Texto 5.2 - Elementos y Recursos Didacticos en Las Aulas Inclusivas

Curso Equidad801x: Educacin de calidad para todos.
Equidad, inclusin y atencin a la diversidad.

Seccin 5. Aulas inclusivas para todos y todas
Elementos y recursos didcticos en las aulas inclusivas
Entrando en una aula inclusiva.

Antes de adentrarnos en las aulas donde se concretan y encarnan los valores de la educacin
inclusiva, conviene hacer una salvedad respecto al adjetivo inclusivo. Ms que una cualidad que se
tiene o alcanza en un momento dado, el calificativo inclusivo solo es justo para un aula, al igual
que para un centro escolar en su conjunto, cuando en una u otro lo que vemos es a un profesorado
honestamente comprometido con el proceso de querer ser ms inclusivos de lo que un momento
dado puedan ser. En definitiva, se trata de reconocer algo que ms bien es un proceso
interminable y no una meta fija.
Cmo debera ser un aula con capacidad para articular con equidad la presencia, el aprendizaje y
la participacin de un alumnado diverso, en trminos de gnero, capacidad, origen, motivacin,
inters, salud, o cualquier otra condicin personal o social?
Lo propio de un aula inclusiva es la variedad de opciones sobre qu y cmo aprender; de

materiales y de medios para aprender sin o con mediacin de las TIC; de formas de expresin y de
oportunidades para comunicar lo aprendido.
Tambin, se espera que exista diversidad de formas de organizacin del espacio dentro del aula
(por ejemplo, mediante talleres y rincones) y del tiempo y ritmo de aprendizaje (tiempo extra a
quien lo necesita).
En consonacia con lo que se necesita, la sea de identidad de un aula inclusiva es la riqueza de

estmulos y de espacios coordinados de aprendizaje (dentro y fuera del aula; dentro y fuera del
centro) as como, la disponibilidad para reconocer los fondos de conocimiento y de identidad de
los alumnos y sus familias (Esteban-Guitar y Vila, 2013). Lo propio de un aula inclusiva es la
abundancia de oportunidades que el alumnado tiene para interactuar con sus iguales, para pensar
juntos, dialogar, disfrutar y apoyarse en el aprendizaje mutuamente, en parejas, en pequeos
grupos o en gran grupo.
Echeita, G., Martn, E., Simn, C., & Sandoval, M. (2016). La educacin escolar como proyecto social. Seccin 5. Aulas inclusivas para todos y todas.
Equidad, inclusin y atencin a la diversidad. [Cursos UAMx | https://www.edx.org/school/uamx]. Retrieved from
https://www.edx.org/course/educacion-de-calidad-para-todos-equidad-uamx-equidad801x 1
Lo que por igual cartacteriza un aula inclusiva son las mltiples formas de contextualizar lo que
se est aprendiendo. Esta contextualizacin puede llevarse a cabo a travs de experiencias reales y
metodologas que promuevan procesos de investigacion y experimentacion, integrando y
aplicando, a problemas de la vida cotidiana, las competencias aprendidas (conocer, hacer y ser)
para desarrollar todas las inteligencias segn cada curso y etapa educativa.
En relacin con este aspecto, es oportuno destacar que la teora de las inteligencias mltiples
(Gardner, 1983), ha contribuido de forma excepcional a difundir procesos de enseanza
diversificados. Esta teora ha aportado una visin de la inteligencia muy distinta al constructo de
modelo inamovible y esttico, haciendo referencia a una concepcin ms compleja, bidireccional
y dinmica de esas relaciones. Esta ltima concepcin enfatiza la multiplicidad de capacidades,
estructuras y procesos implicados en el comportamiento inteligente y sustituye el concepto de
inteligencia como una capacidad nica por el de inteligencias que subraya el carcter social,
contextual y cultural de la inteligencia y, en definitiva, posibilita mejorar y optimizar las
capacidades intelectuales y de aprendizaje de los alumnos a travs de la enseanza.
Por tanto, se debe partir de la consideracin de que cada alumno tiene su propia base de
conocimientos, inteligencias, ritmos de aprendizaje, expectativas e intereses, etc., por lo que
difcilmente, a travs de una nica forma de concebir y transimitir el conocimiento
(currculo planificado de forma rgida e idntico) se puede considerar las peculiaridades de cada
estudiante.
En plena coherencia con lo que estamos planteando, es comprensible la creciente importancia y

