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CAPTULO II

MARCO TERICO

Antecedentes de la investigacin

El presente estudio tiene entre sus antecedentes las siguientes

investigaciones:

Pirela (2008), en su investigacin intitulada Formacin gerencial de los

directores de educacin bsica, tuvo como propsito generar lineamientos

terico - metodolgicos para la formacin gerencial de los directores de

educacin bsica del municipio Maracaibo, adscritos a la Secretara de

Educacin del estado Zulia, Venezuela, previo anlisis de la informacin

recogida sobre la realizacin de cursos de formacin gerencial y el desarrollo

de funciones vinculadas con el proceso administrativo, accin directiva,

polticas educativas y aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin

y comunicacin.

El mtodo utilizado fue de tipo descriptivo explicativo, en la modalidad

cuantitativa y cualitativa de campo, con la seleccin aleatoria de 64 sujetos,

distribuidos en 51 directores, a quienes se les administr el cuestionario:

Formacin Gerencial de los Directores de Educacin Bsica; y 13

supervisores de parroquias.

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Entre los resultados del cuestionario, se destaca la obtencin de un

valor de media aritmtica de X= 2,40 puntos, que ubic tal formacin en un

nivel insuficiente; mientras que, con la entrevista, se detect que la formacin

gerencial, sobre la base de cursos y actividades vinculadas con el pregrado,

postgrado, educacin continua y permanente, era desconocida por los

supervisores.

Asimismo, entre algunas de las conclusiones, adems de la urgencia de

formar gerencialmente a los lderes educativos, hay que elevar el nivel en la

gestin de recursos, desarrollo del liderazgo, reconocimiento al mrito, lneas

estratgicas de las polticas educativas y aplicacin de las nuevas

tecnologas de la informacin y comunicacin.

La investigacin de Pirela (2008), sirvi de aporte al presente estudio en

cuanto guarda similitud en relacin al marco metodolgico, es decir al tipo de

investigacin aplicado. De igual manera, para obtener resultados se emple

la media aritmtica. Tambin su aporte radica en los resultados obtenidos

puesto que enmarcan, en cierta medida, la problemtica planteada

actualmente en relacin a la formacin profesional del director en la funcin

supervisora en las escuelas primarias de la parroquia Altagracia, municipio

Miranda, estado Zulia, quienes necesitan mejorar en su desarrollo personal y

ser innovadores de situaciones, de tal manera que puedan motivar a los

dems miembros del plantel mediante una eficaz comunicacin interpersonal.

Por su parte, Soto (2005) en su estudio Formacin del director y la

cultura organizacional de las Unidades Educativas del Municipio Escolar


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Maracaibo N 2, tuvo como propsito determinar la relacin entre la

formacin del director y la cultura organizacional en las escuelas bsicas. Las

teoras que fundamentaron el estudio fueron la de Robbins (1999),

Chiavenato (2000), Lepeley (2000) y Stoner (1997). El tipo de investigacin

fue descriptiva correlacional y de campo, con un diseo transversal. La

muestra estuvo representada por 4 directores y 274 docentes. La tcnica de

recoleccin de datos fue la encuesta dirigida a los directivos y docentes con

50 tems respectivamente.

Los instrumentos fueron sometidos a un proceso de validez de

contenido y confiabilidad a travs del estadstico Alfa de Cronbach con un

valor de 1. El anlisis de los datos fue realizado utilizando la estadstica

descriptiva, especficamente frecuencia y porcentaje. De igual forma se

utiliz el paquete estadstico S557.5. Se lleg a la conclusin de que la

cultura organizacional necesita reforzarse en cuanto a sus caractersticas y

elementos bsicos para que permita viabilizar la accin del lder directivo en

las instituciones de educacin bsica, siendo de gran relevancia la formacin

del directivo.

Esta investigacin se hace pertinente con el presente estudio en cuanto

aporta informacin valiosa sobre la teora utilizada con respecto a la variable

Formacin del director, as como tambin result de gran vala la

metodologa aplicada. En lo terico, permiti a la investigadora consultar la

bibliografa aportando valiosa informacin sobre el tema. Asimismo, en lo

metodolgico sugiri el tipo y diseo de investigacin, as como la aplicacin


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de las tcnicas para la recoleccin de datos, permitiendo la elaboracin de

los instrumentos respectivos.

Con relacin a los resultados, la investigacin de Soto, permiti

relacionar cmo la cultura organizacional se estrecha con la formacin del

director en cuanto a mejorar la ejecucin de las funciones administrativas as

como las de tipo pedaggico, es decir, la formacin de equipos docentes y la

formacin curricular del mismo para obtener una educacin de calidad en la

educacin primaria venezolana.

Otra investigacin llevada a cabo por Chirinos (2005), intitulada

Formacin del director y su relacin con el trabajo en equipo, sustentada en

autores como Chiavenato (2002), Robbins (1996), Koontz (1998) y

enmarcada en un estudio de tipo descriptivo correlacional, con una poblacin

de 15 directores y 152 docentes. Se seleccion una muestra de 110

docentes y 15 directores para un total de 125 sujetos de las escuelas bsicas

del Municipio Lagunillas, aplicando la frmula de Sierra Bravo.

Para medir las variables se utiliz como instrumento dos cuestionarios

conformados por 24 tems cada uno. Fueron validados mediante el juicio de

los expertos y la confiabilidad se obtuvo a travs del Coeficiente de Alfa de

Cronbach y Pearson en 0.95. Para el anlisis de los datos se emple la

estadstica descriptiva. Los resultados obtenidos evidenciaron la existencia

de una relacin alta y positiva con base en las tendencias de resultados

promedio de las tablas de anlisis estadstico.


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De esa forma se concluy que la relacin existente entre las variables

es que la formacin del director incide directamente sobre el trabajo en

equipo por parte de los docentes, con una ocurrencia concasual muy alta y

directa.

Este estudio hace su aporte a la presente investigacin puesto que le

permiti a la autora contar con una valiosa base terica en cuanto a que trata

muy extensamente el problema en referencia, brindando referencias

pertinentes y asertivas sobre el tema. Asimismo, se pudo evidenciar como la

formacin del director es determinante para garantizar el trabajo que realiza

el docente en el aula.

En tanto que Campos (2005), realiz su investigacin Formacin del

gerente de educacin bsica ante la reforma curricular, cuyo propsito fue

determinar la formacin del gerente educativo de educacin bsica ante la

reforma curricular. Fue un estudio descriptivo de campo y basado en los

parmetros tericos de Montero (1995), Stuval (1998), Daniels (1998) y en el

Currculo Bsico Nacional emanado del Ministerio de Educacin y Deportes

(1999).

La poblacin fue de 19 directores y 232 docentes y se selecciona una

muestra de 110 individuos de 8 escuelas bsicas del Municipio Maracaibo,

aplicndose la frmula de Sierra Bravo. Para medir las variables se utiliz

como instrumento un cuestionario conformado por 33 items, aplicado a los

docentes y directores seleccionados.


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Los resultados obtenidos arrojaron que el desempeo gerencial esta

directamente asociado con la formacin del director lo cual le permite

ejecutar de forma eficiente las funciones de planificacin, control,

organizacin, direccin, relaciones afectivas, desarrollo de habilidades,

motivacin, con un resultado de moderado nivel de gestin. Asimismo la

reforma curricular es una funcin centrada en la escuela con resultados de

alto nivel de desempeo. En cuanto a la relacin entre las variables se

obtuvo una baja correlacin positiva, lo que indica que no existe relacin

efectiva entre las mismas.

