AS BASES NEUROPSICOLGICAS DA EMOO:

um dilogo acerca da aprendizagem

NEUROPSYCHOLOGICAL BASES OF EMOTION:

a dialogue about learning
Tatiana Machado Dorneles1

RESUMO: O presente estudo uma pesquisa bibliogrfica realizada a partir de diferentes situaes que
envolvem a aprendizagem, sendo essa uma temtica recorrente de debates na rea da educao. Entretanto, muitos
educadores tm revisto sua prtica devido no aprendizagem dos alunos. Por estar diretamente envolvida com o
processamento das informaes, a emoo pode ser ou no um fator que influencia positivamente. A neurocincia
nos ltimos tempos tem ajudado a compreender como o crebro funciona, mostrando as possibilidades do crebro
se modificar conforme sua relao com o ambiente, a diversidade, os estmulos que o meio pode gerar ao longo da
vida, de como os estmulos emocionais podem afetar a aprendizagem, contribuindo para um trabalho preventivo
em sala de aula. Assim, o objetivo foi investigar de que forma os estmulos emocionais influenciam os processos de
aprendizagem, a fim de oferecer subsdio terico que contribua com os profissionais de educao. Optou-se por um
estudo terico de cunho bibliogrfico, tendo como suporte referencial leituras na rea da psicologia, educao e
neurocincia.
Palavras-chave: Emoo. Cognio. Estmulo. Neurocincia. Amgdala. Aprendizagem.

ABSTRACT: The present study is a literature review performed based on different situations involving learning,
and it is a recurring theme in debates in the field of education. However, many educators have revised their practice
due to the fact that the students are not learning. By being directly involved in information processing, emotion may
or may not be a positive influence. Lately, Neuroscience has contributed to understanding how the brain works, by
showing the possibilities of the brain changing according to its relationship with the environment, diversity, stimuli
generated during lifetime by the environment, and how emotional stimuli can affect learning, contributing to preventive
work in the classroom. Thus, this study aimed to investigate how emotional stimuli influence the learning process,
in order to provide a theoretical background that will help educators. A bibliographical study of theory was chosen,
supported by readings in the field of Psychology, Education and Neuroscience.
Keywords: Emotion. Cognition. Stimulus. Neuroscience. Amygdala. Learning.

1 INTRODUO samento das informaes, a emoo pode ser ou no um

fator que influencia positivamente a aprendizagem.
O educador deste sculo enfrenta um grande de-
A neurocincia nos ltimos tempos tem ajudado
safio dirio, que o contato com diferentes sujeitos e si-
a compreender como o crebro funciona, mostrando as
tuaes que envolvem a aprendizagem. Entretanto, mui-
possibilidades do crebro se modificar conforme sua re-
tos educadores tm revisto sua prtica devido no apren-
lao com o ambiente, a diversidade, os estmulos que o
dizagem. Por estar diretamente envolvida com o proces-

1
Especialista em Neurocincias e Educao pelo Insttituto Superior de Educao Ivoti ISEI. Especialista em Coordenao Pedag-
gica e Orientao Educacional ISEI. Pedagoga pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS.

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meio pode gerar ao longo da vida, salientando inclusive
o papel significativo dos estados emocionais.
Dessa forma, torna-se indispensvel aprimorar o
entendimento de como os estmulos emocionais podem
afetar a aprendizagem, pois pode contribuir para um tra-
balho preventivo em sala de aula. Assim, o objetivo
investigar de que forma os estmulos emocionais in-
fluenciam os processos de aprendizagem, a fim de ofe-
recer subsdio terico que contribua com os profissio-
nais de educao, enquanto conhecimento, em situaes
de ensino e aprendizagem.
Assim, este um estudo terico de cunho biblio-
grfico, tendo como suporte referencial leituras na rea
da psicologia, educao e neurocincia. O processo de
busca das referncias que compem o presente texto foi
realizado a partir de pesquisa nas bases de dados da Web,
foram includos tanto artigos como livros e captulos de
livro, j que a proposta realizar uma reviso terica o
mais abrangente possvel, sem pretenses de ser o texto
exaustivo, descrevendo as emoes e as bases neurais
das emoes.