consideracin que en los ltimos aos ha tenido el principio del Diseo Universal aplicado
tambin al mbito educativo. Como tal principio se define como el marco general que agrupa las
condiciones que deben cumplir los entornos, bienes, productos, servicios, objetos, herramientas y
dispositivos para ser comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas de la forma
ms autnoma y natural posible. As ha ocurrido con los desarrollos conocidos como Diseo
Universal para el Aprendizaje, DUA (CAST, Centre for Assistive Technologie CAST, 2011),
Diseo Universal para la Instruccin, DUI (Scott, McGuire y Shaw, 2001) o Diseo Universal en
Educacin (Burgstahler, 2007). Aunque cada uno de estos modelos difiere en cuanto algunos de
sus principios y en su enfoque para la utilizacin de los mismos, todos comparten el objetivo de
lograr un currculo pensado para todos desde sus planteamientos iniciales y que requiera el menor
nmero adaptaciones individuales posteriores posibles.
"Cmo muchas otras buenas ideas, el Diseo Universal de Aprendizaje (DUA) es, de
entrada, muy simple: se trata de pensar en las necesidades de todo el alumnado que, en este
momento, participa en entornos normales y en aquel alumnado que podra ser que
participara, en un futuro, de estos entornos; y se trata de disear el currculo, los
materiales, los mtodos y los entornos, considerando todas las dimensiones de las
necesidades educativas de todo el alumnado, de manera que se pueda proporcionar apoyo a
cada uno de los alumnos de forma tan apropiada y consistente cmo sea posible" (CAST,
2008).
Como se desprende de la cita anterior el DUA, es, en primer lugar, una actitud: la disposicin a
pensar en las necesidades de aprendizaje de todo el alumnado (no slo los de aquellos estudiantes
considerados "especiales"), asumiendo que la carga de la adaptacin debe estar situada en primer
lugar en el currculo y no en el aprendiz. Es, en segundo trmino, un conjunto amplio y flexible de
estrategias didcticas orientadas por los principios de flexibilidad y eleccin de alternativas,
con el objeto de adaptarse a las mltiples variaciones en las necesidades de aprendizaje de la
diversidad de estudiantes.
Es, por ello, lo contrario a la bsqueda de una nica alternativa (algo que el adjetivo
"universal" tiende a suscitar), que pudiera servir para todos. Finalmente, no significa reducir,
simplificar o "rebajar" los contenidos de aprendizaje o buscar el "mnimo contenido comn" para
todos. En definitiva es hacer el aprendizaje accesible para todos en lugar de realizar
"adaptaciones" slo para el alumnado "especial".
En definitiva, lo propio de un aula inclusiva es:
La diversidad de formas de organizacin del espacio dentro del aula (talleres, rincones) y
del tiempo y ritmo de aprendizaje (ms a quin ms lo necesita).
La riqueza de estmulos y de espacios coordinados de aprendizaje (dentro y fuera del aula;

dentro y fuera del centro, as como la disponibilidad para reconocer los "fondos de
conocimiento y de identidad" de los alumnos y sus familias.
La abundancia de oportunidades que el alumnado tiene para interactuar y con sus iguales,
para pensar juntos, dialogar, cooperar, sentir, emocionarse, disfrutar y apoyarse
mutuamente, en parejas, en pequeos grupos o con todos y todas sus compaeros.
La existencia de mltiples formas de contextualizar lo que se est aprendiendo, a travs de
experiencias reales y prcticas (investigando y experimentando), integrando y aplicando a
problemas reales las competencias aprendidas (conocer, hacer y ser) y desarrollando todas
las inteligencias segn las edades de los aprendices.
En definitiva, el aula que necesitamos para que los valores de la inclusin y el compromiso con
una enseanza que se ajuste a la diversidad de necesidades y caractersticas del alumnado no se
disipe en el mar de buenas intenciones, tiene que tener la complejidad, variedad y riqueza que
hemos querido refljear con la estrella que representamos en la Figura 1.
Figura 1. Factores relacionados con la construccin de un entorno inclusivo.
Elementos y recursos didcticos en las aulas inclusivas.

