Orientaciones para La Gestión e Implementación Del Currículum de La Educación Media Técnico Profesional

ORIENTACIONES PARA
LA GESTIN E IMPLEMENTACIN
DEL CURRCULUM DE LA EDUCACIN
MEDIA TCNICO-PROFESIONAL
ORIENTACIONES PARA
LA GESTIN E IMPLEMENTACIN
DEL CURRCULUM DE LA EDUCACIN
MEDIA TCNICO-PROFESIONAL
Orientaciones para la Gestin e Implementacin del Currculum
de la Educacin Media Tcnico-Profesional
Material elaborado por el Ministerio de Educacin con la colaboracin del

Centro de Innovacin en Educacin de Fundacin Chile.
Ministerio de Educacin de Chile

Av. Bernardo OHiggins N 1371
Santiago Chile
Coordinadora de Educacin Media:

Mara Vernica Romero Faria
Coordinacin Editorial:
Felicia Lucero Daz
Diseo:
Aracelli Salinas Vargas
Fotografas:
iStock.com: JoeDphoto, Peter Zelei, Michael Bodmann, Nian Liu, dogayusufdokdok y pailoolom
Impresin:
RR Donnelley Chile Limitada
Registro de Propiedad Intelectual:

A- 265260
ISBN:
978-956-292-544-0
Edicin:
10.000 ejemplares
Junio, 2016
NDICE
PRESENTACIN 5
INTRODUCCIN 7
UNIDAD 1: ASPECTOS GENERALES DEL CURRCULUM 9
1. DEFINICIN Y CONCEPTOS DE CURRCULUM 11
2. SENTIDOS DEL CURRCULUM Y GESTIN CURRICULAR 12
3. PRINCIPIOS CURRICULARES 17
UNIDAD 2: ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA FORMACIN DIFERENCIADA 19

TCNICO-PROFESIONAL
1. CARACTERSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS CURRICULARES DE LA 21

FORMACIN DIFERENCIADA TCNICO-PROFESIONAL (FDTP)
2. BASES CURRICULARES 23
2.1. Bases Curriculares de la Formacin Diferenciada Tcnico- 24

Profesional
2.2. Caractersticas distintivas de Bases Curriculares FDTP 25
3. PLAN DE ESTUDIO 28
4. PROGRAMAS DE ESTUDIO 30
4.1 El currculum y el enfoque de competencias laborales 31
4.2 Estructura curricular modular 32
5. OTROS INSTRUMENTOS RELEVANTES PARA LA GESTIN CURRICULAR 34
UNIDAD 3: GESTIN CURRICULAR EN LA EDUCACIN MEDIA 37

TCNICO-PROFESIONAL
1. GESTIN DE BASES CURRICULARES DE FDTP 39
1.1 Anlisis de pertinencia y factibilidad para la toma de decisiones 39

de especialidades y menciones
1.2 Contextualizacin de Bases Curriculares 43
2. CONTEXTUALIZACIN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO DE FDTP 47

3. GESTIN CURRICULAR DEL PLAN DE ESTUDIO 55
3.1 Libre disposicin 56
3.2 Ajuste al tiempo sugerido de los mdulos 57
4. ORIENTACIONES PARA EL DISEO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 59
4.1 Orientaciones para el anlisis didctico de los Mdulos 59
4.2 Seleccin de estrategias metodolgicas 62
4.3 Elaboracin de las actividades de aprendizaje 64
4.4 Organizacin de recursos para la implementacin curricular 68
5. ORIENTACIONES PARA EL DISEO DE ACTIVIDADES DE EVALUACIN 69
5.1 Qu evaluar 71
5.2 Criterios e indicadores de evaluacin 71
5.3 Seleccin de estrategia de evaluacin 72
5.4 Seleccin de instrumentos de evaluacin 72
5.5 Diseo del proceso de retroalimentacin de evaluacin 73
5.6 Elaboracin de actividades de evaluacin 73
ANEXOS 77
ANEXO 1: DESCRIPCIN DE METODOLOGAS 79
ANEXO 2: ACTIVIDADES DE REFLEXIN DOCENTE 86

PRESENTACIN
PRESENTACIN
L
a Reforma Educacional en marcha, tiene entre sus ejes clave la calidad y la equi-
dad. Uno de sus propsitos es que todas las escuelas y liceos de Chile logren
establecer sus propias trayectorias de mejoramiento, teniendo como prioridad
la entrega de una educacin de calidad integral que permita el despliegue de todas las
capacidades de las y los estudiantes del pas.
En este marco, la Educacin Media Tcnico-Profesional enfrenta el desafo de mejorar

su calidad y pertinencia, en concordancia con las exigencias que demanda el sector
productivo del pas. Debe responder a las necesidades de desarrollo econmico de
cada una de las regiones y a sus requerimientos reales de empleo. Asimismo, facilitar
la insercin efectiva de los estudiantes en el mundo del trabajo y generar las oportu-
nidades que permitan la continuidad a los estudios terciarios.
La Educacin Tcnico-Profesional en el sistema escolar constituye un pilar funda-

mental en el proceso formativo dirigido al servicio del desarrollo de las personas y
de su empleabilidad. Cuatro de cada diez jvenes opta por este tipo de formacin,
egresando de ella cada ao alrededor de noventa mil estudiantes, tendencia que se
ha mantenido estable desde el ao 1990.
El Ministerio de Educacin ha impulsado un conjunto de iniciativas de fortalecimien-

to de la Educacin Tcnico-Profesional, considerando el impacto que ella tiene en
la empleabilidad de sus estudiantes y en el desarrollo productivo del pas. Una me-
dida principal ha sido la reformulacin del currculum de la Formacin Diferenciada
Tcnico-Profesional, ms flexible, pertinente, actualizado, y ms gestionable por
parte de cada uno de los establecimientos educacionales. Buscamos apoyar el de-
sarrollo de una docencia situada en los contextos, atenta a los cambios del mundo
actual y, principalmente, que brinde oportunidades reales de aprendizajes a las y
los estudiantes.
Para que estos esfuerzos impacten de manera efectiva, es fundamental el trabajo de

los equipos profesionales de cada liceo, especialmente de las y los docentes, quienes
dan vida al currculum a travs del trabajo que implementan cotidianamente en las
salas de clases, talleres y laboratorios.
Este documento de orientaciones para la implementacin del currculum permitir a

los y las docentes profundizar reflexivamente sobre los cambios del currculum y su
ORIENTACIONES PAR A L A GESTIN E IMPLEMENTACIN 5

DEL CURRCULUM DE L A EDUCACIN MEDIA TCNICOPROFESIONAL
implementacin. Por otro lado, podrn atender las oportunidades existentes segn las
especialidades, el sector productivo, los contextos locales, como tambin los intere-
PRESENTACIN
ses, aptitudes y disposiciones vocacionales de las y los estudiantes.
Seguiremos apoyando con distintas estrategias y recursos para conseguir en conjunto,

una educacin integral que otorgue a cada joven una slida base formativa que les
permita elegir su trayectoria formativa de acuerdo a sus contextos e intereses.
Los saluda cordialmente,
ADRIANA DELPIANO PUELMA

MINISTRA DE EDUCACIN
6 ORIENTACIONES PAR A L A GESTIN E IMPLEMENTACIN

INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
E
s prioridad del Ministerio de Educacin, apoyar de manera permanente los cam-
bios curriculares que la Educacin Media Tcnico-Profesional debe implemen-
tar. En esa lnea se enmarca la publicacin del documento Orientaciones para la
gestin e implementacin del currculum de la educacin media tcnicoprofesional.
Estas Orientaciones fueron elaboradas con el fin de dar sustento conceptual al enfo-
que curricular y proporcionar una perspectiva que facilite el acompaamiento y con-
duccin de los equipos de docentes. Adems, buscan contribuir a la generacin de
condiciones para una implementacin curricular de calidad, a travs de procesos de
estudio y anlisis de los instrumentos que componen la propuesta curricular.
El texto est organizado en tres unidades temticas que pretenden: 1) el conocimiento

de los aspectos generales del curriculum; 2) la comprensin de la organizacin curri-
cular de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional, y 3) la utilizacin de criterios
de anlisis para la gestin curricular de este tipo de formacin.
Adems, se despliega una propuesta metodolgica para las actividades de reflexin,

las que permitirn a los docentes comprender el alcance de las especialidades y en un
valioso insumo para la toma de decisiones.
Se propone que este proceso sea conducido por los equipos directivos a travs de la
elaboracin de un portafolio por especialidad, que considere para cada equipo de do-
centes, las bases curriculares, el plan de estudios y los programas correspondientes.
La implementacin de los nuevos Programas de Estudios de las especialidades requie-

re del desarrollo de una gestin profesional del currculum por parte de los docentes
y directivos de los establecimientos, para dotar de pertinencia a los Objetivos de
Aprendizaje en relacin con el entorno productivo y las necesidades particulares de la
comunidad educativa. Por tanto se espera que este documento sea una herramienta
til para este proceso.

La Ley General de Educacin (LGE) establece nuevos objetivos
generales para los niveles de educacin bsica y media, los que
sin duda desafan al sistema educativo en su conjunto y de forma
especfica a los procesos educativos y pedaggicos de las escuelas
y liceos, por tanto, las prcticas docentes comenzarn a vivir
adecuaciones vinculadas a las nuevas conceptualizaciones, enfoques
y principios.
En este nuevo escenario, se espera que el currculum sea gestionado

profesionalmente en la institucin educativa. El rol del docente
resulta fundamental, debido a que es l, quien a travs de sus prcticas,
asegura la concrecin del proyecto curricular en el aula, considerando
las caractersticas de las y los estudiantes y las particularidades de
su contexto para el logro de aprendizajes significativos y de calidad.
El objetivo de este captulo es desarrollar algunas conceptualiza-

ciones generales sobre el currculum y su gestin, estableciendo su
importancia y sentidos. Estos antecedentes le permitirn al docente
apropiarse de las Bases Curriculares y Programas de Estudio, para
la implementacin de una propuesta fortalecida que responda a su
contexto a partir de 2016.

1. DEFINICIN Y CONCEPTOS
DE CURRCULUM
ASPECTOS GENERALES DEL CURRCULUM

E
s importante acordar una definicin de currculum al momento de ocuparse de
la gestin curricular, ya que es un concepto con muchas acepciones y que a su
vez genera debates muy interesantes.
UNIDAD 1
De acuerdo a la mayora de los autores, el currculum siempre involucra una selec-
cin de la cultura, relevando la propiedad de seleccin, dado que resultara imposible
transmitir todos los conocimientos existentes. Segn Dussel, el currculum constitu-
ye un documento pblico que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmi-
tirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar. Los acuerdos pueden ser ms o
menos consensuados, ms amplios o ms restringidos, pero en cualquier caso tienen
un carcter pblico que trasciende lo que cada institucin o docente puede resolver
por s mismo1.
Para este documento, se entender el currculum como una seleccin de saberes

propios de la cultura, en la que intervienen diversos actores con distintos espacios
de poder e incidencia. Posee un orden y organizacin que le da estructura. Del mismo
modo, su concrecin o despliegue es posible de ser gestionado como mnimo en
tres niveles: macro (Estado), meso (Escuela), micro (Aula).
1 Dussel, I. (s/f). Pedagoga. El Currculum. Programa de Capacitacin Multimedial. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin Ciencia y Tecnologa.

2. SENTIDOS DEL CURRCULUM
Y GESTIN CURRICULAR
U
na de las ms extendidas tradiciones curriculares concibe a esta seleccin
cultural desde una concepcin racional y tcnica, donde el proceso de Diseo
del Currculum se encuentra separado del Desarrollo Curricular. De acuerdo a
UNIDAD 1
esto, por tanto, se espera que los establecimientos educacionales implementen, de

acuerdo a lo prescrito, aquello que ha sido diseado por los expertos. Bajo esta nocin,
se asocia que una buena implementacin del currculum ser aquella que replique lo
ms parecido posible a lo expresado en los documentos curriculares oficiales.
La Ley General de Educacin plantea nuevos desafos al currculum, uno de ellos es

comprender que el diseo y el desarrollo curricular no son etapas separadas, sino
ms bien estn conectadas y forman parte de un mismo proceso. Los estableci-
mientos tambin disean el currculum, por ejemplo en la planificacin de aula, en
las adecuaciones del mismo o en los ajustes de acuerdo a las caractersticas de los
proyectos educativos.
Es decir, el Currculum Nacional, definido por el Estado, es una base (de ah su nom-
bre de Bases Curriculares) que prescribe los objetivos que las y los estudiantes deben
lograr en cada curso y nivel. El establecimiento, a partir de un proceso de gestin
curricular, puede complementar y profundizar estos objetivos atendiendo a sus nece-
sidades y a las caractersticas del contexto y de su Proyecto Educativo.
La figura N1 representa los sentidos del currculum y se muestra un esquema que

presenta los componentes de la gestin curricular. Este modelo permite comprender
tanto la gestin de las asignaturas de Formacin General como aquellas que son parte
de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional.
Dadas las ideas anteriormente planteadas, es conveniente establecer definiciones

claras sobre lo que entenderemos por Diseo y Desarrollo Curricular.

FIGURA N1: Sentidos del Currculum y Gestin Curricular
Apropiacin
Anlisis
comprensivo

Gestin curricular Contextualizacin
Fortalecimiento Diseo curricular Diagnstico

de propuesta escolar
UNIDAD 1
Desarrollo
curricular
Responsabilidades
Autonoma
profesionales
Decisiones Espacios
curriculares flexibilidad
SENTIDOS DEL CURRCULUM
DISEO CURRICULAR: Es la etapa de la gestin curricular de construccin u origen

del currculo. En este proceso, resulta fundamental considerar principios curricula-
res como pertinencia, relevancia y progresin, entre otros. Asimismo, el diseo cu-
rricular puede ser realizado a nivel macro (por ejemplo, Marco Curricular o Bases),
meso (por ejemplo, Proyecto Educativo Institucional y Proyecto Curricular) y micro
(por ejemplo, Planificaciones Docentes).

DESARROLLO CURRICULAR: Es la etapa de la gestin curricular en que se desplie-
ga e implementa lo diseado. En ella tambin deben ser considerados los principios
curriculares, las caractersticas del contexto, los destinatarios y la institucin; a fin
de procurar una adecuada coherencia entre el diseo y los propsitos educativos
que se espera lograr.
Al igual que en la Formacin General, en la Formacin Diferenciada TP se plantea

la necesidad de lograr una vinculacin muy estrecha y permanente entre Diseo y
Desarrollo Curricular, lo que es fundamental para asegurar una continua revisin y

actualizacin de la pertinencia de los aprendizajes en las especialidades, esto dado
que la formacin TcnicoProfesional incorpora necesidades del contexto laboral,
el que tiene un alto dinamismo. Ser, por tanto, una funcin central de la gestin
pedaggica de los liceos, la realizacin de ajustes para mantener la vigencia de la
oferta formativa.
El vnculo entre Diseo y Desarrollo Curricular debe alimentarse con certeros y

UNIDAD 1
adecuados mecanismos de evaluacin y seguimiento. Ellos permitirn recoger evi-

dencias sobre las necesidades de ajustes de los diseos para una mejor implemen-
tacin, adems de entregar informacin del contexto para ser incorporada en la
gestin curricular.
Al analizar en detalle el proceso de gestin curricular, un primer paso lo constituye

la Apropiacin del Currculum, entendida como un proceso de construccin de
significados desarrollados por los distintos actores educativos al incorporar a sus
prcticas los lineamientos y sentidos de los instrumentos curriculares. Una apro-
piacin reflexiva debera favorecer la resignificacin de la propuesta curricular
mediante un proceso de gestin de las instituciones y actores educativos. Por tan-
to, este proceso comienza con un Anlisis Comprensivo del currculum, que per-
mita establecer la mirada integral de las propuestas curriculares desde la escuela,
tanto en su progresin como en su relacin con otras asignaturas o formaciones y
con los Objetivos Generales establecidos en la Ley General de Educacin. El anlisis
del currculum, sus instrumentos y componentes, realizado por los actores e ins-
tituciones educativas, permite realizar adaptaciones, adecuaciones y contextua-
lizaciones fundamentadas sobre la base de una prctica consciente, intencionada
y coherente haciendo uso de los espacios de flexibilidad que otorga el currculum.
Por ende, el Anlisis Comprensivo debe plasmarse en la Contextualizacin de la

propuesta curricular, entendida como un proceso de adaptacin y complemen-
tacin del currculum en consideracin a las necesidades y caractersticas del
contexto (por ejemplo, el Proyecto Educativo de las escuelas, los Proyectos Curri-
culares, las caractersticas de los estudiantes y la comunidad escolar, los estilos
de aprendizaje, el medio donde se sita el establecimiento educativo, el entorno

productivo, entre otras) que permiten un mayor grado de coherencia entre la pres-
cripcin curricular y las necesidades educativas diagnosticadas por el docente y la
institucin. Por tanto, no es viable realizar contextualizacin sin un Diagnstico
Escolar. El instrumento de diagnstico debe ser realizado con la participacin de
diferentes actores y compartido por la totalidad de la comunidad educativa, con-
siderando los aspectos relevantes sobre el entorno de las y los estudiantes y sus
intereses. Lo relevante del diagnstico es que la informacin cualitativa y cuanti-
tativa recabada en ese proceso debe ser vlida, confiable y oportuna, adems de
servir como insumo para contextualizar y robustecer el currculum prescrito.

El proceso de contextualizacin se concreta complementando y adecuando los ele-
mentos del currculum, para lo cual deben concurrir dos requisitos: i) Las institucio-
nes deben ejercer su Autonoma, tomando decisiones curriculares a partir de los
anlisis comprensivos que se realicen del contexto educativo y sus sujetos; ii) Los
establecimientos pueden utilizar los espacios y posibilidades de Flexibilidad que
ofrece el currculum para complementar y/o resignificar la propuesta curricular
central evitando, por tanto, desarrollar una concepcin lineal y rgida.
UNIDAD 1
Al gestionar el currculum, es importante que las Decisiones Curriculares se to-
men guiadas por criterios curriculares y por los actores de la institucin educativa,
empoderados y preparados para asumir la Responsabilidad Profesional que con-
lleva. Este proceso es realizado por el docente, con el apoyo del equipo tcnico-
pedaggico y directivo del establecimiento.
Finalmente, el proceso de gestin curricular se orienta al Fortalecimiento de la

Propuesta a partir del reconocimiento y valoracin de la diversidad del contexto
escolar, el conocimiento de los lineamientos curriculares prescritos y de los pro-
pios de la escuela, as como las necesidades emergentes que contribuyan a dotar
de mayor pertinencia, coherencia y consistencia al currculum. En este contexto,
las Bases Curriculares requieren de este proceso de anlisis curricular por parte de
los equipos profesionales de los establecimientos del pas, para que sean profun-
dizadas, mejoradas y ampliadas y de esta manera, entonces, contribuir al logro de
aprendizajes de calidad para el desarrollo integral de las y los estudiantes, que es
el principal objetivo.
A partir de esta perspectiva, la gestin curricular, se entiende como un proceso

intencionado que permite conducir el currculum en sus diferentes fases de diseo,
desarrollo y evaluacin en conformidad con los propsitos educativos de la institu-
cin y los nfasis o sentidos del mismo.

