Universidad Autnoma de Baja California

Direccin General de Asuntos Acadmicos

IDENTIDAD
IPU
PEDAGGICA
UNIVERSITARIA
Identidad Pedaggica
Universitaria

Presentacin

Nos encontramos viviendo en un mundo inmerso en cambios tan acelerados que en

ocasiones, estos se presentan ms rpido de lo que nuestra imaginacin pudo haber
sospechado unos cuantos aos atras. La velocidad con la que se mueven las cosas en la
actualidad producto de los adelantos tecnolgicos nos obligan a recuperarnos con la
misma rpidez del impacto que estos han provocado en nuestra vida personal y
profesional. Tales adelantos representados por los telfonos celulares, satlites,
teleconferencias, Internet, correo electrnico, fax, entre otros. Hacen que los conocimientos
que surgen en cualquier lugar del mundo sean compartidos en fracciones de segundos
con el resto de la humanidad.

Por lo tanto como menciona Kasuga Linda (2000) . El conocimiento humano tambin se
ha desarrollado a velocidades extraordinarias, apareciendo muchas publicaciones
novedosas sobre temas especficos cada da. Aunque nuestro cerebro tiene multiples
capacidades, stas deben estimularse y desarrollarse progresivamente con el conocimiento
de nuevas tcnicas de aprendizaje y enseanza, que puedan ser aplicables tanto en el
aula, como en centros de capacitacin, o en el hogar cuando los padres ayudan a sus
hijos pg. 7.

Es as como surge la propuesta de una enseanza, mucho ms rica que tenga como
norma el respeto y la libre expresin de la inteligencia as como la construccin de los
principios bsicos para el desarrollo del conocimiento. Esto implica, relacionar una disciplina
con otras para la integracin de marcos de competencia profesional que permitan ver
ms all de lo inmediato y valore una slida formacin en todas las reas del conocimiento,
que posibilite en el estudiante a partir de sus fundamentos la solucin de problemas propios
de su profesin.

La Universidad Autnoma de Baja California, consciente de su compromiso con la

comunidad de contribuir al logro de una sociedad justa, democrtica, equitativa y
respetuosa de su medio ambiente; con ciudadanos capaces de enfrentar y resolver los
retos que le presente el entorno actual y futuro (Plan de Desarrollo Institucional 1999-2002).
Retoma y analiza las experiencias educativas que se han desarrollado en la institucin y
propone nuevas acciones para lograr una transformacin racional que permita el ejercicio
de sus funciones sustantivas con la calidad requerida por el entorno en el que se encuentra
inmersa. Por lo que requiere de la participacin y colaboracin estrecha de las personas
que forman parte de sus dependencias y unidades acadmicas.

El mejoramiento en la formacin de recursos humanos, la generacin y aplicacin

del conocimiento con tecnologa de vanguardia, la difusin de la cultura, la extensin de
los servicios y la educacin en valores, son slo algunos de los retos que la UABC debe
atender en este momento de transicin social.
 Identidad Pedaggica
Universitaria

La UABC, valorando la magnitud del reto que enfrenta parte de la conviccin de que el personal
acadmico, representa un componente fundamental en la bsqueda de la excelencia
educativa, para lograr la calidad que se desea, lleva a acabo la implementacin de programas
de formacin y actualizacin del personal docente en ejercicio cuyo principal objetivo es la
instrumentacin de metodologas de enseanza-aprendizaje que permitan al docente en
formacin la generacin, propiciacin y desencademaniento de procesos de aprendizajes
significativos en el estudiante y dejar el papel de dador y resolvedor de problemas que hasta el
momento ha desempeado para convertirse en un autentico gua de los aprendizajes de sus
estudiantes, a travs del desarrollo de procesos de razonamiento y la adquisicin de valores
ticos, para formar personas y profesionales de excelente calidad.

Para contribuir a la formacin de seres humanos independientes, propositivos, con un alto sentido
tico y de responsabilidad social (PDI 1999-2002), la universidad ha diseado el Curso Taller
Identidad Pedaggica Universitaria como parte del rea bsica obligatoria del programa de
formacin y desarrollo del personal acadmico.

Dicho curso taller, se encuentra sustentado por una compilacin de documentos que respaldan
y apoyan el diseo de programas de asignatura con base en la estimulacin de habilidades y
valores. El cual tiee como objetivos:

Servir de apoyo al personal acadmico que cursa el taller de Identidad Pedaggica

Universitaria.
Servir de pauta para el anlisis, reflexin y critica de la estimulacin de habilidades de
pensamiento inteligente y la formacin en valores, en el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Permitir el analisis de nuevas metodologas para la estimulacin de habilidades
Coadyuvar el analisis del diseo de ejercicios que propicien el desarrollo de habilidades de
pensar inteligente como estrategia de aprendizaje.
Cuando se establece el compromiso docente siempre es en favor del aprendizaje; visualizar
en nuestra universidad la educacin centrada en la persona implica un reto y establecer
acciones para actuar en consecuencia; la integracin de estos documentos es una de
ellas.

La Formacin Docente en Educacin Superior:

Un campo en el que se siembra con la esperanza de cosechar,
para crear y recrearnos en el campo de la educacin.

El Pez.
Identidad Pedaggica
Universitaria

Tema I: Modelo educativo y curricular

Coordinacin: M.C. Irma Rivera Garibaldi de la UABC
Coordinadora del I.P.U.
Cervantes Collado Karla Duracin: 8

Elaboraron:
Tema II: Diseo de programas.
Castro Murillo Ma. Luisa
Cervantes Collado Karla Duracin: 16
Cervantes Loaiza Eleazar
Cisneros Ruiz Bertha
Duarte Godoy Magdalena Tema III: Metodologa para el
Heras Modad Rosa
desarrollo de habilidades del
pensamiento.
Colaboradores
Arellano Garca Evarista Duracin: 20
Ayala Snchez Nahara
Bautista Soto Isaas
Bastidas Valdez Blanca Vernica
Tema IV: Enfoques para la
Carrillo Lpez Elva Obdulia educacin en valores.
Jimnez Quezada Socorro
Jauregui Romo Ma. Del Carmen
Len Cisneros Ada Duracin: 8
Marquz Velsquez Rosario
Morales cazares Jos Antonio
Moran Enciso Anglica
Tema V: Taller de Herramientas para
Norea Montoya Sonia M. desaprender y aprender.
Ramirez Barn Concepcin
Sanz Gonzlez Delia
Snchez Alvarez Citlalli Duracin: 8
Soto Ortz Roberto
Vargas Ojeda Adriana Carolina
Villaseor Amezquita Guadalupe
Pedro Manuel Ruiz Guzmn

La duracin del curso:

Presencial: 60 hrs.
Virtual: 60 das
 Identidad Pedaggica
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Unidad I.
Modelos curricular y educativo de la Universidad Autnoma de
Baja California

Tema
1. Misin Universitaria
Objetivos del Tema:
Reflexionar sobre la actividad docente respecto a
la misin planteada en el PIDE 1999-2002.
Establecer un compromiso docente para el logro
de la misin.
Analizar el modelo educativo de la UABC.

Competencia profesional
Disear los propsitos de una asignatura.

RESUMEN EJECUTIVO DEL PLAN

INSTITUCIONAL DE DESARROLLO
1999-2002 UABC
Con el fin de erigirse en un
marco de referencia que gue
las acciones de la
Universidad Autnoma de
Baja California, en esta breve
exposicin se sintetiza la
esencia del Plan de
Desarrollo Institucional 1999-
2002, constituida por el
reconocimiento de la misin
de la Universidad y por la
definicin del futuro deseado
para esta en el ao 2010.
Esa visin a lograr solo se
har realidad si se orientan
hoy todos los esfuerzos
universitarios hacia tal
propsito; por ello, aqu
tambin se anuncian las
polticas que servirn de
medio para que la actual
gestin rectoral siente las
bases para la consecucin de
dicha imagen.
MISION
La misin de la UABC es
contribuir al logro de una
sociedad justa, democrtica,
equitativa y respetuosa de su
medio ambiente; con
ciudadanos capaces de
enfrentar y resolver los retos
que le presente el entorno.
Esto se consigue mediante
la formacin, capacitacin y
actualizacin de seres
humanos independientes,
crticos y propositivos, con un
alto sentido tico y de
responsabilidad social. La
Universidad tambin cumple
con su misin al generar
conocimientos y aplicaciones
tecnolgicas pertinentes al
desarrollo sustentable local,
regional e internacional; de
igual forma, con el fomento
de la creacin, la difusin y
el desarrollo de valores
culturales, de expresiones
artsticas y mediante
acciones de colaboracin con
los diversos sectores de la
sociedad y de prestacin de
servicios directos a estos.
VISION
Al visualizarse en el ao
2010, la UABC se concibe
como una institucin que
cuenta con un amplio
horizonte de interaccin,
esto es: una universidad que
que d seguimiento a los
acta en el mbito
internacional. Los
acciones.
conocimientos, productos y
servicios generados tienen un
amplio impacto en la
sociedad y son congruentes
con la dinmica de la
globalizacin. Los convenios
con centros educativos de
otras regiones del orbe
forman parte de las
condiciones de accin de la
vida cotidiana de esta
Universidad, a travs de ellos
se lleva a cabo el intercambio
de acadmicos, alumnos,
conocimientos, bienes y
servicios.
La institucin muestra una
actitud comprometida con el
nivel de calidad de los
servicios brindados, que son
evaluados con criterios de
eficiencia, eficacia,
trascendencia y pertinencia;
para ello dispone del sistema
de evaluacin institucional,
programas, proyectos y
Los diagnsticos efectuados
de las diferentes funciones y
actividades universitarias, as
como las consultas interna
y externa realizadas,
permitieron identificar las
fortalezas actuales de la
institucin, as como las
oportunidades y amenazas
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que el entorno presenta, elementos que sirven

de plataforma para disear estrategias,
polticas y programas que, en cumplimento
de su misin, orientan las acciones
institucionales hacia la consecucin del perfil
de Universidad deseado para el ao 2010,
mismas que a continuacin se presentan de
manera sinttica.

POLTICAS INSTITUCIONALES
1. Atencin integral al
estudiante
Con esta poltica se
establecen tanto las
acciones institucionales
tendientes a apoyar la
formacin del estudiante
durante su estancia en la
UABC, como los
lineamientos para propiciar y
fortalecer la participacin
activa del estudiante en el
modelo educativo de
aprendizaje a lo largo de toda
la vida.
2. Nueva oferta educativa 3. Investigacin como eje de la actividad acadmica
A fin de que la investigacin permita una integracin dinmica
En correspondencia con las entre las funciones sustantivas, esto es, que las actividades
necesidades planteadas por de docencia y extensin universitaria se fortalezcan a travs
el modelo educativo centrado de su vnculo con la investigacin cientfica, tecnolgica y
en el alumno, se define esta
poltica para propiciar el
establecimiento de acciones
que llevan a la institucin a
cumplir con su compromiso
de cobertura en materia de
formacin, a la vez que
permita crear y ofrecer
alternativas acadmicas para
organizar el aprendizaje
desde perspectivas
innovadoras, dinmicas,
abiertas y flexibles.
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humanstica; esta poltica institucional establece las pautas

para impulsar las tareas formales de la investigacin en cada
una de las unidades acadmicas de la UABC.

4. Vinculacin universitaria-sectores externos

Esta poltica se orienta a crear un sistema multidireccional e

integrador entre la UABC y su medio para propiciar el flujo
constante de productos y servicios acadmicos, cientficos y
culturales. Lo anterior, con la finalidad de atender
equilibradamente desde la difusin cultural hasta los servicios
de apoyo y, de esta manera, cumplir con el compromiso social
que la Universidad tiene con su entorno, a la vez que se beneficia
de las instancias y procesos con los que se vincula. El
establecimiento de dicho sistema debe partir de un marco de
accin dinmico y flexible, que atienda a los principios de
equidad, relevancia y pertinencia, en la bsqueda de un
desarrollo sustentable.

5. Calidad en la Universidad

Dados los retos que entraa la colaboracin y la convivencia la vida institucional para elementos; as, los resultados
con otras instituciones educativas, as como el compromiso adecuarla a las condiciones de la segunda apoyan a la
social que atae a la educacin superior, las acciones actuales y futuras. primera en la toma de
institucionales se ven relacionadas con una poltica de decisiones que posibilitan
bsqueda y desarrollo de sus tareas desde una perspectiva de reencauzar y mejorar los
calidad, entendida esta como las acciones eficaces, eficientes, 8.Planeacin y evaluacin programas, proyectos y
equitativas, trascendentes y pertinentes que requiere tanto la permanente. acciones en funcin de las
universidad como los diversos sectores que conforman el nuevas circunstancias
entorno institucional. Por ello, esta poltica se orienta a hacer Se establece esta poltica institucionales y del contexto.
de estos criterios la base del quehacer universitario. como una lnea de accin
esencial para llevar a cabo un Con esta breve exposicin
6. Coordinacin intra e interinstitucional proceso de reorientacin quedan manifestados tanto el
integral, cuidando que este rumbo a seguir, como las
Las lneas trazadas en esta poltica buscan el mximo resulte pertinente a las polticas que se reflejarn en
aprovechamiento de los recursos con los que cuenta la UABC; necesidades internas y los programas y acciones que
A travs de ella se favorece la generacin de acciones externas, ya que stas la universidad habr de llevar
coordinadas que permitan enfrentar los retos institucionales indican hacia donde orientar a cabo para dar respuesta a
desde diversas perspectivas y niveles, mediante la las acciones necesarias para lo retos actuales y futuros de
disponibilidad de un sistema de redes de comunicacin interna guiar los procesos de manera oportuna, pertinente,
y externa en apoyo a la toma de decisiones. transformacin en todos los equitativa, eficaz y eficiente,
espacios acadmicos y as como para cumplir con la
7.Reorganizacin institu-cional administrativos de la misin que la sociedad le ha
UABC.La planeacin y la conferido.
Esta poltica se orienta hacia la transformacin cualitativa del evaluacin guardan una
papel de los diversos sectores que conforman la comunidad estrecha interaccin puesta
universitaria, as como las unidades acadmicas, dependencias, que ambas intercambian
formas organizacionales, proceso y actividades que componen
Identidad Pedaggica Etapa de formacin terminal.-
En esta etapa se integran
Universitaria conocimientos tericos
instrumentales especficos; se incrementan los
Unidad I. Modelo Educativo y Curricullar de la trabajos prcticos y se desarrolla
la participacin del alumno en el
Universidad Autnoma de Baja California campo ocupacional.

Tema 3. Modelo Curricular Flexible

PLANES DE ESTUDIO FLEXIBLES

La Flexibilidad Curricular, define tanto al proceso educativo
institucional como el individual, permitiendo al estudiante disear
su propio plan de estudios, tomando en cuenta las normas
establecidas por cada unidad acadmica y el asesoramiento
directo de su tutor que le ayudar a seleccionar los cursos o
asignaturas de acuerdo a su desempeo acadmico,
capacidades e intereses, no siendo una limitante el que se
impartan en carreras o unidades acadmicas diferentes.
Para la operatividad de los planes de estudio flexibles es
necesario el establecimiento del sistema de crditos,
considerando como el instrumento operativo el cual permitir
estimar el trabajo acadmico de los estudiantes y traducirlo
en cifras que revelen la situacin y progreso de estudios dentro
de la universidad. Este sistema de crditos ha posibilitado un
lenguaje comn, definicin y unificacin de criterios normativos
para la asignacin, determinacin y obtencin de crditos, as
como el intercambio disciplinario y una actividad acadmica
ms dinmica.
EN LA ESTRUCTURACION DE LOS PLANES DE ESTUDIO
FLEXIBLES SE INTEGRAN TRES ESTAPAS DE
FORMACION.
LA DETERMINACIN DEL CARCTER DE LAS
ASIGNATURAS DEBER ATENDER LAS SIGUIENTES
DEFINICIONES:
A. OBLIGATORIO
La obligatoriedad de una asignatura radica en que
imprescindiblemente el estudiante tiene que cursarla ya que
ha sido definida en funcin de las reas y de los objetivos
curriculares, por lo que tiene una relacin directa con estos y
un papel determinante en su logro.
B. OPTATIVO
Son asignaturas que completan la formacin profesional,
apoyan a los cursos obligatorios, brindan posibilidades de
orientacin y refuerzan reas de nfasis de inters. El estudiante
las elige con la ayuda del tutor para lograr una formacin
humanstica e integral, una vez que se inscribe en ellas se
convierten en obligatorias.

La acreditacin de asignaturas optativas puede adoptar diversas

a) Etapa de formacin bsica general. modalidades de aprendizajes tales como:
b) Etapa de formacin bsica disciplinaria a) Otros cursos optativos
c) Etapa de formacin terminal b) Ayudanta en investigacin o ejercicio investigativo.
c) Estudios independientes.
La etapa de formacin bsica general.- Comprende un d) Actividades artsticas, deportivas y culturales.
proceso general de carcter multi o interdisciplinario con una e) Ayudantas docentes
orientacin eminentemente formativa, mediante la f) Apoyo a programas de extensin y vinculacin.
adquisicin de conocimientos de las diferentes disciplinas,
integrando asignaturas contextualizadoras, metodolgicas,
cuantitativas e instrumentales. PRACTICAS PROFESIONALES
Las prcticas profesionales hoy en da cobran especial
importancia en la currcula de los planes de estudio, a travs
Etapa de formacin fsica disciplinaria.- En esta etapa se de stas se logra un acercamiento ms directo del estudiante
incluye la mayor parte de los contenidos del programa, el con su campo laboral. Este acercamiento con su prctica
estudiante tiene la oportunidad de conocer, profundizar y profesional le va a permitir desarrollar y practicar los
enriquecerse de los conocimientos terico-metodol- conocimientos intelectuales adquiridos durante su estancia
gicos y tcnicos de la profesin, orientadas a un aprendizaje en la U.A.B.C.
genrico del ejercicio profesional.
Se entiende por prcticas profesionales el conjunto de
actividades y quehaceres propios de un tipo particular de
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ocupacin, cuyos fundamentos son
susceptibles de enseanza terica por
estar cientficamente sistematizados a
travs de un plan de estudios; adems
promueven la integracin con el entorno
social y productivo por medio de la
aplicacin en un determinado campo de
accin (UABC, Normas y Lineamientos
para las Prcticas Profesionales, 1995).
Cabe sealar que las prcticas
profesionales, promovern vnculos con
la sociedad, con el fin de retribuir a la
misma, identificando posibles campos de
trabajo .
Propsitos de las prcticas profesionales
Fortalecer la vinculacin universidad-
sector productivo.
Interactuar en mbitos reales de
trabajo relacionados a su campo y
perfil profesional.
Consolidar los aprendizajes y
habilidades enfrentndolos a
situaciones reales de trabajo.
Obtener mayor seguridad y
desenvolvimiento en reas de trabajo.
Aprensin de nuevas habilidades
desarrolladas en el interactuar de sus
actividades.
Reafirmar la responsabilidad y
compromiso con su profesin.
Mantener contacto con instituciones
empleadoras.
Actualizar los conocimientos y
prcticas de una profesin al
relacionarse con entidades
empleadoras.
Adecuar e incluir nuevas
necesidades que surjan de los
cambios y adelantos de una
profesin.
Se recomienda que las prcticas
profesionales sean con carcter
obligatorio, que se le otorgue valor
curricular o crediticio que las certifica
como parte de la formacin profesional,
ya que desarrollan habilidades bsicas
para el dominio de un rea especfica del
conocimiento y se identifican por su
vinculacin con el medio social y
productivo a travs de la aplicacin de
los conocimientos adquiridos en los
centros de trabajo. Adems, se
distinguen como el conjunto de
actividades que el estudiante realiza
mediante la integracin de los
conocimientos adquiridos a lo largo de
su formacin profesional.
SISTEMA DE TUTORIAS
En una estructura curricular flexible, el
estudiante tiene necesidad de
seleccionar su currcula, y cursos que
complementen su formacin disciplinaria
e integral, por ello es necesario
proporcionarle el apoyo indispensable
para que las decisiones tomadas sean
lo ms acertadas para el logro de sus
objetivos, con la finalidad de que se
superen as mismos y contribuyan con
el cumplimiento de sus objetivos al
alcanzar la excelencia acadmica,
misma que la Universidad pretende a
travs de sus funciones sustantivas.
Una de las acciones que contribuirn a
que los estudiantes puedan formarse
dentro de esta concepcin integradora es
la tutora encaminada a que un profesor/
tutor, que gue a un pequeo grupo o a
una persona hacia la conformacin de su
plan de estudios de acuerdo a sus
necesidades e intereses vocacionales.
El sistema tutorial propuesto dentro del
marco de la flexibilizacin curricular de
la U.A.B.C. tiene como objetivo principal,
proporcionar apoyo acadmico y tcnico
en el desarrollo del aprendizaje del
estudiante, para el logro de una formacin
integral y humanista, que responda a las
necesidades del entorno.
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Universitaria

La universidad concibe a las tutoras como una actividad inherente al desarrollo Lograr la excelencia acadmica en
acadmico de una institucin educativa en donde el docente-tutor es una gua que todas las reas del conocimiento.
apoya al estudiante en la eleccin de su currcula durante el proceso educativo y le
orienta a la consecucin de una formacin integral (conocimientos, habilidades y Las academias solo debern tratar
valor). asuntos de carcter acadmico y no se
deber intervenir en asuntos de ndole
Las tutoras, se desarrollan en dos modalidades complementarias, las cuales son: administrativo, ni de carcter sindical o
laboral, ni de otra distinta para la que fue
a) Tutora acadmica.- Que orienta en la seleccin de contenidos y reas constituida.
profesionales o de nfasis, carga crediticia y direccin vocacional en general.

b) Tutora para el desarrollo de habilidades. Que orienta en el logro de habilidades

de razonamiento, de formacin de valores, estudio individual y disciplina intelectual. La Direccin General de Asuntos
Acadmicos y la Direccin General de
Deber sealarse que estas dos modalidades no necesariamente integran Investigacin y Posgrado coordinarn la
actividades y orientacin en aspectos o conflictos humanos de carcter personal organizacin del trabajo de las
del estudiante para lo cual se encuentra el apoyo directamente responsable del academias de acuerdo con lo establecido
Departamento Psicopedaggico y de Orientacin Vocacional. en el artculo V del estatuto general de la
UABC. Las unidades acadmicas sern
LAS ACADEMIAS quienes presentarn la propuesta de
Son rganos consultivos, con carcter propositivo, de asesora y orientacin, que candidatos.
se constituyen como un foro de anlisis, discusin y reflexin para el desarrollo de
las funciones sustantivas y se integran por el personal acadmico de las diversas
reas del conocimiento: Ciencias de la Ingeniera y Tecnologa; Ciencias
agropecuarias; Ciencias de la Salud; Ciencias Naturales y Exactas; Ciencias de la
Educacin y Humanidades; Ciencias Sociales y Administrativas.

La formacin de las academias tiene como objetivos:

Lograr una ptima comunicacin y vinculacin dentro de las propias academias

y de las diversas academias entre s.
Consolidar la interdisciplina de universitarios.

Qu justifica la necesidad de integra este modelo educativo al

desarrollo de las distintas reas de la UABC.?

Qu fundamenta la necesidad de una educacin centrado en la

persona?

Puntos de
Reflexin
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Universitaria

Unidad II. Diseo de Programas
Identidad Pedaggica Universitaria
Tema 1:Cmo determinar contenido temtico?
Objetivos del Tema:
Reflexionar sobre la base para la seleccin de contenidos
temticos
Analizar los elementos a tomar en cuenta para la programacin
educativa
Formulacin de objetivos formativos e informativos
Identificar criterios de evaluacin para aprendizajes por procesos
La identificar la metodologa del proceso de enseanza -
aprendizaje
Elaboracin del plan de curso de la asignatura que se imparte
Competencia profesional: El diseo de programas de
asignaturas para el desarrollo de habilidades mentales.
LA FBRICA DE ALGO
Temas de didctica: Reflexiones sobre la funcin
formativa de la escuela y del profesor
Zarzar Charur Carlos
Mxico: Editorial patria, 1995
Un da, se encontraron en la calle dos amigos que no se haban
visto en muchos aos. Despus de saludarse afectuosamente,
se metieron a un caf, para recordar aquellos viejos tiempos en la
universidad.
Contaron ancdotas de sus pocas de estudiantes, y se pusieron
mutuamente al da acerca de los amigos que cada quien haba
seguido frecuentando.
-Bueno! Y t, Luis, a qu te dedicas ahora?- pregunt finalmente
Arturo.
-Estuve trabajando un tiempo en una fbrica. Pero no me gust,
porque ganaba muy poco y me trataban mal.
As que me sal y mont mi propia fbrica.
No me digas! Eso est muy bien coment Arturo- Y de qu es
tu fbrica?, qu es lo que produces?.
Identidad Pedaggica
Universitaria
-Todava no s- respondi Luis-. Apenas la termin
de montar, y an no s qu es lo que va a salir. En
cuanto salga el primer producto, yo te aviso para
informarte de qu es mi fbrica.
A Arturo le pareci extraa la respuesta de Luis, pero
record que siempre haba sido algo extravagante
durante los aos de la universidad.
Se despidieron los amigos, no sin antes intercambiar
direcciones y telfonos. Quedaron en que luego se
hablaran para volverse a reunir.
Efectivamente, como al mes, Luis le habl a Arturo
para invitarlo a desayunar.
Despus de los saludos de rigor y de haber ordenado
el desayuno, Arturo le pregunt, entre curioso e
intrigado, si ya saba qu era lo que estaba fabricando.
-Precisamente por eso te invit a desayunar- contest
Luis, entusiasmado-. Estoy festejando que ya sali
nuestro primer producto y que por fin s de qu es mi
fbrica.
-A ver, cuntame!- insisti Arturo.
-Estamos produciendo un tornillo muy raro- explic
Luis-. Es de una mezcla de hierro y acero, lo que lo
hace muy resistente. Est saliendo en diversas
medidas, desde una hasta tres y media pulgadas. La
cabeza es hexagonal, y supongo que tendr que
apretare con llave de tuercas y no con desarmador.
Pero lo raro del tornillo es que sali con una especie
de resorte que va desde donde termina la rosca hasta
la parte inferior de la cabeza.
-Eso si que est raro- coment Arturo-. Y para qu
sirve este tornillo?
-Todava no s. No te digo que apenas acaba de
salir el producto? Pero dame unos das ms, para
promoverlo y venderlo, y luego te digo para qu sirve
ese tornillo tan raro.
Terminaron el desayuno. Arturo se fue
pensando: De veras que mi amigo es raro. Mira que
poner una fbrica y no saber ni lo que est
produciendo ni para qu sirve.
Un mes despus, en el desayuno que le toc invitar a
Arturo, continuaron la conversacin que tan intrigado
tena a ste.
Identidad Pedaggica
Universitaria
-Y cmo te est yendo con tu fbrica?- pregunt a Luis. cuya construccin sera de bajo costo. En fin, era todo un experto
-Muy bien- respondi Luis-. Fjate que anunci mis tornillos, y ya
me cay el primer cliente. Se trata de un fabricante de contenedores
para exportacin de productos pesados. Cuando fue a mi fbrica
y vio los tornillos que estaba produciendo, me dijo que eso era
exactamente lo que l estaba buscando. Que el resorte que traa
cada tornillo le dara sus contenedores cierta flexibilidad, al mismo
tiempo que la firmeza requerida. Eso los hara ms resistentes a
los movimientos bruscos que sufren en todo embarque.
-Que suerte!- exclam Arturo, no pudiendo contener su sorpresa.
-As es- respondi Luis-. Pero no es de extraarse. Yo siempre he
dicho que Dios ayuda a los que trabajan con tesn.
Moraleja: Algunas instituciones educativas son como esta fbrica
de Luis. Son instaladas sin haber definido con exactitud el perfil
del egresado que quieren producir (preparar). Una vez que sus
estudiantes terminan su formacin, se necesita hacer una
investigacin (seguimiento de egresados) para conocer para qu
sirven sus productos, para saber en qu estn trabajando sus
egresados. Slo entonces se dan cuenta de la utilidad o efectividad
de la formacin que recibieron.
En el trabajo dentro del aula, algunos profesores preparan e
imparten su clase sin haber definido los objetivos de aprendizaje
y, por lo tanto, sin saber exactamente lo que quieren lograr en sus
alumnos. Al terminar el curso, confan en que sus alumnos hayan
aprendido algo y que le curso les haya servido, aunque sea un
poco.
En ambos casos, cuando los resultados son positivos, tanto los
profesores como los directivos de estas instituciones no tienen
ms que exclamar: !Qu suerte tuvimos!. Despus de todo, no
andamos tan mal.
EL CURSO DE BICICLETA
Temas de didctica: Reflexiones
sobre la funcin formativa de la
escuela y del profesor
Zarzar Charur Carlos
Mxico: Editorial patria, 1995
El coordinador acadmico le pregunt a un profesor si podra
impartir un curso para ensear a un grupo de alumnos a andar en
bicicleta. El profesor acept gustoso, no slo porque era un fantico
de las bicicletas, sino tambin porque se senta un experto en el
tema. En efecto, haba estudiado mucho sobre las bicicletas y
asista a todas las carreras que poda. Cuando no poda
trasladarse al lugar en que se realizaban, las segua por la
televisin. Conoca las marcas, tipos y modelos de todas las
bicicletas existentes en Mxico y la mayora de los modelos
extranjeros.
El mismo haba patentado un diseo aerodinmico de bicicleta,
en el tema.
El coordinador acadmico de la escuela qued satisfecho con
sus eleccin. Se despreocup del curso, pensando que quedaba
en muy buenas manos.
Nuestro profesor, con 15 aos de experiencia docente, se puso
afanosamente a reparar el curso. Lo primero que hizo fue elaborar
el temario del curso.
El primer tema que deba tratar era, por supuesto, la historia del
transporte. Este tema lo dividira en tres grandes pocas: antes
de la invencin de la rueda, despus de la invencin de la rueda,
y los tiempos modernos con sus grandes inventos.
Una vez que los alumnos dominaran este panorama del
transporte, podra entrar al segundo tema: historia del transporte
rodante. Este tema se le ocurri que lo podra dividir en tres grandes
rubros; el transporte rodante de traccin animal, el de traccin a
motor y el de traccin humana.
Ahora s, los alumnos estaran preparados para entrar de lleno al
tema central del curso: la bicicleta.
De esta forma, el tercer tema de su programa sera la historia de
la bicicleta. Para enriquecer este tema, ira relacionando la bicicleta
con sus parientes cercanos: el monociclo, el triciclo y la motocicleta
(sta ltima, de dos, de tres y de cuatro ruedas).
A continuacin, nuestro profesor pens que sera adecuado tratar
los siguientes aspectos: tema 4: tipos de bicicleta; tema 5 marcas
y modelos de bicicleta; tema 6 usos de la bicicleta. Este ltimo
tema era tan extenso, que decidi dedicarle especial atencin a
los usos ms importantes de la bicicleta. As en el tema 7, tratara
la bicicleta como instrumento de trabajo. En el tema 8, la bicicleta
como instrumento recreativo. Y en el tema 9, la bicicleta de carrera.
A su vez, este ltimo tema servira de introduccin para tratar una
serie de puntos que le interesaban sobre medida a nuestro
profesor. Por lo que continu con su programa de la siguiente
manera: tema 10: las carreras de bicicleta en Mxico; tema 11: las
carreras de bicicleta en otros pases; tema 12: las carreras de
bicicleta internacionales o transnacionales. Las carreras de
maratn requeran un tratamiento especial, por lo que decidi
tratarlas en el tema 13.
Llegado a este punto, nuestro profesor pens que sera
conveniente que los alumnos supieran que en estas carreras se
maneja mucho dinero. Por lo que decidi dedicarle el tema 14 al
anlisis de la economa y su relacin con la bicicleta. Aqu poda
aportar informacin sobre los premios de cada carrera, los
patrocinadores de las mismas, los costos de los diferentes tipos
de bicicleta, etc.
Para no quedarse en un nivel general, nuestro profesor pens
que era el momento de entrar al estudio concreto de una bicicleta.
As, el tema 15 tratara de las partes de la bicicleta, tanto las
esenciales como sus aditamentos. Se acord de una nota que

haba ledo en una revista, acerca de una
bicicleta con televisin y aire
acondicionado.
Para que los alumnos supieran cuidar sus
bicicletas, tocara a continuacin los
siguientes puntos: tema 16, el cuidado de
la bicicleta; tema 17, problemas ms
comunes de la bicicleta; tema 18,
compostura y reparaciones de la bicicleta.
El tema 19, consistira en una sntesis o
recapitulacin de todo lo visto en el curso.
Nuestro profesor estaba contento y se
senta realizado. Haba terminado ya su
temario o programa del curso. Lo que hizo
a continuacin fue buscar y seleccionar
material de apoyo para sus exposiciones.
Lo difcil fue seleccionarlo, porque tena una
gran cantidad de revistas, carteles,
fotografas, audiovisuales, pelculas, vid-
eos, folletera, etc., que haba ido
coleccionando a lo largo de casi 20 aos
de aficin a este deporte.
Las 45 horas del curso (tres clases a la
semana durante un semestre) apenas le
alcanzaran para revisar todo el materia y
ver todos los temas.
Lo nico que le faltaba al profesor para
terminar de preparar su curso, era redactar
los exmenes que aplicara para calificar a
sus alumnos. Nuestro profesor era
organizado y previsor, y no quera dejar este
detalle para el ltimo momento. As,
organiz sus 19 temas en tres grandes
bloques: tema 1 al 6, tema 7 al 14 y tema
15 al 19. Al final de cada bloque aplicara
un examen con pruebas objetivas. Entre
stas, las que ms le gustaban a nuestro
profesor eran las de opcin mltiple y las
de verdadero-falso.
Despus de 15 aos de aplicar este tipo
de pruebas, no le cost ningn trabajo
redactar los tres exmenes que aplicara
en su curso de bicicleta. Ahora s, estaba
listo para iniciarlo.
Identidad Pedaggica
Universitaria
El curso fue todo un xito. El profesor
se luci como experto, e hizo gala de
todos sus conocimientos sobre las
bicicletas. Los alumnos quedaron
extasiados y maravillados por la
sabidura de nuestro profesor. Lo vieron
a ste tan entusiasmado con el tema,
que no pudieron menos que poner su
mximo esfuerzo para preparar los
exmenes.
As, gracias a los copiosos apuntes que
tomaron en clase y a las sesiones de
preparacin (macheteo) de los
exmenes, el promedio general del
grupo fue superior a nueve.
El coordinador acadmico felicit a
nuestro profesor y le dio la titularidad
de este curso. Asimismo, le solicit que
preparara otros dos cursos para el
siguiente semestre. Profesores como
l daban prestigio a la escuela y una
formacin slida a los alumnos.
Nuestro profesor, sobra decirlo, estaba
ms que contento. De nuevo, la
dedicacin y el profesionalismo que lo
caracterizaban haban rendido frutos.
POST SCRIPTUM:
Nuestro profesor se asombr mucho
cuando, a los pocos meses del curso
de bicicleta, le informaron que Luis, el
alumno ms sobresaliente del mismo,
se haba fracturado un brazo al caerse Moraleja: De muchos cursos de
de una bicicleta, la primera vez que metodologa de la investigacin, los
intent subirse a ella. Pero ms se alumnos salen sin saber hacer una
asombr cuando ley en el peridico investigacin. De muchos cursos de
que Pedro, el alumno ms retrasado redaccin, los alumnos salen sin saber
de su curso, haba conquistado ese redactar. De muchos cursos de
ao el primer lugar en el maratn matemticas, los alumnos salen sin sa-
ciclista del norte de Mxico. ber razonar un problema. De muchos
cursos de. . . Aunque saquen nueves y
Qu cosas tiene la vida! dieses en los exmenes.
Pens nuestro profesor y sigui
disfrutando en paz de sus xitos
docentes.
Identidad Pedaggica
Universitaria
Unidad II. Diseo de Programas
Tema 2: Elementos del Programa
de Asignatura
LOS TRES PROGRAMAS
Temas de didctica: Reflexiones sobre la funcin
formativa de la escuela y del profesor
Zarzar Charur Carlos
Mxico: Editorial patria, 1995
De toda materia deben existir tres programas, cuya naturalezas
cualitativamente diferente: el Programa Institucional, el
Programa del Profesor y el Programa del Alumno. Aunque los
tres deben coincidir en cuanto a la orientacin y los contenidos
bsicos, difieren en cuanto a su finalidad o utilidad.
EL PROGRAMA INSTITUCIONAL
El objetivo de este programa es orientar al maestro acerca de
los objetivos generales y de los principales contenidos que
debe ver al impartir esa materia.
Este Programa Institucional es lo que en algunas escuelas se
denomina programa sinttico, o portada de la materia o ficha
tcnica de la misma. Su extensin no debe exceder de dos
pginas. Si el Plan de Estudios de ese nivel educativo o de
esa carrera fue elaborado correctamente, adems del perfil del
egresado y de la estructura o mapa curricular, debe contener
los programas sintticos de todas y cada una de las materias,
asignaturas, cursos o mdulos que lo integran.
Al disear la estructura general del currculo, cuya finalidad es
lograr en los egresados el perfil deseado, se establece para
cada materia o asignatura determinado objetivo general, y se
le asignan determinados contenidos que debe analizar. Si cada
profesor cumple completamente con los objetivos que se le
plantean, si los estudiantes aprender a fondo y de forma
significativa los contenidos que deben desarrollar, se espera
que al final haya adquirido el perfil completo que se busca en
los egresados.
En resumen, lo que el Programa Institucional debe incluir, en
una o dos pginas, son los siguientes puntos:
1. Datos de identificacin de la materia:
Si es curso, taller, seminario o laboratorio.
Nmero de crditos que se le asignan.
Nmero de horas de clase/semana/semestre.
Nmero de clave.
Carrera o Plan de Estudios de la que forma parte.
Semestre en que se imparte.
2. Objetivo general que se pretende lograr con ella.
3. Principales contenidos que se deben analizar en ella.
4. Recomendaciones metodolgicas para el maestro que la
vaya a impartir.
5. Recomendaciones bibliogrficas a las que el maestro
pueda recurrir para informarse sobre el tema.
EL PROGRAMA DELPROFESOR
Con base en el Programa Institucional, que es su gua, cada
maestro debe elaborar su propio plan de trabajo, en funcin de
las caractersticas particulares del grupo y de la escuela donde
lo va a impartir. Este plan de trabajo personal es lo que
llamamos Programa del Profesor.
El objetivo de este segundo programa es que el profesor llegue
al curso con una planeacin completa de lo que va a hacer a lo
largo del curso o semestre escolar. Su extensin puede rebasar
las 30 o las 40 pginas.
Se trata de un Plan de Trabajo personal, exigido por la misma
naturaleza del proceso que se va a desarrollar. Su finalidad no
es quedar bien con la coordinacin acadmica de la escuela,
entregndole una bonita planeacin; su finalidad es que el
profesor llegue a su curso lo mejor preparado posible.
 Identidad Pedaggica
Universitaria

El programa o plan de trabajo del profesor debe contener los

siguientes elementos:

1. Aspectos generales:

Datos de identificacin de la materia (mismos que en el

Programa Institucional).

Ubicacin terica: materias antecedentes (semestres

anteriores), subsecuentes (semestres siguientes) o
paralelas (mismo semestre) con las que tiene alguna
relacin.

Ubicacin prctica: descripcin de todas aquellas variables

externas que pueden condicionar el xito o fracaso del
curso, y en funcin de las cuales se disear una
metodologa de trabajo especfica.
Algunas de estas variables son las siguientes: nmero de
alumnos en el grupo, su edad y sexo, sus caractersticas
socioeconmicas, su nivel acadmico, tipo de saln y
mobiliario, equipamiento, herramientas y recursos
didcticos de que se dispone, horario de trabajo etc.
Objetivos generales del curso: en primer lugar, los objetivos
de tipo informativo, que especifiquen qu cosas se van
simplemente a conocer durante el curso (primer nivel),
cules se van a comprender a fondo (segundo nivel) y cules
debern ser dominadas a la perfeccin por los alumnos.
La definicin de estos objetivos constituye el compromiso
fundamental del profesor: me comprometo a que mis
alumnos no terminan este semestre o curso escolar sin
que hayan aprendido tales y tales cosas.
En segundo lugar, los objetivos de tipo formativo. Aqu se
deben especificar aquellos aspectos de la formacin
intelectual, humana, social y profesional que esa materia
puede propiciar en los alumnos. Aunque la formacin final
del alumno no es producto o responsabilidad de la influencia
de un solo profesor, cada uno va poniendo su granito de
arena en ese sentido. La formacin final que el alumno
adquiere en una escuela es resultado de la influencia de
todos los profesores que ha tenido. De aqu que la
especificacin de los objetivos formativos signifique el
compromiso de cada profesor por poner su aportacin en
ese sentido.
Estrategia temtica del curso: (contenidos por unidades).
Se definirn las unidades temticas del curso, que no son
ms que los pasos lgicos, estratgicos y pedaggicos
que el profesor establece como necesarios para alcanzar
los objetivos finales o generales. No se trata de una simple
agrupacin de temas afines bajo temas ms generales.
Se trata de pasos lgicos-pedaggicos a seguir en el
proceso de enseanza-aprendizaje, para llevar poco a poco
al alumno, del nivel y estado en que inicia nuestro curso,
al nivel y estado en que queremos que lo termine.
Dentro de cada unidad temtica o paso lgico-pedaggico,
se enunciarn los temas principales que se tratarn en
ella. El nmero ideal de unidades temticas para un curso
semestral, es de tres o a lo sumo de cuatro.
Metodologa de trabajo: se describir en dos o tres prrafos
la forma como se trabajar durante el curso, as como el
tipo de actividades que se realizarn a lo largo del mismo.
Sistema de evaluacin: se describirn los criterios,
mecanismos y procedimientos para lograr la acreditacin
del curso, para obtener las calificaciones parciales y la
final, y para realizar la evaluacin del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Bibliografa: se indicar, en primer lugar, la bibliografa
bsica u obligatoria, que es la que los alumnos tendrn
Identidad Pedaggica
Universitaria
que leer a lo largo del semestre. Posteriormente, la
bibliografa complementaria o de apoyo, a la que podrn
recurrir para enriquecer y profundizar los temas que vean.
2. Planeacin didctica:
Planeacin didctica el encuadre: se describir la manera
como se piensa realizar, al inicio del semestre, las cinco
actividades que integran el encuadre: presentaciones de
los participantes, prueba de diagnstico, anlisis de
expectativas, presentacin del programa y plenario de
acuerdos y de organizacin operativa.
Planeacin didctica de la primera unidad: en primer lugar,
se describir el ttulo de la unidad, el nmero de sesiones
que se le han asignado, los principales contenidos
temticos que se analizarn en ella, los objetivos
particulares (tanto informativos como formativos) que se
pretende lograr, la bibliografa bsica y complementaria, y
la manera como se evaluar y calificar.
Posteriormente se describirn, sesin por sesin, las
actividades que se realizarn para conseguir los objetivos, as
como las tareas o trabajos que se encargarn a los alumnos.
Estas dos partes se repetirn en la planeacin didctica de
las siguientes unidades.
Planeacin didctica de la segunda unidad.
Planeacin didctica de la tercera unidad.
Planeacin didctica de la cuarta unidad.
3. Anexos:
En los anexos, se describirn con detalle cada una de las
tcnicas de enseanza-aprendizaje que se utilizarn en el
curso. Asimismo, se incluirn todos aquellos materiales que
servirn para apoyar aquellas tcnicas o actividades, los cuales
(en su momento) se fotocopiarn en nmero suficiente para
todos los alumnos que integran el grupo.
Algunos ejemplos de estos anexos: tcnica concordar-
discordar sobre el tema X, tcnica jerarquizacin sobre el tema
Y, artculo de fulano sobre el tema Z, apuntes personales del
profesor sobre el tema N, etc.
EL PROGRAMA DEL ALUMNO
La utilidad de este programa es comunicar a los alumnos los
principales aspectos y caractersticas del curso que van a
iniciar. Les ser presentado durante el encuadre, que se realiza
en las primeras sesiones del mismo.
Esta presentacin no tiene como finalidad el cumplir un
requisito formal de informarles sobre lo que va hacerse.
Sus principales objetivos son los siguientes:
1. Aclarar las dudas con que todo alumno llega al inicio
del curso y, con esto, disminuir las ansiedades intiles
o poco productivas que traen, y canalizar sus
ansiedades hacia objetivos claros y precisos.
2. Facilitar el aprendizaje que se dar a lo largo del
semestre, al proporcionarles una especie de
mapa terico en el cual podrn ubicar los contenidos
que desarrollarn a lo largo de las clases.
3. Estimular su motivacin, hacindoles ver la
importancia y necesidad del curso en cuestin. La
motivacin se estimula, tambin, por el simple hecho
de tomarlos en cuenta como personas e informarles,
desde el inicio del curso, el Plan de Trabajo que se
piensa seguir.
4. Construir y/o acrecentar el compromiso de todos
con dicho plan de trabajo, al permitirles analizarlo,
modificarlo (en su justa medida) y enriquecerlo, durante
el plenario de acuerdos que sigue a la presentacin del
programa.
Los puntos que debe contener el Programa del Alumno, en
una extensin de tres o cuatro pginas, son los siguientes:
1. Presentacin del curso: su importancia para la formacin
de los alumnos y su ubicacin en el Plan de Estudios.
2. Objetivos generales.
3. Unidades temticas y principales contenidos que se
estudiarn en cada una.
4. Metodologa de trabajo.
5. Sistema de evaluacin.
6. Bibliografa bsica u obligatoria.
7. Bibliografa complementaria o de apoyo.
La mayora de estos puntos ya los tiene definidos el profesor
en la primera parte de su Plan de Trabajo (o Programa del
Profesor). Tan slo tendr que presentarlos con una
redaccin que est ms al alcance de los alumnos.

Unidad II.
Diseo de Programas
Tema 3: Formulacin de Objetivos
DEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Habilidades bsicas para la docencia
Zarzar Charur Carlos
Mxico, Editorial Patria, 1996
Aunque ste es el principal factor, y fundamental, de toda planeacin
didctica, con frecuencia se pasa por l con gran ligereza y
despreocupacin. Esto se debe, en gran medida, a la forma de
reclutar a los profesores.
Sigamos este dilogo imaginario entre un coordinador de rea o
carrera y un candidato a profesor:
COORDINADOR:
Me hace falta un profesor de Matemticas II para el tercer
semestre de la carrera.
PROFESOR:
"Cmo no! Nada ms dime qu les tengo que ensear".
COORDINADOR: "Es fcil, sigue el libro de fulano de tal.
Es el que llevan como texto de esa materia. Ahora que, si quieres,
te paso una copia del temario que siguen otros profesores que
dan la misma materia".
Y as, se pasa de manera inmediata al temario o ndice de
contenido, muchas veces sin plantearse siquiera los objetivos
de aprendizaje que se pretenden lograr.
Si preguntramos a este coordinador y a este profesor por los
objetivos de aprendizaje, seguramente nos responderan algo
como lo siguiente: El objetivo es que se aprendan estos temas
y que sepan resolver todos los problemas que vienen en el
texto.
Por el contrario, nuestra posicin es que de los objetivos que se
planteen va a depender todo lo dems: estructuracin del
contenido, organizacin del curso, diseo de actividades de
aprendizaje dentro y fuera del aula, mecanismos y criterios de
evaluacin, etctera.
Aunque todas las corrientes tericas sobre la didctica coinciden
en la importancia de los objetivos de aprendizaje, no todas los
conciben de la misma manera.
En la dcada de los setenta, por ejemplo, cuando la corriente de
la tecnologa educativa se disemin tan fuertemente en todos
Identidad Pedaggica
Universitaria
los mbitos educativos, predomin la redaccin de objetivos
conductuales de aprendizaje, la taxonoma de objetivos de Bloom,
los objetivos generales, particulares, intermedios y especficos,
etctera.
Cada conducta observable deba ser especificada mediante un
objetivo. De esta manera, haba materias que incluan, ms de
800 objetivos conductuales.
Consideremos que tanto detalle, en lugar de facilitar la labor
docente, la entorpece o hace que se oriente a cuestiones no
fundamentales.
En contraposicin a esta tendencia, nuestra propuesta se oriente
a definir como objetivos de aprendizaje aquellas lneas generales
que van a orientar el trabajo del docente. En este sentido, es ms
importante la respuesta a la pregunta "Qu quiero que aprendan
mis alumnos?" que la forma en que estn redactados los objetivos.
Estamos convencidos de que la manera de redactar una frase u
oracin no va a modificar en nada la manera de trabajar de un
profesor. De aqu que minimicemos la importancia de la redaccin
misma y pongamos el nfasis, ms bien, en el significado de
fondo de un objetivo de aprendizaje.
Remitimos a un trabajo anterior, (Grupos de aprendizaje, Nueva
Imagen, 1988. Ver el captulo l: Conducta y aprendizaje, una
aproximacin terica), en el que desarrollamos ampliamente
nuestra concepcin sobre el aprendizaje.
Hecha esta aclaracin, pasemos a explicar los diferentes tipos
de objetivos de aprendizaje que un profesor se puede plantear al
hacer su planeacin didctica.
Identidad Pedaggica
Universitaria
momento de pasar a la parte
prctica, y pedirles que
desarrollen un proyecto de
investigacin-experimentacin,
es claro que la mayora de los
alumnos no sabe cmo aplicar
Diversos autores han tipificado de diferente manera los objetivos de los principios tericos a la
aprendizaje, en funcin del tipo de aprendizaje que se pretende lograr. prctica (tercer nivel: manejar).

Por ejemplo, hay quienes hablan (sobre todo a nivel bsico), de En la vida diaria tambin se dan
aprendizajes de tipo cognoscitivo, de tipo afectivo y de tipo psicomotriz. estos tres niveles. Sabemos,
por ejemplo, que la Unin de
Otros prefieren hablar del aprendizaje de contenidos, de mtodos, Repblicas Soviticas
de habilidades o destrezas, y de actitudes y valores. Socialistas se desintegr en el
ao de 1991 (primer nivel:
En el trabajo antes citado (captulo Ill: Diseo de estrategias de conocer); pero la mayora de
aprendizaje) hablamos de los objetivos temticos, que se refieren a nosotros no sabra explicar a
los aprendizajes relacionados con el tema del curso, y de los objetivos fondo el proceso por el cual se
no temticos, que se refieren ms bien al aprendizaje de vnculos de lleg a esa decisin tan
socializacin. trascendental para los pases
que integraban la URSS y para
En este libro desarrollaremos una tipologa diferente de los objetivos la humanidad en general
de aprendizaje, misma que ha demostrado su utilidad en diversos (segundo nivel: comprender), y
cursos de formacin docente. mucho menos seramos
capaces de dar una conferencia
As pues, hablaremos de dos tipos generales de objetivos de o participar en una mesa
aprendizaje: los objetivos de tipo informativo y los objetivos de tipo redonda sobre el tema (tercer
formativo. nivel: manejar).

