formalmente, a RIES
tem como projeto maior a Qualidade da Educao Superior. Este foco tem
sido mote de estudos, prticas e polticas contemporneas. Mas, mais do que
certezas, temos algumas inquietudes sobre a qualidade da instituio univer-
sitria e sobre o atrelamento da Inovao alma da universidade, gesto.
Na PUCRS, em conferncia sobre Conducta responsable en investi-
gacin y docencia, o Prof. Miguel Zabalza, da Universidad de Santiago de
Compostela destacava:
La universidad, nuestra universidad, ha sido brillante y transformadora solo
en los momentos en que ha sido innovadora. A medida que han ido incremen-
tndose las legislaciones y la normativa, a medida que la burocracia se ha ido
adueando de los procesos, a medida que se ha ido fijando un discurso de lo
polticamente correcto y penalizando las desviaciones del mismo, a medida
que el profesorado se ha limitado a cumplir sus obligaciones, la universidad ha
dejado de ser un espacio de debate y creacin. Salvo honrosas excepciones, el
impulso hacia la transformacin social, hacia la renovacin intelectual y cre-
acin artstica y tcnica no se encuentra hoy en da en la universidad sino en
otros escenarios sociales.

Este questionamento e outros que identificam avaliaes de grande es-


cala, mtricas universais e rotinas burocrticas institucionais presentes no pro-
cesso de globalizao conduziram a RIES a voltar-se ao estudo da Qualidade
22 APRESENTAO DA SRIE

da Educao Superior. Nesse contexto o Observatrio est publicando a Srie


Qualidade da Educao Superior Observatrio da Educao, composta por
seis livros decorrentes de seminrios realizados pela Rede RIES.
Qualidade da Educao Superior, Inovao e Universidade consti-
tuiu-se no primeiro livro da Srie Qualidade da Educao Superior e est pu-
blicado (impresso e em e-book, ingls e portugus), em 2008, pela EDIPUCRS,
resultante de Seminrio Internacional de igual ttulo e organizado por Jorge
Audy (PUCRS) e Marlia Morosini (RIES/PUCRS):
Este livro considera que Inovao e qualidade na Universidade constitui
um tema atual e premente na sociedade do conhecimento. Ele preocupa, ques-
tiona e gera projetos e iniciativas na busca da excelncia. Ambos os conceitos
so multidimensionais, complexos e difceis de definir, porm, objeto de es-
clarecimento e de constante reflexo. Exigem um processo de planejamento,
de ao e de avaliao. So ideias dinmicas que devem adaptar-se a marcos
e a situaes mutveis ao dependerem de fatores socioculturais e econmicos.
Envolvem uma conotao axiolgica, pois visam a excelncia do planejamento,
dos meios e, de modo especial, dos resultados. A educao para o desenvolvi-
mento sustentvel permite, por outra parte, permear todo o processo educativo
ajudando na tomada de decises que levem em conta a ecologia, a justia e a
economia de todos os povos e tambm das geraes futuras.1

Qualidade da Educao Superior: a Universidade como lugar de


formao constituiu-se na segunda produo da Srie Qualidade da Educao
Superior resultante do Seminrio de igual nome ocorrido na UFSM. A organi-
zao do livro de Silvia Maria de Aguiar Isaia, com a colaborao de Doris
Pires Vargas Bolzan e Adriana Maciel, nossas companheiras do programa de
ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria.
Como o prprio titulo afirma, A universidade como lugar de formao
se detm no exame do campo cientfico e reflete sobre a governana acad-
mica, as realidades encontradas no s no Brasil, mas em outros territrios,
decorrentes do processo de internacionalizao. Reflete, em especial, sobre
a formao de professores iniciantes, o seu desenvolvimento profissional, os
discursos e as prticas de professores e alunos, bem como utopias e desafios
no tocante a uma nova universidade.
Qualidade da Educao Superior: reflexes e prticas, neste mo-
mento apresentado, constitui-se na terceira produo da Srie Qualidade
da Educao Superior resultado, basicamente, do Seminrio internacional
ocorrido em outubro de 2010, na PUCRS2. A organizao deste livro de
Marilia Costa Morosini e aborda as tendncias e incertezas quanto quali-
dade da Educao Superior em contextos de administrao de risco para a
reputao universitria, experincias nacionais e internacionais de qualidade

1
Disponvel em: http://www3.pucrs.br/portal/page/portal/edipucrs/Capa/PubEletrSeries.
2
Conference on Quality in Higher Education; Indicators and Challenges. Porto Alegre, October 15-16,
2010.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 23

da Educao Superior, como cases dos EUA, da Unio Europeia, especifi-


camente do Processo de Bolonha e de pases da Amrica Latina. Detm-se
em indicadores de qualidade para diferentes questes universitrias ensino,
pesquisa, inovao, formao e desenvolvimento profissional de professores,
bem como na metodologia construda para a identificao desses indicadores.
Finaliza o livro com reflexes sobre os desafios a serem enfrentados.
Qualidade da Educao Superior: dimenses e indicadores consti-
tui-se na quarta produo da srie Qualidade da Educao Superior resulta-
do tambm do Seminrio Internacional de outubro de 2010 e organizado por
Maria Estela Dal Pai Franco e Marilia Costa Morosini. Est constitudo pelos
artigos, resultados de pesquisa de grupos de investigao integrantes da RIES
e pertencentes ao programa de pesquisa Observatrio de Educao Superior.
So professores seniores e professores em processo de formao, bem como
aprendizes desde os bolsistas de IC at mestrandos, doutorandos e ps-douto-
randos em seu desenvolvimento profissional. Enfim so as inmeras ramifica-
es da RIES, que foram originadas pela rede ou, a ela, deram origem.
Qualidade da Educao Superior: grupos investigativos interna-
cionais em dilogo contitui-se na quinta produo da Srie Qualidade da
Educao Superior resultado do Seminrio Internacional, na PUCRS, em
dezembro de 2011. Sua organizao de Maria Isabel da Cunha. Parte da
considerao de que nossas universidades se encontram em processos de
mudanas paradigmticas, fomentadas tanto pelas exigncias socioculturais
de reconfigurao dos modos de produo do conhecimento cientfico e tec-
nolgico quanto pelas demandas externas do mundo globalizado. Visa-se pro-
mover um dilogo entre os grupos de pesquisa do Brasil com grupos investi-
gativos internacionais (EUA, Mxico, UE, AL) preocupados com a qualidade
de Educao Superior (http://www.pucrs.br/evento).
Qualidade da Educao Superior: avaliao e implicaes para o
futuro da universidade contitui-se na sexta produo da Srie Qualidade
da Educao Superior resultado do Seminrio Internacional, na PUCRS,
em dezembro de 2011. Sua organizao de Denise Leite e Cleoni Barboza
Fernandes, com a colaborao de Ceclia Luiza Broilo.
No seminrio citado, alm dos grupos das quatro universidades, bus-
cou-se ampliar a socializao da produo da rede RIES comunidade cient-
fica de forma geral. Em outras palavras, pesquisadores e aprendizes de outras
IES apresentaram suas pesquisas sobre Educao Superior. Este sexto livro
dedicado a dar visibilidade a essa rica produo.
Com a srie Qualidade da Educao Superior consubstancia-se o pro-
grama de pesquisa e sua caminhada ao longo de seis anos. Nos livros iniciais,
apresentam-se as discusses de carter mais terico. Neles esto imbricadas
posturas nacionais e internacionais, preparando o grupo de pesquisa para se
lanar ao desafio de produo de indicadores para a Educao Superior bra-
sileira. Aps, a rede RIES apresenta indicadores de Educao Superior, na
24 APRESENTAO DA SRIE

perspectiva nacional e, em alguns casos, regional. Os grupos de pesquisa que


integram a Rede apresentam seus estudos de qualidade em inmeros cases.
Integram este livro tambm consideraes e experincias de carter interna-
cional. No quinto livro, a Rede RIES apresenta resultados de seus indicadores
para serem discutidos por observadores crticos internacionais. Finalmente
neste ciclo de produo de conhecimento sobre qualidade na Educao
Superior, a Rede RIES, nesta srie, propicia a visibilidade de inmeras outras
produes sobre o tema influenciadas pelo prprio Observatrio, mas tambm
influenciadora do Observatrio.
Resta-nos, ainda como desafio, o que brevemente ocorrer, a testagem
na realidade brasileira, dos indicadores aprimorados pelos observadores crti-
cos internacionais.
Figura 1 OBSERVATRIO DE EDUCAO SUPERIOR Capes/INEP

O presente livro Qualidade da Educao Superior: avaliao e im-


plicaes para o futuro da universidade (v. 6) constitui uma das produes
integrantes da Srie Qualidade da Educao Superior e reflete sobre os indi-
cadores de desempenho do sistema de Educao Superior brasileiro e interna-
cionais relativos qualidade da Educao Superior.

Porto Alegre, 11 anos da RIES

Marilia Costa Morosini


Coordenadora RIES
Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior 2012
APRESENTAO DO VOLUME 6
QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR: AVALIAO E
IMPLICAES PARA O FUTURO DA UNIVERSIDADE

A RIES, Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior,


reconhecida como Ncleo de Excelncia em Cincia, Tecnologia
e Inovao pelo CNPq/FAPERGS/PRONEX, tem o prazer de apresentar seu
sexto livro, volume 6, estudos sobre Educao Superior e implicaes para o
futuro e a qualidade das universidades.
Ao avaliar nossas instituies de Educao Superior, ao estud-las e
produzir conhecimento sobre elas, pensamos com certa frequncia que focali-
zamos um retrato esttico que vai se estabilizar no tempo. Ao longo de cinco
anos de atividades de pesquisa, estivemos em permanente movimento de pro-
duo e reflexo, de crtica e construo, no intuito de desfocar e refocar ima-
gens e prticas. Nossa tarefa investigativa foi construir indicadores de quali-
dade para a universidade brasileira. Realizamos esta tarefa tendo a Pedagogia
Universitria como pano de fundo. Ou seja, estivemos preocupadas em ima-
ginar o futuro a partir da perspectiva do presente e construir indicadores de
avaliao que representassem positividades pedaggicas. Positividades que
teriam a face do local em contraponto com as mltiplas faces internacionais
da avaliao e dos indicadores de qualidade.
Nesse sentido, o leitor desta obra poder pensar que nela ir encon-
trar apenas indicadores de avaliao quantitativos. Na verdade para construir
indicadores preciso bem conhecer o terreno, o jardim e os jardineiros e a
qualidade da terra.
Ao incio do trabalho de investigao conjunta das quatro universida-
des PUCRS, UFRGS, UFSM E Unisinos, tivemos a preocupao de con-
frontar indicadores internacionais e nacionais de avaliao. Lembramos que
[...] os padres de qualidade nacionais e internacionais podem resultar em
bons programas e planejamentos em nossas IES, porm, so os padres locais,
aqueles que criamos participativamente, as evidncias locais e a ao local
que precisam ser consideradas em uma avaliao. Com este ensinamento de
Robert Stake, em verdade, plantamos sementes que germinaram, cresceram,
se transformaram em frondosas rvores.
Neste volume consubstancia-se parte do programa de pesquisa segun-
do o olhar dos pesquisadores, seus orientandos, de mestrado, doutorado, de
Iniciao Cientfica e Ps-Doutorado, bem como de docentes e alunos de ins-
tituies de Educao Superior que tiveram seus trabalhos aprovados e par-
ticiparam do X Seminrio Internacional intitulado A qualidade da Educao
Superior: grupos investigativos internacionais em dilogo, realizado na
PUCRS em 5 e 6 de novembro de 2011.
26 APRESENTAO DO VOLUME 6

O presente livro o sexto volume da Srie Qualidade da Educao


Superior que vem sendo publicada pela EDIPUCRS. Esta obra se estruturou
em Seis Eixos Temticos, os quais destacam as pesquisas e os estudos desen-
volvidos apresentados no X Seminrio Internacional, j referido. Este livro
foi organizado a partir dos seguintes eixos: (I) Avaliao da Universidade,
(II) Gesto da Educao e Redes Acadmicas, (III) Internacionalizao,
(IV) Formao de Professores, (V) Desenvolvimento Profissional Docente
e (VI) Indissociabilidade e Ensino de Graduao.
A proposta trazer a posio reflexiva dos autores e sua produo de
conhecimento sobre questes que importam para a qualidade atual e futura
da Educao Superior. As reflexes integram-se ou tangenciam a produo
dos grupos de pesquisa que constituem a RIES e o Observatrio da Educao,
coordenados pela Dra. Marilia Costa Morosini. Os textos foram agrupados em
eixos temticos que contemplam os temas-chave.
Os resultados das investigaes, pequena parte deles, esto sintetiza-
dos nesta obra. Esperamos que as novas sementes que a natureza e a cincia
venham a produzir com a contribuio desses estudos possam se acumular e se
concretizar em implicaes de qualidade para o futuro de nossas instituies.

Denise Leite
Cleoni Barboza Fernandes
EIXO TEMTICO I
AVALIAO DA UNIVERSIDADE
POLTICAS DE AVALIAO E INOVAO
DA EDUCAO SUPERIOR: INFLUNCIAS
NA PRODUO DO CONHECIMENTO

Elizeth Gonzaga dos Santos Lima


Denise Leite

A produo do conhecimento constitui a funo central da universi-


dade desde a sua origem. A forma, o como e o para que produzir
conhecimento vai se ressignificando e tomando os contornos a partir das de-
terminaes histricas, econmicas e sociais e so definidoras da identidade
da universidade. O modelo de universidade alemo ou humboldtiano idealiza-
do no sculo XIX sustenta a produo do conhecimento na investigao livre
do domnio da religio, do Estado e das presses sociais e acadmicas. No
sculo XX a reconfigurao do papel do Estado, que passa de um estado pro-
tetor e de bem-estar social para um Estado de controle deixando o comando
no nvel das demandas do mercado, traz outra perspectiva para a universidade
e sustenta o conhecimento na vertente mercadolgica. Nesse caso, o mercado
define as demandas da produo do conhecimento, e o estado controla a qua-
lidade do conhecimento que est sendo produzido. nessa perspectiva que
emergem os processos de avaliao da universidade como mecanismos de
controle da qualidade da produo do conhecimento.
Este estudo tem como objetivo analisar as influncias das Polticas
de Avaliao para a produo do conhecimento, entendendo o processo de
inovao na sociedade do conhecimento, tendo como foco o conhecimen-
to produzido pelos pesquisadores nas redes de colaborao e suas implica-
es para as transformaes econmicas, sociais, culturais e tecnolgicas.
Queremos entender a comercializao do conhecimento cientfico que pres-
siona os pesquisadores a produzirem mais em menos tempo e com menor
custo para satisfao dos consumidores, reduzindo a responsabilidade pela
transformao social e consolidando a produo de um conhecimento co-
mercializvel.
Discutir a produo do conhecimento no contexto atual uma questo
emergente, complexa e de fundamental importncia, se levarmos em conside-
rao o cenrio de construo da sociedade do conhecimento, as mudanas do
mundo do trabalho, o processo de mundializao do capital e as alteraes que
vm ocorrendo no papel do Estado desde a dcada de 80, com maior eferves-
cncia na dcada de 90. Com essas mudanas a centralidade do poder em dis-
puta emana do conhecimento. Nesse sentido, o conhecimento est associado a
uma mercadoria e, nos princpios do mercado, quanto mais mercadoria, mais
condies para competir e mais poder. A produo do conhecimento passa a
30 LIMA, E. G. S. et al. - POLTICAS DE AVALIAO E INOVAO DA EDUCAO SUPERIOR

fazer parte dos acordos internacionais, das propostas dos organismos mun-
diais e das polticas governamentais dos pases. A busca pelo conhecimento
tornou-se uma necessidade urgente e adentrou o cotidiano das organizaes,
das instituies e da vida das pessoas. Conhecer torna-se sinnimo de poder,
prosperidade, sucesso e bem-estar econmico e social. Estamos falando da
sociedade do conhecimento emergente no contexto da globalizao.
Nesse contexto, preciso tensionar a produo do conhecimento na
universidade, antes que nos tornemos, enquanto pesquisadores e sujeitos do
conhecimento, meramente executores de uma demanda de mercado. Como
docente e pesquisadora, temos sentido a presso do produtivismo, que tem
se acirrado cada vez mais, a partir do controle do Estado por meio do uso de
mecanismos e parmetros de avaliao, ainda que pautados pelo discurso da
promoo da qualidade na educao.
neste contexto que emergem as questes para este estudo.

PROBLEMA/QUESTES
O que est sendo colocado como conhecimento nas Polticas
de Avaliao para a Ps-Graduao?
Quais as influncias das Polticas de avaliao para a produ-
o do conhecimento?
Como as Polticas de avaliao afetam professores/pesquisa-
dores e estudantes?

OBJETIVO GERAL
Analisar as influncias das Polticas de Avaliao para a produo do
conhecimento, entendendo o processo de inovao na sociedade do conheci-
mento, tendo como foco o conhecimento produzido pelos pesquisadores nas
redes de colaborao e suas implicaes para as transformaes econmicas,
sociais, culturais e tecnolgicas.

METODOLOGIA
Este estudo est vinculado ao Grupo de Pesquisa InovAval e parte
integrante do Projeto Avaliao e Redes de Colaborao: Inovao e mudan-
as nas teias de conhecimento, financiado pelo CNPq e coordenado pela Profa.
Dra Denise Leite. Neste sentido, a metodologia segue o caminho abordado
pelas pesquisas do Grupo InovAval e parceiros internacionais. Mtodos e tc-
nicas quali-quantitativas do suporte ao estudo.
A primeira fase do estudo foi a construo de uma base terica sustenta-
da a partir de tericos, tais como: Sabato, Leite, Magalhes & Stoer, Boaventura
de Sousa Santos; Benjamin Barber; Paulo Freire; Jos Dias Sobrinho; Ernest
House, dentre outros. Estamos construindo as categorias tericas que so ba-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 31

silares para compreenso das questes levantadas: produo do conhecimento,


inovao, avaliao e sociedade do conhecimento. A segunda fase consiste em
analisar, como documentos, o Plano Nacional para a Ps-Graduao (2011-
2020) e as diretrizes de Avaliao/Capes para a Ps-Graduao, procurando
compreender o que est proposto como diretrizes para a produo do conhe-
cimento. A terceira fase consiste na realizao de um levantamento de dados
sobre pesquisadores 1A e grupos de pesquisa na base de dados DGPB, CNPq.
Analisamos os Currculos Lattes dos pesquisadores observando como se for-
mam e o que produzem as redes e grupos de pesquisas. Os dados coletados
sero aprofundados a partir das entrevistas com estes pesquisadores.

RESULTADOS PRELIMINARES
As concluses que apresentamos so preliminares, pois o estudo est
em fase inicial e as consideraes apresentadas esto sustentadas nas catego-
rias tericas, a partir das quais podemos afirmar que a (re)configurao do co-
nhecimento produzido, levando em considerao os parmetros da avaliao,
est acontecendo em todos os nveis da educao, o que se evidencia na (re)
configurao dos currculos das escolas e das universidades a partir das di-
retrizes e instrumentos que orientam os processos de avaliao. Observamos
uma inverso na lgica da avaliao.
Nas escolas professores e gestores esto preocupados em ensinar o
que exigido na Provinha Brasil, Prova Brasil, SAEB e ENEM a fim de
aumentar o IDEB; na universidade os cursos de graduao tambm tm (re)
configurado os currculos a partir das matrizes de referncia do Enade; na
Ps-Graduao no parece ser muito diferente, os grupos de pesquisa, as re-
des, os projetos, as dissertaes/teses esto voltados para uma perspectiva que
contempla a Poltica de Inovao Tecnolgica do Estado e das agncias de
financiamento, o Plano Nacional de Ps-Graduao e as diretrizes de ava-
liao da Capes, mesmo que realizada pelos nossos pares. A nosso ver, estas
avaliaes carregam implicitamente uma concepo de educao, que serve
ao desenvolvimento e consolidao dos princpios neoliberais: produo e
liberdade de escolha nos princpios do mercado, produzir mais, em menos
tempo e menor custo. Nesse sentido, a produo do conhecimento pode es-
tar sendo afetada pelos indicadores de avaliao. Os pesquisadores elaboram
seus projetos de pesquisa em funo de uma demanda externa que define as
prioridades para a investigao cientfica e atrelam o financiamento ao aten-
dimento das prioridades.
possvel entender essas questes a partir da perspectiva da socieda-
de do conhecimento, em que o conhecimento produto que gera desenvol-
vimento. Com essa primazia do conhecimento, e sendo a universidade o lugar
por excelncia da produo do conhecimento, existe uma expectativa em rela-
o a ela (universidade) como um instrumento til para o desenvolvimento da
sociedade. As influncias das avaliaes na reconfigurao do conhecimento
32 LIMA, E. G. S. et al. - POLTICAS DE AVALIAO E INOVAO DA EDUCAO SUPERIOR

e da identidade universitria no vis do modo de produo capitalista so a


lgica inserida no contexto atual das instituies.
O conhecimento produzido de forma desinteressada deu lugar ino-
vao ou produo de conhecimentos comercializveis. Poderamos aqui
evocar vrios autores, mas citamos Magalhes & Stoer (2003) ao afirmar que
o conhecimento mudou no s de natureza, mas tambm de estatuto com as
decorrentes transformaes no modo de produzir, distribuir e consumir. O
conhecimento reconfigurado como rede comunicacional e informacional e
como mercadoria, assumindo um lugar central na produo. No queremos
colocar essa vertente como satnica e no estamos nos opondo necessida-
de do conhecimento tcnico e profissional, a grande questo a supremacia
do produtivismo e do vis mercantilista trazendo srias consequncias para a
existncia humana.
Os impactos do vis neoliberal com o aumento da produtividade sob
o comando do mercado e controle do Estado tem se manifestado nas aes
dirias da vida docente. Como docente da Educao Superior nos nveis da
graduao e da ps-graduao tenho sentido cotidianamente a precarizao do
trabalho docente em nome da qualidade. Com um regime de trabalho exclu-
sivo para a universidade e uma presso produtivista, manifestada pelos par-
metros de qualidades definidos pelas polticas de avaliao, nossas atividades
acadmicas esto se resumindo no quantitativismo.
Nas reunies de docentes no interior do Programa de Ps-Graduao
e nas discusses externas que emergem nos fruns e encontros de educao,
citamos aqui o FORPRED (Frum Nacional de Coordenadores de Programas
de Ps-Graduao em Educao), e o que temos observado uma preocupa-
o em atingir as metas propostas pela Capes e alcanar a qualidade atenden-
do os indicadores e os parmetros da avaliao. Entre os docentes, observa-
mos um mal-estar, que se por um lado esto sentindo a presso e discordam
de tais polticas, por outro, no veem alternativas a no ser entrar no jogo e
se adequar s regras para se manterem.
O mundo contemporneo vive a imposio dos imperativos capitalis-
tas em todas as esferas da vida humana e traz consequncias que considera-
mos perversas para a existncia humana. O discurso da produtividade tem de-
senfreado a produo do conhecimento como forma de competir no mercado
de trabalho, o que gera muita ansiedade e medo nas pessoas, que precisam a
cada dia conhecer e produzir mais para se tornarem teis para o crescimento
e desenvolvimento social.
Documentos de organismos multilaterais, como o Banco Mundial,
Unesco, Cepal, de mercados regionais, como o Mercosul e a Unio Europeia,
ou os de governos nacionais, so unnimes em assegurar a centralidade do
conhecimento a partir da educao e, sobretudo a chamada Educao Bsica
nas atuais circunstncias econmicas e polticas. Moraes (2001), estudando
essa centralidade da educao nas polticas internacionais e nacional, apre-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 33

senta duas razes que podem justificar tal centralidade. Em primeiro lugar,
porque a educao, ela prpria, tornou-se mercadoria mediante a introduo
de mecanismos de mercado no financiamento e gerenciamento das prticas
educacionais. Um produto a mais entre os muitos a serem consumidos. Em
segundo, porque a ela atribuda a funo de formar a fora de trabalho com
as competncias necessrias para atender ao mercado.
Moraes (2001) continua discutindo a questo do conhecimento e afir-
ma que os destinos da educao, desse modo, parecem estar diretamente ar-
ticulados s demandas de um mercado insacivel e da sociedade dita do co-
nhecimento. Como decorrncia, os sistemas educacionais dos vrios pases
sofrem presses para construir ou consolidar escolas mais eficientes e aptas a
preparar as novas geraes e, alm da atualizao do sistema escolar, a cria-
rem mecanismos para uma Educao continuada, uma educao para toda a
vida. Nessa sociedade do conhecimento a educao est sendo colocada como
a salvao, em especial a universidade que tem a funo de ser produtora e
disseminadora do conhecimento.
Santos (p. 40, texto digitado) mostra a deteriorao da universidade na
poltica neoliberal nos ltimos dez anos e discute os principais impactos como
sendo: a perda da prioridade da universidade pblica entre os bens pblicos
produzidos pelo Estado por via da crise financeira; a descapitalizao da uni-
versidade pblica; a transnacionalizao do mercado universitrio; a gesto,
a qualidade e a velocidade da informao so essenciais competitividade
econmica; a comercializao do conhecimento cientfico (presso hiperpri-
vatstica da mercantilizao do conhecimento, das empresas concebidas como
consumidoras, utilizadoras e mesmo coprodutoras do conhecimento cientfi-
co, uma presso que visa reduzir a responsabilidade social da universidade
sua capacidade para produzir conhecimento economicamente til, isto , co-
mercializvel); a definio de prioridades de pesquisa e de formao, no s
nas reas das cincias sociais e de estudos humansticos, como tambm nas
reas das cincias naturais, sobretudo nas mais vinculadas a projetos de de-
senvolvimento tecnolgico e, por ltimo, o impacto das novas tecnologias de
informao e comunicao que provocou a proliferao do ensino a distncia
e das universidades virtuais.
Leite (2010) contribui significativamente com esta anlise, em seu
texto: Brasil Urgente! Procuram-se Identidades. Esta autora apresenta uma
anlise histrica da Educao Superior nos ltimos 200 anos e afirma que,
atualmente, as reformas, chamadas neoliberais dos anos 90, que ocorreram
em vrios pases, igualmente no Brasil no se limitaram forma da lei, elas
foram profundas e marcaram um modelo de instituio que saiu dos muros
de marfim para voltar-se aos mercados e internacionalizao [...]. O per-
fil produtivista da universidade empreendedora seria um dos frutos visveis
das reformas dos anos 90. Esta autora vai mostrando a insero das polticas
de avaliao na Educao Superior e analisa como as identidades esto sen-
34 LIMA, E. G. S. et al. - POLTICAS DE AVALIAO E INOVAO DA EDUCAO SUPERIOR

do construdas pelas distines avaliativas. Praticamente todos os resultados


das polticas esto sendo monitorados atravs dos programas de avaliao da
qualidade Sinaes/MEC/INEP e Capes/MEC, atravs das diferentes provas e
exames e avaliaes externas das IES. O controle e a regulao do sistema
permanecem centralizados no MEC mantendo-se o espao de autonomia das
IES no que respeita sua autoavaliao. Este espao da autoavaliao precisa
ser utilizado como estratgia contra-hegemnica. Este estudo nos remete a
pensar alternativas contra hegemnicas, ainda acreditamos na implantao da
avaliao participativa como possibilidade de instaurar nos espaos da univer-
sidade e nas atitudes dos sujeitos os princpios da emancipao, mesmo em
tempos de globalizao.

REFERNCIAS
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reforma democrtica e emancipatria da Universidade. Texto digitado.
MAPEIO DAS REDES DE COLABORAO:
DETECTANDO INOVAO E MUDANAS NAS
TEIAS DE CONHECIMENTO COM O PAJEK

Bernardo Sfredo Miorando

EXPLORANDO REDES COM O PAJEK

E ste artigo tem como objetivo apresentar o uso do Pajek como recurso
para a anlise de redes sociais. Mais especificamente, trata da anli-
se da construo de redes de colaborao cientfica entre pesquisadores atuantes
na docncia universitria. O trabalho parte inicial de uma pesquisa que vem sen-
do desenvolvida pelo grupo de pesquisa Inovao e Avaliao na Universidade,
sediado na Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS) e orientado pela Professora Denise Leite, com o apoio do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
Pajek um software livre desenvolvido por Vladimir Batagelj e
Andrej Mrvar, com a contribuio de Matja Zavernik, todos professores da
Universidade de Ljubljana, na Eslovnia. Do esloveno vem seu nome, que
significa aranha. O programa usado amplamente para analisar e visualizar
redes. Sua verso mais atual do Pajek, a 2.05, est disponvel em sua pgina
virtual para download e uso no comercial. A gratuidade e livre disponibili-
dade do software, bem como a facilidade para instal-lo e sua rapidez, so os
principais motivos que levaram sua utilizao. Alm disso, o uso do Pajek
tambm est difundido na comunidade cientfica, tendo a reputao de tra-
balhar com volumes maiores de dados do que seus congneres, como o mais
conhecido, Ucinet.
Embora haja diversas maneiras de usar o Pajek, como para avaliar a
coeso de uma rede ou a centralidade de seus componentes, apresentamos
aqui o modo que consideramos mais adequado aos objetivos de nossa pes-
quisa: a representao grfica para proceder inspeo visual. No Pajek, as
redes se constituem e se expressam a partir de trs tipos de elementos bsicos:
os vrtices, as arestas e os arcos. Cada vrtice (no ingls original, vertex) cor-
responde a um indivduo ou outra unidade de pesquisa. Os vrtices podem se
conectar de duas formas. A primeira, a aresta (edge), uma linha simples, no
direcionada, unindo dois pontos. A segunda, o arco (arc), uma linha direcio-
nada, com ponta de seta.
Na representao grfica de uma rede de colaborao cientfica, os
pesquisadores equivalem a um vrtice, e as relaes que tecem entre si confi-
guram arestas ou arcos. O uso de uma ou outra forma de representao pode
se dar de acordo com o desenho da pesquisa: arestas indicam uma cooperao
38 MIORANDO, B. S. - MAPEIO DAS REDES DE COLABORAO

bidirecional ou equilibrada, na qual dois autores contribuem do mesmo modo


para a realizao do trabalho e partilham suas habilidades na consecuo de
seus objetivos; arcos demonstram que a participao de um dos indivduos foi
preponderante, ou seja, que se deu uma transmisso de conhecimento mais
intensa de um pesquisador a outro, ocorrendo assim uma qualificao do se-
gundo autor pelo primeiro.
Em ambos os casos, ocorre uma construo na estrutura de saberes
de cada investigador, j que a associao leva no apenas ao intercmbio das
informaes diretamente abordadas no trabalho, mas tambm ao estabeleci-
mento de um lao atravs do qual fluem dados passados, descobertas pre-
sentes e oportunidades futuras. Na medida em que o investigador avana de
uma colaborao a outra, forma novos laos e fortalece aqueles j existentes
com novos trabalhos. Portanto, o registro destas conexes no Pajek evoca a
imagem da teia de conhecimento que tece o profissional ao longo do tempo.
A inspeo dessa estrutura serve para apontar os rumos que toma o sa-
ber em uma comunidade de cientistas, a capacidade que tem um investigador
de difundir o conhecimento que adquire e acumula, bem como a medida e as
formas pelas quais exerce essa capacidade. Permite, ademais, medir o pro-
gresso que promove como o avano de sua carreira: trata-se de enxergar alm
da perspectiva produtivista, na qual o que importa a quantidade de obras que
um indivduo pode fornecer, para desvelar a ao desse mesmo indivduo no
sentido de interagir em sua investigao, sua inteno de compartilhar saberes
desde o incio do processo gerador de conhecimento.
No estudo-piloto que serve como base para este trabalho, foi averigua-
do o currculo acadmico de uma pesquisadora, segundo os dados inscritos na
Plataforma Lattes do CNPq. A partir destes dados pblicos disponveis on-li-
ne, foram apurados seus trabalhos publicados em forma de artigos cientficos
no perodo de 2001 a 2010. Cada obra deste tipo, bem como as associaes
com outros autores em sua produo, foi compilada no processador de plani-
lhas Microsoft Excel e, a partir destes registros, seguiu-se o mapeio da rede da
investigadora no Pajek.

CONSTRUINDO E EXPLORANDO MAPAS DE REDES


NO PAJEK
Demonstraremos agora a ilustrao de uma rede com o Pajek a par-
tir do exemplo de contabilizao de associaes da investigadora pesquisada
para a elaborao de artigos cientficos. A criao de uma rede no Pajek pode
ser feita diretamente pela insero dos dados de cada vrtice no programa.
Este , entretanto, um itinerrio mais trabalhoso e demorado do que aquele
que seguimos. Em nossa pesquisa, utilizamos o editor de texto simples Bloco
de Notas, utilitrio padro do sistema operacional Windows. Para que um ar-
quivo de texto seja lido pelo Pajek necessrio constru-lo com uma srie de
caractersticas, conforme a figura a seguir.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 39

Na primeira linha, so enumerados os vrtices que fazem parte da


rede. Em seguida, os vrtices so descritos, cada qual em sua linha, dando-se
suas caractersticas. Ao lado do nmero correspondente a cada vrtice, pode-
-se agregar seu nome, entre aspas. Do contrrio, o Pajek os rotular automa-
ticamente como 1, 2, 3,... quando receber o comando de gerar a imagem
da rede. Alm do nome, podemos descrever como caractersticas do vrtice
forma, tamanho, cor e posio. Essas diferenciaes so teis caso queiramos
ressaltar as especificidades dos indivduos referidos pelos vrtices.

Figura 1. Vrtices descritos no Bloco de Notas.


Neste estudo, levamos em considerao a insero de um pesquisador
no mesmo grupo de pesquisa, na mesma universidade ou no mesmo pas da
autora estudada. Assim, esto representados por um quadrado (box) os inves-
tigadores que fazem parte do mesmo grupo de pesquisa e tm a mesma nacio-
nalidade que a autora estudada; por um losango (diamond) aqueles que parti-
cipam do grupo, mas no trabalham no Brasil; por um tringulo (triangle), os
brasileiros que participam do grupo; e por um crculo (ellipse) as pessoas que
no realizam suas pesquisas a partir do Brasil nem fazem parte de seu grupo
de pesquisa, mas mantm uma relao de produo acadmica comum.
Abaixo dos vrtices, comea a lista de arestas ou arcos, conforme se
deseje representar relaes direcionadas ou no. Neste estudo, optamos por
40 MIORANDO, B. S. - MAPEIO DAS REDES DE COLABORAO

utilizar somente arestas, dado o alto grau de colaborao entre os autores.


Descrevemos, assim, a quantidade de produes conjuntas entre os pares em
um determinado perodo de tempo. Deste modo, nas duas primeiras colunas,
listamos os vrtices que sero conectados e, na terceira, o valor desta ligao:
1 caso haja uma coautoria no ano, 2 se colaboraram em dois trabalhos naquele
ano, e assim por diante. Se o investigador analisado publicou sozinho, inseri-
mos seu nmero tanto na primeira quanto na segunda colunas, indicando na
terceira a quantidade de ligaes consigo mesmo. Ao fim da linha, colocamos
entre colchetes o perodo de tempo no qual se deram as colaboraes.
Uma vez listados todos os vrtices, arestas e arcos que se deseja repre-
sentar, salvamos o arquivo no Bloco de Notas, atravs do comando Arquivo
> Salvar como. Para que o Pajek possa l-lo, mudamos a opo padro de
salvar o texto com a extenso.txt para todos os arquivos e acrescentamos a
extenso.net, que corresponde aos arquivos de rede no Pajek.
Encerrado o processo de descrio da rede, abrimos o software Pajek.
Em sua janela inicial, clicamos no cone correspondente ao comando Read
Network na seo Networks, em que se operam as aes relacionadas a
abertura, salvamento e modificao de redes. Selecionamos o arquivo.net no
caminho em que o tivermos salvo e o Pajek o carregar. Uma vez carregado o
arquivo, podemos passar a trabalhar com a rede.

Figura 2. Janela inicial do Pajek.

Para obter uma imagem inicial da rede, basta utilizar o comando de


desenho Draw > Draw do menu superior do Pajek. O programa abrir uma
nova janela, demarcando os vrtices e arestas, dispostos de forma uniforme
em um padro circular. possvel alterar esta disposio utilizando as opes
de comando Layout, nesta mesma janela.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 41

Figura 3. Imagem inicial da rede.

Para obter uma melhor ideia da intensidade dos vnculos entre investi-
gadores e da participao de cada autor numa rede, possvel efetuar algumas
alteraes no Pajek. Na prpria janela de desenho, selecionamos o comando
Options > Lines > Different Widths para que a espessura das arestas correspon-
da ao volume de produes conjuntas entre os investigadores-vrtices que unem.
Voltando janela inicial do Pajek, usamos o comando Net > Vector > Summing
up values of lines > All para fazer com que o tamanho dos vrtices representados
seja proporcional ao nmero de artigos publicados de cada autor. Em seguida,
para que este comando tenha efeito no grafo, clicamos em Draw > Draw Vector.

Figura 4. Imagem da rede em proporo.


42 MIORANDO, B. S. - MAPEIO DAS REDES DE COLABORAO

Outra distino que se pode fazer na anlise da rede de pesquisa-


dores levar em conta a origem acadmica do investigador. Por meio da
guia Partitions, possvel agrupar os vrtices atribuindo a eles um valor
especfico para cada universidade. Antes de tudo, geramos uma partio
atravs do comando Partition > Create Constant Partition, com a dimen-
so igual ao nmero de vrtices da rede. Em seguida, clicamos no cone
correspondente ao comando Edit Partition na seo Partition, em que
se operam as aes relacionadas a abertura, salvamento e modificao de
participaes dentro de uma rede. Podemos ento dividir os vrtices em
parties que, neste caso, correspondero s universidades a que pertencem
os investigadores. Essa partio pode ser salva a partir do prprio Pajek,
para que no tenhamos que cri-la novamente caso queiramos repetir o tra-
balho em outra seo. Para isso, clicamos no comando Save Partition na
seo Partition e obtemos um arquivo com a extenso.clu, caracterstica
das participaes do Pajek.
Executado o comando Draw > Draw-Partition-Vector, o programa
gerar uma nova imagem da rede, atribuindo desta vez diferentes cores para
diferentes universidades. Completamos, assim, o itinerrio que nos permite
visualizar com o Pajek toda a diversidade existente em uma rede constituda
ao longo de dez anos. Por meio da inspeo visual, podemos verificar quais
so, ao fim do perodo, as partes mais densas da rede e como os pesquisadores
cooperam para tecer suas teias de conhecimento para alm dos limites do seu
grupo de pesquisa, sua universidade ou mesmo seu pas.

Figura 5. Imagem da rede com parties.


Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 43

CONSIDERAES FINAIS: PARA ONDE VAI A PESQUISA?


Ao analisar as imagens da rede da pesquisadora, percebemos que a
conexo entre autores mais forte no seio de um grupo de pesquisa, a despeito
de quais sejam suas origens nacionais ou institucionais. Entendemos assim
que os vetores mais significativos da contribuio no so aqueles favoreci-
dos pela localizao, mas os laos criados pelos investigadores com base em
suas afinidades tericas. Portanto, para que haja colaborao, mais impor-
tante a complementaridade temtica do que as conformaes espaciais.
Esse fato se refora com os avanos das telecomunicaes, em tempo
real ou assncronas. Cremos que a configurao das teias de conhecimento
um exemplo paradigmtico das transformaes pelas quais tambm passam
outras reas do trabalho humano. Como os movimentos individuais rumo
inovao se do com mais facilidade e agilidade do que as mudanas institu-
cionais, os pesquisadores que contatam colegas de outras origens constituem
pontes pelas quais podero se aproximar suas universidades, pela assinatura
de convnios, intercmbio de alunos e estabelecimento de programas de pes-
quisa conjunta.
Resta determinar como se iniciam e se reproduzem os movimentos
individuais em direo pesquisa inovadora. Por isso, a etapa seguinte ao
mapeio das redes de colaborao dos pesquisadores entrevist-los para co-
nhecer como articulam suas redes e quais so seus hbitos de trabalho em
conjunto. As imagens das teias geradas no Pajek so um importante subsdio
para orientar tais entrevistas e chamar a ateno do investigador para aspectos
da rede que no se poderia perceber caso se partisse apenas das relaes de
obras para conduzi-las.
INSTRUMENTO DE AVALIAO
PARA CURSOS DE EDUCAO A DISTNCIA

Claudia Medianeira Cruz Rodrigues


Bernardo Sfredo Miorando

A educao a distncia (EAD) vem crescendo em ritmo acelerado


a cada ano, em todas as reas de conhecimento. Tal crescimento
deve-se, em grande parte, poltica adotada pelo Governo Federal em termos
de estimular a oferta e proporcionar condies para que todos tenham acesso
ao ensino superior. Desta forma, medidas como reestruturao e revitalizao
do ensino foram adotadas e, com elas, estratgias para garantir que princpios
como qualidade, respeito identidade e diversidade institucionais, globali-
dade, legitimidade e permanncia sejam respeitados.
Neste sentido, os Referenciais de Qualidade para a Educao a
Distncia propostos pela Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio
da Educao fornecem orientaes que subsidiam a discusso dos Projetos
Pedaggicos dos Cursos, orientando e fixando bases para que a busca da quali-
dade acontea de forma contnua e permanente. Para tanto, os referenciais pro-
pem a observncia dos seguintes critrios: (i) Concepo de educao e cur-
rculo no processo de ensino e aprendizagem; (ii) Sistemas de Comunicao;
(iii) Material Didtico; (iv) Avaliao; (v) Equipe Multidisciplinar; (vi)
Infraestrutura de Apoio; (vii) Gesto Acadmico-Administrativa e (viii)
Sustentabilidade Financeira.
De modo especfico, este trabalho prope a reflexo acerca dos pro-
cessos avaliativos que vm sendo desenvolvidos pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) a partir do desenvolvimento do projeto
PAIUFRGS/UFRGS, mas que preservam um foco maior em questes de ava-
liao de aprendizagem relacionadas ao ensino presencial. Salienta-se que
isso se deve, em grande parte, ao fato de que o prprio instrumento proposto
pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) est mais voltado realidade dos cursos presenciais.
Na UFRGS, atualmente, existe um instrumento para avaliao do pro-
cesso ensino-aprendizagem que disponibilizado para preenchimento pelo
discente no Portal do Aluno ao final de cada semestre letivo, tanto para o
ensino presencial quanto a distncia. Esse instrumento foi criado por um gru-
po de trabalho coordenado pela Secretaria de Avaliao Institucional (SAI) e
aprovado pelas instncias superiores da Universidade e engloba as seguintes
sees: (i) avaliao do professor; (ii) avaliao da disciplina; (iii) avaliao
da infraestrutura; (iv) autoavaliao do aluno. No entanto, verifica-se que tal
instrumento no adequado realidade dos cursos a distncia oferecidos pela
UFRGS, j que a realidade diferenciada e preciso avaliar e levar em consi-
46 RODRIGUES, C. M. C. et al. - INSTRUMENTO DE AVALIAO PARA CURSOS

derao se no a totalidade, pelo menos a grande maioria dos itens que cons-
tam nos referenciais de qualidade. H a necessidade de analisar fatores como
tutores presenciais e a distncia, tecnologias e plataformas adotadas no ensino.
Este trabalho tem como objetivo geral validar um instrumento de ava-
liao para a educao a distncia na UFRGS. Tal instrumento se constitui
de 67 itens que avaliam: (i) corpo docente, corpo de tutores e coordenao;
(ii) organizao didtico-pedaggica e (iii) instalaes fsicas. Ele se encon-
tra disponvel no endereo http://www.producao.ufrgs.br/interna.asp?cod_
ctd=456&cod_tipo=1&codmenu=474.
Para tanto, apresenta-se na prxima seo o referencial que trata dos
desafios da educao a distncia para em seguida descrever o mtodo de tra-
balho, apresentando ento os resultados e trazendo, por fim, as consideraes
finais deste estudo.

O DESAFIO DA EDUCAO A DISTNCIA


Os referenciais de qualidade para a educao a distncia preconizam
que o modelo de avaliao de aprendizagem deve se pautar em um proces-
so contnuo, adotando uma lgica de avaliao formativa e, para tanto, deve
ajudar o estudante a desenvolver graus mais complexos de competncias
cognitivas, habilidades e atitudes, possibilitando-lhe alcanar os objetivos
propostos. Desta forma, de responsabilidade das Instituies de Educao
Superior (IES) a proposio de mecanismos que promovam o permanente
acompanhamento do estudante.
Neste sentido, medida que a nfase colocada na aprendizagem, o
principal papel do professor deixa de ser o de ensinar e passa a ser o de ajudar
o aluno a aprender (GIL, 2007, p. 29). Ensino e aprendizagem so conceitos
indissociavelmente ligados, sendo que ensino lembra orientao, instruo,
transmisso de conhecimentos e comunicao, processos dos quais o profes-
sor o elemento principal. A aprendizagem, por sua vez, refere-se diretamente
ao aluno, evidenciando a modificao de comportamento, apreenso, desco-
berta e aquisio de conhecimentos (GIL, 2007, FALLER, 2009).
Para que ocorra a aprendizagem preciso que os alunos sejam incentiva-
dos a investigar, percebam suas aptides, oportunidades, interesses e condies
de aprender e assim sejam capazes de buscar meios para o seu desenvolvimento
individual e social. Em relao avaliao institucional, h a necessidade por
parte das instituies de planejar sistemas de avaliao que contemplem a ava-
liao das dimenses: (1) Organizao didtico-pedaggica; (2) Corpo docente,
corpo de tutores, corpo tcnico-administrativo e discentes e (3) Instalaes. A
avaliao destas dimenses deve ser coerente com o proposto pelo Sinaes
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior, institudo pelo Governo
Federal pela Lei n 10.861 em 14 de abril de 2004 com o objetivo de assegurar
um processo nacional de avaliao das instituies de Educao Superior, dos
cursos de graduao e do desempenho acadmico de seus estudantes.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 47

No entanto, Leite (2005) refora que o processo avaliativo no pode


ser uma frma, um modelo que oferece um padro nico e tcnico para anali-
sar situaes que so humanas e complexas. Assim, importante conhecer as
formas como as avaliaes se apresentam, o que permite compreender e esco-
lher os alcances confiveis, tcnicos e polticos, para desvendar as possveis
verdades sobre uma situao. Deve-se entender as racionalidades presentes
nos diferentes formatos de avaliao, sejam educacionais ou institucionais,
distinguindo seus efeitos e implicaes.
Neste contexto, Faller (2009) desenvolve um referencial significativo
ao que apresentar os elementos que compem um ambiente da educao a dis-
tncia, a saber: (1) tecnologias, como chats, fruns, e-mails, CDs, DVDs etc.;
(2) estrutura, compreendendo tanto o espao fsico dos polos, com bibliotecas,
laboratrios e salas de aula, como o Projeto Pedaggico do Curso (PPC); (3)
pessoas que oportunizam que o PPC seja colocado em prtica, ou seja, profes-
sores, coordenadores de polos e do curso, tutores, orientadores e funcionrios.
A proposta de Faller (2009), acrescida do referencial terico sobre a educao
a distncia e da legislao da Educao Superior pertinente, oportunizaram
a construo de um instrumento de avaliao de cursos de ensino a distncia
para a UFRGS, tema da prxima seo.

METODOLOGIA
O instrumento de avaliao para cursos de graduao via Educao a
Distncia verifica a percepo dos discentes sobre a educao fornecida pela
Universidade, avaliada atravs de questes agrupadas em constructos que se
renem em trs dimenses bsicas. So elas:
1. Pessoas: professores, tutores presenciais e a distncia, coor-
denao do curso e do polo.
2. Organizao Didtico-Pedaggica: sistema de ensino, parti-
cipao em atividades acadmicas, organizao do curso e
expectativas referentes a conhecimento e empregabilidade.
3. Instalaes Fsicas: condies do polo, suporte tcnico e aca-
dmico e ferramentas baseadas na tecnologia de informao
e comunicao (TIC).
As respostas seguem a escala padro mostradas a seguir, havendo ain-
da a opo de resposta no se aplica e um espao aberto para sugestes.

Tal instrumento foi aplicado, a fim de validao, em dois cursos de gra-


duao a distncia na UFRGS, a saber: Licenciatura em Pedagogia e Tecnlogo
em Planejamento e Gesto para o Desenvolvimento Rural (PLAGEDER). Em
ambos os casos, originam-se das respostas dos alunos ao instrumento que foi
encaminhado pela Coordenao do Curso.
48 RODRIGUES, C. M. C. et al. - INSTRUMENTO DE AVALIAO PARA CURSOS

Os dados do curso de Pedagogia EAD foram coletados nos meses


de outubro a dezembro de 2010, em todos os polos em que foi ofertado. As
informaes sobre o PLAGEDER foram obtidas entre junho e agosto de 2011.
Neste caso, a populao do estudo distribui-se entre nove dos doze polos em
que foi oferecida a primeira edio do curso

RESULTADOS
Apresentam-se a seguir alguns resultados gerais obtidos a partir da
aplicao do questionrio desenvolvido e proposto junto a dois cursos de
graduao a distncia da UFRGS, o Curso de Licenciatura em Pedagogia e
o Curso de Tecnologia em Planejamento e Gesto para o Desenvolvimento
Rural (PLAGEDER).

PEDAGOGIA
O curso de Licenciatura em Pedagogia foi selecionado para estudo
por ser o primeiro curso a distncia da Universidade a entrar em processo
de diplomao. Ainda, de acordo com os dados apresentados no Censo da
Educao Superior de 2009, Pedagogia o curso com o maior nmero de
matrculas em EAD no pas. Visando formao de professores em exerccio
na rede pblica de ensino do Rio Grande do Sul, o curso foi ofertado em cinco
polos: (1) Alvorada, (2) Gravata, (3) So Leopoldo, (4) Sapiranga e (5) Trs
Cachoeiras.
Da populao de 347 alunos que se formaram, 47,5% responderam
o questionrio, totalizando uma amostra de 165 respondentes. Os resultados
apontam mdias superiores a 4 (na escala de 1 a 5) para todas as dimenses, o
que indica a satisfao dos alunos com o curso como um todo. No obstante,
interessa prestar ateno s reas avaliadas como menos satisfatrias, visando
a melhorias. A mdia geral da dimenso Pessoas ressalta que o constructo
referente aos tutores presenciais recebeu a pior avaliao dos alunos. Dentro
da dimenso Organizao Didtico-Pedaggica, o constructo sistema de en-
sino apresentou a menor mdia. Por fim, na dimenso referente s Instalaes
Fsicas, condies do polo foi o constructo que apresentou menor mdia.
possvel concluir que, no entender dos alunos, a dimenso Instalaes a que
mais carece de melhorias, especialmente no que diz respeito s condies dos
polos. Ela merece ateno especial por parte da Coordenao do Curso, tendo
em vista a realidade diferenciada de cada polo em que o curso ministrado.

PLAGEDER
O curso de Tecnologia em Planejamento e Gesto para o Desenvolvimento
Rural (PLAGEDER) foi selecionado por ser o primeiro curso de graduao tec-
nolgica da Universidade, combinando assim duas modalidades inovadoras de
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 49

ensino: EAD e formao de tecnlogos. A graduao visa a formar profissio-


nais capazes de assessorar as coletividades locais e regionais, pblicas e priva-
das, atendendo s necessidades e particularidades das sociedades, articulando
a questo ambiental ao desenvolvimento, a gesto e o planejamento rural. O
curso foi ofertado em 12 polos: Arroio dos Ratos, Balnerio Pinhal, Camargo,
Constantina, Hulha Negra, Itaqui, Picada Caf, Quara, Santo Antnio da
Patrulha, So Francisco de Paula, So Loureno do Sul e Trs Passos.
Da populao de 133 alunos que se formaram, 123 responderam ao
instrumento, equivalendo a 92,5% do universo. Os resultados apontam para
a necessidade de repensar a dimenso Organizao Didtico-Pedaggica, es-
pecialmente em seu carter profissionalizante. Unindo esta avaliao ao diag-
nstico das outras reas, percebe-se que o curso fornece uma boa formao
em termos analticos, tericos e genricos, mas poderia dar mais ateno
atuao profissional, capacitando os alunos para a interveno em favor do
desenvolvimento atravs do engajamento em prticas agroindustriais locais.
Esse exerccio poderia ainda ser fortalecido com o aumento do material bi-
bliogrfico de referncias especficas disponvel no polo e um mais pronto
retorno aos alunos e suas atividades pelos tutores.

CONSIDERAES FINAIS
O instrumento aplicado mostrou-se plenamente adequado em todas
as dimenses avaliadas. No curso de Pedagogia, o Alfa de Cronbach para a
etapa de validao dos fatores, analisando o grau de consistncia das variveis
e confiabilidade dos constructos, para os quais foi considerado o critrio de
Alfa superior a 0,7, obteve valores superiores a 0,758 em todos os constructos.
No PLAGEDER, a medida encontrada foi superior a 0,719 em todos os cons-
tructos. Tais dados confirmam a confiabilidade dos resultados. Na concepo
de Hair et al. (2005), um valor de pelo menos 0,70 aponta uma fidedignidade
dos dados aceitvel, mesmo reconhecendo que esse valor no seja um padro
absoluto.
Os dados apontam para a validao do instrumento, da forma como se
apresenta, sem a necessidade de excluir qualquer varivel. No entanto, espera-
-se ainda aplicar esse instrumento a cursos de ensino superior que conferem
o grau de bacharel, para confirmar assim sua utilidade nas trs modalidades
de formao: licenciaturas, bacharelados e tecnlogos. Sua aplicabilidade
ampla, podendo abranger instituies pblicas ou privadas.

REFERNCIAS
FALLER, L. P. Estudo de parmetros para a avaliao de cursos de ensino
a distncia (EAD). 2009. 165 f. (Mestrado em Administrao). Universidade
Federal de Santa Maria: Santa Maria, 2009.
50 RODRIGUES, C. M. C. et al. - INSTRUMENTO DE AVALIAO PARA CURSOS

GIL, A. C. Metodologia do ensino superior. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2007.


HAIR JUNIOR, J. et al. Anlise multivariada de dados. 5. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2005.
LEITE, D. Reformas universitrias: avaliao institucional participativa. RJ/
Petrpolis: Vozes, 2005.
MEC. MINISTRIO DA EDUCAO E CULTURA. Referenciais de quali-
dade para Educao Superior a Distncia. Disponvel em: <http://portal.mec.
gov.br>.
UFRGS. UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Relatrio
de Autoavaliao Institucional 2009. Porto Alegre: UFRGS/Comisso Prpria
de Avaliao, 2009.
PROPOSIO DE PARMETROS PARA
AVALIAO DA EDUCAO A DISTNCIA (EAD)

Lisiane Pellini Faller


Cludia Medianeira Cruz Rodrigues
Bernardo Sfredo Miorando

A preocupao com a qualidade das instituies de Educao


Superior (IES) surge num contexto que pode ser caracterizado
por um desajuste entre Estado, Universidade e Sociedade. Diversas mudanas
sociais esto apresentando novas demandas s universidades, que, por sua
vez, no podem responder a tais pronunciamentos sem transformar suas tradi-
cionais estruturas e modos de funcionamento. Tais mudanas dizem respeito
globalizao, expanso e diversificao do sistema de Ensino Superior, ao
surgimento do Estado Avaliador, ao surgimento de novas tecnologias, entre
outras. Neste contexto, surgem diferentes modelos de universidades, assim
como presses de diferentes tipos para que estas instituies se autoavaliem
ou sejam avaliadas. Desta forma, a qualidade da educao e a sua avaliao
assumem um papel fundamental (RODRIGUES, 2004).
Com o advento das novas tecnologias e as influncias de um mercado
turbulento, as universidades sentiram a necessidade de transpor as fronteiras
tradicionais da educao, lanando-se ao desafio de promover a educao a
distncia (EAD), que cresce rapidamente no mundo. Encorajada pelas possi-
bilidades advindas das tecnologias da informao e por sua introduo em to-
dos os processos produtivos, essa opo de ensino vista cada vez mais como
um meio de democratizar o acesso ao conhecimento e de alargar oportunida-
des de trabalho e aprendizagem ao longo da vida por cidados e instituies.
Na concepo de Aretio (1991a), educao a distncia um sistema
tecnolgico de comunicao massiva e bidirecional, que substitui a interao
pessoal em aula entre professor e aluno como meio preferencial de ensino,
atravs da ao sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos e o apoio
de uma organizao tutorial, que propiciam a aprendizagem autnoma dos
estudantes. Ela , portanto, responsvel por uma revoluo nos paradigmas
educacionais ao apresentar oportunidades para as IES, como integrar e enri-
quecer materiais instrucionais e interao e comunicao entre instrutores e
alunos (MAIA; MEIRELLES, 2003).
Considerando as questes que se colocam nesse contexto, este artigo
busca apresentar um instrumento de avaliao da educao a distncia para
IES, sejam elas de natureza pblica ou privada, visando a obter parmetros de
qualidade para o ensino em relao s dimenses pessoas, estrutura e tecnolo-
gia de informao e comunicao (TIC). Este artigo est constitudo de cinco
sees. Nesta primeira seo, esto expostos a introduo e o tema do estudo.
52 FALLER, L. P. et al. - PROPOSIO DE PARMETROS PARA AVALIAO

A segunda seo traz o referencial terico, abordando a contextualizao da


educao a distncia e a estrutura de suporte ao seu funcionamento. A terceira
apresenta o mtodo de estudo. A quarta demonstra o instrumento de coleta de
dados elaborado para ambientes EAD. A quinta seo, por fim, comunica as
consideraes finais do estudo.

REFERENCIAL TERICO

Educao a Distncia: contextualizao


A educao a distncia surgiu no sculo XX como uma alternativa,
uma opo s exigncias sociais e pedaggicas tradicionais, contando com
o apoio das TIC para se promover como uma modalidade de ensino no tra-
dicional em que tempo e espao so reconhecidos como variveis no prefi-
xadas (MARCHETI et al., 2005; PRETI, 1996). A simultaneidade existente
entre as variveis no ensino presencial alterada na concepo da educao a
distncia, que adapta o trip professor-aluno-escola para educando-sociedade-
-tecnologia. Tal concepo caracterizada por elementos, como: (i) separa-
o fsica entre professor e aluno no espao-tempo; (ii) responsabilidade pelo
aprendizado mais do aluno do que do professor; (iii) comunicao entre
professor-aluno ocorre por intermdio de documentos impressos ou algum
tipo de tecnologia (KEEGAN, 1991).
Dewett e Jones (2001) afirmam que a tecnologia proporciona inova-
o, gerao de ideias novas para a soluo de problemas, beneficiando signi-
ficativamente indivduos, grupos, organizaes ou sociedades. No entanto, a
tecnologia no pode determinar as escolhas dos indivduos. o ser humano
que atribui sentido ferramenta, no existindo uma totalidade de tecnologia
que seja por si s suficiente para assegurar competitividade (PYRIA, 2005;
VASCONCELOS et al., 2001). Assim, o processo educativo se d principal-
mente atravs do capital humano, mesmo quando ele depende de tecnologias
para ser efetivado, como acontece com o ensino a distncia.
Comenta Leite et al. (2007, p. 451) que o auxlio das mquinas est
mudando o papel de professor e aluno na aprendizagem. Espera-se que os alu-
nos possam ser protagonistas de sua prpria educao ou pilotos de suas
prprias aprendizagens, com capacidade de linguagem digital para decifrar
os cdigos lingusticos das diferentes disciplinas.

Estrutura de Suporte ao Ambiente EAD


O ambiente EAD integra elementos e/ou dimenses que interagem en-
tre si no processo de ensino-aprendizagem, utilizando-se: (1) das TIC (chats,
fruns, e-mails, CDs, DVDs etc.); (2) da estrutura do curso e dos polos (es-
pao fsico, bibliotecas, laboratrios etc.), e do Projeto Pedaggico do Curso
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 53

(PPC); (3) das pessoas que oportunizam colocar o PPC em prtica (professo-
res, coordenadores, tutores e funcionrios). Em relao avaliao, a mesma
acontece em dois momentos distintos: (1) vinculada estrutura de apoio for-
necida pelo polo, sendo processual ou formativa e/ou final ou somativa; (2)
envolvendo as trs dimenses, tratando-se de uma avaliao de maior escopo,
como a avaliao institucional, conforme ilustra a Figura 1.
Embora novas necessidades educacionais sejam institudas a cada dia,
indispensvel que, neste complexo e interativo ambiente que envolve a edu-
cao a distncia, no seja perdido o foco da qualidade da educao ofertada.
A funo de conhecer e avaliar como se encontra o ensino em determinada
instituio condio determinante para que as devidas mudanas possam ser
implantadas, garantindo assim a instalao ou a permanncia da imprescind-
vel qualidade do ensino (BALZAN; SOBRINHO, 1995).

Figura 1. Ambiente da Educao a Distncia.


Fonte: Faller (2009).
O conhecimento para a avaliao passa pela anlise, de modo mais es-
pecfico, das dimenses que compem e que interferem na qualidade da EAD.
(1) Pessoas Nessa dimenso encontram-se envolvidos os recursos
humanos necessrios ao funcionamento da estrutura que envolve a EAD: pro-
fessores orientadores e conteudistas, tutores presenciais e a distncia, coorde-
nadores de curso e de polos e funcionrios.
O professor conteudista, de acordo com Maia e Meirelles (2003),
aquele que participa da produo do material didtico e pedaggico, com base
54 FALLER, L. P. et al. - PROPOSIO DE PARMETROS PARA AVALIAO

no contedo de cada unidade (apostilas, cadernos, vdeos, pginas na Internet


etc.), ficando com o papel de gestor do conhecimento e cabendo a ele e ao
tutor a atualizao do material utilizado. Conforme Moore e Kearsley (2008,
p. 17), o professor conteudista deve preparar as tarefas que sero propostas
aos alunos e cujos resultados estes enviaro aos tutores por meio eletrnico
ou correio.
Quanto ao tutor, Garca Aretio (1999) menciona que a palavra tutor
pressupe uma figura que exerce a proteo, a tutela ou a defesa de uma pes-
soa menor ou necessitada. A caracterstica essencial dessa pessoa em EAD
fomentar o estudo independente, figurando como orientador de aprendizagem
do aluno solitrio e carente da presena do professor. Para Riao e Siebert
(2004), a tutoria compreende uma ao mediadora de interveno didtica e
comunicativa, de orientao e avaliao da autoaprendizagem do aluno.
(2) Estrutura Conforme a Secretaria de Educao a Distncia do
MEC, alm de mobilizar recursos humanos e educacionais, um curso a distn-
cia exige a montagem de infraestrutura material proporcional ao nmero de
alunos, aos recursos tecnolgicos envolvidos e extenso de territrio a ser
alcanada, o que representa um significativo investimento para a instituio
(SESU/MEC, 2007).
A infraestrutura material inclui aparelhos de televiso, som, DVD, im-
pressoras, telefones, fax, equipamentos para produo audiovisual, computa-
dores ligados em rede e instalaes fsicas para comportar essas TIC. Tambm
observada a situao do acervo de livros e peridicos, imagens, udio, v-
deos, sites na Internet, bem como laboratrios, bibliotecas e museus virtuais.
Alm disso, a infraestrutura deve prever um local prprio para as atividades
prticas em laboratrios e estgios supervisionados, inclusive para alunos fora
da sede, sempre que a natureza e o currculo do curso exigirem (SESU/MEC,
2007, p. 15).
Esta dimenso tambm contempla a questo da avaliao adotada
pelo curso, a qual se refere avaliao de aprendizagem e avaliao ins-
titucional. Barros (2002, p. 11) menciona que preciso pensar em prticas
pedaggicas que no obstruam a experimentao de novas solues e formas
de conhecimento. Neste caso, devem ser apresentadas diferentes expectativas
e histrias de vida, e os processos educacionais so tecidos como redes que
possuem configuraes imprevisveis que se auto-organizam incessantemen-
te, formando um padro vivo e interativo. O processo educacional mais
amplo, no se esgota na dimenso prtica, exige a construo da formao em
sua totalidade, tem que contribuir para a formao de homens plenos, plenos
de humanidade (PIRES, 1997, p. 91).
(3) Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC) A tecnologia
responsvel pelo desenvolvimento social medida que afeta a vida das
pessoas e organizaes, abrangendo conhecimento, equipamentos, mtodos,
tcnicas e melhorias nas atividades de gesto e produo. O surgimento de
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 55

novas tecnologias proporcionou EAD a oportunidade de romper com a ideia


de um projeto pedaggico baseado em aulas e apostando na capacidade da
interao virtual.
No entender de Maia e Meirelles (2003), a educao na EAD provoca
transformaes na relao tradicional de sala de aula: o domnio do professor
transforma-se em compartilhamento do aprendizado; os instrutores passam
a facilitadores; os cursos passam a ser mais personalizados e menos estru-
turados. Por outro lado, afirma Belloni (2002, p. 137), interesses polticos e
econmicos acabam gerando propostas educacionais mais centradas em pro-
cessos de ensino do que de aprendizagem. Por isso, importante cuidar para
que os modelos de EAD no se transformem em sistemas ensinantes, ao
invs de sistemas aprendentes, o que requer qualidade e conscincia do do-
cente. O professor deve superar a postura de transmissor de conhecimentos e
assumir o papel de agente organizador, dinamizador e orientador da constru-
o do conhecimento, auxiliando o aluno a apropriar conhecimento (ALVES;
NOVA, 2002, p. 7).

MTODO DE PESQUISA
A presente pesquisa caracterizada por ser um estudo de caso que,
segundo Yin (2007, p. 32), uma investigao emprica que investiga um
fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente defi-
nidos. Este estudo foi realizado no ano de 2008 na Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM), tendo como foco investigativo o curso de graduao a
distncia em Educao Especial, um projeto-piloto oferecido em trs polos:
Bag, Santana do Livramento e Uruguaiana. O pblico-alvo da pesquisa fo-
ram os alunos, com o intuito de captar as multiplicidades e as possveis pecu-
liaridades ou falhas do processo educacional na modalidade EAD, garantindo,
assim, a permanncia ou a instaurao da qualidade no ensino, e propondo
mudanas atravs das vozes dos alunos.
O modelo de questionrio da pesquisa foi elaborado a partir da reviso
de literatura, do Projeto Poltico-Pedaggico do Curso, do modelo de ques-
tionrio aplicado para o curso de Administrao a distncia da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e dos Referenciais de Qualidade
para Educao Superior a Distncia (MEC/SEED). O questionrio foi elabo-
rado em 5 blocos: (1) dados gerais dos respondentes; (2) percepo quanto a
Professores, Tutores e Coordenadores (cada um gerando um construto); (3)
percepo quanto a TIC e Prticas Pedaggicas (cada um gerando um cons-
truto); (4) percepo quanto Estrutura do Polo e do Curso (um construto);
(5) dados complementares (Avaliao um construto). As escalas foram es-
truturadas de 0 a 6 (Discordo Totalmente a Concordo Totalmente), exceto no
ltimo bloco, em que foi utilizada escala de 0 a 10.
56 FALLER, L. P. et al. - PROPOSIO DE PARMETROS PARA AVALIAO

RESULTADOS
A seguir, apresenta-se uma proposta de instrumento para avaliar os
elementos e/ou dimenses que envolvem a educao a distncia, ou seja: (i)
pessoas, (ii) estrutura e (iii) tecnologia de informao e comunicao (TIC).
Tais elementos proporcionam parmetros importantes de qualidade a serem
observados nas IES.

PARTE I DADOS GERAIS DO RESPONDENTE


F Marque com um X a resposta indicada ou complete o espao conforme
solicitado:
Idade: ____________ anos
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
Escolaridade:
( ) Superior incompleto ( ) Superior completo
( ) Ps-Graduao incompleta ( ) Ps-Graduao completa
Estado Civil:
( ) Casado(a) ( ) Solteiro(a) ( ) Separado(a) ( ) Vivo(a)
( ) Outro
Trabalha:( ) Sim. Onde__________________ ( ) No
( ) Estgio
Faixa mensal de renda familiar:
( ) At R$ 487,00 ( ) De R$ 488,00 a R$ 1.194,00
( ) De R$ 1.195,00 a R$ 3.479,00 ( ) Acima de R$ 3.480,00

PARTE II DIMENSES PESSOAS, ESTRUTURA E TICs


Para dar sua opinio, utilize a escala de 1 a 6, conforme abaixo:
1 2 3 4 5 6
Discordo Concordo
totalmente totalmente

Professores
N Item Escala
07 Os professores demonstram domnio do contedo. 1 2 3 4 5 6
08 Os professores esclarecem prontamente minhas dvidas. 1 2 3 4 5 6
09 Os professores so acessveis fora do horrio do chat. 1 2 3 4 5 6
Os professores apresentam os planos de ensino, elucidando os
10 1 2 3 4 5 6
objetivos das disciplinas.
11 Os professores so assduos e pontuais. 1 2 3 4 5 6
12 Os professores demonstram interesse no aprendizado dos alunos. 1 2 3 4 5 6
13 Os professores tratam os alunos com respeito e considerao. 1 2 3 4 5 6
14 Os professores estimulam o relacionamento interpessoal. 1 2 3 4 5 6
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 57

N Item Escala
15 As explicaes dadas pelos professores parecem claras e adequadas. 1 2 3 4 5 6
Os professores relacionam os contedos trabalhados com a
16 1 2 3 4 5 6
realidade.

Tutores
N Item Escala
17 Os tutores demonstram domnio do contedo. 1 2 3 4 5 6
18 Os tutores esclarecem prontamente minhas dvidas. 1 2 3 4 5 6
19 Os tutores so acessveis fora do horrio do chat. 1 2 3 4 5 6
20 Os tutores so assduos e pontuais. 1 2 3 4 5 6
21 Os tutores demonstram interesse no aprendizado dos alunos. 1 2 3 4 5 6
22 Os tutores tratam os alunos com respeito e considerao. 1 2 3 4 5 6
23 Os tutores estimulam o relacionamento interpessoal. 1 2 3 4 5 6
Os tutores so capazes de argumentar com pontos de vista dife-
24 1 2 3 4 5 6
rentes dos seus.
25 As explicaes dadas pelos tutores parecem claras e adequadas. 1 2 3 4 5 6
26 Os tutores relacionam os contedos trabalhados com a realidade. 1 2 3 4 5 6

Coordenador de Curso e Polo


N Item Escala
27 O papel do Coordenador do Polo pode ser considerado satisfatrio. 1 2 3 4 5 6
O papel do Coordenador do Curso pode ser considerado satis-
28 1 2 3 4 5 6
fatrio.

Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs)


N Item Escala
Os materiais didticos (impressos e audiovisuais) so elaborados
29 de forma clara e compreensvel, promovendo a autonomia de 1 2 3 4 5 6
estudos.
30 As homepages so atraentes e claras dando melhor suporte ao aluno. 1 2 3 4 5 6
Os materiais educacionais (apostilas, CDs, DVDs,...) so de alta
31 1 2 3 4 5 6
qualidade
As ferramentas sncronas (chats, Internet, telefone etc.) dispon-
32 1 2 3 4 5 6
veis esto cumprindo com seus propsitos.
As ferramentas assncronas (e-mails, CDs, DVDs, fax, vdeos etc.)
33 1 2 3 4 5 6
disponveis esto cumprindo com seus propsitos.
Estou satisfeito com o desempenho dos chats (horrios, interao,
34 1 2 3 4 5 6
esclarecimento de dvidas etc.).
Os recursos tecnolgicos utilizados no curso so adequados e
35 1 2 3 4 5 6
suficientes.
A plataforma E-proinfo atende s expectativas em termos de
36 1 2 3 4 5 6
utilizao e cumprimento dos objetivos esperados.
58 FALLER, L. P. et al. - PROPOSIO DE PARMETROS PARA AVALIAO

Prticas Pedaggicas
N Item Escala
37 O foco do curso se d mais no contedo do que na aprendizagem. 1 2 3 4 5 6
O foco do curso se d mais no controle (acesso a chats, fruns,
38 datas de entregas de trabalhos etc.) do que no desenvolvimento de 1 2 3 4 5 6
competncias e habilidades.
H mais incentivo por parte do curso em relao cooperao do
39 1 2 3 4 5 6
que a competio entre os colegas.
Existe um alto nvel de interatividade entre professor/tutor e
40 1 2 3 4 5 6
alunos.
A avaliao (provas, acessos a chats, fruns etc.) serve mais para
41 controlar e classificar o aluno do que como um processo de corre- 1 2 3 4 5 6
o de rumos e construo do conhecimento.
Os mtodos de avaliao utilizados esto cumprindo com seus
42 1 2 3 4 5 6
objetivos.
Os materiais educacionais proporcionam uma abordagem contex-
43 1 2 3 4 5 6
tualizada e interdisciplinar dos contedos.
Os materiais educacionais possuem procedimentos claros, lgicos
44 1 2 3 4 5 6
e abrangentes para a autoavaliao do aluno.
Os materiais para Internet servem de suporte ao material didtico,
45 1 2 3 4 5 6
facultando interface significativa.
Existe complementaridade entre os materiais impressos, audiovi-
46 1 2 3 4 5 6
suais e para uso na Internet.
47 Existe um sistema de avaliao continuada ao longo do curso. 1 2 3 4 5 6
O guia geral e de contedos distribudos no incio do semestre
letivo (cronograma geral para os contedos) possuem informa-
48 1 2 3 4 5 6
es claras e completas sobre as formas de interao e o processo
ensino-aprendizagem.
Os contedos curriculares so atualizados, relevantes e de acordo
49 1 2 3 4 5 6
com a proposta pedaggica do curso.
A metodologia estabelecida para o desenvolvimento das ativida-
50 des inclui o desenvolvimento do esprito cientfico e a construo 1 2 3 4 5 6
de indivduos autnomos e cidados.
Existe acompanhamento, controle e feedback quanto s ativida-
51 1 2 3 4 5 6
des executadas.
Percebe-se que as disciplinas esto planejadas de modo a propor-
52 1 2 3 4 5 6
cionar integrao entre os contedos trabalhados.
As disciplinas ofertadas esto sendo importantes para a formao
53 1 2 3 4 5 6
do aluno.

Percepo geral quanto estrutura do Polo e do Curso


N Item Escala
O Curso d abertura para sugestes e opinies sobre o trabalho
54 1 2 3 4 5 6
que est sendo desenvolvido.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 59

N Item Escala
Existe um clima de relacionamento amistoso entre professores,
55 1 2 3 4 5 6
tutores e coordenadores.
Existe respeito a regras, normas e compromissos estabelecidos
56 1 2 3 4 5 6
pelo Curso.
O Curso preocupa-se com a qualidade do aluno que est saindo
57 1 2 3 4 5 6
para o mercado de trabalho.
58 O Curso estimula a participao do aluno. 1 2 3 4 5 6
O Curso organizado em termos de cumprimento das atividades
59 1 2 3 4 5 6
propostas, disciplinas ofertadas e sistema de avaliao.
60 As instalaes disponibilizadas para as aulas so adequadas. 1 2 3 4 5 6
Os recursos utilizados de TICs esto em quantidade e qualidade
61 1 2 3 4 5 6
satisfatrios.
As condies de funcionamento e disponibilidade de laboratrio
62 para as aulas prticas atendem plenamente as necessidades do 1 2 3 4 5 6
curso.
Livros e peridicos so disponibilizados em quantidade e qualida-
63 1 2 3 4 5 6
de satisfatrios.

PARTE III Dados Complementares


64. De zero a 10, qual sua avaliao em relao ao curso estar cumprindo suas
expectativas de aprendizagem?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

65. De zero a 10, como voc avalia o desempenho geral dos professores/tuto-
res e coordenadores do Curso?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

De zero a 10, como voc avalia a estrutura fornecida pelo polo?


0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

67. De zero a 10, como voc avalia a escolha das ferramentas/recursos utiliza-
dos (TICs) pelas disciplinas do Curso?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

68. De zero a 10, como voc avalia as Prticas Pedaggicas utilizadas pelo
Curso?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
60 FALLER, L. P. et al. - PROPOSIO DE PARMETROS PARA AVALIAO

69. Qual a sua autoavaliao at o momento em relao ao seu desempenho


no curso?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

70. Qual a sua satisfao de forma geral com o curso at o presente momento?
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

CONSIDERAES FINAIS
No desenvolvimento deste estudo, procurou-se manter o foco no en-
tendimento da complexa relao existente entre a Educao a Distncia e as
dimenses que envolvem essa modalidade de ensino. Para tanto, considera-se
que a proposio de um instrumento que venha a envolver e a tratar da relao
existente entre essas dimenses em toda a sua complexidade faz-se extrema-
mente relevante, principalmente ao considerar os diversos sujeitos envolvidos
no processo ensino-aprendizagem.
Deve-se ter cuidado, no entanto, em verificar de qual objeto da ava-
liao e quais os parmetros de qualidade se est tratando no momento, a fim
de haver uma base fidedigna de informaes que auxiliem os gestores nas
reflexes e decises resultantes. Para tanto, a escolha das fontes de coleta de
dados, o cuidado com a aplicao dos instrumentos e o tratamento e destino
dos dados obtidos devem ser fundamentais para a credibilidade do processo.
De um modo geral, pode-se dizer que o Curso obteve uma baixa eva-
so dos alunos (cerca de 12%, do total de 120 alunos matriculados no incio do
Curso), sendo que a maioria dos evadidos saiu no incio do Curso, todos por
motivos conhecidos pela Coordenao e relacionados a problemas familiares
ou de sade. Os dados da literatura, no entanto, apontam que a evaso dos
cursos a distncia costuma ser considervel, sendo que os alunos abandonam
os cursos em seu decorrer, com o surgimento das dificuldades, por falta de
entusiasmo ou autonomia. J o perfil dos entrevistados corresponde ao descri-
to pela literatura, sendo que a maioria j possui algum trabalho, estado civil
casado e com idade mdia geral de 36,4 anos.
A anlise dos dados revelou que algumas dificuldades apresentadas
pelos alunos dizem respeito falta de contato com os professores e tutores das
disciplinas, acessibilidade fora do horrio ao chat, domnio de contedo e no
esclarecimento de dvidas por parte dos tutores, insatisfao com o desem-
penho dos chats e materiais educacionais, mtodos de avaliao continuada
e autoavaliao, instalaes para as aulas e laboratrios. Porm, importante
destacar que, embora as mdias tenham se apresentado mais baixas para essas
variveis, suas mdias ainda assim so consideradas altas, indicando que pelo
menos 50% dos entrevistados mostram-se satisfeitos com os itens descritos.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 61

Apesar da conscincia da necessidade de aprimorar cada vez mais o


processo avaliativo nas IES, cabe salientar que o presente estudo conseguiu
formular ferramentas importantes e fundamentais para o diagnstico e acom-
panhamento do ensino a distncia, elaborando proposies de parmetros para
essas avaliaes atravs de anlises consistentes sobre o objeto de estudo e os
Referenciais de Qualidade para EAD propostos pelo MEC.

REFERNCIAS
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62 FALLER, L. P. et al. - PROPOSIO DE PARMETROS PARA AVALIAO

MEC. Ministrio da educao e Cultura. Referenciais de qualidade para


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YIN, R. K. Estudo de caso. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2007.
WEBQUEST: INOVAO,
AVALIAO, INDICADORES DE QUALIDADE

Denise Leite
Graziela Ftima Giacomazzo
Geraldo Ribas Machado

O s espaos da aprendizagem expandem-se na atualidade e criam-


-se novas formas de ensinar e de aprender, e este fenmeno
relaciona-se fortemente com o advento da Internet, usada para mltiplos e
indefinidos interesses: social, poltico, pessoal, econmico, educacional e
outros de acordo com as necessidades dos seus usurios. As possibilidades
tecnolgicas de informao e comunicao deste meio inserem-se num uni-
verso sem fronteiras.
No Ensino Superior verifica-se que as metodologias de uso da Internet
na prtica docente ocorrem por meio de experincias pedaggicas que me-
recem sempre contnuas e inovadoras aplicaes. Entre estas, cita-se a me-
todologia da Webquest, a qual ser descrita como um relato de experincia
vivenciada no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
O modelo Webquest pensado por Bernie Dodge da San Diego State
University (SDSU) encontra espao significativo na educao em todos os
nveis de ensino, respeitando-se as especificidades necessrias dos mesmos.
Webquest uma atividade investigativa, em que alguma ou toda informao
com que os alunos interagem provm da Internet (DODGE, 2007).
O sucesso desta metodologia certamente relaciona-se com sua origem
que o cho de escola, onde professores buscavam encontrar caminhos
para o uso da Internet. No Ensino Superior nas modalidades presencial e a
distncia esta metodologia de trabalho apresenta-se promissora e significa-
tiva, pois agrega pesquisa, informtica e trabalho participativo. Alm desses
aspectos, a Webquest provoca a autoria das propostas de ensino pelos docen-
tes, o que identifica e qualifica o trabalho educativo criando novos objetos de
aprendizagem.
Para Abar e Lisbete (2008, p. 5), o que se espera desse tipo de pro-
posta no nenhum virtuosismo computacional, mas competncia para ino-
var o uso que se faz da Internet explorando suas possibilidades para que estu-
dantes elaborem conhecimentos de forma participativa produzindo resultados
significativos.
Ainda sobre as potencialidades do objeto de aprendizagem que est
sendo apresentado, seu formato possibilitou a prtica da avaliao partici-
pativa. A avaliao, independentemente de a educao ser presencial e/ou a
64 LEITE, D. et al. - WEBQUEST: INOVAO, AVALIAO, INDICADORES DE QUALIDADE

distncia, segue procedimentos e critrios que acabam reproduzindo modelos,


comportamentos, ideias de acordo com quem est avaliando. Desta forma, os
novos formatos de avaliao on-line devem ser investigados, segundo Leite
et al. (2007, 448):
Dependendo dos atores que detm os saberes sobre o prprio co-
nhecimento objeto, sobre o uso da mquina, sobre o emprego da tecnologia
deslocam-se os poderes. A avaliao capta esses poderes em sua horizontali-
dade (participao) e em sua verticalidade (individualizao).
Objetiva-se com este trabalho potencializar o uso da Internet no
Ensino Superior com foco na pesquisa, no domnio das tecnologias de infor-
mao e comunicao, na autoria docente e discente, na produo e avaliao
do conhecimento participativo e na construo de objetos de aprendizagem.

METODOLOGIA
Optou-se pela metodologia de investigao denominada Webquest
para ser trabalhada na disciplina semipresencial SEF3F: Inovao, Avaliao
e Indicadores de Qualidade do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Este seminrio teve carter expe-
riencial e foi desenvolvido com nmero definido de alunos. Incluiu atividades
presenciais e on-line. As atividades propostas pelos docentes e seus colabo-
radores de carter participativo centravam-se na escolha de indicadores para
medir a qualidade social de universidades inovadoras.
Contedos e prticas propostos: discutir inovao e universidade do fu-
turo; caracterizar inovao cientfica e tecnolgica e inovao pedaggica nas
Universidades contemporneas; compreender a relao inovao, avaliao e
uso de indicadores; selecionar e/ou construir indicadores de avaliao segundo
critrios e funes e/ou modelos de universidade projetada. Programa (conte-
dos): Universidade e inovao, Universidade contempornea; Universidade
e avaliao; Indicadores de avaliao: conceitos, tipos, seleo, metodologias
Mtodo de trabalho (principais atividades). A Webquest foi construda em
trs momentos denominados: Parte I Parte II Parte III. Cada parte com
a estrutura de: Introduo; Tarefa; Processo; Desafios; Recursos; Avaliao;
Cronograma; Curiosidades. Os momentos a distncia foram realizados por
meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem Rooda/UFRGS.
O desenvolvimento envolveu a organizao dos contedos, as estrat-
gias pedaggicas, a criao de um site e o uso dos recursos do ambiente virtual
para as interaes a distncia. Dentro do contexto da Webquest, usaram-se
metodologias distintas para a sua execuo. As tarefas em grupo eram reali-
zadas e postadas em suporte digital como pbwikis e blogs. Encaminhamentos,
discusses e dvidas eram realizadas no ROODA. E os cronogramas nas trs
etapas previam a concluso da tarefa antes da aula presencial, em que eram
socializadas as produes e divulgada a prxima etapa.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 65

Os encontros presenciais ocorreram sob a forma de seminrios e aulas


expositivas com mdias selecionadas. Os alunos assumiram de forma indivi-
dual e grupal a responsabilidade pelas atividades on-line com assistncia dos
professores e de seus colaboradores. Colaboraram com a disciplina orientan-
dos de doutorado e ps-doutorado cujas teses e trabalhos de estgio situam-se
na definio de indicadores de avaliao.
Os procedimentos e/ou critrios de avaliao aconteceram da seguinte
forma: a avaliao se deu a partir de critrios de participao nas atividades
on-line e presenciais; houve realizao das atividades de seleo, descrio de
metodologias e consideraes sobre o emprego de indicadores de avaliao
para universidades inovadoras. A avaliao participativa possibilitou a autoa-
valiao e avaliao coletiva.

A Webquest foi construda em um editor de textos HTML do sistema


operacional Linux e disponibilizado em um servidor com a URL: http://www.
kiron.unesc.net/futuro.
66 LEITE, D. et al. - WEBQUEST: INOVAO, AVALIAO, INDICADORES DE QUALIDADE

RESULTADOS E CONSIDERAES
Os resultados indicam que o uso da Internet no Ensino Superior com
foco na pesquisa pode ser potencializado ao optar-se por metodologias na
perspectiva da Webquest. A construo de um objeto de aprendizagem a partir
de uma experincia mostra-se positiva, pois teoria e prtica so revistos para
melhores resultados futuros. A opo pela metodologia da Webquest colabora
para prticas que envolvem investigao e o uso intenso da Internet na edu-
cao. Esta Webquest constitui-se em um objeto de aprendizagem e est dis-
ponvel na web. A mesma est hospedada no repositrio CESTA da UFRGS,
contudo pretende-se hosped-la em outros repositrios digitais nacionais e
internacionais, posto que o tema central abarca contedos de interesse em
diversos campos do conhecimento.
O uso da Internet no Ensino Superior com foco na pesquisa pode ser
potencializado ao optar-se por metodologias consistentes que promovam
maior domnio das tecnologias de informao e comunicao, autoria docente
e discente na produo de conhecimento de forma participativa, incluindo
fortemente a avaliao on-line com e para a construo de objetos de apren-
dizagem. Busca-se incentivar outros docentes, com ou sem domnio da in-
formtica, a serem autores de Webquest criando ambientes de aprendizagem
atualizados e inovadores.
A realizao deste trabalho foi possvel primeiramente pela partici-
pao dos discentes da disciplina que entenderam e assumiram esta metodo-
logia, mesmo aprendendo em tempo real os recursos de informtica na reali-
zao das tarefas. Pela colaborao do Laboratrio de Informtica Aplicada
KIRON da Universidade do Extremo Sul Catarinense UNESC que cedeu
gentilmente espao no seu servidor para hospedar o site da Webquest.

REFERNCIAS
ABAR. Celina A.A.P; LISBETE, Madsen Barbosa. Webquest, um desafio
para o professor! Uma soluo inteligente para o uso da Internet. So Paulo:
Avercamp, 2008.
DODGE, Bernie. Webquest.org. Disponvel em: http://webquest.org/index.php.
Acessado em: 30 junho 2011.
LEITE, Denise et al. Avaliao Participativa on-line e off-line. Revista
Avaliao. Campinas; Sorocaba, SP, v.12, n.3, p.445-460, set.2007.
AS IMPLICAES DO ENADE NOS
PROCESSOS AVALIATIVOS DE UM CURSO DE
EDUCAO FSICA: A VISO DOS ALUNOS

Denise Grosso da Fonseca

MOVIMENTO INICIAL

A participao do curso de Educao Fsica na primeira edio do


Enade Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, em
2004, coincidiu com minha passagem pela coordenao de um curso, gesto
desenvolvida de 2003 a 2006, e com a entrada no programa de Ps-Graduao
em Educao da Unisinos para realizao do curso de doutorado.
A proposta desse exame como parte do Sinaes Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior se configurou numa questo de pesquisa,
dadas as possibilidades de investigar o movimento decorrente da nova poltica
de avaliao institucional implantada e a dinmica dos processos avaliativos
do curso mencionado. Nesse sentido, o estudo buscou compreender as rela-
es entre a Avaliao da Instituio, o Enade e a Avaliao na Instituio, a
avaliao do processo de ensino-aprendizagem. A hiptese defendida neste
trabalho foi de que h implicao das polticas pblicas educacionais na con-
figurao das polticas e aes institucionais. Logo, o Enade implicaria mu-
danas substanciais nas prticas avaliativas do curso de Educao Fsica do
IPA. Em que direo estas mudanas se dariam (se do), em que perspectiva
e profundidade, foi o que pretendi compreender ao longo desta investigao.
A metodologia central utilizada na pesquisa foi de natureza qualitativa
atravs da anlise de documentos e entrevistas semiestruturadas, individuais e
grupais, realizadas com professores e alunos do referido Curso.
Para Molina Neto (1999), a pesquisa qualitativa caracteriza-se por
uma srie de procedimentos hermenuticos que se propem a descrever e in-
terpretar as representaes e os significados que determinado grupo social d
sua experincia cotidiana. Neste caso, vou tratar da experincia avaliativa
de um curso, utilizando dados coletados somente atravs da entrevista focal
com um grupo de alunos que realizaram a prova do Enade em 2004 como
ingressantes e que concluram o curso em 2007/01 e 2007/02.
A entrevista de grupo focal, ou grupo de discusso, segundo Guimares
(2006), uma estratgia investigativa semelhante a uma entrevista coletiva
que objetiva explorar um foco para coleta de dados, com nfase no nas pes-
soas individualmente, mas no indivduo enquanto componente de um grupo
(2006, p. 157). um procedimento muito vinculado a abordagens qualitativas
de pesquisa.
68 FONSECA, D. G. - AS IMPLICAES DO ENADE NOS PROCESSOS AVALIATIVOS

A opo pelos alunos formandos de 2007 se deveu ao fato de terem re-


alizado a prova como iniciantes em 2004 e, portanto, terem vivenciado a expe-
rincia do Enade em sua totalidade: o antes, entendido aqui como o processo
de preparao para a prova, o durante, a prova em si, e o depois, as atividades
desenvolvidas no curso, a partir da participao no exame. Alm do mais, a
condio de formandos, um indicador de que j vivenciaram quase toda sua
formao, podendo ter uma maior viso do curso.
Ao serem questionados sobre lembranas da experincia de realizao
da prova, bem como sobre o trabalho dos professores e importncia do Enade,
os alunos trouxeram para anlise um pouco do que pensaram, sentiram, enfim,
experimentaram ao realizarem a prova e, posteriormente, enquanto discentes
do curso de Educao Fsica do IPA.
importante colocar que diante do perodo que ficou entre a realiza-
o da prova novembro de 2004 e a realizao da entrevista maio de 2007,
muito tempo passou. Tempo que entendi necessrio para que os processos de
caminhada do curso estivessem em andamento, com possibilidades de serem
mais bem avaliados. Esse aspecto fez com que no incio da entrevista os alu-
nos se mostrassem um pouco distantes e at esquecidos daquele aconteci-
mento. Ao serem indagados sobre o que se lembravam do Enade, as manifes-
taes iniciais se mostraram um tanto vagas, como se estivessem recordando
enquanto falavam. Era como se estivessem pensando alto.
Depoimento 3: Era mais ou menos... o que eu me lembro que era para ver o
desempenho dos estudantes conforme o seu curso...
Mas aos poucos, medida que falavam, tambm iam exercitando a
memria, e as ideias se tornavam mais claras, permitindo perceber a pertinn-
cia do grupo focal como estratgia de coleta de dados, naquele momento, na
circunstncia do estudo. A possibilidade de troca entre os alunos foi ajudando
a compor um quadro de ideias que aos poucos foi tomando forma atravs dos
pontos mais marcantes evidenciados nas respostas dadas. Os dados coletados
levaram a uma anlise didtico-pedaggica. Essa anlise ser descrita, inter-
pretada e discutida atravs dos dois grandes polos deste estudo: a avaliao da
instituio e a avaliao na instituio.

AVALIAO DA INSTITUIO
Este polo se refere anlise dos elementos relacionados ao Enade, um
dos pilares do Sinaes. Ao serem questionados sobre o que lembravam e qual a
sua percepo sobre o evento, dentre os aspectos mencionados destacaram-se
o ranqueamento e a importncia da prova.
O ranqueamento foi um dos aspectos que chamou a ateno dos alu-
nos. Houve crtica a respeito do destaque dado aos resultados por parte dos
professores do curso, evidenciando que mesmo no sendo propsito do Sinaes
desencadear um ranqueamento entre instituies, tal situao ocorreu, sendo
percebida pelos alunos.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 69

Depoimento 5: Eu no gostei muito. Eles expuseram muito os resultados.


Falavam: a UFRGS ficou em tal lugar... O IPA ficou em tal lugar...

Limana e Brito (2005) comentam que nas dcadas de 60 e 70 do scu-


lo passado, as pesquisas sobre progressos educacionais se apoiavam em cri-
trios quantitativos usando valores absolutos e padronizados, para ordenao
das escolas atravs de listas que evidenciavam a posio dos cursos em um
rank como foi o caso do ENC Exame Nacional de Cursos o Provo. Nos
debates realizados a partir da edio do Enade 2004, houve muita polmica
a respeito dessa questo, uma vez que a atribuio e publicao de notas de
1 a 5, aos cursos, e tambm a forma como foi feita, sem explicitar o processo
como um todo, favoreceram uma leitura classificatria dos resultados e uma
possvel utilizao mercadolgica desses dados.
A respeito do ranqueamento, Cunha (2005) faz uma consistente cr-
tica ao modelo avaliativo que sustentava o ENC, Provo, institudo pela Lei
9.131/95 e implantado em 1996, durante o governo de Fernando Henrique
Cardoso. A vertente balizadora da avaliao universitria ali implantada era
de orientao tcnica, de natureza somativa, e apoiada em valores como pro-
dutividade, eficincia, certeza e predio com funo de controle. Nessa
orientao paradigmtica, estariam os estudos reputacionais, conhecidos
como ranking, conduzidos por grupos externos universidade e o uso de indi-
cadores quantitativos (CUNHA, 2005, p. 21). A autora destaca que a poltica
da poca reforava os mecanismos de controle pela avaliao.
Ao contrrio, a poltica de avaliao implantada atravs do Sinaes se
sustenta num marco emancipatrio e formativo. Mesmo assim alguns fatos e a
forma como os resultados so divulgados do margem a que se faam leituras
reduzidas dimenso quantitativa que possibilita a hierarquizao. Documentos
emitidos em anos posteriores evidenciam uma possvel mudana de rumo nas
orientaes do processo de avaliao da Educao Superior, fato que tem gera-
do crticas apontando controvrsias entre a concepo e a operacionalizao do
Sinaes. Como exemplo, a Lei 11.552/2007, que trata do FIES Financiamento da
Educao Superior e vincula o direito a esse financiamento ao resultado no Enade.
Com relao importncia atribuda prova, h uma percepo de
que o exame permite uma autoavaliao e possibilita a busca da qualificao
do aluno e do curso. Esse entendimento parece haver sido construdo ao longo
da prpria entrevista, evidenciando que a estratgia de grupo focal vai aju-
dando os participantes a compreenderem e melhor se apropriarem de algumas
questes colocadas no debate.

AVALIAO NA INSTITUIO
Com relao avaliao na instituio, compreendendo a viso dos alu-
nos sobre implicaes do Enade na avaliao do processo de ensino-aprendiza-
gem, ao serem questionados sobre a influncia do Enade no curso, os alunos citam
70 FONSECA, D. G. - AS IMPLICAES DO ENADE NOS PROCESSOS AVALIATIVOS

a preocupao dos professores com a fundamentao terica de suas disciplinas,


com leituras e realizao de trabalhos que exigissem mais anlise, interpretao,
sntese, produo textual, desenvolvimento de habilidades de expresso oral, sen-
do que a elaborao de resenhas foi um dos instrumentos mais comentados pelos
alunos. Ou seja, o Enade traz uma implicao na metodologia das aulas.
Depoimento 6: S na questo de mais teoria. No meu ver no tinha tanta te-
oria no curso, no havia tanta presso, o aluno no precisaria ler muito. Depois
deste teste passou a ter mais teoria no curso, em vrias cadeiras, inclusive nas
prticas. Muita teoria, muito artigo para ler, muito trabalho, muitas resenhas.

Os alunos perceberam a intensificao de atividades que envolvem


leitura, maior preocupao com contedo terico, mesmo dos professores de
disciplinas de prticas corporais. Segundo Marques (2006, p. 59), devemos
conceber o papel da teoria no escrever no como o de algo a ser confirmado
ou negado, mas como provocao de um horizonte mais vasto, como o descor-
tinar da imaginao levando aventura de novas hipteses e novos caminhos.
Depoimento 3: Logo depois do Enade, os professores tentaram mudar com a
questo das resenhas. O aluno precisava escrever, precisava ler mais, precisava
ter uma oralidade melhor.

Aps a anlise do relatrio com os resultados do Enade, houve uma


preocupao da coordenao do curso de mobilizar o grupo de professores
para um trabalho que contemplasse o desenvolvimento de competncias exi-
gidas na prova e a melhor qualificao da formao, com destaque em estrat-
gias de trabalho que contemplassem as habilidades necessrias para a qualifi-
cao dos processos de leitura e escrita.
Para Hoffmann (2001, p. 166), a fala, a escrita, e toda a forma de
expresso manifestao do pensamento (sic) [...] ao expressar-se o aluno
reorganiza suas ideias. A expresso do pensamento , portanto, fator essen-
cialmente construtivo e reflexivo. Os professores, como os alunos referem,
parecem realmente buscar o desenvolvimento do processo subjacente ao ato
de escrever, a reorganizao do pensamento, o refino das habilidades e com-
petncias necessrias para que se produza um texto, com clareza e sentido.
Algo que no seja cpia ou reproduo, mas escrever como provocao ao
pensar, como o suave deslizar da reflexo, como a busca do aprender, princ-
pio da investigao (MARQUES, 2006, p. 28). Percebe-se, na fala dos alu-
nos, uma preocupao com a elaborao e aplicao de aulas, e com a relao
teoria e prtica at mesmo nas disciplinas prticas.
Segundo Shigunov (2002), a dicotomia teoria e prtica historicamente
tem sido discutida em todas as reas do conhecimento, fato que o motiva a
discuti-la no mbito do ensino da Educao Fsica. Comenta a permanncia
desse conflito a partir de duas vises que tem reforado: a viso clssica que
defende a contemplao do conhecimento terico como raciocnio correto e
a cincia moderna que superestimou a cincia e a tcnica sem, contudo, fazer
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 71

uma sntese dos polos que as compreendem. Nesse sentido, destaco que a
evoluo desse campo de estudo a Educao Fsica tem evidenciado, ao
longo dos anos, movimentos no sentido de superar, dentre outros, os dua-
lismos corpo-mente e teoria-prtica, indicando uma tomada de posio que
contemple um trabalho mais integrador, mais reflexivo.
Sobre a avaliao, os alunos fazem referncia s alteraes nos modos
de avaliar, utilizados pelos professores, levando a pensar que de certa forma
houve um uso exagerado de uma estratgia de trabalho, no caso a resenha.
Depoimento 4: aquilo que a gente falou, muitos trabalhos tericos, chega-
mos a fazer trs resenhas por cadeira.

De acordo com Marconi e Lakatos (2001, p. 90), a resenha em geral


elaborada por cientistas que, alm do conhecimento sobre o assunto, tm
capacidade de juzo crtico. Tambm pode ser feita por estudantes; neste caso,
como um exerccio de compreenso e crtica. Esta estratgia, portanto, ao de-
safiar o exerccio de anlise, sntese e crtica, cumpre um papel significativo
na busca da concretizao dos objetivos de ensino.
Outro aluno faz referncia possibilidade de trocas a partir de traba-
lhos em grupo. Segundo Veiga (1991), o ensino socializado em sala de aula,
ou trabalho em grupo, comea a ser utilizado no movimento da Escola Nova,
mais especificamente por influncia dos psiclogos sociais que estudavam
dinmicas de grupo.
Para a autora, trs princpios sustentam teoricamente o ensino socializa-
do. O primeiro se apoia no campo da psicologia, em que a noo de grupo est
relacionada a questes afetivas e de interao. O segundo princpio diz respeito
ao campo sociolgico, cuja premissa a de que professores e alunos so seres
contextualizados, que mesmo considerados em suas individualidades no podem
ser vistos isolados de suas condies histricas, sociais, econmicas e culturais.
O terceiro princpio decorre dos dois primeiros e implica a interao entre pro-
fessor e aluno na busca de uma compreenso mais crtica da realidade social.
Ainda com relao estratgia de trabalhos em grupo, Anastasiou e
Alves (2004) lembram que o que caracteriza o grupo no a simples juno de
pessoas, mas a relao inter e intrapessoal que possibilita o desenvolvimento
da inteligncia relacional.
A prtica de seminrios tambm citada como metodologia diferen-
ciada. H indicativo de que os modos de avaliar encaminham o aluno para um
processo mais instigante, mais ativo, de busca e produo de conhecimento.
Depoimento 6: No incio, antes do Enade, o instrumento era a prova escrita.
Depois do Enade chegou-se concluso de que o aluno deveria produzir sozi-
nho, trabalhos, discusso em grupo, seminrios.

A meno dos alunos ao uso de seminrios nas aulas refora a presen-


a de variados procedimentos avaliativos. Veiga (1991) desenvolve estudo
sobre seminrio, em que apresenta aspetos significativos para anlise dessa
72 FONSECA, D. G. - AS IMPLICAES DO ENADE NOS PROCESSOS AVALIATIVOS

estratgia de ensino-aprendizagem-avaliao. Inicialmente aborda a etimo-


logia da palavra seminrio, que se origina do latim seminariu, significando
viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras, decorrendo da a ideia de
que essa estratgia visa semear ideias ou favorecer sua germinao. A anlise
didtica dessa estratgia revela sua importncia desde que bem conduzida, o
que parece ser reconhecido pelo aluno j citado, ao comentar que as diferentes
estratgias citadas, dentre as quais o seminrio, comeam a instigar o aluno
a produzir conhecimento (VEIGA, 1991).
Tambm a prova citada, como trabalho avaliativo, mas no como
nico instrumento utilizado.
Demo (2004, p. 128) analisa o processo avaliativo atravs de provas ou
de outros instrumentos, indicando que se queremos avaliar o saber pensar, te-
mos que buscar outros indicadores de aprendizagem, em particular aqueles que
correspondem dinmica complexa no linear da aprendizagem reconstrutiva
e do conhecimento disruptivo.1 Comenta que no se trata de apenas evitar a
prova, mas buscar alternativas que desafiem a inteligncia adotando estratgias
que visem a elaborao individual e coletiva. Hoffmann (1991) tambm se
posiciona a respeito da realizao de provas colocando que quando se discute a
respeito desse instrumento de avaliao e quando se pretende romper com uma
avaliao tradicional, o que se deve levar em conta que esse no seja o nico
instrumento a ser utilizado e tambm como ele elaborado.
Alm das categorias relacionadas aos instrumentos de avaliao, os
alunos fazem referncia a critrios, destacadamente forma de expresso do
aproveitamento dos alunos atravs da nota.
Com relao s notas, citadas como critrio de avaliao dos traba-
lhos tanto individuais como coletivos, Luckesi (1998) discute-as com rela-
o forma como so tratadas, muitas vezes, como se no tivessem nada a
ver com a aprendizagem. Quando se restringem simples relao numrica,
substituindo a relao professor-aluno, com vistas ao melhor aproveitamento,
reduzindo o processo de ensino-aprendizagem, questo de aprovao ou
reprovao. Assinala ainda o risco de que a nota passe a ser a divindade ado-
rada tanto pelo professor como pelos alunos.
Entretanto, para Demo (2004), o problema maior no est em atri-
buir notas ou conceitos, mas no uso que se faz destes elementos. A nota no
precisa, necessariamente, quantificar o aluno ou reduzi-lo a uma referncia
numrica, podendo ser um indicador indireto de qualidade.
As posies dos diferentes autores contrapem distintos entendimentos
sobre o significado da nota, podendo a mesma evidenciar uma viso quantita-
tiva, relacionada concepo tradicional de avaliao ou uma viso mais for-

1
Segundo Demo (2004), entende-se por conhecimento disruptivo, aquele rompedor, rebelde, capaz
de confrontar, questionar, desconstruir. Cita a teoria crtica (FREITAG, 1986; TORRES, 2003), em que
conhecer questionar, no apenas constatar, verificar, afirmar.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 73

mativa e mediadora do processo avaliativo. Na fala do aluno, citada a seguir,


possvel verificar que o mesmo identifica a presena de diferentes concepes
por parte dos seus professores. Chama ateno a relao feita pelo aluno sobre
mtodos mais quantitativos ou qualitativos, levando a pensar que os primeiros
estariam mais ligados ao produto da aprendizagem e os segundos, ao processo.
Depoimento 6: Uns so mais qualitativos e outros mais quantitativos. Por
exemplo: os quali esto mais preocupados com o processo desenvolvido. O
aluno vai construindo a nota ao longo do semestre...

A par destas questes comentadas que evidenciam indcios de uma


possvel ruptura com um modelo didtico-pedaggico mais tradicional e tec-
nicista, decorrente da participao no Enade, em que a prtica docente passa
a contemplar estratgias de ensino e avaliao mais reflexivas, integradas e
diversificadas.

MOVIMENTO FINAL
A realizao do estudo cujo objetivo era verificar as influncias do
Enade nos processos avaliativos de um curso de Educao Fsica permitiu
constatar, num primeiro plano, a crtica feita ao ranqueamento, elemento con-
traditrio no contexto do Sinaes. Alm desse aspecto, as falas dos alunos refe-
rem que houve mudanas significativas na metodologia das aulas e na diver-
sificao das estratgias de avaliao. Evidenciam que houve um movimento
de qualificao dos processos didtico-pedaggicos, no sentido de aulas mais
reflexivas, com maior aporte de conhecimentos tericos e com maior aproxi-
mao entre teoria e prtica; de avanos na avaliao, com a diversificao
de instrumentos avaliativos e implementao de critrios mais qualitativos.
A necessidade de compreender os diversos elementos metodolgicos citados
durante a entrevista encaminhou uma importante anlise didtico-pedaggica,
permitindo resgatar diferentes procedimentos que permeiam e sustentam a
prtica docente, constituindo-se no marco referencial deste recorte do estudo.
As constataes referidas permitem concluir que houve implicaes
das polticas pblicas nas aes institucionais e docentes e que a par das cr-
ticas pertinentes s mudanas que vem ocorrendo o Enade pode se constituir
num importante elemento de qualificao dos cursos.

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74 FONSECA, D. G. - AS IMPLICAES DO ENADE NOS PROCESSOS AVALIATIVOS

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A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR: UMA ANLISE
DA PRODUO DE CONHECIMENTO NO BRASIL

Alam De Oliveira Casartelli


Ana Cristina Benso da Silva
Bettina Steren dos Santos
Rafael Eduardo Schmitt
Rosana Maria Gessinger
Marilia Costa Morosini

A evaso estudantil pode ser definida como um fenmeno educa-


cional complexo, que ocorre em todos os tipos de instituio de
ensino e afeta o sistema educacional como um todo. Entendida como a perda
de alunos nos diversos nveis de ensino, a evaso gera consequncias sociais,
acadmicas e econmicas, afetando o desenvolvimento humano de todas as
naes. Diante de sua importncia, o tema tem sido objeto de investigaes
em todo o mundo, as quais buscam aprofundar os motivos, as causas e os
impactos provenientes do abandono dos estudantes nos sistemas de ensino.
No Brasil, a maioria dos estudos ligados evaso est voltada para a
Educao Bsica, sendo ainda escassos os trabalhos realizados sobre a tem-
tica na Educao Superior. No entanto, uma busca sistemtica nos principais
indexadores da produo acadmica demonstra um crescimento na produ-
o de investigaes e artigos cientficos relacionados evaso na Educao
Superior, sobretudo, na ltima dcada.
Nesse contexto, o presente artigo apresenta uma reviso sobre o tema
da evaso na Educao Superior no Brasil, realizada pelo grupo de pesquisa-
dores da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS) que
participa do Projeto Alfa Guia (Gestin Universitaria Integral del Abandono).
O projeto coordenado pela Universidad Politcnica de Madrid, em parceria
com a PUCRS e outras instituies associadas, reunindo vinte universidades
da Amrica Latina e Europa, envolvendo Argentina, Brasil, Chile, Colmbia,
Cuba, Equador, Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai, Uruguai, Venezuela,
Espanha, Portugal, Frana e Itlia.
O Projeto Alfa Guia visa estabelecer e gerenciar uma rede de
Instituies de Ensino Superior com o intuito de investigar o abandono estu-
dantil de forma profunda e abrangente, buscando difundir medidas eficazes
para incrementar a permanncia na Educao Superior. A ao pretende pro-
duzir um avano qualitativo, gerando conhecimento, procedimentos e recur-
sos, alm de compartilhar boas prticas voltadas melhoria da eficincia e
qualidade do sistema educativo, sobretudo nos pases Latino-Americanos.
76 CASARTELLI, A. O. et al. - A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

A pesquisa realizada analisou a produo recente nos principais peri-


dicos da rea de Educao no pas, privilegiando as revistas de estrato A1, A2,
B1 e B2, segundo as normas de classificao postuladas pelo sistema Qualis1
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes).
As buscas foram realizadas a partir do Portal de Peridicos da Capes,
bem como atravs do sistema Scientific Electronic Library Online (SCIELO).
Em ambos os sistemas, foram rastreados mais de 200 (duzentos) peridicos,
definindo a busca a partir dos termos evaso, Educao Superior e seus
correlatos, tais como abandono, permanncia, fracasso e ensino supe-
rior. Alm do contexto geogrfico e da delimitao dos peridicos pesquisa-
dos, estabeleceu-se a ltima dcada como perodo temporal, de forma que fo-
ram selecionadas somente produes publicadas no perodo entre 2000 e 2011.
O resultado inicial da pesquisa revelou a existncia de aproximada-
mente 70 (setenta) trabalhos, segundo os critrios estabelecidos. Entretanto,
uma anlise de contedo sobre o material encontrado identificou que somente
sete trabalhos atendiam especificidade do tema, no contexto da Educao
Superior. Esses sete trabalhos constituram o corpus do presente artigo.
O processo de anlise do material selecionado foi realizado com base
em trs categorias, construdas a partir do contedo encontrado nas produes.
As categorias, definidas a priori foram: 1) conceitos de evaso; 2) resultados
das investigaes analisadas; e 3) causas e consequncias da evaso.
Sob essas categorias, buscou-se descrever os principais aspectos apre-
sentados em cada um dos trabalhos, possibilitando uma anlise abrangente
do fenmeno da evaso acadmica no Brasil. Alm do material selecionado,
procurou-se enriquecer o referencial com algumas Teses e Dissertaes reali-
zadas sobre o tema, considerando, igualmente, a ltima dcada.
Por fim, apresenta-se uma sntese das principais concluses possibi-
litadas a partir dos trabalhos encontrados sobre evaso na Educao Superior
brasileira. Identificam-se tendncias e fragilidades na referida produo, alm
de se apresentar reflexes para futuros estudos sobre o tema.

CONCEITOS DE EVASO
Inmeros conceitos de evaso foram encontrados nas produes ana-
lisadas. Em contextos mais abrangentes destaca-se o definido por Gaioso
(2005) como sendo a interrupo no ciclo de estudos, em qualquer nvel de
ensino. Especificamente na Educao Superior o termo evaso frequente-
mente utilizado para referir a perda ou fuga de alunos da universidade

1
Qualis um conjunto de procedimentos utilizados no Brasil pela Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (Capes) para estratificao da qualidade da produo intelectual dos programas
de Ps-Graduao. A partir desse sistema os principais peridicos so classificados segundo estratos indi-
cativos da qualidade. Os indicadores variam de A1 o nvel mais elevado, at C o nvel mais baixo da
qualidade da produo. Fonte: http://www.capes.gov.br
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 77

(KIRA, 2002). Baggi e Lopes (2011) tambm definem a evaso como a sada
do aluno da instituio antes da concluso de seu curso.
Polydoro (2000) chama a ateno para a distino entre dois concei-
tos: a evaso do curso que consiste no abandono do curso sem a sua con-
cluso e a evaso do sistema que reflete o abandono do aluno do sistema
universitrio. Cardoso (2008) refere-se a estes conceitos a partir de diferentes
nomenclaturas: a evaso aparente enquanto a mobilidade do aluno de um
curso para o outro e a evaso real que se refere desistncia do aluno em
cursar o Ensino Superior.
Silva Filho e colaboradores (2007) definem dois aspectos sob os quais
a evaso pode ser analisada. A evaso anual mdia e a evaso total. A evaso
anual mdia corresponde porcentagem de alunos que, no tendo se formado,
no realizaram matrcula no ano seguinte. Esse ndice demonstra as perdas
mdias anuais em determinado curso, instituio ou conjunto de instituies.
A evaso total corresponde quantidade de alunos que, tendo entrado em
determinado curso, IES ou sistema de ensino, no obtiveram diploma, consi-
derando um determinado perodo.
Ainda sobre os conceitos e as possibilidades de anlise, Silva Filho
e colaboradores (2007) tambm pontuam que h diferentes mecanismos de
anlise da evaso, as quais podem ser mensuradas por instituio, conjunto
de todas as instituies de um pas, em determinado curso, em determinada
regio geogrfica, por categoria administrativa (pblico/privado), por forma
de organizao acadmica (universidades, centros universitrios, faculdades,
institutos superiores) e por reas de conhecimento, entre os principais estudos
possveis de serem realizados.

RESULTADOS DAS INVESTIGAES ANALISADAS


A partir da anlise no material encontrado sobre evaso nos princi-
pais peridicos brasileiros, possibilitou-se identificar algumas caractersticas.
Dentre os sete trabalhos analisados, verificou-se um predomnio de investiga-
es de natureza qualitativa, sendo esta a orientao metodolgica em cinco
dos trabalhos analisados, enquanto que somente dois trabalhos basearam-se
nos mtodos quantitativos de pesquisa.
Quanto aos mtodos e tcnicas empregadas nas investigaes, verifi-
cou-se que dentre os trabalhos qualitativos, dois estudos utilizaram entrevistas
em profundidade a partir de roteiro semiestruturado, outros dois trabalhos
realizaram anlise documental e um realizou uma anlise bibliogrfica sobre
o tema da evaso. Nas pesquisas quantitativas, o principal mtodo utilizado
consistiu na estatstica descritiva e, tambm, na proposio de modelo causal
explicativo, a partir de tcnicas de regresso e correlaes.
Ao verificar a abrangncia das pesquisas analisadas, constatou-se que
a maioria realizou investigaes sobre contextos especficos e locais, investi-
78 CASARTELLI, A. O. et al. - A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

gando aspectos relacionados evaso em um determinado curso de graduao.


Destaca-se que nos cinco trabalhos que realizaram estudos em um nico curso
de graduao, todos foram realizados em instituies pblicas federais.
Apenas dois, dentre os trabalhos analisados, voltaram-se para contex-
tos abrangentes, sendo um deles realizado a partir de dados de uma instituio
pblica, enquanto que o outro apresentou um estudo macroscpico da evaso
no contexto brasileiro, a partir de dados oficiais divulgados nos Censos da
Educao Brasileira.
Considerando os diferentes recursos metodolgicos utilizados, pro-
curou-se nessa categoria de anlise descrever os principais resultados encon-
trados nas investigaes analisadas. Dessa forma, passa-se a descrever breve-
mente cada um dos estudos, destacando os principais elementos norteadores,
bem como seus resultados.
No primeiro trabalho analisado, Silva Filho et al. (2007) realizaram
um consistente estudo da evaso no Ensino Superior brasileiro, a partir de da-
dos oficiais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP). Com base no perodo 2000-2005 se constatou que para o
conjunto de todas as Instituies de Ensino Superior (IES) no Brasil a evaso
anual mdia se manteve prxima de 22%, no perodo analisado.
A pesquisa demonstrou que esses dados variam significativamente
segundo a categoria administrativa. Enquanto que nas instituies pblicas
a evaso anual mdia se situou em aproximadamente 12%, nas privadas o
ndice oscilou de 22 a 28% no perodo analisado (2000-2005), registrando-se
a mdia de 26%. A anlise tambm foi realizada segundo a forma de organi-
zao acadmica. Os autores evidenciaram que as Universidades detm os
menores ndices de evaso, os quais oscilaram entre 16 e 22%, estando a m-
dia estabelecida em 19%. A mesma mdia geral foi verificada para os Centros
Universitrios, mesmo que a variao no perodo tenha se diferenciado entre 9
e 25%. Os maiores ndices de evaso segundo a organizao acadmica foram
verificados para as Faculdades, nas quais se percebeu uma variao entre 28 e
33%, registrando-se a mdia de 29%.
Nesse mesmo estudo, os autores buscaram correlacionar os ndices de
evaso com a relao candidato por vaga em alguns cursos. Como concluso
verificou-se uma correlao negativa entre os ndices de evaso e a demanda
por curso, isto , quanto maior a densidade candidato/vaga nos concursos ves-
tibulares, menores so os ndices de evaso verificados.
Em outro estudo, Baggi e Lopes (2011) conduziram uma recente re-
viso bibliogrfica sobre evaso e avaliao institucional no Ensino Superior
brasileiro. A pesquisa foi realizada no Banco Digital de Teses e Dissertaes
(BDTD) a partir dos termos evaso, ensino superior, avaliao institu-
cional e termos correlatos.
Dentre os 59 resultados encontrados para a evaso, apenas quatro den-
tre os trabalhos encontrados estavam voltados para o Ensino Superior. Esse
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 79

fato, por si s, mostra que, embora se observe um crescimento na produo


acadmica sobre evaso no Ensino Superior, essa produo , ainda, escassa.
Dentre as teses e dissertaes analisadas pelas autoras tem-se a tese
de Polydoro (2000) que investigou o trancamento de matrcula e as condies
envolvidas na sada e no retorno do estudante instituio. A pesquisa foi
realizada em uma instituio privada na cidade de Campinas/SP. O estudo
apontou que os acadmicos, de maneira geral, relacionaram o trancamento
de matrcula a uma possibilidade de manuteno do vnculo com a IES, de
forma a oportunizar o reingresso, encarando a situao como algo transitrio.
Entretanto, os resultados da anlise permitiram concluir que somente 9,65%
dos alunos que se enquadraram em situao de trancamento ou cancelamento
realizaram rematrcula, considerando um perodo de cinco anos.
Tambm se destaca a dissertao apresentada por Cardoso (2008) que
analisou os efeitos das polticas de cotas na Universidade de Braslia (UnB),
sob o ponto de vista do rendimento e evaso dos alunos cotistas. O plano de
cotas, institudo nessa universidade em 2003, busca a integrao social, tnica
e racial por meio da garantia de vagas para negros e indgenas (cotistas) nas
universidades pblicas. Considerando o perodo 2004-2006, o estudo inves-
tigou o impacto do programa de cotas sob o rendimento e evaso dos alunos
cotistas.
Dentre os principais resultados, a dissertao apontou que os cotistas
tendem a se candidatar em maior proporo para os cursos de menor prest-
gio social. O desempenho mdio dos cotistas no diferiu substancialmente
dos no cotistas entre os cursos de menor prestgio. Entretanto nos cursos de
maior prestgio os alunos cotistas obtiveram rendimento significativamente
inferior, quando comparados com os alunos no cotistas.
Outro importante aspecto consistiu na verificao de que os cotistas
evadem em propores menores que os no cotistas e, alm disso, cotistas que
trabalhavam e estavam indecisos sobre a escolha do curso, no momento da
inscrio, evadiram em maior proporo que os cotistas que no trabalhavam
ou estavam absolutamente decididos quanto escolha do curso.
Em outro enfoque investigativo, Andriola e colaboradores (2006)
apresentaram um importante estudo da evaso estudantil a partir da percepo
de docentes e coordenadores de curso de graduao. Participaram do estudo
52 docentes e 21 coordenadores de cursos da Universidade Federal do Cear.
A pesquisa foi realizada atravs de entrevistas em profundidade, a partir de
um questionrio semiestruturado abordando diferentes aspectos, relacionados
com a gesto e infraestrutura no contexto investigado. A anlise dos dados
deu-se por meio da anlise de contedo, descrevendo-se a ocorrncia dos fa-
tos observados.
Os resultados demonstraram que os docentes investigados possuem
opinio favorvel ao resgate da funo do professor orientador para auxilia-
rem os alunos na superao de suas dificuldades durante os cursos de gradu-
80 CASARTELLI, A. O. et al. - A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

ao, situao que, segundo eles, influi de forma decisiva sobre o abandono/
permanncia do aluno no curso de graduao. Os participantes opinam sobre a
necessidade das coordenaes de curso oferecerem informaes mais precisas
e relevantes sobre os cursos, para todos os potenciais candidatos aos cursos
de graduao. Os docentes e coordenadores enfatizam a necessidade de me-
lhorias na infraestrutura fsica do contexto investigado, com ateno especial
s condies das salas de aula e laboratrios, como aspectos essenciais para a
reteno dos alunos.
Nessa mesma investigao, Andriola e colaboradores (2006) tambm
apresentam dados de uma investigao anteriormente realizada com 86 estu-
dantes evadidos. Nesse estudo os autores propuseram a elaborao de um mo-
delo causal explicativo para a inteno dos alunos evadidos em cursar outro
curso superior. A partir do mtodo de regresso linear mltipla, a inteno de
voltar a cursar outro curso aps evadir relacionou-se com outras quatro vari-
veis independentes, de alto valor explicativo: a) grau de informao acerca do
curso universitrio; b) opinies acerca das limitaes do curso abandonado; c)
satisfao com o abandono; e d) contribuio econmica familiar.
Os resultados da anlise sobre o modelo causal demonstraram que a va-
rivel grau de informao acerca do curso universitrio foi a que melhor expli-
cou a inteno do aluno em retornar para outro curso de graduao. Destaca-se
que a varivel opinies acerca das limitaes do curso abandonado tambm
apresentou uma significativa contribuio para o modelo causal. J as variveis
satisfao com o abandono e contribuio econmica familiar, embora te-
nham composto o modelo causal apresentado, demonstraram menor contribui-
o explicativa para a inteno do aluno em retornar para outro curso superior.
Villas Bas (2003) apresentou um estudo realizado no curso de
Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), com o
objetivo de investigar as relaes entre as reformas curriculares realizadas no
referido curso com as taxas de evaso percebidas no mesmo, ao longo de sua
histria. A investigao se baseou em anlise documental e dados institucio-
nais no perodo entre 1939 e 1988. O estudo demonstrou que o ndice mdio
de evaso no curso se aproximou dos 50%.
Os resultados da investigao permitiram evidenciar que as reformas
curriculares ocorridas no curso de cincias sociais da UFRJ no influem sobre
as taxas de evaso dos estudantes. Considerando-se o perodo analisado, a im-
plementao do Programa de Iniciao Cientfica do Laboratrio de Pesquisa
Social (LPS) foi o aspecto verificado que mais contribui para a reteno dos
alunos na histria do curso analisado. Segundo a autora, o LPS no s man-
teve alto ndice de alunos no curso at o trmino da graduao, como propor-
cionou uma formao acadmica que permitiu maioria de seus egressos a
possibilidade de se dedicar a atividades profissionais voltadas para as cincias
sociais. Dessa forma, a autora destaca a iniciao cientfica como uma ferra-
menta imprescindvel de controle ao abandono do curso.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 81

Outras investigaes foram conduzidas em contextos locais e espec-


ficos, destacando-se dois trabalhos relacionados com o curso superior em qu-
mica. Dentre eles, Cunha, Tunes e Silva (2001) buscaram analisar as razes
que levaram os alunos que ingressaram no curso de qumica da Universidade
Federal de Braslia (UFB) a sarem do curso antes da sua concluso. A me-
todologia da investigao orientou-se em duas partes: a primeira consistiu
em identificar a trajetria acadmica dos alunos evadidos, enquanto que a
segunda buscou entrevistar 23 alunos selecionados aleatoriamente, dentre um
universo de 320 alunos evadidos.
O perodo de abrangncia da pesquisa compreendeu os anos entre
1990 e 1995. As entrevistas aconteceram a partir de um roteiro semiestrutura-
do, que contemplou trs temas: a) questes relacionadas escolha do curso e
ingresso; b) questes relacionadas s experincias durante o curso; e c) ques-
tes relacionadas sada do curso.
Em sntese, a pesquisa possibilitou identificar que as principais razes
que levaram os estudantes a abandonar se mantiveram muito relacionadas
com os aspectos da vida pessoal, antes mesmo do ingresso na universidade.
Dessa forma, o no atendimento das expectativas que os alunos tinham quanto
ao curso antes do ingresso se mostrou um fator muito presente.
Verificou-se entre os alunos evadidos uma elevada ocorrncia de re-
provao e repetncia em algumas disciplinas do curso. Por fim, o estudo
concluiu que o abandono na universidade consequncia dos problemas en-
contrados durante o curso e que os sujeitos investigados manifestam-se muito
mais em teor de protesto quanto percepo de ineficincia do sistema uni-
versitrio, do que com relao ao fracasso pessoal na universidade.
Em outra investigao relacionada rea de qumica, Mazzetto e
Carneiro (2002) investigaram o perfil socioeconmico, a evaso e o desempe-
nho de alunos do curso de qumica da Universidade Federal do Cear (UFC).
Analisando uma amostra de 191 alunos, o estudo envolveu anlise documental
e coleta de dados da instituio no perodo entre 1995 e 2000. Os dados foram
analisados quantitativamente a partir de estatsticas descritivas.
Alm dos resultados especficos quanto ao perfil dos estudantes do
curso de Licenciatura em Qumica da UFC, o estudo no possibilitou determi-
nar qualquer relao entre o perfil socioeconmico dos alunos com a evaso.
Quanto ao desempenho dos estudantes, verificou-se que os alunos com for-
mao secundria na rede privada de ensino, especialmente as estudantes do
sexo feminino, demonstraram desempenho superior mdia geral observada.
Foi possvel verificar um alto ndice de repetncia entre os alunos evadidos,
de forma que os autores sugerem uma correlao entre evaso e repetncia nas
disciplinas. Os resultados apontaram, ainda, que entre as causas da evaso no
curso estudado, as que demonstraram maior frequncia foram a insatisfao
com o curso, os conflitos quanto escolha adequada do curso e a decepo
com a universidade.
82 CASARTELLI, A. O. et al. - A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

No ltimo dentre os trabalhos analisados, Abbad, Carvalho e Zerbini


(2006) buscaram identificar as variveis explicativas da evaso em cursos a
distncia. Analisando uma amostra de 19.849 estudantes no ano de 2002, os
autores realizaram uma anlise de regresso logstica, visando identificar, entre
algumas variveis da clientela do curso, quais explicavam os ndices de evaso.
A partir do modelo explicativo testado, a pesquisa indicou que os alu-
nos que concluem o curso via Internet possuem caractersticas demogrficas
e padres de acesso aos ambientes virtuais do curso bastante diferenciados
daqueles alunos que evadem. Verificando-se uma taxa de evaso de 44,7%, os
resultados mostram que os alunos no concluintes so aqueles que tendem a
no utilizar os recursos de interao (chat, mural de notcias, troca de mensa-
gens, interao como o tutor e colegas).
Como sugesto, os autores enfatizam a necessidade de incluir vari-
veis motivacionais como, por exemplo, o valor atribudo ao curso pelo par-
ticipante, para melhor integrar os modelos que buscam predizer as causas da
evaso. Alm de variveis motivacionais, variveis cognitivas, tais como es-
tratgias, estilos e hbitos de estudo se fazem necessrias para testar possveis
interaes em modelos multivariados explicativos da evaso.

CAUSAS E CONSEQUNCIAS DA EVASO


A partir dos estudos selecionados, tambm se procurou elencar as prin-
cipais causas para a evaso na Educao Superior. A esse respeito, Silva Filho
et al. (2007, p. 643) pontuam que as instituies pblicas e privadas do como
principal causa da evaso a falta de recursos financeiros para o estudante pros-
seguir nos estudos. , tambm, o que o estudante declara quando perguntado
sobre a principal razo por ter evadido. No entanto, verifica-se nos estudos
existentes que essa resposta uma simplificao, uma vez que as questes
de ordem acadmica, as expectativas do aluno em relao sua formao e a
prpria integrao do estudante com a instituio constituem, na maioria das
vezes, os principais fatores que acabam por desestimular o estudante a priori-
zar o investimento de tempo ou financeiro, para a concluso do curso.
Baggi e Lopes (2011) mencionam as causas da evaso apontadas por
Braga, Peixoto e Bogutchi (2003), os quais afirmam que a evaso resultado
da deciso do aluno ou de uma combinao de fatores sociais, econmicos e
pessoais, quer seja a necessidade precoce de ingresso do aluno no mercado de
trabalho, ou as dificuldades encontradas em razo das condies desfavor-
veis do currculo, dos docentes e da organizao da instituio.
Os mesmos autores tambm salientam as causas apontadas por Polydoro
(2000), o qual reporta os principais motivos apresentados pelos alunos no mo-
mento do trancamento da matrcula, conforme segue: suporte financeiro (50%),
condies relacionadas ao trabalho (17,69%), dificuldade de integrao acad-
mica (16,54%) e baixo grau de compromisso com o curso (12,69%).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 83

Cardoso (2008) aponta, alm dos fatores econmicos e baixo desem-


penho acadmico, a falta de identidade com o curso; escolha equivocada da
profisso; desencanto com a universidade; baixa demanda pelo curso; baixo
prestgio social do curso elegido.
Andriola et al. (2006, p. 366-7), com base na opinio de Tinto (1975
apud ANDRIOLA, 2006), refletem acerca da trajetria dos estudantes na uni-
versidade:
O jovem chega universidade com intenes, objetivos e compromissos
predefinidos, que variam em funo de diversas caractersticas. [...] Com o
tempo, o aluno passa por uma srie de interaes com o ambiente acadmico
e social da instituio educacional, o que lhe permite, assim, redefinir suas
intenes e seus compromissos, o que, em ltima instncia, leva-o a persistir
ou a evadir-se.

Os autores tambm supem que:


A deciso de evadir-se ou de persistir no curso um processo psicossocial,
no qual as opinies influenciam as atitudes e estas, por seu turno, influenciam
as decises. Sendo assim, a permanncia ou a evaso do estudante funo
das suas atitudes, da sua adaptao universidade, e de fatores externos, como
por exemplo: aprovao da famlia, encorajamento dos amigos, qualidade da
instituio, situao financeira e oportunidade para transferir-se para outra ins-
tituio (ANDRIOLA et al., 2006, p. 367).

A pesquisa realizada por esses autores com alunos evadidos da


UFC, evidenciou os seguintes motivos para o abandono na universidade
(ANDRIOLA et al., 2006): incompatibilidade entre horrios de trabalho e de
estudo (39,4%), aspectos familiares (como por exemplo, compromisso com
filhos menores) e desmotivao com os estudos (20%), precariedade das con-
dies fsicas do curso ou inadequao curricular (10%).
Cunha, Tunes e Silva (2001) destacam os aspectos relacionados vida
pessoal do estudante antes mesmo do momento do ingresso. Segundo eles, a
expectativa quanto ao curso antes do ingresso consiste em um fator muito
importante para a evaso/permanncia do aluno na universidade. Os autores
ainda salientam que a reprovao e os altos ndices de repetncia se relacio-
nam diretamente com a evaso. Apesar disso, a pesquisa realizada por eles
frisou que os estudantes dificilmente atribuem as causas da evaso ao seu
prprio desempenho, sendo mais frequente o relato da ineficincia do curso e
da universidade, segundo a opinio dos estudantes evadidos.
Cabe ainda destacar a concordncia de Mazzeto e Carneiro (2002)
quanto correlao entre altos nveis de repetncia e reprovao nas discipli-
nas com a ocorrncia da evaso. Esses autores tambm apresentam posio
consensual com os demais trabalhos ao mencionarem a insatisfao com o
curso, os conflitos quanto escolha adequada do curso e a decepo com a
universidade, enquanto aspectos diretamente relacionados com a evaso.
84 CASARTELLI, A. O. et al. - A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

A partir do contedo encontrado nos sete trabalhos, foi possvel propor


uma sntese dos fatores associadas evaso, segundo a ocorrncia nas pro-
dues analisadas. Dessa forma, as principais causas da evaso encontradas
foram:
Aspectos financeiros relacionados vida pessoal ou familiar
do estudante.
Aspectos relacionados escolha do curso, expectativas pre-
gressas ao ingresso, nvel de satisfao com o curso e com a
universidade.
Aspectos interpessoais dificuldades de relacionamento com
colegas e docentes.
Aspectos relacionados com o desempenho nas disciplinas e
tarefas acadmicas ndices de aprovao, reprovao e re-
petncia.
Aspectos sociais, como o baixo prestgio social do curso, da
profisso e da universidade elegida.
Incompatibilidade entre os horrios de estudos com as demais
atividades, como, por exemplo, o trabalho.
Aspectos familiares como, por exemplo, responsabilidades
com filhos e dependentes, apoio familiar quanto aos estudos
etc.
Baixo nvel de motivao e compromisso com o curso.
Alm de apontar as principais causas da evaso, segundo os trabalhos
analisados nesse artigo, essa categoria de anlise tambm buscou evidenciar
o quanto essas produes discutem as consequncias produzidas pela evaso
na Educao Superior.
De um modo geral, percebeu-se que embora a maioria dos trabalhos
mencione que a evaso ocasiona uma srie de consequncias e impactos, ne-
nhum dentre os trabalhos analisados se deteve especificamente em aprofundar
essas relaes. Dentre os trabalhos analisados, o maior esclarecimento quanto
s consequncias do fenmeno da evaso foram apresentados por Silva Filho
e colaboradores (2007, p. 642), conforme segue:
As perdas de estudantes que iniciam, mas no terminam seus cursos so
desperdcios sociais, acadmicos e econmicos. No setor pblico, so recursos
pblicos investidos sem o devido retorno. No setor privado, uma importante
perda de receitas. Em ambos os casos, a evaso uma fonte de ociosidade de
professores, funcionrios, equipamentos e espao fsico.

Com isso, percebe-se o quanto os estudos sobre evaso se fazem ne-


cessrios no contexto brasileiro, no s no tocante identificao de ndices
e causas, mas tambm na mensurao das consequncias que o fenmeno
acarreta para o sistema universitrio brasileiro.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 85

CONSIDERAES FINAIS
O presente artigo teve por objetivo realizar uma reviso da produo
de conhecimento sobre evaso relacionada ao contexto universitrio brasilei-
ro, no perodo 2000-2011. A anlise realizada verificou que a produo exis-
tente sobre o tema , ainda, bastante escassa, situao que foi duplamente
verificada, tanto nos principais peridicos indexados no sistema Qualis da
Capes quanto no banco de teses e dissertaes.
Dentre os poucos estudos encontrados sobre o tema, predominam as
investigaes de natureza qualitativa, o que reflete a tendncia da produo de
conhecimento no campo da Educao no Brasil. Poucos so os estudos quan-
titativos e, ainda, dentre esses, prevalecem anlises estatsticas simplificadas,
o que minimiza as potencialidades desse mtodo de pesquisa, o qual oferece
alto poder de deteco, ampliao e massificao de fenmenos complexos,
como o caso da evaso.
Outro aspecto a considerar reside na abrangncia das pesquisas en-
contradas no perodo analisado. Mesmo que se observe qualidade e relevncia
nessas pesquisas, verifica-se que a maioria dos estudos realiza investigaes
em contextos locais, investigando a evaso em um nico curso de graduao.
Dessa forma, exceto pelos poucos trabalhos verificados, carecem investiga-
es que se detenham em traar um panorama abrangente acerca da evaso na
Educao Superior brasileira.
A partir da anlise realizada, possibilitou-se identificar uma diversida-
de de conceitos relacionados evaso. Observou-se que, mesmo que os auto-
res utilizem diferentes nomenclaturas, existe um entendimento comum acerca
do significado da evaso no contexto do Ensino Superior. Quanto s provveis
causas da evaso, tambm foi possvel verificar convergncias entre os auto-
res, quanto aos diferentes fatores associados ao abandono e permanncia na
universidade.
Por parte dos estudos analisados, h um consenso de que os fatores
econmicos no so os nicos responsveis pelo abandono nos cursos de gra-
duao. De forma geral, observou-se um grande destaque para os fatores pes-
soais, relacionados com a escolha do curso, com as expectativas pregressas ao
ingresso, com o grau de satisfao com o curso e com a instituio, alm das
questes associadas ao desempenho, como os principais fatores relacionados
com a evaso. Assim, os estudos apontam o prprio aluno como o principal
responsvel pela deciso de evadir ou permanecer no Ensino Superior.
Por fim, considerando-se a realidade brasileira, na qual se detecta a ca-
rncia de produo e as dificuldades de obteno de um conhecimento abran-
gente acerca da evaso acadmica, faz-se necessrio explorar as relaes
existentes na literatura a partir de outras esferas do conhecimento construdo
sobre a Educao Superior. Dessa forma, o entendimento da evaso no pode
estar dissociado dos condicionamentos sociais, polticos e socioeconmicos
do contexto a ser analisado.
86 CASARTELLI, A. O. et al. - A EVASO NA EDUCAO SUPERIOR

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IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO
ESTRATGIA DE MUDANA INSTITUCIONAL NO
CAMPO DA RESPONSABILIDADE SOCIAL
UNIVERSITRIA E A AVALIAO INSTITUCIONAL

Ins Amaro

A profundidade e velocidade das mudanas na primeira dcada do


novo sculo, impulsionadas pelo vertiginoso avano cientfico e
tecnolgico na sociedade do conhecimento e da informao, desafiam as or-
ganizaes rdua tarefa de repensar sua legitimidade social e rever as bases
que at ento sustentaram seu desenvolvimento, seu progresso e sua razo de
ser, no contexto das mudanas paradigmticas e das tenses entre modernida-
de e ps-modernidade (MORIN, 2005; SANTOS, 2007).
Pereira (2010) sintetiza a culminncia de caractersticas muito par-
ticulares na virada de sculo, entre elas o avano do neoliberalismo e a pro-
liferao de discursos que ecoam em todos os cantos do planeta, como a
sustentabilidade, a cidadania e a responsabilidade social, sinalizando algumas
contradies da nova forma de sociabilidade, por exemplo, a coexistncia en-
tre polticas de incluso e prticas de excluso, ou mesmo a iluso de progres-
so e de acesso, ao lado da violncia contra os direitos humanos e sociais.
O rebatimento dessas questes no campo da Educao Superior, seja
na dimenso do ensino, da pesquisa e da extenso e especialmente na gesto
e na avaliao institucional, so ainda lugar de inquietao e carecem no so-
mente de pesquisas como tambm do amadurecimento de polticas e prticas
institucionais.
Um conjunto de iniciativas internacionais lideradas por organizaes
como a OCDE e a Unesco, as quais assumem um papel de orientadores na
construo de paradigmas para Educao Superior, aponta para a construo
do conceito de qualidade na perspectiva da educao para o desenvolvimen-
to sustentvel (MOROSINI, 2009) e coloca-se na agenda das Instituies de
Ensino Superior (IES) o papel do conhecimento como fundamento do desen-
volvimento sustentvel da sociedade e as suas contribuies para a demo-
cracia e a superao das grandes questes sociais e ambientais. Referncia
fundamental para o tema encontra-se tambm na Dcada das Naes Unidas
da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel 2005-2014, da Unesco.
No Brasil, a Conferncia Nacional de Educao de 2010 aponta para
os desafios da construo de uma educao baseada nos direitos humanos e
na democracia. No que se refere ao arcabouo legal, so relevantes as mu-
danas a partir da Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, que cria o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes. Entre seus objetivos
88 AMARO, I. - IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO ESTRATGIA

e dimenses, o Sinaes inclui a responsabilidade social em relao incluso


social, ao desenvolvimento econmico e social e defesa do meio ambiente,
da memria cultural, da produo artstica e do patrimnio cultural das IES,
respeitando a identidade institucional e a autonomia de cada organizao.
Considerando a tarefa prioritria da Educao Superior na crise civili-
zatria a necessidade de construo de novos paradigmas para uma sociedade
planetria sustentvel, compete s IES revisar suas misses para equilibrar
o conhecimento economicamente pertinente como conhecimento humano e
social (SEGRERA, 2010). No contexto das universidades comunitrias, per-
cebe-se que o compromisso social das IES e a defesa de ideais humansticos
para a construo de uma sociedade justa e democrtica, no mbito da respon-
sabilidade social, provocam a reflexo sobre as formas histricas de realiza-
o desse compromisso, exigindo atualizao e inovao.
Conforme constatado entre instituies do Consrcio das Universidades
Comunitrias Gachas (COMUNG), a falta de preciso conceitual sobre te-
mas como compromisso social, responsabilidade social e assistncia social
ficou evidenciada na anlise prvia de documentos e de projetos institucio-
nais dessas instituies (OLIVEIRA et al., 2009). Constatamos uma apreen-
so recente desses conceitos e a trajetria a percorrer para a apropriao dos
mesmos a fim de responder a demandas e necessidades de diferentes ordens
(SILVA, 2007). A responsabilidade social e a sustentabilidade, como catego-
rias que expressam uma sntese de complexas variveis e determinaes do
capitalismo mundial, convidam a universidade reflexo crtica, discusso
interna, ao alinhamento de concepes e ao desenvolvimento de um modelo
de gesto sustentvel coerente com a identidade, a cultura e o posicionamento
institucional de cada IES.
Na experincia como docente e gestora na Educao Superior, obser-
va-se um conjunto de aes e iniciativas cotidianas nas universidades voltadas
a aprofundar o debate, revisar, sistematizar, consolidar e/ou modificar polti-
cas e prticas, bem como criar e inovar, de forma transversal, nos mbitos do
ensino, da pesquisa, da extenso e da administrao, num profcuo processo
de construo e implantao de modelos de gesto e educao sustentveis.
Entretanto, a impreciso conceitual vigente, o tempo histrico recente e as
mudanas institucionais que a responsabilidade social e a educao para o
desenvolvimento sustentvel na Educao Superior solicitam, provocam tam-
bm resistncias e o risco de uma apreenso reducionista, pragmtica ou par-
cial das demandas, implicando iniciativas dispersas e/ou isoladas dentro das
universidades.
Considerando a necessria articulao entre prticas acadmicas e
prticas gerenciais e o papel relevante da avaliao institucional na gesto das
universidades, cabe questionar em que medida os processos avaliativos no
contexto da Educao Superior esto impulsionando e captando os aspectos
centrais dessas mudanas ou apenas indicam se as instituies esto adaptadas
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 89

e instrumentalizadas para o sistema poltico-econmico vigente (MOROSINI,


2009). O carter inovador desse momento histrico torna relevante analisar,
compartilhar e disseminar experincias capazes de gerar novos conhecimen-
tos e criar sinergias e crculos virtuosos de aprendizagem institucional, com
potncia para impulsionarem as desejadas e necessrias mudanas.
Esse o propsito do presente artigo, que se constitui em um relato
de experincia de implantao de uma poltica de desenvolvimento social
em uma universidade gacha, confessional e comunitria, analisando alguns
elementos que constituem o caminho percorrido na incorporao de princ-
pios e prticas de responsabilidade social. Pretende-se destacar aqueles que
possam ser indicativos de mudanas institucionais em curso nesse campo e
suas relaes com a avaliao institucional, assim como contribuir para o
avano do estudo da temtica no ambiente universitrio e lanar reflexes
que impulsionem ao aprofundamento e atualizao dos compromissos das
Instituies de Ensino Superior (IES) com a promoo de princpios ticos
que sustentem uma nova compreenso do desenvolvimento humano social,
bem como oferecer possveis insumos para qualificao dos processos de
avaliao institucional.

PERCORRENDO CONCEITOS E PERSPECTIVAS DE


ANLISE
Os temas da Responsabilidade Social da Universidade (RSU) e da
Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (EDS) implicam repensar os
sentidos de cincia e tecnologia e, portanto, de investigao e de formao
profissional, com base em princpios de corresponsabilidade, justia e equi-
dade (GOERGEN, 2008). Assim, a educao, como um sistema aberto, uma
das principais foras de transformao para a mudana de mentalidades e for-
mao de uma cultura evolutiva consciente, ecolgica e socialmente sustenta-
da (MORIN, 2003).
Entendemos a sustentabilidade, ou o adjetivo sustentvel, a partir do
conceito disseminado no documento Nosso Futuro Comum (RELATRIO
BRUNDTLAND, 1987), como uma categoria que expressa premissas, atribu-
tos, caractersticas ou mesmo condies de uma organizao, de uma comu-
nidade ou de uma sociedade, que se empenha, em seu processo de desenvol-
vimento, em criar condies materiais concretas para existir no presente, com
uma tal qualidade de interao dinmica e com coerncia entre dimenses
culturais, ambientais, econmicas e sociais da vida, que viabilize a satisfao
de necessidades e aspiraes atuais, preservando recursos e potencialidades
para manter a sua condio de existncia futura.
Se originalmente o termo sustentabilidade foi e muitas vezes ainda
utilizado para expressar a sustentabilidade ambiental, diferentes autores j o
vm compreendendo em mais amplas dimenses. Na viso de Sachs (2008)
90 AMARO, I. - IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO ESTRATGIA

a sustentabilidade social prioritria, pois alm de ser a prpria finalidade


do desenvolvimento, um colapso social pode ainda ocorrer antes mesmo da
catstrofe ambiental.
Assim, ao mesmo tempo em que as organizaes empresariais repre-
sentam um modelo de desenvolvimento focalizado no crescimento econmico
que se gestou em uma lgica dissociada das questes do desenvolvimento
social e ambiental do ponto de vista da justia social e da ecologia, por outro
so tambm estas mesmas organizaes que, no cenrio contemporneo, tm
participado ativamente ou mesmo assumido liderana no trato destas contra-
dies, ainda que comandadas pela lgica da competitividade global e neces-
sidades de reinveno/manuteno do sistema capitalista.
As universidades tm sido atravessadas por essas mudanas em todas
as suas dimenses. No mbito da Responsabilidade Social Universitria, as
concepes apontam para a perspectiva dos impactos e dos princpios e pro-
cessos, ambas sustentadas por um enfoque que inclui os quatro eixos: ensino,
pesquisa, extenso e gesto. Vallaeys (2006) define a responsabilidade social
das universidades como uma poltica de qualidade tica nas atividades da co-
munidade universitria, atravs de uma gesto responsvel dos servios edu-
cativos, cognitivos, laborais, sociais e ambientais, em um dilogo participati-
vo com a sociedade, para promover o desenvolvimento humano sustentvel.
Na viso da GUNI (Global University Network for Innovation), a
responsabilidade social universitria a capacidade que tem a universidade,
como instituio, de difuso e colocao em prtica de um conjunto de princ-
pios e valores que devem sustentar os projetos pedaggicos e de desenvolvi-
mento institucional, por meio de quatro processos principais: gesto, docncia,
investigao e extenso. Os princpios e valores abrangem os planos pessoal
(dignidade da pessoa, liberdade e integridade), universitrio (compromisso
com a verdade, excelncia, interdependncia e transdisciplinaridade) e social,
que contempla o bem comum e a equidade social, o desenvolvimento sus-
tentvel e meio ambiente, a sociabilidade e solidariedade para a convivncia,
a aceitao e apreo diversidade e a cidadania, democracia e participao
(MOROSINI, 2008).
A par das conceituaes citadas, observa-se que na realidade das uni-
versidades persistem equvocos e imprecises na leitura e compreenso dos
significados dessas novas demandas. Calderon (2006) aponta para a fragilida-
de de entendimento do conceito da responsabilidade social universitria nas
IES e os desafios de sua implantao como modelo de gesto de tica e trans-
parncia. A RSU no pode ser confundida com a mera execuo de projetos
socioambientais nas comunidades, nem com meras estratgias apelativas de
marketing ou maquiagem social preparada para os avaliadores.
Caminhar em direo a um modelo de desenvolvimento sustentvel
requer o avano da cincia, investimento em pesquisa e desenvolvimento
de tecnologias inovadoras, bem como estratgias de planejamento e gesto
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 91

pautadas em lgicas antes impensadas, j que a questo do uso dos recursos


naturais parecia ilimitada e a pobreza e as desigualdades sociais, para muitos,
seriam solucionadas pelo crescimento econmico. Requer, tambm, desenca-
dear processos de formao, seja em espaos de educao formal, seja em es-
paos informais, para o desenvolvimento dessa nova conscincia e de valores
e competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) que produzam novos
sentidos, necessidades e aspiraes de forma a tecer uma rede social e cultural
em micro e macroescala, que constitua um processo de produo dessa sus-
tentabilidade da vida e do desenvolvimento, constantemente retroalimentado.
Tal afirmao remete ao fato de que [...] o problema da conscincia (tica da
responsabilidade) supe uma reforma das estruturas da prpria conscincia
(autotica) (MORIN, 1982, apud PENA-VEGA, 2005, p. 20).

