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FORMACIN DOCENTE:
PROFESORADO EN
BIOLOGA
PROPUESTA DE ACOMPAAMIENTO A
LOS Y LAS INGRESANTES
CICLO LECTIVO 2017
RECTOR:
LIC. MIGUEL ALDAVE
COORDINADOR/A DE CARRERA
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GOBIERNO DE MENDOZA
DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS
DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR
I.E.S N 9-011"DEL ATUEL"
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INDICE DE CONTENIDOS
I. Carta de bienvenida..
II. Introduccin ..
V. Componente introductorio.
VIII. Anexos..
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Porque toda mirada se produce desde un cierto lugar que determina lo que
se ve y lo que no se ve, lo que se destaca y lo que se omite de acuerdo con las
peculiaridades de quien Mira. Cecilia Braslavsky
A quienes ingresan a formar parte de la vida de esta comunidad educativa los recibimos
con una voz de esperanza, porque son bienvenidos a la educacin pblica. El desafo de
enfrentar la realidad cotidiana y el trabajo docente y tcnico desde una mirada esperanzada no
es una opcin, es un requerimiento fundamental del mandato de nuestra vida institucional.
El camino que emprenden estar signado de retos y vicisitudes, relaciones nuevas y
vnculos fraternos que deseamos y acompaaremos para que se formen.
Desde el equipo de gestin de esta institucin, que a partir de ahora es su casa,
entendemos que aun cuando en la tarea de todos los das alternemos sensaciones y situaciones
de satisfaccin por los logros obtenidos, con otras de zozobra y angustia frente a la realidad
social de la que somos parte y que a veces parece inabordable; la esperanza es la nica actitud
posible como educadores. Asumimos como equipo que el resultado principal de nuestro
trabajo, la formacin en valores y conocimientos de las futuras generaciones, slo se podr
expresar en plenitud en un futuro forjado sobre la base de la libertad, la democratizacin de los
saberes y el valor de la palabra.
Son ustedes estudiantes del nivel superior, ante todo sujetos de derechos, son
adultos/as, con diversas trayectorias en sus vidas y nos comprometemos a acompaar sus
decisiones sobre un pacto de respeto y tolerancia basado en el dilogo.
Estamos convencidos que es precisamente en el contexto, -aulas y medio
socioproductivo-, donde pueden formarse ciudadanos/as crticos/as y propositivos/as, adquirir
un sentido del dilogo y de la fundamentacin, forjar un espritu crtico y con valores solidarios
que les permitan construir una sociedad ms justa y con igualdad de oportunidades;
contribuyendo al respeto por la identidad, la democracia y la integracin.
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Acordamos con Paulo Freire cuando propone una educacin basada en la esperanza,
pero entendida como necesidad ontolgica, esto es, una esperanza que necesita de una teora
y de una prctica pedaggica pertinente, acadmicamente vlida, crtica de la realidad y de
calidad, para que le permita adquirir concrecin histrica con el fin de constituirse en una
verdadera herramienta de transformacin social.
Los/as recibimos con los brazos abiertos, con la propuesta de una institucin que
promueva y demuestre ensear a aprender y con la firme apuesta por generar una actitud
positiva frente a la formacin permanente y al cambio continuo.
BIENVENIDAS Y BIENVENIDOS!
1
Premio Nobel de Qumica en el ao 1977.
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1195/14
Tecnicatura en Obras Viales Aprobac. plena
0134/15
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La autora refiere al respecto: () la formacin inicial representa un importante perodo que () habilita para el
ejercicio de la profesin. Supone una racionalizacin y una especializacin de un determinado saber y de sus prcticas.
Aunque luego contine la formacin permanente en ejercicio, la formacin inicial conlleva una primaria
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responsabilidad pedaggica, social y poltica () y, si bien aprende siempre a lo largo de su vida laboral () la
formacin inicial genera los cimientos de la accin. (Davini, M.C., 2016: 23)
3
Atentos a las denominadas cronologas de los aprendizajes (Terigi, F., 2010).
4
En adelante CFE.
5
En adelante LEN.
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institucin que forma ciudadanos que se desempearn como futuros docentes y tcnicos
acordamos con el siguiente enunciado de la Resolucin 188/12: () las autoridades
jurisdiccionales competentes deben asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a travs
de alternativas institucionales, pedaggicas y de promocin de derechos que se ajusten a los
requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar
resultados de calidad equivalente en todo el pas y en todas las situaciones sociales. Entendemos
que nuestra propuesta atiende al desarrollo integral de los docentes y los estudiantes de los niveles
del sistema educativo porque se sostiene en la construccin colectiva de los acuerdos y constituye
un dispositivo de empoderamiento para el ejercicio de la profesin y la vida social en general6.
La responsabilidad que el estado nos otorga al constituirnos en agentes del mismo se cristaliza al
asumir el desafo que nos plantea el nivel secundario, en el cual se insertarn mayormente nuestros
egresados, as, como institucin formadora somos parte activa y partcipes necesarios en el
fortalecimiento de las condiciones de acceso y permanencia en el sistema educativo de todos los
adolescentes y jvenes (Res. 188/12 CFE).
La participacin efectiva se logra a travs de la generacin de estrategias de apoyo
pedaggico a las escuelas y un acompaamiento recproco, al cual entendemos aspira contribuir
nuestra propuesta de intervencin en tanto modelo de definicin de criterios institucionales para la
produccin, comunicacin y socializacin de saberes especficos y situados.
DESARROLLO HISTRICO
6
Cfr. Cuadro de sntesis: Plan de accin. Pg. 15.
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2015 2016-2017
2016
PNFP Inicia tu
9 ateneo 10mo.
Proyectos Ateneo trayectoria
Ganados a Del en el IES
Nivel Bicentenario
Nacional
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CONSEJO DE ADMINISTRACIN
SOE
Prosecretaria
Secretaria
Tesorera
Un representante de: profesores,
biblioteca, laboratorio, de
y Obras Viales. celadores, del rea de Informtica,
Coordinacin PP y Residencia del rea de Polticas Estudiantiles y
Docente de Centro de estudiantes
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MEMORIA INSTITUCIONAL
La trayectoria que marca la vida institucional es tan vasta e intensa que sintetizar en unas pocas
lneas una historia de ms de veinticinco aos es poco ms que imposible. Esta memoria, entonces, est
necesariamente incompleta; siempre habr algo que agregar, modificar, explicar...
En primer lugar, haremos referencia a los Profesorados en su perodo normalista, esto es como
pertenecientes a la Escuela Normal Superior. En 1975 se crean los Profesorados de Geografa y Ciencias
Biolgicas, entre otras razones para dar respuesta a la situacin geopoltica del sur mendocino. En el ao
1972 se haba cerrado el Instituto Superior del Profesorado Del Carmen, nico hasta entonces en la
modalidad disciplinar en carreras de cuatro aos, crendose un vaco educacional en la ciudad de San
Rafael.
Siempre en el mbito de la Escuela Normal, se crean con posterioridad los Profesorados de Fsica
y Qumica y de Ciencias Naturales que cubre el espacio que haba dejado el profesorado de Ciencias
Biolgicas, cerrado en 1988.
Los primeros aos de la vida institucional fueron signados por la dependencia de la Jurisdiccin
nacional: con debilidades en los marcos tericos de las diferentes carreras, heterogeneidad de los planes
de estudio; a lo que se sum la carencia de infraestructura que trae aparejado el funcionamiento
fragmentado. No obstante, la institucin gener alternativas para profundizar el proceso de organizacin
y abrir los caminos acadmicos que la sociedad sanrafaelina demandaba.
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A partir de 1993, podra sealarse una nueva etapa, que se inicia en virtud de la transferencia de los
servicios educativos a la jurisdiccin provincial, la sancin de la Ley Federal de Educacin y Ley de
Educacin Superior, as como del inicio del proceso de transformacin de la formacin docente, que
confieren profundos cambios en la vida institucional.
Desde entonces, el Instituto de Enseanza Superior - I.E.S.- N 9-011 Del Atuel dependiente de
la Direccin de Enseanza Superior, -Direccin General de Escuelas- de la Provincia de Mendoza, ha
implementado numerosas acciones que han enriquecido a la institucin. Las relaciones creadas con
unidades acadmicas varias, tales como universidades, facultades y otras instituciones de nivel superior;
las diversas estrategias vinculadas con la capacitacin, el perfeccionamiento y la extensin
sociocomunitaria; el equipamiento de biblioteca y del laboratorio de informtica; la concrecin de
nuevas carreras; la promocin de la investigacin -tanto educativa como disciplinar-; siempre haciendo
frente a las dificultades que generaba la carencia de edificio propio.
En este marco la transformacin se presenta como un desafo y como un espacio para generar
propuestas; es una etapa de construccin paulatina y progresiva de una imagen-objetivo, de discusin y
toma de decisiones compartidas en el diseo curricular para los nuevos perfiles docentes, de aprendizaje
en nuevos roles y nuevas funciones.
En 1999 la oferta educativa se centr en los Profesorados para Tercer ciclo y Educacin
Polimodal en HISTORIA, LENGUA Y LITERATURA, GEOGRAFA, MATEMTICA Y
BIOLOGA. En el ao 2009 se logr incorporar a la oferta de grado el Profesorado en INGLES y en el
2015 la TECNICATURA SUPERIOR EN OBRAS VIALES.
La formacin inicial de grado tiene una duracin de cuatro aos y de tres aos las Tecnicaturas.
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Tambin merece destacarse que en el ao 2002 egresaron los primeros estudiantes del Posttulo y
de la Licenciatura Extraordinaria en Lengua y Literatura en Convenio I.E.S. N 9-011, Universidad
Nacional de Ro Cuarto, cursada en nuestra ciudad. En septiembre del 2003 se organiz el Primer Foro
de Educacin en Valores, en el que participaron numerosos egresados y estudiantes de diferentes
disciplinas.
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institucional del IES del Atuel en pos de la democratizacin y la construccin colectiva de saberes
situados y el fortalecimiento de las trayectorias formativas de nuestros estudiantes.
Tambin es significativo institucionalmente la organizacin de actividades de envergadura
nacional como lo fue el desarrollo del XVIII Encuentro Nacional de Profesores en Geografa y IV
Jornadas Regionales de Turismo y Geografa, en el mes mayo de 2008, el Primer Congreso Nacional de
Enseanza de la Matemtica y las Cs. Naturales en noviembre de 2009 y en octubre del 2010 el
Encuentro Latinoamericano en la Enseanza de la Matemtica y las Cs. Naturales. Tambin en octubre,
la primer Feria del Libro de Ingls del Nivel Superior.
Este proceso se construye entre trayectorias, al decir de Greco y Nicastro (2009), con sus
actores, sujetos sociales portadores de historias, saberes, contextos, que presentan caractersticas socio,
econmicas, culturales, que dan, tambin, identidad a la institucin.
Est ejercido por el Consejo Directivo, la Rectora y las Vicerrectoras, y cuenta con la colaboracin de
los Jefes de Departamentos y de los Coordinadores de Carreras. De manera que el poder de decisin est
a cargo de su co-gobierno.
El Consejo Directivo
Es el rgano mximo de gobierno. Est integrado por la Rectora, un Consejero Directivo, seis docentes,
tres estudiantes, un egresado y un representante no - docente.
Se rene una vez al mes y en sus sesiones se tratan temas fundamentales para la vida institucional. Por
ejemplo, se elige al Rector y Vicerrectores, se reglamentan las obligaciones del personal y de los
alumnos, se resuelven las cuestiones referidas al mbito acadmico - propuestas por el Consejo
Acadmico -, etc.
Las reuniones del Consejo Directivo tienen carcter pblico; es decir, cualquier interesado puede
presenciar la sesin, aunque sin derecho a participar en las discusiones ni tampoco a votar las decisiones.
Las sesiones son pblicas y en ocasiones y por pedido expreso de la mayora de los Consejeros, pueden
ser cerradas.
La Rectora
Es la autoridad ejecutiva mxima. Este cargo es concursado y elegido por el Consejo Directivo y
dura cuatro aos en sus funciones.
Son atribuciones y deberes de la Rectora: convocar y presidir las sesiones del Consejo Directivo, asumir
la representacin y gestin del Instituto, protocolizar designaciones autorizadas por el Consejo Directivo,
expedir matrculas, permisos, certificados y diplomas de alumnos, entre otras cosas.
Las Vicerrectoras
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Entiende en todas las cuestiones relativas a los estudiantes y a las organizaciones estudiantiles,
supervisa las funciones de la biblioteca, es la autoridad administrativa sobre el personal de bedela
(preceptores) y secretara, etc. Esta Vicerrectora coordina el Consejo Administrativo: que es un cuerpo
colegiado, formado por representantes del sector administrativo, biblioteca y laboratorio de ciencia e
informtica.
El rgano colegiado, Consejo Acadmico, est integrado por la Vicerrectora de Asuntos Acadmicos,
los Jefes de Departamentos y los Coordinadores de Carrera. Su funcin es consultiva y asesora al
Consejo Directivo sobre cuestiones pedaggico-didcticas, tcnicas y cientficas.
Los Departamentos son unidades funcionales a travs de los cuales se favorece la formacin
inicial de grado, la capacitacin y el perfeccionamiento docente y la investigacin.
Haremos ahora mencin a lo que se ha dado en llamar Hoja de ruta del estudiante, esto es el
Diseo Curricular de la Carrera. El Diseo abarca distintos aspectos: fundamentos cientficos y
pedaggicos, unidades o espacios curriculares por cuatrimestre y por ao-, crdito horario,
correlatividades, etc. Este documento debe ser bien conocido por ustedes porque pauta la normativa
general de la Carrera.
intento de modificar el carcter social de nuestro instituto (que posibilita la asistencia de los estudiantes
que trabajan) y defender la calidad y gratuidad de la educacin pblica.
Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos de los estudiantes y contribuir para el
cumplimiento de los deberes de los mismos, representar a los estudiantes ante las autoridades y estimular
y promover la unidad del estudiantado.
Cmo est formado el CENTRO
El Centro de estudiantes est formado por: la Asamblea General, la Comisin Ejecutiva (el
CEIES propiamente dicho) y el Cuerpo de Delegados.
La Asamblea General es la autoridad mxima del Centro y est constituida por todos los
alumnos del Instituto convocados en forma voluntaria en proporcin no menor al 50% ms uno de la
cantidad total de alumnos. Ella tiene el poder y la facultad de juzgar, reformar y hasta de disolver el
Centro de Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que sesione, siempre y cuando est avalado por la
firma de no menos del 10% del alumnado. Pero hay que recordar que la Asamblea General es solamente
una instancia extraordinaria en la toma de decisiones, y que para ello existe la Comisin Ejecutiva
elegida para tal fin.
La Comisin Ejecutiva est formada por el presidente del Centro de Estudiantes, el
vicepresidente, el secretario general y siete secretaras con sus respectivos responsables y suplentes. Las
secretaras son: de Finanzas, de Cultura, Prensa y difusin, Deportes, Ecologa, Accin social y
Defensora del alumno; cada una tiene funciones especficas.
Por ltimo, y no menos importante, est el Cuerpo de Delegados, compuesto por los delegados y
vice de cada curso, los que tienen la responsabilidad de trasladar las inquietudes de sus compaeros a la
Comisin Ejecutiva y mantenerlos informados acerca de las decisiones y problemticas suscitadas en el
Instituto. El papel de los delegados es sumamente importante a la hora de gestionar las becas y controlar
que la distribucin de las mismas sea justa y equitativa. Pero no son las nicas funciones que tienen que
desempear, si bien las ms importantes.
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A- QU ES EL RAM?
Es una norma marco de cumplimiento obligatorio para todos los Institutos de Educacin
Superior, a cuyas disposiciones debern adecuarse los Regmenes Acadmicos Institucionales (RAI)
El presente Rgimen Acadmico Marco (RAM) se aplica a los Institutos de Educacin Superior, de
Gestin Estatal y Privada, de Formacin Docente y/o Tcnica de la Provincia de Mendoza, dependientes
de la Direccin de Educacin Superior, quien se constituye en la autoridad de aplicacin.
Es el conjunto de normas que regula las prcticas de los distintos actores institucionales en orden a
posibilitar los recorridos de los/as estudiantes por las diferentes unidades que los Diseos Curriculares
proponen para Ilevar a cabo el proceso de formacin.
Principios estructurales
En el presente marco normativo se establecen, de manera general, los requisitos y las condiciones
institucionales que habrn de asegurarse, para posibilitar a quienes aspiran a realizar estudios superiores:
a. el ingreso a las instituciones y ofertas formativas del nivel, el trnsito por las unidades
curriculares e instancias formativas planteadas, la permanencia como estudiantes regulares y su
promocin a travs de las distintas unidades curriculares, la conclusin de los estudios y la obtencin
del ttulo o posttulo con la validez
Un/a aspirante a realizar estudios de nivel superior podr inscribirse como estudiante de un
Instituto de Educacin superior, asumiendo las siguientes condiciones:
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Su condicin de regular existe, en la medida en que acredite al menos una unidad curricular
por ciclo lectivo. Quienes no cumplan este requisito, pierden la condicin de estudiante regular. En este
caso, los/as estudiantes podrn solicitar su readmisin hasta tres veces consecutivas o alternadas,
mediante los procedimientos administrativos y las condiciones que se definan institucionalmente.
Para el otorgamiento de la readmisin se tendr en cuenta Ia fecha de cierre prevista para las
carreras a trmino.
Con la conclusin de los estudios y Ia obtencin del ttulo o posttulo correspondiente se adquiere
Ia condicin de egresado y se pierde la condicin de estudiante regular.
EL PROCESO DE INGRESO
II. aspectos nivelatorios respecto de las desigualdades iniciales y a los requerimientos bsicos de una
formacin de nivel superior,
III. aspectos de ambientacin a las particularidades institucionales y acadmicas en las que se inscriben
los estudios de nivel superior.
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El cursado de una unidad curricular implica el cumplimiento de las obligaciones acadmicas que
los/as docentes establecen para lograr Ia regularidad, en el marco de los Diseos Curriculares de la
propuesta formativa.
Son obligaciones acadmicas del cursado, que se establecern segn el formato y el tipo de
acreditacin de las unidades curriculares:
. Evaluaciones de proceso: incluye todas las actividades individuales y/o grupales cuya
realizacin y aprobacin constituyan uno de los requisitos para lograr Ia regularidad y, si fuera el caso, la
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acreditacin directa de la unidad curricular. La cantidad y tipo de estas evaluaciones constara en las
planificaciones de cada unidad curricular, y deber ser conocida por los/as estudiantes.
La regularidad del cursado de cada unidad curricular tendr una duracin de 2 (dos) aos
acadmicas o 7 (siete) turnos ordinarios de examen.
Sobre la acreditacin
c. el otorgamiento de equivalencias;
d. el reconocimiento de crditos.
la aprobaci6n de cada una de las evaluaciones de proceso, a los fines de la acreditacin directa se
establece como exigencia una calificacin no menor a 7 (siete). Cumplidos estos requisitos del cursado,
se dar por acreditada la unidad curricular correspondiente.