Objetivos de tipo informativo: Conocer

Como su nombre lo indica, los objetivos de tipo informativo se refieren
a la informacin con que el alumno entra en contacto durante nuestro El primer nivel del aprendizaje
curso, y definen o describen el nivel o grado de apropiacin que debe informativo se refiere al
conseguir en relacin con ellos. conocimiento de cosas,
hechos, contenidos, ideas,
En este sentido, podemos hablar de tres niveles de los objetivos etctera, que existen o
Informativos de aprendizaje: conocer, comprender y manejar los existieron, sin llegar a una
contenidos. Con algunos ejemplos se entender la diferencia entre mayor profundizacin o
estos niveles. comprensin de los mismos.
El aprendizaje de tipo
Yo puedo saber que existe la teora de la relatividad de Einstein, y aun memorstico se ubica dentro
puedo recitar de memoria sus leyes bsicas (primer nivel: conocer). este nivel.
Sin embargo, si alguien me pide, que se la explique con todas sus
implicaciones, le dir que no puedo, ya que no soy fsico ni experto La exposicin de tipo
en el tema (segundo nivel: comprender). Mucho menos podra magisterial es bsica para que
aplicarla en alguna investigacin o experimento que se realizar en los alumnos tengan este
esa lnea (tercer nivel: manejar). primer contacto con los
contenidos o informacin del
Otro ejemplo: en un curso de metodologa de la investigacin se curso. Aunque tambin es
estudia el mtodo cientfico-experimental. Los alumnos conocen ya posible, y recomendable, que
los pasos del mtodo (primer nivel: conocer), y lo han sabido explicar este contacto se complemente
adecuadamente en los exmenes tericos y en las discusiones que a travs de otros medios, como
se han sostenido ( segundo nivel: comprender). Sin embargo, al lecturas directas,
audiovisuales, asistencia a
conferencias, pelculas,
etctera.
 Identidad Pedaggica
Universitaria
En resumen, el primer tipo de objetivos, que se refiere a los
aprendizajes de tipo informativo, tiene tres niveles de profundidad:

Conocer, saber que algo existe.

Comprender, entender a fondo, profundizar.
Manejar la informacin, aplicarla.
Comprender
Asimismo, vimos que para alcanzar cada uno de estos niveles
El segundo nivel del aprendizaje informativo se refiere a la
son ms tiles unas tcnicas de trabajo que otras.
comprensin a fondo de los contenidos o ideas que se estn
viendo en el curso.
Analicemos ahora el segundo tipo de objetivos de aprendizaje:
los que se refieren al aprendizaje de tipo formativo.
Aqu tambin es de vital importancia la forma como el profesor
presente y explique los contenidos del curso. Sin embargo, la
Objetivos de tipo formativo
tcnica expositiva, por s sola, no es suficiente para lograr que los
alumnos comprendan a fondo lo que el profesor explica. Todos
Se dice que la escuela no est slo para informar, sino tambin y
sabemos que, aun en el mejor de los casos, el alumno pone
sobre todo para formar. Esto es cierto en todos los niveles
atencin slo al 80 por ciento de la exposicin, entiende slo el 60
educativos, aunque en cada uno se aplique de manera diferente.
por ciento, y retiene nicamente el 40 por ciento. Los profesores
con gran carisma, que llevan su clase de manera muy amena,
En el nivel bsico (preescolar y primaria), esta distincin es muy
que han estructurado bien el orden de los contenidos y que logran
clara, ya que el nio, adems de aprender a leer, a sumar y
atraer la atencin del alumno, pueden elevar solamente un poco
multiplicar, etctera, va formando y estructurando su personalidad
estos porcentajes.
a travs de la interaccin con sus maestros y compaeros, a
travs de las normas de la vida escolar, de los ritos y actividades
Para lograr una mayor comprensin y profundizacin en los
que desarrolle, etctera.
contenidos, es preciso complementar las exposiciones con otras
tcnicas de trabajo, por ejemplo, con la tcnica de interrogatorio,
En el nivel superior, esta distincin entre formar e informar es
que ayuda a detectar y evaluar los niveles de comprensin, as
tambin muy clara (la conocemos), aunque no siempre la
como los temas en que hay dudas o lagunas significativas.
comprendemos a fondo, y muy pocas veces la aplicamos en
Tambin es til la tcnica de debate o la discusin en grupos
nuestra prctica docente.
pequeos o en plenario. Muchas veces, los alumnos se ayudan
ms entre s, al hablar el mismo lenguaje y experimentar las
La funcin primordial bsica, sustancial, de las instituciones de
mismas dificultades, y pueden cubrir aspectos que el profesor no
educacin superior es la de formar (no informar) tcnicos y
explic, tal vez por parecerle demasiado obvios.
profesionistas tiles a nuestra sociedad.
Manejar
Mientras que en el nivel bsico s se toma en serio la funcin
formativo y se le dedica tiempo y esfuerzo, en los niveles medio-
El tercer nivel del aprendizaje informativo se refiere al manejo de
superior y superior se queda, muchas veces, slo en el papel, en
los contenidos o a su aplicacin en situaciones tanto tericas
los idearios, en los principios, fines y objetivos institucionales, y
como prcticas. Cuando, por ejemplo, se les pide a los alumnos
pocas veces se hacen esfuerzos encaminados expresamente a
que redacten un ensayo sobre un tema o que expongan ante el
lograr esa formacin.
grupo una visin general del mismo, se les est pidiendo que
demuestren que pueden manejar esos contenidos, para lo cual
Y no es que en las instituciones de educacin superior no se
es indispensable que los hayan entendido previamente. Lo mismo
trabaje ni se estudie mucho, sino que, muchas veces, se piensa
sucede cuando se les pide que realicen una prctica o un
que informar es formar; que si el alumno sale informado, por
experimento en el que apliquen lo visto en sesiones anteriores.
consecuencia sale tambin formado. Pensamos que este
En la medida en que el alumno sepa y pueda manejar los
supuesto no es verdadero.
contenidos podr realizar adecuadamente esa actividad.
Qu entendemos por formacin ?
Para lograr que los alumnos alcancen este tercer nivel del
aprendizaje informativo, la tcnica expositiva no tiene ninguna
Para aclarar este concepto y, por ende, para distinguirlo de la
utilidad. Aqu es indispensable recurrir a actividades que propicien
funcin informativa de la educacin, explicaremos los cuatro
la participacin activa del alumno, tanto dentro del saln de clase
aspectos que abarca.
como fuera de l, a travs de tareas.
Cuando hablamos de los objetivos formativos de aprendizaje,
nos referimos a la formacin intelectual, a la formacin humana,
a la formacin social y a la formacin especficamente profesional
del estudiante.
Identidad Pedaggica
Universitaria
Conviene aclarar que, a diferencia de los objetivos de tipo
informativo, que se deben alcanzar completamente dentro del
semestre o ao escolar, los objetivos de tipo formativo requieren
ms tiempo para alcanzarse cabalmente, as como del esfuerzo
conjunto de toda la planta docente (o por lo menos de la mayora).
Esto quiere decir que un profesor aislado no podr propiciar este
tipo de aprendizaje en sus alumnos si est nadando contra la
corriente o si est trabajando l solo como francotirador.
Formacin intelectual
La formacin intelectual se refiere a la adquisicin de mtodos,
habilidades o destrezas, actitudes y valores de tipo intelectual, es
decir, en el mbito de la razn, del entendimiento, de la mente
humana.
Dentro de esta formacin intelectual podemos incluir objetivos
como los siguientes: que el alumno aprenda a pensar, a razonar,
a analizar, a sintetizar, a deducir, a abstraer o inducir; que aprenda
a leer y comprenda lo que lee, que sepa resumir y esquematizar;
que aprenda a preparar exposiciones y a exponer sus ideas; que
aprenda a expresar sus ideas por escrito, clara y correctamente;
que aprenda a investigar, a experimentar, a comprobar o refutar
sus hiptesis; que aprenda a estudiar; que aprenda a discutir con
otros, a fundamentar lo que dice, a aceptar las ideas de los dems,
a modificar su posicin cuando deba hacerlo; que le guste aprender
en general, y determinada materia en particular; que sea
inquisitivo; que tenga curiosidad intelectual; que tenga una actitud
cientfica, una actitud crtica; que le guste profundizar, etctera.
Ms adelante, al exponer la cuarta habilidad (Diseo de actividades
de aprendizaje y de evaluacin de los aprendizajes),
profundizaremos acerca de cmo el profesor puede propiciar que
se den estos aprendizajes formativos.
En este momento queremos enfatizar la necesidad de que el
profesor se los plantee como parte de su plan de trabajo, y los
tome en cuenta como guas y orientadores al momento de elaborar
su planeacin didctica.
Uno de los mayores defectos de la educacin superior es el ser
extremadamente expositiva. Al ver la lista de los posibles objetivos
encaminados a la formacin intelectual, es patente que la tcnica
expositiva, por s sola, es incapaz de siquiera acercarse al logro
de este tipo de objetivos. El profesor que se los plantee como
parte de su proyecto docente deber, pues, hacer uso de otras
tcnicas o recursos ms tiles para este fin.
Es importante aclarar que este tipo de objetivos formativos, y los
que veremos ms adelante, no se logran introduciendo nuevos
contenidos durante nuestro curso escolar, sino mediante la
manera de trabajar los contenidos incluidos en nuestro programa.
De aqu que, segn nuestro punto de vista, la manera en que el
profesor organice y trabaje su curso sea tan importante (o ms)
que los contenidos mismos.
Formacin humana
El segundo aspecto que deben abarcar los objetivos formativos
es el que se refiere a la formacin humana del estudiante. Aqu
incluimos la adquisicin o el fortalecimiento de actitudes y valores
por parte del alumno como individuo, como persona con una
potencialidad en proceso de desarrollo que nosotros, como
maestros, podemos ayudar a que se realice.
Dentro de esta formacin humana podemos incluir objetivos como
los siguientes: fomentar la honestidad, el sentido de
responsabilidad, el valor civil, el sentido de justicia, la bsqueda
continua de la verdad; que el alumno respete y quiera su cuerpo;
fomentarle un deseo de superacin continua; que busque hacer
bien las cosas con espritu de profesionalismo; fomentar la
bsqueda de la calidad y la excelencia, que aprenda a conocerse
a s mismo y a aceptar sus limitaciones tanto como sus
capacidades, etctera.
Formacin social
El tercer aspecto que deben abarcar los objetivos formativos es el
que se refiere a la formacin social del estudiante. Aqu incluimos
el desarrollo de actitudes y habilidades por parte del alumno,
como un ser en relacin con otros, como alguien que, en todo
momento, convive con otras personas y forma parte de diversos
grupos.
Dentro de esta formacin social podemos incluir objetivos como
los siguientes: aprender a convivir de manera armnica con
diferentes grupos y tipos de personas; aprender a trabajar en
equipo, y a desarrollar un alto espritu de colaboracin y
participacin; aprender a conocer y respetar las normas, culturas
y tradiciones propias de cada grupo, institucin u organizacin;
aprender a discutir sus ideas con otras personas, con respeto
por las diversas ideologas con que se pueda encontrar; fomentar
el compromiso con las clases sociales ms necesitadas; aprender
a compartir con los dems lo que se posee; fomentar una
conciencia social que impulse a conocer la situacin poltica,
econmica y social del pas; fomentar un sentido de participacin
y compromiso en la vida pblica de las instituciones, de la regin
y aun del pas, etctera.
Formacin profesional
Por ltimo, el cuarto aspecto que deben abarcar los objetivos
formativos es el que se refiere a la formacin profesional. Aqu
incluimos el desarrollo de actitudes, valores y habilidades por
parte del alumno, enfocado ste como un futuro profesionista,
como alguien que, dentro de poco tiempo, pasar a formar parte
de la clase productiva, ya sea de forma independiente o en alguna
empresa pblica o privada.
Dentro de esta formacin profesional podemos incluir objetivos
como los siguientes: que el alumno adquiera un sentido de la
tica orientada especficamente a su profesin; fomentarle el estar

siempre dispuesto a dar lo mejor de s mismo en todo momento;
que antes de preguntarse qu le va a aportar a l la empresa,
acostumbre preguntarse qu puede l aportar a la empresa; que
en el ejercicio de su profesin aprenda a buscar siempre el bien
comn, los beneficios para la sociedad en general; que aprenda
a trabajar coordinadamente, en equipo, dentro de las jerarquas
propias de cualquier empresa; que desarrolle un gran espritu de
iniciativa responsable y creativa, de tal manera que siempre busque
las mejores maneras de sacar adelante su trabajo; que aprenda
a analizar problemas y conflictos, y a tomar decisiones para
resolverlos y superarlos; que aprenda a aplicar sus conocimientos
tericos en la prctica profesional; que aprenda a investigar lo
que no sepa, a buscar y localizar los datos que necesite, etctera.
Las listas de posibles objetivos formativos que hemos presentado
no son sino una muestra de lo que las empresas demandan de
los egresados de las instituciones de educacin superior.
Recordemos algunos de los principios de calidad total, tan en
boga ahora que Mxico empieza a participar en el mercado
internacional, dentro del marco del Tratado de Libre Comercio
con Estados Unidos y Canad. Uno de estos principios es el que
se refiere a las relaciones entre cliente y proveedor, e indica que el
objetivo de toda institucin o empresa es satisfacer
adecuadamente las necesidades del cliente.
En este sentido, las empresas mexicanas son el principal cliente
de las instituciones de educacin superior, ya que son ellas las
que, en principio, adquirirn los productos de estas
instituciones, es decir, las que incorporarn a sus filas a los
egresados de ellas.
Una costumbre que deberan tener todas las instituciones de
educacin superior es la de preguntar continua y sistemticamente
a los directivos y responsables de las empresas o instituciones a
donde van sus egresados, qu tipo de profesionistas requieren o
necesitan, y con qu cualidades o caractersticas. Seguramente,
las respuestas que den las empresas sern muy semejantes a
lo que aqu hemos mencionado como objetivos de tipo formativo.
El problema de las instituciones de educacin superior es que
pocas veces se preocupan por su cliente principal, por preguntarle
qu tipo de profesionistas requieren. Y, cuando lo hacen, las
respuestas no se traducen en una redefinicin del perfil del
egresado. O, si esto sucede, muchas veces los cambios se
quedan en el papel y no se traducen en modificaciones de los
planes y programas, mucho menos en modificaciones en la
manera en que cada profesor organiza e instrumenta su curso
escolar.
Cuando un plan de estudios incluye el perfil del egresado, y ste
ha sido bien elaborado, abarca muchos de los objetivos que hemos
definido como formativos. Cada profesor, al impartir su materia,
debe colaborar para conseguir este perfil. Adems, cada profesor
puede y debe incluir en su plan de trabajo aquellos objetivos
formativos que respondan a su ideologa y a su proyecto personal
como docente.
Identidad Pedaggica
Universitaria
Lo que pretendemos al explicar esta primera habilidad bsica
para la docencia es que el profesor, primero, tome conciencia de
que su funcin primordial no es slo ensear o informar a sus
alumnos, sino, sobre todo, contribuir a su formacin integral; y,
segundo, que traduzca esta conciencia o convencimiento, de
manera operativo, en su planeacin didctica y se preocupe por
la manera de trabajar con sus alumnos durante el ao o semestre
escolar.
En resumen, los objetivos de aprendizaje que el profesor se puede
plantear son los siguientes:
1Objetivos informativos:
a)Conocer, saber que algo existe.
b)Comprender, entender a fondo, profundizar.
c)Manejar la informacin, aplicarla.
2.Objetivos Formativos:
a)Formacin intelectual.
b)Formacin humana.
c)Formacin social.
d)Formacin profesional.
Toca, ahora, a cada profesor concretizar lo visto hasta
el momento y definir los objetivos que ms se apliquen
a las materias que imparte y que desee adoptar como
parte de su proyecto docente.
Unidad II.
Diseo de Programas
Identidad Pedaggica Universitaria
Tema 4: Criterios de Evaluacin
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE
Temas de didctica: Reflexiones sobre la funcin
formativa de la escuela y del profesor
Zarzar Charur Carlos
Mxico: Editorial patria, 1995
OIGA, PROFE! USTED CMO CALIFICA?
Evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje
La sabidura encerrada en esta simple pregunta es enorme. A
travs de ella, el alumno nos hace ver muchas de las cosas que
ha aprendido de manera significativa en la escuela.
1.El hecho de plantear esta pregunta el primer da de clases,
manifiesta la importancia que el alumno asigna a la calificacin.
A travs de todos sus aos en la escuela, el alumno ha aprendido
que a la calificacin van indexados (pegados, colgados) una serie
de premios, estmulos y recompensas y/o castigos, de tipo
econmico, fsico y/o psicolgico.
Identidad Pedaggica
Universitaria
En efecto una buena
calificacin trae consigo
premios, estmulos y
recompensas como los
siguientes: una
felicitacin del maestro y
de sus padres, la estima
de sus compaeros, el
conservar la beca de que
est gozando, hacer el
viaje prometido, poseer
el carro, una motocicleta,
recibir el regalo
esperado, etctera.
A su vez, una mala
calificacin trae consigo
castigos como los
siguientes: reprobacin
de parte del profesor y de
sus padres, castigos
fsicos, no ir a las fiestas
o paseos, no tener
prerrogativas en la casa,
perder la beca, perder el
viaje, el carro o el regalo
prometido, la burla por
parte de los
compaeros, etctera.
Desde los primeros
aos de primaria, el nio
va aprendiendo el valor
de la calificacin, a
travs de la estrellita en
la frente, la felicitacin del
maestro, los
comentarios de los
padres ante sus
parientes y amigos,
etctera.
Mientras que, al
principio, la calificacin
tiene un valor por las
cosas que trae
aparejadas consigo,
poco a poco adquiere un
valor en si misma. De
esta manera. El alumno
aprende que la
calificacin es ms
valiosa que, por
ejemplo, los
aprendizajes mismos,
las experiencias, las
relaciones, el
conocimiento, etctera.
esforzarnos intilmente, sin sentido. Es decir, no estamos dispuestos a perder
Los alumnos no le
preguntarn al maestro el tiempo haciendo cosas que no van a influir directamente en nuestra
qu van a aprender calificacin.
durante el curso que van
a iniciar, qu van a
estudiar, cmo van a 3. Los alumnos han aprendido que en la clase el profesor es la autoridad, es
trabajar, etctera. Lo que quien tienen el poder. Y que ellos son nicamente alumnos, cuya obligacin es
le preguntarn es cmo obedecer y acatar las rdenes..
va a calificar.
Por tal motivo hacen esa pregunta al profesor, sin pensar siquiera que ellos
podran contribuir a tomar la decisin acerca de cmo calificar el curso.
2. El hecho de hacer est
pregunta desde el primer
Si un profesor les preguntara a los alumnos al inicio del curso: Cmo quieren
da de clases, nos indica
ser calificados?, lo tacharan de loco o, por lo menos, de extravagante. Porque
que los alumnos han
las cosas no son as en la escuela, y eso lo han aprendido muy bien los
aprendido a administrar
alumnos: ellos no pueden participar en la toma de decisiones tan importantes
sus esfuerzos y a no
como lo es la manera de calificar.
perder el tiempo en
cosas intiles
4. La pregunta que estamos analizando tambin manifiesta que los alumnos
han aprendido que hay muchos tipos de profesores, que cada profesor tiene su
Han aprendido a aplicar estilo personal para dar clase y de calificar, y que la funcin de ellos, es la de
el principio del mximo adaptarse al estilo de cada profesor, por ms diferentes que stos puedan ser.
beneficio con el menor
esfuerzo posible. Por En este sentido, los alumnos han aprendido a adaptarse, a acomodarse a las
eso, preguntan qu se circunstancias y a los diferentes estilos de ser profesor, a realizar todas aquellas
requiere para sacar actividades que sean necesarias para obtener una buena calificacin.
buena calificacin.
La mayora de los profesores no se dan cuenta de la capacidad formativa (o
Si no tuvieran esta deformativa) que tiene la calificacin y, por lo tanto, no le sacan el provecho que
informacin desde el se le podra sacar. Ms bien, la siguen utilizando (inconscientemente) para
principio, estaran dando reforzar aprendizajes no formativos como los que acabamos de resear.
golpes a ciegas,
Sin embargo, el poder de la calificacin puede ser utilizado tambin para
perdiendo tiempo y
esfuerzo en cosas que fomentar en los alumnos el logro de aprendizajes ms formativos, es decir,
no les reditan ningn para desarrollar en ellos conductas, habilidades y actitudes que contribuyan a
beneficio. En ltima su formacin intelectual, humana, social y profesional.
instancia, la pregunta
La manera tradicional de calificar es exclusivamente con base en exmenes. Y
Usted cmo califica?
equivale a lo siguiente: en la actualidad, un alto porcentaje de estos exmenes se realizan a travs de
las llamadas pruebas objetivas: opcin mltiple, verdadero o falso, correlacin
Por favor, dganos de columnas, completar frases, etctera. Este tipo de pruebas objetivas no
exactamente qu mide ms que la capacidad de recordar cierta informacin en ese momento.
Esta capacidad se desarrolla a travs de la memorizacin (macheteo) uno o
tenemos que hacer para
sacar una buena dos das antes del examen. Una vez pasado el examen, los conocimientos as
calificacin. adquiridos se empiezan a olvidar, de tal forma que si se aplicara el mismo
examen un mes despus, sin aviso previo a los alumnos, los promedios no
llegaran ni a 50 por ciento del resultado alcanzado previamente.
Estamos dispuestos a
hacer lo que sea para
sacar 10; pero no As, a la pregunta de los alumnos (Qu tengo que hacer para sacar una
estamos dispuestos a buena calificacin?), el profesor tradicional responde de la siguiente manera:

Si quieres sacar buena calificacin, tienes que hacer tres cosas:
primero, estar callado y atento en clase; segundo, tomar buenos
apuntes; y tercero, aprendrtelos de memoria para el examen.
Y eso es precisamente lo que hacen los alumnos, y esas son las
habilidades que desarrollan; pero cuando el profesor tiene claros
los objetivos de aprendizaje que deben lograr los alumnos,
cuando busca de manera consciente que stos desarrollen una
serie de conductas, habilidades, destrezas y actitudes de tipo
formativo, entonces condiciona la calificacin a la realizacin de
actividades que les permitan a los alumnos adquirir esas
conductas, habilidades y actitudes.
Si quieres sacar un diez conmigo, tienes que leer, resumir, hacer
experimentos, realizar prcticas, desarrollar investigaciones,
redactar ensayos, resolver problemas, etctera.
Al principio, los alumnos se rebelarn contra este procedimiento
para asignar calificaciones, porque implica ms esfuerzo que el
slo atender, tomar apuntes y memorizarlos. No, profe. Mejor
usted exponga. As nos vamos ms rpido y alcanzamos a ver
todos los temas.
Sin embargo, la experiencia nos demuestra que, una vez pasado
el primer momento de rechazo, y habiendo experimentado los
beneficios de una metodologa ms activa y participativa, los
alumnos ya no quieren regresar al sistema antiguo y aburrido de
estar escuchando todo el tiempo al profesor. Entonces sucede
todo lo contrario: cuando se vuelven a topar con un profesor 100
por ciento expositivo, son ellos los que le piden que les deje
tareas interesantes, que los ponga a discutir, que les permita
participar activamente en el proceso.
El sistema de evaluacin
Para disear el sistema de evaluacin del proceso de enseanza-
aprendizaje, es preciso, antes que nada, distinguir tres conceptos
diferentes: acreditacin, calificacin y evaluacin.
La acreditacin es un asunto de tipo acadmico administrativo.
Se refiere al reconocimiento que la institucin educativa, de los
logros alcanzados por el alumno. Tal escuela acredita a fulano
como licenciado en sociologa; tal otra acredita que zutano termin
de forma satisfactoria el bachillerato; una tercera acredita que
mengano asisti a determinado curso.
Con el fin de determinar a quin se le acredita determinado curso
o ciclo escolar, la institucin define algunos criterios mnimos,
Identidad Pedaggica
Universitaria
ms abajo de los cuales no otorga dicho reconocimiento. Los
criterios ms usuales se refieren a la asistencia a clases (por lo
general 80 por ciento) y a una calificacin mnima (que por lo
regular es de seis). La institucin marca estos criterios mnimos
de acreditacin, y delega en los profesores la responsabilidad de
verificar que stos se cumplan.
Por su parte, la calificacin se refiere a la asignacin de un nmero
que pretende medir el nivel o grado de aprovechamiento del
alumno. Este numero puede estar por arriba o por abajo del criterio
institucional de acreditacin. Los criterios, mecanismos y
procedimientos para medir el logro de los objetivos y para adjudicar
la calificacin son muy variados.
Por ltimo, la evaluacin se refiere ms bien a un juicio de valor
que se hace acerca de la efectividad del proceso seguido para el
logro dc los aprendizajes planteados al inicio como objetivos. Por
lo tanto, la evaluacin implica tres procesos: primero, detectar el
tipo y nivel de los aprendizajes logrados; segundo, compararlos
contra los objetivos propuestos al inicio; tercero, detectar las
causas que influyen para que el nivel de los aprendizajes fuera el
que se dio de hecho.
El resultado del proceso de evaluacin es la mejora del
procesade enseanza-aprendizaje: se continuarn y
profundizarn las cosas que resultaron bien, se modificarn
y corregirn las cosas que resultaron mal. Una vez hecha
esta distincin, expondremos los puntos que debe contener
el sistema de evaluacin de un profesor.
Acreditacin
1. Se expondrn los criterios oficiales marcados por la
institucin como requisitos mnimos sin los cuales no podr
ser acreditado el curso.
2. En segundo lugar y dado que la institucin marca nicamente
los requisitos mnimos, el progesor podr incluir aquellos
requisitos adicionales que l exige para su materia, sin los
cuales el alumno no podr acreditar su curso.
Identidad Pedaggica
Universitaria

Asimismo, es conveniente que el profesor mantenga informada

Cada profesor determinar aquellos productos que el alumno
a la coordinacin acadmica acerca del sistema de evaluacin
deber presentar o los requisitos que deber cubrir para
que est siguiendo en su clase.
aprobar el curso. Para esto, se debe guiar por los objetivos de
aprendizaje, tanto informativos como formativos que se plante
al preparar el programa del curso. Calificacin

Algunos profesores exigen aqu requisitos como los siguientes: 1. Lo primero que se debe incluir aqu son los porcentajes
que se adjudicarn a cada aspecto, prqducto o actividad
Presentar por lo menos cuatro de los seis informes de lectura del curso. Esto puede ser tan complejo o tan sencillo
que se encargarn en el semestre. corno el profesor desee hacerlo.

Sacar por lo menos un seis en cada examen parcial. A continuacin pondrenios un ejemplo de estos porcentajes.
Presentar por lo menos dos de los tres ensayos que se
encargarn.
Participar en la exposicin de un tema. Califlcaciones parciales Calificacin final
Realizar por lo menos tres de las cinco prcticas que se harn
en el semestre y presentar los informes correspondientes.
Entregar la investigacin que se les solicitar, etctera.

En este apartado de la acreditacin, se plantean los requisitos

mnimos alumno podr aprobar la materia.

Con el fin de evitar posibles problemas posteriores, estos

requisitos deben discutirse y acor darse cpn los alumnos
durante el encuadre. Los acuerdos tomados deben ponerse por
escrito y, de ser posible ser firmados por todos los alumnos,
como si se tratara de un contrato de trabajo.

CRITERIOS PARA CALIFICAR
Informes de lectura
Investigaciones
Ensayos
Exposiciones en clase
Participacin en clase
Autocalificacin
1. Se indicar, en primer lugar, la manera y
frecuencia con que se evaluar el proceso
de enseanza-aprendizaje, junto con los
alumnos, a lo largo del semestre. En este
sentido, se recomienda hacer Lina breve
evaluacin de cada tcnica nueva que se
utilice en el curso. Asimismo, es
conveniente hacer Lilia evaluacin al
trmino (le cada unidad temtica, con el fin
(le analizar si se cumplieron o no los
objetivos planteados para la misma.
2. En segundo lugar, el profesor debe
establecer mecanismos y tiempos para
evaluar su curso al trmino del mismo. Es
decir, debe analizar todos los datos de que
dispone (resultados (le exmenes,
trabajos revisados, calificaciones de los
alumnos, etctera) para ver en qu cosas
estuvo acertado el proceso de enseanza-
Identidad Pedaggica
Universitaria
Que sean sintticos.
Que incluyan la opinin personal del 2. En segundo
alumno sobre el autor ledo. lugar se deben
Presentacin y limpieza. indicar los
Ortografa
criterios que se
Originalidad, pensamiento personal y no nicamente cita de seguirn para
autores. adjudicar las
Presentacin y limpieza. calificaciones
Ortografa. en en cada uno
Rigor metodolgico.
de los rubros.
A manera de
Estructura completa y coherente.
ejemplo se
Presentacin y limpieza.
Ortografa. presentan los
siguientes
Si se vio completo el tema.
Claridad, se entendi la exposicin, se aclararon dudas.
Uso de material didctico de apoyo.
Integracin al grupo.
Aportacin a la tarea.
Participacin activa y estusiasta
Asistencia y puntualidad.
Lecturas y tareas hechas.
Participacin en actividades grupales.
Aprendizajes logrados.
aprendizaje, para continuaras y En sntesis, el sistema de evaluacin del
afianzarlas; y en qu aspectos no result proceso (le enseanza-aprendizaje debe
tan adecuada la metodologa seguida, contener los siguientes aspectos.
para corregirla y mejorarla. En este sentido,
1.En cuanto a la acreditacin:
estarnos hablando de un proceso de
Criterios institucionales.
mejora continua del proceso de
Criterios propios (le esta materia.
enseanza-aprendizaje.
2. En cuanto a la calificacin:
3. Por ltimo, deben establecerse
Porcentajes para cada rubro.
mecanismos y tiempos para hacer una
Criterios para calificar cada aspecto o
evaluacin del Programa en la Academia
actividad.
de profesores, con el fin (le acordar la
3. En cuanto a la evaluacin:
cantidad, tipo y ordenamiento (le los
Durante el curso, junto con los alumnos.
contenidos que deben incluirse en cada
El profesor, al final del curso.
curso, su relacin con las materias
En academia, al final del curso.
antecedentes y consecuentes, y la
metodologa ms apropiada para lograr el
PUNTOS DE REFLEXIN
aprendizaje de los alumnos. De esta
evaluacin en Academia deben brotar Qu criterios deben de tomarse en cuanta para
modificaciones y mejoras no slo al el diseo de programas educativos basados en el
desarrollo de habilidades?
 Identidad Pedaggica
Unidad III. Metodologa para el desarrollo Universitaria
de habilidades del pensamiento
Objetivo del Tema:

Reflexionar sobre la importancia de la enseanza centrada en procesos

Analizar los mapas mentales y conceptuales como instrumentos organizadores
Conocer el examen PRODIP
Revisar la estructura de la Inteligencia de Guilford y Sistema Hbil
La elaboracin de ejercicios para la estimulacin de habilidades del pensamiento
Identificar los estilos de aprendizaje
Incorporar los estilos de aprendizaje al quehacer docente

Competencia profesionales:
Identificacin de habilidades mentales
Identificacin de estilos de aprendizaje
La construccin de ejercicios para la estimulacin de habilidades mentales

UNA AVENTURA LLAMADA EDUCACIN

Educamos ms por lo que somos que por lo que hacemos o decimos,

porque la educacin es una forma de vida, no slo una profesin o actividad.

Iniciamos ahora una aventura existencial que requerir de una enorme

inversin de energa, entusiasmo e inteligencia porque estamos
comprometidos con la tarea divina de hacer personas.

Ensear a pensar y aprender rebasa el mbito de lo conveniente para

convertirse en una necesidad, porque una inteligencia educada propone
valores trascendentes a la voluntad. Por esta razn, no slo buscamos una
mejora acadmica; vamos tras el ncleo del desarrollo humano.

Esta aventura tambin incluye la formacin de una metodologa para

generar calidad y excelencia en educacin y no formar ideales sin pies que
producen frustracin y dolor estril.

El riesgo, la duda y la actitud de cambio son elementos inherentes al

camino de la excelencia. La calidad no esta hecha por gente tibia y ansiosa
de seguridad. Podremos formar gente de calidad porque somos gente de
calidad.

Nuestra ambicin educativa es grande. Pero algo menos que sto no

es suficiente.
! Bienvenido !
Isauro Blanco P.
Identidad Pedaggica
Universitaria

LA EDUCACIN DE LA INTELIGENCIA

Los educadores, hasta ahora, han actuado basados en la suposicin de que es posible ensear
informacin y reglas de conducta, pero no inteligencia, porque tradicionalmente se ha credo que
nadie puede aprender sistemticamente a ser inteligente. Durante siglos la gente ha aprendido
conocimientos, pero no ha aprendido a pensar, se le ha enseado dnde y cmo encontrar toda clase
de conocimientos, pero no de la manera de combinarlos para generar otras ideas; ha aprendido las
reglas del pensamiento lgico, pero no las reglas para producir conceptos nuevos; se le ha enseado
cultura, pero no originalidad; ha aprendido a manejar los frutos de la inteligencia, pero no la forma de
acrecentarla.

El tesoro ms grande que poseemos sobre la tierra es la mente humana. Se nos ha otorgado
una inteligencia, pero no se nos ha enseado a desarrollarla ms que acadmicamente.

Observando este problema desde el punto de vista poltico, si consideramos que la inteligencia
puede ser incrementada sistemticamente, es entonces un asunto de tal magnitud e importancia
para el destino de los pueblos que no puede permanecer slo en las manos de los cientficos e
investigadores. Es un problema para el estado, para el gobierno. Es un problema poltico, sujeto a la
decisin de los lderes de la sociedad, a todos los niveles. Es un problema sobre el que todos los
pases deberan hacer conciencia por medio de los sectores influyentes y, sobre todo, mediante las
personas que pueden decidir el curso que debe seguir la educacin.

Tenemos que decidir si dejamos la educacin de la inteligencia como hasta ahora; al azar o a
la casualidad, o si nos abocamos a perfeccionarla sistemticamente.

En el futuro prximo , el poder de las naciones se medir de acuerdo con el nmero de mentes
que hayan desarrollado su potencial, porque stas determinarn el grado de progreso que alcancen.
Y los lderes polticos que no se dan cuenta a tiempo de la magnitud de este cambio, no podrn
impedir que sus pases queden rezagados, inevitablemente.

Cuando todo el mundo se preocupe por mejorar el nivel intelectual del mayor nmero de
personas, sistemticamente, la humanidad habr dado el paso ms importante hacia el progreso.
Entonces se habr logrado la mxima revolucin de la historia. Una revolucin pacfica.

Luis Alberto Machado.

San Diego, Ca. Enero de 1980
 Identidad Pedaggica
Universitaria
Tema 1: Mapas mentales

LOS MAPAS MENTALES

Tony Buzan
Los mapas mentales constituyen una herramienta metodolgica muy verstil. Es til tanto para la lectura analtica y crtica de
un texto como para la elaboracin de un diseo previo a la redaccin; en otros contextos los mapas mentales tienen infinidad
de aplicaciones, Tony Buzan, quien es su autor, seala que son inmejorables como herramientas para estudiar contenidos
acadmicos complejos, o para planificar estrategias administrativas en el campo de los negocios, incluso a nivel personal,
suelen ser adecuados como ejercicio para planificar unas vacaciones o las metas personales en todas las reas de nuestra
vida a corto, mediano y largo plazo. A diferencia de otros diagramas, los mapas mentales involucran todas las capacidades del
cerebro: cognitivas, emotivas y sensoriales.

Los mapas mentales tienen ciertos elementos:

1. Una idea central

2. Una serie de lneas que irradian a partir de esta idea central

3. Signos o cdigos que sirven para identificar o conectar ideas entre s

4. Dibujos, que permiten recordar conceptos

RECOMENDACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIN

DEL MAPA MENTAL
1. Hacer nfasis en la informacin de la
siguiente manera:
b) Utiliza cdigos o iconos que te permitan ahorrar espacio y palabras.
a) Usar siempre una imagen central.
b) Usar imgenes en toda la
c) Usa colores para distinguir las ramas a que se refiere cada subtema a
extensin del mapa.
partir de la imagen central, incluso puedes englobar en una nube cada
c) Usa tres o ms colores por cada
rama de tu mapa mental.
imagen central.
d) Usa un efecto tridimensional en
3. Exprsate con claridad:
las imgenes y alrededor de las
palabras.
a) No uses ms de una palabra clave por lnea.
e) Cuando utilices imgenes o
b) Escribe todas las palabras con letra de imprenta (de molde).
palabras haz uso de las
c) Escribe las palabras sobre las lneas.
sensaciones (sabor, olor textura)
d) La longitud de las lneas debe ser igual a la longitud de las palabras.
y emociones.
e) Une las lneas entre s, y las ramas mayores con la imagen central.
f) Vara el tamao de las letras, las
f) Conecta las lneas con otras lneas.
lneas y las imgenes.
g) Las lneas ms centrales deben ser ms gruesas y dar la sensacin de
g) Organiza bien el espacio.
nervaduras.
h) Usa un espacio apropiado.
h) Mantn el papel horizontalmente delante de ti.
i) Procura que tus trazos y palabras sean tan claros como te sea posible.
2. Utiliza la asociacin para establecer
conexiones dentro del diseo:

a) Por medio de flechas que

conecten dos o ms secciones
del mapa.
Identidad Pedaggica Tema 2:

Universitaria Tomado de un documento preparado por Luisa Surez y Mara Garca, departamento de Educacin
Fsica, Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Maracay, 1999.

CRITERIOS PARA EVALUAR UN MAPA MENTAL EL PRESENTE INSTRUMENTO SE UTILIZAR

4. Categoriza la informacin:
a) Usa la jerarqua. Aparte de
separar la informacin en ramas
que parten de la figura central,
numera las ramas creando ideas
ordenadoras bsicas para
favorecer la categorizacin.
PARA EVALUACIN DE UN MAPA CONSTRUIDO POR LOS ESTUDIANTES AL LOGRAR LOS
OBJETIVOS - DE LA UNIDAD
DE LA ASIGNATURADEL GRADOAO
SEMESTRE-
LOS CRITERIOS DE EVALUACIN SON LOS SIGUIENTES: (SE CONSIDERA SI.)
1.REPRESENTATIVIDAD:
LOS ESTUDIANTES SELECCIONARON LAS TEORAS/CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA
UNIDAD TEMTICA SELECCIONADA.

b) Coloca las ideas ms importantes 2. ANLISIS Y SNTESIS:

al centro y las accesorias en la
periferia.
c) Utiliza algunas lneas o ramas
del mapa para agregar ejemplos
de los conceptos que ests
mostrando.
5.Rompe los bloqueos mentales:
LOS ESTUDIANTES EXTRAJERON DE MANERA JERRQUICA LAS IDEAS ORDENADORAS
BSICAS DE LA INFORMACIN.
3. CREATIVIDAD:
LOS ESTUDIANTES AL REALIZAR EL MAPA UTILIZAN EL PUNTO ANTERIOR COMO TRAMPOLN
PARA EL PENSAMIENTO CREATIVO.
4. IDEAS PROPIAS:
EL ESTUDIANTE ESTABLECE CONEXIONES ENTRE TEORAS Y CONCEPTOS Y SUS PROPIAS
IDEAS.

5.CARTOGRAFA:
a) Aade lneas en blanco, sto LOS ESTUDIANTES USAN ESTRATEGIAS DE LA CARTOGRAFA TALES COMO: COLOR, SIMBOLO,
retar a tu cerebro a imaginar ms FECHAS, ETC.
elementos o aspectos de la idea
que estas trabajando PARA EVALUAR EL MAPA SE UTILIZAR LA SIGUIENTE ESCALA DE ESTIMACIN:
NIVEL ALTO: 4 PUNTOS
b) Haz preguntas. Las preguntas NIVEL MEDIO: 2 PUNTOS
son el principal recurso para NIVEL BAJO: 1 PUNTO
preparar al cerebro para INSTRUMENTO PARA EVALUAR MAPAS MENTALES
desbloquearse.
IDENTIFICACIN DEL MAPA MENTAL:
c) Aade imgenes. Al aadir ESCALA DE ESTIMACIN
imgenes, se aumenta la
posibilidad de crear nuevas ideas. ASPECTOS NIVEL NIVEL NIVEL
ALTO (4) MEDIOO (2) BAJO (1)
d) No deseches lo absurdo.
Especialmente en las etapas PRESENTATIVIDAD
iniciales, ya que en ocasiones
constituyen la puerta para nuevos
enfoques.
ANLISIS
e) Disfruta de la elaboracin de tu SNTESIS
mapa mental en un ambiente bien CREATIVIDAD
iluminado y con temperatura IDEAS PROPIAS
agradable.

CARTOGRAFA,
COLOR,
SMBOLOS, ETC.

SUMA INTEGRAL
X1 X2 X3
Total: (X1+X2+X3)=
Ubicacin en las categoras de cada mapa mental de acuerdo al puntaje obtenido

Excelente Bueno Regular Malo

18 a 20 15 a 17 10 a 14 01 a 09
 Identidad Pedaggica
Universitaria

Resultado de la evaluacin del mapa mental--

Autor --
Juicio cualitativo
------------------------

Ejemplos de mapas
mentales
 Identidad Pedaggica
Universitaria
Unidad III. Metodologa para el desarrollo de
habilidades del pensamiento
Tema 3: Pensamiento vertical y lateral

LA HIJA DEL COMERCIANTE

Hace muchos aos, cuando una persona poda ser Quienes piensan verticalmente por lo general no son muy tiles
encarcelada por deudas, un comerciante de Londres tuvo la para la muchacha en esta situacin. Segn el anlisis de stos,
desgracia de deber una gran suma a un prestamista. A ste, que existen tres posibilidades
era viejo y feo, le gustaba la hermosa hija adolescente del 1. La muchacha debe negarse a sacar una piedra.
comerciante. Le propuso un negocio. Dijo que cancelara la 2. Debe mostrar que hay dos piedras negras en la
deuda a cambio de la hija del comerciante, tanto el comerciante bolsa y revelar la trampa del prestamista.
como su hija se horrorizaron ante la propuesta. Entonces el 3. Debe sacar una piedra negra y sacrificarse para
astuto prstamista propuso que la providencia decidiera. Les salvar a su padre de la prisin.
dijo que pondra una piedrita negra y otra blanca en una bolsa Ninguna de estas sugerencias es de gran ayuda pues si la nia

vaca, y que la nia tendra que sacar una de las piedras. Si no saca una piedra el padre va a la crcel; y si lo hace, tiene que

sacaba la negra, se convertira en su esposa y la deuda del casarse con el prestamista.

padre quedara cancelada. Si tomaba la blanca, permanecera Esta historia muestra la diferencia entre el pensamiento vertical y

con su padre, y la deuda tambin se cancelara. Pero si se el lateral. El pensamiento vertical est preocupado por el hecho

negaba a extraer una piedra, el padre ira a la crcel y ella morira de que la muchacha debe extraer una piedra.

de hambre. El pensamiento lateral se preocupa por la piedra que queda. El

El comerciante acept de mala gana. Estaban en un camino pensamiento vertical adopta el punto de vista ms razonable en

cubierto de piedritas en el jardn del comerciante mientras una situacin, y luego procede a examinarla lgica y

hablaban, y el prestamista se agacho a recoger las dos cuidadosamente. El pensamiento lateral tiende a investigar

piedras. Cuando lo hacia, la nia, con la vista aguzada por el todas las distintas maneras de contemplar algo, ms bien que a

temor, not que tomaba dos piedritas negras y las meta en la aceptar la ms promisoria y proceder a partir de ella.

bolsa. Luego le pidi a la muchacha que sacara la piedra que La muchacha del cuento de las piedritas meti la mano en la

decidira su destino y el de su padre. bolsa y extrajo una piedra. Sin mirarla, la dejo caer por torpeza al

Imagine que se encuentra en un sendero del jardn del camino, donde inmediatamente se perdi entre las otras.Qu

comerciante. Qu habra hecho usted si hubiera estado en el torpeza de mi parte, dijo, pero no se preocupen: si miran en la

lugar de la desdichada nia? Si tuviera que aconsejarle, Qu le bolsa podrn decir qu piedra saqu por el color de la que queda.

aconsejara hacer?Qu tipo de pensamiento usara usted para Ya que, por supuesto, la piedra que queda es negra, cabe suponer

resolver el problema? Tal vez crea que un anlisis lgico cuidadoso que tomo la blanca, ya que el prestamista no se atrever a

debe resolverlo si existe una solucin. Este tipo de pensamiento admitir su deshonestidad. As, al emplear el pensamiento

es el pensamiento vertical directo. El otro tipo es el lateral, la muchacha convierte lo que pareca una situacin

pensamiento lateral. imposible en otra sumamente ventajosa. En realidad, est en

mejor posicin que si el prestamista hubiera sido honesto y
hubiera puesto una piedra negra y otra blanca en la bolsa, pues
entonces habra tenido una sola posibilidad de salvarse. Ahora
tiene la seguridad de permanecer con su padre y al mismo tiempo
de cancelar la deuda.
Identidad Pedaggica
Universitaria
La educacin
centrada en procesos.
Unidad III
Tema 4: Procesos y Contenido

Hay mas dentro de ti: El universo de la

inteligencia Lewis Terman que desarroll la escala de inteligencia ms popular,
Blanco Isauro P. Mxico, la Stanford-Binet, afirmaba que la inteligencia es la habilidad para
Editorial Universidad Hispanoamericana, 1997 efectuar pensamiento abstracto, pero no defini claramente el
concepto de pensamiento ni de abstracto. Adems, al
examinar las pruebas que conforman la escala Terman, la gran
Qu es la inteligencia? mayora de reactivos se refieren a conocimientos concretos o
capacidad de memoria.
Uno de los primeros usos que dieron los romanos a la palabra La prueba de Raven y la de Domin solamente se basan en la
inteligencia fue informacin. Estos dos elementos estn capacidad intelectual de captar matrices progresivas en forma
ntimamente conectados y no pueden existir el uno sin el otro. Los lgica, pero implcitamente descartan que la inteligencia pueda
animales que existen en el planeta solucionan los problemas realizar funciones diferentes, o por lo menos, no miden otras
que les plantea su ambiente de dos maneras generales: por actividades intelectuales.
instinto o por inteligencia. Los instintos son patrones de respuesta
acumulados en la especie que les permite subsistir; estos La definicin o descripcin de inteligencia derivada del
patrones se programan en los genes y se transmiten de una planteamiento anterior: es el conjunto de habilidades para dar
generacin a otra mediante la memoria gentica. La inteligencia solucin ante los retos que plantea el medio ambiente Este
en cambio, consiste en aprender nuevos patrones de conducta concepto de inteligencia refuerza la idea de que es un proceso
para enfrentar las situaciones de sobrevivencia. verstil, y no una posesin, que est en expansin constante
gracias a los retos que debe resolver en la vida real.
Por esta razn, resulta casi imposible medir la inteligencia, pues
en cuanto se forman patrones estereotipados de respuesta. Es
ms probable que estemos hablando de memoria (uno de los
procesos de la inteligencia), pero no de la inteligencia total; Una
parte no puede definir al todo. Este concepto de inteligencia nos
lleva a mltiples aplicaciones concretas para su incremento: una
vez que hemos aprendido a solucionar un tipo de problemas, se
forma un patrn de memoria que permite su automatizacin a fin
de que la mente pueda ser utilizada para enfrentar retos nuevos y
superiores; en el momento en que la enseanza se centra en la
repeticin de patrones, lo nico que se logra es el
perfeccionamiento de la automatizacin, pero no se ampla el
horizonte intelectual propiamente dicho.

Las instituciones que enfatizan la memorizacin por encima del

razonamiento, detienen el crecimiento de la cultura y de la
inteligencia. Son los retos nuevos, graduados y programados los
que amplan el horizonte realmente humano.
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Universitaria
La educacin centrada en procesos.