A IMPLANTAO DE UMA POLTICA DE


DESENVOLVIMENTO SOCIAL COMO ESTRATGIA DE
MUDANA E A AVALIAO INSTITUCIONAL
Implantar polticas e prticas de responsabilidade socioambiental e
sustentabilidade nas universidades, de forma transversal, implica desencadear
processos de mudana cultural e institucional, considerando as particularida-
des da natureza, histria e caractersticas de cada organizao. Tal mudana
exige uma ruptura conceitual, que parece que tem implicado essencialmente
trs movimentos, os quais tambm se expressam nas Universidades:
Migrar de um entendimento de aes sociais, historicamen-
te impregnadas de contedos assistencialistas, imediatistas e
paternalistas para um novo paradigma de gesto social, mar-
cado pelo direito social e cidadania e pelo desenvolvimento
de aes articuladas, sistemticas, contnuas e planejadas, fo-
cadas em resultados sociais. Essa mudana convida as uni-
versidades a revisarem suas prticas de extenso e de ao
comunitria, potencializando a articulao das mesmas com
o ensino e a pesquisa de forma a contribuir mais efetivamente
com aquilo que lhe confere indiscutvel e indispensvel rele-
vncia o conhecimento necessrio para produzir mudanas
sociais.
Ampliar a viso sobre a responsabilidade social para alm do
compromisso com as comunidades, compreendendo como
um compromisso de natureza tica com todas as partes afeta-
das e interessadas no processo de produo ou prestao do
servio organizacional. Ou seja, no caso das Universidades, o
compromisso tambm com alunos e familiares, funcionrios,
fornecedores, ambiente, governo e sociedade, baseado em va-
lores coerentes e em um sistema de governana democrtico.
92 AMARO, I. - IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO ESTRATGIA

Avanar da viso de responsabilidade social, ou socioambien-


tal, para a viso de sustentabilidade e gesto sustentvel, com
a consequente introduo de modelos de gesto econmica,
social e ambiental que integrem e confiram unidade e direcio-
namento estratgico ao conjunto de iniciativas existentes de
forma dispersa na organizao, bem como implantem inova-
es e apropriem-se de reconhecidas diretrizes, normas, cdi-
gos e padres de referncia neste campo, com indicadores e
metas gerenciais.
Na experincia objeto desse artigo, pode-se considerar uma das
expresses da mudana institucional a criao de uma Coordenadoria de
Desenvolvimento Social, no ano de 2007, com a misso primeira de elaborar
uma Poltica de Desenvolvimento Social para a Universidade (PODES).
O processo de elaborao e aprovao da PODES ocorreu de outubro
de 2007 a novembro de 2008 e permitiu que parte das tenses fosse eluci-
dada e mais bem compreendida nas instncias estratgicas da organizao.
Destacaram-se, nessa trajetria, trs aspectos representativos das rupturas
possveis e das mudanas em curso:
A opo por manter o processo focalizado no Desen-
volvimento Social. Embora tendo presente a crescente de-
manda pelas temticas da Responsabilidade Social e da
Sustentabilidade de forma transversal na Universidade, a de-
ciso coerente com o momento institucional foi comear por
trabalhar na perspectiva da Extenso Comunitria, provocan-
do a mudana de viso de ao social para desenvolvimento
social. Essa opo significou analisar o conjunto de aes so-
ciais assim nomeadas na Universidade e desenvolvidas pelas
Unidades Acadmicas, classificar conforme novos conceitos e
diretrizes, suprimir aes, bem como identificar novas prticas
de desenvolvimento social e que no estavam sendo mapeadas.
Foi criado um novo sistema de gesto das informaes e pos-
teriormente foram capacitadas todas as unidades universitrias
no novo modelo, tendo como eixo norteador uma concepo
de extenso comunitria que envolve o duplo benefcio social:
aprendizagem dos alunos com participao e protagonismo
das comunidades participantes, gerando mudana social;
O debate esclarecedor para o discernimento entre Poltica de
Desenvolvimento Social e Filantropia dentro da Universidade.
Quando os temas da responsabilidade social e do compro-
misso social so debatidos no contexto de universidades co-
munitrias e que juridicamente situam-se no marco legal de
entidades beneficentes de assistncia social, inevitavelmente
existem aproximaes e equvocos a serem elucidados entre
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 93

estas dimenses institucionais e organizacionais. Assim, foi


dada maior visibilidade diferenciao conceitual e de ordem
jurdico-legal e administrativa, bem como s interfaces entre
responsabilidade social, filantropia, assistncia social e sus-
tentabilidade na gesto da universidade, processo esse que se-
gue sendo construdo no amadurecimento de polticas institu-
cionais e de modelos de gesto sustentados por novos valores
e princpios, entre estes a prestao de contas e transparncia.
O pensar e projetar a contribuio da universidade para o
desenvolvimento social de forma articulada entre os cam-
pos do ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto. O pro-
cesso de discusso, elaborao e aprovao da Poltica de
Desenvolvimento Social da Universidade ampliou um deba-
te institucional inicialmente restrito ao campo da extenso e
ao comunitria para o campo da formao e da produo de
conhecimento, o que possibilitou a comunicao entre reas
e a descoberta de interesses e desafios comuns que geraram
aes articuladas, bem como a mobilizao de novas iniciati-
vas e espaos de participao institucional.
Assim, a Poltica de Desenvolvimento Social, na experincia em ques-
to, formalizou e orientou o compromisso da universidade com o desenvol-
vimento social, e sua implantao tem se constitudo num esforo para atuar
com proatividade e adequao frente aos desafios colocados pela sociedade,
expressos inclusive em normatizaes do Ministrio da Educao, firmando o
papel da IES na contribuio para a formao de uma sociedade inclusiva, jus-
ta, sustentvel e solidria, tendo como referncia central a produo e trans-
ferncia do conhecimento e as potencialidades existentes na Universidade,
colocadas a servio do desenvolvimento da sociedade.
Depreende-se que uma poltica de desenvolvimento social, alm de
ser um instrumento para nortear um conjunto de iniciativas voltadas ao desen-
volvimento social, pode alinhar conceitos, estratgias, prioridades e linhas de
ao das diferentes instncias acadmicas na rea de desenvolvimento social,
contribuir para a construo de um modelo de gesto e criar sinergias entre as
prticas de Responsabilidade Social e Desenvolvimento Social, no contexto
do Desenvolvimento e da Gesto Sustentvel, em uma universidade.
Um aspecto relevante nesse processo diz respeito a diretrizes, elemen-
tos fundamentais na elaborao de uma Poltica. A concorrncia de muitas so-
licitaes, demandas, oportunidades, interesses e mesmo desejos dos diferen-
tes atores institucionais encontra nas diretrizes uma ancoragem que permite o
direcionamento e alinhamento das aes, a tomada de decises e o estabeleci-
mento de prioridades nos caminhos que conduziro as finalidades desenhadas.
Nas diretrizes se estabelecem as rupturas e definem-se as linhas-mestras que
garantiro o direcionamento do processo de mudana.
94 AMARO, I. - IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO ESTRATGIA

Entretanto, elaborar uma poltica de desenvolvimento social integran-


do os campos do ensino, da pesquisa, da extenso num modelo de gesto re-
quer ainda um processo permanente e dinmico de comunicao e articulao
na construo de concepes e prticas comuns, que passem a dar consistn-
cia desejada construo de uma viso compartilhada, que ser a sustentao
de todo o processo.
Especificamente no mbito do ensino, a PODES fomenta a formao
dos alunos em termos de conhecimentos, valores, atitudes e comportamentos
voltados responsabilidade socioambiental e compromisso com o desenvol-
vimento social e sustentvel, o que tem sido objeto da reviso dos projetos
pedaggicos dos cursos.
A dimenso social e comunitria da formao do aluno, alicerada na
filosofia institucional, tem sido gradativamente qualificada e ampliada, seja
atravs de disciplinas tericas ou disciplinas tericas com atividades exten-
sionistas, seja atravs de encontros e produes acadmicas, ou ainda via ati-
vidades complementares, para que novos programas e projetos foram criados,
com a finalidade de oportunizar a experincia do aluno na realidade social.
Concordamos com Wagenberg (2006) quando aposta na dimenso formado-
ra da Educao Superior, ultrapassando meramente a formao acadmica
e informativa. A capacitao docente nas reas de Responsabilidade Social,
Desenvolvimento Social e Desenvolvimento Sustentvel tem sido uma im-
portante iniciativa da Universidade, junto com outras aes inclusivas e par-
ticipativas com os alunos, voltadas incluso social e garantia de acesso e
permanncia, bem como concepo de um ensino relevante e pertinente para
a sociedade.
No mbito da pesquisa, destacam-se o estmulo a iniciativas e a cria-
o de edital interno para projetos de investigao que promovam educao,
sade, assistncia social, desenvolvimento tecnolgico e proteo ambiental,
associadas ao desenvolvimento local, incluso social e a cidadania.
Trata-se de desenvolver nos pesquisadores o comprometimento com
a realidade social e ambiental que os cerca e com a formao de recursos
humanos conscientes de seu papel transformador na comunidade onde esto
inseridos, estimulando pesquisas capazes de produzir e socializar tecnologias
sociais e que gerem impacto social e resultados relevantes para os pblicos
aos quais se destinam. Conforme Kliksberg (2006), a universidade no novo
contrato social deve incorporar urgentemente na sua agenda a tica do desen-
volvimento, tanto produzindo conhecimento da realidade atravs da pesquisa
sria e rigorosa dos grandes temas da pobreza e da desigualdade social quanto
formando eticamente os estudantes por meio da reflexo e da vivncia de ex-
perincias com as comunidades.
Na extenso comunitria encontra-se o desafio da superao de um
enfoque da extenso como um apndice bem intencionado da funo prin-
cipal da universidade, a formao estudantil e a produo de conhecimento
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 95

(VALLAEYS, 2006). Dentre as mudanas nas universidades no sculo XXI,


Santos (2008) aponta a nova centralidade que deve ganhar a rea de extenso
decorrente da tendncia do capitalismo global a funcionalizar a universida-
de. A extenso, como prtica acadmica que interliga a universidade com as
demandas da populao, em especial aquelas que vivem situaes de vulne-
rabilidade e risco social, apresenta-se como um dos lcus de operao das re-
feridas mudanas e desafia as universidades comunitrias a articular espaos
que gerem efetivos resultados sociais e de aprendizagem para os alunos e as
comunidades, pautados na participao e no protagonismo dos agentes, na
indissociabilidade com a pesquisa e o ensino e na produo de conhecimentos
transformadores, construdos no dilogo de saberes acadmicos e populares.
As prticas de extenso comunitria so oportunidades de desenvol-
ver a formao do aluno como cidado comprometido com a realidade social
e ambiental que o cerca, mobilizando competncias acadmicas, cientficas,
profissionais e sociais com enfoque interdisciplinar. Atravs da Extenso, a
universidade pode ter uma participao ativa na construo da coeso social,
no aprofundamento da democracia, na luta contra a excluso social e a de-
gradao ambiental e na defesa da diversidade cultural, o que supe, confor-
me apontado na Declarao do Congresso Internacional de Reitores Latino-
Americanos e Caribenhos (2007), migrar do voluntariado e da filantropia para
o compromisso tico com a justia social e com o exerccio de direitos, e
migrar da ao conjuntural, dispersa e episdica, para linhas programticas
de amplo alcance.
Na universidade em questo, a PODES passou a ser um importante
instrumento deste processo de mudana ao estimular o fomento, a execuo,
o apoio e a capacitao na rea de desenvolvimento local, incluso social e ci-
dadania, atravs tanto da qualificao de servios, programas, projetos e aes
existentes, quanto da criao de novas frentes, definidas conforme a poltica
institucional e progressivamente alinhados e integrados s polticas pblicas.
Exemplo disso o prprio crescimento da rea de Desenvolvimento Social e
dos quatro eixos de atuao implantados: Extenso Comunitria, Assistncia
Social, Incubadora Social e Formao e Informao em Desenvolvimento
Social, com expressiva ampliao da participao de alunos e Unidades
Acadmicas nos projetos.
A articulao entre ensino, pesquisa e extenso e a necessria coern-
cia entre prticas acadmicas e prticas gerenciais remete quarta e impres-
cindvel dimenso: a gesto institucional e a avaliao.
Cabe indagar at que ponto o atual sistema de avaliao, em relao
dimenso da responsabilidade social, tem permitido capturar esses movimen-
tos qualitativos de mudana institucional e a efetiva contribuio social das
IES nas perspectivas consideradas.
So ainda frgeis os indicadores de monitoramento e avaliao de
processos e impactos nesse campo, que envolvam corpo docente, discente e
96 AMARO, I. - IMPLANTAO DE POLTICA SOCIAL COMO ESTRATGIA

comunidades participantes. Ainda, ao abordar os principais enfoques sobre


avaliao e qualidade na Educao Superior brasileira, Burlamarqui (2008)
chama a ateno para as diferentes concepes de qualidade e para o fato de
que a complexidade das realidades institucionais avaliadas implica um sistema
de avaliao tambm complexo, constitudo de tipos diferenciados de variveis
e que possam ser analisadas em sua relao com vrias dimenses, as quais
envolvem tambm informaes de natureza qualitativa e relativas a processos
que podem ser teis para o conhecimento do sistema e para a tomada de deci-
so, e que ainda no so consideradas. Por exemplo, as concepes de respon-
sabilidade social, os valores e a cultura institucionais e a integrao acadmica.
Como aponta Morosini (2009), qualidade um construto imbricado
no contexto das sociedades e consequentemente nos paradigmas de interpre-
tao da sociedade e do papel da Educao Superior na construo de um
mundo melhor.
Considerando que a avaliao tem papel relevante hoje na gesto das
universidades e sua potncia para atuar construtivamente sobre o desenvol-
vimento institucional, importante que os processos avaliativos instiguem,
mobilizem, captem e demonstrem os aspectos centrais das mudanas, para
alm da simples conformao ou adaptao institucional. Especificamente em
relao responsabilidade social universitria, trata-se de amadurecer as con-
cepes, polticas e prticas vigentes na perspectiva mais efetiva da promoo
do compromisso social das IES, para alm das abordagens mais instrumentais
ou superficiais do assunto.
Considerando que a responsabilidade social se desenvolve quando uma
organizao toma conscincia de si mesma, de seu entorno e do papel que nele
representa, pressupondo a superao de um enfoque egocntrico, para uma
conscincia organizacional que passa a ser global e integral (VALLAEYS,
2006), alcanar essa conscincia requer um conjunto de iniciativas voltadas
aos diferentes pblicos internos e externos que compem e interagem com a
comunidade universitria, bem como integr-las em um sistema que permita
monitoramento e realimentao sistemticos do conjunto de planos, progra-
mas, projetos e aes institucionais, desenvolvidos pelas diferentes unidades
universitrias e gerenciados por diferentes estruturas organizacionais.
Para qualquer organizao, a busca por coerncia fundamental. Na
universidade, a coerncia entre o discurso e a prtica acadmica e institucio-
nal na implantao de um modelo de responsabilidade socioambiental ou de
sustentabilidade um caminho sem linha de chegada, trilhado na tenso en-
tre o amadurecimento conceitual em nvel gerencial e acadmico, a mudana
cultural, a vontade poltica e a gradativa adoo de medidas inovadoras num
contexto de complexidade e diversidade. Entretanto, como coloca Morosini
(2009, p. 96), [...] para orientar a concepo do modelo de universidade
hoje buscado permanecem e se fazem necessrias trs questes centrais: que
Educao Superior; para quem e para qu?
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 97

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AVALIAO DA PS-GRADUAO:
POSSVEIS MEDIAES ENTRE TENSO E
PRODUO DE CONHECIMENTO

Maringela da R. Afonso
Edilene da C. Sinott
Rosane F. Veiga
Fabiane de O. Schellin
Diego E. do Nascimento

N o momento atual vivido pelas universidades, as avaliaes dos


espaos cientficos tm recado sobre os grupos que pesquisam,
valorizando sobremaneira a produtividade docente contabilizada atravs da
qualidade pelo nmero de publicaes; participao em redes institucionais
de pesquisa; parcerias entre grupos e outras atividades relacionadas vida
acadmica. Neste contexto a produo do conhecimento precisa acontecer
pela via das redes de pesquisadores, em que a construo de grupos institucio-
nais possa facilitar a produo do conhecimento.
Medidas especialmente importantes para a institucionalizao da pes-
quisa nas universidades foram tomadas nesta ltima dcada, tanto por pres-
ses externas s comunidades acadmicas quanto pela necessidade de susten-
tao dos grupos de pesquisadores.
Para Cunha (2000) o modelo de formao que vem presidindo o ma-
gistrio de nvel superior tem na pesquisa a sua base principal. Tanto os planos
de carreira das instituies quanto a prpria exigncia estatal para o creden-
ciamento das universidades centram parmetros de qualidade dos requisitos
estabelecidos na Ps-Graduao stricto sensu.
Num cenrio cada vez mais competitivo, governos, empresas, institui-
es passaram a ter, no conhecimento, o grande referencial para planejar o seu
futuro. Assim, a universidade passa a ser a grande responsvel pela produo
do conhecimento no Brasil. Dessa forma, as parcerias institucionais aparecem
como espaos de produo de pesquisa, um espao descortinado a partir da
dcada de 1990.
Na rea da Educao Fsica, na dcada de 1990, os cursos stricto
sensu credenciados apresentavam caractersticas de expanso, e a anlise
biomdica de pesquisa estava deixando de ser to priorizada. Os profissio-
nais, pesquisadores da rea da sade ou com nfase nos aspectos biolgicos,
foram aceitando outros tipos de pesquisas. A qualificao dos docentes em
Programas de Ps-Graduao em outras reas do conhecimento foi sendo
incentivada, houve ainda a melhor definio das linhas tericas e abordagens
(AFONSO, 2003).
100 AFONSO, M. R. et al. - AVALIAO DA PS-GRADUAO

A riqueza do momento de estruturao e melhor definio dos pro-


gramas tornaram-se importantes no sentido de aprofundar as discusses. Os
ganhos desse processo foram o incremento da diversidade da produo inte-
lectual, deixando que outras manifestaes tivessem espao; e um aumento da
produo cientfica e, com isso, o crescimento da Ps-Graduao. Atravs da
consolidao de alguns programas de mestrado e doutorado na rea, acontece
a melhora da produo do conhecimento contribuindo para a conquista de
espaos profissionais e cientficos na sociedade.
Hoje nos espaos de discusso da Ps-Graduao brasileira na rea
da Educao Fsica pode-se constatar que existe um esforo e uma vontade
poltica coletiva para que se construa um lcus de produo do conhecimento
na rea, com capacidade de melhor insero nos espaos cientficos.
Este estudo teve como objetivo discutir os processos avaliativos que
recaem sobre a Ps-Graduao e as mediaes possveis entre tenso e pro-
duo de conhecimento, uma vez que hoje, as avaliaes dos programas de
Ps-Graduao esto centradas em quesitos referentes s reas de concentra-
o; linhas de pesquisa; estrutura curricular; infraestrutura; corpo docente e
discente; e a produo intelectual. Mas a produo do conhecimento, os cami-
nhos e as estratgias de objetivao da produtividade docente tm sido fatores
decisivos na avaliao dos programas de Ps-Graduao.

CAMINHOS METODOLGICOS
Tratou-se de um estudo descritivo do tipo anlise documental, em que,
segundo Trivios (2007), so coletadas informaes de forma que se possa
trabalhar com documentos e dados sobre uma determinada instituio ou gru-
po de sujeitos investigados.
Utilizou-se para anlise o Currculo Lattes, uma vez que o acesso ao
Currculo Lattes dos docentes, pesquisadores e estudantes fornece indicadores
de produo cientfica e tecnolgica e contribui para a implementao de po-
lticas de gesto no Ensino Superior. Este documento, por sofrer modificaes
constantes, precisa ser analisado em um determinado perodo. Datou-se para
fins de pesquisa a anlise no ms de julho de 2011, considerando as ltimas
atualizaes feitas at esse momento.
Tem-se clareza de que um dos meios de avaliao utilizados para ana-
lisar a produo docente se d pela apreciao do Currculo Lattes dentro da
Plataforma Lattes (CNPQ, 2010), que uma base de dados, caracterizada pela
disponibilizao pblica das informaes, viabilizando o conhecimento do
processo de formao e da trajetria de desenvolvimento profissional docente.
Focou-se e priorizou-se a produo, qualificao e trajetria dos do-
centes permanentes dos programas de Ps-Graduao stricto sensu na rea da
Educao Fsica no Rio Grande do Sul.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 101

Para esta anlise foram elencados os indicadores de produo e inser-


o dos docentes; as linhas de pesquisa que emergem dentro de cada progra-
ma; as tenses entre grupos; e as estratgias e escolhas dos professores diante
da demanda pela manuteno de sua produtividade.
A amostra foi escolhida intencionalmente, atravs da elaborao de
uma lista nominal dos professores permanentes por rea do conhecimento,
com a titulao e a linha de pesquisa na qual estavam inseridos nos Programas
de Ps-Graduao stricto sensu da Escola Superior de Educao Fsica (ESEF)
da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e da Escola Superior de Educao
Fsica (ESEF) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

CONTEXTUALIZANDO A TEMTICA
Franco (1996), buscando traar uma trajetria da Ps-Graduao bra-
sileira, diz que a dcada de 1960 foi a de promulgao de polticas que esta-
beleceram as condies bsicas para o crescimento da pesquisa; a dcada de
1970 foi de criao e expanso de cursos e dos planos globais articuladores; j
a dcada de 1980 se apresentou como de consolidao e crtica; e a de 1990,
como ainda de crtica, mas tambm de reestruturao.
Segundo Afonso (2003) a dcada de 1980 revela a nfase da consoli-
dao da pesquisa, marcada por trs fontes polticas: o Ministrio de Cincia
e Tecnologia, criado em 1985, com respectivos rgos e conselhos, como o
Conselho Nacional de Pesquisa e Tecnologia (CNPq) e a Financiadora de
Estudos e Projetos (Finep); o Ministrio de Educao, atravs, especialmente,
da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes); e
o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PADCT),
criado em 1983, com o apoio do Banco Mundial e administrado pelo CNPq,
Finep e Capes.
J na dcada de 1990, de acordo com a mesma autora, o trao diretivo
foi a busca de novas articulaes em decorrncia no s da limitao de recur-
sos que incide sobre todas as reas, mas, tambm, de tendncias mais amplas
marcadas pela internacionalizao da economia.
Hoje a pesquisa tem contribudo para a produtividade docente e para
a formao de um sujeito questionador, auxiliando na formao de um indi-
vduo com conscincia crtica, iniciativa prpria, abrindo caminhos facilita-
dores s mudanas e flexibilidades que o atual contexto scio-histrico exige
(DE CARLI; BAHLS, 2006).
Por outro lado as tenses geradas, no meio universitrio, entre a cons-
truo da identidade, trajetria e coerncia profissional, tm marcado a docn-
cia universitria. Neste estudo a coerncia profissional entendida como um
processo de escolhas fundamentadas no teor cientfico e acadmico das deci-
ses, que significa optar por participao em grupos de pesquisas que tenham
relao com as disciplinas ministradas, aproximao com pesquisadores de
102 AFONSO, M. R. et al. - AVALIAO DA PS-GRADUAO

reas afins, bem como coerncia durante o desenvolvimento profissional. O


somatrio das escolhas profissionais em nosso entendimento sinaliza os pro-
cessos de construo da carreira profissional.
Para discutir as tenses e mediaes possveis no espao universitrio,
recorremos a Bourdieu (1983). Para o autor, este espao um campo social
como qualquer outro e est impregnado de relaes de fora e monoplios,
com disputas por espaos de prestgios diferenciados. Nesse sentido, a co-
munidade cientfica no um campo neutro, necessariamente s regido por
idealismos. Ela reflete as mesmas disputas de qualquer campo social na orga-
nizao capitalista da sociedade.
Ao buscar o reconhecimento dos mritos da pesquisa, os docentes pro-
curam tambm o que Bourdieu (1983) chama de legitimidade cientfica. Os
investimentos dos pesquisadores dependem tanto da importncia, quanto da
sua natureza, e da importncia de seu capital atual e potencial de reconhe-
cimento, bem como de sua posio atual e potencial no campo. Assim so
essas correlaes que determinam as propenses de investimento do capital
cientfico.
Ainda referindo-se legitimidade cientfica, Bourdieu (1983) diz que
na tica da cincia oficial no um sistema de normas e valores que a comu-
nidade cientfica atribuiria a todos os seus membros. Ao contrrio, a noo
de campo que permite/obriga a olh-la enquanto espao concorrencial e con-
flitual de interesses diferentes e divergentes.
Da que decorrem os perfis diferentes dos diversos grupos de carrei-
ras, j que os valores, em cada campo cientfico, podem variar. De acordo com
Cunha (1998), o que cada um deles percebido como interessante o que
tem chance de ser reconhecido como importantes para os outros, tanto para
os pares de mesma rea ou campo como para a comunidade cientfica mais
ampla (p. 89).

RESULTADOS E DISCUSSO
Cenrio 1: Programa de Ps-Graduao stricto sensu em
Educao Fsica da ESEF/UFPel
O Programa de Ps-Graduao stricto sensu da ESEF/UFPel tem por
finalidade a capacitao de recursos humanos atravs da formao de mestres
que atuem nas diversas reas, buscando formar profissionais com qualificao
para identificao de problemas relevantes que possam realizar projetos de in-
vestigao cientfica contribuindo para o avano do conhecimento cientfico
na rea da Educao Fsica. Outra finalidade do programa a habilitao de
profissionais para a docncia em Ensino Superior (UFPEL, 2009).
O mestrado em Educao Fsica da Universidade Federal de Pelotas
teve sua primeira turma de ingressantes em 2007. O curso obteve no ano de
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 103

2009 conceito 3 na avaliao trienal da Capes, mas cabe ressaltar que este pro-
grama tem como estratgia o fortalecimento das linhas de pesquisa, atravs da
melhora da qualificao docente.
Segundo Amadio (2007), os programas de ps-graduao stricto sensu
em Educao Fsica no Brasil comearam a surgir no ano de 1977. Esse fato,
para Kokubun (2006), originou-se na medida em que foi percebida a necessi-
dade de capacitar profissionais para a atuao no Ensino Superior, objetivan-
do ainda aplicar e conduzir o conhecimento adquirido no curso de graduao.
No quadro a seguir, temos as linhas de pesquisa do mestrado.
Docentes
rea de Concentrao Linhas de Pesquisa atuantes na linha

ATIVIDADE FSICA, SADE E Atividade Fsica e Sade 11*


DESEMPENHO
Atividade Fsica e Desempenho 5*
Memria, Cultura e Sociedade 3**
Aprendizagem Motora e
EDUCAO FSICA, CINCIAS 4**
Desenvolvimento
SOCIAIS E HUMANAS
Escola, Formao e Trabalho 2**

Nmero total de professores - 18

Quadro 1. Distribuio dos Professores Permanentes da ESEF/UFPel.


* Todos atuam tambm na linha de AF e Sade, sendo as vagas divididas nas duas linhas.
** Um dos professores oferta vagas para orientao em duas linhas diferentes, sendo uma vaga em cada linha.

O processo de qualificao destes profissionais da ESEF/UFPel coin-


cide com a necessidade de capacitao e formao docente exigidas pelas
mudanas no sistema avaliativo do Ensino Superior, gerado a partir dos meca-
nismos de regulao e certificao da Ps-Graduao.
Houve uma capacitao em massa dos professores, buscando atravs
de uma formao continuada mestrado e doutorado o conhecimento e
reconhecimento social e profissional. A tenso entre conhecimento e poder
fez com que a qualificao docente se estabelecesse como um dos pilares
para a estruturao do Curso de Mestrado. Os professores recm-formados
que ingressam no Ensino Superior normalmente mais jovens ajudam na
ascenso do programa, pois saem do campo de formao diretamente para o
espao da pesquisa e da vida acadmica.
Buscou-se dialogar com autores que discutem a questo da forma-
o profissional sobre as tenses existentes entre a construo da identidade,
trajetria, coerncia e desenvolvimento profissional, como possibilidade de
construo terica para tal temtica. A docncia universitria hoje se apoia
numa dinmica entre produo de conhecimento e formao de profissionais,
e nesta perspectiva os docentes, muitas vezes, sentem-se pressionados pela
necessidade de produo cientfica e qualidade de ensino.
104 AFONSO, M. R. et al. - AVALIAO DA PS-GRADUAO

A partir das anlises da base de dados dos currculos, verificou-se que


os docentes que possuem uma maior produo bibliogrfica encontram-se na
rea das Cincias da Sade. Esta produo pode estar relacionada com a gran-
de oferta de espaos para a publicao, pois a Educao Fsica, de acordo com
o CNPq, est inserida na grande rea das Cincias da Sade.
Constatou-se ainda que na ESEF/UFPel existe uma heterogeneidade
em relao produo bibliogrfica e participao em diferentes grupos insti-
tucionais, confirmando que a organizao e as parcerias criadas pelos docentes
tendem a alimentar as redes de conhecimento e aumentar a produo cientfica.
Fica claro que a aproximao e formao de grupos ou redes de pesqui-
sadores trazem tambm as tenses da prpria rea de conhecimento. Segundo
Afonso (2003), baseado em Bourdieu (1983), em muitos momentos os profes-
sores vm atuando num espao institucional de poder e lutas concorrenciais.
Tomando as ideias de Bourdieu (1983), infere-se que o espao universitrio
um campo social como qualquer outro e est impregnado de relaes de fora
e monoplios, com disputas por espaos de prestgios diferenciados. Em ou-
tras palavras, significa dizer que, num determinado campo, os investimentos
dos pesquisadores dependem tanto da importncia quanto da sua natureza, e
da importncia de seu capital atual e potencial de reconhecimento, bem como
de sua posio atual e potencial no campo. So essas correlaes que determi-
nam as propenses de investimento do capital cientfico.
No campo das discusses da rea observa-se que, como as subreas
de investigao que adotam concepes e metodologias das cincias naturais,
so identificadas na corrente epistemolgica positivista, recebem, sistemati-
camente, crticas daqueles que se identificam com correntes no positivistas,
como a fenomenologia e a histrico-crtico.
O inverso tambm verdadeiro, sendo as subreas socioculturais, que
adotam concepes e metodologias das cincias humanas e sociais, alvo de
crticas de que suas pesquisas no passam de discursos e opinies desprovi-
dos de qualquer verificao ou, ainda, de que no tm sido capazes de ir alm
das discusses filosfico-genricas para apresentar perspectivas concretas de
pesquisa que enfoquem o fenmeno em si, atravs de linhas devidamente de-
lineadas. Nesta disputa, possvel perceber certa ingenuidade em se pretender
resolver na Educao Fsica diferenas que nem a cincia nem a filosofia
foram ainda capazes de resolver.
Parece existir um consenso a respeito de que pesquisa vale mais que
ensino e extenso. Nas universidades, a pesquisa aparece como mais importan-
te, depois o ensino e, por ltimo, a extenso. Razes histricas tm contribudo
para tal. Isso no se deve ao acaso, pois houve e continuam existindo diferentes
mecanismos institucionalizados de financiamento para pesquisa pelos rgos
oficiais, em detrimento de amparo s atividades de ensino e extenso.
Foi possvel verificar, atravs da avaliao dos currculos dos docen-
tes, que a extenso universitria no tem sido local de insero e de consolida-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 105

o da carreira docente, assim os professores que ingressaram na UFPel mais


recentemente tm na pesquisa e na participao em projetos o mote de suas
atividades (AFONSO, 2010).

Cenrio 2: O Programa de Ps-Graduao stricto sensu


em Educao Fsica da ESEF/UFRGS
O programa de ps-graduao em Cincias do Movimento Humano
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul tem como objetivos: formar
docentes e pesquisadores autnomos nas reas de concentrao, com domnio
de uma temtica especfica, com capacidade para atuar no planejamento, exe-
cuo e avaliao do ensino, de extenso e de pesquisa; articular a formao
dos pesquisadores com o ensino da graduao e a orientao de alunos de
iniciao cientfica, oferecendo-lhes oportunidades para socializar e aprofun-
dar o conhecimento produzido na atividade de pesquisa; consolidar a ESEF/
UFRGS, como um centro de excelncia cientfica e acadmica, no cenrio
nacional e internacional; e produzir conhecimentos relevantes no mbito de
projetos de pesquisa bsica e aplicada, que, mediante processos de transfern-
cia e circulao, ofeream s diversas comunidades docentes e de especialis-
tas alternativas concretas para suas aes nas diferentes demandas em que as
Cincias do Movimento Humano ganham relevncia social.
Um dos fatores que contriburam para a criao do mestrado foi
uma tradio de xitos em cursos de especializao no mbito da fisiologia
e medicina do exerccio, como tambm no campo das tcnicas desportivas
(MOLINA, 1998).
No quadro a seguir, temos as linhas de pesquisa do mestrado.
Docentes
rea de Concentrao Linhas de Pesquisa atuantes na linha
Representaes Sociais do
5
Movimento Humano
MOVIMENTO HUMANO,
CULTURA E EDUCAO Formao de Professores e Prtica
2*
Pedaggica

Atividade Fsica e Sade 6


Atividade Fsica e Performance 7**
MOVIMENTO HUMANO, SADE
E PERFORMANCE Neuromecnica do Movimento
4***
Humano
Desenvolvimento da Coordenao e
1
do Controle Motor
N total de professores 18
Quadro 2. Professores Orientadores Permanentes na ESEF/UFRGS.
*Todos atuam tambm na linha de Representaes Sociais e Movimento Humano.
**Trs desses atuam tambm na linha de AF e Sade.
***Dois deles atuam em outras linhas, sendo um na AF e sade e outro na AF e performance.
106 AFONSO, M. R. et al. - AVALIAO DA PS-GRADUAO

At o final do ano de 2009, no curso de mestrado, 280 dissertaes


tinham sido defendidas. Hoje o Programa atinge bons patamares de qualifi-
cao, com conceito 5, no mestrado e doutorado, segundo a ltima avaliao
feita pela Capes. H, por parte da coordenao, certa mobilizao para manter
a qualidade das produes e pesquisas, que vem ao encontro das polticas
avaliativas governamentais em que cada Programa deve buscar sua melhor
qualidade para estar nos nveis desejados.
Essas propostas avaliativas parecem estar aliceradas na ideia de ren-
dimento e produtividade. Para Chau (2001), estamos vivendo o momento da
chamada universidade operacional, uma organizao voltada para si mesma,
enquanto estrutura de gesto, administrando contratos, avaliada por ndices
de produtividade, calculada para ser flexvel e estruturada por estratgias e
programas de eficcia organizacional.
Cada vez mais se consolidam diferentes espaos de produo de co-
nhecimento dentro do mundo acadmico, fazendo com que as universidades, e
por consequncia os docentes, construam sua trajetria na busca da mediao
entre a prtica docente na sala de aula e as agncias financiadoras de pesqui-
sa. Porm no tem sido to fcil administrar essas condies de trabalho e as
consequncias decorrentes desta nova formatao dentro da vida institucional.

CONSIDERAES FINAIS
Nos dois Programas existe um esforo e uma vontade coletiva para
que se construa um espao/lcus de produo do conhecimento nas diferentes
reas para que seja possvel competir com outros centros de excelncia em
ensino e de pesquisa j consolidados no centro do pas.
Porm, diante dos indicativos de qualidade impostos pelas agncias
de fomentos de pesquisa e pelos ndices a serem atingidos, as disputas por
espaos de reconhecimento se do tanto em nvel docente quanto nas reas de
produo do conhecimento.
Atravs da plataforma curricular analisada, percebemos que poss-
vel ter maior visibilidade sobre a trajetria de cada um dos professores, bem
como analisar as estratgias para obteno de reconhecimento dos seus pares.
Por outro lado verificamos que a produo do conhecimento tem sido priori-
zada em detrimento do envolvimento com as atividades referentes docncia
e extenso universitria. Esta estratgia adotada faz com que os docentes do
Ensino Superior projetem suas expectativas num maior nmero de artigos
cientficos em revistas indexadas na busca de corresponder s exigncias da
avaliao externa.
As faces do poder e conhecimento esto to imbricadas que quase
impossvel traar limites ou fronteiras, fazendo com que muitas vezes os do-
centes sintam-se pressionados a ter como norte da vida acadmica somente
a pesquisa. No se pretende aqui dicotomizar diferenas entre professores
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 107

e pesquisadores por se entender que existe a clareza de que ao adentrar no


estudo-meio nas relaes de poder, parece que no existe uma forma mgica
de dizer isso assim ou no assim, na verdade so relaes entre pessoas
relativizadas por muitas dimenses.
Cabe pensar a avaliao na Ps-Graduao como uma estratgia para
compreender as mediaes entre tenso e produo de conhecimento, consi-
derando-se os docentes como aqueles que podem fazer da universidade um
lugar de ensino, pesquisa e extenso respeitando a vocao de cada um e ao
mesmo tempo dando condies para o desenvolvimento de cada rea de co-
nhecimento sem as disputas to presentes neste espao acadmico.

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UM OLHAR CRTICO SOBRE A
AVALIAO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Marinice Souza Simon


Marilia Costa Morosini

A o falarmos em avaliao institucional muitas vezes nos aparece a


imagem de um processo tormentoso em que sero expostas nos-
sas fragilidades e posteriormente meios punitivos direcionados a sua correo.
Poucas vezes a imagem evocada revela um processo construtivo a fornecer
indicaes para a correo do inadequado.
O ser humano constantemente cobrado e exigido por diferentes ins-
tncias que regulam a sociedade. Assim habitua-se na maioria das vezes a
proceder com vistas a cumprir as exigncias, enquadrando-se no requisitado,
sem questionamentos a respeito.
Solicitar a viso da avaliao a partir da imagem de uma porta que se
abre para a transformao de prticas inadequadas resulta num procedimen-
to revestido de oportunidades de melhora. Para isto necessrio, primeiro,
desconstruir a cultura de cobrana policialesca que acompanha a avaliao e,
segundo, que o processo seja esclarecedor e encorajador, no sentido de contri-
buir, com os resultados apresentados, para a correo de fatores considerados
fracos ou inadequados.
No Brasil a avaliao externa, mais especificamente na Educao
Superior, evidencia diferentes concepes, passando por variados formatos
que visam atender as linhas polticas com seus objetivos definidos.
O presente artigo busca analisar criticamente a trajetria da avaliao
na Educao Superior Brasileira, cotejando as diversas propostas das princi-
pais polticas avaliativas, destacando o perodo mais recente, em que os exa-
mes de larga escala, com funo de controle da eficincia e da produtividade
das IES, habitam o cenrio educacional do pas.

AVALIAO DIRECIONADA AO ATENDIMENTO E


EXIGNCIAS SOCIOPOLTICO-ECONMICAS
interessante observar o quanto determinante o contexto sociopol-
tico-econmico na instalao e adoo de prticas avaliativas, educacionais e
pedaggicas, em determinados tempo e lugar. Esta constatao no traz novi-
dades, mas sempre oportuno que analisemos o poder de influncia emanado
de esferas superiores, as quais, mesmo distantes do campo de ao, desenham
e definem as polticas que melhor expressam a sua ideologia.
110 SIMON, M. S. et al. - UM OLHAR CRTICO SOBRE A AVALIAO

Confirmamos este posicionamento transcrevendo Gama (2010, p. 42):


Instituda como sistema, a avaliao deve ir se impondo por meio do jogo
das regulaes e das autorregulaes de modo constringente em favor dos in-
teresses subjacentes s polticas de governo e de Estado a servio do processo
sociometablico do capital.

Ao percorrer a histria recente da Avaliao do Ensino Superior, ob-


servamos que no final dcada de 1980 samos de um processo avaliativo (das
universidades brasileiras) herdado do regime militar, com forte acento puni-
tivo, para uma avaliao marcada por prticas mais dialgicas, em que a ne-
gociao revelava condutas mais democrticas, entre o MEC e a comunidade
do Ensino Superior, derrubando a resistncia e abrindo maior espao para as
propostas avaliativas.
Encaminhando nossa anlise para a dcada de 1990, mais precisamen-
te para o ano de 1995, quando se anunciava a expanso do sistema de Ensino
Superior, observamos que a avaliao, nesse perodo, assume um novo forma-
to, para dar, como nos diz Dias Sobrinho (2010, p. 203),
[...] mais transparncia relao entre ofertadores e consumidores da edu-
cao e regular o livre mercado da educao. Por outro lado, o Estado, alm
de se desobrigar de ampliar o oramento pblico para o efeito de ampliao do
sistema, assegura, atravs da avaliao, o controle sobre os resultados e sobre
as finalidades e oferece sociedade, especialmente ao mercado, as informaes
em forma de escalas de qualidade dos servios educacionais que esto sendo
oferecidos.

Nessa fase, a avaliao passou a constituir-se do Censo de Educao


Superior da Avaliao das Condies de Ensino, juntamente com o instru-
mento central, representado pelo Exame Nacional de Cursos, mais conhecido
como Provo.
O Provo era um exame escrito que cobria o territrio nacional, sendo
aplicado a alunos concluintes das reas previamente selecionadas pelo MEC.
A cobertura era ampliada a cada ano, atingindo 26 reas at 2003, ano da l-
tima aplicao.Vrias crticas foram feitas ao instrumento, como aponta Dias
Sobrinho (2010, p. 204): Modelo imposto pelo Ministrio da Educao, sem
consulta e sem discusso pblica, recebeu pesadas crticas de boa parte da co-
munidade de estudantes e professores, sobretudo de especialistas em avaliao.
Na sequncia da anlise dirigimo-nos para a dcada de 2000 quan-
do, em 2004, foi implantado o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (Sinaes), concretizado por movimentos democrticos, com o intuito
de possibilitar o retorno da credibilidade da avaliao, conforme fica explcito
em texto encontrado na Revista Sinaes Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior Da concepo regulamentao (p. 34): Esse processo
resgatou a legitimidade da Avaliao, uma vez que o amplo debate ento es-
tabelecido com a comunidade universitria estimulou a adeso voluntria das
instituies ao processo avaliativo.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 111

Embora originalmente o Sinaes apresentasse a proposta de aplicao


de um instrumento mais amplo e integrador, contrapondo-se ao modelo do
Provo, observamos que a extenso e a profundidade da proposio dificulta-
ram seu entendimento, fazendo com que fosse vetada pelo MEC e por outras
instncias. Na poca ficou evidente que a mdia tambm formulou opinies
equivocadas a respeito da referida inteno, disseminando-a para diferentes
pblicos, fatores que, acreditamos, tenham contribudo para o surgimento do
Exame Nacional do Desempenho dos Estudantes Enade como instrumento
central de avaliao.
Para melhor explicar esse exame, transcrevemos Dias Sobrinho (2010,
p. 212):
O Enade um exame de amplitude nacional, mas com diferenas funda-
mentais em relao ao provo. Como seu nome anuncia, opera com a noo de
desempenho e no vincula mecanicamente resultados na prova qualidade do
curso. O Enade, tal como concebido, consiste num instrumento de avaliao a
diagnosticar, geralmente a cada trs anos, as habilidades acadmicas e as com-
petncias profissionais que os estudantes so capazes de demonstrar, em cone-
xo com suas percepes sobre sua instituio e com conhecimentos gerais no
necessariamente relacionados aos contedos disciplinares.

Na comparao do Enade com o Provo encontramos algumas se-


melhanas no que diz respeito operacionalidade dos exames. No entanto,
apontamos uma diferena fundamental ao percebermos que ambos esto loca-
lizados em paradigmas diferentes, determinando objetivos, atos avaliativos e
resultados distintos. Enquanto o Provo caracterizava-se como uma avaliao
esttica, essencialmente voltada ao produto, o Enade, hoje em vigor, supe
uma avaliao mais dinmica, contemplando a noo de mudana e evoluo
do estudante em sua trajetria formativa.
Na Revista Sinaes Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior Da concepo regulamentao (p. 30), encontramos que:
A criao de um sistema, combinando regulao e avaliao educativa,
em suas dimenses interna e externa, deve ser de responsabilidade compar-
tilhada do Estado e das instituies, mas interessa tambm e, sobretudo,
populao, que tem os direitos de contar com um sistema educativo que
cumpra com os principais anseios e necessidades mais gerais da sociedade, e
de saber como as instituies esto realizando seus mandatos sociais relati-
vos ao avano do conhecimento e formao de cidados que tambm sejam
bons profissionais.

Ainda revisitando o Ensino Superior Brasileiro em dcadas mais pr-


ximas, somos levados a visualiz-lo como parte de um cenrio povoado por
mudanas e transformaes aceleradas que culminaram com sua expanso a
partir de 1996, atendendo s demandas de uma sociedade alicerada por va-
lores neoliberais relacionados com o forte individualismo econmico e a alta
competitividade.
112 SIMON, M. S. et al. - UM OLHAR CRTICO SOBRE A AVALIAO

Na sociedade competitiva e desigual uma das fontes de poder pas-


sa a ser a titulao acadmica, obtida de diferentes formas e em diferentes
cursos, muitas vezes, de qualidade duvidosa e, em sua maioria, patrocinados
pelo setor empresarial privado, sedento pela expanso capitalista, buscando
viabilizar suas ideias sem a participao do governo, que, em outros tempos,
defendia a igualdade de oportunidades para todos os cidados.
Nesse universo de avaliao transparece um modelo de qualidade
isomrfica, em que os padres so apresentados para que todos os sigam,
independentemente de suas peculiaridades, bastando que se volte para o
atendimento das demandas do mercado e das exigncias de organismos inter-
nacionais, buscando a excelncia acadmica a partir de parmetros iguais para
todos os avaliados.

AVALIAO ATENTA ESPECIFICIDADE DOS


DIFERENTES ALUNOS E LUGARES AVALIADOS
Numa tendncia mais atual, inclusive apontada pela Unesco como
prtica vlida e significativa ao contexto contemporneo, verificamos a ava-
liao voltada para a diversidade, que caracteriza diferentes universidades in-
seridas em distintas realidades.
Na Declarao Mundial sobre Educao Superior do Sculo XXI: vi-
so e ao (2006), encontramos referncia qualidade da Educao Superior
como um conceito multidimensional que envolve vrias funes e atividades
desde o ensino, propriamente dito, ao ambiente acadmico em geral.
Na continuidade da anlise deste documento, destacamos:
Uma autoavaliao interna e transparente e uma reviso externa com es-
pecialistas independentes, se possvel, com reconhecimento internacional, so
vitais para assegurar a qualidade. Devem ser criadas instncias internacionais
independentes e definidas normas comparativas de qualidade, reconhecidas no
plano internacional. Visando levar em conta a diversidade e evitar a uniformi-
dade, deve-se dar ateno aos contextos institucionais, nacionais e regionais
especficos (DELORS et al., 2006, p. 47, Art. 11, Alnea a)

Quando falamos de Brasil, um pas com dimenses continentais, pa-


rece-nos lgico imaginar a diversidade presente em cada regio, reunindo cul-
turas muito especficas, as quais demandam um sistema educacional voltado
para o atendimento de suas peculiaridades.
Trata-se de um espao que deve ser balizado por valores universais,
porm, com possibilidade de valorizao das diferenas como meio enrique-
cedor de vivncias nicas, que podero sempre contribuir para o fortalecimen-
to de princpios que respeitem e acolham a participao de todos os implica-
dos no processo.
Ampliando o olhar, visualizamos tal prtica nos pases que compem a
Unio Europeia, os quais demonstram o entendimento de qualidade fortemen-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 113

te ligado ao respeito s especificidades. Na sua realidade a ideia do processo


de integrao entre pases ocorre predominantemente pelas diferenas, rele-
gando a um segundo plano, as similaridades.
De Morosini (2001, p. 98), extramos o seguinte exemplo de diversi-
dade em pases europeus:
A terceira estratgia do fomento da qualidade respeitando a diversidade se
concretiza na European Network for Quality Assurance in Higher Education
(ENQA), estabelecida em 1999 para promover a cooperao na Europa no cam-
po da avaliao da qualidade entre atores envolvidos no processo de avaliao.
Os membros da rede so agncias de avaliao de qualidade, autoridades p-
blicas responsveis pela Educao Superior e associaes de instituies de
Educao Superior dos Estados-membros da Unio Europeia.

BUSCANDO A EQUIDADE COMO ENTENDIMENTO DE


QUALIDADE DE ENSINO
A sociedade contempornea pe como pauta de seus discursos e re-
ferncia de seus anseios, a equidade. Como o sistema de ensino existe numa
dada sociedade e num dado tempo, somos levados a concluir que hoje no
cabe mais uma avaliao afastada desta temtica.
Na realidade neoliberal sabemos que a avaliao do Ensino Superior
volta-se exclusivamente para o eficientismo, to defendido como ideologia e
patrocinado por organismos internacionais, como o FMI e o Banco Mundial.
Tais princpios e prticas afastam uma anlise da qualidade com o critrio da
equidade.
Por ocasio da 2 Conferncia Mundial sobre Educao Superior, re-
alizada em 2009, foram analisadas as mudanas desenvolvidas na Educao
Superior desde a 1 Conferncia em 1998, observamos a preocupao com
temas que contemplam a equidade, mediante as discusses sobre a crise civili-
zatria, reclamando por urgncia na construo de novos paradigmas, que sus-
tentem movimentos concretos para a construo de uma sociedade sustentvel.
Estas intenes ficam expressas no artigo de Segrera (2010, p. 105):
La Conferencia ratifico la importancia de la educacin superior y la investiga-
cin para hacer frente a los desafos mundiales y construir economas basadas
en el conocimiento que sean ms integradoras, equitativas y sustentables.
Na realidade brasileira, conclumos que os diferentes instrumentos de
avaliao da Educao Superior, mais especificamente os exames de larga
escala de avaliao da Educao Superior, como o Provo e o Enade, esto
ligados a diferentes concepes de qualidade.
Na anlise do Provo temos a compreenso que um veculo que le-
gitima um padro de qualidade isomrfica, com pouco espao para os valores
solidrios, para uma conscincia planetria ou para as ideias de sustentabilida-
de, revelando uma avaliao esttica e somativa, colhendo respostas pontuais,
114 SIMON, M. S. et al. - UM OLHAR CRTICO SOBRE A AVALIAO

somando (os acertos) e descontando (os erros), o que resultava em pontuaes


e classificaes, que desconsideravam o contexto ou qualquer outra compe-
tncia, que fosse alm do enfoque conteudista.
Quanto ao Enade, verificamos na sua origem uma maior abrangncia
do instrumento, denotando um enfoque de avaliao formativa. Aspectos de
cidadania plena, posicionamento na vida social, crticas consistentes da rea-
lidade, escolhas valorativas, entre outros, so comportamentos contemplados
no instrumento, revelando a importncia da equidade como entendimento da
qualidade de ensino.
Para reafirmar o conceito de qualidade dentro da educao, citamos o
argumento muito oportuno de Morosini (2009 p. 173):
A educao de qualidade localmente importante e culturalmente adequada;
est conformada pelo passado (por exemplo, conhecimentos autctones e tradi-
cionais), significativa no presente e prepara as pessoas para o futuro; constri
conhecimentos, habilidades vitais, atitudes e valores; oferece instrumentos para
tornar mais sustentveis as sociedades atuais; e possvel mensur-las.

CONSIDERAES FINAIS
A qualidade da educao passa muito mais pelo vis poltico e filos-
fico do que pelos resultados numricos relacionados nica e exclusivamente
ao aproveitamento dos estudantes. No Brasil e no mundo observam-se vrias
tendncias para delimitar a qualidade da Educao Superior.
Os movimentos avaliativos so compostos pelas diferentes concep-
es, ou seja, pelo isomorfismo, pela diversidade e pela equidade, com maior
ou menor intensidade, dependendo das polticas governamentais, do nvel de
conscincia da comunidade universitria e tambm do momento histrico.
Entendemos que o isomorfismo se faz necessrio quando carecemos
de um nivelamento mnimo de qualidade, o qual poder ser alavancado para
melhor, a partir dos ndices apresentados nos resultados avaliativos. Se a pa-
dronizao comparecer como uma oportunidade de desenvolvimento de pa-
rmetros mnimos de qualidade, sem criar um ambiente de competitividade
hostil, acreditamos que tenha sua valia.
O mesmo pode ocorrer com o paradigma da diversidade. Numa so-
ciedade plural como a brasileira, urge que o olhar avaliativo vislumbre, com
respeito e ateno, as diferentes manifestaes da cultura polidrica e multifa-
cetada que habita o universo educacional do pas.
Quando falamos de equidade, revelamos o paradigma ligado justia
social, igualdade de oportunidades, fatores que s existem numa sociedade
consciente da necessidade da sustentabilidade.
Na educao, buscar construir um sistema educacional que assegure o
acesso, a participao e a permanncia a todos os cidados nos diferentes n-
veis de ensino parece-nos ser a melhor poltica e, principalmente, quando esti-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 115

ver ancorada numa pedagogia emancipatria, que propicie a instalao de uma


nova cultura de solidariedade, to necessria no mundo globalizado de hoje.
O meio acadmico um terreno frtil para a propagao de valores li-
gados sustentabilidade e justia nas relaes, visto que este um ambiente
muito favorvel ao surgimento de novas ideias e de propostas transformado-
ras. Os docentes, com sua viso crtica e inovadora, e os alunos, com sua von-
tade de transformar o mundo, certamente esto atentos a novas alternativas de
vida que sejam pautadas por valores inegociveis.

REFERNCIAS
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DELORS, J. et al. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 2006.
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rees e interesses subjacentes. Revista da Avaliao da Educao Superior.
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HOUAISS, Antnio. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. So Paulo:
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MOROSINI, Marilia. Qualidade da educao universitria: isomorfismo, di-
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SEGRERA, Francisco L. Visin de la II Conferencia Mundial de Educacin
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SOBRINHO, Jos D. Avaliao e transformaes da Educao Superior bra-
sileira (1995-2009): do Provo ao Sinaes. Revista da Avaliao da Educao
Superior. Campinas, Sorocaba, v. 15 n. 1, p. 203, 2010.
EIXO TEMTICO II
GESTO E POLTICAS
DE EDUCAO SUPERIOR
REDES ACADMICAS E SUAS CONTRIBUIES:
ESPAOS DE QUALIDADE NA GESTO DA
EDUCAO SUPERIOR1

Solange Maria Longhi


Maria Estela Dal Pai Franco
Cristina Zanettini-Ribeiro

N um contexto de mudanas aceleradas decorrentes do avano do


conhecimento cientfico e tecnolgico, das alteraes ambientais
e climticas, dos movimentos sociais reivindicatrios, no surpreende que a
gesto da Educao Superior (ES) assuma importncia crucial. A contribuio
dos pares torna-se fundamental para enfrentar os complexos problemas que
se apresentam como desafios educao e aos sistemas de ensino, exigindo
que a ES assuma posio estratgica na dinmica do mundo contemporneo
em funo das complexas relaes [...], da importncia crescente do conhe-
cimento tcnico e cientfico, das novas e crescentes exigncias sociopolticas.
A cooperao e as modalidades associativas se firmaram na ltima
dcada, reafirmando o vislumbrado em produo do INEP2 (FRANCO e
MOROSINI, 2001): as redes e sua fora poltica como impulsionadoras da
produo do conhecimento.
Sob tais ponderaes, o presente trabalho examina possibilidades das
redes acadmicas no que diz respeito a contribuies para qualidade na ges-
to da ES. Tem como referncia estudos de dois projetos do Observatrio
de Educao Capes/INEP, desenvolvidos pela Rede GEU Grupo de Estudo
sobre Universidade e pela RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores de
Educao Superior, sobre desafios contemporneos e indicadores de qua-
lidade na Educao Superior, respectivamente. Na perspectiva metodolgica,
foram adotados como procedimentos: escolha intencional de redes acadmi-
cas como instncias organizativas, representativas de integrao regional, de
articulao de grupos de pesquisa e de articulao de redes; anlise de docu-
mentos e/ou de produes das redes para a sua caracterizao e configurao
de contribuies para a qualidade na gesto da Educao Superior; construo
de categorias de convergncias temticas orientadas pelos princpios de simi-
laridade e aproximaes sucessivas.

1
O presente trabalho se sustenta no estudo desenvolvido por FRANCO, LONGHI e ZANETTIN-
RIBEIRO sobre Esforos regionais e redes: no caminho da qualidade na gesto acadmica apresentado
na 1 Conferncia do Frum da Gesto do Ensino Superior nos Pases e Regies de Lngua Portuguesa,
realizado nas Universidades de Lisboa e Coimbra nos dia 14 a 16 de novembro de 2011.
2
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), autarquia federal vin-
culada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o
Sistema Educacional Brasileiro.
120 LONGHI, S. M. et al. - REDES ACADMICAS E SUAS CONTRIBUIES

A rede de integrao regional escolhida a resultante da CRES 2008


Conferncia Regional de Educao Superior Enlaces, sob os auspcios
do IESALC Instituto Internacional da Unesco para Educao Superior na
Amrica Latina e Caribe, devido ao avano na integrao e sua fora poltica
e credibilidade para articular junto aos diversos pases e suas instituies.
A rede de articulao de grupos de pesquisa escolhida a Rede GEU.
A escolha recai por suas caractersticas e trajetria que passa pelo interdeparta-
mental ao interinstitucional, ampliando participaes em outras redes e grupos.
A rede que articula redes se aproxima da metarrede (FRANCO et al.,
2011) e tem entre seus elementos constitutivos e interativos outras redes aca-
dmicas, nominadas ou no, mas certamente, operando como tal. o caso da
RIES e do Universitas.
As instncias organizativas no mbito deste trabalho ultrapassam a
institucionalizao de setores especficos; se organizam enquanto grupos/re-
des institucionalizando-se pela legitimao do trabalho. Elas requerem apoio
formal para subsistir, mas retribuem com a repercusso institucional dos re-
sultados de sua atividade.

REDES ACADMICAS: FORMATOS ORGANIZATIVOS


As redes acadmicas so instncias organizativo-associativas promo-
toras de aes cooperadas que tm em mira o desenvolvimento da ES e/ou de
uma Instituio de Educao Superior (FRANCO, LONGHI e ZANETTINI-
RIBEIRO, 2011). Tal definio de sentido amplo e pode contemplar ins-
tncias representativas de blocos regionais e de pesquisadores institucionais,
interinstitucionais, nacionais e/ou internacionais. A tnica so as aes asso-
ciativas em face dos problemas e a gerao de encaminhamentos; ela tende
a se solidificar em patamares mais amplos do que os surgidos no cotidiano.
A CRES 2008 considera a importncia de interlocuo estratgica de redes
acadmicas perante os governos.

REDE ACADMICA DE INTEGRAO REGIONAL


A integrao regional na Amrica Latina traada a partir de aes
econmicas derivadas de parcerias polticas entre os pases, tendo como re-
sultado duas grandes organizaes criadas para pensar a ES neste contexto:
o Mercosul Educacional3, que envolve, alm do Brasil, outros cinco pa-
ses do continente, a saber, Argentina, Chile, Paraguai, Uruguai e Venezuela,
e o IESALC/Unesco4 Instituto Internacional para a Educao Superior na
Amrica Latina e Caribe, que objetiva a integrao regional e a ligao com
outras regies do mundo.

3
http://www.sic.inep.gov.br/index.php.
4
http://www.iesalc.unesco.org.ve,
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 121

O IESALC/Unesco traz nos seus objetivos a melhoria da qualidade por


meio da cooperao e mobilidade na Amrica Latina e Caribe, visando maior
equidade, desenvolvimento e empregabilidade regionais. Resultou desse mo-
vimento e da Conferncia Regional de Educao Superior da Amrica Latina
(CRES, 2008), a proposta do Enlaces, a qual estabelece a criao de uma plata-
forma de dilogo para articular aes concretas de cooperao para a reforma dos
sistemas e instituies de Educao Superior (BOLETIM ESPECIAL n. 200).
O IESALC/Enlaces/Unesco objetiva a conservao das redes de ES
existentes na regio, incentivando novas criaes. Mediante a constituio de
redes, expectativa que as IES (Instituies de Educao Superior) da regio
possam compartilhar o seu potencial cientfico e cultural para analisar e solu-
cionar problemas estratgicos (CRES, 2008). Assim,
[...] grupos de universidades e instituies de Educao Superior e atores indi-
viduais que se unem para atingir objetivos especficos relacionados com a ques-
to do Ensino Superior. Mesmo quando duas ou mais instituies atuam em
diferentes nveis e vrias esferas de ao ou quando trabalham em cooperao,
elas podem maximizar seus esforos e, portanto, obter um melhor desempenho5
(http://www.iesalc.unesco.org.ve).

As instituies brasileiras de ES participam de redes cadastradas no


portal Enlaces.

REDE ACADMICA DE PESQUISADORES GEU6


O GEU, criado em 1988 como Grupo de Pesquisa sobre Universidade,
vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Educao PPGEdu, atualmente,
congrega grupos (GEU Ipesq/UFRGS, GEU Sociologia/UFRGS, GEU Ipesq/
UFPel e GEU/UPF)7, envolvendo pesquisadores de mais de vinte IES. Isso de-
monstra seu carter agregador e sua tendncia busca de cooperao entre ins-
tncias organizativas atuantes nas instituies. Alm disso, participa de redes
nacionais e internacionais como o ncleo da AUGM. Acompanha a dinmica
da rea, efetiva parcerias e integra associaes como EAIR European Higher
Education Society e AIR Association for Institutional Research e Lasa.
A anlise de sua trajetria evidencia o movimento que somente um
olhar retrospectivo a partir de seu interior permite elaborar: o movimento de
um projeto que evolui para a constituio de um grupo de pesquisa; o movi-

5
Las Redes de Educacin Superior pueden ser entendidas como organizaciones formales o grupos de
universidades y/o de instituciones de Educacin Superior y actores individuales que se agrupan para lo-
grar objetivos especficos vinculados al tema de Educacin Superior. An cuando dos o ms instituciones
acten en distintos y variados niveles o mbitos de accin, cuando trabajan en cooperacin, pueden maxi-
mizar sus esfuerzos y, por lo tanto, obtener mejores resultados.
6
A experincia do Grupo e Rede GEU foi alvo de diversos estudos desde a dcada de 1990. Alguns
deles foram socializados e se refletem no texto de FRANCO e KRAHE (2008).
7
UFPel Universidade Federal de Pelotas/ UPF Universidade de Passo Fundo.
122 LONGHI, S. M. et al. - REDES ACADMICAS E SUAS CONTRIBUIES

mento do grupo se estende em rede de pesquisa a Rede GEU, e o movimento


de uma rede, alicerada nas realidades locais, porm projetada para a constru-
o de interfaces com outras redes de pesquisa (FRANCO; KRAHE, 2008).
Desde 1988-1989, o GEU contou com pesquisadores com formao
em centros internacionais de ES que participavam de projetos institucionais.
Um destes, relacionado s condies de produo da pesquisa na prpria
UFRGS, em 1995, constituiu-se como projeto interinstitucional, envolvendo,
posteriormente, conforme Franco (org., 1997), alm da UFRGS, mais 15 IES
Instituies de Educao Superior do estado (14 delas universidades).
Ainda como grupo interinstitucional, traz inovao na metodologia
preconizada que motivou a releitura das histrias e trajetrias institucionais
tendo como protagonistas, alm do pesquisador institucional pr-reitores,
coordenadores, assessores, e demais pesquisadores, num perodo em que es-
tavam recm implantando ou ampliando seus Programas de Ps-Graduao
stricto sensu. Alm disso, a prpria resposta aos dados requeridos repercu-
tia politicamente na organizao de setores, na institucionalizao de normas,
processos, editais propulsores da sistematizao da pesquisa nas IES, cola-
borando, de forma indireta, para o aperfeioamento da gesto da ES. Os efei-
tos dessa pesquisa atravs dos seus indicadores serviram de referncia, mais
tarde aos indicativos de qualidade (FRANCO; AFONSO; LONGHI, 2010,
LONGHI, 2010).

METARREDES RIES E UNIVERSITAS N QUE SUSTENTA


A RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior8
constitui-se como uma rede de pesquisa que busca a cooperao e o com-
promisso social dos pesquisadores universitrios na construo da Educao
Superior e da Pedagogia Universitria como rea de conhecimento e de prti-
ca profissional. Em 2006 a RIES foi escolhida como Ncleo de Excelncia em
Cincia, Tecnologia e Inovao do CNPq/FAPERGS, o nico ncleo em edu-
cao composto pelas universidades PUCRS, UFRGS, UFSM e UNISINOS.
O grupo Universitas9 consolida uma rede acadmica para a pesqui-
sa e a interlocuo entre pares que tm em comum a rea de conhecimento
Educao Superior. Ligado ao GT Poltica de Educao Superior da ANPED,
congrega pesquisadores e estudantes de instituies de todos os estados brasi-
leiros tendo entre seus objetivos selecionar, organizar, disponibilizar comu-
nidade, bem como avaliar a produo cientfica sobre Educao Superior no
Brasil a partir de 1968.
A contribuio de projetos da rede Universitas contempla as catego-
rias de cooperao, estruturao de instncias organizativas de grupos e redes,

8
Informaes retiradas do site do Grupo de Pesquisa: www.pucrs.br/face/pos/ries.
9
Informaes retiradas do site: www.pucrs.br/faced/pos/universitas.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 123

fora poltica, protagonismo nas aes e no avano da rea, e inovao em


suas metodologias expressas em reunies sistemticas e redirecionadoras de
aes, por espaos de divulgao cientfica e abertura a grupos locais para
socializarem trabalhos, o que se comprova em inmeros encontros nacionais.
Segundo Morosini (2007):
Incluso de pesquisadores e de universidades que tm na rede a princi-
pal possibilidade de pesquisa. o aprendizado, a possibilidade de consul-
ta e de produo de teses e dissertaes etc. importante registrar que com
a parceria do INEP trabalhamos tambm em parceria com pesquisadores da
Educao Superior dos 27 estados brasileiros, ampliando a socializao da
rede. Consolidao da rede de pesquisadores Universitas. notria a produo
coletiva em parceria. No perodo 2004 2006 foram produzidas duas colet-
neas (uma publicada pela Cortez e a outra pelo INEP), um nmero especial de
revista de educao nacional A e 27 anlises do censo da Educao Superior
nos estados. Socializao da metodologia do projeto, atravs da discusso e da
reflexo sobre o desenrolar do mesmo e da distribuio dos bancos de dados de
peridicos, teses e dissertaes e de livros. A metodologia da rede prev, alm
da realizao de reunies que ocorrem durante o encontro anual da ANPED,
no segundo semestre de todos os anos, reunies em diversas regies do pas
(MOROSINI, 2007, p. 247).

semelhana das redes informticas, os ns servem de suporte


aglutinaes e sustentam a organizao mais ampla da metarrede configu-
rando-lhe resistncia e permitindo o alcance/obteno de sua metaidentidade.
Entretanto, somente com forte e respeitosa articulao, solidria cooperao,
esforo metodolgico de inovao e fora poltica exercida pelos protagonis-
tas constituintes da instncia organizativa dos grupos/redes que se substan-
cializa a indita e propulsora metarrede.

ENCAMINHAMENTOS CONCLUSIVOS: DAS


POSSIBILIDADES E CONTRIBUIO DAS REDES
A anlise mostra que nos trs tipos de rede, a de articulao de regies,
a de grupos e a de redes, tornam-se emergentes as categorias de cooperao
entre instncias organizativas: fora poltica, protagonismo na pesquisa e na
implementao de seus resultados e inovao metodolgica, todas categorias-
-chave para alavancar a qualidade na gesto acadmica e em suas polticas.
Discutir os tipos de redes e antever possibilidades traz uma suposi-
o e uma antecipao de movimentos cooperativos. Suposio a de que a
articulao exige concesses de dupla via. A antecipao faz vislumbrar os
ganhos de espao, de conhecimento e seus desdobramentos (FRANCO et al.,
2011), sem omitir os riscos do mercado da ES (LITWIN, 2009) e capitalis-
mo acadmico (SLAUGHTER; RHOADES, 2004), amplamente discutidos
e criticados. Ao analisar antecipadamente as possibilidades das redes, tendo
conscincia de que mudanas so inexorveis e podem significar vislumbre
de alternativas para com elas lidar, com qualidade na gesto.
124 LONGHI, S. M. et al. - REDES ACADMICAS E SUAS CONTRIBUIES

inegvel que as redes acadmicas buscam a cooperao, inclusive


a internacional. Uma contribuio desenvolver nas suas instncias de inte-
grao regional, de grupos e de redes, culturas institucionais orientadas para a
antecipao na formulao de leis e no meramente para sua absoro acrtica.
O fortalecimento de espaos regionais ocorre pelo dilogo no estabelecimento
de polticas e de programas conjuntos, pela cooperao, articulao e garantia
de recursos. Subjaz a ideia de captar vazios para impregn-los de empreen-
dimentos, na linha que Didriksson (2005), o que intensifica a solidariedade
internacional e o reconhecimento mtuo.
O Enlaces/CRES se projeta como espao para o estabelecimento de
condies de cooperao para o avano no campo da ES. Ele indica tendn-
cias, pois, tem fora poltica, mas mostra que os esforos regionais so pauta-
dos pela cooperao e constituio de instncias organizativas sobre qualida-
de na gesto da ES.
A Rede GEU acompanha essa mesma dinmica de cooperao com as
meta- redes. Em diversos momentos, seus integrantes e suas aes assumiram
a linha estratgica de contribuir para o delineamento de procedimentos polti-
cos viveis, constituindo motes articuladores de pesquisas institucionais.
As metarredes, aqui expressas pela experincia da RIES e do
Universitas, podem conectar distintos grupos e entidades, especialmente faci-
litadas pelo uso de meios informacionais. Subjaz a ideia de que uma das suas
maiores contribuies vai alm da significativa produo acadmica: reside
na consolidao de infraestrutura documental da produo (biblioteca virtual),
no refinamento terico metodolgico de pesquisas, no estmulo criao de
novos grupos de pesquisa, no incremento a publicaes como livros e peri-
dicos temticos e no fortalecimento da crtica s polticas pblicas em busca
por solues alternativas
Fazer as coisas acontecerem exige pessoas qualificadas, projetos
que visam capacitao de quadros em vrios campos disciplinares. So
condies para viabilizar estratgias de qualidade na gesto. Ao identificar
possibilidades das redes acadmicas e sua contribuio para a qualidade na
gesto da ES e suas polticas promotoras, nota-se que os exemplares de rede
selecionados acompanham a dinmica das polticas de produo acadmica e
tendncias internacionais e locais que se vislumbram.

REFERNCIAS
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Amrica Latina e Caribe 2008. Recuperado em 16 de outubro, 2007 de
www.iesalc.unesco.org.ve/.../declaracaocres_portugues.pdfSimilares
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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 125

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A ARTE DE TRANSITAR ENTRE OS CAMPOS DA
EDUCAO E DA GESTO: UMA VISO
FUNDAMENTADA EM BOURDIEU
Andr Stein da Silveira
Marilia Costa Morosini

A complexidade dos negcios exige dos gestores, em qualquer seg-


mento, habilidades que vo alm de questes tcnicas. Est em
pauta a difcil arte das relaes interpessoais permeadas por interesses pessoais,
hierarquia e poder.
Ser gestor exige uma incrvel capacidade de sociabilidade com seus pa-
res e um senso comunitrio capaz de envolver e mobilizar muitos atores em
prol de sua causa. Alm disto, o gestor deve estar sempre atento defesa dos
interesses da instituio em que atua, seja ela da iniciativa pblica ou privada,
de pequeno, mdio ou grande porte.
O bom gestor sabe lidar com o poder, legitimado por sua equipe, no
pela imposio de suas ideias e mtodos, e sim pela fidelidade, lealdade e res-
peito para com sua equipe. Ao mesmo tempo em que exerce a liderana, deve ter
cincia de que tambm um liderado. Todo gestor est subordinado a algum,
seja por um profissional hierarquicamente superior, seja a um rgo superior,
via de regra Conselhos de Administrao.
O mundo da educao possui muitos elementos do mundo empresarial, em-
bora esta afirmativa no seja unanimidade no segmento. A educao, e aqui os au-
tores referem-se Educao Superior, a exemplo do segmento empresarial, exige
planos estratgicos e outras iniciativas do mundo corporativo. A educao tambm
est inserida num ambiente onde preciso examinar as tendncias futuras, a legis-
lao, os concorrentes, os clientes (identificados pelos autores como alunos) e os
stakeholders1. Isso tudo porque a Educao Superior, inserida num contexto socio-
econmico de competitividade, requer estratgias de sobrevivncia e sustentabilidade.
Para Machado (2008), a educao um setor empresarial: [...] alguns
setores empresariais permanecem estticos mesmo diante do caos reinante. So
setores que no tm tradio nem histrico de uso de modernas prticas geren-
ciais, nem mesmo gestores com conhecimento tcnico em administrao (p. 12).

A GESTO NO CONTEXTO DA EDUCAO


As Instituies de Ensino Superior (IES) privadas vm enfrentando ao
longo dos ltimos anos uma verdadeira revoluo neste mercado2. Segundo

1
Stakeholders: so as pessoas e grupos capazes de influenciar ou serem influenciados pelos resultados
alcanados e que possuam reivindicaes a respeito do desempenho da empresa (CHIAVENATO, 2006, p. 36).
2
Mercado: Segundo Kotler (1996, p. 28), O mercado consiste em todos os consumidores potenciais
que compartilham de uma necessidade ou desejo especfico, dispostos e habilitados para fazer uma troca
128 SILVEIRA, A. S. et al. - A ARTE DE TRANSITAR ENTRE OS CAMPOS DA EDUCAO

dados do INEP3 (2009), expressos no Grfico 1, o nmero de instituies


privadas de Educao Superior chegou a 2.069 em 2009, o que representa um
acrscimo de 1065 instituies desde o ano de 2000, significando 106% de
crescimento no segmento. Em nmero de unidades (instituies), talvez seja
um dos poucos segmentos com tamanha evoluo. Somente nos ltimos cinco
anos foram criadas 280 novas instituies privadas no Brasil.
O contexto indica a necessidade de diferentes olhares. Existem insti-
tuies privadas tradicionais, cujos mantenedores em sua grande maioria so
oriundos de congregaes religiosas. Para estes, durante anos a preocupao
principal era com os processos de ensino e aprendizagem. No havia a neces-
sidade de preocuparem-se com estratgias, tampouco com o mercado. Agora
diante do ingresso de grandes grupos com foco empresarial, cujo objetivo,
alm do processo educacional, a lucratividade, se veem num novo contexto
em que o papel do gestor torna-se fundamental.
Um fenmeno importante neste contexto muito semelhante ao que ocor-
re no mundo empresarial, em que empresas de grande porte dominam determinado
mercado. Segundo o INEP (2009), as instituies consideradas de grande porte,
apenas 117 (5,1%), em 2009 detinham 48,9% das matrculas, ou seja 2.506.670
matrculas na graduao presencial. O restante das matrculas, cerca de 51,1% do
total, est distribudo entre as 2.197 instituies de pequeno e mdio porte.

Grfico 1. Evoluo do Nmero de Instituies de Educao Superior Brasil 2000-2009.


Fonte: Resumo Tcnico da Educao Superior de 2009 INEP Ministrio da Educao.

que satisfaa essa necessidade ou desejo. Por outro lado, Kotler afirma que o conceito pode ser estendido
para cobrir tambm grupos no consumidores, como mercado de eleitores, mercado de trabalho e mercado
de doadores. O autor aqui faz referncia observando que existem diferentes agentes formando estes merca-
dos, de um lado alunos demandando educao, por outro as Instituies de Ensino Superior ofertando este
bem mediante uma remunerao/pagamento.
3
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP autarquia federal
vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre
o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulao e implementao de polticas
pblicas para a rea educacional a partir de parmetros de qualidade e equidade, bem como produzir in-
formaes claras e confiveis aos gestores, pesquisadores, educadores e pblico em geral. Disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/conheca-o-inep>. Acesso em: 13 set. 2011.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 129

Estes dados apontam a concentrao e ao domnio das instituies


de grande porte. Quase metade das matrculas realizadas no Brasil est sob
controle de 5,1% das IES Instituies de Educao Superior de grande porte.
Diante deste cenrio, os autores trazem reflexo a importncia do
sistema de governana educacional e o papel dos gestores como agentes fun-
damentais manuteno e ao desenvolvimento de uma Educao Superior de
qualidade.
Para Meyer Jr., Mangolim e Sermann (2004, apud MACHADO, 2008,
p. 16):
Uma das funes mais negligenciadas nas instituies de Ensino Superior
a sua gesto. Alguns elementos contribuem para a situao em que se encontra
a gesto das instituies de Ensino Superior. O primeiro deles o fato de se
atribuir funo gerencial na escola uma dimenso essencialmente operacio-
nal e secundria. O segundo a ausncia de modelos prprios de gesto para
a organizao. [...] Finalmente, um terceiro elemento o predomnio de uma
prtica amadora e professoral de gesto. As pessoas escolhidas para ocupar as
posies de gesto no possuem preparao formal ou adequada experincia
para assumir posies gerenciais.

A gesto em IES exige competncias diferenciadas por atuar com v-


rios e diferentes atores no campo educacional. Trata-se da relao com alunos,
corpo docente, coordenadores em geral, autoridades locais e governamentais,
fornecedores, dentre outros.
A escolha do gestor torna-se um grande desafio para os mantenedores.
Em alguns casos h de se reformular todo o processo de governana, reestru-
turar departamentos, cargos e funes. Surge a ideia de que um bom professor
ser um bom gestor. Nem sempre isto verdade, apesar de que muitas ativi-
dades docentes estejam relacionadas gesto.
Para Mosquera (1978, p. 112), pode-se dizer que uma das caracters-
ticas do papel do professor sua ndole administrativa que consiste em fazer
registros, utilizar materiais didticos e aplicar procedimentos de avaliao.
Mosquera (1978) ainda destaca que outros aspectos do papel do profissio-
nal em educao consiste em pr os alunos em contato com temas didticos,
motiv-los, planejar as atividades de aula, manter a disciplina, avaliar o rendi-
mento e dirigir o dilogo em aula, e completa do desempenho do professor
decorrem os progressos ou no dos alunos (p.112).
A amplitude das atividades em IES exige mais do que um professor
comprometido com os processos administrativos, de ensino e aprendizagem.
As [...] Instituies de Educao Superior tm uma srie de responsabili-
dades, tais como administrar recursos, programas, procedimentos, normas
e incentivos que venham a intervir na aprendizagem e desenvolvimento
do estudante [...] (FELICETTI; MOROSINI. In: SANTOS; CARREO,
2010, p.12).
130 SILVEIRA, A. S. et al. - A ARTE DE TRANSITAR ENTRE OS CAMPOS DA EDUCAO

Tanto nas instituies pblicas como nas privadas, a boa gesto fun-
damental, e para Costin (2010) a poltica educacional uma poltica pblica.
Neste sentido, deve contemplar um enfoque que vai para alm do que ocorre
em sala de aula, na relao direta entre professor e aluno, terreno prprio
da Pedagogia (COSTIN. In: EBOLI et al., 2010, p.69). Costin (2010) com-
plementa: para que uma poltica pblica seja efetiva, fundamental haver
mensurao e metas claras. [...] para o gestor da poltica educacional, h que,
no entanto, saber com quais problemas especficos ele se defronta para poder
melhorar a educao em seu estado ou municpio (p. 70).
Os autores, ao trazerem o tema discusso, pensam que alguns ele-
mentos so fundamentais numa possvel transio entre ser um educador e
tornar-se um gestor no campo da educao. A forma como o sujeito, enquanto
educador, vai criando e desenvolvendo suas competncias cientficas at se
tornar uma autoridade naquilo que faz e por consequncia receber o reconhe-
cimento dos seus pares4 um processo fundamental de conquista da liderana
e da sua autoridade. Quando h este entendimento o educador torna-se uma
autoridade naquilo que executa, discute e produz, e ouvido e respeitado.
Para Bourdieu (2004, p. 20), a noo de campo est a para designar esse es-
pao relativamente autnomo, esse microcosmo dotado de suas leis prprias.
Na medida em que ele domina o campo cientfico de atuao, mais
autonomia conquista. Bourdieu (2004, p.21) destaca [...] E uma das gran-
des questes que surgiro a propsito dos campos (ou dos subcampos) cien-
tficos ser precisamente acerca do grau de autonomia que eles usufruem.
No campo educacional o professor sofrer presses, de um lado, dos seus
prprios alunos, que nos tempos atuais desejam aulas modernas, adaptadas
s suas realidades, muita tecnologia, resistncia a leitura etc. Por outro lado
ser cobrado pela qualidade de seu ensino, pelo cumprimento de horrio, pela
preparao dos materiais etc. Se gestor, tambm sofrer presses, desta vez
pelo mantenedor, pela alta direo, pelos compromissos juntos aos rgos
reguladores. Segundo Bourdieu (2004, p. 21), [...] o campo cientfico um
mundo social e, como tal, faz imposies, solicitaes etc., que so, no entan-
to, relativamente independentes das presses do mundo social global que o
envolve. Para ele, [...] as presses externas, sejam de que natureza forem, s
se exercem por intermdio do campo, so mediatizadas pela lgica do campo.
Para Bourdieu, o campo tem a capacidade de refratar5 as presses
ou as demandas externas (p. 22). Dizemos que quanto mais autnomo for
um campo, maior ser o seu poder de refrao e mais as imposies externas
sero transfiguradas, a ponto, frequentemente, de se tornarem perfeitamente
irreconhecveis (p. 22).

4
Aqui interpretado pelos autores como todas as pessoas que convivem no mesmo ambiente de trabalho
independentemente da posio hierrquica.
5
Refratar: 1. Causar refrao a. 2. Quebrar ou desviar a direo de (FERREIRA, 1988).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 131

No campo educacional, quanto mais o sujeito, enquanto professor ou


enquanto gestor estiver integrado com sua equipe e com seus pares, maior
ser a sua capacidade de refratar. Para esse feito no basta apenas um bom re-
lacionamento, necessrio investir-se de conhecimento e competncia at for-
mar o capital cultural necessrio e reconhecido. Este capital no necessaria-
mente monetrio, o capital investido em cultura e conhecimento. Bourdieu
(2010, p.73) afirma que os economistas tm o mrito aparente de colocar
explicitamente a questo da relao entre as taxas de lucro asseguradas pelo
investimento educativo e pelo investimento econmico (e de sua evoluo).
Porm para ele existem outros tipos de capitais que tambm remuneram. Por
exemplo, [...] o rendimento escolar da ao escolar depende do capital cultu-
ral previamente investido pela famlia e o rendimento econmico e social do
certificado escolar depende do capital social tambm herdado que pode ser
colocado a seu servio (2010, p. 74).
Sendo o campo um lugar de constituio de uma forma especfica de
capital (BORDIEU, 2004, p. 26), o campo educacional requer do gestor estra-
tgias para estruturar a distribuio do seu capital entre os diferentes agentes
engajados nesse campo. Para tanto o gestor dever compartilhar o conheci-
mento adquirido e acumulado ao longo dos anos, e com isto ele fortalece sua
liderana e respeito perante a equipe e ter o reconhecimento de sua compe-
tncia. Porm h de se entender que os campos so os lugares de relaes de
foras, e o gestor deve estar preparado para lidar com a relao de poder entre
os agentes.
Bourdieu (2005, p. 50) aborda as foras do campo quando trata do
espao social:
Essa estrutura no imutvel e a topologia que descreve um estado de posi-
es sociais permite fundar uma anlise dinmica da conservao e da transfor-
mao da estrutura da distribuio das propriedades ativas e, assim, do espao
social. isso que acredito expressar quando descrevo o espao social global
como um campo, isto , ao mesmo tempo, como um campo de foras, cuja
necessidade se impe aos agentes que nele se encontram envolvidos, e como
um campo de lutas, no interior do qual os agentes se enfrentam, com meios e
fins diferenciados conforme sua posio na estrutura do campo de foras, con-
tribuindo assim para a conservao ou a transformao de sua estrutura.

Bourdieu compara a luta cientfica com a luta armada entre adver-


srios que possuem armas to potentes e eficazes quanto o capital cientfico
coletivamente acumulado no e pelo campo (2004, p.32). Existe por trs das
armas de luta a estratgia que nunca est explcita. Muitos professores alme-
jam ser gestores e para tal intento investem numa estratgia de sucesso. O
foco de seu investimento estar centrado nos investimentos necessrios para
se tornar um gestor, formao de redes de relacionamento (poder social), uso
do marketing pessoal para fazer-se conhecido e angariar agentes para o seu
campo e sempre que possvel demonstrar aos seus pares sua competncia tc-
nica e cientfica.
132 SILVEIRA, A. S. et al. - A ARTE DE TRANSITAR ENTRE OS CAMPOS DA EDUCAO

Aquele agente que no almeja ser ou ocupar cargos de gesto dedicar-


-se- a sua carreira docente e encontrar tambm neste campo a necessidade
de investimento para que no futuro possa ser remunerado6 e tornar-se uma
autoridade no capital cultural acumulado.

CONSIDERAES FINAIS
Em ambas as situaes discutidas, ser professor ou ser gestor, requer-
-se dos agentes uma dose de sabedoria, no s do conhecimento dos campos,
mas de si prprio. O sucesso no estar escrito apenas nos indicadores de re-
sultados, mas sim no bem-estar por exercer a atividade de sua escolha, aquela
que torna uma pessoa realizada e feliz.
Ao exercer a atividade dentro do campo de sua escolha, o sujeito no
somente reproduz seu conhecimento, mas torna-se um agente de mudana
proporcionando e fazendo com que novos agentes produzam novos conheci-
mentos. De toda sorte, necessrio para cada ator do processo entender que
existem campos de atuao em que preciso haver investimentos para formar
um capital e tornar-se uma autoridade cientfica. fundamental entender o
poder social e as relaes entre os atores que transitam neste campo.
Trata-se, portanto, de um investimento de longo prazo, e o diploma
conquistado no garante as competncias necessrias para o futuro. Para
Bourdieu (2010, p.132), o tempo do diploma no o da competncia: a ob-
solescncia das capacidades (equivalente ao desgaste das mquinas) dissi-
mulado-negado pela intemporalidade do diploma. o que Bourdieu chama
de defasagem temporal, uma vez que as propriedades pessoais so adquiridas
de uma s vez e acompanham o indivduo durante toda a vida (p. 132). Para o
autor, existe uma defasagem entre as competncias garantidas pelo diploma e
as caractersticas dos cargos, cuja mudana, dependente da economia, mais
rpida (p.132).
A arte de transitar entre os campos da educao e da gesto dependem
muito mais do sujeito do que dos agentes externos. A partir de ento, o do-
mnio dos elementos do campo aqui discutidos tornaro o profissional mais
seguro e preparado para um futuro de resultados pessoais e profissionais.

REFERNCIAS
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6
Remunerado: utilizado aqui no como recompensas financeiras, e sim com retornos positivos dos re-
sultados alcanados ao longo da vida nos processos de ensino e aprendizagem aplicados profissionalmente.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 133

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O PBLICO E O PRIVADO NO CRESCIMENTO DA
EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL
Denise Grosso da Fonseca
Marlis Morosini Polidori

OS CAMINHOS DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

O sistema de Educao Superior um importante elemento desen-


cadeador de processos de crescimento de uma nao. Para Panizzi
(2006, p. 8), a grandeza das naes, conforme nos demonstra a Histria, o
resultado do amadurecimento de suas instituies. E todo o processo de desen-
volvimento social, cultural, econmico e poltico passa, necessariamente,
pela busca da consolidao institucional. Assim, para a autora, a relao entre
universidade e sociedade constitui-se num desafio para a universidade em res-
ponder, atravs do conhecimento, s necessidades da sociedade.
Como o Brasil, ao longo da histria, tem buscado incluir a universi-
dade no seu caminho rumo ao desenvolvimento social? Como a universidade
se fez e se faz presente na consolidao do projeto de nao que o Brasil tem
buscado construir?
Segundo Oliven (2002), diferentemente de outros pases latino-ame-
ricanos que foram colonizados pelos espanhis e que, desde o sculo XVI,
fundaram universidades em suas possesses, o Brasil Colnia somente trs
sculos mais tarde criou instituies de Ensino Superior em seu territrio. No
percurso desse tempo, a elite colonial brasileira, que tinha como uma de suas
misses unificar culturalmente o imprio portugus a partir de propsitos em
que a f catlica e a superioridade da metrpole no fossem questionadas, re-
alizava seus estudos na Universidade de Coimbra, em Portugal.
O incio da Educao Superior no Brasil se d s em 1808, com a vin-
da da famlia real, quando so criadas algumas faculdades na Bahia e no Rio
de Janeiro, com orientao bastante elitista e baseada no modelo das escolas
francesas, mais voltadas ao ensino do que pesquisa. A primeira universida-
de foi criada em 1920, no Rio de Janeiro, e somente em 1931 o presidente
Getlio Vargas cria o Ministrio de Educao e Sade, quando aprovado o
Estatuto das Universidades Brasileiras que vigorou at 1961. Nele era propos-
to que a universidade poderia ser oficial (pblica) ou livre (particular).
A criao da Universidade do Brasil, nome que foi dado anti-
ga Universidade do Rio de Janeiro, fez parte do movimento gerador de um
modelo nico de Ensino Superior em todo o territrio nacional, coordenado
pelo Ministro de Educao e Sade do governo Vargas (1937-1945), Gustavo
Capanema, que aproveitou o autoritarismo do Estado Novo para implantar seu
projeto de ensino universitrio, autoritrio e centralizador. A seguir, durante a
136 FONSECA, D. G. et al. - O PBLICO E O PRIVADO NO CRESCIMENTO DA EDUCAO

Nova Repblica (1945-1961), ocorreu o surgimento de inmeras universida-


des, pblicas federais, distribudas nas respectivas capitais de cada unidade da
federao, e universidades religiosas, oportunizando a expanso das matrculas.
Em 1961, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira, Lei n 4.024/61, que, mesmo tendo trazido a possibili-
dade de certa flexibilidade no Ensino Superior, na prtica reforou o modelo
tradicional vigente, mantendo as ctedras vitalcias e a supremacia do ensino
sobre a pesquisa. De inovao assegurou representatividade estudantil nos co-
legiados.
Com a transferncia da capital do Brasil para Braslia, em 1961, foi
criada a Universidade de Braslia (UNB), com uma estrutura moderna e fle-
xvel, seguindo o modelo norte-americano, organizada na forma de fundao
e departamentos, substituindo as ctedras, tendo sido a primeira universidade
que no surgiu da aglutinao de faculdades j existentes. Tinha como obje-
tivo o desenvolvimento de uma cultura e tecnologia nacionais, dentro do pro-
jeto desenvolvimentista da poca. Entretanto, aps o Golpe Militar de 1964,
o governo federal passou a controlar diretamente as aes acadmicas com o
pretexto de coibir atividades de carter subversivo, tendo afastado inmeros
professores e alunos cujas ideias representavam ameaa ao modelo institudo.
Em 1968, o Congresso Nacional aprovou a Lei da Reforma
Universitria (Lei 5.540/68 dirigida s instituies federais), que criou os
departamentos, o sistema de crditos, o vestibular classificatrio e tambm
estabeleceu a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extenso,
o regime de tempo integral e a dedicao exclusiva dos professores, valorizan-
do a titulao e produo acadmica, permitindo, assim, a profissionalizao
da classe.
Chau (2001) analisa essa reforma universitria, feita sob a proteo
do Ato Institucional n 5 e do Decreto n 477, em combinao com o Relatrio
Atacon (1966) e o Relatrio Meira Mattos (1968). O primeiro preconizava
a necessidade de encarar a educao como um fenmeno quantitativo a ser
resolvido com mximo rendimento e mnima inverso atravs da implantao
de um sistema universitrio baseado no modelo administrativo. O segundo
revelava a preocupao com a falta de disciplina e autoridade na universidade,
refutava a ideia de autonomia universitria, sob a alegao de que essa repre-
sentaria a possibilidade de ensinar contedos prejudiciais ordem social e
democracia.
Nesse contexto, h uma grande presso para o aumento do nmero
de vagas cuja demanda passa a ser suprida, com a aquiescncia do governo,
pelo setor privado atravs da criao de inmeras faculdades isoladas. Desta
forma, em 1980, 86% dos alunos do terceiro grau estavam matriculados em
faculdades privadas. Para o governo militar a expanso do setor privado atra-
vs de faculdades isoladas representava a pulverizao dos centros de estudos
e desmobilizao poltica dos estudantes.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 137

Alm disso, a importncia atribuda ao desenvolvimento econmico


fez com que houvesse grande incentivo formao de recursos humanos de
alto nvel, objetivo perseguido a partir da criao de cursos de ps-graduao
stricto sensu, atravs das universidades pblicas, as quais passaram a ser os
principais centros de pesquisa no pas. Ocorre que mesmo havendo um au-
mento de instituies privadas, a pesquisa assumida pelas universidades p-
blicas e se estabelece um novo problema: o avano do movimento privatista.
Os debates que antecederam a Constituio Federal de 1988 confron-
tavam educao pblica x privada, colocando em questo por um lado o in-
teresse daqueles que defendiam verbas pblicas exclusivamente para institui-
es pblicas e de outro lado os ligados ao setor privado que visavam acesso
s verbas pblicas, bem como a diminuio da interferncia do estado nos
negcios educacionais. A referida Constituio, no artigo n 207, consolida a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; no artigo n 209 declara
a liberdade ao ensino na iniciativa privada, desde que sejam cumpridas as nor-
mas gerais da educao nacional e as instituies passem pela autorizao e
avaliao de qualidade pelo poder pblico. No seu artigo n 212 garantiu 18%
da receita oriunda dos impostos para a manuteno e desenvolvimento do
ensino e estabeleceu parmetros para a elaborao de uma nova LDB. Assim,
aps a promulgao da Constituio Federal em 1988 comea o debate sobre
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB 9.394/1996
que revogou a primeira LDB, Lei 4.024/61, bem como a Lei 5.540/68, que
teve como principal efeito, segundo Bittar, Oliveira e Morosini (2008), a ex-
panso do ensino privado de carter empresarial.
A LDB 9.394/96 traz alteraes na Educao Superior, como a flexi-
bilizao/fragmentao por meio da diversificao institucional e a expanso
pela via do setor privado, acentuando a privatizao desse nvel de ensino
(CHAVES, LIMA e MEDEIROS, 2008, p. 335). Nestes quase quinze anos de
vigncia da LDB, inmeras alteraes vm ocorrendo, atravs de decretos, por-
tarias e outros dispositivos legais por imposio de organismos internacionais,
dentre os quais, o Fundo Monetrio Internacional, FMI, compondo uma sequ-
ncia de instrumentos normativos que foram fundamentais para a estrondosa
expanso do empresariamento do Ensino Superior no Brasil (idem, p.336).

O PBLICO E O PRIVADO NO PROCESSO DE EXPANSO


Na esteira da retomada da trajetria da Educao Superior luz de
aspectos legais que sustentaram a criao e o desenvolvimento desse nvel
educacional, pretendemos discutir o crescimento desse sistema confrontando
o pblico e o privado, a partir de dados dos sensos de 2007, 2008 e 2009 do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE.
Nas figuras a seguir, os grficos apresentam os ndices de crescimento
de instituies e de matrculas por categoria administrativa, pblica e privada,
numa sequncia cronolgica que atravessa os anos de 1996 a 2009.
138 FONSECA, D. G. et al. - O PBLICO E O PRIVADO NO CRESCIMENTO DA EDUCAO
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 139

Esses dados indicam que em 1996 havia 77,1% de instituies priva-


das para um percentual de 22,9% de instituies pblicas. Em 1997, decres-
ce um pouco o nmero de privadas, mas esse percentual volta a subir em
1988, se mantendo em ascenso at 2009. Com relao ao ndice de matrcu-
las, h um decrscimo no percentual nas instituies pblicas desde 1996 at
2005, apresentando um pequeno crescimento em 2006, o qual tem se manti-
do at 2009.

Da mesma forma, o prximo grfico apresenta os ndices de cursos


nas categorias pblica e privada indicando a mesma tendncia, ou seja, um
aumento gradativo no percentual de cursos de instituies privadas e a dimi-
nuio do percentual de cursos em instituies pblicas. Entretanto, no caso
dos cursos, o ndice de cursos na categoria privada continua subindo at 2008,
mas tem um pequeno decrscimo em 2009.
Para analisar os grficos que indicam o significativo avano do pro-
cesso de privatizao da Educao Superior brasileira, faz-se necessrio re-
visitar o processo histrico, cenrio poltico e econmico da realidade aqui
apresentada. O perodo em pauta compreende uma linha de tempo que atra-
vessa os governos Fernando Henrique Cardoso, FHC (1995-2002), e Luiz
Incio Lula da Silva (2003-2008).Tambm importante destacar que 1996 o
ano da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n
9.394/1996, que estabelece que deve ser criado o Plano Nacional de Educao
140 FONSECA, D. G. et al. - O PBLICO E O PRIVADO NO CRESCIMENTO DA EDUCAO

PNE. Este plano, em sua proposta de diretrizes e metas para a Educao


Superior, aprovada pela Lei n 10.172/2001, apresenta como uma de suas
principais questes o aumento no nmero de vagas no Ensino Superior.
Para Peixoto e Braga (2008), o aumento das vagas atenderia a uma
demanda resultante de diversos fatores conjugados, tais como: ndices de-
mogrficos, exigncias do mercado de trabalho e aumento das matrculas e
concluses do Ensino Mdio, nas redes estaduais, com provvel crescimento
de alunos oriundos das classes mais pobres da populao. Outro aspecto des-
tacado pelos autores e diagnosticado pelo PNE diz respeito ao baixo ndice de
acesso nesse nvel de escolaridade, em relao populao de 18 a 24 anos,
atingindo menos de 12%, configurando-se num dos nveis mais baixos de
acesso ao Ensino Superior da Amrica Latina. Desta forma o PNE (2001) es-
tabelece como meta prover at o final da dcada a oferta de Educao Superior
para, pelo menos, 30% da faixa etria dos 18 aos 24 anos.
Tais dados seriam motivos mais do que suficientes para que se esta-
belecesse uma poltica pblica educacional comprometida com a expanso e
qualificao desse nvel de ensino, de forma a garantir a democratizao do
acesso e permanncia no Ensino Superior. Entretanto as pesquisas apontam
para um perodo imediato aprovao da LDB 9.394/96, em que a Educao
Superior no Brasil passa por um processo de elevada privatizao e desmante-
lamento das instituies pblicas, evidenciando uma grave crise institucional.
De acordo com Chaves, Lima e Medeiros (2008), a crise que afeta o
sistema educacional superior brasileiro est relacionada s reformas de Estado
de carter neoliberal cujos ajustes no campo das polticas sociais promovem
a supresso de vrios direitos de cidadania. Na concepo neoliberal, a res-
ponsabilidade pela crise econmica nos pases capitalistas do prprio Estado
que produziu um setor pblico incompetente e privilegiado, em contraposio
ao setor privado que executa suas funes com eficincia e qualidade. Nesse
sentido, se justificam as medidas de reduo do tamanho do Estado e, em es-
pecial, os servios de cunho social, como sade, educao, transporte pblico,
entre outros que favorecem a populao.
Na Amrica Latina, de um modo geral, as reformas de Estado imple-
mentadas a partir dos anos 1990 sustentam-se na doutrina neoliberal. Nessa
perspectiva, o governo FHC foi desenvolvendo polticas de ajuste estrutural
que, entre outras medidas, centram-se na privatizao do setor pblico, sob
o argumento de que a soluo da crise do Estado est na reduo do dficit
pblico originado nos excessivos gastos com pessoas e polticas sociais.
De acordo com Gomes (2008), durante o governo FHC, a expanso
da Educao Superior deu-se mediante financiamento privado numa clara
consolidao da Educao Superior como mercadoria, marca indiscutvel da
poltica liberal conservadora, tentando apagar da memria da populao a
ideia de educao como direito. Tambm com relao universidade pblica
houve um movimento no sentido de elevar os nveis de eficincia e responsa-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 141

bilidade social, ao mesmo tempo em que as universidades foram submetidas


s mais drsticas medidas de cortes e ajustes, no autorizao de contratao
de pessoal docente, buscando denegrir a imagem das universidades federais.
Voltando-se aos dados evidenciados nos grficos, percebe-se que duran-
te o governo Lula continuam aumentando os ndices a favor da educao pri-
vada. Entretanto, para Gomes (2008), embora exista essa linha de continuidade
entre os governos FHC e Lula no sentido da privatizao e mercantilizao da
Educao Superior, h um elemento de ruptura demarcado pela ao do Estado
atravs de uma poltica de democratizao e justia social, no governo Lula.
Essa ao se estabelece atravs de medidas governamentais que intro-
duzem a nova poltica de desenvolvimento do governo Lula, o Programa de
Acelerao do Crescimento PAC, que incorporou o Plano de Desenvolvimento
da Educao PDE. No ano de 2007, o Governo Federal lana o PDE, cons-
titudo por um conjunto de decretos, projetos de lei, resolues e portarias,
visando prioritariamente melhoria da Educao Bsica. Entretanto, para
qualificar a Educao Bsica, fundamental que a Educao Superior tam-
bm seja impulsionada a crescer e se qualificar em direo aos propsitos
democrticos e inclusivos. Assim a reforma universitria traz como principais
aspectos: reserva de vagas a alunos da rede pblica e a afrodescendentes em
universidades federais, criao de um ncleo bsico nos cursos de gradua-
o, obrigatoriedade no Enem, criao de uma loteria para financiar a amplia-
o das universidades federais e reserva de vagas para alunos de baixa renda
na rede particular de ensino em troca de iseno fiscal Prouni Programa
Universidade para Todos. O Decreto n 6.094/2007 institui o Programa de
Apoio aos Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
Reuni que, no seu artigo 1, estabelece como objetivo criar condies de
acesso e permanncia na Educao Superior, no nvel de graduao, pelo me-
lhor aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos. O Reuni prev
a ampliao da oferta, reestruturao acadmico-curricular, renovao peda-
ggica, compromisso social, suporte de ps-graduao ao desenvolvimento e
aperfeioamento qualitativo. A adeso ao programa voluntria1.
Nesta perspectiva, de acordo com Gomes (2008), o governo Lula apre-
senta uma iniciativa diferenciada de lidar com o fenmeno da expanso, atravs
da democratizao do acesso e da justia social, fundada no conceito de redistri-
buio indireta de renda significando a incorporao de parcelas da populao
tradicionalmente excludas da Educao Superior: a populao estudantil de
baixa renda oriunda das escolas pblicas, incluindo a populao negra e grupos
tnicos raciais. A poltica de expanso nesse governo se dirige tanto ao setor
privado, atravs do Prouni, como ao setor pblico como atestam as polticas
de cotas, a interiorizao da Educao Superior pblica atravs da criao de
novas universidades em cidades de mdio porte no interior dos estados.

1
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=593&Itemid= 910
&sistemas=1. Acesso em: 08 dez. 2007.
142 FONSECA, D. G. et al. - O PBLICO E O PRIVADO NO CRESCIMENTO DA EDUCAO

CONSIDERAES FINAIS
Esses elementos explicam os dados expostos nos grficos, em que o
crescimento das instituies de Ensino Superior pblicas e privadas, iniciado
no governo FHC, continua avanando durante o governo Lula, sendo que o
Prouni, mesmo cumprindo um importante papel na democratizao do acesso
das classes menos favorecidas no Ensino Superior, parece que tende a fortale-
cer o processo de privatizao. Entretanto existe uma diferena profunda entre
a poltica de expanso ocorrida durante o governo FHC e a implementada ao
longo do governo Lula: o elemento de democratizao e justia social pre-
sente nas aes governamentais da gesto Lula e mantidas no governo Dilma
Russef se contrape ao modelo marcado pela competitividade e mercantiliza-
o da gesto FHC.

REFERNCIAS
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Braslia: INEP, 2008 (Coleo INEP 70 anos, v. 2).
A GESTO DOS CURSOS SUPERIORES DE
TECNOLOGIA EM GESTO AMBIENTAL:
QUALIDADE, TECNOLOGIA E INOVAO EM FOCO
Clarice Monteiro Escott
Leandra Borba Leal

N este espao, pretende-se apresentar os resultados parciais da


pesquisa Tecnologia e Inovao nos Cursos Superiores de
Tecnologia1, desenvolvida pela Linha de Pesquisa e Inovao, Currculo e
Avaliao do IFRS/Campus Porto Alegre. A pesquisa vem sendo realizada atra-
vs de estudo de caso descritivo e comparativo, com abordagem qualitativa, em
quatro IES Instituies de Educao Superior do Rio Grande do Sul uma
Universidade, um Centro Universitrio, uma Faculdade e um Instituto Federal,
no perodo de 01/05/2011 a 31/01/2012, com Cursos Superiores de Tecnologia
em Gesto Ambiental. Para tanto, vem realizando a anlise de fatos primrios
anlise da Legislao vigente para a Educao Tecnolgica e da anlise do-
cumental dos Projetos Pedaggicos dos Cursos Superiores de Tecnologia em
Gesto Ambiental. Alm disso, realiza entrevistas com docentes e estudantes.
Como forma de produzir significados, a anlise dos dados est sendo
organizada tomando por base a tcnica de referencializao utilizada por Figari
(1996), para explicitar os referentes pertinentes s categorias de inovao e
tecnologia no mbito do currculo, da pedagogia e da avaliao e o contexto
real de sua implementao. Sendo assim, para pesquisar Inovao e Tecnologia
nos Cursos Superiores de Tecnologia de Universidades, Centros Universitrios,
Faculdades e Institutos Federais define-se como objetivo geral: analisar as
categorias de inovao e tecnologia no currculo dos Cursos Superiores de
Tecnologia em Gesto Ambiental nas IES das diversas organizaes acadmicas
do RS. Esse objetivo geral desdobra-se em trs objetivos especficos que orien-
tam o desenvolvimento da investigao: identificar a influncia da organizao
acadmica das IES na constituio dos currculos, da pedagogia e da avaliao
dos Cursos Superiores de Tecnologia; verificar a concepo de inovao e tec-
nologia que permeiam os currculos dos Cursos Superiores de Tecnologia; cons-
truir indicadores de inovao e tecnologia que contribuam para a consolidao
da identidade das propostas curriculares dos Cursos Superiores de Tecnologia,
bem como para a construo de instrumento de avaliao destes cursos.
As categorias que emergirem desta pesquisa orientaro a constru-
o de indicadores para consolidao e avaliao de Cursos Superiores de
Tecnologia, de forma a contribuir para o avano das categorias centrais ino-
vao e tecnologia, foco desta modalidade de Ensino Superior.

1
Pesquisa financiada pelo Programa de Bolsas de Iniciao Cientfica e Tecnolgica IFRS/Campus
Porto Alegre.
144 ESCOTT, C. M. et al. - A GESTO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

A GESTO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA


EM GESTO AMBIENTAL: CONTEXTUALIZAO E
PROBLEMA DE PESQUISA
Os Cursos Superiores de Tecnologia foram criados pela Resoluo
CNE/CP n 3/2002, a qual institui as Diretrizes Curriculares Nacionais gerais
(DCN) para a organizao e o funcionamento dos cursos superiores de tecno-
logia. Diferentemente das demais Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Graduao, as DCN para os Cursos Superiores de Tecnologia no so espe-
cficas por reas, so gerais e os definem como cursos de educao profissio-
nal de nvel tecnolgico que devero: incentivar o desenvolvimento da capa-
cidade empreendedora e da compreenso do processo tecnolgico, em suas
causas e efeitos; incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica, e
suas respectivas aplicaes no mundo do trabalho; desenvolver competncias
profissionais tecnolgicas, gerais e especficas, para a gesto de processos
e a produo de bens e servios; propiciar a compreenso e a avaliao dos
impactos sociais, econmicos e ambientais resultantes da produo, gesto
e incorporao de novas tecnologias; promover a capacidade de continuar
aprendendo e de acompanhar as mudanas nas condies de trabalho, bem
como propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de ps-graduao;
adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a atualiza-
o permanente dos cursos e seus currculos; garantir a identidade do perfil
profissional de concluso de curso e da respectiva organizao curricular.
Sendo assim, a implantao dos Cursos Superiores de Tecnologia
deve imprimir uma nova lgica de formao profissional, tendo como eixo
central da organizao curricular as categorias de tecnologia, inovao cien-
tfico-tecnolgica, dentre outras. A investigao da implantao destes cursos
representa a possibilidade de compreender as novas lgicas curriculares, bem
como as novas relaes que se estabelecem entre a Educao Superior e o
mundo do trabalho.
Neste projeto tomam-se as relaes entre currculo, pedagogia e ava-
liao (BERNSTEIN, 1988) em sua interao com a inovao e a tecnologia
no mbito dos cursos superiores de tecnologia, nova modalidade de Ensino
Superior no Brasil. A tecnologia, elemento-chave na organizao dos currcu-
los dos Cursos Superiores de Tecnologia, exige novas habilidades cognitivas
e reconfigurao de tarefas e mtodos (DOWBOR, 2001). Neste contexto, por
tecnologia pode-se definir o conjunto complexo de tcnicas, artes e ofcios
(techn) capazes de modificar/transformar o ambiente natural, social e huma-
no (cognitivo), em novas realidades construdas artificialmente.
De acordo com este pressuposto, e como bem sabiam os gregos clssi-
cos, a tcnica (techn) no boa, nem m, nem neutra mas poltica.2 O con-
ceito de inovao ser considerado nesta investigao, conforme Leite (1999) e

2
In: http://www.gobiernoelectronico.org/node/4652, acesso em 04/04/2011.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 145

Santos (2003), uma ruptura clara com paradigmas vigentes nas Universidades;
uma transio para um novo padro; ou uma reconfigurao de saberes, pode-
res ou conhecimentos. Estes conceitos sero analisados no mbito dos currcu-
los dos Cursos Superiores de Tecnologia, considerando as relaes-chave entre
o currculo, a pedagogia e a avaliao, tidos como as trs formas de mensagens
pelas quais o conhecimento formal realizado, e as duas formas diferentes de
transmisso definidas por oposio: estrutura ou currculo de coleo e estru-
tura ou currculo de integrao (BERNSTEIN, 1998).
Para essa interao, os currculos, as pedagogias e as avaliaes dos
Cursos Superiores de Tecnologia ainda no apresentam informaes que pos-
sam indicar seus resultados. Como nova modalidade de Ensino Superior que
prope a formao profissional especfica e voltada aos processos de tecno-
logia e inovao, no possuem modelos que constituam referncias para a
realidade nova que se coloca com as polticas pblicas definidas para estes
cursos. Os Cursos Superiores de Tecnologia so ofertados por IES de todas as
categorias acadmicas: Universidades, Centros Universitrios, Faculdades e
Institutos Federais.
De acordo com o Decreto 5.773/06, as universidades se caracterizam
pela indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extenso. So ins-
tituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel su-
perior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que
se caracterizam por: produo intelectual institucionalizada mediante o estu-
do sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista
cientfico e cultural quanto regional e nacional; um tero do corpo docente,
pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado; um tero do
corpo docente em regime de tempo integral. J os Centros Universitrios so
instituies de Ensino Superior pluricurriculares, abrangendo uma ou mais
reas do conhecimento, que se caracterizam pela excelncia do ensino ofere-
cido, comprovada pela qualificao do seu corpo docente e pelas condies de
trabalho acadmico oferecidas comunidade. As faculdades so instituies
de Educao Superior, pblicas ou privadas, com propostas curriculares em
uma ou mais de uma rea do conhecimento, sem autonomia acadmica. Os
Institutos Federais representam as mais novas autarquias de regime especial
de base educacional humanstico-tcnico-cientfica, encontrando na territo-
rialidade e no modelo pedaggico elementos singulares para sua definio
identitria. A nova organizao escolar e acadmica, singular aos Institutos
Federais, aponta para a ruptura da reproduo de modelos externos e aponta
para a inovao a partir da relao entre o ensino tcnico e o cientfico, arti-
culando trabalho, cincia e cultura na perspectiva da emancipao humana.
Assim, a concepo de educao profissional e tecnolgica que deve
orientar as aes de ensino, pesquisa e extenso nos Institutos Federais tem
como elemento basilar a integrao entre cincia, tecnologia e cultura como
dimenses indissociveis da vida humana e, ao mesmo tempo, no desenvol-
146 ESCOTT, C. M. et al. - A GESTO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

vimento da capacidade de investigao cientfica, essencial construo da


autonomia intelectual. O desenho curricular da educao profissional e tec-
nolgica nos Institutos Federais aproxima-se do que Bernstein (1998; 2003)
chama de currculo de coleo, uma vez que dever ofertar Educao Bsica,
principalmente em cursos de Ensino Mdio integrado educao profissio-
nal tcnica de nvel mdio; ensino tcnico em geral; graduaes tecnolgi-
cas, licenciatura e bacharelado em reas em que a cincia e a tecnologia so
componentes determinantes, bem como programas de ps-graduao lato e
stricto sensu, sem deixar de assegurar a formao inicial e continuada de tra-
balhadores.
Nesse contexto, dois conceitos apresentam-se como centrais: a trans-
versalidade e a verticalizao, constituindo-se dois aspectos que contribuem
para a singularidade do desenho curricular nas ofertas educativas dessas ins-
tituies. A verticalizao, por sua vez, extrapola a simples oferta simultnea
de cursos em diferentes nveis sem a preocupao de organizar os contedos
curriculares de forma a permitir como princpio de organizao curricular um
dilogo rico e diverso entre os nveis de formao: educao profissional e
tecnolgica; qualificao profissional, tcnico, graduao e ps-graduao
tecnolgica.
A transversalidade auxilia a verticalizao curricular ao tomar as di-
menses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia como vetores
na escolha e na organizao dos contedos, dos mtodos, enfim, da ao
pedaggica. A pedagogia e a avaliao, no mbito dos Institutos, implicam
a superao da dicotomia cincia/tecnologia e teoria/prtica, na pesquisa
como princpio educativo e cientfico, nas aes de extenso e pesquisa
como forma de dilogo permanente com a sociedade, o que revela sua deci-
so de romper com um formato tradicionalmente imposto pela racionalida-
de instrumental, trabalhando o conhecimento de forma fragmentada (MEC/
SETEC). Assim, a transversalidade e a verticalizao, cujo eixo de ao se
d atravs da inovao e tecnologia, sustentadas pelas dimenses de ensino,
pesquisa e extenso, exigem novas habilidades cognitivas e reconfigurao
de tarefas e mtodos.
Tendo em vista as questes expostas e a necessidade de compreen-
so do novo cenrio da Educao Superior com a implantao dos Cursos
Superiores de Tecnologia, orientam esta pesquisa as seguintes questes: a or-
ganizao acadmica das IES incide sobre a proposta de constituio dos cur-
rculos, da pedagogia e da avaliao?; qual a concepo de inovao e tecno-
logia presente nos Cursos Superiores de Tecnologia das diferentes IES?; como
se configuram as categorias de inovao e tecnologia nos currculos (disci-
plinas, contedos e competncias), na pedagogia (interveno pedaggica na
sala de aula) e na avaliao (instrumentos e critrios) dos Cursos Superiores
de Tecnologia?; quais seriam os indicadores prprios ao desenvolvimento das
categorias de tecnologia e inovao para avaliao dos cursos?
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 147

ANLISE DOS RESULTADOS PARCIAIS: INFLUNCIAS DE


GESTO NA CONSOLIDAO DAS CATEGORIAS DE
TECNOLOGIA E INOVAO NOS CURSOS SUPERIORES
DE TECNOLOGIA EM GESTO AMBIENTAL
Os resultados parciais aqui apresentados esto contextualizados na
investigao das polticas pblicas DCN3 para os Cursos Superiores de
Tecnologia, bem como a anlise do Projeto Pedaggico de Curso e entrevis-
tas com docentes e discentes do Curso Superior de Tecnologia em Gesto
Ambiental do IFRS.
A anlise da Resoluo n 03/02 que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores de Tecnologia aponta que o
foco dos currculos e da formao deve ser o da tecnologia, diretamente ligada
produo e gesto de bens e servios. Alm disso, no seu art. 6, das DCN,
fica expresso que os cursos superiores de tecnologia devero contemplar, em
sua organizao curricular, o desenvolvimento de competncias profissionais.
No que se refere categoria inovao, as DCN parecem apontar para uma
concepo de currculo mais flexvel, uma vez que indicam que os cursos
superiores de tecnologia podero ser organizados por mdulos que corres-
pondam qualificaes profissionais identificveis no mundo do trabalho e
ainda permitem que o concluinte de mdulos, citados anteriormente, far jus
ao respectivo Certificado de Qualificao Profissional de Nvel Tecnolgico.
Para a organizao curricular, as DCN rompem com a organizao dos cur-
rculos mninos, quando definem: a organizao curricular compreender as
competncias profissionais tecnolgicas, incluindo os fundamentos cientfi-
cos e humansticos.
No Projeto Pedaggico do Curso Superior de Tecnologia em Gesto
Ambiental vinculado ao IFRS, pode-se perceber que o currculo e a peda-
gogia esto voltados categoria tecnologia quando definem como objetivos:
propiciar a construo de conhecimentos especficos e tecnolgicos na rea
de meio ambiente, relacionando aspectos tericos e prticos; e fornecer os
conhecimentos, mtodos, novas tecnologias e ferramentas disponveis para
otimizar o uso dos recursos naturais e reduzir ou minimizar a degradao
ambiental. Alm disso, no que se refere avaliao, identifica-se no projeto
do curso que o aproveitamento de conhecimentos anteriores ao ingresso no
curso, oriundos do mundo do trabalho, com fins de aproveitamento de estudos,
ocorrer mediante uma avaliao terica ou terico-prtica, a ser elaborada e
aplicada por uma comisso examinadora. Tal encaminhamento aponta para
a valorizao dos conhecimentos prvios construdos no mundo do trabalho.
Quanto categoria inovao, identifica-se, a partir da anlise do pro-
jeto do curso do IFRS, uma relao com as DCN, uma vez que a organizao

3
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos Superiores de Tecnologia (Resoluo CNE/
CP n 3/02).
148 ESCOTT, C. M. et al. - A GESTO DOS CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA

do currculo definida como flexvel e visa ao acompanhamento das mudan-


as e avanos tecnolgicos, promovendo a inter e a transdisciplinaridade. Isso
se confirma quando o projeto define a inter-relao entre as disciplinas dos
mdulos e entre os mdulos. Alm disso, aponta para a constante atualiza-
o dos planos de ensino, englobando as ementas e bibliografia, em funo
das mudanas tecnolgicas e novos conhecimentos gerados. Nesse sentido, as
categorias inovao e tecnologia aparecem associadas no curso do IFRS. A
avaliao aparece, principalmente, relacionada categoria inovao.
O projeto do curso define que a avaliao da aprendizagem deve ocor-
rer atravs do acompanhamento contnuo e cumulativo do desempenho do
aluno, ao longo do semestre, nas diversas atividades tericas e prticas de-
senvolvidas, sendo que os critrios de avaliao so construdos, preferen-
cialmente, em conjunto com os alunos. Alm disso, a avaliao dos projetos
integrados, compreendidos como projetos de investigao interdisciplinares,
est prevista como avaliao parcial das disciplinas envolvidas.
Os resultados parciais das entrevistas realizadas no curso do IFRS
apontam que, na percepo de professores e alunos, a tecnologia est aliada a
equipamentos, visitas tcnicas, relao teoria e prtica, tecnologia computa-
cional e pesquisa. A inovao est relacionada adequao do currculo, inter-
disciplinaridade, pesquisa, avaliao por instrumentos e critrios conceituais
e atitudinais, bem como aulas participativas. Tambm destaca-se nas entrevis-
tas com docentes e discentes a referncia sobre o papel estratgico da gesto
do curso que fomenta a discusso e a participao dos atores envolvidos para
qualificao do mesmo. A gesto do curso vem possibilitando a agilidade na
adequao curricular, na redefinio das estratgias pedaggicas, na diversifi-
cao dos instrumentos e implantao da avaliao participativa.

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ENSINO SUPERIOR, GOVERNANA E
SUSTENTABILIDADE: NOVOS DESAFIOS
PARA A GESTO

Ins Amaro
Gustavo Balbinot

N o presente trabalho lanamos um olhar sobre os movimentos que


vm ocorrendo na dinmica interna do campo da educao e na
relao deste campo com o campo econmico, bem como sobre algumas ini-
ciativas em curso na Provncia Marista do Rio Grande do Sul (PMRS), mais es-
pecificamente em uma de suas entidades mantidas, a Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), com o intuito de identificar desafios
vigentes no mbito da governana institucional e da sustentabilidade e que
geram novas demandas para a gesto na Educao Superior, em especial no
que se refere s universidades comunitrias confessionais. Para tanto, realiza-
mos uma leitura de produes acadmicas e artigos tericos sobre os temas da
Educao Superior, da governana e da responsabilidade social/sustentabili-
dade, destacamos alguns elementos presentes no mbito poltico-legal e anali-
samos documentos de planejamento institucional que expressam as mudanas
em curso no campo da Educao Superior.
Bourdieu (2004), atravs da noo de campo, permite pensar a me-
diao entre cincia pura, totalmente livre de qualquer necessidade social, e
cincia escrava, sujeita a todas as demandas poltico-econmicas do entorno
(2004, p. 19-21). A afirmao de que uma das manifestaes mais visveis
da autonomia do campo a sua capacidade de refratar, retraduzindo sob
uma forma especfica as presses ou demandas externas, serve de base, no
caso deste estudo, para refletir sobre as relaes entre o campo da educa-
o e o campo econmico e, mais especificamente, identificar iniciativas
que expressem como as universidades comunitrias confessionais esto se
organizando para garantir sua sustentabilidade dentro do campo do Ensino
Superior neste momento histrico e, ao mesmo tempo, preservar sua auto-
nomia e identidade.
As instituies confessionais tiveram atuao histrica na educao
brasileira desde a colonizao at a criao da universidade brasileira. O
Ensino Superior era formado por universidades pblicas e confessionais at
a dcada de 60, sendo que a partir da dcada de 80 inicia-se um processo de
modernizao das universidades brasileiras, o qual culmina na dcada de 90
com as reformas voltadas expanso do sistema e a entrada de instituies
universitrias com finalidade lucrativa e de carter marcadamente empresa-
rial, que passam a operar tambm no setor com a permisso do Estado.
152 AMARO, I. et al. - ENSINO SUPERIOR, GOVERNANA E SUSTENTABILIDADE

Nesse novo contexto, as universidades confessionais e comunitrias


defrontam-se com o desafio de fortalecer sua natureza e identidade e dife-
renciam-se das Instituies de Ensino Superior Comunitrias (IES) particula-
res, tanto por sua concepo filosfica, educacional e muitas vezes religiosa,
quanto pela condio de servio pblico no estatal, sem finalidade lucrativa.
Mortimer e Sathre (2010) estudam a influncia das foras externas
atualmente sobre os assuntos internos das IES, em especial a presso do mer-
cado sobre a rentabilidade e a competitividade, a globalizao da cincia e tec-
nologia e o crescimento da importncia da tecnologia no ensino e na pesquisa,
que transformam a propriedade intelectual em uma mercadoria lucrativa. As
instituies competem por alunos e tentam responder a uma maior mobilidade
e demanda para o ensino em qualquer hora e lugar, e as demandas internas
para prestao de contas mudam o foco no no que ensinado, mas no que
aprendido.
As profundas transformaes que os sistemas de Ensino Superior no
mundo vm sofrendo impactam na garantia da qualidade e na sustentabilidade,
atravessando todas as IES Instituies de Educao Superior e provocando
uma reviso das suas estruturas de governana. No Brasil, o forte crescimento
da concorrncia e um constante movimento de fuses e aquisies fazem com
que a temtica ganhe cada vez mais importncia, muito embora, conforme
conclui Regner (2010), em estudo sobre as prticas de governana corpora-
tiva em mantenedoras de instituies de Ensino Superior privadas no Brasil,
com e sem fins lucrativos, verifica-se que h ainda uma baixa adoo das re-
comendaes das Melhores Prticas de Governana Corporativa, entre essas
instituies.
Segundo Tavares (2009), o termo governana corporativa passa a ser
utilizado no meio empresarial a partir da dcada de 90 e consiste nas prticas
e nos relacionamentos entre acionistas, Conselho de Administrao e demais
rgos da organizao, tendo em vista melhorar sua performance. Com a ex-
panso das entidades educacionais com fins lucrativos no campo universitrio,
a concepo passa a fazer parte do vocabulrio dos mantenedores dos esta-
belecimentos de ensino que apresentavam boa performance de resultados
financeiros, rpido crescimento de matrculas, cursos e campi, boas perspecti-
vas para expanso e abertura de novas unidades universitrias, e que passa-
ram a se preocupar com os riscos do negcio e com a necessidade de assegurar
sustentabilidade e retorno sobre o capital investido numa perspectiva de longo
prazo (TAVARES, 2009, p. 232). Assim, segue o autor, tendo por base os prin-
cpios da transparncia, equidade, prestao de contas e responsabilidade cor-
porativa, a governana, como estrutura de regras e prticas sobre as relaes
entre os agentes internos e externos, garantiria a continuidade institucional,
assegurando sua imagem e sua reputao, mantendo-a atrativa a investidores
e tornando-a capaz de atingir as expectativas da sociedade, ou seja, legtima.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 153

Nesse sentido, governana e gesto traduzem diferentes concepes


e prticas no Ensino Superior. A governana refere-se ao exerccio da autori-
dade e legitimidade das decises em relao s leis, polticas e regras que ar-
ticulam os direitos, as responsabilidades e as interaes entre diversos atores
e os objetivos, metas e polticas de longo prazo da instituio, e a gesto diz
respeito implementao dos objetivos conforme as regras estabelecidas, ou
seja, refere-se ao, na perspectiva da eficincia, eficcia e qualidade dos
processos e servios institucionais (EURYDICE, 2008, p. 11).
No mbito das IES particulares a adeso s boas prticas de gover-
nana corporativa como forma de proporcionar maior transparncia na gesto,
conseguir investimentos e captao de recursos menos onerosos para as ins-
tituies j tem sido uma prtica. Rosseto (2009) estuda trs instituies de
Ensino Superior privadas que abriram seu capital na Bovespa e esto expan-
dindo seus negcios para fazer frente aos riscos enfrentados pelas IES.
Nesse contexto, as IES comunitrias confessionais, que foram mate-
rializando sua identidade em um compromisso social como forma de concreti-
zao de seus ideais de justia, incluso e cidadania, mediante projetos sociais
realizados pela extenso e por reas de interseo entre a formao acadmica
e a prestao de servios, como ambulatrios e hospitais, como o caso da
PUCRS, devem enfrentar as mudanas. Os novos paradigmas das instituies
com fins lucrativos, emergentes no modelo de expanso do Ensino Superior
proveniente das reformas da dcada de 1990, segundo Tavares (2009), afetam
diretamente a governabilidade e sustentabilidade daquele projeto universit-
rio.
Segundo o mesmo autor, a questo se a governana seria uma forma
de garantir que os fins pblicos dessas IES sejam atendidos ou se constituiria
uma alternativa de levar as instituies a aderirem a uma concepo de go-
vernana corporativa, oriunda do campo econmico e da lgica empresarial,
voltada gerao de resultados e eficaz competitividade no mercado, o que
remete a questionar qual concepo de governana compatvel com os fins
das universidades confessionais no contexto da ps-reforma da dcada de 90.
Analisando outras demandas e lgicas do mundo corporativo no cam-
po econmico, que tm rebatimentos e comeam a mudar as regras do campo
da educao, identificamos a responsabilidade social e a sustentabilidade em-
presarial, como a face da nova gesto proposta pelo capitalismo globalizado.
A governana corporativa, como processo que proporciona aos shareholders e
aos stakeholders da organizao uma maior proteo, transparncia, equidade
de tratamento, prestao de contas e responsabilidade social, uma estratgia
voltada longevidade das empresas, para que se mantenham competitivas no
mercado, com sustentabilidade.
Especificamente no campo acadmico, um conjunto de iniciativas in-
ternacionais lideradas por organizaes como a OCDE e a Unesco, as quais as-
sumem um papel de orientadores na construo de paradigmas para Educao
154 AMARO, I. et al. - ENSINO SUPERIOR, GOVERNANA E SUSTENTABILIDADE

Superior, aponta para a construo do conceito de qualidade na perspectiva da


educao para o desenvolvimento sustentvel (MOROSINI, 2009) e colocam
na agenda das IES o papel do conhecimento como fundamento do desenvol-
vimento sustentvel da sociedade e as contribuies do Ensino Superior para
a democracia e a superao das grandes questes sociais e ambientais.
No Brasil, so relevantes as mudanas a partir da criao do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes, no ano de 2004, o qual
inclui entre os seus objetivos e dimenses tanto a gesto quanto a responsa-
bilidade social das IES, respeitando a identidade institucional e a autonomia.
Considerando a tarefa prioritria da Educao Superior na crise civili-
zatria a necessidade de construo de novos paradigmas para uma sociedade
planetria sustentvel, compete s IES revisar suas misses para equilibrar o
conhecimento economicamente pertinente como conhecimento humano e so-
cial pertinente (SEGRERA, 2010). Por outro lado, o compromisso social das
IES e a defesa de ideais humansticos na construo de uma sociedade justa e
democrtica, em especial no caso das universidades comunitrias, encontram
pontos de convergncia com relao ao seu papel no mbito da responsabi-
lidade social, assim como provocam a reflexo sobre as formas histricas de
realizao desse compromisso, exigindo atualizao e inovao.
Na viso da GUNI (Global University Network for Innovation), a res-
ponsabilidade social universitria envolve a capacidade que tem a universida-
de de difuso e colocao em prtica de um conjunto de princpios e valores
por meio de quatro processos principais: gesto, docncia, investigao e ex-
tenso. Se a responsabilidade social se desenvolve quando uma organizao
toma conscincia de si mesma, de seu entorno e do papel que nele representa
(VALLAEYS, 2006), alcanar essa conscincia requer um conjunto de inicia-
tivas e prticas que integram a gesto e a estratgia corporativa e atravessam
todas as reas da vida institucional, envolvendo os diferentes agentes internos
e externos que interagem na comunidade universitria.
Para projetar e alavancar essa mudana, o planejamento estratgico, a
capacitao e a participao dos gestores, do corpo docente, discente, e dos
funcionrios tcnico-administrativos no processo de gesto e de melhorias,
bem como a comunicao institucional, como estratgia de disseminao e
sensibilizao, so instrumentos fundamentais. Ainda, a gesto e os resulta-
dos advindos dos servios, programas, projetos e aes de ensino, pesquisa,
extenso e gesto precisam ser compartilhados de forma transparente com a
sociedade num processo democrtico de prestao de contas, atravs de dife-
rentes mecanismos, entre eles relatrios e balanos de sustentabilidade e/ou de
responsabilidade socioambiental. A criao de comisses e grupos transversais
para abordar questes como a incluso social dos alunos, a gesto ambiental,
o desenvolvimento de fornecedores, as relaes com a comunidade, a gesto
de pessoas, entre outros temas, tendo como fio condutor a necessidade de es-
tabelecer um novo contrato social entre universidade e sociedade, so tambm
importantes mecanismos que podem compor a governana institucional.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 155

GOVERNANA NA PROVNCIA MARISTA SUL E NA PUCRS


A Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
faz parte do Instituto dos Irmos Maristas, congregao religiosa fundada
por Marcelino Champagnat em 1817, em La Vall, na Frana. mantida
pela Unio Brasileira de Educao e Assistncia/UBEA, pessoa jurdica da
Provncia Marista do Rio Grande do Sul. O ttulo de Pontifcia, outorgado
pelo Papa Pio XII j em 1 de novembro de 1950, significa a marca de unio
e de filial devotamento Santa S. A natureza jurdica da universidade de
uma entidade privada sem fins lucrativos, filantrpica e, como instituio con-
fessional catlica e comunitria, tem como Chanceler o Arcebispo de Porto
Alegre.
Em sua profcua histria desde o surgimento, expanso e consolidao,
a PUCRS chega ao ano de 2010, segundo o ltimo Relatrio Social (PUCRS,
2011), com um corpo docente de quase 1500 professores, sendo mais de 85%
mestres e doutores e 29.640 alunos de graduao e ps-graduao, distribu-
dos em 57 cursos de graduao e 116 cursos de ps-graduao.
Um dos marcos dos avanos no processo de gesto institucional se
expressa na implantao do processo de planejamento estratgico, instaura-
do na universidade no ano de 2001 como uma ferramenta de apoio ges-
to para responder necessidade de atuar no ambiente competitivo de cons-
tantes mudanas. O novo Planejamento Estratgico, do perodo 2011-2015,
apresenta a PUCRS, fundamentada nos direitos humanos, nos princpios do
Cristianismo e na tradio educativa marista, com a Misso de produzir e
difundir conhecimento e promover a formao humana e profissional, orien-
tada pela qualidade e pela relevncia, visando ao desenvolvimento de uma
sociedade justa e fraterna1. A viso demonstra mais claramente o movimento
da universidade para acompanhar e assumir posio de liderana no contexto
da Educao Superior frente aos desafios de seu tempo histrico, pois apon-
ta para a PUCRS como referncia nacional e internacional na qualidade do
ensino e na relevncia das pesquisas, com a marca da inovao e da gesto
sustentvel, promovendo a formao integral dos alunos e contribuindo para
o desenvolvimento cientfico, cultural, social e econmico2.
O Presidente da Mantenedora apresenta o Plano Estratgico 2011-
2015 como uma boa prtica de gesto e que assegura, entre outros aspectos,
sustentabilidade, viso de futuro, empreendedorismo e eficcia no cumpri-
mento de sua misso institucional. Na viso do Presidente, o Plano evidencia
a responsabilidade social da Instituio e fundamenta-se em recentes docu-
mentos da Unesco e do MEC e contempla as orientaes do 21 Captulo

1
Plano Estratgico da PUCRS. Trinio 2011-2915. Disponvel em http://www3.pucrs.br/portal/page/por-
tal/pucrs/Capa/AdministracaoSuperior/asplam/AsplamPlanejamento/AsplamPlanejamentoDocumentos,
acesso em 04/11/2011
2
Ibidem.
156 AMARO, I. et al. - ENSINO SUPERIOR, GOVERNANA E SUSTENTABILIDADE

Geral dos Irmos Maristas, em 2009, tanto na perspectiva da mudana de


poca quanto da formao crist e cidad no atual momento histrico.3
O documento apresenta elementos do cenrio da Educao Superior
que demonstram a clara sintonia da Universidade com a dinmica dos campos
da educao e sua interface com o campo econmico apresentadas no incio
deste trabalho, apontando um duplo desafio s IES: a atualizao e insero
na realidade de transformaes, dando um novo sentido ao seu papel social e
capacidade de entender e interpretar os problemas que tais transformaes
oferecem, apontando-lhes solues.4 Por fim, as opes estratgicas revelam
o empenho da PUCRS em diferenciar-se, manter-se alinhada com uma gesto
capaz de consolidar seu posicionamento como universidade inovadora e em-
preendedora e aprimorar sua sustentabilidade econmico-financeira. Ao mes-
mo tempo, expressam a intensificao do compromisso da Universidade com
a formao crist, baseada na espiritualidade e na tradio educativa marista5.
Vinculada que est ao Instituto Marista, observamos como as ques-
tes referentes gesto e governana buscam atender caracterstica de
Universidade contextualizada na realidade de pertencer a uma instituio
confessional catlica, inspirada na filosofia de seu fundador. A relao com
a Provncia Marista do Rio Grande do Sul se estabelece, seja pelas relaes
interpessoais entre os Irmos e Leigos, seja pela partilha da mesma filosofia
organizacional, ou ainda por dependncia administrativa.
O modelo de governana vem sofrendo ajustes ao longo do tempo,
como tentativa de responder adequadamente aos desafios de dupla natureza
que se impem s organizaes confessionais. Podem ser desafios cannicos,
da esfera da igreja catlica, ou desafios gerenciais que respondem ao universo
mais empresarial, de gesto dos negcios. Recentemente, em agosto de 2011,
a Provncia Marista do Rio Grande do Sul (PMRS) promoveu uma ampla
reestruturao organizacional e de governana. A reestruturao da forma de
gesto da provncia e a definio de um Novo Modelo de Governana um
dos principais desafios do Trinio 2010-2112 e segue uma das prioridades
definidas pelos Irmos Maristas no Captulo Provincial de 2009.
Segundo o editorial do documento Circular Provincial (PMRS, 2011),
o novo modelo valoriza a unidade da Provncia ao criar uma dinmica positiva
entre o Conselho Provincial da entidade e suas estruturas executivas, impri-
mindo um claro direcionamento aos empreendimentos e agilidade nas toma-
das de decises, com autonomia operacional (PMRS, 2011, p. 2). Uma nova
instncia de gesto foi criada, diretamente ligada aos objetivos da administra-
o provincial, para gerar orientaes e apoio gerencial s unidades de gesto
(Colgios e Unidades Sociais formam uma unidade, e PUCRS e Hospital So

3
Ibidem.
4
Ibidem.
5
Ibidem.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 157

Lucas, outra unidade). Com reas como Pastoral, Vida Consagrada e Laicato,
Gesto Financeira de Longo Prazo, Planejamento e Controle e Comunicao
Corporativa, a administrao provincial deve zelar pela atuao coerente
das mantenedoras e de suas unidades. Toda a estrutura deve estar alinhada
Misso de evangelizar crianas, jovens e adultos, especialmente os menos fa-
vorecidos (PMRS, 2011, p. 8), de forma que o cotidiano das reas de atuao
marista, entre elas a PUCRS, precisa estar profundamente comprometido com
o propsito da Provncia.
As mudanas em curso na PMRS e seus impactos na gesto da
Universidade traduzem as questes j levantadas referentes aos desafios s
IES comunitrias confessionais. O novo modelo parece responder tanto exi-
gncia de uma governana atenta transparncia na gesto e comunicao
entre as partes envolvidas quanto necessidade de preservao da identi-
dade institucional, garantida pelo alinhamento estratgico. Como percebeu
Sampaio (SAMPAIO, 2000 apud TAVARES, 2009, p. 234), as universidades
confessionais brasileiras constituem-se em um segmento com caractersticas
especficas de identidade, finalidade, ao histrica, carisma e tradio, enfim,
um agente histrico cuja governana precisa ser construda em meio a esse
contexto.
Qualificar a gesto para atender as necessidades contemporneas o
grande objetivo da reestruturao administrativa e de governana da PMRS,
que gera impacto no modelo de gesto das unidades. No caso da PUCRS, o
envolvimento nas instncias de deciso provinciais a torna produtora de pol-
ticas de governana e produto das mesmas, de forma complementar. Ou seja,
os gestores da Universidade tm espao fixo nas instncias de deciso que vo
desde o Conselho Provincial (instncia mxima de deciso), nos Conselhos
Administrativos e nas estruturas administrativas da PMRS. Desta forma, as-
segura-se que valores e estratgias corporativas tenham sintonia com as ne-
cessidades das unidades, assim como que as grandes diretrizes de atuao da
Provncia possam ter incidncia efetiva nas mesmas.
O novo modelo institucional foi lanado, a implantao da estrutura
de governana iniciou-se h menos de dois meses considerando a poca de
elaborao deste trabalho, e seu sucesso depender dos diferentes agentes que
intervm na elaborao de polticas e nas tomadas de deciso, bem como das
variadas formas de interao entre os mesmos. Pelas consideraes j realiza-
das, parece-nos que um modelo para as IES comunitrias confessionais que
esteja voltado sustentabilidade e perenidade das mesmas, e mantenha sua
identidade, depende da atualizao e da segurana dos mecanismos e instru-
mentos de governana e gesto na interao com as demandas e as presses
internas e externas do campo da educao e do campo econmico, com o
desafio de manter um direcionamento estratgico sustentado em princpios e
valores consistentes. A competncia e autoridade tcnica e de poder social de
seus agentes (BOURDIEU, 2004) para realizar essa misso, mediando rela-
158 AMARO, I. et al. - ENSINO SUPERIOR, GOVERNANA E SUSTENTABILIDADE

es, interesses e articulaes que se estabelecem nas dimenses do pblico e


do privado e do reconhecimento da posio das IES comunitrias confessio-
nais na Educao Superior so um ponto fundamental.
As concepes de governana compartilhada possuem relevante con-
tribuio na construo desse modelo, pois exigem exatamente um delicado
equilbrio entre professores, alunos, funcionrios e gestores na participao,
no planejamento e na tomada de deciso, com a devida responsabilidade ad-
ministrativa de cada um no processo. Considerando que compartilhada sig-
nifica que todos tm um papel e as diversas partes interessadas em participar
devem ter informao clara e compreenso deste papel bem definida no pro-
cesso, a chave para a governana compartilhada genuna a comunicao am-
pla e sem fim. Eis um desafio na implantao do novo modelo nas Unidades
Mantidas, entre essas a universidade. Conhecer as mudanas, a nova estrutura
e suas implicaes no processo de planejamento, gesto e deciso institucio-
nal na PUCRS ser um diferencial para o sucesso do novo plano estratgico e
estrutura organizacional, pois a mudana impacta nas relaes de poder entre
os agentes e provoca mudanas de posio no campo.
Considerando o campo da educao como um [...] um campo de
foras e um campo de lutas para conservar ou transformar esse campo de
foras (BOURDIEU, 2004, p. 22), lutas essas condicionadas pela estrutura
das relaes objetivas entre os diferentes agentes e pela posio que ocupam
nessa estrutura, destacamos, finalmente, nas abordagens de Mortimer e Sathre
(2010), a questo da construo de relacionamentos e confiana como um dos
grandes desafios gesto, colocados pela governana. Nenhum processo de
reestruturao ou reorganizao poder prescindir da liderana, da confiana
e dos relacionamentos que permeiam as estruturas e processos na tomada de
deciso efetiva. O sistema de governana necessita de liderana que confira
orientao, motivao, significado, integridade, senso de propsito comum,
formas de integrar mltiplas perspectivas, comunicao aberta, pessoas dis-
postas a ouvir e legitimidade ao processo.
Como manter as pessoas engajadas e construir capital social e confian-
a entre as partes interessadas (conselhos, administradores e corpo docente)?
Assim, se planos estratgicos com as prioridades definidas so essenciais, a
legitimidade na governana coloca maior nfase em quem pode ser confivel
para tomar as decises finais. Eis um grande desafio.
Caminhar em direo a um modelo de governana e sustentabilidade
requer o avano da cincia, investimento em pesquisa e desenvolvimento de
tecnologias inovadoras, bem como estratgias de planejamento e gesto pau-
tadas em lgicas antes impensadas. H necessidade de aprofundar estudos que
indiquem com mais preciso como esto sendo percorridos estes caminhos e
os processos de implantao dos novos modelos de gesto e governana nas
IES comunitrias confessionais e sua potncia para atualizar seu projeto iden-
titrio e garantir longevidade, no equilbrio entre atender demandas imediatas
do mercado e construir novos projetos de vida em sociedade.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 159

Cabe, nesse sentido, investigar iniciativas recentes, como o lanamen-


to de programa de desenvolvimento de lideranas na Universidade, pois de-
sencadear processos de formao e capacitao para o desenvolvimento de
uma nova conscincia e de valores e competncias (conhecimentos, habilida-
des e atitudes) que produzam novos sentidos remete-nos ao fato de que [...]
o problema da conscincia (tica da responsabilidade) supe uma reforma das
estruturas da prpria conscincia (autotica) (MORIN, 1982, apud PENA-
VEGA, 2005, p. 20).

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GESTORES E FUNCIONRIOS DE UMA IES

Jnifer de Brum Palmeiras


Rosani Sgari Szilagyi

A travs deste trabalho, buscou-se analisar um fator muito impor-


tante e ao qual muitas empresas esto dando grande importncia:
o capital humano como diferencial competitivo. Para que estejam prepara-
das para os desafios da inovao e da concorrncia, as empresas necessitam
de gestores geis e competentes para prestar servios de qualidade. Partindo
dessa premissa, foi define-se nesta pesquisa o perfil do coordenador de curso
da Universidade de Passo Fundo na percepo de diretores, coordenadores,
professores e funcionrios. Foram identificadas manifestaes sobre o grau
de importncia das competncias para se exercer a funo de coordenador de
curso. No caso especfico dos professores, tambm foi mensurado o grau de
satisfao em relao aos atributos de gesto do coordenador.

