Metodologia Cientifica Educacional - I

METODOL_INVESTIG.indd 1 05/09/2009 04:12:34 p.m.

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Universidad del Per, DECANA DE AMRICA
FACULTAD DE EDUCACIN
Programa de Licenciatura para Profesores

sin Ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera
Metodologa de la Investigacin
Cientfica y Educacional I
Carlos Barriga Hernndez

FACULTAD DE EDUCACIN
DECANO
Dr. Carlos Barriga Hernndez
DIRECTORA ACADMICA
Dra. Elsa Barrientos Jimnez
DIRECTOR ADMINISTRATIVO
Prof. Enrique Prez Zevallos
PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN

TTULO PEDAGGICO EN LENGUA EXTRANJERA
DIRECTORA
Mg. Mara Emperatriz Escalante Lpez
COMIT DIRECTIVO
Dra. Edith Reyes de Rojas
Lic. Walter Gutirrez Gutirrez

Metodologa de la Investigacin Cientfica y Educacional I
Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera
Primera edicin
Lima, mayo de 2009
Programa de Licenciatura para Profesores sin Ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera Facultad de Educacin,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Av. Germn Amzaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabelln Administrativo de la Facultad de Educacin - 2.
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Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera de la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser repro-
ducida o utilizada por cualquier medio, sea ste electrnico, mecnico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por
escrito del Programa.

NDICE
INTRODUCCIN .......................................................................................................7
Primera unidad
Conceptos preliminares...............................................................................................9
SEGUNDa unidad
Los conocimientos previos y el descubrimiento de problemas...................................29
TERCera unidad
Cuestiones de mtodo.................................................................................................51
CUARTa unidad
El marco terico...........................................................................................................99
QUINTa unidad
El problema en la investigacin cientfica....................................................................117
SEXTa unidad
El proceso de la investigacin cientfica......................................................................133
SPTIMA unidad
Conceptos fundamentales de la investigacin cientfica: hiptesis, variables,
operacionalizacin y medicin de variables................................................................169
BIBLIOGRAFA .......................................................................................................... 251

Programa de Licenciatura para Profesores sin Ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera

INTRODUCCIN
El presente texto es en parte una reelaboracin de otro libro

preparado por m de ttulo Investigacin Educacional A para otro
programa de la Facultad de Educacin.
En esta edicin hemos redactado totalmente la primera unidad y
hemos introducido una segunda unidad que es la consecuencia
lgica de esa primera unidad, con lo cual se facilita el aprendizaje
de los alumnos.
Este texto se centra en los conceptos bsicos de la investigacin
cientfica, sin los cuales no es posible ingresar al mundo de
la ciencia. Empero, existe un segundo curso dedicado a los
mtodos o tcnicas de la investigacin cientfica en el campo de
la educacin.
De tal modo que ambos textos se complementan siguiendo la
lgica de exposicin acerca de un tema. En efecto, el primer texto
es principalmente terico y el segundo es prctico.
Finalmente es preciso recordar la importancia que tiene la
investigacin cientfica en el desarrollo econmico y social. Slo
a travs de la investigacin cientfica hecha por nosotros mismos
podemos superar nuestra situacin de subdesarrollo.

PRIMERA UNIDAD
CONCEPTOS PRELIMINARES
Objetivos
a) Distinguir la ciencia como proceso y la ciencia como producto.

b) Diferenciar los conceptos de marco terico y marco metodolgico.
c) Importancia de acceder a la ciencia como proceso de produccin.

1. El concepto de la investigacin cientfica: La ciencia como pro-

ducto y como proceso
No es exagerado afirmar que la ciencia es el elemento central de la civilizacin con-
tempornea. Ciertamente no lo fue en otras etapas de la humanidad, no solo porque la
ciencia, tal como la entendemos ahora, es un producto cultural relativamente tardo de la
humanidad (data aproximadamente del siglo XVI), aunque sus orgenes se encuentran
en la Grecia clsica, sino porque nunca antes la ciencia ha configurado la vida cotidiana
como en nuestra poca.
Por esta razn, la ciencia no es extraa a ninguna persona. Por el contrario, es una
realidad familiar y cotidiana. Basta echar una mirada alrededor nuestro para percatarnos
de su presencia. La casa en que vivimos, el automvil en que viajamos. La radio que es-
cuchamos, la televisin que vemos, el telfono con el que nos comunicamos, son todos
producto de la ciencia.
Empero, si bien la ciencia es un bien al cual todos de una u otra manera accedemos, no
todos tenemos el mismo concepto de ella.
Para el hombre comn y corriente, la ciencia se reduce a los inventos de todo tipo que
los cientficos han fabricado, tanto los que hacen mejor la vida (una vacuna por ejemplo),
como los que destruyen (la bomba atmica por ejemplo).
Para los llamados hombres cultos, la ciencia es el conjunto de conocimientos que se
encuentran plasmados en libros y tratados cientficos, de tal modo, que lo que hacemos
habitualmente cuando queremos saber, por ejemplo, qu es la sociologa o qu es la
biologa, es el revisar libros especializados. Y qu es lo que hacemos en estos casos?
pues, el tomar nota de las leyes o hiptesis que forman parte del cuerpo de esas discipli-
nas. Esta es la forma habitual de acceder a la ciencia que todos hemos seguido.
Esta es la forma como nos ha sido enseada la ciencia en la escuela y en la universidad.
Lo que habitualmente hacen los maestros es ensear la ciencia ya hecha y terminada.
Desde este punto de vista, se dice que alguien conoce una ciencia determinada cuando
conoce el conjunto de sus leyes e hiptesis y en base a ella se encuentra en condiciones
de decir cmo es (descripcin), por qu es como es (explicacin), cmo puede ser (pre-
diccin), cmo pudo ser (retrodiccin) y qu tengo que hacer para cambiar algn sector
de la realidad (control).
En esta conceptualizacin se transmite una imagen de la ciencia como un producto aca-
bado, listo y preparado para el consumo de la comunidad. La ciencia, en este caso, la
tenemos ante nosotros como cualquier producto puesto en el mercado de consumidores:
en las libreras y bibliotecas.
Sin embargo, sta no es la nica ni la principal forma de acceder a la ciencia. En efecto,
podramos interesarnos ya no tanto por el cuerpo de leyes, sino por la forma cmo se
llega finalmente al cuerpo constituido de esa ciencia.
10

Desde esa perspectiva, decimos que alguien conoce una ciencia determinada
cuando conoce los procedimientos mediante los cuales se produce el cuerpo de sus
leyes e hiptesis y, cuando en posesin de estos conocimientos, es capaz de nuevos
conocimientos.
La imagen de la ciencia que transmite esta segunda forma de aproximacin, es la de un
saber abierto, la de un saber en proceso de desarrollo a travs de la actividad creativa
de los hombres. La ciencia, en este caso, la tenemos ante nosotros en proceso de pro-
duccin en los laboratorios y gabinetes de los investigadores.
De acuerdo a lo dicho hasta ahora, la palabra ciencia tiene dos sentidos diferentes. En
este un primer sentido, la ciencia es un producto que se expresa en un cuerpo organiza-
do de leyes. En un segundo sentido, la ciencia es un proceso de produccin de nuevos
conocimientos en forma de leyes e hiptesis.
Conviene tener claras las diferencias entre la ciencia como producto y la ciencia como
proceso. La ciencia como producto es un lenguaje un lenguaje bien hecho, como deca
Condillac (1715-1780), en la medida en que los conocimientos finalmente se expresan
y objetivizan a travs del lenguaje. En cambio, la ciencia como proceso se refiere a un
conjunto de actividades desarrolladas por los cientficos al momento de generar nuevos
conocimientos: experimentar, analizar, observar, registrar, formular, contrastar, etc.
Estamos pues, frente a dos realidades distintas, aunque relacionadas. As como no es
lo mismo, salvando las diferencias, una camisa, que el proceso de su fabricacin, de
igual modo no es lo mismo la ciencia plasmada en un cuerpo de leyes, que el proceso
de fabricacin de esas leyes.
Pues bien el concepto de investigacin cientfica se refiere a la ciencia como proceso.
Por esto, en una primera aproximacin, puede definirse la investigacin cientfica como
el proceso de produccin de nuevos conocimientos cientficos.
La idea anterior la representaremos esquemticamente del siguiente modo:
PROCESO DE PRODUCTO
PRODUCCIN
INVESTIGACIN NUEVOS CONOCIMIENTOS

CIENTFICA CIENTFICOS
Fig. 1. La ciencia como proceso y como producto.
11

Como en cualquier otro proceso de produccin distinguiremos en la investigacin cient-

fica los siguientes elementos:
Los agentes de la produccin, es decir la comunidad de cientficos abocados al
proceso de produccin de conocimientos.
Los medios de produccin, que son todos los recursos materiales e intelectuales
que utiliza el investigador en el proceso de produccin de nuevos conocimientos.
El proceso resultante, constituido por el cuerpo organizado de nuevas leyes e hip-
tesis que describen, explican y predicen un conjunto de hechos.
Empero, cabe preguntarse por el motivo o la razn que lleva a los cientficos a producir
nuevos conocimientos, qu necesidad los conduce a producir conocimientos.
La necesidad que lleva los cientficos a producir nuevos conocimientos es la existencia de
problemas en los conocimientos ya constituidos, es decir de fallas, vacos, limitaciones,
etc., en el seno de los conocimientos que le sirven de punto de partida al investigador.
En efecto, todo sujeto pensante encuentra en un momento dado un cuerpo de conoci-
mientos, estos conocimientos pueden ser de los ms diversos tipos: ordinarios, tcnicos,
mtico-religiosos, filosficos, cientficos y hasta pseudos cientficos. Ciertamente, nor-
malmente en el caso de la investigacin cientfica el investigador cientfico parte de los
conocimientos cientficos previos. Pero la historia de la ciencia nos muestra casos en
que esto no siempre es as. Por ejemplo, Kepler hizo grandes descubrimientos cientfi-
cos partiendo de la idea segn la cual exista una armona musical en el movimiento de
los planetas que no podamos escuchar debido a la tosquedad de nuestros odos, pero
matemticamente detectable.
Dentro de los conocimientos cientficos ya establecidos, el investigador cientfico se cen-
tra en alguna disciplina cientfica y dentro de ella en los conocimientos directamente
relacionados a los temas involucrados en el problema. Pues bien, se llama marco terico
de la investigacin al cuerpo de conocimientos directamente relacionados con los temas
del problema.
En ese cuerpo de conocimientos se descubren problemas, entonces el investigador bus-
ca darles solucin, produciendo nuevos conocimientos que subsanen las fallas, vacos
o limitaciones que se han presentado en los conocimientos previos de los cuales parte
inevitablemente el investigador. Estos nuevos conocimientos se incorporan a los conoci-
mientos previos subsanado sus fallas, dando lugar a lo que Thomas Kuhn llama ciencia
normal, o los nuevos conocimientos cambian todo o casi todos los conocimientos pre-
vios, dando lugar a lo que el mismo Kuhn llama revoluciones cientficas.
12

Conocimientos previos
Conocimientos cientficos
Marco terico
Falla y da lugar al Proceso de produccin Producto
Nuevos
Investigacion
Problema Conocimientos
Cientifica
Cientificos
(1) (2) (3)
Respuesta al Problema
Fig. 2. Los Problemas y la Investigacin Cientfica.
De acuerdo al esquema anterior, podemos formular una segunda definicin de investiga-

cin cientfica, la que dice lo siguiente: Es la bsqueda de respuestas para problemas,
produciendo nuevos conocimientos. Esta segunda definicin de investigacin concuerda
con la etimologa de la palabra investigacin que significa, indagacin.
En tanto proceso, la investigacin cientfica implica la idea de una secuencia de
acciones, que partiendo de un punto inicial, constituido por un problema, a su vez ge-
nerado por un cuerpo de conocimientos ya existente, culmina en un punto final, llamado
conclusin, que constituye la solucin para el problema.
Hay que precisar que la conclusin, en realidad, no cierra el ciclo de la investigacin
cientfica, porque los nuevos conocimientos al incrementar los anteriores pueden dar
lugar a nuevos problemas, y por consiguiente al inicio de una nueva investigacin.
Esta secuencia de acciones constituye un proceso ordenado, en el sentido de que si, por
ejemplo, la accin A antecede a la accin B, entonces no puede realizarse la accin B an-
tes de la accin A. por ejemplo si primero se debe formular el problema y luego formular
la hiptesis, entonces no podemos formular primero la hiptesis luego el problema.
Desde este punto de vista, podemos hablar de proceso lgico de investigacin, en
un sentido amplio de lgico, es decir, de un proceso lgicamente ordenado que va del
problema generado por los conocimientos existentes, hasta la conclusin, en la forma de
un nuevo conocimiento.
13

Conocimientos Previos
Conocimientos Cientficos
Marco terico

Nuevos
Investigacion
Cientifica
Cientificos
(1) (2) (3)
a) -------------------- Lgica
b) -------------------- de la
Inv.
c) --------------------
Cientif.
d) --------------------
Fig. 3. El Problema Lgico de la Investigacin Cientfica
Este proceso, no slo es una secuencia ordenada sino que cada accin se encuentra
prescrita, por lo que se llaman mtodos cientficos. Los mtodos cientficos, como lo
precisaremos y fundamentaremos ms adelante, son un conjunto articulado de reglas
que orientan al investigador en la bsqueda de solucin de problemas, mediante la pre-
diccin de nuevos conocimientos. Los mtodos prescriben lo que hay que hacer en cada
paso o accin. Por ejemplo: determinar las variables componentes de la hiptesis,
plantear el problema, plantear la hiptesis, formar aleatoriamente los grupos de con-
trol y experimental, constituyen reglas del Mtodo Cientfico.
14

Conocimientos Previos
Conocimientos Cientficos
Marco terico

Nuevos
Investigacion
Cientifica
Cientificos
a) --------------------
Lgica
b) -------------------- de la
METODOS

CIENTIFICOS c) -------------------- Inv.
Cientif.
d) --------------------
Fig. 4. La Investigacin cientfica como un proceso lgicamente ordenado y controlado

por el mtodo cientfico.
2. De la Ciencia producto a la ciencia proceso

Hemos visto que la forma habitual de acceder a la ciencia ha sido y contina siendo, a
travs de su estado final, como teoras y tecnologas hechas y acabadas.
La otra forma de acceder a la ciencia consiste en verla como un proceso de produccin
de teoras y tecnologas.
Pasar a esta segunda forma, es decir la que hemos llamado ciencia proceso, no es una
operacin sencilla, porque la primera forma es la habitual y por ello exige una ruptura con
ese hbito mental, que en cuenta tal, es persistente y resistente a todo cambio.
Lo que ocurre es que el mundo de la cotidianidad, en el cual todos nos encontramos,
predomina lo til, lo que puede usarse de inmediato con algn provecho. Y lo que puede
usarse como til, son los productos, las cosas acabadas. Esta actitud, ante las cosas nos
lleva a ver en ellas lo ms extremo y superficial.
15

A la mirada cotidiana, la ciencia es un producto acabado, conformado por leyes que se

encuentran listas para ser aplicadas en la explicacin de los hechos. Empero, lo que
permanente oculto a esta mirada, es el proceso de produccin de esos conocimientos,
vale decir, el trabajo del investigador. Dice Althusser que el trabajo terico que ha pro-
ducido la ciencia existente es ya visible a simple vista ha pasado a la ciencia constituida
(..)
Por esta razn, se requiere de un esfuerzo crtico para escapar, por as decirlo, de la
visin cotidiana de la ciencia como producto y pasar a ver la ciencia desde la perspectiva
de un proceso de produccin de conocimientos.
Por qu es importante este cambio de punto de vista? Por las siguientes razones:
En primer lugar, porque significa conceptualizar a la ciencia de una manera radicalmente
distinta. Si nos mantenemos en la perspectiva de la ciencia como producto, como en
el caso de los epistemlogos neopositivistas, la ciencia se reduce a un lenguaje bien
hecho, para citar nuevamente la clebre expresin de Condillac. Conceptualizando la
ciencia de este modo, se desprende entonces que el anlisis epistemolgico de ella
no puede sino limitarse a un examen de su estructura lgica y la determinacin de sus
condiciones de validez (por ejemplo, se analiza conceptos como el de explicacin, pre-
diccin, verificacin, teora, ley y otros.).
En cambio, si examinamos la ciencia como un proceso de produccin de conocimientos
entonces se incorporan al anlisis epistemolgico, conceptos sociales, psicolgicos, his-
tricos, etc. Este es el caso de las corrientes como la marxista (relacin teora y prctica,
ideologa y ciencia, fuerza productiva y desarrollo cientfico), de la filosofa de Gaston Ba-
chelard (ruptura y obstculos epistemolgicos) de la epistemologa gentica de Piaget,
(el anlisis psicogentico del conocimiento cientfico), de Thomas Kuhn, (ciencia normal
y revoluciones cientficas) y otras escuelas epistemolgicas.
En segundo lugar, si nos limitamos a la ciencia como producto corremos el riesgo de
formarnos una idea dogmtica de ella, al pensarla como algo acabado, inmodificable, y
no como un saber que se reformula constantemente como producto de investigacin.
En tercer lugar, al asumir el punto de vista de la ciencia como proceso, nuestra relacin
con ella no se ya de simples consumidores de conocimientos producidos por otros, sino
la de productores, vale decir de creadores del saber cientfico. Esto tiene un significa-
do especial en los casos de los pases dependientes como el Per, donde nos hemos
convertido por efecto de esa dependencia, en simples consumidores de conocimientos
importados desde los grandes centros de poder mundial. La nica posibilidad de al-
canzar un desarrollo econmico y social autnomo es produciendo ciencia y tecnologa
ajustadas a nuestras necesidades de progreso y desarrollo y, para ello, es necesario
incentivar la investigacin cientfica en todas sus formas y niveles.
16

En cuarto lugar, la enseanza de las ciencias tanto a nivel escolar y universitario cam-
bia radicalmente. Mientras que en la conceptualizacin de la ciencia como producto,
su enseanza se limita a transmitir al alumno el conjunto de leyes e hiptesis de las
diferentes ciencias (incluso solo en sus dimensiones tericas y no en sus aplicaciones
tecnolgicas), en la idea de la ciencia como un proceso de produccin la enseanza
se centra en preparar al alumno en la produccin de nuevas leyes e hiptesis para dar
cuenta de la realidad. La primera forma de enseanza puede derivar en la memorizacin.
La segunda conduce a la crtica y a la creatividad.
17

DECLARACION SOBRE LA CIENCIA

Y EL USO DEL SABER CIENTIFICO1*
Adoptada por la Conferencia Mundial Sobre la Ciencia
el 1o de julio 1999 - Texto final
Prembulo
1. Todos vivimos en el mismo planeta y formamos parte de la biosfera. Reconocemos
ahora que nos encontramos en una situacin de interdependencia creciente y que
nuestro futuro es indisociable de la preservacin de los sistemas de sustentacin de
la vida en el planeta y de la supervivencia de todas las formas de vida. Los pases
y los cientficos del mundo deben tener conciencia de la necesidad apremiante de
utilizar responsablemente el saber de todos los campos de la ciencia para satisfacer
las necesidades y aspiraciones del ser humano sin emplearlo de manera incorrecta.
Tratamos de recabar la colaboracin activa de todos los campos del quehacer cien-
tfico, a saber, las ciencias naturales, como las ciencias fsicas, biolgicas y de la
tierra, las ciencias biomdicas y de la ingeniera y las ciencias sociales y humanas.
El Marco General de Accin hace hincapi en las promesas y el dinamismo de las
ciencias naturales as como en sus posibles efectos negativos, y en la necesidad
de comprender sus repercusiones en la sociedad y sus relaciones con ella mientras
que, el compromiso con la ciencia, as como las tareas y responsabilidades reco-
gidas en esta Declaracin, corresponden a todos los campos del saber cientfico.
Todas las culturas pueden aportar conocimientos cientficos de valor universal. Las
ciencias deben estar al servicio del conjunto de la humanidad y contribuir a dotar
a todas las personas de una comprensin ms profunda de la naturaleza y la so-
ciedad, una mejor calidad de vida y un medio ambiente sano y sostenible para las
generaciones presentes y futuras.
2. El saber cientfico ha dado lugar a notables innovaciones sumamente beneficiosas
para la humanidad. La esperanza de vida ha aumentado de manera considerable y
se han descubierto tratamientos para muchas enfermedades. La produccin agr-
cola se ha incrementado enormemente en muchos lugares del mundo para atender
las crecientes necesidades de la poblacin. Est al alcance de la humanidad el
liberarse de los trabajos penosos gracias al progreso tecnolgico y a la explotacin
de nuevas fuentes de energa, que tambin han permitido que surgiera una gama
compleja y cada vez mayor de productos y procedimientos industriales. Las tecnolo-
gas basadas en nuevos mtodos de comunicacin, tratamiento de la informacin e
informtica han suscitado oportunidades, tareas y problemas sin precedentes para
el quehacer cientfico y para la sociedad en general. El avance ininterrumpido de los
1 *
Conferencia Mundial Sobre la Ciencia, Budapest, Hungra (26 junio - 1 julio, 1999).
18

conocimientos cientficos sobre el origen, las funciones y la evolucin del universo

y de la vida proporciona a la humanidad enfoques conceptuales y pragmticos que
ejercen una influencia profunda en su conducta y sus perspectivas.
3. Adems de sus ventajas manifiestas, las aplicaciones de los avances cientficos y
el desarrollo y la expansin de la actividad de los seres humanos han provocado
tambin la degradacin del medio ambiente y catstrofes tecnolgicas, y han con-
tribuido al desequilibrio social o la exclusin. Un ejemplo: el progreso cientfico ha
posibilitado la fabricacin de armas muy perfeccionadas, lo mismo tradicionales que
de destruccin masiva. Existe ahora la posibilidad de instar a una reduccin de los
recursos asignados a la concepcin y fabricacin de nuevas armas y fomentar la
transformacin, al menos parcial, de las instalaciones de produccin e investigacin
militares para destinarlas a fines civiles. La Asamblea General de las Naciones Uni-
das proclam el ao 2000 Ao Internacional para la Cultura de la Paz y el ao 2001
Ao de las Naciones Unidas del Dilogo entre Civilizaciones como pasos hacia la
instauracin de una paz duradera. La comunidad cientfica, junto con otros sectores
de la sociedad, puede y debe desempear un papel fundamental en este proceso.
4. En nuestros das, aunque se perfilan avances cientficos sin precedentes, hace falta
un debate democrtico vigoroso y bien fundado sobre la produccin y la aplicacin
del saber cientfico. La comunidad cientfica y los polticos deberan tratar de fortale-
cer la confianza de los ciudadanos en la ciencia y el apoyo que le prestan mediante
ese debate. Para hacer frente a los problemas ticos, sociales, culturales, ambien-
tales, de equilibrio entre ambos sexos, econmicos y sanitarios, es indispensable
intensificar los esfuerzos interdisciplinarios recurriendo a las ciencias naturales y
sociales. El fortalecimiento del papel de la ciencia en pro de un mundo ms equitati-
vo, prspero y sostenible requiere un compromiso a largo plazo de todas las partes
interesadas, sean del sector pblico o privado, que incluya un aumento de las inver-
siones y el anlisis correspondiente de las prioridades en materia de inversin, y el
aprovechamiento compartido del saber cientfico.
5. La mayor parte de los beneficios derivados de la ciencia estn desigualmente distri-
buidos a causa de las asimetras estructurales existentes entre los pases, las regio-
nes y los grupos sociales, as como entre los sexos. Conforme el saber cientfico se
ha transformado en un factor decisivo de la produccin de riquezas, su distribucin
se ha vuelto ms desigual. Lo que distingue a los pobres (sean personas o pases)
de los ricos no es slo que poseen menos bienes, sino que la gran mayora de
ellos est excluida de la creacin y de los beneficios del saber cientfico.Nosotros,
los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI: Un
nuevo compromiso, reunidos en Budapest (Hungra) del 26 de junio al 1 de julio de
1999, bajo los auspicios de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educa-
cin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo Internacional para la Ciencia
(ICSU):
19

Considerando:
6. el lugar que ocupan las ciencias naturales en la actualidad y la direccin que estn
tomando, las repercusiones sociales que han tenido y lo que espera de ellas la
sociedad,
7. que en el siglo XXI la ciencia debe convertirse en un bien compartido solidariamente
en beneficio de todos los pueblos, que la ciencia constituye un poderoso instru-
mento para comprender los fenmenos naturales y sociales y que desempear
probablemente un papel an ms importante en el futuro a medida que se conozca
mejor la complejidad creciente de las relaciones que existen entre la sociedad y el
medio natural,
8. la necesidad cada vez mayor de conocimientos cientficos para la adopcin de de-
cisiones, ya sea en el sector pblico o en el privado, teniendo presente en particular
la influencia que la ciencia ha de ejercer en la formulacin de polticas y reglamen-
taciones,
9. que el acceso al saber cientfico con fines pacficos desde una edad muy temprana
forma parte del derecho a la educacin que tienen todos los hombres y mujeres, y
que la enseanza de la ciencia es fundamental para la plena realizacin del ser hu-
mano, para crear una capacidad cientfica endgena y para contar con ciudadanos
activos e informados,
10. que la investigacin cientfica y sus aplicaciones pueden ser de gran beneficio para
el crecimiento econmico y el desarrollo humano sostenible, comprendida la mitiga-
cin de la pobreza, y que el futuro de la humanidad depender ms que nunca de
la produccin, la difusin y la utilizacin equitativas del saber,
11. que la investigacin cientfica es una fuerza motriz fundamental en el campo de la
salud y la proteccin social y que una mayor utilizacin del saber cientfico podra
mejorar considerablemente la salud de la humanidad,
12. el proceso de mundializacin en curso y la funcin estratgica que en l desempea
el conocimiento cientfico y tecnolgico,
13. la imperiosa necesidad de reducir las disparidades entre los pases en desarrollo
y los desarrollados mejorando las capacidades e infraestructuras cientficas de los
pases en desarrollo,
15. que la revolucin de la informacin y la comunicacin ofrece medios nuevos y ms
eficaces para intercambiar los conocimientos cientficos y hacer progresar la edu-
cacin y la investigacin,
16. la importancia que tiene para la investigacin y la enseanza cientficas el acceso
libre y completo a la informacin y los datos de dominio pblico,
20

17. la funcin que desempean las ciencias sociales en el anlisis de las transforma-
ciones sociales relacionadas con los adelantos cientficos y tecnolgicos y en la
bsqueda de soluciones a los problemas que esos procesos generan,
18. las recomendaciones de las grandes conferencias convocadas por las organiza-
ciones del sistema de las Naciones Unidas y otras entidades y de las reuniones
asociadas a la Conferencia Mundial sobre la Ciencia,
19. que la investigacin cientfica y el uso del saber cientfico deben respetar los dere-
chos humanos y la dignidad de los seres humanos, en consonancia con la Declara-
cin Universal de Derechos Humanos y a la luz de la Declaracin Universal sobre
el Genoma Humano y los Derechos Humanos,
20. que algunas aplicaciones de la ciencia pueden ser perjudiciales para las personas
y la sociedad, el medio ambiente y la salud de los seres humanos e incluso poner
en peligro la supervivencia de la especie humana, y que la ciencia aporta una con-
tribucin indispensable a la causa de la paz y el desarrollo y a la proteccin y la
seguridad mundiales,
21. que incumbe a los cientficos, junto a otros importantes agentes, una responsabili-
dad especial para evitar las aplicaciones de la ciencia que son ticamente errneas
o que tienen consecuencias negativas,
22. la necesidad de practicar y aplicar las ciencias de acuerdo con normas ticas apro-
piadas, fundadas en un amplio debate pblico,
23. que la labor cientfica y el uso del saber cientfico deben respetar y preservar todas
las formas de vida y los sistemas de sustentacin de la vida de nuestro planeta,
24. que siempre hubo un desequilibrio en la participacin de hombres y mujeres en
todas las actividades relacionadas con la ciencia,
25. que existen obstculos que han impedido la plena participacin de hombres y muje-
res de otros grupos, entre otros las personas discapacitadas, los pueblos indgenas
y las minoras tnicas, denominados en adelante grupos desfavorecidos,
26. que los sistemas tradicionales y locales de conocimiento, como expresiones dinmi-
cas de la percepcin y la comprensin del mundo, pueden aportar, y lo han hecho
en el curso de la historia, una valiosa contribucin a la ciencia y la tecnologa, y que
es menester preservar, proteger, investigar y promover ese patrimonio cultural y ese
saber emprico,
27. que son necesarias unas nuevas relaciones entre la ciencia y la sociedad para
resolver apremiantes problemas mundiales como la pobreza, la degradacin del
medio ambiente, la insuficiencia de los servicios de salud pblica y la seguridad
del suministro de alimentos y agua, especialmente en relacin con el crecimiento
demogrfico,
21

28. la necesidad de que los gobiernos, la sociedad civil y el sector de la produccin

asuman un compromiso firme con la ciencia, y de que los investigadores cientficos
asuman un compromiso igualmente firme en pro del bienestar de la sociedad,
Proclamamos lo siguiente:
1. La ciencia al servicio del conocimiento; el conocimiento al servicio del pro-
greso
29. La funcin inherente al quehacer cientfico consiste en estudiar de manera siste-
mtica y profunda la naturaleza y la sociedad para obtener nuevos conocimientos.
Estos nuevos conocimientos, fuente de enriquecimiento educativo, cultural e inte-
lectual, generan avances tecnolgicos y beneficios econmicos. La promocin de la
investigacin bsica y orientada hacia los problemas es esencial para alcanzar un
desarrollo y un progreso endgenos.
30. Mediante polticas nacionales de ciencia y como catalizadores que facilitan la
interaccin y la comunicacin entre las partes interesadas, los gobiernos deben
reconocer la funcin esencial que desempea la investigacin cientfica en la ad-
quisicin del saber, la formacin de cientficos y la educacin de los ciudadanos.
La investigacin cientfica financiada por el sector privado se ha convertido en un
factor clave del desarrollo socioeconmico, pero no puede excluir la necesidad de
la investigacin financiada con fondos pblicos. Ambos sectores deben colaborar
estrechamente y considerarse complementarios para financiar las investigaciones
cientficas que persigan objetivos a largo plazo.
2. La ciencia al servicio de la paz

31. En esencia, el pensamiento cientfico consiste en la capacidad de examinar los
problemas desde distintas perspectivas y en buscar explicaciones a los fenmenos
naturales y sociales, sometindolas constantemente a anlisis crticos. La ciencia
se basa, pues, en una reflexin crtica y libre, fundamental en un mundo democr-
tico. La comunidad cientfica, que desde hace largo tiempo comparte una tradicin
que trasciende las naciones, las religiones y las etnias, tiene el deber, como afirma
la Constitucin de la UNESCO, de promover la solidaridad intelectual y moral de la
humanidad, base de una cultura de paz. La cooperacin entre los investigadores
de todo el mundo aporta una contribucin valiosa y constructiva a la seguridad
mundial y al establecimiento de relaciones pacficas entre las diferentes naciones,
sociedades y culturas, y puede fomentar la adopcin de nuevas medidas en pro del
desarme, comprendido el desarme nuclear.
32. Los gobiernos y la sociedad en general deben tener conciencia de la necesidad
de usar las ciencias naturales y sociales y la tecnologa como herramientas para
22

atacar las causas profundas y los efectos de los conflictos. Hay que aumentar las
inversiones en las investigaciones cientficas sobre esas cuestiones.
3. La ciencia al servicio del desarrollo

33. Hoy ms que nunca, la ciencia y sus aplicaciones son indispensables para el desa-
rrollo. Mediante los apropiados programas de educacin e investigacin, las autori-
dades, sea cual fuere su mbito de competencia, y el sector privado deben prestar
ms apoyo a la construccin de una capacidad cientfica y tecnolgica adecuada y
distribuida de manera equitativa, fundamento indispensable de un desarrollo econ-
mico, social, cultural y ambiental racional. Esta necesidad es especialmente apre-
miante en los pases en desarrollo. El desarrollo tecnolgico exige una base cientfi-
ca slida y debe orientarse resueltamente hacia modos de produccin seguros y no
contaminantes, una utilizacin de los recursos ms eficaz y productos ms inocuos
para el medio ambiente. La ciencia y la tecnologa tambin deben orientarse decidi-
damente hacia un mejoramiento de las posibilidades de empleo, la competitividad y
la justicia social. Hay que aumentar las inversiones en ciencia y tecnologa encami-
nadas a estos objetivos y a conocer y proteger mejor la base de recursos naturales
del planeta, la diversidad biolgica y los sistemas de sustentacin de la vida. El
objetivo debe ser avanzar hacia estrategias de desarrollo sostenible mediante la
integracin de las dimensiones econmicas, sociales, culturales y ambientales.
34. La enseanza cientfica, en sentido amplio, sin discriminacin y que abarque todos
los niveles y modalidades, es un requisito previo fundamental de la democracia y el
desarrollo sostenible. En los ltimos aos se han tomado medidas en todo el mundo
para promover la enseanza bsica para todos. Es esencial que se reconozca el
papel primordial desempeado por las mujeres en la aplicacin del progreso cient-
fico a la produccin de alimentos y la atencin sanitaria, y que se realicen esfuerzos
para mejorar su comprensin de los adelantos cientficos logrados en esos terre-
nos. La enseanza, la transmisin y la divulgacin de la ciencia deben construirse
sobre esta base. Los grupos marginados an requieren una atencin especial. Hoy
ms que nunca es necesario fomentar y difundir conocimientos cientficos bsicos
en todas las culturas y todos los sectores de la sociedad as como las capacidades
de razonamiento y las competencias prcticas y una apreciacin de los valores
ticos, a fin de mejorar la participacin de los ciudadanos en la adopcin de deci-
siones relativas a la aplicacin de los nuevos conocimientos. Habida cuenta de los
progresos cientficos, es especialmente importante la funcin de las universidades
en la promocin y la modernizacin de la enseanza de la ciencia y su coordinacin
en todos los niveles del ciclo educativo. En todos los pases, especialmente en los
pases en desarrollo, es preciso reforzar la investigacin cientfica en los programas
de enseanza superior y de estudios de posgrado tomando en cuenta las priorida-
des nacionales.
23

35. La creacin de capacidades cientficas deber contar con el apoyo de la coopera-

cin regional e internacional a fin de alcanzar un desarrollo equitativo y la difusin
y la utilizacin de la creatividad humana sin discriminacin de ningn tipo contra
pases, grupos o individuos. La cooperacin entre los pases desarrollados y los
pases en desarrollo debe llevarse a cabo atenindose a los principios de pleno y li-
bre acceso a la informacin, equidad y beneficio mutuo. En todas las actividades de
cooperacin es menester prestar la debida atencin a la diversidad de tradiciones y
culturas. El mundo desarrollado tiene el deber de acrecentar las actividades de co-
operacin con los pases en desarrollo y los pases en transicin en el mbito de la
ciencia. Es particularmente importante ayudar a los Estados pequeos y los pases
menos adelantados a crear una masa crtica de investigacin nacional en ciencias
mediante la cooperacin regional e internacional. La existencia de estructuras cien-
tficas, como las universidades, es un elemento esencial para que el personal pueda
capacitarse en su propio pas, con miras a una carrera profesional ulterior en l. Se
debern crear condiciones que contribuyan a reducir el xodo de profesionales o a
invertir esa tendencia. Ahora bien, ninguna medida que se adopte deber limitar la
libre circulacin de los cientficos.
36. El progreso cientfico requiere varios tipos de cooperacin en los planos intergu-
bernamental, gubernamental y no gubernamental, y entre ellos, como: proyectos
multilaterales; redes de investigacin, en especial entre pases del Sur; relaciones
de colaboracin entre las comunidades cientficas de los pases desarrollados y en
desarrollo para satisfacer las necesidades de todos los pases y favorecer su pro-
greso; becas y subvenciones y el fomento de investigaciones conjuntas; programas
que faciliten el intercambio de conocimientos; la creacin de centros de investiga-
cin de reconocido prestigio internacional, en particular en pases en desarrollo;
acuerdos internacionales para promover, evaluar y financiar conjuntamente gran-
des proyectos cientficos y facilitar un amplio acceso a ellos; grupos internacionales
para que evalen cientficamente problemas complejos, y acuerdos internacionales
que impulsen la formacin de posgrado. Se deben poner en marcha nuevas inicia-
tivas de colaboracin interdisciplinaria. Se debe reforzar la ndole internacional de
la investigacin bsica, aumentando considerablemente el apoyo a los proyectos
de investigacin a largo plazo y los proyectos de colaboracin internacional, espe-
cialmente los de alcance mundial. Al respecto, se debe prestar particular atencin
a la necesidad de continuidad en el apoyo a la investigacin. Debe facilitarse acti-
vamente el acceso de los investigadores de los pases en desarrollo a estas estruc-
turas, que deberan estar abiertas a todos en funcin de la capacidad cientfica. Es
menester ampliar la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin,
en especial mediante la creacin de redes, a fin de fomentar la libre circulacin de
los conocimientos. Al mismo tiempo, se debe velar por que la utilizacin de estas
tecnologas no conduzca a negar ni a limitar la riqueza de las distintas culturas y los
diferentes medios de expresin.
24

37. Para que todos los pases se atengan a los objetivos que se determinan en esta
Declaracin, paralelamente a los enfoques internacionales se deberan establecer en
primer lugar y en el plano nacional estrategias, mecanismos institucionales y sistemas
de financiacin, o revisar los que existen, a fin de fortalecer el papel de las ciencias en
el desarrollo sostenible en el nuevo contexto. Concretamente, deberan consistir en:
una poltica nacional de ciencia a largo plazo, que se ha de elaborar conjuntamente
con los principales actores de los sectores pblico y privado; el apoyo a la enseanza
y la investigacin cientficas; la instauracin de una cooperacin entre organismos
de investigacin y desarrollo, universidades y empresas en el marco de los sistemas
nacionales de innovacin; la creacin y el mantenimiento de entidades nacionales
encargadas de la evaluacin y la gestin de los riesgos, la reduccin de la vulnera-
bilidad a stos y la seguridad y la salud; e incentivos para favorecer las inversiones,
investigaciones e innovaciones. Se debe invitar a los parlamentos y a los gobiernos
a establecer una base jurdica, institucional y econmica que propicie el desarrollo de
las capacidades cientficas y tecnolgicas en los sectores pblico y privado, y facilite
su interaccin. La adopcin de decisiones y la determinacin de prioridades en mate-
ria de ciencia deben formar parte de la planificacin global del desarrollo y de la formu-
lacin de estrategias de desarrollo sostenible. En este contexto, la reciente decisin
adoptada por los principales pases acreedores del grupo G8 para iniciar un proceso
de reduccin de la deuda de determinados pases en desarrollo favorecer un esfuer-
zo conjunto de los pases en desarrollo y de los pases desarrollados encaminado a
crear mecanismos adecuados de financiacin de la ciencia con miras a fortalecer los
sistemas nacionales y regionales de investigacin cientfica y tecnolgica.
38. Es preciso proteger adecuadamente los derechos de propiedad intelectual a escala
mundial, y el acceso a los datos y la informacin es fundamental para llevar a cabo
la labor cientfica y plasmar los resultados de la investigacin cientfica en benefi-
cios tangibles para la sociedad. Habr que adoptar medidas para reforzar las rela-
ciones mutuamente provechosas entre la proteccin de los derechos de propiedad
intelectual y la difusin de los conocimientos cientficos. Es menester considerar
el mbito, el alcance y la aplicacin de los derechos de propiedad intelectual en
relacin con la elaboracin, la distribucin y el uso equitativos del saber. Tambin
es necesario desarrollar an ms los adecuados marcos jurdicos nacionales para
satisfacer las exigencias especficas de los pases en desarrollo y tener en cuenta
los conocimientos tradicionales, as como sus fuentes y productos, velar por su
reconocimiento y proteccin apropiados, basados en el consentimiento fundado de
los propietarios consuetudinarios o tradicionales de ese saber.
4. La ciencia en la sociedad y la ciencia para la sociedad

39. La prctica de la investigacin cientfica y la utilizacin del saber derivado de
esa investigacin deberan estar siempre encaminadas a lograr el bienestar de
25

la humanidad, y en particular la reduccin de la pobreza, respetar la dignidad y

los derechos de los seres humanos, as como el medio ambiente del planeta, y
tener plenamente en cuenta la responsabilidad que nos incumbe con respecto a las
generaciones presentes y futuras. Todas las partes interesadas deben asumir un
nuevo compromiso con estos importantes principios.
40. Hay que garantizar la libre circulacin de la informacin sobre todas las utilizaciones
y consecuencias posibles de los nuevos descubrimientos y tecnologas, a fin de que
las cuestiones ticas se puedan debatir de modo apropiado. Todos los pases de-
ben adoptar medidas adecuadas en relacin con los aspectos ticos de la prctica
cientfica y del uso del conocimiento cientfico y sus aplicaciones. Dichas medidas
deberan incluir las debidas garantas procesales para que las divergencias de opi-
nin y quienes las expresan sean tratados con equidad y consideracin. La Comi-
sin Mundial de Etica del Conocimiento Cientfico y la Tecnologa de la UNESCO
puede ofrecer un medio de interaccin a este respecto.
41. Todos los investigadores deberan comprometerse a acatar normas ticas estrictas
y habra que elaborar para las profesiones cientficas un cdigo de deontologa ba-
sado en los principios pertinentes consagrados en los instrumentos internacionales
relativos a los derechos humanos. La responsabilidad social que incumbe a los
investigadores exige que mantengan en un alto grado la honradez y el control de
calidad profesionales, difundan sus conocimientos, participen en el debate pblico
y formen a las jvenes generaciones. Las autoridades polticas deberan respetar
la accin de los cientficos a este respecto. Los programas de estudios cientficos
deberan incluir la tica de la ciencia, as como una formacin relativa a la historia y
la filosofa de la ciencia y sus repercusiones culturales.
42. La igualdad de acceso a la ciencia no slo es una exigencia social y tica para
el desarrollo humano, sino que adems constituye una necesidad para explotar
plenamente el potencial de las comunidades cientficas de todo el mundo y orientar
el progreso cientfico de manera que se satisfagan las necesidades de la huma-
nidad. Habra que resolver con urgencia los problemas con que las mujeres, que
constituyen ms de la mitad de la poblacin mundial, tienen que enfrentarse para
emprender carreras cientficas, proseguirlas, obtener promociones en ellas y par-
ticipar en la adopcin de decisiones en materia de ciencia y tecnologa. No menos
apremiante es la necesidad de eliminar los obstculos con que tropiezan los grupos
desfavorecidos y que impiden su plena y efectiva participacin.
43. Los gobiernos y cientficos del mundo entero deben abordar los problemas comple-
jos planteados por la salud de las poblaciones pobres, as como por las disparida-
des crecientes en materia de salud que se dan entre pases y entre comunidades de
un mismo pas, con miras a lograr un nivel de salud mejor y ms equitativo, y facilitar
tambin mejores servicios de asistencia sanitaria de calidad para todos. Esto se
26

debe llevar a cabo mediante la educacin, la utilizacin de los adelantos cientficos

y tecnolgicos, la creacin de slidas asociaciones a largo plazo entre las partes
interesadas, y el aprovechamiento de programas encaminados a ese fin.
44. Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Si-
gloXXI: Un nuevo compromiso, nos comprometemos a hacer todo lo posible para
promover el dilogo entre la comunidad cientfica y la sociedad, a eliminar todas las
formas de discriminacin relacionadas con la educacin cientfica y los beneficios
de la ciencia, a actuar con tica y espritu de cooperacin en nuestras esferas de
responsabilidad respectivas, a consolidar la cultura cientfica y su aplicacin con
fines pacficos en todo el mundo, y a fomentar la utilizacin del saber cientfico en
pro del bienestar de los pueblos y de la paz y el desarrollo sostenibles, teniendo en
cuenta los principios sociales y ticos mencionados.
45. Consideramos que el documento de la Conferencia Programa en pro de la Ciencia:
Marco General de Accin plasma un nuevo compromiso con la ciencia y puede
servir de gua estratgica para establecer relaciones de cooperacin dentro del sis-
tema de las Naciones Unidas y entre todos los interesados en la actividad cientfica
durante los aos venideros.
En consecuencia, aprobamos la presente Declaracin sobre la Ciencia y el Uso del Saber
Cientfico y nos adherimos de comn acuerdo al Programa en pro de la Ciencia: Marco
General de Accin, como medio de alcanzar los objetivos expuestos en la Declaracin.
Asimismo, pedimos a la UNESCO y al ICSU que presenten ambos documentos a su
Conferencia General y a su Asamblea General respectivas. Dichos documentos tambin
se sometern a la Asamblea General de las Naciones Unidas. El objetivo perseguido
es que la UNESCO y el ICSU definan y realicen una actividad de seguimiento en sus
respectivos programas, y movilicen tambin el apoyo de todos los protagonistas de la
cooperacin, especialmente los pertenecientes al sistema de las Naciones Unidas, con
miras a fortalecer la coordinacin y cooperacin internacionales en la esfera cientfica
27

actividades
1. Elaborar un breve vocabulario con los conceptos bsicos expuestos.

2. Preparar un informe sobre la importancia que tiene la investigacin cientfica para el
desarrollo de los pueblos.
3. Relacionar las dos definiciones de investigacin que se proponen en el texto.

SEGUNDA UNIDAD
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL

DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS
Objetivos
a) Determinar el concepto de problema

b) Precisar las factores del descubrimiento de problemas.
c) Distinguir el proceso de descubrimiento de problemas (e hiptesis) del pro-
ceso de su formulacin lingstica.
d) Importancia del fenmeno del descubrimiento en la metodologa de la in-
vestigacin.

1. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS

Es un hecho que todo sujeto piensa y acta a partir de los conocimientos ya existentes.
Nadie piensa y acta en un vaco de conocimientos.
En efecto, la produccin de nuevos conocimientos se lleva a cabo inevitablemente
a partir de los conocimientos ya establecidos y de los cuales necesariamente parte
no slo el investigador cientfico sino cualquier sujeto cognoscente.
Es as que el hombre al nacer se encuentra ya con un mundo configurado, en trminos
de un lenguaje establecido que necesariamente tiene que aprender, un conjunto variado
de conocimientos que debe dominar, una serie de usos y costumbres que debe respetar,
valores que tiene que asumir, etc.
El hombre se encuentra, por tanto, envuelto en una especie de clima cognoscitivo que
le dice cmo y por qu las cosas son como son. Estos conocimientos, que pre-existen
al sujeto individual, los recibe como una especie de herencia social, a travs de la so-
cializacin.
El sujeto cognoscente es un hombre concreto que, como dice Augusto Salazar Bondy,
reflexiona por sus propias motivaciones y segn sus talentos y experiencias, pero que
reflexiona a partir de una tradicin ideolgica, en comercio con otras reflexiones, que lo
han educado, le trasmiten un lenguaje y una tcnica de pensar, lo alientan y lo contraran
y que est situado en el contexto de una poca histrico-cultural, una nacin, una clase
o un grupo social.1
De tal forma que el llamado sujeto cognoscente no es una entelequia, sino un hombre,
que posee un conjunto de conocimientos en funcin de los cuales interpreta las cosas
y, por consiguiente, el llamado objeto cognoscido no es un ente en s, libre de toda
determinacin cognoscitiva por parte del sujeto.
El clima cognoscitivo que envuelve al sujeto est conformado por una variedad de ti-
pos de conocimientos: cientficos, religiosos, ordinarios y hasta pseudocientficos. Puede
tener estos conocimientos una formulacin explcita o encontrarse en un nivel implcito.
As mismo, puede tener un carcter general y corresponder a todo un momento histrico-
social o tener un carcter local y puede haber hasta uno personal y peculiar.
Pero sea como fuere, estos conocimientos previos (CP) le sirven al hombre para enten-
der el comportamiento de las cosas, hechos y fenmenos de la realidad, en el sentido de
que le dicen, por as decirlo, el modo como se comportan, por qu es que se comportan
del modo en el que lo hacen y como, de darse ciertas circunstancias, se comportaran.
Es as que lo que podemos llamar comportamiento normal o debido de los hechos o
fenmenos es definido por el cuerpo de conocimientos previos. As mismo, estos cono-
cimientos generan en el sujeto cognoscente expectativas respecto al comportamiento
1 Augusto, Salazar Bondy: Iniciacin filosfica, ED. Universo, Lima 1965,p.42.
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futuro de las cosas, hechos o fenmenos. Si sabemos que x es p, entonces esperamos

que si se da x entonces se comportar como p. Por ejemplo sabemos por la fsica que
el calor es la causa de la dilatacin de los metales, entonces esperamos (expectativa)
que este trozo de metal que tengo en mis manos se dilate si lo expongo al calor el tiempo
suficiente para ello.
Respecto a las expectativas generadas por los conocimientos se presentan dos posibi-
lidades:
a) La primera es que las cosas se comporten de acuerdo a lo que dicen los conoci-
mientos previos ya establecidos. En este caso decimos que estamos frente a un
mundo familiar, frente a las cosas comportndose de acuerdo y conforme a lo que
dicen los conocimientos establecidos.
b) La segunda es que las cosas sigan un comportamiento que no concuerden con lo
que dicen los conocimientos previos ya establecidos. Se produce, pues, un des-
ajuste entre lo que dicen los conocimientos previos acerca de los hechos y el com-
portamiento observado de los hechos. Esta situacin rompe, por decirlo as, con la
expectativa generada por los conocimientos previos. Entonces el sujeto cognos-
cente experimenta una vivencia de asombro, de extraeza ante el comportamiento
inesperado de los hechos. El asombro se exterioriza en preguntas o interrogantes:
por qu ocurre esto o aquello?, Hay relacin entre este hecho y este otro?, Cul
es el nivel de incremento de tal o cual cosa?, etc.
Pues bien, cuando se da esta situacin decimos que estamos frente a un problema.
De lo que hemos dicho se deduce que el descubrimiento, la gnesis, el surgimiento de
un problema en la mente del sujeto cognoscente, es un proceso complejo. Esquemtica-
mente lo podemos representar del siguiente modo:
Los conocimientos previos dicen que x es p, pero se observa que x no es p, digamos,
que es q. Esta situacin genera lo que llamaremos problema.
1) x debe ser p (conocimientos previos sobre x)
2) x es q (observacin de x)
Entonces:
_______________
3) Por qu x es q y no como p? (problema)
Veamos con un par de ejemplos cmo se cumple esto en la realidad. Nuestro primer
ejemplo esta tomado de la astronoma: En el siglo pasado la astronoma haba logrado
calcular, con bastante exactitud, la rbita de los planetas hasta entonces conocidos,
gracias a la aplicacin de las teoras de Newton (1642 -1727) a los movimientos de los
planetas y suponiendo que el sistema solar est lo suficientemente aislado del resto
31

del universo como para considerarlo autodeterminado y que Urano es el ltimo de los
planetas de ese sistema.
Empero, Urano planteaba dificultades. En efecto la rbita observada de Urano no se
ajustaba a la esperada segn lo tericamente calculado. Urano tena, pues, un compor-
tamiento extrao, desusado, inesperado, que desconcertaba a los astrnomos de la
poca. Estaban los astrnomos ante un autntico problema. Por qu la rbita de Urano
no concordaba con la tericamente calculada?.
Veamos esquemticamente como es que se ha generado el problema respecto a
Urano.
1) Urano debe tener la rbita p. (conocimientos previos)
2) Se observa que Urano tiene la rbita q. (observacin)
____________________________________________________________
Por consiguiente:
3) Por qu la rbita de Urano es como q y no como p segn lo tericamente calcula-
do? (problema)
Nuestro segundo ejemplo esta tomado de los relatos de Herodoto (484-420 A.C.). Una
de las cosas que llam la atencin a Herodoto en sus viajes por Egipto, fue el extrao
comportamiento del ro Nilo. En su Historia, Herodoto dice: sobre la naturaleza del ro,
no pude tener informacin alguna de los sacerdotes ni de otros individuos. Yo deseaba
averiguar por qu el Nilo crece a comienzos del solsticio de verano y contina creciendo
durante cien das y, por qu, tan pronto como pasa ese nmero de das, se retira y baja
su corriente y contina bajo el invierno entero, hasta el nuevo solsticio de verano. Acerca
de estos puntos no pude obtener informacin alguna de los habitantes, aunque hice todo
gnero de indagaciones, con el deseo de saber, lo que se deca comnmente, nadie
poda decirme qu virtud especial tiene el Nilo que lo hace de naturaleza tan contraria a
todos los dems ros, ni por qu, a diferencia de todo otro ro, no se producen brisas en
su superficie.2
Como en el ejemplo anterior veamos el asunto esquemticamente:
1) El Nilo debe comportarse como p, al igual que todos los otros ros.
2) Se observa que el Nilo se comporta como q.
___________________________________________________________
Por tanto:
3) Por qu el Nilo se comporta como q, debiendo hacerlo como p, como todos los
otros ros?
2 Citado por M.Cohen y E. Nagel: Lgica aplicada y mtodo cientfico vol.II, Amorortu Editores, Buenos Aires
1968,p.14-15.
32

Si admitimos estas tesis entonces tendremos que admitir consecuentemente como vli-
das los siguientes corolarios:
1) El generador de los problemas sobre x son los conocimientos previos sobre x.
Son los conocimientos previos los que generan los problemas, en un sentido negati-
vo, por defecto, fallan al decirnos que x es p siendo que observamos que es q.
El sujeto cognoscente observa que x es q pero sabe que, de acuerdo a los cono-
cimientos previos, debera ser p. Los problemas son fallas, vacos, limitaciones,
defectos, imprecisiones en los conocimientos previos. Por consiguiente lo proble-
mtico son los conocimientos, no los hechos, los hechos son lo que son. En efecto,
aqu lo que falla es el conocimiento segn el cual x es p.
2) Los conocimientos previos constituyen la condicin que hace posible que
frente a ciertos hechos los sujetos cognoscentes capten algn problema. De
tal modo que si no se posee los conocimientos previos pertinentes no es posible
ver problemas en los hechos. Para plantearse una pregunta sobre x es necesario
saber sobre x. Por esto es que podemos afirmar, contra lo que generalmente se
cree, que los problemas no se encuentran en los hechos mismos, sino en la discor-
dancia entre los conocimientos existentes sobre los hechos y el comportamiento de
los hechos.
En el ejemplo de Urano es evidente que slo aquellas personas que estuvieran
en posesin de los conocimientos previos acerca de las rbitas calculadas de los
planetas se podran haber planteado la pregunta. De igual modo, Herodoto vio un
problema en el comportamiento del Nilo, slo porque tena conocimientos previos a
cerca del comportamiento de otros ros.
Esto como que suena a paradoja. En efecto, se suele afirmar que un problema es
justamente expresin de ignorancia, es decir, de no saber. Entonces resulta que
la condicin del no saber (problema) es el saber. Resultara as mismo, que el que
ms sabe ms posibilidades de no saber.
Pero que la paradoja se resuelve cuestionando la idea generalizada segn la cual el
problema significa ignorancia. En realidad el problema es conciencia de la igno-
rancia, vale decir, saber que no se sabe. Pero esto no es sino la clebre sabidura
socrtica (solo s que nada s) o lo que despus ya en la Edad Moderna Nicols de
Cusa (1401-1464) llamar la docta ignorancia. Cuando un sujeto capta un problema
es porque se percata que el conocimiento que posee a fallado, que tiene un vaco,
alguna limitacin, etc. Y esto slo lo puede hacer aquel que est en posesin de esos
conocimientos. Un ciego no puede decir al entrar a una habitacin aqu falta algo y
eso es imposible para el ciego.
El problema no es pues expresin de ignorancia sino de un saber, no slo distinto
sino superior al mero saber. Ignorante es el que no sabe, sabio es el que sabe. El
33

ignorante no capta problemas. El que sabe tampoco capta problema, salvo que se
percate de que en realidad no sabe, que sea consciente que los conocimientos que
l posee fallan, contiene limitaciones. Entonces ser ignorante, pero esa ignorancia
ser docta.
Los conocimientos previos son como una especie de lentes a travs de los cuales
el comportamiento de ciertos hechos es interpretado como anormal. Los que no
poseen esos lentes son ciegos para captar problemas. Pueden ver los hechos pero
en ellos no leer problema alguno. Ver hechos no es lo mismo que ver problemas.
Un nefito en astronoma podra pasarse das hasta meses observando las estrellas
y los planetas y nunca plantearse un problema en el campo de la astronoma. En
cambio, un astrnomo observando exactamente lo mismo podra decir, por ejemplo,
que el parpadeo de determinada estrella sigue tal o cual frecuencia y preguntarse
por qu esa estrella tiene o cual frecuencia de parpadeo? Esta pregunta slo se la
podra plantear un especialista en astronoma, alguien informado acerca del com-
portamiento de las estrellas. Un ignorante en astronoma no podra plantearse la
pregunta.
Si la ignorancia fuera la fuente de los problemas entonces podramos plantearnos
preguntas acerca de todas las cosas que ignoramos. Pero es esto as? Parece ser
que no, porque si por ejemplo a un grupo de personas ignorantes de todo lo que
es astrofsica le pidiramos que se planten preguntas sobre astrofsica, estamos
seguros que no lo podran hacer. Intentemos hacernos preguntas sobre cosas de
las que carecemos de conocimientos y veremos que es una operacin imposible de
llevar a cabo.
Algunos crticos de estos planteamientos afirman que existen casos de problemas
que no son generados por el trasfondo de conocimientos previos, surgen, segn
ellos, de los hechos mismos. Por ejemplo dicen, que de el hecho observado que
se ha producido un incremento notorio del 30% de la desercin escolar durante los
ltimos cinco aos, se deriva directamente el problema formulado en la siguiente
pregunta: Por qu se ha incrementado la desercin escolar en el Per durante los
ltimos cinco aos?.
Nosotros sostenemos que esto es slo aparente. Aparentemente no existe un tras-
fondo de conocimientos que al fallar genera la pregunta. Pero en realidad, estn
presentes de un modo implcito. En efecto, el hecho del incremento de la desercin
escolar es un problema si y slo si se acepta que no debera darse la desercin
escolar. Slo contra el trasfondo de este conocimiento el incremento de la desercin
constituye un problema. Esquemticamente tendramos lo siguiente:
34

1) La desercin escolar no debe ser mayor del 20% (conocimientos previos).

2) La desercin observada de acuerdo a la informacin estadstica es del 30% en
los ltimos cinco aos (observacin).
______________________________________________________________
Por tanto:
3) Por qu se ha incrementado la desercin escolar en el Per durante los lti-
mos cinco aos?
En el caso que estamos analizando, el conocimiento expresado en la primera pre-
misa la posee generalmente el sujeto de un modo implcito. Por esto es que parece
como que el problema ha surgido directamente de la observacin de los hechos.
Hasta en los problemas ms sencillos y cotidiano existe siempre un trasfondo de
conocimientos previos a la luz de los cuales los hechos resultan extraos. Regreso
a mi casa luego del trabajo y encuentro la puerta abierta y me pregunto Por qu la
puerta esta abierta? Esta pregunta es un problema slo por contraste con el cono-
cimiento previo segn el cual la puerta la deje cerrada antes de salir y normalmente
debera permanece cerrada.
Otro posible objetante a nuestro planteamiento podra sostener que todos los
ejemplos que hemos venido utilizando son preguntas del tipo por qu, pero no de
preguntas del tipo: cules, cuntos, cmo, etc., que son todas ellas expresin de
problemas descriptivos y no explicativos como en los ejemplos hasta ahora utiliza-
dos. Por ejemplo, el problema de saber cul es el nivel de autoestima de los nios
de las zonas urbano-marginales de la ciudad de Lima surgira directamente de los
hechos. Segn este punto de vista no existira un cuerpo de conocimientos previos
que fallen y que de ese modo generen el problema.
Empero, en este caso tambin la cuestin es aparente. Aparentemente no hay
un trasfondo de conocimientos previos, pero stos estn presentes aunque de un
modo distinto a como estaban en el caso de los problemas anteriores. En efecto, en
este caso los conocimientos previos no funcionan como primera premisa sino como
segunda premisa. Primero el sujeto constata el hecho de que los nios de las zonas
urbano-marginales deben tener un cierto nivel de autoestima. Luego constata que
los conocimientos previos no brinda la informacin precisando el nivel de autoesti-
ma y de ese modo se genera la pregunta Cul es el nivel de autoestima ............?
Pero esta pregunta es un problema de investigacin en tanto y en cuanto existe
un vaco de informacin en los conocimientos previos. Slo contra el trasfondo de
ciertos conocimientos previos la pregunta se constituye como problema.
Esquemticamente tendramos lo siguiente:
35

1) Se observa que entre los alumnos de las zonas urbano-marginales tienen gra-
dos diferentes de autoestima.
2) Se constata que los conocimientos previos no brindan informacin que precise
esos grados de autoestima.
_____________________________________________________________
Por tanto:
3) Cul es el nivel de autoestima de los nios de las zonas urbano-marginales?
En suma no todos se pueden hacer preguntas, slo los que saben algo de algo
pueden percatarse de un vaco, un defecto o una limitacin en ese saber.
3) La clase de conocimientos previos que poseemos determinan la clase de pro-
blemas que captamos. No percibimos toda clase de problemas sino aquellos que
hacen posible el cuerpo de conocimientos de los cuales partimos. Un fsico, un
bilogo o un socilogo pueden ver problemas dentro de su campo cognoscitivo.
Fuera de ese campo no es posible que vea problemas, puede ver hechos pero no
problemas. Estamos pues como especializados para ver problemas en funcin a los
conocimientos que poseemos. Los lmites de los problemas que puedo captar son
los lmites del cuerpo de conocimientos que poseamos.
4) La gama y variedad de problemas que podemos captar depende de la gama y
variedad de conocimientos que el sujeto cognoscente posea. Cuanto ms rico
y variados sean los conocimientos previos, ms ricos y variados sern los proble-
mas que el investigador pueda descubrir en los hechos. Esto explica la razn por la
cual los investigadores ms experimentados son los que generalmente descubren
con ms facilidad los problemas, especialmente problemas significativos cuya solu-
cin abren nuevos horizontes a la ciencia.
5) Los problemas tienen un carcter histrico en la medida que los conocimien-
tos que los generan cambian en el tiempo. El horizonte de problemas de una
poca no son necesariamente los de otra poca. Algunos problemas actuales de
la ciencia hubiesen sido impensables en otra poca. La pregunta que se formul
Einstein (1879-1955): Por qu la aceleracin de un cuerpo inmerso en un campo
gravitatorio no depende la masa de ese cuerpo? hubiese sido un imposible para
Newton. Era un imposible pues, en la poca de Newton, an no se conocan las
teoras, ahora clsicas, de la gravitacin y de la electrodinmica. Incluso en los tr-
minos de los conocimientos de la poca de Newton es un sin-sentido. El pensador
piensa en funcin de los conocimientos y ve problema y encuentra soluciones en
los lmites de esos conocimientos.
En suma, los conocimientos previos constituyen la condicin de posibilidad para des-
cubrir problemas frente al comportamiento de los hechos. Esto epistemolgicamente
significa que los problemas son construcciones gnoseolgicas que los sujetos pensantes
36

elaboran a partir de la observacin del comportamiento de los hechos, los que a la luz de
los conocimientos previos se perciben como extraos o anmalos.
Es obvio, por otro lado, que si ya para poder plantearse un problema se requiere, como
condicin previa, de conocimientos, con mayor razn, ms conocimientos se requiere
para poder darle respuesta.
En el caso de Urano es evidente que slo personas preparadas en astronoma podan
dar con la solucin.
La bsqueda de una solucin para el problema como se sabe dio lugar a uno de los
captulos ms apasionantes de la ciencia. Adams y Leverrier pensaron que lo nico que
poda explicar los movimientos anmalos de Urano era la presencia de otro planeta
ubicado ms all de Urano. Leverrier y Adams, separadamente, efectuaron laboriosos
clculos matemticos para precisar el posible tamao y rbita del supuesto planeta que
explicase la irregular marcha de Urano. Calcularon, as mismo, su velocidad, con lo
cual pudieron precisar su posible ubicacin. En setiembre de 1846, Leverrier le envi
una carta al astrnomo Galle del observatorio de Berln. El mismo da que recibi la carta
Galle ubic, con un grado de diferencia, el nuevo planeta. Galle le escribi a Adams y le
dijo: el planeta que usted indic en verdad existe. Y lo llamaron Neptuno.
Nuevamente nos planteamos la pregunta: Poda dar con la solucin alguien sin forma-
cin en astronoma? Indudablemente que no. Solamente una mente ilustrada en Astro-
noma se le poda ocurrir la hiptesis planteada.
En el caso del ro Nilo la situacin es similar. Herodoto plante una posible respuesta
para explicar el extrao comportamiento del ro Nilo slo en tanto que era un conocedor
del comportamiento de los ros. Eso hizo posible que examinar y criticar las diversas
soluciones y que pudiera formular la suya propia.
En conclusin:
De acuerdo a lo que hemos dicho, entonces podemos afirmar que tanto la pregunta por
qu ocurre esto? como la respuesta: porque...tal o cual cosa, se dan dentro del mismo
marco de conocimientos del cual parte el sujeto cognoscente. Dicho, otra manera, el
porque con acento (la pregunta) y el porque sin acento (la respuesta) son generados
por los marcos de conocimientos previos relacionados con el objeto de estudio y de los
cuales parte el investigador.
Desde este punto de vista, la investigacin puede entenderse como un dilogo entre el
porque con acento y el porque sin acento.
37

MARCO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
PROCESO DE
PRODUCCIN NUEVOS
CONOCIMIENTOS
PROBLEMA INVESTIGACIN
(Pregunta) (bsqueda de la respuesta)
(respuesta)
Fig. 5. El problema y el proceso de investigacin se enmarcan dentro de un cierto con-

texto de conocimientos previos.
2. FACTORES PERSONALES Y EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS E

HIPTESIS
En el punto anterior hemos dejado establecido que los conocimientos previos consti-
tuyen la condicin de posibilidad para poder captar problemas en el comportamiento
de los hechos. Empero, si bien esto es cierto no implica que los conocimientos previos
constituyan el nico factor que interviene en el descubrimiento de los problemas y en el
planteamiento de soluciones.
Existen otros factores que provienen del sujeto cognoscente, los cuales responden a sus
experiencias y peculiaridades psicolgicas (actitud crtica y problematizadora, imagina-
cin creadora, inters, motivaciones, etc).
Veamos con un cierto detenimiento estos factores:
a) La experiencia
Lo que cada sujeto vive constituye fuente de un conjunto de saberes de carcter
personal y privado, los cuales nos singulariza. La experiencia de uno no es la del
otro. Esto configura un tipo de saber que Aristteles llama emperia y en nuestros
das Michel Polanyi llama saberes personales.3
Estos saberes los posee los sujetos de un modo tcito, son saberes privados el
punto que ni el que los posee los puede explicitar y enserselos a otros.
Un buen ejemplo de saber personal es el saber contenido en lo que en la tcnica de
la cocina se llama sazn. Este saber no est contenido en la receta, se encuentra
3 Michel Polanyi, Personal Knowledge, Towards a Post. Critical Philosophy; The Univerty of Chicago Press, 1958,
tomado de Claudio Gutierrez, Teora del Mtodo en las Ciencias Sociales, Ed. Universitaria Centroamericana, San
Jos de Costa Rica 1971.
38

en la cabeza del tcnico, en este caso, de la o el cocinero. Al ser preguntado un

cocinero sobre el secreto de un sabroso preparado de pescado, contest: aadir
un poquitn en exceso de vinagre Qu nos quiso decir, si en verdad dijo algo inteli-
gible? El saber del casi analfabeto Stradivarius objetivizado en sus famosos violines
no ha podido ser descifrado a pesar de los esfuerzos interminables que se hacen
equipados con microscopia y qumica, con matemtica y electrnica, por reproducir
un solo violn del tipo que produjo de manera rutinaria Stradivarius.
Empero, si bien no pueden ser enseados es posible aprender estos saberes. Los
saberes personales son en realidad trasmitidos mediante el ejemplo del maestro y
la imitacin del aprendiz en la prctica misma.
Si aplicamos estas ideas al trabajo de la ciencia, podemos ver que es posible apren-
der las teoras cientficas, la metodologa de la investigacin como saberes pbli-
cos. Pero lo que no se puede aprender de ese modo es lo que Polanyi llama el arte
inespecificable de la investigacin cientfica.
Estos saberes le confiere un carcter personal a los problemas y posibles solu-
ciones que cada uno descubre. Los problemas y las soluciones que se nos ocurre
no necesariamente se le ocurren a otros, a pesar de que pueden poseer el mismo
saber terico y metodolgico.
b) La actitud crtica y problematizadora