Tradicionalmente, la enseanza general y sobre todo acadmica se ha centrado en Una enseanza centrada en contenidos,
transmitir informacin y datos para que los alumnos los acumulen en la memoria o los tiende a formar pensadores mecanizados
conviertan en frmulas. Este enfoque proporciona mucha seguridad y confianza en el que utilizan su inteligencia como almacn
maestro y en el alumno porque se basan en elementos conocidos; sin embargo, esta de datos y de informacin que otras
sensacin placentera ha cancelado la capacidad de bsqueda en los seres humanos, personas generan y de las cuales son
aferrndolos al pasado sin un horizonte abierto. El miedo siempre ha sido un componente dependientes. Un pensador mecanizado
esencial en la parlisis intelectual y en ansia de seguridad; tambin la dependencia y la se centra en contenidos y se rehsa al
esclavitud reconocen como padre natural al temor. Los investigadores siempre han manejo en procesos por la aparente
tenido el sello de la aventura y del valor para explorar y salirse de los caminos trillados y inseguridad que provoca la autonoma
desgastados por la seguridad miedosa; por ejemplo, encontraremos a estas personas de pensamiento.
en el impresionismo pictrico, en el romanticismo musical en las invenciones
tecnolgicas, los iniciadores de rdenes religiosas, los creadores de corrientes Este tipo de personas suele empezar por
filosficas y educativas; todos ellos fueron considerados revolucionarios, a veces locos, una respuesta y no por una pregunta,
pero nos ensearon que el desarrollo humano no tiene lmites conocidos ni establecidos generando un dogmatismo fantico que se
genticamente. cierra en si mismo, asfixiando toda
investigacin. Nada mina ms a la apertura
Los contenidos informativos, por supuesto, son necesarios en todo aprendizaje, pero mental que la certeza. Una vez que
resulta ms trascendental el proceso para adquirirlos o tomarlos. Los datos estn sentimos que tenemos la respuesta,
siempre presentes y rodean al ser humano, esperando ser descubiertos. La diferencia desaparece toda la motivacin para
entre contenidos y procesos es elemental para la educacin de la inteligencia, pues cuestionar nuestro pensamiento. Pero la
genera enfoques totalmente diferentes en la prctica didctica e, incluso en la ciencias experiencia nos dice a todos que no existen
del comportamiento. respuestas verdaderas cuando nos
Los contenidos informativos, por supuesto, son necesarios en todo aprendizaje, pero enfrentamos a la realidad compleja.
resulta ms trascendental el proceso para adquirirlos o tomarlos. Los datos estn Einstein lo sintetiza sabiamente: la
siempre presentes y rodean al ser humano, esperando ser descubiertos. La diferencia experiencia ms hermosa que podemos
entre contenidos y procesos es elemental para la educacin de la inteligencia, pues tener es el misterio; es la fuente de toda la
genera enfoques totalmente diferentes en la prctica didctica e, incluso en la ciencias ciencia y de la verdad.
del comportamiento.
No podemos caer en el otro extremo, que
es el relativismo intelectual o moral que
Procesos y contenidos nos llevara directamente al agnosticismo
o a la apata: ya la humanidad ha pasado
El contenido es, por definicin: rgido y esttico, pues es un producto terminado; por por esta situacin en el pndulo histrico,
ejemplo, las capitales de los pases, la distancia de la Tierra a la Luna, los nombres de como para que repitamos los errores de
las partes del ojo humano, los algoritmos aritmticos, las leyes fsicas o cientficas, son esta polarizacin.
datos rgidos que no podemos modificar y que son aceptados por todo el mundo.
El pensador mecanizado
Los procesos, por el contrario, son flexibles y crean alternativas, porque cada persona
puede generar caminos diferentes para tener acceso a la misma informacin; son Los pensadores mecanizados que
transferibles: un proceso utilizado en una rea puede ser exportado para lograr otro abundan en nuestro tiempo, a pesar de todo
conocimiento; tienden a formar competencia: uno de los objetivos del aprendizaje es el avance cultural humano, han pretendido
formar gente competente, que en el terreno prctico demuestra aplicacin de destruir el misterio con la forma en que han
conocimientos en forma verstil; organizado y estructurado el conocimiento.
La fragmentacin en departamentos del
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conocimiento crea una falsa sensacin de confianza; esta
departamentalizacin cognoscitiva ha generado una
especializacin obsesiva, cerrada en s misma, que tiende a
ignorar otras realidades que estn fuera de su zona de verdad; la
negacin prctica de la realidad como sistema provoca decisiones
que, en un departamento, son aparentemente acertadas, pero
que tienen efectos secundarios negativos en otras reas
ignoradas y que, a la postre, generan un resultado final negativo.
Los ejemplos abundan a nuestro alrededor: la especializacin
mdica cura una enfermedad, deteriorando otro rgano: la bloque de creencias o abstracciones mentales, inhibidoras del
tecnologa avanza, aun cuando el costo ecolgico es altsimo; la
economa cambia en las decisiones polticas, sin considerar
efectos sociales; Muchos enfoques educativos atienden
masivamente efectos conductuales sin atinar a encontrar las
causas de tales efectos. Podramos verificar que la parcializacin
de la realidad y la especializacin ha dejado zonas limtrofes sin
atender y sobre todo, sin relacionar, porque las fronteras de las
divisiones de especializacin son fundamentalmente arbitrarias.
Es dramtica la proliferacin de pensadores mecanizados que
se convierten en lderes d naciones o en guas espirituales de
millones de personas vidas de seguridad y de claridad, con la
consecuente generacin de esclavitudes psicolgicas y las
dependencias sociales con todas las secuelas fanatismo,
dictaduras y prdida de libertad para elegir sabiamente. No es
casual que en este siglo hayan aparecido Hitler; Stalin, las guerras
religiosas y nacionalistas ms crueles de la historia, las dictaduras
socialistas y Latinoamaricanas y el egosmo feroz del capitalismo.
Erich Fromm, el psicoanalista social mas reconocido, plantea
esta tendencia y la califica como miedo a la libertad. Las
multitudes con mentalidad de esclavos, buscan ansiosamente a
un tirano que organice la vida y los libere de la angustia y de la
responsabilidad de elegir, a cambio, entregan su libertad.
Otra caracterstica del pensador mecanizado es que le otorga a la
experiencia un valor casi infalible, que evade toda revisin y
actualizacin pues el axioma es: lo que ha funcionado bien antes,
deber seguirlo haciendo, aunque las situaciones se hayan
modificado. La experiencia por supuesto es valiosa pero debe
actualizarse ante los grandes cambios que enfrentamos.
Frecuentemente la experiencia es citada con el afn de evitar el
esfuerzo de la revisin de los paradigmas personales y saber
que falta mucho por aprender. Tales personas, alrgicas a la
confrontacin intelectual, se cobijan bajo este pretexto, pues, a
veces, 20 aos de tal experiencia consiste en un ao de experiencia
repetida 20 veces. Fcilmente el pensamiento mecanizado se
disfraza de esta falsa sabidura, rgida y anclada en un pasado,
que ya no existe, que proporciona seguridad y sobreproteccin,
para no enfrentar a la realidad con sus retos cambiantes y siempre
nuevos que exigen flexibilidad para vivir en la actualidad, el nico
tiempo real.
La experiencia previa suele condicionar la percepcin actual,
filtrando la informacin objetiva: nos relacionamos ms con un
contacto directo con la realidad que, a veces, contradice o modifica
los sistemas de creencias personales.
El pensador mecanizado rechaza subjetivamente una parte de la
realidad, polarizndose en un punto de vista (acumulacin
unilateral y sujetiva de datos). Esta caracterstica suele ser un
sello de fbrica de las personas fanticas y rgidas que se
apasionan ciegamente de una idea como verdad total, sin admitir
las mltiples facetas que tiene y de la que todos participamos.
Sobre todo, si un pensador mecanizado tiene posturas de
autoridad, la polarizacin tiende a incrementarse por el alimento
que aportan los dependientes a esta figura autoritaria. La mayora
de las discusiones emocionalizadas que desgastan la relacin
personal y que terminan en insultos y escasos resultados se
originan en la polarizacin, sobre todo si los dos contendientes
son pensadores mecanizados.
Otra caracterstica de esta tendencia intelectual es la accin al
azar con ausencia de estrategias y alternativas. Dado que la
mecanizacin tiende a respuestas estereotipadas, nicas, en
forma de receta. se rebasa cualquier necesidad de estrategia. Es
muy frecuente encontrar en los estudiantes la bsqueda ansiosa
de exmenes centrados en la memoria donde puedan atinar la
respuesta; cualquier exigencia de razonamiento en la ejecucin
acadmica les provoca desaliento e incapacidad para enfrentar
el reto, porque hay que pensar mucho, como afirman estos
pensadores mecanizados.
El pensador formal
El polo opuesto a los pensadores mecanizados lo podemos llamar
pensadores formales: son personas que generan diferentes
procesos mentales cuando enfrentan retos e, incluso, manejan
los contenidos con mtodos variados, establecen relaciones
creativas con los datos de informacin disponible, suelen
considerar las consecuencias y secuelas de sus acciones con el
anlisis de implicaciones, empiezan con una pregunta y no con

una respuesta. pues estn abiertos a nuevos enfoques y estn
dispuestos a adentrarse en el misterio inagotable de la sabidura;
consideran los errores como una forma de aprendizaje y no como
un fracaso, caracterstica que les proporciona la tolerancia a la
frustracin para no darse por vencidos en la bsqueda de los
resultados; suelen ser competentes y probar en la prctica el
manejo de sus habilidades.
Para que un pensador mecanizado se convierta en pensador
formal es indispensable que participe en una formacin
sistemtica de procesos. La metodologa de la educacin de la
inteligencia debe estar centrada en un reto permanente para
desarrollar el msculo intelectual, como dira R. Feuerstein. La
formacin sistemtica de procesos obedece a ciertos principios
que es necesario conocer:
a) El ser humano necesita aprender en la
dificultad, en la ambigedad y en el reto,
generalmente hemos considerado que
es una virtud la enseanza clasificada.
Casi digerida que los maestros entregan
a los alumnos para que, simplemente,
la almacenen en su memoria. Normalmente
los alumnos califican altamente y agradecen
este enfoque, cuyas manifestaciones ms
comunes son: dictado de apuntes, aportaciones de
cuestionarios, explicaciones detalladas que no exijan
investigacin, tareas de ejercicios repetitivos, aplicaciones
de frmulas, manuales de procedimientos que son ofensivos
a la inteligencia. Este tipo de actividades didcticas
proporcionan al alumno una sensacin de seguridad en el
aprendizaje, pero cancelan y a veces castran, la capacidad
de la investigacin, del pensamiento autnomo y destruyen
el sentido autodidacta, que es uno de los objetivos centrales
de un buen maestro. Todo tipo de dependencia intelectual
contradice el fin mismo de la educacin, que es la generacin
de personas libres.
La historia nos ha enseado cmo la necesidad ha sido el
mejor estmulo para utilizar recursos no explorados y
desarrollar habilidades. Cuando hablamos de
ambigedad, no nos referimos a la confusin, sino a plantear
retos constantes a la inteligencia para que genere
respuestas. Si todo est claro, no necesitamos pensar, sino
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aplicar recetas o reaccionar con base en el estmulo-
respuesta. Sin embargo, las situaciones de ambigedad
estn planeadas, dosificadas y graduadas para que sirvan
de ejercitacin mental.
b) Es importante propiciar logros basados en el razonamiento y
no tanto en conocimientos previos. La memorizacin es til para
ciertas situaciones, pero no es una herramienta total;
desgraciadamente, la memoria utilizada en exceso tiende a
convertirse en absoluta y a desplazar gradualmente a otros
recursos de empleo ms complejo y exigente. La aplicacin de
este principio genera una enseanza donde el maestro es un
facilitador del aprendizaje y no un expositor de conocimientos; se
enfatiza la investigacin y la orientacin
autodidacta; las tareas y lecciones son
estmulo para el descubrimiento; los
exmenes tienden a efectuarse a libro
abierto o mediante consulta a datos
disponibles para ser utilizados en la
resolucin de problemas.
c) La enseanza de procesos implica el
metaconocimiento, que significa la experiencia
cognoscitiva o afectiva consciente, que
acompaa al acto cognoscitivo; en otras
palabras, metaconocimiento equivale a ser
consciente no slo del resultado sino del proceso utilizado para
alcanzarlo. Este principio tiene una gran trascendencia en el
aprendizaje basado en procesos, porque permite que las
personas puedan utilizar las herramientas elaboradas en forma
intencional. Un ejemplo para explicar el metaconocimiento: si
busco una calle determinada y lo hago en forma indiscriminada,
al azar, es posible que encuentre la direccin: si despus, otra
persona me pregunta cmo llegu a mi destino seguramente no
podr describirle la trayectoria, pues no segu un proceso
consciente, no hubo metaconocimiento en el proceso de cmo
llegar, aunque s soy consciente de que alcanc mi objetivo.
Es muy importante que los alumnos participen activa e
intencionalmente en sus procesos de aprendizaje para que no
la slo dominen los contenidos, sino, sobre todo, el proceso para
dominar el contenido. Este objetivo se puede propiciar mediante
el cuestionamiento continuo sobre diferentes formas de solucin
y no aceptar respuestas gratuitas. El mtodo mayutica de
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Scrates, uno de los grandes maestros de la humanidad,
trasciende el tiempo para regresarnos a los orgenes del
aprendizaje.
Ya hemos insistido que estamos rodeados de informacin, en
espera de ser descubierta. Los datos, de por s neutros, adquieren
valencia por el enfoque con el que nos relacionamos con ellos y
por el manejo que hacemos de la informacin.
Existen bsicamente tres formas generales para manejar la
informacin:
a) Por contenido: se refiere al dominio completo de toda la infor-
macin referente a un tema. Un ejemplo puede ilustrar mejor este
concepto: si vamos a una ciudad desconocida y deseamos
dirigirnos a un monumento, tendramos que recorrer calle por
calle hasta encontrar nuestro objetivo. El manejo de la informacin
por contenido se inclina a la memorizacin y al conocimiento de
todos los detalles; esta opcin es vlida si la informacin es breve
(siguiendo con el ejemplo de la ciudad, podemos recorrerla toda
si es pequea y tenemos suficiente tiempo), pero es totalmente
improcedente con una informacin abundante o complicada.
b) Por algoritmos: es el manejo de informacin mediante formulas
recetas o caminos hechos; esta alternativa es cmoda y rpida
por que nos basamos en expertos que dominan un rea de
conocimiento. Nuevamente el ejemplo de la ciudad desconocida:
para encontrar el monumento podemos contratar a un gua turstico
o un taxista para que nos lleve directamente al destino: Esta es la
forma ms rpida y cmoda pues descansamos totalmente en
un experto. Cuando pretendemos manejar la informacin con
algoritmos generamos una dependencia de las personas que
dominan un tema pero nos incapacitamos para ser autnomos y
libres; no podemos seguir caminos diferentes y seguramente no
podemos repetir la experiencia en una situacin diferente, pues
el aprendizaje slo es vlido en donde se gener.
c) Por proceso: es el manejo de la informacin mediante herra-
mientas autofabricadas, dependientes del criterio personal y de
uso mltiple y verstil. Siguiendo el ejemplo anterior, la orientacin
por proceso en una ciudad nueva se realiza mediante el uso de
mapas, si sabemos utilizar inteligentemente un mapa podemos
dirigirnos en forma autnoma a los lugares seleccionados, sin
depender de un gua y sin recorrer toda la zona para encontrar
nuestro destino. Adems la habilidad en el empleo de mapas
nos capacita para orientarnos en cualquier territorio.
Los procesos permiten la transferencia de habilidades del rea
de aprendizaje a situaciones nuevas y mantienen a la persona en
la actitud autodidacta que revisa peridicamente las metodologas
y los resultados.
Ante la creciente cantidad de informacin, resulta imposible el
manejo de la misma por contenido; los algoritmos generan
dependencia e incapacidad para transferir los aprendizajes; slo
los procesos son medios adecuados para el dominio de la
informacin actual.
La enseanza de procesos se orienta hacia la competencia (ser
competente) que est basada en habilidades, conocimientos y
actitudes; se evala en la prctica y la enseanza debe estar lo
ms cercana posible a la realidad en la que se desempear una
habilidad. La enseanza centrada en contenidos genera personas
que hablan acerca de la realidad, pero son incapaces de actuar
en ella para modificarla: la enseanza centrada en procesos en
cambio, produce personas competentes que utilizan paradigmas
(mapas de la realidad) como un instrumento de orientacin en la
realidad (territorio). Mientras el mapa no se utilice para movilizarse
en el territorio concreto, aqul carece de significado. Una persona
competente es la que actualiza los mapas conforme la realidad lo
exige y sobre todo, se orienta efectivamente en la realidad y la
modifica creativamente.
Desgraciadamente, muchos estudios profesionales y
universitarios dejan a las personas en la antesala de la
competencia: son capaces de decir como se hacen las cosas,
pero no las pueden hacer. He visto a muchos psiclogos y peda-
gogos que saben lo que dicen los autores acerca de la solucin
de problemas de aprendizaje, pero al pedirles que resuelvan ese
problema, no saben cmo. Es como si un cirujano explicara
perfectamente el proceso de una operacin, pero no pudiera
realizarla exitosamente; en este caso: el que no sabe, habla; el
que sabe; hace. Toda enseanza debe tener un enfoque
competente para que tenga sentido. Es absurdo que muchos
programas contengan informacin que slo sirve para ser
evaluada en un examen y no tiene aplicacin alguna. Ciertamente
existen algunos conocimientos que no se utilizan directamente,
 Identidad Pedaggica
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pero son los cimientos de otros. Cuando construimos una casa, sabemos que no viviremos en los cimientos, pero sin ellos no
existiran las paredes ni el techo, que son nuestro objetivo. Todas los aprendizajes deben tener un sentido utilitario o formativo, pues
de otro modo, tendern a desaparecer en el archivo muerto de la mente.

En los procesos de pensamiento, la emotividad se regula y se canaliza, no se contraira ni se elimina. La educacin de la inteligencia
no pretende una cancelacin a bloqueo de la vida emocional, pues generaramos un enfoque esquizoide que rompera el equilibrio
total de las personas. La emotividad es una fuerza que debe armonizarse con los recursos intelectuales sin ocasionar una confron-
tacin interior.
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Tema 5: Exmen PRODIP
Tabla I. Muestra las caractersticas de los 25 instrumentos que conformaran el PRODIP
NUM.
HABILIDAD SIGLAS DE AUTORES
ITEMS
1 Captacin de Unidades Figurativas Teresa Rousseau
CUF 16
2 Captacin de Clases Figurativas 9 Jess Rosas
CCF
EUF 26
3 Evaluacin de Unidades Figurativas Teresa Bermdez
ECF 17
4 Evaluacin de Clases Figurativas Jess Rosas Ruiz
MUS 18
5 Memoria de Unidades Simblicas Citlalli Snchez
MSS 31
6 Memoria de Sistemas Simblicos Karla Cervantes
CUM 30
7 Captacin de Unidades Semnticas Teresa Bermdez
CRM 24
8 Captacin de Relaciones Semnticas Evarista Arellano
CSM 26
9 Captacin de Sistemas Semnticos Evarista Arellano
MUF 41
10 Memoria de Unidades Figurativas Eleazar Cervantes

11 Produccin Convergente de Jess Rosas Ruiz

NTS 10
Transformaciones Simblicas
ESM 20
12 Evaluacin de Sistemas Semnticos Yessica Martnez

13 Produccin convergente de Unidades Karla Cervantes y

NUS 22
Semnticas Eleazar Cervantes

14 Produccin Divergente de Sistemas Sonia Norea

DSS 26
Simblicos
Yessica Martnez /
15 Produccin Convergente de Unidades Karla Cervantes
NUF 84
Figurativas

16 Evaluacin de Implicaciones Karla Cervantes C

EIM 8
Semnticas
17 Evaluacin de Implicaciones Simblicas EIS 12 Teresa Bermdez

18 Captacin de Sistemas Simblicos CSS 10 Citlalli Snchez

Evaluacin de Sistemas Simblicos ESS 16
19 Karla Cervantes
Produccin Convergente de Sistemas Simblicos NSS 8 Delia Irma Senz
20
Produccin Convergente de Implicaciones Simblicas NIS 9 Delia Irma Senz
21
Produccin Convergente de Implicaciones Semnticas NIM 27 Sonia Norea
22
Captacin de Relaciones Simblicas CRS 9 Delia Irma Senz
23
Captacin de Relaciones Figurativas CRF 10 Citlalli Snchez
24
Captacin de Transformaciones
25 Figurativas Evarista Arellano
CTF 27
Identidad Pedaggica Cuando nos referimos al
modelo de Guilford,
Universitaria empleamos las siglas SI.
Las siglas para el modelo de
Meeker son SOI.

Unidad III: Metodologa para

ESTRUCTURA DE LA
el desarrollo de habilidades del pensamiento INFORMACION = PRODUCTOS
La deficiencia de este
producto ocasiona mentes
Los productos estn formados
Tema 6: Estructura de la Inteligencia literales, incapaces de unir
por las diferentes estructuras
elementos aparentemente
"El universo de la inteligencia" que asume la informacin en
dismbolos.
ISAURO BLANCO nuestro cerebro. Existen seis
4. Sistemas: Estn
diferentes productos: unidades,
compuestos por ms de
clases, relaciones, sistemas,
TIPOS DE INFORMACION = CONTENIDOS dos unidades
transformaciones e
interconectadas e
implicaciones. Estas
1. Figurativa: Es concreta y tangible; se obtiene inmediata y interdependientes. Las
modalidades implican una
directamente por los sentidos sin ninguna interpretacin o habilidades para manejar
complejidad gradual en su
referencia a otras realidades. unidades, relaciones o
manejo.
2. Simblica: Es la manipulacin de nmeros y letras. Los clases por separado no
smbolos estn en lugar de otra realidad en cuanto al son suficientes para el
1. Unidades: Son el producto
significado explcito del signo mismo. La habilidad para el manejo de sistemas, pues
bsico; es la informacin
manejo de la informacin simblica es crucial para el stos son algo ms que
considerada en forma
aprendizaje de las matemticas, taquigrafa y msica entre los elementos que los
independiente. En este
otras. componen. El
caso el pensamiento opera
3. Semntica: esta informacin existe en la mente; es abstracta pensamiento opera sobre
estmulos individuales, no
y se obtiene por la derivacin de la informacin concreta. Es material de relaciones
relacionados; capta
la organizacin y estructura de los datos realizados por el mltiples y forma
detalles, elementos
cerebro no siempre es verbal, sobre todo en los primeros organizaciones, diseos e
presentados uno por uno.
estadios del desarrollo humano. Uno de los factores interrelaciones. La
Las personas con
fundamentales es el significado: asociacin compuesta de habilidad en el manejo de
habilidades en el manejo
atributos o caractersticas de una clase. Mientras ms atributos sistemas ayuda a
de unidades suelen ser
apropiados se encuentren, el significado es ms rico y, de establecer marcos de
eficientes en trabajos
esta manera el concepto nos resulta ms til( diferentes referencia lgicos donde
detallados; cuando este
usos).Todos efectuamos un mapa de nuestro mundo en los detalles adquieren
producto es deficiente, las
trminos semnticos y, con este mapa, planeamos el curso significado y perspectiva; la
personas se pierden en
de nuestra accin. deficiencia de este
detalles.
producto ocasiona la falta
2. Clases: Son el
El proceso de la lectura incluye el manejo de los tipos de de perspectiva y la falta de
agrupamiento de unidades
informacin: figurativa, simblica (visual y auditiva), y semntica; sentido de organizacin
por atributos que tienen en
con tantas habilidades involucradas, es explicable el hecho de mental.
comn. Establecen la
tanta deficiencia en la lectura, pues cualquier eslabn puede 5. Transformaciones: Son un
base para organizar la
ocasionar el problema. cambio en la informacin,
informacin. El
La traduccin desde y hacia cdigos simblicos es muy frecuente donde el cambio mismo es
pensamiento opera sobre
por ejemplo: el maestro de matemticas necesita cambiar las una parte de la
caractersticas, atributos,
ideas matemticas a la forma semntica y despus a la forma informacin. Las
clasificaciones y
simblico-verbal para poder propiciar un verdadero aprendizaje. transformaciones pueden
categorizaciones. Las
darse en cualquier rea de
personas con habilidades
contenido, as como en
en el manejo de clases son
Nota: J.P. Guilford maneja el contenido conductual que se interpreta otros productos. El
bien organizadas y
como la manifestacin de las actitudes, relaciones interpersonales pensamiento opera sobre
precisas. La deficiencia de
y los sentimientos que interactan. Parte de la informacin diferentes perspectivas o
este producto ocasiona
figurativa se traduce directamente en informacin conductual las aspectos de un material
falta de conceptualizacin.
expresiones faciales manifiestan sentimientos y es lo que dado; realiza conversiones,
3. Relaciones: Se establecen
llamamos lenguaje corporal. Las habilidades para el manejo reconstrucciones y
por conexiones entre
de la informacin conductual son especialmente importantes para perspectivas. La habilidad
unidades o entre clases.
las personas cuyo trabajo se fundamenta en la interaccin humana en el manejo de
Intervienen tres elementos:
(maestros, polticos, vendedores, psicolgos, abogados, padres transformaciones propicia
las dos unidades o clases
de familia, lderes, etc). un pensamiento flexible y
y la relacin entre ellas. El
ayuda a las personas a
pensamiento opera sobre
Mary Meeker no emplea esta categora de informacin por estar cambiar todo con un
a s o c i a c i o n e s ,
incluida implcitamente en el contenido simblico y, sobre todo enfoque positivo,
correlaciones, conexiones
semntico. considerando todos los
y jerarquas.
puntos de vista; en el
 Identidad Pedaggica
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sentido del humor la transformacin juega un papel
fundamental, as como en las matemticas (factorizacin
y ecuaciones). La deficiencia de este producto ocasiona
inflexibilidad y visin de tnel ante la realidad.
6. Implicaciones: Son las expectativas y la consideracin de
consecuencias y secuelas que se desprenden de las
acciones; son la extensin o extrapolacin de los datos,
as como las deducciones, conclusiones y predicciones
lgicas. El aprendizaje de los propios errores es una
forma exquisita de implicacin. La habilidad en el manejo
de este producto favorece la anticipacin y la previsin de
hechos. La deficiencia de implicaciones ocasiona un
horizonte estrecho, la incomprensin de sutileza y el que
las personas deban ser dirigidas de la mano.
La utilidad del conocimiento de los productos radica en que:
a) Nuestro objetivo de aprendizaje es ms claro si sabemos
qu tipo de producto debe adquirirse;
b) la solucin de problemas especficos exige determinados
productos y no habilidades generales.
4. Produccin convergente (solucin de problemas): Es la
habilidad para emplear material previamente captado,
memorizado y evaluado como la mejor opcin para resolver un
desequilibrio (problema). Implica habilidades analticas,
lgicas (deducciones). Las personas con capacidad de
produccin convergente suelen ser inteligentes (en el sentido
social) y orientadas al objetivo (son solucionadores de
problemas). La deficiencia ocasiona fracasos en el trabajo
prctico, actuacin asistemtica a base de ensayo-error y
dificultad para seguir las reglas.
5. Produccin divergente (creatividad): Es la bsqueda de los
elementos ms adecuados para una situacin que se realiza
entre todos los datos almacenados por a memoria. Implica la
habilidad para encontrar nuevas soluciones o relaciones,
empleando material familiar.
La solucin creativa de problemas, la flexibilidad y la
originalidad en esta categora. Las personas creativas suelen
ser fluidas, tener alto sentido del humor y de innovacin.
La deficiencia en la produccin divergente causa rigidez,
convencionalidad y estrechez mental.

HABILIDADES COGNOSCITIVAS = OPERACIONES

1. Captacin: Es la habilidad para establecer contacto eficaz

(completo, ntido, no distorsionado) con el objeto de
conocimiento. Las caractersticas de una fuerte habilidad
son: aprendizaje a la primera, rapidez en el aprendizaje;
las caractersticas de escasa habilidad en captacin son:
escaso rango de atencin, lentitud para la comprensin,
necesidad de repeticiones.

2. Memoria: Es la habilidad para incluir informacin

significativa en categoras utilizables, as como para evocar
material captado. Las caractersticas de una fuerte
habilidad de memoria son: memoria fotogrfica, fcil
evocacin de detalles o datos.

3. Evaluacin: Es la verificacin, comparacin y juicio sobre

la informacin captada y memorizada. Implica la habilidad
para analizar problemas y tomar decisiones, as como
para el pensamiento prctico y la planeacin. Los criterios
de la evaluacin son: la identidad, la compatibilidad entre
la necesidad y el satisfactor, y la consistencia lgica. Las
personas con adecuado nivel de evaluacin suelen ser
prcticas, lderes y estructuran bien su tiempo; la deficiencia
de esta operacin propicia personas imprcticas,
inmaduras, con problemas en la toma de decisiones y
con problemas de conducta. Desgraciadamente esta
habilidad no es desarrollada en el sistema acadmico
formal.
Identidad Pedaggica
Universitaria

Tema 7: Habilidades que condicionan

HABILIDADES QUE CONDICIONAN LA LECTURA BASICA

El manejo de la lectura bsica depende de 6 habilidades intelectuales; ninguna de ellas

incluye el aspecto semntico (significado de las palabras). Las 6 habilidades son figurati-
vas y simblicas: son las precursoras de la lectura y deberan desarrollarse antes de que
se iniciara la lectura de las instrucciones.

HABILIDAD DEFINICIN SNTOMAS DE DEFICIENCIA

- No ve la palabra completa
CUF Captacin de - Invierte slabas o palabras: las sal
Unidades Figurativas Integracin visual - Cansancio e incomodidad al leer
- Habla equivocndose a cada paso; se salta palabras.

- Escasa formacin de conceptos

CCF Captacin de - Escasa comprensin de la lectura
Clases Figurativas - Captacin unitaria de estmulos, con problemas para
Conceptualizacin visual clasificar y conceptualizar.

- Confusin entre b y d
EUF Evaluacin de - Deficiente lectura de letras intermedias
Unidades Figurativas Discriminacin visual - Omisin de palabras cortas
- Deficiente lectura en los finales o inicios.

-Ecasa formacin de conceptos.

ECF Evaluacin de -Escasa comprensin de la lectura
Clases Figurativas Anlisis visual -Incapacidad para conceptualizar semejanzas y
diferencias.

- Problemas en la ortografa
MUSv Memoria de - Dificultad para reconocer palabras nuevas
Sistemas Simblicos Atencin visual - Olvido de detalles
(visual) - Problemas en el rango de alcance visual.

- Dificultad para almacenar informacin en forma

MSSv Memoria de sistemtica (integral)
Sistemas Simblicos Secuencia visual - Problemas para evocar secuencias o palabras extensas
(visual) - Dificultad para la concentracin.

HABILIDAD
CUM Captacin de Unidades
Semnticas
CRM Captacin de Relaciones
Semnticas
CSM Captacin de Sistemas Comprensin de informacin
Semnticos
MUF Memoria de Unidades
Figurativas
NTS Produccin Convergente Rapidez para el reconoci-
de Transformaciones
Simblicas
Identidad Pedaggica
Universitaria
HABILIDADES QUE CONDICIONAN LA
LECTURA AVANZADA
DEFINICIN SNTOMAS DE DEFICIENCIA
- Adivinanza en el significado de las palabras.
Vocabulario - Problemas en la captacin de ideas y de la comunicacin.
- Escasa comprensin de la lectura y la relacin de ideas.
Comprensin de relaciones - Deficiencia en los problemas matemticos que involucran
verbales varias ideas.
- Deficiente manejo de analogas
- Dificultad para la comprensin del lenguaje en frases
extensas o de instrucciones
extensa - Falta de atencin y concentracin
- Escasa comprensin en la lectura de material complejo
- Frecuente solicitud de repeticin de instrucciones
- Dificultad en las pruebas de opcin mltiple
- No se perciben los detalles, an cuando la
Memoria visual de detalles comprensin general de un texto sea buena
- Dificultad para deletrear
- Falta de atencin y concentracin
- Saltarse lneas o renglones al leer
miento de palabras - Lentitud en el reconocimiento de los smbolos
- Prdida de la secuencia de informacin verbal
Identidad Pedaggica
Universitaria

HABILIDADES QUE CONDICIONAN LAS MATEMATICAS

HABILIDAD DEFINICIN SNTOMAS DE DEFICIENCIA

CSF Captacin de Sistemas Constancia de un objeto en el -Dificultad para ubicar relaciones abstractas, particularmente
Figurativos espacio (orientacin espacial) espaciales (geometra, clculo y trigonometra)

CTF Captacin de Transfor- Conservacin espacial (Piaget) -Dificultad para ver mentalmente en diferentes
maciones Figurativas perspectivas, especialmente figuras en el espacio

- Dificultad para el manejo de relaciones simblicas que

CRS Captacin Comprensin de las condicionan el manejo de teoras
de Relaciones Simblicas relaciones abstractas - Mentalidad lateral

MIS Memoria de - Dificultad para el manejo de la lgica donde intervienen

Memoria inferencial
Implicaciones Simblicas smbolos (inferencias)

NIS Produccin - Dificultad para la inferencia en la solucin de problemas

convergente de Razonamiento y lgica simblicos.
Implicaciones Simblicas - Dificultad para detectar las consecuencias lgicas ante la
introduccin de nuevas variables en un sistema
 Identidad Pedaggica
Universitaria

HABILIDADES QUE CONDICIONAN LA ARITMETICA

HABILIDAD DEFINICIN SNTOMAS DE DEFICIENCIA

CSS Captacin de Sistemas Captacin de hechos

Simblicos -Escaso manejo de las operaciones aritmticas bsicas
numricos

ECS Evaluacin de Clases Procesos de conceptualizacin -Dificultad para clasificar conceptos aritmticos y cdigos
Simblicas aritmtica -Dificultad para evaluar semejanzas aritmticas

ESS Evaluacin de Sistemas Anlisis numrico -Dificultad para seleccionar la regla o principio a
Simblicos seguir en la solucin de problemas

MUSa Memoria de Unidades Atencin auditiva -Dificultad para mantener en la mente informacin auditiva
Simblicas (auditivo) mientras se procesa

-Dificultad para seguir secuencias de informacin numrica

MSSa Memoria de Sistemas Secuencia auditiva en forma sistemtica (integral)
Simblicas (auditivo) -Dificultad para resolver problemas que requieren la
memorizacin de conceptos numricos
Identidad Pedaggica
Universitaria

HABILIDADES QUE CONDICIONAN LA CREATIVIDAD

HABILIDAD DEFINICIN SNTOMAS DE DEFICIENCIA

DUF Produccin Divergente de

Creatividad espacial -Falta de fluidez artstica
Unidades Figurativas
-Dificultad para el diseo, dibujo y/o manualidades

DRS Produccin Divergente de Creatividad simblica

- Dificultad para el manejo de conceptos matemticos
Relaciones Simblicas (con nmeros)
- Dificultad para la produccin de nuevos sistemas simblicos

DUM Produccin Divergente de -Dificultad para la expresin creativa de palabras y/o ideas
Unidades Semnticas Creatividad con palabras e ideas (verbal y escrita).

-Falta de fluidez ideolgica

 Identidad Pedaggica
Universitaria

ACTIVIDAD A REALIZAR

Hacer una prctica o ejercicio que utilice para impartir un tema especfico
dentro de su materia con las siguientes caractersticas:

1. Nombre de la prctica o del tema que se est abordando con ella

2. Objetivo que se persigue
3. Habilidades que se quieren desarrollar en el alumno (lectura de comprensin, seguimiento
de instrucciones, anlisis, pensamiento creativo, sentido critico, etc.)
4. Requisitos para poder realizar el ejercicio (conocimientos previos, lectura de material
bibliogrfico, formularios, instrumental, equipo, etc.)
5. Instrucciones para el alumno.
6. Contenido de la prctica/ejercicio (preguntas, pasos, problemas, planteamientos, etc.).
Identidad Pedaggica
Universitaria Tema 7: Habilidades por rea cognoscitiva
HABILIDADES POR AREA COGNOSCITIVA

CTM Transformaciones verbales LENGUAJE

CUF Integracin visual LECTURA BSICA CTM Transformaciones verbales LITERATURA
CCF Formacin de conceptos LECTURA BSICA CIM Implicaciones verbales LGICA
CFS Razonamiento espacial MATEMTICAS MCF Evocacin concep.figurativos GEOMETRA
BSICAS MRF Evocacin relaciones espaciales GEOMETRA
CTF Transformaciones espaciales LECTURA BSICA MSF Evocacin sistemas figurativos GEOMETRA
CRS Relaciones numricas PENSAM. MTF Evocac.transformaciones fig. DIBUJO TCNICO
SIMBLICO MIF Evocacin implicaciones fig. LECTURA BSICA
CRS Relaciones numricas ARTIMTICA MCS Conceptos simblicos ARITMTICA
CSS Sistemas numricos MATEMTICAS MCS Conceptos simblicos MATEMTICAS
CSS Sistemas numricos ARITMTICA MCS Conceptos simblicos PROGRAMACIN
CUM Vocabulario LENGUAJE MRS Relaciones simblicas ARITMTICA
CUM Vocabulario LITERATURA MRS Relaciones simblicas MATEMTICAS
CRM Razonamiento anlogico LENGUAJE MRS Relaciones simblicas PROGRAMACIN
CRM Razonamiento anlogico LITERATURA MTS Transformaciones simblicas MATEMTICAS
CSM Comprensin verbal LENGUAJE MTS Transformaciones simblicas LGICA
CSM Comprensin verbal LITERATURA MTS Transformaciones simblicas PROGRAMACIN
MUF Evocacin detalles figurativos LECTURA B SICA MUM Evocacin de vocabulario LECTURA
MUSa Evocacin detalles simblicos ARITMTICA MCM Conceptos verbales LENGUAJE
MUSv Evocacin detalles simblicos LECTURA MCM Conceptos verbales LITERATURA
MSS Secuencias simblicas ARITMTICA MRM Relaciones semnticas ARITMTICA
MSS Secuencias simblicas MATEMATICAS MRM Relaciones semnticas MATEMTICAS
MSS Secuencias simblicas PROGRAMACIN MRM Relaciones semnticas PROGRAMACIN
MIS Implicaciones simblicas LGICA MSM Secuencias verbales LECTURA
MIS Implicaciones simblicas MATEMTICAS MSM Secuencias verbales LENGUAJE
MIS Implicaciones simblicas PROGRAMACION MSM Secuencias verbales LITERATURA
EUF Discriminacin visual LECTURA MTM Transformaciones verbales LENGUAJE
ECF Conceptos y atributos LECTURA BSICA MTM Transformaciones verbales LITERATURA
ECS Discriminacin concep.simb. LGICA MIM Implicaciones verbales LITERATURA
ECS Discriminacin concep.simb. MATEMTICAS MIM Implicaciones verbales LENGUAJE
ESS Evaluacin sistemas simblicos LGICA ERF Relaciones espaciales MECNICA
ESS Evaluacin sistemas simblicos MATEMTICAS ESF Sistemas espaciales ARTE
NUF Produccin figurativa LECTURA BSICA ETF Perspectivas espaciales ARTE
NUF Produccin figurativa ESCRITURA EIF Implicaciones espaciales ARTE
NSS Aplicacin sistemas simblicos MATEMTICAS EUS Notacin-Discriminacin LECTURA
NSS Aplicacin sistemas simblicos LGICA ECS Discriminacin concep.simb. LGICA
NSS Aplicacin sistemas simblicos PROGRAMACIN ECS Discriminacin concep.simb. MATEMTICAS
NTS Transformaciones simblicas LECTURA ERS Anlisis relaciones simblicas ARITMTICA
NTS Transformaciones simblicas MATEMTICAS ERS Anlisis relaciones simblicas LGICA
NTS Transformaciones simblicas ESS Evaluacin sistemas simblicos MATEMTICAS
PROCESAM.SIMBLICO ESS Evaluacin sistemas simblicos LGICA
NIS Solucin problemas simblicas MATEMTICAS ETS Discriminacin transform.simb. MATEMTICAS
NIS Solucin problemas simblicos LGICA ETS Discriminacin transform.simb. LGICA
NIS Solucin problemas simblicos PROGRAMACIN EIS Anlisis implicac. Simblicas MATEMTICAS
CRF Relaciones espaciales MATEMTICAS EIS Anlisis implicac. Simblicas LGICA
CIF Implicaciones figurativas GEOMETRA EUM Connotacin-Discriminacin LENGUAJE
CUS Reconocimiento simblico ARITMTICA EUM Connotacin-Discriminacin LITERATURA
CCS Conceptos numricos ARITMTICA ECM Discriminacin conceptual LENGUAJE
CTS Transformaciones simblicas ECM Discriminacin conceptual LITERATURA
PROCESAM.SIMBLICO-MATEM. ERM Eval.conceptos q se relacionan LENGUAJE
CIS Implicaciones simblicas ERM Eval.conceptos q se relacionan LITERATURA
ROCESAM.SIMBLICO-MATEM. ESM Eval.secuencias semnticas LENGUAJE
CCM Conceptualizacin LENGUAJE ESM Eval.secuencias semnticas LITERATURA
CCM Conceptualizacin LITERATURA ETM Transformaciones semnticas LENGUAJE
ETM Transformaciones semnticas LITERATURA
EIM Anlisis implicac.semnticas LENGUAJE
EIM Anlisis implicac.semnticas LITERATURA
NCF Aplicacin concep.espaciales DIBUJO TCNICO
 Identidad Pedaggica
Universitaria

NCF Aplicacin concep.espaciales GEOMETRA DUF Fluidez figurativa ARTES PLSTICAS

NRF Aplicacin relaciones espac. DIBUJO TCNICO DCF Conceptualizacin figurativa ARTES PLSTICAS
NRF Aplicacin relaciones espac. GEOMETRA DRF Relaciones figurativas ARTES PLSTICAS
NFS Aplicacin sistemas espaciales DIBUJO TCNICO DSF Sistematizacin figurativa MATEMTICAS
NFS Aplicacin sistemas espaciales GEOMETRA DSF Sistematizacin figurativa GEOMETRA
NTF Aplicac.transform.espaciales DIBUJO TCNICO DTF Transformaciones espaciales MATEMTICAS
NIF Implicaciones espaciales DIBUJO TCNICO DIF Inferencias figurativas ARTES PLSTICAS
NIF Implicaciones espaciales GEOMETRA DIF Inferencias figurativas GEOMETRA
NUS Reproduccin simblica PROGRAMACIN DIF Inferencias figurativas MATEMTICAS
NCS Clasificacin simblica MATEMTICAS DUS Fluidez simblica PROGRAMACIN
NCS Clasificacin simblica LGICA DCS Conceptualizacin simblica LGICA
NCS Clasificacin simblica PROGRAMACIN DCS Conceptualizacin simblica MATEMTICAS
NRS Aplicacion relaciones simblicas LGICA DCS Conceptualizacin simblica PROGRAMACIN
NRS Aplicacin relaciones simblicas MATEMATICA DRS Relaciones simblicas PROGRAMACION
NRS Aplicacin relaciones simblicas PROGRAMACIN DRS Relaciones simblicas LENGUAJE MATEM.
NUM Produccin verbal LENGUAJE DSS Sistematizacin simblica MATEMTICAS
NUM Produccin verbal LITERATURA DSS Sistematizacin simblica LGICA
NCM Clasificacin verbal CIENCIAS DTS Transformaciones simblicas LENGUAJE MATEM.
NCM Clasificacin verbal LENGUAJE DIS Inferencias simblicas LGICA
NCM Clasificacin verbal LITERATURA DIS Inferencias simblicas MATEMTICAS
NRM Aplicacin razonam.analgico LENGUAJE DUM Fluidez verbal LENGUAJE
NRM Aplicacin razonam.analgico LITERATURA DUM Fluidez verbal LITERATURA
NRM Aplicacin razonam.analgico LGICA DCM Conceptualizacin verbal LENGUAJE
NSM Reproduccin secuenc.semnt. LENGUAJE DCM Conceptualizacin verbal LITERATURA
NSM Reproduccin secuenc.semnt. LITERATURA DRM Relaciones verbales LENGUAJE
NTM Transformaciones verbales MATEM.(PROBLEMAS) DRM Relaciones verbales LITERATURA
NTM Transformaciones verbales LENGUAJE DMM Sistematizacin semntica LENGUAJE
NTM Transformaciones verbales LITERATURA DMM Sistematizacin semntica LITERATURA
NIM Implicaciones semntica LENGUAJE DTM Transformaciones verbales LENGUAJE
NIM Implicaciones semntica LGICA DTM Transformaciones verbales LITERATURA
NIM Implicaciones semntica LITERATURA DIM Inferencias semnticas LGICA
Identidad Pedaggica
Universitaria

CUF Integracin visual LECTURA BSICA

CCF Formacin de conceptos LECTURA BSICA
CFS Razonamientos espacial MATEMTICAS BSICAS
CTF Transformaciones espaciales LECTURA BSICA
CRS Relaciones numricas PENSAM.SIMBLICO ARITMTICA
CSS Sistemas numricos ARITMTICA MATEMTICAS
CUM Vocabulario LENGUAJE-LITERAT.
CRM Razonamiento analgico LENGUAJE-LITERAT.
CSM Comprensin verbal LENGUAJE-LITERAT.

MUF Evocacin detalles figurat. LECTURA BSICA

MUS Evocacin detalles simblicos LECTURA (v) ARITMTICA (a)
MSS Secuencias simblicas ARITMT.-MATEM. PROGRAMAC.
MIS Implicaciones simblicas MATEMAT.-LGICA PROGRAMAC.

EUF Discriminacin visual LECTURA

ECF Conceptos y atributos LECTURA BSICA
ECS Discriminacin concep.simb. LGICA-MATEMATICAS
ESS Evaluacin sistemas simblicos MATEMATICAS-LOGICA

NUF Produccin figurativa ESCRITURA LECTURA BSICA

NSS Aplicacin sistemas simblicosMATEMAT.LOGICA PROGRAMACION
NTS Transformaciones simblicas LECTURA-MATEM. PROCESAM.SIMB.
NIS Solucin problemas simblicos MATEMAT.-LOGICA PROGRAMACION
 Identidad Pedaggica
Universitaria
HABILIDADES NO EVALUADAS Y SU RELACION CON EL DISEO CURRICULAR 1

CRF Relaciones espaciales MATEMATICAS

CIF Implicaiones figurativas GEOMETRIA
CUS Reconocimiento simblico ARITMTICA
CCS Conceptos numricos ARTIMETICA
CTS Transformaciones simblicas PROCESAMIENTO SIMBLICO-MATEM
CIS Implicaciones simblicas PROCESAMIENTO SIMBLICO-MATEM
CCM Conceptualizacin LENGUAJE-LITERAT.
CTM Transformaciones verbales LENGUAJE-LITERAT.
CIM Implicaiones verbales LGICA

MCF Evocacin concep.figurativos GEOMETRA

MRF Evocacin relaciones espaciales GEOMETRA
MSF Evocacin sistemas figurativos GEOMETRA
MTF Evoc.transformaciones figuart. DIBUJO TCNICO
MIF Evocacin implicaciones fig. LECTURA BASICA
MCS Conceptos simblicos ARITMET-MATEM. PROGRAMACIN
MRS Relaciones simblicas ARITMET-MATEM. PROGRAMACIN
MTS Transformaciones simblicas MATEM.-LOGICA PROGRAMACIN
NUM Evocacin de vocabulario LECTURA
MCM Conceptos verbales LENGUAJE LITERATURA
MRM Relaciones semnticas ARITMET.-MATEM. PROGRAMACIN
MSM Secuencias verbales LECTURA LENGUAJE-LITER
MTM Transformaciones verbales LENGUAJE-LITERAT.
MIM Implicaciones verbales LENGUAJE-LITERAT.