METODOLOGIA
A pesquisa teve uma etapa exploratria qualitativa e outra descritiva
e quantitativa. Os dados revelados indicam que o conjunto de competncias
formado por vrios tipos de conhecimentos, habilidades e atitudes. A amostra
foi realizada numa populao de 11 diretores, 31 coordenadores, 134 profes-
sores e 24 funcionrios das 12 unidades acadmicas do Campus Central da
UPF, onde foram observadas manifestaes sobre o grau de importncia das
competncias, para exercer a funo de coordenador de curso.
Para a formao da lista de fatores importantes, foi realizada pesquisa
exploratria com um grupo de 30 pessoas, representando diretores, coordena-
dores, professores e funcionrios; as informaes coletadas atravs de entre-
vistas semiestruturadas foram organizadas em sucessivas aproximaes at
se chegar a um conjunto de atributos para cada grupo. As expresses-chave
identificadas foram:
Para os conhecimentos: conhecimentos de tecnologia de in-
formao e comunicao, dos instrumentos e regramentos
institucionais vigentes.
Para as habilidades: orientao para resultados, tomada de
decises, capacidade de negociao, liderana e organizao.
Para atitudes: tica, iniciativa, responsabilidade, criatividade
e inovao, flexibilidade e adaptao a mudanas, trabalho
em equipe, autocontrole, relacionamento interpessoal, capa-
cidade de ouvir e perguntar.
162 PALMEIRAS,
PALMEIRAS,
J. B. etJ.al.
B. - PERFIL E COMPETNCIAS NECESSRIOS

RESULTADOS E DISCUSSES
H quase um consenso de que a principal funo do coordenador de
natureza pedaggica; na prtica, no entanto, o tempo disponvel, numa carga
horria insuficiente, acaba consumido quase integralmente em atividades ad-
ministrativas. Neste sentido, podem ser apontadas algumas alternativas para
discusso no mbito institucional. Uma destas alternativas transferir para os
assistentes e encarregados administrativos a maior parte das tarefas burocr-
ticas.
Muitos processos administrativos, hoje, passam pelo coordenador
apenas como trmite de encaminhamento, pois ele no pode tomar decises
contrrias ao regramento, e o aluno acaba recorrendo e fazendo com que o
mesmo processo passe duas ou at mais vezes pelo coordenador. Outra ques-
to institucional diz respeito carga horria. Certamente, no h como com-
parar a demanda de tempo de coordenadores que atendem at mais de 1.000
alunos com aqueles que tm menos de uma centena, principalmente quando
se observa que so as tarefas administrativas as maiores consumidoras de
tempo, fortemente relacionadas com a quantidade de alunos.
A primeira providncia recomendada aproveitar a renovao dos
quadros de coordenadores que est acontecendo em razo do processo elei-
toral em curso e, com o novo grupo que assumir, iniciar um forte processo
de treinamento sobre atribuies, responsabilidades e procedimentos. Aqui,
a palavra treinamento foi intencional: treinar mesmo, dar noes bsicas,
operacionais. Sugere-se que sejam desenvolvidos cursos de formao docen-
te para cargos gerenciais, pois conforme apontado os professores no esto
preparados ou no tm vocao para a gesto. So levados a ocupar funes
gerenciais dentro do modelo de gesto extremamente poltico da instituio.
Outra providncia vivel e de implantao imediata, independente-
mente de novos arranjos e disposies institucionais, revitalizar o Frum
dos Coordenadores. Trata-se de uma iniciativa que ainda no produziu resul-
tados consistentes.

CONSIDERAES FINAIS E SUGESTES


Conforme apontado pela pesquisa, as percepes dos grupos estuda-
dos divergiram em alguns fatores, deixando clara a complexidade da orga-
nizao, em seus aspectos formais, administrativos e de recursos humanos.
Mesmo assim, podem ser sugeridas algumas linhas de atuao com vistas a
melhorar as competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) dos coor-
denadores.
Porm, num plano inicial, parece ser necessrio e conveniente uma
discusso sobre o papel do coordenador. H quase um consenso de que a prin-
cipal funo do coordenador de natureza pedaggica; na prtica, no entanto,
o tempo disponvel, numa carga horria insuficiente, acaba consumido quase
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 163

que integralmente em atividades administrativas. Neste sentido, podem ser


apontadas algumas alternativas para discusso no mbito institucional. Uma
destas alternativas transferir para os assistentes e encarregados administrati-
vos a maior parte das tarefas burocrticas. Um exemplo so os muitos proces-
sos administrativos, hoje, passam pelo coordenador apenas como trmite de
encaminhamento, pois ele no pode tomar decises contrrias ao regramento
e o aluno acaba recorrendo e fazendo com que o mesmo processo passe duas
ou at mais vezes pelo coordenador. Uma alternativa ter dois coordenadores
em cada curso, um administrativo e um pedaggico. De certa forma, se res-
suscitariam os departamentos administrativos.
Ainda no plano institucional, cabe uma discusso, esta sim mais ampla,
sobre o prprio processo de nomeao ou seleo. Hoje, h um processo elei-
toral para tanto. Muitas instituies usam o sistema de contratao de gestores,
como nas empresas privadas. Um exemplo a PUC. As universidades co-
munitrias transitam entre as sistemticas de gesto privada e gesto pblica.
Significa que no necessrio preencher todos os cargos atravs de processo
eleitoral.
A melhoria dos processos administrativos tambm pode contribuir
para diminuir a demanda de tempo dos coordenadores. Neste sentido, reco-
mendam-se estudos sobre as rotinas internas, especialmente naquelas que en-
volvem a relao entre coordenador e alunos.
Por fim, outra questo institucional diz respeito carga horria.
Certamente, no h como comparar a demanda de tempo de coordenadores
que atendem at mais de 1.000 alunos com aqueles que tm menos de uma
centena, principalmente quando se observa que so as tarefas administrativas
as maiores consumidoras de tempo e estas esto fortemente relacionadas com
a quantidade de alunos.
Um novo tema que comea a ser debatido nacionalmente a questo
da meritocracia, e este tambm pode ser um assunto estudado no mbito da
UPF. Alis, esta j uma recomendao antiga das consultorias e que envolve
no s os coordenadores, mas todo o quadro docente. Uma das consequncias
diretas da meritocracia a demisso por insuficincia de desempenho, o que
por certo gerar um novo comportamento do quadro docente e dos coordena-
dores.
Independentemente, porm, destas questes das instituies, manten-
do-se coordenadores com as tarefas atuais ou no e ocupando o cargo por sele-
o normal ou processo eleitoral, os dados da pesquisa indicam possibilidades
e necessidades de desenvolvimento de algumas aes que visam melhorar o
desempenho dos coordenadores enquanto gestores dos cursos.
A primeira providncia recomendada aproveitar a renovao dos
quadros de coordenadores em razo do processo eleitoral em curso e, com o
novo grupo que assumir, iniciar um forte processo de treinamento sobre atri-
buies, responsabilidades e procedimentos. Aqui, a palavra treinamento foi
164 PALMEIRAS,
PALMEIRAS,
J. B. etJ.al.
B. - PERFIL E COMPETNCIAS NECESSRIOS

intencional: treinar mesmo, dar noes bsicas, operacionais. Sugere-se que


sejam desenvolvidos cursos de formao docente para cargos gerenciais, pois
conforme apontado, os professores no esto preparados ou no tm vocao
para a gesto, so levados a ocupar funes gerenciais dentro do modelo de
gesto extremamente poltico da instituio.
Outra providncia vivel e de implantao imediata, independente-
mente de novos arranjos e disposies institucionais, revitalizar o Frum
dos Coordenadores. Trata-se de uma iniciativa que ainda no produziu re-
sultados consistentes, mas que pode ser encarada como um aprendizado e
com um novo grupo de coordenadores, viabilizar uma nova dinmica. A troca
constante de experincias, funo central do Frum, pode permitir pequenas
correes de rumos e padronizaes de procedimentos, dentro de uma filoso-
fia de melhoria contnua.
H, ainda, um outro grupo e/ou fator que pode fazer a diferena em
todo o processo institucional e se tornar ponto de partida para mudanas ne-
cessrias. Trata-se do aluno e/ou do mercado. O aluno ainda muito passivo
e aceita coordenaes pouco comprometidas com as questes pedaggicas
e pouco atentas aos aspectos administrativos. O mercado, porm, comea a
oferecer novos modelos e isso, com o tempo, tende a fazer com que o aluno
venha a ser mais crtico e mais exigente. Quando isso ocorrer, cursos mal co-
ordenados no precisaro mais de coordenadores, pois no tero mais alunos.

REFERNCIAS
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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 165

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tecaArt_013.pdf. Acesso em: 20 mai. 2010.
O PAPEL DO GESTOR DE POLOS:
DIFICULDADES E DESAFIOS

Patricia Thoma Eltz


Rosalir Viebrantz

A educao a distncia precisa ser compreendida como um con-


junto de aes e requisitos prprios ao seu desenvolvimento
que envolve atores diversos, materiais didticos especficos, meios de co-
municao e outros recursos. Na educao a distncia, o ambiente educa-
cional virtual no suprime o espao educacional presencial. Ao contrrio,
ele o amplia. O aluno estuda sozinho, mas no deve se sentir solitrio, por
isso o acolhimento e a receptividade nos Polos de Apoio Presencial so
importantssimos. fundamental salientar que o Polo de Apoio Presencial
uma organizao de ensino, uma instituio da educao. O polo funcio-
na como uma escola. O Polo de Apoio Presencial o calor humano, pois
os alunos precisam se sentir parte de um grupo, alm de buscarem apoio
tcnico (CABEDA, 2010).
Se pensarmos no Polo como sendo aquele elemento de contato presen-
cial, social, fsico, o polo presencial de apoio EAD pode ser muito importan-
te pelo carter efetivo de pertencer a um grupo. Entretanto, isto s se verifica
na prtica quando houve sucesso na constituio de fatores que provocam a
formao de comunidades de aprendizagem (CABEDA, 2010, p. 5).
A educao um trabalho de equipe, de que participam professores,
gestor, demais funcionrios, especialistas, alunos e comunidade da instituio.
um trabalho conjunto que se torna tanto mais produtivo quanto mais a equi-
pe for capaz de trabalhar entrosada, afinal, todos podem e devem participar do
esforo de coordenao, de gesto.
Gesto caracterizada pelo reconhecimento da importncia da parti-
cipao consciente e esclarecida das pessoas nas decises sobre orientao e
planejamento de seu trabalho. Gesto significa ato de gerir, gerncia, admi-
nistrao, tomada de deciso, direo. Relaciona-se com a atividade de
impulsionar uma organizao a atingir seus objetivos, a cumprir sua funo.
A escola, a organizao de ensino, ou seja, o Polo de Apoio Presencial,
organizada com a finalidade de atingir certos objetivos, os quais do sentido
organizao e orientam a tomada de decises no que se refere ao tipo de
edifcio, quantidade e qualidade do equipamento, ao nmero e qualifica-
o do pessoal. Para Dias: quem quer que se proponha a trabalhar em uma
instituio educacional precisa procurar informar-se sobre seus objetivos e, na
medida do possvel, dar sua prpria contribuio para o aperfeioamento dos
mesmos (1998, p. 253).
168 ELTZ,
ELTZ,P.
P.T.
T.et
etal.
al. - O PAPEL DO GESTOR DE POLOS

Em uma perspectiva democrtica, a gesto escolar abrange o exerccio


do poder, incluindo os processos de planejamento, a tomada de decises e a
avaliao dos resultados alcanados. Trata-se de fortalecer os procedimentos
de participao da comunidade escolar, descentralizando os processos de de-
ciso e dividindo responsabilidades.
A gesto democrtica implica participao intensa e constante dos di-
ferentes segmentos sociais nos processos decisrios, no compartilhar das res-
ponsabilidades, na articulao de interesses, na transparncia das aes, em
mobilizao e compromisso social. Um processo de gesto democrtica s
existir na medida em que forem desenvolvidas a autonomia e a participao
de todos, em um clima e estrutura organizacional compatveis.
Para atingir objetivos de uma gesto democrtica e o cumprimento de
metas decididas de forma colaborativa e compartilhada, preciso uma mni-
ma diviso de tarefas e a exigncia de alto grau de profissionalismo de todos.
Portanto, a instituio democrtica implica no s a participao na gesto,
mas a gesto da participao, em funo dos objetivos da organizao, no
caso, do polo.
A liderana democrtica a mais adequada para a conduo das ativi-
dades de uma instituio. A participao do grupo na tomada de decises a
garantia de maior identificao de todos com o trabalho a ser realizado. Para
Dias: fica mais fcil conseguir a adeso e o entusiasmo para um programa
de inovao, quando todos sentem que se trata de um projeto em que cada um
pode dar alguma coisa de si (1998, p. 260).
Enfim, o bom diretor tem sempre a preocupao de colher sugestes,
ideias, contribuies dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. No
executando uma deciso sem antes certificar-se de que foi compreendida e
aceita por todos.
Para buscar responder as questes que articularam a produo do estu-
do, Quais as atitudes/posturas que um gestor de polos deve ter?; Como o ges-
tor de polos atua na mediao dos conflitos?; Quais as maiores dificuldades
ou desafios enfrentados no polo de apoio presencial?, realizou-se um ques-
tionrio com perguntas abertas e fechadas. Um foi destinado ao coordenador
do polo de apoio presencial e outro, aos tutores presenciais. Participaram da
pesquisa um coordenador de polo e seis tutores presenciais. Por razes de
sigilo no revelamos o local do polo.
A primeira questo do questionrio foi: Qual o papel do coordena-
dor de polos? Nas respostas apareceram com frequncia os seguintes apon-
tamentos: gerenciar questes administrativas, pedaggicas e socioafetivas;
mediar, coordenar, motivar; ser articulador democrtico; estabelecer clima de
confiana e de satisfao; possibilitar e ampliar as condies de desenvol-
vimento da modalidade de EAD; buscar melhorar as condies de estrutura
junto aos rgos competentes, entre outros. Nesse sentido, faz-se necessrio
destacar uma resposta obtida na pesquisa, relacionada questo indagada:
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 169

Acredito que seja, em primeiro lugar, buscar a melhor maneira de estruturar


o polo, pois este acaba sendo a referncia fsica dos estudantes, visto que a
universidade est distante (virtual). Em segundo lugar, creio que seja realizar a
ligao entre o municpio e as universidades, pois os polos se formam de uma
parceria. Outro papel fundamental do coordenador de polo est na dinmica e
viso diferenciada, ou seja, ser o fomentador de mudanas que venham melho-
rar o polo e seu ambiente de aprendizagem. Ser um agente de conciliamento
(sic) entre as diversas pessoas que habitam o polo. Por fim, saber ouvir e argu-
mentar com clareza sobre os diferentes assuntos que compem a vida educacio-
nal, patrimonial e social dos polos (Tutora 2).

O intuito de apontar esta resposta em especfico salientar que foi


a resposta mais completa em comparao com as outras respostas dadas.
Expresses como: parceria, dinmica, viso diferenciada, fomentador de mu-
danas e saber ouvir esto de acordo com os estudos e com certeza relaciona-
das ao papel do gestor de polos.
O clima organizacional tem efeito sobre a satisfao e rendimento dos
membros de uma organizao, e isso nos remete para a interao entre todos,
enfim, das relaes interpessoais. Para Machado, a satisfao influenciada
pelo tipo das relaes interpessoais, pela coeso do grupo e pelo apoio recebi-
do no trabalho (2000, p.89).
Toda e qualquer instituio cheia de contradies, conflitos e possi-
bilidades, pois muitas vezes deseja desenvolver autonomia, mas submete os
envolvidos a ordens e rotinas discutveis. Outras desejam a cooperao e o tra-
balho em equipe, mas estimulam a competio individual, acabam com a ao
coletiva ou neutralizam grupos. Outras vezes, ainda, desejam ensinar a apren-
der e a descobrir, mas no aceitam o erro como elemento de construo do
conhecimento. Por isso, preciso intervir na realidade, recusando a ideia de
que impossvel alterar as situaes que nos so apresentadas. necessrio
recuperar a ao da interveno dentro da instituio. Nessas circunstncias,
o sucesso dos gestores no est assegurado, pois podem ocorrem fracassos e
preciso aceit-los.
Na questo sobre tratamento e solues de conflitos, cinco tutores e a
coordenadora assinalaram a primeira alternativa. Os conflitos so enfrentados
aberta e sinceramente, examinando-se suas causas e tratando-se de solucion-
-los razoavelmente de maneira que no voltem a aparecer. Um tutor assina-
lou outra opo: Quase no existem conflitos ou desacordos entre as pessoas,
porque estas evitam entrar em polmicas. As pessoas tomam cuidado em no
deixar aflorar seus conflitos e irritaes pessoais, procurando conservar a ami-
zade e a harmonia, mesmo que isso exija ceder nos seus pontos de vistas.
Consequentemente, no se trata de negar as diferenas e os conflitos,
mas sim de enfrent-los de forma positiva. Enfrentar os desacordos no im-
plica gerarmos dinmicas de destruio nem, no outro extremo, acomodarmo-
-nos ou submetermo-nos s solicitaes da outra parte.
170 ELTZ, P. T. et al. - O PAPEL DO GESTOR DE POLOS

Outra questo do questionrio foi sobre a criatividade. Todos assina-


laram que toda ideia sugerida ouvida e acatada. As boas contribuies so
analisadas e postas em prtica. Aqui, cabe destacar que o polo busca realizar
atividades diferenciadas para intensificar a integrao de todos os envolvidos
como: palestras, amigos secretos, confraternizaes, participao em feiras e
mostras.
O dilogo com os atores envolvidos na gesto de polos fundamental
e enriquecedor para todas as partes e em todos os sentidos. S pode ser verda-
deiro e frutfero a partir de um esforo de aproximao em que todos tentem
perceber e conhecer o outro em seu prprio contexto. Precisa-se buscar o con-
senso com todos os envolvidos e no apenas com aqueles que pensam como
ns e, nesse intuito, o dilogo a grande ferramenta.
O verdadeiro coordenador um facilitador. aquele que orienta, que
ensina as pessoas a resolverem seus problemas de forma autnoma para que
essas pessoas se sintam autoras do seu pensamento e consigam encontrar as
solues por conta prpria. O coordenador precisa ser um lder facilitador que
incentive a participao dos sujeitos nas discusses e permita que opinies
divergentes as suas sejam analisadas e aceitas, se contriburem para o melhor
desempenho da equipe.
Segundo Gadotti e Romo (2002), existem algumas limitaes e obs-
tculos implantao de um processo democrtico: a nossa pouca experincia
democrtica; a mentalidade que atribui apenas aos tcnicos a capacidade de
planejar; a prpria estrutura do nosso sistema educacional que vertical; o
autoritarismo que impregnou nossa prtica pedaggica; o tipo de liderana
que domina nossa atividade educativa.
O senso comum marcado pela viso da realidade de modo absolu-
to e isolado, o que impossibilita a implantao de uma gesto democrtica.
Separa-se, por exemplo, eles de ns em que eles so os agentes res-
ponsveis pelo que de ruim acontece e ns somos colocados como vtimas
de suas aes ou como pessoas que agem de maneira sempre justa e correta.
fundamental a superao dessa viso, para que cada um faa parte da organi-
zao e do sistema educacional como um todo e que a construo da realidade
seja feita em conjunto de modo interativo entre os vrios elementos.
Outro impasse o exagero da burocracia e da hierarquia no dia a dia
das instituies de ensino. A superao da viso burocrtica para uma viso
de coordenao passa pelo desenvolvimento e aperfeioamento da totalidade
dos membros do estabelecimento. Para Luck (2004), o desenvolvimento e
aperfeioamento dependem de ao coletiva e de esprito de equipe, sendo
este o grande desafio da gesto educacional.
Entre os impasses da gesto democrtica est a prtica individuali-
zada. Mais ainda a individualista e competitiva, devem ser superadas gra-
dativamente em nome de uma ao coletiva pela qual, no final, todos saiam
ganhando, aprimorando-se no exerccio da democracia ativa e da socializao.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 171

No instrumento de pesquisa, especificadamente para o coordenador


do polo, questionou-se sobre as maiores dificuldades ou desafios que ele en-
frenta no polo de apoio presencial:
Gerenciar as pessoas disponibilizadas pelo mantenedor. Administrar as ati-
vidades com recursos deficitrios (espao fsico, recursos humanos no compa-
tveis para as necessidades) e a escassez de materiais tecnolgicos para o apoio
nas aulas presenciais (Coordenador).

Nesse sentido, se faz necessrio explicar que na secretaria do polo


existem pessoas que foram disponibilizadas pela SME (Secretaria Municipal
de Educao) e muitas vezes essas pessoas no tm a formao adequada para
a funo, diferentemente dos tutores que passaram por um processo seletivo.
Ainda, especificadamente para o coordenador, questionou-se sobre
como busca superar essas dificuldades:
Adaptando os setores (no laboratrio, inclumos classes para atender as
turmas novas que tm um nmero maior de discentes do que a estrutura do
laboratrio e computadores) pedindo que os alunos e tutores trouxessem seus
notebooks. Colocar as dificuldades enfrentadas para o Conselho do Polo e co-
ordenadores da UAB. Buscar agilizao para que o mantenedor cumpra seu pa-
pel enquanto responsvel pela manuteno e expanso do polo (Coordenador).

importante lembrar que o coordenador do Polo precisa ter uma viso


empreendedora, pois estar o tempo todo debatendo, desenvolvendo proje-
tos para v-los implantados. Uma boa caracterstica do coordenador de polos
incomodar os mantenedores municipais para formar parcerias. Enfim, o
papel do gestor de polos buscar parcerias com a mantenedora, programar es-
tratgias de sustentabilidade, incentivar prticas inovadoras, elaborar planos
dirios e de longo prazo visando melhoria da escola.
O Polo de Apoio Presencial precisa se adequar aos propsitos da
Educao e s necessidades dos alunos que o frequentam. Por isso, o gestor
de polos precisa gerenciar os recursos financeiros e humanos, assegurar a
participao da comunidade na escola, bem como identificar as necessidades
da instituio e buscar solues.

CONSIDERAES FINAIS
Ao longo do captulo foram analisadas as atribuies do gestor, com
base nas respostas obtidas e a partir da prtica como tutora presencial. Este
estudo teve por objetivo analisar o papel do coordenador de polos e as difi-
culdades enfrentadas no Polo de Apoio Presencial, destacando um novo para-
digma de gesto.
Aps a reflexo sobre as respostas dos questionrios realizados com
os tutores presenciais e coordenador de polo, alguns aspectos que foram con-
siderados relevantes foram apresentados, no que dizem respeito s dificulda-
des enfrentadas pelo coordenador no Polo de Apoio Presencial, bem como
172 ELTZ, P. T. et al. - O PAPEL DO GESTOR DE POLOS

a forma como o coordenador atua na mediao de conflitos e/ou situaes


problemas dentro do Polo de Apoio Presencial.
No polo pesquisado, verificou-se que o papel do coordenador est
bem claro para todos os envolvidos, assim como as atitudes que o gestor de
polos deve ter: saber ouvir, expressar ideias com clareza, harmonizar inte-
resses divergentes, estabelecer relaes saudveis no polo, iniciar mudanas,
enfrentar os conflitos com sinceridade e abertura para o dilogo, incentivar a
participao de todos nas decises, entre outros.
Tambm foi observado que as maiores dificuldades ou desafios en-
frentados no polo de apoio presencial so as questes de gerenciamento com
poucos recursos, falta de uma estrutura adequada e parceria com o mantene-
dor. preciso que o gestor tenha agilidade e fidelidade quanto s informaes
institucionais, com uma atitude transparente nas aes; que tenha coerncia
entre o discurso e a prtica, a cultura do querer fazer, no lugar do dever fazer,
suavidade nos modos e firmeza na ao.
Por fim, percebeu-se que o polo apresenta um clima saudvel de par-
ticipao, e a maioria das respostas destacam que a ideia sugerida analisada
e colocada em prtica na medida do possvel.
Cada instituio, cada polo de apoio presencial, precisa construir sua
gesto democrtica. Deve haver vontade, capacidade, criatividade, perseve-
rana e certeza de que esse o caminho para se alcanar uma qualidade edu-
cacional. Enfim, trata-se de entender o papel do gestor de polos como um lder,
uma pessoa que consiga unir aspiraes, desejos, expectativas da comunidade
escolar e articular a adeso e a participao de todos os segmentos da escola
na gesto de um projeto comum. Por isso, o gestor de polos tem uma viso de
conjunto e uma atuao que apreende a instituio e seus aspectos pedaggi-
cos, administrativos, financeiros e culturais. Portanto, o gestor necessita, fun-
damentalmente, cultivar um clima organizacional positivo que leve as pessoas
ao desafio da construo coletiva e valorizao, tanto profissional quanto
afetiva, que gera o prazer de frequentar o ambiente de trabalho, no caso, o
polo de apoio presencial.
Ao final deste estudo, procuramos no trazer todas as respostas, mas
indcios significativos e valiosos para discusses futuras, pois ele no se en-
cerra aqui, h a necessidade de maiores investigaes sobre o papel do gestor
de polos e a educao a distncia. Pensamos que seria necessrio mais tempo
para estudo e pesquisa ou, ainda, observaes diretamente no Polo de Apoio
Presencial, objetivando mais reflexes individuais e/ou coletivas.
Nessa perspectiva, este estudo, mais do que resultados, sinaliza a ne-
cessidade de aprofundar novas questes desencadeadas no processo investiga-
tivo de construo. Significa a aceitao do carter provisrio do conhecimen-
to, movido pelo paradigma da dvida que nos impulsiona a qualificar nossa
ao. Estejamos abertos e prontos para pensar, questionar e duvidar. Como
nos afirma Freire, o necessrio duvidar e no ter certeza.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 173

REFERNCIAS
CABEDA, Marcelo; STAPF, Andra; SILVA, Antnio; VICARI, Sabrina. Uma
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tes para o novo milnio. So Paulo: Pioneira, 2000.
GRUPO DE APOIO PEDAGGICO DO CAMPUS DE
RIBEIRO PRETO/UNIVERSIDADE DE SO PAULO:
REFLEXES A PARTIR DE UMA EXPERINCIA

Glaucia Maria da Silva


Noeli Prestes Padilha Rivas
Adriana Katia Corra
Yassuko Iamamoto
Maria Conceio De Mello E Souza
Maria Suely Nogueira
Filomena Elaine Paiva Assolini
Alma Blsida Concepcion Elizaur Benites Catirse
Marlene Fagundes

A docncia universitria demanda a constituio de espaos forma-


tivos promotores de reflexo sobre a prtica pedaggica, em arti-
culao com os conhecimentos disponveis do campo da pedagogia e didtica.
Esses espaos podem ser potencializadores de mudanas, o que tambm se re-
laciona com a construo da identidade docente. Nesse contexto, desde 2002,
foi constitudo o Grupo de Apoio Pedaggico no Campus Ribeiro Preto da
Universidade de So Paulo (GAPRP/USP). O objetivo deste estudo relatar
a experincia do GAPRP/USP como uma das estratgias inseridas na poltica
de valorizao do ensino de graduao da Universidade, apresentando sua
trajetria de constituio, os seus objetivos, as atividades realizadas e os ele-
mentos facilitadores de sua constituio, manuteno e consolidao, de 2002
a 2011.

PRESSUPOSTOS TERICOS
Considerada como rea de pesquisa relativamente nova, a formao
de professores para Educao Superior tem preocupado muitos pesquisadores
em mbito mundial. Assumindo que um professor para o Ensino Superior ne-
cessita de uma formao aprofundada nos contedos de sua rea de atuao,
que tenha uma formao em investigao cientfica e em didtica, emerge
como complexa a tarefa de sua preparao e constante atualizao. Vrios au-
tores tm investigado esta temtica, dentre os quais destacamos Nvoa (1992),
Giroux (1997), Contreras (2002), Pimenta e Anastasiou (2005), Zabalza
(2004), Gatti (2004, 2009), Cunha (2007, 2010), Pimenta e Almeida (2011).
Do professor, nas atividades de ensino, se exigem conhecimentos, ha-
bilidades, atitudes e disponibilidades que, em parte, diferem das exigidas de
um pesquisador, no sentido estrito dessa palavra. J de conhecimento da aca-
176 SILVA,
SILVA,G.
G.M.
M.et
etal.
al. - GRUPO DE APOIO PEDAGGICO DO CAMPUS DE RIBEIRO

demia que muitos bons pesquisadores no conseguem ter o mesmo nvel de


qualidade na docncia. Nos cursos de formao de professores (mestrado ou
doutorado), o exerccio da docncia, em nvel superior, praticamente deixa-
da de lado, levando a expresso to repetida da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso a tornar-se um refro vazio, decantado sem o exerccio da
crtica (GATTI, 2004, p. 433). Todavia, o papel da pesquisa educacional um
dos componentes centrais da ao docente.
A expresso professor pesquisador comporta significaes, no haven-
do consenso sobre o conceito, bem como quanto aos desafios metodolgicos
para sua formao. O desenvolvimento profissional dos professores tem sido
objeto de propostas que valorizam uma formao no mais baseada na raciona-
lidade tcnica, mas em perspectiva que reconhea a capacidade desses profissio-
nais de decidir, de confrontar suas aes cotidianas com as produes tericas
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 264). Nvoa (1992, p. 25) amplia essa
compreenso, apontando como perspectiva de formao o professor crtico-re-
flexivo, considerando como imprescindveis trs processos: produzir a vida do
professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profisso docente (desenvolvi-
mento profissional), produzir a escola (desenvolvimento organizacional).

O GAPRP/USP: CONSTRUINDO UMA TRAJETRIA


O GAPRP/USP foi idealizado pelos Presidentes de Comisso de
Graduao das Unidades do Campus, tendo iniciado suas atividades em se-
tembro de 2002, contando com a participao de docentes de diferentes re-
as de todas as Unidades. A sua constituio foi motivada pelo envolvimen-
to desses docentes com a melhoria do ensino de graduao nos diferentes
cursos, compreendendo que a formao dos profissionais deve no apenas
desenvolver competncia cientfica e tcnica para atuao em rea especfica,
mas tambm competncia pedaggica, poltica, tica e humana que favorea
a insero crtica no contexto de trabalho e o exerccio da cidadania na socie-
dade brasileira.
Por meio da publicao da Portaria Interna Pr-G n 4/2004, que dis-
pe sobre as principais aes de apoio pedaggico ao docente na USP, ficou
institucionalizado o GAPRP/USP. Atualmente, as discusses do Regimento
de Graduao, no mbito do Conselho de Graduao (CoG), referentes
constituio dos GAPs na Universidade e da Comisso de Apoio Pedaggico
(CAP), no mbito da Pr-Reitoria de Graduao, tm fortalecido o trabalho
do GAPRP/USP. O grupo composto por 22 docentes de distintas reas de
saber. A constituio de grupos de apoio pedaggico uma das estratgias
que vem sendo incentivada pela poltica de valorizao do ensino de gradua-
o na Universidade de So Paulo, nas ltimas gestes, pela Pr-Reitoria de
Graduao. O trabalho desses grupos articula-se, sobremaneira, com o com-
plexo campo da formao de professores que na Educao Superior apresenta
peculiaridades.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 177

A formao do professor para atuar na Educao Superior est prevista


nos cursos de Ps-Graduao. O preparo especfico como pesquisador no
necessariamente acompanhado pela formao pedaggica. Outro ponto a ser
considerado envolve a formao continuada, tendo em vista que a formao
pedaggica no se esgota em nico momento de formao, construindo-se a
partir da anlise crtica do fazer docente cotidiano e da busca permanente e
compartilhada de conhecimentos.
O objetivo geral do GAPRP/USP contribuir para o aperfeioamen-
to pedaggico do corpo docente deste Campus, considerando as Diretrizes
Nacionais da Graduao, alm de promover as mudanas que se fizerem
necessrias na prtica pedaggica e apoiando as Comisses de Graduao,
Comisses Coordenadoras de Curso e Docentes das Unidades. Os objetivos
especficos do grupo so: incentivar prticas pedaggicas inovadoras nos
cursos de graduao das diferentes unidades, a partir de cursos de pedago-
gia universitria, estudos contnuos, seminrios e workshops, sobre saberes
pedaggicos, considerando as necessidades compartilhadas das Unidades;
incentivar e desenvolver pesquisas sobre temas relativos pedagogia uni-
versitria, envolvendo as distintas unidades deste campus; favorecer a troca
de experincias pedaggicas entre os docentes deste campus no que se refe-
re a mudanas curriculares, construo/implementao de projetos poltico-
-pedaggicos, inovao em metodologia de ensino, prticas de avaliao,
entre outros.
Em janeiro de 2005, foi aprovado o Projeto Instalao e
Funcionamento GAPRP/USP, pela Pr-Reitoria de Graduao, sendo dis-
ponibilizados recursos para adquirir equipamentos de informtica, para or-
ganizao da secretaria do grupo, bem como para concesso de auxlio para
estagirio (20 horas semanais). Em fevereiro de 2006, foi concedido ao gru-
po, pela Prefeitura do Campus, um espao fsico prprio. Essa perspectiva de
organizar um espao prprio para o GAPRP/USP, no circunscrito a alguma
unidade de ensino, relevante, uma vez que d visibilidade ao trabalho do
grupo no Campus, considerando sua perspectiva interdisciplinar e a neces-
sidade de ampliar sua atuao junto comunidade docente e discente. Neste
espao, o grupo rene-se semanalmente para operacionalizar as atividades
propostas. Ao longo dos anos, o GAPRP/USP conta com apoio de estagirios,
cabendo ressaltar que, para a sua seleo, sempre realizado um proces-
so seletivo aberto a estudantes dos diversos cursos do campus, em parceria
com servio social do campus e, sendo realizada, inicialmente, avaliao so-
cioeconmica, seguida de avaliao tcnica e entrevista grupal. At ento,
o grupo j contou com a atuao de seis alunos (estagirios) de diversos
cursos (Pedagogia, Cincias da Informao e Documentao, Matemtica
Financeira e Administrao), o que, alm de atender a uma demanda social,
possibilita aprendizado aos universitrios.
178 SILVA, G. M. et al. - GRUPO DE APOIO PEDAGGICO DO CAMPUS DE RIBEIRO

O GAPRP/USP: ATIVIDADES DESENVOLVIDAS


Curso de Pedagogia Universitria
O GAPRP/USP promoveu vrios encontros cientficos de interesse
para o campo de saber e prtica do docente universitrio e, finalmente, em 2008,
2009 e 2011 foi possvel promover, em nosso campus, o Curso de Pedagogia
Universitria do Interior, contando com o apoio da Pr-Reitoria de Graduao
e das unidades do campus de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo,
a saber: Escola de enfermagem de Ribeiro Preto (EERP), Faculdade de
Cincias Farmacuticas de Ribeiro Preto (FCFRP), Faculdade de Direito de
Ribeiro Preto (FDRP), Faculdade de Economia e Administrao de Ribeiro
Preto (FEARP), Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto
(FFCLRP), Faculdade de Odontologia de Ribeiro Preto (FORP) e Faculdade
de Medicina de Ribeiro Preto (FMRP).
Este est sendo um importante marco para o GAPRP/USP, pois os
docentes que o compem partilham da concepo de que os espaos forma-
tivos so mais promissores, no sentido de potencializar aprendizagem signi-
ficativa e com potencial transformador, na medida em que so contnuos e
com espaos de reflexo a partir da realidade cotidiana. Tais cursos foram
precedidos dos Cursos de Pedagogia Universitria oferecidos em So Paulo,
a partir de 2007, uma vez que foi no espao de encontro dos docentes que
compem o GAP Central (formado pelos coordenadores dos distintos GAPs
da universidade) que a ideia de cursos dessa natureza foi gerada, intensifica-
da e operacionalizada. O Curso de Pedagogia Universitria visa estimular o
desenvolvimento de intervenes no cotidiano, buscando efetivar o papel da
pedagogia no Ensino Superior e compreender, renovar e valorizar o seu lugar
nas prticas de coordenao pedaggica e de atuao docente nos contextos
institucionais. Esses cursos so ministrados por especialistas externos, por
docentes da prpria Universidade e mediados pelos integrantes do GAPRP.
Em Ribeiro Preto, mais de 200 docentes passaram pelo Curso de Pedagogia
Universitria.

Eventos cientficos
Outra atividade realizada pelo GAPRP/USP a promoo de eventos
cientficos, abertos comunidade, tendo sido realizados at ento, de 2003
a 2011, quinze eventos, sendo que desses, quatro contaram com a participa-
o de convidados estrangeiros. A maioria desses eventos foi promovida com
apoio da Pr-Reitoria de Graduao e alguns envolveram outras parceiras,
com as Comisses de Graduao e de Ps-Graduao de distintas Unidades
do Campus, incluindo o Programa de Aperfeioamento em Ensino PAE.
Isso revela que, ao longo do tempo, o grupo, pelo desenvolvimento da habi-
lidade articuladora, vem conquistando confiana, sendo reconhecido pela co-
munidade docente. Esses eventos tm sido bem avaliados pelos participantes
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 179

(docentes deste campus e de outras universidades e alunos de ps-graduao)


considerando a relevncia dos temas e a realizao, em alguns momentos, de
grupos de discusso, permitindo a participao mais efetiva de todos e a troca
de conhecimentos e experincias.

Grupos de estudo
Outra estratgia privilegiada, no incio da atuao do GAPRP/USP,
foi a constituio, no segundo semestre de 2003, de grupos de estudo, tais
como: projeto pedaggico e avaliao; interdisciplinaridade; aspectos
psicossociais dos graduandos e ensino distncia, cujas temticas foram
selecionadas a partir de um levantamento realizado junto aos participantes do
primeiro seminrio. Esses grupos, coordenados por docentes do GAPRP/USP,
funcionaram por cerca de dois anos, com encontros quinzenais ou mensais
para leitura e discusso de textos e de experincias, com a participao de do-
centes e ps-graduandos deste campus. Esta atividade emergiu da necessidade
percebida pelo grupo em aproximar-se cada vez mais da comunidade docente,
possibilitando espaos reflexivos e de estudo relativos aos saberes da docn-
cia universitria e, de certo modo, foram propulsores dos encontros abertos
e at mesmo dos cursos de Pedagogia Universitria.

Encontros abertos
Apesar de, em momentos anteriores, terem sido propostos grupos de
estudos, com temticas diversificadas, como estratgia para aproximar os do-
centes das distintas unidades para o cotidiano do GAPRP/USP, construir uma
aproximao mais estreita com a comunidade do Campus um desafio per-
manente para o grupo. Por outro lado, a organizao dos docentes que com-
pem o GAPRP/USP para efetivar os momentos de estudo, como atividade de
apoio realizao de pesquisas, mostrou a potencialidade do grupo, no senti-
do de tomar mais efetiva a criao de um espao formativo ampliado (envol-
vendo docentes e ps-graduandos deste campus), voltado ao estudo de temas
pertinentes pedagogia universitria. Desse modo, foram iniciados, em 2007,
encontros abertos contando com a participao de docentes e ps-graduandos.

Projetos de pesquisa
medida que o GAPRP/USP foi se fortalecendo, os docentes perten-
centes ao grupo sentiram a necessidade de dedicar-se prtica da investigao,
tendo como foco a pedagogia universitria. Cabe ressaltar que esse campo de
saber vem, nos ltimos anos, se solidificando, nos cenrios nacional e inter-
nacional. Assim, esto em andamento dois projetos de pesquisa. Um dos pro-
jetos em desenvolvimento A Prtica Pedaggica do Professor universitrio
no campus USP Ribeiro Preto: caractersticas, desafios e perspectivas e ob-
180 SILVA, G. M. et al. - GRUPO DE APOIO PEDAGGICO DO CAMPUS DE RIBEIRO

jetiva conhecer a identidade docente e sua relao com a prtica pedaggica,


a partir de suas prprias concepes, em cursos das reas exatas, humanas e
biolgicas do Campus de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo (USP-
RP). Este projeto tem a perspectiva de contribuir para a formulao/imple-
mentao de diretrizes e estratgias polticas para qualificar a docncia para
o ensino de graduao, encontrando-se em fase de anlise de dados. O outro
projeto, Curso Pedagogia Universitria: os professores e sua prtica pedag-
gica, objetiva analisar as reflexes elaboradas pelos professores participantes
do Curso de Pedagogia Universitria oferecido em 2008, acerca de sua prtica
pedaggica, considerando os conhecimentos e experincias dos quais vm se
aproximando no decorrer desse processo formativo. A inteno primordial do
grupo que os resultados dessas pesquisas sejam direcionadores das propos-
tas de atividades formativas para os docentes do campus USP-RP. Alguns pro-
dutos parciais, frutos dessas pesquisas, esto sendo apresentados em eventos
nacionais e internacionais voltados pedagogia universitria.

CONSIDERAES FINAIS
O GAPRP/USP, grupo interdisciplinar, apoiado institucionalmente,
vem mostrando-se como espao potencializador para transformaes na pr-
tica pedaggica dos docentes. O grupo tem recebido apoio financeiro para a
realizao de suas atividades, uma vez que se insere em uma das polticas da
Pr-Reitoria de Graduao. Os professores deste grupo tm a oportunidade
de vivenciar o processo formativo, aliando reflexo sobre a prtica pedag-
gica cotidiana e conhecimentos tericos consistentes. Nesse sentido, alguns
aspectos merecem ser destacados como elementos facilitadores em relao
constituio e trajetria do GAPRP/USP: o apoio institucional, a compo-
sio interdisciplinar, a articulao formao-pesquisa e a compreenso da
formao pedaggica da docncia universitria como processo contnuo e
crtico-reflexivo.
O trabalho cotidiano para ser viabilizado tem contado com espao f-
sico adequado para as atividades de secretaria e realizao das demais ativi-
dades, alm do apoio de estudante estagirio. Gerir um trabalho articulador e
formativo realmente demanda um suporte adequado que possibilite agilidade
nas decises e comunicao efetiva. Tratando-se de grupo interdisciplinar,
formado por docentes de cursos das reas exatas, biolgicas e humanas, tem
sido possvel a formao de uma aliana em torno do projeto comum de
qualificar o ensino de graduao. Desse modo, a diversidade dos integrantes
voltada para um projeto compartilhado vem sendo uma das molas propulsoras
para a consolidao do trabalho e, ao mesmo tempo, um desafio. Cabe con-
siderar que nenhum grupo efetivo se constitui como tal desde o incio de sua
formao e muito menos por cumprimento legal apenas. Os vnculos, os obje-
tivos comuns e o compromisso coletivo com as atividades propostas, constru-
dos desde sua implantao, vm sendo fundamentais para manter e aprimorar
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 181

o trabalho grupal, o que tambm envolve busca de conhecimentos, construo


de articulaes polticas e cuidado permanente com as relaes interpesso-
ais. A construo dos projetos de pesquisa vem fortalecendo e oportunizando
perspectivas para o grupo, uma vez que a partir dessas o GAPRP/USP pode
se aproximar da realidade dos professores deste campus, construindo conhe-
cimentos que fundamentem as propostas de formao, com a preocupao de
ir ao encontro das necessidades apontadas por esses docentes. Alm disso, o
grupo poder contribuir com a consolidao da rea de saber da pedagogia
universitria.
Os docentes do GAPRP no tm restringido a formao pedaggica
realizao de eventos/encontros pontuais, acreditando que esses so apenas
um dos instrumentos formativos que, inclusive, do visibilidade ao trabalho
do grupo, algo importante para sua consolidao junto aos docentes, mas insu-
ficiente do ponto de vista formativo. O GAPRP/USP j vivenciou a formao
de grupos de estudos sobre temas pedaggicos de interesse dos docentes do
Campus e, atualmente, mantm encontros abertos comunidade para estu-
do compartilhado de textos e vem viabilizando a realizao dos Cursos de
Pedagogia Universitria, com a proposta de formao contnua e crtico-refle-
xiva. Em sntese, o trabalho no GAPRP/USP desafiante, mostrando-se como
espao frtil para instigar mudanas no ensino de graduao.

REFERNCIAS
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182 SILVA, G. M. et al. - GRUPO DE APOIO PEDAGGICO DO CAMPUS DE RIBEIRO

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ZABALZA, M.A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS
NA ENFERMAGEM: O COMPROMISSO
DA GOVERNANA ACADMICA PARA O
APRIMORAMENTO DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Carla Neto
Roslia Figueir Borges

O desenvolvimento cientfico e tecnolgico na rea da sade, nos


ltimos sculos, tem vislumbrado vrias conquistas que inspi-
ram a sociedade e os campos cientficos para um projeto do saber mais mo-
derno para a humanidade. Diante desse contexto, insere-se a representativida-
de da Educao nos projetos para o desenvolvimento dos campos cientficos
em diversas reas com intuito de respaldar, legalizar e permear aes ticas
com o compromisso do bem-estar coletivo da sociedade. A ps-modernidade
gerou uma nova forma de refletir sobre a realidade e com isso um despertar
nas questes tico-polticas e profissionais. Assim, a ideia de globalizao
est presente no cotidiano profissional da Enfermagem, atingindo tanto o en-
fermeiro assistencial quanto o enfermeiro docente, o que configura um novo
paradigma diante da formao acadmica.
Dessa forma, buscando superar limites e transformar contextos, o
ensino de graduao em Enfermagem precisa (re)conhecer as tendncias do
mercado para ento justapor as opes e exigncias do mundo do trabalho
s Polticas de Sade e de Educao que embasam suas propostas pedag-
gicas na formao do profissional da Sade. Destaca-se que a formao do
acadmico de Enfermagem um processo dinmico, no qual de um lado
esto as propostas das escolas de Enfermagem e seus projetos polticos e
pedaggicos estabelecidos de acordo com as diretrizes do MEC e, de outro,
as exigncias do mercado de trabalho. Assim, a delimitao da problemtica
do presente estudo passa pelas estratgias e recursos tecnolgicos utilizados
no ensino de graduao em Enfermagem, buscando uma aproximao entre
a teoria e a prtica.
Historicamente, a enfermagem brasileira recebeu uma parcela de in-
fluncia provinda dos EUA que culminou na criao das primeiras escolas de
Enfermagem no Brasil. Entretanto, a diversidade de questes socioculturais
e econmicas, que permeou mais de 88 anos, transformou a Educao em
Enfermagem em uma profisso de destaque para a sade pblica e no mbito
hospitalar, com diferenas significativas no contexto de ensino-aprendizagem.
A partir desses dados, procura-se, desvelar a realidade do ensino e aprendi-
zado da Enfermagem entre o Brasil e os EUA, com intuito de averiguar que
184 NETO,
NETO,C.
C.et. al - RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS NA ENFERMAGEM
et al.

recursos esto disponveis no campo da informtica que permitam que o aca-


dmico vivencie de forma plena diferentes situaes e simulaes que agre-
guem competncias esperadas diante de situaes prticas do dia a dia no
atendimento em sade.

EDUCAO EM ENFERMAGEM NO BRASIL


Viso histrica
A realidade da enfermagem brasileira nasceu atrelada ao modelo hos-
pitalar de ateno individual e curativa (ITO; PERES; TAKAHASHI, 2006, p.
571). Este modelo de ateno mdico-hospitalar esteve presente no ensino de
Enfermagem no Brasil desde a criao da escola Anna Nery, que recebeu forte
influncia do modelo de sade nightingaleano de enfermagem dos EUA em
1923. Considera-se que o Ensino de Enfermagem oficial no Brasil foi introdu-
zido em 1923, pelo Decreto n 16.300/23, no Rio de Janeiro.
A partir da dcada de 80, novas propostas foram apresentadas, modi-
ficando o modelo de assistncia, incorporando a realidade de mercado. Neste
sentido, era necessrio um profissional capaz de atuar em vrias reas da sade,
educao e gerenciamento, alm de possuir uma viso generalista. Entretanto,
os currculos da poca apresentavam uma dissonncia com as novas necessi-
dades exigidas pelo SUS, prevendo, assim, a formao do enfermeiro com n-
fase em quatro reas distintas: assistncia, gerncia, ensino e pesquisa (ITO;
PERES; TAKAHASHI, 2006, p.571).
Com base na LDB, o Conselho Nacional de Educao no apenas
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Enfermagem como tambm instituiu componentes curriculares essenciais
para graduao em enfermagem, tendo ainda o destaque sobre a diversida-
de de cenrios de aprendizagem, enfatizando o Sistema nico de Sade e a
particularidade de cada regio, proporcionando a integralidade das aes de
enfermagem.
O curso de graduao em Enfermagem no Brasil possui carga horria
total de 3.200 horas distribudas em 8 semestres, sendo que deste total 20%
correspondem a Estgio Curricular (MINISTRIO DA EDUCAO, 2001).
A base na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional fundamenta que o
processo de formao na Educao Superior deve focar-se nas competncias
e habilidades, bem como na flexibilizao dos currculos e na implementao
de novos projetos pedaggicos, com a inteno de proporcionar uma mudana
na formao profissional.
A formao por competncia indica a necessidade de experincias e
oportunidades de ensino-aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento
para alm do cognitivo, oportunizando ao aluno um agir nas mais diversas
situaes. O conhecimento como representao da realidade formado no
decorrer das experincias vivenciadas e no processo de formao (XAVIER;
CERIBELLI, 2005, p. 445)
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 185

O USO DO MANEQUIM NO BRASIL


Embora o Brasil no tenha passado por uma fase interna de desenvol-
vimento tecnolgico que propiciasse a criao nacional de manequins, nem
por uma migrao de conhecimentos de simulao de outras reas profissio-
nais para a rea da Sade, conforme aconteceu na trajetria dos EUA, o pas
tambm adotou o uso de manequins na prtica do ensino da Enfermagem. Os
primeiros simuladores, segundo os autores citados, comearam a ser utiliza-
dos em 1923, em aulas prticas na Escola Anna Nery. Em 1959, a Escola de
Enfermagem Alfredo Pinto adotou o uso de manequins em sala de aula. Um
registro de 1959, sob a forma de fotografia da Sala de Tcnica (denomi-
nao do Laboratrio de Enfermagem utilizada em 1959) demonstra vrios
estudantes trabalhando em dois manequins (IBID., 2011, p. 113). Outro re-
gistro do uso de manequins ocorreu em 1973, quando a Escola de Auxiliares
de Natal transferiu sua infraestrutura para o Laboratrio de Enfermagem da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte contendo manequins simulado-
res (VIEIRA; CAVERNI, 2011).
Apesar de o ensino da Enfermagem no Brasil registrar o uso de ma-
nequins simuladores na formao de profissionais nessa rea, so poucos os
trabalhos cientficos que aprofundam o uso desse recurso no ambiente de en-
sino. Algumas pesquisas apontam a desproporo na quantidade desse recurso
para cada aluno, em geral 2 manequins para uma turma de 60 alunos, e o uso
de manequins de baixa fidelidade. Percebe-se, pois, que o Brasil adotou o
modelo anglo-americano no uso de manequim na prtica de ensino, mas no
atualizou os recursos, reduzindo, assim, as experincias dos estudantes apenas
aos manequins de baixa fidelidade.
Devido ao aumento do nmero de cursos na rea da sade, da quan-
tidade de alunos em campos de estgio e, em consequncia, ao impacto nos
custos da aprendizagem, autores como Vieira e Caverni (2011) apontam que o
uso de manequins no ensino da Enfermagem se faz necessrio, principalmente
quando associado diminuio da proporo de ambientes clnicos, gerando
menor disponibilidade relativa de pacientes para a experincia dos pacientes.
No Brasil, o nmero de cursos de graduao em Enfermagem saltou
em 88%, no intervalo de 2004 a 2009, o que provavelmente resultou na dimi-
nuio da quantidade de ambientes clnicos disponveis para a prtica clnica
supervisionada. Alm disso, a desproporo do numerador de relao quanti-
tativa paciente/estudante pode interferir no tempo do aprendizado no campo
do estgio (IBID., 2011, p. 108).
No cenrio brasileiro, as pesquisas sobre simulao esto na fase ini-
cial, mas os docentes e discentes tm demonstrado atitudes favorveis ao uso
dessa estratgia para o ensino de procedimentos e tcnicas de Enfermagem
(BARBOSA; MARIN, 2000). Ressalta-se que a maioria dos profissionais que
atuam hoje na Educao no foi formada com o uso de recursos tecnolgicos
e possui pouca vivncia na sua aplicao como elemento apoiador das ativi-
dades envolvendo o ensino e a aprendizagem.
186 NETO,
NETO,C.
C.et. al - RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS NA ENFERMAGEM
et al.

Segundo Aretio (2007) e Prensky (2010), o sculo XXI despertou


uma nova fase em que a produo do conhecimento e difuso da informao
foram colocados em questo, face ao desenvolvimento tecnolgico e glo-
balizao da economia, mundializao da cultura e integrao em larga
escala do processo de comunicao. Isso, evidentemente, afetou a forma
como os jovens percebem e entendem o papel da instituio de ensino e
atuao dos seus professores. Prensky (2010) salienta que as habilidades de
ateno e concentrao dos alunos de hoje mudaram e sua ateno canali-
zada para interesses pessoais e do seu grupo de referncia (geralmente virtu-
al). Eles se mantm conectados e suas expectativas e pensamentos so muito
diferentes dos seus professores. Os recursos tecnolgicos esto cada vez
mais disponveis, fazendo parte da realidade do aluno; os professores vivem
o paradoxo de ensinar de uma maneira que no foram ensinados. No entanto,
um dos pontos que merecem destaque que a inovao em Educao no
est ligada aos recursos e sim forma de trabalhar. Quem faz novas meto-
dologias e constri novas possibilidades para se ensinar e, por consequncia,
facilitar o aprendizado dos nossos alunos o professor e no a tecnologia
(GIRAFFA, 2009).

O USO DE MANEQUINS NO ENSINO DE ENFERMAGEM: A


EXPERINCIA DOS ESTADOS UNIDOS
Os investimentos tecnolgicos na rea do ensino so de extrema im-
portncia no processo de ensino e aprendizagem. Na rea da sade, esses
investimentos se justificam pela busca da autoconfiana do estudante em
desenvolver habilidades psicomotoras, cujo resultado o oferecimento de as-
sistncia baseada na segurana dos pacientes (VIEIRA; CAVERNI, 2011, p.
108). O crescimento do uso do manequim de simulao humana se deu a partir
de 1870, com o desenvolvimento das indstrias eltrica, de fundio, siderr-
gica, qumica e de refinaria de petrleo. Esses fatores levaram produo de
manequins em larga escala, tornando-os mais acessveis e esteticamente mais
parecidos com o ser humano. Na Enfermagem, o ensino de habilidades psi-
comotoras pode ser realizado atravs do uso desses manequins, o que resulta
na preservao da integridade fsica do paciente. Conforme aponta Vieira e
Caverni (2011, p. 109):
A simulao com o uso de manequins tornou-se forma de poupar o paciente
de exposio desnecessria a erros iatrognicos e melhorar o aproveitamento
do tempo de contato entre ele e o estudante, deixando para o campo clnico o
aprendizado das habilidades impossveis de serem trabalhadas com o mane-
quim, tais como reaes fisiolgicas complexas, habilidade de comunicao e
tratamento humanizado.

Os primeiros registros do uso de manequim como estratgia de ensino


para a prtica de habilidades motoras na Enfermagem foi em Hartford, nos
EUA, em 1911. A instituio de ensino chamada Hartford Hospital Training
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 187

School foi a pioneira na utilizao de simulao por manequim de baixa fi-


delidade. Esses manequins foram os simuladores mais populares nos EUA na
dcada de 50. Conforme apontam Teixeira e Felix (2011 apud ROTHGEB1,
2008), os simuladores podem ser caracterizados pelo grau de fidelidade
Baixa fidelidade: manequins estticos; Mdia fidelidade: permite alguma
proximidade com a realidade; e Alta fidelidade: representa melhor o corpo hu-
mano, com semelhanas na aparncia, sentimentos e respostas aos cuidados,
inclusive ao oxignio e s medicaes, contribuindo para estimular o pensa-
mento clnico. Esses simuladores podem ser programados para responder s
falhas na administrao de medicamentos e na performance de habilidades,
demonstrando, aos estudantes, as possveis consequncias dos erros.
A partir da dcada de 70, os simuladores comearam a apresentar pro-
dutos sintticos associados ou revestindo parte dos manequins tornando-os
esteticamente mais parecidos com o ser humano. Os estudos de Enfermagem
em anestesia comearam a ser realizados prioritariamente em simuladores, na
dcada seguinte, sendo a rea que mais os utilizou. Por sua vez, a dcada de
90 considerada aquela da exploso da quantidade, diversidade e complexi-
dade dos simuladores, que apresentavam, por exemplo, a capacidade de trei-
nar funo respiratria, insero de cateter vascular e parto vaginal (VIEIRA;
CAVERNI, 2011, p. 112)

AUSTIN COMMUNITY COLLEGE ASSOCIATE DEGREE


PROGRAMA DE ENFERMAGEM
A Austin Community College Associate Degree Programa de
Enfermagem opera dentro do quadro filosfico da ACC Austin Community
College, em Austin, nos Estados Unidos, atendendo necessidade da comuni-
dade para a formao responsvel de um profissional da Enfermagem. O pro-
grama segue uma filosofia de que a Enfermagem uma profisso que fornece
um servio essencial sociedade em promoo, manuteno e/ou restaurao
da sade para os indivduos e suas famlias no contexto da comunidade.
O curso tem uma carga horria total de 2.145 horas2 53 horas presen-
ciais por semestre: 9 horas destinadas para disciplinas que so pr-requisitos
do curso e 44 horas por semestre de crdito do curso, que inclui experincias
de aprendizagem em laboratrios. Os profissionais formados no estado do
Texas e na Califrnia recebem o ttulo de Enfermeiro Profissional Licenciado,
e demais estados atribuem o ttulo de Enfermeiro Prtico Licenciado, alm
disso os profissionais realizam o mesmo exame para o exerccio da profisso.
O cronograma do curso projetado para permitir que, geralmente, um dia da
semana os alunos no estejam comprometidos com aulas em laboratrios.

1
ROTHGEB, M. K. Creating a nursing simulation laboratory: a literature review. J. Nurs. Educ., v. 47,
n. 11, p. 489-94, 2008.
2
http://www.austincc.edu/health/rnsg/documents/rnsg_traditional_track_degree_plan_app_process.pdf
188 NETO,
NETO,C.
C.et. al - RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS NA ENFERMAGEM
et al.

Todas as aulas didticas so oferecidos por videoaulas interativas.


As aulas de laboratrio e de habilidades clnicas so realizadas no respec-
tivo campus em Austin. Os alunos que no tm acesso Internet em casa
podem usar os laboratrios de informtica no campus. O ambiente virtu-
al de aprendizagem desenvolvido na plataforma blackboard, em que o
aluno tm acesso a jogos, estudos de casos, tutoriais ou outro material ins-
trucional. No ambiente fsico, o aluno pode usar um software de instruo
especfico para o curso que est instalado nos computadores no laboratrio
de informtica.
O curso de Enfermagem a distncia tem trs componentes: labo-
ratrio, clnico e teoria. As aulas em laboratrios so ministradas presen-
cialmente nos laboratrios de aprendizagem. A parte clnica ministrada
no dia designado em hospitais clnicos. Apenas a parte terica minis-
trada on-line. No ambiente virtual, o aluno realiza as leituras e realiza
as atividades de cada mdulo. Um questionrio dado no final de cada
mdulo para garantir a compreenso do contedo.Todos os professores
do curso tm horrio de expediente presencial por semana em que os alu-
nos podem ir at o campus para fazer perguntas e esclarecer o contedo
presencialmente. Alm disso, os professores esto disponveis por e-mail
durante a semana.
O curso de Enfermagem possui 4 laboratrios contendo 44 quartos
simulados de hospital e todo o equipamento necessrio para simular o atendi-
mento ao paciente. Esses laboratrios so equipados com 36 manequins com
diferentes nveis de tecnologia. Alguns desses simuladores de paciente imitam
a fisiologia humana (alta fidelidade) para fornecer uma ferramenta de apren-
dizado interativo que melhor prepara os alunos para uma atividade de sucesso
no ambiente clnico. Observam-se nas Figuras 1, 2, 3 e 4 os laboratrios de
aprendizagem do ACC que utilizam manequins de alta fidelidade no ensino de
tcnicas e procedimentos clnicos, facilitando a aquisio de habilidades para
os cuidados aos pacientes.

Figura 1. Quarto simulado de Figura 2. Uso de manequins de alta fideli-


hospital. dade nas aulas prticas.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 189

Figura 3. Uso de manequins de alta fideli- Figura 4. Um manequim para cada aluno
dade nas aulas prticas. nas aulas em laboratrio.

Na figura 5 possvel verificar um aluno realizando prova prtica com


o uso de manequim de alta fidelidade. Atravs de um computador, o professor
controla os movimentos realizados pelo manequim e observa a avaliao do
paciente por parte do aluno, o seu desempenho psicomotor e o pensamento
crtico para a soluo de problemas. Alm do laboratrio que simula um hos-
pital, os alunos contam com outro laboratrio que simula uma ambulncia e
faz uso de manequins de alta fidelidade, conforme a Figura 6.

Figura 5. Aluno realizando prova prtica. Figura 6. Laboratrio de simulao de


ambulncia.

Observa-se que atravs das atividades prticas com o uso de manequins


de alta fidelidade que a simulao de tal prtica contribui para a aquisio de
habilidades psicomotoras para os cuidados aos pacientes e geram autoconfian-
a, j que, em muitos casos, os estudantes esto tendo o primeiro contato com o
exerccio da profisso. Os cenrios de simulao oferecem experincias cog-
nitivas, psicomotoras e afetivas, contribuindo para a transferncia de conheci-
mento da sala de aula para os ambientes clnicos (TEIXEIRA; FELIX, 2011).

METODOLOGIA
Trata-se de um estudo de natureza qualitativa, descritiva e explora-
tria, com abordagem naturalstico-construtiva, levantamento bibliogrfico e
pesquisa de campo. A anlise dos dados seguiu a metodologia proposta por
190 NETO,
NETO,C.
C.et. al - RECURSOS PEDAGGICOS E TECNOLGICOS NA ENFERMAGEM
et al.

Moraes (2007) na Anlise Textual Discursiva (ATD) e sistemas de busca pro-


posto por Gil (2002, p. 68). Para a obteno das informaes da pesquisa bi-
bliogrfica proposta para este estudo, foram utilizadas as bases de peridicos
da BVS (Biblioteca Virtual de Sade), Lilacs (Sistema Latino-Americano e
do Caribe de informaes em Cincias da Sade), Scielo (Scientific eletro-
nics library on-line) que datam de 2004 a 2011. As fontes foram selecionadas
a partir dos seguintes descritores: educao na enfermagem, simuladores e
prticas pedaggicas.

CONSIDERAES FINAIS
As Diretrizes Curriculares de enfermagem no Brasil preconizam for-
mar profissionais com viso crtica/reflexiva, capazes de atuar e promover
mudanas no contexto social dentro de suas devidas particularidades inde-
pendentemente de fatores locais, sociais ou financeiros. A formao por com-
petncias ultrapassa os muros da academia, oportunizando ao graduando a
formao da capacidade de relacionar experincias vividas no seu caminho
dentro da academia com a sua formao profissional.
Assim sendo, inseridos neste contexto sociocultural e econmico, as
instituies de Ensino Superior dos cursos de graduao em enfermagem no
Brasil, independentemente da influncia histrica, esto reestruturando sua
governana acadmica de forma a contemplar novas estratgias de ensino, em
especial com o uso das ferramentas da informtica. Percebe-se que a maio-
ria das instituies de Ensino Superior no Brasil tem investido pouco nes-
tes recursos pedaggicos, o que pode reduzir as experincias dos estudantes
utilizando apenas manequins de baixa fidelidade. O uso das ferramentas de
informtica como instrumento de ensino no ambiente dos laboratrios de en-
fermagem propicia um desenvolvimento cognitivo de forma que o acadmico
exercite plenamente o seu modo de agir e pensar.

REFERNCIAS
ARETIO, L. G.; CORBELLA, M. R.; FIGAREDO, D. D. De la educacin a
distancia a la educacin virtual. Barcelona: Ariel, 2007.
DEBUS, M. Manual para excelencia en la investigacin mediante grupos
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FEUERWERKER, L. C. M. Estratgias para a mudana da formao dos pro-
fissionais de sade. Caderno de Currculo e Ensino, 2001.
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2002.
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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 191

ITO, Elaine Emi et al. O ensino de enfermagem e as diretrizes curriculares


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MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sa-
de. 2. ed. So Paulo Rio de Janeiro: Hucitec Abrasco, 2004.
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XAVIER, I.; FERNANDES, J. D.; CERIBELLI, M. I. Diretrizes curriculares
e estratgias para implantao de uma nova proposta pedaggica. Ver. Esc.
Enferm. USP, So Paulo, v. 39, n. 4, dez. 2005.
O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA
DE PLANEJAMENTO ESTRATGICO PARA
A GESTO ESCOLAR

Adriana Rivoire Menelli de Oliveira


Carla Netto

N as ltimas dcadas, polticas pblicas esto sendo institudas


pelo Ministrio da Educao, para atender s necessidades da
Educao Bsica com objetivos claros de melhorar a qualidade de ensino, a
aprendizagem dos alunos e, consequentemente, o ndice de desenvolvimento
da Educao Bsica das escolas pblicas brasileiras.
Uma das polticas pblicas lanadas pelo MEC, em 1998, foi o Plano
de Desenvolvimento da Educao PDE, que surge no mbito do Fundescola,
em parceria com o Banco Mundial, para atender as necessidades das escolas
com baixo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB.
Com a proposta do Ministrio da Educao de melhorar as condies
das escolas pblicas, o PDE, hoje intitulado PDE Escola, conquista um espao
na vida escolar, antes nunca alcanado por um programa federal no cenrio
da educao do pas.
Diante disso, o presente estudo analisa o programa do PDE Escola
como ferramenta de planejamento estratgico, a sua implantao no sistema
educacional e o impacto nos resultados do IDEB para a melhoria da qualidade
de ensino e aprendizagem dos alunos.
A pesquisa vem contribuir para uma anlise reflexiva sobre as polti-
cas pblicas institudas nos ltimos anos pelo Ministrio da Educao, com
vistas aos resultados e seu impacto na melhoria do IDEB das escolas, sua
gesto e desenvolvimento.
Destarte, a pesquisa demonstra que, mesmo com a implementao do
PDE Escola nas escolas com baixo IDEB, ainda h muito a ser realizado em
termos de polticas pblicas que visem o alcance da qualidade e da universa-
lidade da Educao Bsica no Brasil.

O PDE ESCOLA E A SUA TRAJETRIA HISTRICA


Nas ltimas dcadas, com a preocupao dos baixos ndices de ensino
e aprendizagem apresentados pelas escolas de Educao Bsica no Brasil, o
governo federal, por meio do Ministrio da Educao, vem procurando desen-
volver polticas pblicas que venham atender as necessidades prementes para
a melhoria da qualidade de ensino e sua universalizao.
194 OLIVEIRA, A. R. M. et al. - O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA

Para atender tais necessidades, o Plano de Desenvolvimento da Escola


PDE1 surge como proposta para a melhoria da educao, em 1997, pela
Portaria Normativa n 27, de 21 de junho de 2007, do Ministrio da Educao,
a partir do Fundescola2, em acordo entre o governo federal e o Banco Mundial,
cujo objetivo era melhorar a gesto escolar, a qualidade do ensino e a per-
manncia das crianas na escola (PDE ESCOLA, 2011). O programa nasce,
portanto, para dinamizar o processo de planejamento estratgico das escolas
com relao s aes e gesto escolar.
At 2005, o programa era destinado exclusivamente s unidades escolares
de Ensino Fundamental localizadas nas chamadas Zonas de Atendimento
Prioritrio (ZAPs) das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Estas zonas
eram escolhidas entre aquelas com baixos ndices de Desenvolvimento Humano
(IDH) e abrangiam um nmero restrito de escolas e municpios (em mdia, 3.800
escolas e 450 municpios, entre 2000 e 2007). Em 2006, aps a divulgao dos
resultados da primeira rodada do IDEB (relativo ao perodo 2005), o Ministrio
da Educao entendeu que seria necessrio criar um mecanismo que envolves-
se diretamente as escolas com os IDEBs mais crticos, optando-se ento pela
adoo do PDE Escola junto quele pblico especfico (PDE ESCOLA, 2011).

O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) foi criado


no ano de 2007, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP/MEC), com o objetivo de medir a qua-
lidade da escola, como indicador para o clculo do desempenho do aluno e
taxas de aprovao. O IDEB passa, assim, a ser referncia para as famlias e
alunos, com relao melhoria da qualidade de ensino das escolas.
O IDEB medido a cada dois anos numa escala que vai de zero a
dez, sendo seis o ndice alcanado atualmente entre os pases desenvolvidos,
conforme a Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico
(OCDE). A meta brasileira chegar a esse patamar at 2022 e igualar-se aos
pases que apresentam melhor desenvolvimento em nvel mundial.
Em 2005, foi realizada a primeira medio em que a mdia nacional
alcanou 3,8 nos anos iniciais do Ensino Fundamental. J em 2007, o ndice au-
mentou para 4,2, superando as expectativas de 3,9. Com o ndice em crescimen-
to, o pas espera alcanar uma mdia superior a 6,0 em 2022, como est previsto.
A partir dos ndices do IDEB, o Ministrio da Educao vem acom-
panhando os municpios que apresentam ndices insuficientes de qualidade

1
PORTARIA NORMATIVA N 27, DE 21 DE JUNHO DE 2007. Institui o Plano de Desenvolvimento
da Escola PDE Escola. O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no uso de suas atribuies, faz
um diagnstico efetivo de seus problemas e respectivas causas, suas dificuldades, suas potencialidades, bem
como a definio de um plano de gesto para melhoria dos resultados, com foco na aprendizagem dos alunos.
2
Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) Programa do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE/MEC), com a interface das secretarias estaduais e municipais de Educao das regies
Norte, Nordeste e Centro-Oeste e financiamento proveniente do Banco Mundial (Bird). Tem por objetivo
promover um conjunto de aes para a melhoria da qualidade das escolas do Ensino Fundamental, amplian-
do a permanncia das crianas nas escolas pblicas, assim como a escolaridade nessas regies do pas.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 195

de ensino, oferecendo apoio tcnico e financeiro para o desenvolvimento da


Educao Bsica. Esse auxlio vem conjuntamente adeso ao movimento
Compromisso Todos pela Educao3 e, tambm, pela elaborao do Plano de
Aes Articuladas PAR4 do municpio.
De acordo com o MEC5, 100% dos municpios brasileiros aderiram
ao Plano de Aes Articuladas PAR, comprometendo-se a atingir as metas
definidas para o alcance da melhoria da qualidade de ensino da Educao
Bsica, assim como a sua universalizao.
A expanso do PDE Escola envolveu a mobilizao de diversos atores, em
especial, das secretarias de Educao estaduais e municipais. Entre setembro
e novembro de 2007, foram realizados 14 encontros destinados a disseminar
e pactuar a implementao do programa com os dirigentes dos estados e mu-
nicpios cujas escolas integravam o conjunto de escolas priorizadas. [...] Os
recursos so repassados por dois anos consecutivos e destinam-se a auxiliar a
escola na implementao das aes indicadas nos planos validados pelo MEC
(PDE ESCOLA, 2011).
Como programa prioritrio do Ministrio da Educao, o PDE Escola
assume o papel de ferramenta de gesto (gerencial), que auxilia a escola a se
organizar de maneira eficiente e eficaz para a melhoria dos seus indicadores edu-
cacionais, de acordo com os seus documentos. O programa desenvolvido em
etapas, de forma participativa, envolvendo todos os atores da comunidade escolar,
como familiares, alunos, gestores, equipes pedaggicas, parceiros, entre outros.
O PDE Escola auxilia a gesto no que tange a focalizar sua energia,
assegurar que sua equipe trabalhe para atingir os mesmos objetivos e avaliar e
adequar sua direo em resposta a um ambiente em constante mudana (PDE
ESCOLA, 2011). Como ferramenta de planejamento estratgico para a gesto
da escola, o programa segue um ciclo de gesto que conduz ao planejamento,
monitoramento e execuo das aes e avaliao. Esse ciclo acontece em todo
o processo de implementao do PDE Escola, possibilitando que os gestores,
sua equipe e comunidade escolar identifiquem seus principais problemas, de-
finam seus objetivos e aes/metas prioritrias para o alcance da melhoria da
qualidade de ensino e da aprendizagem dos seus alunos.

3
Compromisso com a Educao para Todos (EPT) firmado em Dacar no ano 2000 representa o principal
eixo de atuao do programa de Educao da Unesco no mundo.
4
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, um programa estratgico do PDE, institudo
pelo Decreto 6.094, de 24 de abril de 2007, inaugurou um novo regime de colaborao, conciliando a
atuao dos entes federados sem lhes ferir a autonomia, envolvendo primordialmente a deciso poltica, a
ao tcnica e o atendimento da demanda educacional, visando melhoria dos indicadores educacionais. A
partir da adeso ao Plano de Metas, os estados, os municpios e o Distrito Federal passaram elaborao
de seus respectivos Planos de Aes Articuladas (PAR). A partir de 2011, os entes federados podero fazer
um novo diagnstico da situao educacional local e elaborar o planejamento para uma nova etapa (2011 a
2014), com base no Ideb dos ltimos anos (2005, 2007 e 2009).
5
O MEC dispe de recursos adicionais aos do Fundo da Educao Bsica (Fundeb) para investir nas
aes de melhoria do Ideb. O Compromisso Todos pela Educao prope diretrizes e estabelece metas para
o Ideb das escolas e das redes municipais e estaduais de ensino (PDE ESCOLA, 2011).
196 OLIVEIRA, A. R. M. et al. - O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA

O PDE Escola segue o Ciclo de Gesto que se desenvolve a partir do


planejamento (preparao, anlise situacional, definio do plano de suporte
estratgico), do monitoramento e execuo e da avaliao. De acordo com o
programa, a ideia de ciclo um recurso metodolgico, mas as etapas no
so estanques, h uma sinergia entre elas.
Reforando o modelo de ciclo, Chianca (2001) prope um detalha-
mento maior nas etapas de planejamento, execuo e anlise/divulgao dos
resultados da avaliao. No planejamento o autor prope um estudo da viabi-
lidade: determinao dos interessados, quem deve conduzir como selecionar
os avaliadores, e o porqu e quando avaliar, assim como o esclarecimento de
objetivos da avaliao e anlise do contexto: determinao do que avaliar e
mapeamento do contexto poltico envolvido (relaes de poder, interesses).
Para a etapa da execuo, Chianca (2001) prope atentar para aspec-
tos polticos e ticos durante a avaliao: no se deve permitir que valores in-
dividuais e interesses influenciem a avaliao; coleta de dados: sempre testar
os instrumentos de coleta, capacitar profissionais que coletam os dados, fazer
cpia dos dados coletados, checar dados anotados. Quanto aos mtodos, pro-
curar combinar anlise de documentos, observao, questionrios, entrevistas
individuais, entrevistas por telefone e entrevistas em grupo.
Com relao anlise de resultados, o autor coloca que a fase de an-
lise envolve o manuseio e a interpretao de dados quantitativos (frequncias,
mdias, desvios-padro, quantidades), dados qualitativos (agrupamento de
respostas em categorias, anlises de campo).
Por fim, sobre a etapa de divulgao e utilizao dos resultados, Chianca
(2001) afirma que os resultados devem ser divulgados atravs de relatrios
para cada pblico de interesse envolvido no processo. Deve-se proceder a uma
avaliao da avaliao: anlise crtica do processo de avaliao, analisando
pontos fortes, dificuldades e pontos a melhorar no processo como um todo.
As etapas para o processo de implantao, desenvolvimento e avalia-
o de programas, descritas por Chianca (2001), encontram-se em sinergia
com a atual proposta do PDE Escola do MEC, que conduz ao Ciclo de Gesto
e que pretende com o seu programa estruturar, organizar e facilitar a gesto
das escolas pblicas com baixo IDEB, para que assim consigam, a partir de
uma gesto organizada e transparente, enfrentar desafios.
O primeiro Ciclo de gesto do PDE Escola vem ocorrendo no presente
momento, na etapa do monitoramento e da execuo, concomitante com a da
avaliao dos planos de ao das escolas priorizadas. Para as novas escolas, o
planejamento estar sendo inserido no sistema j no novo formato do progra-
ma, agora chamado de PDE Interativo.
Para dar continuidade ao Ciclo de Gesto, esto sendo realizados encon-
tros com os comits das secretarias de Educao dos municpios e dos estados
participantes do PDE Escola, por meio das Jornadas de Gesto6 promovidas pelo
6
Encontros de capacitao sobre o ciclo de gesto do PDE Escola para os comits estratgicos das
secretarias de Educao.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 197

Ministrio da Educao. O comit um grupo formado por tcnicos da Secretaria


de Educao que acompanham todas as escolas da rede (municipal ou estadual)
na elaborao e execuo dos seus Planos de Desenvolvimento da Escola.
O principal objetivo do Ciclo de Gesto o de fortalecer a gesto da
escola, de forma que todas as aes definidas no plano de cada escola sejam
definidas de maneira participativa e compartilhada. O trabalho deve ser siste-
matizado e acompanhado de forma cooperativa e peridica pelos gestores e
grupo de sistematizao, formado por membros que elaboram e executam o
plano de ao de cada escola. Conforme o PDE Escola (2011), no planejamen-
to so definidos os objetivos da escola para os prximos anos, bem como as es-
tratgias para alcanar esses objetivos e as aes que formam essas estratgias.
O importante que o planejamento bem estruturado seja executado de
forma transparente, conforme a realidade de cada uma das escolas envolvidas
no PDE Escola. Na medida em que o plano validado pelo Comit estrat-
gico e pelo MEC, a escola tem direito a receber recursos destinados que iro
melhorar as condies gerais da escola visando a melhoria da qualidade de
ensino e de aprendizagem dos alunos.
A adeso ao PDE Escola iniciou em 2008, para as escolas pblicas
priorizadas na ocasio. Em 2009, com o lanamento da Plataforma Eletrnica
do Simec7, as escolas chamadas a participarem do programa inseriram seus
planos de forma eletrnica no sistema, facilitando o acompanhamento dos
gestores, dos comits e do prprio Ministrio da Educao.
Em 2011, com as atualizaes e inovaes do programa, surge o PDE
Interativo, que vem a atender toda a rede de escolas de Educao Bsica, in-
dependentemente do repasse de recursos federais. A nova ferramenta, muito
mais gil e completa, de fcil acesso e centraliza todos os dados e programas
relacionados vida da escola.
O PDE Interativo o novo mdulo do PDE Escola no SIMEC. Ele foi de-
senvolvido pelo Ministrio da Educao em parceria com as secretarias esta-
duais e municipais e a principal mudana em relao verso anterior o seu
carter autoinstrucional e interativo. [...] As mudanas tiveram como principal
objetivo facilitar o acesso e a navegao da equipe escolar e de todas as pessoas
interessadas em conhecer a ferramenta (PDE ESCOLA, 2011).

Primeiramente, o novo programa estar disponvel para as escolas no-


vas, que foram priorizadas pelo IDEB 2009, e que no participaram do pro-
grama em 2008 e 2010. Para 2012, a proposta que todas as escolas utilizem
a ferramenta para dar continuidade ao seu planejamento estratgico, visando
a melhoria da gesto escolar, mesmo que no venham a receber recursos fi-
nanceiros do MEC.
O importante do programa do Ministrio da Educao para as escolas
de Educao Bsica o fortalecimento da gesto escolar, para que a mesma se

7
Sistema Integrado de Planejamento, Oramento e Finanas do Ministrio da Educao.
198 OLIVEIRA, A. R. M. et al. - O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA

consolide de forma democrtica e participativa, tornando-se melhor e qualifi-


cada. Ressalte-se que toda essa proposta de mudana, veio pela participao
ampla das escolas pblicas estaduais e municipais, assim como de suas secre-
tarias e do Ministrio da Educao, por meio de reunies, encontros e oficinas
que aconteceram no decorrer destes ltimos anos.
O resultado deste esforo pode ser comprovado a partir deste ano. As novas
escolas priorizadas pelo programa j utilizaro o PDE Interativo e, a partir de
2012, todas as escolas e secretarias que desejem utilizar a metodologia podero
utilizar a ferramenta, mesmo sem a transferncia de recursos por parte do MEC.
Em 2011, das 19.096 escolas priorizadas pelo MEC para receberem recursos,
13.347 so novas e utilizaro o PDE Interativo. As outras 5.749 escolas rema-
nescentes dos anos 2008, 2009 e 2010 devem continuar utilizando o mdulo
Escola do SIMEC (PDE ESCOLA, 2011).

O PROGRAMA PDE ESCOLA E SEU IMPACTO NA


EDUCAO BSICA
Diante das experincias das escolas pblicas com o PDE Escola, os
planos de ao vm sendo implementados de forma gradativa, at que todas
as escolas pblicas brasileiras venham a aderir ao programa como um todo.
No decorrer da implementao do programa, o MEC criou um sistema
com formulrio eletrnico, por meio da plataforma chamada Simec, para faci-
litar o planejamento estratgico e, assim, as escolas gerenciarem seus planos de
ao com maior dinamismo e transparncia. O Simec conduz ao gestor a se or-
ganizar, acompanhar o que est sendo executado pelas aes financiveis e no
financiveis e, por fim, avaliar o ciclo de gesto da escola. Essa dinmica vem
a exigir maior dedicao, compromisso e profissionalismo daqueles que esto
frente das escolas atualmente, alm de proporcionar maior transparncia nas
aes escolares e acompanhamento sistemtico e peridico dos atores envolvi-
dos no processo de gesto, como os conselhos escolares, os comits estratgi-
cos das secretarias de Educao dos municpios e dos estados, do FNDE8, que
quem libera os recursos, e do MEC que valida os planos de ao.
A proposta do MEC para profissionalizar a gesto das escolas fortale-
ce o desejo de igualar-se aos pases que apresentam melhor desenvolvimento
em educao em nvel mundial. Atualmente, pelos dados da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), por meio do
relatrio de Monitoramento de Educao para Todos de 2010, aponta que a
qualidade da educao no Brasil ainda est baixa na Educao Bsica.
O relatrio da Unesco (2010) revela que ainda h muito a ser feito
na rea educacional, mesmo com os avanos j alcanados na ltima dcada,
como a quase universalizao do acesso no Ensino Fundamental, igual ou
superior a 97%, mas que ainda a permanncia e a concluso dessa etapa na

8
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 199

idade adequada so uma meta longe de ser realizada. Mesmo com a melhora
apresentada entre 1999 e 2007, o ndice de repetncia no Ensino Fundamental
brasileiro (18,7%) o mais elevado na Amrica Latina e assume uma posio
acima da mdia mundial (2,9%).
Outros problemas apontados no relatrio Unesco (2010) referem-se
ao indicador da qualidade (sobrevivncia na ltima srie da educao pri-
mria), no qual o pas ocupa a 103 posio em nvel mundial. A situao
saber se at 2015 o Brasil alcanar as metas definidas em Dacar no ano 2000,
sendo signatrio do compromisso com a Educao para Todos (EPT), que
estabeleceu seis objetivos para assegurar o acesso a oportunidades educacio-
nais abrangendo desde a oferta de educao e cuidados na primeira infncia
garantia das necessidades de aprendizagem bsicas de jovens e adultos.
Para Unesco, a baixa qualidade de ensino um dos fatores que impe-
de o Brasil de estar em condies melhores. Questes como estrutura fsica
precria das escolas e o nmero baixo de horas em sala de aula so fatores
determinantes para a avaliao da qualidade do ensino. Cerca de 13,8% dos
brasileiros largam os estudos j no primeiro ano no ensino bsico. O Brasil
somente est frente da Nicargua (26,2%) na Amrica Latina e, mais uma
vez, bem acima da mdia mundial (2,2%).
Sendo assim, com o objetivo de melhorar os ndices de qualidade da
Educao Bsica, o PDE Escola desafia as escolas com baixo IDEB a or-
ganizarem seus planos em uma plataforma eletrnica, dando a visibilidade
necessria para uma gesto transparente; que exige o monitoramento da exe-
cuo das aes e uma avaliao completa do plano como um todo, de forma
a considerar o seu impacto na comunidade escolar.
Considerando os dados do IDEB das escolas brasileiras dos anos de
2005 a 2009 do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, pode-se observar um
relativo crescimento nos ndices de acordo com a Tabela 1 a seguir.
Tabela 1. IDEB 2005, 2007, 2009 e projees para o Brasil.
Anos Iniciais do Ensino Anos Finais do Ensino Ensino Mdio
Fundamental Fundamental
IDEB IDEB IDEB
Metas Metas Metas
Observado Observado Observado
2005

2009

2009

2005

2009

2009

2005

2009

2009
2007

2007

2007

2007

2007

2007
2021

2021

2021

TOTAL 3,8 4,2 4,6 3,9 4,2 6,0 3,5 3,8 4,0 3,5 3,7 5,5 3,4 3,5 3,6 3,4 3,5 5,2
Dependncia Administrativa
Pblica 3,6 4,0 4,4 3,6 4,0 5,8 3,2 3,5 3,7 3,3 3,4 5,2 3,1 3,2 3,4 3,1 3,2 4,9
Estadual 3,9 4,3 4,9 4,0 4,3 6,1 3,3 3,6 3,8 3,3 3,5 5,3 3,0 3,2 3,4 3,1 3,2 4,9
Municipal 3,4 4,0 4,4 3,5 3,8 5,7 3,1 3,4 3,6 3,1 3,3 5,1 2,9 3,2 - 3,0 3,1 4,8
Privada 5,9 6,0 6,4 6,0 6,3 7,5 5,8 5,8 5,9 5,8 6,0 7,3 5,6 5,6 5,6 5,6 5,7 7,0

Fonte: Saeb e Censo Escolar. Atualizado em 10/08/2011 / MEC INEP


Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
200 OLIVEIRA, A. R. M. et al. - O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA

Os dados do IDEB revelam que os ndices, tanto dos anos iniciais e


anos finais do Ensino Fundamental, assim como do Ensino Mdio tiveram
uma melhora, nos anos iniciais de 3,8%, em 2005, para 4,6% em 2009. Para
os anos finais, a elevao foi de 3,5%, em 2005, para 4,0%, em 2009. No en-
tanto, o Ensino Mdio obteve um crescimento menor no ndice do IDEB, que
foi de 3,4%, em 2005, para 3,6%, em 2009. A maior projeo, para 2021,
para os anos inicias que projeta 6,0% para o seu IDEB.
Como se observam, as metas esto sendo buscadas para que se atinja
o ndice de 6,0% em 2021, apesar da projeo do Ensino Mdio, que ser de
5,2%. No cenrio das escolas pblicas, a projeo para 2021 para os anos
iniciais de 5,8% e para os anos finais de 5,2%; para o Ensino Mdio de
4,9%, abaixo das projees finais para todas as escolas em nvel nacional, que
so de 6,0%, 5,5% e 5,2%, respectivamente.
Com o impacto dos resultados do PDE Escola para as escolas pblicas,
verifica-se um aumento no IDEB de 3,6% para 4,4%, para os anos iniciais; um
IDEB de 3,2% para 3,7%, para os anos finais do Ensino Fundamental, e um
IDEB de 3,1% para 3,4%, para o Ensino Mdio.
Os dados do IDEB para as escolas pblicas demonstram que as esco-
las esto buscando resultados que esto impactando na qualidade de ensino
e de aprendizagem, antes no revelada e registrada. O momento vivido pela
Educao Bsica das escolas pblicas est definindo uma mudana cultural
com relao gesto das escolas, que necessitam ter maiores cuidados com
os seus planejamentos, suas tomadas de deciso e definio de prioridades.
Sem dvida, uma mudana paradigmtica na histria da Educao
Bsica no Brasil, que tem o PDE Escola, agora PDE Interativo, como base
para o planejamento estratgico das escolas. A diretriz que o planejamen-
to seja administrado de forma coletiva, pelos gestores, conselhos escolares,
comits estratgicos das secretarias de Educao dos municpios e estados,
para ento ser validado pelo Ministrio da Educao, conforme os princpios
da governana compartilhada. De acordo com os comits, o monitoramento
da gesto dos planos de ao das escolas tem procurado reforar a prtica da
gesto compartilhada e participativa. Pelos depoimentos das secretarias de
Educao, as escolas tm procurado reforar suas aes dentro dos princpios
e diretrizes do PDE Escola, o que tem melhorado consideravelmente os re-
sultados referentes melhoria da qualidade de ensino e de aprendizagem dos
alunos, o que consequentemente se materializa nos melhores ndices do IDEB.
De acordo com Oliveira (2010), a complexidade de uma organizao
como a escola9 define-se pelas suas relaes e interfaces criadas em relao
s demais micro-organizaes que fazem parte do todo. Assim, nesse univer-
so, deve haver uma sinergia qualificada entre os integrantes da organizao
para que as relaes se estabeleam, em diferentes nveis, de forma a dar uni-
dade s aes e haver crescimento em toda a organizao.

9
Grifo do autor.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 201

Kotler (1992, p. 63) entende que o planejamento estratgico um pro-


cesso gerencial que auxilia a desenvolver e manter uma adequao razovel
entre os objetivos e recursos da empresa e as mudanas e oportunidades de
mercado. Seu objetivo orientar e reorientar os negcios e produtos da em-
presa de modo que gere lucros e crescimento satisfatrios. O planejamento
estratgico, portanto, orienta a gesto da organizao para o futuro, para os
desafios que esto por vir, auxiliando a ter clareza do melhor caminho a ser
seguido a partir de uma construo de consenso.
Corroborando da mesma tese, Oliveira (1998) coloca que o planeja-
mento estratgico como uma metodologia gerencial que permite estabelecer
a direo a ser seguida pela organizao, visando o melhor grau de interao
com o ambiente, considerando a capacitao da organizao para esse proces-
so de adequao.
O planejamento das escolas pblicas, que atualmente utilizam o PDE
Escola como ferramenta para estrutura e para organizar suas aes, tem se
tornado bem mais vivel e real, por um processo continuado e adaptativo,
por meio do qual, uma organizao define sua misso, seus objetivos e metas;
seleciona estratgias e meios para atingi-los, em um determinado perodo de
tempo e por meio da constante interao com o ambiente externo (MEYER
JR., 1988, p. 55).
Ao adotar um planejamento estratgico, uma organizao deve estar
preparada para mudanas estruturais como um todo, pois as aes estaro pre-
sentes em todos os seus nveis, desde a direo at os setores intermedirios e
de base. Somente, assim, proporcionando uma mudana geral, que a organi-
zao se oxigena e tem condies de mudar o seu rumo para o crescimento e
para o seu desenvolvimento (OLIVEIRA, 2010).

A PESQUISA E SUA METODOLOGIA


A pesquisa sobre o impacto dos resultados da implementao do pro-
grama do Ministrio da Educao, institudo em 1998, e, posteriormente, em
2007, intitulado PDE Escola (atualmente PDE Interativo), denominou-se ex-
ploratria tendo como base a busca documental das leis que sustentam o pro-
grama governamental, suas Portarias e Resolues, cujo objetivo no obter
concluses definitivas, mas abrir espaos para reflexes para a busca de um
melhor entendimento dos processos de construo coletiva e de ciso compar-
tilhada. A pergunta do problema a ser pesquisado definiu-se para responder o
seguinte questionamento: Qual o impacto do PDE Escola como ferramenta
de planejamento estratgico para a gesto escolar?.
A pesquisa exploratria envolve o levantamento bibliogrfico; entre-
vistas com pessoas que tiveram experincias prticas com o problema pesqui-
sado e anlise de exemplos que estimulem a compreenso do fato estudado.
Por meio de uma pesquisa exploratria avalia-se a possibilidade de se desen-
202 OLIVEIRA, A. R. M. et al. - O IMPACTO DO PDE ESCOLA COMO FERRAMENTA

volver um estudo sobre uma determinada temtica. Esse tipo de pesquisa tem
como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas
a torn-lo mais explcito.
A pesquisa exploratria, por ser um tipo de pesquisa muito especfica,
quase sempre assume a forma de um estudo de caso (GIL, 2008).
A partir da definio do problema, os dados estatsticos referentes ao
IDEB de cada escola de Educao Bsica pblica dos municpios e dos es-
tados foram levantados no site do INEP. Os textos relacionados ao tema da
gesto escolar e do PDE Escola foram buscados no site do programa e em
bibliotecas virtuais disponveis pelos rgos do governo federal.
O levantamento dos dados considerou tambm os contatos com os
comits estratgicos de alguns estados, como do Esprito Santo e do Rio de
Janeiro, que contriburam com depoimentos e dados sobre a implementao do
programa, nos ltimos anos em seus municpios e escolas. A anlise conside-
rou os dados, que foram distribudos em categorias definidas, que facilitaram
a anlise de contedo para a obteno dos resultados encontrados no estudo.

CONSIDERAES FINAIS
Os baixos ndices da qualidade de ensino e aprendizagem da Educao
Bsica tm sido motivo de muita preocupao por parte da sociedade brasi-
leira, nos ltimos anos, tendo em vista a necessidade da melhoria das suas
condies.
As polticas pblicas com relao Educao Bsica surgem, nos l-
timos anos, visando o seu desenvolvimento, a partir de indicadores como o
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB nas escolas de todo
o pas.
Por certo, muito ainda h que ser feito para que consigamos alcanar
os melhores ndices internacionais, conquistados por pases que investem boa
parte do seu PIB em educao. Para tanto, o Brasil, alm de necessitar investir
mais em infraestrutura, capacitao, valorizao do professor e condies de
acesso para todos, deve almejar a qualidade de ensino que o coloque entre os
pases desenvolvidos e com melhor qualidade de vida.
Destarte, o PDE Escola, como ferramenta de planejamento estratgico
para as escolas pblicas, tem buscado auxiliar a gesto, para que esta se torne,
cada vez mais, responsvel, compromissada e profissional. Que os gestores
que estiverem frente dos processos administrativos e pedaggicos entendam
o seu verdadeiro papel, que transcende a gesto, passa a ser um compromis-
so com o desenvolvimento do pas. Para isso, algumas mudanas imperiosas,
como a cultura, a postura e a viso dos gestores so fundamentais para uma
gesto qualificada das escolas, levando-as a alcanar ndices melhores do
IDEB e, consequentemente, a melhor qualidade de ensino e de vida para todos.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 203

De fato, torna-se fundamental que as escolas assumam o PDE Escola


como ferramenta de planejamento para os seus planos de ao, entendendo e
assimilando o planejamento estratgico como ferramenta til na gesto, como
processo contnuo, permanente e dinmico. Passa a ser, portanto, o processo-
-chave para a qualificao do ensino e da melhoria do IDEB para as escolas
pblicas brasileiras.

REFERNCIAS
CHIANCA, T.; MARINO, E.; SCHIESARI, L. Desenvolvendo a cultura de ava-
liao em organizaes da sociedade civil. Coleo Gesto e Sustentabilidade.
So Paulo: I. Fonte/Editora Global, 2001.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. So Paulo:
Atlas, 2008.
KOTLER, Philip. Administrao de marketing: anlise, planejamento,
implementao e controle. 2. ed. So Paulo: Editora Atlas, 1992.
MEC. Plano de Desenvolvimento da Escola PDE Escola. Disponvel em:
http://pdeescola.mec.gov.br. Acesso em: 5 nov. 2011.
______. Sistema Integrado do Ministrio da Educao. Disponvel em: http://
simec.mec.gov.br. Acesso em: 4 nov. 2011.
MEYER JR., V. Consideraes sobre o planejamento estratgico na univer-
sidade. In: A. P. Finger. Organizao, planejamento e gesto. Florianpolis:
UFSC/CPGA/NUPEAU, 1988.
OLIVEIRA, D. P. R. Planejamento estratgico, conceitos, metodologias e
prtica. So Paulo: Ed. Atlas, 1998.
OLIVEIRA, A. R. M. Mudana na Educao Superior Perspectivas e
Possibilidades. Ensino Superior em Mudana: tenses e possibilidades UM.
CIEd. Actas do Congresso Ibrico, 2010.
ONU. Unesco. Monitoramento dos objetivos de educao para todos no
Brasil. Brasil: Ed. Moderna, 2010.
O REUNI E A AMPLIAO DO ACESSO EDUCAO
SUPERIOR PBLICA: CONSIDERAES
A PARTIR DO CASO UFPEL

Maria da Graa Gomes Ramos


Tania Elisa Morales Garcia
Maringela da Rosa Afonso

A Educao Superior exerce papel relevante no que diz respeito


mobilidade social, mostrando-se como a grande finalidade de
quem ingressa em instituies de Ensino Superior ao perceber nessa instncia
os grandes benefcios sociais e econmicos que ainda resultam da obteno
de um diploma superior. Isso, evidenciado nos grandes diferenciais de renda
que existem no Brasil entre os detentores de diplomas de nvel superior e o
restante da populao.
Esse entendimento do Ensino Superior como um caminho para se ob-
ter o destaque econmico social pressiona a demanda por vagas nessa instn-
cia do ensino brasileiro, levando o governo federal a implementar medidas
que atendam essa demanda.
Nessa direo destacam-se como polticas do governo federal imple-
mentadas nos ltimos anos, visando a expanso do Ensino Superior: o Programa
de Apoio ao Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
Reuni, o Programa Universidade para Todos ProUni e o Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior FIES, alm da Universidade Aberta do
Brasil UAB.
O Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
(Reuni) originado do Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, tem como
principal objetivo o aumento das vagas de ingresso e a reduo das taxas de
evaso nos cursos presenciais de graduao (BRASIL, 2007). O Reuni pre-
tende que a expanso ocorra permitindo um acesso democrtico ao Ensino
Superior pblico, aumentando o contingente de estudantes menos favorecidos
economicamente.
O Ministrio da Educao, para alcanar seus objetivos, alm das 14
novas universidades criadas e da ampliao das universidades existentes, pre-
v a expanso dos cursos noturnos, a ampliao da mobilidade estudantil, a re-
viso da estrutura acadmica e a diversificao das modalidades de graduao,
propondo uma reestruturao no apenas de ordem quantitativa, mas tambm
qualitativa (BRASIL, 2007; BRASIL, 2010).
O ProUni foi criado atravs da Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005,
com o objetivo de estabelecer que as instituies beneficiadas por isenes
fiscais concedam bolsas de estudos na proporo dos alunos pagantes por cur-
206 RAMOS, M. G. G. et al. - O REUNI E A AMPLIAO DO ACESSO EDUCAO

so e turno, sem exceo. As bolsas podem ser fornecidas nas modalidades


integral, parcial de 50% ou parcial de 25%, a candidatos selecionados por
meio do Enem, utilizando como critrio a classificao do candidato no Enem
aliado ao seu perfil socioeconmico: egressos de escola pblica com renda
familiar per capita de at um salrio mnimo e meio para bolsa integral e de
at trs salrios mnimos para bolsa parcial de 50% (BRASIL, 2007).
O Programa de Financiamento Estudantil (FIES), criado em 1999
para substituir Programa de Crdito Educativo (PCE/Creduc) destinado a
financiar a graduao de estudantes que no tm condies de arcar com os
custos de sua formao e estejam regularmente matriculados em instituies
privadas, cadastradas no Programa e com avaliao positiva nos processos
conduzidos pelo MEC.
A Universidade Aberta do Brasil, criada por meio do Decreto n 5.800,
de 8 de junho de 2006, estabelece um acordo de cooperao entre os estados
e municpios e as universidades pblicas. Por meio deles, os entes federados
mantm polos de apoio presencial para acolher professores sem curso superior
ou garantir formao continuada aos j graduados. As universidades pblicas,
da sua parte, oferecem cursos de licenciatura e especializao, especialmente
onde no exista oferta de cursos presenciais (BRASIL, 2007).
Partindo-se do cenrio descrito e assumindo-se o Programa Reuni
como referncia, esse estudo prope-se a investigar, junto a uma instituio
pblica, a Unversidade Federal de Pelotas, que aderiu preponderantemente a
esse programa, como vem ocorrendo a expanso do ensino de graduao na
instituio, verificando quais as reas de formao que mais cresceram na
UFPEL no perodo 2008-2011.
Destaca-se que os dados desse trabalho so resultados preliminares de
um estudo que faz parte do projeto que tem como foco a Educao Superior e
os desafios contemporneos desenvolvidos por uma rede de pesquisadores no
mbito do GEU/UFRGS, vinculado ao PPG Sociologia/UFRGS e PPGEDU/
UFRGS. O projeto do GEU/UFRGS formado por diferentes subprojetos,
que visam a investigar e a apreender alguns dos principais desafios para a
compreenso da realidade educacional brasileira.

PANORAMA DA EDUCAO SUPERIOR BRASILEIRA


Nos anos recentes, tem sido interesse de diversos pesquisadores o ce-
nrio da Educao Superior (ES) brasileira levando ao debate os formatos de
seu sistema, colocando em xeque a contribuio e o papel das instituies de
ES em transmitir, produzir e disseminar conhecimento com compromisso e
responsabilidade social, e com ateno aos desafios globais e de construo
de sociedades mais justas e igualitrias. Essa discusso tem revelado a neces-
sidade de gerar mudanas no sentido de construir sistemas e instituies de ES
que promovam a equidade e o crescimento dos mecanismos de incluso social,
ao mesmo tempo em que mantendo a qualidade da formao.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 207

Nessa perspectiva, tem surgido como alternativa a ampliao das re-


des acadmicas, bem como a construo de novas modalidades de cursos su-
periores.
Houve um fortalecimento da educao tecnolgica com a reestrutura-
o dos 33 Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), que muda-
ram o foco do Ensino Mdio para a Educao Superior, tornando-se Institutos
Federais de Educao de Cincia e Tecnologia (IFETs).
Ainda que se tenha observado na Educao Superior brasileira um au-
mento significativo de IES Instituies de Educao Superior e de matrcu-
las nos ltimos anos, a taxa de escolarizao lquida da populao de 18 a 24
anos continua baixa (13,6%) e a taxa bruta, em torno de 25%.
Desse modo, apesar de ter havido um crescimento significativo do
acesso ES, o Brasil no atingiu as metas propostas pelo PNE (2001-2010)
quanto ao crescimento de matrculas, ao pretender inserir ao menos 30% da
faixa etria de 18 a 24 anos na ES at o final da dcada, nem mesmo nas re-
gies economicamente mais desenvolvidas, que apresentam maior nmero de
IES e de matrculas. A mdia do pas subiu apenas de 8,8% para 13,6%. Alm
disso, a disparidade regional se manteve ao longo da dcada, com regies
apresentando no ano de 2008 menos de 10% de acesso ES, como o caso
do Norte e Nordeste brasileiro que chegaram a apenas 9,9% e 8,2%, respecti-
vamente e outras com acesso prximo a 20%, como o caso da regio Sul
com taxa de 18,6% (CNE, 2010).
No que diz respeito a essa questo, no projeto de lei do novo Plano
Nacional de Educao (2011-2020), a meta elevar a taxa bruta de matrcula
na Educao Superior para 50% e a taxa lquida para 33% da populao de
18 a 24 anos at 2020. Isso significa dobrar os ndices verificados no final da
ltima dcada (2010).
Na Tabela 1, apresenta-se um panorama do crescimento do Ensino
Superior no Brasil no perodo de 1999-2009. Em 1999 existiam 8.878 cur-
sos superiores, dos quais 5.384 (60,6%) pertenciam s IES privadas e 3.494
(39,4%) cursos s instituies pblicas.
O ltimo censo da Educao Superior brasileira, relativo ao ano de
2009 e divulgado pelo Ministrio da Educao em fevereiro de 2011, aponta
que em 2009 existiam 2.314 instituies de Ensino Superior, das quais apenas
245 (10,6%) so de natureza pblica e 2.069 (89,4%) so privadas. Dados
desse censo e integrantes da Tabela 1 mostram que do total de 28.671 cursos
de graduao existentes no Brasil, 20.043 (70,13%) so oferecidos pelas IES
privadas e 8.628 (29,87%) pelas pblicas.
Os dados contidos na Tabela 1 mostram que, em uma dcada, mais do
que o crescimento desproporcional do nmero de IES privadas, que passou
de 905 IES em 1999 para 2.069 em 2009, evidenciando um crescimento de
128,6% no nmero dessas instituies, a taxa de matrculas no mesmo perodo,
nas IES privadas aumentou 144,8%, passando de 1.537.923 para 3.764.728.
208 RAMOS, M. G. G. et al. - O REUNI E A AMPLIAO DO ACESSO EDUCAO

Na esfera pblica no perodo em questo, o nmero de IES passou de 192 para


245, provocando um aumento de 27,6%, e o nmero de matrculas cresceu
62,4%, de 832.022 para 1.351.168 matrculas. Em 10 anos, enquanto as insti-
tuies pblicas cresceram 27,6%, as privadas aumentaram em 128,6. Chama
a ateno, o processo de privatizao das matrculas no Ensino Superior bra-
sileiro, pois cerca de 3.764.728 de matrculas (73,6%) no ano de 2009 perten-
cem s instituies privadas, estando apenas 1.351.68 matrculas (26,4%) no
mbito das IES pblicas.
preciso destacar que os dados da Tabela 1 no evidenciam nessa ex-
panso da Educao Superior a Educao Superior tecnolgica, que vem ofer-
tando diversos cursos e matriculando um nmero crescente de alunos, com
muita fora, a partir do ano 2000.
Tabela 1. Nmero de instituies de Educao Superior, cursos e matrculas por
categoria administrativa Brasil 1998-2008.

Instituies Cursos Matrculas


Ano Total Pblica Privada Total Pblica Privada Total Pblica Privada
1999 1.097 192 905 8.878 3.494 5.384 2.369.945 832.022 1.537.923
2000 1.180 176 1.004 10.585 4.021 6.564 2.694.245 887.026 1.807.219
2001 1.391 183 1.208 12.155 4.401 7.754 3.030.754 939.225 2.091.529
2002 1.637 195 1.442 14.399 5.252 9.147 3.479.913 1.051.655 2.428.258
2003 1 859 207 1.652 16.453 5.662 10.791 3.887.771 1.137.119 2.750.652

2004 2.013 224 1.789 18.644 6.262 12.382 4.163.733 1.178.328 2.985.405

05 2.165 231 1.934 20.407 6.191 14.216 4.453.156 1.192.189 3.260.967

2006 2.270 248 2.022 22.101 6.549 15.552 4.676.646 1.209.304 3.467.342

2007 2.281 249 2.032 23.488 6.596 16.892 4.880.381 1.240.968 3.639.413

2008 2.252 236 2.016 24.719 6.772 17.947 5.080.056 1.273.965 3.806.091
2009 2314 245 2069 28671 8628 20043 5115.896 1351.168 3764.728

Fonte: MEC/INEP (2004); MEC/INEP/DEED (2009, 2010).


* No nmero total de cursos de graduao do ano 2009, esto includas as modalidades presenciais e a
distncia.

O cenrio descrito a partir da Tabela 1, elaborada com informaes


disponibilizadas pelo INEP, leva a crer que a expanso do acesso ao Ensino
Superior brasileiro, pelo vis privado, necessita ser controlada, pois, longe de
resolver a distribuio desigual dos bens educacionais, tende a aprofundar as
condies histricas de discriminao do direito Educao Superior queles
pertencentes aos setores populares.
Nesse sentido, Ristoff aponta que:
Se a palavra de ordem da dcada passada foi expandir, a desta dcada pre-
cisa ser democratizar. E isto significa criar oportunidade para que os milhares
de jovens de classe baixa, pobres, filhos da classe trabalhadora e estudantes
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 209

das escolas pblicas tenham acesso Educao Superior. No basta mais ex-
pandir o setor privado as vagas continuaro ociosas; no basta aumentar as
vagas no setor pblico elas apenas facilitaro o acesso e a transferncia dos
mais aquinhoados. A democratizao, para acontecer de fato, precisa de aes
mais radicais aes que afirmem os direitos dos historicamente excludos,
que assegurem o acesso e a permanncia a todos os que seriamente procuram
a Educao Superior, desprivatizando e democratizando o campus pblico
(RISTOFF, 2008, p. 45).

O debate sobre a expanso e democratizao do acesso educao su-


perior, levanta a preocupao com a garantia da qualidade e da flexibilizao
das condies de oferta desse nvel de ensino.

METODOLOGIA
O cenrio investigado a UFPel, que uma instituio criada pelo
decreto-lei n. 750, de 8 de agosto de 1969, dentro da poltica da Reforma
Universitria, resultante do processo de interiorizao do Ensino Superior,
aglutinando estabelecimentos isolados em uma instituio universitria.
A UFPel, atualmente, situa-se em dois municpios vizinhos: Pelotas,
onde funcionam suas unidades da zona urbana e a administrao central da
universidade, e Capo do Leo, onde se encontra o Campus Universitrio.
Para dar conta do objetivo deste estudo, foram utilizados como fonte
de dados documentos de abrangncia institucional, tais como relatrios, infor-
mativos e outros materiais associados ao foco do estudo e informaes dispo-
nibilizadas no site da instituio. As informaes levantadas foram analisadas
descritivamente.

RESULTADOS E DISCUSSO
O nmero de alunos de graduao em regime presencial na UFPel,
at o primeiro semestre de 2011, aproxima-se de 15 mil, conforme dados da
Coordenadoria de Comunicao da UFPel (2011).
Com a adeso da Universidade ao Reuni (Programa de Expanso e
Reestruturao das Universidades Federais Brasileiras), a UFPel, na busca por
expandir o nmero de alunos de graduao, criou a partir de 2008 41 novos cursos
superiores: Tecnlogo em Gesto de Cooperativas, Tecnlogo em Viticultura
e Enologia, Zootecnia, Biotecnologia, Engenharia Geolgica, Licenciatura
em Matemtica noturno, Qumica Industrial, Antropologia Habilitao em
Antropologia Social, Antropologia Habilitao em Arqueologia, Gesto
Pblica, Bacharelado em Histria, Cinema e Animao, Conservao e
Restauro, Dana, Design Digital, Superior de Msica Habilitao em
Composio, Teatro, Fsica, Qumica Industrial, Design Vesturio, Letras/
Portugus/Alemo, Letras/Habilitao em Redao e Reviso de textos, Fsica
Computacional, Musicologia, Tecnlogo em Agroindstria, Tecnlogo Meio
Ambiente, Educao Fsica noturno, Jornalismo e Comunicao, Psicologia,
210 RAMOS, M. G. G. et al. - O REUNI E A AMPLIAO DO ACESSO EDUCAO

Engenharia Civil, Engenharia Industrial Madeireira, Engenharia Sanitria


Ambiental, Engenharia de Produo, Engenharia de Controle e Automao,
Engenharia Eletrnica, Engenharia do Petrleo, Engenharia Hdrica,
Engenharia de Computao e Engenharia de Materiais e Bioinformtica.
Cabe destacar que at o ano de 2007 a UFPel no oferecia cursos
superiores tecnolgicos e na rea das engenharias oferecia apenas os cursos
de Engenharia Agrcola e de Engenharia Agronmica. De 2008 para 2011,
foram criados os cursos de Engenharia Industrial Madeireira, Engenharia
Sanitria Ambiental, Engenharia de Produo, Engenharia de Controle e
Automao, Engenharia Eletrnica, Engenharia do Petrleo, Engenharia
Geolgica, Engenharia Hdrica, Engenharia de Computao, Engenharia
Civil e Engenharia de Materiais, totalizando onze novos cursos na referida
rea, bem como diversos cursos tecnolgicos. Esses dados evidenciam a pre-
tenso da UFPel em apostar na rea das engenharias, em que ocorreu a maior
oferta no nmero de cursos novos na instituio.

CONSIDERAES FINAIS
O mapeamento da expanso dos cursos de graduao na UFPel, a par-
tir do Programa Reuni, revela uma diversificao na configurao do ensino
de graduao, com a criao de cursos tecnolgicos e o forte investimento na
rea das engenharias, at ento, totalmente carente na instituio.
Acredita-se que tal fato possa ter ocorrido em funo da demanda de
mercados especficos na rea que necessita de profissionais qualificados para
o exerccio da funo, principalmente em funo do alargamento das fron-
teiras do conhecimento, mudanas na economia e descobrimento de novas
fontes de energia. Tambm associado a essa questo pode estar o investimento
que vem ocorrendo na regio com a construo de plataformas da Petrobrs.
Entretanto, esse cenrio de expanso do ensino de graduao na
UFPel, sem dvida, requer reflexo, pois o crescimento do acesso a esse nvel
de ensino impe desafios qualitativos e de incluso aos gestores e demais
profissionais das instituies de Ensino Superior.
Desse modo, o compromisso da universidade em formar profissionais
qualificados para atenderem as demandas da regio com a criao e expanso
do ensino de graduao, certamente, vai responder s necessidades do mer-
cado regional que at ento eram atendidas por profissionais formados por
outras regies.

REFERNCIAS
BRASIL. Plano Nacional de Educao 2011-2020. Projeto de Lei 8.035, 2010.
CNE. Desafios e Perspectivas da Educao Superior Brasileira para a
Prxima Dcada. Documento de Referncia para Oficina de Trabalho CES/
CNE, 2010. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 211

INEP INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS


EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA. Resumo Tcnico Censo da
Educao Superior de 2009. Braslia: INEP/MEC, 2010.
INEP INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS. Site: http://.inep.gov.br. Acesso em: 2 jun. 2005.
RISTOFF, D. Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB: da expan-
so democratizao. In: BITTAR, M., OLIVEIRA, J. F. de; MOROSINI,
M. (orgs.) Educao Superior no Brasil 10 anos ps-LDB. Braslia: INEP/
MEC. 2008, p. 39-50 (Coleo INEP 70 anos v. 2).
UMA BREVE DISCUSSO SOBRE O PROJETO
PEDAGGICO INSTITUCIONAL PPI

Francisco Nilton Gomes de Oliveira

D urante minha caminhada como avaliador de curso de gradu-


ao e tecnolgico pelo Ministrio da Educao/MEC/INEP,
nas minhas vivncias prticas em gesto universitria, observo que as IES
Instituies de Educao Superior tm encontrado dificuldades em elaborar
documentos bsicos que servem de suporte para as estratgias de planejamen-
to nas Instituies de Ensino Superior (IES). Percebo que o documento muitas
vezes elaborado para atender uma exigncia do Ministrio da Educao, no
apoiando as condues de trabalho dos gestores nas Instituies. O Projeto
Pedaggico Institucional PPI o enfoque principal deste paper que objetiva
discutir questes reflexivas sobre o documento.
O texto enfoca uma discusso sobre a dimenso acadmica, as difi-
culdades e os desafios enfrentados dentro das Instituies de Ensino Superior,
bem como se debrua numa leitura oriunda aos processos administrativos.
Essa relao fruto das variaes epistmicas e socioinstitucionais que vm
ocorrendo nos dias atuais; como apontam Goergen (2000), ao colocar em ques-
to os pilares sobre os quais se fundou a universidade moderna o Estado e a
Razo , e as mudanas que vm ocorrendo na vida social e produtiva colocam
para as instituies universitrias o desafio de reorientar-se no novo contexto.
Compreendo que o Projeto Pedaggico Institucional PPI um ins-
trumento poltico, filosfico e terico-metodolgico que define diretrizes para
as prticas acadmicas e administrativas das Instituies de Ensino Superior
(IES). um compromisso da Instituio com a sociedade local, regional e
nacional, declarando sua identidade institucional; uma explicitao da linha
filosfico-pedaggica que fundamenta todos os cursos, programas e projetos
na direo de afirmar o princpio do funcionamento orgnico da Instituio.

REFERENCIAL TERICO
O Projeto Pedaggico Institucional PPI norteia a realizao da mis-
so institucional, na medida em que estabelece os parmetros de conduo
das atividades acadmicas e apresenta polticas institucionais compostas por
um conjunto de estratgias necessrias consecuo dos objetivos maiores da
Educao Superior e da Instituio. Tal documento serve de ferramenta para o
planejamento estratgico das Instituies de Ensino Superior (IES).
O PPI conduz estratgias educacionais que o projeto educativo da
Instituio de Ensino Superior visa, legitimando seu compromisso com a
Educao Superior, tais como os aspectos ticos e sua contribuio social nos
214 OLIVEIRA, F. N. G. - UMA BREVE DISCUSSO SOBRE O PROJETO PEDAGGICO

mbitos regional e nacional, por meio do trip ensino, pesquisa e extenso.


Constitui-se numa identidade Institucional delineando o fazer cientfico e o
projeto poltico-pedaggico.
Indico que o PPI seja descritivo, balizador e norteador nos aspectos
logsticos das IES vislumbrando assim o seu compromisso com um projeto
educativo no que tange ao exerccio do princpio da liberdade de ensino, aos
compromissos sociais, ao carter plural da Instituio, articulando a pluralida-
de de ideias e propostas que caracterizaro as IES.
Para Goergen (2000), o Projeto educativo parte indissocivel dos
projetos sociais e culturais que compem as IES. Entre suas caractersticas
bsicas, esto: identificar uma proposta pedaggica; entender o ser humano
como foco de sua concepo; orientar-se por uma viso educativa e em um
estilo de ensino-aprendizagem e a definio da misso que se concebe como
princpio norteador da filosofia que compe a proposta pedaggica.
Para elaborao do PPI se faz necessrio referendar o Plano Nacional
de Graduao, proposto pelo Frum de Pr-Reitores de Graduao das
Universidades Brasileiras FORGRAD; as propostas de reformulao
para a Educao Superior divulgadas pela Unesco por meio do documento
Tendncias da Educao Superior para o Sculo XXI; a Lei n 9.394, de
20/12/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional; o
Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei n 10.172, de 09/01/2001; o
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes (Lei n 10.861,
de 14/04/2004); alm das diversas normatizaes do Ministrio da Educao
sobre a nova tica do Ensino Superior. Tais documentos podero dar suporte
na elaborao do documento.
Alguns princpios epistemolgico-filosficos que orientam o desen-
volvimento do projeto pedaggico das instituies de Ensino Superior basea-
dos nas propostas de reformulao para a Educao Superior divulgadas pela
Unesco, por meio do documento Tendncias da Educao Superior para o
Sculo XXI, so: igualdade de condies para o acesso e permanncia na
Instituio; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepes pedaggi-
cas; respeito liberdade e apreo tolerncia; valorizao do profissional da
educao; gesto democrtica do ensino, assegurada a existncia de rgos
colegiados deliberativos, dos quais participaro os segmentos da comunidade
acadmica e representante da comunidade; garantia de padro de qualidade;
valorizao da experincia extra-acadmica; vinculao entre educao, mer-
cado de trabalho e prticas sociais.
Esses documentos citados no so muitas vezes referendados, no
servem de ncora para a elaborao dos documentos institucionais, ento se
acredita que esses instrumentos so meramente tcnicos para se atender uma
exigncia ou uma normativa perpetuada pelo Ministrio da Educao.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 215

Algumas inquietudes pairam sobre essas discusses, entre essas al-


guns requisitos primordiais que devem constar no projeto poltico, filosfico
e terico-metodolgico que define as diretrizes das prticas acadmicas das
IES: insero regional (enquanto foco institucional e como rea do conheci-
mento); os princpios filosficos e tericos metodolgicos que norteiam as
prticas acadmicas da instituio; os desafios, o contexto; o conhecimento
como colaborador para a reduo das desigualdades; polticas de ensino, pes-
quisa e extenso definindo suas concepes, metas e estratgias de trabalho a
curto, mdio e longo prazo, planos de sustentabilidade, definies de recursos
financeiros; polticas de gesto (concepo; processo decisrio, gesto de re-
cursos fsicos, financiamento estudantil e apoio aos estudantes, polticas de
bolsa, metas de gesto); responsabilidade social (diretrizes e polticas, prin-
cpios de atuao, proposta de avaliao; poltica de marketing); poltica de
relaes institucionais; polticas de Educao a Distncia e polticas institu-
cionais para cursos de graduao e ps-graduao lato sensu, na modalidade
a distncia e suas formas de operacionalizao.
No trago aqui uma verdade absoluta, mas uma reflexo para os leito-
res pautada numa vivncia de alguns anos na Educao Superior. Entendo que
o PPI est intrinsecamente vinculado ao Plano de Desenvolvimento das IES,
que soam como definies para a elaborao dos projetos pedaggicos dos
cursos. Penso que as IES andam na contramo dessa proposta. Os documentos
por vezes so divergentes no que se refere s diversas polticas institucionais,
e no se trabalha numa perspectiva de uma mesma proposta pedaggica.
A Unesco, no Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao
para o Sculo XXI, impinge que as IES busquem trabalhar em consonncia
com sua poltica metodolgica e filosfica pautando a formao de atitudes e
de valores, e o desenvolvimento e o domnio de conhecimentos e habilidades
gerais e especficas que levem em conta a realidade local e regional, sem des-
cuidar do carter de universalidade do conhecimento, de sua relao com os
avanos das reas dos cursos ofertados no contexto nacional e internacional,
bem como dos parmetros e dinmica do projeto pedaggico de cada institui-
o de Ensino Superior.
Conforme enfatizado no Relatrio da Comisso Internacional sobre
a Educao para o Sculo XXI, a educao deve transmitir, de fato, de for-
ma macia e eficaz, cada vez mais, saberes e saber-fazer evolutivos, adap-
tados civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro.
Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referncias que im-
peam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informaes, mais ou
menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a
orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos.
Nesses parmetros dinmicos pedaggicos so observados alguns cri-
trios gerais, entre os quais cabe destacar, segundo o Relatrio da Comisso
Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI, que tal discusso neces-
216 OLIVEIRA, F. N. G. - UMA BREVE DISCUSSO SOBRE O PROJETO PEDAGGICO

sariamente dever ser abordada no Projeto Pedaggico Institucional PPI.


Elenco 4 (quatro) consideraes fundamentais a ser seguida pelas IES na
construo do PPI, retirado do documento na ntegra:
Relevncia social, com vistas a atender s necessidades e
condies regionais, guardando-se sua insero no contexto
nacional e internacional, bem como considerando as expec-
tativas dos diferentes segmentos sociais no que se refere
atuao dos profissionais da rea.
Atualidade, caracterizada pela incorporao de novos conhe-
cimentos produzidos e pela releitura sistemtica dos dispon-
veis, com referncia a padres regionais, nacionais e interna-
cionais do avano cientfico-tecnolgico e universalidade
do conhecimento.
Potencialidade para o desenvolvimento intelectual dos alu-
nos, permitindo-lhes lidar com mudanas e diversidades de
ordens diversas, e a busca, avaliao e seleo crtica de no-
vas informaes em diversificadas fontes.
Contedos estruturantes de diferentes campos de conheci-
mento, com maiores possibilidades de integrao horizontal
entre as diferentes reas de estudos e integrao vertical, pas-
sveis de organizar a aprendizagem do aluno em nveis cres-
centes de complexidade.
Dessa forma o Projeto Pedaggico Institucional PPI dever adotar
como referencial pedaggico a prtica da educao ao longo de toda a vida,
conforme apresentado pela Unesco no Relatrio da Comisso Internacional
sobre a Educao para o Sculo XXI.
Nessa perspectiva, a educao proporciona ao indivduo um conheci-
mento dinmico do mundo, dos outros e de si mesmos, capacitando-o para o
exerccio profissional em tempos de mudanas.
A educao ao longo de toda a vida organiza-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais, que constituem os pilares do conhecimento:
1. Aprender a conhecer significa, antes de tudo, o aprendizado
dos mtodos que nos ajudam a distinguir o que real do que
ilusrio e ter, assim, acesso aos saberes de nossa poca. A ini-
ciao precoce na cincia salutar, pois ela d acesso, desde
o incio da vida humana, no aceitao de qualquer resposta
sem fundamentao racional e/ou de qualquer certeza que es-
teja em contradio com os fatos.
2. Aprender a fazer um aprendizado da criatividade. Fazer
tambm significa criar algo novo, trazer luz as prprias po-
tencialidades criativas, para que venha a exercer uma profis-
so em conformidade com suas predisposies interiores.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 217

3. Aprender a viver juntos significa, em primeiro lugar, res-


peitar as normas que regulamentam as relaes entre os seres
que compem uma coletividade. Porm, essas normas devem
ser verdadeiramente compreendidas, admitidas interiormen-
te por cada ser, e no sofridas como imposies exteriores.
Viver junto no quer dizer simplesmente tolerar o outro com
suas diferenas, embora permanecendo convencido da juste-
za absoluta das prprias posies.
4. Aprender a ser implica aprender que a palavra existir sig-
nifica descobrir os prprios condicionamentos, descobrir a
harmonia ou a desarmonia entre a vida individual e social.
Os pilares do conhecimento significam a base de estruturao do
Projeto Pedaggico Institucional PPI, indicadores necessrios para a con-
duo de definies de estratgias pedaggicas, administrativas e concepes
de ensino. A partir desses pilares possvel definir a metodologia, a viso e o
compromisso social das IES.
A partir desse posicionamento, as IES conduziro um itinerrio de
estratgias ou um plano de trabalho estratgico que implicar processos de
planejamento, concepes e prticas. Um plano estratgico permite definir
rumos de curto, mdio e longos prazos para se planejar o futuro da Instituio.
O planejamento estratgico conjunto de medidas com definies de
metas e aes, prazos, recursos e avaliao dos procedimentos nas IES, o
princpio norteador pautado em inovao, qualidade de formao, relaciona-
mento institucional, empreendedorismo, processos internos e, por fim, susten-
tabilidade.
Pensar na inovao requer a criatividade dos atores que so os res-
ponsveis pela conduo de gerenciamento das IES, buscando gerar receitas a
partir de produtos e servios inovadores nos trs pilares da educao: ensino,
pesquisa e extenso. Possibilita, assim, mecanismos de trabalho no tema ges-
to de projetos cientficos e tecnolgicos com o objetivo de contribuir para a
adequada elaborao e gesto deste processo, atravs de cursos, capacitaes
e seminrios; gerar supervit nas atividades-fim que garanta o reinvestimento
na formao e qualificao institucional; buscar otimizao na utilizao dos
recursos financeiros da Instituio. Firma-se, dessa forma, uma IES inovado-
ra primordial para a comunidade regional e local. A inovao dever ser um
diferencial marcante e identitrio.
Na qualidade de formao, faz-se necessrio investir na autonomia
intelectual que impactem de maneira empreendedora nos ambientes multicul-
turais, no desenvolvimento da sociedade.
O papel das IES definir e prover profissionais preparados para o es-
tudo e para a atuao em todas as atividades em que se requeira a sua partici-
pao, estimulando-os para o mercado de trabalho, para o compromisso social
218 OLIVEIRA, F. N. G. - UMA BREVE DISCUSSO SOBRE O PROJETO PEDAGGICO

e para as novas demandas tecnolgicas, cientficas e laborais impingidas na


atual concepo humana.
No relacionamento institucional, criar organograma horizontalizado a
partir de prticas interdisciplinares e participativas com a inteno de garantir
a excelncia nos processos por meio do desenvolvimento de metodologias de
gesto inovadoras e empreendedoras ser uma ao balizadora para o proces-
so de ensino-aprendizagem nas IES, o que garante engendrar processos de
relacionamento institucional com a sociedade.
O empreendedorismo deve ser pautado na confluncia dos processos
de desenvolvimento do pensamento, sentimento e ao das IES; um olhar
diferenciado nas aes administrativas e acadmicas, mudanas paradigmti-
cas de pensamento nas condues das metas e objetivos delineados nas IES,
levando-se em considerao a formao baseada na captao e interpretao
da realidade, proposio de aes e interveno na realidade; sensibilidade
s questes emergentes do desenvolvimento de uma proposta diferenciada
no ensino na rea com um foco no desenvolvimento de competncias para
atuar com desenvoltura em ambientes globalizados de forma responsvel e,
sobretudo, tica e inovadora; valorizao e domnio de um saber baseado no
conhecimento j construdo e que contemple o indito; reconhecimento de
que o aprendizado se constitui como um processo dinmico, apto a acolher
a motivao do sujeito e que contemple o desenvolvimento do prprio estilo
profissional e articulao entre ensino, pesquisa e extenso.
Nos processos internos, definem-se os processos administrativos e
acadmicos possibilitando-se cenrios metodolgicos de trabalho interno,
criando-se fluxos intersetoriais nas aes cotidianas das IES, sem grandes
burocracias. O processo tem que ser dinmico, flexvel e gil, permitindo co-
municao interna satisfatria para todos os atores que constituem as IES.
A sustentabilidade dar-se- a partir das estratgias de reengenharias
nas IES, na formao capital intelectual (humano, organizacional e da infor-
mao) de excelncia; gerar receitas a partir de produtos e servios inovado-
res, promovendo assim a indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extenso,
por meio de investigaes cientfico-tecnolgicas e de programas institucio-
nais que devero ser definidos no PPI, mecanismos de sustentabilidade em
cada trip, com objetivos, metas, aes, prazos e recursos.
Parafraseando Buarque (2003), o Projeto Pedaggico Institucional
PPI definir em sua dimenso metodolgica estratgias planejadas de forma
a integrar ensino, pesquisa e extenso gesto administrativa, assegurando
dessa maneira condies necessrias consecuo da misso, dos princpios,
das polticas, das metas institucionais e, consequentemente, o cumprimento
do compromisso social, que produo, desenvolvimento e difuso do co-
nhecimento.
As IES no devem ser encaradas apenas como empresas que tm o ob-
jetivo de gerar renda. H, acima de tudo, uma funo maior, a questo social,
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 219

em que existe a preocupao em proporcionar melhorias no desenvolvimento


pessoal e profissional das comunidades. Ao capacitar pessoas para exercerem
cargos e funes em uma organizao, alm de obter vantagem competitiva,
as IES esto colaborando para o desenvolvimento econmico da regio em
que esto inseridas. Essa, seguramente, a maior misso das IES no Brasil
(SIMIONATTO, 1998).

METODOLOGIA
O paper construdo abrange diversas leituras sistemticas na rea dis-
corrida sobre a proposta temtica que tem como o principal objetivo discutir
novos conhecimentos e/ou corroborar ou refutar algum conhecimento pre-
existente. A ideia de contribuir para os mantenedores, gestores e todos os
atores que estejam envolvidos na gesto universitria com reflexes sobre o
projeto poltico-pedaggigo das IES.
Para a escrita do texto foram consultados relatrios, livros e teses. O
texto foi elaborado de forma descritiva, a partir de anlises e interpretaes
das fontes referendadas.

CONSIDERAES FINAIS
O PPI resultado de um processo de construo coletiva, partici-
pativa e sistemtica (permanente) de planejamento estratgico visando
construo do futuro da instituio. Dessa maneira, indica-se a participao
de todos os atores que a integram na sua construo pedaggica e adminis-
trativa buscando de forma equilibrada um plano que procure atender novos
desafios epistemolgicos que carecem de novas apreciaes, novas catego-
rias de anlise, uma vez que o nosso pas, como centro de domnio, e a racio-
nalidade instrumental, como essncia do conhecimento, j no computam
a realidade em seu movimento e a complexidade que so impingidas nos
novos avanos cientficos.
As IES encontram dificuldades no processo de elaborao e execu-
o do PPI, porque o documento muitas vezes s utilizado para atender
as necessidades impingidas pelo Ministrio da Educao MEC. Parte das
IES seguem seus planejamentos acadmicos e administrativos sem levar em
considerao requisitos bsicos que constam no PPI. Tal fato decorrente de
um documento mal elaborado, tcnico e pouco orientativo para os gestores
universitrios.
O texto descrito serve de suporte para os mantenedores, gestores, pro-
fessores, alunos, pesquisadores como instrumento norteador para elaborao
e reflexo do Projeto Pedaggico Institucional PPI.
Espero que a leitura corrobore para mudanas de cenrios na Educao
Superior, bem como apoie as aes pedaggicas e administrativas das IES.
220 OLIVEIRA, F. N. G. - UMA BREVE DISCUSSO SOBRE O PROJETO PEDAGGICO

REFERNCIAS
BUARQUE, Cristovam. A universidade na encruzilhada. Educao Superior:
reforma, mudana e internacionalizao. Unesco, 2003, p. 69.
GOERGEN, P. A Avaliao universitria na perspectiva da ps-modernida-
de. In: SOBRINHO; RISTOFF. Universidade desconstruda. Florianpolis:
Insular, 2000, p. 16-7.
SIMIONATTO, Ivete. O social e o poltico no pensamento de Gramsci.
In: AGGIO, Alberto. Gramsci, a vitalidade de um pensamento. So Paulo:
UNESP, 1998, p. 38.
UNESCO. A Educao Superior no Sculo XXI: viso e ao. Universidade e
Sociedade. Braslia: ANDES, n. 17, nov. 1998, p. 83-93.
REESTRUTURAO E EXPANSO DAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS (REUNI):
A PERTINNCIA DO CONCEITO DE CAMPO
E OS DESAFIOS DA GOVERNANA ACADMICA

Raimundo Rajobac
Viviane Guidotti
Marilia Costa Morosini

SOBRE O REUNI

E nquanto projeto poltico, a expanso da Rede Federal de Educao


Superior tem como marco inicial o ano de 2003 com previso para
trmino em 2012. O que caracterizou este primeiro momento foi a interiori-
zao dos campi das universidades federais, e logo em seguida possibilitou as
condies para a criao de novas universidades. O resultado disso pode ser
visto no surpreendente aumento em nmeros: [...] o nmero de municpios
atendidos pelas universidades passou de 114 em 2003 para 237 at o final de
2011, com projeto agora pensado at 2014. Desde o incio da expanso foram
criadas 14 novas universidades e mais de 100 novos campi [...] (BRASIL),
possibilitando a criao de novos cursos de graduao e consequentemente a
ampliao de vagas para ingresso de alunos em cursos superiores.
Nesse contexto, o Reuni [...] tem como principal objetivo ampliar
o acesso e a permanncia na Educao Superior (BRASIL, 2011). O Reuni
exigiu que o governo federal adotasse medidas diversas para dar um novo
impulso ao crescimento do Ensino Superior pblico. Dentre tais medidas en-
contra-se o esforo em criar as condies para que as universidades federais
possam se expandir fisicamente, mantendo a tradio acadmica e pedaggica
necessrias. Assim, as aes do programa contemplam o aumento das vagas
nos cursos de graduao, a ampliao da oferta de cursos noturnos, a promo-
o de inovaes pedaggicas [...] o combate evaso [...] e o propsito de
diminuir as desigualdades sociais no pas (BRASIL, 2011).
O decreto que institui o Reuni de 24 de abril de 2007 de nmero
6.096. O mesmo traa como meta [...] a elevao gradual da taxa de con-
cluso mdia dos cursos de graduao presenciais para noventa por cento e
da ralao de alunos de graduao em cursos presenciais por professor para
dezoito ao final de cinco anos [...] (BRASIL, 2007).
Como diretrizes o Reuni apresentou as seguintes:
222 RAJOBAC, R. et al. - REESTRUTURAO E EXPANSO DAS UNIVERSIDADES

1. reduo das taxas de evaso, ocupao de vagas ociosas e


aumento de vagas de ingresso, especialmente no perodo no-
turno;
2. ampliao da mobilidade estudantil, com a implantao de
regimes curriculares e sistemas de ttulos que possibilitem a
construo de itinerrios formativos, mediante o aproveita-
mento de crditos e a circulao de estudantes entre institui-
es, cursos e programas de Educao Superior;
3. reviso da estrutura acadmica, com reorganizao dos cur-
sos de graduao e atualizao de metodologias de ensino-
-aprendizagem, buscando a constante elevao da qualidade;
4. diversificao das modalidades de graduao, preferencial-
mente no voltadas profissionalizao precoce e especia-
lizada;
5. ampliao de polticas de incluso e assistncia estudantil;
6. articulao da graduao com a ps-graduao e da Educao
Superior com a Educao Bsica (BRASIL, 2007).

A preocupao seguinte foi com os fundos monetrios necessrios


para sustentar tais iniciativas. Ficou a critrio do MEC destinar ao programa
os recursos financeiros, os quais devem ser destinados de forma personali-
zada. Ou seja, cada universidade federal dever apresentar seus respectivos
planos de reestruturao acompanhados de oramentos e envi-los ao MEC.
Tal medida procura ser prudente tendo em vista as exigncias decorrentes
das iniciativas propostas. Principalmente no que diz respeito construo
e readequao de infraestrutura e equipamentos [...]; compra de bens e ser-
vios necessrios ao funcionamento dos novos regimes acadmicos; e des-
pesas de custeio e pessoal associadas expanso das atividades decorren-
tes do plano de reestruturao (BRASIL, 2007). Vrias outras orientaes
burocrticas surgem como exigncia, tais como a aprovao do projeto de
cada universidade pelo rgo superior da instituio interessada e o esclare-
cimento de que as despesas decorrentes deste decreto correro conta das
dotaes oramentrias anualmente consignadas ao Ministrio da Educao
(BRASIL, 2007).
O Reuni trouxe-nos, portanto, a seguinte situao: universidades pre-
existentes: 148; universidades criadas: 126; previstas de 2011 a 2012: 20; pre-
vistas de 2013 a 2014: 27. Total geral at 2014: 321 universidades distribudas
nos diversos Estados brasileiros.
Observem-se as figuras a seguir:
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 223

Figura 1. Previso do Reuni at 20141.

Figura 2 Campus preexistentes por Estado2.

1
Fonte: http://painel.mec.gov.br/academico/mapaSupProf/acao/S
2
Fonte: http://painel.mec.gov.br/academico/mapaSupProf/acao/S
224 RAJOBAC, R. et al. - REESTRUTURAO E EXPANSO DAS UNIVERSIDADES

Figura 3. Distribuio por Estados at 2014.3

UM BREVE HISTRICO POLTICO DA CRIAO DE


UNIVERSIDADES NO BRASIL
A histria da criao de universidade no Brasil revela, inicialmente,
considervel resistncia, seja de Portugal, como reflexo de sua poltica de co-
lonizao, seja da parte de brasileiros, que no viam justificativa para a criao
de uma instituio desse gnero na Colnia (MOACYR, 1937). A concepo
elitista de educao que perpassava o ideal formativo da elite brasileira prima-
va pela ideia de negar colnia o privilgio do estudo, concebendo as universi-
dades da Europa como os ambientes suficientes e necessrios para formao da
elite do Brasil colnia. Iniciativas de criao de universidade ainda no sculo
XVI foram negadas tanto Coroa portuguesa quanto aos jesutas4. Em de-
corrncia, os alunos graduados nos colgios jesutas iam para a Universidade
de Coimbra ou para outras universidades europeias, a fim de completar seus
estudos (FVERO, 2006, p. 20). Por muito tempo vrias iniciativas surgiriam
com a inteno de criar universidades no Brasil, contudo, todas elas eram bar-
radas pelo poder poltico de Portugal, o que denota uma poltica de controle
por parte da Metrpole [sobre] qualquer iniciativa que vislumbrasse sinais de
independncia cultural e poltica da colnia (FAVERO, 200, p. 18-19).

3
Fonte: http://painel.mec.gov.br/academico/mapaSupProf/acao/S
4
Conforme Fvero (2006), entre as tentativas de criao de universidade no Brasil, ao longo dos anos,
registra-se, no nvel das intenes, a que constava da agenda da Inconfidncia Mineira. Tentativas, sem xito,
continuam por mais de um sculo. Uma delas coincide com a transferncia da sede da Monarquia para o Brasil.
Portanto, no seria exagero inferir que Portugal exerceu, at o final do Primeiro Reinado, grande influncia na
formao de nossas elites.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 225

A chegada da famlia real ao Brasil gera um impulso cultural significa-


tivo e surgem a as primeiras iniciativas de criao de universidades no Brasil.
Assim, segundo Vilanova, o Decreto de 18 de fevereiro de 1808 cria o Curso
Mdico de Cirurgia na Bahia e, em 5 de novembro do mesmo ano, instituda,
no Hospital Militar do Rio de Janeiro, uma Escola Anatmica, Cirrgica e
Mdica. Outros atos so sancionados e contribuem para a instalao, no Rio
de Janeiro e na Bahia, de dois centros mdico-cirrgicos, matrizes das atuais
Faculdades de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
e da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Em 1810, por meio da Carta
Rgia de 4 de dezembro, instituda a Academia Real Militar, inaugurada em
abril do ano seguinte. Foi nessa Academia que se implantou o ncleo inicial
da atual Escola de Engenharia da UFRJ (apud FVERO, 2006).
Todas essas iniciativas desenvolviam-se num processo poltico dedu-
tivo cuja autoridade mxima era a coroa portuguesa e o que era criado tinha
em vista criar condies para a coroa se estabelecer de forma conveniente. De
acordo com Mendona (2000) outros cursos foram ainda criados, na Bahia e
no Rio de Janeiro, todos eles marcados pela mesma preocupao pragmtica
de criar uma infraestrutura que garantisse a sobrevivncia da corte na colnia,
tornada Reino Unido. Na Bahia, a cadeira de economia (1808), e os cursos
de Agricultura (1812), de Qumica (1817) e de Desenho Tcnico (1817). No
Rio, o laboratrio de qumica (1812) e o curso de Agricultura (1814). Alguns
cursos avulsos foram ainda criados em Pernambuco, em 1809 (Matemtica
superior), em Vila Rica, em 1817 (Desenho e Histria), e em Paracatu, Minas
Gerais, em 1821 (Retrica e Filosofia), visando suprir lacunas do ensino mi-
nistrado nas aulas rgias.
Esse processo se desenvolve politicamente vindo a sofrer na dcada
de 30 significativa centralizao. A marca central dos anos subsequentes
dcada de 30 ser o conservadorismo poltico e os interesses regionais que
resultam no atendimento a determinadas regies do pas. Para Fvero (2006),
nessa linha, o Governo Federal elabora seu projeto universitrio, articulando
medidas que se estendem desde a promulgao do Estatuto das Universidades
Brasileiras (Decreto-Lei n 19.851/31) organizao da Universidade do Rio
de Janeiro (Decreto-Lei n 19.852/31) e criao do Conselho Nacional de
Educao (Decreto-Lei n 19.850/31). Sendo que do incio dos anos 40 aos
anos 50, surgem os primeiros movimentos buscando a autonomia da universi-
dade brasileira. Tambm nessa poca evidencia o aceleramento no desenvol-
vimento cientfico e tecnolgico no pas.
O resultado das preocupaes desse perodo, dentre os quais se destaca
o interesse em modernizar o Ensino Superior no Brasil, vai atingir seu pi-
ce, segundo Fvero (2006), com a criao da Universidade de Braslia (UnB).
Instituda por meio da Lei n 3.998, de 15 de dezembro de 1961. A UnB surge
no apenas como a mais moderna universidade do pas naquele perodo, mas
como um divisor de guas na histria das instituies universitrias, quer por
226 RAJOBAC, R. et al. - REESTRUTURAO E EXPANSO DAS UNIVERSIDADES

suas finalidades, quer por sua organizao institucional, como o foram a USP e
a UDF nos anos 30. Com o golpe de 645, entretanto, a Universidade de Braslia
foi fortemente atingida, culminando com a invaso do seu campus em 65 e a
interveno governamental que viria a descaracterizar totalmente o seu projeto
original (MENDONA, 2000, p. 146). Em seguida em 1968, [...] com o AI-
5, foi institudo o Grupo de Trabalho (GT) encarregado de estudar a reforma
da Universidade brasileira, constitudo por representantes dos Ministrios da
Educao e Planejamento, do Conselho Federal de Educao e do Congresso
(MENDONA, 2000, p. 146). Nesse contexto [...] somente a partir de 1968 [...]
que ganha sentido falar-se de uma legislao bsica da Reforma Universitria
(FVERO, 2006, p. 34), a qual tomava como objetivo principal [...] aumentar
a eficincia e a produtividade da universidade [...] (FVERO, 2006, p, 34),
pondo em relevo [...] o sistema departamental, o vestibular unificado, o ciclo
bsico, o sistema de crditos e a matrcula por disciplina, bem como a carreira
do magistrio e a ps-graduao (FVERO, 2006, p. 34)6.
Nas dcadas posteriores notou-se uma crescente preocupao poltica
por parte dos professores. O caminho percorrido pela universidade at aqui se
mostrou substancialmente determinado por decises polticas. A chegada ao
governo de Fernando Henrique Cardoso coloca em foco a preocupao com o
Ensino Superior. O diferencial em relao ao governo posterior a no preocu-
pao com um processo de expanso e democratizao, mas segue uma linha
dura de decises. Segundo Mendona (2000), no caso especfico do Ensino
Superior, essa reforma, que se consubstanciou na nova Lei de Diretrizes e
Bases e em outros documentos legais complementares, combina-se com uma
poltica de congelamento de salrios dos docentes das universidades federais,
de cortes de verbas para a pesquisa e a ps-graduao, de redirecionamento
do financiamento pblico, com efeitos preocupantes, especialmente para as
universidades pblicas. Essas medidas tiveram um efeito fortemente desmo-
bilizador sobre o movimento docente universitrio. Tendo chegado a esse mo-
mento do trabalho cabe-nos perguntar: at que ponto tendncias polticas tem
influenciado na maneira como tem sido distribuda a criao de universidades
de acordo com o Reuni, e como o conceito de campo cientfico realmente
transparece nas decises?
5
Segundo Mendona (2000) Um primeiro impacto do golpe militar de 1964 sobre os rumos da univer-
sidade brasileira foi, sem dvida, o de conter o debate que se travava no momento anterior e isso se fez
atravs da interveno violenta nos campi universitrios, do expurgo no interior dos seus quadros docentes,
da represso e da desarticulao do movimento estudantil.
6
Segundo Fvero (2006), Apesar de ter sido bastante enfatizado que o sistema departamental constitui
a base da organizao universitria, no seria exagero observar que, entendido o departamento como uni-
dade de ensino e pesquisa, a implantao dessa estrutura, at certo ponto, teve apenas carter nominal. Por
sua vez, embora a ctedra tenha sido legalmente extinta, em muitos casos foi apenas reduzida sua autono-
mia. A departamentalizao encontra resistncias desde o incio da implantao da Reforma Universitria.
Passadas mais de trs dcadas, observa-se ser o departamento, frequentemente, um espao de alocao
burocrtico-administrativa de professores, tornando-se, em alguns casos, elemento limitador e at inibidor
de um trabalho de produo de conhecimento coletivo. Com a Lei n 9.394/ 96, o departamento no cons-
titui mais exigncia legal.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 227

DA POLTICA DE INVESTIMENTO MONETRIO


PERTINNCIA DO CONCEITO DE CAMPO PARA A
QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR
Os investimentos na rea da Educao Superior no Brasil cresceram
de forma significativa. Basta olharmos a efervescncia do Reuni na atualidade.
Considerando-se tal avano, cabe-nos perguntar: quais os desafios em
manter a qualidade da Educao Superior no Brasil tendo em vista a atual
poltica de expanso promovida pelo Governo Federal?
A atual poltica de investimento monetrio pode ser visualizada nos
grficos a seguir:

Grfico 1. Investimento Pblico por Estudante.7

Grfico 2. Despesas com Educao Federal.8

7
Fonte: http://portal.inep.gov.br/indicadores-financeiros-educacionais.
8
Fonte: http://portal.inep.gov.br/indicadores-financeiros-educacionais.
228 RAJOBAC, R. et al. - REESTRUTURAO E EXPANSO DAS UNIVERSIDADES

Grfico 3. Despesas em Educao no Brasil.9


A Governana Acadmica interessa por todo esse fenmeno pelo fato
de o mesmo envolver dimenses fundamentais, tais como financeira, estrutu-
ral, social, poltica, pessoal, cultural, cientfica etc. Assim, nesse contexto, os
governantes esto desafiados a dialogar com esferas diferentes e interdepen-
dentes que compem a sociedade. Um emaranhado de elementos indispens-
veis ao ato de administrar.
Esto englobados nesse processo [...] o capital econmico, tomado
em termos dos bens e servios a que ele d acesso, o capital social, definido
como o conjunto de relacionamentos sociais influentes mantidos pela famlia,
alm do capital cultural institucionalizado [...] (NOGUEIRA; et al., 2002, p.
21). O interesse do Brasil em expandir o Ensino Superior desperta, portanto,
um questionamento singular, o qual nos parece essencial para a Governana
Acadmica: como possvel manter a qualidade do Ensino Superior num
processo de expanso num pas de dimenses continentais como o Brasil de
forma a explorar os recursos oferecidos por regies e culturas to distintas?
Aqui se justifica nosso interesse em apresentar a preocupao com o campo
cientfico, tal como o pensou Bourdieu, para se garantir a preocupao com
a qualidade do Ensino Superior na poltica atual do Reuni. Valeria lembrar
que a Sociologia da Educao de Bourdieu se notabiliza, justamente, pela
diminuio que promove do peso do fator econmico, comparativamente ao
cultural [...] (NOGUEIRA et al., 2002, p. 21).
O que procuramos defender que o processo de expanso do Ensino
Superior no Brasil precisa ter presentes conceitos centrais apresentados por
Bourdieu. Principalmente quando se pretende manter a qualidade do ensino

9
Fonte: http://portal.inep.gov.br/indicadores-financeiros-educacionais.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 229

num pas multicultural como o Brasil. Para Bourdieu, o universo puro da


mais pura cincia um campo social como outro qualquer, com suas rela-
es de fora e monoplios, suas lutas e estratgias, seus interesses e lucros,
mas onde todas essas invariantes revestem formas especficas (1983, p. 122).
Dessa forma, parece-nos instigante que para alm de diretrizes polticas for-
malizadas, a preocupao com a qualidade da Educao Superior depende
em sua essncia do alerta de Bourdieu segundo o qual o campo cientfico,
enquanto sistema de relaes objetivas entre posies adquiridas (em lutas
anteriores), o lugar, o espao de uma luta concorrencial. Dessa forma, o que
se encontra em jogo na poltica expansiva do Reuni especificamente o mo-
noplio da autoridade cientfica definida, de maneira inseparvel, como capa-
cidade tcnica e poder social; ou, se quisermos, o monoplio da competncia
cientfica, compreendida enquanto capacidade de falar e agir legitimamente
(isto , de maneira autorizada e com autoridade), que socialmente outorgada
a um agente determinado (1983, p. 123).
A qualidade da Educao Superior enquanto desafio para a Governana
gira em torno do mapeamento de capitais existentes, bem como conceitos
bsicos como os de competncia e autoridade cientfica. No basta apenas
dispor de investimentos para uma poltica expansiva. Sua qualidade depende
de ncleos fundamentais que exigem uma governana competente e aberta
ao dilogo. A exigncia de uma governana qualificada no se trata apenas
do conhecimento aprofundado ou no do sistema formal-estrutural do Ensino
Superior, ou seja, [...] os ramos de ensino, cursos, estabelecimentos etc., mas,
sobretudo, da compreenso que se tenha das hierarquias mais ou menos sutis
que distinguem as ramificaes do ensino do ponto de vista de sua qualidade
acadmica, prestgio social e retorno financeiro (NOGUEIRA et al., 2002, p.
22). Enquanto poltica que visa o desenvolvimento do pas, o Reuni tem muito
a contribuir. Contudo, entendemos que sua contribuio poder ser cada vez
mais eficiente ao lanar mo de um ideal de Governana Acadmica que se
sirva da noo de campo cientfico na perspectiva de Bourdieu para que se
possa primar pela qualidade e desenvolvimento social, cultural e financeiro
para o pas.

