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INVETIGACIN EDUCATIVA DESDE EL AULA

Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Huancavelica

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UN ABRAZO, BIENVENIDOS AL MODULO VI

Con el presente mdulo se profundiza los temas desarrollados en las sesiones presenciales respecto
a Metodologa de proyectos de aprendizaje.

Objetivos y Contenidos temticos de cada Unidad de Aprendizaje

N DE CONTENIDO
OBJETIVO
UNIDAD TEMATICO

I Definir la investigacin educativa, caracterizando los paradigmas Investigacin


importantes y describiendo las caractersticas y roles del docente educativa y
como investigador y de la escuela como centro de investigacin. docencia

II Definir la investigacin accin, caracterizndola y formular un plan de Investigacin


investigacin a partir de la problemtica situada en su aula de trabajo, accin e
aplicando la metodologa propuesta. innovacin en el
aula

III Definir la etnografa educativa, desde sus supuestos tericos, Etnografa


caracterizndola como herramienta para el conocimiento de la educativa en la
educacin en la escuela y planificar un proceso investigativo en escuela
funcin a la metodologa propuesta.

IV Definir y caracterizar los mtodos y tcnicas de investigacin Mtodos y


cualitativa aplicadas a la investigacin educativa desde el aula y la tcnicas de
institucin educativa, iniciando su aplicacin en estudios elementales investigacin
desde el trabajo en el aula. cualitativa

V Definir y caracterizar la innovacin educativa a partir de la Innovacin


investigacin educativa centrada en el aula, elaborando un proyecto educativa e
de innovacin educativa en concordancia con las pautas establecidas investigacin
por el FONDEP.

CMO ESTUDIAR EL MDULO?

Te proponemos la siguiente secuencia metodolgica!

TRES
SECUENCIA METODOLGICA
MOMENTOS

Recuperando mi saber / Conocindome/ Qu s sobe el tema?


ANTES DE
Responda preguntas sobre el tema de cada unidad, recuperando tus saberes previos.
LEER EL
Estas preguntas te deben inducir a concentrar tu atencin en los contenidos temticos.
TEXTO
Te sugerimos graficar, esquematizar o registrar ese saber.

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Formulando mis objetivos de estudio / Qu quiero aprender?


Seale el o los objetivos de estudio del tema precisando adecuadamente los
aprendizajes que requieres construir estudiando el material.
Formulando mis hiptesis / Cules son mis predicciones sobre el tema?
En funcin a tus saberes y objetivos plantea algunas hiptesis o aseveraciones
predictivas respecto a los temas desarrollados, a partir de la lectura del ndice de cada
unidad.

Leyendo con la mayor atencin / lectura de estudio.


Lea atentamente, de prrafo en prrafo, en silencio y procurando comprender todos los
significados, sin dejar pasar palabras u oraciones que no comprenda, relacionado las
ideas anteriores con las posteriores.
Interrogando al texto / preguntando y respondindome.
Formula preguntas como: qu comprend en este prrafo?, cul es la idea principal?,
DURANTE LA cul es la relacin entre cada prrafo?, etc. Es importante que lea como conversando
LECTURA DE con el autor del texto.
ESTUDIO Subrayando y sumillando / tcnicas de estudio.
Subraye las palabras, frases u oraciones claves, que te ayuden a identificar las ideas
principales de cada prrafo; adems, realice anotaciones y sumillas que te ayuden a
sintetizar las ideas principales y ubicarlos cuando realices el resumen.
Resumiendo y elaborando conclusiones.
Redacte sus conclusiones y resumen de cada prrafo y/o contenido de cada ttulo o
sub ttulo del texto, guindote con el sumario de cada unidad.

Redactando el resumen y conclusiones principales.


Luego de leer es importante realices el resumen de cada captulo, ttulo y/o sub ttulo
del texto, en funcin a los apuntes, subrayados y sumillados que has hecho al leer el
texto. Puedes hacerlo de manera literal o grfico (mapas conceptuales, mentales, etc.
Integrando lo aprendido a tu conocimiento trascendente.
DESPUES DE
Responderse a la pregunta qu aprend?, cules son los conocimientos nuevos que
LA LECTURA
los aprend en el texto?
Socializando mis aprendizajes.
Elabore una gua de conferencia sobre el tema y exponga en su grupo de
interaprendizaje, extendiendo los aprendizajes significativos que has construido
estudiando el autoinstructivo.

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CAPACIDADES CONTENIDO

1. Investigacin educativa.
a. Qu es investigar en educacin?
2. Caractersticas de la investigacin
educativa.
Define la investigacin 3. Paradigmas de la investigacin
educativa.
educativa, caracterizando los a. Paradigma positivista.
paradigmas importantes y b. Paradigma interpretativo.
c. Paradigma socio crtico.
describiendo las caractersticas 4. Paradigma emergente en la
y roles del docente como investigacin educativa.
5. El profesor como profesional e
investigador y de la escuela investigador.
como centro de investigacin. a. El profesor como profesional
reflexivo.
b. El profesor que investiga
6. La escuela como centro de
investigacin.

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INVESTIGACION EDUCATIVA Y DOCENCIA


1. INVESTIGACIN EDUCATIVA. LEA UD. RESPONDIENDO LAS
PREGUNTAS SIGUIENTES
Una primera aclaracin de conceptos es tomada de Restrepo (1997:
41): La Investigacin en educacin abarca toda investigacin relacionada
con el rea educativo; la investigacin sobre educacin es la investigacin 1. Cul es la diferencia entre
hecha desde las llamadas ciencias de la educacin sociologa, economa, investigacin sobre educacin e
antropologa, sicologa, filosofa y educacin comparada- y que de alguna investigacin educativa?
manera abordan problemas del rea; y La investigacin educativa que tiene
por objeto primordial la educacin en s, desde dentro de la disciplina.
La investigacin educativa se ha desarrollado a partir de la aplicacin
del mtodo cientfico al estudio de problemas pedaggicos. Los modos de
abordar la produccin de conocimiento educativo (acerca de la escuela, la
enseanza y la formacin) son coherentes con los que desarrollan las
diferentes tradiciones metodolgicas propias de las disciplinas cientficas que
hasta empezar la dcada de los ochenta fueron ajenos a la pedagoga.
Ary y otros (1990:21) afirman que cuando el mtodo cientfico se
aplica al estudio de problemas pedaggicos el resultado es la investigacin
2. Qu es investigacin educacional
educacional. Por sta se entiende un medio de adquirir informacin til y y resultado de qu es?
confiable sobre el proceso educativo.
Travers (citado por Ary y otros) define la investigacin educacional
como: Una actividad encaminada a la creacin de un cuerpo organizado de
conocimientos cientficos sobre todo cuanto interesa a los educadores. Tiene 3. Qu es una teora educativa
cientfica?
por objeto descubrir los principios generales o las interpretaciones del
comportamiento que sirven para explicar, predecir y controlar los eventos en
situaciones educacionales, o sea, se propone elaborar una teora cientfica.
1.1. Qu es investigar en educacin.
Como en el resto de las ciencias sociales, la investigacin ha
llegado a ser una actividad importante y necesaria en el campo
educativo, dando lugar a una disciplina acadmica. La expresin 4. De qu trata la investigacin
investigacin educativa se ha constituido en una categora conceptual educativa?
amplia en el estudio y anlisis de la educacin. Trata las cuestiones y
problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y
objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el
mbito educativo.
El concepto de investigacin educativa ha ido cambiando y
adoptando nuevos significados a Ia par que han aparecido nuevos 5. Por qu ha ido adoptando nuevos
enfoques y modos de entender el hecho educativo. En la actualidad son significados el concepto de
mltiples los significados que puede asumir la expresin investigacin investigacin educativa?
educativa, si se considera la diversidad de objetivos y finalidades que
se le asigna. De ah que virtualmente sea imposible dar una definicin de
investigacin aceptada por todos o que satisfaga las diversas
concepciones existentes.
En la medida que la investigacin educativa acude a nuevas 6. Qu quiere decir existe unidad de
epistemologas o modos de conocer, surgen nuevas concepciones y Una manera
investigacin educativade con
diferentes enfoque
acercarnos a la mutuamente
significados del hecho investigador; de modo que se pueden reconocer
complementario?
tantas interpretaciones o concepciones del ser de la investigacin 7.
educativa como tradiciones cientficas existen. Se podra asumir la
idea de Keeves (1988) de que existe una unidad de investigacin
educativa con diferentes enfoques mutuamente complementarios.

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Cmo est concebida en los distintos enfoques (paradigmas)


de investigacin. Para autores como Best (1972), Travers (1979),
Kerlinger (1985) y Ary y otros (1987), orientados hacia la corriente 7. Cul es el equivalente de
investigacin educativa desde la
denominada emprico-analtica (positivista), investigacin educativa
corriente positivista?
equivale a investigacin cientfica aplicada a la educacin, y debe
ceirse a las normas del mtodo cientfico en su sentido estricto.
Desde esta concepcin se da importancia al carcter emprico de
la investigacin, apoyndose en los mismos criterios y postulados que
8. Cul es la condicin para que la
las ciencias naturales. Slo cuando el conocimiento se obtiene segn investigacin educativa sea
las reglas del mtodo cientfico puede ser considerado como tal, y sus cientfica?
leyes utilizarse en la explicacin y prediccin de los fenmenos. La
investigacin aspira a crear conocimiento terico, cuya funcin radica
en explicar los fenmenos educativos y eventualmente su prediccin y
control (Kerlinger:1985). En educacin la investigacin emprico-
analtica se ha preocupado mayormente de explicar las leyes de la
9. Cul es el fin y la funcin de la
eficacia docente.
investigacin educativa?
Desde esta perspectiva investigar en educacin
e s e l p r o c e d i m i e n t o m s f o r m a l , sistemtico e intensivo de
llevar a cabo un anlisis cientfico (Best, 1972,6). Es decir, consiste
en una actividad encaminada hacia la creacin de un cuerpo
10. Qu es investigar en educacin?
organizado de conocimientos cientficos sobre todo aquello que
resulta de inters para los educadores (Travers, 1979, 19). En
sentido amplio, por tanto, puede entenderse como la aplicacin del
mtodo, cientfico al estudio de los problemas educativos (Ary y otros,
1987. 20), ya sean de ndole terica o prctica.
Con el desarrollo de nuevas ideas sobre la educacin,
concebida como realidad sociocultural, de naturaleza ms compleja,
11. Qu relacin existe entre la
singular y socialmente construida, han surgido nuevas corriente interpretativa y positivista?
conceptualizaciones de la investigacin educativa, denominadas
interpretativa y crtica, de corte antipositivista, y que suponen un
nuevo enfoque en el estudio de la educacin (cf. Goetz y LeCompte,
1984; Lincoln y Guba, 1985; Erickson, 1986; Taylor y Boadan, 1986).
La educacin se concibe como accin intencionada, global y
contextualizada, regida por reglas personales y sociales y no tanto por
leyes cientficas.
Para la concepcin interpretativa, investigar es comprender la
conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos
12. Qu es investigar para la corriente
que intervienen en el escenario educativo. Desde esta perspectiva el interpretativa y crtica?
propsito de la investigacin educativa es interpretar y comprender los
fenmenos educativos ms que aportar explicaciones de tipo causal.
Desde la corriente crtica o sociocrtica se destaca el
compromiso explcito con la ideologa y se rechaza la neutralidad del
investigador. A travs de la investigacin aspira a transformar la
sociedad en base a una concepcin democrtica del conocimiento y
de los procesos que lo generan mediante la participacin de las 13. Cul es el propsito de la
personas implicadas. La investigacin trata de desvelar creencias, investigacin educativa para el
enfoque interpretativa y crtica?
valores y supuestos que subyacen en la prctica educativa. De ah la
necesidad de plantear una relacin dialctica entre teora y prctica
mediante la reflexin crtica. De esta manera el conocimiento se
genera desde la praxis y en la praxis. La investigacin se concibe
como un medio permanente de autorreflexin.

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En los ltimos aos asistimos a la defensa de una concepcin de la investigacin educativa ms


abierta, flexible, participativa y asequible a los profesionales de la educacin, comprometida con la
resolucin de problemas planteados desde la propia realidad educativa. En consecuencia, la
preocupacin por hacer de la investigacin educativa una actividad estrictamente cientfica y rigurosa
va dando paso a una mayor flexibilizacin, que permite tener en cuenta aspectos tales como: qu
investigar, quines deben participar, para qu investigar y cmo se debe organizar (Escudero, 1987)

RESUMEN DE LO ESTUDIADO
1. Elabore un cuadro de resumen respondiendo:
a) Qu es investigacin en trminos generales?
b) Qu es investigacin educativa, segn tu entendimiento?
c) Qu es investigacin educativa segn la corriente positivista?
d) Qu es investigacin educativa segn la corriente crtica?

2. CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA


La investigacin educativa posee un conjunto de caractersticas
singulares. La peculiaridad de los fenmenos que estudia, la
multiplicidad de los mtodos que utiliza y la pluralidad de los fines y 1) Qu aspectos determinan la
objetivos que persigue son aspectos que le confieren especificidad especificidad de la investigacin
educativa?
propia a la vez que dificultan su descripcin y estudio.
A continuacin reseamos algunas caractersticas inherentes a la
investigacin educativa frente a la investigacin en ciencias naturales:
a) Los fenmenos educativos son ms complejos.
El carcter cualitativo y complejo de la realidad educativa
plantea problemas difciles de resolver. Su estudio y conocimiento
resulta ms difcil que el de la realidad fsico-natural debido a su 2) Por qu se afirma que la realidad
educativa es compleja, respecto a
mayor nivel de complejidad. Aspectos importantes de la
la realidad fsico - natural?
realidad educativa como las creencias, valores o significados
no son directamente observables ni susceptibles de
experimentacin sin que por ello se tenga que renunciar a su
estudio, como postulan los defensores del positivismo.
La realidad educativa, adems de compleja, dinmica e
interactiva, est dimensionada por aspectos morales, ticos y
polticos que se prestan ms a su estudio desde planteamientos
humanstico-interpretativos. Existe, por tanto, mayor riesgo de
subjetividad e imprecisin en los resultados sin que por ello
tensamos que renunciar a su estudio.
b) Los fenmenos educativos plantean mayor dificultad
epistemolgica.
En el estudio de los fenmenos educativos, al no disponer 3) Por qu se afirma que hay mayor
de instrumentos precisos, no se puede alcanzar la misma dificultad cuando se estudian los
fenmenos educativos?
exactitud y precisin que en las ciencias naturales. El carcter
irrepetible de muchos fenmenos educativos dificulta su
replicacin. Dado que en los fenmenos educativos interactan
multiplicidad de variables, su control resulta difcil. En el mbito
educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), lo que
dificulta su generalizacin, ya que sta debe estar desvinculada al
contexto (ZurriwalL 1982).

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c) Su carcter pluriparadigmtico.
La investigacin educativa no se gua por paradigmas tan
unificados e integrados como los que tienen lugar en las ciencias
naturales. Dispone de mayor nmero de perspectivas y mtodos
difciles de conciliar que le confieren un carcter pluriparadigmtico y 4) Qu significa pluriparadigmatico?
multiforme.
d) Su carcter plurimetodolgico.
La peculiaridad de los fenmenos educativos en tanto que
objeto de conocimiento frente a los fenmenos naturales, impone
ciertas restricciones. Las metodologas basadas en la
experimentacin y observacin, consideradas por algunos 5) Por qu la investigacin educativa
tiene carcter plurimetodolgico?
investigadores como las ms potentes y adecuadas para el estudio
de los fenmenos educativos (Kerlinger, 1985), presentan
limitaciones a la hora de su aplicacin al campo educativo. Estos
mtodos exigen un rigor que hace difcil su aplicacin en sujetos
humanos. Otras posiciones defienden la necesidad de metodologas
no experimentales como procedimientos ms acordes con la realidad
educativa. De ah la necesidad de utilizar mltiples modelos y
mtodos de investigacin.
e) Su carcter multidisciplinar.
A su vez los fenmenos educativos pueden contemplarse
desde diferentes disciplinas como procesos psicolgicos,
6) Por qu la investigacin educativa
sociolgicos o pedaggicos, lo que hace que tengan que abordarse es multidisciplinar?
desde una perspectiva multidisciplinar. Su estudio precisa del
esfuerzo coordinado de varias disciplinas.
f) La relacin peculiar entre investigador y objeto investigado.
Otra caracterstica es la peculiar relacin que se establece
entre el investigador y el objeto de estudio. El investigador forma 7) Por qu el investigador no puede
parte del fenmeno social que investiga, la educacin, y como ser totalmente independiente y
persona que participa en l con sus valores, ideas y creencias, hace neutral?
que no pueda ser totalmente independiente y neutral respecto a los
fenmenos estudiados, lo que no supone renunciar en la medida de
lo posible a la objetividad.
g) Su delimitacin.
Por ltimo, es preciso sealar que el concepto de
investigacin educativa no tiene un marco claro y definido para 8) Qu caracterstica debe tener la
delimitar lo que puede considerarse propiamente investigacin investigacin educativa para ser tal?
educativa. Las propuestas de innovacin de mtodos, modelos
didcticos, pautas de interaccin en el aula, etc., no son por s
mismas investigaciones educativas si no van acompaadas de
procedimientos que permiten evaluar objetivamente los resultados de
las innovaciones y controlar sus efectos. Su carcter difuso y
relativamente impreciso obliga a mantener una actitud abierta hacia
sus diferentes formas y posibilidades y a realizar un esfuerzo de
clarificacin.

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA

1) Qu otra(s) caracterstica(s) de la investigacin educativa puede Ud. sealar?



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3. PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA


Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones cientficas
universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan
modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Cada
1) Qu son los paradigmas, cmo
comunidad cientfica comparte un mismo paradigma y cuando lo
surgen?
replantea entra en crisis y es cuando se da la revolucin cientfica. El
ciclo repetitivo de ruptura y aceptacin de nuevos paradigmas es lo que
genera el conocimiento cientfico.
Lakatos (1975) sostiene que en la prctica coexisten paradigmas
distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior. Por
ejemplo, el paradigma de la psicologa cognitiva complementa el
paradigma conductista. La fsica de Newton sobrevive para muchos
propsitos junto con la de Einstein.
La literatura ms reciente sobre investigacin educativa coincide
en sealar slo tres paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo 2) Cules son los paradigmas
y crtico-reflexivo. Adems de estos tres paradigmas, ltimamente se fundamentales en la
menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, investigacin educativa?
entre ellos Guba, 1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D
(1986).
3.1. Paradigma positivista.
Tambin denominado paradigma cuantitativo, emprico-
analtico y racionalista. Este enfoque goza de gran tradicin en el
mbito anglosajn y francs con repercusiones tambin en los
3) Cul es la raz del paradigma
pases latinoamericanos. Histricamente est enraizado en las
positivista ?
ciencias naturales y biolgicas, y tiene su origen en el positivismo
de los tericos del siglo XIX, y en la primera dcada del siglo XX
especialmente significativo son los aportes de Augusto Comte
(18844) y Emile Durkheim (1895). Se impuso como mtodo
cientfico en las ciencias naturales y ms tarde en la educacin,
donde fue la metodologa predomnate hasta mediados de la
dcada de los 70.
En esencia, los positivistas buscan los hechos o causas de
los fenmenos sociales con independencia de los estados 4) Qu es el mundo social para el
subjetivos de los individuos. Para Sparkes (1992) la premisa paradigma positivista?
bsica de los positivistas es que el mundo social existe como una
entidad emprica, que es externa e independiente de la
apreciacin que un individuo tenga de ella. En otras palabras, se
adhiere a una ontologa objetivista, realista y externa dentro de la
cual se asume que el mundo social en que vivimos es tan concreto
como el mundo natural y tiene una realidad propia construida a
base de hechos relativamente inmutables, innegables y tangibles.
Este enfoque se vincula a las ideas positivistas y empiristas
de grandes tericos del siglo XIX y principios del XX, como Comte
( 1798-1857), S. Mill (1806-1373), Durkheim (1858-1917) y Popper
(Viena, 1902).
El positivismo es una escuela filosfica que defiende
determinados tesis sobre la concepcin del mundo y el modo de
conocerlo:
a) El mundo natural y social tiene existencia propia,
independientemente de quien lo estudia.

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b) Esta realidad est gobernado por leyes que permiten explicar,


predecir y controlar los fenmenos del mundo y pueden ser 5) Se puede explicar y predecir
descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valor por todos los hechos y fenmenos
de la realidad social?
los investigadores con mtodos adecuados.
c) El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual,
se basa en la experiencia y es vlido para todos los tiempos y
lugares, con independencia de quien lo descubre.
d) Utiliza la va hipottico-deductiva como lgica metodolgica 6) Qu entiende Ud. por va
vlida para todas las ciencias. hipottico - deductivo?
e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden
en la naturaleza y la sociedad.
Segn Popkewitz (1988) este paradigma se configura a partir
de cinco supuestos interrelacionados:
1. La teora ha de ser universal. No vinculada a un contexto
especfico ni a las circunstancias en las que se formulan las 7) Formular generalizaciones
generalizaciones, y por lo tanto, los principios bsicos o significa construir una teora
axiomas han de ser abstractos y no depender de contextos universal?
socio-histricos.
2. Entender que la ciencia es desinteresada. Se piensa que los
8) Qu significa: la ciencia es
enunciados cientficos son independientes de los fines y
desinteresada?
valores de los individuos. Al eliminar los aspectos contextuales,
la funcin de la ciencia se limita a describir las relaciones entre
hechos.
3. Se cree que el mundo social existe como un sistema de
9) Qu significa: el mundo social
variables. Estos son elementos distintos y analticamente
es un sistema de variables?
separables de un sistema de interacciones. Las variables se
estudian independientemente unas de otras. De esta forma, la
enseanza se reduce a variables especficas que pueden
medirse con independencia del resto de los elementos del
sistema. La idea de sistema de variables determina un
significado concreto de causalidad, que es vigente en las
ciencias analtico empricas: si ocurre X, entonces tendr el
efecto Y.
4. La creencia prioritaria en el conocimiento formalizado, que
exige aclarar y precisar las variables antes de iniciar la 10) Qu son y qu relacin existe
investigacin. Se debe operacionalizar los conceptos y entre variables independientes
otorgarles una definicin invariante para poder verificar y y dependientes?
comparar los datos. Al utilizar unidades de anlisis invariantes,
el investigador puede generar variables independientes y
dependientes mediante las que determinan cmo una unidad
influye en las dems y cmo la manipulacin de una variable
puede tener efectos sobre otras variables. La comparacin y
manipulacin de las variables debe confirmar o refutar la
hiptesis.
5. Bsqueda de un conocimiento formal y desinteresado que
11) Qu es un conocimiento
genera un clima de confianza en torno a las matemticas a la formal?
hora de elaborar una teora. La cuantificacin de las variables
permite a los investigadores reducir o eliminar ambigedades y
contradicciones. Al mismo tiempo se construye una estructura
de conocimiento lgico deductivo, mediante la cual se
comprueban las hiptesis y se perfeccionan las teoras.
6. La importancia de la estadstica como instrumento de
anlisis e interpretacin de datos.

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Prez Serrano (1994) expone las caractersticas ms


importantes derivadas de las teoras positivistas para las ciencias
sociales, y por ende, para la investigacin educativa. 12. Qu busca la teora positivista.

A. La teora positivista busca un conocimiento sistemtico,


comprobable y comparable, medible y repetible. El
conocimiento positivista rechaza los hechos aislados, las
situaciones concretas e irrepetibles, buscando la regularidad
que permita una generalizacin.
B. La preocupacin fundamental de este paradigma de
investigacin es la bsqueda de la eficacia y el incrementar 13. Cul es la metodologa de la
el corpus del conocimiento. teora positivista?
C. La metodologa sigue el modelo hipottico deductivo. La
realidad social, objeto de estudio a travs de esta
metodologa es nica, y por lo tanto, hay un nico mtodo
para estudiarla: el estadstico.
D. La realidad es observable, medible y cuantificable.
E. Parte de una muestra significativa para generalizar los
14. Por qu el enfoque positivista
resultados. tiene menos xito en el estudio del
Como una versin crtica a este enfoque, Cohen y Manion comportamiento humano?
(1990) comentan que donde tiene menos xito el positivismo es en
el estudio del comportamiento humano: donde la inmensa
complejidad de la naturaleza humana y la cualidad fugaz e
intangible de los fenmenos sociales contrasta fuertemente con el
orden y la regularidad del mundo natural. Este punto es hoy en da
ms aparente en los contextos del aula y escuela donde los
problemas de ensear, aprender e interaccin humana presentan
al investigador positivista un enorme reto.
Este paradigma lleva asociado el peligro de reduccionismo
al aplicarse al mbito educativo. Si bien permite satisfacer ciertos
criterios de rigor metodolgico, sacrifica el estudio de otras
dimensiones sustantivas del hecho educativo como realidad
humana, sociocultural e incluso poltica e ideolgica.
Por otra parte, si bien ha creado un cuerpo de conocimiento
terico como base para la prctica educativa, se cuestiona su
incidencia y utilidad para mejorar la calidad de enseanza y la
prctica educativa.
3.2. Paradigma interpretativo.
Denominado tambin como paradigma cualitativo, 15. Cul es el inters primordial del
fenomenolgico, naturalista, humanista etnogrfico, engloba un paradigma interpretativo?
conjunto de corrientes humanstico-interpretativas cuyo inters se
centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y
de la vida social.
Surgi como alternativa al paradigma emprico-analtico,
puesto que en las disciplinas del mbito social existen diferentes
problemas que no se pueden comprender desde la metodologa
cuantitativa. La nueva tradicin considera que la realidad es
compleja, dinmica y contextual. No se puede restringir su estudio
a determinadas variables o aspectos.

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Varias corrientes han contribuido al desarrollo de los


presupuestos de los que se ha llamado hermenutico,
interpretativo-simblico o fenomenolgico al comienzo del siglo 16. Qu es la fenomenologa?
XX. Despus de la II guerra mundial, y gracias a etngrafos de la
Universidad de Stanford y de las Teachers College de Columbia
llega al mbito de la investigacin educativa. Posteriormente en
Inglaterra a partir de los aos 70 alcanza un reconocimiento por
medio de la obra de McDonald (1983), Stenhouse (1987), Walker
(1989) y Elliot (1990).
Hemos de considerar a la fenomenologa como una ciencia 17. Cul es el rol de la mente,
que trata de descubrir las estructuras esenciales de la conciencia, respecto a la realidad?
y que para ello estudia los fenmenos tal como son
experimentados, vividos y percibidos por el hombre en su realidad,
la cual a su vez depende del modo como es vivida y percibida por
l, considerando que cada situacin posee un carcter interno,
propio y personal para cada ser humano.
Segn Sparkes (1992) los seguidores de este modelo
consideran que existen mltiples realidades y que la mente, va 18. Complete el sentido:
sus categoras determinantes, juega un papel central en su
configuracin y construccin. Por tanto, los interpretativistas a) La teora es ..
rechazan la nocin positivista de una realidad dotada de existencia
b) El conocimiento es ..
independiente, susceptible de ser conocida por medio de
procedimientos naturales. c) La realidad es..
Para Prez Serrano (1994) las caractersticas ms
d) El sujeto es
importantes de este paradigma son:
a) La teora constituye una reflexin en y desde la praxis.
Se trata, como dice Schon (1987), de una reflexin en y
sobre la accin que se da en un contexto histrico.
b) Intenta comprender la realidad. El conocimiento no es
asptico ni neutro; es un conocimiento relativo a los
significados de los seres humanos en interaccin. Slo tiene
sentido en la cultura y en la vida cotidiana. Se considera que
el conocimiento es un producto de la actividad humana, y
por lo tanto, no se descubre, se produce.
c) Describe el hecho en el que se desarrolla el
acontecimiento. La investigacin cualitativa no busca la
generalizacin, sino que es ideogrfica y se caracteriza por
estudiar en profundidad una situacin concreta.
d) Profundiza en los diferentes motivos de los hechos.
Para este paradigma la realidad es holstica, global y
polifactica; nunca es esttica, ni tampoco es una realidad
que nos viene dada, sino que se crea.
e) El individuo es un sujeto interactivo, comunicativo, que
comparte significados.
A su vez, Cols y Buenda (1994) reflejan los siguientes
postulados bsicos para este paradigma en su aplicacin al mbito 19. Qu quiere decir: la ciencia es
educativo: contextualizada
a) La ciencia no es algo abstracto y asilado del mundo, sino
que est contextualizada. Los significados de los individuos
participantes en la investigacin se dan en un marco de
relaciones concretas y particulares.

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b) La conducta humana es completa y diferenciada. No es


posible utilizar la metodologa de las ciencias naturales
recurriendo a explicaciones causales.
20. Por qu se debe abordar la
c) Las teoras son relativas, no tienen un carcter normativo,
realidad educativa en forma
sino ms bien ideogrfico y particular. Dado que la realidad holstica?
educativa es mltiple, sta debe ser abordada en forma
holstica, con lo cual no ser posible determinar una visin
nica.
d) La finalidad es comprender los fenmenos educativos a 21. Cul es la finalidad y qu se
travs de las percepciones e interpretaciones de los pretende desde el enfoque
participantes. No se trata de explicar, predecir y controlar los interpretativo?
hechos, sino de comprenderlos para actuar sobre ellos.
e) No se busca la generalizacin; no se pretende llegar a
abstracciones universales, sino a concretas perspectivas de
actuar sobre la realidad. Se generan teoras que tienen un
carcter comprensivo y orientativo.
En este paradigma interpretativo, el investigador deber 22. Cules son los roles del
estar especialmente atento a las acciones que tienen lugar en el investigador, segn el paradigma
contexto de trabajo, y as identificar de forma reflexiva, como interpretativo?

seala Erikson (1986), el significado de las acciones de esos


acontecimientos desde los diversos puntos de vista de los propios
autores. Apoyando esta misma idea, Gimeno y Prez Gmez
(1983) comentan que, debe primar la intencionalidad y la
interpretacin personal a la hora de entender cualquier accin
humana y el contexto en la que sta tiene lugar. As mismo, desde
esta perspectiva, el investigador como tal, no es un ente nico,
sino que est ntimamente relacionado con las personas
investigadas; es decir, mantienen entre s una relacin de
correspondencia; lo que conlleva captar la vida compleja y
cambiante del aula, mediante la contrastacin de significados e
interpretaciones, que los profesores y alumnos asignan a los
acontecimientos que all acontecen.
Este enfoque tambin ha sido objeto de crticas. Una de
ellas se refiere a su grado de aplicabilidad; es decir, la dificultad 23. Cules son las dos crticas
para generar verdades aplicables a situaciones universales y principales al enfoque
interpretativo?
establecer normas y leyes en funcin de la verificacin de la
hiptesis. El fenmeno de los juicios de valor, como proceso de
interpretacin de algunos acontecimientos, no garantiza un criterio
suficiente de verdad.
Una segunda crtica se refiere al rol asignado al
investigador. En palabras de Carr y Kemmis (1988:113), ste
adopta una postura, que rechaza cualquier inters en valorar
crticamente las realidades educativas que se analizan y
cambiarlas. Las interpretaciones de las acciones no slo deben
ser hechas basndose en los significados subjetivos, sino que
tambin deben tener en consideracin el contexto social, cultural y
poltico dentro cual se llevan a cabo.

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3.3. Paradigma socio crtico.


Bajo esta denominacin se agrupan una familia de enfoques
de investigacin que surgen como respuesta a las tradiciones 24. Qu pretende el paradigma socio
crtico, respecto al positivismo y el
positivista e interpretativa y pretenden superar el
enfoque socio crtico?
reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la
segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no
sea ni puramente emprica ni slo interpretativa (Foster, 1980).
Adopta numerosas denominaciones, tales como investigacin
crtica participativa, investigacin militantes, democrtica orientada
a la accin.
El paradigma crtico introduce la ideologa de forma explcita
y la autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Sus 25. Cul es la relacin entre
principios ideolgicos tienen como finalidad la transformacin de conocimiento e ideologa segn el
paradigma socio crtico?
la estructura de las relaciones sociales y se apoyan en la
escuela de Frackfurt (Horkheimer, Adorno), en el neomarxismo
(Apple, 1982; Giroux, 1983), en la teora crtica social de
Habermas (1984) y en los trabajos de Freire (1972) y Carr y
Kemmis (1983), entre otros.
Esta perspectiva tiene como objetivo el anlisis de las
transformaciones sociales y dar respuesta a determinados
problemas generados por stas. Algunos de sus principios
son:
a) Conocer y comprender la realidad como praxis.
b) Unir teora y prctica: conocimiento, accin y valores.
c) Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre,
d) Implicar al docente a partir de la autorreflexin
(Popkewitz, 1988, 75)
La visin socio-crtica de la educacin parte del hecho de 26. Cul es el objetivo central del
que la ciencia no es neutral, y de que el objetivo central del paradigma socio crtico?
investigador debe ser transformar las estructuras sociales. Un
punto esencial entre sus tesis reside en las intenciones
emancipatorias de las personas para que obtengan el
conocimiento y el poder que les permita el control de sus vidas y
su incidencia en la transformacin de la vida social.
Segn Popkewitz (1988) la ciencia crtica busca desmitificar
los dominantes de conocimiento y de las condiciones sociales que
restringe las actividades prcticas del hombre y su funcin es la de
comprender las relaciones entre valores, intereses y acciones. 27. Cul es el origen y finalidad de la
Carr y Kemmis (1983) opina que la ciencia social crtica ciencia social segn Carr y
surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la Kemmis?
mira siempre puesta en cmo solucionarlos. La mayora de las
investigaciones indagan la vida de las personas, exploran la
naturaleza y los lmites del poder, la autoridad, la libertad
buscando una mayor autonoma del individuo.
El conocimiento es el resultado de la interaccin de puntos
de vista subjetivos con el contexto histrico cultural en el que se 28. Cmo se construye el
localiza. Se considera que el conocimiento cientfico se hace cada conocimiento cientfico?
vez ms provisional. La certeza cientfica debe ser producto de la
construccin liberadora de los investigadores y los involucrados;
puesto que el conocimiento se concibe como algo socialmente
construido, y debe por tanto, situarse en el contexto histrico,
social, econmico y poltico.

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Para Escudero (1987) este paradigma se particulariza por lo


siguiente:
a) Asume una visin democrtica del conocimiento. La 29. Cundo el conocimiento sera
investigacin es una empresa participativa, en la que tanto democrtica?
el investigador como los investigados comparten
responsabilidades en la toma de decisiones.
b) Subyace como eje la relacin dialctica de realidad,
teora y accin.
c) Se genera, organiza y articula en la prctica y desde la 30. Qu significa: la ciencia se
prctica. construye en y desde la prctica?
d) Est comprometida con la transformacin de la realidad
desde una dinmica liberadora y emancipadora de los
individuos, orientado a la transformacin social.
Griffin (1990) y Sparkes (1992) resumen como los
supuestos fundamentales de este paradigma, los siguientes:
1) La sociedad est compuesta por grupos con poder y
privilegio y grupos sin poder ni privilegio. 31. Cul es la concepcin del
enfoque socio crtico respecto a la
2) Las instituciones sociales perpetan el estatus quo y
sociedad y el papel de la teora?
desequilibrio de poder entre los grupos.
3) Los desposedos y desfavorecidos tienen especial inters
en el cambio y transformacin social.
4) El papel de la teora crtica es sacar a luz las
contradicciones entre la aparente armona y consenso y el
conflicto/tensin, y en consecuencia problematizar el estatus
quo.
5) Plantea preguntas cmo?, por qu?, por qu no?, y
critica los olvido y los por qu de esencia? La intencin es
transformar el mundo, no limitarse a descubrirlo o
describirlo.
6) Cree en la importancia de cambiar la conciencia de
individuos y grupos en el propio proceso del cambio y
transformacin social.
Garca Ruso (1997) sintetiza las premisas de las que parte
este paradigma en lo siguiente: 32. Seale las palabras / frases que
representen cada una de las
1) Dar importancia a la participacin activa y a los
premisas planteadas por Garca
componentes histricos, ideolgicos y polticos en los Ruso.
procesos de construccin del conocimiento, de cara a una
emancipacin y liberacin de los sujetos.
2) Plantea una visin dialctica de la realidad social.
3) Transformar la realidad social de s mismo, de forma
reflexiva y crtica por parte de los sujetos implicados en ella
colaborativamente.
Segn Sparkes (1992) en el modelo crtico el profesor
investigador adopta un papel de observador, desde el cual puede
interpretar y llegar a construir los acontecimientos, teniendo en
cuanta la comunidad social donde se trabaja y/o vive. Desde esta
perspectiva el profesor debe enunciar las contradicciones entre la
armona y la problematizacin de la vida escolar; entre los
objetivos y las metas; entre las teoras y las acciones; entre los
ideales y los obstculos. Debe preocuparse de cuestiones

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relacionadas con el por qu de las cosas, considerando la


importancia del cambio de conciencia, de punto de vista y
33. Cul es la funcin y/o roles del
prcticas. Esta orientacin exige que el investigador sea militante, profesor investigador segn
en el marco de permanente autorreflexin para transformacin Sparkes? Elabore una relacin.
individual y social. El investigador tiene que asumir el compromiso
que exige dicho cambio y formar parte de la comunidad donde
investiga.
Carr y Kemmis (1983) manifiesta al respecto: el
investigador crtico intenta descubrir qu condiciones objetivas y
subjetivas limitan las situaciones y cmo podran cambiar unas y
otras. Ello implica un proceso participativo colaborativo de
reflexin y autoreflexin que se materializa en comunidades
autocritica de investigacin comprometidas en mejorar y
transformar la sociedad.
Cuadro sntesis de las caractersticas de los paradigmas de investigacin 1

DIMENSIONES POSITIVISTA INTERPRETATIVO SOCIOCRTICO

Fundamentos Positivismo lgico. Fenomenologa. Teora Teora crtica.


Empirismo. interpretativa.

Naturaleza de la Objetiva, esttica, nica, Dinmica, mltiple, Compartida, histrica,


realidad dada, fragmentable, holstica, construida, construida, dinmica,
convergente. divergente. divergente.

Finalidad de la Explicar, predecir, controlar Comprender e interpretar la Identificacin potencial


investigacin los fenmenos, verificar realidad, los significados de del cambio, emancipar
teoras, leyes para regular los hechos y las personas; sujetos. Analizar la
los fenmenos. percepciones, intenciones, realidad.
acciones.

Relacin Independencia, Dependencia. Se afectan Relacin influida por el


sujeto/objeto neutralidad. No se afectan. mutuamente. Implicacin compromiso. El
Investigador externo. del investigador. investigador es un sujeto
Sujeto como objeto de Interrelacin. dinamizador; puede
investigacin. liderar.

Valores Neutros. Investigador libre Explcitos. Influyen en la Compartidos. Ideologa


de valores. Mtodo es investigacin. comprometida con el
garanta de objetividad. cambio.

Teora / prctica Disociados; constituyen Relacionadas. Indisociables. Relacin


entidades distintas. La Retroalimentacin mutua. dialctica. La prctica es
teora norma la prctica. teora en accin.

Criterios de Validez, fiabilidad, Credibilidad, confirmacin, Intersubjetividad; validez


calidad objetividad. transferibilidad. consensuada.

Tcnicas: Cuantitativos. Medicin de Cualitativos. Descriptivos. Estudio de casos.


instrumentos, test, cuestionarios, Investigador como principal Tcnicas dialcticas.
estrategias. observacin sistemtica. instrumento. Perspectiva
Experimentacin. desde los participantes.

Anlisis de Cuantitativo: estadstica Cualitativo: induccin Intersubjetivo. Dialctico.


datos descriptiva e inferencial. analtica. Triangulacin.

1 Cuadro elaborado por Justo Arnal, Delio del Rincn y Antonio Latorre en el libro Investigacin educativa: fundamentos y metodologa.
Barcelona Espaa. 1992.

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ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA: Ample este cuadro agregando ms dimensiones y/o presando mejor la
descripcin de cada dimensin.

4. EL PARADIGMA EMERGENTE EN INVESTIGACION EDUCATIVA


El paradigma emergente, an en proceso de construccin es una 1) Cules son las caractersticas
posibilidad de integracin de diferentes enfoques, con sus propias principales un paradigma emergente
caractersticas propias. Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se en investigacin educativa?
construyen tipos de diseo y formas en las que cada uno concibe la realidad
mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones. Esto ha
provocado lo que podra ser la emergencia de uno nuevo al que algunos
autores denominan paradigma del cambio. Se caracteriza por la utilizacin
de los tres anteriores. Se asume la posibilidad de llegar a una sntesis
dialctica entre mtodos cuantitativos y cualitativos considerndolos no
como opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no
limitarse a explicar y comprender el fenmeno educativo, sino que adems
debe introducir cambios encaminados a mejorar el sistema. Centra su
objetivo en la aplicacin de los conocimientos para transformar la
realidad.(Bisquerra, 1989:52).
Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de
complementariedad de diversas modalidades de investigacin. Las 2) Por qu el carcter multi-
posiciones mutuamente excluyentes, ya no reclaman ser la nica va hacia el metodolgico de la investigacin
conocimiento cientfico. Cada vez ms se aprecian acercamientos entre educativa actualmente es un
necesidad?
paradigmas y mtodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y
debilidades, objetos y mtodos propios, marcos conceptuales diversos,
campos de accin especficos, y tcnicas de observacin y anlisis
excluyentes, la sntesis multimetodolgica aumenta credibilidad.
La modestia en las afirmaciones ser una caracterstica de los
investigadores. La desventaja de un mtodo no ser causa para
abandonarlo sino un reto para superarlo. La tarea no ser fcil pero vale la
pena asumirla. En la actual bsqueda de complementariedad y sntesis
sobre las formas de racionalidad o de adquisicin y uso del conocimiento
participa tambin Habermas. Cada mtodo cientfico tiene su propia validez
frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad positivista
propia de las ciencias exactas y naturales como tambin la orientacin
hermenutica interpretativa, fenomenolgica de las ciencias humanas y
sociales para acercarse al conocimiento. Estas exclusividades estn ligadas
a intereses humanos as sean tcnicos, prcticos o emancipatorios. Estos
intereses reclaman diferentes formas de racionalidad para poder construir las
ciencias.
Cules son las caractersticas del PARAGIMA EMERGENTE?
Una nueva racionalidad ha emergido y tiende a integrar 3) Cules son las caractersticas del
dialcticamente las dimensiones empricas, interpretativas y crticas, una paradigma emergente? Sintetice
orientacin que tiende a integrar el pensamiento calculante y el empleando palabras claves.
pensamiento reflexivo, en un proceso dialgico - interactivo entre el
investigador y lo investigado, basado en la observacin protagnica y el
razonamiento inductivo deductivo, tendiente a la interpretacin holstica, la
explicacin dialctica y la previsin del futuro (Martnez : 2002). Adems:
Articula dialcticamente lo cuantitativo y cualitativo.
Tiende a la descripcin, correlacin, explicacin y previsin de los
procesos humanos y sociales.
Construye significados de las cosas como producto de
interpretaciones crticas y reflexivas.

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Es interdisciplinario.
Teora igual a sistema de interpretaciones traducido en un lenguaje
explcito coherente, de utilidad prctica y tecnolgica.
Propugna la elevacin y popularizacin del conocimiento cientfico.
Clasifica los niveles del saber cientfico.

5. EL PROFESOR COMO PROFESIONAL E INVESTIGADOR


4) Cules son las dos condiciones
Pedir a los profesores que realicen investigacin requerir dos bsicas para que los profesores
condiciones esenciales. La primera es que los profesionales deben realicen investigaciones?
comprender y poseer destrezas de investigacin, y la segunda es que los
resultados deben informar a los profesores, de manera que los impulsen
a tomar medidas. La investigacin del profesor se debe ver con la
consideracin de parte significativa de un comportamiento profesional.
Una premisa importante es que el profesor tiene oportunidades,
que a menudo no son apreciadas, de realizar investigacin y de comenzar a 5) Cul es la tesis central de este
basarse en su propio conocimiento pedaggico-prctico y establecer una prrafo respecto al profesor como
slida teora del que se fundamente en la escuela. En el ncleo de esta investigador?
tesis est la idea de crear una asociacin que vincule a los profesores con la
investigacin en una nueva concepcin de la profesin, de manera que se
encuentre algn alivio para los problemas de la enseanza y el aprendizaje.
La creacin de este nuevo profesionalismo ampliado requerir el predominio
de una tica o actitud de trabajo que trate las ideas como ideas, es decir,
como corazonadas que vale la pena poner a prueba. No hay nada malo en
las prcticas y propuestas educativas innovadoras -por ejemplo, un currculo
esencial, la enseanza individualizada, etc.- si se tratan como ideas valiosas
y no como una morada celestial.
Dado que la investigacin est ms de acuerdo con una concepcin
de la enseanza como profesin, la segunda premisa es que el desarrollo
del currculo y el conocimiento del currculo se deberan basar en el estudio
real de las aulas y otros entornos educativos. El conocimiento se debe basar
en el trabajo de los profesionales en ejercicio. No es suficiente con que el
currculum se estudie; es preciso que lo estudien los profesionales.
Demasiado a menudo se trata a estos profesionales como objetos de
estudio, los Investigados" por Investigadores" externos (McKERNAN,
1988).
Se cree que la investigacin educativa es una industria completa con 6) Qu debe hacer el docente para
su propio personal de laboratorio, agencias de financiacin y distribuidores emanciparse de su situacin de
de publicaciones, donde los docentes no tendran casi nada que hacer como objeto de investigacin y pasar a la
investigadores. El resultado claro de esto es que el mbito para la toma de calidad de investigador?
decisiones y la autonoma de los profesores est siendo erosionado
continuamente (APPLE, 1982) ante esta huida hacia la tecnologizacin de la
enseanza. Una manera de quitarse de encima las cadenas de la industria
de la investigacin es que los profesores se emancipen tomando el control
del currculum y la poltica de investigacin educativa. En la prctica, esto
equivale a que los profesionales incorporen a su trabajo la onerosa carga
aadida de la investigacin y se escuche ms su palabra sobre las
cuestiones que los investigadores educativos profesionales consideran
importantes para la investigacin. Es hora de que la investigacin sobre el
currculum y las acciones de enseanza aprendizaje en aula se devuelva a
los profesores.

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Una escuela que es slo distribuidora de conocimiento no sirve


para liberar a los profesores y a los alumnos, sino para sumirlos en la
esclavitud, pues les priva de sus derechos intelectuales. Las diversas
7) Por qu la escuela que es slo
reas de conocimiento, por ejemplo, las disciplinas del currculum, no
distribuidora de conocimientos no
son terreno o coto exclusivo de los especialistas con ttulos en ese sirve para liberar a los profesores y
campo o forma de conocimiento, sino que son, por derecho, abiertas, estudiantes?
libres e independientes.
Ha habido hasta ahora una creencia de que slo el personal con
formacin y ttulo cientficos podra comprometerse en la investigacin
8) Por qu se cree que slo existen
educativa. Esta actitud evoca una creencia que a menudo se articula investigadores expertos en
como Ios profesionales sencillamente no comprenden estos problemas". educacin?
Esta idea ha servido para impedir no slo que los profesionales
aumenten su conocimiento de la prctica y de los problemas, sino
tambin su propia comprensin y control sobre el conocimiento que han
creado los investigadores "expertos" externos.
Para que el profesor sea un investigador, parece que primero 9) Qu significa que el profesor para
debe ser un observador competente. Sin observaciones precisas, el sea investigador tiene que ser un
progreso cientfico sera un sinsentido, pues la ciencia depende de ellas. observador competente?
Supngase por un momento que todos los cientficos desde Newton
fueran ciegos; cabe preguntarse qu progreso se habra hecho en
ciencia, en caso de que hubiera habido alguno. As, el primer punto es
que una persona no puede llamarse a s misma profesor sin ser
participante y, ms exactamente, sin ser un observador participante. Sin
embargo, no basta ser buenos observadores, debemos hacer las
preguntas adecuadas, pues todos buscamos la verdad, ms que
conocerla, y slo progresaremos si hacemos las preguntas ms
importantes.
Los profesionales tienen que ser agudos observadores de su
prctica, es decir, deben desarrollar destrezas de investigacin y
experiencia que les permitirn "ver" sus acciones innovadoras. Deben
convertirse en indagadores de su propia prctica. En segundo lugar, para
que el rendimiento docente, se desarrolle, sera mejor si la investigacin
sobre l la realizaran los trabajadores prcticos y la basaran en su
trabajo y su discurso. Lo que se busca es una comunidad de profesores-
investigadores. Al decir esto, advirtase que se est hablando lo mismo
de una comunidad de profesores universitarios que de una de profesores
de enseanza elemental o secundaria como investigadores.
No se descubren nuevos conocimientos aferrndose rgidamente a
las creencias anteriores, sino poniendo en duda el estado de cosas 10) Qu significa: no se descubre
nuevos conocimientos aferrndose
actual. Al enfrentarse a problemas acuciantes, el profesor no debe
rgidamente a las creencias
entregar la investigacin a otros, sino llevar adelante con firmeza y anteriores? Entonces qu debiera
determinacin un compromiso para buscar una solucin. ste es el hacer el docente?
significado, por ejemplo, de la investigacin-accin del currculo. El
profesor toma la iniciativa diciendo: "Mira, esto no est bien. Pienso que
estara mejor si yo intentara X o Y". La esencia de la ciencia es que tiene
este mecanismo autocorrector para resolver problemas, y no deberamos
ser tan crdulos para creer en la existencia de un currculo bueno y
correcto.