Los investigadores ms productivos no slo se percatan de problemas sino que los
buscan, poniendo en cuestin los conocimientos existentes. No siguen los para-
digmas, los modos habituales de pensar y actuar, sino que los ponen en duda, les
buscan vacos, limitaciones, carencias, etc.,son problematizadores.
Esta actitud crtica y problematizadora implica, pues, una ruptura con los conoci-
mientos establecidos que lleva a la bsqueda de nuevos conocimientos. Justamen-
te Platn (427-348 A.C.) y Aristteles ponen en el asombro el origen del filosofar.
Platn dice en el Teeteto: El asombro es la actitud de un hombre que ama verda-
deramente la sabidura. Y Aristteles en el libro primero de su Metafsica afirma:
Antes lo mismo que hoy el asombro ha inducido a los hombres a filosofar.
La mano, para el comn de las personas es una parte de nuestro cuerpo que utili-
zamos para coger y manipular las cosas que nos rodean. No plantea problemas y
por ende no es motivo de atencin y reflexin. Sin embargo para un espritu crtico
como es el caso del filosofo espaol Jos Gaos (1900-1969), la mano es fuente de
las ms profundas reflexiones, que abren perspectivas nuevas frente a ella. Gaos
ha escrito un libro llamado La mano y el tiempo: dos exclusivas del hombre, en el
que hace ver cuestiones para los cuales el comn de las personas somos ciegos,
cuando reflexionamos sobre ella es fuente de los ms interesantes problemas: la
39

relacin de la mano con el desarrollo de la inteligencia, la mano como herramienta,

la mano como medio de comunicacin de afectos, etc. Es increble la cantidad de
cuestiones que plantea la mano y que no hemos visto a pesar de tenerlas tan cerca
o quiz por tenerlas muy cerca.
Se trata pues de no quedarse en los conocimientos ya establecidos, sino, como
recomienda Popper (1902-1994) respecto a la teora, buscarle contraejemplos, tra-
tar de refutarlas para ver su temple, resistencia, etc. Por esta va se puede dar con
problemas y plantear otro modo de ver el mundo.
Pero esta operacin no es un modo alguno algo sencillo de llevar a cabo. El desta-
cado fsico y epistemlogo Thomas Kuhn ha desarrollado en su ahora famoso libro
La Estructura de las Revoluciones Cientficas 4 el concepto de paradigma.
Segn Kuhn los conocimientos cientficos a lo largo de su desarrollo histrico se
van configurando en lo que l llama paradigmas. Aunque Kuhn ha variado varias
veces lo que entiende por paradigma, podemos afirmar que un paradigma es un
cuerpo cerrado de conocimientos y procedimientos metodolgicos propios de algu-
na disciplina determinada, que la comunidad cientfica reconoce como vlido en un
momento dado. Paradigmas famosos en la historia son la Fsica de Aristteles, el
Almagesto de Ptolomeo (90-168), la Fsica de Newton, la Fsica relativista de Eins-
tein, el estructuralismo, el materialismo histrico, la psicologa conductista, etc. Son
pues cuerpos tericos y metodolgicos que los investigadores casi unnimemente
reconocen como vlidos y por lo tanto como guas para sus trabajos de investiga-
cin. Los paradigmas definen la clase de problemas que nos planteamos, deter-
minan las hiptesis y establecen los procedimientos metodolgicos considerados
correctos para encontrar nuevos conocimientos dentro del campo del paradigma.
En relacin con el concepto de paradigma Kuhn ha desarrollado los conceptos de
investigacin en ciencia normal e investigacin revolucionaria o extraordinaria. La
primera es aquella que trabaja dentro del paradigma y contribuye a su desarrollo.
La investigacin revolucionaria, en cambio, es aquella que cambia el paradigma por
otro nuevo. Estas ltimas son contadas con los dedos de la mano en la historia de
la ciencia.
La tendencia de las personas es permanecer dentro de los lmites y moldes del
paradigma. Esto es cierto tanto en la vida cotidiana como en el mundo cientfico.
Se dice que el gran matemtico Poincar (1854-1912) conoca todos los elemen-
tos para estructurar la teora de la relatividad. Incluso muchos de esos elementos
fueron descubiertos por l mismo. Por ejemplo, Poincar, plante dudas sobre las
nociones del espacio y del tiempo absolutos. De una manera ingeniosa argument
que si una noche, mientras todo el mundo dorma, el tamao del universo de pron-
to fuera mil veces ms grande, el universo seguira pareciendo absolutamente el
4 Thomas Kuhn, La Estructura de las revoluciones Cientficas, F.C.E. Mxico 1971.
40

mismo. Cmo podramos explicar lo que haba ocurrido? cmo podramos medir
este cambio de dimensin? Simplemente, no podramos. El concepto de espacio
depende, de este modo, del marco de referencia desde el que se mide. La fsica
estaba entrando en crisis, y Poincar era muy consciente de ello, y sugiri: Quizs
debiramos construir una mecnica nueva por completo en la que [....] la veloci-
dad de la luz sera un lmite infranqueable. Poincar se abstuvo de ese paso que
amenazaba con arrojar todo el pensamiento cientfico al caos5. Siendo ya mayor,
manifest que le resultaba ms cmodo y fcil, seguir pensando con el paradigma
fsico newtoniano6. En cambio, un hombre como Einstein tuvo la osadia intelectual
de desafiar el paradigma establecido y pensar libremente sin ataduras de ningu-
na especie. La osada intelectual es el rasgo distintivo de las personas creadoras,
cualidad que no necesariamente tiene que ver con la capacidad intelectual. Miguel
Martnez nos recuerda las palabras de Popper al respecto: Es posible que un gi-
gante intelectual como Einstein posea un cociente intelectual comparativamente
bajo, y que, entre las personas con un cociente intelectual excepcionalmente alto,
sean raros los talentos creativos.7
El precio por salirse de los paradigmas a veces es muy alto. Las personas son
muchas veces muy hostiles contra las que suele pensar y hacer las cosas de otro
modo. La sociedad suele llamar locos a los que piensan de un modo distinto a lo
que se acostumbra llamar normalidad o racionalidad. El genial Einstein no qued
como un loco porque pudo probar empricamente sus locuras, sus ideas audaces.
Lo que prueba que lo que distingue al loco y del genio no es sino una lnea muy
tenue. Ambos se salen de los paradigmas establecidos, prueba fuera de ellos y de
por ello cosas que para los cuales los otros son ciegos.
La historia registra hechos dramticos del costo que tuvieron que pagar los grandes
pensadores por su osada del pensar fuera de lo que en un momento dado se consi-
dera la racionalidad. Bruno (1548-1600) fue perseguido y condenado por la Santa
Inquisicin. Paso 7 aos en la crcel, a pesar de las reiteradas peticiones para que
se retracte, Bruno se neg siempre. Condenado fue quemado vivo el 17 de febrero
de 1600. As mismo la Santa Inquisicin puso en el Index el tratado De Revolutioni-
bus Orbium Coelestium (1543) de Coprnico (1473-1543). Galileo (1564-1642) fue
condenado precisamente por leer y utilizar la teora heliocentrtica de Coprnico.
Es interesante leer, al menos en parte, la condena de Galileo.
Invocando el Sagrado nombre de Nuestro Seor Jesucristo y de Su Gloriosa Vir-
gen Madre Mara, pronunciamos esta nuestra final sentencia, y t, Galileo Galilei,
acusado, juzgado y convicto, por el otro lado, y pronunciamos, juzgamos y declara-
mos que t, Galileo, a causa de los hechos que han sido detallados en el curso de
5 Paul Stratheen, Einstein y la relatividad Ed. Siglo Veintiuno, Mxico 1999, pg.56.
6 Cfr. Miguel Martnez Mgueles, El paradigma emergente, ED. Trillas 1997, pg 49.
7 Popper y J. Eceles, El yo y su cerebro, Labor, Barcelona 1980.Citado por Miguel Martnez, Ob.Cit.pg. 49.
41

este escrito, y que antes has confesado, te has hecho a ti mismo vehementemente
sospechoso de hereja a este Santo Oficio al haber credo y mantenido la doctrina
(que es falsa y contraria a la Sagradas y Divinas Escrituras) de que el Sol es el
centro del mundo, y de que no se mueve y no es el centro del mundo; tambin
de que una opinin puede ser sostenida y defendida como probable despus de
haber sido declarada y decretada como contraria a la Sagrada Escritura, y que,
por consiguiente, has incurrido en todas las censuras y penalidades contenidas y
promulgadas en los sagrados cnones y en otras constituciones generales y parti-
culares contra delincuentes de esta clase. Visto lo cual, es nuestro deseo que seas
absuelto, siempre que con un corazn sincero y verdadera fe, en nuestra presencia
abjures, maldigas y detestes los mencionados errores y herejas, y cualquier otro
error y hereja contrario a la Iglesia catlica y apostlica de Roma, en la forma que
ahora se te dir.8
Otra historia ilustrativa de lo que acarrea el pensar de un modo novedoso es lo
ocurrido con las teoras de Mendel (1822-1884) en la ex Unin Sovitica. El partido
comunista de la ex URSS conden por intermedio de Stalin las investigaciones
genticas. El agrnomo Lysenko, con la aprobacin pblica de Stalin, control, du-
rante tres dcadas hasta la cada de Kruschev, la agricultura sovitica; l y su grupo
impusieron sus ideas en biologa y llevaron a cabo la eliminacin de la gentica
sovitica (y de numerosos genetistas soviticos que fueron sentenciados a muerte,
enviados a campos de concentracin, o en el mejor de los casos despedidos de sus
trabajos de enseanza e investigacin). La transcripcin de la ltima reunin de la
sesin de la Academia incluye las observaciones concluyentes de Lysenko:
Camaradas, antes de pasar a mis observaciones concluyentes, considero mi de-
ber hacer la siguiente declaracin. Se me pregunta en una de las notas que me
han pasado, cul es la actitud del Comit Central del Partido con respecto a mi
reporte? Yo respondo: El Comit Central del Partido ha analizado mi reporte y lo ha
aprobado. (Estruendosos aplausos. Ovaciones. Todos de pie.)
Viva la enseanza de Michurin, que muestra cmo transformar a la naturaleza viva
para el beneficio del pueblo sovitico! (Aplausos.)
Viva el partido de Lenin y Stalin, quienes descubrieron a Michurin para el mundo
(aplausos) y crearon las condiciones para el progreso y avance de la biologa mate-
rialista en nuestro pas! (Aplausos.)
Gloria al gran amigo de la ciencia, nuestro lder y maestro, camarada Stalin! (todos
de pie, aplausos prolongados.).9
8 Citado por Bertrand Russell, La perspectiva cientfica. Ed. Sarpe, 1985, pg. 38-39.
9 La transcripcin completa de la sesin traducida al ingls y publicada en The Situation in Biological Sciences, (vase
L.Warren y H.Koprowski, 1991, citado por Rosanra Ruiz y Francisco J.Ayala, El Mtodo en la Ciencias, F.C.E. Mxico
1998, pg. 32.
42

Dicho todo esto, un observador atento podra sealar otra paradoja en lo que hemos
venido diciendo hasta ahora. Anteriormente dijimos que los conocimientos previos
ya establecidos y admitidos constituyen la condicin para poder captar un proble-
ma. Ahora decimos por el contrario que es necesario salirse de los conocimientos
ya establecidos para poder captar problemas novedosos, problemas no vistos cuya
solucin llevan por nuevos rumbos al conocimientos humano.
Empero, la paradoja se presenta slo en un pensamiento no dialctico. Si vemos
las cosas desde la perspectiva dialctica entonces el problema ya no se presenta.
Si vemos el conocimiento humano no como una cosa ya constituida sino como
parte de un proceso de desarrollo en el tiempo, entonces la paradoja desaparece.
En efecto, si por ejemplo, vemos a la ciencia como un fenmeno en desarrollo nos
percataremos que un determinado estado de desarrollo es en realidad un estado
configurado a partir de un estadio anterior y como configurente de un estado futuro.
La ciencia, pues se genera en la ciencia misma, a partir de una etapa anterior, por
ms elemental que est pueda ser, en un proceso dialctico de negacin y supera-
cin continua. La ciencia se va constituyendo en una especie de escalera donde un
peldao nos sirve para construir el otro. Quiz la metfora que mejor transmite esta
idea es la de Otto Neurath: el conjunto de la ciencia y la filosofa es como un barco
que navega en alta mar y nosotros somos sus tripulantes. No hay posibilidad de
llevar el barco al puerto y de instalarlo en un dique seco o de construir otro distinto.
Todo lo que se nos es dado hacer es ir reparando y reconstruyendo el barco en alta
mar, conforme seguimos navegando10. La ciencia nueva pues, nace de la ciencia
antigua.
c) La imaginacin y otras aptitudes creadoras

Una de las capacidades del hombre de enorme importancia en el descubrimiento
de ideas es la imaginacin. Debido a la influencia de los positivistas lgicos muy
pocos epistemlogos dieron importancia a la imaginacin en la investigacin. En
nuestro medio uno de esos pocos, hasta donde llega nuestra informacin, ha sido
el filosofo peruano Walter Pealoza. En su libro Estudio acerca del conocimiento
(1955) le dedica un amplio espacio a la imaginacin creadora como un elemento
fundamental en el desarrollo del pensamiento cientfico. El otro es Mario Bunge en
su libro Intuicin y Ciencia, (1962), que ha vuelto a ser editada en 1996 con el ttulo
Intuicin y Razn, aborda el problema en profundidad.
La imaginacin es un acto complejo mediante la cual el sujeto crea, a partir de
experiencias previas, objetos sin existencia real o actual. Pealoza distingue la
imaginacin cognoscitiva y la extracognoscitiva. Dice ... existen dos clases de
imaginacin: la que crea los objetos irreales y la que crea los objetos que son
10 Citado por Jess Mostern: Grandes temas de la filosofa actual, Salvat Editores, S.A. 1981, pg. 7.
43

posiblemente reales. A la primera la llamamos imaginacin extracognoscitiva, pues

es perfectamente ajena a cualquier intento de conocer; y a la segunda, imaginacin
cognoscitiva, pues es la nica que colabora con el conocimiento.11 La imaginacin
extracognoscitiva da lugar a la fantasa y es propia del artista y su obra.
La imaginacin cognoscitiva es aquella que, como dice Pealoza, no es entera-
mente libre sino condicionada para explicar ciertos hechos y por consiguiente debe
ser concordante con stos. Un buen ejemplo de imaginacin cognoscitiva es la que
se puso de manifiesto el momento de idear la estructura atmica de la materia. Se
propusieron varios modelos hasta el actualmente aceptado segn el cual la estruc-
tura atmica es como un pequeo universo con un ncleo central y girando en su
entorno los electrones en rbitas de diferente nivel. Este modelo a cuenta hasta
ahora de los hechos y se mantendr mientras lo siga haciendo.
Es interesante ver las numerosas veces en las que Einstein apela a la imaginacin para
disear los experimentos que conducira a la verificacin de sus revolucionarias ideas.
Por ejemplo, en su libro de divulgacin La Evolucin de la Fsica (Ed. Losada, Bue-
nos Aires 1939), leemos lo siguiente: Estamos sentados en un cuarto perfectamente
aislado del mundo externo, de modo que el aire no puede entrar ni escapar. ..........
imaginemos ahora que nuestro cuarto se mueve uniformemente por el espacio ....12.
Mario Bunge en el libro Intuicin y Razn plantea una tipologa de estas capacida-
des creativas. Bunge distingue los siguientes tipos de intuicin: percepcin rpida,
imaginacin, razonamiento abreviado y sentido comn. Cada una de ellas, a su vez,
tienen formas diversas que el autor analiza en detalle.13
En suma, el descubrimiento de problemas y posibles soluciones es un proceso
complejo que depende de mltiples factores: conocimientos previos, experiencia,
imaginacin creadora y actitud crtica y problematizadora.
1. Conocimientos previos

2. Experiencia

3. Actitud crtica y problemtica

4. Imaginacin creadora

Descubrimiento de problemas
Fig. 6. Condiciones del descubrimiento de problemas.

11 Walter Pealoza R. Estudio acerca del conocimiento, s/Ed. Lima 1955.
12 Citado por Oscar Miroquesada, La Relatividad y los Quanta, Ed. Zig.-Zag, Santiago de Chile, pg.73.
13 Mario Bunge, Intuicin y razn, Ed. Sudamericana, Buenos Aires 1996.
44

3. EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS Y SUS CONSECUENCIAS ME-

TODOLGICAS
En el punto anterior hemos abordado la cuestin del problema de investigacin desde el
ngulo del proceso de su descubrimiento por parte del investigador.
Este enfoque no es usual en los libros de investigacin. La mayor parte de ellos abordan
los problemas desde el punto de vista de su formulacin o de su redaccin, ignorando el
proceso de su descubrimiento.
Este ltimo modo de abordar la cuestin de los problemas no es una mera casualidad
sino que tienen un transfondo epistemolgico que es importante evidenciar.
Decamos que centrarse en la formulacin y no en el descubrimiento no es una simple
casualidad porque responde al modo como los positivistas lgicos han conceptualizado
las tareas de la epistemologa y por lo tanto las de la metodologa cientfica. Hans Rei-
chenbach (1891-1953) uno de sus destacados representantes, estableci una clebre
distincin en el campo de la investigacin cientfica entre el contexto de descubrimiento
y el contexto de validacin o justificacin. El contexto de descubrimiento se refiere a los
procesos psicolgicos y sociales que llevan al cientfico a la ideacin de problemas e hip-
tesis. El contexto de validacin o justificacin se refiere a la formulacin de los problemas
e hiptesis y a la puesta o prueba de dichas hiptesis. Considera Reichenbach que el con-
texto de descubrimiento por ser un proceso creativo es totalmente subjetivo y por lo tanto
no se encuentra sujeto a reglas metodolgicas. En cambio el contexto de validacin s es
sometible a reglas metodolgicas. Pues bien, segn Reichenbach la epistemologa slo
se ocupa de las cuestiones que tiene que ver con la formulacin y validacin de ideas.
El positivismo lgico ha sido un movimiento epistemolgico dominante desde fines del 20
hasta aproximadamente la dcada del 60. Como consecuencia de ello la mayor parte de
los manuales de metodologa de la investigacin cientfica han reflejado la epistemologa
positivista y como consecuencia de ello se han centrado en los asuntos referentes a la
formulacin de las ideas y no a su descubrimiento.
Frente a este punto de vista debemos precisar que en la operacin real de investigar, el
investigador primero se le ocurre o descubre un problema o una hiptesis y luego de ello
la frmula y vlida. Ambos procesos son distintos pero indesligables.
El descubrimiento de problemas e hiptesis depende de factores diferentes al de su
formulacin y validacin. El descubrimiento depende, como lo vimos anteriormente, de
los conocimientos previos, los saberes personales y la actitud crtica y problematizadora
del investigador. En cambio la formulacin depende de cuestiones lgico-lingsticas
referentes a la claridad y precisin de la expresin lingstica escrita u oral.
Como el descubrimiento antecede a la formulacin, entonces, desde el punto de vista
pedaggico lo primero que se tiene que resolver es la cuestin de poner al investigador
en condiciones para descubrir problemas.
45

Y como hemos visto, los conocimiento previos, de los que inevitablemente parte el in-
vestigador, y en general, todo sujeto pensante, son los que hacen posible que frente a
los hechos el sujeto se percate de problemas en los conocimientos ya existentes, les
encuentre fallas, lagunas, vacos, limitaciones, etc. As mismo, la cantidad, variedad y
tipo de problemas que alguien pueda descubrir depende de la cantidad, variedad y tipo
de conocimientos tenga. Si esta tesis es cierta entonces de ella se desprende, como
regla metodolgica, la recomendacin segn la cual el investigador debe trabajar
primero el marco terico que corresponde a un tema dado para poder descubrir
un problema dentro de l y encontrarle, as mismo, una posible solucin llamada
hiptesis antes de formularlos de manera clara y precisa.
Este regla metodolgica que estamos proponiendo entre en contradiccin con las pro-
puestas metodolgicas de la mayor parte de los manuales de investigacin, segn la
cual primero es formular el problema y luego formular el marco terico. Lo que estamos
sosteniendo es que lo primero que hay que hacer es formular el marco terico y luego
formular, sobre esa base, el problema. La razn es que no se puede formular un proble-
ma si antes no ha sido descubierto mentalmente dicho problema. Y este descubrimiento
depende de los conocimientos que el investigador posea. Ciertamente la claridad y
precisin que se pueda lograr en la formulacin del problema depende de la clari-
dad y precisin que el investigador tenga del marco terico porque es en el seno
de este marco terico donde se detectan los problemas.
Slo el que conoce sobre un tema puede encontrar problemas en esos conocimientos.
El ignorante en un tema no puede ver problemas en esos temas, como lo hemos dicho
y demostrando anteriormente.
Es por esto que si alguien pretende plantearse algn problema acerca de x cosas, lo
primero que debe hacer es ganar ms y ms conocimientos acerca de esas x cosas.
Si por ejemplo nos interesa investigar acerca de inteligencia emocional entonces lo pri-
mero que debe hacer el investigador es recopilar, sistematizar y analizar la informacin
cientfica acerca de la inteligencia emocional. Con la mente preparada de este modo, el
investigador estar en las mejores condiciones para formular el problema con claridad y
precisin. En caso contrario tendr grandes dificultades para hacerlo.
46


MARCO TERICO
genera el
DESCUBRIMIENTO DEL PROBLEMA } CONTEXTO DE DESCUBRIMENTO
lo que lleva a
FORMULACIN DEL PROBLEMA } CONTEXTO DE VALIDACIN
Fig. 7. El marco terico como la condicin para el descubrimiento y formulacin de los

problemas.
El hecho de que en la mayor parte de los manuales de investigacin se prescriba que pri-
mero se formule el problema y luego se formule el marco terico, han generado grandes
dificultades, especialmente entre los graduados. El gran problema de todo investigador,
especialmente de los que se inician, es encontrar un problema, especialmente novedoso
y significativo. Generalmente se le ocurren problemas ya conocidos o problemas rutina-
rios o triviales. El primer problema de los que se inician en la investigacin es justamente
encontrar un problema novedoso. Seleccionar el problema de investigacin es lo que
ms tiempo y esfuerzo demanda.
Pues bien, el problema de encontrar un problema es una cuestin de descubrimiento y
no de formulacin. Al seguir los esquemas de investigacin propuestos en los manuales
de investigacin los graduados han hecho las cosas a la inversa: Intentar formular el pro-
blema antes de cumplir con las condiciones para poder descubrirlo. Hay que corregirnos
y decirles a los investigadores que preparen la informacin sobre el tema de su inters
revisando la bibliografa sobre el tema, estudiando el material bibliogrfico selecciona-
do y preparado el informe respectivo. Todo lo cual configurar el marco terico de su
investigacin. Luego se constatar como es que de manera fcil y sencilla se formula el
problema.
4. LA INVESTIGACIN EN CIENCA NORMAL Y LAS REVOLUCIONES CIEN-

TFICAS
Anteriormente hemos aludido a Thomas Kuhn en relacin con los conceptos de paradig-
ma, la investigacin en ciencia normal y las revoluciones cientficas.
Lo que pretendemos ahora es hacer una precisin respecto al concepto de investigacin
que hemos venido desarrollando a lo largo de esta primera unidad.
47

Se prestamos atencin en el concepto de investigacin que hemos expuesto se cons-

tatar que ste corresponde a lo que Kuhn llama investigacin en ciencia normal . En
efecto, la investigacin en ciencia normal es aquella que se lleva a cabo dentro de los
lmites y condiciones del paradigma. Estas investigaciones solucionan anomalas que se
descubren en el paradigma proporcionando conocimientos que subsana dichas anoma-
las. De ese modo incrementan el paradigma con nuevos conocimientos.
Paradigma x

Problema

Hiptesis

Verificacin de la hiptesis

La hiptesis se incorpora
Fig. 8. La investigacin en ciencia normal.
En los casos de las investigaciones que dan lugar a una revolucin cientfica no se sigue
el camino anterior. En estos casos el proceso es el siguiente: La investigacin normal
con su creciente especializacin y extensin de aplicaciones, conducen tarde o tempra-
no a problemas que no pueden resolverse apelando a toda la potencia del paradigma
vigente. Esta es la etapa crisis.
Con la crisis comienza la ciencia extraordinaria esto es, la actividad de proponer teo-
ras alternativas que implican el cuestionamiento total o parcial del paradigma vigente.
Aqu puede suceder que el paradigma supere la crisis o que no lo pueda hacer. Una ter-
cera posibilidad es el planteamiento por parte de un investigador, generalmente genial,
de un nuevo paradigma.
El nuevo paradigma surge no por acumulacin de nuevos conocimientos dentro del ante-
rior paradigma sino por un cambio de visin total, al estilo de las cambios gestlticos de
percepcin de objetos. Como sabemos, los cambios de visin gestlticos son cambios
repentinos de visin total, de un objeto cuando se le observa desde diferentes ngulos.
Asi por ejemplo, un objeto desde un ngulo se ve el perfil de una anciana, desde otro
ngulo, se ve el de una joven. cul es el objeto verdadero?, cul de ellos es la mejor
visin?. No existe ninguna razn para optar por uno u otra respuesta. Lo nico que cabe
decir que son visiones diferentes, las cuales no se pueden comparar entre s.
48

Del mismo modo, el nuevo paradigma es una visin total diferente a la del antiguo pa-
radigma. Asi como en la percepcin gestlica no se llega de una figura a otro sumando
nuevos componentes, al nuevo paradigma no se llega acumulando conocimientos al
paradigma anterior. Por la misma razn, no podemos decir que el anterior paradigma es
un fracaso y que el nuevo es un xito o que el nuevo es un avance respecto al anterior.
En palabras de Kuhn, los paradigmas son inconmensurables entre s. Es por esto que el
filsofo argentino Tomas Moro Simpson ha dicho que la conversacin entre dos personas
que piensan dentro de paradigmas diferentes implica conversin, es decir que uno se
ubique en el paradigma del otro, o a la inversa.
Los nuevos adherentes al paradigma no se logra dndoles razones concluyentes sobre
su potencia explicativa y predictiva, sino persuadindolas de las bondades del nuevo
paradigma.
La ausencia de argumentos concluyentes hace que no se pueda tachar de ilgico o de
irracional a quien se niegue a aceptar el nuevo paradigma; y por lo mismo, esta acep-
tacin no ocurre de manera simultnea. Esta tesis han dado motivos para una serie de
crticas duras por el irracionalismo que introducen en el campo de la ciencia, es decir
nada menos que en el reino de la racionalidad.
Cuando finalmente, despus de un proceso de debate y deliberacin, se conforma un
nuevo consenso alrededor de uno de los paradigmas, comienza una nueva etapa de
ciencia normal. De esta manera, una vez que una disciplina cientfica ha alcanzado la
madurez, pasa repetidamente a travs de la secuencia: ciencia normal crisis revolu-
cin nueva ciencia normal.
Paradigma x

Ciencia normal en x

Crisis en la ciencia normal

La ciencia extraordinaria

Nuevo paradigma z

Ciencia normal en z

Etc.
Fig. 9. El proceso de la investigacin en las revoluciones cientficas.
49

Ahora bien, todo lo que hemos dicho y diremos acerca de la investigacin cientfica se
refiere a la llevado a cabo en la ciencia normal. No vale para las investigaciones que
conducen a las revoluciones cientficas.
ACTIVIDADES

2. Preparar un informe sobre el papel de los conocimientos previos en el proceso de
la investigacin cientfica.
3. Relacionar el concepto de descubrimiento de un problema y la formulacin del
mismo.
50

TERCERA UNIDAD
CUESTIONES DE MTODO
Objetivos
a) Precisar la naturaleza del mtodo cientfico.

b) Determinar el campo de aplicacin del mtodo cientfico.
c) Examinar crticamente la discusin acerca de la unidad o dualidad meto-
dolgica en el conocimiento cientfico.
d) Examinar las tesis de Popper y Feyerabend acerca de la metodologa.

1. CONCEPTO DE MTODO
El hombre es el nico animal que se propone objetivos por lograr en el mundo. Por
ejemplo se plantea como objetivos, construir un puente, visitar a un pariente, curar a un
enfermo, conocer las fases de la luna, ensear matemtica a los alumnos, etc.
El logro de estos objetivos supone la seleccin y aplicacin de ciertos medios o procedi-
mientos a travs de los cuales se llega a los objetivos buscados.
Pues bien, existen dos formas de establecer estos medios o procedimientos. Una de
ellas es la del ensayo y error. En este caso se aplica arbitrariamente un procedimiento y
se ve sus efectos. Si funciona se acepta como el medio idneo para lograr el objetivo. Si
no funciona se le desecha y se intenta con otro procedimiento y asi sucesivamente. Este
es el mecanismo seguido por el hombre en sus primeras etapas. Imaginemos a nuestros
hermanos de la Selva y pensemos en todos los ensayos hechos y la cantidad de errores
cometidos hasta llegar a comprobar que tal o cual planta es curativa y no daina. Un gran
logro, pero a costa de muchas muertes al tomar la planta equivocada.
La otra forma de lograr objetivos es aquella que aplica un procedimiento predeterminado
antes de la accin misma, el cual se considera, por diversas razones, el medio ptimo para
lograr el objetivo. En este caso decimos que se ha procedido siguiendo un mtodo.
Mtodo es una palabra que viene del griego met-hodos, que significa por un camino. En
efecto, el mtodo es un cuerpo organizado de procedimientos que fijan un camino para
llegar al objetivo que nos hemos propuesto alcanzar.
Obsrvese en la definicin anterior que decimos que el mtodo fija un camino. Esto indi-
ca que la naturaleza del mtodo es prescriptiva y no descriptiva. No describe algn esta-
do del mundo sino prescribe un procedimiento a seguir orientando la accin del sujeto de
un modo ordenado en la consecucin de aquello que se propone lograr en el mundo.
Pues bien, las prescripciones se objetivizan en el lenguaje en la forma de reglas o nor-
mas de accin. Las reglas de accin tiene la forma general siguiente: Haga M para
lograr Y , donde M simboliza una accin determinada e Y simboliza el objetivo que se
quiere lograr. M constituye lo que habitualmente se llaman pasos. Estas reglas forman
un cuerpo secuenciado de acciones desde un punto inicial hasta un punto final.
R1 ________
R2 ________
Mtodo
R3 ________
Rn ________ Para lograr
Orienta a S Y
Fig. 1. El mtodo como un cuerpo secuenciado de reglas de accin que orienta S (su-
jeto) en el logro de Y.
52

En tanto que medios para lograr objetivos las reglas metdicas se califican con el par
eficaz/ineficaz. Sern eficaces si hacen posible el logro, en un grado deseable, del obje-
tivo buscado. En caso contrario, sern calificados de ineficaces. Si los medios metdicos
son eficaces se dice de ellos que son medios ptimos para el logro del objetivo o que
optimizan el logro de los objetivos.
La accin metdica se opone, pues, a la accin azarosa, a lo casual o a la mera suerte.
La accin metdica es planeada.
La accin metdica se opone tambin a la accin desordenada o catica. El mtodo
implica una secuencia ordenada de acciones Se parte de un punto y se culmina en otro
considerado final. De tal modo que resultara absurdo operar a la inversa. Es decir, nun-
ca da lo mismo ir del principio al final o del final al principio.
Ahora bien, toda actividad desarrollada metdicamente se llama disciplina. Se hace algo
disciplinadamente cuando se opera de acuerdo con un mtodo. Las disciplinas son tan-
tas como actividades se lleven a cabo, siempre y cuando se haga metdicamente. Se
habla, por ejemplo, de disciplinas deportivas, asi como de disciplinas artsticas o tambin
de la filosofa o de la ciencia como disciplinas.
Catica sin mtodo

Accin
Metdica con mtodo
El mtodo como opuesto al azar
2. MTODO ALGORTMICO Y NO ALGORTMICO

Los mtodos algortmicos son aquellos que mecnicamente conducen necesariamente
al objetivo buscado, siempre y cuando se apliquen correctamente. Por ejemplo la suma
o cualquier otra operacin matemtica, como el clculo diferencial e integral, son mto-
dos algortmicos. Todo procedimiento algortmico es programable en las computadoras.
Entonces el clculo para la operacin lo ejecuta la mquina, y si este fuere el caso ya el
hombre no seria requerido. Una funcin o una habilidad humana de ejecucin maquinal
se traslad, pas a la mquina. Como que lo maquinal encuentra su lugar natural.
Los mtodos no algortmicos son aquellos que no conducen mecnica ni necesariamente
al objetivo buscado. Exigen, adems del dominio de los procedimientos, las destrezas,
imaginacin, creatividad, etc. del hombre. Por ejemplo, los mtodos pedaggicos no
conducen mecnicamente al maestro al logro del aprendizaje en los alumnos. Se
requiere que el maestro ponga, adems del mtodo, su creatividad, actitudes, empata,
53

afectividad, experiencia, etc. Lo mismo podemos decir de la produccin de un poema y

otros procedimientos no algortmicos. Todas ellas no son programables para operarlos en
una computadora. Aunque los cientficos que trabajan en la produccin de la inteligencia
artificial nos dicen que eso es por ahora. Estn convencidos que la imaginacin, como
la creatividad, el amor o el odio sern algn dia programados en una computadora.
3. MTODOS COGNOSCITIVOS Y MTODOS DE ACCIN PRCTICA

Es posible, y de hecho as se hace, hablar de mtodo respecto a una amplia y variada
gama de actividades humanas. Se habla, por ejemplo, del mtodo de fabricacin del
acero, asi como del mtodo para ensear matemtica. Lo mismo que del mtodo expe-
rimental, como del mtodo deductivo, etc, etc.
Es conveniente entonces distinguir dos grandes tipos de mtodos: los mtodos llamados
cognoscitivos y los mtodos de accin prctica.
Los mtodos cognoscitivos son procedimientos para lograr conocimientos verdaderos.
Los mtodos de accin prctica se orienta al logro de la trasformacin de la realidad.
Ambos mtodos son distintos, pero guardan relacin entre ellos. El fin del mtodo de la
enseanza (mtodo didctico) es producir ciertos cambios en el comportamiento de los
alumnos y no conocer al alumno, aunque esto ltimo sea condicin para lograr lo prime-
ro. Lo mismo podemos decir del ingeniero, el mtodo (ingeniera civil) que usa se orienta
no a conocer, por ejemplo, la resistencia de los materiales, sino a los procedimientos
para construir el puente, no obstante que lo primero es condicin indispensable de lo
segundo.
En este libro nos centraremos en los mtodos cognoscitivos.
Cognoscitivos
Mtodos
Prcticos
Fig. 2. Los dos tipos de mtodos.
4. LOS MTODOS CIENTFICOS

El hombre produce una diversidad de conocimientos. En algunos casos la produccin de
conocimientos no sigue ningn mtodo, como por ejemplo, en los conocimientos de la
vida diaria. Una caracterstica de estos conocimientos, llamados ordinarios, es justamen-
te el de no ser metdicamente logrados.
54

Existen, en cambio, otras actividades cognoscitivas cuya produccin de conocimientos

se lleva a cabo metdicamente. En tal caso dan lugar a las disciplinas cognoscitivas. Las
disciplinas cognoscitivas son cuerpos organizados de conocimientos que resultan de
una actividad ordenada metdicamente.
Reconoceremos tres grandes disciplinas cognoscitivas: las filosficas, las humansticas
y las cientficas. Cada una de ellas tienen su propio y peculiar cuerpo de mtodos, sin
prejuicio de reconocer mtodos comunes para las tres.
En este libro nos centraremos en las disciplinas cientficas. Hablaremos entonces de los
mtodos cientficos.
En trminos generales, los mtodos cientficos son conjunto organizados de procedi-
mientos que orientan la accin del investigador en la produccin de conocimientos cien-
tficos.
Sin mtodo conocimiento ordinario

Actividades
cognoscitivas
filosficas
Con mtodo disciplinas cognoscitivas humansticas
cientficas
Fig. 3. Las actividades cognoscitivas metdicas y no metdicas.
5. NECESIDAD DEL MTODO CIENTFICO

Son necesarios los mtodos para lograr conocimientos verdaderos?, es una pregunta
que necesitamos responder para poder justificar la existencia de los mtodos como re-
cursos cognoscitivos.
Deca el filosofo griego Herclito(504480 a.d.C.) que la naturaleza gusta de ocultarse.
Aunque en un lenguaje metafrico, Herclito pona en evidencia la idea fundamental de
que la realidad no se muestra tal como ella es de manera manifiesta.
En efecto, ocurre que la actitud primaria del hombre frente a las cosas no es tomarlas
como objetos de estudio, sino como tiles, como instrumentos. Concordante con esta
actitud, elabora una representacin de las cosas en las que capta el aspecto fenomnico
de ellas. Pero, correlativamente, no capta su esencia, no aprehende de manera inme-
diata la cosa tal como ella es. Y no la capta porque su esencia es latente y no patente,
subyace oculta, detrs, por decirlo as, de lo fenomnico.
55

Dice Kosik (n.1924) que los hombres usan el dinero y realizan con l las transacciones
ms complicadas sin saber ni estar obligados a saber qu es el dinero.1 Por consiguien-
te, aunque la realidad nos sea dada, est ah, necesitamos, sin embargo, paradjica-
mente, llegar a ella, porque su modo propio es el no darse de inmediato a la captacin
cognoscitiva.2 Necesitamos, pues, una va de acceso a la realidad, y esa va o camino es
lo que los griegos llamaban mtodo, del griego met-hodos, es decir por un camino.
patente latente
(mtodo)
Fig. 4. El mtodo como el camino que conduce de lo patente (fenomnico) a lo latente

(esencia).
El mtodo es el camino que nos conduce al conocimiento de las cosas. La con-

cordancia entre conocimiento y realidad, es lo que se llama verdad. El logro de
la verdad es el fin del mtodo. La verdad est oculta y la desvelamos mediante el
mtodo. Precisamente los griegos llaman altheia a la verdad, es decir, des-velamiento.
6. MTODO Y METODOLOGA
En la literatura sobre investigacin cientfica se suele llamar marco metodolgico de la
Investigacin al conjunto articulado de mtodos que se aplican en una disciplina dada.
Es necesario precisar al respecto que en sentido etimolgico, metodologa significa es-
tudio (logos) de los mtodos, no los mtodos mismos sino su anlisis, interpretacin, o
fundamentacin. Empero, en la prctica, la expresin metodologa significa un cuerpo
orgnico de mtodos aplicables en un campo de estudio.
Para evitar esta ambigedad y respetar la etimologa de la palabra metodologa, algu-
nos autores proponen la expresin metdica para referirse al cuerpo de mtodos
de una disciplina dada, reservando la expresin metodologa para el estudio de
los mtodos.
Empero, la expresin metdica no ha tenido acogida en la literatura sobre investigacin
y el uso generalizado ha mantenido la expresin metodologa para el cuerpo organizado
de mtodos a despecho de la etimologa de esta palabra que nos remite a otra
significacin.
1 Karel Kosik, Dialctica de lo concreto, Grijalbo Mxico 1967, pg.25.

2 Julian Marias, Introduccin a la filosofa , Revista de occidente 1961, pg.121.
56

6.1. Marco metodolgico y marco terico

La naturaleza prescriptiva del marco metodolgico es la caracterstica que distingue
claramente al marco metodolgico del marco terico. La teora es un cuerpo deduc-
tivamente organizado de proposiciones en forma de leyes, de diferente nivel de
generalidad, que dan cuenta del comportamiento del algn sector de la realidad.
En cambio, el marco metodolgico es un cuerpo finito de reglas que prescriben la
conducta del investigador en la obtencin de conocimientos probados como ver-
daderos. Las leyes nos dicen cmo son las cosas. Una regla metodolgica, en cambio,
lo que hay que hacer para alcanzar conocimientos verdaderos acerca de las cosas. Por
ejemplo todos los metales se dilatan por accin del calor es una ley cientfica que des-
cribe un cierto comportamiento de la realidad. En cambio, el problema de investigacin
no debe tener una solucin conocida es una regla metodolgica que prescribe lo que el
investigador debe hacer para desarrollar una investigacin.
6.2. Arte, tcnica y mtodo

Se habla con frecuencia del arte de la investigacin, as como de la tcnica de la inves-
tigacin y tambin del mtodo de la investigacin.
Cabe preguntarse existe diferencias significativas entre estas tres expresiones? No-
sotros sostenemos que no y que por tanto no vale la pena hacer ningn esfuerzo en
distinguirlas porque las diferencias, si las hay, son de tan poco contenido, que es una
tarea improductiva, una perdida de tiempo hacerlo.
En efecto, arte es una palabra griega que originariamente significa todo modo idneo
de hacer algo. De tal modo que arte para los griegos era, como para Platn, tanto el
demostrar un teorema, como el construir un puente.
Muy posteriormente, con Kant (1724-1804), la palabra arte se fue concentrando slo
para aludir a las bellas artes, aunque an conserva su significacin original cuando ha-
blamos de las artesanas.
Como fuere, arte en tanto modo de hacer cosas alude necesariamente a procedimientos
que orientan prescriptivamente al sujeto en hacer algo de un modo idneo.
Tcnica es tambin palabra griega que significa procedimientos para hacer algo. La
tcnica forma parte de la actividad potica, es decir, la produccin material y la poesa,
segn la conceptualizacin de Aristteles. Como puede observarse no existe diferencia
sustancial entre arte en su significacin originaria y tcnica.
Y la palabra mtodo, tambin palabra griega, significa camino que hay que seguir para
lograr un objetivo. Empero, un camino se recorre de acuerdo a ciertas procedimientos
que prescriben lo que hay hacer para lograr un objetivo.
57

En suma, las tres palabras significan lo mismo y para todo efecto prctico no hare-
mos ninguna distincin entre ellas. En este texto utilizaremos la expresin mtodo
cientfico o metodologa cientfica y no tanto arte o tcnica cientfica.
6.3. Mtodos cientficos generales y especficos

Se suele hablar de mtodos generales y mtodos especficos. Los mtodos generales
son aquellos que son aplicables en diversos campos disciplinarios o que gobiernan el cir-
cuito completo del proceso de la investigacin. Los mtodos especficos son aplicables a
ciertas disciplinas o a ciertas fases o momentos de la investigacin.
En este sentido se habla de mtodos generales de la investigacin para referirse, por
ejemplo, al mtodo inductivo deductivo de Aristteles, al mtodo deductivo, al mtodo
inductivo de Bacon (1561-1626), el mtodo dialctico, o el mtodo hipottico deductivo
de Popper. Tambin el mtodo analtico, al mtodo sinttico o al mtodo holstico o al
mtodo estructuralista.
En cambio son mtodos especficos, el mtodo experimental, el mtodo de casos, el
mtodo para construir cuestionarios o para disear una muestra, etc.
7. EL MTODO CIENTFICO Y EL CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO Y DE

VALIDACIN EN LA INVESTIGACIN CIENTFICA
7.1. Descubrimiento y validacin

Hemos visto que el descubrimiento de ideas en forma de preguntas o de respuestas, de-
pende de los conocimientos previos de los que parte todo sujeto pensante y de una serie
de factores personales que convierten este proceso en una especie de don personal,
en un quid propio, irrepetible de sujeto a sujeto. Conjunto de cualidades que dan lugar
a lo que Aristteles llamaba solertia o viveza de ingenio.
Empero, esto no agota el trabajo cientfico. En efecto, descubierto el problema y/o las
hiptesis, el investigador debe formularlos de modo preciso y someter a pruebas las
hiptesis, es decir validarlas o justificarlas.
En relacin con la situacin descrita, el epistemlogo y destacado representante del
positivismo lgico Hans Reichenbach ha introducido una distincin en el trabajo
cientfico entre lo que llama contexto de descubrimiento y contexto de justifica-
cin o validacin. El contexto de descubrimiento se refiere a los procesos psicolgi-
cos y a los factores histrico-sociales que inciden en el descubrimiento de problemas e
hiptesis. El contexto de validacin se refiere a los procedimientos que se siguen para
formular problemas e hiptesis y someter a prueba estas ltimas.
58

El caso del qumico Kekule (1829-1896) ilustra muy bien estos dos contextos en el campo
de la investigacin. Recurriremos a Carl Hempel (1905-1997), para presentar el caso.3
Cuenta Kekule que durante mucho tiempo intent, sin xito, hallar la frmula de la estruc-
tura de la molcula del benceno. Pero una tarde de 1865 encontr una solucin a su pro-
blema: Mientras dormitaba frente a la chimenea contemplando las llamas, le pareci ver
tomos que danzaban serpenteando. De repente, una de las serpientes se asi la cola
y form un anillo, luego gir ante l. Kekule se despert de golpe: se le haba ocurrido la
hiptesis segn la cual la estructura molecular de benceno es la de un anillo hexagonal.
Esta parte de la historia ilustra el contexto de descubrimiento y nos muestra que en el
intento de encontrar solucin para un problema, los cientficos pueden dar rienda suelta
a su imaginacin. Kekule no tuvo ningn reparo en basarse en un sueo para, por ana-
loga con las figuras serpenteando de las llamas, plantear la hiptesis de la estructura
molecular del benceno.
En un segundo momento, Kekule se pas toda la noche derivando de su hiptesis las
consecuencias observables y diseando experimentos en el laboratorio para probarla y
luego de ello elaborar la frmula qumica de la estructura molecular del benceno. Este
momento de la investigacin ilustra el contexto de validacin.
Es interesante citar a este respecto el testimonio del gran matemtico francs Henri
Poincar:
Desde haca quince das me esforzaba en demostrar que no poda existir ninguna funcin
anloga a lo que yo ms tarde llam funciones fuchsianas; en aquella poca era muy
importante; todos los das me sentaba en mi mesa de trabajo, pasaba una hora o dos,
ensayaba un gran nmero de combinaciones y no llegaba a ningn resultado. Una noche
tom caf, contrariando mis costumbres, y no me pude dormir, las ideas surgan en masa,
las senta como que chocaban, hasta que dos de ellas se engarzaron, por as decir, para
formar una combinacin estable. A la maana siguiente ya haba establecido la existencia
de una clase de funciones fuchsianas, las que derivan de la serie hipergeomtrica; no dice
ms que redactar los resultados; no tard ms que algunas horas 4.
Puede distinguirse en el relato de Poincar los dos momentos en el proceso de la inves-
tigacin cientfica el momento de la invencin de ideas y el momento de su formulacin.
As como Kekule se bas en un sueo para razonar por analoga y encontrar una
hiptesis, el fsico Huygens(1629-1695), por comparacin con las olas, plante la teora
ondulatoria de la luz. La conviccin filosfica de que la complejidad de la naturaleza es
ilimitada, llev a Bohm (1917-1992) a especular sobre un nivel subcuntico. En otros
casos es la observacin paciente y organizada de los hechos la que nos lleva, por
induccin, a una hiptesis. Incluso, el investigador puede estar influido por nociones
3 Hempel, , Carl: Filosofa de la ciencia natural, Alianza Editorial, Madrid 1973.
4 Henri Poincar, Ciencia y Mtodo, Ed. Espasa-Calpe, Buenos Aires, 1944, pg.45.
59

cientficas discutibles. Por ejemplo, Kepler (1571-1630) en sus investigaciones acerca de

los movimientos de los planetas, estuvo inspirado en una doctrina mstica de los nmeros
y en su pasin por demostrar la existencia de una armona musical en el movimiento de
los cuerpos celestes.
Si bien una cosa es descubrir ideas y otra distinta el formularlas y validarlas, ambos
procesos estn presentes en el trabajo de construccin del conocimiento cientfico
ntimamente interrelacionados, aunque en momentos diferentes. Como vimos en el
caso de Kekule y de Poincar se distingue netamente el momento de creacin de ideas
del momento de validacin, pero uno lleva al otro y no es posible el uno sin el otro.
Ahora bien, el descubrimiento es un proceso subjetivo, variable de sujeto a sujeto, con lo
cual se plantea el problema de la objetividad del conocimiento. Un rasgo fundamental del
conocimiento cientfico es la objetividad. De tal modo que el contexto de descubrimiento
introduce un componente de subjetividad que amenaza tal objetividad. Empero, como
bien lo expresa Carl Hempel: la objetividad cientfica queda salvaguardada por el
principio de que, en la ciencia, si bien las hiptesis y teoras pueden ser libremente
inventadas y propuestas slo pueden ser aceptadas e incorporadas al corpus del
conocimiento cientfico, si resisten la revisin crtica, que comprende, en particu-
lar, la comprobacin, mediante cuidadosa observacin y experimentacin de las
apropiadas implicaciones contrastadoras5.
7.2. El campo de aplicacin del mtodo cientfico

La ciencia natural tal como la construyeron sus creadores Coprnico, Brahe(1546-1601),
Kepler (1571-1630), Galileo, Newton, etc., fue desde sus inicios un saber emprico, ex-
perimental, cuantitativo y especializado. Esta nueva ciencia, como la llama Galileo, fue
un logro enorme del pensamiento humano que dejo relegada para siempre a la filosofa
de la naturaleza.
Las primeras reflexiones sobre el mtodo de este extraordinario nuevo saber no hacen
sino reflejar esas caractersticas. Francis Bacon, uno de los primeros en teorizar sobre
el mtodo cientfico, fue un creyente decidido acerca de su ilimitado poder para lograr
conocimientos. Bacon estaba convencido de que el mtodo inductivo, que l pro-
pugnaba, serva tanto para descubrir como para validar las leyes cientficas de un
modo seguro, mecnico, es decir, algortmicamente. Bacon afirma:
Nuestro mtodo de descubrimiento en las ciencias es tal, que deja poco lugar a la agu-
deza y potencia del ingenio; ms bien tiende a allanar el ingenio y el intelecto. Pues, as
como en el trazado a mano de una lnea recta o de un crculo exacto mucho depende del
pulso y de la prctica, pero hay poca ocasin de lucir stos si se emplea una regla o un
comps, lo mismo ocurre con nuestro mtodo6.
5 Carl Hempel, Ob.Cit., pg. 34.
6 Francis Bacon, Novum Organum, Vol. I, sec. 61, citado por Irving M. Copi, Introduccin a la lgica, EUDEBA, 1962,
pg.351.
60

De la misma idea era Rene Descartes (1596-1650), para la cual el mtodo de las
ciencias, que ahora llamamos ciencias fcticas, tena que ser el mismo que el de
la matemtica.
Dice Descartes: Estas largas cadenas de razones tan simples y fciles de que los ge-
metras acostumbran a servirse para llegar a sus ms difciles demostraciones, me haban
dado ocasin de imaginarme que todas las cosas que pueden caer bajo el conocimiento
de los hombres se siguen unas a otras de la misma manera, y que slo con abstenerse
de recibir como verdadera ninguna que no lo sea, y con guardar siempre el orden que
es menester para deducirlas unas de otras, no puede haber ninguna tan alejada que
finalmente no se alcance, ni tan oculta que no se descubra7.
Stuart Mill (1806-1873), consideraba, as mismo, que sus Cinco Canones eran apro-
piados como mtodos para descubrir conexiones causales y tambin para probar
tales conexiones. Esta defensa de su idea segn la cual sus Canones eran mtodos
para descubrir llev a Mill a una prolongada polmica con otro filosfo britnico del siglo
XIX, William Whewell(1794-1866), quien menospreciaba el valor de los mtodos de Mill
como herramientas para descubrir. En su argumentacin contra Whewell, Mill enunci su
punto de vista con gran vigor y escribi:
El razonamiento del doctor Whewell, en caso de ser correcto, va contra todas las in-
ferencias derivadas de la experiencia. Al decir que ningn descubrimiento fue logrado
nunca mediante los mtodos, lo que afirma es que nunca se hizo ningn descubrimiento
mediante la observacin y el experimento. Pero, indudablemente, si alguna vez se reali-
z alguno, se debi a procesos reducibles a uno u otro de esos mtodos8.
Mill estaba convencido, adems, que sus mtodos permitan la demostracin de co-
nexiones causales, pues escriba que:
La misin de la lgica inductiva es proveer de reglas y modelos (como el silogismo y sus
reglas son modelos para el raciocinio) que, si los razonamientos inductivos se adecuan
a ellos, son concluyentes, pero en caso contrario no lo son. Esto es lo que los...mtodos
pretenden ser... 9
Empero, se ha puesto en evidencia que los mtodos de Mill no llevan al descubrimiento
de causas partiendo de la observacin de los hechos. Siguiendo por ejemplo, el proce-
dimiento de la concordancia (el primero de los Canones). El Canon de la concordancia
establece que: Si dos o ms casos del fenmeno que se investiga tienen solamente una
circunstancia en comn, la circunstancia en la cual todos los casos concuerdan es causa
(o el objeto) del fenmeno en cuestin.
Un ejemplo preferido por los que critican el mtodo de la concordancia es el del bebedor
cientfico, que era extremadamente aficionado a beber y se emborrachaba todas las
7 Rene Descartes, Discurso del Mtodo, tomado de Augusto Salazar Bondy, Lecturas filosficas, Lima, pg. 96.
8 A. System of Logic, de Jhon Stuart Mill, libro III, captulo IX, p. 6, citado por Irving Copi, Ob.Cit. pg. 352
9 Irving copi, ob.cit. pg. 352
61

noches de la semana. Estaba arruinando su carrera y su salud, de modo que los pocos
amigos que le quedaban lo instaron a que abandonara la bebida. Comprendi entonces
que no poda continuar as y resolvi llevar a efecto un cuidadoso experimento para des-
cubrir la causa exacta de sus frecuentes borracheras. Durante cinco noches seguidas
reuni casos del fenmeno en estudio, cuyas circunstancias antecedentes fueron res-
pectivamente whisky y soda, aguardiente y soda, coac y soda, ron y soda, y finalmente,
gin y soda. Luego, usando el mtodo de la concordancia: jur solemnemente no volver
a tomar soda!
He aqu un caso en el que el uso del mtodo da como resultado un abismal fracaso. En
este caso, el inconveniente no reside en que no se haya seguido el mtodo, pues se lo
sigui explcitamente. En efecto, la aparentemente nica circunstancia en comn era la
soda. El error, como todos podemos ver, est en un defectuoso anlisis de las circuns-
tancias antecedentes. Si no hubieran tratado las diversas bebidas como otras tantas cir-
cunstancias distintas, y se las hubiera analizado en sus contenidos alcohlicos, adems
de sus otros constituyentes, el mtodo de la concordancia habra revelado, claro est,
que adems de la soda, tambin el alcohol era circunstancia comn, y luego el mtodo
de la diferencia habra bastado para eliminar la soda y revelar la causa verdadera. Pero,
cmo sabemos qu tipo de anlisis debe hacerse de las circunstancias antecedentes?
Para hacer un anlisis correcto se necesita el conocimiento previo de leyes causales
que deben descubrirse por medios distintos de los mtodos de Mill. Estos no son instru-
mentos suficientes para el descubrimiento porque su empleo exitoso requiere un anlisis
adecuado de los factores contenidos en las circunstancias antecedentes y los mtodos
mismos no nos dicen cmo distinguir un anlisis apropiado de otro inapropiado10.
Copi formula otras observaciones crticas a los Canones de Mill pero que ya no expon-
dremos en este punto de nuestro trabajo porque nos alejara un tanto del tema.
Ha sido Hans Reichenbach, quien no slo ha establecido una distincin entre el
contexto de descubrimiento y el de validacin o justificacin, sino una divisin
radical entre ambos. Afirm que mientras que el contexto de validacin esta sujeto
a reglas metodolgicas y por tanto es de inters de la epistemologa, no lo es,
en cambio, el contexto de descubrimiento, pues no se encuentra sujeto a reglas
metodolgicas.
Pero dejemos que Reichenbach no los diga en sus propias palabras: La epistemologa
no considera los procesos de pensamiento en su devenir efectivo, esta tarea es dejada
enteramente a la psicologa. Lo que la epistemologa intenta es construir procesos de
pensamiento de tal modo que ellos deberan producirse as si fueron ordenados en un
sistema consistente, o construir conjuntos de operaciones justificables que pueden ser
intercalados entre el punto de partida y el resultado del proceso de pensamiento, reem-
plazando los eslabones intermedios reales. La epistemologa considera as un sustituto
10 Irving Copi, Ob.Cit.pg.353.
62

lgico del proceso real. Para este substituto lgico hemos introducido el trmino recons-
truccin racional; el cual parece apropiado para indicar la tarea de la epistemologa.
Muchas falsas objeciones y malas comprensiones de la moderna epistemologa tienen
su origen en no haber separado estas dos tareas; en consecuencia, en ningn caso
ser objecin atendible a una tesis epistemologa que el pensamiento real no se ajuste
a ella.
............................................................................................................
Si se solicita una ms conveniente determinacin de este concepto de reconstruccin
racional, nosotros podemos decir que corresponde a la forma en la cual los procesos de
pensamiento son comunicados a otras personas en lugar de la forma en la que ellos son
subjetivamente elaborados. Por ejemplo, la forma en que un matemtico publica una
nueva demostracin a un fsico su razonamiento lgico para la fundamentacin de una
nueva teora, casi corresponde a nuestro concepto de reconstruccin racional, y la bien
conocida diferencia entre el modo como el pensador descubre un teorema y el modo
como la presenta a un auditorio puede ilustrara la diferencia en cuestin. Introducir
los trminos contexto del descubrimiento y contexto de la justificacin para sealar esta
distincin. En consecuencia, tenemos que decir que la epistemologa est abocada
a la construccin del contexto de la justificacin.11
De la misma opinin es Karl Popper. Para Popper, al igual que para los positivistas
lgicos, el contexto de descubrimiento no se encuentra sujeto a reglas metodol-
gicas ni puede estarlo en razn de su peculiar naturaleza. Por esto considera que el
anlisis del proceso de descubrimiento no es de inters del epistemologo, aunque puede
serlo para el psiclogo o el historiador. Puede ser tema del psiclogo cuando se interesa
por el relampagueo de ideas que ocurre en la cabeza del investigador cuando inventa
una hiptesis, o del socilogo, cuando examina las condiciones socio-culturales que
inciden en las ideas del cientfico, o del historiador interesado en registrar la trama de
acontecimientos ocurridos durante el descubrimiento de hiptesis, etc. Dice Popper que
el acto de concebir o inventar una teora, no requiere, a mi modo de ver, anlisis lgico,
ni es susceptible a ser sometida a l. El problema de cmo se le ocurre a alguien una
idea nueva-ya sea un tema musical, un conflicto dramtico, o una teora cientfica, puede
tener gran inters para la psicologa emprica, pero es completamente ajeno al anlisis
lgico del conocimiento cientfico12.
En efecto, como lo ha sealado el gran lgico Augusto De Morgan (1806-1871), una
hiptesis no se obtiene por medio de reglas, sino gracias a esa capacidad imposible de
describir, precisamente porque quienes la poseen no siguen al actuar leyes perceptibles
para ellos mismos. Urgido a explicar su mtodo, el inventor de hiptesis debe responder
como lo hizo Zerah Colburn (el nio calculista de Vermont de principios del siglo XIX)
11 Hans Reichenbach, Experience and prediction, the university of.Chicago Press, 1961, traduccin de Luis Piscoya,
tomado de Tpicos de epistemologa Universidad Gracilaso de la Vega, Lima 2000 pg.17.
12 Karl Popper, La lgica de la investigacin cientfica, Ed. Tecnos, Madrid 1972, pg.30.
63

cuando se le formul una interrogante similar referente a su sistema de clculo instan-

tneo. Como se lo hubiera fastidiado un tiempo con esa pregunta, termin por exclamar
con enojo: Dios lo puso en mi cabeza y yo no puedo ponerla en la vuestra13. De la
misma opinin es Claude Bernard (1813-1878) No se puede dar reglas, dice, para hacer
que nazca en el cerebro, a propsito de una observacin dada, una idea justa y fecunda,
que sea para el experimentador una especie de anticipacin intuitiva de la mente hacia
la investigacin feliz14.
Como el descubrimiento de ideas no est sujeto a reglas, no puede constituirse sobre su
base un cuerpo metodolgico, en virtud del cual alguien quede habilitado mecnicamen-
te para descubrir problemas y crear hiptesis. No hay metodologa para descubrir pro-
blemas e hiptesis. No se ha inventado el mtodo para inventar, aunque Francis Bacon
pensaba lo contrario y estaba convencido que el mtodo inductivo por l postulado no
slo serva para validar las leyes cientficas sino tambin era el procedimiento adecuado
para descubrirlas.
Al no existir metodologa para el descubrimiento, no es posible ensearle a otros el
arte de inventar ideas. Lo que hemos llamado imaginacin creadora, es intransferible
mediante el proceso de enseanza-aprendizaje. Dice Emile Simard: Cmo, nos pre-
guntamos, podra ensearse a otros, la habilidad para captar con rapidez el nudo de una
situacin, para que haga conjeturas acertadas, para que adivine en lugar de proceder
por razonamientos largos y laboriosos?15.
El descubrimiento es algo que depende del talento de cada investigador y es por ello
indicativo del genio cientfico. Dicen Cohen (1880-1947) y Nagel (1901-1985): ...la
capacidad de discernir en una mera experiencia la fuente de un problema, en especial de
un problema cuya solucin tiene influencia sobre la solucin de otros problemas, no es
un talento comn entre los hombres, pues no puede establecerse ninguna regla por cuyo
intermedio aprendan a plantear cuestiones significativas. Ser sensible a las dificultades
all donde personas menos dotadas pasan de largo sin sentirse acuciadas por la duda es
un signo del genio cientfico.16
Estas tesis, que podemos denominar Reichenbach-Popper, fue dominante en el
campo de la epistemologa hasta aproximadamente la dcada del 60, fecha en la
cual empez a ser cuestionada conjuntamente con otras tesis tambin sostenidas
por el positivismo lgico.
En lo que respecta a la tesis de los positivistas lgicos, concerniente al contexto del des-
cubrimiento y de justificacin, los cuestionamientos logran su expresin ms acabada en
13 De Morgan, Budget of Paradoxis, vol. I, pg.86, citado por Cohen y Nagel: Introduccin a la lgica y al mtodo cien-
tfico, vol. II, pg. 41.
14 Bernard, Claude: Introduccin a letude de la medicine experimentale, pg. 59. citado por Emile Simard: Naturaleza
y alcance del mtodo cientfico, Madrid, Gredos 1962, pg. 233.
15 Emile Simard, Ob.cit.
16 Cohen, Morris y Nagel Ernest: Lgica aplicada y mtodo cientfico. Buenos Aires. Ed. Amorrortu 1968. (214-215).
64

la Conferencia Leonard sobre Descubrimiento Cientfico, realizada en la Universidad de

Nevada en 1978, cuyos trabajos fueron reunidos por Thomas Nickless en el libro Scien-
tific discovery, logic, and rationality.17 Nickless llama a los distintos filsofos participantes
en la Conferencia amigos del descubrimiento, expresin que toma de Gary Gutting,.
Surge as en el mbito de la epistemologa, frente a los amigos de la justificacin, los
amigos del descubrimiento.
Empero, los amigos del descubrimiento no constituyen un grupo homogneo. Existen
posiciones diversas en el comn cuestionamiento a la separacin radical entre el con-
texto de descubrimiento y el contexto de justificacin.
Existen algunos epistemlogos, como Harold Brown, que afirman que no existe
diferencias entre el contexto de descubrimiento y el de validacin. Afirma que esa
distincin es slo posible porque los neopositivistas identifican el descubrimiento con la
invencin o creacin de ideas. Pero, dice Brown, en la comunidad cientfica se habla de
descubrimiento slo cuando la hiptesis ha sido comprobada y por consiguiente, acep-
tada como parte del conocimiento cientfico. Slo en este ltimo sentido se habla de los
grandes descubrimiento de Galileo, Newton, Einstein y Bohr (1885-1962). De lo cual,
concluye Brown, que el contexto de descubrimiento es parte del contexto de validacin y
la lnea tajante entre ambos desaparece18.
Pero, nosotros tenemos que decir que en realidad Brown no refuta la distincin que hacen
los neopositivistas entre contexto de descubrimiento y contexto de validacin. En efecto,
lo nico que ha hecho Brown es, poner en evidencia que la expresin descubrimiento
cientfico se usa tambin en un sentido distinto al que se refieren los neopositivistas
cuando establecen una lnea tajante entre el descubrimiento y la validacin. Fcilmente
se comprende que la afirmacin de Brown, no es un buen argumento contra las tesis
neopositivistas, las cuales siguen siendo vlidas, en el sentido de descubrimiento como
creacin o invencin o ocurrencia de ideas.
Harold Brown ataca tambin la idea segn la cual no existe una lgica del descubri-
miento. Esta segunda crtica de Brown sigue, en esencia, la misma lnea argumentativa
anterior. Segn Brown, la idea de que no hay una lgica de descubrimiento es posible
de sostenerla slo si asumimos que la lgica es un conjunto de reglas mecnicas para
derivar proposiciones a partir de otras. As, dice Brown, dada la nocin de lgica como
un conjunto de reglas mecnicas, es slo en el proceso de comprobacin de pruebas en
el que estamos ocupados es una actividad lgica, y la tesis de que no hay ninguna lgica
del descubrimiento se sigue trivialmente.19
Empero, si usamos lgico en un sentido distinto al de lgica formal y mecnica, tal
como lo propone Brown, entonces, tambin se sigue trivialmente que es posible una
17 Nickless, Thomas, Scientific discovery, logic and rationality, D. Redel Publishing Company, Dordiech, Holland,
1980..
18 Brown,Harold, La nueva filosofa de la ciencia, Ed. Tecnos, Madrid, 1983..
19 Brown, Harold: Ob. cit. p.171.
65

lgica del descubrimiento. Como se entender, el argumento de Brown, no refuta las

tesis neopositivistas, las cuales siguen siendo vlidas, claro, en el entendido de que la
lgica es un cuerpo de reglas de aplicacin mecnica. En este ltimo sentido, que es
al cual se refieren los neopositivistas, no hay lgica de descubrimiento. Pero si usamos
lgico en el sentido que propone Brown, s hay lgica de descubrimiento. De tal modo
que estamos frente a un problema verbal, de uso de los trminos y no sobre el fondo de
la cuestin.
Hay otras posiciones, como es nuestro caso, que admiten la diferencia de natura-
leza entre el contexto descubrimiento y el de validacin, pero reconocen que am-
bos forman parte integral del trabajo cientfico. Son distintos pero inseparables como
puede observarse en el trabajo real y concreto. Una cosa es elaborar ideas en forma
de problemas e hiptesis y otra es formularlos en el lenguaje escrito o verbal. Empero,
ambos procesos son indesligables, como lo hemos visto en el caso del qumico Kekule
y como puede verse en cualquier otro caso. As mismo, como lo vimos en la primera
unidad, estos procesos responden a condicionamientos diferentes.
En realidad no se trata propiamente de dos contextos diferentes sino de dos eta-
pas de un solo proceso que va de la ideacin de un problema e hiptesis hasta
la puesta a prueba de dicha hiptesis y aceptacin por parte de la comunidad
cientfica.
Martn Curd sostiene que cuando se habla del descubrimiento de una teora cient-
fica no se hace referencia a un momento especfico sino a un perodo ms extenso
al que denomina perodo de generacin de una teora. Este perodo se inicia cuan-
do un cientfico (o grupo de cientficos) comienza a pensar seriamente en un problema, y
finaliza cuando la teora queda escrita de un modo conveniente para su publicacin. 20
El anlisis del perodo de generacin de una teora permite distinguir, segn Curd, dos
sentidos diferentes de la expresin Lgica del descubrimiento: una Lgica de la eva-
luacin previa y una Lgica de la generacin.
En esta lnea de anlisis, Thomas Nickless reemplaza la dicotoma descubrimiento-
justificacin por una clasificacin ms sutil-compartida a su vez por Larry Laudan-
que incorpora nuevas distinciones. Concibe la actividad cientfica como un proceso
de descubrimiento que incluye tres etapas: generacin, prosecucin y aceptacin.
En la primera de estas etapas, el descubrimiento est ligado a la produccin de una idea
digna de ser desarrollada. El descubrimiento, en este sentido, est ligado a un proceso
individual.
Un segundo sentido de descubrimiento se perfila en la etapa de prosecucin, en la cual
la idea se extiende a la comunidad cientfica. Su consideracin, por parte de la comuni-
dad, no implica an la aceptacin.
20 Martn Curd, Logic of Disovery: Three approaches, en T. Nickless (complicador), ob. cit.
66

Finalmente, en la tercer etapa, la idea es aceptada y legitimida por la comunidad

cientfica.
De acuerdo con Nickless, el sentido ms fuerte de descubrimiento incluye la justificacin
final. No obstante, no duda en afirmar que la justificacin est presente, adems, en las
etapas de generacin y prosecucin.
De este modo, el descubrimiento incluye la justificacin, pero la justificacin es tam-
bin un proceso de descubrimiento, pues el argumento evaluativo en el contexto de
justificacin puede llevar a nuevas dificultades y descubrimiento de un problema es tan
interesante y til como el descubrimiento de una teora.21 En consecuencia, la lgica
del testeo (lgica deductiva, razonamiento probabilstico) puede considerarse como una
lgica del descubrimiento.
No obstante lo valioso que pueden ser estas distinciones, no anulan la distincin entre
descubrimiento y justificacin. En efecto, en el caso de la clasificacin tripartita de Nic-
kless, la generacin y la prosecucin forman parte del descubrimiento y la de aceptacin
corresponden al contexto de justificacin. Algo similar debemos decir de la clasificacin
de Curd.
Asimismo, se ha rechazado la tesis neopositivista y de Popper segn la cul slo el
contexto de validacin, en tanto que sujeto a reglas lgicas precisas, es tema de inters
de la epistemologa.
En efecto, el hecho de que los procesos de descubrimiento no sean sometibles a reglas
lgicas no implica que carezcan de inters para el epistemologo. Al contrario, podramos
pensar que justamente por el hecho de que no sean sometibles a reglas los vuelve de
inters especial, constituyndose en verdaderos desafo para el epistemologo. El con-
texto de descubrimiento no por subjetivo deja de ser real e importante.
Mario Bunge, que siempre ha mantenido una posicin equilibrada en epistemolo-
ga, no ha ignorado la importancia y el papel de los procesos de descubrimiento
y ha criticado severamente a quienes piensa, como Bacon, que todo se reduce al
uso de mtodos mecnicos y estandarizados. En su libro Intuicin y Ciencia (1965)
que se ha vuelta a publicar con el ttulo de Intuicin y Razn, dice que algunos filsofos
son responsables de haber inventado la fbula que bastan la deduccin y la induccin
para obtener conocimientos.
De acuerdo con esta fbula, dice Bunge, el matemtico no necesitara sino deducir con-
clusiones necesarias de premisas claras, sin embargo, no se ofrece mtodo alguno
para obtener las premisas. Y el fsico si hemos de creer en la religin del mtodo slo
tendra que resumir en generalizaciones inductivas los resultados de sus observaciones,
empero, no se dice por qu efecta esas observaciones ni cmo se las arregla para
disearlas e interpretar sus resultados. Pocas cosas hay ms ridculas e ineptas que
21 Thomas Nickless, op.cit. pg. 10.
67

esta caricatura del trabajo cientfico. Quienquiera haya trabajado alguna vez en cien-
cia sabe que el cientfico, sea matemtico, naturalista o socilogo, hace uso de todos
los mecanismos psquicos y que no es capaz de controlarlos todo ni puede determinar
siempre cul ha intervenido en cada caso. En cualquier trabajo cientfico, desde la bs-
queda y el planteo del problema hasta el control de la solucin, y desde la invencin de
las hiptesis guas hasta su elaboracin deductiva, intervienen la percepcin de cosas,
acontecimientos y signos, la imaginacin o representacin visual, la formacin de con-
ceptos de diverso grado abstraccin, la comparacin que lleva a establecer analogas y
la generalizacin inductiva junto con la loca conjetura, la deduccin, tanto formal como
informal, anlisis toscos y refinados, y probablemente muchas otras maneras de formar,
combinar y rechazar ideas, pues, digamos de paso, la ciencia est hecha de ideas y no
de hechos22.
El estudio del contexto de descubrimiento tiene, asimismo, importancia pedaggica. En
efecto, este tipo de estudio apuntara hacer conscientes destrezas cruciales en la labor
cientfica y en base a ella disear programas pedaggicos dedicados a su desarrollo en
la formacin de investigadores cientficos.
Nosotros de nuestra parte hemos sostenido en la primera unidad que el descubrimiento
tanto de problemas como de hiptesis depende del cuerpo de conocimientos de los
cuales parte el investigador, de su actitud crtica y problematizadora ante los conoci-
mientos establecidos, de sus aptitudes personales imaginacin, creatividad, etc) y de su
experiencia en el campo de la investigacin. De lo cual se desprende algunos consejos
pedaggicos a seguir en la formacin de investigadores: que tenga un buen dominio de
las teoras cientficas en su campo de estudio, estimular constantemente sin actitud cr-
tica y problematizadora, asi como sus capacidades como la inauguracin, la creatividad,
ponerlo a trabajar con investigadores experimentados, etc.
Existe tambin posiciones que no admiten la idea de los positivistas y de Popper de
hacer equivalente la racionalidad con el contexto de validacin. Consideran al menos un
exceso, el reducir la racionalidad a la lgica formal, entendida sta como un cuerpo de
reglas mecnicas para derivar conclusiones a partir de ciertas premisas (algoritmo). De
este modo resulta que todo lo que es sujeto a un algoritmo es racional y todo lo que no
lo es, irracional.
Pero, como lo ha visto con claridad Brown, resulta curioso el concepto de racionalidad
de Popper, pues aquellas decisiones que pueden hacerse mediante la aplicacin de
un algoritmo, son casos paradigmticos de situaciones en las que la racionalidad no es
requerida, es exactamente en aquellos casos en los que se requiere de una decisin o
una nueva idea, que no puede ser dictadas por reglas mecnicas, en las que requerimos
a la razn23.
22 Mario Bunge, Intuicin y Razn, Ed. Sudamericana, Buenos Aires 1996, pg.119-120.
23 Brown Harold: Op.Cit.Pg. 171-172.
68

Hemos visto que en caso de Kekule, la razn est presente al momento de generar
hiptesis, en la forma de un razonamiento por analoga. En otros casos, en la forma de
razonamiento inductivos. La razn, pues, no se agota en la lgica formal. La lgica de la
investigacin cientfica desborda por ello a la lgica formal.
Esta es una posicin que Norwood Hanson ha trabajado sistemticamente en su
conocido libro Patrones de descubrimiento que data de 1958.24
Segn Hanson, los lgicos de la ciencia han descrito cmo podran disponerse
razones en apoyo de una hiptesis una vez que se la ha propuesto, pero, excepto
Aristteles y Peirce (1839-1914), tienen poco que decir acerca de las consideracio-
nes conceptuales pertinentes a la propuesta inicial de una hiptesis. Sin embargo,
segn Hanson, si se acepta que proponer una hiptesis es una cuestin razonable, hay
que admitir que puede haber buenas o malas razones para proponerla inicialmente, y
que estas razones pueden diferir de aquellas razones por las que se la acepte una vez
propuesta. De este modo, Hanson distingue:
1. las razones para aceptar una hiptesis H, de
2. las razones para sugerir H por primera vez.
Las primeras son las que podramos tener para pensar que H es verdadera, y las se-
gundas las que convierten a H en una conjetura plausible.
Hanson sostiene que la distincin es lgica y no psicolgica o sociolgica, y para mos-
trarlo analiza cmo lleg Kepler a negar el principio de movimiento circular uniforme
de los planetas. Hanson muestra que, precisamente por el carcter innovador de las
hiptesis que se estaban generando, las presiones psicolgicas en contra de su formu-
lacin eran enormes. Sin embargo, razones que procedan de analogas, por una parte,
y de observaciones, por otra, llevaron a Kepler a formular la hiptesis elptica [la rbita
de Marte es elptica, Marte es un planeta tpico; por lo tanto (quiz) todos los planetas
describen rbitas elpticas]. Pero que algunas razones sean buenas razones para pro-
poner y aceptar H es una cuestin lgica. Es decir que hay cuestiones lgicas relevantes
al anlisis de la generacin de hiptesis, que no coinciden con las cuestiones, tambin
lgicas, importantes en el momento de la justificacin.
Es cierto que para Hanson la inferencia tpica que tiene lugar en el contexto de descubri-
miento no es la deduccin ni la induccin, sino la que llama retroduccin o abduccin,
que constituira el tipo de razonamiento que mejor capta el contexto racional en el que se
llega a formular una hiptesis para su consiguiente elaboracin hipottico-deductiva. La
esquematizacin del razonamiento retroductivo que propone Hanson est inspirado en
Aristteles y Peirce, y es como sigue:
24 Hanson Norwood, Observacin y explicacin:gua de la filosofa de la ciencia. Patrones de descubrimiento, Alianza

Editorial, Madrid 1977.
69

1. Nos enfrentamos ante algn fenmeno sorprendente f1, f2, f3...

2. Pero f1, f2, f3... no seran sorprendentes si H fuese verdadera; se seguiran de H; H
explicara f1, f2, f3....
3. Por tanto, hay buenas razones para elaborar H, para proponerla como una posible
hiptesis que si se supone, podra explicar f1, f2, f3...
Este es el esquema de razonamiento que segn Hanson exhibe el ingenio, la tenacidad,
la imaginacin y la audacia intelectual que ha caracterizado a la fsica desde Galileo, las
que se revelan ms claramente en el proceso de formulacin de hiptesis que en el de
elaboracin deductiva de las hiptesis formuladas.25
Esta argumentacin es similar a la que nosotros hemos descubierto al analizar el con-
cepto de problema y que expusimos en la primera unidad de este trabajo:
1. De acuerdo con T, x debe ser p
2. Se observa que x es q
_______________________________
Por qu x es q y no p, como dice T?
Existe pues un cierto tipo de razonamiento que opera en el contexto de descubrimiento.

