Sistema Educativo Mexicano. Antología

COLEGIO DE ESTUDIOS SUPERIORES Y DE
ESPECIALIDADES DEL ESTADO DE OAXACA
CLAVE: 20MSU0054G
COORDINACIN DE POSGRADO
CICLO: 1er Cuatrimestre GENERACIN: Quinta
GRUPO: A SEDE: Juchitn, Oaxaca.
Mtro. Fidel Garrido Martnez
Cd. de Juchitn de Zaragoza, Oaxaca. Noviembre de 2016.

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Sistema Educativo Mexicano. Antologa
OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA
Conocer el conjunto organizado de servicios y

acciones educativas reguladas por el Estado que
posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin
para comprender los proyectos educativos ema-
nados de la poltica educativa que conformaron el
sistema educativo mexicano en el contexto hist-
rico nacional.
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El Estudio de la Poltica Educativa1
Mara Isabel Garca Rivera
Presentacin:
El presente material tiene como objetivo ayudarte a comprender qu es la

poltica educativa y reconocer la importancia que su estudio tiene para el pedagogo,
como especialista en educacin. En la primera parte encontrars una exposicin
sobre el tema con hipervnculo a los conceptos centrales que juntos integran un
glosario, encontrars tambin algunos materiales para profundizar el tema, algunos
ejes de anlisis para trabajar el tema en grupo y por ltimo la recomendacin de
algunas fuentes de documentacin para el estudio de la poltica educativa.
Qu es la Poltica educativa?
En el estudio del hecho educativo y a partir de reconocer su complejidad nos
est obligado el ubicar a la Poltica Educativa (PE) como objeto de conocimiento en
la problemtica ms amplia donde se inserta, es decir, la de la relacin sociedad-
Estado-educacin; donde la educacin se constituye en el medio y objetivo para la
permanencia y desarrollo de la sociedad y el Estado como el rgano que concentra
los intereses de la sociedad, a quien corresponde el definir los objetivos en materia
de educacin as como garantizar los medios y recursos a travs de los cuales el
sistema educativo de una nacin pueda realizar sus funciones. El ejercicio poltico
por el cual el Estado define, dirige y controla el proyecto educativo de una nacin a
1Garca Rivera, Ma. Isabel. El estudio de la poltica educativa. En Poltica educativa en Mxico.
Disponible en http://politicaeducativademexico.blogspot.mx/.
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partir de la accin planificadora, instrumentadora y/o evaluadora es precisamente
lo que reconocemos como Poltica Educativa.
Es importante recordar que desde la antigedad ha resultado indispensable
para las sociedades dar a los miembros del grupo los elementos culturales que los
integren a la vida social, incluso ms all de dotar de los usos del lenguaje, las
costumbres , los ritos y en general toda la integracin cultural puede reconocerse el
objetivo de la formacin poltica de la educacin, funcin que con la transformacin
histrica de las sociedades queda delegada al Estado para que a travs de la accin
poltica del gobierno garantice el cumplimiento de sta y dems funciones de la
educacin por medio de una Poltica Educativa explcita.
La Poltica Educativa se constituye, configura, integra y contiene lineamientos
y acciones planificadas, coordinadas y realizadas desde el Estado hacia el sistema
educativo. Es como una direccin desde la sociedad sintetizada en el Estado, hacia
el sistema educativo. Mediante ella el Estado busca lograr una suerte de objetivos
que considera necesarios para la sociedad (Mizerit: 22)
Latap seala la presencia de diferentes planos y niveles en los cuales la PE se
concreta: el filosfico e ideolgico, el social, el organizativo-administrativo, el
pedaggico y el de negociacin de intereses (Latap.1976:45).
Las caractersticas y tendencias de organizacin de una sociedad se expresan
en la forma como se organiza la educacin:
Los planteamientos polticos para la organizacin y desarrollo social estn
ntimamente ligados a los proyectos educativos y se plasman en ellos de manera clara
o velada (Ruiz.1990:34)
Es el proyecto de nacin formulado por la sociedad y el Estado el que debe dar
la pauta para sealar las directrices que habr de seguirse en lo econmico, lo
poltico, lo social y concretamente en el mbito educativo, que generalmente se
concretan en la accin del gobierno, aunque hay que reconocer que no siempre se
tiene un proyecto de nacin nico e integral y en la actualidad el proyecto econmico
es el que suele condicionar a los otros.
Es importante sealar que la existencia de diferentes corrientes de
interpretacin desde la sociologa y la ciencia poltica acerca del papel del Estado, de
la relacin de este con la sociedad, as como de los fines de la educacin tienen
repercusin en la forma de entender a la PE y sus funciones.
Al referirnos a cualquier accin poltica resulta obligado considerar que esta
se realiza a partir de un ejercicio del poder y la educacin es una arena en la cual se
ejerce y desarrolla el poder:
...por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las relaciones de
fuerza inmanentes y propios del dominio en que se ejercen y que son constitutivos
de su organizacin; el juego que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes
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las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza
encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema, o al
contrario, las contradicciones que aslan a las unas de las otras; las estrategias, por
ltimo, que las tornan efectivas, y cuyo dibujo general o cristalizacin institucional
toma forma en los aparatos estatales, en la formulacin de la ley, en las hegemonas
sociales (Foucault . 1976:174).
Los proyectos educativos en la medida en que implican una prctica humana
dirigida a fines sociales se constituyen en proyectos polticos, pero en estos proyectos
se advierte lo cultural, lo econmico y lo histrico en razn de que integran en
trminos zemelmanianos la totalidad de una realidad social compleja y
multideterminada.
El poder se ejerce desde los diferentes sectores y grupos que integran al
Estado como ente concreto en una nacin; se ejerce por ejemplo en la definicin del
currculum que como seala Apple nunca es una coleccin neutra de saberes sino
que forma parte de una tradicin selectiva, seleccin de lo que un grupo considera el
saber legtimo. As el currculum: se produce a partir de conflictos, tensiones y
compromisos culturales, polticos, y econmicos que organizan y desorganizan un
pueblo (Apple.1995:153).
Las luchas por la educacin al interior de la estructura educativa se dan en el
plano econmico y en relacin a la calificacin deseable para el trabajo y al
cumplimiento de las funciones econmicas de la educacin, pero tambin en la
esfera poltico-ideolgica en relacin a los contenidos a transmitirse, la forma de
articularlos en la currcula y de evaluarlos. As la PE no se limita al mbito de la
ejecucin, es decir del ejercicio del gobierno sino es el producto de la interrelacin
de fuerzas de la sociedad orientada por proyectos educativos diversos.
La PE se establece desde el Estado y presenta formas de concrecin
particulares en cada gobierno, adopta tendencias histricas reconocibles como la
revolucionaria, la desarrollista, la neoliberal. En este siglo XX el desafo
posmodernista en educacin trata de armonizar las realidades educativas con los
ideales democratizadores y emancipadores (Carr.1995:99).
Por otro lado aunque hemos hablado de que la PE se determina de acuerdo a
los proyectos de nacin ms o menos definidos segn las circunstancias, en la
actualidad lo cierto es que esta no se define completamente al interior de cada pas
sino que responde a los impulsos mundiales de la globalizacin econmica:
El proceso globalizador ...convierte a la competitividad en objetivo
estratgico de la nueva poltica educativa para Amrica Latina, planteando que la
educacin debe ser concebida, diseada y desarrollada en funcin de las exigencias
contemporneas de la produccin y el trabajo, y que el desarrollo de una eficiente
interaccin entre ciencia, tecnologa y su aplicacin a las actividades productivas es
una condicin bsica para avanzar hacia los objetivos antes planteados.
(Licha.1996:87).
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Sin embargo aunque la productividad es una preocupacin dominante en
todos los pases industrializados, se traduce en PE diferentes en cada uno, y aunque
de la sensacin de que estas se formulan primordialmente en relacin con la
economa, sin tomar suficientemente en cuenta la prctica educativa sin duda hay
otros factores como la cultura y la historia que tambin influyen en las polticas y en
la forma como se concretan en la realidad educativa (House.1995:112).
Hay que considerar que la PE como direccin del proyecto educativo de una
nacin no slo atae a la accin ejercida a travs de las escuelas sino de todos los
medios que ejercen influencia y propician integracin y desarrollo de conocimientos,
valores y habilidades y que a la influencia de los cambios producidos por la
tecnologa, la PE debe considerar el nuevo impacto de los medios educativos
realizando se ejercicio poltico tanto al sistema de escolarizacin como a la
promocin de la poltica cultural, de salud, cientfica y artstica:
El impacto de la escuela parece decrecer en proporcin directa a la influencia
de los medios de comunicacin, y a la cualidad esencial que debera inculcar la
escuela - la del pensamiento cientfico y valores democrticos -(Melgar. 1997:7)
La Poltica educativa en la actualidad resalta el papel que juega en el
crecimiento capitalista de las naciones la ciencia y la tecnologa. En la actualidad
todo proyecto de educacin nacional e incluso global resalta el relevante papel que
juega en el crecimiento capitalista de las naciones el desarrollo de la ciencia y la
tecnologa as como su enseanza, este tpico nos conduce a reconsiderar la relacin
ciencia-poltica-opinin pblica y el efecto que esta relacin tiene en la
determinacin de las polticas educativas nacionales.
La PE orienta sus propsitos adoptando o desarrollando una propuesta
filosfico-educativa, a partir de la cual establece los fines teleolgicos que reconoce
una sociedad a la educacin en un momento histrico dado, los principios
axiolgicos que la guiarn e incluso la concepcin antropolgica. Sin embargo hay
que reconocer que las tendencias filosfico educativas que la orientan difcilmente
se presentan claras o puras, ms an hay que diferenciar sobre los efectos que estas
pueden tener a nivel del discurso institucionalizado y de las acciones.
La Poltica Educativa nos involucra a todos.
Si partimos de considerar que como sujetos sociales nos integramos culturalmente a
una sociedad e incorporamos al menos en parte los valores, costumbres, prcticas y
conocimientos valorados como vlidos o pertinentes en nuestro grupo social
podemos reconocer que la poltica educativa como ejercicio del Estado cuyo objetivo
es educar a los miembros de la nacin nos involucra a todos, si bien esto no significa
que incorporemos linealmente los elementos que esta integra .De hecho, todos en
nuestra vida cotidiana desarrollamos conceptos ms o menos claros sobre la PE
dotando de significado las acciones educativas del Estado que nos resultan
significativas, construimos mundos intersubjetivos de sentido comn
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(Berger.1968:37) sobre el valor o significado de la apertura de nuevos centros
educativos, de la presentacin del presupuesto de educacin o el anuncio de
programas modernizadores de la educacin.
La Poltica Educativa como discurso institucionalizado.
El discurso del Estado sobre los efectos que la educacin tiene para la
integracin nacional o el desarrollo del pas se han institucionalizado, pblicamente
se reconoce como tarea del Estado determinar un ejercicio de bienestar social a
travs de la educacin y queda aceptado socialmente, se institucionaliza el discurso
de la educacin como va de desarrollo o como producto de las capacidades
individuales para el estudio:
En la evolucin social, tales institucionalizaciones de discursos especiales
especficos de un mbito, sealan conquistas innovatorias ricas en consecuencias,
que una teora del desarrollo social debera explicar en conexin con el
desenvolvimiento de las fuerzas productivas y con la expansin de las capacidades
de control. Hoy en da, nos dice Habermas los modelos tradicionales de socializacin
que hasta la fecha se han fijado naturalmente en la tradicin cultural, se han liberado
por medio de la psicologizacin de la educacin infantil y por medio de la
planificacin poltico-educativa de los currcula escolares y sobre un proceso, se han
hecho accesibles discursos prcticos generales. (Habermas.1989:36).
La Poltica Educativa en la formacin de los pedagogos.
Un factor comn en el currculum de las diversas instituciones que forman
pedagogos u otro tipo de especialistas en Educacin es el nfasis puesto en indicar la
necesidad de lograr en los profesionistas en formacin la comprensin de la relacin
sociedad-educacin y la necesidad de formarlo para enfrentar los retos y necesidades
educativas planteadas por la sociedad mexicana; de aqu se desprende el valor
formativo de incorporar en el currculum el estudio sistemtico de la accin ejercida
por el Estado en materia de educacin ya sea bajo el rubro de Poltica Educativa o
Sistema Educativo Nacional de tal manera que se identifique y valore el desarrollo
histrico de la realidad socioeducativa para derivar de este conocimiento la
elaboracin de propuestas de accin pedaggicas que consideren la dimensin
poltica integrada a las dimensiones terico-prcticas, socioculturales e
institucionales de la educacin.
As la Poltica Educativa como asignatura curricular quiere dar elementos
para juzgar los elementos polticos y filosficos de la educacin nacional, ser
elemento para la planeacin e investigacin educativa.
Glosario:
En este apartado te presentamos el concepto textual de los trminos que resultan

fundamentales para comprender el tema de estudio.
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Estado: forma histrica de organizacin poltico-administrativa de una sociedad (el
trmino Estado en su sentido moderno fue introducido en el vocabulario poltico por
N. Maquiavelo). Institucin jurdica que representa y personifica a la nacin en el
interior y exterior del pas y que asegura su administracin y cohesin. Incluye las
notas esenciales de:
Territorialidad: Es decir, un territorio o espacio geogrfico sobre el que
ejerce su autoridad esta persona jurdica.
Soberana: Concepto eminentemente legal de teora jurdica, supone que
toda sociedad poltica est o debe estar bajo una determinada y suprema
autoridad que legisle y sancione sobre lo legislado (aqu figuran los llamados
poderes del estado: instituciones legislativas, ejecutivas y administrativas).
Legitimidad: Que justifica la existencia soberana del Estado y sus diversas
organizaciones, jerarquas sociales y medios conducentes a su propio
mantenimiento institucional, desde otra perspectiva, esta legitimidad se
refiere al proceso por el que un poder estatal es reconocido como autoridad
por la poblacin, bien por ser percibido como tal o bien por aceptacin de
hecho.
Supone tambin la existencia de un conjunto de organismos y servicios que
llevan a cabo la administracin de un pas, bien en un Estado simple (unitario)
o compuesto de territorios ms o menos independientes o autnomos que
pueden constituir confederaciones o federaciones.
Por la forma de distribucin y uso del poder por parte de los gobernantes, as
como por el modo de relacin con ese poder por parte de los gobernados, y en
una simplificacin tipo lgica, se puede hablar de Estado de carcter
autoritario, liberal (laissez faire) y democrtico; por ltimo, por su forma de
gobierno, se consideran los sistemas monrquico y republicano. (Diccionario
de las Ciencias de la educacin. Aula Santillana, Mxico, 1995 p 588).
Gobierno. Es el rgano jerrquico superior de la administracin estatal y titular del
poder ejecutivo del Estado. Segn la constitucin, dirige la poltica exterior e
interior, la administracin civil y militar y la defensa del estado. Ejerce la funcin
ejecutiva y la potestad reglamentaria, de acuerdo con la constitucin y las leyes.
(Diccionario jurdico Espasa. Fundacin Tomas Moro. Madrid, 1991, p.458)
Poltica Educativa: Principios, objetivos y fines que orientan la accin educativa
a nivel estatal o supranacional y, en cierta medida, tambin al nivel de las
instituciones privadas, generalmente confesionales.
Esencialmente se trata de directrices que sealan los gobiernos para el sector de la
educacin en el marco de su poltica general partidista o nacionalista. Es decir, los
criterios y la orientacin que deben inspirar los fines, la estructura, la organizacin,
los contenidos, la generalizacin, la duracin, la formacin de docentes, la
financiacin, etc., de cada nivel y aspecto del sistema educativo dentro del marco de
la constitucin, de la Reforma educativa o de los planes de desarrollo educativo
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existentes, entre otros, y segn cada caso. Su vigencia suele ser breve porque el ritmo
de cambio es generalmente similar al de los cambios polticos y de gobierno.
Tambin las organizaciones intergubernamentales definen y orientan las grandes
directrices aconsejables de la poltica educativa a travs de resoluciones aprobadas
por los ministerios de educacin de sus estados miembros en conferencias regionales
o mundiales.
La poltica educativa ha sido fuertemente influenciada en cada sociedad por las
grandes corrientes de pensamiento histrico, as como por las necesidades y
aspiraciones propias de cada poca. (Diccionario de las Ciencias de la educacin.
Aula Santillana, Mxico, 1995 p 1118).
Sociedad: La sociedad en general, es decir, tanto la sociedad humana como la

anial, posee, segn K. Davies, las caractersticas de: a) poblacin, b) especializacin
en las tareas, c) solidaridad entre sus miembros y d) continuidad en el tiempo. Nota
especficamente humana es la cultura entendida como el conjunto compartido de
smbolos, valores, y normas.
No existe una definicin comnmente aceptada de la sociedad humana. En
sociologa se distinguen tres tipos de concepciones de sociedad: 1. Como sistema de
relaciones sociales, 2. Como trama articulada de grupos, 3. Como conjunto de
instituciones. En este ltimo sentido, coincide prcticamente con la nocin de
estructura social.
Algunos tericos neomarxistas y algunos socilogos contemporneos rechazan el
trmino sociedad como una categora de la sociedad burguesa y le contraponen el
concepto de formacin social. (Diccionario de las Ciencias de la educacin. Aula
Santillana, Mxico, 1995 p 1290).
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Berger, Peter y Luckman Thomas (1968) La Construccin social del conocimiento. Ed.
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10
Carr, Wilfred (1995) Educacin y Democracia: Ante el desafo postmoderno en Volver a
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Gallo Martnez, Vctor (1966) Poltica Educativa en Mxico. Editorial: Oasis: Mxico, 160
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Habermas, Jrgen (1987) Teora y Praxis. Estudios de filosofa social. Ed. Tecnos: Madrid,
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Paideia: Espaa .1a edicin. pag 112-127.
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Latap, Pablo (1976) Anlisis de un sexenio de educacin en Mxico, 1970-1976. Ed. Nueva
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Licha, Isabel (1996) La Investigacin y las Universidades Latinoamericanas en el umbral
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Melgar, Ivonne (1997) Educacin y cultura poltica en Educacin 2001. Mxico, nmero
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Ruiz del Castillo, Amparo (1990) Crisis, Educacin y Poder en Mxico. Ed. Plaza Valds:
Mxico, 4a. edicin, 1992, 171 pp.
11
Fundamento sociocultural de la educacin.2
A lo largo de la historia se observa una tendencia de las sociedades a la

conservacin de su cultura, es el proceso de socializacin o enculturacin de sus
miembros, lo cual es funcin de la educacin a travs de la cual, a nivel social, se
adaptan los individuos a los comportamientos y exigencias de su grupo social y
tambin se les imprime el deseo de mejora y cambio de su propia realidad social.
Desde el punto de vista social la educacin se produce siempre en contextos
sociales tales como familia, amigos, escuela, asociaciones, etc., que a su vez son
influidas por la cultura comn de la sociedad a la que pertenecen, y es ella la que al
potenciar las relaciones e influencias entre grupos, prepara a los individuos para
comportarse como personas y desempear su funcin social. Esas relaciones e
influencias grupales generan un conjunto de valores y conocimientos que se
transmiten y que son asimilados desde una perspectiva social, por ello en el proceso
educativo estn presente la contradiccin dialctica entre lo individual y lo social
cuya solucin es el enmarcamiento social de la educacin.
Desde el punto de vista cultural la educacin debe atender a que cada grupo
social dispone de su propia cultura que la hace ser peculiar y distinto a otros grupos,
por el conjunto de comportamientos, actitudes y valores que conforman su modo de
vida y su propia identidad. La cultura dinamiza la estructura social que se transmite
de unas generaciones a otras, es por ello que la socializacin plena de los individuos
de una sociedad debe hacerse desde el compromiso de toda ella de educar y
2Alemn, Pedro Alfonso. Fundamento sociocultural de la educacin. En la educacin como factor

de desarrollo. Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin Superior. Universidad de Pinar
del Ro. Cuba.
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culturizar a todos sus miembros. El proceso educativo es por tanto un proceso
universal inherente a toda la humanidad pero se mueve en un determinado marco
sociocultural que es el vehculo para hacer cumplir sus funciones sociales. Las
funciones sociales de la educacin se dirigen a tres dimensiones fundamentales:
1. Preservar la cultura social.
2. Desarrollar la cultura social.
3. Promover la cultura social.
La funcin preservadora de cultura de la educacin, garantiza la

continuidad y cohesin que permite a la sociedad perdurar ms all de la vida de los
miembros que la conforman. La transmisin de la cultura es condicin de
supervivencia de la sociedad y se logra de una generacin a otra.
La funcin de desarrollo de cultura de la educacin, est en
correspondencia con la formacin de personas crticas y creativas que generen
nuevos conocimientos y den respuesta desde un enfoque histrico cultural a
los problemas presentes y futuros transformando y enriqueciendo la sociedad.
La funcin de promocin de cultura de la educacin complementa las
de preservar y desarrollar en tanto logra mediar entre una y la otra, haciendo que las
personas libres y creadoras que se formen, adaptadas a las normas sociales del
grupo, estn preparadas para difundir la nueva cultura que se va creando como una
nueva cualidad a lo largo del proceso educativo y permita as que las nuevas
actitudes, valores y patrones de conducta de la sociedad no la desestabilicen, si no
que la potencien y eleven a un nivel superior.
A partir de estas funciones se definen los objetivos de las polticas educativas

de la sociedad como:
La incidencia de la capacitacin profesional, social y poltica de sus miembros
en el progreso del pas.
El control social que los dirigentes puedan ejercer sobre las ideas, valores y
actitudes que se desean transmitir.
La mejora de la calidad humana de los individuos.
La democratizacin de la enseanza bajo el principio de igualdad de
oportunidades.
La relacin entre los intereses individuales y los intereses sociales.
El perfeccionamiento continuo del sistema general de educacin.
En la definicin de estas polticas educativas inciden factores de orden

econmico, pues el proceso educativo de una sociedad precisa de recursos humanos
y materiales que se traducen en inversiones que se destinan a obtener resultados
de carcter social superiores a los mismos, interesa prioritariamente
el desarrollo econmico del pas que a su vez promueve el desarrollo educativo; de
orden poltico, pues en la educacin las distintas sociedades fijan parte de sus metas
de accin polticas con objetivos como el de preservar el sistema poltico, como
agente de modificacin y mejora social, o como instrumento de estabilidad social; y
en el orden cultural, pues a travs de la educacin, la cultura se impregna de ideales
de vida, de las aspiraciones individuales y colectivas y hasta de los ms elementales
hbitos y costumbres. En la relacin educacin y sociedad, se observa un par
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categorial que aunque con identidad propia no pueden existir uno sin el otro, pues
no existe sociedad sin educacin, ni educacin sin sociedad.
Influencia de la sociedad en la educacin.
La cultura de cada sociedad es el elemento dinamizador e integrador de todos

sus miembros dando cohesin y consistencia a los grupos humanos, que al
concientizarlo, lo preservan, desarrollan y promueven, educando a las nuevas
generaciones que se capacitan para asimilar sus formas de vida y se integran al
grupo, aceptando, asumiendo y promoviendo, a su vez esa cultura. El proceso
de integracin de los miembros de la sociedad a travs de la educacin, que sobre la
base de la comunicacin y la transmisin cultural realiza esta labor, garantizan la
estabilidad de la sociedad.
As la sociedad se convierte en educadora porque persigue su atoconservacin
y subsistencia, esto explica como ella presiona a los sujetos en distintas instancias y
dicta normas para organizar la educacin sistemtica, tambin se explica por qu en
cada comunidad la educacin adquiere formas diferentes persistiendo as culturas
distintas en el mundo. La sociedad es por tanto, la que marca las pautas de accin de
la educacin, que a su vez forma a las personas capaces de integrarse a la sociedad
brindndole las posibilidades de realizacin personal, social y profesional.
La calidad y pertinencia del proceso formativo en la sociedad.
En correspondencia con la relacin sociedad- educacin debe asociarse

el concepto de calidad del proceso formativo que trae como consecuencia el resultado
de la educacin. El proceso formativo est conformado por etapas a travs de las
cuales la persona adquiere su plenitud, tanto desde el punto de vista instructivo,
educativo y desarrollador, estas constituyen sus dimensiones, con identidad propia,
pero con gran interrelacin dialctica que totaliza la formacin. Aqu la instruccin
nos da los conocimientos y habilidades necesarias para interpretar la realidad y
transformarla, la educacin (como dimensin de la formacin) nos da lo axiolgico,
o sea los valores o significados sociales que otorgamos a lo que aprendemos; y lo
desarrollador nos da lo capacitivo, o sea la formacin de capacidades creativas de
transformacin. Las personas se forman a lo largo de su vida y en este proceso la
sociedad va perfilando su accionar de socializacin con vista a su consolidacin,
buscando calidad.
Por calidad de la educacin entendemos el conjunto de propiedades
inherentes al proceso formativo de las personas que se determinan a partir de las
necesidades sociales y con el compromiso de todos los que se integran y asocian al
mismo, buscando un aprendizaje transformador que permita a los sujetos que en l
intervienen crear, recrear, producir y aportar de forma consciente, equilibrada y
eficiente los conocimientos, valores y capacidades, haciendo posible
la construccin de un modelo social de cualidad superior. La calidad sin embargo
encuentra importantes obstculos que en las distintas sociedades aparecen en
relacin con factores de tipo econmico, cultural y poltico, entre los que podemos
sealar:
Falta de conciencia poltica del significado social de la educacin.
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El proceso formativo no se relaciona con las caractersticas econmicas,
sociales y culturales del medio.
Problemas materiales para el desarrollo del proceso formativo.
Asistematicidad en la evaluacin de los resultados en busca de la calidad.
Modelos pedaggicos tradicionales academicistas y memorsticos.
Disminucin del tiempo destinado a la atencin educativa del sujeto.
Falta de idoneidad de los docentes.
Sin embargo, las posibilidades de buscar una verdadera calidad educativa se

favorecen en tanto se logra:
Una adecuada planeacin educativa con objetivos marcadamente sociales con

amplia cobertura.
El desarrollo de nuevos paradigmas educativos dirigidos a dar valor a los
aprendizajes, donde el que aprende sea parte del proceso, incorporando al
mismo el papel del encargo social.
Incremento del papel del Estado.
Currculos ms flexibles que condicionen aprendizajes pertinentes y
relevantes.
Internacionalizacin de la educacin.
Cooperacin financiera internacional.
En su proyeccin educativa, visualizando el desarrollo educativo, cada

sociedad debe buscar alternativas que permitan hacer cumplir la funcin social de la
educacin, dentro de las que se pueden presentar algunas como:
Creacin del Sistema de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin.

Sistemas novedosos de evaluacin educativa a todos los niveles.
Capacitacin de todos los actores sociales del acto educativo acerca de su
papel en la educacin.
Perfeccionamiento curricular.
Acceso a la informacin para su transformacin.
Al construir un futuro, en el que tengamos en cuenta, por su importancia

social, la calidad de la educacin, es necesario plantear ciertos objetivos que deben
ser rectores en el proceso de mejoramiento de la calidad en cualquier sociedad:
objetivos estratgicos, polticos y pedaggicos que condicionen que desde
el anlisis de los factores de cambio, se puedan construir colectivamente escenarios
futuros que acerquen cada vez ms lo deseable a lo posible.
Como se ha sealado, la calidad de la educacin implica resultados de cambios
y transformaciones sociales buscando el incremento de la calidad de vida de una
determinada sociedad, muy asociado a las transformaciones que se producen en el
orden individual de cada uno de los miembros de la sociedad, de ah que calidad y
pertinencia son categoras inseparables. La pertinencia en esta relacin se manifiesta
en los cambios que se operan en la sociedad a partir del proceso educativo que se
desarrolla, o sea, como desde la formacin estructurada y organizada en todo
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el ecosistema de estmulos que inciden en la educacin de los individuos (familia,
amigos, comunidad, medios de comunicacin, escuela) se da solucin a los
problemas humanos ms apremiantes, se resuelven necesidades de la vida
econmica y cultural y se logra un adecuado vnculo con el mundo del trabajo, no
solo para dar respuesta a los requerimientos del momento, sino para generar
nuevas fuentes de trabajo tiles, para elevar la calidad de vida en cada sociedad.
Para hablar de un proceso formativo del futuro de nuestras sociedades, no se
puede desconocer, por tanto, la proyeccin dentro de ste de los parmetros que se
han de asumir en trminos de calidad y pertinencia; ambas categoras ya son
inherentes al concepto de educacin, pues esta no existe realmente sino es de calidad
y si esta no genera una pertinencia donde el elemento dinamizador es la
transformacin, con trascendencia, que se da en los individuos y en la sociedad en
general buscando el bienestar social.
A decir de Faure (1980) existe, en efecto, una correlacin estrecha, simultnea
y diferida, entre las transformaciones del ambiente socioeconmico y
las estructuras y las formas de accin de la educacin. Pero adems nos parece que
la educacin, por el conocimiento que proporciona del ambiente donde se ejerce,
puede ayudar a la sociedad a tomar conciencia de sus propios problemas y que, a
condicin de dirigir sus esfuerzos a la formacin de hombres completos,
comprometidos conscientemente en el camino de su emancipacin colectiva e
individual, ella pueda contribuir en gran manera a la transformacin y a la
humanizacin de las sociedades. (p.116)
Este anlisis nos da la medida de esa relacin obligatoria que casi como
manifestacin de ley se da entre la educacin, su calidad y pertinencia.
En este proceso la escuela en sus distintos niveles tiene una misin especial al ser
considerada la institucin educativa por excelencia (aunque no la nica). En la
escuela se desarrolla un proceso sistmico de formacin que debe darse de forma
eficiente, contando para ello con personal capacitado para desarrollarlo. Sin
embargo, los procesos de calidad y pertinencia atribuidos en muchos casos a
las instituciones escolares formales, no son privativos de estos, aunque por el
carcter sistmico del proceso de formacin que en ellos se ejecuta, su proyeccin,
desde el modelo pedaggico que los orienta, debe estar dirigido al mejoramiento de
ambos. No obstante no es posible cubrir todas las necesidades de formacin de la
sociedad valindose de las actividades formales. Tambin estas categoras de calidad
y pertinencia deben ser aplicadas y proyectadas para la educacin informal que es
un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan
conocimientos, habilidades, actitudes y modos de actuacin a travs de las
experiencias diarias y su relacin con el ambiente, de forma que en la dialctica entre
educacin formal e informal, la sociedad pueda lograr trazar una estrategia de
educacin con calidad y pertinencia.
El desarrollo de los factores de bienestar social y preparacin ideolgica.
La calidad del proceso formativo debe darse adems atendiendo a las

respuestas que el mismo da al desarrollo de la sociedad. En este sentido asumimos
que el desarrollo es una categora social dirigida a significar el perfeccionamiento, el
16
proceso de mejora de la sociedad, que se da en relacin con la base econmica, que
busca el incremento de la eficiencia del sistema social de produccin, pero que se
complementa con la respuesta que se da a la satisfaccin de las necesidades
elementales de la poblacin y la consecucin de objetivos a los que aspiran grupos
dominantes de la sociedad.
En trminos generales la categora desarrollo ha sido muy trabajada en
relacin con el crecimiento econmico y en los ltimos tiempos se ha estado
haciendo mucho nfasis en el llamado desarrollo humano, que debe ser objetivo vital
de cada una de las sociedades. En estos anlisis se puede constatar que no siempre
marchan unidos crecimiento econmico y desarrollo humano e incluso en ocasiones
tienden a contraponerse. Y es que la interpretacin epistmica se manifiesta de
forma relativa y est en correspondencia con el significado ideolgico que otorgamos
a dichas interpretaciones.
As por ejemplo, desde nuestro punto de vista el desarrollo, o sea, el
perfeccionamiento y evolucin de la sociedad debe estar determinado por el
bienestar de la mayora de los grupos sociales, o sea, a la satisfaccin de vivir como
seres sociales, lo que no necesariamente debe estar asociado a cosas materiales, sino
a la condicin de libertad para crear y sentir plenamente que debe gozar el ser
humano. Por tanto el concepto de bienestar social derivado de desarrollo estar muy
asociado a la concepcin que tengamos de calidad de vida segn los valores o
significados que otorgamos a las cosas que nos rodean y que forman parte de nuestra
realidad cotidiana. El concepto de bienestar social se relaciona de forma directa a la
preparacin ideolgica que tengamos para asumir el desarrollo, o sea la
conformacin de una concepcin del mundo con ideas propias, que en la relacin
entre lo individual y lo social, permitan a los grupos sociales proyectar un sistema de
valores o significados que se conviertan en la esencia de la interpretacin y
transformacin de la sociedad.
La propia satisfaccin de necesidades elementales de los seres humanos, est
en correspondencia directa con las ideas y el valor que le otorgamos a dichas
necesidades, de ah que la concepcin de bienestar y calidad de vida estn
estrechamente relacionadas con la preparacin para asumir la vida y desarrollarla a
plenitud, felizmente en un lapso en el que la plena realizacin del ser humano, es el
centro del problema y no su condicin de productor. Los seres humanos deben
conocerse a s mismos y a los dems y estar preparados para asumir la evolucin
social, el desarrollo, fundado en la participacin activa y responsable de todos los
miembros de la sociedad.
Claro que este accionar requiere de una preparacin ideolgica que ha de
lograrse a travs del replanteamiento del proceso educativo que permite al ser social
sentir una realizacin vital que se genere el bienestar social. En nuestra concepcin,
el desarrollo hoy debe asociarse a la reconstruccin de un sistema de valores, que en
un contexto de desigualdades marcado en lo econmico, poltico y cultural, permitan
buscar alternativas de satisfaccin de las necesidades vitales del ser humano, tanto
en el plano material como espiritual, para lo que debemos capacitarnos, prepararnos
y propiciar as un cambio dirigido al real y verdadero desarrollo humano.
17
La educacin como agente de cambio y promotoras del desarrollo.
En este marco contextual actual en el que el desarrollo nos da la evolucin o

involucin de nuestra humanidad, se requiere de un perfeccionamiento prioritario
del proceso educativo, pues la educacin puede ser a travs del incremento de su
calidad y pertinencia, un importante factor de cambio, desde sus finalidades ideales
de formadora de personas que se acerquen lo mximo a la perfeccin del ser
humano. La funcin de la educacin como preservadora, estabilizadora y
controladora de la existente situacin social permite transmitir, conservar, promover
y consolidar los patrones de conducta, las ideas y valores socialmente aceptados,
crendose en este proceso una cualidad superior, traducida en nuevos valores para
la interpretacin de nuevas realidades que construye cada generacin.
El proceso educativo tiene una incidencia vital en el cambio de conducta de
las personas, procurando desarrollar sus mximas potencialidades. Las sociedades
que busquen el desarrollo deben modernizar sus estructuras, sus procesos de
producir sus valores, y potenciar una educacin donde prime la formacin de
hombres creativos, innovadores, libres, atendiendo a todos los sectores sociales.
Asumir una actitud proactiva hacia su sistema educativo propicia a la
sociedad convertir la educacin en agente de cambio y factor de desarrollo impulsora
de una renovacin de valores, normas y patrones de comportamiento, as como
innovadora de las propias estructuras sociales (instituciones, economa, poltica), se
convierte en dinamizadora y promotora de cambios. Es evidente que los cambios
sociales no los origina de forma directa la educacin, pero si es ella la responsable de
dotar a la sociedad de personas capacitadas para que promuevan el progreso y
prepararlas para adaptarse a la vertiginosa renovacin tecnolgica.
Son retos de la educacin actual formar personas crticas, con conciencia de
los problemas que afectan a la sociedad y sus miembros
con entrenamiento en tcnicas de discusin y debate, capaces de criticar los
propios modelos sociales en los que se les forma y de proponer modelos sociales
superiores.
Tradicionalmente se ha considerado a la educacin como factor fundamental
de promocin socioeconmica, pues a travs de ella se acreditan conocimientos,
habilidades y capacidades para el desempeo de una profesin u oficio, o sea, se
capacita a la persona como productor. Los estudios y la superacin se convierten en
fuente de reconocimiento social y de acceso a determinadas fuentes de trabajo. Una
formacin elevada, segn los valores que hemos formado, es la mejor garanta de
un empleo estable.
La bsqueda de igualdad de oportunidades para acceder a la educacin en su
mayor acepcin la convierte de hecho, y bajo estas motivaciones en un agente de
movilidad social y por tanto la convierte en promotora de nuevas alternativas
socioeconmicas y modelos sociales diferentes. La educacin es factor principal de
desarrollo a su vez que es promotora de este.
El desarrollo va de la mano de la formacin de recursos humanos, es por ello
que la educacin es considerada hoy como un bien tanto de consumo como
de inversin, como bien de consumo, porque se da para el crecimiento personal
18
del individuo, como inversin tratando de rentabilizar el gasto que se produce, pero
con la diferencia entre este y la inversin en bienes materiales, de que ste ltimo se
puede recuperar total o parcialmente por la venta de esos bienes, mientras que en la
primera la recuperacin de lo gastado es lenta y exige de la cooperacin y el
compromiso de la persona que es objeto de la misma.
Hoy asociado a una concepcin de desarrollo, debemos aceptar que la
educacin es tanto un bien de consumo como una inversin. Como bien de consumo
las personas deben sentir satisfaccin personal al margen de los beneficios
econmicos que esto pueda suponer y debe formar parte del concepto individual y
social de calidad de vida y de beneficio social. Se debe invertir en educacin
esperando obtener una rentabilidad macrosocial de este gasto. Esto se da en la
relacin entre lo personal y lo social. Un individuo puede ser sujeto de educacin
buscando satisfaccin personal al margen de que ello pueda suponer beneficios de
carcter econmico.
Al invertir en educacin tanto individual, como socialmente, se espera
obtener rentabilidad de ese gasto. La sociedad invierte en educacin porque espera
obtener mayores beneficios, sean estos sociales (educacin para la vida y satisfaccin
del individuo educado) o econmico (alta produccin generada por cientficos,
tcnicos y mano de obra cualificada).
Estos beneficios, al ser producidos por la persona educada, adquieren la
connotacin de Capital Humano, porque se invierte en las personas para que sean
ms productivas y generen ms beneficios que los gastos generados. En trminos
generales el desarrollo de las distintas sociedades genera mayor atencin a la
educacin, pues esta constituye factor determinante y dinamizador de prosperidad
socioeconmica y es mediadora en la relacin base econmica- superestructura,
condicionando la bsqueda de alternativas para la construccin de un modelo social
adaptado a las exigencias del futuro deseable. La educacin se dirige al ser humano
como finalidad del desarrollo.
Una concepcin de educacin durante toda la vida es condicin de un
desarrollo armonioso, pleno y continuo de la persona. En la relacin Educacin-
Desarrollo, se presentan importantes retos del presente que sirven de base a la
construccin colectiva del futuro, entre los que podemos sealar:
Educacin permanente.
Formacin econmica.
Desarrollo del espritu creativo.
Formacin para el autoempleo y espritu empresarial.
Orientar para una formacin profesional.
Formar de acuerdo con la realidad de cada uno pero
con responsabilidad social.
Formar en el creciente respeto por la persona.
Estos retos deben contribuir a los cambios socioeconmicos y de promocin

del desarrollo sostenible, al perfeccionamiento de las estructuras sociales y por tanto
a una mejor adaptacin a los cambios que se avecinan tal y como ha sealado la
UNESCO en innumerables documentos que abordan esta problemtica. La
problemtica de la educacin del futuro para lograr un desarrollo humano ms
19
coherente que permita ampliar las opciones humanas, exige un replanteo de las
formas de enseanza y aprendizajes actuales y de los sistemas tradicionales de
educacin, los que deben ser diseados de acuerdo con el enfoque prospectivo de la
sociedad futura.
Por ello es necesario incrementar el debate mundial sobre alternativas para la
educacin desde la perspectiva de sus fines, por lo que se hace necesario evaluar
prospectivamente los sistemas educativos que implica un anlisis de cobertura,
aplicacin de modelos pedaggicos, financiacin, gestin y la propia prospectiva.
Este debate debe atravesar cada sociedad, cada pas y convertirse en un debate social.
Palabras finales.
Como seala Delval J. (1990) una reflexin sobre los fines de la educacin es
una reflexin sobre el destino del hombre, sobre el puesto que ocupa en la naturaleza,
sobre las relaciones entre los seres humanos (p.47); bajo estos principios hemos
realizado las reflexiones aqu expuestas teniendo presente que ese destino se
enmarca en el futuro que estamos abocados a construir y en el que de una u otra
forma debemos tener presente:
1ero. Que la educacin es un proceso que presupone avance y progreso social,
que busca el perfeccionamiento del individuo a lo largo de la vida, es por tanto una
funcin de la sociedad que permite capacitar a las personas para comprender su
realidad y transformarla.
2do. La educacin tiene a su vez ciertas funciones sociales que debe cumplir,
en relacin con la cultura, que es la dinamizadora de la estructura social, la de
preservarla, desarrollarla y promoverla buscando para la sociedad una cualidad
superior.
3ro. Para cumplir sus funciones sociales las categoras calidad y pertinencia
sern claves si se busca construir un nuevo escenario educativo en cualquier
sociedad.
4to. La educacin es un importante agente de cambio social y promotora de
desarrollo, cada sociedad est abocada a asumir una actitud prospectiva con respecto
a su sistema educativo, condicionando a travs de ella el bienestar social y la
preparacin ideolgica para asimilar los cambios y buscar nuevas alternativas que
conduzcan a un nuevo modelo social en correspondencia con el desarrollo
socioeconmico de la humanidad que tribute a un desarrollo humano sostenible.
Por lo antes sealado la educacin en cualquier sociedad requiere de mayor atencin
pues constituye factor determinante y dinamizador de prosperidad socioeconmica
y de un desarrollo humano ms coherente que permite ampliar las opciones
humanas.
Bibliografa
Alvarez de Zayas, C, M. (1999). La Escuela en la Vida. La Habana. Editorial Pueblo y