ERF Relaciones espaciales MECNICA

ESF Sistemas espaciales ARTE
ETF Perspectivas espaciales ARTE
EIF Implicaciones espaciales ARTE
EUS Notacin-Discriminacin LECTURA
ECS Discriminacin concep.simb. LOGICA-MATEMATICAS
ERS Anlisis relaciones simblicas ARITMTICA-LGICA
ESS Evaluacin sistemas simblicos MATEMATICAS-LGICA
ETS Discriminacin transform.simb. MATEMATICAS-LGICA
EIS Anlisis implicac.simblicas MATEMATICAS-LGICA
EUM Connotacin-Discriminacin LENGUAJE-LITERAT.
ECM Discriminacin conceptual LENGUAJE-LITERAT.
ERM Evaluac.conceptos qse relacionan LENGUAJE-LITERAT.
ESM Eval. Secuencias semnticas LENGUAJE-LIETRAT.
ETM Transformaciones semnticas LENGUAJE-LITERAT.
EIM Anlisis implicaciones semnticas LENGUAJE-LITERAT.
Identidad Pedaggica
Universitaria

HABILIDADES NO EVALUADAS Y SU RELACION CON EL DISEO CURRICULAR 2

NCF Aplicacin concep.espaciales DIBUJO TCNICO GEOMETRA

NRF Aplicacin relaciones espaciales DIBUJO TCNICO GEOMETRA
NFS Aplicacin sistemas espaciales DIBUJO TCNICO GEOMETRA
NTF Aplicac.Transform.espaciales DIBUJO TCNICO
NIF Implicaciones espaciales DIBUJO TCNICO GEOMETRIA
NUS Reproduccin simblica PROGRAMACIN
NCS Clasificacin simblica MATEMAT-LOGICA PROGRAMACION
NRS Aplicacin relaciones simblicas LGICA MATEMAT. PROGRAMACION
NUM Produccin verbal LENGUAJE-LITERAT.
NCM Clasificacin verbal CIENCIAS LENG.-LITERAT.
NRM Aplicacin razonam.anlogico LENG.-LITERAT. LGICA
NSM Reproduccin secuenc.semntica LENGUAJE-LITERAT.
NTN Transformaciones verbales MATEM.(PROBLEMAS) LENG.-LITERA
NIM Implicaciones semntica LENGUAJE-LITERAT. LGICA

DUF Fluidez figurativa ARTES PLSTICAS

DCF Conceptualizacin figurativa ARTES PLSTICAS
DRF Relaciones figurativas ARTES PLSTICAS
DSF Sistematizacin figurativa MATEMATICAS GEOMETRA
DTF Transformaciones espaciales MATEMATICAS
DIF Inferencias figurativas ARTES PLSTICAS MATEM-GEOM.
DUS fluidez simblica PROGRAMACIN
DCS Conceptualizacin simblica MATEM-LGICA PROGRAMAC.
DRS Relaciones simblicas PROGRAMACION 1 LENGUAJE MAT
DDS Sistematizacin simblica MATEMATICAS LGICA
DTS Transformaciones simblicas LENGUAJE MATEM.
DIS Inferencias Simblicas LGICA MATEMATICAS
DUM Fluidez verbal LENGUAJE LITERATURA
DCM Conceptualizacin verbal LENGUAJE LITERATURA
DRM Relaciones verbales LENGUAJE LITERATURA
DMM Sistematizacin semntica LENGUAJE LITERATURA
DTM Transformaciones semnticas LENGUAJE LITERATURA
DIM Diferencias semnticas LGICA

Unidad III. Metodologa para
el desarrollo de habilidades
del pensamiento
Tema 7: Los estilos de
aprendizaje
"El universo de la inteligencia"
Isauro Blanco
Los estilos de aprendizaje
Uno de los pecados capitales de la
educacin es la rigidez con la que se
aborda el aprendizaje y la enorme facilidad
para desahuciar a los alumnos que no se
adaptan a la escasa variedad de
metodologas que es considerada como
infalible; si alguna persona no aprende con
esas frmulas educativas, es porque no
puede ni podr aprender. El 75% de los
maestros tienden a ensear con el mtodo
analtico y secuencial, cuando el 70% de
los nios y adolescentes no aprenden con
ese estilo. Ya hemos sostenido que no
existen tanto problemas de aprendizaje,
cuanto problemas de enseanza; los
educadores, padres y maestros, debemos
saber ms acerca de los diferentes estilos
de aprendizaje y cmo podemos
sintonizarnos con el canal especfico de
cada alumno; veremos, entonces cambios
aparentemente mgicos. Para detectar el
estilo de aprendizaje individual es
necesario que los educadores se coloquen
en diferentes perspectivas para que el perfil
de cada alumno sea confiable; estas
perspectivas pueden ayudarnos a
encontrar el detalle fino que hace la gran
diferencia en el aprendizaje. Para formar el
perfil individual, acudiremos a varios
factores que ayuden a explicar tendencias
especficas frente al aprendizaje.
El estilo de aprendizaje consiste en las
conductas distintivas y observables que
proporcionan claves acerca de las
habilidades de mediacin de los
individuos. En trminos operacionales, se
refiere a la forma como aprende cada
persona.
La idea de descubrir estilos de aprendizaje
apareci desde 1892 cuando los
investigadores empezaron a preocuparse
Identidad Pedaggica
Universitaria
por la relacin existente entre la memoria y
los mtodos de enseanza oral o visual.
Los resultados fueron confusos, debido en
gran parte, a las diferencias perceptuales
con la inteligencia general y el aprendizaje
acadmico. Posteriormente Vernon,
Eysench y otros describieron tipologas
perceptuales tales como los analticos-
sintticos y las reacciones ante el color -
forma.
El trmino estilo cognitivo fue acuado
por Allport en 1937, en referencia a la
calidad de vida y de adaptacin, que era
influenciada por los diferentes tipos de
personalidad. En los aos cuarenta
Thurstone y Guilford identificaron factores
de rapidez y flexibilidad perceptual a travs
del anlisis factorial.
Actualmente el grupo formado por David
Hunt, Joseph Hill, Rita y Kenneth Dunn se
centra en la explicacin de los procesos
que condicionan el aprendizaje, sobre todo
en referencia a las implicaciones
multidimensionales.
Los rasgos cognitivos, como son definidos
por Messick son muy diferentes a las
habilidades intelectuales o al coeficiente
intelectual ( IQ); pues las habilidades se
refieren al contenido de la cognicin, relativa
al tipo de informacin que est siendo
procesada, por qu operacin y en qu
forma. Los estilos cognitivos se refieren a
la preferencia para ser procesada una
informacin; el IQ puede ser considerado
como el quantum intelectual, difcil de
definir por su evolucin y por la incapacidad
de las herramientas para detectar dicho
potencial.
Otra dimensin de los estilos de
aprendizaje se refiere al rea humana que
tiene que ver con la atencin, la emocin y
la evaluacin. La psicologa de la
motivacin se relaciona directamente con
los procesos de las expectativas, los
incentivos y el inters; ste a su vez describe
el nivel general de atencin y
responsabilidad de un organismo que
genera rasgos como la curiosidad, la
exploracin, el aburrimiento, la ansiedad y
la frustracin. El nivel ptimo de atencin
normalmente est en el punto intermedio
del aburrimiento y la excitacin. La
expectativa es la certeza subjetiva de que
un resultado particular seguir a un acto
particular; la satisfaccin anticipada o la
preferencia emocional estn asociadas
con la expectativa. Los incentivos son las
consecuencias de un aprendizaje y pueden
ser gratificaciones actuales o simblicas;
los reforzadores positivos o negativos
pueden ser vistos como incentivos por la
persona.
La motivacin es el producto del inters,
de la expectativa y del incentivo.
Los rasgos afectivos se fundamentan en
los procesos motivacionales como una
forma de activar, dirigir y sostener una
conducta.
Es necesario hacer una consideracin
referente a los factores fisiolgicos que son
modos de respuesta basados en la
biologa y se fundamentan en las
diferencias sexuales, nutricin y salud, as
como en las reacciones biolgicas al
ambiente fsico.
Los factores fisiolgicos demuestran sus
efectos con mayor evidencia en el ambiente
escolar: un alumno con hambre, o que
consume comida chatarra, se comporta
diferente a otro que es sano; los varones y
las mujeres responden en formas variadas
ante ciertas situaciones de aprendizaje. Sin
embargo, los factores biolgicos sern
considerados fuera de los estilos de
aprendizaje porque su efecto es
generalizado en los alumnos,
independientemente de sus preferencias
o inclinaciones para el aprendizaje.
Las cualidades mentales emergen como
dualidades; todos tenemos todas las
caractersticas, pero tenemos tendencias
innatas que nos orientan ms a un polo de
la dualidad, dando por resultado un
conjunto de rasgos que sirven como
mediadores en la relacin con el
aprendizaje.
Identidad Pedaggica
Universitaria
Unidad III: Metodologa para el desarrollo de habilidades
del pensamiento
34.- Recuerdo fcilmente tonadas musicales, palabras e
Tema 8: Ejercicio Estilos de aprendizaje ideas.
35.- Cuando me distraigo es por causa de pensamientos.
36.- Me hablo mucho a mi mismo/a en forma positiva o
CUESTIONARIO negativa.
ESTILOS DE APRENDIZAJE 37.- Me importa el tono de la voz con que me hablan.
38.- Prefiero escuchar las conversaciones de los dems, que
participar activamente en ellas.
39.- En las canciones, me interesa ms la letra que la
1.- Normalmente soy ordenado/a y limpio/a en la presentacin meloda.
de mis trabajos. 40.- Tengo tendencia a la timidez.
2.- Prefiero que las personas mantengan distancia fsica al 41.- Aprendo haciendo, ms que escuchando o leyendo.
hablarme. 42.- Soy inquieto/a y tengo dificultad para estar quieto/a.
3.- Aprendo mejor cuando el material est presentado con 43.- Tiendo a ser desordenado/a aunque siempre encuentro
dibujos grficos o imgenes. lo que busco.
4.- Explico mejor mis ideas cuando utilizo lpiz y papel. 44.- Mi aprendizaje depende de la proximidad o atencin
5.- Tengo dificultad para seguir instrucciones orales. personal de un profesor.
6.- Cuando hablo, miro siempre a los ojos de la otra persona. 45.- Me gustan los deportes, el baile y las actividades fsicas.
7.- Me importa mucho la apariencia en el vestir, la 46.- Soy impaciente e implusivo/a.
combinacin de ropa y el color de los objetos. 47.- Valoro altamente la comodidad, la buena comida y la
8.- Tiendo a visualizar las narraciones y descripciones que bebida.
escucho. 48.- La manifestacin de mis emociones es intensa.
9.- Me distraigo con los objetos que estln a m alrededor. 49.- Tengo dificultad con mis trabajos que requieren de
10.- Me gusta mucho ver televisin, ir al cine o leer revistas observacin continua de detalles.
con muchas imgenes. 50.- Prefiero metas a corto plazo y con resultados observables
11.- Tiendo a soar despierto/a y a tener muchas fantasas. rpidamente.
12.- Cuando hablo, utilizo metforas, comparaciones, y 51.- Soy muy intuitivo/a.
ejemplos grfico. 52.- Soy sentimental y sensible a las emociones.
13.- Me distraigo con ideas o imgenes que llegan a mi 53.- Mi comunicacin no verbal (gestos, posturas, expresiones
mente. faciales)es intensa.
14.- Visualizo mentalmente lo que voy a hacer. 54.- Aprendo mejor cuando siento seguridad, afecto y
15.- Mis temores se traducen en alucionaciones o imagenes simpata.
trgicas. 55.- Me gustan las expresiones artsticas.
16.- Tengo creatividad y fluidez para producir ideas. 56.- Mis estados de nimo cambian mucho.
17.- Hago fcilmente comparaciones y capto bien las 57.- Soy vulnerable ante la presin, las urgencias o los
diferencias y semejanzas. ambientes adversos.
18.- Frecuentemente tengo insomnios porque genero ideas 58.- Cambio de opinin, segn las ideas que escucho.
obsesivas. 59.- Experimento nerviosismo en los momentos crticos.
19.- Me oriento mucho a pensar en el futuro y en los proyectos 60.- Doy mucho valor a los grupos relevantes (familia,
que tengo. amigos).
20.- Aprendo mejor cuando hay descripciones y 61.- Prefiero atender simultneamente varias actividades o
comparaciones con elementos ya conocidos. tareas.
21.- Tiendo a hablar mucho y a dedicar tiempo a la 62.- Me distraigo fcilmente.
conversacin. 63.- Cuando atiendo un problema, me centro ms en el
22.- Memorizo fcilmente lo que escucho. aspecto general que en los detalles.
23.- Puedo imitar las voces y sonidos que oigo. 64.- Prefiero la informacin sintetizada ms que detallada.
24.- Escucho msica frecuentemente. 65.- Aprendo mejor en grupo que en forma individual.
25.- No me gusta la lectura ni la escritura. 66.- Capto rpidamente la informacin en forma global, pero
26.- Soy sensible al tono, timbre y volumen de la voz. no detallada.
27.- Tengo dificultad para procesar instrucciones escritas. 67.- Puedo enfocar un tema desde diferentes puntos de vista.
28.- Cuando converso, cuento ancdotas, historias y chistes. 68.- Cuando estudio, cambio de lugares, de posiciones y
29.- Me distraen las voces o ruidos a m alrededor. mtodos variados.
30.- Me convierto fcilmente en el centro de atencin de las 69.- Suelo ser flexible y adaptable.
reuniones sociales. 70.- Soy intuitivo/a e inferencial en la obtencin de resultados.
31.- Tiendo a ser callado/a y reservado/a. 71.- Necesito aprender y estudiar en silencio y sin
32.- Pienso mucho antes de tomar cualquier decisin. distracciones.
33.- Frecuentemente tengo ideas o pensamientos repetitivos. 72.- Me centro en los detalles y no slo en la captacin global
de un tema.
 Identidad Pedaggica
Universitaria

73.- Prefiero un ambiente estructurado y ordenado, ms que 102.- Suelo terminar lo que empiezo.
situaciones improvisadas. 103.- Puedo mantener por bastante tiempo la atencin a un
74.- Aprendo mejor solo/a que en grupo. tema.
75.- Soy ordenado/a y metdico/a en mis procedimientos. 104.- Acepto retos y me propongo desafos..
76.- Para tomar decisiones prefiero poca informacin relevante 105.- Tengo curiosidad intelectual por saber ms.
que mucha informacin detallada. 106.- A veces puedo ser terco/a o rgido/a en el logro de mis
77.- No me puedo concentrar si experimento sensaciones de objetivos.
hambre, problemas emocionales o incomodidad fsica. 107.- No soy influenciable, aunque est bajo presin.
78.- Analizo los datos recibidos para solucionar un problema. 108.- Los temores que cometo me impulsan a aplicar un mayor
79.- Enfrento las tareas en forma detallada, secuencial y esfuerzo.
ordenada. 109.- Invierto el tiempo necesario en lograr mis metas.
80.- Capto rpidamente las causas o efectos, ast como los 110.- Difcilmente cambio mis objetivos.
contrastes y las comparaciones. 111.- Me importa ms una actividad por s misma que las
81.- Prefiero aprender sin presiones ni urgencias. gratificaciones derivadas de ella.
82.- Manejo mejor las teoras que la prctica. 112.- Tengo un alto nivel de ambicin.
83.- Tengo habilidades de clasificacin y orden mental. 113.- Mi autoevaluacin es exigente.
84.- Puedo enfocar los problemas con paciencia y sin 114.- Puedo trabajar en forma autnoma, sin control externo.
emociones. 115.- Suelo ser independiente en la toma de las decisiones.
85.- Memorizo bien los datos, principios y procedimientos 116.- Busco todos los das, en forma concreta, mi superacin
generales. personal.
86.- Me oriento a las metas de largo plazo. 117.- Trabajo en forma rpida y muy orientado/a hacia los
87.- Me interesan mucho los enfoques cientficos. resultados.
88.- Puedo leer entre lneas y capto las implicaciones.
89.- Tengo facilidad para el anlisis de datos. 118.- Me gusta establecer mis propias metas y trabajar a mi
90.- Me gusta la lectura de temas filosficos, referentes a ritmo.
investigaciones cientficas o de marcos de referencia 119.- Normalmente logro lo que me propongo.
terica de alguna ciencia. 120.- No me importa mucho el reconocimiento de los dems,
91.- Acepto la informacin por la credibilidad y respeto que ni las gratificaciones derivadas de una accin bien hecha.
tiene el presentador. 121.- Tomo en cuenta las opiniones de los dems para hacer
92.- Prefiero actuar inmediatamente y no perder tiempo en mi trabajo o plantear temas.
teoras. 122.- Funciono mejor bajo presin.
93.- Aprendo mucho con base en el ensayo-error. 123.- Con frecuencia propongo el enfrentamiento a un reto
94.- Busco metas a corto plazo. difcil para pensar mejor la solucin.
95.- Memorizo fcilmente ejemplos, caras, dibujos o lugares. 124.- Admiro y trato de imitar a los personajes que han tenido
96.- Manejo literalmente la informacin. grandes realizaciones.
97.- Prefiero los temas concretos ms que los abstractos. 125.- Creo en la suerte o en el destino.
98.- Me centro en resultados medibles y observables en forma 126.- Considero las expectativas de los dems.
concreta. 127.- Para m es importante el reconocimiento a mi trabajo y a
99.- Prefiero aprender directamente que tericamente. mis realizaciones.
100.- Me gustan las actividades manuales. 128.- Me gusta que me revisen mi trabajo.
101.- Puedo percervar en el enfrentamiento a un reto, a pesar 129.- Tiendo a ser comprensivo/a.
de las dificultades. 130.- Trabajo mejor cuando me plantean metas.
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Universitaria
Nombre:
___________________________________________________________

Instrucciones: Ante cada descripcin encontrars tres alternativas diferentes:

a) Totalmente de acuerdo: selecciona esta opcin cuando consideres
que esta caracterstica es muy frecuente o muy intensa.

b) De acuerdo: selecciona esta opcin cuando consideres que esta

caracterstica es espordica o poco intensa.

c) No estoy de acuerdo: selecciona esta opcin cuando

consideres que no tienes esta caracterstica.

1. a b c 41. a b c 81. a b c
121. a b c
2. a b c 42. a b c 82. a b c
122. a b c
3. a b c 43. a b c 83. a b c
123. a b c
4. a b c 44. a b c 84. a b c
124. a b c
5. a b c 45. a b c 85. a b c
125. a b c
6. a b c 46. a b c 86. a b c
126. a b c
7. a b c 47. a b c 87. a b c
127. a b c
8. a b c 48. a b c 88. a b c
128. a b c
9. a b c 49. a b c 89. a b c
129. a b c
10. a b c 50. a b c 90. a b c
51. a b c 130. a b c
11. a b c 91. a b c
12. a b c 52. a b c 92. a b c
13. a b c 53. a b c 93. a b c
14. a b c 54. a b c 94. a b c
55. a b c PUNTUACIN
15. a b c 95. a b c
16. a b c 56. a b c 96. a b c
17. a b c 57. a b c 97. a b c
18. a b c 58. a b c 98. a b c A = 10
19. a b c 59. a b c 99. a b c B=5
20. a b c 60. a b c 100. a b c
61. a b c
C = 0
21. a b c 101. a b c
22. a b c 62. a b c 102. a b c
23. a b c 63. a b c 103. a b c
24. a b c 64. a b c 104. a b c
25. a b c 65. a b c 105. a b c
26. a b c 66. a b c 106. a b c RANGOS
27. a b c 67. a b c 107. a b c
28. a b c 68. a b c 108. a b c
29. a b c 69. a b c 109. a b c 0-10= 0
30. a b c 70. a b c 110. a b c 11-20= 1
31. a b c 71. a b c 111. a b c 21-30=2
32. a b c 72. a b c 112. a b c
33. a b c 73. a b c 113. a b c 31-40=3
34. a b c 74. a b c 114. a b c 41-50=4
35. a b c 75. a b c 115. a b c 51-60=5
36. a b c 76. a b c 116. a b c
37. a b c 77. a b c 117. a b c 61-70=6
38. a b c 78. a b c 118. a b c 71-80=7
39. a b c 79. a b c 119. a b c 81-90=8
40. a b c 80. a b c 120. a b c
91-100=9
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Universitaria

ESTILO DE APRENDIZAJE
Nombre:

externo interno

9 8 7 6 5 4 3 2 1 VISUAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9

externo interno

9 8 7 6 5 4 3 2 1 AUDITIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9

externo interno

9 8 7 6 5 4 3 2 1 QUINESTESICO 1 2 3 4 5 6 7 8 9

nico y estructurado mltiple y flexible

9 8 7 6 5 4 3 2 1 FOCO ATENCIN 1 2 3 4 5 6 7 8 9

abstracta concreta

9 8 7 6 5 4 3 2 1 TENDENCIA 1 2 3 4 5 6 7 8 9

TOLERANCIA 1 2 3 4 5 6 7 8 9

intrnseca extrnseca

9 8 7 6 5 4 3 2 1 MOTIVACION 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Identidad Pedaggica
Universitaria
Unidad III: Metodologa para el desarrollo de habilidades del pensamiento
Tema 9: Interpretacin y sugerencias del cuestionario Estilos de aprendizaje
Fecha:
PREFERENCIAS DE ENTRADA - SALIDA DE LA INFORMACIN

VISUAL INTERNO VISUAL EXTERNO

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CENESTESICO INTERNO CENESTESICO EXTERNO

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FOCO DE ATENCION UNICO Y ESTRUCTURADO FOCO DE ATENCION MULTIPLE Y FLEXIBLE

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TENDENCIA CONCRETA TENDENCIA ABSTRACTA

 Identidad Pedaggica
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ALTA TOLERANCIA ANTE EL ESFUERZO Y LA FRUSTRACION BAJA TOLERANCIA ANTE EL ESFUERZO Y LA FRUSTRACION
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MOTIVACIN INTRNSECA MOTIVACIN EXTRNSECA

 SESIN 2 CREATIVIDAD DIS 3.1
PRUEBA TU CREATIVIDAD !
Imagina que puedes mirar al pasado desde el espejo de tu
recmara. En el espejo aparece la escena del tiempo de las
cavernas. Ves hombres cubiertos de pieles. Las monedas no haban
sido creadas todava. Cmo solucionaras el problema de la
compra de objetos?
A qu cosa le daras el valor del dinero?

IBP 247/93
 SESIN 4 EN GRIEGO NIS 3.1

*Descifra con la clave cada palabra escrita e identifica

aquella que es incompatible de acuerdo con el
significado de las dems (anota brevemente la razn por
la que hay incompatibilidad)

ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVW
A B E H I K W

XYZ

1. O I N I E N I A- APO IA-IMITA ION-PEME O

2. MO EPAP- AMAP - I IP- A IZAP

3. PATI O- P TIEPO - T OO

4. OPI I IO- MEAN PO-PE O E O- E TA

5. BAN O- APTI O-P O- PA ION

IBP 247/93
 SESIN 4 SIMBLICO ESS 3.1

1. Sustituye los simbolos por las letras correspondientes.

2. Utiliza las figuras que se te presentan a continuacin para clasificar las palbras
de la lista
u = 3 b =

a = 6 m = +

= 4 r = ,

o = 2 p = %

e = 9 t = *

c = # s = ;

metal no metal gas mineral aleacin compuesto

qumico

derivado lquido slido hidrocarburo

Ejemplo: 2, 2 =oro =

1. 6 1 3 +4 n42 6. 2x4 g9n2

2. 4 # 6, 2 n 6 * 2 7. % 16, * 4 # 2
d 9, 2 d 4 2
8. % 9 *, 2192
3. N y 12n
9. ,2n#9
4. 4. ;61
10. # 2, 9
5. %16*6

IBP 247/93
 SESIN 31 AISLADAS NIS 3.4

Imagina que viajars a Europa prximamente y necesitas saber la

Temperatura de las principales ciudades para poder hacer planes.

De acuerdo con la temperatura que imperar en junio siguiendo el

procedimiento que se te indica.

a) Suma los incrementos de cada uno de los meses y obtn el promedio.

Por ejemplo: Viena en febrero tiene una temperatura de 32 grados F,
en Marzo la temperatura es de 39 grados F, y en abril de 49 grados F.
Entre febrero y marzo, hubo un incremento de 7 grados F y entre
marzo y abril de 10 grados F. Se suman 7+10 = 17 y se divide entre 2
(meses), es decir 17:2= 8.5

b) A continuacin se multiplica el resultado anterior por 1.5 (que es el

equivalente de mayo y la mitad de junio) y se suman 10 puntos por
el incremento de verano.
8.5x1.5= 12.5+10022.75
c) Finalmente le sumas la temperatura de abril 22.75+49071.75
d) Una vez que obtengas todos los datos planea un viaje a travs de
aquellas ciudades cuya temperatura no exceda de 60 grados F.
e) Cules ciudades son las ms calidas?
f) Cules ciudades son las ms fras?
g) Encuentra otra forma de clasificar la informacin.

PAS
Prom FEBRERO Prom MARZO Prom ABRIL
Temp pr Temp pr Temp pr
Viena, Australia
Bruselas, Blgica 32 1.3 39 1.8 49 2.1
Copenhaque, 36 1.9 39 2.0 50 2.3
Dinamarca 31 1.4 34 1.5 42 2.2
Pars, Francia 39 1.2 43 1.6 50 2.2
Berln, Alemania 33 --- 38 --- 45 ---
Londres, Inglaterra 40 1.7 42 1.8 47 2.0
Amsterdan, Holanda 36 2.0 41 2.8 47 1.7
Dubln, Irlanda 42 1.9 45 1.9 45 1.9
Roma, Italia 46 2.7 50 2.9 58 3.1
Atenas, Grecia 49 1.7 52 1.2 60 1.9
Oslo, Noruega 25 1.1 30 1.3 40 2.5
Lisboa, Portugal 52 3.4 54 3.5 59 4.1
Mosc, Rusia 16 3.0 24 3.1 39 3.7
Madrid, Espaa 43 1.2 47 1.7 53 2.5
Estocolmo, Suecia 25 1.3 28 1.4 38 2.1
IBP 8893/93
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Universitaria
Unidad IV: Enfoques para la educacin en valores
Tema 1: Para que formar valores Objetivo del tema:

Reflexionar sobre la importancia de la promocin de los valores.

PARA QUE FORMAR VALORES Reflexionar sobre la importancia de los valores en la universidad.
Arturo Cardona Snchez Analizar los principales enfoques en la formacin de valores.
El autor en este capitulo se realiza una Analizar de que manera las unidades acadmicas promueven
valores.
reflexin sobre el efecto ambiental y social Reflexionar sobre las forma en que promueve valores una
que ha provocado la indiferencia, la institucin.

ineptitud y la falta de responsabilidad de Competencia profesionales Disear estrategias para promover valores
quienes en el mundo han afrontado el con base en el programa de asignatura
compromiso de promover una educacin
educacin hacia el campo moral y el desarrollo de valores y actitudes. Por lo que es
en valores
necesario aunar a la generacin de conocimiento, la implementacin y ejecucin de
estrategias, mtodos y tcnicas que promuevan la formacin de profesionales
Comenta que han sido numerosos y de
responsables y sensibles a los problemas de su entorno.
muy diversa ndole los estudios realizados
en torno a la formacin en valores, pero
Llama la atencin hacia el Llamado sndrome del analfabetismo moral, que enmarca
que sin embargo estos se han circunscrito
el hecho de que en el mbito educativo nos hemos centrado en la generacin de
al mbito filosfico y de la abstraccin, lo
conocimiento y promocin de saber, y hemos dejado de largo una de las mayores
que no ha tenido el efecto esperado en el
urgencias de hoy en da; producir seres responsables, comprometidos y crticos de su
continuo proceso de degradacin moral de
papel ante las verdaderas necesidades humanas.
la sociedad contempornea, representado
por el aumento desmesurado de violencia,
Marca que en educacin no es posible simular que educamos (se educa o no se educa),
drogadiccin, suicidios, xenofobia,
y que es imprescindible establecer explcitamente en los programas escolares los
intolerancia y corrupcin, as como por
valores a promover para formar hombres justos, responsables y comprometidos.
graves conflictos polticos, religiosos y
econmicos que agobian a la humanidad
Enmarca que la falta de valores en educacin ha contribuido a la crisis que la sociedad
y que ponen en riesgo no solo el respeto
esta viviendo, y la cual se evidencia en el hecho de que algunos asesinatos se producen
por la dignidad de todo ser humano, sino
solo por el placer de matar, que numerosos actos delictivos son cometidos por jvenes,
tambin de la vida misma.
que se forman agrupaciones de nios de la calle que cometen toda serie de actos
delictivos. La globalizacin que propicia un flujo de entrada y de salida de informacin
Indica que se ha afirmado que la
relativa a numerosos aspectos, entre ellos la idiosincrasia y valores de un pueblo han
humanidad nunca ha estado mas alejada
propiciado la perdida de identidad, despersonalizacin individualismo, ambigedad
y a la vez mas necesitada de valores, por lo
en los valores de grupo, etc. Con esto se crea un ambiente de ambigedad y vaguedad
que considera que el nuevo orden mundial
de valores.
debe comprender una profunda reflexin
sobre el desarrollo humano y su actuacin
en los albores del siglo XXI ubicando como
centro de esta propuesta la
responsabilidad de la conducta humana
en cuanto a la convivencia armnica con
todo lo que tiene vida en el planeta.

Seala que la UNESCO y otros organismos

internacionales, declaran como de primera
importancia el reencauzamiento de la

Enfatiza la urgencia
ponernos a pensar
responsabilidad acerca de que
si las tendencias
industrializacin, consumo y
competencia del
moderno no son reorientadas
en el corto plazo hacia una
convivencia armnica con el
entorno5 la educacin y otras
disciplinas humanistas habrn
terminado por demostrar sus
limites, ineficacia e ineptitud
para enfrentar
problemas
Llama la atencin a realizar una
profunda reflexin acerca de
que valores se
promover; cuales son las
razones y fundamentos que los
justifican, as como cual deber
ser la metodologa ms idnea
y quienes los indicados para
formarlos, sugeridos mediante
un diagnstico cientfico-
humanista bien
empleando como instrumento
de trabajo una metodologa
confiable que haya mostrado
su eficacia v avalada por
expertos en el campo
Resume: no se podr pensar
en un verdadero desarrollo
social si la educacin no se ha
propuesto una
reforma que implique aceptar
en los hechos
responsabilidad
compromiso para crear una
infraestructura, tanto terica
Identidad Pedaggica
Universitaria
Por qu no puede haber
como metodolgica, con el fin de formar valores que vayan mas
educacin de calidad si la
all de repetir simple informacin o teora sobre ellos
de educacin no incluye la
con formacin valoral.
Y concluye que es impostergable el compromiso que debe tomar
Presento a continuacin
la educacin y la poltica en materia de formacin de valores, la
de algunos de los argumentos
cual requiere ser autentica y que tenga como propsito no prepara
centrales para fundamentar
simples estudiantes con informacin sobre justicia y moral, sino
mundo esta parte de la tesis central de
ms bien a hombres justos y con acciones morales, en virtud
esta ponencia.
del inaplazable compromiso de la educacin del siglo XXI, que ya
estamos viviendo.
a) Si la escuela no se propone
explcitamente la educacin
Unidad IV: Enfoques para la educacin en valoral, simplemente se simula
valores una falsa neutralidad, La
Tema 1: La Formacin valoral y la Calidad simulacin -estaremos de
de la Educacin acuerdo todos- es anttesis de
sendos
calidad educativa, porque es
La Formacin valoral y la Calidad de la
anttesis de la bsqueda
Educacin.
continua de la verdad.
"SyIvia schmeIkes*
han de Tenemos que aceptar que es
Tomado de Papadimitriou Camara, Greta (1994): Educacin
un hecho que toda escuela, todo
para la paz y los derechos humanos.
maestro, todo currculo, forma
Mxico. AMNU. 1
valoralmente.2 En educacin,
la neutralidad valoral no es
INTRODUCCIN
posible. Sin embargo, esto, las
Voy a centrar mi presentacin en la educacin bsica, En esta
ms de las veces, no se
ponencia mi propsito es fundamentar una tesis doble. Esta tesis
reconoce. Es oculto. No se
sostiene que no puede haber educacin de calidad si esta
definido, persigue explcita no
educacin no incluye la formacin valoral, al mismo tiempo que
intencionalmente.
no puede haber formacin valoral sino hay educacin de calidad.
Terminar presentando primero algunas condiciones, y despus
_____________________________________
algunas pistas, que pueden derivarse de una revisin de la
Profesora Investigadora del DIE-
literatura sobre formacin valoral, sobre cmo formar en valores
CINVESTAV del Instituto Politcnico
en educacin bsica.
Nacional. Socia fundadora de la
Asociacin Mexicana para las Naciones
Unidas, A.C.
profunda
su
y
1. Capitulo del libro Formacin de valores Teora, reflexiones y respuestas. Autor Arturo Cardona S., 2OOO,
Edit.. Grijalbo y UABC. "Inaplazable compromiso de la educacin del siglo XXI, que ya estamos viviendo"
Identidad Pedaggica
Universitaria
o al menos de cumplir adecuadamente, esta funcin, que es
constitutiva de la nocin de calidad educativa.

c) Si la escuela no forma valoralmente, o lo hace en forma oculta

Esta situacin, en la que se transmiten valores sin hacerlo
y por tanto catica, no ser capaz de desarrollar armnicamente
sistemtica y reflexivamente, resulta peligrosa. Conlleva el grave
as facultades del ser humano (Art 30). Este punto requiere poca
riesgo de desformar", y se presenta, en el peor de los casos, a la
fundamentacin. Difcil resulta no aceptar que el ser humano es
manipulacin. Mucho se ha escrito sobre el curriculum oculto,
integral, pero en cuya esencia, analticamente, pueden distinguirse
sus implicaciones y sus electos. No es, por tanto, necesario
aspectos de su desarrollo: el cognoscitivo, el afectivo y el
ampliar demasiado este argumento. Pero, evidentemente, en la
psicomotor. Cualquier proceso educativo que desatienda alguno
medida en que la formacin valorase mantenga oculta", ni es
de estos aspectos del desarrollo, o que enfatice uno por encima
evaluable ni se puede, al respecto, pedir cuentas. Esto tambin
de los dems, resultar en un desarrollo desequilibrado del ser
atenta contra la calidad de la educacin.
humano. Estaremos de acuerdo en que la escuela
tradicionalmente ha enfatizado el aspecto cognoscitivo por encima
b)Si la escuela no forma valoralmente, no cumple la importante
de los otros dos. El desarrollo desequilibrado no es el resultado
Funcin socializadora (o la cumple en forma oculta y por Lo tanto
esperado de una educacin de calidad.
dispersa y heterogneamente). Parto del supuesto de que
aceptamos que la escuela tiene una importante funcin
d) Si la escuela no Forma valoralmente (o si lo hace en forma
socializadora3. Sin embargo, esta funcin en general se cumple
oculta), carecemos de bases para exigir tica en los procesos de
catica, amorfa y annimamente. Cabra preguntarnos, en una
desarrollo social, poltico, econmico y cultural. No se trata aqu
sociedad democrtica, quin forma para la democracia?, cmo
de tomar postura en el eterno debate acerca de la relacin entre
formamos para ello?, la funcin socializadora de la escuela implica
individuos y sociedad. No entendemos an la dialctica entre las
reconocimiento y valoracin del pluralismo Implica capacitar a los
realidades estructurales, los conocimientos y las conciencias; en
alumnos para que tengan iniciativa de formular propuestas Implica
comprenderlas como dialcticas y superar los determinismos
llevar a los alumnos a niveles, graduados, de compromiso con lo
sociologistas, materialistas y psicologistas. El punto importante
que creen.
no es ste. El centro de la cuestin esta en lo siguiente: si no
existe claridad en los valores en torno a los cuales queremos
Esto hay que considerarlo en el contexto de que, en la actualidad,
formar, que deben ser coincidentes con los valores que deben
y en forma creciente, la escuela compite con otras agencias
guiar nuestro proyecto de nacin, carecemos de puntos de
socializadoras, en ocasiones mucho ms potentes en cuanto
referencia de carcter cultural, o societal, a partir de los cuales
tales que la propia escuela. Tal es el caso de los medios de
formular los criterios de juicio acerca de las mltiples decisiones,
comunicacin, del grupo de pares, de la propia comunidad de
individuales y polticas, que en conjunto van determinando el
referencia. Ante esta multiplicacin (de fuentes igualmente
rumbo de nuestro desarrollo. hemos llegado al absurdo, por haber
amorfas de socializacin, la escuela pierde su espacio
mantenido el tema de los valores corno una especie de tab,
socializador, sobre todo cuando no es capaz de incorporar a su
de considerar que estos son aspectos ntimos, fruto del desarrollo
interior, como objeto de anlisis, reflexin, crtica y decisin, estas
de la conciencia de cada individuo, en los que otros individuos no
otras fuentes de socializacin. Tedesco seala que en el debate
deben incursionar.
en torno a los mecanismos de control de los procesos de
socializacin, en la sociedad moderna, "se producen nuevas
bases, donde la escuela (y el maestro) han perdido relevancia
Al mismo tiempo, sin embargo, somos testigos, victimas, y
desde el punto de vista de su papel socializacin". La escuela no
muchas veces protagonistas de decisiones y acciones que
se propone socializar. Supone que ste es un resultado automtico
conducen el proceso de desarrollo por rumbos que, para la gran
de su quehacer Por otra parte, se asla del quehacer de los dems
mayora de quienes se preocupan por juzgarlos, no son ticos: no
agentes socializadores y ha resultado incapaz de asumir la
es tico destruir ni permitir la destruccin del medio ambiente. No
socializacin extraescuela como objeto de conocimiento, anlisis
es tico violar los derechos humanos de nuestros semejantes.
y reflexin a su interior De esta forma, la escuela deja de cumplir,

No es tico perpretrar el fraude electoral. No es tico permitir la
marcha suelta del consumismo desenfrenado, No es tico
aprovechar las posiciones de poder y de servicio para enriquecerse
personalmente. No es tico procurar defender intereses
personales o grupales cuando estos afectan los derechos o
bienestar de otros, No es tico crecer como pas a costa de agravar
la realidad de pobreza de las grandes mayoras. No es tico en
una palabra, decidir y actuar con otro criterio que el de justicia.
Las leyes sancionan a quienes cometen actos particulares en
alguno de estos sentidos. Pero ninguna ley castiga los grandes
rumbos de los procesos de desarrollo; slo los pueblos, la
sociedad, los individuos organizados, pueden lograrlo. Sin
embargo, si este pueblo, esta sociedad, estos individuos capaces
de organizarse, no han sido formados valoralmente, en procesos
que les han permitido asumirlos conscientemente, convertirlos
en orientadores de los actos y decisiones, y compartirlos con
otros que han pasado por procesos, debilitarnos la fuerza de los
pueblos por carecer de criterios de referencia colectivamente
asumidos. En sntesis si la escuela no forma valoralmente, no
hay tica poltica posible. Esto, social e histricamente, no puede
considerarse como una educacin de calidad.
Hay sin duda otras mltiples razones por las cuales no se puede
educar con calidad si no se forma valoralmente. Basten stas,
para fundamentar esta parte de la tesis.
Por qu no puede haber formacin valoral si no hay
educacin de calidad
La nocin tradicional de calidad, referida fundamentalmente a la
calidad de carcter acadmico, no la comparto; es una nocin de
calidad limitada y, por lo mismo, la ampliar despus. Pero la
calidad acadmica la que tradicionalmente persigue el adecuado
desarrollo cognoscitivo del alumno es, eso s, un componente
importante de la calidad educativa.
A. El escaso avance terico que
permite sustentar los procesos de
formacin valoral establece una relacin,
para mi contundente, entre desarrollo
cognoscitivo y desarrollo afectivo.
Identidad Pedaggica
Universitaria
En este apartado, la comprensin de la teoria detrs del desarrollo
valoral es bsica para ste; el argumento central de la tesis sobre
la relacin entre calidad de la educacin y formacin valoral
corresponde al desarrollo del juicio moral.
Me baso fundamentalmente en esta teora del desarrollo del
juicio moral pues considero que es la ms desarrollada; y por
estar convencida de que en materia de formacin valoral, es
preferible partir de bases slidas para la accin. El riesgo de no
hacerlo es, por lo que hemos sealado hasta ahora, muy grande.
No conviene correrlo. Por otra parte creo que esta teora es un
buen punto de partida para iniciar acciones tendientes a la
formacin valoral, pues tiene la virtud de permitir la apertura a
otros aspectos valorales. Ello, sin embargo, implica,
paralelamente, desarrollar teoria. Comencemos por algunas
definiciones que permitan centrar lo que estamos diciendo al
aspecto de la formacin valoral al que me voy a referir.
1) Situacin moral. Una situacin moral es aquella en la que (i)
hay alternativas de accin con consecuencias significativas, y (ii)
las decisiones entre las alternativas no pueden tomarse solamente
sobre la base de la informacin emprica, sino que se requiere
una referencia a una nocin de lo que es bueno.
2) Juicio moral Un juicio moral es un proceso de decisin
deliberada entre alternativas en situaciones morales concretas,.
Aqu lo que interesa son los criterios que intervienen en la toma
de decisin
3) Lo moral no es slo hacer lo correcto, Es conformarse a
estndares respecto a los cuales hemos reflexionado antes de
hacerlos propios.
4) El desarrollo moral, es un movimiento hacia la creciente
universalidad de la valoracin de la vida humana.
Algunos de los objetivos que persigue la educacin para el
desarrollo del juicio moral son los siguientes:
Ayudar a las personas a aprender a tomar decisiones
satisfactorias y acciones afectivas en situaciones morales.
Identidad Pedaggica
Universitaria

Ayudar a las personas a elegir los

valores que van a informar sus futuras
decisiones y acciones en situaciones
morales (principios morales).
Ayudar a las personas a resolver
conflictos morales, entendiendo por
conflictos morales aquellas situaciones en
las que intervienen principios morales
excluyentes (vida/muerte -vida de la madreo
vida del hijo-, amor a la patria, -respeto a la
libertad de culto, paz y justicia-o problemas
polticos de asignacin de recursos).
Ayudar a las personas a apropiarse
crticamente de los supuestos que
subyacen a sus principios morales . 6
Llegar a principios morales que
quisiramos que todos siguieran
(principios de universalidad).
Que los nios sean concientes de las
consecuencias de sus
(responsabilidad social).
Lograr consistencia entre lo que se
valora y cmo se acta.
Participar activa y moralmente en una
sociedad democrtica.
Valoracin del pluralismo.
Existen, respecto al desarrollo del juicio
moral, varios enfoques0:
Freud considera que la moral es
inconsciente, y que se es moral
reprimiendo los impulsos.
Jung, por su parte, considera que el
crecimiento moral implica una sntesis
entre la estabilidad y la autonoma, un
proceso hacia la unificacin y la
autorregulacin.
Erikson considera que el desarrollo moral
es parte del desarrollo emocional7 y que
ste procede por etapas. Cada una de las
etapas es crtica, e implica la solucin de activos
un conflicto. Cuando Erikson se refiere a
las tareas que propician el desarrollo
emocional de los adolescentes, que se
enfrentar al conflicto de identidad-difusin
de roles, dos de ellas tienen que ver con el
desarrollo moral:
a) Desear y lograr un comportamiento
social responsable.
b) Adquirir una estructura de valores y un
actos sistema tico para guiar el
comportamiento.
El enfoque del desarrollo deL
comportamiento prosocial se entiende
como moralidad en el sentido de que tiene
que ver con la forma como cooperan los
humanos y coordinan sus actividades a fin
de mejorar el bienestar humano, as como
las maneras como se resuelven los
conflictos entre intereses individuales. Se
resalta la importancia del afecto, Se
demuestra cmo la empata se desarrolla
desde que el nio es muy pequeo,
prcticamente desde que emerge el
lenguaje
Pero la teora ms slida a mi juicio, en
relacin al desarrollo del juicio moral tiene
su base en Piaget (epistemologa
gentica). Piaget, como sabemos, estudi
el desarrollo moral. No obstante, estaba
claro que el proceso de desarrollo es uno
solo, que slo se divide en cognoscitivo y
moral por razones analticas.
Recordemos las tesis fundamentales de
Piaget sobre el desarrollo. El desarrollo se
da porque los humanos somos intrpretes
de nuestra experiencia.
Construimos significados para entenderla,
para lo cual construimos categoras
generales de significados en las que las
experiencias se asimilan v se Forman
expectativas de las posibles
consecuencias.
Cuando se presentan nuevas experiencias
que no pueden asimilarse, los humanos
revisan sus categoras. El cambio
cognoscitivo proviene de experiencias que
no pueden asimilarse en las
conceptualizaciones vigentes. De esta
Forma el desequilibrio cognitivo es
precondicin para el desarrollo.
En el desarrollo se dan dos procesos: el
de organizacin y el de adaptacin. El de
organizacin busca un equilibrio con el
entorno. El de adaptacin tiene dos
aspectos: La asimilacin y la
acomodacin. Este ltimo proceso
requiere de una reorganizacin. Son cuatro
los estadios en el proceso de desarrollo
cognoscitivo:
1) El sensorio-motor (de O a 2 aos)
2) El preoperacional (de 2 a 7 aos)
3) El estadio de operaciones concretas (de
7 a 11 aos)

4) El estadio de operaciones
formales (de los 11 aos en
adelante), a partir del cual se
llega a la capacidad de
abstraccin de simultaneidad
y de metapensamiento.
Los primeros tres estadios se producen naturalmente, con el
proceso de maduracin del ser humano; en cambio, no todos
alcanzan el estadio 4, de operaciones formales, Por ejemplo, en
California se calcula que slo la mitad de la poblacin lo ha
alcanzado. Para llegar a desarrollarse a este nivel, es preciso un
proceso de estimulacin a travs de la educacin intencionada.
Es el estadio 4, se genera un fenmeno Llamado decalage que
implica la transferencia de las habilidades del pensamiento a
situaciones diferentes: se ampla el espectro de aplicacin de las
mismas.
En relacin con el desarrollo del juicio moral, Piaget lo estudi
0
observando el juego de los nios, hasta los 12 aos. Descubri
que en el estadio preoperacional, la moral es fundamentalmente
egocntrica, y est basada en el temor al regao o a la represalia.
A partir de los 7 aos, la moral est basada en el respeto y la
reciprocidad. Se siguen las reglas del juego, y se espera que
todos hagan lo mismo. Pero las reglas son leyes absolutas que
no pueden modificarse. A partir de los 11 aos, los nios al jugar
siguen las reglas, pero reconoce que hay ocasiones en las que
stas deben cambiarse, la moral se basa en principios superiores
a la ley.
En sntesis, Piaget seala que hay dos etapas en el desarrollo
moral de los nios: la etapa de la moral heternoma y la etapa de
la moral autnoma. En la etapa heternoma, el nio basa su
juicio moral en un respeto unilateral a la autoridad. El nio es
incapaz de ponerse en el lugar de otra persona. En la etapa
autnoma, o de equidad y, cooperacin, el nio basa su juicio
moral en la reciprocidad. El salto cualitativo se da cuando el nio
logra ponerse en el lugar del otro. Para el desarrollo haca la
autonoma, es absolutamente indispensable la relacin del nio
con sus pares. No se desarrolla si slo se relaciona con quienes
representan, para l, la autoridad.
. y 3.
Identidad Pedaggica
Universitaria
Piaget dejo la teoria del desarrollo moral del nio a este nivel.
Fue Khlberg quien continu su desarrollo. Partiendo de los
estudios de Piaget, supuso que el desarrollo moral es un proceso
paralelo al desarrollo cognoscitivo. Por otra parte, su punto de
partida tiene un sustento muy fuerte en Scrates
1) la virtud es Oria (independientemente de la cultura).
2) Esta virtud es la justicia.
3) La virtud es el conocimiento de lo bueno.
4) El conocimiento de lo bueno es filosfico-trasciende la mera
aceptacin de creencias convencionales.
As, Kohlberg identifica 6 estadios en el desarrollo del juicio moral
1. Hasta los 10 aos. Los nios piensan que los actos
malos deben ser castigados, pero la justicia no es
recproca, sino debida a diferencias de poder. Los
principios fundamentales son : la obediencia de los fuertes
por los dbiles y la sancin por los fuertes a los que se
desvan.
2. Hasta los 12 aos. la justicia se entiende como equidad
cuantitativa de intercambio y distribucin: se devuelven
los favores, as como los golpes. Impera la ley del Talin,
la cooperacin se da para conseguir una parte equitativa.
3. A partir de los 12 aos y hasta los 18. Estadio de
reciprocidad ideal: lo que uno quisiera si estuviera en el
lugar del otro. Es justo dar ms a los ms dbiles. Se
ayuda aceptando la gratitud como recompensa. ti perdn
est por encima de la venganza, porque la venganza no
tiene fin. Lo social se entiende como diada., mutualidad.
Hay un requisito cognoscitivo para arribar a este estadio,
que es la orientacin mutuamente reciproca: ponerse
simultneamente en el lugar propio y en el otro. Es lo
que permite asumir roles. Este ejercicio, de asumir roles,
es fundamental para el desarrollo posterior. La mayora
de los adolescentes se encuentran entre los estadios 2
4. La moralidad de la ley, el orden y el gobierno. La justicia
se equipara al sistema las reglas deben ser compartidas
y aceptadas por fa comunidad. Lo social ya no se entiende
como diada sino como una relacin entre los individuos
Identidad Pedaggica
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y el sistema. El sistema recompensa el mrito v el
esfuerzo. La equidad es la aplicacin uniforme de la ley.
La desigualdad social se acepta cuando es correlativa al
talento, el esfuerzo la conformidad. La justicia es principio
de orden social mas que de opcin moral. las decisiones
morales se basan en el principio de ...si todos hicieran
lo mismo.... Este estadio es el ms frecuente entre los
adultos. De hecho, conviene sealar que el propio
Koblherg no logr que los alumnos de su escuela
experimental superaran este estadio (a los 18 aos).
5. En este estadio, la perspectiva es de crear legislacin
mas que de mantenerla. El individuo desarrolla criterios
para desarrollar un esquema de sociedad, para juzgar
una sociedad sobre otra. Se centra en los criterios que
orientarla la legislacin necesaria para asegurar el
mximo bienestar para todos, el procedimiento es ms
sagrado que la ley. Impera la nocin de contrato socia!, a
travs de la democracia,
6. Este estadio trasciende las sociedades concretas. Se
persiguen principios vlidos para todo ser humano,
principios universales. Los fundamentales son el respeto
a la personalidad y la justicia. Se basa en la mxima
Kantiana de tratar a los hombres como fines, nunca
como medios. La humanidad es uno mismo y todos los
detrs. El criterio de decisiones morales es el de actuar
como quisiramos que toda la humanidad actuara. EI
centro son los derechos de la humanidad: todos ellos, y
no slo los legislables. El derecho implica el deber de
reconocer ese derecho en todos los dems. De ah que
tambin impera el principio de la reversibilidad. Las
investigaciones empricas no han logrado descubrir
personas que se ubiquen en este estadio, con la
excepcin de muy pocos, todos con formacin filosfica.
Kohlberg supone que la madurez del pensamiento moral predice
la madurez del comportamiento moral. En esto se basa tambin
en Scrates, quien sostiene que la conducta inmoral es el
resultado del pensamiento equivocado.
El desarrollo del juicio moral supone un apoyo educativo explicito.
Sin ste, el ser humano se estaciona en el segundo, o mximo,
en el tercer nivel.
Estos seis estadios son secuenciales e inclusivos. Una persona
es capaz de entender los niveles inferiores. pero no los superiores,
salvo el inmediato superior.
La experiencia de Kohlberg parece demostrar que, si no se alcanza
el cuarto estadio antes de los 18 aos, la moral de principios (los
niveles 5 y 6 ) difcilmente se desarrollar.
Podr verse, por la relacin que existe entre los estadios del
desarrollo cognoscitivo (Piaget) y los del desarrollo moral
kohlherg), que no puede haber desarrollo del juicio moral a nivel
a si el desarrollo cognoscitivo no ha alcanzado el nivel 4, En general,
puede decirse que es imposible estar moralmente ms avanzado
que el nivel cognoscitivo correspondiente. t7 De ah que, si no hay
excelencia acadmica, entendida como el logro del nivel 4 a partir
de los II aos, tampoco habr posibilidades de formacin valoral
en ste. Por eso se sostiene que no puede haber formacin valoral
si no hay tina educacin de calidad (desde el punto de vista
acadmico).
Otras perspectivas tericas son consecuencias de este
planteamiento. De esta forma, Kegan18 sostiene que el quehacer
docente es de carcter epistemolgico. Elabora un paralelismo
entre tres procesos del desarrollo, dividiendo lo correspondiente
al desarrollo del juicio moral en dos dominios: el cognoscitivo
social y el afectivo intrapersonal.
Sostiene que el principio epistemolgico que ocasiona el salto
de un estadio a otro es, en los tres casos, el mismo.
La estructura de los estadios puede describirse en trminos de
qu se toma como sujeto (el principio de organizacin) y qu se
toma como objeto (el elemento que puede ser organizado). De
esta forma, los estadios (o reas, como l les llama) no tienen
que ver con lo que la mente conoce., sino con la forma en la que
conoce. Cada era describe un sistema diferente que se conocen
as, por ejemplo, en el estadio 2 se desarrolla la habilidad de ver
que el fenmeno que est siendo considerado tiene propiedades,

que son elementos de una clase a la cual pertenecen estas
propiedades. Pero el Fenmeno puede referirse a cosas (lgico
cognoscitivo), a otras personas (cognoscitivo social), o a uno
mismo (afectivo intrapersonal). De esta forma, las nuevas maneras
de conocer en dominios tan distintos como lo inanimado, lo social,
lo Introspectivo, son ocasionadas por una misma transformacin
de la mente. Un buen maestro se centra en la creacin del
desequilibrio y atiende los tres dominios. Nuevamente vemos
que, desde esta perspectiva, el desarrollo de lo social o de lo
intrapersonal no puede darse sin el desarrollo del dominio lgico-
cognoscitivo.
Pasemos por ltimo a Lonergan, telogo jesuita que desarrolla
una teora sobre las operaciones bsicas del ser humano como
mtodo de conocer y de ser (Activo) en el mundo. Mi conocimiento
de Lonergan es reciente, su lectura es difcil. S que corro el
riesgo de mal interpretarlo al hacer esta apretada sntesis de
algunos de sus planteamientos. Pero lo hago conscientemente,
porque creo que vale la pena.
Para Lonergan, estas operaciones bsicas son cuatro, aplicables,
como en el caso de Kegan, a todos los dominios de la vida:
Experienciar, entender, juzgar y decidir. En el acto de entender
est la inteligencia, en el acto de decidir (y actuar) est los valores.
No se puede conocer ni ser humanamente en el mundo sin el
desarrollo de la inteligencia, de los valores que orientan la decisin
y sin el desarrollo de la autoexigencia para ser congruente. Estas
operaciones son educables. Es funcin del sistema educativo
educarlas.
Ahora bien, y en trminos anlogos a los de Piaget pero con su
propio decalage -aplicndolo a los diferentes dominios Lonergan
nos habla de los horizontes. Existe el horizonte de lo conocido
conocido, el de lo desconocido conocido (lo que se sabe que se
desconoce). La preocupacin del ser humano se centra en lo
conocido conocido. Pero la frontera del desarrollo del ser humano
se encuentra entre los dos segundos horizontes. Por eso, el
quehacer educativo consiste en ampliar el horizonte, lo que
representa el mundo del sujeto y en lo que se centran sus
preocupaciones.
En e! terreno de lo moral, estos horizontes pueden identificarse
como sigue: En un primer crculo est el bien particular Se relaciona
Identidad Pedaggica
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con la satisfaccin de un deseo (apetito) particular En el segundo
circulo se encuentra el bien de orden. Se refiere a las
organizaciones, a los sistemas, a las instituciones, en las que los
bienes particulares recurren a travs de operaciones humanas
coordinadas e interdependientes. Brincar del primer al segundo
horizonte implica preocuparse no por el bien para mi sino por el
bien que implica el funcionamiento de las instituciones. El bien
de orden se aprehende aprehendiendo las relaciones entre las
personas. En el tercer crculo estn los valores. Supone la
emergencia del sujeto como proceso de desarrollo, se vuelve
consciente de su naturaleza: inteligente, racional, responsable,
con una postura ante el mundo. Esta estructura (que l llama la
estructura invariable del bien humano) es isomrfica con otras
estructuras, entre ellas con las de la actividad cognoscitiva. El
bien particular se experimenta. Pero para aprehender el bien de
orden, hay que entender Y es al reflexionar sobre diferentes
rdenes cuando se llega a la nocin de valor, yen tal reflexin se
ubica la decisin.
As, tambin para Lonergan, el desarrollo valoral supone el
desarrollo de la inteligencia.
Despus de este arduo, si bien simplificado recorrido de algunos
autores que desde mi punto de vista aportan en forma slida a la
comprensin del desarrollo del ser humano, y con ello al desarrollo
del inicio moral, espero que haya quedado claro que cuando
hablamos de formacin valoral no podemos entender por ello
una clase de valores o de moral. No es posible definir valores
deseables y transmitirlos como si fueran leyes. No conduce a
este proceso de desarrollo definir el valor del mes o el valor de
la semana en una escuela. Estamos hablando de desarrollo de
habilidades de pensamiento, en horizontes epistemolgicos cada
vez ms complejos, respetando. pero a la vez explcitamente
molestando, los estadios de desarrollo. As entendida la
formacin valoral, sta slo se podr lograr si la educacin que
ofrecemos es una educacin de calidad.
B. No puede haber formacin valoral s el sistema educativo (el
micro la escuela y el macro) es injusto e inequitativo.
Aqu retomamos otro componente esencial de la nocin de calidad
educativa. Y este componente se refiere a la equidad. Un sistema
educativo de nivel bsico no puede ser considerado de calidad si
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permite, ms que la lo ms lejano. interesan de manera
oralidad, su posterior excepcional en la construccin
anlisis crtico. de su mundo.
El l manejo de dilemas morales,
como estrategia metodolgica,
La incorporacin de supone:
los padres de familia En la base del mtodo activo
(incluso de las a. identificar situaciones est el sujeto que construye su
familias completas) morales. mundo. Ahora bien, el

Oportunidades de en algunas de las verdadero desarrollo no se

b. R e f l e x i o n a r
autodescubrimiento, tareas anteriores. La individualmente sobre lograr

problematizacin, investigacin indica las mismas.. si la enseanza se limita a la

solucin de que cuando esto se organizacin que ya tiene el

c. Escribir el contenido
p r o b l e m a s , base, los avances de dicha reflexin. sujeto. Si es as, la educacin

interaccin con los son mucho mayores, d. Compartir estos le ayudar a organizar lo nuevo

pares y con los nios duraderos y con dentro de esta estructura ya

contenidos con los
m a y o r e s . efectos tanto en los compaeros. existente.

