Cena Contemporânea e A Escola Básica

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DIRCE HELENA BENEVIDES DE CARVALHO
Cena contempornea e escola bsica:

experimentos teatrais realizados com alunos do ensino mdio da Escola de Aplicao da
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Verso revisada
SO PAULO
2016
DIRCE HELENA BENEVIDES DE CARVALHO
Cena contempornea e escola bsica:

experimentos teatrais realizados com alunos do ensino mdio da Escola de Aplicao da
Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para obteno do ttulo
de Doutor em Educao.
Linha de Pesquisa: Psicologia e Educao.
Orientador: Prof. Dr. Rosa Iavelberg.
SO PAULO
2016
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
375.77 Carvalho, Dirce Helena Benevides de

C331c Cena contempornea e escola bsica: experimentos teatrais realizados com
alunos do ensino mdio da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo / Dirce Helena Benevides de Carvalho; orientao
Rosa Iavelberg. So Paulo: s.n., 2016.
206 p. ils.; anexos
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de

Concentrao: Psicologia eEducao) - - Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo.
1.Cena contempornea2. Escola bsica 3. Ensino de teatro 4. Espao5.

Coletivo6. Texto-palavra-performance textI. Iavelberg, Rosa, orient.
2
Nome: CARVALHO, Dirce Helena Benevides de

Ttulo: Cena contempornea e escola bsica: experimentos teatrais realizados com alunos do
ensino mdio da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo
Tese apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor em Educao.
Linha de Pesquisa: Psicologia e Educao.
Aprovado em:
Banca Examinadora
Prof. Dr. _____________________________ Instituio:____________________________
Julgamento:___________________________ Assinatura: ___________________________

3
Dedicatria
Aos meus pais, Joo e Dirce (in memorian). Pelo amor incondicional, a minha
eterna gratido.
4
Agradecimentos
minha orientadora, Rosa Iavelberg, pela confiana e oportunidade dada na realizao de

meu projeto;
A todos os familiares, especialmente, aos meus irmos: Joo, Diva, Scheila e Andr, pelos
laos de uma existncia;
minha tia e madrinha Diva Benevides Pinho (in memoriam), pela ilustre carreira e teses
defendidas na USP, inspirao para a pesquisa acadmica;
Escola de Aplicao, pela oportunidade da docncia artstica e a aprendizagem do exerccio
convivial;
Aos meus colegas e companheiros da Escola de Aplicao, que sempre apoiaram o meu fazer
artstico, e, especialmente, colega e amiga Maria Claudia Robazzi, pela fora e
companheirismo no decorrer de meu percurso na EA;
Aos meus ex-alunos da Escola de Aplicao, a minha eterna gratido;
Aosalunos do grupo de estudos Cena Contempornea: corporeidade vocal do Curso de
Teatro da Universidade Federal de Uberlndia: Bia Pantaleo, Mariana Guerron, Danilo
Correa, Joaquim Vital , Brbara Lamounier e Paulo Ricardo Caparelli;
amiga Graa, pelo apoio e fora durante a pesquisa;
A Narciso Telles e Carminda Andr, pela acuidade na leitura e contribuio dada no Exame
de Qualificao;
Maria Alice Vergueiro e Joana Lopes pela contribuio nas entrevistas concedidas;
equipe audiovisual do LAACENICAS, da Universidade Federal de Uberlndia, pelo apoio
na finalizao da tese;
Universidade de So Paulo pela minha formao e, especialmente, pela oportunidade desta
pesquisa;
Universidade Federal de Uberlndia;
A Tutinho, Nininha e Lilo (in memorian), pela fidelidade e afeto;
E, por fim, a AntonioJanuzelii, Jan, mestre, primo-irmo, por me ensinar a sinceridade, a
entrega, a preciso e a exigncia do teatro e, sobretudo, a escutar o seu silncio
5
Epgrafe
A pedra parte de algum lugar e se move, com a consistncia permitida pelas

circunstncias, para um lugar e um estado em que ficar em repouso em
direo a um fim. Acrescentemos a esses dados externos, guisa da
imaginao, a idia de que a pedra anseia pelo resultado final; de que se
interessa pelas coisas que encontra no caminho, pelas condies que aceleram
e retardam seu avano, com respeito influncia delas no final; de que age e
se sente em relao a elas conforme a funo de obstculo ou auxlio que lhes
atribui; e de que a chegada final ao repouso se relaciona com tudo o que veio
antes, como a culminao de um movimento contnuo. Nesse caso, a pedra
teria uma experincia, e uma experincia com qualidade esttica.
John Dewey*
*
DEWEY, J. Arte como Experincia. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
6
Resumo
O objetivo desta pesquisa investigar a cena contempornea e o ensino de teatro em escolas