Educacin.
Dewey, J (1971). Democracia y Educacin. Una introduccin a la filosofa de la Educacin.
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20
Durkheim E. (1975). Educacin y Sociedad. Peninsula, Barcelona.
Delval J. (1990) . Los fines de la educacin, Siglo XXI, Madrid.
Delours J. (1996) La Educacin encierra un tesoro. UNESCO. Madrid.
Faure, E. (1980). Aprender a ser. Alianza Universidad, UNESCO, Madrid.
Nassif, R. (1980). Teora de la Educacin, Cincel, Madrid.
Quintana, J.M. (1989). Pedagoga Social, Deykinson, Madrid.
21
Sociologa de la Educacin.
Algunos modelos crticos3
El desarrollo que ha conocido la sociologa de la educacin a partir

especialmente de los aos setenta sirve para mostrar cmo opera el trabajo
intelectual en un campo especfico, es decir, para analizar las interdependencias que
existen entre unos modelos de anlisis y otros, las permanencias y las innovaciones.
Me limitar pues a subrayar este carcter dinmico partiendo de las caractersticas
de algunos de los modelos crticos ms influyentes. En todos ellos se plantea
explcitamente la necesidad de comprender no solo las funciones explcitas, sino
tambin las funciones latentes que desempea la Escuela. En este sentido estos
modelos crticos comparten el cuestionamiento de aquellas otras teoras que ven en
el sistema escolar una institucin destinada fundamentalmente a favorecer la
movilidad social, la igualdad de oportunidades, en suma, una mayor justicia social (1).
1. Teoras de la correspondencia.
Aunque para numerosos autores las siguientes teoras forman parte de las
"teoras de la reproduccin", sus perspectivas de anlisis presentan ciertos rasgos
comunes que permiten agruparlas bajo la rbrica de "teoras de la correspondencia".
En todas ellas las funciones que desempea la Escuela estn directamente ligadas a
las exigencias del capitalismo en las sociedades occidentales actuales, a las
3Varela Julia. Sociologa de la Educacin. Algunos modelos crticos. Universidad Complutense

de Madrid. Disponible en: https://es.scribd.com/doc/57885494/Sociologia-de-La-Educacion-
Resumen-Modelos-Criticos
22
exigencias de la divisin social del trabajo, en suma, a las relaciones de explotacin
y de dominacin.
a) Althusser. Ideologa y Aparatos ideolgicos de Estado.
Louis Althusser trat de revitalizar la teora marxista, falseada por las

interpretaciones socialdemcratas y estalinistas. En su estudio Ideologa y Aparatos
Ideolgicos de Estado, se plante cmo se produce el dominio de clase y, ms
concretamente, cmo se realiza la reproduccin de las fuerzas productivas y de las
relaciones de produccin necesarias para la perpetuacin del capitalismo.
Entre los Aparatos Ideolgicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia,

sindicatos, medios de comunicacin..) la Escuela ocupa un lugar fundamental no
slo por su progresiva extensin, sino tambin por el tiempo que nios y jvenes
pasan en ella. Los contenidos y prcticas escolares no slo ocultan a los estudiantes
las relaciones sociales impidindoles conocer las condiciones reales en las que viven,
sino que, adems los conducen hacia un destino de clase al cualificarlos de forma
diferenciada.
Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno, administracin,

polica, ejrcito, tribunales, etc.), que funcionan predominantemente mediante la
violencia, los AIE funcionan mediante procedimientos ms sutiles lo que los hace
ms eficaces para asegurar la dominacin de clase. De ah que el sistema escolar no
solamente transmita diversas habilidades y destrezas respondiendo a la divisin
social del trabajo, sino que, adems, adoctrina a los que pasan por l haciendo que
interioricen las normas y valores de la clase dominante, haciendo posible su
sometimiento ideolgico.
El sistema escolar, a travs de sus distintos niveles -que van desde la

enseanza bsica hasta la universidad-, reproduce las fuerzas productivas y las
relaciones de produccin: en el primer escaln de la estratificacin laboral estn
situados los trabajadores manuales que slo han tenido acceso a los primeros niveles
de enseanza y abandonaron pronto la Escuela; el siguiente lo ocupan los cuadros
intermedios, los trabajadores de cuello blanco, que son los que han accedido a las
enseanzas medias; y, por ltimo, los administradores, intelectuales y polticos, en
suma, los idelogos -que son los que previamente alcanzaron la cspide- del sistema
educativo.
Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemtico sobre el sistema

educativo que ha sido sido efectuado, siguiendo en parte sus formulaciones, por dos
socilogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y por dos socilogos norteamericanos
S. Bowles y H. Gintis como pasamos a ver a continuacin.
Es preciso sealar que el concepto althusseriano de ideologa se ha ido

transformando. En un primer momento la inculcacin ideolgica la realiza la Escuela
a travs de la transmisin y aprendizaje de los contenidos (de forma explcita a travs
de ciertas materias: tica, historia, literatura.., y de forma implcita: matemticas,
23
fsica, qumica, ciencias naturales..), para pasar posteriormente a hacer hincapi no
slo en los mensajes sino, y sobre todo, en los rituales y prcticas escolares. La
ideologa adems en sus ltimas formulaciones no solo acta como falsa conciencia,
sino que contribuye a la formacin de subjetividades especficas (aspecto en el que
incidirn Bowies y Gintis as como otros autores).
Althusser, aunque en su modelo de anlisis concede tericamente una

"relativa autonoma" a la "superestructura" y, por tanto, al sistema educativo, sin
embargo ste sigue estando muy subordinado a las exigencias econmicas.
b) Baudelot y Establet: las dos redes del sistema escolar.
La Escuela es para estos dos autores -al igual que lo era para su "maestro"- un
instrumento central de la lucha de clases, de la dominacin de la burguesa que
encubre su dominio con representaciones ideolgicas del sistema escolar (Escuela
nica, gratuita, libre, laica..) que es preciso desenmascarar. La llamada Escuela nica
est en realidad dividida y su finalidad es dividir a los que pasan por ella. Existen de
hecho dos redes escolares: la PP (primaria-profesional), y la SS (secundaria-
superior).
En su libro La escuela capitalista en Francia afirman que la divisin de la

sociedad en clases antagnicas explica en ltima instancia no solo la existencia de
las dos redes, sino tambin (lo que las define como tales) los mecanismos de su
funcionamiento y sus efectos. Las dos redes reenvan tambin en este caso a la
divisin social del trabajo y, ms concretamente, a la divisin existente entre trabajo
manual y trabajo intelectual.
Los contenidos, las prcticas, el trabajo escolar y las pedagogas son, en

consecuencia diferentes en las dos redes. Y as, las prcticas escolares se
caracterizan, en la red PP, por la repeticin, la insistencia y el machaqueo, estn
orientadas al estudio de lo concreto (pseudoconcreto), dirigen la atencin hacia lo
prctico y tangible (carcter ficticio de las "lecciones de cosas" y "los centros de
inters"), transmiten nociones generales, bsicas, ya que se acepta "la globalidad".
Por el contrario, las prcticas escolares de la red SS se caracterizan por estar
progresivamente graduadas, basarse en el culto al libro y a la abstraccin y, frente a
la globalidad, el saber se presenta dividido en disciplinas diferentes, claramente
delimitadas entre s. El trabajo escolar en la red PP se basa predominantemente en
mtodos no directivos, ms permisivos, mientras que en la red SS se orienta ms a
la competitividad, la seleccin y el culto a la individualidad. Su finalidad es ms
brillar y distinguirse que aprender.
Estas diferencias se hacen patentes en el aprendizaje del lenguaje y de un

determinado tipo de pensamiento. En la red PP dominan las prcticas de redaccin
y narracin que conducen a la adquisicin de competencias lingsticas simples y
estn destinadas a producir un tipo de pensamiento que puede caracterizarse como
"realismo concreto". En la red SS priman la exposicin y la explicacin que conducen
a competencias lingsticas complejas e inciden en la formacin, desde el punto de
24
vista lgico, de un pensamiento que podra denominarse "racionalismo idealista". La
Escuela, especialmente en la red PP, infantiliza a los alumnos, al partir de una
determinada concepcin de la infancia. De ah las resistencias de los hijos de los
trabajadores al proceso de escolarizacin.
Baudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prcticas escolares

y a sus rituales en el proceso de inculcacin ideolgica, siguen concediendo un lugar
predominante a los mensajes y a sus formas de transmisin. Este hecho
probablemente se debe a la utilizacin de un concepto tan ambiguo y polismico
como el de "ideologa", difcilmente operativizable si en l se intenta incluir a la vez
ideas y prcticas, "cultura" y formas de hacer. La Escuela transmite la cultura
dominante en ambas redes de forma diferenciada y con desigual intensidad, lo que
conduce a producir, por una parte, proletarios sometidos y, por otra, agentes activos
de la ideologa dominante.
La divisin de la Escuela en dos redes separadas, responde a las exigencias de

la divisin social del trabajo y refleja la divisin de la sociedad en dos clases
fundamentales, la burguesa y el proletariado, as como el dominio de una clase sobre
otra.
c) Bowles y Gintis: el principio de la correspondencia.
Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y

Gintis afirman que el sistema educativo, bsicamente, ni suma ni resta el grado de
desigualdad ni de represin que se origina en la esfera econmica. Ms bien,
reproduce y legitima un patrn preexistente para entrenar y estratificar a la fuerza
de trabajo. Afirman pues, una vez ms, que existe una correspondencia entre la
estructura de las relaciones existentes en el mundo de la produccin y en el mundo
de la Escuela.
Estos autores subrayan no tanto la transmisin de la ideologa -de saberes que

ocultan las relaciones sociales-, cuanto la experiencia de determinadas relaciones
sociales vivida cotidianamente por los alumnos en la Escuela. En su obra La
instruccin escolar en la Amrica capitalista afirman que existe un isomorfismo
entre las relaciones sociales exigidas en el mundo del trabajo y las que se adquieren
en el sistema escolar: debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones
sociales de la vida econmica (...). Sugerimos que los aspectos principales de la
organizacin educativa son una rplica de las relaciones de dominio y
subordinacin existentes en la esfera econmica. La correspondencia entre las
relaciones sociales de la escolarizacin y el trabajo explica la capacidad del sistema
educativo para producir una fuerza de trabajo sumisa y fragmentada. La
experiencia de la escolarizacin y no meramente el contenido del aprendizaje
formal, es central en este proceso. La divisin jerrquica del trabajo est presente
en las relaciones verticales que existen entre administradores, profesores y
estudiantes; la alienacin existente en el trabajo asalariado se refleja en la falta de
control de los estudiantes sobre la educacin que reciben, en los contenidos del
currculo, y en una motivacin fundada en calificaciones y recompensas externas, en
25
la competitividad institucionalizada y en una evaluacin y clasificacin de tipo
meritocrtico.
El sistema escolar socializa de diferente forma segn los niveles educativos,

desarrollando y premiando en cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que
caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador. Las cualidades premiadas en
los niveles inferiores de la Escuela y del trabajo son las de sumisin y obediencia (que
suponen realizar un trabajo basado en normas externas impuestas), en el nivel
medio se premia la seriedad y la fiabilidad (que suponen realizar un trabajo sin una
supervisin constante basado en normas externas impuestas); y, por ltimo, en los
niveles superiores se estimula la iniciativa y la autonoma (que suponen realizar un
trabajo en el que se controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas).
De este modo cuanto ms se asciende en el sistema escolar tanto ms las relaciones
sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se propicia la formacin de
aptitudes ms autorreguladas y autocontroladas. El sistema educativo proporciona
a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades tcnicas, rasgos de
personalidad, modelos de autopercepcin, y credenciales educativas adecuadas a las
exigencias del mercado laboral.
De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema escolar

depende de la clase social, las distintas cohortes de estudiantes que abandonan el
sistema educativo en los distintos niveles han experimentado y adquirido una
socializacin distinta as como unos rasgos de personalidad que se ajustan a la
divisin social del trabajo. Habra que tener en cuenta adems de los distintos niveles
de enseanza los distintos tipos de escuelas ya que tambin en stos se transmiten
distintos tipos de relaciones sociales de acuerdo con el patrn segn el cual las
escuelas a las que por lo general acceden los hijos de las clases trabajadoras inculcan
sobre todo relaciones de subordinacin e, inversamente, las de las clases dominantes
relaciones de autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseanza y tipo de
escuela da lugar a la formacin de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto
que subrayan especialmente, en correspondencia con los diferentes niveles de la
estructura ocupacional.
En estos modelos de anlisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de

manifiesto las contradicciones. Y as, Baudelot y Establet dedican un captulo a las
formas de resistencia que los escolares oponen al sistema escolar, y a sus formas de
contestacin que pueden llegar hasta la rebelin o el vandalismo, pero en su anlisis
no existen prcticamente posibilidades de que se produzcan desajustes entre la
Escuela y el mundo de la produccin. Para Bowles y Gintis, dado que el campo de la
economa y el de la educacin tienen lgicas distintas de desarrollo, lo que haran las
reformas educativas es tratar de paliar los desfases que se producen entre ambos. Es
preciso sealar que tanto Baudelot y Establet, como Bowles y Gintis, matizaron estas
primeras formulaciones tericas en trabajos posteriores (2).
En cualquier caso, sin negar ciertas contradicciones, no subrayan

suficientemente los mltiples conflictos que atraviesan el sistema educativo y su
articulacin con el mundo de la produccin y, en un sentido ms amplio, con el
26
sistema social. La crtica ms extendida a estos modelos de anlisis consiste en que
no han tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten
comprender las interdependencias que existen entre la esfera econmica, la
dinmica social y las instituciones educativas. Esos procesos mediadores estn ms
presentes en las teoras propuestas por P. Bourdieu y J.-C. Passeron, as como en los
trabajos de B. Bernstein.
2. Las Teoras de la Reproduccin.
A diferencia de las teoras de la correspondencia las teoras de la reproduccin

introducen conceptos y categoras de anlisis nuevas que permiten explicar, de
forma ms matizada y dinmica, las funciones que realiza la Escuela en relacin con
la reproduccin social y cultural.
a) P. Bourdieu y J.-C. Passeron: La legitimacin de las desigualdades

sociales a travs de la Escuela.
Bourdieu y Passeron, frente a los socilogos anteriormente citados, conceden

una mayor autonoma al campo cultural, al mundo de lo simblico. La reproduccin
de las desigualdades econmicas ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto en sus
formulaciones, aunque en sus primeras obras parecen seguir afirmando la
determinacin de la economa, en ltima instancia. En La reproduccin afirman que
del mismo modo que las instituciones econmicas y su lgica de funcionamiento
favorecen a aquellos alumnos que ya poseen capital econmico, las instituciones
educativas estn estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen
capital cultural.
A travs del concepto mediador de habitus -que Bourdieu seguir

reformulando en obras posteriores- estos socilogos franceses tratan de comprender
mejor las relaciones que se establecen entre la estructura social y el mundo de la
educacin, entre las estructuras sociales y las estructuras mentales. Analizan los
procesos culturales que contribuyen a la reproduccin sin establecer una relacin
mecnica, en su teora de la prctica cultural, entre las necesidades del sistema
capitalista y el sistema escolar.
El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y transferibles que

funciona cono base generadora de prcticas estructuradas y esquemas perceptivos
objetivamente unificados, est en interaccin con determinadas condiciones
histricas objetivas de existencia, y es producto de la incorporacin de la divisin de
clases existente en la sociedad, de especficas relaciones de poder. El habitus se
adquiere en la familia, es interiorizado desde los primeros aos, exige una inmersin
en un determinado estilo de vida, y se manifiesta a travs del gusto, del lenguaje, de
las buenas maneras, del estilo, e implica determinadas formas de percibir el mundo,
de pensar, valorar, sentir y actuar. La forma en que los individuos perciben el mundo
est ligada a su posicin en el mundo social. Las posibilidades de cambio social
vendran del desfase que se produce entre la adquisicin del habitus y las
27
condiciones objetivas que lo generaron sobre las que inciden las transformaciones
sociales, econmicas, polticas...
La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que

corresponde a las familias de la clase media. De este modo la Escuela no es el lugar
en el que se producen las desigualdades sociales sino donde se legitiman esas
desigualdades. El capital cultural, definido "arbitrariamente" como "la cultura
legitima" por los grupos dominantes y como el que debe ser transmitido a todos los
escolares -que supuestamente acceden a l en rgimen de igualdad- es el capital
cultural de las clases medias. La Escuela puede as naturalizar y ocultar las
desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en desigualdades
individuales, en desigualdades de talento y de capacidades individuales en el acceso
y apropiacin de "la cultura".
La Escuela, la autoridad pedaggica, el trabajo pedaggico, y la relacin

pedaggica, ejercen una violencia simblica al imponer a los hijos de las clases
dominadas ese arbitrario cultural como si fuese "la cultura", al mismo tiempo que
convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias. Y, en la medida en que dicho
arbitrario cultural concuerda. Con el capital cultural familiar de la mayora de los
hijos de la clase media, stos se ven favorecidos: al final de la escolaridad su capital
cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar, mientras que los hijos de las
clases bajas tienen, para obtener el xito en la Escuela, que cambiar su capital
cultural familiar por el escolar.
La Escuela tiende as a reproducir la estructura de la distribucin social del

capital cultural, proceso que conduce a la expulsin de los estudiantes de ciertas
clases que, en virtud de las caractersticas peculiares de la accin pedaggica, adopta
la forma de la autoexclusin, y contribuye al reconocimiento -en la medida en que
provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su interior- del
saber "legtimo" y a perpetuar la desigualdad social. La autonoma relativa de la
Escuela es precisamente lo que le permite disimular y encubrir las funciones que
realiza -disimular su relacin con la estructura de las relaciones de clase, as como la
naturaleza arbitraria del poder- y aparecer as como una institucin neutra.
b) B. Bernstein: clases, cdigos y control.
Basil Bernstein tambin desde los aos sesenta comenz, preocupado por el
elevado fracaso de los nios de las clases trabajadoras en el sistema educativo, a
poner a prueba un modelo de anlisis, que no ha dejado de reformular, ntimamente
ligado a toda una serie de investigaciones empricas, con el fin de comprender las
relaciones entre la estructura social de clases y las funciones del sistema educativo.
Elabor el concepto mediador de cdigo y mostr que las formas de socializacin que
tienen lugar en la familia, en el grupo de iguales, en la comunidad orientan de forma
desigual a los nios hacia la adquisicin de diferentes cdigos, entendiendo stos
como principios reguladores, adquiridos tcitamente, que seleccionan e integran las
significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos especficos. De este modo
el cdigo elaborado, dominante en las instituciones escolares, que orienta a quienes
28
lo han adquirido en su socializacin temprana hacia significaciones universalistas,
poco vinculadas al contexto, es un cdigo que permite comprender los principios que
regulan el orden social -haciendo que los nios de las clases trabajadoras, que han
sido socializados predominantemente en otro cdigo, estn en una posicin
desventajosa para obtener xito en el sistema escolar-.
Los cdigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social,

sirven para posicionar a los sujetos de forma desigual en dicha estructura, al mismo
tiempo que suponen una relacin especfica con el lenguaje. Y, aunque Bernstein
parte de que existe una democracia lingstica, segn la cual potencialmente las
capacidades y habilidades lingsticas estaran disponibles por igual para todas las
clases sociales, sin embargo los principios que regulan la seleccin y realizacin de
las significaciones, en este caso, el cdigo elaborado, dificulta que los nios de las
clases trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa adecuada al
contexto escolar. De ah que el fracaso escolar golpee con ms fuerza a los hijos e
hijas de estas clases.
Bernstein ha seguido redefiniendo su modelo de anlisis, para poner de

relieve como la distribucin de poder y los principios de control se traducen en el
discurso y en la prctica pedaggica, en los cdigos pedaggicos elaborados y sus
diversas modalidades. Redefini as las nociones de clasificacin y marco, que haba
empezado a elaborar para establecer diferencias entre las pedagogas visibles y las
pedagogas invisibles.
La clasificacin regula lo que se refiere a la separacin entre categoras, define

lo que es legtimo e ilegtimo. Las relaciones de poder dominantes establecen
fronteras entre diferentes categoras, ya se refieran stas a la divisin del trabajo
(trabajo cualificado, no cualificado, tcnico...), a las divisiones entre los sexos, o a las
divisiones entre las diferentes materias del currculo escolar. Cada categora, cuando
la clasificacin es fuerte, tiene su identidad propia, su voz nica, sus propias reglas
internas de relacin. y, cuando es dbil, las identidades, las voces y los discursos
estn menos claramente delimitados.
La naturaleza arbitraria de las relaciones de poder es disfrazada y ocultada

por el principio de clasificacin, al hacer que el orden y las identidades que construye
aparezcan como naturales, como reales y autnticas. El principio de clasificacin da
lugar, en relacin con el exterior, a un orden, y reenva a la naturaleza del espacio
social y, en relacin con el interior del individuo, da lugar tambin a un orden
"mental", a un sistema de defensas psquicas contra todo aquello que pueda debilitar
y manifestar las contradicciones del orden categorial y social.
El concepto de marco se refiere al modo como se ejerce el control sobre la

comunicacin en las relaciones pedaggicas locales: entre padres e hijos, maestros y
alumnos, especialistas y usuarios..., y reenva al modo como se adquiere el mensaje
legtimo. El enmarcamiento reenva a reglas de orden social y a reglas de orden
discursivo y repercute en las relaciones jerrquicas existentes en la relacin
pedaggica y en las formas de conducta que se esperan de los alumnos segn sean
29
las modalidades de esa relacin (si las reglas de enmarcamiento son fuertes los
candidatos ms adecuados sern concienzudos, atentos, receptivos; si son
formalmente dbiles, creativos, interactivos..), as como en la seleccin, la
secuenciacin, el ritmo y los criterios del saber. El discurso de instruccin est
siempre imbricado de este modo en el discurso regulador y ste en el discurso
dominante.
Cuando el enmarcamiento es fuerte, cuando son fuertes los controles

exteriores sobre la comunicacin pedaggica, la clase social puede jugar un papel
decisivo. Y con frecuencia las imgenes, las voces y las prcticas que refleja la Escuela
hacen ms difcil para los nios de las clases desfavorecidas que puedan reconocerse
en ella. La clasificacin y el marco proporcionan las reglas del cdigo pedaggico, y
la combinacin de sus diversas variantes produce diferentes modalidades de los
cdigos elaborados oficiales, dominantes en la Escuela. El discurso y la prctica
pedaggica son siempre, no obstante, un espacio de lucha respecto al control
simblico y el debilitamiento del marco puede conducir a un cambio en el principio
de la clasificacin y provocar otros cambios. Y, aunque la clasificacin metamorfosee
el poder en una voz que debe de ser reproducida, las contradicciones inherentes a los
principios de clasificacin no estn totalmente reprimidas tanto a nivel social como
a nivel individual y, por tanto, tambin se pueden originar conflictos y cambios en
estos espacios.
Bernstein no solo utiliza las nociones de clasificacin y marco cuando analiza

cmo se construye la lgica interna de la prctica pedaggica, sino tambin cuando
trata de examinar las relaciones que existen entre las modalidades de los cdigos
elaborados oficiales y la conciencia pedaggica del alumno, es decir cuando se refiere
al proceso de transmisin, y de adquisicin. El principio de clasificacin, sea fuerte
o dbil, indica cmo un contexto difiere de otro y orienta hacia lo que es legtimo en
cada contexto. Regula, en este caso respecto al alumno, las reglas de reconocimiento
y stas reenvan a las relaciones de poder. Muchos nios de las clases desfavorecidas
estn silenciosos en la Escuela debido a la desigual distribucin de las reglas de
reconocimiento, sin las cuales es imposible producir una comunicacin legtima, ya
que hacen conscientes a los sujetos de las relaciones de poder y de las relaciones
entre categoras.
De este modo, muchos nios de las clases desfavorecidas poseen una regla de
reconocimiento y pueden, por lo tanto, reconocer las relaciones de poder en las que
estn implicados y la posicin que en ellas ocupan, pero no poseen la regla de
realizacin, son incapaces de decir el texto legtimo, ya que las reglas de
reconocimiento son las que dicen cules son las significaciones pertinentes, y las de
realizacin las que dicen cmo deben de ser reunidas para crear el texto legtimo.
Estos nios no adquirirn el cdigo pedaggico legtimo en la Escuela, pero s el lugar
que les asigna su sistema clasificatorio. La Escuela ser por lo tanto para ellos
esencialmente una experiencia de las relaciones de poder.
Los principios de clasificacin y marco seleccionan las reglas de

reconocimiento y de realizacin que permiten crear el texto apropiado al contexto,
30
el texto legtimo. Y, texto legtimo es, en este sentido, todo aquello que pueda ser
evaluado -abarca desde el currculo dominante y la prctica pedaggica dominante,
hasta cualquier representacin pedaggica, hablada, escrita, visual, de
comportamiento, vestimenta... La clase, la raza, el sexo y la edad marcan la posicin
del sujeto respecto a ese texto legtimo. Si se tiene en cuenta la practica pedaggica
local, a nivel de la familia, el grupo de iguales y la comunidad, estas prcticas
posicionan inicialmente a los nios de forma diferente en relacin al texto legtimo,
unos estn en posicin de apropirselo y otros no. Los primeros posiblemente han
recibido en su casa una versin de la prctica pedaggica oficial. Cuando en las
familias la prctica pedaggica local est englobada en la prctica pedaggica oficial
la adquisicin en la Escuela del texto legitimo se ve facilitada, y el sujeto es as
posicionado como sujeto pedaggicamente reproductor -aunque no necesariamente
polticamente conformista-; cuando, por el contrario, la prctica pedaggica local
domina, porque la oficial est ausente o es dbil, el efecto de posicin en funcin de
la clase, la raza, el sexo, se deja sentir con ms fuerza y el sujeto tiene ms
posibilidades de situarse en una posicin desventajosa en la adquisicin del texto
legtimo, de ser posicionado respecto a l como sujeto pedaggicamente resistente -
aunque no necesariamente como sujeto polticamente resistente-. Pero el texto no se
reproduce mecnicamente, puede a su vez actuar sobre la prctica interactiva y, en
ciertas condiciones, cambiarla, lo que significa un cambio en los principios de
clasificacin y marco sobre los que se funda.
Bernstein, en sus ltimos trabajos, trata de mostrar la gramtica interna del

discurso pedaggico, los principios que rigen su realizacin, cuando son
institucionalizados como discurso y prctica pedaggica oficiales, para lo cual
elabora el nuevo concepto de dispositivo pedaggico, un concepto destinado a
proporcionar la gramtica interna del control simblico, y, ms concretamente del
control oficial sobre los cdigos elaborados y sus modalidades, o dicho de otra forma,
de la socializacin (3).
Al conceder una autonoma relativa al campo de lo simblico, de la cultura,

tanto Bourdieu como Bernstein tratan de matizar su teora de la reproduccin social
y de no establecer una relacin mecnica entre la estructura social y las funciones del
sistema educativo y, todava menos, entre el sistema escolar y el campo de la
produccin. Para Bourdieu, en la medida en que siempre existe un desfase entre la
adquisicin de un determinado habitus y las condiciones objetivas que lo generan,
existe un espacio para la produccin de prcticas disonantes, un espacio potencial
de cambio. Para Bernstein ya vimos tambin como existe una posibilidad de cambio
respecto a los principios de poder y de control que inciden en el discurso pedaggico
y la prctica pedaggica. Sin embargo estas posibilidades de cambio se circunscriben
al mbito de la educacin, y no queda tan claro que estos cambios puedan generar
transformaciones en el mbito de la divisin social del trabajo, ni en la estructura de
clases. Ambos autores intentan no obstante, en sus trabajos ms recientes,
distanciarse de categoras fuertemente dicotmicas, tales como
dominantes/dominados, para establecer conexiones entre los cambios acaecidos en
los mbitos social, econmico y cultural, con los acaecidos en el sistema educativo.
31
Bernstein trata de interrelacionar las transformaciones que han tenido lugar
en el mundo del trabajo y los cambios que se han producido en la estructura familiar
con los del sistema escolar. El cambio que se produce de las pedagogas visibles (que
se podran identificar con la pedagogas tradicionales a las pedagogas invisibles -
propias de la enseanza comprensiva, basadas en la psicologa, y que implican
cambios en la percepcin de la infancia, en las funciones de los profesores, en las
concepciones del espacio y del tiempo, as como en las formas de organizar,
transmitir y evaluar conocimientos y comportamientos- estara en relacin con la
fuerza que cobra en la escena social un nuevo grupo: "la nueva clase media".
Bernstein ha seguido redefiniendo esta clase que, esquemticamente estara
formada por aquellas fracciones de la burguesa que se caracterizan, frente a la
burguesa tradicional, no tanto por poseer un capital econmico y el control de los
medios de produccin cuanto por ocupar los puestos de mando del control
simblico.
Las luchas entabladas para intentar copar el espacio escolar ponen de

manifiesto los conflictos existentes entre las distintas fracciones de la clase media
que pugnan por imponer, a travs del sistema escolar, una definicin legtima del
saber, as como sus modos de vida, y alcanzar as una cuota mayor de hegemona
social. Frente al individualismo radical de la burguesa tradicional, la ideologa
proclamada de esta nueva clase media, que se caracterizara por un sistema de poder
y control ms flexible y encubierto, por una supuesta liberacin personal, no est
exenta de contradicciones, ya que la pedagoga visible sigue reinando en los niveles
"superiores" del sistema educativo y los caminos que conducen al xito laboral y
social son cada vez ms difciles y angostos. Bernstein ha reformulado ltimamente
su modelo de anlisis al conocer la enseanza comprensiva, durante la dcada
neoliberal, un importante retroceso en Gran Bretaa.
Bourdieu, especialmente en su libro La distincin, tambin establece una

conexin entre "las estrategias de reconversin", los desplazamientos verticales y
horizontales que se producen en el mbito social, con la expansin del sistema
educativo, con la inflacin y devaluacin de los ttulos escolares como efecto de la
escolarizacin masiva (4). Estas estrategias de reconversin estn ligadas
fundamentalmente a dos grupos sociales, los hijos de la burguesa que no han
obtenido ttulos escolares que les permitan mantener su trayectoria de clase, y los
hijos de la burguesa y de las clases populares que buscan nuevas vas para
rentabilizar los devaluados ttulos que han obtenido. Estas estrategias estn
destinadas a evitar el desclasamiento de los "herederos" y a rentabilizar los ttulos de
los "recin llegados".
Las nuevas profesiones, y las antiguas remozadas, se encuentran en la

confluencia de estas reconversiones promovidas por los cambios que han afectado al
mundo laboral y escolar. Los efectos de esta redefinicin "creadora" se ponen de
manifiesto, para Bourdieu, sobre todo en aquellas profesiones poco
profesionalizadas, en los sectores de la produccin cultural y artstica, de
asesoramiento, en suma, en profesiones ligadas a los medios de comunicacin, el
32
tratamiento psicolgico, y teraputico, as como los destinados al cuidado de la
imagen y del cuerpo.
Esta "nueva pequea burguesa", contribuye a difundir una nueva definicin

de normalidad, a travs de la propagacin de nuevos criterios ticos y estticos,
nuevos estilos de vida y formas de relacin, que suponen una transformacin
respecto a las formas tradicionales de dominacin al emplear la seduccin en vez de
la represin, las relaciones pblicas en vez de la fuerza pblica, la publicidad en vez
de la autoridad, las maneras dulces en vez de las maneras fuertes. Las
transformaciones del sistema escolar y, ms concretamente, el surgimiento de
nuevas filiales sutilmente jerarquizadas, las relaciona Bourdieu no solo con la
formacin de nuevas profesiones, sino tambin con las remodelaciones del espacio
social, resultado de la opacidad y el oscurecimiento que se proyecta en la actualidad
sobre las jerarquas sociales.
Tanto Bourdieu como Bernstein intentan, por tanto, responder a cuestiones

enormemente complejas para abordar los cambios que estn teniendo lugar en la
actualidad; sin embargo sus anlisis parecen descartar a primera vista que las
transformaciones que estn teniendo lugar en el interior del sistema escolar y los
conflictos que atraviesan las distintas fracciones de la burguesa puedan plasmarse
en cambios significativos de la estructura social, y, consecuentemente, que se abran
nuevas vas haca una mayor igualdad social.
3. Las Teoras de la Resistencia.
El trabajo etnogrfico de Willis y el genealgico de Foucault subrayan los

aspectos "productivos" de las instituciones escolares, confieren un papel importante
a los sujetos que son objeto de estrategias de poder y conocimiento, e incorporan las
resistencias en sus modelos de anlisis.
a) Paul Willis: conflictos entre culturas en la institucin escolar.
Paul Willis, prolongando una de las tradiciones inglesas ms relevantes,

liderada por el grupo de Birmingham (Center for Contemporary Cultural Studies)
y, a partir del conocimiento de los trabajos que sobre educacin y cultura han
realizado algunos socilogos norteamericanos (especialmente W.F. Whyte y A.K.
Cohen), utiliza el mtodo etnogrfico con el objeto de intentar explicar las relaciones
que existen en la Escuela entre produccin cultural y reproduccin cultural y social.
Con sus investigaciones intenta evitar aquellas dimensiones ms deterministas y
mecnicas de las teoras de la resistencia y de la reproduccin.
Para ello parte del reconocimiento de la diversidad, incoherencia y

contradicciones propias del campo cultural. Cada clase social desarrolla sus propias
formas culturales en relacin con la posicin que ocupa en el sistema social. Las
formas culturales no coexisten pacficamente, sino que son expresin de las luchas
existentes entre las clases y son en parte recreadas -en parte aceptadas y en parte
33
contestadas- por las nuevas generaciones en funcin de las circunstancias en las que
viven.
Willis se centra sobre todo en la articulacin que existe entre los principios
que regulan la comunicacin y la prctica pedaggica en el contexto especfico del
aula. De hecho, se centra ms en el anlisis de los discursos, y de las prcticas
pedaggicas que en los principios de poder y control que atraviesan la institucin
escolar. Lo que le interesa especialmente son los condicionantes institucionales y las
formas culturales que son reproducidas parcialmente en la Escuela, un espacio de
enfrentamientos, en el que se expresan las contradicciones vividas por los miembros
de las culturas no dominantes en su socializacin escolar. Describe as la cultura de
resistencia a la escuela elaborada por los jvenes de la clase obrera inglesa. Rechaza
de este modo una visin de la clase obrera -y de los jvenes de esa clase- como pasiva
e ignorante, as como la idea de que la ideologa y la hegemona dominantes se
imponen sin encontrar oposicin.
Los "fracasados" escolares ("los colegas") no aparecen, en consecuencia, como

