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Interinstitucional en Educacin
Pensamiento, epistemologa y
lenguaje matemtico
Educacin matemtica
Prefacio
Bruno DAmore
11
Del lgebra al clculo: transicin o ruptura?
Notas para una reflexin epistemolgica y didctica
CAPTULO PRIMERO
el presente en las investigaciones sobre la comprensin del clculo.
(Artigue, 1995, p. 115)
Por otra parte, basta echar una mirada a algunos handbooks de investi-
gacin, desde el Handbook of research on mathematics teaching and lear-
ning, editado por Grouws en 1992, hasta los ms recientes; a las memorias
CAPTULO PRIMERO
plificar mediante el tratamiento que se da en el clculo a las desigualdades
e inecuaciones, a la alternancia de cuantificadores, a las aproximaciones, al
simbolismo, al lenguaje, a los razonamientos y, en particular, a las demos-
traciones, todo lo cual rompe con las formas de trabajo que se presentan en
los cursos anteriores a la iniciacin del clculo escolar, por ejemplo en los 15
cursos de lgebra.
Emerge entonces una mirada diferente que pretende aportar otros ele-
mentos constitutivos a la hora de describir, analizar y comprender los pro-
blemas de aprehensin de los conceptos fundamentales del clculo dife-
rencial escolar, dado que toma su lugar principal en el paso, en el camino,
en el puente que del lgebra lleva al clculo, para luego s posicionarse al
interior de ste, con toda su problemtica y teniendo en cuenta los diversos
actores que participan en l.
CAPTULO PRIMERO
lo que ya conocemos, pensamos, creemos o queremos ver (Bachelard,
1938/2004, p. 15).
5 En efecto, la historia de las matemticas es una maravilla de regularidad. Ella conoce pausas.
Ella no conoce los periodos de errores. Ninguna de las tesis que sustentamos en este libro
apunta hacia el conocimiento matemtico. No se refieren sino al conocimiento del mundo
objetivo (Bachelard, 1938/2004, p. 25).
Y esta idea muy pronto empez a funcionar como una categora, enten-
diendo categora como una nocin que aunque no est en el desarrollo de
un dominio cientfico, es suficientemente general y potente para direccio-
nar el pensamiento y determina un campo de investigacin a su alrededor.
CAPTULO PRIMERO
el nuevo concepto, pero transferirlo de las ciencias naturales a las matem-
ticas requera adaptaciones cuidadosas y profundas reflexiones filosficas
acerca de la naturaleza de estas ltimas.
CAPTULO PRIMERO
se da una sola vez.
En cada una de las disciplinas matemticas, una vez conformada, no se
dan propiamente revoluciones cientficas en el sentido de Kuhn, sino solo
refundiciones de esas disciplinas.
Los intentos de unificacin de las disciplinas matemticas en una sola
21
ciencia llamada la Matemtica en singular y con mayscula no
solo no son ni revoluciones ni rupturas epistemolgicas, sino que puede
decirse que han fracasado, y que las matemticas, con o sin mayscula,
continan, y previsiblemente continuarn siendo plurales.
Fichant y Pcheux (1969/1975) definen ruptura epistemolgica como el
origen o comienzo de una ciencia, en el momento que Kuhn llam revo-
lucin cientfica. Estos autores consideran la ruptura constitutiva de esa
ciencia, que deviene en un nuevo paradigma. Podra plantearse que las
revoluciones cientficas constituyen un acercamiento ms sociolgico que
CAPTULO PRIMERO
Esta misma diferencia se plantea en el tipo de errores detectados: accidenta-
les, ocasionales, lapsus y errores sistemticos, que se deben a algo a qu?
Artigue (1995) tambin resalta que el uso comn de la palabra lmite evo-
ca las ideas de lo no traspasable, lo no alcanzable o de fin de un proceso.
Seala tambin una segunda dificultad relacionada con la doble naturaleza
estructural y operacional que tiene el concepto de lmite, y enfatiza la
dificultad proveniente de la necesidad de disociar el objeto lmite del pro-
ceso que permite construirlo, asocindolo con el obstculo sealado por
Sierpinska en relacin con la consideracin del infinito. La formalizacin
de la nocin de lmite es otra dificultad, que consiste en mostrar que en ella
CAPTULO PRIMERO
se concibe un solo proceso, en tanto los estudiantes parecen ver dos, uno
que se efecta sobre la variable y otro sobre los valores de la funcin.
Vale la pena recordar aqu las dificultades que tienen los estudiantes para
pasar de un registro semitico de representacin a otro, y para articular los
distintos registros de representacin con sus representaciones semiticas
(Duval, 1992, 1998) y reconocer en todas el mismo objeto matemtico. Por
ejemplo, se rechaza por parte de los estudiantes la funcin real constante
de valor 4 si se presenta en la forma y = 4, porque lo que existe en el es-
tudiante es una asociacin de la funcin con su frmula dependiente de x
o de funcin como variacin; en cambio, si se presenta grficamente por la
Del lgebra al clculo: transicin o ruptura? Notas para una reflexin epistemolgica y didctica
Aqu hay que destacar el doble estatus de los objetos matemticos: el ope-
racional (dinmico) y el estructural (esttico). En la historia de los conceptos,
el primer estatus precede al segundo, aunque luego se vuelve un proceso
dialctico, y las investigaciones realizadas muestran que en la comprensin
individual sucede lo mismo. A ese salto cualitativo que se refiere al paso de
una concepcin en estatus dinmico a estatus estructural, se le ha denomi-
nado encapsulacin o reificacin. D. Tall ha designado proceptual al
carcter de las nociones matemticas que representa a la vez los objetos y
los procesos. Aqu se presenta un problema: esa flexibilidad es condicin
necesaria en la comprensin del clculo, pero a la vez se evidencia la difi-
cultad que hay para desarrollarla individualmente.
En cuanto a los nmeros reales, ser que los estudiantes tienen una clara
distincin de los diferentes referentes numricos? Algunas investigaciones
(como la de Artigue, 1995) muestran la tendencia de los estudiantes a aso-
ciar el nmero real con la aproximacin que de l nos da la calculadora,
por ejemplo las expresiones para , 2... Entonces, en ese estadio, los n-
26 meros decimales son iguales a los nmeros reales? Tambin se han detec-
tado situaciones arraigadas en los estudiantes de college o de primeros se-
mestres de universidad en los Estados Unidos, como que entre 3.25 y 3.26
no hay ningn nmero, o que 3.138 es mayor que 3.4, o que (3.4)2 es igual
a 9.16, situaciones que muestran la complejidad de estas simbolizaciones.
No es difcil hacer un sondeo entre nuestros estudiantes para confirmar que
adolecen de los mismos vacos conceptuales respecto a estos referentes.
CAPTULO PRIMERO
tambin la tiene el lmite.
un curso.
10 Se reconoce que hay esfuerzos individuales innovadores y tambin algunos mediados por la
tecnologa. Pero la generalidad, la institucionalidad del enfoque del rea y del ciclo bsico
de ingeniera est diseado sobre una metodologa tradicional.
11 Los teoremas tienden a desaparecer de la clase tradicional, no sus enunciados, sino sus
demostraciones formales; a cambio, lo que generalmente se hace son mostraciones
argumentadas del hecho que enuncia el teorema.
usualmente el mismo. Hay espacios para elaboracin de talleres y trabajos
en grupo.
CAPTULO PRIMERO
lo que se considera juega un rol importante en el desarrollo conceptual de
los estudiantes.
12 Por citar un ejemplo, la primera edicin del Clculo de Thomas es de 1952, y van en la 12a
edicin. Si comparamos la edicin de 1945 y la de 1995, podemos efectivamente confirmar
su enfoque tradicional.
13 Se consultar a Acofi y a Conaces con el fin de dar cuenta, de manera oficial, del currculo
del ciclo bsico de las ingenieras.
contenidos de los cursos que constituyen el Clculo I (diferencial) y el Cl-
culo II (integral); en muchos casos los mismos profesores dictan los cursos
en unas y otras universidades.
a 1 (x) = b 1 (x)
a 2 (x) = b 2 (x)
...
a i (x) = b i (x),
Todas estas propiedades son globales y no tienen nada que ver con la idea
de direccin comn. Adems, para ayudar a los alumnos a darse cuenta del
carcter abstracto de los objetos geomtricos, los profesores subrayan que
incluso si perceptivamente el crculo y la tangente parecen coincidir local-
mente, en realidad tienen solo un punto comn.
CAPTULO PRIMERO
vas, por ejemplo parbolas, y conduce a la concepcin algebraica de la no-
cin de tangente como recta que tiene una interseccin doble con la curva,
que resulta operativa con las curvas algebraicas. Claramente, no hay una
filiacin directa entre esta tangente y la definida en clculo, caracterizada
por una propiedad local: la recta con que la curva tiende a confundirse 31
localmente y cuya pendiente est dada por el valor de la derivada de la
funcin asociada.
Hay algunos aspectos en los que la notacin del clculo parece ser la
misma del lgebra escolar, pero no lo es, como se ve, ante todo, por la
ausencia de la composicin; por el entendimiento del exponente menos
uno (1) como recproco, no como inverso de la funcin; por el uso del
apstrofe para la derivada; por la manera de entender las igualdades que
empiezan por y = como funciones; por la yuxtaposicin de letras sin
indicar multiplicacin en los nombres de las funciones (como lnx). La
idea es documentar que se trata de un registro semitico diferente para un
sistema conceptual diferente.
CAPTULO PRIMERO
La principal operacin binaria analtica es la composicin de funciones,
operacin que no figura en el lgebra de bachillerato. Los elementos u ob-
jetos del anlisis no son los nmeros racionales y reales, sino las funciones
reales de valor real. En noveno grado los estudiantes nunca vieron una o 33
pequea entre dos trminos algebraicos como 2x y x2, pues no representa-
ban dos funciones: la que duplica, d(_), y la que eleva al cuadrado, c(_),
sino los nmeros resultantes. En clculo habra que escribir cod(x) o doc(x),
que no es lo mismo. Los objetos del clculo son, pues, muy diferentes de los
objetos de la aritmtica generalizada.
Desde nuestro punto de vista, el caso del rea y del permetro del crculo
en los primeros grados de bsica secundaria son ya casos del lmite como
proceso, aunque no estn an axiomatizados o formalizados a la manera
de Weierstrass. El obstculo es la formalizacin: por qu se pone valor ab-
soluto y no se dice explcitamente que x es distinto de xo y que est en una
vecindad de longitud dos delta (2d) alrededor de xo? Puede ser mucho ms
claro decir esto que decirle al estudiante algo as como cero es menor que
equis menos equis-sub-cero valor absoluto es menor que delta y escribir:
CAPTULO PRIMERO
0 < |x xo| < d.
Lim x =
xg
Hay tres operadores sobre funciones que son los que caracterizan el tra-
bajo analtico que se suele hacer en el clculo: el lmite (L), la derivada (D)
y la integral ( ).
CAPTULO PRIMERO
Operador Argumento del op Valor Argumento Caso particular
L L(f) f f(x) x 1
D D(g) g g(y) y 2/7
(h) h h(z) z 37
14 Los autores se remiten a una idea de Fischbein, Tirosh y Hess de 1979 sobre las intuiciones
del infinito y a una ponencia de Vinner y Hershkowitz de 1980 en el PME IV.
imagen conceptual es un conglomerado de todas las estructuras, imgenes,
procedimientos y relaciones asociadas con el concepto, y muchas de sus
regiones pueden estar muy alejadas y aun contradecir la definicin formal
del concepto, ya institucionalizada.
Del lgebra al clculo: transicin o ruptura? Notas para una reflexin epistemolgica y didctica
CAPTULO PRIMERO
sistema analtico en el que los elementos u objetos sean las funciones reales
de valor real. Aqu podra estar la diferencia entre el lgebra de bachillerato
y el anlisis real.
En este caso Vasco plantea que la reificacin es muy cercana al paso del
39
procepto de Tall, Vinner y Fischbein al concepto respectivo. As lo ha uti-
lizado Ed Dubinsky en experimentos de enseanza de la teora de grupos.