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El segundo punto importante es que los avances en el 11) Por qu es importante la


conocimiento no se producen por los esfuerzos del carisma o las comunidad de investigadores para el
destrezas de un individuo, sino que son el resultado colectivo de la avance del conocimiento?
comunidad de discurso y de investigadores en cada campo. Se avanza
compartiendo el trabajo de investigacin por medio de la publicacin, las
conferencias y otras formas de dilogo.
La situacin, tal como se presenta en la actualidad, indica una 12) La escuela debe ser vista como
fuerte divisin del trabajo entre los investigadores y los profesores. En socio o cliente para la investigacin?
conjunto, los profesores no forman parte de la comunidad de discurso y,
cuando se introducen en ella, es ms probable que ellos y las escuelas
acten de manera "cooperativa" ms que "colaborativa", y que las
escuelas se pongan a disposicin para la investigacin y se las vea
como "clientes", no como "socios".
Para STENHOUSE (1983), la emancipacin es la autonoma que
reconocemos cuando evitamos el paternalismo y el rol de autoridad y 13) Cmo lograr el profesor la
nos obligamos a nosotros mismos a apelar al juicio. STENHOUSE afirm emancipacin y la autonoma?
que el rol de profesor-investigador es la ruta para la emancipacin, ya
que evita el rol de autoridad/experto en favor de la creencia de que el
conocimiento es provisional y de tanteo; en el mejor de los casos, es el
campamento desde eI que debe prepararse para el prximo ataque.
STENHOUSE crea que la investigacin fortaleca el juicio del profesor y
la mejora autodirigida de la prctica; en segundo lugar, crea que el
centro de inters ms importante para la investigacin radica en el
currculo, en la medida en que es el medio a travs del cual se comunica
el conocimiento.
Finalmente, es importante determinar definir la enseanza como 14) Por qu el profesor y la escuela no
una profesin, y que no podemos continuar considerando las escuelas y debe ser considerados como meros
los profesores como meros distribuidores de conocimiento. Las escuelas distribuidos de conocimiento?
y los profesores son sus productores. Es preciso preguntarse "dnde se
origina el conocimiento?", cul es el rol del profesor?, acaso no ser la
exclusin del docente de la investigacin una causa para que la ciencia
no avance?
5.1. El profesor como profesional reflexivo.
Ha habido un retorno a la exigencia de una "enseanza 15) Qu es enseanza reflexiva y cul
reflexiva" (NOFFKE y BRENNAN, 1988). Es decir, a la es la importancia de la investigacin
accin respecto a sta?
enseanza que no es un conjunto delimitado por el conocimiento
de competencias que se aprenden durante el perodo de prcticas,
sino la que apoya reflexivamente el crecimiento y el
profesionalismo del profesor por medio de preguntas sobre las
polticas, los problemas y las consecuencias de las acciones.
Estos comentaristas (BRENNAN y NOFFKE, 1988) sostienen
que la investigacin-accin es un enfoque muy apropiado para el
poder de reflexin, puesto que es personalizado y politizado; se
preocupa por explorar cmo la investigacin puede contribuir a
potenciar, y por tanto liberar, a los profesores en las escuelas. Yo
afirmara que la investigacin tendr como resultado igualmente
potenciar a los estudiamos.
GIROUX y MOLAREN (1987, pg. 286) afirman que "uno de
los grandes fracasos de la educacin ha sido su incapacidad para
amenazar de modo serio o sustituir finalmente el paradigma
predominante del profesor como emancipatorio (sic reflexivo)

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director formal de aula por el modelo ms del profesor como


terico crtico". Esta afirmacin reconoce simplemente el equilibrio
de poder dominante en la formacin del profesorado con una
concepcin "tcnica", distinta de una concepcin "moral-crtica-
reflexiva.
Quiz el rasgo ms destacado del profesional sea la
16) Cul es un rasgo importante de un
capacidad para la autoevaluacin y la mejora de s mismo por
profesor reflexivo?
medio de la investigacin y el estudio riguroso y sistemtico de su
prctica. La imagen del profesor reflexivo es una Imagen atractiva,
en la que los problemas de la prctica estn abiertos a la reflexin
y la investigacin. Varios especialistas acadmicos, pero todava
pocos profesores en ejercicio.
No es posible ser un profesor-profesional sin
17) Qu significa: la actividad
comprometerse en la investigacin para mejorar el propio
investigadora es condicin necesaria
rendimiento. En un guio irnico, la investigacin se convierte para el docente profesional?
entonces en la base de la enseanza. La enseanza, como la
Investigacin, se convierte en un tipo de actividad cientfica
fundada en la curiosidad y el deseo de comprender los efectos de
la propia conducta. La investigacin es, esencialmente, un estudio
utilitario aplicado a la accin para determinar si es til. La actividad
investigadora es la condicin absolutamente necesaria del
profesional.
La investigacin no se debe considerar de manera 18) Cmo se debe considerar la
monoltica como el trabajo que el cientfico espacial hace en el investigacin educativa desde una
laboratorio, o el que realiza el cientfico social que pasa largas perspectiva no tradicional?

horas en las bibliotecas para encontrar finalmente material de


referencia para la redaccin de una pieza de investigacin bsica
o de "despacho". La indagacin en la accin es diferente de este
enfoque tradicional para la investigacin. El contexto poltico es
crucial. Uno de, los primeros puntos de partida debera ser un
anlisis de las limitaciones sobre la propia accin. As, la
investigacin-accin es una forma de campo, aplicada u
operacional.
La investigacin produce conocimiento. Sin embargo, el
19) Cul es la importancia de la
conocimiento como "instruccin" es simplemente una retrica de
investigacin para los profesores?
conclusiones, un conjunto repetitivo de afirmaciones de autoridad. Por qu?
El conocimiento tiene incorporada una capacidad para la
autodestruccin y ha de actualizarse; por esta razn es slida una
estrategia de enseanza basada en la indagacin, la cual ayudar
a producir ese conocimiento que todava no poseemos. La
investigacin de los profesores puede proporcionar conocimientos
de la misma manera que la investigacin de los matemticos y los
socilogos proporcionan una base para ensear esas disciplinas.
La investigacin en la enseanza revelar nuevos conocimientos y
contribuir a la construccin de nuevas comprensiones y teoras
ms elaboradas.

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5.2. El profesor que investiga su propia enseanza


Todos reconocemos al profesor que se ocupa por la 20) Cules son las caractersticas de
enseanza de su materia. Que desempea con preeminencia y un docente convencional eficiente
responsabilidad el oficio, y cada da selecciona de la asignatura que domina su materia? Elabore
una porcin del contenido probado, un material y algunas una relacin de lo ms importante a
actividades que permitirn que el estudiante se apropie lo menos importante.
eficientemente del contenido provocando el aprendizaje.
21) Cules son las caractersticas de
De la mayor o menor participacin y actividad reflexiva del
un docente investigador? Elabore
estudiante depender el autoconcepto que el profesor se forme una relacin de lo ms importante a
como profesor tradicional o cognitivo, sin que haya cambiado lo menos importante.
sustancialmente el carcter de su enseanza como una
enseanza para el dominio de la materia, que genera en los
estudiantes aprendizajes seguros, competencias, destrezas y
procedimientos que constituyen la estructura de la disciplina. Este
profesor mantiene su preeminencia gracias al mayor dominio de
su materia, es un profesor establecido, escalafonado, regulado por
rituales, estatus, sistema educativo, currculo, ideologa
sociopoltica, etc., y no obstante este profesor propicia en su clase
la evaluacin cualitativa, flexible, individualizada y dirigida a
promover habilidades de pensamiento sobre su materia, ms bien
que a reproducir informacin. Este profesor podr contarse entre
los buenos sin que por ello modifique sus prcticas docentes de
un ao electivo al siguiente, ni vea la necesidad de hacerlo:
cumple con el oficio de ensear y no necesita cambiar. Sus
estudiantes, por su parte, se sienten seguros y confiados en sus
manos.
En cambio el profesor investigador es muy diferente al 22) Cul es el punto de partida de la
que acabamos de retratar. El investigador que ensea no parte de enseanza de un docente
la certidumbre ni de la seguridad del conocimiento en su disciplina, investigador?
para dosificarles porciones de verdad a sus alumnos. El
investigador no acude a su preeminencia, ni a su autoridad, ni a su
sabidura para respaldar su enseanza. Al menos cuatro
caractersticas esenciales diferencian al indagador (investigador)
que ensea del profesor eficiente convencional:
a) El investigador ensea desde la duda, desde la pregunta,
desde lo que no sabe a ciencia cierta, desde la
incertidumbre, desde la ignorancia propia y de los alumnos.
La ventaja que ostenta entre los alumnos radica en que
sabe lo que no sabe, como decamos con Scrates y
Gadamer. La finalidad de su enseanza no es el dominio, la
seguridad, la certidumbre, el acomodamiento en una tcnica
o en un saber, sino ms bien la bsqueda, la actitud de
buscar incansablemente, y de armar mejor el pensamiento 23) En qu consiste la actitud
para avanzar por ese camino de nunca acabar que es la hermenutica del investigador-
vida del espritu inteligente, que no se cansa de explorar el docente?
mundo, que no se estanca, que no se paraliza, que no se
aferra prematuramente...
b) La actitud hermenutica distingue al investigador en
cuanto no busca ni habla, ni mira el mundo desde un lugar
privilegiado y absoluto, como si no tuviera
condicionamientos como los dems mortales, como si no
tuviera su historia ni ataduras sociales y culturales.

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23
INVETIGACIN EDUCATIVA DESDE EL AULA

El investigador cuando ensea sabe que su primera tarea


es aclarar e interpretar el fondo histrico social y cultural que
siempre lo acompaa a sus espaldas como su sombra, que es
mejor tematizarla y entenderla para no repetirla ingenuamente a
sus alumnos, hacindoles creer que su propio contexto y sus
propias creencias hacen parte de la certidumbre de la verdad que
pretende ensearles. Pero a su vez, los alumnos tampoco son
sujetos universales ni abstractos, tienen, hablan y piensan tambin
desde su contexto, desde su mundo de la vida desde su 24) En qu consiste la actitud dialctica
experiencia sociocultural, cuyo misterio y opacidad el profesor del investigador-docente?
investigador ha de descifrar hermenuticamente, pues en esto
consiste la actitud hermenutica en el esfuerzo por aclarar lo que
por s mismo es opaco y oscuro. Slo descifrando en el aula los
signos de los tiempos, de la poca histrica, de la cultura y de la
vida cotidiana de los alumnos e identificando reflexivamente los
rasgos y caractersticas estructurales de la existencia emprica
propia y de los alumnos, el profesor indagador aprender a
escuchar a sus alumnos y reconocer las redundancias
prerreflexivas de su propia voz.
c) La actitud dialctica del investigador que ensea a sus 25) Para qu debiera evaluar el
alumnos mediante la bsqueda y mediante el cambio investigador-docente?
metdico de posicin o de perspectiva que le permite como
indagador alcanzar un sentido permanente de superacin
de todo punto de vista parcial, de toda perspectiva
unilateral, supuesto que ni los fenmenos ni el conocimiento
se nos dan a primera vista, ni se explican con la primera
percepcin. Para el profesor indagador, ensear un
conocimiento verdadero es ensear un conocimiento que
coordina coherentemente ms puntos de vista, ms
perspectivas y aspectos del fenmeno estudiado, y abierto a
la crtica de una comunidad intersubjetiva de observadores
posibles.
d) El investigador que ensea no evala para la oficina de
registro de calificaciones sino para encontrar alguna raz
explicativa de lo que ocurre y cmo ocurre cuando los
estudiantes dudan de sus creencias y se atreven a pensar,
a cambiar sus posiciones sobre las cosas, a discutirlas y a
coordinar varias perspectivas hasta sintetizar una nueva,
ms completa y compleja, que puede coincidir o no con la
posicin del texto o con la del profesor. El profesor
indagador ensaya y prueba permanentemente estmulos,
materiales, situaciones problemticas, con sensores
incorporados que le permiten sondear oportunamente la
dinmica del proceso de aprendizaje de cada alumno, no
slo para brindarles soportes o pistas adecuada a cada
situacin sino para enriquecer su registros de laboratorio
porque como lo plantea Stenhouse (1987) cada plan de
enseanza es una hiptesis que se comprueba solamente
en la clase, y cada aula de clases para un profesor es un
verdadero laboratorio en el que se disean experiencias de
pensamiento y aprendizajes probables.

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INVETIGACIN EDUCATIVA DESDE EL AULA

6. LA ESCUELA COMO CENTRO DE INVESTIGACION


El argumento hasta aqu es que la comunidad escolar -que
incluye no slo a los profesores y a los alumnos, sino tambin a los
padres, los agentes de apoyo externos, los inspectores, los que
trabajan en investigacin, etc.- se rena para construir una nueva
tica de trabajo y una propuesta de educacin basada en la escuela.
Esta concepcin reconoce varios principios:
1) Se requiere un profesionalismo y una actitud nuevos que imbuirn
1) Cules son las actitudes nuevas
a los profesores de una mentalidad de investigacin, una que requiere el profesionalismo
perspectiva que propone que los profesores pueden descubrir lo docente?
que necesitan saber para resolver sus dificultades particulares.
Por medio de su trabajo inicial y del desempeo efectivo en el
puesto y los proyectos de colaboracin en entornos reales de aula,
los profesores conoceran la alegra y el placer intelectual de
trabajar sobre problemas reales mediante la investigacin.
2) Se debe reconocer de entrada las limitaciones y deficiencias, no
slo conceptuales. Admitiendo nuestra falta de conocimiento y
2) Cules son las limitaciones y
comprensin, podramos comenzar desde de una posicin de
deficiencias que se debe superar
fuerza, ms que de debilidad. Comprender que el quehacer en el
para mejorar el profesionalismo
aula contina planteando problemas es reconocer el hecho de que docente?
los profesores experimentan estos problemas y deben asumir el
rol de resolverlos. Se debe que se es no slo profesor, sino a la
vez investigador en los problemas de la enseanza, resolviendo
problemas que han importunado actualmente y en el pasado a
algunas de las mentes ms brillantes en educacin.
3) Tenemos que aprender a plantear preguntas que sean
investigables, pues tiene poco sentido hacer preguntas que no son
vitales o no es posible someter a prueba e interpretacin. No
existe sustituto para la "prueba de la accin" definitiva.
4) El horario escolar debe permitir suficiente tiempo para realizar
investigacin-accin. El tiempo es quiz la limitacin ms 3) Qu facilidades/oportunidades
deberan tener los docentes
identificable sobre la accin. No slo deberan tener los profesores
investigadores?
tiempo para la planificacin del currculum, sino tambin para una
revisin de la escuela entera y para trabajo de indagacin. Igual
que los especialistas que trabajan en la universidad tienen
derecho a un ao sabtico peridico para estudiar, investigar y
escribir, tambin los profesores deberan disfrutar de esta ventaja
profesional, y tener que rendir cuentas por el tiempo que pasan sin
ensear.
5) La escuela como centro para la investigacin no apoyar la actual 4) Qu debera promover la escuela
divisin artificial del trabajo entre expertos externos en calidad de como centro de investigacin?
investigadores y los profesores en actividad. La investigacin debe
estar promovida de manera que se articule la labor del profesional
y del investigador.
6) Se debe reconocer el problema del lenguaje en la investigacin y
se han de hacer esfuerzos para liberar a sta de los cdigos 5) Cul es la caracterstica que
lingsticos especiales que slo sirven para promover los marcos debiera tener el lenguaje en la
de referencia de los cientficos sociales. El lenguaje de la investigacin?
investigacin debe ser el lenguaje de los participantes. Los
investigadores tienen que ponerse de acuerdo en lenguaje con
el que comunicarse.

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25
INVETIGACIN EDUCATIVA DESDE EL AULA

ste es un buen punto de partida para un debate serio


de la investigacin-accin, ya que hay quienes utilizan la jerga
de la ciencia social crtica, los que se valen del argot
cientfico, y los que usan el discurso cotidiano prctico de la
sala de profesores.
6) Qu clase de condiciones son
Entonces nos vemos forzados a preguntar, qu clase de necesarias para convertir la escuela
condiciones son necesarias para convertir la escuela en un en un centro de investigacin?
centro de investigacin? Adems de problemas como el tiempo,
el apoyo y la divisin del trabajo, los profesores necesitarn
mejores cursos de formacin, destrezas de investigacin, dinero
y otros recursos, oportunidades de colaboracin y, por supuesto,
experiencia. Hay que tratar de resolver los problemas. No existe
mejor profesor que el conocido como "con experiencia".

ACTIVIDAD DE SINTESIS

1) Elabore un cuadro de caractersticas y roles del profesor como investigador:

CARACTERISTICAS ROLES

2) Elabore un cuadro de caracterstica y roles de la escuela como centro de investigacin?

CARACTERISTICAS ROLES

BIBLIOGRAFA

1) J. Mckernan. Investigacin Accin y Curriculo. Ed. Morata. Espaa. 2001.


2) Miguel Martnez M. La Investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin. Ed. Trillas. Mxico. 1999.
3) Miguel Martnez M. El Paradigma Emergente: Hacia una nueva teora de la racionalidad. Ed. Trillas.
Mxico 2002.
4) Jos A. Yuni y Claudio A. Urbano. Investigacin Etnogrfica: Investigacin Accin. Ed. Brujas.
Argentina. 2005.
5) Justo Arnal, Delio del Rincn y Antonio Latorre. Investigacin Educativa: fundamentos y
Metodologa. Ed. Labor. Barcelona. 1994.
6) Edwin Esteban Rivera. Cmo elaborar proyectos de investigacin en educacin. Ed. Graficentro.
Huancayo Per. 2000.
7) Jos Fernando Carrasco y Jos Fernando Caldern Hernndez. Aprendo a investigar en educacin.
Ed. RIALP S.A. Madrid. 2000.
8) J. Elliot. El Cambio Educativo desde la Investigacin Accin. Ed. Morata, S.L. Madrid. 1991.
9) Judith Bell. Cmo hacer tu primer trabajo de investigacin: gua para investigadores en educacin y
ciencias sociales. Ed. Gedisa. Espaa. 2005.

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INVETIGACIN EDUCATIVA DESDE EL AULA

AUTOEVALUACIN

UNIDAD I: INVESTIGACION EDUCATIVA Y DOCENCIA


1. Investigar es el procedimiento formal sistemtico e intensivo de llevar a cabo un anlisis cientfico. Esta es una
definicin segn la corriente denominada:
a) Paradigmtica.
b) Epistemolgica.
c) Interpretativo-crtica.
d) Emprico-analtica.
2. La investigacin educativa es pluriparadigmtica porque:
a) Los fenmenos educativos plantean mayor complejidad.
b) No tiene un marco claro y preciso.
c) Se gua con diversas perspectivas y enfoques.
d) Se estudia desde diferentes perspectivas.
3. Para el paradigma positivista, en esencia, los hechos o causas de los fenmenos sociales existen:
a) Independientemente de la subjetividad de los individuos.
b) Dependientemente de la subjetividad de los individuos.
c) Indiferentemente de la subjetividad de los individuos.
d) Complementariamente a la subjetividad de los individuos.
4. Segn el paradigma interpretativo la teora cientfica se construye como:
a) Un proceso riguroso de contrastacin de hiptesis.
b) Una reflexin en la prctica y desde la prctica social.
c) Una descripcin de la realidad.
d) Un sistema observable y contrastable de enunciados.
5. El paradigma socio-crtico prioriza la relacin:
a) Inicio desarrollo
b) Observacin reflexin observacin.
c) Realidad teora accin.
d) Prctica teora.
6. Una caracterstica importante del paradigma emergente es:
a) Un mtodo general.
b) Un sistema de conocimientos.
c) Unitario y pluritemtico.
d) Articula dialcticamente lo cuantitativo y cualitativo.
7. Un rasgo importante de un profesor reflexivo es:
a) Su habilidad para resolver problemas.
b) Su capacidad para la autoevaluacin y el estudio de su propia prctica.
c) Su capacidad de indagar.
d) Su capacidad para informarse de manera integral.
8. La actitud hermenutica del docente investigador se expresa cuando:
a) Ensea desde la duda y el problema.
b) Ensea para el dominio de las materias.
c) Ayuda a informarse mejor a sus estudiantes.
d) Identifica e interpreta reflexivamente los rasgos y caractersticas estructurales de la existencia.
9. Para que la escuela se transforme como un centro de investigacin es importante que los docentes y estudiantes:
a) Dominen metodologas de investigacin.
b) Aprendan a plantear preguntas que sean investigables.
c) Desarrollen hbitos y actitudes intelectuales.
d) Se deben agrupar en expertos y no expertos.
10. La investigacin educativa es cientfica por cuanto:
a) Emplea la metodologa cientfica.
b) Resuelve los problemas prcticos.
c) Se desarrolla cclicamente.
d) Se perfecciona en estadios.

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INVETIGACIN EDUCATIVA DESDE EL AULA

CAPACIDADES e) CONTENIDO
f)
g)
1. El h)paradigma crtico y la investigacin
accin.
i)
2. Qu es la investigacin accin?
Define la investigacin accin, 3. j)
Qu tiene de propio la investigacin
caracterizndola y formula un k) en la educacin?
accin
plan de investigacin a partir de 4. Caractersticas
l) de la investigacin accin.
5. Supuestos
m) de la investigacin accin.
la problemtica situada en su 6. Principios metodolgicos de la
n)
aula de trabajo, aplicando la investigacin accin.
7. o)
Proceso metodolgico.
metodologa propuesta. a.p)Fase de preparacin o diagnosis
q)reflexiva.
b.r) Fase de construccin de un plan de
accin.
c. Fase de la accin transformadora.
d. Fase de reflexin, interpretacin e
integracin de resultados y
replanificacin.
8. Un diseo de investigacin accin en el
aula.

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INVESTIGACION ACCION PARA LA INNOVACION EN EL AULA

1. EL PARADIGMA CRITICO Y LA INVESTIGACION ACCION


El enfoque de la investigacin-accin se sustenta en el paradigma crtico. Autores como
Vasilachis (1992) identifican un paradigma dialctico, fundamentado en el materialismo dialctico.
Hablamos de paradigma crtico para referirnos a un modelo epistemolgico-tericometodolgico que
alberga a numerosas teoras sociales y que en las ltimas dcadas ha logrado un notable grado de
sistematizacin conceptual. En tal sentido, las contribuciones de Habermas, Bourdieu y Giddens,
representan los intentos ms relevantes para sistematizar una estructura terica (una filosofa de
lo social y una teora del paradigma).
Epistemolgicamente estos autores coinciden en su crtica al positivismo, particularmente su
posicin mecanicista (concibe a la sociedad como una mquina o como un rgano viviente que
tiene rganos, funciones, estructuras, flujos, etc.) y su pretensin de objetivi dad. Tambin
critican a la fenomenologa por su idealismo (lo social es una idea, que slo puede estudiarse a
partir de los significados mentaIes de los actores sociales), su subjetivismo (es difcil encontrar
reglas que permitan discriminar el sentido biogrfico, particular de la accin, del significado social de
la accin humana) y por obviar la cuestin de las distorsiones producidas por la alienacin que
produce la naturalidad de las prcticas.
La posicin que estos autores sostienen respecto a la construccin de una teora de lo social,
puede condensarse en lo que Habermas llama el proyecto de una ciencia social crtica, es decir una
ciencia social que promueva la emancipacin y libere a los actores sociales de sus ataduras y
restricciones. En definitiva, de lo que se trata es de construir una ciencia social que parta del carcter
humano (requiere un conocimiento activo por parte de los que intervienen en la prctica de la vida
social), que genere cambio social (se influye en la prctica a travs de la comunicacin y la
interaccin) y que tiene implicaciones polticas (en la medida en que implica hacer reflexivos los
procesos sociales de control del saber y de regulacin del obrar en determinadas situaciones).
Como afirman Carr y Kemmis (1988) la construccin de una teora social crtica es un proceso
social que combina la colaboracin en el proceso de crtica, con la voluntad poltica de actuar para
superar las contradicciones de la accin social y de las instituciones sociales en cuanto a su
racionalidad y justicia. La ciencia social crtica ser aquella que yendo ms all de la crtica aborde la
praxis crtica; esto es, una forma de prctica en la que la ilustracin de los agentes tenga su
consecuencia directa en una accin social transformada. Esto requiere una integracin de la teora y
la prctica en momentos reflexivos y prcticos de un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y
lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipacin.
La definicin anterior condensa los supuestos epistemolgicos y metodolgicos que sustentan
el modelo de investigacin accin. En resumen, los supuestos de la teora social crtica son:
a) Que la verdad est determinada social e histricamente. Se oponen a la creencia de que el
conocimiento cientfico es producto de una supuesta objetividad o neutralidad. Proponen que
cualquier saber es un resultado de la actividad humana motivada por necesidades naturales e
intereses y que stos varan histricamente y de cultura en cultura.
b) La teora social es dependiente de los significados y las interpretaciones de los actores
sociales. Las proposiciones tericas deben fundamentarse en el lenguaje y en la experiencia
de una comunidad autorreflexiva, es decir una comunidad que establezca instancias de
objetivacin de sus prcticas.

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c) Supone que los procesos de autorreflexin pueden producir un auto-entendimiento de


los actores y los grupos sociales. Tal auto-entendimiento debe facilitar la comprensin de las
ideas o creencias y permitir que los actores identifiquen las distorsiones producidas por la
alienacin.
d) Utiliza el mtodo crtico como medio para que los actores sociales puedan identificar aquellos
aspectos del orden social que si bien no los pueden controlar, condicionan sus prcticas y
frustran el cambio racional.
e) Esta ciencia social crtica es prctica ya que pretende ayudar a los prcticos para que se
informen a s mismos acerca de las acciones que necesitan emprender para superar sus
problemas y eliminar frustraciones.
En definitiva, la ciencia social crtica genera un tipo de entendimiento autorreflexivo por el cual
los individuos comprendern por qu les frustran las condiciones bajo las cules actan y que
sugerir el tipo de accin necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustracin.

2. QU ES LA INVESTIGACION ACCION?
Investigacin-accin es un trmino que hace referencia a una amplia gama de estrategias
realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas definiciones de investigacin-
accin. A continuacin algunas.
Elliot (1994) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin social con el fin
de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La entiende como una reflexin sobre las
acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo
ampliar la comprensin (diagnstico) por parte de los docentes, de sus problemas prcticos. Las
acciones van encaminadas a modificar la situacin.
Kemmis (1984) entiende la investigacin-accin no slo como ciencia prctica y moral, sino
tambin como ciencia crtica. Para l la investigacin accin es: () una forma de indagacin
autorreflexiva realizada por quienes participan en los procesos educativos, por ejemplo, para mejorar
la racionalidad y la justicia de:
a) Sus propias prcticas sociales o educativas,
b) Su compromiso sobre las mismas, y
c) Las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo).
Lomas (1990) define la investigacin accin como una intervencin en la prctica profesional
con la intencin de generar una mejorar. La intervencin se basa en la investigacin debido a que
implica una indagacin disciplinada.
Para Bartolom (1986) la investigacin-accin es un
proceso reflexivo que vincula dinmicamente la investigacin, la
accin y la formacin, realizada por profesionales de la ciencias
sociales, entonces, tambin de educacin, acerca de su propia
prctica. Se llev a cabo en un equipo, con o sin ayuda de un
facilitador externo al grupo.
En sntesis, podemos afirmar que la investigacin-accin
es una indagacin prctica realizada por el profesorado, de forma
colaborativa, con la finalidad de mejorar su prctica educativa a
travs de ciclos de accin y reflexin.

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3. QU TIENE DE PROPIO LA INVESTIGACION ACCION EN LA EDUCACION?


Entendamos en principio que la investigacin-accin es una forma de estudiar, de explorar una
situacin social, en nuestro caso la educacin, con la finalidad de mejorarla, en la que se implican
como investigadores los implicados en la realidad investigada, es decir, los docentes. Surez (2002)
propone que para contestar a la pregunta de este apartado es preciso que lo hagamos desde cuatro
preguntas claves: qu se investiga, quin, cmo y para qu.

El qu?
El objeto de la investigacin es explorar la prctica educativa tal y como ocurre en los
escenarios naturales del aula y del centro. Se trata de una situacin problemtica, susceptible de ser
mejorada. Se investigan acciones y situaciones problemticas en las que estn implicados los
docentes y que pueden ser modificadas a partir de respuestas prcticas. No se trata de problemas
tericos ni de cuestiones que sean de inters exclusivo para los acadmicos o expertos. Puede haber
coincidencia, pero es imprescindible que el objeto de la exploracin sea un problema vivido como tal
por los profesores.
El quin?
Los agentes, los que disean y realizan un proceso de investigacin no son los investigadores
profesionales, al menos no son slo ellos. Los profesores son tambin investigadores que exploran la
realidad en que se desenvuelven profesionalmente. Queda atrs el docente objeto de estudio.
Ahora l es el agente, es el que toma decisiones. En la investigacin -accin pueden participar los
expertos (tericos, investigadores, profesores universitarios) como asesores o colaboradores, pero no
son imprescindibles. En cambio, los docentes, directamente implicados, s son imprescindibles. Se
habla tambin de grupo de investigacin, es decir, la exploracin de la posibilidad de asumir la
investigacin como tarea colectiva. Es una excelente estrategia y sera lo mejor que puede ocurrir ya
que la reflexin debe ser colectiva. Sin embargo, cuando esto no es posible, la investigacin-accin
puede acometerse individualmente, transformndose en un proceso particular de autorreflexin.
El cmo?
La investigacin-accin siente predileccin por el enfoque cualitativo y utiliza tcnicas de recojo
de informacin variadas, procedentes de diversas fuentes y perspectivas. Todo lo que ayude a
conocer mejor una situacin es de gran utilidad para el docente investigador: registros anecdticos,
notas de campo, observadores externos, registros de audio, vdeo y fotogrficos, descripciones del
comportamiento, entrevistas, cuestionarios, pruebas de rendimiento de los alumnos, tcnicas
sociomtricas, pruebas documentales, diarios,
relatos autobiogrficos, escritos de ficcin, estudio
de casos, etc. El repertorio de tcnicas de recojo y
anlisis de informacin se aleja de la sofisticacin
para que pueda ser utilizado por los profesores,
teniendo en cuenta su formacin previa y sus
responsabilidades como docentes. Adems, la
investigacin-accin se estructura en ciclos de
investigacin en espiral, contando cada ciclo
momentos claves: fase de reflexin inicial, fase de
planificacin, fase de accin y fase de reflexin,
generando esta ltima un nuevo ciclo de
investigacin.

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El para qu?
La finalidad ltima de la investigacin-accin es mejorar la prctica, al tiempo que se mejora la
comprensin que de ella se tiene y los contextos en los que se realiza. Es decir, se pretende mejorar
acciones, ideas y contextos, a travs de la creacin de un puente entre la teora y la prctica, entre la
accin y la reflexin. Ahora bien, es preciso decir que todo proceso de investigacin-accin debe ser
congruente con los valores educativos que se defienden, analizando siempre a quin beneficia y a
quin perjudica. Los fines, los procesos, las relaciones interpersonales que genera tienen que ser
compatibles con las grandes metas de la educacin.

4. CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION-ACCION
La investigacin-accin se enmarca en un modelo d investigacin de mayor compromiso
con los cambios sociales. A la base de este enfoque se encuentra una posicin respecto al
valor intrnseco que posee el conocimiento de la propia prctica y de las maneras personales de
interpretar la realidad para que los propios actores puedan comprometerse en procesos de cambio
personal y organizacional.
La investigacin-accin se articula con otros enfoques de Investigacin tales como la
investigacin cooperativa y la investigacin en la accin. A su vez, todos los autores latinaomericanos
coinciden en incluir a la investigacin-accin como una de las modalidades de la investigacin
participativa, derivando de ella los supuestos fundamentales.
En el campo educativo se registran dos vertientes bibliogrficas: la latinoamericana, basada en
la Pedagoga de Freire y vinculada a la educacin popular; y la de corte anglosajn, fundamentada en
la llamada Pedagoga Crtica y cuyos autores ms conocidos son Carr y Kemmis y Stenhouse. Dentro
de la vertiente anglosajona pueden distinguirse a su vez los trabajos pioneros del psiclogo social
Kurt Lewin, considerado el fundador de este enfoque, y posteriormente los aportes de Stenhouse,
quien utiliz la investigacin-accin para el desarrollo curricular.
La investigacin-accin tiene un amplio desarrollo en el campo de la educacin en el marco de
la formacin permanente de los maestros y profesores. Su orientacin hacia el anlisis de las
prcticas en el marco de procesos intencionales de generacin de cambios, la constituye en una
herramienta ampliamente ponderada.
Segn Jos Yuni y Claudio Urbano (2005) los rasgos ms destacados de la investigacin-
accin son los siguientes:
a) Su propsito es mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a travs del mismo.
b) Es participativa.
c) Se desarrolla mediante una espiral introspectiva de cuatro ciclos: planificacin, accin,
observacin sistemtica, y reflexin. Para volver a planificar de nuevo la accin, nuevas
observaciones y reflexiones, siempre que la espiral introspectiva practique procesos de
deliberacin y crtica en el grupo.
d) Es colaborativa.
e) Crea comunidades crticas de personas que participan en todas las fases del proceso.
f) Es un proceso sistemtico de aprendizaje.
g) Promueve la teorizacin sobre la prctica, indagando y comprendiendo las relaciones entre
circunstancias, acciones y consecuencias en sus propias vidas.
h) Somete a prueba las prcticas, ideas y suposiciones.
i) Recopila y analiza nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.

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j) Aboga por el mantenimiento de un "Diario Personal para registrar descriptiva y valorativamente


nuestro hacer de forma reflexiva, sobre dos ejes de nuestro aprendizaje:
1. El modo en que se desarrollan nuestras prcticas, y
2. Aquello que aprendemos acerca de este proceso prctico, es decir, cmo funciona
nuestro proyecto de Investigacin-Accin.
k) Es un proceso poltico, nos implicamos en el cambio, que afecta tambin a otros. Genera
resistencias.
l) Implica realizar anlisis crticos de las situaciones: esas situaciones estn estructuradas
institucionalmente. El anlisis crtico de la institucin har comprender cmo son las
resistencias, opiniones, valores, etc., para poder actuar.
m) Empieza modestamente, una persona sola, varias, una institucin, etc., y puede generar
reformas ms amplias.
n) Empieza con pequeos ciclos de planificacin-accin-observacin y reflexin, que ayudan a
definir con ms claridad otros problemas de mayor envergadura.
o) Empieza creando pequeos grupos, para ampliar la comunidad de investigadores.
p) Impulsa a crear "Registros" de nuestra mejora:
A) Registros de los cambios en nuestras actividades y prcticas.
B) Registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que describimos, explicamos y
justificamos nuestras prcticas.
C) Registros del cambio en las relaciones y formas de organizacin que caracterizan
nuestras prcticas.
D) Registros del desarrollo de nuestro dominio de la Investigacin-Accin.
q) Justifica de modo razonado nuestra labor educativa, y prueba que nos ha a yu dado a crear
una ar gum entac in des ar rollada, comprobada y examinada crticamente en favor de lo
que hacemos.

5. SUPUESTOS DE LA INVESTIGACION ACCION


a) La investigacin-accin supone una forma de produccin de conocimiento cientfico
basada en la reflexin de los propios sujetos de la investigacin. Se investiga "con" los
actores y no "a" los actores sociales. Ms all de las modalidades que pueda adoptar el
proceso de investigacin-accin -que lo definen como investigacin colaborativa, participativa o
de investigacin en la accin- este enfoque se basa en los discursos producidos por los
sujetos, referidos a la comprensin de s mismos y a la descripcin de sus propias prcticas.
Los maestros y profesores poseen un conocimiento de su prctica que requiere ser explicitado,
para luego ser sometido a un examen crtico que permita comprender las determinaciones
sociales y personales de su prctica, como condicin bsica para luego poder orientar un
proceso de cambio social y personal. La reflexin se convierte en una herramienta bsica para
indagar la cadena causal de los acontecimientos cotidianos en la escuela y la sociedad. A la
vez, su ejercicio es la clave para desencadenar lo que Freire llama la concientizacin, es decir
la toma de conciencia de la dimensin social, poltica, ideolgica y cultural de la actividad
cotidiana.
b) Pretende elaborar un conocimiento cientfico caracterizado como holstico, integrador y
contextual a travs de la contribucin del grupo en un proceso de construccin colectiva
de un saber acerca de su propia realidad. La caracterstica de este enfoque radica en su

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INVETIGACIN EDUCATIVA DESDE EL AULA

inters por situar los fenmenos y las prcticas individuales y colectivas en el marco de las
interrelaciones sociales y sus mltiples determinaciones.
c) La investigacin-accin propone que la produccin de conocimientos cientficos
responda a los intereses y demandas considerados relevantes por los propios sujetos
de la investigacin. El hecho de que los problemas surjan de las prcticas de los actores
sociales, hace que stos respondan a sus necesidades e intereses y se adapten a las
caractersticas y los cdigos culturales y lingsticos. El carcter colectivo del conocimiento,
favorece la superacin de la perspectiva del observador aislado o individual enriquecindose
con las posiciones tomadas PC.- los actores segn el lugar que ocupen en el escenario
institucional y social. A la idea generalizada de que en las instituciones educativas, por tratarse
de organizaciones burocrticas y verticalistas, el logro de acuerdos y consensos es dificultoso,
la investigacin-accin contrapone el supuesto democrtico de que todos los temas pueden ser
consensuados y que el logro de la unid de criterios se logra por la diversidad de posiciones y
por la uniformidad homogeneizante.
d) La investigacin-accin integra la produccin de conocimientos, la participacin y la
educacin de los miembros del grupo en un mismo proceso. Este enfoque de investigacin
tiene por sus propias caractersticas mltiples beneficios tanto para los propios actores, para
las instituciones educativas y para los propios beneficiarios de la actividad de las escuelas, los
alumnos y los padres.

6. PRINCIPIOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION ACCION


Segn Julia Blanden la investigacin-accin es una actividad de investigacin cientfica que
debe.
SER COLECTIVA: requiere un grupo de trabajo que comparta sus inquietudes, colabore en el
proceso, con el fin de mejorar sus prcticas docentes.
PRO MUEVE EL ENCUENTRO ENTRE TEORA Y PRCTICA: su principal
caracterstica es el esfuerzo por integrar, durante todo el proceso, la teora (lo que se piensa) y la
prctica (lo que se hace). La planificacin, la accin, la observacin y la reflexin son sus
cuatro pilares fundamentales.
ECOLGICA: la metodologa de la investigacin-accin debe desarrollarse en los
escenarios naturales del mbito socio-educativo. Su meta de obtener un conocimiento
contextual hace que los sujetos deban interpretar y registrar su vida cotidiana, en los
ambientes escolares en que realizan su prctica.
F L E X I B L E : l a d i n m i c a d e l g r u p o e s l a q u e v a es ta blec i endo las vas de
ac c in, de r ef lex in, d e modalidades de recogida de datos y de anlisis. Si bien se parte
de un diseo que establece la orientacin general del estudio se diferencia de la
investigacin tradicional en la posibilidad de reorientarse en cada paso el proceso.
CREATIVA: la caracterstica de flexibilidad se relaciona directamente con la creatividad como
condicin bsica del grupo. La disposicin para innovar y la posibilidad de generar y seleccionar
opciones en materia de interrogantes, tipos de instrumentos e interpretaciones son elementos
relevantes para garantizar la riqueza de la produccin del grupo.
DINMICA: en cuanto la investigacin-accin se pone en marcha comienza a desarrollarse
una dinmica en la que la dialctica entre interrogantes, recogida de informacin, anlisis,
elaboracin de interpretaciones genera un movimiento permanente del pensamiento, las

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prcticas y la dinmica del mismo grupo. La imagen ms extendida de este movimiento es la de


un proceso en espiral.
FORMATIVA: el profesorado, a travs de esta metodologa utiliza el conocimiento de su
prctica docente, experimentando, a lo largo de la investigacin, un proceso de formacin,
transformacin y concienciacin de sumo inters para su desarrollo profesional. En tal sentido,
este enfoque de investigacin promueve la formacin para la participacin y la democratizacin
de los grupos.
CRTICA: la investigacin-accin fomenta en las/los participantes una actitud crtica ante el
proceso educativo, analizndolo, profundizando en la forma de proceder, emitiendo juicios, etc.
En definitiva, la investigacin-accin resulta muy apropiada para cuestiones educativas
relativas a los intereses, actitudes, relaciones y anlisis de determinadas adquisiciones,
vinculadas al deseo de mejorar la situacin a travs de un mayor entendimiento de la prctica
educativa. Se aplica ms a problemas "micro", como por ejemplo reas de la prctica personal
y profesional de la dinmica organizacional, que a problemas macro.

7. PROCESO METODOLOGICO
Ofreceremos una pauta que oriente para sistematizar los pasos a recorrer en la investigacin-
accin; dicho recorrido no es lineal sino ms bien sinuoso, cclico y dialctico. Exige muchas veces
avanzar y retroceder en el proceso constante de aprendizaje abierto y continuo que nos muestra
dicha investigacin.
La investigacin-accin es un proceso dinmico en el que los cuatro pasos no deben
entenderse como estticos o completos por s mismos, sino ms bien flexibles y dctiles. Se
integran en la espiral autorreflexiva de carcter retroalimentador de: reflexionar, planear, actuar,
observar y volver a reflexionar. Cada uno de los ciclos en espiral abre nuevas dimensiones, nuevas
perspectivas de cambio y de mejora a m edida que las personas im plic adas aprenden d e s u
propia experiencia.
7.1. Fase de preparacin o diagnosis reflexiva
Podem os c ar ac ter izar es te proc es o c omo de dim ens in diagnstica
sustentada en la reflexin y el autoanlisis situacional.
A. Seleccin de una temtica "problema".
Como su nombre lo indica consiste en precisar cules son las situaciones
problemticas en la prctica y seleccionar las ms relevantes como problema. Es
importante recordar que el problema de investigacin-accin tiene que surgir de
problemas y preocupaciones educativas de carcter prctico, problemas que sientan
como propios los educadores. Son los problemas prcticos de la educacin (sobre
el qu y cmo hacer) los que constituyen el objeto de la investigacin -
accin.
Qu es un problema? Se entiende por tal una necesidad sentida o una
dificultad encontrada en la prctica educativa que nos gustara mejorar. Como dijimos, la
comprensin de que existen posibles problemas puede alcanzarse en una variedad de
situaciones educativas, observando las relaciones humanas, realizando
observaciones sistemticas de acciones escolares o de reuniones de
equipos educativos, etc. Lo importante es que se trate de problemas que
preocupen a todos y que stos deseen descubrirlos y reflexionarlos para poder

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iniciar acciones de cambio.