de educao bsica. O ensino das artes nos diversos nveis de educao bsica, a partir da
LDB 9.394/96, passou a ser consideradorea de conhecimento e tornou-se obrigatrio,
colocando-o no mesmo grau de importncia das demais disciplinas do currculo escolar. Sob
tal aspecto, torna-se relevante inteirar-se do campo de conhecimento epistemolgico das artes
e nos leva a refletir sobre a sistematizao de saberes articulados s concepes das prticas
cnicas contemporneas. Nesse sentido, esta pesquisa pretende trazer luz procedimentos
metodolgicos e sistematizao de saberes que subsidiem o ensino de teatro em escolas de
educao bsica em consonncia cena contempornea. Evidenciamos, portanto, que foi
realizado um estudo etnogrfico de trs experimentos teatrais com alunos do Ensino Mdio da
Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Para delimitar
um recorte da cena contempornea, elegemos trs paradigmas - espao, coletivo e texto-
palavra-performance text - no sentido de tornar possvel a confrontao e verificao de suas
possveis conexes com os nossos experimentos.
Palavras-chave: Cena Contempornea. Escola Bsica. Ensino de Teatro. Espao. Coletivo.
Texto-palavra-performance text.
7
Abstract
The aim of this research is to investigate the contemporary scene and theater education in
elementary schools. The teaching of arts in different basic levels of education, from LDB
9.394 / 96, came to be considered an area of knowledge and became mandatory, placing it in
the same degree of importance of other subjects of the school curriculum. Under this aspect, it
becomes relevant to acquaint with the field of epistemological knowledge of arts and leads us
to reflect on the systematization of articulated knowledge to the concepts of contemporary
performing practices. In this sense, this research aims to highlight methodological procedures
and systematization of knowledge that subsidize the theater teaching in basic education
schools in accordance to the contemporary scene. We evidenced, therefore, it was conducted
an ethnographic study of three theatrical experiments with high school students of the School
of Application of the Faculty of Education, University of So Paulo. To define a framework
of the contemporary scene, we have chosen three paradigms - space, collectivities and text-
word performance text in the sense of making possible the confrontation and verification of
their possible connections with our experiments.
Keywords:Contemporary Scene. Basic school.Theater education.Space.Collective.Text-
word-performance text.
8
Lista de figuras
Figura 1 - Trabalho com basto: Sara, Marianne, Eduarda, Lucia, Marina, Geovanna, Eduardo. ........................ 98
Figura 2 - Improvisao a partir de textos da obra Comdias da vida privada, de Lus Fernando Verssimo:
Alessandro e Mauricio. ......................................................................................................................... 99
Figura 3 - Foto de ensaio: Rafaela. ...................................................................................................................... 100
Figura 4 - Improvisao com basto. Sara, Marianne, Lucia, Marina, Geovanna, Rafaela. ................................ 102
Figura 5 - Exerccios com basto. Sara, Marianne, Alberto, Lucia, Marina, Geovanna, Rafaela. ...................... 103
Figura 6 - Dana com bastes: Rafaela. .............................................................................................................. 104
Figura 7 - Exerccio cnico: improvisao a partir de jogos com a letra da msica Burguesia, de Cazuza.
Local: Lucas, Marianne, Carla, Rosyanne. ......................................................................................... 105
Figura 8 - Grupo de alunos integrantes de oficina teatral na Escola de Aplicao (2002): Adriana, Fernando,
Marina, Rafael, Cristina, Isabel, Alessandra, Juliana, Camila. ........................................................... 107
Figura 9 - Folder: convite para a abertura da exposio (equipe de coordenao do MAC/USP) ...................... 109
Figura 10 - Reproduo: D. Quixote e Sancho Pana prosternados diante de mulheres a cavalo, Portinari,
1956. ................................................................................................................................................... 111
Figura 11 - (ensaio fotogrfico): Sancho Pana: Fernando. ................................................................................ 115
Figura 12 - (ensaio fotogrfico): D. Quixote: Rafael. .......................................................................................... 117
Figura 13 - (ensaio fotogrfico). Improvisao com o poema de Drummond: Paulo, Adriana, Julia, Marcia,
Roberto, Lara. ..................................................................................................................................... 119
Lara. .................................................................................................................................................... 121
Figura 15 - Improvisao com o poema de Drummond. Adriana, Julia, Marcia, Roberto, Lara. ........................ 123
Figura 16 - (ensaio fotogrfico). Improvisao com o poema de Drummond: Adriana, Julia, Marcia,
Roberto, Lara. ..................................................................................................................................... 126
Figura 17 - (ensaio fotogrfico). Rafael, Fernando, Isabel, Eliana, Lara............................................................. 127
Figura 18 - (ensaio fotogrfico). Uma cena viva com D. Quixote / Portinari / Drummond: Camila, Isabel,
Eliana, Rafael e Fernando. .................................................................................................................. 128
Figura 19 - (ensaio fotogrfico) D. Quixote: Eliana, Isabel, Camila. .................................................................. 129
Figura 20 - (ensaio fotogrfico): D. Quixote: Rafael. .......................................................................................... 129
Figura 21 - (ensaio fotogrfico). Oficina de maquiagem: Rafael e Fernando. .................................................... 130
Figura 22 - (ensaio fotogrfico): Lara e Fernando. .............................................................................................. 130
Figura 23 - Rafael, Fernando, Camila, Isabel, Eliana. ......................................................................................... 131
Figura 24 - Fernando, Rafael, Camila. ................................................................................................................ 132
Figura 25 - Camila, Isabel, Eliana. ...................................................................................................................... 133
Figura 26 - Rafael, Fernando e Camila. ............................................................................................................... 133
Figura 27 - Rafael, Fernando, Camila, Isabel, Eliana. ......................................................................................... 133
Figura 28 - Camila, Isabel, Eliana. ...................................................................................................................... 137
Figura 29 - Jogando com os fragmentos de Terror e misrias no Terceiro Reich: Mrio. .................................. 161
Figura 30 - Jogos com fragmentos de Terror e misrias no Terceiro Reich: Camila, Alfredo, Leonardo,
Marina. ............................................................................................................................................... 162
Figura 31 - Rafaela. ............................................................................................................................................. 166
Figura 32 - Paula, Carina, Anderson. .................................................................................................................. 167
Figura 33 - Bianca. .............................................................................................................................................. 169
Figura 34 - Ricardo e Maurcio. .......................................................................................................................... 170
Figura 35 - Bianca, Ricardo e Maurcio. ............................................................................................................. 172
Figura 36 - Bianca, Ricardo, Maurcio, Alberto, Leonardo, Carina. ................................................................... 173
Figuras 1 a 4, 6 e 11 a 28 - autoria: Equipe de audiovisual FEUSP.
Figuras 5, 7, 8, 29 a 36 - autoria: Dirce Helena Carvalho.
Fotos realizadas na Sala 32 do Bloco A da Escola de Aplicao: 1 a 5, 8 e 29 a 36.
Fotos realizadas no Auditrio da Escola de Aplicao: 6, 15 a 18, 21 e 22.
Fotos realizadas em outros espaos da Escola de Aplicao: 7, 11 a 14 e 20.
Fotos realizadas no Saguo do MAC USP na Cidade Universitria: 23 a 28.
9
Sumrio
Introduo ................................................................................................................................. 11
A pesquisa etnogrfica ....................................................................................................................... 17
O ensino mdio: breve contextualizao ............................................................................................ 21
.1. Paradigmas da cena contempornea: espao, coletivo, texto-palavra-performance text .... 24
1.1. Desdramatizao e o carter transdisciplinar da cena contempornea ........................................ 27
1.2. O espao da cena contempornea................................................................................................ 32
1.2.1. A ressignificao dos espaos e a participao do espectador ............................................. 34
1.2.2. Espaos conviviais ou de interstcios ................................................................................... 37
1.3. Coletivo ....................................................................................................................................... 40
1.3.1. A arte como acontecimento: happenings e o Living Theatre ................................................. 44
1.3.2. Boal e a socializao do teatro: autorias compartilhadas ..................................................... 47
1.3.3. Os coletivos teatrais no Brasil: grupos de criao coletiva e processos colaborativos ........ 50
1.4. Texto-palavra-performance text .................................................................................................. 52
1.4.1. A ao vocal na contemporaneidade: alguns princpios....................................................... 57
1.4.2. A palavra e as aes sonoras ................................................................................................ 59
1.4.3. Dessacralizao da palavra: poticas de perturbao ........................................................... 63
1.4.4. Performance text .................................................................................................................. 65
.2. Pedagogia Teatral no mbito da escola bsica: abordagens ludopedaggicas na
contemporaneidade .............................................................................................................. 69
2.1. Uma definio de jogo ................................................................................................................ 71
2.1.1. Educao Dramtica e Escola Nova..................................................................................... 72
2.1.2. A educao dramtica e o iderio da Escola Nova no Brasil ............................................... 77
2.2. As experincias pioneiras com o sistema de jogos teatrais de Viola Spolin no
departamento de teatro da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So
Paulo .......................................................................................................................................... 79
2.2.1. O sistema de jogos teatrais de Spolin ................................................................................... 81
2.3. Espao, coletivo e texto-palavra-perfomance-text em suas conexes com a Pedagogia
Teatral: jogos de improviso ....................................................................................................... 85
2.3.1. Espacialidades: reas de jogo ............................................................................................... 85
2.3.2. Coletividades: acordo de grupo na rea de jogo................................................................... 89
2.3.3. Texto-palavra-performance text e suas articulaes com o jogo em procedimentos de
aprendizagens teatrais com atores e no-atores.................................................................... 91
.3. Experimentos teatrais realizados com alunos do ensino mdio da Escola de
Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo ................................. 94
3.1. Escola de Aplicao da FEUSP .................................................................................................. 94
3.1.1. A Escola de Aplicao (EAFEUSP): um breve histrico .................................................... 94
3.1.2. O ensino mdio e os atelis de arte ...................................................................................... 98
3.1.3. O espao da sala de aula transformado em rea de jogo .................................................... 102
3.1.4. Estgios e projetos de contraturnos .................................................................................... 104
3.2. Uma cena viva com D. Quixote / Portinari / Drummond: imagem e poema ............................ 107
3.2.1. Estudo da imagem D. Quixote e Sancho Pana prosternados diante de mulheres a
cavalo ................................................................................................................................. 111
3.2.2. Imagem: jogos e improvisos nos procedimentos pedaggicos........................................... 113
10
3.2.3. Corpo-som-palavra-movimento: No verde prado, de Drummond ..................................... 118

