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LEVALUATION.

Un petit test :
Toute valuation doit se traduire par une notation
Toute notation correspond une valuation
Toute valuation porte sur des rsultats obtenus la fin d'une squence d'enseignement
Les valuations les plus objectives se font lors d'un contrle surprise
Une valuation gnrale doit toujours comporter une valuation spare des 4 comptences
La correction linguistique demeure le principal critre d'valuation
Evaluer des comptences culturelles valuer les connaissances de la culture trangre.
les QCM et les vrai /faux sont des moyens les plus objectifs d'valuation
on ne peut valuer les mthodes d'apprentissage
les critres d'valuation doivent rester les mmes durant toute l'anne.

Introduction.
" L'valuation des progrs des apprentissages est un lment essentiel de toute pdagogie bien
conue et a fortiori d'une pdagogie qui se proccupe d'apporter une aide diffrencie diffrents
groupes d'lves, spcialement dans une classe de dbutants. Il s'agit avec ces lves d'identifier le
plus vite possible, et de manire prcise, les difficults et les problmes afin de les rsoudre
rapidement ". I.O. pour la classe de sixime

On associe un certain nombre de termes ce mot (bilan, note, examen, formative, sommative,
normative..). Les notions qui accompagnent ce mot sont tantt prcises (notation, chiffre, grille),
tantt floues (apprciation, jugement). Dans le systme scolaire, interviennent ces deux aspects,
c'est--dire la notation (valuation chiffre) de productions scolaires pas toujours aisment
chiffrables. Certains items sont mesurables (QCM, questions en vrai / faux, traduction de mots
isols), alors que d'autres productions le sont plus difficilement (productions libres), du fait qu'elles
font intervenir des critres comme l'originalit, la varit de la langue, la fluidit de l'criture ou la
prise de risque.
Tenant compte des critres objectifs ET subjectifs, Yvonne Cossu dfinit ainsi l'valuation :
"L'valuation est une collecte systmatique d'informations que l'on mesure en se rfrant soit des
critres, soit une norme, en vue de prendre une dcision."
Les critres sont en gnral tablis l'avance, et sont fonction des objectifs atteindre. Ces test
critris s'inscrivent dans un processus d'apprentissage plus large.
Exemple de critre s'inscrivant dans la comptence de l'expression crite : "intgrer au moins 4
connecteurs logiques dans la rdaction d'un paragraphe rdiger.
Autre exemple de critre dans la comptence de la comprhension crite : dgager les sujets et
verbes principaux dans chaque nonc d'un paragraphe.
Les critres permettent l'lve et au professeur de se situer dans son apprentissage, en termes de
progrs ou de remdiations mettre en place.
La norme implique quant elle un modle prexistant et permet une comparaison entre apprenants,
sans pour autant clairement exposer les objectifs atteindre. Ce type d'valuations est utilis dans
les concours ou les examens de fin de cycle (baccalaurat, brevet).
En tant que professeur, nous jouons un double rle : nous devons rendre des comptes linstitution
dont nous faisons partie (bulletins, conseils de classe, rencontre parents professeurs, orientation) et
nous sommes aussi pdagogies, en tentant dappliquer une pdagogie centre sur lapprenant.

(voir annexe 1)

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Marie Miller, formatrice d'anglais l'IUFM d'Alsace, 2007
A. Evaluer. Pourquoi ? Pour qui? Qu'value t-on?
On peut dfinir 4 buts principaux l'valuation :
Amliorer les dcisions relatives l'apprentissage de chaque lve
Amliorer la qualit de l'enseignement en gnral, contrler les effets pour corriger
ventuellement.
Informer l'lve de sa progression (et ses parents)
Certifier, vis vis de l'institution, les comptences acquises (livret scolaire et diplmes).
(voir annexe 2)

L'valuation concerne divers groupes, divers niveaux, et stades de l'apprentissage. Il en rsulte des
informations diffrentes, induisant un contenu et des objectifs diffrents. L'valuation renseigne la
socit, c'est--dire l'institution, mais aussi les parents d'lves, et l'lve lui-mme, sans oublier
l'enseignant.
L'institution. Dans cette optique, l'valuation sert sanctionner ou certifier. L'valuation
mesure les rsultats d'un apprentissage, et propose un bilan soit intermdiaire (tests communs
fin de trimestre), soit final (CAP, BEP, baccalaurat). Ces bilans permettent d'envisager une
orientation ou de slectionner.
L'valuation pour l'enseignant et l'lve mesure les effets d'un apprentissage et / ou d'un
enseignement. Elle informe sur la matrise de capacits ou sur la ncessit de mettre en place
une remdiation, voire de modifier une dmarche d'enseignement.