vctimas pasivas de una todopoderosa ideologa (entendida de nuevo como
inculcacin de saberes y de prcticas), sino que elaboran una cultura de grupo, en
interaccin con la cultura de fbrica a la que pertenecen, que les permite percibirse
y vivirse como poseedores de un cierto poder y control sobre su propia experiencia
vital. Esa cultura de resistencia a la escuela se caracteriza por su oposicin a una
autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse en el nico
verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prcticas sociales y a un
sistema de inculcacin y de evaluacin que niega sus hbitos y sus modos de vida.
Las normas que reinan en el sistema escolar son vividas por "los colegas" como
coactivas e infantilizadoras. Willis describe los aspectos positivos y negativos de
dicha cultura: ingenio para rechazar el trabajo escolar y combatir el aburrimiento,
"argot" propio, un especial sentido del humor, una esttica especfica, saber buscarse
la vida para obtener dinero para sus gastos.., pero tambin culto a la masculinidad,
violencia, racismo..
Willis subraya en su trabajo dos procesos importantes: por una parte, las ideas
y prcticas son producidas en el interior de relaciones sociales y culturales
especficas en vez de ser impuestas simplemente de arriba a abajo por los grupos
dominantes; por otra, las culturas de resistencia son en parte incorporadas y en parte
desligitimadas por las instituciones. De este modo observa que la ideologa escolar
es en parte incorporada por la cultura de resistencia desarrollada por "los colegas"
(aspecto que no desarrolla suficientemente). Esta cultura de resistencia permite a los
jvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir un identidad individual y
social no totalmente devaluada, al tiempo que pone al descubierto la, violencia que
ejerce el sistema escolar sobre estos jvenes. Pero, el ejercicio de esta resistencia -
que orienta a "los colegas" a valorar y adquirir destrezas que les servirn para
integrarse posteriormente en la cultura de fbrica-, resulta, paradjicamente,
funcional al sistema capitalista al contribuir a la reproduccin social. En la medida
en que el sistema escolar genera, para este colectivo, rechazo y aburrimiento,
favorece "una orientacin voluntaria" de la mayor parte de estos jvenes de la clase
34
obrera hacia trabajos subalternos. El sistema escolar, como sin pretenderlo,
precisamente a travs de los mecanismos considerados unnimemente como una
muestra de su fracaso, realizara de esta forma una funcin clave para la
reproduccin social: expulsar de su seno a una elevada proporcin de los jvenes de
clase obrera para reproducir a la clase obrera.
La teora de Willis podra englobarse, en ltimo trmino, en la rbrica de las

teoras de la reproduccin. Sin embargo, en Aprendiendo a trabajar, se muestra
sensible a los procesos de produccin cultural as como a los que conducen a la
resistencia al ejercicio de determinados poderes. No obstante, al seguir sirvindose
de conceptos polismicos y de difcil delimitacin, tales como los conceptos de
cultura e ideologa, se encuentra con dificultades a la hora de analizar en
profundidad las interrelaciones existentes entre la cultura escolar (vista
predominantemente de forma negativa, al igual que la relacin profesor/ alumno),
la cultura juvenil de clase obrera (ms matizada), y la cultura de fbrica.
Otra de las dimensiones de su trabajo que exigira una precisin mayor es

como "los colegas", que pueden adquirir un cierto distanciamiento respecto a sus
condiciones de existencia, son no obstante incapaces de objetivar sus propios
cdigos, por lo que no pueden percibir que tambin son normativos, es decir cules
son los procesos por lo que nicamente adquieren una "penetracin" parcial de las
limitaciones de su cultura y no llegan a articular adecuadamente sus resistencias. En
fin, algunos autores consideran que al centrarse predominantemente en lo que
sucede en el aula y, dado que lo que acontece en la Escuela no es ni un reflejo directo
de relaciones de clase, ni expresin mecnica de las diferentes culturas, faltaran en
su modelo de anlisis instrumentos conceptuales de carcter mediador que le
permitiesen conectar los procesos que estudia con otros de carcter ms general (5).
b) M. Foucault: el poder disciplinario y las instituciones escolares.
Foucault ha elaborado, desde los aos sesenta hasta su muerte, el modelo de anlisis
genealgico que ha sido reformulado sucesivamente. Y, aunque no ha sido aplicado
por l de forma sistemtica al estudio del sistema escolar, ha servido de punto de
referencia a diferentes socilogos de la educacin (6). La genealoga se diferencia de
los modelos de anlisis expuestos hasta ahora en la medida en que, siguiendo a los
clsicos de las ciencias sociales -especialmente Marx, Weber y Durkheim- reivindica
la necesidad de un uso determinado de la historia en el anlisis de los procesos y de
las instituciones sociales con el fin de comprender el presente. Foucault, al igual que
los autores citados anteriormente, parte de una concepcin del espacio social como
un espacio en el que existen relaciones de poder, en el que se producen
enfrentamientos y luchas para alcanzar la hegemona social.
Pero, frente a los tericos de la correspondencia y de la reproduccin, rompe ms

claramente con una concepcin estatalista del poder, as como con una concepcin
marcadamente dicotmica de las relaciones sociales (dominantes/dominados) para
centrarse en el anlisis del funcionamiento de poderes especficos, pues de lo que se
trata es justamente de no partir de estructuras estticas, como si fuesen algo dado,
35
sino de comprender como han llegado a establecerse. Analiza procesos de larga
duracin con el fin descubrir la lgica interna de las transformaciones que se
producen en cada momento histrico, de descubrir las interdependencias que
existen entre distintos niveles. Y, as, si bien su punto de partida son los procesos
microfsicos, confiere una especial atencin a las mediaciones, a los procesos
mediadores -al igual que Bernstein y Bourdieu- para llegar a un nivel general de
interpretacin.
De este modo la genealoga, frente a teoras holistas, frente a teoras unitarias y

formales, concede importancia a la recuperacin de saberes sometidos,
desvalorizados acadmicamente, con el fin de analizar cmo se imbrican saberes y
poderes especficos en determinadas estrategias y tcticas. Se excluyen as todo tipo
de determinismos, incluso en ltima instancia, ya que se examina sobre el terreno
cuales son los factores que tienen ms peso a la hora de dar cuenta de los procesos y
como stos se relacionan entre si. Por ltimo, al realizar el anlisis teniendo en
cuenta el punto de vista y los intereses de quienes sufren los efectos de poderes
abusivos, se incorporan tambin en el modelo las resistencias que se producen a
ellos.
Foucault elabor toda una serie de conceptos especficos y trat de evitar el

uso de nociones tales como ideologa, dialctica o represin por considerar que
forman parte de un pensamiento dicotmico y demasiado simplista, por ser un
obstculo para comprender las estrategias y tcticas desarrolladas por distintos
agentes sociales que estn en la base de procesos de objetivacin y de subjetivacin
especficos, propios de diferentes periodos histricos. Y as, en su libro Vigilar y
castigar, en el que explcitamente se refiere a las instituciones escolares, puso a
punto toda una serie de conceptos nuevos tales como disciplinas, poder
disciplinario, microfsica del poder, poltica de la verdad, anatoma poltica del
cuerpo..., con el fin de mostrar las transformaciones que se produjeron en el mbito
de ejercicio del poder, a partir del siglo XVIII, en conexin con la instauracin de los
saberes disciplinarios (las ciencias), la instauracin del orden burgus y la formacin
de nuevas formas de subjetivacin que permiten la emergencia de una nueva figura:
el individuo. Utiliz el concepto de disciplinas como concepto mediador para dar
cuenta de un tipo especfico de funcionamiento de poder, destinado a formar sujetos
dciles y tiles a la vez. Este tipo de poder supuso la puesta en marcha de tecnologas
y procedimientos especficos, as como diferentes niveles y blancos de aplicacin.
De este modo mostr como se produjeron cambios en las formas y actuaciones

del poder, como surgi una nueva economa de poder que haca que fuese ms
rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar. El concepto de disciplinas le
permiti articular los cambios que se produjeron a nivel microfsico -el
adiestramiento, de los cuerpos, los gestos y los comportamientos de los sujetos- con
las transformaciones que tuvieron lugar a otros niveles tales como una nueva
organizacin del espacio, del tiempo y de las actividades. Los efectos del poder
disciplinario se manifestaron en una nueva percepcin funcional del cuerpo -un
cuerpo, segmento articulable en conjuntos ms amplios-, en la formacin de un
espacio y un tiempo seriados y analticos que, a su vez, estn en la base de una
36
concepcin progresiva del tiempo -la historicidad evolutiva y el progreso lineal-, y en
la puesta en marcha de un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la
vez que combina sus fuerzas para obtener de ellos el mximo rendimiento, permite
evitar aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados. Y es que en los albores de
la revolucin industrial la acumulacin de hombres era necesaria para la
acumulacin de las riquezas, y el moldeamiento de sujetos individualizados hizo
posible la rentable "ficcin" de que la sociedad est formada por individuos, en un
momento en el que la legitimidad del poder se haca radicar en "la voluntad general".
En su anlisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas,

Foucault, concedi un especial inters a los colegios de los jesuitas, una de las
instituciones donde se fraguaron los dispositivos del poder disciplinario, y donde se
manifestaron mejor sus efectos. Foucault puso as en relacin la lgica de
funcionamiento de diferentes instituciones (cuarteles, hospitales, fbricas, y
escuelas) sin por ello negar la especificidad propia de cada una de ellas y, al mismo
tiempo mostr, como las nuevas tecnologas de poder que condujeron a la
gubernamentalizacin del Estado, estaban relacionadas con los principios del poder
pastoral y su dispositivo central: la confesin. Y es que el examen, en tanto que
dispositivo central de las disciplinas en el que se articulan la vigilancia jerrquica y
la sancin normalizadora, no slo permite comparar, controlar, jerarquizar, y
normalizar a los sujetos, sino tambin extraer de ellos saberes (formacin de diversas
ciencias, y, concretamente, la pedagoga), e intervenir en la formacin de los sujetos
como individuos, al conferirles "una naturaleza individualizada" resultado de cmo
han pasado por los diferentes exmenes y niveles de formacin y adiestramiento.
Lo expuesto no significa, sin embargo, que los sujetos sean un blanco inerte o
cmplice del poder, sino que las relaciones de poder, aunque puedan oponerse a las
necesidades y deseos de los sujetos, demandan su participacin activa, ni tampoco
que el poder est uniformemente repartido por el cuerpo social. La genealoga aboga
por la conveniencia de realizar un anlisis ascendente de los mecanismos de poder,
partir del nivel microfsico, para observar como esos mecanismos son investidos,
transformados y utilizados por tecnologas ms amplias, hasta llegar a condensarse,
en determinados casos, en formas especficas de dominacin. La Escuela es, por
tanto, para Foucault uno de los espacios en el que se ensayan nuevos procedimientos
y tecnologas que hacen posible la formacin de una nueva anatoma del cuerpo, de
una nueva fsica del poder, y que contribuye, en determinados momentos histricos,
a la formacin de identidades sociales nuevas. Pero, adems, uno de los efectos del
proceso de individualizacin y de interiorizacin de las prcticas pedaggicas es el
de contribuir al nacimiento del sujeto psicolgico. La genealoga subraya, por lo
tanto, ms especialmente las funciones "productivas" que las "reproductivas" de la
Escuela.
En cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder localizado

histricamente, una tecnologa precisa de gobierno de los sujetos, cuyo ejercicio y
efectos no se han realizado sin resistencias. Y del mismo modo que siguen existiendo
sujetos insumisos, tambin y, pese a la disciplinarizacin de los saberes, siguen
existiendo saberes no sometidos. De ah que sea conveniente no identificar "cultura
37
culta" con "cultura legtima", ni contemplar la relacin pedaggica -en el sentido de
una relacin de enseanza, de transmisin, por parte de uno que sabe ms a otros
que sabe menos- como exclusivamente una relacin de dominacin. El anlisis
genealgico ha sido tambin objeto de crticas. Una de las ms extendidas radica en
que Foucault no confiere suficiente peso a los agentes cuando analiza las tecnologas
de poder.
Los modelos de anlisis aqu recogidos no pueden ser considerados corno

teoras definitivas, ni cerradas, sino como lneas de trabajo abiertas -muchas de ellas
todava en proceso de reformulacin-, como serios esfuerzos para comprender, de
forma reflexiva y distanciada, lo que acontece en el presente. Al intentar analizar las
funciones sociales explcitas e implcitas de los sistemas educativos en nuestras
sociedades actuales estas sociologas crticas contribuyen sin duda a hacernos ms
conscientes de las complejas relaciones sociales e institucionales en las que vivimos.
NOTAS
(1) Resulta esclarecedor un anlisis comparativo entre 'las teoras de la correspondencia' y 'las teoras
funcionalistas' (concretamente la de T. Parsons. Vase especialmente su texto El aula como
sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana, Educacin y Sociedad, 6,
1990, pp. 173-196). Ambas participan en cierta medida de la misma lgica profunda -
conceden a la Escuela un importante papel al tiempo que establecen entre ella y la divisin
del trabajo fuertes lazos-, pero, como no poda ser menos, llegan a conclusiones opuestas en
la medida en que parten de una concepcin del espacio social diametralmente distinta. Para
Parsons La Escuela est legitimada para realizar una funcin de seleccin y de distribucin
de los recursos humanos en funcin de la estructura funcional de la sociedad, ya que puede
diferenciar a los alumnos en funcin de una distinta valoracin de sus capacidades y
rendimiento, debido a que existe una igualdad de oportunidades entre ellos. Como afirma N.
Elias estos dos tipos de teoras, dominantes en el campo de la sociologa durante los aos
cincuenta y sesenta, representan una proyeccin en las ciencias sociales de la divisin poltica
existente en la sociedad en general entre conservadores y liberales, por una parte, y socialistas
y comunistas, por otra. Parsonianos y neomarxistas reprodujeron de este modo una versin
atenuada de la lucha de clases en el marco de la sociologa, lo que supuso un importante sesgo
para sus trabajos.
(2) Ch. Baudelot y R Establet, El nivel educativo sube, Morata, Madrid, 1990. S. Bowles y H. Gintis,
La educacin como escenario de las contradicciones en la reproduccin de la relacin
capital-trabajo: reflexiones sobre 'el principio de correspondencia', Educacin y Sociedad, 2,
1983, pp. 7-23.
(3) B. Bernstein, The Structuring of Pedagogic Discourse. Class, Codes And Control, Vol. IV,
Routledge, Londres, 1992 (traduc. en Morata)..
(4) P. Bourdieu y L. Boltanski, The education system and the economy: titles and jobs, en C.C.
Lemert (ed.), French Sociology: Rupture and Renewal since 1968, Columbia University Press,
Nueva York, 1981.
(5) P. Willis, al igual que los autores anteriormente mencionados, sigui en trabajos posteriores
afinando su modelo de anlisis. Vase, por ejemplo, Cultural production is different from
38
cultural reproduction is different from social reproduction is different from reproduction,
lnterchange, 12 (2-3), 1981. Y tambin, Profane Culture, Routledge, Londres, 1978, y
Produccin cultural y teoras de la reproduccin, Educacin y Sociedad, 5, 1986, pp. 7-34.
C. Grignon y J.-C. Passeron han trabajado tambin sobre los conflictos existentes entre
diferentes culturas en su obra Lo culto y lo popular, La Piqueta, Madrid, 1992. C . Grignon ha
tratado especficamente el problema de las contradicciones culturales, en el sistema escolar.
Vanse: J. Varela, Ms all de la reproduccin. Entrevista con C. Grignon, Revista de
Educacin, 289, 1989, pp. 275-285, y C. Grignon, Cultura dominante, cultura escolar y
multiculturalismo popular, en Educacin y Sociedad, 12, 1990, pp. 12 7136.
(6) Entre ellos, algunos socilogos franceses tales como J. Donzelot, La polica de las familias;
Pretextos, Valencia, 1978; A. Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La
Piqueta, Madrid, 1976; ;T G. Vigarello, Le corps redress, Jean Pierre Delarge, Paris, 1978. Y,
tambin, de otros pases, vase, por ejemplo, J. Varela, Modos de educacin en la Espaa de
la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1984; J. Varela y F. lvarez-Ura, Arqueologa de la
Escuela, La Piqueta, Madrid, 1991. Existen tambin una serie de obras colectivas que recogen
trabajos realizados en una perspectiva vanse S.J. Ball (Ed.), Foucault y la educacin, Morata-
Paideia, Madrid, 1993; T. Tadeu da Silva (Ed.), O Sujeito da Educaao, Vozes Ltda, Ro de
Janeiro, 1994; y J. Larrosa (Ed.), Escuela, poder y subjetividad, La Piqueta (en prensa).
Bibliografa
Althusser Lois, Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, en Escritos, Laia,

Barcelona, 1974.
Baudelot Ch. y R. Establet, La Escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, Mxico,
1975.
Bernstein B. Clases, cdigos y control (versin resumida de los primeros III Vol.),
Akal, Madrid, 1990.
Bowles S. y H. Gintis, La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Siglo XXI,
Madrid, 1981.
Bourdieu Pierre y J.-C. Passeron, La reproduccin, Laia, Barcelona, 1977.
Bourdieu Pierre: La distincin, Taurus, Madrid, 1988.
Foucault Michelle, Vigilar y castigar, Siglo XXI, Mxico, 1976.
Willis P., Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.
Sobre los modelos sociolgicos de anlisis aplicados al campo de las instituciones

escolares pueden verse, entre otros, los siguientes trabajos:
- Teoras da reproduao e da resistencia, Teoria & Educao, 1, 1990, Porto

Alegre, Brasil. (Todo el nmero est dedicado al anlisis de estos modelos y
su consulta es fundamental).
- Discurso pedaggico, cultura y poder, Teoria & Educaao, 5, 1992.
- M. Fernndez Enguita, Es tan fiero el len como lo pintan? Reproduccin,
contradiccin, estructura y actividad humana en la educacin, Educacin y
Sociedad, 4, 1985, pp 5-32.
- R. Collins, Teoras funcionalistas y conflictual de la estratificacin
educativa, Educacin y Sociedad, 5, 1986, pp. 125-148.
39
- J. Rodrguez Guerra, Teoras de la correspondencia. Determinismo y
economicismo en el anlisis escolar, Educacin y Sociedad, 9, 1990, pp. 141-
168.
- A. de Pablo, Causalidad, estructura y, accin social: consideraciones en
torno a la sociologa de la educacin, en M. Fernndez Enguita (ed.),
Marxismo y sociologa de la educacin, Akal, Madrid, 1986, pp. 163-186.
- E. Medina, Sistema educativo y proceso de cualificacin: la crisis de los
modelos conectivos, en M. Fernndez Enguita (ed.), Marxismo y sociologa
de la educacin, Akal, Madrid, 1986, pp. 187-218.
- J. Varela, Aproximacin al anlisis genealgico de la Escuela en el marco de
la sociologa francesa de la educacin, Cuadernos de Realidades Sociales, 14-
15, 1979, pp. 7-33.
40
Evolucin del Art. 3o Constitucional de 1917 a

20134
Historia del Artculo tercero constitucional.
Antecedentes
o El periodo de la enseanza libre (1821-1856).

o La pedagoga del movimiento de Reforma (1857-1917)
o La corriente revolucionaria y la educacin socialista (1917-1940)
o La educacin al servicio de la unidad nacional (1940-1980)
o La crisis y la modernizacin educativa (1980-1992)
o Educacin y globalizacin (1992)
4 Ortiz B. Yolanda (2014). Marco Normativo de la Educacin en Mxico. Artculo Tercero

Constitucional. Disponible en: http://es.slideshare.net/yolandaortiz39/historia-del-artculo-
tercero-constitucional
41
42
43
44
45
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Referencias
Latap Sarre, Pablo (2004), La SEP por dentro, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
Melgar Adalid, Mario. Las Reformas al Artculo Tercero Constitucional en Ochenta aos de
vida constitucional en Mxico (en lnea), Mxico, Instituto de Investigaciones
Jurdicas de la UNAM, Biblioteca Jurdica Virtual (citado 18-06-2013). Disponible
en internet
http://biblio.juridicas.unam.mx/libros/libro.htm?l=127
Zarco, Francisco (1956) Historia del Congreso Constituyente, 1856-1857, El Colegio de

Mxico. Mxico.
Cmara de Diputados- H. Congreso de la Unin LXII Legislatura. Constitucin Poltica

de los Estados Unidos Mexicanos (en lnea), Mxico, (citado 17-06-2013). Disponible
en internet http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/index.htm
Diario oficial de la Federacin. http://www.dof.gob.mx/

49
Lzaro Crdenas y su legado en la educacin 5

Histricamente la educacin ha sido objeto de discusin en cuanto a la
orientacin que debe tomar ya que hemos vivido momentos de constantes cambios
sociales, polticos y econmicos.
Por lo tanto estos aspectos inciden de manera directa e indirecta en la
educacin a impartirse en su momento. De esta manera, es necesario hablar de la
educacin socialista en Mxico y sus aportes en el mbito educativo.
Lo anterior nos conduce a responder a lo largo de este artculo la siguiente
cuestin: Cules fueron los objetivos de la educacin socialista en Mxico
y qu impacto educativo encontramos en la actualidad?
En este caso es preciso mencionar que en el presente trabajo nos centraremos
en el tema de la educacin socialista en Mxico en el periodo de Lzaro Crdenas del
Rio, tanto en su etapa como gobernador del estado de Michoacn (1928-1932), como
a lo largo de su periodo presidencial (1934 -1940).
Sin duda la educacin ha sido la base esencial de toda sociedad, de ah su
sentido social. Por ello cabe mencionar que histricamente cada gobernante en
nuestro pas ha enfatizado a la educacin segn sus perspectivas, como haba
sucedido con los presidentes anteriores, aunque con sus propias caractersticas o
matices, se busca que la educacin fuera el medio para aliviar los problemas sociales,
sobre todo de los grupos ms desprotegidos[2]
5 Sixtos Niniz Francisco, (2010). Lzaro Crdenas y su legado en la educacin. Recuperado de

Revista Vinculando:
http://vinculando.org/educacion/lazaro_cardenas_y_su_legado_en_la_educacion.html
50
De esta manera se comenzaba a hablar de una educacin socialista durante el
periodo del presidente lvaro Obregn entre 1920 y 1924 como puntualmente lo
afirmaba l mismo:
el socialismo lleva como mira principal tender la mano a los de abajo para
buscar un mejor equilibrio entre el capital y el trabajo, para buscar una distribucin
ms equitativa de los bienes con que la naturaleza dota a la humanidad[3]
Por otra parte podemos hacer mencin que en los aos de 1920 a 1934 se
implantaron variedad de corrientes pedaggicas con tintes o antecedentes
socialistas.
La educacin socialista tuvo mayor presencia, con la llegada del general
Lzaro Crdenas al gobierno de Michoacn (1928 1932), cuando en sus
pretensiones por combatir el analfabetismo, repartir la tierra y mejorar las
condiciones laborales de los trabajadores agrcolas, realiza una cruzada educativa a
lo largo y ancho del estado de Michoacn, como nunca se haba hecho hasta
entonces[4]
En el mbito educativo y pedaggico, el papel de la educacin y por ende de
los maestros rurales consistira, aparte de ensear a leer, a escribir y las operaciones
matemticas elementales, en organizar en comits agrarios a los campesinos[5] ,
con el propsito de orientarlos para solicitar la tierra o bien como partcipes de
campaas con el objetivo de desaparecer el fanatismo religioso.
Durante sus giras como candidato a la presidencia de la Repblica,
especficamente en febrero de 1934 en su visita a Chiapas, el general Crdenas
referente a los indgenas, Habl de incorporarlos, es decir, de llevarlos al mundo
mestizo. Por ese motivo sealo ms adelante que era necesario capacitarlos para que
fueran considerados como factores de inters en la economa mexicana, y
convertirlos en hombres aptos para el cultivo intelectual y en fuerza econmica
activa para provecho de su raza[6]
Por lo tanto la educacin socialista en Michoacn intentaba a travs de
actividades diversas como la alfabetizacin indgena de nios, jvenes y adultos
vincular a la escuela como proceso de produccin nacional con visiones de formar
una sociedad igualitaria, es decir construir una nica sociedad mexicana. A esto
refiere Gunther: todava durante la presidencia de Crdenas se percibe un giro de
la castellanizacin directa hacia los primeros intentos de implementar una educacin
bilinge () la enseanza de la lengua purh no es un fin en s mismo, sino un medio
para incrementar la eficacia del proceso de aculturacin, cuyo objetivo ltimo sigue
siendo el abandono definitivo de la lengua materna[7]
En cierta forma haba una clara preocupacin por la educacin del indgena,
por integrarlo a la sociedad mexicana, por tal motivo el idioma jugaba un papel
imprescindible para incorporar al ciudadano y lograr el objetivo de la educacin
socialista del indgena.
En Michoacn uno de los primeros intentos por vincular la educacin
socialista del indgena fue el denominado Proyecto Carapan en julio de 1932,
establecido en la zona Purpecha de la Caada de los Once Pueblos, con el cual se
pretenda:
51
Crear un instituto de estudio de investigaciones de orden etnolgico y, ms
ampliamente, sociolgico, y a la vez poner en juego un programa de accin tendiente
a culturalizar al indio y mejorar las condiciones de vida y lograr la integracin de las
comunidades al conglomerado social mexicano. Indagar cules procedimientos
puestos en juego son los ms adecuados para alcanzar los fines generales que el
gobierno de Mxico persigue a su problema indgena [8]
La razn por la cual se eligi el pueblo fue porque, tal sector result ser ideal
para los propsitos, por cuanto el profesor Senz quera contemplar desde ah el
llamado problema indgena, vindolo de adentro para afuera, casi como lo mirara el
nativo, para quien si piensa en ello, la cuestin se torna problema mexicano[9]
Entre otros aspectos se relacionaban el; a) marcado perfil indgena que
hubiera podido conservarse a pesar de la invasin mestiza;
b) que al propio tiempo que se conservara esta idiosincrasia genuina, tuviera
la permeabilidad suficiente para ser fecundada por las corrientes exteriores, es decir,
aquel momento propicio a los que el profesor Senz consideraba como la
mexicanizacin del indio [10]
As podemos notar un verdadero principio y normas de trabajo social por
parte del profesor Moiss Senz como lo muestran sus escritos en el diario de campo
la trabajara con el proyecto Carapan:
Recuerden muchachos que ustedes no van a trabajar en la comunidad, sino con y
para la propia comunidad. Ustedes son slo animadores, asesores, son promotores,
no ejecutores, deben por tanto consultar la opinin de los lderes de las
comunidades. Tienen que impulsar asentimiento, recabar su colaboracin o
cooperacin; la de una gran mayora de miembros de la comunidad. No traten de
emprender faena alguna que no haya sido consultada y para la cual hayan logrado el
visto bueno de la comunidad. Respeten las ideas, las costumbres y sobre todo los
patrones culturales de los miembros de la comunidad, por ms contradicciones que
les parezcan. Inicien aquellos proyectos que tengan posibilidades de xito; aquellos
para los cuales se cuentan con mayores recursos; luego pueden acometerse los ms
difciles[11]
Al proyecto mencionado, Moiss Senz lo consider el bosquejo de una
experiencia, debido a que la estacin dur nicamente siete meses, sin alcanzar los
resultados esperados y a pesar de haber incluido tcnicos destacados, tomando en
consideracin el corto tiempo que permaneci, como consecuencia arroj resultados
desalentadores, concluyendo Moiss Senz en que la escuela es un escaso
instrumento para alcanzar las metas propuestas[12]. Adems de reconocer algunas
limitaciones como l mismo lo expresa desde un sentido tico profesional:
Carapan me despej algunas pocas ilusiones sobre los grupos nativos () Pero el
mayor servicio que me hizo fue aclararme esta doble tesis fundamental: el problema
del indio es primordialmente un problema humano, y en cuanto a Mxico, corre en
funcin de la integracin nacional () Socializar al indio no es ni incautarlo, ni
regimentarlo, ni experimentarlo; es hacerlo una parte de nosotros mismos y esto
quiere decir que siendo buenos mexicanos aprendemos tambin a ser mejores
indios[13]
52
Sin duda encontramos un hombre con fuerza y vigor en sus ideales, reflejadas
en acciones rgidas sin dejar de un lado el manejo tcnico-cientfico.
Otro de los proyectos educativos para los indgenas michoacanos lo fue el Proyecto
Tarasco (1939) que oper en Paracho con el apoyo del entonces Presidente de la
Repblica, el seor Lzaro Crdenas del Ro, donde se pretendi ensear a los
indgenas lo bsico, aparte de prepararlos para las artes y oficios, porque la situacin
en aquellos das era terrible en el campo educativo donde pocos centros existan en
esta regin[14]
Es as como en previos acuerdos en el mes de julio de 1939 se instala el
Proyecto Tarasco en la comunidad de Paracho, Michoacn. Quedando as Maurice
Swadesh en la Escuela Vocacional de Agricultura auxiliado por Maxwell D. Letrop,
el Proyecto Tarasco tuvo como objetivo ensayar una forma de educacin bilinge
que proporcionara los conocimientos bsicos a la poblacin indgena para
incorporarla a lo que en ese entonces se concibi como la vida nacional[15]
Entonces como primeras actividades a favor del Proyecto Tarasco se dise
un alfabeto para el programa Purhpecha, cartillas ilustradas con silabas, cuentos,
temas sobre agricultura, alimentacin e higiene, leyendas, entre otros, es decir
material de inters especial para los indios.
Una vez establecido el Proyecto Tarasco se llev a cabo un primer curso de
aproximadamente un mes para formar a los maestros nativos alfabetizadores, el cual
fue verdaderamente sorprendente al reflejar los resultados en los alfabetizados.
Jvenes egresados de la Escuela Normal de Morelia, del Internado Indgena de
Morelia, de la Escuela Hijos del Ejercito de Ptzcuaro y del Internado Indgena de
Erongarcuaro.
En relacin a la capacitacin de 20 jvenes, Swadesh mencionaba que era
importante el vnculo con la teora y la prctica. Por ese motivo se instal en el
Internado Indgena de Paracho una pequea imprenta para publicar el material del
proyecto y un peridico semanal en Purhpecha, que se sacaba a la plaza pblica el
da domingo, da de mercado en Paracho y en las misiones culturales[16]
Es relevante mencionar que en cuanto al proceso de aprendizaje,
primeramente era necesario que la misin del grupo de jvenes cumpliera la meta
de alfabetizar, como evidencia saber leer y escribir en su lengua materna para que
as el segundo proceso consistiera en la castellanizacin y por consiguiente el grupo
misionario se movilizara a otra localidad en los alrededores de Paracho, pero
mientras no se cumpliera el cometido tenan que permanecer ah.
El Proyecto Tarasco tuvo un gran impacto ante la sociedad indgena de
Michoacn en el sentido cultural, ya que la poblacin encontraba sus propias races
con una nueva perspectiva de vida civilizada. Contrario a ello hacen presencia
crticos como Mendieta y Nez, sosteniendo que:
el proyecto tarasco fue un fracaso que, segn l, ya haba previsto. As lo afirm en
1942, en el nmero 3 de la Revista Mexicana de Sociologa que el mismo diriga, pues
consideraba que la realizacin y patrocinio del Proyecto era idea de algunos polticos,
en cuyas manos cay el Departamento de Asuntos Indgenas durante el gobierno
Lzaro Crdenas, afirmando que era una manifestacin de limitacin extralgica de
53
lo que se haca en la Rusia Sovitica y asegurando que el entonces jefe del
Departamento citado [don Luis Chvez Orozco], trataba solamente de forzar la
realidad nuestra para hacerla entrar en sus ideas y fines polticos de carcter
comunista[17]
De hecho el Proyecto Tarasco incluido en el Sexenio de Lzaro Crdenas tuvo
relevancia en su momento y fue decayendo no por los criticas u otros factores
incidentales, sino porque vila Camacho como presidente de Mxico ingresa
haciendo ciertos cambios, uno de ellos fue el Departamento de Asuntos Indgenas,
el cual ms tarde se dej de apoyar en la prctica y finalmente se termin.
En efecto el Proyecto Tarasco se esfum, pero otra iniciativa similar cobra vida
en agosto del ao de 1945 por iniciativa de Alfonso Caso, encabezando en esa poca
la Direccin de Enseanza Superior de Investigaciones Cientficas. l se rene con
miembros del Comit de Fillogos y Lingistas, conformados en Consejo de Lenguas
Indgenas, con el fin de disear un programa de trabajo, lo que en ese momento dio
apretura al Instituto de Alfabetizacin para Indgenas Monolinges con el propsito
de dar pie a la Campaa Nacional contra el Analfabetismo[18]
Hay que tomar en cuenta que para la campaa anteriormente mencionada se
retomaban las ideas y experiencias Purhpecha, as como los mtodos empleados
para el proceso de enseanza. Aunque ambos proyectos tenan un fin comn, se
toparon con grandes diferencias, por lo tanto fue necesario hacer ciertos cambios y
mejoras al nuevo proyecto.
De esta manera El instituto de Alfabetizacin, como continuador de los
principios del Proyecto Tarasco, centr sus esfuerzos principales en cinco grupos
tnicos del pas. Nhuatl de Puebla, Nhuatl de Morelos, Maya de Yucatn, Otom
de Mezquital Hidalgo y Purhpecha de Michoacn[19]
En realidad han sido infinidad de resultados que se han obtenido gracias al
Proyecto Tarasco, el cual fue el propiciador de la educacin indgena y que a partir
de ello se han interrelacionado otros programas y proyectos de ndole indgena. El
proyecto ha ofrecido magnficas bondades y grandes aportes pedaggicos y socio-
culturales. Por esta razn no podemos hablar de un proyecto muerto, ya que diversos
investigadores han tenido que recurrir a este proyecto para fundamentar a otros a
llevarse a cabo en nuestro pas y en el extranjero.
Implantar un sistema de educacin socialista fue un verdadero reto que no
surge al momento de disear el Plan Sexenal, sino que se concibe a partir de las ideas
revolucionarias externadas por polticos, profesores y dirigentes en la vida nacional
de las regiones. El Plan Sexenal fue una va o medio para la inclusin de la reforma
al artculo 3o constitucional. Por lo tanto y refirindonos a la poca cardenista
podemos mencionar que,
Durante el sexenio del general Lzaro Crdenas (1934 1940), se modific el
artculo 3o constitucional, para dar lugar a la educacin socialista y obligar por
primera vez a las escuelas privadas a seguir los programas oficiales. Esta nueva
orientacin impuls la educacin en todos los niveles, con lo que respecta a la
educacin primaria, se crearon internados comunales, comedores y becas; las
escuelas se vincularon con los centros de produccin, alentando a la educacin
54
tcnica y creando las escuelas regionales campesinas para formar maestros
rurales[20]
Es as como el 1 de diciembre de 1934 entr en vigor la reforma al artculo
3o constitucional, estableciendo una educacin socialista. Esta propuesta fue
sometida ante respectivas cmaras de Diputados y Senadores para ser aceptada
quedando de la siguiente manera:
La educacin que imparta [el Estado] ser socialista y, adems de excluir toda
doctrina religiosa combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela
organizar sus enseanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud
un concepto racional y exacto del universo y de la vida social[21]
Respecto a lo anterior se especificaba que slo el Estado impartira educacin
primaria, secundaria y normal, adems de proveer planes, programas y mtodos, sin
dejar de considerar que la educacin primaria sera obligatoria y se impartira
gratuitamente.
De sta reforma educativa al artculo 3o constitucional no podemos perder de
vista que la finalidad era orientar a los ideales y actividades de la niez y juventud
mexicana hacia el socialismo, para as dar trmino a la anarqua ideolgica y
desorientacin que existe en las mismas[22]
Desde otra perspectiva Isidro Castillo comenta yo creo que la escuela que
predica la reforma socialista contiene dos ideas fundamentales: una idea de carcter
enteramente racionalista y cientfica[23]
La reforma buscaba quitar la venda de la ignorancia a todas la poblacin, que
todo lo que existe tiene un sentido y una explicacin en base a la ciencia.
Con sta nueva reforma el gobierno buscaba una verdadera renovacin del
pas, debido a que los trabajadores del campo y de la ciudad, al igual que las clases
medias, haban sido golpeados duramente por la depresin econmica de 1929;
gracias a la educacin socialista tambin se buscaba hacer funcionar el ejido desde
el escenario nacional.
una vez electo Lzaro Crdenas, reiter su compromiso de impulsarla, pues era un
instrumento que iba a coadyuvar a la abolicin de un rgimen econmico
individualista y a la creacin de una economa colectivizada en beneficio de los
trabajadores del campo y la ciudad[24]
Y precisamente a manera de ilustracin podemos mencionar que as como
hubo personas a favor, de igual modo las hubo en contra, muestra de ello son los
enfrentamientos que acaecieron entre maestros opositores del medio rural y urbano,
as como el hostigamiento del magisterio.
En cuanto a las reacciones, el sector que se vio ms afectado fue el clero, ya
que un objetivo fundamental del artculo 3o constitucional era la lucha en contra del
fanatismo religioso. Consecuente con ello las acciones de mayor envergadura
ocurrieron el da 30 de abril de 1934, semanas antes de la reforma educativa en
proceso: El Arzobispo de Mxico, Pascual Daz, se lanz contra la educacin
socialista y de los padres de familia que la aceptaran. Exhortando a los catlicos a
55
luchar contra el establecimiento de ella[25], otros ejemplos fueron las
persecuciones y asesinatos de maestros.
Es notorio que el clero se consideraba como enemigo de la educacin
socialista por las acciones que lo sealaban. Pero adems de esto se viva una
situacin de controversia, o ms bien de confusin por los maestros, como Salvador
Camacho lo expresa a travs de testimonios reales, en este caso en palabras de una
maestra queretana;
algunos maestros se extralimitaban en sus ideas, no supieron comprender la
verdadera ideologa de la escuela socialista. Crean que esa orientacin consista en
hablar de Rusia, hablar del comunismo, y no era esto, era cultivar en la mentalidad
del campesino su igualdad con toda la gente del mundo () proponindose eliminar
sus complejos de inferioridad[26]
Uno de los medios de comunicacin importantes en esa poca era el peridico
El Universal, que en su artculo publicado el 15 de noviembre de 1934 recomendaba
cautela en la implantacin de la escuela socialista, en vista de que existan tantos
tipos de socialismo[27]
Durante el sexenio de Lzaro Crdenas y con el fin de apoyar al maestro tanto
rural como urbano, se llevaron a cabo cursos de capacitacin e impresin de folletos
sobre el objetivo de la educacin socialista, de antemano el presidente Crdenas
saba que el medio que servira para establecer el nuevo sistema educativo eran sin
duda los maestros, aunque esto se tornaba difcil porque adems aunado a la
confusin del socialismo por parte del maestro, se encontraba el nivel de
analfabetismo que exista en esa poca. Lo que es digno de admirar es el compromiso
y el arduo trabajo del presidente Crdenas, del Instituto de Orientacin Socialista y
dems instancias preocupadas por un rumbo adecuado de la educacin socialista,
derrocando adems el anarquismo presente en todo cambio social, educativo,
poltico y econmico.
Conclusin
En Mxico hemos vivido bajo diferentes gobiernos, cada uno con sus propios
ideales y caractersticas muy propias. Los movimientos sociales, econmicos y
polticos que ocurren en otros pases no pasan desapercibidos, porque de manera
directa o indirecta influyen en cierto momento en el gobernante en turno.
Ahora nos remite a hablar de la educacin socialista del general Lzaro
Crdenas del Rio como gobernador de Michoacn (1928 1932) y presidente de
Mxico (1934 1940) como puntualmente se hizo en apartados anteriores.
Es sabida la importancia de diversos grupos indgenas que residen a lo largo
y ancho de nuestro pas. Aos atrs el indgena era excluido de la sociedad mexicana,
exista, pero bajo ninguna consideracin, porque se pensaba no tena sentido
incluirlo por su ignorancia.
La educacin socialista vino a incorporar a los indgenas a la vida nacional.
Dos experiencias pedaggicas dieron testimonio de la inclusin indgena, por una
parte el Proyecto Carapan que pretenda implementar un programa que permitiera
ensear a leer y escribir los elementos de la aritmtica en idioma Purhpecha y
56
castellano, mientras que el Proyecto Tarasco buscaba algo parecido, pero
agregndole la lucha social con el fin de mejorar las condiciones de vida.
El escenario durante el periodo de Lzaro Crdenas nos muestra un intento
por consolidar los diferentes grupos indgenas y la sociedad mestiza como nica
sociedad, aunque se observe en las diferentes comunidades, tradiciones y
costumbres, lengua propia, ideologa, entre otros.
En dos palabras, cultura propia, que nos sigue identificando como sociedad
nica o sui generis como los investigadores denominan.
Para concluir, hemos visto el origen y la preocupacin por la educacin
indgena, de igual forma el rumbo que sta ha tenido. Ello nos orienta a seguir
analizando y reconstruyendo los hechos histricos de mayor envergadura que en
Mxico han acaecido.
Notas
[1] Lic. en Pedagoga. Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin Jos Ma. Morelos,
Morelia, Michoacn.
[2] LECO Tomas, Casimiro. La educacin Socialista en la Meseta Purhepecha 1928 1940.
IMCED, Morelia, Michoacn, 2000, p. 113
[3] MEDIN, Tzvi. El Minimato Presidencial: Historia Poltica del Maximato 1928 1935.
Era, Mxico, 1998 p. 24.
[4] MALDONADO Gallardo, Alejo, et al. Una educacin para el cambio social 1928 1940.
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Morelia, Michoacn, 2008, p.
87
[5] Ibidem p. 97
[6] Ibidem. p. 207
[7] DIETZ, Gunther. Indigenismo y educacin diferencial en Mxico: Balance de medio
siglo de polticas educativas en la regin Purhepecha. Revista Interamericana de
Educacin de Adultos 21, No. 1, p. 46
[8] SENZ, Moiss. Carapan: Bosquejo de una experiencia. SEP, Mxico, 1936, p. 15
[9] BALHEN, Jess La estacin experimental de los once pueblos de la caada (Carapan)
Podra considerarse como el primer proyecto Latinoamericanista de educacin
fundamental? CREFAL. 1989 P. 1
[10] Ibid, p. 2
[11] REYES, G, Cayetano. La educacin indgena durante el cardenismo. 1983. CREFAL, p.
1
[12] MALDONADO Gallardo, Alejo, Op. Cit., p. 126
[13] BALHEN, Jess Op, Cit., p. 36
[14] LECO Toms, Casimiro. La Historia Normal Indgena de Michoacn: Historia,
Pedagoga e Identidad tnica. Instituto de Investigaciones Econmicas y
Empresariales. Morelia, Michoacn. 2008, p. 62
[15] HERNNDEZ, Miguel. Sigue la migracin espiritual de indgenas Purhpechas a
otras religiones. Xiranhua Diario digital 15 de diciembre, 2004
57
[16] LECO Tomas, Casimiro. La educacin Socialista en la Meseta Purhepecha 1928
1940. Op. Cit. p. 166
[17] Ibd. p. 170
[18] Ibd. p. 171
[19] Ibd. p. 172
[20] RODRGUEZ Jurado, Ismael. Historia de Nahuatzen. Voz de Michoacn. Morelia,
Michoacn. 2004, p. 65
[21] SOLANA, Fernando. et al. Historia de la Educacin Pblica en Mxico. SEP FCE,
Mxico, 1981, p. 274
[22] LECO Tomas, Casimiro, Op. cit., p. 124
[23] CASTILLO, Isidro. Mxico: sus revoluciones sociales y la educacin.UPN : EDDISA,
Mxico, 2002, p. 74
[24] Ibidem. p. 125
[25] Ibidem. p. 128
[26] CAMACHO Sandoval, Salvador. Los maestros rurales en la educacin socialista.
Testimonios en Historia Mexicana del Colegio de Mxico. Mxico, abril junio, 1987,
p. 85
[27] MENESES Morales, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en Mxico 1911-
1934. Centro de Estudios Educativos, Mxico, 1986, p. 219
Bibliografa
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Podra considerarse como el primer proyecto Latinoamericanista de educacin
fundamental? CREFAL. Ptzcuaro, Mich. 1989
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58
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1981.
59
Retrospectiva de la funcin educativa en