Despus de haber realizado un rpido recorrido mencionando algunas "seas de identidad" de las
aulas inclusivas en cuanto a los planteamientos didcticos de partida, el lector puede deducir que
disear un aula que atienda a todos las diferencias en un mismo espacio y tiempo, implica,
necesariamente, construir un entorno lleno de posibilidades y alternativas donde el alumnado
tenga la posibilidad de elegir entre diferentes niveles, tareas, lugares y estrategias de aprendizaje.
De ah, que en estas aulas "la atencin a la diversidad" es uno eje transversal de cualquier decisin
pedaggica y no un "aadido" independiente a la programacin de aula.
Como nos recuerda Morales (1982):
"El entorno del aula jams es neutro. Su estructuracin y los elementos que lo configuran
comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio, con el que el
educador quiere hacer llegar al nio. El educador no debe conformarse con el entorno tal
como le viene dado. Debe comprometerse con l, debe incidir, transformar, personalizar el
espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo." (p.12)
Teniendo en cuenta estas ideas clave, de lo primero que tendra que ser consciente un docente es
que la organizacin del espacio, la distribucin temporal y los recursos metodolgicos de su aula
deben adquirir un significado pedaggico que favorezca prcticas diversificadas. No se puede
dejar al azar o en manos distantes (arquitectos, conserjes, jardineros,..) su disposicin. En la
medida de las posibilidades, de cada contexto, habr que encontrar las vas para aprovechar todos
los espacios del aula y del patio (incluyendo los pasillos), que nos puedan brindar oportunidades
de "crear" espacios educativos flexibles.
En esta decisin de "apropiarnos del espacio del aula" podramos mencionar multitud de
factores y elementos (distribucin del espacio de aula, metodologas, recursos temporales,
recursos materiales, etc.), cuya extensin excedera los objetivos planteados en este Curso. No
obstante, s que nos gustara detenernos en la necesidad de que haya espacios y oportunidades
dentro de las aulas para que los alumnos puedan interactura entre si, aprender unos de otros y
conseguir que todos los estudiantes perciban qu pueden aportar.
En efecto, el establecimiento de relaciones de colaboracin y ayuda entre los propios alumnos es

un recurso de primer orden para facilitar el aprendizaje (Stainback y Stainback, 1999), el
desarrollo de habilidades y conductas prosociales y el mantenimiento de un clima de respeto y
valoracin de las diferencias. Bien es cierto, que estos efectos estn sujetos a la aplicacin
sistemtica y sostenida en el tiempo de estrategias de aprendizaje, colaborativo y cooperativo,
cuya importancia y eficacia estn a estas alturas,sobradamente probadas y contrastadas (Slavin y
Madden, 2001, Colomina, Onrubia y Rochera 2001, Durn y Vidal, 2004).
En este sentido, es necesario detenernos brevemente en el aprendizaje cooperativo, en la que

equipos reducidos de estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus
compaeros de equipo (Johnson, Johnson y Holubec, 1997; Johnson, Johnson, 2015). Entre los
mayores expertos de aprendizaje cooperativo cabra citar, en primer lugar, a los hermanos Roger y
David Johnson (Johnson, Johnson y Hulebec, 1997; Johnson y Johnson, 2008), en segundo lugar,
al profesor Spencer Kagan (Kagan, 2001; Kagan y Kagan, 2009) y, finalmente,
al profesor Robert Slavin (Slavin, 1995 ) o en nuestro contexto ms cercano, a Mayordormo y
Onrubia (2015), Torrego y Negro, (2014) o a nuestro querido y recordado amigo (dep) Pere
Pujolas (2009).
Todos ellos han investigado con rigor este tema y comparten cules son las condiciones bsicas
para aprender a cooperar. Se diferencian entre ellos, sobre todo, en la importancia que conceden al
uso, mayor o menor, de diferentes estructuras cooperativas. Una de ellas, que ha obtenido un
desarrollo dilatado hara referencia al "aprendizaje entre iguales" basada en la creacin de parejas
de alumnos con una relacin asimtrica (un tutor y tutorado derivado del diferente nivel de
competencia sobre la materia) y con un objetivo comn, conocido y compartido (la enseanza y el
aprendizaje de contenidos curriculares) que se consigue, a travs de un marco de relacin
exteriormente planificado (Duran y Vidal, 2004).
Por ltimo, debemos sealar que las iniciativas vinculadas a la promocin del aprendizaje
cooperativo mencionadas con anterioridad, no son la nica va para aprovechar la capacidad de los
estudiantes de echar una mano a la hora de prestar apoyo y ayuda a otros estudiantes y, de ese
modo, contribuir al desarrollo de polticas y prcticas inclusivas. Tal es el caso, por ejemplo, de
los alumnos mediadores (Fernndez, Villaoslada y Funes, 2002), en el mbito de los planes de
convivencia de los centros. En este caso, alumnos formados para ello, median e intervienen en
primera instancia ante conflictos entre sus compaeros.
Asimismo, el aula inclusiva que se est dibujando, considera a los estudiantes como aliados y
corresponsables en la planificacin y evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje
(Rudduck y Flutter, 2007; Sandoval, 2011; Messiou, Ainscow, Echeita, 2014), lo que redunda de
manera notable en su sentimiento de corresponsabilidad en las tareas de ensear y aprender.
Para terminar este apartado, no podiamos dejar de mencionar que la participacin de los
estudiantes en la dinmica de las aulas depende en gran parte de la preparacin de los profesores y
de su actitud receptiva para considerar "valiosas" las aportaciones de los estudiantes. De ah, que
lo que resulta ms difcil no sea "escucharles" sino desarrollar una cultura de participacin en la
que los estudiantes sean considerados "expertos" en distintas decisiones educativas.
Tambin en el marco de las iniciativas que ayudan a crear un adecuado marco protector de la
convivencia (Torrego, 2008), se encuadran las experiencias de los alumnos acogedores, cuya
funcin principal es facilitar la acogida e integracin de estudiantes recin llegados al centro, en
particular, cuando estos no conocen la lengua mayoritaria, ni sus costumbres o normas habituales
de organizacin o funcionamiento (explcitas o implcitas). Prximo a esta tarea y ante las
situaciones en las que se aprecian procesos de marginacin escolar la estrategia del crculo de
amigos (Taylor, 1996), son otra medida de gran utilidad e impacto para minimizar el riesgo de
marginacin de ciertos alumnos o alumnas.
Asimismo, el aula inclusiva que se est dibujando, considera a los estudiantes como aliados y
corresponsables en la planificacin y evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje
(Rudduck y Flutter, 2007; Sandoval,2011; Messiou, Ainscow, Echeita, 2014), lo que redunda de
manera notable en su sentimiento de corresponsabilidad en las tareas de ensear y aprender.
Para terminar este apartado, no podiamos dejar de mencionar que la participacin de los
estudiantes en la dinmica de las aulas depende en gran parte de la preparacin de los profesores y
de su actitud receptiva para considerar "valiosas" las aportaciones de los estudiantes. De ah, que
lo que resulta ms difcil no sea "escucharles" sino desarrollar una cultura de participacin en la
que los estudiantes sean considerados "expertos" en distintas decisiones educativas.
Referencias biblogrficas
Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M J. (2001). Interactividad, mecanismos deinfluencia