A interlocuo entre essas trs reas educa-
o, psicologia e neurocincia, em especial o estudo
das bases neuropsicolgicas da emoo oferece a pos-
sibilidade de conhecer mais informaes e como elas
podem influenciar os processos cognitivos do estudan-
te, como tambm de que forma as marcas, memrias e
as experincias emocionais do docente e discente es-
to relacionadas com o sucesso na aprendizagem do
educando, pois acredita-se que h um processo de in-
terao entre ambos, de forma que um se constitui no
contato com o outro, formando assim cada identidade
e aprendizagens.
2 AS FACES DA EMOO
O ser humano sente-se feliz, triste, amedrontado,
ansioso, surpreso, satisfeito, interessado, envergonhado,
culpado, raivoso, alegre Mas o que faz com que nos
sintamos dessa forma? Como essas emoes afetam nos-
so ser? Que estmulos nos fazem sentir essa ou aquela
emoo? Qual a relao dos sentidos com a emoo?
Mas ento o que emoo?
A palavra emoo deriva do latim movere, mover,
pr em movimento. essencial compreender que a emo-
o um movimento de dentro para fora, um modo de
comunicar os nossos mais importantes estados e neces-
sidades internas (RATEY, 2001).
Segundo autores como Papalia, Olds e Feldman
(2006), emoo so reaes subjetivas a experincias
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As bases neuropsicolgicas da emoo
associadas s variaes fisiolgicas e comportamentos,
sendo flexveis e modificveis.
Neurocientista como Le Doux (1996) considera
as emoes como funo biolgica do sistema nervoso.
Gazzaniga (2005), orientador de Le Doux (1996, p.
10), afirma que as emoes so uma parte fundamen-
tal da experincia humana, podendo avisar do perigo,
criando laos entre as pessoas e trazendo alegria vida.
O autor ainda comenta que, para os cientistas psicolgi-
cos, a emoo se refere a sentimentos que envolvem ava-
liao subjetiva, processos fisiolgicos e crenas cogni-
tivas. Robert Lent (2001), no clssico livro Cem bilhes
de neurnios, salienta que os neurocientistas tm dificul-
dades em definir esses aspectos da mente humana; por
isso adotam definies operacionais. No caso aqui, emo-
o definida (LENT, 2001, p. 653) como uma experin-
cia subjetiva acompanhada de manifestaes fisiolgi-
cas detectveis. Brando (2004, p. 119) cita essas ma-
nifestaes como alteraes endcrinas: garganta e boca
secas, sudorese nas mos e axilas, aumento dos batimen-
tos cardacos e da respirao, rubor facial, tremores nas
extremidades e, dependendo da intensidade da experin-
cia emocional, incontinncia urinria e intestinal.
Contudo possvel relacionarmos essas fontes de
pesquisa, a emoo como um movimento subjetivo do
ser humano, de dentro para fora, que acontece a partir
de experincias e/ou estmulos que o sujeito vivencia,
acontecendo por manisfestar reaes fisiolgicas, seja
atravs de suas reaes, aes ou expresses. O ser hu-
mano est afetado e expressa-se atravs de emoes des-
de beb, durante todo o seu ciclo vital.
A discusso sobre emoo atinge um leque mui-
to diverso de situaes; possvel compreender, a partir
de amplas e minuciosas leituras sobre o assunto, que ela
perpassa diferentes situaes de nossas vidas, como tam-
bm decises.
Quem de ns j no passou por experincias po-
sitivas ou negativas? Qual nossa surpresa com algumas
reaes ou com o comportamento que s vezes temos?
Gazzaniga e Heatherton (2005) abordam que as expe-
rincias negativas e positivas orientam nosso comporta-
mento; sendo assim, as emoes so adaptativas, pois
preparam e orientam comportamentos motivados quan-
do, por exemplo, encontramos animais perigosos. Lent
(2001) salienta que as emoes tm valor adaptativo para
garantir a sobrevivncia dos indivduos e da sua esp-
cie. Damsio (1996, p. 161) exemplifica afirmando que
a reao emocional pode atingir alguns objetivos teis:
por exemplo, esconder-se rapidamente de um predador
ou demonstrar raiva em relao a um competidor.