El trabajo presentado como antecedente guarda relacin con la

presente investigacin, ya que tiene afinidad con la variable en estudio,

puesto que se propone a la formacin como medio para guiar una

organizacin dando participacin continua a los docentes, como la mejor

herramienta que tienen los gerentes educativos, para el desarrollo eficaz y

eficiente de la institucin escolar. Esta investigacin permite observar como

la supervisin debe estructurarse como eje fundamental para el crecimiento y

desarrollo eficaz de la propia institucin.

Por su parte, Cabrera (2004), en su trabajo investigativo denominado

Formacin acadmica del director en relacin con la calidad de vida laboral

del docente, tuvo como objetivo determinar la relacin entre la formacin

acadmica del director y la calidad de vida laboral de los docentes de las

escuelas bsicas de la parroquia Cacique Mara del Municipio Maracaibo del


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Estado Zulia. La investigacin fue de tipo correlacional y de campo, con un

diseo no experimental.

La muestra estuvo conformada por 83 docentes y 10 directivos. Para

recolectar la informacin se aplic un instrumento dirigido a los directores y a

los docentes de manera reorientada con alternativas siempre, casi siempre y

nunca, el cual fue sometido a un proceso de validez de contenido a travs del

criterio de expertos. Para medir la confiabilidad se aplic la frmula de Alfa

de Cronbach con un valor de 0.9 para ambos.

Se concluy que la calidad de vida en el trabajo no est siendo apoyada

por la solidaridad, la congruencia, las relaciones humanas, el respeto hacia

los dems y la comunicacin. Tambin existe una relacin significativa y

positiva media entre las variables, es decir un alto valor de la calidad de vida

en el trabajo docente.

As tambin, Urrutia (2005), en su tesis de grado La formacin del

personal directivo y el desempeo laboral del docente , tuvo como propsito

determinar la relacin existente entre la formacin del personal directivo y el

desempeo laboral de los docentes de las Escuelas Bolivarianas del

Municipio Escolar Trujillo. El tipo de investigacin fue descriptiva con un

diseo de campo no experimental.

La muestra fue de 18 directores y 80 docentes. Se aplicaron dos

instrumentos, uno para cada variable, con 20 tems cada uno. La validez y

confiabilidad se hizo a travs de expertos y se aplic una prueba piloto de 10

sujetos y se calcul por el coeficiente de las dos mitades, dando como


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resultado 0.90 para el primero y 0.85 para el segundo. Los datos se

sometieron a un anlisis estadstico descriptivo, presentando la informacin

en tablas y porcentajes y para la correlacin se utiliz el programa Excel

2000.

Los resultados indicaron que la gestin del director se ubico en el

criterio medianamente eficiente, lo que refleja una gestin productiva en los

procesos de planificacin, organizacin, coordinacin, comunicacin,

evaluacin, sin embargo para los docentes es de baja eficiencia. En cuanto a

la relacin entre las variables fue de r = 0,26, interpretndose como una

relacin negativa baja.

Los antecedentes anteriores sirven de aporte terico y metodolgico

para la presente investigacin. Tambin se consideran de gran importancia

los resultados obtenidos en estos estudios, puesto que reflejan en gran

medida la problemtica planteada por el investigador. Los autores

concluyeron que la gestin del director de las escuelas primarias necesita

reforzar la cultura organizacional y que su desempeo incide directamente en

el trabajo y en la formacin de los directivos. Esta formacin guarda mucha

relacin con las funciones de planificacin, organizacin, control y direccin

en concordancia con unas excelentes relaciones afectivas y con el desarrollo

de ciertas habilidades, as como con la motivacin personal.

De igual manera, esos antecedentes permitieron a la investigadora

ahondar sobre el modelo de supervisin que aplican los directores en las

escuelas primarias de la parroquia Altagracia, municipio Miranda, estado


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Zulia, en base a su formacin profesional, lo cual sirvi para disear

lineamientos orientados para la formacin del director en la funcin

supervisora en la educacin primaria

Bases tericas

Una investigacin necesita de un basamento terico que la enmarca en

criterios cientficos, toda vez que pueda ampliar los conocimientos del

investigador. En tal sentido, el presente estudio se fundamenta en las teoras

que a continuacin se presentan y analizan, tales como:

Formacin del director en la funcin supervisora

La supervisin educativa se podra instituir inicialmente como un

servicio indispensable para orientar el trabajo de los agentes del proceso

educativo. A este respecto, Broadwell (2003), considera la formacin del

director, debe ponerse al cumplimiento de la funcin supervisora, la cual

jams prescindira de lo administrativo y lo pedaggico.

Acorde con el prrafo anterior, Lpez (2010), plantea que la supervisin

se debera convertir en un servicio al director, cuya formacin como

supervisor estara vinculada con el hacer del docente. En tal sentido, tendra

que incentivar, fomentar y guiar un mejor desempeo y desarrollo profesional

del directivo.
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Adems de lo anteriormente referido, la formacin del director como

supervisor debe permitir el acercamiento con los docentes, en el sentido de

provocarles satisfacciones en su labor diaria, puesto que la supervisn no

supone de manera alguna el desconocimiento de la capacidad o

potencialidad del maestro, sino ms bien, a partir de su reconocimiento

puede posibilitarle su auto superacin.

Igualmente resulta importante mencionar lo sealado por Ordez

(2004), en cuanto a que la formacin del director en la funcin supervisora se

puede constituir en un nexo estratgico a emplear, pero de manera tcnica y

eficiente, para lograr una interrelacin funcional, de apoyo recproco, entre la

direccin y los docentes.

En atencin a los planteamientos anteriores, resulta interesante

mencionar que, dada su trascendencia y especificidad, la formacin de

directores para la funcin supervisora debe constituirse en una actividad

profesional especializada, orientada a ser cumplida slo por personal

competente, debidamente capacitado y, sobre todo, tener la oportunidad de

desempearla en toda su extensin.

Por su parte, Borjas (2004), plantea que se requiere garantizar, al

personal directivo capacitado en los programas formales de formacin de

supervisores, tener conciencia de que la supervisin se circunscribe a los

aspectos pedaggicos con un carcter extensivo, es decir abarca un amplio

radio del proceso educativo, abarcando no slo la labor del docente sino a

los estudiantes y comunidad en general. Efectivamente, el director est en la


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obligacin de ejecutar la funcin supervisora conjuntamente con las

funciones administrativas de planificacin, organizacin, direccin, control y

evaluacin.

Funciones administrativas

La administracin de la educacin, a juicio de Lpez (2010), para

dinamizar el sistema educativo se vale de mltiples actividades

especializadas, una de ellas constituye la supervisin, mediante la cual, en

un trabajo conjunto con los agentes del proceso educativo se busca mejorar

cualitativamente la accin educativa en beneficio directo de la institucin y

sus miembros.

Se puede afirmar entonces que la supervisin educativa es en s una

funcin dentro de una estructura organizativa y en todos los niveles

jerrquicos del sector, que en el caso de los planteles es responsabilidad de

los directivos, quienes deben cumplirla al interior de su propia entidad, sea de

manera individual o en equipo, porque forma parte de su gestin.

De all que, la gestin de una institucin escolar estara orientada hacia

un cambio planificado, monitoreado por el director para garantizar la

implementacin de decisiones y acciones que permitan centrar las funciones

en beneficio de los subalternos. En este sentido, las funciones

administrativas, segn Diez (2001) son un conjunto de acciones que el

directivo pondr en prctica para alcanzar los objetivos propuestos y entre


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las que destacan el planeamiento, la organizacin, la direccin y el control,

las cuales deben ejecutarse casi de manera simultnea, de tal forma que si

una de stas falla o no se aplica, inmediatamente se refleja en el resto.