El examen final de los/as estudiantes regulares de una oferta formativa podr ser:
Los rganos colegiados de los Institutos debern aprobar las propuestas de unidades curriculares
cuyo examen final pueda realizarse en carcter de libre, excluyendo en todos los casos el campo de las
practicas docentes / practicas profesionalizantes y las unidades curriculares cuyos formatos impliquen
prcticas de taller, laboratorio o trabajo de campo.
Un examen final podr ser rendido y desaprobado hasta tres veces. Agotadas estas posibilidades el/la
estudiante deber recursar la unidad curricular. En los RAI se deber definir la cantidad de veces que
podr darse curso al pedido de recursado.
Corresponde a los Institutos de Educacin Superior, conforme a lo que establezcan en sus RAI y
mediante los procedimientos que definan:
a. evaluar la correspondencia entre los estudios realizados por el/la estudiante y las
unidades curriculares por las que se solicitan reconocimiento de equivalencia;
acreditacin no supere los 5 (cinco) arios al pedido de la equivalencia para los casos de
estudios incompletos;
La adopcin del sistema de correlatividades como rgimen de promocin implica que un/a estudiante:
a. para cursar una unidad curricular, deber tener regularizada la correlativa anterior; b.
para acreditar de manera directa o rendir el examen final de una unidad curricular, deber
tener acreditada la correlativa anterior.
Con Ia acreditacin de todas las unidades curriculares de una propuesta formativa se darn por
concluidos los estudios correspondientes. Con la conclusin de los estudios, corresponde a los Institutos
de Educacin Superior tramitar la emisin de ttulos y certificaciones debidamente legalizados y con el
resguardo documental necesario, conforme a los marcos normativos vigentes.
La cantidad mxima de aos para concluir los estudios se estipula en el doble de aos que
determine el plan de estudios ms el margen que establezcan en el Rgimen Acadmico Institucional, los
Consejos Directivos de los Institutos, el cual no podr extenderse ms de 2 (dos) aos.
NDICE (completo)
PARTE I: DISPOSICIONES GENERALES
CAPTULO 1: mbito y autoridad de aplicacin del Rgimen Acadmico Institucional
CAPTULO 2: Informacin Institucional
PARTE II: INSCRIPCIONES PARA INGRESO A LAS CARRERAS
CAPTULO 3: Condicin de los/as estudiantes
CAPTULO 4: Estudiante Regular de formacin inicial
CAPTULO 5: Estudiante Regular de formacin posterior
CAPTULO 6: Estudiante Vocacional
CAPTULO 7: Estudiante Visitante
CAPTULO 8: Estudiantes mayores de 25 aos
PARTE III: INGRESO A LAS CARRERAS
CAPTULO 9: Ingreso
PARTE IV: TRAYECTORIA ACADMICA
CAPTULO 10: Ao Acadmico
CAPTULO 11: Inscripcin para el Cursado de unidades/espacios curriculares de la formacin inicial
CAPTULO 13: Modalidad de cursado para la formacin inicial
CAPTULO 14: Asistencia, evaluacin y regularidad en el cursado de la formacin inicial
CAPTULO 15: Sobre la Acreditacin
CAPTULO 16: Recursado de las unidades/espacios curriculares
CAPTULO 17: Prdida de la Condicin de Estudiante Regular
CAPTULO 18: Readmisin
CAPTULO 19: Modalidad de cursado para formacin posterior
PARTE V: MESAS ESPECIALES DE EXMENES FINALES
CAPTULO 19: Mesas Especiales
PARTE VI: PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE Y PRCTICA PROFESIONALIZANTE
CAPTULO 20: Reglamento Prctica Profesional Docente y Prctica Profesionalizante
PARTE VII: CONVIVENCIA INSTITUCIONAL
CAPTULO 21: Rgimen de convivencia
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A la vez que, garantizado este derecho por todo el equipo de gestin, a travs de canales adecuados y
efectivos, es obligacin de cada uno/a conocer dicha informacin (incluida toda normativa institucional,
jurisdiccional y nacional) y hacer uso responsable de ella.
Artculo 6: El equipo de gestin garantizar la comunicacin mediante el uso de diversos canales
(fsicos y/o virtuales) que debern ofrecer toda la informacin necesaria para el buen desenvolvimiento
de las actividades institucionales de manera clara y actualizada. Nadie podr aludir desconocimiento si
alguno de estos canales ha sido utilizado, ya que se considerar como vlido cualquiera de ellos.
Sin perjuicio de futuras modificaciones o ampliaciones se establecen al menos los siguientes:
a. Fsicos: carteleras (para cada Carrera, con informacin especfica; para informacin general; para la
Cooperadora, para el Consejo Directivo y Acadmico, para el Centro de Estudiantes, para preceptora,
entre otras).
En este caso, ser responsabilidad individual la consulta peridica de los diferentes soportes fsicos
distribuidos en el edificio educativo.
b. Virtuales: sitio web institucional, aulas virtuales, mails, mensajes por telefona celular, etc.
En este caso, ser responsabilidad individual la consulta peridica de dichos canales, as como
mantener actualizada la base de datos de contacto institucional notificando cualquier cambio.
Artculo 7: Se habilitarn canales de comunicacin especficos para los/as interesados/as en integrar la
comunidad educativa del IES, donde podrn recabar toda la informacin necesaria sobre la institucin
(propuestas formativas, sus requerimientos, sus mbitos de accin laboral, concursos docentes, etc), por
medio del sitio web institucional, folletera, carteles, publicaciones periodsticas, ferias educativas, etc.
PARTE II: INSCRIPCIONES PARA INGRESO A LAS CARRERAS
CAPTULO 3: CONDICIN DE LOS/AS ESTUDIANTES
Artculo 8: Es aspirante a realizar estudios de nivel superior el/la estudiante que se inscriba bajo alguna
de las siguientes condiciones:
a. Condicin de estudiante regular: en el caso en que aspire a la conclusin de los estudios a travs del
cumplimiento de las obligaciones acadmicas establecidas en el Diseo Curricular correspondiente.
b. Condicin de estudiante vocacional: en el caso en que aspire a la realizacin de no ms del 30% de la
carga horaria total que implica el desarrollo curricular de la oferta a la que se inscribe.
c. Condicin de estudiante visitante: en el caso que un/a estudiante de otra institucin de Educacin
Superior aspire a cursar un conjunto de unidades/espacios curriculares de una o varias ofertas
formativas.
CAPTULO 4: ESTUDIANTE REGULAR DE FORMACIN INICIAL
Artculo 9: La condicin de estudiante regular del IES se adquiere cuando se completa el proceso
administrativo de inscripcin a una oferta formativa que realiza la institucin. Este proceso concluye
cuando se cumple con los siguientes requisitos:
a. Concluir y aprobar la formacin previa exigida para realizar los estudios correspondientes.
b. Completar, es decir cursar y acreditar, las instancias propeduticas del proceso de ingreso.
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proponen iniciar. Adems, que a la fecha de hacer su inscripcin para el ingreso al IES hayan cumplido
los 25 aos.
Artculo 34: La evaluacin ser establecida por el IES y comprende dos instancias, independientemente
de los requisitos establecidos para las diferentes carreras que ofrece.
a. Primera Instancia: inscripcin y presentacin del currculum personal en el que se acrediten los
requisitos de saberes y antecedentes acordes con la carrera que se propone iniciar. El currculum tendr
valor de declaracin jurada y la institucin verificar las constancias que se presenta.
El currculum deber contener los siguientes datos:
I. Datos personales
Nombre y apellido
DNI
Edad
Fecha y lugar de nacimiento
Estado Civil
Domicilio y telfono
II. Estudios realizados, con presentacin de certificaciones, en especial de culminacin de la educacin
primaria.
III. Antecedentes laborales, con constancia o notas de recomendacin.
IV. Otros datos que considere de inters, conforme los requerimientos de cada carrera.
Los aspirantes seleccionados en esta instancia debern realizar una entrevista con una comisin
coordinada por la Jefatura de Formacin Inicial.
b. Segunda Instancia: consiste en un examen de competencias, comn a todas las carreras,
vinculadas a los saberes y procedimientos necesarios para el cursado satisfactorio. Dicho examen se
realizar durante la primera semana de cursado del Ingreso correspondiente.
c. La aprobacin de ambas instancias tendr validez por el ao en curso y slo para la carrera
elegida.
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Artculo 38: El carcter nivelador estar dado por la necesidad de desarrollar algunos saberes y
capacidades asumidos como importantes para que el/la estudiante pueda comenzar exitosamente su
trayecto formativo.
Artculo 39: Se establece como perodo de realizacin de las instancias de ingreso de diciembre a marzo
en cada ao acadmico.
Artculo 40: Cada carrera, de acuerdo a sus particularidades, definir:
a. El formato y los contenidos del proceso de ingreso.
b. Porcentaje de asistencia, de acuerdo a lo regulado en el presente rgimen.
c. Instancias Evaluativas: acordes al formato establecido; contemplndose las instancias recuperatorias
convenientes y necesarias.
Artculo 41: El ingreso ser obligatorio y deber ser acreditado segn lo establecido en el Artculo 9 del
presente rgimen.
Artculo 42: La acreditacin del Ingreso tiene un ao de validez en la misma Carrera, mientras el Plan
de estudios siga vigente. En el caso de los/as estudiantes de Planes anteriores que se inscriban en la
misma Carrera, su situacin ser analizada por el equipo responsable de cada Ingreso y avalado por el
Coordinador de la carrera.
Artculo 43: Los/as estudiantes tendrn un acompaamiento por parte del equipo responsable del
Ingreso durante el primer ao del cursado de su Carrera. Este equipo deber definir las estrategias de
seguimiento para responder a las necesidades especficas de los/las distintos/as estudiantes y elevar un
informe al Coordinador con el detalle de la situacin de cada estudiante, actualizado mes a mes hasta
la finalizacin del primer cuatrimestre. En este informe debern consignar las acciones y los tiempos
destinados a dicha tarea, el que ser presentado por el Coordinador a Vice Rectora Acadmica, Vice
Rectora Administrativa y de Asuntos Estudiantiles.
PARTE IV: TRAYECTORIA ACADMICA
CAPTULO 10: AO ACADMICO
Artculo 44: Entindase como ao acadmico el perodo comprendido entre el 01 de abril del ao
calendario en curso y el 31 de marzo del ao siguiente.
Artculo 45: Antes de finalizar cada ao calendario, se elaborar el Calendario Acadmico Institucional
del ao siguiente, donde quedarn organizadas las actividades del IES. La elaboracin del mismo se
ajustar al Calendario Acadmico propuesto por la Jurisdiccin y ser aprobado por el Consejo Directivo.
Artculo 46: Cada estudiante deber matricularse, actualizando sus datos personales, al comienzo de
cada Ao Acadmico ratificando su situacin de estudiante regular de la Carrera, por los medios que
institucionalmente se disponga para tal fin.
CAPTULO 11: INSCRIPCIN PARA EL CURSADO DE UNIDADES/ESPACIOS
CURRICULARES DE LA FORMACIN INICIAL
Artculo 47: Se denomina cursado al proceso acadmico durante el cual se desarrolla el conjunto de
actividades de enseanza y aprendizaje que los/las docentes hayan planificado para cumplir con los
objetivos pedaggicos de una unidad curricular.
Artculo 48: Para cursar las unidades/espacios curriculares los/as estudiantes debern inscribirse
personalmente antes de iniciar el 1 y/o 2 cuatrimestre segn corresponda, por los medios que
institucionalmente se disponga para tal fin.
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Artculo 49: Los/as estudiantes de primer ao para cursar las unidades/espacios curriculares
correspondientes debern inscribirse personalmente al inicio de clases.
Artculo 50: El perodo de inscripcin de estudiantes regulares de 1, 2, 3 y 4 ao para cursar
unidades/espacios curriculares del 1 cuatrimestre y anuales y del 2 cuatrimestre ser establecido por el
Calendario Acadmico Institucional.
Artculo 51: Se requiere para la inscripcin a las diferentes unidades/espacios curriculares el
cumplimiento de las correlatividades correspondientes.
Artculo 52: El estudiante podr comunicar en preceptora la baja de la inscripcin en unidades/espacios
curriculares que no pueda cursar por razones justificadas dentro de las dos primeras semanas del cursado.
CAPTULO 13: MODALIDAD DE CURSADO PARA LA FORMACIN INICIAL
Artculo 53: La oferta de formacin inicial institucional slo admitir la modalidad de cursado
presencial que exige la coincidencia en tiempo y espacio de estudiantes y docente, ajustada a las
condiciones establecidas en el contrato pedaggico de la unidad/espacio curricular. Se podr destinar
hasta un 30% de la carga horaria total a actividades no presenciales de aprendizaje.
CAPTULO 14: ASISTENCIA, EVALUACIN Y REGULARIDAD EN EL CURSADO DE LA
FORMACIN INICIAL
Artculo 54: El/la docente responsable de cada unidad/espacio curricular deber presentar la
Planificacin y el Contrato Pedaggico ajustndose a lo resuelto oportunamente por Consejo Directivo.
Artculo 55: El desarrollo metodolgico, as como las condiciones de regularidad, de cada
unidad/espacio curricular se ajustar al formato especfico establecido en cada Diseo Curricular, lo que
deber quedar especificado en la Planificacin y el Contrato Pedaggico correspondiente.
Artculo 56: La Regularidad se obtendr, en cada una de las unidades/espacios curriculares, con el
cumplimiento de la asistencia exigida y la aprobacin de las instancias evaluativas de proceso.
Artculo 57: Todas las unidades/espacios curriculares, independientemente de su formato, debern
asegurar instancias recuperatorias de asistencia y evaluacin de proceso. Para acceder a estas instancias,
cada estudiante deber haber alcanzado, al menos, la mitad de cada una de las exigencias establecidas
oportunamente para obtener la regularidad correspondiente.
Artculo 58: Las evaluaciones de proceso se calificarn con una escala numrica (nmero entero), que
deber ir de 0 (cero) como puntaje mnimo al 10 (diez) como puntaje mximo. Dicha evaluacin se
considera aprobada con un puntaje de 4 (cuatro) o ms.
Artculo 59: La regularidad ser comunicada por el responsable de la unidad/espacio curricular a
preceptora al finalizar el cursado correspondiente, respetando el cronograma establecido
institucionalmente.
Artculo 60: El/la estudiante deber constatar su proceso acadmico al finalizar el cursado de la
unidad/espacio curricular. El responsable de la unidad/espacio curricular tambin har constar el logro
de la regularidad en la libreta del estudiante, donde consignar, de ser pertinente, otra informacin o
aclaracin conveniente, certificndola con la fecha, su firma y aclaracin, y duracin de la regularidad.
Artculo 61: La libreta del estudiante tendr validez slo para acreditar la identidad del/la estudiante y
contendr la informacin de su trayectoria formativa, careciendo de todo valor legal.
Artculo 62: La regularidad obtenida tendr una duracin de 7 (siete) turnos ordinarios de examen.
Artculo 63: En caso de prdida de la regularidad, por haber desaprobado el examen final en 3 (tres)
oportunidades o por haberse vencido la vigencia de la misma, el/la estudiante tendr la posibilidad de
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acceder a la instancia de examen final libre. Para ello tendr un plazo de 3 (tres) turnos ordinarios de
examen a partir de la fecha en que perdi dicha regularidad, contando slo con 3 (tres) instancias para su
acreditacin. Si no logra acreditar la unidad/espacio curricular bajo esta modalidad deber recursarla,
registrando nuevamente su inscripcin.
Artculo 64: La Asistencia incluye la concurrencia a clases o a otras instancias formativas que se
establezcan al iniciar el desarrollo de la unidad/espacio curricular correspondiente.
Artculo 65: El porcentaje mximo de asistencia exigido para obtener la regularidad ser del 60%.
Artculo 66: Se podr destinar, en todos los formatos, hasta un 30% del porcentaje mximo de asistencia
exigido para actividades no presenciales de aprendizaje.
Artculo 67: La inasistencia prolongada y/o a una instancia evaluativa deber justificarse mediante
presentacin escrita a Vice-Rectora de Asuntos Administrativos y Estudiantiles, dentro de las 48
(cuarenta y ocho) horas de producido el ausentismo.
CAPTULO 15: SOBRE LA ACREDITACIN
Artculo 68: Los/as estudiantes podrn acreditar las unidades/espacios curriculares en los turnos de
exmenes ordinarios y extraordinarios establecidos en el Calendario Acadmico Institucional.
Artculo 69: La acreditacin es el acto acadmico administrativo a travs del cual se reconoce la
apropiacin por los/as estudiantes de saberes y capacidades en el desarrollo de una unidad/espacio
curricular y se podr producir por:
a. Acreditacin Directa: para la aprobacin de las unidades/espacios curriculares bajo esta modalidad se
exige una calificacin no menor a 7 (siete) en las evaluaciones de proceso y un porcentaje de asistencia
del 75% como mximo. En todos los casos se deber fundamentar este sistema en la Planificacin
correspondiente.
b. Examen Final: ste podr tener carcter de examen regular o examen libre. Se desarrollan ambos
segn calendario institucional de exmenes.
b-1 Examen regular: cuando los/as estudiantes han cumplido con las condiciones de regularidad de la
unidad/espacio curricular. Podr ser oral y/o escrito.
b-2 Examen libre: cuando los/as estudiantes, inscriptos oportunamente, no han cumplido
satisfactoriamente con las condiciones de regularidad de la unidad/espacio curricular. El examen libre
deber ser escrito y oral.
Artculo 70: No podr acreditarse con examen libre cualquier unidad/espacio curricular. Quedan
explcitamente excluidas las pertenecientes al campo de las prcticas docentes y prcticas
profesionalizantes; as como aquellas cuyos desarrollos impliquen prcticas de taller, seminario,
laboratorio o trabajo de campo.
Artculo 71: Para la obtencin de la calificacin definitiva en exmenes que tienen instancias escrita y
oral se deber:
a. Aprobar cada instancia con una calificacin de 4 (cuatro) o ms, en cuyo caso se promediarn
ambas calificaciones y se redondear al entero inmediato superior.
b. Aprobar la instancia escrita para pasar a la instancia oral. La aprobacin de la instancia escrita no es
vlida para el prximo examen.
c. En caso de desaprobar la instancia oral no se promediarn las calificaciones y se considerar como
calificacin definitiva la nota de la instancia desaprobada.
d. En caso de ausencia a la instancia oral, se consignar como calificacin definitiva 1 (uno).
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Artculo 72: Un examen final (regular o libre) podr ser rendido y desaprobado hasta 3 (tres) veces, en
un plazo no mayor a los 7 (siete) turnos ordinarios posteriores a la finalizacin del desarrollo de la
unidad/espacio curricular.
Artculo 73: En el caso de ausencia por razones de fuerza mayor a la mesa de examen el estudiante
deber notificar la misma en el da que se produzca. Dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas
posteriores, deber solicitar por escrito a Vice Rectora de Asuntos Administrativos y Estudiantiles una
nueva instancia de evaluacin, adjuntando la certificacin correspondiente.