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 Tatiana Machado Dorneles
Lent (2001) comenta que as emoes negativas
so mais conhecidas que as positivas, talvez por ser mais
ricas em manifestaes fisiolgicas e mais decisivas na
sobrevivncia dos animais, ou por suas manifestaes
comportamentais serem mais claras entre animais e se-
res humanos. Mas tambm cada emoo tem seu pa-
dro caracterstico de manifestaes fisiolgicas
(LENT, 2001, p. 654). Emoes positivas podem gerar
aceleramento cardaco, respirao acelerada, rosto co-
rado apenas com uma troca de olhares. Ou frequncia
cardaca e respirao acelerada, mas sem corar o rosto,
quando vemos algo que nos ameaa, como tambm po-
demos suar frio e empalidecer.
3 ESTRUTURAS DO ENCFALO ENVOLVIDAS
COM AS EMOES
James Papez (1937 apud GAZZANIGA; IVRY;
MANGUN, 2006, p. 563) apresenta a teoria do circuito
do crebro e da emoo, a qual preconiza que respostas
emocionais envolvem uma rede de regies cerebrais, in-
cluindo o hipotlamo, tlamo anterior, giro do cngu-
lo e hipocampo.
Essa teoria revista, em 1952, por Paul Maclean
(apud GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 328),
o qual acrescentou a essa lista a amgdala, o crtex orbi-
tofrontal e pores do ncleo da base, denominando esse
circuito neural ampliado de Sistema Lmbico.
Estudos mais recentes tm mostrado que o con-
ceito de Sistema Lmbico, como delineado por Maclean,
no tem sido sustentado com o passar dos anos (GA-
ZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006).
Le Doux (1996) afirma que emoes diferentes
so meadas por redes cerebrais diferentes, mdulos di-
ferentes, e as transformaes evolutivas em determina-
da rede podem no influenciar as demais. O autor acre-
dita que a nica maneira de entender como as emo-
es provm do crebro poder estudar uma emoo
de cada vez.
Bear, Connors e Paradiso (2002, p. 588) questio-
nam se devemos incluir cada estrutura que contribui de
alguma forma para a experincia ou a expresso de qual-
quer tipo de emoo. Mas reforam que nossa estrat-
gia enfocar umas poucas e especficas emoes para
as quais h fortes evidncias do envolvimento de certos
circuitos neurais.
A figura a seguir mostra a estrutura que atual-
mente compreende o Sistema Lmbico, em que as duas
estruturas mais importantes so a amgdala e o crtex
orbitofrontal:
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Figura 1: Sistema Lmbico.
Fonte: Gazzaniga e Heatherton (2005, p. 330).
Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006, p.
565), o crtex orbitofrontal pode regular nossas habi-
lidades de inibir, avaliar e agir com informao emocio-
nal e social.
Autores como Cosenza e Guerra (2011, p. 77) sa-
lientam que, se um estmulo importante, com valor emo-
cional, captado, ele pode mobilizar a ateno e atingir
as regies corticais especficas, onde percebido e identi-
ficado, tornando-se consciente.
A amgdala processa o significado emocional
dos estmulos e gera reaes emocionais e comporta-
mentais imediatas (GAZZANIGA; HEATHERTON,
2005, p. 330).
A amgdala interage tambm com o crtex cere-
bral, permitindo que a identificao da emoo seja feita,
e podendo ocasionar, alm disso, o aparecimento e a per-
sistncia de um determinado estado de humor (COSEN-
ZA; GUERRA, 2011, p. 78).
O nosso cotidiano afetado por diferentes est-
mulos emocionais; esses podem ser positivos ou negati-
vos, e cada um pode nos afetar de uma ou outra forma e
manifestar diferentes reaes, sejam elas fisiolgicas
conscientes ou inconscientes, ou reaes emocionais.
Cosenza e Guerra (2011) apresentam uma situa-
o em que a professora chega sala de aula com uma
pilha de provas e anuncia uma avaliao inesperada.
Certamente a amgdala cerebral dos alunos entrar em
ao, provocando o aparecimento de respostas e modi-
ficaes no estado de humor de certos alunos.
Bear, Connors e Paradiso (2002, p. 591) tambm
salientam que, por meio da socializao ou de experin-
cias dolorosas, todos aprendemos a evitar certos com-

portamentos por medo de ser feridos. Os autores dizem
que memrias associadas com medo podem ser de r-
pida formao e de longa durao.
