UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

DOROTA USSON RIBEIRO

O CINEMA E O ENSINO DE HISTRIA:

O LABIRINTO DO FAUNO - CINEMA, MITO E HISTRIA.

CAMPINAS
2015
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO

DOROTA USSON RIBEIRO

O CINEMA E O ENSINO DE HISTRIA:

O LABIRINTO DO FAUNO - CINEMA, MITO E HISTRIA.

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como exigncia parcial

para a concluso do curso de Pedagogia da Faculdade de Educao/UNICAMP,
sob a orientao do Prof. Dr. Wenceslao Machado de Oliveira Jnior

CAMPINAS
2015
 Ribeiro, Dorota Usson, 1985-
R354c RibO cinema e o ensino de histria : o "Labirinto do Fauno" - cinema, mito e
histria / Dorota Usson Ribeiro. Campinas, SP : [s.n.], 2015.
R
ibOrientador: Wenceslo Machado de Oliveira Jnior.
Rib Trabalho de Concluso de Curso (graduao) Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educao.

Rib1. Cinema. 2. Histria. 3. Ensino. 4. Metodologia. I. Oliveira Jnior, Wenceslo

Machado,1965-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao.
III. Ttulo.
___________________________________________________
Orientador: Prof. Dr. Wenceslo Machado de Oliveira Jnior

___________________________________________________
Segundo Leitor: Prof. Dr. Carlos Eduardo Albuquerque Miranda
 H muitos e muitos anos, em um pas longnquo e triste havia
uma montanha enorme de pedras negras e speras. Ao cair da tarde,
em cima dessa montanha, floria todas as noites uma rosa que conferia
imortalidade, mas ningum ousava se aproximar dela, pois seus
muitos espinhos eram venenosos.
Entre os homens falava-se mais sobre o medo da morte e da
dor, e nunca sobre a promessa de imortalidade. E todas as noites a
rosa murchava, incapaz de conceder sua ddiva a ningum. Esquecida
e perdida no topo da montanha fria e escura, sozinha at o fim dos
tempos.
(O Labirinto do Fauno de Guilhermo Del Toro)
RESUMO

At o sculo XX, a Histria considerou importante apenas os documentos escritos e oficiais,

todavia, novas tendncias historiogrficas, como a Escola dos Annales, surgiram e outros tipos de
documentos, como os arqueolgicos, pictogrficos, iconogrficos, fotogrficos, cinematogrficos,
numricos, orais e outros, passaram a ser consideradas fontes para uma pesquisa histrica. Atualmente,
um desses documentos, o cinema, tem grande influncia na sociedade. Sendo assim, o historiador, como
cientista social, no pode se manter alheio a esse fato, isso porque corre o risco de ficar fora da realidade
do processo histrico em curso. Entretanto, a quantidade de trabalhos produzidos que utilizam o cinema
como documentos histricos, ainda so poucos. Destacam-se nesse campo de pesquisa os historiadores
Marc Ferro e Siegfried Kracauer.
O cinema enquanto objeto de estudo, conhecimento e informao, pode ser analisado de duas
maneiras: a primeira que considera os filmes como fontes de documentao histrica ou como meios de
representao da histria, com a possibilidade de utiliz-los em conjunto com outras fontes e a outra
procura analisar a histria do cinema, ou seja, repercusso que os filmes alcanam na sociedade, podendo
assumir um papel importante no campo da propaganda poltica e na difuso de ideologias. Dessa maneira,
todo filme pode ser considerado um documento histrico, pois, depois de questionado, dir muito do
tempo ao qual se refere, mas tambm do perodo em que foi produzido, apresentando as ideologias, as
mentalidades, os costumes, os rituais e os universos simblicos de uma sociedade.
Portanto o que se pretende com esse projeto no esgotar todas as possibilidades existentes para a
utilizao do filme em sala de aula, em especial no ensino de histria, e sim apontar alguns caminhos para
que os docentes possam por si prprios e atravs de suas vivncias elaborar alternativas para a utilizao
desse e de outros filmes no ambiente escolar, afinal as alternativas so mltiplas. Para isso o que se busca
apontar algumas possibilidades da utilizao do Filme O Labirinto do Fauno de Guilhermo Del Toro,
a partir da ideia de imagens agentes de Milton Almeida para interpretar dois personagens o fauno e o
homem plido e um cenrio o labirinto , como formas de potencializar as minhas aulas de histria e
ampliar os conceitos e conhecimentos dos alunos, despertando o interesse dos mesmos para a disciplina e
desta forma ampliar as relaes entre cinema e histria na escola.

PALAVRAS-CHAVE: Cinema Histria Ensino Metodologia.

SUMRIO

1 INTRODUO...........................................................................................................................08

2 HISTRIA E EDUCAO NO BRASIL..................................................................................12

3 O CINEMA E O ENSINO DE HISTRIA.................................................................................19

4 O CINEMA EM SALA DE AULA: ORIENTAES METODOLGICAS...........................22

5 O LABIRINTO DO FAUNO: CINEMA, MITO E HISTRIA.............................................26

5.1 Sntese do filme.
5.2 A Espanha fascista, contexto histrico.
5.3 O Mito.

6 IMAGENS AGENTES: O FAUNO, O HOMEM PLIDO FAUNO E O

LABIRINTO...................................................................................................................................35
6.1 O Fauno.
6.2 O Homem Plido.
6.3 O Labirinto.

7 CONSIDERAES FINAIS......................................................................................................55

8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................58
 8

1. INTRODUO

Os Parmetros Curriculares preveem para o ensino de histria uma postura aberta, na qual
o professor ao longo de sua prtica deve desenvolver ao mximo com seus alunos o pensamento
histrico crtico, bem como interagir com as novas tecnologias e linguagens, devido velocidade
em que as informaes circulam nos dias atuais.
Uma vez que os Parmetros ao longo do tempo vm se constituindo como referncia
curricular de certa forma regulando e controlando a ordem da distribuio do conhecimento e,
portanto da prtica, da ao educativa, vejamos qual a concepo de ensino de histria para o
mesmo:
[...] o saber histrico escolar tem mantido tradies, tem reformulado e inovado
contedos, abordagens, mtodos, materiais didticos e algumas de suas finalidades
educacionais e sociais. Nesse dilogo tem permanecido, principalmente, o papel da
Histria em difundir e consolidar identidades no tempo, sejam tnicas, culturais,
religiosas, de classes e grupos, de Estado ou Nao. Nele, fundamentalmente, tm sido
recriadas as relaes professor, aluno, conhecimento histrico e realidade social, em
benefcio do fortalecimento do papel da Histria na formao social e intelectual de
indivduos para que, de modo consciente e reflexivo, desenvolvam a compreenso de si
mesmos, dos outros, da sua insero em uma sociedade histrica e da responsabilidade
de todos atuarem na construo de sociedades mais igualitrias e democrticas. (PCN,
1998, pg. 29).

O que temos ento uma clara referencia ao desenvolvimento do pensamento reflexivo e

a utilizao de novos mtodos e linguagens para o alcance desse fim, bem como nas orientaes
gerais, as novas tecnologias e a velocidade das informaes so consideradas, no que eles fazem
referencia a Hobsbawm (1995), numa espcie de presente contnuo e, portanto, com fracos
vnculos entre a experincia pessoal e a das geraes passadas. (OCEM, 2006, pg. 65).
Desta forma surgem as indagaes de como articular a teoria e a prtica no ensino de
histria em busca da formao desse pensamento reflexivo, bem como utilizar em prol dessa
articulao e formao os novos mtodos e linguagens, num dilogo contnuo entre os elementos
do presente em relao aos acontecimentos do passado, atendendo dessa forma o currculo
estabelecido.
Dentro dessas expectativas surgem os questionamentos: Como ensinar a pensar
historicamente? Como estabelecer uma reflexo conjunta entre professores e alunos? Como
incentivar a produo do conhecimento histrico e no somente a reproduo sistemtica de um
contedo? Como pensar de forma concreta essas articulaes, levando em conta o contexto real
 9

da escola e no o ideal? Como usar os novos recursos tecnolgicos sem cair na armadilha do
presentismo? Por fim, como atender as demandas curriculares e ao mesmo tempo superar a
memorizao pura e simples?

Como pensar sobre o presente e sua relao com o passado, junto a jovens e a
adolescentes que desenvolvem suas sensibilidades temporais em um contexto de
mudanas rpidas, quando o presente se torna obsoleto, como um relampejo, quando o
consumo miditico confecciona a possibilidade de sentir o passado, o presente e o futuro
em um nico instante... (ZAMBONI, 2007, pg. 73)

Alm das questes ligadas ao presentismos, estamos no contexto da sociedade da

informao, como descreve Ldia Silva de Freitas, e esse se torna mais um desafio para o ensino
de histria e a abordagem crtica dos contedos. Alm destas questes preciso auxiliar na
constituio do sentido do estudo da histria com aes educativas articuladas, assim como
superar as deficincias encontradas na formao dos profissionais que deveriam estar aptos para
essa tarefa, em busca de um ensino de histria coerente, que permita aos jovens ressignificar suas
experincias no contexto e na durao histrica da qual fazem parte, uma rdua tarefa.
At o sculo XX, a Histria considerou importante apenas os documentos escritos e
oficiais. A meta primeira era a obteno de resultados claros, objetivos e completamente corretos
para que a verdade dos fatos pudesse ser alcanada. Todavia, novas tendncias historiogrficas,
como a Escola dos Annales, surgiram e outros tipos de documentos, como os arqueolgicos,
pictogrficos, iconogrficos, fotogrficos, cinematogrficos, numricos, orais e outros, passaram
a ser consideradas fontes para uma pesquisa histrica.
No caso do Estado de So Paulo e do ensino de histria tivemos as contribuies das
propostas de 1986 e 1992 em conjunto com os Parmetros Curriculares Nacionais de 1997, as
quais propem que o ensino de histria na atualidade tenha as seguintes perspectivas: 1) Ensinar
a pensar, a refletir historicamente, e no a memorizao de datas e fatos; 2) Assim como
previsto nas teorias pedaggicas preciso levar em conta os conhecimentos prvios dos alunos, e
desta forma o ponto de partida do currculo deve ser resultante da interao entre professor e
aluno, pois o fundamental tem sido resgatar a historicidade dos prprios alunos (NADAI, 1993,
p.159); 3) Professores e alunos precisam compreender que so sujeitos histricos, e que como
sujeitos so agentes na construo do conhecimento; 4) imprescindvel o uso de diversas
 10

fontes, no somente os documentos oficiais, mas tambm fontes iconogrficas, oral, entre outras;
e por fim temos

reconhecimento de que o domnio da histria universal, tal como vinha sendo tratada
pela tradio, acabou-se. Atualmente a imagem do espelho estilhaado expressa com
mais propriedade o campo da Histria. As propostas de ensino, em geral, tm procurado
corresponder a esta imagem, seja na seleo de temas, seja na abordagem do contedo
que tem privilegiado a diversidade e a diferena, superando a uniformidade e as
regularidades. A Histria, portanto, tem sido temtica e as propostas de ensino variam
desde aquelas que propem, numa perspectiva da dialtica marxista, o estudo das
formaes sociais, das totalidades contraditrias, at aquelas que tm como pressuposto
a abordagem a partir do cotidiano, da micro-histria, onde no se guarda nenhuma
hierarquia nos assuntos. (NADAI, 1993, p.159)

Hoje, destacando um desses documentos, o cinema tem grande influncia na sociedade,

sobretudo, por conta dos inmeros avanos tecnolgicos utilizados em seu desenvolvimento.
Sendo assim, o historiador, como cientista social, no pode se manter alheio a esse fato, isso
porque corre o risco de ficar fora da realidade do processo histrico em curso. Entretanto, a
quantidade de trabalhos produzidos, cujo principal tema seja a relao entre cinema e Histria ou
ainda que utilizem o cinema como documentos histricos, ainda so poucos. Destacam-se nesse
campo de pesquisa os historiadores Marc Ferro e Siegfried Kracauer. Assim, nota-se um aumento
na produo de pesquisas que relacionam a imagem, seja ela cinematogrfica ou no, Histria
se deu somente nas ltimas dcadas do sculo passado.
O cinema enquanto objeto de estudo, conhecimento e informao, pode ser analisado de
duas maneiras: a primeira que considera os filmes como fontes de documentao histrica ou
como meios de representao da histria, com a possibilidade de utiliz-los em conjunto com
outras fontes e a outra procura analisar a histria do cinema, ou seja, repercusso que os filmes
alcanam na sociedade, podendo assumir um papel importante no campo da propaganda poltica
e na difuso de ideologias.
Dessa maneira, todo filme pode ser considerado um documento histrico, pois, depois de
questionado, dir muito do tempo ao qual se refere, mas tambm do perodo em que foi
produzido, apresentando as ideologias, as mentalidades, os costumes, os rituais e os universos
simblicos de uma sociedade. Sendo assim, uma fonte como essa pode ser tratada como um
discurso sobre o passado (a histria lida atravs do cinema) ou como testemunha do presente (o
filme lido atravs da histria).
 11

Quanto metodologia, depois de serem selecionadas cenas a serem trabalhadas e o

objetivo da pesquisa, o historiador deve partir para a anlise do contedo do filme no se
esquecendo de observar tudo o que foi colocado de forma explcita em todos os aspectos do
filme, depois se procura o que est presente implicitamente, aquilo que os produtores
intencionavam passar, mas no o fizeram diretamente, por ltimo, os elementos inconscientes
existentes no filme, aqueles que normalmente mostram caractersticas de uma poca, uma
sociedade.
Como ltimo ponto de anlise desse documento, o historiador ainda deve comparar o
contedo apreendido do filme com os conhecimentos histrico-sociolgico acerca da sociedade
que o produziu.
Assim, nota-se como o cinema pode ser utilizado pelo historiador como fonte documental.
Entretanto, deve-se salientar que, como toda fonte histrica, o cinema apresenta uma viso da
Histria e uma interpretao para o elemento sobre o qual se debrua e no a representao da
realidade.
Desta forma este projeto prope-se a investigar como os novos mtodos podem contribuir
para a formao desse pensamento reflexivo, bem como auxiliar na articulao entre as novas
tecnologias e o ensino de histria, sem que se caia na questo do presentismo to criticada pelos
historiadores, na tentativa de reunir orientaes que ajudem os professores recm formados a
refletirem sua prtica e ao mesmo tempo inov-la. Ou seja, este texto uma proposta de estudo
do uso do cinema nas aulas de histria, refletindo sobre como as escolhas e usos podem significar
meios para um exerccio significativo de aprendizagem em histria.
Portanto o que se pretende com esse projeto no esgotar todas as possibilidades
existentes para a utilizao do filme em sala de aula, em especial no ensino de histria, e sim
apontar alguns caminhos para que os docentes possam por si prprios e atravs de suas vivncias
elaborar alternativas para a utilizao desse e de outros filmes no ambiente escolar, afinal as
alternativas so mltiplas. Para isso o que se busca apontar algumas possibilidades da utilizao
do Filme O Labirinto do Fauno de Guilhermo Del Toro, a partir da ideia de IMAGENS
AGENTES de Milton Almeida para interpretar dois personagens o fauno e o homem plido e
um cenrio o labirinto, como formas de potencializar as minhas aulas de histria e ampliar os
conceitos e conhecimentos dos alunos, despertando o interesse dos mesmos para a disciplina e
desta forma ampliar as relaes entre cinema e histria na escola.
 12