Visto as, es preciso que el director sea una persona con conocimientos

gerenciales para administrar eficientemente la escuela. Al respecto, Gibson

(2006), refiere que todo gerente debe tener una preparacin acorde al cargo,

lo que evitar caer en vacos e improvisaciones, para lo cual se requiere ser

experto en planificacin y organizacin, pues de esa manera el resto de las

funciones sern ejecutadas ms fcilmente.

Planificacin

Segn lvarez (2000), consiste en el establecimiento de premisas, la

fijacin de objetivos, la consideracin, desarrollo y seleccin de alternativas y

la toma de decisiones. Con relacin a la planificacin, la formacin de los

directores compromete convertirse en una prioridad, considerando que de

esa capacitacin depende el mejoramiento curricular, la innovacin,

acompaados de una gran autoestima y un desarrollo individual ptimo, lo

cual hace un directivo capaz de brindar a los miembros de la comunidad

educativa la motivacin personal necesaria para estimularlos al cumplimiento

de sus labores. Por lo tanto, el directivo propondr objetivos que lo motiven a

mejorarse profesionalmente, a crecer en lo acadmico y as, esta accin sea

vista como una fortaleza tanto institucional como personal.


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Por su parte, Corredor (2004), argumenta que planificar es sistematizar

previamente objetivos, estrategias y polticas en planes y programas de

accin. Al director le corresponde ser el cuentadante de la institucin y

ejecutar la planeacin de manera eficiente para que su trabajo est bien

orientado. De igual forma, luce importante sealar el planteamiento de Lpez

(2010), para quien una buena planificacin prev acciones, recursos,

procedimientos para efectuar un trabajo y, si se considera la funcin

supervisora dentro de ese marco, el directivo estara en el deber de

establecer objetivos y metas relacionadas con su formacin como supervisor,

buscando ejecutarla lo mejor posible, teniendo como aliado una aceptable

organizacin institucional.

Organizacin

Para Corredor (2004), organizar se refiere a la obtencin de recursos y

a la estructura organizativo-funcional de la institucin, en tanto que para

Mosley y otros (2004), comprende el emprendimiento de actividades por

funciones, reas, niveles, equipos, entre otros, y por otro lado, se estructura

asignando autoridad a otras personas mediante la delegacin de

responsabilidades. En este sentido, el director debe sentirse comprometido

con el plantel y consigo mismo, aprovechando el momento para seguirse

formando, puesto que en la medida en que el personal avance en su


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formacin ms acreedor se har a recibir responsabilidades superiores o

gerenciales.

Por su parte, segn plantea Lpez (2010), al director de un plantel

educativo le corresponde organizar el plantel, lo cual se demuestra cuando

se proponen y ejecutan programas de actualizacin pedaggica y formacin

en servicio as como tambin determinar qu funcin ha de cumplir el

personal administrativo. Otros indicadores del proceso organizacional lo

constituyen la creacin de grupos cvicos de la comunidad y la puesta en

ejecucin de actividades para crear buenas relaciones humanas.

Adems de los indicadores antes sealados, tambin le corresponde al

director la organizacin del personal docente segn sus responsabilidades

as como establecer los cuerpos deliberantes de la institucin. Por supuesto

a cada uno le deber asignar las tareas correspondientes para ser

ejecutadas. Es aqu en donde el directivo tendr que actuar como supervisor,

velando y orientando de tal manera que lo planificado se lleve a la prctica

segn lo deseado.

Al respecto, Borjas (2004), sostiene que las personas oficialmente

responsables de mejorar la institucin son los directores, y tienen la labor de

crear dentro de la estructura de organizacin, un ambiente intelectual y

emocional que proporcione aceptacin y apoyo tan satisfactorios que cada

docente sienta que pertenece y sea alentado para desarrollar sus

potencialidades originales y que es necesario presentarle multitud de


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estmulos para que seleccione aquellos que tengan mayor sentido y

motivacin para l.

De igual manera, afirma la autora, Borjas (2004), que al director se

debe brindar oportunidades de desarrollo intelectual, sobre todo en la funcin

supervisora, por ello las autoridades educativas procurarn el ofrecimiento de

programas de mejoramiento y entrenamiento para que el directivo dedique

toda su energa al mejoramiento del proceso administrativo.

Direccin

En toda institucin, y entre estas las educativas, el xito depende de la

utilizacin de medios apropiados, instrumentacin adecuada, con recursos

materiales y humanos regulados de modo racional en su funcionamiento. Ello

es lo que a juicio de Smith (2003), hara pensar en la planificacin del trabajo,

en la coordinacin de los elementos as como en la realizacin y

perfeccionamiento de las tareas con la experiencia. Obviamente, para que la

organizacin sea eficiente necesita del cumplimiento de una de las funciones

administrativas no menos importante que el resto: la direccin.

Desde la perspectiva anterior, la direccin como funcin supervisora se

vincula con el arte de conducir y presupone un liderazgo, una motivacin y

por ende la comunicacin. Es importante entonces que, el director se

convierta en un lder motivador y buen comunicador, de ello depende su

deseo de superarse acadmicamente, de sentirse capaz de auto crecer.


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De forma similar, Lpez (2010), plantea que el director escolar, por ser

la mxima autoridad del plantel as como el responsable de la conducta de la

totalidad de las actividades que se realizan en el mismo, le corresponde

como administrador, entre otros aspectos:

a) Delegar funciones a los subdirectores cuando lo hubiere y a otros

miembros de la comunidad escolar para actividades internas y de

representacin externa al plantel.

b) Supervisar y evaluar las actividades pedaggicas-administrativas en

coordinacin con el resto del personal directivo.

c) Organizar el plantel en cuanto a recursos se refiere.

d) Evaluar, incentivar y reconocer esfuerzos y mritos, tanto individuales

como colectivos del personal.

De lo anterior se desprende que, se pudiera afirmar que la funcin

supervisora es a su vez un conjunto de funciones nunca aisladas en la

prctica, an cuando haya momentos circunstanciales del hecho educativo

en el cual pudiera advertirse un predominio de una sobre otra. Se requiere

por tanto de un director capaz de distinguir entre aquellas actividades

inherentes a su cargo de las que deben ser ejecutadas por el resto del

personal.

Lo anteriormente planteado no significa separacin de funciones entre

unos y otros, sino la existencia de un trabajo perfectamente orientado por el

directivo como supervisor para que conduzca a obtener los objetivos

deseados. En fin, en el plantel es necesario la gua, orientacin y control al


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grupo, utilizando los mtodos y tcnicas que hagan posible una mejor

direccin del plantel educativo, involucrando al resto del personal, as como

tomar las decisiones ms oportunas.

Control

La supervisin, vista como un servicio de orientacin y asesora tcnica

en la cual la verificacin y la evaluacin son acciones complementarias que

permiten recoger informacin sobre cualquier situacin problema que deber

ser superada a travs de acciones de asesoramiento, tan pronto sean

detectadas. Por lo mismo, el control, a juicio de Lpez (2010), es

bsicamente un proceso de verificacin inmediato y evaluacin de la

operatividad institucional, que proporciona datos para la toma de decisiones,

mientras seala la direccin que debe tomar el proceso educativo,

proponiendo estrategias para superar los aspectos deficitarios detectados.