B. Estrategias para identificar una situacin-problema.
En la prctica el inters por saber qu est pasando en una situacin y qu se
puede hacer para introducir una mejora comienza cuando algn docente o un grupo de
ellos se plantea la posibilidad de que algo debe ser cambiado o mejorado. Esta idea no
siempre es clara, a veces se manifiesta bajo la sensacin de descontento. Por lo tanto,
una de las primeras fases consiste en tratar de descubrir, diagnosticar y describir el
problema, su origen, sus causas y por qu ocurre.
Pero, cmo se llega a descubrir la temtica problema? Ms aun, cmo nos
damos cuenta de que tenemos un problema? Muy simple, a travs del contacto
conectivo que establecemos en nuestra praxis. Dicho contacto nos deja implicados en el
proceso dialctico de escucharnos e interrogarnos. Aqu se establece un puente entre la
realidad como se manifiesta y la realidad que se vivencia; se establece un trnsito
obligado entre la idea y la accin que se ve mediatizado por una actitud reflexiva.
Al hablar de reflexin nos referimos al proceso en que se considera nuevamente y
de forma detenida una situacin. Este "considerar" nos sita y al situarnos nos des-ubica
del punto de partida, pues "reflexionar" entendido como un mtodo sistemtico de
indagacin implica poner en duda todo aquello que se hace, se piensa, se cree, se
siente. Reflexionar, considerar, pensar, recapacitar, discurrir, estudiar, observar, evaluar,
analizar e investigar, son todas operaciones mentales y emocionales que suponen una
actitud abierta y comprensiva ante la crtica, pues implica por sobre todo, una capacidad
autocrtica profunda y permanente.
Pero la reflexin compartida no es fcil, requiere prctica y entrenamiento y, como
hemos visto, condiciones que aseguren su validez. Cuando surja algn tema de
reflexin, para profundizar en l es muy importante preguntarse constantemente el "por
qu?, y en cada respuesta volver a preguntarse el "por qu? Esta cadena de "por
qu? es la que nos permitir ahondar el entendimiento de los condicionantes de la
situacin, intentando llegar a las races ms profundas.
C. Cmo se buscan e identifican temticas-problemas?
En primer lugar, abriendo un espacio que permita cuestionar nuestro proceder
docente, lo cual supone una actitud abierta al dilogo y el establecimiento de relaciones
horizontales (docente-docente) y verticales (docente-alumno) a fin de analizar y
reflexionar acerca del acontecer alico.
Cualquier aspecto puede ser motivo de reflexin: un comentario, un
comportamiento, una enseanza, una tarea de aprendizaje, una evaluacin, una
organizacin, una lectura, una relacin, etc. En la bsqueda de una temtica "problema"
se pueden iniciar debates acerca de la prctica educativa, en donde se planteen
cuestiones, opiniones Y comentarios tanto del profesorado como del alumnado. De este
modo a travs de la reflexin conjunta, podr surgir una multiplicidad de temas
interesantes.
A modo de ejemplo, tomaremos el siguiente tema de reflexin: "por qu hay
jvenes pasivas/ os en las clases de Educacin Fsica? Es tal vez porque no les
interesa la clase?, es tal vez porque no han recibido una Educacin Fsica adecuada?,
es tal vez el cambio corporal de la pubertad?, o es tal vez un poco o nada de todo
esto, y muchas cosas ms? Si por ejemplo fuera porque no les interesa la clase, por

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qu no les interesa?, es quizs porque la metodologa no es adecuada?, es quizs


porque no les motivan ciertos contenidos?, es quizs por su nivel motriz?, etc.
Podramos tomar cualquiera de estos caminos posibles y seguir y seguir con una cadena
interminable de "por qu" y as, descubrir nuestra preocupacin temtica "problema".
Entre las tcnicas disponibles, la bibliografa identifica un procedimiento bsico
denominado entrevista reflejo, que consiste es un trabajo ininterrumpido por el cual, en el
transcurso de una hora dos participantes se entrevistan recprocamente y conversan
sobre un tema problemtico. En la entrevista se pueden realizar preguntas que permitan
profundizar las ideas, las creencias y los sentimientos que genera esa situacin.
Una vez realizada la entrevista reflejo, sigue otra tarea grupal en la que el grupo
comparte los temas que surgieron en la entrevista. A este momento se lo llama discurso
analtico. Algunos autores sugieren que uno de los docentes adopte voluntariamente el
rol de entrevistado y que todo el grupo le efecte preguntas sobre su tema. De esa
manera el equipo tendr una visin ms clara sobre las reas problemticas y podr
describir con mayor precisin la situacin, identificando los problemas y adelantando
posibles soluciones.
La reflexin tambin puede ser
promovida por otras tcnicas tradicionales de
dinmica de grupos o por el anlisis de
encuestas o escalas estandarizadas. Por
ejemplo, en una tarea entrenamiento para
profesores de Institutos de Formacin docente
hemos utilizado como disparador de la reflexin
una escala de clip social de centros escolares.
Cada participante complet la escala
individualmente. Luego se inform sobre las
dimensiones que evaluaba la escala y se les
ense cmo puntuar sus respuestas. Posteriormente, en grupo, los participantes de una
misma institucin compararon sus escalas y discutieron acerca de sus valoraciones. Se
les pidi que listaran los temas comunes y grupalmente discutieran sobre esos temas.
Como producto de este tipo de tareas surgen mltiples interrogantes y el equipo
debe decidir cul de ellos es el ms relevante y cuya resolucin est a su alcance.
Conviene aqu jerarquizar los problemas y seleccionar a aquel que por consenso sea
considerado el ms importante. Para hacer esta tarea existen tcnicas de representacin
grfica, que consisten en elaborar mapas conceptuales que representen las relaciones y
articulaciones entre las situaciones, los problemas, las prcticas y la realidad de los
participantes. Esta fase inicial de exploracin y reconocimiento, implica efectuar
una diagnosis reflexiva que culmina con la seleccin de una temtica-problema.
En sntesis, en esta fase se debe alcanzar la identificacin clara y precisa del tema
objeto de indagacin. Ello exige:
La clarificacin del tema (necesidades reales de cambio y mejora).
La fundamentacin precisa desde la reflexin y desde la experiencia.
Llegar a formular el problema (plantear los interrogantes que guiarn la reflexin y
que sern el motivo de cambio y mejora).
Esta fase inicial reviste una gran importancia en el proceso de investigacin-

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accin. Por ello el grupo debe redactar un informe de lo vivido y en el que se trata de
analizar y evaluar lo realizado. La redaccin contribuye a clarificar el proceso, pues las
ideas se clarifican al escribirlas.
D. Momento de anlisis diagnstico de la situacin-problema
Una vez identificado el problema
que se va a abordar conviene realizar un
minucioso anlisis de l. Esto significa que
se tratar de describir extensamente el
problema, analizar sus aspectos
constitutivos su efecto sobre las prcticas
y los sujetos, su interaccin con algunos
de los problemas detectados, etc. En este
momento es importante recordar los
fundamentos paradigmticos, en relacin
a la identificacin de situaciones cuya
posibilidad de control escapa a los
participantes al esclarecimiento de distorsiones que puedan opacar la comprensin del
problema.
En definitiva, de lo que se trata es de continuar con el proceso autorreflexivo y
comenzar a agregar informacin proveniente de otras fuentes, de modo que se pueda
ampliar el panorama. El objetivo de este momento es lograr una buena descripcin del
problema, lo que implica esclarecer: cules son las propiedades o cualidades que
presenta, sus interrelaciones, sus relaciones causales con otros fenmenos, etc.
En este sentido podemos afirmar que muchas veces el fracaso de una investigacin se
debe a que no se ha efectuado un buen diagnstico de la situacin objeto de estudio.
Para efectuar un diagnstico ms detallado del problema que se intentar resolver
pueden tenerse los criterios que se formulan a continuacin:
Descripcin del problema:
Cmo es percibido el problema?
En qu medida nos preocupa?
Cul es su importancia en la vida cotidiana?
Por qu es un problema?
Descripcin del contexto en que surge el problema y construccin de
anticipaciones de sentido para la accin
Recogida de informacin sobre el problema
Consulta a diversas fuentes: libros, revistas...
Recoger experiencias de vida
Formular hiptesis y/o objetivos interpretativos y de accin
Revisin de las hiptesis
Consultar, si es preciso, nueva informacin
Escribir el problema
Debe aclararse con respecto al ltimo punto que las hiptesis de que se habla son
de tipo interpretativo o heurstico o bien del tipo de hiptesis-accin y no hiptesis a ser

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probadas. Las hiptesis interpretativas son las que nos permiten suponer que el
problema que estamos analizando presenta ciertas relaciones con otros fenmenos. Es
decir, nos sirven para elaborar un modelo de relaciones causales vinculadas al problema.
Por el contrario, una hiptesis-accin es la que basndose en la relacin supuesta
entre dos fenmenos postula la posibilidad de un cambio o mejora. Aunque, en parte,
ofrecen respuestas provisionales, constituyen el punto de partida que sirve de
orientacin para la accin; por esta razn, reciben el nombre de "hiptesis- accin".
Un "objetivo" es aquel que describe nuestras intenciones con respecto al objeto
de investigacin. Los objetivos en tanto parte del proceso de investigacin implican la
realizacin de actividades cognitivas. En tanto parte del enfoque de la investigacin-
accin, los objetivos deben indicar la orientacin al cambio, la mejora o solucin que
proponen.
El diagnstico no termina en s mismo con una descripcin y una comprensin
ms profunda de la situacin objeto de investigacin, sino que supone la actuacin sobre
una realidad que se pretende cambiar. Diagnosticamos para introducir cambios, para
mejorar lo que se hace.
7.2. Fase de construccin de un plan de accin
Esta fase de planificacin del ciclo de investigacin-accin es la que se orienta hacia la
accin. Realizado el diagnstico inicial de la temtica-problema y formuladas las hiptesis-
accin, el equipo debe revisar el diagnstico e interrogarse sobre qu debe hacerse para
alcanzar una mejora de la situacin. En base a estas respuestas se adopta el plan de accin.
Este es uno de los pasos que determinan en gran manera el rumbo de la investigacin, aunque
no es decisivo, ya que si el plan de accin escogido no es el adecuado, la investigacin-accin
nos permite estar constantemente replantendolo en funcin de los resultados.
La reflexin, tanto individual como colectiva, vuelve a ser el elemento clave para
encontrar un plan de accin. La investigacin-accin es una estrategia, y planear estrategias es
fundamental. Se trata de tomar decisiones prcticas y concretas acerca de: qu debe
hacerse? Por parte de quin? Dnde hay que actuar para producir el efecto ms eficaz
posible? Cundo y cmo hacerlo?
La planificacin de las estrategias de cambio tiene como objetivo elaborar un plan
de accin que responda al modelo terico de la investigacin. Mira hacia adelante,
prescribiendo la accin. Es el momento en el que se toman un conjunto de decisiones sobre las
estrategias que se van a utilizar para transformar la situacin-problema; es decir, se
seleccionan las soluciones que se creen promovern el cambio, la innovacin o mejora que se
busque.
Existen dos modalidades de plan de accin:
1. Plan de Accin General: Es el que se elabora para indicar pautas de actuacin vlidas
para todo el grupo de trabajo. Est formado por una serie de propuestas consensuadas y
respetadas por todos los miembros del grupo, que van a servir de base para que cada
docente elabore su plan de accin particular.
2. Plan de Accin Particular: Cada profesor/a ajusta el plan de accin general a las
caractersticas de su entorno escolar. No debe entenderse el plan de accin particular
como la posibilidad de que cada docente interprete a su manera las ideas generales de
la investigacin. Los acuerdos del plan general han de respetarse siempre al mximo.
Slo se trata de estudiar cmo adaptarlos a nuestro espacio, a nuestra programacin y a

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las caractersticas especficas del grupo


Planear es una accin flexible y abierta al cambio, por lo cual requiere que se analicen
riesgos e implicaciones para que sea eficaz. El trabajo de planificacin se ensambla con el
proceso reflexivo previo y con las decisiones que el grupo toma acerca de su situacin. La
planificacin supone cierta congruencia entre los resultados obtenidos en la diagnosis reflexiva
y los deseos de cambio de los participantes. La planificacin convierte en decisiones concretas
los deseos de mejora. Por esa razn el equipo investigador debe:
PENSAR
El problema en general
En las hiptesis-accin
En las limitaciones objetivas: materiales, tiempos, espacios...
En las limitaciones subjetivas: personales, expectativas, valores...
PREDECIR
Qu debe hacerse: por dnde empezar, Qu debe hacerse primero.
Quines estn implicados.
Con qu recursos (materiales y temporales) contamos.
Qu objetivos nos proponemos (globales, estratgicos, a corto o largo plazo).
PLANEAR
Todo aquello que se precisa para resolver el problema: acciones, responsabilidades,
tiempos, espacios, aplicaciones, controles, registros, reuniones, informes.

El plan en s mismo es una accin


anticipatoria y previsora de lo que se har
en el siguiente paso. El plan gua y orienta
a la accin, pero tambin constituye el
punto de referencia para la reflexin
posterior, la cual puede provocar la
modificacin y el desarrollo de nuevos
planes.

7.3. Fase de la accin transformadora.


A. Puesta en prctica del plan y observacin.
Se trata en este paso de realizar lo planeado con vistas a la solucin del problema.
El plan requiere de una continua revisin. Se hace necesario observar, deliberar y
controlar sistemticamente el desarrollo del plan mientras se ejecuta. Observar implica
examinar atentamente, bien a simple vista, bien utilizando alguna tcnica, los fenmenos
que se producen durante la accin, con el fin de analizar sus efectos.
Para llevar a cabo este paso se requiere el uso de varias tcnicas e instrumentos
de recoleccin y compilacin de datos. Estos deben ser recogidos en forma sistemtica a
lo largo del desarrollo de las tareas. Con ellos debemos hacer algn tipo de registro y
anlisis que nos permita captar y contrastar si existe alguna variacin en los efectos y en
las personas a partir de la intervencin planeada. Esto es entre el antes... y despus del
proceso. Si esto no se controla sistemticamente nos veremos privados de una slida
base para la reflexin y replanificacin posterior.

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Los datos obtenidos nos van a servir de base para reajustar el plan de accin
inicial o elaborar otro nuevo.
Conviene rescatar en este punto las recomendaciones efectuadas por distintos
autores, tales como Kemmis y McTaggart (1988), Winter (1989); Altrichter y otros (1993).
1. Todas las personas e instancias relevantes para el caso deben ser consultadas y
deben obtenerse los consentimientos precisos.
2. Deben obtenerse permisos para realizar observaciones (salvo cuando se trate de
la propia clase) o examinar documentos que se elaboren con otros propsitos
diferentes al de la investigacin y que no sean pblicos.
3. Cuando la realizacin del proyecto requiera de la implicacin activa de otras
partes. Todos los participantes debern entonces tener oportunidad de influir en el
desarrollo del mismo, as como debe respetarse el deseo de quienes no deseen
hacerlo.
4. El trabajo debe permanecer visible y abierto a las sugerencias de otros.
5. Cualquier descripcin del trabajo o del punto de vista de otros debe ser negociado
con ellos antes de hacerse pblico.
6. El alumnado tiene los mismos derechos que el profesorado o cualesquiera de los
otros implicados, respecto a los datos que proceden de ellos. En concreto, debe
negociarse con los alumnos y alumnas las interpretaciones de los datos que
procedan de ellos y obtener su autorizacin para hacer uso pblico de los mismos.
7. En los informes pblicos de la investigacin, debe mantenerse el anonimato de las
personas que participar en ella, as como de las instituciones implicadas, a no ser
que haya deseo en contrario de los interesados y autorizacin para ello. En todo
caso, debe mantenerse el anonimato del alumnado.
8. Todos los principios ticos que se establezcan deben se: conocidos previamente
por los afectados y acordados coz ellos, as como los trminos de su uso.

En la investigacin-accin se puede
emplear gran variedad de tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos, como as
tambin, combinacin de procedimientos y
mtodos que analizan los datos, las cotejan con
la realidad y los reducen a fin de presentarlos
con ms rigor y objetividad.
En sntesis, en este paso se decide
cules son los datos relevantes relacionados
con el objeto de estudio, se intenta identificar" y
se centra su anlisis sobre los objetivos
principales de la investigacin.
B. Sistematizacin y anlisis de la informacin
Lo esencial es reunir y obtener informacin de aquello que se comprueba y analiza
con el fin de probar la efectividad del cambio planeado. Aqu se analizan e interpretan los
datos con el fin de utilizar los resultados para decidir en la accin, lo cual supone
ensamblar las observaciones y las pruebas ejecutadas, as como cotejar los datos y

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averiguar qu pueden explicarnos acerca de si los hechos planeados se llevaron a cabo


como lo habamos previsto.
Analizar es tratar de dar sentido a lo que ocurre en la vida real. Un anlisis es
explicativo cuando mira a la accin total, holstica e interactiva para sugerir cmo un
aspecto puede influir sobre el otro.
Dar sentido a los datos consiste en explicar lo que est pasando una situacin
real. En este paso se seleccionan y analizan los datos -a luz de los siguientes
interrogantes:
Tenemos datos suficientes sobre el problema?
Cules precisamos?
Cules nos sobran?
Responden a nuestras hiptesis?
7.4. Fase de reflexin, interpretacin e integracin de resultados y replanificacin.
Para transformar una realidad no basta con describirla, es necesario reflexionar acerca
de ella. La reflexin rememora la accin.
En esta fase se reflexiona sobre el plan de accin seguido, sobre todo el proceso y las
acciones realizadas. Se contrasta lo planeado y lo que se consigui. Se compara lo que se
pretendi al inicio y lo que se pudo realizar. Lo que se pretende y lo que se consigue, lo que se
realiza y lo que se logra. De todo ello se obtienen conclusiones. De acuerdo a los resultados
obtenidos aparecen nuevos temas y se plantean nuevos temas que conducen a un nuevo plan
o la modificacin del anterior. Surgen a partir de l las siguientes preguntas:
Qu se har luego?
Qu modificaciones introduciremos?
Cmo mejorar nuestras acciones?
De este modo comenzamos a pensar en posibles implicaciones para la accin futura y se
analiza la posibilidad de reajustar el plan. Este reajuste abre un nuevo ciclo de la espiral
Investigacin-Accin. Esta fase de replanificacin es de suma importancia en esta modalidad je
investigacin, pues sta no puede finalizar con unas conclusiones ms o menos logradas: lo
que se busca es incidir en la prctica y transformarla.
Implica un proceso en espiral de retroalimentacin constante, por lo que no termina
nunca. Cada una de las etapas abre nuevas dimensiones y perspectivas de cambio ms ricas e
innovadoras. Y al final de cada una de ellas nos hallamos en condiciones para hacer nuevas
reformulaciones del problema. Esta fase de replanificacin exige pensar y se convierte en un
viaje hacia el autoconocimiento. Es una fase de riesgo y de compromiso, pues pensar
promueve cambios Y los cambios implican nuevas acciones. La Investigacin-Accin hace
posible as la bsqueda del conocimiento a travs de la experiencia activa y de la reflexin
sobre ella.
Por ello al finalizar el proceso espiralado de la Investigacin-Accin los actores estn
ms capacitados para:
Hacer una lectura de la realidad en forma ms organizada y sistemtica.
Detectar posibles lagunas, incoherencias y vacos que se han producido a lo largo de la
investigacin.
Reformular el problema de una forma ms precisa.

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Imaginar soluciones hipotticas y conjeturas a partir de condiciones diferentes de las ya


conocidas.
Discutir e interpretar los datos a partir de un conocimiento ms profundo del contexto y
del proceso del estudio.
Aprender de la experiencia sin intentar generalizar.
Sin embargo, antes de iniciar un nuevo ciclo de investigacin-accin, es necesario
plasmar el proceso en la redaccin del informe de investigacin. Las reflexiones efectuadas
conviene recogerlas en el informe de investigacin en forma clara. Esto nos ayudar a describir
todo el proceso de investigacin, narrando tanto los hechos y los objetivos, como las hiptesis,
los sucesos, las pruebas, las conclusiones y las implicaciones.
Generalmente, dado el carcter dinmico de este enfoque, se suele ir realizando un
informe parcial de acuerdo al cronograma establecido. Se diferencia entre un informe interno,
cuyo objetivo es recolectar todo el trabajo para darlo a conocer a los dems participantes de la
investigacin y que adopta la forma de un registro o carpeta en el que se rene toda la
informacin acerca de lo que se ha hecho, cmo ha sido el desarrollo, qu datos se obtuvieron
y cules son las conclusiones provisorias.
Requisitos que debe cumplir el informe de investigacin:
Ser lo ms completo posible: Incluir toda la historia de la investigacin.
Tener rigor cientfico: No debe
ocultarse nada. Los errores
cometidos, los problemas con los que
nos hemos encontrado son parte del
proceso, y como tal no deben
considerarse negativos y pensar que
bajan la calidad del trabajo. Por el
contrario, el mostrar los hechos tal
como han sido, favorece los
controles ligados a la fiabilidad y
validez.
Claridad: Exponer en forma sencilla y clara, sin dar grandes rodeos.
Diferentes perspectivas: Es fundamental que a lo largo de todo el informe se incluyan
equilibradamente diferentes perspectivas, la del alumno, la del profesorado, la del
investigador/a principal, la del observador/a, etc. Se recomienda utilizar sus mismas
palabras, indicando quin lo dijo, cundo se dijeron, cmo se tomaron, etc.
Evolucin: Explicar cmo ha ido evolucionando la investigacin a todos los niveles.
Se deben incluir todas las modificaciones que se hayan realizado sobre la idea
original, como as tambin el proceso de transformacin que haya vivido el Cuerpo de
profesores.
El siguiente esquema sintetiza las fases y momentos de esta propuesta
metodolgica:

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FASES MOMENTOS RESULTADO

Preparacin o Seleccin de una temtica problema. Clarificacin del tema.


diagnosis Fundamentacin del tema
Estrategia para identificar una situacin
reflexiva. problema.
problema
Formulacin del problema.
Identificacin y descripcin de la
temtica problema. Descripcin del problema.
Descripcin del contexto del
Anlisis diagnstica de la situacin
problema.
problema.

Construccin Reflexin en funcin al diagnstico y Plan de accin.


de un plan de problema definido.
accin
Determinacin de las actividades /
acciones, recursos.

Planificacin de estrategias de
investigacin.

Accin Puesta en prctica del plan y Informacin recogida.


transformadora observacin. Datos y evidencias de las
Sistematizacin y anlisis de la observaciones.
informacin

Reflexin, Reflexin crtica y autocrtica de los Teoras y metodologas


interpretacin e resultados. reformuladas, profundizadas
integracin de y ampliadas.
Integracin de los resultados / logros al
resultados.
cuerpo de saberes y conocimientos
prctico.

Replanificacin. Elaboracin del plan reformulados para Plan reformulado.


iniciar el siguiente ciclo de
investigacin.

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CICLO DE ACCION 01 CICLO DE ACCION 02 E


T

SITUACION PROBLEMA

DECISIONES DEFINICION DEL DECISIONES DEFINICION DEL


PROBLEMA PROBLEMA

OBSERVACION OBSERVACION
EVALUACION NECESIDADES EVALUACION NECESIDADES
DEMANDAS DEMANDAS

EJECUCION
EJECUCION OBJETIVO DEL PLAN OBJETIVO
DEL PLAN HIPOTESIS HIPOTESIS

PLAN DE ACCION PLAN DE ACCION

8. UN DISEO DE INVESTIGACION ACCION EN EL AULA


Cmo se realiza la investigacin accin en el aula?
El diseo de la investigacin accin en el aula, segn Briones, comprende las siguientes
tareas:
a) Diagnstico de la situacin en el aula.
b) Determinacin, previo diagnstico, del problema que se desea solucionar con la investigacin.
c) Planteamiento de una hiptesis.
d) Formulacin de los objetivos de la investigacin.
e) Determinacin de la informacin requerida para confirmar la hiptesis.
f) Recoleccin de la informacin.
g) Procesamiento de la informacin.
h) Anlisis e interpretacin de la informacin procesada.
i) Bsqueda de soluciones para resolver el problema estudiado.
j) Aplicacin de las soluciones seleccionadas o del plan de accin del profesor.
k) Evaluacin de los resultados obtenidos.
l) Elaboracin de un informe.
Si bien este no es un proceso exactamente lineal, lo que aqu se presenta, intenta ordenar
secuencialmente el proceso para facilitar su aplicacin.

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Qu es diagnstico de la situacin en el aula?


El diagnstico parte de una evaluacin de lo que sucede en el aula, que implica, por
nuestra parte, una reflexin de la prctica educativa, del rendimiento y comportamiento de los
alumnos, de los procesos de interaccin, etc. Esto nos permite identificar las dificultades que
estn afectando la calidad de la accin educativa y que deseamos superar. En un primer
momento es probable que obtengamos resultados muy generales, lo que nos exigir luego, un
anlisis ms fino.
Cmo plantear problemas?
Para plantear el problema podemos utilizar un esquema que nos ayude a reflexionar y
permita la visibilidad del mismo como por ejemplo:

ANALISIS DE PROBLEMAS

Explorar Describir Decidir

Reflexionar sobre la Situacin real Determinar el problema


situacin problema Situacin deseable
Obtener informacin de Causas del o de los Posibles soluciones
las distintas fuentes problemas
Posibilidad de cambio

Por ejemplo, si el problema es las inasistencias frecuentes de algunos alumnos, nos


podemos preguntar:
Cules son las probables causas de inasistencia? Es posible que tengan problemas
de salud? A lo mejor no les gustan las actividades programadas?
Debera realizar modificaciones en mi prctica pedaggica?
Las preguntas pueden variar en cantidad dependiendo de la naturaleza del problema ya
que ellas van a permitir ir descubriendo las causas que subyacen a ese problema.
Despus de seleccionado el problema e identificadas las posibles causas que debemos
hacer?
Seleccionado el problema (inasistencias frecuentes), se formula una hiptesis
explicativa de la situacin. Al respecto, de las indagaciones realizadas, el docente ha podido
deducir que las inasistencias de algunos alumnos se deben a que a los nios dicen que no les
gusta ir a la escuela.
El paso siguiente es la obtencin de la informacin que se requiere y la forma de recogerla.
Para recoger la informacin se puede aplicar a los alumnos un cuestionario, entrevista o
algn otro instrumento que nos ayude a recoger la informacin necesaria:
Te gusta venir al colegio? Por qu?
Qu actividades son las que ms te gustan?
Qu es lo que menos te gusta del colegio?

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Tambin es conveniente realizar una entrevista no estructurada a los padres de las nias y de
los nios que tienen muchas inasistencias.
Seguidamente se realiza el de la aplicacin del cuestionario y de las entrevistas a los padres de
familia. Esta tarea exige previamente recogida y procesada.
Bsqueda de soluciones.
Si los resultados obtenidos indican que hay relacin entre las inasistencias al Centro
educativo y la falta de motivacin de las nias y de los nios es conveniente que reflexionemos
sobre nuestra prctica pedaggica.
Aplicacin de soluciones.
Como consecuencia de los resultados obtenidos y la reflexin realizada se decide
introducir algunos cambios. Estos pueden ser:
Incorporar ms actividades ldicas en la programacin diaria.
Coordinar con los padres de familia la ambientacin del espacio exterior para las
actividades psicomotrices.
Programar algunos paseos alrededor del centro educativo.
Organizar nuevamente el aula con participacin de las nias y de los nios.

BIBLIOGRAFA

1) J. Mckernan. Investigacin Accin y Curriculo. Ed. Morata. Espaa. 2001.


2) Miguel Martnez M. El Paradigma Emergente: Hacia una nueva teora de la racionalidad. Ed. Trillas.
Mxico 2002.
3) Jos A. Yuni y Claudio A. Urbano. Investigacin Etnogrfica: Investigacin Accin. Ed. Brujas.
Argentina. 2005.
4) Jos Fernando Carrasco y Jos Fernando Caldern Hernndez. Aprendo a investigar en educacin.
Ed. RIALP S.A. Madrid. 2000.
5) J. Elliot. El Cambio Educativo desde la Investigacin Accin. Ed. Morata, S.L. Madrid. 1991.

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AUTOEVALUACIN

UNIDAD II: INVESTIGACION ACCION E INNOVACION EN EL AULA


1. Segn el paradigma crtico se construye una teora social promoviendo:
a) Un paradigma hipottico deductivo.
b) La emancipacin de los actores sociales respecto a sus ataduras y restricciones.
c) La sistematizacin de los conocimientos.
d) El desarrollo epistemolgico de la ciencia.
2. La investigacin accin es sinnimo de:
a) Prctica docente basada en la observacin.
b) Interpretacin de fenmenos sociales.
c) Indagacin autorreflexiva realizada por quienes participan en los procesos educativos.
d) Prctica metdica de abstraccin de conocimientos.
3. El objeto de la investigacin accin es:
a) Mejorar la prctica educativa.
b) El enfoque cualitativo de la investigacin.
c) Los agentes participantes en el proceso educativo.
d) La prctica educativa tal y como ocurren en el aula.
4. La investigacin accin es colaborativa por cuanto requiere de:
a) El concurso de las autoridades educativas de la institucin educativa.
b) La participacin de todos los agentes educativos.
c) Un proceso sistemtico de aprendizaje.
d) Mantenimiento de un registro del proceso investigativo.
5. La investigacin accin integra:
a) La produccin del conocimiento la participacin la educacin de los miembros.
b) La teora la observacin la prctica.
c) La accin la planificacin la teora.
d) La teora la observacin la sistematizacin.
6. La seleccin del problema es un procedimiento correspondiente a la fase:
a) Reflexin, interpretacin e integracin de resultados.
b) Accin transformadora.
c) Construccin del plan de accin.
d) Diagnosis reflexiva.
7. El anlisis diagnstico de la situacin problema consiste en:
a) Acopio de informacin de diferentes tipos.
b) Enumeracin de sus componentes.
c) Descripcin extensiva del problema analizando los efectos sobre las prcticas educativas.
d) Agregando elementos no observables en el proceso educativo.
8. El plan de accin es bsicamente de carcter:
a) Activo y pleno.
b) Anticipatorio y previsor.
c) General y especfico.
d) Cognitivo intelectual.
9. La fase de la accin transformadora principalmente consiste en:
a) Describir e identificar la situacin problemtica.
b) Puesta en prctica del plan y realizacin de observaciones mltiples.
c) Reflexin crtica y autocrtica.
d) Determinacin de las actividades, acciones y recursos.
10. Un requisito para iniciar la investigacin accin es:
a) Reflexin y evaluacin.
b) Plan de accin.
c) Formacin del grupo de trabajo.
d) Accin observable.

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CAPACIDADES CONTENIDO

1. S Supuestos tericos y epistemolgicos


de la etnografa.
2. La etnografa en el desarrollo de teoras.
Define la etnografa educativa, 3. La etnografa educativa.
4. La etnografa y la comprensin de la
desde sus supuestos tericos, institucin educativa.
caracterizndola como 5. La etnografa como herramienta para el
conocimiento de la educacin en la
herramienta para el escuela.
conocimiento de la educacin 6. Particularidades de un etngrafo
educativo.
en la escuela y planifica un 7. El proceso metodolgico en la
proceso investigativo en funcin etnografa.
a. Fase preparatoria del diseo.
a la metodologa propuesta. b. Fase de trabajo de campo.
c. Fase informativa.
8. Una propuesta metodolgica etnogrfica
lineal.

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LA ETNOGRAFIA EDUCATIVA EN LA ESCUELA

1. SUPUESTOS TEORICOS Y EPISTEMOLOGIA DE LA ETNOGRAFIA


En este captulo desarrollaremos uno de los enfoques de la investigacin cualitativa que est
cobrando auge en la investigacin educativa: la etnografa. Como hemos expresado anteriormente,
la etnografa puede ser descripta metodolgicamente como un mtodo de investigacin (el fundante
de la antropologa cultural en la actualidad) o como una estrategia o tcnica de trabajo de campo (tal
el caso de la sociologa, la psicologa y ms recientemente, la didctica).
Tratarem os de brindar una visin general de las bases conceptuales en que se
apoya la etnografa. Para ello, caracterizaremos el paradigma terico del cual abreva en su concepcin
de los fenmenos sociales y humanos.
La etnografa como forma de conocimiento se
enmarca dentro de la tradicin interpretativa de la
investigacin social. De all que generalmente se la incluya
dentro del Paradigma Fenomenolgico/ Comprensivo/
Interpretativo. Estas diferentes denominaciones que
utilizamos para designar al paradigma, remiten al nfasis
que se pone sobre alguna de sus dimensiones constitutivas:
a) La concepcin filosfica de la que se nutre y que le
provee los fundamentos acerca de lo "real" y las
posibilidades de conocerlo;
b) los supuestos metodolgicos en los que se basa su
pretensin de elaborar una teora de lo social: y
c) el papel que los actores sociales tienen en la produccin y reproduccin de lo social.
En su concepcin filosfica, este paradigma se nutre de los aportes de la fenomenologa
social, representada por su mximo exponente, Alfred Schutz. Este autor se inscribe en la tradicin
filosfica inaugurada por Husserl y se apoya en las contribuciones sociolgicas de Weber. La
fenomenologa surge como una reaccin al empirismo y positivismo, a los que se opone por la
concepcin que stos sostienen acerca de la realidad y de las formas de conocer.
En el primer caso, postula que lo social no es una cosa. Los hechos sociales no son
equiparables a los hechos del mundo fsico y, por lo tanto, no se los puede tratar como cosas, no se
pueden establecer regularidades, ni admiten la formulacin de predicciones a partir de ciertas leyes
universales.
La fenomenologa va a plantear por vez primera el rol constructivo del sujeto cognoscente. En
contra del empirismo -que sostena una visin del sujeto como una tabla rasa, en la que se van
imprimiendo las impresiones o huellas que deja la aprehensin del objeto- la fenomenologa opone
una visin activa y constructiva del sujeto. Este es quien otorga significados a las cosas, a los
contextos y a su realidad, a partir de las interpretaciones que realiza.
El carcter activo del sujeto se ve reflejado en el peso que le otorga esta teora a la accin
humana. Enfrentando a las disciplinas cientficas fundadas en el positivismo, que pretendan
describir y explicar la conducta humana, la fenomenologa va a postular que la investigacin social
debe centrarse en el estudio de la accin humana, es decir en los significados que los sujetos
otorgan a sus comportamientos en el marco de un contexto social especfico.
Cobra relevancia, entonces, el conocimiento de sentido comn de los actores sociales, pues

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ste incorpora las interpretaciones que las personas realizan para dar sentido a los fenmenos y
otorgar significado a sus acciones. Por ello, las acciones slo pueden ser entendidas desde los
significados que les otorga el actor. La significatividad de la accin se relaciona con el proceso de
interpretacin de la realidad del mismo actor, aunque la accin adquiere sentido dentro de los
contextos sociales especficos, que son los que establecen las reglas de identidad entre significados,
acciones y sentidos.
En funcin de lo anterior, la investigacin social desde esta corriente, debe centrarse en el
estudio de la accin humana, del sentido comn, de los procesos de construccin de significados y
de la relacin de ellos con los contextos de significacin en que adquieren sentido.
En definitiva, para la concepcin fenomenolgica la entidad de lo social no depende de que
puedan identificarse una serie de situaciones, instituciones y prcticas objetivas, que existen por s
mismas naturalmente, sino que lo propio de la realidad social es la posesin de una estructura
intrnsecamente significativa, constituida y sostenida por las actividades interpretativas de sus
miembros. Como sealan Carr y Kemmis (1988), la sociedad posee cierto grado de objetividad
gracias a que los actores sociales, en el proceso de interpretacin de su mundo social, la exteriorizan
y objetivan. La sociedad slo es real y objetiva en :a medida en que sus miembros la definen como
tal y se orientan ellos mismos hacia la realidad as definida.
La perspectiva comprensiva constituye el supuesto metodolgico en que se basa este
paradigma. Como proyecto de produccin de conocimiento, se propone sustituir las nociones de
explicacin, prediccin y control (caractersticas del paradigma positivista) por las de comprensin,
significado y accin. El fin cognoscitivo de la actividad de investigacin social es la interpretacin de
la vida social como producto de entendimientos cotidianos. La compresin consiste en explicar las
acciones humanas clarificando el pensamiento que las informa, situndolo en el contexto de las
normas sociales y de las formas de vida dentro de las cuales aquellas ocurren.
Aquella investigacin que se oriente a
comprender lo social desde la perspectiva que
venimos desarrollando va a constituir la teora
social interpretativa. La interpretacin
hermenutica es la va de acceso cognitiva que
utiliza el investigador para reconstruir la trama de
significados. La investigacin de fenmenos
humanos y sociales supone una doble
hermenutica, en tanto y en cuanto, el cientfico
social tiene que reconstruir: en primer trmino, los
significados que portan las acciones de los actores sociales y que se manifiestan en el conocimiento
de sentido comn de sus prcticas. El segundo movimiento interpretativo (hermenutico) consiste
en la interpretacin que hace el cientfico de las interpretaciones de los actores sociales. La ciencia
social interpretativa pretende descubrir el conjunto de reglas sociales que dan sentido a determinado
tipo de actividad social, y as, revelar la estructura de inteligibilidad que explica por qu tiene sentido
las acciones que se observan. La tarea principal que se propone el paradigma interpretativo es la
elaboracin de descripciones idiogrficas de las situaciones, los contextos y las acciones de los
actores sociales
El paradigma comprensivo se plantea elaborar una teora social que le permita a los sujetos
comprender sus significados y las reglas y supuestos en funcin de los cules acta. Por lo tanto, la
investigacin los iluminar o ilustrar sobre el significado de sus acciones. En otras palabras, la
teora social interpretativa afecta la forma en que los sujetos se entienden a s mismos, su situacin y

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sus contextos. En la medida en que los sujetos pueden reconocer las fuentes de sentido de sus
prcticas, pueden visualizar otras formas de interpretarse pueden reconsiderar su sistema de
creencias y de actitudes.
De esta intencin de ilustracin de los actores se deriva la denominacin de investigacin
iluminativa que se aplica en el campo educativo, particularmente en el mbito de la investigacin
sobre las concepciones de los profesores y de los estudios evaluativos.

2. LA ETNOGRAFIA EN EL DESARROLLO DE TEORIAS


La investigacin etnogrfica se ha desarrollado en el campo de los estudios culturales y,
particularmente, en su disciplina fundamental: la antropologa. La etnografa se orienta al estudio de la
cultura o, mejor dicho, de las culturas. Etimolgicamente, significa "descripcin del modo de vida de
una raza o grupo de individuos". Como mtodo antropolgico, la etnografa ha experimentado una
evolucin. En sus orgenes se interes por el estudio de las razas humanas, principalmente de
aquellas consideradas "salvajes". Actualmente la etnografa se utiliza tambin para abordar las
sociedades urbanas y las sociedades industriales, para lo cual analizan a los grupos como tribus
y a las acciones como rituales. Actualmente, los etngrafos sostienen que hacer etnografa es
interpretar la cultura.
Adems de su relevancia en el campo de la antropologa, el enfoque etnogrfico fue adoptado
por la sociologa, la psicologa social y la etnometodologa, donde se lo considera el mtodo
fundamental para investigar empricamente los modelos tericos provistos por el interaccionismo
simblico y la etnometodologa de Garfinkel.
Cualquiera sea la perspectiva disciplinar adoptada, existe acuerdo acerca de que la etnografa
es un enfoque metodolgico apropiado y eficaz para describir e interpretar cmo las modalidades de
interaccin entre los seres humanos, situadas en un tiempo histrico determinado, practicadas en el
marco de instituciones especializadas (la familia, la escuela, el asociacionismo, las formas de
vincularse con la naturaleza, las formas de organizacin poltica, etc.) y que utilizan determinadas
herramientas culturales (signos, cdigos, lenguajes, etc.) generan un conjunto de normas, valores,
formas de percibir la realidad y de actuar propios de esa situacin. Las acciones de los actores y los
significados que stos le atribuyen slo adquieren sentido dentro de ese contexto socio-cultural.
Para finalizar, cabe sealar que el entrecruzamiento de este enfoque metodolgico con teoras
proveniente de diferentes disciplinas, ha generado una variedad de modalidades de etnografas,
algunas de las cuales se escapan en cierto modo de las fronteras que hemos sealado aqu. Colas
Bravo (1998) identifica las siguientes modalidades: etnografa antropolgica, etnografa clsica,
etnografa sistemtica, etnografa interpretativa, etnografa crtica y etnografa de la comunicacin.

3. LA ETNOGRAFIA EDUCATIVA
En nuestro pas, desde mediados de la dcada de los ochenta comenzaron a adquirir
relevancia en el campo cientfico los trabajos etnogrficos, bsicamente a partir de la difusin de los
estudios sobre el trabajo docente en las escuelas realizados por Elsie Rocwell y Justa Ezpeleta,
y las contribuciones de Regina Gibaja sobre la cultura de las aulas.
Para Daz de Rada y Velasco (1998:42-43) la etnografia educativa no forma una disciplina
independiente ni un rea de investigacin bien definida. Constituye un enfoque de los problemas y
procesos de la educacin, y en esencia, representa una sntesis interdisciplinar emergente, al
practicarla investigadores de distintas tradiciones. El objeto de la etnografa educativa es aportar
datos descriptivos valiosos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los

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escenarios educativos.
La etnografa educativa puede ser definida como el estudio y anlisis de las instituciones
y los procesos educativos sirvindose del mtodo etnogrfico. O ms especficamente, la
descripcin e interpretacin de la cultura de una institucin educativa.
Atendiendo a lo anterior, la etnografa educativa es el conjunto de la literatura derivada de los
estudios de campo sobre la enseanza escolar y otros procesos educativos. La orientacin terica de
los estudios de campo y los temas abordados en la reconstruccin de los procesos educativos han
estado marcados por la perspectiva conceptual y disciplinar adoptada.
Goetz y LeCompte, sealan que, en sentido amplio, la etnografa educativa comprende los
estudios realizados desde distintas vertientes, entre las que se destacan la antropolgica, la
sociolgica y la psicolgica. La orientacin antropolgica focaliz los procesos de enculturacin y
aculturacin que se realizan en y mediante la educacin. La orientacin sociolgica en cambio
utiliz el mtodo etnogrfico para estudiar los procesos de socializacin y las caractersticas que
estos asumen en la educacin institucionalizada. Finalmente, la vertiente psicolgica adopt la
etnografa para el estudio de las relaciones entre cognicin y aprendizaje sociocultural, y la incidencia
de ellos en los procesos de desarrollo humano. En menor medida, el campo de las didcticas
especiales tambin est recurriendo en forma creciente a la etnografa, para describir las
caractersticas que asume el modelo didctico en su concrecin ulica.
Ogbu, propuso una diferenciacin entre lo
que llama la microetnografa y la
macroetnografa. La primera estudiara los
procesos y fenmenos culturales que ocurren al
interior de las escuelas y que se relacionan con
las prcticas cotidianas de maestros y alumnos.
El supuesto es que en la organizacin del tiempo
escolar, los espacios, las actividades, las normas,
los dispositivos de enseanza operan
permanentemente elementos de la "cultura
escolar" que atraviesan todas las situaciones y
son incorporadas y puestas en prcticas por los
distintos actores. Es ms, la posibilidad de un sentido de comunidad escolar estara relacionado con
el modo en que los sujetos han internalizado y justifican sus prcticas en los valores comunes y
compartidos.
La macroetnografia apunta a las relaciones que se establecen entre las instituciones
educativas y los procesos que en ella se dan con otros procesos de tipo estructural. Algunas
preguntas que surgen de esta perspectiva podran ser: Cul es el papel de la educacin en los
procesos econmicos de una comunidad? De qu modo la educacin ejerce un proceso de
imposicin de pautas culturales diferenciadas y diferentes de las pautas de la cultura nativa de los
sujetos?

4. LA ETNOGRAFIA Y LA COMPRENSION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS


En una revisin sobre la etnografia educativa Wilcox, identifica dos categoras de estudios
etnogrficos de la escuela: aquellos que consideran la escuela como un instrumento de transmisin
cultural, y aquellos que exploran el conflicto cultural que ocurre en las aulas. En otras palabras,
la etnografa ha permitido aportar evidencia res pecto al papel que cumple el dispositivo escolar

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tanto en relacin a los procesos de transmisin cultural, como a su lugar como escenario donde
se producen enfrentamientos y luchas por imponer significados culturales.
La escuela es vista como un instrumento para el mantenimiento o la reproduccin de la
cultura. La escuela acta como un agente de la cultura dominante, transmitiendo un conjunto
complejo de actitudes, valores, comportamientos y expectativas que permitirn a una nueva
generacin mantener la cultura como un fenmeno en continuidad. De alguna manera esta
perspectiva se corresponde con los supuestos de la macroetnografia y a nivel analtico focaliza el
papel del currculo oculto. Mediante la etnografa se puede develar lo que realmente se ensea, el
sentido oculto de la transmisin pedaggica-es decir, se puede determinar el contenido de lo que se
ensea de modo implcito. Estos estudios asumen una concepcin del docente como un sujeto activo,
imbuido de las orientaciones de la cultura dominante y no como un agente neutral.
Los estudios etnogrficos han permitido establecer relaciones entre algunas caractersticas de
las prcticas educativas dentro de las escuelas con los rasgos dominantes de la sociedad. Los
paralelismos entre las estructuras de la escolarizacin y la uniformidad y reglamentacin en la
industria fueron estudiados por los etngrafos. La autoridad en el aula, la competencia, la rutina, la
disciplina, la orientacin temporal, son estudiados en tanto instancias de inculcacin de valores,
sistemas de creencias y formas de representacin que exceden intencin explcita de la
escolarizacin.
Esta forma de mirar la escuela pone de relieve su posicin en los procesos de transmisin
cultural y desmonta la pretensin de una supuesta neutralidad en la distribucin de los saberes. Al
interior de las escuelas se reflejan los atravesamientos de la estructura de las clases sociales y de los
componentes tnicos de la sociedad. La escuela tiene una funcin en los procesos de construccin
de las desigualdades, generadas a partir de las diferencias de los sujetos.
Otra perspectiva de investigacin etnogrfica aborda la escuela como escenario de
conflictos culturales. En esta lnea aulas son el lugar privilegiado para el anlisis etnogrfico. Estas
son vistas como escenarios de conflicto cultural en los que la falta de entendimiento mutuo produce
dificultades en el aprendizaje. Sostiene Wilcox que los estudios de la comunicacin en el aula han
aportado evidencia acerca de cmo el fracaso escolar de las minoras sociales se produce en las
interacciones cotidianas en el aula, que tienden a reforzar la marginalidad y el sentido de
incompetencia de los sujetos de estos grupos sociales.
El conflicto cultural produce efectos tanto en los aspectos cognitivos de los alumnos, como en
los modos de interaccin y de regulacin de las tareas en el aula. As las teoras sociolingsticas han
mostrado cmo el conflicto que producen los requerimientos de uso de cdigos lingsticos
elaborados por parte de la escuela, son la causa del fracaso escolar de los nios provenientes de los
sectores obreros y marginales, quienes tienen
mayor dominio de cdigos lingsticos restringidos.
Tambin la etnografa ha estudiado el
conflicto de valores entre cultura escolar y la/s
cultura/s local/es. Es decir, la ruptura entre los
valores, creencias, normas, smbolos, etc. que porta
la institucin escolar y los valores del grupo cultural
o de la familia de pertenencia el nio o el joven. El
docente es visto como portador y portavoz de una
cultura (la de un grupo cultural) y en su prctica
enfrenta problemas de comunicacin con su grupo

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de alumnos.
En el proceso de adquisicin de una cultura y la integracin dentro de una subcultura los
actores tienden a incorporar formas de percibir" la realidad y de "hacer" las cosas sin ser concientes
de los procesos sociales e histricos subyacentes. Es decir que en el proceso de aprendizaje de una
cultura se incorporan categoras conceptuales o perceptivas que se convierten en categoras
mentales (formas de definir, de elaborar conceptos, de indagar) que operan en el modo que los
sujetos tienen de ver y actuar en una cultura especfica, en este caso la escolar.
En definitiva, la etnografa educativa reconstruye las representaciones y prcticas propias de la
cultura escolar y analiza los procesos por los cules stas se modifican histricamente. Para la
etnografa las prcticas cotidianas que tienen lugar en los centros educativos son producto de
procesos especficos y nunca son "naturales".

5. LA ETNOGRAFIA COMO HERRAMIENTA PARA EL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACION EN LA


ESCUELA
El enfoque etnogrfico permite abordar desde diferentes perspectivas y niveles de accin y
significado la educacin. Usando este enfoque se pueden estudiar, por ejemplo, las experiencias
subjetivas de la socializacin escolar. Este fenmeno puede referirse tanto a la experiencia de los
alumnos, como de los docentes.
Tambin pueden abordarse las opiniones y creencias de los actores y su relacin con las
actuaciones e interacciones que suceden en el contexto educativo. La etnografa permite describir las
estrategias que despliegan docentes, alumnos y padres en la vida cotidiana y explorar cules son sus
intenciones explcitas e implcitas y cmo se vinculan a un sistema de valores o creencias ms
amplio.
Woods (1988) propone una lista tentativa de posibles usos de la etnografa educativa. De
ella rescatamos algunas que nos parecen focos de estudio relevantes:
E l s es g o q u e im pon e a l a c om un ic ac i n u lic a e l etiquetamiento que realiza el
maestro o profesor referido a sus alumnos. Etiquetas tales como es un pesado, es un
grupo lerdo, es una luz, hay que estimularlo, inciden en las actuaciones de los docentes
y hacen que los alumnos respondan de algn modo a ellas.
Lograr una mejor comprensin de los acontecimientos crticos que ocurren en la escuela,
mediante el anlisis de incidentes recurrentes.
En los estudios de evaluacin la etnografa permite analizar los efectos de la propia enseanza.
El carcter flexible y eclctico que define al proceso etnogrfico represen un recurso
importante para captar informacin relevante (referida a condiciones iniciales, procesos y
resultados y lograr una descripcin densa de los procesos de transmisin y evaluacin que se
dan en el mbito del aula y de las instituciones.
El anlisis etnogrfico de la comunicacin en el aula, puede ayudar a hacer ms eficaz el uso
del lenguaje y a comprender los alcances de la comunicacin pedaggica.
Los estilos decisionales, la racionalidad que subyace los estilos de gestin, las
representaciones acerca de autoridad, entre otros, constituyen un ncleo de inters para los
estudios organizacionales basados en la investigacin etnogrfica.

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6. PARTICULARIDADES DE UN ETNOGRAFO EDUCATIVO


Al referirnos a las metodologas cualitativas indicamos algunas particularidades de la posicin
epistemolgico-metodolgica del investigador frente a las tareas que implica la reconstruccin
conceptual y emprica de su objeto. Analizaremos aqu, algunos rasgos que define el rol del
etngrafo educativo.
El investigador etnogrfico intenta profundizar el conocimiento de la cultura escolar. Por lo
tanto, su punto de partida es considerarse como un extranjero en el contexto de estudio. Sin
embargo, una de las principales dificultades de la etnografa educativa se plantea cuando es
realizada por profesores en actividad, ya que stos tienen que superar su propia visin como "nativos"
del sistema educativo y adoptar una posicin de interrogacin y de ruptura epistemolgica con sus
supuestos y prcticas cotidianas.
En principio, la condicin bsica que debe poseer un etngrafo escolar es reconocerse como
miembro de una cultura diferente y portador de valores, de otras formas de percibir la realidad, dotado
con otros amigos y practicante de otros rituales. Si el etngrafo pertenece al mismo contexto debe
adoptar una actitud de extraamiento de su cultura, ello como requisito para poder ponerse en una
posicin que le permita captar la estructura de significados que por ser parte de la institucin o del
grupo no alcanza a visualizar. Partir de ese reconocimiento es la condicin para conocer (por
contraste) la cultura que est observando.
Al respecto, la etnografa propone una serie de recursos y procedimientos para evitar que el
investigador pierda su propia identidad, enculturndose en los valores y prcticas que estudia. Entre
esos recursos se destacan:
La comparacin entre el sistema de creencias personales del investigador sobre la realidad,
con las teoras que han estudiado esos fenmenos; y
la comparacin con la produccin de otros sujetos.
Sin esta etapa de comparacin, no puede haber elaboracin de una teora. La descripcin, por
ms precisa que sea no supera .as propias creencias del investigador-nativo y, por lo tanto no rene
los requisitos para considerarse como un modelo interpretativo vlido de la realidad.
El secreto de la investigacin etnogrfica radica en la habilidad del investigador para "fundirse
en un escenario" de tal manera que, sin perder su propia visin de las cosas, pueda reconstruir
mediante la observacin participante y las entrevistas, las pautas, valores y prcticas de la comunidad
que observa.
La posicin del etngrafo en relacin a las posibilidades de transferir la teora elaborada a las
comunidades estudiadas, vara segn el modelo de investigacin etnogrfica adoptada. La etnografa
interpretativa no tiene establecido como criterio de actuacin del investigador que deben hacer
conocer a los miembros de comunidad sus descripciones, con el objeto de transformar la percepcin
de sus normas, sus valores y sus prcticas. El etngrafo mantiene una posicin en cierto modo
externo a la comunidad y los conocimientos que elabora con su actividad son de una naturaleza
distinta a los de los propios sujetos "nativos" de la cultura.
Algunos investigadores, de acuerdo a su posicin sobre la utilidad del conocimiento cientfico
para los propios actores, sostienen la necesidad de que los resultados de la investigacin etnogrfica
puedan ser conocidos por los miembros de las comunidades estudiadas. De este modo, sostienen,
los sujetos pueden comprender las determinantes sociales, ideolgicas y culturales de sus formas de
pensar y actuar en la cotidianeidad.