En sntesis, los actuales sentidos del currculum requieren un conocimiento ms
profundo y analtico de los instrumentos curriculares y a su vez una comprensin
ms acuciosa de los contextos escolares, de modo que sean la base del proceso
de contextualizacin y apropiacin. Con este propsito, se deben establecer es-
trategias desde el Ministerio de Educacin y de las instituciones educativas para
fortalecer la gestin profesional del currculum.
UNIDAD 1

3. PRINCIPIOS CURRICULARES

L
os principios curriculares permiten tomar decisiones sobre el currculum prescrito
y su vinculacin con los contextos educativos. Entre ellos, destacan tres que pue-
den orientar el proceso de gestin del currculum en los establecimientos.
UNIDAD 1
PROGRESIN: Las iniciativas curriculares de los establecimientos constituyen tra-
yectorias educativas, considerando que son secuencias de aprendizajes organizadas
en el tiempo. Por ejemplo, en el caso de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profe-
sional (FDTP), que tiene la opcin de incluir un mdulo adicional utilizando las horas
de libre disposicin, debe resguardar que este componente sea parte de un proceso
creciente de formacin, coherente con la formacin de los y las jvenes, pero a su vez
con una mirada clara hacia su insercin en el mundo del trabajo.
PERTINENCIA: Las decisiones curriculares deben considerar, como principio curricu-

lar, la coherencia con las necesidades del contexto social general o local, las deman-
das de los estudiantes y, en el caso de la FDTP, las necesidades del entorno productivo.
RELEVANCIA: Este principio curricular est referido a la significatividad e importan-

cia de una iniciativa curricular para el logro de objetivos, considerando las caracters-
ticas del contexto.
En conclusin, las decisiones curriculares considerarn qu es lo ms relevante para el

proceso formativo, qu es lo ms pertinente desde el contexto y las caractersticas de
los estudiantes, y cmo todo ello se articula en una secuencia de aprendizajes.

Como se plante en el captulo anterior, la Ley General de Educa-
cin del ao 2009 establece nuevos requerimientos al Currculum
Nacional, lo que se traduce en una nueva estructura de ciclos de 6
aos para educacin bsica y 6 aos para educacin media, nuevos
objetivos generales para cada uno de los ciclos, modificacin de las
categoras de prescripcin curricular que considera un mayor espacio
de flexibilidad para la gestin del currculum.
En este contexto, el Ministerio de Educacin tiene la responsabilidad

de elaborar y poner a disposicin de los establecimientos educacio-
nales los siguientes instrumentos curriculares: Bases Curriculares,
Planes de Estudio y Programas de Estudio para todos los niveles de
educacin.
En esta unidad, con el fin de contribuir a la apropiacin y al fortale-

cimiento del currculum, se revisan sus caractersticas generales y
se analizan, en particular, los objetivos, los enfoques y la estructura
para la Formacin Diferenciada TP.

1. CARACTERSTICAS DE
LOS INSTRUMENTOS
CURRICULARES DE LA
FORMACIN DIFERENCIADA
TCNICOPROFESIONAL (FDTP)
E
l diseo del Currculum Nacional da respuesta a las definiciones y nfasis es-
tablecidos en la LGE, lo que permite al sistema educativo una gestin para el
logro de los objetivos, considerando los contextos diversos en los que ocurre el
aprendizaje.
ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA FORMACIN

Cabe sealar, que el conjunto de instrumentos curriculares comparten definiciones
y nfasis los que se traducen en:
DIFERENCIADA TCNICO-PROFESIONAL
Currculum ms explcito: Se visibilizan con mayor claridad y en forma inte-
grada los conocimientos, las habilidades y las actitudes.
Currculum ms actualizado: Los Objetivos de Aprendizaje, indican lo que la

o el estudiante debe aprender, tanto en las asignaturas como en las especialidades.
En los Objetivos de Aprendizaje se han incorporado los avances del conocimiento,
las tecnologas y los nuevos requerimientos de la sociedad.
UNIDAD 2
Currculum ms flexible: En su diseo se consideran espacios para que las
unidades educativas, en forma autnoma, incluyan elementos para el desarrollo
del Proyecto Educativo Institucional. Esto se evidencia en un mayor nmero de ho-
ras de libre disposicin y con la posibilidad de adaptacin y contextualizacin de los
mdulos de los Programas de Estudio de las especialidades.
Currculum ms consistente: Existe una intencionada y explcita articulacin

entre los distintos instrumentos curriculares, por tanto, en cada mdulo que compone
los Programas de Estudio se indica a qu Objetivos de Aprendizaje de Especialidad y
Genricos de los Perfiles de Egreso responden. Asimismo, consideran para su organi-
zacin la asignacin de tiempo designada por los Planes de Estudio respectivos.

Currculum ms gestionable: Los instrumentos curriculares pueden fortale-
cerse con la gestin curricular de los establecimientos, incorporando sus decisio-
nes para dar mayor pertinencia a los requerimientos y necesidades de cada institu-
cin educativa, sus estudiantes y sus contextos.
UNIDAD 2

2. BASES CURRICULARES
L
a LGE establece una nueva prescripcin curricular que reemplaza las catego-
ras de Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO),
por Objetivos de Aprendizaje (OA), concepto acorde con la necesidad de vincular
ms estrechamente la formulacin del aprendizaje con su seguimiento y evaluacin.
Esta nueva disposicin establece un nuevo instrumento curricular denominado Bases

Curriculares, obligatorio para todos los establecimientos del pas.
Las Bases Curriculares presentan Objetivos de Aprendizaje (OA) que deben ser de-
sarrollados para alcanzar una formacin de calidad. Estos ltimos estn organizados
por asignatura, curso y especialidad. Adems, definen los conocimientos, habilidades
y actitudes que se espera que logren los y las estudiantes con el fin de promover su
desarrollo armnico e integral.
En este contexto, se entiende por conocimientos, habilidades y actitudes lo siguiente2:
UNIDAD 2
Conocimientos: Corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin
sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definicin considera el
conocimiento como informacin (sobre objetos, eventos, fenmenos, smbolos) y
como comprensin. Es decir, la informacin integrada en marcos explicativos e in-
terpretativos mayores dan base para discernimiento y juicios.
Habilidades: Son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas

con precisin y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el mbito inte-
lectual, psicomotriz, afectivo y/o social.
Actitudes: Son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o

no favorable, frente a objetos, ideas o personas. Incluyen componentes afectivos,
cognitivos y valorativos que inclinan a las personas a determinados tipos acciones.
2 Ministerio de Educacin (2012). Bases Curriculares para la Educacin Bsica. (Esta definicin se considera vlida
para todos los niveles educacionales). http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/w3-article-14598.html.

2.1 Bases Curriculares de la Formacin
Diferenciada Tcnico-Profesional
En la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional las Bases Curriculares establecen los

Objetivos de Aprendizaje que deben ser logrados al finalizar el proceso formativo de
las especialidades, configurando los perfiles de egreso en trminos de competencias.
La estructura de las Bases Curriculares de cada especialidad contiene un apartado des-

criptivo y otro prescriptivo, este ltimo seala los resultados de aprendizajes que deben
lograr las y los estudiantes al trmino de su Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional.
Cada especialidad se describe considerando los siguientes elementos:
Contexto laboral de la Especialidad: Caracteriza la actividad econmica

asociada a la especialidad, incluyendo indicadores de su dinamismo, el potencial de
crecimiento y los desafos que enfrenta el sector productivo.
Campo Laboral: Describe el tipo de funciones laborales o perfiles ocupacionales

que podr desempear la o el egresado y el tipo de empresas en las que probable-
mente trabajar.
Productos esperados: Describe los tipos de objetos y servicios que se espera

desarrolle la o el egresado en forma autnoma y en diversos equipos de trabajo.
Perfil de Egreso: Expresa lo mnimo y fundamental que debe aprender todo y

toda estudiante del pas que curse una especialidad. No es un perfil ocupacional
UNIDAD 2
como se describen en el Sistema Nacional de Certificacin de Competencias

Laborales, puesto que un Perfil de Egreso tiene como referencia varios perfiles
ocupacionales e incluye adems otros objetivos educacionales que surgen desde
otros mbitos y no solo del productivo.
En el Perfil de Egreso se definen dos categoras de Objetivos de Aprendizaje, los que

aluden a Competencias Tcnicas y los que se refieren a Competencias Genricas:
Objetivos de Aprendizaje de la Especialidad (OAE): Comprenden las com-

petencias tcnicas propias de la especialidad y de la mencin cuando corresponda.
Objetivos de Aprendizaje Genricos (OAG): Comprenden las competencias de

carcter general para desenvolverse en el mundo laboral, son comunes a todas las
especialidades y son aquellas requeridas en el desempeo de los tcnicos de nivel
medio, independiente del sector productivo al que est vinculada la especialidad.

2.2 Caractersticas distintivas de las Bases
Curriculares FDTP
Las Bases Curriculares presentan los siguientes cambios con respecto al Marco
Curricular, los que implicarn adecuaciones importantes para los establecimientos:
a) Avanza en la construccin de Objetivos de Aprendizaje (OA) en una lgica de

competencias. Tal como se expresa en las Bases Curriculares, los OA establecidos
en el Perfil de Egreso son un delineamiento de las competencias que preparan para
iniciar una vida de trabajo y que se espera dominen las y los estudiantes al egresar
de la EMTP.

Al analizar los OA, es factible identificar la integracin de los elementos que com-
ponen las competencias. As es como el conocimiento se aplica en desempeos
relevantes para el sector productivo, a travs de habilidades y con las actitudes
pertinentes.
b) Incorporacin de menciones como alternativas de especializacin. Las Bases

Curriculares de FDTP introducen una nueva estructura en la organizacin
curricular de los perfiles de egreso denominada Mencin, y que corresponde a
una especializacin cuyo objetivo es flexibilizar la formacin que se ofrecen a
los y las estudiantes. Las menciones se justifican cuando una especialidad tiene
nichos especficos en el mercado laboral y, por tanto, no todas las especialidades
tienen menciones.
Esta estructura curricular supone un tronco comn de objetivos de aprendizaje a

ser desarrollado en 3er ao de educacin media, para luego abordar competencias
UNIDAD 2
especficas en 4 ao de educacin media.

FIGURA N2: Estructura curricular de Bases Curriculares de FDTP
Especialidades sin mencin:
PERFIL DE
EGRESO = OA
GENRICOS + OA
ESPECIALIDAD
Especialidades con mencin:
PERFIL DE
EGRESO = OA
GENRICOS + OA
ESPECIALIDAD + OA
MENCIN
Especialidades definidas en las Bases Curriculares FDTP

Las Bases Curriculares de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional, que comen-

zarn su implementacin en tercer ao medio el ao 2016, definen 34 especialidades,
agrupadas en 15 sectores econmicos, las cuales se describen en el Cuadro N 1.

UNIDAD 2

CUADRO N 1: Sectores econmicos, especialidades y menciones definidas en las
nuevas Bases Curriculares
SECTOR
ESPECIALIDAD MENCIN
ECONMICO
1. Contabilidad
Administracin Logstica
2. Administracin
Recursos Humanos
Agricultura
Agropecuario 3. Agropecuaria Pecuaria
Vitivincola
4. Elaboracin Industrial de Alimentos
Alimentacin Cocina
5. Gastronoma
Pastelera y Repostera
Confeccin 6. Vestuario y Confeccin Textil
Edificacin
7. Construccin Obras Viales e Infraestructura
Terminaciones de la Construccin
Construcccin
8. Instalaciones Sanitarias
9. Montaje Industrial
10. Refrigeracin y Climatizacin
11. Electricidad
Electricidad

12. Electrnica
13. Dibujo Tcnico
Grfico
14. Grfica
Hotelera y 15. Servicios de Hotelera
Turismo 16. Servicios de Turismo
17. Forestal
Maderero
18. Muebles y Terminaciones en Madera
19. Acuicultura
20. Operaciones Portuarias
Martimo
21. Pesquera
22. Tripulacin Naves Mercantes y Especiales
Mantenimiento Electromecnico
UNIDAD 2
23. Mecnica Industrial Mquinas-Herramientas
Metalmecnica Matricera
24. Construcciones Metlicas
25. Mecnica Automotriz
26. Explotacin Minera
Minero 27. Metalurgia Extractiva
28. Asistencia en Geologa
Qumica e Laboratorio Qumico
29. Qumica Industrial
Industria Planta Qumica
Adultos Mayores
Salud y 30. Atencin de Enfermera
Enfermera
Educacin
31. Atencin de Prvulos
32. Conectividad y Redes
Tecnologa y
33. Programacin
Comunicaciones
34. Telecomunicaciones
(*) En el sector Metalmecnica, continua vigente hasta el ao 2017 la especialidad de Mecnica de Mantenimiento
de Aeronaves, de acuerdo al Decreto 452 de 2015 (modificacin del Decreto 452 de 2013).

3. PLAN DE ESTUDIO
U
n Plan de Estudio corresponde al marco temporal mnimo necesario para el lo-
gro de los Objetivos de Aprendizaje, planteados para un nivel de educacin. Es
un instrumento curricular prescriptivo, que fija los tiempos mnimos obligato-
rios que se deben asignar a la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional a cada una
de las asignaturas obligatorias de Formacin General y al tiempo de libre disposicin
del establecimiento.
El Plan de Estudio establece la carga de horas semanal y anual considerando el tiempo

dedicado a las asignaturas (FG), mdulos de especialidad (FD) y al tiempo asignado
como de libre disposicin (LD).3
CUADRO N 2: Comparacin Plan de Estudio FDTP asociado a Marco Curricular y a

Bases Curriculares
Decretos 27/2001 y
Decreto 954/2015
254/2009
(horas semanales)
(horas semanales)
UNIDAD 2
Lenguaje y Comunicacin 3 3
Ingls 2 2
Matemtica 3 3
Historia, Geografa y Ciencias
4 4
Sociales
Religin (optativo) 2 2
Formacin General 14 14
Horas Formacin Diferenciada 26 22

semanales Libre Disposicin3 2 6
TOTAL HORAS CON JECD 42 42
3 En el caso de establecimientos que no tienen JECD, se deben considerar solo 2 horas de libre disposicin, para
totalizar un mnimo de 38 horas semanales.

Al considerar un total de 38 semanas de trabajo escolar anuales y que la Formacin
Diferenciada se imparte en los dos ltimos aos de Educacin Media, podemos elabo-
rar el Plan de Estudio anual y total para la FDTP.
CUADRO N 3: Comparacin Plan de Estudio FDTP asociado a Marco Curricular y a

Bases Curriculares4
Marco Curricular y Bases

ajuste Curriculares
Formacin General 532 532

Horas
anuales Formacin Diferenciada 988 836
(38 Libre Disposicin 76 228
semanas)
TOTAL HORAS ANUALES CON JECD 1.596 1.596
Formacin General 1.064 1.064

Horas
totales Formacin Diferenciada 1.976 1.672
(3y 4

medio) Libre Disposicin 152 456
TOTAL HORAS FDTP CON JECD4 3.192 3.192
Planes de estudio de las especialidades
Cada especialidad de la FDTP tiene un Plan de Estudio, en el que se distribuyen las

horas disponibles para la formacin (1.672 horas pedaggicas) entre los mdulos.
UNIDAD 2
La definicin del Plan de Estudio de la especialidad es una propuesta que puede ser
adaptada por los establecimientos de acuerdo a sus requerimientos y caractersticas,
considerando como regla que el ajuste puede implicar aumento o disminucin del
20% del tiempo sugerido para los mdulos de FD.
El Plan de Estudio de la especialidad define:
Los mdulos que se imparten en 3 y 4 ao de educacin media.

Duracin de los mdulos, que varan entre 76 y 266 horas anuales, las que corres-
ponderan en un rgimen anual a 2 y 7 horas semanales, respectivamente.
4 En el caso de establecimientos sin JECD, la duracin de la libre disposicin es de 76 horas anuales y 152 horas
totales.

4. PROGRAMAS DE ESTUDIO
L
os Programas de Estudio son una propuesta pedaggica entregada por el Mi-
nisterio de Educacin para el logro de los propsitos formativos definidos en
las Bases Curriculares, de acuerdo a lo establecido en la LGE. Estos programas
son de carcter opcional. Si la escuela o liceo opta por programas propios que dan
respuesta a su proyecto educativo, estos deben resguardar el logro de los OA plan-
teados en las Bases Curriculares y el cumplimiento del Plan de Estudio de la Forma-

cin Diferenciada.
En el caso que el establecimiento no cuente con programas propios aprobados, deber

asumir los Programas de Estudio del Ministerio de Educacin considerando los con-
textos de los estudiantes y de la localidad.
Los Programas de Estudio de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional ofrecen

una organizacin temporal de los Objetivos de Aprendizaje en una estructura mo-
dular de aprendizajes, que incluyen, entre otros elementos: Aprendizajes esperados,
UNIDAD 2
Criterios de Evaluacin, sugerencias de Actividades de Aprendizaje, sugerencias de

Actividades de Evaluacin y Bibliografa. Los Programas de Estudio se sustentan en
los Objetivos de Aprendizaje dando origen al tringulo virtuoso conformado por la
Actividad de Aprendizaje, Objetivo de Aprendizaje y Evaluacin para el Aprendizaje.
Los Programas de Estudio han sido formulados considerando que en su gestin e im-
plementacin, el o la docente asume un rol activo y autnomo en la apropiacin de
dicha propuesta y que, de acuerdo a los criterios curriculares existentes, cada insti-
tucin pueda contextualizarlos a su realidad escolar, gestionando el currculum de
manera pertinente.

4.1 El currculum y el enfoque de competencias
laborales
Tal como plantean las Bases Curriculares, la Formacin Diferenciada Tcnico-
Profesional de la educacin media constituye un mbito de preparacin inicial para
una vida de trabajo y, ms all, un mbito de formacin integral para la vida adulta.
El proceso formativo para la educacin Tcnico-Profesional debe considerar los re-

querimientos del mundo laboral y para ello se debe contar con diversos instrumentos
que orienten el diseo e implementacin del currculum. El referente reconocido
unvocamente por el mundo laboral y el sistema educativo, en este caso, es la com-
petencia laboral.
Enfoque por competencias laborales:
El concepto de competencia laboral tiene diversas acepciones, de acuerdo a los auto-

res que la abordan, entre las que podemos destacar:

Le Boterf (1998)5: Es una construccin, a partir de una combinacin de recursos
(conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes, recursos del ambiente, re-
laciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un
desempeo.
Miranda6: De un modo genrico se suele entender que la competencia laboral

comprende las actitudes, los conocimientos y las destrezas que permiten desa-
rrollar exitosamente un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo a cri-
terios de desempeo considerados idneos en el medio laboral. Se identifican en
UNIDAD 2
situaciones reales de trabajo y se las describe agrupando las tareas productivas en
reas de competencia (funciones ms o menos permanentes), especificando para
cada una de las tareas los criterios de realizacin a travs de los cuales se puede
evaluar su ejecucin como competente.
ChileValora7: Son aptitudes, conocimientos y destrezas necesarias para cumplir

exitosamente las actividades que componen una funcin laboral, segn estndares
definidos por el sector productivo.
5 Le Boterf, Guy, La ingeniera de las competencias, Pars, Dorganisation, 1998.

6 Miranda, Martn, Transformacin de La Educacin Media Tcnico-Profesional, en Cox C (editor). Polticas Educa-
cionales en el Cambio de Siglo. La Reforma del Sistema Escolar de Chile, Santiago de Chile, Universitaria, 2003.
7 El concepto de competencia laboral est definido por la Ley N20.267/2008 que crea el Sistema Nacional de
Certificacin de Competencias Laborales y perfecciona el estatuto de capacitacin y empleo del Ministerio del
Trabajo y Previsin Social, Subsecretara del Trabajo (CHILEVALORA). Se ha considerado importante su inclusin
bajo el principio de aprendizaje permanente que establece la Ley General de Educacin.