CAPTULO 16: RECURSADO DE LAS UNIDADES/ESPACIOS CURRICULARES
Artculo 74: Se establece que el/la estudiante podr recursar la unidad/espacio curricular en las
siguientes situaciones:
a. Por no obtener la regularidad.
b. Por vencimiento del perodo de vigencia de la regularidad.
c. Por haber desaprobado por tercera vez la instancia de acreditacin.
d. Por decisin propia, renunciando a la regularidad obtenida en esta unidad/espacio curricular
mediante la presentacin de una nota dirigida a Vice Rectora Administrativa y de Asuntos
Estudiantiles.
Artculo 75: Las unidades/espacios curriculares slo podrn recursarse tres veces.
CAPTULO 17: PRDIDA DE LA CONDICIN DE ESTUDIANTE REGULAR
Artculo 76: Los/as estudiantes perdern la condicin de regular en la carrera cuando:
a. No acrediten al menos una unidad/espacio curricular en cada ao acadmico.
b. Hayan superado el doble de la duracin de la carrera determinada en el Plan de Estudios
correspondiente.
c. No hayan cumplimentado su matriculacin anual en la carrera.
CAPTULO 18: READMISIN
Artculo 77: Un/a estudiante podr solicitar la readmisin cuando no haya acreditado ninguna
unidad/espacio curricular en el ao acadmico inmediatamente anterior. La misma podr ser
requerida hasta 3 (tres) veces consecutivas o alternadas.
Artculo 78: El procedimiento administrativo que el/la estudiante deber realizar para solicitar la
readmisin es el siguiente:
a. Completar y presentar, al momento de la matriculacin anual, la solicitud de readmisin dirigida a
Vice Rectora de Asuntos Administrativos y Estudiantiles.
b. Una vez resuelta la situacin, el/la estudiante deber notificarse acerca de la resolucin de dicho
pedido en preceptora.
PARTE V: MESAS ESPECIALES DE EXMENES FINALES
CAPTULO 19: MESAS ESPECIALES
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Artculo 98: Cuando los objetivos y contenidos se correspondan con los estudios realizados en un
70% o ms, se otorgar la equivalencia total, siempre y cuando la acreditacin no supere los cinco aos
al pedido de la equivalencia para los casos de estudios incompletos. De no cumplimentar el
tiempo establecido deber cursar la unidad/espacio curricular como estudiante regular y segn el
rgimen de correlatividades.
Artculo 99: En caso de estudios finalizados (carrera completa, de grado o posgrado) se otorgar la
equivalencia sin considerar la fecha de acreditacin de la/las unidades/espacios curriculares en cuestin.
Artculo 100: Cuando, para otorgar la equivalencia de una unidad/espacio curricular, sea necesario
tomar en cuenta los contenidos de varias unidades/espacios curriculares, se proceder a realizar un
promedio de las calificaciones correspondientes para establecer la calificacin final.
Artculo 101: No podrn otorgarse equivalencias para las prcticas profesionales docentes y las
prcticas profesionalizantes del ltimo ao de las carreras docentes y tcnica respectivamente.
CAPTULO 25: DOCUMENTACIN DE EQUIVALENCIAS
Artculo 102: La documentacin a presentar es la siguiente:
a. Certificado analtico de las unidades/espacio curriculares acreditadas cuyo reconocimiento solicita.
b. Plan de estudios certificado de la carrera de origen.
c. Programa de las unidades/espacios curriculares acreditadas con indicacin del rgimen de enseanza
correspondiente, carga horaria, sistema de promocin y bibliografa.
d. Formulario de solicitud de equivalencias.
Artculo 103: Quedan exceptuados de la presentacin de programas y plan de estudio los/as estudiantes
o egresados de este IES.
Artculo 104: La documentacin deber ser presentada en una carpeta tipo espiral del color de la
carrera correspondiente.
Artculo 105: Los certificados debern ser emitidos por las mximas autoridades de la institucin de
nivel superior o por unidad acadmica de origen y autenticadas por quien corresponda.
Artculo 106: El procedimiento a seguir para el otorgamiento de equivalencias ser el siguiente:
a. Prosecretara informar al coordinador de carrera sobre la documentacin presentada. ste la
entregar al profesor/a de la unidad/espacio curricular el que realizar el anlisis correspondiente. El
coordinador deber finalizar el procedimiento en un tiempo no mayor a 20 das hbiles.
b. Una vez resuelta la equivalencia, prosecretara elevar las actuaciones a Consejo Directivo para su
resolucin.
c. Prosecretara notificar al interesado y archivar la resolucin en el libro de Equivalencias.
d. La documentacin presentada por el interesado se archivar en su legajo, junto a una copia de la
resolucin correspondiente.
CAPTULO 26: ACTUALIZACIONES ACADMICAS
Artculo 107: Se solicitarn actualizaciones de contenidos a aquellos estudiantes que pidan
equivalencia de unidades/espacios curriculares aprobadas en esta institucin y cuya fecha supere los 5
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B. FINALIDADES FORMATIVAS
19. El Campo de la Prctica Profesional y Residencia Docente se organiza en torno a las siguientes
finalidades formativas:
a. Contribuir a la mejora de la formacin docente para los niveles y modalidades del sistema educativo
provincial. b. Posibilitar que los estudiantes de los ISFD puedan realizar sus prcticas formativas en
instituciones dependientes de la DGE u organismos equivalentes.
c. Conformar experiencias simbolizantes y subjetivantes, propias del saber practico, susceptibles de
transformar, desarrollar y consolidarla identidad docente.
d. Propiciar la intervencin pedaggica graduada de los estudiantes en formacin, por medio de
situaciones guiadas y acompaadas, que permitan acceder a la diversidad y complejidad de la realidad
educativa.
e. Posibilitar la indagacin, sistematizacin, anlisis y aprendizajes propios de experiencias y tareas de
enseanza situadas.
f. Promover un espacio de trabajo sistemtico de las prcticas docentes con el objeto de
aportar/construir elementos concretos para el desempeo de la tarea de la enseanza aprendizaje.
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El Reglamento Institucional de la Prctica Profesional y Residencia Docente se encuentra en proceso de aprobacin y aval
por parte de la Direccin de Educacin Superior y el mismo ser ampliado en el transcurso del ciclo lectivo 2017. En tanto
el Reglamento Marco de las Prcticas Profesionalizantes de Educacin Tcnica del nivel superior se encuentra en proceso
de elaboracin. Cfr. Versin Borrador 01/08/2015.
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38. El Campo PPRD de todos los profesorados ser gestionado y coordinado por el Coordinaci6n de
Practica Profesional y Residencia Docente cuya responsabilidad ser transversal a todas las carreras
docentes la institucin formadora y con nivel de decisin equivalente a las coordinaciones de carrera.
39. El responsable de gestionar y coordinar el Campo de Practica Profesional y Residencia Docente
deber cumplimentar los requisitos y procedimientos de acceso y duracin correspondiente a los cargos
de gestin de las instituciones de educacin superior, dependientes de la DGE, estipulados en Ia
normativa correspondiente. 40. La carga horaria a asignar al responsable de gestionar y coordinar el
Campo de la Prctica Profesional y Residencia Docente se estipula entre un mnimo de 12 horas
catedra y un mximo de 24 dependiendo de la cantidad de carreras docentes de la institucin
formadora, y/o la cantidad de estudiantes en el CPPRD de 1ro; al 4to. ao de formacin de las carreras
docentes y/o a la distribucin geogrfica de las instituciones asociadas.
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42. El equipo docente del IFD estar constituido por los/las docentes a cargo de las unidades
curriculares del Campo de la Formacin en la PPRD de todos los profesorados del IFD de la totalidad
de las carreras docentes del IFD.
43. La designacin de docentes a cargo del CPPRD de 1ro. Al ltimo ao se realizara de acuerdo a las
disposiciones legales vigentes y por grupo de estudiantes, considerando:
a. En 1er. y 2do ao un docente formador cada 20 (veinte) estudiantes o fraccin mayor o igual a 15
(quince) indistintamente.
b. En 3ro. y 4to. ao un docente formador cada 12 (doce) estudiantes o fraccin mayor o igual a 8
(ocho) indistintamente.
44. La carga horaria total que disponen los docentes miembros del equipo del CPPD de todas las
carreras de profesorados que implementa el IFD, deber ser distribuida por la cantidad de grupos de
estudiantes de CPPRD de manera equitativa y considerando la particularidad de cada ao de formacin.
45. El equipo docente a cargo del CPPRD deber estar integrado por perfiles correspondiente a las
reas de saberes vinculados con:
a. El nivel y sujetos para el que se forma;
b. Las disciplinas y/o lenguajes implicados y sus didcticas;
c. La realidad educativa del contexto;
d. La complejidad de la tarea docente;
e. La institucin educativa, el currculo especifico, entre otros.
46. Los docentes formadores que accedan al CPPRD debern comprometer su disponibilidad de tiempo
y traslado en relacin con las caractersticas de la formacin, los convenios interinstitucionales y las
acciones de acompaamiento a los estudiantes en las instituciones asociadas.
47. Sern responsabilidades de los docentes formadores integrantes del equipo de PPRD las siguientes:
a. Acordar lineamientos para la organizacin y planificacin de las instancias de prctica y residencia
en el marco de los CIA.
b. Garantizar el desarrollo de talleres, ateneos, foros y otras instancias formativas, propuestas para el
Campo de la PPRD en cada diseo curricular, indistintamente en el instituto formador o en la
institucin asociada.
c. Desarrollar las temticas vinculadas con la gestin curricular de los procesos de enseanza y
aprendizaje de los niveles para el que se forma.
d. Acompaar, supervisar y evaluar el proceso formativo y desempeo de los estudiantes en las
prcticas docentes en conjunto con los docentes de las instituciones asociadas.
e. Establecer criterios de evaluacin y acreditacin del Campo de la PPRD.
f. Asistir a las diferentes reuniones del Campo de la PPRD convocadas por el Coordinaci6n de PPRD.
g. Participar de la revisin de la evaluacin de la PPRD y de otros documentos relacionados cuando se
le solicite. h. Realizar el acompaamiento necesario al desempeo de los estudiantes en las distintas
actividades programadas en el CPPRD.
i. Informar a la Coordinacin del CPPRD sobre la trayectoria de los estudiantes.
j. Cumplimentar los requisitos y procedimientos administrativos que den cuenta de las acreditaciones
de los estudiantes en el Campo de la PPRD.
48. Al menos el 50% de las horas de gestin curricular dispuestas en todas y cada una de las unidades
curriculares de los profesorados, debern cumplirse las diversas tareas del CPPRD, asegurando la
articulacin del mismo con los Campos de Formacin General y Especifico.
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Sobre los docentes y/o formadores del CPPRD en las instituciones asociadas.
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56. Para acceder al CPPRD el estudiante deber haber cumplimentado los requisitos institucionales de
ingreso e inscripcin como estudiante regular, vocacional o visitante, segn el caso.
57. Sobre las condiciones de estudiantes que acceden al CPPRD se distinguen los siguientes:
a. Estudiante con trayectoria formativa en el IFD: comprende al conjunto de estudiantes cuya
formacin se encuadra solamente desde las prcticas y dinmicas del instituto formador e instituciones
asociadas.
b. Estudiante en ejercicio de trabajo docente: comprende al conjunto de estudiantes que durante su
formacin docente inicial, ocupan puestos docentes en el sistema educativo y por lo mismo requieren
de un dispositivo especfico para sostener su trayectoria formativa en el CPPRD.
58. Teniendo en cuenta las lgicas propias del saber practico, las unidades curriculares que integran el
CPPRD, en los diseos de profesorados aprobados jurisdiccionalmente, tendrn, para su desarrollo y
acreditacin, una duracin mxima de hasta un ciclo lectivo completo.
59. El proceso formativo de cada una de las unidades curriculares del CPPRD adquiere relevancia
sustantiva durante el desarrollo de las diversas instancias: trabajos de campo, intervenciones
pedaggicas, talleres, ateneos, foros, coloquios; por lo mismo, la acreditacin, vinculada directamente a
este proceso, no podr disociarse del mismo, ni concentrarse exclusivamente en una instancia final,
sino que deber darse de modo progresivo, continuo y de complejidad creciente.
60. El estudiante alcanzar la acreditaci6n de cada unidad curricular del CPPRD con la aprobacin de
al menos el 80 % de las instancias que componen el recorrido formativo.
61. El rgimen de promocin y correlatividades del CPPRD ser definido en los diseos curriculares
jurisdiccionales y/o regulaciones especificas atendiendo a los criterios de transito de estudiantes
definidos en el RAM.
62. Los estudiantes, acompaados por los docentes formadores y los docentes del nivel o institucin
asociada, debern cumplimentar los porcentajes de carga horaria en las instituciones asociadas,
especificados en el punto 21 de la presente normativa.
63. Para los casos en los que los estudiantes se encuentren ejerciendo la tarea docente, se especifica
que:
a. El sistema educativo y formador, en cuanto mbito de desempeo, deber proveer, a travs de sus
agentes propios, las condiciones indispensables para que el estudiante pueda concluir sus estudios
docentes.
b. El estudiante en estas condiciones, tendr derecho a solicitar el reconocimiento, a travs de crditos
u otras instancias, de sus desempeos profesionales para la acreditaci6n del CPPRD.
c. A tales efectos, el estudiante deber solicitar explcitamente que su trabajo docente sea considerado
parte de la residencia, con el compromiso fehaciente por parte de las autoridades de la institucin
asociada, de asumir el acompaamiento formativo, e incorporando una propuesta de recorrido
formativo de residencia segn las condiciones de la institucin formadora.
d. El reconocimiento de los desempeos profesionales en el CPPRD deber corresponderse con las,
actividades de campo en las instituciones asociadas especificadas en el respectivo diseo curricular.
e. Para acreditar el CPPRD, el estudiante deber cumplimentar las actividades no incluidas en el
reconocimiento de desempeos profesionales.
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64. El estudiante tendr derecho a recursar la residencia, mientras se encuentre vigente el plan de
estudios para la cohorte correspondiente, segn lo establecido en el punto 64 del Reglamento
Acadmico Marco e Institucional.
65. La residencia docente constituye la etapa final de la carrera de profesorado, por lo mismo, se ha de
ubicar en los aos finales del plan de estudios.
66. La acreditacin de la Residencia Docente en el CPPF'D concluye la Formacin Inicial y es
condicin para el egreso y titulacin docente.
Tratamiento de excepciones
67. Los casos de excepciones no contemplados en este reglamento podrn ser resueltos con norma
especfica por los Consejos Directivos, preservando el trayecto formativo del CPPRD en todas sus
instancias.
68. El procedimiento para resolver casos de excepciones deber ajustarse a lo normado por los puntos
65, 66 y 67 del Reglamento Acadmico Marco.
69. Resguardando los procesos de debate, acuerdos y construccin colaborativa, los ISFD debern
elaborar y/o adecuar el Reglamento Institucional de Prctica y Residencia en un todo de acuerdo con lo
pautado por la jurisdiccin y dentro de un plazo mximo de 6 (seis) meses a partir de la publicacin de
la presente norma;
70. El Reglamento Institucional de Prctica y Residencia Docente aprobado por el Consejo Directivo (u
rgano equivalente) ser remitida a la Direccin de Educaci6n Superior para su correspondiente
consideracin.
71. El proceso de adecuacin de la estructura orgnica y redistribucin del CPPRD en los ISFD se
realizar en forma gradual, conforme en primer trmino a la disponibilidad presupuestaria
jurisdiccional; y en segundo trmino las dinmicas institucionales e instancias de trabajo conjunto con
las instituciones asociadas.
72. Todos aquellos aspectos no especificados en el presente reglamento tendrn como norma sustituta,
el Reglamento Orgnico Marco y el Reglamento Acadmico Marco de la Educacin Superior
Provincial.
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ARDOINO, J. (1987), "La intervencin imaginario del cambio o cambio del imaginario?". En: La
intervencin institucional. Ediciones Plaza y Valdez.
BLEJMAR, B. (2005) Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Competencias, actitudes y
dispositivos para disear instituciones educativas. Buenos Aires, Mxico. Noveduc.
CANO GARCA, E. (2002) Evaluacin de la calidad educativa. El renovado inters por la calidad
educativa. La Muralla, Madrid, Espaa
MORIN, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia. Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
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TERIGI, F. Conferencia. Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares -23 de febrero de 2010 Cine Don Bosco -Santa Rosa- La Pampa. Jornadas de apertura ciclo
lectivo 2010. Ministerio de Cultura y Educacin Gobierno de La Pampa.
TERIGI, F. (2015) La inclusin en la escuela media ante la persistencia del modelo escolar
tradicional. SITEAL. Extrado de www.redeestrado.org/web/inicio.php
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MANOS A LA OBRA
Actividad 1:
Presentacin de docentes
Presentacin de la Carrera Curso de ingreso
Presentacin de estudiantes
Actividad 2:
Conociendo el Instituto
Integracin de la ambientacin Compartir en el grupo de facebook
Actividad 3:
El presente campo les propone una triple invitacin:
Por un lado, pensar y debatir sobre la definicin del rol docente, tu propia trayectoria
formativa, los cambios recientes, las experiencias novedosas de formacin, y los saberes que
se ponen en juego en la prctica cotidiana en general.
Por otro lado, reflexionar sobre qu implica ensear biologa en la actualidad teniendo en
cuenta los desafos variados, tendencias y obstculos que esta ardua tarea conlleva.
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Actividad 4:
Lee el siguiente cuento
Entre las tormentas y los vientos se encuentra la montaa, smbolo de la vida. Llena de belleza
y de contrastes, imponente y digna, induce a la decisin, al riesgo, a la accin.
Cierto da un granjero caminaba por el valle, al pie de la imponente montaa. De repente, se
detuvo admirado. Iba a tropezar con un huevo. Lo levant con cautela; lo observ y se dijo: El
huevo de un guila.., an caliente y se apresur a ponerlo a salvo en el corral, junto con el resto
de las aves. Tiempo despus naci una hermosa guila. El guila, que con el tiempo fue creciendo,
comenz lentamente a no estar de acuerdo con el espritu y actitud de las aves del corral. El
granjero, que haca tiempo que la observaba decidi sacarla del corral y dejarla en libertad. La
tom en sus brazos y le dijo: guila, t eres nica, se digna! Entiende tu naturaleza. No te
conformes con ser ave de corral; cumple con tu destino; desarrllate. Alcanza las alturas.
Compromtete y... realzate!
Fue entonces cuando el guila sinti la necesidad de comprometerse a vivir. Al decirlo,
experiment la sensacin de que volva a nacer: era como empezar a descubrirse.
Cambi su expresin: esta vez reflejaba esperanza, entusiasmo, alegra. Comprendi en parte
su naturaleza, lo que era capaz de hacer. Majestuosa y digna levant la cabeza, sacudi su bello
plumaje y emprendi su vuelo lentamente hacia las alturas.