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7. EL PROCESO METODOLOGICO EN LA ETONOGRAFIA


El diseo metodolgico de las investigaciones etnogrficas debe gran parte de sus
estrategias y tcnicas al esfuerzo de Malinowski, para quien el investigador debe pasar largo
tiempo con la comunidad que desea estudiar, fundindose en el escenario para obtener informacin
de primera mano. El objetivo del etngrafo es describir las creencias, valores, perspectivas,
motivaciones de un grupo o comunidad, y el modo en que se desarrollan o cambian con el tiempo o
de una cultura a otra. Para lograr ese objetivo el investigador puede llegar a comprender mejor la vida
del grupo participando intensamente de su vida cotidiana. En la actualidad el mtodo etnogrfico se
basa en: la observacin de lo que ocurre, la participacin del etngrafo de la vida en la
comunidad y el uso de la entrevista a los participantes y actores para obtener su visin sobre
los acontecimientos.
El mtodo etnogrfico se propone elaborar una descripcin densa de las situaciones y
grupos sociales. El objetivo de la descripcin densa es encontrar las intenciones sociales que los
sujetos poner en juego en su vida cotidiana y que otorgan significado a su actos, a sus dichos y a
sus creencias. Geertz sostiene que la descripcin densa es microscpica, es decir que trata de
captar la fina red de relaciones que los contextos revelan si se dirige una atenta y aguda
mirada a ellos. La descripcin densa supone realizar un recorrido lento, profundo y minucioso por
los principales acontecimientos de la vida del grupo. En este recorrido se tienen que captar las
estructuras de significacin que, desde luego, aparecen muchas veces irregulares, no explci tas,
extraas unas a otras y que el investigador debe conectar de alguna manera. Realizar una
descripcin densa supone desarrollar la tarea de describir extensa e intensivamente la situacin y
captar la variedad de significados y hacerlos accesibles situndose en el punto de vista de los
actores, para lo cual el etngrafo debe basarse en la interpretacin. Veamos el proceso metodolgico
etnogrfico.
7.1. Fase preparatoria o del diseo.
En la descripcin del proceso metodolgico cualitativo, indicbamos que es en
las primeras fases o dimensiones donde el investigador adopta una serie de decisiones que
remiten a cuestiones epistemolgicas y estratgicas. En estas fases el investigador define el
tem a o situacin que le interesa estudiar, se plan tea algunos interrogantes, formula
unos objetivos, construye un modelo conceptual mnimo que le permita abordar el trabajo de
campo y adopta un conjunto de decisiones acerca del cmo resolver su problema de
investigacin, estableciendo los procedimientos lgicos, metodolgicos y operativos que
utilizar.
En la investigacin etnogrfica, la realizacin de estas fases se plasma en un diseo o
plan inicial que orienta las fases sucesivas. Los diseos de las investigaciones etnogrficas
se van construyendo a lo largo de la misma. En trminos estrictos se habla del Diseo de
Enfoque Pr ogr es ivo par a ref erir un tipo de dis eo que se va hac iendo
progresivamente a medida que avanza la investigacin. A tal punto que las ideas previas
y el proceso de seleccin de un foco de estudio, son parte del material de la investigacin. Se
parte inicialmente de un diseo provisorio que se ir ajustando una vez que el investigador se
inserte en el campo de estudio. Conviene insistir en la caracter stica de flexibilidad de este
tipo de investigaciones y consecuentemente de su diseo.
El diseo de enfoque progresivo contiene informacin relativa a la dimensin
epistemolgica y a la dimensin de la estrategia general.

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A. La dimensin epistemolgica
Como en todo proceso de investigacin la primera actividad es la especificacin
del tema que interesa al investigador. En la etnografa se habla de seleccionar el foco
de estudio para referirse a la eleccin del tema o de la situacin que interesa describir.
El investigador debe esclarecer las razones tericas que justifican su inters en ese
tema, como tambin las motivaciones y creencias personales. Generalmente cuando se
comienza una investigacin se tiene una idea general sobre el tema, relacionado con el
inters que nos genera una situacin o con una 'obsesin' de nuestro trabajo profesional
o, ms an, de sucesos de nuestra propia vida. Tratndose del anlisis de la cultura
escolar en la que -a excepcin de la familia- es la institucin social en la que hemos
pasado la mayor parte de nuestra vida sea como usuarios del sistema escolar o como
trabajadores de l, es importante comprender por qu nos interesan ciertos temas. Por
eso es importante tener en claro el contenido cognitivo y emocional de nuestro propio
punto de partida.
Tenemos una experiencia propia de la temtica seleccionada. Es decir, con toda
seguridad somos los que ms 'conocernos' la institucin educativa por nuestra
permanencia en ella. En este conocimiento se solapan nuestras vivencias con lo que
hemos aprendido durante la formacin acadmica como especialistas. De este modo se
combina el saber del sentido comn que hemos adquirido en el proceso de socializacin
social y escolar, y el saber acadmico que adquirimos en la formacin profesional. Estos
saberes se superponen y median nuestras interpretaciones de la realidad educativa.
Por ello, en este tipo de estudios, suele darse la recomendacin de abordar un
tema no tan 'cercano' a la propia prctica del investigador, ya que se produce una
contaminacin por la cual se tienden a considerar naturales, prcticas que en realidad
son productos de la cultura escolar.
En la preparacin del diseo de
enfoque progresivo el etngrafo debe
describir cules han sido las razones
personales, profesionales y/ o tericas
que lo orientan hacia la temtica.
Tambin debe examinar cules son los
prejuicios y pre-conceptos que estn a la
base de su inters y que condicionan su
percepcin de la situacin que pretende
estudiar. En esta fase preparatoria el etngrafo debe evaluar la factibilidad para realizar
el estudio y analizar la relevancia terica que tiene el problema planteado.
Tambin la fase preparatoria implica el trabajo con materiales tericos,
especialmente la lectura de otras etnografas referidas a la misma situacin o realizadas
sobre grupos o sociedades similares. Generalmente los textos plantean que el
investigador trabaja desde los datos lo cual es cierto slo en parte. En realidad, el
investigador ya posee una mirada terica provista por la formacin recibida. En otras
palabras, el investigador debe analizar en detalle estudios realizados con anterioridad o
consultar con investigadores experimentados que pueden sugerir pistas para el trabajo.
La bsqueda bibliogrfica se realiza en las fases iniciales y a lo largo de todo el proceso
de investigacin.

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Una vez que se revisan los materiales tericos y de investigaciones previas, se


elabora un marco conceptual provisorio. Como su nombre indica se trata de articular un
modelo terico que d cuenta de las principales dimensiones y del conjunto de
propiedades de la situacin o del grupo que nos interesa estudiar.

B. La dimensin de la estrategia general


El trabajo de campo es el eje de la estrategia metodolgica en la investigacin
etnogrfica. El investigador debe planificar y adoptar una serie de previsiones antes
de entrar al campo. Estas decisiones orientan las fases iniciales y van modificndose en el
terreno. El trabajo de campo es una situacin de investigacin que facilita el desarrollo de
tcnicas flexibles y mltiples. Es una situacin de investigacin que permite obtener
informacin por medio de un extenso abanico de procedimientos, algunos
especializados respecto a determinados mbitos o sectores de la cultura, otros
sorprendentemente verstiles capaces de registrar la informacin ms diversa.
En esta fase preparatoria, el etngrafo tiene que prever y planificar cmo desplegar
los momentos propios de esta fase.
En la preparacin del trabajo de campo se realizan una serie de actividades y se
toman decisiones que permitan abordar a los sujetos en sus propios contextos. La
primera decisin que se ha de tomar se refiere a la seleccin de los informantes. La
segunda cuestin clave es definir cmo acceder a los sujetos y/o instituciones
involucradas y cmo establecer una relacin que permita realizar la investigacin
Esta etapa es conocida en la literatura como `acceso al campo', y consiste en la entrada del
investigador en el escenario en el que se encuentra situacin o los sujetos que quiere
observar. Las formas posibles acceder a los informantes pueden ser a travs de
personas conocidas a travs de diferentes vas institucionales. De acuerdo a los
principios del muestreo intencional, es conveniente seleccionar sujetos que
respondan a un amplio rango de situaciones.
7.2. Fase de trabajo de campo.
Esta fase coincide con la que en el captulo anterior heme definido como
dimensin de las tcnicas de recoleccin y anlisis informacin. Mientras que la fase anterior
se podra caracterizar por predominio del trabajo de escritorio, la fase que describiremos
continuacin se caracteriza por el predominio del trabajo en el terreno.

Caractersticas, supuestos y finalidades del trabajo de campo etnogrfico:


El trabajo de campo es la fase primordial de la investigacin etnogrfica. Daz de Rada y
Velasco (1998:18) sostienen que el trabajo de campo es una situacin metodolgica y tambin
en s mismo un proceso, una secuencia de acciones, de comportamientos y de
acontecimientos, no todos controlados por el investigador, cuyos objetivos pueden ordenarse
en un eje de inmediatez a lejana.
Segn Edgerton y Lagness (1977) el trabajo de campo se sustenta en una serie de
principios, ellos son:
Que los mejores instrumentos para conocer y comprender una cultura como realizacin
humana, son la mente y la emocin de otro ser humano.

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Que una cultura debe ser vista a travs de quien la vive y adems a travs del
observador cientfico.
Que toda cultura debe ser tomada como un todo, de forma que las conductas culturales
no pueden ser aisladas del contexto en que ocurren.
El trabajo de campo se centra en la elaboracin de una descripcin densa de las
acciones de los sujetos, de las situaciones y de los contextos. El concepto de descripcin
densa fue desarrollado por Clifford Greertz y su uso se extendi ampliamente entre los
investigadores sociales y culturales.
El supuesto bsico de la descripcin densa es que en los acontecimientos cotidianos se
condensa una visin relaciona) de valores y significados culturales. La descripcin densa no se
contenta con acceder a los determinantes psicolgicos de la accin social, sino que se interesa
en dar cuenta de los procesos por los cuales esos significados intenciones construyen un
espacio pblico.
La descripcin densa supone que el etngrafo pueda realizar una descripcin, es decir
un discurso que contenga un nivel descriptivo y un nivel argumenta), es decir se presenta la
cultura en el detalle de las acciones cotidianas y se la reconstruye como un sistema de
relaciones significativas entre acontecimientos e instituciones.
El foco de atencin de la descripcin densa son los acontecimientos. Estos son la va de
acceso a los sistemas de smbolos. Mediante la descripcin de los acontecimientos se puede:
Aislar sus elementos constitutivos.
Especificar las relaciones entre ellos y caracterizar el sistema de acuerdo a:
al ncleo de smbolos en torno al cual est organizado,
a las estructuras subyacentes de las cules es su expresin, y,
a los principios ideolgicos de los cules es un desarrollo.

La recoleccin de informacin
Ya se ha dicho que la recoleccin de informacin es una tarea constante en la
investigacin etnogrfica y no se limita a un solo momento del proceso de investigacin. Podra
decirse que todo el proceso de elaboracin de una descripcin densa, sea de una situacin, un
grupo o una comunidad, se basan en la calidad la informacin que se recoge en el trabajo de
campo. La recoleccin de datos es un componente clave en la espiral progresiva de
construccin del conocimiento En efecto, el etngrafo recoge informacin de los escenarios que
observa, luego realiza interpretaciones que hagan inteligible lo observado y posteriormente
elabora una estructura terica que inicia un nuevo proceso de bsqueda de informacin.
En la investigacin etnogrfica se postula el eclecticismo en cuanto a las tcnicas de
recoleccin de datos que el investigador puede utilizar.
La comprensin de la complejidad y el carcter holstico de la realidad que pretende
alcanzar la etnografa, slo puede alcanzarse mediante la heterogeneidad de accesos, de
informaciones y de fuentes Pese a esa diversidad de tcnicas de recoleccin de informacin y
de abordajes de los sujetos y los escenarios, hay un acuerdo unnime en la literatura respecto
a que hay dos tcnicas que indefectiblemente deben formar parte de un estudio etnogrfico: la
observacin participante y las entrevistas en profundidad. No existe una prescripcin
metodolgica que establezca el orden o secuencia a seguir en su uso. Generalmente se

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acuerda que el investigador selecciona y utiliza lee instrumentos de recoleccin de informacin


que le resulten ms convenientes, menos intrusivos y que le ofrezcan "mejor" informacin.
Como sealamos antes, la mayor parte del trabajo de campo etnogrfico es un ejercicio
de observacin y de entrevista. Ambas tcnicas comparten el supuesto de hacer accesible la
totalidad de lea hechos y se tienen como complementarias. La utilizacin de ambas tcnicas
permite captar los productos de la accin humana y los Modelos mentales, los
comportamientos y los pensamientos, las acciones y las normas, los hechos y las palabras, la
realidad y el deseo. Esta reconstruccin es elaborada tanto desde la perspectiva de los
actores, como del etngrafo.
Ambas tcnicas permiten producir informacin en la interaccin con los sujetos sociales
en sus propios contextos. Cada una de ellas cene de relieve o resalta la posicin del actor o del
investigador. La observacin participante prioriza la perspectiva del investigador mientras que
la entrevista en profundidad permite captar la forma en que los propios actores sociales
describen e interpretan su realidad y le dan sentido a sus acciones. La complementariedad de
ambas tcnicas es lo que permite captar la densidad de la situacin, ya que la observacin
proporciona el contraste de la realidad a lo que se comunica en la entrevista. Inversamente, el
material de la entrevista en profundidad permite comprender el sentido de las acciones (a
veces incomprensibles para el observador externo) que se observan, o corregir las inferencias
a veces precipitadas que se obtienen mediante la observacin.

Operaciones lgicas y metodolgicas del trabajo de campo etnogrfico


Para evitar dar una idea limitada del proceso etnogrfico como una serie de acciones o
procedimientos metodolgicos, parece necesario insistir en que stas estn guiadas por una
racionalidad epistemolgica y por una intencionalidad cognitiva. Por ello, nos parece importante
introducir la caracterizacin del proceso etnogrfico que realiza Daz de Rada y Velazco, que
enfatiza estos aspectos.
Para estos autores el proceso etnogrfico puede describirse como una secuencia de
descripcin, traduccin, explicacin e interpretacin. Veamos sumariamente el alcance que
tiene cada una de ellas.
El sentido de la tarea de DESCRIPCION ya ha quedado esclarecido cuando tratamos la
descripcin densa donde sealamos que consista en un discurso que presenta la cultura en el
detalle de las acciones cotidianas (dimensin descriptiva) y se la reconstruye como un sistema
de relaciones significativas entre acontecimientos e instituciones (dimensin argumental).
La operacin de TRADUCIR se basa en la idea de que el etngrafo es un mediador
intercultural y, por lo tanto, su trabajo consiste en comparar dos culturas. Analicemos primero el
sentido del concepto de mediador intercultural, para luego poder esclarecer el sentido de la
tarea de traduccin.
Debemos recordar en este punto que la tarea etnogrfica puede ser entendida como una
accin social del investigador que al sumergirse en el escenario, est obligado a sostener un
conjunto de interacciones con los sujetos en su contexto situacional. Si la intencin etnogrfica
es acceder al significado de los comportamientos, el investigador debe realizar en el trabajo de
campo una conversin a la cultura nativa. Para ello tiene que aprender la lengua, el lenguaje
y los cdigos que constituyen el sistema simblico que porta y sostiene los significados. Esta
conversin requiere que el investigador se desplace y cruce las fronteras de las diferencias

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culturales. El sentido de la diferencia es previo cuando se estudia otra sociedad, pero es un


supuesto y una condicin cuando se estudia la propia cultura o institucin.
El proceso de traduccin consiste en volver a cruzar la frontera del Otro y retornar al
propio territorio cultural, para all efectuar la descripcin. La traduccin como tarea del
etngrafo, consiste en la transcripcin de la experiencia cultural del trabajo de campo, mediante
el lenguaje, las categoras y los valores de la cultura del investigas y en funcin de los
conocimientos de su disciplina.
La traduccin implica entonces traducir una cultura en trminos de otra. La traduccin de
una subcultura en trminos de otra cultura o el reconocimiento de campos culturales y sociales
concretos y determinados, Mediante la traduccin se contrasta las reglas de la cultura en
estudio, con las de la propia cultura.
Consiste en ordenar en una secuencia de tiempo y lugar comportamientos observados y
presentar a los personajes. La tarea traduccin requiere el uso de determinadas formas
retricas con las que el narrador trata de hacer comprensibles las acciones, los contextos, los
estados de nimo del grupo o el estado del ambiente. En el trabajo de traduccin se usan los
conceptos propios de la disciplina para ordenar y categorizar los datos recogidos en el trabajo
de campo.
La tarea de EXPLICAR consiste en establecer relaciones entre los acontecimientos, las
acciones, las prcticas, los significados y las acciones que ocurren en una situacin social. Si
bien en la medida que uno describe una situacin de algn modo introduce un esquema de
relaciones entre los sucesos que operan como una trama explicativa, es comn en la
investigacin separar el proceso de descripcin del de explicacin. Como se ha sealado al
analizar la problema de las ciencias sociales, stas no persiguen la formulacin de
explicaciones causales de tipo universal o nomlgico-deductivas, sino que por sus
caractersticas pretenden alcanzar explicaciones probabilsticas y, por lo tanto, generar leyes
condicionales.
En el campo de la antropologa se ha discutido bastante acerca alcance de la tarea
explicativa del etngrafo. Recordando entonces el sentido de la explicacin es establecer
relaciones entre acontecimientos, smbolos y modalidades de interaccin, podemos recuperar
algunas de las tipologas elaboradas. Las explicaciones pueden ser causales (explican un
fenmeno en trminos de causas y efectos), genticas (explican el desarrollo e identifican las
fases de un fenmeno) y composicionales (establecen relaciones entre sus partes). Beattie
sostiene que el tipo de explicaciones que busca la antropologa son del tipo funcional y por ello
el investigador debe brindar explicaciones basadas en los factores mediadores (mostrar las
relaciones entre las cosas) y las explicaciones
teleolgicas (lo que se est explicando puede
aducir una consecuencia determinada).
En el trabajo explicativo pueden
combinarse algunos de estos tipos, segn cul
sea el recorte temporal o el marco conceptual
de la investigacin. La importancia de la
explicacin radica en su capacidad de
estructurar un modelo descriptivo y argumental
que d cuenta de interrelaciones entre los
fenmenos observados.

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La ltima tarea del etngrafo y, por cierto, la fundamental es la de INTERPRETAR la


situacin analizada. En la interpretacin el etngrafo trata de hacer inteligible la accin humana
para lo cual debe identificar temas, mostrar sus relaciones, exponer el conjunto de reglas que la
encuadran y construir la estructura simblica subyacente. La perspectiva interpretativa segn
Geertz consiste en decir algo sobre algo. Implica ir ms all de la explicacin de la situacin
cultural observada, para construir una composicin hipottica de la cultura de cual esa situacin
es slo una parte.
En la interpretacin el etngrafo reconstruye tentativamente la trama de significados
sobre las que se sostienen las acciones de los sujetos y hace explcita la estructura
intrnsecamente significativa de la situacin.
7.3. Fase informativa
Esta ltima fase del proceso de investigacin etnogrfico consiste en la elaboracin de
materiales de difusin de los resultados
obtenidos en el trabajo de campo. Si bien la
escritura a lo largo de todo el proceso
investigativo es un rasgo caracterstico de las
metodologas cualitativas, en esta fase final
adquiere nuevamente predominio el trabajo de
escritorio. La redaccin del informe de
investigacin es la tarea bsica. En la etnografa
una forma tpica de difusin de los resultados
son las llamadas monografas etnogrficas,
caracterizadas por ofrecer descripciones
vivas de los contextos y las acciones observadas, as como por su intencin de hacer
visible el sistema de smbolos que articulan las interacciones sociales de una cultura, de una
comunidad o de un grupo social.

PROCESO METODOLOGICO EN LA INVESTIGACION ETONOGRAFICA

Predomina el trabajo en escritorio.


FASES El investigador adopta una serie de decisiones que remiten a
cuestiones epistemolgicas y estratgicas. El investigador define el
tema o situacin que interesa estudiar, se plantea algunos
interrogantes, formula unos objetivos, construye un modelo conceptual
mnimo que le permita abordar el trabajo de campo y adopta un
conjunto de decisiones acerca del cmo resolver su problema de
investigacin, estableciendo los procedimientos lgicos, metodolgicos
y operativos que utilizar.
PREPARATORIA Se habla de un plan inicial o diseo de enfoque progresivo, pues se
O DISEO va construyendo a lo largo de la investigacin.
El investigador en la preparacin del trabajo de campo debe realizar
una serie de actividades y tomar decisiones que permitan abordar a
los sujetos en sus propios contextos. Debe decidir acerca de cmo
seleccionar a los informantes y definir cmo acceder al campo.

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Esta fase coincide con la dimensin de las tcnicas de recoleccin y


anlisis de informacin; y se caracteriza por el predominio del trabajo
en terreno. El etngrafo recoge informacin de los escenarios que
observa, luego realiza interpretaciones que hagan inteligible lo
observado y posteriormente elabora una estructura terica que inicia
un nuevo proceso de bsqueda de informacin.
TRABAJO DE Generalmente, el investigador selecciona y utiliza los instrumentos de
CAMPO recoleccin de informacin que le resulten ms convenientes, menos
intrusivos y que le ofrezcan "mejor" informacin.
En esta fase el etngrafo describe, traduce, explica e interpreta la
realidad observada.

INFORMATIVA Consiste en la elaboracin de materiales de difusin de los resultados


obtenidos en el trabajo de campo. Predomina el trabajo en escritorio.

DISEO GENERAL DEL PROCESO DE INVESTIGACION ETNOGRAFICA2

FASES MOMENTOS RESULTADOS

Preparatorio Determinacin de los objetivos de investigacin. Objetivos y problema de


o diseo investigacin.
Planteamiento del problema a investigar.
Plan de investigacin.
Formulacin del Plan de Investigacin.

Trabajo de Eleccin de la muestra. Muestra de estudio.


campo Informacin recopilada.
Entrada en el grupo de estudio.

Observacin, entrevista (acopio de informacin)

Informativa Categorizacin de la informacin (contenido) Informacin analizada,


seleccionada, categorizada.
Proceso de anlisis de los contenidos
Significados interpretados.
Interpretacin de significados.
Teoras generadas.
Generacin de teoras.
Informe de investigacin.
Elaboracin del informe final.

8. UNA PROPUESTA METODOLOGICA ETNOGRAFICA LINEAL


En la etnografa se comienza con una actitud consciente de que se ignora todo. Es importante
averiguar el punto de vista de las personas que pertenecen al grupo investigado. La actividad del
etngrafo est relacionada con teoras sustantivas, definidas como aquellas proposiciones que se
centran en determinados aspectos de poblaciones, escenarios o tiempos.

2 Este diseo se elabor en funcin a la propuesta de Miguel Martnez en su libro La Investigacin Cualitativa Etnogrfica en
Educacin. Ed. Trillas. Mxico. 1999.

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La etnografa utiliza un modelo metodolgico cclico, contrario al patrn lineal empleado por
otras disciplinas de las Ciencias Sociales. Los procedimientos etnogrficos tienden a superponerse y
ocurrir simultneamente. La informacin recolectada y las teoras emergentes se usan para reorientar
la recoleccin de la nueva informacin. El trabajo de campo es la caracterstica distintiva de la
metodologa etnogrfica. Aunque la etnografa no hace nfasis en la secuencia del proceso, puede
distinguirse claramente un punto de partida y un punto final.
A partir de las ideas de varios autores (De Tezanos, 1981, Wiersma, 1986, Titone, 1986, Goetz
y LeCompte, 1988, Domnguez, 1989, Buenda Eisman 1988), pueden distinguirse como pasos en el
proceso de investigacin etnogrfica a los siguientes:

1. Identificacin del fenmeno estudiado:


Para focalizar el objeto de estudio se puede comenzar formulando una pregunta que
proporcione la idea central del fenmeno a ser abordado. Al identificar el fenmeno a estudiar,
el etngrafo vislumbra el alcance de su investigacin, de modo que puede ubicarlo en un nivel
micro o macro dependiendo de las unidades sociales que abarcar y del tiempo disponible.

2. Identificacin de los informantes y participantes:


Algunos autores conciben a los sujetos de la investigacin etnogrfica como informantes
clave del fenmeno en estudio. Otros autores sealan adems que los participantes cumplen
una funcin activa: no slo son dadores de informacin sino que inclusive forman parte del
equipo de investigacin. En una situacin educativa los informantes de inters generalmente
pueden ser los estudiantes. Pero es imposible observar detenidamente a cada uno de ellos. Es
por ello que hay que puntualizar en qu condiciones sern sometidos a observacin. Por
ejemplo, se trabajar con los individuos de un slo saln de clase, o de varios? Si son varias
aulas, se observarn simultneamente? Durante todo el da o slo una parte de la clase?,
se observarn slo mientras trabajan en el aula o tambin mientras realizan otro tipo de
actividad fuera del aula? Preguntas como stas podrn orientar la recoleccin de informacin
del etngrafo. Adems de los estudiantes, el investigador etnogrfico puede observar a otros
integrantes como docentes, administrativos, personal de aseo, personal de vigilancia, quienes
pueden suministrar informacin relevante dependiendo del objeto de estudio.

3. Seleccin del diseo de investigacin:


En la prctica, el etngrafo individualiza el diseo de sus investigaciones. El diseo
etnogrfico va indisolublemente unido a la teora, sus productos son incomprensibles sin las
funciones de la integracin e interpretacin de la teora que los explica. Al elegir el diseo de
investigacin, el autor de un trabajo etnogrfico ha de plantearse las siguientes cuestiones
tericas:
a. Cmo contribuye la perspectiva terica del investigador a la reconstruccin del
escenario cultural a que se refieren las cuestiones de la investigacin?
b. En qu medida puede contribuir el diseo etnogrfico a la verificacin,
perfeccionamiento o generacin de una teora formal relevante para el tema investigado?
Los constructos propios de esta teora formal relevante explican o aclaran los datos
aportados por el diseo etnogrfico?

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c. Qu modelos de investigacin han sido predominantes en el desarrollo de la teora


sustantiva en la que se basa el investigador?

4. Generacin de hiptesis o interrogantes etnogrficas:


En la investigacin etnogrfica, las hiptesis o preguntas -a lo largo del proceso de
recoleccin de la informacin- pueden ser reformuladas y modificadas cuando el investigador lo
considere conveniente en funcin de la informacin que va recolectando. Un estudio puede
comenzar sin hiptesis o interrogantes, con formulaciones iniciales, tentativas y luego ser
reajustadas de acuerdo con la realidad, descartando aqullas que no estn suficientemente
soportadas. No hay lmites preestablecidos en relacin al nmero y naturaleza de las hiptesis
o interrogantes. La formulacin de hiptesis o de preguntas es una actividad continua en el
trabajo etnogrfico. Esta tarea est implcita en las observaciones ms simples y registros o
anotaciones que realiza el investigador. Para la formulacin de las hiptesis o interrogantes del
estudio, el etngrafo utiliza diferentes tipos de preguntas que plantean variados tipos de
observacin en el trabajo de campo.
a. Preguntas descriptivas o iniciales que orientan la posibilidad de conocimiento inicial del
objeto de estudio. Por ejemplo, de qu gente se trata? Qu hacen? Dnde viven?
b. Preguntas estructurales que conducen a precisar caractersticas y significados de fondo
de la situacin analizada. Por ejemplo, cul es el significado de la expresin utilizada
por un actor en un momento determinado?
c. Preguntas de contraste que permiten comparar informacin recolectada en diferentes
momentos de la observacin. Por ejemplo, utiliza el actor esa misma expresin en otras
situaciones?

5. Recoleccin de la informacin:
El estudio etnogrfico supone la ejecucin de un trabajo de campo que permite recabar
los datos en el contexto natural donde ocurre el fenmeno. La informacin que se busca es
aquella que tenga ms relacin con el objeto de estudio y ayude a descubrir las estructuras
significativas que explican la conducta de los participantes en el estudio. Puede ser muy
relevante obtener los siguientes tipos de informacin:
a. El contenido y la forma de la interaccin verbal entre los sujetos.
b. El contenido y la forma de la interaccin con el investigador en diferentes situaciones y
ocasiones.
c. La conducta no verbal: gestos, posturas, mmicas.
d. Los registros de archivos, documentos, artefactos u otro tipo de evidencia.
Para recabar la informacin, el etngrafo recurre a procedimientos tales como la
observacin participante, la entrevista u otras vas que se constituyan en fuentes de
informacin.
La observacin participante implica vivir con el grupo de personas que se estudia para
conocer sus formas de vida a travs de una interaccin intensa. Ello exige estar presente y
compartir tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocer las personas a
profundidad y detectando lo ms significativo de su conducta, de sus estados emocionales, de
su ambiente fsico y sociocultural. El observador trata de asumir el rol de los individuos e

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intenta experimentar sus pensamientos, sentimientos y acciones. El nfasis est en captar la


perspectiva de las personas observadas.
A medida que efecta la tarea de observacin, el investigador va tomando anotaciones
que se denominan notas de campo. Inmediatamente despus, el observador sintetiza y resume
las notas e incluye interpretaciones propias y preguntas que puedan surgir. El registro de las
observaciones puede ser identificado en trminos de cundo, dnde y bajo qu condiciones fue
realizada.
La entrevista permite complementar y verificar la informacin obtenida mediante la
observacin participante. La entrevista tiene como propsito fundamental reconstruir historias
de vida de los individuos involucrados en el estudio y de lo que acontece en el ambiente bajo
estudio. Mediante la entrevista se puede llegar a un contacto con los individuos, creando
condiciones que les permita a los participantes decir libremente lo que piensan y sienten,
empleando su propio lenguaje que es parte de su realidad natural.
El etngrafo no necesariamente tiene que entrevistar a todas las personas relacionadas
con su estudio; para ello recurre a algunos informantes claves. La entrevista puede ser casual e
informal o estructurada. Los datos recabados a travs de la entrevista pueden ser registrados
en forma de notas durante o una vez culminada la entrevista, o tambin es posible utilizar la
grabacin en audio o video de una forma abierta.
Otras fuentes de informacin que pueda emplear el investigador son cuestionarios,
archivos, fotografas, diapositivas, documentos y dems fuentes que sean consideradas vlidas
para el estudio.

6. Triangulacin de la informacin:
La triangulacin permite reinterpretar la situacin en estudio, a la luz de las evidencias
provenientes de todas las fuentes empleadas en la investigacin. Constituye una tcnica de
validacin que consiste en "cruzar", cualitativamente hablando, la informacin recabada. Su
propsito est dirigido a ofrecer la credibilidad de los hallazgos. La triangulacin puede adoptar
varias formas, pero su esencia fundamental es la combinacin de dos o ms estrategias de
investigacin diferentes en el estudio de las mismas unidades empricas.
El ejercicio de la triangulacin consiste bsicamente en la comparacin de informacin
para determinar si sta se corrobora o no, a partir de la convergencia de evidencias y anlisis
sobre un mismo aspecto o situacin. Por ejemplo, se puede constatar la consistencia de una
informacin considerando la perspectiva de diferentes actores como:

PROFESO ALUMNO
R

OBSERVADO
R
(Investigador)

Se considera que hay consistencia en los resultados de la triangulacin cuando las


evidencias coinciden -o se complementan- en torno a una tendencia o caracterizacin de la

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situacin analizada. En caso contrario, el investigador debera recabar ms informacin hasta


lograr, desde las distintas fuentes, corroborar la exacta interpretacin de la misma.
El adecuado empleo de la tcnica de triangulacin minimiza los riesgos de la no
representatividad y la exclusividad de una determinada postura, as como la inconsistencia de
la informacin recabada y/o de los resultados obtenidos.
Segn Titone (1986), la triangulacin puede realizarse de tres maneras distintas:
a. A travs de la contrastacin de la informacin obtenida y de su interpretacin,
considerando las fuentes implicadas: profesor, alumnos, observador. Se trata de lograr
un consenso intersubjetivo que elimine el riesgo del predominio de la subjetividad del
investigador que pudiera conducirlo a actuar a solas, estableciendo caracterizaciones o
inferencias excesivamente dependientes de su propio marco terico, las cuales pudieran
no corresponderse plenamente con la realidad o perspectivas de los otros participantes.
b. A travs de la convergencia de informacin sobre un mismo fenmeno, obtenida
mediante el uso de diversas estrategias metodolgicas: observacin, entrevistas,
cuestionario, entre otras.
c. A travs del anlisis de la informacin a partir de la aplicacin de mtodos (cualitativos,
cuantitativos, fenomenolgicos) y tambin a travs de estadsticas de contraste propias
de metodologas cuantitativas.
"La triangulacin es un procedimiento muy poderoso de contraste" (Angulo Rasco citado
en Martnez Rodrguez, 1990, p. 102); a travs de ste el investigador interpretativo contribuye
a lograr la credibilidad de su estudio. La Triangulacin es un procedimiento imprescindible cuyo
uso requiere habilidad por parte del investigador para garantizar que el contraste de las
diferentes percepciones conduzca a interpretaciones consistentes y vlidas.

7. Interpretacin de la informacin:
Interpretar la informacin constituye uno de los momentos claves de la investigacin
etnogrfica. Esta interpretacin supone categorizar una realidad. "La categorizacin, anlisis e
interpretacin de los contenidos no son actividades mentales separables" (Martnez, 1996, p.
73). El paso de la categorizacin o clasificacin exige la revisin, una y otra vez, de la
informacin recopilada, con el propsito de ir descubriendo el significado de cada evento o
situacin, considerando el todo y las partes. La fase de interpretacin es entendida como el
logro de la coherencia entre una categorizacin particular y su ubicacin en el contexto
estructural de la situacin que se estudia.
En la investigacin etnogrfica, la interpretacin de la informacin es un proceso de
identificacin de preguntas. En vez de ir al campo con preguntas especficas, el etngrafo
analiza la informacin compilada como producto de la observacin participante, para identificar
preguntas. Despus de cada sesin de trabajo en el campo, necesita revisar y analizar sus
anotaciones para saber qu va a buscar en su prxima sesin de observacin participativa.
Este constante proceso de anlisis conduce a nuevas preguntas etnogrficas, a partir de las
cuales se recopila nueva informacin, ms anotaciones y nuevas interpretaciones.
La tarea de analizar e interpretar la informacin implica, para el etngrafo, el desarrollo
de una teora cnsona y coherente con dicha informacin. El etngrafo no se precipita en
aplicar teoras externas en la interpretacin de sus notas. Ms que otros investigadores, l est
preparado para captar la posible unicidad del ambiente, grupo u organizacin estudiada. Los
resultados de investigaciones y teoras paralelas le son tiles para profundizar en los

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INVETIGACIN EDUCATIVA DESDE EL AULA

fundamentos de aquella(s) teora(s) que mejor se


aplica(n) a la situacin que analiza. El etngrafo
compara sus hallazgos con los de otros
investigadores para corroborarlos o contraponerlos a
los mismos.
La fase de interpretacin parte de lo
estrictamente descriptivo hasta llegar a la explicacin
de la situacin abordada. El etngrafo cumple una
labor mediadora que le permite relacionar eventos,
hechos y representaciones, sin aferrarse a modelos
rgidos preestablecidos. Esta forma flexible de abordar el proceso le permite ir descubriendo y
construyendo el objeto de su investigacin.
De Tezanos de Maana (1981) plantea que ser intrprete en una investigacin es lograr
experiencias y relacionarlas. Tales experiencias suponen relacionar lo particular con lo
universal y asociar los acontecimientos con el proceso histrico social. Toda experiencia parte
de lo observado por el investigador. As, el contenido de la observacin es una sntesis que
depende, en cada caso, de la relacin observador-observado. Esto explica por qu, ante un
mismo evento, grupos humanos o personas refieren representaciones distintas y an opuestas.
Por otro lado, el contenido de la observacin depende de la historia misma del sujeto, puesto
que ste es una sntesis de la actividad en una sociedad histricamente determinada.
Una estrategia de anlisis e interpretacin de la informacin recabada en las
observaciones lo constituye la formalizacin. sta consiste en determinar los pasos
fundamentales que conforman la situacin o actividad observada. Cada momento debe ser
registrado, de acuerdo a la sucesin cronolgica en que ocurre en la realidad. La articulacin
de esta primera formalizacin analtica de la observacin puede partir de interrogantes
directrices como: En qu momento se articula la realidad con el modelo terico? Dnde se
presentan las contradicciones? El paso de la formalizacin analtica es imprescindible en la
bsqueda de lo significativo, meta de la etnografa. Lo significativo no es una simple ocurrencia
casual; ello tiene conexiones con su origen: la realidad observada. El proceso de articulacin
etnogrfica conduce a la elaboracin de categoras sociales, las cuales propician la
construccin del objeto a travs de la relacin y reflexin permanente y sistemtica entre los
presupuestos tericos asumidos por la investigacin y la realidad (De Tezanos de Maana,
1981).
Durante este paso, el etngrafo -a partir del anlisis, la descripcin e interpretacin de la
informacin- formula una explicacin lo ms fidedigna posible de la cultura que estudia,
resaltando lo verdaderamente significativo y estableciendo conexiones con el contexto global
en el cual se inserta la situacin en estudio.

8. Elaboracin de conclusiones:
En la investigacin etnogrfica, a diferencia de otro tipo de investigaciones, las
conclusiones estn plasmadas a lo largo del proceso y se generan mediante un proceso de
aproximaciones sucesivas, evitando afirmaciones prematuras.
Las conclusiones reflejan la complejidad estructural de un caso concreto, de una realidad
especfica, de una situacin, un grupo o ambiente particular. Al desarrollar esta fase, el
etngrafo se enfrenta a la decisin de generalizar los resultados. En la medida en que estn

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bien identificadas y descritas tanto la estrategia de investigacin como las categoras de


anlisis y las caractersticas del fenmeno o grupo estudiado, las comparaciones y las
transferencias a otros casos y grupos sern ms confiables.
Segn Goetz y LeCompte (1988), las conclusiones de un trabajo etnogrfico suponen
cuatro componentes fundamentales: a) Presentacin de la informacin de campo analizada de
modo accesible a los lectores; b) Interpretacin e integracin de los significados en un marco
conceptual o terico ms general; c) Exposicin de los significados; y d) Aplicacin de los
resultados.

9. Organizacin del informe final:


Este paso, en el ciclo de la investigacin etnogrfica, se va realizando durante la
ejecucin del estudio. Incluso, el informe final puede incluir y conducir a nuevas preguntas y
ms observaciones. Redactar un informe etnogrfico requiere, de parte del investigador, la
realizacin de un anlisis intensivo. El informe debe incluir una exposicin slidamente
organizada, reflejando claramente cmo los resultados se fundamentan en la informacin
recabada.
Goetz y LeCompte (1988) plantean que un informe etnogrfico es considerado aceptable
cuando contempla:
a) El foco y el fin del estudio, clarificar la situacin que aborda,
b) El modelo o diseo de investigacin y las razones de su eleccin,
c) Los participantes del estudio, el escenario y el contexto investigado,
d) La experiencia del investigador y sus roles en el estudio,
e) La estrategia para recabar la informacin,
f) La tcnica empleada para analizar la informacin,
g) Los descubrimientos del estudio, la interpretacin y aplicaciones del mismo.
En sntesis, el modelo cclico de investigacin propuesto por la tcnica etnogrfica se
caracteriza por ser dinmico, flexible y dialctico. Segn este modelo, cuando el investigador
decide estudiar una realidad cultural, participa intensamente en ella a fin de comprender los
eventos ms significativos desde la ptica de los propios protagonistas, con miras a
explicitarlos y proponer formulaciones tericas que representen en forma fidedigna dicha
realidad.

BIBLIOGRAFA

1) Miguel Martnez M. La Investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin. Ed. Trillas. Mxico. 1999.
2) Miguel Martnez M. El Paradigma Emergente: Hacia una nueva teora de la racionalidad. Ed. Trillas.
Mxico 2002.
3) Jos A. Yuni y Claudio A. Urbano. Investigacin Etnogrfica: Investigacin Accin. Ed. Brujas.
Argentina. 2005.
4) Judith Bell. Cmo hacer tu primer trabajo de investigacin: gua para investigadores en educacin y
ciencias sociales. Ed. Gedisa. Espaa. 2005.
5) A. Aguirre Baztan. Etnografa: Metodologa Cualitativa en la investigacin sociocultural. Ed.
Universitaria. Barcelona Espaa. 1995.
6) Rosana Guber. La etnografa: mtodo, campo y reflexividad. Ed. Norma. Colombia. 2001.

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AUTOEVALUACIN

UNIDAD III: ETNOGRAFIA EDUCATIVA EN LA ESCUELA


1. La finalidad de la investigacin segn el enfoque interpretativo es:
a) Incrementar el corpus de conocimientos.
b) Emancipar a los pobladores de la comunidad.
c) La comprensin de la vida social como producto del entendimiento de los actores.
d) La explicacin de causas y efectos como variables del hecho social.
2. Etnografa etimolgicamente significa:
a) Anlisis de variables existenciales de la comunidad.
b) Descripcin del modo de vida de la comunidad (raza o grupo de individuos).
c) Estudio de la cultura tradicional.
d) Interpretacin de las manifestaciones culturales de una sociedad.
3. Etnografa educativa es definida como:
a) Sociologa de los procesos educativos.
b) Enumeracin de las caractersticas de los agentes educativos.
c) Descripcin de contextos educativos originarios.
d) Estudio y anlisis de instituciones educativas y procesos educativos.
4. La investigacin etnogrfica aborda la escuela como escenario de conflictos culturales. Esto significa observar la escuela como
un contexto:
a) De diferencias y semejanzas entre los estudiantes.
b) Natural del sistema educativo.
c) Tpico que reproduce las contradicciones sociales.
d) Modelo de sociedad en el nivel micro.
5. La etnografa como herramienta para el conocimiento de la educacin en la escuela, sirve para:
a) Hacer ms eficaz el uso del lenguaje y la comunicacin.
b) Mejorar la comprensin de los acontecimientos crticos que ocurren en la escuela.
c) Comprender el sistema educativo.
d) Analizar los factores cognitivos que definen el aprendizaje.
6. Un elemento importante de la dimensin epistemolgica es:
a) La recoleccin de informacin.
b) El acceso al campo de accin.
c) La especificacin del tema que interesa al investigador.
d) El trabajo de campo.
7. La eleccin de la muestra es un momento de la investigacin etnogrfica que corresponde a la fase de:
a) Reflexin e interpretacin.
b) Trabajo de campo.
c) Preparacin o diseo.
d) Informativa.
8. Un pregunta descriptiva clave que se debe formular en la investigacin etnogrfica es:
a) Qu relacin existe entre la variables x y y?
b) Por qu se produce tal fenmeno?
c) Cul es el significado de tal o cual hecho?
d) De quines se trata?, qu hacen?
9. La triangulacin es una tcnica de investigacin etnogrfica para:
a) Describir los elementos del proceso investigativo.
b) Diferenciar la fases del proceso investigativo.
c) Comparar la informacin recogida en el trabajo de campo.
d) Relacionar profesores estudiantes investigador.
10. Qu es lo que el informe etnogrfico no debe contener?
a) La hiptesis y variables de investigacin.
b) La experiencia del investigador y sus roles en el estudio.
c) La estrategia para recabar la informacin.
d) La tcnica empleada para analizar la informacin.

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CAPACIDADES CONTENIDO

1. Acerca de las tcnicas de investigacin.


2. Los mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin.
3. Principales tcnicas cualitativas de recoleccin de datos.
a. Documentos personales.
b. Registros narrativos.
c. Tcnicas de registro mecnico.
d. Registros sistematizados parcialmente.
4. Validez y confiabilidad en los estudios cualitativos.
5. La observacin participante.
Define y caracteriza los mtodos y a. Mirar, ver, observar y contemplar.
b. La observacin participante: concepto y caractersticas.
tcnicas de investigacin cualitativa c. Etapas de la observacin participante.
6. Los mtodos biogrficos.
aplicadas a la investigacin a. Acerca de hombre, su historia de vida.
educativa desde el aula y la b. La historia de vida: definicin.
c. Estrategias biogrficas.
institucin educativa, iniciando su d. Instrumentos de la metodologa biogrfica.
aplicacin en estudios elementales e. Los mtodos biogrficos en la investigacin educativa.
7. La entrevista.
desde el trabajo en el aula. a. Caracterizacin de las tcnicas de entrevista.
b. La entrevista: la clasificacin.
c. Esquema de la entrevista.
d. Entrevista en profundidad.
e. Procedimientos metodolgicos de la tcnicas de entrevista
f. La entrevista grupal.

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METODOS Y TECNICAS CUALITATIVAS DE RECOLECCION DE DATOS

1. ACERCA DE LAS TECNICAS DE INVESTIGACION


La palabra tcnica en su sentido etimolgico tiene dos sentidos: como arte y como forma
de actuacin. En ambas acepciones est relacionada con formas o procedimientos de actuacin
prctica. En el mundo contemporneo se ha perdido la significacin artesanal de la tcnica y se ha
enfatizado el carcter procedimental. Es decir, que cuando hablamos cotidianamente de tcnica
nos referimos a los procedimientos o formas de realizar las distintas actividades y el modo de
utilizacin de los instrumentos y mquinas que se utilizan, as como la reparacin de tales
instrumentos.
En el campo metodolgico cuando se habla de las tcnicas de investigacin se alude al
cmo hacer que es propio de la ciencia. Conviene precisar entonces que en el proceso
metodolgico las tcnicas de investigacin tienen como funcin primordial la realizacin de
observacin de los fenmenos empricos y la obtencin de informacin para luego contrastarla con
el modelo terico adoptado o para generar una teora sustantiva a partir de ellos.
Si consideramos la definicin de tcnica que dimos inicialmente y lo aplicamos al campo
cientfico podemos extraer algunas claves para caracterizar las tcnicas de investigacin:
A. Una tcnica de investigacin comprende los procedimien t o s p a r a :
I. R e a l i z a r o b s e r v a c i o n e s ( e n e l s e n t i d o epistemolgico) de la realidad;
II. Para elaborar los instrumentos que posibiliten tal observacin o medicin (test,
encuestas, entrevistas, protocolos proyectivos, aparatos mecnicos de registro de
imgenes, etc.);
III. Para evaluar la validez de esos instrumentos, es decir que permitan observar y registrar
los fenmenos que son objeto de la investigacin;
IV. Para aplicar esos instrumentos a los sujetos o fenmenos sociales bajo estudio;
V. Para procesar y analizar la informacin sin introducir sesgos o distorsiones en su
interpretacin.
B. La seleccin de una tcnica de investigacin est ntimamente relacionada con el objeto
de estudio, ya que la naturaleza del objeto condiciona la va de acceso a la observacin.
Como ya se ha dicho, la dimensin de la tcnica est condicionada por la dimensin
epistemolgica y por las decisiones metodolgicas que adopte el investigador.
C. De ello se deduce que las tcnicas son subsidiarias del modelo terico y de la estrategia
metodolgica que el investigador haya seleccionado para confrontar la teora con los
fenmenos bajo estudio.
D. La elaboracin de instrumentos de observacin es slo un aspecto de las tcnicas de
investigacin y, por ello, no deben confundirse. Los instrumentos de recoleccin de datos son
dispositivos que permiten al investigador observar y/o medir los fenmenos empricos, son
artefactos diseados para poder obtener informacin de la realidad.
E. Si bien en la investigacin social y educativa pueden utilizarse diversas y variadas tcnicas de
investigacin no debe olvidarse que cada una de ellas parte de una serie de presupuestos
acerca de la realidad y de la posicin del investigador en el trabajo de campo. Esos
presupuestos condicionan su uso y aplicabilidad y, en s mismas, las tcnicas conllevan una
carga terica que debe ser considerada y evaluada por el cientfico.

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F. Las tcnicas de investigacin se presentan metodolgicamente como una serie de


prescripciones y recomendaciones que el investigador debe respetar como condicin para
asegurar la validez y confiabilidad de los datos. Esas recomendaciones son a su vez
procedimentales y actitudinales, es decir le indican al cientfico cmo debe proceder en el
proceso de observacin y registro de informacin y tambin dan pautas acerca de cmo debe
actuar el investigador en el campo social.

2. LOS METODOS Y TECNICAS CUALITATIVAS DE INVESTIGACION


La literatura metodolgica ha llamado la atencin sobre algu nas caractersticas propias de
las tcnicas de recogida de informacin en los estudios cualitativos. En primer lugar, resaltan la
importancia de utilizar aquellas tcnicas que sean menos intrusivas, es decir, que alteren menos la
dinmica propia del contexto institucional o las for mas "habituales" de conducirse de los sujetos.
En segundo trmino, en el proceso de investigacin cualitativa los investigadores pueden
combinar distintas tcnicas de recoleccin de informacin. Es ms, para el investigador la
posibilidad de disponer de diferentes tipos de datos, recogidos simultneamente o en diferentes
momentos, constituye un aporte significativo para el proceso de triangulacin de fuentes.
En tercer lugar, en las metodologas cualitativas el investigador puede abordar su objeto de
estudio utilizando mltiples tcnicas de recoleccin de informacin. As si se trabaja con un grupo
de alumnos, se pueden obtener para el anlisis documentos personales, realizar observaciones de
los alumnos y tambin podra pedrseles que respondan a un cuestionario o una entrevista. El uso
combinado de tcnicas pretende captar desde mltiples perspectivas, la visin de los sujetos y la
comprensin de sus acciones.

3. PRINCIPALES TECNICAS CUALITATIVAS DE RECOLECCION DE DATOS


Algunas de las tcnicas ms comunes en las investigaciones cualitativas aparecen en el
siguiente cuadro. Cabe sealar que stas, pese a estar clasificadas como de diferentes
caractersticas, pueden ser tomadas simultneamente en el desarrollo de un mtodo de traba jo
de campo. As, en la observacin participante pueden combinarse los cuadernos de notas, las
notas de campo, registros de video y el anlisis de materiales documentales.
3.1. DOCUMENTOS PERSONALES
Los documentos personales son de amplio uso en la investigacin cualitativa. Estos
materiales son reveladores de los aspectos idiogrficos de la existencia de un actor social y
permiten acceder a informacin sobre la estructura, la dinmica y el funcionamiento de la vida
mental del autor.