2. HISTRIA E EDUCAO NO BRASIL.

O ensino de histria sempre esteve relacionado com as escolhas polticas e ideolgicas de

cada contexto e realidade. No Brasil no foi diferente. Em 1549 os primeiros padres jesutas
chegaram Amrica portuguesa, juntamente com o governador-geral Tom de Sousa, e foram
eles os fundadores das primeiras escolas elementares brasileiras, sendo que os mesmos foram os
principais responsveis pela educao formal na colnia. Por meio do ensino procuravam atingir
uma grande parcela da populao, entre eles, os povos indgenas, os trabalhadores livres e os
senhores de engenho. Os africanos escravizados eram excludos do sistema formal de educao.
Uma das principais estratgias dos jesutas era ensinar a cultura europeia, atravs da
alfabetizao, em especial dos indgenas. Desta forma os primeiros colgios comearam a
funcionar em 1550 em Salvador e em So Vicente, na metade do sculo XVIII, existiam cerca de
dezoito colgios localizados nas principais vilas e cidades coloniais, os quais focavam-se no
ensino da leitura e da escrita, latim e filosofia. No entanto em 1759, Sebastio Jos de Carvalho e
Melo, mais conhecido como marqus de Pombal, com o apoio dos ideais iluministas, e ento
ministro de Portugal, expulsou os jesutas das colnias portuguesas, e desta forma, todo o sistema
de ensino por eles estabelecido passou para o controle da administrao colonial.
Foi somente em 1837 que o Colgio Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, incluiu a disciplina
de histria como obrigatria e autnoma, sendo que a maioria dos seus professores eram
membros do recm-formado Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, o qual defendia uma
viso nacionalista da histria, tendo como foco a formao da civilizao ocidental, numa clara
viso europeia do mundo, enquanto o estudo sobre o Brasil acabava por ficar relegado a segundo
plano, pois acreditavam que deveriam pautar o ensino pela questo da identidade nacional e
formar moral e civicamente, com uma presente influncia da Igreja no ensino, apesar do colgio
ser vinculado a administrao do imprio.1
A metodologia utilizada era tradicional, atravs da memorizao de datas e fatos, com
grande influncia do historiador Leopold von Ranke (1795-1886), o qual acreditava que a histria
era uma sucesso de fatos que no aceitavam qualquer tipo de interpretao. Desta forma os

1
SILVA, Marcos e FONSECA, Selva Guimares. Ensinar histria no sculo XXI: em busca do tempo entendido.
Campinas/ SP: Papirus, 2007.
 13

educadores deveriam apenas transmitir os conhecimentos de forma neutra e cronolgica,

pautando-se nos documentos escritos pertencentes aos registros oficiais.
Aps a proclamao da Repblica em 1889, a prioridade passou a ser a construo da
identidade do pas, pois as elites brasileiras queriam garantir a existncia de um Estado forte,
pautado no nacionalismo. Desta forma, o ensino de histria passou a ter como plano central a
exaltao de grandes heris nacionais e feitos polticos vistos como gloriosos.
Esse panorama geral somente foi modificado no incio do sculo XX, com a presena
macia de imigrantes europeus no Brasil, os quais trouxeram da Europa ideais ligados ao
socialismo que se uniram aos ideais dos operrios anarquistas de So Paulo e Porto Alegre,
culminando na luta por melhores condies de trabalho, em manifestaes e greves, assim como
criaram escolas nas quais a racionalidade e o cientificismo eram valorizados em contraponto a
exacerbao do patriotismo pregado pelo Estado. Segundo Marcos Silva, essas escolas foram
inspiradas na pedagogia do espanhol Francisco Ferrer y Guardia (1849-1909), e o ensino de
histria era feito atravs da explicao das lutas sociais e com novas fontes de aprendizagem,
como visitas a museus e exposies, para que o aluno pensasse e no decorasse o contedo, alm
do ensino deixar de ser pautado na linearidade at ento utilizada.
No entanto as escolas com esse perfil foram todas fechadas durante o governo de Arthur
Bernardes (1875-1955) , que governou de 1922 1926, o qual tentou sufocar os movimentos
operrios, sendo acompanhado posteriormente por Getlio Vargas, o qual, ao assumir o poder em
1930, e por sua forte inclinao ao fascismo italiano, defendia ferozmente o nacionalismo e
acabou por sufocar os movimentos operrios ao passar a controlar os sindicatos em troca da
consolidao das leis trabalhistas brasileiras.
Segundo Otaza As relaes de dominaes que se vo definindo nessa fase de superao
do modelo getuliano populista e nacionalista e de fortalecimento do empresariado industrial
tiveram, como contrapartida, mudanas na estrutura poltica e econmica2, sendo assim esse
processo implicou em uma redefinio das funes do Estado. E dentro dessa poltica de
expanso e desenvolvimento industrial, constatou-se uma ampliao da demanda social de
educao e essa demanda acarretou um agravamento da crise educacional, servindo como
justificativa para a assinatura de diversos acordos de ajuda internacional entre o MEC (Ministrio

2
ROMANELLI, Otaza de Oliveira. A poltica educacional dos ltimos anos. In: Histria da Educao no Brasil.
Petrpolis: Vozes, 2002
 14

de Educao e Cultura) e a USAID (United States Agency for International Development),

chamados de MEC-USAID. Ainda segundo a autora esses acordos lanaram as principais bases
das reformas que se seguiram e serviram tambm para estabelecer os fundamentos utilizados pela
Comisso Meira Matos e o Grupo de Trabalho da Reforma Universitria, o qual visava ampliar a
eficincia, modernizao, flexibilidade administrativa e formao de recursos humanos de alto
nvel das universidades brasileiras.
A Comisso Meira Matos deveria conter a agitao estudantil e estudar a crise propondo
medidas para a reforma do sistema educacional. No relatrio elaborado pela Comisso alm de
outros itens importantes como a melhoria da remunerao do magistrio, elencou dois fatores
muito significativos, como a inadequabilidade estrutural do MEC e a necessidade de redistribuir
as atribuies dadas pela Lei de diretrizes e Bases ao Conselho Federal, pois o mesmo no
poderia arcar com tantas responsabilidades.
Uma das crticas vlidas feitas funo da ajuda internacional para o sistema educacional
do Brasil est relacionada com o precrio conceito de subdesenvolvimento tido por essas
agncias e os objetivos e ideologias muitas vezes incompatveis com a realidade do pas. Desta
forma a ajuda internacional pde formar indivduos culturalmente inadaptados, alm de acarretar
o chamado xodo de crebros quando os mesmos no se encaixam mais na sua prpria cultura e
realidade, ou ento consolidar a condio de dependncia desses indivduos. Sendo assim
necessrio indagar at que ponto essa ajuda vlida, j que financeiramente comprovou-se que
no existe apoio algum, afinal os recursos e servios utilizados s podem ser americanos.

A diferena, portanto, entre o atual modelo educacional e o antigo modelo da

sociedade tradicional consiste em que este conferia ou assegurava status, enquanto
aquele est acarretando, pela massificao do ensino e perda de poder aquisitivo que o
trabalho qualificado pode oferecer ao indivduo, perda progressiva de status pelas
profisses de nvel superior.3

Dentro desse panorama histrico, podemos destacar que, entre o perodo de 1930 at 1964
as relaes entre poltica e economia possuam at certo ponto um equilbrio. Aps uma maior
penetrao de capital internacional no pas ocorreu ruptura desse equilbrio e perda do apoio do
empresariado e das foras armadas, ampliando-se dessa forma a distncia entre o modelo poltico

3
Idem 1, p. 205.
 15

e a expanso econmica. Durante o governo de Juscelino Kubitschek (1902-1976), que governou

o Brasil de 1956 at 1960, essa distncia ampliou-se, sendo necessrio, portanto definir os rumos
do desenvolvimento. O caminho escolhido foi o da orientao dos rumos da poltica e da
economia para a eliminao dos obstculos em relao entrada e o controle do capital
internacional, contudo nesse panorama que

os estudos de Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygotsky (1896-1934),

comearam a ser divulgados, trazendo teorias que influenciariam a Educao no geral,
ao considerar as hipteses prvias das crianas sobre os temas abordados na escola.
Sendo assim, as aulas puramente expositivas no funcionariam mais e a ideia de que
aprender decorar comeou a mostrar sinais de fragilidade.

No entanto, a ditadura militar instaurada em 1964 no Brasil acaba por atrasar a divulgao
e implantao das novas propostas para a educao e sobre a formao cognitiva. At a dcada de
noventa, o ensino de histria no Brasil estava pautado pela ideologia implantada com o golpe de
1964, que propunha a formao de cidados dceis e obedientes, ou seja, manifestaes de
sentido crtico e reflexivo eram consideradas subversivas e perigosas. Somente ao final da
ditadura militar foi possvel emergir as novas propostas curriculares de ensino, movimento esse
que se deu em todo o pas.
Desta forma a poltica educacional adotada aps 1964 entra em um impasse, se o governo
atender a expanso da rede escolar segundo as exigncias da demanda social poderia
comprometer a poltica econmica, portanto, aps procurar atender as exigncias quantitativas, o
governo passou para uma poltica de conteno da demanda social de educao e acabou por
agravar ainda mais a crise j existente.
Para tentar conter a crescente crise, o governo elabora diversas leis e decretos, os quais
visam ampliar a capacitao de recursos, acabar com as constantes manifestaes estudantis,
diminuir gastos, ampliar o atendimento da rede, eliminar o problema dos excedentes tidos pelas
universidades, etc.
Entre essas leis e decretos temos: Lei 4.440/64 para captao de recursos para a educao
e Decreto-Lei 55.551/65 o qual regulamenta a lei anterior e amplia a disposio do salrio-
educao; Lei 53/66 a fim de evitar o desperdcio de recursos e materiais pblicos nas
universidades, modificando para isso a sua organizao; Decreto-Lei 477/69 liquidando com o
protesto estudantil; Lei 5.537/68 para a criao do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
 16

Educao (FNDE); Decreto-Lei 574/69 com a proibio de reduo de vagas inicias para as
instituies educacionais; Lei 5.540/68 e Decreto-Lei 464/69 com a afirmao de mudanas na
organizao, administrao e nos cursos universitrios; Decreto-Lei 68.908/71 o qual disps
sobre o concurso vestibular e Lei 5.692/71 composta pela Lei de Diretrizes e Bases da educao a
qual alm de outros itens disps sobre a profissionalizao do nvel mdio.
Os objetivos das leis estabelecidas em sua maioria no so um problema, a maior
dificuldade est na sua execuo e na forma desta execuo, pois ela acarreta a quebra de direitos
e a excluso scia. Uma das mais gritantes a Lei 5.692/71, pois a profissionalizao do nvel
mdio, era vista como uma exigncia que teria como resultado selecionar apenas os mais capazes
para a Universidade, dar ocupao aos menos capazes e, ao mesmo tempo, conter a demanda de
educao superior em limites mais estreitos4, tendo como princpios a continuidade e a
terminalidade, com a antecipao da terminalidade e iniciao no trabalho conforme os recursos
disponveis. Desta forma a zona rural, em constante isolamento entre as famlias e as escolas
estavam praticamente impossibilitadas de integrar os recursos humanos e materiais. A Lei est
plenamente voltada para o ensino tcnico profissionalizante, o qual determina a qualificao
profissional de acordo com as condies socioeconmicas. Alm da formao dos professores
nas sries iniciais ser somente o segundo grau, sem exigncia de qualificao profissional
especfica. No entanto, essa foi uma alternativa para aqueles que no tinham acesso a ensino
algum.
nesse contexto de diversas conturbaes que ainda no ano de 1971, as autoridades
substituram Histria e Geografia por Estudos Sociais nas sries iniciais, pois havia um medo
instaurado, devido crise existente, que o potencial poltico e crtico que o conhecimento amplo e
profundo dessas reas proporcionava, pudesse causar reaes revolucionrias contrrias ao
regime.
Circe Maria Fernandes Bittencourt, professora de ps-graduao da Universidade de So
Paulo, enfatiza que a juno das disciplinas de Histria e Geografia empobreceu os contedos de
ambas, pois a principal preocupao do governo poltico vigente estava ligada ao civismo e no
ao pensamento reflexivo e crtico.
E para completar o processo de alienao instaurado, em 1976, o Ministrio da Educao
determina que somente professores formados na rea de Estudos Sociais podem dar aulas nessa
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disciplina, o que acaba por fechar as portas para os graduados em Histria. Somente por volta de
1980, com a influncia da psicologia cognitiva, da antropologia e da sociologia, que cada vez
mais os professores foram tomando contato com outras formas de trabalho.
No caso do Estado de So Paulo e do ensino de histria tivemos a contribuio da
proposta por eixos temticos de 1986 que apesar de no ter sido efetivada, vira uma referncia na
elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais de 1997, e da proposta de 1992, as quais
estimulam que o ensino de histria na atualidade tenha as seguintes perspectivas: 1) Ensinar a
pensar, a refletir historicamente, e no a memorizao de datas e fatos; 2) Assim como previsto
nas teorias pedaggicas preciso levar em conta os conhecimentos prvios dos alunos, e desta
forma o ponto de partida do currculo deve ser resultante da interao entre professor e aluno,
pois o fundamental tem sido resgatar a historicidade dos prprios alunos (NADAI, 1993,
p.159); 3) Professores e alunos precisam compreender que so sujeitos histricos, e que como
sujeitos so agentes na construo do conhecimento; 4) imprescindvel o uso de diversas
fontes, no somente os documentos oficiais, mas tambm fontes iconogrficas, oral, entre outras;
e por fim temos

reconhecimento de que o domnio da histria universal, tal como vinha sendo tratada
pela tradio, acabou-se. Atualmente a imagem do espelho estilhaado expressa com
mais propriedade o campo da Histria. As propostas de ensino, em geral, tm procurado
corresponder a esta imagem, seja na seleo de temas, seja na abordagem do contedo
que tem privilegiado a diversidade e a diferena, superando a uniformidade e as
regularidades. A Histria, portanto, tem sido temtica e as propostas de ensino variam
desde aquelas que propem, numa perspectiva da dialtica marxista, o estudo das
formaes sociais, das totalidades contraditrias, at aquelas que tm como pressuposto
a abordagem a partir do cotidiano, da micro-histria, onde no se guarda nenhuma
hierarquia nos assuntos. (NADAI, 1993, p.159)

nesse contexto de propostas e elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, que

em 1997 o ensino de Estudos Sociais abolido dos currculos escolares, e as disciplinas de
Histria e Geografia voltam a aparecer separadamente. a partir da que especialistas iro
novamente pensar sobre as especificidades de cada uma das disciplinas e comeam a repensar a
prtica docente e as metodologias. Os PCNs so publicados, e com eles novos objetivos so
traados para o ensino de histrica, no mais voltado para o civismo e manipulao das massas
para a formao de um Estado-nao, mas sim para a formao de indivduos que se sintam