REFERNCIAS
BOURDIEU. P. O campo cientfico. In: Sociologia. So Paulo: tica, 1983.
BRASIL. Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007. Disponvel em: http://
reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=25&Ite
mid=28. Acesso em: 24 set. 2011.
______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira. Indicadores Financeiros Educacionais. Disponvel em: http://portal.
inep.gov.br/indicadores-financeiros-educacionais. Acesso em: 1 out. 2011.
230 RAJOBAC, R. et al. - REESTRUTURAO E EXPANSO DAS UNIVERSIDADES

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derais. Disponvel em: http://painel.mec.gov.br/academico/mapaSupProf/
acao/S. Acesso em: 1 out. 2011.
CUNHA, L. A. Ensino Superior e universidade no Brasil. In: LOPES, E.
M. T.; MENDES (org.). 500 anos de educao no Brasil. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
MOACYR, P. A instruo e o imprio. Subsdios para a histria da educao
no Brasil: 1854-1889. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1937, v. 2.
FVERO, M. L. A. Universidade e Poder. Anlise Crtica/Fundamentos
Histricos (1930-45). 2. ed. Braslia: Plano, 2000.
FVERO, M. L. A. A universidade no Brasil: das origens Reforma
Universitria de 1968. Educar, Curitiba, n. 28, p. 17-36, 2006. Editora UFPR.
FVERO, M. L. A. Universidade e poder. Rio de Janeiro: Achiam, 1980.
FERNANDES, F. Educao e sociedade no Brasil. So Paulo: Dominus
Editora/Editora da Universidade de So Paulo, 1966.
MENDONA, A. W. P. A universidade no Brasil. Revista Brasileira de
Educao, n. 14, p. 131-150, mai./jun./jul./ago., 2000.
NOGUEIRA, C. M. M.; NOGUEIRA, M. A. A Sociologia da Educao de
Pierre Bourdieu. Educao & Sociedade, ano XXIII, n. 78, abril, 2002.
QUALIDADE E GESTO PEDAGGICA
DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR

Elisiane Machado Lunardi

E ste trabalho discute a qualidade do Ensino Superior, com o ob-


jetivo de apontar indicadores de qualidade da gesto pedaggica
de professores. Por meio de pesquisa bibliogrfica, assim como de pesquisa
do estado do conhecimento das produes cientficas da ANPED, nos GTs
4, 8 e 11, verificaram-se concepes de qualidade que dizem as produes
cientficas sobre possveis indicadores da gesto pedaggica de professores
no Ensino Superior.

QUALIDADE NO ENSINO SUPERIOR


Percebe-se a preocupao com a melhoria de qualidade da educao,
considerando-se que nas ltimas dcadas, no mundo inteiro, est acontecendo
um movimento de internacionalizao na Educao Superior e, consequente-
mente, est voltado para a qualidade da educao, entendendo-a como pilar
para a formao e atuao profissional.
rgos internacionais, como a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura Unesco, esto empenhados em questes e
aes que priorizam a universidade socialmente responsvel.
Morosini (2008), ao tratar sobre a internacionalizao da Educao
Superior, no que se refere a indicadores na perspectiva da qualidade do ensino
e da pesquisa, sinaliza: O impacto no ensino e na pesquisa tem como carac-
tersticas: a viso que a qualidade est relacionada responsabilidade e ao
compromisso e contribui para o desenvolvimento de experincias de aprendi-
zado de estudantes.
Tambm, a autora se refere s [...] evidncias do impacto da avalia-
o de qualidade sobre as prticas de ensino (p. 262), que apontam, propria-
mente dito, provveis indicadores de qualidade da Educao Superior:
Reformas no currculo, padres mais altos e desenvolvimento de instrumen-
to para avaliao de estudante, inovao em programas profissionais, progra-
mas melhores para instrutores e desenvolvimento em padres e sistemas de
promoo; grande consolidao da qualidade e crescimento da ateno dada
funo ensino nas IES e nas comunidades acadmicas, atravs de discusses
sobre ensino, monitoria e implicaes do ensino por ele mesmo [...] da infor-
mao para os professores sobre seus pontos fortes e fragilidades, situaes
diagnsticas de ajuda; discusso e mudana de valores desenvolvimento de
sentido de pertena a uma IES e legitimidade daqueles que iniciaram a avalia-
o (MOROSINI, 2008, p. 262).
232 LUNARDI, E. M. - QUALIDADE E GESTO PEDAGGICA DE PROFESSORES

Assim, a implementao de mecanismos avaliativos que priorizam a


qualidade da Educao Superior est relacionada a mudanas no processo de
ensino e aprendizagem, sobretudo, porque apontam para critrios e indicado-
res que sinalizam o que est acontecendo e o que precisa ser redimensionado
para alcanar os objetivos previstos para a IES, para o curso, para a produo
docente e discente, entre outros aspectos.
Sendo assim, pode-se defender que a qualidade no Ensino Superior,
entre outras instncias, tem como premissa: produo cientfica docente e
discente; padres de satisfao s necessidades dos sujeitos aos quais a ins-
tituio est disponibilizando seus servios; padres mnimos que possam
garantir que as necessidades sejam bem atendidas; aprimoramento dos am-
bientes, processos de gesto e organizao, processo de ensino-aprendizagem
e as relaes.
Nesse sentido, a relao qualidade/Ensino Superior est intrinseca-
mente agregada cultura estabelecida pelos cursos de formao, bem como
repercute nos contextos educacionais em que os professores atuam. Examinar
as questes que envolvem a formao e atuao dos professores, em especial
na cultura da Instituio de Ensino Superior (IES) e nas prticas que quali-
ficam a formao pretendida com o enfoque no eixo da gesto pedaggica
universitria, exige que se olhe pelo vis de um ensino eficaz. De acordo com
Cabrera (2010) e Cabrera e LaNasa (2008), ensino eficaz aquele capaz de
produzir resultados demonstrveis em relao aquisio de competncias.
A qualidade na Educao Superior, conforme Rios (2001), pode ser
entendida sob quatro enfoques: qualidade da educao como competncia tc-
nica; qualidade da educao enquanto proposio e realizao de atividades;
qualidade da educao organizacional; qualidade da educao pela capacida-
de de articulao.
Em recente pesquisa acerca do Estado do Conhecimento, alusiva s
produes cientficas sobre a qualidade na Educao Superior, nos GT 4
Didtica, GT 8 Formao de Professores e GT 11 Poltica de Educao
Superior, da Anped1, verificou-se que no perodo de 2000 a 2008 foram so-
cializadas e registradas importantes pesquisas.
Os dados coletados e as anlises realizadas sobre gesto pedaggica
tm por base dois trabalhos apresentados na Capes, uma tese de doutorado
da UFRGS e uma tese da UFRN, na Anped, no GT 8, trs trabalhos, e no GT
11, dois trabalhos. Nos trabalhos analisados os estudos foram balizados no
sentido de que a qualidade do ensino est diretamente vinculada ao trabalho
docente e, logicamente, s condies oportunizadas pela instituio para o
desenvolvimento do trabalho.
Os textos analisados referentes formao de professores formado-
res tm por base trs teses apresentadas na Capes o trs trabalhos apresenta-

1
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Disponvel em: www.anped.org.br.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 233

dos na Anped. Os estudos apontam que o ensino no reconhecido em toda


a sua dimenso, complexidade e importncia, tanto quanto aos pesquisadores
como quanto aos profissionais autnomos que tambm so professores, no
se verifica a devida preocupao com a dimenso pedaggica no exerccio da
docncia.
No GT 4 da 24 Reunio da Anped, Castanhos (2001) se refere quali-
dade do Ensino Superior numa sociedade em processo de mudana acelerada:
docncia e inovao. A autora pontua como importantes qualidade do ensino
a relao professor-aluno e a qualidade da relao teoria e prtica.
Na 25 Reunio da Anped, no GT 11, Morosini e Franco (2002) fazem
aluso s polticas pblicas de qualidade universitria e construo de espaos
de participao. As autoras apresentam tenses entre regulao e emancipa-
o, assim como refletem as polticas pblicas de avaliao no Brasil e, conse-
quentemente, a qualidade na universidade. Propem a qualidade universitria
tendo como pressuposto essencial a construo dos espaos de participao.
Os dados coletados e as anlises realizadas sobre pedagogia univer-
sitria tm por base dois trabalhos apresentados na Anped no GT 11 e uma
tese de doutorado na Capes. As discusses dos trabalhos analisados apontam
que a pedagogia universitria precisa fortalecer-se como campo investigati-
vo, capaz de compreender as lgicas que fundamentam as diferentes reas
em que os professores universitrios atuam, para, a partir dessa compreenso,
aproximar-se das necessidades didtico-pedaggicas e, com eles, construir
propostas de interveno no ensino; acompanhar sistematicamente as propos-
tas consideradas inovadoras e suas repercusses na aprendizagem dos alunos,
alm de outras pesquisas que possam constituir um corpus prprio, mesmo
que provisrio e em permanente construo.
Os dados coletados e as anlises realizadas sobre Qualidade na
Educao Superior tm por base um trabalho apresentado na Capes, uma
tese de doutorado da UFRGS e dois trabalhos apresentados na Anped. Cossio
(2008) em sua tese analisa em que medida a formao pedaggica dos profes-
sores universitrios; como uma poltica institucional; contribui na construo
do profissionalismo docente e na configurao da institucionalidade univer-
sitria identificada com os princpios da qualidade social, contrapondo-se
lgica mercadolgica proposta pelo novo ordenamento global.

QUALIDADE E GESTO PEDAGGICA DE PROFESSORES


De acordo com Dourado (2003), a gesto da educao compreende a
articulao entre aspectos administrativos, pedaggicos, polticos e financei-
ros que possibilitam a dinamizao das aes educativas. Pode-se dizer que a
gesto vai alm da viso tcnica, burocrtica, impessoal de administrao da
educao. Ela se amplia para a perspectiva de um espao de tomada de deci-
ses permeado por intencionalidades que revelam crenas, valores, propsitos
234 LUNARDI, E. M. - QUALIDADE E GESTO PEDAGGICA DE PROFESSORES

de uma dada instituio em seu conjunto, quando o processo for participativo


e democrtico, ou de seus dirigentes, quando a tomada de decises for resul-
tante da vontade individual ou de um grupo restrito.
Quando se fala em gesto no setor da educao pensa-se em praticar
democracia ou, melhor, em gesto democrtica, justamente porque a assun-
o do termo gesto nos meios educacionais ocorre, de acordo com Luce
e Medeiros (2006), no bojo dos movimentos reivindicatrios dos professores
no contexto do processo de democratizao do pas, propiciando a discusso
e a contestao das formas de administrao escolar vivenciadas at ento
(dcada de 1980).
Entretanto, tambm se observa a utilizao do termo por diferentes
correntes e com diferentes enfoques, sendo que alguns deles pouco ou nada se
assemelham aos processos democrticos.
Teichler (apud MOROSINI, 2003) destaca que os modelos de ges-
to da Educao Superior, independentemente do tipo de instituio (hum-
boldtiana, francesa-napolenica ou transformadora)2, so considerados como
formas de governo marcadas pelas relaes entre educao e sociedade e o
modo de administrao interno das instituies. As mudanas na organizao
da universidade so resultantes dos processos de reconfigurao do Estado
no contexto da reestruturao capitalista contempornea, que assinala para
reformas estruturais de grande porte, incluindo a reforma da universidade,
mas tambm da reconfigurao dos processos de produo e apropriao de
conhecimentos e tecnologias.
Nesse sentido, as instituies universitrias tornam-se foco de ateno.
So questionados os valores por elas disseminados, a qualidade do conheci-
mento produzido em seu interior e, principalmente, como ocorrem os pro-
cessos educativos pelos quais so responsveis, considerando a formao de
profissionais de diferentes reas. Portanto, a qualidade da gesto pedaggica
do professor no pode ser vista como um dom, que uns tm outros no, ou
como resultado exclusivo da experincia, que se aprende a fazer, fazendo,
nem mesmo possa ser considerada de responsabilidade exclusiva do professor.
Cunha (2004), ao estudar a configurao da docncia universitria,
afirma que a concepo de docncia como dom carrega um desprestgio da
sua condio acadmica, relegando os conhecimentos pedaggicos a um se-
gundo plano e desvalorizando esse campo na formao do docente de todos os
nveis, mas, principalmente o universitrio (p. 3).
A gesto pedaggica, tambm, est ancorada nos saberes da docncia
que podem ser traduzidos pelo conhecimento aprofundado de um dado campo

2
Os modelos mais difundidos de universidade so os identificados com a tradicional universidade alem,
chamada de humboldtiana, caracterizada pela nfase na pesquisa e na produo do conhecimento cientfico;
h os que adotam a perspectiva francesa-napolenica, voltada para a formao profissional em bases tcni-
cas; e o modelo latino-americano, que valoriza a concepo de universidade como instituio de transforma-
o social (MOROSINI, 2003).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 235

de estudos; pela produo e manejo de materiais didticos; pelo domnio de


instrumentos metodolgicos; pela clareza quanto opo epistemolgica e
quanto ao nvel cognitivo e intelectual esperado dos alunos durante as situa-
es de aprendizagem; pela criatividade e bom senso na elaborao de situa-
es que desafiem o pensamento e que produzam a novidade; pela capacidade
de organizar o planejamento das aulas, as atividades de aprendizagem e a
avaliao dos alunos; e pelo esprito investigativo que permite a elaborao
prpria, o pensamento autnomo e a autoavaliao.
O estudo do fenmeno educativo, enquanto gesto pedaggica em
suas dimenses mais amplas, aparece circunscrito no campo da Pedagogia
Universitria entendida por Leite (2003) como um campo interdisciplinar
que compreende o estudo do docente como intelectual pblico, do conheci-
mento social como articulador do cientfico e do cotidiano, da inovao peda-
ggica, da avaliao institucional e da classe nos contextos das novas tecno-
logias (p. 196). Como parte dos estudos prprios Pedagogia Universitria
situa-se a didtica universitria, cujo objeto o estudo e a interveno nos
processos de ensinar e aprender que ocorrem na aula.
Para a Educao Superior, alguns balizadores ao conceito de qualida-
de so apontados, por Isaia e Bolzan (2008, p. 2):
[...] seu carter interpretativo e valorativo, ambos ligados s dimenses sociais,
polticas e histricas; sua dimenso docente, na medida em que so considera-
das as estratgias voltadas para o desenvolvimento do processo de formao
de alunos e professores, envolvendo empenho docente e discente nas tarefas
acadmicas, tendo em vista a relevncia do que se aprende; seu carter transfor-
mativo, levando em conta as demandas da sociedade; sua vinculao a decises
polticas, na medida em que o Estado participa da gesto educacional; sua di-
menso micro englobando a trajetria institucional em todas suas instncias e o
processo especificamente pedaggico ou formativo dos professores.

Nesse sentido, a gesto pedaggica universitria constitui-se a partir


do processo sistemtico, organizado e autorreflexivo que envolve os professo-
res, desde a formao inicial ao exerccio continuado da docncia nos diver-
sos espaos institucionais em que se desenrolam as relaes entre a teoria e a
prtica do professor da Educao Superior.
Para Garca (1999), a concepo de desenvolvimento profissional dos
professores pressupe uma perspectiva de formao que priorize o carter
contextual e organizacional, direcionado para a mudana, superando a viso
individualista das aes de aperfeioamento docente, apontado, portanto, para
o compartilhamento de saberes e fazeres.
Sobre esse aspecto, Fullan apud Garca (1999, p. 27) enfatiza que o
[...] desenvolvimento profissional um projecto ao longo da carreira desde a
formao inicial, iniciao, ao desenvolvimento profissional continuo atravs
da prpria carreira [...] O desenvolvimento profissional uma aprendizagem
contnua, interactiva, acumulativa, que combina uma variedade de formatos de
aprendizagem.
236 LUNARDI, E. M. - QUALIDADE E GESTO PEDAGGICA DE PROFESSORES

Assim, a representao de ser professor, considerando seus saberes e


fazeres como pressupostos para a qualidade na gesto pedaggica universit-
ria se personifica nas prticas educativas no Ensino Superior e, consequente-
mente, na formao dos futuros professores.
Enquanto processo multifacetrio, a qualidade da gesto pedaggica
abrange questes de ordem terica, profissional, atitudinal, valorativa, con-
textual, sociocultural e poltica (ISAIA; BOLZAN, 2008, p. 551). Aproximar
o conceito de qualidade rea de educao, num sentido amplo, significa re-
conhecer que ela pode consistir num significante, com mltiplos significados,
por meio de conceituaes fundamentais, como de sujeito, sociedade, vida e
educao, inter-relacionadas com ideias afins, de carter mais global, assim
como de carter profissional.

CONSIDERAES FINAIS
O debate sobre a Educao Superior sinaliza a garantia de qualidade
para a aprendizagem, a formao e a educao, abarcando estruturas, proces-
sos e resultados educacionais (MOROSINI, 2008). A qualidade no Ensino
Superior no se expressa simplesmente nem se esgota na relao entre insu-
mos e quantidade dos produtos. Dimenses pedaggicas, cientficas, tcnicas,
ticas, polticas, econmicas e tantas outras que constituem o humano so
coessenciais no complexo fenmeno da qualidade educativa e muito pouco
deles cabe indicadores que se centram no formal, no burocrtico e no opera-
cional.
Nesse sentido, as Instituies de Ensino Superior precisam articular
a organizao e a conduo de todo o processo educativo, com critrios bem
definidos para, sobretudo, saberem aonde querem chegar, por que, com quem
e como iro fazer isso acontecer, para que, efetivamente, esse processo seja
legitimado pela gesto pedaggica de seus professores.
A qualidade da gesto pedaggica docente aparece ancorada no campo
da pedagogia universitria e est inter-relacionada formao e atuao pro-
fissional e, consequentemente, ao desenvolvimento profissional, tendo como
aspectos fundantes e articuladores os saberes docentes (PIMENTA, 2002;
TARDIF, 2002; GAUTHIER, 1998; NVOA, 2003); a gesto da classe e da
matria (GAUTHIER, 1998); as relaes institucionais a nvel macro e micro
(ISAIA E BOLZAN, 2008; MOROSINI, 2008); a ao pedaggica que envol-
ve o planejamento, a metodologia e avaliao (CUNHA, 1999; PIMENTA E
ANASTASIOU, 2000).
Para Cossio (2008), os professores precisam se apropriar de conheci-
mentos que envolvam a realidade educacional na qual esto situados, preci-
sando, assim, de elementos de contexto (econmico, social, poltico, cultural)
e da instituio educativa (estruturas de poder, formas de organizao e de
gesto, discursos e prticas veiculadas, vnculos com a comunidade o ins-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 237

titudo e o instituinte); o seu campo de conhecimento especfico, no caso de


professores das diferentes reas que compem o currculo de um curso; o
grupo de estudantes e de cada um deles em particular, detectando motivaes,
interesses, conhecimentos prvios, modalidades de aprendizagem, processos
cognitivos; a didtica, que compreende as questes especficas de ensinar e
aprender, envolvendo planejamento de aulas; concepo e gesto do currculo
da sua disciplina e do curso em sua totalidade; processos, tcnicas e recur-
sos que podem ser mais adequados para as diferentes situaes; modalidades
e formas de avaliao; postura em sala de aula; relao com os alunos; or-
ganizao do ambiente da aula; conhecimento sobre novas tecnologias que
auxiliem no processo pedaggico e, por fim, o conhecimento da profisso
que permita ao professor situar-se na carreira e no contexto da sua profisso,
buscando formas de ampliar a sua profissionalidade.
Portanto, esses indicadores, se articulados, se configuram como meca-
nismos desencadeadores e potencalizadores de processos pedaggicos orien-
tados pelas polticas e finalidades da Educao Superior e da instituio, o
que envolve o ensino, a aprendizagem, o currculo, os professores, os gestores
e acadmicos, consolidando a qualidade do trabalho pedaggico no Ensino
Superior.

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ANLISE DOS MARCOS REGULATRIOS NO CAMPO
DAS POLTICAS DE ALFABETIZAO: ATUAO
DOS CONSELHOS DE EDUCAO

Claudia Martins Leirias

O artigo apresenta um panorama acerca das polticas educacionais


voltadas alfabetizao, tratando dos marcos regulatrios, dialo-
gando com conceitos de campo cientfico e governana.
Parte do pressuposto de que o estudo acerca da temtica alfabetizao
implica considerarmos a complexidade que perpassa a poltica educacional,
analisando-a como processo histrico, envolvido numa dinmica social em
que h lutas e contradies, com o necessrio dilogo com os dados e sujeitos
reais envolvidos.
Utilizaremos neste estudo o referencial terico-analtico que trata da
abordagem do Ciclo de Polticas formulado por Stephen Ball e colabora-
dores e que, segundo Mainardes (2007), pressupe a articulao dos proces-
sos macro e micro, considerando a natureza da poltica educacional enquanto
complexa e controversa, enfatizando os processos micropolticos e a ao dos
profissionais no nvel local (MAINARDES, 2007).
Assim, cabe destacar que o Ciclo de Polticas constitudo de trs con-
textos: contexto da influncia, em que as polticas so iniciadas e os discursos
so construdos; contexto da produo de texto, constitudo de textos legais
oficiais e textos polticos, comentrios formais e informais sobre os textos
oficiais, entre outros, normalmente articulados com a linguagem do interesse
pblico mais geral; e contexto da prtica, em que as polticas so reinterpre-
tadas e recriadas, produzindo efeitos e consequncias que podem significar
mudanas e transformaes na poltica original. Neste estudo, focalizaremos
nos dois primeiros contextos implicando a continuidade dos estudos e a pro-
duo de conhecimento.

POLTICAS EDUCACIONAIS E CONTEXTO DA INFLUNCIA


O estudo tem como referencial que h uma reconfigurao do papel
do Estado fundamentada no discurso de crise do Estado porque investiu de-
mais nas polticas sociais (PERONI, 2006). Assim, as reformas decorrentes
do Plano de Reforma do Estado no Brasil de 1995 incidiram no campo educa-
cional, em relao ao financiamento, gesto, implementao de currculos,
formao de professores e avaliao, e so estimuladas e mediatizadas por
organismos internacionais (BAZZO, 2006, p. 31).
240 LEIRIAS, C. M. - ANLISE DOS MARCOS REGULATRIOS

A Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico1


(OCDE) afirma que sua misso promover polticas que iro melhorar o de-
senvolvimento econmico e bem-estar social de pessoas em todo o mundo.
Assim, no documento Anlise das Polticas Educacionais, edio de 2003,
afirma-se que as reformas educacionais de grande porte esto sendo imple-
mentadas no mundo inteiro, em resposta s necessidades de tornar a aprendi-
zagem acessvel a cada um ao longo da vida.
Encontramos, ainda, na publicao Estudos Econmicos da OCDE
Brasil2, de outubro de 2011, a avaliao dos progressos feitos nas reas das
reformas estruturais, baseadas nas recomendaes de polticas feitas em outros
estudos prvios. Assim, diante da recomendao de que o pas concentrasse es-
foros para melhorar a qualidade dos servios educacionais no primeiro ciclo,
h a sinalizao positiva de que em alguns Estados e municpios brasileiros
houve avanos, visto que instituram um bnus salarial aos professores, basea-
do no desempenho da escola, bem como ocorreu em mbito nacional a criao
de incentivos de bom desempenho em nvel local, acrescido de mecanismos
de avaliaes comparativas uniformes atravs das instituies educacionais, o
que permitiu avaliao de resultados de desempenho dos alunos e das escolas.

UNESCO
Alm da OCDE, consideramos tambm que a Unesco apresenta signi-
ficativa influncia na elaborao das polticas educacionais no pas.
A Unesco objetiva auxiliar a formulao e operacionalizao de po-
lticas pblicas que estejam em sintonia com as estratgias acordadas entre
os Estados-Membros da Unesco. Destaca que o objetivo da Educao para
Todos aumentar em 50% os nveis de alfabetismo at o ano de 2015 e que tal
objetivo serve tambm para a Dcada da Alfabetizao (2003-2012).
Em relao aos objetivos da Educao para Todos, afirma que o
Brasil est entre os 53 pases que ainda no atingiram nem esto perto de atin-
gir os objetivos at 2015. Dentre os compromissos dos pases, assinalados
nos documentos de Dakar e na Declarao do Educao para Todos, podemos
encontrar a necessidade de consolidar a ampliao do nmero de anos de
escolaridade obrigatria e o compromisso dos governos em melhorar os sis-
temas de mensurao de resultados, avaliao e prestao de contas ajustados
e indicadores e padres comparveis, apoiados por mecanismos de avaliao
externos ao prprio sistema (DAKAR, 2001, p. 36).
Diante deste cenrio, nos propomos, na continuidade, a analisar al-
guns documentos que compem a poltica educacional voltada alfabetizao
no pas, no sentido de avaliarmos as possveis influncias desses organismos
na formulao e implementao das mesmas.
1
Disponvel em http://www.oecd.org/pages/0,3417,en_36734052_36761800_1_1_1_1_1,00.html. Acesso
em: 4 nov. 2011.
2
Fonte: Estudos Econmicos da OCDE Brasil, outubro de 2011, p. 29.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 241

ALFABETIZAO: O CAMPO DA PRODUO DE TEXTOS


O Brasil tem significativo desafio no campo da alfabetizao, visto o
nmero preocupante de pessoas no alfabetizadas que no ano de 2010 era de
aproximadamente 18,8 milhes (FERRARO, 2009). Diante desse dado e do
contexto histrico do analfabetismo no pas, destacamos algumas polticas
voltadas superao desse processo de excluso, dentre elas a ampliao do
Ensino Fundamental de nove anos.
A ampliao do Ensino Fundamental, com ingresso das crianas aos
seis anos, segundo o MEC3, um movimento mundial, sendo que a anteci-
pao do acesso das crianas uma medida contextualizada nas polticas
educacionais focalizadas no Ensino Fundamental e tem como objetivo as-
segurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maio-
res oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla.
A ampliao encontra fundamentao legal no Plano Nacional de Educao
para a vigncia 2001/2011. Em relao ampliao, foram aprovadas as Leis
n 11.114/2005 e n 11.274/2006, que alteram a LDB, tornando obrigatria
a matrcula das crianas de seis anos no Ensino Fundamental e ampliando
o Ensino Fundamental para nove anos de durao ao mesmo tempo em que
estabelece o ano de 2010 como prazo mximo para implementao pelos sis-
temas de ensino.
O Conselho Nacional de Educao (CNE), no ano de 2004, manifes-
tou-se acerca dessa temtica atravs do Parecer CNE/CEB n 24, que tratava
de estudos visando ao estabelecimento de normas nacionais para a ampliao
do Ensino Fundamental. Na sequncia, exarou o Parecer CNE/CEB n 06, de
8 de junho de 2005, que sinalizava a necessidade do regime de colaborao
entre os sistemas de ensino estaduais e municipais e garantia da implanta-
o do novo Ensino Fundamental como direito pblico subjetivo; destacava
que caberia aos sistemas estabelecer se o primeiro ano se destinava ou no
alfabetizao dos alunos, bem como a construo de um Projeto Poltico-
Pedaggico prprio a esse novo Ensino Fundamental.
A partir desse cenrio, houve a necessidade de reorganizao da
Educao Bsica. Assim, o CNE publicou a Resoluo CNE/CEB n 03, em
03 de agosto de 2005, definindo que a Educao Infantil compreende a faixa
etria at 5 anos de idade e o Ensino Fundamental compreende a faixa etria
dos 6 aos 14 anos, organizado de forma que os cinco primeiros anos compem
os anos iniciais do Ensino Fundamental e os quatro ltimos, os anos finais.
Na continuidade, outros Pareceres trataram da ampliao do Ensino
Fundamental, dentre eles, o Parecer CNE/CEB n 18/2005 que orientou
os sistemas acerca da matrcula das crianas de 6 anos de idade no Ensino
Fundamental obrigatrio, o Parecer CNE/CEB n 5/2007, reexaminado pelo
Parecer CNE/CEB n 7/2007 que respondeu consulta com base nas Leis n

3
Ensino Fundamental de Nove Anos Orientaes Gerais (2004).
242 LEIRIAS, C. M. - ANLISE DOS MARCOS REGULATRIOS

11.114/2005 e n 11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de nove


anos e matrcula obrigatria de crianas de seis anos no Ensino Fundamental.
Alm desses marcos, no ano de 2008, novamente o CNE publicou
Parecer (CNE/CEB n 4/2008) reafirmando a importncia da criao de um
novo Ensino Fundamental, estipulando o ano de 2009 para que os sistemas
que ainda no efetivaram a ampliao planejassem a implementao dessa
poltica. Nesse Parecer reiterou, entre outros aspectos, as normas para o redi-
mensionamento da Educao Infantil e orientou os sistemas a organizarem o
chamado ciclo da infncia, compreendido como os trs primeiros anos do
Ensino Fundamental, destinados ao processo de alfabetizao e letramento.
Ressalta-se que as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental de nove anos foram estabelecidas no Parecer CNE/
CEB n 11/2010 e na Resoluo n 1/2010. Tais Diretrizes tratam a amplia-
o do Ensino Fundamental como importante no processo de alfabetizao e
letramento das crianas, visto o alargamento dos tempos/espaos. Da mesma
forma, reiteram a existncia de um bloco destinado alfabetizao, conside-
rando os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedag-
gico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo. Assim, as referidas
Diretrizes apontam que o Ensino Fundamental deve assegurar, dentre outros
aspectos, a alfabetizao e o letramento num processo de continuidade da tra-
jetria escolar, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao
e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como
um todo, e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de
escolaridade e deste para o terceiro.
No campo das polticas educacionais a ampliao do Ensino Fundamental
para nove anos, em cumprimento legislao, foi realizada pela rede municipal
em estudo no ano 2006. Nesse mesmo ano, o Conselho Municipal de Educao
(CME) emitiu Parecer orientando o Sistema Municipal de Ensino sobre essa
ampliao. No ano de 2010, o CME manifestou-se novamente acerca da conti-
nuidade da trajetria escolar aos alunos do ciclo inicial de alfabetizao.

GOVERNANA E ATUAO DO CONSELHO DE EDUCAO


Cabe destacar que o conceito de governana considerado recente,
datando de 1991 a utilizao por R. Monks, nos Estados Unidos. No ano
de 2002 iniciou-se ampla regulao da vida corporativa, fundamentada nos
princpios da boa governana: transparncia, equidade, prestao de contas
e responsabilidade. Governana entendida, ento, como sistema pelo qual
as organizaes so dirigidas, monitoradas e incentivadas, envolvendo o rela-
cionamento entre conselho, equipe executiva e demais rgos de controle4.

4
Slides apresentados no SAE: Formao, Polticas e Prticas em Educao VI: Qualidade da Educao
Superior campo cientfico e governana acadmica. Fonte: ANDRADE, Adriana; ROSSETI, Jos Paschoal.
Governana corporativa: fundamentos, desenvolvimento e tendncias: 4. ed. So Paulo: Atlas, 2009.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 243

Segundo Amos (2010) o termo governana est mais relacionado a aspec-


tos tcnicos: trata-se de instrumentos e modos, procedimentos e atores, alm
de suas constelaes e formas de cooperao. Assim, podemos depreender
que o conceito de governana implica mais participao da sociedade civil
no processo de implementao das polticas educacionais, envolvendo uma
noo ampliada de bom governo e com vistas legitimidade, num processo
de integrao entre Sociedade e Estado atravs de processos que envolvem a
descentralizao e a participao.
Dentre as atribuies do CME do sistema em estudo, destacamos
a elaborao de atos normativos e normas complementares, proposio de
medidas que visem expanso, consolidao e aperfeioamento do Sistema
Municipal de Ensino. Ou seja, o CME tem um campo de atuao especfico,
que segundo Bourdieu (2004) o universo onde esto inseridos os agentes e
as instituies que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou
a cincia (p. 20); o mundo social que obedece a leis sociais mais ou menos
especficas. A autonomia de um campo caracterizada como autonomia par-
cial, sendo que quanto mais heternomos, mais a concorrncia imperfeita
e mais lcito para os agentes fazer intervir foras no cientficas nas lutas
cientficas (BOURDIEU, 2004, p. 32). O autor afirma que os campos so
o lugar de duas formas de poder que correspondem a duas espcies de capital
cientfico: poder institucional ou institucionalizado, que est ligado a ocupa-
es de posies importantes nas instituies e prestgio pessoal, que implica
o reconhecimento do conjunto de pares ou da parte mais consagrada dentre
eles (p. 35).
Relacionamos essas questes com a atuao dos Conselhos de
Educao, no sentido de refletirmos sobre tenses e desafios no campo da
produo dos textos normativos, orientadores da implementao das polticas,
para atender as demandas em nvel macro e as especificidades locais, bem
como participar da gesto dos sistemas de ensino num processo de controle
social das polticas pblicas e democratizao da educao.

CONSIDERAES FINAIS
As reformas na educao precisam ser compreendidas como parte de
uma agenda global de reformas em tempo de reconfigurao do papel do
Estado. Ao mesmo tempo, as reformas voltadas ao Ensino Fundamental so
acompanhadas por um quadro normativo significativo acerca da ampliao
da escolarizao obrigatria no mbito nacional e municipal que, entendemos,
est em sintonia com recomendaes de organismos internacionais.
Cabe pensar que na organizao de um Sistema de Ensino, os
Conselhos de Educao assumem funo significativa na defesa da qualida-
de do ensino e compartilhamento das decises. Espera-se deles uma atuao
fundamentada nos princpios da boa governana, com plena participao de
244 LEIRIAS, C. M. - ANLISE DOS MARCOS REGULATRIOS

todos, o que implica fazer parte, tomar parte e ser parte do processo no sen-
tido de superao de situaes de centralizao do poder e controle de poucos.
Compreendemos que no reconhecimento pelos pares e construo de
um capital cientfico especfico necessrio um processo de empoderamento
dos sujeitos, de forma que possam atuar para alm da funo normativa. Tal
empoderamento implica a capacidade para incidir protagonicamente no pro-
cesso poltico a partir da igualdade de condies de participao para todos,
assumindo como princpio que o poder emana da responsabilidade de cada
um e no da posio hierrquica que ocupa na organizao (BAQUERO,
2007, p. 144). Entendemos, assim, que constitui tambm um desafio o empo-
deramento organizacional (BAQUERO, 2007, p. 146) e a construo de uma
cultura de participao, controle social, debates e encaminhamentos diante
das especificidades locais e mobilizao da sociedade na luta pela defesa do
direito educao.
Analisamos, enfim, que cabe a continuidade dos estudos no sentido de
avaliarmos no contexto da prtica como os marcos regulatrios que tratam da
poltica de alfabetizao se concretizam no interior da escola.

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QUALIDADE E GESTO DAS RELAES:
UNIVERSIDADE E SOCIEDADE

Mariangela da Rosa Afonso


Maria da Graa Gomes Ramos
Tania Elisa Morales Garcia

A universidade como instituio voltada formao das novas gera-


es deve estar comprometida com os valores fundamentais da contempora-
neidade, como a tica, a transparncia e a justia social, cumprindo com os
deveres para com a sociedade que a financia. Sua posio estratgica, no m-
bito da sociedade, conclama sua responsabilidade, e hoje, mais do que nunca,
isso se torna imperioso.
H dcadas vm sendo propostas novas vises para entender e transfor-
mar de forma lcida o papel da universidade nas sociedades contemporneas.
Os desafios da globalizao, a incorporao das novas tecnologias da
comunicao e da informao e os avanos tecnolgicos sem precedentes da
sociedade atual formam um cenrio em que o papel da universidade exige
uma transformao altura de tais desafios.
Fala-se de um novo pacto social, que precisa dar nfase responsa-
bilidade social da instituio universitria em um mundo de crescente comple-
xidade, o que constitui para essa instituio inmeros desafios.
Desse modo, o presente trabalho prope-se a refletir sobre a qualida-
de da gesto das relaes universidade e sociedade na Universidade Federal
de Pelotas (UFPel), tendo como norte os seguintes eixos: a) panorama das
discusses sobre extenso universitria; b) qualidade como um indicador de
gesto; c) o cenrio da UFPel frente s demandas da extenso universitria
pautada na responsabilidade social.
A presente investigao vem sendo desenvolvida pelo grupo de pes-
quisa GEU-Ipesq/UFPel, ligado ao Grupo de Estudos sobre Universidade da
UFRGS (GEU/Edu-Ipesq)1, e faz parte da trajetria de pesquisas desse grupo,
que tem desenvolvido estudos sobre diferentes aspectos da estrutura, din-
mica, desempenho e funes do Ensino Superior, buscando situ-lo compa-
rativamente face s tendncias e caractersticas de outros sistemas de Ensino
Superior da Amrica Latina.
A partir da necessidade de reunir alguns subsdios para a discusso
sobre a questo da qualidade da gesto e da relao universidade/sociedade,

1
A Rede GEU (Grupo de Estudos sobre Universidade) congrega o GEU-Ipesq (Universidade, Pesquisa
e Inovao) da UFRGS (Porto Alegre-RS), e mais dois GEUs da mesma instituio: o GEU- Edu/Inovao
e o GEU- Sociologia; alm do GEU-UPF (Passo Fundo- RS) e do GEU- Ipesq/UFPel (Pelotas-RS). A rede
GEU tambm se integra RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores em Educao Superior.
248 AFONSO, M. R. et al. - QUALIDADE E GESTO DAS RELAES

o trabalho valeu-se de bibliografias pertinentes ao tema, documentos insti-


tucionais, bem como da realizao de uma pesquisa de cunho exploratrio,
com representantes da comunidade interna e externa da UFPel, os quais
apresentaram opinies e concepes a respeito da questo em pauta. Entre
os representantes externos foram contemplados sujeitos que participam
diretamente de aes de extenso desenvolvidas pela instituio. Foi uti-
lizada uma amostra intencional constituda por esses indivduos, a fim de
qualificar as informaes e balizar o estudo proposto. Os depoimentos ob-
tidos sinalizam de que modo os entrevistados se posicionam diante do tema
em discusso, a partir de anlises originadas das transcries de gravaes
e notas de campo, a que foram aplicadas tcnicas especficas de anlise de
contedo (BARDIN, 1979).
Nesses procedimentos metodolgicos, toma-se como alicerce a pers-
pectiva de Minayo (2001), que afirma que a pesquisa qualitativa trabalha com
o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes,
o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e
dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.
O cenrio investigado, conforme dito anteriormente, trata-se da UFPel,
que uma instituio criada pelo decreto-lei n. 750, de 8 de agosto de 1969,
dentro da poltica da Reforma Universitria, resultante do processo de interio-
rizao do Ensino Superior, aglutinando estabelecimentos isolados em uma
instituio universitria.
Hoje, essa universidade uma fundao de direito pblico, um rgo
da administrao federal indireta, com uma durao ilimitada, com autonomia
administrativa, financeira, didtico-cientfica e disciplinar. Rege-se pela legis-
lao federal de ensino e pelos estatutos da Fundao e da Universidade.
A UFPel, atualmente, situa-se em dois municpios vizinhos: Pelotas,
onde funcionam suas unidades da zona urbana e a administrao central da
universidade, e Capo do Leo, onde se encontra o campus universitrio. A
Misso institucional da UFPel consiste em Promover a formao integral e
permanente do cidado, construindo o conhecimento e a cultura, comprome-
tidos com os valores da vida e com a construo da sociedade. Sendo essa
misso cumprida atravs de aes de ensino, pesquisa e extenso.
Tendo como mote essa misso, e os objetivos deste estudo, apresen-
tam-se os trs eixos que nortearo este trabalho.

EIXO A: PANORAMA DAS DISCUSSES SOBRE


EXTENSO UNIVERSITRIA
incontestvel que a universidade uma instituio que tem por mis-
so transmitir e produzir novos conhecimentos por meio de trs atividades
fundamentais: ensino, pesquisa e extenso, cuja indissociabilidade est asse-
gurada na prpria Carta Constitucional de 1988.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 249

Uma universidade de nvel, que possui ensino, extenso e pesquisa


de qualidade, inserida convenientemente no seu contexto social e econmico,
certamente j cumpre a funo para qual a sociedade a instituiu.
As aes de extenso, com base no Plano Nacional de Extenso de
2000-2001, aqui so entendidas como prtica acadmica que interliga a uni-
versidade nas suas atividades de ensino e de pesquisa com as demandas
da maioria da populao. Um processo educativo, cultural e cientfico que
encontra na sociedade a oportunidade de elaborao da prxis de um conhe-
cimento acadmico. uma troca de saberes sistematizados, acadmico e po-
pular viabilizada por um trabalho interdisciplinar que favorece a viso inte-
grada do social (PLANO NACIONAL DE EXTENSO UNIVERSITRIA,
2000-2001).
Hoje, as atividades de extenso tm sido balizadas em temticas de-
finidas pelo Plano Nacional de Extenso Universitria 2000-2001, conforme
descritas a seguir: comunicao; cultura; direitos humanos e justia educa-
o; meio ambiente; sade; tecnologia e produo; trabalho. Assim, as re-
laes universidade/sociedade concretizadas pela extenso universitria vo
possibilitar a interligao das atividades de ensino e de pesquisa s demandas
da populao.
Desse modo, ao refletir sobre a qualidade da gesto das relaes da
universidade com a sociedade, entende-se que a mesma efetiva-se atravs do
equilbrio entre a qualidade acadmica e o compromisso social, ou seja, a uni-
versidade precisa manter-se como uma instituio social comprometida com
o desenvolvimento cultural, tcnico e cientfico para a construo de uma so-
ciedade mais justa. E nesse processo, a universidade precisa estar sensvel aos
problemas e apelos da sociedade, seja atravs dos grupos sociais com os quais
interage, seja atravs das questes que surgem de suas atividades prprias de
ensino, pesquisa e extenso.
Frente a essas premissas, o grande desafio da UFPel, neste momento,
consolidar suas aes de gesto para no s atender s demandas e polticas
institucionais, como tambm crescer em reas que emergem das necessidades
de desenvolvimento regional.

EIXO B: QUALIDADE COMO UM INDICADOR DE GESTO


A qualidade, quando diz respeito a instituies educativas e cientficas,
que desenvolvem uma prtica social que afeta e modifica pessoas, implica
uma perspectiva histrica, plena de sentidos e valores.
Pode-se dizer que a qualidade no mbito da Educao Superior cons-
titui um conjunto de atributos que se manifesta no meio institucional que no
cumprimento de sua misso atende com padres recomendveis de desempe-
nho as expectativas de seus membros e da sociedade.
250 AFONSO, M. R. et al. - QUALIDADE E GESTO DAS RELAES

Em se tratando da qualidade no Ensino Superior, para alguns tem sig-


nificado semelhante, variando em pequenos detalhes, para outros apresenta
diferenas substanciais, alm disso, o termo qualidade sempre pode variar no
tempo e no espao.
Para Morosini (2008), o conceito de qualidade na rea educacional
pode ser abordado de vrias formas, abrangendo estruturas, processos e re-
sultados educacionais. Por outro lado, a concepo de qualidade na Educao
Superior nem sempre aponta para uma mesma direo, pois os parmetros
sobre os quais se baseia podem decorrer de projetos educativos e cientficos
diferenciados. Ou seja, o estabelecimento de padres de qualidade deve estar
vinculado aos objetivos que direcionam o processo educativo e ao projeto
pedaggico e cientfico da IES.
Nessa perspectiva, preciso que as instituies de ensino encontrem
um conceito de qualidade adequado, que atenda s suas exigncias e necessi-
dades. Entretanto, no se pode desconhecer a existncia de referentes univer-
sais de qualidade, relacionados natureza, condies e formatos das instituies
que formam o sistema de Educao Superior, seja ele nacional ou estrangeiro.
Nesse sentido, encontra-se: adequao e pertinncia dos processos de formao,
condio cientfica, social e cultural da produo acadmica, rigor acadmico e
cientfico, construo da cidadania e o exerccio da democracia (BRASIL, 2006).
No entanto, quando se trata de padres especficos de qualidade, liga-
dos misso e natureza de uma instituio, os mesmos devem reafirmar as pe-
culiaridades da IES e caracterizar seus propsitos autoinstitudos. Qualidade,
enquanto conceito, um valor conhecido por todos e, no entanto, definido de
forma diferenciada por diferentes grupos ou camadas da sociedade, a percep-
o dos indivduos diferente em relao aos mesmos produtos ou servios,
em funo de suas necessidades, experincias e expectativas. Para a OECD
(Organization for Economic Co-operation and Development 2008), a qua-
lidade na Educao Superior tem papel relevante no desempenho econmico
futuro e prestgio econmico dos pases, nas economias e sociedades dirigidas
pelo conhecimento.
No mbito educacional, entende-se que, qualquer que seja a proce-
dncia avaliativa do elemento qualidade, na sua essncia, deve estar a va-
lorizao da competncia no fazer. Bertolin (2007), ao abordar a questo da
qualidade da Educao Superior, destaca que o entendimento de qualidade
subjetivo, dependente fundamentalmente das concepes de mundo e de
Educao Superior de quem o emite. Assim sendo, difcil apresentar uma
opinio consistente sobre qualidade em Educao Superior sem antes j estar
delineada a concepo da prpria Educao Superior.
Na tendncia pluralista de viso da qualidade em Educao Superior
est contemplada uma concepo de educao superior com diversidade de
misses e propsitos, que valoriza as propriedades de diferenciao, pertinn-
cia e relevncia (UNESCO, 1998).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 251

A diferenciao destaca-se na perspectiva da ampliao de ofertas da


Educao Superior, tornando-a mais acessvel, com mais opes de escolha,
de modo a responder melhor s presses da sociedade e s necessidades do
mercado de trabalho.
No que se refere pertinncia, a mesma deve ser observada princi-
palmente em relao ao seu papel e seu lugar na sociedade, na sua misso em
matria de educao, de pesquisa e dos servios que dela decorrem. Tambm
deve ser olhada do ponto de vista de suas ligaes com o mundo do trabalho
em sentido amplo, de suas relaes com o Estado e com as fontes de finan-
ciamento pblicas e de sua interao com os outros graus e formas de ensino
(UNESCO, 1998).
Em se tratando da relevncia, Fazendeiro (2002, p. 64) coloca que a
mesma refere-se qualidade nos resultados, socialmente relevantes, face s
necessidades e s expectativas dos indivduos e da sociedade em todas as suas
dimenses, econmica, social ou cultural. Desse modo, entende-se que rele-
vncia significa a coerncia entre a misso de uma instituio e as carncias
sociais da sua regio de abrangncia.
J o termo equidade, abordado como uma das dimenses dos sistemas
educativos por estudiosos da Educao Superior, significa possibilitar que
todos os estudantes, quaisquer que sejam suas origens e condies (pessoal,
familiar ou social), obtenham igualdade de oportunidades, processos e resul-
tados (GARCIA, 2000).
Desse modo, a equidade na Educao Superior abarca diversos aspec-
tos, como igualdade de oportunidades do acesso em relao aos grupos sociais,
s etnias, s diferentes regies de um pas proporcionados pelas diferentes
instituies educacionais. Traz como prioridades nos propsitos da Educao
Superior a de busca por coeso social, desenvolvimento da democracia e da
cidadania.
Outros conceitos trabalhados por pesquisadores que abordam a quali-
dade da Educao Superior so a efetividade e a relevncia.
A efetividade reflete a capacidade administrativa comprometida ver-
dadeiramente com os objetivos sociais e com a satisfao das demandas con-
cretas da comunidade externa. um critrio substantivo extrnseco, de nature-
za poltica que reflete a capacidade de a educao responder s preocupaes,
exigncias e necessidades da sociedade. A administrao mostra-se efetiva
atravs da sua capacidade estratgica para atender s necessidades sociais e s
demandas polticas da comunidade em que o sistema educacional est inseri-
do (SANDER, 1995).
A relevncia, por sua vez, apresenta-se como o critrio cultural que
mede o desempenho administrativo em termos de importncia, significao,
pertinncia e valor. Esse critrio de natureza substantiva e intrnseca e est
252 AFONSO, M. R. et al. - QUALIDADE E GESTO DAS RELAES

diretamente relacionado atuao da educao para a melhoria do desenvol-


vimento humano e qualidade de vida dos indivduos e grupos que participam
do sistema educacional e da comunidade como um todo (SANDER, 1995).
Observa-se que diferentes propostas de classificao para concepes
de qualidade em Educao Superior publicadas ao longo do tempo so carac-
tersticas da grande variabilidade de compreenses que continua existindo a
respeito da mesma. vasta na literatura das ltimas dcadas a afirmao de
que qualidade em educao, especificamente em Educao Superior, no pos-
sui um nico significado. Entretanto, qualidade alm de um compromisso
intrnseco com a nao torna-se preponderante para a sobrevivncia e suces-
so das instituies de educao.

EIXO 3: O CENRIO DA UFPEL FRENTE S DEMANDAS


DA EXTENSO UNIVERSITRIA PAUTADA NA
RESPONSABILIDADE SOCIAL
A responsabilidade social constitui temtica emergente na agenda p-
blica educacional. Surge, depois de o Governo Federal t-la apontado como
uma das dimenses a ser avaliada nas IES, pelo Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior (SINAES).
Antes de abordar a responsabilidade social universitria, cabe destacar
o significado de responsabilidade social em uma organizao moderna. Para
isso, apresenta-se a perspectiva da Unio Europeia que a concebe na perspec-
tiva das empresas em colaborarem, voluntariamente, com o aperfeioamento
da sociedade e a preservao do meio ambiente, conscientizando-se do impac-
to da sua atividade sobre todos e assumindo o compromisso de contribuir para
o desenvolvimento econmico e, de igual modo, para a melhoria da qualidade
de vida dos trabalhadores e suas famlias, da comunidade local em que atuam
e do conjunto da sociedade (ROGERS; KOSTIGEN, 2009)
No caso da responsabilidade social da universidade, a mesma desen-
volve-se com a tomada de conscincia da instituio sobre si mesma, do seu
entorno e do papel que nele representa e efetiva-se atravs dos processos de
gesto, docncia, pesquisa e extenso universitria.
A responsabilidade social das IES diz respeito s polticas institucio-
nais voltadas para incluso social, desenvolvimento econmico e social, meio
ambiente e preservao da memria e do patrimnio cultural. As polticas
de incluso devem abarcar alocao de recursos para sustentao, acesso e
permanncia de estudantes. O desenvolvimento econmico e social deve ser
concretizado atravs de aes e programas que efetivem e integrem as dire-
trizes curriculares dos cursos superiores com os setores sociais e produtivos,
incluindo o mercado profissional. O meio ambiente e a preservao da mem-
ria e do patrimnio cultural vo envolver aes e programas que efetivem e
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 253

integrem as diretrizes curriculares com as polticas relacionadas com a preser-


vao do meio ambiente e do patrimnio histrico e cultural (BRASIL, 2006).
Tambm esto relacionados com a responsabilidade social, produo e
transferncia de conhecimentos, tecnologias resultantes de atividades cientfi-
cas, tcnicas e culturais, que atendam s demandas de desenvolvimento local,
regional, nacional e internacional, e que sirvam para a preservao e melhoria
do meio ambiente, da memria e do patrimnio cultural (BRASIL, 2006).
Ao se tratar da poltica de extenso da UFPel, a mesma tem-se pautado
no compromisso social da universidade com a comunidade, com a valoriza-
o da participao discente como instncia de formao da cidadania.
Ao se adentrar no universo investigado, partiu-se primeiramente
para a anlise dos documentos e estratgias de gesto da relao univer-
sidade/sociedade presentes na UFPel. Assim, ao se analisar a poltica de
extenso da UFPel, vemos que a mesma tem se pautado por estar voltada ao
compromisso social da universidade com a comunidade, com a valorizao
da participao discente como instncia de formao da cidadania. Como
exemplo dessa atuao, destaca-se a participao da UFPel nas ltimas edi-
es do Projeto Rondon.
Alm disso, h diversos programas nas reas temticas e linhas de
extenso, com grande nmero de projetos realizados em parceria com pre-
feituras municipais, instituies federais de ensino, rgos governamentais e
no governamentais, sindicatos, cooperativas, entre outros, com objetivo de
levar sociedade os resultados de pesquisa obtidos nos diferentes projetos da
UFPel, inserindo os estudantes na realidade socioeconmica brasileira.
Entre as inmeras aes de extenso presentes na UFPel, destacou-se
as aes que envolvem a produo de alimentos seguros, reduo do impacto
ambiental das atividades agropecurias, a segurana e a sade do trabalhador
com as comunidades de abrangncia da UFPel, as quais no se limitam ao ter-
ritrio nacional. Por exemplo, atividades com forte cunho social implementa-
das com o Uruguai, atravs de projetos binacionais, que buscam a recuperao
econmica da regio fronteiria do Brasil e Uruguai, bem como da bacia da
Lagoa Mirim.
A UFPel tem atuado com o setor pecurio no fomento de prticas
zootcnicas que incrementem a rentabilidade do sistema, como, por exemplo,
o projeto de denominao de origem Cordeiro Herval Premium, que tem
favorecido o desenvolvimento da cadeia produtiva da ovinocultura. Exerce,
tambm, papel de liderana em aes com o setor agropecurio, sindicatos,
associaes nas questes de rastreabilidade e sanidade animal. Nesse con-
texto, tem prestado servios realizando diagnsticos de enfermidades de im-
portncia econmica para os sistemas produtivos. Desenvolve, ainda, aes
de suporte aos Arranjos Produtivos Locais (cadeia de frutas e conservas e do
turismo), atendendo s demandas de desenvolvimento regional e promovendo
a incluso social.
254 AFONSO, M. R. et al. - QUALIDADE E GESTO DAS RELAES

Nos documentos institucionais esto referidas aes desenvolvidas


tendo como norte o compromisso com desenvolvimento regional, pois ficam
evidenciadas sua insero em um dos principais centros de produo e de
transformao de alimentos na Amrica Latina, destacando-se a rea de gros
(arroz irrigado), frutas (pssegos), pimenta e conservas. Para levar adiante o
plano de integrao regional e o desenvolvimento sustentado, a UFPel possui
convnios locais com cooperativas, associao de produtores, indstrias de
conservas e de alimentao, servio de extenso rural (EMATER/RS), prefei-
turas, hospitais-escola, empresas de pesquisa com ao na regio, como o
caso da Embrapa Clima Temperado, entre outros. Essas parcerias so amplia-
das por projetos financiados com recursos de entidades pblicas (FAPERGS,
Secretaria de Cincia e Tecnologia do RS, FINEP, CAPES, CNPq, MCT,
MDA, MAPA, MS, Pastoral da Criana, entre outros), bem como por organis-
mos internacionais de fomento (Organizao Mundial de Sade, Organizao
Panamericana de Sade, IFS, Sociedade Americana de Qumica, Comunidade
Europeia, Fundao Wellcome Trust etc).

ALGUMAS CONSIDERAES
A bibliografia revisada com a finalidade de iluminar o olhar das pes-
quisadoras a respeito da temtica da qualidade na gesto das relaes univer-
sidade/sociedade evidenciou que o assunto candente no cenrio nacional e
sinaliza para inmeros desafios que a instituio universidade necessita supe-
rar para cumprir efetivamente o papel que a sociedade lhe reserva.
A qualidade em pauta efetiva-se na medida em que a universidade
toma conscincia sobre si mesma, do seu entorno e do papel que nele repre-
senta, est sensvel aos problemas e apelos da sociedade, e como instituio
social, compromete-se com o desenvolvimento cultural, tcnico e cientfico
na construo de uma sociedade mais justa.
Na perspectiva de construo do cenrio atual da UFPel, na dimenso
da qualidade na gesto das relaes universidade e sociedade, so trazidos
resultados da anlise dos documentos e da pesquisa de cunho exploratrio.
Os documentos oficiais evidenciaram a necessidade da qualificao
dos processos internos de gesto, bem como a necessidade de criao de es-
tratgias da instituio para ampliar e redimensionar as perspectivas de aten-
dimento comunidade.
Os discursos dos entrevistados apresentam uma viso de qualidade
associada aos papis e funes da universidade, na direo de uma instituio
comprometida com as questes sociais e o desenvolvimento local, regional e
nacional, apontando para uma direo de qualidade da relao universidade
e sociedade.
Os depoimentos evidenciaram que no contexto da universidade p-
blica inserida no Terceiro Mundo, um dos indicativos de qualidade estaria o
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 255

compromisso da universidade com questes sociais e a responsabilidade em


buscar respostas a questes emergentes da sociedade.
Os sujeitos pesquisados argumentaram que uma das perspectivas para
dar conta das demandas da comunidade seria o trabalho realizado pela exten-
so universitria enquanto articuladora na relao entre ensino e pesquisa com
a comunidade (troca de saberes).
Observa-se, assim, que um dos indicadores de qualidade na relao
universidade e sociedade est na dimenso social da universidade focalizada
no fortalecimento do estado democrtico de direito indutor da construo da
cidadania e fundamentalmente fator de construo da justia social; compro-
metimento orgnico com programas sociais relevantes; participante ativa na
resoluo de problemas sociais.
Esses aspectos destacados nos depoimentos parecem estar bastante
associados ao termo efetividade que constitui um critrio substantivo, que
reflete a capacidade de a educao responder s necessidades sociais e s
demandas polticas da comunidade. Contempla o conceito de qualidade subs-
tantiva de Sander (1995) a qual implica a consecuo dos fins e dos objetivos
polticos e sociais.
Tambm Sander (1995) quem traz o conceito de relevncia como
critrio que mede o desempenho administrativo em termos dos significados
e das consequncias de sua atuao para a melhoria do desenvolvimento hu-
mano e da qualidade de vida na instituio e na sociedade. Nessa perspectiva,
entende-se a partir dos discursos dos entrevistados que a relevncia na qua-
lidade da gesto das relaes universidade/sociedade vai acontecer se estiver
apoiada em uma postura participativa dos responsveis pela gesto. Quanto
mais participativa e democrtica a gesto, maiores as oportunidades de ser
relevante para indivduos e grupos que dela participam e de promover uma
participao cidad.
Ainda com relao pesquisa exploratria, o olhar de um represen-
tante legal da UFPel sobre o papel da responsabilidade social da instituio
evidencia a percepo de que toda instituio deve ter uma poltica de res-
ponsabilidade social expressa formalmente nos documentos institucionais.
Aponta a preocupao com a transferncia do conhecimento produzido pela
universidade de forma que sejam atendidas as demandas da comunidade. O
compromisso social da universidade estaria assim alicerado na ideia de de-
senvolvimento social.
Os discursos sinalizam que o conceito de universidade passa pela vi-
so de que esta deve ser uma instituio comprometida com as questes so-
ciais e o desenvolvimento local regional e nacional, buscando respostas aos
problemas sociais, produzindo conhecimento vanguardista nas diversas reas
cientficas, ou seja, a qualidade est relacionada aos papis e funes da uni-
versidade.
256 AFONSO, M. R. et al. - QUALIDADE E GESTO DAS RELAES

Desse modo, uma universidade de qualidade, no que se refere gesto


da relao universidade e sociedade, precisa possuir relevantes propsitos so-
cioculturais e econmicos para o desenvolvimento e crescimento do Brasil e
cumprir com suas funes consideradas bsicas de ensino e formao integral
dos indivduos e da sociedade, de modo eficaz.
Para finalizar, entende-se que, em se tratando de instituio educa-
tiva e cientfica, que por natureza desenvolve uma prtica social que afeta
e modifica as pessoas, a qualidade na Universidade Federal de Pelotas est
plena de sentido e impregnada de valores, e que esta qualidade na gesto
das relaes universidade/sociedade deve constituir uma filosofia institu-
cional, um esprito norteador, um ethos tico-cultural que perpassa em to-
das suas aes.

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EIXO TEMTICO III
INTERNACIONALIZAO
AS REDES DE AGNCIAS DE AVALIAO DA
QUALIDADE E ACREDITAO DA EDUCAO
SUPERIOR NA AMRICA LATINA: RANA E RIACES

Margareth Guerra dos Santos

A boa universidade no aquela que contribui para melhorar a performance


do Sistema (sem perguntar o que isso significa), mas aquela que coloca suas
competncias a servio da sociedade e de sua humanizao (GOERGEN
Professor Uniso/Unicamp).

S istemas que asseguram a qualidade servem de base para a promo-


o e a venda do ensino como mercadoria e podem contribuir para
os rankings de competitividade entre as instituies que buscam maiores in-
vestimentos. Nesse quadro de asseguramento, diversas redes de blocos regio-
nais surgem com o intuito de integrar os pases em seus continentes, a fim de
fortalecerem a Educao Superior. Instala-se o credo de que o estabelecimen-
to de critrios e padres mnimos em matria de Educao Superior garantiria
o cumprimento de uma Educao Superior latina de qualidade, reconhecida
internacionalmente. Muitas agncias, na Amrica Latina, comeam a ser cria-
das aos moldes dos pases ricos, afastando seus princpios da realidade de seus
pases, a maioria emergente e com severas dificuldades.
A necessidade e importncia das redes de cooperao e intercmbio
para o desenvolvimento de conhecimentos acadmico-cientficos na Amrica
Latina e, em matria de Avaliao da qualidade e Acreditao da Educao
Superior, a exemplo do que tem surgido em outros continentes, torna-se clu-
sula sine qua non na agenda das polticas pblicas para a Educao Superior.
Este estudo tem como objeto as redes de agncias de Avaliao da qualidade e
Acreditao da Educao Superior na Amrica Latina, tratando-se de um estu-
do de dois casos a rede RANA (Rede de Agncias Nacionais de Acreditao
do Mercosul Educativo) e a rede RIACES (Rede Ibero-Americana para
Acreditao da Qualidade da Educao Superior).

JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS E METODOLOGIA


A temtica de Redes de Acreditao e Avaliao da qualidade da
Educao Superior na Amrica Latina ainda pouco explorada do ponto de
vista da pesquisa, mas tema de discusses diversas em muitos pases. Nos l-
timos anos, o surgimento dessas redes intensifica a necessidade de discutir os
seus reais propsitos. Recentemente, no Brasil, passa-se a utilizar os termos
Acreditao e agncias de Acreditao em discusses.
262 SANTOS, M. G. - AS REDES DE AGNCIAS DE AVALIAO DA QUALIDADE

O interesse por essa temtica na presente pesquisa significa a con-


tinuidade dos estudos e interesse pela Avaliao da Qualidade da Educao
Superior, que se inicia no percurso paralelo prpria experincia profissional,
tanto na qualidade de professora Assistente do quadro efetivo quanto na de
Diretora da Coordenadoria de Graduao na Universidade Federal do Amap
(UNIFAP) e integrante do Banco de Avaliadores do INEP (Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira). Os motivos ligam-se
evoluo da temtica da avaliao no Brasil, mais precisamente no Estado
do Amap.
O universo do mestrado na UFRGS propicia sonhos de ousadia te-
rico-metodolgica, encontro de temticas mais abrangentes que, ao invs
de tecer contribuies somente para Unifap, podem contribuir para reflexes
sobre a estrutura da Avaliao da Qualidade da Educao Superior no Brasil.
A busca de experincias inovadoras, atravs das pesquisas do grupo Inovaval,
proporciona o contato com a Avaliao da Educao Superior no mundo, prin-
cipalmente as experincias na Europa, nos EUA e na Amrica Latina, em es-
pecial Argentina, Chile, Paraguai, Uruguai, alm de infinitas experincias no
Brasil.
Atrelada a essas questes, a escolha do objeto de estudo se concretizou
a partir de intensos estudos com a orientadora. As escolhas se pautaram em
alguns caminhos. Ao percorr-los, compreendeu-se sua relevncia para a pes-
quisa no apenas no Brasil, mas tambm na Amrica Latina, os quais, talvez,
possam resultar em paradigmas novos, tanto na compreenso da Avaliao
da Qualidade da Educao Superior quanto da Sociedade necessria ao povo
latino.
O foco de anlise proposto o papel da Acreditao e Avaliao da
Qualidade da Educao Superior na Amrica Latina.
Ao trilhar os caminhos para o objeto de estudo, as questes comea-
ram a tomar corpo terico com a leitura, em uma das pesquisas documentais
da Declaracin de San Miguel de Tucumn em que se destaca:

Repensar o sentido e a misso da avaliao e da acreditao em funo


da qualidade, da pertinncia e da responsabilidade social das Universidades
um marco na planificao do futuro de nossas instituies, garantindo a mais
ampla participao da comunidade, desprendendo-se de critrios que postulam
essencialmente valores de mercado como indicadores de qualidade, fruto de
polticas neoliberais (CENTRO, 2008 p. 2 [traduo livre]).

A partir da informao oficial de que a Declaracin de San Miguel


de Tucumn um compromisso firmado de oposio ao modelo neoliberal
de Universidade, atravs da Avaliao, sob o paradigma da regulao, bus-
caram-se os elementos pragmticos de anlise a fim de pesquisar experin-
cias que contribuam para que seja repensado um caminho para as polticas da
Educao Superior no Brasil.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 263

Esse processo desencadeou, ento, a busca de elementos materiali-


zadores dos credos adquiridos com a Declarao. Aps, identificaram-se
as Redes que tratam do tema da Avaliao e Acreditao da Qualidade da
Educao Superior na Amrica Latina, e selecionaram-se dois casos para es-
tudo: a RIACES (Red Iberoamericana para la Acreditacin de la Calidad de
la Educacin Superior, com sede na Argentina), e com sede no Mxico, o
caso RANA/Mercosul Educativo (Red Iberoamericana para la Acreditacin
de Calidad de la Educacin Superior Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai).
Este estudo pretende compreender o papel desempenhado pelas re-
des RIACES e Mercosul Educativo, mediante processos de Acreditao da
Educao Superior. Com o intuito de obter respostas a esses questionamentos,
apresentam-se tambm os seguintes objetivos:
a) Conhecer a proposta dos Movimentos de redes de Acreditao
e Avaliao da qualidade da Educao Superior na America
Latina, estudando a RIACES e o Mercosul Educativo.
b) Identificar modelos dos processos de Acreditao e Avaliao
discutida por essas Redes para Educao Superior latina.
c) Analisar os diversos tipos de organizao e natureza dessas
redes e examinar sua possvel contribuio ao estudo de po-
lticas de Avaliao da Qualidade da Educao Superior no
Brasil.
Condicionada a esses aspectos est a relevncia de apresentar estudos
no campo da Avaliao Institucional com propsitos que revelem seu impac-
to nos resultados obtidos, principalmente tendo por foco as concepes das
tendncias avaliativas que encaminham os trabalhos junto s IES, proporcio-
nando, tambm, indicadores de avaliao sobre quais concepes avaliativas
geram resultados positivos em relao s polticas de gesto institucionais.
Quanto aos procedimentos metodolgicos adotados para este estudo, pode-se
afirmar que a investigao cientfica a busca por conhecimentos com fina-
lidades profissionais ou de mudanas no cenrio das sociedades. Numa pers-
pectiva de transformao, ao investigador cabe o papel de mudar conceitos a
partir de sua leitura crtica do fenmeno estudado, pois, diz Melucci (2005), a
construo de conhecimentos sobre conhecimentos se torna uma ao voltada
para desencadear novos inputs do seu significado no contexto social.
Uma investigao , por definio, algo que se procura. um caminhar para
um melhor conhecimento e deve ser aceita como tal, com todas as hesitaes, des-
vios e incertezas que isso implica [...] (QUIVY E CAMPENHOUDT, 2008 p. 31).

A perspectiva de pesquisa que se definiu neste estudo pauta-se em uma


abordagem qualitativa e reflexiva. Melucci (2005, p. 40) afirma que:
[...] nas cincias sociais, o emergir de um ator reflexivo parece estar no centro
da ateno como eixo em torno do qual gira a reflexo contempornea e em
torno do qual esto se modificando as prticas de pesquisa.
264 SANTOS, M. G. - AS REDES DE AGNCIAS DE AVALIAO DA QUALIDADE

Para a presente pesquisa utilizou-se o mtodo qualitativo que, segun-


do Minayo (2008), um mtodo que em seu fundamento permite revelar pro-
cessos sociais, novas abordagens, conceitos e categorias durante a investiga-
o. Esse mtodo se aplica apreenso das percepes e opinies dos grupos
ou indivduo(s) pesquisados, revelando seu cotidiano e sua compreenso do
mundo em que vivem.
O mtodo proposto para o estudo do objeto de pesquisa foi o ESTUDO
DE CASO, lanando-se alguns conceitos para sustentar a escolha. Minayo
(2008) descreve estudos de caso como estratgias de pesquisa qualitativa, em
que possvel mapear, descrever e analisar o contexto do fenmeno em ques-
to, alm de permitir anlises minuciosas dos contextos organizacionais.

TCNICAS DE COLETA E ANLISE DE DADOS


Sabe-se que estudos de caso requerem tcnicas qualitativas para se
compreender o universo do fenmeno estudado. A compreenso dos mundos
da vida dos entrevistados a condio sine qua non para a pesquisa quali-
tativa, dizem Bauer e Gaskell (2007). Lana-se, ento, como proposta para
as tcnicas de coleta de dados, a pesquisa e o levantamento de documentos
institucionais, de material eletrnico (acessado no website das redes) e o uso
da tcnica de entrevista.
poca do incio deste estudo, em 2008, fizeram-se os primeiros con-
tatos com os representantes das redes para agendar futura visita e coleta de
dados em lcus, para a qual se utilizaria o instrumento tcnica da entrevista.
Esse contato tambm foi uma forma de interagir com as redes que se pretendia
investigar. Os dados foram obtidos a partir de estudo dos documentos oficiais
ofertados pelos entrevistados e dos documentos on-line cujos endereos fo-
ram sendo obtidos medida que o trabalho de investigao progredia, uma
vez que no tivemos acesso a estudos sobre o tema.
A entrevista foi aplicada aos especialistas da rea da Acreditao en-
volvidos com as redes, pessoal que as gerenciam. As entrevistas, segundo
Quivy e Campenhoudt (2008), possuem uma funo reveladora, expondo as-
pectos do fenmeno que o pesquisador pode ainda no ter percebido e que est
na leitura dos entrevistados.
Com a pretenso de explorar a discusso sobre o tema optou-se pela
entrevista semi-estruturada que combina perguntas fechadas e abertas, pos-
sibilitando ao entrevistado no se prender apenas a perguntas formuladas
(MINAYO, 2008).
Entrevistamos no Uruguai um representante da Unesco, um docente,
arquiteto e par-avaliador das avaliaes do MEXA e ARCU-SUL, e outro do-
cente da UDELAR, engenheiro e agrnomo, tambm par-avaliador do MEXA
e do ARCU-SUL (Sistema de Acreditao de Cursos Universitrios) e mem-
bro da Comisso de Critrios de Acreditao para Avaliao e Acreditao de
carreiras de Agronomia da RIACES.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 265

Na Argentina entrevistamos na sede da rede RIACES o presidente da


rede, dois representantes do Comit diretivo, tambm participantes dos pro-
cessos de Acreditao do Mercosul Educativo (RANA), e o Secretario tcnico
da mesma. Informalmente discutimos a participao do Brasil na RANA e na
RIACES com o diretor poca da Conaes (Comisso Nacional de Avaliao
da Educao Superior).
Para o tratamento dos dados coletados, prope-se a anlise de docu-
mentos e de materiais eletrnicos, como complemento s informaes coleta-
das atravs das entrevistas. Para Andr (1983), o mtodo de anlise de dados
deve permitir a identificao do tema no contexto das situaes verificadas,
assumindo significados que subsidiem a interpretao e proporcionem indica-
dores para sua sustentao.
As entrevistas foram desgravadas por uma professora de espanhol e
traduzidas ao portugus. Foi feita a leitura das entrevistas, e o tratamento dado
foi a organizao de quadros que continham a questo central de cada per-
gunta e as respostas dos diferentes entrevistados. A partir desse quadro foram
identificadas as informaes que permitiram entender a trajetria histrica,
os objetivos e os modelos de avaliao e as questes polticas subjacentes ao
desenvolvimento das redes.
Ressalta-se o fato de que os entrevistados puderam falar livremente
sobre suas impresses a respeito das redes. As informaes dos entrevistados
permitiram checar os dados provenientes dos documentos acessados, e algu-
mas informaes obtidas nas entrevistas no foram integralmente aproveita-
das neste estudo.
Quanto ao tratamento de dados dos documentos:
1. Os documentos foram localizados no website ou obtidos dire-
tamente das fontes.
2. Foram selecionados os documentos, tendo-se em vista que
no havia uma trajetria histrica definida.
3. Optou-se por separar Atas dos demais documentos; a partir
das Atas foram buscados os demais documentos, tais como:
Resolues, Editais, Anexos, Informativos, Convocatrias,
Planos de Trabalho, Agenda de Reunies, Concluses de
Seminrios, Planos Operativos.
4. A partir dos documentos foi traada uma linha do tempo
que reflete a Fundao, Trajetria, Estrutura Organizacional,
Pases-Membros, Fins e Objetivos, assim como as atividades
com Planos de Trabalho de cada uma das redes.

ALGUMAS CONSIDERAES
Durante a pesquisa, questionou-se: as redes esto padronizando di-
retrizes de Avaliao da Qualidade e Acreditao da Educao Superior ba-
266 SANTOS, M. G. - AS REDES DE AGNCIAS DE AVALIAO DA QUALIDADE

seadas em modelos externos a sua realidade?. Outra preocupao surgida


se refere diversidade e heterogeneidade cultural dos pases que compem a
rede! Isso est sendo perdido?
Observou-se muito a preocupao em atender padres de qualidade
reconhecidos por agncias internacionais, apesar da insistncia em afirmar
que existe toda uma discusso e estudos para a implantao desses modelos.
Nesse aspecto, a preocupao tomou conta no sentido de que se pode estar
criando um modelo hegemnico de Avaliao da Qualidade e Acreditao da
Educao Superior, em que agncias internacionais definiriam quais as IES
atendem seus padres de qualidade, distanciando-se das discusses regionais
ou at nacionais. Esta uma hiptese que, ao final do estudo, se levanta e
que precisa ser comprovada em um momento posterior. Mas ela induz a certa
precauo em relao s redes.
Outra questo que se levanta que esse discurso tambm pode masca-
rar uma posio contrria s redes, pois a estruturao da Educao Superior
em Rede possibilitaria o acesso dos pases emergentes ao conhecimento, a
discusses, e a participao de grupos que promovam o desenvolvimento da
educao. Nessa perspectiva democrtica, da autonomia e da liberdade de
expresso, pases emergentes podem alcanar nveis considerveis de desen-
volvimento mediante insero de suas universidades em redes nacionais, re-
gionais e at internacionais, o que pode gerar restries estruturao em rede
por parte de governos que baseiam suas polticas para Avaliao da Qualidade
e Acreditao da Educao Superior na centralizao, mas a organizao em
rede poderia favorecer outra forma de poltica.
De modo geral, em que pesem os problemas de ranking, de finan-
ciamento estabelecido por notas da avaliao (Banco Mundial), destaca-se
que a organizao de polticas para Avaliao da Qualidade e Acreditao
da Educao Superior em redes regionais, nacionais, diante do contexto da
globalizao e de profundas mudanas, desempenha papel importante para
a evoluo das sociedades. A instituio universitria, tradicionalmente liga-
da ao desenvolvimento de conhecimentos, fundamental para o surgimento
de sociedades do conhecimento. importante garantir nveis de qualidade e
comparabilidade adequados para a Educao Superior, como tambm desen-
volver senso crtico no que se refere aos graus de conhecimento.

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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 267

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DOIS ENFOQUES SOBRE O PROCESSO DE BOLONHA
E A UNIVERSIDADE BRASILEIRA: O REUNI E AS
UNIVERSIDADES TRANSNACIONAIS

Ralf Hermes Siebiger

C onsiderando-se a educao como poltica pblica social de res-


ponsabilidade do Estado, parte-se da premissa de que, num pri-
meiro momento, tais polticas Processo de Bolonha, na Europa, e o Reuni e a
criao de universidades com perfil transnacional, no Brasil pareceriam ser
iniciativas isoladas e independentes. No entanto, na hiptese deste trabalho,
estas seriam rearranjos que concorrem para um processo de continuidade da
subordinao das polticas educacionais s demandas do mercado de trabalho
e de produo capitalista, bem como ao discurso neoliberal que sustenta essa
lgica de funcionamento da sociedade.
Ressalta-se que as teses neoliberais menos Estado e mais merca-
do defendem enfaticamente as liberdades individuais, criticam a interven-
o estatal e elogiam as virtudes reguladoras do mercado. O livre mercado
concebido como equalizador das relaes tanto entre os indivduos como das
oportunidades na estrutura ocupacional da sociedade e, consequentemente, na
definio de polticas educacionais. Nesse sentido, a educao permanece em
seu carter dualista (HFLING, 2001).
Se existe tal vetor na literatura especializada, a partir do objeto cons-
trudo, problematizaremos tais teses como possveis vetores ou no, ou de que
maneira foram ou no manifestos, a partir de Bolonha, recortando-se o Reuni
(e, no bojo, a proposta do Ministrio da Educao referente aos Bacharelados
Interdisciplinares), e a recente criao de universidades com perfil transna-
cional, iniciativas tomadas como indicadores de impacto para a realidade da
universidade brasileira.

INSTAURAO DO PROCESSO DE BOLONHA


Em declarao emitida no ano 2000 pelo Conselho Europeu, em 2010,
a Unio Europeia deveria transformar-se na sociedade do conhecimento mais
competitiva e dinmica do mundo, sendo o Ensino Superior o instrumento
principal para levar adiante esse objetivo (MELLO; DIAS, 2011). Para tan-
to, a reforma proposta (Processo de Bolonha) est assentada em trs pilares:
a) competitividade, sinnimo de atratividade a estudantes estrangeiros para
as Instituies de Ensino Superior europeias frente a um mercado educacio-
nal internacional liderado por Estados Unidos, Austrlia e Nova Zelndia; b)
adaptao s demandas do mercado de trabalho, enxugando-se os currculos
tanto na graduao quanto na ps-graduao sistema de ciclos conhecido
270 SIEBIGER, R. H. - DOIS ENFOQUES SOBRE O PROCESSO DE BOLONHA

como LMD 3-2-3, que significa licenciatura, mestrado e doutorado, em anos;


e c) mobilidade estudantil, por meio de um sistema de transferncia e apro-
veitamento de crditos para estudos efetuados em outras IES e outros pases
(DIAS SOBRINHO, 2009; ERICHSEN, 2007; HORTALE; MORA, 2004).
Como outros dois recursos que compreendem o processo de Bolonha,
h a adoo de um sistema de acumulao e transferncia de crditos (ECTS
European Credit Transfer System), que tornaria os currculos comparveis e
compatveis para fins de reconhecimento de estudos e ttulos entre universi-
dades e pases diferentes, alm de um documento intitulado Suplemento ao
Diploma, que seria um anexo ao histrico criado para traduzir aos possveis
empregadores ou seja, ao mercado de trabalho as competncias adquiridas
a partir dos estudos efetuados na universidade. Assim, a nfase reside antes
em atender s demandas do mercado, e em compreender a universidade antes
como lcus de formao profissional por excelncia.
, portanto, o aligeiramento da formao profissional em um primeiro
ciclo de estudos universitrios a principal estratgia para a atratividade e com-
petitividade internacional das Instituies de Ensino Superior (IES) europeias.
Isso significa tornar essas IES atraentes a estudantes oriundos de outros pases,
bem como estimular a competio dessas instituies em uma arena regulada
pela lgica mercantil de prestao de servios educacionais comercializveis.
Nas palavras de Dias (2003),
Na medida em que o comrcio vira o critrio dominante na definio de
polticas educacionais [...] a ideia de servio pblico minada profundamente.
[...] A definio de polticas educacionais ser feita no exterior, ser definida
no soberanamente pelos governos democraticamente eleitos, mas sim pelo
jogo do comrcio, restringindo-se ainda mais a soberania dos pases em desen-
volvimento (p. 829).
Processo de Bolonha recebeu crticas desde seu incio de vrias entida-
des, tanto no que diz respeito proposta ter sido concebida pelos Ministros da
Educao e sem participao da comunidade acadmica (top-down) como no
sentido de mercantilizao do espao acadmico por meio do estmulo pri-
vatizao por meio de ensino pago em instituies pblicas (MELLO; DIAS,
2011). Para Mello e Dias, o deslocamento da noo de ensino e de pesquisa
como bem pblico para bem comercial estaria, assim, a demarcar a nova con-
cepo de universidade empresarial (2011, p. 420). , portanto, pautada nos
valores de aumento de produtividade e eficincia, oferecendo contedos que
buscam fornecer competncias para a insero dos estudantes no mercado de
trabalho e sendo por este, em ltima instncia, avaliada (idem, 2011).
Vale ressaltar que esse modelo de eficincia universitria tem se tor-
nado uma baliza na relao entre Estados-Nao e universidades. Conforme
Bianchetti (2011), nos pases signatrios do Processo de Bolonha, os Estados-
Nao tm financiado apenas um perodo de trs anos durante a graduao (o
que tem condicionado as universidades a oferecerem suas licenciaturas nesse
prazo). J o mestrado e o doutorado so financiados pelos estudantes.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 271

Para efeitos de atuao profissional, embora os trs anos de bacharelado


sejam gratuitos, so de pouca utilidade para os discentes, uma vez que, no caso
das humanas e sociais, no os habilita suficientemente para o trabalho. Para
trabalhar eles precisam concluir a licenciatura ou outra habilitao equivalente
que somente pode ser obtida cursando os dois anos que anteriormente comple-
tavam a universidade e que agora foram transformados em mestrado profissio-
nalizante, custeado pelo aluno. Assim, tem-se uma reduo do financiamento
do Estado na Educao Superior europeia (BIANCHETTI; MATTOS, 2011).
Segundo a entrevista com o professor Josep Blanch, da Universidade
Autnoma de Barcelona (BIANCHETTI, 2010), o Processo de Bolonha tem
como um dos principais objetivos superar a heterogeneidade dos planos de
estudo. Embora na Europa unificada seja legalmente possvel os profissionais
de um pas trabalharem em outro, as organizaes e conselhos profissionais ne-
gavam essa possibilidade, uma vez que um currculo obtido em um pas no
era homologvel para trabalhar em outro, devido a diferenas na carga horria
e no currculo, que variavam de um pas para outro dentre um mesmo curso.
Portanto, com o aligeiramento da formao profissional em nvel uni-
versitrio em trs anos, que seria referente ao primeiro ciclo da Educao
Superior europeia, se estaria procedendo a uma lgica de ensino profissiona-
lizante de nvel superior. Quais as possibilidades de se pensar espaos para
construo de conhecimento, de pesquisa e de formao emancipatria ao se
condicionar a Educao Superior ao mercado?
Nas palavras de Dias Sobrinho (2009), esse desafio de se construir
de convergncias na Educao Superior europeia tambm tem a premissa de
alcanar outros continentes; em especial, a Amrica Latina. Para que isso se
torne possvel, a premissa de se consolidar um modelo convergente que
permita a propagao de uma concepo de Educao Superior e a transna-
cionalizao de suas respectivas estruturas internacionais e seus programas
pedaggicos a pases de outros continentes menos desenvolvidos (p. 136).
a partir desses questionamentos que, ao se propor um modelo de
Educao Superior transnacionalizado, e se buscar estabelecer convergncias
tambm com a Educao Superior brasileira, que necessrio analisar os dis-
cursos subjacentes a essas polticas e s recentes reconfiguraes que vm
acontecendo nas universidades brasileiras, principalmente por meio do Reuni,
das orientaes para criao de Bacharelados Interdisciplinares e da criao
de universidades transnacionais, tratados a seguir.

PLANO DE EXPANSO E REESTRUTURAO DAS


UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS (REUNI) E
BACHARELADOS INTERDISCIPLINARES (BI)
Em 2007, o governo federal instituiu, por meio do Decreto 6.096/2007,
o Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais
Reuni, que tem por objetivo ampliar o acesso e a permanncia na Educao
272 SIEBIGER, R. H. - DOIS ENFOQUES SOBRE O PROCESSO DE BOLONHA

Superior por meio expanso fsica, acadmica e pedaggica da rede federal de


Educao Superior. Em seus planos, as universidades tiveram de apresentar
tambm propostas de reviso de sua estrutura acadmico-curricular por meio
da reorganizao dos cursos de graduao, implantao de regimes curricula-
res e sistemas de ttulos que possibilitem a construo de itinerrios formati-
vos, alm da promoo de mobilidade estudantil.
Na proposta do Reuni, no h referncia direta ao processo de
Bolonha. Porm, no ano de 2010, o Ministrio da Educao (MEC) publi-
cou documento intitulado Referenciais Orientadores para os Bacharelados
Interdisciplinares e Similares, propondo a implantao do regime de ciclos
na Educao Superior brasileira sob a premissa de ampliar as opes de for-
mao no interior das instituies universitrias (BRASIL, 2010). No referido
documento, admite-se que as referncias para a adoo do regime de ciclos e
do BI nas universidades brasileiras inspiram-se na organizao da formao
superior proposta por Ansio Teixeira para a concepo da Universidade de
Braslia, no incio da dcada de 1960, no Processo de Bolonha e nos colleges
estadunidenses (BRASIL, 2010). Dessa forma, estabelece-se, oficialmente, a
influncia do processo europeu na reconfigurao da universidade brasileira.
A proposta dos referenciais orientadores de Bacharelados
Interdisciplinares se inspira principalmente no projeto denominado
Universidade Nova, em que se defende uma proposta de reestruturao aca-
dmica que contemple uma organizao curricular com durao de 6 (seis) se-
mestres (2.400 horas-aula) em dois ciclos fundamentais: formao bsica (em
torno de 600 horas-aula) e formao especfica (com carga horria varivel).
Os referenciais do MEC utilizam essa estrutura, definindo tambm dois ciclos
de formao que atenda organizao das reas de conhecimento definida
pela Capes, CNPq e Finep1, e se inserem no mbito do Reuni ante a neces-
sidade de se apresentar, nos planos das universidades federais, respectivas
propostas de construo de itinerrios formativos, bem como de mobilidade
estudantil.
Wielewicki e Oliveira (2010) apontam que, sob a tnica do estabe-
lecimento de condies para o financiamento da Educao Superior, tem-se
uma adeso macia das instituies federais de Educao Superior (IFES) ao
Reuni em meio a questionamentos sobre a celeridade, a insuficincia e at
mesmo a ausncia de debate sobre esse programa no mbito da comunidade
acadmica. Questionamentos similares, portanto, aos feitos ao Processo de
Bolonha. Do mesmo modo, na medida em que o Reuni prov as bases para a
construo de um modelo de Educao Superior no setor pblico, isso poderia
implicar mudanas de arquitetura do sistema, num alinhamento casual-
mente proposital com Bolonha (WIELEWICKY; OLIVEIRA, 2010).
1
Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior; CNPq Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico; Finep Financiadora de Estudos e Projetos
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 273

CRIAO, NO BRASIL, DE UNIVERSIDADES DE PERFIL


TRANSNACIONAL
Recentemente, a Educao Superior brasileira tem presenciado a cria-
o de universidades com perfil transnacional:
a) a Universidade Federal da Integrao Latino-Americana
(Unila), por meio da Lei 12.189/2010, tendo como premis-
sa, conforme texto da lei, a atuao nas regies de fronteira,
com vocao para o intercmbio acadmico e a cooperao
solidria com pases integrantes do Mercosul e com os demais
pases da Amrica Latina (UNILA, 2011). A Unila atende,
em princpio, alunos oriundos do Brasil, Paraguai, Uruguai e
Argentina. Atualmente, essa instituio conta com 12 cursos
de graduao e 600 alunos.
b) a Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia
Afro-Brasileira (Unilab), por meio da Lei 12.289/2010, com
o objetivo de formar recursos humanos para contribuir com
a integrao entre o Brasil e os demais pases-membros da
Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (CPLP) e, as-
sim, concretizar a criao de um Espao de Ensino Superior
no mbito da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa
(CPLP), mediante o princpio de fortalecimento dos vncu-
los da lusofonia afro-brasileira. Vale lembrar que essa comu-
nidade integrada, alm do Brasil, por Angola, Cabo Verde,
Guin-Bissau, Moambique, Portugal, So Tom e Prncipe
e Timor-Leste.
c) a Universidade Federal da Integrao Amaznica (Uniam),
transformada em Universidade Federal do Oeste do Par
(Ufopa), por meio da Lei 12.085/2009, busca se constituir
numa rede multi-institucional entre os pases pertencentes ao
Tratado da Cooperao Amaznica: Bolvia, Brasil, Colmbia,
Equador, Guiana, Peru, Suriname e Venezuela, sendo um
agente de integrao pan-amaznica. Sua concepo curricu-
lar modular e flexvel. Nesse sentido, a universidade oferece
as chamadas diplomaes profissionais finais, de carter in-
tegral (entre 2.800 e 4.000 horas-aula) para diversas carreiras,
sejam de bacharelado ou licenciatura, bem como as diploma-
es integradas (entre 2.800 e 3.200 horas-aula), que com-
preendem estudos menos especializados que os anteriores,
porm, com possibilidade de se abranger mais de uma rea
do conhecimento. H, tambm, a opo pelas denominadas
certificaes alternativas (entre 800 e 2.000 horas-aula), alm
de vrias outras opes de certificao (UNIAM, 2009, p. 27).
274 SIEBIGER, R. H. - DOIS ENFOQUES SOBRE O PROCESSO DE BOLONHA

A Unila e a Unilab assemelham-se no que tange nfase na equivaln-


cia curricular, no reconhecimento mtuo de ttulos e diplomas e na mobilidade
acadmica entre os respectivos pases contemplados. No que diz respeito
Uniam/Ufopa, alm de prever um sistema de trs ciclos de formao (ciclo
bsico de estudos amaznicos, segundo ciclo de graduao profissional e ter-
ceiro ciclo em nvel de ps-graduao stricto sensu), oferece a possibilidade
de vrias certificaes por etapas, tal como orienta o Reuni.
Essas universidades de perfil transnacional so estruturas recentes,
criadas h menos de dois anos (2009-2010), e inclusive aps a implementao
do Reuni. Em sua organizao curricular, a ideia de ciclos tem prevalecido na
composio dos currculos bem como na de certificao dos cursos superiores.
A exemplo do processo de Bolonha europeu, tambm preveem-se mecanis-
mos semelhantes para questes como mobilidade estudantil, reconhecimento
de ttulos e diplomas entre os pases que compreendem a abrangncia da ins-
tituio universitria.
Uma vez que essas instituies esto sediadas em territrio nacional, e
que recebero estudantes de outros pases, o Brasil torna-se referncia e indu-
tor de polticas de Educao Superior para outras naes, notadamente como
a Europa historicamente tem-se tornado referncia para o Brasil. E, ao adotar,
em maior ou menor grau, as diretrizes emanadas do Processo de Bolonha na
organizao de sua Educao Superior, principalmente naquela oferecida nes-
sas universidades nacionais, o Brasil torna-se tambm um veculo de propa-
gao dos mecanismos da prpria reforma europeia como parmetro de uma
Educao Superior que se prope mundializada.

CONSIDERAES FINAIS
Ante as polticas pontuadas anteriormente, a discusso que se tem em
pauta em que medida as influncias do Processo de Bolonha se disseminam
nas atuais polticas de Educao Superior brasileira e, enquanto questo, por
que as atuais reconfiguraes nesse sentido aproximam-se, em determinados
aspectos, reforma europeia.
No que tange ao tema do Processo de Bolonha, interessante observar
que essa discusso passou a constar em peridicos qualificados da rea de
educao a partir de 2004, com o artigo de Hortale e Mora (2004). Aps a
publicao desse artigo, houve uma pausa de trs anos at o lanamento, em
2007, da edio especial da revista Educao Temtica Digital volume 9, da
Universidade Estadual de Campinas, em dezembro daquele ano.
Outra observao se refere ao tipo de tratamento do tema. At 2007, os
artigos publicados por autores brasileiros se ocupavam mais em caracterizar o
Processo de Bolonha. Em 2008, surgem, em termos de publicao, a partir do
artigo de Lima, Azevedo e Catani (2008), discusses sobre possveis influn-
cias desse processo na Educao Superior brasileira. Em especial, por conta
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 275

da criao do Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais


Reuni que iro se tecer correspondncias, em certa medida, entre esses dois
movimentos de reforma. E tambm de 2008 em diante a publicao sobre o
Processo de Bolonha se adensa entre os autores brasileiros, constatando-se
uma crescente produo de artigos sobre o tema em diferentes perspectivas.
Nesse sentido, o objetivo da presente discusso consistiu em traar
alguns apontamentos no que diz respeito a um processo gradativo e multifa-
cetado de entrada dessas tendncias europeias de harmonizao no mbito da
Educao Superior brasileira, por meio dos enfoques propostos Reuni/BI e
universidades transnacionais e das principais anlises e discusses que vm
sendo publicadas sobre o tema.
Garantir um ambiente de discusso dessa conjuntura em agendas mais
abrangentes e pertencentes no apenas academia, mas tambm na esfera
governamental e na sociedade civil organizada, tem a finalidade ltima de
prevenir que o processo de entrada, no mbito da Educao Superior brasi-
leira, das respectivas tendncias europeias, ocorra sem a devida anlise e o
devido tratamento crtico. Intenta-se, assim, identificar elementos objetivos e
subjetivos em tais polticas e seus respectivos espaos de enunciao, para se
proceder a uma discusso desveladora de discursos e intencionalidades.

REFERNCIAS
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da Integrao Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira UNILAB. 2010b.
276 SIEBIGER, R. H. - DOIS ENFOQUES SOBRE O PROCESSO DE BOLONHA

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DEMOCRATIZAO E EXPANSO DA EDUCAO
SUPERIOR NO BRASIL

Claisy Marinho
Marlis Polidori
Nathan Ono

EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

A histria da Educao Superior no Brasil esteve marcada por trs


grandes perodos. A primeira foi a poca colonial, de 1808 at a
Repblica (1889), com sua organizao primeiramente em ctedras e depois ten-
do os cursos isolados (no universitrios e com preocupao basicamente profis-
sionalizante) foi uma tendncia marcante que caracterizou o primeiro perodo.
Uma segunda fase, de 1930 a 1996, com a universidade constituindo-
-se como centro do Ensino Superior no Brasil, esta se tornou uma figura aca-
dmica administrativa central. Nesse perodo, a reforma universitria (1968)
instituiu a ampliao das funes universitrias para a indissociabilidade en-
tre ensino, pesquisa e extenso, criando um complexo sistema organizacional
que se caracterizava, de um lado, pelo sistema administrativo (estrutura depar-
tamental, matrcula por disciplinas, gesto de racionalidade) e, de outro, pelo
sistema acadmico (desenvolvimento da ps-graduao, cursos cedendo lugar
a um todo orgnico a universidade).
A terceira fase, que adentra o sculo XXI, marcada pela influncia
da internacionalizao no sistema de Educao Superior, respondendo a um
contexto social que exige uma universidade de massa, com o Ensino Superior
sendo visto como canal de ascenso social.
O Brasil deixou de contar com um modelo nico de Ensino Superior
a universidade para tambm refletir as tenses entre as concepes que en-
tendiam a educao ou como um bem pblico ou como um servio comercial
(DIAS SOBRINHO, 2002). Neste sentido foi institudo, no pas, um sistema
de Educao Superior, complexo e expandido.
Esta fase de modernizao estende-se at meados de 1990, caracteri-
zada pela expanso do nmero e tamanho das instituies, a privatizao do
setor, a interiorizao de novas instituies e a diversificao da comunidade
acadmica e de cursos, inclusive com a legitimao de cursos noturnos e em
perodos especiais, como os cursos de frias para docente da Educao Bsica.
O sistema de Educao Superior no Brasil tem seu marco legal na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (BRASIL, 1996), que de-
fine objetivos, prioridades e condies para a poltica educacional brasileira,
da Educao Bsica Educao Superior.
278 POLIDORI, C. M. M. et al. - DEMOCRATIZAO E EXPANSO DA EDUCAO

Em 2006, o Decreto n 5.773 (BRASIL, 2006) classificou as Instituies


de Educao Superior (IES) em Faculdades, Centros Universitrios e
Universidades, demarcando sua regulao, superviso e avaliao. Esse mes-
mo Decreto estabeleceu a legislao atual sobre o Sistema Federal de Ensino
Superior, composto por instituies federais de Educao Superior (IFES),
IES criadas e mantidas pela iniciativa privada e rgos federais de Educao
Superior.
De acordo com o Censo da Educao Superior que se refere aos nme-
ros do ano de 2009 (MEC/INEP, 2010), o pas tem hoje 2.314 IES. De 2007
para 2008 ocorreu um decrscimo no nmero de IES (de 2.281 para 2.252)
possivelmente por uma tendncia recorrente de integrao de instituies, por
fuso ou compra. No entanto, no ano de 2009 demonstrou novamente um au-
mento devido necessidade de expanso que o pas apresenta.
Em relao aos cursos de graduao, houve um acrscimo de 13% em
relao ao ano de 2008, representando um total de 3.108 novos cursos nas IES
brasileiras. Embora as Faculdades sejam o tipo de IES com maior nmero no
pas, so as universidades que oferecem a maior quantidade de cursos: 49,8%
do total dos cursos.
A diversidade dessa oferta se expressa em relao (a) dependncia
administrativa: IES pblicas e privadas que oferecem cursos de graduao
presencial e a distncia, com a maioria de instituies de carter privado1
89% de instituies privadas (2.032) e 11% de instituies pblicas (249),
estas divididas entre federais (4,6%), estaduais (3,6%) e municipais (2,7%);
(b) localizao geogrfica: grande concentrao nas regies sudeste (1.095)
e sul (375); (c) organizao acadmica: universidades (8% das IES), facul-
dades (com predomnio de cerca de 2.000 estabelecimentos, correspondente a
86,7% das IES e centros universitrios (equivalendo a 5,3% das IES) (MEC/
INEP, 2009).
A Educao Superior no Brasil apresenta um total de 5.954.021 de
alunos matriculados em 2009 apresentando uma diferena de 873.965 em re-
lao ao ano de 2008 e de 199.675 em relao a 2007. As IES agregam, ain-
da, 317.041 funes docentes e 288.442 funcionrios em exerccio, tanto em
cursos presenciais quanto a distncia ou seja, um expressivo contingente de
atores educativos.
Sem dvida, o sistema de Ensino Superior do Brasil vem expandindo-
-se, e o pas precisa desse processo de expanso, tendo em vista o imperativo
de incremento formao de sua populao2. No entanto, as vagas oferta-

1
As instituies privadas podem ser sem fins lucrativos, como o caso das instituies comunitrias,
confessionais e filantrpicas, e com fins lucrativos (particulares).
2
Nos pases da OCDE, a porcentagem de jovens entre 18 e 24 anos que freqentam o Ensino Superior ,
em mdia, de 30%. No Japo (90%), na Blgica (80%), na Frana (79%), em Portugal (66%), na Repblica
Checa (63%), na Hungria (62%), na Sucia (61%), na Coreia do Sul (60%), na Grcia (56%) e na Nova
Zelndia (50%) (OCDE, 2007). No Brasil, o ndice encontra-se ao redor de 14%.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 279

das para a Educao Superior no so totalmente preenchidas: sobram cer-


ca de 40% dessas vagas, considerando todos os estados do pas (MEC/INEP,
2007). Vrios fatores parecem explicar a existncia desse grande nmero de
vagas ociosas, no obstante a baixa taxa de escolarizao lquida (12,1%) na
Educao Superior. Por um lado, tais vagas encontram-se, quase totalmen-
te, em IES privadas e pagas, indicando possvel dificuldade, por parte dos
estudantes, em arcar com os custos das mensalidades. Com a crescente de-
mocratizao da Educao Bsica, muitos jovens provenientes das baixas ca-
madas socioeconmicas comeam a chegar Educao Superior; como as
universidades pblicas e gratuitas oferecem vagas em nmero insuficiente
para atender a essa demanda, resta-lhes a alternativa do Ensino Superior pago.
Com objetivo de atrair a populao excedente das universidades pblicas, e
possivelmente para espantar a instalao de instituies concorrentes, o setor
privado tende a oferecer vagas em grandes quantidades, muitas vezes acima
da previso de preenchimento.
Entretanto, o atual contexto da Educao Superior no pas expanso
da oferta e aumento de matrculas contrapondo com uma cobertura de matr-
culas ainda muito aqum do necessrio, vagas ociosas e aumento de inadim-
plncia mostra que, atrelada expanso e modernizao do Ensino Superior,
a oferta no vem garantindo o compromisso com uma qualidade acadmica
necessria formao competente e comprometida socialmente.
A partir da dcada de 1990, houve um predomnio internacional da
concepo de Educao Superior de carter neoliberal, com sua gnese nas
orientaes advindas de documentos do Banco Mundial e do Fundo Monetrio
Internacional (FMI), que apregoavam uma universidade voltada para o merca-
do, eficiente e racional (BANCO MUNDIAL, 1995).
Nessa concepo, o modelo de universidade baseado na indissocia-
bilidade entre ensino, pesquisa e extenso apresentar-se-ia muito oneroso
para o estado, especialmente em pases em desenvolvimento, inviabilizan-
do sua manuteno a mdio e longo prazo (CATANI & OLIVEIRA, 2000;
SGUISSARDI & AMARAL, 2000; SILVA & SGUISSARDI, 2001). A orien-
tao vigente era pela criao de instituies com o foco no ensino.
O Brasil aderiu fortemente a essa concepo, especialmente duran-
te os oito anos do governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, com
Paulo Renato de Souza como ministro da Educao, quando foi notria a in-
fluncia de organismos internacionais neoliberais no Ensino Superior do pas,
em diversos aspectos: desde as orientaes para o desenvolvimento de IES
eficientes, empreendedoras e sustentveis at a sugesto para constituio de
uma instituio universitria de carter transnacional.
Em contraponto, a histria recente da Educao Superior nacional re-
gistra uma forte resistncia, organizada por movimentos da sociedade civil e
por parte da comunidade acadmica, aos modelos e propostas lanados po-
ca por aquele governo. As principais crticas s polticas neoliberais gover-
280 POLIDORI, C. M. M. et al. - DEMOCRATIZAO E EXPANSO DA EDUCAO

namentais recaam para a nfase na privatizao da Educao Superior e na


vinculao da autonomia ao desempenho; tais aes eram validadas por meio
de processos avaliativos sustentados em uma concepo controladora de ava-
liao, na qual critrios quantitativos balizariam a distribuio e a gesto de
recursos, atrelados divulgao de informaes sociedade sobre eficincia
e produtividade das IES (CATANI & OLIVEIRA 2000; DIAS SOBRINHO,
2002; SGUISSARDI, 2008, 2006a, 2006b; SGUISSARDI, V.& SILVA Jr, J.
R. 2005b; SGUISSARDI; GOERGEN; DIAS SOBRINHO; PINO; PIOZZI;
OLIVEIRA & CAMARGO, 2004).
Nessa perspectiva, algumas legislaes (Decreto 2026/963; Portaria
249/96 ; Decreto 3860/015, dentre outras) foram criadas para sustentar as po-
4

lticas implantadas, propondo vrios instrumentos avaliativos com o intuito de


verificar a qualidade do Ensino Superior oferecido no pas.
Estes instrumentos caracterizaram-se como o Exame Nacional de
Cursos (ENC); o processo de Avaliao das Condies de Oferta (ACO), que
depois passou a ser chamado de Avaliao das Condies de Ensino (ACE);
o processo de avaliao das IES para credenciamento e recredenciamento,
no caso de instituies privadas. No entanto, somente o Exame Nacional de
Cursos, que ficou conhecido como Provo6, foi o instrumento utilizado para
base de estruturao de polticas educativas. Os demais foram sendo desen-
volvidos pontualmente, sobretudo para atender a legislao referente a autori-
zao, reconhecimento, renovao de reconhecimento de cursos de graduao
e credenciamento e recredenciamento de IES.
Inmeras crticas, tanto de estudantes quanto de professores, inte-
lectuais e representantes de diversos rgos e associaes, foram dirigidas
ao Provo nos anos subsequentes, canalizando a resistncia s polticas de
Educao Superior que disseminavam processos avaliativos com carter pu-
nitivo, padronizado, classificatrio e, por vezes, com nfase na discrimina-
o e na excluso (PACHECO & RISTOFF, 2004; POLIDORI, MARINHO-
ARAUJO & BARREYRO, 2006; RISTOFF, 2003; SGUISSARDI, 2005).
Se, por um lado, o Provo constituiu-se em um dos modelos de maior
visibilidade nacional sobre a avaliao das IES, por outro, deflagrou uma cul-
tura de julgamentos da qualidade do ensino com base no ranqueamento, na
concorrncia, no ajuste aos mecanismos do mercado, no aumento da priva-
tizao, na expresso de uma poltica controladora exercida por um Estado

3
Estabelece procedimentos para o processo de avaliao dos cursos e instituies de Ensino Superior.
4
Regulamenta o Exame Nacional de Cursos (Provo).
5
Dispe sobre a organizao do Ensino Superior, a avaliao de cursos e instituies, e d outras provi-
dncias.
6
A palavra Provo surgiu da Unio Nacional de Estudantes (UNE) que lanou essa expresso para se
opor ao ENC na tentativa de desqualific-lo; entretanto, o MEC utilizou-a positivamente, popularizando o
Exame (POLIDORI, 2000).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 281

Avaliador. A partir, portanto, da implantao do Provo, consolidou-se a am-


pliao do poder regulador do Estado, por meio de procedimentos de controle
das atividades relacionadas ao Ensino Superior, especialmente com a utiliza-
o de modelos avaliativos com nfase em produtos e resultados.
Alm do aliado mercadolgico, a funo reguladora da avaliao ob-
teve, com a atuao da mdia, importante expanso, especialmente pela agi-
lidade na divulgao dos resultados do Provo, favorecendo uma equivocada
publicizao de notas de cursos e universidades como deslocamentos das
notas obtidas pelos alunos nos resultados do Provo (BARREYRO, 2004).
Em 2003, Luis Incio Lula da Silva assumiu a presidncia do pas e
destacou, como um dos pontos do programa de governo popular, a nfase a
uma poltica para a Educao Superior, com relevncia para a questo da ava-
liao, considerada um dos elementos propiciadores da qualidade e autonomia
universitria.
Para efetivar a concretizao de tais metas, o MEC institucionalizou o
Sistema Nacional de Educaao Superior , o Sinaes que organiza a avaliao da
Educao Superior atravs da Lei n 10.861/04, levando em conta a dimenso
formativa e a dimenso de regulao.
A Lei n 10.861/04 (MEC, 2004b) define como objetivo do Sinaes
assegurar o processo nacional de avaliao das instituies de Educao
Superior, dos cursos de graduao e do desempenho acadmico de seus es-
tudantes, combinando, sob o princpio da globalidade, diversos instrumentos,
tanto de informao quanto de avaliao. Esses instrumentos, considerados
de forma integrada, constituem mecanismos que garantiriam a exequibilidade
do desenvolvimento do sistema e a criao de um novo fluxo para a avaliao
da Educao Superior no pas. So eles: Avaliao dos Cursos de Graduao
(ACG), Exame Nacional de Avaliao de Desempenho dos Estudantes (Enade)
e Avaliao Institucional (Autoavaliao e Avaliao Externa).
Entretanto, o novo paradigma instalado pelo Sinaes implicou desafios
j a partir de uma implementao fiel proposta original (BERTOLIN, 2004;
DIAS SOBRINHO, 2008b; DIAS SOBRINHO & BRITO, 2008; LEITE,
2008; POLIDORI, MARINHO-ARAUJO & BARREYRO, 2006).
Mais recentemente, a Portaria Normativa n 12, de 05 de setembro de
2008, criou o ndice Geral de Cursos (ICG) que consolida informaes rela-
tivas aos cursos superiores constantes dos cadastros, censo e avaliaes ofi-
ciais disponveis no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira
(INEP) e na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(Capes) (MEC, 2008). Esse ndice, alm dos dados da Capes, est baseado
na mdia ponderada dos Conceitos Preliminares de Cursos (CPC), estabeleci-
dos pela Portaria Normativa n 4, de 5 de agosto de 2008, que privilegiam os
resultados do exame Enade em detrimento dos demais dados resultantes das
outras dimenses avaliativas do Sinaes (BARREYRO, 2008).
282 POLIDORI, C. M. M. et al. - DEMOCRATIZAO E EXPANSO DA EDUCAO

Tais ndices vm sendo fortemente criticados por diversas associaes,


fruns e entidades civis e acadmicas, sob argumentos que contestam a vali-
dade tcnica e a coerncia ideolgica de tais medidas, bem como denunciam
a ausncia de processos de discusso no mbito da comunidade educacional
do pas, e dos princpios bsicos da avaliao da Educao Superior em vigor
na Lei 10.861/04. As crticas atrelam o surgimento desses ndices a uma ten-
tativa de renovar prticas de listagem/ranking das instituies de Educao
Superior, visando exclusivamente a interesses mercadolgicos, em que se
sobressai o acirramento da competio e da mercadorizao da Educao
Superior (BARREYRO, 2008; BERTOLIN, 2004; DIAS SOBRINHO, 2008b;
DIAS SOBRINHO & BRITO, 2008; LEITE, 2008; POLIDORI, MARINHO-
ARAUJO & BARREYRO, 2006).
Para alm do tema da avaliao, outras importantes transformaes na
Educao Superior tiveram lugar recentemente no Brasil: em uma dimenso
pedaggica, a promulgao das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cur-
sos de graduao no pas; em uma dimenso poltica, a implementao de pro-
gramas e projetos de financiamento enquanto estratgias exequibilidade das
metas de democratizao do acesso e da permanncia na Educao Superior
Com o intuito de garantir metas definidas no Plano Nacional de
Educao (PNE), a Lei 10.172/2001 (MEC, 2001) decretou que at 2011 o
pas deveria atingir o percentual de 30% dos jovens, entre 18 e 24 anos, ma-
triculados no Ensino Superior7.
Programas de financiamento tm sido implementados enquanto es-
tratgias polticas exequibilidade das metas do PNE: Polticas de Aes
Afirmativas, Universidade para Todos (ProUni), Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior (FIES) e Programa de Apoio a Planos de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni) so alguns
deles (MEC, 2007, 2005, 2001).
O ProUni, institudo pela Lei 11.096, de 13 de janeiro de 2005, des-
tina-se concesso de bolsas de estudo integrais e parciais (50% ou 25%),
para estudantes de baixa renda de cursos de graduao ou sequenciais de for-
mao especfica, em instituies privadas de Ensino Superior, com ou sem
fins lucrativos, que tenham aderido a esse Programa nos termos da legislao
aplicvel, constituindo-se, assim, em mais um caminho de democratizao do
acesso Educao Superior.
O Reuni, institudo em 2007 pelo Decreto 6.096, tem o objetivo de criar
condies para a ampliao do acesso e permanncia na Educao Superior,
no nvel de graduao, por meio do melhor aproveitamento da estrutura fsica
e de recursos humanos existentes nas universidades pblicas federais. Dentre
as metas desse programa esto: o aumento gradual da taxa de concluso (re-
lao entre o nmero de ingressantes e o nmero de concluintes) dos cursos

7
Atualmente, o percentual ao redor de 14%.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 283

de graduao presenciais dos atuais 37% para 90%, alm de reduzir a relao
aluno/professor em cursos presenciais para 18 ao final de 5 anos, a contar do
incio de cada plano de reestruturao, os quais devero ser elaborados pelas
prprias universidades, tendo como limitadora a capacidade oramentria e
operacional do Ministrio da Educao (MOROSINI, 2006).
Tais polticas merecerem uma anlise crtica, especialmente quanto
sua real implementao, que, para muitos, j se mostra pouco factvel: a
expanso criou uma iluso quanto s possibilidades futuras desse ramo do sis-
tema educacional brasileiro, o que motivou a construo de metas inexequ-
veis (GIOLO, 2006, p. 20). Para Catani, Rey & Giolili (2006), o ProUni tem
funcionado como estmulo expanso das universidades privadas, e as facili-
dades de acesso no tm garantido a permanncia do estudante na Educao
Superior. Dias Sobrinho e Brito (2008) acreditam que para viabilizar uma
democratizao de fato da Educao Superior brasileira so necessrias, alm
de polticas efetivas de acesso que beneficiem os grupos tradicionalmente ex-
cludos, como o ProUni, tambm medidas que sustentem dignamente a per-
manncia dos estudantes na universidade.
O alerta para o acompanhamento crtico da implementao das recen-
tes polticas pblicas na Educao Superior no Brasil um oportuno aspecto
a ser agregado ao estudo do impacto de tais conjunturas sociopolticas, e sua
influncia na aprendizagem e no desenvolvimento dos estudantes dessa mo-
dalidade de ensino.

REFERNCIAS
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UM ESTUDO SOBRE A FORMAO INICIAL DO
PROFESSOR: UMA REALIDADE NO
BRASIL E UMA NA ALEMANHA1

Mrcia Lenir Gerhardt

A formao do professor envolve bem mais do que uma busca pelo


professor ideal. No h receitas para ser um bom professor ou
uma boa professora, h inmeras possibilidades de ser docente. uma cons-
truo que no se faz sozinha. As relaes intersubjetivas so fundamentais
para a formao do professor, sendo essa, portanto, uma ao compartilhada
com pares e grupos diversos. Cabe instituio formadora, sim, um papel fun-
damental, com clareza de pressupostos que precisam ser colocados em ao.
Analisar a forma como a arte ensinada e aprendida um dos fato-
res para formar professores nessa rea do conhecimento, capazes de atuar no
contexto contemporneo e globalizado. A formao dos professores pautada
pelas transformaes exigidas por cada poca.
Para Tardif (2002), a formao inicial visa habituar os alunos, futuros
professores, prtica profissional dos professores de profisso e fazer deles
prticos reflexivos. Para Pimenta (2002) as teorias tradicionais de formao
de professores esto sendo colocadas em discusso, porque os cursos de for-
mao de professores, ao desenvolverem um currculo formal, tm contribu-
do de forma insatisfatria na criao de uma nova identidade do profissional
docente.
Compreende-se que poder ser atravs das prticas que surgir um
novo paradigma educacional em que a esttica e a sensibilidade faam parte
dessa construo, pois a formao do professor se inicia antes da formao
acadmica e continua por toda a sua vida profissional.
Despertar no estudante, o futuro professor, desde o incio de sua for-
mao, o interesse de buscar e pesquisar a realidade escolar e, assim, cons-
cientemente desenvolver a construo do conhecimento na sua rea, uma
das possibilidades de diminuir o vo existente entre a teoria e a prtica.
O texto apresenta a pesquisa de doutorado desenvolvida na Unisinos
que teve como palco a UFSM no Brasil e a Uni-Siegen na Alemanha, a qual
objetivou compreender como esto sendo produzidas as concepes de arte/
educao e as prticas docentes na formao inicial do professor de Artes
Visuais, na Universidade Federal de Santa Maria/UFSM e na Universidade

1
O texto foi escrito a partir da tese de doutorado intitulada A FORMAO DO EDUCADOR DE
ARTES VISUAIS: UM ESTUDO COM FORMADORES E PROFESSORES EM FORMAO UM
DILOGO ENTRE BRASIL E ALEMANHA, realizado na Universidade do Vale do Rio dos Sinos/
Unisinos/RS/Brasil, orientado pela Professora Dr Mari Margarete dos Santos Forster.
286 GERHARDT, M. L. - UM ESTUDO SOBRE A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR

de Siegen/Uni-Siegen/Alemanha; e possibilitou o entendimento de como a


formao inicial de professores vem acontecendo na Uni-Siegen, nas pers-
pectivas atuais e em paralelo s discusses presentes sobre o Processo de
Bolonha2, e na UFSM.
Problematizou-se o tema buscando responder quais as bases sustenta-
doras da formao inicial de professores dos cursos de Licenciatura em Artes
Visuais da UFSM e da Uni-Siegen e como repercutem na prtica docente.
As fontes de informaes foram o dirio de campo, a anlise docu-
mental, a observao participante o questionrio discursivo, os sites das uni-
versidades3, em que se encontram disponveis os Processos Legais dos cursos,
bem como os esclarecimentos de professores, alunos, secretrias das insti-
tuies investigadas e dos profissionais do INEDD (International Education
Doctorate Programme/Programa Internacional de Doutorado em Educao),
este na Alemanha.
Os interlocutores convidados para fazer parte da construo da inves-
tigao foram docentes e discentes do Curso de Artes Visuais Licenciatura
em Desenho e Plstica de Santa Maria/RS/Brasil, bem como de Siegen/
Alemanha; os ltimos, por sua vez, vivenciavam o Processo de Bolonha du-
rante a sua formao.
No Brasil, foram ouvidos dois docentes e dois discentes do Curso
de Artes Visuais Licenciatura em Desenho e Plstica da UFSM. Esse cur-
so possui uma estrutura curricular que prepara o futuro professor a atuar na
Educao Bsica4e por esse motivo que elegeu-se somente dois docentes e
dois discentes.
A Alemanha apresenta suas especificidades na estruturao da
Educao Bsica, sendo assim, o curso de Licenciatura em Artes Visuais
apresenta um currculo para cada tipo de escola. Foram entrevistados qua-
tro docentes e oito discentes na Uni-Siegen. Os alunos e professores eram
da Licenciatura para o GHR (Grundschule Escola primria; Hauptschule

2
Declarao conjunta dos ministros da Educao europeus, assinada em Bolonha em 19 de junho de
1999, define a criao do Espao Europeu do Ensino Superior. Estabelece um conjunto de objetivos a serem
concretizados at 2010. Maiores informaes podero ser encontradas nos sites: www.bologna.h-da.de/
projekt; www.wbv.de; http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?materia=11888; http://www.mat.
uc.pt/~jfqueiro/Bolonha-formacao-de-professores.html; http://www.allesgelingt.de/erfolgreich_studieren/
was_ist_hauptstudium.html; http://alemania-hoy.com/dw/article/0,2144,3583126,00.html. PACHECO,
Jos Augusto. Polticas educativas para o Ensino Superior na Unio Europeia: um olhar do lado portugus.
Educ. Soc., Campinas, v. 24, n. 82, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0101-73302003000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 10.Abr.2007, BECHTOLD,
Gregor & HELFERICH, Pia Sue. Generation Bologna: neue herausforderungen am bergang achule ho-
chschule. Wbv: Darmstadt, 2008.
3
http://www.kunst.uni-siegen.de/; www.ufsm.br
4
TTULO V: Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino. CAPTULO I: Da Composio dos
Nveis Escolares. Art. 21 A educao escolar compe-se de: I educao bsica, formada pela Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio (ftp://ftp.fnde.gov.br/web/siope_web/lei_n9394_20121996.pdf).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 287

Educao Bsica e Realschule Escola Real); GYM (Gymnasien Ensino


Fundamental do 6 ao 9 ano (Ginsio) e Gesamtschulen Escola Global ou
de Integrao). Os professores, tanto da UFSM quanto da Uni-Siegen, per-
tenciam aos eixos: Formao em Arte, da Formao do Ensino da Arte e da
Formao Pedaggica.
Pelo fato de a pesquisa ter acontecido em dois ambientes distintos,
houve a preocupao com o significado, com as particularidades especficas
das pessoas e dos ambientes envolvidos.
Na universidade de Siegen/Uni-Siegen, as observaes foram reali-
zadas em seu ambiente natural de trabalho e formao durante 90 dias, nos
perodos da manh, tarde e algumas no perodo noturno, entre o final do ano
de 2008 e incio de 2009. Na UFSM, a observao foi realizada durante o
primeiro semestre de 2009, tambm em seu ambiente natural de formao.
Por ter sido uma pesquisa que buscou discutir, dialogar, identificar
diferentes realidades na percepo dos seus sujeitos, a abordagem que melhor
se identificou foi a do enfoque qualitativo do tipo etnogrfico.

Breves concluses do estudo realizado


Os currculos dos cursos investigados apresentam trs eixos centrais:
formao em arte, formao no ensino da arte, formao pedaggica. Nesse
prisma, visam a formao de um professor que saiba ser professor e saiba a
respeito das diferentes linguagens artsticas (das Artes Visuais), bem como
articul-las no trabalho com seus diferentes pblicos, isto , o exerccio do
conhecimento educacional e da prxis artstica.
A formao do professor de Artes Visuais e as concepes dos sujeitos
envolvidos, da UFSM e da Uni-Siegen, esto vinculadas aos respectivos con-
textos culturais, formao pessoal e ao sistema educacional. Logo, discutir
as diferentes experincias, de locais, pases diferentes, significa compreend-
-las em seu contexto.
Definir por antecipao concepes de arte no cenrio investigado,
bem como em qualquer outro, correr o risco de equivocar-se, pois h vrias
formas de se ver a arte, perceb-la, vivenci-la, contextualiz-la; portanto, di-
ferentes concepes de arte so construdas pelos sujeitos, resultantes de sua
trajetria pessoal e acadmica.
Percebeu-se preocupao com a viso esttica da arte, como possi-
bilidade de sensibilidade do futuro professor para o exerccio da docncia.
Os currculos ocupam espao privilegiado nessa direo, talvez nem sempre
compreendido pelos discentes como formador para a docncia.
Destacou-se tambm o desenvolvimento de uma cultura de colabo-
rao entre escola e universidade. Busca-se construir no somente o ensinar,
mas o aprendizado constante em diferentes contextos. A tentativa de aproxi-
mar escola e universidade, teoria-prtica e as dificuldades enfrentadas para tal
foram expostas pelos sujeitos envolvidos.
288 GERHARDT, M. L. - UM ESTUDO SOBRE A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR

A discusso do conhecimento e concepes construdas no momen-


to da prtica de ensino com os alunos, na universidade e nas escolas, apon-
tou que a construo do conhecimento se d na direo do dilogo professor/
aluno/professor, sendo que, neste, a percepo das dificuldades vividas pelos
estudantes em sua prtica de ensino os fez refletir, individualmente e com o
grupo, na importncia do saber pedaggico para ser professor, alm dos co-
nhecimentos especficos em Artes Visuais.
Compreendeu-se que as concepes nem sempre esto e so traduzi-
das em novas prticas. Acredita-se que poder ser com essa traduo que po-
der surgir um novo paradigma educacional em que a esttica e a sensibilidade
faam parte dessa construo, mais humana, pois a formao do professor se
inicia antes da formao acadmica e continua por toda a sua vida profissional.
O conhecimento para ser professor de Arte e o conhecimento de Arte
so diferentes e se complementam, logo no so dicotmicos. Por vrias ra-
zes, algumas identificadas nos cursos observados, nem sempre isso fica claro
para alunos e professores.
Os professores formadores tm maior clareza sobre suas concepes
de arte, educao, formao, docncia, o que seria esperado, do que os pr-
prios alunos, uma vez que esto em processo de formao.
A concepo de prtica percebida e inserida na organizao curri-
cular e no cotidiano dos cursos de forma que essa pensada criticamente e
amparada teoricamente, buscando a contextualizao do atual com o ontem,
visando melhorar a do amanh. Os estudantes tm a possibilidade de realizar
os estgios extracurriculares e estabelecer suas relaes entre a teoria e a re-
alidade da escola.
O tempo de exerccio prtico para a docncia sentido como reduzido
pelos discentes, o que tem dificultado suas aes em sala de aula. As prticas
de ensino, realizadas pelos discentes nas escolas, constituram um momento
de socializao para conhecer e reconhecer a escola com outro olhar, no
mais de aluno, e sim de professor. A anlise feita pelos estudantes, durante
a prtica de ensino mostrou, como fator essencial para o futuro professor, o
conhecimento dos aspectos referentes s condies da profisso docente alm
do conhecimento, da cultura profissional, da autonomia, das implicaes, dos
compromissos, das reivindicaes da carreira docente.
Por fim, somos o resultado de um ontem que prepara um amanh.
Nesse processo, construmos nossas concepes amparadas em nossa prpria
histria, como foi perceptvel nos dois ambientes investigados. Somos inaca-
bados por natureza e nos constitumos no cotidiano e, da mesma forma, nossas
concepes, ideias, fatos, conhecimento.
Vivenciar a arte, estud-la por meio do fazer e do apreciar foram for-
mas apresentadas pelos envolvidos em uma educao sensvel e esttica. Esse
tipo de educao proporciona ao professor e ao futuro professor um entendi-
mento maior do seu espao e de seu pblico. Isso no acontece sempre, nem
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 289

com todos, pois cada um tem seu tempo prprio para compreender e relacio-
nar a sensibilidade, a aisthesis no seu fazer aula, no seu ser professor.
O ser humano um ser capaz de aprender com alegria e esperana,
confiando que a mudana possvel. Aprender uma descoberta criadora,
com abertura ao risco e aventura do ser, pois ensinando se aprende e apren-
dendo se ensina (FREIRE, 1998).
Humanizamo-nos na prtica social da qual fazemos parte, e esse pro-
cesso se denomina educao, formada por teoria e prtica. essa possibili-
dade de relacionar teoria e prtica que reside na educao e a torna um ato
criador. Frente a isso, a discusso em torno da questo da formao de profes-
sores est relacionada com o contexto social, cultural e poltico-econmico da
sociedade contempornea.

REFERNCIAS
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EIXO TEMTICO IV
FORMAO DE PROFESSORES
QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE
FORMAO INICIAL PARA OS ANOS FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL E DO ENSINO MDIO

Ceclia Luiza Broilo


Cleoni Barboza Fernandes

E ste estudo tem como objeto de anlise uma discusso da qua-


lidade do ensino em cursos de formao inicial para os anos fi-
nais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Integra-se aos diferentes
movimentos relacionados aos estudos dos projetos interinstitucionais ligados
s licenciaturas dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio e
Resoluo CNE/CP 2 de 19 de fevereiro de 2002, apresentando possibilidades
e limites das reconfiguraes de projetos pedaggicos (perodo 2003/2005) e
do projeto atual Movimentos de configurao curricular de cursos de licen-
ciatura: dilemas e desafios nos processos formativos da formao inicial de
professores.
Observa-se que com o processo da implantao dessa resoluo surge
a necessidade de uma maior compreenso dos conceitos referentes prtica
e dimenso do trabalho como mediao, tanto no plano intelectual quanto
no plano da profissionalizao docente, assim como o significado da insero
dos estudantes no campo profissional desde o incio do curso. Este estudo
contempla, ainda, a possibilidade de integrar-se aos projetos desenvolvidos
pelo Observatrio de Educao no RS, com apoio do INEP/Capes (2006)
vinculando-se RIES (Rede Sulbrasileira de Investigadores de Educao
Superior), Ncleo de excelncia em Cincia, Tecnologia & Inovao em
Educao CNPq/FAPERGS.
pertinente destacar que esta pesquisa caracteriza-se por um estudo
desenvolvido em um territrio de formao docente, tendo como sujeitos
coordenadores de curso e professores da formao especfica e da forma-
o pedaggica dos cursos de licenciatura em Biologia, Fsica, Histria,
Letras, Matemtica e Qumica, visando perceber os impactos que podem
estar refletindo na qualidade do trabalho acadmico e a insero de concei-
tos/concepes que as polticas pblicas propem nos diferentes contextos
no campo da Educao Superior, especialmente no campo da formao de
professores.
Para tratar das questes de fundo terico e epistemolgico, este es-
tudo centra-se no princpio emancipatrio e de solidariedade, um desafio a
ser enfrentado proposto por Sousa Santos (1987, 2000) e complementado por
Santiago (1999). No aspecto referente qualidade da pedagogia universitria,
enfoca-se aqui o estudo de Morosini (2001, 2003) e Fernandes (2005). J a
294 BROILO, C. L. et al. - QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE FORMAO INICIAL

pesquisa de carter qualitativo e quantitativo apoiada em Andr (1995) cola-


borar para a efetiva busca dos indicadores de qualidade de formao.
Devido s sucessivas reformulaes do currculo do curso de Pedagogia
ocorridas nos ltimos anos, se faz necessrio pesquisar a formao de profes-
sores, tanto no que diz respeito formao inicial de professores, que envolve
a infncia, as sries iniciais e a Educao de Jovens e Adultos (EJA), quanto
atuao desse profissional nos espaos de gesto e de superviso de processos
educativos. Outro aspecto a destacar refere-se a nossa atuao na assessoria
pedaggica da universidade, que nos possibilita a compreenso do campo da
Pedagogia Universitria, entendendo as rupturas possveis com o paradigma
dominante proposto por Sousa Santos (1987) e o entendimento das territoria-
lidades em movimento fsico e epistemolgico na viso de Fernandes (1999).
As discusses realizadas nos eventos organizados pela RIES, Ncleo
de excelncia em Cincia, Tecnologia & Inovao em Educao, criada em
(1998), tambm tm possibilitado uma caminhada coletiva que nos desafia
enquanto grupo de professoras-investigadoras envolvidas com a pedagogia
universitria e a formao de professores. Atravs do Edital n. 001/2006/
INEP/Capes (agosto de 2006) foi criado o Observatrio de Educao no RS,
com o objetivo de investigar os Indicadores de Qualidade para a Educao
Superior Brasileira. Envolvidos nesse processo, desenvolvemos esta pesquisa,
que constitui-se como um estudo de abordagem qualitativa e quantitativa. Ela
envolve o territrio de formao docente, visando perceber os impactos que
podem estar refletindo na qualidade da formao acadmica e na identidade
profissional de curso de formao de professores.
Cabe destacar que as universidades brasileiras tm demonstrado, por
meio do movimento de implantao do planejamento estratgico e/ou pelos
resultados estabelecidos pelo Exame Nacional de Curso, implantado em 1996,
uma preocupao com a qualidade do Ensino Superior, principalmente com a
graduao, nvel que revela a importncia da preparao poltica, cientfica e
pedaggica dos docentes. Sobre isso, Isaia (2003, 2006) apresenta uma srie
de desafios que os docentes universitrios enfrentam para uma docncia de
qualidade, o que fica ainda mais evidenciado e com possveis caminhos de
soluo em Isaia e Bolzan (2008, 2009a).
Para Leite et al. (1998), as universidades que iniciaram seus progra-
mas de avaliao no incio dos anos 1990 esto hoje enfrentando os desafios
da melhoria na qualidade ou de soluo para os problemas detectados, desta-
cando problemas referentes qualificao acadmica e didtica dos docentes
universitrios e demais nveis de ensino. Isso ocorre pela ampliao do nmero
de entrada de novos professores (substituies e admisses) resultantes das apo-
sentadorias e dos processos avaliativos que tm mostrado a falta de didtica do
docente, apontada pelos estudantes e pelos prprios professores. Seguem nessa
mesma linha de discusso as informaes obtidas no estudo sobre concepes de
pedagogia realizado pela Universidade do Minho. De acordo com Vieira (2002),
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 295

os fatores que tm servido como presso externa so: a avaliao e o financia-


mento das universidades; o processo de acreditao dos cursos de formao de
professores pelo Instituto Nacional de Acreditao da Formao de Professores
(INAFOP); as orientaes da Declarao de Bolonha; e a necessidade de encarar
os problemas resultantes das prticas convencionais e inadequadas da formao.
Aceitando que a formao dos professores pode concorrer para uma
melhor preparao dos estudantes em face desses desafios, este estudo centra-
-se numa questo fundamental: a qualidade do ensino do Curso de Formao
de Professores. Essa qualidade define-se, principalmente, pelo potencial da
ao pedaggica que ocorre na transformao dos sujeitos e dos contextos de
sua atuao. Acredita-se que uma pedagogia transformadora pode ser concre-
tizada por meio de atitudes emancipatrias que exigem conhecimentos acad-
micos e competncias tcnicas e sociais que configurem um saber fazer que
extrapole os processos de reproduo. Sousa Santos (2000) afirma que sua
caracterstica de no ser indiferente diferena (p. 30). Isso significa que
a competncia do docente se mostra justamente no agir de forma diferenciada
em cada situao, com base na leitura da cultura e das condies de produo
do conhecimento que se estabelece entre o professor e seus estudantes.
Investir no processo da interdisciplinaridade, que de acordo com
Machado (2001) no pode colocar-se como um discurso demaggico ou como
uma receita mgica para superar a fragmentao do conhecimento ou estru-
tura dos departamentos acadmicos, necessrio para qualificar a prtica do-
cente. importante ressaltar que uma concepo de interdisciplinaridade
mais do que um simples atravessamento dos limites departamentais da univer-
sidade e das fronteiras que estabelecem os territrios de cada disciplina ou de
programas de aprendizagens. Ao mesmo tempo em que transpe tais limites,
a interdisciplinaridade institui a solidariedade como um elo interdisciplinar
e de interprticas de trabalho desenvolvido por professores e por estudantes.
Algumas universidades tm realizado mudanas em suas estruturas,
organizando-se administrativamente em cursos, extinguindo seus departa-
mentos e transformando as unidades de ensino, pesquisa e extenso em dife-
rentes centros ou, ainda, extinguindo esses centros. Isso tem provocado, entre
o corpo de professores universitrios, uma urgente necessidade de realizar um
maior exerccio epistemolgico interdisciplinar. Colocam, ainda, o desafio
de construir outra universidade, que passa pelo compromisso de sonhar outra
sociedade (FERNANDES, 1999).
Nessa lgica, o professor caracteriza-se por ser participante ativo na
aprendizagem do estudante, parceiro de seus colegas de curso e comprometido
com os rumos da universidade. Sua funo tambm estabelecer uma relao
dialgica com o estudante, estimulando-o a aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a conviver. Nessa perspectiva, o estudante deve ser um
construtor de conhecimento, um cidado, protagonista de seu prprio processo de
formao: faz, pergunta, pesquisa, descobre, cria e aprende (RIOS, 2001, 2004).
296 BROILO, C. L. et al. - QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE FORMAO INICIAL

Alinhados aos princpios epistemolgicos e concepo curricular do


Projeto Pedaggico, os princpios metodolgicos necessitam: orientar-se, pela
garantia do exerccio do debate e do pluralismo como elemento prprio da na-
tureza da vida acadmica e profissional, sem a imposio de uma determinada
matriz ideolgica; dar nfase na pesquisa como princpio educativo, a qual
articula um conjunto de estratgias de ao e reflexo (seminrios, prticas,
leituras dirigidas, aulas expositivo-dialogadas, mesas-redondas, simulaes
etc); e de um ensino a distncia adotado como alternativa para atender aos in-
teresses e expectativas dos estudantes, uma vez que a possibilidade de apren-
der e ensinar com a mediao de tecnologias em situao no presencial
um requisito do mundo contemporneo. Sobre esse ltimo aspecto, podemos
citar Brando (1982, p. 11): conhecer a sua prpria realidade, participar da
produo deste conhecimento e tomar posse dele.
O panorama atual da Educao Superior exige uma anlise mais in-
tensa da relao ensino e pesquisa, aprofundando o conceito de qualidade da
Educao Superior e de como essas reflexes polticas e posies epistemol-
gicas incidem sobre os currculos e sobre as prticas de ensinar e aprender que
se desenvolvem na universidade. relevante considerar as mudanas sociais
e estruturais que produzem fenmenos novos, como a massificao do acesso
ao terceiro grau e a emergncia desse nvel de escolarizao para a grande
maioria de jovens e adultos.
Em 2003, em Portugal, estudava-se a implementao da proposta
contida na Declarao de Bolonha estabelecida em 19 de junho de 1999 e
assinada pelos ministros da Educao de dezenove pases europeus. Essa
Declarao especifica a importncia da construo do espao europeu nas
suas dimenses cientfica e tecnolgica, intelectual, cultural e social, visando
promover um sistema de Educao Superior europeu de profundidade. Uma
forte recomendao citada a promoo da cooperao europeia na avaliao
da qualidade com o objetivo de desenvolver critrios e metodologias compa-
rveis. Afirma-se, assim, a necessidade do conhecimento dos processos de
avaliao das instituies.
Um conceito necessrio para este estudo o da qualidade no Ensino
Superior. Santiago (1999) analisa a utilizao desse conceito numa perspecti-
va crtica, apontando que a viso da indstria traz a forma de reproduo, de
adaptao e de reconstruo e tenta ligar a qualidade a determinadas prticas
de gesto colaborativa no Ensino Superior. Leite (2000) discute que a ques-
to da qualidade no pode ser analisada de forma dissociada da pertinncia
da Educao Superior, uma vez que a qualidade no um atributo abstrato,
traduzido em determinada propriedade ou conjunto de propriedades inerentes
a um objeto, comparadas(s) a outros padres de referncia (p. 24). A autora
destaca que a qualidade um juzo valorativo que se constri socialmente e,
em consequncia, implica escolha de um sistema valorativo em um determi-
nado espao social (p. 24).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 297

Os desafios impostos pela sociedade contempornea universidade,


juntamente com sua responsabilidade com a educao escolar composta pela
Educao Bsica, formada pela Educao Infantil, pelo Ensino Fundamental e
Mdio, exigem respostas complexas, criativas e eficientes. Com a ampliao
do acesso escola, especificada no Parecer CNE/CP n. 5 de 2005, as exign-
cias de qualificao docente cresceram, pois os professores devem estar aptos
para orientar a aprendizagem de crianas e adolescentes de classes popula-
res. Isso exige das universidades a necessidade de melhorar a formao de
professores para atuar na escola bsica, exercendo a docncia na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, incluindo a modalidade
de Educao de Jovens e Adultos (EJA). As Diretrizes Curriculares firmaram
a compreenso de que a Pedagogia trata do campo terico-investigativo da
educao, do ensino e do trabalho pedaggico que se realiza na prxis social
(CNE/CP n 5/2005). Elas definem a docncia na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental como rea de atuao prioritria do egresso
do curso de Pedagogia.
Leite (2005) destaca que a universidade diferente de uma fbrica,
pois a sua peculiaridade est ligada preparao de produtos de longa ma-
turao. Dessa forma, a universidade deve se antecipar nas reformas de seus
currculos, visando projetar o seu futuro. Gaulthier (1998) defende que a cons-
tituio de uma nova teoria pedaggica e uma construo conceitual poderiam
integrar as dimenses especulativas e empricas. Ao mesmo tempo, com os
elementos bsicos da tradio pedaggica e com os ditos saberes oriundos do
encontro, poderiam realizar um confronto e um dilogo entre os prticos e os
pesquisadores. Uma teoria preocupada com o ensino e aprendizagem, em que
o conjunto de mtodos e os procedimentos ajudariam no processo do ensinar
e do aprender que acontece na complexidade do contexto da sala de aula.
Na compreenso de Ghiraldelli (1988), a Pedagogia s poder inter-
vir efetivamente na realidade educacional se utilizar outras cincias, sem se
reduzir aos vcios do psicologismo, do socialismo e do economicismo. Com
base nessa afirmao, tambm ser considerado, neste projeto, o conceito de
internacionalizao da Educao Superior como campo de estudo. De acordo
com Morosini (2006), essa uma rea de conhecimento que enfatiza a noo
de nao e relaes entre naes, polticas e programas de governo, sistemas e
IES para lidar com a globalizao. A autora destaca que a internacionalizao
da Educao Superior baseada em relaes entre naes e suas instituies.
Nesse sentido preciso considerar o modo como os professores con-
cebem o conhecimento nos diferentes campos cientficos profissionais, pos-
suindo sentimentos fortes relacionados s diferentes carreiras. preciso pen-
sar no s em formas diferenciadas do fazer pedaggico na universidade, mas
tambm nas relaes que se estabelecem. Sobre a questo que envolve os
conhecimentos dos professores, Shulman (1986) realizou pesquisas que in-
dicam certo privilgio de questes didtico-pedaggicas de natureza geral e/
298 BROILO, C. L. et al. - QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE FORMAO INICIAL

ou tcnica em detrimento de conhecimentos sobre o contedo de ensino e a


forma como esses poderiam ser trabalhados pedagogicamente em sala de aula.
Defende, sob uma perspectiva renovada, a recuperao do paradigma perdi-
do, o qual valoriza o saber do professor sobre aquilo que constitui o contedo
do ensino e da aprendizagem. Por sua vez, Cowen (1996) indica que a uni-
versidade est pensada como uma instituio voltada para produzir o conheci-
mento, para buscar e divulgar a verdade. Hoje, em particular, a universidade
v-se orientada para a busca do desempenho exigido pelo mercado. Dessa
forma, procura atender s polticas governamentais, muitas vezes balizadas
pelas agncias econmicas.
A universidade que se vai delineando no futuro prximo passa a ser
configurada mais pelas pessoas e outros fatores que esto fora dela do que pela
comunidade que integra o meio acadmico. Isso gera um enfraquecimento da
universidade, pois essa mudana traz uma nova concepo de conhecimento e
faz com que sua produo enfraquea pedagogicamente. Essa viso diferente
de pesquisa, voltada mais para a cincia aplicada, que tem como objetivo
atender s demandas da indstria, traz um enfraquecimento no s pedaggi-
co como financeiro para as universidades, exigindo-lhes maiores ampliaes
do seu campo de ao e a realizao de novas parcerias. Por isso existe a
necessidade de acompanhamento e de avaliao desses processos, pois, de
acordo com Leite (2006), a avaliao significa dar valor a algo, o tornando
vlido e digno. A autora refora, ainda, que a avaliao se refere a processos
de construo de sentidos e conhecimentos sobre sujeitos, objetos ou coisas,
atividades e instituies, colocados em relao educativa ou profissional du-
rante determinado perodo de tempo (p. 461).
Essa pesquisa busca, portanto, discutir sobre a importncia da quali-
dade do ensino em Cursos de Formao Inicial para os anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio, mas no sem antes transitar pelo caminho
da universidade, uma instituio social com compromissos historicamente de-
finidos e legislados.

OBJETIVOS E QUESTES DA PESQUISA


A pesquisa maior busca compreender os movimentos de coordenado-
res e de professores na operacionalizao das propostas curriculares frente
insero no campo profissional e suas tenses entre este e o campo da forma-
o, especialmente nas relaes teoria-prtica, formao especfica, formao
pedaggica e construo pedaggica do conhecimento. Os objetivos so: (i)
analisar os mecanismos estruturantes dos projetos pedaggicos nas licencia-
turas em estudo e a(s) forma(s) existentes de participao de coordenadores e
professores no desenvolvimento do currculo frente s novas diretrizes curri-
culares para a formao de professores; (ii) discutir a leitura do campo profis-
sional a partir da necessidade de fazer a insero na escola bsica, da prtica
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 299

como componente curricular na significao das relaes forma-contedo,


teoria-prtica e do dilogo epistemolgico e formao especfica-formao
pedaggica; (iii) compreender a construo histrica do conceito de episte-
mologia da prtica alicerada na relao teoria-prtica-contexto sociocultural
e os pressupostos que sustentam essa construo; (iv) mapear e analisar os
desafios, possibilidades e alternativas construdas no cotidiano das prticas
curriculares vivenciadas nos cursos a serem investigados; (v) contribuir para a
qualidade dos cursos de licenciatura, considerando as experincias adquiridas
pelas IES participantes em suas mltiplas possibilidades.
Nesse sentido, propomos os seguintes objetivos para o desenvolvi-
mento deste estudo:
1. Discutir sobre a importncia da qualidade do ensino em
cursos de formao inicial para os anos finais do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio.
2. Contribuir para a qualidade dos cursos de formao de profes-
sores, objetivando reforar as experincias j realizadas pelas
IES e inserir novos projetos.
3. Identificar o movimento de professores e de coordenadores
quanto implementao do Projeto Pedaggico do curso, vi-
sando atender s demandas das Diretrizes Curriculares que
fundamentam a formao inicial de professores.
4. Identificar indicadores de qualidade e prticas de aprendiza-
gem necessrias nos cursos pesquisados com o intuito de pro-
mover uma formao slida, que leve o professor a atuar com
competncia e humanidade.
Algumas questes bsicas so necessrias para que haja uma reflexo
sobre o movimento de reestruturao, podendo ser definidas como dimenses
que servem para aproximar o enfoque terico do estudo emprico. Assim, sur-
gem duas dimenses passveis de aprofundamento, so elas:
1. Concepes de teoria e de prticas de aprendizagens constru-
das (estgios curriculares, TCC.) pelos estudantes quanto
formao de professores, identificando os indicadores cons-
titudos em seu processo de formao e de sua insero pro-
fissional.
2. Definio do campo interdisciplinar e de investigao para
o desenvolvimento de uma cultura que discuta a qualidade
dessa formao como qualidade social (CORTELLA, 1996).
O projeto maior define as seguintes questes que podem servir de base
para estudo e anlises dos dados coletados: Como se configuram as trajet-
rias de formao acadmica de coordenadores e professores? Como se inse-
re a prtica como componente curricular no desenvolvimento do currculo?
Como trabalhada a insero dos estudantes e suas experincias do campo
300 BROILO, C. L. et al. - QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE FORMAO INICIAL

profissional no movimento do curso nas ditas disciplinas tericas? Como


compreendida e territorializada a finalidade do TCC no processo formativo da
formao inicial? Como se territorializa o estgio curricular supervisionado
no curso como uma totalidade em movimento? Como esto sendo produzidas
as relaes teoria-prtica, contedo-forma e formao especfica-formao
pedaggica para a construo pedaggica do conhecimento?
Embora este estudo seja um recorte do projeto maior, possvel a
utilizao dessas questes no momento da anlise dos dados coletados e
medida que as categorias sejam construdas.