Mxico.6
Los actores de la educacin contamos con un lenguaje que slo nosotros nos
entendemos, esto no implica una objecin para aquellas personas interesadas en
conocer lo que acontece en nuestro pas, en relacin al ciudadano que se form o est
en proceso de formacin
Inicio con una serie de preguntas que surgen a raz de que los alumnos
terminan su educacin bsica, debido a la manifestacin de un conformismo,
expresado en el poco deseo de capacitacin de muchos ciudadanos para atender las
demandas del empleo; (que por cierto casi no lo hay); dependencias hacia una
autoridad; homogeneidad en conductas, o sea, la falta para tomar decisiones, ya que
muchas de las respuestas estn condicionadas por conductas preestablecidas o el
poco aprecio haca uno mismo.
6 Revista Vinculando, (2011). Retrospectiva de la funcin educativa en Mxico. Recuperado de

Revista Vinculando:
http://vinculando.org/educacion/retrospectiva_de_la_funcion_educativa_en_mexico.html
60
Qu obstculos se le presentan a la funcin de la educacin para que sta pueda
cumplir con las demandas educativas? Por qu sigue prevaleciendo el
individualismo cuando surge una problemtica?
Para poder dar respuesta y entender esta situacin, me he puesto analizar: los
distintos enfoques que estn contenidos en: las corrientes pedaggicas y su filosofa,
que estn detrs de los planes y programas a elaborar una resea histrica sobre las
reformas, as como el tipo de ciudadano que estoy o que estamos formando muchos
de nosotros, como de aquellos docentes que ya dejaron su huella en educacin
bsica. Sin pasar por alto, la globalizacin y el dao ocasionado al sistema educativo,
y por ltimo para enfatizar el estado fallido y sus responsabilidades incumplidas.
Corrientes pedaggicas y su filosofa
Cuando asumimos que el educar es hacer operante una filosofa, como afirma
Lonergan, analizamos muy someramente que hay detrs de las diferentes formas de
entender la educacin, permitindome identificar el tipo de hombre que hay detrs
de las corrientes pedaggicas.
As, por ejemplo, la racionalidad metafsica y dialctica (de los griegos y

cultivada por el cristianismo), que sustenta a la educacin tradicional, est fundada
bsicamente en la Erudicin y en la argumentacin; de ah que su mtodo sea el
escolstico, el cual busca el aprendizaje memorstico de grandes principios o
verdades dadas, su clara y ordenada exposicin y su interrelacin para la defensa de
una postura o hiptesis.
La racionalidad cientfico-naturalista (racionalidad instrumental en el

lenguaje de Habermans), que sustenta a la corriente de la tecnologa educativa, se
basa principalmente en la experimentacin o el llamado mtodo cientfico. En la
educacin tradicionalista se percibe bsicamente organizando y dosificando
contenidos, as como certificando si se ha aprendido; en el caso de la tecnologa
educativa se advierte que establecen objetivos conductuales y mecanismos (tcnicas,
medios y recursos) para medir en qu grado se cumplieron.
A diferencia de las anteriores, tanto la didctica crtica como la corriente

humanista, pretenden elaborar reflexiones sistemticas y profundas sobre el proceso
enseanza aprendizaje. (PEA). Y sus finalidades, y a partir de estas reflexiones
quieren establecer principios bsicos abiertos y prevenir sobre posibles errores,
dejando abierta la posibilidad de eleccin de mtodos adecuados para lo que se
busque en cada caso.
En una forma sintetizada expongo en el siguiente cuadro las diferentes

corrientes pedaggicas y su filosofa (naturaleza, moralidad como respuesta a los
estmulos del medio ambiente; finalidad y actuacin).
61
Actuacin Adjetivo del
Naturaleza Moralidad Finalidad Corriente
(nfasis hombre
actuante bsica (aspiracin) pedaggica
educativo) educado
Sabidura, Voluntad, Erudito,

Ser Pasivo Negativo Tradicional
trascendencia disciplina adaptado
Tecnologa Eficiente,
Activo Pasivo Domino, xito Eficiencia
educativa exitoso
Conciencia Didctica Crtico,

Interactivo Neutro Justicia social
social, crtico crtica comprometido
Positivo Pleno Dilogo Integralmente

Interactivo Humanista
personal desarrollo autntico formado
Docentes
Como docente y muchos otros compaeros, caemos en una tendencia hacia la

instruccin (tendiente a conocimientos); metas (qu el alumno aprenda); al
aprendizaje (tratando hacer realidad el perfil de un tipo de hombre), que los planes
y programas nos define.
Sin embargo no aterrizamos en una corriente humanista, donde forjemos

seres interactivos, positivos con un dilogo autntico en donde nuestro trabajo
termine con un ciudadano integralmente formado, para que pueda tomar decisiones
con conciencia, libre y sin dependencias. La razn de ello lo podemos entender al
analizar las reformas pasadas y presentes.
Reformas
Define reforma como una variable que depende de las relaciones sociales y del
contexto histrico se asocia con el currculo y la forma de los profesores con las
ideas seculares de educacin moral y sociabilizacin laboral.
Esta definicin la elabor tomando como base terica y metodolgica la

propuesta del socilogo Thomas Popkewitz de su obra Sociologa de las polticas de
las reformas educativas, las cuales son descritas a partir de la obra de Popkewitz.
El texto da cuenta de los diversos aportes que este autor ofrece sobre el asunto
de la reforma educativa, especialmente, a partir de la revisin y anlisis del Estado y
la administracin de la libertad.
La propuesta de Popkewitz, es situar el problema del Estado en el marco de la

problemtica de la regulacin. Para discutir esta idea, por un lado, argumenta que
los cambios en el escenario educativo son ejemplos de los ocurridos en la regulacin
62
social, los cuales se producen en dos capas diferentes pero relacionadas: la
reconstitucin de las relaciones entre los actores de los organismos gubernamentales
y la sociedad civil; por otro, explora el problema del Estado como un sistema de
regulacin.7
Anlisis de las reformas.
A finales del siglo XX, sabemos que por su constitucin el pas es una
repblica federal formada por 31 estados y un distrito federal, en el que reside el
gobierno federal.
El rgimen de gobierno a lo largo del siglo XX se distingui por un fuerte

centralismo, mayor que el de muchos pases democrticos.
El sistema educativo moderno se constituy a partir de la segunda mitad del

siglo XX. Fundamentado en las grandes reformas liberales plasmadas en la
constitucin de 1857 que proclama la idea de una educacin elemental pblica laica,
obligatoria y gratuita. Desde entonces hasta la poca de la Revolucin de 1910-1917
y de manera congruente con el rgimen federal, el manejo de la educacin fue
responsabilidad de cada estado incrementando su carga respecto a los estados del
pas. A partir de 1921 se pueden percibir unos cuantos cambios en las polticas
educativas, como la institucin de la "SEP"; la educacin rural, indgena, tcnica, la
provisin de libros de manera gratuita a la poblacin, la concepcin de una identidad
nacional como "mexicano", el fortalecimiento de la UNAM.
Desde finales de los aos 20, se desarroll tambin un proyecto parecido a los
anteriores, el de la educacin tecnolgica, orientada apoyar la industrializacin del
pas, Impulsado por Moiss Senz desde la presidencia de Calles.
Jos Vasconcelos promovi la educacin con una concepcin civilizadora y un

espritu misionero que se reflej en heroicas campaas de alfabetizacin y continu
con la poca de oro de la campaa de la escuela rural mexicana. La llamada de la
educacin socialista impulsada a partir de 1934 con la presidencia de Lzaro
Crdenas y que duro hasta el final de vila Camacho en 1945 cuya finalidad de
formar un hombre libre de prejuicios y fanatismos religiosos.
7Popkewitz, Thomas S. (2000) "El rechazo al cambio en el cambio educativo: Sistemas de ideas y
construccin de polticas y modelos de evaluacin nacionales". En Perfiles Educativos, tercera
poca, Vol., XXII, nm., 89-90, pp. 5-31.
63
A mediados de la dcada de los 40, se estableci la escuela de la unidad
nacional, promovida por Jaime Torres Bodet, lo que supuso el abandono del
proyecto de educacin socialista.
En el mismo sexenio Torres Bodet dirigi la elaboracin del primer plan

nacional de educacin, el plan de once aos, a la par con otros pases de Amrica
Latina como Colombia y la UNESCO, en particular con el proyecto Regional
Mediterrneo.
Con ello se crearon escuelas con doble turno, la construccin de escuela

(CAPFCE) y el crecimiento de las escuelas normales para formar a los maestros que
se requeriran. Se busc mejorar la calidad de la enseanza, destacando el programa
de libros gratuitos para todos los grados de la educacin primaria.
En el sexenio de Adolfo Ruiz Cortnez (1952-1958), las escuelas empezaron a

enfrentar las primeras manifestaciones de la explosin demogrfica; el secretario de
educacin pblica J. ngel Ceniceros, plante por primera vez la necesidad de
planificar el desarrollo del sistema.
A partir de entonces vino a ser la poltica de la modernizacin educativa, Dr.

Latapi, 1998, Meneses, 1984, 1991, 1996, entre otros.
En 1993, el objetivo fue estimular en los estudiantes el desarrollo de las

capacidades, propiciar la reflexin, el desarrollo de la imaginacin
En el 2006, al alumno se le orienta a construir su propio conocimiento y para

ello requiere tener habilidades, valores, actitudes y conocimientos tiles y los
relacione con sus experiencias que tiene en su vida cotidiana; se trabaja con
proyectos con el objetivo de que se oriente al alumno a la reflexin, que tome
decisiones con responsabilidad, tenga sus propias formas de pensar, saber
organizarse para trabajar en equipo, entre otras cosas.
Al trmino de la primera dcada del S. XXI, nos encontramos con un alumno

"competente". El sistema educativo buscar desarrollar las competencias de los
estudiantes, Perrenoud; aprender hacer, aprender a aprender y aprender a ser. Fuera
del contexto socio familiar y en un entorno educativo desfavorable con docentes
capacitados al vapor que no logran aterrizar estos nuevos modelos educativos.
Justificacin
A partir de lo expuesto arriba, de todos los esfuerzos realizados y de la

alternancia partidista, todo queda slo como un discurso poltico, porque en la
prctica no acontecen tales situaciones especificadas. La justificacin la podemos
64
comprender en el capitalismo desmesurado en el bienestar, centrado en el bienestar
de unos cuantos, a costa del empobrecimiento de las mayoras.
Globalizacin
Con respecto a la globalizacin, las Prospectivas de la educacin en Mxico y

en el mundo se basan en la "globalizacin". Esta afecta las esferas que de alguna
manera pertenecen a la poltica educativa, pareciera que los problemas tambin se
globalizan, es patente que a la educacin se le reconoce su valor tanto econmico
como el que ya posee, por lo tanto a las instituciones educativas, como a los maestros,
se les exige nuevas demandas de eficacia y responsabilidad; igualmente no podemos
dejar de lado el manejo de las tecnologas, fundamentales para el crecimiento de
Mxico, porque de ello depende el concurso internacional para el bienestar de
nuestros recursos humanos.
Conclusin
Despus de haber analizado lo expuesto arriba concluyo que:
El sistema educativo de nuestro Pas, no est cumpliendo con su funcin al

100%. Desde esta perspectiva, ms bien considero que un grupo minoritario maneja
el poder (sistema capitalista o llmese neoliberalismo o globalizacin) generando
seres slo consumidores y que al final de cuentas, ni somos consumidores por falta
de solvencia econmica, ya que los que tienen el poder no invierten en la
construccin de empresas con nuevos diseos de trabajo para mejorar la economa
del pas y slo invierten en sus propias industrias sin importarles realmente la
situacin que vive el pas.
Ahora la globalizacin no es ms que una nueva forma de capitalismo, que no

ha funcionado aqu ni en Estados Unidos de Norteamrica y que lo nico que ha
ocasionado al final de cuentas, es que el sistema nos absorba debido a la telaraa que
prevalece en ella, generndose lucha de puestos y poder en el sistema educativo, as
como la prdida de valores.
Las consecuencias para el alumnado son graves, ya que "la globalizacin

desva del conocimiento a los estudiantes, acompaado con la prdida de valores y
sin orientacin definida". Esto ha ocasionado entre otras cosas: que no aprenda a
tomar decisiones con conciencia, dependencias a la autoridad, inseguridades, poco
aprecio hacia s mismo y a comportarse como un ser carente de libertad.
Requerimos de:
65
Un Estado Mexicano fuerte, y responsable, que emprenda acciones para el
bienestar del ciudadano: padre, alumno, maestro. Teniendo como garante al
Presidente de la Repblica en funcin.
Que d continuidad al proyecto de nacin sin serlo solamente sexenal,
Propicie un sistema de vigilancia honesto, sin esperar que la ciudadana se
organice para resolver sus necesidades urgentes.
D un espacio para que atienda y escuche para debatir con argumentos
fundamentados, lo que la ciudadana propone y exige como sus necesidades en
educacin, permitiendo con esto tener un estado democrtico.
Establecer una conexin entre el gobierno y la ciudadana.
Como ciudadanos debemos de tomar en consideracin que compete como
padres de familia, transmitir" el cdigo de informacin y de educacin con que
fuimos educados en el mbito familiar", y esto debe de tener mayor carga en
educacin, que las corrientes pedaggicas con su filosofa propia, que l
sistema educativo globalizador preconiza.
La responsabilidad de los padres y del estado.
De no permanecer pasivos, esperando que el gobierno nos resuelva las
necesidades bsicas, porque nosotros somos el gobierno.
Que como ciudadanos responsables con buen desempeo y esfuerzo,
tendremos y generaremos nuevos empleos.
Asumir que la democracia no es por s misma el xito, el crecimiento y el
bienestar, ya que no dependern del voto, sino de polticas pblicas eficaces,
reformas estructurales y entornos favorables, de las cuales la ciudadana es
garante y copartcipe.
Responsabilizarnos de un cambio personal para mejorar nuestra situacin
actual, haciendo modificaciones en nuestra educacin y nuestro pas.
La innovacin viene con el que se atreve a disentir y busca discernir al respecto.
Bibliografa:
Nicola Abbagnano, Visalberghi, A. Historia de la Pedagoga, Fondo de Cultura

Econmica.
www.diputados.gob.mx/cedia/sia/se/SE-ISS-08-09.pdf
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Popkewitz, Thomas S. (2000) "El rechazo al cambio en el cambio educativo:

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nacionales". En Perfiles Educativos, tercera poca, Vol., XXII, nm., 89-90,
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66
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Barcelona: Gra, 2004. Ttulo original: Dix nouvelles comptences pour
enseigner. Invitation au voyage, Paris, ESF, 1999. UNESCO
Aportaciones del: Lic. y contador lvaro Nez V; Lic. Teresa Breceda directora
del colegio CEPIA; A los alumnos de 2 semestre de la UNIDEP
(Universidad del Desarrollo profesional en el ciclo de Enero-Abril del 2009
y a los alumnos del dcimo semestre de Biologa, de la Escuela Normal
Superior "Jos Santos Valds."
67
Estructura del Sistema Educativo Nacional (SEN)8
Tipos, niveles y grados
En la Ley General de Educacin se establecen tres tipos de educacin: bsica, media

superior y superior.
La educacin bsica est integrada por tres niveles: preescolar, primaria y
secundaria. En sus tres grados, en la educacin preescolar se atiende a nios de tres
a cinco aos.1 El nivel primaria tiene seis grados. De acuerdo con los datos oficiales
incorpora a nios de seis a 12 aos. La conclusin de este nivel se acredita mediante
un certificado oficial que constituye un requisito indispensable para ingresar a la
secundaria. La educacin secundaria se imparte en tres grados. Da cobertura a
jvenes de 13 a 15 aos. Su conclusin tambin se acredita mediante certificado
oficial que es requisito imprescindible para ingresar a la educacin media superior.
De acuerdo con el artculo tercero de la Constitucin y con la Ley General de
Educacin los tres niveles de educacin son obligatorios, y por lo tanto, la cobertura
tendra que ser universal.
La educacin media superior comprende el nivel bachillerato y la educacin
profesional tcnica. El bachillerato se imparte generalmente en tres grados, aunque
existen programas de estudio de dos y de cuatro aos. El certificado de bachillerato
es obligatorio para ingresar a la educacin de tipo superior. En la educacin
profesional tcnica existen programas de dos hasta cinco aos, aunque la mayora
8 NARRO Robles, Jos; MARTUSCELLI Quintana, Jaime y BARZANA Garca, Eduardo

(Coord.).(2012) Plan de diez aos para desarrollar el Sistema Educativo Nacional. [En
lnea].Primera edicin [Mxico]: Direccin General de Publicaciones y Fomento Editorial,
UNAM, 2012. Disponible en Internet: http://www.planeducativonacional.unam.mx
68
son de tres grados. Se orienta a la formacin para el trabajo tcnico y casi todos los
programas son de carcter terminal.2 El artculo tercero de la Constitucin establece
que este tipo educativo es obligatorio a partir del 9 de febrero de 2012 y plantea
lograr la cobertura total en sus diversas modalidades en el pas a ms tardar en el
ciclo escolar 2021 a 2022.3
La educacin de tipo superior se conforma por tres niveles: tcnico superior,
licenciatura y posgrado. El tcnico superior se orienta a la formacin de
profesionales capacitados para el trabajo en un rea especfica. Los programas son
de dos aos, son de carcter terminal y no alcanzan el nivel de licenciatura.
sta forma profesionistas en diversas reas del conocimiento con programas de
estudio de cuatro aos o ms. Se imparte en instituciones universitarias,
tecnolgicas y de formacin de maestros y es de carcter terminal. Los estudios
de bachillerato son obligatorios para ingresar a cualquiera de estos dos niveles.
El posgrado incluye los estudios de especialidad, maestra y doctorado. Est
orientado a la formacin de investigadores y profesionistas con alto grado de
especializacin. El posgrado tiene como requisito obligatorio de ingreso la
licenciatura y se acredita con el ttulo de especialidad, maestra o doctorado.
Opciones y modalidades
Adems de los tres tipos ya analizados, el SEN incluye otras opciones educativas. La
educacin inicial atiende a nios de 45 das de nacidos a menores de cuatro aos. La
educacin especial atiende a personas con discapacidades o a aquellas que tienen
aptitudes sobresalientes. Finalmente, la educacin para adultos orientada a
personas de 15 aos o ms que no han cursado o concluido la educacin bsica. Esta
opcin comprende a la alfabetizacin, la educacin primaria, la secundaria y la
formacin para el trabajo.
El Sistema Educativo Nacional tambin se divide en modalidades acordes con
distintos mtodos de enseanza. stas son: escolarizada, no escolarizada y mixta. La
presencial tiene la mayor cobertura. A cada alumno se le asigna un plantel y cubre
un programa de estudios durante el calendario oficial de actividades. Las
modalidades no escolarizada y mixta, se imparten como enseanza abierta o a
distancia deforma no presencial o parcialmente presencial.
Sostenimiento y administracin del sistema educativo nacional
El primer prrafo del artculo tercero establece con claridad el derecho de todo
individuo a recibir educacin, as como la responsabilidad del Estado en la
imparticin de los tipos de educacin bsica y media superior y la naturaleza
obligatoria de los mismos. De acuerdo con la fraccin quinta de ste artculo,
[a]dems de impartir la educacin preescolar, primaria, secundaria y media
superior, sealadas en el primer prrafo, el Estado promover y atender todos
los tipos y modalidades educativos a incluyendo la educacin inicial y a la
educacin superiora necesarios para el desarrollo de la nacin, apoyar la
investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento y difusin de
nuestra cultura4
A partir del enunciado anterior resulta evidente que la responsabilidad del
Estado se vuelve ambigua en lo relativo a la educacin inicial y a la superior, as como
en lo referente a la investigacin cientfica y tecnolgica, la cultura y las artes.
69
La Secretara de Educacin Pblica (SEP) es el organismo responsable de la
imparticin y regulacin de la educacin pblica, a nivel de la federacin. La Ley
General de Educacin establece que: corresponde a la federacin la funcin
normativa de la educacin bsica y normal, definir lineamientos, planes y
programas, en concurrencia con las autoridades educativas locales; conformar el
calendario escolar y la elaboracin y produccin de libros de texto gratuitos, as como
la planeacin y evaluacin nacional (Lujambio, Ciscomani y Freyre, 2011).
A partir de la descentralizacin, elevada a rango constitucional en 1993, existen
organismos responsables de los servicios de educacin en las entidades federativas.
A las autoridades educativas locales, les corresponde la prestacin de los servicios
de educacin inicial, bsica, especial y normal, as como la capacitacin,
actualizacin y superacin profesional de maestros de educacin bsica (Lujambio,
Ciscomani y Freyre, 2011). Los municipios pueden tambin proveer educacin de los
tres tipos y en cualquier modalidad. En el D.F., sin embargo, la educacin bsica y la
normal son administradas y atendidas por la SEP.
La SEP tambin ha transferido a las autoridades locales la educacin profesional
tcnica, el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (Conalep) y el sistema
del Colegio de Bachilleres adems de los servicios de Formacin para el Trabajo y la
educacin superior. Con este fin se crearon los Organismos Descentralizados de los
Gobiernos Estatales (ODES), con financiamiento federal y estatal. La educacin
media superior, superior y de formacin para el trabajo federalizado se agregan a los
que con anterioridad ya existan en los propios estados.
Los cambios estructurales en el sistema educativo mexicano en los ltimos 25
aos han sido relativamente limitados. Entre los cambios recientes destaca la
descentralizacin de los servicios educativos a las entidades federativas en 1993.
Tambin la obligatoriedad de la secundaria, en ese mismo ao, as como la del
preescolar de tres aos en 2003 y la del bachillerato en 2011.
Anlisis comparativo internacional
En la actualidad existe una amplia diversidad en los sistemas nacionales de
educacin del mundo. sta se deriva de distintas tradiciones histricas, trayectorias,
modelos y enfoques de la organizacin educativa. La variedad tambin refleja
distintas concepciones y polticas educativas asumidas por los gobiernos, para
atender necesidades internas, para articular los sistemas a las prioridades y
proyectos de desarrollo nacional y para adecuarlos a las dinmicas internacionales
emergentes.
Aunque es un rasgo comn la divisin de los sistemas en educacin bsica, media
y superior, en realidad cada uno de estos tipos educativos est organizado segn
distintas pautas temporales, enfoques curriculares, niveles y modalidades de
enseanza. La enseanza bsica, por ejemplo, incluye modalidades de preescolar de
uno, dos o tres aos; la primaria de cuatro, cinco o seis aos; la media puede
comprender o no al bachillerato, tener enfoques generales, vocacionales o mixtos,
incluir salidas terminales, y ser impartida en lapsos que van de los dos a los seis aos.
La educacin superior tambin presenta una gran diversidad en aspectos tales como
su orientacin (general o profesional y disciplinaria), la duracin de los ciclos de
pregrado, grado y posgrado, los grados de flexibilidad curricular y movilidad y las
frmulas de certificacin y acreditacin de los estudios.
70
Tambin son distintos los mecanismos de ingreso y de trnsito entre cada uno de
los niveles y ciclos de los sistemas; la existencia de exmenes generales o
institucionales para certificar los conocimientos de los estudiantes y los mecanismos
para facilitar el acceso, la permanencia y el egreso de los alumnos. No
menos diversidad existe en las plataformas institucionales de formacin y
actualizacin del magisterio; en los sistemas de evaluacin de instituciones, docentes
y estudiantes; en las formas de regulacin normativa y operativa de los sistemas; as
como en el terreno de las fuentes de financiamiento a los sistemas de educacin, en
particular en el nivel superior.
Existe una gran variedad de estructuras de la educacin primaria y secundaria en
el mundo, inclusive dentro de regiones con culturas e historias similares, como
Europa, Amrica Latina, o entre los pases anglosajones. Difieren marcadamente en
las edades de entrada, la duracin de cada ciclo, y la diversidad de las opciones para
los estudiantes. Tambin hay diferencias entre el nmero de aos escolares y de tipos
educativos obligatorios. En estas divergencias no existe necesariamente alguna
correspondencia con el nivel de desarrollo socioeconmico de cada pas.
Educacin primaria
Mientras en la mayora de los pases (127), la primaria empieza a los seis aos, en
Irlanda comienza a los cuatro y en Mongolia, a los ocho. Casi todos los sistemas de
educacin primaria duran cinco o seis aos, aunque existe variacin en la duracin
de la primaria, de tres aos en Armenia, Rusia y Turkmenistn, hasta ocho aos en
Irlanda.
La duracin de los estudios primarios est ligada a la edad de ingreso a los
mismos y la distribucin ms comn a nivel internacional es la de una duracin de
cinco o seis aos con edad de ingreso a los seis. El siguiente cuadro da cuenta de la
gran variabilidad entre pases, con datos de la UNESCO de 2006.
Educacin secundaria
A nivel secundaria, la diversidad es an ms marcada, tanto en estructura como en
las distintas modalidades de estudio o entrenamiento vocacional disponibles.
Mientras que en Finlandia y Dinamarca, los estudiantes asisten a un solo colegio del
1 al 9 grado para despus optar por mayores estudios acadmicos o vocacionales,
en Alemania la secundaria empieza en el 5 grado, cuando los padres de familia
determinan el futuro escolar y laboral de sus hijos.
En Amrica Latina algunos pases dividen la secundaria en dos partes, mientras
que en Argentina, los estudiantes cursan desde el 6 o 7 grado hasta el 12 grado en
la misma escuela, aunque con cuatro sistemas escolares distintos. A su vez, en
Estados Unidos la estructura de la secundaria vara por estado, y segn la escuela;
por ejemplo, mientras algunos alumnos asisten a la misma escuela del 5 a 12 grado,
otros cambian entre el 6 y el 10 grado (cuadro 9).
71
Cuadro 8. Duracin y edad de entrada a la escuela primaria, por nmero de pases
(2006)
Fuente: UNESCO Global Education Database, octubre de 2006, http://huebler.blogspot.mx/2007/01/
Cuadro 9. Ejemplos de la diversidad entre las estructuras de la educacin

primaria y secundaria en el mundo
Un estudio de Friedrich Huebler, investigador de UNICEF, tambin demuestra

la gran diversidad de sistemas de educacin secundariaen el mundo. Vara
marcadamente la edad de entrada y de salida: en 102 de 206 pases y territorios, los
alumnos empiezan a los 12 aos, y la duracin vara entre cuatro aos, en Gibraltar
y Filipinas, y nueve, en Alemania y Eslovaquia (Huebler, 2007).
En el modelo ms prevalente (55 pases) los alumnos entran a la secundaria a los
12 aos y terminan a los 18. En otros modelos comunes (25 pases) los estudiantes
empiezan a los 12 y terminan a los 17, mientras que en 21 pases, empiezan a los 12 y
terminan hasta los 19 (cuadro 10).
No obstante, los datos no reflejan en su totalidad la diversidad entre los modelos
de secundaria, particularmente en lo que se refiere a si este tipo de educacin se
divide en una o dos partes, ya que para la UNESCO, la educacin secundaria abarca
tambin la media superior. Mientras que una mayora de pases divide la secundaria
un dos partes, muchos otros ofrecen modalidades de estudios continuos para esa
edad. Los datos tampoco reflejan las diferencias entre los distintos tipos de
educacin secundaria. En Estados Unidos, por ejemplo, la mayora de estudiantes
del nivel medio superior se ubican en escuelas denominadas comprehensivas
(preuniversitarias), mientras que una minora asiste a preparatorias vocacionales.
En otros pases, como Finlandia, casi la mitad (40%) opta por asistir a escuelas
vocacionales a los 15 aos, mientras que en Blgica, Espaa y Venezuela, los
estudiantes aprenden juntos hasta los 15 aos y despus escogen un programa
especializado y diversificado. Estos distintos caminos tpicamente ofrecen ttulos
72
distintos, y depende del pas qu tanta flexibilidad exista para despus transferir
crditos entre un modelo u otro.
Obligatoriedad
Tambin existe en el mundo gran diversidad en el nmero de aos escolares que son
obligatorios. Por ejemplo, en Estados Unidos y Australia, cada estado o
departamento determina sus polticas educativas, as como la estructura y contenido
de la escuela. En general, se aprecia una tendencia hacia un mayor nmero de aos
obligatorios, sobre todo en pases en donde la cobertura a nivel medio superior es
an limitada. En la ltima dcada, Chile, Argentina, Brasil, y ms recientemente
Mxico, han legislado para hacer obligatoria la educacin media superior. Otros
pases, como Mxico y Per, han incluido al nivel preescolar como obligatorio.
Cuadro 10. Duracin y edad de entrada a la escuela secundaria (2006)
Cabe resaltar que, segn una revisin de datos de la UNESCO y otras fuentes
oficiales, Mxico parece ser el pas con ms aos obligatorios de escolaridad. En
contraste con Argentina, Chile y Brasil, el porcentaje de alumnos que estudiaban en
el nivel bachillerato en Mxico, en el momento de la reforma constitucional, tambin
fue el ms bajo; es decir, Mxico requiere un mayor esfuerzo que esos pases por
cumplir con su propia reforma. En cambio, en Corea del Sur y Japn la educacin
media superior no es obligatoria, pero la mayora de los estudiantes en esos pases
opta por cursarla e inclusive, ms de 80% siguen a la universidad. El cuadro 4
demuestra la enorme diversidad en la duracin y la edad de entrada de la educacin
obligatoria en el mundo. En 2006, 87 pases tenan nueve o 10 aos de escolaridad
obligatoria, mientras que Angola slo requera un ao de escuela, otros (Blgica,
Alemania y los Pases Bajos) fijaban 13 aos como obligatorios. Con los cambios
constitucionales de los ltimos aos, Argentina ahora requiere 13 aos de escuela,
Brasil 14 y Mxico 15.
En este marco nos parece necesario que el plan incluya una reflexin acerca de
las opciones alternativa de estructura que conviene considerar sustentada en una
revisin sobre diversas experiencias internacionales contemporneas. El objetivo de
esta reflexin es establecer una o varias alternativas de modificacin estructural de
la organizacin educativa vigente en el pas, y discutir sus condiciones de viabilidad,
as como los restos, riesgos y ventajas que presentan.
1 A partir de la reforma al artculo tercero constitucional del 12 de noviembre de 2002, se estableci

que [l]a educacin preescolar ser obligatoria para todos en los siguientes plazos: en el tercer ao
de preescolar a partir del ciclo 2004 a 2005; el segundo ao de preescolar, a partir del ciclo 2005 a
73
2006; el primer ao de preescolar, a partir del ciclo 2008 a 2009. En los plazos sealados, el Estado
mexicano habr de universalizar en todo el pas, con calidad, la oferta de este servicio educativo.
2 Existen programas que permiten a los alumnos obtener el certificado del bachillerato mediante la
acreditacin de materias adicionales.
3 Artculo segundo del decreto por el que se declara reformado el prrafo primero; el inciso c) de la
fraccin II y la fraccin V del artculo tercero, y la fraccin I del artculo 31 de la Constitucin Poltica
de los Estados Unidos Mexicanos, publicado en el Diario Oficial de la Federacin, el 9 de febrero
de 2012. Las cursivas son nuestras.
Observaciones y propuestas
Aunque los problemas y limitaciones en la distribucin de opciones educativas de
calidad recorren toda la estructura escolar del pas, se advierten particularidades en
cada uno de los tipos y niveles que la integran. En la educacin bsica se identifican
dficit de calidad que afectan principalmente a las poblaciones con menores recursos
econmicos, sociales y culturales. Tambin se observa que el problema del abandono
escolar an no est resuelto y que, sobre todo en educacin secundaria, persiste una
oferta escolar insuficiente en nmero y distribucin territorial. Es importante
destacar que la consolidacin de la universalizacin de la educacin bsica requiere
alcanzar la meta de contar con centros escolares y personal docente en la totalidad
de las localidades del pas.
Cuadro 11. Edad de entrada y duracin de la educacin obligatoria en 200 pases