Desde esa perspectiva, esta funcin tiene que ver con la mediacin del

desempeo, para establecer los perfiles idneos del personal. Es aqu donde

el director aprovechar para indicar al personal cuales son las debilidades y

desviaciones en la que se incurre. Por ejemplo, si un docente se est

capacitando y formando pero por cualquier circunstancia abandona su

capacitacin, el director activar los mecanismos ms efectivos para inducirlo

a superar la situacin y volverlo al camino que se quiere.


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A ms de esto, Lpez (2010), en el manual del Supervisor, director y

docente, establece lo deseable de que el director est en condiciones de

analizar, interpretar y valorar la realidad del ambiente familiar, escolar, local y

nacional, as como tambin las principales manifestaciones culturales en los

campos cientfico, tcnico, artstico, humanstico y espiritual, para conservar

y mejorar los recursos naturales del medio donde trabaja y del pas,

garantizando su utilizacin racional y humana. En este aspecto el director

tiene papel protagnico, pues el logro de esos y otros objetivos, depende de

su formacin como supervisor. De all que, el control se convierte en un

subsistema administrati vo relacionado con el planeamiento y la toma de

decisiones.

Considerando lo anteriormente planteado, se hace necesario que en las

escuelas se den cambios profundos y circunstanciados con el entorno,

partiendo del docente, porque para lograr una transformacin profunda se

comienza por crear las condiciones mnimas. A este respecto , Borjas (2004),

refiere que es papel de la gestin educativa crear las condiciones de

transformacin del centro educativo, correspondindole al director gestionar

los recursos as como la formacin permanente y efectiva , no slo la de s

mismo, sino la del maestro, para hacerlo pertinente al cambio propuesto.

A tal efecto, resulta importante el planteamiento de Gibson (2006),

quien asume el control como la vinculacin estrecha de todo cuando sucede

en una organizacin, y depende de una corriente de informacin significativa,

precisa y oportuna, que corre de arriba abajo, y de un lado a otro de la


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misma. Se orienta como un proceso porque permite recoger y confrontar

informacin significativa a travs de la evaluacin.

Evaluacin

La evaluacin, y especficamente la educativa, es un medio para

alcanzar los fines, objetivos y metas de la institucin en sus distintas

instancias. De manera tal, la evaluacin institucional, con sus mtodos,

tcnicas e instrumentos, tiene como fin apoyar la planificacin y la prctica

administrativa llevada a cabo por el director en su funcin supervisora. Desde

este enfoque, y segn refiere Lpez (2010), la evaluacin de una institucin

escolar es un proceso bsico integrado a otros procesos para impulsar la

accin educativa local, partiendo del anlisis de sus propias necesidades.

Con relacin a lo anterior, la evaluacin realizada por el director en las

instituciones educativas, como supervisor nato de la misma, estar enfocada

al cumplimiento de las metas institucionales, previa revisin de los resultados

obtenidos y en atencin al desempeo laboral de las personas que trabajan

en el plantel. Para esto es necesario tener claro qu mtodos, tcnicas e

instrumentos se van a utilizar en dicha evaluacin.

Por lo antes sealado, la evaluacin institucional est presente en todo

momento dentro de los ambientes escolares y puede ser, en general, referida

al grado de utilidad, o potencial de las cosas, para satisfacer una necesidad o

proporcionar bienestar. Esta es la etapa que proporciona informacin,


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permite el continuo desarrollo del sistema y, adems, establece las reas de

oportunidad y el nivel de alcance de los objetivos. Por su parte , un sistema

que no se evala de manera permanente y que no mantiene una corriente

continua de informacin respecto al desempeo, corre el riesgo de quedar

obsoleto.

En ese sentido, Valenzuela (2004), sostiene que la evaluacin

institucional es una prioridad del director en su funcin supervisora, y es un

tipo de evaluacin en el que se determina el grado en que la institucin est

cumpliendo con sus propsitos, as como la efectividad y la eficiencia de

quienes laboran en ella, utilizando los mtodos, las tcnicas y los

instrumentos ms idneos. Visto as, se hace necesario enmarcar esta

definicin en el plano educativo e inevitablemente aparece otro ms que es el

de la finalidad educativa.

En ese mismo orden de ideas, se tiene que el fin de la educacin est

supeditado a los fines de las personas, y la evaluacin tanto personal como

institucional, abre cuestionamientos sobre el grado como ese proceso ayude

a lograr las metas previstas. Al respecto, el mismo Valenzuela (2004),

manifiesta que en la evaluacin institucional intervienen diversos actores, los

cuales se pueden clasificar en tres grupos: agentes evaluadores, usuarios e

informantes.

Con relacin a los primeros, es decir los agentes evaluadores, y en el

caso educativo, se consideran como tales, las personas que realizan la

evaluacin y a su vez pueden ser internos e externos. Con respecto al papel


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del director, es de esperarse el cumplimiento de una doble funcin: ser

protagonista del proceso y actuar como evaluador del mismo, pero su

protagonismo debe ser participativo. Con respecto a los usuarios e

informantes, se constituyen en la parte sobre la cual recae directamente la

evaluacin, y a la vez sirven de medicin en cuanto a la obtencin de

resultados para determinar su comportamiento.

De forma similar, Borjas (2004), afirma que la evaluacin ocurre en un

contexto especfico, la institucin, y est condicionado por la perspectiva que

el evaluador tiene al realizarlo. En ambos casos debe establecerse un marco

de referencia en el que se efecta la misma. Considerando este

planteamiento en educacin, cada vez que un director como supervisor

evala , tome ciertas decisiones sobre cmo aproximarse a lo qu se

pretende medir y con qu.

En base a lo anterior, para que el director educativo , en su funcin

supervisora, ejecute una evaluacin peridica en la institucin, debe cumplir

las etapas de planeacin, realizacin y presentacin de los resultados,

siendo prudente que forme parte del proceso evaluativo y el uso de los

mtodos, las tcnicas y los instrumentos ms idneos para que los

resultados obtenidos estn enmarcados dentro de una evaluacin lo ms

objetiva posible.

Otro aspecto a considerar son los incentivos que se pueden otorgar al

personal que logra alcanzar los objetivos y metas propuestas en el plan

operativo, que para el caso de los docentes es muy importante la ejecucin


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de las funciones pedaggicas por parte del director, quien conjugar con la

parte correspondiente a la supervisin, permitindole verificar cmo marcha

la planificacin, lo cual no indica que se est fiscalizando al docente, ms

bien implica un acompaamiento formativo, siendo propicio el momento para

indicar si las acciones planificadas se estn saliendo de curso pero tambin

sealar aquellas que van por el camino correcto.

Funcin pedaggica del director

En cuanto a la dimensin pedaggica de la gestin del director, es

necesario sealar que la misma est enfocada hacia el logro del

mejoramiento curricular de la carrera docente, en procura de buscar la

innovacin. En este aspecto, es importante mencionar que las instituciones

encargadas de formar y capacitar a los docentes, entre ellos el director,

deben fomentar en stos la innovacin intra y extra curricular. Otro aspecto

relevante de esta dimensin es procurar su desarrollo personal y profesional.

Desde este panorama, Pajuelo (2000), supone que los cambios en el

plantel son efectuados en la medida en que los docentes participan en el acto

de hacer reformas, pero es necesario que o


l s cambios del currculo sean

producto de cursos de perfeccionamiento, contribuyendo al desarrollo de

nuevas percepciones y habilidades.

En ese sentido, el director como supervisor tendr la necesidad de

producir un viraje en su estilo de trabajo, a juicio de Lpez (2010), cuando la


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supervisn se circunscribe a los aspectos pedaggicos se hace con un

carcter extensivo, no selectivo, es decir, se debe prestar atencin a los

puntos estratgicos en la gestin de los recursos institucionales, en

concordancia con la normativa pertinente.