ABORDAGEM METODOLGICA DO PROCESSO


INVESTIGATIVO
A pesquisa maior tem a perspectiva de realizar uma maior aproxima-
o junto aos coordenadores e professores dos cursos de licenciatura exis-
tentes na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS),
na Universidade Federal de Pelotas (UFPel), no Instituto Federal de Santa
Catarina (IFC) e na Universidade de Caxias do Sul (UCS) nos cursos de Letras,
Biologia, Fsica, Histria, Matemtica e Qumica por meio dos interlocutores
da pesquisa, que so: coordenadores e professores da formao especfica e da
formao pedaggica dos cursos de licenciatura em Biologia, Fsica, Histria,
Letras, Matemtica e Qumica.
Em razo de estar na fase de aplicao dos instrumentos definidos,
como questionrio semiestruturado, realizao de entrevistas semiestruturadas
individuais e coletivas (conforme andamento da pesquisa), a pesquisa maior
j est realizando a anlise documental de Projetos Polticos Pedaggicos e
Planos de Ensino. Essa pesquisa prope tambm um exerccio cartogrfico
baseado nos questionrios que serviro para a construo de referncias. Esse
exerccio colaborar na triangulao entre problematizao e questes da pes-
quisa, destacando que as questes tericas e as pr-categorias que surgirem da
anlise cartogrfica esto fundamentadas nos princpios da anlise de contedo.
A metodologia utilizada est apoiada nos princpios da pesquisa qua-
litativa, envolvendo a possibilidade de um maior contato com a realidade in-
vestigada, por meio de visitas in loco. Segundo Andr (1995), uma investi-
gao qualitativa um processo de ato de criao e de conhecimento sobre a
realidade, portanto uma forma de captar e compreender os significados das
experincias em estudo.
A pesquisa qualitativa tambm procura interpretar fenmenos sociais
inseridos em um contexto, por isso, ao considerar o ngulo da observao, da
anlise do contedo, do questionrio a ser aplicado, da construo de catego-
rias e das entrevistas a serem realizadas, seguir-se- os parmetros da pesquisa
qualitativa propostos por Andr (1995), Bardin (1977), Ldke e Andr (1986),
Bogdan (1994) e Minayo (2002). Destaca-se que a aplicao de instrumentos
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 301

de coleta ser em forma de questionrios com escala e perguntas abertas e de


entrevistas semiestruturadas, com possibilidade de participao em reunies
cuja pauta envolva a discusso da formao de professores.
Para a anlise dos dados, buscamos construir uma descrio do estudo
realizado, apresentando os quadros de categorias e indicadores identificados
de qualidade do ensino em cursos de formao inicial para os anos finais
do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. fundamental, nesse tipo de
abordagem, a experincia como observadora da rea de estudo, para garantir
objetividade e rigor na anlise e interpretao dos dados recolhidos. As entre-
vistas sero utilizadas para garantir o rigor e a objetividade necessrios para a
interpretao, descrio e anlise dos dados recolhidos, pois a interao direta
com os entrevistados uma forma de realizar um trabalho de campo mais
apurado e de garantir, por meio do registro, a memria e a complementao
dos pontos investigados. Sero considerados, para a anlise dos resultados, as
competncias e os indicadores estabelecidos pelos professores no Seminrio
referente ao projeto maior, coordenado pela professora doutora Cleoni Maria
Barboza Fernandes, e a sua relao com a discusso da qualidade do ensino
em cursos de formao inicial para os anos finais do Ensino Fundamental e
do Ensino Mdio.

ETAPAS E CRONOGRAMA DE EXECUO


Primeira etapa (julho e agosto de 2011): incio do Ps-Doc, em ju-
lho de 2011. Realizao do estudo terico, planejamento do trabalho de
campo, desenho da anlise e da pesquisa bibliogrfica. Estudo e anlise do
projeto de pesquisa maior. Acompanhamento das equipes em funcionamen-
to nas instituies integrantes, com a professora doutora Cleoni Barboza
Fernandes. Planejamento das atividades comuns: sesses de estudo e de
trabalho. Levantamento bibliogrfico para estudo e elaborao conjunta do
cronograma para desenvolvimento da pesquisa.
Segunda etapa (setembro e outubro de 2011): anlise dos Projetos
Pedaggicos e dos documentos oficiais institucionais e das Diretrizes
Curriculares dos cursos. Aplicao de questionrios e realizao das entrevis-
tas. Participao do Seminrio de integrao do grupo de pesquisa: reviso do
trabalho e discusso dos dados parciais coletados.
Terceira etapa (novembro de 2011 a janeiro de 2012): identificao
e construo das categorias e mapeamento dos dados, usando diferentes va-
riveis. Anlise dos dados coletados, baseado no referencial terico e nas
entrevistas, envolvendo os sujeitos participantes. Mapeamento de experin-
cias positivas. Organizao, anlise e interpretao dos dados luz da teoria.
Organizao e realizao do seminrio de socializao da pesquisa, com a
equipe participante da pesquisa, visando consolidao dos dados analisados.
Elaborao e publicao do relatrio final.
302 BROILO, C. L. et al. - QUALIDADE DO ENSINO EM CURSOS DE FORMAO INICIAL

Atividades complementares: (1) participao na organizao do X


Seminrio Internacional 2011 A qualidade da Educao Superior: grupos
investigativos internacionais em dilogo a ser realizado nos dias 5 e 6 de
dezembro de 2011, promovidos pelo Observatrio de Educao RS e pelo
RIES; (2) participar no trabalho de organizao de dois livros referentes aos
eventos da Rede Sulbrasileira de Investigadores de Educao Superior (RIES),
realizados em 2009 e 2010; (3) participao nas disciplinas desenvolvidas
pela orientadora professora doutora Cleoni Barboza Fernandes, para graduan-
dos, mestrandos e doutorandos da PUCRS.

AVALIAO E ANLISE DO ESTGIO PS-DOUTORAL


A perspectiva de que este estudo possa contribuir nas discusses
sobre a temtica das licenciaturas, numa forma de divulgar e destacar a im-
portncia das experincias realizadas pelas IES participantes da pesquisa, nas
suas mltiplas possibilidades, uma vez que a pesquisa maior encontra-se em
pleno desenvolvimento, assim como a realizao de seminrios, congressos e
reunies de estudo. Outra possibilidade fazer um mapeamento das experin-
cias positivas, sem o carter prescritivo, numa forma de levantar possibilida-
des e alternativas para as situaes detectadas. Objetiva tambm socializar os
resultados do estudo emprico com o envolvimento dos professores formado-
res e dos professores em formao, prevendo a interao terica e tendo como
referncia o campo profissional.
Para a anlise do estgio ps-doutoral, ser considerado o todo em
movimento. A avaliao de forma cooperativa ser realizada pelas professo-
ras Ceclia Luiza Broilo e Cleoni Maria Barboza Fernandes. Tambm sero
consideradas a publicao conjunta com a PUCRS, envolvida na pesquisa, a
realizao das atividades previstas e a socializao do estudo com os interlo-
cutores e a orientadora.

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Educao, Universidade do Minho, 2002.
A QUALIDADE NA FORMAO
DE PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR

Doris Pires Vargas Bolzan


Ana Carla Hollweg Powaczuk
Eliane Aparecida Galvo dos Santos
Adriana Claudia Martins Fighera
Luiza Salles Junchen
Silvana Martins de Freitas Millani
Francine de Bem Rossi
Karla Madrid Fonseca

A democratizao do acesso ao Ensino Superior resulta na criao


de novas universidades e na crescente demanda de estudantes que
chegam aos bancos universitrios. Essa situao traz uma srie de implica-
es que diz respeito a como lidar com o contexto universitrio atual, uma
vez que essa nova universidade caracterizada por uma grande diversida-
de cultural resultante do ingresso de um pblico cada vez mais heterogneo.
As Instituies de Ensino Superior (IES) esto enfrentando dificuldades para
atender a essa nova configurao da universidade, assim como a complexi-
dade social, poltica e econmica que isso abrange. Entre essas dificuldades,
podemos destacar: a diversidade que se apresenta na sala de aula, o desafio
de equacionar o binmio qualidade/quantidade e a relao da docncia com a
formao para o ensino.
Nesse sentido, Zabalza (2004) ressalta que essa configurao se cons-
titui como um empecilho qualificao do trabalho docente realizado nas ins-
tituies de ensino, pois, ao receberem um grande nmero de estudantes, tanto
os professores quanto a prpria instituio acabam por abdicar explicitamente
o ensino de qualidade, buscando apenas a sobrevivncia.
nesse cenrio que as IES, especialmente as universidades pblicas,
esto sendo desafiadas a atender as necessidades do seu tempo. Isso requer
pensar na qualificao dos processos de formao dos professores. Para o
professor dar conta das demandas cotidianas, inerentes ao seu fazer docente,
principalmente no que se refere ao desenvolvimento de um trabalho docente
em que os estudantes tenham a possibilidade de apropriar-se de conhecimen-
tos que os qualifiquem a exercer a profisso escolhida, necessrio, entre
outros fatores, que haja investimento nos processos formativos dos docentes
desse nvel de ensino.
Essa reflexo parte de estudos e pesquisas desenvolvidas pelo Grupo
de Pesquisa Formao de Professores e Prticas Educativas: novas perspecti-
308 BOLZAN, D. P. V. et al. - A QUALIDADE NA FORMAO DE PROFESSORES

vas para Educao Bsica e Superior (GPFOPE)1 da Universidade Federal de


Santa Maria (UFSM), com base na pesquisa Aprendizagem docente e pro-
cessos formativos: movimentos construtivos da professoralidade na Educao
Bsica e Superior. Esse estudo comporta uma dinmica de investigao qua-
litativa-narrativa (FREITAS, 1998; BOLZAN, 2002) voltada a compreender
os movimentos produzidos na formao docente, tanto na inicial como na
continuada, remetendo-nos ao aprofundamento de temticas que perfazem a
constituio do ser professor. Como instrumentos da investigao, so utiliza-
das entrevistas semiestruturadas que tomam como eixos norteadores: aspectos
da trajetria pessoal e profissional, as concepes docentes sobre o ensinar e o
aprender e a prtica docente. Os sujeitos participantes dessa investigao so
professores atuantes no curso de Pedagogia de uma universidade pblica e de
um centro universitrio e professores de escolas pblicas e privadas, contabi-
lizando 32 sujeitos 13 professores da Educao Bsica (EB) e 19 professo-
res das Instituies de Ensino Superior (IES). Conta ainda com a participao
de 20 acadmicos do curso de Pedagogia de uma universidade pblica. As
escolas e as IES localizam-se na cidade de Santa Maria (RS).
Logo, neste texto temos a inteno de colaborar para as discusses
que permeiam a qualificao dos processos formativos nas IES. Assim, o foco
deste estudo a formao dos professores das IES, especialmente no que se
refere aos processos que geram a aprendizagem docente no Ensino Superior.

OS PROCESSOS FORMATIVOS E A DOCNCIA NAS


INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR
A discusso acerca da docncia nas IES nos instiga a interrogar a situa-
o contraditria que envolve essa realidade e a pensar meios que contribuam
para amenizar essa discrepncia. Levamos em considerao o fato de que para
o exerccio da docncia na Educao Bsica h a legalidade da exigncia de
formao especfica, mas para os docentes do Ensino Superior no h essa
exigncia. O investimento de polticas pblicas inexistente, consequente-
mente presenciamos a ausncia de espaos formativos que contemplem a for-
mao continuada para a especificidade da docncia nas IES (ISAIA, 2005;
2006; ISAIA; BOLZAN, 2004, 2005, 2007; ANASTSIOU, 2002).
Assim, pensar na qualidade da formao do professor das IES uma
situao complexa e implica o comprometimento, quase que individual, em
aprender a ser professor nesse nvel de ensino. importante destacar que a

1
O Grupo de Pesquisa Formao de Professores e Prticas Educativas: novas perspectivas para Educao
Bsica e superior (GPFOPE) cadastrado desde 2002 no CNPq e realiza pesquisas nas reas de formao
de professores e prticas pedaggicas sob a coordenao da professora doutora Doris Pires Vargas Bolzan.
O grupo conta com a participao de seis acadmicas de doutorado em Educao, trs acadmicas de
mestrado em Educao, acadmicas da graduao em Pedagogia, alm de professores da Educao Bsica
e Superior. Conta com bolsas de iniciao cientfica e bolsa de apoio tcnico; a coordenadora ainda possui
bolsa de produtividade em pesquisa pelo CNPq.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 309

docncia no envolve somente a prtica de ensino em sala de aula, abarca uma


gama de exigncias inerentes s condies contextuais que perpassam o exer-
ccio da docncia. Essas exigncias vo desde o domnio de conhecimento
cientfico, acerca das questes relativas ao processo de ensino e de aprendiza-
gem, at conhecimentos referentes rea de atuao dos docentes. Envolvem
tambm outras atividades que fazem parte do cotidiano docente e que exigem
conhecimentos peculiares, tais como: participao em colegiados, desenvol-
vimento e divulgao de pesquisas, orientaes de trabalhos aos estudantes,
organizao de eventos, participao em bancas de avaliao e participao
nas polticas de pesquisa e financiamento. Essas so algumas das atividades
que envolvem os professores desse nvel de ensino e que podem configurar
como elementos impulsionadores qualificao dos processos formativos
desses professores, uma vez que podemos consider-las como mediaes que
favorecem a gerao de uma postura reflexiva.
Nessa direo, se faz necessrio definir o que compreendemos como
qualidade, considerando que h diferentes interpretaes para esse termo.
Segundo o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, qualidade o atribu-
to, condio natural, propriedade pela qual algo ou algum se individualiza,
distinguindo-se dos demais; maneira de ser, essncia, natureza; excelncia,
virtude, talento; grau de perfeio, de preciso, de conformidade a um certo
padro. Vimos, dessa forma, que o vocbulo qualidade assume mltiplos
significados. Ao trazermos esse termo para o campo da Educao, observa-
mos que ele pode estar relacionado concepo que os sujeitos tm sobre edu-
cao. Nesse sentido, fundamental problematizar o que compreendemos por
qualidade, pois podemos correr o risco, em um primeiro momento, de associar
esse vocbulo valorao de melhoria e de progresso, se o compararmos com
algo, ou situao, que relaciona os objetivos com os resultados. Alm disso,
tambm podemos nos equivocar ao adotar critrios de qualidade que so va-
lorados somente por um grupo especfico de pessoas, os quais acabam, muitas
vezes, por transformarem-se em padro ou, na melhor das hipteses, refern-
cias para um contexto mais universal (BOLZAN. et al., 2010).
As reflexes aqui propostas esto assentadas na ideia de pensar a qua-
lidade dos processos formativos no s com foco nos resultados alcanados,
mas, especialmente, no processo e no desenvolvimento prospectivo do conhe-
cimento. Aqui, os professores universitrios so o centro da reflexo, uma vez
que so os responsveis por muitas das decises e encaminhamentos ocorri-
dos nas IES. Assim, a questo que move nossa reflexo neste ensaio : que
processos formativos podem estar implicados na qualificao da formao
dos professores de Ensino Superior?
Nessa direo, Marcelo Garcia (1999) colabora ao trazer a concei-
tuao acerca das aes de autoformao, interformao e heteroformao,
todas inter-relacionadas. A autoformao entendida como o processo pelo
qual o indivduo busca, com base em seus prprios interesses e necessidades,
310 BOLZAN, D. P. V. et al. - A QUALIDADE NA FORMAO DE PROFESSORES

diferentes atividades e projetos formativos que contribuiro para o desenvol-


vimento de seus conhecimentos e competncias necessrias para exercer a
atividade docente (MARCELO GARCIA, 1999; ISAIA, 2006).
O professor do Ensino Superior, em virtude das diversas e emergentes
demandas do seu cotidiano, que ele precisa dar conta de forma imediata, acaba
sendo pressionado a colocar em andamento um exerccio reflexivo, exigindo
uma postura balizada pela anlise metdica, investigativa, crtica e autocrtica.
Assim, sente a necessidade de teorizar a sua experincia, tendo como base
referenciais que auxiliem a compreender a ao docente, podendo resultar
na produo de novos construtos terico-prticos (ZEICHNER, 1993). Nesse
sentido, a conscincia da incompletude junto ao desejo de fazer um trabalho
melhor leva o professor a desenvolver a sua autoformao, envolvendo uma
peculiaridade da aprendizagem que a vontade de se formar (MARCELO
GARCIA, 1999).
No que tange ao processo heteroformativo, esse se organiza e se de-
senvolve por agentes externos, especialistas, sem que seja levado em conta o
comprometimento dos professores com as aes formativas postas em anda-
mento (ISAIA, 2006, p. 352). Nesse caso, quando o docente est envolvido,
ou seja, participa da formao como sujeito aprendente e ensinante, ele se
qualifica. Ento, o assessoramento ser um apoio para auxili-lo na problema-
tizao das questes relativas s suas necessidades formativas, sendo ponto de
partida para a compreenso sobre as situaes envolvidas na ao docente e
elemento provocador produo de novas elaboraes, indicando, assim, pos-
sibilidades de contribuir para a qualificao dos processos formativos nas IES.
Diante da articulao entre a auto e a heteroformao, o professor
tambm pode se envolver em um processo que interpessoal e, consequen-
temente, interformativo processo em que os professores se constituem com
base nas atividades interpessoais que realizam ao longo da carreira. A possibi-
lidade da interao grupal entre professores com interesses e necessidades co-
muns instiga a busca do aperfeioamento e desenvolvimento de competncias
profissionais (ISAIA, 2006).
Ao considerarmos a discusso sobre a qualificao dos processos for-
mativos dos professores e suas implicaes baseadas na auto, hetero e interfor-
mao, destacamos que o desenvolvimento desses processos inter-relaciona-
dos so potencializadores de novas aprendizagens para a docncia no Ensino
Superior, uma vez que, com base em um conjunto variado de mediaes e
relaes produzidas nessa dinmica de formao, o professor poder construir
elementos capazes de colaborar para a conquista de maior autonomia no seu
fazer docente.
Sabemos que a conquista da autonomia paulatina e inacabada, im-
plica em um processo permanente de construo, elaborao, reflexo, anlise
crtica do contexto, reelaborao de concepes e produo de conhecimentos.
Para tanto, essa uma conquista que no pode acontecer somente de forma
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 311

individual, se faz necessrio o fortalecimento das relaes interpessoais. Logo,


podemos destacar que a ascenso da qualificao dos processos formativos
docentes nas IES requer uma dinmica de formao, baseada em uma pers-
pectiva reflexiva individual e coletiva, com os seus pares e com especialistas
da rea e de outras reas, por meio de um processo permanente de questiona-
mento, de estudos e pesquisas, de buscas de solues para as situaes exigi-
das na atividade docente.

REFERNCIAS
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312 BOLZAN, D. P. V. et al. - A QUALIDADE NA FORMAO DE PROFESSORES

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FORMAO DOCENTE NO
RIO GRANDE DO SUL: DADOS PRELIMINARES

Simone Benvenuti Leite


Flvia Maria Teixeira dos Santos

O Brasil vem se transformando em uma potncia emergente devi-


do ao nvel de desenvolvimento econmico que est alcanando,
porm o desempenho do seu sistema educacional ainda muito precrio, pois
a qualidade da Educao Bsica muito baixa e apenas uma minoria da popu-
lao tem acesso Educao Superior.
Nos ltimos anos temos acompanhado decises e aes que institu-
ram um conjunto articulado de polticas pblicas educacionais, traduzidas
em programas do MEC por meio da Diretoria de Educao Bsica Presencial
(DEB) da Capes e que visam melhoria da Educao Bsica e a ampliao do
acesso ao Ensino Superior.
Com base no Compromisso Todos Pela Educao (Decreto N 6.094,
abril/2007), foi instituda a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica (Decreto N 6.755, janeiro/2009), com o obje-
tivo de formar em primeira licenciatura cerca de 350 mil professores das redes
pblicas da Educao Bsica sem graduao; em segunda licenciatura, 250 a
300 mil professores licenciados que ministram disciplina(s) fora de sua rea de
formao; alm de assegurar a formao pedaggica a aproximadamente 100
mil professores graduados sem licenciatura que atuam hoje na Educao Bsica.
O estabelecimento dessa Poltica Nacional envolveu, inicialmente, a
criao dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, ins-
titudos em cada Estado brasileiro. Assim, em cada unidade da federao, es-
ses Fruns se tornaram responsveis pela elaborao dos planos estratgicos
para a identificao das necessidades de formao e a organizao das aes.
Apesar de institudo tardiamente, em 23 de julho de 2009, o Frum
Estadual Permanente de Apoio Formao Docente do Rio Grande do Sul
identificou problemas relacionados necessidade de articular melhor as de-
mandas do Estado e as ofertas das universidades federais, comunitrias e
estaduais que compem o Frum Estadual. Essa articulao de demandas e
ofertas envolve conhecer e compatibilizar as necessidades dos municpios e
a disponibilidade das vagas oferecidas pelas universidades, assim como uma
minuciosa anlise das demandas e projetos de desenvolvimento regionais.
Este trabalho apresenta parte das informaes coletadas no mbito do
projeto Educao Superior no Brasil: desafios contemporneos financiado
pelo programa Observatrio da Educao edital n 38/2010/Capes/INEP ,
que pretende desenvolver estudos e pesquisas que possam contribuir de forma
inovadora e criativa para o enfrentamento de trs grandes desafios: o da for-
314 LEITE, S. B. et al. - FORMAO DOCENTE NO RIO GRANDE DO SUL

mao docente para a Educao Bsica; o da incluso e diversidade no Ensino


Superior; o desafio da qualidade da universidade por meio da expanso, per-
manncia, combate evaso e da multi e interdisciplinaridade.
O subprojeto Educao Superior e formao docente para Educao
Bsica formao docente no Rio Grande do Sul, do qual esta pesquisa
parte integrante, visa analisar o quadro demogrfico e geopoltico do Estado
do Rio Grande do Sul com enfoque nos aspectos relacionados educao
e formao docente. Alm disso, os estudos realizados nesse subprojeto
objetivam apoiar as discusses do Frum Estadual Permanente de Apoio
Formao Docente do Rio Grande do Sul, que tem como objetivo principal
estabelecer as polticas pblicas de Educao Superior e elaborar planos estra-
tgicos para a identificao das necessidades de formao de professores e de
aes para suprir as carncias na formao desses profissionais. Dessa forma,
o Frum responsvel por combinar a demanda com a oferta de vagas nas
Instituies de Ensino Superior (IES).
Por meio da anlise dos dados disponveis no site do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), Censo
da Educao Superior e Censo da Educao Bsica, pretende-se construir um
quadro articulador entre a formao docente e a qualidade da aprendizagem
dos estudantes da Educao Bsica (EB), buscando aprimorar os estudos em
relao realidade da formao de professores no Rio Grande do Sul.

FORMAO DOCENTE NO RIO GRANDE DO SUL


Analisando alguns dados do INEP, podemos observar que o quadro de
professores no Rio Grande do Sul (RS) no sofreu melhoras significativas de
2007 a 2009. A tabela abaixo (Tabela 1) mostra o nmero de professores que
atuava na EB nesses anos, de acordo com o grau de formao.
Tabela 1. Nmero de professores na Educao Bsica, em 2007 e 2009, por escolaridade no RS.

Grau de formao 2007 2009


Ensino Fundamental 1.067 804
Ensino Mdio Normal/Magistrio 24.097 21.673
Ensino Mdio 4.844 6.154
Ensino Superior com licenciatura 77.906 78.355
Ensino Superior sem licenciatura 6.284 4.459
Total 114.198 111.790

Fonte: INEP.

De 2007 para 2009, o nmero de professores atuante na EB com curso


superior sem licenciatura passou de 6.284 para 4.459. Mesmo assim ainda h
um nmero significativo de professores sem licenciatura atuando nas escolas do
RS. Observa-se que, em 2009, havia 28.631 (25,6%) professores sem formao
de nvel superior e 6.154 (5,5%) professores com formao somente de Ensino
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 315

Mdio (EM). Esses dados fomentaram os seguintes questionamentos: onde es-


ses professores lecionam? Em quais disciplinas esto atuando? Esse censo des-
taca tambm que h professores com formao apenas no Ensino Fundamental
que atuam nas salas de aula, embora seja percentualmente pequena a parcela
(menos de 1%) so 804 professores que no poderiam estar atuando.
Esses dados revelam que o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional 9.394/1996 (LDB/1996) de 1996, o qual determina que a
formao docente deva ser feita em nvel superior, no est sendo cumprido
plenamente. Aqui entra um dos papis do Frum Estadual: o de identificar a
demanda por formao e providenciar, com as IES, vagas em cursos de forma-
o para esses docentes que ainda no possuem formao adequada.
Outra informao fornecida pelos dados refere-se s condies de tra-
balho dos professores da EB. A seguir, so apresentados dois quadros (Quadro
1 e 2) referentes ao trabalho dos professores no ano de 2009. O primeiro mos-
tra o nmero de estabelecimentos que esses docentes atuam, e o segundo, o
nmero de turnos que lecionam.
Nmero de estabelecimentos Nmero de professores
1 83.469
2 24.117
3 3.547
4 531
5 ou mais 126
Total 111.790

Quadro 1. Nmero de professores na Educao Bsica por quantidade de estabelecimentos em que lecio-
nam no RS em 2009.
Fonte: INEP.
Observa-se que h um nmero razovel de professores que atuam em
mais de um estabelecimento e em mais de um turno. Esse um elemento
que desqualifica o trabalho do professor e, por isso, foi muito comentado na
Conferncia Nacional de Educao de 2010 (CONAE), eixo IV (Formao
e valorizao dos/das profissionais da Educao). A CONAE, que serviu de
embasamento para a construo do Plano Nacional de Educao 2011-2020
(PNE), aponta que a dedicao a uma nica instituio de ensino ponto im-
portante para a qualidade do trabalho docente.
Nmero de turnos Nmero de professores
1 60.092
2 41.822
3 9.876
Total 111.790

Quadro 2. Nmero de professores na Educao Bsica por quantidade de turnos que lecionam no RS em 2009.
Fonte: INEP.
316 LEITE, S. B. et al. - FORMAO DOCENTE NO RIO GRANDE DO SUL

Ao analisar os dados do quadro 2, identificamos um grande nmero


de professores que lecionam em trs turnos: 9.879 (8,9%) professores que tra-
balham manh, tarde e noite. Com base nesse dado, nos questionamos: esses
profissionais tm condies de realizar planejamentos e estudos adequados e
com qualidade para os diferentes perfis de turmas que certamente eles traba-
lham se esto o dia inteiro dentro da sala de aula?
Esse mais um assunto abordado pela CONAE e que est presente
tambm no PNE a carga horria disponvel para o planejamento dos pro-
fessores. Para um bom trabalho dentro da sala de aula necessrio, alm de
outros fatores, um planejamento benfeito. Esse planejamento s ser possvel
se o profissional dispuser de tempo suficiente para realiz-lo, pois, em geral,
exige muita pesquisa e estudo.
Essas informaes preliminares apontam que o quadro de professores
no RS no atende o que est definido na legislao. Isso acarreta em proble-
mas qualidade do ensino e da aprendizagem. Professores com condies
de trabalho precrias e sem formao adequada certamente apresentaro di-
ficuldades com a organizao, o preparo e a realizao de aulas adequadas e
qualificadas, prejudicando a aprendizagem dos alunos.

FORMAO DOCENTE NO BRASIL


Os dados sobre o grau de formao dos professores no Brasil, apresen-
tados a seguir (tabela 2), so relativamente parecidos com os do RS.
Tabela 2. Nmero de professores na Educao Bsica em 2007 e 2009 por escolaridade no Brasil.

Grau de formao 2007 2009


Ensino Fundamental 15.982 12.480
Ensino Mdio Normal/Magistrio 474.950 484.346
Ensino Mdio 103.341 139.974
Ensino Superior com licenciatura 1.160.811 12.649.49
Ensino Superior sem licenciatura 127.877 62.379
Total 18.829.61 19.779.78

Fonte: INEP.

No Brasil, a diminuio do nmero de professores sem licenciatura


foi um pouco mais significativa do que no RS. Se analisarmos os valores
em percentual, em 2007 havia, no Brasil, aproximadamente 7% (127.877)
de professores com curso superior, porm sem licenciatura. Em 2009, esse
percentual cai para aproximadamente 3% (62.379). J no RS, em 2007, h
em torno de 5,5% de professores sem licenciatura, e, em 2009, diminui para
4%. possvel concluir, com base nessa anlise, que as decises polticas
adotadas no RS no parecem ser as mais apropriadas, se comparadas com
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 317

a efetividade das decises adotadas por outros Fruns Estaduais do pas na


busca pela melhoria da formao dos professores.
Entretanto, necessrio reforar que, mesmo aparecendo nos dados
uma reduo considervel de professores com ES sem licenciatura no Brasil,
esses casos ainda existem. Alm do mais, em 2009, h um nmero expressivo
(152.454 - 8%) de professores que no possuem sequer um curso de magist-
rio em nvel de Ensino Mdio (EM), ou seja, professores que esto lecionando
na Educao Bsica e que possuem somente Ensino Fundamental (EF) ou
EM. Com esse quadro no possvel que haja uma melhora significativa nos
ndices que medem a aprendizagem dos alunos, por meio de instrumentos de
avaliao realizados pelo INEP, pois essa aprendizagem depende tambm da
qualificao dos professores.

CONCLUSES PARCIAIS
Pode-se concluir, com base na anlise dos dados, que o quadro de pro-
fessores, tanto no Brasil como no RS, ainda est carente de professores com
formao adequada para o magistrio. Enquanto no houver investimento na
formao desses profissionais, ficar invivel buscar melhoras no desenvolvi-
mento e aprendizagem dos estudantes.
importante retomar que todos os dados apresentados neste trabalho
so do governo federal. O prximo passo da pesquisa ser conseguir com a
Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul (SEC/RS) dados mais detalha-
dos do quadro de professores do estado, pois h alguns indcios de que esses
dados apresentados, obtidos no site do INEP, no corresponderiam demanda
real do Estado. H uma suspeita, despertada por relatos de professores da
EB, de que esse quadro estaria defasado. Essa situao possvel devido
forma de coleta desses dados. As fichas, instrumentos de coleta de dados do
Censo da Educao Superior e da Educao Bsica, so preenchidas por um
funcionrio das escolas e no pelos prprios docentes. Esse fato pode levar a
questionamentos deste tipo: ser que esses dados esto sendo corretamente
preenchidos? Ser que o responsvel por essa tarefa est dando a devida im-
portncia para esses documentos? Alm disso, espera-se que com os dados
da SEC/RS consigamos mapear o quadro de professores por regies do esta-
do, ou pelas trinta Coordenadorias Regionais de Educao (CREs) do estado.
Assim ser possvel verificar se a falta de formao adequada dos professores
est mais concentrada em determinadas regies ou no.
H outro fator relevante que deve ser analisado, e que esses dados do
INEP no apresentam, que referente ao nmero de professores que possuem
ES, mas que lecionam em outra rea distinta de sua formao. Pretendemos
obter essas informaes com a SEC/RS, pois elas sero de fundamental impor-
tncia para as aes que o Frum Estadual Permanente de Apoio Formao
Docente do Rio Grande do Sul dever providenciar.
318 LEITE, S. B. et al. - FORMAO DOCENTE NO RIO GRANDE DO SUL

REFERNCIAS
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BRASIL. Decreto n. 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispe sobre a imple-
mentao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela Unio
Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e
Estados e a participao das famlias e da comunidade, mediante programas
e aes de assistncia tcnica e financeira, visando a mobilizao social pela
melhoria da qualidade da Educao Bsica. Dirio Oficial da Unio. Braslia:
Casa Civil da Presidncia da Repblica, 2007a.
BRASIL. Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. I Institui a Poltica
Nacional de formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica,
disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (Capes) no fomento a programas de formao inicial e continuada,
e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Casa Civil da
Presidncia da Repblica, 2009.
INEP: http://portal.inep.gov.br/indicadores-educacionais
CONTRIBUIES DO SUPERVISOR DE ESTGIO
PARA A QUALIDADE NA FORMAO DO EDUCADOR
FSICO: PERSPECTIVA DE PIERRE BOURDIEU

Silvana Zancan
Viviane Guidotti
Marilia Costa Morosini

E ste trabalho tem por objetivo analisar o professor formador res-


ponsvel por orientar e supervisionar os licenciandos, em fase de
estgio curricular, do curso de Educao Fsica de uma instituio privada.
Como a pesquisa est em andamento, procuramos refletir e analisar acerca
do assunto, trazendo as noes de governana acadmica e campo cientfi-
co luz de referenciais tericos que entrelaam o estgio curricular super-
visionado, dando enfoque principal no professor orientador de estgio e no
acadmico em fase de realizao do estgio frente as Diretrizes Curriculares
norteadoras. Com base no capital cultural do professor formador surgem os
seguintes questionamentos: o professor formador possui um habitus organiza-
do luz das competncias que norteiam os estgios supervisionados? Quais os
investimentos que as IES proporcionam para o desenvolvimento da constru-
o do processo ensino-aprendizagem dos professores em formao em rela-
o disciplina de estgio curricular? E como essa disciplina organizada, no
curso-alvo da pesquisa, considerando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n. 9.394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de
Professores? Em outro momento, j com os dados coletados, visamos apontar
as boas prticas necessrias para a identificao de excelncia do licenciando
com sua futura profisso, tendo como suporte a disciplina de estgio supervi-
sionado, e ampliar a compreenso da relao teoria e prtica que acontece to
intensamente na Educao Fsica.
No presente estudo foram suscitados aportes terico-metodolgicos
nos quais buscou-se encaminhar o percurso desta investigao. Para isso, uti-
lizou-se a previso de princpios de natureza qualitativa que permitiram, com
a maior clareza possvel, enfocar o problema levantado pela pesquisa, bem
como os objetivos dele decorrentes, j que a proposta baseia-se no olhar do
professor formador responsvel por orientar e supervisionar os licenciandos
no contexto de estgio curricular do curso de licenciatura de Educao Fsica.
Para Ldke e Andr (1986), a pesquisa qualitativa ocupa o ambiente
natural como fonte de dados, sendo o pesquisador o instrumento principal.
Seus dados so predominantemente descritivos por serem fortemente vincula-
dos a descries e depoimentos pessoais do sujeito-alvo da pesquisa.
320 ZANCAN, S. et al. - CONTRIBUIES DO SUPERVISOR DE ESTGIO

UM CAMINHO A PERCORRER NO ESTGIO CURRICULAR


SUPERVISIONADO
O estgio curricular supervisionado proporciona inmeras contri-
buies significativas para as competncias e habilidades na formao dos
licenciados e para o exerccio de sua profisso e profissionalidade docente.
Sinaliza-se na Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008, que o estgio um
ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente do trabalho e
que visa preparao para o trabalho produtivo de educandos que estejam fre-
quentando o ensino regular em instituies de Educao Superior (BRASIL,
2008). De acordo com essa lei, o estgio faz parte do projeto poltico pedag-
gico do curso, alm de integrar a formao completa do educando (BRASIL,
2008). A Constituio Federal, art. 214, inciso IV, estabelece a formao para
o trabalho (BRASIL, 1988). Diante do exposto, o estgio curricular supervi-
sionado uma atividade integradora das graduaes em licenciatura, a fim de
aproximar o educando das vivncias e aprendizagens prticas, fora da univer-
sidade, isto , de aproximar o licenciando em formao com o futuro campo
de atuao. Esse perodo compreende 400 horas que devem ser cumpridas no
mbito escolar ou reas afins.
A Lei de Diretrizes e Bases salienta algumas competncias e habilida-
des que compem o habitus do graduado em Educao Fsica:
A identidade acadmico-profissional em Educao Fsica deve, necessaria-
mente, partir da compreenso de competncias e de habilidades que abranjam
as dimenses poltico-social, tico-moral, tcnico-profissional e cientfica, con-
siderando que a interveno do profissional pressupe a mediao com seres
humanos historicamente situados (BRASIL, 2004).

Isso implica em um habitus em que o docente de Educao Fsica


deve se adaptar e realizar sem cessar um ajustamento ao mundo (BOURDIEU,
1983b). Consubstanciado aos conhecimentos que embasam sua interveno
acadmico-profissional, necessrio que saiba transformar esses aprendiza-
dos em aes no contexto que vai atuar, pois o habitus constitui uma ma-
triz cultural que dispe os agentes a agirem coerentemente (NASCIMENTO,
2007). Alm de dominar os conhecimentos que fundamentam e orientam sua
interveno acadmico-profissional, a incorporao do perfil de educador, tra-
balhando seguramente a indissociabilidade teoria-prtica, uma exigncia da
prtica docente do licenciado em Educao Fsica.
A prtica concebida como componente curricular determina vivn-
cias em diferentes contextos acadmico-profissionais, vivncias que devem
estar explicitadas no projeto poltico pedaggico do curso de Educao Fsica
(BRASIL, 2004). As prticas so viabilizadas por meio de oficinas, projetos,
laboratrios, cursos, oficinas, dentre outras atividades que colaboram para a
aplicao dos conhecimentos tericos articulados s praticas docentes.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 321

No Parecer CNE/CES 0058/2004 est previsto, como prtica do com-


ponente curricular, o estgio curricular supervisionado, que:
[...] representa o momento da formao em que o(a) graduando(a) dever
vivenciar e consolidar as competncias e habilidades exigidas para o exerccio
acadmico-profissional em diferentes campos de interveno, a partir da segun-
da metade do curso, sob a superviso de profissional habilitado e qualificado.

O estgio supervisionado o momento em que o graduando entra em


contato com as reais situaes em que viver durante toda sua vida como
docente. Nesse sentido, Pimenta e Lima (2004, p. 41) conceituam a profis-
so de educador como uma prtica social. Nessas aes e prticas, por meio
do estgio curricular, esses futuros professores vo desenvolver nos contex-
tos escolares um habitus mais enriquecedor e renovado, tanto diante de suas
prprias concepes pedaggicas quanto dos conhecimentos vindos do meio
social, de alunos e do contexto geral da escola.
O estgio supervisionado merece destaque nos projetos polticos pe-
daggicos dos cursos, pois, ao adquirir as habilidades e as competncias aca-
dmico-profissionais, se objetiva alterar as instituies de trabalho, no senti-
do de contribuir para o processo de ensino-aprendizagem dos educandos por
meio de uma prxis reflexiva.
A prtica pode ser o ponto de partida para a reflexo terica, possibili-
tando a investigao, reflexo e ao fundamentadas em bases pedaggicas e
epistemolgicas em que os conhecimentos so construdos por meio da ao
e da interao da prtica de ensino (DALLA CORTE, 2010).
Busca-se aqui ressaltar que o estgio proporciona aos licenciandos a
percepo, mostrando que devem estar sempre dispostos a encarar as inova-
es pedaggicas para renovar e reestruturar o seu trabalho pedaggico. im-
portante integrar-se a diversas possibilidades que venham a surgir e acrescen-
tar em sua jornada. Quando o professor realiza aproximaes e significaes
dos seus conhecimentos, as relaes terico-prticas passam a ser fortemente
estabelecidas, e o processo de saberes e fazeres transforma o olhar do profes-
sor para um processo formativo com mais criticidade.
Os professores precisam assumir-se enquanto produtores de sua
formao; busca-se argumentar que essa formao passa por processos de
investigao, diretamente articulados com as prticas educativas (NVOA,
1992, p. 28). Nesse sentido, a construo da identidade profissional desse
futuro educador fsico se desenvolver na confluncia entre momentos de
formao e momentos de prtica profissional, situados na dinmica de um
projeto em que o professor, enquanto sujeito da prpria formao, constri
seus saberes ancorados na superao da fragmentao do conhecimento, favo-
recendo a viso e o trabalho compartilhado no contexto educacional.
322 ZANCAN, S. et al. - CONTRIBUIES DO SUPERVISOR DE ESTGIO

O SUPERVISOR DE ESTGIO
O campo cientfico deve considerar a pluralidade social, reconhecer
que o conhecimento deve quebrar paradigmas e que no existe uma nica
pergunta para uma nica resposta. O sentido de aproximar o saber cientfico
ao saber da escola a quebra da relao unilateral e hierrquica afirmada
por muitos que entendem a relao entre universidade e escola como uma
relao entre conhecimento cientfico produzido na academia e seu espao
de divulgao a escola (BOURDIEU, 2004). Infere-se, nesse sentido, que o
professor supervisor de estgio, por meio de suas experincias e orientaes,
ir trilhar o processo de interveno acadmico-profissional que tornar-se-
concreto e autnomo quando da profissionalizao do graduando (BRASIL,
2004). Nesse olhar, Pimenta e Lima (2004) reforam que a formao envolve
um duplo processo: o de autoformao dos professores, com base na reelabo-
rao constante dos saberes que realizam em sua prtica, confrontando suas
experincias escolares, e o de formao nas instituies em que atuam.
O processo de envolvimento do professor supervisor de estgio, o
aluno estagirio, a Instituio de Ensino Superior formadora, o campo pro-
fissional, as diretrizes curriculares e Pareceres que norteiam a formao do
educador fsico compem as dimenses para uma governana acadmica, no
sentido de contribuir para essa teia do processo de ensino e aprendizagem,
do licenciando em formao. No contexto do Ensino Superior, governana
refere-se ao exerccio formal e informal da autoridade no mbito das leis, po-
lticas e regras que articulam os direitos e as responsabilidades de diversos
atores, incluindo as regras pelas quais aqueles interagem (EURYDICE, 2008).
Ento, o modo de administrar, tanto a disciplina como o apoio a ela dado pela
academia e pelo contexto profissional, se torna um dos fatores indispensveis
e que faz a diferena quando se objetiva a integralidade do sujeito em todas
as suas dimenses.
A governana acadmica possibilita realizar modificaes para alicer-
ar a formao do licenciado em Educao Fsica, com a colaborao das di-
ferentes dimenses envolvidas, que em virtude das orientaes e polticas em
nveis internos e externos conseguem fazer a diferena no campo cientfico e
no campo profissional.
Diante disso, no Parecer CNE/CES n. 142/2007 so manifestadas
mudanas no sentido de que a formao do profissional de Educao Fsica
dever garantir o desenvolvimento de estgios curriculares sob a superviso
docente (BRASIL, 2007). Esse parecer esclarece que:
O Estgio Profissional Supervisionado constitui um processo de transio
profissional, que procura ligar duas lgicas (educao e trabalho) e que propor-
ciona ao estudante a oportunidade de demonstrar conhecimentos e habilidades
adquiridas e tambm treinar as competncias que j detm sob a superviso de
um profissional da rea (BRASIL, 2007).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 323

O profissional o detentor de um habitus habilitado e qualificado para


contribuir com as atividades formativas, de carter terico ou prtico, para o
graduando em estgio curricular. Bourdieu (1998, p. 65) acrescenta que o
volume do capital social que um agente individual possui depende da exten-
so das relaes que ele pode efetivamente mobilizar e o volume do capital
que posse exclusiva de cada um daqueles em que est ligado. Ressalta-se,
dessa forma, as trocas de experincias entre o professor supervisor de estgio,
o aluno estagirio e o contexto envolvido nesse processo.
Assim, o entrelaamento das dimenses externas e internas da go-
vernana acadmica no Ensino Superior o aporte necessrio para o pros-
seguimento das metas e objetivos na formao de qualidade do licenciado
em Educao Fsica, de modo a instigar polticas de maneira coerente e co-
ordenadas pelas autoridades cientficas, que englobam o campo cientfico e
profissional da Educao.

PRIMEIRAS CONSIDERAES
O estgio supervisionado implica pensar o curso como um processo
de formao de profissionais da Educao, uma vez que o estgio poder
ser potencializador de novas prticas para os sujeitos envolvidos, conside-
rando suas vivncias e a possibilidade de [re]significar saberes. No decorrer
do processo formativo, a disciplina de estgio visa dar maior reciprocidade
entre a teoria e a prtica, considerando que o ensino na universidade no pode
ser descontextualizado do campo social, mas, sobretudo, enriquecido com as
situaes vividas no cotidiano de ensino da instituio formadora com o cam-
po profissional. Essas mediaes entre campo especfico, campo profissional,
polticas e orientaes, em nveis internos e externos, potencializam a cons-
truo de uma governana acadmica e compartilhada, pensada na formao
de qualidade do Educador Fsico, preparando-o para a excelncia no contexto
de atuao.
Assim, o professor supervisor de estgio, por meio de suas experin-
cias docentes e detentoras de um habitus de saberes e fazeres pedaggicos,
resgata a base reflexiva da atuao profissional, com o objetivo de esclarecer
a forma em que realmente se abordam as situaes problemticas da prtica,
preparando, dessa forma, um profissional inovador e de qualidade.

REFERNCIAS
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324 ZANCAN, S. et al. - CONTRIBUIES DO SUPERVISOR DE ESTGIO

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BOURDIEU, P. Os usos sociais da Cincia: por uma clnica do campo cient-
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1992.
A ATIVIDADE DOCENTE DE ESTUDO
E A APRENDIZAGEM DA DOCNCIA:
PROBLEMATIZANDO A QUALIDADE DA
FORMAO INICIAL NO CURSO DE PEDAGOGIA

Doris Pires Vargas Bolzan


Gislaine A. R. da Silva Rossetto
Leila Adriana Baptaglin
Giovana Medianeira Fracari Hautrive
Tsia Fernanda Wisch
Daniela Dal Ongaro

O curso de Pedagogia tem-se constitudo historicamente por distin-


tas configuraes curriculares e por diferentes significados a ele
atribudos. Entretanto, apesar das discusses, das tentativas e das concretiza-
es de mudanas, especialmente em seu formato curricular, compreendemos
que ainda somos desafiados a rever seus objetivos, seus desenhos curriculares,
suas abordagens terico-prticas, sua forma e contedo, assim como as abor-
dagens epistemolgicas e socioculturais que permeiam os sujeitos aprendizes
e os objetos de estudos que so focos desse campo profissional.
Nessa perspectiva, entendemos que todas essas questes somente pas-
sam a ter sentido quando definimos, ao menos no interior do curso no qual so-
mos professores, que tipo de profissional do campo da Pedagogia desejamos
formar. Esse tipo de discusso e consenso se faz necessrio para a qualificao
do grupo de docentes e dos estudantes em formao inicial desse curso.
As discusses provenientes do campo acadmico sobre a Pedagogia
tm priorizado as reflexes acerca da formao docente, no entanto importan-
te salientar que j formamos tcnicos, especialistas e bacharis em Educao,
segundo nos traz a histria do curso (BRZEZINSKI, 1996). Proposies mais
recentes, como as de Libneo (2007) e Libneo e Pimenta (2002), discutem
outras possibilidades de atuao do pedagogo que no somente o espao da
educao formal e no formal.

O CURSO DE PEDAGOGIA A PARTIR DA LDB 9.394/96


Oficialmente, o curso de Pedagogia nasceu como bacharelado que
tinha como meta formar tcnicos em Educao, mas ao longo de sua tra-
jetria passou por diferentes configuraes. A LDB n. 9.394 de 1996 trouxe
novas discusses em torno do curso, e uma nova instabilidade se instaura:
os Institutos Superiores de Formao de Educao, que so trazidos para
as universidades a fim de serem responsveis pela formao de professores.
326 BOLZAN, D. P. V. et al. - A ATIVIDADE DOCENTE DE ESTUDO E A APRENDIZAGEM

Desse ponto em diante, para poder atuar na Educao Bsica necessria a


formao universitria. Institui-se, assim, o Curso Normal Superior cujo ob-
jetivo formar professores para a Educao Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental. Porm, em muitas regies do pas, foi extinto devido polmi-
ca que causou entre a prpria comunidade acadmica (pesquisadores, profes-
sores e estudantes) e entre a recepo desse profissional pelo prprio contexto
de mercado. Nessa configurao, apresentam-se, ao profissional da Educao
seja ele da administrao, do planejamento, da superviso ou da orientao
, duas possibilidades de formao: a graduao em Pedagogia ou em nvel de
ps-graduao, retirando-se, assim, a exclusividade de sua habilitao somen-
te em nvel de graduao.
Em 2006, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de licen-
ciatura em Pedagogia em nvel de graduao foram institudas mediante a
Resoluo CNE/CP n. 1 e o Parecer CNE/CP n. 05/2005. Esses documentos
definem que a formao nesse curso se destinar docncia, com participao
na gesto e nos processos de avaliao institucionais, bem como da elabora-
o, execuo e acompanhamento de atividade e programas educativos. Sua
formao tem que abranger a aprendizagem e o desenvolvimento da produ-
o do conhecimento na rea de Educao. Com isso, amplia-se o campo de
formao desse novo perfil do pedagogo, que demarca a retomada de antigos
debates e a criao de novas discusses na rea da formao desse profis-
sional da Educao, no sentido de encontrar respostas s necessidades desse
campo de atuao. Percebemos, assim, que todas essas reformulaes surgem
no intuito de uma melhor qualificao1 do pedagogo. No entanto, distante de
haver um consenso entre as discusses que emergiram, e ainda emergem de
cada uma dessas novas diretrizes, e de haver consonncia em relao identi-
dade do profissional em educao e, especialmente, a do curso de Pedagogia,
percebemos que polmicas ainda existem e possivelmente iro persistir por
algum tempo.
Diante disso, somos desafiados cotidianamente a pensar que perfil de
profissional se deseja formar. Nesse sentido, no podemos deixar de refletir
em modos de conhecer e de agir no curso de graduao, no aqui e agora, no
desconsiderando e nem deixando de acompanhar, de estudar e de participar
das discusses epistemolgicas e legais que acontecem e influenciam direta-
mente em nosso dia a dia.
Provocados pela complexidade que permeia tanto o campo da
Pedagogia quanto o curso, pela necessidade de compreender como ocorre o
processo de aprender a ser professor e entender como os estudantes esperam
que esse processo de aprendizagem acontea na graduao que frequentam,

1
Entendemos por qualidade na educao [...] a ideia de processo, considerando a dinmica sobre as
quais as prticas educativas so produzidas nesse nvel de ensino colocando o professor no centro desta
reflexo, uma vez que so responsveis por muitas das tomadas de decises e encaminhamentos que se do
nas IES (BOLZAN, 2010, p. 3).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 327

desenvolveu-se uma investigao com o objetivo de compreender como a ati-


vidade docente de estudo se estabelece no processo de aprendizagem de ser
professor na formao inicial de estudantes do curso de Pedagogia.

DIMENSES INVESTIGATIVAS: UM POUCO DA PESQUISA


QUE ORIGINA NOSSAS DISCUSSES
Este trabalho um recorte do projeto de pesquisa Aprendizagem do-
cente e processos formativos: movimentos construtivos da professoralidade
na Educao Bsica e Superior que vem sendo desenvolvido desde 2007.
Esse projeto coordenado pela professora doutora Doris Pires Vargas Bolzan
e pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Formao de Professores e Prticas
Educativas: Educao Bsica e Superior (GPFOPE), da Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM). Esse projeto apresenta como foco os movimentos
construtivos desencadeados no processo de aprender a ser professor.
Na primeira etapa do projeto foram realizadas entrevistas com pro-
fessores da rede de ensino de Educao Bsica e professores de Educao
Superior. Em sua segunda e atual etapa, o foco voltou-se para a formao
inicial das/os acadmicas/os do curso de Pedagogia diurno da UFSM, que
tem como meta formar professores para a Educao Infantil e anos iniciais do
Ensino Fundamental, a fim de conhecer as concepes sobre a aprendizagem
docente dos futuros professores ainda em formao.
Nessa perspectiva, realizamos entrevistas narrativas com as acad-
micas do terceiro ao oitavo semestre. Essas entrevistas buscaram construir
informaes que, agregadas s entrevistas da primeira etapa, nos possibili-
tam apontar para quais possveis concepes sobre a aprendizagem docente
balizam os movimentos construtivos da professoralidade, mesmo que ainda
incipientes nessa fase de formao. Os estudos que tem pautado a investiga-
o so de: Garcia (1999), Bolzan (2002, 2007, 2008, 2009, 2010); Vygotski
(1993, 1994); Leontiev (1984), Ferry (2004) entre outros. Em funo da orga-
nizao da pesquisa, este estudo apresenta-se alicerado por uma abordagem
narrativa sociocultural.
As entrevistas realizadas na terceira etapa da pesquisa com as aca-
dmicas do curso de Pedagogia/UFSM encontram-se ainda em processo de
anlise e categorizao. Com base nos dados construdos na primeira etapa,
foi possvel elencar algumas categorias prvias que foram mantidas na anlise
das entrevistas da segunda etapa, buscou-se, dessa forma, ampliar as possi-
bilidades de articulao entre elas. As categorias elencadas na primeira etapa
so listadas a seguir:
Aprendizagem docente: revela-se na compreenso de inacaba-
mento e na busca de uma continuidade formativa assentada
nas experincias e reflexes estabelecidas mediante aconteci-
mentos produzidos na relao pedaggica;
328 BOLZAN, D. P. V. et al. - A ATIVIDADE DOCENTE DE ESTUDO E A APRENDIZAGEM

Trabalho pedaggico: diz respeito aos processos pertencentes


prtica docente em ao, envolvendo os modos de organiza-
o e reorganizao das estratgias didticas;
Atividade docente de estudo: abrange os movimentos for-
mativos que emergem como exigncia da profisso docente,
sendo inerente a mobilizao dos sujeitos na busca da quali-
ficao docente. Os movimentos destacados nesse processo
so a alternncia pedaggica e resilincia docente eixos que
perpassam as trs categorias elencadas.
A alternncia pedaggica caracteriza-se como espa-
o/tempo transacional entre o fazer (prtica docente)
e a produo de conhecimento sobre esse fazer (ao
formativa), exigindo do professor, ou do futuro pro-
fessor, certo afastamento que lhe possibilite tomar
sua ao como objeto de anlise (FERRY, 2004).
A resilincia docente a capacidade de reorganiza-
o interna do sujeito frente aos desafios e conflitos
vivenciados na profisso. Configura-se no enfren-
tamento do docente com as situaes adversas que
lhes so apresentadas e implica novas formas de sa-
ber e fazer a docncia (BOLZAN, 2010b).
Neste trabalho, focaremos nossas discusses na categoria atividade
docente de estudo, por considerar que a problematizao dos movimentos
formativos sinalizam para o entendimento de como os estudantes se mobili-
zam para aprenderem a ser professores e ao mesmo tempo os enfrentamentos
impostos pela formao, situao essa, considerada por ns, necessria para a
qualificao da profisso docente.

TECENDO AS TRAMAS DA ATIVIDADE DOCENTE DE


ESTUDO COM AS NARRATIVAS DOS ESTUDANTES
Como salientamos anteriormente, este estudo apresenta-se como um
recorte de um projeto maior, no qual esto previstas a realizao de entre-
vistas com 29 acadmicas do curso de Pedagogia (3 ao 8 semestre). At o
momento, foram realizadas 17 entrevistas e 11 foram analisadas. Tendo como
foco de anlise para este trabalho a categoria atividade docente de estudo,
apresentamos algumas questes balizadoras, quais sejam: as/os estudantes re-
conhecem a necessidade da aprendizagem da docncia? Quais os motivos que
as/os impulsionam a desenvolver a atividade da aprendizagem da docncia?
Quais as aes e operaes que elas/eles planejam/concretizam para atingir
este objetivo maior que a aprendizagem da docncia?
Ao buscarmos visualizar se as acadmicas do curso de Pedagogia re-
conhecem a necessidade de aprendizagem da docncia, evidenciamos algu-
mas falas que ilustram esta questo:
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 329

Eu acho que a prtica vai me mostrar [...] isso mesmo, de chegar aqui e
tomar aquela teoria, eu sei que necessrio, eu sei que l no final do curso eu
vou sentir falta da disciplina de Psicologia que eu participei no primeiro e no
segundo semestre. Acredito que vou precisar desses conhecimentos quando
for fazer meu TCC, ou at antes [...] (AU, 7 Semestre).
Esses dias ns estvamos discutindo na disciplina de Prticas Educativas
(PED) isso tambm. Porque ns no temos a prtica. Ns temos somente teoria
no incio do curso. Pra que eu quero isso? Eu vejo que na teoria tudo muito
lindo [...], as professoras dizem que: teoria e prtica esto juntas, tu no vais
conseguir uma sem a outra. E eu acho que falta um pouco mais, no incio
do curso, os professores nos explicarem melhor esta relao entre teoria e
prtica, que nos faam entender porque ns precisamos disso, porque vamos
chegar no sexto e stimo semestre e vamos precisar daquelas disciplinas, pois
muitos no do valor, desistem, falam mal do curso, ou fazem de qualquer jeito
s para ser aprovado (NA, 3 Semestre).

Nessas falas, as acadmicas destacam que compreendem a necessi-


dade de uma base terica, atrelada a uma vivncia prtica desde o incio do
curso. Concebem que essa relao entre a teoria e a prtica provocar um
redimensionamento para a qualificao de sua aprendizagem docente, posto
que o objetivo do curso a formao do professor. De acordo com Leontiev
(1984), a formao da necessidade/do fim consiste em dizer que os fins no
se inventam, eles emergem de condies objetivas. E isso que constatamos
nessas narrativas, pois as condies objetivas so ilustradas pelos extratos
grifados em negrito. Segundo Leontiev (1984), esse fim depende de um
motivo. Esse, por sua vez, essencial mobilizao do sujeito para o de-
senvolvimento da atividade na perspectiva vygotskiana. Para saber se dis-
por para atividade, o sujeito precisa compreender os motivos, mediante os
quais necessita para realizar a atividade, ou seja, para aprender um contedo,
independente de sua natureza, deve querer aprender, estar disposto ao desa-
fio. Caso contrrio, os processos pelos quais o sujeito realiza para aprender
no passaro de reproduo, pois no atribuir um significado para que essa
aprendizagem se estabelea.
Dessa forma, confirmamos que os estudantes precisam encontrar sen-
tido nas disciplinas tericas ministradas no incio da formao, pois esse ele-
mento est relacionado falta de oportunidades de experincias prticas no
incio do curso. Evidenciamos que os estudantes passam a procurar outros
motivos que os mantenham no curso de Pedagogia.
necessria a prtica desde o incio do curso, mas eu percebo que isso
no acontece atualmente, por isso preciso participar de um grupo de pes-
quisa para ter a oportunidade de desenvolver a prtica, porque a discipli-
na de prtica de estgio somente no stimo e oitavo semestre. Talvez, se
eu estivesse vivenciando esta disciplina, minha opinio seria outra, porque
da eu teria um professor me orientando, mas neste momento no (AL, 5
Semestre).
330 BOLZAN, D. P. V. et al. - A ATIVIDADE DOCENTE DE ESTUDO E A APRENDIZAGEM

Eu at acho que o envolvimento em grupo de pesquisa importante, porque


ns vamos aprendendo muitas coisas, ajuda na liberdade para os professores,
eles vo ter outras maneiras, outros conhecimentos (TA, 7 Semestre).
Eu acho que o grupo de estudo enriquece muito, eu no me imagino sem o
grupo, talvez eu nem estivesse mais no curso. Eu acho que necessrio correr
atrs de uma coisa a mais (AU, 7 Semestre).

Entendemos, por meio das vozes dos estudantes, que a possibilidade


de participao em grupos de estudo, projetos de pesquisa e extenso vem
sanar a falta de oportunidades de prtica na fase inicial de formao. A par-
ticipao nesses grupos uma maneira de entrarem em contato e ampliar as
possibilidades de qualificao da sua prtica escolar. Esse envolvimento tor-
na-se o motivo, o aspecto essencial para que a atividade docente de estudo
acontea, visto que uma oportunidade de ingressarem no contexto escolar.
Observamos que as/os estudantes assumem para si a busca de outros espaos
de aprendizagem e isso representa o pensar autnomo. Esse, por sua vez, est
diretamente ligado motivao do sujeito para a realizao da tarefa de estu-
do; na concepo autnoma dessa tarefa, ou seja, a tomada de conscincia do
que temos que fazer nessa tarefa, e na projeo de uma organizao da tarefa,
de forma a dominar novos procedimentos de ao (DAVDOV; MRKOVA,
1987).
A busca pela insero em grupos de estudo depende de reflexes do
prprio estudante sobre suas necessidades formativas diante do desafio de
aprender a ser professor. E refletir sobre como essa aprendizagem na docncia
vem ocorrendo, movimento que caracterizamos como uma alternncia peda-
ggica ainda em formao, como podem ser vistas especialmente nas duas
primeiras narrativas que seguem:
A disciplina de prticas educativas (PED) est me remetendo a refletir. Est
sendo bem boa, eu acho que eu me encontrei mais nas sries iniciais (MA, 5
Semestre).
Eu passei por uma crise de existncia, ser que eu vou conseguir, ser que
eu vou dar conta, mas o que eu percebi que eu preciso exercitar um pouco
mais desse ser professor, porque so poucos os momentos que vivenciamos
com as crianas na escola, para ento dizer que eu vou ser uma professora
tima, eu vou ser uma professora que no vou dar folhinha, desenhinho, eu
no vou dar cartilha, eu no vou proibir eles de irem ao banheiro, vou ser uma
professora que vai dominar tudo, eu vou ter resposta pra tudo, eu acho que
preciso. Penso que vou ter um pouco de insegurana quando estiver na frente
das crianas, vou precisar conquist-las. Sei que estou bem insegura para a
prtica de estgio nos primeiros anos (AD, 7 Semestre).
Para eu amadurecer neste aprendizado de aprender a ler, foi realmente es-
crevendo. Para aprender precisava reescrever os textos, colocando as ideias
em palavras para dar significado para aquelas ideias do texto. Eu aprendo
lendo umas trezentas vezes, basicamente escrevendo e lendo novamente. E meu
aprendizado se guia nisso mesmo, e exaustivamente lendo, relendo e procuran-
do o significado nas entrelinhas (FR, 7 Semestre).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 331

As narrativas indicam, tambm, algumas aes e operaes, mesmo


que ainda incipientes. Especialmente na ltima narrativa, podemos eviden-
ciar os trs importantes elementos estruturais da atividade de estudo: a com-
preenso do estudante sobre a(s) tarefa(s) de estudo a serem realizadas; a
operacionalizao, pelos estudantes, das aes a serem efetivadas durante o
processo de atividade de estudo; e, por fim, a autoavaliao que o prprio es-
tudante faz sobre o desempenho e o controle das aes realizadas (DAVDOV;
MRKOVA, 1987). Esses elementos coadunam no processo de percepo da
necessidade de uma melhor qualificao, posto que organiza uma linha de
ao que vai da compreenso e da operacionalizao para a autoavaliao do
processo pelo prprio estudante.

DIMENSES CONCLUSIVAS
As discusses das narrativas nos possibilitam compreender como a ati-
vidade docente de estudo se estabelece no processo de aprendizagem docente
na formao inicial de estudantes do curso de Pedagogia, a partir do momento
em que conseguimos sinalizar algumas questes referentes necessidade, ao
motivo e s aes e operaes realizadas por esses estudantes. Corroboramos
que h a percepo da necessidade da busca de outros espaos, que no apenas
as disciplinas curriculares, para a qualificao de sua formao inicial. Esses
espaos surgem, ento, como um motivo para a continuidade do curso e para
a qualificao profissional, j que com base nas experincias prticas viven-
ciadas nos grupos de estudo, pesquisa e extenso que os estudantes buscam
sanar a falta de prtica no incio do curso. No entanto, apesar dessa percepo
da necessidade da busca por melhorar sua qualificao, pouco evidenciado
nas narrativas dos estudantes as aes que realizam para que a qualificao
seja alcanada. Temos ainda a forte evidncia de uma situao de paternalis-
mo em que a/o estudante, em seu papel de aprendiz, no se mobiliza para a re-
flexo de suas necessidades tericas e prticas, embora participe e reconhea
a importncia da insero nos outros espaos como potencializadores da sua
qualificao profissional.

REFERNCIAS
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332 BOLZAN, D. P. V. et al. - A ATIVIDADE DOCENTE DE ESTUDO E A APRENDIZAGEM

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______. A formao social da mente. So Paulo: Martins fontes, 1994.
FORMAO DO PROFESSOR DO NVEL
SUPERIOR: O OBSTCULO DAS CRENAS

Althiere Frank Valadares Cabral


Fbio Alexandre Arajo dos Santos
Jos Jairan Valdevino
Sandra Salustiano Dias da Silva

A formao do professor que trabalha no Ensino Superior, no con-


texto da formao docente, , em certo nvel, negligenciada. Tal
negligncia ser posta em foco neste trabalho, uma vez que percebemos
tal formao ocorrendo de maneira pontual, sem a devida sistematizao.
Procuraremos pontuar ainda como a crena das pessoas envolvidas no proces-
so interfere no processo formativo do profissional.
A formao do professor do nvel superior vem se configurando como
um dos pilares na reconstruo tanto da profisso de professor quanto do ce-
nrio socioescolar vigente, isso se explica porque essas relaes intrnsecas
entre formao e educao so histricas ao longo do desenvolvimento da
civilizao.
Basicamente, em relao formao do professor do Ensino Superior,
algumas problemticas so constantes e retratadas em vrias pesquisas cien-
tficas, tanto nacionais como internacionais (ZEICHNER, 1996; GARCIA
JIMENEZ, 1987; PIMENTA; ANASTASIOU, 2007).

AS CRENAS NA BASE DO PROBLEMA


As principais problemticas referem-se justamente falta de unidade
da prpria formao em consonncia com as demandas socioculturais. No
somente essa falta de unidade, mas tambm o aparente despreparo para o
exerccio acadmico, o contedo excessivamente tcnico e hiperespecializado
sem abertura transdisciplinaridade do conhecimento e as tipologias e/ou ca-
tegorias distintas de professores atuando no Ensino Superior conforme a sua
rea de conhecimento.
Pensando ainda sobre as principais problemticas da formao em
nvel superior, tem-se certo desconhecimento da misso e dos objetivos
do Ensino Superior (MASETTO, 2003) por parte dos professores que inte-
gram tal nvel de ensino, e isso, claro, corrobora a construo das crenas.
Quanto a tais crenas docentes que, geralmente, so esquecidas nos tpicos
da formao do professor, muito ainda h por discutir, uma vez que elas
no necessariamente esto relacionadas ao contexto escolar, mas interferem
diretamente nele.
334 CABRAL, A. F. V. et al. - FORMAO DO PROFESSOR DO NVEL SUPERIOR

Assumimos que as problemticas oriundas do contexto da formao


docente no se esgotam nesse conjunto evidenciado acima. Contudo, essas
problemticas elencadas podero auxiliar, possivelmente, na compreenso do
papel dos impactos das crenas ao longo da atuao do professor em seus
lcus de trabalho, assim como na possibilidade de mudana de sua postura
enquanto professor.
Sendo assim, investigamos a formao do professor no Ensino
Superior no intuito de desvelar como vem sendo tratado o perfil do professor
em formao, e por sua vez o perfil do professor que forma esses professores,
pois o aspecto mais relevante a ser refletido, nesse momento, justamente a
figura e o perfil do professor formador nesse nvel de ensino.
A primeira problemtica a destacar consiste na falta de unidade da
formao do professor universitrio. Isso em relao s demandas sociocultu-
rais so questes que assolam a formao docente desde seus primrdios.
Essa falta de unidade provoca grandes lacunas na formao profissional, como,
por exemplo, no que refere-se ao sentimento presente nos alunos, geralmente
na maioria deles, quanto desarticulao entre os contedos que aprendem
nos cursos de licenciaturas e bacharelados e as realidades exigidas pelo pr-
prio trabalho (TARDIF, 2002). Essa desarticulao acaba, por vrias vezes,
desconectando o aluno do seu futuro trabalho, inclusive leva-o a pensar que
tudo que aprendeu em sua formao no resultar em competncias essenciais
ao desenvolvimento de seu trabalho. uma sensao de desconforto e de-
sencantamento que faz o aluno pensar que sua formao est incompatvel
com as demandas do campo de trabalho que ele est se propondo a entrar.
Essa crena tem vital importncia para avaliar os rumos que esto sendo to-
mados pelas formaes profissionais nas instituies universitrias.
As avaliaes institucionais, geralmente, se preocupam com os ndices
de rendimento dos alunos para conceituar bem ou mal cada curso, que ocorre
com base na competncia conteudinal oferecida por eles, mas no se preocu-
pam tanto, ou melhor, no evidenciam tanto a avaliao que se d no nvel
das competncias necessrias ao trabalho desse aluno quando na condio de
profissional. Avaliar o contedo das reas de conhecimento e suas relaes
com o mundo do trabalho, com a cincia, com a tecnologia, com a diversidade
cultural to importante quanto apenas avaliar se o aluno apreendeu o con-
tedo veiculado por cada curso por meio de suas disciplinas. preocupante
somente avaliar estatisticamente o rendimento por meio da compreenso dos
contedos considerados vitais para a formao profissional sem conhecer com
profundidade os porqus e os motivos reais que geram tais nmeros negati-
vos em relao aos conceitos de cada curso ou at os conceitos altos.
A referida falta de unidade na formao tambm decorre das dificul-
dades de reavaliao do prprio curso e da prpria rea de conhecimento pro-
venientes da profuso de contedos que emergem de forma muito veloz. Isso
dificulta at mesmo a seleo de quais contedos so mais relevantes para
serem veiculados nos processos de ensino-aprendizagem.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 335

Dessa forma, voltamos a refletir sobre certa liberdade referente ao ato


de ensinar dos professores do Ensino Superior, principalmente pela crena de
que as titulaes de doutorado, as experincias de ensino em termos de tempo
cronolgico e, certamente, os vcios do ato de ensinar que regulam as aes
docentes j garantem um processo de formao profissional promissor e
adequado para a transposio para o campo do trabalho futuro. Tudo isso
acaba por contribuir para uma despreocupao de quem discute tal universo
em termos do professor estar bem ou malpreparado, sobretudo no se revela a
necessidade de continuar se formando.
Essa crena de que ter titulao de mestrado ou doutorado, bem como
ter muitos anos de experincia enquanto professor, aliada ideia de que j
sabe o suficiente e, portanto, no carece de mais formao, ou, ainda, a exis-
tncia de formaes, frequentemente pontuais e superficiais, ora pelo profes-
sor considerar, muitas vezes, desnecessrias, ora por considerar insuficientes
para a melhoria de sua formao inicial e de suas experincias profissionais,
ora por desejar, mas ser impedido pelo seu regime de trabalho e suas atri-
buies, colabora intensamente para a desprofissionalizao do professor
no tocante crena de que a formao tem pouco impacto no seu fazer e
modificao pedaggicos. Essa mesma crena e questionamentos acerca dos
reais impactos das formaes continuadas, no caso dos professores formado-
res do Ensino Superior, consistem em verdadeiros entraves na compreenso
da importncia da formao continuada e, consequentemente, dos impactos
dela na formao do professor. Essa falta de interesse ocorre, principalmente,
pela inexpressividade dos cursos de formao que, em geral, no satisfazem
nem seduzem o professor de nvel superior para uma incurso e renovao.
importante destacar que, enquanto profissional formador, o professor nunca
cessa de aprender.
A falta de unidade na formao compromete tambm a essncia dos
contedos, as metodologias aplicveis difuso desses contedos e a percep-
o dos alunos sobre a importncia de se aprender de forma interdisciplinar
e concatenada com as demandas socioculturais e profissionais exigidas pelo
profissional em sua prtica de trabalho. Essa mesma problemtica permite
que o professor repita sempre os mesmos contedos. Porm no se pretende
afirmar aqui que a escolha por contedos preexistentes sejam desnecessrios,
pois se reconhece a importncia de contedos clssicos para a formao do
profissional, o que no invalida o professor de ajustar ou relacionar esses com
contedos emergentes e socialmente reconhecidos na sua realidade.
Essa seleo de contedos frequentemente no revisada criticamente
pelos professores, e sim transpostos para os cenrios das salas de aulas, por-
tanto da formao docente, geralmente sem contextualizao, ou seja, somen-
te de forma mecnica, como se o planejamento atual pudesse ser transcrito de
um planejamento anterior. Isso acontece principalmente com os professores
que atuam em cursos que no so licenciaturas, uma vez que no destinam
336 CABRAL, A. F. V. et al. - FORMAO DO PROFESSOR DO NVEL SUPERIOR

tanto o seu tempo e suas reflexes para a fundamentao pedaggica que lhes
deveriam exigir replanejamentos permanentes. Cada sala de aula, cada aluno,
cada contexto difere um do outro, mesmo que seja concomitante ou contem-
porneo, e, por isso, injustificvel um mesmo planejamento para prosseguir
com suas aulas. Nesse sentido, o professor torna-se muito mais um trans-
missor de informaes adquiridas em nvel de maior requinte (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2007) do que propriamente um professor capaz de formar o
alunado utilizando-se de contedos mais renovados, relacionados e articula-
dos com sua formao vigente.
pertinente salientar que essa viso restrita referente transmisso
da informao e no na produo de conhecimento, sobretudo na formao
profissional de qualquer rea do saber cientfico e sociocultural, advm da
percepo de que a competncia do contedo especfico ou profissional abs-
trado ou memorizado pelo aluno em formao suficiente para sua profis-
sionalizao. Pimenta e Anastasiou (2007, p. 178) afirmam em relao a essa
viso restrita, reducionista e simplista que
neste contexto, a ao de pesquisar e ensinar torna-se numa possibilidade e,
ao mesmo tempo, num desafio, tanto na construo da identidade do docente
como profissional professor quanto na reviso das aes em sala de aula.

De acordo com a citao acima, percebe-se que ser professor no se


restringe apenas ao universo da sala de aula por meio das prticas pedaggi-
cas cotidianas. Ao professor compete, alm das prticas de ensino, as prticas
de pesquisa e de extenso. Um professor sintonizado com as competncias de
investigar, de problematizar, de refletir criticamente sobre determinado objeto
de estudo constitui-se em um profissional apto a conduzir ou mediar o aluno
no processo de pensar sobre sua prpria conduta, sobre o saber disseminado
em sua formao, a relacionar teoria com as experincias pedaggicas vi-
venciadas em seu trabalho, alm de estar intensamente comprometido com
a curiosidade, com a potencialidade criativa de no se conformar de forma
passiva e definitiva diante do conhecimento que ora lhes apresentado.
A realidade contida no interior das escolas, e porque no inserir nesse
contexto as instituies de Ensino Superior, sobretudo as instituies deno-
minadas de mercantis, ou seja, que no se preocupam muito com a qualidade
pedaggica devido, justamente, a condies j citadas neste trabalho e pelo
referencial mercadolgico que a orienta, no est distante da realidade de um
professor que se afirma formador profissional sem sequer problematizar o co-
nhecimento, investigar e formar grupos de pesquisas, limitando-se a ser mero
executor do programa curricular determinado institucionalmente (NVOA,
1992). A atitude investigativa e problematizadora deveria ser a competncia
bsica de qualquer professor em qualquer nvel de ensino, porm sabido que
a realidade no se configura dessa maneira. Nessa dimenso, a criatividade
um componente interessante para tal atitude, alm do pensamento flexvel,
aberto, interdisciplinar e sedento de curiosidade.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 337

Diante do exposto em relao s tipologias utilizadas para classificar


as instituies de Ensino Superior, somente as classificadas como regionais
e de pesquisa favorecem em seu regime de trabalho as condies ambientais
para o desenvolvimento dessas mesmas atitudes comentadas acima.
Infelizmente, o perfil do professor que vem de uma formao univer-
sitria no atende a uma universalizao. A configurao do perfil desse pro-
fessor, isto , se ele corresponde a um professor pesquisador e entende-se
como pesquisador no somente a produo de pesquisa cientfica por meio de
grupos organizados e certificados por instituies de pesquisas reconhecidas
social e academicamente , ou se ele mais um executor de pacotes peda-
ggicos, depender, em grande parte, das relaes socioprofissionais esta-
belecidas entre ele e a instituio, os alunos e o mundo do trabalho de forma
dialtica e (re)construtiva. A prpria cincia vem-se modificando ao longo do
tempo, e isso exige, por parte do professor, uma reviso das disciplinas. ne-
cessrio levar em considerao que as competncias profissionais tambm se
modificam, portanto os contedos se modificam, bem como as metodologias
e outras variantes da educao em seus distintos nveis de ensino (MORIN,
2001). Nesse processo de desarticulao e fragmentao presentes nos proces-
sos formativos, em geral, percebe-se que o professor constitui-se em um mero
transmissor de informaes, ao invs de se constituir enquanto professor
investigativo, crtico e criativo.

CONSIDERAES FINAIS
A formao do professor que atua no nvel superior traz em si a neces-
sidade de reflexo constante no sentido de atender os anseios que a sociedade
espera desse profissional. Neste trabalho, procuramos concatenar discusses
tericas que primaram por entender as crenas que perpassam a formao do
professor, especialmente o professor do nvel superior.
A formao desse profissional, sobretudo no mbito dos bacharelados,
no atende pretensa formao transdisciplinar de que tratam os tericos da
Educao. Mais que isso: as competncias relacionadas ao ensino continu-
am se sobrepondo quelas voltadas pesquisa e extenso. Muitos so os
motivos para essa formao estar ainda deficitria, a despeito do aumento
significativo de programas de ps-graduao em todo pas. Fato que refora o
quadro em que as crenas esto na base dessa formao.
O fato de o professor lidar com seus contedos cotidianamente, de
renovar seus conhecimentos de forma autodidtica e, sobretudo, a falta de
tempo e de condies ideais para a formao continuada so elementos que
substanciam a construo de crenas contrrias a uma formao ideal. Diante
desses desafios, que no so naturais, mas se configuram como comuns no
meio de formao acadmica, percebemos que as competncias profissionais
de um professor do nvel superior esto fortemente marcadas pelas crenas
338 CABRAL, A. F. V. et al. - FORMAO DO PROFESSOR DO NVEL SUPERIOR

pessoais, por elementos contingenciais e por fatores institucionais que, para


serem repensados e reelaborados, precisam de um trabalho sistemtico que
abarque as crenas e os elementos constitutivos dessas crenas.

REFERNCIAS
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n de la enseanza. Tesis doctoral indita. Facultad de Filosofia e Cincias de
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PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. Docncia no Ensino Superior. 2. ed.
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ZEICHNER, K.; LISTON, D. Reflective teaching. Mahwah: Erlbaum, 1996.
A EDUCAO SUPERIOR E AS
MODIFICAES CURRICULARES DAS
LICENCIATURAS NO RIO GRANDE DO SUL

Elizabeth D. Krahe
Juliana Arnor

O tema educao est cada vez mais em pauta nas polticas go-
vernamentais brasileiras. Assim, discutem-se novas teorias e
anlises sobre diferentes formas de se chegar ao mesmo ndice de qualidade
educacional atingido pelos pases desenvolvidos. Pela atualidade do tema e
pela crescente demanda de aes voltadas formao de professores para a
Educao Bsica, formou-se um grupo de pesquisa com o objetivo de anali-
sar currculos de licenciaturas das universidades gachas. Objetivamos, dessa
forma, evidenciar os processos de reformulao de currculos de cursos de
formao inicial docente em nvel superior, seja por meio da anlise de grades
curriculares ou testemunhos de professores em entrevistas. Buscamos fazer
uma anlise comparativa do processo de construo dos currculos das licen-
ciaturas de acordo com as demandas legais de educao do nosso pas. Este
estudo aborda os novos e os antigos currculos de licenciaturas, focando nas
possveis diferenas e inovaes entre o professor tcnico-instrumental, de
dcadas atrs, e o professor autnomo e reflexivo das propostas oficiais atuais,
nas quais percebemos uma mudana de racionalidade e embasamento terico-
-prtico na formao dos licenciados. O conjunto desse estudo nos remete a
concluses que indicam a origem do novo modo de ser professor.

OBJETIVO
Este trabalho a base das discusses acadmicas realizadas com
orientandos e alunos no PPG em Educao da UFRGS e serve de apoio s pes-
quisas realizadas por orientandos de mestrado e doutorado da professora pes-
quisadora Elizabeth D. Krahe. Atualmente esto em andamento dois trabalhos
de mestrado e seis de doutorado, todos na linha de pesquisa Universidade
teoria e prtica, a qual esta pesquisa se filia, complementares ao aqui expos-
to. Este trabalho de pesquisa, inicialmente previsto para durar trs anos, foi
estendido at 2012 em razo da dimenso que tomaram as discusses da ques-
to das licenciaturas, presenciais e a distncia, nas propostas governamentais
brasileiras atuais.
O projeto Modificaes curriculares na formao de professores
para a Educao Bsica: consequncias das determinaes legais do MEC-
BRASIL em licenciaturas no RS, do qual aqui apresentamos alguns dados,
tem como objetivo principal evidenciar mudanas curriculares nas licencia-
340 KRAHE, E. D. et al. - A EDUCAO SUPERIOR E AS MODIFICAES CURRICULARES

turas da UFRGS e de mais duas universidades gachas com base na Lei de


Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) e Resolues com-
plementares (Resolues CNE/CP1 e CNE/CP2).

METODOLOGIA
Esta pesquisa se baseia em dados extrados de documentos histri-
cos e atuais das universidades, currculos e suas adequaes e depoimentos
de participantes ativos das reformas. A metodologia comparativa escolhida
desenvolve-se em quatro etapas:
contextualizao;
compreenso dos dados obtidos;
justaposio dos elementos encontrados;
comparao.
Coletamos os dados por meio de informaes disponibilizadas nas bi-
bliotecas, nas ComGrads (Comisso de Graduao), nos sites das universidades
estudadas e tambm mediante entrevistas com docentes e gestores partcipes
de tais reformulaes curriculares, acompanhadas por estudos de documentos
histricos de cada instituio. Na primeira etapa, analisamos individualmen-
te as grades curriculares antigas (pr-diretrizes das licenciaturas) e as atuais
de alguns currculos de cada universidade e, posteriormente, comparamos as
grades entre si e entre as universidades envolvidas. Aps estabelecerem-se as
comparaes entre os antigos e os novos currculos, procuramos identificar se
as normas quanto a modificaes de racionalidade estavam sendo cumpridas
ou se as adequaes no passavam de mudanas superficiais por fora da Lei.

DISCUSSO E RESULTADOS PARCIAIS


Buscamos analisar todos os currculos das licenciaturas, procurando
modificaes e continuidades, como exemplificamos a seguir com a anlise
curricular comparativa do curso de licenciatura em Matemtica em duas uni-
versidades gachas privadas, com base nos currculos anteriores e posteriores
legislao.
Universidade Privada I: aproximao das reas pedaggicas e espe-
cficas.
O curso de Matemtica na Universidade Privada I surgiu em 1964.
Em 1996, precisou fazer adequaes profundas em razo da LDB e de suas
determinaes, como a reduo do nmero total de suas disciplinas (32%) e o
aumento de disciplinas pedaggicas (71%). Ou seja, o nmero de disciplinas
especficas, que representava 78% do curso, passou a representar 63% do total
da grade curricular. Desse modo, no s o nmero de disciplinas sofreu alte-
raes como tambm o tempo total de curso foi alterado de oito semestres
passou a sete semestres.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 341

Universidade Privada II: continuidade das licenciaturas


isoladas, com as disciplinas pedaggicas dentro de
cada instituto
Ao analisarmos os currculos do curso de Matemtica na Universidade
Privada II, destacamos que o programa de 1976 (que sofreu pequenos ajustes
ao longo dos anos) passou por muitas modificaes. Alm do tempo de curso
que aumentou (de trs para quatro anos), a carga de disciplinas pedaggicas
e o modo como o curso est sendo apresentado sofreram mudanas. O licen-
ciando conta com disciplinas como laboratrio de matemtica, libras, recursos
tecnolgicos e disciplinas ligadas informtica em sala de aula.
Fundamentalmente, a carga horria do curso no sofreu alteraes,
mas est mais bem distribuda ao longo dos semestres. No grfico 4 (anexo),
aparece um resumo da evoluo do curso, em que podemos notar que houve
uma reduo em 33% no nmero de disciplinas especficas com relao ao
currculo antigo; j o nmero de disciplinas prticas aumentou, enquanto que
o nmero de disciplinas pedaggicas se manteve. Com isso, o currculo atual
est mais equilibrado. Proporcionalmente, as disciplinas pedaggicas, soma-
das s prticas, representam 37% do total das disciplinas, o qual apresenta um
aumento de dois semestres de curso.
Ao analisarmos tais grades curriculares e as realidades apresentadas
por cada universidade, evidente o confronto entre as duas racionalidades
ainda presentes nas propostas de formao de professores (ver tabela 1 e gr-
fico 2 no anexo:
a) Racionalidade tcnico-instrumental, (3+1): o futuro profes-
sor no possui nenhum contato com a sala de aula at o ter-
ceiro ano de curso, estuda apenas as disciplinas especficas
de cada rea e no ltimo ano tem sua bagagem pedaggica
apresentada nos estgios e aulas de didticas.
b) Racionalidade prtica: nfase na autonomia e refletividade
do licenciando, que representa o novo modo de se ser/fazer
professor, isto , o aluno de graduao em licenciatura respira
sala de aula durante toda a sua jornada acadmica e sai da
universidade ciente da sua escolha e profisso.

RESULTADOS OBTIDOS
Considerando o conjunto das polticas oficiais e seus desdobramen-
tos nas instituies formadoras, os dados at agora coletados indicam que,
nas universidades em questo, o modelo proposto baseado na racionalidade
prtico/reflexiva, no qual a formao da identidade do professor tem sua di-
menso garantida j a partir do incio dos estudos superiores, seja, por meio
das disciplinas pedaggicas seja pelos laboratrios de ensino e estgios. As
342 KRAHE, E. D. et al. - A EDUCAO SUPERIOR E AS MODIFICAES CURRICULARES

concepes e as necessidades do aluno so discutidas no primeiro semestre


de cada curso, embora a carga de disciplinas especficas de cada curso seja
extremamente maior que a carga pedaggica. Foi possvel notar que as mu-
danas ocorridas so muito significativas e mostram que o modo de se formar
um professor est se encaminhando diretamente para o alcance das metas es-
tipuladas pela LDB de 1995. Alm disso, o resultado final foi o olhar mais
crtico a respeito das mudanas ocorridas e da realidade de formao do novo
professor; o questionamento e a anlise que devem existir no que se refere s
atitudes e posturas que eles devem assumir, assim como buscando um enfo-
que no aluno e no tipo de pessoa que esperamos que se constitua. [...] Essas
diretrizes tornam-se fundamentais para que o futuro professor possa acompa-
nhar a renovao da historiografia de modo crtico-reflexivo. Ele ainda ser
capaz de atuar no planejamento e implementao de atividades docentes em
consonncia com as exigncias da autodeterminao para a aprendizagem
contnua (Apresentao do curso de histria da Universidade II).
Nas trs instituies pesquisadas, as mudanas apontam para propostas
voltadas racionalidade prtica: [...] A prioridade do curso a formao de um
professor de escola bsica, um pesquisador crtico e capaz de articular em sua
prtica docente as dimenses da gesto dos processos educativos. Nesse proces-
so, a problemtica do mundo de trabalho e dos desafios de uma educao inclu-
siva ser uma preocupao constante (Apresentao do curso de Pedagogia da
Universidade II). Aqui, o novo professor visto como sujeito reflexivo, autno-
mo, crtico e criativo, capaz de trabalhar na escola que se quer: inclusiva, crtica
e formadora de cidados para a sociedade contempornea e para alm dela.

REFERNCIAS
BRASIL, LEI n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Fixa as diretrizes e ba-
ses da educao nacional. Dirio Oficial, Braslia: v. 134, n. 248, 23 dez. 1996.
______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fe-
vereiro de 2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para formao de pro-
fessores da Educao Bsica, em nvel superior, cursos de licenciatura, de
graduao plena. Maro de 2002.
______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 2, de 27 de agos-
to de 2004. Adia o prazo previsto no art. 15 da Resoluo CNE/CP 1/2002,
que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para formao de professores
da Educao Bsica, em nvel superior, cursos de licenciatura, de graduao
plena. Agosto de 2004.
KRAHE, Elizabeth D. Reforma curricular de licenciaturas: UFRG (Brasil)
UMCE (Chile); dcada de 1990. Porto Alegre: UFRGS Editora, 2009.
POPKEWITZ, Thomas S. Modelos de poder y regulacin social en pedago-
ga: crtica comparada en las reformas contemporneas de la formacin del
profesorado. Barcelona: Pomares-Corredor, 1994.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 343

SANTOS, Boaventura de Souza. Para um novo senso comum: a cincia, o


direito e a poltica na transio paradigmtica. So Paulo: Cortez, 2000, v. 1.
A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia.
SCHN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o
ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000
STENHOUSE, Lawrence. La Investigacin como base de la enseanza.
Madrid: Morata, 1987.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis:
Vozes, 2003, 3. ed.

ANEXOS
Tabela 1. Distribuio das disciplinas do curso de Licenciatura em Matemtica na Universidades Privada 1.

UNIV. PRIVADA 1 Currculo antigo Currculo novo


N disciplinas especficas 38 26
N disciplinas pedaggicas 7 12
N disciplinas prticas 4 3
N semestres do curso 8 7
Total de disciplinas 49 41
Fonte: Autoras.

Diante de todos esses nmeros apresentados, podemos destacar que


no s o nmero de disciplinas sofreu alteraes como tambm o tempo total
de curso foi alterado Antes eram oito semestres, ou seja, quatro anos; agora
so sete semestres, isto , 3,5 anos de curso.
A seguir, o Grfico 1 mostra o comparativo entre os currculos estu-
dados do curso de licenciatura em Matemtica na Universidade Privada 1.
Podemos notar a reduo no nmero de disciplinas especficas e prticas e o
aumento do nmero das disciplinas pedaggicas.

Grfico 1. Comparativo entre os currculos.


Fonte: Autoras.
344 KRAHE, E. D. et al. - A EDUCAO SUPERIOR E AS MODIFICAES CURRICULARES

A Tabela 2, na sequncia, mostra um resumo da evoluo do curso.


Podemos notar que houve uma reduo em 33% no nmero de disciplinas
com relao ao currculo antigo, porm o nmero de disciplinas prticas au-
mentou, enquanto que o nmero de disciplinas pedaggicas se manteve.
Tabela 2. Resumo da evoluo do curso.
UNIV. PRIVADA 2 Currculo antigo Currculo novo
N disciplinas especficas 39 26
N disciplinas pedaggicas 10 9
N disciplinas prticas 4 5
N semestres do curso 6 8
Total de disciplinas 53 41

Fonte: Autoras.

No Grfico 2, apresentamos o nmero de disciplinas do currculo.

Grfico 2. Nmero de disciplinas do currculo.


Fonte: Autoras.
CONSTRUO IDENTITRIA DO PROFESSOR
TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA: UMA ANLISE
COM BASE NA EXPERINCIA NA UNIVERSIDADE DO
VALE DO RIO DOS SINOS (UNISINOS)

Tas Schmitz
Maria de Lourdes Borges

O presente trabalho pretende situar a experincia de implementao


da tutoria na Universidade do Vale dos Sinos em So Leopoldo
(UNISINOS) em diferentes disciplinas e cursos da graduao, objetivando a
qualidade e analisando a Educao a Distncia como um processo histrico,
constitudo e implementado dentro de uma poltica educacional vigente.
Para o entendimento dessa experincia, primeiramente abordaremos os
pressupostos da constituio da Educao a Distncia por meio da sua contex-
tualizao histrica, bem como das mudanas que esse novo cenrio demanda,
tal como a figura do professor tutor. Dentro desse processo, a UNISINOS op-
tou pela institucionalizao da funo do professor tutor. Finalmente, as consi-
deraes finais apontam para a necessidade da Educao a Distncia transfor-
mar-se em uma ao efetiva na educao brasileira, assentando-se como uma
possibilidade de acesso e possibilitando a democratizao do ensino formal.

CONCEITOS INTRODUTRIOS
A humanidade vem sendo marcada por uma nova revoluo: a
Revoluo Tecnolgica. Essa, por sua vez, vem modificando e influenciando
cada vez mais o modo de ser, agir, enfim, o modo de viver de toda sociedade
global. Como no poderia deixar de ser, essa revoluo tem influenciado
de modo significativo o campo educacional. E nesse contexto de mudanas,
educadores e educandos tm refletido a necessidade de compreender essas
transformaes e como incorpor-las, socializando experincias. Pensemos,
ento, de que maneira a incluso do virtual vem contribuindo para a educa-
o. Segundo Tarouco (2010), a Internet pode propiciar o estar junto, por
meio do mundo virtual, vivenciando com eles o processo de construo do
conhecimento.
Para Casper e Iser (2009), a busca de interao vem impulsionando o
desenvolvimento de mecanismos que permitem a ao compartilhada da infor-
mao no sentido da comunicao. Um salto de qualidade, pois a interativida-
de homem/mquina, por meio do uso de computadores como recurso didtico,
permite o acesso a contedos que esto na memria do computador, podendo
assim se constituir na informao que se deseja, no ritmo e forma pessoais.
346 SCHMITZ, T. et al. - CONSTRUO IDENTITRIA DO PROFESSOR TUTOR

Tratar, ento, da Educao a Distncia significa trabalhar com um


tema que represente romper com um ciclo predeterminado h muito tempo.
Esse rompimento, no entanto, no pode ter em sua base a substituio de
sistemas presenciais por sistemas distncia. Essa afirmao colocada com
um sentido de certa obviedade, j que, em nosso pas, propostas de inovaes
metodolgicas so tomadas quase sempre na perspectiva de solucionar pro-
blemas de acesso e permanncia de alunos nos sistemas de ensino.
A Educao a Distncia tem em sua base a ideia de democratizao e
facilitao do acesso escola, e no a ideia de suplncia ao sistema regular
estabelecido, nem tampouco a implantao de sistemas provisrios. Ela se
estabelece em sistemas fundados na educao permanente, demanda que a
sociedade nos impe hoje como forma de superao de problemas relativos ao
desenvolvimento econmico e tecnolgico que vivenciamos. Portanto, tratar
da Educao a Distncia no tratar de algo isolado da educao em geral.
O fazer tutoria no Brasil se expressa de muitas maneiras. Conforme
Moran (2011), existem muitos modelos de cursos distncia no Brasil, dentre
eles o tipo aula gravada, aula por teleconferncia e educao on-line. Assim
como os modelos de cursos distncia so numerosos, o papel do professor
tutor acompanha tal diversidade, que vai desde o papel de tirar dvidas, o de
ser o elo presencial entre o aluno e o professor conteudista, at o de professor
tutor local e virtual.
Entendemos que o professor tutor um novo profissional no mbito
do ensino. Ele emerge como possibilidade de interface na lgica virtual, pois
o processo de construo do conhecimento passa de individual para coletivo,
uma vez que construdo de forma conjunta entre professores especialistas,
professores tutores e alunos envolvidos (MUNHOZ, 2003).

DIALOGANDO COM OS TERICOS


As alternativas para o Ensino Superior, nas atuais condies de um
mundo globalizado e com a possibilidade da aplicao de novas tecnologias
de produo e transmisso do conhecimento, levam-nos lembrana do co-
lapso da estrutura da universidade medieval, quando se imps a instituio da
palavra impressa. Nessa estrutura, segundo Casper (2009), a transmisso do
conhecimento tinha como suporte principal a presena fsica do professor que,
com sua voz, seus gestos e sua personalidade, representava o meio inequvoco
da comunicao do saber. A forma dominante de aprendizagem era realiza-
da por meio da memorizao do contedo dos textos clssicos. Nessa acep-
o, a memorizao consistia em armazenar informaes necessrias para a
constituio de um slido saber, em que o extraordinrio repertrio fixado
possibilitava a capacidade de criar novas estruturas com base nos cdigos
estabelecidos, utilizando-se da inveno de imagens e pensamentos baseados
no anteriormente memorizado.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 347

A revoluo da Tecnologia da Informao (TI) tem sido causa e pro-


motora de mudanas. Ela influi diretamente nas formas de transmisso e cons-
truo do conhecimento, obrigando a uma mudana estrutural da universidade.
A revoluo dos meios digitais, atualmente, assim como a da imprensa, na
era medieval, fora o repensar do como se d o ato do aprender e do ensinar,
que relaes estabelecem entre si e quais as perspectivas de futuro possveis.
Apesar de ter sido insinuado como o causador do declnio e do desaparecimen-
to do modelo clssico de universidade, uma vez que essa poderia ser substitu-
da por bibliotecas de livros impressos e digitais, que substituiriam os prdios
e os professores, o movimento da revoluo tecnolgica induz urgncia de
um novo conceito de ensino.
Respondendo ao desafio da TI, instituda pela imprensa escrita e pro-
curando assimil-la ao ato do ensinar, em 1810, Humboldt estabeleceu uma
nova pedagogia. Casper (2009), falando do futuro da universidade e das bi-
bliotecas, traz uma contribuio importante para a reavaliao da qualidade
do ensino e da educao por toda a vida, com a incluso das novas tecnologias.
As alternativas do ensino a distncia podero influir diretamente na durao
dos cursos e no convvio entre as pessoas, mas podero abrir possibilidades
de interao entre universidades para aperfeioar programas, ampliar a qua-
lidade, diminuir custos, utilizando-se de diferentes modalidades de ensino
e partilhamento de softwares e videoconferncias. Outro aspecto ressaltado
pelo autor em relao ao da universidade a capacidade de ela responder
mudana, questionando e pondo prova seus pressupostos e prticas fun-
damentais, sempre que se revelem ultrapassados. Assim, tendo a pesquisa e
o ensino como a essncia do trabalho acadmico, precisa-se, continuamente,
reafirmar o compromisso de buscar a qualificao da aprendizagem.
O trabalho docente constitui-se como um campo permanente de ques-
tionamentos. Recentemente, o foco de discusso vem dando especial ateno
ao papel que o professor exerce ao ensinar e ao aprender, formao formal
e ao prprio preparo para a funo. Reformas e resolues sugerem processos
que preveem a formao continuada dos professores e estimulam as assesso-
rias como importantes para a docncia universitria. Estas questes norteiam as
discusses: Como se constitui o professor universitrio? Quem forma o profes-
sor universitrio? O que o habilita a dar aulas? Como ele d conta do processo
de ensinar e de aprender? Qual a sua trajetria de formao? Como o professor
trabalha com a Educao a Distncia? Qual o papel do professor tutor?
No Brasil, a formao de professores para o ensino universitrio, se-
gundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional1, tratada como pre-
parao e transferida para o interior de cursos de ps-graduao, em nvel de

1
Art. 66 A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico O notrio saber, reconhecido por universidades com curso de doutorado em rea afim,
poder suprir a exigncia de ttulo acadmico (BRASIL, 1996).
348 SCHMITZ, T. et al. - CONSTRUO IDENTITRIA DO PROFESSOR TUTOR

especializao, de mestrado e de doutorado. O preparo pedaggico tem sido


efetivado em disciplinas de Didtica ou de Metodologia do Ensino Superior
em cursos de especializao, de mestrado e de doutorado. Em algumas univer-
sidades realizado um acompanhamento didtico-pedaggico, especialmente
com os professores novos.2 Entretanto, esse acompanhamento ainda uma
atividade optativa.
A influncia das novas configuraes de trabalho e da sociedade, as
demandas com a qualidade da educao, o ensino presencial e distncia,
a incluso das tecnologias de comunicao e informao, a reduo da em-
pregabilidade, entre outros motivos, j seriam suficientes para intensificar os
estudos e compartilhar experincias.

OS PROFESSORES TUTORES DA UNISINOS: BUSCANDO


CAMINHOS
Desde 1970, assistimos as tentativas de organizao de experincias
em Educao a Distncia, sem que isso viesse a se consolidar na criao de um
sistema de ensino baseado nessa modalidade. Essas experincias tiveram em
seu incio uma interveno governamental acentuada, trazendo componentes
ideolgicos necessrios para a manuteno do regime militar brasileiro que
ocupava naquele momento o poder de estado. Grande parte das resistncias a
essa modalidade de ensino est associada ao regime ditatorial e difuso dos
chamados modelos tecnolgicos to em voga nessa mesma poca. As ideias
de desenvolvimento e de crescimento econmico foram os argumentos utili-
zados pelos militares para a reforma educacional de 1972 e, principalmente,
para justificar a ampliao das ofertas educacionais, que tinham por base uma
formao mnima para o mundo do trabalho, entendido como o mundo da r-
pida industrializao. Explicar as bases do interminvel comear da Educao
a Distncia no Brasil significa compreender os processos em que se forjaram
os programas e as instituies que os criaram e os executaram. Para compre-
endermos melhor, vamos fazer uma apresentao cronolgica da implanta-
o de programas que se utilizaram da Educao a Distncia, na tentativa de
reconstruir as origens desse caminhar nessa modalidade. Os programas de
Educao a Distncia podem ser categorizados em trs tipos: aqueles destina-
dos formao geral, formao de professores e formao profissional. A
apresentao que se segue ter estes dois aspectos: a cronologia e a categori-
zao conforme o fim da formao.
A trajetria da formao de estudantes integra os requisitos do nos-
so tempo, atribuindo responsabilidade especfica aos professores. Tempo de

2
No caso da UNISINOS, os professores novos, que no possuem dois anos de docncia, recebem acom-
panhamento pedaggico sistemtico, de acordo com a Resoluo do CONSUN n. 077/97, conforme referi-
do no Captulo I.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 349

definies humanas existenciais ligado satisfao pessoal, como na busca


por viver a vida com qualidade, o direito ao cio, a afirmao da identidade,
enfim, a busca pelas tonalidades e intensidades que nos autoafirmam diante
da sociedade. Muito mais do que disponibilizar contedos especficos que
a cincia construiu e constri, compete aos professores o desenvolvimento
da autonomia dos alunos e o desenvolvimento de seu senso crtico. Assim,
queremos apresentar uma introduo terico-prtica para o papel do professor
tutor, considerando que a relao tutor-aluno tem como essncia a construo
de uma formao da identidade de quem ensina e de quem aprende por vias
da Educao a Distncia.
A UNISINOS aderiu ideia de que o professor tutor deve ser mais
do que um auxiliar didtico para o sucesso do seu modo de fazer ensino a
distncia. Para essa instituio de ensino, cabe ao papel do professor tutor
responsabilizar-se pela interao de sua turma, no somente entre os colegas
ou com o professor responsvel, mas com o contedo e aprendizagem em si.
Na nossa experincia de professoras tutoras no primeiro semestre
de 2007, fomos responsveis por sete turmas nos cursos de Administrao,
Direito e Pedagogia em diferentes disciplinas da graduao. Percebemos que,
primeiramente, a importncia de um canal de comunicao aberto com os alu-
nos e professores mostrou-se fundamental. So atribuies do professor tutor:
coordenar os movimentos semanais que o grupo de alunos segue; responder
as suas dvidas; colocar-se disposio para ajudar; e, principalmente, fazer
a gesto de excees. Na dinmica dos trabalhos ocorrem situaes distintas
em que o professor tutor precisa atuar de forma individualizada, tomando de-
cises em prol da manuteno do processo ensino-aprendizagem.
A equipe do Escritrio em Educao a Distncia (chamado atualmen-
te de UNISINOS Virtual) esteve sempre disposta a amparar nossas dvidas,
ansiedades e a nos dar uma direo, pois importante lembrar que a apren-
dizagem a distncia somente ocorre se todos os envolvidos estiverem com
ela comprometidos. Entenda-se, aqui, vrios atores envolvidos no sucesso da
aprendizagem a distncia que vai desde o Ministrio da Educao e Cultura
at a instituio, os professores responsveis pela turma, os professores tuto-
res e, principalmente, os alunos.
Lembra-nos Munhoz (2003) que a Educao a Distncia voltada
para a educao de adultos, e como tal pressupe maturidade. Maturidade
foi o que percebemos como um aspecto fundamentalmente necessrio a to-
dos os atores envolvidos na educao a distncia. Maturidade para reconhecer
humildade cientfica, para o limite a ser colocado com relao aos alunos,
com o tempo dedicado, bem como responsabilidade no cumprimento das ta-
refas. Maturidade dos professores responsveis pela disciplina para lidar com
o novo profissional denominado professor tutor. A falta de maturidade, de
quaisquer dos atores envolvidos, interfere no trabalho do professor tutor, pois
no basta ser adulto para ser uma pessoa madura.
350 SCHMITZ, T. et al. - CONSTRUO IDENTITRIA DO PROFESSOR TUTOR

Diante das muitas e novas demandas que o ambiente do ensino a dis-


tncia exige, cada situao, cada turma e, muitas vezes, cada aluno devem ser
entendidos no seu contexto e tratados de forma individualizada. Concordamos
com Munhoz (2003) quando ele afirma que o professor tutor abarca um pa-
pel de atendimento personalizado, alm de um facilitador, um cuidador do
processo colaborativo de construo do conhecimento do aluno. Ficou claro,
com a nossa experincia, que somente TI bem estruturada, sem o cuidado do
ser humano na interao, no faz aprendizagem, pois os alunos precisam de
ateno, seja no modelo presencial ou virtual.

CONSIDERAES FINAIS
Diante dessa sociedade do conhecimento, que traz consigo, mui-
tas vezes, a intensificao do trabalho, um ritmo de mudana acelerado, a
multiplicao de contextos, a diversidade e complexidade da aprendiza-
gem, a exigncia continuada de novas aprendizagens requer de todos uma
nova forma de aprender e, portanto, de ensinar. Nessa sociedade, que se
caracteriza por uma aprendizagem continuada, pela exploso da informa-
o e pelo questionamento do conhecimento como verdade relativizada,
a concepo tradicional de uma aprendizagem baseada na apropriao e
reproduo memorstica no mais plausvel e suficiente. Do saber e po-
der absolutos passa-se incerteza e autoridade partilhadas. Isso amplia a
necessidade de interpretao.
Com base nas experincias aqui apresentadas, possvel perceber
a tentativa de tornar a Educao a Distncia em uma ao efetiva na edu-
cao brasileira. Os ambientes virtuais de aprendizagem podem fomentar
espaos de ensino de alta qualidade e comprometimento docente e dis-
cente. Concordamos plenamente com Kenski (2003) quando ele afirma
que o impacto das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) na
prtica docente exige uma reflexo profunda sobre as concepes do que
o saber e sobre as formas de ensinar e de aprender (p. 45), uma vez
que altera as estruturas e a lgica dos conhecimentos, requerendo novas
concepes para o ensino, novas metodologias e novas perspectivas para
a ao docente.
Portanto, o desenvolvimento da Educao a Distncia no Brasil re-
quer, em nosso entendimento, uma discusso mais profunda e geral da edu-
cao como um todo, ou seja, em que medida estamos dispostos a enfrentar
os problemas educacionais brasileiros verdadeiramente, sem transformar a
Educao a Distncia em uma panaceia ou em uma ao de segunda catego-
ria, reforando ainda mais a excluso e a seletividade do ensino. A Educao
a Distncia ter que assentar-se como uma possibilidade de acesso maior
educao. Mas um acesso que traga a preocupao com a qualidade do ensi-
no, j que o acesso, por si s, no tem o sentido pleno de democratizao da
educao.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 351

Dessarte, o professor tutor o profissional da educao que atua nas


situaes programadas de ensino e aprendizagem presencial, ou na orientao
assistida distncia. Ele se relaciona diretamente com os alunos, auxiliando-
-os no manuseio e na aproximao dos contedos. Ao utilizar-se diferentes
formatos para a apresentao dos contedos, como o material impresso (apos-
tilas ou mdulos), vdeos, telefone/fax, rdio e os recursos da informtica,
cabe ao tutor organiz-los com e para os alunos, fomentando o aprendizado
por meio da participao e interao, visando a construo da autonomia cr-
tica do cidado.
Mais do que conhecer os materiais de ensino que so disponibilizados
aos alunos, o professor tutor administra situaes de conflito, situaes de
euforia, desnimos, rotinas. O modo como podemos responder s questes
que surgem vai sendo constitudo por passos que a educao presencial nos
mostra em sua caminhada histrica. A exemplo dos professores da educao
presencial, vamos perseguindo uma prtica que se confunde e que se constri:
como professores tutores tcnicos, reflexivos, pesquisadores, crticos sempre
em busca da qualidade. Esses ltimos chamados conscincia para atuarem
com engajamento poltico emancipatrio que possam vir a transformar o
Ensino a Distncia na Educao a Distncia.

REFERNCIAS
CASPER, Gerhard; ISER, Wolfgang. Futuro da universidade. Rio de Janeiro:
EduUERJ, 2009.
CECHINEL, Jos Carlos. Manual do tutor. Florianpolis: UDESC, 2000.
KENSKI. Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia.
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Disponvel em: http://www.eca.usp.br/prof/moran/avaliacao.htm Acesso em:
18 ago. 2011.
MUNHOZ, Antonio S. A educao a distncia em busca do tutor ideal.
Colabora. Santos, 2003, v. 2, n. 5, p. 32-46.
SILVA, Ftima. A evoluo dos referenciais de qualidade para a EAD. In:
SANCHEZ, Fbio (org.). Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta
e a Distncia. 4. ed. So Paulo: Instituto Monitor, 2008, p. 145-55.
TAROUCO. Liane. Educao a Distncia. Disponvel em: http://www.sead.
ufpa.br/v2/home/index.php?pag=entrevistaLiane Acesso em: 20 out. 2010.
LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO: A
FORMAO INICIAL DO EDUCADOR E DA EDUCADORA
DO CAMPO E A QUALIDADE DA EDUCAO

Eliane Miranda Costa


Albne Lis Monteiro

E ste trabalho integra a pesquisa de mestrado em andamento que


tem como objeto de estudo o Programa de Apoio Formao
Superior em Licenciatura em Educao do Campo PROCAMPO. Trata-se
de uma pesquisa de abordagem qualitativa em que se elegeu a observao
no participante, a entrevista semiestruturada e a anlise documental como
tcnicas de coletas de dados. Esses se encontram em fase de sistematizao e
anlises preliminares.
Aqui sero apresentados argumentos e reflexes apoiadas na anlise
documental acerca da formao inicial do docente do campo com base no
entendimento do conceito de qualidade, ancoradas em interlocutores como
Gentilli (2002), Morosini (2009), Frigotto (2003), Viebrantz e Morosini
(2009), Enguita (2002), Arroyo (2004), entre outros.
Por se tratar de um programa voltado para a docncia multidisciplinar
e especfica, nossa indagao volta-se para saber em que medida a forma-
o inicial do docente do campo, promovida pelo PROCAMPO, por meio
do curso de Licenciatura em Educao do Campo (LEC), pode garantir uma
educao de qualidade no/do campo. O objetivo principal refletir sobre a
importncia da formao inicial do docente do campo na promoo de uma
educao de qualidade, bem como identificar e analisar o conceito de qualida-
de presente na poltica do PROCAMPO e na literatura pertinente.
Para tanto, faz-se necessrio dizer que, de acordo com o enredo hist-
rico, a formao do docente do campo apresenta-se relegada ao silncio. Isso
porque as polticas educacionais, ao considerar a cidade como parmetro e o
campo como adaptao ou o espao a ser superado, refora a concepo de
que os povos do campo no precisam de educao que se volte realidade
vivida. Da, que os docentes no precisam de qualificao, uma vez que para
lidar com a terra no h necessidades de muitas letras (ARROYO, 2004).
O rompimento com a referida viso comea ocorrer nos anos de 1990
com o movimento Por uma educao do campo, que, por meio das reivin-
dicaes dos movimentos sociais, coloca em pauta a educao dos povos do
campo, e, com isso, a formulao de polticas educacionais que reconheam a
populao do campo como sujeitos de direitos a ter direitos. nessa perspec-
tiva que se insere a aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao
Bsica nas Escolas do Campo (DOEC) e o PROCAMPO com o curso de LEC.
354 COSTA, E. M. et al. - LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO

As DOECs, embora mantenham o que estabelecido na LDB n.


9.394/96, representam de certa forma uma ruptura com a sedimentao im-
posta e avanam no sentido de valorizar e reconhecer a diversidade cultural
e educacional do campo. Com base nesse documento, a formao especfica
defendida pelos intelectuais, pelas universidades e pelos movimentos sociais
do campo passou a ser difundida, o que resultou, em 2005, no mbito do MEC
e por meio do Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo, na
elaborao de propostas de formao inicial e continuada para docentes do
campo brasileiro.
Assim, em 2006, um grupo de intelectuais ligados a universidades p-
blicas e aos movimentos sociais toma por base a experincia dos cursos de
Pedagogia da Terra e apresenta ao MEC a proposta do curso de LEC destinado
formao inicial dos docentes do campo. Diante disso, ainda em 2006, o
MEC/SECAD1 aprova o PROCAMPO, e, em 2007, as universidades pblicas
de Braslia, Minas Gerais, Sergipe e Bahia (UnB, UFMG, UFS, UFAB), por
meio de um projeto-piloto, comeam a implementar o curso de LEC.
No restante do pas isso ocorre a partir de 2008, quando o MEC/
SECAD convoca, via editais, as universidades pblicas de todo o pas para
apresentarem propostas de cursos especficos para o campo. No Estado do
Par, lcus deste estudo, o PROCAMPO passa a ser implementado em 2009,
quando o Instituto Federal de Educao e Tecnologia do Par (IFPA), ao par-
ticipar da chamada pblica do ano de 2009, aprova o primeiro projeto peda-
ggico do curso de LEC.
A seguir, teceremos algumas consideraes acerca da formao do do-
cente do campo com base no curso de LEC e ancoradas no conceito de quali-
dade. Para finalizar, algumas concluses sero expostas no intuito de provocar
possveis contribuies significativas no construir de um processo educativo
de e com qualidade no campesinato brasileiro.

FORMAO INICIAL DO DOCENTE DO CAMPO: UMA


QUESTO DE QUALIDADE?
O curso de LEC aprovado no mbito do MEC/SECAD, em 2006, por
meio do PROCAMPO, resultado das reivindicaes engendradas pelos
movimentos sociais do campo, com destaque para o MST, que em parceria
com universidades pblicas, intelectuais, Instituto Nacional de Colonizao
e Reforma Agrria (INCRA), Programa Nacional de Educao da Reforma
Agrria (PRONERA) e MEC, conseguiu colocar na pauta da agenda nacional
a formao do docente do campo.

1
Em 2011, por meio do Decreto n. 7.480, de 16 de maio de 2011, a SECAD foi reestruturada, passando
por compreender a incluso. A partir de ento passa a ser SECADI.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 355

Trata-se de um curso superior destinado formao inicial de docen-


tes do campo que tem por base a experincia dos cursos de Pedagogia da Terra
cuja organizao se d por meio da pedagogia da alternncia. O referido curso
inaugura uma nova configurao no mbito da formao docente no campo,
visto que se trata de um curso especfico, cuja organizao e metodologia bus-
cam teoricamente voltar-se para a valorizao do contexto do campo, pois, at
ento, a formao desse docente se resumia em grande parte ao curso normal
em nvel mdio, com habilitao em magistrio, e, em nvel superior, no cur-
so de pedagogia, com habilitao para docncia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, ambos com caractersticas urbanocntricas.2
Com a licenciatura em destaque, preciso considerar, alm da especificida-
de, a expanso da Educao Bsica. Essa prerrogativa acena para uma srie de ca-
tegorias que precisam ser consideradas, dentre os quais se encontra a qualidade da
formao inicial docente. A categoria qualidade bastante discutida na esfera polti-
ca, bem como pelos intelectuais que sempre defendem uma educao de qualidade.
Para Enguita (2002), a qualidade tem se convertido em uma meta com-
partilhada por todos, em que tanto o governo nas suas diferentes esferas (fede-
ral, estadual e municipal) como as universidades e os intelectuais defendem o
referido termo para coroar suas propostas, argumentos e ideias, independente
de quais interesses defendem, isto , seja em prol do capital ou da sociedade.
Na perspectiva de Viebrantz e Morosini (2009, p. 277), a qualidade
se tornou assunto de grande importncia no apenas para governos e institui-
es, mas tambm para toda a sociedade de maneira geral. Ainda de acordo
com esses autores, na educao, essa preocupao manifesta-se por parte do
governo em forma de polticas pblicas. Resta saber que qualidade essa ex-
ternada pelos agentes pblicos.
De acordo com os editais, a promoo do PROCAMPO justifica-se
pelo cumprimento da atribuio do Ministrio em responder pela formulao
de polticas pblicas que valorizem a diversidade e promovam a equidade na
educao, a fim de contribuir na expanso da oferta da Educao Bsica no
campo, e assim superar as desvantagens educacionais histricas sofridas pelas
populaes do campo (BRASIL, 2009).
O discurso proferido permite inferir que qualidade atrela-se necessi-
dade de superar as desvantagens educacionais sofridas pelos povos que vivem
e trabalham no campo, na medida em que um curso de formao inicial es-
pecfico promover a valorizao da diversidade e a promoo da igualdade.
Com isso, deduz-se que o acesso das populaes do campo educao no se
resumir somente aos anos iniciais do Ensino Fundamental, pois tero acesso
tambm aos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, isto , etapas,
no contexto atual, quase inexistentes no campo paraense.

2
O termo urbanocntrico aqui utilizado refere-se viso de uma educao voltada para a reproduo do
modelo didtico-pedaggico utilizado nas escolas da cidade para as escolas do campo, isto , um modelo que
desconsidera as reais necessidades das populaes que vivem no campo (campo enquanto espao de vida e
produo de conhecimentos) (HENRIQUES, 2007).
356 COSTA, E. M. et al. - LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO

preciso considerar que a promoo da formao docente no campo


em nvel superior fulcral para a valorizao desses futuros profissionais da
educao que iro atuar ou atuam com a populao campesina, porm no
basta apenas promover essa formao para se garantir a qualidade, pois, ao
contrrio, preciso saber em que condies e com que intencionalidades ocor-
rem essa promoo. Viebrantz e Morosini (2009) nos alertam que no campo
educacional o conceito de qualidade abrange no s as estruturas, mas tam-
bm os processos e os resultados educacionais.
Isso significa dizer que qualidade no pode se resumir a um elemento-
-chave para o aumento da produtividade e competitividade, como nos adverte
Frigotto (2003), mas como elemento de construo e criao, no no senti-
do de inventar, e sim de fazer acontecer com autonomia e responsabilidade.
Em face disso, entende-se que a qualidade do curso de LEC, no contexto da
formao inicial do docente do campo, precisa envolver, alm do processo
de articulao, a aprovao e implementao da licenciatura, bem como a
organizao poltico-pedaggica e o desenvolvimento, ou seja, o acontecer do
curso em todo o pas.
Essa uma questo fundamental a ser considerada diante da estrutura
societal existente, uma vez que, como se sabe, neste seu percurso histrico, o
contexto campesino apresenta-se atrelado lgica urbanocntrica e consumis-
ta. Na perspectiva de Cavalcante (2010, p. 555), o campo nessa lgica desen-
volve o papel de quintal que produz, que exporta, ou que alimenta o urbano
e sua sede de possuir, ter e ser a referncia de cultura e conhecimento social-
mente reconhecido. Gentilli (2002) esclarece o entendimento do conceito de
qualidade na contraface do discurso da democratizao, visto que qualidade
assume o conceito do campo produtivo. Assim, os debates e as reformas po-
lticas educacionais passam a ser permeadas por um sentido mercantil, o que
caracteriza o conceito de qualidade dualizador e antidemocrtico e faz esse
conceito no campo educacional assumir uma fisionomia de retrica conser-
vadora e funcional.
Nessa retrica, o mesmo autor (2002) anuncia que a qualidade no
campo educativo assume duplo processo de transposio, em que um corres-
ponde ao deslocamento da democratizao para a qualidade e o outro se refere
transferncia da qualidade do campo empresarial e mercadolgico para as
polticas educacionais. Isso certamente explica o descaso com os educadores,
no s no sentido de formao inicial e continuada, mas de valorizao de seu
trabalho.
Nesse aspecto, Gadotti (2009, p. 1) acrescenta: preciso construir
uma nova qualidade que atenda a todos e todas. Isso significa dizer que no
basta aprovar um programa, preciso dar condies para que o docente ou
futuro docente do campo no s tenha acesso ao curso, mas permanea com
dignidade, visto que a qualidade da educao o resultado das condies que
oferecemos a ela (p. 1).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 357

Nesse sentido, pode-se dizer que no basta aprovar uma poltica emer-
gencial ou permanente para que a qualidade seja garantida. Em outras pala-
vras, no a aprovao do PROCAMPO por si s que garantir a qualidade da
formao do docente do campo, mas, sobretudo, de como ele se desenvolver,
isto , a sua processualidade e os seus resultados que definiro que qualidade
gerar, se a favor dos interesses a quem se destina a formao ou se contra ela
quando essa qualidade se coloca a favor de outros interesses.

CONSIDERAES FINAIS
Com a aprovao do PROCAMPO, em particular do curso de LEC,
a formao inicial do docente do campo passa a ganhar uma caracterstica
especfica, o que pode ser compreendida como uma forma de reconhecimento
e valorizao do contexto campesino. Para tanto, faz-se necessrio que, alm
da aprovao de uma licenciatura, seja garantida condies estruturais que
contribuam com a realizao de uma educao de qualidade; uma educao
atrelada a um projeto de sociedade em que os povos do/no campo tenham o
direito de se construir como sujeitos histricos.
No entanto, os documentos (editais, diretrizes, pareceres) evidenciam
que a formao inicial via licenciatura tende a se apresentar de duas formas:
uma proposta defendida e construda pelo MST, em parceria com as univer-
sidades pblicas e PRONERA, e uma proposta do governo que se apoia na
primeira, mas que possui concepes e princpios diferentes.
Em vista disso, pode-se dizer que educao de qualidade na forma-
o do professor aquela que possibilita ao educando futuro docente ou em
exerccio no s o acesso escola, ao curso, mas sua permanncia nela com
dignidade, e que seus saberes, suas experincias sejam reconhecidas e valori-
zadas. Educao de qualidade possibilita o educando pronunciar a palavra e
reconhecer-se como ser histrico (FREIRE, 2005).
No que tange ao campo da formao docente preciso ainda consi-
derar o carter multidisciplinar e especfico, com base na compreenso do
conhecimento que ser construdo e pode romper com o conhecimento frag-
mentado e descontextualizado. Isso porque, ao se tratar de um curso de for-
mao de professores, nos resta evitar seguir a mesma forma de conhecimento
pedaggico que h tempos se legitima oficialmente pelos editores, faculdades
de Educao e instituies educacionais (KINCHELOE, 1997).
Diante da diversidade do contexto campesino, que realidade na forma-
o ser relevante nessa construo e qual ser irrelevante? De quem o conhe-
cimento legtimo e de quem so as vozes que podem ser ouvidas? Quem deve
escutar? Que campo de conhecimento tomar forma nesse processo? Esses ques-
tionamentos tornam-se relevantes na medida em que ao falar de uma educao
de qualidade no campo, se questiona tambm o conhecimento que ser produzi-
do nos processos de formao inicial e formao continuada de professores.
358 COSTA, E. M. et al. - LICENCIATURA EM EDUCAO DO CAMPO

REFERNCIAS
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ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli S.; MOLINA, Mnica C. (org.) Por
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CAVALCANTE, Ludmila Oliveira H. Das polticas do cotidiano: entra-
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FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo Real. 5. ed. So
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GADOTTI, Moacir. A qualidade na Educao. VI Congresso Brasileiro de
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em: http://www.paulofreire.org/pub/Crpf/CrpfAcervo000158/Legado_Artigos_
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GENTILI, Pablo A. A. O discurso da qualidade como nova retrica con-
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T. da (orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educao. 11. ed. Petrpolis:
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KINCHELOE, Joe L. A formao do professor como compromisso poltico:
mapeando o ps-moderno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
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ISSO/IEC 19796-1. Disponvel em: http://revistaeletronicas.pucrs.br/ojs/in-
dex.php/faced. Acesso em: 13 set. 2011.
ENSINO DE HISTRIA E EXTENSO
UNIVERSITRIA: REFLEXES SOBRE EXPERINCIAS
EDUCATIVAS EM ESPAO NO FORMAL DE ENSINO

Bianca Silva Costa


Juliana Zirger
Maria Elly Herz Genro

O programa de extenso articulado s atividades de ensino e pes-


quisa constitui uma das caractersticas da universidade entre os
diferentes modelos de instituies de Ensino Superior. Esse objetiva contri-
buir para a formao acadmica, profissional e cidad, fruto das experincias
dos alunos realizadas junto comunidade interna e externa universidade.1
Dessa forma, a extenso universitria busca intensificar a relao universida-
de e sociedade na perspectiva de responsabilidade social e de tensionamento
da lgica dos conhecimentos valorizados no campo cientfico, com a pesquisa
e o ensino. Viabilizar o dilogo da academia com os saberes prprios dos va-
riados grupos sociais que compem a tessitura que sustenta a universidade
uma postura de valorizao cultural, poltica e tica.
A interao da universidade com os diferentes segmentos sociais pro-
movida pelas atividades de extenso uma postura de valorizao de mlti-
plos saberes, ao contrrio da imposio de um conhecimento sobre o outro
e, da mesma forma, o oposto da lgica de descontextualizao dos conheci-
mentos desenvolvidos pela universidade, que podem ou no ser aplicados
sociedade (SANTOS, 2005). Percebida por ns como uma instituio social
permeada pelas demandas e conflitos sociais (CHAU, 2003), a universidade
no deve ficar alijada do contexto ao qual pertence e, concomitantemente,
no pode perder de vista sua autonomia crtica em relao s reivindicaes
sociais, uma vez que como nos adverte Sobrinho (2009) tais necessidades
no so precisas, dificultando definir quais seriam as respostas adequadas da
universidade s exigncias que lhe so apresentadas.
Alm da extenso como ao institucional que pode qualificar a re-
lao universidade e sociedade, ponderamos tambm a sua importncia para
a formao dos estudantes universitrios e para a comunidade envolvida.
Buscamos, neste trabalho, refletir sobre as contribuies da atividade de ex-
tenso com base em uma experincia prtica, desenvolvida por estudantes e
professores do curso de Histria, com base no projeto Historiando: brincan-
do com o tempo, da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
(PUCRS), em 2007.

1
Para maiores informaes acessar o site de Extenso da UFRGS: http://www.prorext.ufrgs.br
360 COSTA, B. S. et al. - ENSINO DE HISTRIA E EXTENSO UNIVERSITRIA

APRESENTANDO O CONTEXTO DE APLICAO DA OFICINA


Em 2005 foi criado2 o projeto Historiando: brincando com o tempo,
ligado ao curso de Histria da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas
da PUCRS. O projeto foi aplicado em um espao de educao no formal3,
em uma comunidade considerada em situao de vulnerabilidade social4, em
Porto Alegre/RS, com o objetivo de elaborar e aplicar quinzenalmente ofici-
nas ldicas com temticas histricas para crianas e adolescentes de 5 a 14
anos de idade. Pretendia-se refletir sobre as diversas possibilidades de ensinar
Histria, inclusive brincando.
No final do ano de 2007, optou-se por voltar comunidade com a
finalidade de aplicar uma oficina. Essa durou duas horas e contou com a par-
ticipao de 25 pessoas, sendo 16 meninos e 9 meninas, com idades entre 5 e
13 anos. O objetivo era refletir sobre a noo de tempo e processo histrico,
inserindo as crianas na Histria, demonstrando que elas eram protagonistas
da mesma. Essa oficina foi dividida em trs momentos, sendo que apenas o
ltimo ser analisado no presente artigo.
No primeiro momento, as crianas preencheram uma ficha autobio-
grfica, elaboraram um autorretrato e elencaram um fato que vivenciaram em
cada ano de sua existncia. No segundo, deveriam escrever/desenhar os pio-
res e os melhores momentos de suas vidas. Por fim, a ltima parte da oficina
objetivava explorar os sonhos de vida dos participantes, constituindo o foco
deste trabalho.

ANLISE DA EXPERINCIA EDUCATIVA


Larrosa (2002) props, em seus escritos, que a educao fosse pensa-
da com base na relao entre a experincia e a construo de sentido. Para isso,
o autor percorre os diversos significados atribudos palavra experincia

2
O projeto foi criado pelas professoras mestre Marcia Andrea Schimidt da Silva e doutora Maria Jos
Barreras, contando com a participao de cinco alunos da graduao da Faculdade de Histria.
3
Por ser mais flexvel, no segue necessariamente todas as normas e diretrizes estabelecidas pelo governo
federal. geralmente oferecida por instituies sociais governamentais e no governamentais e resulta em
formao para valores, para trabalho e para a cidadania. Disponvel em: http://inep.gob.br/pesquisa/thesaurus/
thesaurus.asp?tel=122175&te2=122350&te3=37499
4
A vulnerabilidade social um conceito que tem sua origem na rea dos Direitos Humanos. Refere-se
a grupos ou indivduos fragilizados, jurdica ou politicamente, na promoo, proteo ou garantia de seu
direito cidadania. Apesar de ser um conceito formulado recentemente, existe um consenso entre os autores
que estudam essa temtica de que a vulnerabilidade social apresenta um carter multifacetado, abarcando
inmeras dimenses, a partir das quais podem-se identificar situaes de vulnerabilidade dos indivduos,
famlias ou comunidades. Essas dimenses esto ligadas tanto s caractersticas prprias dos indivduos ou
grupos quanto quelas relativas ao meio social no qual esto inseridas. Disponvel em: http://www.unicruz.
edu.br/15_seminario/seminario_2010/CCSA/A%20VULNERABILIDADE%20SOCIAL%20COMO%20
UMA%20DIFICULDADE%20A%20PARTICIPA%C3%87%C3%83O%20POL%C3%8DTICA.pdf
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 361

e conclui que essa pode ser definida como aquilo que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca e, para tanto,
requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais de-
vagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, sus-
pender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a
delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender
a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paci-
ncia e dar-se tempo e espao (p. 24).

Dessa forma, experincia requer principalmente tempo para senti-la,


para que possamos vivenciar as transformaes que ela pode nos provocar,
para sentir os seus vestgios, enxergar suas marcas.
Alm disso, Larrosa (2002) esclarece sobre o elemento de subjeti-
vidade que est implcito na elaborao de sentido baseado na experincia
vivida de forma particular e de acordo com cada ser humano. O sujeito da
experincia, portanto, entendido como o prprio espao em que tm lugar
os acontecimentos e de maneira subjetiva elabora os significados sobre tais
acontecimentos (p. 24). Em suma, a experincia nos proporciona um saber
diferente da opinio, da informao e at mesmo do saber cientfico e, prin-
cipalmente, o saber da experincia se d na relao entre o conhecimento e a
vida humana (p. 26).
Com base nessa compreenso de experincia/sentido e na sua relao
com o conhecimento, buscamos refletir sobre as oficinas realizadas no contex-
to da educao no formal e sobre suas implicaes nos saberes construdos
e nas prprias vidas de todos aqueles envolvidos nessa experincia educativa.
Ao analisar uma das etapas das oficinas realizadas na qual os partici-
pantes deveriam expor seus sonhos de vida por meio da escrita ou de desenhos,
foram vrias as respostas. Com base na anlise dessas respostas, chegamos
elaborao de trs categorias: famlia, moradia e profisso.
No item famlia, grande parte das crianas/adolescentes apontou
que no queriam casar e/ou ter filhos. No caso de uma menina, ela escreveu
que no queria beijar. Ficamos sabendo, por meio das educadoras do centro
comunitrio, que grande parte das crianas vivia em situao de misria, mui-
tas s se alimentavam naquele local e parte delas sofria ou j havia sofrido
abuso sexual. Quando alguns escreviam sobre o desejo de casar ou de ter fi-
lhos, na maior parte das vezes isso estava vinculado ao desejo de se relacionar
com pessoas famosas, como jogadores de futebol ou, em outros casos, se casar
com as filhas desses jogadores. Dada a complexidade social, encontramos di-
versas respostas com temas relacionados paternidade/maternidade. Um dos
garotos, por exemplo, escreveu que gostaria de ter cem filhos para que esses
lhe dessem muito carinho. Outro, por sua vez, respondeu: quero ter dois
filhos para ser meus empregados. Essas respostas fizeram-nos pensar sobre
como seria a realidade deles na casa em que moram.
362 COSTA, B. S. et al. - ENSINO DE HISTRIA E EXTENSO UNIVERSITRIA

Quanto categoria moradia, as respostas foram semelhantes. As


crianas e os adolescentes evidenciaram o desejo de morar em uma casa gran-
de ou em um apartamento. Considerando a realidade em que vivem, de casas
extremamente simples feitas de madeira e situadas margem de um valo,
fcil entender o sonho das crianas por uma moradia com condies mais
dignas de sobrevivncia.
Dentre as profisses almejadas, alguns demonstraram interesse em
seguir carreiras que exigem um diploma universitrio, ligadas s reas de
Medicina Veterinria, Medicina, Licenciaturas e Engenharia; a maioria dos
meninos demonstrou interesse em ser jogador de futebol. No entanto, o que
mais nos chamou a ateno foram as respostas de meninos que evidenciaram
a vontade de ser vendedor de relgio e mecnico de carroa, caracterizando
profisses ligadas realidade em que vivem. Duas respostas se destacaram
por estar fora do padro apresentado at ento. Um menino escreveu que gos-
taria de vender bebs por cem mil; enquanto outro escreveu que gostaria de
ser galista. Foi solicitado ao menino que esclarecesse a sua resposta e ele
explicou que iria fazer rinha de galo para ganhar dinheiro, pois era essa a ati-
vidade do seu pai. Essa situao gerou algumas reflexes: considerando que
o educador exerce um papel de autoridade em diferentes contextos de en-
sino, como ele deve se posicionar diante da diversidade das prticas culturais,
independente dessas serem legais ou no? O momento descrito demonstra as
mltiplas faces da realidade social com a qual o educador se depara, resultan-
do no tensionamento da sua formao.
Traando rapidamente uma retrospectiva, interessante observar que
uma das primeiras oficinas que o grupo da PUCRS aplicou na comunidade,
em 2005, tambm evocava os sonhos de vida das crianas. Na poca, essas
crianas demonstraram muita dificuldade para expor seus desejos. As respos-
tas mais frequentes foram: ser catador de lixo, entrar para o trfico e ser dan-
arina. Uma das meninas contou que queria ser veterinria e, imediatamen-
te, as outras crianas zombaram dela, pois disseram que nunca conseguiria
realizar esse desejo. As prprias crianas no se permitiam visualizar outros
horizontes alm dos limites de sua realidade, percebendo-se em uma condio
inferior aos demais.
Observamos no retorno comunidade, nesse segundo momento, uma
modificao do padro de resposta. No pretendemos dizer que o grupo da
universidade provocou essa mudana na mentalidade dessas crianas, mas
ressaltamos que, a partir do momento em que foram realizadas atividades
reflexivas, ainda que quinzenalmente e em um perodo de dois anos, algo
parece ter mudado.
Acreditamos, enquanto educadores, que podemos refletir com as
crianas e com os adolescentes sobre outras possibilidades de vida que no
repitam, necessariamente, os seus padres familiares ou os da comunidade
em que vivem. Percebemos, com base nas respostas obtidas nas oficinas, que
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 363

h uma tentativa de imaginar a vida em uma realidade diferente, ainda que


os sonhos possam estar limitados pelos elementos da realidade local. Na ten-
tativa de alguns de vislumbrar uma profisso com diploma, isso se tornou
um elemento cmico aos olhos dos colegas na primeira etapa do projeto. No
entanto, no retorno do grupo universitrio comunidade, o desejo de ter uma
profisso diferente da dos pais ou vizinhos deixa de ser engraado, passando
a se tornar algo vivel, ainda que na dimenso da imaginao.
Os participantes dessas oficinas devem ter o direito e a chance de
sonhar com uma vida diferente e melhor. Na perspectiva de Arendt (2008),
criar novas possibilidades de ser e de existir neste mundo uma ao poltica.
Ao a mais poltica das atividades humanas porque permite criar algo novo,
ideias, valores que por sua vez referenciam as aes. Dessa forma, o sentido
da poltica a liberdade de agir na existncia plural, permite trocas humanas
e viabiliza a relao com a alteridade, construindo a singularidade humana e
tambm as identidades plurais na existncia comum entre os homens.
Nesse sentido, pensamos a educao e a extenso como um elemento
capaz de intervir social e politicamente. Para tanto, preciso estar ciente da
importncia do comprometimento de cada um para que essa transformao
se concretize. A educao pensada por Sobrinho (2009) como a abertura de
novos horizontes e de mltiplas possibilidades. Argumenta que educao, for-
mao e conhecimento so conceitos que devem estar inter-relacionados, uma
vez que as aes sociais no se deslocam de valores e conhecimentos trazidos
na bagagem de nossa experincia.
Para esse autor, o conhecimento contedo imprescindvel da cidada-
nia, uma vez que cidado aquele que assume a responsabilidade comparti-
lhada na construo da vida em sociedade, condio tambm para construo
de si mesmo. Assim, nosso compromisso tico assume seu sentido poltico,
pois se refere s prticas humanas de dimenso pblica da existncia comum.
Por fim, agradecemos a todas as pessoas envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem, pois proporcionaram uma instigante experincia para
os educadores, possibilitando a reflexo acerca das prprias vivncias e pr-
ticas. Para resumir a vivncia/convivncia apresentada neste trabalho, relem-
bramos as palavras do filsofo Ricardo Timm (2008): a crise faz crescer!.
Sendo assim, que venham as prximas crises!

CONSIDERAES FINAIS
A realizao da ao de extenso em questo provocou nos sujeitos en-
volvidos (estudantes) um tensionamento em relao ao retorno dos resultados
para a sociedade/comunidade envolvida e a sua importncia para a formao
do futuro educador. A iniciativa justificou-se pela necessidade e pela impor-
tncia da intensificao da qualidade da relao entre universidade e socie-
dade e do compromisso da primeira com uma formao mais ampla, ou seja,
poltica, cultural e tica e no apenas a formao da tcnica e profissional.
364 COSTA, B. S. et al. - ENSINO DE HISTRIA E EXTENSO UNIVERSITRIA

Santos (2006) considera fundamental a necessidade da universidade


valorizar outros saberes ditos populares e enfatiza que isso no significa negar
o saber cientfico, pelo contrrio, ele considera dilogo dos mltiplos saberes
leigos que circulam entre a sociedade e os acadmicos. As instituies de
Ensino Superior devem desenvolver um processo de fala e de escuta, para que
se construa um espao de dilogo na relao de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o autor salienta que as universidades devem formar
cidados comprometidos socialmente. Para isso se tornar possvel, faz-se ne-
cessrio fortalecer os laos com a sociedade, observando cada vez mais os
conhecimentos ausentes no espao universitrio.
A realizao da oficina permitiu adquirir informaes relativas ao
contexto sociofamiliar das crianas, assim como criar laos com as mesmas.
Podemos dizer que as crianas se envolveram nas atividades propostas, con-
seguindo, em sua maioria, expor os acontecimentos de suas vidas (tanto pela
escrita quanto por smbolos e desenhos).
Indagaes, angstias e dvidas surgiram ao longo deste trabalho, e,
posteriormente, sobre o trabalho realizado em contexto no formal de ensino,
como: Qual a importncia da extenso na formao dos estudantes/educa-
dores e para a comunidade? Como a preparao desses alunos para lidar
com a multiplicidade cultural e com as desigualdades e excluses? Quais os
impactos da extenso tanto na comunidade quanto nos participantes do pro-
jeto? O que fazer com os resultados obtidos na extenso? H retorno para a
comunidade? De que maneira?
Por fim, essas questes serviram para refletirmos sobre as contribui-
es da extenso para a comunidade envolvida e pensarmos sobre as possi-
bilidades de tensionamento da formao dos estudantes/educadores universi-
trios na vertente de responsabilidade social, de formao poltica e cidad.

REFERNCIAS
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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 365

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REFLEXES SOBRE O PROGRAMA INSTITUCIONAL
DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA
(PIBID) ENQUANTO ESTRATGIA PARA A
FORMAO DE PROFESSORES

Luciane Spanhol Bordignon


Egeslaine de Nez

F ormao docente uma temtica recorrente na Educao. Essa


uma preocupao evidenciada nas investigaes mais recentes e
na literatura da rea, provocando debates e encaminhando propostas acerca da
formao inicial e continuada de docentes. Aos desafios colocados para elevar
a qualidade na formao de professores, novas respostas foram sendo constru-
das pelas Instituies de Ensino Superior e pelas faculdades/departamentos/
centros de educao, criando um frtil debate ao longo dos anos. Com esse
intuito, o Ministrio da Educao criou o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID).
Portanto, este estudo objetiva identificar as modificaes na vida
acadmica e pessoal dos estudantes de licenciaturas, bem como as relaes
Universidade e Educao Bsica na perspectiva do PIBID.
A metodologia utilizada partiu de uma pesquisa bibliogrfica sobre a
temtica elencada. Em um segundo momento, contemplou uma pesquisa de
campo com questionrios destinados a acadmicos dos cursos de Pedagogia
e Matemtica de uma universidade comunitria de Santa Catarina, que est
inscrita no Programa.
Assim, considerando a formao de professores um processo que se
consolida na prtica, com a reflexo na e sobre a ao (SCHN, 1992),
cr-se que tambm responsabilidade da universidade alargar o objeto de re-
flexo para transpor os limites, bem como para analisar as contradies exis-
tentes no cotidiano escolar.

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO


DOCNCIA (PIBID)
A Portaria Normativa n. 16, de 23 de dezembro de 2009, dispe sobre
o PIBID, que tem como objetivo conceder bolsas de iniciao docncia para
alunos de cursos presenciais de licenciatura, que se dediquem ao estgio nas
escolas pblicas e que, quando formados, possam exercer o magistrio na
rede pblica; e bolsas para coordenadores e supervisores responsveis insti-
tucionalmente pelo Programa e demais despesas a ele vinculadas (BRASIL,
2011). Isso proporciona a possibilidade de antecipar o vnculo entre os futuros
368 BORDIGNON, L. S. et al. - REFLEXES SOBRE O PROGRAMA INSTITUCIONAL

professores e as salas de aula da rede pblica. Com essa iniciativa, o PIBID


faz uma articulao entre a Educao Superior (por meio das licenciaturas), a
escola e os sistemas estaduais e municipais de Educao Bsica.
Os desdobramentos dos objetivos do PIBID contemplam:
a) incentivar a formao de professores para a Educao Bsica,
especialmente para o Ensino Mdio;
b) valorizar o magistrio, incentivando os estudantes que optam
pela carreira docente;
c) promover a melhoria da qualidade da Educao Bsica;
d) promover a articulao integrada da Educao Superior do
sistema federal com a Educao Bsica do sistema pblico,
em proveito de uma slida formao docente inicial;
e) elevar a qualidade das aes acadmicas voltadas formao
inicial de professores nos cursos de licenciaturas das instituies
federais de educao superior;
f) estimular a integrao da educao superior com a Educao
Bsica no Ensino Fundamental e Mdio, de modo a estabele-
cer projetos de cooperao que elevem a qualidade do ensino
nas escolas da rede pblica;
g) fomentar experincias metodolgicas e prticas docentes de
carter inovador, que utilizem recursos de tecnologia da in-
formao e da comunicao, e que se orientem para a supe-
rao de problemas identificados no processo ensino-apren-
dizagem;
h) valorizar o espao da escola pblica como campo de expe-
rincia para a construo do conhecimento na formao de
professores para a Educao Bsica;
i) proporcionar aos futuros professores participao em
aes, experincias metodolgicas e prticas docentes ino-
vadoras, articuladas com a realidade local da escola (Capes,
2011, p. 1).
As bolsas podem ser divididas em at cinco modalidades para estudo e
pesquisa adequadas s condies seguintes: coordenao institucional (permi-
tida a concesso de uma bolsa por projeto); coordenao de rea (permitida a
concesso de uma bolsa para cada subprojeto); coordenao de rea de gesto
de processos educacionais (concedida a uma bolsa por projeto institucional
para o coordenador de rea de gesto de processos educacionais); superviso
(permitida a concesso de uma bolsa para supervisor para at o mnimo de
cinco e o mximo de dez alunos por supervisor); e iniciao docncia (para
estudantes da licenciatura) (Capes, 2011).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 369

No organograma a seguir, possvel verificar de que forma se cons-


titui a organizao da coordenao do Programa na instituio, bem como a
disposio de cada papel dos coordenadores das licenciaturas no processo
como um todo.
Coordenador
do Projeto Institucional

Coordenador na Coordenador na Coordenador na


Licenciatura 1 Licenciatura 2 Licenciatura n

At 30 estudantes At 30 estudantes At 30 estudantes


Bolsistas na L1 Bolsistas L2 Bolsistas Ln

Supervisor da Supervisor da Supervisor da


L1 na Escola 1 L2 na Escola 1 Ln na Escola 1

Supervisor da L1 Supervisor da L2 Supervisor da Ln


na Escola n na Escola n na Escola n

Figura 1. Organograma do PIBID.


Fonte: Capes (2011).

O Programa tem como inteno unir as secretarias de educao e as


universidades a favor da melhoria do ensino nas escolas pblicas em que
o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) esteja abaixo da
mdia nacional, de 4,4. As propostas do PIBID sinalizam para o incentivo
carreira do magistrio nas reas da Educao Bsica com maior carncia de
professores com formao especfica, sendo elas: Cincia e Matemtica de
5 a 8 sries do Ensino Fundamental, bem como Fsica, Qumica, Biologia e
Matemtica no Ensino Mdio (Capes, 2011).
As propostas de projetos para o PIBID podem ser apresentadas pelas
Instituies Federais e Estaduais de Educao Superior, alm dos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia que possuam cursos de licencia-
tura que apresentem avaliao satisfatria no Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior (Sinaes) (BRASIL, 2011). As chamadas acontecem em
fluxo contnuo, sendo que a ltima aconteceu em janeiro de 2011.

A UNIVERSIDADE E A FORMAO DOCENTE


A universidade o lugar de produo de conhecimento. Isso se d por
meio da prtica e do desenvolvimento da pesquisa. Nvoa (2011, p. 2) afirma
que a funo maior na universidade proporcionar s pessoas os instrumen-
tos da cultura e do pensamento. Como instituio eminentemente social, a
370 BORDIGNON, L. S. et al. - REFLEXES SOBRE O PROGRAMA INSTITUCIONAL

universidade deve ser comprometida com a difuso dos conhecimentos, seus


avanos e com a ampliao da cidadania.
Segundo Franco (2009), a universidade como instituio do conhe-
cimento por excelncia, cuja natureza marcada pelo duplo papel de forma-
o das novas geraes e produo do conhecimento habitat propcio para
desencadear a fora estratgica da produo da pesquisa cientfica (p. 92).
Isso porque formar professores abrir caminhos para as futuras geraes, que
podem significar avanos, inovaes, novas perspectivas, mas que tambm
oferecem a possibilidade de se repetir o que a est, ou pior, sendas que aca-
bam em becos sem sada. Diante dessas possibilidades e das mudanas verti-
ginosas pelas quais passa a contemporaneidade, as reflexes sobre a formao
de professores merecem cada vez mais ateno e cuidado (KRAHE, 2007).
A formao de professores caracteriza-se pela construo da identida-
de profissional. Nvoa (2009, p. 21) reitera a importncia dos movimentos pe-
daggicos ou das comunidades de prtica1, que reforam um sentimento de
pertena e de identidade profissional que essencial para que os professores
se apropriem dos processos de mudana e os transforme em prticas concretas
de interveno.
Quanto s medidas necessrias para assegurar a aprendizagem docen-
te e o desenvolvimento profissional dos professores, Nvoa (2009) tambm
destaca a articulao da formao inicial, induo e formao em servio em
uma perspectiva de aprendizagem ao longo da vida; ateno aos primeiros
anos de exerccio profissional e insero dos jovens professores nas escolas.
Buscando, assim, a valorizao do professor reflexivo e de uma formao de
professores baseada na investigao; importncia das culturas colaborativas,
do trabalho em equipe, do acompanhamento, da superviso e da avaliao dos
professores.
Um dos grandes desafios para as universidades est na formao de
educadores para o nvel de Educao Bsica. Nessa perspectiva, buscou-se,
neste estudo, conhecer o PIBID e captar o olhar discente sobre o mesmo.