Outro elemento emocional da vida cotidiana o
estresse. Gazzaniga e Heatherton (2005, p. 333) definem
um estressor como um evento ou estmulo ambiental
que ameaa o organismo e leva a uma resposta de en-
frentamento, que qualquer resposta dada pelo orga-
nismo para evitar, escapar de ou minimizar um estmu-
lo aversivo. J o estresse um elemento comum da vida
emocional diria e reduz-se a determinadas respostas
emocionais.
As emoes podem afetar a aprendizagem, pois
a ansiedade e o estresse prolongados tm um efeito con-
trrio, negativo. A prpria ateno pode ser prejudica-
da por eles, sendo que, em situaes estressantes, os
hormnios glicoticoides secretados pela suprarrenal
atuam nos neurnios do hipocampo, chegando a des-
tru-los (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 84).
Ao contrrio do que as emoes negativas podem
fazer, as emoes positivas tm um papel de extrema
importncia no que diz respeito a um ciclo de emoo,
motivao, recompensa/prazer.
Em muitas situaes, fazemos algo que nos d
prazer; isso que sentimos resulta da ativao de neur-
nios de dopamina no ncleo accumbes (GAZZANIGA;
HEATHERTON, 2005). Os autores exemplificam dizen-
do que, quando estamos com fome, a comida tem um
sabor melhor e a gua mais recompensadora quando
estamos com sede, porque existe uma maior liberao
de dopamina em condies de privao do que de no
privao.
Cosenza e Guerra (2011) ressaltam esse circuito
dopaminrgico, que utiliza a dopamina como neurotrans-
missor e se origina em neurnios do mesencfalo, uma
regio situada um pouco abaixo do crebro. Essa sensa-
o de prazer e bem-estar vem da conexo de neurnios
do ncleo accumbes com outros do crtex pr-frontal.
Essa liberao de dopamina no ncleo accumbes
tem estreita ligao com os comportamentos motivacio-
nais. Gazzaniga e Heatherton (2005, p. 285) explicam
que a motivao pode ser vista como uma capacidade
que inicia, dirige e sustenta comportamentos que pro-
movem sobrevivncia e reproduo. Assim, os autores
reforam a importncia dos incentivos como elementos
motivadores: tirar A no semestre o incentivo para
estudar bastante; gosto pelo chocolate; ter dinheiro para
compras incentivo para trabalhar, ou pelo simples fato
de gostar de fazer, como desenhar, brincar, ouvir msi-
ca, jogar xadrez, ler livros.
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As bases neuropsicolgicas da emoo
Contudo, a motivao est estreitamente ligada a
repetir comportamentos e/ou situaes prazerosas. Co-
senza e Guerra (2011) abordam que a motivao pode
nos levar a repetir aes que foram capazes de obter re-
compensa no passado ou a procurar situaes similares,
que tenham chance de proporcionar uma satisfao de-
sejada no futuro. Afirmam ainda que a motivao mui-
to importante para a aprendizagem, devido liberao
de dopamina estar associada ao sistema de recompensa.
Poderamos pensar outros elementos motivacio-
nais, como, por exemplo, um elogio dado a uma crian-
a, um olhar positivo; resumindo, seria um ciclo de fa-
tores: um estmulo positivo, que libera dopamina, fazen-
do com que se manifeste uma reao fisiolgica boa (pra-
zer/recompensa), resultando/motivando a repetir esse
comportamento para novamente obter essa sensao
boa. Certamente podemos associar com as situaes de
vnculos entre aluno/professor. O professor Jaderson
Costa (2013) afirma que a emoo facilita o aprendiza-
do; em uma sala de aula em que haja emoo, esses as-
pectos so atendidos primeiro pelo crebro. Costa (2013)
tambm ressalta que o crebro gosta de ser adulado; ele
dependente e carente.
Para Gazzaniga e Heatherton (2005), o reforo
positivo aumenta a probabilidade de um comportamen-
to ser repetido devido a um estmulo agradvel, e o re-
foro negativo aumenta o comportamento pela remo-
o de um estmulo aversivo. Os autores chamam a aten-
o para o fato de que reforo negativo diferente de
punio. O reforo positivo-negativo aumenta a proba-
lidade de um comportamento, enquanto a punio di-
minui essa probabilidade (GAZZANIGA; HEATHER-
TON, 2005, p. 193).