L'valuation ne donne qu'une image partielle et ponctuelle des comptences matrises par un
apprenant. Elle porte en gnral sur des savoirs et des savoir-faire. Gnralement, il est souhaitable
d'valuer les comptences de faon discerne, pour tre mieux mme d'en analyser les rsultats.
Exemple : valuer la comprhension de l'crit en demandant l'lve de rpondre sous forme
rdige, dans la langue cible les rsultats sont parfois peu lisibles et chiffrables.
Il revient l'valuateur de fixer clairement les critres de son valuation (Quelle longueur pour
l'expression crite ? Quelles capacits transmettre une information ? Quels ingrdients doivent-ils
figurer ? Quel barme ?)

B. Une dfinition de la docimologie.

"La docimologie est la science relative ltude des examens et des caractristiques de
lvaluation. Elle concerne aussi bien les modes de notation que le comportement des correcteurs.
Quel que soit le type de mesure, objective ou subjective, chiffre ou non, on peut proposer de
dfinir lvaluation comme une collecte systmatique dinformations, que lon mesure en se
rfrant soit des critres, soit une norme, en vue de prendre une dcision. Les critres sont
gnralement tablis en fonction dobjectifs atteindre et les tests critris sinsrent dans un
processus dapprentissage. La norme implique une conformit un modle prexistant, elle suppose
une comparaison entre les individus soumis un mme test, sans que soient mis en vidence les
objectifs atteindre". (Yvonne Cossu)

Les instructions officielles :

Tout acte pdagogique ayant pour objectif de rapprocher le possible du souhaitable, le


professeur se doit de porter une attention constante aux possibilits du groupe classe. Pour prendre
la mesure de ces possibilits, il faut valuer. Il faut valuer en dbut danne, il faut valuer
priodiquement en cours danne . I.O. classe de seconde

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C. Formes dvaluation.
Lvaluation mesure lcart entre une situation de dpart et une situation finale. L'volution de la
didactique se lit dans la conception de l'valuation et dans ses pratiques. Fonde sur des objectifs
pdagogiques, axe sur l'apprenant et les processus d'apprentissage, les valuations formatives et
sommatives diffrent au plan des fonctions qu'elles servent.

Lvaluation institutionnelle.
Cest lvaluation dun systme de formation, soit au niveau national (baccalaurat), soit au
niveau dun tablissement
Elle est lie des programmes, aux structures de linstitution et son fonctionnement

Lvaluation pdagogique.
Elle concerne lapprentissage (savoirs, savoir-faire, savoir tre)
Elle est lie des objectifs
Elle peut tre numrique (note de 0 20), verbale (A,B,C ,D,E) ou littrale(apprciations).
Elle sert de mesure pour construire des apprentissages permettant datteindre des objectifs.

Lvaluation normative.
A pour but de comparer la performance dun lve celle des autres lves dune classe, dun
tablissement ou dune acadmie, lors dune mme preuve.

Lvaluation par critres ou critrie.


Cest une valuation de matrise, centre sur des objectifs pdagogiques.
Elle juge llve par rapport lui-mme
Elle value une performance individuelle, par rapport lobjectif vis, sans la comparer celle
du groupe.

Lvaluation prdictive.
Elle appartient lvaluation pdagogique
Elle value les chances de russite de llve pour lapprentissage futur : cest un diagnostic
avant dentamer la squence dapprentissage.
Elle renseigne sur les besoins de llve
Elle mesure ce qui est mettre en uvre avant daborder lapprentissage.
Elle est donc utilise des fins de modification pdagogique.

Lvaluation formative. La photographie dune classe qui travaille son rythme.