Respecto de los recursos que deben ser movilizados, Le Boterf (1998) plantea que una
persona competente sabe actuar de manera pertinente (de conformidad con ciertos
criterios deseables) en un contexto particular que considera los recursos incorpo-
rados a la propia persona y los recursos del entorno que permiten acceder a la com-
petencia con mayor o menor facilidad.
Entonces, por competencia laboral debemos entender el conjunto de conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes que se necesitan para realizar eficientemente una
determinada actividad. Por ende, se trata de saber actuar en un determinado contexto,
combinando y movilizando los recursos necesarios para lograr un resultado esperado.
En la actualidad, la competencia laboral constituye un estndar para la medicin

del desempeo concreto de un individuo en un contexto laboral determinado. De la
misma forma, la competencia laboral constituye el referente sobre el cual se deben
definir los objetivos de aprendizaje comprometidos en un Perfil de Egreso, que a su
vez se expresa a travs de los aprendizajes esperados.
Lo anterior implica la necesidad del desarrollo de un modelo curricular que est ba-
sado en la competencia laboral. En el contexto formativo, este modelo proporciona
un sistema que tiene por finalidad constituirse en un enfoque integral que desde su
diseo conecta el mundo del trabajo y la sociedad general con el mundo de la educa-
cin (Mertens, en Novick 1997).
El enfoque por competencias es una forma de diseo curricular de amplia utilizacin

en la formacin profesional y tcnica, que lleva a la elaboracin de programas de es-
tudios a partir del anlisis de necesidades de formacin y la opinin de especialistas
que trabajan en sectores productivos especficos. Esta forma de elaborar el currcu-
lum garantiza la formacin de personas que cuenten con las competencias requeridas
para ejercer adecuadamente funciones laborales determinadas.
UNIDAD 2
4.2 Estructura curricular modular
Otra de las definiciones asumidas para el diseo curricular de la Formacin

Diferenciada Tcnico-Profesional es que est organizado en una estructura modular,
otorgando mayor flexibilidad, lo que facilita su actualizacin y la toma de decisiones
por parte de los establecimientos educacionales, respecto de los nfasis, las tcnicas
y tecnologas ms adecuadas para materializar su proyecto educativo y responder a
las demandas de la regin y a las caractersticas y necesidades de los estudiantes
atendidos. La estructura modular es coherente para dar respuesta a los OA sealados
en las Bases.

Los mdulos representan bloques unitarios de aprendizaje que abordan uno o ms
objetivos de aprendizaje que expresan la competencia de manera global, integrando
conocimientos, habilidades y actitudes. Dado que son estructuras unitarias, se pueden
desarrollar en diversas combinaciones y secuencias8. Son de duracin variable, ya que
la enseanza se ordena de acuerdo a los tiempos reales que exige su logro, calculado
de acuerdo con la relevancia de los aprendizajes esperados y el grado de dificultad
previsible para alcanzarlos.
La denominacin de los mdulos de las diferentes especialidades de la formacin

diferenciada tcnico-profesional hace referencia, en general, a una funcin laboral
contenida en el Perfil de Egreso de esas especialidades.
Finalmente, la opcin tomada por el Ministerio de Educacin de utilizar una estructu-

ra curricular modular en un enfoque de competencias facilitar la construccin de las
articulaciones con el resto del sistema de formacin tcnica, generando las condicio-
nes requeridas para el aprendizaje en un sistema de formacin permanente.

UNIDAD 2
8 Los Programas de Estudio de las especialidades de la FDTP, definen los mdulos de tercero y cuarto ao de
educacin media, por lo cual se limitan las posibilidades de diversas combinaciones y secuencias, no obstante,
igualmente es una decisin de la institucin organizar los mdulos de un ao, en forma trimestral, semestral o
anual, y si se imparten en forma secuencial o simultnea.

5. OTROS INSTRUMENTOS
RELEVANTES PARA LA
GESTIN CURRICULAR
P
ara la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional, adems de los instrumen-
tos curriculares revisados (Bases Curriculares, Plan y Programas de estudios)
existen otros dispositivos que deben ser considerados para la gestin curricular,
y que se ubican en distintos niveles de concrecin de su diseo.
En el nivel macro o sistema educativo, encontramos los Estndares Indicativos de

Desempeo de Gestin Educacional y otros Indicadores de Calidad Educativa, instru-
mentos que forman parte del Sistema de Aseguramiento de la Calidad que proveen
informacin relevante para la Gestin Curricular. Asimismo, existen Planes y Progra-
mas Nacionales que debern integrarse en el proceso educativo como el Plan Nacio-
nal de Formacin Ciudadana.
UNIDAD 2
A su vez, en el nivel meso o intermedio, otro instrumento curricular se materializa en

el proyecto educativo, el que especifica los principios y fines del establecimiento,
los recursos disponibles y la estrategia pedaggica. Por tanto, se puede sealar que
en este nivel surgen los instrumentos curriculares elaborados en el establecimiento
educacional como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), Planes de Mejoramiento
Educativo (PME), Proyecto Curricular 9 y, con menor frecuencia, programas de estu-
dio propios.
Por ltimo, en el nivel micro se determinan los objetivos didcticos, actividades de

aprendizaje, actividades de evaluacin y metodologa que se concretiza en el espacio
educativo (talleres, laboratorios, salas de clase, etc.). Es en este nivel que encontra-
9 Proyecto Curricular: Es un instrumento de planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje con un enfo-

que global, que toma en cuenta los componentes del currculo, se sustenta en las necesidades e intereses del
establecimiento y de sus estudiantes a fin de proporcionarles una educacin mejorada en cuanto a calidad y
equidad. Debera contener tres elementos bsicos: Objetivos, Metodologas y Evaluacin.

mos los Proyectos Pedaggicos10, Diagnsticos de Curso, Planificacin de Aula y Adap-
taciones Curriculares11.
FIGURA N3: Instrumentos curriculares y otros dispositivos para la Gestin Curricular
Nivel macro (Sistema)
Bases
Curriculares
Nivel meso (Escuela)
Plan de Estudio
Programas de
Estudio Proyecto
Nivel micro (Aula)
Educativo
Estndares
Indicativos de Planes de

Desempeo Proyectos
Mejoramiento Pedaggicos
Otros Indicadores Proyecto Diagnsticos de
de Calidad Curricular Curso
Planificaciones
Planes y Programas de Aula
Programas Propios
Nacionales Adaptaciones
Curriculares
UNIDAD 2
10 Proyecto Pedaggico: Es el nivel de concrecin en el aula del Proyecto Curricular del establecimiento. Es un
instrumento que permite administrar el Currculum, es una forma de organizar sistemticamente el aprendizaje
y la enseanza, involucrando directamente a los actores del proceso, integrando y correlacionando reas del
conocimiento, logrando que todos y cada uno se desenvuelvan adecundose a lo planeado y ejecutado.
11 Adaptaciones Curriculares: Se pueden entender como un proceso de toma de decisiones compartido tendiente
a ajustar y complementar el currculo comn, hacindolo ms inclusivo.

Se entiende por Gestin Curricular12 las polticas, procedimientos y
prcticas que se realizan en las unidades educativas para coordinar,
planificar y evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje. En
esta gestin es importante la consistencia entre las definiciones
curriculares de nivel macro (Estado), meso (establecimiento) y micro
(aula). En este sentido, se promueve un vnculo entre las polticas
nacionales y las polticas a nivel del establecimiento favoreciendo
un dilogo en virtud del desarrollo curricular y su pertinencia.
En esta unidad se aborda la gestin curricular requerida para condu-

cir los procesos de enseanza-aprendizaje en los establecimientos
de Educacin Media Tcnico-Profesional, orientada a la efectividad
de la labor educativa, el logro de los aprendizajes de calidad por par-
te de los estudiantes y el desarrollo de una formacin pertinente a
sus contextos socioeducativos y productivos.
La entrada en vigencia de las Bases Curriculares requiere de una etapa

de anlisis y reflexin de las comunidades profesionales de los esta-
blecimientos educacionales, que permita la toma de decisiones para
el fortalecimiento del currculum. De este modo es posible responder
con pertinencia a los distintos contextos donde se implementan los
instrumentos curriculares definidos en el nivel macro.
12 Definicin de la subdimensin de Gestin Curricular incluida en los Estndares Indicativos de Desempeo para
los Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores. Ministerio de Educacin (2014).

1. GESTIN DE BASES
CURRICULARES DE FDTP
L
as Bases Curriculares de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional, determi-
nan las especialidades de formacin tcnica disponibles para los y las estudiantes
que cursan 3 y 4 ao de Educacin Media Tcnico-Profesional. Asimismo, las Ba-
ses son el instrumento curricular prescriptivo que definen los objetivos de aprendizajes
mnimos a lograr en cada una de las especialidades vigentes a partir del 2016.
La entrada en vigencia de la Bases implica que los establecimientos deben realizar

un proceso de anlisis y reflexin que fundamente sus decisiones sobre qu espe-
cialidades y menciones impartirn, para luego, si se requiere, contextualizar y
complementar los objetivos de aprendizaje con otros que surjan desde el Proyecto
Educativo del establecimiento13.
Estos procesos los abordaremos en forma secuencial para evidenciar sus diferencias
y complejidades.
1.1 Anlisis de pertinencia y factibilidad para GESTIN CURRICULAR EN LA EDUCACIN MEDIA
la toma de decisiones de especialidades y

menciones
TCNICO-PROFESIONAL
Las Bases Curriculares impactan al sistema educativo porque definen las especialida-
des y menciones que se deben impartir, sin embargo, ser cada liceo el que defina su
UNIDAD 3
oferta curricular.
Para esta toma de decisiones, se deben utilizar criterios de pertinencia y factibilidad,

entendidos de la siguiente manera:
13 Se sugiere revisar los Estndares Indicativos de Desempeo, publicados por la Agencia de la Calidad. Este re-
ferente permite conocer las orientaciones que esta institucin establece para la evaluacin de los procesos
asociados al mejoramiento continuo de la calidad de la educacin.

Pertinencia: Es la coherencia y consecuente adecuacin de la oferta de especia-
lidad, y mencin cuando corresponda, a las necesidades del contexto productivo y
desarrollo del rea de impacto definida por el establecimiento.
Factibilidad: Es la capacidad de recursos y equipamiento con los que cuenta el es-

tablecimiento educacional para desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Adems, debe tener un plan de inversiones y capacitacin con financiamiento.
Al aplicar estos criterios en la seleccin de especialidad, y mencin en el caso que

corresponda, se estar resguardando la calidad y pertinencia de los aprendizajes de
los y las estudiantes de este tipo de formacin diferenciada.
Con la informacin analizada, y considerando los criterios sealados, el estableci-

miento educacional puede decidir continuar con su actual oferta de especialidades
u optar por impartir una especialidad con o sin mencin. Estas decisiones deben in-
volucrar a la comunidad educativa en general, incluyendo al sector productivo tanto
pblico como privado.
Las metodologas para recopilar la informacin dependern de cada institucin, no

obstante, a continuacin se plantean sugerencias sobre estrategias y potenciales
fuentes de informacin, que deberan analizarse peridicamente para evaluar la per-
tinencia y calidad de la oferta educativa.
GESTIN CURRICULAR EN LA EDUCACIN MEDIA
TCNICO-PROFESIONAL
UNIDAD 3

CUADRO N 4: Informacin asociada a criterios de pertinencia y factibilidad para
decidir la oferta de especialidades y menciones1415
CATEGORA Y TIPO DE
FUENTES DE INFORMACIN
INFORMACIN
Empleabilidad:
Instituto Nacional de Estadsticas, Ministerio
Informacin estadstica
del Trabajo y Previsin Social. Oficinas de
regional y sectorial de empleo
Intermediacin Laboral de Municipalidades,
y remuneraciones (demanda
Universidades y centros de estudio
de empleo a nivel regional).
regionales.
Informacin cuantitativa y
Sistema de seguimiento de estudiantes
cualitativa recopilada por
egresados, supervisin de prcticas
el establecimiento desde
profesionales, consejo asesor, entrevistas
exalumnos trabajando,
a actores relevantes del sector pblico y
jvenes titulados, lugares de
privado.
prctica, entre otros.
Requerimientos surgidos desde

las estrategias de desarrollo
de territorios y sectores Sistema Nacional de Inversiones del
productivos. Ministerio de Desarrollo Social14.
Inversiones y proyecciones Documentos de planes estratgicos de
pblicas y privadas. organizaciones gremiales.
Informes de estrategias desde Consejo Nacional de la Innovacin para la
instituciones del Estado: Competitividad15, Ministerio de Economa,
Ministerio de Economa, planes de CORFO, otros ministerios
planes de CORFO, ministerios sectoriales, universidades.
sectoriales, universidades
regionales.
Articulacin con Educacin

Superior:
Ofertas de educacin superior
Bases de datos del Ministerio de
en la zona ligadas a la
Educacin e informacin recopilada por el
especialidad.
establecimiento educacional.
Capacidades que se deben
Entrevistas con representantes de
reforzar para facilitar el
instituciones de educacin superior.
acceso y permanencia en
Entrevista y sondeos a estudiantes.
TCNICO-PROFESIONAL
educacin superior.
Entrevistas a padres y apoderados.
Intereses y motivaciones de
Informes de equipo de orientacin.
estudiantes.
Expectativas de padres y
UNIDAD 3
apoderados.
14 http://sni.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/
15 http://cnic.economia.cl/

CATEGORA Y TIPO DE
FUENTES DE INFORMACIN
INFORMACIN
Disponibilidad de docentes en
la institucin y territorio:
Interna: anlisis de perfiles de Anlisis de perfiles requeridos para
docentes de la institucin y especialidad y las competencias del equipo
posibilidades de reconversin docente.
y actualizacin. Para especialidades nuevas, evaluar
Externa: docentes de disponibilidad de docentes en instituciones de
educacin superior, educacin superior y en empresas vinculadas.
profesionales y tcnicos de
empresas relacionadas con
el EE.
Anlisis de las Bases Curriculares y otros

Disponibilidad de recursos de documentos (programas de estudio,
aprendizaje requeridos para orientaciones, otros).
impartir los programas. Informes sobre suficiencia de recursos de
aprendizaje disponibles.
Anlisis de las necesidades de infraestructura

Disponibilidad y acceso a
de las especialidades seleccionadas (a partir
espacios, equipamiento e
de Bases Curriculares, orientaciones de
infraestructura educativa y
equipamiento y otra informacin disponible).
de prcticas para impartir la
Alternativas de inversin, recursos propios o
especialidad.
externos.
Grado de vinculacin con el

sector productivo, tanto para Consultas al sector productivo local y
el desarrollo de procesos de regional.
actualizacin docente como Reuniones con Consejo Asesor Empresarial del

para facilitar espacios de establecimiento.
prcticas.
Distribucin de ofertas de Anlisis de las ofertas de los establecimientos

especialidades en la regin y
de la zona (bases de datos MINEDUC).
territorio.
TCNICO-PROFESIONAL
UNIDAD 3
Gestionar este tipo de informacin es una tarea compleja, pues implica instalar
prcticas permanentes de recopilacin y anlisis de los datos con el propsito de
mantener una oferta educativa pertinente y actualizada. Ponerla en prctica conlleva
disear el proceso, asignar las funciones a un equipo liderado por un miembro del
equipo directivo, en una estructura organizacional que d cuenta de estos desafos
y que asigne los recursos necesarios para cada labor, as como los tiempos para el
anlisis y reflexin conjunta.

A partir del anlisis de esta informacin disponible, el establecimiento podr decidir
entre las siguientes alternativas:
a) Seguir con la misma oferta de especialidades, dado que ellas continan siendo
pertinentes y el establecimiento educacional cuenta con los recursos para lograr
aprendizajes de calidad.
b) Incorporar una especialidad distinta a la oferta existente, considerando que a par-
tir de una inversin pblica o privada importante en la regin o bien por nuevos
requerimientos de rubros productivos, se abren nuevas oportunidades laborales y,
por tanto, necesidades de formacin.
c) En el caso que la especialidad incluya menciones, se podr decidir cul de ellas se
impartir16.
La toma de decisin de las ofertas formativas del establecimiento debe estar fundada
en la concurrencia de la pertinencia y factibilidad. De esta manera, en aquellos casos
en que se identifique que existe alta factibilidad para impartir una especialidad por-
que se cuenta con los recursos y condiciones para su desarrollo, pero su pertinencia
sea baja, se debe desestimar la apertura o continuidad de ella. Asimismo, en aquellos
casos que habiendo determinado la existencia de una alta pertinencia de una especia-
lidad y su factibilidad sea baja, porque no se cuenta con los recursos de aprendizaje y
la infraestructura requerida, la apertura de ella debera condicionarse a un proyecto
de inversin que genere las condiciones para lograr los aprendizajes de calidad de sus
estudiantes.
1.2 Contextualizacin de las Bases Curriculares

Contextualizacin es el proceso de adaptacin y complementacin del currculum
prescrito en consideracin a las necesidades y caractersticas del contexto y de la
unidad educativa plasmadas en el Proyecto Educativo Institucional, las caractersticas
de los estudiantes y la comunidad escolar, los estilos de aprendizaje, entre otros fac-
tores. Estos elementos permiten un mayor grado de coherencia entre la prescripcin
curricular y las necesidades educativas diagnosticadas por el liceo y sus docentes.
TCNICO-PROFESIONAL
Desde esta perspectiva, el alcance de la contextualizacin abarca los instrumentos

curriculares, que son definidos a nivel macro, es decir, Bases Curriculares, Planes
y Programas de Estudio. Por tanto, es esperable que a nivel meso (liceo) la con-
UNIDAD 3
textualizacin de Bases Curriculares quede reflejada en el Proyecto Curricular del

establecimiento.
16 Un aspecto relevante es que el establecimiento educacional es el que define cul de las menciones impartir,
teniendo en cuenta las alternativas que existan. Puede suceder que si una especialidad tiene dos menciones,
un establecimiento ubicado en una zona geogrfica con un entorno productivo especfico, determine que solo
es pertinente una de ellas. En cambio, otro establecimiento ubicado en otra zona, con otro entorno productivo,
evale que ambas menciones son pertinentes.

Para el desarrollo de este proceso, se sugiere complementar la parte descriptiva de
las Bases Curriculares, para especificarlas segn las caractersticas del entorno pro-
ductivo, las caractersticas de los estudiantes y el Proyecto Educativo de la Institucin.
a) Anlisis de la descripcin de una especialidad
En este proceso se recopila, sistematiza y profundiza la informacin sobre las carac-

tersticas distintivas del contexto productivo donde el establecimiento est inmerso,
considerando:
Contexto laboral de la Especialidad: Indagar sobre las potencialidades de

crecimiento y desafos que enfrenta el sector productivo en la regin o territorio.
Campo Laboral: Precisar el tipo de funciones laborales o perfiles ocupacionales

que desempean los tcnicos de nivel medio y trabajadores afines, y el tipo de
empresas en las que trabajan.
Productos esperados: Tipos de objetos y servicios que desarrollan los tcnicos

de nivel medio y trabajadores afines, en las empresas en las que se desempean o
en emprendimientos.
Es recomendable establecer prcticas de monitoreo sistemtico y permanente de las

caractersticas del entorno productivo, para as contar con la informacin suficiente
y relevante para la contextualizacin. Es deseable que esta informacin sea comple-
mentada con los antecedentes que surjan del seguimiento a egresados del estableci-
miento, con el fin de obtener insumos que fortalezcan la propuesta curricular.
Como resultado de este anlisis se describir con mayor precisin la especialidad, lo

cual ser til para el dilogo con el sector productivo y con la comunidad educativa en
general, pero sobre todo con los y las estudiantes y sus familias, quienes para tomar
la decisin de postulacin, requieren conocer las caractersticas y las oportunidades
laborales de las especialidades propuestas por el establecimiento.
TCNICO-PROFESIONAL
b) Contextualizacin de Objetivos de Aprendizaje del Perfil de

UNIDAD 3
Egreso de la especialidad
Tal como se plante en la Unidad 2, el Perfil de Egreso expresa lo mnimo y funda-

mental que debe aprender cada estudiante del pas que curse una especialidad. No
obstante, el proceso de contextualizacin puede arrojar como conclusin la necesidad

de incorporar un Objetivo de Aprendizaje Complementario17, que permita desarrollar
competencias que amplen el alcance del instrumento oficial.
Para esto, se debe tener en cuenta que la elaboracin del Objetivo de Aprendizaje
debe resguardar el enfoque de competencias y, por tanto, la estructura de su enun-
ciado debe contemplar las siguientes caractersticas:
Desempeos observables, medibles y evaluables.