Pero no es el nico caso. Por ejemplo, las relaciones simbolizadas por los
signos < y >, que los estudiantes leen menor y mayor, suelen quedarse
en una comparacin entre dos nmeros y no pasan a configurar un sistema
de relaciones con sus propiedades, su composicin, su inversin, etc., pues
esas relaciones no han sido reificadas, cosificadas u objetivadas. No se pue-
de trabajar con un sistema cuyos elementos sean las relaciones si los estu-
diantes no las reifican, es decir, si no las vuelven cosas u objetos mentales.
Aqu tambin puede haber una barrera para el paso al anlisis desde el
lgebra de bachillerato y el estudio de pre-clculo y clculo con funciones
como instrucciones o como relaciones, sin reificarlas. Mientras no se logre
la reificacin, el estudiante no puede pasar a los sistemas analticos, cuyos
elementos son las funciones como operaciones unarias reificadas. Tanto los
estudiantes como muchos de sus profesores siguen pensando que el siste-
ma simblico que aprendieron en el lgebra de bachillerato representa lo
mismo cuando se usa en el clculo, pues en ambas asignaturas basta saber
operar con algunas reglas que se refieren solo a los smbolos, sin tener que
pensar en los conceptos.
Conclusines
Del lgebra al clculo: transicin o ruptura? Notas para una reflexin epistemolgica y didctica
Referencias bibliogrficas
Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L. y Gmez, P. (Ed.). (1995). Ingeniera Didc-
tica en Educacin Matemtica. Bogot/Mxico: una empresa docente/Grupo
Editorial Iberoamrica.
CAPTULO PRIMERO
Bachelard, G. (1938/2004). La formacin del espritu cientfico (25 ed.). Mxico:
Siglo XXI. (Obra original publicada en francs en 1938).
Neira, G. (2000). El paso del lgebra al clculo: punto fundamental para lograr
una comprensin significativa en matemticas. Revista Ingeniera (Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas), n. 1, 87-92.
Introduccin
CAPTULO SEGUNDO
La relacin entre pensamiento y lenguaje ha generado diversas controver-
sias y es reconocida como una temtica extensa y compleja. En este escrito
se presenta una sntesis de la controversia entre Piaget y Vigotski, centrada
en los siguientes componentes:
1. Propuesta de Piaget3 en torno a pensamiento y lenguaje.
2. Crtica de Vygotski4 a la propuesta de Piaget.
3. Generalidades sobre el planteamiento de Vygotski en torno a
pensamiento y lenguaje.
43
4. Respuesta de Piaget a la crtica de Vygotski.
44
La presentacin del trabajo de Piaget se hace a travs de algunas pregun-
tas que el autor intenta contestar en el desarrollo de su obra.8
5 Los aportes en este protocolo se reducen a la organizacin de los aspectos abordados en las
distintas presentaciones y a la sugerencia de documentos para ampliarlos, a la redaccin
de algunos apartes de dichas presentaciones y a la incorporacin de ciertos comentarios o
referencias, varios de ellos como nota a pie de pgina.
6 Seccin basada en las ideas presentadas por Cristina Cifuentes, participante en este
seminario.
7 Original en francs, titulada Le langage et la pense chez lenfant.
8 En esta presentacin solo se hace referencia a los planteamientos de Piaget en la obra citada
de 1923, es decir, en uno de sus primeros trabajos.
9 Al parecer hace referencia al matrimonio alemn que a principios del siglo XX public el
libro El habla de los nios. Para estos autores, segn lo plantea Vygotski (2001, p. 81), hay tres
races del lenguaje, de las cuales solo la tercera constituye un rasgo del lenguaje propiamente
humano:
(1) la tendencia expresiva,
(2) la tendencia social a la comunicacin y
habla no solo tiene la funcin de comunicar el pensamiento; sostiene que
esto sucede en muchos casos en que los adultos hablan solos, y que lo
mismo ocurre con los nios. Se pregunta entonces cules son las necesida-
des que satisface este tipo de habla; as empieza su estudio sobre la lgica
infantil a travs del anlisis de las funciones del lenguaje. Inicia su obra
presentando datos de enunciaciones y conversaciones de dos nios cuando
hablan libremente. Sistematiza los datos y categoriza sus enunciados en dos
grandes grupos: lenguaje egocntrico y lenguaje socializado. En el grupo
del lenguaje egocntrico ubica aquellas frases que el nio enuncia sin in-
tencin de ejercer una accin sobre el otro. En este caso encuentra tres su-
cesos diferenciados, las tres primeras categoras en el lenguaje infantil que
considera egocntricas: por una parte, dos tipos de monlogos: individuales
y colectivos; cuando los nios estn trabajando, por lo general van acompa-
ando su accin con el habla, sin sentir la necesidad de estar comunicando
su pensamiento a otra persona; por otra parte, la repeticin de palabras o
ecolalia, lo que parece ser una herencia del balbuceo.
CAPTULO SEGUNDO
cin de ejercer una accin sobre el otro ni de que el otro lo entienda;10
este lenguaje egocntrico cumple la funcin de acompaar o reemplazar la
accin, tiene un carcter ms de tipo ldico (placer del habla) y en el caso
del monlogo colectivo (el nio en presencia de otro empieza a hablar) le
ofrece el placer de vincular a otro sujeto a su accin sin necesidad de que 45
este tenga una respuesta; el nio se siente el centro del universo y desde
all hace todas sus interpretaciones.
En palabras de Piaget:11
En el caso del lenguaje socializado, en el que Piaget ubica las crticas, las
burlas, las rdenes, los ruegos, las amenazas, las preguntas, las respuestas
y la informacin adaptada (que para este autor es uno de los rasgos ms
fuertes, aunque an incipiente en el nio), se tiene la intencin de ejercer
una accin sobre otro sujeto, bien sea pedirle, preguntarle o comunicarle
algo de su pensamiento a travs de dicha informacin adaptada (en tanto
Pensamiento y lenguaje: sobre la controversia Piaget-Vygotski
Sin embargo, parece haber una paradoja: por qu los nios piensan y ac-
tan de un modo ms egocntrico que el adulto, pero tienen incontinencia
verbal, esto es, parecen ms socializados y aparentemente necesitan estar
socializando todo el tiempo? Para Piaget el pensamiento infantil es egocn-
trico pero es incapaz de intimidad, mientras que el pensamiento adulto es
socializado pero capaz de intimidad. La falta de intimidad del pensamiento
infantil puede ser entendida como una ignorancia del nio de la intimidad
del yo; en otras palabras, segn este autor, el nio no est individualizado
46 pero tampoco est socializado, como lo est el adulto debido a su redu-
cida vida social12 o a la ausencia de la misma.
12 Este autor, segn lo plantea Vygotski (2001, p. 47), considera que antes de los 7 u 8 aos
el nio no tiene una vida social consistente y que el verdadero lenguaje social del nio,
el que utiliza en el juego, visto como actividad fundamental, no es solo palabras, tambin
incorpora movimientos, gestos y mmica.
13 Puede decirse que esta manera de pensamiento del nio tiene una doble naturaleza:, por
una parte est orientada a la satisfaccin de los deseos, y por otra, hacia la realidad (a la
adaptacin mental); el carcter egocntrico del pensamiento del nio, que Piaget considera
necesariamente ligado a la naturaleza psicolgica de ste y lo ubica hasta la edad de 7 u
8 aos, da lugar a los fenmenos de sincretismo (vistos como uniones o conciliaciones de
aspectos o puntos de vista diferentes sin una coherencia sustancial). Para l, este pensamiento
no es completamente consciente y en el pensamiento infantil predomina an la lgica de la
accin.
espontneas.14 Piaget, en sus investigaciones empricas, encuentra que a
medida que el nio crece dicho coeficiente disminuye, y si bien reconoce
que ste no desaparece, considera que se disipa despus de los 7 u 8 aos,
edad a partir de la cual empieza a dominar el pensamiento abstracto, y de
alguna manera el pensamiento egocntrico se atrofia.
CAPTULO SEGUNDO
Por su parte el pensamiento dirigido es, en cierta manera, lo contrario: es
consciente, persigue fines que estn presentes en el espritu del que piensa,
es inteligente, es decir, est adaptado a la realidad, es susceptible de verdad
y de error (diferencia entre verdad emprica y verdad lgica) y es comuni-
cable por el lenguaje.
47
Para cada uno de los pensamientos, tanto para el egocntrico como para
el dirigido, Piaget asocia una lgica. Para el pensamiento egocntrico es
ms sincrtica, los juicios van de un salto desde las premisas a las conclu-
siones sin ningn tipo de conector, simple y llanamente se exponen los
hechos; mientras que para el pensamiento dirigido la lgica es ms deduc-
tiva y trata de explicar los lazos entre las proposiciones usando conectores
lgicos. El pensamiento egocntrico no insiste en la prueba o demostracin;
no controla las proposiciones; usa esquemas personales de analoga y re-
cuerdos del razonamiento anterior, sin que las influencias se expliciten y
sin que aparezcan las relaciones de causalidad; usa esquemas visuales. En
tanto se asumen los juicios de valor personal, este pensamiento es conside-
rado subjetivo. Por su parte, el pensamiento dirigido insiste en la prueba, se
remplazan los esquemas de analogas y los visuales que no son comunica-
bles por esquemas deductivos, los cuales juegan un papel fundamental en
las demostraciones; en tanto los juicios no son personales, sino juicios de
valor colectivo, este pensamiento se asume como objetivo.
14 No incluye para su clculo las expresiones generadas mediante preguntas de los adultos, pues
si hay muchas preguntas al nio, este coeficiente se puede modificar sustancialmente.
Consideremos ahora otra de las preguntas de Piaget, que al parecer est
asociada con el trabajo anterior15 y tiene que ver con su inters de confirmar
si las categoras de tipos de lenguaje o de habla que l haba propuesto se
evidencian en estos nios de edades entre 3 y 7 aos, y si encuentra en ellos
un coeficiente de egocentrismo elevado.
15 Hacen referencia a dos trabajos en los que se apoya Piaget, uno en Cambridge, con 154 nios
(realizado por una pareja de esposos) y otro en Hamburgo, con 4 nios (de Kindergarten),
uno de los cuales es hijo de la investigadora.
Ahora bien, en tanto trabaja con un mayor nmero de nios, calcula sus
coeficientes de egocentrismo y encuentra que son elevados, pero que hay
un estadio semi-estacionario entre los 6 y 7 aos en que este coeficiente
poco disminuye, aunque hacia los 7 u 8 aos, y de manera abrupta, tal
coeficiente cae; se dice entonces que el nio se encuentra en la etapa de
egocentrismo verbal. Para Piaget, el egocentrismo verbal es simplemente un
caso particular del egocentrismo cognitivo. No es capaz de diferenciar en-
tre el objeto bien sea ste un objeto fsico u otra persona y el objeto que
aprende. Para salir de este egocentrismo, dice este autor, es necesario, por
una parte, que el nio tome conciencia de s como sujeto y que desligue el
sujeto del objeto, y por otra, que sea capaz de coordinar su punto de vista
con el de otros, de relativizar su perspectiva. As, el nio transita hacia un
pensamiento ms dirigido, ms objetivo.
CAPTULO SEGUNDO
Para estudiar la lgica infantil, este autor se basa en las formas de dilo-
go. Reconoce tres tipos de estadios de conversacin, el primero entre los
3 y 4 5 aos, el segundo, que inicia hacia los 5 5 aos y el tercero,
hacia los 7 aos, cada uno de ellos con ciertos rasgos caractersticos; por
ejemplo, en el ltimo aparece la colaboracin en el pensamiento abstracto 49
debido a los acuerdos que los nios hacen frente a las opiniones o deseos.
En el primero, en las conversaciones predominan los monlogos colectivos;
posteriormente aparecen dos estadios, uno como respuesta a los acuerdos y
otro como respuesta a los desacuerdos. Para Piaget las disputas pueden ser
tanto choques de acciones o afirmaciones contrarias como discusiones pri-
mitivas, que son choques de afirmaciones motivadas y que conllevan a las
discusiones verdaderas; lo mismo pasa cuando los nios estn de acuerdo,
lo que llevara a la colaboracin en el pensamiento abstracto, que corres-
ponde a un tercer estadio.