Elle appartient lvaluation pdagogique.
Elle a lieu en cours dapprentissage
Elle est lie des objectifs oprationnels
Elle est btie en fonction des besoins des lves et elle constitue une aide pdagogique
Elle renseigne :
Lenseignant sur les stratgies mettre en uvre pour la suite de lapprentissage
Llve sur son degr dacquisition atteint
Elle vise dvelopper lautonomie de llve
Elle permet de mettre en place toute remdiation juge utile par le professeur.
Elle responsabilise llve dans le sens o celui-ci prend conscience de ses dmarches, et de ses
erreurs de faon plus constructive

Cest une pdagogie de la russite, de la matrise.


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Lvaluation sommative. Un certain calibrage institutionnel. Bilan sur les objectifs atteints
note, certification
Elle appartient lvaluation pdagogique et institutionnelle
Elle intervient en fin dapprentissage.
Elle tablit un bilan des savoirs, savoir-faire, savoir tre acquis avec ventuellement prise de
dcision (examen, passage en classe suprieure, redoublement)
Elle peut tre normative ou critrie.
Elle peut savrer non constructive dans certains cas de bachotage
Dans une certaine mesure elle juge autant lapprentissage que lenseignement

D. Fonctions de lvaluation prdictive ou diagnostique.


Elle a le plus souvent lieu en dbut danne pour dceler les capacits de chaque lve, afin de
dfinir des objectifs pdagogiques, moyen et long terme, et aussi dtablir une progression dans
les squences dapprentissage.
Elle peut se placer avant une squence dapprentissage, pour valuer les acquis ou potentialits des
lves. Exemple : quelles potentialits faudra t-il pour dcrire un tableau / organiser un dbat ?
La longueur peut varier de quelques minutes deux heures parfois.
Elle peut tre orale ou crite, selon ce que lon cherche tester.

E. Fonctions de lvaluation formative

Cette valuation mle un apprenant, un formateur, et des savoirs.

Dfinitions de l'valuation formative :


"Evaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tche d'apprentissage et ayant pour objet
d'informer lve et matre du degr de matrise atteint et, ventuellement, de dcouvrir o et en
quoi un lve prouve des difficults d'apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire
dcouvrir des stratgies qui lui permettent de progresser."
G. De Lansheere, dictionnaire de l'valuation et de la recherche (PUF, 1979)

"L'valuation formative intervient au cours de la formation et porte sur un processus (indique


l'enseignant et l'apprenant non seulement le degr de russite de la tche, mais galement les
difficults rencontres). Elle vise amliorer le fonctionnement du systme ducatif."
Yvonne Cossu, l'enseignement de l'anglais (Nathan, 1995)

"il s'agit d'une valuation ponctuelle, gnralement non note, qui fait partie intgrante de
l'apprentissage dans la mesure o elle value celui-ci une tape donne, pour mettre en vidence
des carences ventuelles et permettre ainsi de remdier celles-ci avant d'aller plus loin dans la
progression pdagogique. C'est une forme d'valuation ouverte et dynamique."
Michle Winter & al, l'apprentissage de l'anglais au 1er cycle, (CRDP Strasbourg, 1987)

Puisque lvaluation formative sert guider llve dans son apprentissage, elle se situe court
terme, elle est lie des objectifs oprationnels, et implique une dmarche pdagogique
Clairement dfinie par le formateur (llve sera capable de .), dans des champs divers (savoirs,
savoir-faire, savoir tre). Cette valuation est quasi continue, avec un caractre progressif,
informatif, analytique, et peut aboutir un enseignement diffrenci.