TECNICA USOS VENTAJAS INCONVENIENTE

Historia de Capta la vida, creencias, Permite interpretar la Subjetividad (resalta la


vida procesos. experiencia humana. experiencia subjetiva del
DOCUMENTOS

actor)
PERSONALES

Biografa Registro de la vida de Permite captar de cambio Resistencia de los


un sujeto en su personal y social. informantes a brindar
contexto. informacin.

Autobiografa Captar las creencias, Profundiza idiogrficamente El carcter retrospectivo


intenciones y acciones en el estudio de un individuo. puede distorsionar los

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de sujeto. hechos.

Entrevista en Obtener informacin Brinda informacin sobre Subjetividad e interaccin


profundidad sobre distintos aspectos niveles psicolgicos con el investigador.
de los sujetos. profundos.

Diarios Captar los cambios de Registra cambios a travs Costoso de colaborar.


personales los sujetos individuales del tiempo desde la Exige continuidad.
o de un grupo. percepcin del actor.

Cuadernos Registra las impresiones Permite recordar una Registro muy subjetivo.
de notas y sensaciones de un situacin vivida con mayor
sujeto. precisin.

Mediante estas tcnicas se puede obtener informacin sobre el sistema de creencias del
sujeto, sus conocimientos prcticos, sus cdigos culturales y referenciales, etc. Son
documentos que pueden estar escritos en primera persona o no, pero que siempre se orientan
a la descripcin de una unidad biogrfica. Estas tcnicas se utilizan preferentemente en el
estudio de casos ya que permiten observar de qu manera el proceso social y los cdigos
culturales han influido en la vida personal y han configurado sistemas de creencias,
disposiciones actitudinales y acciones. Adems permiten obtener visiones sincrnicas y
diacrnicas de la vida en una sociedad y una cultura.

3.2. REGISTROS NARRATIVOS.


Los registros narrativos presentan la particularidad de que son producidos por el
investigador. Constituyen textos en los que se describen acontecimientos, comportamientos de
los actores, sentimientos subjetivos del investigador. Mediante las narraciones se intenta
describir acciones e interacciones situadas en un contexto y de forma suficientemente
comprensiva. Se relatan descriptivamente episodios o ancdotas significativas vinculadas a
algn aspecto de la conducta del sujeto observado.

TECNICA USOS VENTAJAS INCONVENIENTE

Anecdotario Relato de episodios Permite caracterizar los marcos Falta de oportunidad.


REGISTROS NARRATIVOS

significativos del sujeto contextuales de las acciones.


observado.

Notas de Relato de Produce informacin de primera Consume mucho


campo observaciones, mano. tiempo
reflexiones y acciones.

Muestreo de Describe conductas tal Permite establecer la cantidad Utiliza categoras


tiempo como se producen. de tiempo que un sujeto hace predeterminadas
una actividad.

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3.3. TECNICAS DE REGISTRO MECANICO.


Los elementos de registro mecnico son de suma utilidad por que adems de la
precisin de su registro presentan como ventaja que el investigador puede manipularlos y
volver a ellos varias veces. Por ejemplo, puede observar varias veces una cinta de video
para realizar la descripcin de un acontecimiento. Es decir, las tcnicas de registro mecnico
se apoyan en un soporte que de alguna manera es externo al investigador y no requieren su
mediacin experiencial. En las otras tcnicas el investigador es su propio instrumento de
observacin, con todo lo que ello implica de positivo y de limitacin. Se discute en la literatura
acerca de los sesgos perceptivos y los problemas de validez de los registros, pero se les
reconoce su relevancia.

TECNICA USOS VENTAJAS INCONVENIENTE

Pruebas Ayuda para el debate, el Anlisis detenido y profundo Datos de situaciones


fotogrficas recuerdo y la discusin. de sucesos. aisladas de carcter
esttico.

Video Analizar en detalle Permite observar las pautas Muy costoso y difcil de
determinados de comportamiento de los analizar.
comportamientos o sujetos en una determinada
escenarios situacin.
REGISTROS MECANICOS

institucionales.

Audio Diagnstico de una Gran flexibilidad y Aislada no posee valor.


situacin. versatilidad. Debe complementarse
con otras tcnicas.

Consulta de Documentar un Brindan un marco de Exigen bsqueda y


documentos problema o situacin. referencia. dedicacin.

Elaboracin Uso del espacio y Posibilita la elaboracin de Requiere de personal


de mapas, factores ligados a l. una visin integral del tema. especializado.
planos

Comentarios Para observar la Favorece la interpretacin de Posibilidad de


en vivo. realizacin de una tarea las acciones. distraerse o interferir en
e ir comentndola. las actividades de
grupo.

3.4. REGISTROS SISTEMATIZADOS PARCIALMENTE


En esta seccin se incluyen otras tcnicas de recoleccin de datos utilizadas en la
investigacin cualitativa. Si bien no se ajustan a los presupuestos bsicos de las metodologas
cualitativas, se utilizan en estudios de mayor amplitud y con las intenciones interpretativas
propias de estas. Se corresponden con aquellas tcnicas en las que el investigador va a la
realidad provisto de una serie de instrumentos de observacin relativamente estandarizados,
que le permiten registrar la presencia o ausencia de un determinado comportamiento, su
intensidad y frecuencia. Se las critica porque constituyen artefactos de medicin que encasillan
la realidad en la estructura de la planilla de datos y no captan la realidad tal como se presenta.

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En su favor puede decirse que permiten obtener informacin bsica sobre una comunidad o un
sujeto con mayor economa de tiempo, de esfuerzo, de estada en el campo que los
instrumentos analizados en las secciones anteriores.

TECNICA USOS VENTAJAS INCONVENIENTE

Lista de Lista de conductas que Facilidad para Dependen de la


control sealan la presencia de registrar, codificar y ocurrencia del suceso.
SISTEMATICO
TECNICAS DE

comportamientos. analizar. Economa de


REGISTRO

tiempo.

Pruebas y test Evaluar desempeos, Facilidad para No informa sobre las


psicolgicos y capacidades, actitudes completar y corregir. causas de la conducta.
sociolgicos segn escalas Ambigedad en los
estandarizadas. trminos, etc.

4. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN LOS ESTUDIOS CUALITATIVOS


Los enfoques de investigacin cualitativa suelen ser acusados de poco cientficos, ya
que no renen algunos de los requisitos que desde el modelo del mtodo hipottico-deductivo
son considerados condiciones bsicas de la produccin del conocimiento. Particularmente, la
acusacin recae sobre la problemtica de la validez y la confiabilidad y est ligada a la crtica
acerca del subjetivismo de estos enfoques. Estos son dispositivos que garantizan el
cumplimiento de los cnones de cientificidad del conocimiento producido en la investigacin y
la funcin que cumplen es tratar de evitar que en la tarea reconstructiva de lo real, el
investigador introduzca sesgos o distorsiones sistemticas. La fiabilidad y la validez son
cualidades esenciales que han de tener todas las pruebas o instrumentos de recoleccin de
datos. Si el instrumento rene estos requisitos hay cierta garanta de los resulta dos obtenidos en
el estudio y por lo tanto sus conclusiones pueden ser crebles. En la investigacin cualitativa
estos conceptos son denominados con otros nombres, en cuyo caso los indicaremos en negrita.
La fiabilidad (o confiabilidad) o consistencia se predica de los procedimientos seguidos en
la recoleccin de datos y se la define usualmente como la estabilidad, es decir el grado en que las
respuestas o el registro de observaciones son independientes de las circunstancias accidentales de
la investigacin. Esta cualidad hace referencia a la posibilidad de replicar los estudios, es decir que
otros investigadores siguiendo los mismos procedimientos en contextos iguales o similares,
deberan observar ms o menos los mismos resultados. Los procedimientos metodolgicos que se
utilizan para satisfacer este criterio son: identificar el status y el rol del investigador, ofrecer
descripciones minuciosas de los informantes, identificar y describir extensivamente las tcnicas de
recoleccin y anlisis de datos, delimitar los contextos, replicar paso a paso el estudio y utilizar
mtodos solapados.
La confiabilidad externa o transferibilidad se vincula con la capacidad de transferir los
resultados a otras situaciones o aplicarse los resultados de una investigacin a otros sujetos y
contextos. Los procedimientos metodolgicos son el muestreo terico, la descripcin densa y la
abundante recoleccin de datos. A mayor informacin hay mayores posibilidades de comparar las
poblaciones o los sujetos y establecer sus similitudes y diferencias.
En cuanto a la validez, podemos decir que se relaciona con la verosimilitud o ms
precisamente con la correspondencia entre el modelo terico construido en la investigacin,

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con la realidad emprica. Se habla de validez interna o credibilidad para referirse a la congruencia
entre las observaciones realizadas en el trabajo de campo y la realidad tal como la perciben los
sujetos. Este aspecto de la validez es central y para su logro se dispone de diferentes
procedimientos metodolgicos, tales como la observacin continuada en el campo, la triangulacin,
la recoleccin de otros materiales y la contrastacin con factores sociales estudiados. Tambin se
identifica una validez externa o confirmabilidad, definida como la garanta de que los descu-
brimientos de la investigacin no estn sesgados por diferentes aspectos derivados de la
subjetividad del investigador. La pregunta clave sera los constructor tericos y los instrumentos
refieren a (se correlacionan) con la realidad que efectivamente se quiere observar? Para evitar
estos sesgos, los procedimientos metodolgicos disponibles son la utilizacin de descriptores
de baja inferencia, discutir los resultados con los participantes, utilizar en lo posible instrumentos
mecnicos para la recoleccin de informacin, efectuar diferentes procesos de triangulacin y
explicitar el posicionamiento del investigador.
Entre todos los procedimientos metodolgicos disponibles en las metodologas cualitativas
para asegurar la validez y la fiabilidad de los conocimientos, se destaca la triangulacin. Este
procedimiento consiste en combinar enfoques tericos, procedimientos y estrategias metodolgicas,
resultados obtenidos por diferentes instrumentos o interpretaciones efectuadas por distintos
observadores o por varios de estos procedimientos utilizados simultneamente. Esta forma de pro-
ceder es utilizada por los navegantes martimos o los agrimensores de quienes deriva el uso del
concepto. En la dcada del 60 se introdujo en las ciencias sociales, limitndose su uso a la
convergencia metodolgica o mtodo mltiple, es decir enfatizando la posibilidad de acceder al
conocimiento de una realidad social por distintas vas metodolgicas que operan
simultneamente. Sin embargo, la triangulacin no se reduce a lo metodolgico y segn la conocida
clasificacin de Denzin, habra cuatro tipos de triangulacin:
1) Triangulacin de datos: consistente en comparar datos provenientes de distintas fuentes y
que se refieren a la misma accin o al mismo acontecimiento. Presenta tres subtipos:
a) de tiempo;
b) de espacio; y
c) de personas.
Estas ltimas pueden ser analizadas en tres niveles: agregado, interactivo y colectivo.
Este tipo de triangulacin presenta como fundamento que adems de garantizar la
confiabilidad, permite explicar la riqueza y complejidad de la accin humana, estudindola desde
mltiples puntos de vista y utilizando diversos datos.
2) La triangulacin de investigadores: consiste en utilizar diferentes observadores en el
anlisis de la misma situacin o contexto y en someter los materiales del trabajo de campo a
una confrontacin de los colegas, para evaluar su calidad, elaborar categoras consensuadas
y afinar las interpretaciones acerca de los datos.
3) Triangulacin de teoras: consistente en aplicar diferentes modelos tericos a un conjunto
de datos o a un modelo conceptual. En la investigacin educativa es importante este tipo de
triangulacin ya que permite construir una estructura conceptual ms integrada y que se
corresponda con la complejidad del objeto.
4) La triangulacin metodolgica que puede implicar la triangulacin dentro del mismo
mtodo o entre mtodos. Por ejemplo, cuando el etngrafo contrasta la descripcin elaborada
por l mismo de una situacin, con la descripcin que realizan los actores en el contexto de
una entrevista estn efectuando una triangulacin dentro del mismo mtodo. Si, en cambio,

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planteo un estudio en el que una parte es de tipo cuantitativo (analizar cuantitativamente el


fracase escolar en las zonas rurales) y otra parte de tipo cualitativo (identificar tipos de nios
que fracasan y relacionarlos con la cultura institucional de las escuelas rurales) estoy
combinando mtodos entre s.
Por diferentes tipos de triangulacin se utilizan durante todo el proceso de
investigacin. El uso de cada uno de ellos depende de la evaluacin que realiza el
investigador acerca de cules sern los factores que pueden ocasionar sesgos y, en funcin
de eso adoptar los procedimientos de control que considere conveniente.

TECNICAS CUALITATIVAS DE RECOLECCION DE DATOS

TECNICA Dos Sentido etimolgico: como arte como forma de actuacin.


acepcione
En estudios
cualitativos Sentido metodolgico: alude al cmo hacer. Tiene como
se funcin la observacin para luego contrastarla con el modelo
caracteriza terico adoptado o para generar una teora sustantiva.
por:

No ser intrusivas; es decir, que intentan no alterar la dinmica


propia del contexto institucional o las formas habituales de
conducirse de los sujetos.
PRINCIPALES
TECNICAS Pueden combinarse distintas tcnicas de recoleccin de
CUALITATIVA
informacin.
S

Puede abordarse el objeto de estudio utilizando mltiples tcnicas


de recoleccin de informacin.

Documentos personales Deben Mediante el


asegurar su procedimiento de la
Registros narrativos validez y TRIANGULACION
fiabilidad
Registros mecnicos

Registros sistematizados

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5. LA OBSERVACION PARTICIPANTE
5.1. MIRAR, VER, OBSERVAR Y CONTEMPLAR
Nuestro cuerpo est habilitado para captar el mundo externo a travs de la informacin
que le aportan los sentidos. Esta informacin se internaliza y organiza en el cerebro a travs
de la sensacin, que nos permite decodificar el mundo en que vivimos y rec onocerlo en
trminos de imgenes, sonidos, texturas, sabores y olores.
La vista es el sentido que nos permite captar la imagen a travs del ojo humano. Casi
todos los ojos miran, pero son pocos los que observan y menos an los que ven. La mirada
es un acto sensitivo, que selecciona imgenes de manera inconsciente y que no presta
atencin, ms que para permitirles a las personas circular por lo cotidiano. En tanto, que
la accin de ver implica un acto de conciencia en donde el entorno percibido no pasa
inadvertido al ojo que mira.
Contemplar la realidad significa dejarse penetrar por la imagen. La contemplacin es un acto
consciente en el que la mirada se centra en un punto y elimina todos los dems; supone ir ms
all de la imagen e implica superar los sentidos y dar paso al sentimiento. Contemplar es
poner al servicio de la imagen todos los sentidos hasta el punto de ser uno con aquello que
se mira. As es como los msticos pretendan fundirse con Dios.
Observar es un acto de voluntad consciente que selecciona una zona de realidad para
ver algo. Implica un acto total en el cual el sujeto que observa est comprometido
perceptivamente en forma holstica, es decir, que adems de la vista utiliza el odo -la
escucha-, el olfato, etc., y las categoras culturales internalizadas que le permiten ordenar y dar
sentido a lo que percibe. El sujeto que observa busca en el entorno pero no prescinde de l. El
principio de la observacin en las ciencias sociales es tener en cuenta el contexto, sin
fragmentar ni dividir lo real, tomando perspectiva para tener una visin de conjunto. La distancia
es el instrumento usual al que recurren las ciencias humanas y sociales para observar lo real.
Pese a que la observacin nunca es objetiva, las ciencias sociales pretenden suprimir con
demasiada frecuencia los matices subjetivos presentes en los sujetos que observan.
El intento de negacin de la subjetividad en ciencias sociales pasa por construir una
distancia respecto a la realidad social estudiada. La subjetividad adems de ser inevitable, es
necesaria. Si como propone Weber y las teoras del paradigma interpretativo, la accin humana
es radicalmente subjetiva, por lo que su comprensin slo puede hacerse subjetivamente. El
problema bsico de la observacin de las ciencias sociales es que la situacin social del
observador condiciona aquello que mira y aquello que ve. Sin embargo, en la medida en que el
observador reconoce y hace explcita cul es su posicin social, la- subjetividad queda, si no
controlada, al menos matizada.
La observacin, sea como tcnica o como mtodo de investigacin en las ciencias sociales y
en los estudios culturales presenta una amplia variedad de modalidades y mltiples
adaptaciones (observacin estructurada, observacin no estructurada, observacin
participante, observacin no participante). Por su importancia en el enfoque etnogrfico y en
diferentes usos de la investigacin educativa examinaremos la observacin participante.

5.2. LA OBSERVACION PARTICIPANTE: CONCEPTO Y CARACTERISTICAS


La observacin participante es heredera intelectual de la corriente naturalista que, en el
siglo XIX, buscaba describir los comportamientos de los seres vivos en su medio natural.
Bilogos, zologos y botnicos se trasladaban al medio natural de las especies para observar y

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describir sus conductas. En las ciencias sociales la observacin participante tuvo sus inicios en
los estudios de Antropologa Cultural. Los cientficos se trasladaban al medio "natural" en el
que acontecen las conductas humanas, reconociendo que ese medio ambiente de la especie
humana es, esencialmente, un medio ambiente social.
La observacin participante y la etnografa no pueden entenderse la una sin la otra. En
ese sentido, hay que sealar que la observacin participante y su resultado (la etnografa) son
anteriores a las ciencias sociales. La reflexin sobre la realidad social y sus problemas no ha
sido patrimonio exclusivo de las ciencias sociales. La etnografa fue una tcnica comn a
muchas disciplinas.
La Antropologa es la que se apropia de la prctica etnogrfica, la que fue duramente
cuestionada por quienes pretendan elaborar una ciencia social positiva. Para estos ltimos, las
ciencias sociales deben sustituir la cercana personal del investigador al objeto de estudio,
mediante la utilizacin de instrumentos neutros y aspticos (como la estadstica) que sirven
para deshistorizar la realidad y fraccionarla. El rechazo a la etnografa es, en realidad, el
rechazo a la subjetividad en el proceso de produccin de conocimientos; y adems, una
reaccin contra la pretensin de describir las sociedades y los grupos con y desde el discurso
de sus propios actores.
La Antropologa y la Sociologa constituyen las dos disciplinas en las cuales la
observacin participante se ha desarrollado como tcnica o metodologa de investigacin. La
Antropologa se centra en el estudio (la descripcin) de la cultura; mientras que la Sociologa
estudia las relaciones sociales y las instituciones generadas por ellas. Los estudios de la
etnografa educativa pueden basarse en cualquiera de estas disciplinas, por lo que el status de
la tcnica y las finalidades de su uso varan considerablemente entre una y otra.
La observacin participante es una metodologa de investigacin en donde el
observador elabora descripciones de las acciones, los discursos y la vida cotidiana de
un grupo social. En la observacin el investigador capta y registra el discurso de los actores
provisto de sus propios significados y significaciones. El objetivo de la observacin participante
es obtener informacin directamente de los contextos en que se producen las interacciones
sociales y los intercambios simblicos. Esta informacin le permite conocer al investigador
cmo actan y cmo interpretan, cules son los valores, las creencias y el sentido que te
otorgan a sus acciones los actores.
Como se ha indicado, el fundamento de este mtodo es la idea de que la convivencia
personal del investigador con el grupo o institucin que se investiga, hace ms fcil comprender
las actuaciones de los sujetos, sus experiencias y procesos mentales.
Segn Goetz y LeCompte la observacin participante, sirve para obtener de los
individuos sus definiciones de la realidad y los constructos con los que organizan su mundo; as
como, tambin, para que el investigador elabore un discurso descriptivo de la situacin.
La observacin participante es uno de los modos de investigacin que permite describir
las acciones y las formas de vida que caracterizan a un grupo, es decir, que permite prestar
mayor atencin a las "prcticas" y al "significado" que le otorgan a las mismas los propios
actores. Se trata de que el investigador se convierta l mismo en un nativo a travs de la
inmersin en la realidad social que analiza. De este modo el investigador pretende aprehender
y vivir una vida cotidiana que le resulta ajena. Para ello se ocupa de observar, acompaar y
compartir con los actores las rutinas tpicas y diarias que conforman la experiencia del grupo
que se est observando. La vida cotidiana se convierte en el medio natural en que se realiza la
investigacin.

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La observacin participante en tanto mtodo privilegiado del trabajo de campo


etnogrfico, le posibilita al investigador "un modo bsico de aproximacin al campo".
En este punto es necesario hacer una distincin conceptual entre campo y escenario. El
campo es la realidad social que se pretende analizar a travs de la presencia del investigador
en los distintos contextos o escenarios en los que esa realidad social se manifiesta.
Por lo tanto, el campo tiene diversos escenarios, aunque la relevancia de los distintos
escenarios para la comprensin del fenmeno social, no siempre es la misma. Por ejemplo, en
un estudio donde el "campo' es el tipo de relacin que se establece entre docentes y alumnos,
es importante averiguar dnde es ms importante observar sus interacciones. Las instituciones
escolares en donde se instruye y forma a personas en la adquisicin de contenidos necesarios
para desenvolverse en la vida cotidiana pueden constituir un tipo de escenario. Tambin lo son
otros contextos en donde ese campo tambin se manifiesta (es decir que existe una interaccin
entre unos docentes y unos alumnos) aunque el formato organizativo sea menos formal, como
por ejemplo los cursos que se imparten en centros comunitarios dirigidos a la formacin laboral
de los jvenes o de las mujeres.

5.3. ETAPAS DE LA OBSERVACION PARTICIPANTE


Autores como Taylor y Bogdan (1988) y Patton, sostienen que durante la observacin
participante es posible diferenciar cuatro etapas: Ubicacin del escenario o campo, ingreso o
acceso al escenario o campo, estancia en el escenario y retirada del escenario.

I. Ubicacin del escenario o campo.

1) Seleccin de escenarios.
La primera tarea consiste en seleccionar un contexto o una situacin a
observar. Esta eleccin puede obedecer a que el investigador tenga un inters
terico por un escenario en particular, o a que tenga mayor facilidad de acceso a
una situacin, o incluso aprovechar una situacin para estudiarla.
El inters intrnseco a la seleccin de escenarios se relaciona con los
tipos de interrogantes que se haya planteado el investigador. Estos pueden ser
interrogantes sustantivos, relacionados a problemas especficos de un tipo
particular de escenario (p.e. investigar el problema disciplinar en una escuela), e
interrogantes tericos, ligados a problemas sociolgicos bsicos (p.e. los
procesos de transmisin cultural e n l a s e s c u e l a s ) . A m b a s c a t e g o r a s d e
i n t e r r o g a n t e s e s t n interrelacionadas. En los estudios cualitativos se combina
una comprensin del escenario particular con interrelaciones tericas
generales que trascienden ese tipo particular de escenario.
Existen diversos tipos de escenarios, entre los cuales se pueden distinguir:
a) Escenarios pblicos y semipblicos: los pblicos tales como parques,
edificios gubernamentales, mnibus, etc. y los semipblicos tales como
bares, restaurantes, salones de pool, etc. En ambos tipos de escenarios no
es necesario negociar el acceso. Pero si el contacto entre el observador y
los actores no es efmero, puede ser necesario que el investigador se
identifique, a fin de no generar dudas sobre sus intenciones.

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b) Escenarios privados: casas y situaciones privadas. Aqu el


consentimiento debe ser negociado con cada individuo. Dentro de estos se
incluyen aquellos contextos que si bien realizan una actividad
considerada pblica, operan como instituciones cerradas. Hablamos en este
caso de instituciones de seguridad, instituciones de salud y, por qu no,
cierto tipo de instituciones educativas.
2) Negociacin del acceso al escenario
Si como hemos dicho el trabajo de campo supone un trabajo de mediacin
intercultural, en el que el investigador tiene que naturalizar su presencia, esta es
una fase clave para lograr tal fin. Las estrategias que la literatura metodolgica
menciona son variadas. As, Taylor y Bogdan reconocen dos tipos de enfoque
para solicitar el acceso a las organizaciones a investigar. Estos son el enfoque
directo que se puede realizarse a travs de una carta oficial o un requerimiento de
alguna autoridad competente y el enfoque indirecto, en el cul se recurre a
amigos, parientes y conocidos que tengan contactos dentro de las organizaciones.
Otra estrategia de negociacin que sugiere Pilar Bravo, es el modelo de
reciprocidad de beneficios, en donde se realiza una presentacin personal en la
que se manifiesta el deseo de intercambio, de aportaciones y beneficios mutuos,
ofreciendo informacin sobre el propsito de la investigacin, especificando lo que
se solicita de institucin (por ej. duracin de la observacin, personas que se
observan, etc.), as como las aportaciones que se conseguirn. El investigador
debe ofrecer la informacin sobre los resultados y asegurar el anonimato de la
colaboracin.
En la negociacin del escenario tambin se pueden utilizar, entre otras
tcticas, la tcnica de la bola de nieve que consiste en comenzar con un pequeo
nmero de personas, ganar su confianza y pedirles que nos presenten a otras; o
bien, utilizar la publicidad en peridicos y volantes en los que se describen
los estudios y se solicita la participacin de los actores.

I. Ingreso o acceso al escenario


Cabe aclarar que el uso de los procedimientos que estamos
describiendo no se pone en juego slo al inicio del trabajo de campo, sino a
lo largo del mismo. Cada vez que el investigador se relaciona con diferentes
grupos en el escenario o accede a un nuevo escenario debe negociar su
acceso.
Cuando el investigador debe ingresar a un escenario, entra en
contacto con un sistema de relaciones sociales. Por su parte, las
organizaciones, grupos y comunidades estn estructuradas en torno a roles
y jerarquas de funciones que dificultan o facilitan la tarea del investigador.
Se denomina con el trmino "portero" a aquella persona perteneciente a
una organizacin, grupo o comunidad que facilita el ingreso al escenario y
que provee al investigador los cdigos para comprender e interactuar dentro
del escenario.
Del Rincn sostiene que en el acceso al escenario o campo es
importante considerar: la visibilidad, la accesibilidad y las

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estrategias de entrada al escenario. Es decir que las condiciones de


acceso al escenario dependen de las caractersticas de los mismos. Un
escenario puede ser opaco o transparente en funcin de su
visibilidad respecto al pblico general. Algunas actividades sociales se
desarrollan en pblico, de manera que quien investiga puede convertirse
fcilmente en espectador. Pero incluso las conductas que se desarrollan en
espacios pblicos pueden pasar desapercibidas a los espectadores si
stos no han sido entrenados o si no conocen los cdigos que les permitan
detectar las conductas (el caso de la compra-venta de droga en las
escuelas es un buen ejemplo de ello).
Por visibilidad se entiende el grado de informacin explcita o
palpable sobre el contexto o situacin. La visibilidad de la informacin
depender, a su vez, de la posicin del observador y del conocimiento y
experiencias previas sobre dichos escenarios. Por tanto, es factible que
cuando el observador sea externo, el escenario se presentar ms oscuro y
sern necesarias estancias prolongadas para sacar a la luz informaciones
no manifiestas en los primeros momentos.
Si se considera el grado de accesibilidad para quienes no suelen
actuar en el escenario ste puede ser abierto o cerrado. La
accesibilidad es la disponibilidad para la entrada del observador. La
facilidad de acceso estar a su vez condicionada por el tipo de contexto, la
posicin del investigador y el grado de cumplimiento de las normas de
cortesa y la empata que se establezca. Los escenarios visibles,
c om o por ej em p lo , l a m a yo r a de l as or ga n i zac i on es , n o s o n
necesariamente ms accesibles (abiertos) que escenarios presuntamente
invisibles (como, por ejemplo, ciertas subculturas).
En general, para definir un escenario como abierto o cerrado,
puede considerarse el grado de negociacin previa requerido para
acceder al mismo. Cuando los escenarios son pblicos, el investigador
puede comportarse como una persona ms de las diversas implicadas en
la interaccin. Cuando los escenarios comportan un cierto grado de
opacidad (espacial, cultural o legal), es necesario arbitrar estrategias de
entrada al escenario, ya que stas tendrn consecuencias directas sobre la
cantidad y sesgos -errores- de informacin que nos proveer el contexto
observacional.
Se denominan estrategias abiertas a aquellas en las que el
investigador negocia y pacta su presencia en el escenario. Al principio de
una investigacin abierta los observados pueden obviar o minimizar
comportamientos inadecuados por parte del investigador: se supone que
ste desconoce las reglas de interaccin. Estas estrategias, sin embargo,
son limitantes de la capacidad de penetracin en la trastienda de las
acciones ya que pueden suceder que los sujetos observados tengan
inters en ocultar algn tipo de conducta o por lo menos no se conducen
como lo hacen habitualmente.
El otro modo de acceder a un escenario es hacerlo de manera
encubierta. En estos casos quien investiga asume su rol sin informar a los

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observados del proceso de investigacin. Esta es una prctica que


plantea serios problemas ticos a algunos cientficos sociales aunque
otros argumentan que al informar a los observados, muchos a s p e c t o s d e
l a c o n d u c t a h u m a n a q u e d a n o s c u r e c i d o s c o m o consecuencia
de que las personas observadas intentan ofrecer una imagen adecuada
de s mismos.
En una investigacin abierta el investigador debe gestionar la
tensin que su presencia produce ante los observados. Por ello es
importante aclarar a los actores el sentido de la presencia de quien
investiga en el escenario. No es imprescindible sealar todas razones
que motivan la estancia en el campo, pero resulta til contestar
siempre las preguntas de los actores. Deben ser respuestas coherentes y
preferentemente las mismas para todos ellos. Si se pretende que una
persona colabore en una investigacin abierta, adems de dejarle claro que
su colaboracin es voluntaria y que la informacin es annima y
confidencial, el observado debe constatar en todo momento la sinceridad
de quien investiga.
En la observacin participante es preciso buscar puntos de contacto
con los informantes que permitan definir una relacin de confianza mutua.
Por ello resulta conveniente mostrar una cierta flexibilidad y tolerancia con la
definicin social que los actores realizan de las situaciones observadas y de
s mismos. Por ejemplo, si a la hora de justificar una agresin sufrida por un
alumno en el recreo, un informante insiste en que "l es parte de un grupo
que cada vez que nos encontramos en la esquina nos llama drogones",
resulta incorrecto contestar con un discurso sobre el respeto y la solucin
racional de los conflictos.
Otro modo de construir las relaciones de campo consiste en
buscar similitudes biogrficas entre observador y observado, pues esto
contribuye a crear la sensacin en el informante de que "el ajeno" no es
tan distinto como parece. Por ejemplo, en un estudio sobre prcticas de
disciplinamiento escolar pueden sacarse a relucir las experiencias escolares
del observador y narrar ancdotas de cules eran los modos de control y
de sanciones habituales que aplicaban las maestras en su poca.
La observacin participante requiere que se construyan
relaciones de campo, es decir interacciones construidas da a da en las
que existen problemas similares a los que se generan en cualquier
interaccin de la vida diaria: rechazos, celos, enfados y malos
entendidos. Otro factor que dificulta las relaciones de campo es
involucrarse en disputas de carcter poltico entre grupos enfrentados. En
estos casos es preciso adoptar una cierta neutralidad. Lo mismo ocurre
cuando el observador consigue desmarcarse del grupo que permite el
acceso para acercarse al que lo rechaza. Ello puede significar perder la
confianza del primero, y tener que renegociar su rol en el escenario.
En el caso de las investigaciones abiertas puede resultar difcil
conseguir informantes y buenas relaciones de campo; ya que el rechazo a

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la presencia del observador es mayor que en el caso de la investigacin


encubierta.
En una investigacin encubierta quien investiga gestiona la
informacin que transmite para conseguir que su identidad s o c i a l
permanezca oculta. Para ello debe tener un buen
conocimiento previo de las reglas sociales que rigen en el escenario
analizado. El rol que desempea el observador debe adecuarse, pues, a
lo socialmente previsto segn las normas de interaccin vigentes el
escenario. La necesidad de elaborar una imagen de s mismo acorde
con la usual, a pesar del entrenamiento, es una actividad complicada y
cansadora para la persona que investiga. El observador participante que
acta de forma encubierta es, en trminos de Goffman un "estigmatizado
desacreditable". Es portador de un estigma por un investigador y tambin
por presentarse en el contexto de otro modo. La gestin de un estigma
supone concentracin, capacidad de invencin y mucho esfuerzo lo cual
suele ser estresante ya que se debe aparentar ser lo que no se es, muchas
veces.
El conocimiento previo del campo que permite definir un rol en la
investigacin encubierta puede conseguirse mediante la revisin,
bibliogrfica o a travs de contactos con expertos. Pero se logra sobre todo
a lo largo de las primeras estancias de campo en escenarios de fcil
accesibilidad. En cualquier caso, la distincin entre investigacin
abierta y encubierta, segn Oscar Guasch, suele ser ms ideal que
prctica. Lo usual es que toda investigac in en la que se
em plea observacin participante sea abierta para unos pocos (los
porteros y los informantes) y cerrada para otros (la mayora de los
observadados).
Moverse en un contexto social ajeno suele generar tensin y
ansiedad. Ambos factores pueden afectar la capacidad de observacin y
el m odo de partic ipacin y, en c ons ec uencia, dis tors io nar la
investigacin misma. Por ello, es necesario que quien investiga desarrolla
relaciones de confianza y cooperacin con los actores presentes en los
escenarios de campo. La calidad y la cantidad de la informacin recibida
sern ptimas si quienes la ofrecen lo hacen desde una relacin social
buena respecto a quien investiga. Son los (y las) informantes quienes
aportan las claves que permiten entender el sentido de la actuacin de los
observados. Los informantes (o mejor: los interlocutores) actan como guas
que permiten a quien investiga moverse en un mbito social desconocido. Para
que quien explora la realidad social llegue al destino deseado, es preciso
que la relacin con los guas se base en la colaboracin, la confianza
y el respeto mutuo.
II. Estancia en el escenario
En esta etapa se tienen que abordar tres cuestiones:
dinmica social que se genera en el perodo de estancia en campo, el
objeto de la observacin (qu se observa) y la metodologa (cmo se
observa).

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Una vez delimitado el rol del observador y su objetivo, la actividad se


centra en la recogida de datos, observando lo que ocurre a alrededor.
A medida que se comprenden conductas, ideas y sentimientos de los actores
se produce un proceso de identificacin, compenetracin e inclusin del
observador con la problemtica de los observados.
Segn Patton el objeto de las observaciones de campo se dirigen
a:
1) La especificacin de los contextos, incluyndose anotaciones sobre
los actores, sus reacciones y percepciones, as como del ambiente
fsico.
2) Descripcin del ambiente, entorno social y de las formas en que
las personas se agrupan. En las interacciones sociales se pueden
observar cmo los actores actan, se relacionan con otros y con su
ambiente. Las caractersticas de los actores que pertenecen a
distintos grupos y las interacciones entre personas con distintas
condiciones sociales, culturales, de edad y de posicin dentro de
una organizacin, son tiles para elaborar los patrones de
interaccin propios de ese sistema social o comunidad humana.
3) Identificacin de conductas y actividades de los actores. Las
actividades se refieren a lo que los participantes hacen o realizan en la
situacin observada. Resulta importante clasificar stas en
unidades que pueden tener como criterio el tiempo de realizacin,
los objetivos, escenarios, etc. Estas informaciones sirven al
observador para obtener una visin comprensiva. La forma de
clasificacin obedecer a los objetivos de la observacin. Por ejemplo, si
nuestro inters se centra en "situaciones conflictivas en el aula", sta
constituir la unidad de clasificacin principal, incluyndose en ella
"quienes intervienen", qu comportamientos generan", "qu tipos de
interacciones se producen", etc.
4) Las interacciones informales y las actividades no planeadas. Estos
datos e informaciones completan la visin del fenmeno que se
estudia.
5) El lenguaje de los actores. El lenguaje expresa la forma de organizar
e interpretar la realidad. Por lo tanto, es importante que se registre el
lenguaje exacto de los actores. Tambin es necesario incluir el
lenguaje no verbal, gestos, comportamientos que llaman la atencin,
formas de vestir, etc.

A. TECNICAS PARA LA OBTENCION DE DATOS.


La toma de las notas depende del tipo de escenario y de la posicin del
investigador. En la prctica el individuo suele llevar una libreta en la que va anotando
informacin breve que ayuda, luego, a redactar las notas de campo. La libreta se llama
"bitcora" y las notas de campo se organizan en un "diario de campo" en el que el
investigador organiza la informacin. La bitcora permite anotar informacin en
bruto durante la estancia del investigador en el campo; mientras que las notas y el

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diario implican una "elaboracin" del investigador fuera del campo. En el laboratorio o
en la oficina.
En algunas investigaciones las posibilidades de registro son ms limitadas. No es lo
mismo sentarse en el patio de una escuela a observar cmo juegan los alumnos, que
registrar una conversacin casual con el preceptor o los maestros que estn cuidando
el patio.
Las notas de campo contienen aquello que es visto y odo por el investigador sin
incluir ningn tipo de interpretacin y constituyen la principal tcnica de obtencin de
datos.
La primera tarea que tiene que realizar el observador es registrar toda la
informacin que llega, sin realizar ningn tipo de inferencias sobre los sentimientos de
los actores o incluir valoraciones personales. El objetivo de esta tcnica es disponer de
las narraciones que se producen en el contexto, de la forma ms exacta y completa
posible, as como de las acciones e interacciones de las personas.
Taylor y Bogdan describen minuciosamente numerosos aspectos de esta
tcnica: Se debe tomar notas despus de cada observacin y despus de contactos
ocasionales con los informantes tales como encuentros casuales y conversaciones
telefnicas. Hay que esforzarse por redactar las ms completas y amplias notas de
campo que sea posible.
Las notas de campo deben incluir tanto descripciones de las personas,
acontecimientos y conversaciones, como la secuencia y duracin de los
acontecimientos y conversaciones. La estructura del escenario se describe
detalladamente.
Las recomendaciones sugieren que a los registros se incorporen anotaciones de
ideas, pensamientos, reflexiones e hiptesis de trabajo. Se trata de incluir comentarios
interpretativos fundamentados en las percepciones del observador. Las notas de
campo no slo deben incluirse interpretaciones, sino registros acerca de las conductas
del observador de: sentimientos, intuiciones, temores, preconceptos , presentimientos
e impresiones personales tanto en relacin a su posicin en el contexto como a la
recogida de informacin, as como predicciones y reas o temas que necesitan
investigacin futura. En resumen, las notas de c ampo procuran registrar en el
papel todo lo que se puede recordar sobre la observacin.
Otro tema importante lo constituye la forma en que se realizan las notas de
campo. Aunque la forma vara de observador a observador, las notas deben
permitir la recuperacin fcil de los datos y codificar los temas. Las siguientes son
algunas guas que se pueden seguir:
1) Comenzar cada conjunto de notas con una cartula titulada. Esa cartula debe
incluir la fecha, el momento y el lugar de la observacin, el da y el momento en
que se realiz el registro por escrito.
2) Dejar mrgenes suficientemente amplios para comentarios del observador y de
otras personas. Los mrgenes amplios tambin permiten aadir puntos olvidados
en un momento posterior al de la redaccin y codificar las notas en la etapa de
anlisis de la informacin.
3) Utilizar con frecuencia el punto y aparte. El mejor modo de realizar el anlisis de
los datos consiste en agrupar los fragmentos por temas.

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4) Emplear comillas para registrar observaciones tanto come sea posible. No es


necesario incluir reproducciones literales e intactas de lo que se ha dicho.
Lo im portante es aprehender el significado y la expresin aproximada del
c om e n t ar i o .
5) Usar seudnimos para los nombres de personas y lugares.
6) Emplear, para distinguir los datos descriptivos de los comentarios subjetivos del
observador, parntesis y Las iniciales C:O: ("comentarios del observador"). Por
ejemplo, (C:O: Me sent totalmente aburrido y deprimido en encuentro de
capacitacin).
7) Redactar las descripciones de escenarios y actividades empleando trminos
descriptivos y no evaluativos e interpretativos. Por ejemplo, no se describir una
habitacin como "depresiva" sino, ms bien: "La habitacin era relativamente
oscura, con polvo y telaraas en las esquina y pintura descascarada en las
paredes".
8) Las personas deben ser descriptas en trminos concretos y no evaluativos. Se
debe describir Qu tipo de ropa usan? Formal o informal? Los hombres llevan
el pelo largo y tienen barba o estn rapados? Llevan joyas? Usan
carteras las mujeres?, etc. En muchos escenarios, la ropa y el aspecto exterior
diferencian a las personas segn su posicin y status.
9) Registrar los gestos, las comunicaciones no verbales, y el tono de voz de
los actores, ello permite interpretar el significado de sus palabras. Por
ejemplo, Marcelo puso los ojos en blanco cuando Olga pasaba. (CO: lo interpreto
como un gesto ridiculizante).
La observacin participante es un proceso poco formalizado y especialmente
flexible. En ese sentido, la decisin de participar en un escenario o en otro tiene que ver
con la oportunidad y la conveniencia. Es difcil prever, al comienzo, en qu escenarios va
a realizarse el trabajo de campo. La seleccin de los primeros escenarios de campo se
realiza en funcin de su accesibilidad.
En sntesis, los criterios metodolgicos claves que benefician efectividad del
trabajo de campo durante la estancia en el escenario recomendados por Patton, son:
1) Tomar notas de campo de forma descriptiva.
2) R e u n i r v a r i e d a d d e i n f o rm ac i n d e s d e d i f er en t e s perspectivas.
3) Triangular y realizar validaciones cruzadas acopiando diferentes tipos de datos:
observaciones, entrevista, fotografas, grabaciones, documentacin.
4) Utilizar citas que registren la visin de experiencias de los actores con sus propios
trminos.
5) Seleccionar cuidadosamente los informantes claves y tener en c u en t a q ue s u
per c e pc i n p u ed e s er s es g a da o imparcial.
6) Implicarse con la realidad, mantenindose a su vez en las perspectivas de
anlisis generadas por el objetivo estudio.
7) Separar claramente la descripcin de la interpretacin los juicios.
8) Utilizar el feedback como parte del proceso de verificacin en el campo. Esta
contrastacin puede realizarse tanto a travs de la vuelta a los datos anteriores
como con comprobacin de los actores.

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i- Retirada del escenario


Taylor y Bogdan, afirman que los observadores participan casi nunca llegan a
un punto en que sienten que han completado sus estudios. Siempre queda una persona
ms que entrevistar, un rea ms por abordar. Sin embargo, existe una etapa en la cual
el investigador no obtiene nuevos datos, en que los datos comienzan a ser repetitivos.
Para referirse a esta etapa, Glasser y Strauss, emplea la ex pres in de "s aturac in
ter ic a", en la c ual no s e logran aprehensiones nuevas importantes.
Dejar el escenario puede resultar difcil para el investigador, pues, supone
romper apegos y a veces incluso ofender a quienes se ha estudiado, que quedan con la
sensacin de ser usados. Un modo de abandonar el escenario consiste en "ir
apartndose", en ir reduciendo gradualmente la frecuencia de las visitas y haciendo
saber a la gente que la investigacin est llegando a su fin.

Metodologa de investigacin en donde el investigador hace un discurso


LA OBSERVACION descriptivo acerca del discurso de los actores provisto de sus propios
PARTICIPANTE significados y significaciones; cuyo objetivo es hacer una recoleccin de
datos directamente de los contextos y situaciones observadas.

Sirve para obtener de los actores Mediante la insercin y


sus definiciones de la realidad y los socializacin del investigador
constructos con los que organizan como un nativo de la realidad
ETAPAS
su mundo. social que investiga.

Ubicacin del escenario. En donde se selecciona y negocia el acceso al mismo.

Acceso al escenario. Implica la interaccin del observador con los actores, la definicin
del rol del observador y la seleccin de los informantes claves.

Estancia en el escenario. En donde se produce una observacin ms focalizada pues el


observador se ha familiarizado con los valores, cdigos de convivencia, actividades
cotidianas, etc., propias del contexto observado. Aqu el observador registra todo lo
observado en sus notas de campo, que incluyen descripciones, comprensiones e
interpretaciones de la realidad observada.

Retirada del escenario. Sucede cuando se da una saturacin terica; es decir, cuando
el investigador no obtiene nuevos datos del escenario.

Permite observar y poner de manifiesto el currculo oculto; es decir, aquello


que se ensea implcitamente y que no se manifiesta explcitamente.

Permite observar a la escuela como un espacio educativo de transmisin


Como cultural en donde se imparten un conjunto complejo de actitudes, valores,
procedimiento comportamientos y expectativas. Por tanto, el docente es un agente cultural
de activo, inmerso en una determinada cultura escolar que incluye valores,
intervencin estrategias motivacionales, metas imgenes de s mismo, relaciones con la
autoridad y consigo mismos, etc.

Permite observar ritos y actuaciones en el marco de la cultura escolar.

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6. LOS METODO BIOGRAFICOS


6.1. ACERCA DEL HOMBRE, SU HISTORIA DE VIDA
Al referirnos a cualquiera de las ciencias sociales, nos encontramos con que el
objeto de su estudio, no es una realidad esttica, inmutable o repetible sino, por el
contrario, hechos nicos, situaciones concretas que obedecen a mltiples factores, y en los
que el principal protagonista es un ser humano, o mejor dicho un grupo de seres
humanos, que actan, sienten y piensan en tanto que participan de su propia cultura, y
pertenecen -en aceptacin o rechazo- a un determinado tipo de sociedad. Para ello cuentan
con un bagaje de cdigos simblicos que reflejan valores, que se expresan en normas, y que
se manifiestan en pautas o formas de comportamiento, en la satisfaccin de sus necesidades
(individuales y por tanto, a su vez sociales) en un determinado entorno ecolgico que es, al
mismo tiempo, diacrnico o sincrnico, histrico y dinmico.
Detrs de cada hombre/mujer particular se encuentran las claves para ingresar a
una cultura determinada, que se desenvuelve con los cdigos y lenguajes propios del
contexto al que pertenece, y en el que este hombre/mujer particular y concreto es un
participante activo en un conjunto de interacciones sociales mediadas por esos sistemas de
cdigos de significados. En base a estos supuestos las ciencias humanas y sociales han
considerado til y conveniente sumergirse en el conocimiento de lo cultural y lo
social, desde la experiencia biogrfica de los mismos actores sociales. El anlisis ideogrfico
de un sujeto particular, puede permitirnos el acceso a un sistema de normas y valores, a
sistemas de significados y pautas de interaccin social que son eminentemente sociales y
reflejan el orden cultural en que acta el sujeto.
Los mtodos biogrficos tienen mltiples variantes en la investigacin cualitativa. Estas
variaciones se relacionan bsicamente con el grado de participacin del actor en la
construccin de su historia y en las posibilidades interpretativas que ofrece cada una de ellas.
Los mtodos biogrficos generan historias de vida. Estas son tributaras de las ciencias
antropolgico- sociales, las cuales -a comienzos del siglo XX pretendieron explicar las
diferentes culturas. Para tal fin, propusieron realizar anlisis descriptivos de otras formas de
vida, obteniendo sus datos casi exclusivamente del trabajo de campo, es decir, mirando,
preguntando, escuchando, a veces haciendo tareas, y siempre registrando. Por recoger su
informacin a travs de lo observado por s mismo o por otro, puede decirse que prcticamente
todo el conocimiento antropolgico-social es a la vez biogrfico o autobiogrfico, individual o
colectivo.
Se puede justificar el valor de los mtodos biogrficos en las investigaciones sociales
parafraseando a Allport, quien sostuvo que "si queremos saber qu siente el hombre y cmo
vive, cmo son sus emociones, y los motivos y las razones por las que acta en la forma en
que lo hace: por qu no preguntarle a l mismo?"