3.2.4. Partituras corpreo-vocais: orquestrao ........................................................................... 124
3.2.5. O espao de jogo: o saguo do Museu de Arte Contempornea da Universidade de
So Paulo............................................................................................................................ 127
3.2.6. Uma Cena Viva com D. Quixote / Portinari / Drummond no saguo do MAC USP......... 130
3.2.7. Intertextualidades: materialidade cnica ............................................................................ 134
3.3. Crculo de mos: pertencimentos .............................................................................................. 137
3.3.1. Perscrutando o grupo: os desafios do Ensino Mdio ......................................................... 139
3.3.2. Em busca das aes didtico-pedaggicas ......................................................................... 141
3.3.3. EXPOR-SE: ir alm de si mesmo ...................................................................................... 143
3.3.4. TICA: o exerccio das relaes ........................................................................................ 145
3.3.5. PERTENCIMENTO: Parte do todo .................................................................................. 146
3.3.6. A viragem ........................................................................................................................... 148
3.3.7. Jogando o jogo do grupo: cartografias afetivas .................................................................. 150
3.3.8. O crculo de mos: uma ao coletiva nos espaos da escola ............................................ 151
3.4. Terror e misrias no Terceiro Reich, de Bertolt Brecht: texto em jogo................................... 154
3.4.1. O jogo vai comear ........................................................................................................ 154
3.4.2. Aprendizagens brechtianas ................................................................................................. 157
3.4.3 Procedimentos pedaggicos nas prticas de apropriao do texto-palavra ......................... 160
3.4.4. O performance text e suas relaes com corpo-voz-movimento-espao ........................... 169
3.4.5. Estranhamento e fragmentao .......................................................................................... 170
Consideraes finais ............................................................................................................... 175
Referncias ............................................................................................................................. 183
Anexos .................................................................................................................................... 190
Anexo I: Descrio de atividades de jogos e improvisos ................................................................. 191
Anexo II: Depoimentos de ex-alunos da Escola de Aplicao da FEUSP ....................................... 197
Anexo III: Modelo de Autorizao para uso de imagem de palco e texto ....................................... 206
11
Introduo
Esta pesquisa investiga a cena contempornea e o ensino de teatro em escolas de

educao bsica, procurando identificar teorias que fundamentem e abalizem o ensino de
teatro em consonncia com as questes da cena contempornea. Analisamos, para tanto, os
processos de criao realizados pela pesquisadora com alunos do Ensino Mdio da Escola de
Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Estas experincias de
criao aconteceram no decorrer da minha trajetria como professora de arte na Escola de
Aplicao, entre os anos de 1997 e 2010.
O contato com outras instituies escolares gerou a necessidade de desenvolver esta
pesquisa sobre o ensino de teatro em escola bsica e suas articulaes com a cena
contempornea. Mantive estreito relacionamento com professores e pesquisadores da rea de
arte-educao, em cursos de formao de professores por mim ministrados junto Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo e na atividade de docncia exercida no Curso de
Especializao em Linguagens da Arte no Centro Educativo Maria Antnia da Universidade
de So Paulo, bem como estive envolvida com as prticas teatrais no circuito paulistano nas
funes de atriz, preparadora vocal e diretora teatral. Este interesse na relao entre o ensino
de teatro e a cena contempornea obviamente perdura at o presente, com meu envolvimento
com a graduao no curso de teatro - licenciatura e bacharelado - da Universidade Federal de
Uberlndia (MG).
A diversidade de abordagens da cena contempornea permitiu o alargamento e as
contaminaes de processos de criao no mbito da Pedagogia Teatral. Diante deste panorama,
a Pedagogia Teatral ganhou destaque nas ltimas dcadas e expandiu seu campo de atuao
para alm das escolas bsicas e superiores, incluindo trabalhos realizados em ONGs, centros de
formao, instituies culturais, oficinas, hospitais, presdios e comunidades, entre outros.
Acreditamos que as pesquisas contemporneas no mbito da Pedagogia Teatral devem
inteirar-se do ensino de teatro em escolas de educao bsica. exatamente nesse campo que
desenvolvemos a nossa investigao acerca das articulaes da cena contempornea.
Elegemos para o estudo processos de criao desenvolvidos com alunos do Ensino
Mdio da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e os
analisamos a partir de trs paradigmas da cena contempornea: espao, coletivo e texto-
palavra-performance text.
12
A escolha destes trs paradigmas teve por objetivo delimitar um campo de estudo da
cena contempornea que considerasse as contaminaes, expanses e heterogeneidade das
prticas cnicas.
Destacamos, contudo, que estes paradigmas - espao, coletivo e texto-palavra-
performance text - possuem uma abrangncia que permite analis-los sob inmeros aspectos e
perspectivas, pois abarcam carter transdisciplinar decorrente de contaminaes e hibridizaes
entre si e em suas alianas e entrecruzamentos com as demais linguagens artsticas.
Nesse sentido, procuramos, em certa medida, estabelecer um percurso em que, por
intermdio dos trs paradigmas, fosse possvel alcanar subsdios para a anlise de nossos
experimentos.
No Captulo 1, Paradigmas da cena contempornea: espao, coletivo, texto-
palavra-performance text, consideramos a relevncia da compreenso das ocorrncias da
cena contempornea a partir dos trs paradigmas elencados para a pesquisa.
Antes de adentramos na anlise dos paradigmas eleitos para a pesquisa, julgamos
necessrio aclarar questes da contemporaneidade circunscritas na deslegitimao do discurso
da cincia, na queda das metanarrativas e na diluio de fronteiras entre as reas do
conhecimento. Nestas mutaes, consideramos os agenciamentos possveis entre a arte
contempornea e os projetos artsticos da educao bsica, verificando elementos fundantes
para discorrer sobre os paradigmas da cena contempornea e de suas possveis conexes com
os nossos experimentos.
No que diz respeito cena contempornea, destacamos o conceito de
desdramatizao recorrente na obra do crtico francs Jean-Pierre Sarrazac (2009) e do
terico alemo Hans-Thies Lehmann (2007). A desdramatizao diz respeito separao
entre teatro e drama. Entendemos que desta separao iniciam-se as ocorrncias da cena
contempornea, e tal questo parece ser o corolrio entre diversos de seus pesquisadores.
Aps estas consideraes, passamos a tratar sobre os paradigmas, propriamente ditos.
A abordagem acerca do espao da cena destaca a ruptura com os espaos tradicionais (palco
italiano), estendendo-se nas relaes com o espectador. Essa ruptura com os espaos
tradicionais do teatro provoca redimensionamentos da cena, conduzida, acima de tudo, pela
apropriao e potencializao de espaos do cotidiano, reverberando nos modos de percepo
do espectador.
Dentre inmeras categorias possveis de abordagem, consideramos as novas estruturas
perceptivas acerca do espao da cena contempornea, ratificadas pelas pesquisas de Ldia
Kosovski (2001, 2013) na apresentao do espao nmade; pelo espao mediano de
13
Lehmann (2007); pelas apropriaes do espao da cena contempornea confirmados pelos