4
Idem 1, p. 235.
 18

pertencentes ao processo de construo histrica e que consigam explorar as diferentes

identidades que existem em uma nao, de forma ampla, em busca do desenvolvimento do
pensamento crtico e reflexivo, o qual permita comparao e anlise das diversas formas de
interpretao histrica.
 19

3. O CINEMA E O ENSINO DE HISTRIA.

Ao criarem o cinematgrafo, os irmos Lumire jamais imaginaram a grande repercusso

e influncia que o cinema teria sobre o mundo, muito menos que esse instrumento serviria para
manipular as massas como no caso da propaganda fascista de Mussolini e nos levantes de guerra
de Hitler, como aponta Marc Ferro. As autoridades pblicas sentiram a fora ideolgica que o
cinema poderia exercer nas massas e preocuparam-se logo em control-lo e coloc-lo a servio
do Estado, assim como no sonharam com a proporo comercial que o cinema atingiria na
atualidade.5
O cinema hoje, alm de divertir as massas, faz parte de uma ampla gama de discusses
incluindo as preocupaes dos historiadores, pois at o incio do sculo XX, a Histria
considerou importante apenas os documentos escritos e oficiais. A meta primeira era a obteno
de resultados claros, objetivos e completamente corretos para que a verdade dos fatos pudesse ser
alcanada. Todavia, novas tendncias historiogrficas, como a Escola dos Annales, surgiram e
outros tipos de documentos, como os arqueolgicos, pictogrficos, iconogrficos, fotogrficos,
cinematogrficos, numricos, orais e outros, passaram a ser considerados fontes para uma
pesquisa histrica.
Hoje, destacando um desses documentos, o cinema tem grande influncia na sociedade,
sobretudo, por conta dos inmeros avanos tecnolgicos utilizados em seu desenvolvimento.
Sendo assim, o historiador, como cientista social, no pode se manter alheio a esse fato. Isso
porque corre o risco de ficar fora da realidade do processo histrico em curso. Entretanto, a
quantidade de trabalhos produzidos, cujo principal tema seja a relao entre cinema e Histria ou
que utilizem o cinema como documentos histricos, ainda so poucos. Destacam-se nesse campo
de pesquisa os historiadores Marc Ferro e Siegfried Kracauer. Assim, nota-se um aumento na
produo de pesquisas que relacionam a imagem seja ela cinematogrfica ou no, Histria.
Segundo Marc Ferro, at esse momento o que no era escrito no era valorizado como
registro histrico. No entanto, a partir da dcada de 60 e atravs dos estudos realizados pelos
membros da Escola dos Annales, os quais ampliaram os mtodos e objetos de anlise, o cinema
passou a integrar a lista de documentos utilizados pelos historiadores.

5
MASCARELLO, Fernando (org). Histria do cinema mundial. Campinas/SP: Papirus, 2006. (Coleo Campo
Imagtico)
 20

O cinema enquanto objeto de estudo, conhecimento e informao, pode ser analisado de

duas maneiras: a primeira que considera os filmes como fontes de documentao histrica ou
como meios de representao da histria, com a possibilidade de utiliz-los em conjunto com
outras fontes; faria a anlise da histria no cinema; e a outra procura analisar a histria do
cinema, ou seja, repercusso que os filmes alcanam na sociedade, podendo assumir um papel
importante no campo da propaganda poltica e na difuso de ideologias.
Dessa maneira, todo filme pode ser considerado um documento histrico, pois, depois de
questionado, dir muito do tempo ao qual se refere, mas tambm do perodo em que foi
produzido, apresentando as ideologias, as mentalidades, os costumes, os rituais e os universos
simblicos de uma sociedade. Sendo assim, uma fonte como essa pode ser tratada como um
discurso sobre o passado (a histria lida atravs do cinema) ou como testemunha do presente (o
filme lido atravs da histria).
E assim como o cinema passa a ser objeto de estudo para os historiadores, ele tambm
passa a ser discutido no campo do ensino, sendo visto e considerado um documento histrico e
um instrumento de prtica docente. Desta forma, o cinema passa a ser uma importante linguagem
para o ensino de histria.
No entanto, essa discusso sobre cinema como recurso didtico no recente, ela remota,
segundo Nascimento:

O seu uso, enquanto recurso didtico, no uma atividade nova. Diversos

intelectuais ligados corrente educacional da Escola Nova, na dcada de 1930, a
exemplo de Fernando Azevedo, Francisco Campos, Afrnio Peixoto, Ansio Teixeira e
Edgard Roquete-Pinto, dentre outros, j apontavam o forte potencial do cinema na
educao das crianas e jovens da poca. At uma literatura especfica sobre essa
questo despontou com certo vigor no perodo, como podemos perceber nos livros de
Joaquim Canuto Mendes de Almeida, Cinema contra cinema: bases gerais para um
esboo de organizao do cinema educativo no Brasil e de Jonathas Serrano e Francisco
Venncio Filho, Cinema e educao.4 A revista Escola Nova (n. 3), uma publicao da
Diretoria Geral do Ensino do Estado de So Paulo, em julho de 1931, publicou um
dossi com diversos artigos dos mais renomados educadores (Manuel B. Loureno
Filho, Agenor de Roure, Jonathas Serrano, Francisco Venncio Filho, dentre outros)
todos enaltecendo as possibilidades didticas e pedaggicas do cinema.
(NASCIMENTO, 2008)

E juntamente com o contexto histrico, no qual a poltica nacional de educao era

voltada para o civismo e o patriotismo, o Estado ir se apropriar desse instrumento para
divulgao e controle dentro das escolas dos ideais ligados ao poder.
 21

Num perodo marcado pela fermentao de um forte nacionalismo em construo e por

polticas pblicas que visavam criar uma unidade nacional, a educao se tornou um dos
alvos principais da gesto do Governo Vargas, o qual enxergava o cinema como um
instrumento divulgador da cultura e unificador do Estado (SIMIS, 1996). Para alcanar
esses objetivos polticos e educacionais, dentre outras medidas, foi criado em 1937, pela
Lei n. 378, decretada pelo poder Legislativo e sancionada por Getlio Vargas, o Instituto
Nacional do Cinema Educativo, rgo ligado ao Ministrio da Educao e Sade
Pblica. Edgard Roquete-Pinto, um dos maiores entusiastas no uso do cinema com fins
pedaggicos, assumiu a direo do INCE em 1937, onde permaneceu at 1947. Ele era,
na ocasio, um dos nomes mais indicados: chegara a ir Europa em 1936 para observar
as experincias com o cinema educativo na Itlia fascista e na Alemanha nazista.
Roquete-Pinto contou com a participao do cineasta Humberto Mauro, que dirigiu
centenas de filmes (temticas rurais e folclricas, biografias, riquezas naturais do Brasil
etc.) para o rgo. Os filmes eram produzidos e distribudos nas escolas. O INCE foi
extinto em 1967, quando surgiu o Instituto Nacional de Cinema. (NASCIMENTO, 2008)

Porm somente nas dcadas de 80 e 90, ps-ditadura militar, liberao da censura,

influncia da historiografia francesa e pela expanso dos meios de comunicao de massa no
Brasil que o cinema ganhar mais espao nas discusses pedaggicas nacionais.
Segundo o PCN de 1997, so competncias e habilidades a serem desenvolvidas na
disciplina de histria a crtica e a interpretao dos diversos tipos de linguagem audiovisual.

No caso de trabalho com filmes que abordam temas histricos comum a

preocupao do professor em verificar se a reconstituio das vestimentas ou no
precisa, se os cenrios so ou no fiis (...) um filme abordando temas histricos ou de
fico pode ser trabalhado como documento, se o professor tiver a conscincia de que as
informaes extradas esto mais diretamente ligadas poca em que a pelcula foi
produzida do que poca que retrata
(...) Para evidenciar o quanto os filmes esto impregnados de valores da poca
com base na qual foram produzidos tornam-se valiosas as situaes em que o professor
escolhe dois ou trs filmes que retratem um mesmo perodo histricos e com os alunos
estabelea relaes e distines, se possuem divergncias ou concordncias no
tratamento do tema (...) Todo esforo do professor pode ser no sentido de mostrar que,
maneira do conhecimento histrico, o filme tambm produzido, irradiando sentidos e
verdade plurais. (BRASIL - MEC, 1998: 88).

Apesar de se fazer necessrio um cuidado especial com a utilizao do cinema como

recurso didtico, existem diferentes formas de utilizar-se o filme em sala de aula. Mas para que o
pensamento crtico e reflexivo sejam verdadeiramente trabalhados, por que no utilizar as
diversas formas em momentos diferentes? Afinal no seria mais proveitosa a unio dos diversos
conceitos? Contudo essa uma linguagem que deve ser utilizada com cautela pelos educadores,
pois se pode incutir em erros e distores histricas.
 22

4. O CINEMA EM SALA DE AULA: ORIENTAES METODOLGICAS.

Ao observarmos o mundo atual podemos notar que ele encontra-se impregnado de

imagens. Segundo o historiador Robert Rosenstone, atualmente a principal fonte de
conhecimento histrico para a maioria da populao o meio audiovisual, por isso se faz
necessria uma interveno da escola em relao a forma como essas concepes de verdades
absolutas esto sendo apreendidas pelos alunos.
Num mundo dominado pelo consumismo capitalista e por vises distorcidas da realidade
vistas nas lentes dos filmes Hollywoodianos, nem as pessoas esto preparadas para pensarem
criticamente nem as escolas esto preparadas para lidarem como deveriam com o campo
metodolgico do uso da linguagem cinematogrfica.
Em minha vivncia cotidiana como professora de histria, experimentei diversas etapas
do processo de aprendizagem da utilizao de novas linguagens em sala de aula, sendo que
inicialmente me interessei por essas linguagens em especial a cinematogrfica devido a constante
tentativa de dinamizar a aula e fazer com que os alunos despertassem o interesse pelos conceitos
e contedos histricos.
Nessa busca por novos caminhos, a que mais me chamou a ateno, assim como a dos
alunos com os quais trabalhei, foi a linguagem cinematogrfica. No entanto, princpio a forma
que trabalhei com essa linguagem foi somente para a ilustrao dos contedos que ministrava em
sala de aula, tentando dessa forma ampliar o repertrio dos meus alunos e o seu interesse.
Com o passar do tempo comecei a me inquietar com essa forma de trabalho, afinal as
discusses que se seguiam aps a apresentao do filme eram muito vagas e muitas vezes os
alunos passavam a considerar os momentos em que os filmes eram exibidos como aulas livres ou
sem importncia. Essa perspectiva e devolutiva dos prprios alunos me fizeram questionar a
minha prtica em sala de aula, sendo assim, fui em busca de novos recursos, tanto para continuar
trabalhando com filmes, como para utilizar outras fontes.
Foi nesse momento que entrei em contato com as diversas teorias e discusses existentes
sobre a utilizao do cinema como fonte histrica e no como mero instrumento ilustrativo de um
determinado perodo histrico, e assim passei a trabalhar com as seguintes possibilidades: todo
filme pode ser considerado um documento histrico, pois, depois de questionado, dir muito do
tempo ao qual se refere, mas tambm do perodo em que foi produzido, apresentando as
 23

ideologias, as mentalidades, os costumes, os rituais e os universos simblicos de uma sociedade.

Sendo assim, uma fonte como essa pode ser tratada como um discurso sobre o passado (a histria
lida atravs do cinema) ou como testemunha do presente (o filme lido atravs da histria).
Segundo der Cristiano de Souza, temos trs principais abordagens para o uso do cinema
no ensino de histria, sendo elas: 1. Filmes histricos para ilustrar contedos histricos; 2.
Utilizao dos filmes histricos como fontes para o trabalho pedaggico em aula; e 3.
Abordagem dos filmes a partir da perspectiva do letramento miditico. No entanto, passei a me
indagar do por qu no utilizar as trs formas? Por que essa diviso era necessria? No seria
mais proveitoso para o ensino de histria unir as trs abordagens e trabalhar com todas?
E aps muitas idas e vindas, tropeos e recomeos, pude entender que a linguagem
cinematogrfica deve ser utilizada com cautela pelos docentes, pois se pode incutir em erros e
distores histricas. E assim entender que muito alm de passar o filme em sala de aula e
determinar qual abordagem iremos utilizar, preciso seguir alguns conceitos bsicos para iniciar
essa atividade. Entre eles temos: primeiramente os docentes devem assistir ao filme com o qual
pretendem trabalhar e desta forma verificar a classificao etria, assim como as diversas
possibilidades que o mesmo pode oferecer para o trabalho em sala de aula; em seguida, preciso
organizar e redigir o plano de aula, afinal so mltiplas as possibilidades dentro do trabalho
realizado com filmes, seja como forma de retratar um perodo, ou at mesmo como documento
histrico do momento em que o mesmo foi produzido; em terceiro lugar preciso apresentar o
plano de aula de forma clara para os alunos, indicando alguns pontos que devem ser focados
pelos mesmos ao assistirem o filme; em quarto lugar preciso fazer uma anlise coletiva da obra
e de suas possibilidades; e por ltimo, o docente pode articular o filme com outra fonte histrica,
para promover e instigar o debate em sala de aula e provocar no aluno a tendncia de construir
seu prprio ponto de vista, ou seja, o pensamento crtico reflexivo. Tudo isso, respeitando a faixa
etria de cada turma/classe e as particularidades das mesmas.
NASCIMENTO (2008), nos alerta que atualmente a principal fonte de conhecimento
histrico para a maioria da populao o meio audiovisual, no entanto, segundo ele, nem as
escolas esto preparadas com equipamentos, nem seus professores atuam como deveriam no
campo metodolgico do uso da linguagem cinematogrfica, sendo que seria urgente desmitificar
as realidades absolutas que so produzidas por alguns filmes histricos, mas para isso seria
preciso trabalhar esses filmes e desenvolver uma abordagem crtica em relao aos mesmos.
 24

Portanto seria primordial que os docentes possam utilizar o cinema em sala de aula
atravs de um plano previamente elaborado, no apenas de forma ilustrativa. Sendo assim,
preciso seguir alguns passos, sendo eles: ver o filme; organizar e redigir o plano de aula;
apresentar previamente aos alunos o plano de aula; analisar coletivamente o filme; e articular o
filme com outra fonte. Dentro da anlise do filme importante pedir para que os alunos observem
detalhes dos ngulos, nos planos e enquadramentos, aqueles detalhes que o diretor faz questo de
ressaltar, ou at mesmo os que esto escondidos, prestando ateno na justaposio de imagens,
nos dilogos, nas msicas selecionadas, pois assim possvel trazer tona diversas discusses
que passariam despercebidas, como tambm pode-se apreender os conceitos embutidos de forma
explcita ou implcita nas cenas.
Outro aspecto importante segundo NASCIMENTO (2008) articular o filme ao contexto
em que ele foi filmado e produzido, respondendo a perguntas como: quando o filme foi
produzido? O que se sabe sobre o contexto poltico local e internacional na poca de sua
produo? O filme possui alguma relao com a poca e o lugar em que foi produzido? Entre
outras perguntas. Porm preciso ressaltar que essa prtica deve ser pensada para a utilizao do
cinema como fonte histrica, mas tambm existem outras possibilidades que no devem ser
descartadas, como citado anteriormente.
O intuito promover e instigar o debate em sala de aula, provocando no aluno a tendncia
a construir seu prprio ponto de vista, ou seja, o pensamento crtico-reflexivo.