6.2. LA HISTORIA DE VIDA: DEFINICION


Dentro de los mtodos o tcnicas cualitativos de recoleccin de informacin se
encuentran las historias de vida. Estas se incluyen dentro de las llamadas tcnicas narrativas.
Es a partir de la dcada de 1980 cuando comienza a plantearse el uso de la investigacin
narrativa en la investigacin educativa. Este surgimiento se relaciona con el auge de las
corrientes tericas postmodernas que impulsa su uso para el estudio de las manifestaciones
sociales y culturales de los grupos m arginados y, entre ellos, las m ujeres. Adem s de

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las teoras postmodernas, otras corrientes como el psicoanlisis y la fenomenologa social


contribuyeron a la adopcin de esta tcnica.
El creciente uso de la tcnica hace que actuaImente se hable de investigacin narrativa,
para indicar que la nica fuente de datos la constituye la biografa de los actores sociales. La
investigacin narrativa es interdisciplinar, ya que incluye elementos de literatura, historia,
antropologa, sociologa, psicologa y estudios culturales. El elemento comn que une todas
estas orientaciones es su inters por las formas en que los seres humanos se hacen
comprensibles a travs del lenguaje.
Para Bruner la narrativa es una forma caracterstica de ordenar la experiencia, de
construir la realidad. Mediante la narrativa el sujeto puede dar cuenta de un Yo particular, pero
que para llegar a ser tal tiene que remitir a un/os otro/s social/es. La narrativa se convierte en
un principio organizador de la accin humana. La reflexin autobiogrfica es entendida, no
como un ejercicio personal, sino como un proceso que toma su sentido dentro de un contexto
social.
Una historia personal es una narracin en torno a determinados eventos en los que se
proyectan los valores humanos y los patrones significativos de una cultura particular. Presenta
como particularidad narrativa la temporalidad y la causalidad. La historia entrelaza eventos,
descripciones y situaciones. Es un modo de conocimiento que emerge de la accin y que
capta, con gran riqueza y matices, el significado de las acciones humanas.
El trmino historia de vida se utiliza para describir, tanto la narrativa vital de una
persona recogida por un investigador, como la versin final elaborada a partir de dicha
narrativa, ms el conjunto de registros documentales y entrevistas a personas del entorno
social del sujeto biografiado que completan y validan el texto biogrfico inicial. Es decir que se
denomina de igual modo al proceso de reconstruccin de la historia de un sujeto (al mtodo), y
a la materializacin de esa reconstruccin en un texto en el que el investigador hace jugar la
voz del actor, la suya y la de otros actores que comparten o han compartido el contexto.
En cambio el relato de vida corresponde a una historia de vida, tal y como la cuenta la
propia persona.
Las HISTORIAS DE VIDA son un mtodo que permite el uso descriptivo, interpretativo,
reflexivo, sistemtico y crtico de la comprensin o explicacin acerca de la naturaleza del
hombre y del sentido de la persona humana. El supuesto fundamental de los mtodos
biogrficos es que la vida puede ser captada y representada en un texto. La vida puede ser
descrita e interpretada en un texto social.
Para ello, el material privilegiado es el empleo de los documentos de vida, que describen
momentos puntuales de la existencia y que aportan informacin sobre una serie de hechos con
significacin e intencionalidad. .
Los documentos incluyen: autobiografas; biografas; diarios; narraciones de vida;
historias de vida; narraciones de experiencias personales; historias orales; historias personales;
etc.
El mtodo biogrfico requiere, en la prctica, una descripcin fenomenolgica, es decir,
intenta ms que una explicacin, una comprensin e interpretacin de los fenmenos culturales
y sociales e implica una reflexin deductiva de los mismos.
El anlisis biogrfico trata de responder cmo hacen la mujer y el hombre para dar
sentido y significado a sus respectivas vidas. Por ello se intenta captar las significaciones e
intencionalidades presentes en la escritura, en la narrativa, e incluso en las formas orales. Las

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narraciones biogrficas permiten el conocimiento no slo de los hechos sino de los


sentimientos, y de la contradiccin humana. No son los hechos histricos los que nos
conmueven sino los sentimientos que se despiertan en las biografas de los actores. Penetrar
en el significado, en los signos y procesos de significacin de un sujeto requiere un anlisis del
lenguaje que utiliza el actor. Por ello los procedimientos analticos son hermenuticos y se
basan en los aportes de las ciencias del lenguaje y, particularmente, de la lingstica.
Como procedimiento de intervencin educativa o social, permite iluminar la comprensin
de la propia vida de los adultos, las condiciones en que eligieron y tomaron sus decisiones, los
factores psicolgicos y sociales que fueron manipulados en su entorno.
La modalidad biogrfica plantea metas diferentes. Las descripciones de vida que se
realizan en primera persona pueden ser autobiografas, narraciones de vida e historias de vida.
La biografa es la descripcin de la vida de una persona, la autobiografa es la narracin
realizada por la propia persona de su vida. Los significados en ambos casos remiten a
aspectos psicolgicos, contextuales y personales.

6.3. ESTRATEGIAS BIOGRAFICAS


En la investigacin narrativa las estrategias biogrficas ms utilizadas son la biografa y
la autobiografa. Cada una de ellas supone un grado diferente de participacin del sujeto,
imponen modalidades metodolgicas tambin diferentes y promueven diferencialmente la
reflexividad de las prcticas y los significados culturales del informante. En el cuadro que sigue
se presentan comparativamente y en forma sinttica las caractersticas ms relevantes de cada
una de ellas.

BIOGRAFIA AUTOBIOGRAFIA

Es la historia de vida de una persona. Es la vida de una persona escrita por ella misma.

Modalidad estratgica: investigacin biogrfica. Modalidad estratgica: investigacin autobiogrfica.

No hay problema del conocimiento de s propio, Es la autodefinicin de la existencia propia en el curso del
pues puede ser escrita por otra persona. tiempo, por lo cual surge el problema del conocimiento
de s propio.

Tiene un final abierto. Puede no tener un final abierto.

Es la Imagen elaborada por una persona Es un espejo en el que el individuo refleja su propia
ajena. Imagen.

Puede no tener carcter de autoexamen Tiene carcter de autoexamen.

No puede cambiar al sujeto. Cambia al sujeto. Aparece un nuevo modo de ser como
consecuencia de la reflexin realizada.

Existe la conciencia de que en la identidad est el Idem.


lugar del nacimiento de la verdad que se Intenta
hallar.

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6.4. INSTRUMENTOS DE LA METODOLOGIA BIOGRAFICA


Las posibilidades de recurrir a distintas y variadas fuentes informativas para obtener
informacin que permita realizar una historia de vida, son una caracterstica de estos mtodos.
Como dijimos, esta diversidad facilita la realizacin de los procesos de control interno y externo
de la informacin, lo que aumenta sus niveles de confiabilidad y validez.
Entre los instrumentos de recoleccin de informacin biogrfica ms utilizados se
destacan:
a. Los relatos de vida:
Estos son ficciones, narran cmo ocurrieron los acontecimientos. Tienen un
componente simblico y otro real. El problema de la investigacin es la determinacin del
grado de realidad o de ficcin. Un ejemplo de stos lo constituye La Odisea de Homero.
Los relatos autobiogrficos tienen la ventaja de que indican e. contexto en que se
produjeron las experiencias particulares que narran.
b. Las historias de vida:
Consisten en la anotacin escrita de la vida de la persona, basada en
conversaciones y entrevistas, complementada con otros materiales documentales. La
trayectoria que puede reconstruirse en una biografa puede estar referida a un sujeto, a
un grupo humano o social o a una institucin. Las historias de vida orales focalizan
hechos, procesos, causas y efectos, antes que la propia vida del sujeto o grupo.
c. Los diarios personales:
Son narraciones realizadas por el informante en las que cuenta diferentes
aspectos acerca de su experiencia personal. Ofrecen percepciones subjetivas de los
acontecimientos que viven y narran los actores. En la investigacin educativa es un
recurso bastante utilizado en la investigacin didctica. Se le solicita al docente que lleve
un diario personal sobre su clase y luego se lo analiza.
d. La correspondencia:
Son narraciones personales, en las que el informante expresa sus sentimientos,
sus descripciones de una situacin o la interpretacin de un hecho. La correspondencia
es muy utilizada en la investigacin histrica, en la que es valorada por permitir el acceso
al mundo "ntimo" del informante.
e. Los recursos iconogrficos:
Las pelculas, videos, dibujos y fotografas ofrecen un acceso directo a las formas
de vida y a los hbitos y costumbres de una comunidad. En el plano individual se puede
acceder al registro de los eventos vitales ms importantes y obtener descripciones sobre
los contextos de tales acontecimientos.
f. Objetos personales:
Permiten acceder a los elementos significativos en la cotidianidad de los sujetos.
Estos objetos estn investidos de significado personal y pueden representar otros
atributos ligados al status, al poder, etc. En otras palabras, los objetos personales son
indicios de las preferencias, las rutinas, las prcticas de interaccin social a las que se
liga su uso, etc. Adems, los objetos poseen un valor social, en la medida que portan
significados ligados a diferentes atributos.

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g. Obras producidas:
Cualquier existencia personal tiene la posibilidad de dejar huellas y de proyectarse
ms all de su propia vida. Por ello, el anlisis de las producciones artsticas, polticas,
sociales o humansticas de un sujeto pueden servir para trazar su biografa.

6.5. LOS METODOS BIOGRAFICOS EN LA INVESTIGACION EDUCATIVA


La biografa educativa es un procedimiento metodolgico para la formacin e
investigacin. Permite conocer y favorecer los procesos de aprendizaje a travs de los
cuales las personas adquieren sus saberes. Pretende una renovacin metodolgica.
Las historias de vida permiten situar el lugar que las organizaciones han jugado en el
devenir social. La vida del grupo familiar, tnico, escolar, religioso, deportivo, de militancia
poltica, etc. permitiendo as, conocer, comprender e interpretar las resistencias cu lturales al
cambio, las ambivalencias, las actitudes fijadas y las rupturas que acompaan al proceso de
educacin y socializacin que se realiza en los mbitos llamados primario, secundario y
terciario.
La tradicin positivista ha influido en los procesos de formacin profesional del
magisterio, introduciendo un sesgo demasiado conductista y empirista. Para superar estas
limitaciones hay grupos de cientficos y de prcticos que se han adentrado en el desarrollo
de procedimientos cualitativos, tales como la utilizacin de las historias de vida, como
metodologa de la formacin de adultos y particularmente del profesorado.
Los relatos biogrficos ponen en evidencia los procesos a travs de los cuales se
configura el saber en situaciones concretas y cmo se articula en la accin y se enriquece o
no, en su integracin con determinados valores que representan su supuesto antropolgico.
Bajo cualquier comportamiento siempre subyace un cdigo tico de valores, expreso o
implcito. Los conocimientos que se adquieren en la escuela cobran su verdadero sentido en
la interaccin social. "El saber del discpulo siempre est teido de la visin real del
maestro".
Las biografas educativas permiten reconocer las mltiples experiencias de formacin
que forjaron el itinerario o camino de una persona adulta. Estas experiencias pueden actuar
como motivadoras o desmotivadoras, sustentar creencias positivas o negativas, brindar
nuevos significados o anquilosar los existentes.
Por otra parte, la experiencia del docente puede ser clave en la resolucin de
cuestiones objeto de investigacin educativa. Estas experiencias pueden ser visualizadas y
objetivadas en la redaccin de la narracin.
A. continuacin un ejemplo:
Ejemplo 1:
Parte I: Su vida profesional pasada
1) Trate de recordar su infancia: Lugar de nacimiento. Cmo era su ambiente, su
familia, la influencia de sus padres? Composicin familiar: hermanos. Cmo era
Ud. de nio/a? Hubo algo en su infancia que lo motiv a ser docente?
2) Recuerde sus aos de adolescencia en el colegio. Dnde estudi? Cmo era
su ambiente escolar? Cules fueron las principales influencias que recibi?
Cmo eligi su carrera docente? Qu expectativas tena acerca de su
vida profesional?

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3) Piense en sus aos de juventud (Perodo de estudiante). Cules fueron los


principales acontecimientos que le sirvieron para ir definiendo su rol docente?
Cmo vea la vida y qu quera hacer en el futuro? Qu problemas tuvo en su
formacin? En qu estaba de acuerdo con el sistema educativo y en qu no?
Qu tanto ha cambiado desde entonces?
4) Piense en su vida adulta (Despus de terminar sus es tudios). Cm o
f ueron s us pr c tic as doc entes ? Recuerda en qu establecimientos
educativos? Hubo alguna persona/s significativa/s que influenciara en su
actuacin como docente? Cmo fue su relacin con la autoridad? Y con su
grupo de pares? Cmo fue su insercin laboral? Enumere cronolgicamente los
trabajos docentes en los que se ha desempeado.
5) Cul fue la decisin profesional ms difcil que Ud. tom? Volvera a tomarla?
Qu haba en juego? Qu no quiso perder por ningn motivo? Qu sacrific
o en qu cedi?

Parte II: Situacin actual


1) Actualmente. Cmo es su vida docente? Cmo es el ambiente en el que se
desenvuelve? Cmo es su relacin con sus superiores, pares o
subordinados?
2) Cmo describira su rol como docente? Cmo la relacin que establece
con sus alumnos?
3) Qu piensa y siente que es lo ms importante que transmite en su gestin
educativa?
4) Qu piensa acerca de cul es la funcin de la educacin, en la actualidad?
Qu importancia tiene la escuela? Existe una relacin entre la formacin e
informacin que imparte la escuela con la que se imparte en la familia, y en
los medios de comunicacin?
5) En su vida docente: Cul es su principal satisfaccin? Cul su
insatisfaccin?
6) En este momento, Qu es lo que le da sentido a su vida profesional?

Parte III: Su vida profesional futura.


1) Cmo ve su progreso
profesional en este momento?
Cmo cree que ser en el
futuro? Tiene planes
concretos?
2) Cree que las prcticas
docentes evidenciarn algn
cambio? Cules? Por qu?

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LAS METODOLOGIAS DE LAS HISTORIAS DE VIDA

Su supuesto es que la Permite el uso descriptivo, interpretativo,


Como vida puede ser captada, reflexivo, sistemtico y crtico de:
procedimiento de descrita e interpretada
intervencin en un texto social.
educativa.
La comprensin o explicacin acerca de la
naturaleza del hombre y del sentido de la
persona humana.
Ponen en evidencia los procesos a travs de los cuales
se configuran el saber en situaciones concretas; cmo se
articulan en la accin y se enriquece o no en su
Mediante el empleo de los documentos de
integracin con determinados valores que representan un
vida, que describen momentos puntuales de la
supuesto antropolgico.
existencia y que aportan una serie de hechos
con significacin e intencionalidad.
Permiten situar el lugar que las organizaciones han
jugado en el devenir social. La vida del grupo familiar,
tnico, escolar, religioso, deportivo, de militancia poltica,
Los documentos incluyen: autobiografas,
etc., permitiendo as conocer, comprender e interpretar
las resistencias culturales al cambio, las ambivalencias, biografas, diarios, narraciones de vida,
las actitudes fijadas y las rupturas que acompaan al historias de vida, narraciones de experiencias
proceso de educacin y socializacin en la escuela. personales, historias orales, historias
personales, etc.

Pretende una renovacin metodolgica, pues incorpora a


la investigacin educativa, procedimientos de tipo
cualitativo.

7. LA ENTREVISTA

7.1. CARACTERIZACION DE LA TECNICA DE ENTREVISTA


Fairc hild def ine la entrevista como "la obtencin de i n f o r m a c i n
m e d i a n t e u n a c o n v e r s a c i n d e n a t u r a l e z a profesional". La entrevista, en tanto
tcnica de recoleccin de datos, se encuadra dentro de las tcnicas de autoinformes. Es decir,
que se basa en las respuestas directas que los actores sociales dan al investigador
en una situacin de interaccin comunicativa.
Existe una variedad de tcnicas de entrevista que, en gran modo, dependen del grado de
regulacin de la interaccin entre el investigador y los actores.
Las tcnicas basadas en entrevistas son relevantes para la investigacin social y cultural
porque permiten obtener informacin provista por los propios sujetos, y con ello se obtiene un
acceso ms directo a los significados que stos le otorgan a su realida d. Mediante la
entrevista el investigador obtiene descripciones e informaciones que proveen las mismas
personas que actan en una realidad social dada y, por lo tanto, tienen ideas,
concepciones, producen acciones e interactan en ella.
Como sostienen Pollit y Hungler (1998) "la va ms directa para saber lo que piensan,
sienten, o creen las personas radica en preguntarles". Las tcnicas de entrevista le

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permiten al investigador acceder a hechos, descripciones de situaciones o interpretaciones


de sucesos a los que no podra acceder de otro modo. En ese sentido, es evidente la
dependencia de la observacin respecto a lo que ocurre en el presente y las dificultades que
tendra esta tcnica para reconstruir situaciones o acontecimientos a partir de archivos. En
las entrevistas el investigador puede acceder a situaciones ya ocurridas (lo que sinti una
maestra el primer da de clase) o a las interpretaciones que utilizan de situaciones futuras
(cules son las expectativas acerca de cambios en la prctica alica a partir de la continuidad
y progresin de la transformacin educativa).
El rango de informacin que puede obtenerse de las tcnicas de entrevista incluye:
Antecedentes personales.
Sucesos o condiciones (pasadas y presentes) de su medio.
Personas y redes de intercambio social.
Actitudes, sentimientos y opiniones.
Motivos de las opiniones y acciones de los actores.
Nivel de conocimientos sobre condiciones, situaciones y prcticas.
Intenciones con respecto a comportamientos futuros.
Situaciones o acontecimientos vitales crticos.

Por tratarse de una tcnica basada en la nteraccin social, el entrevistador debe cuidar
ciertos aspectos que favorecern la colaboracin del entrevistado: creando un clima favorable,
mostrndose tranquilo, siendo abierto, respetuoso y no ofensivo con las respuestas de su
interlocutor, escuchando y no cortando el discurso del entrevistado.
Es importante que controle el ritmo de la entrevista y la dinamice cuando sea necesario;
adems de utilizar un lenguaje que sea entendible para el informante, intentando motivarlo y
despertando su inters para que proporcione ms informacin. Los autores coinciden en
apuntar que lo que no debera hacer un buen entrevistador es ser agresivo, crear un clima
demasiado formal y rgido, mostrarse nervioso, hablar descontroladamente interrumpiendo al
entrevistado, crear discusiones, intentar persuadirlo o desvalorizar las respuestas del
informante, pues con ello no conseguir ningn tipo de colaboracin, implicacin e informacin
por parte del entrevistado.
Respecto de la creacin del escenario por parte del entrevistador, Silvia Cauh (1996),
sostiene que las condiciones generales del lugar en donde se lleva a cabo la entrevista como
su duracin, pueden afectar el desarrollo de la misma.
Dentro de las condiciones generales, son importantes factores como la iluminacin (la
sala debe estar bien iluminada), el mobiliario (mesa, sillas cmodas, etc.), el ruido (el rumor de
fondo o alguien entrando y saliendo de la habitacin desconcentran tanto al entrevistador como
al entrevistado). El ambiente debe ser agradable y acogedor y la posicin de los participantes,
ya sea en torno a una mesa o sentados uno frente al otro, tendr que favorecer una
comunicacin verbal y no verbal. Se debe prever el tiempo que llevar obtener toda la
informacin, pues si no se calcula bien el tiempo, o bien el entrevistador se queda sin
informacin relevante, o se acelera el ritmo de la entrevista.

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7.2. LA ENTREVISTA: CLASIFICACION


1) Segn la forma
De acuerdo al tipo de informacin que se pretende obtener ser el tipo de
entrevista a utilizar. Por ejemplo, si se precisa una informacin muy concreta de los
actores a entrevistar, lo ideal sera construir un cuestionario y realizar la entrevista.
En cambio, si se necesita informacin sobre las vivencias de los actores, el
entrevistador debera formular preguntas muy generales, dejando al entrevistado
extenderse en su discurso.
Tambin influye la accesibilidad de la muestra y el nmero de personas que se
necesita entrevistar, pues cuanto menos accesibles y ms personas sean
necesarias, ms estructurada deber ser la entrevista. Segn su forma las
entrevistas pueden ser:

a) Cara a cara.
El entrevistado y el entrevistador conversan en un lugar previamente fijado.
Aqu el entrevistador tiene la oportunidad de obtener tanto informacin verbal
como no verbal (desde la forma de vestir hasta los gestos con los que acompaa
el discurso). Esta entrevista pude ser:
Est ruct urada, formal o con cuestionario.
Ex is te un cuestionario con preguntas preestablecidas que pueden
ser stas abiertas o cerradas. El cuestionario debe ser cumplimentado
exhaustivamente respetando el orden de los interrogantes.
Semiest ru cturad a, sin cuestionario.
Tiene un guin en el cual se recogen todos los temas que se deben
tratar en el desarrollo de la entrevista, pero no se registran las preguntas
concretas.
No est ruct urada .
El entrevistado puede llevar la entrevista s e g n s u v o l u n t a d ,
d e n t r o d e u n o r d e n g e n e r a l preestablecido por el entrevistador. Este
es el caso de la entrevista clnica que utilizan el psicoanlisis y la
psicoterapia, en donde se deja libertad al entrevistado para que exponga
sus vivencias y recuerdos.
Telef nica.
En general se utiliza como filtrado previo a entrevistas posteriores. Su
mayor desventaja consiste en la dificultad de localizar en el nmero de
contacto a las personas que forman parte de la muestra, y la poca
informacin que se obtiene. Es aconsejable utilizar un cuestionario pues la
informacin no es directa y slo se puede extraer informacin muy concreta
y explcita.

UN ENTREVISTADOR VARIOS ENTREVISTADORES

Un entrevistado Individual En panel

Varios entrevistados En grupo No existe

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2) Segn el nmero de participantes


a) Individual.
La lleva a cabo un solo entrevistador con un solo actor; favorece la relacin
comunicativa entre ambos.
b) En panel.
Realizada por varios entrevistadores, cada uno intenta sondear desde su
perspectiva la informacin que el entrevistado aporta. Resulta ms objetiva,
a la vez que costosa tanto econmicamente como en cuestiones de
tiempo.
c) En grupo.
Un grupo de candidatos es entrevistado simultneamente por un
entrevistador que, generalmente, est apoyado por uno o varios observadores.
Se emplean tcnicas de dinmica de grupos que ayudan a disear y evaluar la
sesin para ver cmo se interrelacionan cada uno de los entrevistados en esa
situacin.

3) Segn la finalidad
a) Clnica.
Supone el diagnstico o la intervencin en un paciente que acude a una
consulta.
b) En las organizaciones.
Dentro de las entrevistas en el mbito de las organizaciones, incluidas las
educativas se pueden utilizar mltiples formas de entrevista:
De investigacin.
Se recopila informacin tanto del entorno exterior como interior de la
propia institucin para un posterior diagnstico organizacional: esta informacin
est relacionada con el conocimiento de la organizacin en el entorno, o la
aceptacin de una determinada propuesta. Tambin se utilizan aqu, las
entrevistas cuyo fin es el diagnstico organizacional interno: clima, cultura,
anlisis de puestos de trabajo, etc.
Seleccin.
Su objetivo es conocer y evaluar candidatos para un puesto vacante en la
organizacin. Suele estar apoyada por la aplicacin de algunos test psicolgicos.
Comercial.
La llevan a cabo aquellas personas dentro de la organizacin que se
encargan de promocionar el producto o servicio ofrecido.
Concertacin de objetivos.
La organizacin da participacin a sus miembros para que expongan
experiencias pasadas e ideas en relacin a futuros planes organizacionales.

c) Periodstica.
A fin de recopilar informacin sobre un tema especfico.

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d) De encuesta o investigacin.
Con la finalidad de elaborar hiptesis interpretativas o de verificar o refutar las
hiptesis propuesta por el investigador.
Esta clasificacin de las entrevistas puede ser usada tanto en estudios
cuantitativos como en estudios cualitativos. En los ltimos predomina la entrevista en
profundidad y la entrevista clnica, las cuales podran considerarse de utilidad tanto en
la investigacin etnogrfica como en la entrevista accin.

7.3. ESQUEMA DE LA ENTREVISTA


1) Presentacin y toma de contacto:
El entrevistador tiene que presentarse (quin es y a quin representa, si es el
caso); comentar breve y claramente la finalidad de la entrevista; la confidencialidad de la
informacin, as como de los datos identificatorios; y la duracin estimada de la
entrevista.
2) Cuerpo de la entrevista:
Consiste en el desarrollo de la misma, el cual puede manifestarse como una
conversacin entre iguales; presentar algn guin en donde se recuerda qu temas se
desea tratar; o tener el formato de un cuestionario a responder.
3) Cierre:
En donde el entrevistador puede hacer un pequeo resumen, en donde se
manifiestan los temas tratados y en donde se le solicita al entrevistado la colaboracin
para profundizar sobre los temas tratados o sobre otros. Se confirma el da, el horario y
el lugar del prximo encuentro, si ste ocurre; y se agradece la colaboracin del
informante.

7.4. ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD


Por entrevistas en profundidad, Taylor y Bogdan, entienden los reiterados
encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes, los cuales estn
destinados a la comprensin de las perspectivas que tienen los inform antes respecto
de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversacin entre
iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas.
El investigador es el instrumento de la investigacin. El rol implica no slo
obtener respuestas, sino tambin aprender qu preguntas hacer y cmo hacerlas. El
entrevistador, al comienzo, "avanza lentamente". Trata de establecer contacto con los
informantes, formula inicialmente preguntas no directivas y aprende lo que es
importante para ellos antes de enfocar los intereses de la investigacin.
La diferencia entre la observacin participante y las entrevistas en profundidad
reside en los escenarios y situaciones en los cuales tiene lugar la investigacin. Mientras que
los observadores participantes llevan a cabo sus estudios en situaciones de campo "naturales",
los entrevistadores realizan los suyos en situaciones especficamente preparadas. El
observador participante obtiene una experiencia directa del mundo social. El entrevistador
reposa exclusiva e indirectamente sobre los relatos de otros.

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La entrevista en profundidad puede adoptar distintas formulaciones, de ah que Taylor


y Bogdan, diferencian tres modalidades estrechamente relacionadas entre s:

1) La historia de vida o autobiografa sociolgica.


En stas, el investigador trata de aprehender las experiencias de la vida de las
personas y las definiciones que stas aplican a tales experiencias. La historia de vida
ser el producto final del relato de las experiencias solicitadas activamente por el
investigador. El socilogo que recoge una historia de vida da pasos para asegurar que
ella cubra todo lo que se quiere saber, que ningn factor o acontecimiento sea
descuidado, que las interpretaciones del sujeto sean aportadas honestamente; hace
preguntas sobre acontecimientos que necesitan desarrollo y trata de hacer que la historia
narrada concuerde con el material proporcionado por otras personas que conocen al
individuo, al acontecimiento o al lugar que se est describiendo.
2) Las entrevistas en profundidad dirigidas al aprendizaje sobre acontecimientos y
actividades que no se pueden observar directamente.
En este tipo de entrevistas los interlocutores son informantes, que actan como
observadores del investigador, son sus ojos y odos en el campo. El rol de los
informantes no consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver, sino que
deben describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo perciben.
3) Las entrevistas en profundidad cuya finalidad es proporcionar un cuadro amplio
de escenarios, situaciones o personas.
Las entrevistas se utilizan para estudiar un nmero relativamente grande de
personas en un lapso relativamente breve si se lo compara con el tiempo que requerira
una investigacin mediante observacin participante.
Los autores citados sostienen que el empleo de las entrevistas en profundidad
parece ser adecuado cuando:
A. Los intereses de la investigacin son relativamente claros y estn relativamente
bien definidos. Aunque en la investigacin cualitativa los intereses de la
investigacin son amplios y abiertos, la claridad y especificidad de lo que se est
interesado en estudiar vara segn los investigadores.
B. Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo. Por ejemplo,
cuando se desea estudiar acontecimientos del pasado o no se puede tener acceso
a un particular tipo de escenario o de personas.
C. El investigador tiene limitaciones de tiempo. Los estudios basados en entrevistas
por lo general pueden completarse en un lapso de tiempo ms breve que la
observacin participante. Con las entrevistas se logra el empleo ms eficiente del
tiempo limitado del investigador.
D. La investigacin depende de una amplia gama de escenarios o personas. En la
investigacin cualitativa, un "grupo de uno" puede ser tan esclarecedor como una
muestra grande. Sin embargo, hay casos en el que el investigador quiere sacrificar
la profundidad de la comprensin que se obtiene enfocando intensivamente un
escenario o una persona nicos, en beneficio de la amplitud y de la posibilidad de
generalizar que se logra estudiando toda una gama de lugares y personas.

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E. El investigador quiere esclarecer la experiencia humana subjetiva. Es el caso de la


historia de vida que permite conocer ntimamente a las personas, ver el mundo a
travs de sus ojos e introducirnos en sus experiencias.
Tambin indican, los mismos autores, que las entrevistas en profundidad generan
una serie de desventajas, derivadas del hecho de que los datos que se recogen en
ellas consisten solamente en enunciados verbales. Estas son:
a) En tanto forma de conversacin, las entrevistas son susceptibles de producir las
mismas falsificaciones, engaos, exageraciones y distorsiones que caracterizan el
lenguaje verbal entre cualquier tipo de personas. Es posible que exista una gran
discrepancia entre lo que dicen y lo que realmente hacen los actores. Toda
conversacin posee su propio equilibrio de revelacin y ocultamiento de
pensamiento e intenciones; es por esta razn que el entrevistador no debe aceptar
sin sentido crtico la validez fctica de las descripciones de acontecimientos por
parte de los informantes.
b) Las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintas situaciones. Puesto que
la entrevista es un tipo de situacin social, no debe darse por sentado que lo que
una persona dice en la entrevista es lo que esa persona cree o dice en otras
situaciones.
c) Puesto que los entrevistadores no observan directamente a las personas en su
vida cotidiana, no conocen el contexto necesario para comprender muchas de las
perspectivas en las que estn interesados. Es probable que los entrevistadores
comprendan mal el lenguaje de los informantes ya que no tienen la oportunidad de
estudiarlo en su uso comn.

7.5. PROCEDIMIENTOS METODOLOGICOS DE LA TECNICA DE ENTREVISTA


Respecto a los procedimientos metodolgicos, Pilar Cols Bravo, sostiene que
la entrevista en profundidad supone tres procesos que incluye: a) procesos de
interaccin, b) procesos tcnicos de recoleccin de informacin y c) proceso
instrumental de registro y conservacin de la informacin. Estos tres procesos interactan
a lo largo de toda la entrevista, por lo cual deben tenerse en cuenta simultneamente. Estos
no constituyen fases secuenciales, sino condiciones metodolgicas que deben respetarse para
asegurar la confiabilidad de la informacin.

A. Procesos de interaccin
Respecto de la seleccin de informantes, tanto la observacin participante como
las entrevistas en profundidad requieren un diseo flexible de la investigacin. No se
puede especificar de antemano ni el nmero ni el tipo de informantes. Es difcil
determinar a cuntas personas se debe entrevistar en un estudio cualitativo.
La estrategia del muestreo terico puede utilizarse como gua para seleccionar a
las personas a entrevistar. Lo importante es el potencial de cada "caso" para ayudar
al investigador en el desarrollo de comprensiones tericas sobre el rea estudiada de la
vida social. Despus de completar las entrevistas con varios informantes, se diversifica
deliberadamente el tipo de personas entrevistadas hasta descubrir toda la gama de
perspectivas de las personas en las cuales est interesado el investigador; ste percibe

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que ha llegado a ese punto cuando las entrevistas con personas adicionales no
producen ninguna comprensin nueva.
Taylor y Bogdan, sugieren que existen maneras de encontrar y de seleccionar
informantes, estas son:
La modalidad de constituir un grupo de informantes utilizando los siguientes
recursos: la tcnica de la "bola de nieve" que consiste en conocer algunos
informantes y lograr que ellos nos presenten a otros; el compromiso activo con la
comunidad de personas que se quiere estudiar, la aproximacin a organizaciones
y organismos; la publicidad.
Las historias de vida se redactan sobre la base de entrevistas en profundidad con
una persona o con una pequea cantidad de personas. Es esencial que la persona
de que se trata tenga tiempo para dedicar a las entrevistas, tenga buena voluntad
y capacidad para hablar sobre sus experiencias y expresar sus sentimientos.
Parecera, que los extraos son mejores informantes que los amigos, parientes,
clientes y otras personas con las cuales el investigador tiene una relacin anterior.
Al construir historias de vida el investigador busca un tipo particular de persona
que ha pasado por ciertas experiencias. Es importante que el investigador tenga
presente que las experiencias pasadas de los actores pueden no haber generado
un efecto importante sobre sus vidas y perspectivas presentes. Lo que al
investigador puede parecerle significativo no puede serlo para un informante
potencial. Uno de los requerimientos de los buenos informantes es la
"enculturacin completa", es decir, que conozcan tan bien una cultura (subcultura,
grupo u organizacin) que ya no piensen acerca de ella.
Es poco frecuente que los informantes surjan como consecuencia de una
bsqueda; aparecen en las propias actividades cotidianas. El investigador se
encuentra con alguien que tiene una historia importante para contar y quiere
contarla.
Puede aadirse a estos criterios de seleccin, la posicin social o el status que
poseen los sujetos dentro del grupo o la organizacin que se estudie. El supuesto
en el que se basan estas selecciones es que la posicin que ocupan los
informantes condiciona la perspectiva que tienen sobre el objeto de estudio.
Dado que la entrevista es un acto de intercambio de comunicacin cruzada, es
importante que el investigador tenga presente una serie de aspectos que facilitan una
comunicacin eficaz y un testimonio de mayor calidad. Es conveniente crear condiciones
iniciales que ayuden a la colaboracin y a un proceso de comunicacin fluido.
Pilar Cols Bravo, sostiene que antes de iniciarse la entrevista, el investigador
debe informar al entrevistado acerca del inters y utilidad de la entrevista, identificando
los objetivos y las condiciones de su desarrollo, as como el lugar, hora de su celebracin
y su anonimato.
En las primeras entrevistas el investigador establece el tono de la relacin con los
informantes. En esas entrevistas iniciales, el entrevistador debe aparecer como alguien
que no est totalmente seguro de las preguntas que quiere hacer y que est dispuesto a
aprender de los informantes. Debe hallar modos de conseguir que los actores comiences
a hablar sobre sus expectativas y experiencias.

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Durante la entrevista el entrevistador debe transmitir inters, motivacin, confianza


y credibilidad. Tambin debe mantener comportamientos adecuados en torno a la
manifestacin de sentimientos del entrevistado, resumir peridicamente la informacin
obtenida para comprobar que el mensaje que se est captando es correcto, y por ltimo,
ser prudente y no imponer u obligar a hablar sobre hechos o sentimientos que el
entrevistado no desea.
Por su parte, Taylor y Bogdan, recomiendan que el investigador avance de modo
lento al principio con los informantes, dicindoles que le gustara mantener una o dos
entrevistas con ellos, sin comprometerlos a perder mucho tiempo en el proceso. Despus
de haber realizado un par de entrevistas, se pueden discutir los planes de modo ms
directo. Por lo general, sostienen estos autores, no es difcil conseguir las entrevistas
iniciales, pues la mayora de las personas estn dispuestas a hablar sobre s mismas. En
realidad, se sienten con frecuencia halagadas por la perspectiva de ser entrevistadas
para un proyecto investigativo.
Cuando, despus de un par de sesiones, el investigador decide que quiere
entrevistar a un individuo un cierto nmero de sesiones adicionales para realizar una
historia de vida, debe aclararle cualquier idea errnea que pueda ocasionar futuros
malos entendidos. Entre los puntos que conviene tener en cuenta, se encuentran los
siguientes:
Los motivos e intenciones del investigador. Muchas personas se preguntan
qu es lo que el investigador espera obtener del proyecto. Pueden incluso temer
que el producto final se use en perjuicio de ellas. El entrevistador debe precisar
que la mayor parte de las metas de la investigacin son educacionales y
acadmicas.
Anonimato. Es sensato emplear seudnimos para designar a personas y lugares
en los estudios escritos. Esto evita dificultades para los informantes u otras
personas; problemas legales; ocultamiento de detalles e informacin importante.
La palabra final. Consiste en que el investigador les diga a los informantes que
tendrn la oportunidad de leer y comentar los borradores de cualquier libro o
artculos antes de la publicacin.
Dinero. El dinero puede corromper el vnculo entre el entrevistador y el informante,
convirtiendo el deseable compaerismo en una relacin de empleador y
empleado. Compartir los derechos de autor de un libro con los informantes no es
lo mismo que pagarles por las entrevistas. Esto crea un espritu de compaerismo
en el esfuerzo investigativo.
Logstica. Hay que establecer un horario general y un lugar para los encuentros.
La frecuencia y extensin de las entrevistas depender de las respectivas
agendas. Una entrevista requiere por lo general unas dos horas; los encuentros
deben ser aproximadamente semanales. Completar una historia de vida lleva por
lo menos unos cuantos meses. Se debe tratar de hallar un sitio con privacidad
donde se pueda hablar sin interrupciones y el informante se sienta relajado.

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B. Proceso tcnico de recoleccin de informacin


La recoleccin de informacin depende directamente del xito de la aplicacin
de determinadas tcnicas y habilidades por parte del entrevistador, destacando entre
ellas la formulacin de preguntas.
La formulacin de preguntas condiciona el tipo y riqueza de la informacin. En
la primera fase de la entrevista las preguntas sern generales, superficiales y
abiertas. Las preguntas cerradas quedan reservadas para momentos en la
conversacin en los que es preciso concretar datos ya mencionados e
insuficientemente tratados. La pregunta abierta inicial posibilita tantear y detectar el
ritmo, densidad y profundidad de la conversacin que determina el entrevistado.
Este proceso es definido, por Pilar Cols Bravo, como de "lanzadera-embudo", pues
consiste en plantear preguntas muy abiertas de carcter general al comienzo, para en
pasos sucesivos ir estrechando y concretando las cuestiones hasta llegar a descender a
detalles y datos singulares.
La "lanzadera" permite reorientar y dar nuevos rumbos a la entrevista, saliendo en
algunos casos de situaciones conflictivas, o volver a cuestiones anteriores que interesan
clarificar, o/y evitar informaciones reiterativas o poco relevantes.
La tcnica de "embudo" resulta muy til para centrarse en el tipo de informacin
que interesa investigar. Aqu, se sugiere proceder de lo ms amplio a lo ms pequeo,
de lo ms superficial a lo ms profundo, de lo ms impersonal a lo ms personalizado y
de lo ms informativo a lo ms interpretativo.
Respecto de las t cni c a s y t ct ic a s a em p le a r por e l investigador para
introducirse en temas y profundizarlos, Silvia Cahu, sugiere las siguientes:
Aclaracin: para obtener ms informacin. Se pide al entrevistado repetir lo
dicho.
Silencio: el entrevistador, al quedarse en silencio, crea la expectativa de aportar
nueva informacin al entrevistado.
Ampliacin: consiste en pedir al entrevistado que de nueva informacin
basada en los datos previos facilitados.
Repeticin: repeticin de la pregunta al haber contestado en otro sentido.
Clarificacin de inconsistencias: se repite la informacin cuando sta es
contradictoria a otra obtenida anteriormente, para que el sujeto se decida por una
u otra versin.
Confirmacin de sentimientos: expresar lo que el entrevistado ha dado a
entender en la anterior respuesta para confirmarlo.
Resumen de ideas claves: consiste en resumir las ltimas respuestas. Se utiliza,
sobre todo, para reencauzar la entrevista.
Contraejemplos: mediante un ejemplo contrario a una idea expresada
por el entrevistado, el investigador pretende hacerle reflexionar.
Incomprensin involuntaria: el investigador da a entender al entrevistado que no
ha entendido lo comentado con el fin de que el entrevistado vuelva a explicar y a
ejemplificar su discurso.

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Taylor y Bogdan, sugieren que hay diversos modos de guiar las entrevistas;
entre los cuales se detallan:
a) Las preguntas descriptivas: consisten en solicitarle al entrevistado que describa,
enumere o bosqueje acontecimientos, experiencias, lugares o personas de su
vida. Cuando los informantes mencionan experiencias especficas el investigador
puede indagar mayores detalles.
b) Relatos solicitados: consisten en solicitarlo al informante que realicen relatos
escritos que proporcionen una descripcin detallada de alguna experiencia
especfica. No todas las personas pueden o estn dispuestas a escribir sobre sus
experiencias. No obstante, los bosquejos y cronologas pueden tambin
emplearse en entrevistas abiertas en profundidad.
c) La entrevista con cuaderno de bitcora: el investigador solicita a los
informantes que lleven un registro de sus actividades diarias durante un perodo
especfico; ese registro proporciona una base para las entrevistas en profundidad.
Este es un mtodo de la entrevista empleando un "diario".
d) Documentos personales: los diarios, cartas, dibujos, registros, agendas y listas
de cosas importantes de los propios actores, pueden utilizarse para guiar las
entrevistas sin imponer una estructura a los informantes. Si el investigador puede
pedir a los informantes que le muestren documentos relacionados con esas
experiencias antes de empezar a entrevistar; en el curso de la entrevista, esos
materiales, pueden activar recuerdos y ayudar a los actores a revivir antiguos
sentimientos.
Silvia Cauh, sostiene que hay que tener en cuenta una serie de efectos
que ocurren durante la entrevista, pues stos pueden sesgar la valoracin final
que el investigador tiene sobre el entrevistado y su discurso. Estos efectos pueden
ser:
Efecto de proyeccin: se da cuando el entrevistado y el entrevistador
entienden que tienen algo en comn.
Efecto de espejo: por lo cual el entrevistador vive y siente lo que el
informante explica en su discurso.
Efecto de halo: en el que el entrevistador se queda "hipnotizado" por el
discurso del entrevistado.
La formulacin de preguntas ha de ser clara, carente de sesgos, es decir,
que insinen al entrevistado el tipo de respuesta, y no directivas. La sensibilidad
del entrevistador es una cualidad esencial para captar todos los mensajes emitidos
en cualquier lenguaje por el interlocutor, seleccionar los temas o informaciones
ms significativas.
C. Proceso instrumental de registro y conservacin de la informacin
A lo largo de la entrevista, el entrevistador recaba informacin, va elaborando
interpretaciones y a su vez va dando sentido a las informaciones.
El primer paso es registrar la informacin. Consiste en la reproduccin de lo
ocurrido durante la entrevista sin resumir ni interpretar. El registro de la informacin
puede realizarse, tomando notas o utilizando algn medio tecnolgico, como
grabaciones de audio o vdeo.

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La toma de notas cuando la entrevista se graba se centra en frases o en listados


de aspectos ms relevantes. Cuando la entrevista no se graba, las notas deben ser lo
ms completas posibles. Las notas, segn Patton, sirven para ayudar al entrevistador a
formular nuevas cuestiones, as como para volver sobre algo que ya se haba dicho
anteriormente a lo largo de la entrevista, y facilitar el posterior anlisis.
Patton, sugiere algunas recomendaciones para la toma de notas, estas son:
Utilizar comillas para indicar frases textuales.
Elaborar algn sistema de abreviaturas o taquigrfico para facilitar la toma de
notas.
Desarrollar mecanismos para indicar interpretaciones, pensamientos o ideas sobre
lo que ocurre durante la entrevista.
Dejar constancia de las preguntas precisas que se plantean.
Posteriormente a la entrevista se revisarn las notas de campo para examinar su
coherencia y sentido, y comprobar que las informaciones obtenidas son tiles a los
propsitos de la investigacin. Esta revisin revelar reas de ambigedad o de
incertidumbre que debern ser retomadas. Tambin se anotarn ms detalles y
observaciones sobre la entrevista: ambiente en que transcurri, cmo reaccionaban los
entrevistados y otros datos que ayuden a establecer el contexto de la interpretacin y a
dar sentido a los datos.
El perodo posterior a la entrevista es un tiempo crtico de reflexin y elaboracin.
Esta actividad es importante para garantizar la utilidad y fiabilidad de los datos.
En los proyectos de investigacin basados en entrevistas en gran escala algunos
investigadores utilizan una gua de la entrevista para asegurarse de que los temas claves
sean explorados con un cierto nmero de informantes. La gua de la entrevista no es un
protocolo estructurado. Se trata de una lista de reas generales que deben cubrirse con
cada informante. La gua de la entrevista sirve solamente para recordar que se deben
hacer preguntas sobre ciertos temas. En la investigacin en equipo, la gua proporciona
un modo de asegurar que todos los investigadores exploren con los informantes las
mismas reas generales.
En la entrevista se conjuga simultneamente la captacin de informacin con la
reflexin y la interaccin social. De ah que exija gran concentracin al entrevistador y el
menor nmero de interferencias. La entrevista en profundidad aporta detalles sobre los
actores que pertenecen a determinados escenarios sociales. La visin interna de los
protagonistas facilita la interpretacin de comportamientos exteriorizados. Adems
proporciona informaciones, no observables directamente, sobre sentimientos,
intenciones, pensamientos, emociones, etc.

7.6. LA ENTREVISTA GRUPAL


La entrevista de grupo o entrevista de grupo focal es una variante de la indagacin
semiestructurada. Esta consiste en reunir de 5 a 15 personas a fin de llevar a cabo una
discusin de grupo. El entrevistador (al que a menudo se lo designa como moderador) gua la
charla basndose en un conjunto de preguntas o temas escritos. Como tcnica tiene la ventaja
de que el investigador conoce las opiniones de muchos individuos en un tiempo reducido. Por
el contrario, el hecho de que a ciertas personas les incomode expresar sus puntos de vista
frente a otras personas puede constituir una desventaja.

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La entrevista grupal se distingue del grupo de discusin. En el grupo de discusin, se


articula a un grupo en situacin de conversacin y a un investigador que no participa en ese
proceso de habla, pero que lo determina. En la entrevista grupal, el habla investigada no
alcanza la conversacin y queda desdoblada como habla individual y escucha grupal. Se
escucha en grupo, pero se habla como entrevistado singular y aislado. El entrevistador tiene la
referencia de lo dicho por los dems participantes, pero predomina el "punto de vista personal",
pues es lo que se espera de cada uno de los asistentes.
Pilar Cols Bravo, sostiene que la entrevista grupal es una tcnica de recoleccin de datos
esencialmente cualitativa que puede servir a distintos propsitos; es una opcin que ofrece
datos de otro nivel que la entrevista individual, as como nuevas perspectivas sobre el
problema de investigacin. En la entrevista focalizada de grupo, el investigador pregunta a los
miembros del grupo cuestiones concretas despus de haber obtenido abundante informacin.
L a e n t r e v i s t a e n g r u p o p a r t i c i p a d e l a i d e a d e q u e e l descubrimiento y la
captacin de significados tiene lugar partiendo "del grupo", en colaboracin con el grupo o
funcionando "en el seno mismo del grupo". El trmino grupo es entendido como sinnimo de
colectivo de personas que comparten intereses, valores, situacin social o una misma
experiencia.

ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD

Consiste en reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y


los informantes, los cuales estn destinados a la comprensin de las
perspectivas que tiene los informantes respectos de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias
palabras.
M O D A L I D A D E S

La hoja de vida o autobiografa sociolgica. El investigador trata de aprehender las


experiencias de vida de las personas y las definiciones que stas aplican a tales
experiencias. La historia de vida ser el producto final del relato de las experiencias
solicitadas activamente por el investigador.

La entrevista en profundidad dirigida al aprendizaje sobre acontecimientos y


actividades que no pueden observar directamente. Aqu los interlocutores son los
informantes, que actan como observadores del investigador, revelando sus propios modos
de ver y describiendo lo que sucede y el modo en que otras personas los perciben.

Las entrevistas en profundidad cuya finalidad es proporcionar un cuadro amplio de


escenarios, situaciones o personas. Se utiliza para estudiar un nmero relativamente
grande de personas en un lapso de tiempo relativamente breve.

Los intereses de la investigacin son relativamente claros y estn relativamente bien definidos

Resulta Los escenarios o personas no son accesibles de otro modo


adecuada
cuando: El investigador tiene limitaciones de tiempo

El investigador quiere esclarecer la experiencia humana subjetiva

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BIBLIOGRAFA

1. COHEN, M. Y MANION, S. Mtodos de Investigacin Educativa. Ed. La Muralla. Madrid Espaa.


1993.
2. COLAS, P. La Metodologa Cualitativa: Aportaciones cientficas para la educacin. Revista Bordon,
46 (4). Espaa. 1994.
3. FORNI, F., y Otros. Mtodos Cualitativos: la prctica de la investigacin. Buenos Aires. Centro
Editor de Amrica Latina. 1993.
4. GOOD W., y HATT, P. Mtodos de Investigacin Social. Mxico. Ed. Trillas. 1967.
5. VAN DALEN D. Manual de Tcnica de Investigacin Educacional. Barcelona. Paidos. 1983.
6. YUNI, Jos A. y URBANO, Claudio A. MAPAS Y HERRAMIENTAS PARA CONOCER LA
ESCUELA. Ed. Brujas. Crdova Argentina. 2005.
7. DELGADO, Juan Manual y GUTIERREZ, Juan. Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en
Ciencias Sociales. Ed. Sntesis. Espaa. 1995.