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A ce titre les enseignements modulaires sont un espace privilgi, o la remdiation a toute sa
place.
Pour tre totalement efficace, l'valuation formative s'nonce en termes de capacits acqurir, en
prcisant aussi les activits qui doivent tre mises en uvre par l'apprenant, et en spcifiant les
conditions de mise en uvre.
Exemples :
Au terme de la sance, l'lve saura manipuler les adjectifs possessifs / effectuer un travail de
drivation sur les adjectifs de nationalit
Au terme de la squence, l'lve saura nuancer les divers degrs de probabilit.
L'valuation formative peut gnrer des activits de pdagogie diffrencie.
Petit rappel & dfinition de la pdagogie diffrencie :
"La diffrenciation ne porte pas uniquement sur le niveau atteint un temps donn, mais sur l'aide
apporte chaque lve pour atteindre les objectifs assigns. La connaissance que l'enseignant
peut avoir de ses lves, de leur stratgie d'apprentissage de leurs caractristiques socio-affectives
et intellectuelles sera ici du plus grand intrt. L'attention et l'application, la capacit de
collaboration, l'autonomie, etc., autant que la rapidit de comprhension ou la mmoire seront
prendre en considration."
Yvan Abernot, les mthodes d'valuation scolaire, (Bordas, 1988)

La pdagogie diffrencie permet chaque lve de se voir proposer des tches diffrentes, mais
aussi des indications de travail reformules, des guides, des consignes personnaliss. La constitution
des groupes est volutive, un apprenant pouvant progresser plus vite qu'un autre.

F. Fonctions de lvaluation sommative.


Quelques dfinitions de l'valuation sommative.
"L'valuation sommative intervient au terme d'un apprentissage (qui peut aller d'une simple
squence l'ensemble du cursus scolaire). Elle porte sur un produit et fournit un bilan sur les
capacits de l'lve par rapport un objectif final ou une norme."
Yvonne Cossu, l'enseignement de l'anglais (Nathan, 1995)
"Il s'agit une valuation globale, note, se situant l'issue d'une progressions pdagogique. Elle
value l'ensemble de l'apprentissage, en fin de parcours. Son but est de constater, mais non plus de
remdier. C'est une forme d'valuation ferme et statique."
Michle Winter & al, l'apprentissage de l'anglais au 1er cycle, (CRDP Strasbourg, 1987)
"L'valuation sommative balise l'apprentissage en effectuant des bilans rguliers [.] elle permet
l'lve de cerner [l'ensemble des]objectifs, elle permet chacun de se situer [.]. Elle doit tre
intgre la progression et constitue de ce fait une aide l'apprentissage."
Nouveau programme de Sixime, 1996

Cest laboutissement dune squence dapprentissage. Cette valuation porte donc sur une
"somme" de connaissances ou de savoir-faire acquis au cours de la squence. Pour donner le plus de
chances llve, il nous faut accorder le plus grand soin au contenu et la forme du test sommatif,
aux consignes et la gradation des items.
Au plan du contenu : on nvalue que des savoirs et savoir-faire dj mis en place et travaills
par les apprenants.
La forme ne doit pas prsenter un obstacle. Elle peut varier (QCM, classement par chronologie,
expression libre, texte trous. Plus la libert dexpression est grande, plus on aura de
renseignements sur llve, mais plus cette valuation devint difficile noter car subjective.
Les consignes doivent tre claires et concises. Elles ne doivent pas prter des interprtations
quivoques, no comporter des termes trop techniques ou complexes. Elles comportent le plus
souvent des verbes daction (souligner, cocher), avec une consigne par phrase. Ni ngation, ni
double ngation.
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Le test devra tre en rapport avec la longueur de temps impartie.
Le barme devra figurer sur le devoir.

L'valuation sommative prsente un intrt double pour l'apprenant : elle lui permet de se situer par
rapport au groupe ou par rapport un niveau idal. Les consquences sont ainsi aussi bien d'ordre
institutionnel que social.
Remarque : problme de la drive des valuations formatives, souvent notes, se transforment en
multitudes d'valuations sommatives, et interviennent au plan des dcisions d'orientations.