CAPTULO SEGUNDO
una especie de trnsito. Es importante destacar que todos los rasgos del pen-
samiento del nio planteados por Piaget son evidenciados desde el habla, a
travs de las formas, de las relaciones que establece y de los conectores que
usa, deduciendo que su pensamiento es egocntrico y se caracteriza por el
sincretismo, por la subjetividad y por la ausencia de causalidad, entre otros. 51
La funcin primordial del habla es la de acompaar la accin.
En la crtica que Vygostki (2001) hace a Piaget,17 reconoce que si bien este
establece unas caractersticas propias del pensamiento infantil, como el
egocentrismo del lenguaje y el pensamiento del nio, el realismo intelectual,
el sincretismo, la no comprensin de las relaciones, la dificultad de la toma
de conciencia, la incapacidad para la introspeccin, etc., es el pensamien-
to egocntrico del nio18 lo ms importante y la base del planteamiento
Otras de las preguntas que hace respecto del trabajo realizado por Piaget
estn relacionadas con lo metodolgico, pues plantea que si todo se centra
en el pensamiento egocntrico y este no se explica desde sus relaciones con
las otras caractersticas o elementos propuestos por l, de alguna manera
Pensamiento y lenguaje: sobre la controversia Piaget-Vygotski
CAPTULO SEGUNDO
de la realidad, Vygotski afirma que ni desde la ontognesis ni desde la fi-
lognesis del pensamiento puede desconocerse que la forma primaria de
actividad intelectual es el pensamiento activo, prctico, orientado hacia la
realidad, que representa una de las formas bsicas de adaptacin a con-
diciones nuevas, a las cambiantes situaciones del medio exterior (p. 42). 53
Ahora bien, si se cae su idea de que el pensamiento inicial es autista, se
caera la estructura que fundamenta la hiptesis piagetiana sobre el desa-
rrollo humano. Vygotski se apoya en los trabajos de Bleuler, quien seala
19 Para Vygotski (2001, p. 40), este pensamiento no solo no es la primera fase en el desarrollo
mental del nio, una funcin primitiva, o la forma inicial de la que parten todas las dems
(como lo expone Freud y lo adopta Piaget), sino que tampoco es la primera fase en el
desarrollo de la humanidad.
20 Fue uno de los primeros psiquiatras seguidores de Freud. Con l, Piaget quiso trabajar para
aprender a entrevistar a los nios y, como parte de su formacin, hacerse un psicoanlisis
[Comentario realizado por el Dr. Carlos Vasco].
21 Del trabajo de Vygotski, plantea el expositor, se destaca su capacidad para desarrollar nuevas
ideas a partir de otras que toma de un autor, ajustando ciertos postulados y articulndolo
con observaciones, experimentos, conceptos y teoras que desarrolla dentro de su trabajo de
investigacin.
22 Por ejemplo, un nio al que haciendo un dibujo de un tren se le rompe el lpiz, o que cuando
se dispone a realizar la actividad no tiene a mano el lpiz de color, el papel o la pintura
que necesitaba (p. 50). Vygotski plantea que en estos casos, tales dificultades o alteraciones
en el curso normal de la actividad son uno de los principales factores que originan el habla
egocntrica y que, en situaciones similares a las planteadas por Piaget [incorporando una
dificultad], el lenguaje egocntrico aumenta, pues el nio trataba de entender y remediar
la situacin hablando y razonando consigo mismo: Dnde est el lpiz?, ahora necesito
uno azul; no importa, pintar con el rojo y lo mojar con agua, se pondr oscuro y parecer
azul (p. 50).
la inconsistencia biolgica de la idea del carcter primario y original del
autismo y dice que el pensamiento autista puede ser, en principio, tanto
consciente como inconsciente (pp. 42-44).
Khler, por su parte, reconoce que las acciones de los chimpancs estn
completamente desconectadas del lenguaje. Plantea que hay unos gestos
indicadores que sealan que existe un paso entre lo emotivo y lo objeti-
vo dentro del repertorio de gestos que maneja un grupo de chimpancs.
Aunque estos animales tienen un aparato fonador, no imitan sonidos, y si
tenemos en cuenta que no hay ninguna diferencia entre el aparato fonador
de estos animales y el de los humanos, se evidencia que el problema no
es de carcter biolgico y que el lenguaje tiene otra raz. Basado en estos
autores, Vygotski plantea que el pensamiento y el lenguaje definitivamente
tienen diferentes races genticas; son funciones que se desarrollan a lo lar-
CAPTULO SEGUNDO
go del tiempo y con lneas diferentes, independientes, y no existe, como se
plante arriba, una correlacin definitiva y constante entre ellas. Reconoce
que los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia similar a la de los
humanos en ciertos aspectos, referidos casi exclusivamente al uso de las he-
rramientas; pero que, con respecto al lenguaje del hombre, no hay algo que 55
CAPTULO SEGUNDO
preescolar el nio explica el nombre de los objetos a partir de sus atributos:
Una vaca se llama vaca porque tiene cuernos. El intercambio de los
nombres significa algo as como el intercambio de las propiedades de una
cosa a otra. Al intercambiar los nombres vaca y perro, el nio acepta
que el perro tiene cuernos y que por tanto dar leche. El referente sigue 57
siendo la palabra asociada con la imagen del objeto, y as cambie la pala-
bra, la imagen del objeto no cambia, persiste.24 Hay un uso funcional de
la palabra, precedido de la aprehensin de toda la estructura de los signos,
y tanto el lenguaje externo como el lenguaje interiorizado se desarrollan a
travs de acumulaciones de cambios funcionales y estructurales.
CAPTULO SEGUNDO
propuestas puede variar de un autor a otro, dependiendo de la interpreta-
cin dada a las obras de Vygotski y posiblemente puede diferir de lo que en
realidad dice este autor. Por ejemplo, en el caso del lenguaje egocntrico
que se trat en esta sesin, se suele decir que Vygotski lo rechaz, pero
qued claro que acepta no solo todos los hechos que aduce Piaget, sino 59
muchas de sus explicaciones. No solo no las rechaza, sino que ms bien
las completa. No rechaza, por ejemplo, lo que dice Piaget respecto a que
el lenguaje egocntrico no tiene intencin comunicativa, por lo menos glo-
balmente, sino que seala una funcin adicional de apoyo a la planeacin
de la actividad del mismo nio, la cual procede por interiorizacin de una
funcin social del lenguaje que usan los adultos para regular la conducta
de los menores, hecho que, por supuesto, acepta Piaget aos ms tarde.
En relacin con las crticas que le hizo Vygotsky, Piaget contesta que acep-
ta ciertas limitaciones que l anota, pero reconoce que algunas de ellas
tienen que ver precisamente con el hecho de que ste no pudo conocer
todo el desarrollo posterior de su teora de la equilibracin y todas sus obras
26 El libro se titula en francs Le jugement moral chez lenfant. Se tradujo al castellano en 1971
con el ttulo El criterio moral en el nio [Traduccin de Nuria Vidal].
sobre la psicologa y la epistemologa gentica publicadas en los 30 aos
siguientes. Tambin acepta que la palabra egocentrismo pudo llevar a en-
gao a las personas que leen ah egosmo (y aadi el profesor Vasco
que creen ver ah el individualismo, la burguesa y el capitalismo de Europa
Occidental), y considera que si l hubiera llamado a este tipo de orientacin
hacia s mismo centrismo, posiblemente nadie lo hubiera criticado, pues
no aparece all la palabra ego que pudo haber inducido a error. Reco-
noce que el aporte principal de Vygotski es que seala el aspecto social
comunicativo que ya est en el lenguaje infantil anterior al egocntrico,
donde todava no hay palabras sino expresiones, gestos, llanto y otro tipo de
intentos comunicativos. En ese sentido de expresarse para buscar un con-
tacto social, as como en el sentido de asumir las funciones regulativas del
lenguaje adulto, es obvio que el lenguaje egocntrico tambin es social y
tiene una funcin comunicativa, pero mucho ms velada que en el lenguaje
anterior. En su visin del desarrollo del lenguaje, tiene razn Piaget, fuera de
este complemento muy valioso de Vygotski, como lo reconoce l mismo.
CAPTULO SEGUNDO
divulgacin de su obra respecto a que para l el lenguaje es lo nico im-
portante porque es social y que el pensamiento es apenas lenguaje interna-
lizado. Ms bien hemos visto que en realidad dice prcticamente lo con-
trario: que hay dos tipos de pensamiento, uno pre-lingstico, del que habla
Piaget, y despus otro que ha sido orientado y refinado ya por el lenguaje 61
internalizado; pero ninguna parte identifica el lenguaje internalizado con el
pensamiento; ms bien lo entiende como el instrumento con el cual se va
desarrollando el pensamiento, y en eso estara de acuerdo Piaget. Vygotski
muestra que tambin hay un habla pre-intelectual, podramos decir ante-
rior al pensamiento, que es todo aquello que l ve que sucede cuando el
nio est tratando de comunicarse con un adulto lo que hasta ahora haca
con llanto y gestos y que en algn momento se vuelve palabra. Eso no
permite inferir que el nio ya tenga pensamiento, sino que es el adulto el
que tiene que decidir si esa palabra vale como una frase declarativa, como
una pregunta o como una peticin. Todava no hay evidencia de un pensa-
miento que se est coordinando con el lenguaje; si acaso, como lo propone
el mismo Vygotski, habra un pensamiento pre-lingstico. Es decir, dice
todo lo contrario de lo que dicen algunos crticos de Piaget respecto a que
Vygotski comprob que no hay pensamiento sin lenguaje y que el pensa-
miento era solo lenguaje internalizado.
Plantea que desea agregar algo a la observacin que el profesor Vasco aca-
ba de realizar respecto a la posicin de Piaget, relacionado con lo que se
gana consultando las fuentes y evitando los intermediarios y las interpreta-
ciones que ellos hacen de estas obras, as como respecto a la importancia
de construir una posicin propia, de discutirla, corregirla y avanzar en
la comprensin de este problema fundamental del papel del lenguaje en
62 relacin con el pensamiento. Lo que el profesor Delgado quiere agregar
es que cuando se habl del egocentrismo en Piaget, Cristina Cifuentes
hizo alguna precisin que le gustara recalcar. Cuando Piaget habla de
egocentrismo, se refiere a la indiferenciacin inicial entre el sujeto y el ob-
jeto, y para l (y en eso es profundamente dialctico), sujeto y objeto son
dos contrarios que se constituyen mutuamente y son indisociables, pero al
principio aparecen como un todo indiferenciado. Inicialmente, el mundo y
el sujeto son una misma cosa y solo gradualmente se va conquistando esa
diferenciacin que nunca se termina de realizar, pues como deca Piaget,
la objetividad es aquel lmite que nunca es posible alcanzar, pero sobre el
cual es posible construir ideas cada vez ms objetivas.
CAPTULO SEGUNDO
comprensin, arranca de la frase global y va desagregando las unidades
de significado. Por eso, cuando el nio se encuentra con una palabra que
no entiende, parece que se la salta y no le hace caso, y prefiere formarse
una comprensin de la globalidad de la frase, que logra armar con lo que
s entiende, lo cual ha resultado ser muy importante para la didctica del 63
lenguaje. Por ejemplo, el hecho de pedirle a los estudiantes consultar una
palabra en un diccionario que los profesores solicitan en el momento en
que aparece un trmino que se considera raro, parece no ser una juga-
da didctica tan potente como dejar que, en primera instancia, cada nio
trate de adivinar qu significa la palabra, leyendo varias veces toda la
frase, y solo despus de que varios nios expresen unas cuantas opiniones
sobre lo que quiere decir la palabra, entonces s buscarla en el diccionario.
Resulta ser una estrategia que permite aprender mucho ms rpido, tanto
una lengua materna como una lengua extranjera, que la estrategia que uno
cree ms til, que es buscar primero la palabra en el diccionario.
La respuesta que da Piaget a esa crtica que plantea Vygotski es que pos-
teriormente se hicieron muchos ms estudios de seguimiento para mirar si
efectivamente se podan establecer diferencias entre el lenguaje egocn-
trico y el habla cooperativa, y que los resultados fueron positivos; pero en
la explicacin dada por Piaget no es claro cules seran especficamente.