Conforme pasaba el tiempo, volaba cada vez ms alto. Sus ojos estaban vidos de lo
desconocido. Tema lo que iba a encontrar all arriba. La preocuparon su actual situacin y su
futuro, y reconoci entonces que no deba permanecer pasiva. Sinti en ese momento una
imperiosa necesidad de dirigir su propio destino, y decidi enfrentarse y retar la vida.
Comenz as lentamente a sentir una energa propia dentro de s que la impulsaba a
reflexionar y decidir. Le surgi, pues, duda acerca del origen de dicha energa. De repente
escuch su voz interior que lentamente le responda: Es una fuerza interna que todos poseemos,
pero que pocos entienden y mantienen viva. A muchos, con las primeras lluvias se les apaga.
Otros no la desarrollan y se les consume.
A medida que fueron pasando los das el guila se fue encontrando con otras de su especie.
Intrigada, iba preguntando a cada una de ellas cul era el destino de las guilas.
Estas son algunas de las respuestas que fue recogiendo:
Comer, beber, procrear, divertirse y trabajar lo menos posible. Qu importa, no dispongo de
tiempo para pensar en esas cosas. Esperar el fin de nuestros das tratando de subsistir. La
comodidad. Encontrar una situacin cmoda y aferrarse a ella.
Confundida, el guila rechaz la posibilidad de que alguna de estas respuestas representara su
destino.
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Un da observando la puesta del sol sinti la presencia de otra guila que se present como el
guila acompaante.
El guila ya un poco decepcionada, le pregunt: Cul es el destino de las guilas?, el guila
acompaante le respondi: La realizacin, disfrutar cada instante de la vida. Ser feliz. Llegar a la
cima de la montaa. (Llegar a la cima de la montaa era segn lo que decan algunas leyendas
del pueblo, algo maravilloso, porque se poda observar todo el valle desde ah. Sin embargo era
algo que muy pocas haban logrado. Representaba un gran reto.)
El guila le dijo: Por qu ests aqu entonces, por qu no tratamos de llegar a la cima de la
montaa?
El guila acompaante respondi: Aqu nunca me he sentido satisfecha porque no veo la
oportunidad de realizarme. Pero esta situacin tiene una importante ventaja: da seguridad! Y
con esto estoy conforme.
Al escuchar el guila estas palabras, todo su ser se estremeci de tristeza y mayor confusin.
Comprendi cmo, a veces, los seres sacrifican sus ideales, objetivos y valores por los beneficios
de una engaosa y pasajera seguridad. Pero tambin se dio cuenta de que el problema se
encontraba dentro de s mismo y que no disfrutar la vida era una forma de morir en vida.
Fue entonces cuando con coraje decidi salir de su crisis. Lo intent varias veces, por
diferentes caminos. Analiz las posibles acciones para superarla. Comenz a reevaluar sus
acciones y decisiones, a cuestionarse, a cambiar sus actitudes y a reorientar su bsqueda.
Hasta que, al fin, logr entender conscientemente lo que deseaba y poda realizar, conforme a
su naturaleza y circunstancias. Y determin su objetivo: llegar a la cima de la montaa. Sinti
dentro de s un nuevo amanecer. Al llegar a la base de la montaa, la contempl y admir su
belleza. Descubri que las crisis son algo doloroso y difcil, pero sublime, algo que afirma y
desarrolla el espritu. Reflexion sobre su objetivo: compar los obstculos, riesgos y desafos de
encararlo, con las decisiones de nuestra vida cotidiana, cori los problemas que es necesario
superar para lograr una vida plena de realizaciones. Comenz a ascender. En su ascenso aprenda
algo nuevo en cada obstculo y en cada situacin. Gozaba dentro de s, sin considerar el tiempo ni
el esfuerzo. Hasta que fue logrando en cada etapa una mayor afirmacin en la vida.
Se dio cuenta de que buscar significa estar abierto, contemplar y sentir lo que nos rodea y es
propio; que es identificar, en cada etapa de camino, algo positivo y engrandecedor; que es tener
una conducta de compromiso en cada acto de la vida.
Sinti una voz que le deca:
Llegars a reforzar tu compromiso cuando adquieras capacidad para decidir y correr riesgos por
ti misma y actes dentro de un proceso de vida lleno de alternativas, opciones y oportunidades
que te permitan superar las indecisiones y aprender a tomar decisiones vitales, circunstanciales o
habituales, as como prever y aceptar sus consecuencias. El compromiso comenzar a formar
parte de ti cuando en cada etapa de tu vida adquieras capacidad intelectual, moral, espiritual y
fsica para darte respuesta a ti misma, a tu familia, a las organizaciones, a la sociedad. Lo logrars
cuando aprendas a ver y a sentir en cada etapa y situacin de tu vida lo que te es propio, aquello
que tiene valor y te satisface, lo que te atrae y te permite aplicar y desarrollar tu talento,
habilidades y potenciales. Y encontrars tu lugar cuando consigas tener la capacidad de entender
y decidir el momento y la oportunidad. En este instante, te sentirs en un estado de afirmacin
vital de la existencia y adquirirs una nueva dimensin de tu vida y el mundo. Adems, para vivir y
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Actividad 5:
Responde
1. Cul es el tema del cuento?
2. Encuentras relaciones entre este cuento y tu propia experiencia en este momento de tu vida?
Cules?
3. Socializacin. Compartamos las producciones realizadas
Actividad 6:
A recordar tu trayectoria formativa y a escribir se ha dicho
Realiza un texto narrativo sobre tus propias experiencias escolares que creas significativas
porque quizs estn ntimamente relacionadas con tu eleccin de esta carrera docente o por
qu crees que pueden influir en tu representacin de lo que significa ser un docente.
Adems, narra de qu manera o cmo aprendas las ciencias biolgicas en el secundario, es decir
especifica los procesos que realizabas para aprender, qu tipo de actividades debas resolver o te
solicitaban tus docentes, si estudiabas reflexivamente, de memoria, de manera comprensiva o
crticamente. Fundamenta en cada caso con ejemplos concretos.
Actividad 7:
A partir de tu propia experiencia como alumno/a y de otros saberes que hayas podido construir, responde
con tus palabras:
a. Reflexionando sobre tu experiencia como aprendiz en las ciencias biolgicas:
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1-Cul era tu papel como alumno aprendiendo ciencias biolgicas en el secundario? (activo,
pasivo, creativo, crtico) Por qu?
2- Alguna vez reflexionaste sobre cmo aprendas y cmo podas mejorar tu forma de
aprender?
3- Sabas qu tipo de procesos de pensamiento ponas en juego en cada aprendizaje
construido en las materias del rea de las ciencias biolgicas? (observar, describir, definir,
analizar, comparar, sintetizar, argumentar, evaluar crticamente, investigar, problematizar o
resolver los conflictos del rea, el espritu de indagacin, reconstruir los principales
descubrimientos cientficos, aprender ciencia haciendo ciencia ,etc.)
4- Algunas vez algn docente de las ciencias biolgicas te ense a aprender mejor? Te dijo
qu procesos de pensamiento estabas poniendo en juego o aprendas?
5- Socializacin de tus respuestas.
6- Debate sobre las matrices de aprendizaje desarrolladas en el rea de las ciencias biolgicas
en el secundario. (En base al texto: Matrices de aprendizaje Ficha elaborada por Ana
Quiroga).
b. Reflexionando sobre el ser docente de las ciencias biolgicas, segn tu perspectiva personal:
Para vos, Qu implica ser un docente en biologa en la actualidad? Qu desafos se
plantean? Qu problemticas u obstculos entran en juego en esta tarea?
La Psicologa Social planteada por Enrique Pichn- Rivire implica y se fundamenta en una
concepcin del sujeto, el que es entendido como ser esencialmente social. Es-decir, emergente,
configurado en una complejsima trama de vnculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichn-
Rivire el hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relacin
dialctica mutuamente modificante con el mundo. Relacin destinada a satisfacer sus necesidades.
El carcter fundante de esta relacin de transformacin recproca define al sujeto de la praxis como
sujeto esencialmente cognoscente y sita en primer plano el anlisis de los procesos de aprendizaje.
Estos son caracterizados por Enrique Pichn- Rivire como apropiacin instrumental de la realidad
para transformarla".
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Esta relacin estara dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento,
ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una
actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra
modalidad cotidiana d relacin con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos sealando que aprendemos a "organizar y
significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos Construimos as hbitos de
aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabn
de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es
decir, modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y accin
frente al objeto de conocimiento y un acto de aprender.
El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estmulos, como una secuencia
ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organizacin en esa
multiplicidad.
Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biolgica.
Est socialmente determinada e incluye no slo aspectos conceptuales, sino tambin emocionales,
afectivos y esquemas de accin. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes,
sintetiza en cada aqu y ahora nuestras potencialidades y nuevos obstculos.
Estas matrices no constituyen una estructura cerrada, sino una estructura en movimiento,
susceptible de modificacin. Sin embargo, esa matriz subyacente segn la cual organizamos y
encodificamos nuestra experiencia, no consiste slo en una forma de la relacin sujeto-mundo, sino
que incluye tambin un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una hiptesis
acerca, de quines somos nosotros aprendiendo, qu lugar y qu tarea nos cabe en esa relacin de
conocimiento.
Cul es nuestra relacin con esos modelos internos de aprendizaje? Subyacen al acto de conocer y
muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia. Por eso insistimos en su carcter implcito. De all
que casi siempre los actuemos sin problematizarlos. Y con esto se revela otro rasgo de esta matriz
Por qu? Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro
encuentro con lo real, "naturalizndolas". Es decir, sin interrogarnos hasta dnde nuestras
experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan
la apropiacin de lo real.
Se abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relacin
con el otro se transforman as en objeto de interrogante, inaugurndose desde una reflexin crtica la
posibilidad de nuevas formas de "aprender a aprender" de constituirnos en sujetos del
conocimiento.
Estas matrices surgen por la interaccin de varios factores, por lo que decimos que estn multi-
determinadas. Se constituyen en los distintos mbitos en los que se desarrolla nuestra experiencia
del aprender y resultan tambin de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en
nosotros.
Los modelos de aprendizaje tambin son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias
de aprendizaje. El sistema social que en ltima instancia los condiciona est recorrido por
contradicciones que se expresan como lucha ideolgica en la familia, en la escuela, etctera. Esa
lucha es escenario de nuestro aprender
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Tenamos experiencias que nos permitan pensar, fantasear, preguntar, sacar conclusiones?
Se nos valoraba como sujeto de la necesidad y del deseo y desde all, de la imaginacin, la
creatividad? O se nos desligaba de las propias necesidades y objetivos, se nos enajenaba en cada
tarea escolar?
Qu concepcin de mundo nos planeaba la cultura escolar? (un mundo artificial y asptico, sin
conflictos, inmutable, abstracto, o construido socialmente, cambiante y contradictorio)Se nos
posibilitaba o se nos impeda el desarrollo de un pensamiento dialctico, analtico e integrador, que
descubra y analice las contradicciones, riqueza y complejidad de lo aprendido?
En sntesis: este trabajo nos plantea la existencia y operacin de modelos internos de aprendizaje,
subyacentes al acto de conocimiento y que, construidos en una trayectoria de aprendizajes,
determinan formas de encuentro con la realidad.
La propuesta de Enrique Pichn-Rivire de aprender a aprender significa esencialmente una revisin
de esos modelos en un proceso progresivo de esclarecimiento acerca de nuestras matrices de
aprendizaje.
Actividad 8:
a. Observa el video: Por qu ensear ciencias? de Diego Golombek.
b. Mientras observas el video, toma apuntes teniendo en cuenta las ideas fundamentales que se
exponen.
c. Para Diego Golombek Qu implica ser un docente en la actualidad? Qu desafos se
plantean? Qu problemticas u obstculos entran en juego en esta tarea?
d. Con respecto a lo que hemos venido trabajando en las clases anteriores hay similitudes entre
tus respuestas y los aportes de Diego Golombek? Cules?
e. Anlisis del video con tcnica de los sombreros
Para volver a ver el video, puedes consultar la siguiente direccin web:
http://www.youtube.com/watch?v=rPmYDZhozsE . Tambin encontrs este vdeo en el grupo de
facebook.
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Actividad 9:
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evolucionan y pueden ser estudiados desde mltiples aspectos. Sus fronteras se amplan
da a da.
Actividad 10:
Qu es una definicin?. Elaboren su propia definicin sobre Biologa.
Hagamos un poco de historia.
La palabra Biologa fue acuada hace poco ms de doscientos aos por naturalistas como R.
Treviranus (1776 - 1837) y Jean Baptiste de Monet, Chevalier de Lamarck (1744 - 1829). En el siglo XIX
no existan las ciencias biolgicas como las conocemos hoy, sino que solo existan la medicina y la
historia natural. La botnica la practicaban principalmente los mdicos que buscaban nuevas hierbas
medicinales. La Historia natural de los animales se estudiaban en el contexto de la teologa,
basndose en los principios de armona natural propuesto por el filsofo griego Aristteles (384 - 322
a.C).
Durante los siglos XVII y XVIII, la historia natural comenz a diferenciarse en botnica y zoologa y a
partir de entonces, comenzaron a diversificarse y complejizarse las ramas a medida que avanzaba el
estudio de los seres vivos. la palabra biologa, entonces, defini con ms claridad la ciencia de la vida
y unific un campo de conocimiento. A pesar de que quisisemos hacer una cronologa lineal de la
disciplina, no lo lograramos, ya que como otras disciplinas hubieron momentos de estancamientos,
retrocesos, controversias, conocimientos excludos y obstculos que persistieron a lo largo de siglos.
Actividad 11:
Seguramente a lo largo de tu recorrido por la escuela secundaria, trabajaste con postulados
biolgicos o de las ciencias en general, que no eran aceptados en el momento histrico en el que se
desarrollaron. Podras mencionar alguno/s?
Actividad 12:
a. Lee de manera comprensiva el texto: El rol del educador de Humberto Zingaretti.
b. Anota todas las actividades o pasos que llevas a cabo para realizar una lectura comprensiva.
c. Elabora un organizador conceptual sealando la concepcin, la funcin y las caractersticas
de la docencia segn dicho autor.
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ridcula. Por eso es necesario contar con la mediacin de los educadores para asegurar la apropiacin
de los conocimientos por parte de las nuevas generaciones.
Su importancia no es mnima, porque los educadores son los puentes a travs de los cuales
otros pueden alcanzar una mayor humanizacin. Son los responsables de mantener encendida la
llama de la fe, de la esperanza, del entusiasmo, de la voluntad de conocer, de la palabra significativa,
del espritu crtico y de mantener vivo el deseo de integrar los esfuerzos de autoconstruccin en un
proceso de perfeccionamiento continuo.
Cada educador, entonces, debe ser consciente de los grandes desafos que les presenta su
profesin para responder a ellos de manera PRODUCTIVA en cada una de sus prcticas educativas
cotidianas. Su tarea es extraordinaria, no en el sentido de que slo unos pocos la pueden realizar, ni
que saldr en los titulares de los diarios sino en el hecho de que tiene que transformar en mgico lo
cotidiano. Sin esta clara conciencia de lo que significa ser un educador, difcilmente se pueda
emprender un mejoramiento de la educacin: porque slo apuntando a las estrellas llegaremos a la
punta de los rboles.
La opcin tica:
La pedagoga de la esperanza acepta que tanto el docente como el alumno deben ocupar
roles protagnicos dentro de la institucin escolar, aunque con distintos niveles de responsabilidad.
La alienta el imperativo moral que exige que todo hombre sea una PERSONA EN UNA COMUNIDAD
DE PERSONAS. Y por eso rechaza tanto el tradicionalismo paternalista que le niega el rol de sujetos
a los educandos como el liberalismo desertor que los abandona a su suerte con el pretexto de no
invadir la vida de los otros. Por eso la pedagoga de la esperanza no busca imponer ni ausentarse,
sino acompaar. [ZINGARETTI, Humberto E. (s/f): Esperanza y pedagoga Serie Dilogos.]
De la tica aplicada a la educacin o deontologa docente (Texto tomado del mismo autor)
Consideramos importantes:
a) Conocimientos/ciencia: formacin en una determinada rama del saber; formacin debidamente
comprobada y acreditada a travs de un ttulo y de una matrcula profesional.
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b) Idoneidad: esto es, aptitud para el ejercicio de la profesin o actividad; si bien el titulo certifica el
manejo de un saber especfico, la aptitud tiene que ver con la praxis ms que con la ciencia. Hay
profesionales acadmicamente bien formados pero que carecen de condiciones naturales prcticas
para el ejercicio de su ciencia o saber. Por ejemplo: las disfonas crnicas en la docencia o en el canto.
c) Vocacin: en tanto pasin y/o inclinacin del espritu hacia determinado quehacer o actividad
Uno hace lo que es y es lo que hace, el que hace vocacionalmente algo, lo hace con dedicacin y
ardor porque disfruta lo que hace, lo hace con placer, con agrado porque lo que hace responder a su
ser ntimo. Hago lo que soy y en mi hacer, me expongo.
d) Formacin continua: la vastedad y la complejidad del saber y del quehacer demandan hoy una
actitud dirigida a la formacin permanente. La proliferacin de especializaciones y maestras en cada
disciplina, convalida lo dicho.
A continuacin, enunciamos algunas de las condiciones morales que consideramos valiosas
en el ejercicio profesional:
a) Responsabilidad: esto es, poder responder, poder dar respuestas por nuestros actos, hacernos
cargo, de los aciertos y de los errores. Hay responsabilidad por accin como por omisin. Del mismo
modo, existe una responsabilidad moral, (propia de la conciencia individual) y una responsabilidad
jurdica (por incumplimiento o mal cumplimiento evasin de la normativa regulatoria de cada
profesin).
b) Veracidad: con esto queremos indicar, la bsqueda de la verdad, lo cual no siempre significa,
alcanzarla; no obstante decimos que es saludable y moralmente buena, la tendencia natural hacia la
verdad porque la verdad esclarece, construye y en definitiva, aporta un bien en la comprensin e
Interpretacin de la realidad. Esta tendencia a la veracidad se concreta tambin, en el hacer las cosas
lo mejor posible poniendo en el hacer todo el saber.
c) Honestidad intelectual y laboral: esto involucra el reconocimiento de los propios lmites darse
cuenta, autoevaluarse, sincerarse, asumiendo lo que puedo y s hacer bien y descartar lo que no.
d) Laboriosidad: esto es, autntica dedicacin a la profesin, a sus demandas y desafos.
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PRCTICA PEDAGGICA: hace referencia a esa prctica que se desarrolla en el contexto del
aula dada por la relacin docente- estudiante y se configura en torno al trabajo con los
conocimientos.
PRCTICA DOCENTE: a pesar de constituirse desde la prctica pedaggica en el trabajo con
el conocimiento, la trasciende al implicar adems un conjunto de actividades, interacciones y
relaciones constitutivas del campo laboral del sujeto maestro o profesor.