Recordemos que el padres como en los e. P r e g u n t a r ,

desequilibrio nios 27. socrticamente (papel
(cognoscitivo o del del maestro). Una verdadera ampliacin del

juicio moral) se logra Ahora bien, en la literatura f. Fomentar la horizonte, sucede

interactuando con encontramos tambin un aprovechando la capacidad de

discusin entre los
personas un nivel por conjunto de sugerencias alumnos. asombro de los jvenes y su

encima de aqul en metodolgicas que permiten g. Decidir en forma profundo deseo por entender,

que se encuentra el operacionalizar tanto las tanto en el dominio de lo

individual.
nio. grandes estrategias como h. Compartir la decisin, cognoscitivo como en el de lo
algunas de las pistas que i. Derivar implicaciones afectivo y social. los maestros

La escritura es un acabamos de mencionar. Entre deben estar atentos a los

para la accin.
m e c a n i s m o stas cabe sealar las momentos en que los alumnos

especialmente siguientes. descubren que las cosas ya no

valioso para se comprenden dentro de la

2) Los mtodos activos. En
favorecer el 1) La discusin de dilemas los mtodos activos se supone estructura vigente. Este es el

desarrollo en general morales (28). Esta es la que la educacin ayuda a los momento para trascendera.

y, tambin, del juicio estrategia metodolgica ms alumnos a construir su propio

moral. Se dice que antigua en los programas que mundo. Aquello que el alumno Pero es necesario forzar este

escribimos no para pretenden favorecer el no logre asimilar para ser proceso, porque existe una

que se nos entienda, desarrollo del juicio moral. En resistencia natural en el sujeto
utilizado en el desarrollo de su
sino para entender. un principio, se trabaja propio mundo le resultar a conservar su esquema previo

La escritura es una fundamentalmente con ajeno. Podemos forzarlo a que de organizacin, ya que toda

o p o r t u n i d a d dilemas de carcter hipottico. reorganizacin es riesgosa y

centre su atencin, podemos
privilegiada para la Ms adelante, se van lograr que pase los exmenes, dolorosa.

reflexin. Lo que se incorporando dilemas que se pero lo desechar tan pronto

plasma por escrito se presentan en la vida cotidiana, 3) Provocar el desequilibrio
termine estas exigencias. Es
piensa previamente. tanto en el aula como en la necesario construir sobre las cognitivo a travs del dilogo

Adems, la escritura escuela, en la comunidad y en bases ya existentes en la mente con individuos que se

es una forma de el propio curriculum ordinario. encuentran en un estadio

de los alumnos.
objetivar lo que se Se avanza de lo ms cercano a Afortunadamente, los sujetos, superior Esto proceso en

piensa, lo cual sobre todo los jvenes, se general es doloroso, pues


distribuye las oportunidades de acceso en
forma inequitativa, as se trata a los
alumnos a su interior en forma diferencial
en prejuicio de los ms desfavorecidos, si
opera con segmentos educativos de
primera y de segunda categora, si se formados valoralmente antes de pretender
conforma con diferentes niveles de
aprendizaje para diferentes tipos de
estudiantes.
No podemos formar valoralmente sien el
operar cotidiano de nuestro microsistema,
o del macrosistema, somos injustos. La
justicia es, para Kohlberg y para muchos
otros, el valor universal de la moral de
principios, el llegar a la justicia como
criterio mximo del decidir y del actuar es
la meta de los procesos de desarrollo del
juicio moral. Se trata de juzgar, decidir y
actuar en funcin de lo que es bueno para
todo ser humano y para todos los seres
humanos. Imposible pretender caminar
hacia all sien nuestro proceder
educamos, va curriculum oculto, con
injusticia y sin equidad.
cmo formar en valores.
Algunas pistas?
De un primer recorrido an superficial y
obviamente incompleto de la literatura
sobre la formacin valoral y sobre el
desarrollo del juicio moral he derivado un
conjunto de pistas -no me atrevo a usar
otro trmino para asumir el reto implcito
en la tesis central de esta presentacin:
lograr una verdadera calidad de la
educacin.
Lo primero a lo que me quiero referir es
a dos elementos que constituyen
condiciones para formar en valores. Las
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dos son igualmente importantes. La
primera condicin es que el trabajo se
comience con los docentes.
Los maestros tienen que estar
explcito del desarrollo cognoscitivo, que es
formar a los alumnos en esta dimensin.
Esta condicin parece una obviedad, pero
muchas veces se olvida o se procede a
ella por cauces inadecuados y por tanto
inefectivos. No se traa de darles a los
maestros un curso acerca de [o que debe
hacer con los alumnos. Recordemos que
nuestra generacin, y la de los maestros,
no fue formada as Los docentes tienen
que vivir personalmente el proceso, tienen
que, por as decirlo, lograr su propio
desarrollo del juicio moral y apropiarse del
proceso, para poder trabajar desde esta
perspectiva con sus alumnos.
La segunda condicin es que la
estructura escolar y la vida cotidiana de la
escuela tiene que constituirse en fuente de
formacin valoral21 , Decamos al inicio que
la escuela forma valoralmente, se lo
proponga o no, sobre todo a travs del
curriculum oculto. Los valores que se viven
diariamente en la escuela, en rodos los
aspectos, pero sobre todo en aquellos que
se refieren a las relaciones
interpersonales, deben ser congruentes
con los propsitos de formacin valoral de
los alumnos. As, debe establecerse lo que
Kohlberg llam un comunidad escolar
justa que permita vivir situaciones de
decisin moral.
Esta segunda condicin se convierte en
una de las tres estrategias centrales para
la formacin del desarrollo del juicio moral,
porque a la vez que es condicin, como ya
decamos, es fuente de aprendizaje.
La segunda estrategia se deriva de lo
que expuesto en el apartado anterior
acerca de la relacin entre el desarrollo
cognoscitivo y el desarrollo del juicio moral.
Se refiere precisamente al favorecimiento
precondicin para el desarrollo del juicio
moral22.
La tercera estrategia consiste en el
desarrollo de un currculo moral, tanto en
si mismo como inmerso en el resto de Las
materias. Este currriculum implica,
necesariamente, el manejo de la discusin
socrtica23
Respecto a las pistas generales que
pueden recogerse de la literatura relativas
a cmo favorecer el desarrollo del juicio
moral, sealamos las siguientes:
El establecimiento de un clima, tanto en
el aula como en la escuela, de dialogo,
comunicacin, confianza, respeto y
aceptacin.
El ejercicio continuo de anlisis critico,
La multiplicacin de oportunidades para
asumir roles de otros. Es central, como ya
indicbamos, para transitar al nivel de la
justicia recproca y ocurre alrededor de los
11 aos. (24)
El desarrollo de un vigoroso pluralismo.
En el caso de los nios, esto implica el
conocimiento de otros diferentes a ellos.
Supone la expansin de la perspectiva para
incluir a los otros. (25)
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La asuncin consciente de responsabilidades en
actividades de solucin de problemas y la interaccin
que desafa las formas primitivas de solucin de
problemas.
La edad clave para el desarrollo del juicio moral es la
adolescencia temprana (a partir de los 11 aos), una
vez que se ha consolidado el estadio de las operaciones
concretas y se esta en la transicin al estadio de las
operaciones lgicas formales. Esto ltimo, corno
recordaremos, es precondicin para el crecimiento a
los estadios 3 y 4 de desarrollo del juicio moral.
El periodo de crisis de la adolescencia es aqul en el que los
jvenes rechazan el conjunto de preceptos y evaluaciones,
basados en debes hacer y no debes hacer, que les fueron
impuestos desde afuera. Es una poca en la que los adolescentes
deben reconstituir por s mismos Los preceptos, evaluaciones e
ideales que verdaderamente puedan aceptar como vlidos. La
escuela debe prepararlos para ese periodo en el que se convierten
en sus propios amos, para que la tarea de Llegar a ser ellos
mismos se les facilite. En este sentido, Lonergan sugiere que
26
el sistema educativo facilite la ampliacin del horizonte hacia una
verdadera aprehensin del bien humano en todas sus
dimensiones. Esta aprehensin implica:
a) Ascender de los bienes particulares que conocen al orden
que puedan llegar a ver, que existe al interior de esos bienes
particulares y que los condiciona.
b) Trascender del ordena la nocin (le valor, al cual se puede
llegar comparando distintos rdenes.
c) Aprehender la dimensin de eleccin, del significado de
la autonoma y de la relacin entre la autonoma y llegar a
ser uno mismo.
En este sentido, conviene reflexionar sobre la estructura de nuestra
educacin secundaria. Siendo quizs esta crisis de la
adolescencia la que mejor define al estudiante durante este
periodo, cabra preguntarnos qu, en el sistema tal y como est
definido, responde a estas caractersticas. Tenemos aqu una
manifestacin del problema de la calidad educativa, que al no
atender la dimensin socioafectiva, tiene grandes dificultades para
lograr, incluso, el desarrollo cognoscitivo.
implica la reorganizacin del sujet. Supone un fuerte desgaste
de energa. Puede generarse un proceso de presin por pacte de
los pares y puede generar cuestionamientos a la autoridad. Esta
metodologa supone que. los nios saben escuchar y participar y,
sobre todo, supone que en el aula se ha consolidado un ambiente
de aceptacin, respeto y confianza.
3)Asumir roles de hecho, los dilemas morales justamente lo que
hacen es presentar oportunidades de asumir roles. Pero esto
puede fortalecerse ampliando, en forma tanto vicaria como
vivencial, el horizonte de los alumnos, hacia el vigoroso
pluralismo.
4) La comunidad justa. Ya decamos, al hablar de condiciones,
que el ambiente escolar consecuente con el principio general de
justicia es indispensable si se pretende favorecer el desarrollo
del juicio moral, Metodolgicamente, esto implica el
establecimiento de una comunidad democrtica que, en forma
ordinaria, discuta las situaciones morales que en ella misma se
presentan. En dicha comunidad democrtica, cada alumno tiene
un voto, al igual que cada maestro, directivo v miembro del
personal. Los alumnos dirigen las actividades de la comunidad
democrtica en forma rotativa.
5)Una estrategia complementara que ha mostrado cierto valor
consiste en la presencia de programas de desarrollo psicolgico,
tanto del yo como de !o social. El conocimiento, por parte de los
alumnos, de las teoras que dan sustento a estos procesos de
desarrollo, parece facilitar el proceso. Esta estrategia por s sola,
no conduce al desarrollo del juicio moral; pero dadas las anteriores,
contribuye a fortalecerlas30:
Reflexiones finales
En esta ponencia he tratado de fundamentar por qu es imposible
lograr calidad educativa si no formarnos valoralmente. De la misma
manera, he procurado presentar las bases tericas que permiten
sostener que no es posible formar valoralmente si no educarnos
con calidad. Por ltimo, he procurado ofrecer algunas pistas
para emprender un proceso de formacin en valores o, mejor
dicho, de favorecimiento explcito del desarrollo del juicio moral.
Espero que en estas pginas haya logrado trasmitir con claridad
y solidez algunas ideas que me parece representan insumos
 Identidad Pedaggica
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fundamentales para la reflexin, entre quienes creemos en la

que los alumnos construyan los criterios abiertos que comenzarn
necesidad de abordar seriamente la formacin valoral en nuestra
a orientar su vida.
educacin bsica.

4) Creo importante sealar que, si bien el proceso de desarrollo

Para cerrar mi presentacin, retomo brevemente estas ideas:
humano es uno solo, la responsabilidad de la educacin
institucionalizada y sistemtica es provocar que ste se d ms
1)La formacin valoral debe ser preocupacin de la educacin
all de lo que naturalmente est asegurado.
bsica nacional, o dicho de otra manera, quienes estamos
preocupados por la formacin valoral debemos incluir en nuestro
5)Si bien descubren bases tericas de suficiente peso para
horizonte a la educacin bsica nacional. Poco lograramos si
fundamentar los procesos que fomenten el desarrollo, es
redujramos nuestros esfuerzos a nuestro universo micro-social,
necesario aceptar que stas son an dbiles, se encuentran en
a nuestras escuelas, sin un esfuerzo correspondiente porque lo
proceso de desarrollo, y han de ser tomadas como verdades muy
que ah probemos y logremos se vaya haciendo, gradualmente,
provisionales. Esto implica la necesidad de asumir un compromiso
extensivo al sistema educativo. Estaramos con ello contradiciendo
con la construccin del conocimiento en torno a los procesos de
una de las premisas fundamentales de la formacin valoral: que
formacin valoral, a los cuales podremos aportar tanto desde la
educamos a travs del testimonio de justicia.
investigacin bsica, como desde la sistematizacin crtica de
nuestros experimentos de transformacin educativa.
2)La formacin valoral no es algo sencillo. He procurado en estas
lneas dejar en claro algunas de las complejidades implcitas en
La educacin mexicana tieneun compromiso explcito con el
este proceso. De esta forma, si he tenido xito en transmitir esta
desarrollo armnico de las facultades del ser humano. La
idea, tendremos bases para, al menos, sospechar de las mltiples
responsabilidad de favorecer su cumplimiento es una
propuestas fciles para formar en valores, como los pequeos
responsabilidad social: le compete tanto al Estado como a la
cursitos de moral o tica introducidos en alguna parte del
sociedad, y especialmente a aquella parte de la misma que
curriculum. De la misma manera, espero haber logrado transmitir
protagoniza los hechos educativos. Quisiera terminar con una
la idea que la formacin en valores no puede ser prescriptiva. Por
frase de James Jarret, quien me orient en mi bsqueda inicial
el contrario tiene que favorecer en el alumno procesos de
en este asunto de la formacin valoral, para cerrar de nuevo con [a
autodescubrimiento, hbitos de reflexin y disponibilidad a la
importancia de la formacin valoral. l sostiene que el valor tiene
discusin y al dilogo, de manera tal que cada persona logre
dos opuestos, el antivalor y la indiferencia. Desde una perspectiva
asimilar, por cuenta propia! los valores fundamentales.
de desarrollo de la humanidad, yo les pregunto Cual de los dos
es el ms peligroso?
3)He procurado tambin, con mucha insistencia, sealar que toda
neutralidad valora es falsa, especialmente en situaciones
educativas. La mejor manera de formar en valores es explicitar
los propios y vivirlos en forma cotidiana. La fuente principal de
formacin valoral es la oportunidad de vivir espacios de
interrelacin humana que concreten los valores que han asimilado
profundamente quienes conducen el proceso educativo, Pero,
quizs lo ms importante, desde esta perspectiva, se centre en la
oportunidad de encontrar, en esta vivencia, el ambiente necesario
de respeto y estimulacin que favorezca el permanente proceso
individual de experiencias-reflexin-decisin-accin que asegure
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Universitaria
Notas
1. Ponencia presentada en el seminario sobre Educacin y
Valores, organizado por el Instituto de Fomentos a Investigacin
Educativa, en Mxico D.F. del 25 al 27 de mayo de 1994.
2. Cf. Reimer, J. D.P. Paolito and R.H. Hersch. Promoting Moral
Growth. From Piaget to Kohlberg. 2da. Edition prospect Heights:
Waveland. 1983, p. 113.
3. CI. Ibid, p.7
4. Tedesco, Juan. Carlos. La Gestin en la Encrucijada de
Nuestro tiempo, en la Gestin pedaggica de la escuela de
Santiago: UNESCO.OREALC. 11992, p.34
5. Cf. Reimer op. cit., p.50
6.Cf. Zvokey, Daniel. Objectivity and Moral judgment: Towards
Agreement on a Moral Education Theory, in journal of Moral Edu-
cation, Vol. 19, No. 1, Jan), 1990, pp.i8.
7. Cf. Peters Richard. Causes and Morality, en Smith, Phillip G.
theories of Valores and Problems of Education. Urbana: University
of Illinois Press. 1970, p. 182.
8. Cf. Kohlberg, Lawrence. From is to Ought: How to Commit the
Naturalistic Falacy and Get Away with it in the Study of Moral Devel-
opment, en Michel, Theodore (ed). Cognitive Development and
Epistemology. . New York: Academic Pres.
9. Para este objetivo y los dos ajiteriores, Cf. Zvokey, Daniel, op.
Cit. p. 16-17
10. Cf. Rich, Jhon Martin y Joseph L. de Vitis. Theories of Moral
Development. Sprinfield: Charles C. Thomas, 1985 pp. 18-25
11. Cf. Rest. J. J. M. Bebeau y J. Volker.An Overview of the psicology
of Morality, en Rest, James (ed). Moral Development: Advances
en Research and Theory. New York: Praeger. 1986, p-2
12. Cf. Reimer et al., cit, pp, 20-42
13. Cf. Piaget, Jean. The Two Moralities of the Child. en Smith,
op. cit., pp- 171-181.
14. Cf. Kohlberg (1971), op. cit., p. 232.
15. Cf. Ibid, pp, 195-221
16. Cf. Kohlberg, Lawrence. High School Democracy and Educat-
ing for a Just Society , en Mosher, Ralph La (Ed). Moral Education:
A Fist Generation of Research and Development. New York :
Preager. 1980. p. 29.
17. Cf. Jarret,,James L. The Teaching of values: Caring and
Appreciation. London: Routledge. 1991, p.50
18. Kegan, Robert. Minding the Curriculum: of Student Epistemol-
ogy and Faculty Conspiracy, en Garrod, Andrew (De.) Approaches
to Moral Development. New York: Tearhers College Press,
1993, pp. 72-102. Ver tambin Kegan. The Evolving Self.
19. Lonergan. Bernard. Collected Works of Bernard Lonergan.
Topics in Education., Toronto: Lonergan Research Institute, 1993.
20. Cf. Kohlberg, lawrence. Prlogo al libro de Reimer, op. Cit.pp
x, Zabierek, Henry. Staff Development in Moral Education, en
Mosher, op. cit ., pp. 83-91
21. Cf. Kohlberg en Retiner el al, ,, p. xiv. Reimer et al .,pp. 236-
245, Mosher, op. cit, pp. 12-19 . Kohberg en Michel op cit, p. 193.
22. Cf. Reimer et al ., op. cit. pp,. 6 y 145 23
23 Cf. Kohlberg, ej Reimer et al., p. xiv.
24. Cf. Rich, op. cit., p.8., Penn, William Y. Jr. Teaching Ethics: A
Direct Approach. In Journal of Moral Education, Vol. 19 Takung
Anothere Perspective Role Takin Development in Early Child-
hood, en Child Development, Vol. 42, 1721-74. 1971. pp. 207-
215.
25. Cf. Hope. Democratic Education and the Challenge of Plural-
ism en journal of Moral Education, Vol. 21, No. 3. 1992, p. 195.
26. Cf. Ibid, pp. 100-102
27. Cf. Sperber, Robert ando D. Mirn, Organizing a School Sys-
tem for Ethic Education, en Masher, op. cit. p. 65
28. Cf. Rest. And. S.J. Thomas. Educational Programs and Inter-
ventions, en Rest, op. cit.. p. 79; Higgins, Ana. Research and
Measurment Issues in Moral Education Internations, en Mosher,
op.cit. p. 96.
29. Cf. Ibit, pp. 103-106
30. Higgns, op. cit., p. lOO
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COMO ME VEO, COMO SOY
A veces pienso que debiramos concedernos un permiso fundamental: el permiso de ser nosotros mismos. No todos tienen ese
problema, pero hay quien tiene una imagen de si mismos tan idealizado, elevado o irreal que, nunca pueden alcanzarla. Otros
malgastan toda uno vida esforzndose por llegar a ser la que otras personas esperan de ellos; luego estn aquellas personas que
luchan con todos sus tuerzas por ganarse lo aprobacin, el amor a la envidio de los otros, Van por lo vida como Sisifo, sin lograr jams
empujar lo piedra hasta lo cima, sin aprender uno de los lecciones mas importantes de lo vida.. que los dems nunca podrn darnos
la propia estimo; al fin y al cabo, este es un regalo que debemos darnos nosotras mismas
Nelson Boswell.
(Favor de calificarse en uno escala de 10 o 0). 10.- Inteligencia: ______
Capacidad de identificar. entender y explicar con claridad un
1.-Firmeza de carcter: _____ problema, proponer soluciones, escoger lo mejor solucin,
Voluntad y decisin para actuar con vigor y tesn en lo vida cotidiana, resolverlo y evaluar la solucin.
en el cumplimiento, de tareas y compromisos.
11.- Comunicacin:
2. - Confianza en s mismo: ______ Disponibilidad paro dar y recibir informacin e ideas. Capacidad
sobre de sus fortalezas y debilidades, y acta en consecuencia. de expresarse con precisin y claridad.

3.-Compaerismo: ________ 12. Observador: ______

Sabe de los fortalezas y debilidades de sus campaneros y se
conduce con generosidad y respeto. Capacidad de cooperar y
trabajar en equipo. Se es parte de la solucin, no del problema.
4.-Perseverancia:______
Firmeza y constancia en el propsito de resolver problemas y
cumplir tareas y compromisos.
5.-Simpata: _____
Persona atractiva y agradable o los demos, se gana el aprecio, el
reconocimiento y el apoya de las personas con mucho facilidad.
6 Valenta: _______
Valor, nimo, atrevimiento y audacia poro hacer, saber, sentir,
crecer, estar tener y soar Lo que los dems no se atreven.
7.Trabajador responsable: ______
Se dedica con seriedad, entusiasmo y responsabilidad a cumplir
con sus tareas y compromisos, de acuerdo a las condiciones y
cualidades convenidas, de eficiencia, calidad, puntualidad y
exactitud.
Examino atentamente su entorno y advierte detalles que
normalmente posan desapercibidos.
13 Serenidad: _____
Tranquila sosegado que conserva la paz y lo ecuanimidad an en
situaciones difciles y peligrosas.
14. - Sentido del humor: ______ Facilidad poro crear un ambiente
ameno, amable, alegre y agradable. Es un placer estar en su
compaa.
15. Estudioso: _______
La necesidad de conocer el mundo y transformarlo, la satisface
estudiando. Le gusta y se ocupa en el crecer de su sistema de
saberes. Est dispuesto a esforzarse para ello. Continuamente
est aprendiendo, enseando, reflexionando, imaginando,
creando y conociendo cosos nuevas.
16. Entusiasta, optimista y alegre:_____________
En cada problema ve uno oportunidad, siente produce e infunde
alergia y optimismo en quines te rodean.

8. Modestia.______ 17, - Comprensivo: ___________

Cualidad que consiste en reconocer en uno mismo, tanto defectos Cualidad que consiste en comprender el hacer, saber, sentir,
como sus virtudes crecer, estar, tener y sonar de los otros,

9.Cortesa y amabilidad: ______ 18.-Generoso:________

Cordial, atento, comedido, respetuosa, de buenas modales y Cualidad que consiste en pensar en las problemas de los
educado, dems , constituyndose en parte de la solucin, tomando en
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cuenta y respetando su dignidad y su proyecto de vida.
19. -Confiable:________
Inspiro seguridad al confiarle ideos y encargarle trabajos de
responsabilidad.
20. - Sencillez:_________
Acta con naturalidad y sin ostentaciones,
21.-Capacidad de escuchar:_________
pasee el dan de permitir que el otro hable, mientras l escucho
con sincera atencin, paciencia y calma, sin perturbar al que
habla.
22,-Capacidad de hablar: _____
Su compromiso es cultivar, mejorar y usar el lenguaje
pertinentemente con claridad y con propiedad.
23. -Expresivo: _____
Manifiesta vivamente lo que piensa y siente.
24, - Madurez: ______
Buen juicio, prudencia, serenidad, paciencia, autodominio y
ecuanimidad para relacionarse con el medio, particularmente
en situaciones de conflicto o de peligro, conservando la calma y
las mejores condiciones para resolver el problema.
25.-Organizada: ______
Hacer los casos en el arden establecido y de acuerdo con in
plan , tomando en cuenta las mltiples detalles, espacios,
tiempos y personas.
26. - Liderazgo: ______
Cualidad de resolver problemas. Constructor y formador de
equipos de revolvedores de problemas con un sistema de
esperanza y compromisos a travs de un proyecta de vida, de
desarrollo humano y comunitario.
27. - Imaginativo:
Cualidad poro representar, crear o producir nuevos ideos.
28. - Con iniciativo:
Se adelanta a los dems en lo toreo de resolver problemas.
29. - Prudente: ______
Buen juicio, moderado, cautelo, reflexin y precaucin.
30. - Autntico: ______
Genuino, sincero, es el mismo siempre y frente a todos. No es
hipcrita a falso.
31. - Compromiso con la justicia:_______
Su vida es ms un compromiso con lo justo que con lo
conveniente o los privilegios no merecidos,
32, - Compromiso con la verdad: ______
Su vida cotidiano es ms un compromiso con lo verdad que con
la comodidad.
33. - Compromiso con el amor:________
Amor a la naturaleza, a la vida, a los humanos al saber ya si
mismo.
34. - Compromiso con la verdad: ________
Su vida cotidiana es ms compromiso con la verdad que con la
comodidad.
35. - Conciliador; _______
dispuesta a observar y reconocer las diferencias a las
discrepancias para buscar soluciones que tomen en cuento las
intereses de las partes involucradas, estando dispuesto a
ceder en sus pretensiones y pedir a las dems que tambin lo
hagan.
36. - Independiente:_____
Sobre tomar decisiones propias
37, - Original y no convencional: ______
Ve de la realidad lo que los dems no ven, sabe crear, innovar,
hacer cosas novedosas. Tiene imaginacin paro proponer
nuevas preguntas, nuevas respuestas a las viejos preguntas.
Propone nuevas mtodos poro satisfacer las necesidades
humanos.
38.- Sensible: _____
La posibilidad de sentir, apreciar, admirar y respetar el hacer,
saber, estor, tener y sonar de las dems y de si mismo.
Tomado del documento: MI PROYECTO DE VIDA CAPITULO 3
EL MUNDO QUE YO TENGO.
Autor: Carlos Rozo Harto..

Tomado de : Savater, Fernando
(1991): tica para Amador. Ariel.
Mx.
Captulo primero: DE QU VA LA
TICA
Hay ciencias que se estudian por simple inters de saber cosas
nuevas; otras, para aprender una destreza que permita hacer o
utilizar algo; la mayora, para obtener un puesto de trabajo y ganarse
con l la vida. Si no sentimos curiosidad ni necesidad de realizar
tales estudios, podemos prescindir tranquilamente de ellos.
Abundan los conocimientos muy interesantes pero sin los cuales
uno se las arregla bastante bien para vivir. yo, por ejemplo, lamento
no tener ni idea de astrofsica ni de ebanistera, que a otros les
darn tantas satisfacciones, aunque tal ignorancia no me ha
impedido ir tirando hasta la fecha. Y t, si no me equivoco, conoces
las reglas del ftbol pero ests bastante pez en bisbol. No tiene
mayor importancia, disfrutas con los mundiales, pasas olmpica-
mente de la liga americana y todos tan contentos.
Lo que quiero decir es que ciertas cosas uno puede aprenderlas
o no, a voluntad. Como nadie es capaz de saberlo todo, no hay
mas remedio que elegir y aceptar con humildad lo mucho que
ignoramos. Se puede vivir sin saber astroFsica, ni ebanistera1 ni
ftbol, incluso sin saber leer ni escribir: se vive peor, si quieres,
pero se vive. Ahora bien, otras cosas hay que saberlas porque en
ello, como suele decirse, nos Va La vida. Es preciso estar
enterado por ejemplo, de que saltar desde el balcn de un sexto
piso no es cosa buena para la salud; o de que una dieta de clavos
(con perdn de los fakires!) y cido prsico no permite llegar a
viejo. Tampoco es aconsejable ignorar que si uno cada vez que
se cruza con el vecino le atiza un mamporro las consecuencias
sern antes o despus muy desagradables. Pequeeces as son
importantes. Se puede vivir de muchos modos pero hay modos
que no dejan vivir.
En una palabra, entre todos los saberes posibles existe al menos
uno imprescindible: el de que ciertas cosas nos convienen y otras
no. No nos convienen ciertos alimentos ni nos convienen ciertos
comportamientos ni ciertas actitudes. Me refiero, claro est, a que
no nos convienen si queremos seguir viviendo Si lo que uno quiere
es reventar cuanto antes, beber leja puede ser muy adecuado o
tambin procurar rodearse del mayor nmero de enemigos
posibles. Pero de momento vamos a suponer que lo que prefe-
rimos es vivir: los respetables gustos del suicida los dejaremos
por ahora de lado de modo que ciertas cosas nos convienen y a lo
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que nos conviene solemos llamarlo bueno porque nos sienta
bien; otras, en cambio, nos sientan pero que muy mal y a todo eso
lo llamamos malo. Saber lo que nos conviene, es decir:
distinguir entre lo bueno y lo malo, es un conocimiento que todos
intentamos adquirir -todos sin excepcin- por la cuenta que nos
trae.
Como he sealado antes, hay cosas buenas y malas para la
salud: es necesario saber lo que debemos comer, o que el fuego
a veces calienta y otras quema, as como el agua puede quitar la
sed pero tambin ahogarnos. Sin embargo, a veces las cosas no
son tan sencillas: ciertas drogas, por ejemplo, aumentan nuestro
bro o producen sensaciones agradables, pero su abuso
continuado puede ser nocivo. En unos aspectos son buenas, pero
en otros malas: nos convienen y a la vez no nos convienen. En el
terreno de las relaciones humanas, estas ambigedades se dan
con an mayor frecuencia. La mentira es algo en general malo,
porque destruye la confianza en la palabra -y todos necesitamos
hablar para vivir en sociedad- y enemista a las personas; pero a
veces parece que puede ser til o beneficioso mentir para obtener
alguna ventajilla. O incluso para hacerle un favor a alguien Por
ejemplo: es mejor decirle al enfermo de cncer incurable la verdad
sobre su estado o se le debe engaar para que pase sin angustia
sus ltimas horas? La mentira no nos conviene, es mala pero a
veces parece resultar buena. Buscar gresca con los dems ya
hemos dicho que es por lo comn inconveniente, pero debemos
consentir que violen delante de nosotros a una chica sin intervenir,
por aquello de no meternos en los? Por otra parte, al que siempre
dice la verdad -caiga quien caiga- suele cogerle mana todo el
mundo; y quien interviene en plan Indiana Jones para salvar a la
chica agredida es ms probable que se vea con la crisma rota
que quien se va silbando a su casa. Lo malo parece a veces
resultar ms o menos bueno y lo bueno tiene en ocasiones
apariencias de malo. Vaya jaleo.
Lo de saber vivir no resulta tan fcil porque hay diversos criterios
opuestos respecto a qu debemos hacer. En matemticas o geo-
grafa hay sabios e ignorantes, pero los sabios estn casi siempre
de acuerdo en lo fundamental. En lo de vivir, en cambio, las opi-
niones distan de ser unnimes. Si uno quiere llevar una vida
emocionante, puede dedicarse a los coches de frmula uno o al
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alpinismo; pero si se prefiere una vida segura y tranquila, ser
mejor buscar las aventuras en el videoclub de la esquina. Algunos
aseguran que lo ms noble es vivir para los dems y otros sealan
que lo ms til es lograr que los dems vivan para uo. Segn
ciertas opiniones lo que cuenta es ganar dinero y nada ms,
van despedazando. Las obreras trabajan con toda celeridad y se
mientras que otros arguyen que el dinero sin salud, tiempo libre,
ocupan de cerrar otra vez el termitero derruido... pero lo cierran
afecto sincero o serenidad de nimo no vale nada. Mdicos
dejando fuera a las pobres y heroicas termitas soldado, que
respetables indican que renunciar al tabaco y al alcohol es un
sacrifican sus vidas por la seguridad de las dems. No merecen
medio seguro de alargar la vida, a lo que responden fumadores y
acaso una medalla, por lo menos? No es justo decir que son
borrachos que con tales privaciones a ellos desde Juego la vida
valientes?
se les hara mucho ms larga. Etc.

Cambio de escenario, pero no de tema. En la Iliada, Homero

En lo nico que a primera vista todos estamos de acuerdo es en
cuenta la historia de Hctor, el mejor guerrero de Troya, que es-
que no estamos de acuerdo con todos. Pero fjate que tambin
pera a pie firme fuera de las murallas de su ciudad a Aquiles, el
estas opiniones distintas coinciden en otro punto: a saber, que lo
enfurecido campen de los aqueos, aun sabiendo que ste es
que vaya a ser nuestra vida es, al menos en parte, resultado de lo
ms Fuerte que l y que probablemente va a matarte. Lo hace por
que quiera cada cual. Si nuestra vida fuera algo completamente
cumplir su deber, que consiste en defender a su familia ya sus
determinado y fatal, irremediable, todas estas disquisiciones ca-
conciudadanos del terrible asaltante. Nadie duda de que Hctor
receran del ms mnimo sentido. Nadie discute si las piedras
es un hroe, un autntico valiente. Pero es Hctor heroico y
deben caer hacia arriba o hacia abajo: caen hacia abajo y punto.
valiente del mismo modo que las termitas-soldado, cuya gesta
Los castores hacen presas en los arroyos y las abejas panales
millones de veces repetida ningn Homero se ha molestado en
de celdillas exagonales: no hay castores a los que tiente hacer
contar? No hace Hctor, a fin de cuentas, lo mismo que cualquiera
celdillas de panal, ni abejas que se dediquen a la ingeniera
de las termitas annimas? Por qu nos parece su valor ms
hidrulica. En su medio natural, cada animal parece saber
autntico y ms difcil que el de los insectos? Cul es la
perfectamente lo que es bueno y lo que es malo para l, sin
diferencia entre un caso y otro?
discusiones ni dudas. No hay animales malos ni buenos en la
naturaleza, aunque quiz la mosca considere mala a la araa que
Sencillamente, la diferencia estriba en que las termitas-soldado
tiende su trampa y se la come. Pero es que la araa no lo puede
luchan y mueren porque tienen que hacerlo, sin poderlo remediar
remediar...
(como la araa que se come a la mosca). Hctor, en cambio, sale
a enfrentarse con Aquiles porque quiere. Las termitas-soldado
Voy a contarte un caso dramtico. Ya conoces a las termitas, esas
no pueden desertar, ni rebelarse, ni remolonear para que otras
hormigas blancas que en frica levantan impresionantes hor-
vayan en su lugar: estn programadas necesariamente por la
migueros de varios metros de alto y duros como la piedra. Dado
naturaleza para cumplir su heroica misin. El caso de Hctor es
que el cuerpo de las termitas es blando, por carecer de la coraza
distinto. Podra decir que est enfermo o que no le da la gana
quitinosa que protege a otros insectos, el hormiguero les sirve de
enfrentarse a alguien ms fuerte que l. Quiz sus con-ciudadanos
caparazn colectivo contra ciertas hormigas enemigas, mejor ar-
le llamas en cobarde y le tuviesen por un caradura o quiz le
madas que ellas. Pero a veces uno de esos hormigueros se
preguntasen que otro plan se le ocurre para frenar a Aquiles, pero
derrumba, por culpa de una riada o de un elefante (a los elefantes
es indudable que tiene la posibilidad de negarse a ser hroe. Por
les gusta rascarse los flancos contra los termiteros, qu le vamos
mucha presin que los dems ejerzan sobre l, siempre podra
a hacer). En seguida, las termitas obrero se ponen a trabajar para
escaparse de lo que se supone que debe hacer: no est
reconstruir su daada fortaleza, a toda prisa. Y las grandes
programada para ser hroe, ningn hombre lo est. De ah que
hormigas enemigas se lanzan al asalto. Las termitas-soldado
tenga mrito su gesto y que Homero cuente su historia con pica
salen a defender a su tribu e intentan detener a las enemigas.
emocin. A diferencia de las termitas, decimos que Hctor es
Como ni por tamao ni por armamento pueden competir con ellas,
libre y por eso admiramos su valor.
se cuelgan de las asaltantes intentando frenar todo lo posible su
marcha, mientras las feroces mandbulas de sus asaltantes las
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programacin natural haca que abofetean. Me dirs que todos en tal pas, padecer un cncer
Hctor sintiese necesidad de estos comportamientos o ser atropellados por un coche,
proteccin, cobijo y hubiesen sido bastante raros, ser guapos o feos, que los
colaboracin, beneficios que dado quien era Hctor y la aqueos se empeen en
mejor o peor encontraba en su educacin que haba recibido conquistar nuestra ciudad, etc.),
Y as llegamos a la palabra
ciudad de Troya. Tambin era Pero tienes que reconocer que sino libres para responder a lo
fundamental de todo este
muy natural que considerara no son hiptesis imposibles, que nos pasa de tal o cual modo
embrollo: libertad. Los
con afecto a su mujer mientras que un castor que (obedecer o rebelamos, ser
animales (y no digamos ya los
Andrmaca -que le pro- fabrique panales o una termita prudentes o temerarios,
minerales o las plantas) no
porcionaba compaa desertora no son algo raro sino vengativos o resignados,
tienen ms remedio que ser tal
placentera- y a su hijito, por el estrictamente imposible. Con vestirnos a la moda o
como son y hacer lo que estn
que senta lazos de apego los hombres nunca puede uno disfrazarnos de oso de las
programados naturalmente
biolgico. Culturalmente, se estar seguro del todo, mientras cavernas, defender Troya o huir,
para hacer. No se les puede
senta parte de Troya y que con los animales o con etc.).
reprochar que lo hagan ni
comparta con los troyanos la otros seres naturales s.
aplaudirles por ello porque no
lengua, las costumbres y las segunda: Ser libres para
saben comportarse de otro
tradiciones. Adems, desde Por mucha programacin intentar algo no tiene nada que
modo. Tal disposicin
pequeo le haban educado biolgica o cultural que ver con Lograrlo indefectible-
obligatoria les ahorra sin duda
para que fuese un buen tengamos, los hombres mente. No es lo mismo la
muchos quebraderos de
guerrero al servicio de su siempre podemos optar libertad (que consiste en elegir
cabeza. En cierta medida, desde
ciudad y se le dijo que la finalmente por algo que no est dentro de lo posible) que la
luego, los hombres tambin
cobarda era algo aborrecible, en el programa (al menos, que omnipotencia (que sera
estamos programados por la
indigno de un hombre. Si no est del todo). Podemos conseguir siempre lo que uno
naturaleza. Estamos hechos
traicionaba a los suyos, Hctor decir s o no, quiero o no quiere, aunque pareciese
para beber agua, no leja, y a
saba que se vera despreciado quiero. Por muy achuchados imposible). Por ello, cuanta
pesar de todas nuestras
y que le castigaran de uno u que nos veamos por las ms capacidad de accin
precauciones debemos morir
otro modo. De modo que circunstancias, nunca tenemos tengamos, mejores resultados
antes o despus. Y de modo
tambin estaba bastante un solo camino a seguir sino podremos obtener de nuestra
menos imperioso pero
programado para actuar como varios. libertad. Soy libre de querer
parecido, nuestro programa
lo hizo, no? Y sin embargo... subir al monte Everest, pero
cultural es determinante:
Cuando te hablo de Libertad es dado mi lamentable estado
nuestro pensamiento viene
Sin embargo, Hctor hubiese a esto a lo que me refiero. A lo fsico y mi nula preparacin en
condicionado por el lenguaje
podido decir: a la porra con que nos diferencia de las alpinismo es prcticamente
que le da forma (un lenguaje
todo! Podra haberse disfrazado termitas y de las mareas, de imposible que consiguiera mi
que se nos impone desde fuera
de mujer para escapar por la todo lo que se mueve de modo objetivo. En cambio soy libre de
y que no hemos inventado para
noche de Troya, o haberse necesario e irremediable. leer o no leer, pero como apren-
nuestro uso personal) y somos
fingido enfermo o loco para no Cierto que no podemos hacer d a leer de pequeito la cosa
educados en ciertas
combatir, o haberse arrodillado cualquier cosa que queramos, no me resulta demasiado difcil
tradiciones, hbitos, formas de
ante Aquiles ofrecindole sus pero tambin cierto que no si decido hacerlo. Hay Cosas
comportamiento. leyendas...; en
servicios como gua para invadir estamos obligados a querer que dependen de mi voluntad
una palabra, que se nos
Troya por su lado ms dbil; hacer una sola cosa. Y aqu (y eso es ser libre) pero no todo
inculcan desde la cunita unas
tambin podra haberse conviene sealar dos aclaracio- depende de mi voluntad
fidelidades y no otras. Todo ello
dedicado a la bebida o haber nes respecto a la libertad: (entonces sera omnipotente),
pesa mucho y hace que seamos
inventado una nueva religin porque en el mundo hay otras
bastante previsibles. Por
que dijese que no hay que Primera: No somos libres de muchas voluntades y otras
ejemplo, Hctor, ese del que
luchar contra los enemigos sino elegir lo que nos pasa (haber muchas necesidades que no
acabamos de hablar. Su
poner la otra mejilla cuando nos nacido tal da, de tales padres y controlo a mi gusto. Si no me
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conozco ni a m mismo ni al mundo en que vivo, mi libertad se
estrellar una y otra vez contra lo necesario. Pero, cosa importante,
no por ello dejar de ser libre... aunque me escueza.
En la realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra libertad,
desde terremotos o enfermedades hasta tiranos. Pero tambin
nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza. Si
hablas con la gente, sin embargo, vers que la mayora tiene
mucha ms conciencia de lo que limita su libertad que de la
libertad misma. Te dirn. Libertad? Pero de qu libertad me De modo que
hablas? Cmo vamos a ser libres, si nos comen el coco desde
la televisin, si los gobernantes nos engaan y nos manipulan. Si
los terroristas nos amenazan, si las drogas nos esclavizan, y si
adems me falta dinero para comprarme una moto, que es lo que
yo quisiera? En cuanto te fijes un poco, vers que los que as
hablan parece que se estn quejando pero en realidad se
encuentran muy satisfechos de saber que no son libres. En el
fondo piensan: 1Uf! Menudo peso nos hemos quitado de encima!
Como no somos libres, no podemos tener la culpa de nada de lo
que nos ocurra... Pero yo estoy seguro de que nadie cree de
veras que no es libre, nadie acepta sin ms que funciona como
un mecanismo inexorable de relojera o como una termita. Uno
puede considerar que optar libremente por ciertas cosas en ciertas
circunstancias es muy difcil (entrar en una casa en llamas para
salvar a un nio, por ejemplo, o enfrentarse con firmeza a un
tirano) y que es mejor decir que no hay libertad para no reconocer
que libremente se prefiere lo ms fcil, es decir, esperar a los
bomberos o lamer la bota que le pisa a uno el cuello. Pero dentro
de las tripas algo insiste en decirnos: Si t hubieras querido...
Cuando cualquiera se empee en negarte que los hombres somos
libres, te aconsejo que le apliques la prueba del filsofo romano.
En la antigedad, un filsofo romano discuta con un amigo que le
negaba la libertad humana y aseguraba que todos los hombres
no tienen ms remedio que hacer lo que hacen. El filsofo cogi
su bastn y comenz a darle estacazos con toda su fuerza. Para,
ya est bien1 no me pegues ms!, le deca el otro. Y el filsofo,
sin dejar de zurrarle, continu argumentando: No dices que no
soy libre y que lo que hago no tengo ms remedio que hacerlo?
Pues entonces no gastes saliva pidindome que pare: soy
automtico.). Hasta que el amigo no reconoci que el filsofo
poda libremente dejar de pegarle, el filsofo no suspendi su
paliza. La prueba es buena, pero no debes utilizarla ms que en
ultimo extremo y siempre con amigos que no sean artes
marciales...
En resumen: a diferencia de otros
seres, vivos o inanimados, los
hombres podemos inventar y elegir en parte
nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que
nos parece bueno, es decir, conveniente para
nosotros, frente a lo que nos parece malo e
inconveniente. Y como podemos inventar y elegir,
podernos equivocarnos, que es algo que a los
castores, las y procurar
abejas y las adquirir un
termitas no cierto saber
suele pasarles. vivir que nos
p e r m i t a
p a r e c e acertar. A ese
p r u d e n t e saber vivir, o
fijarnos bien en arre de vivir si
lo que hacemos prefieres, es a
lo que llaman tica. De ello, si tienes paciencia., seguiremos
hablando en las siguientes pginas de este libro.
Vete leyendo...
Y si ahora, dejando en el suelo el abollonado escudo y el
fuerte casco y apoyado la pica contra el muro, saliera al encuentro
del inexorable Aquiles, le dijera que permita a los Atridas llevarse
a Helena y las riquezas que Alejandro trajo a Ilin en las cnca-
vas naves, que esto fue lo que origin la guerra, y le ofreciera
repartir a los aqueos la mitad de lo que la ciudad contiene y ms
tarde tomara juramento a los troyanos de que, sin ocultar nada,
formasen dos lotes con cuantos bienes existen dentro de esta
hermosa ciudad?... Mas por qu en tales cosas me hace pen-
sar el corazn? (Romero, Iliada).
La libertad no es una filosofa y ni siquiera es una idea: es un
movimiento de la conciencia que nos lleva, en ciertos momentos,
a pronunciar dos monoslabos: S o No. En su brevedad
instantnea, como a la luz del relmpago, se dibuja el signo
contradictorio de la naturaleza humana (Octavio Faz, La otra
voz).
La vida del hombre no puede ser vivida repitiendo los patrones
de su especie: es l mismo -cada uno- quien debe vivir. El hombre
es el nico animal que puede estar fastidiado, que puede estar
disgustado, que puede sentirse expulsado del paraso (Erich
Fromm, tica y psicoanlisis).

