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REORIENTAÇÃO CURRICULAR

Desafios e perspectivas da construção de relações democráticas no espaço escolar

Moacir Gadotti (*)

Antes de mais nada uma palavra sobre o tema geral deste Congresso:

Desenvolvimento humano e currículo”. Considero-o um tema muito atual, tendo em vista o objetivo da reorientação curricular. A sua atualidade decorre justamente da problematicidade tanto do conceito de currículo quanto da idéia de desenvolvimento. As concepções de currículo têm variado muito e ainda causam polêmicas, sobretudo quando se discutem parâmetros ou conteúdos programáticos. É natural que esse debate exista, pois currículo tem a ver com processo, movimento, percurso, como a etimologia da palavra o indica. As exigências da formação variam conforme o tempo e o lugar. O currículo não é estático. Ele é vida. Daí precisarmos sempre de uma “reorientação” curricular. O currículo é o verdadeiro espaço escolar. Além de ser o espaço do conhecimento é também o espaço do debate das relações sociais e humanas, o espaço do poder, do trabalho e do cuidado, da gestão e da convivência. Por isso tem

a ver com a ética, a sustentabilidade, a questão da violência. Currículo e projeto eco- político-pedagógico da escola são realidades inseparáveis. O currículo revela a

trajetória político-pedagógica da escola, seus sucessos e insucessos, seus fracassos e vitórias. Se a escola deve continuar o projeto de vida de seus instituintes – professores, funcionários, alunos e comunidade - o currículo relaciona-se também com o projeto de vida de cada um. Por isso, ele precisa ser avaliado e reavaliado constantemente. Por isso, ele não pode reduzir-se a conteúdos disciplinares ou atitudinais. Ele é ao mesmo tempo contexto e processo, projeto de vida institucional

e individual. O conceito de desenvolvimento é igualmente um tema complexo e polêmico. Freqüentemente ele vem associado a uma ideologia do progresso, que supõe uma

concepção de história, de economia, de sociedade e do próprio ser humano. O conceito foi utilizado numa visão colonizadora, durante muitos anos, a partir da qual os países do globo foram divididos entre “desenvolvidos”, “em desenvolvimento” e

remetendo-se sempre a um padrão de industrialização e de

consumo. Ele supõe que todas as sociedades devam orientar-se por uma única via de

“sub-desenvolvidos”

(*) Moacir Gadotti, Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo Freire e autor, entre outras obras, de: A educação contra a educação (Paz e Terra, 1979: Francês e Português), Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Português, Espanhol, Inglês, Japonês e Italiano), História das idéias pedagógicas (Ática, 1993: Português e Espanhol), Pedagogia da práxis (Cortez, 1994: Português, Espanhol e Inglês), Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas, 2000) e Pedagogia da Terra (Peirópollis, 2000). Texto preparado para o 2 º Congresso Nacional de Reorientação Curricular (Blumenau, SC, 3 a 5 de maio de 2000).