Actividad 13:
a. Toma apuntes de los pasos necesarios para realizar una lectura comprensiva.
b. Compara tales pasos con el proceso de lectura comprensiva personal
La ciencia (aquello que enseamos y ustedes tambin harn) no existe desde siempre. Al contrario,
es un algo construido por la humanidad -si se quiere un artefacto- reciente y que complementa
otras formas de formacin y fijacin de creencias. En este punto me han convencido profundamente
las ideas de un filsofo norteamericano del siglo XIX llamado Charles Peirce, mejoradas por otro,
Juan Samaja (Argentino, fallecido hace unos aos atrs). A continuacin vamos a compartir textos
seleccionados de estos autores donde se desarrollan los cuatro mtodos de fijacin de creencias: 1)
por intuicin (o tenacidad), 2) por tradicin (o autoridad), 3) de la reflexin (o metafsica), 4) de la
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ciencia (o eficacia). Son tomadas de un texto indito de Samaja denominado Los caminos del
conocimiento.
Actividad 14:
Paramos un poco y proponemos la siguiente Actividad:
Podran poner en comn situaciones o ancdotas de su vida personal que ejemplifiquen una
creencia que se les ha fijado por intuicin, corazonada o tenacidad?
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Qu fuerza o virtud hace posible que alguien logre ese ascendiente sobre un sujeto, de modo que su
natural inclinacin a la tenacidad deje lugar a la sumisin de la tenacidad de otro u otros? Esta es una
cuestin realmente difcil de resolver, pese a lo cual, es fcil constatar su existencia por todas partes.
La vida comunitaria en general, y familiar en particular, constituye el escenario privilegiado de este
mtodo. Mediante l los seres humanos adquieren el saber de la lengua, de lo bueno y lo malo, de lo
sagrado y lo profano, de lo bello y lo feo, lo limpio y lo sucio.
Los rasgos dominantes del conocimiento que produce el mtodo de la tradicin son los siguientes: a)
mediacin didctica; b) comunicabilidad; b) colectivismo; c) fijeza o inmutabilidad; d) carcter
involuntario o supraindividual; e) carcter indiscutible; f) constante referencia a la historicidad.
Actividad 15:
Paramos otro poco y proponemos una actividad semejante a la anterior:
Podran poner situaciones o ancdotas de su vida personal que ejemplifiquen una creencia
que se les haya fijado por autoridad o tradicin?
comn y como condicin para realizar el debate entre los sectores contrapuestos. Ambos
interrogantes debern ser examinados y resueltos por cada quien, sin sufrir la presin de ninguna
autoridad, la que slo deber custodiar que no se transgredan las normas del buen debate (es decir,
las normas lgicas), lo cual implica utilizar mecanismos de registros (escritura) que permita dejar
constancia de lo ya acordado.
El mtodo de la reflexin se parece, por una parte, al mtodo de la tenacidad (intuicin, corazonada),
en tanto y en cuanto cada sujeto lleva a cabo por sus propios medios el examen y la decisin; pero,
por otra parte, se distingue totalmente de ste, en la medida en que no adhiere a la creencia que le
nace, ni se mantiene en su corazonada al margen del parecer de los dems, sino que condiciona su
eleccin a la consideracin atenta a todas las alternativas planteadas, a todas las objeciones posibles,
y le exige a la creencia que satisfaga no slo la pregunta particular planteada, sino que exhiba una
nueva virtud: estar adecuadamente fundada en los principios generales, lo que significa, que sea
deducible de los saberes ms generales considerados fuera de cuestin para todos los sujetos que
integran el debate.
En efecto, el mtodo metafsico a diferencia del mtodo de la tenacidad, implica el mundo social,
pero, a diferencia del mtodo de la autoridad, la opinin de los otros no es adoptada sin reflexin,
sino, mediante una conversacin entre las distintas opiniones, el sujeto elige aquella que resulta la
ms razonable, es decir, la ms explicativa y la mejor fundada en los principios que constituyen
lugares comunes para todos los integrantes del debate.
Si usted ha seguido atentamente el encadenamiento de las ideas anteriores, deber concluir
entonces que en toda reflexin metafsica, la razn conduce indefectiblemente a primeros principios,
cuya verdad reposa, en ltima instancia, en el peso de la tradicin, y por ende, en un retorno al
mtodo de la autoridad: En suma agrega Peirce no es ms que una medida tradicional, muy
sabiamente aceptada, sin criticismo radical, pero con la estpida pretensin de constituir un examen
crtico.
De esta manera, el mtodo de la metafsica o de la filosofa, an cuando proclama su vocacin
universalista y eleva el ideal de la Razn al rango de lo despojado de todo particularismo, lo cierto es
que los sistemas filosficos no logran concretarlo jams. Todos los sistemas filosficos cometen
(inconscientemente) el mismo pecado: aspiran a exponer la verdad absolutamente fundada, pero
slo alcanzan el fundamento relativo a un principio histricamente determinado.
El mtodo de la metafsica encuentra su frontera insuperable en el hecho de que sus catedrales
conceptuales, destinadas a albergar a todos los espritus de buena voluntad, hunden sus cimientos,
pese a todo, en fundamentos particulares (los ideales o las ideologas que mueven a las voluntades de
sus seguidores). Esto torna al mtodo de la metafsica en un mtodo impotente para alcanzar
acuerdos estables y genuinamente universales. Es decir, acuerdos en torno a creencias que puedan ser
compartidas con independencia de las ideologas de los sujetos y de sus comunidades o filosofas de
origen.
Peirce advirti oportunamente esta posible confusin entre el mtodo de la ciencia y el mtodo de la
tenacidad, y expresamente hizo referencia a este carcter pblico del objeto cientfico. En el
prrafo inmediatamente posterior al citado anteriormente, Peirce agrega: Pero esto es slo una
forma del mtodo de la tenacidad, en la que la concepcin de verdad como algo pblico no se ha
desarrollado an. Nuestro algo permanente externo no sera, en nuestro sentido, externo si su
mbito de influencia se redujese al individuo. Tiene que ser algo que afecte, o pueda afectar, a cada
hombre. Y aun cuando tales afecciones son necesariamente tan diversas como lo son las condiciones
individuales, con todo el mtodo ha de ser tal que las conclusiones ltimas de cada una sea la misma.
Tal es el mtodo de la ciencia.
Hasta aqu la seleccin de prrafos del texto de Samaja (2002), reelaborando los aportes sustanciales
de Peirce. Creo que son suficientes para entender los rasgos distintivos de la ciencia en comparacin
con otras formas de fijacin de creencias. Con estos elementos ya estamos en condiciones de poner
el valor a la ciencia (el objeto de nuestra enseanza, ya que la Biologa es una ciencia), porque nos
permite responder una pregunta crucial: Qu le aporta la ciencia a la sociedad global, adems de sus
descubrimientos especficos en cada disciplina? Es lo que veremos enseguida, pero antes propongo
que hagamos la siguiente actividad:
Actividad 16:
Aportemos casos reales o ficticios donde los H0mo sapiens fijamos nuestra creencia segn el mtodo
de la ciencia.
Actividad 17:
Cul es el nombre del emprendimiento cientfico internacional diseado para fijar la
creencia en la existencia del Bosn de Higgs?
Cul es el nombre del emprendimiento cientfico internacional diseado para fijar la
creencia en el comportamiento de los rayos csmicos?
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Sobre esta base hagamos pie ahora en problemticas de la sociedad contempornea para ver por
qu la ciencia en tanto forma de produccin y fijacin de creencias- puede hacer un aporte a la
habitabilidad comn.
En estos das estamos presenciando el resurgimiento de contiendas sociales de efectos mortales
fundadas en sistemas de creencias metafsicas. Podramos detenernos en Europa, donde la
aplicacin de creencias cuasireligiosas como el neoliberalismo y la mano invisible de los Mercados
que todo lo equilibrara, precipitan la ruina de millones de trabajadores. Tambin podramos focalizar
nuestra mirada en Medio Oriente, frica y Asia donde por motivos religiosos y raciales hay
perturbaciones cotidianas con resultados fatales. Tambin podramos hacer un examen sobre las
consecuencias nefastas de su metafsico destino manifiesto que numerosos dirigentes polticos de
Estados Unidos de Amrica asumen para su imperio como justificacin de intervenciones militares en
otros pases.
Focalicmonos no obstante en problemas ms cercanos y locales: los problemas ambientales. Para
ello tengamos presente el escenario en el que las opiniones y creencias parecen y pretenden validarse
socialmente: a) manifestaciones callejeras multitudinarias; b) seleccin de hechos y repeticin de su
difusin de los medios de comunicacin masiva, segn sus intereses o los de sus mandantes; c) otras
formas de propaganda. Con estos mtodos se pretende dilucidar o justificar las diferencias de
opinin (es decir, fijar las creencias). El que ensea ciencias, si es que tiene verdaderamente algn
compromiso con la ciencia, podr tener opinin formada sobre cualquier asunto y en cualquier
sentido, pero a diferencia de los fanticos, procurar conocer exhaustivamente los datos que puede
exhibir la parte contraria. Procurar tambin relativizar falsas opciones que se constituyen en los
credos seculares contemporneos de carcter similar al religioso: minera s, minera no (en las redes
sociales hay grupos de ambos lados: http://www.facebook.com/groups/302414206503779/ y
http://www.facebook.com/noalamineria.contaminante respectivamente); uranio s, uranio no,
glifosato s, glifosato no. Tales definiciones aparecen como dogmas inmodificables, a partir de los
cuales se articulan discursos justificantes de cada decisin tomada de antemano.
el trabajo de buscar hechos ms all de lo inmediato que nos sirvan para entender qu pasa y cmo
puedo mejorarlo).
Advertidos entonces sobre los atributos de la ciencia, las consecuencias sociales y culturales de su
enseanza son importantes. En tiempos en que los sistemas de fijacin de creencias basados en la
autoridad o metafsicos generan desencuentros, guerras, exclusiones y discriminacin, ensear
ciencias sirve tambin para sembrar en los pueblos por la va de cultivar una forma de fijar creencias,
la semilla de la paz, la libertad, la justicia y el bienestar de sus integrantes. Es lo que tambin
llamamos plena vigencia de los derechos humanos.
Actividad 18 - Cierre:
Asumir una actitud cientfica implica abandonar las dems? (Justificar en plenario)
Ahora que ya vimos las cuatro formas de fijacin de creencias, En cul de ellas ubicaras
- La de la superioridad racial que proclamaban los nazis.
- La de que el dominio poltico sobre un territorio de Medio Oriente se funda en una promesa de
un dios.
- Que la tierra era plana.
- Que el sol y los astros giran alrededor de la Tierra.
- Qu mtodo usaras para saber si la inseguridad aument o disminuy en los ltimos aos?
Bien, hasta aqu esta clase (que no s si la veremos en uno o dos das). Ojal les sirva Ojal nos
sirva.
Un saludo cordial!
Multiplicidad de enfoques
Para tratar de comprender acabadamente los procesos biolgicos es de gran utilidad trabajar de
manera simultnea con distintos tipos de explicaciones. para cada fenmeno biolgico que se desea
interpretar, existen diversas descripciones legtimas posibles; en los sistemas vivos las causas de un
fenmeno determinado en general son mltiples y se pueden analizar en diferentes niveles,
partiendo desde diferentes marcos de interpretacin. A su vez, cualquier fenmeno biolgico posee
una gran riqueza de interconexiones con otros fenmenos de la misma naturaleza o incluso de una
naturaleza aparentemente diferente.
Para referirnos a lo anterior, podemos mencionar al mundo material como una unidad, pero si nos
acercamos a l desde una diversidad de concepciones y de enfoque epistemolgicos podemos
fragmentar el estudio en partes que se interconectan con el todo. As por ejemplo, una selva
tropical se puede estudiar de diferentes maneras, desde el anlisis de las relaciones de de las plantas
con el tipo especfico de suelo, en la caracterizacin de los recursos que pueden utilizarse en forma
sustentable, en el tipo de insectos que en ella habitan, en la estructura y la dinmica del ecosistema
en su totalidad.
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Pero, an conociendo el todo, muchas veces es difcil separar las partes y el anlisis debe definirse de
acuerdo al contexto y el tipo de problema que se desea indagar.
El conocimiento cientfico posee una metodologa estructurada y caracterstica, que a lo largo de la
historia de la ciencia, ha ido produciendo nuevo conocimiento, tomando como punto de partida los
descubrimientos que se han generado en la historia de la humanidad, de las inferencias deductivas,
marcos tericos y experiencias previas.
Se estima que en la biosfera actual conviven ms de diez millones de especies, que comprenden
diferentes niveles de organizacin y que en los niveles de organizacin de mayor complejidad
emergen nuevas propiedades que no estn presentes en los niveles inferiores. Para aproximarnos al
conocimiento de las ciencias naturales, muchas veces tuvimos que recurrir a modelos o distintos
enfoques, sin embargo encontramos un hilo conductor: la historia de la vida, que nos permite
comprender el mundo biolgico. Al explorar la historia de la vida en la Tierra, el enfoque evolutivo
constituye el marco fundamental de interpretacin de fenmenos diversos. El enfoque evolutivo
constituye en la actualidad el marco terico de referencia para la produccin de conocimientos de las
ms diversas especialidades de la biologa. As, la teora evolutiva constituye un marco integrador y
organizador de la biologa contempornea.
Actividad 19:
Extrae conceptos estructurantes del texto y elabora un esquema conceptual que te permita
relacionarlos
Actividad 20:
De qu estn hechos los seres vivos?
Seguramente en algn momento de tu recorrido por la educacin secundaria escuchaste hablar de
materia, organizacin, tomo, etc. Pero cmo es la organizacin en la biologa?
A continuacin vemos una infografa que representa los niveles de organizacin:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=20073&referente=docentes
Niveles de organizacin:
Ciencia y sociedad
En otras pocas, las ciencias, como las artes se practicaban principalmente por placer o para
satisfacer la curiosidad. En este siglo, aunque persiste la curiosidad, la actividad cientfica est sujeta
a normas ms rgidas, a comunidades cientficas con instituciones que regulan y evalan la
investigacin.
Actividad 21:
Bien, detengamonos un momento a pensar: todo el conocimiento que se genera en nombre de la
ciencia, constituye un avance o beneficio a la sociedad?
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La naturaleza de la ciencia:
Tanto la Biologa, como las ciencias biolgicas en general, son una manera de interpretar el mundo
que nos rodea. Los cientficos obtienen datos para responder a una pregunta, para apoyar o rechazar
una idea. Las preguntas y las ideas son un disparador de la actividad cientfica. Los datos se pueden
generar por la observacin sistemtica e incluso con experimentos. Las grandes contribuciones de la
ciencia no es el aporte de datos nuevos, sino la percepcin de nuevas relaciones entre datos ya
existentes, en otras palabras nuevas ideas. Las ideas en ciencia se organizan en categoras crecientes
en cuanto a su alcance, se denominan hiptesis, teoras y principios o leyes. El primer paso en la
dinmica del conocimiento cientfico es, poner a prueba las hiptesis a partir de la experimentacin,
una vez que se han reunido datos suficientes para validar una hiptesis, los cientficos comunican los
resultados a la comunidad cientfica a travs de congresos, revistas cientficas o libros. Cuando una
hiptesis sobrevive a pruebas independientes, con un nmero suficiente de datos, recibe el nombre
de teora. Una teora que ha resistido repetidas pruebas se eleva al estado de ley o principio.
Conceptos, modelos, teoras y leyes son sistemas explicativos que usamos en Biologa para dar
cuenta de las observaciones de fenmenos y procesos naturales. Estos son abstracciones que nos
sirven para explicar, interpretar y predecir lo que observamos. Estas construcciones se basan en
evidencias. Este aspecto de la ciencia est relacionado con la capacidad creativa de los cientficos.
En general estas ideas inventadas que explican observaciones acotadas se llaman MODELOS. Los
modelos y las teoras son la forma en que los cientficos construyen interpretaciones de los
fenmenos naturales. Es importante destacar la naturaleza temporal de los modelos. Los modelos no
son un espejo de la realidad, sino un modo particular de interpretarla. La revisin de los modelos es
un paso imprescindible en la construccin del conocimiento cientfico.
A lo largo de la historia ha ido cambiando la concepcin respecto de cmo se genera el
conocimiento cientfico y sto ha influido en las decisiones sobre su enseanza. Es por ello que se han
incorporado a los debates de la enseanza de las ciencias, y a los requerimientos de formacin
docente, los aportes de la Filosofa de la Ciencia. Fuente: Aportes para la enseanza en el Nivel Medio
Educar
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TEORA CELULAR
Actividad 23:
(Esta actividad acredita para la UC Biologa General)
1. Lee el primer captulo del libro El huevo y la gallina del Lic. en ciencias biolgicas, Gabriel
Gellon que pertenece a la coleccin de divulgacin cientfica La Ciencia que ladra, que a
continuacin se presenta:
Viaje al interior de la clula y visita al pas de las mquinas microscpicas. Estamos hechos de
clulas.
La descripcin del proceso de desarrollo en el interior de un huevo (como la que hizo Aristteles)
fue un importante primer paso para entender cmo nos gestamos. Para contestar el siguiente nivel
de preguntas hubieron de pasar unos dos mil aos. Una de las razones es que los procesos
fundamentales de desarrollo ocurren a una escala mucho ms pequea que la visual. Le tom ese
tiempo a la humanidad inventar el microscopio. No bien los primeros microscopios estuvieron a
disposicin de la ciencia, el ingls Robert Hooke los enfoc sobre cunto pudo encontrar, desde el
hielo, arena y tela, hasta madera, algas y bichos. El 15 de abril de 1663 mir con detenimiento un
trozo de corcho, y contempl un material organizado en diminutas celdas o pequeas cajas. El
corcho procede de la corteza de un rbol y es por lo tanto un material vegetal. Hooke y otros que lo
siguieron observaron entonces otras muestras vegetales y encontraron que a escala microscpica
todas ellas estaban compuestas de subunidades. Sera posible que todas las plantas estuvieran
armadas sobre la base de una unidad estructural pequea y repetida?
Casi dos siglos ms tarde Theodor Schwann se concentr esta vez en tejidos animales, que observ
bajo el microscopio. No vio celdas o cajas, pero si el tejido era tratado apropiadamente, poda
observar corpsculos redondos espaciados ms o menos regularmente. Pens que cada uno de
esos corpsculos estaba en el centro de una celda como las que componen a las plantas, solo que
las paredes de la celda eran por alguna razn invisibles en el caso de los animales. Llam a este
corpsculo el ncleo celular. En 1839 Schwann hizo una generalizacin audaz y de profundo valor
explicativo; propuso que todos los seres vivos estn compuestos de unidades microscpicas
repetidas, cada una con un ncleo. Llam a esta unidad fundamental la clula. Algunos
organismos como las amebas y los paramecios son solo una clula viviente, y otros, como los seres
humanos y los robles, estn construidos de miles a millones de clulas, unidas entre s como si
fueran ladrillos.