Desde los planteamientos de Piaget y desde los elementos propuestos por
Vygostski, se podra decir que en los nios no hay expresiones individuales
Pensamiento y lenguaje: sobre la controversia Piaget-Vygotski
CAPTULO SEGUNDO
Podramos decir que en la actualidad los nios dejan el lenguaje egocn-
trico antes de lo que encontraron Piaget y Vygotski, lo cual es explicable si
tenemos en cuenta que actualmente van al preescolar desde los dos aos,
y obviamente han tenido ms ocasiones de jugar con otros nios, as como 65
de hablar solos mientras juegan juntos, sea que los otros nios les entiendan
o no. En cambio, un nio de aquella poca se quedaba en la casa hasta
los 7 aos; de hecho, las abuelas decan que hasta los siete aos el nio
no adquira el uso de razn. Si observan en los cuadros presentados por
los expositores, tanto para Vygotski como para Piaget claramente hay un
cambio del lenguaje infantil al lenguaje adulto a los siete aos; otra cosa es
que hoy en da ese cambio se est dando a los cinco o seis aos, sobre todo
en los nios altamente estimulados con los preescolares, a los que asisten
forzados ms bien por la necesidad de trabajar que tienen las mams que
por la del desarrollo psicolgico de los mismos nios. Es claro, pues, que
as se producen aceleraciones en el desarrollo del lenguaje.
Por lo anterior, hay que tener en cuenta que la importancia de los estadios
de los que hablan tanto Vygotski como Piaget no se basa tanto en la edad
en que se dan, sino en la secuencia y en la imposibilidad de reversarlos
o de acelerarlos tanto que desaparezca uno de los estadios intermedios;
por lo cual, decir que antes de los seis o siete aos los nios ya dejan el
lenguaje egocntrico no muestra nada respecto de la teora de Piaget ni de
la de Vygotski, ms all de decir que hubo ms estimulacin social y que
esos nios sobreestimulados recorrieron esos estadios de una manera ms
acelerada.
Quisiera preguntar a los expositores, quienes han hecho una revisin tan
minuciosa y rigurosa tanto de Piaget como de Vygotski, cul es la relacin
que plantean estos dos autores frente a lo que es el lenguaje escrito y el
pensamiento. Esto lo digo porque las preguntas han sido centradas sobre
todo en la parte comunicativa, en el lenguaje oral y en las necesidades de
comunicacin y de participacin en el aula; pero, cules son las distan-
Pensamiento y lenguaje: sobre la controversia Piaget-Vygotski
Es importante aclarar que si bien hemos hecho una revisin rigurosa del
trabajo de estos dos autores, ha sido en un contexto histrico especfico,
sin abordar, por ejemplo, los avances realizados por Piaget en los 40 o 50
aos posteriores a la crtica de Vygotski.
27 Para expresar un pensamiento en lenguaje escrito se requieren ms palabras que las que se
emplearan en el lenguaje oral, pues el interlocutor no est presente; no puede apoyarse
en medias palabras, se debe ser ms explcito y asumir los significados formales de las
tono de voz y el conocimiento del tema en cuestin estn excluidos, nos
vemos obligados a usar muchas palabras y de un modo ms exacto. La
segunda cita es cuando dice que el lenguaje escrito es la forma ms ela-
borada del lenguaje y reconoce su complejidad.28 Quizs esta escasez de
citas respecto al lenguaje escrito, tanto en los trabajos de Piaget como en
los de Vygotski, se deba a que el inters fundamental en esta etapa de sus
respectivas obras est encaminado a mirar la evolucin del lenguaje y del
pensamiento en etapas muy tempranas del desarrollo del nio. Si en esa
poca se daba la escolarizacin hacia los 7 aos, los procesos de escritura
se daban a esa edad. Como lo deca el profesor Vasco, es precisamente en
ese momento en el que, tanto en una obra como en la otra, cesa el anlisis
del tipo de relacin entre lenguaje y pensamiento. Habra que mirar en
obras posteriores qu se plantea al respecto.
CAPTULO SEGUNDO
diante. Otra, referida a una discusin que hace de las ideas de Piaget, pues
dice que no tiene en cuenta que hacia los siete aos ocurren varios hechos
alrededor del nio, relacionados con entrar a estudiar como acto canni-
co; y narra un trabajo, que creo es de Mara Montessori, quien plantea que
cada disciplina tiene un momento para ser enseada y que la edad de 67
ensearle a los nios a leer y escribir es hacia los 5 aos. Vygotski plantea
que esos momentos coinciden con lo que l ha venido encontrando cuan-
do mira la zona de desarrollo prximo. Montessori plantea que cuando
se ensea a escribir a esa edad, se da lo que ella llama la explosin de
la escritura, que es algo anlogo a cuando el nio se da cuenta de que
cada cosa tiene un nombre y se puede referir a ella con l, y se da una
explosin de la construccin del lenguaje externo. Luego s plantea que
hay unos cambios estructurales y de funcin entre el lenguaje hablado y
palabras. En general, no puede asumirse por parte del interlocutor el conocimiento del tema
abordado. En el lenguaje escrito la expresin suele ser no inmediata y premeditada, en tanto
est relacionado con la conciencia y con la intencionalidad. A diferencia de la simplicidad
estructural del dilogo, el monlogo [especialmente escrito] supone una cierta complejidad,
lo cual atrae sobre los actos del lenguaje el foco de la conciencia, concentrando mayor
atencin en ellos (p. 327).
28 En realidad existe otra cita. En ella hace referencia a la enseanza escolar y la zona de desarrollo
prximo: Si el lenguaje escrito exige voluntariedad, abstraccin y otras funciones todava
inmaduras en el escolar, habr que aplazar la instruccin hasta que estas funciones comiencen
a madurar. Pero la experiencia universal ha mostrado que la enseanza de la escritura es una
de las asignaturas ms importantes de la instruccin escolar en el comienzo de la escuela,
ya que favorece el desarrollo de todas las funciones que an no han madurado en el nio
(p. 242).
el lenguaje escrito; desde lo que conozco no encuentro otros pronuncia-
mientos de l al respecto.
Est bien anotado que en el tiempo de los dos primeros libros de Piaget
ni siquiera haba entrado todava en los preescolares el mtodo de Mara
Montessori, porque esto se da solo hacia los aos 30. Otra cosa es que
cuando empiezan a extenderse los preescolares, las jardineras no queran
forzar a los nios a escribir como se hace ahora en muchos preescolares
sino que les daban tiempo para desarrollar su motricidad de otras formas,
sin obligarlos a hacer palitos y bolitas para preescritura. Creo que Pia-
Pensamiento y lenguaje: sobre la controversia Piaget-Vygotski
get consideraba que la escritura solo poda venir una vez se desarrollaba el
pensamiento y el lenguaje, por lo tanto ya no era de su inters. Hubo que
esperar a que Brbel Inhelder, su discpula y a su vez maestra de muchos
otros piagetianos y postpiagetianos, empezara a trabajar la lectura y la es-
critura, en particular del lenguaje de los nios con retardo o de los ciegos
y sordos. Ella y sus discpulas documentaron muchos casos que mostraban
que s haba un desarrollo de la lectura y la escritura mucho antes de lo que
pareca, desarrollo que se asignaba al comienzo de la edad escolar hacia
los siete aos. Pero hubo que esperar hasta que Emilia Ferreiro y Ana Tebe-
rosky y despus sus discpulas Liliana Tolchinski y Ana Mara Kauffman
empezaran a estudiar ese fenmeno de la aparicin de la escritura, y en
cierto sentido le vean razn a Mara Montessori al decir que s haba una
68 conciencia del medio escrito en los nios de cinco aos y que aparecan
intentos de escribir con rayas y garabatos, pero que llamarlo escritura era
demasiado proyectivo del adulto sobre el nio.
CAPTULO SEGUNDO
aunque Vygotski lo evidencia de alguna forma cuando habla del desarrollo
de los conceptos cientficos en los nios; pero an as, no creo que l haya
previsto estas teoras posteriores sobre la relacin del pensamiento con la
escritura.
ver con los instrumentos y las mediaciones. Desde all lo he ledo y creo
que es posible vislumbrarlo desde ese ngulo. En desarrollos posteriores
nos vamos a encontrar con cuestiones muy semejantes, por ejemplo, tesis
fuertes como los planteamientos de Walter Ong, en el sentido de que la es-
critura produce unos cambios en trminos de funcionamiento cognitivo que
son irreversibles, no solo a nivel individual sino sobre todo a nivel social
y cultural. La racionalidad es de un orden distinto cuando se extiende a la
escritura, toda vez que podemos ampliar de tal manera la memoria, dejn-
dola consignada all afuera e incluso funcionando independientemente de
los intereses anteriores que yo tuve al escribir. Entonces, no lo veo como un
tema que fue apenas tocado, que fue aproximado, que no lo trat mucho;
como lo dije anteriormente, lo encuentro como un tema transversal en la
70
obra de Vygotski.
Acepto con gusto y con inters esa observacin; sin embargo, habra que
mirar los textos mismos e interpretarlos. Mi interpretacin es que este plan-
teamiento de Vygotski se refiere ms bien al desarrollo de la cultura, es
decir, que l encuentra que las sociedades que tienen lengua escrita se
desarrollan con otras estructuras lgicas, con otras estructuras de memoria;
pero respecto al desarrollo de la memoria en los nios y jvenes hay otro
planteamiento contrario, y es que en ese tiempo se consideraba ms bien
que la escritura iba en detrimento de la memoria; es un tema muy antiguo,
que est en Platn muy claramente, en el mito egipcio del rey de Tebas
que rechaz el regalo de las letras de la diosa Tetis porque la gente iba a
confiarse en la escritura e iba a perder la memoria. Esa es una considera-
cin que reaparece en distintos autores de 1850 hasta 1950, que ms bien
la escritura va en detrimento de la memoria como facultad subjetiva. Pero,
por supuesto que la escritura s acumula saberes y sirve de memoria colec-
tiva. Sin embargo, me parece una tarea importante la que propone Myriam
Vega. Podramos revisar una de las nuevas traducciones del libro sobre el
desarrollo de las funciones psquicas superiores, para ver si se puede inter-
pretar como un tema transversal sobre el desarrollo del pensamiento en el
nio yo dira que no o si es ms bien un tema central del desarrollo de
la cultura o de las culturas y las sociedades yo dira, por supuesto, que
s. Pero para la cuestin del desarrollo del pensamiento y el lenguaje en
los nios habra que mirar las citas concretas y ver cmo las interpretamos.
CAPTULO SEGUNDO
Prof. Dora Ins Caldern (Universidad Distrital)
A manera de cierre
Queremos retomar una cita de Vygotski, que incluimos antes como pie de
pgina, relacionada con la importancia de la escritura, que no fue comen-
tada en la sesin de seminario y puede ser de inters para la interpretacin
sugerida de otro de sus documentos:
Piaget, J. (1971). El juicio moral del nio. Barcelona: Fontanella [Original publica-
do en 1932, Le jugement moral chez lenfant, Paris: Alcan].
CAPTULO SEGUNDO
Garca, I. (2004). La obra de Vygotski y sus impactos en la educacin. Centro de
Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas, La Habana (Cuba). Disponible en:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/cuba/ivetgar.rtf
CAPTULO TERCERO
matemticas implementados en el programa de formacin de profesores
de la Universidad Distrital de Bogot y las conceptualizaciones logradas
en ellos, este escrito plantea una reflexin sobre los componentes episte-
molgicos del sistema didctico y sobre una propuesta de modelacin de
los elementos, hechos y fenmenos didcticos (tetraedro didctico). Parti-
cularmente se ofrecen herramientas para una reflexin epistemolgica so-
bre las configuraciones y relaciones nticas, epistmicas de dicho modelo,
para finalmente analizar algunos de los procesos de estudio sobre objetos
didcticos (ruta docente) en la formacin de profesores de matemticas,
en la perspectiva de contribuir a la descripcin-conceptualizacin de sus
procesos de formacin inicial y continuas. 75
1 Este escrito hace parte integral de los desarrollos provisionales de tipo terico-metodolgicos
logrados en el trabajo de investigacin doctoral desarrollado en el Doctorado Interinstitucional
en Educacin DIE-UD-UV-UPN, en el nfasis en Educacin Matemtica, realizado por el
profesor Lurduy (2007-2009) y denominado Evaluacin de las competencias para el anlisis
y la reflexin didctica en estudiantes para profesor de matemticas. El caso LEBEM-UD y
dirigido por el profesor Juan D. Godino.