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acesso ao bem-estar e à felicidade, a serem alcançados apenas pela acumulação de bens materiais. Metas de desenvolvimento foram impostas pelas políticas econômicas neo-colonialistas dos países chamados “desenvolvidos”, em muitos casos, com enorme aumento da miséria, da violência e do desemprego. Junto com esse modelo econômico, com seus ajustes por vezes criminosos, foram transplantados valores éticos e ideais políticos que levaram à desestruturação de povos e nações. Já a expressão “desenvolvimento humano” tem a vantagem de situar o ser humano no centro do desenvolvimento. O conceito de desenvolvimento humano, cujos eixos centrais são “eqüidade” e “participação”, é um conceito ainda em evolução, e se opõe à concepção neoliberal de desenvolvimento. Concebe a sociedade desenvolvida como uma sociedade eqüitativa, esta a ser alcançada através da participação das pessoas. As Nações Unidas, nos últimos anos, passaram a usar a expressão “desenvolvimento humano” como indicador de qualidade de vida fundado nos índices de saúde, longevidade, maturidade psicológica, educação, ambiente limpo, espírito comunitário e lazer criativo, que são também os indicadores de uma “sociedade sustentável”, isto é, uma sociedade capaz de satisfazer as necessidades das gerações de hoje sem comprometer a capacidade e as oportunidades das gerações futuras. Dito isso, quero apresentar algumas considerações sobre o tema desta “mini- conferência”: “Construção das relações democráticas no espaço escolar: desafios e perspectivas”, sempre no âmbito de um congresso sobre “reorientação curricular”. Creio que eu fui convidado para desenvolver esse tema em função do trabalho que venho desenvolvendo no Instituto Paulo Freire (IPF) em torno do conceito de “escola cidadã”. Ela supõe uma nova perspectiva de currículo e de organização do trabalho na escola. No IPF partimos da tese freireana de que a escola burocrática e “domesticadora” privilegia relações autoritárias no espaço escolar. Em oposição a essa escola, a escola cidadã só se constrói com base na democracia e na cidadania. Para não ficar na teoria, gostaria de mostrar como estamos construindo relações democráticas dentro do nosso Projeto da Escola Cidadã, nascido no seio de um amplo movimento de inovação da escola pública e da educação popular. Paulo Freire nos dizia que não mudamos a escola apenas com princípios. Mudamos a escola com princípios, métodos e estratégias. No Projeto da Escola Cidadã, inspirado por Paulo Freire – e dando continuidade ao projeto da “escola pública popular” desenvolvido por ele na Prefeitura de São Paulo (1989-1992) – trabalhamos tanto na mudança de relações (sociais, humanas, institucionais) quanto de conteúdos curriculares. Quer dizer: associamos a mudança nas relações de trabalho na escola com a mudança no âmbito curricular, construindo estratégias apropriadas para isso. Em princípio qualquer escola pode ser cidadã. Para que uma escola pública seja cidadã, dentro dos princípios do projeto elaborado pelo IPF, ela deve ser estatal quanto ao financiamento, comunitária e democrática quanto à gestão e pública quanto à destinação. Em outros termos, o Poder Público deve garantir sua manutenção, entregando os recursos diretamente à escola para que ela, através de sua direção, democraticamente eleita, assessorada por um colegiado representativo da comunidade escolar, elabore, execute e implemente, com autonomia, seu projeto político-pedagógico. É claro que não existe um único modelo de escola cidadã. Isso