espaos conviviais ou de interstcios, cuja essncia a experincia da proximidade, do
estar-juntos, conceituados pelo filsofo, crtico, editor e curador francs Nicolas Bourriaud
(2009), em sua obra Esttica Relacional; e pelos espaos de prticas cidads ou de
intermeios de Illeana Caballero (2010, 2011).
No que diz respeito ao coletivo, foi necessrio compreender as interferncias e
contaminaes provocadas pelas rupturas com os cnones tradicionais do teatro, tornando
imprescindvel, portanto, o estudo das transformaes ocorridas no teatro a partir do
rompimento com o drama e das radicalidades ocorridas nos anos 1960, em que despontam
uma profuso de manifestaes artsticas.
Tais transformaes provocaram o surgimento de autorias compartilhadas nos
coletivos teatrais que despontaram neste perodo, dialogando com o happening e a
performance art, com destaque para o Living Theatre, que apresentou espetculos
performativos e manifestou um teatro politicamente ativo, levando-o para as ruas, agindo
diretamente no mundo, na tentativa de alterar as percepes do espectador. de extrema
relevncia revisit-los, pois algumas questes paradigmticas destas experimentaes, tais
como a obra como acontecimento, a cena inacabada, os espaos de compartilhamento da arte,
a formao dos coletivos abrangendo as autoralidades, a ruptura com os espaos institucionais
do teatro, democratizando os espaos de compartilhamento da arte, e a recusa ao
textocentrismo, apresentando uma diversidade de materiais textuais, originaram-se das
manifestaes artsticas dessa poca.
Para fundamentarmos as questes acerca das coletividades, destacamos o aporte
terico do socilogo Nstor Canclini (1988) e o conceito de autoralidade nos procedimentos
de criao coletiva, sublinhados nas investigaes de Rosyane Trotta (2008).
Sobre o paradigma texto-palavra-performance text, foi abordado o conceito de
polifonia apresentado por Mikhail Bakhtin (1987). Sublinhamos, portanto, a extenso
conceitual de dramaturgia em seus mltiplos enfoques, com nfase nas relaes entre
diferentes matrias textuais.
As questes concernentes palavra foram consideradas, com o aporte do medievalista
e linguista Paul Zumthor (2005, 2007), em sua corporeidade, isto , o empenho do corpo na
produo da voz e na ao sonora, para alm da semntica, e com Hans-Thies Lehmann
(2007), na dissoluo e distoro da palavra em poticas de perturbao. O conceito de
performance text foi utilizado conforme apresentado por Richard Schechner (2010, 2012, e
em BARBA; SAVARESE, 2012).
14
oportuno ressaltar que alguns autores subsidiaram as discusses de um ou mais

paradigmas, a saber, Patrice Pavis, Hans-Thies Lehmann, JosettetFral, Ileana Caballero e
Nicolas Bourriaud.
No Captulo 2, Pedagogia Teatral no mbito da escola bsica: abordagens
ludopedaggicas na contemporaneidade, investigamos o ensino de teatro determinado por
abordagens ludopedaggicas em metodologias conduzidas pelo jogo e pela improvisao, em
concordncia com os paradigmas elencados para a pesquisa. Contudo, imprescindvel
arrolar concepes acerca de procedimentos metodolgicos enfocando as questes sobre o
jogo e sua importncia no ensino-aprendizagem em teatro e buscando contextualizar as
relaes de jogo com o ensino de teatro para compreender suas reverberaes na
contemporaneidade. Enfatizamos as concepes metodolgicas trazidas no perodo da Escola
Nova e os jogos teatrais apresentados pelo sistema de Viola Spolin. Realizamos um breve
inventrio das inseres das modalidades estticas para compreender suas filiaes e
desdobramentos no ensino de teatro contemporneo, subsidiando a anlise dos procedimentos
em nossos experimentos.
Ressaltamos as pesquisas realizadas no mbito da educao dramtica a partir das
pesquisas do filsofo e pedagogo norte-americano John Dewey, filiado corrente terica do
pragmatismo, defensor da educao pedocntrica. Dewey apresenta preceitos de uma nova
concepo da educao, calcada em uma filosofia emprica e experimental, e suas
experincias denominadas continuum experiencial (2010a) articularam-se livre
dramatizao.
No que diz respeito introduo da educao dramtica nas escolas brasileiras,
enfatizamos que isso ocorreu pelos pressupostos das teorias de John Dewey sobre a educao
pedocntrica, pelo pioneirismo de Olga Reverbel, Maria Clara Machado e Tatiana Belinky,
dentre outros.
As pesquisas realizadas na Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So
Paulo acerca do sistema de jogos teatrais de Viola Spolin, ao final dos anos 1970 e anos 1980,
so abordadas nas investigaes da professora Ingrid Dormien Koudela. Foi de importncia
capital compreendermos as filiaes e contextualizaes acerca do sistema de Viola Spolin
para verificarmos suas conexes com os procedimentos adotados em nossos experimentos e,
mais exatamente, nas possibilidades e desdobramentos do sistema de Viola Spolin em
aprendizagens teatrais contemporneas.
Por fim, abordamos os trs paradigmas eleitos para a pesquisa luz da Pedagogia
Teatral, buscando conexes entre jogos e improvisaes - espao e rea de jogo; coletivo e
15
acordo de grupo; e texto-palavra-performance text - para ampliar as possibilidades de anlise

dos procedimentos adotados em nossos experimentos. Sob tal aspecto, descrevemos a seguir
alguns princpios acerca do jogo.
Em relao s espacialidades, torna-se necessrio ressignificar os espaos do ambiente
escolar, considerando que, muitas vezes, eles se encontram inviabilizados ou inapropriados
para a realizao dos jogos. As conexes entre os jogadores e o espao so reafirmadas,
destacando as questes do enfrentamento do espao, da penetrao no ambiente (SPOLIN,
1882). As questes da coletividade foram destacadas em suas relaes com a formao do
grupo e os acordos estabelecidos. A apropriao do texto-palavra-performance text foi
considerada em suas relaes com o jogo.
Para fundamentar as aprendizagens teatrais no mbito da ludicidade, abordadas no
Captulo 2, destacamos os trabalhos de Viola Spolin (1982, 2001), Jean Pierre Ryngaert
(1981, 2009), Ingrid Dormien Koudela (1998, 2014), Maria Lucia Pupo (1997, 2001) e
Antnio Januzelli (1984, 1986).
No Captulo 3, Experimentos teatrais realizados com alunos do ensino mdio da
Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
apresentamos o locus de nossos experimentos realizados no mbito escolar da Escola de
Aplicao da USP, trazendo, portanto, as relaes desta escola com o ensino de teatro,
principalmente no que diz respeito criao dos atelis de arte em um projeto pioneiro das
professoras da rea de arte da Escola de Aplicao.
A anlise destes experimentos se fez luz dos estudos apresentados nos captulos
anteriores, que possibilitaram fundamentar os procedimentos utilizados em suas relaes com
os paradigmas elencados. Nesse sentido, foi possvel verificar o transbordamento de questes
da cena contempornea no decorrer de nossos estudos.
Ao esquadrinharmos estas experincias a partir dos trs indicadores por ns
estabelecidos, consideramos as contaminaes e hibridaes deles entre si, uma vez que a cena
contempornea distingue-se pela dissoluo de limites. Ainda assim, buscamos assegurar
sistematicidade e criticidade em nossas prticas, buscando coerncia nos critrios investigativos.
A seguir, apresentamos brevemente os experimentos que foram detalhados no Captulo 3.
1. Uma cena viva com D. Quixote / Portinari / Drummond : imagem e texto
O processo de criao foi realizado a partir de um convite feito pela coordenao do
Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo para a abertura da exposio
intitulada D. Quixote/Portinari, em 20 de fevereiro de 2003. Foi apresentada Uma cena viva
com D. Quixote / Portinari / Drummond. A anlise dessa cena, criada a partir de uma imagem
16
do pintor e de um poema de Carlos Drummond de Andrade, enfatiza questes sobre a matria

cnica justamente por se tratar de uma imagem e de um poema.
O espao de compartilhamento (saguo do MAC USP) possibilitou ao espectador a
fruio de uma manifestao cnica, apresentando vrias possibilidades de leituras. Assim,
sublinhamos as questes do espao da cena e as relaes estabelecidas entre atuantes e
espectadores para o estudo e anlise deste experimento.
2. Crculo de mos: pertencimento
Nesta experimentao, ressaltamos o comportamento cnico dos atuantes em uma
ao instaurada nos diversos espaos da escola. De mos dadas, formando um crculo, foram
percorridos vrios espaos, sem ensaio prvio. Esta ao circunscreveu o processo das
relaes entre os participantes no decorrer das aprendizagens teatrais. A anlise feita sobre
esse trabalho investiga o comportamento dos atuantes, considerando, acima de tudo, questes
acerca da coletividade e pertencimento.
Destacamos, ainda, que esse experimento foge s categorizaes teatrais tradicionais,
principalmente pelos procedimentos adotados no decorrer do processo, considerando a
importncia das singularidades dos alunos em uma ao que valorizou as relaes dos
jogadores e seus comportamentos cnicos para alm de dramaturgias textuais (textos
literrios) e dos espaos convencionais.
3. Terror e misrias no Terceiro Reich, de Bertold Brecht: texto em jogo