Sumado a lo anterior, por su propia naturaleza, a pesar de una

deficiente implementacin, la supervisn ejercida por el director deber ser

concurrente y permanente, a fin de trabajar conjuntamente con el docente

como responsable directo de la accin educativa en el estudiante. De hecho,

la supervisin estara orientada a introducir mejoras (innovar) para alcanzar

los objetivos establecidos.

Por su parte, considera Pajuelo (2000) que, una funcin mayor del

director es la del mejoramiento de la instruccin, que en opinin de muchas

personas, es una tarea elemental, pues se buscar aumentar la competencia

del personal docente a travs de cursos, grupos de estudios, conferencias,

visitas interescuelas, entre otros.

Formacin de equipos docentes

Las relaciones humanas cobran singular importancia sobre todo en el

campo educativo porque constituye una necesidad psicolgica pertenecer a

un grupo social, en el cual se logre aceptacin, compartiendo sentimientos e

intercambiando experiencias, tomando en cuenta que ms de una tercera

parte de la vida cotidiana consciente se dedica al trabajo grupal. En este


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sentido, segn Lpez (2010), el director como supervisor adquiere un rol

significativo, no slo por promover la prctica de buenas relaciones humanas

en el personal supervisado sino tambin favorecer a su propia prctica

profesional y personal.

De igual manera, para el mismo autor, el trabajo del director en su

funcin supervisora se ver favorecido por la formacin de equipos, en los

cuales reine un ambiente de empata, apoyo y comprensin generado por las

buenas relaciones entre personas. Bajo esa premisa, los directivos para ser

considerados eficientes como supervisores debern ayudar a los maestros a

adquirir y fortalecer el respeto por s mismo y por los dems miembros del

equipo, puesto que las acciones de supervisin slo podrn tener xito en la

medida en que se considere a cada integrante del grupo como un ser

humano capaz de hacer una contribucin original al proceso educativo.

En conclusin, el director como supervisor no debe olvidar que como

persona es poseedor de un espritu el cual se manifiesta con plena facultad

de pensar y decidir libremente, siendo capaz de una autodeterminacin que

pudiera rechazar toda forma de imposicin, prepotencia y humillacin.

En ese sentido, al proponer la formacin de equipos de trabajo, el

directivo, en su funcin supervisora, es necesario tener presente que los

dems exigen no slo respeto sino cordialidad y simpata, espontaneidad y

sinceridad en el trato, lo cual se tendr que constituir en una herramienta

indispensable en su labor administrativa.


48

Mejoramiento curricular del docente

Esta actividad comprende, segn Borjas (2004), la transformacin de

las bases curriculares previstas en los programas de estudios, con la firme

intencin de hacer pertinente el contenido curricular con el entorno del

estudiante. En ese sentido, es importante que el docente sea capaz de

realizar mejoras al currculo, tales como adaptacin de la historia y geografa

local, resolucin y comprensin de las operaciones matemtica bsica, lo

que puede lograrse a travs de la planificacin por proyectos de

aprendizajes, hacindolo ms cercano al entorno que rodea a la institucin y

por supuesto al nio. Es por ello que, a travs de su funcin supervisora, el

director procurar que el maestro est constantemente actualizndose para

estar al tanto de las exigencias del sector educativo.

Por su parte, Morales (2006), expone que los docentes en ejercicio

procurarn hacer las mejoras necesarias requeridas por el currculo bsico

nacional en cualq uier momento y lugar, consustanciando los aprendizajes de

los alumnos con su comunidad, sin obviar la parte nacional ni mundial, por lo

que el director, en su funcin como supervisor nato del plantel, debe motivar

a sus maestros a que se capaciten constantemente, ya sea a travs de

cursos, talleres, entre otros, as podrn ubicarse en el contexto real exigido

por la educacin cada da. Tambin es prudente la participacin del directivo

conjuntamente en esa formacin y no se constituya en un elemento ajeno al

proceso.
49

Formacin profesional del director

Atendiendo a lo contemplado en la Resolucin N 146 (1983), el

ejercicio de la supervisin educativa se fundamentar en funcin de su

objeto, es decir, el conocimiento cierto del fenmeno educativo, el

mejoramiento de la calidad de la enseanza y del producto educacional as

como el funcionamiento eficaz de los planteles y servicios que en ellos se

prestan, para lo cual le corresponde al director, en su funcin supervisora, la

aplicacin de los mtodos y tcnicas necesarios con miras a la atencin

adecuada de la problemtica educativa a nivel nacional, regional y local.

De igual forma, las contrataciones colectivas de los trabajadores de la

enseanza establecen mecanismos para el mejoramiento profesional del

personal docente, incluido el directivo, lo cual a su vez implica mejoras en

otros aspectos, como por ejemplo el salario. Desde ese punto de vista, el

director estara en la obligacin de formarse como supervisor para responder

a las exigencias del cargo.

En ese orden de ideas, segn Dale (2005), la formacin profesional del

director es un elemento clave en la transformacin de las instituciones

educativas y por supuesto de la propia comunidad, estando fundamentada en

un gerente de visin inspiradora, ganadora y trascendente, con un sentido de

no slo de pertenencia sino tambin como planificador continuamente para

lograr las metas y objetivos propuestos. En este sentido, es prudente que el


50

director en su gestin procure su propia formacin personal, sobre todo en lo

relativo a la supervisin educativa.

En tal sentido, Ruetter (1998), expresa, se considera que toda

estrategia de mejoramiento cualitativo en la educacin necesita de agentes

humanos comprometidos y el director tiene un papel fundamental. Para

potenciar un currculum positivamente activo, la relacin director-educador

junto con los educandos y su entorno socio-cultural son esenciales. Por eso,

al realizar su tarea pedaggica, el director tratar de vitalizar, renovar y

activar, permanentemente, los recursos humanos y tcnicos a travs de la

motivacin y el desarrollo individual, que orienten la accin hacia la

capacitacin permanente.

Del mismo modo, considera la autora antes reseada que, la poca

participacin de los directores en la construccin de los procesos

pedaggicos los lleva a no poseer una reflexin crtica sobre su realidad

educativa y su conexin con el entorno, haciendo que se margine

cmodamente de los procesos aludidos, conformndose con un status

jerrquico y una accin profesional fragmentada, sin insercin consciente en

el proceso de capacitacin de los docentes. En sntesis, tiene la

responsabilidad formativa tanto suya como la de sus docentes.

Igualmente, para Pinto (2000), la formacin profesional del director se

convierte en un medio eficaz para la planificacin y en las escuelas surge la

necesidad constante de estarse capacitando para responder a los cambios.

Una vez capacitado podr mantener la actitud positiva a fin de alcanzar los
51

objetivos y metas propuestos, siendo de vital importancia la comunicacin

abierta y fluida con los docentes y otros miembros de la institucin, donde el

primero debe demostrar congruencia entre lo que hace y lo que dice para

que los segundos vean en l un modelo a seguir.

Los planteamientos anteriores se hacen pertinentes en cuanto a que el

mejoramiento de la calidad de la educacin se ha convertido en un reto a

asumirse como un compromiso con el pas e indiscutiblemente, se debe

considerar como tal de una manera ms particular y directa. Es aqu en

donde el director podr demostrar que posee las habilidades y conocimientos

suficientes para ejercer el cargo.