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seria contrário a seu princípio básico da autonomia e do exercício da democracia. Não se trata de uma receita a ser “aplicada”. Trata-se muito mais de um espírito a ser conquistado. O esforço do Instituto Paulo Freire visou a construir parâmetros político- pedagógicos e instrumentos concretos para a viabilização desta alternativa. Ainda que se apresente com uma relativa uniformidade em seu escopo mais global, o Projeto da Escola Cidadã tem uma formatação própria para cada realidade local, de modo a respeitar as características histórico-culturais, os ritmos e as conjunturas específicas. A sua formulação é precedida de um diagnóstico da situação das escolas, das forças em jogo, das disposições políticas dos decisores e administradores dos recursos disponíveis. Este diagnóstico é feito através de um instrumento, denominado Carta Escolar, que é construída por meio de uma Pesquisa Etnográfica, e objetiva alimentar o Planejamento Socializado Ascendente. Não basta o planejamento ser “socializado”. É preciso dar ao “socializado” um caráter “ascendente”, isto é, planejar coletivamente e sem hierarquias burocráticas. É muito importante também que a escola se envolva em atividades que muitas vezes são chamadas de extra-curriculares ou não-escolares, como o “orçamento participativo”. A escola tem muito a aprender e a ensinar no processo de discussão sobre o destino dos recursos que a população entrega nas mãos dos gestores públicos. É a população que deve decidir sobre as prioridades. Não só decidir como também participar da sua gestão e do seu controle. O Projeto da Escola Cidadã do IPF está em constante evolução na medida em que novas experiências vão trazendo necessidades novas. Nesse sentido, o Instituto Paulo Freire, a partir de 1998 vem desenvolvendo uma teoria e uma prática de reestruturação curricular na perspectiva da Escola Cidadã, abordando a formação com base no regime dos ciclos e a avaliação dialógica continuada. Através da formação com base no regime de ciclos, o Projeto da Escola Cidadã espera contribuir para a reconstrução do conhecimento na escola fundamentado na combinação dos estudos filosóficos, políticos e pedagógicos desenvolvidos por Paulo Freire com a concepção sócio-histórica e interacionista de educação e de conhecimento. No Brasil, a demanda pelo Projeto da Escola Cidadã intensificou-se nos últimos anos sobretudo por parte de órgãos governamentais, principais parceiros neste projeto. A primeira experiência, sob a coordenação do Instituto Paulo Freire foi realizada entre 1992 e 1994 na Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Por causa dessa iniciativa e certamente pela autonomia conquistada pelas escolas, o Estado do Paraná conseguiu uma das mais impressionantes mobilizações de sua história educacional e um dos mais consistentes planos decenais de educação. Em Porto Alegre, capital do Estado do Rio Grande do Sul, durante a gestão de 1993-1996 e até o presente ano 2000, dando continuidade à política educacional da gestão anterior (1989-1992), foram introduzidos os princípios da Escola Cidadã, compreendendo o planejamento participativo, a autonomia da escola como estratégia da qualidade de ensino e a construção da cidadania como prática pedagógica. Um passo importante foi a criação dos Conselhos Escolares, órgãos máximos com poder deliberativo e a organização do ciclo de formação e das turmas de progressão, invertendo, assim, a lógica da exclusão. Em Natal, capital do Estado do Rio Grande do Norte, em convênio de cooperação técnica e de apoio administrativo com o Instituto Paulo Freire, foi

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implantado, em 1994, o Projeto da Escola Cidadã centrado nos seguintes eixos norteadores: a integração entre educação e cultura, integração entre escola e comunidade (educação multicultural e comunitária), democratização das relações de poder dentro da escola, o enfrentamento da questão da repetência e da avaliação escolar e uma visão transdisciplinar na formação do educador. De agosto de 1997 a setembro de 1998, o Instituto Paulo Freire ofereceu a Supervisores de Ensino, Diretores de Escola, Professores Coordenadores e Assistentes Técnico-Pedagógicos da rede estadual de ensino de São Paulo, a possibilidade de desenvolver reflexões e ações, em nível de educação continuada, a partir dos fundamentos e das diretrizes do Projeto da Escola Cidadã. Em Gravataí (RS), desde 1998, a Secretaria Municipal de Educação desencadeou um rico processo de reorientação curricular e formação continuada do magistério na perspectiva da escola cidadã, resgatando suas raízes populares. Em Caxias do Sul (RS), da mesma forma, a Secretaria de Educação mobilizou toda a cidade para a construção da participação e da democracia num movimento cívico pelo “Orçamento participativo na educação”. Baseada em Paulo Freire entendeu a avaliação como redefinição conjunta dos caminhos a serem trilhados pelos cidadãos. Nas duas últimas gestões, desde 1993, a Secretaria de Educação de Uberaba (MG), desenvolveu um dos mais belos projetos com base nos princípios da Escola Cidadã, inicialmente orientado pelo próprio Paulo Freire. Uberaba entendeu a Escola Cidadã como uma “construção amorosa da cidadania” e deu uma contribuição nova

ao projeto, associando conhecimento, sensibilidade e sustentabilidade. Como queria Paulo Freire: uma escola “séria, curiosa, questionadora, crítica, criativa e, sobretudo, alegre e prazerosa”, uma verdadeira Escola Cidadã. Esses são apenas alguns exemplos, entre tantos, para ilustrar esse rico movimento educacional que está associado a uma concepção pedagógica cada vez mais consolidada e que temos chamado de “concepção dialética da educação”, seguindo os caminhos da pedagogia da práxis e da educação popular. Todos esses exemplos, direta ou indiretamente inspiram-se no pensamento de Paulo Freire, o que mostra a sua atualidade e força transformadora. Alguns dos seus princípios pedagógicos ou de intuições originais de sua prática são facilmente encontrados nessas experiências de educação cidadã, fundadas em relações eminentemente democráticas. Eis alguns desses princípios:

1)

partir das necessidades dos alunos;

2)

instituir uma relação dialógica professor-aluno;

3) considerar a educação como produção e não como transmissão e acumulação de conhecimentos; 4) educar para a liberdade e para a autonomia;

5)

6) defender a educação como um ato de diálogo no descobrimento rigoroso,

porém, por sua vez, imaginativo, da razão de ser das coisas; 7) a noção de uma ciência aberta às necessidades populares; e

8)

Voltemos à questão inicial do currículo. A educação clássica, nascida na Grécia, partia das preocupações dos filósofos, dos homens livres. Eles definiam o que era e o que não era importante estudar, o que era científico e o que não era. O currículo clássico, por isso, desconsiderava temas relacionados, por exemplo, ao trabalho (preocupação de mulheres e de escravos, no modo de produção escravista)

dar ênfase nas condições gnosiológicas da prática educativa;

o planejamento comunitário e participativo.

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ou às crianças. Os conteúdos das disciplinas do saber escolar ainda hoje refletem o currículo clássico. A vida cotidiana, a violência, a sensibilidade e a subjetividade não são levados em conta. Por isso, creio que há muito de arbitrário e cultural na escolha de conteúdos programáticos. Hoje, as novas propostas curriculares dão cada vez mais importância aos chamados “temas transversais” – ética, saúde, meio ambiente, diversidade cultural, gênero, consumo etc – realçando os vínculos entre educação e vida. A educação deveria ser tão ampla quanto a vida. Por outro lado, temos mais

consciência hoje dos limites dos currículos tradicionais, e também temos consciência da pressão exercida pelos exames vestibulares e da própria “demanda” sobre o ensino básico, dificultando a inovação neste campo. Por isso o currículo tornou-se um capo fértil de debates como os que estão ocorrendo neste Congresso. O Instituto Paulo Freire, uma rede de instituições e pessoas que tem por finalidade continuar e reinventar o legado do seu fundador, vem trabalhando nos últimos anos com o que chamamos de Pedagogia da Terra., isto é, uma ecopedagogia. Só recentemente é que essa palavra começou a circular nos meios educacionais, inicialmente como uma “pedagogia para o desenvolvimento sustentável”, enquanto a educação ambiental já havia entrado no ethos educacional. O conceito de ecopedagogia vem se desenvolvendo incorporando a sustentabilidade da vida em geral, para além da economia e da ecologia. Foi assim que surgiu a “Pedagogia da Terra”. Ela é mais ampla do que a pedagogia da educação ambiental. Está mais para uma educação sustentável, para uma ecoeducação, do que para a educação ambiental. A educação sustentável não se preocupa apenas com uma relação saudável com o meio ambiente, mas, a partir da vida cotidiana, preocupa-se com o sentido mais profundo do que fazemos com a nossa existência, com o nosso projeto de vida, no pouco tempo que passamos pelo planeta Terra. Que implicações traz para o currículo o novo paradigma da “pedagogia da Terra”? A Pedagogia da Terra, em relação currículo se pergunta inicialmente: que conteúdos escolares são realmente sustentáveis, isto é, significativos, para nossas vidas? Qual o sentido de estudarmos isso ou aquilo? O que tem a ver nossa educação com nosso projeto de vida? A escola não deveria preocupar-se fundamentalmente em formar pessoas para a paz e a felicidade em vez de se preocupar apenas em formá-las para a competitividade? Uma educação sustentável é o oposto da educação para a competitividade. Os problemas atuais, inclusive os problemas ecológicos, são provocados pela nossa maneira de viver e a nossa maneira de viver é inculcada pela escola, pelo que ela seleciona ou não seleciona, pelos valores que transmite, pelos currículos, pelos livros didáticos. Precisamos reorientar a educação a partir do princípio da sustentabilidade, isto é, retomar nossa educação em sua totalidade. Isso implica uma revisão de currículos e programas, sistemas educacionais, do papel da escola e dos professores e da organização do trabalho escolar. A ecopedagogia implica uma reorientação dos currículos para que incorporem certos princípios, como:

1. considerar o planeta como uma única comunidade;

2. considerar a Terra como mãe, como um organismo vivo e em evolução;

3. construir uma nova consciência que sabe o que é sustentável, apropriado, o faz sentido para a nossa existência;

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5. desenvolver o senso de justiça sócio-cósmica considerando a Terra como um grande pobre, o maior de todos os pobres;

6. promover a vida: envolver-se, comunicar-se, compartilhar, problematizar, relacionar-se, entusiasmar-se;

7. caminhar cotidianamente com sentido;

8. desenvolver uma racionalidade intuitiva e comunicativa: afetiva, não instrumental. As pedagogias clássicas eram antropocêntricas. A ecopedagogia parte de uma

consciência planetária (gêneros, espécies, reinos, educação formal, informal e não- formal). Ampliamos o nosso ponto de vista. Do homem para o planeta, acima de gêneros, espécies e reinos. De uma visão antropocêntrica para uma consciência planetária e para uma nova referência ética. Estes princípios deveriam, por exemplo, orientar a concepção dos conteúdos

e a elaboração dos livros didáticos. Piaget nos ensinou que os currículos devem contemplar o que é significativo para o aluno. Sabemos que isso é correto, mas incompleto. Os conteúdos curriculares têm que ser significativos para o aluno? Sim, mas têm que ser significativos também para a saúde do planeta. Muitas variáveis influenciam a vida pessoal e profissional de uma pessoa. Contudo, pode-se dizer que, para um bom desempenho profissional, vale muito hoje um histórico escolar coerente, sem sobressaltos, sem anos interrompidos, sem notas

valerá uma certa regularidade no “currículo”. A entrevista, o contato

pessoal valem tanto quanto as notas e o currículo; valerá o engajamento em atividades coletivas, a prestação de serviços voluntários; valerão os estágios feitos. O que fará a diferença é a vivência do estudante, sua capacidade de adaptar-se a novas situações, seu espírito crítico, facilidade de comunicar-se, capacidade de lidar com pessoas e de trabalhar em equipe. Não a acumulação de conhecimentos. Ser aluno brilhante, sobretudo numa “escola lecionadora”, burocrática, não valerá grande coisa. Por isso, avaliação de um aluno deve ser global, deve levar em conta um conjunto de critérios, não por disciplina, mas por um programa que incentive a capacidade de continuar aprendendo. Mas a escola não pode formar apenas o bom profissional. Deve formar o cidadão. E para isso ela deve dar o exemplo, ela deve ser cidadã. É o exemplo que ensina. E não só o exemplo. O compromisso de todos os instituintes da escola com um projeto que chamamos propositadamente de “eco-político-pedagógico”, um projeto de escola e de vida emancipador. Em diferentes graus ele pode tornar-se possível em todas as escolas onde existirem sujeitos que não perderam a esperança de mudar o rumo das coisas. “É difícil mudar”, dizia Paulo Freire, e acrescentava, “mas é possível e sobretudo urgente”. Nesse sentido, na semana em que lembramos

altas e baixas

o terceiro ano da morte de Paulo Freire – falecido em 2 de maio de 1997 – convém lembrar seus ensinamentos. Não porque são dele, mas porque continuam muito atuais.

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