2 El profesor Lurduy es docente, investigador en la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis
en Matemticas (LEBEM) de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Este trabajo es
el producto intermedio de los realizados con estudiantes y profesores de LEBEM en el grupo
de Prctica Docente. Direccin de correo electrnico: jolurduy@udistrital.edu.co
En nuestra construccin de esta nocin de sistema didctico y su onto-
loga didctica asociada, complementada con los desarrollos del Enfoque
Ontosemitico (EOS) de la cognicin y la instruccin matemtica, (Godino
y colaboradores, 1991-2009), se posibilitan explicaciones de los procesos
de estudio en la formacin de profesores. Con la nocin de sistemas de
prcticas y mediante el estudio de la ecologa de los significados de los
objetos didcticos, se facilita describir y explicar fenmenos didcticos
(cognitivos, epistmicos, interaccionales, de mediacin e instruccionales)
ms globales en la formacin de profesores de matemticas, cuando los Es-
tudiantes para Profesor de Matemticas (EPM) participan en la construccin
de objetos didcticos, en nuestro caso, en el programa de formacin de la
Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas (LEBEM), de
la Universidad Distrital.
Estas ideas nos han ayudado a pensar y estudiar los sistemas didcticos y
los desarrollos formativos que se dan en su seno, y en ellos, los procesos de
estudio sobre los objetos didcticos. Necesitamos, en primer lugar, de un
contexto terico constructivo, recursivo, activo, rico y diverso que nos ayu-
de a favorecer dicho estudio con el apoyo de los recursos epistemolgicos:
falibilidad, pluralismo, diversidad, pragmatismo, reflexividad y compleji-
dad. (Peirce, Lewis, Morn, Von Foster, Maturana, Navarro, Faerna, Nubiola,
Zalamea, Dussel).
Pensamos y nos decidimos, en segundo lugar, por la complejidad del mo-
delo del sistema didctico. Ello exige otro tipo de respuestas investigativas
y de apuestas epistemolgicas, ontolgicas y metodolgicas consistentes
con los principios tridicos de la semitica peirceana y los del pensamien-
to complejo (Morn, 1982): dialgico (antagonismo y complementariedad),
recursivo (retroaccin causa-efecto), y hologramtico (el todo est represen-
tado en la parte). Lo usual sera separar, fragmentar para poder analizar
los elementos del sistema: el profesor, o el alumno, o el saber, o el medio
didctico y en ocasiones, alguna o algunas de estas duplas y sus relaciones
de tipo dual, como es el caso de la representacin del sistema didctico por
medio de un tringulo.
CAPTULO TERCERO
Por ltimo, pensamos y tomamos partido aqu por una epistemologa
relacional,3 es decir, el estudio de los sistemas cuya materia prima es la
relacin entre objetos, eventos, hechos, procesos y fenmenos, y una teora
del observador:4 ya que el acto educativo es una actividad social, aparece la 77
incertidumbre, la autoorganizacin, y estas se relacionan con la dimensin
social y comunicativa, esto es, semitica. Algunos autores como Lahitte et
al. (1994) afirman:
3 Esta epistemologa relacional tiene su origen en la teora general de sistemas de Ashby (1964),
teora de la comunicacin (Wilden, 1979), teora general de sistemas de Bertalanfy (1978),
teora de la complejidad (Morn, 1982), ciberntica de segundo orden (Von Foerster (1988) y
la biologa del conocimiento (Varela y Maturana, 1990).
4 Remitimos al clsico articulo de Heinz Von Foerster Notas para una epistemologa de
los objetos vivientes (1974), donde enuncia once principios de la epistemologa de los
sistemas observadores, que da origen a la epistemologa relacional, la reflexividad y la
autoreferencia.
El tetraedro didctico: hechos, fenmenos y objetos didcticos
CAPTULO TERCERO
complejas) ligados a sus respectivas dadas de relaciones complejas, que
posibilitan la emergencia de triadas de relaciones, que determinan planos
de observacin y anlisis.
Polo profesor (didctico): se trata de estudios sobre los elementos que 79
caracterizan la unidad compleja profesor y las relaciones profesor-entor-
no, profesor-saber, profesor-estudiante en lo relacionado con la accin,
reflexin, gestin, diseo y evaluacin de los procesos de estudio por
parte del docente.
Polo ecolgico del aula (entorno): se trata de estudios sobre los elementos
que caracterizan la unidad compleja entorno y cultura del aula (textos
y contextos), las relaciones entorno-profesor, entorno-saber, entorno-
estudiante; estn relacionados con las interacciones, roles, mediaciones,
comunicacin, reglas y normas, entornos de enseanza aprendizaje.
Polo estudiante (cognitivo): se trata de estudios sobre la unidad comple-
ja estudiante y las relaciones estudiante-estudiante, estudiante-entorno,
estudiante-saber, estudiante-profesor, relacionados con la comprensin
y aprendizaje, sobre los significados personales, los observables cogniti-
vos por medio de sus manifestaciones de conducta cognitiva de manera
verbal, gestual y escrita, sus acciones e interacciones, roles.
Polo epistmico (saber): se trata de estudios sobre la unidad comple-
ja saber matemtico o didctico, los significados institucionales y de
referencia matemticos y didcticos, pretendidos e implementados en el
proceso de estudio y sobre las relaciones saber-entorno, saber-profesor,
saber-estudiante.
En un sistema didctico, los elementos (polos) del tetraedro didctico
profesor-alumno-saber-entorno no son ni mutuamente separables, ni mu-
tuamente reducibles, y entre ellos se da una relacin de reflexividad y auto
reflexividad de tipo epistmico (efectos, reflexiones, relaciones e interferen-
cias de generacin de sentido); pero la descripcin, exploracin, interpreta-
cin de esos polos constituyentes como unidad, es la base de la modelacin
en el tetraedro didctico.
cognoscitivo Modelos
g
gic
os
Saber
era
Noosf
80
Contrato Polo ecolgico
didctico del aula
Entorno
didctica concepto
tiv
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Cu
u rc
r
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as
S i s te m
a di d c tic o
tic esc
l
Po ola
r
CDC
Resolucin de problemas del profesor
Razonamiento pedaggico
Investigacin en el aula
Figura 1
5 Haeckel cre el trmino ecologa, entendiendo por esta el estudio de las relaciones de los
organismos con el medio ambiente, incluidas todas las condiciones de existencia; incluso
algunos hablan del mundo de las ideas y sus relaciones.
6 Programa de investigacin desarrollado por el grupo investigativo Crislida y sus semilleros de
investigacin, conformado por profesores y estudiantes adscritos a LEBEM-UD y coordinado
por el profesor Lurduy.
Finalmente de lo que se trata es de estudiar las relaciones didicas y tri-
dicas como relaciones complejas, y los planos de interaccin determinados
por esas relaciones y emergencias; ello hace posible determinar trayecto-
rias, y configuraciones didcticas y conceptualizaciones del anlisis semi-
tico-didctico de dichas las relaciones. Qu es posible en las interacciones;
qu es significativo y posibilita la accin didctica; qu es significativo y
convertido en pensamiento, accin, reflexin. Las implicaciones que tiene
para un actor (polo) del sistema lo hemos denominado semiosis didctica.7
Para Peirce todos nuestros contenidos mentales son signos, y por tanto los
proceso mentales son procesos de semiosis; ella implica la cooperacin-
relacin tridica de un objeto, un representamen y un interpretante, y por
tanto en los proceso de semiosis estos sujetos debieran entenderse ms
como funciones que como realidades sustantivas.
Objeto
CAPTULO TERCERO
Signo Interpretante 81
Figura 2
Por una parte, desde los principios y categoras semiticas; desde la re-
flexin de las relaciones entre polos y los polos mismos; desde un enfoque
de lo que en el modelo es significante; desde la relacin en la trada epis-
temo-semitica signo-objeto-interpretante. Tambin con las significaciones
que pueden emerger en una trada determinada por cada plano con refe-
rencia al cuarto polo. Y finalmente, desde y con relacin a las categoras
semiticas8 proponemos un modelo del sistema didctico, un anlisis de los
7 Definir este proceso no es nada fcil, puesto que en l se presentan demasiados rasgos y
matices diferentes y relacionados como para poder encerrarlos en una definicin. Para
algunos estudiosos de esta perspectiva se han contabilizado 76 textos en donde Peirce se
refiere a la accin de los signos, todos alusivos a los tres sujetos y a las relaciones que se
podran evidenciar entre ellos.
8 Primeridad, segundidad y terceridad (referidas a los objetos: posibilidad, existencia,
necesidad; cualidad, realidad, ley; referidas a los sujetos y los hechos: sensibilidad, esfuerzo,
hbito; referidas a las entidades semiticas: icono, ndice, smbolo; trmino, proposicin,
argumento; referidas a los modos de razonamiento: deduccin, induccin, abduccin;
referidas a las relaciones: posibilidad, actuacin y pensamiento).
procesos de semiosis didctica en ese sistema para la formacin docente.
Creemos que ello afina los elementos de reflexin y anlisis didcticos en
el seno de una institucin, en la va de resolucin de problemas de un pro-
fesor en/sobre/para la reflexin y conceptualizacin de su prctica como
docente.
CAPTULO TERCERO
ras falibilistas, pluralistas y comprometidas con la teora de la verdad peir-
ceana (Godino y Batanero, 1991-2009; Godino, Contreras y Font, 2006;
Godino, Batanero y Font, 2008).
83
La perspectiva semitica de la actividad matemtica-didctica se carac-
teriza por centrar su atencin en los signos y su uso sobre las estructuras y
funciones mentales. En esta propuesta se hace coherente la articulacin de
la perspectiva semitica, el sistema didctico y las tres teoras planteadas
por el EOS para el anlisis de las acciones didcticas.
9 El objeto referido para la actividad didctica es consistente con el definido por Peirce, y
la idea es tomada de Blumer (1982): un objeto es cualquier entidad o cosa a la cual nos
referimos o de la cual hablamos, sea real, imaginaria o de cualquier otro tipo (p. 8).
2. Gestin. La secuencia didctica puesta en juego y el material di-
dctico usado en la misma, permiten determinar la forma en que se
analizarn cada una de las relaciones didcticas que se presentan
en este sistema didctico, que son las relaciones profesor-estudiante,
profesor-saber, estudiante-saber, con referencia a un entorno especifi-
co (Lurduy, 2005; 2009).
3. Evaluacin. Se determina como la correspondencia que se establece
entre la funcin del material didctico, la orientacin del profesor y la
devolucin del estudiante frente a la situacin problema que enfrenta,
en donde se vinculan los dos tems anteriores como parte de las inte-
racciones que se establecen en el aula (Gimnez, 2000; 2005; 2009).
CAPTULO TERCERO
argumentacin, particularizacin, generalizacin, etc.), formas y modos
de la actividad y de la relacin en esa actividad con dichos procesos y
objetos; y semiticamente, la correspondiente emergencia de significados,
representaciones e interpretaciones de la realidad estudiada.
85
CAPTULO TERCERO
Configuraciones, trayectorias e idoneidad didctica
CAPTULO TERCERO
El primer nivel de anlisis pretende estudiar las prcticas matemtico-
didcticas realizadas en el proceso de estudio. El segundo se centra en
los objetos y procesos que intervienen en la realizacin de las prcticas, y
tambin los que emergen de ellas. Un tercer nivel de anlisis didctico est 89
orientado, sobre todo, a la descripcin de las configuraciones, los patrones
de interaccin, las trayectorias y su relacin con los aprendizajes de los
estudiantes. El cuarto nivel considerado en el enfoque ontosemitico pre-
tende estudiar esta compleja trama de normas y metanormas que soportan
y condicionan los procesos de estudio.