El examen microscpico de muestras vegetales y animales revela que los tejidos son conjuntos de
clulas del mismo tipo o de tipo muy parecido. Por ejemplo, el tejido muscular est formado por
clulas alargadas, capaces de contraerse. Los huesos estn formados de clulas seas, las cuales
producen y segregan las sustancias que le dan dureza a nuestro esqueleto.
Muchas de las propiedades de los tejidos estn dadas por las sustancias que las clulas segregan y
depositan a su alrededor. Los cartlagos, por ejemplo, son conjuntos de clulas rodeada de una
sustancia elstica y resistente que ellas mismas producen. La parte ms externa de la piel (la
epidermis) es un tapizado de clulas de forma cbica, unidas firmemente unas con otras para
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Actividad 24:
A partir de lo trabajado hasta aqu, junto a tus conocimientos previos, te proponemos que:
2. Elabores un esquema conceptual donde establezcas las particularidades entre los diferentes
tipos de clulas. (En el anexo encontrars infografas con las que puedes ayudarte para elaborar esta
actividad)
3. Indagues y realices un punteo de los postulados de la teora celular.
4. En grupos escojan una clula y elaboren un modelo, donde representen sus partes y
caractersticas.
A mediados del siglo XX las tcnicas microscpicas y los ensayos bioqumicos revelaron un mundo
insospechado de organelas y estructuras complejas interrelacionadas. Interesarse en el estudio de la
clula significa entrar en un mundo lleno de interrogantes y de respuestas por venir.
Actividad 25:
Vamos al laboratorio
Actividad 26:
Despus de lo trabajado en el laboratorio, analicemos y reconozcamos algunos de los procesos
cognitivos que se utilizaron en la actividad y propios de la aprendizaje de la ciencia.
Te invitamos a leer el texto con el que trabajaremos a continuacin:
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Aprender a Aprender:
Objetivos:
Analizar los procesos bsicos del pensamiento que se ponen en juego en una experiencia de
laboratorio realizada que permitan la construccin de habilidades para pensar en forma
lgica, sistmica, crtica y creativa.
Todos estos procesos son clave para lograr construir el conocimiento, para pensar, para procesar
informacin, tener una sensibilidad perceptiva y una actitud crtica. Todo lo cual redundar en el
desarrollo de la capacidad para percibir e interpretar el mundo que nos rodea, as como tambin en
optimizar el pensamiento en la medida en que se busca solucionar problemas.
OBSERVACIN:
Es un proceso mental que implica la identificacin de las caractersticas de los estmulos (objetos o
situaciones) y la integracin de estas caractersticas en un todo que represente la imagen mental del
objeto o situacin. (1991, Amestoy de Snchez, Margarita)
Abstracta: Se puede prescindir del sujeto observado= imaginamos sus caractersticas y nos
hacemos una representacin mental de ese objeto o situacin que observamos a partir de esa
informacin. Sus caractersticas permiten recordarlo y ello nos ayuda a nombrar a describir
o/y imaginar lo que observamos.
Directa
Cuando obtenemos la informacin por medio de lecturas de libros, revistas, la prensa, etc
Conversamos con otras personas y nos suministran datos e informacin A travs de medios masivos
de comunicacin: cine, televisin, radio, internet.
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Propsito:
General
Especfico
CONCLUSIN:
Consiste en examinar intencionalmente una situacin u objeto para averiguar hechos o aspectos del
mismo. (Ros Cabrera, 2004)
Cuando se observa es conveniente tener un propsito. Una vez definido, el observador tiene que
fijar su atencin en el objeto o situacin con la finalidad de identificar los atributos, las cualidades y
las propiedades de lo observado, esta informacin le proporcionar las caractersticas del objeto o
situacin.
El proceso de observacin nos ayuda a agudizar nuestros sentidos. Darse cuenta de los detalles
presentes en el entorno es muy importante ya que podemos obtener informacin valiosa y clave.
PROCESO DE OBSERVACIN:
1. Define el propsito.
DESCRIPCIN:
Representa el proceso por medio del cual ordenamos los datos o caractersticas de un objeto o
situacin observada a fin de suministrar informacin de lo que hemos observado con un lenguaje
claro y preciso.
CONCLUSIN:
Mediante la descripcin se logra la representacin mental del objeto y ello permite mejorar el nivel
de abstraccin del pensamiento. (Amestoy de Snchez, 1991).
La descripcin permite organizar las ideas mentalmente y ello nos ayuda a comunicarlas mejor.
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PROCESO DE DESCRIPCIN:
1. Define el propsito.
2. Formula preguntas
3. Identifica caractersticas.
5. Formula la descripcin.
COMPARACIN
En qu consiste?
La comparacin consiste en establecer relaciones de semejanzas o diferencias entre objetos,
situaciones, hechos o personas. (Ros Cabrera, 2004)
Qu es una variable?
Representa cualquier caracterstica o dimensin y que tiene innumerables aplicaciones en el
procesamiento de informacin. (Amestoy de Snchez, 2003)
Es una magnitud que toma valores o que cambia en circunstancias diferentes. (Amestoy de Snchez,
2004)
Las diferencias:
Mediante el proceso de observacin logramos identificar caractersticas en que difieren dos o
ms objetos o situaciones.
A travs de las variables se organiza la observacin y se logra identificar las diferencias.
Con la definicin de variables se obtienen caractersticas en qu difieren las situaciones u
objetos que se observan.
Las semejanzas:
Se refieren a caractersticas idnticas o similares de objetos o situaciones.
Las variables permiten identificar pares de caractersticas semejantes.
Entre dos o ms objetos se pueden encontrar semejanzas implcitas o sobreentendidas.
De manera que, la comparacin implica identificar variables para encontrar semejanzas y diferencias
entre lo que se observa.
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COMPARACIN Y RELACIN:
La relacin: Implica seleccionar dos caractersticas de una misma variable y establecer un nexo entre
ellas. (Amestoy de Snchez, 1991)
CARACTERSTICAS ESENCIALES:
Para que un objeto pertenezca a algn grupo, ste debe tener las mismas caractersticas esenciales
de los objetos pertenecientes a ese grupo.
Identificar caractersticas esenciales permite organizar las ideas cuando se tiene que definir un
concepto, cuando se tiene que comprender algn fenmeno o situacin, cuando se necesita describir
un evento, un objeto o un conjunto.
CLASIFICACIN:
Qu es?
Un proceso mental. Para llevar a cabo esta actividad se requiere dominar los procesos de
observacin, descripcin y comparacin
En qu consiste?
En agrupar elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o conceptos (Rios, 2004).
Para qu sirve?
Para agrupar conjunto de objetos en funcin de unos criterios o variables que se definan.
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Permite organizar por categoras las situaciones, los objetos, los eventos y todo lo que est a
nuestro alrededor.
3. Selecciona las variables que los objetos son, de alguna manera, semejantes o diferentes
5. Identifica los objetos que comparten las mismas caractersticas esenciales y asgnalos a cada
clase correspondiente
ANALIZAR Y SINTETIZAR
Proceso analtico que consiste en descomponer las ideas o hechos en sus principios constitutivos y
luego de manera organizada presentar nuevamente dichas ideas.
El proceso de sntesis se considera inverso al analtico, pues una vez que estn las partes, se debe
generar un nuevo constructo que represente la idea inicial.
Bibliografa:
Amestoy de Snchez, Margarita (1991). Desarrollo de Habilidades del pensamiento. Procesos bsicos
del pensamiento. Gua del Instructor. Editorial Trillas. Mxico.
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Actividad 27:
Luego de formular las posibles preguntas que sugiere la vieta y deducir las respuestas del nio. Los
invitamos a recorrer a travs de las actividades los diferentes aportes que se encuentran en la
historia de la humanidad sobre el origen de la vida.
El hombre en distintas pocas ha abordado este tema desde mltiples enfoques: desde la
pintura, poesa, msica, teatro, religin, filosofa y la ciencia entre otras.
Las preguntas formuladas y posibles respuestas a las preguntas, comienza con un trabajo individual
para luego iniciar un trabajo colaborativo que enriquezca cada una de las miradas de los alumnos.
La instancia de exposicin propuesta tiene la intencin de promover el dilogo, discusin y acuerdos
sobre las ideas previas que los alumnos tienen sobre el origen de la vida. Para iniciarnos en el
recorrido de la historia de las ideas sobre la vida y su origen desde una perspectiva que tiene en
cuenta el desarrollo de la historia de la ciencia, que trata al conocimiento no solo como contenido,
sino como proceso social de produccin y apropiacin.
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Aristteles (384 a. C. 322 a. C.) fue un filsofo, lgico y cientfico de la Antigua Grecia cuyas ideas
han ejercido una enorme influencia sobre la historia intelectual de Occidente por ms de dos
milenios. Escribi sobre una enorme variedad de temas, incluyendo lgica, metafsica, filosofa de la
ciencia, tica, filosofa poltica, esttica, retrica, fsica, astronoma y biologa. Transform muchas
las reas del conocimiento que toc. Es reconocido como el padre fundador de la lgica y de
la biologa, pues si bien existen reflexiones y escritos previos sobre ambas materias, es en el trabajo
de Aristteles donde se encuentran las primeras investigaciones sistemticas al respecto. Entre
muchas otras contribuciones, formul la teora de la generacin espontnea, propuso el origen
espontneo de peces e insectos a partir del roco, la humedad y el sudor. Explic que se originaban
gracias a una interaccin de fuerzas capaces de dar vida a lo que no la tena con la materia no viva. A
esta fuerza la llam entelequia tener el fin en s misma.
Vertiente vitalista
El punto de vista aristotlico fue recogido por la tradicin cristiana permaneciendo casi indiscutible
por dos milenios. La vertiente vitalista sostiene que el universo y sus componentes vivos estn
controlados por poderes sobrenaturales. La gran mayora de las filosofas religiosas son vitalistas. La
tradicin judeo-cristiana adopt la idea de generacin espontnea en su variante vitalista, para que la
vida surgiera era necesaria la presencia de una fuerza vital, un soplo divino, siendo un exponente de
este pensamiento fue San Agustn (354-430).
Actividad 28:
Qu otras teoras acerca del origen de la vida conoces o has ledo?
Actividad 29:
Lee el siguiente texto
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Actividad 30:
Qu consideras relevante de la experiencia de Pasteur en el proceso para refutar la
generacin espontnea? Relacionar la respuesta con lo trabajado previamente a lo largo del
curso.
En relacin al planteo de una ciencia nueva aparecen dos aspectos importantes a destacar:
El cuestionamiento de las ideas establecidas y vlidas para el mundo cientfico del
momento.
La ciencia experimental, el control de variables, el registro y la cuantificacin.
Este cambio en el modo de hacer ciencia ha sido narrado como si fuera muy simple, sin embargo el
proceso ha estado impregnado de grandes polmicas, incomprensiones y descalificaciones que
duraron dcadas
El abandono de la generacin espontnea deja un espacio vaco que tuvo que esperar
50 aos para que se plantee una hiptesis alternativa
Entre 1922 y 1929 Oparn y Haldane enuncian sus hiptesis. Sin embargo todava no haba forma de
comprobarlas experimentalmente. Se buscaba simular las condiciones del ambiente primitivo.
Actividad 31:
1. A partir del texto que se presenta continuacin, analiza cul fue la propuesta que dieron
Oparn y Haldane para explicar el origen de la vida
*La atmsfera primitiva estaba formada por metano (CH4), dixido de carbono (CO2), amonaco (NH3),
vapor de agua (H2O) y sulfuro de hidrgeno (SH2). Era una atmsfera que careca de oxgeno.
*La Tierra estaba sometida a una intensa radiacin debida a la radiacin solar ultravioleta, tormentas
elctricas, radiactividad natural, viento solar, actividad volcnica y rayos csmicos, con lo que la
reactividad de los gases sera muy alta y reaccionara de forma espontnea.
*La Tierra estaba cubierta por agua lquida, caldo de cultivo de toda esta mezcla.
Hiptesis de Oparin
Alexander Oparin lanz en 1930 una hiptesis de la aparicin de la vida en la Tierra. Propuso que la
primitiva atmsfera terrestre contena metano, hidrgeno y amonaco. La presencia de agua la atribuy
al vapor que acompaaba las abundantes emisiones volcnicas de la poca, tal y como ocurre en la
actualidad. Las altas temperaturas, los rayos ultravioleta y las descargas elctricas en la primitiva
atmsfera habran provocado reacciones qumicas de los elementos para formar primitivos aminocidos
(materia orgnica). De los aminocidos pasaramos a las primitivas protenas sencillas.
Millones de aos de lluvias crearon los mares clidos y arrastraron las molculas hacia ellos, donde se
combinaron hasta formar los coacervados (un coacervado es un agregado de molculas que se
mantienen unidas por fuerzas electrostticas). Algunos tendran capacidad catalizadora (enzimas y
fermentos), encargndose de diferentes reacciones qumicas y del paso de unas molculas a otras,
algunas de ellas con capacidad de duplicacin. Los primeros lpidos y protenas envolvieron los primitivos
cidos nuclicos, crendose as los precursores de las clulas.
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Actividad 32:
a) Fotografa y (b) esquema del experimento. Miller simul en el laboratorio las condiciones que habran
imperado en la Tierra primitiva. Hizo circular el gas hidrgeno (H ), el vapor de agua, el metano (CH ) y el
2 4
a) b)
Actividad 33:
1. Interpreta el modelo qumico identificando las partes, los elementos y sus relaciones.
2. Describe los resultados de la experimentacin y argumenta la importancia que tuvo este
experimento para la biologa.
El siguiente video resume la propuesta actual sobre el origen de la vida, y las primeras clulas:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=101846&referente=docentes
Qu hemos aprendido?
Cmo lo hemos aprendido?
Qu he entendido bien?
Qu cosas no acabo de entender?
Como plante Diego Golombek al comienzo del ingreso Qu otras preguntas surgen o quedan por
responder despus del recorrido realizado en este taller?
Actividad 35:
Debates actuales de la Biologa
Cules son las problemticas y debates actuales de la biologa?
Comparte en la clase un artculo interesante que se relacione con la pregunta.
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1. Reunidos en grupo de 3-4 compaeros selecciona una de las opciones propuestas y disea un
experimento o modelo que permita:
refutar la idea de generacin espontnea
explicar la evolucin qumica
explicar alguno de los principios de la teora celular
3. Criterios a evaluar:
Creatividad en el desarrollo de la propuesta.
Relaciones entre teora y prctica.
Claridad conceptual.
Actividad 37:
a. Lee de manera comprensiva el texto que se refiere a SER DOCENTE HOY desde la
propuesta de Ins Dussel y Myriam Southwell que a continuacin se expone.
b. Elabora y escribe las preguntas que te permiten realizar una buena lectura comprensiva del
texto propuesto de Ins Dussel y Myriam Southwell.
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La docencia y lo poltico-pedaggico
Sin lugar a dudas lo que funda el sentido del trabajo de ensear es la relacin con la cultura,
esto es, la relacin propia y la que propiciamos para los otros. Cuando decimos relacin propia,
estamos pensando que, antes que docentes, somos ciudadanos que nos insertamos y vinculamos con
una sociedad ponindonos en dilogo con sus tendencias, sus problemas, sus urgencias, sus dilemas.
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Hay otra metfora que puede pensarse en relacin a la docencia, y es la de mediacin: una
mediacin respecto a la cultura, la sociedad, la poltica, la alteridad. Ensear es a riesgo de ser un
poco esquemticas- establecer una relacin, esto es, construir una posicin que no est situada en
coordenadas predefinidas, fijas y definitivas sino una posicin que sufre alteraciones y que busca e
inventa respuestas. Esa relacin se establece con la cultura, el poder, los saberes y las formas de su
enseanza; una relacin con los otros y lo que ellos generan en uno, con la poltica y la sociedad; con
el mundo del trabajo y las mltiples estrategias que desarrollamos para ubicarnos en l.
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La idea de mediacin nos fue sugerida por un texto breve pero poderoso de la filsofa
espaola Mara Zambrano sobre la tarea mediadora del maestro (lo dice as, en masculino). En l se
retrata el momento de comenzar a dar clase en un aula. Zambrano dice que: El maestro ha de
subir a la ctedra para mirar desde ella hacia abajo y ver las frentes de sus alumnos todas levantadas
hacia l, para recibir sus miradas desde sus rostros que son una interrogacin, una pausa que acusa el
silencio de sus palabras en espera y en exigencia de (que) suene la palabra del maestro, ahora, ya
que te damos nuestra presencia y para un joven su presencia vale todo- dnos tu palabra. Y an,
tu palabra con tu presencia, la palabra de tu presencia o tu presencia hecha palabra a ver si
corresponde a nuestro silencio y que tu gesto corresponda a nuestra quietud.
El texto, datado en una poca en que exista un plpito desde el cual se daba clase y en el que
los jvenes ofrecan su atencin con pocas resistencias, dice algo que sin embargo trasciende a su
poca. Habla de la relacin de enseanza que concita presencia y escucha, silencio y palabra, espera
y exigencia. Detrs de muchas actitudes transgresoras de los alumnos, es posible encontrar parte de
esa espera y esa exigencia de que les demos algo valioso a cambio de su escucha y de su presencia.
Ellos y ellas estn, insisten, se hacen palpables en las aulas, de a ratos nos dan su escucha y nos piden
que les enseemos, les marquemos seas, de los caminos que pueden tener en su futuro.
Sigue diciendo Zambrano:
Y as, el maestro, bien inolvidable le resulta a quien ejerci ese ministerio, calla por un
momento antes de empezar la clase, un momento que puede ser terrible, en que es pasivo, en que es
l el que recibe en silencio y en quietud para aflorar con humilde audacia, ofreciendo presencia y
palabra, rompiendo el silencio, sintindose medido, juzgado, implacablemente y sin apelacin,
remitindose pues a ese juicio, ms por encima de ese juicio, a algo por encima de las dos partes que
cumplen el sacrificio que tiene lugar desde que las ha habido en un aula, al trmino inacabable de su
mediacin.
Ese momento de silencio y de espera, con todas las miradas puestas sobre el/la docente,
puede ser terrible, y exige audacia para romper la quietud, y exige fortaleza para sentirse por encima
de ese juicio infantil o adolescente que seguramente supondr que otros lo haran mejor, ms fcil,
ms entretenido. Pero nos toca a nosotros, los docentes, ofrecer presencia y palabra tambin, hacer
esa mediacin y ese puente con los saberes que portamos y los caminos que estn abrindose o
pueden abrirse para nuestros alumnos.
A ese encuentro, a esa mediacin, vamos equipados con problemas clsicos y con otros
nuevos, y con algunas herramientas tiles y otras que habr que revisar. Se har necesario recurrir a
nuevas preguntas, revisar nuestros conocimientos por defecto, como seala Terigi en su artculo, o
traer al dilogo a Borges, como propone Pineau, o al Quijote o al Eternauta, para incluir nuevas
miradas que permitan hacerle lugar a la novedad de situaciones, la pluralidad de infancias,
adolescencias y juventudes, y para acompaar situaciones inditas. Esto, sin lugar a dudas, es una
tarea compleja que requiere formacin y reflexin sobre la experiencia, que demandan polticas
educativas que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y tambin la asuncin de una
posicin que recupere la responsabilidad y la importancia que tenemos los educadores.