Innovador de situaciones

Innovar es crear, cambiar lo que est establecido para adaptarlo al

momento presente, segn lo expresa Corredor (2004). En ese respecto, la

accin pedaggica que ejecuta el docente debe estar impregnada de cosas

nuevas, de mejoras curriculares, de hacer presente lo pasado y proyectarlo

hacia el futuro. Propiciar estas oportunidades ser una caracterstica de todo

director educativo en su funcin supervisora.

Al efecto, Mosley y otros (2004), enfocan la innovacin hacia la cualidad

que posee una persona para transformar una realidad existente a travs de

la participacin interesada de otros. Visto as, el director educativo en su

funcin supervisora ser poseedor de ciertas habilidades y caractersticas


52

personales que conduzcan a persuadir, por ejemplo, de una manera muy

sutil, a los docentes para que sean innovadores en sus enseanzas. En

consecuencia, el directivo procurar los medios ms idneos para que el

educador lo logre, siendo factor clave para ello, una formacin permanente y

profunda.

Bajo la perspectiva anterior, es recomendable que el director sea

modelo para los docentes en el sentido de innovar a cada momento , incluso

en su forma de dirigir a los empleados, lo que se traduce en crear y

promocionar nuevos cambios, entre ellos los de tipos curriculares.

Desarrollo individual

Dentro de una organizacin, en este caso la educativa, se espera del

personal que en ella labora un desempeo ptimo en la ejecucin de las

tareas asignadas. Tambin es de esperarse que ese desempeo sea el

mejor posible y responda a las expectativas del gerente, en este caso el

director, con respecto a quienes cumplen labores en el plante l. Este

rendimiento ser evaluado para buscar y aplicar los correctivos necesarios

que conduzcan al logro de la eficacia a travs de la eficiencia.

Al respecto, Brito (2004), seala que el desempeo laboral puede

medirse a partir de la eficiencia y la eficacia, mientras que el desempeo

gerencial tiene otra dimensin: el gerente siempre procurar administrar,

organizar y mejorar lo que ya existe y se conoce. Tambin debe ser un


53

empresario para reorientar los recursos de las reas de resultados bajos o

decrecientes a las de resultados elevados o crecientes. Tiene que

desprenderse del pasado para crear el futuro.

Sumado a lo anterior, el director, en su rol de administrador de recursos

materiales y humanos y, de acuerdo a su funcin supervisora, debe estar al

tanto de los resultados obtenidos en la ejecucin de las tareas asignadas,

estableciendo, de ser necesarios, correctivos que conduzcan al desempeo

eficaz y eficiente para el logro de los objetivos institucionales. En el mismo

orden de ideas, Meza (2002), por su parte, considera que el desarrollo

individual se orientar al alcance de un excelente desempeo laboral,

referido a las actuaciones realizadas por una persona para dar cumplimiento

a las especificaciones de las tareas que conforman un puesto de trabajo,

vinculadas directamente con la formacin acadmica.

As las cosas, se pudiera inferir, de acuerdo al prrafo anterior, que la

actuacin del director como supervisor, en atencin a la consecucin de los

resultados de los objetivos institucionales propuestos, considerar el contexto

laboral, las restricciones, expectativas de las personas involucradas, los

recursos disponibles, los criterios de eficiencia, entre otros.

Asimismo, es importante considerar el planteamiento de Wankel (2001),

quien al respecto sostiene que el desempeo laboral es la cantidad y la

calidad de trabajo realizado por individuos, grupos u organizaciones, pero

ajustndose en funcin de la medida de su capacitacin y formacin

acadmica. Desde esta perspectiva, le corresponde al director las


54

responsabilidades a cumplir y hacer cumplir las actividades, pero al mismo

tiempo, el personal docente que est bajo su cargo, realizar un trabajo que

necesariamente se mide en cuanto a cantidad y calidad, pero sobre todo en

atencin a la parte cualitativa, expresando si la eficacia lograda se puede

considerar aceptable. Aqu juega papel importante la formacin profesional

del directivo.

En consecuencia, es necesario conocer permanentemente los

resultados de las acciones realizadas en el mbito escolar, a fin de orientar

los ajustes adecuados para todo lo que se ejecute se aproxime ms al logro

de los objetivos. De all que, controlar el funcionamiento de los planteles

educativos implica analizar las causas de los resultados obtenidos, a fin de

corregir las desviaciones y mantener o mejorar los logros, siendo parte

integrante de la funcin supervisora ejecutada por el director.

Por otra parte, es necesario considerar que el desarrollo individual es

un proceso ligado a la planificacin, en cuanto relaciona resultados y

objetivos para alimentar las decisiones en funcin de la eficacia de la

organizacin educativa. Desde tal perspectiva, el personal directivo tendr

como funcin promover en el personal actividades orientadas hacia su

crecimiento profesional.

Por tanto, le permite al director monitorear la productividad laboral de

los docentes en atencin a su permanente formacin profesional, procurando

siempre que el personal est motivado, lo cual garantizar la pronta


55

participacin en las actividades propuestas, toda vez que, al entrar en

confianza, existe la posibilidad de minimizar las situaciones conflictivas.

Motivacin personal

Para aprender a motivar a las personas en el trabajo es necesario

averiguar, por principios de cuenta, por qu lo hace. Sin duda alguna, plantea

Broadwell (2003), el director de una institucin educativa, en el cumplimiento

de su funcin supervisora, debe tratar de desentraar qu satisface ms al

personal bajo su responsabilidad. Si logra la respuesta har que trabajen con

mayor ahnco y por supuesto ser ms productivo.

Asimismo, Broadwell (2003), refiere que todas las personas tienen

necesidades que satisfacer en su trabajo, siendo el salario un estmulo para

lograrlo. Sin embargo, la situacin entraa otras necesidades: un lugar de

trabajo limpio y organizado, un trato justo, un deseo de ser escuchado y

sobre todo, ser tomado en cuenta.

Aunado a lo anterior, es menester referir que todo trabajador tiene en su

trabajo su propia motivacin, requirindose del jefe, en este caso el director

educativo, el ofrecimiento de oportunidades para crecer, haciendo los

reconocimientos al momento justo, sentir que tienen la posibilidad de

superarse tanto profesional como personalmente y, sobre todo hacer

sentirlos parte integrante e importante de la institucin. En ese sentido, el

director en el cumplimiento de la funcin supervisora debe evaluar su


56

actuacin, corroborando que si ha llegado al cargo actual desde un nivel

inferior pudiera estar haciendo parte de su antigua labor y es imposible

delegar en otras personas algunas acciones.

Simultneamente, y coincidiendo con el planteamiento anterior, Lpez

(2010), manifiesta que la motivacin del docente debe ser protegida de las

crticas, enriqueciendo el trabajo, y para el director resulta una oportunidad

clara el momento de supervisar la labor en el aula. Resulta evidente que toda

actividad laboral realizada por el maestro existen cosas motivadoras y, para

el autor, resultan fundamentales, entre otras:

a) El logro: aun cuando el problema est en que no es duradero, el logro se

convierte sencillamente en el convencimiento de que se ha ejecutado bien el

trabajo y reconocer como suyo el resultado. En cuanto concluye un trabajo

comienza otro por la misma dinmica de la escuela.

b) El reconocimiento: Al concluir una actividad, por muchos tropiezos

generados, es prudente que el director como supervisor d una palmada en

la espalda al docente para hacerlo sentir motivado, procurando hacerlo feliz y

que se d cuenta de su valor para la institucin.

c) La responsabilidad: Sentirse responsable es algo importante para mucha

gente y el docente no es la excepcin. Es por ello que el director como

supervisor delegue algunas actividades en otras personas.

d) El trabajo mismo: resulta claro que toda persona deba sentirse a gusto

con lo hace y por qu lo hace. Por eso, si el trabajo es satisfactorio,


57

significativo y algo sobre lo que los docentes ejerzan control, se sentirn

motivados durante mucho tiempo.

e) Oportunidad de ascenso: Resulta obvio que ser promovido a otro cargo

constituye una forma de reconocer el trabajo de alguien. En las instituciones

educativas le corresponde al director, en su funcin supervisora, estimular a

aquellos docentes que por razones de servicio son ms proclives a ser

ascendidos, tomando en cuenta la motivacin tanto para stos como para

aquellos que tambin consideran ser aptos para el ascenso.

f) Condiciones en el trabajo: Es evidente que si en una institucin impera un

clima laboral enrarecido los empleados no estarn motivados hacia el

cumplimiento de su labor.