De existir ciertos patrones en el descubrimiento cientfico entonces es posible la
constitucin de un mtodo cuyas reglas orienten al investigador en la ideacin
de problemas e hiptesis. Estos mtodos se llaman heursticos, de heu y rein, que
significa correr bien, acepcin cercana a la de mtodo: met-hodos, es decir atravesar un
camino, como ya lo hemos dicho.
Las autores se dividen acerca de la naturaleza de las reglas heurstica. Para algu-
nos estas reglas son algortmicas, para otros no son algortmicas.
Los partidarios del carcter algortmico de los mtodos heursticos trabajan en el campo
de la inteligencia artificial. Estos programas han tenido aplicaciones exitosas importan-
tes, como la computadora Deep Blue, que logr vencer al campen mundial de ajedrez.
Dice Ambrosio Velasco Gmez: Los programas computacionales de mtodos heursti-
cos cuestionan el supuesto carcter dbil o infralgico del razonamiento heurstico y su
dependencia respecto de mtodos de comprobacin. Por el contrario, parece ser que los
programas de inteligencia artificial tienden a simular el razonamiento heurstico como el
ms pertinente para la toma de decisiones sobre los problemas prcticos. 26
25 Cfr. Cecilia Hidalgo, Epistemologa y generacin de hiptesis cientficas, tomado de Gregorio Klimovski y otros,
Descubrimiento y creatividad en ciencia, EUDEBA, Buenos Aires 2000.
26 Ambrosio Velasco Gmez, Perspectivas y horizontes de la heurstica en las ciencia y las humanidades, tomando del
mismo autor: El contexto de heurstica en las ciencias y las humanidades, Ed. Siglo veentiuno, Mxico D.F.2000, p. 6.
70

Incluso se piensa que una regla heurstica es simplemente un algoritmo complicado,

que tal vez slo conocemos parcialmente. Si pensamos de esta manera dice Sergio
Martnez, llegamos a la conclusin de que el conocimiento cientfico se implementa por
medio de algoritmos en ltima instancia, y mientras la bsqueda de algoritmos es central
para la ciencia, la bsqueda y el uso de heursticas slo son paliativos propios de nues-
tras limitaciones epistmicas.27
Otros consideran que si bien los procesos del descubrimiento de ideas estn sujetas
a reglas, stas no tienen un carcter lgico-formal. Los mtodos heursticos pueden
formularse en forma de consejos prcticos, asumiendo un carcter de lgicas suaves
o deflacionarias, frente al carcter algortmico de los mtodos de comprobacin o vali-
dacin. Thoms Nickless caracteriza los mtodos heursticos como procedimientos que
producen soluciones a problemas de manera fcil y rpida, pero que no dan las garan-
tas de xito que supuestamente brindan los mtodos algortmicos de comprobacin.
En este sentido la heurstica constituye una metodologa deflacionada que no busca
la verdad de las hiptesis, sino que ms bien tiene una orientacin pragmtica hacia la
solucin hipottica de problemas de manera econmica y rpida. Caracterizada de este
modo la heurstica concuerda con su sentido etimolgico: recorrer rpidamente un ca-
mino. As pues, para Nickless la heurstica es fundamentalmente una metodologa laxa,
no algortmica ni demostrativa, que allana el camino del descubrimiento y la creacin de
hiptesis innovadores, que posteriormente tendrn que ser sometidas a comprobacin
por medio de mtodos ms rigurosos y de mayor alcance epistemolgico, como dice
Ambrosio Velasco en el artculo anteriormente citado.
Mario Bunge en su conocido libro La Investigacin Cientfica le dedica un captulo a los
mtodos heursticos. Pone como ejemplos de reglas heursticas cuestiones como las
siguientes:
1. Formular el problema con claridad. Eliminar la vaguedad de los conceptos y la am-
bigedad de los signos. Seleccionar smbolos adecuados, tan sencillos y sugestivos
como sea posible.
Evitar formas lgicamente defectuosas.
2. Identificar los constituyentes.
Sealar las premisas y las incgnitas, y escribir en forma desarrollada el generador.
3. Descubrir los presupuestos.
Explicitar los presupuestos relevantes de ms importancia.
4. Localizar el problema.
27 Sergio F.Martinez, El concepto de heurstica: De las explicaciones en las ciencias naturales a la epistemologa,
tomado de Ambrosio Velasco Gmez, Ob,Cit,p.41.
71

Determinar si el problema es sustantivo o estratgico en el primer caso, si es

emprico o conceptual; en el segundo caso, si es metodolgico o de valoracin.
Insertar el problema en una disciplina (problema unidisciplinario) o en un grupo de
disciplinas (problema interdisciplinario).
Averiguar la historia reciente del problema, si la tiene.28
Algunos autores piensan, como por ejemplo Abraham Moles, que los mtodos heursti-
cos ocupan un lugar central por encima de los mtodos algortmicos. Considera que el
razonamiento analgico ocupa un lugar ms importante que los razonamientos deduc-
tivos o inductivos y en general cree que los mtodos heursticos predomina en el pen-
samiento humano, tanto en el sentido comn como en el conocimiento cientfico. En su
libro La creacin cientfica (1986) Moles distingue 21 mtodos heursticos que se utilizan
en el trabajo cientfico.
Un examen atento de las diferentes propuestas metodolgicas hechos por los ms
destacados epistemlogos revelan que en realidad, excepto en lo se refiere a la
validacin y comprobacin, los mtodos de la ciencia son de naturaleza heurs-
tica. En efecto, si revisamos las propuestas de Francis Bacon se pone en evidencia el
carcter heurstico ms que algortmico de sus reglas metodolgicas. Es el caso de la
siguiente regla metodolgica:
La investigacin de las formas procede de la siguiente manera: sobre una naturaleza
dada ha de hacerse primero una presentacin ante el entendimiento de todos los he-
chos conocidos que concurren en esa naturaleza, si bien en materias las ms deseme-
jantes. Y esta coleccin ha de hacerse histricamente, sin teora prematura ni grandes
sutilezas... A esta tabla la llamo yo de esencia y presencia.29
O esta otra planteada por Mill: Si un caso en el cual el fenmeno que se investiga se
presenta y un caso en el cual no se presenta tienen todas las circunstancias comunes
excepto una, presentndose sta solamente en el primer caso, la circunstancia nica en
la cual difieren los dos casos es el efecto, o la causa, o una parte indispensable de la
causa de dicho fenmeno30.(Mtodo de la diferencia).
Lo mismo debemos decir de las reglas del mtodo cientfico propuestas por Rene Des-
cartes: ... el primero, no admitir como verdadera cosa alguna, como no supiese con
evidencia que lo es; es decir, evitar cuidadosamente la precipitacin y la prevencin, y
no comprender en mis juicios nada ms de lo que se presentase tan clara y distintamente
a mi espritu, que no hubiese ninguna ocasin de ponerlo en duda. El segundo, dividir
cada una de las dificultades que examinare en cuantas partes fuera posible y en cuantas
requiriese su mejor solucin. El tercero, conducir ordenadamente mis pensamientos,
empezando por los objetos ms simples y ms fciles de conocer, para ir ascendiendo
28 Mario Bunge, La Investigacin Cientfica, Ed. Ariel, Barcelona, 1973, pg. 225.
29 Francis Bacon, Novum organum. Ed. Losada, Buenos Aires, 1916, pg. 184-185.
30 Irving Copi, ob. cit, pg. 330.
72

poco a poco, gradualmente, hasta el conocimiento de los ms compuestos, e incluso

suponiendo un orden entre los que no se preceden naturalmente. Y el ltimo, hacer en
todo unos recuentos tan integrales y unas revisiones tan generales, que llegase a estar
seguro de no omitir nada.31
En la misma situacin se encuentra al llamado mtodo hipottico-deductivo de Popper:
De acuerdo con la tesis que hemos de proponer aqu, el mtodo de contrastar crtica-
mente las teoras y de escogerlas, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en su
contraste, procede siempre del modo que indicamos a continuacin. Una vez presentada
a ttulo provisional una nueva idea, an no justificada en absoluto sea una anticipacin,
una hiptesis, un sistema terico o lo que se quiera, se extraen conclusiones de ella
por medio de una deduccin lgica; estas conclusiones se comparan entre s y con otros
enunciados pertinentes, con objeto de hallar las relaciones lgicas (tales como equiva-
lencia, deductibilidad, compatibilidad o incompatibilidad, etc.) que existan entre ellas.32
Del examen precedente se desprende claramente que la mayor parte de las reglas de la
metodologa son heursticas y no tanto algortmicas.
De tal modo que el campo de la metodologa cientfica se ampla hasta comprender
en su campo tambin los mtodos de descubrimiento y no slo, como pensaban
los positivistas lgicos y Popper, los mtodos de validacin.
De acuerdo con estas precisiones ya no puede seguir afirmandose que la metodologa
cientfica sean slo lgica aplicada. El mtodo cientfico se funda en todas las ciencias
que tienen que ver con los procesos cognitivos. Este enfoque naturalistico se contrapo-
ne al clsico enfoque normativista de la epistemologa.
Heursticos Descubrimiento
Mtodos
cientficos
Algortmicos Justificacin
Fig. 5. El campo de aplicacin de los mtodos cientficos.
8. FUNDAMENTACIN DE LOS MTODOS CIENTFICOS

Hemos visto que los mtodos cientficos prescriben lo que los investigadores deben
hacer para lograr conocimientos probados como verdaderos. Prescriben estos mtodos
31 Augusto Salazar Bondy, ob.cit, pg. 96.
32 Karl Popper, Ob.Cit. pg. 32.

73

cosas como las siguientes: operacionalizar las variables, delimitar el problema, pro-
bar las hiptesis acumulando elementos de juicio empricamente establecidos, etc.
Pero, cabe preguntarse: por qu debemos creer en lo que ellas prescriben? son estas
reglas arbitrarias o tienen algn fundamento?
Desde antiguo se consider que la lgica constitua el fundamento de los mtodos
cientficos. Es ms, se afirmaba que la metodologa cientfica no era sino una lgica
aplicada. En el caso de la matemtica esto es claro. El mtodo axiomtico que caracte-
riza a las matemticas es la lgica deductiva. En efecto, se parte de los axiomas cuya
verdad se asume y de ellos se deduce los teoremas cuya verdad queda de ese modo l-
gicamente demostrada. Pero y en el caso de las ciencias fcticas, tanto naturales como
sociales?. Es en este ltimo caso donde se presenta el problema de la fundamentacin
de los mtodos que ellas utilizan.
Francis Bacon pens que el fundamento del mtodo cientfico en las ciencias empricas (
o fcticas) se encontraba en la induccin. La induccin es un tipo de inferencia en la que
observando que algunos (o muchos) objetos tienen determinada propiedad se generali-
za la pertenencia de dicha propiedad para todos los objetos del mismo gnero. Es pues
una especie de salto gneseolgico de la parte al todo (se observa que algunos indivi-
duos tienen la propiedad p se salta a la afirmacin segn la cual todos los individuos
del mismo gnero la tienen). Por ejemplo, se observa que el cuervo x es negro, que el
cuervo y es negro, que el cuervo z es negro, que el cuervo w es negro, etc y se concluye;
todos los cuervos son negros.
David Hume (1711-1776) se percat de la arbitrariedad de tal inferencia y afirm por
ello su carcter lgicamente no concluyente. En cambio, la inferencia deductiva es con-
cluyente. En efecto, de la verdad de las premisas todos los hombres son mortales y
Scrates es hombre se concluye inevitablemente que Scrates es mortal. No es este
el caso de la inferencia inductiva, por lo tanto, este mecanismo gneseolgico carece de
fundamento lgico y deviene en este sentido en arbitrario.
Estas conclusiones son particularmente graves para la ciencia. En efecto, se ha conside-
rado que las leyes cientficas se basan en el mtodo inductivo. Pero la induccin misma
carece de fundamento lgico. De este modo no hay forma de distinguir entre un enuncia-
do general del tipo Todos los cisnes son blancos de la considerada ley cientfica todos
los metales se dilatan por accin del calor en cuanto a fundamento y por lo tanto en
cuanto a credibilidad. No hay ninguna seguridad de que en cualquier momento aparezca
un caso contrario (un cisne negro, como en efecto ocurri, o que se encuentre un metal
que no se dilate por accin del calor).
El problema en palabras de Reinchenbach es el siguiente: Este principio, Reinchenbach
se refiere al principio de induccin, determina la verdad de las teoras cientficas; elimi-
narlo de la ciencia significar nada menos que privar a esta de la posibilidad de decidir
sobre la verdad o falsedad de sus teoras; es evidente que sin l la ciencia perdera el
74

derecho de distinguir sus teoras de las creaciones fantsticas y arbitrarias de la imagi-

nacin del poeta.33
No obstante la objecin de Hume, los positivistas lgicos, especialmente Rudolf Carnap
(1891-1970) intentaron fundamentar las leyes cientficas en el mtodo inductivo. Carnap
llev a cabo un anlisis minucioso del concepto de confirmacin ponindolo en relacin
con el concepto de probabilidad. Si bien la induccin no da lugar a una determinacin
concluyente de la verdad, s la hace probable, como que nos aproxima a ella. Esta l-
gica inductiva no pudo terminarla nunca, porque una y otra vez surgan grietas en su
razonamiento lo que lo llevaba a complicar cada vez ms su teora sin ningn resultado
satisfactorio. Nadie en el campo de la epistemologa niega la honestidad intelectual y el
rigor admirable de Carnap. Pero, como dice Claudio Gutierrez, su fracaso es el mayor
homenaje que alguien pudiera hacer al genio de Hume, que de una manera sucinta y sin
casi ningn aparato formal declar contundentemente la futilidad del intento de funda-
mentar lgicamente la induccin.34
Karl Popper en su ahora famoso libro La Lgica de la Investigacin Cientfica (1934) reto-
m el punto de vista de Hume acerca de la induccin aadiendo otros argumentos de su
propia cosecha. Dice: considero que las diversas dificultades que acabo de esbozar de
la lgica inductiva son insuperables. Y me temo que lo mismo ocurre con la doctrina, tan
corriente hoy, de que las inferencias inductivas, aun no siendo estrictamente vlidas,
pueden alcanzar cierto grado de seguridad o de probabilidad .35
Si los mtodos cientficos en las ciencias fcticas no se basan en el razonamiento
inductivo entonces en qu se basan?. Dice Popper que son convenciones. Cite-
mos en extenso a este destacado epistemlogo:
Consideramos las reglas metodolgicas como convenciones : las podramos describir di-
ciendo que son las reglas del juego de la ciencia emprica. Difieren de las reglas de la lgi-
ca pura al estilo de cmo lo hacen las reglas del ajedrez, que pocos consideraran ser una
parte de la lgica pura: teniendo en cuenta que esta regula las transformaciones de las
frmulas lingsticas, el resultado de un estudio de las reglas del ajedrez podra llamarse
quiz lgica del ajedrez; pero difcilmente lgica, sin ms (anlogamente, el resultado
de un estudio de las reglas del juego de la ciencia estos es, de la investigacin cientfica
podra denominarse la lgica de la investigacin cientfica). Contina Popper:
Daremos dos ejemplos sencillos metodolgicas, que bastarn para hacer ver que sera bas-
tante inoportuno colocar un estudio metodolgico al mismo nivel que otro puramente lgico:
1. El juego de la ciencia, en principio, no se acaba nunca. Cualquiera que decide un
da que los enunciados cientficos no requieren ninguna contrastacin ulterior y que
pueden considerarse definitivamente verificados, se retira del juego.
33 H. Reichenbach, Erkerintnis, 1930, pg. 186. Citado por Karl Popper, La Lgica de la Investigacin Cientfica, pag. 28.
34 Claudio Gutierrez, Antologa de Epistemologa e Informtica, Com/bid-fod-UNED/Antologa html, 1993, pg.
35 Karl Popper, ob.cit.pg. 29.
75

2. No se eliminar una hiptesis propuesta y contrastada y haya demostrado su tem-

ple, si no se presentan buenas razones para ello. Ejemplos de buenas razones:
sustitucin de la hiptesis por otra ms contrastable, falsacin de una de las conse-
cuencias de la hiptesis.................................
Exactamente lo mismo que es posible definir el ajedrez por medio de sus reglas peculia-
res, la ciencia emprica puede definirse por medio de sus reglas metodolgicas... Dare-
mos, en primer lugar, una regla suprema, que sirve a modo de norma para las decisiones
que hayan de tomarse sobre las dems reglas, y que por tanto es una regla de tipo
ms elevado; es la que dice que las dems reglas del procedimiento cientfico han de ser
tales que no protejan a ningn enunciado de la falsacin.36
Esta es pues, la tesis de Popper acerca del mtodo cientfico, segn la cual las reglas
metodolgicas son reglas convencionalmente asumidas por el investigador cientfico.
Empero, esta no es la nica tesis acerca del fundamento del mtodo cientfico.
Para otros las reglas del mtodo cientfico se fundan en la caractersticas de la
realidad que se trata de conocer. El mtodo se adeca a la realidad que pretende
conocer. Esta es la posicin que por ejemplo adoptan los materialistas dialcticos. Ellos
suelen contraponer el mtodo metafsico al mtodo dialctico. Dicen, en versin de Ro-
ger Garaudy, que El mtodo metafsico considera las cosas como aisladas y sin accin
unas sobre las otras. Las considera como fijas e inmutables. No admite que haya as-
pectos opuestos, que existan al mismo tiempo contrarios en las cosas.37 En cambio,
contina exponiendo Garaudy, El mtodo dialctico, que se opone al mtodo metafsico,
es presentado as por Engels (1820-1895): Considera las cosas y los conceptos en su
encadenamiento, sus relaciones mutuas, su accin recproca y la modificacin que ello
resulta, su nacimiento, su desarrollo y su decadencia.38 Los mtodos, pues, segn este
punto de vista deben adecuarse a la realidad estudiada.
Ciertamente la epistemologa en tanto del conocimiento cientfico influye en la
determinacin y fundamentacin de los mtodos que ellos aplican. La concep-
cin que tengamos del conocimientos cientfico su naturaleza y condiciones de validez,
sientan las bases de los mtodos cientficos. Asi mismo el papel que le atribuimos a la
epistemologa de dice sobre los fundamentos de la mtodos cientficos. Por ejemplo, si
consideramos que la actividad cientfica materia del anlisis epistemolgico comprende
tambin el momento del descubrimiento entonces esto abre las puertas a las llamadas
ciencias cognitivas como fuentes de validacin de los mtodos cientficos. Las ciencias
cognitivas son el conjunto de ciencias fcticas dedicadas el estudio de los mecanismos
mentales que dan lugar al conocimiento humano, tales como la psicologa cognitiva, la
psicolingustica, la inteligencia artificial, la neurociencia y otros.
36 Karl Popper, ob,cit. pg. 52 y 53.

37 R. Garaudy y otras, Lecciones de filosofa marxista, Ed, Grijalbo Mxico,DF. 1966, pag. 274.
38 R. Garaudy y otros, ob.cit. pg. 282.
76

Incluso los mtodos cientficos tienen un fundamento pragmtico. En efecto, la

prctica misma de la investigacin cientfica genera nuevos mtodos. En determi-
nado momento ya no se puede buscar lo nuevo siguiendo los caminos de lo antiguo, es
preciso avanzar generando nuevos mtodos. Por esto Gaston Bachelard ha dicho que:
un discurso sobre el mtodo cientfico ser siempre un discurso de circunstancia, no
describir una constitucin definitiva del espritu cientfico.39
As mismo, hemos visto que si consideramos que los mtodos cientficos incorporan
tambin los procesos de descubrimiento entonces resulta que las ciencias cognitivas le
sirven de base.
Es ms, es posible pensar, como lo ha hecho John Dewey (1859-1952), que la prc-
tica de la investigacin , o sea, el esfuerzo del hombre por resolver problemas,
es lo que ha generado la lgica y no al revs. Lo que equivale a decir que el mtodo
cientfico no puede conceptualizarse como una lgica aplicada. Segn Dewey, los princi-
pios de la lgica formal, como , por ejemplo, las tres leyes del pensamiento establecidas
por Aristteles, surgen cuando estamos abocados a la tarea concreta de investigar algo.
Dice Dewey: La teora, en forma sumaria, consiste en que todas las formas lgicas (con
sus propiedades caractersticas) surgen dentro de la operacin investigadora y tienen
que ver con el control de la investigacin, de suerte que sta pueda suministrar asercio-
nes garantizadas.40
La lgica aristotlica, por ejemplo, procede del mtodo practicado por la ciencia griega
en su bsqueda de las relaciones entre las esencias. El silogismo procede del mtodo
de investigacin en el cual se trata de ubicar las especies en sus gneros. La ciencia mo-
derna, en cambio, tiene otras exigencias: la de relacionar no esencias sino cantidades. El
lgico formal dir que las proposiciones todo X es Y y algn X no es Y se contradicen
entre s y quedar satisfecho con esto. Pero para el investigador la contradiccin formal
constituye un estmulo para seguir investigando: Se trata de dar cuenta de la contradic-
cin y no retroceder ante ella.
La lgica formal es, segn Dewey, resultado de la actividad de investigar y no al revs.
Por consiguiente la lgica formal no puede fundamentar a la metodologa cientfica, sino,
por el contrario, la metodologa cientfica fundamentar a la lgica formal. Esta es la tesis
de la lgica experimentalita que Dewey propuso en Essays on experimental lgic (1916)
y desarroll posteriormente en Logic: The theory of Inquiry (1938).
La pregunta que surge de inmediato es aquella que el mismo Dewey la plante: El
problema, reducido a sus trminos mnimos, puede formularse preguntando si la inves-
tigacin es capaz de desarrollar en su propia marcha los criterios y las formas lgicas a
que han de someterse ulteriores investigaciones.41
39 Gaston Bachelard, El Nuevo espritu cientfico, Ed. Retablo de papel, Lima, 1973, pg.136-137.
40 John Dewey, Ob. cit. Lgica: Teora de la investigacin, F.C.E. Mxico, 1950, pg. 119.
41 Jhon Dewey, Ob. cit. p. pag. 17.
77

Dewey se pronuncia por la afirmativa. Considera que es en el proceso de la investiga-

cin donde se generan las formas lgicas del pensamiento. En el esfuerzo por resolver
problemas el hombre desarrolla sus formas de pensamiento.
De lo expuesto se entiende la importancia de la experiencia acumulada en el desarrollo
concreto de la investigacin. Cada caso concreto de investigacin es fuente de nuevas y
renovadas exigencias que demanda soluciones creativas.
En suma, los mtodos no se reducen a la lgica formal, responden tambin a otros fac-
tores, los que los hacen ms complejos.
8.1. El Monismo Metodolgico
El Positivismo Clsico
El monismo metodolgico fue inicialmente desarrollado por Augusto Comte (1748-1857),
fundador del movimiento positivista y de la sociologa, incluyendo el nombre de esta
disciplina.
Comte desarrolla su pensamiento teniendo como transfondo intelectual el extraordinario
desarrollo alcanzado hasta ese momento por las ciencias fsico-matemticas y la situacin
de la filosofa, especialmente de la filosofa especulativa alemana representada por los
filsofos post-kantianos: Fitche (1762-1814), Schelling (1775-1854) y Hegel (1770-1831).
La ciencia se haba desarrollado como un saber emprico experimental, matemtico-
cuantitativo y especializado en el estudio de ciertos sector de la realidad. Como con-
secuencia de ello haba alcanzando un nivel explicativo y predictivo no visto antes en
ningn otro tipo de conocimiento. En cambio, la filosofa representada por Hegel se ca-
racterizaba por ser meramente especulativa sin base emprica, absolutamente cualitativa
y con pretensiones de explicar todo cuento hay en funcin a la construccin de grandes
sistemas en un enfoque holstico y no especializado.
Como puede verse, exista un marcado contraste entre ambas disciplinas, mientras las
ciencias se desarrollaban positivamente, la filosofa se encontraba estancada. La supe-
rioridad de las ciencias sobre la filosofa era evidente. Una cosa era ver el tremendo po-
der explicativo de la fsica de Newton y otra cosa ver el estado de la filosofa de Hegel.
Este panorama cultural llev a Comte a una posicin cientificista (la ciencia como el
saber por excelencia). Este cientificismo se configur como un naturalismo (el modelo
de ciencia son las ciencias naturales). Como las ciencias naturales tienen base emprica,
desarrollan tambin una posicin empirista y positivista: la ciencia se atiene a lo puesto
al sujeto cognoscente, es decir se sujeta a los hechos (positivismo). Como consecuencia
de todo ello Comte adopt una posicin de rechazo a toda especulacin metafsica.
Comte consider que si queremos que las ciencias que estudian los fenmenos sociales
logren el mismo nivel alcanzado por las ciencias naturales, deben adoptar el mismo
78

espritu y seguir la misma metodologa. Fue con este espritu y con esa metodologa que
Comte fund la sociologa a la que originalmente llam fsica social.
Dice Auguste Comte: Entiendo por fsica social la ciencia que tiene por objeto propio
el estudio de los fenmenos sociales, considerados con el mismo espritu que los fe-
nmenos astronmicos, fsicos, qumicos y fisiolgicos, es decir, como sujetos a unas
leyes naturales invariables, cuyo descubrimiento constituye el fin especial de sus
investigaciones.42 Sin admirar ni maldecir los hechos polticos y viendo en ellos esen-
cialmente, como en toda otra ciencia, simples objetos de observacin, la fsica social
considera cada fenmeno desde el doble punto de vista elemental de su armona con los
fenmenos coexistentes y su encadenamiento con el estado anterior...43
Los mtodos que Comte considera como la ms apropiados al objeto que estudia la
sociologa son los siguientes:
a) La observacin, pero una observacin tericamente orientada.
b) La experimentacin, pero no como se lleva a cabo en las ciencias naturales, sino
como una especie de observacin guiada.
c) La comparacin de diferentes tipos de sociedades: entre sociedades humanas y los
animales, entre sociedades coexistentes y entre las clases sociales de una misma
sociedad.
d) El mtodo histrico, mediante el cual se busca leyes generales y no como en el
caso de los historiadores que buscan el caso singular.
Este punto de vista es compartido por el tambin francs Emile Durkheim (1858-1917),
tenido como el fundador de la sociologa francesa. Durkheim, al igual que Comte, consi-
dera que el socilogo se ponga en el estado de espritu del fsico, del qumico, del fisilo-
go cuando se aventuran en una regin todava inexplorada, de su dominio cientfico.44
En este sentido, el cientfico social debe considerar a la realidad social como hechos, del
mismo modo que los fenmenos naturales. Ciertamente Durkeim no dice que los hechos
sociales sean de la misma naturaleza que los hechos naturales, sino que siendo de na-
turaleza distinta son fenmenos objetivos, es decir, tienen una existencia independiente
del sujeto. La realidad social transciende a la existencia individual y se impone coerci-
tivamente al individuo en el sentido de que consisten en maneras de obrar, pensar y
sentir, exteriores al individuo y dotados de un poder de coercin, en virtud del cual se
imponen. Por consiguiente se pueden estudiar como se estudia cualquier objeto natural,
sin ser, ciertamente, objetos naturales. Dice: Nosotros no decimos, en efecto, que los
42 Augusto Comte, Considratons philosophiques sur la science et les savants, Politique dAuguste Comte, Paris, Co-
lin, p. 71, citado por Michael Lowy, Objetividad y punto de vista de clase en las ciencias sociales, Ed. Departamento
Acadmico de ciencias histrico - sociales. UNMSM, Lima, pg. 13.
43 Cours de philosophie positive, Pars, Schncider frres, 1908, t. IV, p. 214, ob.cit. pg. 13.
44 Emile Durkeim, Las Reglas del Mtodo Sociolgico en Sociologa, Ed. Assandri, Crdova, 1961, pg. 27.
79

hechos sociales son cosas materiales, sino cosas con el mismo derecho que las cosas
materiales, aunque de otra manera.45
La sociologa estudia los hechos sociales del mismo modo como las ciencias naturales
estudian los fenmenos naturales. En el caso de los fenmenos sociales objeto y sujeto
cognoscente son dos entidades independientes, no obstante que el sujeto es parte del
objeto que estudia. En el acto reflexivo como que se da un desdoblamiento.
Para alcanzar esta posicin frente al objeto de estudio, Durkeim dice que se debe evitar
todo tipo de prenociones (sobre todo los juicios de valor), aislar el fenmeno social de
sus manifestaciones individuales, es decir delimitar lo social de lo psicolgico y finalmen-
te estudiar los fenmenos sociales en sus caracteres externos, objetivos y comunes.
El positivismo de Comte y seguidores tuvo una enorme influencia no slo en el campo de
la filosofa sino tambin en la poltica, la educacin y la cultura en general. Esto en razn
de que Comte no slo fue un estudioso sino tambin pretendi ser un reformador social.
Postulaba, por ejemplo, una sociedad basada en la ciencia llamada socracia.
El positivismo tuvo destacados seguidores, como por ejemplo, Spencer, Stuart Mill y otros.
El positivismo lgico y el Crculo de Viena

El positivismo, que fue cuestionado tempranamente por la corriente historicista ale-
mana, cobra nuevas fuerzas con el surgimiento en la dcada del veinte del Crculo de
Viena en Austria.
El Crculo de Viena, estuvo formado por un grupo de cientficos con intereses filosficos,
reunidos en torno a Moritz Schlick. El grupo estuvo conformado por Herbert Feigl, Friedrich
Waismann, Hans Hahn, Otto Neurath, Rudolf Carnap, y otros distinguidos cientficos.
La filosofa del Crculo de Viena fue el neopositivismo o positivismo lgico, nombre
que alude a una renovacin del positivismo clsico sobre la base de las formidables
recin desarrolladas herramientas de la lgica matemtica. El positivismo lgico
fue un movimiento de gran influencia en el pensamiento filosfico y en especial de
la epistemologa.
Los positivista adoptan prcticamente el mismo ideario y programa filosfico del positi-
vismo clsico, obviamente con algunas importantes variantes. Por ejemplo, su rechazo
a la metafsica ya no es como en Comte por constituir un estado precientfico del pen-
samiento humano, ni tampoco, como pensaba Kant, por ser una empresa tericamente
imposible, sino, simple y llanamente por no tener sentido. En esta tesis es clsico el estu-
dio de Carnap: La superacin de la metafsica mediante el anlisis lgico del lenguaje46
publicado originalmente el ao de 1932.
45 Emile Durkeim, ob.cit, pag. 25.
46 Rudulf Carnap, La superacin de la metafsica mediante el anlisis lgico del lenguaje, tomado de A.J.Ayer, El Posi-
tivismo lgico, Ed. F.C.E. Mxico, 1965, pg. 66.
80

Los positivistas lgicos como sus nuevas herramientas de la lgica formal vuelven a la
induccin buscndole nuevos fundamentos y salvar de ese modo las leyes cientficas
de la falta de bases lgicas. Nuevamente es Carnap es el que asume esta tarea pa-
ralelamente con Reinchenbach (positivista lgico pero del Crculo de Berln). A pesar
del talento de estos hombres y de todo el esfuerzo desplegado no ha dado resultados
satisfactorios, el intento de basar la induccin en las probabilidades.
Los positivistas lgicos no slo fueron monistas metodolgicos sino que pretendieron
reducir el lenguaje de todos las ciencias fcticas al lenguaje de la fsica. Sostuvieron
que todas las ciencias comparten un lenguaje comn, que Carnap denomino el lenguaje
fisicalista, lenguaje que alude a objetos fsicos y es por la tanto intersubjetivo. Publicaron
una revista famosa denominada Enciclopedia Internacional de las Ciencia Unificadas, en
la que expusieron sus ideas.
Para el caso de la psicologa, por ejemplo, Carnap afirmaba que toda nocin o expresin
psicolgica debe poder formularse por medio de una definicin que, directa o indirecta-
mente, la reduzca a conceptos fsicos. No exige Carnap que el psiclogo use trminos
fsicos, puede seguir usando su propia terminologa. Todo lo que pide es que se formulen
aquellas definiciones que incorporan el lenguaje psicolgico al lenguaje fsico. De este
modo se logra la unidad de todas las ciencias fcticas en base a un solo lenguaje. No
slo pues, los positivistas postulan un monismo metodolgico, sino tambin terico.
Karl Popper y el mtodo hipottico deductivo

Karl Popper fue desde sus primeras obras un crtico de las principales tesis de los posi-
tivistas lgicos, al mismo tiempo que un pensador original.
Los positivistas clsicos y los positivistas lgicos sostuvieron que el mtodo de las cien-
cias fcticas es el inductivo, tal como lo describi Bacon. Popper hizo del mtodo induc-
tivo uno de sus blancos favoritos en sus crticas a las tesis positivistas. Retoma la critica
de Hume al mtodo inductivo y hace ver sus debilidades como un medio idneo para
validar las leyes cientficas. En efecto, ningn nmero de observaciones particulares
permiten, segn Hume, obtener como conclusin una proposicin universal, tal como se
lleva a cabo en el mtodo inductivo. Aunque constamos permanentemente que el Sol se
levanta todos los das (observaciones particulares) no podemos concluir que el Sol se
levantar necesariamente el da siguiente de nuestra ltima observacin (ley general).
Dice Popper que en realidad no es el procedimiento inductivo el modo como trabaja el
investigador cientfico. Lo que ocurre es algo distinto. El investigador se percata de un
problema en un cuerpo de conocimientos dados y le busca una posible solucin plan-
teando una hiptesis de la cual deduce sus consecuencias observables y las contrasta
con la realidad para decidir sobre verdad o su falsedad. De acuerdo con el principio de
la simetra entre verificabilidad y falsacin, slo es posible falsar concluyentemente una
hiptesis pero no verificarla. Esto significa que nunca podemos saber si es verdadera
81

pero s cuando es falsa. Por eso es que puede decirse que las teoras se encuentran en
riesgo permanente, su verdad es slo provisional nunca definitiva.
Este procedimiento deductivo constituye el mtodo hipottico-deductivo que caracteriza
a todas las ciencias fcticas, tanto naturales como sociales. Popper es pues un monista
metodolgico.
8.2. El Dualismo Metodolgico
El Mtodo Comprensivo
No obstante la gran fuerza e influencia del positivismo clsico, se produjo tempranamen-
te una reaccin antipositivista. Para algunos, como para el conocido filosofo espaol
Garca Morente (1886-1942), esta reaccin habra empezado en 1865 cuando el alemn
Otto Liebmann (1840-1912) public una obra que tena por ttulo Kant y los Epgonos
que tuvo un gran impacto en los medios intelectuales, especialmente en el mundo ale-
mn. Liebmann sostiene en esa obra que la filosofa tiene que volver a Kant y que los
culpables del decaimiento y miseria de la filosofa haban sido los filsofos romnticos
alemanes (Fichte, Schellig y Hegel) que haban desatado la especulacin metafsica
desenfrenada y fantstica. Deca que haba que volver a Kant cuya filosofa sin ser posi-
tivista recuperaba los aportes de la ciencia emprica y experimental.
Desde el historicismo se produjo los primeros cuestionamiento al monismo metodolgico
que desde las ciencias naturales planteaban los positivistas.
Entre los grandes historiadores alemanes Johann Gustav Droysen (1808-1884) fue uno
de los primeros que reflexion de manera sistemtica sobre la metodologa de su propia
disciplina. Droysen distingue naturaleza e historia y sobre esa base opone la explicacin
(erklren) a la comprensin (verstehen). La primera es propia de las ciencias naturales,
la segunda de las ciencias del espritu, que Droysen llama ciencias morales.
W. Dilthey
La distincin hecha por Droysen fue recogida por Dilthey (1833-1911), que la convirti
en el eje de su epistemologa. Dilthey distingui las ciencias del espritu (Geiteswis-
senschaften) de las ciencias de la naturaleza (Natur-wissenschaften). A las primeras
corresponden las ciencias histrico-sociales y la psicologa. A las segundas las ciencias
que estudian la naturaleza. En la introduccin a las Ciencias del espritu (1883) Dilthey
sostienen que las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espritu se diferencian
por su objeto. El objeto de las ciencias de la naturaleza son los fenmenos exteriores
al hombre, mientras que las ciencias del espritu estudian el mundo de los fenmenos
humanos, del cual los hombres poseen una conciencia inmediata. La diferencia de ob-
jetos de estudio implica una diferencia gnoseolgica. La observacin externa es la que
82

nos brinda los datos de las ciencias naturales, mientras que la observacin interna- la
erlebnis, experiencia vivida, es la que nos proporciona los datos propios de las ciencias
del espritu.
Dice Dilthey En lugar de la oposicin de sustancias materiales y espirituales se present
la oposicin entre el mundo exterior, el mundo de lo dado en la percepcin exterior a tra-
vs de los sentidos (sensation) y el mundo interior que se nos ofrece permanentemente
por la captacin interna de los acaeceres...47
Tres son las ideas bsicas que sustenta la tesis de Dilthey: la experiencia, la expresin y
la comprensin (o entendimiento).
La experiencia para Dilthey, es necesario precisar, no es el contenido de un acto reflexivo
de la conciencia. Es el propio acto de la conciencia en s misma, previa a toda determina-
cin reflexiva. Es decir, en su radical originalidad. Esta experiencia, por otro lado, no es
esttica sino caracterizada por la temporalidad, donde se integra el recuerdo que viene
del pasado, como la anticipacin del futuro. Al destacar la importancia de la temporali-
dad, Dilthey introduce una dimensin histrica que ser central para la tradicin herme-
nutica posterior. En efecto si la experiencia es temporal por lo tanto la comprensin de
la experiencia es temporal. Y por lo tanto la compresin de la experiencia humana debe
realizarse en categoras de pensamiento temporales (histricas). Dice: Toda ciencia es
ciencia de la experiencia, pero toda experiencia encuentra su nexo original y la validez
que ste le presta en las condiciones de nuestra conciencia, dentro de la cual se presenta
la totalidad de nuestra naturaleza. Designamos este punto de vista- que reconoce, con-
secuentemente, la imposibilidad de ir ms all de esas condiciones, pues eso equivaldra
a pretender ver sin ojos o tratar de llevar la mirada del conocimiento detrs del aparato
visual como gnoseolgico; la ciencia moderna no puede reconocer ningn otro. Pero
vi tambin que la independencia de las ciencias del espritu encontraba precisamente su
fundamento, el que necesitaba la escuela histrica, en este punto de vista.48
Es aqu donde Dilthey cree encontrar el punto clave de su epistemologa. Dice:
Las respuestas que Comte y los positivistas, Stuart Mill y los emprititas dieron a estas
cuestiones me parecan mutilar la realidad histrica para acomodarla a los conceptos
y mtodos de las ciencias de la naturaleza. Slo en la experiencia interna en los he-
chos de la conciencia encontr un punto seguro donde anclar mi pensamiento, y es-
pero confiadamente que ningn seguro se sustraer, en este terreno, a la fuerza de la
demostracin.49
La experiencia humana asi entendida se expresa en cualquier obra humana. Esta obra
humana refleja la huella de la vida interior del hombre. Se trata de un espritu humano
objetivado. Todo objeto cultural constituye espritu objetivo, expresin objetiva de expe-
47 Wilhelm Dilthey, Introduccin a las Ciencias del Espritu, F.C.E. Mxico, 1949, pg. 16.
48 Wilhelm Dilthey, ob. cit. prologo, pag. 5.
49 Wilhelm Dilthey, ob. cit. prologo, pg. 5.
83

riencias humanas interiores. Por ejemplo, una obra de arte, un cdigo, una cultura, una
teora cientfica, etc, son expresiones de experiencias vvidas por los hombres.
En estas expresiones es importante no confundir el elemento espiritual con los elemen-
tos materiales. Los elementos materiales constituyen el soporte de lo espiritual, la base
que lo sostiene y lo fija. Una costumbre se encarna en ciertos gestos, actos o movimien-
tos, una doctrina se fija en signos: palabras, nmeros, figuras, una obra de arte consta
de sonidos, frases, colores dispuestos en el lienzo, mrmol, bronce, etc. Pero por detrs,
por decirlo as, de lo material se encuentra lo espiritual como expresin de sentido hu-
mano impreso inmaterialmente en el objeto cultural.
Pues bien, para entender esta realidad histrico-cultural se requiere de un mtodo
apropiado, de un mtodo tal que a travs de lo material llegu a la vida humana
que lo ha producido, encontrando su sentido entendible slo para el humano. Y
este mtodo es el interpretativo o hermenutico, y que consiste en la comprensin
(Verstehen). La comprensin es el entender mediante la transposicin y vuelta
a experimentar el mundo tal como otra persona lo enfrenta en una experiencia
prerreflexiva de uno en otro. Estos es posible porque los fenmenos sociales son
fenmenos humanos. Esto implica el redescubrimiento de uno en el otro.
La comprensin, tal como la entiende Dilthey, no se confunden con la introspeccin.
En efecto, la comprensin es una captacin directa del sentido humano en la obra ob-
jetivada. En cambio, la introspeccin es una reflexin sobre nuestros propios estados
mentales.
Para ver la importancia de este mtodo para entender al hombre y sus obras, imagine-
mos que llegasen a la Tierra seres extraterrestres cuando la humanidad ya no existiese.
De seguro que estas criaturas no podran entender en absoluto la cultura humana. Pues
frente a un cdigo, una estatua o un plato de comida no encontrara nada que los lleve
a su productor. Los anlisis fsicos y qumicos de esos materiales no les diran nada del
hombre. Slo otro hombre partcipe de esa cultura podra encontrar su secreto, que no
es otro que su sentido entendible slo para los hombres.
De este modo Dilthey construye una metodologa apropiada para el entendimiento de las
obras humanas, que elude el reduccionismo y el mecanicismo de las ciencias naturales.
Las ciencias humanas no pueden pretender la comprensin de la vida a travs de cate-
goras externas a ella, sino a travs de categoras intrnsecas, derivados de ella misma.
Los hombres comprendemos los hechos sociales desde su interior, hasta cierto punto no
es posible reproducirlas en nosotros mismos, basndonos en la observacin de nuestro
propios estados. Es por eso que afirma Dilthey que mientras las ciencias naturales
explican, las ciencias del espritu comprenden.
Se fue configurando de este modo la dicotoma respecto al mtodo cientfico. Por
un lado, la interpretacin positivista segn la cual el mtodo de la ciencia es uno
para todas las ciencias fcticas y por el otro lado, la interpretacin de la escuela
84

comprensiva o hermenutica, segn la cual existira bsicamente dos mtodos,

uno para las ciencias naturales y otro para las ciencias sociales, humanas o del
espritu. Dicotoma que la expresa con suma claridad el socilogo norteamericano
Robert Maclvers.
Los hechos sociales son todos en ltima instancia hechos inteligibles. Cuando sabemos
por qu cae un gobierno, o cmo est determinado un precio, o por qu estalla una huel-
ga, o cmo celebra su culto una tribu primitiva, o por qu mengua el ndice de natalidad,
nuestro conocimiento es diferente en un aspecto vital del conocimiento de por qu cae
un meteoro, o cmo guarda la Luna su distancia de la Tierra, o por qu los lquidos se
congelan, o cmo utilizan el oxigeno las plantas. Los hechos del segundo tipo slo pode-
mos conocerlos desde fuera; los hechos del primer tipo los conocemos, en cierta medida
por lo menos, desde dentro. Por qu los ciudadanos se volvieron contra el gobierno?
Por qu el sindicato declar la huelga? Para contestar a estas preguntas tenemos que
proyectarnos a nosotros mismos en las situaciones que estamos estudiando. Tenemos
que conocer los valores, los fines y las esperanzas de seres humanos que operan en una
situacin particular. No hay historia interior de por qu cae un meteoro o por qu se con-
gelan los lquidos. Lo comprendemos como datos, como expresiones de leyes, y nada
ms. Por otra parte, como en los asuntos humanos hay siempre una historia interna, no
podemos alcanzar nunca ms que una verdad parcial o relativa. sta es la paradoja del
conocimiento: Las nicas cosas que conocemos como verdades inmutables son las co-
sas que no comprendemos. Las nicas cosas que comprendemos son mutables y nunca
plenamente conocidas50.
La Hermenutica
Al plantear Dilthey que las ciencias humanas comprenden y no explican, renueva la
hermenutica.
La Hermenutica es una vieja cuestin que se remonta a los primeros pensadores grie-
gos, La palabra Hermenutica remite a Hermes. Hermes era el enviado de los dioses,
que trasmite a los hombres sus mensajes. Este origen hace patente el vinculo de la
hermenutica con el arte de interpretacin de palabras y textos, un arte de traduccin y
transmisin de un sentido comprensible.
Se entiende de este modo que la hermenutica se plantee con respecto a la gramtica,
la retrica y la dialctica. Desde esta perspectiva histrica, el problema de la herme-
nutica se relacione por primera vez en disciplinas como la jurisprudencia y la teologa,
las cuales se ven obligadas a comprender el contenido de textos transmitidos en la
tradicin por medio de una interpretacin de su sentido.
50 Citado en Nicholas Timaschaeff, Ob.Cit, de la edicin en ingls de Libertad y control en la sociedad moderna de
M.Berger, T.Abel y C.H.Page (editores), Nueva York, D.Van Nostrand Company, Inc. 1954, p.290 (en el captulo XIII,
Robert Maclvers Contributions to Sociological Theory, por H.Alpert).
85

Hasta el siglo XIX la hermenutica se entendi como una tcnica o metodologa

de lectura e interpretacin aplicada a determinados campos. El campo teolgico
integrado principalmente por los textos sagrados da lugar a la exgesis bblica y
a la formacin de una hermenutica teolgica. El campo jurdico propicia una herme-
nutica jurdica que se ocupa en la interpretacin de textos legales y de la jurisprudencia.
Tambin en el humanismo renacentista la comprensin e interpretacin de la literatura
clsica, griega y latina constituye una hermenutica filolgica.
Con Freidrich Schleiermacher (1768-1834) la hermenutica adquiere un carcter ge-
neral, considerada como arte del entendimiento y no slo aplicable en campos especfi-
cos (teolgico, legal filolgico, etc.)
Schleiermacher distingue en un dilogo, la operacin de formular algo y convertirlo en
discurso , de la operacin de entender lo que se dice. La hermenutica se concentra en
este ltimo aspecto y que se puede plantear en la siguiente pregunta: cmo una expre-
sin, ya sea hablada o escrita, es entendida?
La situacin propia del entendimiento es el de una relacin dialogal, donde hay alguien
que habla, que construye una frase para expresar un sentido, y donde hay alguien que
escucha. Est ultimo recibe un conjunto de palabras para, sbitamente, a travs de un
misterioso proceso, adivinar su sentido.
Para Schleiermacher, entender implica reconstruir el proceso mental que registrara el
autor del texto. Entender involucra, por lo tanto, el proceso inverso a la composicin,
inicindose desde la obra ya realizada y retrocediendo a la actividad mental que la
produjo.51
La interpretacin de un texto (o incluso, en general, de toda manifestacin simblica
humana) tiene sus peculiaridades. La ms notable de ellas es el llamado crculo herme-
nutico. El crculo hermenutico puede entenderse en dos sentidos.
Por un lado lo que entendemos forma un sistema o crculo hecho de partes. El crculo
como un todo define sus partes y las partes en conjunto forman el crculo. Una frase,
por ejemplo, es una unidad. Entendemos el sentido de una palabra al referirla a la frase
en su conjunto y, recprocamente, el sentido de la frase depende de las palabras que lo
componen. De la misma manera, un concepto particular extrae su sentido del contexto
u horizonte del cual forma parte y el horizonte est constituido de los elementos a los
cuales confiere sentido.
El crculo hermenutico desafa la lgica tradicional por cuanto establece la necesidad
de aprehender la totalidad como condicin para el entendimiento de las partes.52
Por otro lado, dado que la comunicacin es una relacin dialogica presupone para lle-
varla a cabo una comunidad de sentido compartido entre el que habla y el que escucha.
51 Rafael Echeverria, El Buho de Minerva, Ed. Dolmen, Santiago de Chile, 1597, pg. 219.
52 Rafael Echevarria, Ob.cit. pg. 219.
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Esto significa que aquello que logran entenderse supone que se le conoce de antemano.
Debe compartirse un lenguaje comn y un preentendimiento acerca de la materia del
discurso.
El lenguaje cumple un papel de primer orden en la hermenutica de Scheleimacher.
Dice: Habiendo, pues, de conducir la hermenutica a la comprensin del contenido del
pensamiento, y siendo ste efectivo slo mediante el lenguaje la hermenutica se basa
en la Gramtica, por ser esta el conocimiento del lenguaje.53 Comprensin e interpre-
tacin tienen lugar, a dems, en el seno de una determinada comunidad lingstica
y cultural, y en el marco de un determinado horizonte histrico.
Y es claro que no habra necesidad de interpretacin, movida a su vez por la bsqueda
de entendimiento, si a la comprensin no acompaase en toda relacin lingstica, so-
cial, cultural y poltica un entendimiento deficiente, cuando no defectuoso o equivocado.
No hay bsqueda de entendimiento, sino desde una comprensin deficiente o desde la
necesidad de una mejor autocomprensin.
Este fenmeno tan habitual del mal entendimiento en la comunicacin intersubjetiva se
hace ms grave en la comunicacin que una determinada comunidad histrica tiene con
otra del pasado a la que pretende comprender o desde la que busca comprenderse a
s misma, a travs y por medio de los textos o momentos que le han sido trasmitidos y
aqulla recibe. Comprensin o interpretacin tiene lugar en el seno y en el encuentro
entre tradiciones.
Es malentendido en la comprensin obedece a factores fundamentales que entran en
juego en toda comprensin, tales como la equivocidad del lenguaje o mejor su multidig-
nificatividad, y en no menor medida su carcter alumbrador y productivo de sentido. A
ello hay que unir la complejidad y ambigedad de la realidad, la distancia (cultural e his-
trica) entre comunidades y tradiciones, la intencin, sabida expresamente o no, que
promueve un discurso o un texto, as como el inters que gua a quien lo recibe o lee, por
no hablar de los prejuicios que orientan su acogida y recepcin.
Todo esto es un indicio de la nuclearidad del lenguaje, y deja entrever lo complejo que
es el fenmeno de la comprensin. La hermenutica se hace cargo de este estado de
cosas.
La hermenutica contempornea tiene en Nietzsche (1844-1900) y en Heidegger (1889-
1976) sus genuinos fundadores. Ellos han trazado adems los caminos de su discurrir
y son de hecho el punto de referencia de las diferentes hermenuticas, desde Gadamer
(cuya filiacin y procedencia heideggeriana es manifiesta) hasta Vattimo (para quien
slo remitindose a Netzsche y a Heidegger la hermenutica adquirir el peso y la tras-
cendencia filosfico que le son propios), pasando por Ricoeur (quien ve en la ontologa
hermenutica nietzscheana el mejor adversario con quien su pensamiento tiene que
53 Freidrich Scheleirmacher, Manuscritos y apuntes de sus clases, editada por Federico Leke, tomado de Julin Ma-
ras, La filosofa en sus textos. Ed. Laber, Barcelona, pg.849.
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medirse, y en Heidegger el lugar de paso ineludible). Con Nietzsche y Heidegger la

hermenutica adquiere un grado tal de radicalidad y generalidad que se constituye, con
todo rigor, en una filosofa, comportando desde tesis ontolgicas y ticas, hasta estticas
y religiosas.
Schleiermacher y Dilthey llevaron a cabo la desregionalizacin de la hermenutica, has-
ta entonces acotada y aplicada a diversos campos (teolgicos, jurdico, filolgico), y
su conversin en hermenutica general, como teoria y metodologa de las ciencias del
espritu. Su radicalizacin ontolgica fue tarea de mucho mayor calado. Nietzsche llev
a cabo una crtica de la cultura y del pensamiento occidental y su esencia platnica y
cristiana, mostrando su carcter nihilista, es decir, que el presunto carcter fijo, eterno,
inmutable e ideal de la verdadera realidad y sus normas y valores morales es una fbula.
Su comprensin del ser como devenir y su afirmacin de que no hay hechos, sino slo
interpretaciones, de que no hay fenmenos morales, sino interpretaciones morales de
los fenmenos, indican claramente las vas por donde discurra la hermenutica contem-
pornea. Y en cuanto a Heidegger, caracteriz su obra en marcha en Ser y tiempo como
fenomenologa hermenutica.
Estas concepciones hermenuticas han influido claramente en algunos cientficos so-
ciales contemporneos, tal es el caso de, por ejemplo, Charles Taylor con su obra Inter-
pretation and the sciences of man (1971). Asi mismo en el antroplogo norteamericano
Clifford Geertz quien ha desarrollado toda una nueva corriente en el campo de la Antro-
pologa social en su libro The interpretation of cultures (1973) especialmente el captulo
en el que expone sobre lo que l llama descripcin densa. Ambos concuerdan en inter-
pretar la cultura como si fuera un texto, sobre esta analoga organizan una metodologa
interpretativa.
Windelband y Rickert
Por su parte Windelband (1848-1915), representante junto con Rickert (1863-1936), de
la escuela neokantiana de Baden, afronta el problema del conocimiento histrico, de un
modo distinto a Dilthey.
Windelband no acepta la distincin de Dilthey entre ciencias de la naturaleza y ciencias
del espritu, y distingue entre ciencias nomotticas y ciencias ideogrficas. Las primeras
buscan leyes generales que expresan las regularidades propias de los fenmenos; las
segundas, en cambio, se centran en el fenmeno singular.
Henrich Rickert admite la distincin de Windelband entre ciencias nomotticas y ciencias
ideogrficas. Considera por su parte, que las ciencias historiogrficas, se constituye en
base al valor que el hombre atribuye a los hechos sociales. Rickert afirma en Los lmites
de la formacin de los conceptos cientficos (1891-1902), que la realidad misma se
convierte en naturaleza cuando se la considera en referencia a lo general, y en cambio,
se convierte en historia cuando lo consideramos en relacin con lo particular. Pero no
88

todo lo individual sino aquello que tiene valor y en ese lado lo individual se convierte en
historia. La diferencia entre lo natural y social no radica en la cosa misma sino en el punto
de vista adaptado por el investigador.
8.3. Ms all de la dicotoma Monismo - dualismo

Existen otras posiciones que no son asimilables o al monismo o al dualismo metodolgi-
co. Entre los que destacan las siguientes:
El marxismo y las ciencias sociales

Si bien es admitido que Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels elaboraron la ms
lograda cosmovisin social, no escribieron especficamente tratados de epistemologa o
metodologa de la investigacin. De tal modo que todo intento de exponer su pensamien-
to respecto a estos temas debe partir de ideas sueltas, siempre fragmentarias y nunca
acabadas. Se corre el riesgo entonces de la distorsin. Como fuere con todo corremos
el riesgo y expondremos enumerativamente en forma de tesis las ideas acerca de la
ciencia y la metodologa de ambos pensadores:
1. De acuerdo con el materialismo dialctico, la realidad material se organiza en dife-
rentes niveles de integracin cualitativamente distintos, desde niveles ms bsicos
y elementales hasta los niveles ms altos.
Se reconoce los siguientes niveles de integracin: atmico, molecular, organsmico,
sociedad y medio ambiente. Los niveles ms bajos son la base de lo ms altos. Los
niveles ms altos emergen de los ms bajos, pero no se reducen a stos, contienen
propiedades nuevas irreductibles a las propiedades de los niveles ms bajos.
Desde este punto de vista, las sociedades humanas tienen una base biolgica pero
no se reducen a ella, pues tienen sus propias y especificas propiedades. De tal modo
que no existe una separacin y menos una dicotoma entre naturaleza y sociedad.
Desde el punto de vista gnoseolgico esto significa que la realidad que estudian
las ciencias sociales son disciplinas con existencia autnoma no reducibles ni a la
biologa ni a la psicologa.
2. La realidad es un todo integrado formado por elementos que mantienen relaciones
de interdependencia y cuyo sentido y funcin depende de la totalidad en la que se
encuentren inscritos.
Esta totalidad social se configura como una estructura en la que Marx reconoce dos
niveles: la infraestructura que corresponde a la actividad econmica y la superes-
tructura formada por un conglomerado de fenmenos sociales, tales como la activi-
dad poltica, el arte, la ciencia, los patrones de valoracin, el ordenamiento jurdico,
etc, cuya naturaleza y sentido guarda correspondencia con la infraestructura.
89

Asi mismo esta estructura social cambia a lo largo del tiempo siguiendo un movi-
miento dialctico donde una realidad social dada genera su negacin, contradiccin
que dar lugar a una nueva realidad social como superacin de la anterior. La di-
nmica del movimiento histrico dialctico viene determinando por la estructura y
la lucha de clases que se dan en las sociedad humanas. Las sociedades humanas
se estructuran, entre otras cosas, segn clases sociales. Las clases sociales son
grupos de personas que tienen un diferente acceso a la propiedad de los medios
de produccin y por ende a un diferente acceso al poder poltico, econmico, social
y cultural. De tal modo que se dan inevitablemente un conflicto de intereses en
relacin con el mantenimiento o con la transformacin social segn sean las clases
socales.
3. Esta concepcin de las sociedades humanas implica el desarrollo de una meto-
dologa apropiada para estudiarla. Exige en primer lugar, estudiar las sociedades
desde el ngulo de la totalidad para poder entender sus componentes y el papel
que cada uno de ellas cumplen en el funcionamiento de la totalidad social. En este
perspectiva se estudiar todo fenmeno teniendo en cuenta su relacin de corres-
pondencia con la base econmica. No puede estudiarse un fenmeno de manera
aislada. Asi mismo, se deber estudiar la realidad social como un momento en
un proceso dialctico caracterizado por las contradicciones especialmente aquellas
que se produzcan al interior de la estructura de clases sociales.
Este punto de vista lo expresa en su versin clsica el notable marxista hngaro
Gyrgy Lukcs (1885-1971). Dice Lukcs: el mtodo dialctico nos prohbe con-
templar hechos fragmentados, atomizados que no estn conectados en una tota-
lidad (que es lo que hace la ciencia social burguesa). Y aade: slo si se lleva a
cabo esta conexin, en la que los hechos individuales de la vida social se integren
en una totalidad como momentos del desarrollo histrico, se hace posible un cono-
cimiento de los hechos como conocimiento de la realidad.54
4. La condicin de clase del sujeto cognoscente condiciona su visin de lo que es y lo
que debe ser la sociedad. Esta visin de la sociedad condicionada por el punto de
vista de clase constituye una concepcin ideolgica. Cada clase social tienen una
concepcin ideolgica que cambia a lo largo del tiempo y que es distinta segn la
posicin de clase dentro de la estructura de clases de una sociedad. De acuerdo a
este ltimo punto de vista, la visin de la sociedad de las clases dominantes intere-
sadas en mantener el estado actual es distinta a la de aquellas clases interesadas
en cambiar el estado de cosas actuales.
El condicionamiento de clase social no constituye una situacin fatal. El sujeto cog-
noscente puede escapar, por asi decirlo, de el condicionamiento de clase median-
te un acto crtico y reflexivo profundo. Marx mismo es un buen ejemplo.
54 Citado por Giovanni Reale y Daro Antiseri, Historia del pensamiento filosfico y cientfico, Ed. Herder, Barcelona
1988, pg.709.
90

5. Las ciencias sociales son, entonces, por naturaleza ideolgicas, expresan punto de
vista, segn la estructura y dinmica de las clases sociales.
Esta concepcin de las ciencias sociales crea un serio problema respecto a la ob-
jetividad de estas disciplinas. En efecto, las ciencias sociales no daran informacin
sobre lo que es la realidad sino distorsionada por efecto del punto de vista de clase
social.
6. La cuestin de la verdad y objetividad del conocimiento de lo social es ciertamente
grave. Dos son las soluciones clsicas. Una de ellas proviene de los mismos mar-
xistas, la otra del socilogo alemn Karl Mannheim (1893-1947) expuesta en un
libro famoso en su momento: Ideologa y utopa.
La primera de ellas afirma que no todas las visiones ideolgicas son iguales respec-
to al logro de la verdad. En efecto, las clases sociales siguen un desarrollo histrico
dentro del cual las concepciones de la sociedad se aproximan cada vez ms a la
verdad absoluta. La visin de la sociedad de las clases esclavistas es superada por
la visin de las clases feudales y sta, a su vez, por las de las clases burguesas.
Los cuales sern, as mismo, superadas en su momento histrico.
Existen pues, ideologas que encubren la realidad y otros que la revelan. Las ideo-
logas progresistas nos acercan ms a la verdad que aquellos ideologas conserva-
dores que pretenden mantener el orden establecidos por ms injusto que sea.
En la medida que llevan a cabo esta tarea los idelogos progresistas cumplen el
papel poltico de concientizacin. Oskar Lange expresa, pues, bien este punto de
vista: ....las ideologas progresistas ponen al descubierto la realidad; aparecen y se
desarrollan en lucha contra la ideologa conservadora y su mixtificacin de la reali-
dad; rechazan el cuadro mixtificado de la realidad trazado por la ideologa conser-
vadora y, simultneamente, modelan y organizan la conciencia de clase (o clases)
y de las capas sociales que se esfuerzan por cambiar las relaciones sociales.55
Asimismo, por las mismas razones anteriores, las ciencias sociales desde la pers-
pectiva marxista cumplen o deben cumplir el papel poltico de comprometerle con
el cambio o transformacin social. Este punto de vista es expuesto claramente por
Marx en la XI tesis sobre Feuerbach: Los filsofos se han limitado a interpretar el
mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo. Las ciencias
sociales tienen, pues, una dimensin o aplicacin en la praxis poltica.
La otra posicin de la que hablaremos respecto al problema de la objetividad de
las ciencias sociales es la de Karl Mannheim, quien sostiene que existe un grupo
social que por su posicin privilegiada le permite un conocimiento adecuado de la
realidad. Se trata de la Frerschwebende Intelligenz, trmino alemn que puede
traducirse por intelectualidad sin ataduras, son ellos los que pueden lograr cono-
55 Oskar Lange, Economa poltica, f.c.e., Mxico, 1971, pg. 290.
91

cimientos objetivos acerca de la realidad social. Pero no se entiende como es que

los intelectuales pueden quedar liberados de su condicin de clase.
Max Weber
El notable cientfico social alemn Max Weber (1864-1920) tiene una posicin que pode-
mos calificar de eclctica. En efecto, Weber se esfuerza por superar la oposicin entre
las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espritu. En su sistema sociolgico, We-
ber intent aprovecharse de las posibilidades que ofrecan tanto las ciencias naturales
como las ciencias del espritu. Considera que comprensin y explicacin causal no son
excluyentes. Tiene claro que la comprensin es limitada como mtodo para lograr una
ciencias objetiva que cumpla con las funciones de todas ellas: descubre y explicar los fe-
nmenos. Al mismo tiempo, estaba convencido que la explicacin causal es insuficiente
cuando se trata de fenmenos sociales, es necesario que se recurra a la comprensin
para conocerlos en profundidad.
Deca Weber que se alcanza el ms alto nivel de comprensin de los fenmenos si esa
comprensin es a la vez causalmente adecuada y adecuada en la esfera de la significa-
cin. La interpretacin de una secuencia de acontecimientos es causalmente adecuada
a observaciones minuciosas conducen a la generalizacin de que es probable que la
secuencia ocurra de la misma manera. Una interpretacin es causalmente adecuada y
significativa cuando comprendemos las acciones de los individuos en tanto que nosotros
como seres humanos vivimos las mismas experiencias. Se hace por dos vas: la obser-
vacin del sentido subjetivo del acto y los motivos que llevan el individuo al acto.
Weber salva el peligro de caer en el subjetivismo y el relativismo que conlleva el mtodo de
la comprensin, desarrollando el concepto de accin tpica (Tipo puro o ideal). Adems
del acto para el individuo, hay tambin un sentido medio accesible a una pluralidad de
actores o hasta un sentido para actores hipotticos en tipos particulares de actividades.
En suma, una interpretacin causal correcta de la accin tpica significa que el proceso
que se dice ser tpico es adecuadamente captado en el plano de la significacin y al
mismo tiempo, la interpretacin es en cierto grado causalmente adecuada. Si falta la
adecuacin respecto de la significacin, entonces, por alto que sea el grado de uniformi-
dad y por ms exactamente que pueda ser numricamente determinada su probabilidad
...... es todava una probabilidad estadsticamente incomprensible....56 Por otra parte, la
explicacin ms adecuada desde el punto de vista de la significacin, no tiene sentido
causal si no hay prueba de la probabilidad del acto en cuestin; en el mejor caso, sigue
siendo una hiptesis plausible.
Respecto a los valores asumidos por el sujeto cognoscente reconoce que cumplen un
papel en la eleccin y la construccin del objeto de estudio. Pero lo que no puede el
56 Max Weber, Teora de la organizacin social y econmica, pg.99. Citado por Nicholas Timascheff, la teora sociol-
gica, F.C.E., Mxico 1969, pg. 224.
92

cientfico social es emitir juicios de valor del tipo debe ser. Weber considera que el cua-
dro de valores asumidos por el investigador interviene en la determinacin del objeto de
estudio es posible lograr un conocimiento objetivo puesto que los valores asumidos por
el investigador elimina lo accidental de un fenmeno para concentrarse en lo esencial.
La Escuela de Frankfurt
La Escuela de Frankfurt tiene su origen en el Instituto de Investigacin Social, creado en
Alemania en 1923, gracias a un legado de Felix Klein, hombre adinerado y progresista. Fue
con su segundo director, Max Horkheimer (1895-1973) que la Escuela de Frankfurt alcan-
z su personalidad reconocida. Adems de los sealados anteriormente son destacados
representantes de la Escuela de Frankfort, Grossmann, Adorno, Marcuse, Fromm. Cuando
Hitler tom el poder, el grupo de Frankfort se vio obligado a exiliarse en los Estados Unidos.
Despus de la guerra, destaca el ms conocido de todos: Jrgen Haberlas (1929).
Sin lugar a dudas la tesis ms clebre de la Escuela de Frankfurt es la conocida como
la Teora Crtica de la Sociedad. En 1937 Horkheimer publica un trabajo denominado
Teora tradicional y teora crtica que abre una nueva etapa en la vida de la Escuela de
Frankfurt.
La misin de Horkheimer en ese trabajo es desvelar los supuestos idelogos de lo que l
llama teora tradicional. Por teora tradicional entiende esa visin de la ciencia como un
conjunto de proposiciones deductivamente vinculadas que se refieren a un campo de ob-
jetos. El ideal de esta ciencia es el que Descartes describe en el Discurso del Mtodo.
Horkheimer no le niega, en trminos generales, a esta teora su valor de conocimiento.
El modelo tradicional de ciencia posee una validez indiscutible: Los progresos tcnicos
de la poca burguesa son inseparables de esta funcin de cultivo de la ciencia. Lo que
cuestiona es la concepcin de razn que en ella subyace y la funcin social que desem-
pea. La teora tradicional considera que la funcin social de la ciencia es un dato exter-
no a la teora misma, por ello se ve a si misma como asptica respecto a los sujetos que
la formulen. La lnea de demarcacin entre teora tradicional y teora crtica pasa por la
diferente relacin que cada una de ellas mantiene con el proceso de reproduccin social.
Antes que de ninguna otra forma, la teora tradicional contribuye al proceso de reproduc-
cin a base de no cuestionarlo, es decir, a base de considerar que no es competencia del
terico entrar a debatir la naturaleza de dicho proceso.
El punto de vista estrictamente metodolgico lo ha expresado de manera sistemtica.
Theodor Adorno, uno de los ms caracterizados representantes de la llamada Escuela
de Frankfurt. Adorno expres sus ideas metodolgicas en el simposio llevado a cabo en
la ciudad alemana de Tubinga el ao de 1961 y que fuera organizado por la Sociedad
Alemana de Sociologa teniendo como tema central la lgico de las ciencias sociales.
El simposio tuvo como relatores a kart Popper y al ya mencionado Adorno.
93

Popper reitero en este simposio el modelo hipottico-deductivo como expresin de la

lgica de la investigacin cientfica. Expreso sus ideas en forma de 27 tesis para facilitar,
como se dice, al segundo relator una formulacin drstica de sus anttesis crticas.
Por su parte Adorno asumiendo la tesis marxista considera que la sociologa no puede
reducirse a una administrative research porque toda visin de la sociedad en su totalidad
trasciende necesariamente a los hechos dispersos. Piensa asi mismo que el mtodo no
es indiferente al objeto. Dice Adorno los mtodos no dependen del ideal metodolgico,
sino de la cosa.
Jrgen Habermas
Se considera que Habermas no es mero epgono de la Escuela de Frankfurt sino su
ltimo gran representante. Habermas se ha propuesto enriquecer el diseo original de
aquella con las nuevas preocupaciones surgidas en el debate filosfico posterior. En esa
perspectiva se ha interesado por las orientaciones cientficas-analticas, as como por la
hermenutica.
Habermas parte del hecho que, el debate en torno al monismo o al dualismo metodolgi-
co contina. En palabras de Habermas: De acuerdo con el tipo de investigacin a la que
se refiere la epistemologa asume la forma de una metodologa general de las ciencias
empricas o bien la de una hermenutica general de las ciencias culturales o histricas...
La epistemologa analtica y la hermenutica filosfica se ignoran mutuamente; sus dis-
cusiones raramente salen de los lmites de sus sectores, divididos terminolgica y regio-
nalmente. Los epistemlogos analticos relegan las disciplinas hermenuticas al mbito
de los precientfico; los hermenuticos, a su vez consideran el conjunto de las ciencias
nomolgicas como una comprensin ya adquirida y limitada.57
A diferencia de Adorno y Horkheimer, Habermas no pretende proponer alternativas
a la racionalidad cientfico-tcnica sino elaborar una nocin ms amplia de racio-
nalidad, en la que tenga cabida, como un momento necesario pero en ningn caso sufi-
ciente, la voluntad de dominio de la naturaleza que expresin del pensamiento cientfico-
tcnico.
En la tarea que Habermas se propone ocupa un lugar central el concepto de inters.
Este inters estn referidos al conocimiento de la realidad, designa dice Habermas a la
unidad del contexto vital en que est encapsulada la cognicin.58
Habermas distingue entre tres tipos de inters: el tcnico, el prctico y el emancipatorio.
A cada uno de ellos le corresponde un tipo de ciencia o disciplina. El inters tcnico
por dominar es el motor de las ciencias emprico analticas, el inters prctico por el
entendimiento es la raz de las ciencias histrico-hermenuticas y el inters por la
57 Citado por Franco Murat, ob.cit., pg. 33.