Conocimientos, habilidades y actitudes relacionados con una funcin del mundo
laboral.
Tener como resultado final un producto, un servicio, proceso o una decisin.
Estar en consonancia con los principios del sistema educativo, que propenden a una
educacin inclusiva y de calidad.
Adecuados a la etapa de desarrollo de los estudiantes y para el nivel de educacin
media, definiendo objetivos abordables, significativos y desafiantes.
Factibles de alcanzar, al describir lo que el estudiante pueda llevar a cabo con el
tiempo y los recursos disponibles.
En el caso que se decida incorporar un Objetivo de Aprendizaje que ample las compe-
tencias del perfil de egreso18, su redaccin debe incluir un verbo de accin que tenga
relacin con una funcin laboral, seguido del contexto en el cual se aplique ms el
objeto utilizado o rea donde se aplica, para finalizar con las condiciones que debern
cumplirse en su desarrollo tal como lo indica la secuencia en la figura N 4.
FIGURA N4: Componentes para redactar Objetivo de Aprendizaje

ACCIN(ES) CONTEXTO OBJETO O REA CONDICIN TCNICO-PROFESIONAL
A continuacin se destaca un ejemplo de formulacin de objetivo de aprendizaje ofi-

cial y complementario para la especialidad Agropecuaria.
UNIDAD 3
17 Decreto Supremo N 452, Artculo 3: Los establecimientos educacionales tendrn libertad para desarrollar pla-
nes y programas propios de estudio que consideren adecuados para el cumplimiento de los objetivos definidos
en las bases curriculares y de los complementarios que cada uno de ellos fije.
18 La incorporacin de un Objetivo de Aprendizaje implicar posiblemente la necesidad de complementar el Pro-
grama de Estudio, lo cual se abordar en la siguiente seccin.

Objetivo de Aprendizaje de las Bases Curriculares:
OA1: Preparar el suelo para establecer distintos tipos de cultivos y praderas, utilizando
tcnicas, maquinaria, instrumental analtico, implementos e insumos apropiados, con-
siderando sistemas de produccin, condiciones del terreno y ecosistema, y resguardo y
proteccin del recurso suelo.
considerando
utilizando
sistemas de
tcnicas,
para produccin,
maquinaria,
Preparar el establecer condiciones
instrumental
suelo distintos tipos del terreno y
analtico,
de cultivos y ecosistema,
implementos
praderas y resguardo y
e insumos
proteccin del
apropiados
recurso suelo
Objetivo de Aprendizaje Complementario o Propio:
Para este ejemplo se hace el siguiente supuesto: el equipo directivo y los docentes de
la especialidad Agropecuaria de un liceo de la Regin de Los Ros, han decidido impartir
la mencin Pecuaria, no obstante, como resultado del proceso de seguimiento de su es-
pecialidad que incluye la informacin y opinin de sus egresados y del Consejo Asesor
Empresarial, resuelven incorporar un Objetivo de Aprendizaje adicional que aborde las
competencias requeridas para el Perfil Ocupacional de Encargado de Aseguramiento
de Calidad Pecuaria.
Con este fin, redactan el siguiente OA Propio para incorporarlo a su Perfil de Egreso:
Vigilar y controlar la inocuidad y calidad alimentaria de los productos lcteos, aplicando
las Buenas Prcticas de Manufactura (BPM), los procedimientos de la empresa y la nor-
mativa vigente.
aplicando
las Buenas
Prcticas de
la inocuidad de los
Manufactura
Vigilar y y calidad productos
(BPM), los pro-
controlar alimentaria lcteos
cedimientos
de la empresa
y la normativa
vigente
TCNICO-PROFESIONAL
UNIDAD 3
Una vez finalizada la lectura del punto 1, Unidad 3, sugerimos

la realizacin de las Actividades de Reflexin Docente N1 y
N2 (Ver ANEXO 2).
19
19 Perfil Ocupacional en Catlogo de Competencias Laborales de ChileValora, ver en:

http://www.chilevalora.cl/buscador/index.php/Ucl/verUcl/idPerfil/1318/idUcl/4010/idSector/38/idSubsector/162

2. CONTEXTUALIZACIN
DE PROGRAMAS DE ESTUDIO
DE FDTP
E
l Programa de Estudio de una especialidad aprobado por el Ministerio de
Educacin, es una propuesta pedaggica que entrega orientaciones para el
proceso de enseanza-aprendizaje de los Objetivos de Aprendizaje, que incluye
actividades que ejemplifican el proceso didctico de la planificacin de clases20.
Los Programas de Estudio de la FDTP se organizan en mdulos, dando respuesta a

uno o ms Objetivos de Aprendizaje, en una estructura de aprendizajes esperados y
con criterios de evaluacin. Estos elementos son elaborados teniendo en cuenta las
funciones laborales asociadas, lo que asegura la pertinencia y facilita el dilogo con
los otros espacios y niveles de formacin tcnica21.
La contextualizacin de los Programas de Estudio de la FDTP se puede concebir en dos

planos, uno curricular y otro didctico.

a) La contextualizacin curricular es asumida por el establecimiento y los docentes
(niveles meso y micro). Esto supone un anlisis del contexto y la posterior toma
de decisiones, que puede ir desde la adaptacin de los Aprendizajes Esperados y
Criterios de Evaluacin hasta la necesidad de complementarlos.
b) La contextualizacin didctica (nivel micro) es un proceso de reflexin que realiza

TCNICO-PROFESIONAL
el docente para la transformacin de los programas a unidades significativas de

los procesos de enseanza-aprendizaje. El desarrollo de este punto se abordar
en las secciones de orientaciones para el diseo de Actividades de Aprendizaje y
UNIDAD 3
Evaluacin.
20 Extracto de definicin contenida en sitio web de Consejo Nacional de Educacin (www.cned.cl).

21 Otros espacios y niveles de formacin tcnica: formales (formacin de oficios de educacin de adultos y forma-
cin tcnica de nivel superior); no formales (capacitacin laboral); e informales (certificados de competencias
laborales y experiencia laboral).

La Gestin Curricular de Programas de Estudio permite adaptar y complementar los
mdulos como se muestra en la siguiente figura:
FIGURA N5: Posibilidades de contextualizacin de Programas de Estudio
COMPLEMENTAR PROGRAMAS
Incorporar mdulo(s) propio

Utilizar mdulo de otra especialidad o mencin
ADAPTAR PROGRAMAS
Se adaptan los Aprendizajes Esperados al contexto

Se adaptan los Criterios de Evaluacin al contexto
Se agregan Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin
Para ambas situaciones presentadas, es necesario realizar un anlisis previo de los re-
querimientos que surgen tanto de las definiciones institucionales, como del contexto
productivo relacionado con el establecimiento. Para organizar este proceso se sugiere
considerar los referentes descritos en el cuadro N5.
La tarea de identificar las variables del contexto laboral de la especialidad debe con-
siderar informacin de distintos niveles territoriales: institucional, local, comunal, re-
gional y nacional. Para esto se requiere que la institucin educativa cuente con un
mecanismo o prctica de anlisis de necesidades del mundo laboral y del desarrollo
del territorio, que permita incorporar esta informacin a los Programas de Estudio.
Para la adaptacin de los Programas de Estudio se debe realizar una revisin exhausti-
va de los Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin contenidos en los mdulos
de estudio. Esta revisin debe contemplar los requerimientos tanto de los estudian-
tes, como los del establecimiento y del sector productivo22.
TCNICO-PROFESIONAL
La complementacin de los Programas de Estudio debe fundamentarse en el anli-

sis de los requerimientos del contexto del establecimiento educativo (caractersti-
cas socioeducativas de estudiantes y del entorno productivo, social y econmico) y
UNIDAD 3
del Proyecto Educativo Institucional. Como resultado de este proceso se optar por
agregar un mdulo propio o bien utilizar mdulos del MINEDUC de otras especiali-
dades o menciones.
22 Para esta revisin se propone utilizar la Matriz de registros de requerimiento de contextualizacin, contenida en
la Actividad N 3 del Anexo 2.

Cuadro N5: Ejemplo de referentes para anlisis de contexto.
REFERENTE CONSIDERACIONES Y EJEMPLOS23
Incorporar los elementos que dan identidad al establecimien-

to, incluidos en el Proyecto Educativo Institucional, en el desa-
rrollo de los aprendizajes de la especialidad.
Requerimientos
que provienen Ejemplo:
desde el Proyecto Un establecimiento que imparte la especialidad de Gastrono-
Educativo ma tiene como sello institucional el desarrollo de la concien-
Institucional cia ecolgica, la sustentabilidad y el cuidado del medio am-
biente; por tanto decide incorporar aprendizajes esperados (y
sus criterios de evaluacin) sobre cocina orgnica en al menos
cuatro mdulos de la especialidad.
Incluir otros perfiles ocupacionales demandados por el sector

productivo con el cual se relaciona el establecimiento, para
atender las exigencias derivadas de la actividad econmica
del entorno, considerando aspectos de tipo tecnolgico y de
competencias laborales especficas.
Requerimientos del
entorno productivo
Ejemplo:
local y la dinmica
del empleo Un establecimiento que imparte la especialidad de Instalacio-
nes Sanitarias, a partir del anlisis de encuestas de empresas
con las cuales se relaciona y de estudios de empleos del sector,
decide incorporar un Objetivo de Aprendizaje Complementa-
rio y desarrollar un mdulo propio de Instalacin de paneles
solares en casas.

Reconocer el contexto sociocultural y biopsicosocial, como la
calidad de vida, la preocupacin por la preservacin del medio
ambiente y la salud.
Caractersticas Ejemplo:
socioculturales
TCNICO-PROFESIONAL
Un establecimiento que imparte la especialidad de Opera-

de estudiantes y
ciones Portuarias, a partir de un diagnstico sobre hbitos de
de la comunidad
educativa actividad fsica y vida saludable realizado a los estudiantes y
sus familias, decide en acuerdo con la comunidad educativa,
UNIDAD 3
incluir un mdulo adicional de Entrenamiento de la condicin

fsica y vida saludable para prevenir la obesidad, el consumo
de alcohol y de drogas.
23
23 Las fuentes de informacin pueden ser: El Sistema Nacional de Certificacin de Competencias Laborales, los
datos del sistema de seguimiento de estudiantes egresados, supervisin de prcticas profesionales, Consejo
Asesor, entrevistas a actores relevantes del sector pblico y privado.

A continuacin algunas orientaciones para complementar el currculum de la EMTP.
OPCIN 1: Seleccionar mdulos de otras especialidades

y menciones que permitan ampliar las oportunidades de
empleabilidad
Una de las alternativas para complementar el programa de Estudio de la Especialidad

y Mencin, es utilizar mdulos de otras especialidades y menciones siempre que exis-
tan fundamentos desde el punto de vista de pertinencia y coherencia con el PEI y el
entorno productivo.
Ejemplos de estos vnculos podran ser los siguientes:
El Programa de Estudio de la Mencin Cocina de la especialidad de Gas-

tronoma, se complementa con dos mdulos de la mencin Pastelera y
Repostera, en respuesta a una necesidad planteada por el Consejo Asesor
Empresarial del Establecimiento Educacional.
El Programa de Estudio de la especialidad de Mecnica Automotriz se

complementa con el mdulo Soldadura del plan comn de la especialidad
Mecnica Industrial, pues soldar piezas metlicas es una funcin reque-
rida por los servicios de mecnica automotriz de la regin, para evitar
demoras en las reparaciones.
OPCIN 2: Elaboracin de mdulo propio
Para elaborar mdulos propios, se recomienda utilizar el formato desarrollado por el

MINEDUC para los Programas de Estudio.
Para su elaboracin se sugieren los siguientes pasos:

TCNICO-PROFESIONAL
Identificacin del Objetivo de Aprendizaje de referencia para el diseo

La decisin de incluir un mdulo propio puede surgir de la necesidad de profundizar el
UNIDAD 3
desarrollo de un Objetivo de Aprendizaje incluido en las Bases Curriculares, o bien de

la opcin de ampliar el alcance del Perfil de Egreso incluyendo un Objetivo de Apren-
dizaje Complementario24.
24 La Ley General de Educacin de 2009, en el artculo N31, incluye la siguiente disposicin: ..los establecimien-
tos educacionales tendrn libertad para desarrollar los planes y programas propios de estudio que consideren
adecuados para el cumplimiento de los objetivos generales definidos en las bases curriculares y de los comple-
mentarios que cada uno de ellos fije.

Identificacin de los Aprendizajes esperados y sus criterios
de evaluacin
El Objetivo de Aprendizaje debe ser analizado tanto en sus elementos implcitos como
explcitos, desagregando en unidades de aprendizajes asociadas a los procesos invo-
lucrados en su desarrollo, las cuales en muchos casos se asocian a actividades clave
de las funciones laborales.
Para la formulacin de los Aprendizajes Esperados se debe considerar la siguiente

estructura:
FIGURA N6: Estructura de Aprendizajes Esperados
APRENDIZAJE
ESPERADO = ACCIN
+ CONTEXTO + CONDICIONES
En la seleccin de los verbos de accin, se deben tener en cuenta las habilidades y

destrezas requeridas para desarrollar los procedimientos involucrados, considerando
el enfoque de competencias laborales. Es importante la seleccin de verbos relacio-
nados con dimensiones de aplicacin del proceso cognitivo o de habilidades, perti-
nentes al mundo laboral.
En el proceso de anlisis se debe identificar cul o cules de los Objetivos de Apren-

dizaje Genricos resultan pertinentes de asociarse al desarrollo de cada Aprendizaje
Esperado, considerando los elementos incluidos en el Criterio de Evaluacin.

En este contexto los Criterios de Evaluacin se entendern como un conjunto de
subacciones observables en el proceso formativo, inferidos del aprendizaje esperado
que junto con ciertas condiciones tales como seguridad, tiempo, proceso, producto,
actitudes, describen lo que se debe considerar para determinar el logro del aprendi-
zaje. En consecuencia, determinan qu evaluar y qu ensear. Son criterios observa-
TCNICO-PROFESIONAL
bles, que contienen un estndar (patrn de comparacin) del logro esperado.
Para la construccin de los Criterios de Evaluacin de cada Aprendizaje Esperado, es

UNIDAD 3
posible utilizar informacin contenida en el mismo aprendizaje ya sea de manera evi-

dente o explcita, y otra que debe ser inferida.
Caractersticas de los criterios de evaluacin:
Abordan las distintas dimensiones del aprendizaje y aquellos aspectos transversa-

les (Objetivos de Aprendizaje Genricos) que deben estar incorporados en l.

Fijan las condiciones de cmo se debe realizar la accin contenida en dicho apren-
dizaje.
De ellos se desprenden las actividades de aprendizaje y de evaluacin.
En su formulacin se deben seguir las mismas recomendaciones consideradas para el

Aprendizaje Esperado.
FIGURA N7: Estructura de Criterios de Evaluacin
CRITERIO DE
EVALUACIN = ACCIN
+ CONTEXTO + CONDICIONES
Por tanto,
APRENDIZAJE
ESPERADO 1
CRITERIO DE
EVALUACIN 1.1
OBJETIVO(S) DE
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
ESPERADO 2 GENRICO(S)
OBJETIVO DE CRITERIO DE
APRENDIZAJE EVALUACIN 1.2
COMPLEMENTARIO
APRENDIZAJE
ESPERADO 3
OBJETIVO(S) DE
CRITERIO DE
APRENDIZAJE
EVALUACIN 1.3
GENRICO(S)
APRENDIZAJE
ESPERADO N
Finalizada la etapa de identificacin de Aprendizajes Esperados y Criterios de Eva-

luacin, se debe realizar una revisin de la coherencia de estos componentes con los
TCNICO-PROFESIONAL
Objetivos de Aprendizaje (complementario a la especialidad y genricos). Para ello se

pueden plantear las siguientes preguntas:
UNIDAD 3
La suma de Aprendizajes Esperados (AE) asegura el logro del Objetivo de Aprendi-

zaje (OA)?
Los Aprendizajes Esperados (AE) estn bien formulados?
Los Aprendizajes Esperados (AE) sealan claramente el resultado a lograr (el para qu)?
El conjunto de Criterios de Evaluacin (CE) le permite al docente medir el logro del
Aprendizaje Esperado (AE)?

Los Criterios de Evaluacin (CE) son coherentes con los Aprendizajes Esperados (AE)?
Los Criterios de Evaluacin (CE) tienen la estructura requerida?
Los aspectos genricos estn incluidos como condiciones en los Criterios de Eva-
luacin (CE)?
EJEMPLO:
Revisin del mdulo Preparacin e instalacin de faenas y equipos geolgicos
APRENDIZAJES
OBJETIVOS DE
ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACIN (CE)
APRENDIZAJE (OA)
(AE)
Habilita el Organiza los materiales, insumos y medios de
campamento transporte, de acuerdo al nmero de participan-
Los CE son
en terreno, para tes, el clima, el lugar y la situacin social del lugar,
observables,
OA 1 segn lo establecido, coordinando en equipo ac-
la obtencin
Organizar, instalar ciones con otros en las tareas amedibles
realizar. y
de muestras ejecutables?
y desarmar
geolgicas,Los
tra- CEOrganiza
son el campamento, considerando las condi-
campamentos
coherentes
bajando eficaz ciones del entorno y el mapa temtico disponible.
en terreno para
con los AE?
y colaborativa-
la obtencin Instala el campamento, considerando los parti-
mente en pro
de muestras cipantes, los indicadores de higiene y seguridad
del objetivo el cuidado del medio ambiente establecido en las
geolgicas, de
leyes vigentes, las comunicaciones necesarias,
acuerdo a las
trabajando colaborativamente con otros.
caractersticas Dispone de elementos bsicos de atencin de sa-
Los
del proyecto de AE estn bien lud, considerando eventuales requerimientos de
prospeccin, formulados? primeros auxilios.
aplicando normas Los CE tienen
de higiene, la estructura
Comunica a las autoridades policiales ms cerca-
nas la ubicacin de su rea de trabajo y el perodo
requerida?
seguridad y
en el que permanecern, considerando eventua-
proteccin del les necesidades de apoyo frente a incidentes o
medio ambiente. accidentes.