De criterio similar resulta lo planteado por Gibson y otros (2006),

quienes manifiesta n que en cuanto a la motivacin, los lderes parecen

mostrar una relativamente alta necesidad de poder, pero actan acerca de

esa necesidad en formas socialmente aceptables, para hacerse eficaces, es

decir lograr que otros hagan lo que realmente ste quiere, pero sin una

comunicacin efectiva la motivacin pasa a un segundo plano, generando

descontento en el personal de la organizacin.

Comunicacin interpersonal

Para Gibson y otros (2006), en el ambiente global los administradores

necesitarn ser capaces de comunicarse con diversos grupos de personas,


58

lo cual sera ms fcil si tuvieran habilidades comunicativas, altos niveles de

conciencia y cierta sensibilidad. Al respecto Fernndez y Dahnker (2005),

seala n que la comunicacin gerencial es el proceso de establecer algo en

comn con alguien, tratando de compartir alguna informacin, idea o actitud.

Por su parte, Chiavenato (2004), refiere que la comunicacin gerencial

es el canal a travs del cual se unifica la actividad organizada, aplicndose a

todas las fases de la administracin, particularmente a la funcin de

direccin, como un proceso importante para la relacin entre las partes

participantes en el quehacer organizacional. En efecto, la comunicacin

gerencial es generadora de la informacin necesaria y pertinente, se define

por ella su funcin en establecer toda una red o canales de comunicacin, a

travs de las cuales la informacin se dirija efectivamente a donde debe

realmente ir, permitiendo esto el organizar el proceso dinmico de cualquier

organizacin empresarial.

Tambin es importante considerar los aportes de Lpez (2010), en

relacin a que en los planteles educativos debe existir la comunicacin entre

el director y el resto del personal, entendida como el proceso de intercambio

verbal o escrito orientado a la transmisin y conocimientos de criterios,

pensamientos y aspiraciones que pueden influir en el comportamiento de los

individuos, de los grupos formales e informales. Desde esa perspectiva, el

director como supervisor estara en el deber de promover y procurar que la

comunicacin existente en la escuela permita mantener las relaciones

interpersonales del personal, crendose condiciones que lo hagan posible.


59

En base a esas consideraciones, se infiere claramente la necesidad de

entender por comunicacin el intercambio de informacin entre el emisor y un

receptor, la cual no queda efectivamente realizada, sino es comprendida la

informacin proporcionada, en el sentido de entender, que informacin

implica necesariamente comprender el mensaje recibido. No comprenderlo

equivaldra a no existir una comunicacin real.

En este sentido, adquiere significado el concepto de comunicacin en

cualquier organizacin. Esta variable debe ser tomada por los directores,

como base fundamental para mantener unas relaciones humanas adecuadas

entre ellos y su personal, en bsqueda del logro de los objetivos planteados.

De lo antes planteado se pudiera deducir que, dentro de las normas a

cumplir con el director educativo, para facilitar las relaciones humanas dentro

de la institucin, se encuentra: a) considerar a su personal como seres

humanos, con pensamientos y sentimientos propios y no como maquinas,

por ello debe tener en cuenta sus opiniones, hacindolos participes en la

toma de decisiones mediante el uso de la comunicacin ascendente. b) Usar

un tono de voz adecuado, sin denotar fatiga o impaciencia, procurando hacer

entender el mensaje y dndoles oportunidades de comunicar cualquier duda

al respecto, o de agregar aspectos escuchados.

Por lo consiguiente, cada funcin y actividad gerencial comprende

alguna forma de comunicacin directa o indirecta. Sin importar que se trate

de planear, organizar, dirigir o encabezar, los gerentes se comunican con

otros y a travs de otros. Las decisiones gerenciales y las polticas


60

organizacionales son inefectivas, si no las atienden los responsables de

ponerlas en prctica.

En el contexto educativo, la comunicacin es un elemento de suma

importancia que permite no slo el intercambio de ideas, conocimientos y

cultura, sino el fortalecimiento de las relaciones interpersonales en la

comunidad educativa, la cual conlleva a conocer mejor los intereses y

necesidades para tomar las decisiones ms oportunas para un bien comn.

Por otro lado, la comunicacin es una actividad que tiene dos propsitos

determinantes: uno, sirve para promover un ambiente que conduzca a crear

sentido de equipo y lograr mejor desempeo en las tareas, mediante la

cooperacin, satisfaccin, motivacin laboral; una comunicacin abierta,

participativa, donde exista un verdadero intercambio de ideas, que sean

comprensivas y cubra las necesidades, tomando as las decisiones idneas

para que el desempeo del director sea ms efectivo y eficaz

Parafraseando lo expuesto por los autores, la comunicacin como

proceso no puntualiza una jerarqua de mando, por el contrario, es un acto

donde intervienen todas las personas con la finalidad de transmitir

informacin valiosa y comprensible.

As, en el contexto educativo, este proceso se realiza entre directivos,

personal docente, alumnos, obreros, padres, representantes, as como

fuerzas representativas de la comunidad, la cual genera un entendimiento

entre colectivos, que garantice un ambiente entre el componente

pedaggico, administrativo y comunitario.


61

Creatividad

Muchas organizaciones consideran que la creatividad y la innovacin no

slo son deseables, tambin deben ser las competencias centrales y una

caracterstica consistente de sus culturas. En ese sentido, Gibson y otros

(2006), refieren que la creatividad es la generacin de nuevas ideas que

pueden ser convertidas en oportunidades, constituyndose en el primer paso

del proceso de innovacin. Desde ese punto de vista, el director de un plantel

educativo debe ser creativo para promover, entre el personal docente de su

escuela, espacios y oportunidades de crecimiento profesional, y capacitacin

permanente, buscando que este personal est a tono con las exigencias del

momento.

Por su parte, Corredor (2004), manifiesta que el director educativo debe

demostrar inters en desarrollar la creatividad, porque genera confianza en s

mismo Tambin es aconsejable se ponga atencin a la formacin

permanente del docente de su institucin, y una situacin propicia lo

constituye supervisar las actividades desarrolladas en el aula, y fuera de

sta, para lo cual necesita poner en prctica un determinado modelo de

supervisin, segn sea la circunstancia presentada.

Modelos de supervisin educativa

En la Repblica Bolivariana de Venezuela, la supervisin educativa se

rige, adems de lo contemplado en la Ley Orgnica de Educacin (2009), por


62

la Resolucin N 146, la cual establece el rgimen, las finalidades por niveles

y modalidades, as como la organizacin y metodologa a aplicarse por quien

ejerce el cargo de supervisor. En ese sentido, un supervisor, segn seala

Lpez (2010), puede ser autocrtico (autoridad no compartida); democrtico

(autoridad compartida) y permisivo (autoridad que deja hacer en el libre

albedro).