58 Citado por Manuel Cruz, Filosofa Contempornea. Ed. Santillana, Madrid 202, pg. 148.
94

emancipacin constituye el mvil de las ciencias sociales crticas. Cada uno de estos
intereses cognitivos se basa en una dimensin de la existencia social humana: trabajo,
interaccin y poder. No hay lugar, por tanto, a satanizar ninguna modalidad de conocimiento
ni un particular tipo de inters: cada cual cumple una funcin en la medida en que se
relaciona con una concreta dimensin de la actividad de los hombres. Habermas no
denigra ni critica la forma de conocimiento cientfico natural, tan denostada por
los primeros miembros de la Escuela. Es slo un tipo de conocimiento, pero esta
limitacin no la convierte en objeto de critica.
Los problemas obviamente, surgen en el momento en que intenta convertirse en el es-
tndar cannico de todas las formas de conocimiento. He aqu , por cierto, otro punto
de discrepancia con los frankfurtianos de la generacin anterior, que criticaban la prc-
tica misma de investigacin en las disciplinas emprico-analticas. Para Habermas, en
cambio, lo rechazable es tan slo la interpretacin que ellas por ejemplo, en la
teora analtica de la ciencia dan de s mismas. Pero ese error esa extramitacin,
en realidad tambin lo cometen las disciplinas hermenutico-histricas cuando pre-
tenden instituirse en la nica forma de conocimiento o en el tipo de conocimiento ms
fundamental. Ambas se hacen entonces acreedores del reproche de falsa universalidad.
A semejante horizonte omniabarcador slo pueden aspirar las ciencias sociales crticas,
que son presentadas por Habermas como una sntesis dialctica de las dos disciplinas
anteriores. Aqullas an el estudio de las regularidades nomolgicas y la interpretacin
del significado de interaccin simblica, pero trascienden ambos enfoques unilaterales
precisamente porque estn regidas por el inters ms universal.
Ms all del inters por dominar y controlar la naturaleza, inseparable de la ciencia y de
la tcnica, est el inters prctico o comunicativo, que es el que lleva a los miembros de
una comunidad a intentar entenderse (con desigual fortuna, claro est) con otros miem-
bros de la misma comunidad, o est a intentar lo propio con otras comunidades. Dicha
esfera, que es el campo de interaccin comunicativa, ya no se rige tanto por la accin
orientada al xito cuanto por la comprensin intersubjetiva. La dimensin comunicativa
no se deja reducir a la anterior, e incluso tiene la primaca en la medida en que el proce-
so de socializacin de los individuos est presidido por estas acciones guiadas hacia el
entendimiento. Pero ambos intereses han de estar dirigidos por el inters emancipador
que tiende a la liberacin de la especia humana, fomenta la crtica y se muestra como re-
flexin que trata de liberar al individuo de las trabas de una comunicacin distorsionada
consigo mismo y con los dems.
Monismo versus dualismo metodolgico: balance y perspectiva

Hemos visto en el punto anterior la controversia acerca de los mtodos de investigacin
que se consideran deben guiar las investigaciones en el campo de los fenmenos socia-
les. Para algunos el mtodo de las ciencias sociales debe ser el mismo que se sigue con
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tanto xito en el campo de las ciencias naturales. Estas son los monistas metodolgicos.
Para otros, las ciencias sociales en razn de la naturaleza de los fenmenos sociales,
deben seguir mtodos especficos, distintos a los que se usan en el estudio de los fen-
menos naturales. En torno a esta dicotoma se han planteado otros puntos de vista que
van ms all de tal controversia.
Un punto fuerte a favor de los partidarios del dualismo metodolgico es el carcter es-
pecfico de los fenmenos sociales que impide usar los mismos mtodos que se usan
en el estudio de los fenmenos naturales. Una cosa es estudiar las revoluciones de los
planetas alrededor del sol y otra es estudiar las revoluciones sociales.
Empero, no puede afirmarse una dicotoma absoluta entre los fenmenos sociales y
naturales. En efecto, la realidad material es una pero en ella se han ido configurado
diferentes niveles de integracin de los cuales emergen realidades especficos cualita-
tivamente irreducibles unas en trminos de otras. De tal modo es esta relacin que un
nivel de integracin dado (por ejemplo: en sociedades humanas) emergen de otra de un
nivel inferior de integracin, y en este sentido la superior depende de de la inferior, pero
no se reduce a la inferior sino que continue propiedades nuevas e irreductibles a ella.
Los fenmenos sociales tienen una base biolgica pero no se reduce a ser fenmenos
biolgicos. Esto explica la existencia de disciplinas mixtas, como por ejemplo.
El carcter especfico de la realidad histrico social ha llevado, como hemos visto antes,
al desarrollo de mtodo comprensivo o hermenutico.
La versin Dutheana de la interpretativa o hermenutica del dualismo metodolgico ha
sido objeto tambin de crtica que hacen inviable esta metodologa para obtener conoci-
mientos objetivos acerca de la realidad social.
En efecto, la operacin llamada en alemn Verstehen es decir, comprensin, es un acto
completamente subjetivo, personal intransferible. La comprensin tal como la entienden
los hermeneutas es un revivir en nosotros la experiencia vivida otros. Se trata de una
especie de identificacin en la medida que un hombre conoce a otro hombre.
Empero, de esto se deduce que lo que un hombre comprende no puede hacer oro por-
que no ha tenido la experiencia pertinente. Puede alguien por ejemplo que no sea un
militar comprender los actos, acciones y decisiones poltico militares de Napolen Bo-
naparte, slo el que ha amado puede comprender lo que es el amor, slo el que sufrido
una injusticia puede comprender lo que es la injusticia, slo el que ha participado en una
batalla militar puede entender lo que es una batalla militar.
Por otro lado, cmo comprender los actos negativos? Por ejemplo, cmo entender el
comportamiento de Bruto conspirando y acuchillando a Julio Csar. De acuerdo con Dilthey
tendramos que haber conspirado y acuchillado alguna vez para comprender a Bruto.
An cuando dos o ms personas tengan la experiencia pertinente, la resonancia en
cada uno de ellos es diferente. Dos militares que han vivido experiencias militares no
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comprenden del mismo modo las acciones militares de Napolen. Cada uno de ellos
la reviven a su modo, de acuerdo a sus experiencias previas y cuadro de valores que
asume, y que corresponden a una poca histrica.
Por oro lado una limitacin de la Verstehen es que se puede aplicar para las conductas
individuales pero no para fenmenos sociales. Por ejemplo, podemos comprender las
decisiones de Lenin en el desarrollo de la Revolucin Rusa porque no es una conducta
humana individual.
No obstante que la comprensin no sirve de base para constituir un conocimiento objeti-
vo, es decir, cientfico. Si puede constituirse en fuente de hiptesis, ayuda el investigador
en el planteamiento de hiptesis. Las hiptesis, a su vez, servirn de base para hacer la
operacin de explicacin. De este modo, comprensin y explicacin no se excluyen, se
complementan. La comprensin se ubicara en el plano del contexto de descubrimiento
y la explicacin en el plano del contexto de validacin. El hecho de que los fenmenos
sociales puedan ser comprendidos no significa que no puedan ser explicados. La com-
prensin ayuda a la explicacin y la explicacin complementa a la comprensin.
Por estas razones el socilogo polaco Theodore Abel ha dicho que La limitacin ms
obvia de la operacin Verstehen es se dependencia del conocimiento derivado de
la experiencia personal. La capacidad para definir la conducta variar con la cantidad y
calidad de la experiencia personal y la capacidad introspectiva del intrprete. As mismo
dice Abel, una segunda limitacin al uso de la operacin misma radica en el hecho
de que no es un mtodo de verificacin. Esta significa que lo que en el dominio de
la investigacin cientfica consideramos una cualidad de importancia decisiva, no es un
atributo de la operacin de la Verstehen. En efecto, lo nico que pone en evidencia la
Verstehen es que alguna vez hemos vivido la experiencia y que comprendemos lo vivido
por el otro.
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ACTIVIDADES

2. Plantear el problema del campo de aplicacin de los mtodos cientficos.
3. Plantear el problema del dualismo y el monismo metodolgico.
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CUARTA UNIDAD
EL MARCO TERICO
Objetivos
a) Valorar la importancia del marco terico de la investigacin.

b) Identificar los niveles de la investigacin bibliogrfica.
c) Conocer los tcnicas de recoleccin y organizacin de datos bibliogrficos.

1. PRIMACA DEL MARCO TERICO

Por influencia del positivismo, tanto clsico como el lgico, se ha minimizado cuando no
ignorado el papel de las teoras en la investigacin cientfica. En efecto, los positivistas
son empiristas y de acuerdo con esta corriente del pensamiento el conocimiento se ori-
gina y se fundamenta en los hechos empricos.
El positivismo lgico ha sido un movimiento epistemolgico dominante, especialmente
en el mundo filosfico anglosajn y sus zonas de influencia cultural. Los tratados de
metodologa de la investigacin cientfica producidos en Estados Unidos llevan la
impronta de la epistemologa positivista. Clsicos en esta lnea han sido los libros de
George Lundberg1, Felix Kaufman2, Paulina Young3y Johan Galtung4, con los cuales
se han formado varias generaciones de investigadores en Amrica Latina. La mayora
de los libros de metodologa de la investigacin cientfica producidos en esta parte del
mundo siguen la misma huella.
El tratado de metodologa de la investigacin de Galtung, publicado en dos tomos es
paradigmtico en esta lnea de pensamiento. Galtung expresa claramente su posicin
empirista al referirse al plan de su libro: Esta dice, dividido en dos partes, titulados: Reco-
leccin de datos y Anlisis de datos; la segunda est dividida en tres partes: tratamientos
de datos (cap. 1 a 3), anlisis de datos y formacin de teora. En el primer captulo de la
primera parte se presenta el concepto clave de toda la obra, la matriz de datos, que tiene
m filas para las unidades que se desea explorar y n columnas para las variables utilizadas
para explorarlas. La recoleccin de datos se refiere a cmo llenar con datos la matriz: el
tratamiento de datos se refiere al paso desde ese punto al punto en que se puede obtener
cualquier distribucin de cualquier nmero de variables; el anlisis de datos se refiere
a cmo utilizar las distribuciones para poner a prueba cualquier proposicin sobre las
unidades que pueda ser formulada en trminos de las variables; la formacin de teora se
refiere al sistema de las proposiciones vinculadas por una relacin de implicacin.5
Como puede observarse Galtung, va de los hechos a la configuracin de las teoras.
En cambio, en este libro seguiremos el camino inverso: partiremos del marco terico y
concluiremos con el anlisis de datos.
Uno de los primeros crticos del positivismo lgico ha sido Karl Popper. Una de esas
crticas, tiene que ver con el papel de la teora en la investigacin cientfica.
De acuerdo con el empirismo el conocimiento empieza con observaciones y luego y
sobre esa base se elabora las teoras. Popper cuestiona esta idea, tan difundida y tan
fuerte, que, dice, mi negacin de ella a menudo choca con la incredulidad.6
1 George Ludberg, Tcnicas de Investigacin Social, f.c.e. Mxico 1949.
2 Felix Kaufman, Metodologa de las ciencias sociales, f.c.e. Mxico 1946.
3 Paulina Young, Mtodos cientficos de investigacin social, f.c.e. Mxico 1964.
4 Johan Galtung, Teoria y Mtodos de la Investigacin Social, Tomo I y II, EUDEBA, Buenos Aires 1968.
5 Johan Galtung, prefacio en ob,cit,
6 Karl Popper, El desarrollo del conocimiento cientfico, Paidos, Buenos Aires 1963, pg. 58.
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El sujeto cognoscente no es una tabla rasa como piensa los empiristas, sino una tabla
plena, llena de conocimientos previos que genera expectativas respecto al comporta-
miento de las cosas. De tal modo que toda observacin es interpretada a luz de esos
conocimientos. No observamos simplemente sino observamos ciertas cosas de acuerdo
al cuadro de conocimientos, expectativas, intereses, etc de los cuales partimos.
El clsico problema acerca de qu es lo primero la teora o la observacin es un pseudo
problema, segn Popper:
El problema: Qu es lo primero, la hiptesis (H) o la observacin (o)?, es soluble; como
lo es el problema: Qu es lo primero, la gallina (G) o el huevo (H)?. La respuesta al
ltimo interrogante es: Un tipo ms primitivo de huevo, y la respuesta al primero es: Un
tipo ms primitivo de hiptesis. Es muy cierto que cualquier hiptesis particular que eli-
jamos habr sido precedida por observaciones: por ejemplo, las observaciones que trata
de explicar. Pero estas observaciones, a su vez, presuponen la adopcin de un marco de
referencia, un marco de expectativas, un marco de teora. Si las observaciones eran sig-
nificativas, si creaban la necesidad de una explicacin y, as, dieron origen a la invencin
de una hiptesis, era porque no se las poda explicar dentro del viejo armazn terico,
del viejo horizonte de expectativas. Aqu no hay ningn peligro de regreso infinito. Si nos
remontamos a teoras y mitos cada vez ms primitivos hallaremos, al final expectativas
inconscientes, innatas.7
N.R. Hanson en su libro Patrones de Descubrimiento ha desarrollado una serie de cri-
ticas a los principales tesis del positivismo. Entre ellas, critica la distincin teora/obser-
vacin. Hanson demuestra que toda observacin se lleva a cabo desde un cuerpo de
conocimientos tericos. No existe una descripcin pura de los hechos, toda descripcin
se lleva acabo en trminos de alguna teora. Hanson cita al ejemplo del fsico Pierre
Duhem. La descripcin de un laboratorio hecha por un fsico profesional resulta incom-
prensible para un nefito. Si el nefito le preguntar al fsico que es lo que esta haciendo,
el fisico le podra responder: estoy midiendo la resistencia elctrica de las bobinas.
Esta descripcin resultar incomprensible para el nefito. Seguramente le dir al fsico:
Explqueme lo que quiere decir y seguramente el fsico le dir: mejor siga un curso de
fsica. En efecto la descripcin anterior contiene una serie de conceptos tericos que
slo los fsicos los pueden entender. Hanson sintetiza su tesis en una frase clebre: La
visin es una accin que lleva una carga terica.8 Recordemos el respecto que Nietzs-
che hablaba con sentido crtico de la inmaculada observacin.
El concepto de paradigma de Kuhn, del cual ya hemos hablado antes, implica la pri-
maca de la teora sobre la observacin. Todo sujeto pensante parte de los paradigmas
existentes, es imposible que parta de cero. Y el paradigma condiciona lo que vemos y lo
que dejamos de ver.
7 Karl Popper 1963, ob.cit. pg. 59.

8 N.R. Hanson, Patrones de descubrimiento, observacin y explicacin. Alianza Madrid, 1977.
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Nosotros, por nuestro lado, hemos llegado a la conclusin de la primaca del mar-
co terico en la investigacin partiendo del anlisis del concepto de problema. En
efecto, al analizar el concepto de problema nos percatamos que estos surgen de vacos o
deficiencias en los conocimientos existentes al dar cuenta de los hechos. De lo cual con-
cluimos que para descubrir un problema el investigador debe estar en dominio de esos
conocimientos. Por lo tanto sin esos conocimientos el investigador no puede plantear
problema alguno que de inicio a la investigacin. Y si ya para plantearse un problema se
requiere conocimientos, ms conocimientos an se requiere para darle respuesta.
Toda indagacin, pues, parte de los conocimientos existentes. Los conocimientos pre-
vios son como lentes a travs de los cuales vemos el mundo, pero a diferencia de los
lentes comunes y corrientes, estos lentes son difciles sino no imposibles de quitrselos
y ver el mundo de otro modo. La tendencia es a conservarlos, pero la actitud critica y
problematizadora puede dar lugar a un cambio de lentes, es decir, a un cambio de para-
digmas. Lo que es imposible es tratar de ver el mundo sin lentes cognoscitivos de algn
tipo, como pensaban Rene Descartes y Edmundo Husserl. Rene Descartes (1596-1650),
en su afn de encontrar una base cognoscitiva segura e indubitable, pone en duda todo
el conocimiento anterior, al que considera plagado de errores y falta de sustento slido.
La duda metdica lo conduce a lo que considera una verdad clara y distinta, sobre cuya
base pretende elaborar todo un nuevo edificio del conocimiento humano: cdigo, ergo
sum (pienso, luego existo). De la misma idea es Edmundo Husserl (1859-1938). Al igual
que Descartes, Husserl pretende lograr un conocimiento indubitable de las cosas, ab-
solutamente objetivo que nos permita llegar a las cosas mismas. La metodologa para
lograrlo es la denominada reduccin eidtica. Mediante la reduccin eidtica se lleva a
cabo una triple eliminacin: a) de lo subjetivo, b) de toda operacin terica previa y c) de
toda tradicin. Luego de esta operacin, y ya en el objeto, se opera una doble reduccin:
a) hay que dejar de lado la existencia del objeto y b) centrar la atencin en torno a la
quideidad eliminando todo lo accesorio y analizando slo la esencia. En ambos caoso,
la metodologa es la de dejar de lado los conocimientos anteriores y empezar la edifica-
cin de los nuevos conocimientos partiendo de una certeza del pensamiento, como en
Descartes, o partiendo de la cosa misma, como en Husserl.
Desde nuestro punto de vista, el investigador cientfico no empieza, recolectando
datos, sino clarificando en primer lugar el marco de teora que le sirve para encua-
drar el problema y plantear la posible solucin (hiptesis). Nos oponemos, pues,
a la tesis empirista, segn la cual la investigacin empieza con la recoleccin de
datos. Toda recoleccin de datos se hace a la luz de la teora correspondiente. La
observacin se encuentra condicionada por los marcos de teora.
Esta tesis tiene sus consecuencias pedaggicas, pues si las teoras tienen primaca
gnoseolgica, entonces la investigacin cientfica exige, ms que una preparacin en
mtodos y tcnicas, una slida formacin terica de parte del investigador. Ciertamente,
es importante, metodolgicamente, saber por ejemplo, formular y someter a prueba la(s)
102

hiptesis. Pero, obviamente, antes de ello es preciso tener alguna hiptesis que formular
y someter a prueba, y como sabemos, las hiptesis no surgen de la nada, sino que se le
ocurre al pensador cientfico dentro de los lmites de su marco terico.
Con justa razn, Robert Merton ha criticado la enseanza de la sociologa por el nfa-
sis excesivo en cuestiones metodolgicas en desmedro del aprendizaje de las teoras.
Ciertamente el saber comprobar una hiptesis es importante en la investigacin, pero
ms importante an es saber de dnde sacar esas hiptesis. Teora sin metodologa es
infecundo y un metodologa sin teora, es estril.
La cuestin del marco terico cobra un papel an ms decisivo en el campo de las
ciencias sociales. En efecto, a diferencia de las ciencia naturales, en las ciencias socia-
les y psicolgicas persisten la diversidad de escuelas y corrientes. En estas ciencias se
sigue hablando de la sociologa marxista, estructural funcionalista, etc. O de la psicolo-
ga de Piaget o de Skinner, etc. Como el marco terico determina el modo de interpretar
los hechos, entonces el trabajar dentro de tal o cual corriente decide el tipo de problema
que planteamos, la clase de hiptesis que establecemos, el tipo de dato que buscamos,
etc. Pensamos, por ejemplo, en las sustanciales diferencias tericas y metodolgicas
que se producen cuando se aborda el aprendizaje a la luz del conductismo o a la luz del
cognoscitivismo. Estas opciones terico metodolgicos llevan por caminos diferentes.
CONDUCTISMO COGNOSCITIVISMO
aprendizaje aprendizaje
x y z p q r
Fig. 1. La diferencia de enfoque terico conducen a la observacin de hechos que uno

de ellos los hacen posibles y el otro no.
Por otro lado, en el caso de las ciencias sociales es claro la incidencia de los facto-
res ideolgicos. Por ideologa vamos a entender toda interpretacin de la realidad con-
dicionada por los intereses de clase social. Las clases sociales y sus diferentes intereses
respecto al mantenimiento o transformacin del orden social establecido condicionan el
modo de entender la realidad. Las ciencias sociales son pues ciencias ideolgicamente
condicionadas. Pero no ideolgicamente determinadas en cuanto a la verdad o la false-
dad de sus conocimientos. La ideologa puede influir en la clase de problemas que po-
demos plantear, en el tipo de hiptesis que formulamos, aproximndonos o alejndonos,
de este modo, de la verdad, pero no la determina.
103

Vamos esto con un ejemplo. Clsicamente el problema del subdesarrollo se abord en

la dcada de los setenta bsicamente a la luz de dos concepciones terico-sociales.
Una de ellas, a la que podemos denominar descriptivista, conceptualiza el subdesarrollo
como una etapa dentro de un continuo de desarrollo. Consecuentemente, desde el punto
de vista poltico, para salir del subdesarrollo tendra que hacerse lo mismo que en su
momento hicieron los hoy pases altamente desarrollados.
En cambio, para las teoras de la dependencia-dominacin, el subdesarrollo es con-
secuencia de la dominacin que los pases altamente desarrollados ejercen sobre los
subdesarrollados. Por lo tanto, para salir del subdesarrollo es necesario romper esas
relaciones de dominacin dependencia.
2. EL CONCEPTO DE MARCO TERICO

Hemos visto anteriormente que todo sujeto pensante parte de los conocimientos ya exis-
tentes, nunca de un vaco cognoscitivo.
Vimos tambin que estos conocimientos son de naturaleza variada: ordinarios, mtico-
religiosos, filosficos, cientficos, etc.
Cuando el investigador cientfico aborda un tema, todos ellos influyen, en mayor o menor
medida, tanto en la gnesis de un problema como en su posible solucin. El caso de
Kepler es un ejemplo claro de como ideas no cientficas pueden influir en el pensamiento
cientfico. Kepler estaba convencido, a partir de una hiptesis no cientfica, que exista
una especie de armona musical en el movimiento de todos los astros. La bsqueda de
esta supuesta armona y su expresin matemtica fue el objetivo de su investigacin,
con los extraordinarios resultados por todos conocidos.
Ciertamente en el estado actual del desarrollo del conocimiento humano, el in-
vestigador se sita conscientemente en el plano de los conocimientos filosficos
y cientficos y no en los conocimientos del sentido comn, o en el de las ideas
religiosas.
Decimos que parte de los conocimientos filosficos y cientficos por la ntima vinculacin
entre ellos. La ciencia surge dialcticamente de la filosofa por eso no existe una ruptura
entre ellas sino una conexin sustancial.
Por ejemplo, todo investigador parte de ciertas tesis filosficas que funcionan como su-
puestos de su quehacer cientfico. Algunas de las principales tesis filosficas son las
siguientes.
a) Hay una realidad exterior que existe independientemente del sujeto cognoscente. El
qumico no crea las molculas que estudia ni el historiador inventa las historias que
relata.
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b) Esta realidad exterior se comporta siguiendo ciertas regularidades. Su comporta-

miento no es caprichoso.
c) La realidad exterior anteriormente descrita es cognoscible por el sujeto mediante el
uso de la observacin y la razn, como las vas fundamentales del conocer.
d) El conocimiento elaborado por el sujeto se objetiviza en el lenguaje y es comunica-
do a otros, volvindose de este modo un saber intersubjetivo. No hay conocimiento
inefable. Vale la mxima de Wiggenstein: de lo que no puede hablarse es mejor
callarse.
e) La bsqueda de las regularidades y su formulacin en enunciados generales llama-
dos leyes cientficas es el objetivo mximo del cientfico y en funcin a las cuales
explica y predice el comportamiento de los fenmenos particulares. Esta situacin
vale tambin para el historiador, slo que el en caso el historiador le interesa ms
que la ley, el suceso particular del pasado en todo lo que tienen de nico y propio.
Pero si lo que quiere es explicar esos comportamientos nicos entonces necesita
recurrir a alguna ley del comportamiento humano individual y social.
Por otro lado, el investigador habitualmente se mueve dentro de su disciplina, pero de-
bido a la intervencin entre las diferentes disciplinas, debe tener en cuenta a todos ellas
empezando con los ms prximas a la suya. En efecto, la matemtica y la lgica no pre-
suponen otras disciplinas cientficas. Pero la fsica presupone la matemtica; la qumica
presupone la fsica y la matemtica, la biologa presupone la qumica; la psicologa a la
biologa, la sociologa a la psicologa, etc. Es importante admitir que cada vez ms la
matemtica se utiliza en el caso de todas las ciencias.
El investigador cientfico piensa dentro de este complejo campo de conocimien-
tos interdependientes. No es una isla en el contexto de conocimientos. Piensa en
los trminos y en los lmites de ese cuerpo de informaciones, leyes, datos, etc ya
existente.
Se presenta entonces una especie de escalones dentro de los conocimientos previos
respecto al punto de partida del investigador y que grficamente exponemos en la figura
N 2.
Conocimientos filosficos
Fig. 2. El contexto de conocimientos en la investigacin cientfica.

105

Es dentro de este contexto que surge la idea del marco terico de la investigacin, marco
terico de la investigacin es el cuerpo de conocimientos cientficos directamente rela-
cionados con los fenmenos de los que se ocupa el problema.
Fijemos en la definicin anterior. Decimos directamente relacionados con los fenme-
nos de las que se ocupa el problema. No se trata de toda la teora o las teoras, sino
las que guardan relacin inmediata con los fenmenos que estudia. Por ejemplo para
el problema Por qu existen bajos niveles de autoestima entre los pobladores de las
zonas urbano marginales de Lima metropolitana?, el marco terico estar constituido
por toda la informacin cientfica referida a la autoestima y la realidad socio cultural en
las zonas urbano marginales. O para el problema cul es le nivel del pensamiento
creativo entre los alumnos del 5to de secundaria del Per?, el marco terico lo constituye
toda la informacin cientfica que se disponga sobre el pensamiento crtico y su desarro-
llo en el nivel escolar. O para el problema qu hacer para promover la solidaridad y la
cooperacin entre los alumnos de las clases sociales en el Per? El marco terico viene
dado por toda la informacin cientfica que poseemos sobre los valores de la solidaridad,
la cooperacin y su praxis en las diferentes clases sociales en el Per.
Marco terico sobre x

Problema
Fig. 3. El marco terico en el contexto de los conocimientos previos.
3. EL MARCO TERICO Y EL MARCO DE REFERENCIA

La expresin marco terico de la investigacin cientfica tiene un uso consagrado en la
literatura especializada en esta temtica. Empero, es preciso reconocer que no siempre
se ajusta a la diversidad de investigaciones cientficas y no cientficos que existen.
En efecto, no es aplicable a las investigaciones llevadas a cabo en el campo, por ejem-
plo, del derecho o de la contabilidad, o de la literatura. Existen campos de investigacin
en las cuales no es apropiado hablar de marco terico. Por ejemplo, si un investigador en
el campo del derecho plantea investigar el tema de la Constitucin del Per y las leyes
antiterroristas, no sera apropiado llamar marco terico a los conocimientos previos de
los que parte, pues, esos conocimientos se refieren a un cuerpo de normas jurdicas. O
tambin el caso del contador que se plantea, por ejemplo el problema de Las tcnicas
de auditoria en el contexto de la globalizacin de las inversiones econmicas. En este
106

caso los conocimientos previos proceden de dos campos: del campo de las tcnicas
operativas de la auditoria y de la sociologa acerca del fenmeno de la globalizacin. Lo
mismo en el caso del investigador en el campo de la literatura que aborda el tema de El
concepto de identidad nacional en la literatura de Jos Maria Arguedas. Tampoco aqu
podemos hablar en rigor de un marco terico.
En todos esos ejemplos resulta inapropiado hablar de marco terico. Es por esto que
proponemos llamar marco de referencia al cuerpo de conocimientos especializados
de los cuales parte el investigador para abordar el problema que estudia. Reser-
vando el trmino marco terico para referirse al cuerpo de conocimientos cientfi-
cos directamente relacionados con el fenmeno o hechos de los cuales se ocupa
el investigador en su trabajo de investigacin.
4. LA INVESTIGACIN UNIDISCIPLINAR E INTERDISCIPLINAR

Hemos definido al marco terico como el cuerpo de conocimientos cientficos directa-
mente relacionados con el fenmeno que se estudia.
Pues bien, el marco terico puede provenir de una disciplina o de varias disciplinas. Esto
va a depender del mayor o menor nivel de complejidad del fenmeno que se estudie. El
mundo material se organiza en diferentes niveles de integracin cualitativamente dife-
rentes e irreductibles unos e trminos de otros, que va de lo ms simples a lo mas com-
plejos. La unidisciplinariedad o la interdisciplinariedad depende del grado de complejidad
del fenmeno que se estudia.
El siguiente esquema representa la idea anterior:
Ambiente Complejo Interdisciplinar
Animales Humanas
Poblaciones

Organismos

Celular

Molecular

Atmico Simple Disciplinar
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Un estudio sobre la estructura del tomo de hidrgeno se llevar a cabo, por su nivel
de complejidad, por la fsica atmica o por la fsica de las partculas elementales. En
cambio, el estudio del metabolismo por ser ms complejo implica a la biologa y a la
qumica, o mejor a la bioqumica. As mismo, un estudio acerca de la desnutricin infantil
involucra no slo a la bioqumica sino a las ciencias sociales. Lo que queremos decir
que cuanto ms complejo es un fenmeno mayor grado de interdisciplinaridad
demanda, y a la inversa cuanto menor el nivel de complejidad menor el grado de
interdisciplinariedad.
Vamos a entender en este trabajo por investigacin interdisciplinar como aquella
cuyo marco terico proviene de disciplinas diferentes que se interrelacionan en el
estudio de un problema.
C1
C5 Problema C2
C4 C3
Fig. 4. La investigacin interdisciplinar como la concurrencia de diferentes disciplinas al

estudio de un problema dado.
Sobre la investigacin interdisciplinar se ha organizado una abundante bibliografa. Den-

tro de esta temtica algunos tratadistas se han dedicado a plantear una serie de distin-
ciones dentro de esta problemtica. Por ejemplo Cesare Scurati habla de seis niveles
que van del bajo al ms alto: interdisciplinariedad heterognea, pseudointerdisciplinarie-
dad, interdisciplinariedad auxiliar, interdisciplinariedad compuesta, y interdisciplinariedad
unificadora. Marcel Boibot, distingue interdisciplinariedad lineal, estructural y restrictiva.
En la bibliografa existe otras ms pero que ya no citaremos.
Creemos que la ms clara es la Jean Piaget. Piaget distingue entre:
1. Multidisciplinariedad. El nivel inferior de integracin. Ocurre cuando para solucionar
un problema se busca informacin y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha inte-
raccin contribuya a modificarse o enriquecerlas. sta acostumbra a ser a primera
fase de la constitucin de equipos de trabajo interdisciplinar, pero no implica que
necesariamente haya de superarse y pasar a niveles de mayor cooperacin.
2. Interdisciplinariedad. Segundo nivel de asociacin entre disciplinas donde la coopera-
cin entre varias disciplinas lleva a interacciones reales; es decir, hay una verdadera
reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, enriquecimientos mutuos.
108

3. Transdisciplinariedad. Es la etapa superior de integracin. Se tratara de la cons-

truccin de un sistema total que no tuviera fronteras slidas entre las disciplinas,
o sea, una teora general de sistemas o de estructuras, que incluyera estructuras
operativas, estructuras regulatorias y sistemas probabilisticos, y que unira estas
diversas posibilidades por medio de transformaciones reguladas y definidas.
Para Jean Piaget, la finalidad de la investigacin interdisciplinaria es la de procurar una
recomposicin o reorganizacin de los mbitos del saber, a travs de una serie de inter-
cambios que consisten, en realidad, en recombinaciones contructivas que superan aque-
llas limitaciones que impiden el avance cientfico. En este sentido llama poderosamente
la atencin la fuerza potencial explicativa que poseen interacciones, ya asumidas por
todos, como por ejemplo: la sociolingstica, la bioqumica, la biotecnologa, la fsico-
qumica, las ciencias de la educacin, etc.
5. LAS FUNCIONES DEL MARCO TERICO

Hemos visto que el marco terico es un cuerpo de conocimientos cientficos directa-
mente relacionado con los objetos que son materia del problema de investigacin. El
marco terico cumple un papel de la mxima importancia: todo investigador parte de l y
desarrolla la investigacin dentro de su campo.
Expresado brevemente las funciones que cumple el marco terico son las siguientes:
a) Proporcionan cuerpos organizados de leyes de diferente nivel de generalidad que
describen el comportamiento de la realidad, explican ese comportamiento y predi-
cen el comportamiento futuro de los fenmenos que ocurren en la realidad.
b) As mismo, proporciona los conceptos o categoras en funcin a los cuales se inter-
preta los hechos del mundo. Los conceptos son como lentes en funcin a los cuales
interpretamos los hechos. Y sobre esa base actuamos sobre el mundo.
c) Proporciona los problemas de la investigacin. En efecto, los problemas son gene-
rados por vacos, limitaciones, anomalas, etc, que se presentan dentro del marco
terico. De tal modo que si el investigador no se encuentra en dominio del marco
terico nunca podr tener un problema por investigar.
d) Proporciona las posibles soluciones para los problemas, es decir le sugiere al in-
vestigador las hiptesis. Al igual que en el caso de los problemas, sin un dominio
del marco terico el investigador no podr encontrar hiptesis para dar respuestas
a las preguntas que se plantea.
Se comprende por lo dicho que el marco terico tiene una importancia enorme. Al mar-
gen de l es imposible llevar a cabo una investigacin, simplemente por el hecho de que
el investigador no tendra preguntas que plantearse ni repuestas que darle. Se entiende
109

asi mismo que cuanto ms rico y variado el marco terico ms posibilidades de plantear
problemas e hiptesis novedosas, estrategicas y analticamente ricas.
La preparacin del marco terico es la primera tarea del investigador. Ponerse al dia
acerca de la temtica de la investigacin. Averiguar el estado de la cuestin se suele
decir, porque de no hacerlo no slo no tendr problema por investigar y posible solucin
que plantear, sino que podra abordar como problema una cuestin ya resuelta.
Marco Terico
genera por defecto el

1.1. Problema
para el cual se plantea una

1.2. Hiptesis (posible solucin)
Fig. 5. El marco terico proporciona tanto el problema como la posible respuesta.
6. INFLUENCIA DE LOS HECHOS EN LA TEORA

Hemos visto en los puntos anterior el papel decisivo que cumple la teora en el proceso de
la investigacin. De acuerdo con el modelo que hemos venido desarrollando la primaca
la tiene el marco terico, por consiguiente los hechos cumple el papel de proporcionar la
evidencia emprica para verificar las hiptesis. Pero el notable socilogo norteamericano
Robert Merton , dice que este modelo es meramente lgico y por ello no dice gran parte
de lo que realmente ocurre en la una investigacin fructfera. Presenta un conjunto de
normas lgicas, no una descripcin de la experiencia investigadora. 9
Merton considera que la fase emprica de cualquier investigacin puede influir en la teo-
ra de cuatro maneras: inicia, formula de nuevo, desva y clarifica la teora.
La primera de ellas, que Merton llama serendipity, es el dato imprevisto, anmalo y
estratgico que el investigador descubre en el desarrollo de la investigacin y que lo
presiona para iniciar una nueva teorizacin al respecto. Por ejemplo Malinoski, el clebre
antroplogo, encontr que la teora de Freud acerca del complejo de Edipo no se cum-
ple. Este hecho anmalo desde el punto de vista de la teora psicoanaltica oblig a una
nueve teorizacin para dar cuenta de tal hecho.
La segunda se refiere a la refundicin de la teora (los datos nuevos ejercen presin
para la elaboracin de un sistema conceptual). Dice Mertn: Pero no es slo mediante el
hecho anmalo como la investigacin emprica invita a ampliar la teora. Lo hace tambin
9 Robert Merton, Teora y Estructuras sociales, F.C.E. Mxico 1964, pg.117.
110

mediante la repetida observacin de hechos hasta entonces ignorados. Cuando un siste-

ma conceptual existente y aplicado por lo comn a una materia no toma suficientemente
en cuenta dichos hechos, la investigacin presiona con insistencia para que se le d una
nueva formulacin. Esto conduce a introducir variables que no fueron sistemticamente
incluidas en el sistema de anlisis. Advirtase que no es que los datos sean anmalos,
o inesperados, o incompatibles con la teora vigente, es slo que no se les consider
pertinentes. Mientras que el tipo serendipity gira en torno de una incongruencia aparente
que presiona a favor de una resolucin, el tipo de reformulacin gira en torno del hecho
hasta entonces ignorado pero pertinente que presiona para la ampliacin del sistema
conceptual.
La tercera es el reenfoque del inters terico. (Nuevos mtodos de investigacin em-
prica ejercen presin a favor de nuevos focos de inters terico). Hasta este momento
hemos examinado el efecto de la investigacin sobre el desarrollo de teoras particu-
lares. Pero la investigacin emprica tambin afecta a las tendencias ms generales
en el desarrollo de la teora. Esto tiene lugar principalmente mediante la invencin de
procedimientos de investigacin que tienden a trasladar los focos de inters terico a los
nuevos puntos de investigacin.
La cuarta es la de clarificacin de conceptos (La investigacin emprica ejerce presin
para tener conceptos ms claros). La clarificacin de conceptos, considera comnmente
como provincia peculiar del terico, es un resultado frecuente de la investigacin empri-
ca. La investigacin sensible a sus propias necesidades no puede escapar con facilidad
a esta presin para la clarificacin conceptual. Porque un requisito bsico de la investi-
gacin es que los conceptos, las variables, sean definidos son suficiente claridad para
permitir que la investigacin progrese, requisito que con frecuencia y sin darse cuenta
de ello no se cumple en el tipo de exposicin discursiva que no es raro ni propio llamar
teora sociolgica.
Marco terico

problema
Investigacin emprica
Inicia, formula de nuevo,
desvia y clarifica la teora
hiptesis

hechos
Fig. 6. La influencia de la investigacin emprica en la teora.
111

7. LA INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA O TEORTICA

Toda investigacin, sea cual sea su naturaleza, empieza con la revisin de los conoci-
mientos previos acerca del objeto cuyo comportamiento se investiga. Empieza por la pre-
paracin de la informacin terica. Luego de ello puede llevar acabo un trabajo emprico:
recoger datos en la de la misma realidad, sistematizarlos y analizarlos para comprobar
sus hiptesis.
Toda investigacin emprica empieza como trabajo teortico pero la inversa no es vlida,
es decir, es posible hacer investigacin teortica sin trabajo emprico, quedarse slo en
la dimensin terica. En cambio, toda investigacin emprica empieza inevitablemente
como investigacin teortica.
Desde que los sumerios inventaron hace cinco mil aos la escritura, los conocimientos
se conservan no slo en la memoria de las personas sino en ciertos registros materiales,
como tablillas de barro, papiros o papel y ahora en la memoria de las computadoras. En
general en lo que podemos llamar fuentes documentales o virtuales (para incluir a las
computadoras).
Se registran
Conocimientos Fuentes documentales
Fig. 7. Los conocimientos se escriben en documentos objetivizndose.
Pues bien, llamaremos investigacin bibliogrfica aquella cuya fuente de datos

son los documentos y cuyo propsito es elaborar un cuerpo organizado de cono-
cimientos acerca de un tema determinado.
La investigacin bibliogrfica trabaja entonces con datos bibliogrficos y no con datos
empricos. En la literatura acerca de estos temas, los datos bibliogrficos se llaman datos
secundarios y los datos empricos constituyen los datos primarios. Hace investigacin
bibliogrfica, por ejemplo, un investigador social como Jos Carlos Mariategui cuando
elabora los famosos 7 Ensayos de Interpretacin de la Realidad Peruana. Mariategui no
aplica encuestas, no visita comunidades, no entrevista a nadie ni aplica ninguna clase de
anlisis estadstico. En cambio, hace investigacin emprica un antroplogo como Mali-
noski en su estudio acerca de los isleos de Trobiard, recoge informacin de la misma
realidad que estudia, hace observaciones, verifica empricamente sus hiptesis, hace
encuestas y entrevistas, etc.
En la investigacin bibliogrfica el investigador trabaja con teora, conceptos e
hiptesis. Su trabajo es fundamentalmente de anlisis crtico-conceptual. Es decir
analiza conceptos, revisa teoras e hiptesis, plantea nuevas teoras e hiptesis, etc. En
cambio , en la investigacin emprica el investigador recoge datos de la misma realidad
para verificar sus teoras e hiptesis.
112

La investigacin bibliogrfica no excluye la verificacin de hiptesis, slo que en este

caso la verificacin se lleva a cabo usando datos bibliogrficos. Por ejemplo un eco-
nomista puede comprobar sus hiptesis usando las fuentes estadsticas acerca de la
economa del pas. En este caso el investigador no elabora los datos, no los recoge de
la realidad, los encuentra en las fuentes documentales.
Por el hecho de trabajar con conceptos y teoras, la investigacin bibliogrfica tambin
se llama conceptual o teortica. Asi mismo, como las fuentes documentales se encuen-
tran en las bibliotecas, se llaman investigaciones de gabinete. Antiguamente se les lla-
maba investigaciones de lpiz y papel porque sus herramientas de trabajo, adems de
las capacidades y conocimientos del investigador, eran esos materiales. La imagen es
en este caso la de un investigador sentado en su escritorio rodeado de libros y con su
computadora trabajando en la preparacin de un cuerpo de conocimientos.
Fuentes bibliogrficas Investigacin bibliogrfica Nuevos conocimientos

Fig. 8. La investigacin bibliogrfica como una actividad basada en las fuentes bibliogr-
fica y cuyo propsito es elaborar nuevos conocimientos a partir de esas fuentes.
8. NIVELES EN LA INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA

La investigacin bibliogrfica trabaja con fuentes bibliogrfica y elabora a partir de ellas
conocimientos acerca de una problemtica dada.
Es posible distinguir en este tipo de investigacin tres niveles, segn su mayor o menor
nivel de complejidad y/o profunda terica.
1er. Nivel de seleccin y sistematizacin de informacin. En este nivel el investigador
reune informacin dispersa, la organiza mediante resmenes, cuadros, esquemas,
etc. El trabajo en este nivel es importante y valioso, porque aunque no se producen
conocimientos nuevos s facilita el acceso de otros investigadores a la informacin
que se necesita. Es por consiguiente un aporte al desarrollo de la investigacin. Ya,
por ejemplo, es valioso una relacin bibliogrfica acerca de un tema dado, porque
facilita el estudio a otros investigadores que por esa razn no tiene que empezar de
cero
En el mbito universitario se suele llamar a este nivel de estudio, monografas. Este
nivel de estudios es el mismo que el mbito universitario se exige para tesis de
Bachiller.
2do. Nivel de estudios crticos. En este nivel investigador no se limita a sistematizar
la informacin existente sino que lleva a cabo una tarea de anlisis crtico de las
113

teora o hiptesis planteadas por otros, realiza comentarios, precisa limites. Precisa
lagunas, vacos o inconsistencias en la informacin existencia. Se suele llamar a
este nivel de estudio ensayos. En el mbito universitario dan lugar a las tesis de
Maestra.
3er. Nivel de creacin de nuevos conocimientos. Dentro de los paradigmas en este
nivel el investigador produce conocimientos nuevos, extrae conclusiones no co-
nocidas a partir de la informacin dada, abre nuevos campos al captar problemas
novedosos y significativos, etc. En el mbito universitario este nivel de estudio da
lugar a las tesis de Doctorado.
4to. Nivel de creacin de nuevas teoras o nuevos paradigmas. En este nivel el in-
vestigador crea nuevas teoras o paradigmas en el campo de estudio que le compe-
te. Se sale, por decirlo as, de los paradigmas establecidos y lleva a cabo toda una
revolucin terica. Este es el caso de las grandes creaciones de Newton, Einstein,
Darwin, Marx, etc, y que se dan en pocas ocasiones.
Como puede observarse la investigacin bibliogrfica o teortica es de la mxima impor-
tancia. Es aqu donde se lleva a cabo un trabajo que va desde la ordenacin de las ideas
hasta la creacin de ideas nuevas. En modo alguno puede sostenerse que sea de rango
inferior a la investigacin emprica. Las revoluciones cientficas se realizan en el campo
de las ideas y por consiguiente dentro del mbito de lo que hemos llamado investigacin
bibliogrfica o teortica. Es pues, absurdo menospreciarlas.
4. Nivel: Creacin de nuevos paradigmas

3. Nivel: Creacin de nuevos conocimientos dentro de los paradigmas existentes

2. Nivel: Aportes crticos a la informacin existente

1. Nivel: Seleccin y sistematizacin de informacin
Fig. 9. Los niveles de la investigacin bibliogrfica.
114

ACTIVIDADES

2. Explicar la tesis segn la cual el marco terico tiene primaca en el proceso de la
investigacin cientfica.
3. Preparar un informe acerca de la investigacin bibliogrfica.
115

QUINTA UNIDAD
EL PROBLEMA EN LA
INVESTIGACIN CIENTFICA
Objetivos
a) Conocer la estructura de los problemas identificando sus componentes.

b) Precisar las caractersticas de los problemas cientficos.
c) Clasificar los problemas.
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1. CONCEPTO DE PROBLEMA
En la primera unidad hemos examinado con cierto detalle el concepto de problema.
Dijimos que un problema es una situacin en la que un hecho o un conjunto de hechos
manifiestan un comportamiento que no concuerda con lo que dicen los conocimientos
establecidos. Es decir, evidencia una discordancia entre lo que se observa y lo que dicen
los conocimientos establecidos. Entre lo esperado segn determinados conocimientos y
lo que en efecto ocurre.
Esta discordancia es lo que genera el asombro que experimenta el sujeto y que expresa
en preguntas del tipo: cmo, cul, por qu, etc.?
2. ESTRUCTURA DE LOS PROBLEMAS

De acuerdo a la definicin anterior, se puede afirmar que un problema no es una cuestin
simple sino compleja, que involucra cosas diversas que se interrelacionan en un proceso
cognitivo que se desarrolla cuando el sujeto capta un problema en el campo de los co-
nocimientos ya establecidos.
Podemos reconocer en este proceso complejo los siguientes componentes:
a) Los conocimientos previos, de los cuales inevitablemente parte el investigador y
que al fallar en dar cuenta del comportamiento de los hechos generan el problema
de la investigacin.
Cuando se trata de la investigacin cientfica esos conocimientos previos constitu-
yen el marco terico.
b) El objeto de investigacin (x), en la forma de hechos, fenmenos, acaecimientos,
procesos, etc, cuyas formas de comportamiento en una poblacin dada se trata de
determinar. Lo que estamos llamando objeto de estudio constituyen las propiedades
o caractersticas de los individuos que conforman la poblacin donde se lleva a
cabo la investigacin. Por ejemplo, gen, electrn, aprendizaje autoestima, compren-
sin lectora, religiosidad, etc., etc. Estas propiedades, dadas ciertas condiciones,
constituyen lo que se llaman variables en la investigacin.
Estas propiedades se dan en los individuos o se comportan en los individuos de
diferente modo (p, q, r). Estos modos distintos de darse o comportarse constituyen
los valores de la variable, para decirlo en un lenguaje metodolgico.
c) La poblacin de la investigacin (P) , conformada por un conjunto de individuos
(I) cuyas propiedades en sus modos de darse o comportarse (p, q, r, s) se investiga.
Los individuos conformantes de la poblacin son de naturaleza diversa. Pueden
ser tomos, molculas, clulas, plantas, animales, personas, sociedades, etc. As
mismo las poblaciones pueden ser grandes, medianas o pequeas.
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d) Los operadores interrogadores (?) que se aplican a los modos de comportarse

(p,q,r,...) de las propiedades (x) de los individuos de una poblacin dada (p). Los
operadores interrogadores son diversos, por ejemplo, del tipo: cmo...?, cules?
por qu?, etc.
Veamos el caso con algunos ejemplos:
Sea el siguiente problema:
1. Por qu existen bajos niveles de comprensin lectora entre los estudiantes
secundarios de Lima?
En este caso los componentes de este problema son los siguientes:
a) Marco terico: todos los conocimientos previos acerca del fenmeno de la com-
prensin lectora. Es el transfondo cognoscitivo del problema.
b) Objeto de estudio: el fenmeno de la comprensin lectora (x) cuyo bajo nivel (p)
es motivo de indagacin.
c) Poblacin de estudio (P): estudiantes secundarios de Lima.
d) Interrogador: por qu.....
Los problemas cambian segn cambien sus elementos componentes. Por ejemplo si en el
caso anterior cambiamos el interrogador por qu por el interrogador cul, el problema cambia:
2. Cul es el nivel de comprensin lectora entre los estudiantes secundarios de
Lima?
Si en este segundo problema cambiamos la poblacin de estudio, el problema cambia:
3. Cul es el nivel de comprensin lectora entre los estudiantes de Piura?
Si en este tercer problema introducimos un cambio en el objeto de estudio, entonces el
problema cambia, y por cierto, al cambiar el objeto de estudio cambia el marco terico:
4. Cul es el nivel de autoestima entre los estudiantes secundarios de Piura?
Desde el punto de vista metodolgico, es sumamente importante tener en cuenta todos
estos componentes, pues ellos permiten una identificacin clara y precisa del problema
de investigacin. Esto nos permite responder rpidamente las clsicas preguntas que,
por ejemplo, suelen formular los jurados de tesis en las Universidades.
Por ejemplo, considerando el primer problema que hemos planteado anteriormente, si el
investigador es interrogado sobre el objeto que estudia entonces responder estudio la
comprensin lectora. Si le preguntan dnde estudiar la comprensin lectora, entonces
responder: entre los estudiantes del nivel secundario de Lima. Y se le preguntan sobre
la pregunta de su investigacin, entonces dir: me pregunto por qu existen bajos nive-
les de comprensin lectora... Con ello el asunto queda completamente aclarado.
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3. CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS

Hemos visto que los problemas son entidades complejas, constituidas por determinados
componentes. De tal forma que podemos clasificar los problemas tomando como criterio
de clasificacin estos diferentes componentes. As por ejemplo, los problemas se pue-
den clasificar segn el tipo de marco de conocimientos dentro del cual surgen, en pro-
blemas ordinarios, mtico-religiosos, filosficos, cientficos. Y dentro del orden cientfico
en problemas matemticos, fsicos, qumicos, bilogos, psicolgicos, sociolgicos, etc.
Tambin se pueden clasificar los problemas por el tipo de entidad a la cual se refieren, en
problemas de objetos abstractos o ideales (matemticos y lgicos), problemas fcticos o
empricos y dentro de ellos en inorgnicos, psicolgicos e histrico sociales.
Empero, la clasificacin que nos interesa en este trabajo es aquella que toma como cri-
terio de clasificacin el tipo de interrogante. Y nos interesa porque es el tipo de pregunta
lo que decide el proceso lgico de la investigacin cientfica. En efecto, no es el objeto
de estudio ni el tipo de marco de conocimiento lo que determina el proceso lgico de
la investigacin. As por ejemplo, si un economista se pregunta por qu existen altos
ndices de recesin econmica en el Per? y un pedagogo se pregunta por qu existe
tan bajo rendimiento en matemtica entre los estudiantes peruanos?, ambos seguirn
los mismos pasos, la misma lgica procesal, no obstante el diferente tipo de objeto que
estudian. Y esto obedece a que aplican el mismo tipo de interrogador.
Precisar, pues, el tipo de problema segn la clase de interrogante es de lo ms impor-
tante. El tipo de problema determina la secuencia de pasos que el investigador debe dar,
desde el marco terico hasta la conclusin. Vale decir le indica por donde empezar y por
donde llegar a la conclusin.
Si bien el criterio de clasificacin es el tipo de operador interrogador que se aplica en
el problema, ste a su vez, depende del propsito que el investigador tenga acerca del
objeto de investigacin.
Vamos a sostener que el sujeto cognoscente puede buscar conocer las propiedades del
objeto o puede buscar cambiarlo. En este afn se le puede presentar problemas. Los
problemas acerca del conocimiento de las propiedades del objeto dan lugar a los proble-
mas que llamaremos sustantivos o tericos. Los problemas que se presentan en relacin
con el propsito de cambiar los objetos, los llamaremos prcticos o tcnicos. Empero, en
el fondo estos ltimos son tambin de conocer, pero el de conocer lo que hay que hacer
para cambiar el objeto o el de conocer los procedimientos o la tcnica para cambiarlos.
Acerca de las propiedades
Sustantivos o tericos
de los objetos
Problemas
Acerca de los procedimientos
Prcticos o tcnicos
para cambiar los objetos.
Fig. N. 1. Clasificacin de los problemas.
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Los problemas tericos los subdividiremos en dos: problemas descriptivos y explicativos.

Los problemas descriptivos se subdividen a su vez en descriptivos puros y descriptivos-
correlacionales.
Los problemas descriptivos puros se presentan cuando el sujeto trata de precisar las
propiedades de los objetos sin establecer relaciones entre ellos. Generalmente se for-
mulan en preguntas del tipo: qu es x? (esencia), cmo es x? (propiedades), dnde
est x? (lugar), cundo ocurre x? (tiempo), cunto hay de x? (cantidad), cmo estn
las partes de x interrelacionadas? (configuracin), x es igual, mayor o menor que y?
(comparacin).
Ejemplo de este tipo de interrogante son los siguientes preguntas: qu es un gen?,
cul es el nivel de pobreza en el Per?, qu elementos componen el ncleo atmico?,
cul es el nivel de rendimiento en matemtica entre los estudiantes de Chiclayo?, es
mayor, menor o igual el nivel de rendimiento en matemtico de los estudiantes peruanos
y chilenos?, etc., etc.
En general estos problemas son el tipo: cmo es x en p?, donde x es una variable cua-
lesquiera y p una poblacin determinada donde se presenta o ocurre x.
Es posible describir precisando las condiciones bajo las cuales interesa al investigador
conocer el fenmeno. Por ejemplo, en el problema descriptivo acerca del nivel de pobre-
za, el investigador puede precisar esos niveles bajo la condicin de regiones geogrfi-
cas, zonas urbano-marginales, urbano y rurales.
Los problemas descriptivos pueden involucrar dos o ms variables que se buscan descri-
bir en la poblacin de estudio, pero sin establecer relaciones entre ellos. Por ejemplo, el
problema siguiente es de este tipo: qu edad, sexo y ocupacin tienen los analfabetos
de las zonas rurales de Andahuaylas? En este problema se estudian tres variables.
La existencia de este tipo de problema pone en evidencia el error en el que incurren
algunos, al seguir la tesis de Fred Kerlinger, segn la cual todo problema relaciona
variables. Kerlinger ha dicho que El problema es, pues, una oracin interrogativa
que pregunta: Qu relacin existe entre dos o ms variables?.... Si se trata de un
problema cientfico casi siempre contendr dos o ms variables.1 Pero acabamos de
ver que los problemas descriptivos puros no relacionan variables y nadie puede negar
que son autnticos problemas.
Los problemas descriptivos-correlacionales son aquellos en los que se indaga sobre la
relacin, al modo de correlacin, entre dos o ms variables.
Ejemplo de problemas correlacionales son los siguientes: existe correlacin entre el
nivel de inteligencia y el nivel de rendimiento en matemtica entre los estudiantes de
1 Fred Kerlinger, Investigacin del comportamiento, tcnicas y metodologa, Ed. Interamericana, Mxico D.F., 1975,
pg. 11.
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Comas?, hay correlacin entre desnutricin infantil y desarrollo del pensamiento lgico-
matemtico entre los alumnos de Pucallpa? Existe correlacin entre motivacin y nivel
de concentracin entre los alumnos del colegio Bartolom Herrera de Lima?
Estos problemas pueden expresarse en la siguiente formula esquemticamente: existe
correlacin entre x e y en p?
a) Problemas de explicacin, son problemas en los que se indaga acerca de la razn
del comportamiento de los objetos. Se puede dar razn de muchos maneras, pero la
forma ms generalizada de dar razn de algo es precisando la o las causas de su
ocurrencia. Cuando se trata de dar razn del comportamiento de los fenmenos na-
turales es prcticamente la nica, al haberse descartado las explicaciones finalsticas o
teleolgicas.
Ejemplo de interrogantes explicativos son las siguientes preguntas: por qu los ngulos
internos de un tringulo suman 180?, por qu existe una actitud negativa de la mayor
parte de estudiantes por la matemtica?, por qu los metales se dilatan por la accin
del calor?, por qu existe altos ndices de desercin escolar en Ayacucho?, etc.
Los problemas explicativos se puede expresar en la siguiente frmula esquemtica: por
qu se da x en p?
Es preciso advertir que no siempre se aplica el interrogador por qu para expresar pro-
blemas explicativos. Se suele usar expresiones como los siguientes: cul es la causa
de la ocurrencia de x en p?, qu influye en la ocurrencia de x en p?, qu factores
inciden en la ocurrencia de x en p?, qu es lo que genera x en p?, etc., todos estas
frmulas esquemticas expresan la bsquedas de explicaciones que den cuenten del
comportamiento de los fenmenos.
Existe una forma muy generalizada de plantear problemas explicativos que aparente-
mente no encajan en las frmulas propuestas. Es el caso del siguiente problema: influ-
ye la desnutricin en el desarrollo de la inteligencia infantil?
Qu es lo que ocurre con este problema? Lo que ocurre es que en este caso el investi-
gador tiene ya en mente una posible causa (hiptesis) y la introduce en la formulacin del
problema. Este imaginario investigador introduce la desnutricin como posible causa del
mayor o menor nivel de desarrollo de la inteligencia al momento de formular la pregunta.
No puede decirse que por este hecho la pregunta no este bien planteada. Pero s puede
decirse que no es lo mejor. Y no lo es porque al momento de formular la hiptesis se en-
contrar con que estar repitiendo el problema pero en forma enunciativa. Por ejemplo el
imaginario investigador plantear la siguiente hiptesis para responder al problema: La
desnutricin influye en el desarrollo de la inteligencia infantil. Estar, entonces, diciendo
lo mismo de un modo gramaticalmente distinto: en el problema, en forma interrogativa y
en la hiptesis, en forma enunciativa. Es decir, basta eliminar el interrogante del proble-
ma y se tendr la hiptesis.
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Esto lleva a muchos, especialmente a lo que se inicia en la investigacin, a una confu-

sin: pensarn que problema e hiptesis son lo mismo. Como en los esquemas de inves-
tigacin la formulacin del problema es un paso distinto al de la formulacin de la hip-
tesis, es lgico que todos entiendan que tienen que ser cosas distintas. Por consiguiente
se ven presionados a no repetir el problema en la hiptesis y entonces se olvidarn de la
hiptesis que tenan ya introducida en el problema y buscarn otra, que a veces no tiene
nada que ver con el problema planteado.
Para evitar estas confusiones, recomendamos que no se introduzca la posible causa
(hiptesis) en la pregunta. Plantear la pregunta slo respecto al fenmeno que se quiere
explicar, dejando para el momento de plantear la hiptesis la formulacin de la posible
causa para dicho fenmeno.
Derivados de los problemas de explicacin podemos hablar de problemas de prediccin (o
retrodiccin). Decimos derivados porque se derivan de las hiptesis o teoras que nos sirven
para explicar ciertos fenmenos. Si una teora afirma que A es la causa de X, entonces pode-
mos predecir que si ocurre A ocurrir X (prediccin) o si ocurri A entonces ocurri X (retrodic-
cin). Por ejemplo, de acuerdo con las teoras de la relatividad de Einstein, el espacio es curvo
por efecto de la fuerza de la gravedad que expresa toda masa. Si esto es cierto, entonces la
tierra curva el espacio en determinada medida segn la magnitud de su masa, y por lo tanto
los rayos del sol deben ingresar a la tierra con una curvatura de magnitud que corresponde a
la tierra. Este hecho se deriva lgicamente de la teora, pero no se haba observado hasta an-
tes de 1919. Entonces el fsico Sir Arthur Eddigton se plante el problema predictivo siguiente:
si la teora de la relatividad es cierta, se curvarn los rayos del sol en la medida predicha por
esa teora? En 1919 en el Golfo de Guinea Eddigton y Gottengham comprobaron la predic-
cin de la teora de Einstein: los rayos del sol se curvan en esa medida.
Los problemas predictivos (o retrodictivos) se pueden expresar en la siguiente formla
esquemtica: si es verdad T, (o,H) entonces ocurrir (o ocurri) x en p?, donde T es una
teora y H es una hiptesis.
b) Problemas prcticos o tcnicos, son problemas que se presentan cuando busca-
mos cambiar, alterar, transformar los hechos y desconocemos los medios o procedimien-
tos tcnicos para hacerlo. Los problemas prcticos o tcnicos se centran en el sujeto
y no el objeto, el interrogante recae sobre lo que el sujeto debe hacer para cambiar el
objeto, o en general sobre el medio tcnico o tecnolgico eficaz para cambiarlo.
Las siguientes preguntas constituyen ejemplos de problemas prcticos: qu hacer para
cambiar las pautas de consumo de la poblacin limea?, qu hacer para romper el
ncleo del tomo?, cmo hacer para lograr un aprendizaje significativo?, qu hacer
para reducir los ndices de desercin escolar?
Estos problemas pueden expresarse en la frmula esquemtica siguiente: qu hacer
para cambiar x en p? O ms precisamente qu hacer para cambiar x que se encuentra
en el estado a al estado b en p?
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En esta expresin el enunciado qu hacer alude a ,los medios o procedimientos tcni-

cos. Y el enunciado cambiar x que se encuentra en el estado a al estado b en p alude
al objetivo que el investigador se plantea respecto a los hechos.
Se establece de este modo una relacin entre medios o procedimientos y fines u objeti-
vos, como puede verse en el esquema siguiente:
Qu hacer para cambiar x de a a b en p?