Dmasio (1996) em seu livro intitulado O erro
de Descartes diz que Descartes via o ato de pensar como
uma atividade separada do corpo, mas o autor comenta
que possvel realar os efeitos positivos e negativos das
emoes sobre a razo e o que elas podem provocar no
processo de planejamento e deciso.
4 APRENDIZAGEM, PROFISSO DOCENTE E
EMOO
Pensar de que forma as marcas, memrias e as
experincias emocionais do docente esto relaciona-
das com o sucesso na aprendizagem do educando
acreditar que h um processo de interao entre am-
bos, de forma que um se constitui no contato com o
outro, formando assim cada identidade e aprendiza-
gens. Inicialmente ser preciso conceituar aprendiza-
17
 Tatiana Machado Dorneles
gem, para que se possa em seguida entender os proces-
sos relacionados.
4.1 CONCEITUANDO APRENDIZAGEM
O que aprendizagem? Em que momento sei que
aprendi algo?
Alguns cognitivistas dizem que aprendizagem
o processo de organizao das informaes e adequa-
o do material estrutura cognitiva (BOCK; FURTA-
DO; TEIXEIRA, 1999). Para Bear, Connors e Paradiso
(2002); a aquisio de novas informaes e conheci-
mentos, isso se confirma nas palavras de Riesgo, Rotta
e Ohlweiler (2006), quando o autor destaca que, assim
que uma informao nova chega ao sistema nervoso cen-
tral e ela antiga e conhecida, pode gerar uma lembran-
a. Mas um aprendizado acontece quando h uma mu-
dana, quando chega uma informao nova e desconhe-
cida.
De acordo com neurocincia cognitiva, a apren-
dizagem humana decorrente do processamento e ela-
borao das informaes que tem sua base nas percep-
es do crebro, assim a ateno foco de estudo (CAR-
VALHO, 2011). A autora tambm destaca que, para o
crebro realizar novas aes, so necessrias competn-
cias para lidar com as informaes novas e com as que
j esto armazenadas no crebro.
Estudos da neurocincia revelam que as emoes
esto presentes nos diversos tipos de aprendizagem, pois
s se aprende com a formao de novas memrias, e os
processos de memria, por sua vez, so modulados pela
emoo, o que comenta Lima (2007).
Morin faz a relao entre o conhecido e o desco-
nhecido, afirmando: Aprender no somente reconhe-
cer o que, virtualmente, j era conhecido; no apenas
transformar o desconhecido em conhecimento. a con-
juno do reconhecimento e da descoberta. Aprender
comporta a unio do conhecido e do desconhecido (MO-
RIN, 1999, p. 70).
Segundo a neurocincia cognitiva, a aprendiza-
gem significativa pode ser pensada a partir daquilo que
gera satisfao no indivduo. Segundo Carvalho (2011),
quando estabelecemos uma ligao entre a informao
nova e a memria preexistente, so liberadas substncias
neurotransmissoras como a acetilcolina e a dopamina,
que aumentam a concentrao e geram satisfao.
dessa maneira que emoo e motivao influenciam a
aprendizagem. A autora tambm comenta o fato da ne-
cessidade de oferecer aos indivduos os pr-requisitos
indispensveis a qualquer tipo de aprendizado: interes-
se, alegria e motivao.
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Antes de chegarmos nesses pr-requisitos, ne-
cessrio entender um pouco como se d a constituio
da profisso docente e a importncia dos processos de
interao humana.
4.2 PROFISSO DOCENTE, EXPERINCIA E
INTERAO HUMANA
As emoes esto ligadas ao processo de consti-
tuio de cada sujeito, desde seu nascimento at finali-
zar seu ciclo de vida. Durante todo esse ciclo, o sujeito
constitudo e constitui outros sujeitos; muitas so as
marcas que afetam um ou outro. A profisso docente
desencadeia estados emocionais atravs de experincias,
memrias anteriores, marcas que perpassam esse esta-
do emocional.