La suma de AE
Desarma y Desarma las instalaciones habilitadas del cam-
OA 2 asegura el logro
desmantela el pamento, considerando el carguo de los distintos
Trabajar del OA? embalajes en los vehculos de Los
transporte, las me-
campamento, aspectos
eficazmente didas de seguridad y cuidados del medio ambien-
solicitando genricos estn
te, trabajando en equipo de forma colaborativa.
en equipo,
y prestando incluidos
Realiza un catastro de los materiales como
y accesorios
coordinando
cooperacin utilizados durante la estada encondiciones
el rea, conside-
acciones con otros
TCNICO-PROFESIONAL
en funcin en los CE?

rando posibles prdidas y contaminacin ambien-
in situ o a distancia, tal, considerando las leyes ambientales.
del buen
solicitando
cumplimiento
y prestando Los AE sealan el Reconstituye el escenario y las condiciones pre-
de la tarea. vias a la instalacin del campamento, retirando
cooperacin para el a lograr?
resultado
UNIDAD 3
todo desecho generado durante la permanencia

buen cumplimiento
en el lugar, de acuerdo a las normas de seguridad
de sus tareas vigente y cuidado del medio ambiente.
habituales o
emergentes. Comunica El
a lasconjunto de policiales
autoridades CE le permite al
ms cer-
docente
canas el desalojo delmedir el campamento,
rea de logro del AE?de
acuerdo. a normas vigentes de acceso a lugares
extremos

Una pista para modularizar, es considerar el tamao o dimensin del OA en trminos
del nmero de Aprendizajes Esperados que contiene:
OA Extenso: si un OA tiene ms de seis Aprendizajes Esperados (AE), probablemente

habr que dar respuesta haciendo dos mdulos.
OA reducido: Si un OA tiene slo dos AE, tal vez habra que pensar en integrarlo a
otro OA para constituir un mdulo. Esto requiere analizar afinidades en trminos de
competencias o funciones laborales a las cuales se asocia.
OA mediano: Si un OA tiene entre tres y cinco AE, se podra pensar que ese OA da
como resultado un mdulo.
Tipos de relacin Objetivos de Aprendizajesmdulos
1:1 1:2 2:1
MDULO
OA 1
A
OA 1
MDULO
A
OA 1
+ + MDULO
A
MDULO
OA 2
B
Una vez diseado el ncleo del mdulo (OAE-AE-CE-OAG), se asigna el tiempo reque-
rido para el logro de los aprendizajes.
TCNICO-PROFESIONAL
Una vez finalizada la lectura del punto 2, sugerimos la realizacin

UNIDAD 3
de la Actividad de Reflexin Docente N 3 (Ver ANEXO 2).

3. GESTIN CURRICULAR
DEL PLAN DE ESTUDIO
C
omo se ha sealado, el Plan de Estudio corresponde al marco temporal mnimo
necesario para lograr la cobertura curricular, es decir, los objetivos de aprendi-
zajes tanto de la especialidad como genricos que conforman el Perfil de Egreso.
En la siguiente figura se presenta la distribucin aprobada por el Decreto N 954 de

2015 que establece el Plan de Estudio de la FDTP25.
FIGURA N8. Marco temporal de horas pedaggicas mnimas semanal, anual y to-
tal de la Formacin General (FG), la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional
(FDTP) y Libre Disposicin (LD).
SEMANAL ANUAL TOTAL

Horas a la Horas Horas totales
14 semana 532 anuales en 1064 en los 2 aos
de FG 38 semanas de FDTP

22 836 1672
TCNICO-PROFESIONAL
semana anuales en en los 2 aos

de FDTP 38 semanas de FDTP

UNIDAD 3
CON JEC 6 228 456

semana anuales en en los 2 aos
SIN JEC 2 de LD 76 38 semanas 152 de LD
25 Plan de estudio para establecimientos con y sin Jornada Escolar Completa (JEC).

Los establecimientos deben tomar decisiones sobre el tiempo escolar asignado a la
formacin, respetando las normativas y reglas planteadas en los mismos programas.
Se establecen dos espacios de flexibilidad en los tiempos asignados para el proceso
de enseanza-aprendizaje, que son los siguientes:
Libre disposicin.
Ajuste del tiempo sugerido de los mdulos.
3.1 Libre disposicin

Constituye un espacio curricular disponible para que el establecimiento educacional
lo utilice en propuestas singulares, destinado a potenciar aspectos relacionados con su
Proyecto Educativo Institucional y el Plan de Mejoramiento Educativo. Se debe consi-
derar, adems, el contexto productivo y situacin socioeducativa de sus estudiantes.
Para el caso de las horas de libre disposicin, los liceos toman las decisiones a par-
tir del conocimiento y reflexin de sus contextos institucionales especficos. Algunos
criterios que pueden ser considerados son:
Requerimientos desde el Proyecto Educativo.

Requerimientos desde la comunidad educativa en general.
Demandas especficas de los y las estudiantes.
Demandas del entorno laboral.
Al momento de tomar decisiones sobre la necesidad de incorporar otros objetivos

de aprendizajes u otras estrategias curriculares a los programas de MINEDUC, estas

deben responder a dos criterios: Amplitud y Profundidad.
Se entiende por Amplitud, la opcin de aumentar las competencias a desarrollar en

los y las estudiantes para ampliar el alcance de sus aprendizajes y por tanto, desde el
punto de vista Tcnico-Profesional, ampliar su campo laboral. Esta opcin se concreta
TCNICO-PROFESIONAL
cuando el establecimiento decide agregar un mdulo de formacin tcnica, para res-

ponder a un nuevo objetivo de aprendizaje.
Por su parte Profundidad, se entiende como la opcin estratgica para resolver dfi-
UNIDAD 3
cit de conocimientos incorporando mdulos o asignaturas, talleres o tiempo que per-

mitan el desarrollo de competencias ligadas a las ciencias aplicadas, las tecnologas y
otras reas, permitiendo un mejor desarrollo de los aprendizajes.
Las opciones para el uso de libre disposicin pueden implicar, entre otros aspectos la
inclusin de mdulos complementarios, que son aquellos que se agregan a los mdu-

los de la especialidad de Programas de Estudio de MINEDUC, pudiendo ser:
a. Mdulos propios.
b. Mdulos de otras especialidades.
c. Mdulos de otras menciones.
FIGURA N9: Alternativas de uso de libre disposicin
Incorporar mdulos de
Incorporar mdulos
otra especialidad /
propios que
mencin para
complementen la
complementar la
FDTP para ampliar las
FDTP para ampliar las
posibilidades de campo
posibilidades de campo
laboral
laboral
Incorporar asignatura,
Incorporar mdulos ALTERNATIVAS DE mdulo o talleres que
de ciencias aplicadas aborden competencias
USO DE LAS HORAS DE
a la especialidad de base para el desarrollo
LIBRE DISPOSICIN de los objetivos de
complementarios a los
establecidos en el plan aprendizajes, o en relacin
de estudio del Mineduc al proyecto educativo del
establecimiento

Ampliar el tiempo
destinado a los
mdulos de la
formacin diferenciada
tcnico-profesional
o a las asignaturas de
formacin general
TCNICO-PROFESIONAL
3.2 Ajuste al tiempo sugerido de los mdulos

UNIDAD 3
El Plan de Estudio de la especialidad distribuye el tiempo, establece la duracin en horas

de los mdulos y define el ao en que se ofrece. No obstante, cada establecimiento
educacional podr efectuar algunas adaptaciones de acuerdo a la siguiente indicacin.
Ajustar el tiempo sugerido para el desarrollo de cada mdulo, aumentando o redu-

ciendo las horas en un 20% para lo cual deber considerar aspectos de implemen-

tacin curricular tales como: estrategias metodolgicas, actividades de aprendizajes
previstas, disponibilidad de recursos de aprendizajes, acceso a equipamiento didctico
o productivo, disponibilidad de infraestructura, caractersticas de los estudiantes y
capacidad docente.
FIGURA N10: Ajuste al tiempo sugerido de los mdulos
FACTORES QUE BALANCE RESULTADO

AFECTAN DURACIN
MDULOS
DISPONIBILIDAD
DE RECURSOS DE HORAS AUMENTAR O
APRENDIZAJE DURACIN DISMINUIR
PROPUESTAS
POR MINEDUC REQUERIDA UN 20%
OTROS
CARACTERSTICAS
SOCIOEDUCATIVAS
ESTUDIANTES
La utilizacin de los dos espacios de flexibilidad que otorga el tiempo de libre disposi-
cin y adaptacin de duracin de mdulos tcnicos, debe respetar la duracin mnima
establecida para la Formacin General (14 horas pedaggicas semanales / 532 anua-
les y 1.064 totales) y Formacin Diferenciada TP (22 horas semanales / 836 anuales /
1.672 totales).
Ejemplo:
= +
HORAS DE
TCNICO-PROFESIONAL
FORMACIN HORAS LIBRE

22 HORAS
DIFERENCIADA DISPOSICIN
DEFINITIVA
UNIDAD 3

4. ORIENTACIONES PARA
EL DISEO DE ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
L
a Didctica se especializa en las tcnicas y mtodos de enseanza orientada
al logro de los aprendizajes, comprende tanto la fundamentacin (objetivos de
aprendizaje, aprendizajes esperados y contenidos o elementos de competencia
a desarrollar) y el diseo (planificacin, ejecucin y evaluacin), como las capacidades
personales del docente e institucionales para lograr los aprendizajes esperados.
El diseo de las actividades de aprendizaje tiene por objetivo organizar los recur-
sos disponibles en el establecimiento: docentes, recursos de aprendizaje, espacios
e infraestructura para el desarrollo de todos los Aprendizajes Esperados (AE) con la
profundidad y alcance que se determinan en los Criterios de Evaluacin (CE). Los AE y
CE son los elementos centrales de los mdulos, ya contextualizados de acuerdo a las
necesidades identificadas por el establecimiento en el anlisis de contexto.
Las actividades de aprendizaje que constituyen el ncleo del proceso enseanza

aprendizaje, deben ser diseadas para implementarse en un determinado tiempo de
clase, definiendo la forma de interaccin entre docente y estudiantes para as lograr
los aprendizajes esperados considerando los criterios de evaluacin que los precisan
y enmarcan. TCNICO-PROFESIONAL
4.1 Orientaciones para el anlisis didctico de

los mdulos
UNIDAD 3
El anlisis didctico de un currculum con enfoque en competencias, es una herra-

mienta que permite explicitar los elementos o dimensiones de competencia presen-
tes en cada uno de los mdulos y sus aprendizajes esperados (incluyendo en el anlisis
sus criterios de evaluacin) y adems, relacionarlos con los elementos especficos del
contexto (referentes didcticos), lo cual nos proporciona una base slida para la or-
ganizacin y diseo de las estrategias de aprendizaje. La seleccin de los mtodos,

medios y recursos para el aprendizaje y su evaluacin proporciona tambin oportuni-
dades de transparentar y especificar las expectativas de estudiantes y docente.
A continuacin, se sugiere una metodologa para realizar el anlisis didctico de los

mdulos:
a) Identificacin de elementos de competencias de los mdulos
Las dimensiones de la competencia a desarrollar son: Conocimientos (saber), Habi-

lidades (saber hacer) y Actitudes (saber ser), las que fueron definidas en la Unidad 2.
Ejemplo
El mdulo del plan comn de la especialidad de Mecnica Industrial de-

nominado Soldadura, incluye los siguientes AE y CE:
CRITERIO DE OBJETIVO DE
APRENDIZAJE ESPERADO
EVALUACIN APRENDIZAJE GENRICO
2. Une y repara piezas

o conjuntos mecnicos, 2. Selecciona el
utilizando la soldadura con material de aporte a B. Leer y utilizar distin-
tos tipos de textos rela-
arco elctrico SMAW en utilizar, considerando
cionados con el trabajo,
posicin plana, horizontal las caractersticas de la tales como especifica-
y vertical, considerando pieza a unir o reparar, ciones tcnicas, norma-
especificaciones tcnicas las especificaciones tivas diversas, legislacin
laboral, as como noticias
del fabricante o plano de tcnicas del manual del

y artculos que enriquez-
soldadura, respetando fabricante y las normas
can su experiencia labo-
la normativa de higiene, de higiene y seguridad ral.
seguridad industrial y adecuadas.
medioambiental.
TCNICO-PROFESIONAL
A partir del anlisis didctico se identifican los siguientes elementos de com-

petencia.
UNIDAD 3
Conocimientos:
Propiedades de los materiales de aporte para soldaduras con arco elctrico.

Especificaciones tcnicas y propiedades de los materiales a soldar.
Especificaciones tcnicas de equipos.

Normativa de higiene, seguridad industrial y medioambiental.
Mtodos, tcnicas y normas de trabajo en taller.
Normas de soldadura AWS.
Habilidades y destrezas:
Selecciona material de aporte considerando las caractersticas de las pie-

zas y los procesos a realizar.
Aplica protocolo de especificaciones tcnicas pertinentes a considerar.
Interpreta planos.
Interpreta manual tcnico, minutas e instructivos de trabajo.
Utiliza elementos de proteccin personal pertinentes a la labor de soldadura.
Actitudes:
Respeta las normativas de higiene, seguridad industrial y medioambiental.

Valora y protege la integridad personal y de sus compaeros de trabajo.
b) Anlisis de referentes didcticos
La enseanza conlleva un conjunto de decisiones que el docente toma en el proceso

de mediacin del Currculum Nacional y el aprendizaje de las y los estudiantes. Este
proceso debe considerar las caractersticas personales, emocionales y sociales de los
estudiantes; las caractersticas de la institucin educativa (proyecto educativo insti-

tucional, condiciones de recursos, entre otros) y el contexto especfico, en el que se
desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje.
Al revisar las caractersticas de estos referentes de las decisiones didcticas, se debe

comprender su importancia y rol en relacin al Aprendizaje Esperado y sus Criterios
de Evaluacin.
TCNICO-PROFESIONAL
Estudiantes
Los estudiantes son el centro de los procesos de enseanza-aprendizaje y constitu-
UNIDAD 3
yen la base para la reflexin pedaggica, para ello, es necesario intentar contestar las
siguientes preguntas:
Quines son nuestros estudiantes (caractersticas socioeconmicas)?
Cules son sus expectativas y motivaciones?
Cmo se desarrollan?
Cules son sus potencialidades y conocimientos previos en relacin al aprendizaje?

Cules son sus necesidades educativas en relacin al Aprendizaje Esperado?
Cmo aprenden nuestros estudiantes?
Contexto
Es la realidad social, cultural, econmica y productiva en la cual est inserto el esta-
blecimiento y del cual tambin es parte. Se puede construir a partir de los diagnsti-
cos y dilogos, que permitan dilucidar las siguientes preguntas:
Qu dilemas y desafos enfrenta la comunidad educativa y el territorio en relacin

a los aprendizajes esperados?
Qu necesitan aprender los estudiantes para desenvolverse en el sector producti-
vo en relacin al aprendizaje a desarrollar?
Qu nos ofrece el medio familiar, cultural y social como recursos de enseanza?
Qu necesitan aprender los estudiantes para desenvolverse en el sector producti-
vo especfico de su especialidad?
EstablecimientoProyecto Educativo Institucional

Es el referente que diferencia a un establecimiento de otro. EL PEI le otorga una iden-
tidad al establecimiento educacional y debe resolver las siguientes interrogantes:
Cules son los valores y principios definidos por el establecimiento y que son per-
tinentes al aprendizaje?
Cul es el sello distintivo de la entidad de formacin y que es factible desarrollar
en conjunto con el aprendizaje?
Cules son las redes de vinculacin con el entorno productivo?
Con qu infraestructura y recursos de aprendizajes cuenta el establecimiento
para el desarrollo de los aprendizajes?
Este proceso de anlisis se debe instalar como una prctica permanente, como un
espiral, es decir, a medida que los profesionales reflexionan, analizan, profundizan y
complejizan su comprensin de la realidad y el contexto les permite afianzar o corre-
gir el rumbo para lograr mejores aprendizajes.
TCNICO-PROFESIONAL
4.2 Seleccin de estrategias metodolgicas

UNIDAD 3
Los Programas de Estudio, plasmados en cada uno de sus mdulos, incluyen una
propuesta de actividades de aprendizaje como ejemplos para facilitar la apropiacin
metodolgica por parte de los docentes y apoyar la implementacin del currculum.
Considerando el contexto del desarrollo de competencias que plantea el currculum
de la FDTP, se privilegian metodologas que se enfoquen en el desarrollo inductivo del
conocimiento. Es decir, a partir del acercamiento a acciones u objetos particulares las

y los estudiantes construyen el conocimiento general, lo que requiere del desarrollo
de actividades participativas y de un rol activo de los estudiantes.
Asimismo, se deben disear actividades que sean coherentes con el enfoque curricu-
lar de competencias laborales, por tanto todas las actividades deben incluir elemen-
tos de desarrollo de los conocimientos, habilidades-destrezas y actitudes.
Entre estas estrategias metodolgicas podemos mencionar (ver descripcin en

Anexo 1).
Mtodo de proyecto.
Estudio de casos.
Aprendizaje basado en problemas.
Demostracin guiada.
Mtodo de deteccin de fallas.
Texto gua.
Salidas a terreno.
La pertinencia en la seleccin de la estrategia metodolgica depender por tanto del

anlisis de:
Tipo de competencias y sobre todo del tipo de habilidades que se debe desarrollar.
Caractersticas del estudiante como actor principal del proceso de aprendizaje.
Recursos disponibles, y otras opciones que otorgue el proyecto institucional del
liceo.
Elementos del contexto productivo.
Revisemos algunos ejemplos sobre cmo estos factores tienen incidencia en la selec-

cin de la metodologa:
Una de las claves para esta seleccin es la COHERENCIA con el tipo de habilidades que
se debe desarrollar.
Si se requiere desarrollar la habilidad de toma de decisiones frente a situaciones

TCNICO-PROFESIONAL
no previstas, la estrategia seleccionada debera ser Aprendizaje Basado en Proble-

ma (ABP).
Si se requiere desarrollar la habilidad de diagnosticar averas, la estrategia selec-
UNIDAD 3
cionada debera ser Mtodo de Deteccin de Fallas.
Otra clave son las caractersticas y el grado de motivacin de los estudiantes en rela-
cin al aprendizaje a desarrollar.