Medio Objetivo
En la frmula anterior el operador qu hacer puede reemplazarse por otros, tales como:
qu medio tecnolgico aplicar..., qu procedimiento tcnico utilizar...?, qu estrate-
gia aplicar...?
Al igual que en el caso de los problemas explicativos, en los problemas prcticos o tcni-
cos se suele introducir el medio tecnolgico en la pregunta. Es el caso del siguiente: El
mtodo de lectura z mejora significativamente los niveles de comprensin lectora ente
los estudiantes del 5to de primaria de Lima Metropolitana?.
En este caso el investigador tiene en mente ya un medio tecnolgico que considera efi-
caz para cambiar los niveles de comprensin lectora y se pregunta El mtodo de lectura
z mejorar........? Por las mismas razones que expusimos para el caso de los problemas
explicativos no recomendamos tal tipo de formulacin.
Ciertamente que frente al mismo objeto de estudio es posible plantearse problemas tanto
tericos como prcticos. Por ejemplo, ante el fenmeno de la desercin escolar se puede
preguntar: cul es el ndice de desercin escolar en el Per?Hay correlacin entre
el nivel socio-econmico y la desercin escolar? Por qu hay tales o cuales ndices
de desercin escolar en el Per?, que son problemas tericos. Pero tambin, es posi-
ble preguntarse: Qu hacer para superar los bajos ndices de desercin escolar en el
Per?, que constituye un problema prctico.
Puros: cmo se da x en p?
descriptivos
Tericos o Correlaciones: existe correlacin en x e y en p?
sustantivos
Explicativos por qu se da x en p?
Problemas
Prcticos o
qu hacer para cambiar x de a a b en p?
tcnicos
Fig. N. 2. Clasificacin de los problemas.
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4. CARACTERSTICAS DE LOS PROBLEMAS CIENTFICOS

A muchas situaciones las calificamos de problemticas, decimos, por ejemplo, que es-
tamos frente a un problema cuando al retornar a casa encontramos la puerta abierta.
Tambin decimos que estamos ante un problema cuando llegamos tarde a una cita.
Los problemas que aborda la ciencia tienen sus propiedades especficas que hacen que
no se confundan con otras situaciones a las cuales tambin solemos llamar problemas.
Veamos cules son esas caractersticas:
4.1. Los conocimientos previos que generan los problemas cientficos son los de
la ciencia. Los conocimientos cientficos son los generadores de los problemas que
justamente llamamos cientficos por esa razn. Los problemas cientficos son aque-
llos que se les ocurre a las personas preparadas en los conocimientos cientficos.
4.2. Los problemas cientficos son cuestiones para los cuales no existen en los
conocimientos cientficos ya establecidos una respuesta o a lo menos una
respuesta satisfactoria.
En efecto, de tenerla el problema simplemente no existira. No es lo mismo por ello
una pregunta que un problema. La cuestin por qu se dilatan los metales por el
calor? es una pregunta, pero no es ningn problema pues la respuesta le encontra-
mos en los libros de la fsica, tiene ya una respuesta establecida.
Los problemas que se abordan en la investigacin cientfica no tienen respuesta
establecida. En ese sentido son inditos. Es por esto que toda investigacin cient-
fica produce conocimientos nuevos respecto a los ya existentes. Introduce alguna
novedad cognoscitiva, por modesta que sea.
Esta es la razn por la cual no es apropiado hablar de investigacin cuando el
profesor les deja a sus alumnos tales o cuales problemas para que los resuelva
generalmente en casa. Se suele decir en el mbito escolar y hasta universitario que
en este caso el alumno se encuentra investigando.
En efecto, los problemas que dejamos a los alumnos son preguntas que tienen
una respuesta en los conocimientos existentes; pueda que sea difcil encontrarla
pero estn all. Esta labor es ciertamente de gran importancia pedaggica porque el
alumno adquiere hbitos de estudio, organiza los datos y los expone, pero no pro-
ducen nuevos conocimientos. Estas cuestiones escolares o universitarias no son
problemas de investigacin porque tienen una respuesta. En cambio los problemas
que son de investigacin no la tienen y por ello hay que buscarla y cuando se le
encuentra entonces estamos frente a un nuevo conocimiento.
Por las mismas razones, cuando alguien repite la investigacin realizada por otro,
por razones de enseanza por ejemplo, no est investigando en sentido estricto, por
la razn obvia de que no aporta ningn nuevo conocimiento. Por ejemplo, cuando
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un profesor est repitiendo el experimento de Lavoisier acerca del flogisto en el

laboratorio ante sus alumnos, no se encuentra haciendo investigacin cientfica. El
profesor est all haciendo pedagoga, no haciendo ciencia.
Cabe precisar que la investigacin puede ser novedosa no slo cuando aborda un
problema indito, sino tambin cuando se enfrenta a un problema ya conocido, pero
en un contexto distinto o desde una perspectiva terico-metodolgica indiferente.
Por ejemplo, Coprnico plante una solucin distinta al problema de los movimien-
tos y posiciones de los planetas, dando lugar a toda una revolucin cientfica (la
revolucin copernicana), no obstante que ya exista una solucin conocida, la de
Tolomeo. Por su parte, el gran antroplogo Malinoski examin la hiptesis de Freud
acerca del complejo de Edipo en las llamadas sociedades primitivas. Encontr que
dicho complejo no se cumple en este tipo de sociedades.
Detectar un problema de investigacin, es decir una cuestin no resuelta, an es
una tarea difcil, que cualquiera no puede llevar a cabo y que cuando se logra re-
vela, sin lugar a dudas, la genialidad de su descubridor. Requiere de pronto un
dominio de conocimientos porque es dentro de ellos que se detecta sus fallas, limi-
taciones, lagunas, etc, respecto al comportamiento de los hechos. Slo una mente
ilustrada en cierto campo de conocimientos puede captar problemas dentro de ese
campo. Y cuanto ms y ms variados sean esos conocimientos ms probabilidades
de percibir problemas. A esto hay que sumarle la sabidura que da la experiencia,
la actitud critica y problematizadora, y la imaginacin creadora. Todo esto configura
una especie de don personal que hace que alguien sea competente para descubrir
problemas, especialmente problemas significativos.
Es por esto que, en el campo de la ciencia, el solo hecho de detectar y plantear un
problema es ya de por s un logro cientfico. Por ejemplo, en Fsica se reconocen
como de gran valor los problemas que dej planteados Newton en el campo de la
ptica. O los 23 problemas que David Hilbert (1862-1943) propuso en el Congreso
Internacional de Matemticas en Pars, en el ao 1900. Se supona que el encontrar
la solucin para estos problemas representaran avances considerables en la fsica
y la matemtica.
Un problema filosfico interesante se plantea en relacin al carcter de los proble-
mas cientficos es no cuestiones para los cuales no existe an una respuesta o una
respuesta considerada satisfactoria por la comunidad cientfica. Y es el problema
que Platn plantea en el Dilogo Menn en boca de Scrates:
Menn: Pero, cmo te las vas a arreglar, Scrates para encontrar una cosa so-
bre la que no sabes nada absolutamente? Qu punto particular, entre tantos que te
son desconocidos, fijars como pauta de tu investigacin? Porque an suponiendo
que la casualidad te hiciera caer sobre el preciso, cmo podras reconocerle desde
el momento que no le conoces?
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Scrates: Bien me doy cuenta de lo que quieren decir tus palabras, Menn Mag-
nfico pretexto de disputa sofstica suscitas hablando as! Nada menos que la teora
segn la cual no hay medio de buscar ni lo que se conoce ni lo que no se conoce: lo
que se conoce, porque conocido ya no hay porqu buscarlo; lo que no se conoce,
porque ni tan siquiera se sabe qu es lo que se pretende buscar.2
De este modo queda planteada otra paradoja en el proceso de investigar. Como se
sabe Scrates resuelve la paradoja postulando su teora de la reminiscencia, segn
la cual el conocer es recordar las Ideas, pues las Ideas ya estn en el alma (mente)
de los hombres de modo innato. El alma de los hombres ha conocido las Ideas
antes de quedar encerrada en un cuerpo (Platn dice que el cuerpo es la crcel
del alma). El mtodo para extraer esas ideas (Aristteles dira esos conceptos) es
el dilogo que bajo la conduccin magistral de Scrates (partero de almas) hace
posible que los hombres puedan parir las ideas. Esta tesis explica como los hom-
bres pueden conocer lo que no conocen, pues, en realidad no es que no lo conocen
sino ya la conocen. Slo es necesario que recuerden la verdad que radica en ellos
mismos mediante el dilogo.
El nico defecto de esta explicacin es que parte de la tesis segn la cual el cono-
cimiento es innato en los hombres, tesis que no puede ser demostrada. Nosotros
sostenemos que el hombre parte no de conocimientos innatos, sino que los recibe
en el proceso de socializacin. Estos conocimientos dan lugar a los problemas y
tambin a partir de ellos es que el investigador busca (indaga) por la verdad.
4.3. Si bien es cierto que un problema cientfico es una pregunta para la cual no
existe una solucin conocida, el problema debe ser resoluble lgica y/o emp-
ricamente hablando.
Resoluble no significa, ciertamente, resuelto. Significa solamente que es posible
con los recursos lgicos encontrar los elementos de juicio de base emprica y dar
con una solucin.
Las preguntas para las cuales no es posible encontrar una solucin en los trminos
anteriores no son abordadas por los cientficos. Por ejemplo, en el estado actual de
los conocimientos es imposible resolver la pregunta siguiente: Qu exista antes
del surgimiento del universo? No es posible resolverla porque toda existencia emp-
rica empieza con el nacimiento del universo.
La resolubilidad o no de un problema es relativa al estado de los conocimientos
cientficos en un momento dado. De modo tal que problemas que parecan irresolu-
bles en un momento dado lo fueron luego que se acumul nuevos conocimientos.
No hay que confundir problema no resuelto con problema irresoluble. Existen pro-
blemas que a pesar de todos los esfuerzos hechos an no pueden resolverse. Es
2 Platn, Dilogos (Menn), Ed. Ibrica, Madrid, 1958, pp. 104-105.
127
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el caso del famoso problema conocido como el teorema de Golbach. El problema

consiste en demostrar la proposicin segn la cual cualquier nmero es la suma
de dos nmeros primos. Hasta la fecha an no se le ha podido demostrar, aunque
s se han hecho demostraciones para casos particulares. Como tampoco se ha de-
mostrado que es imposible demostrarlo, el problema subsiste, desafiando el genio
de los grandes matemticos.
Los problemas que se demuestran como lgicamente irresolubles se disuelven
como temas de investigacin. Por ejemplo, esto es lo que ocurri con los tres pro-
blemas que los griegos haban propuesto en el campo de la geometra elemental;
trisecar cualquier ngulo mediante un comps y una regla, construir un cuadrado
de rea igual a la de un cubo dado, y construir un cuadrado de rea igual a la de un
circulo dado (el famoso problema de la cuadratura del crculo). Durante ms de dos
mil aos se realizaron tentativas sin xito para resolver estos problemas. Por fin en
el siglo XIX se prob que las construcciones deseadas eran lgicamente imposibles
de resolverse dentro del cuerpo de axiomas admitidas en la matemtica. Con esto
el problema se disolvi, como tema de investigacin en la matemtica.
4.4. Los problemas que aborda la ciencia debe ser no slo cuestiones an no
resueltas pero resolubles, sino significativas para el desarrollo de la ciencia,
ya sea en trminos tericos o prcticos.
Este carcter de los problemas cientficos es de naturaleza pragmtica y no epis-
temolgica. No existe un criterio objetivo para determinar la significatividad de un
problema cientfico. Esto va a depender del cuadro de valores asumido por los
investigadores. Lo que puede ser significativo para uno no lo es necesariamente
para el otro.
De lo que se trata es de evitar la trivialidad, el abordar cuestiones sin efectos di-
recta o indirectamente significativos. Por ejemplo, un problema trivial podra ser el
siguiente: Por qu las pizarras de acrlico son blancas?. Esta es una pregunta que
no tiene, hasta donde llega mi informacin, respuesta conocida. Cumple as la pri-
mera condicin de todo problema cientfico. Es tambin una cuestin empricamen-
te resoluble. Por consiguiente, cumple con la segunda condicin que caracteriza a
los problemas cientficos. Pero no es significativa y por consiguiente se descartara
como un problema cientfico de investigacin. Pero se le descarta por razones prag-
mticas y no por razones epistemolgicas.
En la Edad Media, entre los filsofos de Bizancio, se debatan cuestiones totalmen-
te irrelevantes. Por ejemplo, se investigaba si un ngel se podra parar o no en la
punta de un alfiler. Por esto y otras cosas semejantes se conoce a los discusiones
triviales como bizantinas.
Pero, es necesario tener mucho cuidado porque a lo largo de la historia de la ciencia
se encuentra investigaciones que en primera instancia podra ser calificadas de
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triviales y hasta sin sentidos y luego se demuestran que son totalmente fecundas.
Esto es el caso de las geometras no eucledianas que empezaron como un juego y
terminaron siendo muy tiles porque gracias a una de ellas, la de Riemann, Einstein
pudo construir su teora de la Relatividad.
En suma, esta condicin lo que nos dice es que cada vez que abordemos un pro-
blema nos preguntemos por su contribucin directa o indirecta para el desarrollo de
la ciencia.
5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

De acuerdo a lo que hemos venido diciendo acerca de los problemas, podemos formular
algunas reglas metodolgicas para el planteamiento de un problema cientfico.
En este sentido diremos que un problema esta bien planteado cuando se cumple las
siguientes reglas metodolgicas:
R1. Formular el marco terico dentro del cual se examina el problema y se desarrolla la
investigacin.
R2. Determinar que el problema no tiene solucin conocida en el marco terico asumido
en la investigacin (se demuestra su existencia como problema de investigacin
luego de un examen de la bibliografa especializada y actualizada sobre el proble-
ma).
R3. Determinar que el problema es lgica y/o empricamente resoluble.
Ciertamente, en esta etapa del proceso de la investigacin, no se pide dar la solu-
cin sino en que se precise los procedimientos que conducira a la solucin.
R4. Determinar la relevancia terica y/o prctica de darle solucin (significatividad del
problema).
R5. Formular el problema de una manera clara y precisa.
Un problema est bien formulado cuando en la redaccin se ha precisado:
R51. El objeto de estudio cuyo modo de comportamiento se indaga.
R52. La poblacin dentro de la cual se estudia el objeto.
R53. El tipo de interrogador que se aplica al objeto de estudio en la poblacin
dada.
6. LA FUNDAMENTACIN O JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

En la mayor parte de los esquemas de investigacin se suele incluir un punto referente
a la fundamentacin o justificacin de la investigacin. Lo que se pide en ellos es una
razn que fundamente o justifique el esfuerzo de desarrollar un trabajo de investigacin.
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La pregunta a responder en este caso es: vale la pena llevar a cabo esta investigacin
en la que estoy pensando?
La respuesta a esta pregunta es doble: una investigacin se encuentra fundamentada o
justificada si el problema no tiene solucin conocida o satisfactoria en los conocimientos
vigentes y si la resolucin del problema implica un aporte significativo al desarrollo de
los conocimientos cientficos en un campo dado. El investigador debe demostrar que el
problema que el aborda cumple con estas dos condiciones que corresponden a la R2 y a
la R4 del planteamiento correcto de los problemas.
7. PROBLEMAS Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

En la mayora, si no en la totalidad, de los manuales de investigacin se suele colocar en
los esquemas de investigacin como puntos o pasos distintos, la formulacin del proble-
ma y la formulacin de los objetivos. Con lo cual se da a entender que cada uno de ellos
alude a acciones diferentes, que hay que hacer cosas distintas en cada caso.
Empero, de acuerdo a lo que hemos venido diciendo, lo anterior no es cierto, es decir, no
hay diferencias entre objetivos y problemas. En efecto, el punto de partida, el motivo
o la razn de una investigacin es la de resolver un problema. Sin un problema no
hay investigacin. Por consiguiente el objetivo de toda investigacin es resolver
uno o varios problemas. Ante la pregunta: cul es el objetivo de su investigacin?
La respuesta no puede ser otro que: resolver tal o cual problema. Por lo tanto no hay
diferencias entre problemas y objetivos.
Que esto es cierto lo revela la lectura de trabajos de investigacin que se guan por estos
esquemas. Por ejemplo en uno de ellos se puede leer:
Problema de investigacin: Cul es la causa del bajo rendimiento en matemtica
entre los estudiantes de las zonas urbano marginales de Lima Metropolitana?
Y qu es lo que se dice en el momento de formular el objetivo de la investigacin?
Objetivo de la investigacin: Determinar las causas del bajo rendimiento en matemti-
ca entre los estudiantes de las zonas urbano marginales de Lima Metropolitana.
Las dos cuestiones como puede observarse dicen exactamente lo mismo, tienen pues el
mismo contenido. La nica diferencia es que el primero tienen la forma lingstica interro-
gativa y el segundo la forma enunciativa. Pero esta diferencia lingstica en la forma no
implica que se trate de dos cosas distintas. Son slo dos modos distintos de hablar de lo
mismo. Cualquier esfuerzo por distinguirlos se encuentra condenado al fracaso, porque
no hay ni habr diferencias.
La insistencia de algunos en mantener la diferencia conduce al error y a la confusin
afectando la investigacin y hasta la racionalidad misma. Al verse presionado los es-
tudiantes por sus profesores en hacer lo que no puede hacerse entonces dirn alguna
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cosa en los problemas y otra cosa en los objetivos, con lo cual rompen con la lgica
de la investigacin que nos dice que toda investigacin tiene como objetivo resolver
problemas.
Otros, dicen que es necesario homologar los problemas con los objetivos. En que
consiste esta homologacin? En traducir la forma interrogativa del problema en forma
enunciativa al momento de formular el objetivo. Pero tiene algn sentido esta opera-
cin?, se obtiene alguna ventaja terica o metodolgica con ello? La respuesta es un
rotundo no.
Hay a este respecto dos caminos: o planteamos el problema quedando implcito el ob-
jetivo. O planteamos el objetivo de la investigacin pero bajo la siguiente redaccin: El
objetivo de la presente investigacin es resolver el siguiente problema: .................?
ACTIVIDADES
1. Elaborar un breve vocabulario de los conceptos bsicos expuestos.

2. Preparar cinco ejemplos de cada tipo de problemas.
3. Preparar cinco ejemplos de problemas distinguiendo sus componentes estructurales.
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SEXTA UNIDAD
EL PROCESO DE LA
INVESTIGACIN CIENTFICA
Objetivos
a) Definir el proceso de la investigacin cientfica.

b) Deslindar los procesos referidos al proyecto, el desarrollo y el informe de la
investigacin.
c) Caracterizar los diferentes tipos de investigacin cientfica.
d) Precisar los diferentes paradigmas de la investigacin educacional.
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1. LA INVESTIGACIN, SU NATURALEZA Y DIVERSIDAD

En trminos generales, la investigacin es un proceso mediante el cual se resuelven
problemas de diferentes tipos y respecto a objetos de naturaleza diversa.
Se investiga en la vida diaria como en la ciencia, as como en el campo de la filosofa y
las humanidades.
Investiga el hombre comn y corriente cuando intenta resolver el problema de saber la
causa del derrumbe del puente por el cual transita diariamente. Investiga el detective
que quiere saber quin robo el banco el da de ayer. Lo mismo que el mdico que quiere
determinar la causa de tal o cual enfermedad.
O el filsofo que pretende resolver el problema del sentido de la existencia. Tambin el
cientfico que busca determinar la estructura bsica de la materia, etc.
Ciertamente no nos ocuparemos en este libro de todo tipo de investigacin. Nos concen-
traremos, en primer trmino, en las investigaciones que se llevan a cabo en las discipli-
nas cognoscitivas. Llamaremos disciplinas cognoscitivas a todo conocimiento organizado
acerca de una temtica determinada. Distinguiremos los siguientes tipos de disciplinas:
filosficas, cientficas y humansticas.
Las investigaciones filosficas son las que se llevan a cabo dentro del amplio campo de
las diferentes disciplinas que la componen: epistemologa, axiologa, tica, metafsica,
ontologa, etc. Por ejemplo, Idealidad e Irrealidad es el estudio de Augusto Salazar Bon-
dy, en el cual se lleva a cabo una investigacin filosfica acerca de las diferencias entre el
ente ideal (entes lgicos y matemticos) y el ente irreal (por ejemplo Don Quijote).
Las investigaciones humansticas corresponden a las disciplinas que analizan e inter-
pretan las obras de arte: literatura, msica, danza, pintura, etc. Es preciso tener claro
la diferencia entre arte y el anlisis critico del arte. El arte es una actividad en el que el
artista busca expresar bellamente algn mensaje utilizando determinado medio: movi-
miento, palabras, colores, sonidos, etc. En cambio, otra actividad es la que desarrolla el
que investiga acerca del arte, llevando a cabo un anlisis crtico de la obra artstica. Por
ejemplo, hace arte en el campo de la literatura Garca Mrquez cuando escribe la novela
Cien aos de soledad. En cambio hace crtica literaria aquel que analiza e interpreta la
obra o parte de la obra de Garca Mrquez.
La investigacin cientfica es aquella que se lleva a cabo en el campo de las ciencias.
Clasificaremos a las ciencias en tericas y tecnolgicas.
Las ciencias tericas son aquellas que buscan proporcionar conocimientos acerca de
las propiedades de los objetos de los cuales se ocupan. Las ciencias tecnolgicas son
aquellas que buscan proporcionar procedimientos tcnicos para cambiar los objetivos
en un sentido determinado segn el objetivo planteado por el investigador o organizar
ptimamente la accin.
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Las ciencias tericas se dividen en dos: las formales y las fcticas. Las ciencias formales
corresponden a la lgica formal y a la matemtica. Son cuerpos de axiomas de los cuales
se deducen teoremas acerca de las propiedades de los entes ideales u objetos abstrac-
tos. Los axiomas son proposiciones cuya verdad no se demuestra pero que sirven de
premisas para demostrar los teoremas. De tal modo que si los axiomas son verdaderos
y la deduccin es correcta, entonces los teoremas son necesariamente verdaderos. Las
ciencias fcticas son aquellas que se ocupan de los fenmenos del mundo material y
social. Son un conjunto de leyes de diferente nivel de generalidad cuyo propsito es
describrir, explicar y predecir (o retrodecir) el comportamiento de los fenmenos de la
realidad.
Las ciencias fcticas se dividen en dos grandes grupos: las ciencias naturales y las
ciencias sociales. Las ciencias naturales comprenden tres grandes disciplinas: fsica,
qumica y biologa. Al interior de ellas pueden distinguirse subdisciplinas, asi mismo,
interrelaciones entre ellas que dan lugar a disciplinas nuevas, como por ejemplo, la
bioqumica.
Las ciencias sociales o historicosociales se ocupan del estudio de la realidad social en
su estructura y dinmica temporal. Las ciencias sociales comprende disciplinas como
la sociologa, la economa, la antropologa social o cultural o etnologa, la psicologa
social y la sociolingstica. Estas disciplinas pueden concentrarse en lo que se puede
considerar el tiempo presente o el tiempo pasado. Cuando las ciencias sociales estudian
la realidad social del pasado hacen uso de mtodos y tcnicas llamadas historiogrficas
y/o arqueolgicas.
Es importante advertir que la definicin de ciencias terico-fcticas que hemos expuesto
es, ms que una descripcin de la real situacin de stas, un ideal. Las que ms se
acercan a este ideal son las ciencias naturales y dentro de ellas, la fsica. Las ciencias
sociales se encuentran bastante distantes del ideal de ciencia que expresa la definicin
propuesta.
Las tecnologas se subdividen en sustantivas y operativas. Las tecnologas sustantivas
proporcionan medios tcnicos para cambiar la realidad. Se subdividen en tecnologas
fsicas, tambin llamadas ingenieras (por ejemplo la ingeniera hidrulica), en tecnolo-
gas biolgicas o biotecnologas (Ing. gentica) y tecnologas sociales (por ejemplo: la
pedagoga). Las tecnologas operativas son aquellas que proporcionan medios tcnicos
para organizar la accin (por ejemplo, las ciencias administrativas y contables, la teora
de colas, la Ingeniera de sistemas, la investigacin operativa).
Entre las ciencias tericas y las tecnolgicas existen estrechas relaciones. Las ciencias
tericas fundamentan a las ciencias tecnolgicas y las ciencias tecnolgicas demandan
a las ciencias tericas ms y ms precisos conocimientos. Ambos forman un todo org-
nico al punto que es posible hablar no de dos tipos de ciencia, sino de dos momentos en
un solo proceso cognoscitivo.
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El amplio campo que cubren las tres grandes disciplinas evidencian la diversidad y com-
plejidad de las investigaciones que se llevan a cabo dentro de ellas.
Cada una de ellas responden a su propia lgica en concordancia con la naturaleza de
su campo de estudio. No hay por tanto un nico esquema de investigacin vlido para
las tres grandes disciplinas. Cada una de ellas se lleva a cabo dentro de sus propios
trminos, lmites y condiciones.
No hay tampoco una relacin jerrquica entre ellas, una no es superior a la otra, cada
una tiene sus propias condiciones de validez.
Debemos pues reconocer la enorme diversidad de procesos de investigacin que pue-
den darse en las diferentes disciplinas y al interior de ellas. Por consiguiente no existe un
nico esquema de investigacin aplicable a todo tipo de investigacin.
Esto es importante porque por influencia del positivismo lgico muchos estudiosos han
considerado que la nica investigacin posible es la cientfica y dentro de ella, incluso,
la reducen a la investigacin que se lleva a cabo en las ciencias naturales, consideradas
como experimentales y cuantitativas.
Este punto de vista es necesario de ser considerado especialmente en el caso de la
universidades, las cuales por su naturaleza comprende en su seno el cultivo de las tres
grandes disciplinas: filosficas, humansticas y cientficas. Por influencia del positivismo
lgico, muchos Centros de Investigacin ha reducido los esquemas del Proyecto de
Investigacin slo para el caso de las investigaciones en ciencias naturales, experimen-
tales y cuantitativas, y no para otros tipos de investigacin. Es necesario una pluralidad
de esquemas de investigacin que responda a la diversidad de las investigaciones que
se llevan a cabo en las diferentes disciplinas.
En este libro nos concentraremos en la investigacin cientfica. Por consiguiente, lo que
digamos no vale necesariamente para la investigacin filosfica o la investigacin hu-
manstica.
Dentro de la investigacin cientfica, nos ocuparemos de las ciencias fcticas y no de
las ciencias formales. Y dentro de las ciencias fcticas nos ocuparemos de las ciencias
sociales. Y ms, especficamente an, de las ciencias sociales y psicolgicas aplicadas
a la problemtica educacional.
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Epistemologa
Etica
Filosfica
Ontologa
Etc.
Literatura
Teatro
Investigacin
Disciplinar Humanstica
Danza
Etc.
Formales
Tericas Ciencias Naturales
Fcticas
Ciencias Sociales
Cientfica
Fig. N. 1. El campo de la Investigacin Disciplinar.

Fsicas
Sustantivas Biolgicas
Tecnolgicas Sociales
Operativas
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2. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y SU RECONSTRUCCIN

LGICA
Hemos hablado de la investigacin como un proceso que va de un problema hasta su
solucin a travs de una serie de pasos. Es conveniente distinguir entre lo consideramos
el proceso real de la investigacin y lo que constituye una especie de reconstruccin
lgica de dicho proceso. Al respecto, Abraham Kaplan distingue entre lo que l llama
logic in use (lo que hacen los cientficos cuando investigan) y reconstructed-logic
(la reconstruccin lgica que hacen los epistemlogos de lo que, a su vez, hacen los
investigadores)1.
El proceso real de la investigacin se refiere a los procedimientos que sigue una perso-
na cuando produce conocimientos siguiendo un camino que responde a sus propias y
singulares motivaciones, necesidades, ocurrencias y hbitos de trabajo. En este sentido,
hay tantos procesos de investigacin como investigadores. Para referirnos a este pro-
ceso, hablaremos del proceso real de investigacin. Los filsofos han interpretado este
proceso. Lo han reconstruido creyendo encontrar un ordenamiento lgico subyacente,
en un sentido amplio del trmino lgico. Desde este punto de vista, se habla del proceso
de la investigacin como una secuencia finita de pasos lgicamente ordenados que van
del problema a la solucin. Hablaremos, en este caso, del proceso lgico de la investi-
gacin. Los epistemlogos han planteada varios modelos de este proceso lgico de la
investigacin.
Modelo a
Modelo b
Proceso real de Reconstruccin Proceso lgico
la investigacin racional de la invest.
Modelo c
etc.
Fig. N. 2. El proceso lgico de la investigacin como reconstruccin del proceso
real de la investigacin
Uno de los primeros en plantear un modelo del proceso mediante el cual se llega al logro
de conocimientos verdaderos es Aristteles.
Para Aristteles, el procedimiento de investigacin es el inductivo-deductivo y con-
siste en lo siguiente: se renen hechos para inducir a partir de ellos principios o
leyes explicativas, y despus deducir de estas leyes los hechos materia de alguna
pregunta. Usando un caso moderno, el modelo de Aristteles funciona as: Se observa
que el oro se dilata por la accin del calor, lo mismo ocurre con el hierro, el cobre y la
plata. De lo cual se infiere, por induccin, que todos los metales se dilatan por accin
del calor (Ley explicativa). Mediante esta ley se puede explicar porqu, por ejemplo, los
rieles del tren se dilatan y la explicacin opera ms o menos as: todos los metales se
1 A. Kaplan, The Conduct of Inquiry, Methodogy for Behavioral Science, Chandler Publishing Company, San Francisco.
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dilatan por accin del calor y los rieles del tren son de hierro, por lo tanto, los rieles del
tren se dilatan por accin del calor.
Por obra de los filsofos escolsticos este mtodo inductivodeductivo se reduce
al deductivo en la forma silogstica establecida en el rgano de Aristteles. Esta
opcin no es ninguna casualidad, pues el modelo deductivo era el que mejor se ajustaba
a la cosmovisin cristiana. En efecto, de acuerdo con el cristianismo la verdad no se
descubre sino que nos es revelada por la Divinidad y aceptada por un acto de fe. De tal
modo que toda otra verdad es derivada del cuerpo de principios que forma el cuerpo de
doctrina cristiana. Se entiende entonces que no es necesario recurrir a la observacin de
la naturaleza para obtener la verdad.
Galileo (1564-1643) cuestion este procedimiento como una forma vlida de obte-
ner conocimientos verdaderos. Dice Galileo que la lgica deductiva ensea a conocer
si los razonamientos y las demostraciones ya hechos son concluyentes; pero no ensea
a encontrar los razonamientos y las demostraciones. En cuanto a la induccin completa
de los aristotlicos, la declara o imposible o intil: si, se tiene que registrar todos los
casos, es imposible, ya que los casos son infinitos; y si los casos no son infinitos y se los
puede registrar todos, la induccin es intil, pues su conclusin nada agrega a lo que ya
sabamos.
Galileo sostena que el mtodo preconizado por Aristteles, aunque no seguido por los
aristotlicos, era el suyo: atenerse a los sentidos, a la observacin, a las experiencias, y
despus buscar los medios para demostrar.
El proceso de la investigacin segn Galileo es el que se describe en sus Dilogos
sobre dos nuevas ciencias:
Primero se concibe una experiencia posible expresada matemticamente. (Galileo crea
que la naturaleza esta inscrita en caracteres matemticos). El fsico interroga a la natu-
raleza con un previo esquema, o lo que se llama hiptesis, la construccin mental; mente
concipio, concibo con la mente, deca Galileo.
Segundo, el fsico interroga, por decirlo as, a la naturaleza y la obliga experimentalmen-
te a responder, confirmando o no la hiptesis.
Francis Bacon (1561-1626), al igual que Galileo, pero sin ser cientfico, se plantea
el problema del mtodo inventivo. Al Organon aristotlico quera oponer un Nue-
vo rgano, un nuevo instrumento del saber.
Bacon cree que el procedimiento para producir nuevos conocimientos es el inductivo.
Pero este mtodo se opone a la llamada induccin completa. La induccin completa
consiste en partir de la observacin de que una serie de objetos tienen una propiedad
en comn (por ejemplo la propiedad p) entonces se concluye que esa serie de objetos
tienen la propiedad p. La induccin, as entendida, no permite el progreso de los cono-
cimientos. La deduccin tampoco lo permite, porque no puede ofrecer sino lo que est
139
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dado en las premisas. Quien quiera descubrir los secretos de la naturaleza, dice Bacon,
deber recurrir a otro mtodo.
Pero, antes de aplicar el mtodo, es preciso que el investigador se libere de una serie de
falsas nociones o dolos, como las llama Bacon, que impiden llegar al establecimiento de
conocimientos verdaderos proceden de diversas fuentes; de la tradicin, del lenguaje, de
la propia naturaleza humana.
Para liberarse de los dolos no queda otra salida que recurrir a la experiencia que, cuando
no se realiza al azar, sino dirigindola hacia un fin preciso, se denomina experimento.
Estos experimentos sern el punto de partida de la induccin. La induccin se distingue de la
deduccin porque, en vez de asumir inmediatamente como verdaderos principios muy genera-
les, de los cuales se deducen las preposiciones intermedias, asciende sin saltos y por grados
de los casos particulares a principios cada vez ms generales. Se distingue adems de
la induccin aristotlica, que se verifica al travs de una simple enumeracin de los casos par-
ticulares, porque implica una eleccin y una eliminacin de los elementos naturales, de forma
que se puedan individualizar los elementos esenciales que permiten conocer las causas. Para
ayudar a esta eleccin y eliminacin se compilan tablas, o sea elencos de los casos en que un
determinado fenmeno se verifica o no se verifica. Puede haber tablas de presencia (que indican
las condiciones en que el fenmeno acontece), tablas de ausencia (que indican las condiciones
en que el fenmeno no acontece) y tablas comparativas o graduales en que el fenmeno se
presenta graduado conforme a su intensidad.
Con estos elencos de observaciones es posible adelantar una primera hiptesis sobre la
naturaleza del fenmeno, es decir, una primera interpretacin provisional, que a su vez
ser sometida a experimentos de diverso tipo, hasta llegar al experimento crucial que
permite o rechaza la hiptesis o considerarla verdadera. Si la hiptesis resulta verdadera
se ha alcanzado el objetivo, que es determinar la forma , decir, la esencia o ley del fen-
meno estudiado.
En suma segn Bacon el proceso de la investigacin debe seguir el siguiente recorrido:
a) observacin experimental y sistemtica de los fenmenos.
b) Plantear una generalizacin como hiptesis a partir de esas observaciones sobre el
comportamiento de esa clase de fenmenos.
c) Someter a prueba experimentalmente esta generalizacin.
El ao 1934, el filsofo austriaco Karl Popper public una obra de ttulo: Logik
der forschung, en la que plante una crtica radical al modelo baconiano2. Popper
retorma, en realidad, la tesis de Hume. La crtica fundamental a la induccin consiste en
hacer ver que la generalizacin hecha a partir de la observacin de que ciertos hechos
2 Popper, Karl: Logik der forschung Zur Erkenntris theorie der Modeenen Naturwissenschaft, Viena Springer, 1934 (La
lgica de la Investigacin Cientfica, Madrid, Tecnos, 1965, traduccin de Vctor Snchez Zavala).
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tiene la propiedad p, no tiene justificacin lgica ni de ningn tipo. En efecto, si observo

que el objeto x tiene la propiedad p, que el objeto y tiene la propiedad p, que el objeto w
tiene la propiedad p y que muchos otros objetos del mismo genero tiene la propiedad p,
no puedo concluir que todos los objetos de ese genero tienen la propiedad p. Hay aqu
un salto de una parte al todo, que no tiene justificacin.
Popper cree que los cientficos no proceden inductivamente, sino mediante un proce-
dimiento que se llama hipotticodeductivo. Este procedimiento hipotticodeductivo
consiste en lo siguiente:
1. Se presenta un problema.
2. Se plantea una o ms hiptesis como posible respuesta.
3. Se deduce de la(s) hiptesis sus consecuencias observables.
4. Se contrastan las consecuencias observables, confrontndolas con los hechos.
5. En funcin a 4) se acepta o se rechaza la hiptesis.
El modelo propuesto por Popper es el dominante en la epistemologa actual, no obstante
que ha sido sometido a duras crticas, especialmente por parte de los representantes de
la llamada nueva filosofa de la ciencia.
Empero, es preciso sealar que un modelo similar al de Popper fue planteado por
W. Stanley Jevons (1835-1882 ), filsofo ingls contemporneo de Mill. Jevons plan-
te un esquema de tres etapas:
1. Formulacin de una hiptesis en la forma de una ley general.
2. Deduccin de consecuencias a partir de la ley.
3. Comparacin de estas consecuencias con lo observado3.
Igualmente el filsofo pragmatista norteamericano John Dewey (1859-1952) for-
mul un esquema de investigacin de carcter hipottico-deductivo. En Logic: The
theory of Inquir (1936), Dewey, plantea un proceso de seis etapas:
1. La situacin indeterminada, que es una situacin en la que el investigador se en-
cuentra con ciertos hechos no explicados y por consiguiente desconcertantes.
2. La institucin de un problema, es el momento en el que el investigador convierte la
situacin indeterminada en un problema de investigacin. Lo que hace el investiga-
dor en este caso, es ordenar, precisar o delimitar la situacin indeterminada. Puede
decirse que mientras que la situacin indeterminada le es dada el investigador, el
oblema de investigacin es construido por el investigador.
3 W. Stanley Jevons, The principles of Science, Nueva York, Dover publications, 1958, pg. 265-66, citado por John
Losee, Introduccin histrica a la filosofa de la ciencia, Alianza Editorial, S.A. Madrid, 1976.
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Este paso es decisivo porque la manera de concebir un problema determina las hi-
ptesis que escogemos y la informacin que seleccionaremos para intentar resolverle.
Formular adecuadamente un problema, dice Dewey, es sugerir una posible solucin.
3. La determinacin de una solucin mediante una hiptesis, la cual se plantea como
posible y cuya verdad se debe determinar.
4. El razonamiento, que es el proceso mediante el cual se busca evidencias para
sostener la hiptesis o como dice Dewey, se examina su aptitud funcional, su ca-
pacidad como medio para resolver la situacin dada.
5. La experimentacin, es el momento en el que sistemticamente se busca someter
a prueba emprica la hiptesis planteada.
6. La aseveracin garantizada, es el momento en el que la hiptesis es admitida y da
pie para aseverar lo sostenido como una solucin garantizada o fundamentada en
los trminos y dentro de los lmites del problema resuelto y de los medios usados
para resolver. Esta ltima atingencia apunta al hecho de que toda investigacin es
abierta4.
3. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN, EL PROYECTO DE INVESTIGACIN

Y EL INFORME DE LA INVESTIGACIN
Hemos estado hablando del proceso de investigacin como la ejecucin o desarrollo de
una investigacin. Empero, ste no es el nico proceso que se lleva a cabo en el trabajo
de investigacin.
En efecto, en el trabajo de investigacin podemos reconocer tres grandes momentos:
a) El momento en el que el investigador elabora un proyecto de investigacin como
paso previo antes de ejecutarlo o desarrollarlo. El proyecto es la intencionalidad
expresada por escrito de realizar una investigacin determinada en un futuro me-
diato o inmediato. Su finalidad es organizar mejor el trabajo futuro. Por ellos es de
naturaleza administrativa. El esquema o diseo del proyecto contiene elementos
que le son propios y que, por consiguiente, no son parte del proceso lgico de la
investigacin.
1. Ttulo del proyecto
2. Fundamentacin
3. Objetivos
4. Responsable(s)
4 John Dewey, Logic, The theory of Inquiry, Holt, Nueva York, 1938, citado por George f. Kneller, La lgica y el lenguaje
en la Educacin, 44-48.
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5. Duracin
6. Breve descripcin de la futura investigacin
7. Cronograma
8. Presupuesto
9. Financiamiento
10. Bibliografa de inicio
b) El momento de la ejecucin o desarrollo de la investigacin. En este momento el
investigador desarrolla la investigacin de acuerdo al cronograma propuesto en el
proyecto:
1. Preparacin del marco terico
2. Formulacin del problema
3. Formulacin de la hiptesis (slo de ser necesario)
4. Operacionalizacin de las variables (slo de ser necesario)
5. Construccin y validacin de los instrumentos de recoleccin de datos en base
a la operacionalizacin de las variables.
6. Seleccin de una poblacin de estudio (o una muestra de esa poblacin si se
considera necesario)
7. Aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos en la poblacin o en la
muestra.
8. Procesamiento y anlisis de los datos
9. Conclusiones
c) El momento de la elaboracin del informe escrito de investigacin. Al concluir con la
investigacin, el investigador cuenta con un material que debe presentar a la comu-
nidad cientfica. A diferencia de los saberes ocultos, el saber cientfico es pblico.
Por ello toda investigacin est destinada para su publicacin.
La preparacin del informe escrito se encuentra sujeto a ciertas pautas que el inves-
tigador sigue al momento de redactar el informe:
1. Ttulo de la investigacin.
2. Introduccin.
3. Cuerpo del informe , dividido en secciones subcaptulos, etc. siguiendo un orden
lgico.
4. Conclusiones.
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5. Bibliografa.
6. Anexos.
(1) (2) (3)
Proyecto de Desarrollo de la Informe de la
Investigacin Investigacin Investigacin
Fig. N. 3. Los tres procesos que se cumplen en el trabajo de investigacin cientfica.

Como puede observarse estos procesos son netamente diferentes. Cada uno de ellos
contienen sus propios elementos componentes y se cumplen en momentos distintos y
sucesivos. Primero se formula el proyecto, luego se ejecuta y finalmente se informa a
la comunidad. Cada uno de ellos se evala en sus propios y especficos trminos. Un
proyecto se evala, por ejemplo, en funcin a la fundamentacin o justificacin, a la idea
clara y precisa que el investigador tenga de la investigacin que piensa desarrollar, su
factibilidad econmica, en la posibilidad de llevar a cabo la investigacin en los tiempos
establecidos, etc. El desarrollo de la investigacin se evala en trminos de las fuentes
bibliogrficas consultadas, en la calidad del marco terico formulado, en la precisin y
claridad del problema y la hiptesis, etc, etc. El informe se evala siguiendo las pautas
de la correcta redaccin, el orden y claridad en la exposicin de las ideas, etc.
Lamentablemente, a pesar de diferencias, estos tres procesos se suelen confundir en
los esquemas de proyecto de investigacin que se presentan en la mayor parte de los
manuales de investigacin. En esos esquemas se mezclan los elementos de los tres
procesos que se cumplen en el trabajo de investigacin. Por ejemplo, se mezclan cues-
tiones como Introduccin, que es propio del Informe, con la formulacin de hiptesis, que
corresponden al proceso de desarrollo de la investigacin y estos dos con el cronogra-
ma, que es parte del Proyecto.
Lo que es ms grave, como es el caso que estas acciones se llevan a cabo en momentos
diferentes, el esquema deviene en un sin sentido, provocando una confusin absoluta.
En efecto, si al graduado le pedimos que en el Proyecto ya plantee el marco terico, o
disee la muestra, entonces lo que le pedimos en realidad es que antes de empezar la
investigacin ya la haya desarrollado. Peor an, si en el mismo esquema le pedimos que
presente la introduccin, que como sabemos es lo ltimo que se redacta, aunque figura
en primer lugar en el Informe, lo que le estamos en realidad pidiendo es que informe de
los resultados de la investigacin antes de haber empezado la investigacin.
Todo esto genera una gran confusin y paraliza todo esfuerzo del graduado nada ms
ni nada menos que al empezar su trabajo de investigacin. Esto explica porqu muchos
estudiantes de pre y posgrado no pueden ni empezar la elaboracin de un Proyecto de
tesis. Cmo es posible que lo puedan hacer si absurdamente estos esquemas le piden,
antes de empezar, que ya la haya desarrollado y tenga listo el informe?
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4. CLASIFICACIN DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

La investigacin cientfica puede clasificarse desde diferentes puntos de vista. En la
medida que las clasificaciones se hagan desde diferentes criterios, todas ellas resultan
vlidas. Una no excluye a las otras, todas se complementan.
En este trabajo plantearemos una clasificacin en base al tipo de interrogante de un pro-
blema. La razn para seguir este criterio es que, como lo dijimos anteriormente, el tipo de
interrogante determina la lgica del proceso de investigacin, es decir, determina la serie
de pasos que el investigador debe seguir para solucionar el problema. Esta secuencia le
indica al investigador lo que tiene que hacer desde el problema hasta la conclusin.
De acuerdo a los tipos de problemas que hemos reconocido, distinguiremos dos grandes
tipos de investigacin: las investigaciones tericas y las investigaciones tecnolgicas.
Las investigaciones tericas son aquellas que abordan la solucin de problemas tericos
proporcionando nuevos conocimientos acerca del comportamiento de los objetos que
son parte de su campo de estudio y que constituyen respuestas para el o los problemas
planteados.
Las investigaciones tecnolgicas son aquellas que abordan la solucin de problemas
prcticos proporcionando los medios o procedimientos tecnolgicos mediante los cuales
se buscan cambiar o transformar la realidad en el sentido buscado por el investigador y/o
determinan los procedimientos para organizar mejor la accin.
Las investigaciones tericas tambin se llaman bsicas, porque constituyen la base
informativa para la resolucin de los problemas prcticos a travs de la investigacin
tecnolgica. Y las investigaciones tecnolgicas tambin se llaman aplicadas, porque apli-
can la informacin que proporcionan las investigaciones bsicas en la solucin de los
problemas prcticos.
En una terminologa ya prcticamente en desuso, las investigaciones tericas se de-
nominaban tambin puras. La raz histrica de esta denominacin nos remonta a los
griegos. En efecto, Platn y Aristteles identifican el saber terico con pureza en tanto
que se cultiva por s mismo y no para obtener algn provecho. Este saber terico o
epistmico se distingue del saber prctico que se cultiva para obtener algo provechoso,
algo til. El primero es el verdadero saber, el segundo no lo es. Por ejemplo, conocer
los primeros principios de todo cuanto hay es un saber terico, en cambio conocer los
procedimientos para fabricar un barco es un saber prctico. Empero, como lo veremos
ms adelante, esta divisin y jerarquizacin carece de fundamento pues ambos tipos de
investigacin y de saberes se encuentran estrechamente relacionados, porque no es po-
sible un saber prctico o tecnolgico sin una base terica y toda teora es potencialmente
aplicable tecnolgicamente.
Las investigaciones tericas a su vez, se subdividen en descriptivas y en explicativas.
Las descriptivas resuelven problemas descriptivos, ya sea puros o correlacionales. Las
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descriptivas puras resuelven los problemas proporcionando conocimientos acerca del

modo de comportamiento de los objetos que estudia. Los descriptivos correlacionales
proporcionan conocimientos acerca de la existencia o no, o el grado y sentido de la rela-
cin de correlacin entre dos o ms variables.
Las investigaciones tericas explicativas resuelven problemas explicativos precisando el
o los factores que inciden en el comportamiento del hecho que se quiere explicar. Como
siempre se explica los hechos que ya ocurrieron, las investigaciones explicativas tambin
pueden llamarse expos facto, que significa despus que ocurrieron los hechos. Como,
as mismo, la explicacin de un hecho generalmente se hace tanto en la vida diaria como
en la ciencia, precisando las causas que produce el hecho materia de la explicacin, las
investigaciones explicativas tambin suelen llamarse causales.
5. RELACIONES CAUSALES Y CORRELACIONALES

Hemos visto que la diferencia esencial entre la investigacin explicativa y la investigacin
correlacional radica en que la primera establece una relacin causal entre las variables
y la segunda una relacin de correlacin.
Es necesario entonces precisar estos dos tipos de relaciones, sealando sus diferencias.
Estas diferencias tienen races epistemolgicas: La historia tiene que ver con el gran
empirista ingls David Hume (1711-1776). Hume fue un filsofo muy agudo que someti
a un anlisis riguroso una serie de conceptos considerados centrales en el pensamiento
filosfico, tales como los conceptos de existencia, el yo, substancia y causalidad.
El anlisis consista, como corresponde a un empirista, en examinar si esos conceptos
tienen o no una base emprica. Si no tienen esa base emprica entonces son ideas ficti-
cias, es decir, y por consiguiente inaceptables cientficamente.
Nos interesa seguir a Hume en su anlisis de la idea de causalidad. La idea de cau-
salidad es un pilar en la vida diaria y en la ciencia. En la idea de causalidad se afirma
que un fenmeno A produce otro fenmeno B, y que cada vez que se da A entonces
necesariamente se da B. De este modo el comportamiento, la ocurrencia o la existencia
de A explica la ocurrencia o existencia de B. En terminologa metodolgica, A se llama
variable independiente y B variable dependiente.
En la idea A es causa de B (por ejemplo, El calor es la causa de la dilatacin de los
metales) encontramos lo siguiente: A es un fenmeno observable (se observa que se
calienta un metal) y B tambin se observa (se observa que el metal se dilata). Pero lo
que no se observa es causa. No observamos nada que saliendo, por decirlo as, de A
produzca B. Causa es, pues, una idea sin base emprica, es decir una idea ficticia. Pero,
entonces qu podemos decir del fenmeno que acabamos de observar? Lo nico que
podemos decir es que cuando ocurre A tambin ocurre B, que cada vez que ocurre A,
tambin ocurre B, y nada ms.
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Pero qu significa esto para el conocimiento cientfico? Significa que las leyes cientfi-
cas, tan perfectamente establecidas ya por Newton, al estar basadas en el principio de
causalidad carecen de sustento. Es decir, que no establecen relaciones necesarias entre
un fenmeno y otro, sino una simple asociacin por contigidad: impresiones que se
repiten muchas veces unidas, de tal manera que cuando pienso en alguna de ellas ine-
vitablemente me surge la idea de la otra, por sucesin. La causalidad no es ms que un
caso de asociacin de ideas por contigidad. Y eso es lo que son las leyes cientficas.
Como la causalidad es una idea ficticia los empiristas han propuesto abandonar la idea
de causalidad y reemplazarla por la idea de correlacin. Entonces en su metodologa se
propone investigar correlaciones entre variables y no causalidades. En vez de plantear
un problema en trminos de A es causa de B (AB, donde indica causa), dicen hay
hacerlo en trminos de A se correlacionan con B (A B, donde el smbolo significa
correlacin).
De acuerdo a lo dicho, cabe establecer dos tipos de relaciones entre las variables. Una
de ellas es la relacin causal y la otra correlacional. La causalidad implica que A produce
B y que cuando ocurre A ocurre necesariamente B. La correlacin, en cambio, expresa
una relacin de covariacin o de concomitancia en el sentido de cuando A vara, tambin
varia B, o viceversa. No dice que A sea la causa de las variaciones de B, no expresa
causalidad. Justamente la idea de correlacin ha sido introducida en el campo de la
investigacin para eliminar la idea de causalidad.
Es importante sealar que las relaciones de causalidad y de correlacin tienen propie-
dades distintas. La relacin de causalidad es asimtrica, es decir que si A es causa de
B, entonces B no es causa de A, en el mismo respecto. Por ejemplo, si decimos que los
bajos niveles de nutricin infantil son la causa de los bajos niveles del desarrollo de la
inteligencia, entonces ya no podemos decir en el mismo respecto o contexto que los
bajos niveles de desarrollo de la inteligencia constituyen la causa de los bajos niveles de
desnutricin infantil.
En cambio, la relacin de correlacin es simtrica, en el sentido que si afirmo que A se
correlaciona con B, entonces B se correlaciona con A. Por ejemplo, si decimos que los
bajos niveles de nutricin infantil se correlacionan con los bajos niveles de desarrollo
de la inteligencia infantil entonces podemos decir con el mismo significado: Los bajos
niveles de desarrollo de la inteligencia infantil se correlacionan con los bajos niveles de
nutricin infantil.
Es por esto que slo respecto a la relacin de causalidad se puede hablar de variable
independiente en tanto causa y de variable dependiente en tanto efecto. Nada de esto
se puede decir de las variables que se correlacionan, una no es la causa de la otra y esta
ltima no el efecto de la primera. As mismo, la variable independiente, como su nombre
lo indica, dentro de una misma relacin de causalidad, no depende de otra y la varia-
ble dependiente, como su nombre lo indica, depende de lo que el suceda a la variable
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independiente. En la relacin de correlacin las variables no se encuentran en relacin

de dependencia una de otra en ningn sentido, simplemente varan juntas: cuando una
variable toma un valor la otra toma simultneamente otro valor.
De lo anterior tambin se desprende que un problema o una hiptesis planteados slo
como una relacin sin especificar si la relacin es causal o correlacional, es ambigua y
de nulo valor metodolgico, porque la forma de determinar una relacin causal es dife-
rente a la determinacin de una relacin de correlacin.
Slo porque algunos persisten en confundir la relacin de correlacin con la relacin de
causalidad, recurriremos a algunos reconocidos tratadistas en apoyo de la tesis que aca-
bamos de sustentar. Uno de ellos es Hubert Blalock. Dice l ya se seal que anlisis
de correlacin no se puede emplear directamente para establecer causalidad debido al
hecho de que las correlaciones slo miden la covariacin, o sea el grado en que diversas
variables cambian juntas.5 Por su parte Milton Smith dice: Primero y ante todo, en la
interpretacin de estos coeficientes debemos recordar que aun una correlacin perfecta
entre dos variables, x e y, no indica alguna relacin causal necesaria o especfica entre
ellas, simplemente implica que x e y, varan en perfecta concordancia si r=1.00, y en
oposicin perfecta si r= -1.00.6
La discusin correlacin/causalidad ha dado lugar a dos modos diferentes de concep-
tuar la ciencia. Por ejemplo Ernest Mach (1838-1916) desarroll una concepcin de
la ciencia como descripcin de fenmenos y no de causalidades. En cambio, Emile
Meyerson(1859-1933) reivindica el causalismo, aunque sin atribuirle una significacin
ontolgica, esto es, sin juzgar que corresponda estrictamente a la realidad, lo defiende
como una exigencia de nuestra razn, de la cual nos podemos prescindir, y la ciencia, en
su opinin, jams prescinde.
Finalmente, creo que es interesante ver la forma brillante como Kant desarrolla una solu-
cin al problema de la causalidad, tal como Hume lo haba planteado. Kant dice: Hume
tiene razn: La causalidad no se observa . En la relacin A causa B, A y B se observan,
pero causa no. Pero, dice Kant, no se observa porque causa no es parte del mundo y
por tanto jams ser observada. Pero, entonces de dnde procede la idea de causa?
Kant dice causa es una idea pura de la mente humana, procede del sujeto cognoscente
y por eso no se encuentra en el mundo. Asi como causa existen otras ideas innatas tales
como tiempo, espacio, unidad, pluralidad. Todas ellas funcionan como ordenadores de
los datos que vienen del mundo.
De este modo segn Kant, el conocimiento es una construccin que realiza el sujeto y
que resulta de lo que viene del mundo, en el ejemplo, A y B, y lo que pone el sujeto, en
el ejemplo causa. Por ejemplo en la ley que dice el calor es la causa de la dilatacin
5 Hubert Blalock, Estadstica social, Ed. F.C.E. Mxico D.f., 1998, pag. 461.
6 Milton Smith, Estadstica simplificada para psiclogos y educadores, Ed. El manual moderno S.A. Mxico D.f. 1970,
pg.153.
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de los metales, viene del mundo exterior: el calentamiento del metal y la dilatacin de
los metales. Lo que pone el sujeto es la idea de la causalidad. El conocimiento humano
no es por tanto un reflejo o copia del mundo exterior, sino una construccin que hace
el sujeto cognoscente a partir de los datos del mundo exterior causa funciona como un
ordenador de estos datos externos.
pura
Descriptiva
puros
Investigacin
Descriptivos Terica Correlacional
Explicativa
Correlacionales
Tericos
Explicativos
Problemas
Sustantiva
Investigacin
Prcticos Tecnolgica
Operativa
Fig. N. 4. Clasificacin de la investigacin cientfica segn los tipos de problemas.
6. DIFERENCIAS Y RELACIONES ENTRE LA INVESTIGACIN TERICA Y

LA INVESTIGACIN TECNOLGICA
Entre la investigacin terica y la investigacin tecnolgica existe evidentes diferencias.
En primer trmino resuelven problemas distintos. La investigacin terica resuelven pro-
blemas tericos, es decir problemas acerca del conocimiento de la realidad. La investiga-
cin tecnolgica resuelve problemas prcticos, es decir, problemas acerca de los medios
tcnicos para transformar la realidad.
En segundo trmino, la investigacin terica resuelven los problemas tericos produ-
ciendo un cuerpo de conocimiento en forma de proposiciones de diferente nivel de gene-
ralidad que describen, explican y predicen las formas de comportamiento de la realidad.
Cuando estas proposiciones tienen un carcter general y describen alguna regularidad
en el comportamiento de la realidad, se llaman leyes. La investigacin tecnolgica re-
suelven los problemas prcticos produciendo los medios tcnicos en forma de reglas de
accin que orientan al sujeto en la transformacin de la realidad.
En tercer trmino, las investigaciones tericas buscan predecir conocimientos objetivos
y verdaderos acerca de la realidad. Objetivos en tanto que buscan conocer la realidad tal
como ella es y no como le parece al investigador. Verdaderos en tanto que lo que dicen
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esos conocimientos concuerdan con el comportamiento de la realidad (en caso contrario

son falsos). Las investigaciones tecnolgicas buscan producir medios tcnicos eficaces
en la transformacin de la realidad en el sentido postulado por el investigador.
En cuarto trmino en las investigaciones tericas el investigador adopta una actitud con-
templativa o terica para poder conocer la realidad tal como ella es. En las investigacio-
nes tecnolgicas el investigador interviene en la realidad para poder transformarla.
En quinto trmino, en la investigacin terica el investigador no asume, al menos cons-
ciente ni sistemticamente, una actitud valorativa acerca del objeto que estudia. En la
investigacin tecnolgica el investigador asume, consciente y sistemticamente, que el
cambio de la realidad es valioso, que la realidad se enriquece con el cambio o que el
nuevo estado de la realidad es algo que vale. En suma en la investigacin tecnolgica se
asume valores, no as necesariamente en la investigacin terica.
En sexto trmino, las investigaciones tericas conducen finalmente a las ciencias te-
ricas, es decir a un cuerpo de leyes de diferente nivel de generalidad que describen,
explican y predicen el comportamiento de la realidad. Las teoras nos permiten entender
la realidad. Las investigaciones tecnolgicas conducen finalmente a las ciencias tecnol-
gicas, es decir a un cuerpo secuencialmente organizado de regla de accin que orientan
la accin del sujeto en la transformacin de la realidad.
Empero, si bien la investigacin terica y la tecnologa son diferentes, guardan estrechas
relaciones. Hemos visto que los griegos, especialmente en el pensamiento de Platn y
Aristteles, separan radicalmente el saber terico o epistmico del saber prctico o te-
rico. No slo son distintos, sino que el primero es de mayor jerrquica que el segundo.
Benjamn Farrigton ha explicado esta separacin y jerarquizacin como consecuencia
de la profunda divisin de clase existente en la sociedad griega de esa poca. En base
esta divisin se establece una divisin del trabajo entre amos y esclavos. Los hombres
libres, o sea los amos, slo gobiernan la ciudad y hacen filosofa, es decir, cultivan el
saber terico poniendo en juego fundamentalmente el pensamiento. Mientras que el
esclavo se dedica al trabajo productivo aplicando un saber prctico para hacer las co-
sas, empleando como herramienta fundamental sus propias manos. Se separan de este
modo intelecto de manualidad, pensamiento de manos.
Pues bien, todo lo que hace un esclavo es de menor valor que lo que hace el amo, cierta-
mente en un cuadro de valores correspondientes a una sociedad esclavista. Se entiende
de este modo la jerarquizacin entre saber terico y saber prctico.
Decamos anteriormente que la tesis de Platn y Aristteles es falsa, porque desde
Darwin se sabe que no existe una separacin entre pensamiento y mano, que ambos
son parte de un mismo sistema, de un complejo cerebromano que han evolucionado
de forma correlativa.7
7 Carlos Barriga Hernndez, Epistemologa, Ed. Facultad de Educacin de la UNMSM, Lima, 2001.
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Por otro lado, impulsada por el modo de produccin capitalista, se ha producido una
estrecha relacin entre el saber terico y el saber prctico o tcnico, dando lugar a la
tecnologa o mejor a la que ahora se llama tecno-ciencia.
La expresin tecno-ciencia pone en evidencia la unidad orgnica entre saber terico y
saber prctico, las teoras cientficas fundamentan a las tecnologas y las necesidades
de nuevas tecnologas impulsa el desarrollo de las teoras cientficas.
Por ejemplo, la biologa molecular que es por su naturaleza un saber terico nos brin-
da un conocimiento de los procesos vitales a nivel molecular. En cambio, la ingeniera
gentica que es una tecnologa biolgica o biotecnologa nos proporciona los medios
tecnolgicos para modificar los genes.
Pero la biologa molecular fundamenta tericamente a la ingeniera gentica proporcio-
nando las leyes, datos, etc acerca del comportamiento de los genes, pues es imposible
manipularlos y controlarlos sin un conocimiento de sus formas de comportamiento. A
su vez, las necesidades de la tecnologa por resolver nuevos y constantes problemas
prcticos demanda de nuevos conocimientos tericos en los cuales fundamentarse. La
relacin es pues, simbitica.
Al interior de la investigacin terica tambin se dan estrechas relaciones entre las in-
vestigaciones descriptivas y las explicativas. En efecto, es imposible explicar el compor-
tamiento de algo si antes no sabemos de qu se trata ese algo, es decir si no tenemos
una descripcin del mismo. La explicacin se basa pues en la descripcin, o tambin
podemos decir que la descripcin fundamenta a la explicacin.
La explicacin, a su vez, es la base de la prediccin, porque cuando podemos explicar
algn fenmeno precisando las condiciones de su ocurrencia, entonces podemos soste-
ner que, de darse esas condiciones en un momento futuro, volver ocurrir ese fenmeno
(prediccin) o de haberse dado en un momento pasado, debi ocurrir ese fenmeno
(retrodiccin). Cuando la explicacin es de gran alcance entonces predice o retrodice un
nmero significativo de fenmenos, no slo aquel que logra explicar.
Es en la operacin de prediccin donde se produce el nexo entre teora y la tecnologa.
Veamos cmo es que se produce esta conexin utilizando el siguiente ejemplo expresa-
do en trminos esquemticos.
Supongamos que se busca cambiar un objeto x de un estado inicial a a otro estado b,
considerado valioso para x (premisa valorativa). Obsrvese aqu la apuesta valorativa
que implica toda problemtica prctica. Como se supone que b vale para x, entonces
deviene en un imperativo de la accin el siguiente objetivo: x debe ser b.
Se ha constatado que x no tiene la propiedad b, es decir x es carencial o defectivo por
cuanto no tiene una propiedad o caracterstica valiosa para su naturaleza. (Investigacin
descriptiva, la cual en este caso puede ser llamada diagnstica.)
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Se sabe que z es la causa de la ocurrencia de x, por lo tanto es vlida la prediccin

siguiente: si ocurre z, entonces ocurrir x (premisa epistmica producto de alguna in-
vestigacin explicativa previa).
Como es el caso que se sabe que si ocurre z, entonces ocurrir x, entonces es preciso
encontrar y disear y producir un medio tecnolgico (mt), el justo y precisamente ajus-
tado a la naturaleza de z. Es decir un medio tecnolgico debe ser un medio eficaz para
controlar (o manipular) z y producir b en x (investigacin tecnolgica).8 El medio tecnol-
gico se sustenta en las teoras cientficas acerca de Z y su relacin con X.
1. x es a (descripcin)
Teora 2. x es a porque z. O tambin z es causa de x (explicacin)
3. si ocurre z, entonces ocurrir x (prediccin)
4. se sabe que b es una propiedad valiosa para x (premisa valorativa)
5. se constata que x no posee b (diagnstico)
6. se postula que x debe ser b (objetivo)
7. Se plantea el problema: Qu hacer para cambiar x del estado a al
Tecnologa estado b (problema prctico)
8. Partiendo de la premisa terica segn la cual si ocurre z entonces ocu-
rrir x (ley cientfica) entonces se plantea la siguiente hiptesis opera-
tiva: Haga M para controlar z y producir b en x (regla tecnolgica)
Fig. N. 5. Relaciones entre teora y tecnologa.
Veamos con un ejemplo como se dan estas relaciones en un caso concreto.

Supongamos que se ha llevado a cabo una investigacin descriptiva sobre los niveles de
comprensin lectora entre los estudiantes de 5to grado de Educacin Primaria de Lima
Metropolitana. El estudio se lleva a cabo en una muestra representativa de la poblacin
de estudio, y se constata que en promedio existe un bajo nivel de comprensin lectora.
Sobre esa base los investigadores inician una investigacin explicativa para determinar
las causas, condiciones o circunstancias que expliquen el bajo nivel de comprensin
lectora entre los estudiantes peruanos. Supongamos que, entre otros factores, se ha
encontrado que la metodologa de la enseanza de la comprensin lectora que se viene
aplicando es una de las causas fundamentales de los bajos niveles de comprensin
lectora entre los estudiantes conformantes de la poblacin de estudio.
De este descubrimiento podemos predecir que de persistir esta deficiencia en la ense-
anza de la comprensin lectora entonces continuarn los estudiantes teniendo bajos
niveles de comprensin lectora.
8 Si b no es una propiedad valiosa, sino daina para x, entonces se tratara de eliminar o impedir b en x.
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Como se considera que la capacidad de comprensin lectora es una propiedad valiosa

de ser poseda por los estudiantes (premisa valorativa) entonces se plantea como ob-
jetivo: Elevar los niveles de comprensin lectora entre los estudiantes del 5to grado de
Educacin Primaria de Lima Metropolitana (objetivo de la accin).
En base a la informacin terica anterior y dado el objetivo de la accin postulado se
emprende una investigacin tecnolgica cuyo propsito es disear y aplicar un medio
tecnolgico que permita lograr el objetivo buscado.
Como, segn la investigacin explicativa llevada previamente a cabo, las causas funda-
mentales de los bajos niveles de comprensin lectora radica en una deficiencia didctica,
entonces deciden disear un mdulo didctico para la enseanza de la comprensin
lectora entre los estudiantes del 5to grado de primaria. Aplica el mdulo experimen-
talmente, en una muestra de la poblacin durante un semestre acadmico. Utiliza para
ello un diseo experimental antesdespus. Las pruebas de comprensin lectora antes
y despus evidencian una diferencia estadstica y pedaggica significativa favorable al
grupo experimental (grupo que estudia con el nuevo mtodo) y frente al grupo de control
(grupo que no estudia con el nuevo mtodo). Como estos dos grupos son iguales en todo
lo relevante respecto a la comprensin lectora excepto en el mtodo de enseanza, con-
cluye que el mayor rendimiento observado en el grupo experimental frente al grupo de
control, se debe a la nica diferencia entre los dos grupos, es decir, al mdulo didctico
diseado por los investigadores. Se ha producido entonces una innovacin pedaggica.
Frente a este resultado deciden generalizar el mdulo didctico de la enseanza de
la comprensin lectora entre la poblacin de estudiantes peruanos del 5to grado de
primaria.
7. EL PROCESO LGICO DE LA INVESTIGACIN Y LOS ESQUEMAS DE

INVESTIGACIN
Las expresiones esquemas de investigacin, diseo de investigacin, plan de inves-
tigacin se usan con diversos significados. Al margen de cualquier otro uso, entendere-
mos por esquema de investigacin a la serie de acciones bsicas que debe llevarse para
desarrollar una investigacin.
De acuerdo al tipo de problemas hemos reconocido cuatro tipos de investigacin: terica
descriptiva pura, terica descriptiva correlacional, terica explicativa y tecnolgica.
Cada uno de estos tipos de investigacin sigue un proceso lgico distinto. Ciertamente
no completamente distinto, pero en ciertos aspectos esencialmente diferentes. Recono-
ceremos entonces cuatro esquemas de investigacin, segn los tipos de investigacin
que hemos definido.
As mismo debemos recordar que nos hemos concentrado en las ciencias fcticas y
dentro de ellas en las ciencias sociales.
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Empezaremos con la investigacin explicativa y luego con los otros esquemas de inves-
tigacin. La razn de esta decisin es que la investigacin explicativa ocupa un lugar
especial, pues supone la investigacin descriptiva y es la base de la investigacin tecno-
lgica. Asi mismo la investigacin descriptiva y la tecnolgica se entienden rpidamente
a partir de la investigacin explicativa.
7.1. El esquema de la investigacin explicativa

La investigacin explicativa es el tipo clsico de investigacin cientfica. Precisando el
proceso de este tipo de investigacin se entiende fcilmente los otros tres procesos de
investigacin.
Daremos primero una visin de conjunto del proceso de la investigacin explicativa y
luego sobre esa base haremos los detalles correspondientes.
Como en cualquier investigacin, el investigador parte de un cuerpo de conocimientos
previos y ms especficamente hablando del marco terico que corresponde a la natura-
leza del objeto de estudio.
El investigador descubre en ese cuerpo de conocimientos alguna falla, en el sentido de
que en funcin a esos conocimientos no puede explicar el comportamiento de ciertos
hechos(x). Descubre de ese modo un problema, el cual formula clara y precisamente.
Dicho esquemticamente se pregunta: por qu ocurre x en p?
Como no existe en el cuerpo de conocimientos informacin para dar respuesta a la
pregunta, el investigador se ve precisado a plantear una posible plausible y verificable
respuesta llamada hiptesis. Dicho esquemticamente, sostiene lo siguiente: y es la
causa de x en p, donde y es un hecho que se plantea como causa del hecho x, con lo
cual explicara su ocurrencia en la poblacin estudiada (p). Ciertamente esta hiptesis
no nace en un vaco de conocimientos sino que tiene como fuente los conocimientos pre-
vios. As mismo puede plantear varias hiptesis si la complejidad del hecho lo amerita.
Como una hiptesis no tiene an sus valores de verdad o falsedad determinados, el
investigador debe probar dicha hiptesis. Para ello, debe seguir una serie de pasos me-
todolgicos previos que haga posible tomar una decisin racional acerca de la verdad o
la falsedad de la hiptesis planteada.
Si la hiptesis se comprueba como verdadera entonces se incorporan al marco terico
incrementndolo y enriquecindolo al subsanar la falla que dio origen al problema. Si la
hiptesis no se comprueba como verdadera entonces se replantea la investigacin, se
busca precisar las hiptesis, se examina los instrumentos de recoleccin de datos, se
revisa los diseos de prueba, etc. antes de descartarla definitivamente. Es preciso sea-
lar que una hiptesis probada como falsa no es intil o que implique que la investigacin
no tenga valor. Esto no es cierto. Una hiptesis puede ser probada o como verdadera
o como falsa. De tal modo que cuando es falsa, ello resulta de un proceso de prueba.
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De este modo la comunidad no insiste en ella, se busca otros caminos con la seguridad
que da al hecho de haber sido probada como falsa. El clsico ejemplo es el experimento
de Michelson y Morley (1887) sobre la existencia o no del ter. Este experimento crucial
prob que el ter no existe. Por consiguiente todo conocimiento basado en la existencia
del ter quedaba sin sustento. A partir de este hecho, los fsicos tenan que pensar y
calcular sin contar con el ter.
1. MARCO TERICO
1.1 Plantear el problema
1.2 Plantear la(s) hiptesis, como

posible(s) respuestas
Marco

Metodolgico 1.3 Probar la(s) hiptesis
REALIDAD
1.4 Aceptar o rechazar la(s)

hiptesis, en funcin a 1.3.
1.5 Si la(s) hiptesis se acepta entonces

se incorpora al Marco Terico

Fig. N. 6. La investigacin explicativa en sus momentos principales.
En el esquema que acabamos de exponer hemos omitido algunos pasos intermedios. A
continuacin expondremos con un mayor detalle la investigacin explicativa.
1. Descubrimiento del problema.
. El investigador descubre en los conocimientos previos un problema. En este caso
un problema explicativo (por qu ocurre x? o cul es la causa de x?)

2. Revisin y sistematizacin del marco terico relacionado con el objeto o los objetos
materia del problema.

3. Formulacin del problema siguiendo las reglas del correcto planteamiento de un
problema.

4. Formulacin de una o varias hiptesis para explicar el comportamiento del objeto
materia del problema.

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5. Determinacin y definicin del cuadro de variables contenidas en la(s) hiptesis.

6. Operacionalizacin de las variables. Si las variables son de alto grado de abstrac-
cin y no se conoce su operacionalizacin, se operacionalizan, es decir se fija una
muestra de indicadores.

7. Construccin de los instrumentos de recoleccin y/o medicin de datos. En base
a la operacionalizacin de las variables se construyen los instrumentos de reco-
leccin de datos, los cuales sern aplicados a la poblacin o la muestra de esta
poblacin. Si la variable estudiada es medible entonces los instrumentos no slo
recolectan datos sino proporcionan una medida del grado o cuanta, segn el nivel
de medicin de la variable.

8. Determinacin y delimitacin de la poblacin de estudio (o de la muestra de dicha
poblacin). En principio los instrumentos de recoleccin y/o medicin de datos se
aplican a la poblacin misma. Empero, por diversas razones el investigador puede
decidir aplicarlos no a toda la poblacin sino a una muestra representativa de di-
cha poblacin. Si la representatividad de dicha muestra cumple ciertos requisitos
entonces los datos obtenidos de la muestra los generaliza a la poblacin, con cierto
margen de error que es calculable estadsticamente.

9. Aplicacin de los instrumentos de recoleccin y/o medicin de datos en la pobla-
cin o muestra representativa. La aplicacin se lleva a cabo segn las exigencias
del tipo de instrumento y/o recoleccin de datos. Hay instrumentos que se aplican
colectivamente. Otros en forma individual. Unos son orales, otros son escritos. Al-
gunos requieren de ambientes especiales, etc.

10. Procesamiento y anlisis de los datos. Los datos obtenidos se sistematizan para su
lectura e interpretacin. En base a este lectura y usando determinadas tcnicas de
anlisis de datos se confirma o no la(s) hiptesis.
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ESQUEMA DE LA INVESTIGACIN EXPLICATIVA

1.1. Descubrimiento del problema
1.2. Formulacin del marco terico (MT)
1.3. Planteamiento o formulacin del problema:

por qu x?
1.4. Descubrimiento de la hiptesis
1.5. Planteamiento o formulacin de la hiptesis causal:

z es la causa de x
Determinacin de Seleccin de la poblacin

las variables de estudio (de ser
requerida, una muestra)
operacionalizacin de z operacionalizacin de x
construccin de los Inst. de construccin de los Inst. de

rec. y/o medicin de datos rec. y/o medicin de datos.
Poblacin o muestra

procesamientos de los datos

anlisis de los datos (verifica-
cin causal de la hiptesis)
conclusin
Fig. N. 7. La investigacin explicativa.
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7.2. El esquema de la investigacin descriptiva pura.

El proceso de la investigacin descriptiva pura es diferente al de la investigacin expli-
cativa. La principal diferencia es que en las investigaciones descriptivas puras no es
necesario plantear hiptesis. En efecto, los problemas descriptivos puros surgen por
vacos o ausencia de informacin en el cuerpo de conocimientos existentes.
Por consiguiente la solucin es hallar esa informacin que cubra el vaco, para ello no es
necesario suponer que se dar tal o cual una situacin o que es posible la existencia de
tal o cual hecho. Por ejemplo, si nos planteamos el problema descriptivo puro, cules
son las pautas de consumo de la poblacin limea, segn sexo, edad y condicin so-
cial?, no es necesario plantear una hiptesis que diga que es as o asa. Se trata slo de
hallar la informacin requerida. Como no hay hiptesis no hay nada que probar, slo hay
que constatar. La calidad del trabajo radica en la calidad metodolgica al plantear las
variables y operacionalizarlas, disear los instrumentos de recoleccin de datos, etc. y
como no hay hiptesis no existe procedimientos de prueba.
El proceso de la investigacin descriptiva pura es el que se presenta en el grafico N. 8.
7.3. El esquema de la investigacin descriptiva correlacional.