Tableau synthtique entre les deux types dvaluation :

Evaluation formative Evaluation sommative


Sappuie sur des exercices de manipulation Sappuie sur des exercices dencodage ou de
cibls dcodage larges
Intervient en cours dapprentissage au Intervient lissue de lapprentissage
franchissement des seuils dapprentissage
Constitue une pause rflexive individuelle Constitue le champ dapplication des savoirs
guide par lenseignant et savoir-faire, en autonomie totale
Donne lieu une correction individuelle Donne lieu une correction collective
Sollicite une pense analytique Sollicite une pense synthtique
Ne fait pas lobjet de notation Fait lobjet dune notation (institutionnelle)
Valeur dencouragement Valeur sanctionnelle
Bilan individuel intermdiaire Bilan collectif terminal

G. La correction
La correction et la notation doivent tre analytiques, critries, et spcifiques chaque savoir-faire
ou connaissance value. La correction peut privilgier une norme atteindre ou elle peut
accompagner de manire rapproche, llve dans sa dmarche dapprentissage. La correction doit
tre barme, le compte-rendu peut rester trs concis, mais doit cependant tre suffisamment
explicite pour faire conscience des erreurs lapprenant.

H. Le traitement de l'erreur.

Reprenant Yvonne Cossu, il convient plutt de parler d'erreur que de "faute", ce terme tant
associ un jugement plus moral et culpabilisateur pour l'lve. Le terme d'erreur parat davantage
reflter le processus de l'lve, avec ce qu'il comporte d'hsitations ou de ttonnements, ancrer
dans une valuation formative.
Kathleen Juli peroit la faute comme un accident de parcours, un moment d'inattention ou le
rsultat d'un manque de travail.
Chaque apprenant mne son parcours selon ses capacits, ses motivations propres, ses stratgies
dj acquises lors de l'apprentissage d'une autre langue (LV2). Il s'agit pour l'enseignant de prendre
en compte ces facteurs divers pour aider l'lve et l'accompagner dans son parcours. Ainsi, les
erreurs sont des indicateurs pour l'lve autant que pour l'enseignant, qui exploite ces erreurs pour
modifier le parcours d'apprentissage ou propose d'autres supports plus mme de faire acqurir
l'objectif l'lve. En effet, les erreurs, selon Kathleen Juli sont les traces des stades
d'appropriation de la langue. Ainsi, un apprenant peut rectifier une faute, mais non une erreur, dans
la mesure o celle-ci mane de son propre systme interne transitoire, donc insuffisamment prt
pour l'autocorrection.

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Kathleen Juli explique que Chomsky, au dbut des annes 60 a mis en vidence l'hypothse d'une
acquisition du langage par la formation progressive de rgles internes propres chaque apprenant.
De plus, aprs avoir dans un premier temps mis en vidence les sources d'erreurs les plus
rcurrentes comme tant celles qui rsultent de l'interfrence avec la langue maternelle, les
chercheurs ont par la suite dcouvert que des erreurs internes la langue cible existent galement
(elles sont donc galement susceptibles d'tre commises par les locuteurs natifs). En conclusion, la
source d'erreurs peut tre la fois intra linguistique ET inter linguistique.

Selon Yvonne Cossu, les causes des erreurs sont diverses et peuvent rsulter de :
- difficults de perception (phonologiques, grammaticales) qui entranent des dfaillances dans le
processus de mmorisation ( court ou long terme). Exemple : non-perception de certains
phonmes [ / ], confusion entre certains mots proches (this / these), utilisations de certaines
formes de manire abusive, comme BE+ ING
- interfrences ou calques abusifs entre la LV1 et la LV2 ou entre la langue maternelle et la
langue vivante en cours d'apprentissage. Exemples : "he's ten" / "il a 10 ans". "There is / "il y a
".
- oubli des exceptions ou formes irrgulires. Exemple : prtrits irrguliers.
- difficults de reprages spatio-temporels ("here" / "there")
- identification des genres ("it" / "she" / "he").
- mauvaise comprhension des consignes.
- mauvaise gestion du temps.
- manque d'intrt et de motivation.