ENFOQUES EN LA EDUCACIN EN
VALORES
TOMADO DE :
Garza Trevio, J. y Patio Gonzlez, s.
(2000): Educacin en valores. Trillas.
Mxico.
CLARIFICACIN DE VALORES
Raths, Harmin y Simon (1978)
consideraron un enfoque orientado ms a
la reflexin sobre los valores que a la
inculcacin o trasmisin de los mismos-
Este modelo se basa en tres procesos
esenciales: autoconocimiento, clarificacin
y construccin del yo. Lo idea fundamental
que se persigue es que el nio a joven logre
descubrirse as mismo a travs de la
identificacin y clarificacin de sus
principales intereses y preferencias. Se
presupone que, a partir de
conocimiento, los educandos desarrollan
la capacidad para llevar a la practica
aquellos opiniones, principios o actitudes
con las cuales se identifican y. logran
construir una personalidad integrada y
coherente.
Desde el punto de
teoricometodolgico, a clarificacin de
valores sostiene que el proceso de
valoracin debe cumplir con siete criterios
que el docente deber tener presentes al
disear y aplicar estrategias pedaggicas
enfocadas hacia la educacin en valores.
Los criterios se engloban en tres fases que
son:
Identidad Pedaggica
Universitaria
ACTUALIZACIN:
6. La persona muestra congruencia con su actuacin, es decir, acta de acuerdo
con su propia eleccin altamente elegido y publicamente
7. Interioriza y lleva a la prctica el valor
de formar constante y generalizado, aplicndolo en todo en todas las situaciones se
maneja.
LA FORMACIN DEL CARCTER
Este enfoque actualiza" la tradicin aristotlica y sostiene que la educacin en valores
no cumplir sus objetivos si no permite la configuracin del carcter, entendida esta
ltima como la adquisicin de hbitos, virtudes o maneras de proceder que manifiestan
que los valores se han hecha inmanentes. Para lograr esta formacin del carcter,
Thomas Lickona (1991) "define el carcter moral mediante la integracin de tres
componentes: e/ conocimiento moral, e/ sentimiento mora/ y /a accin moral Las valores
del respeta y la responsabilidad son centrales para la formacin de este carcter, y se
proponen algunas estrategias para desarrollarlo en el aula y en la comunidad escolar
(ver figuras A y 8).
EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO MORAL
Este enfoque se deriva de las teoras psicolgicas sobre el desarrollo moral y se baso
en las investigaciones del psiclogo estadounidense Lawrence Kohlber9 quien, siguiendo
este la trayectoria de J. Piaget, de quien tuera discpulo, desarrolla y propone una teora sobre
el desarrollo del razonamiento moral (o simplemente desarrollo moral).
vista
Kohlberg, considera que existen tres niveles para el juicio moral, los que a su vez se
dividen en dos etapas o estadios cada uno. Asimismo, propone la discusin de
dilemas como mtodo para estimular el paso de un nivel inferior a otro superior.
Identidad Pedaggica
Universitaria
Niveles y Etapas del Desorrollo del
Razonamiento Moral:
Nivel Preconvencional
Las categoras de bueno o malo, correcto o equivocado
son interpretadas en trminos de las consecuencias
hedonistas o fsicas de la accin (castigo, recompensa,
intercambio de favores) o en trminos del poder fsico de
quienes enuncian las reglas. El individuo juzga acerca de lo
justa desde su inters egosta.
Nivel convencional o heteronoma.
Mantener la expectativa de la familia, del grupo o nocion, se
percibe como algo valioso por su propia derecho, sin
considerar las consecuencias obvias o inmediatas. La actitud
es de conformidad al arden social debido a un proceso de
identificacion con las personas a grupos involucrados en
dicho orden. El individuo considera justo aquello que as es
aceptado por las reglas de su comunidad inmediata. El inters
egosta del primer nivel se expande abarcando los intereses
particulares del grupo de referencia.
Nivel posconvencional o autnomo En este nivel hay un claro
esfuerzo por definir los principio y valores morales que tienen
validez y aplicacin m all de la autoridad o del grupo o
personas que sostienen estos principios, y ms all de la
propia identificacin del individuo con estos grupos.
Se juzga lo justo o injusto ponindose en el lugar de cualquier
otro, es decir, asumiendo una imparcialidad y objetividad ms
all de gustos, intereses o preferencias personales. Esto es
el punto de vista moral.
Etapa 1. Orlen racin de obediencia por castigo. Las
consecuencias fsicas determinan la bondad o maldad
de a accin. La evitacin del castigo y la deferencia
incuestionable ante el poder son valiosas par su propio
derecho (bijo mi mam).
Etapa 2. Orientacin relativista instrumental La accion
correcta es aquella que satisface las propias
necesidades. Las relaciones humanas son vistas en
trminos mercantilistas. La reciprocidad es un asunto de
me das y te doy, no de lealtad, gratitud o justicia.
Etapa 3. Orientacin de concordancia interpersonal o de nio
bueno . El buen comportamiento es aquel que complace o es
aprobado por otros, particularmente par el grupo de referencia. Hay
mucha conformidad o imgenes estreotipados de lo que para la
mayora es un comportamiento natural~. La intencin se convierte
en algo importante por primera vez, y as el comportamiento es juzgado
por la intencin (Tiene una buena intencin).
Etapa 4 Orientacin de ley y orden. Hay una orientacin hacia la
autoridad, las reglas fijas y el mantenimiento del orden social. El
comportamiento correcto consiste en cumplir con el propio deber,
mostrar respeto por la autoridad, y matener un orden social.
Etapa 5 Orientacin legalista o de contrato social
Generalmente tiene tonalidades utilitaristas. La accin correcta
tiende a ser definida en trminos de los derechos generales del
individuo. Lo correcto es un asunto de valores y opiniones
personales con un nfasis en el punto de vista legal, pero con
la posibI!dod de cambiar la ley en trminos de consideraciones
racionales de utilidad social. Fuera del mbito legal, eh contrato
libremente acordado es el elemento sujetador de la obligacin.
Etapa 6 Orientacin de principios ticos universales. Lo correcto
es definido por la decisin de la conciencia de acuerdo con los
principios ticos elegidos que apelan a la comprensin lgica,
consistencia y universalidad. Estos principios se expresan en
abstracciones coma la regla de oro o e imperativo categrico
y no son reglas morales concretas como los diez Mandamientos.
Esta etapa supone principios universales de justicia, reciprocidad
e igualdad de derechos humanos, as como de respeto por la
dignidad de los seres humanos como personas individuales.
 Identidad Pedaggica
Universitaria

nuevos aprendizajes de los cuales algunos alumnos no

APRENDIZAJE PARA LA ACCIN
estaban conscientes de haber logrado propicia un fuerte
Este enfoque consiste en promover actividades de aprendizaje
espritu de investigacin en el grupo y finalmente proporciona
vivencial en la comunidad, es decir, en presentar oportunidades
un buen resumen o conjunto de conclusiones de casi toda
especficas para actuar los valores. Esta orientacin supone
actividad que se haya realizado.
actividades dentro y fuera del saln de clases. El supuesto
fundamental de esta orientacin radica en la consideracin de
PROCEDIMIENTO. El profesor prepara una lmina con
que slo a partir de situaciones concretas el individuo puede llegar
afirmaciones como las siguientes (la lmina puede estar
o comprometerse con los valores. El modelo que se aplica
permanentemente en el aula o ser expuesta en el momento de
generalmente a partir de este enfoque seala las siguientes
usarla).
condiciones como pasos necesarios para que efectivarnente
suceda un proceso de aprendizaje en una dimensin de valores:
Aprend que yo
Me di cuenta de que yo
Darse cuenta o tomar conciencia del asunto, problema, o
Descubr que yo
situacin.
Me sorprend que.....
Comprender el estado de la cuestin y ser capaz de tomar una
Me sent feliz porque yo
postura al respecto.
Me preocup porque yo...
Decidir en relacin con el curso de actuacin.
Planificar y/o disear estrategias y actividades para la
intervencin.
Inmediatamente despus de una actividad de valoracin o de una
Reflexionar sobre las acciones emprendidas y hacer una
discusin, el profesor pide a las alumnos que piensen durante un
evaluacin al respecto.
minuto qu es lo que han aprendido o recordado sobre s mismos
o sobre sus vidas. Despus tienen que usar cualquiera de las
El aspecto de reflexin se convierte en una condicin
afirmaciones para compartir con el grupo alguno algunos de
importantsima para distinguir este tipo de estrategia del mero
sus sentimientos. Los alumnos no deben ser presentados sino
asistencialismo y para que se puedo lograr un aprendizaje
prestarse voluntariamente a hablar cuando ellos se sientan con
significativo, que pueda generalizarse a otras situaciones o
deseos de hacerlo.
contextos.

PARA EL MAESTRO. En ocasiones es mejor que la primera vez

los alumnos redacten por escrito algunas de los enunciados de
CLARIFICACIN DE VALORES
"afirmo que aprend, antes de expersarlas oralmente. Tambin
es til que el maestro proporcione uno o dos ejemplos, coma:
Tomado de:
me di cuenta que no tengo precisas mis creencias religiosas y
Simon, S., Howe, L. y Ktrschenbaum, H. (1977): La Clarificacin
en consecuencia no soy congruente en mi conducta". "Me sorprend
de Valores. Avante. Mxico.
de haberme enojado cuando una persona dio una opinin opuesta
a la ma". No deben permitirse discusiones porque interrumpiran
Estrategia
el desarrollo libre de la estrategia "afirmo que aprend y destruiran
la naturaleza e intensidad de esta actividad. Las afirmaciones
Afirmo que aprend
deben ser cortas y precisas. Las alumnos debern hacer sus
afirmaciones para no intentar explicarlas ni defenderlas.
FINALIDAD. Proporcionar al maestro y al grupo antecedentes
sobre las ltimas actividades en que han participado; sirve para
precisar y reforzar lo que los alumnos han aprendido cristaliza
Identidad Pedaggica
Universitaria
Debe ayudarse a los alumnos para que se centren en aprendizajes
de carcter personal y no en aspectos tericos y generales. Debe
evitarse la tendencia a decir; Aprend que las personas... en
lugar de decir: Aprend que yo...
Advierta a los alumnos que no se trata simplemente de responder
que siempre tendrn la libertad de abstenerse o de terminar la
actividad.
Si el maestro lo juzga conveniente, puede dividir la clase en
pequeos grupos de tres o de cinco miembros para que los
alumnos participen y discutan sus afirmaciones.
Estrategia
La Grfica de la vida
FINALIDAD. En una forma muy simple se pide hacer un inventario
de nuestra vida, para ver como gastamos actualmente nuestro
tiempo, nuestras energas, nuestro dinero, etc. Esta informacin
se hace indispensable si querernos cambiar lo que ahora
estamos haciendo a lo que queremos hacer de nuestra vida. La
grfica de la vida puede tambin usarse para hacer surgir preguntas
profundas e impactantes sobre como vivimos nuestra vida.
PROCEDIMIENTO. El profesor traza un crculo en el pizarrn y
dice: Este crculo representa un segmento de nuestra vida.
Podemos hacer muchas grficas coma stas. Primero vamos a
ver como empleamos un da comn. Dividan su crculo en cuatro
sectores por medio de lneas punteadas. Cada sector representa
seis horas. Ahora cada uno representa cuantas horas o partes de
una hora empleo en cada una de las siguientes reas en un tpico
da escolar. Naturalmente las respuestas pueden ser diferentes.
Cuntas horas empleas en;
1. Dormir?
2. la escuela?
3. el trabajo remunerado?
4. estar con los amigos, conversando, jugando, haciendo deporte,
etc.?
5. hacer las tareas en casa?
6. estar solo, leyendo, jugando, viendo lo t.v,?
7. hacer trabajos para la casa?
8. estar con la familia, incluyendo las comidas?
9. otros pasatiempos?
"Las estimaciones y representaciones no tienen que ser muy
precisas, pero deben sumar 24 horas del da. Dibujen sectores
en sus grficas para representar proporcionalmente la parte del
da, que cada una emplea en cada categora"
Ahora reflexione sobre las siguientes preguntas y escriba las
respuestas.
1. Ests satisfecho(a) con el tamao relativo de los sectores?
2. Idealmente de qu dimensin desearas que fuera cada
sector?
3. Hay algo que puedas hacer en forma realista para empezar a
cambiar el tamano de estos sectores?
4. Quisieras firmar un "autocontrato"
Si el tiempo lo permite, los alumnos pueden tomar un rea, por
ejemplo escuela, para hacer otra grfico y representar el tiempo
empleado en las distintas actividades. Por ejemplo, el circulo
completo representa las cinco o seis horas de trabajo escolar y,
cada sector de un cuarto con lnea punteada representara una
hora y cuarto o una hora y media. Los alumnos aprecian y
representan el tiempo empleado en las distintas asignaturas, en
recreo, en tomar un refrigerio, etc.
Tambin pueden hacer una grfica para cada asignatura y dividirla
en sectores.
Despus de la realizacin de cada grfico deber hacerse una
serie de preguntas. Los alumnos pueden comentar sus grficas
en un pequeo equipo de dos o tres miembros.
PARA EL MAESTRO. Aclare a los alumnos que no hay un nico
modo correcto de dividir la grfica. Coda una de nuestras vidas es
diferente. Tampoco deber necesariamante cambiarse el tiempo
dedicado a una categora especfica. Lo importante es hacer un
inventario y mirar nuestras vidas ms de cerca y con mayor
profundidad. Cualquier decisin de cambiar depende de la
voluntad de cada individuo.

Hay muchas cosas que pueden verse en trminos de una grfica
de sectores. Por ejemplo, una grfica sobre cmo gastamos el
dinero cada semana una grfica sobre que clase de vestidos
estn colgados en nuestra guardarropa, una grfica sobre la
msico que escuchamos, los libros y revistas que leernos, las
personas que visitan nuestra casa, etc.
Adems de ser un inventario real, objetivo de nuestra vida, la
grfica de vida puede ser tambin un inventario subjetivo. Por
ejemplo, si se expresan las proporciones en que durante un da
se siente uno muy bien, mediano, deprimido, etc., o una grfica
sobre el trabajo en que se muestre en qu proporcin nuestra
actividad es creativa, interesante, cansada pero importante,
aburrida y sin importancia, etc.
Estrategia
Quin es Usted?
FINALIDAD. Esta actividad llama la atencin sobre los diferentes
sombreros que tenemos que usar en la vida y muestra como muy
frecuentemente, dejamos de ser nosotros mismos y se nos define
simplemente por el papel que nos es asignado. Tambin abre
alternativas de reflexin al criterio con que nos juzgamos a
nosotros mismos.
PROCEDIMIENTO. El profesor pide tres voluntarios; les manda
salir del aula. Luego llama al primer alumno y simplemente le
pregunta Quin es usted? Cuando el alumno responde, el Qu quisieras que grabaran en tu tumba? Cul sera la frase
profesor pregunta de nuevo: Quin es usted? o Qu ms tapidaria que mejor describira tu vida? Cuando hayan terminado
es usted? Este procedimiento se contina hasta que el alumno
a contestado diez veces. Despus el profesor llama al segundo
alumno y repite el procedimiento. Cuando el tercer alumno ha
terminado de contestar las diez preguntas, el profesor pide que
cada uno de los alumnos escriba sus diez respuestas a la
pregunta Quin es usted? (puede decirse como sigue: Si
ustedes tuvieran slo diez palabras para expresar quin es cada
uno de ustedes como persona, cules seran esas diez palabras
que emplearan?) Cuando todos los alumnos han terminado, el
profesor pide que cinco o seis voluntarios lean en voz alta sus
palabras.
Identidad Pedaggica
Universitaria
PARA EL PROFESOR. No piense que es perdida de tiempo hacer
las preguntas a los tres voluntarios; frecuentemente se presenta
una estupenda variedad en la forma en que las distintas personas
interpretan y contestan la pregunta. Esto facilita adems una mayor
apertura en la gama de alternativas conque cada alumno expresa
sus diez respuestas.
Estrategia
Epitafo
FINALIDAD. Algunas veces la contemplacin de la muerte ayuda
a tener una mejor perspectiva de la vida. Qu es la vida en su
totalidad? Cul sera la diferencia en la idea de tu vida si ya no
estuvieras vivo? Esta estrategia conduce hacia una mirada al
significado de nuestras vidas en una forma sencilla pero que
supone un reto.
PROCEdIMIENTO. SI profesor pregunta: Algunos de ustedes han
visitado los antiguas cementerios y ledo las inscripciones que
hay sobre algunas tumbas? Por ejemplo:
Aqu yace Mara Prez- Tuvo ms amor para dar que el que nadie
pudiera desear.
Sara Martnez. Una mujer de valor.
Ezra Jones vivi como muri. Sin deudas, desconocida y triste.
me gustara que algunos de ustedes lean sus epitafios.
Si los alumnos quieren, pueden hacer el disea de las tumbas y
poner el epitafio en ellas. Luego estos dibujos o maquetas se
pueden presentar en el aula, despus pueden comentar con los
dems, los epitafios que escogieron para sus tumbas.
PARA EL MAESTRO. Debe permitirse o los alumnos abstenerse
de hacer este ejercicio. La idea de la muerte puede ser
impresionable y algunos alumnos son lo suficientemente
supersticiosos como para creer que por el hecho de hablar sobre
la muerte, sta va a suceder. Sea comprensivo.
Identidad Pedaggica
Universitaria

Algunas veces conviene dar tiempo para que los alumnos consulten algun material que
les pueda ayudar a seleccionar las frases adecuadas para su epitafio.
Profesor Francisco, lo que he escrito en
este ensayo es confidencial
Tambin es conveniente que el profesor tenga su propio epitafio listo para leerlo, ya que
1.Tiene Francisco alguna obligacin,
si espera que sus alumnos aprendan, l tendr que estar dispuesto a clarificar sus
despus de haber ledo el trabajo de
valores y expresarlos. Consecuentemente con esta idea, los autores de este libro Claudia?
presentan sus epitafios.
2. Si usted fuera l, qu hara?
Lee Howe: Algunos hombres ven las cosas como son y se preguntan por qu?. Yo Escriba sus argumentos, justificando sus
so las cosas que nnca fueron y me pregunt por qu no? respuestas.

Howie Kirschenbaum: Sabrn quin soy por las canciones que canto.
Sid Simon: Investigador, maestro, benefactor. vivi deseando, esperando, amando y
algunas veces llorando.
DISEO CURRICULAR
PROBLEMATIZADOR
Estrategia
Se trata de una propuesta metodolgica
Dilema Moral
construida en el Programa lnterdisciplinario
de Investigaciones en Educacin de
Santiago de Chile.
El caso de Francisco
La aplicacin de este diseo consiste en
plantear problemas junto con los/as
Francisco Trevio ha sido maestro de espaol en secundaria por 15 aos. Goza de una alumnos/as para propiciar:
buena reputacin, se le considera un profesor creativo y preocupado por sus estudiantes.
-Su desarrollo del juicio moral, que es el
Sus alumnos ven en Francisco a un profesor en el que se puede confiar. factor de mayor influencia en la conducta
moral es decir, para actuar respetando los
En una ocasin, Francisco pidi a sus alumnos escribir un ensayo sobre un tema que derechos humanos.
-Que conozcan y comprendan los derechos
consideraran de su inters personal. El ensayo de la alumna Claudia caus en Francisco humanos, as como las dificultades para
una gran preocupacin que le quit el sueo durante varias noches. lograr su vigencia.
-Que analicen las contradicciones valricas
que se presentan en situaciones
Claudia haba seleccionado el tema acerca del uso y abuso de las drogas en
cotidianas en las que:
adolescentes. En la primera parte de su trabajo, ella criticaba que ciertas drogas como
la cafena y la nicotina fuesen legales mientras que otras, como la mariguana o la Alguien no respeta un derecho
cocana, no lo fueran. En su ensayo propona que todas las drogas deban legalizarse. Entran en conflicto dos o ms derechos
humanos.
La segunda parte del ensayo dej totalmente impactado o Francisco, ya que ah Claudia Entran en conflicto un derecho humano y
describa sus propias experiencias y sensaciones al fumar mariguana. Ella describa la una norma o una ley.
euforia y el gozo que senta al compartir con sus amigos esta experiencia. Al terminar el Entran en conflicto los derechos humanos
con el discurso.
ensayo, Claudia escribi.
MOMENTOS EN EL DISEO CURRICULAR
PROBLEMATIZADOR

- Diagnstico -
Para seleccionar una situacin
problemtica deben tenerse en cuenta los
siguientes criterios de seleccin y
 Identidad Pedaggica
Universitaria

priorizacin: ambiente sano.

organizar y plantear a las autodades
La edad de los alumnos. escolares algn problema de derechos
El nivel de su desarrollo cognitivo y moral. humanos que sientan que les afecta.
El contexto en el que viven y las necesidades personales, de sus familias y de su
comunidad.
REFERENCIAS
Para identificar la situacin problemtica de derechos humanos, se puede recurrir a tres
fuentes principales: - Magendzo, Abraham y Patricio Donoso.
Diseo curricular problematizador en la
La vida cotidiana: familiar, comunitaria, social en general, internacional.
El currculo abierto: los temas de los programas y sus propsitos. enseanza de los derechos humanos.
La cultura escolar: la organizacin, el ejercicio de la autoridad, las normas. santiago-Chile, PIlE, IIDH, 1992.

-Elaboracin - -Magendzo, Abraham, et. al. Manual para

Profesores. Curriculum y Derechos
En este momento el profesor/a debe proceder a:
Humanos. Santiago-Chile, PIlE, IIDH,
-Delimitar el problema, es decir, a identificar el ncleo del problema, encontrar dnde Direccin General de Derechos Humanos
est la contradiccin y sealar los derechos o valores que estn presentes en sta. del Ministerio de Justicia y Trabajo de
Paraguay, 1993.
-Fijar las condiciones o situaciones de aprendizaje para involucrar a los/as alumnos/as
Para ello debe:

motivar a los/as alumnos/as;

conducirlos a analizar el problema;
LOS CINCO MODOS DE LA EDUCACIN
invitarlos a buscar soluciones acordes con el respeto a los derechos humanos.
MORAL
Alternativas de solucin -
De acuerdo con Kevin Ryan existen cinco
formas para aprender a comportarnos de
Desde la planificacin del diseo problematizador el profesor/a se formula posibles
una manera moralmente buena, en nuestro
alternativas para resolver las contradicciones implcitas en el problema; de esta manera
caso, para actuar en nuestras relaciones
podr orientar a los/as estudiantes en la bsqueda de soluciones.
con los dems respetando los derechos
de todos y todas como personas.
-Soluciones discursivas o cognitivas son las que surgen de un anlisis y discusin entre
los/as estudiantes, para profundizar en el significado de las contradicciones y plantear
Es importante que estas cinco formas de
alternativas de solucin en el plano cognitivo cuando el plano de la accin escapa a las
aprendizaje se incluyan siempre que
posibilidades de la escuela o del grupo de estudiantes, por ejemplo a travs de una
pretendamos educar a las nias y a los
poesa, una teatralizacin, una metfora o un discurso.
nios para la paz y los derechos humanos:
- Soluciones actitudinales son las que parten del conocimiento de un derecho humano
lo. El ejemplo: se trata de que el maestro
y de la toma de conciencia acerca de ste, para lograr sensibilizarse y disponerse a
o la maestra, a travs de su ejemplo, vaya
actuar de manera solidaria, por ejemplo:
creando un ambiente en el que se respeten
los derechos de todas las personas para
expresar su compromiso para lograr la vigencia de algn derecho;
esto es necesario que muestre las
establecer propsitos para actuar de acuerdo con lo que implica un derecho.
actitudes, los hbitos y los
comportamientos que van de acuerdo con
- Soluciones en la accin son las que conducen a que alumnas y alumnos intervengan
el respeto a los derechos humanos
directa y activamente sobre el problema contribuyendo con soluciones concretas, por
Tambin es importante que se recurra al
ejemplo:
ejemplo de personajes de la historia y de
la actualidad, que se distingan por su
organizar y participar en una campaa de alfabetizacin para promover el derecho a la
actividad en favor de a paz y la vigencia de
educacin en la comunidad.
los derechos humanos.
promover una accin de forestacin en su comunidad para asegurar el derecho a un
Identidad Pedaggica
Universitaria
2o.La explicacin: si se dan razones por las cuales la justcia, el
respeto, la igualdad, son valores, es ms fcil comprenderlos e
incorporaros. No se trata de indoctrinar sino de responder al por
qu? de los valores y a las inquietudes que torno a stos plantean
los nios, nias y jvenes; todo ello implica, por lo tanto, debatir
para escuchar o exponer puntos de vista diferentes y establecer
puntos de acuerdo.
3o.La exhortacin: dado que la explicacin es un aspecto
fundamental para la educacin moral, es importante que la o el
docente la aproveche y motive o invite a sus alumnos y alumnas a
actuar de acuerdo con lo que se considera correcto, justo o bueno
es decir, que los exhorte a comportarse siempre respetando los
derechos humanos de todas las personas, as como a exigir que
se respeten los propios.
4o.El entorno o ambiente: si se ha insistido en el respeto a los
derechos humanos, y el maestro o la maestra ha dado ejemplo
de ello, los nios y las nias estarn pendientes de la forma en
que los compaeros y compaeras se comporten, puesto que
cada quien espera que tambin las otras personas realmente
sean respetuosos de tales derechos, de lo contrario les harn
notar que su comportamiento no es el adecuado.
5o.La experiencia: se trata de que la o el docente brinde
oportunidades a sus alumnas y alumnos para que vivan o
experimenten lo que es el respeto a los derechos humanos y que
aprendan a respetarlos en sus relaciones con los dems, es
decr, se trata de aprender haciendo. Si no se brinda esta
oportunidad, estaramos contribuyendo a crear nuevas
generaciones ricas en informacion acerca de los valores de la
paz y los derechos humanos, pero pobres en experiencia y, por lo
tanto, incapaces de comprometerse a actuar de manera
congruente con dichos valores.
REFERENCIAS
-Ryan, Kevin. The new moral education- En: Ph Delta Kaplan,
1986.
VALORES DESEABLES EN LOS ALUMNOS
Arcelia Delgado
Cules valores sera deseable que tuvieran los alumnos?
Cuando me pidieron que hiciera este escrto me respond
inmediatamente: que fueran responsabIes, estudiosos, inquietos
por saber ms, solidarios con los dems... Y qu les enseara
yo entonces?, me pregunt. Los podra retacar de informacin,
pero.. para eso me necesitan a m?
Aveces los profesores pensamos que el alumno ideal es aquel
que tiene aquello que nos facilita a los maestros la tarea de que
aprenda lo que nosotros queremos que aprenda y no aquello
que requiere para crecer como persona- Si los estudiantes ya
tienen de suyo cierto inters por la historia, la filosofa o las
matemticas y adems son muy cumplidos con las condiciones
de trabajo que les ponemos, tendrn buenas calificaciones y ser
muy fcil ser buen profesor. De igual manera, ser fcil concluir
que la responsabilidad y el deseo de aprender son valores muy
deseables en los alumnos. El problerna est en si estamos
pensando en su propio desarrollo o ms bien en que los alumnos
deberan hacer por s mismos una serie de cosas que muchas
veces a los mismos maestros nos cuesta mucho trabajo hacer
como no faltar, ser puntuales, poner atencin, entregar los trabajos
a tiempo, fundamentar lo que sostenemos, etctera.
N o es tan fcil juzgar cules valores seria deseable que tuvieran
los alumnos sin confundirlos con aquellas caractersticas que
los maestros preferimos en los alumnos porque a nosotros nos
facilitan la tarea de ensear. Es evidente que nadie salvo aqullos
con una vocacin muy especial deseara dar clase en un grupo
donde ningn estudiante tuviera la capacidad, el inters, la nece-
sidad o cualquier razn, por mnima que fuera, para aprender la
materia. Prcticamente todo profesor deseara que sus alumnos
fueran respetuosos, responsables, estudiosos y cumplidos, por
lo menos. No hay que decir que tambin sera deseable que
fuieran curiosos, que les gustara investigar ms all de lo que se
les pide, en fin, que suplieran gran parte del trabajo que nos toca
hacer como profesores.
Por otra parte, es difcil encontrar grupos completos que tengan
las caractersticas que acabamos de describir. la realidad es que
los grupos de estudiantes estn conformados por personas con
particularidades especIficas que pueden ayudar tanto a enriquecer
como a entorpecer el proceso de enseanza-aprendizaje. Desde
este punto de vista, podramos decir que todo aqueflo que
contribuya a lograr una mejor relacin educativa sera deseable
en cualquier situacin de enseanza-aprendizaje, pero deseable
tanto en los alumnos como en el profesor mismo, ya que el grupo
se compone de ambos. Ahora bien, qu cosas favorecen la
educacin de la persona y, por tanto, seran valores deseables en
los alumnos.
Si entendemos el hecho educativo como un proceso social cuya
intencin fundamental es el crecimiento personal, ser fcil adver-
tir la conveniencia de que quienes se inserten en un proceso
semejante por ejemplo, en el saln de clase tengan ciertas
disposiciones mnimas que orienten los avances del aprendizaje
hacia el logro de dicha finalidad, como la responsabilidad, por
ejemplo. Sin embargo, antes de desear que los estudiantes
sean responsables, sera necesario tomar conciencia de que
para serlo requieren la libertad como condicin de posibilidad.
De este modo, antes que nada, un valor deseable en los alumnos
seria la libertad, pocas veces entendida y asumida en el saln de
clase.
 Identidad Pedaggica
Universitaria

modificar ciertas actitudes v a comprometerse a su vez, en una

nueva aventura de crecimiento personal en cada clase. Esto no
No se trata aqu de hacer una apologa de los estudiantes que
siempre resulta conveniente para algunos profesores, por no
han sido explotados por una relacin docente vertical y
decir que tampoco les es fcil admitir que los alumnos participen
autoritaria. Se trata mas bien de pensar un poco en la libertad
en la educacin del profesor.
como un valor deseable en los alumnos, por mucho miedo que
nos d a los profesores reconocerlo mas all de la nica libertad
Otra acepcin de la libertad, la independencia, seala los limites
que algunas veces les concedemos para no entrar a clase sino
entre el individuo y la comunidad, es decir, aquel mbito de accion
se sienten con la disposicin de comportarse correctamente en
en el que ningn ajeno puede intervenir y que garantiza el disfrute
ella.
de la vida privada. Si los estudiantes no tuvieran una actitud de
independencia, malamente podran crecer como personas, ya
que simplemente seran un reflejo de la persona del profesor, sin
La libertad, en su triple acepcin de participacin, independencia
ninguna intimidad propia. En este sentido es preciso no confundir
y autonoma, no slo es un valor deseable en los alumnos, sino
el respeto por la privacidad de cada persona con el individualismo
indispensable para todo aquel que autnticamente busque el
egosta de quien no quiere reconocer a la comunidad humana
crecimiento personal, sea alumno o profesor. Sin un mbito de
como su mbito natural de desarrollo. Del profesor depende es-
libertad sobre el cual moverse no es posible proceso educativo
tablecer un encuadre de lmites que sealen los mbitos de
alguno, ya que se carecera de un elemento especficamente hu-
pensamiento objetivos de los subjetivos, para que la in-
mano, indispensable e insustituible para el crecimiento personal.
dependencia de pensamiento y decisin no se vuelva en contra
Siendo as, cmo podemos hablar de responsabildad como un
del logro de los objetivos de aprendizaje, sino lo facilite.
valor deseable en los alumnos sin reconocer, al mismo tiempo,
su capacidad y su derecho para deliberar sobre diferentes op-
La independencia sera un valor deseable en los estudiantes
ciones que les conduzcan a decisiones personales y comunitarias
porque as como no podran crecer en cuanto humanos si
como algo igual-mente deseable? Por otra parte, habra que
estuvieran completamente solos, tampoco podran hacerlo sin
preguntarse si estamos hablando de la libertad en los alumnos
un margen de respeto por su individualidad. Es preciso brindar a
como valor que ya se trae o bien como algo que se cultiva.
los alumnos oportunidades para explorar por s mismos los
alcances y limitaciones de aquello que aprenden, as como las
Es evidente que es muy deseable que los alumnos posean ciertos
posibilidades implicitas en el hecho de saber ciertas cosas
hbitos de responsabilidad cuando llegan a las aulas, ya que as
que antes no saban y descubrirse a si rnismos como autoridades
se facilita su aprendizaje. Sin embargo, dichos hbitos no son
en cierto sentido. Quiz por esto a dicha independencia no siempre
deseables simplemente porque hacen fcil la tarea de ensear,
se lave con buenos ojos, ya que aveces nos cuesta trabajo como
sino ms bien por que la hacen difcil. Cuando se es
profesores reconocer que los estudiantes no slo tienen puntos
responsable, se respande por algo las decisiones propias y
de vista diferentes a los nuestros, sino que -adems- dichos
ante alguien en este caso, ante el profesor. Esto implica una
puntos de vista pueden revelamos algo que ignorbamos.
corresponsabilidad de los profesores en un proceso de
crecimiento personal que, por ser tal, no puede darse
La autonoma, considerada como la capacidad de cada quien de
individualmente, sino Insertas en la comunidad.
establecer sus propias leyes, es una de las caras de la libertad
que ms nos cuesta ver como maestros. Qu susto que los
Ser responsable en el saln de clase implica un proceso com-
estudiantes piensen que en mi clase pueden hacer. lo que les d
partido de bsqueda de la verdad y el bien, para ubicarlas en la
la gana!. En efecto, qu peligro sino entendernos que la autonoma
cotidianeidad de cada quien. As, aceptar la responsabilidad de
no es eso, sino la posibilidad de distinguir las acciones que nos
los alumnos en su propio proceso de aprendizaje implica permitir
humanizan mas de las que no nos humanizan, para poder
y propiciar que los estudiantes participen en el proceso de
elegirlas por ellas mismas, no porque se nos ordena hacerlo.
enseanza-aprendizaje no slo almacenando y repitiendo
informacin, sino aportando sus puntos de vista sobre los
Cuando un estudiante no es autnomo, sino slo obedece, resulta
contenidos de aprendizaje y respondiendo por ellos. Se trata de
ser un alumno muy cmodo, es cierto,pero tambin muy dificil
que los estudiantes descubran el sentido y el alcance de su propio
de ayudar a crecer- Para ello necesita aprender a incorporar a lo
aprendizaje en el contexto de la comunidad en la que se desen-
cotidiano aquellas acciones que valen la pena por su capacidad
vuelven y de la que son responsables. Como consecuencia de lo
de humaniza y reconocerlas como leyes comunes, no porque
anterior la relacin entre profesores y estudiantes deja de ser
alguien ms se lo irnponga, sino porque las ha descubierto como
unidireccional, para establecerse como un proceso continuo de
algo que vale la pena.
apeitura a nuevas posibilidades que obliga a los profesores a
Identidad Pedaggica
Universitaria
La autonoma como valor deseable en los alumnos no significa
que los profesores no tengan que establecer lmites en el saln
de clase, sino por el contrario, significa que es necesario que se
establezcan aquellos lmites que efectivamente contribuyan al
proceso de crecimiento personal para que los alumnos los puedan
reconocer por eso mismo y no como una medida de control por
parte del profesor. A los alumnos les corresponde ejercitar su
propia autonornia contribuyendo a darle sentido a esos lmites
mediante un proceso de discernimiento que les lleve a descubrir
la oportunidad de crecimiento personal contenida dentro de esos
lmites, para reconocerlos como una estructura valiosa para el
proceso de enseanza-aprendizaje
No existe autonoma sin discernimiento. Sin embargo, este ltimo
tampoco es algo que simplemente se trae, como un hbito que
requiere de cultivo para as asumir realmente la responsabilidad
y el crecimiento personal que implica toda accin autnticamente
libre.
De acuerdo con lo anterior, proponer la responsabilidad como un
valor deseable en los alumnos implica reconocer su libertad
para intervenir activamente en el proceso de ensenanza-
aprendizaje, sostener posturas propias y cuestionar aquellos
lmites que no tengan una funcin verdaderamente educativa.
Desear que los alumnos sean responsables no significa esperar
sencillamente que respondan a las instrucciones del profesor,
sino estar dispuestos a darles la oportunidad de obrar con libertad,
diseando estrategias que integren el aprendizaje de contenidos
con el ejercicio del discernimiento, de tal manera que no slo se
respete el mbito individual de accin de cada quien y su capacidad
de establecer sus propias leyes, sino se propicie el compromiso
explicito del estudiante con lo que se aprende En otras palabras,
admitir la responsabilidad en los estudiantes implica cambios en
la relacin docente, que ya no puede ser un ejercicio de poder,
sino de autoridad, con todo lo que esto implica.
Con frecuencia los profesores tienen que enfrentarse a un conflicto
en este sentido: si bien a nivel declarativo la libertad es uno de los
valores que ms se defienden, a nivel operativo son pocos los
que verdaderamente tienen conductas participativas, inde-
pendientes y autnomas, caractersticas de una verdadera
autoridad El temor de perder el control, no acabar el temario,
etc., hace que muchos profesores tengan serios reparos para
admitir el dudoso valor de la libertad en el saln de clase y
pierdan la oportunidad de proyectar ms all de la transrnisin de
informacin, para quedare en un mero ejercicio del poder.
Nuevamente, no se trata aqu de una apologa del desorden en
funcin de valores ideales. De lo que se trata es de hacer un
llamado a la responsabIlidad de cada profesor para dejar de
pensar en lo que los alumnos deberan tener, y pensar en lo
que efectivamente tienen, de tal manera que puedan establecer
con ellos una relacin pedaggica que haga del proceso de
erssenanza-aprendizaje una experiencia educativa, es decir, de
crecirniento personal, nunca exento de riesgos ni de satisfaciones.
Despues de lo anterior, me pregunto seriamente, deberas ser
deseable la responsabilidad como un valor en los alumnos?
Dra. Araceli Delgado F. Centro de procesos Docentes, UIA, Santa
Fe.
Organo del Centro de Procesos Docentes Universidad
Iberoamericana Otoo de 1998.
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS
PARA LA EDUCACIN LA CIENCIA Y LA CULTURA. (OEI)
EDUCACION EN VALORES
BOLETIN 10
LA EVALUACIN EN EDUCACIN EN VALORES
La evaluacin es un proceso que proporciona informacin para
hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseanza y buscar
apoyo para el progreso educativo. Es un compromiso por revisar
colegiadamente la prctica educativa, compartendo valores y
actitudes que se convierten en referente de la accin educativa y
de la propia evaluacin del progreso en los alumnos y alumnas.
Evaluar es una tarea muy delicada y compleja; al evaluar, se pone
en juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e inclusive
prejuicios que deben ser considerados con el mayor equilibrio
posible.

La complejidad de la evaluacin reside en
el conjunto de factores personales,
familiares y ambientales que inciden en el
rendimiento escolar y en el conjunto de
componentes personales y profesionales
del profesorado, que contribuye a que su
tarea evaluadora sea equilibrada. Esto es
ms importante al evaluar aprendizajes de
actitudes, valores y normas
La evaluacin ha de ser motivadora y debe
generar actitudes de superacin y aumento
progresivo de autoestima. Debe contribuir
a que el educando conozca sus
limitaciones y debe ofrecer pautas para
superarlas.
Si se educa en valores es porque se espera
que puedan ser modificados, como
consecuencia de la accin educativa.
La evaluacin implica juzgar en qu
medida estn siendo incorporados los
valores y actitudes que se promueven no
para calificar, sino para planificar y decidir
qu nuevas acciones educativas se han
de adoptar.
Existe una triple concepcin de los
contenidos que se deben evaluar:
conceptual procedimental y actitudinal.
En los contenidos conceptuales, como
hechos, conceptos y principios. se espera
lograr aprendizajes memorsticas, de
relacin y comprensin. El criterio de
evaluacin es el saber.
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Universitaria
En los contenidos procedimentales, es
decir, uso de distintas acciones y
estrategias para alcanzar metas, se busca
el aprendizaje en conocimientos y uso de
habilidades. Se evala el saber hacer-
En los contenidos actitudinales, como
actitudes, valores y normas, se busca lograr
una predisposicin a actuar de una forma
aceptada sacialmente. Se evala el valorar.
Pese a la triple perspectiva de las
contenidos de enseanza, no significa que
todo contenido tenga que ser tratado en
las tres categoras, sino que permite la
reflexin en el profesorado sobre las
distintas dimensiones de las contenidos y
decidir el enfoque al ensearlas y el uso
de la estrategia ms adecuada.
Una de las mayores dificultades de la
evaluacin en la educacin en
desconcierto que plantea la imposibilidad
de evaluarlas 1 debida a que entienden
como personales y, adems, por el temor
a los efectos de negativa en ausencia de
medidas de aptimizacin.
Las criterios de aprendizaje de valores 1
normas y actitudes se pueden explicitar:
aprender un valor significa que se es capaz
de regular el propio comportamiento de
acuerdo con el principio normativo que
dicho valor estipula; aprender una norma
significa que se es capaz de comportarse
de acuerdo con la misma; aprender una
actitud significa mostrar una tendencia
consistente y persistente a comportarse de
una determinada manera ante diferentes
clases de situaciones, objetos, sucesos o
personas. Esta definicin permite formular
los objetivos relativos a valares, normas y
actitudes y, por la tanto, los resultados de
aprendizaje.
Son diversos los objetivos que,
consensuados por el equipo de
profesores, proporcionan una evaluacin
asertiva respecto al desarrolla moral de los
alumnos y alumnas.
En general, los objetivos pretenden atender
a las diferentes manifestaciones de
alumnos y alumnas con un modelo
sistemtico y regular de evaluacin
continua, diferenciando las dimensiones
para lograr un ptimo desarrollo moral
segn el momento evolutiv de cada uno.
Por otra parte1 permiten informar sobre
logros obtenidos y ofrecer alternativas para
mejorar aquellas reas que necesiten
refuerzo. Contribuyen en el
perfeccionaminto del PEI y, finalmente,
facilitan la colaboracin entre la familia y la
escuela, especialmente en los objetivos
difciles de alcanzar en el mbito de los
valores y de la convivencia.
El proceso de evaluacin debe tener
presente que el desarrollo de las
dimensiones de la personalidad moral,
como autoconocimento, autonoma y
autorregulacin, capacidades de dilogo,
capacidad para transformar el entorno,
comprensin crtica, empata y perspectiva
social, habilidades sociales y razonamiento
moral, requiere considerar la capacidad
cognitiva de los alumnos y alumnas que
les permitan alcanzar niveles superiores
de juicio moral y la adquisicin de
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Universitaria

informacin sobre temas conflictivos para conocer diversidad de
opciones, opiniones y razonamiento.
Conviene diferenciar la evaluacin de los aprendizajes relativos a
contenidos informativos. de los procedimentales y actitudinales.
Para contenidos informativos es ms recomendable usar la
evaluacin en trminos de producto o resuitado; para
procedimientos y actitudes es ms adecuado combnar la
evaluacin en trminos de productos o resultados con las formas
de proceder o desempeos.
Es ms fcil evaluar conductas que rasgos, debido a que en
stas es posible introducir indicadores que hagan ms eficaz la
evaluacin.
Es conveniente una combinacin de evaluacin de desempeo y
conductas para contenidos pracedimentales y actitudinales de
carcter individual y, evaluacin de resultado y conductas para
contenidos informativos, procedimentajes y actitudinales de
carcter social y convivencial.
Este es el mejor modelo porque conduce a un marco de referencia
comn para todos los evaluadores, qu se quiere evaluar y cmo
se valora, qu se quiere conseguir en la educacin en valores.
Teniendo claro el sentido de la evaluacin (el para qu), se puede
pensar en qu mtodos o tcnicas usar (el qu o cmo evaluar).
Evaluar es juzgar en qu medida estn siendo incorporadas los
valores y las actitudes que se han de promover.
claramente relacionados con finales que se desea lograr en
funcin de cada dimensin, de acuerdo con evolutivo de los
alumnos y alumnas.
Las conductas que se seleccionen como indicadores crticos
deben corresponder a aquellas actividades esenciales que
marcan claras diferencias entre el xito y el fracaso y deben ser
consensuadas por el conjunto de profesores de cada escuela.
La evaluacin requiere un proceso sistemtico que implica aplicar
principios, mtodos e instrumentos que permitan aumentar la
objetividad. Los mtodos y tcnicas de evaluacin dependen del
sentido y la forma que se d a la evaluacin, deben ser fiables y
vlidos, deben reunir el punto de vista del profesor, alumnos y
alumnas y otros profesores, debe contribuir al mejoramiento de
la prctica docente, considerada como el verdadero contexto
formativo en actitudes y valores.
Metodologas observacionales y narrativas
La observacin sistemtica es el instrumento fundamental para
evaluar las actitudes. No slo es observar, sino crear situaciones
que sean educativas en si para los valores que se quiere promover.
A travs de la observacin sistemtica se recogen datos para su
posterior interpretacin y anlisis;
a)Registro anecdtico: son registros de incidentes o
ancdotas que manifiestan una actitud o comportamiento
representativo, significativo o nuevo. Permiten observar las
acciones y actitudes en el contexto natural en que suceden.

La evaluacin no trata de cuantificar sino de investigar el progreso

de la accin educativa que se lleva a cabo y su incidencia en el
desarrollo y construccin moral de los alumnos y alumnas, por
ello, interesa ms el para qu evaluar, que el qu evaluar o el
cmo evaluar.

Para evaluar las dimensiones de la personalidad moral se sugiere

usar los crticos que corresponden a las conductas observadas.
Estos permiten descubrir comportamientos especficos que estn

b) Escalas de observacin: se constata la presencia o
ausencia de un determinado rasgo, como tambin su intensidad
mediante una escala grfica, categrica o numrica.
c) Listas de control: se observa la presencia o ausencia de un
determinado rasgo de conducta.
d) Pautas de observacin: presentan un conjunto de indicadores
o pautas, son abiertas y permiten detectar tas necesidades
educativas de cada a!umno o alumna.
e) Observador externo: a realiza otro agente educativo, evitando
la subjetividad del propio evaluador.
f) Diario de clase: al escribirlo da a da refleja una reflexin y da
significado a los hechos sucedidos, adems, permite revisar
la propia accin docente.
Tcnicas no observacionales
Las escalas de actitudes y de valores son instrumentos de carcter
cuantitativo, en si son insuficientes y requieren ser
complementadas con otros medios. San sofisticadas y no siempre
tiles para proporcionar informacin.
Intercambios orales con alumnos y alumnas
a) Entrevistas: es uno de los medios ms efectivos para
obtener informacin y aumentar la comprensin de las
experiencias y acciones individuales. Permite expresar
creencias, o razonar de modo justificativo respecto a una
expectativas, actitudes1 opiniones determinada accin.
b) Debates, asambleas y otros medios: los debates,
asambleas, juegos, simulacin, role-playing, excursiones, etc.1
crean situaciones en las que se intercambian y coordinan
puntos de vista en y con el grupo, fomentando una mentalidad
crtica e indagadora, con formas de trabajo cooperativas, en
las que la participacin de todos ayude a descubrir normas,
mediante el dilogo y las aportaciones mutuas de razones.
Identidad Pedaggica
Universitaria
Estas situaciones de interaccin ofrecen contextos y situaciones
adecuadas para observar la manifestacin y la progresiva
incorporacin o consolidacin de actitudes, vatores y normas a la
vida cotidiana.
Cuando existen valores y actitudes consensuadas y promovidas
conjuntamente con el profesorado, la educacin en valores alcanza
su pleno sentido. Los valores 1 actitudes y normas son
primariamente vividos en el establecimiento educacional, en el
clima organizacional y, luego, enseados.
Bibliografa
Buxarrais, M. Rosa; Martnez1 Miquel; Puig, Josep; Trilla,
Jaume La Educacin Moral en Primaria y
Secundaria, Madrid, Edelvives y Centro de
Publicaciones del MEC, 1990.
Bolvar, Antonio: La Evaluacin de Valores y
Actitudes, Madrid, Anaya,. 1998.
Boletn 10
Educacin en Valores
Formulario de suscripcin gratuita a las Novedades
del Programa Educacin e Valores
Buscador/ Mapa de sitio/contactar
Pgina inicial OEI
La Revista DIDAC procura ofrecer a sus lectores una reflexin y,
quiz, una respuesta a sus preguntas sobre educacin.
Fin de siglo, fin de milenio: escepflcismo. dudas, nihilismo, son
palabras que, de alguna manera, describen la etapa que ahora
nos toca vivir.
Los mexicanos y, en especifico los profesores. estamos
preocupados por el fomento de los valores en la juventud de
Identidad Pedaggica
Universitaria
nuestro pas. Inquietud que es fundamental, en especial, para
nuestra Universidad: En el cumplimiento de su tarea cultural la
UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA se inspira en los valores
cristianos y quiere realizar, en un ambiente de apertura, libertad y
respeto para todos, una integracin de estos valores con los
adelantos cientficos y filosficos de nuestros tiempos
Por lo anterior, en este nmero 23 de la Revista DIDAC deseamos
exponer la visin de algunos autores sobre los valores: adems
de su bsqueda en el desarrollo de las habilidades de
razonamiento y pensamiento crtico como medio para estimular
el proceso de valoracin en el alumno. Damos cabida a las
opiniones de otros autores acerca de los problemas educativos
actuales y sus reflexiones sobre la educacin.
La Dra. Araceli Delgado, en su artculo Formacin valoral en el
currculum, dice:
Es necesario que la enseanza en la UIA vaya ms ail de la
sola transmisin de conocimientos y la bsqueda de la verdad,
para enfatizar los aspectos axiolgicos y ticos que implica su
intencin educativa, proponiendo as un camino de solucin en
este aspecto primordial.
Sobre el tema de los valores ticos, publicamos, adems: un
texto del padre Shelton, escrito desde el Seminario Jesutico de
Educacin Superior; una propuesta del Mtro. Carlos Zarzar, asi
como una muy interesante reflexin del Mtro. Alfredo Gutirrez
sobre los valores y la comunidad universitaria.
En cuanto al desarrollo de habilidades ncluimos la descripcin
de cmo se elabor el mtodo Habilidades de Lectura a Nivel
Superior.
Sobre la preocupacin vigente de la renovacin del currculo,
presentamos un artculo, siempre inteligente, del Dr. Rugarca y
otro del profesor Valenzuela que trata del aprendizaje estratgico.
Sobre la calidad de la educacin y la evaluacin de la funcin del
profesor, aparecen los artculos de Anuro Fregoso y Armando
Rugarcia., As como El anlisis de la metodologa en la enseanza
de la fsica y El perfil del futuro contador pblico de los profesores,
Flores y Perea, respectivarnente.
Esperamos que, al menos, uno de estos artculos ofrezca al
profesor-lector un apoyo en su quehacer cotidiano.
Yolanda Argudin
ORGANO DEL CENTRO DE DIDCTICA. UNIVERSIDAD
IBEflOAMERICAN~ PRIMAVERA 94
___________________________________________________________________________________
1
COMO AYUDAR AL ALUMNO UNIVERSITARIO A TOMAR
DECISIONES MORALES
Charles M. Shelton*
El siguiente texto est tomado de la evista Conversations (Du
Jesuit Higher Education) y es parte de un articulo titulado
ayudando al alumno universitario a tomar decisiones morales
que, a su vez, est dividido en siete secciones:
1. INTRODUCCION
2- PRIMERATESIS. Parece que la educacin supeior ha vuelto
a descubrir el cometido moral de la educacin pero tal vez
este descubrimiento no tenga grandes consecuencias.
3. SEGUNDA TESIS: La reflexin moral madura puede peligrar
en muchos jvenes debido a lo problemtico de su vida y a
los ambientes familiares perjudiciales.
4. TERCERA TESIS: Al referirse al desarrollo moral del joven,
es necesario dirigir nuestra atencin a lo que el alumno
narra de su historia personal; a la formacin de la conciencia
y a los valores.
5. ALGUNAS SUGERENCIAS PARA APOYAR ALALUMNO EN
SU DESARROLLO MORAL.