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AUTOEVALUACIN

UNIDAD IV: METODOS Y TECNICAS CUALITATIVAS DE RECOLECCION DE DATOS


1. La tcnica en el campo metodolgico tiene como funcin:
a) Ser arte y forma de actuacin.
b) Ser de carcter terico reflexivo en el proceso investigativo.
c) La realizacin de la observacin y la obtencin de informacin.
d) Presentarse como prescripciones y recomendaciones para el investigador.
2. Cul de las siguientes tcnicas sirve para revelar aspectos idiogrficos de la vida de los actores investigados permitiendo
acceder a informacin sobre sus creencias, conocimientos prcticos y cdigos culturales?
a) Registro parcialmente sistematizado.
b) Registro mecnico.
c) Registro narrativo.
d) Documentos personales.
3. Si el investigador emplea una grabadora de audio para registrar una entrevista espontnea a un comunero para conocer su punto
de vista sobre la escuela, se est utilizando la tcnica:
a) Documentos personales.
b) Registro mecnico.
c) Registro narrativo.
d) Registro parcialmente sistematizado.
4. La fiabilidad es una cualidad esencial que han de tener los instrumentos de recoleccin de datos y consiste en:
a) La credibilidad o congruencia entre los datos observados y la realidad.
b) El grado de consistencia de la informacin, independiente de las circunstancias.
c) La transferibilidad de los resultados de una investigacin a sus procesos internos.
d) La verosimilitud de los datos recogidos.
5. La observacin participante permite prestar mayor atencin a:
a) Las prcticas y al significado que le otorgan a stos los propios actores.
b) El trabajo de campo y al trabajo de cabina.
c) Al campo y a sus diversos escenarios.
d) La antropologa y la Sociologa.
6. La negociacin del acceso al escenario es una tarea que corresponde a la etapa de la observacin participante:
a) Retirada del escenario.
b) Estancia en el escenario.
c) Ingreso o acceso al escenario.
d) Ubicacin del escenario o campo.
7. Las historias de vida son tcnicas de carcter:
a) Narrativa.
b) Observacional.
c) Cuasi experimental.
d) Descriptiva.
8. El instrumento de la metodologa biogrfica que consiste en anotaciones escrita de la vida de las persona basada en
conversaciones y entrevistas, es:
a) Los relatos de vida.
b) Los diarios personales.
c) Las historias de vida.
d) La correspondencia.
9. La entrevista como tcnica de investigacin cualitativa permite obtener informacin proveniente de:
a) La ciencia.
b) Los propios sujetos investigados.
c) Los referentes y las fuentes.
d) El investigador.
10. La diferencia entre la observacin participante y la entrevista en profundidad radica en:
a) La primera basa sus conclusiones en la versin de los otros; mientras la segunda, en su propia experiencia.
b) La primera es realizada por un especialista; mientras la segunda, por cualquier investigador.
c) La primera se realiza con instrumentos mecnicos; mientras la segunda, con instrumentos espontneos.
d) La primera se realiza en escenarios naturales; mientras la segunda, en situaciones especficamente preparados.

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CAPACIDADES CONTENIDO

1. Qu entendemos por innovacin


educativa?
2. Cundo un proyecto es innovador?
3. Caracterizacin de la innovacin educativa.
4. Dos enfoques de innovacin educativa.
5. Otros enfoques de innovacin educativa.
Define y caracteriza la a. Lo nuevo en el sentido amplio.
innovacin educativa a partir de b. Innovar no slo las ideas sino la
prctica.
la investigacin educativa c. Innovacin y resiliencia.
centrada en el aula, elaborando d. Innovacin en una perspectiva
sistmica e interactiva.
un proyecto de innovacin e. Innovacin sostenible.
6. Ejes de la innovacin.
educativa en concordancia con a. Eje Pedaggico.
las pautas establecidas por el b. Eje Gestin.
c. Eje Relacin con la comunidad.
FONDEP. 1. Enemigos de la innovacin educativa.
2. Investigacin para la innovacin educativa.
3. Cmo elaborar un proyecto educativo
innovador segn el FONDEP?

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1. QU ENTENDEMOS POR INNOVACION EDUCATIVA?


En los ltimos tiempos la palabra "innovacin" ha cobrado bastante exposicin y notoriedad en
el medio educativo. Diversas publicaciones, expertos -y no tan expertos- se encuentran utilizando el
trmino cotidianamente. Sin embargo, para que el trmino posea vigencia y real sentido y no caiga en
modas tan frecuentes de nuestra poca, es necesario que nos detengamos un momento para
reflexionar sobre lo que estamos entendiendo por innovacin y en donde radica su importancia.
Empecemos por aclarar un poco el panorama respecto al significado de la innovacin en
educacin. Todas las polticas y lneas de intervencin que se discutan y decidan sobre el tema van a
depender de cmo se est entendiendo la innovacin. Parece ser una cuestin demasiado evidente
pero nos puede sorprender con qu facilidad podemos adoptar y asumir una terminologa sin delimitar
previamente su conceptualizacin.
La palabra innovacin forma parte de nuestro vocabulario cotidiano y nos remite
inmediatamente a algo novedoso, una idea creativa, original y distinta. Sin embargo, el constructo
"innovacin" introducido en el mbito educativo como el contexto donde se realiza ha adoptado
ciertas caractersticas y aristas que a continuacin vamos a desarrollar.
Tomando en cuenta la variable "contexto" podemos afirmar entonces que en el plano educativo
llegamos a una etapa en donde se destacaba la importancia de proveer de una mayor autonoma y
rol protagnico al centro educativo. De ah se desligaba fcilmente la necesidad de que cada centro
educativo tuviera poder de decisin para proponer nuevas formas de hacer las cosas, tanto en el
plano pedaggico como en el institucional, que respondiera a sus demandas y expectativas.
Es as que, junto con la mayor capacidad de decisin y libertad de los centros educativos, el
haber experimentado y desarrollado nuevas corrientes pedaggicas y los continuos avances
cientficos y tecnolgicos propios de nuestro tiempo, se inserta el trmino innovacin en el campo
educativo.
La innovacin se entiende, en lneas generales, como los cambios cualitativos y sustanciales
que se producen desde el interior del centro educativo para generar o potenciar las competencias de
los agentes educativos. Est dada entonces a partir de sus propios actores respecto a aspectos
pedaggicos (prcticas docentes, currculo, materiales, etc.) hasta aspectos organizativos del centro
educativo.
Estos cambios que se introducen por el propio centro educativo son entonces intencionales y
deliberados, con la finalidad de revertir una situacin que no est funcionando bien u optimizar otra ya
existente. Sin embargo, para introducir estas nuevas propuestas se necesita de un tiempo de
maduracin en el cual se investigue y se ponga a prueba los nuevos mtodos o procedimientos. De
ah el importante y estrecho vnculo entre investigacin e innovacin.
De esta manera, la innovacin pretende validar formas ms eficaces de llevar a cabo las
acciones en el centro educativo. Utiliza una metodologa de ensayo-error para introducir un elemento
nuevo en el sistema y as experimentar sus efectos, potencialidades y limitaciones. Requiere
entonces de estudio e investigacin por parte de los mismos docentes sobre la accin educativa pues
un aspecto implcito en la innovacin es el concepto de mejoramiento continuo.
Por otro lado, el aspecto afectivo-motivacional posee bastante relevancia en todo proceso de
innovacin. Si los miembros del centro educativo no se encuentran sensibilizados respecto a la
importancia de la innovacin en la educacin, entonces pocas propuestas van a ser experimentadas y
validadas. No se trata entonces de un pequeo grupo de docentes o de un proyecto para afirmar que
un centro educativo es innovador. ste sera el inicio o el germen pues depende de que los miembros

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de la comunidad educativa hayan interiorizado en su real dimensin el trmino innovacin y lo


plasmen en las distintas lneas de investigacin y accin que se propongan desarrollar.
La situacin ideal sera entonces que el centro educativo como unidad pueda desarrollar una
cultura de investigacin, innovacin y mejora. Este ciclo, tericamente, estara asegurando formas
creativas de afrontar y solucionar las dificultades encontradas en el centro educativo en busca de una
mejora continua.

2. CUNDO UN PROYECTO ES INNOVADOR?


Es muy probable que al pensar en un proyecto, estemos imaginando la posibilidad de hacer
algo, de cambiar alguna situacin o mejorar la condicin en la que nos encontramos; asimismo
podemos pensar en un conjunto de acciones y recursos que se articulan alrededor de un sentido de
cambio o transformacin.
Hay situaciones que suceden con nuestros estudiantes o con nuestra forma de ensear o
relacionarnos que muchas veces no las tomamos en cuenta o le damos explicaciones simples sin
problematizarnos. Esta es quizs la oportunidad para que nos preguntemos y reflexionemos sobre las
situaciones que ocurren en nuestras instituciones educativas, que afectan el aprendizaje y el
desarrollo de nuestros estudiantes, para que elaboremos un proyecto innovador.
Un Proyecto es innovador cuando:
Toma una idea ya existente adaptndola a la realidad de la Institucin educativa; idea
cuyo xito ha sido comprobado por otros, para resolver una situacin problemtica, similar o
parecida a la que existe en nuestra realidad educativa.
Toma una idea ya existente adicionndole elementos propios o nuevos que contribuyan a
resolver la situacin problemtica en la institucin educativa.
Crear una propuesta novedosa, con la finalidad de dar respuesta a las situaciones
problemticas que se presenta en la institucin educativa es incorporar algo nuevo a una
realidad existente.

GRADOS DE INNOVACIN

Baja Media Alta

Tomar algo Agregar algo a lo Crear algo


existente ya existente

Para recordar

Existe el riesgo que la incorporacin de algo nuevo no signifique


necesariamente cambio o mejora. Eso depender de la forma como
implementemos esta innovacin. Es por ello, que muchos proyectos
de innovacin que han sido tomados o adaptados de otras
realidades, pueden mostrar mayores cambios o mejoras, que uno
novedoso.

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3. CARACTERIZACION DE LA INNOVACION EDUCATIVA


Slo a efectos de anlisis se presenta en forma separada las siguientes caractersticas; es
preciso sealar que todos los criterios estn estrechamente relacionados entre s, y es el conjunto de
todos ellos el que puede definir las seas de identidad de una innovacin educativa.
a. Innovacin supone transformacin y cambio cualitativo significativo, no simplemente
mejora o ajuste del sistema vigente.
Si bien la innovacin implica cambio, existe un consenso entre los diferentes autores
respecto a que no todo cambio es una innovacin. La innovacin supone una transformacin,
un cambio cualitativo significativo respecto a la situacin inicial en los componentes o
estructuras esenciales del sistema o proceso educativo. La innovacin supone partir de lo
vigente para transformarlo. Por lo tanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones
dadas. Por ejemplo, la ampliacin horaria o contar con nuevos materiales didcticos,
obviamente es un cambio o mejora, pero slo se podra considerar innovacin si se producen
efectos significativos respecto a la rutina establecida anteriormente en la escuela; en la
metodologa, las relaciones interpersonales, la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje,
la organizacin, o el funcionamiento de la escuela o la sala de clase.
La innovacin educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo
y al marco institucional. Implica cambios en las actitudes, creencias, concepciones y prcticas
en aspectos de significacin educativa como la naturaleza y funcin de la educacin y de la
escuela, el proceso de enseanza-aprendizaje, la concepcin y relacin con el conocimiento, la
estructura y funcionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores involucrados. La
innovacin tiene un carcter sistmico por la naturaleza misma de la educacin y de la escuela,
que es un sistema abierto, de tal modo que la introduccin de un cambio en algn componente
tiene repercusiones ms o menos mediatas con los otros componentes con los que se
relaciona e interacta. En consecuencia, cualquier cambio implica repensar todo el orden.
b. Una innovacin no es necesariamente una invencin, pero s algo nuevo que propicia un
avance en el sistema hacia su plenitud, o un nuevo orden o sistema.
Las transformaciones que se producen en un determinado sistema educativo no han de
ser necesariamente invenciones o ser alto totalmente nuevo, para ser consideradas
innovaciones, sino ms bien algo nuevo o cualitativamente distinto de lo existente
anteriormente y, por tanto, nuevo y distinto para las personas que lo utilizan. Las innovaciones
implican un nuevo modelo, orden o enfoque, una forma distinta de organizar y relacionar los
componentes objeto de la innovacin El mismo significado etimolgico de innovar (del latn
innovare) da cuenta de este aspecto, porque innovar significa mudar o alterar las cosas,
introduciendo novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir una cosa nueva o
desconocida.
Lo nuevo se puede entender como una creacin relacionada con el medio y con la
historia del ncleo cultural en el que se origina, o, por el contrario, desvinculada de ste, es
decir, como un emergente que prescinde de toda determinacin previa. Con mucha frecuencia
se entiende lo innovador como aquello que quiere ser original sin admitir precedentes, es decir,
cambiar una realidad que hay que negar de modo absoluto. La mayora de los autores
coinciden en que lo nuevo se define en funcin de una situacin determinada y en relacin con
lo antiguo. HUBERMAN (1973) seala que en educacin nunca ha habido ruptura entre lo
nuevo y lo viejo, y que la nocin de innovacin es en s misma conservadora puesto que su
funcin primaria es hacer familiar lo que no lo era; insertar lo nuevo en lo viejo. TEDESCO

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(1997) seala que una de las conclusiones ms importantes del anlisis comparado de los
procesos de cambio educativo es que nadie innova al margen de sus tradiciones.
c. La innovacin implica una intencionalidad o intervencin deliberada y en consecuencia
ha de ser planificada.
La innovacin implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambios que
ocurren espontneamente, sin una intencionalidad clara y una planificacin no pueden ser
considerados innovacin. El elemento de planificacin es asumido en las definiciones clsicas
de HUBERMAN Y HABELOCK (1980) y es por la mayora de los autores como elemento para
diferenciar una innovacin de un cambio general. Sin embargo, a nuestro juicio, el elemento
clave es la significacin del cambio y la alteracin del sentido, y no tanto la planificacin en s.
Obviamente la planificacin es una estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se
pretende y contribuye a optimizar el proceso, siempre y cuando no se convierta en un elemento
limitador que impida plantearse nuevas preguntas o crear nuevos espacios durante el curso de
la innovacin. Innovar es un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que difcilmente
pueden predecirse de antemano. En este sentido la planificacin ha de considerarse tambin
como un proceso constante, e irse modificando en funcin de la dinmica que acontece en la
prctica.
d. La innovacin no es un fin en s misma sino un medio para mejorar los fines de la
educacin.
La mayora de los autores de la regin de Amrica Latina consideran que cualquier
innovacin ha de servir para un mayor logro de los fines de la educacin y la mejora de la
eficacia y calidad del sistema educativo. En este aspecto es importante sealar que a pesar de
que la mayora de las reformas educativas en marcha tienen como grandes finalidades mejorar
la calidad y equidad del sistema educativo, la innovacin se menciona sobre todo como un
medio para mejorar la calidad ms que la equidad.
e. La innovacin implica una aceptacin y apropiacin del cambio por aquellos que han de
llevar a cabo.
Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan
sentido y sean compartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de
responder a sus preocupaciones y necesidades. La apropiacin y significacin del cambio ser
ms factible cuanto mayor sea el grado de participacin de los directamente involucrados. En
este sentido, cuando las innovaciones no surgen de los propios docentes, sino que se
promueven por agentes externos, es preciso llevar a cabo una serie de acciones para que los
docentes se apropien y hagan suyo el sentido del cambio.
f. La innovacin implica un cambio de concepcin y de prctica.
La innovacin educativa implica una nueva concepcin y prctica educativa que a su vez
quede abierta a nuevos cambios, para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovacin. Este
puede ser uno de los aspectos que diferencie claramente la innovacin de la reforma; las
reformas son aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la cultura de las
escuelas. Se podra decir que las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones son
cambios en accin.
g. La innovacin es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexin desde la
prctica.
La innovacin no es tan slo un producto sino sobre todo un proceso y una actitud o
posicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovacin se considera simplemente como un

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producto final se corre el riesgo de caer en la rutina y en la instalacin de prcticas o modelos


que en su da pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Muchas
veces se siguen considerando como innovaciones experiencias que llevan veinte aos de
funcionamiento.
El carcter dinmico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por un
lado, muchas innovaciones toman cursos diferentes en su puesta en prctica y van surgiendo
nuevos elementos o propuestas que no estaban diseadas en el proyecto inicial. Por otro, un
mismo proyecto o programa innovador da lugar a innovaciones distintas en la prctica, en
funcin de las peculiaridades de cada contexto en el que se desarrolla, que por definicin es
irrepetible. En definitiva, se puede concluir que el proceso innovador implica la innovacin
dentro de la propia innovacin, tal como lo sealan diversos autores.
Considerar la innovacin como proceso implica relacionarla estrechamente con la
investigacin y reflexin constante sobre la prctica, y con procesos de evaluacin continua,
como nica va de no caer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante, porque,
como ya se ha sealado, existe una gran carencia de procesos de investigacin y evaluacin
de las innovaciones. La investigacin no es tarea privativa de los investigadores profesionales;
desde diferentes corrientes, como la Pedagoga Popular, se ha legitimado el papel del maestro
investigador que observa, aprende y genera conocimientos a partir de su propia prctica.

4. DOS ENFOQUES DE INNOVACION EDUCATIVA


El trmino innovar proviene etimolgicamente del latn innovare, que quiere decir cambiar las
cosas aportando elementos nuevos. En el lenguaje comn innovar significa introducir un cambio. El
diccionario de la Real Academia Espaola (1992) lo define como mudar o alterar las cosas
introduciendo novedades.
Aunque las comparaciones y clasificaciones son siempre necesariamente esquemticas,
pensamos que s pueden establecerse, hoy por hoy, algunas diferencias apreciables entre un
enfoque conservador de la innovacin educativa y otro progresista; lgicamente, ni uno ni otro se da
en la prctica en estado puro y lo que ms abunda son las mezclas y combinaciones de ambos. Con
todas estas advertencias, sta es una propuesta de sistematizacin sinttica de las caractersticas
diferenciales entre ambos modelo.

ENFOQUE CONSERVADOR ENFOQUE PROGRESISTA

1. Rendimiento-producto 1. Proceso
2. Competitividad 2. Colaboracin
3. Homogenizacin 3. Diversidad
4. nfasis en la privatizacin 4. nfasis en lo pblico
5. Cultura esencialista 5. Crtica y cuestionadora
6. Escuela-empresa 6. Escuela-comunidad
7. Simplificacin 7. Complejidad
8. Autocomplacencia 8. Utopa
9. Desigualdad 9. Igualdad
10. Especializacin 10. Globalizacin

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Es evidente que estos dos modelos, como veremos ms adelante, se corresponden,


respectivamente, con un enfoque tcnico-academicista y con un enfoque reflexivo-crtico de la
prctica docente. En este segundo caso, la funcin bsica del profesorado es la de estimular la
formacin del pensamiento crtico de las futuras generaciones mediante la construccin automtica
de su identidad a la hora de pensar, sentir y actuar.
Se trata de fomentar la educacin integral de la infancia y la juventud para que, tal como muy
bien expresa el llamado Informe Delors en "La educacin es un tesoro escondido" (1996), se logre
que el alumnado aprenda a conocer, a actuar, a ser y convivir, los cuatro pilares bsicos de la
educacin. Objetivos que, por otro lado, distan mucho de los imperativos economistas al uso del libre
mercado y de la formacin de una ciudadana ms competitiva que competente, ms individualista
que autnoma y ms sumisa que creativa. Ello comporta, por el contrario, un modelo de escuela ms
cercana a la cotidianidad, ms creativa y con ms capacidad de integrar y recrear las distintas
culturas, y no slo la oficial y dominante, de signo netamente academicista.
El enfoque progresista de la innovacin tiene rostros y denominaciones de enorme y probada
solvencia, algunos que ya han adquirido el valor preferencial de los clsicos y otros que estn
alumbrando nuevos y sugerentes anlisis y planteamientos: Scrates y el aprendizaje mediante el
dilogo; Dewey y su concepcin de una escuela democrtica y del aprendizaje a partir de la
experiencia; Freinet y la pedagoga cooperativa y popular; Decroly y los centros de inters con sus
mltiples derivaciones y evoluciones del enfoque globalizado como los proyectos de trabajo; la
Escuela de Don Milani en Barbiana como lucha y alternativa al fracaso escolar; Bruner y el
conocimiento integrado; Gardner y las inteligencias mltiples; Piaget y la pedagoga operatoria;
Lipman y su proyecto de Filosofa para Nios para aprender a pensar y a argumentar a travs de la
conservacin; Stenhouse y sus aportaciones en torno a la investigacin en la accin; Piussi y su
nuevo discurso en torno a la diferencia sexual; y, en ltimo lugar, o quizs en el primero, nuestro
querido y aorado Paulo Freire, con la frescura y la potencia de su pedagoga crtica y de la
liberacin.
Quedan en el tintero otros nombres, tendencias y propuestas igualmente interesantes que no
menciono por razones de espacio. Me refiero a personas bien conocidas por sus escritos y su
proyeccin pblica pero tambin a otros muchos educadores y educadoras annimas que, desde el
silencio pero con oficio y entusiasmo, estn desarrollando prcticas innovadoras de gran inters.

5. OTROS ENFOQUES DE INNOVACION EDUCATIVA


5.1. LO NUEVO EN SENTIDO AMPLIO
Ahora bien, qu se entiende por "nuevo". En un sentido estricto, lo nuevo es aquello que
nunca antes ha sido conocido o realizado, una idea que se genera y se presenta por primera
vez. En un sentido ms amplio, lo nuevo es tambin una nueva manera de hacer o llevar a
cabo algo que puede basarse en una idea ya existente, pero que ahora se utiliza en nuevas
circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de
organizacin, etc.
En el caso educativo esto es muy importante ya que, como sealramos lneas arriba,
en los ltimos tiempos ha habido una renovacin importante de ideas y enfoques que estn
plasmados y formulados de manera consensual en diversos documentos nacionales, pero cuya
concrecin y llegada a las aulas est an pendiente. La idea de reforma educativa tambin se
inscribe en esta misma lgica, aludiendo a un cambio de las polticas educativas, As, aunque
innovar, como vocablo, tiene una connotacin ms radical de cambio que reformar; en nuestro

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pas la reforma educativa planteada en los documentos recientes de consenso nacional tiene
un alto contenido de innovacin respecto a los enfoques pre-existentes.
Contamos pues en el Per con referentes generales de contenido de la innovacin
educativa, de modo que el desafo central consiste en la innovacin de procesos pedaggicos y
de gestin y/o en la desagregacin mayor de las ideas de cambio. Esto puede significar
renovar e innovar estrategias y mtodos pedaggicos (una forma diferente de llevar adelante
un objetivo curricular); introducir contenidos nuevos al interior de una idea general (por
ejemplo desarrollar contenidos de lo que significa educacin por el arte, dentro del enfoque de
formacin integral ya consensuado); imaginar y producir materiales o productos (instrumentos
pedaggicos bien diseados y coherentes con los nuevos enfoques); o, incluso, proponer
cambios a nivel de organizacin (nuevas formas de gestionar los procesos educativos) . As, la
innovacin representa un camino mediante el cual los conocimientos y referentes conceptuales
se convierten en un proceso pedaggico eficaz, y se materializan en diseos, metodologas,
tcnicas, materiales, productos y formas de organizacin que modifican la manera de operar
de las IE e inciden efectivamente en los aprendizajes de los estudiantes.
La innovacin de caminos y procesos requiere cierta radicalidad, ya que ocurre que los
nuevos enfoques no pueden operar en los formatos tradicionales (as por ejemplo el rol activo
de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje es incompatible en un aula rgida, donde
los nios tienen temor de hablar). Adems, los nuevos enfoques no cierran el campo de la
innovacin de contenidos, ya que hay muchas ideas gruesas que requieren ser precisadas,
como por ejemplo inclusin educativa, formacin integral, diversificacin curricular,
formacin intercultural, educacin alternativa, etc.

5.2. INNOVAR NO SOLO LAS IDEAS SINO LA PRCTICA


Innovar entonces implica la bsqueda de lo distinto, no slo como enfoque, sino como
manera de hacer las cosas. Se trata de un cambio prctico. De llegar hasta el final, hasta la
prctica. Ambas cosas: enfoques y prcticas refieren a un cambio cultural, sustentado a su vez
en personas e instituciones. En todo ello est la condicin central de la eficiencia y
consistencia del cambio. La innovacin para ser efectiva tiene que llegar a afectar los sentidos
comunes y el clima institucional de los docentes, escuelas y actores educativos. La reforma
educativa solo podr ser tal si llega a constituir una transformacin cultural profunda y
consistente.
Los consensos otorgan certezas y horizontes, pero para ser significativos requieren
llegar al aula, a los procesos de aprendizaje y convivencia; deben involucrar cambios en los
comportamientos y en el imaginario de los maestros y autoridades y deben involucrar cambios
radicales en la manera de organizar las instituciones educativas. Se trata pues, de procesos
complejos. La transformacin de los grandes lineamientos en polticas y de stas en acciones
concretas no es fcil ni rpida. Ocurre que las transformaciones son continuamente
obstaculizadas por rutinas y "normas" que oscurecen y traban el sentido de los cambios. Por
ello el desafo de la innovacin es superar estas trabas y lograr simultneamente que los
cambios planteados se transformen en cultura y que, por ende, las escuelas se transformen
efectivamente en espacios adecuados para el aprendizaje.
Afectar la prctica implica tambin considerar el aspecto motivacional del proceso de
innovacin. Es indispensable que el director y los integrantes de la institucin educativa estn
convencidos de la pertinencia del proyecto y se sientan parte de la transformacin que
comporta.

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5.3. INNOVACIN Y RESILIENCIA


Ahora bien, concretar los nuevos enfoques tiene dos dificultades. De un lado, el hecho
de que la reforma no tiene una llegada nacional. La educacin se ha planteado para todos,
pero el cambio no es para todos. Hay un reclamo desde las zonas de exclusin. Se trata de
estirar el cambio, para que alcance. Desde este punto de vista, el esfuerzo de innovacin se
alimenta desde las ausencias y las brechas, volteando situaciones de fuerte marginacin y
desventaja.
De otro lado, modificar, cambiar, transformar, son nociones que aluden por contraste a
modos de operar y funcionar de la enseanza que ya han caducado. La innovacin surge por
oposicin a ideas que ya han sido superadas. El peso de la tradicin es fuerte y marca las
formas de ensear, de aprender y de organizarse. Hay resistencias culturales e institucionales
que hacen que la innovacin tenga que hacerse muchas veces como un movimiento a
contracorriente.
En otras palabras, lo nuevo surge por oposicin a lo viejo y, en este sentido, tiene una
connotacin de resiliencia, entendida como la capacidad de una persona o grupo para salir
adelante a pesar de las dificultades. Pero el esfuerzo de innovacin educativa en el Per de
hoy es doblemente resiliente: debe revertir enfoques y modos tradicionales de enseanza, a la
vez que enfrentar situaciones de fuerte marginacin y desventaja educativa.
La separacin entre lo viejo y lo nuevo no es siempre polar. Muchas veces ocurre que
los docentes son capaces de recuperar elementos de su experiencia anterior para recrearlos en
un nuevo sentido y enfoque. Otras veces ocurre que las viejas prcticas no son negativas, sino
insuficientes para producir procesos significativos de aprendizaje y desarrollo en los
estudiantes, o para producir procesos significativos de transformacin de la gestin de las
escuelas. Pero tambin sucede, que en algunos casos, es necesario dejar de lado formas de
trabajar que resultan contraproducentes para los nuevos objetivos.

LO VIEJO LO NUEVO

Enfoque paternalista, que define a Proyectos que centran su preocupacin en los intereses, caractersticas y
priori los contenidos de enseanza opiniones de los estudiantes. Visin de los nios como sujetos de su propio
ubica a los estudiantes como objeto aprendizaje.
de instruccin.

Enseanza homognea y Proyectos que buscan desarrollar inteligencias y capacidades mltiples


masificada. mediante caminos flexibles, itinerarios diversos y una educacin
Concepcin de la enseanza desde personalizada
entornos puramente urbanos u Proyectos que valoran la diversidad humana, cultural y social y recrean la
occidentales. educacin de cara a sus propias races, que diversifican el currculo desde
su propio entorno local.

Prioridad del desarrollo de Proyectos que buscan desarrollar no slo la memoria o las habilidades
habilidades instrumentales (memoria, instrumentales sino, fundamentalmente, las capacidades claves como el
gramtica, puntuacin). juicio crtico, la creatividad, la solucin de problemas entre otras.
Enfoque puramente cognitivo de los Innovaciones que impulsan los procesos de aprendizaje desde el ser
aprendizajes. integral del estudiantes, involucrando conocimientos, afectos y
experiencias, yendo ms all del enfoque puramente cognitivo.

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Se busca que los estudiantes Proyectos que buscan no slo el desarrollo de habilidades y destrezas,
adquieran habilidades y destrezas sino la formacin de habilidades generales para desenvolverse en el
para desarrollar un oficio. mundo del trabajo, y, adems, que den por resultado estudiantes
informados, con valores ticos, capaces de dialogar y construir un orden
comn inclusivo y democrtico.

Pedagogas basadas Proyectos que proponen pedagogas basadas en la motivacin, el


sustancialmente en la autoridad y en descubrimiento y el disfrute, junto con la responsabilidad de los nios por
la imposicin de la disciplina su propio aprendizaje.
(aprendizaje por obligacin).

Utilizacin de materiales tpicos y Proyectos que involucran el uso de materiales diversos y ldicos,
bsicos adecuados al entorno cultural de los estudiantes.

Prcticas donde los procesos de Proyectos que buscan cerrar brechas, que promueven formas de accin
enseanza coexisten con una positiva a favor de estudiantes en situacin de desigualdad (por
tolerancia al abuso y la discapacidad, bilingismo, ruralidad, gnero, edad, etc.); que buscan
discriminacin. desarrollar condiciones de convivencia y ciudadana.

Pedagogas y prcticas de gestin Proyectos que impulsan la participacin de los actores en la gestin de las
sustentadas en una concepcin IE, democrticas y de ejercicio de ciudadana. Proyectos que se basan en
vertical y autoritaria de la escuela. dilogo, la cooperacin y la transparencia, que impulsan una gestin
sustentada en la confianza, la solidaridad y la cultura de
corresponsabilidad las prcticas.

Aula de clases vista como el espacio Proyectos que impulsan el uso de diferentes espacios y oportunidades
nico de aprendizaje. de aprendizaje, ms all del aula, con participacin de la comunidad.

Docentes pasivos, desmotivados y Proyectos que promueven docentes con capacidad de iniciativa, que
con baja autoestima, que se aprenden continuamente, con una cultura de aprendizaje compartido, de
restringen a las rutinas y normas. cooperacin e intercambio, y de confianza en las capacidades del otro que
permita fortalecer y revalorar la comunidad docente.

Linealidad de caminos y Proyectos que busquen caminos flexibles, itinerarios diversos para los
modalidades. estudiantes, que se propongan extender la educacin inicial y concretar
las nuevas modalidades de educacin inclusiva, alternativa, tcnico
productiva y comunitaria, con la finalidad de integrar a todos los
estudiantes a los beneficios de una educacin de calidad.

Escuelas que trabajan solas, Instituciones educativas que abren sus puertas al entorno, que trabajan en
aisladas entre s. redes, que crean espacios de intercambio e interaprendizaje.

5.4. INNOVACIN EN UNA PERSPECTIVA SISTMICA E INTERACTIVA


Si queremos profundizar an ms la idea de creatividad e innovacin, podemos tomar
como referencia a Howard Gardner, quien postula que hay que reemplazar la pregunta
convencional: Qu es la creatividad?, por otra distinta que definitivamente cambia la direccin
de la bsqueda: Dnde est la creatividad? La primera conduce a una respuesta ms
abstracta, sin contexto, en tanto que la segunda exige una mirada ms aterrizada. Es entonces

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que podemos definir lo que es una persona creativa o innovadora: un individuo creativo es la
persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones
nuevas en un campo determinado (en este caso en el campo educativo). El grado de
creatividad depende de la manera como la persona se apropia de su campo, transformndolo
o incluso creando uno nuevo.
Adems Gardner postula una aproximacin conceptual a la creatividad que denomina
perspectiva interactiva. Esto significa que es un proceso que resulta de una interaccin entre la
persona (con su propio perfil de capacidades y valores), el campo o disciplina en que trabaja, y
el entorno en el que vive. Las posibilidades de innovacin deben basarse en un conocimiento
del contexto en el que se inserta y de los obstculos que en l se encontrarn.
Siendo as, entonces es necesario considerar a la institucin educativa como un
sistema, donde tienen lugar las iniciativas de cambio, pudiendo abarcar uno o diversos
aspectos e involucrar a diverso tipo de actores.
En este sentido, resulta til la definicin que Richland (citado por Moreno, 195 ) da de
innovacin: "la innovacin es la seleccin, organizacin y utilizacin creativas de recursos
humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de
un nivel ms alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados". Esto es
importante para la educacin, ya que sta es un proceso planificado desde la Institucin
Educativa hasta el nivel Nacional; proceso que involucra objetivos resultados y metas.
5.5. INNOVACIN SOSTENIBLE
Por otra parte, una innovacin para ser considerada como tal, necesita ser duradera,
tener sostenibilidad y engarzarse a la institucionalidad y modos de operar de las instituciones
educativas. Requiere asimismo poder ser replicada a fin de ocasionar un efecto multiplicador
del sentido del cambio que promueve. Una buena innovacin es aquella que logra integrarse
con otros componentes del proceso educativo o pedaggico con los cuales necesariamente
interacta y se complementa para lograr frentes ms amplios de mejoramiento de la calidad; y
la que logra colocarse en el centro de la interaccin de los sujetos e instituciones.
Las instituciones educativas constituyen los mbitos donde se concretan e imbrican entre
s las variables del cambio educativo, que cristalizan los enfoques y contenidos y se configuran
como lugares donde los actores y personas de carne y hueso actan. En este sentido son
hbitus complejos de enseanza y aprendizaje, que son a la vez espacios sociales y
espacios simblicos. La innovacin educativa conlleva un cambio institucional y es por esto
que la accin del FONDEP coloca a las instituciones educativas como protagonistas de los
proyectos de innovacin.
De ello se deriva que es necesario considerar ciertas condiciones para la innovacin y el
cambio. El cambio educativo ser ms factible en aquellas comunidades, hbitus e
instituciones en las que exista un ambiento propicio para la innovacin, donde la
transformacin sea visto como algo positivo, donde exista cooperacin y aprendizaje colectivo,
as como interaccin entre los actores.
Parte de ese clima es la actitud de bsqueda y de aprendizaje en base a la experiencia.
Las ideas nuevas requieren ser puestas a prueba y corregidas o mejoradas en un proceso
continuo por el cual los miembros del equipo innovador llevan a cabo los cambios con una
metodologa de investigacin-accin. Poco a poco las innovaciones se validan y se asumen
como parte del modus operandi de la escuela o centro educativo.

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Asimismo, se necesita que las innovaciones producidas en el sistema educativo


alcancen un nivel suficiente como para suscitar un cambio permanente en el resto del sistema.
Asumimos en este sentido el concepto de masa crtica, un concepto de fsica nuclear que en
sentido figurado se usa para indicar algo que se encuentra en cantidad suficiente para
funcionar adecuadamente. Dicho de otro modo, masa crtica viene a ser la cantidad mnima de
un material fusionable para que tenga lugar un proceso de reaccin en cadena.
Es decir esperamos que producida una cantidad dada de instituciones educativas
innovadoras en una regin determinada, pueda darse un efecto multiplicador en cadena hacia
el resto de las instituciones educativas y docentes de la regin. Se trata de una dinmica que
da lugar a un crecimiento geomtrico de las capacidades de innovacin y, por ende, del
mejoramiento efectivo de la calidad educativa y del nivel de los aprendizajes.
Resumiendo, innovar en educacin significa hoy en da muchas cosas a la vez: la
capacidad de generar ideas, procesos y formas nuevas de organizacin para concretar el
cambio educativo de acuerdo a los nuevos enfoques; para hacer posible que el cambio
educativo llegue al aula e incida en los aprendizajes de los estudiantes, para conseguir que se
transformen las propias instituciones educativas, para lograr que el cambio perdure en el
tiempo, cristalice en la cultura y se sustente en actores consistentes, y para incidir en la
transformacin del sistema educativo. Innovar en educacin, alude entonces a algo dos veces
nuevo: ideas nuevas para cambiar las escuelas e instituciones, la manera de educar y el
propio sistema educativo.

6. EJES DE LA INNOVACION EDUCATIVA


No podemos separar lo curricular de otros aspectos de la innovacin. La innovacin se orienta
hacia tres ejes fundamentales: lo pedaggico, la gestin y la relacin con la comunidad. No se
concibe asumir una innovacin solamente en uno de estos campos, indefectiblemente se involucran
los otros dos. La innovacin que hacemos en las aulas necesariamente envolver a los ejes de
gestin y relacin con la comunidad, en la medida que generar procesos que tendrn un impacto en
los mencionados niveles.

6.1. EJE: PEDAGOGICO


Desde el punto de vista de lo curricular se han planteado nuevos elementos en lo
pedaggico. Howard Gardner (1), afirma que el problema de aprendizaje no es solamente lo
cognitivo, compromete todas las formas de inteligencia: la inteligencia personal, la inteligencia
emocional, la inteligencia artstica. Por lo tanto, una experiencia de aprendizaje no puede estar
solamente en el mbito del saber, tiene que estar en el campo del saber hacer y en el del ser,
tiene que llevar al alumno a convivir con conocimiento, a convivir con ciencia, a convivir con
intencin, a convivir con vocacin.
Adems de Gardner, otro educador importante en relacin con los maestros es Federico
Mayor (2), director de UNESCO durante muchos aos. Mayor dirigi la UNESCO cuando se
hizo el estudio de la comisin de Jacques Delors, publicado bajo el nombre de "La Educacin
encierra un Tesoro". Durante su gestin, Mayor convoc al filsofo Edgar Morin (3) para
elaborar un documento dirigido a los maestros. El trabajo de Morin, titulado "La educacin para
un futuro sostenible", plantea que para el logro de ese objetivo, la educacin tiene que poner el
acento en siete saberes fundamentales.

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El primero es "ensear el proceso de conocer". Los chicos deben saber cmo se da el


conocimiento, que adems de ser un proceso biolgico y afectivo, tiene una dimensin social.
Otro de los saberes que plantea Morin es "ensear para enfrentar la incertidumbre". Este
es un mundo donde las verdades nicas no existen, ya no podemos diferenciar lo blanco del
negro con total seguridad. Todo est lleno de incertidumbres, de posturas distintas que nos
exigen permanentemente tomar una opcin. Entonces el reto es educar para lo diverso, para lo
diferente, para hacer frente a los racismos, a la intransigencia; educar para hacer viable la
convivencia entre los distintos.
Otro saber fundamental que propone Morin es "educar para la conciencia planetaria". No
basta con ubicarnos en un espacio determinado del mundo, tenemos que sentimos parte de un
planeta. Lo que haga el hombre en Oceana nos compromete, lo que hagamos nosotros puede
afectar a quienes viven en el hemisferio norte, y as sucesivamente.
En general, tanto Mayor como Morin y Gardner, dicen algo muy similar: uno de los
desafos ms difciles en el momento actual ser modificar nuestro pensamiento de manera
que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible de nuestro
mundo.
Debemos reconsiderar la organizacin del conocimiento. Ello significa derribar las
barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la forma de unir lo que hasta ahora ha
estado separado. Implica no seguir pensando en disciplinas, en espacios cerrados, ni en
certezas. Ahora menos que nunca puede decirse que la escuela guarda el saber, porque ste
cambia da a da.
El maestro no est obligado a tener lo ltimo del conocimiento, pero s a proporcionar a
sus alumnos los mecanismos para llegar a ese conocimiento. Tiene la responsabilidad de
ubicarlos frente a los medios de comunicacin, al uso de la tecnologa. Debe ensearles a leer
comprensivamente y a entender lo que estn leyendo.
Educar para la comprensin y para el pensamiento complejo gener el paradigma de las
competencias, que nos orienta para trabajar con conocimientos amplios, para desarrollar en los
alumnos mecanismos para aprender. En este enfoque, el campo del saber no est dado por el
maestro, sino, est construido por el mismo alumno. Pero esa construccin no significa que
sean los estudiantes quienes generen ciencia, implica ms bien que lleguen a las
conceptualizaciones a travs del "hacer", lo que significa cambiar su saber previo por un
conocimiento que alimente la generacin de un nuevo saber.

6.2. EJE: GESTION


En cuanto al eje de la gestin, es importante tener en cuenta que hay una estrecha
relacin entre el aprendizaje educativo y el aprendizaje ciudadano. Un estudio sobre el impacto
de las reformas educativas en pases de Amrica Latina como Argentina, Chile, Colombia,
Per, Venezuela y Ecuador, concluy en que nadie est contento con sus resultados.
Todos seguimos en la bsqueda de una educacin de calidad, pertinente, que tenga los
elementos bsicos para su desarrollo, que haga a las personas capaces de vivir en sociedad.
En estos momentos, no se puede hablar de reforma en el mbito pedaggico, sin involucrar
fuertemente el campo de la gestin. Como sealaba anteriormente, no es el ministerio el que
tiene que dar los contenidos educativos para todo el pas, son los grupos al interior de las
escuelas, de los espacios regionales y locales los que tienen que asumir esta tarea. Esto es
gestionar la educacin, poder decir qu es lo que queremos de nuestra escuela.

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Un tema fundamental es el desarrollo de la institucionalidad. Uno de los graves


problemas que tenemos ahora es la prdida de respeto por casi todas las instituciones. En las
ltimas encuestas, cuando se pregunta en quines o en qu instituciones confa usted?
desaparecen los partidos polticos, la polica, no queda ni siquiera muy bien parada la iglesia,
como organizacin. Sin embargo, la ciudadana confa es en el maestro, en el sacerdote, en el
mdico. Esto implica una gran responsabilidad para todos nosotros.
Entonces, qu retos tenemos quienes formamos parte de cualquier proyecto de
innovacin al interior de la escuela? Tenemos que generar institucionalidad dentro de ella,
impulsar la organizacin de nios, nias y jvenes, potenciar los consejos estudiantiles y otras
formas que permitan una interaccin democrtica.
Debemos propiciar que los alumnos se sientan sujetos de derechos y reconozcan sus
responsabilidades frente a esos derechos. Para ser sujetos de derechos, para tener voz, para
formar la capacidad de tener opinin, tenemos que descartar el anonimato, eliminar el "me
dijeron", cancelar la validez del chisme, cuestionar lo que los medios de comunicacin nos
entregan da a da. Rara eso es importante tener opinin y ser responsables frente a sta, es
necesario demandar, acusar, exigir, pero siempre dando la cara.
Es imprescindible que logremos eso con nuestros nios. Tenemos que contribuir a
desarrollar la institucionalidad de los padres de familia, quienes no son convidados de piedra
en la educacin y son fundamentales en cualquier proyecto institucional educativo. Tenemos
que fortalecer nuestras propias formas de organizacin, construir institucionalidad al interior de
la escuela, sentirnos comprometidos con toda decisin que se tome en ella, y desarrollar un
espritu de cuerpo reflexivo, demandante.
No podemos pretender innovar sin lograr estas transformaciones en nuestros centros
educativos. Porque si no, cuando se va el maestro, acaba la innovacin. Si no conseguimos
esos cambios, podremos hablar cuarenta mil horas sobre lo pedaggico, pero no habremos
dado pasos para hacer sostenible la innovacin.
Desde el campo de la gestin, hay que entender lo que se denomina educabilidad y
tener una actitud responsable frente a este concepto. Juan Carlos Tedesco (4) ha hecho
bastante para incorporar ese trmino en el pensamiento de los maestros. La educabilidad
considera los mnimos bsicos para que el proceso de aprendizaje sea posible.
Tedesco dice: debajo de la lnea de subsistencia es absolutamente imposible pedirle a
los nios, a los jvenes, logros de aprendizaje. Esa es una verdad irrefutable. Pese a los
esfuerzos del profesor, el nio que no tiene satisfechas las condiciones mnimas de
sobrevivencia, no puede aprender. A lo ms, el docente puede encontrar una forma de hacerle
recordar algunas cosas.
La educabilidad implica un nuevo elemento de gestin que es fundamental: La
intersectorialidad. El problema educativo del pas no lo va a resolver el Ministerio de Educacin.
Es indispensable articular los diferentes sectores del Estado con el ejercicio poltico local para
desarrollar un proceso educativo que sea realmente factible.

6.3. EJE: RELACION CON LA COMUNIDAD


Finalmente, hay un tercer eje, el de la relacin con la comunidad. No es posible pensar
en una innovacin donde la comunidad no est incorporada.
Qu significa trabajar con la comunidad? Hemos mencionado que el docente es el
personaje en quien la gente an confa, segn indican las encuestas. Entonces, el maestro

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tiene que proponerse elevar la demanda social de la poblacin, contribuir a que los usuarios de
los servicios pblicos conciban a stos como derechos. Esto implica, por ejemplo, conseguir
que las personas vayan a un establecimiento de salud, no a pedir un favor, sino a exigir una
adecuada atencin para ellas o para sus hijos. La escuela tiene que buscar los mecanismos
para levantar la demanda social en salud, en alimentacin, en educacin, en trabajo y en
seguridad, entre otros aspectos.
El segundo tema que tiene que ver con este eje de innovacin es la calificacin de la
accin social, es decir, fomentar liderazgos personales e institucionales. Existen espacios muy
importantes de la sociedad civil que es necesario alentar. En los barrios tenemos los
comedores populares o el Vaso de Leche, organizaciones en las que, adems, estn
involucrados los padres de familia.
Finalmente, se requiere desarrollar identidad y pertenencia con el espacio local,
interconectar a la escuela con la poblacin en la que est inserta. Eso demanda trabajar con
los medios de comunicacin; lograr que los chicos sepan decodificarlos, pero tambin introducir
el conocimiento producido desde el centro educativo a las agendas de radios y peridicos
locales. Todo espacio es vlido para la innovacin.

7. ENEMIGOS DE LA INNOVACION EDUCATIVA


Hay muchos factores que condicionan u obstaculizan los procesos de cambio e innovacin
educativa. Unos, de carcter subjetivo, ataen ms directamente a la actitud, la conciencia y la
cultura docente. Otros, por el contrario, tienen que ver ms directamente con las condiciones en que
el profesorado ejerce su oficio. Con frecuencia, no obstante, confluyen de forma interdependiente los
factores objetivos y subjetivos. Estos son sucintamente los siete pecados capitales:
1) La inercia institucional
Existe una predisposicin a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la
vida. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestin la acomodacin a lo
ya conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy
arraigados. La docencia gusta, en su versin ms alienada y funcionarial, de la estabilidad, la
comodidad y la previsibilidad. Adems, histricamente, las instituciones se han basado ms en
la continuidad que en el cambio.
2) El individualismo.
La cultura del individualismo docente se relaciona con metforas del aula como caja de
huevos, castillo o reino de taifas. Su sea de identidad es el poder infranqueable de la
autonoma o la independencia, entendida en clave de aislamiento y soledad absolutos. Se trata
ciertamente de un poder dbil, pero el apego del profesorado al aula como territorio o finca
particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un pice, le proporciona una gran
seguridad.
3) El corporativismo
Este tiene dos expresiones organizativas: la constitucin de pequeos grupos dentro de
la institucin escolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o rea de
conocimientos, que pugnan entre s por la obtencin de ms recursos, cuotas de poder y una
mayor legitimidad; y la del colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus
intereses particulares -no siempre justos ni justificados- a los generales de la comunidad
educativa. En este sentido, muestra su poder hegemnico en la toma de decisiones ante el

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alumnado y las madres y padres, sectores a los que ignora o minusvalora o con los que busca
ms el enfrentamiento que la colaboracin.
4) La formacin del profesorado
Al margen de su mayor o menor predisposicin al cambio, se constatan grandes lagunas
en su formacin inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado slo est capacitado
para la mera transmisin de contenidos. Y es obvio que ensear la asignatura no basta; hay
que disponer tambin de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje
significativo y vinculado a las necesidades del alumnado y del entorno. Su capacitacin, por
otra parte, ha sido y contina, siendo muy academicista y no se piensa el desarrollo profesional
para la reflexin en la accin ni el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr
una autonoma responsable y generar procesos de innovacin.
5) La falta de un clima de confianza y consenso
No hay posibilidad de innovacin sin un clima de confianza en el seno de los equipos
docentes y en comunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos
previos o paralelos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo,
modificar aspectos de la organizacin del centro, as como los mecanismos de comunicacin,
representacin y comunicacin entre todos los sectores afectados. Se trata, en definitiva, de
crear el ambiente psicolgico y ecolgico adecuado para la mejora de las relaciones humanas y
profesionales.
6) La intensificacin del trabajo docente y el control burocrtico
Son diversos y ampliamente difundidos los anlisis en torno a la intensificacin de las
tareas docentes y la proletarizacin del profesorado. Cada vez ms los cambios acaecidos en
la sociedad se traducen en nuevas demandas a la escuela como si sta tuviese la llave para la
solucin de todos los problemas: esto conlleva un agobio y un aumento del llamado malestar
docente. Este, no obstante, se localiza en algunos contextos y circunstancias especficas y
depende del grado de vivencia y del nivel de conciencia del profesorado para dejarse vencer
por el pesimismo de la situacin o, por el contrario, por analizar crticamente el malestar como
foco de conflicto y tensin que le obliga a buscar respuestas creativas e innovadoras para tirar
adelante.
Sin entrar en esta cuestin, conviene hacer al menos un par de comentarios: las
responsabilidades de la educacin han de ser compartidas por todos los agentes sociales y en
ningn caso pueden afrontarse desde la soledad de la escuela; y, en segundo lugar, conviene
dilucidar aquellas exigencias de la Administracin al profesorado que s son pertinentes y hasta
imprescindibles, de aquellas otras ms dudosas y totalmente prescindibles. Entre stas nos
referimos concretamente al alud de normas, decretos y todo tipo de controles burocrtico-
administrativos que restan tiempo al profesorado para la reflexin pedaggica y la atencin del
alumnado.
7) La falta de apoyos de la administracin educativa
No conviene insistir demasiado en este punto por su triste evidencia. La escasa
sensibilidad de los poderes pblicos hace que los presupuestos de educacin sean bajos, los
recursos tcnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente del todo insuficientes.
Esta desidia, si cabe, es an mayor en la planificacin, seguimiento y evaluacin de los
proyectos y programas innovadores.