Se trata de realizar una accin o meta-accin (la valoracin) que recae so-
bre otras acciones (las acciones realizadas en los procesos de instruccin),
en un meta-nivel de anlisis didctico, ello en consistencia con los referen-
tes asumidos desde EOS con la semitica peirceana y con Eco, la comple-
jidad de Morn, la filosofa del lenguaje de Wittgenstein y la racionalidad
de la accin comunicativa de Habermas (Godino, 2008) y que aqu hemos
denominado reflexin didctica. Consistentes con la perspectiva semitica
asumida, caracterizan la semiosis didctica y son convertidos en cono-
cimiento didctico en los ejercicios de sntesis abductiva en un proceso
de comprensin, interpretacin y construccin de hbitos, as como de
El sistema didctico y el tetraedro didctico
CAPTULO TERCERO
denominamos profesor. Este a su vez es constituyente de manera compleja
(Morn) del sistema de relaciones del tetraedro didctico: saber, estudiante,
profesor, entorno (sistema didctico).
La experiencia investigativa13
Cuadro 1 Profesor
CAPTULO TERCERO
Contraste
con la TSD
Entorno
Vari ables
Cuadro 2 93
Saber
Si s e encuentra el d esarroll e n dond e se h al lan cuatro s ubcategoras q ue
fundamentan la relacin del profesor con cada uno de los subsi stemas propuestos.
14 Los enunciados de esta parte del documento en cuanto al diseo de instrumentos, registro
y anlisis de la informacin, son construccin colectiva de los profesores, estudiantes
participantes y el director de la investigacin, y hacen parte de los informes finales de
investigacin de estudiantes para profesor, profesores investigadores y el doctorante, con sus
matices y naturales diferencias.
el profesor motiva la participacin en las mismas, la organizacin de los
estudiantes, del aula, los recursos disponibles para el trabajo en clase, en
relacin con los ambientes fsico y lgico abstractos que intervienen en la
clase (mediacin e interacciones).
CAPTULO TERCERO
fica el trabajo con dichos elementos, especificando la mirada en el profesor
y en cada una de sus relaciones.
Referencias bibliogrficas
Bateson, G. (1989). Pasos hacia una ecologa de la mente. Buenos Aires: Planeta.
CAPTULO TERCERO
Peirce, C. S. (1971). Cmo hacer nuestras ideas claras. En: Mi alegato a favor del
pragmatismo, Argentina: Aguilar.
CAPTULO CUARTO
de los resultados de la investigacin en Historia de las Matemticas y se or-
ganiza a la luz de una interpretacin de la Teora de Significados Sistmicos
del Enfoque Ontosemitico. Los resultados del mismo ofrecen una mirada
alterna de la propuesta euclidiana relativa al tratamiento de la razn y la
proporcin, potencialmente til y, en cierto sentido, necesaria para
adelantar tanto la actividad de docencia de las matemticas, como la in-
vestigacin didctica relacionada con estos objetos matemticos.
Introduccin
Esperamos que este trabajo permita al lector una mirada alterna de la pro-
puesta euclidiana relativa al tratamiento de la razn y la proporcin, y que
los resultados aqu expresados puedan servir de base para elaborar contras-
tes con otras propuestas matemticas, desarrolladas por los matemticos o
por los diseadores curriculares, que posibiliten develar aspectos de lo que
ha sido y es la teora de la proporcionalidad.
CAPTULO CUARTO
blemticas metamatemticas que movilizan la actividad matemtica; aqu,
se entiende que la mayora de estos problemas estn entretejidos en redes
problemticas y que por tanto su anlisis debe desarrollarse en el mbito
singular y plural. Asimismo, en la descripcin e identificacin del signifi-
101
cado de las nociones, la TSS asigna un importante papel al lenguaje mate-
mtico, interpretado desde nuestra perspectiva en una dimensin rela-
tivamente ingenua pero til, en el que se le reconoce como un mediador
en la solucin de las problemticas reseadas y que considera la mirada a
los trminos, expresiones, notaciones, grficos, etc., empleados. Por otra
parte, los procedimientos/procesos matemticos, constituyen una tercera
categora de anlisis en la TSS; en efecto, hemos comprendido que en esta
teora se asume la identificacin de un campo operatorio o procedimental
(definido por operaciones, algoritmos, tcnicas, etc.) como un aspecto no-
dal en la identificacin del significado de los objetos matemticos, en tanto
que este campo deja entrever las maneras de uso de dichos objetos en un
mbito no necesariamente discusivo o de definiciones; igualmente, hemos
comprendido que se pueden analizar la manera como algunos procesos
matemticos (v.g., materializacin, idealizacin, particularizacin, gene-
En lo que sigue, a travs de estas seis categoras se intenta hacer una re-
construccin de lo que podemos describir como la configuracin epist-
mica que Euclides elabor para las nociones de razn y proporcin en el
Libro V, esto es, los objetos y relaciones emergentes de las prcticas ope-
102
ratorias y discursivas de Euclides sobre estas nociones o conceptos. Pero,
antes, miremos la estructura de dicho Libro.
5 Luis Vega, en la introduccin general (Puertas, 1991, p. 73), califica el contenido del Libro V
como la teora generalizada de la proporcin, y no teora general, por al menos tres motivos:
[i] La forma de aparicin de la teora en sustitucin de nociones anteriores ms limitadas y
concretas de razn y proporcin, en la primera mitad del siglo VI, [ii] el hecho de que estas
magnitudes hayan de cumplir ciertas condiciones ser homogneas y arquimedianas,
[iii] el punto oscuro de las relaciones entre las ideas de magnitud y nmero. (La numeracin
es nuestra).
del Libro V con respecto a los que le preceden. Igualmente se muestran
de acuerdo en que el Libro VI constituye una particularizacin de la teora
de las proporciones generalizada y que en esencia aborda el estudio de
la semejanza entre figuras. Tambin, establecen que la teora expuesta en
el Libro V no condiciona el tratamiento de la teora de la proporciones
en el mbito aritmtico, contenida en esencia en el Libro VII, lo cual no
puede interpretarse como la ausencia de ciertas analogas y diferencias
en el tratamiento de la proporcin entre los mbitos de las magnitudes y
los nmeros. Asimismo, discuten si la teora de proporciones generaliza-
da es o no empleada en el Libro X, en tanto que algunos reconocen, en
ciertas proposiciones, el uso de la idea de antanairesis o como se llam
despus, anthyphairesis como una definicin alterna de proporcin, no
enunciada por Euclides ni en el Libro V ni en el VII.
CAPTULO CUARTO
igualdad de razones y seis a propiedades de razones desiguales.
6 Nos referimos aqu a problemas o construcciones como los dados en las proposiciones 1 del
Libro III (Hallar el centro de un crculo dado) y 1 del Libro I (Construir un tringulo equiltero
sobre una recta finita dada) respectivamente. Por teoremas asumimos aquellos enunciados
que exhiben los atributos esenciales de los objetos. Euclides al terminar la demostracin de
un problema emplea la locucin que es lo que haba que hacer en tanto que al terminar la
demostracin de un teorema utiliza la locucin que es lo que haba que demostrar.
bien, es apenas natural admitir que en el marco de una presentacin de-
ductiva, como la de los Elementos, es completamente adecuado asumir la
demostracin de cada proposicin como una problemtica evocada por
el enunciado mismo de la proposicin; bajo esta ptica, la demostracin
de cada proposicin constituira un problema lgico deductivo. El asunto
de la demostracin ser abordado en esencia cuando demos cuenta de la
categora Argumentacin.
Significados de los conceptos de razn y proporcin en el Libro V de los Elementos
7 El artculo de Rusnock y Thagard (1995) ofrece una gama y anlisis de varias tcticas ligadas
a los diferentes elementos (a saber: la construccin geomtrica, la estructura lgica, la teora
de nmeros y la teora de razn/proporcin) que el problema de la inconmensurabilidad
involucra. Dos de las tcticas se refieren a limitar la aplicacin de la razn en geometra
y reformular la geometra tanto como sea posible sin el uso de la razn; o [] generalizar
los conceptos de razn y proporcin (p. 115). Estas dos estn implicadas en las propuestas
eudoxiana y euclidiana.
unos cnones matemticos que se apropian y logran una forma particular.
As, el Libro V no es una simple recopilacin del trabajo de Eudoxio, ya
que implic una revisin, recapitulacin y transformacin de su teora, e
incluso la creacin de resultados.8 En otras palabras, la teora euclidiana de
las proporciones responde a un problema metamatemtico que se relaciona
directamente con un estilo de hacer matemticas y de comunicarlas, carac-
terstico de aquella comunidad y poca, que se constituy en acicate y gua
para la mayor parte de las matemticas ulteriores.
Lenguaje matemtico
CAPTULO CUARTO
(v.g., inclusin o exclusin de proposiciones, postulados, etc., e incluso la
inclusin de los Libros XIII al XV). Como este aspecto est lejos de nuestras
posibilidades, lo asumiremos como no relevante para el presente propsito
y, en consecuencia, reiteramos y precisamos nuestro objeto de estudio: el
105
Libro V de los Elementos en la versin en espaol presentada por Puertas
(1994, pp. 9-54).
Al examinar este texto, sin incluir las notas elaboradas por la autora de
la traduccin, reconocemos que las definiciones, las proposiciones y sus
demostraciones estn escritas en un estilo retrico que incorpora palabras o
trminos, notacin simple y diagramas o dibujos; precisamente estos cuatro
8 Una amplia y detallada exposicin sobre el vnculo entre la teora de proporcin de Eudoxio
y la de Euclides se encuentra en Knorr (1992).
9 En un apartado de la introduccin general, Luis Vega (Puertas, 1991, pp. 123-151) presenta una
amplia y minuciosa discusin acerca de las diferentes versiones y ediciones de los Elementos;
all presenta cuatro fases caractersticas del texto, a saber: Euclides griego, Euclides rabe,
Euclides latino y Euclides de las lenguas vernculas. Por su parte, Acerbi (2003) reconoce que
a diferencia de otros libros de los Elementos, el Libro V no presenta diferencias sustanciales
en cuanto a su estructura entre las tradiciones griega y rabe-latina.
10 En la Seccin 5, Las magnitudes geomtricas de Euclides: glosario, Grattan-Guinness(1996, p.
364) refiere una discusin acerca de la traduccin del trmino griego v (posteriormente
traducido como punctum) como punto y no como signo, como parece haber sido usado
originalmente por Euclides, asunto que cobra un valor mayor cuando luego reconoce que
el uso de signo descartaba la posible consideracin de este objeto como constitutivo de las
magnitudes.
elementos del lenguaje constituyen los apartados siguientes a travs de los
que desarrollamos el anlisis de esta categora.
Palabras o trminos
Notacin
Decimos que la notacin es simple, en tanto que esta solo incorpora el uso
de letras griegas maysculas (v.g., , , , , , , ) para denotar magnitu-
des, exclusivamente en las demostraciones. Sin embargo, Euclides hace un
CAPTULO CUARTO
uso de esta notacin de letras griegas en los dibujos que acompaan las
demostraciones en el mismo sentido que el sealado antes; sin embargo,
bajo la consideracin de que los trazos rectos y finitos en los dibujos no re-
presentan segmentos como lo discutiremos adelante, la interpretacin
de estas letras denotando puntos o segmentos no tiene sentido alguno. Por 107
otra parte, examinando con un poco ms de cuidado el uso de la notacin
con una o dos letras, advertimos que ello est relacionado con la opera-
toria de las magnitudes; as, Euclides nota una magnitud con una letra
cuando sta ser multiplicada o constituye un mltiplo de otra magnitud,
en tanto que usa las dos letras, cuando la magnitud ser dividida en sus
partes o cuando ser objeto de una resta (o ser restada de otra). En conse-
cuencia, a travs de esta observacin, debemos reconocer que la notacin
tambin incorpora un aspecto de ostensin operatoria.
mentos no hay uso de notacin algebraica alguna del estilo a:b::c:d o ab = cd .13
Diagramas o dibujos
108
Figura 1
13 Esta y otras razones son expresadas por Grattan-Guinness (1996, p. 366) en su discusin en
torno a si existi o no en los Elementos un lgebra geomtrica.