(2006)
Adems, de manera muy evidente, es posible identificar que en el trnsito

entre la educacin secundaria y la media superior existe un cuello de botella
importante. Este mismo fenmeno se repite y agrava en el paso de este nivel de
estudios a la educacin superior. El indicador oficial de absorcin es
estrictamente una relacin de magnitudes (el volumen del primer ingreso a
bachillerato entre el tamao del egreso de secundaria el ao previo), pero no toma
en cuenta que el primer ingreso a media superior se integra con estudiantes de
distintas generaciones de egresados de secundaria y su volumen se incrementa por
74
el nmero de repetidores de primer ao. En suma, la capacidad instalada para este
nivel de estudios, su distribucin territorial y sostenimiento (proporcin pblico-
privado), que es altamente heterognea; as como su escasa capacidad de retencin
hoy resultan insuficientes para alcanzar las metas que propone la obligatoriedad de
la EMS. De no alcanzarse niveles mucho ms altos de cobertura, retencin y egreso
en la EMS resultar prcticamente imposible lograr una meta de cobertura de
educacin superior que duplique la actual.
Los centros escolares de nuestro pas muestran una gran diversidad en sus
alcances y caractersticas, en la integracin de tipos y niveles educativos, en sus
condiciones materiales y en su utilizacin por parte de los actores involucrados en el
proceso educativo y de la sociedad en general.
Propuestas
En Mxico los centros escolares se limitan a la funcin docente y a la atencin
de estudiantes tradicionales. Por distintas razones, las escuelas particulares
presentan una mayor integracin de tipos (bsica y media superior), niveles
(preescolar, primaria, secundaria y media superior) y grados educativos. Adems,
los centros educativos casi siempre estn limitados a atender la funcin docente en
su sentido ms convencional y generalmente se omiten otras actividades formativas,
culturales, organizativas y productivas de beneficio social ms amplio.
Objetivo:
a) Crear la nueva escuela como un espacio abierto y multifuncional para la
formacin, en su sentido ms amplio, as como para la articulacin de la
sociedad, alrededor de actividades diversas, y la reconstruccin del tejido
social.
Principales acciones:
a) Integrar y ampliar los centros escolares a travs de la incorporacin de tipos y
niveles educativos para maximizar recursos en la bsqueda de extender
la cobertura, cumplir con la obligatoriedad de la educacin, y atender a
poblaciones de distintos grupos de edad, a trabajadores y a grupos marginados.
b) Abrir las escuelas y sus recursos culturales y tecnolgicos para uso de la
sociedad, fuera de los horarios y jornadas escolares tradicionales.
c) Utilizar los centros escolares en todas las localidades del pas para asegurar el
acceso universal a la educacin y la formacin a lo largo de la vida en
actividades tales como:
i. Alfabetizacin y apoyo continuo a poblaciones recin alfabetizadas.
ii. Atencin al rezago educativo.
iii. Incorporacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos a travs de
la participacin en actividades escolares, apoyo en tareas y trabajos,
interaccin con el profesorado y seguimiento de las trayectorias escolares.
iv. Formacin continua de los adultos.
75
v. Capacitacin en artes, oficios y aplicaciones tecnolgicas con un enfoque
prctico y pertinente a las necesidades de la vida cotidiana y la ampliacin
de horizontes culturales.
vi. Promocin y difusin de actividades culturales.
vii. Organizacin de actividades comunitarias y sociales.
viii. Operacin de nodos de acceso gratuito a internet, con ancho de banda
suficiente, para las poblaciones locales.
d) Rediseo de las escuelas de educacin bsica, con horarios ampliados, que
fomenten las actividades de formacin, recreacin, alimentacin y deporte de
los educandos.
e) Modificar el concepto de edad escolar de tal suerte que se posibilite
el aprendizaje a lo largo de la vida
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77
Nuevas demandas a la educacin y a la institucin

escolar, y la profesionalizacin de los docentes.9
Mara Ins Abrile de Vollmer
Todos los pases estn haciendo un gran esfuerzo por cambiar. En la

actualidad se asiste a un perodo de turbulencias y de cambios drsticos a
nivel planetario, que estn dando lugar al surgimiento de una nueva poca,
caracterizada por la incertidumbre sobre el futuro: cambian las demandas
de la sociedad y de las personas, cambia la situacin internacional, se
proponen nuevas reglas del juego, cambia el rol de los agentes permanentes
y surgen nuevos actores sociales. La educacin no es ajena a estas
transformaciones.
Primera Parte
Tendencias en el desarrollo de los sistemas educativos
I. Los nuevos escenarios y su impacto en la educacin
El objetivo de esta primera parte del trabajo es explicar brevemente los

cambios que estn aconteciendo y que configuran los escenarios futuros en
9 Abrile de Volmer Mara Ins. (1994).nuevas demandas a la educacin y la institucin escolar, y

la profesionalizacin de los docentes, Revista Iberoamericana de Educacin
Nmero 5.
78
los cuales se desarrollarn las acciones educativas, y analizar cmo
impactan en los sistemas educativos, en las instituciones escolares y en los
docentes.
1. Los cambios necesarios
Existe una conciencia muy fuerte de que se estn agotando los estilos tradicionales
de operar. Hay mayor margen para la creatividad en la resolucin de los problemas
y tambin mayor tolerancia frente a la inseguridad y a las incertidumbres. Se generan
nuevas condiciones y oportunidades favorables para los cambios.
En Amrica Latina el reto es ms complejo. La dcada de los ochenta concluye con

una gran crisis econmica, con el caos que produce el desvanecimiento de una poca
histrica y la esperanza que genera el comienzo de otra. Se encuentra sumida entre
la crisis derivada de los problemas acumulados del pasado, que todava no ha
resuelto y que se han agudizado en la dcada perdida de los ochenta, y la crisis
asociada a las transformaciones planetarias que dan cuenta de los cambios de los
sistemas productivos, de las nuevas tecnologas y de los nuevos modos de
organizacin, que originan un nuevo orden competitivo basado en el conocimiento
(Garca Guadilla, l99l).
Frente a esta difcil situacin, es necesario tener en cuenta un modelo de

transformacin y de desarrollo alternativo que considere como estrategias bsicas:
- el fortalecimiento de los sistemas democrticos, pluralistas y participativos que

posibiliten la integracin nacional, la cohesin social, la proyeccin de las culturas
locales, el mayor protagonismo de las personas y de los grupos, la elevacin de las
capacidades tcnicas, la representatividad en el mbito de la actividad poltica y
social y el logro de mayores grados de consenso en la proposicin de objetivos y
metas,
- la transformacin de las estructuras productivas en el marco de la globalizacin

cada vez mayor de la economa, que les permita adecuarse a un nuevo paradigma
caracterizado por la competitividad internacional, el crecimiento econmico
suficiente y sostenido y la modernizacin productiva,
- la distribucin justa y equitativa de los bienes y servicios que produce una sociedad,
que compatibilice el crecimiento econmico con una mayor equidad, que d
respuestas a las altas demandas sociales y que promueva la organizacin solidaria en
la satisfaccin de las necesidades bsicas,
- la incorporacin y difusin del progreso cientfico y tecnolgico, en especial el

derivado de la microelectrnica y vinculado al procesamiento y trasmisin de
informacin, que genera nuevas formas de saber y desencadena innovaciones que
penetran todas las actividades y provocan cambios de gran importancia en la vida de
las personas y de las instituciones,
79
- la adopcin de nuevas concepciones organizacionales caracterizadas por el
desmontaje de estructuras piramidales, jerrquicas, verticalistas, con mando fuerte,
y su sustitucin por unidades autnomas y dinmicas; el aumento de la flexibilidad
y de la adaptabilidad a situaciones cambiantes; la mejora continua de la calidad de
los procesos y de los resultados, y el desarrollo de capacidades de cooperacin y de
negociacin (Prez, 1990).
2. El impacto de estos cambios en la educacin: las nuevas demandas
La mayora de los sistemas educativos ha iniciado procesos de reformas y

transformaciones, como consecuencia de la aguda conciencia del agotamiento de un
modelo tradicional que no ha sido capaz de conciliar el crecimiento cuantitativo con
niveles satisfactorios de calidad y de equidad, e incorporar como criterio prioritario
y orientador para la definicin de polticas y la toma de decisiones la satisfaccin de
las nuevas demandas sociales.
Hoy hablamos de un nuevo orden mundial competitivo basado en el conocimiento,

en el cual la educacin y la capacitacin son el punto de apoyo de largo plazo ms
importante que tienen los gobiernos para mejorar la competitividad y para asegurar
una ventaja nacional. El funcionamiento ptimo de los sistemas educativos pasa a
ser una prioridad esencial de los pases. Enunciamos a continuacin las principales
demandas que los cambios plantean a los sistemas educativos y que se incorporan a
las agendas de especialistas y de gobernantes:
- Preparar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por

la diversidad, capacitndolos para incorporar las diferencias de manera que
contribuyan a la integracin y a la solidaridad, as como para enfrentar la
fragmentacin y la segmentacin que amenazan a muchas sociedades en la
actualidad. En consecuencia, los sistemas educativos sern responsables de
distribuir equitativamente los conocimientos y el dominio de los cdigos en los
cuales circula la informacin socialmente necesaria, y formar a las personas en los
valores, principios ticos y habilidades para desempearse en los diferentes mbitos
de la vida social.
- Formar recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso
productivo y a las formas de organizacin del trabajo resultantes de la revolucin
tecnolgica. Para incrementar la competitividad, el mayor desafo es la
transformacin de la calidad educativa: grupos cada vez ms numerosos de
individuos con buena formacin, impulso de la autonoma individual, logro de un
mayor acercamiento entre el mundo de las comunicaciones, la esfera del trabajo y de
la educacin y otorgamiento de prioridad a las necesidades del desarrollo
econmico: los usuarios, los mercados laborales y las empresas que utilizan
conocimientos.
- Capacitar al conjunto de la sociedad para convivir con la racionalidad de las nuevas

tecnologas, transformndolas en instrumentos que mejoren la calidad de vida
(Mello, l993). Le corresponde a los sistemas educativos impulsar la creatividad en el
80
acceso, difusin e innovacin cientfica y tecnolgica. Deben desarrollar capacidades
de anticipacin del futuro y de actualizacin permanente para seleccionar
informacin, para orientarse frente a los cambios, para generar nuevos cambios,
para asumir con creatividad el abordaje y resolucin de problemas. Los miembros
activos de una sociedad no slo necesitan tener una formacin bsica, sino que deben
incorporar conocimientos sobre informtica y tecnologa, aspectos que no eran
imprescindibles hace slo una dcada.
II. Tendencias en el desarrollo de los niveles del sistema educativo
Definido el horizonte de largo plazo que confirma el valor estratgico de la educacin

en las prximas dcadas, corresponde ahora establecer alternativas de respuesta de
los sistemas educativos, tanto en el plano de las polticas y estrategias, como en las
formas de organizacin y administracin. En los pases iberoamericanos existe
consenso sobre la necesidad de reformar el Estado, con el objetivo de lograr mayores
grados de exigencia, adoptando como paradigma la satisfaccin de las necesidades
personales y sociales de los usuarios de los servicios educativos, y como metodologa
la incorporacin de nuevas prcticas de planificacin y de gestin de los gobiernos.
1. Estructura de los sistemas educativos: los niveles
La combinacin de principios polticos, pedaggicos y administrativos configura la

estructura de los sistemas educativos a partir de los cuales se definen los niveles, los
ciclos, la obligatoriedad y los criterios de articulacin y de coordinacin. Los niveles
identifican los tramos en que los sistemas atienden el cumplimiento de las
necesidades educativas que plantea la sociedad en un determinado contexto de
espacio y de tiempo. Su duracin tiene que ver con la explicitacin de estas
necesidades sociales (Aguerrondo, 1990).
Las tendencias de desarrollo de los niveles en relacin con las nuevas demandas
permiten diferenciar tres grandes campos:
- La adquisicin de competencias bsicas de apropiacin de conocimientos

elementales y comunes, imprescindibles para toda la poblacin. Esta tendencia se
acompaa con estrategias relacionadas con la cobertura, como la mayor duracin de
la escolarizacin y el incremento de la obligatoriedad de la Educacin Bsica,
incluida la educacin preescolar, y con estrategias relacionadas con la equidad y la
calidad, como la homogeneizacin de los objetivos y de los resultados. Este nivel
acta como compensador de las desigualdades de origen econmico y social en tanto
garantiza el acceso equitativo a una educacin de calidad para que todos aprendan
conocimientos socialmente significativos.
- El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la

poblacin. El nivel de la Educacin Secundaria es el que refleja con mayor nitidez la
tensin en la relacin entre educacin y economa. La aparicin de perfiles
profesionales nuevos estrechamente vinculados a las nuevas tecnologas y la
profunda modificacin de las existentes, demandan del sistema educativo, ante todo,
81
una formacin amplia con aprendizajes bsicos comunes a diversos campos, que se
anticipen a la eventualidad de la diversificacin y a la necesidad de futuras
adaptaciones; al mismo tiempo, lograr una flexibilizacin curricular que lleve en s
misma los mecanismos de actualizacin permanente, capaces de incorporar los
cambios al ritmo en que se producen en la sociedad (M.E. y C. de Espaa, l987). El
logro de los objetivos polticos, sociales y econmicos de los gobiernos, exige
mantener un equilibrio entre la amplitud y la especializacin de la formacin
impartida. Se asiste a un doble movimiento simultneo: se incluyen conceptos de la
vida laboral en el currculum general y se refuerzan componentes de formacin
general en los programas de capacitacin.
- El logro de alta capacitacin y de competencias diferenciales para distintos grupos

de la poblacin. Desde el punto de vista de los requerimientos en materia de
competitividad, la Educacin Superior tiene que asegurar una formacin de calidad
compatible con las exigencias del desarrollo cientfico, tcnico y profesional, as
como de la economa y de la poltica, que ayuden a los pases a insertarse con xito
en el mbito internacional. Calidad entendida no slo en funcin del grado de
desarrollo de cada pas, sino en condiciones de ofrecer formacin y de realizar
investigacin a la altura de las exigencias de la insercin internacional (Unesco-
Cepal, 1992).
2. La responsabilidad del Estado
La diversidad y magnitud de las demandas educativas constatan con ms fuerza los

problemas y dificultades de los sistemas educativos:
- el agotamiento de los modelos tradicionales de gestin y de los tipos de relaciones

que se generan en el interior de los sistemas educativos, que enfatizan el verticalismo
y el autoritarismo,
- la falta de fe de poblaciones en contextos sociales y econmicos adversos, cuyas

necesidades educativas no son atendidas por ineficiencia de los sistemas educativos,
- la ausencia de capacidades institucionales y tcnicas para afrontar los problemas

de la repitencia y de la desercin, que alcanzan niveles inaceptables,
- el creciente malestar social como consecuencia de promesas no cumplidas por los

ministerios de educacin, que se expresan en el desinters de los alumnos, en la
desesperanza de los padres y en la frustracin de los docentes, inmersos en una
estructura que no produce resultados aceptables para la sociedad,
- la reduccin del financiamiento de la educacin a pesar del aumento de la

cobertura, como consecuencia de las polticas de ajuste y de la falta de credibilidad
de los sistemas educativos frente a otros sistemas o subsistemas,
82
- la uniformidad del tratamiento dado a sectores socio-culturales y econmicos
diferentes, con resultados insatisfactorios para los alumnos de poblaciones
carenciadas,
- el fortalecimiento de las instancias centralizadas y burocratizadas, que opera en

detrimento de la autonoma de las escuelas,
- la falta de informacin disponible para efectuar un proceso de transformacin, en

especial la ausencia de evaluacin de los resultados de aprendizaje en varios pases
de la Regin,
- el descontento, la desconfianza y el escepticismo que generan la discontinuidad de

los ciclos polticos y la inestabilidad de las estrategias educativas.
Existe urgencia en producir transformaciones estructurales que reorienten las

responsabilidades del sector pblico. La readecuacin del Estado es uno de los
puntos ms importantes para superar el aislamiento del sistema educativo con
respecto a los requerimientos sociales. Para definir las nuevas responsabilidades es
necesario analizar dos cuestiones claves: las funciones del Estado, referidas a
garantizar la unidad y la integracin de las naciones, y las funciones del Estado que
atienden y reconocen las diversidades.
2.1. Las funciones del Estado que atienden la unidad del sistema
Para lograr la unidad y la integracin de las naciones, le compete al Estado:
- disear y ejercer la conduccin estratgica de las polticas de desarrollo educativo

con una visin prospectiva capaz de producir las adecuaciones que demanda el
entorno cambiante y de orientar los procesos y las acciones,
- garantizar la igualdad de oportunidades y de posibilidades para el acceso, la

permanencia y el egreso del sistema educativo, que permita el desarrollo equilibrado
y la cohesin del cuerpo social en su conjunto,
- lograr un desempeo eficaz de los ciudadanos y ciudadanas, dotndolos de las

competencias necesarias para participar en diferentes mbitos y para desenvolverse
productivamente en la sociedad moderna, mejorando la calidad de los servicios
educativos,
- promover la construccin de acuerdos nacionales que expresen la voluntad poltica

de los gobiernos a favor de la educacin en torno a metas de mediano y largo plazo,
que generen el consenso y la participacin de distintos sectores y actores sociales,
que movilicen los recursos y esfuerzos necesarios para el cumplimiento de las metas
y que otorguen continuidad y estabilidad a las polticas de Estado,
83
- determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los niveles de enseanza,
disponiendo mecanismos dinmicos y participativos para la articulacin con las
nuevas demandas de la sociedad,
- establecer sistemas nacionales de medicin de resultados del proceso educativo,

que permitan asumir la responsabilidad por los logros obtenidos y efectuar la
rendicin de cuentas a la sociedad, y de informacin e investigacin educativa que
constituyan una base de datos operativos para la toma de decisiones,
- desarrollar capacidades polticas y tcnicas que configuren un nuevo estilo de

gestin responsable y eficiente, que genere las condiciones de gobernabilidad de los
sistemas educativos, establezca claros mecanismos de decisin e intervencin y
procure la dotacin de recursos humanos, tcnicos, administrativos y financieros
necesarios para el desarrollo de las polticas.
2.2. Las funciones del Estado que atienden las diversidades
Estas nuevas responsabilidades del Estado, dirigidas a reconocer y potenciar la

heterogeneidad de situaciones, se convierten en un elemento clave para imprimir
pertinencia y relevancia a los procesos educativos y en una estrategia de gran
impacto en el fortalecimiento de las democracias de los pases iberoamericanos.
Desde esta perspectiva de anlisis, le compete al Estado:
- desarrollar capacidades que permitan efectuar un tratamiento diferenciado a

grupos y sectores afectados por la pobreza y la segregacin social, mediante polticas
compensatorias que asignen recursos financieros y tcnicos con criterios de
discriminacin positiva y preparen las condiciones para la participacin, la cohesin
social y la competitividad de las naciones,
- implementar polticas que estimulen e incentiven desempeos eficaces de

instituciones educativas, grupos y personas de la comunidad, que logren metas
educativas valiosas relacionadas con las prioridades polticas (avances significativos
en la superacin del fracaso escolar, incorporacin de tecnologas en los procesos de
aprendizaje, articulacin con el sector de la produccin y del trabajo), a travs de
programas especficos que asignen recursos financieros y tcnicos con criterios de
calidad y productividad y confirmen el valor estratgico de la educacin y de los
actores que la protagonizan,
- fortalecer procesos de descentralizacin, desconcentracin y delegacin de

funciones hacia unidades menores de gestin educativa, con regulaciones mnimas
que establezcan claras definiciones de competencias, que promuevan la autonoma,
la responsabilidad por los resultados y la capacitacin que garantice el desempeo
eficiente de los agentes de las instancias intermedias y de las escuelas,
- promover innovaciones educativas con visin prospectiva de las transformaciones

a producir en los sistemas y en las escuelas, integrar los aportes de la comunidad
84
acadmica, sistematizar estudios, experiencias e investigaciones que sean utilizados
por las instituciones en la satisfaccin de sus necesidades educativas,
- ejercer el liderazgo de la apertura institucional, tomando la iniciativa en la

bsqueda y movilizacin de recursos, de articulacin y coordinacin con organismos
gubernamentales y no gubernamentales, nacionales e internacionales, de los
mbitos acadmicos, sociales, polticos, de la produccin y del trabajo, que permitan
la construccin de un nuevo estilo de gestin que, desde una mirada estratgica del
conjunto y de la comprensin de la diversidad, consolide definitivamente
mecanismos giles, flexibles, dinmicos y audaces para la incorporacin de las
demandas sociales a los sistemas educativos.
Segunda parte:
Tendencias en los nuevos papeles que asume la institucin escolar.
1. Descentralizacin y autonoma
Las nuevas demandas educativas refuerzan la defensa de la escuela como institucin

destinada prioritariamente a la transmisin y apropiacin del conocimiento
sistematizado. El xito de este nuevo enfoque depender del equilibrio que se alcance
entre los dos ejes de la organizacin institucional de los sistemas educativos: el eje
de la unidad que promueve la integracin y el eje de la descentralizacin que
reconoce la diversidad.
En la ltima dcada se han producido estudios sobre la descentralizacin que

tienden a enfatizar la dimensin local como un mbito privilegiado de intervencin
(Rivas, l99l). El surgimiento de la escuela como una organizacin con cierta
autonoma es uno de los procesos ms significativos que estn ocurriendo en la
transformacin de los sistemas educativos. La falta de iniciativa y de autonoma en
el lugar en que la relacin pedaggica ocurre, la dificultad en hacer llegar a las
escuelas los recursos consumidos por las mquinas burocrticas y la dudosa
efectividad de los paquetes preparados, junto con la excesiva reglamentacin y la
visin homognea de realidades locales y escolares muy dispares, son algunas de las
explicaciones que justifican las estrategias de descentralizacin en el sector
educacin.
Los procesos de descentralizacin se efectivizan en las escuelas cuando se

acompaan con autonoma y con poder de decisin sobre aspectos sustantivos de su
quehacer. Estudios recientes lo confirman a partir del anlisis de caractersticas
comunes que poseen algunas escuelas eficaces (OCDE, l99l; Tedesco, l99l; Mello,
l99l y l993). Haddad afirma que las escuelas eficaces y bien organizadas presentan
varias caractersticas en comn: disponen de un ambiente bien ordenado, enfatizan
el desempeo acadmico, establecen altas expectativas para el desempeo de sus
alumnos y son dirigidas por profesores y directores que realizan un enorme esfuerzo
por ofrecer una enseanza efectiva y estimular a sus alumnos a que aprendan,
independientemente de sus condiciones familiares ... (l990).
85
2. Las nuevas funciones de la escuela
La lgica que opera para la transformacin del Estado y la resignificacin de sus

funciones adecundolas a las demandas de la sociedad, se aplica tambin para la
transformacin de la escuela y la resignificacin de sus funciones para adecuarse a
los requerimientos de la comunidad y satisfacer sus necesidades educativas. En este
marco se inscriben los nuevos papeles que asume la institucin escolar:
- convertirse en un espacio de democratizacin y participacin de la sociedad, y de

punto de contacto de los sectores populares con el Estado. La expansin de la
escolaridad represent un significativo avance en la igualdad de las oportunidades
de acceso al sistema. La equidad slo se lograr si la escuela tiene xito en ofrecer a
todos una educacin de calidad,
- configurar un estilo de gestin a nivel local, diferenciado y flexible en su

organizacin escolar, que desarrolle capacidades y formas propias de interactuar en
su medio social, que incorpore las necesidades desiguales y que trabaje sobre ellas a
lo largo de los aos de escolaridad,
- conformar un mbito con capacidad de decisin para la elaboracin de su proyecto

educativo y la construccin de su propia identidad a partir del conocimiento ms
cercano de las demandas sociales,
- desarrollar capacidades para la gestin pedaggica de la institucin, que focalice

todos los esfuerzos en el logro de metas que atiendan la calidad de los resultados
educativos y el mejoramiento del ambiente y de las condiciones de aprendizaje,
- transformarse en un espacio con poder para organizar la oferta educativa y

combinar el uso de los recursos humanos, tcnicos, fsicos y financieros de acuerdo
a las necesidades y oportunidades en funcin de su propio proyecto educativo, a
partir de la existencia de un mnimo de oferta socialmente justa sin la cual las
escuelas no pueden funcionar,
- ejercer un desempeo institucional eficiente, que rinda cuentas a su comunidad de

los resultados de aprendizaje de sus alumnos,
- constituirse en un espacio de democratizacin de las relaciones institucionales para

el logro de debates y consensos, de trabajo en equipo, de prctica cotidiana de valores
democrticos, de negociacin de los conflictos de poder, de fortalecimiento de
estructuras colegiadas (Consejos de escuela) y de ejercicio de control social y
comunitario sobre el cumplimiento de las metas,
- desarrollar capacidades para la articulacin orgnica con las instancias intermedias

(regionales) y centrales del sistema educativo en el marco de normativas establecidas
que definan las competencias respectivas.
3. Riesgos y condiciones de la autonoma

86
Algunas experiencias de descentralizacin han producido efectos contrarios a los
previstos. Otras, en cambio, demuestran que es posible conducir exitosamente
procesos de construccin de autonoma institucional.
El riesgo de reconcentrar el poder y reproducir a nivel local los inconvenientes del

modelo de gestin centralista y autoritaria, puede ser contrarrestado promoviendo
la creacin de estructuras participativas como los consejos, cuyos integrantes limiten
los abusos de poder.
En algunos pases la produccin de libros para adaptar contenidos curriculares con

un enfoque regional y localista estrecho ha demostrado una eficacia probadamente
nula, aunque la inversin fuera significativa en detrimento de otras prioridades. En
estos casos debe procurarse un equilibrio entre los contenidos generales y los locales
que conduzca a un proceso integrador de alto carcter formativo para los alumnos,
que no pierda de vista la prioridad de la calidad de los aprendizajes bsicos y
comunes.
La amenaza del aumento de las desigualdades, si no existen suficientes mecanismos

de apoyo, se puede evitar con una fuerte voluntad poltica que, implementando
programas compensatorios, garantice una oferta mnima socialmente justa.
Como consecuencia de un proceso sin control de la autonoma de las escuelas, la

fragmentacin del sistema puede resguardarse con regulaciones claras que
establezcan el equilibrio y la necesaria integracin y articulacin entre el Estado y las
unidades descentralizadas.
Tercera parte:
Nuevos campos de decisin de las escuelas
Un punto clave de la autonoma es dar a los establecimientos mayores atribuciones

para ordenar su funcionamiento y fortalecer las capacidades de sus recursos
humanos para definir y llevar a cabo el proceso educativo. Para ello es necesario
analizar los nuevos campos de decisin donde esas atribuciones se ejercen.
1. Los aspectos pedaggicos
La representacin local en los currculos facilitar el fortalecimiento de la diversidad

en el marco de una base compartida de valores centrales, homogeneizadores del
conjunto de la nacin y su articulacin con los valores locales. Habr ms
posibilidades de integracin mientras ms logrados y compartidos estn los valores
centrales y ms fuerte sea la diversificacin. El nuevo paradigma de la gestin
pedaggica es: unidad de objetivos, valores compartidos y creciente autonoma de
ejecucin (Casassus, l993). La eficacia del Estado tiene que ver con la capacidad de
articular la funcin de integracin y coherencia y con la funcin de legitimacin de
las diversidades.
87
La descentralizacin pedaggica se concreta en la escuela asumiendo nuevas
atribuciones y facultades para:
- la elaboracin de su propio proyecto educativo en relacin con la captacin de las

demandas de su comunidad, las polticas educativas determinadas por las instancias
centrales y regionales y por los programas que formulen para que sus alumnos
aprendan. Cada escuela desarrolla su propia cultura institucional de acuerdo a su
vida interna desde donde construye su identidad,
- la seleccin de objetivos y contenidos especficos, adecuados a los intereses de su

contexto, que se articulan con los contenidos mnimos y comunes para todo el pas y
los acordados para la regin,
- la participacin de la comunidad en la determinacin de los aprendizajes de

desarrollo local,
- la conduccin de los procesos de aprendizaje en el aula, en el marco de una nueva

didctica adecuada a los nuevos cambios que estn ocurriendo en los procesos de
enseanza y aprendizaje,
- la seleccin de los recursos tcnicos necesarios: guas, textos, materiales

educativos, equipamiento didctico y tecnolgico, de acuerdo a las caractersticas de
la escuela y de sus alumnos,
- la organizacin y capacitacin de los docentes en funcin de las necesidades del

proyecto educativo institucional y de las polticas centrales,
- la seleccin de actividades extracurriculares propuestas por la comunidad,
- la evaluacin de los resultados de los alumnos a nivel de la escuela y su articulacin

con las mediciones de logros a nivel central o regional,
- la evaluacin del desempeo de los docentes en el marco de un proceso de

profesionalizacin del rol,
Un componente fundamental, que supera la enumeracin de los elementos, es la

peculiar combinacin que cada escuela efecta entre sus posibilidades, su cultura
institucional, las demandas de la comunidad y el logro de metas de calidad y de
equidad que dan sentido a su proyecto educativo. En la forma particular de ponderar
los insumos reside la identidad de la institucin, en la cual juega un papel
fundamental el director, cuyo desempeo afecta la dinmica educativa.
2. Los aspectos administrativos
Sobre este tema Guiomar Namo de Mello ha brindado aportes sustantivos en varias
publicaciones. Parte del anlisis de los efectos que produjeron las estrategias
centralizadas que se adoptaron para mejorar la calidad de las escuelas, entre las
88
cuales destaca la provisin de insumos bsicos necesarios para el funcionamiento
cotidiano de los establecimientos. Estos insumos recibieron el mismo tratamiento
que las dems normas de organizacin escolar, es decir, todas las escuelas recibieron
los mismos insumos, sin considerar las peculiaridades de cada uno y, por lo general,
los recibieron fuera de fecha debido a la demora de los procedimientos burocrticos.
La autonoma de las escuelas requiere, como condicin indispensable, el mayor

grado de decisin posible en lo relativo a dos insumos bsicos y necesarios para su
organizacin: finanzas y personal. Una real alteracin del poder del sistema
educativo slo ser posible si se hace efectiva dicha delegacin. Dice la autora que
ninguna institucin puede tener identidad, iniciativa y proyecto si no posee el control
sobre sus propios recursos y sobre su equipo.
2.1. La administracin de los recursos humanos
...Las polticas homogneas sobre la carrera magisterial y el salario fueron uno de

los principales factores que determinaron la prdida de la fuerza de parte de las
escuelas. Las normas de incorporacin, los nombramientos, las admisiones y
despidos negociados directamente por los sindicatos y la administracin central,
hacen difcil que las escuelas adopten decisiones responsables sobre aspectos
cruciales de su organizacin, tales como currculo, uso del tiempo, perfil de los
profesionales adecuados a sus propuestas de trabajo... En los pases en que existe la
estabilidad en la carrera docente, sera deseable que ese derecho no estuviese
limitado a puestos especficos en las escuelas, sino a nivel del sistema... De esta
forma, si la escuela decide despedir a un profesor o a un tcnico, podr hacerlo
poniendo al profesional a disposicin de la administracin central, la que proceder
a reubicarlo... reservando el derecho de la escuela a escoger. Debern permitirse los
perfiles diferenciados de los equipos escolares, dependiendo de la propuesta de la
escuela... (Mello, l993, pgs. 204 y 205).
Esta proposicin resulta interesante a mediano y largo plazo porque implica un

tratamiento arduo de negociacin con los gremios docentes y de obtencin de
consenso en la sociedad. Los pases deberan realizar estudios y propuestas
encaminados a fortalecer nuevos roles docentes y directivos en funcin de las nuevas
demandas, e ir adecuando paulatinamente la formacin docente, la carrera
profesional, los sistemas de remuneracin y los mecanismos de estmulos y de
incentivos en relacin con el logro de metas de equidad, calidad y productividad.
A corto plazo podra avanzarse en reas ms flexibles en la organizacin escolar,

como por ejemplo en las actividades extracurriculares que se programan para
enriquecer la oferta de enseanza y que tienen mecanismos diferentes en su
implementacin, con capacidad de decisin de la escuela sobre el tipo de profesional
a ser contratado.
89
2.2. La administracin de los recursos financieros
a) Remuneraciones
...Al menos una parte de las decisiones sobre las remuneraciones debera delegarse
a las escuelas, como por ejemplo, las jornadas extraordinarias de trabajo. Otra
alternativa importante sera la posibilidad de establecer estmulos salariales, a partir
de niveles mnimos fijados en escalas homogneas, que diferenciaran los salarios en
base a los resultados. De este modo, cada escuela tendra derecho a un volumen
adicional de recursos a ser utilizados para pagos extraordinarios de su equipo, a
partir de los resultados de las evaluaciones que indiquen que la escuela est
mejorando su desempeo. Este es, sin duda, un tema controvertido, pero no por eso
debemos retirarlo de la agenda de discusin... (Mello, pg. 207).
La autora deja planteado un camino para las transformaciones estructurales que los
pases emprendan, cuyo nivel de concrecin depender de la combinacin de
mltiples factores entre los que figuran la voluntad poltica de los gobiernos, las
capacidades para negociar y para lograr consensos graduales con los sindicatos, los
docentes y la sociedad, la disponibilidad de recursos y la habilidad para aprovechar
los tiempos y las oportunidades que ofrezca la realidad con vistas a producir avances
consolidados.
b) Financiamiento de programas compensatorios
Para que la autonoma de las escuelas no produzca efectos negativos se requieren

mecanismos fuertes de compensacin financiera. Le corresponde a la
administracin central, en cumplimiento de las metas de calidad, equidad y
universalizacin del acceso y del egreso, orientar recursos a las escuelas para
asegurar un mnimo de oferta socialmente justa, a partir de la cual cada institucin
pueda elevar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos.
Reafirmada esta responsabilidad de los gobiernos queda claro, por lo anteriormente

expuesto, que se debe cambiar la modalidad de intervencin en la asignacin de estos
recursos, diseando polticas y estrategias diferenciadas segn las necesidades de las
instancias regionales y de las escuelas y adoptando mecanismos distintos segn el
tipo de recurso. Por ejemplo, para proveer de libros de textos, tiles y equipamiento
a las escuelas, se justifica la centralizacin desde el punto de vista de la economa de
escala; en el caso de reparaciones escolares, resulta beneficioso descentralizar los
fondos a quien ejecute la obra, ya sean los municipios o las escuelas.
c) Financiamiento de proyectos institucionales
Para promover innovaciones educativas el Estado orienta su intervencin a travs de

mecanismos que alienten a las escuelas a mejorar sus niveles de calidad y eficiencia,
e incentiven el uso racional de sus recursos, voluntad que se expresa en su proyecto
educativo. Para ello es necesario establecer procedimientos para la convocatoria a la
presentacin de proyectos y el concurso para que se juzgue la calidad de los mismos,
90
efectuado por comisiones evaluadoras altamente capacitadas y de acuerdo a
normativas generales. El financiamiento de los mejores proyectos puede incluir un
componente de complemento salarial para los profesores comprometidos en ellos.
d) El presupuesto de la escuela autnoma
...La autonoma financiera no es una transferencia espordica de recursos que ya

vienen predestinados para cierto tipo de gasto... Se trata de crear mecanismos
mediante los cuales la escuela posea su propio presupuesto, transferido en
cantidades globales, con capacidad para administrarlo y con poder de decisin sobre
cules son los gastos prioritarios, sin que existan limitantes referidos a ciertos tipos
de gastos. Y ms todava, los gastos de las planillas de sueldos seran parte
constitutiva de este presupuesto, aunque la escuela no sea la agencia pagadora,
fijando los recursos destinados en manos de la administracin central del sistema
que hara efectivos tales pagos con las informaciones suministradas por las
escuelas.... Los gastos que efecta el Estado (sueldos, compra de materiales), sern
descontados del presupuesto de la escuela. La autonoma de la escuela no significa
que el presupuesto se transfiere en especies, sino que sta tiene el poder de decidir
cmo ejecutarlo, aun cuando una parte permanezca como un crdito al que la escuela
tiene derecho a pesar de estar suministrado por las instancias centrales... Aunque
dicha autonoma financiera no se implante de una vez y completamente, previendo
que habr etapas y procesos de negociacin, considerando inclusive los plazos para
capacitar a las escuelas en esta tarea, el objetivo final debe ser ste. Slo en estos
trminos la autonoma financiera puede constituir un instrumento de
automejoramiento de las escuelas, til para perfeccionar su organizacin interna,
obligando al equipo a pensar en el conjunto de la escuela, en el proyecto, en los
objetivos y en las prioridades (Mello, pgs. 208 y 210).
En este marco los pases disearn sus alternativas y construirn sus caminos.
Mientras tanto es necesario conducir los procesos de transicin y avanzar en la
realizacin de estudios preparatorios sobre normas jurdicas, simplificacin de
procedimientos de control burocrtico, costos por tipos de escuela, criterios
comunes y diferenciales para la asignacin de recursos, especificacin de los gastos
que se reservan al Estado o a los municipios y los que se delegan a la escuela, y de
acciones destinadas al diseo de programas de capacitacin destinados a desarrollar
competencias para el ejercicio de las nuevas tareas.
3. Los aspectos organizativos
3.1. Los tiempos de aprendizaje
La forma como se utilice el tiempo repercute en los logros educativos, tanto en el

incremento de los das/horas anuales de clase, como en el aprovechamiento de las
horas diarias en que los alumnos permanecen en la escuela. En una publicacin
reciente, Schiefelbein (1993) estima que el tiempo para el aprendizaje a veces se usa
muy mal. Un estudio venezolano sobre la administracin de las clases encontr que
slo el 40% del tiempo destinado a impartir clases era usado efectivamente para la
91
enseanza. La mitad del tiempo se pierde... En Chile, entre el 50 y el 64% del tiempo
de los docentes se destina a la enseanza y un 22 a 29% adicional, a controlar la
disciplina. Casos similares se han detectado en otros pases de Amrica Latina.
Es necesario determinar el nivel de competencias en la optimizacin de los tiempos

de aprendizaje. A la administracin central le corresponde la fijacin de la duracin
del ciclo lectivo, estimando el mnimo de das y horas anuales para todo el pas, y la
determinacin de la duracin de la jornada mnima para cada ciclo y nivel. A la
administracin regional le compete establecer la fecha de iniciacin y finalizacin
del ciclo lectivo (meses de clase) y la distribucin anual de las vacaciones. Sern
atribuciones de las escuelas la organizacin de los das de clase en la semana y de las
horas de clase en el da.
3.2. Los espacios educativos
Una de las reas ms exitosas en los procesos de descentralizacin es la de los

recursos fsicos. Mltiples y variadas experiencias avalan la conveniencia de delegar
las actividades de reparacin y mantenimiento edilicio en las escuelas o en los
municipios, incrementando la eficiencia en el uso de los aportes que hace el Estado.
La distribucin del parque edilicio disponible para posibilitar un eficaz desempeo

de las escuelas ser competencia de la administracin regional, la asignacin de los
espacios institucionales donde se produce el aprendizaje es atribucin de la escuela,
y la utilizacin de los espacios ulicos y comunitarios para determinados tipos de
aprendizaje ser competencia de los docentes.
4. Las relaciones institucionales
La gestin democrtica de las escuelas es un componente fundamental de la

autonoma, en la medida que implica una alteracin del clima psicosocial y de las
formas de ejercer el poder y el control interpersonal. En algunos pases
iberoamericanos los procesos de descentralizacin han configurado nuevos
mecanismos para la eleccin de los directores en el mbito de la comunidad
educativa (Espaa, Brasil). El establecimiento de rganos colegiados como los
Consejos de Escuela, los Consejos de Administracin o los Consejos de Grado como
mbitos participativos integrados por docentes, padres y alumnos, generan una
nueva relacin de fuerzas donde es posible debatir ideas, dirimir conflictos,
constituirse en mecanismos de control para el conjunto y construir los consensos
necesarios para llevar adelante un proyecto educativo.
Solamente si la escuela es autnoma tiene sentido la participacin de todos sus

actores. Sin instrumentos para ejecutar las decisiones, para evaluar y rendir cuentas,
la participacin tiende a ser ms bien trivial a travs de la presencia en comisiones,
en asambleas o en elecciones que, en verdad, no conducen a la ejecucin de las
decisiones tomadas por falta de poder real a nivel de la escuela (Mello, l993).
92
Fortalecer la funcin del director para el ejercicio de un liderazgo democrtico y
responsable, y avanzar en la bsqueda de alternativas nuevas para la eleccin de un
profesional que combine criterios de competencia profesional y conocimientos
tcnicos, con legitimidad del liderazgo y aceptacin de su autoridad ser, sin lugar a
dudas, una prioridad para los gobiernos.
Cuarta parte:
Tendencias en la profesionalizacin de los docentes
I. Rol profesional y autonoma escolar
Para responder a los requerimientos de una educacin de calidad para todos es

indispensable promover la profesionalizacin de los docentes. El proceso de
conversin del rol docente en profesional es una exigencia no slo de las
transformaciones acaecidas en la organizacin del trabajo, sino que es una
consecuencia de los procesos de descentralizacin, de la autonoma en la gestin de
las escuelas y de los cambios que estn ocurriendo en los procesos de enseanza y
aprendizaje, que contraponen el rol tradicional de mero transmisor de
conocimientos al de facilitador del aprendizaje de los alumnos.
En la actualidad la docencia es una semi-profesin desde el punto de vista