Si se quiere desarrollar un aprendizaje en el cual los estudiantes no tienen ninguna
experiencia previa, entonces se deber iniciar el proceso de enseanza con una
metodologa que permita motivar a las y los estudiantes.
Finalmente, la adecuacin a las condiciones del establecimiento es fundamental para

seleccionar metodologas viables.
Si para el desarrollo de un aprendizaje se requiere contar con acceso a "infraestruc-

tura de produccin" no disponible en el establecimiento es necesario contar con
convenios con empresas.
4.3 Elaboracin de las actividades de

aprendizaje
El proceso de diseo de actividades de aprendizaje es la elaboracin de actividades
sobre la base de lo propuesto en las Bases Curriculares, para lo cual se deben incluir
actividades que sean desafiantes y significativas para los estudiantes.
Una vez seleccionada la estrategia metodolgica a utilizar para el logro del aprendi-
zaje, se elabora la actividad de aprendizaje, describiendo cada una de las acciones que
se realizarn en la secuencia didctica. Se distinguen tres fases en el desarrollo de la
actividad de aprendizaje:
Preparacin Ejecucin (iniciales y desarrollo) Cierre

En cada una de estas actividades se debe indicar los espacios educativos y los recursos
didcticos necesarios, para el tratamiento adecuado de los aprendizajes esperados.
Una vez elaborada la actividad, se le asigna un nombre y la duracin en horas peda-

TCNICO-PROFESIONAL
ggicas.
A continuacin revisaremos un ejemplo de anlisis didctico y actividad de aprendizaje:

UNIDAD 3

Ejemplo: Anlisis didctico de un aprendizaje esperado26.
Nombre Mdulo MANEJO DE SUELO Y RESIDUOS

Aprendizaje esperado (AE):
2. Determina el requerimiento de aportes de nutrientes y otros elementos, para asegurar una adecuada nutricin y rendimiento del cultivo, y la proteccin del recurso suelo segn
condiciones del terreno y ecosistema.
Objetivos de Aprendizajes Genricos: A - B - C
CRITERIOS DE REFERENTES PARA CONTEXTUALIZACIN DIDCTICA ESTRATEGIAS

ELEMENTOS DE COMPETENCIAS
EVALUACIN (CE) METODOLGICAS
ESTUDIANTES ESTABLECIMIENTO CONTEXTO
Conocimientos: Actividad de aprendizaje

Propiedades fsicas, qumicas y biolgicas inicial:
de suelos.
Sector productivo Visitas a pequeos
Mtodos de clculo de requerimientos de
Centro de recursos de de zona central productores para
2.1 Calcula las nutrientes por cultivos.
50% provienen de aprendizaje muy bien del pas, con una investigacin grupal
necesidades de Mtodo para determinar necesidad de
familias campesinas. implementado con presencia importante sobre la decisin de
fertilizacin y enmiendas.
material bibliogrfico y de pequeos fertilizacin.
enmiendas del suelo, Factores que afectan requerimientos de
80% han trabajado en multimedia. productores,
considerando el fertilizacin. Actividad de aprendizaje
labores agrcolas. dedicados a la
diagnstico de sus basado en problema
Laboratorio de produccin de
propiedades fsicas, Habilidades: y texto gua: Cada
80% de vulnerabilidad. computacin con hortalizas.
qumicas y biolgicas, Interpretacin de anlisis de suelos. grupo deber resolver
equipos conectados a
los requerimientos Aplicacin de mtodos de estimacin de distintos problemas
50% de estudiantes Internet. Existe una alta
del cultivo y otras requerimientos de fertilizacin y enmiendas. de determinacin de
conocen los tipos de proporcin de
variables, adems de Seleccin de fertilizantes y dosificacin. fertilizacin a partir
fertilizantes que se Convenio con productores que
las condiciones del Anlisis y resolucin de problemas. de resultados reales
utilizan en la zona. laboratorio de anlisis requieren asistencia
terreno y el sistema obtenidos de laboratorios
de suelos. para la proteccin de
productivo. Actitudes: de suelo.
su recurso suelo.
Trabajo en equipo prolijo y riguroso. Se utiliza texto gua
cumplimiento plazos y respeto por los otros. para promover la
Respeta normativas ambientales y cuidado investigacin autnoma

ORIENTACIONES PAR A L A GESTIN E IMPLEMENTACIN
ambiental. de estudiantes.
65
26 Extracto de mdulo Manejo de Suelos y Residuos de la especialidad de Agropecuaria. En el ejemplo solo se aborda un Criterio de Evaluacin.
UNIDAD 3
TCNICO-PROFESIONAL
Ejemplo de Actividad de Aprendizaje27
* 1: Se recomienda incluir el o los aprendizajes gen-

ricos vinculados al criterio de evaluacin, para poder
incorporarlos en la actividad de aprendizaje (A, B y C)
Nombre del mdulo MANEJO DE SUELO Y RESIDUOS

Nombre de la actividad
RESOLVIENDO UN PROBLEMA DE FERTILIZACIN DE SUELO
de aprendizaje
Duracin de la actividad 20 horas
Aprendizaje(s)
Criterios de evaluacin que incluye
esperado(s)
2.1 Calcula las necesidades de fertilizacin y enmiendas

del suelo, considerando el diagnstico de sus propieda-
des fsicas, qumicas y biolgicas, los requerimientos del
2. Determina el reque- cultivo y otras variables, adems de las condiciones del
rimiento de aportes de terreno y el sistema productivo.
nutrientes y otros ele-
mentos, para asegurar OA A: Comunicarse oralmente y por escrito con claridad,
una adecuada nutricin utilizando registros de habla y de escritura pertinentes a la
situacin laboral y a la relacin con los interlocutores.
y rendimiento del cul-
tivo, y la proteccin del OA B: Leer y utilizar distintos tipos de textos relacionados
recurso suelo segn con el trabajo, tales como especificaciones tcnicas, norma-
tivas diversas, legislacin laboral, as como noticias y artcu-
condiciones del terreno
los que enriquezcan su experiencia laboral.
y ecosistema.
OA C: Realizar las tareas de manera prolija, cumpliendo
plazos establecidos y estndares de calidad, y buscando
alternativas y soluciones cuando se presentan problemas
pertinentes a las funciones desempeadas.*
Metodologa(s) Aprendizaje basado en problema

seleccionada(s) Texto gua
Descripcin de las tareas que realizan docentes y estudiantes y los recursos que se
utilizan en cada una de las siguientes etapas:
PREPARACIN DE LA ACTIVIDAD
Docente:
TCNICO-PROFESIONAL
Prepara para cada grupo de trabajo la descripcin de un problema de un predio en el

cual se deben decidir tipo y dosis de fertilizacin, basados en las caractersticas Fsico-
qumicas del suelo, tipo de cultivo, sistemas de produccin y condiciones del terreno.
Adems, prepara un texto gua que permita a sus estudiantes identificar los conoci-
mientos que se requieren para resolver el problema.
UNIDAD 3
Recursos:
Acceso a la biblioteca con textos de fertilizacin y suelos; acceso a Internet, computa-
dor, calculadora, impresora y medios de reproduccin del material.
27 Ejemplo extrado del Programa de Estudio de la Especialidad Agropecuaria, Mdulo de Manejo de suelo y resi-
duos (pg. 55). Recuperado de http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-30013_recurso_18_02.pdf

EJECUCIN
Docente:
Entrega el texto de descripcin de una situacin a resolver y las instrucciones para
realizar el trabajo, detallando los pasos a seguir para la resolucin de problemas.
Supervisa y orienta el trabajo de los grupos para asegurar foco de lo solicitado.
Estudiantes:
Se renen en grupos de tres a cinco personas.
Leen y analizan el escenario del problema: cada miembro del grupo expresa cul es
el problema que se debe resolver. Luego se consensa en conjunto.
Platean hiptesis: los grupos elaboran un listado con las posibles causas del proble-
ma de falta de nutrientes en el suelo para los requerimientos del cultivo. Durante el
proceso se irn validando o desechando algunas de las hiptesis.
Hacen una lista de lo que saben: para este paso entrega un texto gua que ayude a
los y las estudiantes a identificar y hacer una lista sobre lo que saben acerca de nu-
trientes y composicin qumica de los suelos, y requerimiento de nutrientes de los
distintos cultivos, entre otros temas.
Hacen una lista de lo que no saben: Para este paso se utiliza el mismo texto gua, para
que identifiquen en una lista lo que no saben acerca de nutrientes y composicin
qumica de los suelos y requerimiento de nutrientes de los distintos cultivos, entre
otros temas.
Hacen una lista de lo que se necesita para resolver el problema: los y las estudiantes
planifican la investigacin que deben realizar, para determinar el tipo de fertilizante
a aplicar, su dosis y forma de aplicacin.
Definen el problema: cada grupo declara lo que quiere resolver, producir, responder,
probar o demostrar al trmino de su investigacin sobre fertilizacin de suelos.
Obtienen informacin: cada grupo localizar, recopilar, organizar, analizar e in-
terpretar la documentacin sobre fertilizacin de suelos de diversas fuentes.
Presentan los resultados: cada grupo presentar un reporte escrito y elaborar una
presentacin, en la cual se muestren las recomendaciones e inferencias para la re-
solucin del problema de falta de nutrientes en el suelo.

Recursos:
Texto con una descripcin de una situacin real de produccin de un cultivo.
Texto con las instrucciones para resolver el problema.
Texto gua para apoyar la indagacin de los y las estudiantes.
Acceso a biblioteca con textos sobre suelos y fertilizacin.
Computadores con acceso a Internet para la bsqueda de informacin.
TCNICO-PROFESIONAL
Proyector para las presentaciones.

UNIDAD 3
EJECUCIN
Docente:
Durante las presentaciones, se corrigen errores en caso de ser necesario y al finalizar se
consensa con el curso la mejor opcin dentro de las presentadas, analizando el trabajo
de cada grupo.

4.4 Organizacin de recursos para la
implementacin curricular
La concrecin del diseo curricular se realiza a travs de la implementacin de las
actividades de aprendizaje. Esto se logra movilizando diversos recursos, tales como:
Competencias docentes, considera tres componentes centrales a destacar y espe-

cificar.
Competencias pedaggicas, relacionadas con capacidades en el mbito del
currculum, la didctica y la evaluacin.
Competencias tcnicas relacionadas con el dominio de las tecnologas utili-
zadas en la especialidad.
Competencias tcnicas relacionadas con el dominio en el mbito de procesos
productivos propios de la especialidad.
Espacios educativos, que consideran la infraestructura necesaria para el desarrollo
de las actividades de aprendizaje. Para esto debe revisarse el tipo de implementa-
cin que se utilizar y el nmero de estudiantes, superficie, altura, condiciones de
iluminacin, condiciones de ventilacin y la distribucin del mobiliario.
Recursos didcticos, que corresponden en un primer orden a los requerimientos de
equipos, herramientas, mquinas, mdulos didcticos. En segundo orden se consi-
dera el material de aprendizaje, tales como: guas, manuales, textos, multimedios y
bibliografa de consulta.
Recursos aportados por el entorno socioproductivo, que define la posibilidad de
utilizar como espacios educativos alternativos al colegio, en este caso empresas,
museos, parques, hospitales, servicios pblicos, etc.

TCNICO-PROFESIONAL
de las Actividades de Reflexin Docente N 4 y 5 (Ver ANEXO 2).

UNIDAD 3

5. ORIENTACIONES PARA EL
DISEO DE ACTIVIDADES DE
EVALUACIN
S
e entiende por evaluacin para el aprendizaje al proceso sistemtico, planifi-
cado y dirigido que permite obtener evidencia vlida y fiable, que genera cono-
cimiento de carcter retroalimentador al proceso de enseanza-aprendizaje y
que es usado para apoyar un juicio sobre el nivel de logro de las metas de aprendizaje.
As definida la evaluacin para el aprendizaje:
Es considerada como intrnseca al proceso de enseanza-aprendizaje.

Implica que los y las docentes den a conocer cules son los aprendizajes que espe-
ran alcancen sus estudiantes, antes de iniciar la actividad de aprendizaje.
Ayuda a los y las estudiantes a saber los estndares que deben lograr.
Permite a los y las estudiantes participar en el proceso de evaluacin.
Entrega retroalimentacin que indica a los y las estudiantes lo que tienen que ha-
cer para mejorar sus desempeos.

Asume que cada estudiante es capaz de mejorar su desempeo.
Involucra tanto a docentes como a estudiantes en el anlisis y reflexin sobre los
datos arrojados por la evaluacin.
El objetivo de la evaluacin educativa es identificar los niveles de logro de los apren-

dizajes por parte de las y los estudiantes. Por tanto, la evaluacin ayuda a docente y
TCNICO-PROFESIONAL
estudiante a reconocer qu han aprendido, conocer sus fortalezas y debilidades, ajus-

tar metodologas de enseanza y evaluacin.
UNIDAD 3
Estos antecedentes nos revelan que el objetivo central de la evaluacin debe fomentar,
desarrollar y mejorar el logro de los aprendizajes definido en las metas de aprendizaje
(Objetivos de Aprendizaje). En este sentido, un buen sistema de evaluacin permite
que los estudiantes conozcan sus metas de aprendizaje y de qu forma van a ser
obtenidas las evidencias del logro de dichas metas y, principalmente, cmo se utiliza
esta evidencia para recibir la retroalimentacin necesaria.

Por lo tanto, la evaluacin tiene un carcter sistemtico y se efecta con rigor tcnico,
siguiendo las especificaciones y aplicando los mtodos e instrumentos pertinentes
que ofrezcan garantas de confiabilidad, validez, rigurosidad y ecuanimidad. Esto im-
plica la necesidad de una planificacin previa, para lo cual es fundamental considerar
los criterios de evaluacin, que determinan qu evaluar y qu ensear, y al mismo
tiempo deducir los aspectos especficos que se evalan.
De esta manera, la evaluacin es orientadora, estimula y proporciona informacin

para que los estudiantes desarrollen sus aprendizajes. El docente debe conducir el
aprendizaje y guiar a los estudiantes para que comprendan que la evaluacin es un
proceso, que permite avanzar y mejorar aprendizajes.
La concepcin de evaluacin con enfoque por competencias laborales supone una

evaluacin centrada en la aplicacin y dominio de los elementos de competencias,
en forma integrada: saber; saber hacer y saber ser. Para esto es fundamental, no solo
verificar los productos, sino tambin los procesos porque en su desempeo tcnico
debe saber cmo hacer su actividad, los procedimientos y mtodos utilizados, y las
razones que los fundamentan.
La evaluacin con enfoque de competencias es un proceso mediante el cual se reco-

pilan EVIDENCIAS y se realiza un JUICIO de ellas teniendo en cuenta CRITERIOS pre-
establecidos, para obtener finalmente una RETROALIMENTACIN que busque mejorar
los desempeos.
La evaluacin basada en criterios preestablecidos, como es el caso de la evaluacin

con enfoque de competencias, toma como propios los siguientes principios:
i. El aprendizaje de los y las estudiantes es un proceso de interaccin entre estos y el

o la docente y el currculum. En este proceso, cada estudiante debe comprender y

tener la oportunidad para aduearse de los objetivos con los cuales est trabajando.
ii. Los y las estudiantes deben conocer y comprender las expectativas del o la do-
cente a travs de informacin que este provea acerca de los criterios que utilizar
para juzgar su desempeo.
iii. Los criterios de evaluacin definen niveles de logro y su uso debe servir como desa-
TCNICO-PROFESIONAL
fo a los y las estudiantes para que aumenten y mejoren sus conocimientos, habili-
dades y actitudes. El nivel de logro ms alto debe definir un estndar de excelencia.
iv. Los y las estudiantes deben obtener informacin acerca de su desempeo a travs
UNIDAD 3
de instancias de evaluacin de carcter formativa y sumativa.

v. Luego de realizar una evaluacin, el o la docente debe proveer a sus estudiantes
informacin acerca de su desempeo en trminos de los criterios previamente es-
tablecidos y conocidos por ellos.
vi. Es a travs de la interaccin con los y las estudiantes acerca de los logros de apren-
dizaje evidenciados en las actividades evaluativas que los y las docentes monito-

rean y mejoran el aprendizaje de ellos. Estas mismas evidencias deben servir para
adecuar y ajustar las estrategias de enseanza utilizadas.
El proceso de diseo de Actividades de Evaluacin lleva implcita una serie de decisio-

nes frente a las siguientes preguntas:
CON QU QU
CON QU
ESTRATEGIA DE NSTRUMENTOS CMO SE RE-
QU EVALUAR CRITERIOS SE
EVALUACIN Y DE EVALUACIN TROALIMENTA
EVALA
TCNICAS SE UTILIZAN
5.1 Qu evaluar
En el entendido que las actividades de evaluacin son parte del proceso de
enseanza-aprendizaje, la seleccin de lo relevante a evaluar de cada uno de los
Aprendizajes Esperados de los mdulos, se realiza a partir de la revisin de la matriz
de anlisis didctico. Por tanto, el o la docente debe seleccionar cul o cules de los
conocimientos, habilidades y actitudes que estn asociados al Aprendizaje Esperado
deben ser evaluados, porque resultan claves para el logro del aprendizaje.
5.2 Criterios e Indicadores de evaluacin

Una vez que se han identificado los elementos de competencias clave, se asocian a los

criterios de evaluacin del aprendizaje y se elaboran los indicadores que se especifi-
can y detallan el nivel de logro esperado. En algunos casos, se pueden seleccionar solo
aquellos criterios de evaluacin que contemplan un desempeo de mayor compleji-
dad y que entregan ms indicios del logro de aprendizaje.
En la elaboracin de indicadores se deben considerar las siguientes caractersticas:

TCNICO-PROFESIONAL
Representan una medida cuantitativa o cualitativa.

Deben revelar los propsitos de los Criterios elaborados.
Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involu-
UNIDAD 3
crados en el proceso.
Deben ser verificables.
Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.
Entonces, los indicadores son las pistas o las evidencias del desempeo esperado
descrito en el Criterio de Evaluacin.

5.3 Seleccin de estrategia de evaluacin
Entendemos por estrategia de evaluacin la tcnica a travs de la cual se recopilan
las evidencias de los logros alcanzados por los y las estudiantes, las que se aplican en
situaciones especficas.
A continuacin, se mencionan algunas estrategias frecuentemente utilizadas en la

Formacin Tcnica28:
Portafolio Proyecto
Demostraciones Organizadores grficos
Anlisis de casos Mapas conceptuales
La seleccin del tipo de estrategia estar relacionada con los criterios de evaluacin
y las evidencias directas de aquellos procesos, productos o elementos ms complejos
relacionados con la evaluacin.
La estrategia seleccionada debe permitir que se generen las evidencias de logro de

los criterios de evaluacin y que deben ser coherentes con la Actividad de Aprendi-
zaje, a travs de la cual se desarrollan los conocimientos, habilidades y actitudes que
componen el Aprendizaje Esperado.
5.4 Seleccin de instrumentos de evaluacin

Los instrumentos de evaluacin permiten el registro y recopilacin de la evidencia
y/o datos de manera sistemtica y objetiva para una valoracin y/o juicio evaluativo.
Los instrumentos de evaluacin de uso ms frecuente en la Formacin Tcnico-Pro-

fesional son:
Pautas de cotejo. Pruebas de aplicacin de conocimientos.

Escalas de apreciacin. Cuestionarios orales o escritos.
TCNICO-PROFESIONAL
Matrices de valoracin (Rbrica).

UNIDAD 3
28 Se sugiere la revisin de las Orientaciones para evaluar el aprendizaje, que se incluye en los Programas de
Estudios de las especialidades.

Tal como se indica a continuacin, el tipo de instrumento de evaluacin debe estar en
directa relacin con el tipo de evidencia a recopilar.
TIPO DE EVIDENCIA A RECOPILAR INSTRUMENTO DE EVALUACIN
De producto Pauta de cotejo y Matrices de valoracin (rbrica).
De desempeo Pauta de cotejo y Matrices de valoracin (rbrica).
Pruebas de aplicacin de conocimientos,

De conocimiento
cuestionarios orales o escritos.
5.5 Diseo del proceso de retroalimentacin

de evaluacin
Una parte esencial del proceso de evaluacin es la retroalimentacin a quien apren-
de, indicando sus logros, cules son los aspectos que debe mejorar y cules son los
siguientes pasos para el logro del aprendizaje.
Se debe decidir cul ser la forma en que se retroalimentar al o la estudiante,

pudiendo optarse por la retroalimentacin escrita, oral, individual y grupal, lo cual
depender del tipo de actividad y estrategia de evaluacin que se haya utilizado.
En general, se recomienda que la retroalimentacin se centre en los desempeos lo-

grados, ms que centrase en la persona.
5.6 Elaboracin de actividades de evaluacin29

TCNICO-PROFESIONAL
Finalmente, una vez que se disean todos los componentes de la evaluacin descritos
anteriormente, se elabora la Actividad de Evaluacin, que es una descripcin de la
situacin de evaluacin en la cual se integran cada uno de estos elementos. A conti-
UNIDAD 3
nuacin se entrega un ejemplo:
29 En la actividad N 6, realizaremos una prctica de los pasos a seguir para elaborar la Actividad de Evaluacin.

Ejemplo de Actividad de Evaluacin30
Nombre del mdulo MANEJO DE SUELO Y RESIDUOS

Aprendizaje(s) esperado(s)
2. Determina el requerimiento de aportes de nutrientes y otros elementos, para asegu-

1. Seleccin
rar una adecuada nutricin y rendimiento del cultivo, y la proteccin del recurso suelo
qu evaluar.
segn condiciones del terreno y ecosistema.
Criterios de Evaluacin Objetivos de Aprendizaje Genricos a evaluar
OA A. Comunicarse oralmente y por escrito con

claridad, utilizando registros de habla y de escritura
2.1 Calcula las necesidades pertinentes a la situacin laboral y a la relacin con
de fertilizacin y enmien- los interlocutores.
das del suelo, conside- OA B Leer y utilizar distintos tipos de textos relacio-
rando el diagnstico de nados con el trabajo, tales como especificaciones
sus propiedades fsicas,
tcnicas, normativas diversas, legislacin laboral, as
qumicas y biolgicas, los
requerimientos del cultivo como noticias y artculos que enriquezcan su expe-
2. Seleccin
y otras variables, como las riencia laboral. de criterio de
condiciones del terreno y OA C Realizar las tareas de manera prolija, cumpliendo
evaluacin y
sistema productivo. plazos establecidos y estndares delas calidad, y bus-
evidencias
cando alternativas y soluciones cuando se presentan
(indicadores de
problemas pertinentes a las funciones desempeadas.
evaluacin).
SELECCIN DE CMO EVALUAR
Descripcin de activida-
Instrumentos de evaluacin seleccionados
des de evaluacin
ACTIVIDAD DE APLICACIN
Actividades de resolucin
de problemas reales de de- Escala de valor o apreciacin que considere los si-
terminacin de tipo y dosis guientes indicadores:
aplicacin de fertilizantes y Comunicacin clara que facilite la comprensin de la
enmiendas. recomendacin y fundamentacin.