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Actividad 38:
a. Para Ins Dussel y Myriam Southwell cul es el eje que le da sentido al trabajo docente?
b. Explica la sgte expresin: esa transmisin tiene que ser entendida como una responsabilidad
poltico-pedaggica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una accin propia,
comprometida y singular.
c. Ins Dussel y Myriam Southwell proponen varias metforas para pensar en relacin a la
docencia. A modo de sntesis sealarlas y explicarlas con tus palabras brevemente.
Actividad 39 - Cierre:
a. A modo de cierre elabora un collage de ideas e imgenes donde expreses qu implica ser un
docente en biologa hoy teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
b. Tus saberes construidos en tu trayectoria formativa sobre el ser docente.
c. Video: Por qu ensear ciencias? de Diego Golombek.
d. Ideas fundamentales de todos los textos trabajados.
e. Concepciones o modelos diferentes sobre el ser docente.
f. Tareas especficas o funciones del docente.
g. Expectativas que se le efectan a la docencia.
h. Opciones ticas de la tarea de educar.
i. Cualidades, rasgos o caractersticas del perfil docente.
j. Nuevos sentidos por construir en torno a la tarea de ensear.
k. Metforas relacionadas con la prctica docente
l. Desafos que se plantean en la tarea docente.
m. Problemticas u obstculos que entran en juego en la tarea de educar.
n. Reflexiones personales.
o. Observacin: el tamao del collage es el de la mitad de un afiche.
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ANEXOS
Desde los comienzos del curso hemos hablado de las clulas, y su importancia en la composicin de los
seres vivos, estudiaremos ms en detalle sus caractersticas y particularidades. Para ello te proponemos
las siguientes infografas que se presentan a continuacin.
ANEXO 2: MICROSCOPIA
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La ilustracin es un modelo que representa la estructura de una clula eucariota animal. Los modelos
cientficos se caracterizan porque son construcciones de la mente humana, y representan ideas o
conceptos que se tienen sobre algn aspecto de la realidad. Los modelos cientficos cumplen un papel
importante en la construccin del conocimiento y la comprensin de los fenmenos naturales. Ayudan
a predecir, describir y explicar fenmenos naturales, objetos y estructuras; y simplifican las
observaciones haciendo ms fcil trabajar con ellos, especialmente cuando se trata de objetos que no
se perciben a simple vista, como una estructura microscpica. Cmo se llega a determinar un modelo
de la clula que no solo representa su estructura sino tambin su funcin? Sin duda, el desarrollo de
instrumentos pticos cada vez ms precisos y de tcnicas moleculares de visualizacin, han
desempeado un papel preponderante en estos logros cientficos ya que permitieron conocer lo
inalcanzable para el ojo humano.
Un poco de historia
Ya en la antigedad se saba que el tamao de los objetos poda aumentarse empleando espejos curvos
y esferas de cristal llenas de agua. A principios del siglo XVII se inici una serie de experiencias
utilizando lentes con el objetivo de lograr el mayor aumento posible. Estas experiencias se inspiraron
en el uso del telescopio que haba sido empleado por primera vez en 1609 por Galileo con fines
astronmicos.
Con el desarrollo de los microscopios, la biologa experiment una revolucin, ya que hasta entonces
los organismos ms pequeos descriptos eran los insectos diminutos. A partir de entonces, el desarrollo
y complejizacin de los microscopios (palabra que en griego significa para ver lo pequeo) fue
constante.
En 1665, el cientfico Robert Hooke public un libro llamado Micrographia; en el que pueden
encontrarse algunos de los mejores dibujos que se hallan hecho de observaciones microscpicas. Una
de sus observaciones simples pero ms importantes fue la de un delgado trozo de corcho, un material
muy liviano y firme que flotaba en agua, por razones desconocidas hasta entonces. A travs de su
microscopio Hooke observ que estaba constituido por una fina trama de pequeas celdas a las que l
llam clulas, un trmino habitual para designar pequeas habitaciones en los monasterios.
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Microscopio usado por Hooke y el dibujo de las clulas del tejido de corcho
Ms tarde, el aficionado holands Anton van Leeuwenhoek logr, mediante las lentes pequeas que l
mismo fabricaba, aumentos de hasta 270 veces. As pudo, entre otras cosas, descubrir y estudiar por
primera vez a pequeos organismos invisibles a simple vista, presentes en aguas estancadas, a los que
nombr animlculos. Hoy se sabe que observ desde clulas bacterianas hasta protozoos en aguas
estancadas, espermatozoides y glbulos rojos.
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Qu es un microscopio?
Estructura del microscopio ptico (A: esquema; B: foto). (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology
of the Cell, 2004).
Consta de una o ms lentes, y su factor limitante son las caractersticas fsicas de la luz visible (su
longitud de onda). De todas formas, pueden aumentar el tamao de un objeto por encima de las 2.000
veces. Algunas partes del microscopio ptico son: OCULAR: Lente situada cerca del ojo del
observador, que ampla la imagen del objetivo; OBJETIVO: Lente situada cerca de la preparacin, que
ampla la imagen de sta; CONDENSADOR: Lente que concentra los rayos luminosos sobre la
preparacin (o espcimen a estudiar). Es el tipo de microscopio ms utilizado, y emplea la luz visible
para crear una imagen aumentada del objeto.
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En la microscopa ptica se pueden distinguir variantes que ofrecen diferentes imgenes de un mismo
objeto de estudio. Segn cul es el material de estudio, sus caractersticas y el objetivo de quien lo
examina, se elegir una u otra tcnica. A continuacin se muestran cuatro imgenes de la misma clula
(un fibroblasto en cultivo) generada mediante diferentes tcnicas de microscopa ptica, que se
explican a continuacin:
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A) Microscopa de campo brillante (B) Microscopa de contraste de fase (C) Microscopa diferencial de
contraste de interferencia (DIC) Nomarski. (D) Microscopa de campo oscuro (tomada de Alberts y
col., Molecular Biology of the Cell, 2004)
A) Microscopa de campo brillante: el material se observa sin coloracin. La luz pasa directamente y se
aprecian detalles que estn naturalmente coloreados, o simplemente contornos.
B) Microscopa en contraste de fase: se usa principalmente para aumentar el contraste entre las partes
claras y oscuras de las clulas sin colorear. Es ideal para especmenes delgados, o clulas aisladas. El
tipo de iluminacin que emplea provoca variaciones en cmo refractan la luz algunos especmenes
invisibles, hacindolos visibles. Este tipo de microscopio es muy til a la hora de examinar tejidos
vivos, por lo que se utiliza con frecuencia en biologa y medicina.
C) Microscopa diferencial de contraste de interferencia (DIC) Nomarski: Utiliza dos rayos de luz
polarizada y las imgenes combinadas aparecen como si la clula estuviera proyectando sombras hacia
un lado. Se usa cuando la muestra es muy gruesa para usar contraste de fases. Fue diseado para
observar relieves de especmenes difciles de manejar. Es muy utilizado en los tratamientos de
fertilizacin in-vitro actuales.
D) Microscopa en campo oscuro: el microscopio utiliza una luz muy intensa en forma de un cono
hueco concentrado sobre el espcimen. Las porciones claras del ejemplar aparecen como un fondo
oscuro y los objetos minsculos que se estn analizando aparecen como una luz brillante sobre el
fondo. Esta forma de iluminacin se utiliza para analizar elementos biolgicos transparentes y sin
manchas, invisibles con iluminacin normal.
Para que una muestra de tejido permanezca intacta en el tiempo, y permita as su observacin al
microscopio todas las veces que se desee, hay que fijarla. Esto significa, tratar a las clulas con un
fijador que las inmovilice y las preserve. Luego, dado que la mayora de los tejidos son muy gruesos
como para poder observar sus clulas individualmente a alta resolucin, se los debe cortar en pequeas
lminas o secciones con un instrumento denominado micrtomo (figura). Debido a que los tejidos
son generalmente blandos y frgiles (an fijados), necesitan ser embebidos en un medio que acte de
soporte para poder seccionarlo. Generalmente se emplea parafina (tambin algunas resinas), que en su
estado lquido penetra el tejido fijado, para luego solidificarse y as formar un bloque slido junto a la
muestra.
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Esquema de un micrtomo. Una porcin de tejido embebido en parafina es seccionada con una
cuchilla de acero para luego teir y observar al microscopio ptico. (Fuente: Alberts y col., Molecular
Biology of the Cell, 2004)
Una vez obtenidas las secciones, usualmente el siguiente paso es teirlas con colorantes especficos que
poseen afinidad por distintos componentes celulares, permitiendo su identificacin al microscopio.
Algunos ejemplos de colorantes muy empleados son la hematoxilina y la eosina. El primero tiene
afinidad por las molculas cargadas negativamente, por lo que se emplea para teir los ncleos
celulares (por su contenido de ADN) que adquieren un color violceo. El segundo tiene afinidad por las
sustancias bsicas, otorgando un color rosado al citoplasma celular cuya carga neta es positiva.
E) Microscopa de campo brillante con tincin: Los colorantes especficos aumentan el contraste y
revelan detalles que no se aprecian de otra manera.
Seccin de tejido teida observada con un microscopio ptico de campo brillante. La seccin
observada corresponde a las clulas de los conductos colectores de orina del rin, y fue teida con una
combinacin de hematoxilina y eosina. (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology of the Cell, 2004).
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Microscopa de fluorescencia. Se observa una micrografa de una clula en mitosis. Para obtener esta
imagen, se emplearon tres molculas fluorescentes distintas con el fin de teir tres componentes
celulares diferentes. Se us un anticuerpo acoplado a una protena fluorescente verde para detectar a los
microtbulos, otro anticuerpo acoplado a una protena fluorescente roja para detectar a los centrmeros,
y un colorante fluorescente azul para teir el ADN, que se encuentra condensado formando los
cromosomas. (Fuente: Alberts y col., Molecular Biology of the Cell, 2004).
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B) Microscopio electrnico de barrido (MEB): da como resultado una imagen que parece
tridimensional. Emplea dos o tres puntos de la muestra donde llegan los electrones que escanean la
superficie del espcimen a observar y salen del mismo siendo detectados por un sensor.
Imagen 1 Imagen 2
2. Imagen de bacterias E. Coli a travs de microscopio electrnico de barrido. Se genera una imagen
tridimensional (aumentos 22.810x) http://www.pbrc.hawaii.edu/~kunkel/gallery.
Los colores de las imgenes no son reales, ni producto de colorantes, sino que se generan
artificialmente mediante programas de diseo para destacar el objeto de inters.
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De lo expuesto se concluye que se optar por uno de los tipos de microscopa descriptos segn el
objetivo de estudio, el tamao de las estructuras que permiten visualizar, el detalle que aportan, las
molculas que permite distinguir, entre otros criterios. El siguiente esquema muestra las posibilidades
que ofrecen los diferentes aparatos pticos en relacin con la resolucin del ojo humano.
Muchos procesos celulares pueden estudiarse combinando las tcnicas microscpicas con otras
herramientas. Actualmente se dispone de tcnicas que permitan detectar, medir y realizar seguimientos
de casi todas las molculas presentes en una clula viva. Entre ellas:
Uso de radioistopos para seguir el destino de molculas en la clula: Las molculas pueden ser
marcadas o etiquetadas con istopos radioactivos. Los istopos constituyen variantes de los
diferentes elementos qumicos que cambian en la masa de su ncleo, aunque poseen el mismo
nmero de protones y de electrones, y las mismas propiedades qumicas. Los istopos radioactivos,
o radioistopos, tienen un ncleo inestable que se desintegra para producir un tipo de tomo
diferente. En el transcurso de la desintegracin se pueden liberar distintos tipos de radiaciones (por
ejemplo, rayos gama) que son detectadas por dispositivos especiales. Dado que existen
radioistopos de muchos de los elementos que componen a la mayora de las molculas presentes
en la clula, se han desarrollado tcnicas para el seguimiento y localizacin de molculas
especficas, tanto bioqumicamente como microscpicamente. Una de las primeras aplicaciones de
la radioactividad en biologa fue el seguimiento de la ruta del elemento carbono durante la
fotosntesis en la sntesis de carbohidratos. Luego se comenz a emplear para seguir cualquier
proceso en las clulas.
En un experimento tpico, las clulas son suplementadas con una molcula precursora en su forma
radioactiva que se mezcla con las molculas no marcadas preexistentes. As, todas siguen el mismo
camino ya que son vistas por la maquinaria celular como la misma molcula. Otro de los usos
importantes de la radiactividad en la biologa celular es la localizacin de un compuesto radiactivo en
la clula o en un tejido por autoradiografa. Brevemente, las clulas se incuban en presencia de la
molcula radioactiva durante un lapso breve de tiempo, y luego se las fija para su observacin
microscpica. Se las cubre posteriormente con una capa delgada de emulsin fotogrfica, y luego de
varios das en oscuridad se puede revelar y se observar la localizacin de la radiactividad en cada
clula.
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CONSIDERACIONES GENERALES:
Organizacin de actividades
La organizacin del laboratorio debe ser estudiada a fondo con el fin de procurar que sea adecuada para
el mantenimiento de un nivel preventivo. La limpieza y el orden son de gran importancia para lograr
trabajar en condiciones ordenadas y evitando probables accidentes. Las instalaciones, aparatos e
instrumentos deben mantenerse en perfecto estado. Las salidas y espacios reservados para las
manipulaciones, deben mantenerse siempre libres.
En el laboratorio no debe trabajar nunca una persona sola en horas no habituales, durante la noche o en
operaciones que impliquen riesgo. Debe seguir atentamente las indicaciones del docente de la UC, y de
los ayudantes de trabajos prcticos (ATP) del laboratorio.
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En el caso de llevar a cabo operaciones de riesgo, todas las personas deben estar informadas, incluso
aquellas que no participen en ellas.
Se mencionan en lneas generales algunas normas de seguridad que deben respetarse para trabajar en el
laboratorio de ciencias:
Queda prohibido realizar en el laboratorio trabajos diferentes a los autorizados por los
responsables directos. Asimismo queda prohibido sacar productos o materiales del
laboratorio sin autorizacin expresa.
Las instalaciones, aparatos e instrumentos que deban ser reparados, debern enviarse
perfectamente limpios y sin restos de sustancias qumicas o elementos nocivos.
El manejo de productos txicos y/o inflamables deber hacerse en vitrinas, en las que se ha
realizado un seguimiento y mantenimiento que asegura su perfecto funcionamiento en todo
momento. O bien, las mismas debern manipularse bajo la estricta supervisin del docente o
ATP.
Las banquetas, vitrinas y estantes debern mantenerse limpios antes y despus de la prctica
de laboratorio.
Hbitos personales
Los objetos personales (bolsos, libros, etc.) no se abandonarn en las mesas de trabajo, ya
que la zona de trabajo deber permanecer lo ms despejada posible.
No se puede oler ningn producto qumico para intentar su identificacin ya que puede ser
nocivo o txico. Recuerde que en primer lugar debe leer los rtulos de cada recipiente que
contiene reactivos a emplear.
Se evitar el uso de pulseras, anillos, colgantes o mangas anchas que pudieran introducirse o
engancharse en los objetos o montajes de trabajo. Los cabellos se llevarn recogidos. No se
podr tener el cabello suelto.
Despus de cualquier operacin que implique el contacto con material irritante, txico,
custico o infeccioso.
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La ltima persona que abandone el laboratorio al final de la jornada, debe comprobar que
los aparatos se encuentren apagados o controlados, las conducciones de gas, vaco y agua
cerradas y la iluminacin desconectada para evitar riesgos de incendio.
El espacio de trabajo del laboratorio slo debe albergar el material pertinente a la actividad
de a realizar (lpiz, cuaderno, protocolo, materiales, otros). Los otros tems tales como
bolsos, mochilas, abrigos, carpetas, deben almacenarse fuera del rea de trabajo. Los
dispositivos de telefona y audio (celulares, tablets, computadoras porttiles) deben
permanecer exentos de energa y fuera del rea de trabajo.
Para cualquier tipo de prctica de laboratorio debe utilizar delantal o bata, ya que eso evitar
el depsito de reactivo y/o material biolgico sobre su ropa o piel. Debe ajustar el extremo
abierto de las mangas del delantal mediante elstico o botn.
Evite la contaminacin accidental, no use el pelo suelto, no se lleve las manos a los ojos o a
la boca. Maximice las medidas de higiene. La integridad de sus compaeros y la de propia
dependen de usted, teniendo en cuenta que la contaminacin microbiolgica es invisible al
ojo humano, por ello no es evidente para usted ni para otros que una mesada, un lpiz o una
llave de agua estn contaminados. Su trabajo responsable preservar su integridad personal
y de sus compaeros. Asuma toda muestra no fijada, o bien toda muestra microbiolgica
como potencialmente patgena, y por ende, se debe manipular como tal.
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Las vas de transmisin factibles de ocurrir en el laboratorio son: pinchazos (agujas), cortes
(material de vidrio, bistur, etc.); contacto con heridas, discontinuidades de la piel;
salpicaduras o derrames sobre las mucosas nasales, oculares y bucales.
Debe ser cuidadoso con los mecheros Bunsen. Si no lo est ocupando dejlo con llama de
entrada de aire abierta (llama amarilla) para que sea visible y de ese modo evitar
quemaduras. Mantenga y manipule el etanol lejos de los mecheros Bunsen, ya que se trata
de una sustancia altamente inflamable.
Medidas de proteccin
Cada laboratorio en funcin de sus riesgos, debe tener instrucciones particulares en caso de incendio.
Debern tenerse en cuenta las recomendaciones generales descritas en el primer apartado
"Organizacin de Actividades". Tambin debern respetarse las siguientes normas:
Existe un botiqun de primeros auxilios y el profesor responsable o ATP conoce las pautas a
seguir para solicitar ayuda externa (telfonos de urgencia, etc).
Debern tener los puos ajustados a la mueca, siendo conveniente que sean cerradas en
la parte delantera y cuello.
Si se manejan productos en polvo con marcada accin biolgica, se utilizarn batas sin
bolsillos, ya que stos pueden servir como depsito de suciedad y polvo.
En los trabajos de riesgo, se tendr en cuenta la composicin del tejido con el que estn
fabricadas.
Se debe evitar que el lavado de esta ropa de trabajo se realice junto con la ropa de calle.
Se recomienda disponer siempre de gafas de seguridad que debern ser de uso individual.
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Manipulacin de vidrio
El manejo inadecuado del material de vidrio puede dar lugar a graves accidentes en el laboratorio. Es
importante saber el tipo de vidrio que se est manejando: vidrio sdico que no soporta altas
temperaturas o borosilicato (vidrio pyrex), que es el nico que puede calentarse. Para la manipulacin
de materiales de vidrio debern tenerse en cuenta las siguientes pautas:
El vidrio tiene el mismo aspecto cuando est fro que cuando est muy caliente. Antes de
tocar los recipientes o conectores que hayan estado sometidos a calor se comprobar
cuidadosamente su temperatura.