14 En este punto debemos reconocer que algunos autores han puesto en duda la originalidad de
los dibujos en la obra euclidiana manifestando que stos fueron insertados en transcripciones
y traducciones posteriores. Al margen de la posible validez de tales declaraciones, las razones
expresadas en torno a la triangulacin de la informacin disponible para lograr una versin
muy cercana a la original, argidas por Luis Vega (Puertas, 1991, pp. 123-151), nos permiten
considerar que los dibujos s hacan parte de la obra euclidiana objeto de anlisis.
mentaristas se esfuerzan frecuentemente en acentuar el nuevo punto
de vista con el dibujo de objetos diferentes, solo demostrar ms cla-
ramente el pensamiento ms puramente abstracto del autor antiguo,
desvinculado de la representacin material; pues estos segmentos no
tienen diferente significacin que las letras en nuestras demostracio-
nes algebraicas (Levi, 2003, p. 167).
CAPTULO CUARTO
nera en que se representa una relacin como la equimultiplicidad; por
ejemplo, en la demostracin de la proposicin 3, Euclides inicialmente
enuncia: Pues sea la primera, , el mismo mltiplo de la segunda, , que
la tercera, , de la cuarta, , y tmense los equimltiplos , de ,
(Puertas, 1994, p. 24) para luego presentar el diagrama de la Figura 1. 109
Como puede apreciarse, la extensin de es tres veces la de , as como
la extensin de es tres veces la de ; igualmente, la extensin de es
dos veces la de , as como la extensin de es dos veces la de .
Figura 2
En este dibujo se observa que en efecto la extensin del trazo nombrado
con es mayor que el del trazo notado con . Pero ms all de esto, llama
la atencin que ciertamente los trazos conforman una proporcin geomtri-
ca al menos desde una aproximacin intuitiva, es decir, (i) no solo es
mayor que , y es mayor que , sino que (ii) el resto de con respecto a
, es mayor que el resto de con respecto a , en tanto que es mayor que
, y adems (iii) tales restos parecen la misma fraccin de y respectiva-
mente, o simplemente (iv) parece ser la misma fraccin de , como es
Significados de los conceptos de razn y proporcin en el Libro V de los Elementos
Procedimientos/Procesos matemticos
Procedimientos matemticos
La lectura del contenido del Libro V nos permite reconocer algunos proce-
dimientos matemticos, a saber:
15 Esta divisin nos evoca la distincin entre las representaciones ostensivas y no ostensivas,
respectivamente.
uno de los rasgos de esta teora es precisamente la de no asociar
una medida (i.e., un nmero) a la relacin entre dos magnitudes
homogneas; no obstante esta consideracin, nuestra interpretacin
de las definiciones citadas s incorpora la referencia a la existencia
de un nmero entero aunque no requiere establecer cul es.
CAPTULO CUARTO
mayor o menor que otra.
Procesos matemticos
Conceptos/definiciones
CAPTULO CUARTO
como una relacin entre dos magnitudes), la Definicin 6 (nomina magni-
tudes proporcionales o proporcin a las que satisfacen la condicin de la
Definicin 5) y la Definicin 11 (nomina magnitudes correspondientes a lo
que hoy llamaramos parejas de antecedentes y parejas de consecuentes)16.
113
Las quince definiciones restantes establecen condiciones, y catorce de s-
tas, adems, dan nombres a los objetos implicados; la Definicin 8 solo
precisa la condicin pero no nomina algo. De estas definiciones, el grupo
de la 12 a la 16 alude a transformaciones en las razones sin que su enun-
ciado implique, al menos de manera inmediata o directa, la aplicacin a
una proporcin; a este respecto, Puertas (1994, p. 15) sostiene que estas
definiciones Euclides las aplica a razones cuando describiran mejor pro-
porciones, tal vez porque, al referirlas a proporciones, parecera que asu-
me algo que todava no se ha probado.
16 En esta definicin aparece por primera vez la mencin a los trminos antecedente
y consecuente sin una significacin explcita en el contenido anterior; creemos que la
significacin surge de manera relativamente natural cuando se atiende al orden explcito
de referencia a las magnitudes de una proporcin (i.e., primera, segunda, tercera, cuarta)
implicado desde la definicin 5, y de manera mucho ms obvia, cuando se incorpora una
notacin como a:b pues all se observa que a antecede a b.
ella a las definiciones 3 (razn) y 7 (desproporcin), recapitularemos y dis-
cutiremos algunos de sus planteamientos.17
Corry (1994, p. 5) establece que La proporcin es, por tanto, una com-
paracin entre dos diferentes razones dadas y no un esquema operacional
entre cuatro cantidades y luego (p. 10) seala que La razn entre dos
cantidades del mismo tipo (bien sean dos nmeros o dos magnitudes ho-
mogneas), permite compararlas an siendo desiguales. A partir de ello se
puede colegir que la proporcin es asumida como una comparacin entre
dos comparaciones. Por su parte, Grattan-Guinness (1996, pp. 367-368) en
CAPTULO CUARTO
la octava seccin, Razones de Euclides un fondo musical?, considera
que las razones pueden estar en una estrecha conexin con las relaciones
entre notas musicales o quiz sea mejor decir entre intervalos en tanto
que la proporcin sera una manera de afirmar que dos de tales relaciones
115
son la misma, sin requerir que los trminos de las razones sean iguales;
as, la relacin entre las notas Fa sostenido y La [F#-A] puede reconocerse
como una tercera menor, que es la misma relacin, o el mismo intervalo,
que hay entre Si y Re [B-D]20; desde esta perspectiva la proporcin sera una
relacin entre dos relaciones.
20 Casualmente, luego de la lectura del Captulo 4, The role of the theory of proportions in
Nicomachus, Theon and Domninus (Klein, 1968, pp. 26-36) y antes de la lectura de
(Grattan-Guinness, 1996) habamos escrito:
A partir del documento de Klein parece razonable explorar la expresin musical que da
origen a la teora de las proporciones, pues ste puede constituir un mbito sugerente para el
trabajo escolar y con los profesores con las proporciones, adems que permitira esclarecer
una idea de razn prctica o sensible y contrastarla con una idea de razn terica o
abstracta. (Quiz se pueda afirmar que la relacin entre las notas Mi y Do, es la misma que
entre las notas Si y Sol).
dispuestos en un arreglo en una sola secuencia en el orden de tamao,
y de la misma manera se disponen los mltiplos X, 2X, 3X, y Y, 2Y,
3Y, , la ley de distribucin de los mltiplos de A entre aquellos de B
debe ser la misma que la de los mltiplos de X entre aquellos de Y. De
ah que la identidad de las razones A:B y X:Y significa la identidad
de estas dos leyes de distribucin, y la razn A:B en s misma significa
la relacin de tamao entre A y B que es indicada por la manera en
que los mltiplos de A estn distribuidos entre aquellos de B (p. 73).
Significados de los conceptos de razn y proporcin en el Libro V de los Elementos
CAPTULO CUARTO
y Esto significa que la definicin de nmero real propuesta por Richard
Dedekind es la misma que la presentada por Eudoxio (p. 478). Tambin
Knorr (1992) seala que Como es bien sabido, las definiciones euclidianas
son un equivalente de la tcnica de Dedekind (a travs de cortes en los
racionales) para investigar la propiedad de los nmeros reales (p. 3). De 117
manera anloga, Hill en al menos dos de sus documentos sobre los Libros V
y VI de los Elementos, seal que La razn de una magnitud A a otra mag-
nitud B de la misma clase es un nmero real, racional o irracional, deter-
minado de la manera como se explican en lo que sigue. ste se denota por
el smbolo A:B (Hill, 1912, p. 360) y que Estos seis resultados suministran
una regla para determinar si la razn (A:B) es mayor que, igual a, o menor
que cualquier nmero racional; consecuentemente, en concordancia con
la definicin de Dedekind, la razn (A:B) es considerada como un nmero
(Hill, 1928, p. 44).
21 La idea griega reconoce a los nmeros y las magnitudes como cantidades no abstractas
asociadas respectivamente al contar y medir, en tanto que la idea moderna se refiere a la
cantidad como abstracta y general.
a:b=c:d, si para todo par de enteros m, n, se tiene ma>nc (o
ma<nc, o ma=nc) si y solo si mb>nd (o mb<nd, o mb=nd) respec-
tivamente.
Propiedades
CAPTULO CUARTO
posiciones (i.e., [m(x1+x2+...+xn)=mx1+mx2+...+mxn], [(mn)x=mx+nx],
[m(nx)=(mn)x], [m(x-y)=mx-my], [(mn)x=mx-nx]) permite reconocer que,
en lenguaje moderno, se estn expresando propiedades relativas a la distri-
butividad (proposiciones 1, 2, 5 y 6) y aparentemente a la asociatividad del
119
producto (proposicin 3)22; adems, advertimos que se admite la suma de
magnitudes, la suma y resta de mltiplos de magnitudes, la suma y resta de
los nmeros que representan las veces que se suma una misma magnitud y
el producto de tales nmeros, y que no hay referencia alguna al producto
de magnitudes.23 Pero para que estas operaciones se puedan aplicar se re-
quiere, de una parte, que las magnitudes implicadas sean homogneas y,
de otra, que se considere que los nmeros m, n no son exactamente los n-
meros tratados en los libros aritmticos de los Elementos, sino, podramos
decir, nmeros de contar repeticiones de una misma magnitud.
22 Para la propiedad expresada en el simbolismo [m(nx)=(mn)x] hay que precisar que se estn
incorporando dos productos y que una notacin ms precisa podra ser [m(nx)=(m n)x]
en la que el smbolo expresa el producto de un escalar por una magnitud (o simplemente
la idea de mltiplo de una magnitud) y el smbolo expresa el producto de dos nmeros
de contar. Bajo estas consideraciones no es muy evidente que la propiedad se refiera a la
asociatividad del producto.
23 Esta ltima observacin es amplia y vehementemente discutida por Corry (1994, pp. 2-5) en
el apartado titulado La teora de proporciones de Eudoxio.
x=y, entonces x:z::y:z y z:x::z:y], [Si x<y, entonces x:zy:z; yz:xz:y]) reco-
nocemos cmo se explicitan propiedades de orden de las razones a partir
de propiedades de orden en las magnitudes o, en otras palabras, cmo la
igualdad o desigualdad de las magnitudes se refleja o trasmite a algunas de
las razones en que ellas estn implicadas. La anterior afirmacin debe ma-
tizarse con la observacin que est implicada en la simbologa empleada
aqu, y que distingue, por ejemplo, el igual para las magnitudes (=) del hoy
Significados de los conceptos de razn y proporcin en el Libro V de los Elementos
El tercer grupo est integrado por proposiciones que describen cmo re-
laciones entre razones determinan relaciones u operaciones entre magnitu-
des. As, en este grupo estn las proposiciones 9, 10, 14, 20, 21 y 25. Sus
expresiones simblicas respectivamente son: [Si x:z::y:z, entonces x=y. Y,
si z:x::z:y, entonces x=y], [Si x:zy:z, entonces x<y. Y si z:xz:y, entonces
x>y], [Si w:x::y:z y w y, entonces x z], [Si u:v::x:y y v:w::y:z y u w, entonces
x z], [Si u:v::y:z y v:w::x:y y u w, entonces x z], [Si w:x::y:z y w>x y w>y y
x>z y y>z, entonces w+z>x+y]. De estas seis proposiciones, las ltimas cua-
tro (i.e., 14, 20, 21 y 25) tienen una condicin especfica en tanto que en la
hiptesis no solo se incluyen condiciones sobre las razones, sino tambin
sobre las magnitudes implicadas.
Argumentos
CAPTULO CUARTO
inicio en letra cursiva y en esencia es el enunciado de la proposicin; la
ectesis es el prrafo siguiente a la prtasis, el cual casi siempre inicia con
los trminos Sean o Pues sean. El tercer prrafo, que inicia con la
palabra Digo, es el diorismo. Luego del diorismo aparecen uno o varios
121
prrafos en los cuales no siempre es evidente el reconocimiento de la
construccin y la demostracin como partes separadas, aunque creemos
que en la etapa de la construccin, los diagramas o dibujos son una par-
te constitutiva medular. La conclusin normalmente es el ltimo prrafo
(excepto cuando hay porismas) y comienza con la expresin Por consi-
guiente e incorpora el texto de la prtasis.25
24 En este texto hemos usado los trminos proposicin y demostracin en un sentido amplio
para referirnos con el primero a lo que aqu se llama prtasis, en tanto que el segundo
lo hemos usado para referirnos al conjunto de las otras cinco etapas citadas. En adelante
seguiremos usando la misma convencin y emplearemos la cursiva (o itlica) cuando
hagamos referencia a una etapa especfica.