Stratgies correctives.
Surtout l'oral, le traitement de l'erreur est problmatique, car mobilise beaucoup de savoir-faire et
savoirs, pour une production qui reste ponctuelle (savoirs linguistiques, phonologiques, savoir tre).
Doit-on tout corriger et privilgier ainsi la correction de la langue, au dtriment de la fluidit et de
l'aisance ? Que considre t-on comme recevable ? Comprhensible ? Tout dpendra des objectifs
fixs pour la sance. Le professeur choisira ainsi entre les activits d'apprentissage, o la langue
devra tre corrige, et les activits de communication, o l'lve s'entranera communiquer en
continu et tente de faire passer un message de la manire la plus intelligible possible. Dans tous les
cas, le traitement de l'erreur ne doit pas se transformer en acte de culpabilisation de la part de
l'enseignant. Il s'agit d'associer l'lve au traitement de son erreur, et non pas d'imposer et de faire
rpter l'nonc dment corrig par le professeur. L'lve doit rflchir, manier et mettre des
hypothses pour corriger son apprentissage en toute lucidit. Le traitement de l'erreur devient alors
constructif, et plus valorisant pour l'lve, acteur dans ses dmarches. La sanction (mauvaise note,
rprimande, leon de morale en public, punition non constructive) peut dcourager, voire humilier
un lve et freiner ou stopper son processus d'apprentissage. Ds lors le mutisme est souvent la
seule rponse obtenue ou dfaut une prise parole refusant toute prise de risque et se limitant des
noncs simples. L'enseignant se doit d'instaurer et de maintenir un climat de confiance qui
ddramatise l'erreur et encourage de faon toujours valorisante le parcours d'apprentissage. La
pratique d'une gestuelle ou de mimiques, voire d'onomatopes peut tre une manire efficace de
faire corriger l'erreur, soit en stratgie autocorrective ou en correction interactive. Pour viter de
lasser ou de dcourager les lves, il convient rgulirement de privilgier des phases de libert de
parole (fluency) au dtriment de la norme (accuracy)

I. L'valuation au collge en sixime.

1. Au plan de l'valuation formative.


Planification du travail et la formulation d'objectifs prcis partir du programme officiel

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Conception d'exercices adapts (certains sont des savoirs, d'autres des savoir-faire)
Dfinition de paliers de progression
On communique l'lve les objectifs et critres de russite l'associer aux procdures de
l'valuation
Recherche du diagnostic et de la nature des erreurs pour l'enseignant
Contrle systmatique des connaissances en dbut de sance.
Attention aux remdiations et l'acharnement pdagogique, inutiles et source d'ennui, de
lassitude, et de dcouragement (enseignement spiralaire)

2. L'valuation sommative
Elle balise l'apprentissage, et implique des rvisions.
Elle permet l'apprenant de cerner les objectifs de l'enseignement de faon plus globale,
moins dcoupe que l'valuation formative.
Dfinit de manire prcise les comptences acquises par chacun des apprenants.
Doit tre intgre la progression et constitue de ce fait une aide l'apprentissage.

J. Le cycle central.

Prvoir une valuation diagnostique en dbut d'anne, pour vrifier la matrise de savoirs et savoir-
faire (les deux prsents, prtrits, dterminants, formes ngatives ou interrogatives). L'valuation
peut porter sur des reprages (souligner les verbes au prtrite, reprer les indices emploi des
temps ou aspects) ou des productions (exercices lacunaires, petit paragraphe en production semi-
guide)
Comprhension de l'oral.
Tester la capacit reconnatre des schmas intonatifs montants / descendants
Lien graphie / phonie
Exercices portant sur les ralisations des divers marqueurs [s/z/iz] [d /ed/ id]
Production orale.
Lecture de petits noncs valuer la matrise du systme phonologique
Aptitude communiquer sous la forme de petits changes brefs (questions / rponses)
Notation ? Correction ?
Production crite.
A la fin d'une unit d'apprentissage, faire le bilan des connaissances des lves, et prendre en
compte les composantes du programme (et du rfrentiel)
Il s'agit de vrifier si les lves tablissent un lien entre des savoir-faire rpertoris dans ce
programme et les structures qu'ils ont manipules.
Evaluer les comptences de communication, en prenant appui sur des supports nouveaux, varis et
authentiques.
Grader la difficult au plan des tches demandes (reprages, reformulation, implicite)
Exemple d'valuation crite : rdiger une lettre, un article de journal, une petite annonce, un
tlgramme, un couplet de chanson, raconter une histoire, un conte.
Evaluer pour le professeur le passage d'noncs simples des noncs plus complexes, en intgrant
le niveau de langue, les rfrences culturelles et les structures qui permettent de nuancer son point
de vue.
Exemple de production orale : comment amener l'lve prendre l'initiative de la parole (demander
des infos, relater une histoire, participer une conversation tlphonique)
Evaluer la fluidit, la capacit de rgir, la cohrence des ractions, l'accentuation du mot, de la
phrase. Evaluer qualit et quantit de parole.