Segundo Larrosa (2003, p. 52), uma experincia
em que algum, a princpio era de uma maneira, ou no
era nada, pura indeterminao, e, no final, converteu-se
em outra coisa. Trata-se de uma relao interior com a
matria de estudo, de uma experincia com a matria
de estudo, na qual o aprender forma ou transforma o
sujeito.
As vivncias dos docentes so marcantes, e cer-
tamente a intensidade e o significado dessas experincias
influenciam a tomada de deciso em diferentes situa-
es de sala de aula. A experincia tem relao com a
identidade, que vai sendo construda atravs das rela-
es do indivduo, pois o mesmo adquire nessas rela-
es novos conhecimentos. Tardif (2002, p. 52) aborda
uma experincia de identidade que pertence vivncia
como modo de descoberta de si no trabalho. O desco-
brir-se atravs de experincias vivenciadas traduz a im-
portncia do coletivo, enquanto espao de partilha, de
perceber a experincia como fator de transformao do
sujeito, aquisio de novos conhecimentos.
possvel entender que a permanncia da identi-
dade se d a partir da necessidade de mudanas, que ir
obter novos significados e novos sentidos. Larrosa (2003,
p. 52) salienta que, se algum l ou escuta ou olha com
o corao aberto, aquilo que l, escuta ou olha ressoa
nele; ressoa no silncio que ele, e assim o silncio pe-
netrado pela forma se faz fecundo. E assim, ele vai sen-
do levado sua prpria forma.
A partir dessa leitura do autor, possvel pensar
que a identidade de todo ser humano tem a ver com a
construo dinmica do eu, pois as relaes com as
pessoas, com o meio se tornam dinmicas, e so nessas
relaes que se realizam as escolhas, marcando a identi-
dade de cada um.

Mas por que falar de experincia, de identidade,
quando o foco emoo? O docente um formador de
sujeitos que esto formando seu crtex pr-frontal, sua
identidade, suas aprendizagens, suas memrias, e a emo-
o que desencadeada por um ou outro pode ser fator
determinante.
Doyle (1986 apud TARDIF; LESSARD, 2012)
enfatiza eventos que se produzem em sala de aula: mul-
tiplicidade, imediatez, rapidez, imprevisibilidade, visibi-
lidade e historicidade. So eventos que diariamente acon-
tecem em sala de aula, mas os autores acrescentam a es-
sas categorias a interao e a significao, destacando a
profisso docente como processo de interao humana.
na interao que o docente tem condies de
perceber as reais necessidades do educando e poder
realmente intervir da forma mais adequada. Seguindo
essa ideia, Tardif e Lessard (2012) destacam o poder de
persuaso do docente, pois essa relao professor-aluno
no apenas em vista de uma cincia, h uma mobili-
zao de diferentes saberes, recursos e habilidades em
que esto envolvidas vrias modalidades de interao
humana: afetiva, normativa, instrumental.
Outro fator destacado pelos autores nessa intera-
o a autoridade, reside no respeito que o professor
capaz de impor sem coero aos alunos, seu carisma
pessoal (TARDIF; LESSARD, 2012, p. 266).
O poder, a autoridade autoritria, faz silenciar nas
suas diferentes formas; a atuao do docente pode de-
sencadear emoes positivas como negativas, mas Tardif
e Lessard (2012) reforam que o professor pode impor-se
a partir do que enquanto pessoa, os alunos podem res-
peit-lo e am-lo. Se assim acontecer, esse j ultrapassou
a experincia mais temvel e difcil do ofcio, no sentido
de ser aceito pelos alunos e poder ir em frente.
4.3 EMOO, DOCNCIA E APRENDIZAGEM
Diante de tantas transformaes pelas quais a
escola vem passando, legislao sobre incluso, legisla-
o curricular, avanos tecnolgicos, avaliao da edu- evocaes. No aprender pode ser fruto de uma mem-
cao, entre outras situaes, o professor necessita estar
acompanhando essas modificaes, a fim de que possa
contribuir significativamente com aquilo que o princi-
pal objetivo da escola: a aprendizagem. Aprendizagem
da sociabilidade, aprendizagem de conceitos, aprendi-
zagem curricular As mudanas so muitas, mas so
necessrios professores conscientes de seus deveres, de
forma crtica e participativa.