sociolgico, dbilmente estructurada, en una posicin dominada por la
burocratizacin de las instituciones y por la desvalorizacin dentro del mercado de
empleo. En muchos pases iberoamericanos la actividad docente no ha logrado
todava ser reconocida como profesin. Existe gran contradiccin sobre la
trascendental misin que cumplen maestros y profesores a nivel del discurso
poltico, y la situacin concreta en la que se desenvuelven. Las remuneraciones no se
compadecen con las responsabilidades asignadas ni con el nivel de preparacin, y
abundan ms las frustraciones que las gratificaciones entre los docentes. El efecto
negativo de esta situacin es la prdida de jvenes talentosos que no se sienten
atrados por la funcin docente, y la dificultad para remontar los bajos ndices en los
resultados del aprendizaje.
Ivn Nez seala que el rol profesional implica que el docente tiene una formacin
de nivel superior que lo capacita para conectarse permanentemente con el saber
pedaggico acumulado, para diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus
alumnos y las necesidades educativas de su entorno, para recurrir por s mismo a la
recreacin o generacin de mtodos y tcnicas y para la elaboracin local del
currculum.
La autonoma escolar es el marco apropiado para la configuracin profesional del rol

docente. Una autntica descentralizacin que haga menos rgida y uniforme la
administracin, que entregue crecientes cuotas de poder a los actores sociales y a las
comunidades locales, que atienda a la heterogeneidad de las realidades regionales y
locales y a la diversidad de cada escuela y de cada aula, es el mbito privilegiado para
construir la profesionalizacin del trabajo docente (Nez, l990).
93
II. Requerimientos para la profesionalizacin de los docentes
1. La preparacin acadmica
1.1. El reclutamiento
El proceso de profesionalizacin comienza por calificar la demanda de postulantes

para el ingreso a la formacin docente. Constituye una enorme preocupacin para
los pases el constante descenso de la calidad de los conocimientos, habilidades y
motivaciones de quienes se incorporan a las carreras docentes. Para garantizar un
mnimo de talento y de aptitud es necesario establecer mecanismos que puedan
alternar entre procedimientos selectivos como los exmenes de ingreso o los talleres
de nivelacin, que no son excluyentes, pero que condicionan el ingreso a la
acreditacin de esos mnimos exigibles. Argentina ha diseado un programa de
nivelacin destinado a constatar el dominio de los conocimientos bsicos, ofreciendo
talleres optativos de revisin de los contenidos curriculares de Lengua, Matemtica,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, y variadas instancias de acreditacin a
eleccin del alumno. Cumplida la acreditacin de los mnimos, puede ingresar a la
carrera.
Se requiere, adems, una clara concepcin de las cualidades que hay que esperar de
un buen docente, que atienda no slo las mejores calificaciones acadmicas posibles,
sino tambin las actitudes y los rasgos personales deseables. No es muy alta la
correlacin positiva entre buenas calificaciones acadmicas y un efecto beneficioso
en el aprendizaje de los alumnos. La docencia eficaz es consecuencia, tambin, de
caractersticas de la personalidad tales como la paciencia, la persistencia, la
capacidad de analizar problemas y la comprensin de los alumnos (OCDE, l99l).
1.2. La formacin docente
El rol profesional que implica la resignificacin de funciones tradicionales y el

surgimiento de un conjunto de tareas nuevas que la escuela y la sociedad esperan ver
realizadas en el ejercicio de la docencia, constituye el criterio ms relevante para
fundamentar y orientar la transformacin estructural de las carreras de formacin
docente.
Una concepcin de la formacin docente desvinculada de las funciones de la escuela

y de los requerimientos de la sociedad, con dbil formacin pedaggica y didctica
como consecuencia de planes de estudio en los que se aprecia una inclinacin terica,
intelectualista y academicista que reproduce los estilos tradicionales de enseanza,
fragmentada y desarticulada institucionalmente, despreocupada de la formacin de
formadores, es difcil que haga un aporte sustantivo a la profesionalizacin docente.
Para la adecuacin de la formacin a las nuevas demandas que se ejercern sobre

maestros y profesores, es conveniente tener en cuenta:
94
- la articulacin e integracin dinmica entre las instituciones formadoras, las
escuelas y los sectores acadmicos, para lograr la apertura necesaria que permita
captar y dar respuestas, en forma permanente, a las necesidades educativas de la
sociedad, la transformacin curricular que contemple una preparacin pedaggica y
cientfica que ponga al alumno en contacto con las escuelas desde el comienzo, con
prcticas directas y asuncin de responsabilidades. La modalidad de trabajo que los
docentes desarrollan en las escuelas est fuertemente determinada por los procesos
pedaggicos que han vivenciado durante su propio proceso formativo,
- el establecimiento de un sistema de formacin continua del docente que incluya la

formacin inicial, el desarrollo profesional, la capacitacin en servicio y las
oportunidades de calificaciones superiores. Un sistema que integre la formacin de
grado, el perfeccionamiento y los estudios de post-grado, supone el diseo de
currculos flexibles que permitan la circulacin de los graduados por distintos
programas de formacin,
- el fortalecimiento de los institutos de formacin docente, elevando el nivel de los

formadores de formadores, de manera que asuman el papel decisivo que les cabe en
la preparacin y motivacin de los futuros maestros y profesores,
- la articulacin de este sistema de formacin continua con un nuevo modelo de

carrera docente requiere analizar distintas formas de acreditacin que permitan
recuperar todas las experiencias de formacin por las que atraviese el docente, y que
otorguen un reconocimiento suficiente a la hora de replantearse los criterios de
promocin y ascenso en la carrera (MCE, l99l).
1.3. El perfeccionamiento docente
En el proceso de conversin del rol profesional el perfeccionamiento cumple un

papel muy importante, entendido como una instancia para la creacin de
condiciones que permitan al docente comprender los problemas presentados en su
prctica, de manera que pueda elaborar respuestas originales para cada una de las
situaciones en las cuales le corresponde actuar, y asumir responsabilidades
cualitativamente diferentes con soluciones diversas.
Es necesario superar limitaciones en la forma como se realiza, en general, el

perfeccionamiento en la actualidad. Es una actividad ocasional, asistemtica,
discontinua, sin vinculacin con la formacin inicial, reducida a un restringido
nmero de docentes (no supera el 10%), dirigida a capacitarlos en aspectos
especficos (contenidos o mtodos) y desarticulados, desconectada de la prctica
diaria, con modalidades tradicionales de enseanza, no participativa, que contribuye
a que los docentes desempeen su rol de manera subordinada a las directrices de un
sistema escolar burocratizado (Vera, l988). Desde esta perspectiva, se entiende por
qu la docencia es una profesin subinstruda y subadiestrada.
La profesionalizacin demanda como condicin otro enfoque del perfeccionamiento

que ofrezca oportunidades flexibles y estimulantes y tenga como caractersticas:
95
- la apertura a todos los docentes, de fcil acceso aun para los que se encuentran en
zonas alejadas, asociado a un claro sistema de incentivos,
- la articulacin con la prctica cotidiana, de modo que la resolucin creativa de los

problemas se convierta en el conductor de las experiencias de capacitacin,
- la reflexin permanente sobre la funcin docente, como una exigencia de carcter

profesional,
- la recreacin de prcticas pedaggicas, introduciendo innovaciones en las

tradicionales formas de enseanza,
- la implementacin de diversas modalidades de perfeccionamiento docente para las

nuevas funciones a desempear en la escuela autnoma: la descentralizacin de
acciones a nivel de los establecimientos educacionales y la relacin de stas con las
necesidades educativas de las instituciones; la realizacin de talleres de educadores,
organizados por escuela, grupos de escuelas, red de docentes por ciclos o por
materias; la combinacin de programas de educacin a distancia y de asesora o
tutora de apoyo profesional; las visitas a otros establecimientos que aplican nuevas
metodologas; los talleres de demostracin (como la experiencia de la Escuela
Nueva); los cursos de actualizacin de contenidos para materias especializadas; la
capacitacin para el aprendizaje de tcnicas de gestin de proyectos educativos; el
desarrollo de habilidades para la asignacin de recursos y la elaboracin de
presupuestos, para la toma de decisiones en una estructura colegiada, y para la
elaboracin del currculum a nivel local.
2. Las condiciones del empleo docente
Con el correr de los aos se han aumentado las tareas de los docentes relacionadas
con acciones de asistencialidad, sanidad, alimentacin, incorporando temas
transversales que se viven como una sobrecarga porque deben agregarse a los
anteriores. Al mismo tiempo, han aumentado las dificultades con que se enfrentan
los maestros y profesores: clases muy numerosas, diversidad de poblaciones y de
necesidades educativas para las que no fueron formados, escasez de materiales
educativos, edificios deteriorados, carencia de asistencia profesional. En estas
condiciones, se pueden esperar buenos resultados?, no se trata acaso de que las
sociedades proporcionen a las escuelas y a los docentes lo que merecen? (OCDE,
l99l).
Para avanzar en la construccin del rol profesional ser necesario especificar ms

claramente qu se espera de los docentes y de las escuelas. Cabe recordar lo que
indica sobre el tema la Declaracin de la Conferencia Mundial sobre Educacin para
Todos: ...Debe permitirse que las escuelas primarias asignen prioridad a su
responsabilidad explcita de impartir conocimientos esenciales y actitudes a todos
sus alumnos. Las autoridades nacionales slo deben asignar responsabilidades
adicionales cuando se les proporcionen (mediante nuevos planes de estudio,
estructuras administrativas o financiacin) los recursos necesarios para llevar a cabo
96
estas nuevas tareas de manera eficaz. Una escuela primaria que produce alumnos
que no tienen los conocimientos bsicos de alfabetizacin, aritmtica y capacidad
para resolver problemas ha fracasado como escuela, por muy eficaz que haya
sido en la satisfaccin de otras necesidades culturales, sociales y polticas... (l990).
La gestin autnoma de las escuelas tendr muchas posibilidades de ordenar sus

acciones en funcin de las polticas prioritarias y en funcin de la satisfaccin de sus
necesidades educativas. Esta focalizacin de prioridades y la orientacin de sus
recursos en ese sentido, ser de gran utilidad para mejorar la condicin de los
docentes.
2.1. La carrera docente y el desarrollo profesional
Es tan importante preocuparse por el reclutamiento, la formacin y el

perfeccionamiento de los docentes, como por hacer ms atractiva la profesin y
lograr retener y beneficiar a personas talentosas, productivas y creativas. Establecer
una estructura profesional ms progresiva y estrechamente asociada al crecimiento
profesional y al buen desempeo, es una alternativa para superar la situacin actual
que otorga mrito al que permanece en el sistema (antigedad), sin importar
demasiado la calidad de su actuacin profesional y los resultados que obtiene.
2.2. Las remuneraciones docentes
Las polticas de ajuste aplicadas en la mayora de los pases de la regin, el aumento

de la cobertura y la expansin de los sistemas educativos, son algunas de las causas
que explican la disminucin de los salarios docentes. Pero tambin es justo
reconocer que los sistemas educativos reaccionan ms lentamente de lo que espera
la sociedad en producir las transformaciones que den sentido a mayores inversiones
en el sector. La expresin no ms recursos para hacer ms de lo mismo va
cobrando consenso en los despachos oficiales de quienes deciden sobre asignacin
de recursos. El reconocimiento social del valor estratgico de la educacin para
favorecer un crecimiento econmico con equidad y en libertad, genera una nueva
oportunidad para que los responsables de los sistemas educativos den un impulso
decisivo y lideren los cambios necesarios.
Las actuales remuneraciones no colaboran demasiado con el proceso de

profesionalizacin de los docentes. Deberan ser retribuidos de acuerdo con los
resultados que se esperan de ellos, con salarios mejores que los actuales. Como las
partidas de sueldos consumen aproximadamente el 90% de los presupuestos de los
ministerios de educacin, una de las tareas para polticos, tcnicos y docentes ser
analizar posibles alternativas para reformular las estructuras salariales que permitan
asignar dichas partidas, ms los incrementos que se consigan, de modo distinto y
con criterios que se correspondan con las funciones estratgicas de los Estados y con
los procesos de descentralizacin y autonoma de las escuelas en lo que respecta a la
administracin de los recursos humanos y financieros.
97
A partir de ese momento habra que hacer el esfuerzo de atar cada aumento salarial
a un compromiso de transformacin en este sentido. De lo contrario, sern
movimientos desaprovechados que pueden no ser comprendidos por la sociedad que
demanda estos cambios.
2.3. Los incentivos
Corresponde al Estado determinar una poltica de incentivos en la medida que

constituye un eficaz instrumento de dinamizacin para quebrar la inercia de los
sistemas educativos, que tienden al inmovilismo. Pueden establecerse tres tipos de
incentivos: materiales (incremento salarial, premio por mrito o productividad),
simblicos (certificaciones, prestigio profesional, reconocimiento de la autoridad y
de la comunidad) y tcnicos (calificacin y acreditacin profesional).
La autonoma de las escuelas permite combinar o articular inteligentemente

distintos tipos de incentivos que operen sistmicamente y produzcan un impacto
ms efectivo; asociar incentivos con desempeo e incentivar lo nuevo, lo innovador.
Una poltica de incentivos colabora sustancialmente en la profesionalizacin de los

docentes, a partir de una nueva visin del valor estratgico de la educacin y de la
conviccin de que sta ser una profesin estratgica.
III. El ejercicio de la profesin docente
Es en la dinmica de las instituciones escolares donde se configuran los procesos

educativos y las condiciones particulares para la enseanza y el aprendizaje, en un
clima de relaciones humanas y de poder propios de cada comunidad escolar. La
gestin autnoma y participativa aparece entonces como la estrategia ms adecuada
para cambiar esos contextos que condicionan el trabajo docente.
1. La prctica escolar
El anlisis de la prctica educativa y del trabajo en el aula lleva a focalizar la mirada

en la calidad de los procesos internos de las instituciones, de los cuales depende la
calidad de los resultados educativos. Hay evidencias claras que la transformacin de
los sistemas educativos, o tiene lugar en las escuelas y en las aulas, o no produce el
impacto y la relevancia esperados.
La prctica educativa burocrticamente controlada genera un sistema de

dependencia de los profesionales respecto de las directrices exteriores, de modo que
la respuesta de los docentes pasa por un problema de ajuste/conflicto con las
condiciones establecidas (legales, curriculares, organizativas), sin demasiadas
posibilidades de propuestas originales. Desde la autonoma de las escuelas, por el
contrario, se genera un espacio responsable de respuestas creativas en la resolucin
de los problemas, que hace posible pensar en el desarrollo profesional de los
docentes. No se puede comprender el comportamiento de los maestros y profesores
y favorecer su crecimiento, sin entender que sus funciones profesionales son
98
respuestas personales a patrones dirigidos no slo por la cultura, la sociedad y la
poltica educativa, sino, de forma ms inmediata, por las regulaciones colectivas de
la prctica, establecida en las escuelas y diseminada como una especie de estilo
profesional, que crean lo que es la cultura profesional como conjunto de rutinas
prcticas, de imgenes que dan sentido a las acciones, de valores de referencia y de
racionalizacin de la prctica (Gimeno, l992).
La cuestin es cmo superar los efectos negativos de esa prctica dependiente que
deja como secuela en los docentes la prdida de inters, el desnimo, la mecanizacin
del trabajo cotidiano, la apata, el inmovilismo, la fatiga, la resistencia al cambio, el
no hacerse responsable de los resultados. Las prioridades de equidad y de calidad
como respuestas a las nuevas demandas, imponen analizar cuidadosamente la
importancia que tienen las actitudes y las expectativas de los docentes en el
rendimiento escolar de sus alumnos, y la urgencia de modificar el mayor de esos
efectos perversos que es una concepcin fatalista, donde no es posible hacer nada
para superar la situacin.
Tedesco menciona que trabajos parciales llevados a cabo en algunos lugares de la

Regin, coinciden en sealar que un porcentaje considerable de los docentes que se
desempean en reas marginales participan de esa concepcin fatalista acerca de las
escasas posibilidades de aprendizaje por parte de sus alumnos. Estos estudios han
puesto de relieve que la concepcin ms difundida se basa en la hiptesis segn la
cual el xito escolar depende del esfuerzo que realizan los involucrados en el
proceso de aprendizaje: los docentes, los padres y los alumnos. La dinmica de estos
factores frente a los esfuerzos que cada uno debe realizar es presentada de tal forma
que la vctima se transforma en culpable, ya que, en ltima instancia, se termina
atribuyendo el fracaso al escaso esfuerzo que realiza el nio para su xito escolar. Los
docentes tienden a desplazar las responsabilidades a los padres, a los alumnos y a las
condiciones materiales de vida; los padres lo atribuyen al nio, en algunos casos, al
docente en cuanto persona pero no a la estructura curricular ni a la organizacin
escolar; el alumno, finalmente, acepta que fracasa porque no realiz los esfuerzos
necesarios o porque no es lo suficientemente capaz para enfrentar con xito los
requerimientos escolares... (l987, pg 25).
Otros estudios sealan las variables de comportamientos profesionales que tienen

correlacin positiva con los buenos logros: dominio de los contenidos, altos niveles
de expectativas sobre el rendimiento de sus alumnos sea cual fuere su contexto, buen
manejo de estrategias metodolgicas (ms que teoras) para conducir una clase,
conocimiento personal que el docente tiene de sus alumnos y de sus circunstancias,
capacidad de dar buenas instrucciones para aprender, trabajo colaborativo y en
equipo de los docentes (Filp, Cardemil y Espnola, l985).
En el marco del proceso de reconstruccin del rol profesional, una de las tareas
sustantivas a realizar es generar, desde la autonoma de la escuela, los espacios y
tiempos necesarios para desarrollar las capacidades que le permitan observar la
propia prctica: qu hacen, por qu lo hacen, qu resultados logran; reflexionar
crticamente para encontrar las condiciones de modificarlas hacia formas ms
99
eficaces, democrticas y responsables. La profesionalizacin del docente implica
operar con una nueva lgica, que basa los procesos de toma de decisiones respecto
de qu se aprende, cmo se ensea y cmo se organiza, en los avances de los
conocimientos cientficos y tcnicos.
2. Los equipos profesionales
La viabilidad de la gestin pedaggica de la escuela autnoma para que produzca

ciudadanos modernos y competitivos, no ser el resultado de la suma de
aprendizajes de todas las materias del currculum. La capacidad de expresin, el
fomento de la independencia crtica, el saber encontrar autnomamente
informacin, el estmulo a la tolerancia, el relacionar el conocimiento acadmico con
la vida social y cotidiana exterior a la escuela, son aspectos transcurriculares que no
son competencia exclusiva de ningn profesor. Deben formar parte de aspectos
colectivamente pretendidos y estimulados con la oportuna coordinacin
metodolgica en las diferentes aulas y a travs de toda la escolaridad, lo que lleva a
reclamar la importancia del funcionamiento integrado de la institucin escolar, la
existencia de un ethos pedaggico asumido, facilitado y defendido por todos
(Gimeno, l992).
En la actualidad, como consecuencia de un estilo de gestin autoritario y verticalista,

los docentes trabajan aislados y solitarios en el aula, les falta cultura tcnica comn,
pocas veces trabajan en equipo, no formalizan ni suelen comunicar su experiencia a
otros colegas y tienen el aula como espacio dominante de su actuacin. Estas
manifestaciones de individualismo son fruto de la regulacin de las formas de
trabajo poco favorables a la elaboracin colectiva de un proyecto de trabajo. Son
problemas pedaggicos de primera magnitud las desconexiones y conflictos que
suponen para los alumnos todo tipo de transiciones entre materias, docentes, cursos,
especialidades.
Por eso es que la coordinacin debe afectar a los fines, a los procedimientos que se
emplean, al clima psicosocial que se establece, a las pautas de evaluacin, a las
actividades cooperativas entre profesores, a sus relaciones con la comunidad. Para
ello se necesita un liderazgo educativo que dinamice la vida de la escuela y un equipo
de profesionales que ejercite los mrgenes de autonoma tanto colectiva como
individualmente. Por parte del director, es altamente deseable que desarrolle las
capacidades necesarias para liderar el equipo, para coordinar, para resolver
problemas, para producir comunicaciones claras, para el manejo de las relaciones
interpersonales, para efectuar un seguimiento y una evaluacin de la tarea. Por parte
de los integrantes del equipo de profesionales, habr que desarrollar la habilidad
para el desempeo autnomo, para la escucha y el comportamiento solidario, para
el compromiso con la funcin, para alcanzar los conocimientos tcnicos destinados
a la realizacin de las tareas solicitadas, para lograr la capacidad de resolver
problemas y para la autoevaluacin (Frigerio, l992).
Una experiencia valiosa en esta lnea, realizada en algunos pases iberoamericanos

como una modalidad de capacitacin, es la que constituyen los Talleres de
100
Educadores, con una tarea central constituida por la investigacion, la produccin de
saberes instrumentales realizada sistemticamente por profesores sobre problemas
vinculados con su prctica docente, con la finalidad de transformarla sobre la base
de nuevas comprensiones y alternativas de racionalidad y accin. Adopta la forma
grupal de trabajo, como situacin de aprendizaje de relaciones democrticas, con
firme independencia de sus miembros y sentimientos de solidaridad. Favorecen un
modo de aprender autnomo, convirtiendo las propias experiencias en ocasiones de
aprendizaje y se plantean como un patrn de organizacin del trabajo en el interior
de las escuelas y en una propuesta de comunidad de vida entre profesionales de la
educacin (Vera, l988).
3. El aporte de la creatividad en el rol profesional
La creatividad es un atributo muy mencionado en todas las escuelas, pero del cual
falta an mucho por averiguar. Cuatro componentes parecen centrales en la
configuracin de la creatividad:
- las capacidades creativas: la fluidez para producir gran cantidad de ideas

apropiadas con rapidez y soltura, la jerarqua asociativa y la intuicin entendida
como capacidad para conseguir conclusiones slidas a partir de evidencias mnimas,
- el estilo cognoscitivo (hbitos de procesamiento de la informacin): la deteccin de

problemas, definida como la tendencia a centrar la atencin en los problemas que
deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer
una opcin definitiva y la amplitud para cambiar de direccin; el juicio diferido, que
implica penetrar y comprender primero, reservndose la valoracin y el juicio para
ms adelante; y pensar en trminos contrapuestos, mirando al mismo tiempo en dos
sentidos contrarios,
- las actitudes creativas: la originalidad, que presupone una disposicin hacia lo que
no es comn y rutinario; la valoracin autnoma, que implica la independencia de
las influencias sociales y de los valores convencionales; y el ejercicio de la crtica y el
uso productivo de la crtica de otros, recuperndola y aplicndola, aunque
atenindose a la propia opinin final,
- las estrategias: la analoga, entendida como la capacidad de ver semejanzas no

vistas por otros; lluvia de ideas, llevando a cabo transformaciones imaginativas,
simuladas; enumerar atributos, someter supuestos a anlisis, buscar un nuevo punto
de entrada (Nickerson, l987).
Desde esta perspectiva es evidente que la educacin tradicional no est preparada

para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte de sus componentes
son incompatibles con las prcticas escolares actuales.
El desarrollo del rol creativo e innovador depende de tres condiciones. En primer

lugar, que los sistemas educativos asuman su responsabilidad de adecuarse a los
rpidos cambios que acontecen en el mundo, estableciendo polticas y estrategias
101
dinmicas para la articulacin de las demandas y conformando equipos centrales
con individuos capaces de crear e innovar. En segundo lugar, determinando
lineamientos orientadores para la formacin y el perfeccionamiento docente que
estimulen el desarrollo de capacidades creativas en los docentes. En tercer lugar,
desde la nueva propuesta de la gestin autnoma de las escuelas, propiciar proyectos
de innovacin que configuren un docente con gran poder de autocrtica, disposicin
a modificar y mejorar sus patrones de trabajo para adaptarse a las nuevas exigencias
de una institucin mejor articulada con su comunidad, flexible para interpretar
situaciones y para disear con el grado de originalidad que ellas demandan, nuevos
estilos de trabajo.
4. La autonoma profesional
El docente investigador en su aula, que toma decisiones, que resuelve problemas,

que opta ante dilemas, el intelectual crtico y creativo con independencia de criterios,
cobra existencia real cuando existen espacios autnomos para ejercer esas
competencias, y es fantasa cuando persisten prcticas escolares bsicamente
controladas desde afuera. Es ms, no todos los docentes sienten la autonoma como
una necesidad; a veces ocurre que la dependencia a la burocracia que da todo
decidido puede proporcionar situaciones muy cmodas, en especial con profesores y
maestros de bajo nivel de formacin y dbil status profesional y econmico (Gimeno,
l992).
La autonoma de los docentes no es absoluta, su ejercicio profesional est

determinado en gran medida por el marco institucional. No siempre seleccionan las
condiciones en las que realizan su trabajo y esto los limita. Es por ello que la
autonoma pedaggica y la gestin democrtica pueden constituir el nuevo marco en
el que los profesores experimenten mayor libertad y flexibilidad, donde tengan la
vivencia de los espacios y las posibilidades que les brinda la autonoma y donde
descubran que el desarrollo profesional, la responsabilidad y la reflexin intelectual
crecen en aquello sobre lo que se decide y de lo que es preciso responder.
5. Una profesin abierta a las demandas sociales
La escuela autnoma y el proyecto que ella desarrolle debe ser receptivo de la cultura
de su contexto y activo participante en la misma. Las sociedades cambian a un ritmo
ms rpido que la escuela y es cada vez ms evidente el aislamiento de la cultura
escolar, cerrada a la dinmica de la creacin cultural externa y a los problemas
cruciales de las sociedades y de los hombres. Esta desconexin entre la escuela y la
sociedad explica la obsolescencia de muchos de los contenidos curriculares y la falta
de aprovechamiento de recursos externos.
Las instituciones escolares tienen que plasmar en su organizacin, en sus prcticas

pedaggicas y en su currculo su vocacin de apertura y su capacidad de dar acogida
a las mltiples expresiones y preocupaciones de la poblacin, no para asumir ms
tareas de las que les corresponde hacer por funcin, capacidad y recursos, sino para
adecuar sus proyectos educativos a los requerimientos de la comunidad, y para
102
aprovechar, a su vez, los recursos educativos y econmicos de la comunidad,
concitando su apoyo y comprometindola con el proyecto educativo del
establecimiento.
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105
Neoliberalismo y tergiversacin de las finalidades

de los sistemas educativos.10
Jurjo Torres Santom

En el momento presente, la recesin econmica mundial que generaron las polticas
neoliberales de los pases ms desarrollados del planeta est siendo manejada como
excusa para llevar a cabo importantes transformaciones en las funciones a
desempear por los sistemas educativos. Es preciso llamar la atencin sobre un
proceso que viene caracterizando las reformas e intervenciones promovidas por una
buena parte de los gobiernos de los pases ms poderosos del mundo: el de una
progresiva economizacin neoliberal de las polticas educativas, as como de una
notable empresarializacin de la formacin universitaria y de las polticas de
Investigacin y Desarrollo.
En esta bsqueda de mayor eficiencia de los sistemas educativos, definida y evaluada
segn el grado de su contribucin a unas pretendidas demandas de los sistemas
productivos para competir con mayor rentabilidad en un mundo que se proclama
globalizado, es decisivo el trabajo de presin de organizaciones como la OCDE, el
Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y la Organizacin Mundial del
Comercio. Instituciones economicistas que, recurriendo a evaluaciones
comparativistas en torno a determinadas variables que consideradan claves para
medir el xito y fracaso de los pases, vienen funcionando como los autnticos
gabinetes diseadores de las polticas econmicas, laborales, educativas, sanitarias
y sociales que todos los gobiernos del mundo deben implementar. Polticas que se
10Torres S. Jurjo (2015). Neoliberalismo y tergiversacin de las finalidades de los sistemas

educativos. Introduccin a Juan Fernndez Sierra (2011). Formar para la economa del
conocimiento vs educar para la sociedad del conocimiento. Mlaga. Aljibe, pgs. 9 19
106
convierten en obligatorias especialmente para aquellos pases que se ven obligados
a recurrir a tales instituciones para recabar prstamos econmicos.
Sus agendas en favor de la generalizacin de modelos econmicos neoliberales
explican en gran medida las polticas educativas de una gran mayora de los pases
del mundo desarrollado. Una buena prueba de ello es que lograron construir una
especie de sentido comn en una gran mayora de la ciudadana, que ya considera
que los procesos de escolarizacin, los sistemas educativos, tienen como finalidad
prioritaria capacitar a cada estudiante para encontrar un puesto de trabajo en el
mercado productivo.
En el interior de cada pas, es el mundo empresarial y financiero quien pretende
erigirse en el verdadero juez de la calidad y eficacia de las instituciones escolares.
Nunca como en la actualidad el mercado laboral tuvo el poder que tiene en el diseo,
desarrollo y evaluacin de las polticas educativas.
No obstante, conviene ser conscientes de que las demandas de los sistemas
productivos no se aclaran lo suficiente como para dejar claro si lo que persiguen son
personas con mayor especializacin, con otros saberes y competencias profesionales
ms tiles, o su objetivo es el abaratamiento de la mano de obra. Es preciso caer en
la cuenta de que en un momento como el actual, caracterizado por una aguda crisis
econmica y laboral, no son las destrezas de las trabajadoras y trabajadores lo que
est siendo puesto en cuestin, sino la insuficiencia de puestos de trabajo debido a
las dificultades de financiacin que los grandes bancos estn poniendo a las
grandes empresas, pero muy especialmente a las pequeas y medianas. Al mismo
tiempo, las grandes multinacionales ya optan con ms claridad por deslocalizar
aquellas tareas menos especializadas de sus cadenas productivas a pases en los que
los salarios de las trabajadoras y trabajadores son muy reducidos, y las condiciones
laborales y horarios son claramente injustos.
Estamos ante una crisis financiera, fruto de una economa especulativa controlada
por grandes tiburones financieros que se sienten a sus anchas poniendo en situacin
de riesgo las divisas, las bolsas de valores, los bancos y cajas de ahorro dado que los
Estados capitalistas apenas tienen regulaciones adecuadas para vigilar este tipo de
conductas desestabilizadoras. Fenmeno que repercute de manera inmediata y
negativamente en el mercado de puestos de trabajo y en los procesos de
deslocalizacin de empresas en busca de mano de obra lo ms barata posible. Este
desmantelamiento empresarial no es debido precisamente a que haya habido una
rebaja en los niveles de formacin de la poblacin que est demandando un puesto
de trabajo. Ms bien todo lo contrario, el porcentaje de personas con titulaciones
escolares y los niveles educativos que alcanzan no dejan de subir (Charles
BAUDELOT y Roger ESTABLET, 1998; Rafael FEITO, 2009; Jos GIMENO
SACRISTN, 2009).
Son precisamente los momentos de crisis econmicas y laborales, que las propias
reglas del capitalismo generan, cuando todo un conjunto de instituciones
economicistas de alcance mundial, como por ejemplo el FMI y el Banco Mundial,
aprovechan para lograr -en realidad imponer- el consentimiento de los gobiernos y
de la ciudadana a sus soluciones. En el momento presente para nadie es una
107
sorpresa que son este tipo de instituciones las que estn obligando a los Estados,
especialmente a aquellos con gobiernos mnimamente progresistas a adoptar
polticas de desmantelamiento de los servicios pblicos, que estn forzando la
privatizacin de las redes escolares, sanitarias, de servicios sociales de carcter
pblico.
Polticas neoliberales que se promueven e imponen tratando de convencer a la
poblacin, mediante toda una muy hbil manipulacin de las informaciones que se
divulgan por la tupida red de medios de comunicacin que los grandes poderes
financieros controlan. Es de esta manera como logran divulgar y manipular a la
poblacin con datos sesgados que llevan errneamente a concluir que la educacin
en redes privadas y concertadas es mejor que la pblica; que el profesorado
funcionario es ineficiente y vago, que no cumple con sus obligaciones, y que, por
tanto, no hay mejor contrato de trabajo que el contrato laboral. Se obvia explicar a la
ciudadana cual es la verdadera diferencia de esos dos modelos de contrato; como
afecta cada uno de ellos, por ejemplo, a la libertad de ctedra y de pensamiento.
El profesorado, para quienes apuestan por la privatizacin, ya no es un equipo
buenos profesionales, bien cualificados y seleccionados en un concurso pblico
regido por polticas de transparencia, igualdad, mrito y capacidad; de personas
comprometidas con metas educativas pblicas, debatidas y decididas en el marco de
gobiernos e instituciones democrticas, al servicio de toda la sociedad. Por el
contrario, situarse en la esfera de lo privado equivale a redefinir el rol del
profesorado, transformndolo en una suma de individualidades con mentalidad
empresarial o de ejecutivos de una institucin escolar determinada, compitiendo con
el de otros centros e, incluso, entre s. Se produce un reemplazo de los regmenes
ticos y profesionales en los modos de educar, con la mente en la procura de bienes
y fines pblicos, para asumir otros completamente distintos, ms empresariales y
competitivos. En el fondo, estamos ante transformaciones que obligan al
profesorado a auto-reeducarse, a una especie de lavado de cerebro para un mejor
desempeo de sus nuevos roles como gestores y managers.
Frente al burocratismo en el que ciertas polticas conservadoras de control haban
envuelto al profesorado, ahora, se pretende convertirlo en un conjunto de ejecutivos
y gestores buscando el beneficio de los propietarios y de los mentores ideolgicos del
centro escolar. Las nuevas exigencias del mercado le obligan a saber vender bien su
trabajo, a actuar sin verdadera autonoma, pero con creatividad y con eficiencia; o
sea, a transformarse en una especie de trabajadoras y trabajadores especializados de
una planta de produccin que se orienta buscando en todo momento la mayor
rentabilidad y beneficios posibles para su centro.
En todo este nuevo modelo mercantilista de funcionar un cometido clave lo
desempea la evaluacin. Existe un frreo control, que viene determinado por los
estndares con los que se orienta todo el proceso. Hasta el punto de que podemos
decir que vivimos en tiempos de medicin, dirigidos por estadsticas donde slo un
reducido sector de la poblacin tiene poder y capacidades para imponer las variables
que merecen la pena y, por lo tanto, con autoridad para definir el verdadero rol de
los sistemas educativos. Todas las alumnas y alumnos son evaluados mediante tests
o escalas para buscar en qu medida lo que se hace en los centros es acorde con los
108
indicadores que se dictan para guiar el trabajo y la vida en los centros y aulas
escolares.
Esta nueva filosofa de la evaluacin y valoracin puede acabar generando una
autntica cultura de miedo e, incluso, de pnico, como resultado de constantes
comparaciones de datos para medir y valorar la productividad, calidad y excelencia.
La burocracia de las nuevas bases de datos construidas con el cruce de los resultados
de las distintas escalas y tests de evaluacin, tanto de las que aplican los organismos
nacionales como internacionales, acaban por imponer determinadas concepciones
de lo que es educar, pero sin la consciencia de ese modelo y, lo que es ms
importante, haciendo creer a la poblacin que ese es el nico y vlido modelo de
educacin.
En una sociedad neoliberal, el alumnado y sus familias pasan a ser vistos como un
conjunto de consumidores. De ah el poder que aparentemente se les otorga para
redefinir los sistemas educativos, convirtindoles en ariete contra la educacin
pblica, en la medida en que son las empresas educativas, los colegios privados y
concertados quienes son ms activos en las tareas de propaganda de sus productos,
de lucha por una clientela a la que es muy fcil convencer. Tareas de seduccin y de
persuasin que las redes escolares pblicas y las Administraciones educativas tienen
ms desatendidas, salvo contadas excepciones.
Todo sistema educativo conformado por planteamientos economicistas se ocupa de
trabajar en dos direcciones convergentes: por una parte, contribuir a satisfacer las
exigencias de formacin requeridas para asegurar las necesidades de un sistema de
produccin eficaz, diseado en funcin de los intereses de los grandes lobbies
empresariales; y por otra, seleccionar el conocimiento oficial y divulgar los discursos
necesarios con los que moldear las conciencias de la ciudadana de cara a legitimar
a las opciones neoliberales e ideologas conservadoras como las nicas viables y
lgicas y, como resultado de ello, mantener el mayor grado posible de paz y de
armona social, sin tener que recurrir a otras excepcionales medidas de coaccin.
Si hacemos caso de las argumentaciones lanzadas desde las esferas econmicas
neoliberales, la solucin vendra con la introduccin de las filosofas de mercado
tambin en el sistema educativo. Los discursos de las agencias neoliberales insisten
de manera machacona en que si el Estado deja de intervenir en el sistema educativo,
el mercado sera el campo de juego que posibilitara crear las instituciones escolares
verdaderamente eficaces.
En realidad, de lo que se tratara es de que fueran las empresas multinacionales y las
instituciones religiosas ms conservadoras y fundamentalistas quienes pasen a
desempear el rol que antes ejercan los Estados, pero sin la necesidad de tener que
presentarse a elecciones democrticas, sin ser elegidas mediante procedimientos
democrticos sobre la base de programas que la ciudadana debate y vota.
Un sistema educativo al servicio de una sociedad guiada por el neoliberalismo
siempre pone el nfasis en polticas educativas reduccionistas y meritocrticas, que
acaban sirviendo como aval para legitimar prcticas de segregacin, de
agrupamientos selectivos en colegios y aulas para cada colectivo social especfico
109
(Jurjo TORRES SANTOM, 2011). O sea, acabamos por aceptar que no todas las
personas somos iguales.
En principio, podemos decir que en una sociedad en la que rige la desigualdad de
oportunidades para su ciudadana, el fracaso escolar suele ir de la mano de
situaciones como las siguientes:
1. Pertenecer a familias pobres, sin suficientes recursos materiales, con grandes