La diferencia con la investigacin explicativa se encuentra en que en las investigaciones
correlacionales, las hiptesis establecen una relacin de correlacin y no de causalidad
como en las explicativas. Asi mismo, como la hiptesis establece una relacin de corre-
lacin, la prueba de ella se determina mediante el clculo estadstico de un ndice de
correlacin, el cual precisa si se d o no se d, o el grado en el que se d, la mencionada
correlacin, su sentido y fuerza.
El esquema para este tipo de investigacin es el que se presenta en el grafico N. 9.
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ESQUEMA DE LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA PURA
1. Conocimientos previos (CP)
1.2. Formulacin del marco terico (MT)
1.3. Planteamiento o formulacin del problema

Cmo es x?
1.4. Determinacin y formulacin de las variables
1.5. Operacionalizacin de las variables (de ser necesario)
1.6. Construccin de los instrumentos 1.7. Delimitacin de la

de recoleccin y/o medicin datos poblacin de estudio
1.8. Aplicacin de los instrumentos de recoleccin

y/o medicin de datos en
La poblacin o muestra
1.9. Procesamiento de los datos
1.10. Estudio y anlisis de los datos
1.11. Conclusiones
Fig. N. 8. La Investigacin Descriptiva Pura.
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ESQUEMA DE LA INVESTIGACIN DESCRIPTIVA-CORRELACIONAL
1.2. Formulacin del marco terico
1.3. Planteamiento o formulacin del problema:

Existe correlacin entre z y x?
1.4. Descubrimiento de la hiptesis
1.5. Planteamiento o formulacin de la hiptesis:

Existe correlacin entre z y x

de las variables de estudio (de ser necesario
una muestra)
operacionalizacin operacionalizacin
de la variable z de la variable x
construccin de construccin de los

los Inst. de rec. y Inst. de rc. y medicin
medicin de datos de datos.
aplicacin de los Instrumentos de recoleccin de datos en p.
La poblacin o muestra
procesamiento de los datos
anlisis de los datos(determinacin estadstica del ndice de correlacin)
conclusin
Fig. N. 9. La Investigacin descriptivacorrelacional.
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7.4. El esquema de la investigacin tecnolgica o aplicada

Este tipo de investigacin contiene mayores diferencias con la investigacin explicativa
que los encontrados con respecto a las investigaciones descriptivas puras o correla-
cionales.
En primer trmino, en este tipo de investigacin la hiptesis es de un tipo distinto al de
las hiptesis causales y las correlacionales. Es una hiptesis que llamaremos operativa.
En este tipo de hiptesis se establece una relacin de causalidad entre un medio tecno-
lgico que se supone funcionara como la causa de los cambios que se busca introducir
en el objeto.
A diferencia de las hiptesis causales donde la causa es un fenmeno natural o social,
en las hiptesis operativas el factor causal es un artefacto. Un artefacto es un objeto
producto del arte o tcnica humana. Por ejemplo, en la hiptesis operativa El programa
de estimulacin temprana z mejorar el pensamiento lgico-matemtico en los nios de
3 a 5 aos, el factor causal (la variable independiente) es un artefacto. En este caso,
un programa pedaggico de estimulacin temprana. Este programa no es un fenmeno
natural o social, es un artefacto.
En el segundo trmino, para poder someter a prueba este tipo de hiptesis es necesario
previamente disear o construir el medio tecnolgico. Este es un paso que no se cumplen
en las investigaciones tericas explicativas. Respecto a la variable dependiente, a seme-
janza de la investigacin explicativa, se le operacionaliza, ciertamente si es necesario.
En tercer trmino, la prueba de la hiptesis es de carcter experimental. La razn de esto
es que las hiptesis operativas son predictivas. En cambio, las hiptesis causales-explicativas
son expost facto, es decir despus que ocurrieron los hechos. Las hiptesis operativas
dicen que si se aplica (en t1) tal o cual medio tecnolgico entonces se producirn (en t2)
tales o cuales cambios.
En este punto es necesario distinguir las investigaciones tecnolgicas de lo que llama-
remos experiencias. En el campo educacional los maestros de aula suelen introducir
innovaciones pedaggicas, generalmente mtodos didcticos, en su labor docente. En
estos casos lo que hace es aplicar el medio tecnolgico innovador o alternativo en su
aula y luego observar sus resultados en sus alumnos. Si el resultado es exitoso entonces
concluye que el xito es debido a su innovacin pedaggica. Empero, esta inferencia
no es vlida. Y no lo es porque el procedimiento seguido no garantiza que el mayor
rendimiento alcanzado por sus alumnos se deba al medio tecnolgico aplicado. Podra
deberse a otro factor no controlado, no estudiado por el profesor. Para probar que el me-
dio tecnolgico y no otro factor es la causa de los cambios observados en el rendimiento
de los alumnos, se requiere de un diseo experimental.
En cuarto trmino, la prueba de la hiptesis operativa determina la eficiencia (o inefi-
ciencia) del medio tecnolgico para producir los cambios en la variable dependiente.
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En cambio en las hiptesis causales y correlaciones la prueba determina la verdad (o

falsedad) de lo afirmado.
ESQUEMA DE LA INVESTIGACIN TECNOLGICA O APLICADA
1.2. Formulacin del marco terico
1.3. Formulacin o planteamiento del problema:

Qu hacer para cambiar x?
1.4. Formulacin o planteamiento de la hiptesis operativa:

Haga M para cambiar x .

de las variables de estudio (p)
Disear y construir M operacionalizacin de x
construccin
Inst. de Rec. y/o
medicin de datos.
aplicar M en p de
modo experimental
Poblacin
procesamiento de los datos
anlisis experimental de la
hiptesis operativa
conclusin
Fig. N. 10. La investigacin tecnolgica o aplicada.
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8. OTROS TIPOS DE CLASIFICACIN DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA

Acabamos de plantear en el punto anterior una clasificacin de la investigacin cientfica
segn el tipo de interrogante del problema. Esta es una entre otras clasificaciones que
se pueden plantear. Empero, consideramos nosotros que es la ms importante porque
permite ver con claridad como el proceso de investigacin que se sigue en cada uno de
ellos es diferente. Y por lo tanto que no hay un nico proceso de investigacin para la
resolucin de los problemas. Que cada tipo de problema demanda procesos de inves-
tigacin que son diferentes en cada caso. Y por lo tanto que no hay un nico proceso
de investigacin para la resolucin de los problemas. Asi mismo, que la clasificacin
de investigacin que hemos adoptado es una matriz que permiten compatibilizar otras
clasificaciones de la investigacin con ella, de tal modo que estos otros pueden quedar
comprendidas dentro de los cuatro tipos de investigacin que hemos reconocido.
Veamos ahora otros tipos de clasificacin de la investigacin que parten de criterios diferentes.
8.1. Segn el tipo de disciplina, las investigaciones se dividen en filosficas, humansticas
y cientficas. Por ejemplo, una investigacin filosfica es El concepto de tiempo en
la escolstica de la siglos XIII y XIV de Antonio Pea Cabrera o La induccin en
Stuart Mill de Luis Piscoya. La investigacin de Francisco Stastny, sobre Los retratos
renacentistas en la Pinacoteca de la Universidad de San Marcos, en la que se hace
un recuento de la coleccin de lienzos existentes en la Universidad de San Marcos,
destacando cmo se producen las transformaciones en la pintura limea, entre los
aos 1540-1640, es un ejemplo de investigacin humanstica e el campo del arte. La
investigacin de Marco Martos sobre Las formas de mediacin en la poesa de Martn
Adn es un ejemplo de investigacin humanstica en el campo de la literatura.9
8.2. Segn el tipo de disciplina cientfica, en investigaciones en matemticas, fsica,
biologa, qumica, sociologa, antropologa social, ingeniera civil, agronoma, medi-
cina, contabilidad, administracin, etc., etc. Por ejemplo, el de Manuel Miljanovich
sobre frustracin y rendimiento acadmico en estudiantes universitarios es un
caso de investigacin en el campo de la psicologa educacional. La investigacin
Crecimiento econmico del Per en el siglo XVIII de Carlos Lazo y Luis Arana es
un caso de estudio en historia econmica. El estudio de Edith Seier sobre el Diseo
experimental en el contexto de la regresin es una investigacin en el campo de la
estadstica. La investigacin Mtodo prctico de detencin de streptococcus mu-
tans de Hilda Moromi y otros es un caso de investigacin en el campo de la odon-
tologa microbiolgica. El trabajo de Pascual Chvez Ackerman, sobre Impuestos
internos a los bienes y servicios, es un ejemplo de investigacin en el campo de la
contabilidad.10
9 Cfr. Instituto de Investigaciones Humansticas, Las investigaciones humansticas en San Marcos, Catlogo 1975-
1990.
10 Cfr. Vicerrectorado Acadmcio de la UNMSM, Teorema N.3, julio de 1993.
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8.3. Segn el tipo de fuente, en investigaciones bibliogrficas o tericas e investigacio-

nes empricas. Las primeras trabajan con datos bibliogrficos o secundarios. Las
segundas con datos empricos o primarios.
Existe dos tipos de investigacin terico-bibliogrfico. Unas hacen referencia a he-
chos empricos cuyo comportamiento se quiere determinar, pero cuyos datos nos
lo obtienen de fuentes documentales. Este es el caso, por ejemplo, del estudio de
Carlos Malpica11 sobre El poder econmico en el Per. El otro tipo de investigacin
terico-bibliogrfico es el que hace referencia a conceptos, hiptesis, teoras o pro-
puestas que se sometan al anlisis crtico, precisin conceptual, consistencia, etc.
Por ejemplo, el trabajo de Csar Germana sobre Democracia y socialismo en Jos
Carlos Maritegui. O la investigacin de Carlos Barriga titulada Objetivos versus
competencias: una oposicin imposible.12
Un estudio emprico es, por ejemplo, El diagnstico sociolingstico del rea que-
chua del Departamento de Puno de Percy Ortega Chacn, Rodolfo Snchez Ga-
rrafa, Eleodoro Aranda Guzmn y Nilda Guilln Aguilar. En este estudio se aplic
siete instrumentos de recoleccin de datos: guas de observacin, encuesta socio-
lingstica, cuestionario de operaciones, guas de entrevista, pruebas verbales lin-
gsticas, Escala de actitudes docentes y pruebas operativas sobre formacin de
conceptos.13
8.4. Segn el tiempo histrico, en el que se ubique el estudio, en investigaciones histri-
cas y no histricas. Las investigaciones histricas estudian los fenmenos ocurridos
en el pasado (prximo o remoto). Las investigaciones no histricas estudian los
fenmenos en el presente. Por ejemplo, el estudio Iglesia y Economa en el Per
durante el siglo XVIII de Pablo Macera DallOrso14 es un estudio histrico. En cam-
bio, un estudio sobre Iglesia, ideologa y educacin en el Per actual sera una
investigacin no histrica. Empero, es preciso indicar que es difcil sino imposible
distinguir netamente el pasado y el presente, pues forman un continuo.
8.5. Segn se considera o no, la evolucin histrica del fenmeno en investigaciones
histrico-evolutivas y en investigaciones no histricoevolutivas. Por ejemplo, se
examina la evolucin de la institucin familiar a lo largo del tiempo o la evolucin de
los vertebrados desde sus orgenes hasta nuestros das. En estos casos estamos
frente a investigaciones histricoevolutivas. En cambio, un estudio de la familia
en el siglo XVIII o de la familia actual es un estudio no histricoevolutivo. De este
mismo carcter es el estudio de los vertebrados en su estado actual.
11 Carlos Malpica, El poder econmico en el Per, tomo I, Mosca Azul Editores, Lima, 1989, p.19.
12 Carlos Barriga Hernndez, Objetivos versus competencias: una oposicin imposible, Ed. Optimice, Lima, 2000.
13 Percy Ortega y otros, Diagnstico sociolingstico del rea quechua del departamento de Puno, Ed. INIDE, Lima
1979.
14 Pablo Macera, Iglesia y economa en el Per durante el siglo XVIII, INC, Lima, 1977.
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8.6. Segn el tiempo durante el cual se desarrolla la investigacin, se habla de investi-

gaciones transversales, longitudinales y de tendencias.
Las investigaciones transversales son aquellas cuyo estudio se lleva cabo en un
tiempo determinado. Por ejemplo un estudio para averiguar el nivel de autoestima
en la poblacin escolar en un determinado momento (t1). Las investigaciones longi-
tudinales son aquellas que estudian en tiempos sucesivos a los mismos individuos.
Por ejemplo si en el mismo estudio se mide la autoestima de esos estudiantes en
diferentes tiempos (t2.....t3.....t4.....) con el fin de examinar sus cambios.
Los estudios de tendencia son aquellas que se llevan a cabo en tiempos sucesivos
pero observando a individuos distintos.
8.7. De acuerdo a su profundidad, se suele hallar de investigaciones exploratorias y de
investigaciones propiamente dichas. Los estudios exploratorios constituyen avan-
ces preliminares, generalmente de afinamiento de conceptos y manejo de instru-
mentos con vistas a un trabajo de fondo. Por ejemplo, un investigador antes de
iniciar un estudio sobre el nivel de ingresos de los habitantes del distrito de Comas
lleva a cabo un estudio explorativo con el fin de reconocer el medio social, afinar su
encuesta, delimitar y tipificar las zonas segn NSE, etc.
8.8. Por su amplitud, se distingue las investigaciones macro sociales y micro sociales.
Las primeras tienen como campo de estudio grandes grupos o sociedades globales.
Por ejemplo, El capital de Karl Marx es un estudio macro-social, pues se estudia la
gnesis, estructura y funcionamiento de la sociedad capitalista. Del mismo carcter
es el estudio de Max Weber La tica protestante y el espritu del capitalismo o La
democracia de Amrica de Alexis de Tocqueville. Las investigaciones micro-sociales
tienen como objeto de estudio grupos pequeos y medianos. Por ejemplo, se estudia
en una escuela los estilos de enseanza de los estudiantes del 4to de primaria.
8.9. Con relacin al tipo de ambiente donde se realizan los estudios, se habla de inves-
tigaciones de laboratorio si los estudios se llevan a cabo en ambientes artificiales
creados ex profesamente y de investigaciones de campo, cuando los estudios se
realizan en ambientes naturales. Tambin se habla de estudios de gabinete cuando
el ambiente es una sala con materiales bibliogrficos.
8.10 Segn la unidad de estudio, se habla de estudio de casos o estudios muestrales.
Los estudios de caso seleccionan una unidad como materia de estudio, como por
ejemplo, un individuo, una familia, una escuela o un pas o hasta un individuo. En
los estudios de caso no se pretende generalizar los resultados, la informacin ob-
tenida, vale slo para el caso estudiado. Los estudios muestrales seleccionan (al
azar o en funcin al criterio del investigador) un subconjunto representativo de un
conjunto dado de unidades de estudio. Los resultados obtenidos a partir del subcon-
junto o muestra se generalizan al conjunto o al universo o totalidad de la poblacin
de estudio.
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8.11. Segn que participe o no el investigador en la poblacin que estudia, existe la in-
vestigacin participante o no participante. La investigacin participante es aquella
en la que el investigador se incorpora como un miembro ms de la comunidad que
estudia con el propsito de conocerla en profundidad. La identificacin y compren-
sin emptica con el objeto que estudia se considera como el mtodo ms idneo
para entender la realidad social. La investigacin participante es muy practicada en
antropologa social o cultural. Los antroplogos suelen convivir a veces por aos
con los habitantes de las comunidades que estudian.
8.12. Segn se emita o no un juicio de valor, se reconoce la investigacin evaluativa y
la investigacin no evaluativa. La investigacin evaluativa es aquella en la que el
investigador partiendo de un patrn de valoracin segn el cual tal o cual estado
del objeto lo hace bueno en su gnero de cosas, estudia objetos concretos del
mismo gnero para saber si estos objetos se encuentran en el estado considerado
como bueno. En base a ese examen emite juicios de valor. Dir, por ejemplo, que
el objeto estudiado se encuentra en un buen estado, o se encuentra en estado de
carencia o se encuentra defectivo, etc. Todos estos juicios son evaluativos. Este
tipo de investigacin se llama tambin diagnsticas. Por ejemplo, la UNESCO ha
realizado un estudio sobre el rendimiento en matemtica y lenguaje en una muestra
de alumnos de educacin primaria de diferentes pases. El Per ocup los ltimos
lugares, evidenciando grandes carencias en su sistema educativo. Como se ha
emitido juicios de valor, el estudio es evaluativo de carcter diagnstico.
8.13. Segn, se comprometa o no el investigador en la transformacin de la realidad
que estudia, existen la investigacin accin y que aquella que no lo es.
La llamada investigacin accin es un tipo de investigacin un tanto compleja por-
que rene dentro de ellas varias caractersticas que corresponden a diferentes tipos
de investigacin.
Por el propsito o el objetivo de estas investigaciones podemos afirmar que son
investigaciones tecnolgicas. En efecto, abordan problemas prcticos buscando
medios tecnolgicos para su solucin.
Como es una investigacin tecnolgica para disear el medio tecnolgico se re-
quiere de un previo estudio de la realidad en la que se va a aplicar el medio tecno-
lgica. Se trata pues de llevar a cabo una investigacin terica, tanto en el plano
descriptivo como en el plano explicativo. Conocer cmo es y porque es como es una
realidad dada. Y sobre esa base se disea el medio tecnolgico considerado ptimo
para operar sobre la realidad. La investigacin accin une, entonces, la teora con
la tecnologa, o como se suele decir, una teora y prctica.
Los resultados de esta fase terica de la investigacin accin se evala en trminos
de un patrn de estado bueno acerca de la realidad sobre la que se debe actuar.
Comparando lo que se considera un estado de la realidad como bueno con el esta-
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do real del objeto estudiado. Esta contrastacin se llama diagnstico y se expresa

en un juicio de valor del tipo x Es bueno, regular, malo, deficiente, etc. Por esto la
investigacin accin es una investigacin diagnsticaevaluativa.
Generalmente este tipo de investigacin se combina con la investigacin participan-
te, en la que el investigador convive con la comunidad que estudia y detecta conjun-
tamente con ella los problemas sentidos por sus miembros y se comprometen en
su solucin a travs de la investigacin cientfica. Por esto ltimo, la investigacin
accin suele ser una investigacin no slo participativa sino cooperativa y compro-
metedora con el cambio social.
La investigacin accin es aquella que estudia la realidad terica con el propsito
de disear medios tecnolgicos que permitan resolver problemas prcticos consi-
derados importantes por una comunidad.
8.14. Por el nivel de medicin de las variables, las investigaciones son cuantitativas,
ordinales y cualitativas. Como lo veremos ms adelante, existen tres niveles de me-
dicin de las variables: a) nominal, b) ordinal y c) de razones. En el primer caso se
habla de variables cualitativas porque la aplicacin de los nmeros en estos casos
tiene slo un sentido nominal, funcionan como nombres. En el segundo caso, los
nmeros expresan un orden o rango en la variable, (por ejemplo, cuando decimos
el alumno x tiene un rendimiento en matemtico de 18, lo que este nmero indica es
la posicin que se ocupa en una escala de 0 a 20). En el tercer caso, los nmeros
expresan cuanta (por ejemplo, cuando decimos el alumno x tiene un peso de 45
kilos, 45 expresan una cantidad). Pues bien si en una investigacin la variable es
medible o es medida en un nivel nominal entonces es un estudio cualitativo si en
una investigacin las variables son medibles o son medidas en un nivel ordinal, las
investigaciones son ordinales. Y si en una investigacin las variables son medibles
o son medidas en un nivel de razones el estudio es cuantitativo. En los dos ltimos
casos es aplicable la estadstica. En las investigaciones ordinales la estadstica no
paramtrica. En las investigaciones cuantitativas la estadstica paramtrica.
Empero, es preciso tener en cuenta que en la literatura actual se viene hablando
con insistencia del nuevo paradigma cualitativo en la investigacin especialmente
social y por consiguiente educacional. En este caso el par cualitativo/cuantitativo no
se establece a partir del nivel de medicin de las variables como lo hemos hecho l-
neas anteriores, sino tomando adems otros criterios, se tipifica las investigaciones
cualitativas en los siguientes trminos: holstica, interpretativa, crtica, fenomenol-
gica, etnologa y otras caractersticas, no siempre compatibles entre s.
8.15. De acuerdo al diseo de comprobacin de hiptesis. Las investigaciones pueden
ser experimentales, cuasi experimentales, causal comparativas o ex-pos-facto y
correlacionales, o multivariables. Las hiptesis planteadas para explicar algo en tr-
minos de causa a efecto siempre son probadas con diseos ex-pos-facto o causal
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comparativas. En efecto, toda explicacin es ex-pos-facto porque se explica lo que

ya ocurri (ex-pos-facto) planteando una o varias posibles causas. En cambio las hi-
ptesis predictivas adelanta la ocurrencia de un fenmeno de darse ciertos factores
que lo producen. En este caso la hiptesis se prueba experimentalmente. Cuando
no es posible aplicar plenamente el diseo experimental se admite un diseo cuasi-
experimental que es ms limitado, pero an con todo, es mejor a no tener nada.
Las hiptesis correlacionales que establecen una relacin de correlacin entre dos
o ms variables se prueba calculando un ndice estadstico que precisa la fuerza y
sentido de la correlacin. Las hiptesis multicausadas se prueban con los diseos
multivariables.
ACTIVIDADES

2. Distinguir el proceso de la investigacin del proyecto de investigacin y del informe
de la investigacin.
3. Relaciones entre la investigacin terica y la investigacin tecnolgica.
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SPTIMA UNIDAD
CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE
LA INVESTIGACION CIENTFICA:
HIPTESIS, VARIABLES, OPERACIONALIZACIN
Y MEDICIN DE VARIABLES
Objetivos
a) Determinar la naturaleza y funcin de las hiptesis en la investigacin

cientfica.
b) Precisar el concepto de variable y sus diferentes clasificaciones.
c) Determinar los conceptos de operacionalizacin y medicin de variables,
vinculndolas con la construccin de instrumentos de recoleccin y/o
medicin de datos.
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1. LAS HIPTESIS
1.1. Concepto
Los problemas hemos dicho son preguntas para las cuales no existen en los conocimien-
tos previos una respuesta. En efecto, de existir alguna respuesta considerada satisfacto-
ria entonces no habra nada que investigar.
Qu hacer ante una pregunta para la cual no existe respuesta en el cuerpo de
conocimientos establecidos? Ciertamente el sujeto cognoscente no se queda pa-
ralizado. Lo que normalmente hace es plantear una posible respuesta, es decir,
plantear una o varias hiptesis.
Esta operacin se cumple tanto en la vida diaria como en la ciencia. Por ejemplo, una
persona sale de su domicilio dejando la puerta debidamente cerrada, al volver luego de
2 horas la encuentra abierta. Se plantea entonces la pregunta por qu la puerta est
abierta, debiendo estar cerrada? Ante esta situacin es casi seguro que mentalmente
piense en varias respuestas posibles: un ladrn, no la dej debidamente cerrada, ha
ingresado su hijo mayor, etc., etc.; todas esas respuestas son hiptesis, es decir posibles
respuestas.
En la ciencia los cientficos estn constantemente planteando hiptesis para la diversi-
dad de problemas que tratan de resolver.
El mecanismo de plantear hiptesis consiste, bsicamente, en lo siguiente:
a) Surge el problema. Por ejemplo se plantea la siguiente pregunta: por qu se han
incrementado los ndices de desercin escolar en los ltimos cinco aos en el Per?
b) El investigador busca en el cuerpo de conocimientos ya establecidos algunos fac-
tores que guarden relacin con la ocurrencia del fenmeno cuyo comportamiento
se busca entender. Por ejemplo un investigador, para el problema anterior, plantea
como posible respuesta que el incremento de la pobreza guarda una relacin causal
con el fenmeno del incremento de la desercin escolar en el Per.
c) Las hiptesis que se le ocurren a sujeto cognoscente surgen del marco de cono-
cimientos previos, que cuando se trata de la investigacin cientfica, se trata del
marco terico. Ninguna idea nace en un vaco de conocimientos previos.
Ciertamente puede plantear otros posibles factores que participan tambin en la
ocurrencia del fenmeno cuyo comportamiento se trata de entender. Por ejemplo,
el imaginario investigador puede sealar que otros factores, tales como la desorga-
nizacin familiar, la inadecuada metodologa didctica empleada por los profesores,
y la actitud autoritaria del profesor, inciden tambin en la ocurrencia de la desercin
escolar. No existe un lmite terico para plantear hiptesis. Puede ser una o mu-
chas. Eso depende de la complejidad del fenmeno estudiado.
170

Es posible tambin que el investigador establezca una hiptesis que el considera

la de mayor peso explicativo, de tal modo que las otras se formulen como condicio-
nantes que atenan o acentan la incidencia del factor causal sobre el fenmeno
que se quiere explicar.
Este cuadro de ideas lo llevar seguramente a la formulacin de la(s) hiptesis,
por ejemplo en los trminos siguientes: El incremento de la pobreza es la causa
del incremento de la desercin escolar. As mismo, afirma que dicha relacin se
incrementa cuando se da la desorganizacin familiar, una inadecuada metodologa
didctica y una actitud autoritaria del docente.
d) Planteada la o las hiptesis, se les somete a prueba para determinar su verdad o
falsedad, las hiptesis son pues, posibles respuestas para las preguntas (no las
respuestas mismas). Hiptesis es una palabra de origen griego que viene de
thesis, que significa lo que se pone, e hipo, partcula que equivale a debajo. Lo
que se pone debajo es un enunciado y lo viene encima de l es otro enunciado
o serie de enunciados. La hiptesis es, pues, un enunciado (o serie articulada de
enunciados) que anteceden a otros constituyendo su fundamento.
La hiptesis se distingue de la ley cientfica, en que la ley es un enunciado
general que describe alguna regularidad en la realidad que ha sido verificada. En
cambio, la hiptesis no es, al momento de ser planteada, ni verdadera ni falsa.
Precisamente el papel de la investigacin es determinar si la hiptesis es verdadera
o falsa. La diferencia , pues, entre ley e hiptesis es de grado en sus valores verita-
tivos (verdad o falsedad).
Las hiptesis se distingue tambin de lo que llamamos hecho o dato de la
realidad. Se suele decir es un hecho que....., aludiendo con ello a un conocimiento
de un objeto inmediatamente dado al sujeto y de cuya verdad no se duda. En cam-
bio, la hiptesis es un supuesto cuya verdad o falsedad est por determinarse.
Fig. 1. La hiptesis en el proceso de la investigacin cientfica.
171

2. BREVE REFERENCIA HISTRICA A LAS HIPTESIS

Una de las referencias ms antigua del uso del concepto de hiptesis se encuentra en
Platn en el dilogo Menon1
Discutiendo el problema de la inscripcin de un rea dada como un tringulo en crculo
dado, Platn indica que los gemetras no saben por el momento si cumple con las
condiciones requeridas, pero pueden ofrecer una hiptesis al respecto: si el rea es tal
que, cuando se ha aplicado (como rectngulo) a la lnea dada (el dimetro) del crculo,
es deficiente en otro rectngulo similar al que se ha aplicado, se obtiene un resultado; y
si no es deficiente, se obtiene otro resultado. Se puede, pues, decir lo que pasar en la
inscripcin del tringulo en el crculo por hiptesis. En otro pasaje. Platn escribe que
no se debe nicamente suponer a base de hiptesis, - si algo es y luego considerar las
consecuencias; se debe asimismo suponer que la misma cosa no es.
El significado de hiptesis o de la expresin por hiptesis en Platn es, pues, el de un
supuesto del que se extraern ciertas consecuencias. Como se ve claramente en Platn
toma como base aqu el procedimiento de los matemticos, y especialmente el de los
gemetras. La hiptesis se distingue del axioma en cuanto que este ltimo es admitido
como una verdad evidente; a lo que ms se parece en este caso la hiptesis es a un
postulado. Cierto nmero de filsofos antiguos (por ejemplo, Proclo) siguieron en esto a
Platn.
Por su parte Aristteles en su metafsica entendi una vez por hiptesis como uno de los
posibles significados de principio. Las hiptesis, son entonces los principios de la demos-
tracin. En este sentido la matemtica puede considerarse como un sistema hipottico-
deductivo.
De un modo menos general Aristteles considera la hiptesis como una afirmacin de
algo de lo cual se deducen ciertas consecuencias, a diferencia de la definicin, en la cual
no se afirma (o niega) nada, sino slo se precisa el significado de aquello de que se habla
(An. Pr.I 44, 50 a 33-33). De un modo todava ms preciso Aristteles distingue entre
hiptesis y postulado, por un lado, y axioma, por el otro. En efecto, ni la hiptesis ni el
postulado son algo que se debe creer necesariamente . 2
Las hiptesis se han identificado con la explicacin causal de los fenmenos. En este senti-
do fue usada la palabra a menudo durante los siglos XVII y XVIII. Locke adverta debemos
cuidarnos que el nombre de principios no nos engae, ni se nos imponga hacindonos
recibir por verdad incuestionable lo que en realidad no es, en el mejor de los casos, sino
una conjetura muy dudosa, tales como son la mayora (casi dije todas) de las hiptesis
formuladas en la filosofa natural; de lo que resulta obvio que para Locke la hiptesis, es
la que enuncia los principios, esto es, las causas de los fenmenos. An ms explcita-
mente deca Leibniz: El arte de descubrir las causas de los fenmenos, o las verdade-
ras hiptesis, es como el arte de descifrar, en el cual a menudo una ingeniosa conjetura
1 Jos Ferrater Mora, Diccionario de Filosofa, tomo II, Ed. Ariel, Barcelona, 2001.
2 Jos Ferrarter Mora, ob. cit.
172

abrevia mucho el camino donde son identificados hiptesis verdadera y causa de los
fenmenos. La renuncia de Newton (hypotheses non fingo) se refiere precisamente,
a este significado.3
Existe un pasaje en el Escolio general al final de los Principia donde Newton formula
su famoso dictum: Hypotheses non fingo. Se ha discutido mucho acerca de lo que quiso
decir Newton en esta afirmacin. Rechazaba Newton toda hiptesis o slo cierto tipo de
hiptesis? No plantea hiptesis en sus trabajos de investigacin?
En la citada obra Newton dice:
Hasta aqu hemos explicado los fenmenos de los ciclos y de nuestro mar por medio de
la fuerza de la gravedad, pero no hemos atribuido an la causa de esta fuerza. Tenemos
por cierto que sta debe proceder de una causa que penetra hasta los centros mismos del
sol y los planetas sin sufrir la mnima disminucin de su fuerza, que no opera de acuerdo
con la cantidad de las superficies de las partculas sobre las cuales obra (como lo hacan
las causas mecnicas), sino de acuerdo con la cantidad de materia slida que ellas con-
tienen, y propaga su virtud por todos lados a inmensas distancias, disminuyendo siempre
en la proporcin duplicada de las distancias... Pero hasta aqu no he podido descubrir, a
partir de los fenmenos, la causa de esas propiedades de gravedad, y no formulo hipte-
sis alguna (hypotheses non fingo), pues todo lo que no sea deducido de los fenmenos
debe llamarse hiptesis, y las hiptesis, sean metafsicas o fsicas, sean de cualidades
ocultas o mecnicas, no tienen lugar en la filosofa experimental. En esta filosofa las
proposiciones particulares se infieren de los fenmenos, y posteriormente se hacen ge-
nerales por medio de la induccin. As fue como se descubrieron la impenetrabilidad, la
movilidad y la fuerza impulsiva de los cuerpos, y las leyes del movimiento y la gravitacin.
Y para nosotros basta con que la gravedad en realidad exista, y obre de acuerdo con las
leyes que hemos explicado, y sirva abundantemente para explicar todos los movimientos
de los cuerpos celestes y de nuestro mar4.
Como ha sealado Whewell: Newton parece haber tenido horror al trmino hiptesis,
horror que probablemente se derivaba de su familiaridad con las suposiciones genera-
les, temerarias e inciertas de Descartes5. Sus escritos estn llenos de ataques contra el
empleo de la hiptesis y rechazo la sugestin de que l hubiese hecho uso de ellas.
A pesar de su clebre hiptesis non fingo se considera, por la mayora de los tratadis-
tas, que Newton no rechazo sino algunos tipos de hiptesis. Su lema, dice John Losee,
parece haber sido dirigido contra las explicaciones de la atraccin gravitatoria en tr-
minos de la hiptesis cartesiana de invisibles torbellinos de ter. Newton demostr en
los Principia que la hiptesis de los torbellinos de Descartes tena consecuencias que no
estaban de acuerdo con los movimientos observados de los planetas. Newton hace la
siguiente afirmacin definida acerca del mtodo cientfico:
3 Nicola Abbagnano, Diccionario de Filosofa, F.C.E. Mxico, 1963, pg.607.

4 The Mathematical Principles of Natural Philosophy, Volumen II, pp. 313-314, citado por L. Susan Stebbing, Introduc-
cin moderna de la lgica, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1965, p. 361.
5 Whewell, Philosophy of discovery captulo XVIII, citado por L. Susan Stebbing, Ob.cit. p. 358.
173

Pues el mtodo mejor y ms seguro de filosofar parece consistir en investigar primero,

diligentemente, las propiedades de las cosas y establecerlas por medio de experimentos,
y posteriormente buscar hiptesis para explicarlas. Pues las hiptesis deben formularse
tan slo para explicar las propiedades de las cosas y no para intentar predeterminarlas,
excepto en la medida en que puedan constituir una ayuda para el experimento.6
En este pasaje, Newton parece admitir que las hiptesis pueden constituir una ayuda
para el experimento y que, despus que las propiedades hayan sido experimentalmente
determinadas, podra ser posible formular hiptesis explicativas.
Cierto nmero de autores han rechazado por completo las hiptesis , y las han identifi-
cado con la pretensin injustificada de formular enunciados que se refieran a causas (a
verdaderas causas). Para tales autores, toda hiptesis se refiere a causa las cuales
no pueden nunca descubrirse y a la vez todo juicio relativo a causas es hipottico. Estas
opiniones han sido mantenidas por los positivistas en general y por Comte en particular.
Segn Comte, el fraguar hiptesis es propio del pensamiento teolgico (los dioses como
agentes naturales) y del pensamiento metafsico (la explicacin de los fenmenos na-
turales a base de causas ocultas, simpatas, etc). En cambio, el pensamiento positivo
no admite hiptesis, pues en vez de intentar conocer el porqu, se limita a conocer lo
nico que puede conocerse: el cmo no, pues, las causas sino las relaciones (expre-
sables mediante leyes) entre fenmenos.
Algunos positivistas a fines del siglo XIX y dentro del siglo XX han manifestado opiniones
menos tajantes que las de Comte. Desde luego, han rechazado las hiptesis cuando
stas aparecen bajo forma de especulaciones, pero han admitido las hiptesis cuando
stas se expresan en proposiciones condicionales en principio verificables, o que se
espera que pueden verificarse. Algunos han admitido las hiptesis como explicaciones
provisionales (o especie de andamios conceptuales). Tal es el caso de Ernst Mach y de
todos los autores que han usado la expresin hiptesis de trabajo (Arbeitshypothese).
La funcin de las hiptesis en este caso es ayudar a comprender mejor los fenmenos
de que se trata. La hiptesis no es confirmada (o invalidada) por los fenmenos, pues de
lo contrario no sera una hiptesis, pero no es totalmente independiente de los fenme-
nos, pues de lo contrario no ayudara en nada a comprenderlos.
Whewell manifest que las hiptesis cientficas son no slo justificadas, sino tambin
indispensables. Otros autores que han definido las hiptesis han puesto de manifiesto
que el valor de las mismas es superior a su mera utilidad; las hiptesis no son para
estos autores convenciones cmodas o ficciones. Entre quienes ms se han destacado
en la citada defensa del valor de las hiptesis en la ciencia, figura Meyerson. Las hip-
tesis ha escrito este filsofo son algo ms que un andamiaje destinado a desaparecer
cuando el edificio est construido; poseen un valor propio, y corresponden ciertamente a
algo muy profundo y muy especial en la propia Naturaleza.
6 L. Susan Stebbing, Ob.cit. pg. 358.
174

3. EL PAPEL DE LAS HIPTESIS

Uno de los factores que ha contribuido a la mala imagen que entre algunos tienen las
hiptesis es que en el lenguaje comn hiptesis se usa en un sentido peyorativo como
una suposicin sin fundamento, como conjetura dudosa, difcil sino imposible de probar
empricamente.
En cambio, para los hombres de ciencia, las hiptesis son componentes fundamentales
del pensamiento y de la accin humana. En la vida diaria se encuentran presentes en
todo momento. Al levantarnos en la maana suponemos, por ejemplo, que todos las
cosas se encontrarn en su lugar, que el auto encender normalmente, que los alumnos
asistirn y que les interesar la clase que voy a desarrollar, etc. Sin embargo, todo esto
puede ser falso. No son hechos, son hiptesis.
Popper ha dicho que el conocimiento cientfico ms que un cuerpo de verdades sli-
damente establecidas es en realidad un tramado de hiptesis: desde el punto de vista
que aqu exponemos, todas las leyes y todas las teoras son esencialmente tentativas,
conjeturables o hipotticas, an cuando tengamos la sensacin de que no podemos
seguir dudando de ellas.7
Muchos conocimientos que asumimos en la vida diaria como leyes son en realidad hipte-
sis. Por ejemplo, la mayora de la gente considera que el enunciado Todos los das apare-
ce el sol por las maanas es una ley natural. Sin embargo, no hay nada inherente a esta
supuesta ley que asegure que maana aparecer nuevamente el sol. Decimos con gran
seguridad que la Tierra es redonda, pero nadie ha visto a la Tierra en su conjunto como
para asegurarlo. Decimos que el Sol es una esfera incandescente, pero lo que vemos no
es una esfera sino un disco amarillo. Todos estos enunciados son hipotticos.
Una primera funcin de las hiptesis es proporcionar una explicacin posible para el
comportamiento de los hechos. Cuando los astrnomos se preguntaron por qu Urano
no sigue la rbita tericamente calculada?, Adams y Leverrier plantearon la hiptesis
siguiente: Existe un planeta de tales o cuales caractersticas que incide en la rbita real
de Urano. Esta es una hiptesis que da una razn que explica porqu la rbita calculada
no concuerda con la rbita real.
Este es un paso ineludible dicen Cohen y Nagel, ya que no es posible avanzar un solo
paso en una investigacin si no se comienza por sugerir una explicacin o solucin de la
dificultad que la origin.8
En este proceso explicativo, como lo podemos observar en este caso como en cualquier
otro similar, se parte de un hecho que ya ocurri y cuyo comportamiento es necesario
explicar. En el ejemplo, se observa que la rbita de Urano no concuerda con la terica-
mente calculada. Estamos, entonces, frente a un dato de la realidad.
7 Karl Popper, El desarrollo del conocimiento cientfico, Ed. Paids, Buenos Aires, 1967, pg. 64.
8 M. Cohen y E. Nagel, Introduccin a la lgica y al mtodo cientfico, tomo II, Amorortu editores, Buenos Aires, 1968, p. 18.
175

Como es el caso que no existe en la teora vigente una explicacin satisfactoria, el inves-
tigador tiene que encontrar una explicacin posible y plausible postulando que hay otro u
otros hechos que inciden en el comportamiento del hecho que se quiere explicar.
En el ejemplo, se postula la existencia de un planeta hasta entonces desconocido que
afecta la rbita de Urano, explicndose de ese modo la discordancia entre la rbita cal-
culada y la observada. De este modo el investigador configura la hiptesis: Existe un
planeta ms all de Urano que incide en su rbita. Donde se relaciona el hecho que hay
que explicar con otro hecho que se postula para explicarlo.
Fig. 2. X representa el hecho por explicar, Y el hecho que sirva para explicar. Entre y e x se
establece una relacin de causa (y) a efecto (x).
Observamos, en primer lugar, que la explicacin es siempre un proceso ex post-facto, se

explica lo que ya ocurri. En segundo lugar, es un proceso regresivo, se va de el dato (de
lo dado a la observacin) a otro hecho, que no es dado, sino buscando en el cuerpo de
conocimientos existentes. Si la relacin entre el hecho que sirve para explicar y el hecho
por explicar es causal, entonces el primero es la causa y el segundo el efecto. En cuyo
caso podemos decir que el proceso regresivo va del efecto a la causa. En tercer lugar,
en tanto que el dato por explicar es plenamente conocido y el hecho por explicar no es
conocido sino un supuesto, podemos afirmar que el conocer, cuando se explica, es pasar
de lo conocido a lo desconocido, como muy bien lo ha sealado Popper:
A menudo se ha dicho que la explicacin es una reduccin de lo desconocido a lo conoci-
do. Si esto se refiere a la ciencia pura, nada puede haber ms alejado de la verdad. Puede
decirse sin paradoja que la explicacin es, por el contrario, la reduccin de lo conocido
a lo desconocido. En la ciencia pura, en oposicin a la ciencia aplicada que toma a la
ciencia pura como dada o conocida -, la explicacin es siempre la reduccin lgica de
hiptesis a otras hiptesis que se encuentran en un nivel superior de universalidad; de
hechos y teoras conocidos a suposiciones de las que sabemos muy poco todava y que
an deben ser testadas.9
As como es posible plantear ms de una hiptesis para explicar un hecho, una hiptesis
puede explicar ms de un hecho.
En el primer caso tenemos un hecho multicausado, muy frecuente en el caso de la expli-
cacin de hechos y procesos sociales.
9 Karl Popper, Ob, cit, pg. 77.
176

Fig. 3. Las hiptesis explican un hecho multicausado.
En el segundo caso, una hiptesis potente es capaz de explicar un conjunto diverso de

hechos o procesos. De este modo hechos diferentes quedan relacionados, proporcio-
nando una visin sistemtica e integrada del mundo. Esta capacidad de las hiptesis es
su potencia explicativa.
Por ejemplo, Galileo formul su ley de la cada de los cuerpos, que explic el movimiento
de stos en la superficie terrestre. Casi en la misma poca en que Galileo enunci su
explicacin del movimiento de la Tierra, Kepler formul las leyes del movimiento celeste.
Newton, por su parte, enunci una generalizacin ms amplia, aplicable a todos los
cuerpos con masa, terrestres o celestes. Su nueva teora cumpla el objetivo de las dos
generalizaciones anteriores. De tal manera, gracias a la labor de Newton, la ciencia hizo
un gran avance en su continua bsqueda de generalizaciones que expliquen una gama
cada vez ms amplia de fenmenos.
Fig. 4. La potencia explicativa de las hiptesis, como la capacidad para dar

cuenta de hechos conocidos.
Una segunda funcin de las hiptesis es predecir y/o retrodecir hechos an no conoci-
dos. Las predicciones tienen la forma esquemticamente siguiente: si es verdad que y
177

es la causa de la ocurrencia de x, entonces si ocurre y en el t1, entonces ocurrir x en el

t2. Las retrodicciones tienen la siguiente formula esquemtica: si es verdad que y es la
causa de la ocurrencia de x, entonces si ocurri y en t1, entonces ocurri x en el t2. En
este sentido en la prediccin (o retrodiccin) se va de la causa al efecto. Mnimamente
una hiptesis predice y/o retrodice el hecho que explica. Ciertamente las hiptesis ms
fecundas son aquellas que predice y/o retrodicen un mayor nmero de hechos an no
conocidos. Esta propiedad constituye la potencia predictiva de la hiptesis.
Debemos tener presente la siguiente precisin: La potencia explicativa se refiere a la
capacidad para explicar hechos en el tiempo presente. La potencia predictiva (o retrodic-
tiva) se refiere a la capacidad para predecir (o retrodecir) hechos an no conocidos en el
tiempo futuro o pasado.
La tercera funcin de las hiptesis es orientar la bsqueda de datos. Darwin deca:
Cun extrao es que nadie comprenda que toda observacin debe estar a favor o en
contra de cierta concepcin para brindar alguna utilidad!.
Por su parte Thomas H. Huxley deca: Quienes se niegan a ir ms all de los hechos
raramente llegan hasta los hechos mismos.... Casi todo gran avance (en la historia de
la ciencia) se ha logrado por la anticipacin de la naturaleza, esto es, por la inven-
cin de hiptesis que, aunque verificables, a menudo tienen en un comienzo muy poco
fundamento.10
Puede parecer paradjico pero el dato no es dado sino buscado a la luz de una o varias
hiptesis. Esto no se ve muy claro porque generalmente en la actividad diaria las hip-
tesis se encuentran implcitas en la mente del sujeto. Cuando, por ejemplo, el mdico
ausculta, explora por el tacto, o utilizando determinado instrumental, lo hace guiado por
ciertas hiptesis acerca de las dolencias del paciente, no son actos ciegos. No hacen lo
que hace por hacerlo, sino con un sentido determinado dado por el cuerpo de conoci-
mientos previos, en este caso, de la medicina, busca y hace exploraciones guiado por el
cuerpo de hiptesis.
Cuenta Popper una ancdota al respecto: Hace veinticinco aos trat de explicar esto
a un grupo de estudiantes de fsica de Viena comenzando una clase con las siguientes
instrucciones: tomen papel y lpiz, observen cuidadosamente y escriban lo que han
observado. Me preguntaron, por supuesto, qu es lo que quera que observaran. Evi-
dentemente, la indicacin observen! es absurda. (Ni siquiera cumple con las reglas
del idioma, a menos que se sobreentienda el objeto del verbo transitivo). La observacin
siempre es selectiva. Necesita un objeto elegido, una tarea definida, un inters, un punto
de vista o un problema.11
Como consecuencia de esta funcin las hiptesis condicionan lo que consideramos
esencial y lo que consideramos secundario, lo valioso de aquello que no lo es.
10 M. Cohen y E. Nagel, ob.cit., pg.14.

11 Karl Popper, ob.cit., pgs. 58-59.
178

Es por ello que la hiptesis cumplen una funcin ambigua porque nos conduce a ciertos
hechos pero correlativamente nos hace ciegos para otros, que podra tener un gran valor
para el conocimiento del mundo. Y eso es algo que no sabremos, salvo que partiendo de
otro marco terico llegamos a ellos.
Fig. 5. La hiptesis ilumina un cierto sector de la realidad.
4. CLASIFICACIN DE LAS HIPTESIS

Existe una variada gama de hiptesis, las cuales pueden clasificarse desde diferentes
puntos de vista. Veamos algunas de ellas.
4.1. Segn su origen, las hiptesis pueden ser de los ms diversas. Algunas se origi-
nan por induccin, la observacin repetida de los hechos lleva a plantear hiptesis. Por
ejemplo, un profesor observa repetidamente que los nios con baja autoestima tienen
bajo rendimiento. Esta observacin lo lleva a la siguiente hiptesis: la baja autoestima
es la causa del bajo rendimiento acadmico. Otras veces, es el razonamiento analgico
el que sugiere hiptesis al investigador. Por ejemplo partiendo del hecho observado que
todo ser vivo nace, se desarrolla y muere, se postula la hiptesis que todos las civiliza-
ciones nacen, se desarrollan y mueren. En sociologa, son conocidas las analogas entre
el organismo humano y las sociedades humanas.
Platn, por ejemplo, establece una analoga entre el individuo y la sociedad. Para Platn
el estado es un individuo en grande. La razn corresponde a los gobernantes, el animo
a los guerreros, los deseos sensuales a los artesanos. La equidad se realiza en la ar-
mnica relacin entre las tres clases. La analoga orgnica prevalece en los conceptos
de estructura y funcin, que aparece en Spencer, fue utilizada por Durkheim y ocup
un lugar predominante en las obras de los grandes antroplogos sociales ingleses Mali-
nowski y RadcliffeBrown. Esta orientacin influye en el socilogo norteamericano Talcot
Parsons y se le conoce como la escuela estructuralfuncional. Al qumico Kekul se le
ocurri la hiptesis de estructura molecular de benceno observado las figuras que el
fuego de la chimenea dibujaba. El razonamiento analgico es de una gran fecundidad en
el descubrimiento de hiptesis.
179

4.2. Por el tipo de problema para las cuales se plantean, en hiptesis causales,
hiptesis correlaciones e hiptesis operativas.
Anteriormente hemos clasificado a los problemas en descriptivos puros, descriptivos
correlacionales explicativos y tcnicos.
Los problemas descriptivos puros no demandan hiptesis. Los problemas descriptivos
correlacionales demanda de hiptesis correlacionales. En las hiptesis correlacionales
se establece una relacin tipo correlacin entre dos o ms variables, son del tipo Existe
correlacin entre x e y, o tambin x y, donde el smbolo indica correlacin.
Por ejemplo: Existe correlacin entre la inteligencia emocional y el rendimiento
acadmico.
Las hiptesis causales establecen una relacin causal entre dos o ms variables. Son
del tipo x es la causa de y, o tambin x y, donde el smbolo indica causalidad. Por
ejemplo: Los hbitos de estudio son la causa del rendimiento acadmico.
Las hiptesis operativas establecen una relacin causal entre un medio tecnolgico y
una variable, en el sentido de que el primero causa cambios en el comportamiento de la
segunda. Son del tipo Haga M para cambiar y del estado a al estado b. Por ejemplo:
La diferencia con las hiptesis causales radica en que la variable causal en la hiptesis
operativas es un artefacto, mientras que en las causales es un fenmeno cultural y
social.
4.3. Segn su fundamento, las hiptesis se clasifican en:

a) Ocurrencias: son hiptesis sin fundar ni contrastar. Son sin duda sugeridas oscu-
ramente por conocimiento anterior y por nueva experiencia, pero no quedan sufi-
cientemente justificadas. El predomino de ocurrencias caracteriza la especulacin,
la pseudociencia y los estadios primitivos del trabajo teortico.
Fig. 6. Las ocurrencias como hiptesis sin base terica ni emprica.

b) Empricas: son conjeturas sin fundamentar, pero empricamente convalidadas.
Una hiptesis emprica es una conjetura aislada sin ms apoyo que el ambiguo
ofrecido por los hechos que recoge: carece de convalidacin teortica. Pertenecen
a este nivel las correlaciones empricamente registradas en medicina, las reglas
pragmticas de la meteorologa. Cuando en un campo dominan hiptesis empri-
cas, podemos hablar de conocimiento emprico propiamente dicho.
180

Fig. 7. Las hiptesis empricas con conjeturas con base emprica pero sin base terica.
c) Plausibles: son hiptesis fundamentadas, pero sin contrastar. La hiptesis plausi-

ble es una conjetura razonable que no ha pasado la prueba de la experiencia, pero
que, en cambio, puede sugerir las observaciones o los experimentos que serviran
para someterla a contrastacin: carece de justificacin emprica, pero es contrasta-
ble. La conjetura de J.C. Maxwell sobre la existencia de ondas electromagnticas
fue hiptesis plausible que inaugur todo un nuevo campo de investigaciones.
d) Convalidadas: son hiptesis bien fundadas y empricamente confirmadas. El pre-

dominio de hiptesis de este nivel caracteriza el conocimiento teortico y es la seal
de la ciencia desarrollada. Si una hiptesis convalidada es, adems, general y sis-
temtica, constituye ley.
Fig. 8. Las hiptesis convalidadas como conjeturas con base terica y base emprica.
4.4. Por su nivel de profundidad, en hiptesis fenomenolgicas e hiptesis repre-

sentacionales o mecanicistas.
Las hiptesis fenomenolgicas son aquellas que se atienden a lo inmediatamente
dado sin buscar componentes ni estructuras subyacentes ms profundas.
181

En psicologa, el ejemplo clsico es el del conductismo. Los conductistas, como empi-

ristas que son, rechazan en el campo del conocimiento cientfico los conceptos sin base
emprica, como alma, conciencia o mente. Por consiguiente, se atienden a lo dado sin
presuponer nada que no se observen.
Qu es lo que se observa en el proceso de aprendizaje? Se observa un estmulo (E)
que afecta al aprendiz y se observa una respuesta que este sujeto da ( R). Esto ha dado
lugar al famoso esquema E-R, o al esquema de caja negra.
Las hiptesis representacionales o mecanistas, son aquellas que aluden a componentes
y estructuras subyacentes especificando su mecanismo de funcionamiento. En psicologa
hiptesis representacionales son las que plantean las psicologas cognitivas que postulan
entidades y mecanismos metales que median entre el estmulo (E) y la respuesta (R). Estas
hiptesis han dado lugar a los esquemas E O R. O las llamadas cajas traslcidas.
4.5. Por su grado de abstraccin, las hiptesis pueden ser observables y no obser-
vables. Las hiptesis observacionales contienen slo conceptos o variables observa-
bles. Por ejemplo, Los pjaros ponen huevos en nidos o los alumnos indisciplinados
tienen un bajo rendimiento. Las hiptesis no observables son aquellas que contienen
conceptos inobservables. Por ejemplo, el tomo de hidrgeno tienen un electrn corti-
cal es una hiptesis no observacional porque todos sus conceptos son inobservables.
Existen tambin hiptesis mixtas. Por ejemplo, El mtodo descubrimiento produce un
aprendizaje significativo, donde mtodo por descubrimiento es un concepto observable
y aprendizaje significativo es un concepto inobservable.
4.6. Por su nivel de generalidad, las hiptesis pueden ser singulares, generales y es-
tadsticas, las hiptesis singulares son aquellas que aluden a una entidad en un punto
determinado. Por ejemplo Hay un planeta ms all de Urano. Las hiptesis generales
aquellas que aluden a acontecimientos sin especificar ni tiempo no lugar. Por ejemplo:
La frustracin es la causa de la agresin. Las hiptesis estadsticas indican correlacio-
nes, tendencias, promedios, etc. Por ejemplo la mayor parte de las personas frustradas
desarrollan agresividad.
5. FORMULACIN Y ESTRUCTURA DE LA HIPTESIS

Las hiptesis se suelen formular en forma categrica. Por ejemplo, el bilogo dice: los
primeros organismos terrestres fueron los lquenes, dndole a su enunciado un carcter
categrico. Empero, su formula real es la hipottica. El bilogo en realidad dice: supone-
mos que los primeros organismos terrestres fueron los lquenes. Cuando un educador
afirma: el rendimiento acadmico vara segn la clase social, su formulacin exacta se-
ria: suponemos que el rendimiento acadmico vara segn la clase social. Generalmen-
te en la formulacin de las hiptesis se suele omitir la referencia a las suposiciones.
182

Como existe una variedad de tipos de hiptesis, su formulacin revela tal diversidad. No
existe una nica formula que las exprese. Pero s existe una forma clsica de la formula-
cin de las leyes cientficas que vale tambin para las hiptesis, y que los lgicos llaman
condicional.
De acuerdo con este punto de vista, una hiptesis causal se expresa en la forma del
condicional lgico: (x) (Px Qx), donde (x) se llama cuantificador universal y se lee para
todo objeto x. Px significa que se produce en x un suceso P. Qx significa que se produce
en x un suceso Q. El smbolo lgico y se lee: Si ................entonces.
Entonces la frmula anterior se lee: para todo objeto x, si x tienen la propiedad P, enton-
ces x tiene la propiedad Q.
Por ejemplo, la hiptesis la mayor capacidad lectora es la causa de un mayor rendi-
miento acadmico, se lee de acuerdo a la formula anterior: para todo estudiante, si
un estudiante tienen una mayor capacidad lectora, entonces ese estudiante tienen un
mayor rendimiento acadmico.
Es preciso aclarar que, como lo seala Luis Piscoya, aunque toda hiptesis causal es
de forma lgica condicional, no todo enunciado condicional es una hiptesis causal, por
ejemplo el enunciado si un nmero es mltiplo de dos entonces es par es de forma l-
gica condicional pero no es una hiptesis causal porque no se refiere a hechos u objetos
de la realidad fsica.12
Esta frmula no se encuentra libre de dificultades. En una interpretacin empirista, la fr-
mula condicional expresa un universal que dice que en cualquier tiempo, y en cualquier
lugar, si hay un cuerpo o un sistema fsico en cierto estado, entonces se suceder otro
estado especfico.
No todos estn de acuerdo con esta interpretacin. Una ley o una hiptesis afirma mucho
ms que lo que puede expresar un condicional universal de la forma si-entonces. En
efecto el condicional lgico no dice nada acerca de una conexin entre su antecedente
(Px) y su consecuente (Qx). Desde el punto de vista lgico, si Pa es falso, el enunciado
condicional es vlido independiente de que Qa sea verdadero o falso. Y si Qa es ver-
dadero, es vlido independientemente de que Pa sea verdadero y Qa es falso.
Obviamente dice Carnap, la anterior no es una interpretacin fuerte de una ley. Cuando
se dice, por ejemplo, que el hierro se dilata cuando se lo calienta, slo se quiere decir
que un suceso sigue al otro? Tambin podra decirse que, cuando el hierro se calienta,
la Tierra rota. Tambin este es un enunciado condicional, pero no sera llamado una ley,
porque no hay ninguna razn para creer que la rotacin de la Tierra tenga relacin algu-
na con el calentamiento de un trozo de hierro. Por otra parte, cuando se enuncia una ley
en forma condicional, no supone esto que se afirma algn gnero de conexin entre los
12 Luis Piscoya Hermoza, Investigacin cientfica y educacional, Ed. Lima, 1995, pg.123.
183

dos sucesos, una conexin que va ms all del mero hecho de que si se produce una,
tambin se producir el otro?
Es cierto que, habitualmente, cuando se afirma una ley, se entiende algo ms, pero es
difcil determinar exactamente qu es este algo ms.13
Desde el punto de vista de los componentes, las hiptesis relacionan hechos o sucesos
de diferente modo. Estos hechos o sucesos en un nivel cognoscitivo se configuran como
conceptos. Las hiptesis son proposiciones que relacionan conceptos. En un lenguaje me-
todolgico estos conceptos se llaman variables. Las hiptesis pues, relacionan variables.
En lo que hace al nmero de variables que relaciona, las hiptesis son bivariables o
multivariables. Son bivariables las que relacionan dos variables. Por ejemplo A mayor
aprestamiento psico-motor, mayor desarrollo de la inteligencia. Aqu se relacionan la
variable aprestamiento psicomotor con la variable inteligencia. Las hiptesis multiva-
riables relacionan varias variables. Por ejemplo, la siguiente es una hiptesis multivaria-
ble: cuanto mayor el aprestamiento psicomotor, el refuerzo afectivo y la motivacin en la
enseanza, mayor el desarrollo de la inteligencia.
En lo que concierne al tipo de relacin, las hiptesis son causales, correlacionales y ope-
rativas. Segn la fuerza de la relacin, las hiptesis pueden ser deterministicas cuando
establecen un nexo necesario entre las variables o probabilsticas cuando el nexo slo
es probabilstico.
Fig. 9. La hiptesis relaciona variables. En la figura se trata de una hiptesis bivariable causal.
6. HIPTESIS SUSTANTIVA E HIPTESIS NULA

Hasta el momento nos hemos referido a las hiptesis que afirman o niegan alguna rela-
cin entre variables, y que en trminos generales llamaremos hiptesis sustantivas.
En la literatura sobre investigacin se hace alusin con mucha frecuencia a la llamada
hiptesis nula. La hiptesis nula niega la relacin afirmada en la hiptesis sustantiva. Si,
13 Rudolf Carnap, Fundamentacin lgica de la fsica, Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1969, pg. 261.
184

por ejemplo, afirmamos en una hiptesis que los alumnos que siguen el mtodo por des-
cubrimiento tienen un rendimiento mayor que los alumnos que siguen el mtodo expositi-
vo, la hiptesis nula dir no hay diferencias de rendimiento entre los alumnos que siguen
el mtodo por descubrimiento que los que siguen expositivo. Qu sentido tiene hacer
esto?, qu es lo que se gana negando lo que se afirma en la hiptesis sustantiva?.
El planteamiento de hiptesis nula slo tiene sentido si la hiptesis sustantiva ser some-
tida a prueba estadstica; en caso contrario, es completamente disparatado plantearla.
Es un tecnicismo que se requiere porque la prueba estadstica lo que nos informa es que
no existe relacin entre las variables consideradas. No afirma sino niega. Como dice Van
Dalen y Meyer: Por lo general, la hiptesis nula se opone a la hiptesis de investigacin,
pero se utiliza porque resulta ms apropiada para la aplicacin de los procedimientos
estadsticos14. De lo que se deduce claramente que no es obligatorio para toda investi-
gacin plantear hiptesis nulas. Slo se plantean por un tecnicismo siempre y cuando la
prueba de la hiptesis se llevar a cabo mediante un test estadstico.
Cuando frente a una hiptesis sustantiva se plantea una hiptesis nula surgen una serie
de enredos al momento de evaluar los resultados de la prueba estadstica. En efecto, si
se acepta la hiptesis nula entonces se rechaza la hiptesis sustantiva y si se rechaza
la nula se acepta la sustantiva. Y como en estas relaciones se puede cometer errores,
se habla de error tipo I y tipo II segn la equivocacin que el investigador cometa. Como
se pueda observar todo esto complica innecesariamente, el trabajo de investigacin sin
razn alguna, algunos esquemas de investigacin se coloca el planteamiento de la hip-
tesis nula en todo tipo de investigacin, no obstante que la hiptesis sustantiva no ser
sometida a prueba estadstica. Ante la eventualidad que se acepte la hiptesis nula y
por consiguiente se rechaza la sustantiva, se les ha ocurrido a algunos que es necesario
plantear otra hiptesis como alternativas a las sustantivas, los cuales se les llama hip-
tesis alternas. Pero esto nos lleva un regreso ad infinitum porque existe la posibilidad
de que los alternas tambin sean rechazadas, entonces tendramos que plantear otras
alternas para las primeras, y como stas tambin podran ser rechazadas, entonces
tendramos que plantear otra alterna para la segunda alterna y as sucesivamente.
7. CONDICIONES DE LAS HIPTESIS CIENTFICAS

No toda respuesta tentativa a un problema constituye una hiptesis cientfica. Para que
una hiptesis se admita dentro del cuerpo de la ciencia se requiere que rena una serie
de requisitos. Creemos que estos requisitos son los siguientes:
a) La hiptesis debe ser atingentes al problema
Es decir debe constituir una respuesta a la pregunta formulada. En otros trminos,
la hiptesis debe ser una respuesta posible. Esto parece ser, y de hecho, lo es, un
14 D. Van Dalen y J. Meyer, Manual de la investigacin educacional, Ed. Paids Buenos Aires pg.189.
185

requisito obvio, empero que en la prctica no siempre se cumple. Copi proporciona

un buen ejemplo de hiptesis explicativa inatingente refirindose al caso del em-
pleado que llega tarde a la oficina y que hubiera ofrecido como explicacin para su
tardanza el hecho de que hay guerra en China o hambre en la India. De seguro que
se explicacin se considerara como una explicacin muy pobre o ms bien no se la
habra considerado una explicacin en absoluto. Dice Copi, tal historia no habra
tenido nada que ver en el caso; habra sido inatingente al mismo, porque de ella
no podra haberse inferido el hecho que quera explicar.15
Ciertamente toda hiptesis explicativa debe ser atingente al hecho, pero no todos
los relatos atingentes a los hechos son explicaciones aceptables. Se requiere otros
requisitos.
b) Las hiptesis debe estar tericamente fundamentadas
Las hiptesis no slo son respuestas posibles sino verosmiles o plausibles. Es de-
cir respuestas que tenga algn sustenta para creer en su verdad, en caso contrario
no lo plantearamos como hiptesis.
Empero de dnde le viene su verosimilitud a una hiptesis? Una hiptesis es ve-
rosmil cuando ha sido extrada o generada dentro de un cuerpo de conocimientos
cientficos. O sea que se encuentra tericamente fundamentada.
Supongamos que frente al problema de saber que es lo que determina un aprendizaje
significativo en la matemtica alguien plantea como hiptesis explicativa la siguiente: El
color de la pizarra es la causa fundamental del aprendizaje significativo en la matemtica.
De seguro que no la consideraramos una respuesta seria al problema. Pero, por qu?
La respuesta es porque no existe en los conocimientos previos nada que avale una co-
nexin entre el tipo de color de la pizarra y el aprendizaje significativo o no significativo.
En cambio, una hiptesis como la siguiente: El mtodo didctico utilizado es la
causa fundamental del aprendizaje significativo en la matemtica, de seguro es
considerada una respuesta plausible porque existe evidencias en el marco terico
existente que avala una conexin entre los mtodos didcticos utilizados por el
profesor y el aprendizaje de los alumnos.
Nuevamente, pues, tenemos ocasin de poner de relieve el papel fundamental del
marco terico en la investigacin. Si previamente el investigador no ha preparado
el marco terico es prcticamente imposible que plantee no slo problemas, sino
respuestas inteligentes y valiosas.
Sin embargo, como ya lo hemos sealado no hay que extremar la importancia del
marco terico en la investigacin cientfica. Thomas Kuhn ha distinguido entre in-
vestigacin que llama normal e investigacin extraordinaria o revolucionaria. La
15 Irving Copi, Introduccin a la lgica, EUDEBA, Buenos Aires, 1962, pg. 372.
186

investigacin en ciencia normal es aquella que se lleva a cabo dentro de los mar-
cos del paradigma vigente; es decir, aquella cuyos problemas, hiptesis y recursos
metodolgicos se circunscriben a los paradigmas establecidos. La investigacin
revolucionaria es aquella que salindose de los marcos de la investigacin normal
producen nuevos paradigmas. Son stos los que provocan los avances cualitativos
en el conocimiento cientfico.
Por esto, la condicin, segn la cual las hiptesis cientficas deben estar terica-
mente fundamentadas, vale para lo que Kuhn llama investigaciones en ciencia nor-
mal, pero no para las investigaciones extraordinarias o revolucionarias.
El marco terico establecido no puede convertirse en una camisa de fuerza que
anule toda creatividad. El marco terico debe asumirse crticamente. Si bien cons-
tituye el ineludible punto de partida, eso no significa que el investigador no pueda
salirse de l y formular nuevas ideas.
Empero, de este modo se plantea el problema de conocer la lnea que separa la
mera ocurrencia de la hiptesis fundada. O de las hiptesis que se plantean al mar-
gen de las teoras vigentes y que luego se convertirn en nuevas teoras aceptadas
por la comunidad. Problema que es el mismo de saber que es lo que separa el loco
que lanza ocurrencias fuera del paradigma y el genio que lanza hiptesis al margen
de los paradigmas y crea otros paradigmas. No olvidemos que en un principio los
genios son llamados locos, porque todo el que piensa y hace las cosas fueran de
los paradigmas es llamado, como castigo, loco.
Al respecto Mario Bunge relata el caso del mdico I. Semmenweils, que explic en
1847 la mortal fiebre puerperal como una consecuencia del transporte involuntario,
por comadronas y, mdicos, de material cadavrico manejado en la sala de direc-
cin. Propuso consiguientemente que todo el personal de la maternidad se levara y
desinfectara las manos antes de pasar de una sala a otra. Esto bast para reducir la
mortalidad de un 12% a un 1%, lo cual dio un robusto apoyo emprico a la hiptesis
de Semmenweils. Pues bien: no se le crey, se le combati y se le llev finalmente
a la locura. Ahora nos es muy fcil condenar a sus crticos contemporneos, inclu-
yendo entre ellos al gran patlogo R. Virchow; pero la actitud de stos, aunque dog-
mticos, no era infundada. La hiptesis de Semmenweils entraba en conflicto con
la teora patolgica dominante, segn la cual la enfermedad se desarrolla y reside
en nuestros cuerpos (teoras de los factores endgenos). Esta teora haba sido de
una fecundidad enorme, porque haba orientado a los mdicos al estudio del cuerpo
humano, en vez de demonios y miasmas y los grmenes. La teora de los grme-
nes, que haba explicado la malaria en la Antigedad y la tuberculosis y la peste en
los siglos XVII y XVIII, haba quedado desacreditada por buenas razones: en primer
lugar, no haba sido corroborada independientemente, pues no se haban identifica-
do ni aislado los grmenes que supona; en segundo lugar, aconseja la resignacin
187

ante lo inevitable, ms que la investigacin y la lucha, mientras que la semifalsa

teora del origen citolgico de la enfermedad haba dado un impulso poderoso a
la citologa y a la patologa. Adems, Semmenweils no haba ofrecido explicacin
alguna del mecanismo contagioso: para esto hubo que esperar hasta Pasteur y su
escuela, que mostraron que los microbios pueden reproducirse a enormes velocida-
des. En resolucin: la hiptesis de Semmenweils careca de justificacin teortica y
contradeca una teora aceptada y fecunda: era slo una feliz ocurrencia que no se
acept hasta que qued inserta en la teora de los grmenes patgenos.
Dice Bunge que el caso de Semmenweils y otros innumerables precursores ignora-
dos nos ensean varia moralejas. En primer lugar, que la exigencia de fundamen-
tacin o convalidacin teortica tiene dos caras: por un lado nos protege contra las
ideas extravagantes; por otro lado, si se exagera, puede angostar cualquier nmero
de verdades y, en particular, puede retrasar o hasta impedir cambios revoluciona-
rios en la ciencia. En segundo lugar la exigencia de concordancia con los hechos
(convalidacin emprica) es tambin de dos caras: por un lado es una condicin
necesaria de la verdad y una proteccin contra la especulacin; por otro lado, puede
consagrar hiptesis infundadas y resueltamente falsas (por ejemplo, correlaciones
meramente causales, pero de larga duracin) y en muchas mentalidades puede
anular el deseo de convalidacin teortica. La exigencia de fundamentacin y la de
contrastacin emprica, si se cumplen independientemente la una de la otra, tienen
que manejarse con cuidado para evitar la recusacin dogmtica de la verdad y la
aceptacin dogmtica del error. El cambio ptimo consiste en elaborar simultnea-
mente la convalidacin teortica y la emprica.16
c) Las hiptesis cientficas deben ser susceptibles de ser sometidas a prueba
Si bien es cierto que puede haber libertad plena para lanzar hiptesis, debe haber
rigor al momento de probarlas.
La prueba como criterio para aceptar un conocimiento como verdadero no existi
siempre en el pensamiento. Tiene una fecha en la historia de la humanidad. La
prueba se introduce con el nacimiento de la Filosofa en el siglo VI a.c. Antes de la
filosofa, el pensamiento dominante es el mgico-religioso, en el cual la verdad se
sustenta en la fe del creyente. Con Tales de Mileto, considerado el primer filsofo,
nace la prueba como el dar razones para admitir un conocimiento como verdadero.
Tales dice que el origen de todos las cosas es el agua. La tesis puede ser discutible
y hasta risible. Pero lo verdaderamente importante es el hecho de que Tales se
esfuerza por convencer apelando exclusivamente a pruebas. Dice por ejemplo, que
el semen es hmedo, que las plantas se nutren de agua, etc. Con Tales se inaugura
la argumentacin racional, el estilo de pensamiento racional.
16 Mario Bunge, ob.cit. pg. 282.
188

La prueba dentro del proceso lgico de la investigacin, la esencia del pensamien-

to racional. Este pensamiento se caracteriza porque un conocimiento se acepta
como verdadero (o como falso) slo si existen las pruebas correspondientes. En el
caso de las ciencias formales (lgica y matemtica), la prueba es una demostracin
lgica. En el caso de las ciencias fcticas o empricas, la prueba consiste en una
confrontacin con la realidad. Llamaremos verificacin a los procedimientos que se
siguen para poder probar empricamente una hiptesis.
La principal caracterstica que distingue a las hiptesis cientficas (en contra-
posicin con las no cientficas) es que son susceptibles de ser sometidas a
prueba. Esto es, debe existir la posibilidad de hacer observaciones que confirmen
o refuten cualquier hiptesis cientficas. Claro est que no necesita ser directa-
mente sometida a prueba. La mayora de las hiptesis realmente importante estn
formuladas en trminos de entidades inobservables, tales como electrones u ondas
electromagnticas. Como se ha dicho un fsico de este siglo, interesado en la es-
tructura bsica de la materia, trata con radiaciones que no puede ver, fuerzas que
no puede sentir y partculas que no puede tocar. Pero debe haber alguna mane-
ra de pasar de enunciados acerca de tales inobservables a enunciado acerca de
entidades observables, como mesas y sillas, o la lectura de indicadores, o lneas
sobre una placa fotogrfica. En otras palabras, debe haber alguna conexin entre
cualquier hiptesis cientfica y datos empricos o hechos de experiencia.
El esquema de prueba indirecta o la verificacin indirecta consiste en dos
partes. Primero, se deduce de la proposicin que se quiere verificar una o ms
proposiciones que puede ser verificadas directamente. Luego, se someten
a prueba estas consecuencias y se determina si son verdaderas o falsas. Si
las consecuencias son falsas, toda proposicin que las implique debe ser tambin
falsa. En cambio, si son verdaderas constituyen pruebas de la verdad de la propo-
sicin que se quiere verificar, que, de este modo, es confirmada indirectamente.
Debe observarse que la prueba indirecta nunca es demostrativa. Establecer la
verdad de una conclusin no demuestra la verdad de las premisas de las cuales se
la ha deducido. Sabemos muy bien que un razonamiento vlido puede tener una
conclusin verdadera aun cuando no todas sus premisas sean verdaderas. De este
modo, la consecuencia inferida podra ser verdadera aunque las premisas de las
cuales se la dedujo no lo fueran. Pero, por lo comn, esto es muy improbable, por
lo cual una verificacin directa con buen xito o afirmativa de una conclusin sirve
para hacer probables las premisas de las cuales se la ha deducido.
La contrastacin o verificacin de una hiptesis es pues una inferencia, que consis-
te en decir que si la hiptesis H es verdadera entonces tambin lo es I, donde I es
un enunciado que describe los hechos observables que se espera se produzca.
Empero, la inferencia no es vlida, de hecho es conocida con el nombre de falacia
de afirmacin de consecuente:
189

Si H es verdadera, entonces tambin lo es I

I es verdadera (como se muestra empricamente)
________________________________________
H es verdadera
As pues, el resultado favorable de una contrastacin, es decir el hecho de que una
implicacin contrastadora inferida de una hiptesis resulta ser verdadera, no prueba
que la hiptesis lo sea tambin. Incluso en el caso de que hayan sido confirmadas
mediante contrastaciones diversas, la hiptesis puede ser falsa:
Si H es verdadera, entonces lo son tambin
It, I2, .....IN
It, I2, .....IN, son todas verdaderas
________________________________________
H es verdadera,
Empero, si bien en este caso H puede ser falsa, es justificado decir que H se hace
ms creible o ms probable.
En cambio, si I no se cumple entonces H es necesariamente falsa.
Si H es verdadera, entonces tambin lo es I
I no es verdadera
____________________________________
H no es verdadera
Toda inferencia de esta forma, llamada en lgica modus tollens es deductivamente
vlida.
Es por esto que Popper seal la simetra entre verificacin y falsacin. Una hip-
tesis no puede ser concluyentemente establecida como verdadera, en cambio, si
puede ser concluyentemente falsada.
La situacin anterior se complica con la introduccin de las llamadas hiptesis
auxiliares. Hemos dicho antes que las implicaciones contrastadoras se derivan o
se infieren de la hiptesis que se ha de contrastar. Esta afirmacin, sin embargo,
describe de una manera muy rudimentaria la relacin entre una hiptesis y los
enunciados que constituyen sus implicaciones contrastadoras. En algunos casos,
ciertamente, es posible inferir deductivamente a partir de una hiptesis ciertos
enunciados condicionales que puedan servirle de enunciados contrastadores. As,
la llamada ley de Leavitt-Shapleay implica deductivamente enunciados de la forma:
Si la estrella s es una Cefeida con un perodo de tantos das, entonces su magnitud
ser tal y tal. Pero ocurre con frecuencia que la derivacin de una implicacin
190

contrastadora es menos simple y concluyente. Tomemos, por ejemplo, la hiptesis

de Semmelweis de que la fiebre puerperal est producida por la contaminacin
con materia infecciosa, y consideremos la implicacin contrastadora de que si las
personas que atienden a las pacientes se lavan las manos en una solucin de cal
clorurada, entonces decrecer la mortalidad por fiebre puerperal. Este enunciado no
se sigue deductivamente de la hiptesis sola; su derivacin presupone la premisa
adicional de que, a diferencia del agua y el jabn por s solos, una solucin de cal
clorural destruir la materia infecciosa. Esta premisa, que en la argumentacin se
da implcitamente por establecida, juega el papel de lo que llamaremos supuesto
auxiliar o hiptesis auxiliar en la derivacin del enunciado contrastador a partir de la
hiptesis de Semmelweis. Por tanto, no estamos autorizados a afirmar aqu que si la
hiptesis H es verdadera, entonces debe serlo tambin la implicacin contrastadora
I, sino slo que si H y la hiptesis auxiliar son ambas verdaderas, entonces tambin lo
ser I. La confianza en las hiptesis auxiliares, como veremos, es la regla, ms
bien que la excepcin, en la contrastacin de hiptesis cientficas; y de ella se
sigue una consecuencia importante para la cuestin de si se puede sostener
que un resultado desfavorable de la contrastacin, es decir, un resultado que
muestra que I es falsa, refuta la hiptesis sometida a investigacin.
Si H sola implica I y si los resultados empricos muestran que I es falsa, entonces
H debe ser tambin calificada de falsa: esto lo concluimos siguiendo la argumenta-
cin llamada modus tollens. Pero cuando I se deriva de H y de una o ms hiptesis
auxiliares A, entonces el esquema debe ser sustituido por el siguiente:
Si H y A son ambas verdaderas entonces tambin lo es I.
Pero (como se muestra empricamente) I no es verdadera.
_______________________________________________
H y A no son ambas verdaderas.
As, pues, si la contrastacin muestra que I es falsa, slo podemos inferir que o bien
la hiptesis o bien uno de los supuestos auxiliares incluidos en A debe ser falso;
por tanto, la contrastacin no proporciona una base concluyente para rechazar H.
Por ejemplo, aunque la medida antisptica tomada por Semmelweis poda haber
seguido siendo verdadera; el resultado negativo de la contrastacin poda haber
sido debido a la ineficacia antisptica del cloruro de la solucin de cal.
Para el pensamiento cientfico, la prueba es el nico criterio para aceptar un cono-
cimiento como verdadero dentro de las denominadas ciencias fcticas o empricas.
Dicho brevemente: X es P es verdadero porque se ha verificado, y no porque es
til, me gusta, concuerda con mi ideologa, lo dice el partido, etc., etc. Estos y otros
factores pueden condicionar el pensamiento, pero no son criterios para decidir si un
conocimiento dado es verdadero o es falso.
191