O OLHAR DISCENTE SOBRE O PIBID


Entre os objetivos deste estudo estava a percepo dos acadmicos
sobre o PIBID. Nesse sentido, realizou-se o tratamento dos dados apurados
com relao s consideraes apresentadas pelos respondentes.
Os questionrios buscaram apreender o discurso dos discentes quanto
a estas questes:

1
Hutchings e Huber (apud Nvoa, 2009) indicam a importncia de reforar as comunidades de prtica como
sendo um espao conceitual construdo por grupos de educadores comprometidos com a pesquisa e a inovao.
Nesse local se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram perspectivas comuns sobre os desafios
da formao pessoal, profissional e cvica dos alunos.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 371

a) quais as modificaes significativas em sua vida acadmica e


pessoal com a insero no PIBID?
b) qual a sua opinio sobre a relao da Universidade e Educao
Bsica por meio do Programa?
Esse questionrio foi aplicado aos acadmicos de Matemtica e
Pedagogia de uma Universidade Comunitria Catarinense2, sendo seis aca-
dmicos quatro do sexo feminino e dois do sexo masculino. A idade dos
participantes varia de 20 a 34 anos; a maior parte deles est no Programa
PIBID h um ano.
Um dos objetivos desta pesquisa foi perceber as modificaes signi-
ficativas na vida acadmica e pessoal com a insero no PIBID. Para isso, o
questionamento reflexionava sobre as consideraes discentes. O Quadro 1, a
seguir, revela esse olhar.
Quantidades13 Respostas
2 Experincia vlida em sala de aula.
2 Conhecimento da realidade diria de uma escola (dilemas e desafios).
1 Conhecimento das atividades dos professores.
1 Mudanas de atitudes na busca do saber.
1 Aperfeioamento.
1 Incentivo aos estudos individuais, preparando para os estgios.
1 Mais confiana no desempenho em sala de aula.

Quadro 1. Modificaes na vida acadmica e pessoal a partir do PIBID.


Fonte: BORDIGNON; NEZ (2011).
Outro objetivo da pesquisa foi conhecer a opinio dos discentes so-
bre as relaes Universidade e Educao Bsica por meio do Programa. O
Quadro 2, a seguir, revela a posio de entrelaamento entre esses elos.

Respostas dos Discentes14


Poder levar escola mtodos aprendidos na universidade.
Facilita a didtica e contribui para a aprendizado dos alunos.
Proporciona aos acadmicos experincias em sala de aula e na escola.
Melhora a formao dos acadmicos das licenciaturas, e os alunos das escolas se beneficiam das
atividades desenvolvidas.
Oportunidade dos acadmicos de se inserir no meio educacional na prtica.

Quadro 2: Relao Universidade e Educao Bsica por meio do PIBID.


Fonte: BORDIGNON; NEZ (2011).

2
Salienta-se que essa universidade, lcus da aplicao do questionrio, implementou o PIBID a partir
do segundo semestre de 2010.
3
Como o questionrio possibilitava uma resposta aberta, os alunos descreveram suas opinies. As res-
postas foram condensadas e geraram uma quantidade maior do que o nmero de questionrios aplicados.
4
Cada linha de resposta do quadro indica a quantidade de um respondente para a indicao apresentada.
372 BORDIGNON, L. S. et al. - REFLEXES SOBRE O PROGRAMA INSTITUCIONAL

Evidencia-se, assim, que a correlao entre a universidade e a


Educao Bsica necessita de um docente/coordenador do Programa com um
perfil especfico, isto , aquele que situa sua disciplina no contexto histrico-
-social, vendo as possibilidades e os limites dos conceitos com que trabalha
para a soluo de problemas que desafia a prpria cincia, que frequentemen-
te direciona o olhar de seus alunos para o futuro, trabalhando nas fronteiras do
conhecimento (BALZAN, 2000).

TECENDO CONCLUSES
A reflexo sobre a formao docente abordada neste estudo exprime
contextos de insero na Educao Bsica por meio do PIBID. Assim, para
que a universidade brasileira possa cumprir com sua funo social, [...] pre-
cisa sair de seus muros e buscar a sua insero na sociedade mais ampla, ana-
lisando, discutindo e equacionando os diferentes problemas existentes, pro-
movendo, assim, a contextualizao da realidade (ARAJO, 1998, p. 178).
Portanto, o Programa elucidado nesta pesquisa cumpre essa finalidade.
A anlise das fontes e os dados do questionrio possibilitaram a iden-
tificao de impactos positivos na vida acadmica e pessoal dos participan-
tes desse Programa, bem como a importncia das relaes Universidade e
Educao Bsica.
O conhecimento, a pesquisa e o respeito diversidade de povos e cul-
turas so imprescindveis para a construo de polticas pblicas educacionais
voltadas formao docente. Os programas e aes do Estado podem sinalizar
a melhora da qualidade de ensino to almejada no Brasil. Entende-se que a
qualidade do ensino est atrelada formao docente inicial e ao longo da
vida. Formao comprometida com a pesquisa, estudo, desvelamento e dilo-
go intercultural com vistas capacitao tcnica, mas principalmente humana.
Conhecer diferentes programas, entre eles o PIBID, permite recons-
truir novas possibilidades formao docente e construir novos caminhos que
possibilitem uma formao docente humanizadora e emancipatria que per-
passa pela universidade e pelo impacto das polticas educacionais.
Considera-se, ento, que a conquista do saber no se d exclusivamen-
te por meio das frmulas acadmicas, mas tambm no mago das relaes so-
ciais. Arajo (1998) acrescenta finalmente que: o saber visto como produ-
o coletiva dos homens que surge de sua atuao na vida real, por intermdio
de suas relaes com a natureza, com os outros e com ele prprio (p. 179).

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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 373

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O PROFESSOR UNIVERSITRIO:
POR UMA RESSIGNIFICAO DA FORMAO
E ATUAO DOCENTE COM BASE NA
PERSPECTIVA DO ENSINO CRIATIVO

Fbio Alexandre Arajo dos Santos


Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares
Jos Jairan Valdevino
Sandra Salustiano Dias da Silva

E ste artigo no formato de ensaio terico em parte resultado da


tese em elaborao, bem como est relacionado s atividades
de produo do Grupo de Pesquisa em Educao, Linguagens, Formao
Profissional e Incluso Social (GELFOPIS) pertencente ao IFRN, mais preci-
samente ao campus Macau. O referido artigo tem o objetivo de refletir sobre
algumas das principais problemticas do Ensino Superior com o enfoque no
professor universitrio ou do Ensino Superior em relao criatividade e ao
ensino criativo.
notrio que as universidades, faculdades, centros universitrios
e institutos de formao de Ensino Superior no pas, e porque no ampliar
para nvel mundial, necessitam repensar suas lgicas de formao profissional,
principalmente no mbito das licenciaturas, que visam instrumentalizar com
aporte terico e prtico o professor em vrias reas do conhecimento cientfico.
A sociedade se transforma a cada momento, ao passo que cada indi-
vduo se transforma tambm, num movimento dialtico. O homem est em
constante transformao e esse trnsito permanente permite olhar de vrias
formas para uma mesma situao, isto , so inerentes a todos os seres huma-
nos essas mudanas quantitativas e qualitativas.
Discute-se a criatividade como potencialidade humana que promove o
autoconhecimento, o conhecimento mais qualitativo por meio da curiosidade,
da necessidade imanente de investigar para intervir, sobretudo para propiciar o
bem-estar individual/social e redirecionar os processos formativos que centra-
lizam o saber no professor, assim como impossibilita o aluno de compreender
com base em perspectivas crticas os fenmenos sociais e cientficos. A criativi-
dade dever ser entendida como um bem cultural e social que por muitas vezes
fora renegada e negligenciada por vrios motivos pelo contexto educacional.
Assim, este trabalho est estruturado em duas sees reflexivas que
trataro sobre o professor universitrio, as habilidades criativas necessrias a
esse professor bem como a configurao de um ambiente pedaggico criativo.
Posteriormente, tratar-se-o das principais problemticas e desafios para o
Ensino Superior, isto , para a educao na atualidade.
376 SANTOS, F. A. A. et al. - O PROFESSOR UNIVERSITRIO

REFLEXES SOBRE O PROFESSOR UNIVERSITRIO, AS


HABILIDADES CRIATIVAS E UM AMBIENTE PEDAGGICO
CRIATIVO
Iniciar-se-o as reflexes com a descrio das principais caracters-
ticas ou atitudes do professor criativo apontadas por Alencar e Fleith (2004).
Segundo esses autores, a capacidade de ouvir diferentes ideias e respeit-las
e, se possvel, se apropriar para compreender as vrias faces e possibilidades
de se pensar sobre um determinado problema, fenmeno etc., constitui-se em
uma das mais relevantes caractersticas do pensamento criativo.
Essa condio de ouvir e respeitar as diferentes ideias requer do pro-
fessor o exerccio permanente do pensamento divergente, cujo mesmo se ba-
seia em conhecimentos sistematizados. Porm possvel enxergar alm do
que est posto como possvel resposta e, diferentemente dessa resposta, pensa
em outras a fim de resolver ou amenizar tal situao conflituosa ou proble-
mtica.
Outra habilidade criativa implica na condio de encorajar, motivar o
aluno a realizar seus prprios projetos, isto , investir energias diferenciadas
e individualizadas no sentido de fazer o aluno refletir sobre seus potenciais,
seja na pesquisa, na aquisio de habilidades em relao a determinados con-
tedos escolares, seja nas atitudes de pensar sobre os problemas e, sobretudo,
buscar solues para os mesmos.
Estimular o questionamento constitui-se em outra habilidade criativa
importante a ser desenvolvida pelo professor, uma vez que o aluno precisa
se apropriar do pensamento cientfico na escola ou na formao profissional
inicial e continuada para visualizar outras facetas pertinentes ao contexto so-
ciocultural em que est inserido.
Criar um ambiente rico em interaes, sem tantas presses formais
no tocante a regras que no ajudam o aluno a compreender suas responsa-
bilidades e necessidades, mas, sim, a fazer apenas porque lhes obrigado,
consiste em uma das condies de desenvolvimento do pensamento criativo
no ambiente formativo.
Usar a crtica com cautela como subsdio importante para o desenvol-
vimento de tal habilidade, pois a crtica permite o sujeito a pensar. Ao mesmo
tempo permitindo que o aluno faa indagaes sobre fundamentos tericos
e intervindo quando necessrio para a efetivao da mudana. Tal condio
exige do professor e do aluno relaes mais estreitas, autoavaliativas e menos
preconceituosas quanto aos valores de cada um deles no sistema educativo, ou
seja, modifica, necessariamente o modo hierrquico escolar. Faz-se necess-
rio enfatizar que tal modificao no modelo hierrquico escolar no implica
em afirmar que o professor dever perder sua autonomia e sua autoridade,
mas, sim, agir de forma autnoma e responsvel com a aprendizagem do alu-
no em conexo com as formas de suas estratgias de ensino.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 377

Descobrir o potencial de cada aluno em relao criatividade confi-


gura-se em uma caracterstica importante do professor criativo.
Esse conjunto de caractersticas descrito por Wechsler (2003) e
Cropley (2004) gera reflexes importantes quando transposto para a realidade
da maioria dos professores que atua no Ensino Superior. O respeito individu-
alidade, a liberdade, a disciplina, a responsabilidade, a segurana psicolgica
e a tolerncia, o reconhecimento e a valorizao dos trabalhos e avanos de
cada aluno, a afetividade originada de motivaes intrnsecas, extrnsecas e
sinergtica e a mobilizao para atividades educativas diversificadas configu-
ram-se em algumas caractersticas peculiares ao ensino criativo.
Como visto anteriormente, o professor situado em um contexto pro-
blemtico, tanto em relao ao sistema de ensino, o contexto histrico-cultural
do aluno e sua prpria trajetria de formao e profissional quanto na aquisi-
o das habilidades criativas, trava em seu cotidiano inmeros desafios no que
compete ao ensino. Para Nakano (2006, p. 54), [...] o professor estimulador
da criatividade em sala de aula permite ao aluno pensar, desenvolver ideias e
pontos de vista, fazer escolhas; valorizar o que for criativo; no rechaa o erro,
mas v como etapa do processo de aprendizagem [...].
importante estes questionamentos: o professor ao longo de sua for-
mao escolar ou profissional (inicial e continuada) teve oportunidades de
compreender e vivenciar prticas pedaggicas mais criativas? Se eles tiveram
essas experincias criativas enquanto estudantes, os mesmos foram valoriza-
dos no contexto de sua formao? Como aconteceram as relaes entre eles
e os professores nas divergncias de pensamento em sala de aula? Foram re-
chaados ou considerados como sujeitos crticos e criativos nos processos de
ensino-aprendizagem? Quais eram os seus perfis como alunos criativos no
momento de sua formao escolar e acadmico-profissional?
Sabe-se que, na maioria das vezes, os professores atuantes no Ensino
Superior no experimentaram prticas escolares de cunho criativo, at porque
no momento histrico que a maioria deles foi formada a concepo de educa-
o, de aluno, de professor, de ensino e de aprendizagem era distinta do que
conhecemos hoje (FREIRE, 2003).
Alm do professor, do aluno e do ambiente, trs pilares emergem
quando se objetiva valorizar e desenvolver o potencial criativo no cenrio
escolar: a heterogeneidade (diversidade cultural, de valores e de crenas), as
percepes que os alunos e os professores tm de si mesmos e o clima de sala
de aula (PAJARES, 2002).
Em se tratando de ambiente pedaggico facilitador, Martinez (1997)
explicita o processo de ensino centrado no aluno, sendo o professor um faci-
litador do processo de aprendizagem do aluno. Como se percebe, a figura de
um professor meramente reprodutor de saberes e que mecaniciza suas prti-
cas pedaggicas no figura como um professor criativo. Assim, um profes-
sor criativo lida com o ambiente, com os materiais, com os alunos e com o
378 SANTOS, F. A. A. et al. - O PROFESSOR UNIVERSITRIO

sistema educativo de forma criativa, ousada, flexvel, sensvel aos proces-


sos de ensino-aprendizagem e sua complexidade. Uma pesquisa realizada
por Rodrigues Junior (2000) refletiu sobre o processo de autoidentificao
dos professores universitrios das reas de sade e cincias sociais aplicadas
de sua criatividade, ou seja, se os professores se consideravam criativos. Os
resultados mostraram a autoimagem positiva do professor relacionada sua
criatividade distintamente das concepes dos alunos sobre os mesmos, reve-
lando uma incongruncia entre o que os professores pensam e as percepes
dos alunos sobre eles.
Dentre as condies que os professores na referida entrevista apre-
sentaram como argumentos de sua autoimagen positiva sobre a qualidade de
serem criativos, destacam-se as seguintes caracterizaes: a modificao das
atividades e metodologias das aulas, senso de humor, curiosidade, aceitao
de desafios e autoconfiana. Percebe-se, ento, que nos discursos dos sujei-
tos, no tocante pesquisa, a criatividade compreendida como abertura e
flexibilidade de pensamento, autonomia no aprender, liberdade de expresso
e comunicao. Entretanto, se nos seus argumentos a criatividade to bem
visualizada, por que na prtica no acontece de forma efetiva e eficaz? Quais
os entraves apontados pelos professores referentes incongruncia entre o
dizer e o fazer pedaggico na perspectiva criativa? Quais os nveis de com-
preenso dos professores a respeito das incongruncias entre o dizer e o fazer
na sua prtica profissional na condio de formador dos futuros professores
ou professores que estudam e j esto em exerccio?
Diante de tais incongruncias, revela-se uma questo: o que leva o
aluno a perceber o seu professor no nvel universitrio pouco ou no criativo,
quando o prprio professor se considera criativo? Quais as concepes dos
professores e dos alunos a respeito da criatividade? Quais so os fundamentos
terico-metodolgicos (concepes e prticas) que permitem aos professores
universitrios se verem como sujeitos criativos? Quais os impactos, segundo
os professores, de sua perspectiva criativa na aprendizagem dos alunos?
Uma justificativa plausvel decorre do contexto pedaggico, que ge-
ralmente pouco favorvel criatividade. Perrenoud (2001) aponta que o
peso das tarefas fechadas, dos exerccios e das rotinas excessivamente buro-
crticas e de suas relaes utilitaristas do trabalho como um dos fatores do
contexto pedaggico implicam na pouca expresso do desenvolvimento da
potencialidade criativa do professor e do aluno, alm das lacunas referencia-
das na formao docente anterior.
Leva-se a crer, ento, que os professores discursam e praticam ativi-
dades na dimenso criativa, intuitivamente, isto , utilizam-se das crenas, ou,
como afirma Ramalho, Nuez e Ohara (2009), das suas Teorias Implcitas
(TIs). Eles se fundamentam com base nelas para confirmar, validar e viven-
ciar prticas pedaggicas na perspectiva da criatividade, sem necessariamente
estarem de fato trabalhando nessa perspectiva.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 379

Sendo assim, torna-se latente a necessidade de os professores se auto-


formarem na perspectiva do ensino criativo. Entretanto, no sero somente os
cursos de formao na rea, mas, sim, cursos e experincias que os motivem e
fundamentem, sobretudo que os possibilitem a refletir sobre as crenas que os
orientam em relao importncia e fundamentao terico-metodolgica
da criatividade no processo de ensino-aprendizagem.
Mediante as reflexes dos professores sobre suas prprias crenas
a respeito da criatividade enquanto eixo norteador de prticas pedaggicas,
bem como os impactos dela na formao dos alunos-professores, visualizar-
-se-o possibilidades de repensar a diminuio do distanciamento entre o
dizer e o fazer pedaggico criativo, de ir alm da compreenso desse distan-
ciamento, mas tambm em refletir sobre como se modificar tal estrutura de
desconexo. Conforme Lubart (2007, p. 79), sobre as influncias diretas dos
professores sobre seus alunos, os professores transmitem implicitamente
aos alunos suas atitudes e suas preferncias pela maneira como organizam
suas classes.
A prxima seo trata de alguns dos principais desafios e problemti-
cas inerentes ao contexto da formao no Ensino Superior com o fito de rela-
cionar tais temticas primeira, isto , a necessidade de habilidades criativas
por parte dos professores naquele nvel de ensino.

PROBLEMTICAS E DESAFIOS PARA O ENSINO SUPERIOR


E O PROFESSOR
As excessivas demandas burocrticas so alvo das queixas dos profes-
sores no tocante ao tempo pedaggico. Se existe muita burocracia (preenchi-
mento de dirios, elaborao de planos de ensino, elaborao de avaliaes,
correo de trabalhos e provas em uma grande escala) no nvel do Ensino
Superior, falta tempo pedaggico para o professor se preparar didtico-peda-
gogicamente.
Na atualidade, exigido a indissociao ensino-pesquisa-extenso
com base em uma viso integradora e interdisciplinar. Embora se faam essas
exigncias, existem instituies que burlam essa indissociao e, dependendo
da cultura organizacional das mesmas, segundo Morosini (2000), possvel
encontrar instituies que priorizam apenas o ensino; instituies que prio-
rizam de forma mnima o ensino com a pesquisa; instituies que priorizam
mais a pesquisa. De acordo com a autora supracitada (2000, p. 14):
Se ele atua num grupo de pesquisa em uma universidade, provavelmente sua
viso de docncia ter um forte condicionante de investigao. J se ele atua
numa instituio isolada, num centro universitrio, ou mesmo numa federao,
sua viso de docncia ter um forte condicionante de ensino sem pesquisa, ou
quando muito, do ensino com a pesquisa. A cultura da instituio e da decor-
rente a poltica que ela desenvolve tero seus reflexos na docncia universitria.
380 SANTOS, F. A. A. et al. - O PROFESSOR UNIVERSITRIO

A situao dicotmica entre ensino-pesquisa-extenso acontece, prin-


cipalmente, devido a esse funcionamento no harmnico entre a trade enun-
ciada acima. Alm desse equvoco, existem docentes que so contratados no
formato de dedicao exclusiva integral (Full-time) ou parcial (part-time), o
que leva a crer que tal sistema eleva ainda mais o distanciamento entre ensino-
-pesquisa-extenso e as condies necessrias para que o professor se identi-
fique com a instituio, seus alunos e se comprometa efetivamente com um
ensino de qualidade.
Como pensar em qualidade de ensino se o professor, na maioria das
vezes, para a instituio considerado apenas pela sua fora de trabalho, como
no caso dos contratos com horrios parciais? O professor adentra a instituio
de ensino apenas para ensinar e no tem a mnima oportunidade de liderar
grupos de pesquisas, discusses mais profundas sobre determinados objetos
de estudos etc.
Isso acarreta danos irreparveis para os alunos que, ao sarem das uni-
versidades, em geral, no sabem pesquisar e ensinar de forma competente,
pois lhe faltou em sua formao experincias que disponibilizassem saberes
investigativos e saberes da prtica oriunda de um ensino, por vezes desarti-
culado da essncia da educao: a socializao, os questionamentos, a inter-
veno e a (re)socializao. Saberes imprescindveis para aguar o potencial
criativo do aluno.
Ao investigar, o aluno dever estar intrinsecamente motivado por
curiosidades e vontades de saber o que , como proceder, dominar as tcnicas
de pesquisa e com esse domnio encontrar resultados j esperados e resul-
tados talvez nunca antes esperado, ou seja, o inusitado. Como afirma Torre
(2008), o aluno que aprende por meio da pesquisa, por exemplo, aprende de
forma criativa. Se ele ousar em seus pensamentos, no somente a experincia
de pesquisa propiciar tal feito, mas tambm as condies de flexibilizao,
liberdade, autonomia e confiana mtua entre professor e aluno.
Outro fator agregador na problemtica do contexto do professor uni-
versitrio constitui-se no seu fazer pedaggico na perspectiva integral, ou seja,
nos nveis do planejamento, da interao pedaggica na sala de aula e na
avaliao ps-experincias vividas na sala de aula. O que se pretende afirmar
que o professor universitrio, geralmente, trabalha numa vertente solitria.
Esse trabalho solitrio do professor universitrio decorre dos poucos espaos
para a partilha das suas experincias pedaggicas, pois a nfase maior quan-
do a partilha versa sobre os projetos de pesquisas, os grupos de pesquisas e
seus resultados mesmo assim quando se trata de uma instituio de ensino
que privilegie o ensino com a pesquisa ou mais a pesquisa, conforme citado
anteriormente.
Nesse caso, existem duas hipteses bsicas para a compreenso da
latncia desse trabalho caracterizado como solitrio: o prprio sistema ins-
titucional, que permite o professor trabalhar sozinho, sem orientaes peda-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 381

ggicas e administrativas diretas, e a proteo de uma suposta autoridade


cientfica, como enfatiza Cunha (2006). Para Pimenta e Anastasiou (2002,
p. 143), a universidade refora o trabalho solitrio, extremamente indivi-
dual e individualizado; o professor deixado a sua prpria sorte e, se for
bastante prudente, evitar situaes extremas nas quais fiquem patentes as
falhas de seu desempenho. Discutir-se- a partir deste momento, uma pro-
blemtica evidente que acaba por estender-se aos cursos de licenciaturas ou
de formao de professores em nvel superior, uma vez que tal formao
tambm vivenciada pelo professor que forma o aluno em nvel superior. Tal
problemtica consiste nos pressupostos terico-metodolgicos que aliceram
as formaes dos professores universitrios, principalmente a tendncia a
hiperespecializao.
Em conjunto com a hiperespecializao, tm-se falhas no que concer-
ne o enfoque conteudista. O contedo privilegiado na formao do professor
em detrimento de outros saberes to importantes quanto os contedos. Para
Cunha (2006, p. 258), a formao docente tem-se configurada:
Por fora da tradio e ratificada pela legislao, como atinente quase que
exclusivamente aos saberes do contedo de ensino. Espera-se que o professor
seja, cada vez mais, um especialista em sua rea, tendo-se apropriado com o
concurso da ps-graduao stricto sensu, do conhecimento legitimado acade-
micamente no seu campo cientfico. O domnio do contedo, por sua vez, deve
ser alicerado nas atividades de pesquisa que garantam a capacidade potencial
de produo de conhecimento.

Enfim, a formao de professores atualmente apresenta-se em um


eixo irradiador de discusses no meio acadmico e cientfico com inmeras
teses, dissertaes e artigos cientficos. A configurao do professor univer-
sitrio contemporneo implica em refletir sobre a sua formao, geralmente
como carente de valorizao de outros aspectos importantes, ou seja, as com-
petncias tcnicas, as competncias prticas, as competncias cientficas e as
competncias pedaggicas, segundo Perrenoud (2001).
Nesse olhar fragmentado da formao do professor universitrio,
percebe-se que tal fragmentao advm da mesma formao do professor
que atua neste mbito (RAMALHO, NUEZ; GAUTHIER, 2003). Em con-
junto com a fragmentao e a hiperespecializao, destaca-se a carncia nas
prprias formaes em no discutir de forma relevante como o professor
visualiza sua prpria formao, o processo de ensino-aprendizagem, como
o aluno aprende e inclusive como o prprio professor aprendeu e aprende
ao lidar com os processos de ensino-aprendizagem e o sistema educacional.
Nesse caso, como foco deste estudo, como o professor percebe a importncia
da criatividade na prtica em sala de aula ou como dar-se- essa prtica, bem
como seus impactos no sentido pedaggico ao vivenciar tais prticas educa-
tivas criativas.
382 SANTOS, F. A. A. et al. - O PROFESSOR UNIVERSITRIO

CONSIDERAES FINAIS
Percebe-se, assim, que um dos maiores desafios a superar no Ensino
Superior, nesse caso nas licenciaturas, refere-se investigao mais fecunda
acerca do desenvolvimento do pensamento criativo dos alunos. Um desafio
para os professores responsveis pelas formaes dos futuros professores ou
dos j professores em exerccio concomitantemente a sua formao profissio-
nal inicial.
Outro desafio consiste em sistematizar formaes continuadas ade-
quadas para os professores universitrios de licenciaturas nas variadas reas
de conhecimentos sobre o processo de ensino-aprendizagem criativo, cujas
reflexes os possibilite a compreender sobre o prprio processo educativo
mediante suas concepes e revises de prticas pedaggicas. Uma formao
que revisite as razes e as razes que guiam as concepes e as prticas, apro-
ximando o pensar do fazer, o discurso da prtica, enfim, que articule teoria/
prtica e que transite das Teorias Implcitas para as Teorias Explcitas no sen-
tido de conceber e praticar atividades criativas.
Visualiza-se, com base nessa tica, que o professor responsvel pela
formao dos licenciandos, salvaguarda as devidas propores, apresenta la-
cunas referentes s questes da criatividade. Porm ao longo de sua formao
continuada, tem a oportunidade de repensar constantemente sobre as crenas
que guiam, na maioria das vezes, suas concepes e, portanto, suas aes, seja
no cotidiano ou no mbito profissional. Assim, o profissional estar mais e
melhor preparado para lidar com o desenvolvimento do pensamento criativo
dos seus alunos-professores.
As crticas elaboradas aos cursos de formao docente realmente re-
pousam sobre a escassa oportunidade de conscincia crtica sobre o seu en-
sinar, e mais especificamente o ensinar de forma criativa. No ser qualquer
formao que conseguir superar as crenas dos professores, isto , a trans-
formao das Teorias Implcitas para as Teorias Explcitas em relao cria-
tividade.
Por isso, as questes giram em torno de conhecer quais as possibili-
dades das formaes em propiciar aos professores participantes a condio
de superar as limitaes de suas prticas e TIs com base em suas reflexes de
forma sistematizada e crtica.
A situao de ensino-aprendizagem vivenciada pelo professor uni-
versitrio difere das dos demais nveis, uma vez que alm de preparar o
professor em termos de contedos tem que prepar-los para ensinar e lidar
com a complexidade da sala de aula de natureza pluridimensional, isto , um
espao onde acontecem muitos eventos e com certa interdependncia entre
eles, e de forma indita, no se repete, no d para se preparar com uma
receita pronta.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 383

REFERNCIAS
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EXPERINCIAS EDUCATIVAS E A FORMAO
DO SUJEITO POLTICO NA UNIVERSIDADE

Priscila Bier da Silveira


Juliana Zirger
Maria Elly Herz Genro

E ste estudo investiga as possveis relaes existentes entre a edu-


cao e a intensificao da democracia por meio da formao
de sujeitos polticos na universidade. Os sujeitos envolvidos nesta pesqui-
sa so trs educadoras atuantes em espao de educao no formal em uma
instituio pblica do municpio de Porto Alegre/RS, que atende crianas e
adolescentes em situao de vulnerabilidade social. Duas das educadoras es-
to fazendo o estgio curricular supervisionado e so estudantes portuguesas
do curso de Animao Socioeducativa da Escola Superior de Educao de
Coimbra (ESEC), Portugal. A terceira educadora popular tem formao aca-
dmica concluda em Artes Visuais pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS).
Na perspectiva de intensificao da relao universidade e sociedade,
compreendemos a universidade como uma possibilidade de formao do su-
jeito poltico. Para pensar em uma formao poltica, evidenciamos dados de
uma pesquisa em desenvolvimento na UFRGS sobre as relaes entre a edu-
cao e a democracia. Para tanto, foram realizadas entrevistas com duas edu-
cadoras em situao de estgio curricular e com uma graduada. Os resultados
das entrevistas realizadas foram elencados em categorias analticas. Arendt,
Chau e Santos norteiam esta pesquisa.

METODOLOGIA
Com base na metodologia qualitativa, foram realizadas entrevistas se-
miestruturadas com as educadoras, sendo que a anlise ser complementada
com a leitura do relatrio das estudantes e do Projeto Pedaggico da insti-
tuio onde o estgio foi realizado. As questes norteadoras das entrevistas
foram desdobradas em categorias de anlise, que denominamos de categorias
a priori, quais sejam: experincias educativas vivenciadas durante a prtica
pedaggica, as dificuldades enfrentadas, os sentidos e as finalidades atribu-
dos ao educar.

CONCEITOS
Poltica, com base em Hanna Arendt (2001).
Universidade, com base em Marilena Chau (2003).
386 SILVEIRA, P. B. et al. - EXPERINCIAS EDUCATIVAS E A FORMAO DO SUJEITO

Educao, formao e conhecimento, com base em Jos Dias


Sobrinho (2009).
Poltica, universidade e democracia, com base em Boaventura
de Sousa Santos (2006).

CONTEXTUALIZAO DA INSTITUIO LCUS DA


INVESTIGAO: FUNDAO DE ASSISTNCIA
SOCIAL E CIDADANIA (FASC)
A FASC tem como objetivo formular, gerenciar e executar a poltica
de Assistncia Social no municpio de Porto Alegre/RS em consonncia com
a Lei Orgnica de Assistncia Social (LOAS), a Lei Complementar Municipal
352 e o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Ela desenvolve progra-
mas e servios para a populao em vulnerabilidade social.
A FASC criou os Centros de Comunidades e Esportivos que tinham
o objetivo de oferecer esportes, recreao e cultura s comunidades que no
dispunham desses equipamentos. As metas desses centros eram promover a
educao integral, oportunizando desenvolvimento a todas as capacidades do
ser humano e enfatizando o papel da recreao e das manifestaes artsticas.
Esses centros de comunidade passaram a ser chamados de Centros Regionais
de Assistncia Social. Para esta investigao, escolhemos um desses centros.

CONTEXTUALIZAO DE ALGUNS DOS SUJEITOS


ENTREVISTADOS
Estudantes portuguesas provenientes do curso Animao
Socioeducativa da Escola Superior de Educao de Coimbra (ESEC), Portugal,
em perodo de estgio curricular. O intercmbio em Porto Alegre foi realizado
em parceria com a UFRGS.

RESULTADOS
Em relao s falas dos sujeitos envolvidos na pesquisa, emergiram
as seguintes concepes, relacionadas aos objetivos da pesquisa: as experin-
cias educativas denotaram um tensionamento entre concepes de educao
formal e no formal, bem como um processo educativo que se fundamenta no
convvio humano, no respeito s diversidades e no dilogo; as dificuldades
referenciaram um contexto marcado pelas desigualdades sociais, violncia e
opresso e, tambm, uma carncia de infraestrutura que incide no desenvol-
vimento do trabalho; os sentidos e as finalidades que constituem o educar
compreendem a educao como possibilidade de interveno social, como
processo de construo de autonomia e como compreenso de si, do outro e
do mundo.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 387

ALGUMAS FALAS DOS SUJEITOS ENTREVISTADOS

Experincias educativas
Sujeito A: O que tem dado certo, quando eu sinto que tenho que ar-
ranjar outra estratgia, comear a conversar, pedir-lhes informaes. Eles
tm um monte de histrias para contar, histrias agressivas, de tiros e de mor-
tes, j viram um monte de coisas.
Sujeito C: Educao no formal: [...] expressar, de eles se expres-
sarem. Acho que na escola eles no tm esse espao, muito menos em casa,
ento ali um espao para isso.

Sentidos do educar
Sujeito A: [...] eu acho que a educao [no formal] tem essa coisa
do sujeito poltico, um sujeito que questiona o momento que est, que trans-
forma o momento que est e tem a capacidade de atuar sobre muitas coisas
que se alterariam, porque a verdade que a maior parte das pessoas no est
satisfeita com essa vida, mas no sabe o porqu. E eu acho que a educao em
vez de ser um instrumento de manipulao devia ser um instrumento de tomar
conscincia de nosso papel no mundo.
Sujeito B: [...] o educar, a educao a base de tudo. a base de tudo,
... bem simples, ou seja, sem educao no podemos crer em um pas pro-
gressista com uma evoluo boa, econmica, cultural, todos os nveis, porque
o ser humano um ser que para ser cidado, para ser pessoa e no ser animal
irracional atravs da educao que eles se desenvolvem dessa maneira,
atravs da educao que ns somos pessoas.
Sujeito C: [...] educao vai muito alm, acho que quando cada um
consegue se construir, consegue se enxergar, consegue enxergar o outro, no
s o outro, mas um pouco, alm disso a natureza, enfim, eu acho que at essa
concepo de si mesmo, de autonomia, de mundo, eu acho que ter conscincia,
acho que educao t muito alm de sabedoria, eu acho que uma questo de
vida mesmo, de superao.

Dificuldades Vivenciadas
Sujeito B: Ento detectei em relao s crianas e aos adolescentes
[...] muita falta de concentrao, dificuldade de criar pensamento crtico, pen-
sar simplesmente. Eles no tm o hbito de pensar acerca das coisas, o porqu
das coisas serem assim [...] eles so muito sedentrios e sedentrias, muito
passivos e passivas.
388 SILVEIRA, P. B. et al. - EXPERINCIAS EDUCATIVAS E A FORMAO DO SUJEITO

CONSIDERAES FINAIS
Dessa forma, pensamos a ao formativa na universidade como uma
contribuio possvel na formao poltica dos sujeitos e, consequentemen-
te, na perspectiva de intensificao da democracia. No horizonte terico de
Hannah Arendt (2001), a ao entre os homens exercida no espao pblico a
mais poltica das atividades, uma vez que possibilita a criao de ideias, valo-
res e condutas inovadoras imprescindveis formao humana. Para tanto, a
universidade deve ser concebida para alm da formao tcnica e profissional,
mas tambm comprometida com a formao poltica, filosfica e tica. Assim,
a universidade compreendida, na perspectiva de Marilena Chau (2003), en-
quanto instituio social em contraposio instituio organizacional. Cabe
a ns repensar e atuar no desenvolvimento de projetos coletivos que refor-
cem a ao poltica de sujeitos capazes de promover valores e condutas ci-
dads que revigorem processos democrticos de alta intensidade, conforme
conceito desenvolvido por Boaventura de Souza Santos (2006). Apostamos,
portanto, na educao como uma possibilidade de fortalecimento do sujeito
poltico, sem ignorar os limites e obstculos desse caminho. A universidade,
enquanto instituio permeada pelas demandas e conflitos da sociedade, deve
constituir-se como um espao de problematizao da realidade e proposio
de novos projetos na vertente da responsabilidade social.

REFERNCIAS
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EXPANSO DA EDUCAO PROFISSIONAL
E QUALIDADE DA APRENDIZAGEM

Rosalir Viebrantz

N os ltimos tempos, verificou-se, no Brasil e no RS, um cres-


cimento significativo na expanso da educao profissional, o
que ocasionou um aumento na oferta de cursos tcnicos integrados ao Ensino
Mdio. Essa expanso, evidentemente, no pode prescindir de qualidade na
aprendizagem. Diante disso, e partindo do princpio de que os alunos so res-
ponsveis pela sua prpria aprendizagem, surge a necessidade de nos pergun-
tarmos sobre como podemos definir indicadores de qualidade na aprendiza-
gem em que os aprendizes no sejam apenas consumidores de conhecimento,
mas coprodutores do seu prprio aprendizado em nvel individual, organiza-
cional e comunitrio.
Dentro dessa temtica, esta investigao, que tem como lcus a educa-
o profissional de nvel tcnico, no IFSul, no Campus Camaqu, visa inves-
tigar a qualidade na aprendizagem da educao profissional em nvel tcnico,
em tempos de expanso, na perspectiva individual, organizacional e comuni-
tria. Nesse mbito, so objetivos especficos deste estudo: analisar a quali-
dade da aprendizagem e configurar indicadores de qualidade para os cursos
tcnicos integrados, na perspectiva individual, organizacional e comunitria.
No sentido de desenvolver um trabalho que possa contribuir de manei-
ra relevante para a construo dos indicadores de qualidade para a aprendiza-
gem na educao profissional, nvel tcnico, optou-se pela realizao de uma
pesquisa de natureza qualitativa, do tipo estudo de caso. Ao nos referirmos
qualidade da e na aprendizagem, partimos do princpio de que as fontes de
aprendizagem abrangem todos os contextos em que essa ocorre, englobando
no apenas a infraestrutura tcnica e os materiais de aprendizagem, mas tam-
bm os recursos humanos em suas funes de ensino e de apoio.
Esta pesquisa tem evidenciado que necessrio um novo quadro de
qualidade da aprendizagem, ou seja, que se estabelea um link entre a apren-
dizagem individual, a comunitria, a organizacional e a territorial.
Vale destacar que o sculo XXI chegou marcado com algumas caracte-
rsticas especficas, como o mundo globalizado, a economia do conhecimento
e a sociedade da aprendizagem, por exemplo. Tal cenrio trouxe inmeras
transformaes em todos os setores da vida humana. O progresso tecnolgico
foi/ evidente e atua principalmente como facilitador no processo de comuni-
cao e de aprendizagem. Nesse contexto de progresso tecnolgico, constata-
-se, no Brasil e no RS, um aumento significativo na expanso da educao
profissional e, de modo particular, na ampliao da oferta de cursos tcnicos
integrados ao Ensino Mdio.
390 VIEBRANTZ, R. - EXPANSO DA EDUCAO PROFISSIONAL E QUALIDADE

A problemtica que se constata, em algumas realidades educacionais,


o insucesso, a falta de empoderamento e a desmotivao na aprendizagem
que afeta o indivduo, a escola, a cidade, a comunidade, a regio e a qualidade
do curso, o nvel da aprendizagem escolar e a prpria qualidade em educao.
Questes relativas qualidade da aprendizagem no se restringem especifica-
mente ao contexto em estudo; nessa pesquisa, entretanto, resta-nos saber como
a qualidade da aprendizagem na educao profissional, em cursos tcnicos
integrados ao Ensino Mdio, em nvel individual, organizacional e comunitrio.
Partimos do princpio de que os alunos so responsveis pela sua prpria apren-
dizagem. O empoderamento um elemento-chave na aprendizagem, e a moti-
vao um forte determinante nos resultados e no sucesso dessa aprendizagem.
Pressupomos que a qualidade de uma experincia de aprendizagem
como um todo est relacionada com a qualidade dos processos individuais de
aprendizagem que compem a experincia particular na aprendizagem. Por
sua vez, a qualidade de cada processo na aprendizagem est relacionada com
o ambiente em que ocorre o processo e com as fontes utilizadas nesse proces-
so (LAYTE; RAVET, 2006; PAWLOWSKI, J. M., 2007; VIEBRANTZ, R.;
MOROSINI, M. C., 2009).
Sendo assim, nos perguntamos como podemos definir indicadores de
qualidade na aprendizagem em que os aprendizes no sejam apenas consu-
midores de conhecimento, mas coprodutores do seu prprio conhecimento/
aprendizado em nvel individual, organizacional e comunitrio/cidade. Como
objetivos especficos, pretendemos analisar a qualidade da aprendizagem no
Campus Camaqu e configurar indicadores de qualidade na aprendizagem
para cursos tcnicos integrados.

METODOLOGIA (MATERIAL E MTODOS)


O recorte faz-se em relao educao profissional em cursos tcni-
cos integrados ao Ensino Mdio, no IFSul, no Campus Camaqu. No sentido
de desenvolver um trabalho que possa contribuir de maneira relevante para
a construo dos indicadores de qualidade para a aprendizagem na educao
profissional, em cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio, optou-se pela
realizao de uma pesquisa de natureza qualitativa, do tipo estudo de caso.
Em relao aos procedimentos metodolgicos, a pesquisa teve: interligao
e sucessividade de etapas significa que o desenvolvimento de uma etapa
subsequente alimentado primordialmente pelos resultados da etapa que o
precede. Tal princpio no foi impeditivo do avano da etapa, sendo necess-
rio para seu pleno desenvolvimento.

Coleta de dados
Um conjunto de 210 questionrios aplicados aos alunos foi analisado.
Desse total de questionrios, foram selecionados aleatoriamente 50% dos ques-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 391

tionrios aplicados a todos os alunos dos cursos tcnicos integrados Controle


Ambiental e Automao Industrial , para serem codificados. O total geral dos
questionrios codificados para esta pesquisa foi de 105 questionrios.

Anlise dos dados


Os questionrios, uma vez selecionados, foram analisados e codifica-
dos por meio da tcnica de anlise de contedos, com a finalidade de identifi-
car a relao entre os fenmenos estudados. Moraes (1999) e Somers (2006)
dividem o processo de anlise de contedo em cinco etapas, as quais foram
seguidas rigorosamente. Na etapa de preparao, verificou-se a representati-
vidade e pertinncia dos questionrios em relao aos objetivos propostos e
codificao dos materiais. Na etapa de unitarizao, foi feita a releitura cui-
dadosa dos questionrios e definidas as unidades de anlise, no caso, palavras
e termos repetidos ou de mesmo sentido que remetiam a uma mesma ideia;
as unidades foram codificadas e posteriormente isoladas, tendo sido reelabo-
radas para que tivessem um significado completo em si mesmas e agrupadas
em unidades de contedo. A categorizao/codificao foi feita em trs fases,
inicial, intermediria e final, mantendo-se um critrio semntico analgico.
Nos trs nveis de categorizao, foram observadas e cumpridas as caracte-
rsticas fundamentais nos critrios de categorizao, quais sejam: a validade
pertinncia em relao aos objetivos da anlise; a exaustividade classifica-
o de todos os dados significativos; a homogeneidade manuteno de uma
nica dimenso de anlise; a exclusividade classificao de cada elemento
em uma nica categoria; e a objetividade ou consistncia classificao clara
ao longo de toda a anlise. Para o trabalho de descrio se produziu textos-
-sntese, em que se buscou expressar o conjunto de significados presentes
nas diversas unidades de anlise (MORAES, 1999). Finalmente, para a etapa
de interpretao, foram retomadas as categorias finais, procedeu-se a um tra-
balho de inferncia e interpretao luz das teorias existentes sobre o tema em
estudo e buscou-se apoio de outros autores.

RESULTADOS E DISCUSSO
A pesquisa evidenciou nove grandes categorias de anlise, que so:
Aprendizagem e motivao.
Dificuldades de aprendizagem: desmotivao.
O educando como componente do ensino: estilos de aprendi-
zagem, capacidade e contexto.
Aprendizagem e clima na sala de aula.
Aprendizagem colaborativa: prtica eficaz de ensino.
Aprendizagem: requer avaliar resultados de alunos e profes-
sores.
392 VIEBRANTZ, R. - EXPANSO DA EDUCAO PROFISSIONAL E QUALIDADE

Aprendizagem: empoderamento.
Aprendizagem: comprometimento.
Aprendizagem e qualidade.
Nesse momento, vamos trabalhar apenas com a categoria Aprendizagem
e qualidade. Os alunos do Campus em estudo ao responderam o questiona-
mento para voc o que uma aprendizagem com qualidade? , assim se
referiram:
[...] percebo a qualidade na aprendizagem quando o aluno e o professor querem
realmente evoluir e aprender. Acho que muitas pessoas pensam que quantidade
qualidade. E enquanto as pessoas no mudarem esse pensamento, a qualidade
da aprendizagem no ir evoluir (Aluno 117).
Uma aprendizagem de qualidade o aluno saber tudo o que aprendeu e no
apenas decorar (Aluno 22).
Entender o porqu de estar aprendendo isso ou aquilo. Vendo se realmente
aprendi algo e se isso til para hoje (Aluno 72).
A qualidade da aprendizagem est no prazer de aprender. Para mim um sin-
toma de que realmente estou sendo bem instrudo e com qualidade (Aluno 79).
quando um professor ensina bem e sabe tirar bem as dvidas. Quando vejo
uma aula em que o aluno e o professor interagem (Aluno 82).
uma aprendizagem na qual todos conseguem entender e compreender
(Aluno, 83).
Com dilogo e debates (Aluno 133).
Bons professores, uma boa explicao da matria. Isso pode ser percebido
com o rendimento da turma e como qualidade na aprendizagem (Aluno 137).
se esforar para vencer as barreiras. Percebo vendo os exemplos que tenho
em minha frente: os professores (Aluno 140).
Um bom rendimento em sala de aula (Aluno 154).
Quando eu sei que estou aprendendo e no decorando. Quando eu estudo e
fico sabendo para sempre e no apenas para a prova (Aluno 62).
Com alunos e professores com vontade de aprender e ensinar (Aluno 63).
Um modo divertido de ensinar e aprender que me crie vontade de estudar
(Aluno 68).
Quando um professor conhece seus alunos, ele sabe como cada um e sabe
como auxili-lo em suas dificuldades, assim no IFSul (Aluno 107).
Aprendizagem com qualidade aquela que no esquecida, no decorada
para a prova, fica por toda a vida (Aluno 112).
Quando professor e aluno interagem e ambos aprendem (Aluno 113).
Quando o professor se esfora para ser nosso amigo e passa os contedos de
forma mais clara, mesmo que o contedo seja difcil (Aluno 114).
Aquela que no ser esquecida, que clara e objetiva (Aluno 18).
Percebo qualidade na aprendizagem quando consigo aprender com clareza.
Percebo isso quando consigo explicar algo sem dificuldade (Aluno 32).
Qualidade no s o quanto se estuda, qualidade a clareza com que se
aprende (Aluno 44).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 393

saber que quem est ensinando j aprendeu/estudou e quer ensinar algo


para mim, mas no apenas s contedo, quer ensinar para a vida, para o mundo
do trabalho para eu ter uma profisso (Aluno 115).
a pessoa que sabe do que est falando, que domina o assunto. Isso se percebe
j na escola, quando se v que o aluno fala por que sabe e no fica na dvida ao
responder para o professor (Aluno 119).
Aprendizagem com qualidade aquela que nunca esquecemos, no sei
como, acredito que atravs do conhecimento que nos transmitido (Aluno 121).
Aprendizagem com qualidade a que recebo agora, que reflete na relao
escola/comunidade etc. (Aluno 167).
Aprender com qualidade na aprendizagem aprender bem, com aulas pr-
ticas, pois melhora o ensino dos professores. Eu percebo nos professores que
tm mestrado e doutorado que possuem mais qualidade no ensinar. assim que
eu percebo (Aluno 180).
o que temos no IF, pois aqui a gente pode dizer que est se preparando
para o mundo do trabalho. Se soubermos aproveitar o que eles tm para nos
ensinar, aprenderemos com qualidade e teremos qualidade (Aluno 157).
Qualidade da aprendizagem aquela em que voc aprende para a vida. E
voc sabe por que realmente d pra ver [...] (Aluno 162).

Nas manifestaes dos alunos do Campus estudado, evidenciou-se que


para os alunos uma aprendizagem de qualidade aquela em que a aprendiza-
gem coconstruda (SALMON, 2002); experimental e exploratria-prtica
(KOLB, 1975); proativa (LAYTE; RAVET, 2006); social (VYGOTSKY,
1934, 1979, 1987, 1989); reflexiva (DEWEY, 1933); requer regular feedback
e diagnstico (LAYTE; RAVET, 2006); com prazer (LAYTE; RAVET,2006);
sobre a transformao das representaes (PIAGET, 1974, 1975, 1978, 1987,
1988, 1990); em suma, a concepo de qualidade na aprendizagem sobre ha-
bilitar, capacitar e empoderar os alunos (LAYTE; RAVET, 2006).
A pesquisa tem evidenciado que necessrio um novo quadro de qua-
lidade da aprendizagem, ou seja, que se estabelea um link entre a aprendiza-
gem individual, comunitria, organizacional e territorial, em que o educando
esteja no centro do processo de aprendizagem. Os dados manifestaram que
necessria uma ligao orgnica na aprendizagem entre o indivduo, a comu-
nidade, a organizao e o territrio. A pesquisa evidenciou, preliminarmente,
algumas dimenses e indicadores: Veja.
Quem Que Como
Individual % tempo gasto na Como o que eu aprendi Quais so os meus
aprendizagem (formal, mudou a minha vida estilos de aprendizado
informal e no formal). como cidado, traba- preferidos?
lhador, cnjuge etc?
Programa/curso % de indivduos que Qual o impacto do Quais so os mtodos
alcanaram sucesso no programa sobre o de ensino e aprendiza-
programa/curso. desempenho da organi- gem utilizados?
zao?
394 VIEBRANTZ, R. - EXPANSO DA EDUCAO PROFISSIONAL E QUALIDADE

Quem Que Como


Comunidade % dos profissionais Quais so as prticas Como fazer comunida-
(profissional) engajados em uma emergentes provocadas des de apoio prtica
comunidade e no desen- pela comunidade? reflexiva e prtica in-
volvimento profissional formada?
contnuo.
Organizao % do pessoal envol- Desenvolvimento e Como o reconheci-
vido em atividades de adaptao da proporo mento da aprendiza-
aprendizagem. de aprendizagem? gem no formal?
Comunidade/ % de cidados que % da populao Sistemas de orientao,
cidade/regio participam ativamente registrada na educao centros comunitrios,
em associaes, clubes de adultos centros cul- bibliotecas pblicas e
e redes. turais e universidades mveis.
populares.
Sociedade % dos cidados e de Proporo cultural/ % de qualificaes
trabalhadores engaja- profissional de apren- entregues, embora a
dos a qualquer momen- dizagem. acreditao prvia da
to em atividades de aprendizagem
aprendizagem.

CONSIDERAES FINAIS
Assim, o surgimento de uma sociedade de aprendizagem e economia
do conhecimento exige a transformao do antigo quadro de referncia de
qualidade. Essa transformao no pode ser uma mera adaptao do antigo
quadro, mas uma transformao radical com base no novo contexto poltico,
econmico, sociolgico e tecnolgico. O empoderamento dos indivduos por
meio de tecnologias tem transformado a natureza das relaes de aprendiza-
gem entre os alunos, educadores e pessoal de apoio; entre o empregado e seu
empregador, entre o cidado e as comunidades de aprendizagem. A presena
generalizada das tecnologias do conhecimento e o acesso irrestrito fornecem
as bases para um ambiente de aprendizagem, ligando a comunidade, o indivi-
duo e a aprendizagem organizacional e comunitria, reconhecendo uma me-
dida mais ampla em que a aprendizagem ocorre no contexto e ativa, social e
reflexiva. Portanto, de qualidade.

REFERNCIAS
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LAYTE, M.; RAVET, R. Rethinkig quality for building a learning society. In:
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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 395

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DOCNCIA UNIVERSITRIA: APORTES
CURRICULARES E DESAFIOS FORMATIVOS

Noeli Prestes Padilha Rivas


Karina de Melo Conte
Glaucia Maria da Silva

M udanas profundas, tanto na estrutura de ensino na universidade


como em sua posio e sentido social, so fortemente marcadas
pelas ideologias neoliberais e posies conservadoras, o que tem induzido
reorientao dos sistemas educacionais, na perspectiva de fazer valer o mer-
cado como eixo das definies polticas nesse campo (CUNHA, 2007, 2009).
Nesse cenrio emerge a profissionalizao do professor diante das mudanas.
A valorizao e construo da identidade do professor continuam com pouca
ou nenhuma articulao com uma poltica que oferea condies favorveis
de trabalho, associando sua profissionalizao, aqui entendida como o reco-
nhecimento do professor enquanto ser humano e profissional sensibilizado e
estimulado para o seu autodesenvolvimento.
Os programas de ps-graduao, lcus privilegiado dessa formao,
tendem a priorizar a conduo de pesquisas, tornando-se responsvel, mes-
mo que no intencionalmente, por perpetuar a crena de que para ser pro-
fessor basta dominar o contedo ou, no caso do Ensino Superior, ser um
bom pesquisador. No incio dos anos de 1990), a Capes (Coordenao de
Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior) passa a tornar obrigatrio o
estgio supervisionado na docncia como parte das atividades dos bolsistas de
mestrado e de doutorado sob sua tutela. A universidade introduziu, em 1991, o
Programa de Aperfeioamento do Ensino-PAE, com o objetivo de aprimorar a
formao dos alunos de ps-graduao nas atividades de docncia universit-
ria. O Programa consta de duas etapas: a preliminar, denominada preparao
pedaggica, e a posterior, intitulada estgio em disciplina de graduao,
ambas com durao de um semestre letivo.
A etapa de preparao pedaggica, objeto da nossa investigao, as-
sume diferentes caractersticas na unidade, de acordo com a estruturao da
Comisso do PAE. Em linhas gerais, essa etapa desenvolvida desta forma:
a) uma disciplina de ps-graduao cujo contedo est voltado para as ques-
tes da universidade e do Ensino Superior; b) um conjunto de conferncias,
com especialistas na rea da Educao, condensadas num tempo menor, tendo
como tema as questes do Ensino Superior; c) um ncleo de atividades que
envolve preparo de material didtico, discusses de currculo, de ementas de
disciplinas e planejamento de cursos, coordenado por professores. A segunda
etapa caracteriza-se por participao em seminrios, experimentos de labo-
398 RIVAS, N. P. P. et al. - DOCNCIA UNIVERSITRIA

ratrio, estudos dirigidos e discusso de tpicos em pequenos grupos, bem


como organizao de plantes para elucidao de dvidas, aplicao de pro-
vas e exerccios.
Este trabalho um recorte do projeto Novos espaos formativos na
universidade: desafios e perspectivas para a docncia superior desenvolvi-
do no mbito da universidade pblica do interior de So Paulo. O objetivo
analisar os contedos formativos consubstanciados nas disciplinas curri-
culares do Programa de Formao de Professores para a Educao Superior
(Programa de Aperfeioamento do Ensino-PAE. Nesta pesquisa, optou-se por
investigar a etapa de preparao pedaggica por meio dos currculos ofertados
pelos cursos de ps-graduao (stricto sensu) das reas exatas, humanas e bio-
lgicas no perodo de 2000 a 2009, destacando suas relaes de pertinncia,
atividades desenvolvidas pelos alunos, saberes pedaggicos contemplados no
campo da didtica e da formao de professores relacionados ao ensinar e
ao aprender. Esta investigao, de abordagem qualitativa, utiliza a tcnica
de anlise documental para a coleta de dados (BOGDAN; BICKLEN, 1994;
CELLARD, 2008) e a tcnica de anlise de contedo (BARDIN, 2002) para
a anlise dos dados. Os aportes tericos de autores que investigam a forma-
o de professores e currculo consultados nesta pesquisa so: Cunha (2009,
2007), Pimenta e Almeida (2011), Pimenta & Anastasiou (2005), Lopes e
Macedo (2011), Zabalza (2004), Contreras (2002), Giroux (1999), Sacristn
Gimeno Sacristn (1998) e Nvoa (1992).

A FORMAO DO DOCENTE UNIVERSITRIO:


REALIDADE E PERSPECTIVAS
A formao de professores universitrios, no sentido de qualificao
cientfica e pedaggica, um dos fatores bsicos da qualidade da universidade.
A maioria dos professores possui lacunas em sua formao pedaggica e atu-
ao docente, demonstrando dificuldades na adoo e utilizao de novas me-
todologias, estratgias e materiais de apoio. Os professores, quando chegam
docncia na universidade, trazem consigo inmeras e variadas experincias
do que ser professor (CUNHA, 2007; PIMENTA; ANASTASIOU, 2005;
TARDIF; LESSARD, 2005). Essas experincias, que muitas vezes guiaram
sua opo profissional, vo direcionar suas escolhas pedaggicas e, at mes-
mo, seu relacionamento com os alunos. Por outro lado, considera-se a questo
do ensino. preciso reconhecer que se exige do professor conhecimentos,
habilidades, atitudes mentais e disponibilidades que, em parte, diferem das
exigidas a um pesquisador, no sentido estrito dessa palavra. Se antes a pro-
fisso de professor calcava-se no conhecimento objetivo, no conhecimento
das disciplinas, hoje apenas dominar esses saberes insuficiente, uma vez
que o contexto das aprendizagens no mais o mesmo. Cunha (2007) destaca
algumas iniciativas de inovaes de professores universitrios, como as trans-
formaes do paradigma de atuao docente, as quais exigem dos professores
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 399

reconfigurao de saberes, reconhecimento da necessidade de trabalhar no


sentido de transformar a inquietude em energia emancipatria. Atitudes
emancipatrias implicam conhecimentos acadmicos e competncias tcni-
cas e sociais que configurem um saber-fazer e que extrapole os processos de
reproduo, em intervenes compromissadas com as rupturas que atuam no
sentido da mudana. No obstante, esses paradoxos e exigncias esto sendo
desenvolvidos no Brasil, por meio de iniciativas na rea de formao de pro-
fessores, as quais apontam para melhorias na profissionalizao docente e na
aprendizagem dos estudantes, pautadas na pesquisa da prtica, na explorao
dos saberes e na experincia. Nesse sentido, a formao do professor para a
Educao Superior deve tomar o campo social da prtica educativa e do ensi-
nar como objeto de anlise, de compreenso, de crtica, de proposio e que
possibilite o desenvolvimento de atitude de pesquisa como forma de aprender
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2005).

A CONSTRUO DO CURRCULO PARA A FORMAO


DOCENTE: ALGUMAS APROXIMAES
H um consenso no campo da teorizao crtica de currculo quanto ao
fato de que o conhecimento escolar fruto de uma seleo cultural condicio-
nada por fatores que envolvem o campo sociocultural, o poltico e o econmi-
co, bem como os critrios exclusivamente epistemolgicos. Na ltima dcada
do sculo XX, o pensamento curricular comeou a incorporar enfoques ps-
-modernos e ps-estruturais, que convivem com as discusses modernas. As
teorizaes de cunho globalizante, sejam das vertentes funcionalistas, sejam
da teorizao crtica, vm se contrapondo multiplicidade caracterstica da
contemporaneidade. Tal multiplicidade no vem se configurando como dife-
rentes tendncias e orientaes terico-metodolgicas, mas como tendncias
e orientaes que se inter-relacionam, produzindo hbridos culturais (LOPES;
MACEDO, 2002, 2011).
No hibridismo curricular, ressalta-se a perspectiva ps-estruturalis-
ta, currculo em rede (pesquisas relacionadas ao sentido da escola e do coti-
diano escolar), a histria do currculo e o conhecimento escolar. Na histria do
currculo e da constituio do currculo escolar, destacam-se as pesquisas de
autoria de Moreira (2009). Esse autor vem analisando os impasses e as con-
tribuies da teoria curricular crtica nos grupos ps-modernos, defendendo a
existncia de uma reconfigurao do campo do currculo que coloca em crise
a concepo de currculo como texto poltico.
Na histria das disciplinas escolares, destacam-se os estudos de
Chervel (1990) e Goodson (1995). Na concepo crtica de currculo, a cul-
tura no vista como uma unidade homognea, mas como um campo de luta
perpassado por conflitos e interesses sociais (relaes de classe, gnero, raa).
Por sua vez, o currculo escolar no transmite uma cultura neutra, mas impe
400 RIVAS, N. P. P. et al. - DOCNCIA UNIVERSITRIA

uma definio particular de cultura pertencente aos grupos dominantes. A esse


respeito, Chervel (1990) assinala que as disciplinas escolares so vistas como
criaes espontneas e originais do sistema escolar, mostrando como todo
conhecimento sofre a ao pedaggica.
Gimeno Sacristn (1998) defende um modelo de interpretao que
concebe o currculo como algo construdo no cruzamento de influncias e
campos de atividades diferenciadas e inter-relacionadas. Para o autor:
[...] a poltica curricular um aspecto especfico da poltica educativa, que es-
tabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currculo dentro do sistema
educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes tm
sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuio do conhecimento dentro do
sistema escolar e incidindo na prtica educativa, enquanto apresenta o currcu-
lo e seus consumidores, ordena seus contedos e cdigos de diferentes tipos
(p. 109).

Alm disso, esse autor sugere uma perspectiva terico-prtica no sig-


nificado do currculo como o projeto seletivo de cultura, cultural, social, po-
ltica e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar
e que se torna realidade dentro das condies da escola tal como se acha
configurada (p. 35). Sem perder de vista as determinaes sociais e polticas,
ele chama a ateno para os condicionantes administrativos, institucionais e
pedaggicos que afetam o desenvolvimento do currculo, que sempre pressu-
pe uma ao, uma resposta ao problema educativo do que fazer em classe
com os alunos.
Rule (apud GIMENO SACRISTN, 1998, p. 13-5), em um exame
histrico da literatura especializada norte-americana, com base em uma cen-
tena de definies, encontra os seguintes grupos de significados:
a) um grande grupo delas relacionado com a concepo do cur-
rculo experincia, o currculo como guia da experincia que
o aluno obtm na escola, como conjunto de responsabilida-
des da escola para promover uma srie de experincias, sejam
essas as que proporcionam consciente e intencionalmente, ou
experincias de aprendizagem planejadas, dirigidas ou sob
superviso da escola, ideadas e executadas ou oferecidas
pela escola para obter determinadas mudanas nos alunos, ou
ainda, experincias que a escola utiliza com a finalidade de
alcanar determinados objetivos;
b) outras concepes: o currculo como definio de conte-
dos da educao, como planos ou propostas, especificao
de objetivos, reflexo da herana cultural, como mudana de
conduta, como programa da escola que contm contedos e
atividades, soma de aprendizagens ou resultados, ou todas as
experincias que o aluno possa obter.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 401

Considerando a polissemia do conceito de currculo, optamos, nes-


te trabalho investigativo, conceituar currculo como plano e propostas, com
base na perspectiva de Rule (apud GIMENO SACRISTN, 1998), explicita-
do acima.
Moreira (2006) esclarece que o processo curricular nas instituies
educacionais deve levar em conta tanto o cenrio cultural local quanto o global,
o que implica enfocar o currculo em uma perspectiva que analisa fenmenos
culturais identificveis nos dias de hoje como globalizao, diferena, multi-
culturalismo, pluralismo cultural e hibridizao. Esse autor sustenta que essa
abrangncia no currculo nos auxilia a refletir sobre como selecionar e orga-
nizar os conhecimentos curriculares de modo a promover uma aprendizagem
contextualizada e significativa. As disciplinas escolares so frequentemente
identificadas como as disciplinas cientficas ou acadmicas. Macedo e Lopes
(2002) argumentam que as disciplinas escolares so vistas como extenso dos
saberes de referncia, possuindo objetivos e lgica derivados desses saberes.
Assim, as crticas elaboradas aos processos de especializao das cincias so
transportadas para o contexto escolar, como se as caractersticas definidoras
de um contexto se reproduzissem sistematicamente no outro.
Nessa direo, Pinar et al. (1996) consideram trs matrizes do pen-
samento curricular clssico que influenciam o pensamento educacional: o
currculo por competncias, condicionando o currculo avaliao e ao de-
senvolvimento de habilidades cognitivas, afetivas e psicomotoras; o currculo
centrado nas disciplinas de referncia e o currculo centrado nas disciplinas
ou matrias escolares.
Na anlise das disciplinas que esto sendo desenvolvidas pelo
Programa PAE, evidencia-se a concepo de currculo centrado nas discipli-
nas de referncia, cuja base terica fundamenta-se nos estudos de Herbart e
seus seguidores, bem como na primeira fase de Bruner (1977). Esses autores
valorizam as disciplinas de referncia e o conhecimento especializado como
fontes para o currculo e para as finalidades de escolarizao. Nas disciplinas
analisadas, ressalta-se a lgica do conhecimento de referncia, pois do sa-
ber especializado, acumulado pela humanidade, que devem ser extrados os
conceitos e os princpios a serem ensinados aos alunos. Verifica-se, em menor
grau, o currculo centrado em disciplinas quando se trata de disciplinas de
cunho pedaggico.
Os resultados da pesquisa apontam que h uma diversidade de dis-
ciplinas relacionadas ao Programa PAE. Na rea biolgica, os currculos de
ps-graduao contemplam o maior nmero de disciplinas nesse programa:
Medicina (16), Enfermagem (4), Farmcia (2) e Odontologia (2). Na rea de
cincias humanas e exatas, os programas de ps-graduao oferecem: uma
disciplina para os cursos de Administrao, Economia e Contabilidade e uma
para os cursos de Psicologia, Qumica, Biologia e Fsica. A diversidade e o n-
mero de disciplinas revelam o grau de importncia que as unidades atribuem
402 RIVAS, N. P. P. et al. - DOCNCIA UNIVERSITRIA

preparao do professor para a educao superior, no necessariamente com


a formao pedaggica nas disciplinas de referncia.
Na rea biolgica, as temticas esto consubstanciadas no eixo educa-
o e sade, abordando as seguintes temticas: conhecimento sobre metodolo-
gia de ensino; processo de tutoramento; aprendizado centrado em problemas;
principais metas do ensino de graduao; modelos de estrutura curricular; ten-
dncias atuais do ensino na rea da sade; questes didtico-pedaggicas para
futura atuao na educao superior; concepo e instrumentos de avaliao;
relao aluno-professor; planejamento de ensino; elaborao de projeto pe-
daggico; conhecimento de diretrizes curriculares de cursos de graduao; e
preparo de material didtico.
Na rea de cincias humanas e exatas so priorizadas: a discusso da
universidade enquanto instituio de produo de conhecimento e de ensino;
anlise da trajetria da universidade; reflexo sobre a construo do professor
universitrio face aos diferentes modelos atuais de universidade; anlise de
programas de disciplinas da graduao; levantamento de questes ticas envol-
vidas na formao e atuao do docente; e preparao do aluno para ministrar
aulas em cursos superiores (aulas presenciais e ensino a distncia). Em sntese,
os dados revelam que h predominncia dos aspectos relacionados meto-
dologia e estratgias de ensino em detrimento da explicitao das dimenses
profissional e pessoal do docente. Pode-se inferir, ao analisar os documentos e
relatrios, que a iniciativa de formao docente dos ps-graduandos de stric-
to sensu da universidade investigada tem ressaltada a preparao didtica e
metodolgica para a docncia superior numa perspectiva instrumental, cujos
aspectos institucionais, curriculares, enfim, os saberes pedaggicos que fazem
parte da atividade docente, no so priorizados nos currculos analisados.
importante ressaltar que o ensino e a aprendizagem constituem uni-
dade dialtica no processo, caracterizada pelo papel condutor do professor e
pela autoatividade do aluno mediante tarefas contnuas dos sujeitos. Para o
processo de ensinagem (ANASTASIOU, 2006) acontecer, necessrio iden-
tificar alguns momentos: mobilizao para o conhecimento, ou seja, articu-
lar a realidade concreta com o grupo de alunos, que devem ter clareza dos
objetivos pretendidos: o papel do professor ser de desafiar a construo do
conhecimento, pois todo conhecimento natural tambm cientfico, social,
local e total e de autoconhecimento; a formao docente deve acontecer em
uma perspectiva crtico-reflexiva, em que a experincia e a pesquisa sejam
balizadas para essa formao. Nesse sentido, concorda-se com Pimenta &
Anastasiou (2005) quando apontam que [...] os saberes da experincia so
tomados como ponto de partida e intermediados pela teoria que se volta para
a prtica (p. 58). Esse processo fundamental para a construo da identi-
dade do docente do Ensino Superior, porm h um longo caminho a percorrer
no que se refere formao pautada nos saberes especficos, pedaggicos e
experienciais.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 403

REFLETINDO SOBRE OS PERCURSOS PARA A FORMAO


A universidade, instituio que produz saberes nas mais diversas reas
do conhecimento, est sendo conclamada a atender novas demandas, dentre as
quais provocadas pelas polticas de acesso s camadas populares universida-
de, pelas diferenas entre as geraes de professores e alunos, dentre outros.
Ela possui dificuldades em adequar-se s mudanas que ocorrem dentro da
prpria instituio, que modificam os olhares daqueles que nela atua. A res-
significao dos saberes docentes, para que o professor universitrio entenda
a relevncia da docncia, e a responsabilidade da formao de uma sociedade
tornam-se relevantes e necessrias. No contexto dessas mudanas, preciso
recontextualizar os currculos dos programas de ps-graduao, cujas disci-
plinas necessitam superar a submisso nica ao campo cientfico e especia-
lizado, e contemplar aspectos que visem sua integrao s reas afins, pro-
blematizando e contextualizando conceitos, estruturas, formas e domnios do
conhecimento de referncia, na busca de princpios de um currculo integrado
(APPLE; BEANE, 2000; HRNANDEZ, 1998; BERNSTEIN, 1996).
A complexidade da educao faz com que o professor deva estar aten-
to s mudanas que ocorrem na sociedade, seja pelas polticas curriculares,
pelas teorias educacionais, pelos novos paradigmas socioculturais e econmi-
cos, pelas diferenas entre geraes ou pela mutabilidade do conhecimento.
Portanto, o PAE,como lcus de formao docente, constitui-se em um impor-
tante espao de formao de futuros professores universitrios. No entanto,
necessita rever a constituio de sua organizao curricular, superando a atual
instrumentalidade e reconceptualizao que leve em conta a produo crtica
do conhecimento, capaz de refletir os fundamentos para uma ao docente
crtica e mobilizadora para a vida sociopoltica e cultural.

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AS PEDAGOGIAS E SUAS PROBLEMATIZAES
SOBRE AS CULTURAS, AS IDENTIDADES E OS
CORPOS DA INFNCIA

Vanessa Ferreira Neves

Em qualquer sociedade, h inmeros mecanismos educativos presentes


em diferentes instncias socioculturais. Grande parte desses mecanismos tem
como funo primeira educar os sujeitos para viverem de acordo com as re-
gras estabelecidas socialmente, e, porque, na sua maioria, esto inseridos na
rea cultural, esses mecanismos so revestidos de caractersticas inocentes,
como prazer e diverso, que tambm educam e produzem conhecimento. Esses
mecanismos contm pedagogias culturais, formas de ensinar atravs das quais
trabalham significados sociais (SABAT, 1999, p. 245).

Uma das instncias socioculturais que investigo a escola. Primeiramente,


porque educam os sujeitos, e em segundo lugar, porque um dos espaos pelos
quais a cultura est inserida. Nesse segmento, busco problematizar algumas ques-
tes que circulam sobre a formao dos professores que frequentam o Ensino
Superior e lidam com abordagens sobre a infncia e a cultura. Analiso como
os professores lidam com a infncia na escola. Com base nisso, pode-se pensar
em estratgias que auxiliem a lidar com as infncias de maneira a estimular o
pensamento e a produo de sentidos, utilizando-se dos projetos relacionados ao
Ensino Superior.
Inicio com as palavras de Giroux para pensar no quanto os docentes
precisam relacionar os saberes das universidades e estar engajados para con-
tribuir infncia, cultura e ao modo como as pedagogias esto produzindo
modos de ser.
A pedagogia ao mesmo tempo diz respeito ao conhecimento e s prticas
em que os professores, os trabalhadores culturais e os alunos podem se envol-
ver juntos, e s polticas culturais que essas prticas apoiam. nesse sentido
que propor uma pedagogia ao mesmo tempo construir uma viso poltica
(GIROUX, 1999, p. 278).

H mltiplas conexes que podem ser realizadas quanto anlise cul-


tural e educao. As palavras de Sabat e Giroux auxiliam na elucidao de
algumas questes que emergem aps estudos sobre cultura, proposta desta
pesquisa.
Para isso, preciso pensar sobre a complexidade do currculo, que se
torna cristalizado pelas prticas da modernidade. Dessa forma, esta pesquisa
se relaciona com os Estudos Culturais para romper com prticas que so natu-
ralizadas no campo da educao. Mostra a importncia de se analisar alm do
que percebido pelas crianas ou pelos docentes. Esses conjuntos de saberes
formam significados, formam vises polticas e culturais das sociedades.
406 NEVES, V. F. - AS PEDAGOGIAS E SUAS PROBLEMATIZAES

Para situar este estudo e relacion-lo com as questes da pesquisa, tra-


go alguns recortes histricos sobre os Estudos Culturais. Tais estudos origina-
ram a importncia de outras anlises caracterizadas pelos Estudos da Cultura
Visual. Os Estudos Culturais originaram-se na Universidade de Birmingham,
na Inglaterra, em meados da dcada de 1960. Trata-se centralmente da cultura
como campo adisciplinar de contestao, que inicialmente questionava as
vises elitistas da cultura em contraponto com a cultura popular.
Com a viso do ps-estruturalismo, um campo que aborda a crtica
livre de modo a pensar diferente, ver com outros olhos. Nelson, Treichler e
Grossberg (2009) assinalam que os Estudos Culturais apresentam uma pro-
messa intelectual especial porque tentam atravessar, de forma explcita, in-
teresses sociais e polticos diversos e se dirigir a muitas das lutas no interior
da cena atual (p. 7). Como pensamento crtico no afirma, mas suspeita e
admite vrias perguntas, colocam em dvida as questes mais emergentes da
cultura e da sociedade como elementos de anlise.
As prticas discursivas e pedaggicas dos professores tambm se tor-
nam elementos de anlise quando se observa o quanto esto imbricadas por
conceitos culturais naturalizados sobre as identidades, os gneros e os mo-
dos com que as pessoas devem aprender a enxergar o mundo. O entendimento
da Pedagogia abordado, neste estudo, como um sistema em que se articulam
prticas discursivas e visuais que constroem conhecimentos, linguagens, von-
tades, escolhas, valores sociais e, sobretudo, identidades.
O campo da Pedagogia ensina, por meio dos processos culturais em
diferentes espaos sociais, a inscrio de gestos, atitudes, valores e prazeres
nos corpos. Produz significados aparentemente naturalizados no entendimen-
to das pessoas, devido insero gradativa e persuasiva das imagens e dos
discursos produzidos culturalmente.
Segundo Giroux e MClaren (1995), todas as pedagogias produzem
certos efeitos de significado (p. 144), seja dentro ou fora da escola. Exercem
atividades constantes de posicionamento dos jovens quanto ao consumo, s
prticas da mdia e s escolhas de pertencimento ao mundo. As prticas cul-
turais so as pedagogias que ensinam modos de pensar e agir em relao a si,
aos outros e ao mundo. No se limitam instituio escolar e acadmica, mas
atravessam-se s prticas miditicas, sexuais, familiares, ensinando e consti-
tuindo identidades.
De acordo com Ribeiro (2004, p. 117), nesses processos de reco-
nhecimento das identidades, inscrevem-se as diferenas, ou seja, marcam-se
outros sujeitos a partir da referncia impingida ao masculino e ao feminino.
Apresento, neste estudo, um olhar sobre as pedagogias culturais, con-
forme as palavras de Ribeiro (2004): discursos e estratgias que se inter-re-
lacionam nas prticas de sala de aula, configurando maneiras de agir e pensar
(p. 110). A pesquisa prope uma reflexo acerca dessas pedagogias que exer-
cem modos de ser nas crianas e modos de entender o mundo, constituindo
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 407

as infncias na contemporaneidade. A infncia, portanto, uma criao da


sociedade, que est sujeita mudana sempre que ocorrem importantes trans-
formaes sociais (STEIMBERG, 1997, p. 99). Dessa forma, cabe ressaltar
o quanto a infncia tem sido reinventada com modos de cuidado, proteo e
uma busca constante de um ideal de perfeio (BUJES, 2001, p. 21). No
havendo espao para perceber outras formas com que a criana expressa seus
modos de conhecer o mundo e interagir com ele.
O corpo da criana est cada vez mais envolvido em uma proteo,
ou melhor, regulao que prioriza a necessidade de conhecimento de tudo o
que o mundo oferece, porm com a mente que pensa e no com o corpo que
experimenta. A experimentao e as habilidades motoras so esquecidas a
cada momento que a criana avana nos anos escolares. Desde os primeiros
momentos de vida intrauterina, a criana passa a carregar consigo uma car-
ga de expectativas que exercem nos pais modos de esper-la e que vo se
desdobrando ao longo de sua vida com marcadores culturais produzidos na
sociedade. So marcadores que se tornam naturalizados conforme vo sendo
incorporados pelos sujeitos sociais em diferentes contextos, independentes de
classe social, gnero, etnia etc.
H todo um arcabouo visual de formas, cores, tamanhos, texturas, aromas
que nos sinalizam para percebermos a primeira infncia como um lugar sem
conflitos, suave, pacfico, calmo, confortvel, enfim, h um conjunto de ele-
mentos visuais que nos levam a formar determinadas vises sobre a infncia
(CUNHA, 2005, p. 28).

A inveno da primeira infncia no nvel da Educao Infantil, por


exemplo, introduz na escola o corpo que v, experimenta, brinca, modela,
amassa, pula, corre, caminha, extravasa. Embora o sujeito escolar infantil seja
constitudo de forma governada, esse corpo incentivado expressividade
de um modo confortavelmente protegido para que nada saia do controle de
quem o ensina.
Estabelecem-se conhecimentos que distraem a mente enquanto o cor-
po pode ser regulado gradativamente, como ao percorrer espaos determina-
dos, sentar-se na cadeira, ao colocar-se diante das classes, ao portar-se den-
tro do espao que a criana ocupa na escola. E tambm em outras instncias
educativas, ou seja, fora da escola h, ainda, regulaes em acontecimento.
Seja num parque, shopping, em casa, no percurso de um lugar a outro, enfim,
lugares que exercem pedagogias o tempo todo e que produzem os sujeitos
incansavelmente.
O que acaba sendo mais esquecido pela escola o fato de que a crian-
a possui uma construo marcada por seu tempo, sua cultura (SANTOS,
1999, p. 196).
Nesses termos que se pode falar de um corpo escolar, um corpo tido
como universal, assumido como igual para todos/as, que se fundamenta na
velha figurao anatmica, que no s atomiza o corpo, mas tambm o des-
408 NEVES, V. F. - AS PEDAGOGIAS E SUAS PROBLEMATIZAES

titui dos significados que o produzem enquanto corpo generificado, sexuali-


zado, crente, racializado, temporal etc. (p. 196).

Assim percebe-se o corpo escolar: so sujeitos escolares as crianas,


os jovens e os adultos que estudam ou estudaram as disciplinas e so ou fo-
ram disciplinados colocando-se como mentes e corpos regulados, controlados,
definidos por uma igualdade de ao. Porm o corpo que extrapola, extra-
vasa e sai do controle encarado como diferente. Esse diferente faz pen-
sar que emerge uma nova cultura, a cultura dos jovens, outra necessidade de
compreender as identidades corporificadas em novas formas de ser, tornar-se
humano (GREEN; BIGUM, 2009, p. 208).
Com base nesses binarismos entre os moldados e os diferenciados,
penso nos adultos que se constituram por meio das regulaes escolares, das
pedagogias que produziram inmeros modos de ver o mundo de forma mais
contida, menos extravagante. E daqueles que fugiram da norma, romperam
barreiras, desmistificaram conceitos. Ambos atravessados pela escolarizao
da cultura, constitudos uns com os outros, sobre os outros e sobre si mesmos.
Os jovens esto sendo persuadidos/moldados pelas pedagogias esco-
lares. Tradicionais ou emancipatrias, de algum modo, abafam a rebeldia, a
inconformidade e a crtica produzida na fase da adolescncia. A sociedade
toma como natural e talvez mais aceitvel as maneiras como os jovens se
manifestam. Ou por uma questo hormonal devido aos avanos das grandes
pesquisas da biomedicina e por hora mais aceitveis pela sociedade centrada
nas questes da sade ou por uma cultura que quase no percebida, mas
vista, tambm ouvida, possui e provoca sentidos. Tambm com seus cheiros,
cores, sons, produz efeitos que perpassam nas entrelinhas do cotidiano, for-
mando identidades.
J com as crianas acredita-se popularmente que se pode moldar o
pensamento e o corpo com mais eficincia. Desde pequenas so submetidas
a controlar-se, porm com ludicidade, ou seja, incorporam o corpo escolar
organizando-se diariamente. Mesmo que utilizando-se do recurso da brinca-
deira e das relaes visuais, com o mundo imagtico, as crianas se inter-
-relacionam com as mdias, com as imagens, com os discursos pedaggicos,
mas pouco questionam seus propsitos.
Essas formas de compreender o mundo compem o currculo e pro-
duzem o corpo do sujeito escolar nas artes, nas cincias, com as tecnologias,
as mdias. Analiso as palavras de Santos (1999), que apontam as diferentes
abordagens dos currculos culturais.
So pedagogias, porque em seus modos de apresentao capturam sentidos
que circulam na cultura, ressignificando-os, bem como impondo outros atravs
de suas intricadas redes de poder. Contudo, mais do que impostos, pela forma
como so apresentados, tais significados parecem necessrios ao sujeito, pare-
cem falar dele prprio, de suas necessidades mais ntimas; esses significados
so ativos na construo dos sujeitos e de suas identidades sociais. E so cultu-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 409

rais, porque esses significados, a despeito de serem sociais, no so entendidos


da mesma forma por todas as pessoas, mas variam em funo dos mais dife-
rentes marcadores sociais, tais como gerao, sexo, gnero, classe social, raa/
etnia, escolaridade etc., no s entre os grupos, mas dentro dos prprios grupos.
Nesses termos, tambm, se pode falar que essas pedagogias exercem pedago-
gias corporais (do corpo), um conjunto de prticas que prescrevem modos de
ser que, antes que naturais, so produzidos ativamente pelos modos como (re)
apresentam os sujeitos (p. 196-7).

Em seus escritos, Santos traz a ideia de descorporamento como


reduo de experincias corporais diretas: mquinas, tecnologias, padres
de beleza. Assim tambm segue com a colonizao, acoplamentos hbridos:
apontamentos sobre as relaes humano/mquina e se refere a uma hibridiza-
o, como devires-mundo.
Duas formas de colonizar deste sculo: colonizar para conhecer/conhecer
para colonizar. Diferentes aparatos produzem as variadas imagens que circulam
em livros didticos, livros cientficos, em um sem-nmero de revistas popu-
lares (o desenho em corte do aparelho reprodutor feminino j no causa mais
espanto nas revistas femininas), filmes, vdeos, video games, Internet, parques
de diverso, cultura cientfica, cultura popular onde se situam as fronteiras?
(SANTOS, 1999, p. 200).

Acredito que as fronteiras esto na resistncia em problematizar, fazer


pensar, questionar a produo das identidades com as crianas. Em buscar pis-
tas, investigar os modos como as crianas esto sendo produzidas. Por onde
esto as regulaes? Como os corpos esto sendo organizados? Como os dis-
cursos esto constituindo os corpos das crianas? Como as pedagogias esto
sendo percebidas? Isto , se esto sendo percebidas.
A pesquisa busca discutir sobre como as identidades e as diferenas
de gnero, como tambm a sexualidade das crianas, tm sido tratadas em
prticas nas sries iniciais. Nessa perspectiva, proponho perceber e refletir a
respeito dos modos pelos quais se apresentam as infncias como uma constru-
o histrica e cultural que envolve discursos pedaggicos expressos em com-
portamentos, linguagens, representaes, crenas, identidades e modos de ser.
Busco pensar sobre a produo de verdades sobre a cultura, a infncia e as
pedagogias que se tornam socialmente naturalizadas.
Diante das marcas inscritas culturalmente nos corpos dos sujeitos es-
colares, nesse caso das crianas, que este estudo procura realizar uma cone-
xo da linha de pesquisa no campo da educao a qual se baseia nos Estudos
Culturais e se fundamenta pelos Estudos sobre Infncias, aliado com as recen-
tes investigaes sobre a Cultura Visual.
A problematizaao com as professoras e os professores sobre a cultura
da imagem e as contribuies da escola quanto s pedagogias visuais tem o
objetivo de levantar questionamentos sobre as pedagogias culturais que circu-
lam o espao da escola e outros espaos educativos.
410 NEVES, V. F. - AS PEDAGOGIAS E SUAS PROBLEMATIZAES

As diversas produes culturais esto constantemente a nos interpelar, no


apenas como mes, pais ou professoras/es ouvindo as conversas das crianas
e o desejo que demonstram por brinquedos veiculados pela propaganda, ou o
interesse que tm por msicas, artistas etc. mas tais produes tambm nos
capturam enquanto consumidores (FELIPE, 1999, p. 167).

As palavras de Jane Felipe nos mostram a importncia de perceber


como as imagens, modos de ser e pensar o mundo esto sendo mediados so-
cialmente. So sites, blogs, materiais escolares, roupas, brinquedos e tantos
outros artefatos e lugares que posicionam os sujeitos em determinados modos
de ser.
Analiso essas pedagogias como culturalmente so construdas e sobre
como a escola se posiciona diante das questes emergentes ao processo de
aprendizagem das crianas. Por que no pensar tambm dos professores e das
professoras que so interpelados fortemente por discursos sobre como devem
ser e como devem pensar?
Em seu artigo, Jane Felipe (1999, p. 174) questiona se a influn-
cia da mdia e dessas novas professoras, que esto formando/informando as
crianas, tem sido alvo de discusso nas escolas e nos cursos de formao de
professores?
Proponho, ento, discutir tais questes com os professores e profes-
soras para que possamos pensar em como estamos nos constituindo e consti-
tuindo as crianas como sujeitos, professores e consumidores. Investigar com
os profissionais da educao como a educao das imagens est acontecendo
nas instituies. Ser que as imagens so problematizadas com as crianas?
Como as pedagogias culturais so percebidas pelos estudantes ou pelos pro-
fissionais? Como aparecem questes relativas s pedagogias culturais e de
que modo so percebidas? Alis, se forem percebidas. Quais discursos sobre
as infncias so mais recorrentes? Que questes culturais esto imbricadas ou
atravessadas nos discursos sobre as infncias? Como as produes culturais
legitimam efeitos de verdades sobre os sujeitos?
Acredito que essas questes so importantes para tratar de modo mais
crtico a cultura e a veiculao das imagens no cotidiano. Como pensar ento
essas prticas com os professores? Encontrei nas palavras de Giroux (1997)
algumas pistas:
Uma pedagogia da poltica cultural apresenta um conjunto duplo de tarefas
para os educadores crticos. Primeiro, eles precisam analisar como a produ-
o cultural organizada dentro de relaes assimtricas de poder nas escolas.
Segundo, eles precisam construir estratgias polticas de participao nas lutas
sociais destinadas a lutarem pelas escolas como esferas pblicas democrticas.
Para tornar essa tarefa praticvel, necessrio avaliarem-se os limites polticos
e potencialidades pedaggicas dos exemplos diferentes, porm relacionados,
de produo cultural que constituem os diversos processos de escolarizao
(p. 137).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 411

Para a anlise, Giroux apresenta trs campos de discurso que orientam


a proposta de trabalhar com os professores: o discurso da produo, o discur-
so da anlise do texto e o discurso das culturas vividas. A seguir, apresento
brevemente o que cada anlise caracteriza como forma de entender no estudo
como essa abordagem pode funcionar com os professores, particularmente,
como base desta proposta.
O discurso da produo entendido como as prticas culturais so
construdas, sustentadas e postas em circulao fora das escolas (GIROUX,
1997, p. 137). Explica que funciona como um alerta para que os profissionais
possam perceber os espaos em que so legitimadas estruturas ideolgicas e
artefatos que so produzidos como um conjunto de prticas e interesses. Seria
uma forma de colocar os professores e professoras a analisar quais so os in-
terstcios em que acontecem essas pedagogias e o estmulo necessrio para o
alcance de percepo sobre as pedagogias culturais. Quando percebessem tais
processos de legitimao, passariam a desconstruir os processos atravs dos
quais eles so produzidos e postos em circulao (GIROUX, 1997, p. 138).
Seria um recurso que forneceria certa anlise das condies trabalhadas pelos
professores e professoras e da importncia poltica quanto s possibilidades
crticas de atuarem como intelectuais.
At mesmo pode-se pensar nas condies de trabalho dos professores.
Como uma prtica para abordar e compreender tais condies de disposio e
tempo para pensarem juntos e como forma de discutir e transformar o momen-
to de estudo dos professores e professoras. A oportunidade estaria em reunies
que pudessem possibilitar as anlises de maneira mais crtica s formas que
a cultura aparece nas salas de aula, relacionando-as aos estudos advindos do
Ensino Superior.
Giroux (1997), ao apresentar o segundo discurso, o discurso de anli-
se de texto, como estratgia de suplementar o primeiro e questionar as produ-
es culturais, argumenta:
O que importante a respeito desse tipo de discurso que ele fornece a
professores e estudantes os instrumentos crticos necessrios para analisarem-
-se aquelas representaes e interesses socialmente construdos que organizam
e enfatizam leituras particulares dos materiais curriculares. Este um modo de
anlise particularmente importante porque argumenta contra a ideia de que os
meios de representao nos textos so simplesmente transmissores de ideias
(p. 139).

Giroux mostra um dos diferentes caminhos que poderiam ser segui-


dos para tal anlise. No que diz respeito a esta proposta, interessa dirigir o
foco para a percepo dos professores quanto s diferentes questes culturais
que registram seus significados e suas tendncias ideolgicas. Seria assim
um caminho de transformar os discursos pedaggicos entranhados por uma
homogeneizao cultural a contrapor-se para um discurso mais plural? No
pretendo aqui apresentar respostas ou receitas de como fazer aos professo-
412 NEVES, V. F. - AS PEDAGOGIAS E SUAS PROBLEMATIZAES

res ou a mim mesma, como pesquisadora acadmica e orientadora de um gru-


po de professores. Pretendo apontar questes, pensar nas pistas e, at mesmo,
produzir conhecimentos diante dos desafios culturais da atualidade; discutir
sobre a tarefa do profissional da educao com formao superior de hoje que
no se limita em perceber o que ocorre dentro de suas salas de aula ou da ins-
tituio de ensino. para, alm disso, passar a ser um compromisso com uma
rede de significados que operam em ns e nas crianas e que precisam, com
urgncia, ser analisados mais criticamente.
Este discurso permite que professores e estudantes desconstruam os signi-
ficados que esto silenciosamente embutidos nos princpios que estruturam os
vrios sistemas de significados que organizam a vida cotidiana nas escolas. [...]
Este tipo de crtica textual pode ser usado, por exemplo, para analisar como as
imagens ou convenes tcnicas dentro de formas diversas, tais como a narra-
tiva, formas de tratamento, e referncia ideolgica, tentam construir uma gama
limitada de posies a partir das quais elas devem ser lidas (GIROUX, 1997,
p. 139).

De acordo com os dois discursos apresentados, o discurso de produo


e o discurso de anlise de texto, como pensar criticamente sobre as imagens e
os discursos que naturalizam as vises de mundo dos sujeitos? As narrativas
de professores, os modos como os discursos so autorizados s crianas, as
formas como os sujeitos professores e professoras foram constitudos ideolo-
gicamente seriam os primeiros passos para pensar sobre essa questo.
Os processos que atuam sobre a passividade e a escolha, muitas vezes,
sem algum critrio diante de muitas imagens que aparentemente so parte
da vida das crianas desde muito cedo colocam os professores em uma po-
sio de meros implementadores de conhecimento (GIROUX, 1997, p. 140).
Alis, os discursos e as imagens de todo o tipo esto o tempo inteiro povoando
os olhares e as sensaes dos sujeitos, independentemente de suas escolhas.
Passaramos ento a pensar sobre as formas que as pedagogias funcio-
nam nas escolas, comeando pelos sujeitos que fazem parte da cultura. Giroux
orienta que para desenvolver esses discursos devem ser valorizadas as expe-
rincias e o comportamento humano em suas redes de significados, porque
a cada uma dessas caracterizaes foram atribudas formas determinadas ou
variadas de ser e pertencer ao mundo.
A forma pela qual os indivduos e grupos tanto medeiam quanto habitam as
formas culturais apresentadas por tais foras estruturais por si mesma uma
forma de produo e precisa ser analisada atravs de um discurso e tipo de
anlise relacionado, porm diferente (p. 140).

Assim, esse autor introduz a anlise do discurso das culturas vividas.


Esse discurso valoriza o desenvolvimento da autoproduo. Destaca-se pela
ideia das formas pelas quais os professores e os estudantes significam suas vi-
das por meio das tramas histricas, culturais e polticas que tanto incorporam
como produzem (GIROUX, 1997).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 413

O discurso das culturas vividas precisa questionar como as pessoas criam


estrias, memrias e narrativas que postulam um senso de determinao e
agencia. [...] oferecem vises de quem so e apresentam diferentes leituras
do mundo. [...] Se tratarmos as histrias, experincias e linguagens de grupos
culturais diferentes como formas particularizadas de produo, torna-se mais
fcil compreender as diversas leituras, respostas e comportamentos, [...] uma
poltica cultural precisa que seja desenvolvido um discurso que esteja atento
s histrias, sonhos e experincias que tais estudantes trazem para as escolas
(GIROUX, 1997, p. 141).

Giroux (1997) apresenta o discurso das culturas vividas como uma


forma para olhar criticamente a cultura e desenvolver novas pedagogias que
valorizem os estudantes, os professores como intelectuais e, ainda, produzir
significados prprios legitimadores de suas vidas. Isso os torna questionado-
res do poder, da dependncia e da desigualdade social de forma a produzir
outros modos de capacitar os estudantes s questes como as de classe, raa
e gnero.
O discurso das culturas vividas torna-se valioso para os educadores porque
pode servir no apenas para elucidar como o poder e o conhecimento inter-
seccionam-se para deslegitimar o capital cultural dos estudantes de grupos su-
bordinados, mas tambm para elucidar como este pode ser traduzido em uma
linguagem de possibilidade (GIROUX, 1997, p. 141).

Penso ser um ganho para estudantes e, especialmente, para os pro-


fessores, nesse caso, os sujeitos deste estudo. valioso pensar que todas as
formas culturais constitudas socialmente podem ser discutidas e transforma-
das em novas possibilidades de olhar o outro. Atualmente, o mundo voltado
para o consumo, seja de imagens, seja por meios mais individualistas ou so-
cialmente compartilhados. preciso olhar para alm do que est sendo visto,
preciso perceber a visualidade que interpela os sujeitos de todas as idades.
Dessa forma, os professores e as professoras tm em suas mos muitos
desafios quanto s pedagogias que passam a ser vistas mais criticamente. O
olhar sobre o contexto, sobre as histrias de vida, sobre as polticas envolvidas
nessas perspectivas, o compartilhamento das culturas como forma de constru-
o de outros olhares, outras linguagens. As questes que surgiro baseadas
neste debate podem apontar para novas interaes, para uma transformao
com base na valorizao dos profissionais da educao como intelectuais que
atuam pelo desenvolvimento da escola democrtica.
Giroux (1997) conclui que:
O conhecimento do outro includo no apenas para exaltar sua presena,
mas tambm porque ele deve ser questionado criticamente com respeito s ide-
ologias que contm, os meios de representao que utiliza e as prticas sociais
subjacentes que ele reitera. Aqui est em jogo a necessidade de desenvolver-se
um lao entre conhecimento e poder, o qual sugira possibilidades praticveis
para os estudantes. Isto , o conhecimento e o poder interseccionam-se em
uma pedagogia de poltica cultural para dar aos estudantes a oportunidade no
414 NEVES, V. F. - AS PEDAGOGIAS E SUAS PROBLEMATIZAES

apenas de compreender mais criticamente quem eles so como parte de uma


formao social mais ampla, mas tambm para ajud-los a apropriarem-se de
maneira crtica daquelas formas de conhecimento que tradicionalmente lhes
foram negadas (p. 141-2).

Acredito que a importncia deste estudo se d ao ponto de pensar que


os professores tratados como intelectuais e tendo a oportunidade de articular
os saberes do Ensino Superior potencializaro seus estudos para garantir uma
valorizao da cultura aos estudantes.
Devem partir da discusso sobre questes que interessam aos estu-
dantes, tais como: a cultura, as identidades e os modos de ser que so me-
diados por imagens. Isso possibilitar uma insero mais crtica e atuante na
escola. O contexto cultural constitui linguagens. preciso que estudantes e
professores estejam atentos a tais transformaes, utilizem-se de suas prprias
construes culturais e sociais para transformar a escola em um espao de
democracia e pluralidade que transforma as formas de pensar as pedagogias.

REFERNCIAS
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INOVAO E EDUCAO
A DISTNCIA: OS CASOS UCS E UFRGS

Andria Mors
Denise Leite

N a contemporaneidade, presencia-se um acelerado crescimento


da educao superior, que traz desafios e exigncias aos novos
tempos e espaos de formao. Conjuntamente, h um avano nas concepes
polticas da educao superior, principalmente com a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei n. 9.394/96, em que proporcionou
maior flexibilizao ao sistema educacional, ampliando e legislando a imple-
mentao da Educao a Distncia (EAD) no pas.
Assim, a presente investigao contempla o estudo das inovaes pre-
sentes nos cursos de Pedagogia EAD da Universidade de Caxias do Sul (UCS)
e da Universidade Federal de Porto Alegre (UFRGS), e tem o objetivo de
investigar as inovaes pedaggicas, cientficas e tecnolgicas presentes nos
respectivos cursos.

APROXIMAES AO CONCEITO DE INOVAO


PEDAGGICA, CIENTFICA E TECNOLGICA
A crescente evoluo da cincia e da tecnologia provoca profundas
mudanas no mbito da educao, exigindo a produo de novos conheci-
mentos e saberes, em busca de proposies que atendam as necessidade e
demandas dos novos tempos e cenrios. Esse movimento um desafio para
que se repense o vis epistmico da cincia enquanto princpio arraigado s
concepes do paradigma da modernidade.
Ao longo dos anos, o termo inovao foi recebendo distines em
sua definio, principalmente quando se fala em inovao pedaggica. Leite
(1999) destaca que nos anos 1960 e 1970 a inovao tinha a perspectiva do
novo, do original, era a estratgia poltico-administrativa que determinava o
que inovar. Nos anos 1980 e 1990, a inovao serve ao projeto hegemnico
para justificar as iniciativas que envolvem avaliao institucional e a introdu-
o de tecnologias no Ensino Superior, dentre outras.
Na esfera da inovao em cincia e tecnologia, constata-se, mediante
os estudos de Viotto e Macedo (2003), Cattani e Holzmann (2006), que a ino-
vao, ao longo dos tempos, sempre esteve imbricada em oferta e produo de
um novo produto, inerente ao mercado e indstria. Essa viso tem perpas-
sado os diversos espaos e contextos que, de certa forma, foram absorvidos
pela viso do mercado, indstria e setores afins, a qual refletiu de modo geral
sobre a sociedade.
418 MORS, A. et al. - INOVAO E EDUCAO A DISTNCIA

No entanto, a presente aproximao aos estudos da inovao foca-


liza a compreenso de que a inovao no significa somente a produo de
um produto novo, mas de um processo de mudana e de ressignificao em
determinado contexto. Sob essa viso, adentra-se nos estudos da perspecti-
va da inovao pedaggica, aproximando-se dos referenciais sobre inovao
no campo das cincias sociais e humanas, destacando-se Leite (2005), Leite,
Cunha e Lucarelli et al. (1999) que contemplam, no mbito da educao uni-
versitria, experincias e teorias que transgridem o paradigma da cincia mo-
derna. Compreende-se, com Leite (2005), que quando a universidade no tem
medo de avanar em busca de novos paradigmas, desloca seu olhar para o
mundo, procura de redes e conexes que sejam capazes de mant-la ligada
ao que de melhor existe no campo da inovao.

EDUCAO A DISTNCIA E OS PROCESSOS DE ENSINO E


APRENDIZAGEM
Grande parte dos estudos situam a EAD no debate contemporneo,
com realce para o potencial que essa modalidade pode oferecer formao
inicial e continuada, especialmente de professores, assim como pode contri-
buir para a superao do inevitvel desafio de repensar as prticas pedaggi-
cas cristalizadas nas instituies educacionais, frente ao acelerado avano da
cincia e das tecnologias da informao e comunicao, que determinam uma
nova dinmica social.
Belloni (2002) corrobora esse pensamento ressaltando que a EAD
apresenta transformaes tanto nas finalidades sociais quanto nas estratgias
e modalidades, notadamente com a introduo dos meios tcnicos e com a
tendncia a maior flexibilidade de acesso, currculos e metodologias. Tambm
aponta dois grandes desafios aos sistemas de educao superior, para os quais
a EAD pode contribuir significativamente: expanso significativa e diversi-
ficao da oferta de formao inicial, para atender demanda decorrente da
expanso do ensino secundrio; criao de novos modos de formao conti-
nuada adequada s demandas do mercado de trabalho ps-fordista (2002, p.
139). Isso tudo sem perder de vista as concepes humanistas de formao de
um cidado crtico e criativo, capaz de pensar e de inovar.
Nesse bojo, as avanadas tecnologias de informao proporcionam,
progressivamente, maior flexibilidade e acessibilidade educao, cultura
e ao desenvolvimento profissional e pessoal e contribuem para a criao dos
sistemas educacionais do futuro.
Assim, possvel compreender que o ensino e a aprendizagem em
EAD so processos complexos em uma sociedade em permanente mudan-
a. Suas estratgias vm sendo modificadas de modo a responder s novas
demandas, notadamente com a introduo de meios tcnicos e de uma fle-
xibilidade maior quanto s condies de acesso a currculos, metodologias e
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 419

materiais. Essas novas tecnologias globalizam, desse modo, as informaes


que esto sendo aplicadas ao ensino e aprendizagem a distncia.
Compreende-se, portanto, que a EAD deve proporcionar condies
para a autoaprendizagem, ou seja, para uma aprendizagem autnoma, ativa
e interativa, compreendendo esse processo no apenas como transmisso e
aquisio de conhecimentos, mas como uma construo conjunta, em que
alunos, tutores e professores se comprometam com a construo social do
conhecimento.

ANALISANDO OS CASOS UCS E UFRGS


Para esta investigao, faz-se a aproximao com a metodologia qua-
litativa embasada em autores como Bogdan e Biklen (1994), Ldke e Andr
(1986), Andr (2005), entre outros. Com base nessa abordagem qualitativa,
damos nfase ao estudo de caso. Tal como a expresso sugere, examina-se
o caso (ou um pequeno nmero de casos) em profundidade, no seu con-
texto natural, reconhecendo-se sua complexidade e recorrendo-se, para isso,
aos mtodos que se revelem apropriados. O estudo de caso uma investiga-
o emprica que investiga um fenmeno no seu ambiente natural, quando as
fronteiras entre o fenmeno e o contexto no so bem definidas [...] em que
mltiplas fontes de evidncia so usadas (YIN, 2005, p. 13).
Diante dessa compreenso, o mtodo estudo de caso possibilita a in-
vestigao do contexto na vida real em que ele acontece, podendo-se ilustrar
certos tpicos, abarcando de modo descritivo e qualitativo o cotidiano. O es-
tudo de caso o estudo da particularidade e da complexidade de um caso
singular, dentro de importantes circunstncias.
A coleta de dados contemplou entrevistas semiestruturadas e ques-
tionrios aplicados a alunos, professores e tutores, e a anlise dos Projetos
Pedaggicos dos cursos. Com a coleta de dados foram realizados estudos do
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e leituras de referncias biblio-
grficas. A anlise dos dados primou por uma sensibilidade de escuta, obser-
vao e tessitura, que permeou esta escrita, entrelaadas com as inovaes
pedaggica, cientfica e tecnolgica presentes nos cursos de Pedagogia EAD
da UCS e da UFRGS.
No discorrer das diversas pginas dos documentos institucionais e dos
projetos pedaggicos dos cursos encontra-se, de forma clara, um grande real-
ce aos princpios inovadores que do sustentao ao planejamento e ao desen-
volvimento dos cursos e da instituio como um todo. Assim, sob o olhar dos
sujeitos participantes da investigao, ambos os cursos contemplam propostas
e aes inovadoras.
Visualiza-se, assim, que as inovaes pedaggicas esto presentes no
processo de ensino e aprendizagem em EAD, contempladas no processo me-
todolgico de trabalho, de metodologias, os quais possibilitam, para alm da
420 MORS, A. et al. - INOVAO E EDUCAO A DISTNCIA

transposio dos processos de ensino, a construo da autoaprendizagem, de


uma aprendizagem autnoma, pois: na aprendizagem autnoma, ao contr-
rio, o estudante no objeto ou produto, mas o sujeito ativo que realiza sua
prpria aprendizagem (BELLONI, 2009, p. 42).
Assim, essa concepo entrelaada no vis da inovao cientfica e
tecnolgica, respaldada em autores que do referncia a uma epistemologia
fundada no social, no humano e na educao, para alm da cincia clssica,
positivista e dominante. Esse movimento construtivo abarcou a interligao
com a inovao tecnolgica, no qual se evidenciou que o uso contnuo das
tecnologias contribuiu significativamente nas interaes construdas, nas tro-
cas de experincias e saberes, mediando ativamente o processo de ensino e
aprendizagem em EAD.
A anlise dos casos estudados mostra que:
H elementos inovadores no que se refere s prticas peda-
ggicas, o uso das tecnologias e produo de materiais, guias
didticos e vdeos. Conforme citado pelos alunos, o curso em
si uma inovao, e destacam as tecnologias e as interaes
que elas proporcionaram, ou seja, que a inovao tecnolgica
favorece a inovao pedaggica.
H rupturas que correspondem ao apontado na literatura, fren-
te s formas de conceber o ensino e aprendizagem em EAD.
Tecnologicamente, as duas universidades requerem aper-
feioamento e maiores investimentos tecnolgicos, prin-
cipalmente relacionados aos AVAs (Ambientes Virtuais de
Aprendizagem), ao acesso Internet, dentre outros recursos
tecnolgicos fundamentais EAD.
Por fim, neste estudo constata-se, de acordo com o seu objetivo, que:
Existem inovaes pedaggicas, das quais podem-se destacar:
a organizao curricular, contempladas pelas inter-
disciplinas;
o desenvolvimento de um processo de aprendiza-
gem autnoma, que exigiu maior participao e
comprometimento do acadmico com sua aprendi-
zagem;
a possibilidade de interligao teoria e prtica, por
meio de algumas interdisciplinas, seminrios inte-
gradores, oficinas e estgios;
o desenvolvimento de metodologias diversifica-
das e articuladas s Tecnologias de Informao e
Comunicao (TICs), potencializadas pela proble-
matizao intrnseca s diversas produes, incluin-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 421

do o uso e elaborao de vdeos, debates em fruns,


chats, dentre outros;
as aproximaes entre o ensino e a pesquisa, presen-
tes em algumas aes docentes e discentes, de cunho
investigativo e reflexivo;
a modalidade EAD, por possibilitar flexibilidade de
horrios, tempo e espaos para aprender;
as rupturas com algumas prticas e rotinas institu-
das, possibilitadas pela formao continuada.
Existem inovaes cientficas e tecnolgicas, destacando-se:
uma perspectiva de avano aos referenciais tericos,
possibilitados por aportes contemporneos;
a organizao dos guias didticos e a construo de
vdeos como recursos importantes para a aprendi-
zagem;
uso diversificado e contnuo de tecnologias, para
alm dos AVAs institucionais, entre as quais: blogs,
wikis, pbworks, sites compartilhados de vdeos, e-
-mails, MSN;
as leituras e os acessos a e-books, artigos digitais e
biblioteca virtual, como desafios a outras fontes e
espaos de leitura;
a construo de um conhecimento, acessado e so-
cializado em rede, por meio do uso de tecnologias;
o fortalecimento de vnculos e interaes acadmi-
cas e familiares, adentrando no desenvolvimento de
uma nova cultura, a cultura digital.
Nesse percurso de anlise, esto presentes elementos inovadores que
indagam aproximaes e relaes entre as inovaes pedaggicas, cientficas
e tecnolgicas interligadas aos processos de ensino e aprendizagem em EAD.
Essa relao permite uma rede de construo de conhecimentos com apoio
nos artefatos tecnolgicos e pedaggicos.

CONSIDERAES FINAIS
oportuno destacar que com base na anlise documental e na pesqui-
sa de campo desenvolvida com alunos, professores e tutores, em ambos os
cursos de Pedagogia EAD, esto presentes inovaes de cunho pedaggico,
cientfico e tecnolgico que corroboram de forma significativa os processos
de ensino e aprendizagem em EAD.
422 MORS, A. et al. - INOVAO E EDUCAO A DISTNCIA

Assim, observa-se que os referidos cursos de Pedagogia das universi-


dades UCS e UFRGS contribuem para suprir as necessidades elencadas por
Nevado, Fagundes, Menezes (2009), que apontam para a necessidade de cria-
o de novos modelos na formao de professores, ou seja, que passem a in-
corporar a inovao de forma a transformar a prtica de modo significativo,
em que o uso da tecnologia possibilite a preparao do prprio professor a
fim de viver a experincia de mudana na educao que ele ir proporcionar
aos seus alunos. Portanto, considera-se que esse processo de ensino e apren-
dizagem mediado pelas TICs tem gerado grandes desafios e exigncias s ins-
tituies formadoras, aos acadmicos e aos profissionais atuantes na rede de
Educao Bsica, de forma a desestabilizar as concepes j predeterminadas
e pr-institudas pelo paradigma dominante.

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INDICADORES DE QUALIDADE E
CONTRIBUIES FORMAO DO PEDAGOGO

Marilene Gabriel Dalla Corte

E ste trabalho, fruto da pesquisa de doutorado em Educao pela


PUCRS, objetiva discutir a qualidade na educao superior, com
o foco em indicadores de qualidade e contribuies formao do pedagogo,
sob o vis do estgio curricular no curso de Pedagogia.
No contexto da formao de professores, o estgio curricular supervi-
sionado tem recebido crticas sobre sua transitoriedade no currculo dos cur-
sos, bem como sobre o pouco vnculo que estabelece com os referenciais te-
ricos e com o campo de atuao profissional. Assim, este estudo potencializa
o conhecimento de fatores que esto relacionados e interferem na qualidade
dos processos formativos do futuro pedagogo, bem como procura desvelar ca-
minhos possveis e viveis para [re]significar e potencializar novos formatos
e estratgias relacionadas ao Ensino Superior.
Desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa, por meio de um estudo de
caso do curso de Pedagogia de uma universidade pblica, em que se buscou
discutir como o estgio curricular pode contribuir para a formao de qualida-
de do pedagogo, no sentido de [re]desenhar cenrios em caminhos possveis
e viveis para [re]significar a formao do pedagogo. Os sujeitos pesquisados
constituram-se pelo universo de representatividade de uma gestora, trs pro-
fessoras supervisoras de estgio e dezessete alunas estagirias; as tcnicas de
pesquisa foram o questionrio semiaberto e a entrevista semiestruturada.
luz das avenidas pressupostas por Edgar Morin (1998), que tem o
mrito de discutir a complexidade e a educao do sculo XXI, neste texto
apresentam-se marcos conceituais, procedimentais e atitudinais para demar-
car posicionamento, posturas e possibilidades qualitativas aos processos for-
mativos no estgio curricular do curso de Pedagogia. Essas proposies se
apoiam no paradigma do pensamento complexo, ou melhor, no paradigma da
complexidade intitulada por Morin, que consiste em considerar o contexto e
as suas mltiplas adversidades inerentes aos processos construdos e imple-
mentados pelas condutas humanas.
Ao [re]desenhar cenrios e [re]significar caminhos para a formao de
qualidade do pedagogo, tendo o estgio como ponto de partida e de chegada,
defende-se que ao entender a proposta da teoria da complexidade, proposta
por Morin (1998), alicera-se esses cenrios e suas potencialidades nas [...]
diferentes avenidas que conduzem ao desafio da complexidade (p. 177).
Os dados encontrados na pesquisa de campo so produtores de sentido
da profisso docente e de significados socioculturais aos futuros pedagogos.
Encaminham para confirmar que oestgio curricular do curso de Pedagogia
426 CORTE, M. G. D. - INDICADORES DE QUALIDADE E CONTRIBUIES FORMAO

repercute na formao de qualidade do pedagogo e estrelacionado s po-


lticas educacionais, organizao curricular e cultura organizacional do
curso, assim como s concepes e prticas dos professores formadores e dos
futuros professores.

CENRIOS A REFLETIR E [RE]DESENHAR PARA A


FORMAO DE QUALIDADE DO PEDAGOGO
Para Edgar Morin (1998; 2000), a Teoria da Complexidade, talvez,
esteja relacionada ao ponto de vista das pessoas, ou seja, o que elas tm pen-
sado ou conhecido de si mesmas e da realidade, assim como encaminha para
possibilidades de como deveriam pensar e conhecer o mundo e a si mesmas. O
autor destaca questes de superao acerca de distores sobre a complexida-
de, sinalizando que ela est relacionada, especialmente, com a incompletude
do conhecimento.
Com base no que apontaram as pesquisadas, de maneira geral, encon-
traram-se dimenses e indicadores de qualidade que se constituem mltiplas
possibilidades para [re]significar a formao do pedagogo:
Estratgias formativas relacionadas indissociabilidade teo-
ria e prtica:
ensino, pesquisa e extenso articulando o Projeto
Pedaggicodo curso;
interdisciplinaridade na dinmica curricular do cur-
so;
estgio articulado dinmica curricular do curso e
aos contextos de atuao docente;
constante planejamento participativo e coletivo.
Melhorias na articulao do tempo do e no estgio, de manei-
ra que se constituam articuladores da dinmica curricular do
curso de Pedagogia:
estgios realizados ao longo do curso;
estgios articulados cultura organizacional do cur-
so;
boas condies de trabalho aos professores super-
visores;
distribuio do tempo e das atividades de estgio
condizentes com a realidade de atuao docente
Estgio como efetiva via de mo dupla entre IES e institui-
es parceiras:
conhecimento do contexto de atuao docente;
fortalecimento de parcerias institucionais;
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 427

boa comunicao entre universidade e instituies


parceiras;
espaos compartilhados de planejamento e [re]
construo do conhecimento;
interdependncia e corresponsabilidade institucio-
nal articulada dinmica curricular do curso.
Processos investigativos reflexivos, [re]construtivos e instru-
mentalizadores da produo cientfica:
ao-reflexo-ao no ensino, na pesquisa e na ex-
tenso;
atividades de pesquisa e produo cientfica no es-
tgio;
tica nas relaes interpessoais e institucionais;
metacognio docente e discente.
Tendo por base essas dimenses e indicadores de qualidade encontra-
dos, infere-se que do prisma que se olha e do enfoque e abordagem que se tem
ou se quer ou adotar nos processos formativos na educao superior, o estgio
repercutir ou no na qualidade da formao dos futuros pedagogos.
Se visto como o lugar da prtica, o estgio se limita em si mesmo e,
certamente, sensibilizar o futuro pedagogo para questes do contexto prtico
da profisso. Porm, se visto como o lugar de incertezas, de inacabamento e
de incompletude do conhecimento, o estgio cresce em grau de complexidade
e, dessa forma, acaba por aproximar as questes do cotidiano da profisso
docente com as questes da cincia. Cabe destacar que no s a aproximao
potencializa aprendizagens, mas a qualidade das relaes e das teorizaes
acerca do que vivido que se constitui cincia com conscincia.
Na relao teoria e prtica, potencializada pelas aproximaes e in-
terlocues com e no estgio, importante destacar que preciso que sejam
exploradas, analisadas e refletidas as muitas dimenses de um mesmo fen-
meno, de um mesmo fato, de um mesmo comportamento ou fator mobilizador
da realidade da profisso docente.
Ento, quando se problematiza como o estgio curricular pode con-
tribuir com a formao de qualidade do pedagogo, percebe-se que a grande
complexidade que envolve a formao de pedagogos no se constitui uma teo-
ria que possui explicaes a todas as coisas. Pressupe situaes desafiadoras
e a busca constante para transpor a incompletude do individual e do coletivo.
Para Morin (1998), essa opo de busca encaminha a percorrermos
diferentes avenidas que conduzem ao desafio da complexidade (p. 177).
Conforme o autor: A primeira avenida, o primeiro caminho o da irredutibi-
lidade do acaso e da desordem [...]. Como definir o acaso que um ingredien-
te inevitvel de tudo o que nos surge como desordem? (p. 177). justamente
com essa ideia de busca e de devir que se chega certeza de que as dimenses
428 CORTE, M. G. D. - INDICADORES DE QUALIDADE E CONTRIBUIES FORMAO

e indicadores encontrados apontam para muitas possibilidades que nos con-


duzem a opes e caminhos, ao desenvolvimento e melhoramento de aes
formativas que qualifiquem o estgio curricular e, sendo assim, formao
dos futuros pedagogos.
Sempre h algo no contexto que escapa, mas que de certa forma, em
algum momento, poder desocultar-se. Essa questo, no estgio curricular,
importante porque se relaciona ao olhar atento, o olhar de quem percebe, de
quem reflete e estabelece relaes com o repertrio de saberes docentes; a
apropriao de dados e elementos que so mobilizadores de futuras opes e
estratgias de ao em campo de atuao docente.
Morin (1998) aponta a segunda avenida como possibilidade de avan-
armos para outros nveis de complexidade e de compreenso e envolvimento
com a realidade. Afirma que a segunda avenida est relacionada transgres-
so e que entendida como possibilidade de transcender a fatores limitadores.
Isso, de certa forma, nos processos formativos do pedagogo se conquista com
a consolidao dos saberes e fazeres. Ento, o estgio curricular pode contri-
buir com a formao de qualidade do pedagogo na medida em que se consti-
tuir mobilizador e retroalimentador no processo de [re]construo e consoli-
dao do repertrio de seus saberes docentes.
Porm o autor prope que se evite a generalizao do conhecimento e,
em outras palavras, que a transposio didtica seja constncia nos processos
formativos. Isso, efetivamente, se concretiza pela qualidade das aproximaes
e significaes terico-prticas, da solidez dos fundamentos da educao, as-
sim como do significado que a realidade de atuao docente tem para o futuro
professor.
O conhecimento de si, do outro, dos seus saberes e fazeres para o e no
exerccio da docncia no pode, conforme afirma o autor, ser reducionista e
fragmentado, j que
o pensamento reducionista continua a procurar de modo mope a causa e
o efeito, a determinar o bem e o mal, a nomear o culpado e o salvador [...].
Precisamos de um pensamento que considere as partes em relao com o todo
e o todo em suas relaes com as partes (MORIN, 2000, p. 112).

importante que se evite generalizaes, j que sinalizam superfi-


cialidade, como apontam com preocupao as pesquisadas. O estgio no
pode constituir-se um campo de generalizao terico-prtica, afirma uma
das professoras orientadoras. A generalizao est intimamente interligada ao
sintoma de que no existe um slido repertrio de saberes e, portanto, se sabe
um pouco de tudo ou quase tudo, porm no se aprofunda e se domina com
propriedade o universo terico-prtico que alicera a profisso docente.
Na terceira avenida, a da complicao, verifica-se que est relaciona-
da a problemas que surgem com as mltiplas interaes, sejam elas humanas,
institucionais, do conhecimento, entre outras. Compreende-se que o professor
formador, o futuro professor e tambm os professores em servio nos dife-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 429

rentes campos de estgio se constituem seres desenvolventes, aprendentes e,


sobretudo, seres que precisam ser desvelados constantemente pelas suas po-
tencialidades, pela fuso dos aspectos j conhecidos com os aspectos a serem
conhecidos.
Constatou-se que estgio, sob o prisma do [re]dimensionamento e da
consolidao de parcerias institucionais, tem por finalidade o envolvimento
e a apropriao de espaos de construo da prxis pedaggica. Como sinali-
zam a gestora, as professoras orientadoras e boa parte das alunas estagirias,
o estgio pensado para estar intimamente articulado s escolas, mas ainda
est longe de se constituir via de mo dupla entre IES e campo de atuao do
pedagogo; est envolto pela avenida da complicao.
Entretanto, como a terceira avenida efetivamente se concretiza po-
tencializadora de [re]significao da formao do pedagogo? A complicao,
justamente, serve para desacomodar e encaminhar para melhorias qualitativas
nos processos formativos do curso de Pedagogia: investimento em processo
comunicacional e de parceria entre IES e instituio de atuao do pedagogo;
realizao de reunies e encontros de planejamento participativo e coletivo
pelos professores e futuros professores; [re]estruturao dos tempos e do lugar
que ocupam os estgios na dinmica curricular do curso; melhores condies
de trabalho aos professores orientadores, entre outros aspectos. Essas ques-
tes, sob o vis da terceira avenida, so convidativas reflexo, mobilizao
coletiva na busca de solues e melhorias aos processos formativos alusivos
ao estgio.
A quarta avenida proposta por Morin (1998) se refere a noes opostas
que esto relacionadas e produzem conhecimento, avano e organizao. No
caso do curso de Pedagogia, ao olhar e refletir o estgio curricular, tendo por
base a trajetria do curso de Pedagogia no Brasil e considerando a legislao
referente s polticas pblicas para a formao de professores e a gesto da
qualidade, verificou-se que o curso tem em sua gnese perodos de formao
identitria. De certa forma, o curso de Pedagogia precisou passar por um pro-
cesso de desordem para, ento, se ancorar em nova ordem; verdadeiros ciclos
de constituio identitria.
As transformaes da Pedagogia ao longo de sua trajetria-histria
dizem respeito especialmente identidade do pedagogo no mbito histrico,
epistemolgico e filosfico. A gnese histrica desse curso traduzida, confor-
me Silva (2003), por diferentes perodos de identidade (perodo de identidade
questionada 1939 a 1972; perodo da identidade projetada 1973 a 1978;
perodo da identidade em discusso 1979 a 1998; perodo de identidade
outorgada final da dcada de 1990), est recheada de facetas de ordem e
desordem que desencadeiam novas organizaes e construo identitria do
pedagogo.
Esses perodos, relacionados a marcos regulatrios oficiais, ocorridos
desde 1939, so oriundos de movimentos de luta e participao de institui-
430 CORTE, M. G. D. - INDICADORES DE QUALIDADE E CONTRIBUIES FORMAO

es, rgos e entidades nacionais, entre outros movimentos sociais envol-


vidos com a Educao Bsica e Superior. Certamente, foram desencadeados
por processos de debate, reflexes, proposies e defesas, bem como homolo-
gao e implantao de normativas para a formao e atuao de professores,
especialmente ao curso de Pedagogia.
De acordo com os Pareceres do CNE/CP 009/2001 e 028/2001, com
as Resolues do CNE/CP 02/2002 e 01/2006, surgiram questes pontuais
quanto s diretrizes para formao de professores. Elas [re]dimensionaram
aspectos importantes com relao aos estgios curriculares e prtica de ensi-
no, objetivando romper com a concepo linear da organizao curricular dos
cursos de licenciatura. Ser que no curso de Pedagogia houve avano?
O estgio curricular, no iderio de sua trajetria, esteve e est envolvi-
do com discusses sobre suas concepes e implicaes formao docente.
Foi entendido como sendo o local de observao e aplicao de tcnicas e ati-
vidades instrumentais relacionadas futura profisso; passou a ser resultante
da ideia de prtica como treinamento e instrumentalizao tcnica, ancorada
no modelo de racionalidade tcnica da didtica; constituiu-se como a parte
prtica dos cursos de formao de professores, submetendo o aluno a desen-
volver habilidades que priorizam o como fazer sem refletir sobre o saber
fazer ancorado no saber (PIMENTA; LIMA, 2004).
Ao final dos anos 1990, o estgio, influenciado pela sociedade do
conhecimento, comeou a ser repensado, surgindo assim normativas legais
com o pressuposto bsico de que o professor no um profissional trans-
missor do conhecimento, passando a compreend-lo como um profissional
formador sob o enfoque da perspectiva crtica e reflexiva da educao.
Ento, tendo por base a quarta avenida de Morin, que relaciona-se
ideia de ordem x desordem x organizao, verifica-se que ao longo de sua
trajetria histrica o curso de Pedagogia se fortaleceu com estatuto prprio,
considerando especialmente que possui Diretrizes Curriculares especficas.
Porm, divergncias continuam acerca de questes antigas referentes ao ali-
cerce da formao profissional, concepo de docncia, estrutura do curso,
carga horria do estgio, ao mercado de trabalho e s atividades profissio-
nais do pedagogo. Isso demonstrado nas discusses das pesquisadas quan-
do sinalizam diferentes entendimentos acerca do que docncia e quando
atribuem juzo de valor ao campo de atuao do pedagogo, seja em mbito
escolar ou no.
Com base nas discusses de Silva (2003), talvez possamos repensar
o curso de Pedagogia, que est adentrando em um novo momento, intitulado
como perodo de [re]significao ou perodo de [re]estruturao da iden-
tidade do pedagogo; momento para repensar a ordem vigente e os fatores que
contribuem para a desordem da mesma. O estgio curricular, nesse movimen-
to, requer potencializar aprendizagens que se constituam em saberes da ao
pedaggica, pela intermediao direta da teoria e da prtica na dinmica cur-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 431

ricular do curso e, tambm, da relao fortalecida entre instituies de Ensino


Superior e contextos de atuao do pedagogo.
A quinta avenida da complexidade diz respeito especificamente a essa
provvel organizao. Nessa perspectiva, passa-se a compreender que a orga-
nizao est relacionada a tudo aquilo que contribui para a constituio de um
sistema, ou seja, na proposio de Morin (1998, p. 180), [...] um sistema
mais e menos do que aquilo que poderamos chamar de soma de suas partes.
No caso da educao superior no Brasil, constatou-se que est sob a
gide de um forte movimento de avaliao, o qual vem definindo critrios de
qualidade para a formao de profissionais ao mercado de trabalho. A regula-
o por parte do Estado vem cada vez mais se ancorando em normatizaes,
traduzidas por resolues, pareceres, entre outros documentos, os quais regu-
lamentam e implementam reformas educacionais que necessitam de dispositi-
vos avaliativos de verificao da qualidade.
As aes do Estado veiculam-se por lgicas regulatrias e, como di-
zem Morosini e Franco1: bom lembrar que o paradigma da modernidade
com predomnio do Estado regulador se apoia num conhecimento tambm re-
gulador, utilizando como estratgia concepes de qualidade universitria que
lhe so compatveis. Assim, o paradigma da modernidade, que se ancorou no
enfoque do Estado regulador e de suas intervenincias, utiliza-se de saberes
e conhecimentos reguladores resultantes de avaliao externa e interna, que
encaminha e orienta para novas definies e decises alusivas s polticas
educacionais.
Tendo por base as trs concepes de qualidade, estudadas em
Morosini (2001), isomorfismo diversidade equidade, verificou-se que so
produzidas pelas expectativas e polticas de administrao. Os condicionantes
paradigmticos que interferem nas concepes e prticas de avaliao, con-
sequentemente, produzem indicadores que apontam qualidade dos servios,
aprendizagem, espaos fsicos, gesto, conhecimento [re]construdo, recursos,
entre outros. No existe, portanto, somente uma tendncia de qualidade numa
instituio de Ensino Superior, num curso e/ou numa disciplina, pois depen-
dendo do momento e da situao adota-se uma sistemtica ou outra, assim
como se pode estar mesclando as diferentes facetas que envolvem a qualidade
na educao superior.
Isso ficou visvel na cultura organizacional do curso investigado, j
que pelo olhar de cada pesquisada se percebeu diferentes posicionamentos
acerca do que qualidade e do que esperam da instituio de Ensino Superior
e do seu curso quanto ao bom andamento das atividades cotidianas, bem como
o que vem a ser uma formao de qualidade.
A cultura organizacional da instituio e do curso, em especial, se tra-
duz pelo universo de significados e pelo compartilhamento de ideias e aes

1
Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt11/t1113.pdf>
432 CORTE, M. G. D. - INDICADORES DE QUALIDADE E CONTRIBUIES FORMAO

que estruturam, normatizam, organizam e do visibilidade ao andamento das


atividades pelos gestores, professores e alunos. Constitui o modo instituciona-
lizado de pensar e agir que existe em uma organizao.
Ento, a soma das partes, no caso do curso de Pedagogia, se refere a
todos os quesitos e elementos indispensveis consecuo das atividades for-
mativas na dinmica curricular. Nessa tica, os tempos, os espaos, os recur-
sos, as parcerias, os projetos institucionais internos e externos, as normativas,
entre outros aspectos, so fatores intervenientes e se constituem pontos fortes
e, tambm, fragilidades do curso.
importante destacar que a soma das partes, sob o enfoque da com-
plexidade, no pode somente ser pensado com o olhar simplista de somat-
rio, ou na ideia de mais um a agregar parcerias. Esse sistema requer que da
soma das partes possam emergir possibilidades, prioridades, metas e estrat-
gias de ao compartilhada entre docentes e discentes para qualificar a cultura
organizacional do curso.
Morin (1998) aponta uma sexta avenida, intitulada como princpio
hologramtico. Coloca que essa perspectiva surpreendente porque o
[...] holograma a imagem fsica cujas qualidades de relevo, de cor e de pre-
sena so devidas ao fato de cada um de seus pontos inclurem quase toda a
informao do conjunto que ele representa [...] no s a parte est no todo, mas
tambm que o todo est na parte (p. 181).

Por exemplo, a apreenso da realidade indicada pelas estagirias pes-


quisadas tem conotao de detalhes, de totalidade, de incoerncias, das neces-
sidades e das possibilidades, contudo esse processo no pode ser solitrio, tem
que contemplar momentos distintos de ir e vir envolvendo o campo de estgio
e a instituio de Ensino Superior formadora. Esse processo precisa ser feito
para estabelecer reflexo dialtica de trocas entre os professores formadores e
os futuros professores, tendo por base parmetros de observao, captao de
informaes, reflexo, planejamento e implementao de prticas conscientes
e significativas, o que potencializa a prxis na formao do futuro pedagogo.
No se pode apenas estabelecer relao teoria e prtica sem que haja
comprometimento da equipe de professores formadores, assim como dos fu-
turos professores. Ento, o protagonismo carter indispensvel concretude
da perspectiva hologramtica na educao. O protagonismo docente e discen-
te parte do princpio de que necessria a percepo e a compreenso do que
e no que efetivamente se constituem e repercutem as etapas e situaes de
estgio, assumindo-se como corresponsvel pelos e nos processos formativos
do e no curso.
Defende-se que o compartilhamento entre as disciplinas que compem
o currculo do curso potencializa o princpio hologramtico, no entendimento
de que os trs ncleos que integram a estrutura curricular do curso de pedago-
gia, alvo dessa pesquisa, so singulares, porm complementares, e necessitam
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 433

estar articulados pelos saberes e fazeres das disciplinas. Considera-se que as


prticas de ensino e os estgios se constituem efetivamente pilares de articula-
o curricular e vias de imerso, conscientizao e, sobretudo, protagonismo
no contexto de atuao.
Outro aspecto a retratar se refere s prticas docentes reiterativas, an-
coradas na valorizao do contedo pelo docente. Esse modelo contribui para
que haja a fragmentao do conhecimento e, consequentemente, dificuldade
pelos futuros professores em agregar saberes e fazeres quando se inserem nos
processos formativos de estgio. Para alcanar a qualidade, na perspectiva da
dinmica curricular do curso, o protagonismo docente ancorado na criticida-
de, na reflexividade e na transformao elemento indispensvel para que
se constituam prticas emergentes e balizadoras de qualidade nos processos
formativos do curso de Pedagogia.
Quanto stima avenida, segundo Morin (1998), se refere crise de
conceitos fechados e claros. fator que qualifica os processos formativos,
sejam eles isolados ou no. No caso do estgio, ele no pode ser pensado,
explicado, nem articulado em separado da dinmica curricular do curso de
Pedagogia. Conforme colocam algumas pesquisadas ao entender o estgio
como o momento de exercitar tudo o que se aprendeu durante o curso, sendo
ele dicotmico ao que se defende e se entende por processual e qualitativo.
A articulao dos tempos e a [re]significao das estratgias formati-
vas do e no estgio pressupem a inter-relao do estgio ao longo do curso
de Pedagogia com as demais disciplinas que compem a sua dinmica curri-
cular. No se explica uma disciplina curricular isolada das outras, ou, tambm,
como a superpoderosa que tem que dar conta de aplicar o que as outras pres-
crevem ao final de uma trajetria. Como destacam as professoras orientado-
ras pesquisadas, o estgio requer ser desenvolvido ao longo do curso, estar
articulado aos saberes em construo, j que sua principal funo, alm de
aproximao do contexto de atuao profissional, significar ao futuro pro-
fessor saberes que so necessrios ao exerccio da docncia. Para tanto, no
se configura possvel [re]construir saberes ao longo dos processos formativos
se o estgio somente acontece l no final do curso e, no caso do curso investi-
gado, com carga horria conjunta num mesmo semestre, de maneira intensiva,
sem que os futuros professores tenham tempo para processar as informaes,
tabul-las, teoriz-las e analis-las individual e coletivamente. So relaes
indispensveis e necessrias qualidade da formao do pedagogo.
Quanto ao Projeto Pedaggico do Curso (PPC), considerando-o o eixo
norteador das aes formativas dos futuros profissionais, percebeu-se que
precisa estabelecer relaes mais prximas entre as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) e as prticas pedaggicas propostas, articuladas e desen-
volvidas no currculo do curso.
Conforme o INEP/MEC, com relao ao currculo, so indicadores
imprescindveis de qualidade dos processos formativos de um curso de gradu-
434 CORTE, M. G. D. - INDICADORES DE QUALIDADE E CONTRIBUIES FORMAO

ao: coerncia do currculo com os objetivos do curso; coerncia do currcu-


lo com o perfil desejado do egresso; coerncia do currculo face s diretrizes
curriculares nacionais; adequao da metodologia de ensino concepo do
curso; inter-relao das disciplinas na concepo e execuo do currculo; di-
mensionamento da carga horria das disciplinas; adequao e atualizao das
ementas e programas das disciplinas; adequao, atualizao e relevncia da
bibliografia; coerncia da proposta curricular com os recursos humanos (do-
centes e tcnicos); e coerncia da proposta curricular com os recursos mate-
riais especficos do curso (laboratrios e instalaes especficas, equipamen-
tos e materiais).
Na oitava avenida, Morin (1998) faz aluso ao papel do observador,
em que o seu olhar construdo no contexto sociocultural, ou seja, nas traje-
trias, nas relaes, na cultura, nas relaes intra e interpessoais, entre outros
aspectos. Assim, a realizao de processos investigativos reflexivos potencia-
liza o questionamento [re]construtivo e a produo cientfica no e do estgio
em contextos de atuao e formao docente.
Esse olhar de desvelar, de refletir e pontuar caminhos e novos cen-
rios, como diz Morin, o que torna possvel a produo das novas teorias.
Nesse sentido, agregam-se outras interpretaes, muitas possibilidades e po-
tencialidades em um contexto, recheado de outros pontos de vista e contextos
inter-relacionados em suas realidades, problemticas e expectativas.

CONSIDERAES FINAIS
importante que se tenha a compreenso de que existem situaes,
questes, fatores, possibilidades que podem, efetivamente, ser definidos com
clareza. Porm tambm preciso ter clareza de que existem questes que
ainda no podem ser [re]significadas. Da, ento, a proposio de serem [re]
desenhados constantemente cenrios no curso de Pedagogia, os quais tenham
valor em potencial para contribuir com a qualificao dos processos formati-
vos do pedagogo, entendendo com clareza que o conhecimento, o tempo, os
espaos, as pessoas, as instituies, os recursos materiais, entre outros, so
elementos envolvidos nessa aventura de definir, articular, implementar, exe-
cutar, avaliar e consolidar prticas educativas na educao superior.
Cabe defender que o estgio, como componente curricular, num pe-
rodo que se diz de possvel retomada e [re]significao da identidade do pe-
dagogo, necessita de elementos constituintes aos saberes da ao pedaggica,
no sentido de fortalecer, entre outros aspectos, as aproximaes e articulaes
da teoria e prtica, da relao entre universidade e contextos de atuao do
pedagogo, bem como [re]significar os tempos e as estratgias formativas ao
longo do curso. Certamente o estgio curricular est diretamente relacionado
qualidade dos processos formativos do pedagogo, considerando que os va-
riados fatores j sinalizados e desvelados interferem para que esta qualidade
se constitua em dimenses e indicadores de qualidade.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 435

Nessa perspectiva, o estgio curricular poder avanar da proposio


de momento de prtica na dinmica curricular do curso; transcender ideia de
superviso relacionada somente com a constatao do que o aluno estagirio
est concretizando no contexto de atuao ou se est colocando em prtica
tudo o que aprendeu no curso. importante, sobretudo, evoluir para alm da
concepo de momento final ou de culminncia de um curso de graduao.

REFERNCIAS
BRASIL. Parecer CNE/CP 28, de 2 de outubro de 2001. D nova redao ao
Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga horria dos cur-
sos de formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao plena, 2001.
______. Parecer CNE/CP n. 9, de 8 de maio de 2001. Dispe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formao de professores da Educao Bsica.
2001.
______. Resoluo CFE n. 2, de 1969. Redefiniu o currculo do curso de
Pedagogia com a obteno de habilitaes especficas.
______. Resoluo CNE/CP n. 1. Aprovada em de 15 de maio de 2006.
Resoluo sobre as Diretrizes Curriculares para a graduao em Pedagogia.
MORIN, E. Cincia com conscincia. Traduo de: Maria D. Alexandre e
Maria Alice Smpaio Dria. 2. ed. Rio de Janeiro. Bertrand Brasil, 1998.
______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Traduo de
Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaia. So Paulo. Cortez, 2000.
MOROSINI, M. C.; FRANCO, M. E. D. P. Universidades comunitrias e
sustentabilidade: desafio em tempos de globalizao. Disponvel em: <http://
www.anped.org.br/reunioes/27/gt11/t1113.pdf>. Acesso em: abril de 2009.
MOROSINI, M. Qualidade da educao universitria: isoformismo, diver-
sidade e equidade. Interface: comunicao, sade e educao. v. 5. n. 9.
Fundao UNI Butucatu, UNESP, 2001, p. 89-102.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estgio e docncia. 2. ed. So Paulo:
Cortez, 2004.
SILVA, C. S. B. Curso de Pedagogia no Brasil: histria e identidade. 2. ed.
Campinas: Autores Associados, 2003.
QUALIDADE E FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES: CONTRIBUIES DE NARRATIVAS
DE EGRESSOS DA LICENCIATURA EM MATEMTICA
NA RECONFIGURAO CURRICULAR

Denise Nascimento Silveira


Cleoni Maria Barboza Fernandes

O caminho que o professor escolheu para aprender foi ensinar. No ato do


ensino ele se defronta com as verdadeiras dificuldades, obstculos reais, con-
cretos, que precisa superar. Nessa situao ele aprende (PINTO, lvaro Vieira,
2010).

Este texto apresenta um recorte da pesquisa interinstitucional deno-


minada Movimentos de configurao curricular de cursos de licenciatura:
dilemas e desafios nos processos formativos da formao inicial de profes-
sores, do grupo de pesquisa CNPq Formao de professores, licenciatu-
ras e prticas pedaggicas, vindo a reforar sua criao e sua consolida-
o. As IES (Instituies de Ensino Superior) envolvidas so: Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), que coordena o pro-
jeto; a Universidade Federal de Pelotas (UFPEL); a Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM); o Instituto Federal Catarinense e a Universidade de
Caxias do Sul (UCS).
No desenvolvimento dessa pesquisa, viemos nos deparando com a
discusso da qualidade, tanto em nvel nacional quanto em nvel local no
caso na reconfigurao curricular. Reafirmando a trajetria que os pesqui-
sadores desse grupo tm percorrido, este estudo est sendo realizado em uma
abordagem qualitativa, incluindo os procedimentos prprios dessa modalida-
de e utilizando princpios da etnografia: imerso na realidade, descrio densa
para sustentar a nfase na interpretao dos fenmenos apreendidos com base
nos significados produzidos no contexto sociocultural dos interlocutores.
As leituras que temos feito no grupo de pesquisa vm apontando a am-
biguidade e a porosidade do conceito de qualidade. Trata-se de um conceito
dinmico contextualizado nas relaes que se produzem no mundo globaliza-
do, marcado por transformaes socioculturais e econmicas, e por condicio-
nantes de ingerncia externa s questes educativas institucionais. Nessa pers-
pectiva, a histria das relaes de poder dentro e fora do contexto da educao
superior interfere no desenvolvimento de polticas pblicas e suas instncias
de operacionalizao A discusso sobre a qualidade da educao no est iso-
lada dos paradigmas educacional e social. Tal como afirma Morosini (2009,
p.184), qualidade um construto imbricado no contexto das sociedades e
consequentemente nos paradigmas de interpretao da sociedade.
438 SILVEIRA, D. N. et al. - QUALIDADE E FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

PROBLEMATIZAO, OBJETIVOS E QUESTES


DA PESQUISA
De posse dessas consideraes iniciais, apresentamos a problematiza-
o desse recorte da pesquisa para compreender os movimentos dos egressos
dessa licenciatura diante da insero no campo profissional e suas tenses
entre este e o campo da formao, especialmente nas relaes de teoria-pr-
tica, formao especfica-formao pedaggica e construo pedaggica do
conhecimento.
Os instrumentos adotados at o presente momento foram basicamente
entrevistas semiestruturadas individuais e coletivas. Essa estratgia nos per-
mitiu ouvir narrativas reveladoras. Realizamos tambm uma anlise docu-
mental dos Projetos Polticos Pedaggicos, analisando todas as verses que
esto arquivadas, inclusive a verso vigente.
O que pretendemos nesse convvio com os egressos compreender a
leitura do campo profissional com base na sua insero ou na continuidade
da formao acadmica por meio de cursos de ps-graduao stricto sensu.
As narrativas coletadas podero contribuir para a melhoria de aspectos que
venham a qualificar o curso de formao inicial. Nessa perspectiva, conside-
ramos relevante perceber se a insero no campo profissional, na metade do
curso, contribuiu ou no para a permanncia do egresso na docncia ou se os
motivou a buscar a continuidade de sua formao.
Os que permanecem nas instituies escolares encontram alguma difi-
culdade? Se houve, como poderiam contribuir para que os atuais professores
em formao, no momento da insero no campo profissional, no enfrentem
as mesmas agruras? Ou, ainda, ao seguirem a formao em programas de
ps-graduao, pretendem voltar a atuar como professores ou haver uma
dedicao maior para o ramo da pesquisa? Nos cursos de mestrado ou douto-
rado encontraram dificuldades? Se aconteceram essas dificuldades, como as
superaram? Em qualquer uma das condies em que se encontram, quais re-
comendaes fariam aos atuais professores em formao? De que forma esses
ex-alunos pensam em contribuir com a formao que receberam? Ser que
algum desses egressos se afastou da rea que se licenciou? O que poderiam
dizer a respeito desse afastamento da rea de formao inicial? Que mensa-
gem gostariam de deixar para os colegas em formao? Interrogantes que nos
trazem inquietudes e uma necessidade de retomar a questo central da profis-
sionalizao: finalidade tico-existencial da constituio de ser professor.

O RECORTE COM OS INTERLOCUTORES


Os estudos sobre egressos apresentam como uma das caractersticas
bsicas a localizao e atuao desses egressos cadastrados por seus regis-
tros acadmicos no colegiado do curso, os quais passaram a ser contatados
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 439

e convidados a participar deste momento da pesquisa. Para este texto, trou-


xemos narrativas de alguns ex-alunos que ingressaram em 2004, convivendo
com o currculo em fase de transio para a adequao s novas Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) e tambm ex-alunos que ingressaram a partir
de 2005, inseridos no currculo definido por essas diretrizes.
Consideramos relevante a informao de que a licenciatura de
Matemtica, disponibilizada no perodo diurno, tem 2.948 horas com dura-
o prevista para oito semestres. No abordamos o curso de licenciatura de
Matemtica do perodo noturno, pois o mesmo iniciou em 2008, com a mesma
carga horria, porm distribuda em dez semestres e, assim, ainda no tm
alunos formados.

MARCO CONCEITUAL
A palavra formao, como apresenta Silveira (2008, p. 16), tornou-
-se uma palavra porosa, deixando permeabilizar-se no campo educativo tanto
pelo discurso quanto pelo percurso, correndo o risco de banalizar-se como
conceito. Defini-la no tarefa fcil nem consensual, pois talvez seja o con-
ceito mais polissmico na terminologia pedaggica da atualidade. Mostra-se
guarnecido de tantos matizes de significados e entrou em tantas diferenas
histricas que j no possvel utiliz-lo de modo inequvoco. Alis, o sen-
tido pedaggico do termo, que remonta longa data, articula em si mesmo,
de acordo com Fabre (1992), uma lgica que se define em funo do que
dominante em formao.
Concordamos com essa ideia porque, como nos diz Nvoa (2002), em
formao os verbos conjugam-se nas suas formas transitivas e pronominais:
formar sempre formar-se.
Nessa perspectiva, a formao pode adotar diferentes aspectos confor-
me se considera o ponto de vista do objeto. A formao que se oferece, orga-
nizada exteriormente ao sujeito, ou do ponto de vista do sujeito, a formao
que se ativa como iniciativa pessoal (MARCELO GARCIA, 1999). Mas nas
duas perspectivas possvel perceber a importncia dos processos de forma-
o que o autor considera como uma das pedras angulares nos movimentos
da educao.
Diante dessas marcas da formao docente, optamos pela narrativa
como instrumento de coleta. Essa opo fundada em Walter Benjamin (1996)
aproxima-nos do pensamento de Correia (In: DUBAR, 2006, p. 11), quanto
esse autor anuncia que:
[...] Esta compreenso exige que se escute o que os indivduos dizem, que se
observe o que eles fazem e, sobretudo, que se compreenda seus contextos de
vida. No atual contexto, observar, escutar e compreender os percursos biogrfi-
cos metodologicamente mais relevante do que a anlise das pertenas sociais.
440 SILVEIRA, D. N. et al. - QUALIDADE E FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

Com a perspectiva de Walter Benjamin (1994, 1996) partimos para


a pesquisa com a ideia de poder escrev-la a contrapelo, ou seja, da pers-
pectiva dos que ainda no haviam sido ouvidos os egressos da licenciatura.
Nossa inteno foi a de ter condies de compreender, com esses professores,
algumas das razes que os levaram a se envolver nessa complexa tarefa da
docncia, mesmo que muitas vezes no tivessem a leitura dos documentos
legais e do importante momento histrico que nessas condies se gesta, das
produes de sentido do fazer docente.
O cronista que narra os acontecimentos, sem distinguir entre os grandes e os
pequenos, leva em conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode
ser considerado perdido para a histria (BENJAMIM, Walter, 1994, 1996).