Este processo foi realizado a partir das relaes com o texto, elegendo fragmentos do
texto Terror e misrias no Terceiro Reich e o poema Aos que vo nascer, de Bertold Brecht,
verificando, principalmente, o que est em jogo quando fazemos uma criao a partir de
textos literrios.
A explorao do texto ou de fragmentos de texto possibilitou ampla liberdade de
composio das cenas, reafirmando o trabalho autoral dos participantes em leituras mltiplas.
Os jogadores trabalharam com o texto, buscando abrir possibilidades para expressividades
cnicas, ao invs do rigor e da reproduo fiel, e tiveram ampla liberdade para colar, recortar
e recriar a matria textual na composio do texto cnico. Adotamos alguns quadros/cenas do
texto e o poema, possibilitando aos jogadores uma diversidade de solues para as situaes
propostas, recaindo nas intertextualidades a partir dos jogos de apropriao com o texto-
palavra-performance text.
17
A pesquisa etnogrfica
Diante da necessidade de entender as relaes da cena contempornea com os

experimentos realizados na Escola de Aplicao apresentados acima, procuramos identificar
procedimentos metodolgicos que abalizassem os caminhos a serem trilhados, para que
pudssemos assegurar a complexidade de questes inscritas no tema da pesquisa.
Buscando organizar e sistematizar conhecimentos, optamos pelo mtodo etnogrfico, a
despeito dos experimentos terem sido realizados pela autora quando ministrava aulas de teatro
na Escola de Aplicao/USP no perodo de 1997 a 2010.
A pesquisa etnogrfica, nas ltimas dcadas, vem valorizando o conjunto de saberes
artstico-estticos, consolidando as especificidades das prticas artsticas no mbito
acadmico, principalmente o lugar das prticas cnicas na escola. O conhecimento simblico
to importante quanto qualquer outro e, mais exatamente, no dilogo com outras reas de
conhecimento, colabora para a criao de novos paradigmas.
Sobre a evoluo das pesquisas em educao, Ldke e Andr atestam que os
fenmenos educacionais submetidos s cincias fsicas e naturais eram tomados isoladamente,
em uma abordagem analtica e inextricvel, correndo o risco de submeter a complexa
realidade do fenmeno educacional a um esquema simplificador de anlise com a evoluo
das novas metodologias (LDKE; ANDR, 1986, p.4). Os autores tambm problematizam o
distanciamento do pesquisador, que, em busca de objetividade, deveria manter-se separado do
objeto investigado.
Com a evoluo das pesquisas em educao, surgem as abordagens qualitativas, dentre
elas o mtodo etnogrfico.
At muito recentemente as tcnicas etnogrficas eram utilizadas quase que
exclusivamente pelos antroplogos e socilogos. No incio da dcada de 70,
entretanto, os pesquisadores da rea de educao comearam a fazer uso dessas
tcnicas, o que deu origem a uma nova linha de pesquisas, que tem recebido o nome
de antropolgica ou etnogrfica. (Ibid., p.13).
oportuno destacar que um dos critrios mais importantes da pesquisa etnogrfica

refere-se ao papel e s atribuies do pesquisador no que diz respeito s questes ligadas
responsabilidade e tica no sentido de promover a confiana e, sobremaneira, s informaes
confidenciais (Ibid., p.13). Nesse sentido, a pesquisa se faz a partir da prtica e do
conhecimento sobre a prtica, apresentando novos suportes para a socializao de
conhecimentos.
18
Do mesmo modo, pesquisas em prticas artsticas, conforme elucida a professora e

pesquisadora Sylvie Fortin1, fazem uso de projetos de aprendizagem artstica como campos
para a pesquisa etnogrfica, trazendo a importncia da bricolagem metodolgica.
Por bricolagem metodolgica [] eu entendo a integrao dos elementos vindos de
horizontes mltiplos, o que est longe de ser um sincretismo efetuado simplesmente
por comodidade. Os emprstimos so aqui pertinentemente integrados a uma
finalidade particular que, muitas vezes, pelos pesquisadores em arte, toma a forma
de uma anlise reflexiva da prtica de campo. (FORTIN, 2006, p.78)
Situada, portanto, no paradigma ps-positivista, a pesquisa etnogrfica, evidenciada

pelas prticas artsticas, atribui um papel participativo, do ponto de vista descritivo, dos
participantes e do pesquisador, priorizando o pesquisador como protagonista na coleta e
anlise de dados. Sylvie Fortin acrescenta que a coleta de dados para a pesquisa
documentos, registros realizados em campo, gravaes em vdeo, fotografias, depoimentos,
entrevistas, dentre outros, torna-se uma operao articulada comum s diferentes bricolagens
metodolgicas dos pesquisadores em prtica artstica (Ibid., p.79).
Destacamos que possvel analisar os experimentos, mesmo que j realizados, em
decorrncia de nossos registros, tais como vdeos, fotografias, dirio de bordo da pesquisadora
e, principalmente, os protocolos dos alunos-participantes e os relatrios de estagirios, com o
qual podemos retraar a gnese graas as suas notas de campos (Ibid., p.80). Sylvie Fortin
destaca, ainda, o reconhecimento das percepes e reaes do pesquisador como um tipo de
dado etnogrfico. (Ibid., p.81).
Em consenso argumentao da autora, no que diz respeito s pesquisas de carter
qualitativo desenvolvidas no campo das prticas cnicas, acreditamos ser imprescindvel o
reconhecimento do carter intersubjetivo que circunscreve a observao participante, alm da
combinao de vrios mtodos de coleta (incluindo o material dos participantes e
informantes) e, acima de tudo, a percepo no tratamento dos dados recolhidos para a
pesquisa, sublinhando principalmente a inventividade nas pesquisas de prticas artsticas,
identificadas no uso de bricolagem metodolgica, atestada pela autora.
Nessa perspectiva, o professor e pesquisador Narciso Telles afirma que a etnografia,
no mbito da contemporaneidade, coloca o pesquisador como principal instrumento da
pesquisa, contaminando as fronteiras entre o pesquisador e o objeto, evidenciando a nfase no
processo e na construo de um discurso dialgico.
Tal metodologia coloca o pesquisador como o principal instrumento de coleta e
anlise de dados [] a prtica etnogrfica se aproxima dos processos de criao
artstica, pois torna-se possvel a anlise de processos nos quais o pesquisador em
1
Sylvie Fortin professora do Departamento de Dana da Universidade de Qubec, em Montreal e ministra
cursos de metodologia de pesquisa em dana.
19
artes pode se colocar ao mesmo tempo como artista e como investigador (TELLES,
2012, p.55).
Consideramos fundamental analisar tais experimentos luz da contemporaneidade, podendo