educativa y construccin del conocimiento en el aula. En C. Coll, J.Palacios Y A. Marchesi
(comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologade la educacin escolar (437-458).
Madrid:Alianza.
Durn, D. y Vidal, V. (2004) Tutora entre iguales de la teora a la prctica. Barcelona: Gra
Fernndez, I., Villaoslada, E. y Funes, S (2002): El conflicto en el centro escolar. El modelo del
alumno ayudante como intervencin educativa. Madrid. La Catarata.
Johnson, D, Johnson, R. y Hulebec, E. (1997) El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Paids.
Johnson, D. W. y Johnson. F. P. (2008) Joining together. Group theory and group skills.
Illinois: Pearson Education
Kagan, S y Kagan, M. (2009) Kagan cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing.
Kagan, S. (2001) KAGAN Structures: Research and Rationale Kagan Online Magazine, Spring
2001 http://www.kaganonline.com/free_articles/dr_spencer_kagan/research_rationale.php
Messiou, K., Ainscow, M. y Echeita, G. (Coords) (2014) El desafo de la diversidad. Un estmulo

para el desarrollo profesional. Tema del mes. Cuadernos de Pedagoga, 446, 41-67
Slavin, R. (1995) Cooperative learning. Massachusetts: Ally &Bacon.
Stainback, S y Stainback, W (1999) (Eds.). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea
Taylor, G. (1996) Creating a circle of friends: A case study. En H. Cowie y Sharp (Eds) Peer
Counselling in Schools. Londres: David Fulton Publishers.

Texto 5.2 - Elementos y Recursos Didacticos en Las Aulas Inclusivas

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Texto 5.2 - Elementos y Recursos Didacticos en Las Aulas Inclusivas

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Curso Equidad801x: Educacin de calidad para todos.

Equidad, inclusin y atencin a la diversidad.

Elementos y recursos didcticos en las aulas inclusivas

Entrando en una aula inclusiva.

Lo propio de un aula inclusiva es la variedad de opciones sobre qu y cmo aprender; de

En consonacia con lo que se necesita, la sea de identidad de un aula inclusiva es la riqueza de

En plena coherencia con lo que estamos planteando, es comprensible la creciente importancia y

En definitiva, lo propio de un aula inclusiva es:

La riqueza de estmulos y de espacios coordinados de aprendizaje (dentro y fuera del aula;

Figura 1. Factores relacionados con la construccin de un entorno inclusivo.

Elementos y recursos didcticos en las aulas inclusivas.

Como nos recuerda Morales (1982):

En efecto, el establecimiento de relaciones de colaboracin y ayuda entre los propios alumnos es

En este sentido, es necesario detenernos brevemente en el aprendizaje cooperativo, en la que

Colomina, R., Onrubia, J. y Rochera, M J. (2001). Interactividad, mecanismos deinfluencia

Johnson, D, Johnson, R. y Hulebec, E. (1997) El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Paids.

Messiou, K., Ainscow, M. y Echeita, G. (Coords) (2014) El desafo de la diversidad. Un estmulo

Slavin, R. (1995) Cooperative learning. Massachusetts: Ally &Bacon.

Stainback, S y Stainback, W (1999) (Eds.). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea

Вам также может понравиться