AS NARRATIVAS
Os egressos, durante as narrativas, foram convidados a escolherem o
nome de um matemtico e/ou cientista que apreciassem e, assim, nos relat-
rios escritos, os sujeitos sero identificados por esse nome. E, dessa forma, o
egresso tem sua identidade protegida, ficando inclusive vontade para fazer
os recortes que acredita ser importante para a melhoria do curso de licenciatu-
ra. Trazemos um recorte de trs narrativas.
Nossa entrevista comeou com o ex-aluno que se denominou Galileu1
e atualmente cursa o mestrado em uma grande universidade de nosso Estado.
Ele j recebeu convite para realizar seu doutorado no Instituto de Matemtica
Pura e Aplicada (IMPA).
Comeo minha fala e um pouco de minha histria. Me formei aqui (UFPEL
IFM) em 2009, assim peguei um currculo muito parecido com o anterior,
ou seja, pouco tempo na escola como estagirio, mas gostei do que fiz e da
convivncia. E, quando me formei, em seguida saiu o concurso da Secretaria
Municipal de Educao, eu fiz e fui aprovado nos primeiros lugares. Muito feliz
e com todo apoio da minha famlia assumi numa escola bem conceituada que
se localiza em um bairro grande de Pelotas. Ao chegar escola fui muito bem
recebido por todos. Eles comentavam sobre minha pouca idade, diziam que me
confundiam com os alunos mais velhos. Senti-me muito bem na chegada e co-
mecei a trabalhar e ai... ai ficou complicado. Nas vinte horas que assumi, tinha
18 em sala de aula e mais duas de reunies, sem tempo de preparar e estudar.
Como gosto de estudar sempre, ler muito, assistir filmes e refazer exerccios de
livros da universidade, passei a no ter tempo para mais nada disso e, para
complicar, meus alunos no queriam nada com nada, uma desmotivao to-
tal. Ficava profundamente irritado com a condio de impotncia diante dos
alunos. Passei a no gostar mais do jeito que fazia o meu trabalho, nem estava
mais gostando de ser professor, passei a me considerar um professor medocre,
sem total controle da sala de aula, totalmente despreparado.

1
Galileu Galilei nasceu em Pisa na Itlia, em 15 de fevereiro de 1564, e faleceu em Florena, em 8 de
janeiro de 1642. Um dos domnios em que se fez conhecido foi o da astronomia.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 441

Ento me reporto para minha formao, realmente no aprendemos nada


de docncia, ser professor no era discutido em nossa poca de aluno, no
sei se hoje, com essa carga horria maior de estgio, as coisas melhoraram
para quem entra direto, depois de formado, numa sala de aula. Eu, mesmo
com pouca idade, j carrego essa frustrao, que eu quero curar um dia, pois
gosto do ambiente estudantil, e a pesquisa tem que ser com alunos, vivo isso
no mestrado; no se faz pesquisa sozinho sem alunos, e a sala de aula um
espao privilegiado para discusses e trocas de informaes. Ainda quero ser
professor, alm de pesquisador, e espero que esse novo formato de licenciatura
ajude os futuros professores a estarem mais preparados para a sala de aula.

A segunda narrativa veio de uma ex-aluna que escolhe o nome da


Hiptia2, como referncia feminina na Matemtica. Essa professora atual-
mente leciona como substituta em uma escola pblica da cidade, cursa uma
especializao em Educao Matemtica e acabou de ser aprovada na seleo
do mestrado profissional para o Ensino de Matemtica. Declarou que vive um
momento especial, tanto profissionalmente como pessoalmente, e comeou
sua narrativa assim:
Quando conclui minha licenciatura, a reforma j havia acontecido no pa-
pel, mas no havia acontecido de fato. J fiz outra graduao e descobri que
no era bem isso que queria ser, fui ento cursar Matemtica para ser pro-
fessora. Sempre me esforcei para dar uma aula como imagino que seja uma
boa aula. Como no tenho muita clareza do que essa boa aula, procurei
uma especializao e agora estou seguindo para o mestrado. Penso de modo
geral que as licenciaturas ainda no nos preparam para sermos professores,
e olha que eu sou formada dentro do novo currculo, e penso que ainda falta
muito. H bons professores que se esforam muito. H projetos como o do
PIBID que participei e muito me ajudou, mas considero ainda pouco [...].
Hoje, atuando em sala de aula, percebo o que me falta de leitura sobre docn-
cia, leituras sobre os processos de aprendizagens, sobre como lidar com os
alunos que esto em constante evoluo e cada vez mais exigentes, buscando
coisas novas, e, ao olhar para trs, muito prximo mesmo, pois estou forma-
da a menos de dois anos, enxergo a licenciatura muito distante da realidade.
Vejo que muitos dos professores que trabalham no curso no tm o curso de
licenciatura, ou seja, no so professores so bacharis, ou engenheiros,
ou agrnomos , outros so timos pesquisadores, mas no pesquisas sobre
a Educao Matemtica e sobre os processos de formao. Dessa forma per-
cebo melhorias na formao e penso que vai melhorar, com professores da
rea do ensino, com projetos do tipo PIBID e outros movimentos que ocorrem,
mas tambm acho que falta muito para se percorrer. Entender os processos
de ensino e de aprendizagem no tarefa fcil, mas so aspectos fundamen-
tais para uma melhor docncia.

2
Personagem importante da Histria da Matemtica. Hiptia um dos maiores cones da inteligncia
feminina de todos os tempos. Hiptia de Alexandria foi uma erudita grega de marcadas tendncias gnsti-
cas, notvel no estudo da matemtica, da filosofia e da astronomia. Filsofa neoplatnica,estava alinhada
aPlotino. Hiptia pertencia aAcademia de Atenas eseguiaos ensinamentos dessa Escola.Foi ela que se
ocupou com o trabalho de Diofanto ou Diofante, que at aquela poca foi o nico matemtico grego a se
dedicar lgebra.
442 SILVEIRA, D. N. et al. - QUALIDADE E FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

O recorte da prxima narrativa que apresentamos veio de uma profes-


sora que est concluindo a segunda graduao e, concomitantemente, se habi-
litou a um curso de ps-graduao em nvel de mestrado. Essa aluna egressa
da licenciatura de Matemtica escolheu o nome de Maria Agnesi.3
Ao terminar o estgio da licenciatura em Matemtica, percebi minhas fra-
gilidades pedaggicas; embora o novo currculo j estivesse em vigor, perce-
bia que os professores no sabiam lidar com essa outra situao; ento me de-
cidi: vou fazer licenciatura em Pedagogia com a esperana de entender tudo.
Assim, paralelamente, fiz o ltimo ano da licenciatura em Matemtica e o pri-
meiro da Pedagogia. Enfrentei muitos conflitos, [...] quando a poeira baixou
e me dediquei somente ao curso da Pedagogia, percebi muitas coisas e tentei
compreender essas situaes. Algumas consegui, outras no, ento pensei: te-
nho que seguir. [...] Chego at aqui com a inteno de continuar buscando
atravs da pesquisa nesse mestrado profissional em Ensino de Matemtica. [...]
Gostaria de continuar essa conversa se conseguir participar desse programa
, pretendo desenvolver um projeto que associe a pedagogia e a matemtica;
ainda tenho muito para compreender, mas tenho vontade de conviver com essa
relao pedaggica. Ainda no dei aula oficialmente, mas hoje me sinto
mais vontade para iniciar uma carreira docente.
A histria objeto de uma construo cujo lugar no o tempo homogneo
e vazio, mas o tempo saturado de goras (BENJAMIN, Walter).

CONSIDERAES FINAIS
Podemos constatar que, mobilizadas pela escuta dos egressos alguns
j professores dentro dessa nova configurao curricular, de um estgio cur-
ricular supervisionado a partir da metade do curso , que em outros trabalhos
de pesquisa de Fernandes (2004, 2005b) j sinalizavam para outra relao
com prtica, a partir de depoimentos de pr-reitores de graduao, de coorde-
nadores de curso e de professores das instituies formadoras, nesse caso, as
universidades.
Dessa forma, com a perspectiva de trazer as narrativas dos professo-
res iniciantes que so os egressos de nossa universidade , algumas situa-
es foram desveladas, nas quais a memria trazida pela fora do vivido,
com emoo, insegurana e saudade, sem que tenhamos a preocupao de
explic-las. Temos apenas a pr-condio de compreend-las como os go-
ras, saturados de tempos, que retornam como espao produtor de pensamento.

3
Logo depois da morte de Hiptia, a matemtica entrou num perodo de estagnao. Somente depois da
Renascena foi que outra mulher escreveu seu nome nos anais da matemtica: Maria Agnesi. Ela nasceu
em Milo, em 1718, e, como Hiptia, era filha de um matemtico. Ela foi reconhecida como uma das me-
lhores nessa rea da Europa e ficou particularmente famosa por seus tratados sobre as tangentes s curvas.
Em italiano, as curvas so chamadas versiera, palavra derivada do latim vertere, virar, mas esta palavra
tambm uma abreviao de aversiera, ou esposa do diabo. Uma curva estudada por Agnesi (Versiera
Agnesi) foi traduzida erradamente para o ingls como a bruxa Agnesi e, em pouco tempo, a matemtica
era chamada pelo mesmo ttulo.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 443

Conforme diz Benjamin (1994, p. 229), A histria objeto de uma constru-


o cujo lugar no o tempo homogneo e vazio, mas um tempo saturado de
goras [grifo dos autores].
Para alm dos saberes da prtica, dos quais demonstram carncia, h
muitos outros saberes presentes na cotidianidade escolar que so fundamen-
tais para o processo de formao desse professor e que pela natureza de que
so constitudos, somente podem ser percebidos na vivncia na escola.
Nesse contexto, acreditamos que possvel investir em uma episte-
mologia da prtica, especialmente quando ouvimos de egressos que preciso
trabalhar mais com a prtica na prtica. Assim percebemos indcios de uma
possibilidade de reinveno na formao inicial de professores.
Afirmamos que preciso compreender, pela histria e pela cultura na
qual nos produzimos e somos produtores do que nos produz (VIEIRA PINTO,
1969), que o conceito de qualidade se assenta nas condies concretas da mate-
rialidade do mundo da vida e do trabalho, sendo produzidas, principalmente, nos
espaos de contradio. De modo geral, no se exercita uma antropologia refle-
xiva que questione as finalidades da cincia e da existncia para uma compreen-
so filosfica da profissionalidade que constitui o ser professor. Outras concep-
es de conhecimento e de seus modos de produo se entranham nas prticas
cotidianas, porque incidem nos saberes/conhecimentos considerados vlidos,
que so oriundos do campo legal, do campo cientfico e do campo profissional.

REFERNCIAS
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444 SILVEIRA, D. N. et al. - QUALIDADE E FORMAO INICIAL DE PROFESSORES

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EIXO TEMTICO V
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
A PRODUO ACADMICA SOBRE PROFESSORES
NA REGIO CENTRO-OESTE DO BRASIL

Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza


Solange Martins de Oliveira Magalhes

A base emprica deste artigo a pesquisa denominada A produo


acadmica sobre os professores/as um estudo interinstitucional
da Regio Centro-Oeste. Alm dessa base, fundamenta-se em parte significa-
tiva da literatura contempornea sobre o professor e tem como objetivo bsico
discutir a produo acadmica sobre o professor na Regio Centro-Oeste, des-
tacando os seguintes aspectos: formao, profissionalizao e prtica docente.
Mesmo que a base emprica do trabalho seja a regio Centro-Oeste,
avaliamos que as concluses a que temos chegado podem ser ampliadas para
boa parte da pesquisa acadmica sobre o tema, que se desenvolve no Brasil.
Este texto delineia traos gerais da pesquisa interinstitucional, eviden-
ciando seu universo e seus objetivos, em seguida faz uma apresentao e uma
anlise gerais dos dados com base nos tpicos da ficha de anlise.
A formao e a atuao docente tornaram-se temas recorrentes nos
programas de ps-graduao, especificamente, nas linhas de pesquisa volta-
das para o estudo do professor. O professor tem sido foco tambm dos discur-
sos e normas oficiais. Estas, por sua vez, tm se manifestado ora sob a forma
de diretrizes nacionais, ora de reformulaes e providncias locais que, das
mais despretensiosas s mais significativas, buscam intervir na formao (ini-
cial e/ou continuada) e na atuao desse profissional.
O destaque ao professor tem ocorrido, como nunca antes visto, tam-
bm nos meios de comunicao, principalmente em revistas de grande cir-
culao. O enfoque mais comum a cobrana de novos papis escola, de
novas aprendizagens que os professores precisam garantir aos alunos e ml-
tiplas competncias que tm de desenvolver para lidar com o imprevisvel
que, s vezes, envolve condutas muito inusitadas para um processo educativo.
Contudo, tais condutas vo se familiarizando tambm na sala de aula, por j
terem se tornado familiares na sociedade.
Tratando-se especificamente da produo acadmica, mesmo que seja
consensual o seu aumento em relao ao professor (DIAS-DA-SILVA, 2005),
parece que ainda sabemos pouco a respeito do modo como, efetivamente, esse
profissional aparece nesses estudos. A discusso entabulada neste artigo se inse-
re nesse amplo contexto de destaque ao professor, de ampliao, mas tambm de
dvidas a respeito de se e como o professor efetivamente aparece nessa produo.
A Pesquisa interinstitucional sobre o professor, da qual participa-
mos, procura dar respostas questo sugerida h quase duas dcadas por
Warde (1990): se e como a atual produo acadmica sobre esse tema est
448 SOUZA, R. C. C. R. et al. - A PRODUO ACADMICA SOBRE PROFESSORES

contribuindo para o avano do conhecimento cientfico e para a melhoria dos


processos e das prticas educacionais. Da seus objetivos: a identificao, or-
ganizao e catalogao da produo sobre o professor no perodo de 1999-
2005; o conhecimento da produo e de seu efetivo significado para melhoria
da formao do professor e da educao escolar brasileira; a constituio de
espaos interativos para promoo do intercmbio de dados e informaes
entre os pesquisadores da rea na Regio; a contribuio para os trabalhos de
orientao de estudos, pesquisas e publicaes nos referidos programas.
Como se refere a um trabalho de uma ampla equipe1 que investiga
um tambm amplo universo de produo sobre o professor, a recriao da
metodologia de trabalho tem sido uma constante no decorrer desse processo
investigativo. O que tem possibilitado criar uma relao dialgica entre os
participantes, favorecendo o debate e o crescimento mtuos entre universida-
des de uma regio que, cada vez mais, por diversos fatores socioeconmicos,
tem se destacado no cenrio nacional.
Nossa opo por estudar o professor. Essa no uma opo casual e
gratuita. Segundo Schn (2000), delimitar uma problemtica implica escolher
e nomear aspectos que sero levados em conta, baseando-se nos antecedentes
disciplinares, papis, histrias passadas, interesses e perspectivas econmicas
e polticas. Assim, a definio do tema professores(as) como problema
uma maneira de apresentar uma viso do mundo. Atualmente, esse tema est
presente tanto entre os que defendem sua reformulao no sentido de modi-
ficar a atuao dos(as) professores(as), para adapt-la s novas exigncias do
capital, quanto entre aqueles que so contra essas adaptaes, uma vez que se
preocupam no s com a quantidade, mas tambm, e sobretudo, com a quali-
dade dessa atuao.
Diferentemente da maioria dos estudos caracterizados como estado
da arte, optamos por ler no s os resumos, mas o texto completo das disser-
taes, pois verificamos que, na sua maioria, as informaes veiculadas pelos
resumos no traduzem o trabalho desenvolvido pelos discentes e no fornecem
elementos consistentes para a investigao. Com base nessa leitura integral,
as obras so analisadas, catalogadas e discutidas em cada grupo que compe
a pesquisa. As categorias de anlise utilizadas na avaliao desses trabalhos
esto consolidadas em uma ficha de anlise comum a todas as equipes. As
equipes utilizam uma ficha de anlise como instrumento comum para orien-
tar e registrar as leituras das dissertaes.2 A formao, a profissionalizao
e a prtica docente so, digamos, as chaves de entrada ou de escolha das dis-
sertaes a ser lidas. Contudo, essa ficha possibilita a coleta e a construo de
outros dados, como os procedimentos e tipos especficos de pesquisa referen-
ciais tericos, iderio pedaggico e mtodo utilizado,objetivos e resultados.

1
Atualmente, participam da pesquisa: 21 professores pesquisadores, 23 pesquisadores colaboradores
(alunos e ex-alunos de ps-graduao) e 15 bolsistas de iniciao cientfica.
2
At o ano de 2005 no havia teses de doutorado defendidas nos programas da Regio.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 449

Os resultados que passamos a apresentar referem-se a todos os tra-


balhos selecionados: 72 na UFG, 90 na UFMT, 40 na UFU, 34 na UFMS, 33
na UNIUBE e 83 na UnB. Levando-se em considerao os limites de espao
deste artigo, faremos uma breve apresentao e anlise dos dados da primeira
fase da pesquisa.
Com referncia aos tipos de pesquisa, nota-se grande predominncia
de pesquisas empricas na produo sobre o professor da Regio Centro-Oeste,
seguindo tendncia constatada tambm por Andr et al. (1999), Brzezinski e
Garrido (2001) e Toschi et al. (2003). Quanto aos tipos especficos de pesqui-
sa, os dados mais recorrentes foram: estudo de caso, pesquisa etnogrfica e
pesquisa histrica. O tipo de pesquisa um dos temas de aprofundamento3
que estamos realizando na segunda fase da pesquisa. O objetivo tentar apri-
morar a anlise e, assim, elucidar tais aspectos.
Em relao aos procedimentos de pesquisa, a coleta de dados tem se
concentrado no uso conjunto de diversas tcnicas e procedimentos, especial-
mente na combinao de entrevista, aplicao de questionrios, observao
e anlise de documentos. Essa combinao est intrinsecamente relacionada
predominncia de pesquisas do tipo qualitativa em toda a produo anali-
sada na Regio. Outros procedimentos utilizados em menor escala foram: a
aplicao de testes (3,33% UFMT), o uso de pesquisa bibliogrfica (8%
UFG; 2,5% UFU; 22,89%), o grupo focal (2,67% UFG; 2,5% UFU).
H tambm alguma inovao quanto utilizao de instrumentos. Aparecem,
mesmo que sem grande frequncia, a utilizao de jogos, brincadeiras, dese-
nhos, fotografias, histrias, ilustraes, dinmicas, filmagens, gravaes de
programas televisivos, dentre outros.
Acerca dos referenciais tericos mais utilizados, consideramos o en-
tendimento de Lenoir (2006, p. 306), no qual o processo de pesquisa exige ri-
gor na investigao, devendo ser crtico, reflexivo e responder s exigncias
das estratgias de verificao em uso. A teorizao que resulta da pesquisa e
que a sustenta deve estar relacionada a teorias reconhecidas. Nesse sentido,
tem sido feito um levantamento dos autores mais utilizados nas dissertaes
que subsidia a anlise da pertinncia do suporte terico em relao ao tema,
ao mtodo e ao iderio pedaggico trabalhado.
Em anlise da produo destacam-se como principais tericos utiliza-
dos: Antonio Gramsci, Karl Marx, Paulo Freire, Lev S. Vygotsky, Gimeno J.
Sacrist, M. Thillent, M. Manacorda, Robert Bodgan, Gaudncio Frigotto e
Jos Carlos Libneo. Contudo, a anlise dos referenciais tericos ganha sen-
tido quando referendada por outras informaes, como o tema para o qual se

3
A partir do desenvolvimento da pesquisa, foram estabelecidos alguns temas a serem aprofundados pe-
las vrias equipes de pesquisadores. Assim, o tema referencial terico, associado a palavras-chave foi as-
sumido pela UFMS, como tema de aprofundamento; o item temas estudados ficou a cargo da UNIUBE;
a equipe da UFG se incumbiu da questo mtodo; os itens concepo de educao e concepo de
professor ficaram sob responsabilidade das equipes da UFU e da UnB, respectivamente.
450 SOUZA, R. C. C. R. et al. - A PRODUO ACADMICA SOBRE PROFESSORES

recorreu a cada autor, as obras que foram utilizadas de cada um, o ano das
publicaes, a apropriao que os ps-graduandos tm feito das ideias desses
autores.
Quanto ao iderio pedaggico, percebemos que os autores das disser-
taes e teses sobre professores tm se preocupado em esclarecer a concepo
que tm sobre a educao e sobre o ser professor. Os trabalhos apresentam
com clareza a concepo crtica de educao e de professor. Mesmo que em
alguns trabalhos tais concepes tenham ficado pouco explcitas, exigindo
que o prprio leitor se esmere para identific-las, apenas um trabalho no
foi possvel identificar a concepo de educao. Apesar de se tratar de ape-
nas um trabalho, a equipe avalia que deficincias como essa devem merecer
ateno dos programas e orientadores, uma vez que se trata de uma produo
(dissertao) sobre a educao e, especificamente, sobre o professor. As con-
cepes de professor e de educao tambm esto sendo aprofundadas pela
equipe.
A equipe da UFG ficou incumbida de aprofundar o tema mtodo.
Para tanto, elaborou-se com a participao de todas as equipes uma fi-
cha de aprofundamento, visando subsidiar e ampliar esse processo de estu-
do do mtodo. Essa ficha contempla as concepes de mtodo vinculado ao
Materialismo-Histrico-Dialtico, Fenomenologia e ao Positivismo.
Tanto a pesquisa de Andr et al. (1999 e 2001) como a de Toschi et al.
(2003) apontam a existncia de problemas em relao ao mtodo, sobretudo
quanto dificuldade do posicionamento conceitual, bem como quanto clare-
za no trilhar metodolgico da pesquisa em educao. Em nosso caso, as anli-
ses indicaram que os trabalhos da Regio Centro-Oeste apresentam caracters-
ticas diferentes em relao ao mtodo. Apesar das dificuldades na adequao
de algumas pesquisas ao rigor metodolgico, a produo do Centro-Oeste tem
utilizado preferencialmente o mtodo fenomenolgico, sendo 55% na UFMT,
71% na UnB, 50% na UFMS, 27% na UFG, 27% na UFU e 0% na UNIUBE;
seguido do materialismo histrico dialtico, sendo 90% na UFG, 40% na
UFMT, 28% na UnB, 12% na UFMS, 27% na UFU e 33% na UNIUBE. Esses
dados esto em coerncia com o iderio pedaggico identificado. Setenta e
nove por cento dos trabalhos analisados destacaram a concepo crtica de
educao e de professor. Consideramos importante ressaltar ainda que os tra-
balhos, em sua maioria, tiveram como orientadores pesquisadores ligados a
linhas crticas de investigao, perspectiva que prope um olhar sobre a so-
ciedade em que o embate por hegemonia se faz estruturante dessa realidade,
por refletir o resultado da contraposio de foras sociais em sua evoluo
histrica, aspectos que denotam coerncia com a escolha dos mtodos.
De uma maneira geral, os trabalhos desenvolvidos nas perspectivas
crticas em educao partem da viso de que a sociedade atual se estrutura
sobre relaes de dominao de uma classe social sobre outra e de determi-
nados grupos sociais sobre outros, preconizando a necessidade de superao
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 451

dessa sociedade. Com esse objetivo, as perspectivas crticas procuram enten-


der como e com que intensidade a educao contribui para a reproduo das
relaes de dominao. O principal ponto em comum dessas perspectivas a
necessidade de superao da organizao societria atual, isto , a superao
da sociedade regida pelo capital.
De acordo com Gatti (2001), esse ponto em comum de forma nenhu-
ma significa que no sejam grandes e fundamentais os pontos de divergncia
e domnio dessas teorias, sobretudo em relao ao mtodo. Algumas fragili-
dades encontradas na utilizao dos mtodos levam-nos a questionar, como
Gatti, se h um domnio consistente de mtodos e tcnicas de investigao,
qualquer que seja a abordagem em que o pesquisador se situa.
H razes suficientes para afirmar que a pesquisa tem corroborado o
entendimento da tarefa conjunta, baseada na compreenso, decises demo-
crticas e comunicao aberta para a avaliao do processo. As aes devem
ser sempre baseadas na prxis, que concentra-se na ao comprometida da
teoria e da prtica no trabalho investigativo, ou seja, dentro da prpria prtica
o grupo tem reconstrudo uma interpretao da ao e consequncias, con-
textualizando-se como uma espiral autorreflexiva de ciclos de planejamento,
ao, observao, avaliao e reflexo. Por outro lado, a pesquisa coletiva
tem promovido o desenvolvimento profissional, via compromisso dos mem-
bros do grupo, o que tem gerado condies para estruturar o projeto (tempo,
espao e apoio), com metas claras, e compartilhamento de um marco terico,
o que permite sucessivas melhorias para a prtica investigativa no campo de
formao de professores.
Como j foi dito, as dissertaes so selecionadas com base em trs
descritores bem gerais, que denominamos de categorias temticas: forma-
o, profissionalizao e prtica docente. A categoria temtica mais estudada
tem sido a prtica docente, com notvel expressividade. Em seguida, temos
a formao docente. J o tema da profissionalizao aparece como o menos
investigado nessa produo.
Nas dissertaes que estudam a formao, investiga-se em qual mo-
dalidade formativa se concentrou o estudo. Esses resultados revelam que o
foco das pesquisas acadmicas produzidas na FE/UFG formao inicial.
Detalhando um pouco mais, constatamos que a maior parte das dissertaes
na UFG, na UFMT e na UFMS que versam sobre formao tem como tema
de maior interesse a modalidade inicial de formao; enquanto na UNIUBE
e na UnB o enfoque est na formao continuada. Comparando esses resulta-
dos com pesquisas anteriores realizadas no Brasil, percebemos que os dados
de nossa pesquisa confirmam, parcialmente, a tendncia mostrada por Andr
et al. (2001), Brzezinski e Garrido (2006), Toschi et al. (2003) e Souza et al.
(2008a; 2008b). Nas pesquisas desses autores predominam a formao ini-
cial e a formao continuada, como modalidades mais comuns de pesquisas,
quando o tema o professor(a).
452 SOUZA, R. C. C. R. et al. - A PRODUO ACADMICA SOBRE PROFESSORES

As pesquisas que tm como foco a prtica docente so 65% na UFG;


na UFMT, 60%; na UFMS, 72%; na Uniube, 63%; na UnB, 67%. Para analisar
a prtica docente, enquanto categoria deste estudo, tomamos como referncia
os estudos de Sacristn (2002, p. 82). Concordamos com o autor quando afir-
ma que a prtica docente est entrelaada profissionalidade e formao do
professor, permeando, enquanto prxis, toda a vida do sujeito. A prtica, ento,
vai alm do saber-fazer, relacionando-se a demais esferas da docncia. Nesse
entendimento, a prtica no se reduz s aes de sala de aula, nem tampouco
s atividades cotidianas dos professores, at porque essas aes inserem-se
em uma cultura de prticas consolidadas, em uma espcie de capital cultural.
Na categoria profissionalizao esto includas trs subcategorias:
sindicalizao, ao coletiva e identidade profissional. Na UFG, identifica-
mos que 35% dos trabalhos tm como tema a profissionalizao. Dentre esses
predominam estudos sobre identidade profissional (68%), seguidos pelos de
ao coletiva (19%) e sindicalizao (12%). Na UFMS, 24% da produo
se refere profissionalizao, porm todo o conjunto versa sobre identidade
profissional, no havendo trabalhos sobre sindicalismo ou ao coletiva. Na
UFU no h trabalhos sobre sindicalizao, apenas sobre identidade profis-
sional e ao coletiva (8%). Na UFMT, 8,9% dos trabalhos versam sobre a
profissionalizao. Nesse conjunto, a sindicalizao como a ao coletiva so
pesquisadas em 12,5% dos estudos, enquanto que a identidade profissional
abrange 75%. Na UnB, 9% dos trabalhos referem-se profissionalizao e
todos tratam da identidade profissional. Na UFG, a profissionalizao tema
de 26% das dissertaes analisadas, sendo 9% sobre o subtema sindicalizao
e 12% sobre ao coletiva. Pode-se afirmar que o tema profissionalizao
o menos explorado em toda a Regio Centro-Oeste, e dentro desse o subtema
sindicalizao o que menos foi trabalhado.
A partir do ano 2011, o grupo constituiu-se como Redecentro-Rede de
pesquisadores sobre professores do Centro-Oeste, que se prope a dar pros-
seguimento pesquisa relatada e consolidar a Rede, criando um Centro de
referncia sobre professores para pesquisadores nacionais e internacionais.
Esse Centro ser interligado s universidades que compem a Rede, como
espaos que recebam professores-pesquisadores, mestrandos, doutorandos,
ps-doutorandos, professores das redes, bolsistas de iniciao cientfica, para
atividades de formao continuada, desenvolvimento de pesquisas e estudos,
congressos e seminrios. So nossos objetivos: fortalecer a produo dos
Programas de Ps-Graduao em Educao da Regio Centro-Oeste; consoli-
dar e ampliar o carter cooperativo da Rede de pesquisadores, ampliando seus
estudos e dilogos com outras redes nacionais e internacionais; promover a
criao de disciplinas que aprofundem esses estudos nos programas de ps-
-graduao nas diferentes instituies que compem a REDE; publicizar os
processos e resultados obtidos a partir de publicaes em eventos nacionais e
internacionais, em livros e na rede digital. A pesquisa tem carter formativo
e cooperativo.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 453

REFERNCIAS
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DOCNCIA UNIVERSITRIA: ALGUNS ACHADOS
SOBRE A FORMAO CONTINUADA DESSE
PROFISSIONAL

Vanessa Alves da S. de Vasconcellos


Valeska Fortes de Oliveira

C om o intuito de contribuir no campo da pedagogia universitria


e para as discusses em relao formao continuada do pro-
fessor de Ensino Superior, apresentamos este trabalho que origina-se de uma
pesquisa de mestrado na qual seu principal objetivo se aproximar e conhecer
as significaes dos professores universitrios da Universidade Federal de
Santa Maria, em relao ao seu processo formativo. Para isso, foi acompanha-
do no segundo semestre do ano de 2009 o I CICLUS (Programa Institucional
de Formao e Desenvolvimento Profissional de Docentes e Gestores) dessa
universidade.
Pensando a formao de professores como um processo singular, res-
saltamos Oliveira (2005) ao afirmar que a formao acontece ao longo da vida,
em tempos e espaos diferenciados, e at mesmo nos processos de escolariza-
o, na condio de aluno, com experincias positivas e negativas que fazem
a diferena na construo de uma representao do professor. E quando nos
reportamos formao, pensamos esta na mesma perspectiva de Ferry (2004,
p. 54) quando diz que ningum forma o outro. No podemos dizer que re-
cebemos uma determinada formao, pois esta no se recebe, o indivduo se
forma sozinho e ele que encontra a sua forma.
Nvoa (1995), no prefcio do livro de Josso (2004), defende que nin-
gum forma ningum e que pertence a cada um transformar, ou no, em for-
mao, os conhecimentos que adquire ou nas relaes que estabelece em seu
cotidiano. Dessa forma, compreendendo a formao como um trabalho de re-
flexo sobre os percursos de vida, destacamos os processos formativos e como
os colaboradores foram se construindo professores durante sua trajetria.
Ainda nesse ideal de formao, o momento da entrevista proporcio-
nado aos docentes que colaboraram na investigao oportunizou um espao/
tempo para que esses sujeitos pudessem, por meio de suas narrativas, fazer
uma retrospectiva de sua participao no programa CICLUS, tomando cons-
cincia das aprendizagens construdas ao longo dos encontros.
Acompanhar e perceber como os encontros do CICLUS estavam im-
plicando os professores que dele participaram, compreender as expectativas
diante do programa e saber quais as aprendizagens construdas foram algumas
questes que tiveram um enfoque nas entrevistas e possibilitaram ao profes-
sor fazer uma reflexo sobre o percurso formativo construdo ao longo dos
encontros.
456 VASCONCELLOS, V. A. S. et al. - DOCNCIA UNIVERSITRIA

O destaque dado ao programa CICLUS nesta pesquisa quer evidenciar


que se torna imprescindvel dar ateno s questes de formao pedaggica
do professor de Ensino Superior, com a inteno de qualificar a formao con-
tinuada desses docentes, bem como o ensino que oferecido nas instituies
de Ensino Superior.
Oliveira (2006), com seus estudos e pesquisas, contribui na defini-
o do termo processo formativo e afirma que os processos formativos so
contnuos. De acordo com suas pesquisas, que trazem narrativas e utilizam o
trabalho com a memria, nos primeiros anos como professor as referncias
que este se ancora so as imagens, as posturas e as atitudes de professores que
ficaram em sua lembrana.
Considerando esta pesquisa, e os professores que dela fizeram parte,
observamos que os relatos que resultaram desta investigao revelam saberes
carregados com ricas experincias, comportamentos, valores e posturas, pro-
porcionando ao professor a reconstruo das imagens da/na docncia. Assim,
quando esses docentes depararam-se diante da docncia universitria relatam
que foram constituindo-se nessa profisso, tendo como base suas experincias
como alunos, referenciais de professores que lhes produziram marcas em sua
vida escolar, na graduao e, tambm, na ps-graduao. As falas a seguir
evidenciam esta questo:
Ento talvez essa formao (pedaggica), a gente tenha ela intrnseca, no
sei uma coisa interessante, de ver teus professores, so dez anos junto com
professores, ento tu aprende ser professor talvez por observao, de talvez
criticar e olhar, eu no faria isso ou faria assim, esse tipo de aula eu faria
diferente e isso vai incorporando no teu, vamos dizer assim, no teu cabedal,
dentro das coisas que tu vai se tornando, tu torna-se professor por observao
(Professor A).
Porque eu no tive formao nenhuma para o ensino, o que eu aprendi foi
com a minha me, foi com os professores antigos que eu tive, que a gente con-
versa e observa. Assim o que eu gostava num, eu repito e o que no gostava eu
procuro no fazer (Professor B).

Essa reconstruo, provocada pela memria e pelo processo narrativo,


permite aos docentes afirmarem suas referncias, em uma reflexo e reorgani-
zao da sua identidade profissional. Dessa forma, percebe-se esta como um
dado mutvel, como um processo de construo que vai se constituindo com
base no significado que cada professor, enquanto ator e autor, atribui sua
atividade docente.
Pensando nessa identidade e onde acontece a formao do professor
universitrio, trazemos alguns questionamentos. Onde o professor constri
sua identidade profissional? E ainda mais, onde acontece a formao do pro-
fessor universitrio?
Partindo desses questionamentos e observando a maneira com que o
professor tende a construir a sua identidade profissional, focando, muitas ve-
zes, em sua produo cientfica, pois por meio dela que esse docente adquire
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 457

mritos acadmicos, tentamos observar como essa identidade se constri e se


sua formao tende a capacitar esse profissional e trazer as competncias que
esse contexto, que a universidade, exige.
As questes legais, no artigo 66 da LDBEN/96 (BRASIL, 1996), esta-
belece que para ser professor universitrio a formao deve-se dar, prioritaria-
mente, em nvel de mestrado ou doutorado. Entretanto, os cursos de mestrado
e doutorado no so voltados para a docncia e, sim, para a formao do pes-
quisador. A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(Capes) recomenda que nos cursos de mestrado e doutorado sejam ofertadas
disciplinas de docncia, em que o ps-graduando com o seu orientador possa
experienci-la no Ensino Superior.
Diante dessas experincias e dos programas de ps-graduao que tra-
zem nos cursos de mestrado e doutorado a disciplina Docncia Orientada,
perguntamos se essa experincia suficiente para que sejam construdos os
saberes necessrios para ser um professor universitrio e para trabalhar nesse
contexto, que apresenta uma conjuntura diferente da escola, um funcionamen-
to e alunos tambm distintos, que apresentam angstias, desejos e culturas
diversas.
Ao ingressar na docncia universitria, o professor se depara com
inmeros dilemas. Zabalza (2007) constri uma discusso em torno dessa
questo. O primeiro dilema, destacado pelo autor e que uma das principais
caractersticas da universidade, o individualismo/coordenao. A maneira
individual de o professor desenvolver o seu trabalho e de construir a sua iden-
tidade uma forte tendncia, analisada dentro da universidade. possvel
observar essa forte tendncia como uma cultura institucional na qual obser-
vamos sucessivas subdivises, instncias internas que ocasionam um grande
isolamento por parte dos professores. necessria a mudana dessa lgica do
individual sobre o coletivo, nos programas, na prpria organizao de tempo
e espao para buscar uma maior funcionalidade e tambm no reforo das es-
truturas de coordenao que devem se preocupar com o trabalho em grupo.
O segundo dilema discutido por Zabalza (2007) traz a questo da pes-
quisa/docncia. A cultura universitria sempre direcionou um maior status
acadmico pesquisa, at transform-la no componente bsico da identidade
e do reconhecimento do docente universitrio. Pode-se observar no contexto
acadmico que a pesquisa tem um grande incentivo por parte dos professores
e que, geralmente, o destino dos investimentos para a formao do pessoal
acadmico orientado principalmente com esse enfoque.
No defendemos aqui que o professor universitrio no deva realizar
pesquisas, mas acreditamos que precisa se preocupar tambm com sua for-
mao para o ensino, com a aprendizagem de seus alunos, com um ambien-
te produtor de aprendizagem significativa e no estar preocupado somente
com o domnio de seu conhecimento especfico a ponto de esquecer o ensinar
(ZABALZA, 2007).
458 VASCONCELLOS, V. A. S. et al. - DOCNCIA UNIVERSITRIA

Evidenciando a concepo da docncia como uma atividade profis-


sional que requer conhecimentos especficos e consistentes acerca dessa pro-
fisso, em contrapartida possvel constatar no contexto do Ensino Superior
uma viso ainda bastante recorrente de que ensinar se aprende ensinando.
Dessa forma, verifica-se uma viso no profissional da docncia, ou seja, no
necessrio preparar-se para ser docente, pois essa uma atividade prtica
para a qual no so necessrios conhecimentos especficos, mas, sim, experi-
ncia e vocao.
Destacamos a urgncia do debate sobre uma epistemologia da experi-
ncia (DINIZ, 2010) j iniciado na ltima reunio anual da nossa associao
no grupo de trabalho sobre formao de professores e, ainda, no seu artigo,
publicado no ltimo nmero da revista Formao Docente. A proposio de
Diniz (2010) olharmos com ateno para a categoria da experincia, afastan-
do nosso debate da contraposio entre teoria e prtica na formao docente,
e focarmos nosso olhar para a potncia da experincia, recuperada a partir de
Dewey (2010).
Com base nas narrativas dos professores colaboradores desta pesquisa,
observa-se essa realidade ainda bastante latente. O Professor C, ao falar sobre
sua atuao docente e como constituiu-se professor, refere que nunca foi pre-
ciso ou solicitado uma formao especfica para esse trabalho, e que foi com
base em suas experincias que foi moldando sua maneira de ser e agir como
professor.
Nunca peguei pra ler um livro de didtica, nada, nada e nunca foi colocado
[...] foi tudo no improviso e eu tentava com os meus valores, com minhas cren-
as, com as minhas experincias e sozinho e deu certo viu, deu certo, no tive
problemas (Professor C).

No contexto desses docentes que desempenham seu trabalho no espa-


o da universidade, a no profissionalizao da docncia um dado institudo,
e as experincias obtidas com professores na viso de aluno, na conversa com
seus colegas, na prpria prtica dentro da sala de aula e o aprofundamento
na rea especfica na qual trabalha so suficientes na atuao como profes-
sores. Acreditamos que essas experincias devem fazer parte do repertrio
de saberes dos docentes e so fundamentais na constituio do ser professor,
bem como no reconhecimento de sua professoralidade, mas no so os nicos
saberes que devem ser privilegiados.

METODOLOGIA: CAMINHOS QUE FORAM TRILHADOS


A abordagem terico-metodolgica Histrias de Vida suscitou e con-
tinua a provocar muitos debates epistemolgicos e metodolgicos, devido
extrema riqueza do material biogrfico que ela produz e de toda sua potencia-
lidade nas pesquisas no campo das cincias humanas e sociais.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 459

Essa abordagem biogrfica utilizada refora o princpio afirmado por


Nvoa (2010), segundo o qual sempre a prpria pessoa que se forma, sendo
ela o principal ator de seu processo de formao. Sendo assim, o indivduo
deve encontrar estratgias para tornar-se ator do seu processo de formao,
por meio da apropriao retrospectiva do seu percurso de vida (NVOA,
2010, p. 168).
Partindo dessa questo em relao formao e observando o contex-
to da universidade que se afetou pelas mudanas e crises geradas pela moder-
nidade, observamos como o papel do professor veio se modificando e o quan-
to a busca pela formao foi-se colocando como um processo infindvel. Uma
das questes que influenciaram esse contexto e, consequentemente, o papel
do docente foi a revoluo tecnolgica, que repercutiu em novas formas de
distribuir informao e abalou diretamente a tradicional posio da educao.
Perante esses desafios, necessrio que o professor repense suas prti-
cas e busque uma formao continuada. Segundo Cunha (2009, p. 356), diante
das exigncias que progressivamente se apresentam para o exerccio da pro-
fisso impem o desenvolvimento de habilidades e saberes antes no configu-
rados, estimulando novas compreenses sobre o fazer profissional docente.
Tivemos a oportunidade de acompanhar o programa CICLUS, no
qual pretendemos perceber e enfocar a trajetria profissional e os processos
formativos dos docentes que participaram dos encontros desse programa e
que o buscaram devido aos desafios que encontraram na docncia do ensino
universitrio.
nessa perspectiva metodolgica que este trabalho procurou caminhar.
Uma metodologia em que o professor, por meio da construo das narrativas,
tivesse um espao para relatar sua trajetria e seu processo formativo: como
est sendo o programa, o que est lhe mobilizando, se est ressignificando
posturas, saberes, prticas como docente do Ensino Superior, conduzindo-o a
uma reflexo de si, de suas prticas e de sua vida.
Baseando-se na entrevista semiestruturada, por meio de um roteiro de
perguntas, que se possibilitou entrar em contato com as narrativas dos professo-
res. Esse rico instrumento de pesquisa pode ser um movimento reflexivo, pois
a narrao de um recorte da experincia vivida pelo entrevistado oferece-o um
momento de organizao de ideias e de construo de um discurso que nico,
pois dirigido no momento da entrevista e para um determinado interlocutor.
Corroborando as ideias de Szymanski (2008), a entrevista compre-
endida como:
Um encontro interpessoal no qual includa a subjetividade dos protagonis-
tas, podendo se constituir um momento de construo de um novo conhecimen-
to, nos limites da representatividade da fala e na busca de uma horizontalidade
nas relaes de poder, que se delineou esta proposta de entrevista, a qual cha-
mamos de reflexiva, tanto porque leva em conta a recorrncias de significados
durante qualquer ato comunicativo quanto a busca de horizontalidade (p. 14-5).
460 VASCONCELLOS, V. A. S. et al. - DOCNCIA UNIVERSITRIA

E foi na (re)interpretao das narrativas desses professores colabora-


dores com os entrelaamentos do referncial terico estudado que este traba-
lho foi sendo produzido e as categorias foram se configurando.

O PROGRAMA CICLUS PASSOS QUE CONSTROEM


O CAMINHO DA PESQUISA
O I CICLUS (Programa Institucional de Formao e Desenvolvimento
Profissional de Docentes e Gestores da Universidade Federal de Santa Maria)
buscou o incentivo educao permanente dos docentes e gestores dessa uni-
versidade. Esse programa um movimento de formao que respeita as di-
ferentes trajetrias trazidas pelos docentes, de diferentes formaes e reas
do conhecimento, enriquecendo as discusses em torno dos desafios que a
docncia no Ensino Superior apresenta.
O delineamento do programa se deu com a total participao dos pro-
fessores que nele estiveram envolvidos, partindo das expectativas desses do-
centes, dos desafios que eles encontram na docncia universitria para ento
ser construdo um cronograma de atividades e temas a serem abordados, tota-
lizando em dez encontros.
Obtendo a oportunidade de observar esse programa, como tambm
os envolvimentos dos professores que neles participam, nos deparamos com
docentes que realmente encontram dilemas, que levantam questionamentos
diante da docncia no Ensino Superior e que buscam no espao proporciona-
do pelo programa CICLUS um lugar para discutir, debater, refletir sobre as
prticas que eles desenvolvem enquanto docentes.
Ter a oportunidade de estarmos presente nos encontros que foram pro-
postos pelo CICLUS e percebermos como os dispositivos de formao desse
programa implicaram os professores, nos possibilitou trabalhar com a metodo-
logia de pesquisa-formao desenvolvida por Josso (2004). Essa metodologia
prope que os professores que sero colaboradores desta pesquisa sejam tambm
sujeitos da formao, pois a situao de construo da narrativa de formao se
configura como uma experincia formadora, porque o aprendente questiona as
suas identidades a partir de vrios nveis de atividade e de registro (2004, p. 40).
A possibilidade de narrar os momentos nos quais os professores esto
vivenciando no programa CICLUS , de certa forma, contar a si mesmo a
prpria histria. As vivncias que esto sendo relatadas, reconstrudas pelo
trabalho da memria, mostram recordaes lembradas com intensidades par-
ticulares e outras que so silenciadas e talvez esquecidas, para que possam dar
passagem a outras formas de vida.
Vivemos uma infinidade de momentos que nos marcam, que nos fazem
chorar, nos fazem rir, nos tornam fortes ou frgeis, mas certas vivncias atin-
gem o status de experincias quando fazemos um trabalho reflexivo sobre o
que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido. Concordamos
com Josso (2004), quando afirma que:
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 461

Esse modo de reconsiderar o que foi a experincia, oferece a oportunidade de


uma tomada de conscincia do carter necessariamente subjetivo e intencional de
todo e qualquer ato de conhecimento, e do carter eminentemente cultural dos con-
tedos dessa subjetividade, bem como da prpria ideia de subjetividade (p. 44).
Nem todas as experincias podem ser consideradas significativas, for-
madoras e provocadoras de mudanas em atitudes, posturas e ideias. Quando
se fala em experincia formadora se fala em provocao de aprendizagem
(JOSSO, 2004). nessa perspectiva metodolgica que este trabalho procura
caminhar, em que o professor, pela construo das narrativas, tem um espao
para relatar como est sendo o curso, o que est lhe mobilizando, conduzindo-
-o a uma reflexo de si, de suas prticas e de sua vida, bem como (re)signifi-
cando posturas, saberes, prticas como docente do Ensino Superior.
A formao, dentro dessa perspectiva metodolgica, vista como
autoformao, assim como os processos formativos de cada professor so
singulares, pois nesses processos so constitudas experincias, identidades,
conscincia, subjetividade e saber-fazer. Josso (2004, p. 48) destaca que: a
formao experiencial, ou ento no formao, mas a sua incidncia nas
transformaes da nossa subjetividade e das nossas identidades pode ser mais
ou menos significativas. Sendo assim possvel observar nesta pesquisa
como os dispositivos de formao desse programa esto atingindo os profes-
sores e que os mesmos esto sendo significativos em suas vidas.
Souto (1999) acredita que o dispositivo sempre promove criao, mudan-
as, transformao, incrementando a teoria da qual provm. Segundo a autora:
El dispositivo no es consecuencia de la teora aunque haya sido pensado des-
de uma lgica de aplicacin. Genera nueva produccin a nvel de las prcticas
sociales en juego (enseanza, cura, trabajo etc.) avanza em la realizacin y da
lugar a nuevas teorizaciones y a investigaciones (p. 72).
Pensando no programa de formao que estamos acompanhando, o
qual apresenta diferentes dispositivos pedaggicos para que os professores
universitrios estejam refletindo sobre suas prticas docentes e seus proces-
sos formativos, observamos que esses dispositivos, partindo da perspectiva
do conceito proposto por Souto (1999), se ancoram em teorias acerca da pe-
dagogia universitria, mas tambm podemos observar que reforam teorias,
transformando-as e (re)significando-as.
Diante dos dispositivos apresentados pelo programa, o ambiente moo-
dle, que disponibilizou o CICLUS por meio da modalidade a distncia, se
destaca como uma ferramenta que pretendeu inovar. A plataforma moodle se
mostrou como uma potencial ferramenta, que garantiu a participao e o en-
volvimento dos participantes.
O interessante do CICLUS foi ter esse apoio do moodle, por que s vezes
eu no consigo estar naquele encontro, mas a tava l o encontro registrado
no moodle, ento eu sei, de certa forma, o que vinha acontecendo [...]. Tinha o
registro, tinha o rastro, as pegadas dessa caminhada. Eu achei muito interes-
sante ter esse acompanhamento dentro do moodle (Professor A).
462 VASCONCELLOS, V. A. S. et al. - DOCNCIA UNIVERSITRIA

O programa CICLUS buscou assumir na prtica o que j vem se te-


orizando por meio da produo cientfica acerca da Pedagogia Universitria,
e os docentes que buscaram o programa, mesmo com uma bagagem de co-
nhecimento bastante diversificada e com a formao em distintas reas, pos-
suam expectativas muito semelhantes, pois a maioria desses professores
sentiam a necessidade de formao para trabalharem na docncia do Ensino
Superior.
Os professores participantes do CICLUS o visualizaram como um
espao de dialogicidade, de ao reflexiva e de aprendizagem colaborativa.
Entre suas narrativas, destaca-se:
Acredito que o CICLUS um espao para conhecer novas tcnicas e talvez
seja importante resgatar, principalmente para o professor que entra novo na
universidade, quais as normas da universidade, o que tu tem que fazer e como
tu preenches um caderno (Professor A).

Na perspectiva do colaborador C, o CICLUS, a princpio, foi visto


como algo necessrio a cumprir devido ao seu estgio probatrio, por isso
entrou no programa, com a maioria dos professores novos que tambm in-
gressaram no mesmo ano que ele. Quando ele descobriu ser um programa de
formao docente ficou bastante entusiasmado, pois sempre sentiu necessida-
de de participar de cursos que enfocassem os aspectos pedaggicos, j que em
sua formao nunca foi dado um espao no sentido dessas questes. No relato
a seguir, podemos visualizar essas questes:
Achei interessante quando descobri que era um Programa de formao do-
cente, eu j sabia que eu precisava disso, pois eu no tinha essa formao.
Sentia necessidade, mas nunca sobra tempo. Ento era um negcio que a prin-
cpio era obrigado, mas eu fui de bom grado pra ver o programa. Ento minha
expectativa l no CICLUS foi de fato com que eu pudesse ter um conhecimento,
me aprofundar na questo da didtica, que uma qualificao que eu nunca
tive (Professor C).

Diante dos relatos dos professores, quanto ao desabafo de sua necessi-


dade de formao na direo dos aspectos pedaggicos, constatamos o quanto
a Pedagogia Universitria se torna um campo emergente, que deve inserir-se
nos espaos acadmicos, identificando sua fragilidade e assumindo sua neces-
sidade de alcanar uma nova reconfigurao.

CONSIDERAES FINAIS: AMPLIANDO OS HORIZONTES


SOBRE A PEDAGOGIA UNIVERSITRIA
Neste momento, trazemos algumas consideraes finais, partindo dos
desafios que os professores universitrios trazem e que o programa CICLUS
oportuniza em um espao de trocas e de discusses. Diante dessas questes, e
por entre as trajetrias e os processos formativos dos colaboradores, a grande
marca percebida que todos detectam a contradio que existe entre a for-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 463

mao exigida para se atuar na docncia universitria, resultando em gran-


des desafios enfrentados em seu cotidiano. Esses professores relatam que se
constituram nessa profisso tendo como base suas experincias como alunos,
tendo como referncias os docentes que lhes produziram marcas em sua vida
escolar, na graduao e tambm na ps-graduao.
Percebemos nas narrativas a conscincia por parte dos docentes de
que ensinar se aprende ensinando, e as experincias obtidas com professo-
res na viso de aluno, na conversa com seus colegas, na prpria prtica dentro
da sala de aula e no aprofundamento da rea especfica na qual trabalha so
suficientes para atuao na docncia. Observamos a necessidade de que se
(re)signifique esses saberes construdos na experincia, luz de teorias, refle-
xes e no entrelaamento com outros saberes, que permitam a construo de
uma maneira de ser e agir na profisso prpria da pessoa que a exerce.
Ao contemplar o processo de construo de ser docente, queremos
aqui defender uma identificao com a profisso, que considera a docncia
como uma atividade que possui uma gama de conhecimentos e condies
especficas para seu exerccio. E para alm dessa identidade, busca-se com-
preender que essa constituio do ser professor acontece na trajetria pessoal
e profissional ao longo da histria de vida, dentro de um processo que, expe-
rimentando e refletindo sobre a prtica, produz um modo de ser singular na
profisso.
Percebemos o quanto a iniciativa do Programa CICLUS necessria
dentro das universidades, visto que os desafios so grandes e to complexos
que, muitas vezes, os professores ingressantes no ensino universitrio no se
encontram preparados, tendo que enfrentar as dificuldades sem a formao
necessria para isso. Acreditamos que a universidade , em princpio, um es-
pao de formao dos professores da educao superior, garantindo a possibi-
lidade de aes formativas.
Na tentativa de definir esses termos to utilizados na pesquisa educa-
cional espao/lugar/territrio , Cunha (2008) acredita que para se transfor-
mar em lugar, os espaos tm que ser preenchidos a partir dos significados de
quem os ocupa, ou seja, o sujeito que ocupa esse espao tem que atribuir um
sentido a ele. Nessa perspectiva que analisamos o CICLUS, percebendo as
discusses e interesses dos participantes que esto nesse espao por vontade
prpria, sem imposio de leis e de regras, mas por grande interesse e vontade
de discutirem as questes da docncia universitria e do Ensino Superior.
Podemos observar que esse programa est oportunizando um espao
de convivncia entre os professores, de partilha de saberes que eles constro-
em durante sua profisso, bem como de angstias geradas pelos desafios da
docncia universitria. Verificamos o quanto esse programa busca a iniciativa
de mudana da cultura do professor universitrio, que pautada em uma l-
gica individual, devido a sucessivas subdivises que afastam um professor do
outro.
464 VASCONCELLOS, V. A. S. et al. - DOCNCIA UNIVERSITRIA

Sinalizando para a importncia do trabalho formativo em servio,


considerando a constituio de rede de interaes e mediaes para a efetiva
construo de conhecimentos pedaggicos, Isaia e Bolzan afirmam que:
A constituio dessa rede se faz medida que se instaura o processo de
trocas entre os pares como elemento preponderante nesta construo coletiva
[...]. Assim, a partir de sua constituio, podemos observar que a construo de
conhecimento pedaggico favorecida, considerando que sua reorganizao
acontece por meio de um trabalho coletivo e sistemtico, ou seja, de forma
compartilhada (2009, p. 170).

Dentro da lgica que consideramos o Programa CICLUS como um


espao provocador de experincias formadoras, est tendo sentido, implican-
do os professores que neles participam. Em consonncia com esse movimento
formativo, evidenciamos espaos como este que permite a desconstruo da
ideia de que o professor universitrio um profissional de um nico saber
especfico e provoca a construo da conscincia de que esses docentes so
profissionais do ensino e precisam constantemente refletir sobre sua prtica,
rever suas aes, evidenciando a necessidade de formao a todos aqueles que
se aventuram na profisso docente.

REFERNCIAS
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RESSIGNIFICANDO AS APRENDIZAGENS
DA INICIAO CIENTFICA: UM ESTUDO
EM CURSOS DE LICENCIATURA

Marja Leo Braccini

A s tendncias contemporneas para formao docente indicam


uma diversidade de abordagens sobre professor pesquisador
e parece que recorrente a aceitao da pesquisa como parte da formao
para uma boa prtica docente. Compreender se (e em que sentido) a Iniciao
Cientfica faz parte desses espaos que qualificam a formao de professores
parece ser interessante.
Este estudo busca investigar a contribuio (ou no!) da Iniciao
pesquisa, como componente da formao inicial, e seus impactos na docn-
cia. Para tanto, nos propomos a escutar egressos dos programas de Bolsas de
Iniciao Cientfica (BIC)1 para perceber como eles ressignificam essa expe-
rincia no exerccio da docncia e os saberes a partir da produzidos. Tambm
planejamos ouvir os professores orientadores dos bolsistas sobre essa questo.
Esta pesquisa est sendo realizada como requisito parcial ao ttulo de Mestre
em Educao em uma universidade privada no sul no Brasil.
Partindo da prpria experincia da autora, possvel perceber o quan-
to os saberes produzidos enquanto iniciante pesquisa foram significativos
para o exerccio da docncia. A participao enquanto BIC possibilitou uma
maior reflexo sobre a educao contempornea, o papel do professor e a
importncia da formao continuada e a reflexo constante sobre a prtica.
Porm os projetos/programas de Bolsas de Iniciao Cientfica tm
como objetivo principal a insero (desde a graduao) em pesquisas cient-
ficas para encaminhar o graduando aos cursos de mestrado e doutorado, for-
mando pesquisadores (CNPq, 2010). A docncia no um foco prioritrio dos
programas de IC.
De certa forma, poder-se-ia se pensar que o licenciando deveria estar
fazendo estgios na sua rea e no usar seu tempo para Bolsa de Iniciao
Pesquisa, pois essa poderia retirar dele a possibilidade de adentrar mais no seu
curso e de ter experincias docentes antes da concluso da formao inicial.
Em uma observao baseada no senso comum, pode-se crer que o
bolsista aquele que somente carrega os livros dos pesquisadores, lava tubos
de ensaio, faz transcries etc. Poderiam essas atividades ou esses espaos ser
significativos para construo de saberes docentes? A iniciao em pesquisa
cientfica estaria auxiliando aos licenciandos a construrem saberes docentes?

1
Bolsista de Iniciao Cientfica
468 BRACCINI, M. L. - RESSIGNIFICANDO AS APRENDIZAGENS

Rodrigues (2010, p. 88), em pesquisa realizada com professores em


incio de carreira, destacou, com base na contribuio dos seus interlocutores,
a Iniciao Cientfica como uma etapa importante na formao e um espao
de construo de saberes docentes. Os entrevistados comentam que ter sido
Bolsista de Iniciao Cientfica foi um diferencial na formao e consequen-
temente um importante aspecto para construo dos seus saberes docentes.
Essa afirmativa encontrou eco em outras experincias, mas no com indicado-
res mais sistematizados que pudessem produzir uma viso mais abrangente do
tema. Essa condio estimulou um aprofundamento da questo, percebendo a
valorizao que alguns autores j vinham fazendo a respeito.
A importncia da pesquisa por meio dos Programas de Iniciao Cientfica
foi destacada por Calazans como um espao de formao docente, porque a
insero de alunos de graduao nos grupos mais estruturados de pesquisa, vin-
culados a programas de ps-graduao, e que tratem o ensino, a pesquisa e a ex-
tenso de modo indissocivel, tem se constitudo em uma das possibilidades de
formao de docentes para escola bsica imbudos de um esprito investigativo,
imprescindvel s necessidades que se impem a uma educao de qualidade
(CALAZANS, 2002, p. 138).

Para essa autora, a participao enquanto BIC possibilita ao futuro


professor o exerccio do esprito investigativo que na escola pode refletir-se
em aes voltadas para melhoria da qualidade da educao.
Freire (1996, p. 29) diz que no h pesquisa sem ensino e ensino sem
pesquisa. Para ele, a atitude investigativa faz parte do trabalho docente, que
envolve um movimento constante de investigar em um processo formativo:
Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, conta-
tando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 29).

Freire alerta que a pesquisa no pode ser separada das atribuies


do professor na contemporaneidade. Por meio dela, o professor melhor com-
preende e qualifica o ensino. Tambm Enriconi (2008, p. 81) contribui nessa
direo, afirmando que a pesquisa pode ser realizada pelo professor para me-
lhor compreender, viver e avaliar seu ensino. A autora destaca que o profes-
sor no precisa somente aguardar resultados de pesquisas de outros, pode ele
mesmo estudar e analisar seu cotidiano.
A pesquisa pode ser identificada como fonte de atualizao do profes-
sor, seja do docente em exerccio ou durante a sua formao. Freire (1996)
alerta para que o professor no seja apenas um consumidor de pesquisas, mas
que ele mesmo tenha uma leitura crtica sobre os temas em questo.
Durante os cursos de licenciatura, a pesquisa tem sido inserida como
componente da formao docente. Mesmo que com iniciativas ainda tmidas,
essas atividades fazem parte do cotidiano desses cursos.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 469

Cr-se que a insero pesquisa pode auxiliar na atualizao do pro-


fessor, pode desenvolver uma atitude investigativa fazendo com que o docen-
te busque continuar pesquisando e tambm pode favorecer outra forma de
ensinar: ensinar pesquisando com os alunos. Essas questes nos levaram a
desenhar o principal problema desta pesquisa: a experincia como Bolsista de
Iniciao Cientfica nos cursos de licenciatura interfere na condio docente
dos professores que atuam na Educao Bsica?
Estamos buscando compreender se os saberes construdos na pesquisa
cientfica durante o curso de formao inicial impactam no trabalho docente.
Para tal, tomamos o problema a partir do ponto de vista de quem j passou
pelo processo de Iniciao Pesquisa e exerceu/est exercendo a docncia.
Para tanto, levantamos algumas questes auxiliares:
Como os egressos dos cursos de licenciatura ressignificam a
experincia de bolsistas de IC que tiveram na sua formao?
Que motivaes estimularam essa trajetria?
Que aprendizagens e saberes indicam como principais na sua
experincia de bolsista?
Como os egressos de IC hoje docentes da Educao Bsica
analisam sua experincia de formao em relao ao trabalho
que realizam?
Qual sua concepo de ensino? E de pesquisa?
Em que circunstncias os saberes de pesquisa influenciam os
saberes da docncia?
A experincia como bolsista de IC os auxilia a enfrentar os
desafios iniciais da carreira?
Essa experincia foi capaz de desenvolver compreenses so-
bre a relao ensino e pesquisa?
Contribuiu com as perspectivas tericas referentes ao profes-
sor que pesquisa a prpria prtica?
Como os professores orientadores dos programas de IC per-
cebem a iniciao pesquisa durante o curso de formao
inicial para docncia?
Este estudo utiliza entrevistas com professores da Educao Bsica
que foram BIC em seus cursos de graduao. Utiliza-se um roteiro semies-
truturado para as entrevistas, baseando-se na compreenso qualitativa de pes-
quisa.
Sobre a pesquisa qualitativa, Minayo diz que ela
trabalha com o universo de significados, dos motivos, das aspiraes, das cren-
as, dos valores e das atitudes. [...] O universo da produo humana que pode
ser resumido no mundo das relaes, das representaes e da intencionalidade
e objeto da pesquisa qualitativa dificilmente pode ser traduzido em nmeros
e indicadores quantitativos (MINAYO, 2007, p. 21).
470 BRACCINI, M. L. - RESSIGNIFICANDO AS APRENDIZAGENS

Para adentrar no universo de significados dos sujeitos est sendo inte-


ressante ouvi-los, descrevendo e compreendendo seus depoimentos. Os dados
servem para compreender o problema e perceber o que os respondentes pen-
sam, como veem e qual valor que atribuem s experincias formativas foco
desta pesquisa. A pesquisa qualitativa tem como uma das suas caractersticas
a descrio. O compreendido na coleta de dados descrito e no pode ser
representado em nmeros (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
O contexto tambm levado em conta, tanto na coleta quanto na an-
lise de dados,
a abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado
com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma
pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nos-
so objeto de estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49).

A investigao est sendo realizada com sujeitos egressos de cursos de


licenciatura e de BIC em uma universidade privada localizada na Regio Sul do
pas. As diretrizes que guiam a estrutura desses cursos, as normas dos Programas
de IC e o contexto em que esses alunos desenvolveram as pesquisas cientficas
durante o perodo de IC esto servindo de pano de fundo para o estudo.
Realizamos, na primeira etapa da parte emprica da pesquisa, um ma-
peamento de possveis sujeitos com base nos seguintes critrios:
egressos dos programas de iniciao cientfica em uma uni-
versidade privada do sul do Brasil;
formados em algum dos cursos de licenciaturas da universi-
dade;
que tenham participado ao menos por um ano de programa de
iniciao cientfica;
que aps a participao como BIC tenham atuado enquanto
docente da Educao Bsica por pelo menos um ano, com o
mximo de cinco anos de atuao.
Temos tambm como interlocutores(as) os professores pesquisadores
orientadores desses bolsistas para compreender se percebem a insero da
pesquisa como um referente para a docncia dos seus alunos de licenciatura.
A seleo desses professores orientadores estar articulada com a dos egressos,
em especial de reas de conhecimento distintas.
O compreendido at aqui indica que os dados podem ser analisados
inicialmente com base em duas dimenses: Aprendizagens de habilidades e
metodologias de ensinar e aprender com pesquisa.

APRENDIZAGENS DE HABILIDADES
Nossos interlocutores identificam a habilidade de trabalhar em equipe
como uma importante aprendizagem dentro dos grupos de pesquisa enquanto
Bolsista de Iniciao Cientfica e que muito valorizada na atuao docente.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 471

Um dos professores orientadores entrevistados diz que a dinmica de


trabalho do grupo de bolsistas de IC sempre coletiva, eles escrevem artigos
juntos, vo para eventos juntos e que se ajudam mutuamente. O interlocutor
destaca ainda que essa certamente uma aprendizagem que levada para
atuao docente e que muito rica nas escolas, onde importante o trabalho
em equipe.
Eu sempre digo: o nosso grupo alm de ser um grupo de pesquisa tambm
um grupo de amigos, pois para trabalhar em equipe eles ficam entre si amigos,
isto , eles se ajudam mutuamente inclusive fora do grupo de pesquisa, se eles
esto juntos na mesma disciplina, l eles se ajudam e eu acho que isso uma
coisa muito importante [...] ento isso o trabalho de equipe e acho que isso
hoje uma das habilidades principais da docncia (professor 1).

Os bolsistas egressos entrevistados confirmaram a compreenso emi-


tida pelo orientador e tambm destacaram o trabalho em equipe como um
aprendizado importante durante o perodo enquanto BIC. Um dos interlocuto-
res, quando questionado sobre as principais aprendizagens durante o perodo
de bolsa, afirmou que a aprendizagem do trabalho em grupo, de tu aprende-
res a trabalhar em grupo, importante (bolsista egresso 1).
Galiazzi afirma que a insero pesquisa favorece o desenvolvimento
de habilidades necessrias ao trabalho docente. A autora diz que os professo-
res que pesquisam estaro
mais acostumados a dialogar com seus pares, a buscar interlocutores tericos
capazes de responder aos questionamentos que faz sobre sua atuao em sala de
aula, a argumentar, participar na construo da proposta pedaggica da escola
(GALIAZZI, 2003, p. 56).

Para a autora, a insero pesquisa durante a formao inicial favo-


rece o desenvolvimento de outras habilidades que no aquelas diretamente
relacionadas metodologia de pesquisa utilizada e ao desenvolvimento da
pesquisa em si. Destaca o dilogo com os pares e a atuao em equipe na
construo da proposta pedaggica da escola como importantes.
O PPP tem o potencial para a unio da proposta poltico-pedaggica e
sistematizao dos propsitos da comunidade escolar. Esse documento serve
de base para reunies pedaggicas, administrativas e planejamentos da insti-
tuio, unindo os sonhos e utopias com o comprometimento dos profissionais
envolvidos. Sobre isso, Veiga diz:
Quando se busca uma nova organizao do trabalho pedaggico, est se
considerando que as relaes de trabalho, no interior da escola, devero es-
tar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participao
coletiva, em contraposio organizao regida pelos princpios da diviso
do trabalho, da fragmentao e do controle hierrquico (VEIGA, 1995, p. 31).

Nossos interlocutores reconhecem a importncia de participar de es-


paos coletivos no interior da escola, porm destacam que esses espaos so
472 BRACCINI, M. L. - RESSIGNIFICANDO AS APRENDIZAGENS

raros na dinmica do trabalho dessas instituies. Um entrevistado que pos-


sui um ano de atuao docente em uma escola particular de ensino tcnico
profissionalizante destaca que nunca teve reunio de professores. Entretanto,
almejaria essa participao e entende que sua valorizao do trabalho coletivo
decorre muito do que viveu como bolsista.

METODOLOGIAS DE ENSINAR E APRENDER


COM PESQUISA
Nossos interlocutores destacam, tambm, que ter sido Bolsista de
Iniciao Cientfica os auxiliou a gostar de fazer pesquisa e a querer traba-
lhar com pesquisas em sala de aula com os alunos. Acreditam que a pesqui-
sa favorece o desenvolvimento da autonomia e construo de conhecimento.
Tomam a pesquisa como um princpio epistemolgico e sob essas bases orga-
nizam muitas das atividades aplicadas aos seus alunos.
Como eu trabalho muito com experimento, s vezes eles falam: vamos
abrir um bicho professor? [...] da a gente abre e tento criar com eles esta
metodologia cientfica para o conhecimento, a partir da experimentao, para
eles conseguirem bolar o que eles sabem, ver o que eles j conhecem, trazer
coisas novas, e a eu fui percebendo que a Iniciao Cientfica poderia ser im-
portante (bolsista egresso 2).

Para Freire, a pesquisa tem mesmo a finalidade de construir pensa-


mentos novos e os dar a conhecer. Diz que pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo e comunicar ou anunciar alguma novidade (1996, p. 29).
Nesse movimento importante valorizar o conhecimento dos alunos,
o que eles j sabem sobre o assunto e tambm as curiosidades que podem
surgir no decorrer da pesquisa.
Balzan (2000, p. 136) nos auxilia a refletir sobre a pesquisa como
princpio metodolgico. Defende que so positivos os professores que reali-
zam pesquisas com seus alunos, que a inserem na sua proposta de aula cons-
truindo com os discentes o conhecimento sobre os temas em questo. Ou seja,
professores e alunos trabalhando juntos, procurando solucionar problemas
extrados da realidade homem-natureza-sociedade. Para o autor, a pesquisa
enquanto metodologia de ensino uma forma de tornar a aula interessante e
um dos principais caminhos para um ensino de qualidade.
A reviso de literatura e os achados baseados na anlise dos depoimen-
tos dos nossos interlocutores nos ajudam a compreender que a pesquisa, como
componente da formao docente, no pode ser vista de forma isolada. Estar
na dependncia das condies objetivas do trabalho docente. Entretanto, ao
considerarmos a Iniciao Cientfica como uma experincia significativa na
formao de licenciandos, percebemos que essa condio pode ter impacto
nos saberes da docncia, contribuindo para qualificao do ensino e do traba-
lho docente.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 473

A consolidao do estudo certamente trar maiores contribuies so-


bre o tema. Entretanto, os dados parciais j apontam para a sua importncia e
revelam que a experincia de Iniciao Cientfica nos cursos de licenciatura
pode contemplar tanto a dimenso investigativa, com vistas ps-graduao
stricto sensu, como a qualificao para docncia na Educao Bsica, for-
mando um futuro professor mais capaz de atuar coletivamente, pesquisar sua
prpria prtica e aplicar metodologias onde a pesquisa se estabelece como
pressuposto.

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O CAMPO CIENTFICO E A GOVERNANA
ACADMICA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE O
PERFIL DO EGRESSO DE PEDAGOGIA E AS
DEMANDAS DO CAMPO PROFISSIONAL

Raimunda Maria da Cunha Ribeiro


Marilia Costa Morosini

O s principais desafios do Ensino Superior, em uma perspectiva


exigente de modernizao da universidade, capaz de dar con-
ta das demandas do tecido social do qual faz parte, devem ser: atingir um
nvel de qualidade que responda ao padro estabelecido pela comunidade
cientfica internacional; melhorar a governana, tendo clareza em relao
s decises a serem tomadas, bem como o conhecimento de quem so as
autoridades cientficas outorgadas para decidir em nome dos pares insti-
tucionais; aumentar e diversificar as fontes de financiamento, como uma
forma de agir legitimamente em nome das regras estabelecidas em um dado
contexto institucional.
As questes que serviram de norte para esta pesquisa, no sentido de
atingir o objetivo proposto, foram: o que governana acadmica e qual sua
relao com o campo profissional na perspectiva da teoria de Bourdieu? De
que forma se aplica o conceito de governana na Universidade Estadual do
Piau, especificamente no curso de Pedagogia? O perfil do egresso, uma ex-
pectativa do campo cientfico, est correspondendo s demandas do campo
profissional?
O objetivo principal foi contextualizar a governana no tecido do
campo cientfico teorizado por Bourdieu, transitando no campo acadmico
do Ensino Superior e identificando o perfil do egresso com as competncias
necessrias para atuar no campo profissional.
Esta uma pesquisa qualitativa e quantitativa, de carter terico e
emprico, descritiva e exploratria. O estudo fundamentou-se na teoria de
Bourdieu, especificamente acerca do campo cientfico. A parte emprica ca-
racterizou-se por um estudo de caso, tendo como objeto o curso de Pedagogia
da Universidade Estadual do Piau/Campus Jesualdo Cavalcanti, na cidade de
Corrente-PI, enfocando, prioritariamente, o perfil do egresso.
Para conhecer sobre a governana acadmica da Universidade
Estadual do Piau e o perfil do egresso de Pedagogia, foram consultados, res-
pectivamente, o Estatuto da Universidade, as Diretrizes Nacionais do Curso
de Pedagogia e Projeto Poltico Pedaggico do curso de Pedagogia do campus
objeto deste estudo.
476 RIBEIRO, R. M. C. et al. - O CAMPO CIENTFICO E A GOVERNANA ACADMICA

Alm do estudo realizado no campus universitrio, foi feito um le-


vantamento de dados quantitativos na Secretaria Municipal de Educao,
da cidade de Corrente-PI, com o objetivo de identificar quantos pedagogos
concursados fazem parte do quadro de professores e quantos so egressos da
Universidade Estadual do Piau/Corrente-PI.

O CAMPO CIENTFICO E O PROFISSIONAL: ENTRE A


GOVERNANA ACADMICA E A CORPORATIVA
Em toda sua teoria, Bourdieu (1997) advoga que campo cientfico
um espao de disputas por capitais e de rupturas sociais com paradigmas vi-
gentes subverso. Nesse jogo de interesses pelo poder e pelo reconhecimen-
to, entre dominantes e novatos, a cincia luta para se manter em uma posio
de autoridade, de prestgio e de celebridade.
Sendo o campo cientfico um espao de jogo e lutas, algumas regras
fazem parte do cenrio, como, por exemplo, o poder social, a competncia
cientfica, a acumulao de capital, o investimento no capital e a ordem cien-
tfica estabelecida. No mundo cientfico, h sempre a marca das lutas, em um
jogo pelo reconhecimento e pelo prestgio, em uma perspectiva de relaes
de dominao, em que os agentes caracterizados pelo volume de seu capital
acabam por determinar a estrutura do campo.
Governana e gesto so substantivos, cujos sentidos so semelhantes,
mas no iguais. Segundo Eurydice1 (2008), governana diz respeito s regras
e mecanismos por meio dos quais os atores podem influenciar nas tomadas
de decises e de que forma feita a prestao de contas e a quem esta pode
ser direcionada; gesto, por sua vez, est relacionada implantao de um
conjunto de objetivos definidos por uma instituio, de acordo com as regras
estabelecidas. Complementando a ideia do que significa cada um desses con-
ceitos, pode-se dizer que a diferena est no seguinte: enquanto governana
a viso dos objetivos, das metas e da poltica interna, a gesto, ento, pode
ser entendida como a qualidade, a eficincia e a eficcia na prestao dos
servios, a fim de que os objetivos e as metas sejam alcanados. E ainda: a
governana pode ser compreendida como a regra, enquanto a gesto, a forma
como est sendo aplicada a regra, envolvendo, nos dois casos, o exerccio da
autoridade do campo.
Nessa mesma perspectiva, a governana acadmica significa o con-
junto de polticas institucionais. Costa de Sousa (2011) trata dessa questo,
mas com a configurao de gesto acadmica, sendo entendida como um for-
mato de atuao organizado de acordo com a misso, com as crenas e com os
valores estabelecidos pelos lderes responsveis, ou seja, autoridades cientfi-
cas, sociologicamente, assim denominadas por Bourdieu.
1
Rede de Informao sobre Educao na Europa.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 477

A governana acadmica, enquanto viabilidade de resultados satisfat-


rios no lcus de formao profissional, deve estar baseada em boas polticas e
boas prticas, sendo possvel contar com seus pares, porque nada to difcil
para uma instituio do que no poder contar com as pessoa.

A GOVERNANA UNIVERSITRIA E OS DESAFIOS


PARA O SCULO XXI
Com o objetivo de prover solues para os desafios da universidade
no sculo XXI e colocar em movimento um processo de profunda reforma na
Educao Superior mundial, a Unesco tem estado frente de Conferncias,
tanto regionais, como o caso da Conferncia Regional de Educao Superior
na Amrica Latina e no Caribe, realizada em junho de 2008, na Colmbia,
quanto em uma perspectiva mundial, como o caso da Conferncia Mundial
sobre Educao Superior no sculo XXI: viso e ao, realizada em Paris
em outubro de 1998, alm de estabelecer uma Poltica de Mudana e
Desenvolvimento no Ensino Superior texto publicado originalmente em
1995 e traduzido no Brasil em 1999.
Em linhas gerais, esses documentos traduzidos em Declaraes apon-
tam uma srie de desafios a serem enfrentados pela Educao Superior no
mundo, ao mesmo tempo que apontam metas a serem atingidas em prazo
mais ou menos preestabelecido. Nessa perspectiva, cada universidade deve
planejar seu ensino, de modo a adaptar-se s mediatas exigncias mundiais e
s imediatas exigncias nacionais, estabelecidas via Ministrio da Educao
e reorientadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e outros
dispositivos legais.
Esse conjunto de polticas para a educao superior no mundo confi-
gura-se em uma governana mais abrangente, no sentido de organizar e viabi-
lizar, por meio de uma gesto compartilhada, a modernizao da universidade
para o sculo XXI, com, pelo menos, trs caractersticas definidas: produtora
de saber; lcus de formao de profissionais; parceira de seu entorno com o
compromisso de promover o desenvolvimento econmico e reduzir a pobreza.
No Brasil, recentemente, algumas polticas de Estado, para articular
uma reforma universitria mais profunda, foram implantadas, principalmente
a partir do governo do presidente Lula, tais como: Sinaes, ProUni, Lei de
Inovao Tecnolgica, Lei da Parceria Pblico-Privada, Reuni.
O momento atual exige que as universidades se proponham a superar os
desafios a elas impostos, como, por exemplo, em linhas gerais, os apontados por
Zabalza (2004): das universidades no se contentarem em apenas transmitirem
a cincia, mas em criarem a cincia por meio da indissociabilidade ensino e
pesquisa; que deem um sentido prtico e profissionalizante para a formao dos
estudantes; que faam isso abertas ao contexto social, econmico e profissional
e nunca fechadas em si mesmas; e que possam difundir a cultura universitria.
478 RIBEIRO, R. M. C. et al. - O CAMPO CIENTFICO E A GOVERNANA ACADMICA

Nesse processo de modernizao, alguns princpios norteadores das


polticas educacionais para o Ensino Superior so indispensveis na estrutu-
rao, organizao e planejamento estratgico da universidade. Sousa Santos
(2010) elenca alguns desses princpios: enfrentar o novo com o novo; lutar
pela definio da universidade; reconquistar a legitimidade (acesso, extenso,
pesquisa, ecologia de saberes, reforo responsabilidade social) e criar uma
nova institucionalidade, na perspectiva de uma instituio mais democrtica.
As regras do jogo, geralmente, so claras e fazem parte do campo,
um ambiente competitivo e de lutas, conforme defende Bourdieu em sua te-
oria sociolgica. Nessa mesma perspectiva, Rmirez (2011) trata do sistema
de Ensino Superior como um ambiente em que as exigncias esto cada vez
mais intensas e que esse ser medido menos pelo investimento e mais pelos
resultados educacionais alcanados pelos alunos e o impacto na competitivi-
dade econmica.
As polticas pblicas para o Ensino Superior devero se estruturar
conforme as expectativas atuais de cidados e empregadores (OCDE, 2010),
assim entendidas como as caractersticas que constituem a governana acad-
mica, a saber: sejam sensveis e capazes de adaptar-se s exigncias impostas
pela fora da globalizao; ofeream programas para que as habilidades certas
sejam adquiridas no momento certo; sejam flexveis e usem a tecnologia de
forma inteligente; reduzem as barreiras ao ingresso e rigidez institucional
que dificultem a incluso; proporcionem a aprendizagem continuada; desen-
volvam abordagens eficientes e sustentveis para financiamento que conci-
liem acesso, equidade e acessibilidade.

A PEDAGOGIA DO PONTO DE VISTA DO CAMPO CIENTFICO


E AS PERSPECTIVAS NO CAMPO PROFISSIONAL
O objeto de estudo deste artigo foi a Universidade Estadual do Piau,
especificamente o campus Jesualdo Cavalcanti, como o campo cientfico da
formao dos profissionais de Pedagogia. Na inteno de compreender as
configuraes desse campo especfico, importante identificar os princpios e
as finalidades dessa IES, estabelecidas no Estatuto da Universidade, como um
comprometimento na superao das demandas sociais do campo profissional.
O foco aqui o egresso do curso de Pedagogia, entendendo que o campo
cientfico prepara o futuro profissional com as competncias necessrias para
atuar no campo profissional.
Os princpios institucionais estabelecidos no estatuto parecem claros,
no que diz respeito governana, tanto em nvel de governo estadual quanto
em nvel acadmico/institucional. O princpio da autonomia, bem como a in-
dissociabilidade do ensino, pesquisa e extenso, j previsto na Constituio
Federal/88 (Art. 207), clarifica o grau de responsabilidade social da universi-
dade; a gesto democrtica e colegiada e o pluralismo remetem ideia de uma
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 479

governana baseada nos fundamentos da participao; e o compromisso com


o desenvolvimento da cincia, da tecnologia e da cultura demonstra a preo-
cupao da instituio em se firmar como campo cientfico, ou seja, lcus de
produo de saber, em nome do desenvolvimento econmico e social.
O conjunto de polticas internas (governana), elegidas no estatuto,
como propostas de modernizao, tambm outorga universidade, lcus de
produo do saber, o status de campo cientfico. Bourdieu (1997), em sua
anlise clnica de campo, chama a ateno para a lgica desse mundo cientfi-
co e, ao mesmo tempo, social, poltico, econmico e, por isso, intencional. O
jogo tem como finalidade o reconhecimento dos pares em seu prprio campo
e as disputas constituem-se na pulso, para buscar sempre mais em nome da
compensao. Por isso, leva-se em considerao a escolha que compensa e a
noo de custo-benefcio. Sendo assim, o agente precisa conhecer as regras do
jogo, quem so as autoridades outorgadas, quem so seus avaliadores e quais
so os critrios de avaliao.

RESULTADOS
O perfil do egresso do curso de Pedagogia (PPC) e a relao com
as finalidades e princpios da Educao Superior previstas no Estatuto da
UESPI e nas Diretrizes Nacionais do Curso de Pedagogia Resoluo CNE/
CP/2006.
A Universidade Estadual do Piau, uma instituio pblica educacio-
nal, no se furtando do compromisso com o desenvolvimento do Estado do
Piau, prev em seu Estatuto o vis de sua responsabilidade social.
O Projeto Poltico do curso de Pedagogia (2009) estabelece algumas
diretrizes na formao do pedagogo, como: formao terica e slida acer-
ca do fenmeno educacional, produzida no escopo dos saberes pedaggicos;
garantia de unidade entre teoria e prtica; compromisso com a formao do
educador pesquisador; garantia de saberes relativos docncia da Educao
Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, assim como saberes pertinen-
tes gesto; vivncia de atividades complementares conforme o interesse dos
graduandos, mas sob acompanhamento da instituio. O que est descrito no
PPC2 vem, de certa forma, atender a uma governana em nvel nacional, esta-
belecida na Resoluo CNE/CP (2006), conforme determina em seu artigo 2:
planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas.
Compete ao egresso da Pedagogia da UESPI: comprometimento com
os valores inspirados da sociedade democrtica; compreenso do papel social
da escola; domnio dos contedos a serem socializados, de seus significa-
dos em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar; domnio do
conhecimento pedaggico; conhecimento de processos de investigao que

2
Projeto Poltico do Curso.
480 RIBEIRO, R. M. C. et al. - O CAMPO CIENTFICO E A GOVERNANA ACADMICA

possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica e; gerenciamento do


prprio desenvolvimento profissional. Tais competncias no se furtam s ca-
ractersticas do egresso, conforme esto descritas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia (Resoluo CNE/CP, art.
5). Isso demonstra o atendimento s demandas e o cumprimento de dispositi-
vo legal estabelecido nacionalmente.
Planejamento de ensino, prticas pedaggicas utilizadas pelos pro-
fessores do curso de Pedagogia da UESPI/Corrente-PI, na formao de no-
vos profissionais e avaliao da aprendizagem e Enade como funciona o
colegiado do curso de Pedagogia.
Em anlise realizada no PCC do curso de Pedagogia da UESPI/
Campus Jesualdo Cavalcanti em Corrente-PI, possvel pontuar algumas
consideraes:
O planejamento de ensino uma exigncia da coordenao do curso,
que repassa a ementa da disciplina para que o professor possa elaborar o seu
plano conforme modelo institudo. O professor livre para ampliar ou adaptar
a ementa, conforme as necessidades da disciplina; utiliza livros da instituio,
de sua prpria biblioteca ou emprestados dos colegas.
A recomendao da universidade para que ao longo dos semestres
letivos, o professor estimule e exercite a pluralidade de mtodos de ensino
e aprendizagem; em especial, as contribuies metodolgicas provenientes
das pesquisas em educao, priorizando o dilogo entre culturas e saberes e
privilegiando a integrao teoria-prtica, de maneira que possibilite o bom
desempenho profissional ao egresso.
A avaliao da aprendizagem deve ser compreendida por alunos e
professores tanto na dimenso social quanto pedaggica: na dimenso social
deve ficar claro o que a sociedade espera dos alunos; na dimenso pedaggi-
ca leva-se em considerao o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos,
no que diz respeito aos conhecimentos adquiridos, raciocnios desenvolvidos,
crenas, valores e estratgias para o exerccio profissional.
A avaliao do curso um mecanismo necessrio para a verificao
de pontos fortes e pontos fracos e os provveis descompassos entre o PPC e
as aes desenvolvidas. Alm de uma avaliao interna, elaborada e aplicada
pela UESPI, o curso de Pedagogia passa pela avaliao externa o Enade
(Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) , tendo em vista o dispos-
to na Lei n. 10.861/2004 (Sinaes).
O curso de Pedagogia da UESPI/Campus Jesualdo Cavalcanti j tem
seu colegiado de curso estruturado, com estatuto prprio; as reunies aconte-
cem de dois em dois meses para discutir assuntos pertinentes ao curso, tanto
em relao aos professores quanto em relao aos alunos. O que no de
competncia do colegiado, automaticamente encaminhado ao conselho do
campus para as devidas providncias.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 481

O CAMPO PROFISSIONAL E EMPREGABILIDADE:


LEVANTAMENTO NA SECRETARIA MUNICIPAL
DE EDUCAO EM CORRENTE-PI.
A Secretaria Municipal de Educao conta, atualmente, em seu quadro
docente com 325 professores efetivos/concursados, sendo que destes, 82 tm
habilitao para o magistrio em nvel de licenciatura em Pedagogia: dos 82
pedagogos, 75 so egressos da Universidade Estadual do Piau.
Embora essa secretaria conte com 82 pedagogos, esse nmero con-
siderado insuficiente para atender a grande quantidade de alunos existentes na
rede municipal de ensino, sobretudo no que diz respeito ao atendimento aos
alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental. No raro observar profes-
sores com formao em outra rea ou at mesmo sem formao adequada le-
cionando nas sries iniciais (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO/
CORRENTE-PI, 2011).

CONSIDERAES FINAIS
Quem determina as regras do jogo, a estrutura do campo, o que pode e
o que no pode ser feito no campo, geralmente, algum que tem autoridade
outorgada e reconhecida pelos seus pares. Essa autoridade conhecida como
autoridade cientfica. No mbito do Ensino Superior campo cientfico ,
as autoridades so os pares, por assim dizer, so os atores, que fazem parte da
universidade, os que tomam as decises e influenciam os rumos, ou seja, em
quais caminhos a instituio deve andar.
A educao hoje, seja em qualquer nvel e em qualquer parte do mun-
do, est profundamente marcada e influenciada pelas tendncias de uma so-
ciedade planetria. Em relao ao Ensino Superior no poderiam ser diferente,
visto que as polticas nacionais e internacionais tm exigido da universidade
um envolvimento cada vez maior em relao s demandas acadmicas, so-
ciais e econmicas.
O Estado do Piau ainda enfrenta uma carncia de profissionais da
educao com formao em nvel superior, principalmente em dois casos: mu-
nicpios da zona rural e municpios mais distantes da capital como o caso
do municpio pesquisado, com aproximadamente 1.000 km de distncia.
Uma poltica pblica de governo tenta reduzir essa carncia, contra-
tando, por perodo determinado de um ano e prorrogado por mais um ano,
pessoal em processo de formao, advindos dos cursos de licenciatura ou pro-
fissionais recm-formados, tanto das licenciaturas quanto das engenharias e
bacharelados, para ministrar aulas nas reas das cincias exatas e da natureza.
Por isso, a Universidade Estadual do Piau reconhece o curso de Pedagogia
como um elemento de contribuio com o desenvolvimento social e econmi-
co do Piau, ao formar profissionais competentes na rea educacional aptos a
intervirem nos diversos espaos sociais.
482 RIBEIRO, R. M. C. et al. - O CAMPO CIENTFICO E A GOVERNANA ACADMICA

REFERNCIAS
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ZABALZA, Miguel. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
O SECOND LIFE COMO POSSIBILIDADE DE
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE

Brbara Burgardt Casaletti


Cleoni Maria Barboza Fernandes

A experincia aqui relatada teve incio em uma disciplina do


Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS, intitulada
Construindo o Estado do Conhecimento de sua Dissertao ou Tese.1 Nessa
disciplina foi construdo um artigo chamado Uma anlise das publicaes na
Anped e na Capes acerca da formao de docentes on-line em um contexto de
educao corporativa.
O artigo acima citado teve como inspirao a Resoluo n. 71/2010,
do Conselho Superior da Justia do Trabalho (CSJT), que institui a Poltica
Nacional de Educao a Distncia e Autoinstruo para os Servidores
da Justia do Trabalho, bem como a Resoluo n. 126/2011, do Conselho
Nacional de Justia (CNJ), que trata do Plano Nacional de Capacitao
Judicial de Magistrados e Servidores do Poder Judicirio.
Nesse estudo da disciplina foram examinadas, inicialmente, as pu-
blicaes referentes aos anos de 2006, 2007, 2008, 2009 e 2010, constantes
dos Grupos de Trabalho 8 e 16 da Anped (Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao), que tratam, respectivamente, sobre
formao de professores e sobre educao e comunicao. Nessas encon-
tramos um material significativo para fundamentar os estudos acerca de
uma categoria que denominamos Formao de Professores. Para uma
melhor anlise dos trabalhos dessa categoria, decidimos subdividi-la da
seguinte forma: Formao de Professores Leigos (aqui considerados pro-
fissionais das mais diversas reas, sem formao docente) e Formao de
Professores On-line. Dos quinze trabalhos encontrados, quatro foram cata-
logados somente na categoria Formao de Professores, dois na subcate-
goria Formao de Professores Leigos e nove na subcategoria Formao
de Professores On-line.
No que diz respeito Educao Corporativa, que foi outra cate-
goria utilizada, a pesquisa se deu no banco de teses/dissertaes da Capes
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), no ano de
2009, onde constam os trabalhos mais recentes, por no ter sido essa temtica
contemplada na pesquisa feita na Anped. Ali descobrimos 47 teses/disserta-

1
Disciplina ministrada pela professora doutora Marilia Costa Morosini, que tem como objeto uma cons-
truo de um estado de conhecimento sobre a produo cientfica de reas pertinentes temtica em estudo,
destacando dimenses de anlise que contribuem para a compreenso do que est sendo produzido e de
onde pode avanar no prprio estudo.
484 CASALETTI, B. B. et al. - O SECOND LIFE COMO POSSIBILIDADE

es, assim distribudas: oito teses de doutorado, 31 dissertaes de mestrado


acadmico e oito de mestrado profissionalizante.
Ao final, ficou evidente o valor do material catalogado, mostrando o
quanto a Anped e a Capes realmente foram uma fonte de consulta primordial
para dar incio pesquisa que ali se iniciou.
Destacamos, ainda, naquele artigo, que os dados encontrados na Capes
apontaram que trinta e dois por cento das teses/dissertaes do ano de 2009
envolvendo as palavras-chave educao corporativa esto aos cuidados das
faculdades de Administrao; quarenta e seis por cento aos cuidados de outras
faculdades; e apenas vinte e dois por cento aos cuidados das faculdades de
Educao. Talvez por isso no foram encontrados trabalhos com tal temtica
nos Grupos de Trabalho 8 e 16 da Anped.
A partir da construo do mencionado artigo que se d a insero no
Mundo Digital Virtual em 3D (MDV3D) Second Life (SL), que descrevere-
mos no presente trabalho.

PROBLEMAS
Este artigo est referenciado no trabalho Uma anlise das publica-
es na Anped e na Capes acerca da formao de docentes on-line em um
contexto de educao corporativa, que foi construdo durante uma disciplina
integrante do Programa de Ps-graduao em Educao da PUCRS, sendo,
posteriormente, aprovado para apresentao no VII Congresso Internacional
de Educao da UNISINOS, cuja temtica era Profisso docente: h futuro
para esse ofcio?
Entretanto, as apresentaes a distncia dos trabalhos inscritos no eixo
11 Educao e Cultura Digital, no qual se inseriu o trabalho antes referido,
seriam realizadas exclusivamente via Second Life (SL), um mundo virtual no
qual no se tinha nenhuma experincia prvia. a partir desse contexto que
surgiram alguns desafios que precisaram ser enfrentados.
O primeiro deles foi baixar o programa no computador. Registramos,
aqui, que qualquer pessoa pode fazer isso gratuitamente por meio do site do
Second Life Brasil.2
Aps escolher um login e uma senha, o passo seguinte foi selecionar
um avatar. Cada avatar representa uma pessoa no Second Life e pode ser com-
pletamente modificado pelo seu criador. Porm, dada a inexperincia com
essa modalidade de trabalho, o avatar ficou da mesma forma que foi apresen-
tado pelo SL.
Para melhor entender o significado de um avatar, recorremos a
Schlemmer e Backes (2008, p. 523), que assim explicam:

2
http://secondlife.com/?lang=pt-BR
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 485

No contexto tecnolgico, na rea de realidade virtual, o termo refere-se me-


ramente a uma representao grfica de um sujeito em um mundo virtual.
O avatar pode representar a simulao do seu eu fsico ou ser resultado da
imaginao. Por meio dele possvel: deslocar-se no espao 3D caminhar, cor-
rer, voar, pular. Assim como interagir, se comunicar, por meio do chat escrito, do
dilogo oral, dos gestos e realizar aes danar, sorrir, chorar, acenar, abraar,
dentre outras.

Coincidentemente, aps a aprovao do trabalho para apresentao, a


Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED) promoveu a Jornada
Virtual ABED de Educao a Distncia (JOVAED) onde surgiu a oportunida-
de de participao em atividades no Second Life com o objetivo de proporcio-
nar um primeiro contato com o mundo virtual.
Durante a JOVAED, outros problemas apareceram, como, por exem-
plo, o desconhecimento de como andar com o avatar (que muito fcil: basta
usar as setas), bem como o fato de no conseguirmos ouvir os palestrantes,
que tiveram que usar o chat para escrever, resumidamente, o que eles estavam
falando.
Nessa oportunidade foi possvel perceber que as apresentaes eram
feitas em um telo, que mais tarde descobrimos ser chamado de display no
mundo virtual. Porm, at esse momento, no tnhamos a menor ideia de
como disponibilizar uma apresentao feita em Power point naquele telo.
Nessa etapa de insero no SL, o sentimento que surgiu foi o medo,
e o consolo foi encontrado nas palavras de Fernandes (2008, p. 156): traba-
lhar o medo e com o medo um grande desafio, medo que ns, professores
e alunos, temos de sair do caminho previsto, do caminho da prescrio. Na
discusso que fizemos na orientao do projeto de dissertao3, o medo foi um
tema que nos permitiu grande desafio. Tambm mantivemos um dilogo com
a afirmao de Grillo (2008, p. 67):

O impacto dos novos eventos da sociedade do conhecimento desestabiliza


professores experientes e iniciantes e lhes exige aprender a ensinar de forma
diferente do que pretendiam, diferente da forma como foram ensinados, muitas
vezes observando seus professores ou baseando-se, apenas, em sua atividade
profissional [grifos nossos].

Assim, saindo do caminho previsto que foi desestabilizado com as


novas possibilidades de um novo conhecimento, nesse caso, o Second Life, o
medo foi vencido, os problemas que apareceram no caminho foram resolvidos
e a apresentao do trabalho foi realizada com sucesso.

3
Dentre as discusses comuns ao desenvolvimento do projeto, a questo do medo foi tematizada e pro-
blematizada. Desencadeada por este trabalho, tornou-se uma importante contribuio para o mesmo, como
um movimento mais amplo para a prpria arte de viver.
486 CASALETTI, B. B. et al. - O SECOND LIFE COMO POSSIBILIDADE

Figura 1. Apresentao de trabalho via Second Life (VII Congresso Internacional de Educao da Unisinos).

Por fim, destacamos que os slides feitos no power point para apresen-
tao do trabalho foram encaminhados por meio de mensagem eletrnica
equipe organizadora do VII Congresso Internacional de Educao da Unisinos,
que foi a responsvel por disponibiliz-lo no display (Figura 1). Esclarecemos,
tambm, que, para avanar ou retroceder os slides, basta usar o mouse e cli-
car nas setas que aparecem direita e esquerda da tela.

OBJETIVOS
Este trabalho teve como objetivo contribuir com as discusses acerca
da qualidade na Educao Superior baseado no relato de uma experincia aca-
dmica com Mundos Digitais Virtuais em 3D (MDV3D), bem como descrever
as etapas que envolveram essa experincia. Pretende, ainda, analisar a relao
dos inscritos no VII Congresso Internacional de Educao da Unisinos para
verificar o quanto os participantes utilizaram o mundo virtual SL para apre-
sentar os seus trabalhos.
De acordo com Morosini (2003, p. 219-20), a RIES (Rede Sulbrasileira
de Investigadores da Educao Superior)
encontra justificativa no fato de que o desenvolvimento cientfico-tecnolgico,
especialmente o desenvolvido pela universidade, ancora a sociedade atual e
exige reflexes ticas como nunca antes na histria.

Assim, os objetivos do presente trabalho, por estarem diretamente re-


lacionados com o desenvolvimento cientfico-tecnolgico da atualidade, bus-
cam contribuir, ainda, para reflexes sobre as finalidades acerca do uso da
tecnologia na universidade no sculo XXI.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 487

METODOLOGIA
A metodologia deste trabalho envolveu duas etapas.
A primeira delas relacionada apresentao do artigo Uma anlise
das publicaes na Anped e na Capes acerca da formao de docentes on-line
em um contexto de educao corporativa via Second Life no VII Congresso
Internacional de Educao da Unisinos.
Para essa apresentao, alm da participao prvia na Jornada Virtual
ABED de Educao a Distncia (JOVAED), foi feito um teste, na ilha da
Unisinos no SL, com o auxlio da equipe de Educao a Distncia da PUCRS.
Salientamos que a possibilidade de apresentar o trabalho de dentro da prpria
universidade foi um fator relevante para o sucesso dessa experincia no SL.
Em uma etapa posterior, tendo em vista que observamos, durante a
apresentao do trabalho, que poucos participantes estavam no SL, ainda que
no tenhamos uma noo de quantos estavam presencialmente na Unisinos
assistindo, visto que as imagens do Second Life foram simultaneamente
transmitidas no Auditrio Pe. Werner, foi feita uma anlise numrica das
apresentaes feitas no VII Congresso Internacional de Educao daquela
universidade.

RESULTADOS
A partir da experincia de apresentar um trabalho via Second Life no
VII Congresso Internacional de Educao da Unisinos, percebemos, em um
primeiro momento, que muitos alunos e professores no tinham a menor ideia
de como utilizar o SL, no podendo, dessa forma, auxiliar na insero nos
mundos virtuais digitais naquele momento.
Com isso, ao se refletir sobre as tecnologias disponveis para serem
utilizadas no campo educacional neste incio do sculo XXI, resgatamos a
afirmativa de Mosquera (2003, p. 45) ao dizer que:
Estamos rodeados de brinquedos animados, realidades virtuais, criaturas ar-
tificiais e um mundo digitalizado, no qual as crianas do sculo XXI aprendem
a relacionar-se rapidamente com objetos pensantes. J os adultos mergulhados
em transformaes operadas desde os locais de trabalho tm fortes dvidas
para se atualizar e se colocar em dia no universo tecnolgico e cientfico. Isto
nos leva a entender que a ciso geracional se estabelece de maneira muito pro-
funda e aparece como desafio fundamental o conhecimento, na base de diferen-
tes espaos psicolgicos temporais, nos diferentes momentos da vida.

Essa afirmativa to atual e verdadeira, nessa experincia serviu como


ponto de partida para alm de uma reflexo sobre o que estamos vivenciando.
Assim, tambm trazemos uma anlise quantitativa acerca das apresentaes
de trabalho no VII Congresso Internacional de Educao da Unisinos, que
resultaram, inicialmente, na seguinte tabela:
488 CASALETTI, B. B. et al. - O SECOND LIFE COMO POSSIBILIDADE

Tabela 1. Comparativo das apresentaes presenciais e virtuais.

VII Congresso Internacional de Educao da UNISINOS


Quantidade de Porcentagem de
Tipo de apresentao apresentadores apresentadores
Presencial 615 98,4%
A distncia
10 1,6%
(via Second Life)
Total de apresentadores 625 100%

Com base na tabela acima, para uma melhor visualizao dos dados,
foi elaborado o seguinte grfico:

Grfico 1. Comparativo das apresentaes presenciais e virtuais.


Fonte: Apresentaes presenciais e via Second Life no VII Congresso Internacional de Educao da
Unisinos.

Diante desse grfico est sendo possvel encaminhar hipteses do des-


conhecimento/negao/desinteresse pelo que j est ocorrendo, como mos-
tram os estudos de Schlemmer e Backes, e, tambm, pressupor a existncia
do medo diante do novo. Entretanto, vencido o medo, percebemos que a apre-
sentao desse trabalho fez parte de uma minoria que se disps a apresentar
trabalho via Second Life.
Um detalhe que nos chamou a ateno foi que apenas 1,6% dos ins-
critos utilizaram o SL para apresentar os seus trabalhos, no contexto do Eixo
Temtico 11, que tratava de Educao e Cultura Digital. Percebemos, ento,
que mesmo nesse eixo a grande maioria dos apresentadores recusou o mundo
virtual e optou pela apresentao presencial de seu trabalho, conforme tabela
que segue:
Tabela 2. Comparativo das apresentaes presenciais e virtuais do Eixo Temtico 11.

Eixo Temtico 11 Educao e Cultura Digital


Quantidade de Porcentagem de
Tipo de apresentao apresentadores apresentadores
Presencial 29 74,4 %
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 489

Eixo Temtico 11 Educao e Cultura Digital


Quantidade de Porcentagem de
Tipo de apresentao apresentadores apresentadores
A distncia 10 25,6 %
(via Second Life)
Total de apresentadores 39 100 %

Para melhor compreenso, elaboramos o seguinte grfico, para uma


melhor visualizao dos dados:

Apresentaes presenciais e via Second Life


Eixo Temtico 11 - Educao e Cultura Digital

Grfico 2. Comparativo das apresentaes presenciais e virtuais do Eixo Temtico 11.

Para finalizar este texto, acreditamos que longo o caminho para a


mudana, como nos mostram os dados do Eixo Temtico 11. Convidamos
todos os professores ou alunos da Educao Superior que tiverem a oportuni-
dade de conhecer/utilizar o Second Life, que o faam, mesmo que seja para se
posicionarem favoravelmente ou no, porque essa uma realidade que se faz
presente. Precisamos coloc-la a servio de valores que nos permitam usar a
tecnologia a servio da nossa humanidade. Essa experincia configurou-se em
uma tarefa possvel, desafiante no uso de recursos cientficos e tecnolgicos
disponveis nesse incio do sculo XXI.
Alm disso, trazemos de Marcelo Garca (1999, p. 137) algumas refle-
xes sobre o desenvolvimento profissional de professores:
[...] O conceito de desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e
continuidade que nos parece superar a tradicional justaposio entre forma-
o inicial e aperfeioamento de professores. Por outro lado, o conceito de
desenvolvimento profissional dos professores pressupe, como mais tarde
justificaremos, uma abordagem na formao de professores que valorize o seu
carcter contextual, organizacional e orientado para a mudana. Esta aborda-
gem apresenta uma forma de implicao e de resoluo de problemas escolares
a partir de uma perspectiva que supera a carcter tradicionalmente individualis-
ta das actividades de aperfeioamento dos professores.
490 CASALETTI, B. B. et al. - O SECOND LIFE COMO POSSIBILIDADE

REFERNCIAS
FERNANDES, Cleoni Maria Barboza. Procura da senha da vida De-
Senha a Aula Dialgica? In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Aula: g-
nese, dimenses, princpios e prticas. Campinas: Papirus Editora, 2008, p.
145-165.
GARCA, Carlos Marcelo. Formao de professores: para uma mudana edu-
cativa. Porto: Porto Editora, 1999.
GRILLO, Marlene. Percursos da constituio da docncia. In: A docncia
na educao superior: sete olhares. ENRICONE, Dlcia (org.). 2 ed. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2008, p. 65-79.
MOROSINI, Marilia Costa. Pedagogia universitria e campo de conheci-
mento: RIES Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior. In:
Enciclopdia de Pedagogia Universitria. MOROSINI, Marilia Costa (org.).
Porto Alegre: FAPERGS/RIES, 2003.
MOSQUERA, Juan Jos Mourio. A educao no terceiro milnio. In: 60
anos do curso de Pedagogia PUCRS. Educao, Porto Alegre, Ano XXVI,
Edio Especial, setembro/2003, p. 43-58.
SCHLEMMER, Eliane; BACKES, Luciana. Metaversos: novos espaos
para construo do conhecimento. Dilogo Educacional. PUCPR, v. 8,
n. 24, p. 519-32, 2008. Disponvel em: <http://www2.pucpr.br/reol/index.
php/DIALOGO?dd1=2038&dd99=view>. Acesso em: 20.10.2011.
PERFIL INSTITUCIONAL/DOCENTE DOS
PROFESSORES DAS UNIVERSIDADES
PRIVADAS BRASILEIRAS: INDICADORES
DE FUNES DOCENTES

Greice Scremin
Silvia Maria de Aguiar Isaia

E ste trabalho tem o objetivo de apresentar os resultados encontra-


dos e discutidos em uma dissertao de mestrado desenvolvida
no Programa de Ps-Graduao da UFSM entre os anos de 2007 e 2009. Essa
pesquisa teve como objetivo fazer um levantamento do perfil institucional/do-
cente dos professores das universidades privadas brasileiras dentro do contex-
to dos indicadores de qualidade apontados pela avaliao externa do Sinaes.
O estudo realizado contribuiu com os objetivos levantados pelo pro-
jeto da RIES (Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior)
Ncleo de Excelncia em Cincia, Tecnologia e Inovao CNPq/FAPERGS e o
OBSERVATRIO DA EDUCAO, com o projeto: Indicadores de Qualidade
para a Educao Superior Brasileira449. Edital n. 001/2006/INEP/Capes 2006.
Neste estudo, dois objetos de pesquisa se aproximam a avaliao e a qua-
lidade da educao superior. Os dois objetos sero buscados em bases de da-
dos disponibilizadas pelo INEP/MEC atravs de indicadores que definam seus
principais atributos. Com isso estaro inseridos nos contextos da realidade
da Educao Superior brasileira. Contudo, estes objetos em justaposio no
poderiam nos oferecer um quadro real de um sistema de ensino, como o de
nosso pas, se no forem olhados com as lentes da comparao com aqueles
indicadores que, de longa data, vm sendo estudados e aplicados aos contextos
educativos de outros pases, indicadores internacionais elaborados por agncias
especializadas tais como a UNESCO, OCDE, BANCO MUNDIAL e outros
(Projeto: RIES Indicadores de Qualidade para a Educao Superior Brasileira
Edital n. 001/2006/INEP/Capes 2006).
Dessa pesquisa fez parte o Projeto Observatrio da Educao, que
um programa de fomento que visa ao desenvolvimento de estudos e pesquisas
na rea de educao. Esse projeto tem como objetivo estimular o crescimento
da produo acadmica e a formao de recursos humanos ps-graduados, nos
nveis de mestrado e doutorado por meio de financiamento especfico. Trata-se
de uma parceria entre a Capes e o INEP. O Observatrio da Educao pre-
v que regularmente seja feita a abertura de editais chamando a comunidade
acadmica a apresentar projetos de estudos e pesquisas na rea de educao,
envolvendo os programas de ps-graduao de mestrado e de doutorado das
Instituies de Educao Superior (IES). As normas do programa exigem a uti-
lizao dos dados estatsticos educacionais produzidos pelo INEP como sub-
sdio ao aprofundamento de estudos sobre a realidade educacional brasileira.
492 SCREMIN, G. et al. - PERFIL INSTITUCIONAL/DOCENTE DOS PROFESSORES

DESENVOLVIMENTO
Funes docentes como Indicadores de Qualidade
Vimos, com base no desenvolvimento terico dessa pesquisa, que a
questo qualidade no pode ser analisada de forma dissociada da pertinncia
da educao superior, tendo em vista que a qualidade no um atributo abs-
trato, e sim que deve ser comparada a outros padres de referncia (LEITE;
TUTIKIAN; HOLZ, 2000). Baseando-se nos conceitos e vises de qualidade
apresentados nesse trabalho, podemos observar que a proposio de indica-
dores que possam medir qualidade da educao um tanto complexa, pois h
a necessidade de haver coerncia entre o conceito de qualidade adotado pela
instituio responsvel pela mensurao da qualidade e os indicadores por ela
propostos.
Como podemos ver durante o estudo, o INEP considera qualidade
como um conceito dinmico, e os indicadores de qualidade teriam a funo
de colaborar na avaliao e melhoria da qualidade da educao. Dessa forma,
retomamos os dois princpios que caracterizam a definio de qualidade na
educao para a Unesco/INEP: o primeiro trata do desenvolvimento cog-
nitivo dos alunos e o segundo trata da promoo de atitudes e valores de
cidadania. A questo que nos colocamos no final deste trabalho : como est
estabelecida a relao dos indicadores de funo docente (grau de formao,
regime de trabalho e sexo) com essa concepo de qualidade considerada
pela instituio que faz a avaliao da qualidade da Educao Superior em
nosso pas?
Outro aspecto importante de salientar o que o INEP entende por
Funes Docentes no plano conceitual e como esse conceito se aplica em
termos prticos na formulao dos indicadores de funes docentes. O INEP
considera funes docentes como uma funo educativa, diretamente ligada
ao processo de ensino-aprendizagem, que exige formao pedaggica e pr-
tica de ensino.1
Desse modo, podemos compreender o indicador de funo docente
denominado Grau de Formao, pois esse, como vimos anteriormente, exige
certa formao para a docncia superior, no entanto no estabelece a formao
pedaggica como requisito no processo formativo docente. Remetemos-nos,
assim, aos nossos referenciais tericos que tratam justamente da formao
para a docncia superior balizada por uma formao na rea especfica de
ensino atrelada a uma formao pedaggica em sentido mais amplo.
Desse modo, voltamos nossos olhares para a discusso da qualidade
do processo formativo do professor universitrio que se caracteriza, segundo
Isaia e Bolzan (2008), por um processo sistemtico, organizado e autorrefle-
xivo (p. 513). Ainda de acordo com essas autoras, a qualidade do processo

1
Fonte: http//:www.inep.gov.br/thesaurus
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 493

formativo precisa considerar a especificidade prpria da Educao Superior,


compreendendo seu estatuto epistemolgico e metodolgico que qualitati-
vamente diferente da Educao Bsica.
Ainda considerando o conceito de funes docentes proposto pelo
INEP, resgatamos o indicador de regime de trabalho, que possibilita um pano-
rama sobre as condies de trabalho dos docentes nas IES pblicas e privadas
do pas, no entanto no est abarcado no conceito proposto anteriormente.
O regime de trabalho dos docentes universitrios, sem dvida, demonstra as
condies de trabalho com as quais se deparam os professores, principalmen-
te das IES privadas. Muitas vezes com uma carga de trabalho muito grande, o
que impossibilita um processo de ensino-aprendizagem aliado a um processo
de reflexo contnua por parte do docente.
Quanto ao indicador sexo, que se constitui como nossa maior incg-
nita nessa pesquisa, resgatamos os conceitos de indicadores de qualidade e de
funes docentes para que possibilitassem maior entendimento sobre os dados
que encontramos. No entanto, consideramos o indicador sexo como um levan-
tamento diagnstico sobre a situao do quadro docente do Ensino Superior,
entretanto, entendemos que ele no define atributos de qualidade.
Resgatando o objetivo central desta pesquisa, de traar um perfil ins-
titucional/docente de professores do Ensino Superior em universidades priva-
das brasileiras, quanto s funes docentes, encontramos o seguinte:
No decorrer dos trs anos, percebemos que a maioria dos professores,
tanto nas particulares como nas comunitrias, confessionais e filantrpicas,
tem a formao de mestre; aumentou o nvel de formao dos docentes para
a atuao na profisso de um ano para o outro. Esse fato pode ser entendido
tanto a partir de contrataes de docentes mais qualificados como pela busca
da ps-graduao por parte dos professores j empregados. Como explici-
tamos anteriormente, a dinmica de contrataes possvel nas IES privadas
possibilita um aumento muito rpido do nvel de formao do seu quadro de
professores, dessa forma, chamamos a ateno para a situao do docente que
trabalha sem estabilidade, isto , com a possibilidade da demisso constante-
mente em sua vida.
Os professores das universidades privadas brasileiras so, em sua
maioria, contratados sob um regime de trabalho horista, o que permite a esses
docentes a dedicao para a docncia em diversas instituies, pois segundo
o Cadastro Nacional de Docentes de 2005.1, embora em mdia 86,3% minis-
trem aulas em apenas uma IES, significativo registrar que: a) 31.514 docen-
tes atuam em mais de uma instituio; b) 4.840 atuam em trs ou mais de trs
IES; e c) 730 docentes atuam em quatro ou mais instituies. Esse regime de
trabalho nos indica tambm uma realidade desse profissional que tem uma
relao com a qualidade do trabalho que ele desempenha, pois o professor se
transforma em um mero tarefeiro que no tem tempo de refletir nem sobre
a sua prtica docente, nem sobre as suas condies de trabalho.
494 SCREMIN, G. et al. - PERFIL INSTITUCIONAL/DOCENTE DOS PROFESSORES

Esses professores so, em sua maioria, do sexo masculino. Ainda que


a predominncia sobre o sexo feminino no seja expressiva, o ambiente da
universidade acaba retransmitindo experincias e obstculos que homens e
mulheres enfrentam na sociedade em geral.
Sendo assim, nos permitimos concluir que os indicadores de qualida-
de da educao so estabelecidos mais fortemente a partir de matizes polticas
que levam em conta a necessidade de regulao, mais do que a avaliao
como instrumento para a melhoria da qualidade do ensino oferecido, com
indicadores estabelecidos com base em correntes tericas coerentes. Dessa
forma, segundo Morosini (2004), frente a um Estado regulador, surge essa
tendncia isomrfica nos processos de avaliao, o que leva as instituies a
se expressarem pela produo cientfica. Assim, o mecanismo de avaliao
suplementado por uma srie de outras informaes que podem ser obtidas
por meio de agncias de fomento, revistas renomadas, programas de ensino e
pesquisa financiados, assim como pela avaliao dos pesquisadores das IES.

CONSIDERAES FINAIS
Entendemos que todos os processos de avaliao pelos quais a educa-
o est sujeita a passar ainda no consideram a dimenso pessoal dos sujeitos
envolvidos nos processos educativos. Pois, basicamente, estamos tratando de
professores e alunos, e as preocupaes da avaliao, seja ela voltada para a
regulao ou para a melhoria efetiva da qualidade, precisam ser pautadas em
princpios humanos.
Com base nos achados tericos e nas concepes sobre funes do-
centes, entendemos que os trs indicadores que representam as Funes
Docentes so demasiadamente rudimentares quando comparados com-
plexidade exposta no conceito que o INEP adota para esse indicador. Desse
modo, os indicadores de qualidade da Educao Superior brasileira podem
avaliar a dimenso profissional docente, mas no as pessoas efetivamente
envolvidas, tendo em vista a sua subjetividade. Sendo assim, os indicado-
res de funo docente (Regime de trabalho, grau de formao e sexo) tm
uma contribuio que parcial sobre a avaliao da qualidade do trabalho
do professor. Entendemos ainda que esses indicadores, quando interpretados,
deixam lacunas no entendimento sobre o que vlido em termos de avaliao
da Educao Superior e o que no .
Como podemos ver anteriormente, em nossa pesquisa, a avaliao em
nosso pas est pautada em um modelo de universidade pblica e federal, e
esse modelo muitas vezes no condiz com a grande maioria das instituies
de Ensino Superior que temos. Como vimos, as IES privadas so em maior
nmero em nosso pas, justamente para atender a uma demanda de alunos que
so excludos do ensino pblico. Dessa forma, reforamos o argumento de
que o sistema de avaliao precisa ter uma base comum que seriam os indica-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 495

dores quantitativos e uma parte qualitativa que vai estabelecer se determinada


instituio tem qualidade, levando em conta seu contexto e a realidade da
comunidade em que est inserida.
A proposio de novos indicadores de qualidade para a Educao
Superior obviamente um desafio, pois acreditamos que a educao, que
um processo qualitativo, no pode ser avaliada por critrios unicamente quan-
titativos. Desse modo, acreditamos que a avaliao da qualidade da Educao
Superior poderia ser, de fato, melhorada, a partir do acrscimo de informaes
qualitativas ao sistema de coleta de informaes. Poderiam ser criados indica-
dores subdivididos em quantitativos (objetivando um diagnstico) e qualitati-
vos (objetivando as especificidades individuais e institucionais).
No desconsideramos, de forma alguma, a importncia dos dados
quantitativos para essa avaliao, tendo em vista que eles se constituem como
instrumentos eficientes no levantamento diagnstico sobre a situao da nos-
sa Educao Superior. No entanto, acrescentaramos indicadores qualitativos
justamente com o objetivo de desvendar, de forma mais especfica, quem so
as instituies as quais estamos avaliando, em que contexto esto inseridas,
assim como quem so os professores e alunos que nelas esto.
Sendo assim, por considerarmos que os sistemas de indicadores tm
sido um dos instrumentos mais importantes e utilizados em mbito mundial
para estudar e analisar o desenvolvimento, o desempenho e a qualidade dos
sistemas nacionais de educao, que desenvolvemos este estudo com o in-
tuito de preservar as aes com resultados positivos e propor mudanas, quan-
do necessrias, no mbito da avaliao da qualidade dos sistemas de educao.

REFERNCIAS
ISAIA, S. M. de A; BOLZAN, D. P. V. Formao docente: em busca de indica-
dores de qualidade. In: AUDY, J. L. N.; MOROSINI, M. C. (orgs.) Inovao e
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construo e prtica da avaliao institucional em uma universidade pblica.
Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000.
MOROSINI, M. C. Educao superior e transnacionalizao: avaliao/qua-
lidade/acreditao. In: MANCEBO, D.; FVERO, M. de L. de A. (orgs.)
Universidade: polticas, avaliao e trabalho docente. So Paulo: Cortez, 2004.
RIES (Rede SulBrasileira de Investigadores da Educao Superior).
Indicadores de Qualidade para a Educao Superior Brasileira. Edital n.
001/2006/INEP/Capes 2006. Disponvel em: http://www.inep.gov.br/sinaes
Acesso em: 18 ago. 2008. Disponvel em: http://www.inep.gov.br/thesaurus.
Acesso em: 2 set. 2008.
EIXO TEMTICO VI
INDISSOCIABILIDADE E ENSINO DE GRADUAO
O REFERENTE DA QUALIDADE DO ENSINO
DE GRADUAO: A RELAO ENTRE ENSINO,
PESQUISA E EXTENSO EM QUESTO

Maria Isabel da Cunha


Camila Guntzel
Rita de Cssia Rodrigues

O processo de redemocratizao, vivido no Brasil nos anos 80,


retomando a perspectiva republicana, colocou a Educao
Superior em uma condio essencial para as bases do Estado democrtico. A
demanda populacional por oportunidades educacionais provocou movimen-
tos e mudanas em todos os nveis educativos. Foi um perodo de particular
efervescncia acadmica, afetado diretamente pela possibilidade de redemo-
cratizao das estruturas internas da universidade, entendida como condio
para o acompanhamento do novo momento institucional. A principal bandeira
de luta constitua-se em fazer constar na Lei maior a conceituao da univer-
sidade que incorporava o eixo da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e
da extenso. Havia um consenso das bases chamadas progressistas de que essa
definio seria capaz de garantir uma perspectiva mais universal de qualidade
da Educao Superior, que teria assim um formato identitrio estruturante, fa-
zendo avanar a universidade para patamares de crtica e compromisso social,
notadamente articulando os processos de produo do conhecimento.
Visitando os anais das reunies do Frum dos Pr-Reitores de
Graduao das universidades brasileiras possvel perceber que esse espao,
poca, se constitua, talvez, na arena mais promissora de mobilizao das
desejadas mudanas, mas ainda com pouca sustentao terica, advinda das
cincias da educao e incipiente respaldo das polticas institucionais. A tem-
tica da autoavaliao institucional vinha tomando fora e, com ela, se tornava
urgente e necessria a implementao de aes que dessem consequncias a
seus resultados.
Os desafios nacionais de transformao da Educao Superior no
Brasil foram progressivamente afetados pelo contexto internacional, e o fe-
nmeno da globalizao trouxe impactos significativos para as polticas p-
blicas, em especial as da rea social. Gradativamente, os projetos nacionais
foram dando lugar s metanarrativas produzidas pelos rgos mundiais de
financiamento que anunciavam novos cenrios nas disputas internacionais.
Nessa perspectiva que se aproxima da lgica concorrencial, as ava-
liaes internacionais foram dando cada vez mais importncia e visibilidade
aos produtos da pesquisa sobre os demais. O trip, que se queria equilibrado,
da pesquisa, do ensino e da extenso, sofre um abalo e anuncia referentes de
500 CUNHA, M. I. et al. - O REFERENTE DA QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO

valor colocados em tenso. A literatura mostra que a extenso sempre foi o


pilar de menor status e investimento acadmico, por uma conjuntura histrica.
Mas o ensino que foi a base da funo social da universidade por longo per-
odo tambm se sente atingido em seu prestgio no contexto contemporneo.
No caso do Brasil, o desejado fortalecimento da ps-graduao stricto sensu
favoreceu a criao de um sistema compartimentado, inclusive na administra-
o da avaliao e do financiamento, ocasionando uma perda de importncia
da graduao, que vai se massificando e vendo diminuda a sua legitimidade
social.
Na mesma direo, a ampliao dos Programas de Ps-Graduao
produziu um impacto significativo na formao docente e nas formas de re-
crutamento dos professores universitrios. Os saberes da base profissional
foram perdendo terreno para os saberes da pesquisa, objeto da formao ps-
-graduada.
Entretanto, a experincia emprica nos mostra que os percursos de for-
mao dos alunos de graduao, tanto o nvel dos currculos como das prticas
pedaggicas, raramente sofreram alterao conceitual com o perfil ps-gradu-
ado dos professores. Se, por um lado, esses se tornaram mais competentes no
domnio da pesquisa e do aprofundamento temtico de sua rea, bem como
no desenvolvimento de significativas habilidades intelectuais, no raras vezes
essa condio os afasta da necessria viso generalista e da capacidade arti-
culadora de seu campo de conhecimento. Aprofundam a viso formativa pelo
olhar da sua especialidade e diminuem a perspectiva de conjunto e a capaci-
dade de apreender o fenmeno na sua totalidade.
Como, ento, trabalhar com a tenso que envolve ensino e pesquisa
no mbito dos currculos universitrios e nas prticas de ensinar e aprender
que deveriam implementar? Poderia se afirmar que a formao em pesquisa
dispensvel na Educao Superior? Por outro lado, seria ela suficiente?
Em tese, a pesquisa faz melhores os professores porque os ajuda a
pensar, a duvidar, a compreender, sendo essas qualidades importantes na
docncia. Pode-se questionar se o bom ensino decorre da pesquisa, mas
pouco sustentvel afirmar que o adjetivo superior, com o que se qualifica
a educao de terceiro grau, no esteja intrinsecamente ligada condio
intelectual de produo do conhecimento, portanto s atividades investigati-
vas. Entretanto, como afirma Hughes (2008, p. 41), a crena de que existe
uma relao entre ensino e pesquisa mais forte do que as provas reais da
mesma. O autor ressalta, tambm, que a relao entre ensino e docncia
nunca se poder demonstrar de todo e, por essa razo, se tem tomado a apren-
dizagem como foco, elemento central de ambas as dimenses. Exemplifica
que essa perspectiva se constituiu em um movimento presente nos anos 90
no Reino Unido, que aprofundava as relaes entre investigao e aprendi-
zagem, alcanando um patamar mais prtico em relao aos currculos e s
prticas pedaggicas.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 501

O equvoco, entretanto, assumir que os saberes da pesquisa cons-


tituem a nica base da profisso de professor. Para Elton (2008), somente o
saber pedaggico pode estabelecer a ponte entre investigao e docncia. So
esses os saberes que tornam possvel a mediao entre os processos desen-
cadeados em cada uma das dimenses constituintes da Educao Superior.
Para o autor, trata-se de ensinar um modo de investigao, considerando
os estudantes peas-chave nos planos de estudo (p. 146). Para fundamen-
tar essa afirmativa, recorre a escritos de Humbolt, em 1810, acerca da futura
Universidade de Berlim, defendendo que as universidades devem propor a
docncia como se colocasse problemas ainda no resolvidos e, portanto, como
um modo de investigao (p. 148). Entretanto, Elton analisa a realidade da
Educao Superior de forma crtica, dizendo que essa perspectiva passou ao
largo das prticas acadmicas. A tradio das aulas magistrais, centradas na
erudio dos professores, preponderou no cenrio da universidade.
Romper com essa perspectiva se constitui em um processo exigen-
te que envolve reflexes epistemolgicas e apropriao terica dos cam-
pos da docncia, da aprendizagem e da avaliao (CUNHA, 1998, 2006;
FERNANDES, 1999; MAYOR RUIZ, 2007). Essas, por sua vez, que podem
interferir na compreenso de currculos e prticas pedaggicas inovadoras,
que aproximem as dimenses do ensino e da pesquisa. Entretanto, no contexto
preponderante da carreira universitria, h poucos espaos para construo
desses saberes e um reconhecimento frgil da sua legitimidade. Continua-se,
ento, com a preponderncia dos currculos tradicionais e tomando somente
como retrica a propalada indissociabilidade entre ensino e pesquisa.
Uma agenda propositiva est exigindo uma anlise mais intensa da re-
lao ensino e pesquisa, aprofundando o conceito de qualidade da Educao
Superior e de como essas reflexes polticas e posies epistemolgicas inci-
dem sobre os currculos e sobre as prticas de ensinar e aprender que se desen-
volvem na universidade. Vale tomar como pano de fundo as mudanas sociais e
estruturais que produzem fenmenos novos, como a massificao do acesso ao
terceiro grau e a emergncia desse nvel de escolarizao para a grande maioria
de jovens e adultos. Quantos dilemas nunca foram adequadamente resolvidos?
Como as novas configuraes esto a exigir revises dos conceitos consoli-
dados? Que lugares abrigam a discusso desses temas no cenrio acadmico?
H, tambm, nesse caso, um pressuposto inquestionvel de que a pes-
quisa qualifica o ensino, e sobre ele h uma tcita concordncia que todos rati-
ficamos. Mas ser que essa relao se faz de forma to linear? Sempre que h
pesquisa haver ensino de qualidade? Sero necessrias outras mediaes para
que essa relao acontea? Quando e em que condies essa assertiva seria con-
firmada? Que interveno pedaggica seria importante para esse fim? Os saberes
que sustentam a pesquisa sero suficientes para a realizao de prticas pedag-
gicas significativas? Como essas questes impactam o ensino de graduao na
Educao Superior brasileira? Quando se tornam indicadores de qualidade?
502 CUNHA, M. I. et al. - O REFERENTE DA QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO

Essas so questes que estimularam a pesquisa aqui apresentada, cuja


motivao estimulou aprofundar as questes relacionadas formao/desen-
volvimento profissional dos docentes e os lugares e caractersticas da forma-
o, bem como a qualidade do ensino de graduao que desemboca na relao
ensino e pesquisa.
Se a formao do professor universitrio centra-se na condio de pes-
quisa proporcionada pela ps-graduao stricto sensu, porque h o pressu-
posto de que a pesquisa qualifica o ensino, e este dela decorre. Ao colocar em
questo essa assertiva, possvel perguntar em que medida centrar a formao
e valorizao do docente universitrio nas habilidades de pesquisa impacta a
qualidade da Educao Superior?
Para cercar o objeto de investigao de forma a apreender sua com-
plexidade, foram propostas as seguintes questes de pesquisa: H relao ine-
quvoca de qualidade entre pesquisa e ensino? Que revela essa realidade em
relao ao conceito de indissociabilidade do ensino com a pesquisa? A relao
entre ensino e pesquisa que caracteriza como superior a educao univer-
sitria? Se h a legitimao de que os saberes da pesquisa que qualificam a
Educao Superior, que compreenso de qualidade sustenta essa premissa? Que
conceito de qualidade presente nas representaes de professores e alunos da
Educao Superior? Por que o lugar da formao para a pesquisa se transfor-
mou em territrio e lugar da formao para o docente universitrio? Por que os
saberes prprios da docncia no alcanam essa condio? Poder-se-ia chamar
esse profissional, ento, de professor? Os indicadores tomados para medir a
condio investigativa dos professores (produtos e publicaes; ou processos)
tm impacto na qualidade do ensino? Como os docentes produzem (ou no) as
relaes de mediao entre pesquisa e ensino nas suas prticas pedaggicas? De
que natureza so essas mediaes? Como os docentes as constroem? Que traje-
trias na carreira auxiliam os professores a construrem mediaes entre pesqui-
sa e ensino? O que seria importante aportar aos professores iniciantes? Como os
estudantes de graduao percebem a relao pesquisa e ensino? Consideram-na
como eixo da qualidade da Educao Superior? Quando percebem que o exerc-
cio da pesquisa faz diferena na prtica pedaggica que vivenciam?
Como j explicitado, o objeto principal deste estudo tomou a relao
da pesquisa e do ensino e seu impacto da concepo de docncia e qualidade
da Educao Superior. Considerando a abrangncia do grupo de pesquisa, fo-
ram mapeados os eixos de anlise que a problemtica sugere.
Eixo I A literatura e a legislao referente qualidade da Educao
Superior. Nesse contexto, procurou-se resgatar, desde a perspectiva histrica,
a matriz da concepo que toma a pesquisa como funo da universidade e
seus desdobramentos na cultura acadmica contempornea, em especial no
caso do Brasil. Foram realizadas entrevistas com intelectuais brasileiros que
escrevem sobre o tema e tm, com sua produo, especial impacto na rea da
Educao Superior.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 503

Eixo II As polticas institucionais. Exploram-se os Anais do Forgrad,


analisando as polticas indutoras das culturas acadmicas, entendendo os es-
paos institucionais como componentes fundantes dos processos que produ-
zem indicadores de qualidade da Educao Superior. Foram realizadas entre-
vistas com pr-reitores de graduao no sentido de perceber como a questo
da qualidade e a relao ensino-pesquisa e extenso perpassam os projetos
pedaggicos institucionais e as prticas da recorrentes.
Eixo III Os docentes pesquisadores com expressiva trajetria e se-
nioridade investigativa para analisar suas representaes e prticas da relao
da pesquisa com o ensino. A inteno foi relacionar a sua formao, a traje-
tria de investigao que marca sua carreira com os desafios de ensinar na
graduao. Tambm foram as entrevistas a principal estratgia de coleta de
dados.
Eixo IV Os docentes, que no so pesquisadores, no conceito stricto
sensu, reconhecidos positivamente pelos estudantes. No contexto desse bloco,
por meio das entrevistas, procurou-se compreender, com base na experincia
e trajetria dos professores prestigiados pelos estudantes, como percebem a
relao ensino e pesquisa considerando que so eles os atores propositivos das
prticas positivas na aula universitria.
Eixo V Os docentes iniciantes. Deu-se especial ateno aos docentes
iniciantes para compreender como processam a passagem entre uma formao
que privilegia a pesquisa e uma prtica significativamente exigente de docn-
cia. Foram eles tambm entrevistados com base nos objetivos do estudo.
Eixo VI Os estudantes. Partindo do pressuposto da qualidade alicer-
ada na relao pesquisa e ensino, se quis perceber/compreender como os es-
tudantes reagem a essa concepo, aproximando-os das representaes e per-
cepes que os mesmos fazem desse fenmeno, com base em suas vivncias
acadmicas. Para a coleta de dados desse Eixo, foram aplicados questionrios
em diferentes IES e a estudantes de distintas carreiras.
Eixo VII As experincias de ensino em EAD (Educao a Distncia).
Dada a ampliao dessa modalidade de ensino no contexto nacional, tomou-
-se como um Eixo especial a anlise da relao ensino e pesquisa na EAD.
Para tanto, foram entrevistados docentes gestores de programas em diferentes
IES e analisados os materiais institucionais que so utilizados nas plataformas
disponveis.
Eixo VIII As vozes da sociedade. Com o intuito de cercar o objeto
de pesquisa da forma mais abrangente, tomamos a perspectiva da sociedade
como mais um segmento que pode auxiliar a compreenso do fenmeno da
qualidade do ensino de graduao, no marco conceitual da relao ensino e
pesquisa. Foram entrevistadas pessoas que, desde seu lugar profissional, rece-
bem os estudantes egressos dos cursos de graduao, no sentido de analisar a
percepo deles de qualidade da formao.
504 CUNHA, M. I. et al. - O REFERENTE DA QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO

A investigao teve carter interinstitucional, como parte da trajetria


do grupo de pesquisa. Dele participam docentes da Unisinos e de outras IES,
alunos mestrandos e doutorandos, bem como bolsistas de iniciao cientfica.
A parceria se estabeleceu com a UFPel, UNESC, FURG, Unipampa, UFPR,
UEFES, UNEB e UDESC, por intermdio dos pesquisadores, doutorandos e
ps-doutorandos.
Os resultados so mltiplos e complexos em funo da multiplicidade
de Eixos. Cada um deles assumiu condies de uma pesquisa em si, ao mesmo
tempo que aportam informaes para a investigao geral. A reflexo terica
foi realizada em conjunto e os conceitos fundantes foram definidos para todos
os Eixos, guardada a possibilidade de ampliao terica para dar sustentao
especificidade de cada caso.
Nas concluses preliminares foi possvel inferir que:
Os mltiplos estudos anunciam a nebulosidade conceitual que
cerca a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso,
desde o discurso dos intelectuais, passando pelos gestores
acadmicos, at os atores principais, docentes e estudantes.
Essa condio compatvel com a literatura que nos serviu
de base no estudo, capitaneada pelos tericos anglo-saxes
(BARNETT et al., 2008).
Essa condio afeta ainda mais a complexidade que se estabe-
lece em torno do conceito de qualidade da Educao Superior,
dada a bvia dificuldade de estabelecer parmetros e indica-
dores.
H pouca reflexo sobre o papel da pesquisa no ensino de
graduao, incluindo vises seletivas centradas nos poucos
estudantes que tm oportunidade de vivenciar a experincia
da iniciao cientfica.
A formao ps-graduada dos docentes no contempla os sa-
beres do ensino, atingindo, no raras vezes, a qualidade do
ensino que ministram e colocando em questo a sua profis-
sionalidade.
As compreenses da relao ensino e pesquisa so atingidas
pelas culturas dos campos cientficos que compem a univer-
sidade.
Os docentes iniciantes so os mais impactados com o dese-
quilbrio entre a formao que tiveram e os desafios das pr-
ticas pedaggicas que precisam enfrentar.
As IES, quando o fazem, desenvolvem atividades pontuais di-
rigidas aos docentes ingressantes, com raro acompanhamento
de suas prticas e construo profissional.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 505

H docentes que, mesmo sem o exerccio regular de pesquisa,


por conta de fatores pessoais e institucionais, tm significati-
vo xito como professores. Em geral, tomam a pesquisa como
princpio pedaggico, no exerccio de uma didtica que assu-
me a epistemologia investigativa.
Os gestores dos programas de formao em EAD nem sempre
tm clareza da relao ensino e pesquisa. O material institu-
cional que pode explicitar esse valor e sugerir a pesquisa
como eixo metodolgico.
Os representantes da sociedade explicitam qualidades que va-
lorizam nos egressos, mas no tm clareza da importncia da
relao ensino e pesquisa na universidade.
De uma forma sucinta, para fins desse informe, essas so as principais
concluses que a pesquisa aponta. So elas exploradas exaustivamente nos
relatrios de cada Eixo e que desdobram essa sntese contemplando especifi-
cidades e ampliando reflexes.
O que parece ser o mais importante refere-se a um contexto nacional
e internacional em que os discursos sobre a qualidade e a excelncia se des-
dobram e se ampliam, ao mesmo tempo que se evidencia a falta de reflexo
sobre os constructos universais e/ou locais que deveriam orientar as comu-
nidades epistmicas e universitrias. Sem essa condio, os discursos se insti-
tuem sem uma base conceitual clara, e as prticas acadmicas so afetadas por
vises pontuais e pouco reflexivas. Certamente no se advoga aqui parmetros
nicos e inflexveis, mas se reivindica uma responsabilidade sobre a interpre-
tao conceitual e prtica sobre os discursos de qualidade que so produzidos.

REFERNCIAS
BARNETT, Ronald (Ed.). Para una transformacin de la universidad.
Nuevas relaciones entre investigacin, saber y docencia. Barcelona: Editorial
Octaedro, 2008.
CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitrio na transio de paradig-
mas. Araraquara: JM Editora, 1988.
ELTON, Lewis. El saber y el vnculo entre la investigacin y la docencia.
In: BARNETT, Ronald (Ed.). Para una transformacin de la universidad.
Nuevas relaciones entre investigacin, saber y docencia. Barcelona: Editorial
Octaedro, 2008.
FERNADES, Cleoni Maria Barbosa. Sala de aula universitria ruptu-
ra, memria educativa, territorialidade o desafio da construo pedag-
gica do conhecimento. Tese (doutorado). Programa de Ps-Graduao em
Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), 1999.
506 CUNHA, M. I. et al. - O REFERENTE DA QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO

HUGHES, Mark. Los mitos en torno de ls relaciones entre investigacin y


docencia en ls universidades. In: BARNETT, Ronald (Ed.). Para una trans-
formacin de la universidad. Nuevas relaciones entre investigacin, saber y
docencia. Barcelona: Editorial Octaedro, 2008.
PAOLI, Niuvenius. O discurso da indissociabilidade do ensino e da pesquisa:
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PIMENTA, Selma; ANASTASIOU, Lea. Docncia no Ensino Superior. So
Paulo: Cortez Editora, 2000.
RUIZ MAYOR, Cristina (org.). El asesoramiento pedaggico para La for-
macin docente del profesorado universitario. Ed. Universidade de Sevilha,
Universidade de Sevilha, 2007.
A RELAO ENSINO/PESQUISA: CONCEPES
E TENSIONAMENTOS

Mari Margarete dos Santos Forster


Maria Antonia Ramos de Azevedo
Cristina Bohn Citolin
Eliane Lourdes Felden
Sandra Regina Soares
Elisa Prestes Massena

O presente trabalho explora um recorte da pesquisa Qualidade do


ensino de graduao: a relao entre ensino, pesquisa e desenvol-
vimento profissional docente, em andamento, inserida no contexto do grupo
Formao de Professores, Ensino e Avaliao.1 Para nos aproximarmos da
temtica, as anlises vm sendo realizadas em mltiplos eixos; para fins deste
texto, dedicamo-nos a ouvir professores pesquisadores consolidados, de di-
ferentes reas do conhecimento, atuantes em instituies de Ensino Superior,
pblicas e privadas, nos estados do Rio Grande do Sul, So Paulo e Bahia.
A coleta de dados foi realizada com base em critrios que nortearam a
escolha dos parceiros da pesquisa. Nesse caso, mostrou-se relevante a experi-
ncia de docncia universitria e pesquisa, de professores reconhecidos por sua
produo cientfica, consolidada por bolsas de produtividade oferecidas pelo
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).
Partindo desse horizonte, contatamos dezoito atores, cujas consideraes fo-
ram registradas por entrevistas semiestruturadas e questionrios. As questes
a eles propostas abarcam provocaes explanao acerca de pressupostos,
aprendizagens e saberes implicados na docncia e na pesquisa, da relao en-
tre essas duas instncias e possveis tensionamentos no exerccio do magist-
rio, sendo a categoria da qualidade do Ensino Superior fundante em todas as
indagaes. As polticas educativas internas e externas tambm entrecortaram
as consideraes; o perodo de coleta deu-se entre julho de 2009 e julho de
2010. Visando ampliao da anlise interpretativa, contemplamos represen-
tantes da rea da Medicina, Odontologia, Biologia, Educao, Administrao,
Geologia, Agronomia, Ecologia, Histria, Urbanismo, Qumica e Letras.

CONCEPES DE ENSINO E PESQUISA


O trip sobre o qual a universidade se constituiu ensino, pesquisa
e extenso para alm de geradora de conhecimentos e inovao, tambm
1
Coordenado pela Professora doutora Maria Isabel da Cunha. Projeto financiado pelo CNPq (Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico), que possui como objetivo principal compreender a rela-
o entre ensino e pesquisa na graduao e seu impacto na formao e no desempenho do docente universitrio.
508 FORSTER, M. M. S. et al. - A RELAO ENSINO/PESQUISA

vetor de tensionamentos e disparidades na atualidade. O quadro se agudiza


ao tomarmos em conta as inmeras demandas e frentes pelas quais a univer-
sidade brasileira atingida, entre o atendimento de anseios da sociedade e as
indues do mercado.
No epicentro desses movimentos, interpelados por aes de avaliao
e regulao, esto os professores, que se veem mediante o desafio de articular
o ensino na graduao e as requisies do exerccio da pesquisa. Este tex-
to lanar olhares para as vivncias desses sujeitos, buscando compreender
como eles respondem ao desafio de associar a docncia universitria pesqui-
sa e como concebem essa relao.
Para Balzan (2002), a indissociabilidade entre ensino e pesquisa per-
passa o entendimento de que a relao entre esses dois polos deve ser en-
tendida, projetada e trabalhada como princpio metodolgico: a pesquisa
trabalhada como ao terico-metodolgica que alimenta o ato de ensinar.
Nas palavras do autor, entranham-se reflexes sobre o papel que o ensino e a
pesquisa poderiam exercer no cenrio universitrio e na sociedade:
Como formar um aluno com a conscincia clara de que sua formao jamais
ser completa, devendo se tornar um aprendiz durante a vida toda? De que
adiantaria essa conscincia se ele no dispusesse de autonomia de voo, isto , da
capacidade de aprender por conta prpria, que somente um forte e sistemtico
exerccio em pesquisa pode lhe assegurar? (2002, p. 116).