Si la hiptesis se comprueba como verdadera y es concordante con el marco teri-

co, entonces se incorpora a ste, incrementando de este modo los conocimientos
cientficos. Esta situacin es la que Kuhn llama investigacin en ciencia normal.
Si las hiptesis son tericamente divergente de los conocimientos establecidos y se
comprueban como verdaderas, entonces, estamos frente a un nuevo marco terico
y a lo que Kuhn llama una revolucin cientfica.
Si la(s) hiptesis no se confirman, se rechazan y se replantea la investigacin para
examinar nuevamente el problema. Nuevamente advertimos que una hiptesis
comprobada como falsa contiene tanto valor como otra comprobada como verda-
dera. Lo que importa en la ciencia no es nica ni principalmente los conocimientos
verdaderos, sino los comprobados como verdaderos o como falsos. El peso se
encuentra en la prueba.
Luego de ser sometida a prueba, la hiptesis deja de ser tal para convertirse en
parte del cuerpo de una disciplina cientfica, en la forma de una ley de cierto nivel de
generalidad. La diferencia entre la hiptesis y la ley cientfica es slo de grado. Las
hiptesis son proposiciones que suponemos verdaderas, mientras que las leyes
son proposiciones que admitimos como verdaderas, luego de ser sometidas a prue-
ba. Pero no debemos pensar que las leyes cientficas son definitivas, que trasmiten
un conocimiento absoluto de las cosas. Pues, si ste fuere el caso, entonces no se
explicara el desarrollo constante de la ciencia, mediante el abandono, entre otras
cosas, de leyes que, luego de ser tenidas como tales, se comprueban que son fal-
sas. Por eso, y en rigor, como muy bien lo seala Popper, en la ciencia no hay leyes
como conocimientos definitivos, sino hiptesis, como conocimientos provisionales.
En esta condicin, vale decir, luego de sometidas a prueba, las hiptesis con-
figuran las conclusiones de la investigacin, con lo cual se cierra este proceso.
Empero, como muy bien lo ha sealado Bunge, conclusin no es la mejor expresin
para indicar la culminacin del proceso de investigacin, pues transmite la idea de
cierre definitivo. Y esto no es as por dos razones: Primero, porque como lo vimos an-
teriormente, los conocimientos cientficos son provisionales, no definitivos. Segundo,
porque al incorporarse al marco terico nuevas leyes, lo incrementan y al incrementar-
se da lugar a la posibilidad de nuevos problemas. (A ms conocimiento, ms proble-
mas, dijimos anteriormente.) Reinicindose de este modo el ciclo de la investigacin.
d) Las hiptesis deben tener potencia explicativa y predictiva.
La hiptesis en principio explica el hecho para el cual fue demandada. Pero esto no
basta. Es preciso que adems explique otros hechos, de tal modo que produzca un
conocimiento sistemtico acerca de un conjunto de hechos.
Porque de explicar slo el hecho que la motiv no podra distinguirse la ex-
plicacin no cientfica de la cientfica. As, por ejemplo, debe concederse que los
192

movimientos regulares de los planetas constituyen una cierta prueba de la teora

(no cientfica) segn la cual los planetas estn habitados por inteligencias que los
hacen mover precisamente en las rbitas observadas. Los movimientos mismos
son tanto evidencias de este mito como de las teoras de Newton o de Einstein.
La diferencia reside en el hecho de que sta es la nica evidencia de la hiptesis
no cientfica. Del mito no puede deducirse absolutamente ninguna otra proposicin
directamente verificable. En cambio, de las explicaciones cientficas mencionadas
pueden deducirse un gran nmero de proposiciones directamente verificables. He
aqu, pues, la diferencia entre las explicaciones cientficas y las no cientficas. Una
explicacin cientfica para un hecho dado tendr otras proposiciones directamente
verificables que se pueden deducir de ella, adems de la que afirma el hecho que
se quiere explicar. En cambio, una explicacin no cientfica no tendr ninguna otra
proposicin verificable que se pueda deducir de ella.
Se entiende por poder predictivo o explicatorio de una hiptesis el conjunto de los
hechos observables que pueden deducirse de ella. Este criterio se relaciona con el
de la posibilidad de ser sometida a prueba, pero es diferente de ste. Puede some-
terse a prueba una hiptesis si son deducibles de ella algunos hechos observables.
Si una de dos hiptesis susceptibles, de ser sometidas a prueba tiene un nmero
mayor que la otra de hechos observables que se pueden deducir de ella, se dice
que tiene mayor poder predictivo o explicatorio. Por ejemplo, la hiptesis de Newton
de la gravitacin universal, junto con sus tres leyes del movimiento, tiene mayor
poder predictivo que la hiptesis de Kepler o que la de Galileo, porque todas las
consecuencias observables de las dos ltimas son tambin consecuencias de la
primera, y sta adems tiene muchas otras. De un hecho observable que puede de-
ducirse de una determinada hiptesis se dice que es explicado por ella, o, tambin,
que sta lo predice. Cuanto mayor es el poder predictivo de una hiptesis, tanto
ms explica y tanto mejor contribuye a nuestra comprensin de los fenmenos que
le conciernen.
8. HIPTESIS AD HOC
Si un modo concreto de contrastar una hiptesis H presupone unos supuestos auxilia-
res A1, A2,....,An es decir, si stos se usan como premisas adicionales para derivar de
H la implicacin contrastadora relevante I, entonces, como vimos antes, un resultado
negativo de la contrastacin que muestre que I es falso, se limita a decirnos que o bien
H o bien alguna de las hiptesis auxiliares debe ser falsa, y que se debe introducir una
modificacin en este conjunto de enunciados si se quiere reajustar el resultado de la con-
trastacin. Este ajuste se puede realizar modificando o abandonando completamente H,
o introduciendo cambios en el sistema de hiptesis auxiliares. En principio, siempre se-
ra posible retener H, incluso si la contrastacin diera resultados adversos importantes,
siempre que estemos dispuestos a hacer revisiones suficientemente radicales y quiz
193

laboriosas en nuestras hiptesis auxiliares. Pero la ciencia no tiene inters en proteger

sus hiptesis o teoras a toda costa, y ello por buenas razones. Tomemos un ejemplo.
Antes de que Torricelli introdujera su concepcin de la presin del mar de aire, la accin
de las bombas aspirantes se explicaba por la idea de que la naturaleza tiene horror al
vaco y que, por tanto, el agua sube por el tubo de la bomba para llevar el vaco creado
por la subida del pistn. La misma idea serva tambin para explicar otros diversos fe-
nmenos. Cuando Pascal escribi a Prier pidindole que realizar el experimento del
Puy-de-Dome, arga que el resultado esperado constituira una refutacin decisiva de
esa concepcin:
si ocurriera que la altura del mercurio fuera menor en la cima que en la base de la mon-
taa... se seguira necesariamente que el peso y la presin del aire es la nica causa de
esta suspensin del mercurio, y no el horror al vaco: porque es obvio que hay mucho ms
aire ejerciendo presin al pie de la montaa que en la cumbre, y no se puede decir que la
naturaleza tenga ms horror al vaco al pie de la montaa que en la cumbre.17
Sin embargo, esta ltima observacin seala de hecho un modo de salvar la concepcin
de un horror vacui frente a los datos de Prier. Los resultados de Prier constituyen un
testimonio decisivo en contra de esa concepcin slo si aceptamos el supuesto auxiliar
de que la fuerza del horror no depende del emplazamiento. Para hacer compatible el tes-
timonio aparentemente adverso obtenido por Prier con la idea de un horror vacui basta
con introducir en su lugar la hiptesis auxiliar de que el horror de la naturaleza al vaco
decrece a medida que aumenta la altitud. Pero si bien este supuesto no es lgicamente
absurdo ni patentemente falso, se le pueden poner objeciones desde el punto de vista de
la ciencia. Porque lo habramos introducido ad hoc es decir, con el nico propsito de
salvar una hiptesis seriamente amenazada por un testimonio adverso; no vendr exi-
gida por otros datos, y, en general, no conduce a otras implicaciones contrastadoras. La
hiptesis de la presin del aire s conduce, en cambio, a ulteriores implicaciones. Pascal
seala, por ejemplo, que si se lleva a la cumbre de una montaa un globo parcialmente
hinchado, llegara ms inflado a la cumbre.
Hacia mediados del siglo XVII, un grupo de fsicos, los plenistas, sostena que en la
naturaleza no puede haber vaco; y con el fin de salvar esta idea frente al experimento
de Torricelli, uno de ellos propuso la hiptesis ad hoc de que el mercurio de un
barmetro se sostena en su lugar gracias al funiculus, un hilo invisible por medio
del cual quedaba suspendido de lo alto de la superficie interna del tubo de cristal.
De acuerdo con una teora inicialmente muy til, desarrollada a comienzos del siglo XVIII,
la combustin de los metales supone la fuga de una sustancia llamada flogisto. Esta
concepcin fue abandonada finalmente como resultado de los trabajos experimentales
de Lavoisier, el cual mostr que el producto final del proceso de combustin tiene un
peso mayor que el del metal originario. Pero algunos tenaces partidarios de la teora
17 De la carta de Pascal de 15 de noviembre de 1647, en I.H.B. y A.G.H.., The Pyysical Treatises of Pascal. Nueva York,
Columbia University Press, 1937, p.101.
194

del flogisto intentaron hacer compatible su concepcin con los resultados de

Lavoisier, proponiendo la hiptesis ad hoc de que el flogisto tena peso negativo,
de modo que su fuga incrementara el peso del residuo.
No olvidemos, sin embargo, que, visto ahora, parece fcil descartar ciertas sugerencias
cientficas propuestas en el pasado calificndolas de hiptesis ad hoc. Muy difcil, en cam-
bio, podra resultar el juicio sobre una hiptesis propuesta contemporneamente. No hay,
de hecho, un criterio preciso para identificar una hiptesis ad hoc, aunque las cuestiones
antes sucitadas pueden darnos alguna orientacin a este respecto: la hiptesis propuesta,
lo es simplemente con el propsito de salvar alguna concepcin en uso contra un testi-
monio emprico adverso, explica otros fenmenos, da lugar a ms implicaciones contras-
tadoras significativas? Y otra consideracin relevante sera sta: si para hacer compatible
una cierta concepcin bsica con nuevos datos hay que introducir ms y ms hiptesis
concretas, el sistema total resultante ser eventualmente algo tan complejo que tendr
que sucumbir cuando se proponga una concepcin alternativa simple.18
9. PLANTEAMIENTO DE LAS HIPTESIS

De acuerdo a todo lo que hemos venido diciendo una hiptesis esta bien planteada
cuando se cumple las siguientes reglas metodolgicas:
R1: La hiptesis es atingente al problema.
R2: La hiptesis se encuentra tericamente fundamentada.
R3: La hiptesis es empricamente verificable.
R4: La hiptesis tienen potencia explicativa y/o predictiva.
R5: La hiptesis est bien formulada cuando se cumple las siguientes condiciones:
R.5.1: Se ha determinado sus variables componentes.
R.5.2: Se ha determinado la relacin entre sus variables.
10. EL CONCEPTO DE VARIABLE

Hemos visto al examinar el concepto de problema que se investiga el comportamiento de
las propiedades de individuos conformantes de ciertas poblaciones. Por ejemplo, estu-
diamos los tipos de estilo de aprendizaje entre estudiantes del 1er ao de secundaria de
Comas-Per. En este caso, los tipos de estilo de aprendizaje constituye las propiedades
estudiadas en una poblacin constituida por los estudiantes del 1er ao de secundaria
de Comas-Per. Si estudiamos los ndices de natalidad y mortalidad en los pases la-
18 Carl Hempel, Filosofa de la ciencia natural, pg. 51-53.
195

tinoamericanos, entonces ndice de natalidad y mortalidad son las propiedades que se

examina en la poblacin formada por el conjunto de pases latinoamericanos. Siempre
se trata de investigar propiedades en poblaciones determinadas.
Las propiedades estudiadas pueden variar o no variar entre los individuos conformantes
de la poblacin estudiada, es decir pueden variar sus formas de comportamiento o no
hacerlo.
Ahora bien, se llama variable a toda propiedad que varan entre los individuos de
una poblacin dada. Por ejemplo, si entre los estudiantes del 1er ao de secundaria
de Comas se encuentra que los estilos de aprendizaje varan entre ellos, es decir, se
dan diferentes estilos de aprendizaje, entonces estilos de aprendizaje es una variable.
O, en el otro caso, si los ndices de natalidad y mortalidad son diferentes ente los pases
latinoamericanos, entonces son variables. Cuando una propiedad no vara en una pobla-
cin dada se llama constante.
Como puede observarse el concepto de variable es relativo a una poblacin dada.
Ninguna propiedad es una variable en s misma. Que lo sea o no, depende de que va-
rie o no en esa poblacin. Por ejemplo, si estudiamos los estilos de enseanza entre las
alumnas del 1er ao de secundaria, entonces sexo ya no es una variable, porque es una
poblacin conformada solamente de personas de sexo femenino. Pero si estudiamos los
estilos de enseanza en una poblacin de hombres y mujeres, entonces sexo s es una
variable. Vemos, pues, que lo que es una variable en un estudio puede no serlo en otro.
Por ello, no puede decirse que sexo, o cualquier otra propiedad sea una variable hasta
no determinarse si vara o no en la poblacin estudiada.
As mismo, puede constatarse que por definicin toda variable varia al tomar formas de
darse o de comportarse distintas. A estas formas distintas de darse o comportarse se
llaman valores de una variable. Por ejemplo los diferentes estilos de aprendizaje son los
valores de la variable estilos de aprendizaje. O en el caso de sexo, masculino y feme-
nino son sus valores. O de edad, sus valores son, si contamos en aos, 1 ao, 2 aos,
50 aos, etc. Si consideramos la variable tipo de religin, sus valores sern la religin
catlica, budista, mahometana, etc.
En algunas variables los valores son naturales, como es el caso de la variable sexo;
masculino, femenino. En otros casos los establece el investigador de acuerdo a las ne-
cesidades de su estudio: Por ejemplo es el caso de la variable nivel socio-econmico.
En este caso el investigador puede decidir estudiarla con los valores alto o bajo. O si lo
considera, con los valores alto, medio y bajo, etc.
Toda variable vara en una poblacin dada asumiendo valores diferentes. Empero, no
todas vara en la misma magnitud. Algunas vara minimamente, como sexo. Otros vara
en mayor medida, como por ejemplo, edad o ingreso econmico, se llama campo de
variabilidad o varianza a la amplitud de valores que puede asumir una variable en una
poblacin dada.
196

Fig. 10. La variable conformada por valores dentro de un campo de variabilidad.
Justamente lo que se investiga, ms precisamente hablando es la variabilidad o la

varianza de las variables en una poblacin dada. Por ejemplo en una investigacin
descriptiva pura sobre los niveles de comprensin lectora entre los estudiantes de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se estudia la varianza de la variable com-
prensin lectora entre los estudiantes de San Marcos, precisando sus valores. Estos
valores pueden expresar con puntajes en una escala de 0 a 20. O, si lo consideramos ne-
cesario cualitativamente en trminos de alto, medio y bajo nivel de comprensin lectora.
Un resultado posible de este estudio dira, por ejemplo que el promedio de rendimiento
en comprensin lectora es de 15. O, que el 30% de los alumnos tienen un alto rendimien-
to en comprensin lectora, que un 30% tienen un rendimiento medio en comprensin
lectora y que un 40% tienen un bajo rendimiento en comprensin lectora.
Supongamos ahora que un investigador, se plantea el problema de explicar el bajo ren-
dimiento en comprensin lectora entre los estudiantes de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos. En el fondo de las cosas lo que quiere explicar es la varianza de la
variable comprensin lectora entre los estudiantes, es decir, porqu algunos tienen bajo
rendimiento y otros no, porqu algunos rinden ms y otros menos. Dicho brevemente,
quiere precisar la o las causas de la varianza de niveles de comprensin lectora entre la
poblacin estudiada.
Con el fin de explicar la varianza de la variable comprensin lectora, se plantea la hi-
ptesis siguiente: Los hbitos de estudio son la causa de la diferencia de niveles en
la comprensin lectora. Como se observa, esta hiptesis relaciona las dos variables
al modo causal. Como toda variable contiene valores entonces la hiptesis relaciona
los valores de una variable con los valores de la otra. En terminologa metodolgica, se
dice que las variables se cruzan. La mayor o menor complejidad del cruce depender
del nmero de variables que se crucen y de el nmero de valores de cada una de las
variables que se cruzan.
En este sentido la hiptesis anterior puede traducirse en trminos de los valores de sus
variables del siguiente modo:
1. Los hbitos de estudio son la causa de la diferencia de niveles en la comprensin
lectora.
Suponiendo que el investigador decide trabajar con dos valores cada una de las
variables. As hbitos de estudio lo trabajar con los valores: si no tambin puede
197

emplear bueno/malo, ms/menos, etc. Y comprensin lectora con los valores: alto y
bajo. O tambin ms/menos, o tambin mayor/menor.
Entonces la hiptesis anterior puede traducirse del siguiente modo:
2. A ms hbitos de estudio, mayor comprensin lectora y a la inversa. A menos
hbitos de estudio, menos comprensin lectora.
Dicho esquemticamente:
3. + Hbitos de estudio, + comprensin lectora.
- Hbitos de estudio, - comprensin lectora.
Como nos encontramos con dos variables con dos valores cada una, es posible repre-
sentar la anterior combinacin en un cuadro de doble entrada conocido como tabla 2x2.
Estos nos permitir verificar la hiptesis siempre y cuando la mayora de sujetos se

ubiquen en los casilleros 1 y 4. Y a la inversa, el menor nmero de sujetos que se
ubiquen en los casilleros 2 y 3. En ese caso las mayores frecuencias forman una
diagonal que se cruza con la diagonal formada por las menores frecuencias.
De este modo la varianza (ms/menos) de la variable comprensin lectora se expli-
ca por la varianza (ms/menos) de la variable hbitos de estudio.
Cabe advertir que en este ejemplo, la relacin entre las variables y sus valores se
ha dado en sentido positivo ms con ms/menos con menos. Pero pueden en otras
hiptesis darse en sentido negativo: ms con menos y menos con ms.
11. CLASIFICACIN DE LAS VARIABLES

Clasificaremos las variables de acuerdo a los siguientes criterios:
a) Segn la posicin que tenga en una hiptesis causal, tenemos las variables
independientes, dependientes, e intervinientes.
En una hiptesis causal se establece una relacin tal en la que una o ms variables
actan como la causa de otra u otras variables, que deviene en el efecto correspon-
diente. Ahora bien, en metodologa de la investigacin, se llama variable indepen-
diente aquella que cumple el papel de causa y se llama variable dependiente aquella
que cumple el papel de efecto dentro de la misma hiptesis. Por ejemplo, en la hip-
tesis la participacin marginal en el proceso del desarrollo capitalista es la causa del
198

subdesarrollo econmico y social, la variable independiente es participacin margi-

nal en el proceso del desarrollo capitalista y la variable dependiente es subdesarrollo
econmico y social. En la hiptesis El individualismo dentro de un grupo social es
la causa de las mayores tasas de suicidios en ese grupo, la variable independiente
es individualismo en el grupo social y la variable dependiente es tasas de suicidio
en el grupo. En la hiptesis Los mayores niveles de comprensin lectora son la
causa del mayor rendimiento acadmico, la variable independiente es niveles de
comprensin lectora y la variable dependiente es rendimiento acadmico.
Los nombres independiente y dependiente indican que la variable independiente de-
termina o produce el comportamiento de la variable dependiente, o que la variable
dependiente es determinada o producida por la independiente. En otros trminos,
que los valores de la variable independiente produce los cambios en los valores de
la variable dependiente y no al revs, en el mismo respecto. Por ejemplo, al asumir
la variable independiente, participacin en el desarrollo del capitalismo mundial
el valor marginalidad entonces ocasiona que la variable dependiente desarrollo
econmico y social, asuma el valor bajo desarrollo o el valor subdesarrollo.
As mismo, es importante sealar que la variable independiente es la que explica el
comportamiento de la variable dependiente y esta ltima es aquella cuyo compor-
tamiento es explicado. Utilizando una terminologa epistemolgica, podemos llamar
explicans (aquello que sirve para explicar) a la variable independiente y explican-
dum (aquello que hay que explicar), a la variable dependiente. De este modo es
posible decir que la varianza de la variable dependiente es explicada por la varianza
de la variable independiente.
Por ejemplo, el que la variable dependiente desarrollo econmico y social vare en
valores bajo o alto se explica porque la variable independiente participacin en el
desarrollo capitalista mundial toma los valores marginal o no marginal respectiva-
mente. La varianza de la variable dependiente (alto o bajo, o cualquier otro nmero
de valores) se explica por la varianza de la variable independiente (marginal o no
marginal).
Fig. 11. La terminologa de las variables segn la gnoseologa, la metodologa y

la epistemologa.
199

Como lo vimos antes, en metodologa de la investigacin se habla de un cruce

de variables para referirse a la relacin causal entre las variables independiente y
dependiente. Ms precisamente, el cruce se da entre la varianza de los valores de
la variable independiente y la varianza de los valores de la variable dependiente, en
el sentido que la varianza de la primera es la causa de la varianza de la segunda.
Por ejemplo, si p es la variable independiente, q la variable dependiente y se simbo-
lizamos los valores con un + o un -, y la relacin de causalidad con el smbolo ,
entonces podramos representar el cruce de variables del siguiente modo:
P q
Si + entonces +
Si - entonces -
Si planteamos la hiptesis: la estimulacin temprana es la causa de un adecuado
desarrollo biopsico-social entonces, se entiende que cuando la variable estimula-
cin temprana asume el valor + (alto) entonces la variable desarrollo biopsico-social
toma el valor + (alto), y a la inversa, cuando la primera toma el valor (bajo) enton-
ces la segunda toma el valor (bajo). Aqu la relacin es + con +, - con -. Empero,
puede plantearse hiptesis donde el cruce es + con -, - con +. Este es el caso de la
siguiente hiptesis: la desnutricin es la causa del bajo desarrollo de la inteligencia
en el nio, donde la primera variable al asumir el valor + (o alto) produce el valor
(o bajo) en la segunda y viceversa.
Es por esta razn que las hiptesis pueden y suelen plantearse en los siguientes
trminos: A mayor estimulacin temprana, mayor desarrollo biopsico-social, por
ejemplo
Muy raros son los casos de fenmenos unilinealmente causados, lo frecuente
es la situacin de multicausalidad, especialmente en los referentes a los
fenmenos sociales. Por ello, la naturaleza multivariable de la investigacin social
es muy clara. Consecuentemente, lo ms cercano a la realidad, no son las hiptesis
del tipo si p (variable independiente) entonces q (variable dependiente), sino la que
se formulan en los siguientes trminos: Si p entonces q, en las condiciones r, s,
t, etc. Por ejemplo, el mtodo A de enseanza de la lecto-escritura mejorar el
rendimiento de los nios, si se cuenta con un docente debidamente capacitado, y
con alumnos suficientemente aprestados.
Pues bien, se denominan variables intervinentes a todas aquellas variables que
en una relacin causal hipotticamente formulada, pueden afectar los valores de
la variable dependiente. En el ejemplo, son variables intervinentes capacitacin
docente y nivel de aprestamiento de los alumnos. La intervencin de las variables
intervinentes se expresa bsicamente de tres maneras:
200

La primera, cuando una variacin en la independiente determina una variacin

en la intervinente, que, a su vez, determina una variacin en la dependiente.
En sus efectos la intervinente media entre la independiente y la dependiente.
Por ejemplo en la relacin causal entre tipo de escuela (pblica y privada) y el
rendimiento escolar puede mediar la variable intervinente: disciplina escolar (con
los valores: autoritaria y democrtica).
La mediacin de esta variable intervinente podra hacer desaparecer algn tipo de
relacin encontrada entre la variable independiente y la dependiente. Supongamos
que un investigador encontr asociacin entre estudiar en escuela privada y un buen
rendimiento escolar. Esta vinculacin podra desaparecer si al introducir la variable
interviniente, disciplina escolar encontramos que tanto los alumnos que estudian
en escuela pblica como en privada, pero de igual disciplina escolar, alcanzan un
buen rendimiento. No es tanto, entonces, el tipo de escuela donde se estudia lo que
explica el buen rendimiento de los alumnos, sino el tipo de disciplina que se imparte,
independientemente del hecho de estudiar en escuela pblica o privada.
variable Independiente variable Intervinente variable Dependiente

(tipo de escuela) (tipo de disciplina) (rendimiento escolar)
La segunda manera como las intervinentes afectan una relacin causal hipo-
tticamente formulada, se presentan cuando funciona como causa tanto de
la dependiente como de la independiente. En este caso, antes que ser variable
mediadora, como en la situacin anterior, la intervinente es una variable anteceden-
te, sus efectos sobre alguna relacin encontrada entre la independiente y la depen-
diente son los mimos que en el caso de la variable intervinente mediadora. Esto es,
podran modificar sustancialmente una relacin causal previamente establecida en
alguna investigacin.
La tercera manera se da cuando las intervinentes especifican las condiciones en

las que la relacin causal se presentara con mayor o menor intensidad. Puede
mediar o anteceder en la relacin entre la variable independiente y la dependiente.
Por otro lado, es importante advertir que las definiciones de variables inde-
pendiente, dependiente e intervinente se basan en el papel que les asigna-
mos dentro de una relacin causal y no en la naturaleza de ellas. De acuerdo
201

con este criterio ninguna variable es por naturaleza independiente, dependiente o

intervinente. El investigador les asigna estos papeles en funcin al marco terico
que orientan su postulacin hipottica. Consecuentemente, esta clasificacin es
relativa al cuadro hipottico establecido por el cientfico, y por lo tanto, es posible
que lo que es una variable intervinente o independiente para un investigador no
lo sea igualmente para otro. Por ejemplo, un investigador con el fin de explicar
el fenmeno de la desercin escolar, podra postular como causa fundamental la
situacin socio-econmica del alumno (variable independiente) y como variables in-
tervinentes entre otros, la metodologa didctica aplicada, integracin socio-familiar,
tipo de disciplina escolar, etc. Pero, otro investigador, que parte de un marco terico
distinto, puede postular como variable independiente la integracin socio-familiar,
que para el primer investigador era una intervinente.
Hay que estar claros en que cuando se plantea hiptesis no est todava deter-
minada la verdad. Por lo tanto es perfectamente posible que lo que en la fase del
planteamiento de hiptesis es una variable independiente, resulte finalmente ser, en
la fase de la comprobacin, una variable intervinente y viceversa.
As mismo, la clasificacin de las variables en trminos de variable indepen-
diente, dependiente e intervinente tienen sentido slo dentro de una hiptesis
causal. Por consiguiente no tiene sentido hablar de esas variables en una
hiptesis no causales, como es el caso de las hiptesis correlacionales. En el
caso de este tipo de hiptesis se habla slo de variables correlacionales.
El planteamiento de hiptesis correlacionales se ha formulado justamente para
evitar el concepto de causalidad, y por consiguiente el planteamiento de hiptesis
causales.
Es importante, as mismo, sealar que la definicin de variable intervinente que
hemos formulado es la que se estila en la sociologa. En la psicologa variable
intervinente tiene un sentido distinto. En el conocido esquema de la psicologa E-
O-R, E es el estmulo y constituye la variable independiente, R es la respuesta al
estmulo, y constituye la variable dependiente; O son los procesos internos que
median entre el estmulo y la respuesta y constituye la variable intervinente. De
acuerdo con esta concepcin la variable independiente es una variable observable
y funciona como causa, la variable dependiente es tambin observable y funciona
como el efecto. La variable intervinente es una variable inobservable que media
entre el estmulo y la respuesta.
Como puede observarse el concepto de variable interviniente es distinto en psico-
loga y en la sociologa. En sociologa la variable independiente es la causa que el
investigador considera la fundamental, la dependiente es el efecto y la intervinente,
otra posible causa, en todos los casos al margen de su carcter observable o inob-
servable.
202

K. MacCorquodale y P.E.Meehl (On a distinction between hipothetical constructs

and intervening variables, Psychological Review, 1948, nm. 55, pgs. 95-107)
establecieron una distincin entre las expresiones variable interviniente y cons-
truccin hipottica. Una construccin hipottica sera una hiptesis relativa a la
existencia de una entidad o un proceso no observados pero inferidos a partir de las
observaciones. Por ejemplo, en fsica, el electrn sera una construccin hipottica;
tambin lo seran, en psicologa, los procesos psquicos inconscientes postulados
por el psicoanlisis. Una variable intervinente, en cambio, sera un concepto abs-
trado de la relacin observada entre hechos observables, que no implica hiptesis
acerca de entidades o procesos no observados. Por ejemplo, en fsica, la nocin de
cantidad de corriente elctrica si se define exclusivamente sobre la base de sus
efectos observables (desplazamiento de la aguja de un galvanmetro; depsito de
la plata disuelta, separacin del hidrgeno del agua, etc.), sin referencia a la nocin
de electrn, sera una variable intervinente; tambin lo sera, en psicologa, la no-
cin de fuerza del hbito introducida por Hull. Puesto que, como seala Melvin H.
Marx (Intervening variable or hipothetical construct?, Psychological Review, 1951,
nm. 58), no siempre es posible realizar en la prctica una distincin clara entre
estos dos tipos de construcciones.
Dentro de un diseo experimental de comprobacin de hiptesis, la varia-
ble independiente recibe el nombre de variable experimental o simplemente
tratamiento. La variable experimental es aquella que el cientfico manipula para
examinar sus efectos en la dependiente. Dentro de este mismo diseo, las variables
intervinentes se denominan variables de control y constituyen todos aquellas cuyos
efectos sobre la dependiente se deben evitar para poder examinar aisladamente
los efectos de la variable independiente sobre la dependiente.19 Por esto se les
controla segn ciertas tcnicas. De ese modo estas variables intervinentes se les
llama variables de control. En los diseos experimentales clsicos se mantienen
constantes los valores de la variable de control. De ese modo slo se hace variar
la independiente y se examina sus efectos en la dependiente, aisladamente, sin
contaminacin con las otras variables. Por esta razn las variables intervinentes
controladas se hacen extraas al experimento, se llaman por ello tambin variables
extraas. En los diseos experimentales factoriales se hace variar los valores de las
variables de control con el fin de examinar las condiciones bajo las cuales acta la
variable experimental sobre la variable dependiente.
Algunos autores, como Kerlinger, hablan de variables activas para referirse a las
variables experimentales y de variables atributivas para aludir a la variable depen-
diente. Las primeras se llaman activas porque el investigador las manipula (mtodo
de enseanza, programa de estimulacin, etc.), las segundas se llaman atributivas
19 Los conceptos de control y manipulacin se examinan en el punto referente a los diseos experimentales.
203

porque son propiedades o atributos inherentes a los individuos y por consiguiente

no son manipulables (sexo, edad, inteligencia, etc.).
b) Segn su nivel de medicin las variables se clasifican en nominales (o cate-
gricas o atributos) ordinales y cuantitativas.
Las variables nominales son aquellas que slo son susceptible de clasificacin de
acuerdo a los valores que asume. Los valores de las variables nominales se llaman
categoras como slo dan lugar a clasificaciones lo nico que puede hacerse es
contar la frecuencia de ocurrencia en cada una de las categoras. Por ejemplo sea
la siguiente tabla de frecuencia con una variable nominal.
De acuerdo con el nmero de categoras de las variables nominales, se llaman di-

cotmicas cuando asume dos valores y politmicas cuando asume ms de un valor.
Por ejemplo sexo es una variable que asume dos valores: masculino y femenino.
Lo nico que podemos hacer con ella es clasificar a los individuos conformantes de
una poblacin en las categoras masculino o femenino. Tipo de ocupacin es una
variable politmica que asume tantos valores o categoras como ocupaciones se
reconozca: gerente, abogado, obrero, etc. Al igual que en la anterior variable, lo que
se puede hacer es clasificar a los individuos segn sus ocupaciones.
De asociarse nmeros a las categoras de la variable, stos cumplira slo la fun-
cin de nombres. Por ejemplo, si asociaremos el nmero 1 al valor masculino y 2
al valor femenino de la variable sexo, entonces la nica funcin que cumplira el
nmero 1 y el nmero 2 sera puramente la de nombres, de tal modo que en vez
de escribir masculino, escribimos 1 y en vez de escribir femenino escribimos 2. Los
nmeros son buenos nombres, en el sentido de economa de escritura. Por eso se
les usa como cdigos. Podra usarse letras para la misma funcin pero las letras del
alfabeto no son smbolos tan ricos y variados como los nmeros.
Cuando los nmeros cumplen la funcin nominal se llaman nmeros nominales.
Son ejemplos tpicos de nmeros nominales los nmeros telefnicos, los nmeros
domiciliarios, los nmeros que se ponen en las camisetas de los futbolistas, etc.
Las variables nominales se llaman justamente asi porque de asociarse nmeros a
sus valores o categoras, stos cumplira slo la funcin nominal.
Las variables ordinales, son aquellas susceptibles no slo de clasificacin sino de
ordenamiento, establecindose un rango entre los valores de la variable en trmi-
nos de mayor o menor. En este tipo de variable slo se afirma que alguien tienen
ms o menos de la variable, pero no cuanto ms, en una escala donde existe un
valor mximo y valor mnimo obtenible.
204

De asociarse nmeros a los rangos de la variable, stos slo serviran para ex-
presar el orden, mas no cuanta. Estos nmeros se llaman ordinales. Por ejemplo
si asociamos los nmeros 1, 2 y 3 a los valores de grado de instruccin primaria,
secundaria y superior de las variables, aquellos expresaran solo el orden de rango
entre esos valores.
Grado de instruccin
Primaria 1
Secundaria 2
Superior 3
Los nmeros slo reflejan el ordenamiento de los valores de la variable: primaria es
menos que secundaria, secundaria es menos que superior, as como 1 es menos
que 2, y 2 es menos que 3. Al cumplir slo la funcin de orden se podra escoger
otro tipo de nmeros que expresan el orden de los valores de la variable, como en
el siguiente ejemplo.
Grado de instruccin
Primaria 0
Secundaria 1
Superior 2
El ordenamiento se mantiene, puesto que 0 es menos que 1, y 1 es menos que 2.
Tngase presente que 0 no esta expresando cuanta sino lo menos de algo en una
escala de nmeros en correspondencia con los rangos de una variable.
Las variables cuantitativas son aquellas no slo susceptible de clasificacin y or-
denamiento, sino que en el ordenamiento puede establecerse una distancia igual
entre rango y rango. La medicin de esta variable requiere de algn tipo de unidad
fsica de medicin que puede considerarse como norma y que sea aplicable inde-
pendiente con los mismos resultados. En algunos casos al aplicarse nmeros, el
cero es real, es decir indica ausencia de la variable en cuestin. En otros casos el
cero es convencional y no expresa ausencia fsica de la variable en cuestin sino
un acuerdo de expresar con cero cierto valor de la variable. La primera condicin
da lugar a las escalas de intervalo, la segunda condicin, a las escalas de razones,
proporciones o de cocientes.
Estas variables corresponden a las propiedades fsicas, se les llama magnitudes:
peso, longitud, volmenes, fuerza, movimiento, etc. Estas variables tienen la pro-
piedad de la aditividad, por eso se habla de propiedades aditivas, vale decir que los
valores de una variable pueden sumarse con los valores de la misma variable. Por
ejemplo, si un nio A pesa 10 kilos y otro nio B pesa tambin 10 kilos, entonces si
205

ambos suben a la balanza, el peso total ser de 20 kilos. En cambio, las variables
cualitativas y ordinales son propiedades no aditivas, si un nio alcanza la nota de 10
en una prueba de matemtica y el otro nio B alcanza la nota 10, y si los ponemos a
resolver la prueba de matemtica juntos no obtendrn necesariamente 20 de nota,
porque rendimiento en matemtica es una propiedad no aditiva.
c) Segn su carcter continuo o no, se distingue las variables discretas de las va-
riables continuas. Variables discretas son aquellas entre cuyos valores no existen
valores intermedios. Por ejemplo, nmero de alumnos, cantidad de pacientes en
un hospital, errores por minuto en una lectura, etc. Los valores de estas variables
slo pueden tomar nmeros enteros. Por ejemplo, 10 alumnos, 100 pacientes o 5
errores. Pero nunca 10 alumnos 100.5 pacientes, 5.99 errores.
La definicin de variable discreta que acabamos de formular se basa en esa ma-
ravillosa conceptualizacin de cantidad de Aristteles: lo que es divisible en dos o
varios elementos integrantes, cada uno de los cuales es, por naturaleza, una cosa
nica y determinada.20
De tal modo que una multiplicidad es una cantidad si es numerable. Por eso, res-
pecto de las variables discretas se habla de cantidades.
Las variables continuas son aquellas en las que entre un valor y otro puede intercalarse
un nmero infinito de valores intermedios. Al igual que en el caso de la variable discreta,
la definicin que acabamos de formular sigue en esencia esa no menos maravillosa
definicin de continuo de Aristteles: es lo divisible en partes siempre divisibles.21
Las variables continuas son de dos tipos: ordinales y cuantitativas. En la medida
que es posible en ambos casos graduar la variable de ms a menos, o de mayor a
menor, etc., entonces al asociar nmeros a los valores de la variable se forma lo que
se llama una escala de medicin.
Por consiguiente existe dos tipos de escalas de medicin: las ordinales y las cuan-
titativas o mtricas.
Mientras que las variables discretas son numerables y por ello se habla de cantida-
des, las variables continuas son mensurables y en el caso de los cuantitativas se
habla de magnitudes.
12. LA DEFINICIN DE VARIABLES

12.1. Conceptualizacin, concepto y variable
Toda variable es un concepto: clase social, anomia, aprendizaje, sexo, electrn, etc. son
conceptos.
20 Jos Ferrater Mora, Diccionario de Filosofa, tomo I, Ed. Ariel, Barcelona, 2001, pg.475.
21 Nicola Abbagnano, Diccionario de Filosofa, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1963, pg. 235.
206

Los conceptos son construcciones mentales que resultan de un complejo proceso llama-
do de conceptualizacin, capacidad exclusivamente humana.
Como organismo sensitivo y sensible, el hombre est constantemente recibiendo est-
mulos de los sujetos, objetos y acontecimientos de la realidad que lo rodea y a los cuales
responde. Cada estmulo deja una impresin en la mente del sujeto y cuando estas
impresiones se elaboran mentalmente, constituyen lo que llamamos percepciones.
La multitud de percepciones que el hombre recibe permaneceran desconectadas e in-
dependientes entre s y, por tanto, caticas, si no fuera por la capacidad del hombre para
organizarlas de una cierta manera.
El hombre organiza la multitud de percepciones en clases o conjuntos homog-
neos segn determinados criterios. Estos conjuntos mentalmente elaborados se
llaman conceptos.
Los conceptos resultan de dos procesos ntimamente vinculados: la abstraccin y la
generalizacin.
Mediante la abstraccin el sujeto asla o separa mentalmente uno o ms aspectos, carac-
tersticas o propiedades que una serie de objetos poseen en comn y le son esenciales, sin
los cuales en objetos no seran considerados como parte de ese gnero de cosas. Estas
propiedades son generalizadas a un conjunto de objetos que poseen tales caractersticas.
Por ejemplo, cada percepcin que resulta de una experiencia particular con un gato o
con un caballo es diferente a las dems, puesto que no hay dos gatos ni dos caballos
idnticos. Sin embargo, la mente del individuo puede extraer de la variedad perceptiva
un elemento uniforme que es susceptible de generalizarse para todos los gatos o todos
los caballos. Este elemento uniforme hace que todos los gatos sean similares y que
todos los caballos tambin lo sean, a la vez que diferencia los gatos de los caballos. El
proceso por medio del cual se capta esta uniformidad comn a una serie de percepcio-
nes que, de otra manera parecan por completo desconectadas entre s, se denomina
conceptualizacin y su producto resultante un concepto.
El concepto es el producto de una elaboracin mental, de un proceso mental lla-

mado conceptualizacin. El concepto no es el hecho real mismo. Sin embargo,
se refiere a los sujetos, objetos y acontecimientos de la realidad que inicialmente
estimularon las percepciones de las que se extrajo el concepto. Por eso, a estos
207

sujetos, objetos y acontecimientos a los cuales se refiere el concepto se les llama

referentes. Ahora, con el fin de poder comunicar la idea a otros individuos y de
poder recordarla ms tarde, el hombre le asigna un smbolo verbal, un trmino.
El concepto es mental, interno al hombre, y ella preserva las percepciones largo tiempo
despus de que se han experimentado. El trmino permite llevar y transmitir a otros in-
dividuos el concepto, que viene a compartir sustitutivamente la experiencia inicial mucho
tiempo despus de haber ocurrido realmente. Los referentes, el concepto y el trmino
estn unidos por una relacin tripartida que constituye una configuracin. Esta relacin
ha sido representada grficamente por los filsofos ingleses C.K. Ogden e I.A. Richards
en su conocido tringulo de referencia.
Empero, es preciso tener presente que en la ciencia los conceptos ms profundos
no se forman slo por abstraccin y generalizacin, a partir de las cosas reales
sino que son postulados por el investigador para dar cuenta del comportamiento
de la realidad. Es el caso de conceptos como tomo, electrn, campo electromagntico,
etc. Ciertamente el concepto postulado se vincula al mundo real en tanto que de l se
desprende consecuencias observables. Estos conceptos expresamente creados para
sistematizar datos o para explicarlos se suelen llamar, en la literatura especializada,
constructos, trmino no muy apropiado pues todo concepto es una construccin en tanto
elaboracin mental del sujeto cognoscente.
Todo concepto tiene dos propiedades: intensin y extensin. La intensin de un concepto
es el conjunto de propiedades esenciales que determina cuando un objeto se encuentra
incluido en ese concepto. La extensin de un concepto es el conjunto de objetos que
poseen las propiedades esenciales que determinan la intensin de ese concepto. Por
ejemplo, el concepto de hombre tiene como intencin las propiedades esenciales que
determina a todo los sujetos que llamamos hombres, su extensin comprende a todos
los hombres habidos y por haber.
A nivel del lenguaje los conceptos se objetivizan en los trminos. Los trminos expresan
o significan conceptos. De tal modo que los trminos significan de dos modos a los con-
ceptos: intensionalmente o extensivamente. Cuando el trmino significa intensivamente
se habla de la designacin o connotacin del trmino y cuando significa extensivamente
se habla de la denotacin del trmino.
La significacin de un trmino viene dada, entonces, por el par intensin-extensin
del concepto que expresa.
La determinacin de la significacin de un trmino requiere, entonces, la determinacin
de la intensin y la extensin del concepto. De tal modo, que la pregunta qu entiende
Ud. por X? es ambigua y requiere que se precise si nos referimos a la significacin
intensiva o extensiva del concepto o a ambos aspectos. Por ejemplo, la pregunta qu
son los autmatas?, tiene como respuesta dos cuestiones: una, la que alude a las carac-
208

tersticas esenciales de lo que se considera un autmata y otra, que consiste en una lista
de especies tpicas de autmatas mediante ejemplos concretos).
Dos trminos son sinnimos cuando tienen la misma significacin intensiva y extensiva.
Dos trminos pueden tener diferente significacin intensiva pero la misma extensin.
Dos trminos son antnimos cuando tienen significados opuestos. Un trmino es ambi-
guo cuando tienen ms de un significado. Un trmino es vago cuando su significacin
intensiva es imprecisa.
12.2. El concepto de definicin

Pues bien, la determinacin de la significacin de un trmino es una operacin me-
todolgica conocida como la definicin Palabra que viene del griego (hroi o tambin
horisms) es sinnimo del trmino (hros), y ambos derivan del verbo griego horzein que
significa entre otras cosas limitar, definir, fijar lmites, precisar el sentido de una palabra.
La definicin es una operacin que se da a nivel del lenguaje. Se define los trminos de
un lenguaje, es decir smbolos no cosas, pues solamente los smbolos tienen significa-
dos, las cuales las definiciones explican. Podemos definir la palabra silla puesto que
tienen un significado; pero, aunque podemos sentarnos sobre ella, pintarla, quemarla o
destruirla, no podemos definirla, pues una silla es un artculo, un mueble, no un smbolo
con un significado que debemos explicar.
La definicin consiste en establecer una equivalencia entre la expresin que se desea
definir llamada por esta razn definiendum, y la expresin que se utiliza para dar el
significado, o sea, la expresin que define, llamada por ello definiens. Es pues una
relacin smbolo a smbolo.
Definiendum = df. definiens
Por ejemplo, en la siguiente definicin: tringulo es una figura plana limitada por tres
lneas rectas, al definiendum es el trmino tringulo y la frase una figura plana limitada
por tres lneas rectas es el definiens.
Tringulo = figura plana limitada por tres lneas rectas

Definiendum Definiens
El definiens no es el significado del definiendum, sino otro smbolo o grupo de smbolos

que, de acuerdo con la definicin, tienen el mismo significado que el definiendum.
En trminos generales podemos decir que definir es determinar el significado de
los trminos.
209

Si bien la definicin cumple un papel sumamente importante en la comunicacin lings-

tica, el hecho que uno no pueda definir un trmino no implica que se desconozca
totalmente el significado de ese trmino. Generalmente tenemos una nocin ms o
menos vaga de un trmino sin poder dar una definicin del mismo, no obstante lo cual lo-
gramos una comunicacin efectiva. Esto es lo que revelaba San Agustn cuando perplejo
deca yo s lo que es el tiempo, pero cuando me preguntan por l, ya no lo s. Cuando
me preguntan por l, vale decir cuando me piden una definicin.
Conocer el significado de los trminos es un requisito indispensable para poder usarlos
y comunicarnos con otros y a su vez entender a otros que quieren comunicarse con
nosotros.
En la ciencia, la definicin de los trminos es absolutamente necesario. En Scrates
la definicin de los trminos fue un aspecto modular de su quehacer filosfico, pues
mediante la definicin se encontraban la esencia de las cosas. Por eso para Scrates
conocer es un dominar conceptos.
Descartes deca que los conceptos deben ser claros y distintos. Esta primera regla
del mtodo segn Descartes ha suscitado diversas interpretaciones y abierto una
problemtica. Por que, en efecto, cabe preguntarse cundo un conocimiento es claro
y cundo distinto? Llamo claro explica Descartes al conocimiento que es presente
y manifiesto a un espritu atento: as como decimos que vemos claramente los objetos
cuando, estando stos ante nuestros ojos, actan con fuerza bastante sobre ellos, y
ellos estn dispuestos a contemplarlos; y distinto al conocimiento de lo que es de tal
manera preciso y diferente de todos los otros, que no comprende en s sino lo que
manifiestamente se le aparece a quien lo considera como corresponde.
Puedo ver algo con toda claridad, pero confundido con otro objeto. Lo claro se opone a
oscuro; lo distinto a confuso. Puedo tener, con toda claridad, un dolor, pero no distinguir,
sin embargo, su contenido; tengo con toda claridad una sensacin de rojo, por ejemplo,
pero no puede analizarla. En cambio, lo que es distinto es siempre claro. De lo que
solamente es claro, como observaba Leibniz comentando a Descartes, no puedo dar
la definicin: es entonces cuando recurrimos al no s qu, o a nuestro vulgar s lo
que es, pero no s cmo decirlo. Cuando veo el contenido de un hecho, distinguiendo
sus elementos puedo definirlo. Y siempre que defino algo, ese algo es distinto y, por lo
mismo, claro.
12.3. Propsitos de la definicin

Existen varias razones para llevar a cabo esta operacin metodolgica:
a) Enriquecer el vocabulario.
Una primera razn es simplemente el incrementar el vocabulario conociendo el sig-
nificado de los trminos, lo que a su vez, proporciona una riqueza conceptual.
210

Un buen ejemplo, adems de gracioso, de cmo se adquiere el significado de un

trmino es el que se presenta en la conocida escena de la obra de Moliere El bur-
gus gentil hombre, entre Monseur Jourdain y el maestro de filosofa, que tomare-
mos de la cita que se encuentra en el libro de Cohen y Nagel Introduccin a la lgica
y al mtodo cientfico (pg. 45-46):
Maestro. Qu deseis aprender?
M. Jour. Todo lo que pueda, pues anso sobremanera ser culto. Lamento que mi
padre y mi madre no tomaran medidas para instruirme cabalmente en todos los
campos del saber cuando yo era joven.
Maestro. Admirable sentimiento: Nam sine doctrina vita est quasi mortis imago.
Sin duda, conoceris el latn y comprenderis estas palabras.
M. Jour. Si, pero proceded como si yo no lo conociera: explicadme qu significa.
Maestro. Significa: sin conocimiento la vida no es ms que un reflejo de muerte.
M.Jour. Esa frase latina dice la verdad. .. Debo confesaros algo. Estoy enamorado
de una persona de elevada condicin, y quisiera que me ayudrais a escribirle
una carta amorosa, que me propongo dejar caer a sus pies.
Maestro. Muy bien.
M.Jour. Algo muy galante.
Maestro. Ciertamente, Lo queris en verso?
M. Jour. No, no, en verso no.
Maestro. Lo queris en prosa?
M.Jour. No. No quiero prosa ni verso.
Maestro. Pero debe ser una cosa u otra.
M. Jour.Por qu?
Maestro. Seor, porque uno solo puede expresarse en prosa o en verso.
M. Jour. No hay nada ms que prosa o verso?
Maestro. No seor: todo lo que no es prosa es verso; y todo lo que no es verso
es prosa.
M. Jour. Y cuando uno habla, qu es eso?
Maestro. Prosa
M.Jour. Qu? Cuando yo digo: Nicole, trame mis chinelas y dame mi gorro de
dormir , es eso prosa?
Maestro. S, seor.
M.Jour. Por m fe! He estado hablando en prosa durante ms de cuarenta aos
son saberlo. Os estoy infinitamente agradecido por haberme enseado esto.
Pero no se piense que slo los que se encuentran en la misma situacin de Jour-
dain tienen la necesidad de buscar definiciones para las palabras que usamos.
211

Sucede que las palabras cambian de significado a lo largo del tiempo. Las palabras
tienen un origen, cuyo significado es en un primer momento estipulado y que la eti-
mologa permite revelar. Pero no conservan su significacin originaria, van tomando
significados diversos. Es por ello que tenemos que aprender constantemente el
significado de los trminos porque se encuentran sujetos a cambios diversos.
En la ciencia la situacin anterior se complica por la tendencia de los cientficos ha
introducir palabras nuevas para conceptos viejos, se rebautiza los conceptos apa-
rentando que existe una nueva idea o un nuevo concepto no siendo tal la situacin,
sino de la introduccin de una palabra nueva para un concepto que ya tiene una
palabra antigua que lo designa. Algunas personas incluso llegan a decir ahora en
pedagoga no se habla de esto sino de aquello, siendo que esto y aquello designa
lo mismo. El progreso de la ciencia no se mide por la cantidad de palabras nuevas
sino de conceptos nuevos, sobre todo de conceptos con poder analtico, ricos en
contenidos y potencial explicativo. Por ejemplo de conceptos como espacio-tiempo,
campo electromagntico, fuerza de gravedad, evolucin, mutacin, aprendizaje
significativo, mtodo por descubrimiento, son ejemplos de conceptos nuevos que
requieren palabras nuevas.
Guillermo de Occam (1285-1347) introdujo hace mucho tiempo una regla metodo-
lgica conocida como La navaja de Occam que dice No multipliqueis innecesa-
riamente las entidades. Entonces, cuando nos encontremos con la introduccin
de palabras para conceptos viejos, apliquemos sin contemplaciones la navaja de
Occam.
Existe tambin la tendencia a introducir trminos distintos para designar lo mismo y
pretender que ellos designan cosas distintas. Por ejemplo es el caso de una familia
de trminos que designa lo mismo: objetivo, meta, misin, propsito, finalidad. Algu-
nos buscan diferencias que resultan accidentales y no esenciales y que por tanto no
se justifican mantenerlos como trminos distintos. Los trminos, deca Descartes,
debe ser no slo claros sino distintos, es decir designar cosas en sustancia dife-
rente. En caso contrario es mejor dejarlos de lado y mantener uno slo de ellos. Y
menos perder el tiempo tratando de encontrar diferencias donde no las hay.
b) Eliminar la ambigedad
El lenguaje natural es un poderoso medio de comunicacin, pero tienen tambin sus
limitaciones. Una de ellas es la ambigedad y la otra la vaguedad de los trminos.
Un trmino es ambiguo cuando tienen ms de un significado. Por ejemplo, Lima es
un trmino ambiguo porque significa tres cosas: una ciudad, una fruta y una herra-
mienta.
La ambigedad no es mala en s misma, pues contribuye a la economa del lengua-
je. El problema se presenta cuando el trmino es usado con significados distintos en
212

un mismo contexto. En cuyo caso produce pseudodiscusiones, es decir discusiones

no sobre hechos sino sobre palabras, sin que los interlocutores sean conscientes de
ello. Por ejemplo dos personas sostienen la siguiente discusin:
A: Un rbol que cae en la soledad, sin nadie en las cercanas que lo oiga no produ-
cir ningn sonido. Pues no puede haber sensacin a menos que haya alguien que
la experimente.
B: Haya o no alguien en el lugar para orlo, el estrpito que produce el rbol al caer
provocar vibraciones en el aire que constituirn de cualquier forma un sonido.
En este debate tenemos un caso de pseudodiscusin por ambigedad de la palabra
sonido. En efecto el interlocutor A entiende por sonido la sensacin experimentada
por un sujeto y el interlocutor B, en cambio, como vibraciones en el aire. La discu-
sin en este caso no se resuelve acumulando hechos, buscando datos, sino des-
lindando los dos sentidos y hacindoles ver a los dialogantes que uno de ellos usa
la palabra en un sentido y el otro en otro y que, no obstante usar la misma palabra,
hablan de cosas distintas. Estamos en el caso tpico de un dilogo de sordos.
c) Reducir la vaguedad
Un trmino es vago cuando no se conoce con precisin cuando un objeto pertenece
a la intensin o a la extensin del concepto designado. La vaguedad intensional de
un trmino consiste en una indeterminacin parcial del concepto. Por ejemplo son
intensionalmente vagos trminos como justicia, democracia, pornografa, etc.
Todos ellos son intensionalmente vagos en la medida que no se han precisado
exhaustivamente las propiedades definitorias de esos conceptos. De tal modo que
en algunos casos o situaciones no se sabe si caen o no dentro del alcance del
trmino. O dicho de otra manera si el trmino le es aplicable o no lo es. Aclarar la
significacin de un trmino equivale a eliminar su vaguedad, lo cual para cada situa-
cin particular, si es o no aplicable en ella. Esta motivacin suele confundirse con la
segunda que hemos discutido, debido a que a veces se confunde la vaguedad con
la ambigedad. Pero stas son dos propiedades totalmente distintas. Un trmino es
ambiguo en un contexto determinando, cuando tiene dos significados distintos y el
contexto no aclara en cul de ellos se lo usa. En cambio un trmino es vago cuando
hay casos lmites tales que es imposible decidir si el trmino en cuestin se aplica
no a ellos. En este sentido, la mayora de las palabras son vagas. Los cientficos
no han podido decidir si ciertos virus son o no entidades vivas , no porque ignoren
si el virus tiene o no facultades de locomocin, de reproduccin, etc., sino porque
la palabra vivo es vaga. Es ms familiar, quizs, la dificultad para decidir si un
determinado pas es o no una democracia, o si una cierta obra de arte es o no
obscena.
Estas dificultades pueden parecer triviales, pero en ciertas circunstancias pueden
adquirir gran importancia prctica. Por ejemplo, supongamos que se nos confa la
213

tarea de aplicar una ley que estipula la concesin de ayuda financiera a pases con
gobiernos democrticos. En tal situacin, las decisiones referentes a los casos
lmite tendran las ms graves consecuencias morales, polticas y, quizs, hasta mi-
litares , adems de consecuencias financieras en las que habra en danza millones
de dlares.
La indecisin referente a esos casos lmite podra resolverse mediante una defini-
cin del trmino vago que aclarara sino debe o no aplicrsele. As, para decidir si
una casa rodante debe ser conceptuada como vehculo o como vivienda a fines
impositivos, debemos ver cmo define estos trminos la ley. Y si las definiciones
registradas no son lo bastante precisas como para permitir una decisin, el tribunal
en cuyo mbito cae la cuestin debe promulgar nuevas definiciones que permitan
una aplicacin clara.
La vaguedad extensional de un trmino consiste en una indeterminacin parcial de
la extensin del concepto que designa. Dicho de otra manera, un concepto es ex-
tensionalmente vago cuando no se puede determinar con precisin la divisin entre
los que tienen la propiedad y los que no la tienen. O sea cuando hay ciertos casos
limtrofes que pueden agruparse igual como en su complemento. En filosofa se
conocen de paradojas debidas a conceptos extensionalmente vagos. Una de ellas
es la del motn de trigo: Si el trigo va cayendo grano a grano cundo decir que
estamos frente a un montn de trigo. O tambin la apora del calvo: si los cabellos
van cayendo uno a uno, en qu momento decimos que alguien es calvo. cundo
le falta un cabello, dos, trescientos o dos mil?
Existen relaciones entre la vaguedad intensional y la vaguedad extensional. La va-
guedad intencional es una condicin necesaria, pero no suficiente, de la vaguedad
extensional. Si un conjunto es extensionalmente vago, entonces, lo es tambin
intensionalmente, pero la inversa no es necesariamente verdadera. Cuando hay
vaguedad extensional entonces necesariamente el concepto es intensionalmente
vago. Pero puede darse un concepto intensionalmente vago y no necesariamente
lo es extensionalmente.
Esto ltimo se logra utilizando criterios prcticos que nos permiten decir si un objeto
dado cae o no cae en la extensin de un concepto. Si bien es cierto que no sabemos
con precisin lo que es el cncer, podemos ponernos de acuerdo en base a unas
pocas caractersticas inequvocas, si cierta enfermedad es o no cancerosa.
La vaguedad extensionalmente puede reducirse tambin llevando a cabo decisiones
cada vez ms finas. As por ejemplo, la introduccin de la categora de transicin,
examen mediocre entre los aceptables y los inaceptables, reduce la vaguedad
(aunque no la elimina) del concepto calidad del examen.
La imprecisin o vaguedad de los conceptos es algo que ms que una limitacin del
lenguaje. Su presencia parece inevitable en tanto que el lenguaje tenga que referir-
214

se al mundo real. En efecto, la realidad se nos presenta en graduaciones continuas:

los colores, las fuerzas, las capacidades, los hbitos, etc. Las lneas que trazamos
en estos continuos para hacer clasificaciones son siempre arbitrarias.
Mario Bunge pone como ejemplo la vaguedad ocasionada por la propia realidad, la
clasificacin de los therpsidas, un grupo hoy en extincin, situado entre los reptiles
y los mamferos. Si se toma como definitorios algunos caracteres puramente esque-
lticos, entonces therpsida se clasificar en reptiles. Pero si se eligen caracteres
fisiologicos, se podra situar a therapsida en mamferos.
Es preciso tener presente que algunas veces los cientficos utilizan exprofesamente
vagamente ciertos conceptos, porque el uso de expresiones ms precisas exigira
un mayor conocimiento del que se carece. As se habla vagamente de la onda de
Broglie, asociada a un electrn. No se dice que sea idntica con l ni que lo gui,
porque la hiptesis de la identidad y la hiptesis de la onda-piloto ha dado lugar a
difciles problemas. El concepto de asociacin resulta cmodo porque no compro-
mete a nada, mientras se deje sin determinar la naturaleza y el mecanismo de dicha
asociacin.
Existen tambin un uso intensionalmente vago de los trminos con propsitos ne-
gativos. Como una afirmacin vaga tienen ms probabilidades de ser verdadera
que una afirmacin precisa. Se suele usar en retrica la vaguedad como un recurso
para eludir a la contrastacin fuerte (la refutabilidad, por ejemplo) como se exige en
la ciencia.
El recurso metodolgico para eliminar la ambigedad y vaguedad, es la definicin.
La definicin es el medio del que se vale una investigacin rigurosa para precisar
el significado de un trmino. De este modo el trmino pasa a tener un significado
intersubjetivamente vlido. Por ejemplo, si el trmino calvo estuviera definido con
precisin, diciendo que el conjunto de los calvos esta constituido por todos y slo los
hombres que no tienen ningn cabello en el exterior del crneo, la apora no podra
presentarse. Existen diferentes tipos de definicin, como lo veremos en su momen-
to, pero todas tienen en comn en que buscan hacer inteligible la comunicacin.
d) La caracterizacin terica.
Otra finalidad que podemos perseguir an al definir un trmino es formular una
caracterizacin terica adecuada del objeto al cual deber aplicrsele. Por ejemplo,
los fsicos han definido la palabra fuerza como el producto de la masa por la acele-
racin. No se da esta definicin con el fin de enriquecer el vocabulario de nadie, ni
para eliminar la ambigedad, sino para incorporar parte de la mecnica newtoniana
al significado de la misma palabra fuerza. Tal definicin puede reducir la vague-
dad del trmino definido, pero su propsito fundamental no es ste, sino otro. La
definicin que da el qumico de cido, en el sentido de sustancia que contienen
hidrgeno como radical positivo, es otro ejemplo de definicin terica. Todo lo que
215

en el uso corriente es llamado cido es tambin denotado por el trmino, tal como
lo define el qumico, pero no se pretende que el principio usado por el qumico para
distinguir los cidos de otras sustancias sea aplicado por las amas de casa o por los
que trabajan en el laminado de metales, cuando usan el trmino. La definicin del
qumico est dirigida a incluir en la significacin de la palabra la propiedad que es
ms til, en el contexto de su teora, para comprender y predecir la conducta de las
sustancias denotadas por la palabra. Cuando el cientfico elabora construcciones
como stas su propsito es de carcter terico22.
12.4. Los indefinibles y los primitivos

Definir es precisar el alcance y significado de los signos lingsticos, y esto es posible
con el auxilio de otros signos lingsticos cuyo significado ya se conoce. Pero esto lleva a
un regresum ad infinitum, pues en efecto si un trmino A debe definirse por B, entonces B
debe definirse por C y C por D y D por E, etc., etc. Cabe entonces preguntarse todos los
trminos son definibles?; no tienen que haber acaso algunos trminos fundamentales
que sirvan de punto de partida para la definicin de los dems? A estos interrogantes la
respuesta clsica consiste en admitir la existencia de trminos simples, irreductibles o
inanalizables: los indefinibles. La respuesta de la lgica y de la metodologa modernas,
en cambio, sustituye la indefinibilidad por un criterio que no reconoce privilegios ontol-
gicos: los trminos primitivos.
No podemos detenernos en el interesante cuestin de los indefinibles o los trmi-
nos primitivos, porque excede en mucho un libro sobre investigacin cientfica a nivel
elemental. Lo cierto es que el desconocimiento del hecho que no todo trmino puede
ser definido puede dar lugar a ciertos problemas. Esto es importante porque se suele
presentar situaciones en los que caemos en crculos viciosos al intentar definir trminos
generales en funcin a otros de igual nivel. Por ejemplo, en nuestros medios magisteria-
les se arman verdaderas batallas al definir ciertos trminos. Por ejemplo se define una
aptitud como una capacidad y una capacidad como una habilidad, y una habilidad como
una destreza y una destreza como aptitud y una aptitud como una competencia y una
competencia como una habilidad, y asi van dando vueltas sobre lo mismo. La solucin en
este caso es tomar uno de los trminos como primitivo y a partir de all definir el resto.
12.5. Clasificacin de las definiciones

Se pueden clasificar las definiciones de muchas maneras distintas. Vamos a utilizar para
los fines de este libro, dos clasificaciones. Una de ellas de acuerdo a un criterio semnti-
co-pragmtico y la otra de acuerdo a los procedimientos seguidos en la definicin.
22 Irving Copi, ob.cit. pg. 96.
216

Segn su carcter semntico pragmtico, las definiciones pueden ser:
a) Definiciones estipulativas
Es la definicin que se da cuando se introduce un trmino nuevo cualquiera que
introduzca un nuevo trmino tienen completa libertad de estipular qu significado
le dar. La significacin de significaciones a trminos nuevos es un problema de
eleccin. Claro est que no es necesario que el definiendum de una definicin es-
tipulada sea un sonido, una marca o una sucesin de letras absolutamente nueva.
Basta con que sea nuevo en el contexto dentro del cual se da la definicin. Las
que hemos llamado definiciones estipulativas han sido designadas a veces como
definiciones nominales o verbales.
En las ciencias es frecuente la introduccin de nuevos trminos. Es muy ventajosa
la introduccin de un smbolo tcnico nuevo, definido de manera que signifique
algo cuya formulacin requerira una larga sucesin de palabras familiares. Al ha-
cer esto, el cientfico economiza el espacio que necesita par escribir sus informes
o teoras y tambin el tiempo que ello demanda. Pero, lo que es ms importante,
reduce de este modo la cantidad de atencin o de energa mental necesaria, pues
cuando una frase o una ecuacin se hace demasiado larga, su sentido no puede
ser captado fcilmente. Considrese, por ejemplo, la economa enorme que se
logra en matemticas mediante la introduccin del exponente. Lo que ahora puede
escribirse brevemente
A12 = B,
Antes de la adopcin del smbolo especial para la potenciacin tena que expresarse:
AxAxAxAxAxAxAxAxAxAxAxA=B
O mediante alguna oracin del lenguaje ordinario, en vez de una ecuacin matemtica.
Hay tambin otra razn que impulsa al cientfico a introducir nuevos smbolos. La
carga emotiva de las palabras familiares son a menudo un inconveniente para al-
guien que solo est interesado en su significacin literal o informativa. La intro-
duccin de nuevos smbolos, definidos explcitamente de manera que tengan el
mismo significado literal que los familiares , liberar al investigador de la distraccin
que puede derivarse de las asociaciones emotivas de estos ltimos. Por ejemplo
Spearman introdujo el trmino factor g con el mismo significado descriptivo que la
palabra inteligencia , pero sin ninguna de sus significaciones emocionales. Ahora
bien, para que la nueva terminologa puede ser aprendida y usada, es menester
explicar el significado de los nuevos smbolos mediante definiciones.
217

Dado que un smbolo definido mediante una definicin estipulativa no tienen ningn
significado anterior, la definicin no puede considerarse como una afirmacin o un
informe de que el definiendum y el definiens tienen el mismo significado. Lo tendrn
para todo el que acepte la definicin, pero esto es algo posterior a la definicin y
no un hecho afirmado por ella. Una definicin estipulativa no es verdadera ni falsa,
sino que debe ser considerada como una propuesta o una resolucin de usar el
definiendum de manera que signifique lo que el definiens, o como un pedido o una
orden. En este sentido, una definicin estipulativa tiene un carcter directivo ms
que informativo. Las propuestas pueden ser rechazadas, las resoluciones violadas,
las solicitudes denegadas, las rdenes desobedecidas y las estipulaciones igno-
radas, pero ninguna de ellas pueden ser, en este aspecto, verdadera o falsa. Lo
mismo ocurre con las definiciones estipulativas.
Esto no significa que una definicin estipulativa sea tan buena como cualquier otra,
sino de que los criterios para compararlas no pueden ser los de verdad o falsedad,
pues estos trminos simplemente no se les aplican. Las definiciones estipulativas
solamente son arbitrarias en el sentido especificado. Pero, el que sean claras u
oscuras, ventajosas o desventajosas, etc., son cuestiones de hecho.
b) Definicin lexicogrfica
Cuando el trmino por definir tiene ya un significado en uso la definicin es enton-
ces lexicogrfica y no estipulativa. Una definicin lexicogrfica no da al definiendum
un significado del cual careca hasta ese momento, sino que informa acerca del
significado que ya tiene. Indudablemente, una definicin lexicogrfica puede ser
verdadera o falsa. S, la definicin:
La palabra montaa designa una gran masa de tierra o roca que se eleva a conside-
rable altura por encima de la regin circundante.
es verdadera; es un informe veraz acerca de cmo usan la palabra montaa las
personas de habla castellana (o sea, lo que quieren significar con ella). Por otro
lado, la definicin:
La palabra montaa indica una figura plana limitada por tres lneas rectas.
Es falsa, pues es un informe falso acerca de cmo usan la palabra montaa las
personas de habla castellana. sta es la diferencia importante que existe entre las
definiciones estipulativas y las lexicogrficas. Puesto que el definiendum de una
definicin estipulativa no tienen ningn significado aparte de la definicin que lo
introduce o anterior a ella, sta no puede ser falsa ( o verdadera). Pero, dado que el
definiendum de una definicin lexicogrfica tienen un significado anterior e indepen-
diente, su definicin es verdadera o falsa, segn que este significado se transmita
correcta o incorrectamente. Si bien las consideraciones tradicionales a este respec-
to no son muy claras, parece que las definiciones que llamamos lexicogrficas han
sido llamadas a veces definiciones reales.
218