6. CONCLUSION: EL AFECTO, ATENCION Y LOS PRINCIPIOS
ETICOS.
7. ALGUNAS PREGUNTAS PARA CONTINUAR EL ESTUDIO
DEL TEMA POR MEDIO DEL DIALOGO Y DE LA LECTURA
El autor, Charles M. Shelton S.J., Ph O, es profesor asistente de
psicologa de la Universidad Regis en Denver y prctica la
psicologa en forma privada.
Es consuhor de la National Conference of Catholic Bishops on
Youth Concems y autor de numerosos artculos, ponencias y
reseas sobre los diversos aspectos de la salud mental, la
adolescencia y el desarrollo moral. Est terminando un libro
sobre orientacin pastoral.
ALGUNAS SUGERENCIAS PARA APOYAR AL ALUMNO EN SU
DESARROLLO MORAL
A lo largo de la historia, los estudiantes han tenido necesidad de
contar con profesores y otros profesionistas adultos que les sirvan
como mentores (orientadores); pero actualmente esta relacin
tiene un significado adicional. Creo que ha ocurrido lo que puede
llamarse un cambio de paradigmas en la manera de pensar de
los jvenes.
El mundo esencialista y deductivo de la verdad moral que influy
tanto en nuestra formacin no le dice nada a la juventud actual. Lo
que hoy, sobre todo, forma su pensamiento son su experiencia
personal y sus encuentros interpersonales. Hoy ms que nunca
los jvenes evalan su bienestar y el significado de sus vidas por
la cualidad de sus relaciones humanas.
Dados los difciles antecedentes familiares y la falta de vnculos
sanos en la vida de muchos estudiantes, estas relaciones se
vuelven an ms significativas. Como tales, nuestras relaciones
con los estudiantes les ofrecen un punto de autoreferencia en el
desarrollo de sus bsquedas morales.
En esta relacin debemos ofrecerle al estudiante, ms que otra
cosa, un ambiente que le perrnita hacer las preguntas correctas.
Adems, mediante el contacto con l, debemos apoyar su
bsqueda de identidad en un dialogo paciente. pero que al mismo
tiempo lo confronte para que, en forma ms consciente, reflexione
sobre sus valores, desarrolle sus proyectos de vida y se forrrne
en l una conciencia que abarque la compasin, la visin moral y
el servicio a los dems.
Para lograr este fin es necesario reflexionar sobre los temas de la
historia de la vida, centrarse en la toma de decisiones e indagar
acerca de los valores. En este propsito, el adulto interesado en
ayudar a los jvenes puede encontrar tiles las siguientes
sugerencias:
Identidad Pedaggica
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1.ESCUCHA LAS EXPERIENCIAS OUE VIVEN LOS ALUMNOS
Uno de los retos ms difciles para el adulto es el de mantenerse
interesado en la experiencia subjetiva de los jvenes. Permite
que te narren sus experiencias. Necesitas tener sensibilidad para
captarlos temores, dudas y alegras subyacentes que preocupan
a los jvenes.
Esta actitud te ayudar a tomar conciencia de lo que realmente
le importa al alumno. Debemos siempre recordar que filtramos
las reacciones de los alumnos a travs del cedazo de nuestra
propia madurez y quiz, algunas veces, sin proponrnos solo
minimizamos lo que realmente tiene sinificado para ellos. La mejor
forma de evaluar esta posible falta de sensibilidad es reflexionar
peridicamente sobre nuestras propias experiencias juveniles,
recordando nuestros miedos, dudas y preocupaciones as como
los sentimientos positivos que nos infundi la presencia de alguna
persona aduha que nos brind atencin y confianza.
Debemos prestar atencin a lo que verdaderamente le importa al
estudiante y reflexionar junto con l sobre el autodescubrimiento
que emerge de sus experiencias.
2.SE UN MODELO A SEGUIR
Esta sugerencia le puede sonar anticuada al lector, pero est
bien apoyada en la psicologa y en el sentido comn. Ser un modelo
a seguir lo abarca todo, desde respetar el horario de trabajo y la
opinin de los alumnos hasta estar siempre accesible para ellos
y esforzarse para lograr que nuestra propia vida refleje los valores
que ms apreciarnos Aqu la pregunta esencial es: Qu tan bien
vivo la fidelidad y el compromiso en mi propia vida? Ms an, ser
un modelo a seguir no es solarnente un reto personal sino tarnbn
institucional. Se pide cada vez ms a las universidades que
exarninen sus propias responsabilidades morales. Derel: Bol: lo
explica mejor Nada produce mayor cinismo, especlalmente en
las Pefeenas que tornan cursos de tica. que el darse cuenta de
que la misma institucin que ofrece estos cursos de muestra
poco inters en comportarse de acuerdo con las obligaciones
morales que ensea.
Para una escuela jesurtica no siempre es fcil afrontar este
reto. Cmo dar la debida consideracin dentro de la escuela a
diferentes gnupos con visiones morales distintas? En qu
casos podemos hablar corno una sola voz sobre nuestras
obligaciones morales. Por ejemplo, al considerar si hemos
de reconocer o no dentro de la escuela una organizacin de
alumnos homosexuales, en qu punto de referencia moral
podemos basarnos para tomar la decisin? En las
necesidades legitimas de los estudiantes? En el buen ulcio
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de los administradores? En la doctrina de la Iglesia? En los
puntos de vista apasionados de otros grupos que constituyen la
comunidad universitaria?(por ejemplo, los dems estudiantes).

3.EMITE JUICIOS DE VALOR 6. TOMA EN CUENTA QUE ES PRUDENTE, EN OCASIONES,

Deja conocer tu posicin al alumno en el saln de clases. A pesar
de que la responsabilidad profesional nos obliga a presentar
cualquier tema en forma objetiva ya citar imparcialmente todas
las evidencias pertinentes relativas a un asunto, el alumno
necesria escuchar cmo nosotros, los adultos, hemos llegado a
tomar una posicin moral solida y cmo hemos luchado por
discemrr los valores dentro de los complejos dilemas humanos.
Este tipo de conversaciones pueden ser de gran ayuda para el
joven que est desarrollando el marco tico de su
comportamiento.
4.SE PARTIDARIO DE ALGUNOS LIBROS
Al conversar con tus alumnos dedica algn tiempo a preguntarles:
Qu libros has ledo recientemente? Qu has aprendido en otros estudiantes, alintalo a que acuda al Centro de
esas lecturas? Averigua. Por ejemplo, por qu les gust
determinada novela y qu han aprendido sobre si mismos y sobre
la vida por medio de sus lecturas. Sugiere algunos otros libros y
diles porqu te gustaron y cmo influyeron en ti.
La literatura tambin es valiosa porque conduce a plantearse las
preguntas perennes e ilustra lucha requerida para vivir una vida
moral.
Una y otra vez los alumnos, inducidos por los novelistas, toman
conciencia de las contingencias de la vida y, al hacerlo, eligen y
aceptan compromisos con mayor seriedad que si no leyeran.
Robert Bellah apoya esta sugerencia as
Tenernos que recobrar un paradiqma amplio
del conocimiento, que acepte los valores de la
ciencia, pero que reconozca que los otros
caminos del saber tienen, dignidad. La razn
prctica. en su sentido clsico de razn moral
debe recobrar su importancia en nuestra Vida
educativa. El arte y la literatum merecen algo
mas que ser reconocidos corno vehiculos de
valores expresivos, ya que a menudo pueden
darnos tambin una profurda iluminacin moral.
5.FORMULA BUENAS PREGUNTAS
El arte de escuchar significa, sobre todo, estar atento al lugar
donde la persona se encuentra. Con los jvenes esto quiere
decir ayudarlos en su autodescubrimiento.
Conversa con los alumnos sobre lo que estn aprendiendo de si
mismos como seres humanos. En qu son diferentes? Qu
experiencias son para ellos, hasta ahora, las ms significativas?
Porqu? Estas reflexiones alientan la conciencia y la eleccin de
los valores.
ENCAMINAR A LOS ALUMNOS A LOS ESPECIALISTAS.
A pesar de que el adulto responsable puede fungir como tutor y
ofrecer apoyo al alumno universitario, los problemas de
algunos alumnos requieren la intervencin de otros
especialistas.
En muchas ocasiones las buenas intenciones de un profesor,
de un directivo o de un sacerdote no bastan para poder
comprender ciertas cuestiones profundas en la vida del joven.
El crecimiento moral puede ser obstaculizado por el dolor
psquico y las frustradas necesidades inconscientes.
Si el problema de un alumno parece "salirse de cauce" en
comparacin con el desarrollo normal que experimentan los
Orientacin Psicolgica de la universidad, o a que consulte a un
especialista.
7.ESTIMULA LA IMAGINACION
El crecimiento moral incluye descubrir nuevas formas de ver y
comprender; hacer nuevas preguntas y poder relacionarlas ms
plenamente. En resumen, la imaginacin permite el
descubrimiento de las redes de relacin implicadas en la toma
de decsiones, as como la comprensin de las posibilidades
futuras.
Al conversar con mis alumnos, frecuentemente les he pedido
que me expliquen la diferencia que ahora ven en algn aspecto
relacionado con una experiencia pasada y qu valores refleja
esta nueva comprensin. Tambin discuto con ellos sus
esperanzas y sueos, lo que estas aspiraciones dicen de ellos
ahora, y cmo sus metas y comportamientos actuales tos
ayudan a realizar sus deseos futuros.
8.CONVERSA SOBRE LOS TEMAS DE LA VIDA
Diversas investigaciones indican que, por lo general y
frecuentemente, el alumno tiene dificultades en articular metas
que le den a su vida significado y propsito. Una forma para inducir
al estudiante a que hable sobre las metas es que vea su vida
como si se tratara de un relato.
El psicoanalista Dan McAdams argumenta en sus estudios
sobre el joven, que la misma bsqueda de la identidad es un
relato de la vida. Las personas tenemos una tendencia natural
a contar relatos y vemos nuestras vidas en formas narrativas
 Identidad Pedaggica
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que incorporan personas importantes (personajes), tramas centrales, momentos

significativos y temas que perduran. Uno puede considerar estos relatos como un CONCLUSION
laboratorio de la vida moral.
Si cada uno de nosotros puede vivir con
Frecuentemente les pido a mis alumnos que hablen sobre los temas y pensonaies afecto, dedicacin y principios ticos y
importantes en su vida. Es muy provechoso el tiempo que dedicamos a pensar cmo comunicar estas cualidades a sus
escribirn su vida futura. Agunas preguntas que los pueden ayudar a hacerlo son: alumnos en el dilogo con ellos, entonoes,
Pueden describir tres situaciones o personas que han contribuido a dar forma a su comunitariamente como Institucin e
vida?, qu proyecto de vida esperan llevar a cabo?, cmo desearan que las otras intemersonalmente en nuestras
personas los acompaaran en las acciones que tendrn que ejecutar en su vida relaciones, estaremos sirviendo ben a
futura?, qu valores refleja su proyecto de vida futura?, qu desean comunicar a nuestros alumnos ya nosotros mismos.
otros, mediante las acciones de su vida futura?
* Charles M. Shelton Si, PhD. (Regis
9. ESTIMULA EL COMPROMISO Universlty Denver Colorado, USA)

Aprender significa mucno ms que trabajar en el aula. Las escuelas jesuticas se han * Ayudando al alumno univers ka rio a tomar
esforzado en senvir tanto a la propia comunidad universitaria como a la sociedad, por decisiones morales en Conversations (On
medio de la pastoral y de los proyectos extra universitarios. Estimula al alumno a que Jesuit Higher Educaron), No. Z otoo, 1992.
National Seminar en Jesuit Higher Educa-
participe en ellos. Los proyectos de servicio a los dems le ofrecen al alumno un horizonte
tion. Conversations en Jesuit Higher Edu-
ms amplio, un conoamiento de si mismo y sentimientos de empatia ms elevados, lo cation 8700 West Pine Boulevard, St. Louis,
cual es una experiencia vital para el comportamiento compasivo. MO, 681 0&

A menudo me sorprende cunto estos proyectos estimulan e incluso alteran la

perspectiva del joven. Pienso que aqu la clave es el surgimiento de la empatia que Traduccin de Yolanda Argudn y Jos
permite una nueva forma de ver. No se debe subestimar el poder del conocimiento Ramn Ulloa. Centro de Didctica, U/A.
afectivo en la fonnacin de la visin moral del alumno.

10. FORMULA PREGUNTAS SOBRE LAS COMUNIDADES

La propia identidad se descubre, en mucho, por medio de la relacin con los dems. -
RGANO DEL CENTRO DE DIDCTICA,
Los jvenes estn vinculados a diversas comunidades: la ramilla, los grupos de UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA,
amigos, los internados, los clubes, los equipos deportivos, etc. Es muy provechoso PRIMAVERA 94
discutir con los alumnos sobre lo que cada una de estas comunidades representa
para ellos, cmo han influido en ellos y qu valores les han aportado. FORMACION VALORAL EN EL
CURRICULUM

11. ACENTUA LA RESPONSABILIDAD Araceli Delgadot

Ciertamente que una de las metas de la educadn es la formacin de la integridad 1) Planteamiento del problema
personal. Esta integridad inciuye la responsabilidad personal y la libertad de elegir
conductas fieles a nuestros valores centrales. Con frecuenda el alumno vive una divisin En el cumplimiento de su tarea
psquica al evaluar sus propias responsabilidades. Muy a menudo se siente inclinado a cultural, la UIA se inspira en los valores
juzgarlas debilidades de los dems (especialmente las de los adultos); sin embargo, cristianos y quiere realizar, en un ambiente
no examina en forma adecuada sus propios motivos y conducta. Adems lo predispone de apertura. libertad y respeto para todos,
a ensimismarse, (absorberse en si) la intensidad de sentimiento que caracteriza mucho una integracin de esos valores con los
de su experiencia, impidindole as reflexionar suficientemente acerca de a) qu fue lo adelantos cientficos y filosficos de
que en su propia vida condujo a tal expertaricia?; b) qu, por lo general, influye en su nuestros tiempos. Sin embargo, al
comportamiento?; c) cmo afecta su comportamiento a los dems?; y d) cmo puede participar en la actual vida social, la UIA
su comportamiento daarlo a l mismo? entra en un mbito con frecuencia contrario
a esos valores cristianos que ha
Es necesario guiar al alumno en estas reflexiones, ayudndolo a darse cuenta de lo que establecido como de su inspiracin. Esto
est haciendo con su vida, de lo que podra hacer y de las consecuencias que se siguen es algo que no se puede ignorar, pues
de ello para si mismo y para los dems. dicho mbito viene a ser el contexto donde
Identidad Pedaggica
Universitaria
sus egresados han de ejercer su profesin- De ah la necesidad
de que la enseanza en la UIA vaya ms all de la sola transmisin
de conocimientos y la bsqueda de la verdad, para enfatizar los
aspectos axiolgicos y ticos que implica su intencin educativa.
Para integrar los valores cristianos con los adelantos cientificos y
filosficos debemos entender que La cultura y tale cristiana
convergen en el campo de la humanizacin acreciente del hombre
y del empeno de ste por desarrollar al mximo sus
potencialidades. La cultura y la fe cristiana slo pueden realizarse
autnticamente si son acciones libres del hombre.2 De ah que es
en la apertura a la trascendencia donde se sita la inspiracin
cristiana de la tarea cuttural de la UlA no como una verdad o valor
particular que desaloje otras verdades o valores humanos sino
como una visin de totalidad que se ofrece al hombre por el
mensaje cristiano, frente a la segmentacin de la realidad propia
de la ciencia. En otras palabras: la inspiracin cristiana remite al
hombre ms all de la cotidianidad inmediata al aportar al (marco
de totalidad que da la fe, no en el sentido de una imposicin
ideolgica; sino en el de reconocer que la persona quien es el
autntico sujeto de derechos- tiene una tendencia incontenible a
la totalidad de la verdad y al bien.
As, a partir de la tarea cultural de la UIA, de lo que en ella se
entiende por educar y de la finalidad de su acividad educativa, se
sigue que adems de proporcionar slidos conocimientos
profesionales a los alumnos debe preparalos para que sean
capaces de referirnos continuamente a criterios totalizadores y
ubicados en diferentes contextos en un preceso de descubrimiento
y autocorreccin perrnan ente. propio de la humanizacin creciente
del hombre. Es decir; a la UIA le corresponde establecer las
condiciones necesarias para propiciar esa forma de pensar
aticamente en la realidad; oon La intencin de que los educandos
sean capaoes de pronunciar -no slo repetir- juicios responsables
y bien lundarnentados al respecto. Esto implica de alguna manera
una postura valoral don efectos pradicos. pues lleva en si la
posiblidad de una opcin comprometida ante la realidad.
Lo anterior trae consigo una serie de consecuencias para la
organizacin acadmica de la UIA; tanto de carcter curdcular
como con respecto a la metodologa de enseanza-aprendizaje
pues su tarea no se limita a preparar profesionistas eficientes en
el ejercicio de su acitividad particular, sino que dems sean
capaces de sustentar dicha actividad en la totalidad de su ser
personal, de acuerdo con el humanismo integral de inspiracin
cristiana.
A partir de la reforma acadmica, en la UIA se defini al humanismo
como a actitud caracterizada por el pensamiento ordenado y atico;
la clara expresin oral, escrita y de toda ndole; el planteamiento y
la solucin del cuestionamiento bsico del hombre en el mundo
(su origen. destino y naturaleza); la conciencia histrica; la
experiencia esttica: la cooperacin social responsable y la
congruencia entre pensamiento y conduda. De aqu se sigue
que educar conforme al humanismo implica manejar
integralmente a lo largo de todo el proceso de ensenanza-
aprendlzaje una serie de conocimientos, destrezas y valores que
carecen de sentido si solamente se cuitvan por si mismos.
En otras palabras, se trata de alcanzar un manejo inteligente y
responsable de los conocimientos adquiridos. Esto coloca a la
UIA ante el reto de conjugar el aprendizaje de conocimientos con
las habilidades de razonamiento que vienen a ser herramientas
para el pensamiento artico conforme a valores libremente elegidos,
para ser congruente con su propia concepcin de hombre. Con
relacin a lo ltimo, es evidente que no se trata de imponer los
valores cristianos, sino de proponerlos en la tarea de propiciar la
formacin valoral, entendida sta en el sentido de un hbito de
reflexin y pensamiento atico, previo a la toma de decisiones.
El pensamiento crtico y la formacin valoral se relacionan
ntimamente. El primero -por contener elementos autoconrectivo~
implica de principio una valoracin o preferencia de lo correcto
sobre lo incorrecto, as como una bsqueda seria de la verdad y el
bien pues est referido a criterios que hacen patentes sus
alcances y limitaciones. Esta valoracin tamlien se manifiesta en
la sensibilidad al contexto que presenta el pensamiento critico
gracias a lo cual se insera en la realidad y cobra su signtficado
verdadero en lugar de perderse en abstracciones sin sentido.
La formacin valoral entendida como ejercido del pensamiento
artico, proporciona a los alumnos, adems de la solidez del
conocimiento cientfico, los elementos de juicio que se requieren
para orientar la conduca gracias al discernimiento y la relexin.
Poner las condIciones para que esto se pueda llevar a la prctica
es responsabilidad de la universidad; sin embargo la adhesin o
rechazo a dichos elementos es responsabilidad de cada quien,
pues as como nadie puede pensar por otro, tampoco nadie puede
tomar decisiones ajenas. Cada persona es responsable del
mismo y de exponerse a tos dems como tal, gracias al ejercicio
de su libertad. Porque al educar a una persona se puede buscar
que cada individuo acte conforne a su dignidad, que pueda
identificar y disponer de las condiciones necesarias para realizar
actos conscientes y libres. Pero no se puede forzar a nadie a
ser libre.
De ah que para alcanzar todo lo anterior; ms que aadir materias
o adoptar programas de formacin valorar, es necesario contar
con un modelo educativo que sustente el trabajo: es decir, con
una organIzacin dinmica propia de los factores que Intervienen
en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Entre dechos factores hay que tomar en cuenta la integracin de
los valores cristianos con los adelantos cientficos y filosficos
del momento, mediante acciones educativas eccami nadas al
desarrollo integral del hombre. Y puesto que se trata de una
organizacin dinmica y de un proceso se supone una actividad
constante, no un resuttado acabado: de donde, para lograr el
modelo, no ser apropiado un sistema de ensenanza en el que
unicamente se les diga a los estudiantes lo que hay que hacer y
saber sino un en el que se les permita y ayude a saber y hacer.
2) Los valores en el curriculum
Con el fin de organizar en forma dinmica los factores que
contribuyen a preparar a la persona para los logres educativos
que busca la UIA, hay que tomar en cuenta los presupuestos
siguientes:
La actividad educativa de la UIA se fundamenta en el humanismo
de inspiracin cristiana y tiene como fin el desarrollo integral dei
hombre.
- El humanismo implica una actitud caracterizada por el
ponsamiento ordenado y critico.
- Se considera como pensamiento crtico aquel proceso de
razonamiento que hace referencia a criterios, es sensible al
contexto y propicia la emisin de juicios prcticos en un continuo
proceso autocorrectivo.
- El pensamiento critico conjuga el aprendizaje de contenidos con
el desarrollo de habilidades de nazonamiento y la formacin
valoral.
- La formacion valoral tiene diferentes aspectos la
fundamentacin terica (contendos: especificos). el proceso de
valoracin y el hbito de la reflexin critica (pensamiento critico).
- Las condiciones para que pueda racticarse el
pensamiento critico tienen implicaciones tanto en el nivel
curricular (planes de estudio) como en el saln de clase
(metodologa didctica):
En el nivel curicular se requiere de tres tipos de
conocimientos; los especteamente orientados a la
profesin, los relativos a la totalidad de lo que el
hombre es y aqullos sobre la fundamentacin terica
de las cuestiones axiolgicas y ticas.
Dentro del saln de clase en cualquier materia~ se
requiere de una metodologa que propicie y fomente el
pensamiento critico, como herramienta para la
formacin valoral.
Identidad Pedaggica
Universitaria
Tambin en el nivel cunicular se requiere induir en los planes de
estudio, adems de los contenidos necesarios para el ejercido
de la profesin (reas bsica, mayor y menor) y de los contenidos
sobre los problemas del hombre en cuanto tal ( rea de
integracin), contenidos relacionados con la fundamentacin
terica de tos aspectos axiolgicos y ticos. Sin embargo, los
contenidos curriculares no bastan por s mismos para crear o
reforzar el hbito del pensamiento critico; slo proporcionan la
materia sobre la cual se puede ejercitar este. Por lo mismo, la
metodologa de ensenanza-aprendizaje resulta fundamental para
practicarlo, pues brinda la oportunidad de que los alumnos
adquieran conocimientos y los dominen de tal modo que puedan
comprender tanto la estnuctura lgica de las disciplinas, como su
relacin con diferentes criterios y contextos. Lo ms importante ~
cualquier tipo de materia~ es no constreir la visin de los
participantes en el proceso de ensenanza-ajeandizaje a los limites
de la misma disciplina sino tambin vislumbrar la posibilidad de
relacionarla con algo ms all de si misma, lo que necesariamente
supone situarse en un horizonte de valoracin.
En este punto es conveniente hacer una distincin entre lo que es
el valor y lo que son las valoraciones. Por valor se puede entender
la cualidad que hace que alguna cosa no nos deje indifenentes,
ya sea porque satisface nuestras necesidades o porque destaca
por su dignidad. El valor hace a una persona o cosa digna de
aprecio. Por valoracin, en cambio se entiende el juico que una
persona realiza respecto al valor de un oblato, accin o persona;
La valoracin implica un proceso humano, a diferencia del valor,
que es una cualidad de algo o alguien. De ah que la formacin
valoral conlleva tanto un conocimiento terico de los valores, como
un ejercicio valorativo.
Para que haya una valoracin consciente y responsable es preciso
que se pueda ver o conocer el aspecto bueno o digno de aquello
que se pretende reconocer oomo valioso. Aqu hay tanto un
elemento afectivo la atraccin que ejerce el valor-como uno racional
-el discernimiento de su bondad subyacente~. Por eso es
necesario tanto conocer lo que hace ser tal a un valor, como
practicar la referencia a diferentes criterios y contextos de la
cuestin por valorar. No obstante, para la elecn y compromiso de
accin conlorme ales valores descubiertos en dicho proceso no
basta el jicio de valor, sino que se requiere de un acto libre. Es
decir, adems del disceimiento sobre la bondad de algo razn
acerca de los motivos en pro y en contra para elegir ese a/go, se
requiere el consentimiento o decisin de la voluntad, cuyo acto
rebasa el mbito del proceso de enseanza-aprendizaje.
Aqu se ve claramente cmo la fonnacin valoral ~dems del
aprendizaje de contenidos- incluye fomentar ciertos hbitos
considerados como buenos, de acuerdo con la naturaleza del
sujeto mismo, pero no abarda el terreno de los actos de la voluntad.
Por ejemplo, en el caso de la UIA se trata de propiciar el hbito de
Identidad Pedaggica
Universitaria
la reflexin critlca corno hindamento para una toma de decisiones
en el terreno valoral; pero esto no garantiza que la eleccin
subsecuente sea necesariamente buena o acorde con los valores
cristianos, sino simplemente que hubo los elementos necesarios
para que pudiera sedo. La Universidad no puede hacerse
responsable de las opciones conaetas de sus alumnos, pero s
de ofrecedes los elementos que se requieren para llevar a cabo
una eleccin valoral autnticarnente libre y responsable, es decir,
referida a oriterios globales, no meramente relativos; sensible al
contexto, no desencarnada de la realidad y siempre abierta a
nuevas posibilidades.
Ahora bien, los hbitos intelectuales no se generan por medio
de discursos, sino acando las condiciones que favorezcan el
ejercicio del pensamiento crtico, justo, razonable e imaginativo.
Si consideramos que estos hbitos son indispensables para el
desanrollo de un intelecto equilibrado, armonioso y nnorai,
veremos claramente la necesidad de aear condiciones
diferentes a ras puramente discursivas, mediante un mtodo de
enseanza~aprendizaje que propicie la humanizacin de todos
los participantes.
3) El mtodo de enseanza-aprendizaje
Como punto de partida para el trabajo en el saln de clase se
puede proponer el cuestionamiento de los contenidos de
aprendizaje ya que es una manera de ir ms all de la pura
receptividad y de abrir al mismo tiempo la posibilidad de refenr
mediante el dilogo los contenidos tanto criterios unificadores
como a contextos reales. Con esto se apunta hacia una
metodologa que supone una comunidad que se cuestiona ~es
el dilogo consigo mismo insuficiente para salir de la
parcialidad~ con respecto de cierto manejo de contenidos, de
habilidades de razonamiento y de acutudes, por no decir
valores. Por ejemplo supone una actitud de apertura, que de por
si es una opcin valoral por la verdad y no por el dogma en si
misrnno. Tambin considera un reconocimiento de que hay
progreso en el saber, es decir, que hay diferencia entre la
verdad y el enror y que. Por lo tanto, no todo da igual.
En el nivel de los contenidos, esta metodologa requiere de un
apoyo de carcter curricular, pues se necesIta tener
conodmientos que permitan contrastar el ejercldo profesional
con la cultura y con la totalidad del hombre en cuanto ser abierto
a la trascendencia, para no constreirse a las particularidades
de agunos grupos humanos, sino -poder referirise a la dignidad
de la persona en si misma Por la misma razn, se requiere que
las guas de estudio de las materias incluyan explcitamente en
sus objetivos aspectos cognoscitivos, aspectos de habilidades
de razonamiento y aspectos valorales.
La comunidad de cuestionamiento, empleada como mtodo
de enseanza-aprendizaje, se apoya en el ejercicio de
habilidades de razonamiento tales como cuestionar lo
inmediato, referir las partes al todo los medios a los fines y lo
contingente a lo necesario, mediante un dilogo abierto y
sincero. Si el profesor hace lo anterior de manera sistematica
en el saln de clase, estar fomentando ciertos hbitos -
entendidos en el sentido de la adquisicin de una cuaidad
estable que facilita una conductuales como el hbito intelectual
de la reflexin crifca.
En cuanto a las habilidades de razonamiento, basta con
sealar las ms importantes para enfatizadas conscientemente
y crear el hbito de ejercitadas.
Se puede hablar de dos habilidades fundamentales, como son
la de relacionar (referirse a) y la de distinguir (diferenciar).
Gracias a ellas se puede tener acceso a formas de
razonamiento ms complejas y especificas, tales como la
induccin y la deduocin, cuyos procesos corresponden a los
mtodos empleados con mayor Irecuencia por las ciencias; es
decir, el mtodo analitico y el mtodo sinttico, respectlvamente.
Ejercitar estas habilidades es importante para facilitar el
proceso de valoracin, ya que para poder valorar algo es
necesario saber reconocer la relacin existente entre dos casos
o personas, en funcin del bien que tienen en s mismos. A su
vez, lo anterlor permite reconocer que algunas cosas valen ms
que otras y que para saber cules son cules, es preciso
reteririas a atterios y a contextos que hagan patente el bien que
fundamenta la preferencia de un valor sobre otro. Sin embargo,
tampoco esto es suficiente, pues si de principio se reconoce
que todos los vaoores se fundamentan en el bien, es preciso
distinguir los diferentes aspectos del bien al que se refiere cada
uno para tener criterios segn los cuales jerarquizarlos y,
confonrne a ello, poder tomar decisiones ticas que superen la
parcialidad del relatvismo. De ah la pertinenecia de practicar
especncarnente ciertas habilidades, como distinguir y
relacionar lo necesario con So contingente ylos medios con los
fines, precisamente porque las opciones valorales ataen a la
totalidad de La persona. es decir. a sus fines esenciales.
Por seria UIA una univensidad de inspiracin cristiana, tiene
definidos como deseables los valores cristianos, de manera
especnca la dignidad de la persona con todas sus caractaristicas.
Una de ellas es la apertura a la trascendencia. Esto se puede -y
se de~ ensear a nivel terico; pero sin un ejercicio de
pensamiento atico aun sobre este punto la UIA no gerra congruente

con sus propios planteamientos. Incorporar los valores al
curriculum no se consigue simplemente aadindole clases de
catecismo o de tica "que buena falta hacen". Sino, adems,
propiciando ordenada y sistemticamente que los contenidos de
aprendizaje no queden ajenos a la totalidad de la persona, sino
interrelacionados de manera ntima con ella.
Es evidente que lo anterior no se puede lograr simplemente
aadiendo una materia sobre tica o algo similar a las carreras
Cosa por dems deseable segn deciamos- sino que es
necesario propiciar en todas las materias- el ejercido del
pensamiento critico, por medio del dialogo en el contexto del
humanismo integral de inspiracin cristiano. Esto significa la
aparicin de nuevas implicaciones tales como la formacin de
profesores pues se requiere planear el quehacer docente de
manera que los contenidos que se aprenden y las habilidades
que se desarrollan adquieran un sentido ms all del xtto
profesional para insertar as el ejercicio de la profesin en el
mbito de la realizacin moral, es decir, personal. De aqu la
importancia de disear experiencias de aprendizaje en las que
se puedan conjugar explcitamente los contenidos, las habilidades
y los valores como fundamento para la reflexin critica, de tal
manera que conduzoan a formar el hbito de discernir antes de
optar de cobrar conciencia de la naturaleza y los alcances del ser
personal: en pocas palabras para tomar decisiones y actuar en
consecuencia.
Es en este sentido que se habla de propiciar la formacin de
hbitos facilitadores del discernimiento previo para que un acto
sea autnticamente libre: porque la libertad no se da de una vez
para siempre sino que es una conquista de todos los das Porque
el acto de decisin voluntaria pertenence no tanto a la voluntad
sino a la pensona toda, a la que hay que educar para la libertad.
Es decir, hay que crear las condiciones apropiadas para que el
joven realice su personalidad y acte de acuerdo con las normas
ticas de su naturaleza racional As ir construyendo poco a poco,
la armona psquica, seal de su integracin personal.
4) Conclusin
Con relacin a los valores, el trabajo educativo tiene varias
vertientes: el proceso de valoracin, la formacin de hbitos de
reflexin y la fundamentacin terica de los aspectos valorales.
Para esto ltimo se propone incluir en los curriculos de las
diferentes carreras una materia especfica, de preferencia hacia
el final de los estudios. Sin embargo, con aadir esta materia a
los planes de estudio no se cubren todos los aspectos que implica
la formacin valoral.
Adems, es preciso que tanto en esta materia como en todas las
dems, se proporcionen las condiciones para ejercitar procesos
Identidad Pedaggica
Universitaria
de valoracin a travs del mtodo de enseanza-aprendizaje,
haciendo referencia de los contenidos en diferentes oriterios y
contextos, procurando que cada quien haga suyo el avance tanto
en el conocimiento disciplinario como en el descubrimiento de s
mismo en relacin con los otros, mediante el ejercicio de las
habilidades de razonanniento orientadas al pensamiento crtico
no simplemente por su prctica indiscriminada.
La intencin ltima de este modelo dialgico de enseanza-
aprendizaje consiste en establecer un proceso autnticamente
educativo y no meramente instructivo. Como medio para lograrlo
se proponen el dilogo y la comunidad de cuestionamiento, ya
que vienen a ser medios naturales- los cuales pueden ser
didcticamente orientados- para la realizacin de la persona. Al
dialogar sobre algn contenido puesto en cuestin se ejerce la
capacidad crtica, as que si se aplica consciente y
deliberadamente al proceso de enseanza-aprendizaje, no solo
se ejercitar el criterio del alumno, sino que se estar estimulando
su proceso natural de valoracin o preferencia, poniendo las
condiciones para que se d el acto humano por excelencia: el
acto libre. Por supuesto todo esto requiere una formacin del
profesor ms all de la didctica, en un proceso de crecimiento
personal anlogo al que se espera que tengan los alumnos.
Puede haber, y de hecho existen, muchas alternativas y aun
programas educativos orientados especificarnnente al desarrollo
de habilidades de razonamiento y pensamiento crttioo. Sin
embargo, si este desarrollo se da por separado de los contenidos
de aprendizaje de las carreras, nuevamente habr que buscar la
manera de integrarlo, porque la aplicacin
del programa en cuestin no habr tenido mucho sentido.
Ms bien se trata de desarrollar un modelo educativo propio
mediante el cual cada profesor pueda inclur en su trabajo en el
saln de dase el ejercicio del dilogo y el pensamiento critico, a
partir tanto de la disciplina en cuestin como de su propio estilo
docente.
Identidad Pedaggica
Universitaria

Nickerson, R. S., Perkins, O. N.y Smith, E. E. Ensear a pensar

CONTENIDOS HABILIDADES VALORES Aspectos de /a aptitud intelectual, Ed. Pads. Barcelona, 1987.
Arcas bsica, anal isis y sntesis Proceso
mayor y menor (dilogo) de ya\0%adn Sanabria, J. R. Etiica, Ed. Porra, Mxico, 1974.
<profesin) Reflexin altica
Area anlsis Fundamentacin Sharp, A. M. Qu es una comunidad de cuestionamiento, en
de integracin y sntesis terica serie Didac, serie caf no. 45, UIA. Mxico, Otoo 90.
(totalidad del (dialogo) Procesos
hombre> de valoracin
Reflexin critica ________________________________________________________________________________
Fundamentacin anlisis y sntesis Fundamentacin RGANO DELCENTRO DE DIDCTICO
axiolgica y tica (dilogo) terica UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA, PRIMAVERA 94.
(valores Procesos
y conducta de valoracin
humana) Reflexin crtica
9
sujeto de La eticidad y formacin valoral.

Dra. Araceli Delgado

SUJETO DE LA ETICIDAD Y FORMACIN
Centro de didctica UIA.
VALORAL. Ma. Teresa Yurn Camarena *

NOTAS:
Presentacin

1. Idiario, 2,1,
En los ltimos aos, se ha ido incrementando en Mxico el
2. Filosof Educativa, II. inters por la llamada t1educacin valoraI". Como en otros pases,
3. Idem. tal inters obedece ala intencin de poner resistencia a la
corrupcin y a la barbare que han penetrado en mltiples mbitos
4. Bazsdresch, Cmo hacer Operativa la Formacin en la
Universidad, p.6. de la vida lesionando la dignidad humana, canalizando el ambiente
cultural, contaminando el ambiente natural y envileciendo el
ambiente social.

REFERENCIAS: Al respecto, sostengo que la educacin valoral contribuye a

- Ideado UIA. superar esta situacin si y slo si se efecta como formacin del
sujeto de la eticidad. Lo que sigue a contmuacin tiene la intencin
- Filosofa Educativa UIA.
de exponer esta idea con mayor amplitud.
- Bazdresch, J. E. Cmo hacer operativa la formacin
humanista en la universidad en Cuadernos de Reflexin Dignidad, eticidad y educacin
Universitaria, CIU. UFA, 1987.

- Delgado. A., Garza dela M.T. y Piastro, E. El Dilogo, en El trmino griego thos se refiere al carcter o manera de ser
Boletin Didac, serie caf no. 46, UIA, Mxico, Otoe 90. de una persona. Esta breve definicin nominal nos revela las dos

- Lipman, M. El pensarniento orfilco y la filosofa para nios., en
Boletn Didac. serie cat no. 44, UIA, Mxico. Primavera 90.
dimensiones del thos: la social y la moral. Enefecto, el thos es
siempre social porque la persona no es un ser aislado; por el
contrario, su manera de ser se concreta en acciones que tienen
efectos sobre otras personas y se realiza en el seno de una
sociedad en la que existen normas y se prefieren valores. Por otra
parte, el thos es tambin moral por cuanto la manera de ser

refleja la forma en la que las acciones
responden a pautas que el sujeto asume
como vlidas.
Hablar de eticidad (1) es entonces,
referirse a la unidad dialctica de la
moralidad con la socialidad; de la persona
(el particular) con la comunidad (lo
general); del interior (la asuncin intima y
personal de normas) con el exterior las
regulaciones y valores que establece la
comunidad); del proceso de individuacin
(por el que la persona se conforma como
algo nico e irrepetible) con la identidad de
el colectivo (que implica reconocimiento de
valores compartidos y normas legitimas).
La dialctica que he hecho alusin, pone
de manifiesto la condicin humana (2): por
una parte, el ser humano es algo dado
pues, adems de que es producto de una
evolucin biolgica, est determinado por
circunstancias culturales y sociales. Por
otra parte, el ser humano esta
permanentemente dndose, siempre en
proceso de constituirse como tal: es un ser
que se autocrea. En esto ltimo radica su
especificidad y su dignidad.
De lo anterior se desprende que es valioso
todo aquello que favorece la dignidad. En
cambio, todo lo que limita o impide el
proceso de autocreacin del ser humano
encarna un antivalor y lesiona la dignidad
humana (3). Desde esta perspectiva, el
trmino thos adquiere un nuevo
significado por cuanto nos remite a los
valores y a la dignidad humana, y la eticidad
queda definida como esfirerzo de
realizacin de valores y de dignificacin.
Esfuerzo sujeto de la eticidad y forniacin
valoral,
Pero qu es dignificar la vida?. Es luchar
por la libertad de todas las personas y por
la revocacin de cualquier forma de
Identidad Pedaggica
Universitaria
denominacin: es empearse por elevar
el nivel de conciencia propio y ajeno; es
contribuir a conformar integraciones
sociales y redes de interaccin gracias a
las cuales se satisfagan las necesidades
del colectivo, se comuniquen los sujetos y
se establezcan lazos afectivos entre ellos
es favorecer la participacin creativa de
rodos y cada uno de los seres humanos
en la produccin de la cultura; es construir
la propia identidad y la identidad de la
comunidad reconociendo a las otras
personas y auno mismo como miembros
del gnero humano y parte de la naturaleza.
Es, en suma, realizarlos valores que
satisfacen y confieren vitalidad a las
necesidades que a lo largo de la historia
han dado impulso al proceso autocreacin
del ser humano: la libertad, la conciencia,
la objetivacin, la socialidad y la
universidad; necesidades que A. Heller ha
llamado radicales por estar en la raiz de lo
eminentemente humano. Asi entendida. la
dignidad se nos revela como el horizonte
anolgico de la educacin, y la eticidad
como la pauta de las acciones y de las
finalidades educativas.
El preferidor radical
De acuerdo con las consideraciones
anteriores, resulta ineludible la tarea de
contribuir a que cada uno de nuestros
educandos se forme como sujeto de la
eticidad, es decir, como realizador de
valores. Ahora bien, puesto que realizar
valores implica preferirlos y actuar para
concretarlos en la realidad, entonces habr
que formar a los educandos como
preferidores radicales (5) y como sujetos
practricos. En lo que sigue nos referimos a
esto.
En toda referencia se conjuntan siempre
necesidades e inters, pero la preferencia
es radical slo si: a) traduce, de manera
contextuada, necesidades radicales y, b)
las cualidades actuales o posibles del
objeto que despierte el inters contribuyen
a la satisfaccin de necesidades radicales.
As, por ejemplo. la preferencia por una
institucin democrtica es radical por
cuanto gracias a sus cualidades dicha
institucin favorece la realizacin de la
libertad de los ciudadanos; o tambin, la
preferencia por una sociedad justa es
radical por cuanto las regulaciones e
interacciones que le dan forma y contenido
a dicha sociedad poseen cualidades que
contribuyen a satisfacer suficientes que
puedan resistir la critica en un proceso
comunicativo, y, debe ser un particular
descetrado para que su preferencia sea
resultado de una decisin autnoma y se
funda en principios universalizables.
Lo que de aqu se sigue es que, lejos de
ser un proceso de adoctrinamiento o de
inculcacin, la educacin valoral exige
del educador la preparacin necesaria
para que con su intervencin favorezca la
adquisicin de: a) habilidades cognitivas
de anlisis, yjuicio moral y de
argumentacin; b) competencias
comunicativas como oyente y como
hablante y, c) aptitudes para procurarse la
informacin pertinente y organizarl
Adems, la educacin valoral le demanda
al docente habilidades y disposiciones para
contribuir a que el educando se desarrolle
elevndose desde una perspectiva
egocntrica a una perspectiva de
autonomia intelectual y moral (7).
Identidad Pedaggica
Universitaria

hay correccin en un argumento sin la actividad del argumentador,

sujeto de la eticidad y formacin valoral
no hay democracia sin la participacin de los ciudadanos, no hay
honestidad sin el juicio de un sujeto sobre si mismo, etc. La
El sujeto de la eticidad y prxico
praxis es, entonces, la luente del valor, pero su fundamento son
las necesidades radicales; por lo tanto, el valor no es slo algo
En la coriformacin del sujeto de la eticidad entran en juego tres subjetivo o algo objetivo sino la unidad dialctica sujeto-objeto.
procesos: a) la socializacin mediante la cual el sujeto se
incorpora a determinadas integraciones sociales internalizando La tarea formativa, una necesidad histrica
las regulaciones o pautas bsicas de convivencia que les dan
forma a dichas integraciones, b) la enculturacin, gracias a la Siguiendo a Hegel, sostengo que el sujeto slo se forma como tal
cual se transmiten los elementos culturales que orientan el propio en sus objetivaciones, en la creacin de cultura (12). Por lo tanto,
comportamiento (como las creencias, la jerarquia de valores, los cuando hablamos de la formacin del sujeto estamos hablando
modelos, etc.) y, c) el desarrollo, que resulta de la transformacin tambin de la formacin cultural. No hay sujeto sin objeto, ni objeto
de esquemas de accin y estructuras cognitivas por efecto de la sin actividad del sujeto, pero no cualquier actividad es formativa,
relacin del sujeto con el mundo natural, la sociedad y la cultura. sino slo aquella que se origina en la necesidad y se recupera en
la expenencia. Como deca Hegel, el presente sin necesidad es
La identidad individual que resulta de la interrelacin de estos hbito de vivir, hasto poltico, actividad sin oposicin ni sentido,
procesos tiene un dimensin formal (1as estructuras cognitivas y blando deslizarse sobre si mismo; es, en suma, la muerte del
motivacionales) y una dimensin sustantiva (las competencias sujeto (aunque el individuo siga vivo biolgicamente) y la muerte
adquiridas y los valores y pautas asumidos como vlidos). Las de la cultura (aunque los saberes y las instituciones sigan ah). El
seales de que la forma de identidad que se ha alcanzado es la proceso de la formacin es, en cambio, aliento que surge de la
del sujeto de la eticidad son los siguientes: a) gracias asus necesidad, es movimiento, es historia.
estructuras cognitivas y sus guias de valor, el individuo llega a ser
capaz de determinar, en situaciones controvertidas (8), la rectitud
de una accin o de una norma basndola en principios
universalizables cuya pretensin de validez los hace factibles de sujeto de la crticidad y formacin valoral.
ser sometidos a la critica en procesos comunicativos, b) el
La formacin es un proceso que, desde el presente, al pasado
individuo se siente obligado a comportarse rectamente con
(como experiencia, como leccin), pero tambin al futuro (como
independencia de presiones extras o de convenciones
utopia, como esperanza). Desde esta perspectiva, el sujeto de la
establecidas socialmente que se le imponen. Dicho de otra
eticidad es tambin sujeto histrico por cuanto en la actividad del
manera, el sujeto de la eticidad es aquel que ha logrado una
presente recupera la experiencia propia y ajena y transforma la
identidad posconvencional -como la denomina Habermas(9 que
realidad cultural, social y personal presente preparando las
adquiere la forma de lo que J. Puig ha llamado personalidad
condiciones de un futuro deseable Con su actividad formativa, el
moral(1O).
sujeto de la eticidad crea cultura, se crea a si mismo y da sentido
a la historia.
El sujeto de la eticidad es, pues, preferidor radical y personalidad
moral que resulta de la construccin de una identidad
La pregunta que ahora surge es la siguiente. cmo contribuir,
posconvencional, pero, sobre todo, es un sujeto prlico. En efecto,
desde la educacin escolar a la formacin del sujeto de la eticidad?
la realizacin del valor requiere de la pratis (11), es decir, de una
De lo que he expuesto hasta aqui derivo las siguientes
actividad que se rucia con un resultado ideal (la necesidad
conclusiones que, de manera general, dan respuesta a esta
satisfecha) y que desemboca en la transformacin de un objeto
interrogante.
(al que se le confere una cualidad). Dicho de otra manera, el valor
adquiere concrecin cuando la preferencia de un sujeto le mueve
1. La educacin implica siempre un proceso de socializacin.
a la accin para realizar una transformacin objetiva, y dicha
Este proceso es necesario e inevitable en la construccin de la
transformacin se lleva a cabo. As, no hay belleza en una obra de
identidad de! educando; pero, para que la socializacin en la
arte sin la actividad del artista y la actividad del contemplador, no
escuela contribuya efectivamente a la formacin del sujeto de la

eticidad, se requiere que las redes de
interaccin que se realizan dentro y fuera
del aula y las regulaciones que dan forma
a esas interacciones estn preadas de
valores y no de pseudovalores. Esto exige,
de parte de los educadores y directivos, una
revision critica de lo que se hace en la
escuela y un trabajo vigilante y tenaz de
transformacin de las interacciones, pues,
por ejemplo, no se puede esperar que se
formen hbitos de tolerancia en un
ambiente dogmtico o de descalificacin,
como tampoco puede esperarse que se
formen individuos con tendencias
democrticas donde predomina el
autoritarismo.
Es necesario, entonces, tener muy claros
cuales son los valores que se pretenden
fomentar y realizar una socializacin
consciente en la que dichos valores estn
presentes. La estrategia educativa en este
caso no es otra que la de generar un
ambiente escolar cargado de valores.
2. La educacin escolar es tambin
inevitablemente un proceso de
enculturacin. En este aspecto hay varias
tareas por realizan La primera consiste en
revisar criticamente las pautas de valor y
lajerarquia de valores que la escue!a y la
sociedad estn transmitiendo
efectivamente, ms all de lo que dicen la
legislacin y los programas educativos.
Para ello resultan tiles las tcnicas de
clarificacin de valores y la aplicacin de
escalas de actitud (13).
La segunda tarea consiste en identificar y
transmitir de manera efectiva los
elementos culturales y de valor que se
consideran guias y horizontes axiolgicos
legitimos (como los derechos humanos,
las mximas y modelos de vida aceptados
en una comunidad, etc.), lo cual implica
considerar el contexto y la edad del
Identidad Pedaggica
Universitaria
educando as como las habilidades y
competencias con las que cuenta. Para
realizar dicha transmisin pueden
destinarse unidades curriculares
especificas o ejes que cruzan
transversalmente el curriculur, y tambin
aprovechar y ampliar los espacios
extracurriculares (como las cooperativas,
las asambleas los consejos escolare~
etc.) en los que puede realizarse esa tarea
enculturizadora. Las tcnicas y recursos
para transmitir estas pautas o guias de
valor son mltiples, entre ellas estn la
dramatizacin, los clubes de cine, las
narraciones, etc.
La tercera, que no es la menos importante,
consiste en promover la adquisicin de
competencias para realizar valores. Al
respecto vale la pena aclarar que la
eticidad no se reduce a la realizacin de
valores morales y sociales. El bien, la
verdad y la belleza, como antao, siguen
siendo criterios axiolgicos inescindibles,
ya ellos se ana el criterio de la eficacia
cuya importancia no puede desconocerse
en un mundo en el que los avances
tecnolgicos son extraordinario~ por ms
que haya que estar atentos a evitar que este
criterio mediatice a los otros (14).
Si estos son los criterios, entonces no
debenan desdearse o considerarse
secundarias las competencias que
pernilten realizar los valores asociados a
cualquiera de ellos, verbigracia: la
correccin ltica o la claridad en la expresin
que son valores asociados a la verdad, la
tolerancia, la equidad, la honestidad que
son valores asociados al bien, o la
originalidad asociada a la befleza. Dicho
de otra manera, puesto que los valores
permean todos los mbitos de la vida
humana y muchos de ellos implican a otros,
es necesario identiflcar cules son los
valores prioritarios que son objeto de
enculturacion v cules son las
competencias que se requieren para
realizar esos valores.
Valga el siguiente ejemplo para ilustrar
esto: no se puede pensaren formar una
personalidad solidaria de carcter
posconvencional si no se han logrado las
competencias cognitivas de abstraccin
que permiten elaborar el principio del
respeto.
En sntesis, para que la enculturacin
preste servicios a la educacin valoral, se
requiere disear la estrategia educativa
idnea que permita transmitir pautas y
guas de valor compartidas y legitimas, as
como degenerar las competencias
necesarias para preferir valores -algunos
de los cuales pueden ser controvertibles-,
para apoyar racionalmente esa preferencia
y para someterla a procesos
comunicativos.
3. Muchas de las acciones educativas que
realizamos lirnitan u obstaculizan el
desarrollo del educando que se requiere
para forjar una identidad posconvencional.
Esto signifea que la socializacin y la
enculturacin sin desarrollo pueden
conforrnar una identidad preconvencional
o convencional, pero no posconvencional.
Si de lo que se trata es de llegar a este
estadio, entonces, es indispensable que
los educadores contribuyan a que el
educando se desarrolle.
Puesto clave del desarrollo es el
descentrarniento; entonces se hace
necesano, por una parte, anular ciertos
hbitos y pautas pseudovaliosos que
estn muy arraigados en el medio escolar
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y que mantienen al individuo en una posicin egocntrica o
convencional (tales como el dogmatismo, el autoritarismo el
enciclopedismo y el memorismo) y por otra, poner al educando
en situaciones que lo obliguen a descentrarse. Esto ltimos ocurre
cuando los contenidos del aprendizaje son significativos,
pertinentes y relevantes, y el aula se convierte en una espacio de
negociacin de significados, de accin comunicativa y de
vinculacin de la cultura experiencial con la cultura acadeinca.
El descentramiento se lleva a cabo gracias a procesos de
interestructuracin que surgen del conflicto cognitivo y afectivo;
por esto, resultan tiles las estrategias educativas que hacen
propicio que el educando exponga y apoye con razones sus puntos
de vista, escuche los puntos de vista de los otros y ejerza la critica
y la autocritica. Entre otras tcnicas, son tiles la discusin de
dilemas morales en el aula y el anlisis critico de contextos o de
casos.
4. Por ltimo. si el sujeto de la eticidad es un sujeto prctico que
con su accin crea cultura y da sentido a la historia, es menester
que la educacin valoral atienda de manera prioritaria a este
aspecto El proceso formativo demanda una didctica nueva que
el espaol A. Prez Gmez ha denominado didctica de la
reconstruccin de la cultura en el aula y que se resume en un
proceso en el que el educando aprende la cultura, se apropia de
ella y la reconstruye o la transforma. No se trata ms que de
reproducir en el aula lo que es eminentemente humano: el proceso
de creacin de cultura y de autocreacin.
Para que la educacin valoral tenga un carcter informativo, es
menester que el educador ponga al educando en situaciones
que le demanden: a) distinguir si su preferencia obedece o no a
necesidades radicales; b) determinar si la realidad presente ha
de ser transformada para satifacer esas necesidades v en qu
sentido debe hacerse tal transformacin (es decir, de acuerdo
con qu pauta u horizonte axiolgico); c) comprometerse
interiormente a actuar para transformar la realidad y, d) realizar
las acciones necesarias para hacer efectiva dicha transformacin.
El principio que resume esta intencin formativa es el siguiente:
la docencia debe ejercerse como una praxis que desencadena
praxis. Desde esta perspectiva, la intervencin docente tendra
que orientarse a lograr que el educando recuperase su
experiencia, se apropiara de la cultura a su alcance, contruyera su
proyecto de vida, participara en la construccin de proyectos
colectivos y en el estabiecirniento de reglas pero, sobre todo,
tendra que ser lo suficientemente efectiva para colocar al
educando en situaciones que le demandaran acciones cuyo
objetivo Riera conferir cualidades valiosas a la realidad social,
cultural y personal.
Conclusin
La educacin valoral, que tiene como horizonte la dignidad
humana, no es otra cosa que socializar conscientemente,
enculturar con responsabilidad, contribuir al desarrollo del
educando y favorecer su proceso informativo. No se trata de algo
fcil, pero tampoco es imposible. Llevamos siglos de cerrar oidos
a las recomendaciones de grandes pedagogos y de actuar en
sentido contrario. Es tiempo ya de hacer caso a las voces
razonables. De ello depende la sobrevivencia de la condicin
humana.
Bibliografia
Heller, Agnes, Teoria de las necesidades en Marx, Peninsula,
Barcelona, 1978.
Historia y futuro sobrevivir la modernidad? Peninsula, Barcelona,
1990, Col. Ideas No. 17.
Muguerza, Jess, La razn sin esperarza,. Taurus, Madrid, 1977
Puig Rovira, Sosep, La construccin de la perdonalidad moral.
Paids, Barcelona, 1996. Col. Papeles
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Snchez Vzquez, A., Filosofia de la praxis, 3a. ed. Grijalbo, Mxico,
1980. Col. Enlace. Trilla, Jaime, El profesor y los valores
controvertidos. Neutralidad y Beligerancia en la educacin. Paids,
Barcelona, 1992, Col. papeles de Pedagogia, No. 6,