O exerccio escolar de ver mensagens audiovisuais e discutir com elas sobre

contedo e expresso, a oportunidade de discordar do autor da mensagem com a
orientao do professor vo formar e consolidar a leitura crtica dos meios de
comunicao e possibilitar uma relao responsvel com a informao e o lazer.
(FRANCO, Marlia da Silva APUD NASCIMENTO, 2008, pg. 22)

Portanto, o uso do cinema precisa ser um instrumento de reflexo sobre a sociedade e seus
modos de ser e no deve se transformar em um simples complemento para preencher algumas
horas do calendrio escolar.

O filme sempre uma forma de expresso de uma certa cultura inscrita em um

determinado contexto scio-histrico... no podemos entender a histria da sociedade
humana a partir do sculo XX sem conhecer o cinema por ela produzido.
(MEIRELLES, 2004)
 25

Sendo assim, importante que o aluno perceba atravs da anlise reflexiva que o filme
produzido atravs de escolhas e interpretaes de seus idealizadores, portanto so construes e
no retratos do perodo histrico abordado, sendo necessrio que exista portanto uma
apresentao prvia para os alunos do filme que ir ser trabalhado em sala, uma indicao dos
pontos que devem ser observados, um estmulo da criticidade e um cuidado especial com os
filmes histricos, pois eles tambm incorporam uma motivao do presente.
neste contexto que a concepo de IMAGENS AGENTES de Milton Jos de Almeida
nos proporciona uma importante ferramenta de anlise dos filmes que so trabalhados em sala de
aula, pois atravs da ideia da construo de uma memria artificial e de como o cinema se utiliza
dos diversos recursos disponveis para criar essas imagens e com elas disseminar, de forma
implcita ou explcita, determinados conceitos e ideologias, atravs do que considerado uma
beleza excepcional ou uma feiura singular. Portanto o recurso das IMAGENS AGENTES pode
ser utilizado pelos docentes em sala de aula. No caso do ensino de histria, essas imagens podem
alm de proporcionar maior interesse nos alunos, tambm proporcionar um melhor entendimento
de ideologias e conceitos, os quais parecem muito abstratos atravs das linhas escritas de um
livro, sem que com isso se perca de vista a reflexo crtica das mesmas.
Desta forma, aps muitas leituras e muitas indagaes, meu olhar sobre o cinema no
ensino de histria se voltou para as IMAGENS AGENTES, e com elas um filme em especial
chamou a ateno, O Labirinto do Fauno, devido aos seus diversos personagens e cenrios
intrigantes, com uma mistura entre o real e o imaginrio, potencializado pelos seres mitolgicos
inspirados em seres e lugares j descritos na mitologia grega como o Fauno e o Labirinto, ou
ento por seres criados pelo escritor e diretor do filme Guilhermo Del Toro, como no caso do
Homem Plido, temas esses que trataremos nos prximos captulos.
 26

5. O LABIRINTO DO FAUNO: CINEMA, MITO E HISTRIA.

IMAGEM 1 - Capa do filme O Labirinto do Fauno de Guilhermo Del Toro

Fonte: http://pabloaluisio.blogspot.com.br/2014/02/o-labirinto-do-fauno.html.6

6
Disponvel em, http://pabloaluisio.blogspot.com.br/2014/02/o-labirinto-do-fauno.html, acesso em 28/11/2015.
 27

Ao analisarmos o filme O Labirinto do Fauno de Guilhermo Del Toro, inicialmente

preciso deixar claro que a ideia no esgotar todas as possibilidades existentes de anlise e
utilizao do mesmo em sala de aula, seja dentro ou fora do ensino de histria e sim apontar
alguns caminhos para que os prprios docentes concebam alternativas para realizar esse trabalho,
afinal elas so mltiplas, pois atravs do filme podemos alm de entender melhor o contexto da
Guerra Civil Espanhola, estudar as diversas formas de relaes familiares, o contexto da Espanha
fascista, da submisso feminina no mundo (em especial na primeira metade do sculo XX), a
mitologia, a censura, as relaes de poder e de hierarquia, as lutas entre classes sociais, a relao
entre exrcito e revolues/novos governos, a tortura e desvalorizao da vida na guerra, retrato
de armas, vida no campo, vestimenta e condies mdicas da Espanha de 1944, a forma como as
religies interferem nos contextos sociais e politicos atravs da justificativa religiosa para
matana (padre fala que as almas dos revolucionrios esto salvas ento pode-se matar os
corpos), a necessidade de fuga do real (f no divino), a submisso dos filhos aos desejos dos pais
e de seus sonhos (como no caso da me de Oflia e a cena do vestido verde), a influncia de
babs/governantas na educao das crianas, contos de fadas na infncia (ldico - at onde
benfico e como utilizar), o limite entre imaginao e condio mental doentia, tica mdica
(tratar paciente x obedecer ordens) e at mesmo a prpria lngua espanhola, entre outros.
Portanto, como a tarefa de esmiuar cada uma dessas possibilidades e outras mais
demasiada longa e retiraria a autonomia dos docentes, logo o que se pretende articular apenas
um vis de forma mais completa, sendo que o mesmo, ser a anlise do filme como um
documento histrico de seu tempo, sendo assim o que se visa investigar as motivaes de seu
escritor, produtor e diretor, Guilhermo Del Toro, e atravs das escolhas e interpretaes do
mesmo acerca da Guerra Civil Espanhola entender a sua concepo e constituio, ou seja, como
o momento histrico no qual o filme foi produzido, reflete nas escolhas e interpretaes do seu
diretor e como isso pode interferir na viso que construmos da guerra, afinal, ao trabalharmos
com um determinado filme, importante fornecer aos alunos elementos para que o mesmo
perceba que se trata de construes e no de retratos fis de um perodo histrico, portanto so
resultados de escolhas e interpretaes.
 28

Dentro deste contexto de estudo, o contexto histrico da produo do filme e das

motivaes de seu escritor, produtor e diretor, iremos analisar o filme O Labirinto do Fauno de
Guilhermo Del Toro. Neste filme est retratado o cenrio da Espanha ps Guerra Civil (1936-
1939) de duas formas distintas, uma utilizando-se da histria factual e outra atravs do ldico,
porm ambas so retratadas paralelamente.
Ao tentarmos realizar essa conexo, entre passado e presente, mito e histria, motivaes
e interpretaes necessrio salientar que o filme inicia-se com a imagem final, retratando a
morte da personagem principal, uma menina de aproximadamente dez anos, a qual ao longo da
histria interage entre duas realidades. Uma dessas realidades a continuidade dos combates
entre o regime fascista e grupos armados de esquerda, e a outra um ambiente ldico,
pertencente somente ao imaginrio desta criana, ambiente este que atravs de seus personagens
mitolgicos transmite o mesmo ambiente hostil, de lutas e escolhas contidos na realidade, sendo
assim podemos considerar apenas uma histria, contada de formas diversas.

5.1 SNTESE DO FILME.

A histria se passa na Espanha em 1944. A protagonista, a pequena Oflia (Ivana
Baquero), muda-se para uma zona rural com sua me grvida, Carmen (Ariadna Gil), que acaba
de se casar com o capito Vidal (Sergi Lpez), militar que est responsvel pela perseguio de
rebeldes que tentam acabar com o fascismo que se instaura no pas. L, ela conhece de perto todo
o turbilho scio-poltico pelo qual passa a Espanha, enquanto faz amizade e ajudada por uma
funcionria da casa, Mercedes (Maribel Verd). Realidade e fantasia fundem-se na frtil
imaginao de Oflia que, inspirada nos contos de fadas que no para de ler, cria um mundo
imaginrio repleto de personagens assustadores e promessas de um mundo melhor. Em seu
universo, o labirinto prximo a casa em que vive ponto de partida para uma aventura mgica,
num reino onde Oflia uma princesa perdida. Guiada pela criatura conhecida como Fauno
parte bode, parte humana, parte rvore -, ela entra numa tensa aventura em busca de sua salvao
e de sua me.7
O Fauno ento conta a menina que ela era a princesa do mundo subterrneo, um local
onde no se conhecia tristeza e dor. Ela havia fugido para conhecer o mundo dos homens e no

7
http://cinema.yahoo.com.br/filme/13772, acesso em 30/10/2015.
 29

retornou mais. Seu pai, o rei, ordenou ento que fossem abertos portais por todo o mundo na
esperana de que sua filha retornasse.
Oflia recebe trs tarefas que, ao cumpridas, faro com que ela retorne a seu mundo e
verdadeiros pais. A primeira retirar uma chave mgica da boca de um sapo gigante que habita
as razes de uma rvore. Depois utiliz-la para conseguir um punhal protegido por um ser
pelancudo e com olhos nas mos, o Homem Plido. Ela chega at o local onde esto o punhal e
este homem plido atravs de uma porta aberta com um giz dado pelo Fauno junto com uma
observao: no deve, em hiptese alguma, comer nada enquanto estiver cumprindo a misso,
coisa que no acontece, j que ela encontra um lindo e suculento banquete. A terceira, e mais
difcil, a de derramar o sangue de um ser inocente: seu prprio irmo.8
Paralelamente aos acontecimentos que ocorrem com a menina, Mercedes que faz parte do
grupo de rebeldes, mas trabalha disfarada na casa do capito Vidal para obter informaes,
mantimentos e remdios, tenta salvar um de seus companheiros de guerrilha com a ajuda do
mdico que trabalha no local. Cenas brutais de morte e violncia ocorrem.
A me da menina morre no parto, Mercedes descoberta, porm consegue fugir aps lutar
com o capito. O mdico morto por Vidal. E por fim, Oflia ao tentar cumprir a terceira tarefa,
mas sem saber que teria que matar o seu prprio irmo, pega o menino e foge com ele at o
labirinto, sendo sempre seguida pelo seu padrasto, o qual ao alcan-la, pega o menino e atira em
Oflia.
Os rebeldes invadem a casa central, e guiados por Mercedes vo at a entrada do labirinto
em busca da menina, ao chegarem l se deparam com o seu corpo estirado ao cho, pegam o seu
irmo e matam o capito Vidal.
Em seus ltimos suspiros Oflia v seu pai, sua me e seu irmo no mundo subterrneo,
afinal ela completou as trs tarefas ao no entregar o seu irmo inocente para a morte, alcanando
assim imortalidade.

5.2 A ESPANHA FASCISTA, CONTEXTO HISTRICO.

Ao iniciarmos o filme, O Labirinto do Fauno, recebemos as seguintes informaes:
Espanha, 1944, a guerra civil terminou. Escondidos nas montanhas, grupos armados seguem
combatendo o novo regime fascista, o qual luta para sufoc-los. neste contexto de ps-guerra
 30

no qual se baseia o filme. Porm, para entendermos esse contexto necessrio recuar um pouco
no tempo e conhecer um pouco mais sobre a prpria Guerra Civil Espanhola (1936-1939), a qual
considerada uma batalha ideolgica entre adeptos do fascismo e adeptos do socialismo de todo
o mundo, tendo incio em 1936, com a revolta de lderes do exrcito contra as crescentes
tendncias socialistas e anticlericais do governo da Frente Popular Republicana do presidente
Manuel Azaa.
Desta forma, de um lado temos os monarquistas, catlicos e membros da Falange
Fascista, os quais foram apoiados pela Alemannha nazista de Hitler e pela Itlia fascista de
Mussolini e do outro temos os membros e simpatizates da Frente Popular Republicana, a qual era
formada principalmente por adeptos do socialismo, apoiados pela Unio Sovitica.
Recuando um pouco mais no tempo cronolgico, em 13 de setembro de 1923 um golpe de
estado coloca o general Primo de Rivera frente do governo espanhol. Apesar da monarquia ser
mantida, o rei Alfonso XIII no exercia mais o poder, em seguida vem a crise de 1929, a qual
abala profundamente a economia espanhola, o que leva renncia de Primo de Rivera em janeiro
de 1930.
O rei Alfonso XIII tenta reassumir o poder, mas no encontrava apoio poltico, pois a
maioria dos setores da sociedade desejava a Repblica. Sendo assim o rei promete eleies
municipais que se realizam em 14 de abril de 1931 e marcam a vitria da Repblica, formando
um governo provisrio sob o comando do primeiro-ministro Niceto Alcal Zamora, indicado para
presidente em dezembro de 1931.
Enquanto se desenrolavam os arranjos polticos referentes a recm instaurada Repblica, a
Academia Militar de Saragoa fechada e Franco assume o comando militar da brigada de
infantaria em La Corua, sendo designado para as remotas ilhas Baleares em 16 de maro de
1933, situao essa que ir se modificar aps sua vitria sobre as greves de mineiros nas Astrias,
sendo nomeado em fevereiro de 1935 comandante-chefe das Foras Militares em Marrocos e
logo em seguida para a chefia do Estado-Maior do Exrcito em Madri.
Neste contexto, so marcadas eleies para 16 de fevereiro de 1936, num clima de
intensa disputa e polarizao ideolgica. De um lado, republicanos, socialistas e comunistas
unem-se na Frente Popular; de outro lado, a direita une-se em torno da Frente Nacional,
financiada por latifundirios, empresrios e a Igreja Catlica. A Frente Popular obtm uma vitria