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K. L'valuation en fin de troisime. Une valuation sommative.

Recense en termes de connaissances et savoir-faire ce que chaque lve a retenu et est capable
mobiliser bon escient
Constitue un bilan prcis en termes de capacits de communications ( portfolio)

Comment valuer ?
En utilisant des documents authentiques n'excdant pas 2 minutes l'oral et 20 30 lignes l'crit.
Tester la fois des capacits de lecture en skimming (comprhension globale), et en scanning
(comprhension dtaille)
Utiliser des true / false ou des QCM (attention aux limites et dangers de telles valuations)
En production orale : p.p. continu de trois minutes sous forme d'exposs (choisi par l'enseignant ou
propos par l'lve, sur des thmes convenus)
Critres : fluidit, pertinence du propos, correction grammaticale, rythme, accroche, correction
phonologique source de mauvaise comprhension.

En production crite : critres linguistiques (lexique & grammaire), organisation de la pense,


rfrences culturelles, capacit nuancer.

L. L'valuation en Lyce.
1. comprhension orale (valuation sommative sur des thmes travaills en cours)
2. production orale (selon Y. Cossu, priorit donne tantt la fluency / accuracy, en spcifiant
l'lve. Evaluation en continu sur l'anne pour A. Baudry)
3. comprhension crite (sommative sur des thmes travaills en cours, annales de bac)
4. production crite ( partir d'une image, selon A. Herrenberger; en sommative par rapport la
squence tudie pour A. Baudry)

M. L'valuation des langues vivantes au Baccalaurat.

Il s'agit d'une valuation sommative, qui marque la fin du parcours d'apprentissage. Il a valeur de
certificat.

1. L'preuve crite
La LV1 fait l'objet d'une valuation crite pour l'ensemble des sries gnrales et technologiques
(exception pour certaines options STG et autres).
Sries coefficient dure
L 4 3 heures
L LV2 3 3 heures
ES 3 3 heures
S 3 3 heures
S LV2 2 2 heures
Les objectifs sont doubles :
valuation de la comprhension crite
valuation de l'expression crite (avec une version, obligatoire pour les sries L, souvent
prsente pour les autres sries)
2. L'preuve orale.
Elle concerne les lves qui ont choisi l'option "spcialit de langue renforce". Dure de l'preuve :
20 minutes. Temps de prparation : 20 minutes. Coefficient 4.

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Un exemple d'valuation de l'crit : la grille propose au Baccalaurat pour la correction de
l'expression crite.

Ralisation de lexercice et traitement du sujet Recevabilit linguistique

4 points 6 points

0,5 point 0,5 1 1,5 point

Prsentation inacceptable inintelligible


Ecriture illisible lexique indigent
Consignes non respectes erreurs rcurrentes de grammaire lmentaire
Hors sujet
contresens

1 1,5 2 points 2 2,5 3 3,5 points

recopiage du support comprhension possible malgr des erreurs


hors sujet partiel frquentes
sujet compris mais traitement plat et superficiel lexique limit
construction vague syntaxe peu labore

2,5 3 3,5 points 4 4,5 5 points

existence dune problmatique erreurs occasionnelles


effort de construction vocabulaire adapt
syntaxe adquate

4 points 5,5 6 points

enchanement des ides erreurs rares


dveloppement organis vocabulaire riche
rfrences culturelles syntaxe labore
conviction, humour capacit nuancer

Dans un esprit dvaluation positive, on nhsitera pas bonifier en seconde lecture et selon une
chelle + 0,5 / + 1 / + 1,5 les copies qui se lisent relativement facilement, avec intrt, voire avec plaisir.

On tiendra compte du soin apport la prsentation et la rdaction. On valorisera tout particulirement les
copies dont les auteurs ont ragi au sujet propos, en sengageant et en exprimant un point de vue
personnel.

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N. Annexes

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