Para esto el curso se Trabajo en equipo prolijo y de calidad.
organiza en grupos para Cumplimiento de plazos.
analizar las necesidades Capacidad para interpretacin de anlisis de suelos
fertilizacin y enmien-
Secuencia y clculo de cantidad de fertilizantes a
da de un productor de la
utilizar en el caso expuesto.
zona, para el que se cuenta
Capacidad de anlisis de resolucin de problemas.
TCNICO-PROFESIONAL
con un anlisis de suelo,

caracterizacin de suelo
e historial y produccin a Prueba de conocimientos sobre:
implantar. Determinacin de dosis de fertilizantes segn re-
Cada grupo debe presentar querimientos de cultivos y condiciones de suelo.
UNIDAD 3
el resultado a su curso, Recomendaciones de uso de materia 4. Seleccin de

orgnica como
3. Seleccin de
donde deben justificar sus fertilizante natural. instrumentos
estrategia de
recomendaciones y funda-
evaluacin. De evaluacin.
mentaciones.
30 Ejemplo extrado del Programa de Estudio de la Especialidad Agropecuaria, Mdulo de Manejo de suelo y residuos
(pg. 60). Recuperado de http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/articles-30013_recurso_18_02.pdf

de Actividad de Reflexin Docente N 6 (Ver ANEXO 2).

TCNICO-PROFESIONAL
UNIDAD 3

ANEXOS

ANEXO 1
DESCRIPCIN DE METODOLOGAS
A continuacin, se describen algunas de las metodologas de aprendizajes o estra-

tegias metodolgicas que han sido utilizadas para el desarrollo de los Ejemplos de
Actividades de Aprendizajes, incluidos en los mdulos de los Programas de Estudio de
las especialidades.
En el diseo de otras Actividades de Aprendizajes, que es una funcin principal de la

docencia, tal como se plantea en el punto 4.2 de Seleccin de estrategias metodol-
gicas, se deberan privilegiar aquellas que se orientan a un desarrollo inductivo del
conocimiento y que respondan con pertinencia tanto a los elementos del currculum
como del contexto.
ANEXO 1

MTODO PROYECTO
Desarrollar procesos complejos.

Mejorar el desarrollo de las competencias de accin de los
y las estudiantes, estimulando la autonoma para recopilar
Funcin informacin, planificar, decidir, realizar, controlar y evaluar
didctica: el trabajo y sus resultados.
Fomentar el trabajo en equipo para realizar procesos
complejos.
Integrar las experiencias de los y las estudiantes.
El proyecto debe desarrollarse en grupo.

Los y las estudiantes deciden en todos los aspectos clave de
Principios la planificacin y realizacin del proyecto (por ej. eleccin
del tema, divisin del trabajo, composicin del grupo).
de la
Los temas del proyecto deben ser tareas completas y
metodologa: complejas.
Los resultados del proyecto deben ser objetos tiles o
acciones que realmente se manifiesten en la vida laboral.
Estudiantes:
a. Se organiza el grupo y desarrollan los textos guas,
elaborados por el o la docente.
b. Definicin del tema y toma de decisiones (informarse).
c. Planificacin y organizacin del trabajo (planificar y
decidir).
d. Ejecucin (realizar).
e. Control y evaluacin (controlar y evaluar).
Pasos:
El o la docente pone a disposicin de sus estudiantes
materiales necesarios o formas de obtenerlos,
informacin o lugares donde encontrarlos y los permisos o
autorizaciones necesarias.
Durante todo el proceso el o la docente cumple las
funciones de orientador y asesor.
Se finaliza con la presentacin de los resultados (producto),
la evaluacin es compartida entre docente y estudiantes.
ANEXO 1

ESTUDIO DE CASOS
Desarrollar la capacidad de los y las estudiantes para

Funcin discernir sobre una situacin determinada.
didctica: Solucionar problemas.
Aplicar conocimientos.
a. El o la docente presenta un caso real o ficticio,

referido a un tema de estudios.
Reglas de b. El caso debe presentar uno o varios problemas
funcionamiento: implcitos y explcitos de tal manera que obligue al
o la estudiante a meditar, usar los conocimientos
aprendidos o experiencias previas para resolverlo.
Estudiantes:
Examinan globalmente el caso.
Identifican y caracterizan el caso: detectar los
problemas.
Clasifican sus elementos: establecer el problema
principal y sus causas.
Relacionan los elementos entre s: buscar
correlaciones, secuencias.
Explican las relaciones observadas.
Extraen conclusiones: hacer aplicaciones o
Pasos: recomendaciones.
Presentan un informe escrito y/u oral del estudio de
caso.
Primero, se detectan los problemas, luego se

jerarquizan desde el problema principal a los
secundarios.
Luego, se establecen las causas del problema principal,
de modo de ser tratadas para su solucin.
Se deben otorgar los tiempos, los medios y, en lo
posible, los materiales necesarios para resolver el caso.
ANEXO 1

ABP: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Un grupo de estudiantes de manera autnoma, con la

asesora del o la docente, debe encontrar la respuesta a
una pregunta o solucin a un problema.
La resolucin correcta del problema supone que el grupo
de estudiantes tuvo que buscar, entender, integrar y
Funcin
aplicar los conceptos bsicos del problema as como los
didctica: relacionados.
Los y las estudiantes, de este modo, elaboran un
diagnstico de sus necesidades de aprendizaje,
construyen el conocimiento requerido y trabajar
colaborativamente.
Paso 1: Leer y Analizar el escenario del problema. Se

busca que el o la estudiante verifique su comprensin del
escenario mediante la discusin del mismo dentro de su
equipo de trabajo.
Paso 2: Hacer una lista de hiptesis, ideas o percepcio-
nes. Los y las estudiantes manejan ciertas teoras o hi-
ptesis sobre las causas del problema y tienen ideas de
cmo resolverlo. Estas deben listarse y sern aceptadas o
rechazadas, segn se avance en la investigacin.
Paso 3: Hacer una lista de aquello que se sabe. En equi-
po, los y las estudiantes hacen una lista de los aspectos
que conocen acerca del problema o situacin a resolver.
Paso 4: Hacer una lista de aquello que se desconoce.
Los y las estudiantes en equipo, hacen una lista de lo que
consideran deben saber para resolver el problema. Exis-
Funcionamiento, ten diversos tipos de preguntas que pueden ser adecua-
pasos: das; algunas relacionadas con conceptos o principios que
deben estudiarse para resolver la situacin.
Paso 5: Hacer una lista de aquello que se necesita hacer
para resolver el problema. Planear la investigacin. Ha-
cer una lista de las acciones que deben realizar.
Paso 6: Definir el problema. La definicin del problema
consiste en un par de declaraciones que expliquen clara-
mente lo que el equipo desea resolver, producir, respon-
der, probar o demostrar.
Paso 7: Obtener informacin. El equipo localizar, aco-
piar, organizar, analizar e interpretar la informacin

de diversas fuentes.
Paso 8: Presentar resultados. El equipo presentar un re-
porte y/o har una presentacin oral en la cual se muestren
las recomendaciones, predicciones, inferencias o aquello
que sea conveniente en relacin a la solucin del problema.
ANEXO 1

DEMOSTRACIN GUIADA O 4 PASOS
Conocer y replicar paso a paso un determinado proceso

de trabajo, tanto en la teora como en la prctica.
Dominar en forma independiente determinados procesos
Funcin
productivos.
didctica: Demostrar terica y prcticamente trabajos.
complicados, peligrosos e importantes para el proceso
productivo.
Paso 1: Preparacin de la persona y de los recursos.

Preparar a los y las estudiantes diseando actividades de
motivacin.
Preparar las instrucciones y los recursos (herramientas,
equipos, maquinarias).
Definir los aprendizajes previos.
Despertar inters, motivar a travs de una clara exposi-
cin de lo que se va a hacer (objetivos).
Paso 2: Demostracin.
El o la docente debe demostrar el proceso (demostrar y
explicar), a travs de dos posibilidades:
Mtodo analtico: Primero realiza todo el proceso y
luego, detalla sus etapas.
Mtodo sinttico: Comienza detallando cada una de
las etapas y luego realiza todo el proceso.
Debe mostrar y explicar (qu, cmo y por qu), dete-
nindose en los puntos ms importantes.
Paso 3: Aplicacin por parte del o la estudiante.
Aplicacin y explicacin por parte del o la estudiante en
Pasos: tres intentos:
Primer intento: Realiza la actividad sin hablar, el o la
docente lo corrige solo si est en peligro su integridad
o la maquinaria.
Segundo intento: Explica y argumenta por qu lo rea-
liza de esa manera.
Tercer intento: Nombra los puntos ms importantes
del proceso y sus implicancias.
Paso 4: Ejercitacin.
El o la estudiante ejercita hasta no cometer errores y lo-
gre el dominio de la destreza.
Aseguramiento e integracin de lo aprendido.
El control del o la docente disminuye hasta que sea inne-

cesario.
El mejor control es el autocontrol por parte de la o el es-
tudiante.
Evaluar la clase y realizar el cierre de la actividad resal-
tando y retroalimentando el aprendizaje de los y las es-
tudiantes.
ANEXO 1

MTODO DE DETECCIN DE FALLAS
Desarrolla las habilidades y destrezas para la solucin y

prevencin de problemas en ambientes productivos.
Funcin
didctica: Ampla las capacidades para el mejoramiento continuo y
de la indagacin autnoma en los y las estudiantes.
Localizar el origen de la falla.

Principios No presuponer una causa determinada.
No realizar ensayos destructivos sin un anlisis previo
bsicos a
cuidadoso.
respetar: En caso de completar el proceso y no encontrar la falla,
se debe comenzar nuevamente el proceso de deteccin.
Estudiante:
Paso 1: Antes de actuar debe pensar, recopilar informa-
cin de fuentes diversas y estudiar las evidencias, abor-
dando temas como:
Proceso involucrado, tipo de materiales, sus especifi-
caciones, forma, dimensiones y tcnicas de proceso.
Parmetros de diseo, condiciones de servicio, regis-
tros de mantenimiento, frecuencia de la falla.
Secuencia de eventos que preceden a la falla.
Paso 2: Planificacin. Ubicar las posibles fallas en un es-
Pasos: quema del proceso o producto (Ej.: Plano de circuito).
Paso 3: Decisin: Definir los posibles puntos de fallas y los
procedimientos para su medicin.
Paso 4: Ejecucin: Realizar las pruebas y mediciones para
detectar el punto de falla o para descubrir la causa de la
falla.
Paso 5: Control: Los resultados de las mediciones se com-
paran con los parmetros normales.
Paso 6: Evaluacin: Determinacin de la falla a travs de
su delimitacin y los resultados de las mediciones efec-
tuadas.
ANEXO 1

TEXTO GUA
Desarrollar las competencias para aprender a aprender,

a travs de la bsqueda autnoma de informacin sobre
temticas propuestas por el o la docente. Se deben
incluir las etapas de planificacin, organizacin, toma de
decisiones, realizacin y evaluacin de sus resultados.
Funcin
didctica: Despertar inters por un tema especfico.
Desarrollar por parte de los y las estudiantes (en forma

individual o colectiva), los conocimientos especficos en
forma autnoma con la ayuda del texto gua.
Principios Los y las estudiantes trabajan, en forma individual o gru-

pal, en el desarrollo de los textos gua.
bsicos a
El o la docente interviene solo como apoyo y consejera
respetar: en el proceso.
El texto gua debe basarse en preguntas que apunten a:

Inducir a pensar a los y las estudiantes.
Incentivarlos a buscar, procesar y elaborar informa-
cin para realizar su trabajo en forma competente.
Que sea una herramienta constante y permanente de
investigacin.
Las preguntas deben apuntar a:
Consideraciones:
1. Orientar la forma de realizacin de las actividades de
cada una de las fases de la tarea.
2. Que las decisiones sean fundadas en conocimientos e
informaciones previas o por obtener.
3. Posibilitar que el o la estudiante, en forma autnoma,
acceda a las fuentes de informacin.
ANEXO 1

ANEXO 2
ACTIVIDADES DE REFLEXIN
DOCENTE
ACTIVIDAD N 1
REFLEXIN Y ANLISIS SOBRE PERTINENCIA Y
FACTIBILIDAD DE LA ESPECIALIDAD
Objetivo
Evaluar la pertinencia y factibilidad institucional de implementar una especialidad,
considerando lo establecido en las Bases Curriculares y la necesidad de recursos que
implica el logro de los Objetivos de Aprendizaje establecidos en el Perfil de Egreso.
Descripcin de la actividad
Se sugiere que la actividad de reflexin se desarrolle en dos sesiones con estructu-
ra de taller, por la complejidad de la informacin a analizar.
Formar equipos de docentes agrupados por especialidad, acompaados de directi-
vos y docentes de Formacin General.
Los equipos de trabajo analizarn los factores de empleabilidad y de factibilidad de
una especialidad.
Los equipos docentes completan la Pauta de trabajo N 1.
Compartir en plenaria los resultados centrales de la reflexin.
Productos
Conclusiones sobre la pertinencia y estrategias a considerar en el proceso de imple-
ACTIVIDADES DE REFLEXIN DOCENTE
mentacin de la especialidad, de acuerdo a los requerimientos que emanan de las

Bases Curriculares.
ANEXO 2

DURACIN ACTIVIDADES
TALLER 1: PERTINENCIA
10 minutos Presentacin de la actividad y su contexto.
Reflexin grupal y sistematizacin de la informacin de

60 minutos Pertinencia de la especialidad. Utilizacin de la Pauta de
trabajo N 1, Tabla N 1.
Puesta en comn y cierre.

20 minutos (Las Pautas de trabajo deben recogerse y guardarse para
ser utilizadas como insumo en una prxima actividad).
DURACIN ACTIVIDADES
TALLER 2: FACTIBILIDAD
Reflexin grupal y sistematizacin de la informacin de

60 minutos factibilidad de la especialidad, presentacin y utilizacin
de la Pauta de trabajo N 1, Tabla N2.
(Las Pautas de trabajo desarrolladas deben recogerse
20 minutos
y guardarse para ser utilizadas como insumo en una
prxima actividad).

ANEXO 2

PAUTA DE TRABAJO N 1
REFLEXIN Y ANLISIS SOBRE PERTINENCIA Y FACTIBILIDAD DE LA ESPECIALIDAD
Especialidad:
Participantes:
TALLER 1: PERTINENCIA
(Para el desarrollo de este taller se requiere que el equipo
de gestin y directivo disponga de informacin relevante
para ser consultada y analizada por los y las docentes).
1. Analizar la informacin relacionada con la especialidad sobre: nivel de

empleo, nivel de remuneraciones, posibilidades de continuidad de estudios,
existencia de proyectos de inversin, expectativas de padres e intereses de
estudiantes, y su nivel se califica en Tabla N1.
2. Considerando el anlisis anterior, evaluar la pertinencia de la especialidad

sobre la base de su aporte al desarrollo productivo y de oportunidades reales
de empleo para las y los egresados.
Responder las siguientes preguntas:
a. Qu elementos son positivos para la pertinencia de la especialidad

analizada (y menciones en caso que corresponda)? Justifiquen su respuesta.
b. Qu otra informacin se debera considerar para fundamentar la toma de
decisin de impartir la especialidad.
3. Establecer las principales conclusiones sobre la pertinencia de la Especialidad

y Mencin si corresponde.
31
TALLER 2: FACTIBILIDAD
1. Realizar el anlisis de requerimientos que implica el desarrollo de cada uno de

los Objetivos de Aprendizaje del Perfil de Egreso de la especialidad analizada,
sobre la base de las variables consignadas en Tabla N 2.31
2. Destacar las principales necesidades institucionales a considerar en

el proyecto o plan de desarrollo, para enfrentar adecuadamente la
implementacin de la Especialidad, cuyo objetivo sea reducir o eliminar las
brechas institucionales detectadas.
3. Establecer las principales conclusiones del grupo de trabajo.
31 Para esto puede tomar como insumo lo definido en el Decreto Supremo N77 del 2016. Regula el equipamiento,
maquinarias de enseanza que utilice la Educacin Tcnico-Profesional.
ANEXO 2

TABLA N 1: Sntesis sobre factores de Pertinencia
POSIBILIDADES PROYECTOS DE
ESPECIALIDAD NIVEL DE
NIVEL DE EMPLEO DE ARTICULACIN INVERSIN EXPECTATIVAS DE PADRES INTERESES DE JVENES
ANALIZADA REMUNERACIONES
EDUCACIN SUPERIOR PBLICOS Y PRIVADOS
Existen convenios
Alto Mayor Crecimiento Alto Alto
Existen pero sin
Escala sugerida Medio Promedio Estancamiento Medio Medio
convenios
Bajo Bajo Contraccin Bajo Bajo
No existen

89
ANEXO 2
ANEXO 2
90
TABLA N 2: Requerimientos para el desarrollo de Objetivos de Aprendizaje
NECESIDAD DE ESPACIOS
PERFIL DE EGRESO NECESIDAD DE RECURSOS
COMPETENCIAS DOCENTES EDUCATIVOS VINCULACIN CON EL
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA DIDCTICOS (EQUIPOS, BRECHAS INSTITUCIONALES
NECESARIAS (SALAS, TALLERES, SECTOR PRODUCTIVO
ESPECIALIDAD Y LAS MENCIONES MAQUINAS, HERRAMIENTAS)
LABORATORIOS)
OA 1

OA 2

ACTIVIDAD N 2
CONTEXTUALIZANDO LAS BASES CURRICULARES
DE LA ESPECIALIDAD
Objetivo
Identificar las similitudes y diferencias de los elementos descriptivos del campo la-
boral de la Especialidad de las Bases Curriculares y la realidad del establecimiento.
Identificar las necesidades de contextualizacin de los Objetivos de Aprendizaje, a
partir del entorno productivo, el proyecto educativo y necesidades de la comunidad
educativa.
Contextualizar el Perfil de Egreso de la especialidad.
Formar equipos de docentes agrupados por especialidad, acompaados de directi-
vos y docentes de Formacin General.
Los grupos de trabajo analizarn las Bases Curriculares de su especialidad, tanto en
su parte descriptiva como en la parte prescriptiva.
Los equipos docentes completan la Pauta de trabajo N 2 y Tabla N 3.
Productos
Perfil de Egreso institucional que incorpora los requerimientos de las Bases Curricula-
res, y los requerimientos del establecimiento, estudiantes y entorno productivo.
Sugerencia de programacin
DURACIN ACTIVIDADES
Reflexin grupal y sistematizacin en torno a lectura,

60 minutos presentacin y utilizacin de Pauta de Trabajo N 2 y
Tabla N 3.