8
http://www.bravus.net/o-labirinto-do-fauno-de-guilherme-del-toro, acesso em 30/10/2015.
 31

esmagadora e, imediatamente, inicia-se uma conspirao da qual Franco faz parte, porm esta
logo descoberta e ele transferido para as ilhas Canrias em maro de 1936. Ento em maio, o
presidente Alcal Zamora substitudo por Manuel Azaa Diaz, que para no perder o apoio da
populao suspende o pagamento das terras arrendadas e declara a posse das propriedades
invadidas por posseiros, essa ao leva a disputas internas e o levante de diversos generais contra
o governo, dando incio a Guerra Civil Espanhola.
De um lado se posicionaram as foras do nacionalismo e do fascismo, aliadas as classes e
instituies tradicionais da Espanha (O Exrcito, a Igreja e o Latifndio) e do outro a Frente
Popular que formava o Governo Republicano, representando os sindicatos, os partidos de
esquerda e os partidrios da democracia.
Para a Direita espanhola a luta buscava livrar o pas da influncia comunista, na busca de
restabelecer os valores do que eles chamavam de Espanha tradicional", autoritria e catlica,
derrubando a recm instaurada Repblica. Para as Esquerdas era preciso acabar com os avanos
do fascismo que se espalhava pela Europa, desta forma socialistas, comunistas, anarquistas e
democratas liberais deveriam unir-se para inverter a tendncia mundial favorvel aos regimes
direitistas.
Portanto, foi justamente o avao do fascismo na Europa, que culminou no apoio dado pela
Alemanha e pela Itlia ao General Franco, fazendo com que a Guerra Civil deixasse de ser um
acontecimento puramente espanhol para tornar-se numa disputa de foras pela hegemonia do
mundo. Nela, como j citado anteriormente, se envolveram a Alemanha nazista e a Itlia fascista,
que apoiavam o golpe do General Franco e a Unio Sovitica que se solidarizou com o governo
Republicano.
As disputas entre as duas frentes resultaram em diversos assassinatos polticos e
desavenas internas enfraqueceram a Frente Popular, enquanto isso apesar de terem sido
derrotados nas eleies, os direitistas se fortaleciam com o apoio externo e tambm com as
alianas militares.
No dia 18 de julho de 1936, o General Francisco Franco insurge o exrcito contra o
governo republicano, mas nas principais cidades, como Madri e Barcelona, o povo saiu s ruas e
impediu o sucesso do golpe e milcias anarquistas e socialistas foram ento formadas para resistir
ao golpe militar. O pas em pouco tempo ficou dividido numa rea nacionalista, dominado pelas
foras do General Franco e numa rea republicana, controlada pelos esquerdistas. Como o golpe
 32

no teve o sucesso esperado, o conflito tornou-se uma guerra civil, o lado nacionalista de Franco
conseguiu imediato apoio dos nazistas (Diviso Condor, responsvel pelo bombardeamento de
Madri e de Guernica) e dos fascistas italianos (aviao e tropas de infantaria e blindados)
enquanto que Stalin enviou material blico e assessores militares para o lado republicano. O
Vaticano apoiou Franco, pois a Igreja condenava o comunismo e temia a poltica anticlerical do
governo republicano.
O fim oficial da guerra se deu devido a superioridade militar do General Franco e ao
enfraquecimento da Frente Popular por causa de disputas internas. Em 1938 as foras franquistas
isolam a Catalunha do restante do pas, cortando a Espanha em duas partes. Em janeiro de 1939,
as tropas do general Franco entram em Barcelona e no dia 28 de maro, Madri se rende aos
militares depois de ter resistido por quase trs anos aos violentos ataques.
As consequncias da Guerra Civil oscilam entre 330 a 405 mil mortos, sendo que muitos
casos ocorreram devido aos fuzilamentos sumrios, meio milho de prdios foram destrudos
parcial ou inteiramente e perdeu-se quase metade do gado espanhol, a renda per capita caiu cerca
de 30%, o que fez com que a Espanha entrasse em uma forte estagnao econmica que durou
quase trinta anos. 9

5.3 MITO.
Definir ou tentar descrever mais precisamente o que vem a ser essa categoria, o mito,
uma tarefa praticamente impossvel, devido s prprias caractersticas que ele mesmo possui
como sua base constituinte. O mito algo vago, sem fixidez, algo que flutua, no possui slidos
alicerces de definies ou verdades eternas, como uma construo que no repouse no solo10.
Por isso, tentaremos aqui, fazer um rpido apanhado de definies desenvolvidas por autores que
pensaram a respeito do mito.
Segundo Malinowski, os mitos so histrias com funes sociais, histrias sobre o
passado que fazem s vezes de um alvar para o presente, tm a funo de justificar alguma
instituio no presente e desse modo mantm sua existncia11. No caso do filme, a figura do

9
Todos os dados histricos contidos na contextualizao da Guerra Civil Espanhola foram retirados do livro de
Thomas Hugh, A Guerra Civil Espanhola. Rio de Janeiro: Civ. Bras, 1964, 2 vols.
10
ROCHA, Everardo P. G. O que mito. In: Primeiros Passos: O que . So Paulo: Crculo do Livro, 1981, p. 226.
11
Apud BURKE, Peter. Conceitos Centrais: Mito. In: BURKE, Peter. Histria e teoria social. So Paulo: Editora
UNESP, 2002, p. 141.
 33

fauno aparece para Oflia substituindo a figura que seu padrasto representava para ela, como
ponto de fuga da realidade. Os acontecimentos presentes sua volta so retratados em sua
imaginao, no formato de uma histria ldica, com figuras mitolgicas, sem que na mesma
exista o limiar entre o bem e o mal. Tal adjetivao nos remete a uma outra definio, tambm
cabvel, de mito, na qual este pode ser uma histria com uma moral, por exemplo, o triunfo do
bem sobre o mal, com personagens estereotipadas que sejam heris, sejam viles so maiores
(ou mais simples) que a vida12.
Mas as definies de mito no precisam aparecer somente em termos de suas funes,
podem aparecer tambm em termos das suas formas ou enredos recorrentes que so produtos
da cultura, que vo mudando lentamente em longo prazo. Para explicar melhor o modo como
essas formas so delineadas no processo de formao dos mitos ser citado uma passagem de
Peter Burke:

(...) os participantes da Segunda Guerra Mundial descreveram suas

experincias por meio de imagens extradas (de forma consciente ou inconsciente) de
relatos da Primeira. Um evento real lembrado frequentemente e pode ter sido
vivenciado em primeiro lugar em termos de outro evento. Heris so algumas vezes
incorporados uns nos outros em um processo semelhante ao que Freud, ao analisar
sonhos, chamou de condensao. H ocasies em que podemos observar como
funciona o processo de mitificao em uma srie de relatos do passado que cada vez
mais se aproxima de um arqutipo.13

Assim o terreno do mito a narrativa e o seu registro, o do imaginrio 14; atravs dela, da
narrativa, que o mito vai adquirindo suas formas e nuances. O mito muitas vezes um agregado
de elementos e vivncias anteriores, passadas, que vo se aglomerando e dando origem ao enredo
dessa nova narrativa, que mais tarde poder se fundir novamente com outros elementos e originar
um outro discurso mtico sem necessariamente ter um vnculo histrico com o primeiro.
Raoul Girardet, ao estudar os mitos polticos contemporneos identifica trs constelaes
mitolgicas que permeiam esse imaginrio, a saber: a Conspirao; o Salvador; a Idade de Ouro e
a Unidade, e diz que como caracterstica da composio dos mitos, os mesmos tm contornos
maleveis e fluidos, estes conjuntos citados acima acabam por se misturar e se imbricar uns nos
outros. Assim como acontece no processo de condensao, definido por Freud ao estudar os

12
Idem, p. 142.
13
Idem 11.
 34

sonhos, ou como no exemplo de Peter Burke em que participantes da Segunda Guerra usam de
imagens da Primeira para descrever suas experincias, ou tambm, como no caso de nosso
estudo, no qual Oflia utiliza-se dos acontecimentos reais para transport-los para o seu
imaginrio, descrevendo duas histrias paralelas, uma com acontecimentos factuais, e outra
utilizando-se do ldico, do mtico durante o seu desenrolar, porm ambas descrevem os mesmos
fatos.
O mito do Salvador se encaixa na figura do fauno, o qual vem para salvar Oflia, levando-
a para um novo mundo, onde no existe nem dor e nem medo, paralelamente figura do capito
Vidal, que representa a salvao da me de Oflia por livr-la de um contexto de fome e solido;
o mito da Idade de Ouro se concretiza nos ltimos acontecimentos do filme, nos quais Oflia se
v no mundo subterrneo, no qual a felicidade eterna, e junto da Unidade familiar tudo ficar
bem.

14
ROCHA, Everardo P. G. O que mito. In: Primeiros Passos: O que . So Paulo: Crculo do Livro, 1981, p. 175 e
226.
 35

6. IMAGENS AGENTES: O LABIRINTO, O FAUNO, O HOMEM PLIDO

Nos primeiros anos de minha docncia dois aspectos em particular me intrigavam: o

primeiro era como dinamizar as minhas aulas, pois muitas vezes os contedos que compem o
currculo escolar esto muito distantes da realidade dos alunos, os quais, por sua vez se
interessam cada vez menos no aprendizado de contedos que para eles no possuem utilidade
prtica, sendo assim, muitas e muitas vezes me coloquei a explicar que histria uma disciplina
de formao e no de utilizao prtica como eles almejam que sejam todas as aulas, e essa
explicao era feita aps ouvir as seguintes indagaes: professora, mas por que preciso
aprender isso?, ou ento , professora esse assunto no tem graa, entre outros comentrios que
esto presentes no dia-a-dia do professor.
No entanto essas indagaes permaneceram presentes em minha mente, ento passei a
buscar, ao longo de minha prtica, alternativas que levassem a despertar o interesse dos alunos
pelo contedo que compe o currculo escolar, o qual os docentes tm pouca autonomia para
modificar. Foi neste contexto que aparece o segundo aspecto que me intrigava: o interesse pelas
diversas linguagens que podem ser utilizadas em sala de aula, em particular no ensino de histria.
Nesta busca, as artes e seus diversos enfoques tiveram maior destaque, pois ao
analisarmos as artes numa perspectiva histrico-cultural, na qual Vygotsky nos diz que a cultura
no s influencia como tambm constitui a identidade do indivduo, e que ns nos tornamos
humanos atravs das relaes que estabelecemos com os outros, veremos que o mesmo se d com
a forma que olhamos e entendemos/assimilamos uma produo cultural, pois desta forma teremos
uma explicao para entendermos melhor o que faz com que cada pessoa assimile de forma
diferenciada uma mesma imagem, isto , fica mais fcil entendermos porque algumas pessoas
conseguem ver algumas coisas que outras no vem.
A interpretao de uma imagem seja ela cinema, vdeo, pintura, fotografia, entre outras
produes culturais, est ligada a cultura em que a pessoa est inserida e na forma como esse
indivduo foi educado para entender, e estabelecer relaes com o que Mrcia Strazzacappa,
Slvia Schoeder e Jorge Schroeder (2005), denominam de ferramentas perceptivas. Desta forma,
aquilo que criamos, recriamos, a forma como direcionamos nosso olhar e utilizamos as
ferramentas perceptivas est relacionada com a realidade, a cultura em que vivemos, e, portanto,
existem detalhes, intenes que passam despercebidos aos nossos olhos por no fazerem
 36

nenhuma ligao com aquilo que temos constitudo em nossa matriz formativa, em nossa cultura.
No entanto, isso no impede que re-signifiquemos tais detalhes ou intenes, conforme nossas
ferramentas perceptivas nos permitam, ns significamos aquilo que vemos conforme as nossas
experincias, nossos conhecimentos acumulados. H que considerar que sempre algo nos escapa
e permanece sem sentido estvel, pressionando nossa mente a pensar, a ir em busca de algum
sentido possvel ao estabelecer conexes entre esse algo que nos escapa e outras esferas da vida
por ns vividas. Desta forma, o sem sentido , muitas vezes, onde o pensamento mais se exercita.
E a arte contempornea tem como uma de suas buscas provocar desequilbrios e desvios nos
sentidos j dados ao dar existncia para signos ainda sem sentido ou com sentidos fluidos, abertos
a mltiplas interpretaes.
Portanto, as artes tiveram papel central em minha busca por uma maior apreenso por
parte dos alunos dos contedos e em especial o cinema foi o que mais se destacou como
ferramenta didtica.
Mas antes de conseguir construir uma prtica significativa com a utilizao do cinema em
sala de aula, foi preciso percorrer um longo caminho, pois ainda existe uma crena muito grande
de que saber portugus e matemtica j sinnimo de boa educao, o que leva a descrena nas
demais disciplinas, em especial, no desenvolvimento da criatividade e do pensamento crtico.
Penso que educao vai muito alm do cognitivo. Ela est pautada em valores, na
criatividade, na afetividade, na solidariedade, enfim, em tudo aquilo que torna o homem parte da
humanidade. As artes e suas linguagens nos possibilitam trabalhar esse todo, pois as mesmas nos
ensinam a ampliar a nossa capacidade criativa, nossa imaginao, mexendo diretamente com os
nossos sentidos, e atravs delas temos uma ferramenta importante para chegarmos em uma escola
que eduque integralmente o indivduo, e no apenas partes.
No entanto no possvel realizar mudanas significativas sem antes ocorrer um
planejamento e reviso das prticas educativas, no que esse planejamento tenha que ser rgido,
sem poder ser modificado conforme o decorrer do processo, mas ele deve ser feito como ponto de
referncia, sobretudo para que o docente esteja ciente do que pretende ao propor determinada
atividade, a qual pode e deve ser modificada conforme o interesse apresentado pelos alunos, ou as
dvidas e reflexes que forem ocorrendo ao longo do processo. Por isso diversas indagaes me
ocorreram, e com essas indagaes fui em busca de novas ferramentas e encontrei o cinema. Mas
ao longo do trajeto, muitas vezes o cinema acabava sendo percebido pelos alunos como um mero
 37

tapa buraco, ou ilustrao daquilo que eles tinham visto em aula, pois muitas vezes quando um
professor faltava, os filmes eram utilizados como forma de garantir que os alunos tivessem o que
fazer.
Desta forma, as novas tecnologias, em especial o cinema, acabavam marginalizados,
como ineficazes, ou ento como recurso utilizado por profissionais que queriam passar o tempo
da aula. Foi nessa conjuntura que decidi estudar a relao entre cinema e o ensino e descobri
novas abordagens que no estavam pautadas na mera reproduo de contedos e que os filmes
em si so documentos histricos que podem e devem ser trabalhados em sala de aula, justamente
para que os alunos possam tirar suas prprias concluses e desenvolverem o to almejado
pensamento crtico.
O que melhor que uma tecnologia que est presente no cotidiano dos alunos para
despertar o interesse e fazer com que os mesmos possam apresentar as suas opinies do que o
cinema? Afinal alm de outras linguagens, o cinema pode e deve ser utilizado para alm do
recurso complementar, no devendo ser considerado mero auxiliar pedaggico, pois as diversas
linguagens, imagem, palavra, corpo, falam por si. No caso do cinema muito importante que o
aluno tenha contato com a produo do mesmo, e descubra nesse processo como se d a criao,
como se elaboram ideias, como se entra em consenso e se realiza um projeto, e alm da produo
existem diversas formas interessantes de se utilizar o cinema em sala de aula, conforme j foi
apontado brevemente mais acima.
Ao tentarmos utilizar o cinema em sala de aula, precisamos inicialmente nos familiarizar
com o mesmo, estarmos seguros da maneira que iremos trabalhar e o que queremos transmitir
com ele, assim como indica Maria Antonieta Tourinho e Rosane Vieira:

Conhecendo mais sobre a forma flmica, o docente proporcionaria ao aluno um maior

espao de experincia do seu olhar, atravs da obra, sobre o mundo que no ,
precisamente, o olhar do cineasta nem das outras fontes apresentadas pelo professor, mas
da fuso deles com o olhar do prprio discente, transitando pelas diferentes
manifestaes expressivas e permitindo que ele amplie seu conhecimento do mundo e
sobre si prprio. Um filme como uma pessoa. s dialogar com ele: o que podemos
perguntar-lhe, o que ele pode nos responder? (TOURINHO e VIEIRA, 2011)

dentro desta perspectiva que comecei minha busca por conhecer melhor o cinema e a
histria e o cinema e o ensino de histria, dentro dela me deparei com autores clssicos
consagrados sobre cinema e histria como Marc Ferro e Siegfried Kracauer, assim como autores
 38

contemporneos relacionados ao cinema e o ensino de histria como Marcos Silva, Selva

Guimares Fonseca, Circe Bittencourt, entre outros. E nessas leituras fui levada a me interessar
cada vez mais pela construo da memria e sua relao com as imagens e o cinema. Neste
ponto, encontrei o autor Milton Jos de Almeida (1999) e suas concepes sobre a memria
natural e a memria artificial, e como o cinema se utiliza da memria artificial para criar as
IMAGENS AGENTES, as quais devem permanecer na memria do indivduo de maneira que
todas as vezes que ele tiver que pensar naquele conceito novamente ele o relacione a essa
imagem.
Segundo ALMEIDA (1999) essa ideia de IMAGENS AGENTES foi e ainda muito
utilizada pela Igreja e pelo Estado como forma de construo moral dos indivduos. Para
comprovar sua tese, ele analisa os afrescos de Giotto na Cappella degli Scrovegni em Pdua na
Itlia e os de Ambrogio Lorenzetti no Palazzo Pubblico em Siena, tambm na Itlia, e nos indica
que no somente as imagens mas tambm todo o conjunto, at mesmo os prdios e a forma que
eles foram pintados e sua localizao, podem agir de forma a se tornarem inesquecveis,
formando nossa memria artificial, numa construo visual, emocional e poltica, religiosa e
civil, de corpos e mentes (ALMEIDA, 1999, p. 114), ou seja, o que temos o uso de IMAGENS
AGENTES, tanto em uma igreja como em um palcio pblico como uma forma de "educar"
acerca da f e da democracia/repblica, respectivamente.
Na Cappella degli Scrovegni, temos posta a anlise feita imagem por imagem, as quais
nos apresentam as passagens crists acerca da vida de Jesus, passando pelos valores morais, com
as quais ALMEIDA (1999) nos mostra como feita a contruo da memria atravs das imagens,
assim como nos explicita que at mesmo o espao temporal deixado entre uma imagem e outra
parte da construo dessa memria. No Palazzo Pubblico, o autor chama a ateno de que as
imagens esto dispostas de uma forma a construir o mito da vida em democracia e de uma coeso
social popular, com imagens que levam ao bem comum, ao povo, cidade, sendo cercada por
IMAGENS AGENTES tanto em forma de afresco, como atravs da arquitetura, imagens essas
que se tornam inesquecveis e representam a ideologia da democracia, com atividades coletivas,
comerciais, pessoais do dia-a-dia, como o prprio Milton Jos de Almeida explica: imagens para
serem lembradas como cones urbanos, democrticos (ALMEIDA, 1999, p. 96).
Atravs desse contexto, ALMEIDA (1999) nos faz transcender dos afrescos para o
cinema, fazendo uma comparao constante acerca da construo da memria artificial atravs
 39

das IMAGENS AGENTES utilizadas tanto na Cappella degli Scrovegni e no Palazzo Pubblico
com os recursos utilizados na produo e elaborao de um filme.

Como no cinema voc olha para frente, a tela, o altar. No cinema, voc senta,
o seu olhar fixa-se na tela e as imagens faro, por voc, os movimentos que seu corpo e
seu olhar fariam se voc tivesse que realmente movimentar-se para ver tudo o que o
filme mostra: voar, penetrar no solo, chegar perto, distanciar-se, e assim por diante. As
cmeras filmaram o que o diretor do filme quis, o projetor do cinema joga-as na tela,
para voc seguir o olhar do filme como se fosse o seu. (ALMEIDA, 1999, pg. 25)

O que temos posto por Milton de Almeida, a partir do texto annimo Ad Herennium, a
existncia de duas memrias distintas, uma memria natural que inata, ou seja, est relacionada
ao pensamento, e a memria artificial que aquela potencializada ou consolidada com o
treinamento, a educao. Almeida (1999) aponta que, no caso do cinema, o que se usa a ideia
de memria artificial potencializada pelas IMAGENS AGENTES, essas imagens so criadas de
forma cuidadosa e criteriosa para passar determinados conceitos, ideias e ideologias de maneira
que esses mesmos conceitos, ideias e ideologias no se percam, mas sim sejam memorizarizados
ao serem relacionados a essas imagens.
Segundo Milton de Almeida, a criao da memria artificial leva em conta a distncia,
forma, ngulo, forma dos objetos, assim como um produtor de cinema leva em conta essas
caractersticas na hora de criar uma cena, ou seja, a forma como as imagens so produzidas no
cinema semelhante produo da memria artificial atravs da criao de IMAGENS
AGENTES, sendo essas criadas como imagens fantsticas, destacadas das imagens comuns a que
estamos acostumados.

Devemos, portanto, fixar imagens de qualidade tal que adiram o mais longamente
possvel na memria. E f-lo-emos, se fixarmos aparncias as mais extraordinrias; se
fixarmos imagens que sejam, no muitas ou vagas, mas eficazes (imagens agentes); se
atribuirmos a elas excepcional beleza ou feira singular; se adornarmos algumas delas,
por exemplo, com coroas ou mantos de prpura para tornar mais evidente a aparncia,
ou se as desfigurarmos de alguma maneira, por exemplo, introduzindo uma mancha de
sangue ou ndoa de lama ou sujando-as de tinta vermelha para assim seu aspecto seja
mais impressionante; ou ento, atribuindo s imagens algo de ridculo, pois tambm isto
permite-nos record-las mais facilmente. As coisas que recordamos facilmente
quando so reais, igualmente as recordamos sem dificuldade quando so fictcias,
se forem caracterizadas com cuidado. (Ad Herennium APUD ALMEIDA, 1999, p.
221 grifos nossos)
 40

Segundo Milton de Almeida, assistir a um filme estar envolvido em um processo de

recriao da memria da mesma forma que ocorre no nosso dia-a-dia. O cinema ao mesmo tempo
cria fico e realidades histricas atravs de imagens agentes e potentes produzindo memria, e
desta forma preciso trabalhar com os alunos a criao dessa memria de forma reflexiva e no
passiva, como ocorre diariamente ao assistirmos um programa de televiso. preciso estar ciente
de que determinadas formas de produo so realizadas justamente para imputar em ns
conceitos, ideias e ideologias que muitas vezes desconhecemos, afinal coisas habituais perdem-se
na nossa memria, enquanto coisas que fogem a essa regra so mais excitantes para a nossa
memria.
No entanto, esse mesmo recurso das IMAGENS AGENTES pode ser utilizado pelos
docentes em sala de aula. No caso do ensino de histria, essas imagens podem alm de
proporcionar maior interesse nos alunos, tambm proporcionar um melhor entendimento de
ideologias, ideias e conceitos, os quais parecem muito abstratos atravs das linhas escritas de um
livro. O que no se pode perder de vista a reflexo crtica das mesmas.

... ao fim do filme, na alma do espectador, pleno de ideologias para rememorar

(reminiscncia) como natural, imutvel, eterno, sobre-humano. Valores para explicar e
guiar. Os filmes mais populares, de grande sucesso comercial, por utilizarem sempre o
mesmo esquema dramtico e formato narrativo, so os que fazem mais perfeitamente o
ciclo lembrana/ reminiscncia/ recordao/ lembrana... Educao social e emocional
de valores conservadores reiterados pela sempre mesma estrutura flmicas. Atravs das
IMAGENS AGENTES morais constroem o espectador e reforam seu gosto, suas
atitudes, sua alma poltica... (ALMEIDA, 1999, pg. 63)

Portanto, o cinema pode ser utilizado como forma de relacionar essas imagens agentes e
proporcionar aos alunos uma concepo de mundo mais abrangente e de pensamento crtico,
tanto analisando essas imagens, como tambm utilizando-se das mesmas para que se possa
recordar de determinados conceitos como o do autoritarismo atravs de uma imagem que pode
ser o gatilho para outras relaes e recordaes.
Foi pensando nessas IMAGENS AGENTES que decidi estudar trs aspectos em especial
do filme O Labirinto do Fauno de Guilhermo Del Toro, o qual utiliza-se dessas imagens de
forma constante, assim como faz a relao passado e presente de forma extraordinria ao utilizar-
se de mitos e simbologias prprias ou pr-existentes, como o texto de abertura do filme:
 41

Conta-se que, h muito tempo, no reino subterrneo, onde no existe mentira ou

dor, vivia uma princesa que sonhava com o mundo dos humanos. Ela sonhava com o cu
azul a brisa suave e o sol brilhante.
Um dia burlando toda a vigilncia, a princesa escapou. Uma vez do lado de fora,
a luz do sol a cegou e apagou da sua memria qualquer indcio do passado. Ela se
esqueceu de quem era e de onde vinha. Seu corpo sofreu com o frio, a doena e a dor, e,
passados alguns anos, ela morreu.
No entanto, seu pai, o rei, sabia que a alma da princesa retornaria, talvez em
outro corpo, em outro tempo e em outro lugar. Ele a esperaria at seu ltimo alento, at
que o mundo parasse de girar.15

Ou ento, com outros personagens e cenrios, como o Homem Plido, O Fauno, o

Labirinto. Assim como os antigos, os quais muitas vezes guiavam suas vidas pela crena nos
mitos, no filme O Labirinto do Fauno a personagem Oflia deixa-se ser levada pelo ldico e
pela promessa de imortalidade.
A forma ldica como Del Toro constri essa fbula de feio poltica encantadora e
triste ao mesmo tempo. Oflia, com seu olhar inocente de criana, transforma a violncia real a
qual assiste todos os dias na violncia ldica e fantasiosa da histria que cria em sua prpria
mente, tentando fugir da dor e do medo e buscando a imortalidade dos deuses. Numa juno na
qual o mito conta atravs de seus relatos a prpria histria da Espanha ps-guerra civil, com seus
horrores e indagaes.
O Labirinto do Fauno, atravs de Oflia, coloca em choque a dura realidade de uma
guerra que ainda no acabou, em que os sonhos so apenas desejos de idealistas contrrios a um
Estado totalitrio e ditatorial, que representado na figura do Capito Vidal, o padrasto, e o
mundo mtico que ela encontra dentro do labirinto, com o fauno e diversas outras criaturas. Ainda
que o labirinto e esse mundo de fantasias sejam assustadores, parecem mais reconfortantes do que
as ordens e o dio velado do mundo real.
Colocados em contraponto, esses dois mundos (o real e o imaginrio) parecem ser um
reflexo de si prprios, acabando por se completar. A imaginao de Oflia construda atravs de
fantasias impregnadas de realismo: a figura do fauno s vezes to ameaadora e mandona
quanto o padrasto; a criatura com olhos na mo, o homem plido, a Espanha Catlica,
impregnada de tentaes e castigos, e ambos os universos possuem regras pr-estabelecidas que
no podem ser transgredidas. Oflia acredita no poder transformador da imaginao enquanto
Vidal acredita apenas na violncia como soluo para uma poltica extremista.

15
Texto retirado do filme O Labirinto do Fauno.
 42

Para o diretor, Guilhermo Del Toro, a ideia do labirinto era que todos os contos de fadas
podem ser divididos em duas categorias: uma o desejo de retornar ao tero e a outra o
enfrentamento dos perigos que ficam fora do tero.

A criana a figura da inocncia, da pureza, o ponto branco em uma pintura. Os

sentimentos de medo e amor, de afeto, de antipatia, no so filtrados, por isso existe a
ausncia do medo por parte da menina diante do fauno e das fadas. E ela ir aceita-los,
pois ela celebra a diversidade, ela a abraa. Os fascistas no podem, eles so o oposto,
no entendendo nada que est por trs da aparncia, do que imediato. Ou do que ele
acredita ser bom ou mau.16

O filme relata duas histrias paralelas, e ambas so reais, pois assim como para os
historiadores positivistas do sculo XIX, para os quais, mesmo que a histria da Grcia Antiga
tenha sido preservada atravs dos mitos, a histria da Grcia se deu atravs de fatos reais, temos
duas verses sobre o ps-guerra civil, e ambas so aterrorizantes.
Lugar e tempo precisam ser comprovados para o acontecimento ser considerado real. Os
gregos conheciam a definio cronolgica do tempo e registravam os nomes de todos os
vencedores olmpicos, assim era possvel para os historiadores do sculo XIX datar o incio da
histria Grega. No imaginrio de Oflia, o lugar sempre descrito com monumentos contidos no
espao real, e em seu livro o tempo sempre marcado de forma a demonstrar-lhe o
acontecimento seguinte e suas tarefas.
Assim como Del Toro, diversos autores utilizaram-se do mito para criticar algum aspecto
da realidade vigente em sua poca ou de pocas anteriores. At mesmo entre os prprios gregos
podemos encontrar esses autores, como Eurpedes, considerado o ltimo dos trs grandes
dramaturgos da Grcia antiga e de poderosa influncia no teatro e na literatura de todos os
tempos. Eurpides utilizou-se do mito de Orestes e da tragdia para impor uma dimenso crtica
em relao s tradies gregas.
Segundo Caio Liudvik, os mitos antigos voltam moda, na Frana como na Europa em
geral, nas primeiras dcadas do sculo XX, e recorrer mitologia no contexto especfico da
ocupao nazista na Frana tornava-se um excelente disfarce para contedos polticos que no
podiam ser expressos abertamente, devido censura. Desta forma, temos exatamente o contexto

16
Fala de Guilhermo Del Toro retirada do Making of do filme O Labirinto do Fauno.
 43

descrito por Friedrich Schlegel, pois segundo o mesmo, cada um encontrou nos antigos o que
desejava ou precisava; principalmente a si mesmo.17
Portanto, assim como Petrarca, em sua carta dedicada a Tito Lvio, na qual quer pelo
dilogo imaginrio corporificado ou pela viso tumular, ele faz com que seu tempo moderno
reviva com o tempo antigo, Del Toro revive o antigo atravs da utilizao e (re)criao de mitos
para transmitir fatos referentes a Guerra Civil Espanhola. O passado revive o presente atravs da
ao imaginativa de Petrarca e de Del Toro.

esta espcie de acordo preestabelecido entre o passado e o presente, mais do que os

casos de imitao consciente do passado... Essas tradies ligadas s antigas socits
dhommmes deram lugar a dois desenvolvimentos diferentes: de um lado, degeneraram-
se nas mascaradas de inverno difundidas no folclore germnico e, de outro,
prosseguiram, transformando o frenesi guerreiro originrio numa fora regulada, que
tende a uma espcie de cavalaria. 18

Podemos utilizar dois personagens (O Fauno e O Homem Plido) e um cenrio (O

Labirinto) do filme O labirinto do fauno para trabalharmos atravs do conceito de IMAGENS
AGENTES de Milton Jos de Almeida diversos aspectos da Guerra Civil Espanhola, levando os
alunos a ampliarem seu interesse e seu repertrio, atravs da anlise crtica desses trs aspectos e
sua relao no somente com o contexto histrico ao qual o diretor do filme se prope a
trabalhar, mas tambm atravs da anlise dos conceitos que esto intrnsecos dentro da obra.
Sendo assim, podemos considerar apenas uma histria, porm contada de formas
diferentes, a primeira utilizando o mtodo factual, onde existe uma linha cronolgica de
acontecimentos, e a segunda forma utilizando o mito, o mundo ldico, para demonstrar os
mesmos horrores e indagaes contidas no real.
Trabalhando constantemente com o mito e a histria de forma paralela, sendo a histria
contada atravs do mito, do imaginrio, porm sem perder sua verdade, a qual permanece em
cada fala, em cada cena, desenvolvendo temas como os da Espanha Catlica e opressora, quanto
da violncia do ps-guerra civil e a postura de uma sociedade diante dos acontecimentos,
podemos trabalhar as IMAGENS AGENTES e relacionar o ensino de histria ao cinema, no
como uma mera reproduo de contedos ou contextos, mas sim de forma crtica e embasada,
com a reflexo coletiva dos alunos e sua efetiva participao, afinal, tanto O Fauno, quanto o

17
Disponvel em, http://www.fflch.usp.br/dh/heros/cursos/polis/index3.html, acesso em 30/10/2015.
 44

Homem Plido e o Labirinto so aspectos marcantes que iro permanecer na memria dos alunos
e ajud-los na construo de conceitos cotidianos e histricos.