Debemos precisar el hecho de que una definicin sea estipulativa o lexicogrfica no

tiene nada que ver con el problema relativo a si el definiendum designa algn objeto
real o existente.
La siguiente definicin:
La palabra unicornio designa a un animal semejante a un caballo, con la particula-
ridad de que tienen un nico cuerno recto que emerge de su frente.
Es una definicin real o lexicogrfica, y adems verdadera, pues el definiendum
es una palabra que tiene un uso establecido desde hace mucho tiempo, cuyo sig-
nificado es exactamente el que indica el definiens. Sin embargo, el definiendum no
nombra o designa algo existente, ya que no hay unicornios.
El uso de las palabras es una cuestin estadstica y una definicin de una palabra
cuyo uso est sujeto a este tipo de variacin no puede ser una simple enunciacin
del significado del trmino , sino una descripcin estadstica de los significados del
mismo, tales como se hallan determinados por los usos que tiene en el lenguaje co-
rriente. La necesidad de las estadsticas lexicogrficas no puede eludirse mediante
la referencia al uso correcto, pues esto tambin es una cuestin de grados, ya que
se mide por el nmero de escritores de primer rango que coinciden en el uso de
un cierto trmino. Adems, los vocabularios literarios y acadmicos tienden a que-
dar rezagados respecto del desarrollo del lenguaje vivo, que es el que sale de los
labios del hombre de la calle. Los usos heterodoxos suelen llegar a ser ortodoxos;
por eso, las definiciones que slo transmiten los significados aprobados por una
aristocracia acadmica pueden ser muy engaosas. Claro est que la idea de obte-
ner definiciones estadsticas es utopa, pero los diccionarios tratan de aproximarse
ms o menos a ella indicando cules son los significados arcaicos o anticuados y
cules son familiares o vulgares. Con las anteriores limitaciones, podemos seguir
afirmando que las definiciones lexicogrficas son verdaderas o falsas, en el sentido
de que representan o no el uso real.
c) Definiciones aclaratorias
Ni las definiciones estipulativas ni las lexicogrficas pueden servir para eliminar la
vaguedad de un trmino. Una expresin vaga es aquella que da origen a casos lmi-
te, tales que es imposible decidir con respecto a ellos si se les aplica o no. No puede
apelarse al uso ordinario en busca de una decisin, pues ste no es suficientemente
claro sobre la cuestin. Para llegar a una decisin, pues, es necesario ir ms all
del uso ordinario; una definicin que permita decidir acerca de los casos lmite debe
ir ms all de lo puramente lexicogrfico. Daremos a tal definicin el nombre de
definicin aclaratoria.
La definicin aclaratoria es diferente de la estipulativa, porque su definiendum no
es un nuevo trmino, sino que tiene un uso ya establecido, aunque vago. Por con-
219

siguiente, el que construye una definicin aclaratoria no tienen libertad de asignar

cualquier significado que se le ocurra al definiendum; debe, por el contrario, perma-
necer fiel al uso establecido, hasta donde ste llegue.
Con todo, para poder superar la vaguedad del definiendum, debe ir ms all del
uso establecido. La exacta medida en que puede ir ms all de ste, la manera en
que llena las lagunas o resuelve los conflictos que hay en el uso establecido, es
en cierto sentido un problema de convencin, pero no totalmente. Muchas decisio-
nes de carcter legal formulan definiciones aclaratorias en las cuales se precisan
algunos trminos que aparecen en las leyes, de modo que incluyan o excluyan
especficamente el caso en cuestin. A menudo los juristas presentan argumentos
tendientes a justificar esas decisiones; esta prctica demuestra que no consideran
sus definiciones aclaratorias como puras convenciones, ni siquiera en aquellos m-
bitos que haban quedado fuera del uso anterior ya establecido. Por lo contrario,
tratan de guiarse en parte por las intenciones que se supone tenan los legisladores
que sancionaron la ley, y en parte por lo que el jurista considera que es de inters
pblico. Los trminos verdadero y falso solo parcialmente se aplican a las defini-
ciones aclaratorias, su aplicacin a ellas significa que la definicin concuerda o no
concuerda con el uso establecido, dentro del alcance de ste. Al juzgar la manera
en que una definicin aclaratoria va ms all del uso establecido, cuando ste es
oscuro, no podemos aplicar criterios de verdad o falsedad; debemos hablar ms
bien de su conveniencia o inconveniencia (especialmente en un contexto legal o
semilegal), o de su cordura o desatino.
d) Las definiciones tericas
La definicin terica de trmino es aquella que trata de formular una caracteriza-
cin tericamente adecuada de los objetos a los cuales se aplica. Proponer una
definicin terica equivale a proponer la aceptacin de una teora y como las teoras
cambian, las definiciones tericas tambin cambian. De aqu que una definicin
sea reemplazada por otra a medida que aumentan nuestro conocimiento y nuestra
comprensin terica. En una poca los fsicos definan el calor como un fludo sutil
e imponderable, mientras que en la actualidad lo definen en trminos de la energa
cintica de molculas que se mueven al azar. Los mismos criterios que se aplican a
las definiciones tericas se aplican tambin, justamente, a la teoras mismas.
Por ejemplo lo que buscaba constantemente Scrates, tal como aparece ste en las
obras de Platn , no eran definiciones estipulativas, ni lexicogrficas, ni aclaratorias,
sino tericas. Scrates no estaba interesado en ningn informe estadstico acer-
ca de cmo usaba la gente la palabra justicia (o valor, o templanza, o virtud),
aunque insistiera al mismo tiempo en que toda definicin propuesta deba estar en
consonancia con el uso real. Tampoco le interesaba dar definiciones precisas de
esos trminos, pues no diriga su atencin a los casos lmite. Muchos filsofos se
220

proponen definir trminos tales como bueno, verdadero, hermoso, etc. Su dis-
cusin de las definiciones propuestas por otros indica que no buscan simplemente
definiciones estipulativas. Tampoco buscan definiciones lexicogrficas, pues si as
fuera la simple consulta a los diccionarios o el cateo de la opinin pblica acerca
del uso de la palabra bastara para dirimir la cuestin. No es tampoco una definicin
aclaratoria del trmino lo que se pretende alcanzar, como lo indica el hecho de
que algunos filsofos concuerden acerca de la aplicacin de la palabra bueno en
todas las circunstancias, sin que surjan desavenencias a causa de casos lmite, y
sin embargo difieren en cuanto a la manera en que debe definirse la palabra. Los
filsofos, al igual que los cientficos , se interesan principalmente por la construccin
de definiciones tericas.23
Segn el procedimiento, para definir, podemos reconocer los siguientes tipos de defini-
ciones:
a) Definiciones denotativas
La manera ms obvia y sencilla de instruir a alguien sobre la denotacin de un
trmino es dar ejemplos de los objetos denotados por ste.
Es una tcnica usada con frecuencia y que resulta a menudo muy efectiva. Tienen,
sin embargo, algunas limitaciones que deben conocerse.
Una limitacin obvia y trivial del mtodo de definir mediante ejemplos es que no puede
usarse para definir palabras que no tienen denotacin, tales como unicornio o centau-
ro. Basta, pues, con mencionarla, para pasar a limitaciones de carcter ms serio.
Observamos en la sesin precedente que dos trminos con significados diferentes
(intensiones) pueden tener exactamente la misma extensin. Si se define un trmi-
no dando una enumeracin completa de los objetos denotados por l, esta defini-
cin no lograr el fin de distinguirlo del otro trmino que denota los menos objetos,
aun cuando ambos trminos no son sinnimos. Esta limitacin del mtodo de definir
mediante ejemplos es una consecuencia del hecho de que, si bien la intencin de-
termina la extensin, la extensin no determina la intencin.
b) Definiciones ostensivas
Hay un tipo especial de definicin mediante ejemplos que recibe el nombre de defi-
nicin ostensiva o mostrativa. En vez de nombrar o describir los objetos denotados
por el trmino que se quiere definir, como en el tipo ordinario de definicin connota-
tiva, la definicin ostensiva se refiere a los ejemplos sealndolos o mediante algn
otro ademn. Un ejemplo de definicin ostensiva o demostrativa sera: la palabra
escritorio significa esto, junto con un ademn tal como sealar con un dedo a con
un movimiento de cabeza en direccin a un escritorio.
23 Irving Copi, ob. cit., pg. 106.
221

Es evidente que las definiciones ostensivas tienen todas las limitaciones que hemos
mencionado en el examen precedente. Adems, la definicin ostensiva tienen cier-
tas limitaciones que son propias de ella. Dejando de lado la limitacin geogrfica
relativamente trivial debida al hecho de que no es posible definir ostensivamente la
palabra rascacielos en un pueblo pequeo, o la palabra montaa en una llanura,
hay una ambigedad esencial propia de los ademanes que debemos considerar.
Sealar un escritorio es tambin sealar una parte de l, el color, la forma, el tama-
o, el material de que est hecho, etc., y tambin, de hecho, a todo lo que se halle
en la misma direccin que el escritorio, por ejemplo, la pared que est detrs de l
o el jardn que est ms all. Slo puede disiparse esta ambigedad agregando al
definiens alguna frase descriptiva, lo que da como resultado algo que podra llamar-
se una definicin casi ostensiva; por ejemplo: La palabra escritorio significa este
artculo o mueble (junto con un ademn apropiado).
c) Definiciones por sinonimia
Una tcnica, usada con frecuencia, de definir una palabra aislada dando otra pala-
bra aislada es que tenga el mismo significado. Dos palabras que tienen el mismo
significado son llamadas sinnimos; de ah que la definicin de este tipo sea lla-
mada definicin por sinonimia. Muchos diccionarios, especialmente los pequeos,
usan profusamente este mtodo. As, un diccionario de bolsillo puede definir adagio
como significado proverbio, vergonzoso como significado tmido, etc. Las definicio-
nes por sinonimia se usan casi siempre en los libros de texto y en los diccionarios
destinados a explicar el significado de palabras extranjeras; en ellos, encontramos
las palabras extranjeras correlacionadas con sus sinnimos castellanos en colum-
nas paralelas, por ejemplo:
annonce anuncio
bote caja
chat gato
Dieu Dios
lve alumno
ste es un buen mtodo para definir trminos, pues es sencillo y eficiente. Sin
embargo, su aplicacin se halla limitada por el hecho de que algunas palabras no
tienen sinnimos exactos. Adems, no puede usarse para la construccin de defini-
ciones aclaratorias o tericas.
d) Definiciones por gnero y diferencia
Cuando no puede darse o es inadecuada una definicin por sinonimia, podemos
usar una definicin por gnero y diferencia. Este tipo de definicin recibe tambin
los nombres de definicin por divisin, definicin analtica, definicin per genus et
222

differentia o simplemente definicin connotativa. Algunos autores lo consideran el

tipo de definicin ms importante y otros como el nico tipo genuino de definicin.
Difcilmente haya alguna justificacin para este ltimo punto de vista, pero el prime-
ro tiene ciertos mritos, ya que su aplicacin es ms general que cualquier otra tc-
nica. La posibilidad de definir trminos por gnero y diferencia depende del hecho
de que algunas propiedades son complejas, en el sentido de que son reducibles a
otras dos o ms propiedades. Esta complejidad y reducibilidad pueden explicarse
mejor en trminos de clases.
Las clases con miembros pueden tener a stos divididos en subclases. Por ejemplo,
la clase de todos los tringulos puede dividirse en tres subclases no vacas: la de los
tringulos escalenos, la de los issceles y la de los equilteros. Es con referencia
a tales divisiones que suelen usarse los trminos gnero y especie. La clase
cuyos miembros se dividen en subclases es el gnero y las diversas subclases son
las especies. Tales como las usamos aqu, las palabras gnero y especie son
trminos relativos, como padre e hijo. As como la misma persona es un padre
respecto de sus hijos y un hijo respecto de sus padres, as tambin la misma clase
puede ser un gnero con relacin a sus subclases y una especie con relacin a
alguna clase ms amplia de la cual sea una subclase. As, la clase de todos los
tringulos es un gnero con respecto la especie tringulo escaleno y una especie
respecto de gnero polgono. El uso que hace el lgico de las palabras gnero y
especie , como trminos relativos , es diferente del uso que de ellos hace el bilogo
como trminos absolutos; no debemos, por lo tanto, confundirlos.
Puesto que una clase es una coleccin de entidades que tienen alguna propiedad
comn, tambin los miembros de un determinado gnero tendrn alguna propiedad
comn. As, todos los miembros del gnero polgono comparten la propiedad de ser
figuras planas cerradas y limitadas por lneas rectas que se intersecan. Este gnero
puede ser dividido en diferentes especies o subclases, tales que todos los miembros
de una subclase tengan alguna propiedad en comn, no compartida por ningn
miembro de cualquier otra subclase. El gnero polgono se divide en tringulo,
cuadrilteros, pentgonos, hexgonos, etc. Estas especies del gnero polgono son
diferentes y la diferencia especfica entre los miembros de la subclase tringulo y
los miembros de cualquier otra subclase es que solamente los de la primera tienen
tres lados. Hablando con mayor generalidad, aunque todos los miembros de todas
las especies de un gnero determinado tienen alguna propiedad en comn, los
miembros de cualquier especie comparten alguna otra propiedad que los diferencia
de los miembros de toda otra especie. La caracterstica que sirve para distinguirlos
es la diferencia especfica. As, tener tres lados es la diferencia especfica entre la
especie tringulo y todas las otras especies del gnero polgono.
Es en este sentido que puede decirse de la propiedad de ser un tringulo que es
reducible a la propiedad de ser un polgono y la propiedad de tener tres lados. A
223

cualquiera que no conozca el significado de la palabra tringulo o de cualquier otro

sinnimo de ella, pero que conozca los significados de los trminos polgonos,
lados y tres, se le puede explicar el significado de la palabra mediante una
definicin por gnero y diferencia:
La palabra tringulo significa polgono de tres lados.
La antigua definicin de hombre como animal racional es otro ejemplo de definicin
por gnero y diferencia. Aqu, la especie hombre es incluida en el gnero animal y
se afirma que la diferencia entre ella y otras especies es la racionalidad. Definimos
un trmino por gnero y diferencia si designamos un gnero del cual sea una
subclase la especie designada por el definiendum, y luego indicamos la diferencia
que la distingue de otras especies del gnero. Por supuesto que en la definicin de
hombre mencionada, podemos considerar racional como el gnero y animal como
la diferencia, con igual propiedad que a la inversa. El orden no es absoluto desde el
punto de vista de la lgica, aunque pueda haber otras razones, quizs metafsicas,
para considerar a uno u otro como el gnero.
Debemos mencionar brevemente dos limitaciones de esta tcnica para definir
trminos. En primer lugar, el mtodo slo es aplicable a palabras que connotan
propiedades complejas. Si hay propiedades simples e irreductibles, entonces las
palabras que las connotan no son susceptibles de definicin por gnero y diferencia.
Se han sugerido como ejemplos de tales propiedades las cualidades sensoriales de
matrices de color especficos. Que existan o no realmente tales propiedades es un
problemas debatido, pero, si las hay, limitaran la aplicabilidad de la definicin por
gnero y diferencia. Otra limitacin se relaciona con las palabras que connotan
propiedades universales, si se las puede llamar as, tales como las palabras ser,
entidad, existente, objeto, y otras similares. Estas palabras no pueden ser
definidas por el mtodo del gnero y la diferencia, porque la clase de todas las
entidades, por entidades mismas constituyen el gnero superior, o el summun
genus como se lo suele llamar. La misma observacin se aplica a palabras que
designan categoras metafsicas ltimas, tales como sustancia o propiedad. Estas
limitaciones, que vale la pena mencionarlas, son de poca importancia prctica en la
apreciacin de este mtodo de definicin.24
13. PRINCIPALES REGLAS DE LA DEFINICIN

Regla 1. La definicin no debe ser circular.
Una definicin es circular cuando el definiendum aparece en el definiens, o sus sinni-
mos forman parte de ste. Ejemplo de definicin circular:
La geometra es la ciencia que estudia los entes geomtricos.
24 Irving Copi, ob.cit. pg. 112-118.
224

Regla 2. La definicin no debe ser ni demasiado amplia ni demasiado estrecha.

Esta regla exige que se evite la vaguedad; es decir, exige que cualquier objeto que sea
nombrado por el definiendum sea, asimismo, caracterizado por el definiens y recproca-
mente. Tanto el definiendum como el definiens deben poder permutarse sin que se altere
la informacin que la definicin procura. Ejemplos que violan esta regla:
1. El hombre es un bpedo implume. (Demasiado amplia)
2. Signo es toda expresin lingstica. (Demasiado estrecha)
Cuando un grupo de discpulos de Platn defina hombre como bpedo implume Di-
genes el Cnico irrumpi en el coro de los oyentes y arrojando un gallo desplumado
exclam: He ah el hombre de Platn!
Regla 3. La definicin no debe ser negativa cuando puede formularse afirmativa-

mente.
La definicin es un recurso metodolgico que sirve para precisar el alcance y significado
de un signo lingstico; por lo tanto, ella debe informar sobre lo que tal trmino significa,
y no sobre lo que no significa. Violan esta regla:
1. Raza blanca es aquella que no es negra, ni amarilla, ni cobriza.
2. Alumno egresado es aquel que ya ni pertenece al colegio donde estudiaba.
Conviene aclarar, no obstante, que hay trminos que implican carencia o ausencia de
ciertas propiedades, y esto exige que la definicin exprese esa privacin. Ejemplos de
estos trminos lo son infinito, indefinible, calvo, hurfano, anestesia, arritmia, etc.
Regla 4. La definicin no debe formularse en un lenguaje oscuro, o ambiguo o

figurado.
La definicin se propone para aclarar el significado de un trmino, y para eliminar la
ambigedad y reducir la vaguedad, por la cual no debe adolecer ella misma de esos
defectos que trata de eliminar; no debe sugerir ms de una interpretacin dentro del
mismo contexto y, mucho menos, cuando se formula una definicin terica cuya validez
se pretende para cualquier contexto. Ejemplos que violan esta regla:
Def. ambigua: Brecha = dfrotura que hacen en la muralla o pared, la artillera u otro
ingenio.
Def. metafsica: El tiempo es un nio que juega, que mueve los trebejos; potestad de
un nio!'."25
25 Ma. Anglica y Julio C. Colacilli de Muro, ob. cit., pg. 255.
225

14. CLASIFICACIN Y DIVISIN

La clasificacin y la divisin son dos operaciones ntimamente vinculada con la definicin
por gnero y diferencia. La definicin por gnero y diferencia especfica subordina la
especie al gnero. Pero si el gnero puede ser a su vez definido entonces se convierte
en una especie de algn otro gnero, y asi sucesivamente.
Pues bien, se llama clasificacin a la organizacin ordenada bajo gneros ms y ms
amplios. La clasificacin presupone la operacin de agrupar en clases, es decir, de
agrupar a los individuos en virtud de sus similitudes. La clasificacin es til slo
cuando las clases que han de ser agrupadas tienen caractersticas importantes en
comn. As, las clases son reconocidas por nombres de clase definidos. La organizacin
ordenada de tales clases constituye una base til para la inferencia, as como algunas
veces proveen un sumario til de lo que se conoce acerca de un asunto dado.
Desde el punto de vista lgico lo que interesa son los principios que cualquier clasificacin
bien hecha debe cumplir. La manera ms fcil de aprehender estos principios es conside-
rando una clasificacin completada desde el punto de vista inverso. En lugar de empezar
con un conjunto de clases que tienen que ser agrupadas bajo clases ms amplias, pode-
mos comenzar con la clase ms amplia y considerar cmo proceso de dividir una clase
entre sus sub-clases constituyentes se conoce con el nombre de divisin lgica.
Los elementos de una divisin son: el todo que se divide, o clase dividida; las
partes en que se divide, o clases dividentes; y el punto de vista segn el cual se
practica la divisin, al cual se llama principio o fundamento de la divisin. Por
ejemplo si tomamos como clase dividida a los seres vivientes y tomamos como principio
o criterio de la divisin el modo de nutricin, entonces tendremos como clases dividen-
tes: la clase de los animales y la clase de los vegetales.
La operacin de dividir o clasificar no se limita a la ciencia es una tarea de la vida prc-
tica. Por ejemplo, supongamos que el Ministerio de Transporte para efectos de regla-
mento el trnsito, divide los transportes segn el medio a travs del cual se desplaza en
terrestres, areos y martimos. Los vehculos terrestres, a su vez, los divide de acuerdo
el siguiente cuadro:
226

Con ellos tienen un cuadro ordenado de ideas que le han de permitir elaborar reglamen-
tos segn las semejanzas y las diferencias de los vehculos.
El concepto clave en la divisin y la clasificacin es el criterio o fundamento de la parti-
cin que se lleva a cabo en estas operaciones.
En efecto es posible dividir o clasificar un mismo concepto de diferente manera segn
sea el criterio utilizado. Por consiguiente una divisin o una clasificacin no son ni verda-
deras ni falsas, simplemente son convenientes o inconvenientes para ciertos fines que
alguien se propone.
As mismo, el criterio elegido requiere que el sujeto que hace la operacin tenga un
conocimiento de las caractersticas de cada clase.
Resulta claro que, para lograr tal organizacin ordenada de clases, primero es necesario
tener un conocimiento considerable sobre las caractersticas de cada clase. Tampoco
son siempre las caractersticas obvias las ms importantes para los fines de clasifica-
cin. Por ejemplo, la duea de una pensin que se pone a ordenar los libros de un
estudiante se dejar guiar, casi seguramente, para caractersticas tales como el tamao,
el estilo de encuadernacin, el color, etc. Una clasificacin de libros con base en tales
caractersticas sera totalmente anticientfica, y no se le ocurrir a ninguna persona fa-
miliarizada con la naturaleza de los libros desde adentro. La antigua divisin botnica de
rboles, arbustos y hierbas, aunque la sugieren caractersticas obvias no se basa, segn
se ha demostrado, en diferencias importantes.
15. REGLAS METODOLGICAS DE LA DIVISIN

Los principios que regulan una divisin lgica quedan expresados en las siguientes
reglas:
1. El fundamento de la divisin debe mantenerse constante durante toda la operacin.
De no cumplirse esta regla se encierre en la falacia de la divisin cruzada o clases
sobrepuestas, si los vehculos fuesen divididos en vehculos pblicos, vehculos pri-
vados, automviles y camiones, habra ms de una base de divisin, con el resul-
tado de que las clases se imbricaran. En efecto, en este caso los vehculos se han
dividido segn el uso que se le den y segn el tipo de usuario, y por ello ocurre que
un automvil puede ser tanto pblico como privado, lo mismo a que un camin.
2. De esta regla se deduce en consecuencia la siguiente regla.
3. Las subclases dividentes deben excluirse mutuamente.
4. La suma lgica de las subclases dividentes debe ser igual a la clase dividida. Es
decir la suma de las partes debe dar el todo y no debe quedar excluida ninguna
clase.
227

16. LA OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES
Definicin
Hemos visto que toda variable es un concepto y que todo concepto es una entidad
abstracta.
Pues bien, el conocimiento humano se compone de conceptos. Es por ello que en todo
mensaje lo que se trasmite son conceptos, es decir entidades abstractas que slo exis-
ten en la mente del sujeto cognoscente. Esto obliga al interlocutor ha llevar a cabo una
especie de traduccin, de traducir el abstracto a su referente emprico. Por ejemplo,
cuando le decimos a alguien por favor, psame la silla, el interlocutor teniendo en men-
te el concepto silla reconoce entre la diversidad de objetos, determinado objeto como
una silla concreta. El paso de lo abstracto al concreto es una operacin que realizamos a
diario porque todo conocimiento, por ms elemental que fuere, se compone de concep-
tos y por tanto es una instancia abstracta.
Las hiptesis relacionan variables, es decir conceptos. Estas hiptesis deben ser some-
tidas a prueba. Para ello, se requiere contrastarla con la realidad y por tanto conectar los
conceptos con los hechos. Es decir, tenemos que pasar de lo abstracto a lo concreto.
Cuando se trata de variables de bajo grado de abstraccin la operacin de contrastacin
es sencilla. Por ejemplo la variable sexo es de fcil reconocimiento en la realidad.
Supongamos que un investigador se plantea la hiptesis segn la cual las mujeres tienen
un mayor rendimiento en el curso de literatura que los hombres. Para probar esta hipte-
sis lo primero que debe hacer es distinguir en la poblacin de estudio los hombres de las
mujeres. Tarea relativamente sencilla porque en los casos normales es posible hacer ese
deslinde a partir de ciertas caractersticas externas directamente observables, luego de
ello seguramente compondr el rendimiento del grupo de las mujeres con el rendimiento
de los hombres y podr de ese modo comprobar su hiptesis.
En cambio, la situacin sera ms complicada si un investigador plantease la hiptesis
segn la cual los alumnos introvertidos tienen un mayor rendimiento que los alumnos
extrovertidos. Para probarla tenemos que seguir el mismo procedimiento anterior. Pero
en este caso no es posible ya a simple vista distinguir los alumnos introvertidos de los ex-
trovertidos. Introversin/extroversin son propiedades de un nivel mayor de abstraccin
que sexo. Tenemos, pues, aqu una dificultad que vencer metodolgicamente hablando.
Los conceptos de la ciencia, a diferencia de la vida diaria, son de un alto grado de
abstraccin, su distancia con sus referentes empricos es considerable. Por ejemplo,
los fsicos suelen hablar con gran familiaridad de tomos que contienen un ncleo en
cuyo interior existen corpsculos pequesimos formado por protones y neutrones, y que
alrededor de este ncleo giran en diversos rbitas corpsculos llamados electrones que
tienen carga elctrica negativa, etc., etc. Cmo es que los fsicos se permiten hablar de
228

todas estas cosas que nadie hasta ahora ha podido ver y menos tocar sin que nadie los
califique de fantasiosos? Cmo se distingue este discurso de uno mtico-religioso en el
que se habla de dioses, ngeles y demonios que moran algunos en el reino celestial y
otros en el infierno? En ambos se hablan de entidades inobservables.
Lo que hacen los cientficos para que sus ideas sean admitidas como verdaderas, hasta
que no se demuestre lo contrario, es una operacin lgicamente sencilla: deducen de
su hiptesis (h) las consecuencias observables, c1, c2, c3....,cn, si en efecto, se observa
c1, c2,.....,cn entonces se admite la hiptesis h, como verdadera o como probablemente
verdadera. Por ejemplo, los fsicos aceptan como verdadera la hiptesis Los tomos de
hidrgeno tienen un electrn cortical en base a la siguiente argumentacin:
Si es verdad que los tomos de hidrgeno tienen un electrn cortical entonces se debe
observar, en tal o cual aparato, tales o cuales emisiones electromagnticas. Es el caso
que se observa esas emisiones electromagnticas, por consiguientes es verdad que los
tomos de hidrgeno tienen un electrn cortical.
En el caso de los fenmenos sociales hacemos lo mismo, incluso en la vida cotidiana.
As, por ejemplo, cuando decimos que fulano tal es una autoritario, estamos atribuyn-
doles al sujeto una caracterstica inobservable. Pues bien, al preguntarle a la persona en
que se basa para decir tal cosa, seguro que nos dir algo as: porque
C1) no admite que lo contradigan.
C2) tiene siempre la ltima palabra.
C3) es cerrado para otras ideas distintas a la suya.
C4) se impone usando cualquier medio.
C5) acta y luego pregunta.
Lo que hacemos es pues ligar el concepto o variable inobservable a hechos de
menor grado de abstraccin que hacen posible su contrastacin con la realidad.
Estas variables observables que se desprenden de la variable inobservable se lla-
man indicadores. El nombre no es ninguna casualidad, porque el indicador indica la
presencia o la ausencia o el grado de presencia de la variable en la poblacin de estudio.
La variable inobservable no la podemos reconocer directamente, pero si indirectamente
a travs de los indicadores que hipotticamente consideramos relacionadas con ella.
Algunas personas piensa que no es posible sealar indicadores para ciertas variables
psicolgicas, como las emociones, los afectos, lo que suelen llamar valores, como
justicia, honestidad, santidad. Empero, esto no es exacto. Empezando porque de ser
cierta esta tesis no podra decirse que alguien se encuentra emocionado o que es una
persona justa, honesta o santa. En efecto, se le puede atribuir esas propiedades porque
de algn modo se exteriorizan en su conducta ciertos indicadores que revelan esas
variable inobservables.
229

De acuerdo a lo que hemos dicho un indicador es una consecuencia observable,

de menor grado de abstraccin, un sntoma observable de una variable inobserva-
ble. Gracias a todo ello el indicador se constituye en un criterio para detectar la variable
inobservable en una poblacin dada.
El conjunto de indicadores configura una muestra representativa del contenido
significativo del concepto, cuanto ms grande, rica y variada sea esta muestra,
mayor la probabilidad de cubrir el concepto.

Fig. 12. Los indicadores como medio para detectar la variable inobservable.
Pues bien, llamaremos operacionalizacin al proceso mediante el cual se determi-

na los indicadores observables de una variable inobservable.
Como puede observarse la operacionalizacin es la operacin inversa a la conceptua-
lizacin. En la conceptualizacin se parte de ciertos indicadores y con ellos se forma el
concepto. En cambio, en la operacionalizacin se parte del concepto y se determina sus
indicadores.
Fig. 13. Los indicadores en el proceso de la Investigacin.
17. METODOLOGA DE LA OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Para las cosas de las variables de alto grado de abstraccin, que son las que caracteriza
a la ciencia, se ha ideado un procedimiento metodolgico para pasar de la variable abs-
tracta a sus referentes empricos. Esta metodologa ha sido trabajada especialmente por
el socilogo norteamericano Paul Lazerfeld.
De acuerdo con Lazerfeld los pasos de la metodologa de la operacionalizacin de va-
riables son los siguientes:
230

1. Definicin conceptual de la variable. La variable es parte de un cuerpo terico y por

tanto tiene dentro de ella un significado conceptual. Ese significado conceptual es
el que es necesario precisar en este primer paso.
Del modo como el investigador conceptualiza la variable por operacionalizar de-
pende los otros pasos. Esto es importante de tener en cuenta porque la definicin
conceptual de la variable es relativa al cuerpo terico del que forma parte. Por
ejemplo, el concepto de inteligencia o clase social depende en su significacin del
cuerpo terico del cual forme parte, inteligencia es un concepto distinto en Sperman
que en Piaget. Lo mismo el concepto de clase es diferente en Marx que en Weber.
2. Determinacin de las dimensiones, componentes o aspectos de la variable.
Las variables no slo son abstractas sino muchas de ellas son complejas, no expre-
san una realidad homognea sino heterognea y por tanto es posible descompo-
nerlas analticamente en sus partes componentes para poder estudiarlas mejor.
En qu clase de partes? Eso va a depender del marco terico, pues ste es el que
asigna el significado al concepto o variable. De all la necesidad del buen manejo
del marco terico.
En cuntas partes se divide conceptualmente la variable?. No existe un nmero de-
terminado, eso depende de la complejidad de la variable y de la capacidad analtica del
investigador dado por su dominio conceptual de la variable. Lo que a su vez depende
de la riqueza del marco terico que el investigador maneja. Existe algunas variables,
los llamados globales o de contexto, que requieren incluso de subdimensiones.
3. Determinacin de los indicadores de cada una de las dimensiones de la varia-
ble. Para cada una de las dimensiones se selecciona los indicadores que permitan
reconocer en el mundo emprico el concepto. Al igual que en las dimensiones el tipo
de indicador seleccionado depende de la capacidad del investigador para encontrar
los mejores indicadores. Igualmente, no existe ninguna regla mediante la cual se fije
un nmero determinado de indicadores que cubra la significacin del concepto.
Como puede observarse la metodologa propuesta es un procedimiento analtico de
descomposicin de la variable en sus componentes, tal como grficamente puede
observarse en el siguiente grfico.

Fig. 14. La operacionalizacin de la variable como operacin analtica.
231

Veamos con un ejemplo como se lleva a cabo este procedimiento analtico de descom-
posicin de la variable.
Sea la variable nivel socio-econmico que por su grado de abstraccin requiere ser
operacionalizada.
Supongamos que en funcin al marco terico que sigue el investigador define concep-
tualmente la variable como la posicin social que ocupa una persona en una sociedad
histricamente determinada.
De acuerdo con esta conceptualizacin es posible determinar tres dimensiones: econ-
mica, educacional y prestigio social. Para la dimensin econmica fijamos el indicador
ingreso, para la dimensin educacional, el indicador grado de instruccin y para la di-
mensin prestigio social, los indicadores: lugar de residencia, centro educativo de pro-
cedencia y tipo de ocupacin. Ciertamente, es posible hacer una labor analtica mayor
y fijar ms dimensiones y ms indicadores para cada dimensin. Pero para efectos del
ejemplo, los sealados son suficientes.
Fig. 15. La operacionalizacin de la variable nivel socio-econmico.
Finalmente, sealaremos algunas precisiones respecto a la operacionalizacin de variable:

a) No toda variable necesariamente debe ser operacionalizada. Para que una variable
sea sujeta a operacionalizacin debe tener un nivel de abstraccin alto o mediana-
mente alto.
b) An cuando la variable sea de un nivel alto de abstraccin, es posible que la varia-
ble haya sido operacionalizada por algn investigador, en cuyo caso el investigador
puede usar esta operacionalizacin, tal como la encuentra o puede modificarla,
adaptarla, etc.
c) Es posible operacionalizar una variable siguiendo un proceso deductivo o un pro-
ceso inductivo. Es posible que al investigador se le ocurra primero los indicadores y
luego observando semejanza entre ellos formar las dimensiones.
d) Lo esencial del proceso de la operacionalizacin es pasar de la variable inobserva-
ble a los indicadores. Es posible omitir las dimensiones.
e) No hay mximos ni mnimos en el nmero de dimensiones o indicadores.
f) No hay que confundir los indicadores con los hechos que causa la variable.
232

Los indicadores son una especie de sntomas observables de la variable inobservable,

son evidencia empricas de la presencia o ausencia, o el grado de presencia de la va-
riable. Por ejemplo, si tenemos que operacionalizar la variable desorganizacin familiar
entonces buscaremos indicadores que revelen tal situacin en una poblacin de familias
limeas. No buscamos aquello que causa la desorganizacin en esas familias.
18. Operacionalizacin y construccin de Instrumentos de

recoleccin de datos.
La operacionalizacin de las variables inobservables resuelve el importante problema
de detectar esa variable en el mundo real a travs de los indicadores. Ya sabemos qu
cosas debemos observar para conocer la presencia, ausencia o grado de presencia de
la variable.
Pero queda pendiente an el problema del cmo recoger o recolectar esos indicadores
en los objetos concretos. La metodologa de la investigacin resuelve este problema
mediante la construccin de instrumentos de recoleccin de datos.
La idea central en la construccin de instrumentos de recoleccin de datos es seleccio-
nar ciertos tems o estmulos que proporcionen datos acerca de los indicadores busca-
dos. Un tem es cualquier reactivo que provoca una respuesta.
Existen muchos tipos de tems. En algunos casos, como en las guas de observacin, los
indicadores funcionan como tems. En otros casos son preguntas, como en las pruebas
de rendimiento o en las encuestas, que al ser respondidos nos proporcionan los datos.
En otros casos son manchas de tinta, dramatizaciones, etc.
Pues bien, el conjunto estructurado de tems diseados para captar ciertos indicadores
de una variable dada, constituye un instrumento de recoleccin de datos.
Como puede observarse existe una estrecha relacin entre las variables, los indicado-
res, los tems y los datos, tal como puede observarse en la siguiente figura:
Fig. N. 16. Relacin entre el concepto, sus indicadores, tems y datos.
233

Por ejemplo, sea el concepto nivel socio-econmico y el indicador ingreso para el

mismo.
La regla metodolgica que rige para estas relaciones es que para todo indicador debe
existir al menos un tem, y todo tem debe estar asociado a algn indicador. Dicho de otra
manera, no puede existir un indicador sin tem y un tem sin indicador.
Fig. N. 17. Los instrumentos de recoleccin de datos.
19. EL CONCEPTO DE MEDICIN.

Los instrumentos de recoleccin de datos presuponen informacin sobre la presencia,
ausencia o grado de presencia de una variable en una poblacin de estudio dada.
Qu es medir? Medir es una forma de conocer las variables de una poblacin dada
aplicando nmeros segn ciertas reglas. La medicin da lugar, de cumplirse ciertos re-
quisitos, a la cuantificacin.
234

Es importante advertir, en primer trmino, que la medicin y la cuantificacin se dan al

nivel del conocimiento y no de la realidad. Lo que se cuantifica mediante la medicin es
nuestro conocimiento de las variables pero no las variables en s misma. Por esto es que
resulta absurdo decir, como suele decirse con mucha frecuencia, que la evaluacin me-
diante la escala vigesimal de 0 a 20 cuantifica el aprendizaje. Y obre esa base exclaman
indignados no es posible reducir a nmeros el aprendizaje que es intrnsecamente cua-
litativo!, y pasan a la accin: eliminamos la evaluacin en base a nmeros. Cuantitativo/
cualitativo se aplica al conocimiento de las cosas no a las cosas mismas. Las cosas son
lo que son, independiente del modo en que los conozcamos.
En segundo trmino es posible medir no slo variables fsicas, como peso, longitud, vo-
lumen, temperatura sino tambin variables sociales y psicolgicas hasta un cierto nivel y
cuantificarlas en cierto modo, que no es, ciertamente el nivel y el modo de los primeros.
En tercer trmino que la aplicacin de nmeros es una condicin necesaria pero no
suficiente de la medicin. Es indispensable que la aplicacin de los nmeros se sujete
a cierta regla.
La regla es la siguiente: debe existir una correspondencia entre las propiedades de los
nmeros y las propiedades de la variable por medir . Usando un lenguaje tcnico: debe
existir un isomorfismo entre los nmeros y la variable. Usando un lenguaje no tcnico:
debe existir una analoga, una semejanza entre los nmeros y la variable.
Analizaremos esta regla con cierto detalle. Los nmeros tienen muchas propiedades.
Pero felizmente, para efectos de la medicin son tres la que interesa:
a) Los nmeros son sistemas ordenados se empieza con cero y se contina con el 1,
2, 3, 4.......
b) Entre nmero y nmero existe siempre una distancia igual o constante. Entre 1 y 2,
existe la misma distancia que entre 3 y 4.
c) Los nmeros tienen un punto de origen que es el cero.
Fig. N. 19. Correspondencia entre las propiedades de la variable y las propiedades

de los nmeros.
Entonces de lo que se trata en la medicin es encontrar una correspondencia, una ana-
loga, una semejanza, o para usar un lenguaje tcnico, un isomorfismo entre esas pro-
piedades de los nmeros y las propiedades es de la variable por medir.
235

19.1. Los niveles de la medicin.

Pues bien, aqu pueden ocurrir tres cosas:
a) Que no exista tal correspondencia y por tanto la variable no es medible.
b) Que exista una correspondencia parcial y por tanto tendramos una medicin y
cuantificacin parcial.
c) Que exista una correspondencia cuasi-total o total entonces hablaremos de una
medicin y cuantificacin en sentido estricto.
De acuerdo a que exista o no, el grado en que exista la correspondencia entre los nme-
ros y la variabl0e, entonces se establece ciertos niveles de medicin, que son clsicos
en la literatura especializada.
a) Nivel de medicin nominal

En este nivel no existe correspondencia entre las propiedades de los nmeros y las pro-
piedades de la variable. En sentido estricto no deberamos hablar del nivel de medicin
en este caso, pues no hay medicin. Empero, seguiremos la tradicin y hablaremos de
nivel de medicin nominal.
Las variables que no reflejan al menos la propiedad de orden de los nmeros son lla-
mados nominales. Por ejemplo, sexo, tipo de ocupacin, tipo de religin, lugar de na-
cimiento son, por ejemplo, variables nominales. De estas variables ya hemos hablado
anteriormente por lo que no insistiremos en este punto.
Las categoras de clasificacin no estn ordenadas en ninguna forma. El hecho de colo-
car una observacin en una categora particular simplemente indica que es diferente de
las otras observaciones hechas en otras categoras; es decir, que las categoras deben
de ser mutuamente excluyentes y, adems exhaustivas, en el sentido de que deben
abarcar toda la informacin posible.
Para que una escala nominal cumpla su cometido: medicin adecuada de observaciones
mediante su agrupacin en ciertas categoras, de acuerdo a caractersticas determina-
das, debe poseer las propiedades de simetra y transitividad.
La propiedad de simetra se manifiesta cuando, por ejemplo, suponemos que, de acuer-
do a determinados sntomas, el paciente A y el paciente B han sido clasificados con la
misma enfermedad. En este caso, los sntomas del paciente A deben tener relacin con
los sntomas del paciente B; y los sntomas del paciente B, con los del paciente A. Si
A=B; entonces B=A.
En el caso de la propiedad de transitividad y segn el mismo ejemplo, si A, B y C han
sido clasificados con la misma enfermedad, y si los sntomas de A tienen relacin a los
de B y los sntomas de B tienen relacin con los de C, entonces, los sntomas de A tienen
relacin con los de C si A=B y B=A; entonces A=C.
236

b) Nivel de medicin ordinal.

Si la propiedad por medir refleja slo la propiedad de orden de los nmeros entonces
hablaremos de medicin ordinal, son variable ordinales, por ejemplo, rendimiento, inteli-
gencia, grado de instruccin, sensualidad, religiosidad, etc. Todos ellos pueden dar lugar
a ordenamientos, as es como podemos ordenar a las personas por su mayor o menor
inteligencia, rendimiento, grado de instruccin, etc.
De tal modo que si aplicamos nmeros para expresar ese orden, estamos midiendo la
propiedad en cuestin. Por ejemplo, sea la variable , la cual mediremos:
Nivel socio-econmico Nmeros
Bajo 1
Medio 2
Alto 3
Como puede verse el orden de los nmeros expresa claramente el orden de la variable
NSE bajo, es menos que NSE medio y NSE medio menos es que NSE superior. As 1 es
menos que 2 y 2 es menos que 3.
Cuando los nmeros se usan para expresar orden se llaman nmeros ordinales. Es
importante advertir que estos nmeros expresan slo orden no cuanta de la propiedad.
As cuando decimos que tal persona tienen un coeficiente de inteligencia de 120 y tal otra
de 60 no podemos decir que el primero tenga dos veces ms de inteligencia que el se-
gundo. Esos nmeros son ordinales y lo que indica es la posicin o el orden que tiene la
persona en una serie de posiciones que van de un mximo a un mnimo, lo que podemos
decir que la primera tiene mucho ms inteligencia que el segundo, pero no cuanto ms.
Como lo vimos anteriormente se puede usar cualquier otra serie de nmeros para ex-
presar el orden o jerarqua que existe en la variable, porque en este caso los nmeros
no expresan cuanta, como ya lo hemos visto anteriormente al momento de clasificar las
variables.
La serie de nmeros que van de mximo a un mnimo se llaman escalas. La escala de
medicin de la variable nivel socio-econmico de nuestro ejemplo va de un mximo de 3
a un mnimo de 1. Es, adems, una escala ordinal.
Al igual que una escala nominal, la ordinal debe de cumplir con ciertas propiedades,
estas son: la simetra, asimetra y transitividad.
Ejemplos explicativos de estas propiedades son:
Simetra: Si A est en la misma clase que B, B est en la misma clase que A.
Asimetra: Si dentro de un orden establecido, A ocupa un lugar mayor que B, no
puede ser cierto que B ocupe un lugar mayor que A.
Transitividad: Dentro de un orden establecido entre A, B y C, si A es mayor que B y B
es mayor que C, entonces se admite que A es mayor que C.
237

c) Nivel de medicin de intervalo.

La escala de intervalo representa un nivel de medicin un poco superior a la nominal y a
la ordinal ya que, a travs de esta escala, adems de clasificar y ordenar objetos segn
el grado en que posean una caracterstica determinada, se puede indicar la distancia
exacta entre ellos.
El nivel de medicin de la escala de intervalo requiere el establecimiento de algn tipo
de unidad de medicin que pueda considerarse como norma comn y que sea aplicable
indefinidamente con los mismos resultados.
Ejemplos:
La distancia entre tres puntos A, B y C, se puede medir en pies o metros, y as podemos
decir que la distancia entre A y B es el doble que entre B y C.
Al medir el tiempo en que dos atletas corren 100 metros, se puede afirmar que el atleta
A lleg a la meta 5 segundos antes que el atleta B.
Son caractersticas de las escalas de intervalo.
a) Los puntajes pueden sumarse o restarse como si fueran centmetros, sin afectar las
distancias relativas. Ejemplo. Puede demostrarse que la diferencia entre 20 C y
60C es dos veces mayor que entre 60C y 80C.
b) En estas escalas el punto cero es arbitrario. Por esta razn no podemos interpretar
significativamente el tamao de calificacin de proporciones particulares, por ejem-
plo, no podemos decir que 100 es dos veces, ms caliente que 50 C.
c) Presenta las propiedades de equivalencia como una escala nominal y de relaciones
mayor o menor, como una escala ordinal, adems de la proporcin entre dos inter-
valos cualesquiera.
d) Nivel de medicin de proporciones, razones o cocientes.

Esta escala tiene todas las propiedades de la de intervalo, ms un cero absoluto. Es
decir, las medidas se expresan en unidades iguales y parten de un cero verdadero; este
tipo de escala no se encuentra dentro de las Ciencias Sociales. Algunos ejemplos del
uso de este tipo de escala lo constituyen las mediciones de ciertas funciones sensoria-
les, tales como la altura e intensidad de un tono, que puede expresarse en escalas de
cocientes, peso, volumen, longitud.
Las escalas de proporcin se usan con ms frecuencia en las Ciencias Fsicas y su uso
requiere el establecimiento formal de cuatro propiedades:
a) Relacin de equivalencia
b) Relacin de mayor a menor
238

c) Proporcin conocida de los intervalos

d) Proporcin conocida de los valores de escala
Fig. N. 20. Relacin entre el nivel de medicin, tipo de variable y tipo de nmeros.
20. Cuantificacin.
Las variables de mayor nivel de medicin pueden convertirse, si as se cree por conve-
niente, en variables de menor nivel de medicin. As por ejemplo, peso que es medible a
nivel cuantitativo puede convertirse en una variable ordinal. Yo digo que x 80 pesa kilos,
pero puedo decir tambin que x tiene mucho peso.
Pero la operacin inversa no siempre es posible: una variable de menor nivel de medi-
cin no siempre se puede convertir en una variable de mayor nivel de medicin.
Ahora bien, la cuantificacin es una operacin gnoseolgica en la que una variable me-
dida en un nivel de medicin menor si mide a un nivel mayor.
El concepto de cuantificacin es una categora fundamental del conocimiento cientfico,
lamentablemente no siempre bien comprendida y en estos tiempos llamados post-mo-
dernos, satanizada por los hermeneutas, fenomenlogos, holistas y otros enemigos del
conocimiento preciso y riguroso.
En primer trmino es preciso decir que la cuantificacin se sita en el nivel de los conoci-
mientos y no de los hechos. Lo que se cuantifica son nuestros conocimientos acerca de
los hechos y no los hechos mismos, los hechos son los que son independientes de lo que
nosotros hagamos con ellos. Es por esto que carecen de sentido afirmaciones que se
suelen hacer en el campo educacional, como aquellos que dicen: no es posible reducir
a nmeros el aprendizaje de los alumnos, los valores y las actitudes no pueden consig-
narse en nmeros porque no expresan su naturaleza ms profunda. Y como creen que
todo nmero es cuantitativo, se alarman y dicen: debemos dejar de lado la evaluacin
cuantitativa y reemplazarla por la evaluacin cualitativa. Y como tienen poder poltico,
llevan a la prctica tan errnea propuesta. Craso error. El alumno no se reduce a nme-
ros, lo que se reduce a nmeros es el conocimiento acerca del alumno, cuestin esta
ltima absolutamente distinta a la primera.
239

En segundo trmino, no toda aplicacin de nmeros da lugar a una cuantificacin. La

cuantificacin se da cuando es posible aplicar nmeros cuantitativos. Y como lo hemos
visto anteriormente no todo nmero es cuantitativo; existen otros nmeros: los nominales
y los ordinales que no dan lugar a la cuantificacin.
En tercer lugar, la posibilidad de cuantificar o no, depende del estado y nivel de cono-
cimientos que tengamos de las cosas. El estado actual de conocimientos acerca de los
fenmenos fsicos permite que se apliquen nmeros a su conocimiento. De ese modo
en vez de decir: hoy hace mucho calor, podemos decir hoy la temperatura es de 30
centgrados. Empero, no siempre es posible cuantificar. En el caso de los fenmenos
psicolgicos y sociales no es posible la cuantificacin dado el estado actual de los cono-
cimientos. La aplicacin de nmeros en estos casos llega hasta el nivel ordinal. Empero
si los conocimientos acerca de los fenmenos psicolgicos y sociales llegar en un algn
momento al nivel de encontrar sus correlatos a nivel fisiolgico o fsico-qumico, enton-
ces s ser posible conocer cuantitativamente la realidad psico-social. Pero mientras
esto no ocurra seguiremos conociendo esos fenmenos a nivel cualitativo; o a lo sumo
a nivel ordinal. Por ejemplo si algn da, se logra encontrar para la variable inteligencia
algn correlato fsico-qumico, como una sustancia que secretace el cerebro, entonces la
variable inteligencia, del nivel ordinal en que la conocemos en la actualidad, se converti-
r, gnoseolgicamente hablando, en una variable cuantitativa.
En cuarto trmino el conocimiento cuantitativo es gnoseolgicamente superior al conoci-
miento ordinal y ste al conocimiento cualitativo. En efecto el conocimiento cuantitativo
es ms preciso que el conocimiento ordinal y ste ms preciso que el cualitativo. Por
ejemplo, refirindonos a estos dos ltimos, es definitivamente ms preciso decir Pedro
tiene un rendimiento de 17 (en una escala de 0 a 20) que decir Pedro sabe mucha
matemtica.
El extraordinario desarrollo de la fsica, y en general, de las ciencias naturales, se debe,
entre otros factores, a la cuantificacin de los conocimientos. La fsica de Aristteles
fue una fsica cualitativa. El giro extraordinario que dio la fsica se debi a Galileo y al
introducir la matemtica al conocimiento de los fenmenos fsicos (la naturaleza est
inscrita en caracteres matemticos). Esta nueva fsica dej relegada a la filosofa de la
naturaleza, puramente cualitativa.
Por esto significara un enorme retroceso volver al conocimiento cualitativo en el campo
de las ciencias naturales. En el caso de las ciencias sociales y psicolgicas si bien por
el momento y por limitaciones, no son cuantificables, esto no significa abandonarnos y
no buscar mayor precisin a nuestros conocimientos apelando a los nmeros, grandiosa
herramienta con la cuenta el hombre.
Esto es importante de tener en cuenta porque existen en la actualidad corrientes de
pensamiento que glorifican el conocimiento cualitativo como si fuese superior y el nico
240

posible, al menos para las ciencias sociales y psicolgicas. Y como el movimiento es

fuerte se ha vuelto una moda y por ello nubla el juicio crtico de muchas personas. Defini-
tivamente el conocimiento cuantitativo es superior pero no siempre es alcanzable en las
ciencias que estudian al hombre.
Finalmente, y en quinto trmino, es preciso distinguir dos tipos de cuantificacin: la cuan-
tificacin de variables discretas y la cuantificacin de variables continuas.
La cuantificacin de variables discretas se lleva a cabo mediante el conteo o cmputo.
Por ejemplo un conocimiento cualitativo como algunas personas son estudiantes se
cuantifica aplicando nmeros y se convierte en 8 personas (o las que se quiera) son
estudiantes o tambin el 80% son estudiantes. Se cuantifican entonces expresiones
como algunos, todos, la mayora, etc.
La cuantificacin de las variables continuas se lleva cabo mediante la medicin de las
propiedades, aplicando los nmeros de acuerdo a la regla anteriormente enunciada. En
este caso se cuantifica expresiones del tipo: ms, menos, poco, mucho, alto,
medio, bajo, etc. Por ejemplo la expresin cualitativa Es un terreno muy grande se
cuantifica por es un terreno de 10,000 m2.
De acuerdo a lo que venimos diciendo la cuantificacin es una operacin que va de
lo cualitativo a lo cuantitativo, pasando por lo ordinal, pero que no en todo los casos
es posible. La operacin inversa es la que podramos llamar la descuantificacin o lo
que los metodlogos llaman degradacin de la variable que va de lo cuantitativo a lo
cualitativo, pasando por lo ordinal y que en todos los casos se puede hacer. Por ejemplo,
la expresin Es un terreno de 100 m2 se descuantifica y decimos Es un terreno muy
grande.
Es posible un proceso intermedio en la cuantificacin que es lo que podramos llamar
la ordinalizacin de una variable cualitativa, que no en todos los casos es posible. Por
ejemplo una variable como sexo en el estado actual de los conocimientos no puede
ordinalizarse porque no es posible establecer grados de sexo. En cambio una variable
cualitativa como logro de objetivo x planteada en trminos de s logro x o no logro
x se ordinaliza introduciendo, por ejemplo, un valor intermedio (entre) y no logr x, tal
como en proceso de logro.
La operacin inversa que va de lo ordinal a lo cualitativo siempre es posible y se puede
llamar a ese proceso desordinalizacin o degradacin de la variable ordinal.
En algunas ocasiones el investigador se ve precisado ha degradar algunas de sus
variables. Por ejemplo cuando se encuentra con una hiptesis cuya variables se encuen-
tran en diferente nivel de medicin. En este caso se desea probar con medios estads-
ticos la hiptesis debe degradar su variable de mayor nivel de medicin al nivel de la
variable de la otra variable.
241

21. NIVELES DE MEDICIN DE LAS VARIABLES Y EL ANLISIS ESTADSTICO

Las hiptesis relacionan variables de un modo determinado. Las variables, a su vez, son
distintas segn el nivel en el que sean medibles. Pues bien la posibilidad de someter
a prueba las hiptesis haciendo uso de las herramientas analticas que proporciona la
estadstica dependen del nivel de medicin de las variables. La estadstica llamada in-
ferencial proporciona frmulas estadsticas diversas para la prueba de hiptesis, segn
sea el nivel de medicin de las variables componentes.
Por ejemplo, para una variable cualitativa los estadsticos aplicables para la distribucin
de frecuencias, moda y diagrama de barras, si la variable es cualitativa se puede obtener
mediana, cuartiles, percentiles, si es cuantitativa media, rango, varianza, etc,. Si se trata
de determinar la asociacin entre variables tenemos tablas de contingencia para varia-
bles nominales y ordinales.
22. NDICES Y ESCALAS DE MEDICIN
22.1. Concepto
Hemos visto que la operacionalizacin es un proceso analtico en el que se descompone
un concepto o variable en dimensiones y luego en indicadores.
Este proceso es indispensable para poder reconocer el concepto o variable inobservable
en el mundo emprico. Pero la informacin que se recoge mediante los instrumentos es
siempre fragmentaria, para cada indicador independientemente uno de otro y no para la
variable en su conjunto.
Veamos esto con un ejemplo. Supongamos que hemos operacionalizado la variable nivel
socio-econmico en base a los siguientes indicadores: ingresos, grado de instruccin,
lugar de residencia, tipo de ocupacin, pertenece a clubes sociales y tener automvil
para uso personal. El instrumento que se construya nos dar datos para cada indicador
en forma individual pero no dar un dato para la variable como un todo.
El problema es, entonces, volver a recuperar la variable como un todo a partir del con-
junto de sus indicadores. Se trata de realizar un trabajo de sntesis luego de haber efec-
tuado un trabajo de anlisis.
La metodologa de la investigacin ha resuelto este problema mediante la construccin de
ndices. Los ndices sintetizan en un dato los diversos datos provenientes de los indicadores.
Esta operacin es posible hacerla usando nmeros y por eso es que se requiere que la
variables sea medible por lo menos a un nivel ordinal.
Existen muchos tipos de ndices. Los ms comunes son los ndices sumatorios; se su-
men los valores numricos de cada indicador. La suma de los diversos valores numrico
es el ndice respectivo.
242

La necesidad de construir ndices se ve no slo en la ciencia sino tambin en la vida

cotidiana. Por ejemplo, en los concursos de belleza el jurado se ve en la necesidad de
construir ndices para efectuar la eleccin. El jurado es consciente que el concepto de
belleza alude a una serie combinada de caractersticas fsicas, por ejemplo, cara bo-
nita, piernas bien formadas, caderas proporcionadas, etc. No existira problema si una
de las candidatas tuviera todos los atributos. Pero qu sucede si la seorita A tuviera
una cara bellsima, y en cambio, la seorita B tuviera las mejores piernas y la seorita C
las mejores caderas?, A quin elegir?. En estos casos, que son los usuales, el jurado
tiene que atribuir algn valor (puntaje a cada una de las caractersticas y luego sumar
el puntaje que alcanza cada candidata y declara ganadora a la que tenga el mayor
puntaje.
Lo que han hecho los miembros del jurado es construir una escala de medicin y un
ndice y sobre esa base decidir la eleccin.
En la ciencia, la construccin de ndices es una tarea constante, existe, por ejemplo, un
ndice ceflico, un ndice de costo de vista, ndice o coeficiente de inteligencia, etc. En los
ltimos das, por ejemplo, se ha publicado en los diarios el ndice de la Pobreza Humano
(IPH), que mide la privacin en cuanto al desarrollo humano bsico. Los indicadores
seleccionamos han sido:
a) porcentaje de personas que morirn antes de los 40 aos de edad, b) el porcentaje
de adultos analfabetos, c) nmero de personas sin acceso a servicios de salud y agua
potable y d) la tasa de nios menores de cinco aos con peso insuficiente. De acuerdo
con este ndice el Per est entre los pases de desarrollo humano medio.
a) Metodologa para la construccin de ndices y escalas.

Pero cul es la metodologa utilizada para construir ndices?.
En primer trmino, es preciso construir el ndice a partir de un instrumento de recoleccin
de datos. Por ello utilizando la operacionalizacin de la variable nivel socio-econmico
construiremos un instrumento de recoleccin de datos. Por cierto que no rene todos
las exigencias tcnicas de una encuesta, empero como nuestro tema no es propiamen-
te la construccin de instrumentos diremos por aceptado la siguiente encuesta socio-
econmica.
243


1. Seala usted sus ingresos econmicos familiares mensuales:
a) ms de S/.2.000 ( )
b) de 1.999 a 500 ( )
c) de 499 a 200 ( )
d) menos de 200 ( )
2. Seale usted su grado de instruccin ms alto:

a) primaria ( )
b) secundaria ( )
c) superior ( )
3. Seale usted su tipo de ocupacin:

a) profesional ( )
b) no profesional ( )
4. Seale usted su lugar de residencia:

a) San Isidro, Monterrico, Surco Nuevo, Chacarilla, La Molina. ( )
b) Miraflores, San Borja, Pueblo Libre, Maranga, La Punta, Bellavista, San Miguel. ( )
c) Brea, Magdalena, La Perla, Cercado de Lima y Callao. ( )
d) San Juan, Los Olivos, San Martn de Porres, Comas, Villa El Salvador ( )
e) Sentamientos humanos ( )
5. Seale usted si pertenece a clubes sociales:

a) S ( )
b) No ( )
6. Seale usted si posee automviles para uso personal:

a) S ( )
b) No ( )
Dados estos supuestos la metodologa de la construccin de ndices es la siguiente:

1. Asignar valores numricos a cada una de las alternativas de respuestas de los
tems, de tal forma que el orden de los nmeros se correspondan con el orden
existentes en las alternativas. Esta regla no es sino la regla de medicin.
Como la variable es ordinal, los indicadores son ordinales y por lo tanto los tems
dan lugar a que se puedan ordenar de ms a menos o de mayor a menor las res-
puestas.
Apliquemos la regla, como se trata de nmeros ordinales podemos empezar por
cualquier nmero, tomaremos el nmero uno con base y apliqumoslo a cada alter-
nativa de respuesta:
244

1. ...............................................................
a) ms de S/.2.000 ( ) 4
b) de 1.999 a 500 ( ) 3
c) de 4.99 a 200 ( ) 2
d) menos de 200 ( ) 1
2. ..............................................................
a) primaria ( ) 1
b) secundaria ( ) 2
c) superior ( ) 3
3. .............................................................
a) profesional ( ) 2
b) no profesional ( ) 1
4. .............................................................
a) ............................................................... 5
b) ............................................................... 4
c) ............................................................... 3
d) ............................................................... 2
e) ............................................................... 1
5. .............................................................
a) si ( ) 2
b) no ( ) 1
6. .............................................................
a) si ( ) 2
b) no ( ) 1
Como puede verse hemos aplicado los nmeros respetando la regla de medicin.
As por ejemplo, en el item 3 hemos puesto 2 para profesional y 1 para no profesio-
nal porque ser profesional da ms prestigio que no ser profesional. O tener primaria
da menos prestigio que tener secundaria, por eso hemos colocado 1 para primaria
y 2 para secundaria. Y as sucesivamente.
Por otro lado es necesario advertir que tambin puede ponderarse los valores nu-
mricos en los cuales el investigador crea que cierto indicador tiene mayor peso
en la determinacin del concepto o variable que se pretende medir.
2. El siguiente paso es el de determinar el valor mximo obtenible y el valor mnimo
obtenible en la encuesta de acuerdo a los valores numricos asignados.
Cada respuesta tiene un valor expresado en nmeros. De tal modo que la opcin
para cada alternativa de respuesta nos hace ganar por decirlo as, el valor numri-
co correspondiente. Si en el items 5, por ejemplo, marco la opcin si, entonces gano
2 puntos. En cambio si marc la opcin no, gano 1 punto.
245

Pues bien, el valor mximo obtenible no es sino la suma de valores que obtendra
algn sujeto de lograr los valores mximos en cada tem. En nuestro ejemplo lo
mximo que se podra obtener es de 18. El valor mnimo es lo que obtendra el suje-
to que marca las opciones ms bajas en cada alternativa. El valor mnimo obtenible
en este ejemplo es de 6.
De este modo los valores que se pueden alcanzar en esta encuesta que mide el
nivel socio-econmico van a fluctuar entre 18 y 6.
Ahora bien llamaremos escala de medicin a una serie de valores numricos que van de
un mximo obtenible a un mnimo obtenible. En nuestro ejemplo la escala de medicin es
ordinal referida al nivel socio-econmico, la cual representamos en el grfico siguiente:
Fig. N. 21. Escala de medicin ordinal de Nivel Socio-Econmico.

La escala que hemos construido a modo de ejemplo es del tipo ordinal porque la
variable nivel socio-econmico es medible a nivel ordinal. De igual tipo son las es-
calas que miden inteligencia, rendimiento, actitudes, etc. Existen otras escalas de
medicin llamadas mtricas que miden variables de intervalo o de razones, como
por ejemplo, las escalas de temperatura, longitud, peso, etc.
Cuando un instrumento de recoleccin de datos tiene, por decirlo as, asociada una
escala de medicin, se llama instrumentos de recoleccin y medicin de datos. En
nuestro ejemplo, el instrumento de recoleccin de datos es el cuestionario y la es-
cala que hemos construido. En inteligencia, el instrumento de recoleccin de datos
es el test y la escala con los diferentes coeficientes. En el peso, el instrumento de
recoleccin de datos es la balanza y la escala la serie de nmeros que figura en la
pantalla electrnica, etc.
3. El tercer paso, es sumar los valores que los sujetos obtienen en cada tem. El valor
resultante es el ndice. El ndice es pues, la suma de los valores asignados a cada
respuesta de los diferentes tems que apuntan a captar los indicadores.
246

As algunos sujetos obtendrn, por ejemplo para nuestro caso, un total de 16, otros
de 10, otro de 08, pero ninguno ms de 18 ni menos de 6.
Lo que acabamos de hacer con esta operacin es medir la variable nivel socio-eco-
nmico. Hemos aplicado nmeros siguiendo las reglas de la medicin. Ahora pode-
mos decir que, por ejemplo, tal o cual persona tiene 16 de nivel socio-econmico, o
tal otro tiene 07 de nivel socio-econmico, en una escala que va de 18 a 06. Hemos
logrado un conocimiento cuantitativo de nivel ordinal. Trasmite una informacin ms
precisa que, por ejemplo, un conocimiento cualitativo del tipo; tal o cual persona
tienen un nivel socio-econmico alto o tal otro tiene un nivel socio-econmico bajo.
23. LAS DEFINICIONES OPERACIONALES

Hemos visto que el recurso metodolgico para precisar el significado de las variables es
la definicin. Vimos tambin que existen diferentes tipos de definiciones.
La definicin operacional es una de ellas. En realidad, como bien lo seala Bunge, no
son en sentido estricto definiciones. En efecto, las definiciones son equivalencia smbolo
a smbolo y las llamadas definiciones operacionales son relacin smbolo con sus refe-
rentes empricos. Es por esto que Bunge prefiere llamarlas refericiones.
Las definiciones operacionales fueron introducidas en el campo cientfico por el fsico
Percy Willians Brigdman. En The logic of modern physies (La lgica de la fsica moderna
1927), Brigdman defini la definicin operacional del siguiente modo.
el concepto de longitud es...fijado cuando se fijan las operaciones por las que se mide
la longitud: esto es, el concepto de longitud no incluye nada ms que el conjunto de
operaciones mediante los que se determina la longitud... el concepto es sinnimo del
correspondiente conjunto de operaciones.26
As es como, por ejemplo, el concepto de temperatura, velocidad o inteligencia no significan
otra cosa que las operaciones mediante las cuales se mide la temperatura o la velocidad.
Respecto a la variable nivel socio-econmico que nos ha servido de ejemplo, contamos
con todos los recursos metodolgicos para dar de ella una definicin operacional: conta-
mos con un ndice y una escala.
En el caso de nivel socio-econmico que nos ha servido de ejemplo, su definicin opera-
cional si la trabajamos con dos categoras, sera la siguiente:
a) Llamaremos de nivel socio-econmico a toda persona que habiendo respondido el cues-
tionario obtiene valores comprendidos entre 18 y 12, en una escala que va de 18 a 6. O
dicho brevemente; el nivel socio-econmico alto es aquel comprendido entre 18 y 12.
26 Citado por Jhon Losee, Introduccin histrica a la filosofa de la ciencia, Alianza Universitaria, Madrid, 1976, pg.
190.
247

b) Llamaremos de nivel socio-econmico bajo a toda persona que habiendo respondi-

do el cuestionario obtiene valores comprendido entre 11 y 6. Dicho brevemente; el
nivel socio-econmico bajo es aquel comprendido entre 11 y 6.
Lo que hemos hecho es dividir la escala en dos partes aproximadamente iguales porque
estamos trabajando la variable con dos categoras. Pero si decidiramos trabajar la variable
socio-econmico con tres categoras, dividiramos la escala la escala en tres partes iguales
o aproximadamente iguales y tendramos las siguientes definiciones operacionales:
A) Nivel socio-econmico alto es aquel comprendido entre 18 y 14.
B) Nivel socio-econmico medio es aquel comprendido entre 13 y 09.
C) Nivel socio-econmico bajo es aquel comprendido entre 08 y 06.
De esta manera diremos que una persona determinada es el nivel socio-econmico alto
si luego de responder al cuestionario alcanza un puntaje de 17. En cambio lo calificare-
mos de medio si alcanza 09, de acuerdo a la definicin operacional antes expuesta.
Esta operacin permite entonces una participacin ms precisa en una poblacin dada
entre personas de diferente nivel socio-econmico. En vez de clasificar a las personas
para su al ojo nivel socio-econmico, como se suele hacer en la vida diaria, en la ac-
tividad cientfica hacemos lo mismo pero no arbitrariamente, sino fundada en razones
tericas y metodolgicas. Por ello el conocimiento producido por los cientficos tiene una
calidad superior a otros tipos de conocimiento.
Hecha la particin lo ms precisa posible con las herramientas terico-metodolgicas
anteriores, entonces vamos, por decirlo as, al encuentro de la otra variable que en la
hiptesis se relacionan. Supongamos que hemos planteado la hiptesis que es el nivel
socio-econmico la causa fundamental del rendimiento acadmico. Supongamos tam-
bin que el rendimiento se ha medido con una prueba y una escala de medicin y que
trabajamos la variable socio-econmica con dos valores.
Entonces examinaremos el nivel de rendimiento segn el nivel socio-econmico y de
acuerdo a los resultados una decisin respecto a la hiptesis.
Fig. N. 22. El instrumento de recoleccin y la escala de medicin permite una divi-

sin en la poblacin entre NSE alto y bajo. Luego de lo cual ya se puede relacionar
una variable con la otra.
248

Finalmente, debemos indicar que el desarrollo de las ideas han ido configurando un
esquema de investigacin explicativa hasta el momento de la construccin de los instru-
mentos de recoleccin y medicin de datos. Este esquema se construir en el segunda
tomo de este libro de acuerdo al siguiente grfico:
Fig. N. 23. El proceso de la Investigacin cientfica explicativa.
249

ACTIVIDADES

2. Relaciones entre investigacin terica y la investigacin tecnolgica.
3. Distinguir las relaciones causales y correlacionales.
250

BIBLIOGRAFA
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45. ZORRILLA, Santiago. Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. Ed.
Paraninfo, Madrid, 1993.
253

CEPREDIM
Se termin de imprimir
en el mes de mayo de2009
en los talleres grficos del
Centro de Produccin Editorial e Imprenta de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Jr. Paruro 119, Lima 1.
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Programa de Licenciatura para Profesores

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Diseo, diagramacin e impresin: Centro de Produccin Editorial e Imprenta de la UNMSM

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BIBLIOGRAFA .......................................................................................................... 251

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METODOL_INVESTIG.indd 6 05/09/2009 04:12:35 p.m.

El presente texto es en parte una reelaboracin de otro libro

Carlos Barriga Hernndez

METODOL_INVESTIG.indd 7 05/09/2009 04:12:35 p.m.

a) Distinguir la ciencia como proceso y la ciencia como producto.

METODOL_INVESTIG.indd 9 05/09/2009 04:12:35 p.m.

1. El concepto de la investigacin cientfica: La ciencia como pro-

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INVESTIGACIN NUEVOS CONOCIMIENTOS

Fig. 1. La ciencia como proceso y como producto.

METODOL_INVESTIG.indd 11 05/09/2009 04:12:36 p.m.

Como en cualquier otro proceso de produccin distinguiremos en la investigacin cient-

METODOL_INVESTIG.indd 12 05/09/2009 04:12:36 p.m.

Fig. 2. Los Problemas y la Investigacin Cientfica.

De acuerdo al esquema anterior, podemos formular una segunda definicin de investiga-

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Falla y da lugar al Proceso de produccin Producto

Fig. 3. El Problema Lgico de la Investigacin Cientfica

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Falla y da lugar al Proceso de produccin Producto

Fig. 4. La Investigacin cientfica como un proceso lgicamente ordenado y controlado

2. De la Ciencia producto a la ciencia proceso

METODOL_INVESTIG.indd 15 05/09/2009 04:12:36 p.m.

A la mirada cotidiana, la ciencia es un producto acabado, conformado por leyes que se

METODOL_INVESTIG.indd 16 05/09/2009 04:12:36 p.m.

METODOL_INVESTIG.indd 17 05/09/2009 04:12:36 p.m.

DECLARACION SOBRE LA CIENCIA

METODOL_INVESTIG.indd 18 05/09/2009 04:12:37 p.m.

conocimientos cientficos sobre el origen, las funciones y la evolucin del universo

METODOL_INVESTIG.indd 19 05/09/2009 04:12:37 p.m.

METODOL_INVESTIG.indd 20 05/09/2009 04:12:37 p.m.

METODOL_INVESTIG.indd 21 05/09/2009 04:12:37 p.m.

28. la necesidad de que los gobiernos, la sociedad civil y el sector de la produccin

2. La ciencia al servicio de la paz

METODOL_INVESTIG.indd 22 05/09/2009 04:12:37 p.m.

3. La ciencia al servicio del desarrollo

METODOL_INVESTIG.indd 23 05/09/2009 04:12:37 p.m.

35. La creacin de capacidades cientficas deber contar con el apoyo de la coopera-

METODOL_INVESTIG.indd 24 05/09/2009 04:12:37 p.m.

4. La ciencia en la sociedad y la ciencia para la sociedad

METODOL_INVESTIG.indd 25 05/09/2009 04:12:38 p.m.

la humanidad, y en particular la reduccin de la pobreza, respetar la dignidad y

METODOL_INVESTIG.indd 26 05/09/2009 04:12:38 p.m.

debe llevar a cabo mediante la educacin, la utilizacin de los adelantos cientficos

METODOL_INVESTIG.indd 27 05/09/2009 04:12:38 p.m.

1. Elaborar un breve vocabulario con los conceptos bsicos expuestos.

METODOL_INVESTIG.indd 28 05/09/2009 04:12:38 p.m.

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL

a) Determinar el concepto de problema

METODOL_INVESTIG.indd 29 05/09/2009 04:12:38 p.m.

1. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS

1 Augusto, Salazar Bondy: Iniciacin filosfica, ED. Universo, Lima 1965,p.42.