Com isso, possvel afirmar que os estudos das
neurocincias tm contribuido para esse objetivo esco-
lar: a aprendizagem. As emoes interferem nos pro-
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As bases neuropsicolgicas da emoo
cessos de aprendizagem significativamente, podendo ser
positiva ou negativamente.
Assim, algumas consideraes so possveis pen-
sar a partir de emoes geradas em sala de aula: tdio,
medo, ansiedade, alegria, satisfao, vivacidade
Ser que metodologias inadequadas podem de-
sencadear tdio nos alunos? Aulas totalmente expositi-
vas, sem interao, sem links, com base apenas em li-
vros, cpias com textos compridos (s vezes de m qua-
lidade) so provocadores de nimos indesejados. Nas
palavras de Carvalho (2011), a autora enfatiza que pre-
ciso abandonar mtodos instrucionais que no do a
devida ateno individualidade, como tambm ne-
cessrio assumir estratgias metodolgicas que garan-
tam o desenvolvimento do potencial cognitivo dos alu-
nos. Pesquisas j apresentadas mostram que a motiva-
o uma influncia positiva, pois a liberao de dopa-
mina no ncleo accumbes tem estreita ligao com os
comportamentos motivacionais. Assim sendo, cabe ao
docente planejar um ambiente escolar que possa pro-
porcionar emoes positivas, de forma que as negativas
no interfiram na aprendizagem, pois, como enfatizam
Cosenza e Guerra (2011), as negativas interferem na
ateno e no processamento cognitivo.
Em pesquisa com estudantes universitrios, Gi-
ron e Almeida (2010) mostraram que a visualizao de
cenas curtas aversivas atravs de filme causa uma dimi-
nuio na ateno e na memria de trabalho, bem como
eleva o estado de ansiedade em estudantes universitrios,
quando comparados com universitrios que visualiza-
ram cenas de filme com estmulos neutros.
Os autores destacados apresentaram imagens
aversivas a esses estudantes universitrios, mas em salas
de aula de ensino bsico a forma como o docente con-
duz, por exemplo, uma aula, uma avaliao, seu proces-
so de interao com os alunos pode causar emoes que
afetam a ateno, a evocao de memrias ou at mes-
mo gerar memrias negativas ou positivas para futuras
ria episdica. Uma experincia negativa com um pro-
fessor ou uma matria pode afetar o aluno de tal forma
que ele queira realizar situaes de fuga, podendo ser
expressos atravs dos casos de indisciplina, falta de aten-
o, distraes, brincadeiras em aulas, conversas, des-
respeito com o professor.
Outro fator que pode gerar emoes negativas so
situaes ou estmulos aversivos como ameaas ou cha-
cotas vindas de colegas ou do prprio professor (CO-
SENZA; GUERRA, 2011). Sentir-se ameaado de al-
guma forma e no poder se afastar da situao pode gerar
19
 Tatiana Machado Dorneles
ansiedade e inquietude (LIMA, 2007). Essas situaes
em que o sujeito-aluno se julga desamparado e no con-
segue enfrentar so causadoras de estresse, que podem
estar sendo sinalizadas em uma no aprendizagem. Por-
tanto o ambiente escolar deve ser estimulante, de forma
que os sujeitos se sintam reconhecidos, ao mesmo tem-
po em que as ameaas precisam ser identificadas e redu-
zidas ao mnimo (COSENZA; GUERRA, 2011).
Assim sendo, estar emocionalmente bem facilita
os processos de ateno e memria, os processos de to-
mada de deciso e a persistncia para atingir um objeti-
vo, alm da emoo estar envolvida com a aprendiza-
gem significativa: interesse, alegria, motivao, repeti-
o, curiosidade, necessidades Por esse motivo, im-
portante os docentes terem conscincia de que as vias
emocionais positivas tanto deles enquanto profissionais
como dos alunos so fundamentais para que se possa
melhorar os relacionamentos em sala de aula, as capa-
cidades e a aprendizagem dos alunos.