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8. INVESTIGACION PARA LA INNOVACION EDUCATIVA


Habiendo establecido que la investigacin es la forma deseable de llegar a la innovacin, cabe
preguntarse qu caractersticas tiene y qu modalidades puede tener la investigacin que se realiza
con la finalidad de llegar a la innovacin? Esta es la pregunta que orienta las reflexiones del presente
trabajo.
En un intento de caracterizar la investigacin para la innovacin, puede partirse de uno de los
planteamientos establecidos inicialmente: la innovacin implica transformaciones en las prcticas,
esto conlleva, en primer trmino, la necesidad de explicitar cmo se est entendiendo la prctica y
qu supone su transformacin.
Para los efectos de esta reflexin, la prctica se conceptualiza como actividad humana,
intencional y objetiva. Su carcter de humana supone que se da como expresin de sujetos concretos
mediante la accin, a la que dan un sentido subjetivo; su carcter de intencional deja fuera todos
aquellos actos no conscientes, no deliberados, o carentes de una intencin especfica; su carcter de
objetiva, la refiere a acciones que se manifiestan en comportamientos a los que se les puede llamar
"externos" u observables, por contraposicin a todo lo que son estados internos del sujeto, no
directamente evidenciables.
Hay un rango distintivo ms, con lo que algunos tericos caracterizan a la prctica, se trata de
su carcter de actividad transformadora de una realidad; sin embargo, no hay acuerdo entre autores
en relacin con esta nota caracterstica que se ha asociado ms bien al concepto de praxis, dado que
no se puede negar la existencia de prcticas que, lejos de ser transformadoras de una realidad,
contribuyen parcial o totalmente a mantener o reforzar un estado de cosas, tales como los objetivos
del proyecto de un sistema social concreto. En todo caso, quiz, uno de los objetivos posibles de la
transformacin de las prcticas, en algunos casos, puede ser el que stas se conviertan en praxis.
Por otra parte, hablar de transformacin de prcticas, demanda tambin una explicacin de qu
se est entendiendo por transformacin; al respecto conviene retomar, una vez ms, uno de los
planteamientos iniciales: la innovacin supone cambios que se reflejan en mejoras sustanciales del
objeto de innovacin, luego, la transformacin demanda o supone, precisamente, cambios relevantes
en aspectos sustanciales, lo que podra denominarse tambin como "cambios estructurales"; en el
caso de las prcticas, especialmente de las prcticas educativas, pueden ser considerados como
aspectos sustanciales:
El grado en que se logran los objetivos propuestos,
El grado en que se logran y/o generan adems objetivos alternativos,
La congruencia de las acciones con los propsitos de la prctica,
La lgica con las que se estructuran las acciones y en general, los elementos constitutivos de la
prctica,
La forma en que se desempean los diferentes actores intervinientes,
El grado en que las acciones de una prctica determinada desencadenan cambios sustanciales
en otras prcticas,
El grado en que las acciones impactan favorablemente a los sujetos que interactan, a la
dinmica de las instituciones, etc.
As, si la innovacin implica transformacin en las prcticas y sta supone cambios relevantes
en aspectos sustanciales de la misma, queda establecido un criterio que permite discernir si la
introduccin de algo nuevo es slo una novedad o es una autntica innovacin.

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En el caso de las prcticas educativas, se contempla la posibilidad de que un mtodo, un


material didctico, una dinmica de interaccin, una forma de organizacin o de gestin, la
introduccin de un programa determinado, etc., constituyan una innovacin, siempre y cuando se
reflejen o impacten, como se ha venido insistiendo, en cambios relevantes en aspectos sustanciales
de las mismas.
Si el uso de un mtodo o material determinado cambi formas externas, pero conduce al logro
de objetivos con un nivel equivalente al alcanzado con apoyo de otros medios, en otras palabras,
supone otra forma de lograr "ms de lo mismo", puede afirmarse que no se est en presencia de una
innovacin.
Ahora bien, esa transformacin de las prcticas, necesaria como indicador de que ha ocurrido
una innovacin, demanda lo que se denomina una "intervencin" esto es, la realizacin de ciertas
acciones articuladas (apoyadas quiz en algn tipo de materiales), introducidas con la finalidad de
provocar los cambios deseados. Luego, la investigacin para la innovacin educativa tendr, como
otra de sus caractersticas, el incluir alguna forma de intervencin de la prctica educativa.
En este momento, conviene aclarar que se utilizar en adelante la expresin en plural
"prcticas educativas", para hacer referencia a que la prctica educativa es de una dimensin y de
una complejidad tal, que es difcil pensar en procesos de innovacin que la impacten en su totalidad;
por otra parte, con la finalidad de analizarla, es posible hacer recortes en los que se focalice la
atencin en determinados aspectos o modalidades de la misma, que constituyen prcticas a su vez,
tales como la docencia, la administracin, la supervisin escolar, etc., y an en momentos o
interacciones especficas propias de cada una de las prcticas mencionadas.
Al sealar que la investigacin para la innovacin educativa demanda alguna forma de
intervencin de la prctica educativa, es necesario precisar que no cualquier intervencin de la
prctica puede ser considerada como constitutiva de un proceso de investigacin.
Intervenir la prctica supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un cuidadoso anlisis
de la forma en que dichas acciones producen o no, cambios esperados o no esperados; pero no de
un mero "hacer" con la intencin de producir cambios, ese hacer necesita estar sustentado, surgir de
manera paralela e interrelacionada con la reflexin que permita incrementar el conocimiento acerca
del objeto de estudio y hacer aportaciones terico-conceptuales para una mejor comprensin del
mismo y de sus posibilidades de transformacin; en otras palabras, se trata de no privilegiar el mbito
de la accin hasta el punto de dejar de lado el mbito epistemolgico que es esencial en todo proceso
de investigacin, pues si esto ocurriera, la intervencin sera un programa de accin, mas no un
constitutivo de un proceso de investigacin.
Existen diversas propuestas de caracterizacin de la intervencin educativa, para efectos de
esta reflexin, intervenir la prctica educativa supondr la generacin y realizacin de una serie de
acciones estructurales con cierta lgica, con la finalidad de producir cambios relevantes en la misma.
Hasta ahora ha quedado establecido que la investigacin para la innovacin educativa:
Implica transformaciones en las prcticas educativas.
Por lo tanto, involucra necesariamente alguna forma de intervencin de la prctica educativa
que es objeto de innovacin.
La intervencin supone una serie de acciones (apoyadas por algn tipo de recursos)
estructurales con cierta lgica y orientadas a producir cambios relevantes en dicha prctica.
El diseo de las acciones que constituyen la intervencin y su forma de articulacin.

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Surge y se sustenta en un proceso de generacin de conocimiento acerca del objeto de


innovacin y de sus posibilidades de transformacin.

9. CMO ELABORAR UN PROYECTO EDUCATIVO INNOVADOR SEGN EL FONDEP?


En esta parte se presentan ideas, acciones y sugerencias para elaborar el proyecto de
innovacin. Existen diversos formatos para presentar un proyecto; aqu te presentamos una
propuesta que recoge criterios de las Bases del Concurso.

ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE INNOVACIN SEMILLAS DE LA INNOVACIN

I. DATOS GENERALES
1.1. Ttulo o nombre del Proyecto:
1.2. Institucin Educativa:
1.3. Fecha de inicio y trmino:
1.4. Lugar: Distrito Provincia Regin
1.5. Integrantes del Comit de Gestin:
II. DESCRIPCIN GENERAL DE LA INNOVACIN
III. SITUACIN ACTUAL
3.1. Identificacin del problema. Cul es el problema en que vamos a intervenir?
3.2. Causas y efectos. Qu origina el problema y consecuencias trae?
3.3. Diagnstico. Cules son los antecedentes del problema?
3.4. Planteamiento de hiptesis. qu posible solucin puede ayudar a superar dicho problema?
IV. JUSTIFICACIN DEL PROYECTO
Qu, por qu y para qu del proyecto de innovacin? Debe expresar la situacin que se desea
transformar y las razones del mismo.
V. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO
Responde a la pregunta a quin est dirigido el proyecto?
5.1. Beneficiarios directos
5.2. Beneficiarios indirectos
VI. OBJETIVOS, RESULTADOS E INDICADORES
A travs de la interrogante Qu queremos lograr? se definen los objetivos, resultados e
indicadores.
VII. ACTIVIDADES / CRONOGRAMA / RESPONSABLES
A partir de la pregunta Qu vamos hacer y en qu tiempo para lograr los objetivos?. Asimismo se
definen los responsables.
VIII. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTOS
Cunto dinero necesitamos? Presupuesto: solicitado y aporte propio
IX. EVALUACIN DEL PROYECTO
Cmo sabemos que estamos avanzando? En qu consiste la evaluacin, que instrumentos y
cuando se debe recoger informacin.
Indicadores de proceso
Indicadores de resultado
X. ASIMILACIN COMUNITARIA DEL PROYECTO
Cmo involucramos a la comunidad?
Se aboca a dar claridad sobre que debemos tener en cuenta para la gestin del proyecto.
(Mecanismos de asimilacin comunitaria)
XI. RENDICIN DE CUENTAS

I. DATOS GENERALES:
Los datos generales del proyecto de innovacin, consignan la informacin bsica que
permite identificar a la Institucin Educativa. Los datos bsicos que se deben consignar son:
Ttulo o nombre del Proyecto:
Institucin Educativa:

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Fecha de inicio y trmino:


Regin:
Provincia:
Distrito:
Lugar:
Integrantes del Comit de Gestin:
Al referirnos al ttulo o nombre del proyecto, ste debe guardar relacin con el problema
identificado y la solucin planteada para abordarlo. Es importante mencionar que el ttulo del
proyecto, no es necesariamente se define al inicio de la elaboracin del proyecto, sino que ste
se va replanteando conforme se construye el mismo.
Es necesario consignar el nmero y nombre completo de la Institucin Educativa, as
como a la Ugel y DRE a la que pertenece. El cdigo modular es otro dato importante que
permite identificar a la escuela y diferenciarla de las dems.
En relacin a la fecha de inicio y trmino, se refiere a la duracin que tendr el proyecto
desde su implementacin hasta la evaluacin y rendicin de cuentas.
Respecto al Comit de Gestin del Proyecto, ste debe estar constituido por
representantes de cada estamento del Consejo Educativo Institucional CONEI. El Comit
debe concentrar las mejores capacidades del personal docente, de los padres de familia y
estudiantes. Adems est facultado para convocar el apoyo de tcnicos y profesionales de la
comunidad, de instituciones civiles y de empresas.
Es importante recordar que el Comit de Gestin del Proyecto tiene como funciones:
Asegurar el cumplimiento de las tareas y actividades, metas y resultados del proyecto.
Administrar el correcto uso de los recursos.
Rendir cuentas y brindar la informacin a la comunidad educativa, el CONEI, la UGEL y
el FONDEP.
Publicar los resultados del proyecto.

II. DESCRIPCION GENERAL DEL PROYECTO


De qu se trata el proyecto de innovacin?
La Descripcin General del Proyecto es una sntesis que presenta en qu consiste el
Proyecto Semillas de la Innovacin de la institucin educativa.
Debe hacer referencia a la situacin actual en la que se ha identificado el problema, sus
causas y efectos; as como el diagnstico del mismo, sealando las fuentes sobre el que se
sustenta, describiendo los instrumentos aplicados, y estrategias o tcnicas utilizadas para el
acopio de informacin sutentatoria.
As tambin se debe mencionar las hiptesis, que acompaarn y orientarn el proyecto
de innovacin, ya que stas son las posibles soluciones en respuesta al problema, a verificarse
al final de la intervencin.
Un elemento que no puede estar ausente en esta descripcin general del proyecto, es el
qu, por qu y para qu se va a llevar a cabo, resaltando su trascendencia institucional y
definiendo claramente la temtica con la que se vincule el proyecto y que aporta en la
disminucin de brechas de inequidad. Finalmente, se describe de manera sucinta cmo se

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desarrollar la intervencin para atender el problema; de esta manera presentaremos la


justificacin del proyecto Semillas de la Innovacin.
A continuacin se debe mencionar y describir a los beneficiarios directos e indirectos,
sealando los cambios y mejoras que se espera alcanzar de acuerdo al beneficiario.
El elemento orientador del proyecto se ve plasmado en los objetivos, resultados y metas,
los mismos que reflejan las aspiraciones institucionales pero a su vez los niveles de concrecin.
Por ello, se debe presentar cmo estn relacionados unos con otros y expresar con claridad
los cambios y mejoras que esperamos alcanzar en cuanto a: Aprendizajes, equidad, gestin y
desarrollo profesional de los docentes.
De manera general se mencionarn las actividades, el perodo de tiempo que
demandar su ejecucin y el presupuesto general que requiere el proyecto; as tambin se
mencionarn a las personas o equipos responsables del desarrollo de las actividades.
Finalmente se describir la forma como se evaluar el proyecto, el tipo de instrumentos y
los indicadores generales; adems se detallar el mecanismo de rendicin de cuentas, como
evidencia de transparencia de lo actuado.

III. SITUACION ACTUAL

Lea el caso a continuacin presentado:

En clase, Eduardo, en voz baja, comenta con Tania:


- Estoy cansado y aburrido!, creo que la escuela no me gusta. No
s qu le pasa al profe, es muy difcil entenderlo, sera bueno que nos
enseara algunas cosas que nos sirvan.
Adems, se acerca la saca de papas y tendremos que ir a
trabajar, ojal este ao la cosecha sea buena y no suceda como
el ao pasado que vino la helada y slo sacamos 20 arrobas. En
la plaza estn pagando por arroba 3.5 soles, despus de tanto
trabajo.
Tania le dice:
- Quizs si sembrramos maz podramos ganar ms!!!, en la plaza pagan ms pero,
tendramos que aprender a sembrarlo porque hay unos gusanos que le atacan fcil a la raz
y si le preguntamos al profesor
Eduardo, cortando a Tania dice:
- Pero, la vez pasada el profe habl del sembro de algodn, llegu a casa y le pregunt a
mi pap por qu no sembramos algodn?, me dijo que ste no era su lugar, ac hace mucho
fro.
- Al escuchar la conversacin en voz baja de los nios, el profesor pide silencio:
- Shshshshsh, qu tanto conversan Tania y Eduardo?
- Disculpe profe- dice Eduardo- estbamos conversando del cultivo que nos hara ganar
ms. Por la papa nos pagan 3.5 Nuevos Soles por arroba y en la cosecha slo podremos sacar
50 arrobas, con eso solo tedramos 175 Nuevos Soles, y de ello a cada trabajador le
correspondera 43,75 eso es poco ms de un sol por da.
El profesor interrumpe:

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- Eduardo, no es hora de conversar de la cosecha, el cultivo o si ganan con las arrobas


de papa!, es hora de resolver los ejercicio, (el profesor anota en la pizarra) 14523 x 2378, 345
x 78452, 567589 x 65757.

Para reflexionar

Ser este relato un problema a atender por la escuela?


Amerita que una situacin como la descrita se convierta en un
proyecto de innovacin que modifique esas prcticas?
Por qu una situacin como la que se narra podra ser importante que
se aborde en la escuela y se convierta en un proyecto de innovacin?
Cul es el problema de este relato?

Para conocer ms

La situacin actual consta de cuatro etapas importantes:


1) identificar el problema
2) Identificar las causas y efectos del problema
3) Elaborar el diagnstico del problema identificado.
4) Planteamiento de hiptesis.
En todas las etapas se debe involucrar al comit de gestin del proyecto, a los docentes, al
CONEI, a los directivos, a los padres de familia y a los estudiantes. Esto garantizar que el conjunto
de la comunidad educativa est involucrada y comprometida con el proyecto

1) Identificando el problema
Este es el momento de gestacin del proyecto de innovacin y requiere que estemos
muy atentos para identificar cul es el meollo de la situacin que est afectando la vida
institucional, los aprendizajes de los y las estudiantes, las prcticas de enseanza, etc. Porque
el problema es un conjunto de hechos y circunstancias que dificultan el logro de los propsitos
educativos.
Por ello, hay que tener en cuenta que al definir el problema tenemos que hacerlo de
manera precisa y sin ambigedades, de modo que quede claro y todos sepan qu situacin
problemtica se quiere abordar. Tambin debemos tener cuidado que al formular el problema
evitemos que exprese ausencia o carencia de algo: falta de libros, no hay espacios de
reflexin colectiva de docentes, carecemos de una losa deportiva; ya que de ser as se puede
pensar ms en los medios que en definir el problema y conocer su naturaleza.
A partir de la tcnica de la lluvia de ideas, podemos llegar a precisar mejor el problema.
Sugerimos los siguientes pasos:
1) Solicitar a los docentes, estudiantes, padres de familia y directivos que en tarjetas
escriban los problemas que ellos perciben, en esta etapa se recomienda no dar
sugerencias ni crticas sobre los problemas presentados.
2) Recoger las ideas en tarjetas y organizarlas de acuerdo a tipos de problema
(aprendizaje, gestin, currculo, comportamiento, relaciones humanas etc.).

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133
INVETIGACIN EDUCATIVA DESDE EL AULA

3) Reflexionar y analizar sobre cada uno de los problemas y priorizar el problema que
afecte ms a la institucin educativa.
4) Formular el problema de manera concreta, clara y precisa. Tomemos en cuenta que un
problema tiene causas y efectos y a veces hay la tendencia a confundirlos y perder la
centralidad de la situacin problemtica. Para precisarlo, formulemos preguntas que nos
ayuden a verificar si el problema identificado es una causa o un efecto.

Aprendiendo del relato de Eduardo y Tania


Identificando el problema:
La enseanza y aprendizaje en el aula de Eduardo y Tania es un
proceso poco significativo y pertinente.

Para aplicar

Identificando el problema

Te sugerimos que en la reunin participen estudiantes,


docentes, padres de familia para reflexionar acerca de
situaciones que vienen generando dificultades en la
institucin educativa y puedan, de manera conjunta,
identificar el problema.

Es probable que en tu realidad se presenten problemas similares al de Eduardo y Tania,


problemas que de manera ingeniosa se pueden enfrentar. Reflexionen al respecto con tus
colegas e identifquenlo. Recuerda que todo este proceso es flexible, el mismo que se ir
reajustando conforme se tenga mayor informacin y elementos orientadores:

2) Identificando causas y efectos del problema


Luego de identificar el problema es necesario precisar las causas y efectos del
mismo, para ello se hace uso de la tcnica del rbol de problemas. Cada problema, por lo
general tiene ms de una causa (los porqu) y ms de un efecto (las consecuencias). La
tcnica del rbol de problemas permite identificar las causas del mismo, y a partir de ellas se
plantean alternativas precisas de respuesta al problema. La identificacin de los efectos
permite posteriormente formular objetivos del proyecto.
Para construir un rbol de problemas debemos:
Ubicar en una tarjeta el problema formulado en forma clara y precisa.
Hacia la parte de inferior del problema, ubicar las tarjetas que identifican las causas que
le dan origen. Se sugiere que las causas se agrupen por criterios comunes (capacitacin,
gestin, motivacin, etc.)
En la parte superior del problema, ubicar las tarjetas que sealan las consecuencias o
efectos del problema.

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INVETIGACIN EDUCATIVA DESDE EL AULA

Aprendiendo del relato de Eduardo y Tania

Identificando las causas y los efectos

No se incorpora los
saberes previos y
Estudiantes no de la comunidad en
aprenden lo que Estudiantes Lo que ensea el el proceso de
deben para su desmotivados profesor no le enseanza
grado y edad. encuentra utilidad. aprendizaje

La enseanza y aprendizaje en el aula


es un proceso poco significativo y
pertinente.

El maestro carece El profesor no se El profesor se gua El docente desconoce


de metodologas preocupa por por un currculo que los saberes previos
que hagan del actualizarse. no dialoga con la de los nios, nias y
aprendizaje un acto realidad. adolescentes.
significativo.

Para aplicar
Identificando las causas y los efectos del problema

Aplicando la tcnica del rbol de problemas, determinen


las causas y los efectos del problema que buscarn
solucionar a travs del proyecto de innovacin.
Recuerda es importante la participacin no slo de los
docentes, sino tambin de los estudiantes y madres y
padres de familia.

Describan el rbol de Problemas

Efectos

Problema

Causas

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135
INVETIGACIN EDUCATIVA DESDE EL AULA

3) Elaborando el diagnstico del problema


Evidentemente que llegar a precisar el problema requiere levantar informacin sobre la
situacin que produce o causa el problema, esto lleva a elaborar un breve diagnstico en el
que se describa las razones y antecedentes de cmo se ha venido manejando el problema, el
entorno en el que surge el problema y lo que viene afectando tanto a los aprendizajes o al
clima de relaciones en la escuela. Es decir, aquello que afecta a la escuela por la existencia de
ese problema no atendido. La informacin que se recoja permitir sustentar el origen del
problema y ms adelante, plantear las hiptesis.
El diagnstico, consiste en presentar la situacin actual del problema. Los pasos para
elaborar un diagnstico sencillo y slido son:
Diseo de un plan de diagnstico, donde se considera qu informacin se necesita,
quines nos brindan esa informacin, en qu plazos y responsables.
Elaboracin de instrumentos como encuestas, entrevistas, grupos focales, etnografa de
escuela y de aula, observacin, etc.
Recojo de la informacin. En esta etapa es importante aplicar los instrumentos antes
elaborados.
Anlisis de la informacin, nos permite describir y explicar la situacin del problema.
Presentacin de la informacin, consiste en presentar de manera ordenada y grfica los
resultados del procesamiento de la informacin.

Qu tcnicas podemos utilizar para


elaborar el diagnstico?

Buscar informacin en libros, enciclopedias, experiencias, internet; sobre el tema


vinculado al problema. Puedes consultar en Internet, pero aquellas pginas de
bibliotecas especializadas de universidades e instituciones de prestigio.
Utilizar los documentos e informes de la escuela (PEI, evaluaciones, encuestas,
informes de rendimiento, ficha de matrcula).
Aplicar una breve encuesta focalizando el problema (no recoger informacin que siendo
valiosa pueden llevarnos a otros temas). Delimitar el problema previamente puede
ayudar en este propsito.
Realizar un focus group con las personas directamente involucradas en el problema. Se
sugiere que se haga por separado para no enfrentar las opiniones de las personas o
grupos involucrados.
Aplicar entrevistas a profundidad a dos o tres personas, de preferencia a cada una de las
partes involucradas.

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Aprendiendo del relato de Eduardo y Tania


Elaborando el diagnstico:

La comisin de gestin del proyecto de innovacin ha decidido elaborar un diagnstico.


Para ello:

Disea un plan que recoger informacin sobre la enseanza aprendizaje en el aula


de Eduardo y Tania.
Establece los plazos y quines sern los responsables de conseguir la informacin.
Luego elaborar instrumentos como gua de entrevistas y una encuesta.
Los aplicar en el aula.
Procesa la informacin
Hace el anlisis de la informacin que permitir clarificar mejor la atencin del
problema.
Finalmente, socializa la informacin de manera ordenada ayudndose con grficos.

Para aplicar

Reunidos los miembros del Comit de Gestin de


Proyectos de Innovacin, estudiantes, profesores,
y otros miembros de la comunidad elaboraremos
el diagnstico para el problema identificado.
Recuerda que esta informacin puede recogerse
de diversas fuentes: PEI y de la informacin
recogida a travs de los instrumentos elaborados
y aplicados.

Diagnstico

___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
_______________

4) Planteamiento de la hiptesis
En esta parte es fundamental que se responda de manera clara y precisa la siguiente
interrogante: qu posible solucin puede ayudar a superar el problema planteado?

IV. JUSTIFICACION DEL PROYECTO


Qu, por qu y para qu el proyecto innovador?
Para formular la justificacin del proyecto de innovacin se empieza por elaborar de manera
resumida los antecedentes y/o causas del problema. Luego, se responde a la interrogante por qu se
desea implementar el proyecto, posteriormente se seala para qu vamos a llevar a cabo el proyecto

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137
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atendiendo al problema identificado y finalmente se describe cmo vamos a intervenir para atender el
problema; esta es una breve descripcin de las principales lneas de intervencin.

Para recordar

Ten en cuenta que la justificacin preferentemente se presenta en cuatro


partes y cada uno de ellos explica: los antecedentes, el por qu, para qu
del proyecto y cmo haremos la intervencin para atender el problema.

Aprendiendo del relato de Eduardo y Tania

Justificando el proyecto de innovacin:

Antecedentes:

Los mtodos de enseanza tradicional an persisten en el aula.


Hay cada vez mayor desmotivacin de los estudiantes por aprender.
Los logros de aprendizaje en zonas rurales estn por debajo del promedio nacional y muy
distantes de los estndares internacionales.

Por qu?

Prctica docente que no toma en cuenta los nuevos enfoques pedaggicos.

Para qu?

Disminuir las brechas de desigualdad educativa en las zonas rurales respecto a las urbanas,
permitiendo que todos nios y nias aprendan desde su propia realidad y vivencia.

Cmo?

Programas de capacitacin a docentes con monitoreo de la UGEL en alianza con instituciones


educativas especializadas

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Para aplicar

Elaboren la justificacin del proyecto innovador a


implementar en la institucin educativa. La
informacin del diagnstico te puede dar algunos
referentes para que sustenten la justificacin.

La justificacin expresa la importancia y trascendencia del proyecto innovador, ya que se


espera de origen a la mejora, cambio o transformacin de la situacin actual que afecta la vida
institucional.

Justificacin del proyecto:

(Explica brevemente cmo surge el problema y qu tratamiento se


le ha dado. Se trata de dar a conocer los Antecedentes)

______________________________________________________
______________________________________________________
_______________________________________

(Explica el Por qu quieres implementar el proyecto)

______________________________________________________
______________________________________________________
_______________________________________

(Explica el para qu vamos a llevar a cabo el proyecto:

______________________________________________________
____________________________________________

V. BENFICIARIOS DEL PROYECTO


A quin est dirigido el proyecto?
Denominamos beneficiarios a las personas quienes reciben los beneficios del proyecto, puede
que lo reciba de manera directa o indirecta.
En nuestro proyecto de innovacin los beneficiarios directos sern nuestros estudiantes o
grupo de ellos que sern beneficiados directamente con las acciones que implemente el proyecto.
Los beneficiarios indirectos pueden ser los docentes, padres de familia o grupos de estudiantes
que no son el pblico objetivo del proyecto, pero que de una u otra manera se ven beneficiados.

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139
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Identificar los beneficiarios directos e indirectos del proyecto, no implica slo enunciarlos o
definir su cantidad, sino definir sus caractersticas y el tipo de interrelacin que establecen en la I.E.
De acuerdo a la metodologa de investigacin accin los beneficiarios son actores principales
en la implementacin de las acciones y estrategias del proyecto de innovacin.

Aprendiendo del relato de Eduardo y Tania


Identificando a los beneficiarios:

Directos: Estudiantes y profesor del aula de Eduardo y Tania

Indirectos: Los otros miembros de la institucin educativa, padres y madres


de familia y funcionarios de la UGEL

VI. OBJETIVOS, RESULTADOS Y METAS DEL PROYECTO


El proyecto de innovacin debe permitir a la institucin educativa planificar los cambios
educativos que aspiran; por ello es importante definir con claridad y precisin la formulacin de
objetivos, metas y resultados.
Ten en cuenta que los objetivos orientan el desarrollo del proyecto innovador. En cambio las
metas son mucho ms especficas en cuanto a tiempo y son factibles de cuantificar; por ello se
cambian o modifican con mayor frecuencia que los objetivos ya que responden a las condiciones del
contexto en el que se ejecuta el proyecto.

Qu son y cmo se formulan los objetivos?

Los objetivos son lo que deseamos alcanzar a travs de la implementacin del proyecto, en
este caso se formulan considerando dos elementos:
Los efectos elaborados en el rbol de problemas.
Las hiptesis planteadas
Los objetivos deben caracterizarse por ser:
Directos y estar centrados en los beneficiarios.
Coherentes, con los efectos y las hiptesis.
Medibles a travs del tiempo.
Factibles, es decir posibles de lograr de acuerdo a las capacidades internas de la institucin y
las oportunidades que el exterior nos ofrece.
Consensuados, los objetivos deben plantearse en dialogo con los diferentes actores de la
institucin educativa.
Flexibles, deben ser posibles de modificar el objetivo cuando surgen contingencias
inesperadas, aunque no debera ser inestable, sino lo suficientemente firme para asegurar la
direccin.

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Convocantes, movilizadores y generar compromiso, una vez que se haya llegado a un


acuerdo respecto a los objetivos, debe existir una obligacin para hacer lo necesario y
razonable para alcanzarlos

Aprendiendo del relato de Eduardo y Tania


Formulando los objetivos

1. Desarrollar estrategias metodolgicas que permitan vincular las


necesidades de aprendizaje de los estudiantes con un proceso
significativo de enseanza.
2. Provocar una mayor participacin de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje que fortalezca su desarrollo personal.
3. Promover espacios de reflexin del proceso que se est viviendo con el
propsito de aprender de la prctica.

Para aplicar

Formulando los objetivos

Reunidos los miembros de la comunidad educativa,


elaboren los objetivos del proyecto de innovacin
que desean implementar.

Qu es y cmo se formulan los resultados?

Los resultados son los bienes y servicios que el proyecto prev producir a fin de lograr los
objetivos. Por lo general, los resultados se constituyen en los compromisos que el proyecto ofrece
como posibilidades de mejora de la calidad educativa.
Los resultados del Proyecto Semillas de la Innovacin, deben enmarcarse en cuatro
componentes; es decir, el proyecto debe plantear cuando menos un resultado por cada uno de estos
componentes.
Para evaluar los resultados, se requiere tener un referente de inicio, es decir, una lnea de base
que nos denote los avances que se generan a partir de la implementacin del proyecto innovador.

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Aprendiendo del relato de Eduardo y Tania

Elaborando los resultados:

Aprendizajes:

Resultado 1

Al trmino del ao, los estudiantes mejoraran sus aprendizajes y estarn motivados a seguir estudiando.

Equidad:

Resultado 2

Disminuye las brechas de inequidad en los logros de aprendizaje, con relacin a las instituciones educativas
urbanas del distrito.

Gestin:

Resultado 3

Docentes, Directivos, padres de familia y estudiantes participan activamente en la definicin de estrategias que
favorezcan al logro de los objetivos del proyecto.

Desarrollo personal de los docentes:

Resultado 4

Docentes desarrolla e incorporan en su prctica nuevos enfoques y metodologas para el logro de aprendizajes
significativos.

Para aplicar

Elaborando los resultados


Ahora planteemos los
resultados que tendr el
proyecto de innovacin, en
cada uno de los componentes.
Recuerda.debemos elaborar
cuando menos un resultado por
componente.

Qu es y cmo se formulan las metas?

Las metas expresan la concrecin real de lo que se va a lograr. Estas se formulan


generalmente en cantidades, porcentajes, o en conjunto de acciones. Las metas, tienen directa
relacin con los objetivos, resultados y actividades.

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Las metas permiten especificar la cantidad mnima necesaria para concluir que se ha logrado
los objetivos. Deben medir el cambio que puede lograr el proyecto y conseguirse a costo razonable.
Las metas contribuyen a asegurar una buena gestin del proyecto y permiten que los responsables
del proyecto decidan si sern necesarios correcciones de rumbo para lograr los objetivos del
proyecto.
Es importante tener en cuenta que la formulacin de las metas permite medir como se va a
lograr los objetivos con relacin a los componentes del proyecto, as como con las actividades que se
ejecuten. Es en estos niveles donde mejor se puede observar y medir las metas del proyecto.
Las metas describen el nivel de conocimiento adquirido, capacitacin realizada y obras fsicas
que se haya concebido desde el proyecto. La descripcin debe especificar cantidad, calidad y tiempo.
Por ejemplo, podra especificar 10 aulas de tales grados de estudio con determinada cantidad de
alumnos han mejorado su rendimiento en comprensin lectora durante el primer semestre.
Las metas permiten que en el momento de la evaluacin sea ms comprensible y verificable
aquello que se ha propuesto el proyecto. Tienden a constituirse en una de las principales
informaciones con el que cuentan los evaluadores, por eso es que deben ser lo suficientemente
claras, precisas y medibles.

Aprendiendo del relato de Eduardo y Tania


Precisando las metas:
Resultado 1:
Al trmino del ao, los estudiantes mejoraran sus aprendizajes y
estarn motivados a seguir estudiando.
Metas:
Los estudiantes del aula de Eduardo y Tania mejoran sus
aprendizajes en un 10% o ms.
El 75% de estudiantes expresan su opinin sobre el proceso de
enseanza aprendizaje.
Para aplicar
El 80% de los estudiantes se encuentran satisfechos con la
nueva metodologa de enseanza.

Precisando las metas

A partir de los
Metas del Proyecto de Innovacin objetivos y
resultados,
Objetivos Metas
elaboremos las
1.
metas del
2. proyecto de
Resultados Metas
1.
2.
Actividades Metas
1.
2.

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VII. ACTIVIDADADES, CRONOGRMA Y RESPONSABLES


Las actividades son un conjunto de acciones que tienen que desarrollar para poner en marcha
el proyecto de innovacin. Deben estar orientadas hacia el logro de los objetivos, metas y resultados.
Para poder realizar adecuadamente las actividades es importante que el conjunto de la
comunidad educativa asuma responsabilidades en las tareas del proyecto, las mismas que deben de
estar sealadas en un cronograma.

Cmo se plantean las actividades?

Para plantear las actividades del proyecto de innovacin es necesario responder las siguientes
preguntas:
Con esta actividad, qu voy a lograr?
Cunto de esfuerzo, en recursos humanos y materiales voy a necesitar y con qu? En
concreto, con cunto cuento en la escuela?
En qu tiempo lo voy a hacer, desde la planificacin hasta el da de la ejecucin?
Una de las principales herramientas que ayuda a precisar las actividades que se deben
ejecutar es la Lnea de Base. Una lnea de base o basal significa que se recoge informacin a travs
de diversas tcnicas (entrevistas, focus group, encuestas, etnografa de aula o escuela, observacin
directa, etc.) y con esta informacin se elabora un documento sobre una situacin determinada, en
este caso debe focalizarse con relacin a los componentes del proyecto.

Cmo se formula el cronograma y sus


responsables?

El cronograma se formula teniendo en cuenta la distribucin de las actividades en el tiempo y


quines asumirn la responsabilidad de ejecutarlas.
Para formular el cronograma es necesario saber con precisin cunto tiempo tomar la
realizacin de cada una de las actividades, de tal forma que se eviten los cruces.
Los responsables hay que elegirlos por las capacidades (conocimientos y habilidades) o por la
experiencia que poseen. Lo que no quiere decir que sean las mismas personas las que tengan que
realizarlas ya que deben convocar la participacin de otros docentes, padres de familia y estudiantes
a travs de comisiones. Tambin es importante tener en cuenta a la hora de definir responsabilidades
el tiempo que disponen cada uno de los integrantes.

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Aprendiendo del relato de Eduardo y Tania

Actividades, cronograma y responsables


Resultado 1
Al trmino del ao, los estudiantes mejoraran sus aprendizajes y estarn motivados a seguir
estudiando.
Actividades Cronograma Responsable
Diseo de unidades de
aprendizaje que incorporen ltima semana de Comisin de
necesidades de estudiantes. febrero gestin pedaggica
y subdireccin
Docentes que recogen los Primer y segundo Docentes y
saberes de los estudiantes bimestre estudiantes del
en sus proyectos de aula que aula de Eduardo y
Tania
Se aplican una encuesta a Segunda semana Tutor y consejo
los estudiantes sobre el de octubre estudiantil del aula
desempeo de sus de Eduardo y Tania
profesores.

Para aplicar

Para cada uno de los


resultados propuestos en el
proyecto, se deben definir las
actividades que nos
ayudarn a alcanzarlos.

VIII. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTO


Cunto y cundo necesitamos invertir?
El presupuesto supone costear los bienes, servicios, recursos humanos, etc, que vamos a
necesitar para la implementacin de las actividades, exige responder con qu recursos cuento para
realizar la actividad propuesta y de dnde voy a conseguirlo?
Este costeo debe ordenarse en una matriz donde se seale:
Tipo de recursos; bienes, servicios y recursos humano.
Costo unitario
Cantidad
Costo Total
Cronograma de gasto

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Aprendiendo del relato de Eduardo y Tania


Preparando el presupuesto y el cronograma:

Rubros de gasto Cantidad Costo Total Cronograma de gasto


unitario
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Servicios

1. Alquiler de
equipos
2. Servicio de
fotocopias
Recursos Humanos

1. Horas
adicionales de
trabajo

Para aplicar

Tomando informacin del cuadro anterior, precisa


qu se necesitar para realizar cada una de las
actividades. Luego costenlos y con ello
determinarn los recursos financieros que
solicitarn al FONDEP, as como los aportes de la
escuela.

Cuadro de Presupuesto y Cronograma de Gastos

Rubros de gasto Cantidad Costo Total Cronograma de gasto


unitario
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Bienes

1. Equipos

2. Mobiliario

Servicios

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1. Alquiler de
equipos

2. Servicio de
fotocopias

Recursos Humanos

1. Horas
adicionales de
trabajo

IX. EVALUACION DEL PROYECTO


Cmo sabemos que estamos avanzando?
La evaluacin es un proceso que permite medir nuestros avances respecto a los objetivos,
metas y resultados; asimismo, contribuye a generar un espacio de reflexin, dado que se hace un
alto para saber cmo nos va con el desarrollo del proyecto? Cmo estamos actuando y logrando o
no lo que nos hemos propuesto como resultado de nuestro proyecto?
Para evaluar es necesario contar con indicadores que nos den cuenta del logro de los
objetivos, resultados y actividades.
Recuerda que la evaluacin del proyecto tambin nos permitir verificar las Hiptesis que nos
han acompaado a lo largo del proyecto de innovacin.

Aprendiendo del relato de Eduardo y Tania


Evaluando el proyecto

Objetivos Metas Indicadores


1.
2.
Resultado 1
Actividades:
-
-
-

Para evaluar el proyecto elaboraremos indicadores


de los objetivos, resultados y las actividades. No
olvidemos que debemos verificar las hiptesis que
nos planteamos al inicio del proyecto.

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Aplicacin

Objetivos Metas Indicadores

1.

2.

Resultado 1

Actividades:
-
-

Resultado 2

Actividades:
-
-

Resultado 2

Actividades:
-
-

X. ASMILIACION COMUNITARIA DEL PROYECTO


Cuando decimos asimilacin nos estamos refiriendo a procesos mediante el cual una
determinada persona, grupos o institucin progresivamente va adquiriendo, incorporando, tomando
para s y modificando una situacin hacia otra nueva o diferente. Desde luego, esto no viene por si
sola sino que un factor externo es el que produce este cambio o asimilacin de la nueva situacin.
En nuestro proyecto de innovacin, cuando hablamos de asimilacin nos estamos refiriendo a
dos aspectos:
El primero vinculado a la relacin de coordinacin, alianza y corresponsabilidad que debemos
de promover en las autoridades locales, en los padres de familia y otros lderes locales de la
comunidad.
El segundo aspecto est relacionado con las estrategias institucionales que permitan que el
proyecto forme parte de la dinmica institucional.

Cmo involucramos a la comunidad?

Involucrar a la comunidad implica tomar en consideracin algunos aspectos sensibles del tejido
social. No es un asunto mecnico de ofrecer un proyecto que les conviene que apoyen porque les va
a beneficiar. Partir de ese supuesto se corre el riesgo que tanto las personas como la institucin que

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promueve el proyecto sea objeto de prejuicios o estereotipos que terminan por alejar o mostrar
indiferencia respecto a nuestro proyecto de innovacin.
Por eso es necesario que el Comit de Gestin del Proyecto evale y disee una estrategia de
cules seran las mejores maneras para que la institucin valore nuestro proyecto como algo que
realmente puede beneficiar no slo a la escuela sino tambin a ellos ya sea como grupo o comunidad
local. Indudablemente que hay que cuidar que nuestra propuesta no caiga en la tentacin de la
demagogia o de establecer una relacin de paternalismo.
Expresar con claridad, y establecer mecanismos de participacin activa con capacidad de
decisin donde sea necesaria o recomendable pueden ser muy tiles para ganar la confianza de la
comunidad de modo que ellos se conviertan en copartcipes del proyecto. Desde luego supone
espacios de negociacin de intereses bajo el propsito que nuestro proyecto de innovacin busca el
bien comn.
Es importante que la comunidad est involucrada porque permitir contar con condiciones
favorables para el desarrollo de las actividades que el proyecto desarrolle. Este involucramiento
requiere que las autoridades, lderes, padres de familia y ciudadanos de la comunidad estn
informados y puedan tener una opinin favorable de la institucin educativa o participar de manera
comprometida en las actividades del proyecto.
Para involucrar a la comunidad es necesario:
Difundir los propsitos, actividades y los beneficios que el proyecto generar en los
estudiantes, en las familias y en la comunidad.
Establecer espacios de comunicacin y participacin.
Involucrarlos en las actividades del proyecto, desde la planificacin hasta la evaluacin.
Tomar en cuenta las propuestas viables que planteen los miembros de la comunidad.

Cmo aseguramos la sostenibilidad?

La sostenibilidad permite que los cambios en los que se involucra la institucin educativa
tengan continuidad y permanencia ya que estos no se dan en perodos cortos; especialmente,
aquellos vinculados con el desarrollo de capacidades de los estudiantes y los cambios en la gestin
pedaggica e institucional.
Es sumamente importante definir estrategias de sostenibilidad que aseguren esta continuidad.
Ayuda mucho que primero se informen de otras experiencias y evalen cual es la situacin actual de
determinados proyectos que se ejecutaron. Preguntarse Sigue funcionando?. Qu ha posibilitado
que el proyecto se sostenga? Si no es as, preguntarse por qu no lo ha logrado? , es decir requiere
de hacer un anlisis profundo para saber las causas y consecuencias de ello. Estas son algunas
ideas y preguntas que en equipo podran empezar a formularse para ayudarse a conocer ms sobre
el significado de la sostenibilidad de un proyecto.
Y decimos esto porque la sostenibilidad se convierte en uno de los factores claves. Pues
tengamos en cuenta que no se formula un proyecto para que luego de terminado el ao escolar, al
siguiente ao ya no se contine o todos se pongan a hacer otro proyecto y prcticamente se deja de
lado o cierra el proyecto. Entonces la sostenibilidad tiene que ver con una dimensin mayor del

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proyecto que est en relacin con la perspectiva poltica de cambio de la mejora de la calidad
educativa que el FONDEP promueve a travs de los proyectos de innovacin.
Teniendo en cuenta lo sealado, veamos algunas estrategias que podran ayudar a la
sostenibilidad del proyecto:
Conocimiento y compromiso de los docentes con el desarrollo del proyecto.
Compromiso del personal directivo
Incorporacin de las actividades del proyecto en el plan anual de trabajo y en las
programaciones curriculares.

Aprendiendo del relato de Eduardo y Tania


Involucrando a la comunidad para la sostenibilidad:

Campos de Estrategia
sostenibilidad en la
comunidad
Campo educativo
1.Aprendizajes Se inicie una adecuacin curricular
2.Gestin Se incorpore en el PAT
Campo social
1.Alianzas Realizar pasantas en experiencias similares
2.Redes educativas El CONEI coloca en el plan de red el proyecto
innovador
Campo poltico
1.Autoridades locales Involucrar a funcionarios del gobierno local en
asumir el proyecto como un referente de mejora de
la calidad educativa en el distrito.
2.Difusin de los Realizar una campaa en medios de comunicacin
resultados local, mostrando los aprendizajes de la experiencia

Para aplicar

Para considerar la sostenibilidad del


proyecto es imprescindible que
conozcamos los pro y contra, las
amenazas y oportunidades que
afrontar el proyecto, pero tambin con
que fortalezas y que debilidades
presenta.

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Campos de Estrategia
sostenibilidad en la
comunidad

Campo educativo

1.

2.

Campo social

1.

2.

Campo poltico

1.

2.

BIBLIOGRAFA

1. ASSAEL, Jenny. Innovacin, investigacin y perfeccionamiento docente. En Convenio Andrs Bello:


Encuentro entre innovadores e investigadores en educacin. Colombia. 1996.
2. CHIROQUE CHUNGA, S. LPEZ DE C. M. Innovaciones Educativas para el Cambio. Instituto de
Pedagoga Popular. Lima Per. 2004.
3. ARAKAKI HESHIKI, Milagros. De qu hablamos cuando hablamos de innovacin? 2002. Disponible
en [http:///w.w.wciberdocencia.gob.pe/recursosparaeldocente/innovaciones]
4. RIMARI ARIAS, Wilfredo La Innovacin Educativa. Un instrumento de desarrollo Disponible en:
[formato de archivo: pdf/adobeacrobat_vista www.fondep.gob.pe/boletn/innovacion.pdf]
5. PEREZ SANTOS, Josu. Estrategias y herramientas para el diseo y elaboracin de un proyecto
innovador. Ed. Prisma. Argentina. 2002.
6. SYLVIA SCHMELKES LA INVESTIGACION EN LA INNOVACION EDUCATIVA. Departamento de
Investigaciones Educativas. 2000. CINVESTAV.
7. RIMARI ARIAS, Wilfredo. PROMOVER LA CREATIVIDAD EN LA ESCUELA: UN RETO PARA LOS
MAESTROS. Ed. Praxis. Lima. 2002.

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AUTOEVALUACIN

UNIDAD V: INNOVACION EDUCATIVA E INVESTIGACION


1. La innovacin educativa se debe entender como los cambios sustanciales que se producen:
a) Desde las normas educativas para cumplir las polticas.
b) Desde el propio centro educativo para generar cambios cualitativos.
c) Espontneamente para intentar resolver los problemas institucionales.
d) Por la motivacin interna y externa y optimizar los recursos de apoyo.
2. Si en un proyecto se agrega algo a lo ya existente; entonces, se dice que su grado de innovacin es:
a) Baja.
b) Media.
c) Alta.
d) No se sabe.
3. Cul de las siguientes no es una caracterstica de la innovacin educativa?
a) Implica una intencin e intervencin deliberada.
b) Es un fin en s misma y una causa para mejorar la educacin.
c) Implica una apropiacin del cambio por los propios agentes que la realizan.
d) Es un proceso que implica la reflexin desde la prctica.
4. La resiliencia en cuanto connotacin innovadora se entiende como la capacidad:
a) Para salir adelante a pesar de las dificultades.
b) Para revertir enfoques y modos tradicionales de hacer las cosas.
c) Para superar las resistencias culturales y estructurales de la sociedad.
d) Para innovar la prctica; no slo las ideas.
5. Para que la innovacin sea una prctica permanente, segn el enfoque nuevo, las escuelas deben:
a) Trabajar solas, aisladas entre s.
b) Ser consideradas como espacios nicos de aprendizaje.
c) Abrir sus puertas al entorno y trabajar en redes.
d) Ser considerado como la fuente de solucin a los problemas educativos.
6. La innovacin educativa para ser sostenible debe ser:
a) Novedoso, continuo y concordante al modus operandi de la escuela.
b) Prctica, flexible y con un clima institucional favorable.
c) Aplicable, concreto y confiable.
d) Duradera, replicable e interactiva entre los sujetos e instituciones.
7. Segn Edgar Morn, no es un saber fundamental para una educacin con futuro sostenible.
a) La inteligencia compleja.
b) Proceso complejo de conocimiento.
c) Conciencia planetaria.
d) Enfrentar la incertidumbre.
8. El eje Gestin de Innovacin educativa debe orientarse principalmente a:
a) Responder a las demandas sociales e incidir en el desarrollo comunal.
b) Al desarrollo de la institucionalidad.
c) A la solucin del problema de aprendizaje.
d) Educar para la comprensin y el pensamiento complejo.
9. En la justificacin del proyecto innovador, segn el FONDEP, se consigna:
a) Los beneficiarios del proyecto.
b) Las razones y propsito fundamentales del proyecto.
c) La situacin problemtica que se enfrenta con el proyecto.
d) La descripcin general de la innovacin proyectada.
10. Segn el FONDEP, la pregunta Qu posible solucin puede ayudar a superar el problema planteado?, es aconsejable como:
a) Formulacin de objetivos del proyecto.
b) Planteamiento del problema.
c) Planteamiento de hiptesis.
d) Justificacin del proyecto.

Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Huancavelica

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