En ese contexto, el director tambin debe ejercer la funcin supervisora

en el plantel y para lograrlo es necesario poner en prctica un determinado

modelo a seguir, destacando el administrativo, el pedaggico y el clnico.

Sera recomendable que el director en su funcin supervisora asuma un

modelo pero sin desligarse de los otros, de tal manera que pueda tener ms

opciones para cumplir con sus obligaciones.

Supervisin administrativa

Segn Dale (2005), la supervisn administrativa es una funcin

relacionada con los procesos de planificacin, organizacin, direccin, control

y evaluacin en el plantel, puesto que el cumplimiento de las funciones de

supervisin requiere para su ejecucin de un trabajo sistemtico y cientfico,

alejado de todo empirismo e improvisacin, es decir se debe planificar bajo

un mtodo o secuencia metodolgica adecuada.

Por su parte, Lpez (2010) seala que, tambin es muy frecuente que a

la supervisin educativa se le confunda con otras funciones o actividades


63

especficas dentro del contexto de la administracin de la educacin, tales

como inspeccin, monitoreo y an con la evaluacin. Desde el punto de vista

administrativo, el director como supervisor est en la facultad expresa de

incluir en la planificacin ciertas estrategias orientadas a ejecutar acciones

inherentes a este aspecto.

De igual manera, en lo correspondiente a la accin administrativa de la

supervisin como funcin, el control es un subsistema relacionado con el

planeamiento y la toma de decisiones en cada una de las unidades

operativas del plantel, y debera ser el director el encargado, principalmente,

de ejercerlo, conjuntamente con lo concerniente a la parte pedaggica, es

decir, involucrarse ms en las actividades que desarrolla el docente en el

aula, de tal manera que su accionar sea ms amplio y no slo circunscrito a

la direccin, promoviendo actividades donde se involucre el resto del

personal.

Supervisin pedaggica

Para Morales (2006), la supervisin pedaggica es un proceso

indispensable dentro del contexto educativo orientado a la tarea de

conduccin, orientacin, control y evaluacin del desarrollo curricular, lo cual

es reafirmado por Lpez (2010), para quien la supervisin constituye un

subsistema pedaggico o acadmico, referido concretamente a la verificacin

de las funciones tcnico-pedaggicas, especficamente a las tareas, acciones


64

o procesos que contempla el hecho educativo a nivel de aula y del mismo

plantel como un todo organizado. Tal verificacin de funciones le

corresponde al director como mxima autoridad de la institucin, aun cuando

puede delegar en otras personas.

Resulta evidente la gran responsabilidad que recae sobre el director en

cuanto a verificar y orientar las diferentes acciones que implica la ejecucin

del proceso enseanza-aprendizaje que bsicamente se realiza en el aula y

el cual es responsabilidad inmediata del docente, pero tendr como co-

responsable al directivo, quien es el encargado de supervisarlo.

Supervisin clnica

Segn Lpez (2010), es un mtodo preventivo que orienta al docente a

superar deficiencias, previniendo adems no vuelva a incurrir en otros

errores. Para el director, aplicar la supervisin clnica implicara una doble

funcin, llevadas a cabo junto con el docente en actividad: por una parte est

en el deber de orientarlo a superar las deficiencias demostradas, y por otra,

lo previene que no incurra en otros errores.

Desde esa perspectiva, cuando el director aplica este mtodo tiende,

por sobre todas las cosas, a realizar una labor preventiva en lo que respecta

a la actuacin del docente en el proceso de enseanza y de aprendizaje,

durante el cual el educador se ir perfeccionando, puesto que la supervisin

clnica se centra en qu y cmo ensean los docentes a medida que ejercen,


65

siendo su objetivo inmediato modificar, es decir, mejorar en forma directa los

materiales y mtodos de instruccin, en cuanto se refiere a la interaccin

docente-estudiante.

Por consiguiente, el director en su planificacin debera establecer

estrategias con respecto a este mtodo, puesto que el mismo no puede

operar en abstracto, est dirigido al hacer, a la prctica, a las dimensiones de

la enseanza. En sntesis, requiere rigurosidad y sistematicidad, porque a la

final, el anlisis de ensear es una funcin supervisora precisa, clara y

mucho ms sustanciosa que la evaluacin formal.

Sistema de variables

Definicin nominal de la variable: Formacin del director en la funcin

supervisora.

Definicin conceptual de la variable: La formacin del director en la

funcin supervisora se puede constituir en un nexo estratgico a emplear,

pero de manera tcnica y eficiente, para lograr una interrelacin funcional, de

apoyo recproco entre la direccin y los docentes. Ordnez (2004)

Definicin operacional de la variable: La variable Formacin del director

en la funcin supervisora se define operacionalmente con las dimensiones

Funciones administrativas del director, Funcin pedaggica, Formacin

personal del director, as como los Modelos de supervisin. Estos se medirn

con los instrumentos diseados por la autora para tales fines.


66

Bases legales

La presente investigacin, intitulada Formacin del director en la funcin

supervisora de la Educacin Primaria, tiene como basamento legal los

siguientes documentos:

Ley Orgnica de Educacin (2009):

Artculo 38: La formacin permanente es un proceso integral continuo que

mediante polticas, planes, programas y proyectos, actualiza y mejora el nivel

de conocimientos y desempeo de los y las responsables y los y las

corresponsables en la formacin de ciudadanos y ciudadanas.

Artculo 39: El Estado a travs de los subsistemas y de educacin

universitaria disea, dirige, administra y supervisa la poltica de formacin

permanente para los y las responsables y los y las corresponsables de la

administracin educativa.

Artculo 43: El Estado formula y administra la poltica de supervisin

educativa como un proceso nico, integral, holstico, social, humanista,

sistemtico y metodolgico, con la finalidad de orientar y acompaar el

proceso educativo, en el marco de la integracin escuela-familia-comunidad.

Reglamento General Ley Orgnica de Educacin (2009): Artculos 150 al

169: Los supervisores deben conocer el contenido y alcance de los

establecido en la Constitucin, de la Ley Orgnica de Educacin, Decretos,

Resoluciones, Circulares y otras Disposiciones Especiales emanadas de las

autoridades competentes en relacin a la Supervisin Educativa.


67

Resolucin N 47 (Ministerio del Poder Popular para la Educacin):

Procedimiento para la seleccin de supervisores itinerantes.

Resolucin N 146 (Ministerio del Poder Popular para la Educacin): Art. 1:

Las presentes normas establecen las directrices de la supervisin educativa

como una funcin y un servicio pblico, que se cumplir a travs de un

proceso nico e integral; regulan su rgimen tcnico y administrativo,

conforma a los diferentes niveles y modalidades del Sistema Educativo.


68

Cuadro n 1
TABLA MATRIZ DE OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE

Variable Dimensiones Indicadores


Planificacin
Funciones Organizacin
Administrativas del Direccin
director Control
Evaluacin
Formacin de equipos docentes
Funcin Mejoramiento curricular del
pedaggica del director docente.

Formacin del Formacin profesional Innovador de situaciones.


director en la del director Desarrollo individual.
Motivacin personal.
funcin supervisora Comunicacin interpersonal.
Creatividad.

Supervisin administrativa
Modelos de Supervisin Supervisin pedaggica
educativa Supervisin clnica
Disear lineamientos orientadores para la formacin del director en la funcin
supervisora de la educacin primaria.
Fuente: Mrmol (2011)

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