discutir sobre o ensino-aprendizagem em teatro no mbito de escolas de educao bsica.
A anlise dos experimentos foi realizada com base em indicadores decorrentes de prtica
artstica e pedaggica e de conhecimentos adquiridos no decorrer de nossa trajetria artstica e
pedaggica, buscando sistematizao e criticidade para o desenvolvimento da pesquisa.
A partir dos trs paradigmas escolhidos para a pesquisa: espao, coletivo, texto-
palavra-performance text, tornou-se possvel instaurar, com o rigor necessrio, a organizao
de saberes na busca de acuidade para o tratamento dos dados de anlise das experimentaes.
Esses trs indicadores tornaram possvel o direcionamento da pesquisa, assegurando suas
etapas e seus procedimentos.
A metodologia utilizada na pesquisa buscou instaurar rigor na anlise e organizao
dos saberes acumulados no transcorrer de nossa trajetria para que pudssemos,
minimamente, responder questo geradora da pesquisa: existe articulao entre as prticas
teatrais contemporneas (fundamentadas a partir dos trs paradigmas da cena teatral
contempornea: espao, coletivo, texto-palavra-performance text, elencados para a pesquisa)
e o ensino de teatro, desenvolvido pela autora, na funo de professora de teatro do ensino
mdio da Escola de Aplicao da Universidade de So Paulo?
Outro procedimento metodolgico foi o uso de fontes orais, em conversas
semiestruturadas com artistas/professores de diversas instituies de ensino superior,
conduzidas por um roteiro flexvel, que possibilitava questionamentos e redirecionamentos no
momento da entrevista. Um dos critrios para a eleio dos entrevistados foi que tais
artistas/professores de teatro, formadores de atores e/ou de professores fossem profissionais
conhecedores do ensino de teatro. Eles ainda teriam que produzir conhecimentos sobre teatro
e deveriam ter, no mnimo, vinte anos ou mais de atuao profissional para poder elucidar,
com propriedade, questes sobre o ensino de teatro na contemporaneidade. Foram realizadas
entrevistas com artistas-pesquisadores-professores que atuam ou atuaram no campo da
Pedagogia Teatral. Estes profissionais fizeram depoimentos considerados basilares sobre os
elementos constitutivos da cena teatral, possibilitando o alargamento de conhecimentos e, ao
mesmo tempo, o entrever de desdobramentos nas articulaes da cena contempornea com a
Pedagogia Teatral. Foram realizadas entrevistas com Maria Alice Vergueiro, Ingrid Koudela,
Joana Lopes, Antnio Januzelli, Narciso Telles e Carminda Andr.
20
Conforme Ldke e Andr, a entrevista configura-se como um instrumento

extremamente eficaz na captao de informaes desejadas.
Tratando-se de pesquisa sobre o ensino, a escola e seus problemas, o currculo, a
legislao educacional, a administrao escolar, a superviso, a formao de
professores, o planejamento de ensino, as relaes entre a escola e a comunidade,
enfim, toda essa vasta rede de assuntos que entram no dia-a-dia do sistema escolar,
podemos estar seguros de que, ao entrevistarmos professores, diretores,
orientadores, supervisores e mesmo pais de alunos no lhes estaremos certamente
impondo uma problemtica estranha, mas, ao contrrio, tratando com eles de
assuntos que lhes so muito familiares sobre os quais discorrero com facilidade.
(LDKE; ANDR, 1986, p.36)
Tambm se constituram documentos para a pesquisa materiais como vdeos,

protocolos, registros da pesquisadora e fotos, que possibilitaram o contato com os
experimentos, essenciais para a elaborao e sistematizao do estudo. Alm de descreverem
as prticas desenvolvidas com os grupos e alunos, possibilitaram analisar a reflexo sobre os
saberes envolvidos nas aes pedaggicas da pesquisadora e de aprendizagem dos alunos.
Estes registros da autora, realizados no decorrer de sua atuao na Escola de
Aplicao, bem como os protocolos de alunos que integraram os experimentos e depoimentos
de ex-alunos da Escola de Aplicao, so de fundamental importncia e constituram-se em
fontes relevantes para a realizao da pesquisa.
A anlise sobre estas experincias desenvolvidas no ensino de teatro da Escola de
Aplicao so apresentadas no Captulo 3. Busca-se, nelas, a presena do teatro
contemporneo, procurando evidenciar, principalmente, as questes referentes a
espacialidades, coletivo, texto-palavra-performance text, em procedimentos que priorizaram
as relaes de nossos paradigmas com jogos e improvisaes.
A anlise do material deu visibilidade s nossas prticas, mas permitiu, tambm, ver a
parte invisvel, as intuies, os pensamentos, os valores, as emoes que afloram na prtica
artstica e que nascem do relato simples aos gestos (FORTIN, 2006, p.84).
Por fim, cabe ressaltar que a metodologia acima descrita possibilitou a realizao do
trabalho, assegurando os critrios estabelecidos para a coleta de dados e garantindo a
efetivao de nossa pesquisa.
Esperamos, modestamente, que esta pesquisa possa contribuir para ampliar e divulgar
concepes que fundamentam o ensino da arte, bem como processos metodolgicos que
possibilitam o desenvolvimento de saberes e fazeres em arte. Vale ressaltar que a Escola de
Aplicao constitui um campo de pesquisa privilegiado no que concerne s escolas pblicas
de ensino bsico do pas pelas prticas educativas da rea de arte, dos espaos privilegiados
para a realizao dos atelis, pela formao de professores especialistas em linguagens
21
artsticas e, principalmente, por ser uma escola vinculada Universidade de So Paulo e

possibilita experincias inovadoras no ensino-aprendizagem em arte.
O ensino mdio: breve contextualizao
Considerando os desafios circunscritos nas escolas de educao bsica, elegemos o

ensino mdio para integrar o campo da pesquisa. A evaso dos jovens na etapa final do ciclo
bsico, em decorrncia da ausncia de perspectivas, do descrdito na instituio escolar a que
pertencem, da impossibilidade de transformar suas prprias realidades principalmente os
que esto em desigualdade social, sem acesso suficiente ao conhecimento e bens culturais ,
tem gerado discusses e proposies no mbito de polticas educacionais.
Mesmo que as novas configuraes do ensino mdio deem oportunidades a um novo
contingente de alunos, advindo de famlias das classes trabalhadoras, e haja ampliao do
ensino mdio em escolas rurais, os dados divulgados pelo IBGE em 2010 e relacionados nas
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica atestam a exorbitncia de jovens
com mais de dezoito anos que ainda no concluram esta etapa de formao escolar e mostram
que mais de 50% de jovens entre quinze a dezessete anos ainda no est matriculada no
ensino mdio, sendo que o ndice de reprovao e evaso est na faixa de 13% a 14%
(BRASIL, 2013, p.146).
Inmeras propostas no mbito de polticas educacionais, entre decretos, portarias e
alteraes legislativas, constituem o esforo para garantir a presena dos jovens na ltima
etapa do ensino bsico:
Tendo em vista que a funo precpua da educao, de um modo geral, e do Ensino
Mdio ltima etapa da Educao Bsica em particular, vai alm da formao
profissional, e atinge a construo da cidadania, preciso oferecer aos nossos jovens
novas perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes e dot-los de
autonomia intelectual [] sem perder de vista que a educao tambm , em grande
medida, uma chave para o exerccio dos demais direitos sociais. (Ibid., p.145)
Todos estes esforos das instituies escolares e das polticas educacionais que
orientam os sistemas de ensino no conseguem agenciar a permanncia dos jovens no ensino
mdio por no atenderem s suas mltiplas necessidades de uma formao abrangente, que
gere perspectivas de expanso e transformao da sua realidade, e o exerccio de seus direitos
sociais, para que se tornem cidados crticos e integrados ao meio social. preciso, contudo,
evidenciar as resistncias aprendizagem e as relaes inexistentes entre a linguagem do
currculo e o interesse dos alunos, entendendo os mecanismos que provocam esse alheamento.
Um destes mecanismos o sentimento de pertencimento que est diretamente
associado concepo do currculo. Quando os jovens no conseguem afirmar suas
22
singularidades diante da comunidade escolar, geralmente um sentimento de inferioridade