A fim de nos associarmos a esses questionamentos, neste recorte do


estudo, ouvindo os professores pesquisadores consolidados, apresentamos al-
gumas de suas ponderaes. De imediato, cabe referir que todos os entrevis-
tados se revelam como protagonistas de um processo que coloca dilemas e
realizaes queles que se propem a integrar o ensino de graduao e a pes-
quisa nas universidades brasileiras. Assim, a interlocuo com esses sujeitos
evidenciou vrias dimenses quanto a essa relao na universidade, refletindo
a multiplicidade desse territrio. Nesse caso, por se tratar de uma pesquisa
interinstitucional, com representantes de distintas reas do conhecimento,
necessrio considerar, tambm, que contextos diferenciados possam impactar
de distintas formas as concepes desses docentes.
Ao serem instados a discorrer sobre o ensino na graduao e a pesqui-
sa, os posicionamentos dos entrevistados convergiram, especialmente quanto:
a uma pretensa qualidade de que se reveste a docncia por meio da pesquisa;
ampliao, atualizao e reviso constante de conhecimentos, por meio da
pesquisa, que chegam s salas da graduao; ao apuramento da ao de orien-
tao de trabalhos de concluso de curso e outros; e aproximao dos dados
discutidos em aula, oriundos da pesquisa do professor, com a realidade dos es-
tudantes, muitas vezes no discutida em bibliografias internacionais utilizadas
na graduao. Outras ideias, tais como: No consigo me ver como professor
se no estiver envolvido com as questes que estudo, com a pesquisa que
fao; Eu acredito [...] que o processo educativo tem de ter essa dimenso
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 509

de pesquisa; e A condio de docente tambm qualifica muito a pesquisa


prtica ilustram a premissa da qualidade ligada indissociabilidade entre
ensino de graduao e pesquisa.
Por essa via, ao observarmos os dizeres dos interlocutores, percebem-
-se variadas formas de conceber a pesquisa e sua relao com o ensino da
graduao. Alguns dizeres revelam a pesquisa como fonte de resultados a
serem apresentados em sala de aula, como meio de atualizao das informa-
es repassadas aos estudantes. Saberes relacionados ao constructo terico
oriundo da pesquisa so bastante valorizados por esse grupo de entrevistados.
Para isso, segundo eles, relevante ser um bom comunicador, dominar o tema,
atualizar-se permanentemente e desejar transmitir o que construiu. Essa viso
de indissociabilidade ensino/pesquisa, segundo Cunha (2010), a mais usual
e tradicional, centrando-se na distribuio do conhecimento. Os produtos da
pesquisa seriam acessados de forma pblica e universal pelos alunos, que se
beneficiariam com isso. Segundo a autora, essa posio, ainda que defensvel
nos seus argumentos e na sua lgica, suscita questionamentos, pois pode no
favorecer uma viso mais avanada do aprender. Outros interlocutores, em
uma direo complementar a essa, parecem apontar a pesquisa como apli-
cao, destacando que as disciplinas profissionalizantes, ligadas linha de
pesquisa compatvel ao seu campo de estudo, favorecem a anlise, discusso
e reviso dos conhecimentos; indicam que a pesquisa traz um conhecimento
daquilo que mais importante para o ensino, orientando a seleo de informa-
es mais relevantes a serem desenvolvidas; apontam, tambm, nessa direo,
que o docente desenvolve, com a pesquisa, uma maior autonomia em relao
anlise de materiais didticos a serem usados, pois pode aplicar os dados de
suas prprias pesquisas; outro argumento que consolida essa concepo o de
que o domnio de mtodos e tcnicas de pesquisa impe qualidade docncia,
especialmente ao favorecer a anlise de dados a ser apresentada aos alunos.
H tambm, entre os nossos interlocutores, ideias que remetem pes-
quisa como ato formativo, intrinsecamente relacionado aos processos educati-
vos no ensino de graduao, ao encontro do que defende Demo (2009, p. 78):
para o aluno aprender, tem de pesquisar, principalmente, para se formar de
maneira adequada. Pesquisa no se reduz a conhecimento de ponta, mas , an-
tes de tudo, ambiente de aprendizagem. Segundo os entrevistados: O ensino
precisa da reflexo, e da criatividade que o exerccio da pesquisa pode dar,
por mais simples que seja. Pesquisar faz parte da vida; A pesquisa tem se
mostrado ferramenta essencial no desenvolvimento de conhecimento crtico
por parte dos estudantes; e Uma coisa que a pesquisa faz ajudar a gente
a abrir os olhos, abrir os ouvidos para as coisas que esto acontecendo. Acho
que uma grande coisa da pesquisa isso. [...] um papel do ensino ajudar que
essa capacidade tambm se desenvolva.
possvel observar, nessas diferentes concepes, duas distines
centrais: a viso do ensino com pesquisa e a do ensino para pesquisa. O pri-
510 FORSTER, M. M. S. et al. - A RELAO ENSINO/PESQUISA

meiro, como entende Paoli (1988), visa ao desenvolvimento de habilidades


intelectuais fundamentais, como [] decompor e recompor argumentos,
estabelecer relaes e elaborar abstraes a partir de regularidades e discre-
pncias de dados e fatos, produzindo um certo nvel de interpretao (p. 38),
envolvendo uma organizao nova de ideias e no uma reproduo dos auto-
res estudados, na perspectiva de [...] formar pessoas com discernimento, com
a percepo aguada para lidar com o conhecimento, com a experincia de ter
vivenciado alguns processos bsicos contidos no seu modo de produo (p.
39). Consiste ainda em um [] passo anterior ao ensino para a pesquisa ou
para a formao do pesquisador profissional ou acadmico (p. 39).
A adoo da estratgia metodolgica do ensino com pesquisa na gra-
duao, como afirma Balzan (2002), condio necessria para que se al-
cance um ensino de qualidade, sobretudo no contexto atual, marcado pela
produo e profuso de conhecimentos de forma nunca antes vista. Essa rea-
lidade desafia a universidade e seus professores a centrarem seu trabalho na
formao de sujeitos capazes de lidar com a pluralidade de conhecimento e de
saber buscar, selecionar, relacionar, interpretar, resolver problemas inditos de
forma construtiva e autnoma ao longo da sua trajetria profissional. Tais ha-
bilidades se aprendem com o exerccio da problematizao e da investigao
no contexto formativo.
Discute-se, ainda, como o ensino com pesquisa favorece uma relao
dialtica e dialgica entre teoria e prtica, desafiando os estudantes a descons-
trurem a expectativa da teoria que se encaixa como receita no exerccio da
prtica, reforada pela formao baseada na racionalidade tcnica. Contreras
(2002) nos ajuda nessa reflexo ao dizer que: [...] a prtica em si um modo
de pesquisar, de experimentar com a situao para elaborar novas compreen-
ses adequadas ao caso, ao mesmo tempo em que se d a transformao da
situao (p. 111).
J ensino para pesquisa, mais voltado para a formao do pesquisador,
implica, segundo Paoli (1988, p. 39):
[] a produo de um conhecimento ou interpretao original, que significasse
algo novo, que acrescentasse elementos para um avano numa dada rea de co-
nhecimento [] o uso de rigor na produo de dados e interpretaes, seguindo
os novos critrios que lentamente vinham sendo adotados pelas diferentes co-
munidades cientficas [].

Pressupem-se habilidades como originalidade, rigor e domnio acer-


ca do objeto em estudo e, portanto, um maior grau de aprofundamento do que
esperado na proposta do ensino com pesquisa.
Os entrevistados relataram benefcios que refletem na qualidade do
seu ensino da graduao, oriundos do exerccio da pesquisa, apontando que a
pesquisa amplia a interao e a criticidade frente ao meio de atuao profis-
sional, rea de estudo ou sala de aula; promove sua constante atualizao,
amparando as construes tericas por eles produzidas; mobiliza, tambm,
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 511

seu esprito investigativo, desenvolvendo a sistematizao, a troca entre pares


e a reflexo. Os alunos, ainda segundo nossos interlocutores, so beneficiados
pela variedade e profundidade de dados apresentados pelos professores pes-
quisadores; pelo estmulo ao exerccio da pesquisa, seja por meio de exem-
plos bem-sucedidos de investigaes de seus docentes, seja pelo envolvimen-
to nessas pesquisas; pela imerso no mbito local, por meio das pesquisas;
pelo exerccio da pergunta e pelo desenvolvimento de conhecimento crtico,
de uma racionalidade crtica, que amplia as possibilidades de interveno no
mundo. Tanto professores quanto alunos aumentariam seu campo de viso,
construindo, revendo e discutindo novos conhecimentos, desenvolvendo pro-
cessos pedaggicos coletivos de troca, de debate e de aprendizagem signifi-
cativas.
Os professores pesquisadores destacaram que as habilidades constitu-
das por meio do exerccio de pesquisa, como a indagao, a crtica, a criativi-
dade e a flexibilidade, influenciam aquelas ligadas docncia. Nas suas pon-
deraes, independentemente da rea de conhecimento, a pesquisa influencia
a qualidade do ensino de graduao: A pesquisa exige o desenvolvimento
de um raciocnio fundamentado em metodologia cientfica, a qual facilita a
exposio do professor de um determinado tema durante uma aula; A ri-
queza de detalhes que consigo trabalhar com meus alunos [...] s possvel
em funo da participao e da pesquisa que fao. Isso est intimamente re-
lacionado ao desenvolvimento da criatividade que esse exerccio permite;
O professor pesquisador sempre mais atualizado e mais crtico. Isso influi
diretamente na qualidade de sua atuao na graduao; A pesquisa en-
riquece muito a minha aula, porque permite esse olhar amplo, no apenas
algo muito focado apenas no meu dia a dia, na rotina; A condio de pes-
quisador acrescenta, ao esprito investigativo, em geral, sistematizao [no
sentido assumido por Bernard Charlot], quer dentro de ns, quer na partilha
com outros, quer nos procedimentos metodolgicos [empricos], quer nos re-
flexivos e de pensamento.
A premissa da qualidade de ensino da graduao ligada pesquisa
tambm circula entre tensionamentos, e vrios so os condicionantes impos-
tos a essa relao. Os entrevistados trazem alguns elementos que devem ser
considerados, com nfase valorizao excessiva para a produo cientfica
em detrimento do ensino. Tal fator impacta a exigncia de produtividade alia-
da pesquisa, que toma tempo da docncia ao gerar demandas de publicaes,
de gesto de grupos de pesquisa e de foco na ps-graduao; e leva falta de
disposio para investir na formao pedaggica em funo da supervalori-
zao da pesquisa. Quanto graduao, sua lgica de ensino contraditria
frente da ps-graduao; a pesquisa mostra-se, em muitas situaes, restrita
a programas de Iniciao Cientfica; o recrutamento de docentes, com nfase
ao ranqueamento de produes cientficas, decorre em uma seleo de nova
gerao de doutores que sabe pesquisar, mas no detm experincia na do-
512 FORSTER, M. M. S. et al. - A RELAO ENSINO/PESQUISA

cncia; emergem tenses entre a concepo de docncia aprendida e as novas


demandas pedaggicas. Questes estruturais, como o excessivo nmero de
alunos nas salas de aula da graduao, tambm dificultam a inter-relao entre
ensino e pesquisa.

CONSIDERAES FINAIS
O Brasil tem, por razes diversas, a tradio acadmica muito tardia-
mente ligada pesquisa. Os frgeis e recentes movimentos de liberdade de-
mocrtica podem ter contribudo com isso. grande a dvida acerca do papel
que a docncia e a investigao de fato ocupam na dinmica universitria,
acabando por embaar ainda mais o potencial existente no campo da docncia
articulada ou no pesquisa no contexto atual. Scott (apud Barnett, 2008)
aponta que esses dilemas acabam por estar vinculados s prprias lideranas
institucionais que, por falta de estratgias e prioridades, passam a atrapalhar
as atividades da docncia e da pesquisa, ora por apontar uma perspectiva po-
ltica, ora por buscar uma perspectiva intelectual.
A articulao e/ou a desarticulao da docncia com a pesquisa pro-
duz um tipo de entendimento acerca do papel da universidade na atualidade
e, consequentemente, a ao do professor universitrio acaba por se pautar na
valorao ou no dessas atividades no desenvolvimento da sua interveno
profissional.
Para Scott (apud Barnett, 2008), necessria uma organizao insti-
tucional que possa articular as relaes entre investigao e docncia, mas,
para isso, fundamental enxergar mudanas nas prticas da investigao e da
prpria docncia, dando uma nova conceituao docncia e reinventando a
investigao.
Podemos apontar, em uma tentativa de sntese inicial, alguns pontos
que sero ainda amadurecidos em outras anlises em andamento:
a) a docncia exerce um papel importante na profissionalidade dos
sujeitos, mas difcil de ser desenvolvida porque cercada de tensionamen-
tos e complexidades; b) h restries para maior envolvimento com a docn-
cia na graduao, se comparada ao ato de fazer pesquisa, haja vista o status
que esta ocupa no contexto da universidade e das regulaes governamentais;
c) a diferente natureza das reas de conhecimento ouvidas projeta divergn-
cias desafiadoras, mas a central reside na concepo de aprendizagem como
construo de conhecimento; d) as polticas internas institucionais precisam
ser consolidadas na definio do que efetivamente interessa universidade,
revertendo a seu favor aes coletivas solidrias e cooperativas como forma
de resistncia s presses externas; e) a pesquisa e o ensino devem caminhar
com esse projeto, na busca de um trabalho de qualidade, que repercuta no
entorno social.
Por fim, acreditamos que a prpria maneira de conceber a formao
profissional poderia passar por uma transformao, sob uma tica da totali-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 513

dade, pois as Instituies de Ensino Superior, como espaos educativos, so


tambm responsveis pela formao de seus membros como cidados e pro-
fissionais competentes.

REFERNCIAS
BALZAN, Newton C. Indissociabilidade ensino-pesquisa-extenso como prin-
cpio metodolgico. In: VEIGA, Ilma P.; CASTANHO, M. L. (orgs.) Pedagogia
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A QUALIDADE DA PRTICA DOCENTE E A RELAO
ENSINO E PESQUISA NO ENSINO SUPERIOR:
O QUE DIZEM OS ALUNOS?

Alba Regina Battisti de Souza


Denise Rosa Medeiros

O s estudos sobre a docncia no Ensino Superior podem ser con-


siderados recentes. Ao examinarmos as produes sobre o tema,
identifica-se que apenas nos ltimos vinte anos passaram a ser divulgadas de
forma mais sistemtica.
Dentre muitas questes abordadas pelos pesquisadores, Pimenta e
Anastasiou (2002) indagam a forma de identificao dos professores do
Ensino Superior, por exemplo: um fsico, um advogado, um mdico, um ge-
grafo e um engenheiro se reconhecem profissionalmente como profissionais
dessas reas ou como docentes? Com as devidas ressalvas, podemos supor
que se identificam, em primeira instncia, com a formao bsica, ou seja,
como advogado, mdico, engenheiro etc. Observam-se que as excees se re-
ferem, de forma geral, aos profissionais que possuem uma carreira acadmica
e experincia profissional com base na educao. Para as autoras, isso reflete,
de certa forma, a supremacia do conhecimento profissional especfico sobre
o pedaggico e certo desconhecimento cientfico do que seja o processo de
ensino e de aprendizagem, pelo qual profissionais oriundos de diversas reas
passam a ser responsveis.
Este trabalho apresenta e analisa as percepes dos estudantes de gra-
duao sobre a relao entre ensino e pesquisa na universidade. Faz parte de
uma ampla pesquisa que envolve pesquisadores de vrias instituies, alm de
mestrandos, doutorandos e bolsistas de Iniciao Cientfica, e est organizada
em diferentes eixos de investigao, sendo nomeado os estudantes como
objeto do presente artigo.
Com base em uma abordagem qualitativa, so analisados os depoimen-
tos de 116 estudantes de graduao de sete universidades privadas e pblicas
do Brasil, tendo como questes orientadoras: A dimenso baseada na relao
ensino e pesquisa significativa para os estudantes? Os estudantes percebem
a condio do professor pesquisador como uma dimenso que qualifica o en-
sino que ministra? Em que dimenso? Como essa condio percebida nas
prticas cotidianas da sala de aula? Que indicadores so percebidos para tal?
Os estudantes participantes da pesquisa frequentam os seguintes
cursos: Engenharia Florestal; Engenharia de Materiais; Engenharia Civil;
Fsica; Agronomia; Engenharias e Agrrias; Pedagogia; Artes Visuais; Letras;
Educao Fsica; Matemtica; Cincias Biolgicas; Administrao; Direito;
Moda; Cincias Sociais Aplicadas; Nutrio; Psicologia e Medicina Veterinria.
516 SOUZA, A. R. B. et al. - A QUALIDADE DA PRTICA DOCENTE E A RELAO ENSINO

Ao dar voz aos acadmicos, entende-se que quem integra esse co-
letivo tem muito a dizer sobre o Ensino Superior. Estudos sobre os estudantes
universitrios e sua relao com o conhecimento so escassos, de alguma forma
parece que ao referirmo-nos a eles, assumimos uma perspectiva universal, como
se somente a condio acadmica fosse expresso inquestionvel desse grupo.
Ficam submersas muitas outras caractersticas, como origem social, gnero, fai-
xa etria, capital cultural prvio, valores e expectativas motivacionais. Em geral,
os estudantes universitrios so vistos como adultos, havendo pouca curiosida-
de investigativa sobre seus percursos, subjetividades e estilos cognitivos.
Alm disso, como afirma Cunha (1988), a sala de aula um lugar
privilegiado, e estudar o que nela acontece e porque acontece tarefa pri-
meira daqueles que se encontram envolvidos com a educao de professo-
res comprometidos com uma prtica pedaggica competente. Considerar as
percepes e opinies daqueles que fazem parte com o professor do ato
pedaggico, pode permitir a melhor compreenso do ensino e sua relao com
a pesquisa.
Connel (2010), ao desenvolver um estudo sobre o significado do que
ser um bom professor, reconhece que esse conceito varia de acordo com o
contexto histrico e cultural. Isso significa deduzir que no precisamos de um
retrato do bom professor no singular, mas bons professores no plural,
no sentido coletivo, pois essa concepo varivel. Dessa forma, elaborar as
polticas educacionais levar em conta essa condio e estar atento s ma-
nifestaes culturais que expressam a compreenso majoritria. Certamente
tambm preciso ouvir os profissionais e incluir as opinies dos estudantes.
Neste texto, organizamos a anlise em quatro agrupamentos: percep-
es sobre a relao entre ensino e pesquisa na sala de aula; nfase no en-
sino dissociao entre ensino e pesquisa na docncia; nfase na pesquisa
importncia da pesquisa para uma boa docncia; integrao entre ensino e
pesquisa na sala de aula questionamentos e ponderaes. As respostas dos
alunos sero apresentadas desta forma: E (Estudante) seguido de um numeral
(nmero do questionrio) e do curso que frequenta.

PERCEPES SOBRE A RELAO ENTRE ENSINO


E PESQUISA NA SALA DE AULA
Ao serem indagados se possvel perceber a relao entre ensino e
pesquisa na sala de aula, os estudantes, em sua maioria, afirmam que sim. Para
alguns, essas afirmaes decorrem das posturas dos docentes, como destaca
um acadmico de Agronomia: Sim, pois dentro da Agronomia, como muitos
professores trabalham com pesquisas, eles se utilizam de suas experincias
para muitas vezes exemplificar a matria que est sendo ministrada (E29).
Nessa direo, um estudante de Pedagogia reitera a opinio anterior: Alguns
(os mais envolvidos com pesquisa) trazem alguns dados e experincias sobre
suas prprias pesquisas e de seus bolsistas (E2).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 517

Para alguns acadmicos, as pesquisas realizadas pelos professores


podem representar uma possibilidade de complementao da aprendizagem,
movimentando os alunos em busca de mais conhecimentos:
Sim. Vrios professores esto engajados em projetos de pesquisa e utilizam
os dados desses projetos para complementar o ensino passado em sala de aula.
Alm disso, vrios alunos procuram grupos de pesquisa para complementar o
aprendizado em sala de aula (E26 Medicina Veterinria).
Sim, principalmente em disciplinas dadas por professores envolvidos em
projetos de pesquisa. Inclusive, poder participar destes projetos enriquece nos-
sa formao (E7 Nutrio).

Isso tambm pode ser percebido na fala de um aluno do curso de


Agronomia de uma universidade pblica federal, alm do reconhecimento da
pesquisa como uma possibilidade de aplicao dos conhecimentos:
Pesquisando, os professores podem informar avanos tecnolgicos aos alu-
nos. Com a pesquisa, o aluno pratica e pode levar o que aprendeu para outras
pessoas, como, por exemplo, os produtores rurais (E27 Agronomia).

As possibilidades de os alunos perceberem ou no se um professor


pesquisador variam de acordo com diversas situaes com as quais convivem.
Por exemplo, um acadmico afirma que: s vezes, os professores pegam e
mostram alguns trabalhos que eles fazem, s vezes trabalham com alguns
textos, a eles mostram as produes (E92 Fsica). E completa: Mas, nas
fsicas bsicas, a gente no v essa relao entre o ensino e a pesquisa, por-
que h professores que s vezes trabalham, fazem trabalhos de pesquisa em
uma rea que ela no tem muita relao com aquele contedo que ele t tra-
balhando, aquele assunto daquela disciplina.
Os estudantes revelam identificar quando as atividades de pesquisa do
docente esto ou no presentes na sala de aula. Os que possuem essa vivncia
destacam os possveis benefcios ou no dessa relao no processo de forma-
o. Por outro lado, em alguns cursos nos quais no est to presente, percebe-
-se certa resignao com a situao, inclusive justificando que a pesquisa
no algo que possa vir a contribuir.
Sempre pertinente frisar que esses dados e depoimentos devem ser
reconhecidos segundo o contexto de origem e vivncia acadmica dos gradu-
andos.

NFASE NO ENSINO DISSOCIAO ENTRE ENSINO E


PESQUISA NA DOCNCIA
Dentre os respondentes, uma boa parte entende que a pesquisa no
condio para uma boa docncia. As razes dessa posio so diversas, mas
h em comum o destaque aos saberes didticos como necessrios, nem sem-
pre articulados com os saberes da pesquisa. Um dos nossos colaboradores
afirmou:
518 SOUZA, A. R. B. et al. - A QUALIDADE DA PRTICA DOCENTE E A RELAO ENSINO

Creio que ser bom pesquisador, ou simplesmente ser pesquisador, no ga-


rante uma boa docncia. Est mais relacionada forma de ensinar, ao mtodo
pedaggico e, principalmente, com a intencionalidade da prtica educativa,
que pode ser crtica, questionadora, emancipatria ou dominante, limitante e
doutrinante (E21 Engenharia Florestal).

O depoimento a seguir revela uma percepo negativa da pesquisa,


como uma dimenso qualificadora do ensino universitrio:
No. O bom professor aquele que est bem atualizado com o que est
acontecendo no mundo. No necessariamente ele precisa desenvolver a pes-
quisa e descobrir algo. Bom profissional aquele que sabe transmitir uma
ideia, d uma aula com vontade e se interessa em saber se os alunos esto
entendendo. Conheo pesquisadores que esto to envolvidos com a pesquisa
que esto fazendo, estando estressados e sem tempo, que ir para uma sala de
aula no passa de obrigao e acabam cuspindo a matria para seus alunos
(E25 Medicina Veterinria).

Para alguns estudantes, a integrao harmoniosa entre pesquisa e do-


cncia questionvel, [...] existem vrios professores que so timos pesqui-
sadores. Que possuem conhecimento, mas so pssimos professores em sala
de aula (E83 Moda).
Acreditam que:
[...] no haja qualquer relao entre ser bom professor e bom pesquisador.
Tenho excelentes professores que no esto no ncleo de pesquisa da universi-
dade, como existem bons pesquisadores na rea, mas que em sala de aula no
conseguem passar a matria (E30 Direito).

Essas menes restritivas pesquisa na docncia, provavelmente, se


assentam em vivncias nas quais os acadmicos percebem que h um foco
superlativo por parte do professor sobre suas pesquisas ou, mesmo sendo pes-
quisador e demonstrando bom conhecimento na rea, no tem um desempe-
nho pedaggico na mesma proporo.
O reconhecimento da formao docente como componente necessrio
para uma boa prtica tambm est presente entre os alunos:
Para ser um bom professor, alm de pesquisador, necessrio que ele real-
mente tenha formao docente. O que geralmente ocorre ter professores que
so bacharis e/ou pesquisadores, mas que no passaram por uma formao
docente. Estes, com pouqussimas excees, no exercem uma boa docncia.
Dessa forma, o fato de o professor ser pesquisador pode no dizer nada sobre
sua docncia (E56 Matemtica).

Os estudantes manifestaram, tambm, uma valorizao pela prtica


profissional do professor. Para eles, a experincia no dia a dia tambm
conta muito. Citar exemplos em sala de aula, exemplos prticos nos ajudam
a entender melhor a situao, assim afirmou um aluno da Engenharia Civil.
O grupo que enfatizou a dimenso didtica como a mais importante
para uma boa docncia revela, em suas expresses, um conjunto de expecta-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 519

tivas com relao docncia no Ensino Superior. Para esse grupo, um bom
professor deve ser capaz de ensinar, de se fazer compreender e de estar atuali-
zado, com novos conhecimentos.
H, nas manifestaes dos respondentes, uma representao algumas
vezes negativa da pesquisa, que ocorre quando o professor se afasta do con-
tedo das disciplinas curriculares e se concentra preponderantemente no seu
foco de pesquisa.

NFASE NA PESQUISA IMPORTNCIA DA PESQUISA


PARA UMA BOA DOCNCIA
Um bom nmero dos estudantes 38 do total dos 88 respondentes
demonstra compreender a pesquisa como fundamental para uma docncia
no Ensino Superior, como podemos perceber no depoimento do discente que
expe, Com certeza, sim. Com as mutaes constantes do contexto social
preciso que o professor pesquise, se atualize constantemente para ampliar
sua autonomia e situar-se mais prximo de sua realidade (E67 Artes).
Outras manifestaes tambm vieram no mesmo sentido, especial-
mente ligando a pesquisa capacidade de atualizao do professor universit-
rio. dessa forma que buscam novos conhecimentos, que por sua vez podero
contribuir para uma boa aula, como afirma outro estudante: Sim, acredito que
importante manter projetos de pesquisa para estimular o aprendizado, a
busca pelo novo conhecimento nunca demais (E90 Moda).
A pesquisa como possibilidade de prover conhecimentos para uma
boa docncia est explcita em vrias respostas, inclusive como uma condi-
o. Dizem eles: para mim, o bom professor , sim, tambm pesquisador, isso
lhe dar a condio de ser um bom professor (E70 Artes); ou, na minha
opinio, aqueles professores que considero como muito bons to tambm pes-
quisadores (E80 Moda). Referem-se que se ele est pesquisando, o que
est ensinando h uma maior credibilidade (E14 Nutrio).
A justificativa para valorizar a condio investigativa do professor est
na possibilidade de ampliar os conhecimentos: buscar novas publicaes e
estar sempre atualizado [...] pois os professores envolvidos com pesquisa tm
maior capacidade de ensinar (E18 Nutrio).
Tambm ressaltam que a condio investigativa do professor favorece
a busca de novas maneiras de desenvolver as habilidades exigidas do pro-
fissional em formao [...] a pesquisa a tarefa fundamental nesse processo
(E34 Direito).
Eles demonstraram admirao pelos professores pesquisadores porque
trazem resultados de seus estudos para a sala de aula. Felizmente alguns con-
seguem perceber que os professores pesquisadores so capazes de incentivar a
participao em pesquisa, utilizando a dvida como ponto de partida do ensino
que ministram. Dizem eles: Sem dvida, para a boa formao do acadmico,
520 SOUZA, A. R. B. et al. - A QUALIDADE DA PRTICA DOCENTE E A RELAO ENSINO

necessrio ter bons professores, pois neles que nos inspiramos. O professor
pesquisador agua o aluno a tambm pesquisar (E62 Engenharia Civil).
O professor pesquisador incentiva seu aluno a ir alm do que lhe transmi-
tido nas aulas, indicando bibliografias complementares, comentando sobre os
fruns em sala de aula. S o fato de mudar suas aulas de um semestre pra outro
a partir do interesse de sua turma j uma grande novidade (E11 Pedagogia).

Esse grupo de respondentes expressa que a pesquisa faz parte da ca-


racterizao do que seria um bom professor, especialmente como atualizao
e busca de novos conhecimentos, que so condies para uma boa docncia.
Suas colocaes advm de vivncias significativas com docentes pes-
quisadores que abordam os temas das disciplinas com propriedade, se referem
a questes atuais e pertinentes e os instigam tambm a pesquisar.

INTEGRAO ENTRE ENSINO E PESQUISA NA SALA


DE AULA QUESTIONAMENTOS E PONDERAES
Para diversos estudantes, a relao entre uma boa docncia e pesquisa
passvel de ponderaes, como exemplifica o depoimento que se segue:
Acredito que a pesquisa importante, sim. Porm, no se pode generalizar.
Alguns professores so brilhantes em sua produo cientfica e, no entanto,
so medocres quanto a sua prxis pedaggica, sabendo muito, mas no con-
seguindo partilhar suas descobertas. O ideal professor e aluno serem postos
juntos no processo de pesquisa, crescendo juntos, e no fazer com que a dis-
sociao entre um e outro crie ainda mais distncia entre o conhecimento de
ambos (E53 Matemtica).

So expresses que revelam a posio dos respondentes quanto ao


significado do que ser um bom professor e sua relao com a pesquisa:
Acredito, sim, que o bom professor pesquisador. Isso em todos os nveis
de ensino, desde a Educao Bsica at o Ensino Superior. A postura investi-
gativa acrescenta credibilidade e qualidade ao trabalho docente. Porm, nem
todo pesquisador , necessariamente, um bom professor. Alguns pesquisadores
podem ficar divagando muito sobre conhecimentos tericos e no conseguir
traz-los para a realidade ou restringir-se em debater questes relativas sua
linha de pesquisa (E07 Pedagogia).

interessante perceber que os alunos conseguem expor suas percep-


es de forma coerente, analisando o fato de que a pesquisa pode ser ou no
uma aliada do ensino, dependendo da forma como se estabelece essa relao.
Fica subentendido nas suas manifestaes que h mediaes necessrias entre
a pesquisa e o ensino que se estabelecem pelos saberes pedaggicos.
Acredito que a pesquisa ajuda o professor a se aprimorar. Mas o que ir
fazer um diferencial para o professor sua inteno diante da sua prtica pe-
daggica. Pois o professor pode pesquisar e no fazer uso da pesquisa de modo
significativo aos seus aluno (E12 Pedagogia).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 521

Penso que h uma complementao entre o pesquisador e o docente, sendo


que o conhecimento apenas poder ser repassado se o docente no tiver prazer
no que realiza, quer seja na pesquisa, quer seja na docncia (E51 Psicologia).

Alguns estudantes relativizam a relao da pesquisa com o ensino,


em funo da rea de conhecimento. Nem todas as reas necessitam da pes-
quisa constante. Existem professores mais prticos que so muitos bons
(E82 Moda). Certamente, h nessa resposta uma concepo de pesquisa que
se afasta da prtica. Divide os professores entre aqueles que fazem e que
valorizam os que pesquisam, evidenciando um paradigma de conhecimento
dicotomizador muito presente na academia.

CONSIDERAES FINAIS
As reflexes realizadas at ento nos permite mergulhar em uma am-
pla temtica que a formao do professor universitrio, assim como produzir
snteses provisrias sobre a relao entre ensino e pesquisa segundo os estu-
dantes.
Os estudantes valorizam o professor pesquisador que sabe aliar os co-
nhecimentos do campo da pesquisa com os conhecimentos das disciplinas
curriculares da graduao. Destacam a credibilidade, o aprimoramento e a
capacidade de ensinar desses professores. Alguns ressaltam o valor do co-
nhecimento advindo da prtica, contrapondo ao que tem origem na pesquisa.
Mas, em sua maioria, reconhecem a importncia da relao entre o ensino e
a pesquisa.
Assim como a cincia moderna no mais consegue responder s ques-
tes propostas pela sociedade, o professor no exerccio da docncia tambm
se v compelido a adotar uma nova postura diante do conhecimento, admitin-
do que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(FREIRE, 1996, p. 23).
A relao dos docentes com os saberes no pode ser restrita transmis-
so de conhecimentos j constitudos, mas exige uma relao com diferentes
saberes aninhados na prtica do docente com seus alunos. Tardif (2002, p. 36)
define o saber docente [...] como um saber plural, formado pelo amlgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de
saberes disciplinares, curriculares e experienciais. Nesse contexto, os saberes
profissionais carregam as impresses dos seres humanos.
De acordo com as respostas, os acadmicos reconhecem a pesquisa
como um instrumento de atualizao da docncia, importante e imprescind-
vel na opinio da grande maioria. Algumas vezes, demonstraram uma com-
preenso mais restrita de pesquisa, quer quando essa est a servio da docn-
cia, quer na elaborao e sistematizao de novos conhecimentos. Por outro
lado, expressam certa maturidade sobre o conceito de boa docncia, implcita
em diversas expresses, quando revelam a compreenso da dinamicidade e
522 SOUZA, A. R. B. et al. - A QUALIDADE DA PRTICA DOCENTE E A RELAO ENSINO

constante expanso dos conhecimentos que a integram. Percebem que a boa


docncia implica na necessidade de atualizao do professor para que tambm
possa propiciar aos alunos os novos conhecimentos, inclusive tendo reper-
cusses metodolgicas em sala de aula. Relatam que alguns professores que
pesquisam os instigam reflexo, possuem mais elementos e recursos para
exemplificarem e referenciarem suas exposies.
Vrios estudantes em suas respostas ponderaram que, nem sempre, os
melhores professores so os melhores pesquisadores e vice-versa. Deram a
entender que, em vrios casos, o professor pesquisador provoca uma espcie
de distanciamento, exerce alguma soberba diante dos alunos e se concentra
excessivamente no seu foco de investigao em detrimento de outras abor-
dagens e/ou contedos. Tambm explicitam que apreciam a relao da teoria
com a prtica, e, nessa perspectiva, nem sempre os melhores professores so
os pesquisadores.
As respostas analisadas expressam enunciados que devem ser com-
preendidos e inseridos em um determinado contexto e conjunto de experi-
ncias que cada acadmico viveu e vive no espao universitrio, incluindo
tambm suas concepes de ensino. Revelam muitos aspectos sobre a relao
entre pesquisa e docncia que merecem ser considerados com seriedade pela
pertinncia e capacidade de anlise explicitada por nossos participantes da
pesquisa.

REFERNCIAS
CUNHA, Maria Isabel da. O professor universitrio na transio de paradig-
mas. Araraquara. JM Editora, 1988.
CONNELL, Raewyn. Bons professores em um terreno perigoso: rumo a uma
nova viso da qualidade e do profissionalismo. Educao e Pesquisa. So
Paulo, v. 36, n. Especial, 2010, p. 165-185.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica edu-
cativa. 13. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
PIMENTA, Selma; ANASTASIOU, Lea. Docncia no Ensino Superior. v. 1.
So Paulo: Cortez Editora, 2002.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis:
2002.
QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO:
A RELAO ENTRE ENSINO, PESQUISA E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE:
AS VOZES DA SOCIEDADE

Ana Carolina da Silva Bijoldo


Maisa Beltrame Pedroso
Maria Aparecida M. Rocha
Monalisa da Silva Pinheiro
Silvana Flores
Gabriela Lammertz
Maria Isabel da Cunha

O artigo ora apresentado um recorte da pesquisa Qualidade do


ensino de graduao: a relao entre ensino, pesquisa e desen-
volvimento profissional docente. Esta busca compreender a efetividade das
prticas do conceito de indissociabilidade entre ensino e pesquisa no ensino de
graduao, como indicador de qualidade. O grupo de pesquisa para fins me-
todolgicos foi subdividido a partir do tema central em oito eixos de anlise
com a principal finalidade de aprofundar as anlises do tema em questo. As
autoras fazem parte do subgrupo que estudou e tratou dos dados referentes ao
chamado Eixo VIII Vozes da Sociedade.
Esse Eixo investiga a percepo da sociedade por meio de diversas co-
munidades sobre os profissionais egressos das universidades, que trabalham
em diferentes organizaes e reas, tendo em vista a presena da relao en-
sino e pesquisa.
A pesquisa envolveu dez entrevistas (oito presenciais e duas on-line)
com gestores de diferentes organizaes pblicas e privadas sobre suas per-
cepes do egresso, enquanto aquele profissional que desenvolve sua tarefa
no cotidiano dessas organizaes. Ao todo, foram entrevistados dez interlocu-
tores, sendo uma da rea de Assistncia; trs da rea da Sade; duas da rea de
Educao; uma da rea de Recursos Humanos; uma da rea Sindical; uma da
Cultura e uma de Direitos Humanos, na perspectiva de pensar a comunidade
como mais um segmento que pode auxiliar a compreenso do fenmeno da
qualidade do ensino de graduao, no marco conceitual da relao ensino e
pesquisa. Como um estudo qualitativo, apresenta algumas questes nortea-
doras que podero nos auxiliar na anlise do problema de pesquisa. A saber:
Que concepo(es) de qualidade da Educao Superior est(o) presente(s)
nas contradies entre essas representaes? Como perceber (ou no) se a
dimenso da pesquisa faz diferena na formao acadmica? Que caracters-
524 BIJOLDO, A. C. S. et al. - QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO

ticas so valorizadas na formao acadmica do profissional que selecionam?


Entendem que a origem institucional define a qualidade da formao de seus
profissionais? Como estratgias de coleta de dados foram utilizados documen-
tos, textos e entrevistas semiestruturadas, com gestores e coordenadores de
diferentes segmentos da sociedade, realizadas de forma presencial e on-line.
Torna-se importante destacar que o foco deste estudo identificar nos
discursos dos interlocutores a qualidade do ensino de graduao. Como cen-
rio dessas relaes, iniciamos apontando a distino entre dois conceitos que
vo permear o estudo ora apresentado, a saber: comunidade e sociedade.
Comunidade, segundo Ferreira, autor do Dicionrio de bem-estar so-
cial, um grupo humano vivendo em rea geogrfica contgua, caracterizado
por uma trama de relaes e contatos ntimos, possuindo a mesma tradio e
os mesmos interesses, mais a conscincia da participao em ideias e valores
comuns. Pode ser definida tambm como a existncia de uma populao
ativa e unida em torno de alguns valores, interesses, atitudes e ligaes de
proximidades fsica, econmica e social, suficientes para assegurar um certo
grau de coerncia e de fisionomia coletiva (1982, p. 86).
J o conceito de sociedade, segundo o mesmo dicionrio, definida
como:
Em sentido mais amplo, significa agrupamento organizado que rene ho-
mens tendo entre si laos reconhecidos;, em sua vida poltica ou cultural.
Consoante certa tica sociolgica: agrupamento social fundado sobre a vontade
mais ou menos consciente de alcanar vantagens pessoais diretas ou indiretas.
Neste sentido, o aspecto voluntrio ou artificial da sociedade opem-se a comu-
nidade, que designa um grupo espontneo e natural (1982, p. 308).

Para o autor, o saber plural, heterogneo, temporal, pois se constri


durante a vida e o decurso da carreira, portanto personalizado, situado. O sa-
ber oriundo da formao profissional (o conjunto de saberes transmitido pe-
las instituies de formao de professores) de saberes disciplinares (saberes
que correspondem ao diverso campo do conhecimento e emergem da tradio
cultural) curriculares (programas escolares) e experienciais (do trabalho co-
tidiano). O que exige do professor capacidade de dominar, integrar e mobili-
zar tais saberes enquanto condio para sua prtica. Diante da concepo dos
saberes, necessrio refletir sobre os elementos que garantam a premissa da
educao popular, constituda em um espao de confronto de saberes, em que
as necessidades populares transformam-se em demandas sociais.
Percebemos que se faz importante estabelecer outras relaes com o
conhecimento, contemplando contedos e formas metodolgicas como alter-
nativas, pelas inmeras diferenas culturais e diferentes camadas das classes
trabalhadoras e intelectuais, formando as sociedades brasileiras. Tentamos per-
ceber como a dimenso pedaggica presente nos discursos intelectuais apre-
endida pelo mundo do trabalho, em especial aquele envolvido com a dimenso
pblica, e como a qualidade dos cursos universitrios percebida, de forma a
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 525

aprimorar as competncias e garantindo melhorar as aes coletivas. Fazendo


uma relao dessas relaes interpessoais e considerando a importncia do tra-
balho coletivo, na busca de consolidar espaos mais democrticos e construir
sujeitos mais crticos e autnomos, podemos trazer como contribuio Paulo
Freire, que acredita que pelo dilogo h o encontro dos homens, mediatizado
pelo mundo, para pronunci-lo (1987, p. 78). Podemos observar em alguns
discursos a percepo dos gestores sobre a qualidade da Educao Superior:
Eu acho que toda e qualquer formao acadmica, para sair excelentes
profissionais, bem capacitados, tem que desenvolver esse lado da tica, da
humanizao. Eu acho que tem que ser, a capacitao acadmica, para nos
humanizar e para tornar esse mundo mais plenamente humano. No cair num
antropocentrismo, mas o lado do humano, da humanizao, da tica, que ainda
no bem recebida em qualquer rea [...].
Ento, so coisas que do outra dinmica que impactam na qualidade a for-
mao, mas essa formao mais global, mais um todo, porque o cara vem tecni-
camente preparado, mas a formao da vida, da concepo de vida, da concep-
o de compromisso como cidado para transformao, isso no. cotidiano.

Entendemos que a formao e o trabalho profissional por meio desses


discursos nos so apresentados como entrelaados. Franzoi (2006), inspirada
em Dubar, nos auxilia a compreender o conceito de profisso de um indivduo:
[...] resultado da articulao entre um conhecimento adquirido e o reconhe-
cimento social da utilidade da atividade que esse indivduo capaz de desem-
penhar, decorrente do conhecimento adquirido. Esse reconhecimento social da
utilidade dessa atividade se d atravs da insero do indivduo no mercado de
trabalho, correspondente ao conhecimento adquirido. Estreitamente ligado a
esse reconhecimento pelo sujeito que deles o portador (p. 20).

possvel observar, nos discursos dos gestores, que h uma certa uni-
dade conceitual no que consideram importante na formao acadmica, expl-
cito na aquisio de valores humanos e ticos, to presentes na valorizao do
outro e nas atividades em que os egressos passam a se envolver pelo processo
de trabalho. H uma percepo por parte desses gestores de que a formao
acadmica pode ser muito qualificada, mas ela deve privilegiar no apenas as
competncias relacionadas aos conhecimentos gerais, especficos e tcnicos
da profisso, mas tambm desenvolver as atitudes positivas no trato com os
outros. Isso significa que para ser um bom profissional no basta apenas ter
uma formao qualificada em uma boa universidade, preciso mais, neces-
srio ter uma formao voltada cidadania, com um olhar criativo, inovador
e propositivo para a sociedade.
A excelncia profissional passa por se discutir as dimenses do sa-
ber, do aprender, do trabalho com o outro e com o inventar-se. Para Josso
(2004), essas dimenses so essenciais para um profissional que constri a sua
formao pessoal e profissional no exerccio da ao refletida na sociedade.
Podemos ilustrar tais percepes por meio das seguintes citaes:
526 BIJOLDO, A. C. S. et al. - QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO

Trabalhar a demanda de formao permitir fazer sobressair, se o clima de


confiana se prestar a isso, necessidade individuais ou mais coletivas e, sobre-
tudo, a dimenso do desejo tanto no que diz respeito aos saberes e competncias
procurados como na certificao pretendida [...] (p. 239).

Sousa Santos, no que se refere ao papel e desafios da universidade na


sociedade contempornea, contribui com esta discusso quando trabalha o con-
ceito da ecologia de saberes, em que um conjunto de prticas promove uma nova
convivncia de saberes com o pressuposto de sempre enriquecerem o dilogo.
Segundo o autor, (2008):
Implica uma vasta gama de aes de valorizao, tanto do conhecimento
cientfico, como de outros conhecimentos prticos, considerados teis, cuja
partilha por pesquisadores, estudantes e grupos cidados serve de base criao
de comunidades epistmicas mais amplas que o seu lugar e convertem a univer-
sidade num espao pblico de interconhecimento onde os cidados e os grupos
sociais podem intervir sem ser exclusivamente na posio de aprendizes (p. 77).

A educao emancipatria pressupe educar para a cidadania e como


tal impossvel no relacion-la com o projeto tico-poltico de educao
qualificada. Gracindo (1999) comenta que a poltica de educao para este
milnio exige transformaes profundas, envolvendo novas lgicas, novos
paradigmas, novas prticas e saberes, novas posturas epistemolgicas, ou seja,
uma nova poltica de educao global que seja flexvel para abarcar todos os
estgios e estruturas diferentes neste perodo de mudanas velozes que esto
ocorrendo no universo cultural e educacional.
A universidade situada e datada. Assim sendo, condicionada re-
alidade na qual est inserida, com base em injunes de todos os tipos, seja
de ordem econmica, social, cultural, poltica ou religiosa. As transformaes
polticas e econmicas ocorridas no mundo forosamente obrigam a institui-
o a repensar o seu lugar e a sua funo na sociedade.
A nfase dada pelos autores quanto dimenso em que so permeadas
as relaes da universidade com a sociedade e o Estado mostra a complexida-
de dessa instituio.
Tal compreenso do espao da universidade se faz necessria uma vez
que ela conjuga o movimento do saber cientfico com o dilogo. Esses de-
safios e o papel da universidade so compreendidos conforme o discurso do
interlocutor, quando o mesmo comenta que:
Percebendo que existe uma universidade por trs, sabes que o que est sen-
do feito, a vai ser levado adiante, uma forma de mostrar que possvel e que
trar bons resultados. Hoje as pessoas esto mais crticas, hoje esto menos
tolerantes. Toda a situao que a gente sabe que est acontecendo na sala de
aula repercute aqui tambm.

O autor (2010) tambm nos auxilia quando nos faz pensar sobre al-
guns movimentos inversos, como, por exemplo, a importncia do aprendizado
que ocorre no cotidiano dos processos de trabalho como a interlocuo, a troca
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 527

de ideias entre os diversos sujeitos, o respeito pelos diferentes conhecimentos


e saberes. A ecologia dos saberes como um conjunto de prticas que promove
uma nova convivncia.
A universidade como uma instituio que perpassa o tempo, debrua-
-se sobre as questes que assolam a sociedade, contribuindo com questio-
namentos e indagaes. O resultado de uma formao acadmica de maior
sucesso provavelmente envolve a necessidade de a universidade passar a as-
sumir, na sua organizao, as condies indispensveis para chegar-se a esse
objetivo. Em outras palavras, o papel da universidade j est prescrito em
torno do trip ensino, pesquisa e extenso, no havendo outros espaos para
envolver-se com as expresses da questo social a no ser sob a forma de pes-
quisa e em alguns programas de extenso.
Universidade passa a ser, ento, o lugar de produo do conhecimento,
consolidando-se na ps-graduao, lugar onde se desenvolve a pesquisa.
certo que alguns movimentos no sentido inverso foram se constituindo, mas
com muita dificuldade, dadas as condies estruturais dos currculos e das
concepes de formao.
A pesquisa importante, pois estimula o estudante a ler uma determi-
nada realidade, a buscar referenciais tericos, a organizar seu pensamento para
comunicar seus trabalhos, estimulando-o ao protagonismo. Contudo, existe a
grande dificuldade de tornar a pesquisa como universal na universidade.
Para Cunha (2010):
[...] em tese, a pesquisa faz melhores professores porque os ajuda a pensar, a
duvidar, a compreender, e essas so qualidades importantes na docncia. Pode-
se questionar se o bom ensino decorre da pesquisa, mas pouco sustentvel
afirmar que o adjetivo superior, com o que se qualifica a educao de terceiro
grau, no esteja intrinsecamente ligada condio intelectual de produo do
conhecimento, portanto s atividades investigativas (p. 5).

A pesquisa se torna fundamental na formao de qualquer profissio-


nal, ajudando-o a refletir, a realizar de forma mais articulada os desafios no
seu campo de trabalho. Percebe-se, porm, que a pesquisa no a nica base
para a construo da formao, ela faz parte da trajetria profissional.
importante a compreenso de que o conhecimento nunca ser uni-
versal e nico, ele est sempre sendo reconstrudo com novas teorias e desco-
bertas, e a pesquisa sempre ser o ponto de partida, pois onde existem dvidas,
existe a formao e a busca constante do conhecimento.
Os discursos a seguir demonstram como quatro gestores valorizam a
pesquisa como um elemento que traz qualidade no processo de trabalho na
organizao:
Os desafios colocados aos profissionais localizados nessa faixa implicam
em expectativas constantes a serem atingidas. Exercitar a curiosidade, nesses
casos, uma obrigao [fase propositiva; fase implementativa; fase de avalia-
o; fase de reviso].
528 BIJOLDO, A. C. S. et al. - QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO

[...] a pesquisa fundamental. A pesquisa no s para um grupo fechado, ela


estratgica, ela fundamental, ela faz parte do trip.

O ltimo pronunciamento revela um gestor mais afinado com as in-


meras contribuies que provm do ato de pesquisar. Compreende que a pes-
quisa torna-se estratgica no espao profissional e valoriza o trip ensino, pes-
quisa e extenso, a qual possvel a todos que se interessam.
Os gestores, ao serem questionados sobre a qualidade do ensino
de graduao, mostravam-se surpresos e comentavam que dificilmente pa-
ravam para pensar sobre esse assunto. A rotina do mundo do trabalho nas
organizaes acaba sendo um empecilho quanto ao fato do exerccio da
reflexo mais aprofundada sobre o processo profissional. Isso, geralmente,
faz com que o empregado seja visto apenas como algum que deva desem-
penhar qualificadamente as funes solicitadas para o seu cargo ou funo.
Por outro lado, as opinies dividem-se quanto importncia da pesquisa
como elemento qualificador da prtica profissional. H um grupo de ges-
tores que percebe que aqueles egressos que se envolvem com a pesquisa
demonstram uma maior qualidade, no apenas na ao profissional, como
tambm no seu processo de trabalho, como na equipe. Outro grupo entende
que a pesquisa no necessita ser desenvolvida em seu espao de trabalho,
isso denota que a pesquisa no valorizada , assim como a produo de
conhecimentos advinda da mesma.
Alguns dos resultados dessas investigaes indicam que a sociedade
afirma identificar as diferenas nos percursos acadmicos dos egressos que
perfazem o caminho da formao que envolva a relao entre ensino e pes-
quisa, frente aos desafios da prtica, valorizando o desenvolvimento profis-
sional contnuo. Mostram tambm que eles se tornam mais qualificados no
seu desempenho dirio profissional, assim as atividades profissionais e res-
ponsabilidades sociais na formao dos egressos so valorizadas. Entretanto,
reconhecem que nem sempre a compreenso desses critrios so valorizados
nas polticas de recrutamento e empregabilidade, pois essa origem pode vis-
lumbrar maiores pretenses salariais dos candidatos, em um contexto em que
o peso econmico tem papel importante.

REFERNCIAS
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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 529

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forma democrtica e emancipatria da universidade. So Paulo: Cortez, 2008.
DOCENTES NO PESQUISADORES E SUAS
CONTRIBUIES NA QUALIDADE DO
ENSINO DE GRADUAO

Lgia Cardoso Carlos


Maria Janine D. Reschke
Marja L. Braccini
Vnia A. Martins Chaigar

A inteno deste texto problematizar aspectos da condio dos


docentes universitrios que, atualmente, no esto envolvidos
com pesquisa acadmica de forma sistemtica. Esse tema se inclui em um
amplo projeto de pesquisa interinstitucional que tem como foco a pedagogia
universitria e a relao entre a pesquisa e a qualidade do ensino de gradu-
ao no qual ele se configura como um dos diversos eixos investigativos.
Inicialmente, contextualizaremos a investigao como um todo e, posterior-
mente, discutiremos a dimenso de responsabilidade de nosso subgrupo.

A PESQUISA DE ORIGEM
O projeto de pesquisa interinstitucional Qualidade do ensino de
graduao: a relao entre ensino, pesquisa e desenvolvimento profissio-
nal docente1, o qual vem sendo desenvolvido entre distintas instituies de
Ensino Superior2, pauta-se por importantes questionamentos que orientam o
recorte aqui apresentado. So eles: Que lugares abrigam a discusso sobre a
qualidade do ensino da graduao no cenrio acadmico? H um pressuposto
inquestionvel de que a pesquisa qualifica o ensino e sobre ele h uma tcita
concordncia que todos ratificamos. Ser que essa relao se faz de forma to
linear? Sempre que h desenvolvimento da pesquisa ocorre ensino de quali-
dade? Sero necessrias outras mediaes para que essa relao acontea? A
formao do professor universitrio contempla essa relao e esses saberes?
So perguntas mobilizadoras as quais instigam a examinar como, na
prtica, diferentes atores percebem a relao ensino e pesquisa e se a mesma
elemento que d qualidade ao ensino de graduao. Tambm levam a analisar
a trajetria de formao de docentes universitrios e as condies que definem

1
Desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa Formao de Professores, Ensino e Avaliao CNPq/Unisinos
e coordenado pela Professora.doutora Maria Isabel da Cunha.
2
Constitui-se em uma parceria interinstitucional com a Universidade do Vale do Rio dos Sinos
(Unisinos), a Universidade Federal de Pelotas (UFPel), a Universidade Federal do Rio Grande (FURG), a
Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), a Universidade Federal do Paran (UFPR/Litoral), a
Universidade Catlica de Santos (UNISANTOS), a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFES), a
Universidade Estadual Paulista (UNESP/Rio Claro).
532 CARLOS, L. C. et al. - DOCENTES NO PESQUISADORES E SUAS CONTRIBUIES

a relao ensino e pesquisa, alm de buscar a construo de referenciais teri-


cos sobre prticas de ensinar e aprender na Educao Superior, em tempos de
democratizao do acesso a esse nvel de ensino.
Considerando essa problemtica, seus desdobramentos e complexida-
des, o projeto interinstitucional organiza-se em oito subgrupos de trabalho
que investigam, respectivamente: a literatura acadmica, os pr-reitores de
graduao, os professores consolidados, os professores no pesquisadores, os
professores iniciantes, os estudantes, a educao a distncia e as vozes da
comunidade.

PROFESSORES NO PESQUISADORES COMO EIXO


DE INVESTIGAO
Tendo como foco de trabalho os professores no pesquisadores, pro-
curamos compreender, com base em suas experincias e trajetrias, o pressu-
posto da qualidade alicerada na relao pesquisa e ensino. Buscamos mapear
alguns desses profissionais, considerando como critrios terem reconhecida
competncia docente, no estarem integrados em programas de ps-gradua-
o, representarem instituies pblicas e privadas e serem vinculados a dife-
rentes reas do conhecimento. Ouvimos coordenadores de curso, estudantes e
colegas professores. Suas indicaes resultaram em nossos sujeitos.
Quanto s orientaes metodolgicas que organizaram a busca de
compreenses, foram utilizados os princpios da pesquisa qualitativa, j usual
na trajetria do grupo de pesquisa, assentada, sobretudo, nos princpios da
pesquisa etnogrfica.
Cabe tambm destacar o carter coletivo que d sustentao ao grupo
de pesquisa, no qual trajetos individuais de cada subgrupo so compartilhados,
sistematicamente, com os demais membros da equipe investigativa, e dessas
interlocues vai sendo construdo o aparato terico-metodolgico. Trata-se,
portanto, de movimentos que ocorrem ora do particular para o coletivo, ora do
coletivo para o particular e incorporam, como no poderia deixar de ser, cul-
turas institucionais distintas que se intercruzam e se alimentam mutuamente.
Na procura de elementos para a investigao, ensaiamos as seguintes
questes: Os professores no pesquisadores consideram-se bons professo-
res? Por qu? Esses professores reconhecem e/ou distinguem especificidades
entre os saberes da pesquisa e os da docncia? Os professores no pesquisa-
dores reconhecem e/ou consideram a condio de no pesquisadores como um
dficit na sua formao e/ou desempenho? De que maneira os professores no
pesquisadores constroem suas docncias? De onde atribuem os saberes que
as constituem? Como esses docentes compreendem a qualidade da Educao
Superior?
Fomos ao encontro de instituies localizadas em espaos e regies
distintas, constituindo uma amostra que envolveu, dentre instituies pbli-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 533

cas e privadas, a Universidade Federal de Pelotas (UFPel), a Universidade


Federal do Rio Grande (FURG), a Universidade Catlica de Pelotas
(UCPel), a Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), a Federao
de Estabelecimentos de Ensino Superior em Novo Hamburgo (FEEVALE), a
Universidade Federal do Tocantins (UFT) e a Faculdade Cenecista de Osrio
(FACOS). Foram entrevistados dois professores do curso de Geografia, dois
professores do curso de Direito, duas professoras do curso de Pedagogia, uma
professora do curso de Psicologia, dois professores do curso de Arquitetura e
Urbanismo e dois professores do curso de Biologia. Somam-se cinco professo-
res representantes de universidades pblicas e seis de universidades privadas.
Onze professores de diferentes formaes e atuando em distintas reas
foram investigados com base em entrevistas semiestruturadas que ocorreram
de forma presencial e a distncia.

OS SUJEITOS E SEUS CONTEXTOS


A preocupao em abarcar sujeitos de diferentes reas do conhecimen-
to est amparada na compreenso de que h culturas distintas nos diferentes
campos cientficos, ou seja, h peculiaridades nas definies do que seja con-
siderado um valor para cada rea do conhecimento (CUNHA & LEITE, 1996).
Considerando o contexto contemporneo, podemos perceber em nos-
so pas, nos ltimos vinte anos, um perodo em que a lgica da Educao
Superior est fortemente marcada pelo modelo da formao pela pesquisa.
Sendo assim, se a formao do professor universitrio centra-se na condio
da pesquisa proporcionada pela ps-graduao stricto sensu porque h o
pressuposto de que a pesquisa qualifica o ensino e esse dela decorre.
Ao colocar em questo essa assertiva, possvel perguntar: em que
medida centrar a formao e valorizao do docente universitrio nas habili-
dades de pesquisa impacta a qualidade da Educao Superior?
Anteriormente, podamos pensar em um perodo marcado por uma l-
gica validada no modelo da formao profissional, na qual quem sabia tinha
erudio, tambm estava munido de saberes para ensinar. Entretanto, isso no
mais suficiente, face complexidade da docncia contempornea que incor-
pora questes epistemolgicas, ticas, relacionais, culturais etc., constante-
mente postas prova no espao da sala de aula.
Scott (2007) apresenta que, na atualidade, tanto a docncia quanto a
investigao tm superado seus limites como categorias, sendo facilmente
confundidas uma com a outra. Para ele, muitos legisladores apostam e con-
sideram inevitvel a apartao entre a docncia e a investigao no Ensino
Superior, visando atender demandas de produzir um sistema de investigao
universitrio descentrado, ao que Scott acrescenta a pergunta: E debilitado?
A debilidade a que se refere o autor deve-se ao fato de, do ponto de vista inte-
lectual, muitos pesquisadores afirmarem que a docncia e a pesquisa, alm de
serem indissociveis, tambm se alimentam reciprocamente.
534 CARLOS, L. C. et al. - DOCENTES NO PESQUISADORES E SUAS CONTRIBUIES

Outro argumento, utilizado para justificar a separao entre docncia e


pesquisa, o da massificao do ensino universitrio e as novas demandas que
a ele acessam. O sistema de Educao Superior de massas constituiria um tipo
de continuao do Ensino Mdio, da a denominao terceiro grau, e, nesse
sentido, a maioria dos estudantes no precisariam ser pesquisadores ativos,
ao que poderamos acrescentar problematizando: Nem os professores? J se
conhece a expresso pejorativa escolo atribuda universidade por muitos
ao se referirem a essa nova fase da instituio no Brasil, a qual, sobretudo nos
anos 2000, tem acolhido milhares de jovens estudantes oriundos de camadas
sociais que antes no acessavam esse nvel de ensino. A esses jovens a pesqui-
sa seria um luxo? Aos seus professores tambm?
Considerando que os ltimos anos tm sido, no Brasil, um marco da
incluso de novas demandas na universidade, que estas suscitam novas cate-
gorias explicativas ao exerccio da docncia e que os novos professores tam-
bm fazem parte de um tipo de gerao profissional que chega universidade
j no topo da carreira, parece oportuno investigar a relao entre a qualifica-
o profissional e a qualidade da docncia exercida nos cursos de graduao.

A BUSCA DE DADOS E ALGUMAS DE SUAS


SIGNIFICAES
Nessa perspectiva, a partir do segundo semestre do ano de 2009, de-
mos incio ao processo de coleta de nossos dados. Com o recorte de pesquisa
nos acercamos de sujeitos que pouco se identificam com o paradigma atual
da formao para a pesquisa e, por meio deles, nos aproximamos das prticas
mais usuais que caracterizam suas lgicas de docncia.
A partir do acesso a aspectos da trajetria e das experincias dos pro-
fessores e professoras entrevistados e do dilogo com a literatura sobre o tema,
organizamos os achados de pesquisa em dois eixos de anlise, mediados pela
qualidade: pesquisa e docncia.
No que se refere pesquisa, podemos dizer que esses docentes criti-
cam a excessiva valorizao da pesquisa acadmica em detrimento do ensino,
a qual est em pauta na universidade atualmente, porm reconhecem sua im-
portncia na produo do conhecimento. Pensam que ela deva ser constan-
temente socializada e contextualizada com os temas do ensino para, nessa
condio, trazer contribuies e qualificar o ensino.
Todos tiveram experincias de pesquisa, seja nos seus cursos de ps-
-graduao, seja participando em alguns momentos de suas trajetrias na
universidade de grupos de pesquisa. Acreditam que essas aes de investi-
gao foram significativas para a docncia e que as aprendizagens e produ-
es delas resultantes acabaram sendo convertidas em aportes para o ensino.
Os docentes entrevistados compreendem que as aes de ensinar e
pesquisar so distintas e que, necessariamente, um bom pesquisador no se
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 535

converte em um bom professor. O envolvimento com pesquisa tanto na


condio de consumidores quanto de produtores um aspecto importante da
formao docente e potencializador de boas prticas. Nesse sentido, podemos
dizer que esses sujeitos utilizam a pesquisa como um princpio metodolgico
(BALZAN, 2000) de forma mais ou menos evidente, pois, discutindo os da-
dos da investigao, foi possvel perceber caminhos metodolgicos na ao
docente que identificamos como ensino-pesquisa (id.).
Esses professores com reconhecida competncia revelam-se constan-
temente envolvidos com exerccios de reflexo acerca do currculo, da prti-
ca profissional e da problemtica social na qual suas aes esto implicadas.
Parecem fazer de suas prticas profissionais ambientes de exerccio de atitu-
des investigativas, bem como promover a formao dessas atitudes em seus
alunos. Essas reflexes acerca do currculo, da prtica profissional e seus con-
textos ocorrem em simultaneidade ao trabalho pedaggico.
Estimuladas pelas consideraes de Diniz Pereira e Lacerda (2009)
sobre os significados da pesquisa na prtica docente, parece-nos que so aes
que possibilitam aos professores autogerenciarem sua formao pondo em di-
logo o conhecimento terico e as urgncias e desafios do cotidiano, orga-
nizando assim uma maneira prpria de ser e agir na profisso, condicionada
pelas condies do campo.
O contexto que promove elevado status da pesquisa acadmica no
Ensino Superior e a consequente invisibilidade das dinmicas do ensino na
graduao contribuem para o restrito investimento na docncia, bem como
para o relativo reconhecimento da sala de aula como espao produtor de co-
nhecimento no e para o ensino. Nessa perspectiva, a nfase na pesquisa acad-
mica, sistematizada nos cursos de ps-graduao stricto sensu, tem potencia-
lizado o baixo status que historicamente esto aderidos docncia e eclipsado
aspectos relativos s aes de compreenso, raciocnio, transformao e re-
flexo nela presentes. Essas aes tambm presentes e legitimadas na pes-
quisa acadmica nos permitem dizer que h exerccios de investigao nas
prticas de ensino dos sujeitos entrevistados e que estas, vivenciadas como
princpio metodolgico no ensino, representam uma forma de desenvolvimen-
to profissional e uma expresso de produo do conhecimento.
No eixo docncia, discutimos a representao do bom professor,
categoria identificada por Cunha (2008b), e a transio dessa representao,
considerando caractersticas apontadas por Balzan (2000), Scott (2007) e
Esteves (2010) ao analisarem necessidades contemporneas do ensino e da
sala de aula universitria.
Nossos interlocutores, quando questionados se eram bons professores e
quais as caractersticas dos mesmos, em geral, afirmaram que sim e destacaram
a importncia da relao de afetividade e compromisso com os alunos. Pela
afetividade so estabelecidos os vnculos de companheirismo condutores do
trabalho, de acordo com a realidade de vida e saberes dos alunos. Caracterstica
536 CARLOS, L. C. et al. - DOCENTES NO PESQUISADORES E SUAS CONTRIBUIES

que no aparece romantizada ou ingnua, mas reconhecida como uma forma


de comprometimento entre docente e discente. Os entrevistados revelam um
olhar interessado nos alunos, destacam a importncia de estabelecer relaes
de proximidade, comunicao e valorizao de seus conhecimentos.
Essa forma de compreender a sala de aula e as relaes que vo sendo
estabelecidas nos processos de ensino e de aprendizagem nos desenham a fi-
gura de um professor que escuta seus alunos, procura tornar significativos os
conhecimentos presentes nas suas aulas, nega o silncio da subalternidade e
estabelece dilogos entre os contedos das disciplinas e as realidades de vida
e de trabalho, valorizando os conhecimentos produzidos pelos discentes.
As entrevistas mostram que o bom professor identifica-se com a
profisso que exerce, estuda e busca a qualidade de ensino. Alm disso, valo-
riza as atuaes colegiadas e as aprendizagens a produzidas, caractersticas
que na pesquisa realizada por Cunha (2008b), ao final da dcada de 80, tam-
bm foram reveladas.
Entretanto, se na dcada de 80 a construo da representao do bom
professor estava focada no docente, na sua forma de ensinar e nos conhecimen-
tos que possua para transferir aos estudantes, parece que ao final da primeira
dcada dos anos 2000 h algumas transformaes nesse padro. Enquanto,
poca, ainda no fora percebido o estmulo aos estudantes para desenvolverem
habilidades investigativas na sala de aula, a fazerem suas prprias pesquisas
(CUNHA, 2008b, p. 168), boa parte de nossa amostra revela ter na associao
ensino-pesquisa um dos principais indicadores do bom professor.
Suas falas, contudo, evidenciam posies diferenciadas em relao
aos fins dessa investigao e indissociabilidade do vnculo ensino-pesquisa.
Enquanto algumas narrativas parecem associadas aos novos paradigmas que
separam as instituies de Ensino Superior segundo sua excelncia ou voca-
o para a pesquisa, outras se posicionam na contramo, questionando esse
modelo e os significados do bom professor segundo a lgica liberal, assim
como o prprio sentido da pesquisa acadmica.
O papel do dilogo e da pergunta parece permanecer como trao co-
mum entre esses bons professores contemporneos, reforando o entendimen-
to sobre a sala de aula como espao de autonomia e protagonismo dos sujeitos
que a compem. Os professores apostam na postura investigativa como con-
dio da produo de saberes socialmente necessrios e de profissionais com
capacidade reflexiva em tempos de incertezas e flutuaes.

CONSIDERAES FINAIS
Compreendendo a indissociabilidade entre docncia e pesquisa como
um fenmeno epistemolgico e histrico, a produo de conhecimento sobre
o tema, no mbito da pedagogia universitria, pode gerar movimentos em di-
reo a paradigmas instigantes e inovadores sobre a formao de professores
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 537

e a qualidade da graduao nas nossas instituies. Inovao que, para Cunha


(2008a, p. 468), ruptura paradigmtica e se materializa pelo reconhecimen-
to de formas alternativas de saberes e experincias, nas quais se imbricam
objetividade e subjetividade, senso comum e cincia, teoria e prtica, cultura
e natureza, anulando dicotomias e procurando gerar novos conhecimentos.
Os investimentos profissionais que esses professores realizam esto
associados a um leque de compromissos docentes vinculados, quer seja
aprendizagem, sociedade ou ao papel da universidade na trama da produo
de conhecimento socialmente relevante. A pesquisa como princpio metodol-
gico torna-os melhores professores porque os ajuda a pensar, a duvidar, a com-
preender e essas so qualidades importantes na docncia. Pode-se questionar
se o bom ensino decorre da pesquisa acadmica, mas pouco sustentvel afir-
mar que no esteja intrinsecamente ligado condio intelectual de produo
do conhecimento, portanto s atividades investigativas. Nossos sujeitos no
organizam suas aes docentes baseados na valorizao das certezas e do co-
nhecimento como produto, mas na condio presidida pela pesquisa, em que a
dvida e a provisoriedade so partes integrantes de suas posturas acadmicas.
Registram-se energias institucionais que valorizam essas prticas de ensinar e
aprender? o desafio que est posto.

REFERNCIAS
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FORMAO INICIAL DE PROFESSORES
E SUBJETIVIDADE NO CURSO DE
PEDAGOGIA DA TERRA

Denise Elza Nogueira Sobrinha


Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza

A proposta desta pesquisa, ora em desenvolvimento no curso de mes-


trado do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Gois (UFG), tem como objeto de estudo sentidos subjetivos atribu-
dos pelos sujeitos aprendentes no processo de formao inicial de professo-
res no curso de Pedagogia da Terra da FE/UFG. O curso foi firmado por meio
de um convnio entre o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
(INCRA), o Programa Nacional de Educao nas reas de Reforma Agrria
(PRONERA), a Faculdade de Educao da UFG e a Via Campesina, da qual par-
ticipam vrios movimentos sociais, entre eles: o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), o Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), o
Movimento dos Atingidos por barragens (MAB), a Pastoral de Juventude Rural
(PJR) e a Comisso Pastoral da Terra (CPT).
Este trabalho est vinculado linha Formao, profissionalizao
docente e prticas educativas e pesquisa A produo acadmica sobre o
professor: estudo interinstitucional da regio Centro-Oeste e pretende com-
preender a relao entre formao e subjetividade na formao inicial de
professores. Essa compreenso faz-se necessria, pois a formao como um
processo dialtico envolve diversos condicionantes, entre eles os condicio-
nantes materiais que podem evidenciar ou ocultar as estruturas objetivas da
sociedade, no nosso caso, a infraestrutura e a superestrutura que configuram e
modelam a existncia da vida atual atrelada ao modo de reproduo do siste-
ma capitalista e os condicionantes subjetivos, que por meio da superestrutura
figura um esforo do prprio sistema em criar condies de internalizao
dos contravalores, como o individualismo, a competio e o consumismo, que
favoream o modo de reproduo do sistema capitalista.
nesse contexto histrico, marcado por contradies e tentativas de
rupturas com o atual modo de produo e construo da vida, que se insere
essa pesquisa, que procura apreender os sentidos subjetivos atribudos por su-
jeitos em processo de formao inicial em curso de formao de professores.
Nesse curso de Pedagogia, evidenciam-se a busca por alternativas formativas
que promovam um processo de contrainternalizao, ou de formao de uma
nova conscincia, assim como o resgate e a valorizao das experincias e
dos sujeitos humanos no tempo presente. Para tanto, algumas questes tm
orientado a construo deste trabalho, entre elas podem-se destacar: Como se
relaciona formao e subjetividade na formao de professores? Quais sen-
540 SOBRINHA, D. E. N. et al. - FORMAO INICIAL DE PROFESSORES E SUBJETIVIDADE

tidos subjetivos os sujeitos aprendentes atribuem ao seu processo inicial de


formao como professores? Nesse caso, quais sentimentos, valores e emo-
es perpassam a formao inicial de professores? E de que forma os sentidos
subjetivos produzidos pelos sujeitos aprendentes podem afetar ou configurar
a formao de professores?

Objetivos
Objetivo geral
Compreender a relao entre formao acadmica e subjetividade na
formao de professores e sua complexidade no processo formativo.
Objetivos especficos
Investigar sentidos subjetivos materializados por meio dos
sentimentos, dos valores e das emoes (re)veladas no proces-
so de formao inicial de professores, neste caso, dos sujeitos
aprendentes que participaram da primeira turma do curso de
Pedagogia da Terra da FE/UFG, no perodo de 2007 a 2011.
Apreender e analisar concepes pedaggicas e experincias
de ensino ocorridas no referido curso e as repercusses que
essas podem produzir na formao dos professores.

Mtodo
Segundo Minayo (1994, p. 35), o mtodo cientfico permite que a re-
alidade social seja reconstruda enquanto um objeto do conhecimento, atravs
de um processo de categorizao [...] que une dialeticamente o terico e o em-
prico. Nesse sentido, esta pesquisa tem sido embasada em uma abordagem
qualitativa, e o mtodo que tem possibilitado a reconstruo e a compreenso
da realidade social com suas contradies e seu processo de historicidade
o Materialismo Histrico Dialtico. O tipo de pesquisa escolhido para desen-
volver este trabalho o estudo de caso, e os instrumentos utilizados para a
coleta de dados foram: questionrios, entrevistas semiestruturadas e grupos
focais. Ao todo participaram da pesquisa doze sujeitos da primeira turma do
curso de Pedagogia da Terra da FE/UFG. A pesquisa foi registrada e aprovada
no Comit de tica da UFG, todos os sujeitos participantes foram informados
sobre os protocolos da pesquisa, procedimentos ticos e possibilidade de pu-
blicao dos achados no processo, dando, dessa forma livre consentimento.

CONSIDERAES FINAIS
No curso de Pedagogia da Terra da FE/UFG, ao todo foram 59 sujeitos que
concluram o curso. Mediante critrios especficos inerentes a este trabalho, foi orga-
nizado e selecionado um grupo de doze sujeitos para participarem mais efetivamente
da pesquisa, o que representa uma amostra de vinte por cento do total da turma.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 541

importante salientar que o curso ocorreu em nove semestres entre


o perodo de 2007 e 2011 e organizou-se em dois tempos distintos, mas com-
plementares entre si, embasados na pedagogia da alternncia, que foram: o
tempo escola, momento em que os sujeitos estavam na FE/UFG nos meses
de janeiro, fevereiro e julho, e o tempo comunidade, momento em que eles
retornavam para as comunidades de origem nos outros meses do ano, porm
com atividades formativas relacionados ao curso.
Na primeira fase da coleta de dados, que envolveu todos os sujeitos
do curso e que foi realizada em janeiro de 2010, foi aplicado um questionrio
com questes abertas e fechadas que possibilitam a percepo de diversos ele-
mentos do caso estudado. Entre eles, pode-se destacar que a maioria da turma
foi composta por mulheres, ao todo 47, o que representa oitenta por cento da
turma, sendo que o nmero de homens correspondeu a 12 sujeitos, ou seja,
vinte por cento da turma.
Um dos aspectos que chama a ateno nessa turma a condio socio-
econmica dos sujeitos. Dos 59 sujeitos, 29 por cento sobrevivem sem renda,
25 por cento sobrevivem com uma renda inferior a um salrio-mnimo, dez
por cento com um salrio-mnimo, dezenove por cento com uma renda entre
um e dois salrios-mnimos, dois por cento com dois salrios-mnimos, dois
por cento com uma renda superior a dois salrios-mnimos e treze por cento
no divulgaram. Uma anlise inicial indica a situao de desigualdade social
em que se encontram esses sujeitos e as dificuldades de viver no campo com
uma renda to baixa ou pela ausncia de renda. Essa condio de luta pela
sobrevivncia e a sua relao com a formao docente ser um dos elementos
que sero mais aprofundados na pesquisa.
Aps a aplicao dos questionrios foram realizadas as entrevistas
semiestruturadas com os doze sujeitos, no perodo de janeiro e fevereiro de
2010. As entrevistas tiveram como objetivo aprofundar as condies materiais
em que se desenvolveu a formao acadmica, assim como os sentidos subje-
tivos atribudos a esse processo. Posteriormente, foram realizados quatro gru-
pos focais, no perodo de julho de 2010 e fevereiro de 2011. Esses encontros
objetivaram aprofundar conceitos, relatos de experincia e outros elementos
que surgiram no decorrer deste trabalho.
A pesquisa est em fase de elaborao escrita e anlise preliminar dos
dados coletados. Neste momento est sendo realizada a categorizao dos dados
obtidos nas diferentes etapas e que visa um processo de triangulao dos elemen-
tos, configurando assim a construo terica e emprica do objeto pesquisado.

REFERNCIAS
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542 SOBRINHA, D. E. N. et al. - FORMAO INICIAL DE PROFESSORES E SUBJETIVIDADE

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QUALIDADE DE ENSINO DE GRADUAO: MITOS
EM DISCURSOS INSTITUCIONAIS

Blasius Debald
Inajara Vargas Ramos
Luis Henrique Sommer
Marcelo Salami
Marialva Moog Pinto
Tnia Maria Balbich-Faria

E ste trabalho resulta de investigao emprica denominada


Qualidade do ensino de graduao: a relao entre ensino, pes-
quisa e desenvolvimento profissional docente. Neste estudo, dirigimos nossa
ateno para os conceitos de qualidade de ensino de graduao expressos nos
discursos institucionais, seus indicadores e aes deles decorrentes, especifi-
camente com foco na relao ensino, pesquisa e desenvolvimento profissio-
nal docente. Interessava-nos, especialmente, auscultar tanto concepes como
prticas delas decorrentes.
Para promover uma aproximao com os bastidores das polticas de
gesto institucional do ensino de graduao, elegemos como sujeitos da pes-
quisa pr-reitores de graduao das instituies de Ensino Superior compo-
nentes do Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras
(ForGRAD).
Os dados aqui analisados foram obtidos por meio de entrevistas se-
miestruturadas concedidas por doze pr-reitores, sendo que algumas foram
feitas presencialmente e outras por e-mail. De posse das narrativas, foram
tabulados os dados, usando os princpios da anlise de contedo. Os ncleos
de significao discursiva foram agrupados na expectativa de constituir cate-
gorias de anlise e apontaram a possibilidade de construir indicadores que aju-
daram nas inferncias de conhecimentos relativos s condies de produo
das mensagens (BARDIN, 1979).

CONCEITOS, INDICADORES E AES


Analisando os dados empricos, mais notadamente no que se refere ao
conceito de qualidade de ensino de graduao, seus indicadores e exemplos
de aes da decorrentes, constatamos a falta de clareza do que seja qualidade
de ensino de graduao, desde a perspectiva da instituio, a subordinao da
instituio lgica do mercado e das agncias reguladoras de mbito nacio-
nal, a ausncia de aes que efetivamente corroborem aquilo que est expres-
so no discurso e um olhar individualizado e pontual, centrado no docente, e
no o sistemtico, orgnico, institucional.
544 DEBALD, B. et al. - QUALIDADE DE ENSINO DE GRADUAO

Sinteticamente, podemos afirmar que o conceito de qualidade do en-


sino de graduao predominante entre os gestores refere-se cidadania com
competncia tcnico-profissional e genuna insero no mercado. Aqui, cha-
mou-nos ateno o que consideramos uma justaposio acrtica de concepes
ideolgicas divergentes, sem consistncia epistemolgica. Vale sublinhar que
o fenmeno ocorreu com onze sujeitos, independentemente da mantenedora
de suas instituies, do tempo de exerccio de pr-reitoria, de suas formaes
em nvel de mestrado e doutorado, bem como das regies geogrficas de suas
universidades.
No que se refere aos indicadores de qualidade, preciso dizer que h
um forte nvel de coerncia em relao ao conceito de qualidade, o que para
ns sintoma de que as afirmaes acerca das justaposies terico-epistemo-
lgicas se mantm. Entretanto, tambm preciso referir que alguns dos sujei-
tos da pesquisa sugerem indicadores cuja natureza se direciona sociedade,
indissociabilidade ensino, pesquisa e extenso, a programas de formao
continuada de docentes e a processos de avaliao interna e colegiada, alm de
infraestrutura adequada para a aprendizagem. Compreendemos, como Cunha
(2010), que esses exemplos corroboram o fato de que a universidade no se
assume unicamente como executora de determinaes de poltica exgenas.
Especificamente no que se refere s aes, importante destacar que
na coleta dos dados foi solicitado aos sujeitos da pesquisa que apontassem
bons exemplos de prticas e aes institucionais que materializassem a qua-
lidade de ensino de graduao expressa em seus projetos institucionais pe-
daggicos. Quando espervamos a manuteno da harmonia existente entre
conceitos e indicadores, deparamo-nos com o que definimos como um vazio
de acontecimentos, expresso que designa a grande dificuldade que os sujeitos
da pesquisa tiveram em apontar aes que exemplificassem o imenso rol de
indicadores de qualidade de ensino de graduao que anteriormente referiram.
Assim, muitos deles no responderam essa questo, outros repetiram indica-
dores e os poucos que responderam citaram uma ou no mximo duas aes de
carter espordico, assistemtico e/ou individual.
Nos conceitos de qualidade expressos pelos sujeitos, o preceito
constitucional da indissociabilidade entre ensino e pesquisa na formao
de graduao apareceu repetido como um mantra, repetio esta que mais
esconde do que mostra, na medida em que os indicadores e as aes exem-
plificadoras expressas pelos entrevistados no corroboraram o conceito de
qualidade assumido.
Essas anlises dos materiais empricos demandaram um retorno
literatura, com vistas a realizar cotejamentos que qualificassem as interpre-
taes. Nesse processo, percebemos que a literatura anglo-sax que nos
alimentava com reflexes pertinentes que sugeriam que o problema da rela-
o ensino e pesquisa, como referente da qualidade acadmica, tem caracte-
rsticas universais.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 545

VISITANDO ESTUDOS INSPIRADORES


Ramsden e Moses (1992, p. 273), com certo ceticismo, afirmam que
h poucas crenas no mundo acadmico que suscitem defesas to apaixona-
das como a opinio de que a docncia e a pesquisa so atividades complemen-
tares e mutuamente benficas. Autores como Scott (2008, p. 75) afirmam que
a relao entre docncia e pesquisa um dos pontos mais complicados, com-
plexos e polmicos intelectual, administrativa e politicamente nos sistemas de
Educao Superior. Hughes (2008), buscando saber mais sobre essa relao
e aps analisar os artigos publicados nas quatro revistas mais prestigiadas de
Educao Superior do Reino Unido, no perodo compreendido entre 1990 e
2002, concluiu que pouqussimos so os trabalhos resultantes de materiais
empricos e que possvel detectar uma persistente mitificao da relao
entre pesquisa e ensino. Sua pesquisa categoriza o que chama de mitificao
do debate (HUGHES, 2008, p. 31) em cinco diferentes mitos, a saber: 1) o
mito de uma relao generalizvel e esttica; 2) o mito da relao de benefcio
mtuo entre pesquisa e docncia; 3) o mito da superioridade do professor-
-pesquisador; 4) o mito do professor como centralidade do processo; 5) o mito
da relao ensino e pesquisa apesar do paralelismo ou do princpio educativo
no discurso. Em suas concluses, afirma que normalmente, em grande parte
do debate, a relao positiva entre pesquisa e ensino tida como bvia.
O objeto em estudo nos levou a escolher como suporte de anlise as
categorias desenvolvidas por Hughes (2008).
O mito de uma relao generalizvel e esttica
Para Hughes (2008), esse mito nasce da ideia de que possvel esta-
belecer e identificar uma relao esttica e generalizvel entre a docncia e a
pesquisa. A crtica que o autor faz vai ao encontro de Brew (1999), que afir-
ma a importncia da compreenso de que toda relao entre pesquisa e do-
cncia pode variar com o tempo e nutrir-se de diferentes contextos. Afirma,
tambm, que os vnculos podem ser fortes ou dbeis, diretos ou indiretos,
positivos ou negativos, ou ainda podem ter uma relao totalmente neutra e
que podem se dar em diferentes disciplinas, ou instituies, ou somente em
um departamento etc.
Esse mito assenta-se em compreenses de fundo, em um certo dever
ser como um projeto orientador dos discursos sobre a qualidade acadmica.
Pode ser exemplificado pelo depoimento de um dos entrevistados:
Pesquisa e Ensino promovem ambientes de aprendizagens construtivas,
questionadoras, criativas. Desacomoda professores e estudantes, instiga, pro-
voca novas perguntas e contribui para a qualificao profissional e, principal-
mente, da formao.

Essa proposio revela uma representao presente na teoria pedag-


gica e nos discursos sobre a qualidade acadmica. Mas no chega a indicar
alternativas e impasses que envolvem a operacionalizao do conceito.
546 DEBALD, B. et al. - QUALIDADE DE ENSINO DE GRADUAO

O mito da relao de benefcio mtuo entre pesquisa e ensino


Hughes (2008) afirma que a essncia desse mito se baseia no fato de
que existe uma relao, demonstrada empiricamente, que produz mtuos be-
nefcios entre a pesquisa e o ensino. A crtica ao mito, explicitada pelo autor,
empresta de Brew e Bound (1995) a afirmao de que a crena de que existe
uma relao mais forte que as provas reais da mesma, de que essa relao
nunca poder ser totalmente demonstrada, e de Barnett (1992) a ideia de que
essas duas atividades no so necessariamente comparveis.
Os pr-reitores, sujeitos da pesquisa, manifestam esse mito pelas se-
guintes afirmaes:
A minha funo de professor, ela vinha desafiar minha pesquisa e ao mesmo
tempo minha pesquisa queria informar e orientar e apoiar minha funo de
professor.
O vnculo ensino-pesquisa quando fortalecido faz toda a diferena no pro-
cesso educativo qualifica verdadeiramente o processo de aprendizagem, do
aprendiz e do mestre.

Esses depoimentos reforam a compreenso dos respondentes em re-


lao repercusso que uma das aes pode ter sobre a outra. Certamente,
essa j uma condio positiva. Mas h uma compreenso de que os proces-
sos relacionais se do espontaneamente, sem uma intencionalidade de inter-
veno mais explcita.
O mito do discurso de benefcio mtuo, no qual o beneficirio de fato
o ensino, dado que a pesquisa tida como superior: mito do pseudobenef-
cio mtuo
O material emprico mostrou um tipo de mito que afirma a relao
mtua de benefcio, mas que exemplifica a afirmao seja no expressamente
dito ou nas entrelinhas do discurso , deixando transparecer a superioridade
da pesquisa como instncia principal. Esse mito no foi explicitado pelo estu-
do de Hughes (2008), mas nos pareceu importante explicit-lo mediante falas
dos entrevistados:
Quanto mais pesquisa, melhor o ensino. Percebo essa condio, na prtica,
na minha IES, atravs das atividades e resultados dos projetos de iniciao
cientfica e dos cursos de ps-graduao. No resta dvida de que os alunos
que obtm melhores desempenhos so os que se envolvem com pesquisa e tam-
bm extenso.
Entendo que a busca pelo conhecimento, a abertura ao novo, a atualizao
constante, a conduo com tica, a observao e a anlise necessrias ao de-
senvolvimento da pesquisa geram meios para um ensino especial e de melhor
qualidade.

Os depoimentos, que so muitos, expem a posio corrente dos pr-


-reitores e desvelam uma similaridade de discursos que expressam a relao
ensino e pesquisa na dimenso do domnio valorativo da investigao. Essa
parece no se alimentar do ensino, ao contrrio da relao que se faz da pes-
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 547

quisa para o ensino. Certamente, no se pode contestar os benefcios que os


processos e os produtos da pesquisa trazem ao ensino, quando afasta as formas
de ensinar e aprender da reproduo de contedos sem questionamentos. Mas
parece ainda estar distante a concepo de que tambm se aprende com os
estudantes e suas culturas, que poderiam ser fonte de novas pesquisas.
O mito da superioridade do professor-pesquisador
Hughes (2008) afirma que nesse mito os professores-pesquisadores
so considerados superiores aos professores que no participam sistematica-
mente de atividades de pesquisa. Essa percepo parece povoar com intensi-
dade o ambiente acadmico brasileiro, conforme atestam os depoimentos de
nossos parceiros da investigao:
Professores pesquisadores so professores reflexivos, que levam, conduzem,
elevam seus estudantes a estudantes iniciados cientificamente.
Enquanto o pesquisador produz novas incertezas com a busca do conheci-
mento, o professor orienta sua prtica pedaggica para preparar os estudantes
a lidar e conviver com estas incertezas.

Mesmo no fazendo uma referncia clara sobre os docentes que no


so reconhecidamente pesquisadores, os pr-reitores ressaltam as qualidades
do docente pesquisador. Certamente, reconhecem que a docncia desvalori-
zada nas universidades, mas, de alguma forma, reforam que o bom ensino
decorrente da condio investigativa do professor. Infere-se que h uma sensi-
bilidade valorativa saudvel em relao ao binmio ensino e pesquisa, mesmo
que ainda estejam invisveis os saberes da docncia.
O mito do professor como centralidade do processo
Mesmo reconhecendo, de forma unnime, que os professores univer-
sitrios no foram formados para a docncia e que essa condio problemti-
ca, identifica-se uma supremacia da pesquisa sobre o ensino, pelo menos para
dois teros dos respondentes. Parece que eles creem na cultura universitria
que aposta que essa formao se faz na prtica, com base nos modelos cultu-
rais e no domnio do contedo curricular. Por isso, convivem com iniciativas
pontuais de formao pedaggica continuada sem uma aposta em polticas es-
pecficas de larga durao. Responsabilizam o professor pela construo dessa
competncia, mas tambm convivem com a ausncia dessa possibilidade, que
no se revela com consequncias na carreira e no prestgio do docente. Sobre
a forma como os saberes da pesquisa e os saberes da docncia se manifestam
na qualidade educativa, eles salientam:
De forma geral, a figura do pesquisador est desvinculada da do professor.
[ou] A relao entre os saberes da pesquisa e os saberes da docncia se mani-
festa quando se ensina e pratica-se o mtodo cientfico, quando levamos a sala
de aula ou para as atividades de ensino as prticas vivenciadas na pesquisa.
Quando os docentes conseguem fazer uma articulao consistente entre a
atuao docente e contedos da docncia na graduao, com projetos de pes-
quisa inovadores e ou consistentes, de relevncia.
548 DEBALD, B. et al. - QUALIDADE DE ENSINO DE GRADUAO

(Quando/se) proporciona vivncia de situaes de ensino para os futuros


professores, realizando uma eventual crtica de seu desempenho nestas expe-
rincias luz das descobertas e fundamentos das cincias da educao, subs-
tituindo, portanto, a tagarelice pseudofilosfica, infelizmente, ainda predomi-
nantes nos cursos de formao de professores.

Essas manifestaes reveladoras so capazes de nos colocar em xeque


com relao aos mitos previstos por Hughes (2008). Mas no prescindem de
uma reflexo mais intensa sobre como essas posies dos gestores, no caso
pr-reitores de graduao, se materializam (ou no) em polticas institucionais
para a melhoria da qualidade do ensino.
O mito da relao ensino e pesquisa apesar do paralelismo ou do
princpio educativo no discurso
Metade dos sujeitos entrevistados admite o paralelismo entre ensino e
pesquisa, valorizando as duas atividades como cerne da qualidade da univer-
sidade. Entretanto, dois deles mencionaram a pesquisa como princpio edu-
cativo, mesmo que seus exemplos se identificassem pouco com essa posio
terica. Outros quatro, porm, assumem a pesquisa como princpio educativo,
sendo que os exemplos variam entre aes de natureza individual ou institu-
cional como monografias e estgios, at um programa institucional da pr-
-reitoria de graduao na direo de estimular o ensino com pesquisa.
A presena desse conceito nos discursos dos respondentes alenta-
dora, mas no foram identificados projetos/programas de formao e acom-
panhamento nesse sentido, o que indica que se espera que essa mudana pa-
radigmtica seja natural e fique merc de iniciativas pontuais de alguns
docentes, atingidos pela insatisfao com as prticas tradicionais de ensinar e
aprender.

CONSIDERAES FINAIS
Nossas anlises demonstraram que os gestores, em sua maioria, no
apresentam discusses acumuladas sobre o tema que nos mobiliza: a relao
ensino e pesquisa e seu impacto na qualidade da graduao. Fica tambm
evidente a existncia de um vcuo entre inteno e gesto, bem como cons-
tatamos a presena fortemente predominante de um olhar individualizado e
pontual sobre qualidade, muito centrado na figura do professor e no na ins-
tituio. Isto , h uma evidente carncia de polticas e programas de carter
sistemtico e intencional.
O presente estudo corrobora a forte e persistente mitificao da relao
entre pesquisa e ensino apontada pela literatura contempornea. Observamos
a existncia do fenmeno que afirma e reafirma que a pesquisa influencia
positivamente o ensino, aprimorando sua qualidade, mas assumindo essa con-
dio como um fenmeno de natureza tanto mtica quanto axiomtica. No
caso da maioria quase que absoluta das universidades aqui estudadas, esse
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 549

fenmeno mostra sua cara mediante os mitos do benefcio do ensino em


relao pesquisa, aqui tambm denominado de pseudobenefcio mtuo; da
superioridade do professor pesquisador e da centralidade do professor no pro-
cesso de pesquisa e do ensino.
Vale apontar que o estudo identificou um exemplo atpico, nico e
ilhado, que sugere a possibilidade alentadora de um rompimento possvel dos
mitos que sugerem dialeticamente novos horizontes para a questo da relao
ensino e pesquisa e a qualidade de ensino na graduao.

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DOCNCIA NA EDUCAO SUPERIOR: A RELAO
ENTRE ENSINO E PESQUISA E QUALIDADE DO
ENSINO DE GRADUAO SOB O PRISMA DOS
DOCENTES INICIANTES

Neridiana Fabia Stivanin


Gabriela Machado Ribeiro
Nadiane Feldkercher
Helena Beatriz Mascarenhas de Souza

O processo de expanso do acesso Educao Superior vem-se


consolidando nas ltimas dcadas, por meio da ampliao do n-
mero de vagas, da criao de novos cursos e de novas universidades. Cunha
(2010) pondera que a universidade est em tempos de expanso e chama aten-
o para o fato de que as polticas de estmulo interiorizao da universidade
e ao acesso das classes populares Educao Superior, principalmente na rede
acadmica federal, propiciam tambm uma expressiva ampliao dos quadros
docentes.
Esse processo de expanso acelerada da Educao Superior ocorre,
muitas vezes, sem a devida ateno a aspectos pedaggicos, a aspectos refe-
rentes percepo de ensino, de pesquisa, de qualidade da educao, e/ou a
aspectos da formao desse novo professor universitrio. A desateno a esses
aspectos incide fortemente sobre o processo de seleo dos novos professores
o qual, conforme apontado por Cunha (2010), geralmente parte do pressupos-
to inquestionvel de que a pesquisa qualifica o ensino (p. 2).
A preocupao com essas e outras questes referentes pedagogia uni-
versitria levou ao desenvolvimento da pesquisa interinstitucional Qualidade
do ensino de graduao: relao entre ensino, pesquisa e desenvolvimento
profissional. Com essa pesquisa objetiva-se analisar a relao ensino e pes-
quisa, aprofundando o conceito de qualidade da Educao Superior, sob vrios
vieses. Nesse mbito, nosso Grupo de Pesquisa, Pedagogia Universitria e
Formao de Professores, vinculado Universidade Federal de Pelotas, busca
compreender a relao ensino e pesquisa e a qualidade da Educao Superior
a partir da voz de professores universitrios iniciantes (aqueles que possuem
at cinco anos de experincia docente, conforme definido por Bozu (2009)).
No trabalho aqui apresentado, objetivamos discutir como professores
universitrios iniciantes estabelecem relaes entre ensino e pesquisa e anali-
sar o que entendem por qualidade da Educao Superior.
Os colaboradores dessa pesquisa foram vinte e sete professores
universitrios iniciantes pertencentes a quatro Instituies de Educao
Superior: Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Universidade do Vale
552 STIVANIN, N. F. et al. - DOCNCIA NA EDUCAO SUPERIOR

do Rio dos Sinos (Unisinos), Universidade Federal do Paran campus


Litoral (UFPR) e Universidade Federal do Pampa (Unipampa). Foram se-
lecionados docentes mestres e/ou doutores com at cinco anos na carreira
universitria, oriundos de formao inicial (graduao) bastante distinta, em
duas Instituies consolidadas e duas Instituies novas da regio Sul do
pas. No texto, esses colaboradores so identificados com nomes fictcios,
preservando o gnero.
O instrumento adotado para a coleta das informaes foi a entrevista
individual semiestruturada, com roteiro composto por questes abertas. As
questes que priorizamos para a discusso neste trabalho voltam-se para as
temticas relao ensino e pesquisa e qualidade da Educao Superior.
O estudo caracterizou-se pela abordagem qualitativa. As informaes
coletadas foram trabalhadas por meio da anlise de contedo, pela qual bus-
camos compreender o significado dos dados obtidos, com vistas a responder
nossas indagaes e a ampliar o nosso conhecimento sobre a relao ensino
e pesquisa e qualidade da Educao Superior, principalmente pelo vis dos
professores iniciantes.
Para efeitos didticos e para alcanarmos os objetivos a que nos pro-
pomos, as discusses tericas e as anlises apresentadas neste trabalho foram
organizadas em dois blocos que sero apresentados na sequncia, um tratan-
do das percepes de professores iniciantes sobre as relaes entre ensino e
pesquisa e outro que aborda a compreenso de professores iniciantes sobre a
qualidade na Educao Superior.

RELAO ENSINO E PESQUISA: O QUE DIZEM OS


DOCENTES INICIANTES
Com base nas contribuies de nossos sujeitos, alguns aspectos fi-
cam evidentes em relao percepo desses professores iniciantes sobre as
relaes entre ensino e pesquisa. Um primeiro aspecto que observamos ao
analisar os dados foi a significativa valorizao da pesquisa em detrimento do
ensino, conforme exemplifica a fala abaixo:
Hoje em dia, todo mundo quer ser pesquisador, difcil tu encontrar um
professor que entre na universidade que queira ser extensionista, por exemplo,
so raros, porque a gente tem na verdade proposies macro que sinalizam
para isso (para a pesquisa). Hoje em dia a pesquisa, na verdade, uma grande
fonte de manuteno e implemento, de crescimento das instituies (Professor
Lucas).

Essa percepo estimulada pelo contexto de formao dos profes-


sores durante seus cursos de mestrado e doutorado local de sua preparao
para o ingresso na carreira universitria , em que tiveram uma formao
voltada para os princpios da pesquisa e foram encorajados e cobrados a pes-
quisar e socializar os resultados de suas pesquisas.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 553

evidente que a universidade, de modo geral, atribui um maior status


acadmico pesquisa e faz com que o ensino se transforme em uma atividade
secundria dos docentes. Muitas vezes, na universidade, tem-se presente a
ideia de que quem trabalha com pesquisa possui um nvel de desenvolvi-
mento intelectual superior, uma capacidade para ver as coisas de forma mais
rigorosa e sistemtica e/ou um maior domnio de conhecimentos cientficos
especficos.
Ao mesmo tempo, a formao pedaggica necessria aos professores
da Educao Superior continua sem a devida ateno e implementao. As
decises pedaggicas ficam a cargo de cada professor, que tem livre-arbtrio
sobre sua prtica educativa. Normalmente, quando professores iniciantes co-
meam a ensinar, percebem que so necessrios saberes que vo alm dos
saberes especficos desenvolvidos ao longo de seu percurso investigativo.
Pimenta e Anastasiou (2008, p. 198) apontam que os professores desenvol-
vem, nos cursos de ps-graduao, habilidades referentes ao mtodo de pes-
quisa que conta com especificidades bem diferentes do mtodo de ensino. Os
professores iniciantes colaboradores desta pesquisa tambm percebem isso,
como expresso no seguinte fragmento de fala:
[...] a ps-graduao talvez teoricamente tenha o papel de formao do pro-
fessor universitrio, mas ela no est dando conta disso [...] O meu mestrado
no me fez um professor universitrio [...] Ento no forma [...] Eu acho que
falta, acho no, eu tenho certeza que falta isso, um local de formao para o
professor universitrio [...] O que eu fiz ali me fez pesquisador. Eu me tornei
professor [...] foi no dia a dia. (Professor Adriano)

Nesse cenrio, torna-se importante retomar o dilema entre a forma-


o para a docncia e a formao para a pesquisa. Segundo Zabalza (2004),
nas universidades existe a orientao de desenvolver atividades tanto de
ensino como de pesquisa; entretanto, a cultura universitria tem atribudo
um maior status acadmico pesquisa e lhe dado prioridade. O autor acres-
centa ainda:
O que normalmente avaliado nos concursos de ingresso e promoo so os
mritos das pesquisas; o que os professores e seus departamentos tendem a prio-
rizar por causa dos efeitos econmicos e do status so as atividades de pesquisa;
o destino prioritrio dos investimentos para formao do pessoal acadmico,
em geral, orientado principalmente para a formao em pesquisa (muitas
vezes, administrado pelas pr-reitorias de pesquisa) e assim sucessivamente
(ZABALZA, 2004, p. 154).

A formao realizada nos cursos de mestrado e doutorado incide signi-


ficativamente sobre a percepo que os professores elaboram sobre a relao
entre ensino e pesquisa e, consequentemente, sobre a qualidade do ensino que
desenvolvem. Algumas das percepes dos professores iniciantes colaborado-
res da nossa pesquisa sobre a relao ensino e pesquisa podem ser identifica-
das a seguir:
554 STIVANIN, N. F. et al. - DOCNCIA NA EDUCAO SUPERIOR

Os espaos nas universidades so muito fragmentados e pouco prov-


vel que se consiga articular de modo integrado ensino, pesquisa, extenso.
Considero desafio a ser atingido, que deve ser vislumbrado em cada prtica.
Infelizmente no alcanado porque no cotidiano o docente encontra o cami-
nho todo dividido, inclusive com carga enorme de burocracia em cada espao
(Professor Darlei).
Para mim, o professor , ele no deixa de ser, ele pesquisador, ele docen-
te [...] sem pesquisa o professor se torna um papagaio, ele vai repetindo as
coisas, vai transmitindo... e segue vinte anos dando a mesma aula sem ter um
aprimoramento, sem haver mudanas (Professor Diovani).

A fala do primeiro professor revela uma crtica ao sistema da universi-


dade que muitas vezes dificulta a preconizada indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso. J a percepo do segundo professor a de que todo
professor pesquisador, portanto no v dissociados ensino e pesquisa. Nessa
fala interessante perceber o reconhecimento de que a pesquisa pode fazer o
pesquisador desenvolver a atividade de professor e de que a pesquisa ajuda a
aprender a pensar e observar as coisas sob outros ngulos que acabam gerando
outros conhecimentos.

QUALIDADE DA EDUCAO SUPERIOR: COMO A


COMPREENDEM OS DOCENTES INICIANTES
No que tange qualidade, os docentes iniciantes revelam diferentes
entendimentos. Alguns deles associam fortemente a qualidade da Educao
Superior s caractersticas do egresso. Tendo por foco o aluno, essas caracte-
rsticas perpassam desde uma viso bem pontual de insero no mercado de
trabalho, de desempenho em testes avaliativos, de autonomia na busca de qua-
lificao, at uma concepo mais abrangente de formao cidad do egresso.
Por exemplo, h entrevistados que salientam a independncia do alu-
no, sua iniciativa em buscar novas informaes e o domnio de determinados
contedos como aspectos a serem desenvolvidos por uma Educao Superior
de qualidade. A nfase nessa premissa pode ser percebida na fala de um dos
entrevistados quando afirma que a qualidade do ensino
[...] seria a qualidade do produto final, como o estudante sai no final [...] a
forma que a gente tem de demonstrar isso como eles vo nos tais de Enade,
na vida ou como eles so aprovados em concursos e coisas assim (Professor
Marcos).

Sinalizando outra perspectiva de egresso, um dos respondentes desta-


ca que a Educao Superior de qualidade deve
[...] desenvolver o senso crtico dos estudantes, compromisso social, ensino
voltado para a transformao da realidade. Ensino Superior para alm das de-
mandas de mercado. O aluno deve sair apto a produzir conhecimento na rea
que bem entender, deve-se lhe dar as ferramentas, os meios, e no o conheci-
mento pronto, esttico. Deve estar preparado para as mudanas e ter a plena
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 555

conscincia que a sociedade e a vida podem ter qualquer forma possvel e que
nada normal ou natural, entender-se como sujeitos de um processo histrico
(Professor Ricardo).

Apesar de essas falas apresentarem diferenas significativas entre si,


elas focalizam a mensurao da qualidade da Educao Superior no indiv-
duo, no profissional egresso. Essa associao, em especial no primeiro caso,
est atrelada em grande medida ao princpio da empregabilidade, o qual con-
siste em ter a condio de ser empregvel, de conseguir emprego para os
seus conhecimentos, habilidades e atitudes intencionalmente desenvolvidos
pela educao e treinamento sintonizados com as necessidades do mercado
(MOROSINI, 2001, p. 92).
pertinente considerar que h professores que vislumbram a forma-
o cidad do profissional como um elemento essencial ao salientar como
aspectos importantes a criticidade, o compromisso social e a compreenso do
sujeito como ser histrico.
Por sua vez, um nmero significativo de entrevistados identifica o re-
ferencial de qualidade no corpo docente das IES e no comprometimento que
os professores demonstram ter com as atividades de ensino. Nessa direo, um
dos entrevistados explica que
a qualidade da Educao Superior passa pela qualificao e formao dos
docentes, a construo de boas relaes no ambiente de ensino, comprometi-
mento e dedicao dos docentes para com alunos e Instituio, vocao, flexi-
bilidade (Professora Greici).

Esse entendimento, embora expresse um deslocamento da centralida-


de do aluno para o docente, revela uma compreenso de qualidade ainda atri-
buda ao indivduo, nesse caso ao professor. Apesar de reconhecermos o im-
prescindvel papel que os docentes exercem na efetivao de uma Educao
Superior de qualidade, cabe questionarmos se prudente atribuirmos a eles
toda essa responsabilidade. Compreendemos que o comprometimento e a de-
dicao so substanciais atividade docente; entretanto, h que se ponderar as
implicaes e a intensidade desse movimento.
A responsabilizao desmedida do corpo docente pela qualidade re-
monta ideia de professor como centro do processo educativo, como algum
vocacionado, capaz de resolver sozinho todos os problemas concernentes
educao. Nessa direo, Garcia e Anadon (2009) explicam que a explorao,
pelos discursos e pelas propostas educacionais oficiais, das autoimagens e
dos sentimentos de profissionalismo dos docentes, a incitao a sentimentos
de autorresponsabilizao pelo fracasso/sucesso do ensino, a adoo de uma
postura salvacionista, configuram um processo de autointensificao do tra-
balho docente.
Alm do comprometimento e dedicao que os docentes devem dedi-
car ao seu trabalho, sinalizada a necessidade de que estes se assumam como
556 STIVANIN, N. F. et al. - DOCNCIA NA EDUCAO SUPERIOR

professores, mesmo no tendo uma formao inicial em licenciatura, ou mes-


mo que tenham escolhido a docncia universitria motivados pelo gosto pela
pesquisa. Conforme destaca um dos entrevistados:
Em um Ensino Superior de qualidade eu tenho que ter bons professores, e
o que rege ter bons professores? Professores que mesmo eles estando nas en-
genharias ou nas licenciaturas, eles so professores, essa a grande questo,
no momento em que eu chegar e me olhar no espelho e dizer eu no sou mais
engenheiro, eu no sou mais historiador, eu no sou mais homem da lingustica
ou mulher da lingustica, eu sou professor, eu encarnar esse personagem de
professor educador. O ensino melhora, se ns conseguimos fazer essas duas
coisas, eu acho (Professora Sabrina).

Aspectos relacionados infraestrutura tambm foram mencionados


como atributos de qualidade da Educao Superior. Conforme enuncia um
dos respondentes:
Qualidade tu oferecer realmente para o aluno, em primeiro plano, a ques-
to de estrutura fsica, oferecer condies para que esse aluno possa desenvol-
ver todo o potencial e buscar tudo aquilo que na realidade ele tem direito no
momento que est matriculado numa universidade, seja pblica ou privada,
esse deve ser o alicerce do ensino de boa qualidade (Professor Robson).

Embora compreendamos que boas instalaes e condies estruturais


sejam importantes ao bom desenvolvimento de qualquer atividade profissio-
nal, cabe questionarmos se atribuir a qualidade da Educao Superior essen-
cialmente a essa condio no remeteria, conforme explica Sguissardi (2009),
ideia de universidade como centro de excelncia, em que so oferecidas
todas as condies de alcance da eficincia e produtividade. Tal compreenso
encontra-se intimamente vinculada lgica empresarial que adentra e se dis-
semina no mbito acadmico. Morosini (2001) aponta, ainda, que essa manei-
ra de vislumbrar a qualidade da Educao Superior referenda a concepo de
isomorfismo e padronizao, em que atribuda estrutura a chamada quali-
dade excepcional, por seus padres excepcionalmente elevados de realizaes
acadmicas, por servios e facilidades ligados a recursos e garantia de boas
instalaes.

CONSIDERAES FINAIS
O intuito deste texto foi refletir sobre a relao entre ensino e pesquisa
e a qualidade da Educao Superior com base no entendimento de docentes
iniciantes na carreira universitria.
O depoimento dos professores entrevistados, no que se refere rela-
o entre ensino e pesquisa, revela que percebem uma acentuada valorizao
da pesquisa em detrimento do ensino. Tal percepo coaduna-se tanto com o
processo de formao que vivenciaram em sua ps-graduao, pautada es-
sencialmente na pesquisa, quanto com a atual configurao das atividades no
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 557

mbito universitrio, que tem conferido maior status acadmico pesquisa,


denotando ao ensino um carter secundrio nas atribuies docentes.
No que tange compreenso de qualidade da Educao Superior, alm
de mencionarem o aparato estrutural da instituio como aspecto importante,
os interlocutores assinalam, preponderantemente, o desempenho dos sujeitos
sociais envolvidos no processo educativo. Assim, sinalizam as caractersticas
dos egressos e dos docentes como indicadores de qualidade.
Tais constataes nos remetem a problematizar a sobreposio da
pesquisa em relao ao ensino no mbito universitrio. Cabe ponderar que
a valorizao da pesquisa acadmica importante entretanto, ela deve ser
entendida para alm do domnio do conhecimento especfico, configurando-se
como uma prtica investigativa capaz de romper com os preceitos da raciona-
lidade tcnica e constituindo-se como um princpio educativo.
Para que seja superada a condio de supervalorizao da pesquisa em
detrimento do ensino e para que se transcenda a compreenso de qualidade da
Educao Superior calcada na mensurao do desempenho de discentes e docen-
tes, sugerimos que se garanta aos professores que esto se inserindo nesse contex-
to momentos para reflexo e problematizao dessas questes: espaos/tempos
que lhes possibilitem compreender a configurao do atual contexto universitrio,
conhecer aspectos relacionados dimenso pedaggica do fazer docente e vis-
lumbrar a complexidade que envolve a docncia na Educao Superior.

REFERNCIAS
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QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO:
A RELAO DO ENSINO E DA PESQUISA NO
CONTEXTO DA EAD

NICOLODI, S. C. F. et al. Suzana Cine Freitas Nicolodi


Maria Isabel da Cunha

A ampliao das reflexes sobre currculo e prticas de formao


na universidade exige um investimento, aprofundando questes
que necessitam anlises mais sistemticas e corajosas. Esse campo ainda re-
presenta uma potencialidade a ser descortinada, tanto na sua dimenso epis-
temolgica e pedaggica como na arena poltica que envolve tenses entre
culturas e interesses. Na perspectiva epistemolgica, preciso investir na te-
mtica conceitual que alia ensino e pesquisa, ampliando a reflexo sobre a na-
turalizao com que esse discurso vem sustentando a qualidade da Educao
Superior. Do campo dos conhecimentos pedaggicos exigida uma base de
pesquisa e reflexo, focando o currculo, os processos de ensinar e aprender e
sua dimenso de qualidade. Essa perspectiva incide fortemente da concepo
de docncia e nos saberes necessrios ao seu exerccio. Considerando a EAD
como tendncia crescente na educao contempornea, faz-se necessrio in-
vestigar de que maneira a indissociabilidade do ensino e pesquisa tem-se apre-
sentado, tambm, nessa modalidade de ensino.
Para tanto, toma-se como objetivos principais, neste recorte da pesqui-
sa, desvelar a concepo epistemolgica dos docentes atuantes na modalidade
EAD; examinar como, na prtica, percebem a relao ensino e pesquisa como
elemento que d qualidade ao ensino de graduao e, ainda, verificar como os
mesmos tm sido preparados em sua formao para atuar nessa modalidade.

ANCORAMENTO TERICO
Com as crescentes iniciativas em todo o Brasil em favor da EAD, que
se visibilizam tambm pelas polticas do Ministrio da Educao (MEC), cria-
-se a necessidade de as mesmas virem acompanhadas de um vis especfico
para formao de professores que atuaro nessa modalidade de ensino.
Nesse sentido, importante ampliar o olhar e estudos sobre a modali-
dade a distncia para qualificar as prticas pedaggicas que so aplicadas nos
cursos de formao de professores, especialmente as licenciaturas, entenden-
do que, mesmo utilizando todas as possibilidades tecnolgicas disponveis, a
qualidade da educao no estar garantida.
Compreendendo que no bastar apenas estar conectado rede, em
uma velocidade alta, Silva (2010) destaca que a formao de professores deve
se preocupar com a troca de uma pedagogia da transmisso para uma forma-
560 NICOLODI, S. C. F. et al. - QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO

o capaz de redimensionar a prtica docente, na qual o professor ser um


formulador de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos,
mobilizador da experincia do conhecimento (p. 216). O que realmente far
a diferena ser a compreenso de que se trata de outra modalidade de ensino,
de outra natureza, muito distinta da natureza do ensino presencial.
A percepo da necessidade da mudana no processo ensino/apren-
dizagem essencial para as modificaes e transformaes das prticas do
professor em formao. De acordo com Fagundes (2006), mais importante
conhecer sobre o sujeito que se deseja educar, ter em mente o que j dispomos
de informao sobre ele e o que ainda no sabemos, do que dominar com ma-
estria o contedo, mtodos e tcnicas de ensino.
A autora compreende que a incorporao das tecnologias digitais na
EAD represente uma mudana paradigmtica, na qual o modelo de ensino
como transmisso de conhecimento d lugar ao modelo de aprendizagem como
construo de sistemas conceituais. Em outras palavras, de um paradigma de
ensino, o qual possui um sistema fechado, estamos migrando para um paradig-
ma de aprendizagem que compreendido como um sistema aberto e possibilita
processos transformadores dos sujeitos envolvidos na ao educativa.
Como a EAD possui algumas especificidades, relevante que uma aten-
o especial seja dada quanto formao dos profissionais que estaro envolvi-
dos no processo de mediao para que seja possvel a esses profissionais com-
preender tais especificidades. Conforme Schlzen, Junior e Terariol (2006),
[...] primordial que as IES preocupem-se tambm com o processo de forma-
o de seus professores que atuaro em um curso a distncia, uma vez que es-
ses no sero mais responsveis apenas pela formao presencial, mas estaro
contribuindo para a formao de professores de uma nova modalidade (p. 103).

fundamental que a EAD represente mais que uma novidade no cam-


po da educao, ela precisa se constituir enquanto uma inovao, at em fun-
o da necessidade de repensar prticas e processos de mediao pedaggica
a partir do uso de diferentes TDs, o que acrescenta novos elementos e possi-
bilidades ao e interao dos sujeitos que dela participam. No entanto,
para que isso seja possvel, se faz mister o rompimento do velho paradigma,
de forma que essa nova modalidade educacional no sirva apenas como um
aparato que pode facilmente continuar servindo a ele, perpetuando a ideologia
dominante e atendendo a um currculo preestabelecido, as prticas fundamen-
tadas na reproduo, na repetio de um modelo que no d mais conta dos
desafios que os docentes enfrentam ao entrar em uma sala de aula, em que
nativos digitais, a Gerao Homo Zappiens, os esperam.
Usar uma nova tecnologia no garante inovao, a inovao est na forma
criativa de utiliz-la, na forma como aproveitamos todas as possibilidades para
os processos de ensino e de aprendizagem, de outra forma, podemos estar sim-
plesmente falando de uma novidade e no de uma inovao (SCHLEMMER,
2008 p. 11).
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 561

Somos frutos, enquanto docentes, de uma proposta escolar disciplinar,


inspirada na cincia moderna e, concordamos com Sousa Santos que salienta,
que ser desastroso se as inrcias, atadas ideia de que a universidade sabe
estar orgulhosamente parada na roda do tempo, no permitirem enfrentar os
riscos e maximizar as potencialidades.
Alterar paradigmas requer um compromisso com a mudana e, tam-
bm, a construo de novas formas de compreender o conhecimento e a apren-
dizagem. Esses desafios se apresentam para o campo da formao.
Boaventura de Sousa Santos (2005) auxilia-nos a compreender o mo-
vimento cambiante do pensamento humano e da cincia, inclusive o da peda-
gogia, ao afirmar que os paradigmas socioculturais nascem, desenvolvem-se
e morrem. Ao contrrio do que se passa com a morte dos indivduos, a morte
de um paradigma traz dentro de si o paradigma que lhe h de suceder (p. 15).
Segundo Sousa Santos (2004), a humanidade se encontra em um mo-
mento de transio paradigmtica. Embora ainda fortemente marcados pelo pa-
radigma epistemolgico da modernidade, ansiamos pelo modelo emergente que
privilegia o subjetivo, as diferenas, a diversidade, que considera o entorno do
sujeito e do objeto e que requer novos olhares e reflexes acerca dos contextos, de
como nos inserimos neles e das funes que somos requisitados a desempenhar.
Moraes (2003), com base no modelo epistemolgico emergente, con-
sidera que as novas estratgias e metodologias do campo educacional devam
estar voltadas para atender s necessidades do mundo atual, com vistas em um
pensamento inter e transdisciplinar, que compreende o que antes era contradi-
trio, agora, como complementar.
Ainda, segundo Moraes (2003), ao adotarmos um novo paradigma, fre-
quentemente esbarramos na questo da formao docente, e h de considerar-se
que a prtica do professor sempre perpassada por mais de um paradigma, o
que dificulta, para os que se encontram nesse momento de transio, a transfor-
mao das suas prticas, pois ainda estamos seriamente implicados no passado,
uma vez que fomos educados para no inovar, para no discordar dos mais ve-
lhos, para repetir o conhecido, para no incomodar e no transformar (p. 193).
Para a autora, o que est na base do processo da mudana acreditar
que possvel ser diferente, ter esperana. Ento, parafraseando Maturana
(2003), que a emoo mova a razo e desenvolva o processo.

ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Foram utilizados os princpios da pesquisa qualitativa, como usual
na trajetria do grupo de pesquisa, em especial os princpios da pesquisa et-
nogrfica. Nessa abordagem, os fenmenos so aprendidos em uma dimenso
de contextualizao e percebidos como socialmente produzidos. Envolve uma
possibilidade de imerso na realidade pesquisada, procurando captar os signi-
ficados das experincias em uma perspectiva cultural e poltica.
562 NICOLODI, S. C. F. et al. - QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO

A anlise dos dados procurou contemplar a viso interpretativa das


bases epistemolgicas dos conceitos de qualidade do ensino de graduao e o
impacto da relao pesquisa e ensino nessa representao. Procurou compre-
ender as mediaes que se constroem nessa relao e a formao dos protago-
nistas que as efetivam
As entrevistas semiestruturadas e questionrios respondidos por meio
eletrnico foram tambm fundamentais para coletar outra natureza de infor-
maes. As narrativas dos sujeitos sobre os processos vividos, suas concep-
es e motivaes constituram-se em importante instrumental para fornecer
o material de anlise.
Os interlocutores foram selecionados levando em conta a necessida-
de de ouvir, no apenas docentes atuantes, como, tambm, os coordenadores
de cada curso investigado. Nesse sentido, nossa abordagem deu-se em um
recorte de quatro instituies de grande porte de Ensino Superior brasileiro,
optando-se por diferentes reas do conhecimento e buscando ouvir, pelo me-
nos, dois docentes de cada instituio e seus respectivos coordenadores. O
critrio de escolha dos docentes, alm da disponibilidade em colaborar com
a pesquisa, foi o maior tempo de atuao nessa modalidade de ensino, na in-
teno de garantir certa apropriao das prticas e conceitos exercidos nesse
campo especfico de ensino.

APRESENTAO E DISCUSSO DOS ACHADOS


Como o presente trabalho trata-se de um recorte da pesquisa que est
em desenvolvimento, a discusso dos resultados que ser apresentada a seguir
de carter parcial e focada apenas nos objetivos explicitados anteriormente.
Ao serem indagados se acreditam que a relao ensino e pesquisa defi-
ne a qualidade do Ensino Superior, os respondentes so unnimes em afirmar
que sim, que existe a necessidade da articulao entre a pesquisa e o ensino,
entretanto, reconhecem a distncia e a dificuldade da efetivao dessa articu-
lao, o que fragiliza a qualidade da educao.
Creem que a pesquisa deva estar voltada realidade escolar, evolu-
o do conhecimento e s prticas que vm sendo implementadas, o que abre
a possibilidade para refletir essa mesma realidade.
Um dos coordenadores aponta, ainda, que percebe
a Pesquisa muito internalizada, no sentido das escolhas conceituais assim
como dos desenvolvimentos e das divulgaes muito voltadas prpria comu-
nidade dos PPGs. E o Ensino, um espao que tomou um caminho muito ope-
racional e pouco formador. Quando ambos conversarem posicionando-se
como interdependentes, mesmo, penso que, em uma linguagem menos acad-
mica, tanto o servio Ensino, quanto o produto, a formao em todos os
nveis, estaro em harmonia quase que sistmica, porque esta qualidade estar
garantida tanto em termos de experimentao interna quanto em termos daqui-
lo que estamos oferecendo ao mercado.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 563

Outro docente argumenta, ainda, que a falta de tempo especfico desti-


nado pesquisa dificulta, quando no impossibilita, a sistematizao e publi-
cizao de suas experincias e achados.
Tais consideraes nos fazem refletir sobre a presso externa que a
educao vem sofrendo, a cobrana pela quantidade de produo cientfica
por parte dos rgos responsveis pelo setor, aliada falta de tempo para a
pesquisa, especialmente para a modalidade EAD, resultam tanto em uma fra-
gilizao da qualidade do ensino ofertado, como por gerar no docente insatis-
fao, angstia e a sensao de no atender satisfatoriamente nem a pesquisa,
nem ao ensino.
Outra questo abordada nesta investigao buscou desvelar como so
preparados os professores que atuam na EAD, se a relao ensino/pesquisa
faz parte dessa preparao e se tem sido critrio para seleo docente. Nesse
ponto, as instituies apresentaram variaes em suas respostas, embora a
maioria tenha afirmado que existe uma capacitao para atuar nessa modali-
dade, buscando atender s orientaes do Ministrio da Educao e Cultura
(MEC). Outros consideram que essa capacitao no suficiente e buscam
outras alternativas para qualificar o processo ensino/aprendizagem, como
possvel verificar na colocao de um docente:
Lembro que os tutores faziam um treinamento sobre o uso do moodle, eu fiz,
mas no me ajudou, passei muito trabalho. [...] Pedi permisso para o coor-
denador na poca e me desloquei para o polo presencial uma vez por semana,
que ficava em outra cidade, e conversava com os alunos, eles me disseram tudo
que eu precisava saber.

Outros docentes ainda, incluindo um dos coordenadores de curso, dis-


seram que suas preparaes se deram na prtica, seja em funo de sua forma-
o acadmica ou pela urgncia da situao que se apresentava no momento
de sua insero na modalidade.
Um dos coordenadores lembra que, durante um perodo passado, sua
instituio ofertou uma preparao docente articulada, pois na poca
a concepo era a de uma formao realmente, inclusive no mbito concei-
tual e no apenas uma capacitao tecnolgica como comumente enten-
dida. [...] outro aspecto que se buscava era a produo intelectual da equipe
que atuava no curso.

Embora, como mencionado, existam orientaes do MEC a respeito


da preparao do docente para atuar na EAD, com o exposto, fica claro que
isso ainda no uma realidade absoluta entre as IES. Ser que se pode con-
siderar que um dos motivos dessa falta de sintonia entre orientaes e apli-
caes seria a exploso de procura e oferta por cursos a distncia, originando
um dficit de pessoal com formao especfica para atuar nessa modalidade
e obrigando as instituies a oferecerem uma capacitao rpida e, talvez,
564 NICOLODI, S. C. F. et al. - QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO

inconsistente, refletindo, consequentemente, na qualidade do ensino ofertado


e das pesquisas realizadas?
Como percebem se um curso de EAD exercita a relao ensino/
pesquisa, tambm foi tema abordado com os sujeitos desta pesquisa. Sobre
esse assunto, grande parte dos investigados diz perceber o exerccio dessa
relao por meio da produo cientfica docente, conforme aponta um dos
professores:
Se os professores pesquisam e publicam, esse conhecimento adquirido se
infiltra nas aulas, o conhecimento da pesquisa e das publicaes no fica iso-
lado, ele se mescla nas relaes e nas aulas.

Alguns respondentes declaram que percebem que a relao se reflete


no desenvolvimento do curso, das disciplinas e das propostas de trabalho.
Entretanto, um dos coordenadores destaca que a articulao entre ensino e
pesquisa no determinada pela modalidade de ensino, seja ela presencial ou
a distncia, e sim pela promoo de
um casamento entre ambos, de forma que a modalidade possa expressar da
melhor maneira possvel o que a rea deseja [...] Dessa forma, no esta na mo-
dalidade EAD o segredo para a relao entre o ensino e a pesquisa.

Segundo Kenski (2009), possvel identificar


uma defasagem entre as iniciativas e as prticas de pesquisa e as prticas de
ensino e socializao dos conhecimentos para que todos possam conviver com
as transformaes postas pelos avanos e inovaes tecnolgicas na sociedade
contempornea. As universidades cada vez se destacam pelo avano no conhe-
cimento e a produo de inovaes tecnolgicas diferenciadas, em todas as
reas do conhecimento. No entanto, os mesmos espaos que privilegiam as ino-
vaes nas pesquisas, so tmidos e reagentes em relao ao desenvolvimento e
aplicao de prticas inovadoras no ensino (p. 255).

Nessa perspectiva, cabe ponderar que o exerccio da relao ensino/


pesquisa no determinado pela modalidade do ensino, como coloca o co-
ordenador, ele depende muito mais de intenes e programao de um plano
poltico pedaggico e um currculo que o privilegie.
Procuramos, ainda, identificar os principais desafios que os docentes
encontram para alcanar a condio da articulao entre o ensino e a pesquisa.
Obtivemos respostas variadas, como a questo da avaliao. Um dos docentes
investigados considera que, embora a modalidade seja a distncia, a avaliao
permanece, em grande medida, sendo realizada presencialmente.
A necessidade de um maior aparato tecnolgico foi um ponto levan-
tado por um dos coordenadores, o mesmo acredita que uma vez que isso se
viabilize teriam condies de colocar em funcionamento ideias, criaes e
processos pedaggicos.
Porm, a macia maioria dos respondentes apontou a precria comu-
nicao entre professores e tutores que atuam no presencial, e acredita que
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 565

isso reflete direta e negativamente nos resultados obtidos. Essa maioria pen-
sa que seria fundamental a organizao conjunta das propostas de atividades
prticas a serem implementadas e, como indica um dos coordenadores, existe
a necessidade de boas equipes articuladas entre o Ensino e a Pesquisa, e
que dominem tambm a modalidade tanto no mbito terico quanto no da
experimentao.
Essa colocao vem ao encontro do que comenta Kenski (2009) sobre
a importncia de
um professor para as novas educaes, que saiba trabalhar em equipes e convi-
ver com pessoas com diferentes tipos de formao e objetivos (alunos, tcnicos,
outros professores) unidos com uma preocupao de oferecer o melhor de si
para que todos possam aprender. Um novo professor-cidado preocupado com
sua funo e com sua atualizao (p. 261).

Como se v, os desafios pontuados pelos docentes e coordenadores


respondentes desta investigao colocam luz sobre a necessidade essencial
de um olhar mais atento no que se refere formao especfica para atuar na
modalidade a distncia que tem sido ofertada pelas instituies. Quer parecer
que a mesma tem sido insuficiente, superficial e no tem oportunizado um
espao significativo para que as prticas sejam refletidas, nem individual e
menos ainda coletivamente. Talvez fosse interessante considerar a urgncia de
uma formao contnua e aprofundada e no apenas uma rpida capacitao,
como nos foi colocado, tanto no campo tecnolgico como no campo pedag-
gico e conceitual, para que a qualidade do ensino ofertado no corra o risco
de ser comprometido.

CONSIDERAES FINAIS
E seguimos adiante, querendo aprender mais e, principalmente, a no ter
medo de mudar [...] (KENSKI, 2009).

Pontuaremos a seguir, brevemente, na inteno de melhor visualizar


os achados que os objetivos propostos nos trouxeram, mesmo certos de que
muito ainda existe por ser desvelado sobre o tema:
Os entrevistados trazem a convico da necessidade da arti-
culao do ensino e da pesquisa como fator qualificador do
processo ensino/aprendizagem, mesmo considerando a difi-
culdade de tal articulao, seja por fatores externos como in-
suficincia de tempo para realizar pesquisa, como por fatores
como dificuldade de mobilizao dos sujeitos que promovem
as propostas de ao.
Os sujeitos desta investigao identificam os cursos que exer-
citam a articulao entre ensino e pesquisa por meio do volu-
566 NICOLODI, S. C. F. et al. - QUALIDADE DO ENSINO DE GRADUAO

me de publicao de seus docentes, assim como no desenvol-


vimento das prticas e propostas de ao.
Com relao formao especfica para a atuao na EAD, pu-
demos perceber que, embora exista orientao do MEC sobre as
aes, isso no uma constante e nem uma unanimidade, uma
vez que ao invs de formao para essa especificidade, os do-
centes tm recebido uma breve capacitao tecnolgica, deixan-
do muito a desejar nas outras esferas do processo ensino/apren-
dizagem, como a parte pedaggica e conceitual, por exemplo.
Apontam, ainda, que um dos maiores desafios a ser superado
a comunicao clara entre os sujeitos que participam do pro-
cesso, nesse caso, professores e tutores, atribuindo a isso cer-
to retrancamento do fluxo que o processo deveria acontecer,
acarretando em uma possvel perda de qualidade do servio
ofertado.
Acreditamos que questionar as narrativas universais sobre qualidade
da Educao Superior, seja no mbito da modalidade EAD ou na modalidade
presencial, pode auxiliar a compreender que os processos educativos esto su-
jeitos a mediaes humanas e que so elas que podem trazer ao plano do real
os discursos que balizam conceitos consagrados.
Healey (2008), referindo-se a uma citao de Barnett, lembra que no
sculo XX vimos como a universidade passou de um lugar onde a investiga-
o e o ensino mantinham um relacionamento bastante confortvel para uma
onde essas duas facetas so antagnicas. Esse autor sugere que uma forma de
reconstruir pontes seria incentivarmos o envolvimento dos estudantes na pes-
quisa, adaptando-o para dar conta da variao e compexidade da estruturao
do conhecimento nas diferentes disciplinas.
Sem dvida, o desejo maior que as relaes proporcionem a dis-
cusso sobre o que realmente relevante para o desenvolvimento de novos
conhecimentos e busquem a garantia das aprendizagens de todos como indi-
vduos melhores.

REFERNCIAS
FAGUNDES, La da Cruz. A formao de professores na licenciatura pre-
sencial e na licenciatura a distncia: semelhanas e diferenas. In: Desafios
de educao a distncia na formao de professores. Braslia: Secretaria de
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HEALEY, Mick. Vnculos entre docencia e investigacin: reflexin en torno a
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In: BARNETT, Ronald (Ed.). Para una transformacin de la universidad:
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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro da Universidade 567

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VEEN, Wim; Vrakking, Bem. Homo Zapiens: educando na era digital. Porto
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Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro SOBRE
da Universidade
OS AUTORES 569

SOBRE OS AUTORES

ORGANIZADORAS
Denise Balarine Cavalheiro Leite
Doutora em Cincias Humanas pela UFRGS. Docente permanente do PPGEDU
UFRGS. Professora titular DEC FACED UFRGS aposentada. Pesquisadora 1B
CNPq. Pesquisadora da RIES-PRONEX-Observatrio da Educao Superior.
E-mail: denise.leite@pq.cnpq.br

Cleoni Maria Barboza Fernandes


Doutora em Educao pela UFRGS. Professora pesquisadora do Programa de
Ps-Graduao em Educao da PUCRS. Integrante do Centro de Estudos da
Educao Superior (CEES/FACED/PUCRS). Membro do PRONEX CNPq/
FAPERGS e coordenadora do Observatrio da Educao CAPES/DEB/
PUCRS. Pesquisador 2 CNPq.
E-mail: cleofernandes@terra.com.br

COLABORADORA
Ceclia Luiza Broilo
Doutora e Mestre em Educao pela UFRGS. Estgio de doutorado sandu-
che na Universidade de Aveiro/Portugal. Ps-doutorado (UFSM/PUCRS).
Integrante da equipe do Projeto de Cooperao Internacional CAPES/GRICE/
Brasil-Portugal e Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educao Superior/
RIES/Observatrio da Educao INEP/CAPES.
E-mail: clbroilo@gmail.com

INTEGRANTES DA EQUIPE COORDENADORA DA RIES


Marilia Costa Morosini
Coordenadora do CEES/PUCRS. Centro de Estudos em Educao Superior.
Coordenadora da REDE UNIVERSITAS/RIES-PRONEX-Observatrio da
Educao Superior. Pesquisadora 1 do CNPq. Coordenadora do Programa
Conjunto de Pesquisa CAPES/Universidade do Texas/PUCRS.
E-mail: marilia.morosini@pucrs.br

Maria Isabel da Cunha


Doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos). Coordenadora do Grupo de
Pesquisa Ensino, Avaliao e Formao de Professores (CNPQ). Pesquisadora da
RIES-PRONEX-Observatrio da Educao Superior. Pesquisadora 1 A do CNPq.
E-mail: cunhami@uol.com.br
570 - SOBRE OS AUTORES

Maria Estela Dal Pai Franco


Doutora em Cincias Humanas/UFRGS. Mestre em Administrao da Educao-
Temple University/EUA. Coordenadora PPGEdu/PUCRS (1972-1977).
Vice-diretora FACED/UFRGS (1981-1984). Professora titular da UFRGS.
Coordenadora do Grupo de Estudos sobre Universidade Inovao e Pesquisa
(GEUIpesq). Pesquisadora da REDE UNIVERSITAS/RIES/PRONEX-
Observatrio da Educao Superior/GEU/UFRGS.
E-mail: medalpaifranco@ufrgs.br

Silvia Maria de Aguiar Isaia


Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/UFSM) e do
mestrado profissionalizante em Ensino de Fsica e Matemtica da UNIFRA.
Lder do Grupo de Pesquisa trajetrias de Formao (GTFORMA). Pesquisadora
Produtividade em Pesquisa do CNPq e Coordenadora do Observatrio da
Educao na UFSM.
E-mail: sisaia@terra.com.br

DEMAIS AUTORES
Adriana Claudia Martins Fighera
Acadmica do doutorado em Educao da UFSM/PPGE. Integrante do grupo
GPFOPE. Bolsista Capes/Reuni.

Adriana da Rocha Maciel


Professora do Departamento de Fundamentos da Educao e do PPGE/
UFSM. Coordenadora substituta do Programa de Ps-Graduao em
Educao do CE/UFSM. Lder do Grupo de Pesquisa sobre Ambientes
Virtuais de Ensino-aprendizagem e Redes de Formao-KSMOS.
Integrante da RIES.
E-mail: adriana.macielrm@gmail.com

Alba Regina Battisti de Souza


Unisinos e UDES.
E-mail: alba.udesc@gmail.com

Albne Lis Monteiro


Universidade do Estado do Par UEPA.

Althiere Frank Valadares Cabral


IFRN, Campus Macau.

Ana Carla Hollweg Powaczuk


Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro SOBRE
da Universidade
OS AUTORES 571

Acadmica do doutorado em Educao (UFSM/PPGE). Integrante do grupo


GPFOPE. Bolsista Capes.

Ana Karin Nunes


Docente FEEVALE. Doutoranda em Educao/UFRGS.

Andr Stein da Silveira


Estgio Ps-Doutoral no Programa de Ps-Graduao em Educao da
PUCRS. Doutor em Educao pela PUCRS. Mestre em Economia pela
UFRGS. Economista pela PUCRS.
E-mail: astein2707@gmail.com

Andria Mors
Doutora em Educao pelo PPGEDU/UFRGS. Professora titular no Centro de
Filosofia e Educao da Universidade de Caxias do Sul (UCS).

Andrezza Maria Batista Do Nascimento Tavares


IFRN. Campus Macau, RN

Brbara Burgardt Casalett


Mestranda em Educao pela PUCRS.
E-mail: barbara.casaletti@gmail.com

Bernardo Sfredo Miorando


Bacharel em Relaes Internacionais pela UFRGS. Bolsista de Iniciao
Cientfica (UFRGS).
E-mail: bernardo.sfredo@ufrgs.br

Bettina Steren dos Santos


Ps-doutorado no College of Education, The Univesity of Texas at Austin,
EUA. Doutorado em Psicologia Evolutiva e da Educao pela Universidad de
Barcelona. Pedagoga pela UFRGS. Professora e coordenadora do Grupo de
Pesquisa Processos Motivacionais em Contextos Educativos&quot da FACED/
PUCRS. Coordenadora do curso de especializao em Psicopedagogia da
PUCRS. Bolsista de Produtividade em Pesquisa PQ/CNPq.
E-mail:

Bianca Silva Costa


Doutoranda em Educao/PPGEdu/UFRGS.
E-mail: historia.bianca@gmail.com
572 - SOBRE OS AUTORES

Camila Gntzel
Bolsista de Iniciao Cientfica pela Unisinos.
E-mail: kami_gl@hotmail.com

Carla Neto
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao
da PUCRS. Mestre em Educao em Cincias e Matemtica pela PUCRS.
Especialista em Educao a Distncia e Pedagoga em Multimeios e Informtica
Educativa pela PUCRS.
E-mail: netto.carla@gmail.com

Claisy Marinho
Universidade de Braslia, Braslia, Brasil.

Clarice Monteiro Escott


Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul
(IFRS).
E-mail: clarice.escott@poa.ifrs.edu.br

Claudia Martins Leirias


Mestranda em Educao pela PUCRS.

Claudia Medianeira Cruz Rodrigues


Doutora em Engenharia de Produo pelo Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo PPGEP/UFRGS. Professora do Departamento de
Engenharia de Produo/Transportes/DEPROT/UFRGS.
E-mail: claudia.rodrigues@producao.ufrgs.br

Daniela Dal Ongaro


Doutoranda em Educao PPGE/UFSM.

Denise Elza Nogueira Sobrinha


Professora UEG, PPGE/FE/UFG. Mestranda.
E-mail: deniseufg@gmail.com

Denise Grosso da Fonseca


Professora da Escola de Educao Fsica da UFRGS.
E-mail: dgf.ez@terra.com.br

Denise Nascimento Silveira


UFPEL.
E mail: silveiradenise13@gmail.com
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro SOBRE
da Universidade
OS AUTORES 573

Denise Rosa Medeiros


Unisinos e UDESC.
E-mail: f2denise@gmail.com

Diego E. do Nascimento
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica.

Doris Pires Vargas Bolzan


Professora do Departamento de Metodologia do Ensino e do Programa de
Ps-Graduao em Educao do CE/UFSM. Lder do Grupo de Pesquisa
Formao de Professores e Prticas Educativas: Educao Bsica e Superior/
GPFOPE/CNPq. Membro da RIES. Pesquisadora Produtividade em Pesquisa
do CNPq.
E-mail: dbolzan19@gmail.com

Edilene da C. Sinott
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica.

Egeslaine de Nez
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Doutoranda em
Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS.
Professora da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).

Eliane Aparecida Galvo dos Santos


Doutoranda em Educao pela UFSM/PPGE. Integrante do grupo GPFOPE.
Bolsista Capes.

Eliane Miranda Costa


Universidade do Estado do Par UEPA.

Elisiane Machado Lunardi


Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Educao da PUCRS.
E-mail: Elisiane.lunardi@gmail.com

Elizabeth D. Krahe
Doutora em Educao pela UFRGS. Professora orientadora do Programa
de Ps-Graduao em Educao da UFRGS. Professora Associada II.
Departamento de Estudos Especializados Faced, UFRGS.

Elizeth Gonzaga dos Santos Lima


574 - SOBRE OS AUTORES

Universidade do Estado de Mato Grosso. Ps-doutorado pela UFRGS.


Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNEMAT.

Fabiane de O. Schellin
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica.

Fbio Alexandre Arajo dos Santos


IFRN, Campus Macau, RN.

Flvia Maria Teixeira dos Santos


UFRGS Faculdade de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao.
E-mail: flavia.santos@ufrgs.br

Francine de Bem Rossi


Acadmica do curso de Letras UNIFRA. Integrante do grupo GPFOPE.
Bolsista de Apoio Tcnico CNPq.

Geraldo Ribas Machado


Doutor em Educao pela UFRGS, comnfase em avaliao institucional.
Mestre em Engenharia da Produo pela UFRGS, com nfase em Qualidade
e Desenvolvimento de Processos. Professor da UFRGS. Integrante do grupo
de pesquisa InovAval Inovao e Avaliao na Universidade (UFRGS).
E-mail: geraldo.machado@ufrgs.br

Giovana Medianeira Fracari Hautrive


Doutoranda em Educao PPGE/UFSM.

Gislaine A. R. da Silva Rossetto


Doutoranda em Educao PPGE/UFSM.

Glaucia Maria da Silva


Departamento de Qumica/FFCLRP. USP- Ribeiro Preto-SP.

Graziela Ftima Giacomazzo


Docente Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC). Doutoranda
pela UFRGS. Grupo de Pesquisa InovAval UFRGS. Docente da Unidade
Acadmica de Humanidades, Cincia e Educao (UNAHCE) e do Setor de
Educao a Distncia (SEAD).
E-mail: graunesc@gmail.com

Greice Scremin
Doutoranda e mestre em Educao pelo PPGE/UFSM. Pedagoga. Professora
e representante docente. Professora do Centro Universitrio Franciscano.
Bolsista do Observatrio da Educao.
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro SOBRE
da Universidade
OS AUTORES 575

E-mail: greicescremin@yahoo.com.br

Gustavo Balbinot
Vice-coordenador da Comisso de Assistncia Social (COAS) da Provncia
Marista do Rio Grande do Sul. Mestrando do Programa de Ps Graduao em
Educao da PUCRS.

Ins Amaro
Professora e coordenadora de Desenvolvimento Social da PUCRS. Doutoranda
do PPGED-FACED-PUCRS.

Jnifer De Brum Palmeiras


E-mail: jeniferb@upf.br

Jos Jairan Valdevino


Escola Estadual Nestor Lima. Natal-RN.

Juliana Arnor
UFRGS Programa de Ps-Graduao em Educao.

Juliana Zirger
Mestranda em Educao/PPGEdu/UFRGS.
E-mail: juliana.zirger@gmail.com

Karina de Melo Conte


Faculdade de Educao GEPEFE/USP-SP. Centro Universitrio Claretiano
de Batatais-SP.

Karla Madrid Fonseca


Acadmica do curso de Pedagogia UFSM. Integrante do grupo GPFOPE.

Leandra Borba Leal


Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS).
E-mail: leandraborba@hotmail.com

Leila Adriana Baptaglin


Doutoranda em Educao PPGE/UFSM.

Lisiane Pellini Faller


Mestre em Administrao pelo Programa de Ps-Graduao em Administrao
PPGA/UFSM. Professora substituta do Departamento de Cincias Administrativas
da UFSM. Professora da Faculdade Metodista de Santa Maria (FAMES).
E-mail: lisifaller@gmail.com
576 - SOBRE OS AUTORES

Luciane Spanhol Bordignon


Doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
UFRGS. Professora da UPF.

Luiza Salles Junchen


Doutoranda em Educao UFSM/PPGE. Integrante do grupo GPFOPE.

Maisa Beltrame Pedroso


Mestre e Doutora em Educao. Nutricionista. Especialista em Sade. Integrante
do Grupo de Pesquisa Ensino, Avaliao e Formao de Professores (CNPQ).
E-mail: maisapedroso@hotmail.com

Marcia Lenir Gerhardt


Doutora em Educao pela Unisinos. Professora do Colgio Politcnico da
UFSM.
E-mail: marciagerhardt2@gmail.com

Margareth Guerra dos Santos


Universidade Federal do Amap. Mestre em Educao pela UFRGS.
Professor Assistente II na Universidade Federal do Amap.
E-mail: maragrethguerra#hotmail.com

Mari Forster
Doutora em Educao pela PUCRS. Professora no Programa de Ps-
Graduao em Educao da Unisinos. Pesquisadora nas reas de Formao
de Professores e Avaliao.
E-mail: mari.forster@gmail.com

Maria da Graa Gomes Ramos


Prof. Dr. em Educao, Universidade Federal de Pelotas/UFPel-RS/Brasil.
E-mail: mggramos@gmail.com.

Maria de Lourdes Borges


Doutoranda em Administrao pela Unisinos. Mestre em Administrao pela
Unisinos. Psicloga pela Unisinos. Professora da UNILASALLE.
E-mail: maluborg@gmail.com

Maria Elly Herz Genro


Doutora em Educao pelo PPGEdu/UFRGS. Professora adjunta da Faculdade
de Educao e do PPGEdu/UFRGS.
E-mail: maria.ellyh8@gmail.com

Maringela da R. Afonso
Qualidade da Educao Superior: Avaliao e Implicaes para o Futuro SOBRE
da Universidade
OS AUTORES 577

Escola Superior de Educao Fsica/Programa de Mestrado em Educao Fsica,


UFPel. Prof. Dr. em Educao, Universidade Federal de Pelotas/UFPel- RS/Brasil.
E-mail: cafonso@terra.com.br.

Maringela da R. Afonso
Escola Superior de Educao Fsica/Programa de Mestrado em Educao
Fsica, UFPel.

Marinice Souza Simon


PUCRS.
E-mail: marinice@santadoroteia-rs.com.br

Marja Leo Braccini


Mestre em Educao pela Unisinos. Pedagoga pela Unisinos. Bolsista CNPq,
Unisinos.
E-mail: marjabraccini@yahoo.com.br

Marlis Morosini Polidori


Centro Universitrio Metodista, do IPA. Grupo de Pesquisa em Educao e
Incluso.
E-mail: marlispolidori@metodistadosul.edu.br

Marialva Moog Pinto


Mestrado e Doutorado em Educao pela Unisinos. Doutorado Sanduiche/
Universidade de Sevilha-Espanha. Bolsista/RIES e do Observatrio de
Educao CAPES/INEP, sobre os Indicadores de Qualidade da Educao
Superior. Coordenadora do Curso de Pedagogia (CESUCA).
E-mail: marialvapinto@cesuca.edu.br

Nathan Ono de Carvalho


Bolsista de Iniciao Cientfica do Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do
Centro Universitrio Metodista IPA.

Noeli Prestes Padilha Rivas


Departamento de Psicologia e Educao/FFCLRP/GEPEFE. USP-Ribeiro
Preto-SP.

Raimunda Maria Da Cunha Ribeiro


Doutoranda do PPG/Edu/PUCRS. Professora da Universidade Estadual do
Piau/Campus de Corrente-PI.
E-mail: raicribeiro@ig.com.br
578 - SOBRE OS AUTORES

Raimundo Rajobac
Doutorando em Educao pelo PPGEDU-PUCRS.

Rosalir Viebrantz
Doutorado em Educao pela PUCRS. Professora no Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Sul-Rio-Grandense Campus/Camaqu.
E-mail: r.viebrantz@hotmail.com

Roslia Figueir Borges


Doutora e Mestre em Educao pela PUCRS. Ps-doutoranda do Programa
de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da PUCRS e pela University of
Texas at Austin. Licenciada em Letras pela PUCRS.

Rosane F. Veiga
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica.

Rosani Sgari Szilagyi


UPF.
E-mail: rosani@upf.br

Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza


Professora FE/UFG, PPGE/FE/UFG orientadora.
E-mail: ruthcatarina@gmail.com

Sandra Salustiano Dias da Silva


Escola Estadual Passo da Ptria. Natal-RN.

Silvana Martins De Freitas Millani


Mestranda em Educao UFSM/PPGE. Integrante do grupo GPFOPE.

Silvana Zancan
Mestranda em Educao pelo PPGEDU-PUCRS.

Simone Benvenuti Leite


Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao UFRGS.
E-mail: si_benvenuti@yahoo.com.br

Solange Maria Longhi


UPF.
E-mail: solmalon2008@hotmail.com

Solange Martins de Oliveira Magalhes


FE/UFG.
E mail: solufg@hotmail.com
Tas Schmitz
Doutoranda em Educao pela PUCRS. Mestre em Educao pela Unisinos.
Especialista em Gesto Escolar UCB. Licenciada em Pedagogia UNILASALLE.
E-mail: taisschmitz@gmail.com

Tania Elisa Morales Garcia


Prof. Dr. em Educao, Universidade Federal de Pelotas/UFPel- RS/Brasil.
E-mail: tanisa@uol.com.br.

Tsia Fernanda Wisch


Doutoranda em Educao PPGE/UFSM.

Valeska Fortes de Oliveira


Professora titular do Departamento de Fundamentos da Educao da UFSM.
Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Imaginrio
Social (GEPEIS). Professora integrante da Linha de Formao, Saberes
e Desenvolvimento Profissional do PPGE/UFSM. Membro do Comit
Cientfico/GT/Formao de Professores/ANPED. Pesquisadora CNPq.
Editorao Eletrnica Camila Provenzi e Jardson Corra
E-mail: guiza@terra.com.br>
Formato 16 x 23 cm
Vanessa Ferreira Neve Tipografia Times New Roman e Mentone
UFRGS. Nmero de Pginas 588
Impresso e Acabamento Grfica EPEC
Viviane Guidotti
Mestranda em Educao pelo PPGEDU-PUCRS.
Viviane Guidotti
Mestranda em Educao pelo PPGEDU-PUCRS.

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