No forzar directamente con las manos los cierres, llaves y esmerilados que se hayan
obturado. La apertura de cierres esmerilados obturados as como la de ampollas cerradas se
realizar llevando proteccin facial, guantes gruesos, en vitrina, y sobre una bandeja o
recipiente compatible con el contenido del frasco o ampolla.
Para cortar una varilla de vidrio se sujetar sta con un trapo cerca de la marca. Los
extremos cortantes se moldearn a la llama.
Al introducir una varilla de vidrio en el agujero de un tapn se protegern las manos con
guantes apropiados o un trapo y se lubricar el tapn con agua. La introduccin nunca se
forzar.
Las gomas de los refrigerantes se cortarn cuando no se puedan sacar con facilidad.
Manipulacin de equipos
Los equipos elctricos se conectarn siempre con tomas de tierra. Se vigilar la cercana de
los cables a fuentes de calor y el posible contacto de los equipos con agua.
El aceite de las bombas de vaco se cambiar con la periodicidad adecuada. En los sistemas
de vaco se instalarn trampas adecuadas para evitar que los residuos obturen las
conducciones y estropeen la bomba.
Respetar las normas para el uso correcto del microscopio ptico y lupas binoculares:
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Cambie al objetivo de mediano aumento (20X o 40X), para lograr el enfoque siga
moviendo lentamente el tornillo macromtrico. Al cambiar de objetivo, la imagen
debe estar ligeramente enfocada gracias a que la mayora de los microscopios son
parafocales, es decir, una vez logrado el primer enfoque, al pasar al objetivo de
aumento inmediato superior la imagen queda en un foco aproximado y slo se debe
realizar un ajuste.
Retire la muestra con mucho cuidado. Limpie la lente si utiliz medio de inmersin.
Apague el instrumento ptico. Cubra el microscopio y/o lupa binocular con la funda
protectora.
Nunca daar, rayar, ensuciar, dejar caer las lentes u otros componentes
pticos.
Nunca tocar las superficies pticas. Durante la clase se discutirn cules son
los procedimientos para limpiar las lentes objetivos correctamente.
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Manipulacin de gases
El manejo de gases licuados y de aire lquido slo se realizar por personal entrenado al
efecto, siempre con gafas de proteccin y guantes y en zonas bien ventiladas.
Las botellas de gases se manejarn por las personas autorizadas a ello. Queda por tanto
prohibido el desmontaje de vlvulas, y el uso de los gases y de las balas contenedoras para
fines distintos de los estipulados.
Durante la manipulacin de botellas que contengan gases inflamables est prohibido fumar,
as como en las cercanas de las jaulas que contengan balas de estos gases. sta prohibicin
estar debidamente sealizada.
Todos los animales y otros organismos utilizados en el laboratorio siguen unos estrictos
controles para garantizar su adecuado estado sanitario.
La manipulacin de los animales se har bajo unas determinadas pautas que garanticen el
mnimo estrs de los mismos y eviten con ello respuestas agresivas. Por ello siempre se
seguirn las recomendaciones del profesorado o del responsable del laboratorio (ATP).
Todas las reas que puedan representar algn tipo de peligro potencial estarn debidamente
sealizadas de forma clara y comprensible. Todos los usuarios, estudiantes y personal en
general debern respetar estrictamente las normas de seguridad correspondientes a cada una
de estas reas. En el apndice se incluyen los smbolos identificativos de las diferentes
reas.
reas con fuentes radiactivas: Estarn delimitadas por smbolos con un trbol de
color con indicativos reconocidos internacionalmente y mediante texto se
determinar si se trata de una zona vigilada, de una zona controlada, de una zona de
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Todos los productos del laboratorio, estn almacenados en recipientes o en botellas, estarn
adecuadamente etiquetados con el objetivo de informar sobre su contenido. As mismo,
existe una ficha de seguridad que indica el modo de actuacin en caso de accidente.
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Productos qumicos
Para la manipulacin de sustancias en recipiente abierto se asegurar que los orificios del
recipiente se sitan al lado opuesto del operario y de las dems personas presentes en el
laboratorio.
Las sustancias cuya disolucin es exotrmica, es decir, desprende calor, debern disolverse
en porciones, agitando y enfriando continuamente. En particular, los cidos se diluirn
echndolos sobre agua y NUNCA echando agua sobre los cidos concentrados.
No se debe oler un producto sin estar debidamente informado. En ese caso agitar con la
mano sobre la boca del recipiente, para dirigir los vapores hacia la nariz. Nunca aproximar
la nariz a la boca del recipiente.
Tubos de ensayo
Los tubos de ensayo se sujetarn con los dedos y no con las manos. No se llenarn ms de
dos o tres centmetros, y siempre se utilizarn gradillas y soportes.
Si se han de calentar, se har de lado y utilizando pinzas, evitando que el calor slo est
concentrado en un rea. Debe tener en cuenta que la boca del tubo de ensayo no est
dirigida a otros compaeros ni hacia uno mismo, ya que en algunas oportunidades se pueden
generar proyecciones del material que se est calentando. No se debe mirar hacia el interior
del tubo.
En los bolsillos de las batas no se llevarn tubos de ensayo, productos qumicos u objetos
punzantes.
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Verificar que los tubos de ensayo a utilizar no presenten fracturas o zonas de clivaje.
Lavar adecuadamente los tubos de ensayo utilizando los cepillos para tal fin. No deben
quedar residuos en los tubos de ensayo empleados en la prctica.
Calefaccin
Derrames y contaminacin
No tirar productos, tejidos, ni papeles impregnados con reactivos qumicos, sin antes
haberlos aislado, en los cestos de residuos.
Se evitar el contacto de cualquier parte del cuerpo, materiales o instrumentos con guantes
que se hayan contaminado.
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Trasvases
Siempre que sea posible se trasvasarn los lquidos dentro de una vitrina, y en las cantidades
ms pequeas posibles.
Antes de trasvasar sustancias inflamables hay que asegurarse de que no hay focos de calor
cercanos.
La buena prctica de laboratorio es esencial para la seguridad, por ello, el conocimiento de las normas
bsicas de manipulacin de materiales infecciosos es indispensable, y el uso de equipos o material
especializado no supone, necesariamente, garanta de seguridad personal.
Aunque se sepa que el organismo o muestra biolgica no es patgeno, se actuar como si fuera
potencialmente infeccioso o txico. Esto es particularmente importante con los organismos poco
caracterizados.
En el trabajo que se realice en este tipo de laboratorios, debern ser tenidas en cuenta las
recomendaciones generales expuestas en el primer apartado "Organizacin de Actividades". No
obstante, es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
El acceso a las zonas de trabajo estar restringido cuando se realicen experimentos con
patgenos conocidos.
Se utilizarn guantes de un solo uso en todos los trabajos que impliquen un contacto
accidental directo con sangre, material infeccioso o animales infectados. Los guantes se
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La limpieza de las superficies de trabajo ser estricta, descontaminndose al menos una vez
al da y en el caso de derramamiento de sustancias potencialmente peligrosas, especialmente
si son zonas de uso comn.
Se rotularn todos los recipientes que contengan cultivos biolgicos para su identificacin,
particularmente aquellos que se encuentren en reas comunes.
Los cultivos biolgicos no se pipetearn en ningn caso con la boca. Se evitar la formacin
de aerosoles al trabajar, hacindolo en vitrina si fuera necesario.
Las pipetas se debern escurrir apoyando la punta en la pared interna del recipiente,
produciendo una suave presin.
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Los slidos nunca se eliminarn por el desage. Si no son txicos o nocivos se tirarn con el
resto de desechos. Si son txicos se solicitarn instrucciones al profesor o responsable del
laboratorio (ATP) para que los elimine en los recipientes especficos.
Disolventes orgnicos
En todos los laboratorios en que se manejen disolventes orgnicos no miscibles con agua, se
dispondr de recipientes de recogida de residuos adecuados. Los hidrocarburos halogenados
se recogern aparte.
Toda persona que trabaje en estos laboratorios estar adecuadamente informada del uso que
se debe dar a dichos recipientes y de los productos que se eliminarn en cada uno de ellos.
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Las personas que realicen cualquier manipulacin con mercurio o sus derivados se
despojarn de todo objeto de oro, plata o cobre que lleven puesto.
Las pequeas gotas inaccesibles se tratarn con una mezcla de azufre e hidrxido de calcio
empastada con poca agua.
Para la eliminacin del material potencialmente contaminado y sus recipientes, ste se clasificar en las
siguientes categoras:
Objetos punzantes y cortantes: agujas hipodrmicas, bisturs, cuchillas, vidrio roto, pipetas
Pasteur, etc.
Las agujas y objetos cortantes deben colocarse en recipientes con paredes impenetrables. Estos
recipientes no deben llenarse por completo. Cuando estn llenos en sus tres cuartas partes, se
esterilizarn primero en el autoclave si la prctica de laboratorio lo exige y posteriormente se
eliminarn. El mismo tratamiento es aplicable a las jeringas desechables.
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En cada zona de trabajo se colocarn tarros, cubos o cubetas de preferencia irrompible que
contengan un desinfectante adecuado preparado cada da. Los materiales de desecho
permanecern en contacto con el desinfectante al menos durante dieciocho horas. El
desinfectante puede entonces verterse por un sumidero y esterilizar el contenido slido en
autoclave. Los recipientes para el material de desecho deben someterse a la accin del
autoclave y lavarse antes de la reutilizacin.
Los residuos de los laboratorios de Microbiologa, ya sean muestras, medios de cultivo, etc.,
se esterilizarn primero en autoclave y posteriormente se podrn eliminar junto con los
residuos normales.
Pautas generales
Accidentes personales
Salpicaduras
Si stas se producen sobre la piel o los ojos, se lavarn con abundante agua mediante ducha
o lavaojos respectivamente, y en ningn caso se intentar su neutralizacin.
Si ocurren sobre la ropa, sta deber quitarse lo antes posible para evitar que el producto
entre en contacto con la piel.
Quemaduras
Si son producidas por cidos o sustancias fuertemente oxidantes, se lavarn con agua
abundante. Si son producidas por fuego o por superficies calientes, el tratamiento depender
de la profundidad y extensin de la zona afectada: En casos leves se podr aplicar agua fra
abundante y un apsito con cremas comerciales adecuadas; en casos ms severos se buscar
lo antes posible atencin mdica y no se aplicarn cremas o pomadas grasas.
Hay que tener presente que materiales o sustancias a muy bajas temperaturas (gases
licuados, muestras biolgicas congeladas, etc.), pueden producir igualmente quemaduras.
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Cortes
Se lavarn con abundante agua fra para intentar cortar la hemorragia. Si son cortes
pequeos, se taparn con venda o apsito al efecto y se acudir al servicio mdico. Si son de
consideracin, se intentar aplicar un torniquete, y se buscar atencin mdica lo antes
posible.
Es conveniente recopilar informacin tanto qumica como biolgica sobre el material con el
que se ha producido el corte, para ponerlo en conocimiento del facultativo.
Ingestin
Se consultar lo antes posible la ficha de seguridad, disponible en todos los laboratorios, del producto
ingerido o se contactar con el servicio de informacin toxicolgica (cuyo telfono se encuentra
disponible en todos los laboratorios). Por lo general, no se provocar el vmito, salvo indicacin
expresa. Se acudir al servicio mdico con una etiqueta del producto.
Inhalacin
Como norma general no se oler ningn producto para su identificacin, pues puede resultar
nocivo o txico. En caso de intoxicacin por inhalacin, se colocar al afectado en un lugar
ventilado y se proceder como en el apartado anterior.
En caso de duda ante cualquiera de estos accidentes, se consultarn las fichas de seguridad
de los productos qumicos implicados en el accidente.
Accidentes globales
Incendios
Se dar la alarma de forma inmediata. No se utilizar agua para apagar el fuego siempre que
existan aparatos elctricos o enchufes cercanos.
Colocndose a varios metros del foco del incendio y, con el extintor apoyado
fuertemente a la altura de la cadera o en el suelo, se apretar el gatillo enfocando a la
base del fuego y haciendo un barrido en zig-zag.
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Si prende el fuego la ropa, el individuo se tirar al suelo y rodar sobre s mismo. El primer
auxilio externo consistir en arroparle con una manta ignfuga hasta la completa extincin
del fuego.
Explosiones
Se dar la alarma de forma inmediata. Se evacuar el laboratorio hasta asegurarse que ha pasado el
peligro. Si se produce fuego, se actuar como en el apartado anterior.
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1) No se permiten comentarios que puedan herir la susceptibilidad de las personas, ya sea por
cuestiones relacionadas con la orientacin sexual, religin, enfermedades, etnias o capacidades
diferentes entre otros.
2) No se permiten comentarios agresivos o malintencionados, que busquen generar confrontacin
entre los miembros del grupo.
3) No se permiten avisos publicitarios, propagandas, promociones o spam. Quienes incurran en
esta prctica sern automticamente bloqueados.
4) No se permiten insultos y/o mensajes que busquen deliberadamente generar antagonismo. En
caso de realizar estas acciones de forma reiterada, el miembro del grupo ser bloqueado.
5) No se permite publicar informacin personal (correo electrnico, nmero de telfono, etc.).
6) No se permiten comentarios descalificativos de ningn tipo, hacia el grupo, los miembros del
grupo (docentes y estudiantes) o los protagonistas de la informacin compartida.
7) No se permiten denuncias o acusaciones que no puedan ser demostradas.
8) No se permiten comentarios escritos en su totalidad con letras maysculas.
9) No se permiten comentarios que avalen o promuevan la descarga ilegal de material audiovisual
(pelculas, canciones o lbumes, por citar algunos ejemplos).
10) Se permite compartir y/o comentar teniendo en cuenta el respeto por el prjimo, y partiendo del
hecho de que el grupo es un espacio de aprendizaje cooperativo y no un espacio de
antagonismos.
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De esta manera se configura una interaccin del texto con el lector, el cual pone en juego:
1. Conocimientos previos. Comprender y construir el significado del texto se logra al relacionar
la nueva informacin con los conocimientos que ya se posee, tanto del mundo en general y
del tema particular del texto.
Construir el contexto en que fue elaborado el texto a travs del reconocimiento del mbito de
produccin, momento socio-histrico en el que surge; rasgos, trayectoria y propsito con el
que el autor escribe.
Preguntarse quin es el autor?, cules son sus principales caractersticas biogrficas?, en qu
poca escribi el texto?, qu quiso decir con esto en ese momento de la historia/disciplina?, es
trascendente?, por qu?, para qu o con qu objeto escribi eso?
Esta tarea supone construir la progresin temtica de la informacin. Las ideas se van relacionando
entre s a lo largo del texto a travs de un enlace entre la informacin ya dada y la nueva. Al
producirse este avance se conserva el tema o tpico, presentando con recurrencia elementos
(individuos - propiedades, circunstancias, etc.) y estableciendo una continuidad global entre la
informacin precedente y la siguiente.
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C. Identificar el tema del prrafo. Debo hacerlo recapitulando los temas ya detectados en
los prrafos anteriores
D. Titular los prrafos. Supone enunciar en forma breve el tema de cada prrafo,
identificando qu aporta cada uno al texto como un todo.
Preguntarse de qu me est hablando precisamente este prrafo? (recuerda que cada uno de los
prrafos, a pesar de abordar el mismo tema, contribuye con informacin particular de dicho tema
central), me dice lo mismo que el anterior?, qu dice del tema?
E. Relacionar el nuevo tema del prrafo con los identificados en los prrafos precedentes.
Identificar la jerarqua asignada a la informacin a lo largo del texto por medio del
reconocimiento de las ideas principales y de aquellas relaciones que las articulan.
Reconocer la estructura o esquema global que asume el texto por medio de las categoras que
lo conforman, as como la informacin ubicada en cada una de ellas a travs de su
identificacin y el establecimiento de las relaciones entre las mismas.
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Para estos ltimos puntos es muy importante que se recurra a algunas de las opciones de produccin
personal que reflejan con claridad el significado global del texto, sus ideas importantes y relaciones.
Se llaman textos de uso personal a las producciones que permiten cerrar y revisar el proceso
comprensivo. Mediante su elaboracin se facilita la nueva interaccin con el texto para su
reproduccin ms sencilla, esquemtica y global.
Las variaciones de estos textos son:
Usar criterios para marcar jerarquas y relaciones: maysculas, colores, recuadros, etc
Ser prolijo, organizando la informacin al recuperar jerarquas y relaciones
Colocar un encabezamiento con el nombre del autor, texto y tema al que refiere el
esquema
Existen diferentes formas de graficar las ideas, lo cual exige seleccionar aquella que mejor represente
el orden de las mismas:
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Respecto de estos modos visuales de representacin de las ideas hay que diferenciar:
Cuadro sinptico: este recurso desagrega mayor cantidad de informacin que el esquema
porque permite agregar datos o ejemplos a cada uno de los temas especficos mencionados.
Se organiza y jerarquiza la informacin de izquierda a derecha marcando las relaciones a
partir de llaves.
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Resumen: es la produccin de un texto que se constituye como versin condensada del texto
original; debiendo conservar las ideas centrales, las relaciones, la forma global y los recursos
estilsticos utilizados por el autor.
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Recuperacin de la estructura: el resumen debe permitir volver al texto original, por eso el
empleo de los ttulos, subttulos y marcas que permitan retomar el texto original es
importante mantenerlos para respetar el orden de presentacin de las ideas.
Sntesis: se trata de la versin abreviada del texto que se realiza a fin de extraer la informacin los
contenidos ms importantes. A diferencia del resumen, en la sntesis el lector puede expresar con
sus propias palabras y estilo la idea principal del autor, cambiando el orden segn sus intereses,
utilizando analogas, ampliando en base a los objetivos, etc.. En el resumen se debe respetar el estilo
y lxico con el que se expresa el autor, por lo tanto, no es posible la intervencin de las ideas del
lector. La construccin de una sntesis no resulta una tarea sencilla puesto que en la nueva
produccin ms condensada se debe reflejar la intencin original que el autor del texto madre quiso
expresar. Finalmente otra produccin importante durante este el trayecto acadmico como
estudiantes son las notas o apuntes de clase que tambin contribuyen a la comprensin de la
bibliografa de estudio.
Notas de clase: es un recurso del estudiante en tanto le permite registrar informacin que se
desarrolla en diferentes instancias del trabajo acadmico, entre las cuales figuran las clases de los
profesores, horarios de consultas y otras exposiciones.. Este tipo de elaboracin se realiza en tiempo
real y sobre la base del procesamiento de la informacin oral. Es por esto que requiere de una
constante actitud de atencin y concentracin para escuchar las ideas y organizarlas en los apuntes.
Las clases pueden ser consideradas como un texto ya que tienen una introduccin, un desarrollo y un
cierre, como as tambin un tema en torno al cual se organiza la estructura de la misma. Este tema
debe identificarse para guiar el proceso de registro.
ANEXO 6
ANEXO 7
Los diferentes formatos indican al CAMPO DE LA FORMACIN al que la unidad curricular pertenece:
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