passa a ser dominante, levando-os a se sentirem excludos da instituio escolar. O sentimento
de inferioridade um dos fatores determinantes para a evaso escolar, ou seja, o no
pertencimento local e global impossibilita o amadurecimento para se sentir competente,
integrado ao meio social, com liberdade para escolhas. Cabe, portanto, s instituies
escolares e aos sistemas educacionais interrogarem-se sobre as finalidades do ensino mdio,
sobre seus contedos e mtodos e o papel que a ele atribuem.
Portanto, para que se altere este panorama, torna-se fundamental compreender a
realidade escolar, as foras de embate dentro das instituies e suas reverberaes nas
relaes entre os jovens e as instituies. Para isso, necessria a reviso das referncias
conceituais; as questes que inserem a incluso na valorizao pluralidade; as relaes entre
currculo e aprendizagem considerando o trabalho, a valorizao e a preparao dos
professores, dos gestores, especialistas e, acima de tudo, um projeto poltico-pedaggico
que garanta a acessibilidade e permanncia do jovem no ensino mdio (BRASIL, 2013).
Para o exerccio da cidadania, um dos mais caros preceitos da educao
contempornea, no basta somente o trabalho junto aos sujeitos da comunidade escolar
(professores, alunos, funcionrios, coordenador, diretor e tcnicos). necessrio tambm
verificar a infraestrutura que garanta condies aprendizagem e isto envolve espaos,
laboratrios, salas-ambiente, materiais, bibliotecas, videotecas, atelis, espaos destinados s
prticas esportivas e compartilhamentos de processos criativos com a comunidade mais
ampla, ou seja, familiares e instituies parceiras.
Diante de tais condies possvel instaurar a construo de um espao formativo,
capaz de agenciar a pluralidade cultural e a diversidade nos modos de aprender em uma
progresso contnua do aluno, na organizao do currculo, do trabalho pedaggico,
agenciando e promovendo as condies de formao dos alunos do ensino mdio em bases
motivadoras para que no haja evaso escolar.
Em meio crise em que se encontra a maioria das escolas das redes pblicas do pas,
ainda assim acreditamos que o ensino de arte possa ser uma alternativa, trabalhando na via de
contramo, ou seja, na no representatividade de outros modelos de escola, diferentes dos
normalmente estabelecidos para o ensino de arte. Em outras palavras, a arte pode criar
espaos de resistncia dentro da instituio escolar, subvertendo frmulas desgastadas e
engessadas para promover saberes e fazeres luz da contemporaneidade.
Deste modo, o ensino de teatro articulado s questes da arte contempornea,
considerando os desejos e a realidade dos alunos circunscritos nos espaos escolares, poder
23
contribuir para a conformao de atitudes crtico-reflexivas e, mais exatamente, no exerccio

da autonomia artstico-intelectual.
A Pedagogia Teatral contempornea traz, em seus preceitos, as necessidades expressas
pelos sujeitos da aprendizagem, abrindo-se para a diversidade de temas no sentido de realizar
experincias que atendam s singularidades dos jovens. Acreditamos ser esse um dos
princpios bsicos para a legitimao dos sujeitos, para a formao do coletivo, propiciando o
sentimento de pertencimento e, principalmente, o exerccio de alteridades, instaurando uma
pedagogia do encontro e de pertencimento.
Portanto, urgem pesquisas que divulguem experincias do ensino de teatro realizadas
no mbito da educao bsica, disseminando o teatro como rea de conhecimento,
considerando sua epistemologia e didtica (contedos de ensino e seus mtodos de ensino-
aprendizagem), a prtica teatral em consonncia com a cena contempornea e a integrao
dos sujeitos na esfera da construo de conhecimentos, ou seja, a articulao de
conhecimentos e prticas artsticas com a biografia individual do alunado.
A partir das consideraes acima descritas colocamos a seguinte questo: como
contribuir com o ensino e a aprendizagem em teatro, luz de abordagens contemporneas?
Esta pesquisa justifica-se, portanto, pelo panorama atual do ensino de teatro nas escolas da
rede pblica, considerando as dificuldades para a realizao de prticas artsticas, em
decorrncia da ausncia de investimentos nos espaos escolares; da falta de programas de
formao de professores; da concepo de currculo muitas vezes engessada, do descaso de
polticas educacionais e, sobremaneira, da no acessibilidade arte.
Assim sendo, o ensino de teatro em consonncia com os princpios e fundamentos da
Pedagogia Teatral em abordagens contemporneas, por intermdio das experincias realizadas
com alunos do Ensino Mdio da Escola de Aplicao, passou a ser o escopo de nossa
pesquisa.
24
.1 . Paradigmas da cena contempornea: espao, coletivo,

texto-palavra-performance text
O filsofo e crtico italiano Giorgio Agamben, em seu ensaio O que o

contemporneo?, coloca a seguinte reflexo: Contemporneo aquele que recebe
diretamente no rosto o facho de trevas que provm de seu tempo. (AGAMBEN, 2014, p.26)
Para o autor, o homem contemporneo aquele que v o presente e, ao mesmo tempo,
consegue tomar distanciamento para exercer a criticidade.
[] contemporneo aquele que mantm fixo o olhar no seu tempo, para perceber
no as suas luzes, mas a escurido. Todos os tempos so, para quem os experimenta
na sua contemporaneidade, obscuros. Contemporneo , exatamente, aquele que
sabe ver essa obscuridade, que capaz de escrever mergulhando as penas nas trevas
do presente. (Ibid., p.25)
A contemporaneidade , portanto, uma relao com o prprio tempo; e os homens que

se ligam plenamente ao seu tempo ou sua poca no so contemporneos, exatamente por
isso, no conseguem v-la, no podem manter o olhar fixo sobre ela (Ibid., p.23).
O historiador Nicolau Sevcenko, em suas reflexes acerca do ps-moderno, afirma
que no existe uma data inaugural do contemporneo. O contemporneo remete-se o tempo
todo ao moderno, afirmando que a cultura ps-moderna a cultura de efeitos da moderna. O
ps-moderno trata de um tempo fragmentado, descontnuo, portanto seria simplista situ-lo
em uma data inicial. O autor coloca a seguinte questo: A que tempo se reporta o ps-
moderno?. E responde:
No a um tempo homogneo, linear, em que pudesse estabelecer um recorte e fixar
uma data decisiva, um ato inaugural []. Trata-se antes de uma atitude nascida do
espanto, do desencanto, da amargura aflitiva, decorrente do sonho de unidade e
poder. (SEVCENKO, 1990, p.45)
O desencanto a que se reporta o autor diz respeito s vanguardas artsticas do incio do