20 minutos
prxima actividad).
ANEXO 2

CONTEXTUALIZANDO LAS BASES CURRICULARES DE LA ESPECIALIDAD
Especialidad:
Participantes:
1. Una vez realizada la lectura de las Bases Curriculares, seleccionar una

especialidad, identificar los elementos descriptivos y realizar un anlisis
comparativo con el entorno productivo del establecimiento:
a. Qu tipo de funciones desempean los y las estudiantes una vez que
egresan?
b. En qu tipo de empresas o actividad trabajan las y los egresados?
c. Qu productos o servicios desarrollan las y los egresados?
d. Existen diferencias entre lo declarado en las Bases Curriculares y la
realidad de entorno productivo del establecimiento?
En el caso que la respuesta sea S, se solicita detallar las diferencias.
2. Analizar la necesidad de contextualizacin de cada Objetivo de Aprendizaje

de Especialidad (y Mencin en caso que corresponda), considerando los
requerimientos que surgen desde el Proyecto Educativo Institucional; las
caractersticas de los y las estudiantes; y las demandas desde el sector
productivo.
Se registra en Tabla N 3.
3. Con respecto a los Objetivos de Aprendizaje Genricos para la Formacin

Diferenciada Tcnico-Profesional, responder las siguientes preguntas:
a. Son factibles de lograr en el establecimiento?

b. Cules son las dificultades para su desarrollo en los y las estudiantes de la
especialidad?
c. Cules estrategias se pueden seleccionar para el desarrollo de los
Objetivos de Aprendizajes Genricos en la Especialidad?
4. A partir del anlisis anterior, redactar la versin de Perfil de Egreso

Institucional para la Especialidad.
5. Establecer las principales conclusiones de este anlisis y reflexin sobre las

Bases Curriculares.
ANEXO 2

TABLA N 3: Requerimiento de Contextualizacin de Objetivos de Aprendizaje Especialidad
ESPECIALIDAD
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE REQUERIMIENTOS DESDE REQUERIMIENTOS DESDE REQUERIMIENTOS DESDE

PROPUESTA DE ADAPTACIN
ESPECIALIDAD Y MENCIN ESTABLECIMIENTO ESTUDIANTES SECTOR PRODUCTIVO
OA 1
OA 2
OA 3
OA COMPLEMENTARIOS

93
ANEXO 2
ACTIVIDAD N 3
CONTEXTUALIZANDO EL PROGRAMA DE ESTUDIO
DE LA ESPECIALIDAD
Objetivo
Determinar las necesidades de contextualizar el Programa de Estudio.
Contextualizar los Programas de Estudio de la Especialidad.
Para el desarrollo de esta actividad es necesario contar con los resultados y con-
clusiones de los talleres anteriores.
Seleccionar un mdulo al que previamente se haba definido realizar cambios.
Formar equipos de docentes agrupados por especialidad, idealmente acompaa-
dos de directivos y con la presencia de profesores de Formacin General.
Los grupos desarrollan la actividad en base a Pauta de trabajo N 3 y Tabla N 4.
Esta actividad debe ser repetida para todos aquellos mdulos a los que se decidi
realizar adaptaciones.
Producto
Mdulo de Programa de estudio contextualizado (adaptacin o complementacin) de
acuerdo a los requerimientos identificados.
DURACIN ACTIVIDADES
Trabajo grupal de anlisis de la Pauta de trabajo N 3

60 minutos Contextualizando el Programa de Estudio de la
Especialidad.
15 minutos
prxima actividad).
ANEXO 2

CONTEXTUALIZANDO EL PROGRAMA DE ESTUDIO DE LA ESPECIALIDAD
Especialidad:
Participantes:
Docentes participantes:
1. Elaborar propuestas de adaptacin de los Aprendizajes Esperados y Criterios

de Evaluacin de un mdulo del Programa de Estudio de la especialidad
analizada, considerando los requerimientos que surgen desde el proyecto
institucional, desde las caractersticas de los y las estudiantes, y las
demandas desde el sector productivo. Se registra en Tabla N 4.
2. Si como resultado del anlisis de las necesidades de contextualizacin se

decide agregar un nuevo Aprendizaje en el Mdulo, elaborar el Aprendizaje
Esperado y sus Criterios de Evaluacin, utilizando este modelo:
Objetivos de Aprendizajes
Aprendizaje Esperado Criterios de Evaluacin
Genricos
3. Si como resultado del anlisis de las necesidades de contextualizacin

se decide agregar un Mdulo, elaborar los elementos centrales de ste
considerando segn el Formato N 1.
4. Indicar a continuacin las principales conclusiones de este taller.

ANEXO 2

ANEXO 2
96
TABLA N 4: Requerimientos de Contextualizacin de Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin
MDULO
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE REQUERIMIENTOS DESDE REQUERIMIENTO DESDE REQUERIMIENTOS DESDE SECTOR

CRITERIOS DE EVALUACIN PROPUESTA DE ADAPTACIN
ESPERADO ESTABLECIMIENTO ESTUDIANTES PRODUCTIVO
1.1
1.2
1.3

1.4
1.5

2
2.1
2.2
2.3
NUEVOS REQUERIMIENTOS
FORMATO N 1
FORMATO DE MDULO
1. NOMBRE DE MDULO
2. INTRODUCCIN
3. APRENDIZAJES ESPERADOS Y CRITERIOS DE EVALUACIN
4. BIBLIOGRAFA
MDULO
DURACIN AO
OBJETIVOS APRENDIZAJE DE ESPECIALIDAD
APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACIN OBJETIVOS APRENDIZAJE

GENRICOS
1 1.1
1.2
1.3
1.n
2 2.1
2.2
2.3
2.n
ANEXO 2

ACTIVIDAD N 4
ANLISIS DIDCTICO DE APRENDIZAJES
ESPERADOS DE MDULOS DE PROGRAMAS DE
ESTUDIO
Objetivo
Identificar y analizar los referentes didcticos del mdulo, como base para el Proyecto
Pedaggico de aula.
Para el desarrollo de esta actividad es necesario contar con los resultados y con-
clusiones de los talleres anteriores.
dos de directivos y con la presencia de profesores de Formacin General.
Los grupos de docentes seleccionan los mdulos de 3 ao de EMTP, para realizar
su anlisis didctico.
Los grupos desarrollan la actividad en base a la Pauta de trabajo N 4.
Producto
Matrices de anlisis didcticos por Aprendizaje Esperado de los mdulos.
DURACIN ACTIVIDADES
Trabajo grupal de anlisis de Pauta de trabajo N 4 "de

60 minutos
Anlisis Didctico de Mdulos de Programa de Estudio".

15 minutos
prxima actividad).
ANEXO 2

ANLISIS DIDCTICO DE APRENDIZAJES ESPERADOS
DE MDULOS DE PROGRAMAS DE ESTUDIO
Especialidad:
Mdulo:
1. Identificar los elementos de competencias incluidos en el Aprendizaje

Esperado y sus Criterios de Evaluacin, adems de referentes de
contextualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Se registra en Tabla N 5.
2. A partir del anlisis anterior, seleccionar estrategias metodolgicas

(incluyendo las de motivacin) pertinentes para el desarrollo del Aprendizaje
Esperado. Revisar Anexo 1 y registrar en Tabla N 5.
3. Indicar a continuacin las principales conclusiones del taller.

ANEXO 2

ANEXO 2
100
TABLA N 5: Anlisis Didctico de Aprendizaje Esperado de Mdulos
NOMBRE MDULO
APRENDIZAJE ESPERADO (AE):
OBJETIVOS DE APRENDIZAJES GENRICOS:
REFERENTES PARA CONTEXTUALIZACIN DIDCTICA

ELEMENTOS DE
CRITERIOS DE EVALUACIN (CE) ESTRATEGIAS METODOLGICAS
COMPETENCIAS
ESTUDIANTES ESTABLECIMIENTO CONTEXTO
CONOCIMIENTOS:

HABILIDADES:
ACTITUDES:
ACTIVIDAD N 5
DISEO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Objetivo
Disear Actividades de Aprendizaje para Mdulo de Programa de Estudio de la espe-
cialidad.
Para el desarrollo de esta actividad, es fundamental considerar la siguiente infor-
macin de base: Ejemplos propuestos en este documento, ejemplos de actividades
de aprendizaje propuestas en los mdulos de aprendizaje; anlisis didcticos del
Aprendizaje Esperado del mdulo, fichas tcnicas de las estrategias metodolgicas
(Anexo 1).
Formar equipos de docentes agrupados por Especialidad, idealmente acompaa-
dos de directivos y con la presencia de docentes de Formacin General.
Seleccionar un mdulo y un Aprendizaje Esperado sobre el que se desarrollar el
diseo de actividad de aprendizaje.
Los equipos desarrollan la actividad en base a Pauta de trabajo N 5, Tabla N 6 y
Formato N 2.
Producto
Actividades de Aprendizaje para Aprendizaje Esperado de mdulo de la Especialidad
DURACIN ACTIVIDADES
Presentacin de la actividad y anlisis global de la

20 minutos
estructura de una Actividad de Aprendizaje.
Trabajo grupal de anlisis del mdulo con Pauta de

60 minutos
trabajo N 5 y Formato N 2.

10 minutos
prxima actividad).
ANEXO 2

DISEO DE UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Especialidad:
Mdulo:
1. Basado en anlisis didctico del Aprendizaje Esperado (Tabla N 5), disear

las Actividades de Aprendizaje necesarias para el logro del aprendizaje,
considerando las estrategias metodolgicas identificadas y su justificacin,
adems de los ejemplos presentes en el Mdulo.
2. Indicar las principales conclusiones de este taller.

ANEXO 2

FORMATO N 2
FORMATO DE ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
NOMBRE DEL MDULO
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
DE APRENDIZAJE
DURACIN DE LA ACTIVIDAD,
EN HORAS
CRITERIOS DE EVALUACIN Y OBJETIVOS GENRICOS ASOCIADOS

APRENDIZAJES ESPERADOS (INCLUIR UNO O MS CRITERIOS DE EVALUACIN + UNO O MS OBJETIVO DE
APRENDIZAJE GENRICO)
METODOLOGA SELECCIONADA
DESCRIPCIN DE TAREAS Y RECURSOS QUE DOCENTES Y ESTUDIANTES UTILIZAN EN CADA UNA DE LAS
SIGUIENTES ETAPAS
Preparacin de la actividad::
Ejecucin:
Cierre:

ANEXO 2

ACTIVIDAD N 6
DISEO DE ACTIVIDADES DE EVALUACIN
Objetivo
Disear Actividades de Evaluacin de Aprendizaje Esperado.
Para el desarrollo de esta actividad, es fundamental haber revisado el capitulo 5 de
la unidad 3, "orientaciones para el diseo de actividades de evaluacin".
Esta actividad est pensada para realizar una reflexin sobre estrategias de eva-
luacin considerando diversas situaciones e instrumentos de evaluacin, y luego
ejercitar el diseo de actividades de evaluacin incluyendo los instrumentos mas
adecuados para su evaluacin.
dos de directivos y con la presencia de docentes de Formacin General.
Seleccionar un mdulo y un Aprendizaje Esperado para disear una Actividad de
Evaluacin.
Estudiar los ejemplos propuestos en el mdulo.
Los grupos desarrollan la actividad en base a Pauta de trabajo N 6.
Producto
Actividades de Evaluacin orientadas hacia la verificacin de Aprendizajes Esperados.
DURACIN ACTIVIDADES
Presentacin de la actividad y anlisis global de la

10 minutos
estructura de una Actividad de Evaluacin.
Trabajo grupal de anlisis del mdulo, y desarrollo de

45 minutos
Pauta de trabajo N 6.


15 minutos
prxima actividad).
ANEXO 2

DISEO DE UNA ACTIVIDAD DE EVALUACIN
Especialidad:
Mdulo:
1. A partir de la Tabla de anlisis didctico (Tabla N 5), identifique los Criterios

de Evaluacin y los conocimientos, habilidades y actitudes que son crticos
y fundamentales para determinar si la o el estudiante logra el Aprendizaje
Esperado.
2. Considerando la estrategia metodolgica seleccionada para el Aprendizaje

Esperado, los Criterios de Evaluacin y los elementos de competencias
identificados en la pregunta anterior, disear una Actividad de Evaluacin
utilizando el Formato N 3.
Considerar los siguientes pasos:
Paso 1: Responder a la pregunta: qu evidencias evaluar? Considerando la
respuesta de la pregunta 1, construyen los indicadores de evaluacin que se
priorizan.
Paso 2: Responder a la pregunta: cmo construir las evidencias a evaluar?,
para esto se debe seleccionar alguna estrategia o tcnica de evaluacin que
se aplique en una situacin de evaluacin particular.
Paso 3: Responder cmo se registran las evidencias?, para esto se deben
seleccionar los instrumentos de evaluacin pertinentes a la tcnica y las
evidencias.
Paso 4: Responder cmo se retroalimentar al estudiante? Es importante
incluir la forma en que se comunicar el juicio evaluativo sobre el logro del
aprendizaje.
Finalmente, disear la actividad de evaluacin, en la cual se integren los

componentes construidos en los pasos anteriores.
3. Indicar a continuacin las principales conclusiones de este taller.

ANEXO 2

FORMATO N 3
ACTIVIDAD DE EVALUACIN DE APRENDIZAJE ESPERADO
NOMBRE DEL MDULO
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE ESPERADO CRITERIOS DE EVALUACIN
GENRICOS A EVALUAR
SELECCIN DE CMO EVALUAR
DESCRIPCIN DE ACTIVIDAD INSTRUMENTOS DE EVALUACIN SELECCIONADOS

DE EVALUACIN Y SUS INDICADORES DE EVALUACIN
Saber que ensear no es transferir conocimiento,

sino crear las posibilidades para su produccin
o su construccin
(Paulo Freire, Pedagoga de la Autonoma)

ANEXO 2

NOTAS
NOTAS
Chile necesita contar con tcnicos que le permitan abordar los desafos de su
propio desarrollo y de su creciente participacin en mercados internacionales
de mayor valor agregado, altamente competitivos y dinmicos.
La Poltica de Formacin Tcnico-Profesional busca dar respuesta a los

ms de 160.000 estudiantes que participan de la Educacin Media Tcnico
Profesional y los cerca de 600.000 que son parte de la Educacin Superior
Tcnico-Profesional, los cuales provienen, principalmente, de los sectores de
menores ingresos del pas.
Ante ello, el desafo de la Poltica de Formacin Tcnico-Profesional es

construir un sistema de calidad, pertinente a las necesidades de desarrollo
laboral y econmico de los territorios, articulado con las empresas y con las
instituciones de formacin.
Para lograr este objetivo, la Poltica de Formacin Tcnico-Profesional se

organiza en cuatro pilares:
1. Competitividad, Emprendimiento e Innovacin. En atencin al desarrollo de

capacidades de acuerdo con lo requerido por los sectores productivos y las
comunidades, y conforme a la estrategia de desarrollo econmico del pas y
sus territorios.
2. Calidad de la Formacin Tcnico-Profesional. A travs de la cual se esta-

blecen orientaciones y parmetros para la mejora de la oferta formativa
tcnico-profesional.
3. Trayectorias educativas y laborales exitosas. Se busca que ciudadanos y ciu-

dadanas cuenten con oportunidades de desarrollar trayectorias que compren-
dan la Educacin Media y Superior Tcnico-Profesional y el mundo del trabajo.
4. Institucionalidad de la Formacin Tcnico-Profesional. Se propone el desa-

rrollo de una institucionalidad que considera la articulacin permanente con
el mundo del trabajo y el fortalecimiento de las instancias relacionadas con
Formacin Tcnico-Profesional dentro de MINEDUC.
4001045

Orientaciones para La Gestión e Implementación Del Currículum de La Educación Media Técnico Profesional

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ORIENTACIONES PARA

Material elaborado por el Ministerio de Educacin con la colaboracin del

Ministerio de Educacin de Chile

Coordinadora de Educacin Media:

Registro de Propiedad Intelectual:

UNIDAD 1: ASPECTOS GENERALES DEL CURRCULUM 9

1. DEFINICIN Y CONCEPTOS DE CURRCULUM 11

2. SENTIDOS DEL CURRCULUM Y GESTIN CURRICULAR 12

UNIDAD 2: ORGANIZACIN CURRICULAR DE LA FORMACIN DIFERENCIADA 19

1. CARACTERSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS CURRICULARES DE LA 21

2.1. Bases Curriculares de la Formacin Diferenciada Tcnico- 24

2.2. Caractersticas distintivas de Bases Curriculares FDTP 25

4.1 El currculum y el enfoque de competencias laborales 31

4.2 Estructura curricular modular 32

5. OTROS INSTRUMENTOS RELEVANTES PARA LA GESTIN CURRICULAR 34

UNIDAD 3: GESTIN CURRICULAR EN LA EDUCACIN MEDIA 37

1. GESTIN DE BASES CURRICULARES DE FDTP 39

1.1 Anlisis de pertinencia y factibilidad para la toma de decisiones 39

1.2 Contextualizacin de Bases Curriculares 43

2. CONTEXTUALIZACIN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO DE FDTP 47

3.1 Libre disposicin 56

3.2 Ajuste al tiempo sugerido de los mdulos 57

4. ORIENTACIONES PARA EL DISEO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 59

4.1 Orientaciones para el anlisis didctico de los Mdulos 59

4.2 Seleccin de estrategias metodolgicas 62

4.3 Elaboracin de las actividades de aprendizaje 64

4.4 Organizacin de recursos para la implementacin curricular 68

5. ORIENTACIONES PARA EL DISEO DE ACTIVIDADES DE EVALUACIN 69

5.2 Criterios e indicadores de evaluacin 71

5.3 Seleccin de estrategia de evaluacin 72

5.4 Seleccin de instrumentos de evaluacin 72

5.5 Diseo del proceso de retroalimentacin de evaluacin 73

5.6 Elaboracin de actividades de evaluacin 73

ANEXO 1: DESCRIPCIN DE METODOLOGAS 79

ANEXO 2: ACTIVIDADES DE REFLEXIN DOCENTE 86

En este marco, la Educacin Media Tcnico-Profesional enfrenta el desafo de mejorar

La Educacin Tcnico-Profesional en el sistema escolar constituye un pilar funda-

El Ministerio de Educacin ha impulsado un conjunto de iniciativas de fortalecimien-

Para que estos esfuerzos impacten de manera efectiva, es fundamental el trabajo de

Este documento de orientaciones para la implementacin del currculum permitir a

ORIENTACIONES PAR A L A GESTIN E IMPLEMENTACIN 5

ses, aptitudes y disposiciones vocacionales de las y los estudiantes.

Seguiremos apoyando con distintas estrategias y recursos para conseguir en conjunto,

Los saluda cordialmente,

ADRIANA DELPIANO PUELMA

6 ORIENTACIONES PAR A L A GESTIN E IMPLEMENTACIN

El texto est organizado en tres unidades temticas que pretenden: 1) el conocimiento

Adems, se despliega una propuesta metodolgica para las actividades de reflexin,

La implementacin de los nuevos Programas de Estudios de las especialidades requie-

ORIENTACIONES PAR A L A GESTIN E IMPLEMENTACIN 7

En este nuevo escenario, se espera que el currculum sea gestionado

El objetivo de este captulo es desarrollar algunas conceptualiza-

10 ORIENTACIONES PAR A L A GESTIN E IMPLEMENTACIN

ASPECTOS GENERALES DEL CURRCULUM

Para este documento, se entender el currculum como una seleccin de saberes

ORIENTACIONES PAR A L A GESTIN E IMPLEMENTACIN 11

esto, por tanto, se espera que los establecimientos educacionales implementen, de

La Ley General de Educacin plantea nuevos desafos al currculum, uno de ellos es

La figura N1 representa los sentidos del currculum y se muestra un esquema que

Dadas las ideas anteriormente planteadas, es conveniente establecer definiciones

12 ORIENTACIONES PAR A L A GESTIN E IMPLEMENTACIN

ASPECTOS GENERALES DEL CURRCULUM

Fortalecimiento Diseo curricular Diagnstico