dficits culturales; con madres y/o padres sin expectativas positivas sobre el
futuro de sus hijas e hijos; residiendo en barrios sin infraestructuras sociales y
culturales.
2. Una escolarizacin en instituciones escolares segregadas. Con estudiantes
seleccionados y agrupados en aulas dominadas por expectativas negativas; sobre
la base de prejuicios; de la mano de un profesorado poco cualificado y, lo que es
ms decisivo, sin autntica motivacin ni alicientes para trabajar con estos
colectivos desfavorecidos.
3. Un currculum escolar dominado por materiales didcticos e informativos en los
que el alumnado no puede encontrar respuesta a los porqus que da a da se
plantea: quin es su familia? por qu tuvo la mala suerte de nacer en ese ncleo
familiar y social? por qu es pobre? por qu en su barrio son mayora las
personas sin trabajo y/o con problemas con la polica? Su mundo no existe o,
lo que es peor, aparece siempre desvalorizado, etiquetado en negativo. El
currculum no es significativo, ni relevante para este tipo de estudiantes.
En una sociedad donde reinan las injusticias estructurales derivadas de los modelos
neoliberales que venimos comentando, los mritos acadmicos aparecen ante la
opinin pblica como los ejes reguladores que ordenan y jerarquizan a las personas
en las nuevas sociedades. Todas las instituciones escolares son contempladas como
neutrales, justas y eficaces, en las que, en principio, todas las personas tendran las
mismas oportunidades en la carrera meritocrtica que en su interior deben
emprender. Por consiguiente, los fracasos seran nicamente responsabilidad de
cada estudiante y de su familia.
En momentos en los que los modelos econmicos neoliberales, silenciando a la
poltica y debilitando los modos de ejercer la democracia, vienen hablando de modo
insistente de igualdad de oportunidades, es oportuno colocarles enfrente otra
modelo: el de la distribucin equitativa de oportunidades. Es decir, sacar a la luz,
el ingente nmero de personas que, fruto de las condiciones de vida que se ven
obligados a llevar, no pueden, ni saben aprovechar esas oportunidades; pues vienen
arrastrando situaciones de dficit que les impiden poder entender qu ventajas
reales puede aportarles, por ejemplo, acudir y estudiar en las instituciones escolares
pblicas.
Cuando se llevan a cabo acciones para privatizar la red educativa pblica, y en
general de cualquier bien y servicio pblico, se inicia o se acelera entre la ciudadana
un proceso muy difcil de detener de destruccin de la conciencia de lo pblico, de
todo lo que tenemos en comn y, lgicamente, de sus ventajas. Anular el sentido de
lo pblico lleva a una mayor fragmentacin social y a que esta tarea de
110
desvinculacin sea, a su vez, ms fcil de realizar, pues las polticas de reaccin de la
ciudadana tambin se dificultan.
Un mayor crecimiento de las redes y servicios pblicos favorece la conciencia de
nuestra interdependencia, de lo imprescindible de la mutua colaboracin y ayuda
entre todos los seres humanos; con lo cual, las injusticias de clase social, las debidas
a la pertenencia a una determinada etnia, gnero, sexualidad, nacionalidad, edad,
son ms fciles de denunciar y de eliminar. Una mayor desmembracin y
privatizacin de lo pblico genera y acelera procesos de proletarizacin, ms
sexismo, ms racismo, menos reconocimiento de colectivos marginados y
explotados, ms aislamiento, ; o sea, mayores posibilidades de dominacin e,
incluso, de desaparicin y eliminacin del otro.
Es con este compromiso por otro mundo ms justo que cobra mayor importancia el
trabajo de profesionales y ciudadanos como Juan Fernndez Sierra, quien, en este
lcido ensayo, realiza una rigurosa cartografa acerca de las principales
transformaciones que estn teniendo lugar en los actuales sistemas educativos en los
que los modelos econmicos neoliberales estn peligrosamente sustituyendo a la
poltica y, por consiguiente reduciendo a la ciudadana exclusivamente a un conjunto
de personas trabajadoras y consumidoras. No obstante, es preciso ser consciente de
que esas filosofas claramente injustas y reduccionistas no siempre tienen xito. En
la medida en que las personas son capaces de vislumbrar la perversidad de los fines
de este neocapitalismo depredador las reacciones van a ser cada vez ms
contundentes. Un buen ejemplo de este fenmeno es el que en estos das estamos
constatando y que se visibiliza en todo un gran nmero de movilizaciones y
acampadas en las plazas pblicas de la mayora de las ciudades espaolas
promovidas por el movimiento Democracia Real Ya
(http://www.democraciarealya.es/) y que se suelen etiquetar como el movimiento
15M (pues la primera manifestacin se llev a cabo el 15 de mayo de 2011)-
propiciadas por jvenes, mayoritariamente, y que tienen a las redes sociales como
principal recurso para comunicarse y organizarse.
Este tipo de movilizaciones contra las polticas neoliberales que estamos sufriendo
son un ejemplo ms de que cuando las personas acceden a informaciones relevantes
y vislumbran otras alternativas se movilizan y luchan para hacer realidad otro
mundo ms solidario, democrtico y justo.
Bibliografa:
BAUDELOT, Charles y ESTABLET, Roger (1998). El nivel educativo sube.
Madrid. Morata, 2 ed.
FEITO, Rafael (2009). El nivel educativo sube o baja?: un dilogo de
sordos. Cuadernos de Pedagoga, N 393, septiembre, pgs. 49-53.
GIMENO SACRISTN, Jos (2009). El nivel sube y cambia. Cuadernos de
Pedagoga, N 393, septiembre, pgs. 54 57.
TORRES SANTOM, Jurjo (2011). La justicia curricular. El caballo de Troya
de la cultura escolar. Madrid. Morata.
111
El derecho a la educacin: su alcance, exigibilidad

y relevancia para la poltica educativa.11
Pablo Latap Sarre
Resumen
Este ensayo, adems de ofrecer informacin acerca de la evolucin del derecho a la

educacin en el plano internacional y de la manera en que este derecho est
consignado en la legislacin de Mxico, examina dos aspectos particulares: por una
parte, su exigibilidad y los problemas que enfrenta; por otra, la relacin que debiera
tener la poltica educativa con l, ya que este derecho est en la base de las
obligaciones del Estado en materia educativa. El autor termina formulando una
propuesta al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin con objeto de que
reorganice sus indicadores en este sentido y atienda tambin a facilitar la
exigibilidad del derecho a la educacin. Este trabajo es una invitacin a los
investigadores de la educacin a incluir estas temticas en sus agendas de
investigacin.
11 Latapi Sarre Pablo. El derecho a la educacin: su alcance, exigibilidad y relevancia para

la poltica educativa. Revista mexicana de investigacin educativa.
RMIE vol.14 no.40 Mxico.
112
Introduccin
Por aos consider que el derecho a la educacin (DE) era un tema relativamente
marginal en la investigacin educativa, un tema especializado del que deban
ocuparse los juristas para mejorar las disposiciones legales. Es probable que as lo
hayan considerado otros muchos investigadores de la educacin, a juzgar por la
ausencia casi total de ponencias sobre este tema en los diez congresos nacionales de
investigacin educativa.
Mi perspectiva ha cambiado profundamente en los ltimos tres aos por varias

razones. La oportunidad de estar cerca de la UNESCO2 me llev a comprender que
el DE ocupa un lugar central en las actividades normativas y operativas de este
organismo; en el escenario internacional este derecho se ha constituido en un
referente esencial para promover y evaluar las obligaciones fundamentales de los
Estados miembros con respecto a la educacin. Adems, el DE es crecientemente
reconocido como el punto de partida y el fundamento ltimo de las polticas
educativas de los Estados, como despus explicar. La importancia de esta
consideracin me ha sorprendido y estimo que ser novedosa tambin para otros
investigadores de la educacin.
Por otra parte, en los ltimos aos han ocurrido en Mxico violaciones al DE de suma
gravedad y sin duda por la sensibilidad que paulatinamente he desarrollado al
respecto me ha llamado la atencin la falta de denuncias o demandas de carcter
jurdico contra ellas, debido a que este derecho no es un derecho exigible. En Oaxaca,
por ejemplo, en el curso de los ltimos tres aos se han suspendido las clases por
meses enteros, lo que viola gravemente el DE de ms de 800 mil alumnos de
primaria y secundaria, sin que nadie lo reclame; algo semejante ha sucedido en
meses recientes en Quintana Roo y en Morelos. Otro ejemplo: ante las nuevas
evidencias de la baja calidad de los aprendizajes de los alumnos, aportadas por las
evaluaciones del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin y algunas
pruebas internacionales como el Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos (PISA, por sus siglas en ingls), nadie ha demandado al Estado mexicano
por incumplir su obligacin de proporcionar una educacin de calidad. Y otro ms:
en muchas comunidades indgenas los maestros enviados a ellas ignoran la lengua
de la comunidad por lo que el derecho a una educacin aceptable no puede ser
satisfecho; nadie denuncia jurdicamente estos hechos. Algo muy serio delatan estas
situaciones tanto en la estructura jurdica del pas (la legislacin y los recursos
procesales disponibles) como en las percepciones de la sociedad, para que ocurran
impunemente semejantes violaciones a un derecho humano fundamental.
En suma, gradualmente he comprendido la importancia fundamental del DE y me

parece conveniente llamar la atencin de los investigadores de la educacin sobre su
problemtica y, en particular, sobre dos temas conexos de gran trascendencia y
actualidad: la situacin de noexigibilidad fctica en que se encuentra en muchos
pases, entre ellos Mxico, y la relevancia de este derecho para la poltica educativa.
Estas son las razones que han motivado el presente ensayo.
113
En l me propongo seis objetivos: llamar la atencin de los investigadores de la
educacin, como he dicho, sobre la importancia de este tema; ofrecer un primer
acercamiento (que parecer sin duda elemental a los especialistas) a su
problemtica, su evolucin y actual estado desde la perspectiva internacional;
informar brevemente acerca de la situacin del DE en los ordenamientos jurdicos
de Mxico; hacer ver la relacin intrnseca del DE con la poltica educativa y con la
evaluacin de sta; explorar los obstculos y condicionamientos de su exigibilidad; y
presentar una propuesta al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
que contribuya a avanzar para hacer realidad esta exigibilidad.
Expondr primero la evolucin y situacin actual del DE en el plano internacional y

en la legislacin de Mxico; en una segunda parte explorar la problemtica de su
exigibilidad; finalmente, informar acerca de los esfuerzos para medir los avances
del DE y su relacin con la evaluacin de la poltica educativa.
El ensayo recurre al mtodo de preguntas y respuestas que me ha parecido adecuado

para exponer temas especialmente complejos.
I. Evolucin y situacin actual del derecho a la educacin
Qu se entiende por el DE?
A esta pregunta, las personas interesadas en la educacin darn probablemente dos

respuestas. Unas contestarn que es el derecho de los individuos a recibir educacin
segn est consignado en el marco jurdico de su pas; otros respondern que es un
derecho humano que, junto con otros, integra un importante corpus en el derecho
internacional; es uno de los derechos econmicos, sociales y culturales que han sido
proclamados por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) desde hace sesenta
aos como fundamental. En este ensayo consideraremos el DE desde ambas
perspectivas.
Conviene advertir que vamos a ocuparnos slo de este derecho: el del individuo a
recibir educacin. Hay muchos otros "en el campo de la educacin" de los que
prescindimos: derechos de los maestros, de las comunidades, de los padres de
familia, etctera.
Tambin conviene advertir que adems del Estado hay otros varios actores que son
responsables de satisfacer el DE. La realizacin de este derecho depende de la
confluencia de las acciones gubernamentales y las de la sociedad (familias, fuerzas
econmicas, medios de comunicacin, etctera).3
Por qu suele considerarse que el DE ocupa un lugar central entre todos

los derechos humanos?
Los especialistas en derechos humanos resaltan la relacin del DE con los dems
derechos humanos. La educacin potencia el desarrollo de la persona y por ello es
condicin esencial para el disfrute de todos ellos; por esto se considera ste como un
114
derecho clave (keyright). No se puede ejercer ninguno de los derechos civiles,
polticos, sociales, econmicos o culturales sin un mnimo de educacin. Por
ejemplo: la libertad de expresin: de qu sirve si la persona no tiene las capacidades
de formarse un juicio personal y de comunicarlo? O el derecho al trabajo: de qu
sirve si se carece de las calificaciones necesarias para un buen trabajo? No slo la
educacin es la base del desarrollo del individuo, sino tambin de una sociedad
democrtica, tolerante y no discriminatoria; la bsqueda de democracia, de cultura
y de paz, la proteccin del medio ambiente; en suma, la bsqueda del bienestar
humano implica que las personas alcancen un nivel mnimo de conocimientos y de
capacidades y valores especficamente humanos (Daudet y Singh, 2001:10).
Se considera el DE como "el eptome de la indivisibilidad y la interdependencia de

todos los derechos humanos"; si se le cancelara, se estaran negando
automticamente otros mltiples derechos (Prez Murcia, 2004:4).4 Por esta
importancia "radical" tambin se afirma que no sera posible reparar el dao
infligido a la persona en el curso de su vida por la falta de educacin; quien carece de
ella en su infancia y juventud queda por lo mismo excluido de la sociedad, expuesto
a la pobreza y relegado en comparacin con los dems ciudadanos.
Derecho humano o derecho positivo?
Aunque existen diversas concepciones sobre la naturaleza y el fundamento del

derecho positivo, es vlido considerarlo (especialmente el relativo a la proteccin de
las garantas del individuo) como intrnsecamente relacionado con los derechos
humanos. Estos, que competen a toda persona por el simple hecho de nacer, son
irrenunciables, fundamentales y vinculados intrnsecamente a la dignidad propia del
ser humano. Toda persona, en consecuencia, por el hecho de existir, tiene derecho a
educarse como medio necesario para el desarrollo de sus potencialidades. Este
derecho humano a la educacin (junto con los dems derechos humanos) ha sido
desarrollado en las ltimas dcadas por la comunidad internacional como
un corpus jurdico consistente, el cual se ha ido incorporando a los ordenamientos
jurdicos positivos de los diversos pases. Hay una trabazn ntima entre el derecho
humano a la educacin y los derechos positivos que, en materia educativa, se
consignan en la Constitucin o en la legislacin secundaria de cada pas; estos
ltimos deben traducir el primero a las circunstancias del contexto histrico
concreto, y el primero se mantiene en el horizonte como referente necesario para la
interpretacin y el cumplimiento de los segundos.
Como derecho humano, cul es el sentido y el alcance del DE?
El derecho humano a la educacin est consignado en las Actas constitutivas de la

ONU y, particularmente, en la de su organismo especializado en la educacin, la
ciencia y la cultura, la UNESCO, as como en las Constituciones de muchos pases;
es hoy una de las preocupaciones fundamentales del desarrollo mundial y est en la
base de muchos esfuerzos internacionales como el Programa Educacin para Todos
(EPT) (Jomtien 1990, Dakar 2000), as como en la serie de conferencias
115
internacionales promovidas por la UNESCO para impulsar la educacin de los
adultos (CONFINTEA) (Friboulet et al., 2006:10).
Dentro del esfuerzo que ha desarrollado la ONU en los ltimos sesenta aos por
proteger los derechos humanos, la UNESCO ha tomado la causa del DE como su
misin fundamental.
Ya en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948) este derecho fue

explcitamente afirmado en su artculo 26;5 en su primer prrafo, consigna el
derecho de todo individuo a la educacin y de modo general se refiere a la
obligatoriedad y gratuidad de sta. Su formulacin refleja, como es natural, la poca
en que se redact; la necesaria progresividad del DE obligar a interpretar estas
afirmaciones conforme al desarrollo actual de los sistemas educativos. Su segundo
prrafo seala los objetivos de la educacin. El tercero establece que compete a los
padres de familia la eleccin del tipo de educacin que reciban sus hijos. Este
derecho de los padres es distinto jurdicamente del DE cuyos titulares son los
individuos (nios, jvenes o adultos).
Al elaborarse en la ONU, en 1966, los instrumentos vinculantes relacionados con la

Declaracin Universal de los Derechos Humanos los pactos internacionales de los
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (PIDESC) y de los Derechos Civiles y
Polticos (PIDCyP) , los derechos humanos quedaron separados en dos categoras:
por una parte los DESC y por otra los DCyP. Hay diferencias en el tipo de
obligaciones que asumen los Estados y en los mecanismos de supervisin de su
cumplimiento. El DE qued incluido en el PIDESC; su rgano de aplicacin, el
Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, "es el rgano de las Naciones
Unidas que ms ha avanzado en la definicin de este derecho, a travs de la adopcin
de sus Observaciones Generales" (Abramovich et al., 2006:205), las cuales se
consideran como su jurisprudencia y tienen carcter prescriptivo para los Estados.
El artculo 13 del PIDESC establece las obligaciones del Estado respecto del DE. La
fraccin 1 se refiere al reconocimiento del DE de los individuos y describe las grandes
orientaciones que debe tener una educacin democrtica, acorde con los derechos
humanos y las libertades fundamentales. La fraccin 2 especifica el DE para cada
nivel del sistema escolar, la educacin fundamental, el sistema de becas, etctera. La
3 precisa cmo armonizar la libertad de los padres de familia para elegir la escuela
de sus hijos. Y la 4 advierte que estas disposiciones no contravienen el derecho de los
individuos o asociaciones a sostener sus propias escuelas.6
La Comisin de Derechos Humanos de la ONU cre, en 1998, una Relatora Especial

sobre el DE; la relatora asignada fue Katarina Tomasevski, cuyos informes 7 han
contribuido significativamente a definir con mayor precisin el contenido y alcance
de este derecho, adems de impulsar el desarrollo de indicadores para evaluar su
incumplimiento, como veremos despus (Tomasevski, 2004a y b).
El contenido de los derechos econmicos, sociales y culturales, en particular del DE,

ha sido puntualizado por el Comit de DESC en sus recientes Observaciones
116
Generales, ya mencionadas.8 Ah se distinguen tres tipos de obligaciones de los
Estados parte: las de respetar, las de proteger y las de cumplir; estas ltimas
comprenden las de "facilitar" y las de "proveer" la educacin. Al respecto, el Comit
afirma que "en el artculo 13 [del Pacto] se considera que a los Estados corresponde
la principal responsabilidad de la prestacin directa de la educacin en la mayor
parte de las circunstancias; los Estados parte reconocen, por ejemplo, que se debe
proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la
enseanza... "
El PIDESC puntualiza las obligaciones de los Estados parte respecto de los diversos
niveles del sistema educativo, considerando el carcter progresivo del DE y su
relacin con el grado de desarrollo del sistema educativo y las condiciones de la
sociedad. Siguiendo los lineamientos de la Observacin General 13 del Comit de los
DESC se han puntualizado cuatro caractersticas que debe tener la educacin para
que se satisfaga el derecho a ella: son las llamadas "Cuatro As" de las que trataremos
ms adelante.9
Por su parte la UNESCO, que considera que el DE constituye "la mdula de su

misin" (puede consultarse su pgina web), se ha dado a la tarea de impulsar, en
cumplimiento de su misin normativa (standardsetting), un conjunto de
instrumentos para definir su sentido y alcance (UNESCO, 2000, 2001, 2006). Estos
han ido afinando las diversas dimensiones del DE: por una parte reafirman ciertos
principios inscritos en los textos fundadores; por otra, encarnan estos principios en
orientaciones concretas referidas a los sistemas educativos; y adems la accin
poltica continua de este organismo internacional se ha enfocado a movilizar a los
Estados miembros a satisfacer este derecho, puntualizando sus modalidades en
conformidad con las necesidades individuales y colectivas.
La concepcin del derecho a la educacin en el seno de la UNESCO ha evolucionado

con el tiempo. En Daudet y Singh, 2001 puede consultarse el panorama de los
diversos instrumentos normativos emitidos por la ONU sobre el DE, si bien la fuerza
que tienen para los Estados miembros es diversa; en el mbito de la UNESCO se han
emitido trece instrumentos: dos convenciones (vinculantes al ser ratificadas por
cada Estado miembro), seis declaraciones, tres recomendaciones y dos documentos
de otra naturaleza (la Carta Internacional de Educacin Fsica y el Deporte y el Marco
de Accin de Dakar10). El anlisis de estos instrumentos "muestra su coherencia y
complementariedad"; permite apreciar su valor jurdico como aportaciones al
derecho internacional, no menos que su fuerza moral; y en algunos de ellos se
esclarecen tambin ciertos procedimientos necesarios para dar seguimiento y
evaluar el avance del DE en los Estados miembros (Daudet y Singh, 2001:1). Ellos
cubren numerosos aspectos del DE: se refieren a los tres niveles del sistema
educativo, al tipo de enseanza (general, tcnica o vocacional), a sus diversos
beneficiarios (nios, adolescentes, adultos), a las distintas condiciones en que se
ejerce (grupos vulnerables o discriminados, pases en desarrollo, pases en conflicto,
etctera) o a los diferentes contenidos de la educacin como la alfabetizacin o la
educacin bsica (Daudet y Singh, 2001:11).11
117
Forma parte del DE la calidad de la educacin?
En los ltimos aos se ha cobrado mayor conciencia de que la educacin a la que se

tiene derecho debe ser de calidad; esto se debe en buena parte a que se han hecho
avances en las mediciones y evaluaciones de la calidad educativa.
Al respecto, son muy importantes las siguientes observaciones12 sobre la calidad de

la educacin, por lo cual me permito citarlas in extenso:
[...] el derecho a recibir una educacin no slo supone el acceso de todos a la

educacin [...] No basta evaluar la disponibilidad de instituciones docentes, las tasas
de escolarizacin, la igualdad de oportunidades escolares de nios y nias, etc. En
este campo los indicadores y en ello reside la dificultad de su elaboracin deben
por fuerza contener elementos cualitativos que no slo evalen la dimensin
puramente cognitiva sino que abarquen tambin los objetivos trazados en cuanto al
desarrollo de la persona y el sentido de la responsabilidad, el respeto y la promocin
de la libertad personal y el fomento de los derechos humanos. Hay que reconocer
que en efecto muchas constituciones estatales proclaman un derecho a la educacin,
pero por lo general las disposiciones constitucionales correspondientes no
garantizan ninguna calidad particular de la educacin o bien se limitan a enunciar
normas muy modestas y vagas al respecto [...] El derecho a la educacin supone la
obligacin de obtener un resultado. Los objetivos de la educacin slo podrn
alcanzarse si, como resultado de esas posibilidades [de educacin], verdaderamente
se adquieren conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores [...]
En efecto, la mayor parte de los sistemas de educacin se basan en la capacidad del
educando para entrar en un "molde" colectivo, generalmente definido por el Estado.
Pero difcilmente podrn lograrse los objetivos eminentemente personales de la
educacin en sistemas basados en tales premisas. La primaca reconocida al ser
humano supone, por el contrario, que se imparta una educacin de calidad
cimentada en el respeto a las diferencias, en la libertad de la persona y, en
consecuencia, en un verdadero pluralismo de posibilidades de educacin, que refleje
la diversidad de las personas, aspiraciones y proyectos. An ms: la "dignidad del ser
humano" debera ser respetada en el aula misma [...].
La calidad es, por tanto, una caracterstica esencial de la educacin, objeto del DE. Y
esta observacin tendr que ser tomada en cuenta al hablar de la exigibilidad de este
derecho y de los indicadores con los que se d seguimiento a su cumplimiento.
Cul es el contenido mnimo del DE? Qu significan "las cuatro As"?
En los ltimos aos se ha venido trabajando en definir el contenido mnimo (core

content) del DE. Un autor (Coomans, 2004, a y b) deriva sus interpretaciones de los
artculos 13 y 14 del PIDESC; el estudio de estos artculos no deja lugar a dudas de
que el DE es universal, propio de toda persona, independientemente de su edad,
sexo, lengua, origen social o tnico o status y que es obligacin del Estado
proporcionar educacin a todos sin discriminacin alguna. El Comit de los DESC,
rgano que supervisa la ejecucin del Pacto en los Estados parte y al que se reconoce
118
como organismo con la capacidad de interpretarlo, ha establecido cuatro criterios a
los que debe ajustarse la educacin que proporcione el Estado: que sea disponible (en
ingls available), accesible, aceptable y adaptable. Estos criterios suelen llamarse
"las cuatro As".13
Las "cuatro As" han resultado muy tiles para determinar, monitorear y evaluar las
acciones de los Estados respecto al DE (Tomasevski, 2004 a:17s.). Tambin para
determinar el "mnimo irreductible" del DE, que pudiera ser aceptado en todos los
tribunales para protegerlo debidamente (Coomans, 2004a:75); de hecho, estos
criterios se han utilizado en litigios ante diversos tribunales constitucionales
europeos. Dicho "mnimo" debe entenderse como "un piso expansionable", no como
"un techo fijo", puesto que el contenido del DE es progresivo; se deriva de las
provisiones de los instrumentos internacionales y suele presentarse como una matriz
de las obligaciones fundamentales del Estado.
De qu clase de obligaciones del Estado respecto al DE se habla?
Esta pregunta es importante porque quien se adentre por primera vez en la

bibliografa sobre este tema puede quedar confundido. Las obligaciones del Estado
respecto al DE se visualizan desde dos perspectivas: la internacional y la de cada pas.
En el caso de la primera se trata de las obligaciones que tiene el Estado ante la
comunidad internacional en virtud de los compromisos que ha contrado respecto al
DE; en el segundo se consideran las obligaciones del Estado ante los individuos de
ese pas por cuanto ellos son los titulares del DE, segn estn consignadas esas
obligaciones en la legislacin nacional.
Es obvio que ambas perspectivas se entrelazan y complementan, pero son diferentes.

Hasta aqu hemos considerado la primera, que toma al derecho humano a la
educacin como est definido internacionalmente; ms adelante nos referiremos al
DE como figura en el derecho positivo mexicano; es en este segundo sentido como
procederemos a hablar ms adelante de su justiciabilidad.14
Est en curso un debate respecto a la naturaleza de los derechos econmicos, sociales

y culturales: analizando el lenguaje de los dos Pactos (el PIDESC y el PIDCyP) hay
quienes sostienen que los DESC son "de segunda clase", mientras otros afirman que
"la evolucin del derecho internacional de los derechos humanos ha diluido
cualquier distincin absoluta y clara entre las obligaciones que imponen los derechos
civiles y polticos por un lado y los DESC por otro" (Seplveda, 2004:109).15 De
acuerdo con la segunda opinin, los DESC, entre ellos el DE, son justiciables en
sentido estricto.16
Es relativamente fcil puntualizar tericamente las obligaciones del Estado respecto

al DE; su cumplimiento en la prctica, sin embargo, estar condicionado por la
viabilidad poltica y financiera de sus decisiones y por la necesidad de priorizar unas
obligaciones respecto a otras.
Suscita debates el tema del DE?

119
Por supuesto. Cae fuera de la finalidad de este ensayo entrar a esos debates, pero el
lector interesado puede consultar las crticas que se han hecho a algunas
contradicciones e insuficiencias del discurso internacional sobre el DE (Torres,
2006), o tambin las advertencias acerca de las tendencias polticas que, en opinin
de algunos, amenazan actualmente el DE por influencia del modelo de desarrollo
neoliberal impulsado por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional.
Estas tendencias se ha sealado (Tomasevski, 2006) pretenden reducir la
intervencin del Estado en la solucin de los problemas sociales, lo que se traduce
en que ya no se considere a la educacin como objeto de un derecho, sino como una
mercanca librada a las fuerzas del mercado y subordinada a los intereses de las
empresas productivas. En consecuencia, se pretendera minar la gratuidad de la
educacin pblica, el principio de igualdad de oportunidades y las medidas de
compensacin de las desigualdades.
Hasta aqu hemos tratado del DE en el plano internacional; pasaremos a exponer la

situacin que guarda en la legislacin mexicana.
Cmo figura el DE en la Constitucin Poltica de Mxico?
Las tres primeras frases del artculo 3 Constitucional afirman: "Todo individuo tiene
derecho a recibir educacin.17 El Estado federacin, estados, municipios
impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin preescolar,
primaria y la secundaria conforman la educacin bsica obligatoria". La fraccin IV
aade: "Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita". Y la V indica:
Adems de impartir educacin preescolar, primaria y secundaria, sealadas en el

primer prrafo, el Estado promover y atender todos los tipos y modalidades
educativas incluyendo la educacin superior necesarios para el desarrollo de la
Nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica, y alentar el fortalecimiento
y difusin de nuestra cultura.
Las fracciones VI y VII puntualizan, respectivamente, los derechos de los

particulares a impartir educacin y las facultades que tienen las universidades
autnomas. Y la VIII establece las atribuciones del Congreso de la Unin respecto de
la educacin y su financiamiento y las sanciones a los funcionarios que incumplan
sus obligaciones en esta materia. Tambin debe considerarse el artculo 31, fraccin
I, que establece las obligaciones de los padres de familia y tutores de hacer que sus
hijos o pupilos asistan a la escuela.
No examinar aqu en detalle estas disposiciones constitucionales;18 pueden verse

estudios especializados como el de Madrazo y Beller, 1995, quienes precisan el
alcance y lmite del DE desde la perspectiva de los derechos humanos, refiriendo
nuestro derecho a las obligaciones emanadas del PIDESC.
Es pertinente sealar que la primera frase del artculo 3 ("Todo individuo tiene
derecho a recibir educacin") fue incorporada al texto apenas el 5 de marzo de 1993.
La razn de que derecho tan fundamental no figurase antes en la Constitucin es sin
120
duda el hecho de que el texto de 1917 fue redactado desde otra perspectiva; no
interesaba a los constituyentes, al considerar esta materia, garantizar el DE (no
obstante que el artculo 3 se ubica en el captulo de las garantas individuales), sino
asegurar que el Estado tuviese las atribuciones a su juicio necesarias para intervenir
en el orden educativo, en un contexto de serios conflictos con la Iglesia catlica. Las
filosofas del derecho que subyacen a la Constitucin de 1917 son diversas: la liberal
que contina la perspectiva de la de 1857, la social entonces innovadora y la
jacobinaautoritaria que se hace evidente en los diversos artculos sobre la relacin
con la Iglesia y la educacin.
Cmo se plasma el DE en la legislacin secundaria?
La Ley General de Educacin (LGE) precisa un poco ms el alcance del DE,

principalmente en cuanto a la extensin de la enseanza obligatoria, la gratuidad de
la educacin pblica, la igualdad de oportunidades y la equidad, a la cual dedica todo
el captulo V. El espacio no permite entrar a un anlisis detallado, que puede verse
en otros autores (Muoz Izquierdo, 1995; Madrazo y Beller, 1995; Bolaos, 1996).
Slo conviene resaltar que la LGE, adems de repetir que "todo individuo tiene
derecho a recibir educacin", aade "y, por lo tanto, todos los habitantes del pas
tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con slo
satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables". (art.
2). Esta ltima frase debiera decir "debern tener", en vez de "tienen", pues es
evidente que los habitantes del pas estn muy lejos de tener oportunidades iguales.
En cambio, es positivo que la redaccin del artculo 3 de esta Ley se refiera

explcitamente a las obligaciones del Estado, lo que no hace el texto constitucional:
"El Estado est obligado a prestar servicios educativos para que toda la poblacin
pueda cursar la educacin preescolar, la primaria y la secundaria".
Destaco las siguientes conclusiones a las que llegan Madrazo y Beller en su estudio
ya referido, desde la perspectiva de las obligaciones del Estado en virtud del DE:
El DE es, en la legislacin nacional, un derecho de todos los individuos; una

garanta establecida para todos ellos. En el nivel bsico de enseanza, es un derecho
subjetivo de contenido cierto, determinado y oponible inmediatamente al Estado. La
provisin de la educacin preescolar, primaria y secundaria debe satisfacer
plenamente la demanda en esta materia. El Estado est obligado a prestar los
servicios educativos en el nivel bsico; adems, promover y atender, en la medida
de sus posibilidades, la media superior y la superior.
El DE comprende la igualdad de oportunidades de acceso a la enseanza. En el

acceso a la educacin superior se debe garantizar la igualdad de oportunidades en
funcin del mrito de los estudiantes.
El Estado tiene la obligacin de impartir gratuitamente la educacin primaria y la

secundaria (la LGE extiende esta obligacin a la preescolar en sus artculos 3 y 37).
Respecto de la media superior y la superior se establece una distincin entre el
121
"derecho a la educacin" y el "acceso a ellas"; el primero se limita en funcin de los
mritos de los estudiantes.
El Estado debe procurar extender progresivamente la oferta de educacin tambin

a los niveles no obligatorios.
De manera general, es necesario destacar tres deficiencias de la LGE. Por una parte,
la ineficacia jurdica de sus disposiciones sobre la equidad pues, en palabras de
Muoz Izquierdo (1995:25), a pesar de que esta Ley seala diversos procesos para
distribuir ms equitativamente la educacin, "no existen (en su captulo V) las
garantas necesarias para que se cumpla lo dispuesto en l. El legislador, en efecto,
no impone ninguna sancin a las autoridades que no traduzcan los ordenamientos
de este captulo en acciones concretas... " Por otra parte, aunque la Ley incluye un
captulo (VIII) dedicado a "las infracciones, las sanciones y el recurso
administrativo", stas slo se refieren a los particulares que incumplan la ley al
prestar servicios educativos; ninguna sancin se prev para las autoridades que
violen el DE, y lo que es una aberracin jurdica se exime expresamente a "los
trabajadores de la educacin" de toda sancin en virtud de esta Ley (artculo 75,
XII).19
En tercer lugar, como el DE no se cumple con la existencia de una escuela y la

presencia de un maestro, sino que implica el "derecho a aprender" (es decir, que el
Estado realice las acciones que caen bajo su responsabilidad, para que se
proporcione una educacin de calidad), hay que concluir que las disposiciones
legales existentes no garantizan suficientemente, por s mismas, una calidad
razonablemente aceptable del servicio educativo; sobre ello volveremos ms
adelante.
Conviene tener presente que el DE es determinado y precisado no slo en la LGE,

reglamentaria del artculo 3 Constitucional, sino tambin en los programas
sectoriales (sexenales) que formula y publica la Secretara de Educacin Pblica en
virtud de la Ley de Planeacin (artculos 23 y 25) y en los programas que precisan el
desempeo de las autoridades educativas y los reglamentos que especifican los
comportamientos operativos de las autoridades.20 Por otra parte, deben tambin
tomarse en cuenta otras leyes como la General para la Proteccin de los Derechos de
Nias, Nios y Adolescentes y la General de Desarrollo Social en cuanto tratan del
DE.21
Al concluir este apartado, afirmamos que la educacin, como es tratada en el marco

jurdico mexicano, es ms el objeto de una prerrogativa del Estado que un derecho
del individuo; esto se ha debido a los propsitos fundamentales que los legisladores
y los gobiernos posrevolucionarios han perseguido con la educacin: el afirmar la
soberana del Estado, el procurar la cohesin de la sociedad y el promover una
peculiar ideologa nacionalista acorde con las autodefiniciones de la "Revolucin".
Slo recientemente ha ido ganando terreno en la cultura jurdica y en la conciencia
de los ciudadanos una perspectiva democrtica en la que se subraye el derecho del
122
individuo a la educacin y se reclamen obligaciones de parte del Estado, para
satisfacerlo.
Un autor (Bolaos, 1996:112s.) afirma:
Los sucesivos gobiernos mexicanos han convertido el DE en un derecho del Estado

para controlar y homogeneizar a la poblacin y, ms recientemente, el DE se ha
transformado de facto en el derecho del sector productivo a dotarse de tcnicos
especializados o de investigadores. Ambas formas de reducir el derecho a la
educacin son inaceptables y sus efectos resultan negativos... ;
Puntualiza varios aspectos que la ley debiera garantizar, entre ellos: el recibir una
educacin de verdadera calidad, el derecho a la informacin con el fin de que las
personas comprendan mejor su entorno social y poltico sin manipulaciones, y la
igualdad de oportunidades en funcin de los mritos del individuo al aspirar a la
enseanza media superior y superior.
El Estado tiene, indudablemente, facultades en materia educativa, pero stas se

debieran armonizar con los derechos de los ciudadanos, en particular con su DE. A
este respecto conviene consultar a Daz Estrada (1995:40ss.), quien comenta la
"postura estatista" ("hegelianismo estatal" lo denominan algunos juristas) y la del
"derecho natural" en la LGE, debate jurdico al que no entraremos aqu. Es evidente
que los conflictos histricos del Estado mexicano han impreso una distorsin de
origen al DE en nuestra legislacin, cuya superacin requerir muchos aos.
II. La exigibilidad del derecho a la educacin
Qu significa que un derecho sea exigible?
En la bibliografa sobre este tema se manejan dos trminos: exigible y justiciable; sus
significados son semejantes pero con matices diferentes. La justiciabilidad (j)
respecto de un derecho significa que puede ser invocado ante los tribunales y ser
objeto del sistema judicial. La exigibilidad, en cambio, es un concepto ms amplio
que incluye, adems de las medidas judiciales, otras de carcter legislativo, poltico,
administrativo o social, conducentes a hacer eficaz un derecho (Chvez, 2008: 23 y
124; Villalba, 2004a; Abramovich y Courtis, 2004).22
En Amrica Latina varios organismos no gubernamentales (ONG) formularon la