5 CONSIDERAES FINAIS
Poderamos nos perguntar se neurocincia e edu-
cao tornaram-se um modismo, como outros que per-
passaram o campo da educao: construtivismo, peda-
gogia de projetos, entre outros, pois ultimamente pos-
svel ver diferentes cursos e palestras sobre as contribui-
es da neurocincia para a educao, no se sabe ao
certo se so legtimas, mas aumentaram significativamen-
te. Para alguns pode ser um modismo, mas pesquisando,
estudando, entendendo, a neurocincia tornou-se uma
rea de estudo de diferentes pesquisas que envolvem o
crebro e tm ajudado a pensar a educao. Segundo
Carvalho (2011), oportunizar aos professores a com-
preenso de como o crebro funciona d condies mais
adequadas para que ele estimule a motivao e, de certa
forma, assegure a possibilidade de sintonizar com os di-
ferentes tipos de alunos.
Eysenck e Keane (1994, p. 414) abordam que a
congruncia do humor ocorre quando as pessoas em um
bom estado de humor se lembram de material dos est-
mulos emocionais positivos melhor do que aquelas em
um estado de humor, ao passo que o oposto verdadei-
ro para material dos estmulos emocionais negativos.
Seguindo essa lgica, o sujeito por estar com um
nvel timo para aprendizagem, crebro maturacional
dentro do esperado, mas a emoo afetada, nvel de an-
siedade elevado, pode desencadear dificuldade de con-
centrao ou um dficit na memria de trabalho; nessa
situao, o sujeito pode gerar uma no aprendizagem.
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So diversos os fatores, um estmulo negativo afeta os hor-
mnios glicoticoides secretados pela suprarrenal e atua
nos neurnios do hipocampo responsvel pela forma-
o de novas memrias, podendo destruir parte desses
neurnios. Esse nvel de ansiedade elevado tambm cau-
sa a liberao de adrenalina e noradrenalina na corrente
sangunea, acentuando e prolongando as manifestaes
fisiolgicas. Isso significa que emoes negativas so pre-
judiciais para o desempenho cognitivo, podendo as difi-
culdades de aprendizagem estar relacionadas com os es-
tados emocionais.
Diante dos estudos realizados, as emoes posi-
tivas agem ao contrrio; liberam a substncia chamada
dopamina, que ativa o sistema de recompensa. A moti-
vao pode levar a repetir aes que proporcionaram
sensaes prazerosas ou procurar situaes similares; um
estmulo positivo libera dopamina, fazendo com que se
manifeste uma reao fisiolgica boa (prazer/recompen-
sa), motivando a repetir esse comportamento para no-
vamente obter essa sensao boa. As emoes positivas
tendem a ajudar na aprendizagem desde que controla-
das, pois as mesmas interferem tambm no campo da
indisciplina, ajudando os sujeitos a viver melhor em so-
ciedade.
A ateno a porta de entrada para o aprendiza-
do; dentro de um desenvolvimento normal, a criana
pode estar sendo motivada a focar sua ateno a partir
de metodologias adequadas desenvolvidas pelo profes-
sor. A relao entre o professor e o aluno pode ser moti-
vadora; o aluno precisa gostar do professor e no ter
medo; a aula precisa ser prazerosa para que o aluno quei-
ra participar e aprender.
Nessa perspectiva, o professor tem mais um de-
safio, que possibilitar na relao docente-discente for-
mas para que a emoo envolvida seja positiva, que trans-
mita mais prazer do que desprazer, mais tranquilidade
do que ansiedade, mais alegria do que tristeza, mais se-
gurana do que medo.
As instituies de formao docente tambm ne-
cessitam rever seus currculos, pois, considerando a im-
portncia deste estudo realizado para os profissionais
de educao, possvel concluir que o conhecimento
das bases neuropsicolgicas da emoo, as funes cog-
nitivas, as bases da aprendizagem so muito necessrias
nos dias atuais.
Contudo, ainda h muito o que se discutir; se-
gundo Carvalho (2011), oportunizar nos cursos de for-
mao docente a interlocuo entre neurocincias e
educao influenciaria a futura ao pedaggica dos
acadmicos. Os contedos neurocientficos podem vir

a colaborar substancialmente no melhor desempenho
docente.
Portanto h ainda muitos desafios a serem ul-
trapassados; os processos pelos quais vivemos preci-
sam ser apenas obstculos para serem revertidos em
possibilidades. A interlocuo entre neurocincia e
educao vem a ser um desafio que precisa de muitas
parcerias, para juntos transformar os obstculos em
novas possibilidades.
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