25 Debemos reconocer que en la interpretacin de cada prtasis y en la reescritura de la
proposicin en lenguaje simblico moderno fue fundamental el texto de la ectesis, el del
diorismo e incluso el de la construccin y demostracin; sin stos, varias veces nos sentimos
ante un enunciado abstruso, sin mayor sentido.
a cualquier equimltiplo, construye una argumentacin vlida para el
caso general; en otras palabras, pareciera que muestra la validez de la
prtasis para un caso particular que subsume todos los casos. Esta
estrategia exhibe lo que algunos han dado en llamar un proceso de
instanciacin; en este, en la ectesis se reemplaza la forma de
cuantificacin universal enunciada en la prtasis por la designacin
de un objeto singular que representa la clase general, sobre el que se de-
sarrolla la demostracin.
Significados de los conceptos de razn y proporcin en el Libro V de los Elementos
122
Figura 3
Antes de examinar los grupos definidos por Hill, debemos sealar que en
la Figura 3 hemos procurado representar tambin la estructura deductiva
del Libro V. En sta hemos utilizado una flecha de conexin si una propo-
sicin interviene en la demostracin de otra; as, por ejemplo, en la figura
se puede leer que la proposicin 15 (P15) es utilizada en las respectivas
demostraciones de las proposiciones 16 y 23, en tanto que en la demostra-
cin de la proposicin 15 intervienen las proposiciones 7 y 12. Esta repre-
sentacin, junto con la tabla de la Figura 4 (ver pginas siguientes), nos ha
permitido reconocer un indicador de la complejidad lgica de cada propo-
sicin; de esta manera, es muy probable que una proposicin tenga mayor
complejidad lgica que otra, si en la primera intervienen un mayor nmero
de proposiciones que en la segunda.
CAPTULO CUARTO
deduccin de resultados de la teora; as, se observa que la proposicin 8 es
utilizada en cinco proposiciones, en tanto que las proposiciones 1 y 11, lo
son en cuatro proposiciones y las proposiciones 5, 6, 9, 23, 24 y 25 no se
implican en demostracin alguna. Como veremos enseguida, estos y otros 123
indicadores han sido utilizados parcialmente por estudiosos y crticos del
Libro V para agrupar sus proposiciones.
El primer grupo contiene las proposiciones que versan sobre las magni-
tudes y sus equimltiplos (no sobre sus razones), a saber: las proposicio-
nes 1, 2, 3, 5 y 6. Hill (1923, p. 217) sostiene que sus demostraciones no
dependen del Axioma de Arqumedes.26 Adems, seala que a este grupo
es necesario aadir una proposicin (que llamar Proposicin subsidiaria),
que si bien no es explicitada como tal, s se reconoce en la demostracin
de la proposicin 8 y que enuncia as: Si A, B, C son magnitudes de la
P3 X
P4
P5
P6
P7 X
P8 X X
P9
P10
P11
P12
P13 X
P14
124 P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
P23
P24
P25
0 0 1 1 1 1 0 1 1 2 0 1 0
Figura 4
P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23 P24 P25
X 4
X 3
1
X 1
0
0
X 2
X X X 5
0
X X X 3
X X X X 4
CAPTULO CUARTO
X 1
X X 3
X X 2
X X 2 125
X X 2
X X 2
X 1
X 1
X 1
X 1
X 1
0
0
0
3 2 3 2 3 3 3 3 2 4 2 1
misma clase, y A es mayor que B, entonces existen nmeros n y t tales que
nA>tC>nB.
finicin 7) para tal fin; adems, sostiene que la Proposicin subsidiaria (cita-
da antes) desempea un papel fundamental en el uso de estas proposiciones
en las demostraciones en que estn implicadas. Acerbi (2003) resalta que
si bien el Libro V se refiere a la proporcionalidad, estas tres proposiciones
aluden a la desproporcionalidad; comparativamente en nmero muy pocas
respecto a la cantidad de proposiciones de dicho libro, pero fundamentales
en la demostracin de varias de las proposiciones de ste. El mismo autor
afirma que la proposicin 8 jug un papel fundamental en los primeros
desarrollos de la teora general de proporciones y en los tratamientos pre-
euclidianos de esta teora; particularmente, en su citado artculo de cerca
de setenta pginas, seala la importancia del razonamiento en la demos-
tracin de esta proposicin y manifiesta que en el Libro V no se da cuenta
de dicha importancia. Tambin, este autor seala que la proposicin 8, a
pesar de su enunciado intuitivo, tiene una gran importancia en la estructura
deductiva del libro; ella tiene una de las demostraciones ms extensas (e
incompleta), a pesar de que solo alude a una proposicin anterior y a pocas
126
suposiciones. A travs de ella se establece una condicin suficiente para la
desigualdad de razones (desproporcionalidad).
El tercer grupo reseado por Hill est integrado por las proposiciones 4,
7, 728, 11, 12, 15, 17 y 18, y seala que las pruebas de estas proposiciones
(excepto la de la 18) dependen exclusivamente de la Definicin 5 y de las
proposiciones del primer grupo. Esta observacin se contrasta y a la vez se
matiza cuando se observa la segunda columna de proposiciones en la Figu-
ra 3; all se evidencia que salvo la proposicin 18, a las dems proposicio-
nes solo llegan flechas de las proposiciones del grupo de la primera colum-
na y de proposiciones de la segunda columna. Asimismo se hace evidente
que estas proposiciones solo van a estar involucradas en proposiciones del
mismo grupo o de los grupos 4 y 5.
El cuarto grupo est constituido por las proposiciones 16, 22, 23 y 24.
En trminos generales sus demostraciones proceden por lo que Hill (1923,
CAPTULO CUARTO
similar. Para Hill (1923, p. 219) El objeto de estas proposiciones no es
demostrar la igualdad de dos razones, sino probar que ciertas magnitudes
implicadas en las razones son iguales o desiguales, dependiendo del caso.
127
A modo de cierre
CAPTULO CUARTO
mente conocer tal teora de la proporcin alimenta la comprensin que de
los objetos matemticos razn y proporcin se debe lograr para adelantar
tanto la actividad de docencia de las matemticas, como la investigacin
didctica relacionada con dichos objetos.
129
Referencias bibliogrficas
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CAPTULO CUARTO
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131
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Historia de las Matemticas, 7, 477-486.
Apndice
Definiciones
1. Una magnitud es parte de una magnitud, la menor de la mayor, cuando
mide a la mayor.
Significados de los conceptos de razn y proporcin en el Libro V de los Elementos
29 Tomado de Puertas (1994); sin embargo, an bajo el riesgo del anacronismo pero con la
intencin de hacer ms comprensivos los enunciados, en la mayora de las proposiciones
hemos incluido al final de cada una y entre parntesis, una versin simblica moderna, lo
cual no significa que consideremos que en los Elementos haba ya un lgebra geomtrica;
una discusin interesante de la existencia o no de dicha lgebra se encuentra en Grattan-
Guinness (1996). Ntese que hemos empleado smbolos diferentes para indicar las relaciones
u operaciones entre magnitudes (=, <, >, :, +, -), que para indicar las relaciones entre razones
(, , ::), o para indicar operaciones entre nmeros (, ).
con el consecuente como una sola [magnitud] en relacin con el propio
consecuente.
15. La separacin de una razn consiste en tomar el exceso por el que el an-
tecedente excede al consecuente en relacin con el propio consecuente.
16. La conversin de una razn consiste en tomar el antecedente en relacin
con el exceso por el que el antecedente excede al consecuente.
17. Una razn por igualdad se da cuando, habiendo varias magnitudes y otras
iguales a ellas en nmero que tomadas de dos en dos guardan la misma
razn, sucede que como la primera es a la ltima entre las primeras
magnitudes, as entre las segundas magnitudes la primera es a la
ltima; o, dicho de otro modo, consiste en tomar los extremos sin consi-
derar los medios.
18. Una proporcin perturbada se da cuando habiendo tres magnitudes y
otras iguales a ellas en nmero, sucede que como el antecedente es al
consecuente entre las primeras magnitudes, as entre las segundas
magnitudes el antecedente es al consecuente, y como el consecuentes
es a alguna otra [magnitud] entre las primeras magnitudes, as en-
tre las segundas magnitudes alguna otra [magnitud] es al antecedente.
CAPTULO CUARTO
Proposiciones
Si hay un nmero cualquiera de magnitudes respectivamente equimlti-
plos de cualesquiera otras magnitudes iguales en nmero, cuantas veces
una sea mltiplo de otra, tantas veces lo sern todas de todas. [m(x1+x2+... 133
+xn)=mx1+mx2+...+mxn]
1. Si una primera [magnitud] es el mismo mltiplo de una segunda, que una
tercera de una cuarta, y una quinta es tambin el mismo mltiplo de la
segunda que una sexta de la cuarta, la suma de la primera y la quinta ser
el mismo mltiplo de la segunda que la suma de la tercera y la sexta de la
cuarta. [(mn)x=mx+nx]
2. Si una primera [magnitud] es el mismo mltiplo de una segunda, que una
tercera de una cuarta, y se toman equimltiplos de la primera y la tercera,
tambin por igualdad cada una de las dos [magnitudes] tomadas sern
equimltiplos, respectivamente, una de la segunda, y la otra de la cuarta.
[m(nx)=(mn)x]
3. Si una primera [magnitud] guarda la misma razn con una segunda, que
una tercera con una cuarta, cualesquiera equimltiplos de la primera y la
tercera guardarn la misma razn con cualesquiera equimltiplos de la
segunda y la cuarta respectivamente, tomados en el orden correspondien-
te. [Si w:x::y:z, entonces m y n, mw:nx::my:nz]
4. Si una magnitud es el mismo mltiplo de otra que una [magnitud] quitada
[a la primera] lo es de otra quitada [a la segunda], la [magnitud] restante [de
la primera] ser tambin el mismo mltiplo de la [magnitud] restante [de la
segunda] que la [magnitud] entera de la [magnitud] entera. [m(x-y)=mx-my]
5. Si dos magnitudes son equimltiplos de dos magnitudes y ciertas [mag-
nitudes] quitadas [de ellas] son equimltiplos de estas [dos segundas],
las restantes tambin son o iguales a las mismas o equimltiplos de ellas.
[(mn)x=mx-nx]
6. Las [magnitudes] iguales guardan la misma razn con una misma [magni-
tud] y la misma [magnitud] guarda la misma razn con las [magnitudes]
iguales. [Si x=y, entonces x:z::y:z y z:x::z:y]
Significados de los conceptos de razn y proporcin en el Libro V de los Elementos
CAPTULO CUARTO
dad guardarn tambin la misma razn. [Si x1:x2::y1:y2, x2:x3::y2:y3, ... , y
xn-1:xn::yn-1:yn, entonces x1:xn::y1:yn]
22. Si hay tres magnitudes y otras iguales a ellas en nmero que, tomadas
de dos en dos, guardan la misma razn, y su proporcin es perturbada,
por igualdad guardarn tambin la misma razn. [Si u:v::y:z y v:w::x:y, 135
entonces u:w::x:z]
23. Si una primera [magnitud] guarda con una segunda la misma razn que
una tercera con una cuarta, y una quinta guarda con la segunda la misma
razn que la sexta con la cuarta, la primera y la quinta, tomadas juntas,
guardarn tambin la misma razn con la segunda que la tercera y la
sexta con la cuarta. [Si u:v::w:x y y:v::z:x, entonces (u+y):v::(w+z):x]
24. Si cuatro magnitudes son proporcionales, la mayor y la menor [juntas]
son mayores que las dos restantes. [Si w:x::y:z y w>x y w>y y x>z y y>z,
entonces w+z>x+y]
Resea de autores
138 Entre sus lneas de investigacin encontramos Educacin del profesor de Ma-
temticas e historia de las matemticas.