Declaracin de Quito (24 de julio de 1998) en la que propusieron un marco de
referencia regional para lograr la exigibilidad de los derechos humanos; sta se hace
depender de un entramado de condiciones sociales, como la posibilidad de verificar
el cumplimiento de los derechos, la existencia de provisiones legales suficientes,
etctera.23
La justiciabilidad de los derechos sociales no es asunto sencillo: enfrenta problemas

tericos y prcticos. Entre los primeros se encuentran: la indeterminacin
conceptual con que suelen estar redactadas las disposiciones constitucionales o la
123
posicin de algunos juristas y jueces (a la que ya he aludido) que consideran que los
DESC no son verdaderos derechos. Entre los problemas prcticos: la inadecuacin
de los procedimientos jurdicos establecidos para conocer asuntos colectivos
(cuando se trata de violaciones a colectividades), pues los mecanismos procesales
estn diseados para la defensa de derechos individuales; la falta de jurisprudencia
para la interpretacin, y otros (Chvez, 2008:141).
Un autor (Cantn, 2004: XVII) seala esta complejidad de la justiciabilidad de los

derechos sociales, afirmando que:
[...] inicia al intentar conceptualizarlos y defenderlos racionalmente; pasa por la

cuestin de la definicin del sujeto titular, y el obligado correlativo en sociedades
industriales complejas como las nuestras, y finalmente reposa en la construccin
normativa sustantiva y de mecanismos de defensa coercibles y eficientes que
permitan la realizacin de sus fines.
De qu depende la justiciabilidad de un derecho social como el DE?
Ayudara mucho a la justiciabilidad que la legislacin del pas contuviese las

disposiciones relativas que permitan fundamentar la violacin de ese derecho.
Hemos visto que la legislacin mexicana sobre el derecho a la educacin tiene graves
carencias y deficiencias, por lo que no es sencillo proceder judicialmente en caso de
violaciones. A pesar de que los contenidos del DE y las obligaciones resultantes para
los Estados estn claramente formuladas en la normatividad internacional (el
PIDESC y las Observaciones de su Comit, los Principios de Limburgo y diversas
declaraciones y conferencias internacionales), este derecho internacional dista
mucho de estar recogido, desarrollado e instrumentalizado en el marco jurdico
nacional.24 Por cierto, no todos los juristas reconocen, en el caso de los derechos
humanos "sociales", la existencia de un sistema jurdico internacional que se
prolonga hacia los Estados parte en su derecho constitucional y que tiene sus propios
rganos, procedimientos, fuentes y normas de interpretacin; ste es un primer
obstculo para la justiciabilidad del DE.
Para poder acusar al Estado de incumplimiento de sus obligaciones, ayudara que la

legislacin positiva registrara disposiciones ms precisas, aplicables a situaciones
como las mencionadas. Tiene que emprenderse por parte del Poder Legislativo y de
las autoridades de la SEP a nivel reglamentario una tarea de "positivizacin" del DE
o, en opinin de algunos, la elaboracin de un cdigo de la educacin. Hay que
alertar, sin embargo, contra los riesgos de una reglamentacin excesiva que slo
dificultara la defensa del derecho a la educacin en muchos casos, y confiar en que
los jueces sepan interpretar las leyes atendiendo a su espritu y no slo a su letra.25
Por otra parte, habr que actualizar la legislacin educativa para adaptarla a los
profundos cambios que el pas ha experimentado durante el siglo XX, en el volumen
de su poblacin, la cobertura y equidad del sistema escolar, su financiamiento y los
contenidos y calidad de la educacin impartida (Pescador, 2007).
124
La justiciabilidad del DE depende tambin de que existan y sean accesibles recursos
y procedimientos judiciales adecuados. En la legislacin debe estar configurada la
tutela de este derecho, y definidos el proceso y el tribunal al que acudir en bsqueda
de la proteccin del mismo.26 "El camino para la J de los DESC seala un
especialista (Pallares, 2006:91, 96) comienza en la determinacin de la obligacin
incumplida por parte de la autoridad, y para eso es necesario determinar el acto de
autoridad que se va a reclamar". Y a la pregunta, "tenemos en Mxico un recurso
eficaz (para la J de los DESC)?" responde: "A pesar de que existen mecanismos
legales que hacen hipotticamente posible una exigencia jurdica, en la prctica stos
son ineficaces o inalcanzables para quien est afectado directamente por este
incumplimiento". Esta conclusin crtica la comparte otro especialista (De la Cruz,
2007:295) respecto a la exigibilidad de los DESC en general:
Existen instrumentos jurdicos procesales desarrollados universalmente, los cuales,

de una forma u otra, tratan de dar respuesta a la E de los DESC. Sin embargo, sera
ilusorio pensar que estos mecanismos procesales algunos de los cuales son carentes
de maduracin procesal son totalmente efectivos. Falta un largo trecho para que
los Estados den una real respuesta efectiva a la necesidad de que estos derechos sean
exigibles y no meros programas.
En nuestra legislacin existe, desde luego, el recurso al amparo, que proporciona

proteccin de la justicia federal si se trata de un derecho oponible al Estado, pero el
conseguirlo respecto de violaciones al DE afronta varias dificultades. Una de ellas
estriba en la definicin jurdica de "autoridad": aunque los criterios
jurisprudenciales ya han reconocido a los directivos de las instituciones educativas
principalmente las universitarias como "autoridades" para otorgar el amparo,
sigue exigindose que se pruebe un acto de la autoridad "dirigido directa y
personalmente contra el quejoso" (Bolaos, 1996:114ss.). Desde luego, no sera
viable el amparo por la violacin al derecho a acceder a la educacin inicial, media
superior y superior pues el Estado no tiene obligacin legal de impartirlas; en esos
casos habra que invocar un "derecho progresivo", "sujeto al nivel de desarrollo y la
capacidad econmica del pas" (Bolaos, 1996:131).
Las denuncias por violaciones al derecho a la salud son ilustrativas, pues son ms
frecuentes que las relativas al DE; recientemente la prensa27 inform del caso de la
comunidad mixteca Mini Noma cuya clnica careca de personal mdico permanente,
que obtuvo un amparo contra la negativa del gobierno del estado de Guerrero a
garantizar su derecho de acceso a la salud. El amparo se fundament en la violacin
de los artculos constitucionales 1, 2 y 4 respecto a la igualdad, la proteccin de los
pueblos indgenas y la salud; el gobierno del estado deber en consecuencia enviar
personal mdico para atender las 24 horas, dotar de agua, luz, drenaje, equipo
mdico y medicamentos a ese centro de salud; expresamente se destaca en l que las
autoridades estatales no podrn invocar falta de presupuesto para atender estas
obligaciones. Esta resolucin, que va en contra de una norma local que establece que
no es obligatorio dotar de mdicos a comunidades menores de 2 mil 500 habitantes,
es un ejemplo de justiciabilidad del derecho a la salud.
125
La justiciabilidad del DE de los pueblos indgenas del pas, por cierto, enfrenta
especiales "obstculos, disparidades y retos" en cuanto al acceso y la calidad de los
servicios educativos, segn el Relator Especial de la ONU sobre la situacin de los
derechos humanos entre ellos (Stavenhagen, 2007: 95112). En sus informes se cita
especficamente el derecho que les asiste en virtud del artculo 14 de la Declaracin
sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas recientemente adoptada por la ONU (13
de septiembre de 2007), segn la cual tienen "derecho a establecer y controlar sus
sistemas e instituciones docentes, y a que los indgenas, en particular los nios,
tengan derecho a todos los niveles y formas de educacin del Estado sin
discriminacin; y que esa educacin se imparta en su propia cultura y en su propio
idioma". Estas afirmaciones de la Declaracin deben ser tomadas en cuenta para la
justiciabilidad del DE de los pueblos indgenas por cuanto constituyen criterios
aceptados por la comunidad internacional.
Algunos especialistas en derechos humanos sealan que nuestra Constitucin

contiene normas muy importantes para hacer exigibles los DESC; por ejemplo, la
"clusula de nodiscriminacin" del artculo 1 que permite aducir una violacin a
garantas individuales por no recibir un servicio en condiciones de igualdad; o el
artculo 109, fraccin III, que prescribe que se apliquen sanciones administrativas a
los servidores pblicos por actos u omisiones que afecten la legalidad, honradez,
lealtad, imparcialidad y eficiencia con que deben proceder; sta es la base de la
responsabilidad administrativa.
Adems de una legislacin suficiente y adecuada y de la existencia de recursos

judiciales accesibles, la justiciabilidad del DE depender de otros varios factores: se
requiere de una cultura de los derechos humanos en la sociedad; la existencia de
individuos conscientes de estos derechos y dispuestos a exigirlos, el respaldo de
personas con autoridad moral, como acadmicos, juristas y polticos prestigiados,
etctera.
Al analizar el problema de la justiciabilidad del DE en Mxico es indispensable tomar

en cuenta ms all de los factores estrictamente jurdicos el contexto sociopoltico
y sociocultural en el que se mueve y se maneja la educacin. De poco sirve que la
Constitucin establezca que "todo individuo tiene derecho a la educacin", si los
intereses de los que depende que ese derecho se satisfaga actan, desde hace muchos
aos, al servicio del poder sindical y de redes polticas clientelares, manejadas en su
provecho por los partidos polticos y los gobiernos estatales. La manipulacin
poltica del magisterio, los "arreglos" cupulares respecto de su evaluacin y
capacitacin, las restricciones a la participacin de los padres de familia en las
escuelas, etctera, interfieren con la norma constitucional que garantiza
tericamente el DE y, en la prctica, la nulifican. Las autoridades federales,
responsables ltimas de que ese derecho sea eficaz, se sienten "con la espada contra
la pared" al tener que enfrentar los poderes fcticos que utilizan la educacin para
sus intereses.
Este escenario pesimista, pero realista, debe ponderarse al analizar la justiciabilidad

del derecho a la educacin.
126
Qu estrategias seguir para hacer justiciable el DE?
Abramovich y Courtis (2004:117,179) presentan una interesante sntesis,

documentada con casos reales, de las diversas estrategias que se estn intentando
para hacer justiciables los DESC, entre ellos el DE; pasan revista a las estrategias que
denominan directas porque se enfocan a aprovechar los recursos jurdicos
existentes, e indirectas, como las campaas de presin y de divulgacin sobre estos
derechos y sus violaciones. Es evidente que la informacin sobre los DESC y sobre
las maneras de hacerlos justiciables promueve la capacidad de la sociedad para
actuar, ya sea como contralor de los poderes pblicos, ya como factor de reforma de
las estructuras judiciales.
Las experiencias que estn teniendo lugar en varios pases para hacer avanzar la
justiciabilidad de los derechos humanos son alentadoras; gradualmente se va
demostrando que existen obligaciones estrictas de los Estados respecto de los DESC
y que "muchas de estas obligaciones s son exigibles judicialmente" (Abramovich y
Courtis, 2004:20).28
Merece mencin especial la introduccin, en la legislacin de Colombia, de la "accin

de tutela" (un procedimiento ms gil y evolucionado que nuestro juicio de amparo),
que tiene por objeto la proteccin inmediata de los derechos fundamentales, ante
acciones u omisiones violatorias de las autoridades. Estas acciones obligan a la
autoridad demandada a cumplir su obligacin en un plazo mximo de diez das,
pasado el cual se inicia una accin que conduce a un fallo judicial. Con la tutela la
Constitucin colombiana (art. 86) protege los derechos fundamentales de modo
inmediato: los jueces y tribunales de todo el pas son competentes para otorgar la
tutela en sus localidades (art. 37 del Decreto nmero 2591, de 1991). Como resultado
de esta experiencia, la Corte Constitucional ha formado ya una jurisprudencia
respecto de la justiciabilidad de los DESC. La eficacia de la tutela (de 1993 a 2004 se
han tramitado 198 mil de estas acciones) ha incidido, adems, muy positivamente
en la educacin en derechos humanos de la poblacin (Villalba, 2004b: passim).
Qu actividades realiza la Comisin Nacional de los Derechos Humanos

respecto al DE?
El recurso a la Comisin Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) y a los

organismos equivalentes en las entidades federativas est abierto para hacer efectivo
el DE en una forma de justiciabilidad no jurisdiccional; estos organismos son
competentes para conocer acerca de las violaciones a los derechos humanos y emitir,
con autonoma, recomendaciones no vinculatorias a las autoridades. Hay que tomar
en cuenta que en estos organismos "la procedencia de las quejas no depende de
principios tan estrictos como los del juicio de amparo, aunque tambin se limita a
autoridades y servidores pblicos" (Bolaos, 1996:139s.).
Bajo la presidencia del doctor Jos Luis Soberanes, la CNDH ha emitido hasta el
presente 29 recomendaciones relacionadas con los servicios educativos. Analizando
su contenido, sin embargo, se advierte que slo 11 se refieren estricta y directamente
127
al DE; las dems versan sobre abusos sexuales contra alumnas o alumnos,
violaciones al derecho de proteccin de la integridad, maltratos o violaciones a los
derechos de los maestros o trabajadores de instituciones educativas; muchas
ciertamente afectan indirectamente y de diversas formas el disfrute del DE.
Respecto de las quejas recibidas por la CNDH, en su ltimo Informe Anual (2007)
se registran 167 clasificadas bajo el rubro "Negativa o inadecuada prestacin del
servicio pblico en materia educativa", y en el listado de "Autoridades
presuntamente responsables", la SEP aparece sealada en 311 casos. Analizar este
tema excede el objetivo del presente ensayo pero, a juzgar por el contenido de las
recomendaciones, vale suponer que aunque muchas quejas no versen sobre el DE
estricta y directamente, algunas de ellas s se refieren probablemente a cuestiones de
fondo relacionadas con l; de ser as, sera grave que no hubiesen sido objeto de
alguna recomendacin.
En todo caso, sera de desear que la CNDH utilizara los principios de interpretacin
de normas sobre derechos humanos, provenientes del derecho internacional, para
extraer de su contenido la mayor proteccin posible de los individuos agraviados y
considerara las condiciones del sistema educativo incluyendo temas como la baja
calidad o las interrupciones del servicio que han constituido violaciones colectivas
y reiteradas al DE. Independientemente de ello, cabe recordar que la CNDH tiene
facultad para iniciar quejas y emitir recomendaciones e informes especiales motu
proprio, es decir sin que medie peticin alguna. Por otra parte, en sus
recomendaciones, no debiera limitarse al derecho nacional para hacer valer el DE,
sino extender su fundamentacin al internacional en lo que sea aplicable.29
Algunos autores como Bolaos consideran conveniente crear un ombudsman

especfico para la educacin que tendra, entre otras, "la facultad de emitir opiniones
no vinculatorias acerca del contenido de las transmisiones de los medios masivos de
comunicacin" (p. 149). Esta propuesta contribuira a impulsar la justiciabilidad del
DE, adems de definir con mayor precisin su alcance y de concientizar a la
poblacin acerca de sus derechos en materia educativa.30
III. La medicin del avance del DE
Cmo se est midiendo y monitoreando el cumplimiento del DE?
Para hacer avanzar la realizacin del derecho a la educacin son muy importantes
los esfuerzos por medir su cumplimiento efectivo. Estos esfuerzos pueden perseguir
tres objetivos: colaborar con el Estado para que avance la implantacin efectiva de
este derecho, presionarlo con denuncias ante la opinin pblica, y evaluar la poltica
educativa por cuanto sta expresa el cumplimiento de las obligaciones del Estado
respecto a l. Vistos como instrumentos tcnicos, los sistemas de medicin y
monitoreo pueden servir a los tres objetivos; en el enfoque de este ensayo preferimos
atender al tercero de ellos, aunque es obvio que los tres estn ntimamente
relacionados.
128
A continuacin referiremos cinco esfuerzos de monitoreo, pertinentes para nuestro
tema: uno mexicano, dos colombianos y dos internacionales.
Indice estatal del cumplimiento de los derechos humanos
Se trata de una propuesta de la CNDH, lanzada en 2007, orientada a identificar y

definir la situacin que guarda la vigencia de los derechos humanos en las entidades
federativas, desde la perspectiva de promover la armonizacin legislativa nacional
con instrumentos internacionales. Con base en el PIDESC, se considera el conjunto
de los derechos sociales y se revisa el cumplimiento de algunos de ellos: la
accesibilidad y las condiciones de empleo, la sindicalizacin de los trabajadores, la
salud y seguridad social, alimentacin, vivienda, educacin y disfrute de la cultura y
medio ambiente sano.
La propuesta es de carcter cuantitativo; maneja un nmero reducido de variables

(25), recurre al anlisis factorial y multivariado y construye, as, un ndice compuesto
de indicadores de desarrollo y cumplimiento de los DESC conforme al cual se
clasifica a las entidades federativas.
El DE aparece muy someramente entre los indicadores utilizados, pues la propuesta

cubre todos los DESC, pero hemos querido mencionarla como un ejemplo valioso en
el panorama nacional. En comparacin con Colombia, como veremos enseguida,
sorprende que la CNDH no haya avanzado ms en esta direccin.
Sistema de seguimiento y evaluacin de la poltica educativa en Colombia
En este pas, la Defensora del Pueblo (equivalente a nuestra CNDH) ha elaborado

un sistema muy completo de seguimiento y evaluacin de la poltica educativa,
precisamente a partir del DE [Defensora del Pueblo (Colombia), 2004]. Anclado en
el derecho constitucional y en su jurisprudencia y siguiendo el formato de "las cuatro
As", este sistema parte de una tipologa de las obligaciones del Estado respecto de la
educacin; en correspondencia con ellas, se disea un instrumento de medicin
compuesto por indicadores cuyo fin es dar seguimiento al cumplimiento del DE.
Desde el enfoque de este ensayo este trabajo es especialmente relevante porque sita
al derecho humano a la educacin como el origen y la fundamentacin de la poltica
educativa.
Es frecuente que los investigadores que nos ocupamos de estudiar la poltica

educativa demos por supuesto que el Estado debe proporcionar educacin a la
poblacin, as como otros servicios necesarios para su bienestar o para la convivencia
social. No solemos preocuparnos por indagar cul es el fundamento filosfico y
jurdico de la poltica educativa, que es precisamente el derecho a la educacin de los
individuos. Efectivamente, es a partir de l que se originan las obligaciones del
Estado en materia educativa (incluyendo las que redundan en beneficio de la
sociedad) y, por tanto, se fundamentan sus atribuciones para formular polticas
pblicas y ejecutarlas.
129
Por lo anterior, se hace evidente que el DE es la referencia central para el desarrollo
de los sistemas educativos: casi todos los aspectos crticos de este desarrollo
(deficiencias en la cobertura de los servicios, desigualdades de oportunidades,
desercin, reprobacin, deficientes resultados de aprendizaje, fallas del magisterio,
gasto insuficiente, etctera) son manifestaciones del incumplimiento del DE.
Propuesta de Luis Eduardo Prez Murcia
Este investigador colombiano presenta un modelo de indicadores "para monitorear

y evaluar el disfrute del DE" (Prez Murcia, 2007:133177).31 Al igual que la
propuesta de la Defensora del Pueblo, sta enfoca los indicadores "desde una
perspectiva de derechos humanos" (p. 155), lo que implica partir de las obligaciones
del Estado al respecto.
Para nuestro propsito, este estudio enriquece el anterior por varias razones:
1) Aporta una visin ms profunda de la filosofa que debe guiar a la poltica

educativa (y en consecuencia tambin a su evaluacin), una visin que se aparta del
utilitarismo del modelo desarrollista que se ha orientado a la "maximizacin de la
utilidad" al evaluar el servicio educativo, y en cambio sea congruente con la postura
de Amartya Sen que da prioridad al desarrollo de la capacidad de la persona para
elegir libremente entre los bienes y servicios que se ofrecen a la sociedad.
2) La propuesta sigue "las cuatro As" ya mencionadas, fundamentndolas en las

normas del derecho internacional, y destaca los "mnimos" del cumplimiento del
DE.32
3) Adems, ofrece un panorama nacional (colombiano) e internacional de los

sistemas de indicadores de poltica educativa disponibles y comenta las tipologas en
que se pueden ordenar.
Modelo de Burkina Faso
Elaborado por un grupo de expertos de este pas africano y de la Universidad de

Friburgo (Suiza) y avalado por la UNESCO, este modelo resulta especialmente
adecuado para pases de menor desarrollo educativo y para evaluar el programa
Educacin para Todos de la UNESCO; sin embargo, es til para todos tanto por la
filosofa que lo inspira como por su metodologa (Friboulet et al., 2006).
Sus autores consideran que el DE debe ser evaluado "como la suma de los
lazos (links) que conectan las personas con sus comunidades y les permiten mejorar
el control de sus vidas" (p. 10). Parte del principio de que los individuos deben
apropiarse el DE por lo que "es esencial que puedan expresarse respecto a la calidad
de la educacin que reciben" (p. 13) ya que el sistema educativo no es slo un bien
pblico que se proporciona sino "una relacin educativa que transmite
conocimientos y valores de los que son responsables los individuos y la sociedad".
130
Metodolgicamente, en la seleccin de los indicadores sobre la eficacia del DE, que
sigue tambin el formato de "las cuatro As", combina indicadores tradicionales (los
que propone el programa EPT) con otros que miden las percepciones de la poblacin
sobre la calidad y pertinencia de la educacin que reciben, principalmente respecto
a las "As" ms complejas: la "aceptabilidad" y la "adaptabilidad". El modelo maneja
47 indicadores y se prob en forma piloto, hecho importante respecto de aquellos
indicadores que provienen de la consulta con la poblacin.
Modelo propuesto por la ONU para evaluar los DESC
Muy recientemente la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos de
la ONU (2008) ha publicado un informe que conviene tomar en cuenta. En respuesta
a la solicitud acordada en una sesin conjunta de los diversos rganos de los
Tratados sobre Derechos Humanos, de que se validara la informacin estadstica
contenida en los informes de los Estados parte respecto al cumplimiento de dichos
tratados, propone un marco conceptual y una metodologa tiles para identificar los
indicadores cuantitativos relevantes y formula recomendaciones para los equipos
nacionales que preparan estos informes.
Del DE trata someramente (p. 28); incluye un listado de indicadores referidos a: la

generalizacin de la educacin primaria, el acceso a la secundaria, tcnica
profesional y superior, los recursos curriculares y pedaggicos, la distribucin de
oportunidades educativas y la libertad de eleccin de escuela. Ordena estos
indicadores en tres categoras: de estructura, de proceso y de resultados.
Es conveniente estar enterados de este esfuerzo de la ONU para mejorar el

monitoreo de los derechos humanos en general; por lo que hace al DE, su
tratamiento es bastante elemental; muchos de los indicadores propuestos son obvios
y en Mxico contamos con otros ms desagregados y pertinentes para nuestra
situacin, pero hay algunos novedosos como la participacin de los alumnos en la
vida de la escuela (consejos escolares), el nmero de quejas recibidas o atendidas por
el Ombudsman sobre violaciones al DE o el nmero de ONG que lo promueven o
protegen.
Una propuesta al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
Para terminar, formulo una propuesta al Instituto Nacional para la Evaluacin de la

Educacin (INEE) como organismo pblico tcnico especializado en esta materia,
con un doble objeto: a) reordenar los indicadores que maneja para evaluar la poltica
educativa y b) destacar entre ellos los que se relacionen directamente con la
justiciabilidad del DE.
Desde sus inicios en 2002, el Instituto procedi a disear y operar un sistema de

indicadores para evaluar la educacin, en cumplimiento de su mandato (Decreto de
creacin del INEE, 2002; INEE, 2006). Actualmente se maneja ms de un centenar
de indicadores, agrupados en cuatro rubros: indicadores de contexto social, de
recursos o insumos, de procesos, y de resultados o productos. Este sistema ha
131
representado un gran avance para apoyar los estudios de evaluacin de la poltica
educativa del pas y est cumpliendo su funcin; sin embargo, puede mejorarse a la
luz de lo expuesto en la segunda y tercera partes de este ensayo.
Reordenar los indicadores de acuerdo con una concepcin de la poltica educativa

fundada en el DE
En los ltimos aos se ha hecho ms evidente el vnculo entre los derechos humanos
y las polticas pblicas; stas deben ser, en ltimo trmino, instrumentos para que el
Estado avance en la realizacin de aqullos (Prez Murcia et al., 2007:17), en
conformidad con la afirmacin de Luigi Ferrajoli: "La misin del Estado es
funcionalizar todos los poderes pblicos al servicio de los derechos humanos". En la
concepcin del Estado democrtico, las polticas pblicas no se dan "porque s"
(como una especie de imperativo necesario del propio Estado), sino que brotan de
sus obligaciones en cuanto representativo de los ciudadanos y de la necesidad de
stos de desarrollarse como personas. Las polticas pblicas educativas tienen como
fundamento este derecho humano del que son titulares los individuos por el simple
hecho de nacer.
La mayora de los indicadores del INEE podran fundamentarse explcitamente en

las obligaciones del Estado en materia educativa derivadas de los instrumentos
internacionales suscritos por nuestro gobierno; esto les dara una base jurdica ms
slida y mayor consistencia sistemtica. Y podran reordenarse conforme a unos
cuantos "grandes objetivos" de la poltica educativa derivados del DE.
Destacar un grupo de indicadores relativos al cumplimiento de los "mnimos" del

DE
Por otra parte, convendra crear un subconjunto de los principales indicadores

relativos a los contenidos esenciales o mnimos del DE, lo que permitira enfocar el
seguimiento y el monitoreo expresamente hacia su justiciabilidad; esto facilitara y
reforzara asimismo las denuncias de violaciones en casos particulares.
De esta manera, se rescatara una antigua propuesta del autor y de otros

investigadores de la educacin de tomar como referencia fundamental para evaluar
la educacin nacional la "normalidad mnima" en el funcionamiento del sistema
escolar (Pescador, 1994:55).
A manera de ejemplos de indicadores referidos a la "normalidad mnima" menciono

los siguientes: el cumplimiento de los 200 das del calendario escolar (que registre
las frecuentes violaciones en varias entidades federativas por motivos poltico
sindicales); el tiempo efectivo dedicado por el maestro a ensear (que se estima en
50% a nivel nacional) (Pescador, 1994:63); el tiempo efectivo dedicado por los
supervisores a su tarea (p. 64); el ausentismo de los maestros (que en zonas
indgenas y de difcil acceso llega a ser de 30% segn el INEE33); las deficiencias de
la infraestructura fsica (en muchas escuelas no hay baos o, si los hay, estn
132
clausurados); y la capacidad lectora que logra efectivamente la enseanza
primaria.34
No obstante la presencia del DE en el discurso de la ONU y del gobierno de Mxico,

el DE sigue siendo un derecho incumplido para millones de nios y jvenes del pas.
Los investigadores de la educacin podemos contribuir a su cumplimiento efectivo
con investigaciones pertinentes.
En resumen
Conforme a sus seis objetivos iniciales, este ensayo ha procurado presentar la

informacin esencial respecto del desarrollo y actual situacin del DE tanto en el
plano internacional como en el derecho mexicano; ha explorado tambin el tema
novedoso de su exigibilidad y procurado recoger los esfuerzos ms recientes para
medir el progreso del DE con indicadores adecuados; y en consonancia con esto, ha
formulado una propuesta para avanzar en esta direccin. Ojal algunos
investigadores de la educacin incluyan estos temas en sus agendas de trabajo.
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Notas
1 Agradezco a Miguel Sarre Iguniz su valiosa asesora jurdica durante la elaboracin de este ensayo,
as como a Sylvia Schmelkes y Felipe Martnez Rizo su lectura crtica de una versin anterior.
2 Fung como embajador de Mxico ante este organismo de abril de 2005 a diciembre de 2006;
particularmente me adentr en la problemtica del DE al procurar que Mxico ratificara la
Convencin relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseanza
(1960), lo que an no se ha logrado.
3 Pinsese, por ejemplo, en el aprendizaje efectivo de las personas, en cuyo logro concurren mltiples
actores sociales, adems del esfuerzo individual.
4 As lo afirma el Comit de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de la ONU, Observacin

General 11, prrafo 2.
5 Este artculo afirma:
1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser
obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores ser igual para todos en funcin de los mritos respectivos.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento

del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la
comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos y
religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de la Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz.
3. Los padres de familia tienen derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse
a sus hijos.
6 El DE es objeto de otros instrumentos internacionales, como la Convencin Internacional sobre la

Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin Racial de 1965 (art. 10), la Convencin
sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer de 1979 (art.
5.6) y la Convencin sobre los Derechos del Nio de 1989 (art. 28).
137
7 Estos informes se encuentran en los documentos: E/CN.4/1999/49; E/CN.4/2000/6; y
E/CN.4/2001/52.
8 Documento Implementation of the International Covenant on Economic, Social and Cultural

Rights, General Comment Number 13 (23rd Session of the Committee on Economic, Social
and Cultural Rights, December, 1999): E/C.12/1999/10.
9 Aunque en este ensayo nos referiremos primordialmente a los instrumentos internacionales del
mbito de la ONU, existen otros de la Organizacin de los Estados Americanos igualmente
relevantes para el DE a nivel regional, como la Declaracin Americana de Derechos y Deberes
del Hombre (art. XI). Respecto de la Convencin Americana sobre Derechos Humanos, si
bien el DE no fue incluido en ella, su protocolo facultativo, llamado Protocolo de San Salvador
(1988), subsan esta carencia (arts. 13 y 16) y ha habilitado una instancia de denuncia ante la
Comisin y la Corte Interamericanas de Derechos Humanos por su incumplimiento (art.
19,6).
10 Sobre las obligaciones de los Estados que se derivan de este Cuadro de Accin de Dakar, vase
Singh, 2001:61; ah se comentan, adems, las obligaciones de los Estados en virtud de las
metas establecidas para todos los pases.
11 Un historiador de la UNESCO (Droit, 2005:58) analiza este conjunto de instrumentos desde una
interesante perspectiva cronolgica. Adems, explica por qu se prefiri el trmino
"educacin fundamental" en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, con referencia
a otros como "educacin de masas, bsica o popular" o como alfabetismo: este trmino, dice,
"tena por lo menos el mrito de connotar una educacin sobre la cual se poda construir
ms... " y remite a un campo de actividad en el que caben la "educacin de masas", la
"educacin popular" y la "provisin de educacin primaria". Por lo dems, el trmino
"educacin fundamental" indica, en la mentalidad de la UNESCO, aquello que todo ser
humano debe aprender para llegar a ser un prjimo (a fellow being) para los dems; el gran
objetivo de la UNESCO ha sido siempre "reconstruir la humanidad a travs de la educacin".
12 Son observaciones hechas por Mustapha Med en el Informe presentado a la Comisin de Derechos
Humanos de la ONU, se encuentran en: E/CN.4/Sub.2/1999/10, del 8 de julio de 1999.
13 La disponibilidad atiende a la existencia de instituciones, el estado de su infraestructura, los

docentes, programas, bibliotecas y materiales, etc. La accesibilidad se refiere a los aspectos
materiales y econmicos de la oferta educativa y a la nodiscriminacin en sus servicios.
La aceptabilidad al fondo y forma de la educacin y a su pertinencia cultural y lingstica.
La adaptabilidad a la flexibilidad de las formas de educacin ofrecidas, para adaptarse a los
diversos contextos.
14 Esta distincin debe manejarse con cuidado, ya que los pactos y tratados internacionales ratificados
por el Gobierno mexicano "sern parte de la Ley Suprema de toda la Unin" en virtud del
artculo 133 Constitucional.
15 Recurdese que estos pactos fueron adoptados en la Asamblea General de la ONU el 1 de diciembre
de 1960 y que Mxico los ratific el 23 de junio de 1981, por lo que desde entonces son
vinculantes para nuestro pas.
16 Una publicacin reciente de la UNESCO (2006:3) afirma que "dadas las discrepancias que existen
en las actitudes de los Estados" hacia estas dos categoras de derechos "que incluyen
mecanismos de monitoreo discrepantes para ambos [...] el Comit de Derechos Humanos
tiene el mandato de examinar las quejas individuales relativas a la violacin de derechos
consignados en el PIDCyP [pero] no respecto a los derechos del PIDESC. Debe sealarse, sin
embargo, que desde 1999 se han hecho esfuerzos para elaborar un protocolo optativo del
138
PIDESC, con el fin de que el Comit de los DESC pueda [tambin] examinar las quejas
individuales. De esta manera los mecanismos de monitoreo de ambos Pactos tendrn la
misma fuerza" (traduccin del autor).
17 Es desafortunado que se haya optado por esta redaccin: recibir educacin implica pasividad del
educando, contrariamente a las actuales teoras del aprendizaje. Hubiese sido mejor retomar
la redaccin del artculo 26, prr. 1 de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos:
"Todo individuo tiene derecho a la educacin". As es tambin en ingls y francs: right to
education; droit l'ducation.
18 Tampoco me referir a otros artculos constitucionales que tienen implicaciones para la educacin,
como el primero que prohbe toda discriminacin y el segundo que trata de la composicin
pluricultural de la nacin y se refiere tambin a la igualdad de oportunidades y a la educacin
bilinge e intercultural y a otras clases de educacin.
19 "Las disposiciones de este artculo no son aplicables a los trabajadores de la educacin, en virtud de
que las infracciones en que incurran sern sancionadas conforme a las disposiciones
especficas para ellos". Sobre este punto, vase Paoli, 1995:261262, quien califica esta
disposicin de "falacia" al confundir las sanciones propias del derecho administrativo
laboral con las penales que enuncia la Ley; as se ha establecido "una impunidad en este
mbito"; la educacin queda legalmente desprotegida y "lo que se est fomentando es la
impunidad de los infractores cuando ellos son trabajadores de la educacin".
20 Habra que mencionar tambin el Programa Nacional de Derechos Humanos, publicado en

el Diario Oficial de la Federacin el 29 de agosto de 2008. Por otra parte, hay que sealar que
el empleo del lenguaje en muchos programas y reglamentos da pie a ambigedades jurdicas
cuando esos documentos se toman como base para urgir al Estado el cumplimiento de sus
obligaciones. Expresiones como "el Estado promover" o "realizar" determinadas acciones
resultan vagas cuando de ellas se quiere argumentar una obligacin del Estado.
21 En la Ley General de Desarrollo Social (del 20 de enero de 2004) ver especficamente: los derechos
de los beneficiarios de los programas de desarrollo social (art. 10); la prioridad de los
programas de educacin obligatoria (art. 19); y sobre todo sus disposiciones respecto de la
capacidad de denuncia de los ciudadanos contra las autoridades por violaciones a los
derechos sociales (arts. 67 y 68), el reconocimiento de la contralora social como mecanismo
para verificar el cumplimiento de las obligaciones del Estado (art. 69), y la previsin de la
evaluacin de la poltica de desarrollo social (art. 72), aspectos todos ellos que estn ausentes
en la legislacin educativa.
22 Trataremos el tema de la justiciabilidad atendiendo principalmente a las violaciones al DE

confrontadas contra el marco jurdico nacional, pero advertimos que las situaciones
violatorias pueden dar lugar a reclamaciones contra el Estado mexicano por no cumplir ste
con sus compromisos internacionales en esta materia. Prescindiremos aqu de los
mecanismos por los que los Estados parte informan peridicamente al Consejo Econmico y
Social de las Naciones Unidas (ECOSOC) sobre el cumplimiento de los pactos sobre los
derechos humanos. Mxico present su cuarto informe en 2006, al cual respondi el ECOSOC
con observaciones y recomendaciones (ECOSOC, 2006).
23 Funciona desde hace varios aos una Red Latinoamericana de Investigacin de

las Ombudspersons en ingls Latin American Research Network of
Ombudspersons (LARNO)que cuenta con el respaldo de la UNESCO y que promueve el
seguimiento de las polticas pblicas desde la perspectiva de los derechos humanos; respecto
del DE organiz en Quito, Ecuador (1618 de junio de 2004) un taller sobre su problemtica
y ha elaborado varios informes nacionales sobre el tema.
139
24 Los desfases entre el derecho positivo de un pas y el derecho internacional provienen, me parece,
de que las instancias legislativas de los pases, al firmar un Pacto o Convencin, revisan su
propia legislacin desde una perspectiva "negativa", constando slo que sta no contenga
disposiciones contrarias a ese pacto o convencin; pero no suelen completar su legislacin en
todos los aspectos implicados por la obligacin internacional que contraen.
25 La negativa de los alumnos Testigos de Jehov a rendir homenaje a la bandera y a cantar el himno
nacional es un caso de conflicto de derechos sobre el que se han pronunciado la CNDH y
varias comisiones estatales de Derechos Humanos; y sobre el que existen numerosas
sentencias de tribunales colegiados de circuito que han otorgado el amparo a estos nios, as
como circulares de la SEP y de las secretaras estatales de Educacin. En todos estos casos ha
prevalecido el DE de estos nios sobre la pretensin del Estado de exigir estos homenajes o
de inculcar determinados valores a los alumnos.
26 Los juristas distinguen entre recursos "legales" en sentido amplio y "judiciales" en sentido estricto
(Chvez, 2008:127); sin stos el derecho es ineficaz. Asimismo, es necesario que existan no
slo garantas "procesales", sino "orgnicas" (Ferrajoli), o sea, la existencia de rganos
responsables y competentes para proteger ese derecho.
27 Reforma, 22 de julio de 2008, p. 15.
28 Tambin Salazar Herrera (2007), refirindose concretamente al derecho a la educacin en Mxico,

enumera un conjunto de estrategias de exigibilidad: actividades de difusin, movilizacin,
cabildeo para incidir en la legislacin, etctera. Entre las estrategias no hay que olvidar la
elaboracin de informes alternativos sobre la situacin de los derechos humanos; un ejemplo,
en Mxico, es el que publica anualmente el Centro de Derechos Humanos Fray Francisco de
Victoria, OP, AC (2007).
29 En general, las instituciones nacionales defensoras de los derechos humanos "pueden hacer un
trabajo mano a mano con las instituciones internacionales, precisamente para identificar las
obligaciones internacionales que derivan de instrumentos, y que estas obligaciones, a su vez,
deban ser concretadas e identificadas para poderles hacer un seguimiento" (Ayala, 2008:89).
30 En Suecia existen cuatro Ombudspersons competentes para proteger a los nios y jvenes contra
toda discriminacin, incluyendo la esfera educativa (por razn de raza, orientacin sexual,
discapacidad o, en general, por violacin de la igualdad de oportunidades) (Ministry of
Education, Research and Culture, 2005/2006).
31 Desconcierta al lector que este trabajo, fechado en 2007, no incluya en su anlisis comparativo de
la Defensora del Pueblo aunque lo incluye en su bibliografa y el mismo Prez Murcia fue su
principal autor. Ver tambin la ponencia de este autor presentada en un seminario en Quito
organizado por LARNO en 2004 (Prez Murcia, 2004) y otro artculo de 2008 en el que
ampla algunas de sus ideas.
32 A los diseadores de indicadores les interesar un trabajo de Coomans (2004b), que puntualiza
cmo se estn entendiendo los mnimos del DE respecto de la educacin bsica y la
alfabetizacin, con base en los artculos 13 y 14 del PIDESC.
33 El Universal, 25 de febrero de 2005.
34 Este objetivo fundamental de la enseanza primaria (que en Estados Unidos se expresa con el
siguiente juego de palabras: from learning to read to reading to learn), merecera un
indicador especfico.

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COLEGIO DE ESTUDIOS SUPERIORES Y DE

ESPECIALIDADES DEL ESTADO DE OAXACA

CICLO: 1er Cuatrimestre GENERACIN: Quinta

GRUPO: A SEDE: Juchitn, Oaxaca.

Mtro. Fidel Garrido Martnez

Cd. de Juchitn de Zaragoza, Oaxaca. Noviembre de 2016.

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA

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La calidad del proceso formativo debe darse adems atendiendo a las

La educacin como agente de cambio y promotoras del desarrollo.

En este marco contextual actual en el que el desarrollo nos da la evolucin o

Estos retos deben contribuir a los cambios socioeconmicos y de promocin

Alvarez de Zayas, C, M. (1999). La Escuela en la Vida. La Habana. Editorial Pueblo y

El desarrollo que ha conocido la sociologa de la educacin a partir

3Varela Julia. Sociologa de la Educacin. Algunos modelos crticos. Universidad Complutense

a) Althusser. Ideologa y Aparatos ideolgicos de Estado.

Louis Althusser trat de revitalizar la teora marxista, falseada por las

Entre los Aparatos Ideolgicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia,

Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno, administracin,

El sistema escolar, a travs de sus distintos niveles -que van desde la

Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemtico sobre el sistema

Es preciso sealar que el concepto althusseriano de ideologa se ha ido

Althusser, aunque en su modelo de anlisis concede tericamente una

b) Baudelot y Establet: las dos redes del sistema escolar.

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Baudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prcticas escolares

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c) Bowles y Gintis: el principio de la correspondencia.

Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y

Estos autores subrayan no tanto la transmisin de la ideologa -de saberes que

El sistema escolar socializa de diferente forma segn los niveles educativos,

De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema escolar

En estos modelos de anlisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de

En cualquier caso, sin negar ciertas contradicciones, no subrayan

2. Las Teoras de la Reproduccin.

A diferencia de las teoras de la correspondencia las teoras de la reproduccin

a) P. Bourdieu y J.-C. Passeron: La legitimacin de las desigualdades

Bourdieu y Passeron, frente a los socilogos anteriormente citados, conceden

A travs del concepto mediador de habitus -que Bourdieu seguir

El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y transferibles que

La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que