Yurn, Ma. Teresa. Sujeto, eticidad y
educacin en la obra de Hegel. Universidad
Pedaggica Nacional, Mxico, 1993. Col.
Educacin.
Eticidad, valores sociales y educacin,
Universidad Pedaggica Nacional, Mxico,
1995. Col. Textos.
Praxis y emancipacin: el pensamiento de
Adolfo Snchez Vzquez. SUAFll;-UNAi\t,
Mxico, 1996. Col. Ensayos No. 1.
Notas
1.Para profundizar sobre el tema de la
eticidad puede consultarse la obra: Ma.
TeresaYurn, Eticidad, valores sociales y
educacin. Caps. 1 a 4.
12.Sobre este tema se pueden revisar
los interesantes ensayos de A. Heller en la
obras Historia y flituro sobrevivira la
moderriidad
13.Sobre la relacin entre los conceptos
dignidad y valor, Consltese Ibid. Cap.
11. Consltese la obra de A. Snchez Vzquez,
5.
14.Recupero aqu la teora de las
necesidades radicales en la interpretacin
que hace A. Heller en su obra leona de las
necesidades en Marx,
5.Preferidor radical es una categoria
12. Sobre el concepto de formacin de Hegel,
acuada por J. Muguerza en su obra La
Cf. Ma. Teresa. Yurn, Sujeto, eticidad y
razn sin esperanza. Aqui la retomo, para
educacion en la obra de Hegel. Cap. 1 a 4.
reconstruir.
6.Esta necesidad es expresada
claramente por Kant en una de las frmulas
del imperativo categricos obra de tal
manera que puedas ver en el otro y en ti
rnismo siempre un fin y no un medio.
7.Los trabajos de Piaget y de otros
autores de corte cognoscitivista, abundan
sobre este proceso de descentrarmento.
Identidad Pedaggica
Universitaria
8. Segn Jaime T. a, existe un ncleo de
valores que son prcticamente
incontrovertibles en la medida en la que
prcticamente todo el mundo los comparte,
pero existen muchos otros que son
controvertibles, de ahi que sea necesaria
la tolerancia y el sentido de pluralidad para
favorecer la convivencia. Consltese al
respecto la obra El profesory los valores
controvertidos. Neutralidad y beligerancia
en la educacin, del este autor.
9. Cfr. 3. Habermas, Conciencia moral y
accin comunicativa.
10.Segn Puig, la personalidad moral
resulta de la combinacin de una identidad
procedimental con una identidad
sustantiva. Cfr. 3. Puig, La construccin de
la personalidad moral. pgs. 129 y 55
lograr que esa preocupacin se haga
Filosofia de la praxis. Segunda parte. Para
una visin introductoria vase la obras Ma.
Teresa Yurn, Praxis y la emancipacins el
pensaniiento de Adolfo Snchez Vzquez.
13.Sobre estas tcnicas y otras que
mencionaremos adelante consltese la
obra de Pedro Ortega, Ranin Minguez y
Ramn Gil, Valores y educacin. Ariel,
Barcelona, 1996, Col. Ariel educacin.
14.Sobre estos criterios conslteses Ma.
Teresa, Yurn, Eticidad, valores sociales y
educacin. Cap. 5.
* Ma. Teresa Yurn Camarena. Profesora
Tiempo Completo en la Universidad
Pedaggica Nacional y Profesora de
asignatura en la Facultad de Filosofa y
Letras de la UNAM.
COMO INCORPORAR LOS VALORES EL
CURRICULUM?
Carlos Zarzar
INTRODUCCION
La pregunta que se presenta como ttulo
de este escrito indica una preocupacin de
fondo que conviene hacer explicita.
Cmo lograr que la preocupacin de la
Universidad Iberoamericana (UIA) en
relacin con los valores no se quede en el
nivel de la palabra, de las declaraciones
habladas, de los documentos del ideario y
de la filosofa de la Universidad? Cmo
operativa, se cristalice, se convierta en una
realidad?
Respecto a los valores que la UIA desea
fomentar, pensamos que la intefase (para
hablar en trminos de sistemas) entre lo
declarativo y su puesta en operacin en el
currculum est precisamente en el
concepto de FORMACION.
La manera de cristalizar los valores
consiste en definir de manera operativa el
concepto de FORMACION, y de incluirlo en
los tres tuveles de que consta el curriculum,
a saber: el plan de estudios, los programas
de estudio y el proceso de enseanza-
aprendizaje.
As pues, a continuacin definiremos este
concepto.de FORMACION, y posteriormente
veremos la manera de aplicarlo o
incorporarlo a esos tres niveles del
curriculum.
Identidad Pedaggica
Universitaria
1.QUE ES LAFORMACION?
Se dice que la escuela no est slo para infonn&, sino tambin y
sobre todo para formar. Esto es cierto en todos los niveles
educativos, aunque en cada uno se aplique de manera diferente.
En el nivel bsico (preescolar y primaria), esta disfindn es muy
clara. ya que e! nio, adems de aprender a leer, a sumar y
multiplicar, etc., va fomnando y estructurando su personalidad per
la interaedn con sus maestros y compaeros. con las nomnas
de la vida escolar, de los ritos y actividades que se desarrollen,
etc.
En el nivel superior, esta distincin entre formar e informar es
tambin muy clara (la conocemos), aunque no siempre la
comprendemos a fondo, y muy pocas veces la aplicamos en
nuestra prctica docente.
La funcin primordial, bsica, sustancial. de las instituciones de
educacin superiores la e formar (no informar) tcnicos y
profesionistas tiles a nuestra sociedad.
Mientras que en el nivel bsico sise toma en serio la funcin
formativa y se le dedica tiempo y esfuerzo, en los niveles medio
superior y superior se queda, muchas veces, slo en el papel, en
los idearios, en los principios, fines y objetivos institucionales, y
pocas veces se hacen esfuerzos encaminados expresamente a
lograr esa formacin.
Y no es que en las instituciones de educacin superior no se
trabaje ni se estudie mucho, sino que, muchas veces, se piensa
que informar es formar; que si el alumno sale informado, por
consecuencia sale tambin formado. Pensamos que este
supuesto no es verdadero.
1. Qu enfendemos, pues, por formacin?
Para aclarar este concepto y, por ende, para distinguirlo de la
funcin nformativa de la educacin. explicaremos los cuatro
aspectos que abarca.
Cuando hablamos de los objetivos formativos de aprendizaje,
nos estamos refiriendo ala formacin intelectual, a la formacin
humana, ala formacn social ya la formacin especficamente
profesional del estudiante.
Conviene aclarar que, a diferencia de los objetivos de tipo
informativo, que se deben alcanzar completamente dentro del
semestre o ao escolar, los de tipo formativo requieren ms tiempo
para lograrse cabalmente, as como un esfuerzo conjunto de toda
la planta docente (o por lo menos de la mayora). Esto quiere decir
que un profesor aislado no podr propiciar este tipo de aprendizaje
en sus alumnos, si est nadando contraa corriente o s est
trabajando l solo como francotrador.
Hecha esta aclaracin, pasemos a explicar los cuatro aspectos
que debe abarcar la formacin del estudiante.
1.1.La formacin intelectual
formacin intelectual se refiere a la adquisicin de mtodos,
habilidades o destrezas, actitudes y valores de tipo intelectual
(es decir, en el mbito de la razn, del entendimiento, de la
mente humana).
Dentro de esta formacin intelectual podemos incluir objetivos
como los siguientes: que el alumno aprenda a pensar, a razonar,
a analizar. a sintetizar. a deducir, a abstraer o inducir; que aprenda
a leer y comprenda lo que lee, que sepa resumir y esquemati?art
que aprenda a extemar sus ideas; que aprenda a expresar sus
ideas por escrito, clara y correctamente; que aprenda a investigar,
a experimentar, a comprobar o refutar sus hiptesis; que aprenda
a estudiar; que aprenda a discutir con otros a fundamentar lo que
dice, a aceptarlas ideas de los dems, a modificar su posicin
cuando deba hacerlo; que le guste aprender en general, y
detemninada materia en particular. que sea inquisitivo que tenga
curiosidad intelectual, que muestre una actitud cientfica, una
actitud crtica, que le guste profundizar, etc., etc.
Vale la pena aclarar que este tipo de objetivos formativos y los que
veremos ms adelante, no se logran introduciendo nevos
contenidos durante nuestro curso escolar, sino que se alcanzan
con la manera como se traba/an los contenidos incluidos en
nuestro programa. De aqu que, segn nuestro punto de vista, la
manera como el profesor organice y trabaje su curso, sea tan
importante (o ms) que los contenidos mismos que vea.
1.2Formacin humana
El segundo aspecto que deben, abarcar los objetivos formativos
es el que se refiere a la formacin humana del estudiante. Aqu
incluimos la adquisicin o el fortalecimiento de actitudes y
valores por parte del alumno, considerando ste como
individuo, como persona, con una potencialidad en proceso de
desarrollo que nosotros, como~maestros, podemos ayudar a
que se realice.
Dentro de sta tormaci humana podemos incluir objetivos como
los siguientes: fomentar en, el alumno la honestidad, el sentido
de responsabilidad. el valor civil, el sentido de justicia, la bsqueda
continua de la verdad; que l alumn respete y quiera su cuerpo;
intundirie un deso de supeladn continua que busque hacer
bien las cosas, con espritu, de profesionalismo; fomentar la
bsqueda de la calidad y la excelencia, que aprenda a conocerse
as mismo y a aceptar sus limitadones tanto como sus
capacidades. etc.

1.3Formacin social
El tercer aspecto que deben abarcar los objetivos fonnativos
es el que.se refiere a la formacin social del estudiante. Aqu
incluimos el desarrollo d actitudes, habilidads y, valores por
parte del alumno, considerado ste como un ser en relacin
con otros, como alguien que; en todo momento, convive con
otras personas y forma parte de diversos grupos.
Dentro de esta formacin social podemos incluir bjetivos como
los siguientes: que el alumno aprenda a convivir de manera
armnica con diferentes grtupoh y tipos de personas; que
aprenda a trabajar en equipo, y que desarrolle un alto espritu
de colaboradn y participacin; que aprenda a conocer y
respetar las normas, cultras y tradiciones propias de cada
grupo, institucin u organizacin; que aprenda a discutir sus
ideas con otras personas, con gran respeto a las diversas
ideologas con que se pueda encontrar; fomentar en el alumno
el compromiso con las clases sociales ms necesitadas; que
aprenda a compartir con los dems aquello que l posee y les
pueda beneficiar; tomentarle una conciencia social que lo
impulse a conocerla situacin poltica, econmica y social del
pas; fomentarlo un sentido de participacin y compromiso en
la vida pblica de las instituciones, de la regin y aun del pas,
etc
1.4Formacin profesional
Por ltimo, el cuarto aspecto que deben abarcar tos objetivos
formativos es e! que se refiere a la formacin profesional del
estudiante. Aqui incluimos el desarrollo de actitudes, valores y
habilidades por parte del alumno, considerado ste como un
futuro profesionista. como alguien que, dentro de poco campo,
pasar a formar parte de la clase productiva, sea como
profesionista independiente o en alguna empresa pblica o
privada.
Dentro de esta formacin profesional podemos incluir objetivos
como los siguientes: que el alumno adquiera un gran sentido
de tica orientada especficamente a su profesin; fomentade
que est siempre dispuesto a dar lo mejor de si mismo en
todo momento, que, antes de pregntarse qu le va a aportar a
l la empresa, acostumbr pregntarse qu puede l aportar a
la empresa; qe en el ejercicio de su profesin aprenda a
buscar siempre el bien comn, los benefibios para la sociedad
en general; que aprenda a trabajar coordinadamente en equipo,
dentro de las jerarquas propias de cualquier empresa: que
desarrolle un gran espritu de iniciativa responsable y activa,
de tal manera que siermpre est buscando las mejores
maneras de sacar adelante su trabajo; que aprenda a nalizr
problemas y conflictos, y a tomar decisiones para resolverlos y
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superarlos; que aprenda a aplicar sus conocimientos tericos a
l prctica Profesional; que aprenda a investigar lo que no sepa,
a buscar y localizar los datos que necesite, etc.
2.LA FORMACION Y SU INCORPORACION AL CURRICULUM
La siguiente pregunta pretende una respuesta a cmo incorporar
este concepto de formacin en el currcuum, entendido ste en
sus tres niveles: plan de estudios; programs de estudio y proceso
de ensanza; aprendizaje.
La era de logral es por medio de los llamados
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE.
Estos objetivos de aprendizaje deben incluir tanto los de tipo
informativo como los de tipo fonmativo. Estos ltimos son los que
explicamos ms arriba, al definir el concepto de PORMACIQN.
2.1Los objetivos de tipo informativo
Por su lado, y como su nombre lo indica, los objetivos de tipo
informativo se refieren a la informacin con que el alumno entra
en contacto durante sus estudios, y detinen o describen el nivel o
grado de apropiacin que debe conseguir con relacin a ellos.
En este sentido, podemos hablar de tres niveles en que se dividen
los objetivos informativos de aprendizaje. Estos tres niveles son
los siguientes: conocer, comprender y manejar los contenidos.
Con algunos ejemplos entender la diferencia entre los niveles.
Yo puedo saber que existe la teoria de la relatividad de Einstein, y
aun puedo recitar de memoria sus leyes bsicas (primer nivel:
conocer). Sin embargo, alguien me pide que se las explique con
todos sus implicaciones, le dira que no puedo, ya que no soy
fsico ni experto en el tema (segundo nivel: comprender). Sin
embargo, a la hora de pasar a la parte prctica, y pedirles que
desarrollen un proyecto de investigacin-experimentacin, es
patente que la mayora de los alumnos no sabe como aplicar los
principios tericos a la prctica (tercer nivel: aplicacin).
Otro ejemplo. En un curso de metodologa de la investigacin se
est estudiando el mtodo experimental. Los alumnos conocen
ya los pasos del mtodo (primer nivel de conocimiento), y lo han
sabido aplicar adecuadamente en los exmenes tericos y en las
discusiones que se han sostenido (segundo nivel: comprensin).
Sin embargo, al momento de pasar a la prate prctica y pedirles
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que desarrollen un proyecto de
investigacin-experimentacin, es patente
que la mayora de los estudiantes no sabe
cmo aplicar los principios tericos a la
prctica (tercer nivel: manejar).
En la vida diaria tambin se dan estos tres
niveles. Sabelos por ejemplo, que la Unin
de Repblicas Soviticas Socialistas
(URSS) se desintegro en el ao de 1991
(primer nivel: conocer); pero la mayora de
nosotros no sabra explicar a fondo el
proceso por el cual se lleg a esa decisin
tan transcendental para los pases que
integraban la URSS y para la humanidad
en general (segundo nivel: comprender); y
mucho menos seramos capaces de dar
una conferencia o participar en una mesa
redonda sobre el tema (tercer
nivel:manejar).
2.2 Aplicacin a los planes de estudio
Recordemos ahora la lgica del presente
escrito:
1. Los valores se concientizan en el
concepto de FORMACION.
2. El concepto de formacin se conaetiza
en el concepto de OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE DE TIPO FORMATIVO.
3. Al incorporar este tipo de aprendizaje en
los tres niveles del currculum, estaremos
haciendo operativa nuestra concepcin
sobre los valores.
As pues, en cuanto a los planes de
estudio, la manera de incorporar estos
conceptos se traduce en una definicin
correcta y adecuada del PERFIL DEL
EGRESADO.
Muchas veces, cuando una institucin de
educacin superior decide implantar una
nueva carrera, su mayor preocupacin
consiste en los tipos ytitulos de las materias
que va a incilsir, en su seriacin, su valor
en crditos, etc. Y por lo mismo, se olvida
del perfil del egresado, o lo incluye
nicamente como un requisito formal a que
no se le da mayor importancia.
En contraposicin a esto, consideramos
que del perfil del egresado que se defina
debe depender la formacin que se le va a
dar a nuestros alumnos. Es decir, que este
perfil debe ser la gua, el faro que oriente
todas las acciones posteriores del proceso
educativo.
Este perfil del egresado debe, pues. incluir
tanto los objetivos de tipo informativo como
los de tipo formativo (en especial estos
ltimos) que el alumno debe lograr a lo
largo de su paso por determinada carrera
universitaria.
Asimismo, en el plan de estudios se deben
incluir algunas orientaciones
metodolgicas de tipo general que ayuden
a lograr en la prctica este perfil. Estas
orientaciones debern ser tomadas en
cuenta por todos los profesores que
imparian alguna materia dentro de ese plan
de estudios.
As pues, la manera de incorporar los
valores en este primer nivel del currtculum
es con una definicin correcta y adecuada
del perfil del egresado.
2.3Aplicacin a los programas de estudio:
Mientras que un plan de estudios consiste
en a planeacin general de toda una
carrera o de un nivel escolar (primaria.
secundaria, bachillerato). el programa de
estudios se refiere nicarnente a la
planeacin de una materia.
De entrada nos interesa distinguir tres tipos
de programas de estudio que pueden
existir de cada materia; el institucional, el
del profesor y el del alumno
2.3.1En relacin con el programa de
estudios institucional podemos anotar lo
siguiente:
1)Debe ser lo suficientemente explcito
como para que el profesor sepa lo que debe
ensear (contenidos bsicos) y para qu
(objetivos generales), as como los
principales autorres en que se debe apoyar
(bibliografa bsica); pero al mismo tiempo
lo suficientemente general como para
permtir que cada profesor con base en
esos lineamientos pueda elaborar su
propio plan de trabajo personal. Por
supuesto, esto ltimo implica que los
profesores estn capacitados para hacer
la planeacin didctica de su materia y. si
no lo estn, que se les capacite para
hacerlo.
2) Junto con este programa de materia,
a cada profesor se le debe entregar el
mapa curricular de la carrera dentro
de la cual se inscribe la materia que
va a impartir. Esto, con el fin de que el
profesor pueda ubicar tericamente lo
que est enseando y est en
condiciones de ayudar a sus alumnos
a entender la relacin con otras
materias antecedentes,
subsecuentes y paralelas.
3)Adems, se le debe entregar al
profesor una copia del perfil del
egresado que se dise al elaborar el
plan de estudios de la carrera. Con esto,
el profesor estar consciente del tipo
de alumnos que la institucin pretende
formar y, por tanto, podr establecer
ms fcilmente sus objetivos de tipo
fonnativo.
4)Asimismo, junto con lo anterior, se le
deben entregar al profesor los criterios
metodolgicos que deben regir a todas
las materias que integran ese plan de
estudios, los cuales debieron ser
definidos por el equipo institucional que
dise dicho plan. Esto, con el fin de
que exista coherencia metodolgica
enfre las materias y se refuerco, de esa
manera, la formacin que se est
trasmitiendo a los alumnos.
5)Por ltimo, cada profesor debe
entregar a la coordinacin de la carrera,
escuela o facultad, al trmino de su
curso, una copia del programa de
estudios o plan de trabajo que sigui
de hecho durante el semestre o ao
escolan La recopilacin de estos
documentos servir posteriormente a
la coordinacin para evaluar los planes
y programas de estudio. Asimismo,
servirn como guas o ejemplos a otros
profesores que impartan la misma
materia.

2.3.2. En cuanto al programa de estudios del profesor, podemos
anotar lo siguiente:
A diferencia del prograrna institucional, el programa del profesor
debe ser exhaustivo y detallado, y contener todos los elementos
que le ayuden a impartir mejor su materia.
A continuacin exponemos una sntesis de los principales
aspectos que debe abarcar o incluir este plan de trabajo del
profesor
En la primera parte, debe inciuir los aspectos generales del
curso, que son los siguientes:
1)Datos generales: nombre de la materia, tipo (terica, prctica,
taller, laboratorio, seminario, etc.). nmero de crditos que tiene
asignados. nmero de horas de ciase por semana, carrera y
semestre en que se imparte.
2)Ubicacin de la materia; tanto terica, en el plan de estudios
(materias antecedentes, subsecuentes y paralelas con las que
tiene relacin, como prctica: tipo de alumnos, nmero de los
mismos (Sl es grupo pequeo o numeroso), horario en que se
imparte saln y tipo de mobiliario, recursos fsicos y materiales
con que se cuenta para impartida (equipo, instrumentos,
herramientas de trabajo. etc.).
3)Objetivos generales de aprendizaje: tanto los informatvos como
los formativos.
4)Contenidos temticos; agrupados en tres o cuatro unidades
temticas, y no solamente como listado continuo de los mismos.
5)Metodologa de trabajo: la manera como se va a trabajar, en
general, a lo largo del semestre o ao escolar, tipo de participadn
que se va a pedir a los alumnos, definicin de sus
responsabilidades, etc.
6)Criterios y meoanismos para la calificacin, la acreditacin y la
evaluacin.
7)Bibliografa: la bsica, que es la que todos leern de manera
obligatoria, y la complementaria o de apoyo.
En la segunda parte de su programa de estudios, el profesor
desarrolla la planeacin didctica de su curso, tema por tema,
unidad por unidad. En ella, pone por esortto sus esfrategias de
tipo metodoljico-didctico mediante las ouales les ayudar a
sus alumnos a ir logrando los objetivos de aprendizaje, tanto los
informativos como los formativos.
Identidad Pedaggica
Universitaria
Los elementos que debe contener la planeacin didctica de
una unidad temtica son los siguientes:
1)Objetivos que se espera lograr en esta unidad, tanto los
informativos como los formativos.
2)Tiempo programado en general para la unidad, y en particular
para cada actividad.
3)Actividades o tcnicas que se realizarn asi como trabajos o
tareas que se encargarn a los alumnos, y su programacin.
4)Materiales requeridos para realizar adecuadamente estas
actividades.
5)Mecanismos para la evaluacin de los logros alcanzados, y su
programacin.
2.2.3En cuanto al prognama para los alumnos, podemos anotar
lo siguiente:
Este programa tiene varios objetivos o finalidades:
1)En primer lugar, sirve como introduccin general a la materia,
propordona a los alumnos un mapa conceptual de los contenidos,
y les ayuda a ubicar lo que van a estudiar dentro del contexto de la
carrera que estn siguiendo.
2)En segundo lugar, la presentacin del programa a los alumnos
ayuda a disminuir el nivel de ansiedad o angustia con que llegan
el primer da de ciases (Cmo va a calificar? Nos va a pedir
trabajos? Cuntos exmenes va a poner?, etc.) y, por lo tanto,
sirve para canalizar sus energas a los aspectos ms positivos y
constructivos del curso.
3)En tercer lugan al presentar el programa a los alumnos y discutirlo
con ellos, el profesor les est demostrando en la prctica que
ellos son importantes, que se les esta tomando en cuenta como
personas y como estudiantes. Esta demostracin se convertir
en un aspecto motivacional, y ayudar a construir en los alumnos
un compromiso mayor con la metodologa de trabajo.
Todos los elementos que debe contener el programa del alumno
ya los tiene elaborados el profesor en su plan de trabajo personal.
Tan slo tendr que traducirlos a un lenguaje asequible a sus
alumnos.
Retomando el hilo de nuestra exposicin, podemos concluir que
la manera de incorporar los valores en este segundo nivel del
curricu!um (los programas de estudio) es por medio de la definicin
conecta de los Qbjetivos de aprendizaje, tanto los informativos
Identidad Pedaggica
Universitaria

como los formativos, as como en el diseo adecuado de CONCLUSIONES

estrategias y actividades de aprendizaje que vayan llevando al
alumno, a lo largo del semestre, a apropiarse de dichos objetivos.
2.4 Aplicacin al proceso de enseanza-aprendizaje
El tercer nivel del curriculum est constituido por el proceso de
enseanza-aprendizaje. Por tal entendemos todo lo que sucede
en el inteor del aula, con la interaccin entre el profesor y el
alumno.
Cmo incorporar los valores en el cucriculuro?
A lo largo de este escrito hemos tratado de responder esta
pregunta.
En primer lugar, definimos los tres niveles que integran el
cunrculum; los planes de estudio, los programas de estudio y el
proceso de enseanza-aprendizaje en el aula.Posteriormente,
vimos la manera de incorporar los valores en cada uno de esos
niveles:

Este proceso reviste una importancia vital dentro del acto educativo, 1.En los planes de estudio, por medio de la correcta y adecuada
ya que es en este momento cuando se concretizan todas las definicin del perfil del egresado.
onentaciones que se hayan definido en el plan y en los programas
de estudio. 2.En los programas de estudio, por medio del correcto y adecuado
diseo de los objetivos de aprendizaje, en especial los de tipo
En efecto, los planes y programas pueden estar perfectamente formativo.
diseados, pero si la planta de profesores no los sigue, o los
contradice en su prctica docente, aquellas orientaciones nunca 3.En el proceso de enseanza-aprendizaje, por medio de la
llegarn a ponerse en prctica. Y al revs, hay veces en que, metodologa didctico-pedaggico que aplique el profesor, as
gracias a los profesores, y a pesar de las deficiencias de los como por medio del ejemplo que ponga el propio profesor.
planes y de los programas de estudio, se logra proporcionar a los
alumnos una buena formacin acadmica y valoral. Pensamos que stas spn las maneras ms adecuadas de
incorporar los valores en el ourrculum, y evitar que stos se
La manera, pues, en que los valores se pueden incorporar a este queden nicamente en las declraciones de principios y en el
tercer nivel del curriculum se traduce en la metodologia de tipo Ideario de la Universidad.
didctico-pedaggico que aplique el profesor, por medio de la
cual va consiguiendo transmitir a sus alumnos esa formacin
que est plasmada en el perfil del egresado yen los objetivos de
aprendizaje, sobre todo en los de tipo formativo.
Puntos de Reflexin
Cada profesor tiene su estilo de dar clase, su forma de llevar la
mateha, su manera de relacionarse con los alumnos y con el
conocimiento Seleccionar e integrar los
valores al proceso de
No todos los estilos son iguales, ni todos producen los mismos
electos en los alumnos. De la manera de ser profesor depender
enseanza-aprendizaje?
el tipo de formacin que adquieran los alumnos.

Otra manera de incorporar los valores en este nivel del currculum

es por medio de la persona misma del profesor. Se predica con el
ejemplo. Los profesores estn a la vista de sus alumnos, y lo que
stos vean en ellos lo tratarn de imitar, consciente o
inconcientemente.

En la medida, pues, que los profesores vivan en la prctica

educativa diaria los valores que quiere transmitirla universidad,
los alumnos tendrn imgenes vivas a las cuales imitan.
 Identidad Pedaggica
Universitaria

PLAN DE CLASE
TEMA: Anotar el tema de clase
UNIDAD: No y nombre de la unidad a que corresponde el tema de clase.

OBJETIVO:
Definir el objetivo que se lograr durante la clase, el cual debe guardar correspondencia con los objetivos de la unidad

CONTENIDO HABILIDADES AVANCES Y7O

ESTRATEGIA MATERIAL DE
TEMATICO CRITERIOS DE TIEMPO
Y VALORES DIDACTICA APOYO EVALUACION

Definir los avances o

en su caso los criterios
de evaluacin que
sern considerados Especificar
Anotar los temas y Sealar la o las Mencionar la Describir el material y para verificar el logro el tiempo
subte mas a habilidades a forma en que equipo que sirve de de objetivos durante la que se
desarrollar durante desarrollar durante la ser guiada u apoyo a la clase y clase. dedicar a
la clase clase. organizada la aprendizaje de los El trmino de avance la clase en
clase . alumnos se utilizar cuando cuestin.
para una sola clase
Sealar el valor a no se tenga un
trabajar durante la actividad terminada y
clase requiera para ser
calificado ms de
una sesin o clase

OBERVACIONES:
Anotar los elementos necesarios a recordar o ratificar por cada clase.
Identidad Pedaggica
Universitaria

PLAN DE CLASE
TEMA: Modalidades Educativas Unidad : 1 Educacin

OBJETIVO: Al trmino de la clase el estudiante describir las tres modalidades en las cuales se divide el hecho educativo.

CONTENIDO AVANCES Y7O

HABILIDADES ESTRATEGIA MATERIAL DE CRITERIOS DE
TEMATICO TIEMPO
Y VALORES DIDACTICA APOYO EVALUACION

2 horas
1. Modalidades de la Habilidades: 1.Lectura guiada Lecturas seleccionadas Criterio de evaluacin:
Educacin Lectura e indicadas por el
docente. Reporte de lectura
1.1. Formal Expresin oral Realizacin de ejercicios
Ejercicios diseados
2. Discusin en
1.2 No formal
pequeos grupos.
1.3 Informal

Valor:

Actitud crtica

OBERVACIONES:
Un criterio importante para trabajar en grupos de discusin es que el estudiante debe realizar previamente las
lecturas encomendadas por el docente.
Identidad Pedaggica
Universitaria
Unidad V. Herramientas Para Desaprender y aprender
Tema uno: Objetivo de la Unidad:
Revisar los fundamentos tericos contextuales y
de las herramientas
Identificar las competencias y herramientas para
desaprender y aprender
Disear el plan de clase
Construir un ejercicio que estimule la habilidad propuesta
en el plan de clase
Competencia: El diseo de ejercicios para el desarrollo de habilidades
mentales con base en el plan de clase
Herramientas para Desaprender y Aprender
Luis Llorns Bez, educere,
Mexicali Baja California 1999
Un nuevo recurso para apoyar la formacin integral del
estudiante en la educacin media superior y
superior.
En el origen: una intencin y un conflicto:
- La intencin de avanzar hacia una educacin que prepare
para el cambio autnomo, en contextos de cambio.
- Y el conflicto, entre la intencin y la cotidianeidad de los
modelos culturales, sistemas educativos, estructuras
administrativas, discursos e inercias pedaggicas que
inhiben su realizacin. l
La fundamentacin del Software de Herramientas para
Desaprender y Aprender tiene su fundamentacin en dos
mbitos: el del Contexto y el de las herramientas.
1. El contexto.
En el movimiento generalizado hacia una mayor calidad en la
educacin, el objetivo de formar integralmente a los estudiantes
ocupa un lugar preponderante.
Dentro de este objetivo, destaca el inters creciente de fomentar
la formacin y prctica en habilidades metodolgicas bsicas,
necesarias dentro de la intencin de una educacin que de al
egresado mayor autonoma y capacidad para actualizarse o
reestructurarse profesionalmente, con relacin a ambientes
laborales, sociales, culturales y polticos muy dinmicos.
Herramientas para Desaprender y Aprender, es un recurso
diseado para apoyar directamente este esfuerzo.
Qu cambios confirman la necesidad de una formacin
integral, apoyada en habilidades metodolgicas bsicas?
o Cambios en los procesos de generacin y distribucin de
informacin y conocimiento
Cambios en los conceptos asociados a los procesos de
ensear y aprender; y
Cambios en los modelos de organizacin institucional de los
procesos educativos.
En cuanto a los procesos de generacin y distribucin de
conocimientos, una de las consecuencias directas del
DESARROLLO DE LAS TELECOMUNICACIONES, EL COMPUTO
Y EL SOFTWARE, ha sido el incremento en la cantidad y
disponibilidad de informacin, con cuatro implicaciones
principales:
Las herramientas de navegacin, localizacin,
seleccin y colocacin eficiente de INFORMACIN,
adquieren mayor relevancia.
Esto no significa que automticamente hayan
aumentado la cantidad, calidad o disponibilidad de
CONOCIMIENTO.
El conocimiento, explcito y tcito, es ya un RECURSO
INDISPENSABLE, para el desarrollo de individuos y
organizaciones.
Para las organizaciones, ms importantes an que
la acumulacin o procesamiento de informacin, es
su GENERACIN y APROVECHAMIENTO efectivo,
donde y cuando se necesita.
Por los que toca a cambios en los procesos de aprender
y ensear que afectan las prcticas y modelos del
proceso docente:
9 Es cada vez ms claro que APRENDER Y
ENSEAR NO SE LIMITA AL CONOCIMIENTO;
involucra habilidades, sentimientos, intuiciones,
actitudes y valores. Es decir, es un proceso cul-
tural integral, y no solamente escolar.
SE CUESTIONA CADA VEZ MS QUE
PROCESAR INFORMACIN SEA EL CENTRO
DEL APRENDIZAJE. Aprender slo en el sentido
de asimilar, para reproducir, sin el valor
agregado de la aplicacin y el enriquecimiento
conceptual, es una visin muy limitada de este
complejo proceso.
Las necesidades de competitividad y
productividad en entornos flexibles, estn dando
PRIORIDAD AL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS BSICAS, modulares y
aplicables de manera diferenciada dependiendo
de los requerimientos del trabajo, y actualizacin
de manera cclica.

En cuanto a los modelos de organizacin de los procesos
educativos, se observa que:
Los modelos curriculares que asignan conocimiento POR
SIACASO, estn dando siendo sustituidos por estructuras
que formen en una slida base conceptual y tica, con una
importantehabilitacin en herramientas metodolgicas para
el aprendizaje continuo.
LOS MODELOS ABIERTOS, flexibles, semiescolarizados y a
distancia, localizados ms cerca del mbito de aplicacin,
COMPITEN CADA VEZ MS CON LA ORGANIZACIN
ESCOLARIZADA, basada en la participacin presencial
controlada.
La organizacin acadmica institucional, est buscando
MODELOS MATRICIALES FLEXIBLES, que superen las
insuficiencias de los modelos basados en compartimientos
disciplinares o profesionales.
Es indudable que estos cambios tienen consecuencias
directas en diversos aspectos de la organizacin, prctica y
evaluacin de la docencia. Uno de ellos, la relevancia que
adquiere la formacin en habilidades metodolgicas
bsicas.
Sin embargo, la conexin entre estos cambios y la prctica
cotidiana de la enseanza, en todos los niveles educativos,
no esautomtica o evidente a primera vista: hay que
establecerla deliberadamente; anticiparla, implementarla,
realizarla y evaluarla.
La prctica cotidiana de la docencia, tal como la observamos
en la mayora de los casos, en poco contribuye a una
educacin integral del educando, en parte por razones de
filosofa; en parte por razones de organizacin acadmica o
de visin pedaggica y en parte, tambin, por actitudes e
inercias arraigadas en maestros y estudiantes.
Para aprovechar a favor de la educacin mexicana los
cambios que estn ocurriendo en el contexto, es necesario
propiciar una verdadera formacin integral del estudiante, a
travs de una docencia que incorpore y relacione los
aspectos formativos ms relevantes: conocimientos,
experiencia socialmente contextualizada, habilidades
metodolgicas y valores, entre otros.
Lograr la integralidad de la docencia implicar la disolucin,
en una nueva sntesis, de las dicotomas que han gobernado
la pedagoga del proceso educativo en su conjunto.
 Conocimiento-habilidades (destrezas), donde se privilegia la
enseanza del conocimiento explcito, en detrimento del
conocimiento tcito, propio de las habilidades y la experiencia.
Identidad Pedaggica
Universitaria
 Autoridad-obediencia, donde slo se reconoce el acierto, sin
dar cabida al error y la rebelda como fuentes de experiencia y
sabidura.
 Razn-emocin, donde los sentimientos, las actitudes, la
intuicin, la imaginacin y los valores van siendo progresivamente
excluidos y des-integrados de la educacin.
 Teora-prctica, donde sta es slo comprobacin de aquella, y
no fuente y criterio de la verdad.
 Forma-contenido, donde las formas y el deber ser, las reglas, los
requisitos, se imponen a la espontaneidad y generosidad del ser.
 Fragmentacin-integracin de lenguaje, donde la organizacin y
la prctica de la educacin privilegia la separacin y
especializacin de los lenguajes y mtodos del proceso de
enseanza-aprendizaje.
2. Las Herramientas
El origen de las herramientas es la prctica docente misma; la
relacin con los estudiantes que conduce a una pregunta funda-
mental: Cules seran las herramientas metodolgicas, que si
mis estudiantes y yo las conociramos y las practicramos,
estaramos en posibilidades de resolver cualquier empresa de
conocimiento?.
La respuesta a travs del programa, la conforman 23 herramientas,
agrupadas en cinco grandes competencias:
Pensar: Desaprender-Aprender, Imaginar-Crear, Pensar Objetivo.
Emprender: Visualizar, Disciplinarse, Cuestionar, Organizarse.
Descubrir: Leer, Observar, experimentar, Documentar, Evaluar,
Valorar.
Entender: Definir, Analizar-Sintetizar, Inferir, Evaluar, Valorar,
Interpretar.
Compartir: Colaborar, Conversar, escribir, Ensear, hablar en
Pblico.
Son herramientas para Desaprender y Aprender, porque ste es
el movimiento natural del proceso del conocimiento, por la razn
fundamental de que ste nunca es acabado: ni por el sujeto, ni
por sus mtodos, ni por el sujeto que lo protagoniza. Por ello,
aprendemos desaprendiendo, es un proceso permanente de
entendimiento, aplicacin y sntesis.
Sus objetivos principales:
 Generar, en el espacio de la relacin maestro-alumno, un recurso
para fomentar, pensar inteligente, que combina la razn, la imaginacin
y la emocin.
 Propiciar la formacin simultnea (integral) en conocimientos y
habilidades para generar, aplicar y compartir conocimientos.
Identidad Pedaggica
Universitaria
 Elevar la calidad y velocidad del aprendizaje en la educacin media
superior y superior.

 La motivacin principal: evitar la respuesta completa, la definicin

de manual o de diccionario. En cambio, provocar, generar
oportunidades para aprender, reflexionar y modificar procesos y
ambientes de aprendizaje.

 La intencin a nivel institucional: crear una red de intercambio y

colaboracin, a fin de acelerar y enriquecer los aprendizajes en las
herramientas de desaprender y el aprendes.

Ejemplos de ejercicios

EJERCICIOS

UTILIZA TU IMAGINACION

v Observa el clip e imagina todo los usos que puede tener y escrbelos en las rayas que a continuacin
se presentan. Hay quienes dicen que tiene ms de 20 usos. Cuantos encuentras tu.
 Identidad Pedaggica
Universitaria
EJERCICIO

OBSERVACION DIRECTA
Observa la situacin que se presenta a continuacin e inventa una historia.

TITULO :________________________________________________________________________________________________

DESCRIPCION:
_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

AUTOR:_________________________________________________________________________________________________
Identidad Pedaggica
Universitaria

UTILIZA TU CREATIVIDAD

v Crea un cartel, smbolo o escudo que

alerte a la poblacin sobre la
problemtica de la inseguridad social del
lugar donde vives, lo importante es que
sirva para crear conciencia del
problema. El mismo deber presentar
el 80% dibujo y el 20% texto o en su
caso 100% dibujo.
 Identidad Pedaggica
Universitaria

EJERCICIO

UTILIZA TU BUENA MEMORIA

v Utiliza tu memoria y menciona por lo menos 5 hechos que se presentaron en el pasado como verdaderos y que en la actualidad
o bien son falsos o tienen una interpretacin diferente.

a) ANTES
_______________________________________________________________________________________________________

ACTUALMENTE
_______________________________________________________________________________________________________

b) ANTES
_______________________________________________________________________________________________________

ACTUALMENTE
_______________________________________________________________________________________________________

c) ANTES
_______________________________________________________________________________________________________

ACTUALMENTE
_______________________________________________________________________________________________________

d) ANTES
________________________________________________________________________________________________________

ACTUALMENTE
_______________________________________________________________________________________________________

e) ANTES
_______________________________________________________________________________________________________

ACTUALMENTE
______________________________________________________________________________________________________

f) ANTES
________________________________________________________________________________________________
Identidad Pedaggica
Universitaria

EJERCICIO

QUE TAL ERES PARA INFERIR

A continuacin se presentan tres columnas, en la primera coloca aquellas palabras que se relacionen
directamente con la palabra HOMBRE, en la del centro aquellas que se relacionen indirectamente y en
la ltima que no tienen ninguna relacin.
 Identidad Pedaggica
Universitaria

Ahora el ejercicio anterior aplcalo a tu vida, menciona 5 aspectos que

se relacionan con tu vida, directamente, indirectamente y no tienen v
ninguna relacin.
Identidad Pedaggica
Universitaria

EXPLICA POR QUE

____________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________
 Identidad Pedaggica
Universitaria

EJERCICIO

QUE TAL ERES PARA DESCRIBIR LO QUE OBSERVAS

v Observa el dibujo que se presenta a continuacin y descrbelo objetivamente.

__________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________
Identidad Pedaggica
Universitaria

EJERCICIO

VAMOS A VER COMO MANEJAS TU OBJETIVIDAD

v Reflexiona sobre el siguiente punto TODOS TENEMOS DERECHO A LA VIDA Y NADIE TIENE DERECHO A QUITAR LA VIDA A
OTRO, ahora lee el siguiente caso. Un hombre entra a la casa de una familia, la casa tiene dos pisos, en el piso de arriba se
encuentran las recamaras del matrimonio y la de los nios, el asaltante se encuentra en la planta baja, el padre de familia
escucha ruidos y baja armado, sorprende al asaltante en la cocina, lo observa y dispara matndolo. Llega la polica y lo arresta.

v Si formaras parte del jurado y tuvieras que dar un veredicto OBJETIVO cual seria este. Culpable o inocente y cuales serian tus
argumentos para uno y otro.

CULPABLE:

INOCENTE:

FIRMA DEL URADO:___________________________________________________________________________________

 Identidad Pedaggica
Universitaria

EJERCICIO

QUE TAN BUENO ERES PARA OBSERVAR

TRES de los sealamientos del recuadro de la izquierda han sido sustituidos por otros TRES diferentes
en el de la derecha. Cules son unos y otros?.
Identidad Pedaggica
Universitaria

EJERCICIO

DIFERENCIA
Al copiar el dibujo se cometieron diez errores podras encontrarlos?, Si es as marcalos con una cruz.
 Identidad Pedaggica
Universitaria
EJERCICIO
LECTURA

Desenredando el enredo.
Cada una de las palabras de este texto pueden tener sus letras cambiadas, asi como los acentos, y las palabras que empiezan
con mayscula pueden ser o no la inicial. Se trata de que pongas las letras y acentos en orden correspondiente para que pueda
leerse una parte de un cuento de un autor de nacionalidad _________________________.
Identidad Pedaggica
Universitaria

EJERCICIO
DE OBSERVACION
Observa la serie de figuras que se presentan de todas ellas slo dos no se repiten
Escribe en las rayas las dos figuras que no se repiten?

__________________________________________________ ____________________________________________
 Identidad Pedaggica
Universitaria

EJERCICIO
CAPTACION DE INSTRUCIONES
Instrucciones: Este ejercicio se contestar inmeditamente despues de que el instructor lea cada una de las
indicaciones de los cuadros.

COLOCA UN PUNTO A LA

MARCA CON UNA X LO INCORRECTO DE MARCA CON UNA X LA PALABRA QUE

LA SIGUIENTE FUNCION NO CORRESPONDE.

CASA
MT
RBOL

PT SILLA

AMOR
BT
Identidad Pedaggica
Universitaria
Instrumento para el seguimiento

HERRAMIENTA DE COMUNICACION ORAL

NOMBRE DEL ALUMNO:__________________________________________

INSTRUCCIONES: Los indicadores que a continuacin se presentan, tienen como finalidad orientar el seguimiento
del adecuado uso de la herramienta de la comunicacin oral.

INTRODUCCION
1. El planteamiento del o los objetivos y/o propsito de la exposicin fue:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

2. La presentacin de la estructura lgica del contenido fue:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

3. El planteamiento de la estrategia para tratar el tema fue:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

DESARROLLO
4. La descripcin del contenido fue:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

5. El Manejo de Ejemplos facilitaron la comprensin del tema por lo que fue:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

6. Los apoyos visuales, audiovisuales y/o corporales fueron:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( ) bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

INTERACCION CON EL PUBLICO

7. La prestancia

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( )bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

8. El estilo de voz, los cambios y tonalidades de la misma ayudaron a la exposicin fuera:

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( )bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

9. La terminologa utilizada fue acordes al tema que se trato y al publico que se dirigi , por lo que fue :

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( )bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

CONCLUSION Y/O CIERRE

10. La estructura del resumen y/o integracin de los puntos ms importantes ayudo a que los
temas tratados durante la exposicin, .

( ) Excelente ( ) Muy bueno ( )bueno ( ) Malo ( ) Muy malo

OBSERVACIONES:________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
 Identidad Pedaggica
Universitaria

PLAN DE CLASE

TEMA: Unidad :

OBJETIVO:

CONTENIDO TEMATICO HABILIDADES ESTRATEGIA MATERIAL CRITERIOS DE TIEMPO

Y VALORES DIDACTICA DE APOYO EVALUACION

OBERVACIONES:

1
Buzn, Tnony, El libro de los mapas mentales. Cmo utilizar al mximo las capacidades de la mente. Editorial URANO, Mxico, D. F.
350 p.p.
Identidad Pedaggica
Universitaria

Puntos de Reflexin

Qu impacto formativo en los estudiantes universitarios es posible

obtener con un programa basado en el desarrollo de habilidades y competencias intelectuales

DIRECTORIO

C.P. Vctor E.
Beltrn Corona, rector

M.C. Juan Jos

Sevilla Garca,
secretario general

M.C. Ren Andrade

Peterson,
vicerector zona costa

M.C. Irma Rivera

Garibaldi,
directora general
de asuntos
acadmicos

Lic. Rosa Heras

Modad
Jefa del departamento
de Educacin
Abierta y a Distancia

L.C.C. Irasema
Gonzlez Ramrez
Editora del documento

L.A.E. Elas Alvarado

Samaniego
Diseador de arte
grfico