6.1 O FAUNO
Eu tive tantos nomes, nomes antigos que s poderiam ser pronunciados pelo
vento e pelas rvores. Sou a montanha, o bosque e a terra. Sou um Fauno. (DEL
TORO, Guillermo, O Labirinto do Fauno. So Paulo: Warner Bros, 2006. 1 DVD, 118
min). 19

Faunos eram seres mticos, existentes nas mitologias romana e grega. Os stiros eram
luxuriosos seres cujo corpo era metade humano e metade de bode, presentes na mitologia
helnica. Receberam o nome de faunos na mitologia romana, e eram considerados menos
luxuriosos. Seu passatempo era danar pelos bosques com as drades, beber vinho aromtico e
tocar flauta.
P (Luprcio para os romanos) era o deus dos faunos. Era representado com corpo de
humano e orelhas, chifres e pernas de bode. Ele possua uma flauta chamada Siringe, em
homenagem a ninfa Sirynx, por quem se apaixonou. Sirynx rejeitou o seu amor, por ele no ser
nem humano nem bode e o deus perseguiu-a at a margem do rio Ladon, aonde ela pediu para as
niades que mudassem sua forma. As niades atenderam seu pedido e a transformaram num
bambuzal. Quando P chegou ao local, no havia nada alm de bambu e do som que o vento
produzia ao passar por ele. Esse som o encantou e ele decidiu fazer um instrumento da planta.
Esse instrumento tambm conhecido como Flauta de P, em honra ao prprio deus.
P era filho da ama de leite de Zeus, a cabra Amaltia, e do prprio Zeus. H uma lenda
que diz que P foi transformado por seu pai na constelao de Capricrnio.20
Segundo a mitologia greco-romana, o Fauno um deus romano cultuado no monte
Palatino, sendo o deus protetor dos pastores e rebanhos, porm com o tempo acabou por perder
tal carter divino e passou a ser tido como divindade do campo, que protegiam as culturas de
trigo e cuidavam dos rebanhos. Normalmente eram-lhes consagrados o pinho e a oliveira.

18
GINZBURG, Carlos. Mitos, Emblemas, Sinais, 185/186.
19
Fala retirada do filme O Labirinto do Fauno, na qual tido o primeiro encontro entre a personagem Oflia e o
Fauno, o qual ir guia-la ao longo da pelcula para realizar as trs tarefas necessrias para comprovar que a menina
mesmo a princesa Moanna, e que no tenha perdido sua essncia e tornado-se uma mortal.
20
BULFINCH, Thomas. O livro de Ouro da Mitologia: (a idade da fbula): histrias de deuses e heris. Traduo:
David Jardim. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002, p. 204-210.
 45

Protetor das lavouras e dos rebanhos, Fauno foi ocasionalmente adorado como divindade
silvestre. Os ecos e sons do bosque eram atribudos a sua voz.
Na evoluo do mito, Fauno apareceu como neto de Saturno e era representado com patas
de bode, como os stiros gregos. Nessa fase o deus se multiplicou em numerosos faunos,
semideuses representados com chifres, cauda e cascos de bode, mortais porm longevos. 21
A imagem de P a que mais se assemelha ao fauno de Labirinto do Fauno, exceto que
esse no possui flauta. Ele parte da imaginao frtil de Oflia, que modifica o mundo ao seu
redor, para fugir da dura realidade em que vive.
Na perspectiva das IMAGENS AGENTES, O Fauno aparece como figura de destaque,
misturando o mito de P ao contexto da Espanha ps-guerra, no qual temos a presena
predominante do autoritarismo, sendo que o Fauno pode ser analisado de diversas formas, mas
uma que se destaca a relao de poder e hierarquia existentes na poca, com a submisso
feminina e infantil aos desejos dos homens e dos adultos.
No caso do filme, o Fauno pode ser usado como um despertar para esses conceitos e
tambm como uma forma de aprofundarmos as discusses sobre a questo das relaes de poder
na primeira metade do sculo XX, onde o fascismo tinha papel de destaque no mundo com suas
regras rgidas e conservadoras, com a exaltao do sentimento de nao e uma poltica interna
subordinada aos interesses do poder nacional, ou seja, no havia espao para individualidades, a
nao deveria estar acima das pessoas, sendo que o Estado fascista era a expresso da nao,
devendo conservar as tradies e ao mesmo tempo modernizar o pas. Da mesma forma o Fauno
aparece impondo a personagem Oflia que essa deixe de cuidar de sua me para que possa
cumprir as tarefas que lhe foram impostas.

21
Disponvel em, http://www.nomismatike.hpg.com.br/mitologia/fauno.htmal, acesso em 30/10/2015.
 46

IMAGEM 2 - O encontro entre o Fauno e a Oflia.

Fonte: http://cinemacomlucy.blogspot.com.br/2011/02/o-labirinto-do-fauno.html.22

Nesta perpectiva no havia espao para as relaes pessoais, assim como o personagem de
Vidal representa o autoritarismo, o poder e a hierarquia presentes na Espanha fascista, o Fauno
representa esses mesmos conceitos, porm de forma ambgua, como o prprio Estado fascista era,
pois de um lado defendia a modernizao e tentava convencer a populao atravs de polticas
generalizantes, por outro lado, temos o conservadorismo, a represso e a censura, ou seja, a
personagem de Oflia vive em constante dilema frente a figura de seu padrasto repressor, e do
Fauno, que no deixa de ser autoritrio e repressor, mas que tambm representa a esperana de
um futuro e de uma vida mais confortvel e sem misria, da mesma forma o fascismo reprimia e
prometia mudanas, ganhando cada vez mais adeptos para as suas causas e ideologias.

22
Disponvel em, http://cinemacomlucy.blogspot.com.br/2011/02/o-labirinto-do-fauno.html, acesso em 28/11/2015.
 47

IMAGEM 3 - Fotografia de divulgao do filme o labirinto do fauno.

Fonte: https://cinemaemseries.wordpress.com/author/laizek/.23

As IMAGENS AGENTES ajudam e conduzem o nosso olhar, gravando em nossa

memria determinados temas, cujas imagens so automaticamente recordadas por ns. Portanto,
o Fauno pode ser considerado uma dessas imagens, pois possui caractersticas nicas e
marcantes, as quais podemos relacionar com a ideologia difundida na Espanha fascista de
represso dos rebeldes e ao mesmo tempo de esperana no futuro para aqueles que fossem
partidrios do regime franquista.
Para bem caracterizar a imagem do Fauno e assim torna-lo uma IMAGEM AGENTE, o
diretor o fez como um fauno habitual, mas sim como um ser extraordinrio: uma criatura grande,
com olhos azuis e pequenos, com chifres retorcidos que lembram os chifres de carneiro; suas
orelhas logo abaixo dos chifres so compridas e ligeiramente cadas para baixo, lembrando
novamente as orelhas de carneiros. Ele possui cabelos escuros e compridos ao redor da cabea,
porm no tem cabelos em cima da cabea, pois aonde esto os chifres. Sua pele tem vrias
marcas e do pescoo para baixo ela bem grossa, assemelhando-se casca de uma rvore muito

23
Disponvel em, https://cinemaemseries.wordpress.com/author/laizek/, acesso em 28/11/2015.
 48

antiga, pois em alguns pontos pode-se encontrar musgos como os que se encontram em rvores
antigas. Sua cor tambm remete cor de rvores, por se tratar de um tom escuro e que oscila
entre marrom escuro e verde. O Fauno possui mos humanas, com dedos longos, mas com a
ausncia de unhas, fazendo com que lembrem pontas de galhos.
Ele sempre carrega consigo uma bolsa de onde ele retira os itens que entrega Oflia ou
mostra a ela para explicar algo. Suas pernas so grandes e articuladas inversamente perna
humana, assemelhando-se perna dos animais, principalmente aos quadrpedes por possuir
cascos.
Como o filme normalmente se passa em ambientes escuros, quando o Fauno aparece, ele
tem um aspecto assustador e sua presena muito forte. Quando precisa convencer Oflia de
algo, o Fauno normalmente se mostra um pouco curvado, tentando parecer menor e usa de um
tom de voz mais amigvel. Porm, quando Oflia o desobedece e essa desobedincia resulta na
morte de 2 das 3 fadas que ficam junto dele, ele se mostra ereto, dando a real dimenso de todo o
seu tamanho e sua voz se torna forte e ameaadora.
Devido a todas essas caractersticas o Fauno representa uma IMAGEM AGENTE, que
ajuda a memria a significar esse personagem aos sentidos de represso e esperana ao mesmo
tempo e so esses os elementos que podem ser utilizados para a construo da memria dos
alunos acerca do fascismo e suas principais caractersticas de convencimento e represso.
Portanto, o Fauno ao apresentar-se como uma figura fantstica e at mesmo amedrontadora, se
transforma em uma alegoria que induz nossa memria artificial.
Segundo ALMEIDA (1999), assistir a um filme estar envolvido no processo de
recriao da memria, assim como o processo que ele descreve tanto da Capella degli Scrovegni
e sua construo da f crist atravs das imagens agentes dos afrescos e o Palazzo Pubblico e as
imagens agentes tanto dos afrescos como da prpria arquitetura para a construo da ideologia da
democracia e da repblica.

O cinema, ao mesmo tempo, cria fico e realidades histricas, em imagens agentes e

potentes, e produz memria. Uma arte (no sentido atual) ao mesmo tempo um artifcio.
Artifcio que produz conhecimento real e prticas de vida. Grande parte do que as
pessoas conhecem hoje e entendem como verdadeiro, s o conheceram por imagens
visuais e verbais. Pense, tambm, na grande parte da populao que, sem ter a tradio
do conhecimento pela leitura e escrita, passaram para a sociedade grafa atual, de
comunicao e conhecimento audiovisual. (ALMEIDA, 1999, pg. 56)
 49

Portanto podemos utilizar a personagem do Fauno como uma IMAGEM AGENTE que
possa permitir que os alunos reflitam sobre esses conceitos e a forma como o fascismo se espalha
pela Europa na primeira metade do sculo XX, assim como podemos desconstruir as ideologias
que nos so impostas diariamente, pois ao aprendermos a analisar uma imagem, tambm
conseguimos esmiuar as intenes explcitas e implcitas de seus idealizadores.

6.2 O HOMEM PLIDO

A criatura com olhos nas mos, denominada de Homem Plido pelo diretor Del Toro,
tida pelos crticos do filme como a representao da Espanha Catlica, impregnada de tentaes e
castigos.
Tendo concludo com xito a primeira tarefa, Oflia recebe uma segunda misso do
Fauno, que a recuperao de uma adaga do Homem Plido. H, porm, uma condio
importante: Ela no pode comer nada l.

IMAGEM 4 - Encontro entre Oflia e o Homem Plido.

Fonte: http://filmow.com/o-labirinto-do-fauno-t5689#photos.24
 50

Quando Oflia chega presena do Homem Plido, ela nota representaes do mesmo
comendo crianas, remetendo ao que muitos crticos do filme descrevem como o episdio em que
Cronos, pai dos deuses gregos, devora os prprios filhos em uma tentativa de evitar o confronto
com sucessores que poderiam destron-lo do domnio do mundo. Assim, essa criatura com olhos
nas mos, denominada de Homem Plido pelo diretor Del Toro, tida pelos crticos como a
representao do poder opressivo no mundo de Oflia, sendo o capito Vidal, o fascismo
espanhol e a Espanha Catlica, a qual era impregnada de tentaes e castigos.
Oflia no deveria se alimentar de nada neste mundo fantasioso, porm ela no resiste e
come da farta mesa do Homem Plido, despertando-o. Neste instante, observa-se que o Homem
Plido faz uso de seus globos oculares nas mos, uma clara representao de ganncia, quem s
tem olhos para o que palpvel25, ou seja, a valorizao da poca no pensamento racional e
econmico, o que explicaria a cor vermelha intensa retratada nessa cena.
O Homem Plido foi uma criao dos idealizadores do filme, porm no existe nenhum
registro sobre o seu verdadeiro sentido, alm da composio do imaginrio de Oflia.
O que temos so personagens pensados de tal forma que nossa memria nos faz recordar
de determinados conceitos, portanto podemos relacionar o Homem Plido aos aspectos do
autoritarismo da Espanha Catlica, onde o Homem Plido seria a prpria representao da Igreja,
com sua viso cega at o momento em que seus interesses so ameaados, como na cena em que
Oflia, mesmo advertida pelo Fauno, no resiste as tentaes e acaba comendo dos alimentos
dispostos na mesa, o que leva morte de duas fadas que estavam acompanhando a menina e
tentam proteg-la da ferocidade da criatura.
Plida, fria e inexpressiva como a Igreja em relao as atrocidades cometidas durante a
Guerra Civil Espanhola e principalmente no ps-guerra, pois seus interesses estavam
relacionados a manuteno de seu poder, mesmo que para isso fossem necessrias muitas mortes.
Ou ento a interpretao de que essa Espanha Catlica, assim como na Itlia, aps o Tratado de
Latro de 1929, fechou seus olhos para o fascismo, preferindo se esconder atrs de uma parede
cuja porta s poderia ser aberta por poucos, como Oflia e a porta de giz.

24
Disponvel em, http://filmow.com/o-labirinto-do-fauno-t5689#photos, acesso em 28/11/2015.
25
http://midiailluminati.blogspot.com.br/2011/03/o-simbolismo-esoterico-de-o-labirinto.html, acesso em 31/08/2015
 51

IMAGEM 5 - O despertar do Homem Plido.

Fonte: http://entretenimento.r7.com/cinema/fotos/as-melhores-fotografias-do-cinema-dos-ultimos-anos-
13.html#fotos.26

Para um melhor entendimento das relaes feitas anteriormente, cabe aqui uma breve
descrio do personagem. O Homem Plido uma criatura do tamanho de um homem adulto,
sem olhos no rosto, completamente careca. Sua pele bem esbranquiada, com vrios pontos
aonde ela se torna vermelha, lembrando sangue. Sua pele tambm arremete algum de muita
idade e que est subnutrido, pois apresenta muita pele flcida embaixo dos braos e em outros
pontos, porm tambm com uma barriga proeminente e pernas bem finas. Seus olhos incialmente
esto colocados em um prato bem sua frente, em cima de uma longa mesa aonde est montado
um grande banquete. Quando ele desperto por Oflia, que como descrito acima, no resiste a

26
Disponvel em, http://entretenimento.r7.com/cinema/fotos/as-melhores-fotografias-do-cinema-dos-ultimos-anos-
13.html#fotos, acesso em 28/11/2015.
 52

tentao e acaba pegando algo da mesa contrariando as advertncias do Fauno, o Homem Plido
pega os olhos no prato e os insere nas palmas de suas mos. Apesar da pele estar cada na frente
da boca, o Homem Plido possui dentes terrveis, pois ele mastiga e rasga 2 fadas que estavam
protegendo Oflia.
O Homem Plido est em um ambiente bem amplo, adornado com vrias pinturas dele
cortando crianas com uma espcie de punhal ou torturando-as e matando crianas de outras
maneiras terrveis, antes de devor-las. Em um canto da sala, possui uma pilha enorme de
sapatos, que levam a crer serem de crianas devido ao seu tamanho pequeno. Atrs do local
aonde o Homem Plido est sentado tambm possui uma grande fogueira. Para chegar at o local
onde ele se encontra, Oflia passa por um grande corredor com diversas colunas, no qual no
existem as pinturas; a cor das paredes de vermelho sangue, dando um ar aterrorizante ao
ambiente. O Homem Plido no fala na cena em que aparece, apenas emite sons guturais que do
ele um ar ainda mais ameaador e aterrorizante.
Essas diversas caractersticas nos remetem a relao feita anteriormente entre o Homem
Plido e a representao da Espanha catlica, sendo uma representao brutal do poder opressivo
do mundo de Oflia - Capito Vidal, fascismo espanhol e a Igreja Catlica.
Portanto o Homem Plido possui caractersticas marcantes e bem acentuadas que
reavivam nossa memria, levando-nos a significar esse personagem sentidos atribudos a Igreja
Catlica durante o regime fascista, at mesmo a ausncia de fala do personagem nos indica uma
postura tomada pela Igreja aps o Tratado de Latro de 1929, a qual foi de omisso total a
qualquer assunto relacionado ao fascismo e sua represso, pois o que a instituio visava era a
manuteno e continuidade do seu poder sobre o Estado do Vaticano.
Desta forma, o Homem Plido pode ser discutido e rediscutido de inmeras maneiras,
tanto pelo professor, como pelos alunos, pois nos parece que essa personagem se encaixa
perfeitamente no conceito de IMAGENS AGENTES que so produzidas pelo cinema para passar
uma mensagem ou uma ideologia de forma implcita, com cenrios pensados para a evocao e
reconstruo da memria.

6.3 O LABIRINTO
Segundo o dicionrio podemos encontrar dois siginificados principais para o termo
labirinto, um voltado a ideia de uma vasta construo onde uma rede de salas e galerias se
 53

entrecruzam de tal maneira que fica difcil encontrar a sada e outro relacionado a ideia de
emaranhado de caminhos.
Ao pensarmos no filme e nas duas concepes acima, fica claro que a ideia principal do
diretor no era elaborar de forma literal um labirinto, e sim realizar uma contraposio entre o
real e o imaginrio, pois segundo o mesmo, a ideia do labirinto era que todos os contos de fadas
podem ser divididos em duas categorias: uma o desejo de retornar ao tero e a outra o
enfrentamento dos perigos que ficam fora do tero.
Dessa forma a personagem central, Oflia, oscila entre a realidade cruel e visceral da
Espanha ps-guerra retratada e um mundo imaginrio no qual ela testada a todo o momento,
numa aluso que pode ser utilizada para interpretarmos de mltiplas formas o contexto retratado
pelo filme e at mesmo fazermos um paralelo com a mitologia grega.
Segundo conta a mitologia, o Labirinto foi criado aps um pedido do rei Minos da Ilha de
Creta para Ddalos, para que o mesmo pudesse aprisionar o Minotauro (touro de Minos) que
uma figura mitolgica criada na Grcia Antiga, com cabea e cauda de touro num corpo de
homem, e o mesmo teria nascido devido ao desrespeito do rei Minos contra o deus Poseidn, o
qual castigou Minos fazendo com que sua esposa engravidasse de um touro e desse a luz ao
Minotauro, que se tornou um personagem presente no imaginrio dos gregos levando medo e
terror.
Conta-se que esse mito foi um dos mais contados na Grcia Antiga, passando de gerao
em gerao, como uma forma dos pais ensinarem aos filhos o que acontecia com aqueles que
desrespeitavam os deuses. 27
Desta maneira podesse pensar no cenrio produzido por Guilhermo Del Toro como um
labirinto, que no propriamente fsico, ou um local e sim o entrecortar de cenas que separa o
imaginrio da realidade, mas com o mesmo intuito de mostrar aos que assistem ao filme que
independentemente de tentar fugir da realidade, como fazia Oflia, ela continua presente at
mesmo em seu mundo imaginrio onde os perigos esto presentes e Oflia segue aprisionada ao
(seu) labirinto. Aps seu entendimento e memorizao, o mito pode ser recordado e recriado a
partir de qualquer ponto do tempo e do espao e instalar-se em alegoria (ALMEIDA, 1999, p.
57).

27
Idem 21.
 54

O Labirinto pode ser utilizado de diversas maneiras, em especial para tratarmos de termos
ligados a censura e as lutas entre classes sociais, com enfoque no papel que a tortura
desempenhava dentro dos governos autoritrios para controlar a populao e reprimir
movimentos sociais, assim como no prprio mito do Minotauro, sendo o mesmo a figura central
de imposio da tortura. Lembrando que o Labirinto presente no filme no necessariamente um
cenrio especfico, mas sim o entrelaar da trama e o seu desenrolar, com as diversas idas e
vindas entre o que considerado real e o que considerado imaginrio. Portanto, diversas
passagens podem ser selecionadas para que se possam trabalhar esses temas em sala de aula,
destacando que a trama de caminhos, salas e galerias desse labirinto pode ser entendida como a
trama social da guerra civil espanhola onde se insere a personagem Oflia e tambm como a
trama pessoal dos sonhos criados por ela, sendo essa trama alinhavada pelas esperanas de
tranquilidade e liberdade que Oflia nutre encontrar nesses sonhos onde convive com o fauno, o
homem plido e outras figuras que, apesar de subterrneas, povoam tambm a superfcie onde
guerra, mortes e opresso seguem configurando um outro labirinto onde circulam sem
conseguir sair dele os demais personagens humanos do filme.

Estamos vendo uma educao, no s, mas dominantemente visual, poltica e religiosa,

crist e civil, presente hoje nas IMAGENS e LOCAIS em movimento do cinema, este
tambm uma Arte da Memria, e uma prtica da Memria
Artificial. Hoje, os profissionais das indstrias de imagens no precisam conhecer o Ad
Herennium. De h muito ele habita, inesquecvel e invisvel, a nossa memria e a nossa
prtica esttica e poltica. Presente em todas as fases da produo cinematogrfica e
tambm na recepo do espectador, realiza o conselho da Prudncia, reconstruindo
incessantemente nossa memria, produzindo imagens para serem lembradas em meio s
emoes da vida presente, educando a memria futura. (ALMEIDA, 1999, pg. 115 -
grifo do autor)
 55

7. CONSIDERAES FINAIS.

A histria sagrada e de carter providencialista, ligada a Igreja e aos interesses

econmicos e polticos do Estado ocupou lugar significativo nas escolas brasileiras durante
muitas dcadas. Hoje o intuito do ensino de Histria explorar as diferentes identidades que
existem em uma nao, estabelecendo pensamento crtico e reflexivo atravs da anlise de
diversa fontes documentais, as quais permitam que exista por parte do aluno uma comparao e o
desenvolvimento do pensamento crtico atravs das diversas interpretaoes possveis dos fatos
apresentados.
Desta forma, ao me propor apontar algumas possibilidades da utilizao do Filme O
Labirinto do Fauno de Guilhermo Del Toro, a partir da ideia de IMAGENS AGENTES de
Milton Jos de Almeida e interpretar dois personagens o Fauno e o Homem Plido e um
cenrio o Labirinto, como formas de potencializar as minhas aulas de histria e ampliar os
conceitos e conhecimentos dos alunos, despertando o interesse dos mesmos para a disciplina e
desta forma ampliar as relaes entre cinema e histria na escola, o foco no era esgotar todas as
possibilidades existente sobre esses persomagens, nem sobre o filme ou o cinema e seu uso em
sala de aula.
Portanto o que temos, no so respostas prontas e sim caminhos, pois um docente no
deve pressupor que sua prtica est pronta ou esgotada de novas perspectivas, ou que no existem
mais possibilidades e caminhos serem percorridos. Assim como no deve se apaziguar diante da
inrcia e da apatia dos alunos, ou ento de contedos que muitas vezes so determinados de
forma unilateral sem a participao do docente, sem que ao menos tente elaborar novas
estratgias que possam aproximar os trs grupos (docentes, alunos e contedos) e melhorar o
processo de ensino-aprendizagem.
Pois muitas vezes nos prendemos tanto a conceitos e discusses incuas que esquecemos
de agir na prtica, como no conto da Rosa da Imortalidade que apresentada no filme O
Labirinto do Fauno, no qual a Rosa fica esquecida enquanto os homens sofriam com o medo e a
dor.

H muitos e muitos anos, em um pas longnquo e triste havia uma

montanha enorme de pedras negras e speras. Ao cair da tarde, em cima dessa
montanha, floria todas as noites uma rosa que conferia imortalidade, mas ningum
ousava se aproximar dela, pois seus muitos espinhos eram venenosos.
 56

Entre os homens falava-se mais sobre o medo da morte e da dor, e nunca

sobre a promessa de imortalidade. E todas as noites a rosa murchava, incapaz de
conceder sua ddiva a ningum. Esquecida e perdida no topo da montanha fria e
escura, sozinha at o fim dos tempos. (DEL TORO, Guillermo, O Labirinto do
Fauno. So Paulo: Warner Bros, 2006. 1 DVD, 118 min)

Assim como a rosa do conto, o ensino deixado de lado enquanto as discusses so feitas
sobre o ensino e no pelo ensino.
Portanto, uma das possibilidades que encontrei para poder resgatar a rosa esquecida, foi a
utilizao do cinema em sala de aula, no como mero passa tempo, ou como forma de ilustrar um
contedo ministrado anteriormente, mas como uma forma de anlise e construo do pensamento
crtico-reflexivo, atravs do conceito de IMAGENS AGENTES de Milton Jos de Almeida.
Ao trabalharmos com o conceito de IMAGENS AGENTES possvel equilibrar aspectos
como o tempo disponvel em sala para a exibio de filmes, pois podemos selecionar as cenas
que so mais significantes para que ocorra uma discusso sobre os temas e conceitos que se
pretende abordar, assim como podemos trabalhar o conceito de analise do filme como fonte
histrica tanto de sua poca, como da poca que ele retrata, pois ao analisarmos as IMAGENS
AGENTES podemos enfocar ambos os aspectos, alm de desenvolver o pensamento crtico-
reflexivo sobre a questo da construo de ideologias e concepes atravs das imagens.
Portanto temos a possibilidade de romper junto aos alunos paradigmas relacionados a
questo da neutralidade e de verdades absolutas, pois muitos dos jovens, por terem nascido em
um mundo cercado pelas imagens e pela mdia, acabaram incorporando a falsa ideia de que essas
imagens so sempre verdicas, assim como muitos acreditam que se for um filme histrico uma
verdade absoluta.
Portanto, o cinema pode e contribui de forma direta e indireta para a formao das
ideologias presentes no mundo atual. Desta mesma forma, possvel utilizar os filmes como uma
forma de descontruir ou construir novas ideologias atravs das imagens agentes, tornando o
cinema um recurso essencial para ser trabalhado em sala de aula, em especial para que os alunos
possam reconhecer essas ideologias e relacion-las com o seu dia-a-dia, para que no sejam
tambm levados pelo que Milton Jos de Almeida chama de aceitao inquestionvel dos valores
expostos, afinal o que o ensino de histria pretende justamente incentivar o questionamento
desses valores atravs da crtica e do pensamento reflexivo e no a pura aceitao simples e
 57

imposta, como valores corretos e totalmente inquestionveis. Assim como nos diz ALMEIDA
(1999), ao retratar o Palazzo Pubblico:

Como j vimos, nestes afrescos no h personagens, somente tipos em abstraes

morais, relacionados entre si por uma sintaxe em imagens com vistas, no ao exerccio
do entendimento e da dvida, mas, sim, com vistas reflexo e aceitao
inquestionvel dos valores expostos. Por isso, a repetio torna-se um processo
importante e revela-se na reiterao diversificada de poucos tipos bsicos: o bom e o
mau cidado, o bom e o mau governo, as boas virtudes e os maus vcios. Somente estes
seis tipos transitam pelos afrescos, em repetio conceitual e diversidade figurativa, em
IMAGENS que lhes conferem elegncia e distino, beleza INESQUECVEL. o que
tambm vemos nos filmes mais populares que participam da produo do mito das
repblicas capitalistas contemporneas. (ALMEIDA, 1999, pg. 112 - grifo do autor)

No tendo me detido em um filme propriamente popular, o que se pretendeu com esse

trabalho no foi esgotar todas as possibilidades existentes para a utilizao do filme O Labirinto
do Fauno de Guilhermo Del Toro em sala de aula, em especial no ensino de histria, e sim
apontar alguns caminhos para que os docentes possam por si prprios e atravs de suas vivncias
elaborar alternativas para a utilizao desse e de outros filmes no ambiente escolar, afinal as
alternativas so mltiplas e as potencialidades tambm.

Todo recurso tecnolgico vlido para o ensino, seja uma arte, como o caso
do cinema, ou at mesmo um aparelho eletrnico simples como o celular. O que precisa
ficar claro que para fazer uso de tais recursos necessrio saber aonde se deseja chegar
e para isso ter um objetivo claro e definido indispensvel. (FRIEDEMANN, 2013)
 58

8. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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