sculo XX. Nessa perspectiva, citamos o texto de Walter Benjamim Sobre o conceito de
Histria, escrito em 1940, no momento representado pelo auge do fascismo e que viria a
pblico aps a sua morte. Benjamim recorre ao AngelusNovus, de Paul Klee2, para demonstrar
as atrocidades e o assombro de sua poca e de sua decepo com as vanguardas histricas.
H um quadro de Klee que se chama AngelusNovus. Representa um anjo que parece
querer afastar-se de algo que ele encara fixamente. Seus olhos esto escancarados,
2
AngelusNovus, de Paul Klee, desenho feito a nanquim e aquarela em 1920, representado por um anjo decado,
vencido, que assiste paralisado degradao do mundo. Essa atitude do anjo demonstra a dificuldade em
enfrentar as atrocidades do passado, recaindo diretamente no presente.
25
sua boca dilatada, suas asas abertas. O anjo da histria deve ter esse aspecto. Seu
rosto est dirigido para o passado. Onde ns vemos uma cadeia de acontecimentos,
ele v uma catstrofe nica, que acumula incansavelmente runa sobre runa e as
dispersa a nossos ps. (BENJAMIN, 1994, p.226)
O filsofo francs Jean-Franois Lyotard sublinha a necessidade de refletir acerca dos

deslocamentos de fronteiras na contemporaneidade.
As delimitaes clssicas dos diversos campos cientficos passam ao mesmo tempo
por um requestionamento: disciplinas desaparecem, invases se produzem nas
fronteiras das cincias, de onde nascem novos campos. A hierarquia especulativa
dos conhecimentos d lugar a uma rede imanente e, por assim dizer, rasa, de
investigaes cujas respectivas fronteiras no cessam de se deslocar. (LYOTARD,
2013, p.71)
Tais alteraes provocaram o que o autor denominou de deslegitimaco do discurso

da cincia e nesse tecido (rede) inmeros jogos de linguagem acrescentam-se aos antigos, no
existindo, porm, uma metalinguagem universal, assim o projeto do sistema-sujeito um
fracasso, o da emancipao nada tem a ver com a cincia [] as reduzidas tarefas de pesquisa
tornaram-se tarefas fragmentrias que ningum domina (Ibid., pp.73-74). No entanto, a
grande insistncia ainda encontrar a unidade, a transcendncia, a homogeneidade,
impregnados no esprito moderno. A pretenso da experincia totalizadora impede a
possibilidade de navegar no descontnuo, na fragmentao.
Para o autor, a sada dessa angstia atual o trabalho de perlaborao, isto , de
restaurao, estabelecendo os nexos entre o passado e o presente. O espao da arte, segundo o
autor, se realiza nesse entre, a partir dos nexos entre passado e presente; da a necessidade
de refazer, redemarcar, recapturar, constantemente o passado.
Para o crtico, curador e editor francs Nicolas Bourriaud a vontade de emancipao
do sujeito nascida na modernidade, no Iluminismo, deveria libert-lo, porm foi substitudo
por inmeras formas de melancolia (BOURRIAUD, 2009, p.16).
No entanto, a arte continua a perseguir as questes colocadas pelas vanguardas,
principalmente pelos dadastas, buscando experincias perceptivas e participativas.
Hoje a modernidade prolonga-se em prticas de bricolagem e reciclagem do dado
cultural, na inveno do cotidiano e na ordenao do tempo vivido [] Nada mais
absurdo do que afirmar que a arte contempornea no apresenta nenhum projeto
cultural ou poltico, e que seus aspectos subversivos no se enrazam em nenhum
solo terico. (Ibid., p.19)
Sob tal perspectiva, o autor destaca as prticas artsticas contemporneas realizadas

nas experincias de proximidade, do estar-junto, do encontro, cuja base produzida nas
intersubjetividades.
26
O filsofo Celso Fernandes Favaretto evidencia a filiao do pensamento

contemporneo s determinaes da Aufklrung3, afirmando que, mesmo com todas as
aspiraes ao devir, o pensamento antropolgico inscrito no Iluminismo ainda determina o
que somos, pensamos e fazemos (FAVARETTO, 2010, p.225) e, portanto, a discusso
sobre o contemporneo tem que ser feita por intermdio do pensamento perspectivado, isto ,
no global, compreendendo a descontinuidade e a fragmentao do contemporneo.
Para o autor, as concepes sobre a educao e a formao por meio da arte so
herdeiras da Aufklrung, em uma aposta da felicidade por meio da emancipao do sujeito
racional na busca da perfectibilidade.A sntese kantiana do modernus - o atual, o hoje, o agora
- provocou um deslocamento no juzo de valores. Autonomia, liberdade e felicidade viriam
da aposta na laicidade do conhecimento, na dessacralizao dos valores religiosos e da crtica
de todo tipo de preconceitos (Ibid., p.227).
Portanto, o autor afirma que existe a necessidade de uma reorientao dessas
conjecturas para que sejam transformados os saberes morais, polticos e, principalmente,
educacionais. Sob tal perspectiva, o autor corrobora s ideias de transformaes que implicam
as subjetividades e, mais exatamente, as concepes de arte e das prticas artsticas. Em sua
reflexo acerca das concepes da arte na escola, o autor afirma que devam ser repensadas em
suas articulaes com as alteraes inscritas na contemporaneidade.
[] pensar a arte na escola no horizonte das transformaes contemporneas, da
crtica das iluses da modernidade, da reorientao dos seus pressupostos o que
implica pensar o deslocamento do sujeito, produo de novas subjetividades, as
mudanas no saber e no ensino, a descrena dos sistemas de justificao morais,
polticos e educacionais, a mutao do conceito de arte e das prticas artsticas e as
mudanas dos comportamentos (Ibid., p.229).
A elucidao do autor enfatiza, sobremaneira, as mutaes da arte e que a viso

antropocentrista do Esprito das Luzes acaba tendo dispositivos na formao de projetos
artstico-pedaggicos conduzidos por princpios hegemnicos, na valorizao do talento e da
criatividade, integrados s concepes do ensino de arte na educao (FAVARETTO, 2010).
essencial, pois, refletir sobre a funo da arte na educao, compreendendo as
heranas da modernidade, considerando portanto as produes e experimentaes sobre o
sentido da arte na contemporaneidade sem desligar-se de princpios pedaggicos.
3
As referncias de distino, de perfectibilidade relacionada razo, ao conhecimento por meio da emancipao
do sujeito, foram reafirmadas no Iluminismo. A Aufklrung (Esclarecimento) foi respondida por Immanuel Kant,
em 1784, em artigo publicado no jornal alemo BerlinischeMonatsschrift, intitulado Resposta pergunta: Que
o Iluminismo?. A Aufklrung prope uma doutrina para que o homem possa sair da menoridade no uso de sua
razo. A menoridade , pois, a incapacidade do homem de agir e pensar por si prprio. Esta a essncia do
pensamento iluminista, o uso da razo para o esclarecimento, isto , pensar por si prprio, por intermdio de seu
conhecimento Tal menoridade por culpa prpria se a sua causa no reside na falta de entendimento, mas na
falta de deciso e de coragem em se servir de si mesmo sem a orientao de outrem (KANT, 2009, p.9).
27
Favaretto enfatiza que as atividades contemporneas na arte, os experimentos, as

proposies, so dispositivos para a abertura de percepes: uma viagem pelo conhecimento
e pela imaginao: so imagens que procuram captar o tipo de deslocamento da subjetividade
promovido pelas obras da arte (FAVARETTO, 2010, p.232).
E a partir de tais consideraes o autor lana a seguinte questo: Nestas condies,
como inscrever este entendimento da arte, pragmaticamente, aqui e agora, nas instituies
educativas, particularmente em sala de aula? (Ibid., p.233).
Nesse sentido, trazemos a questo norteadora de nossa investigao, a saber, pensar a
experincia da arte contempornea em suas articulaes com a educao, mais exatamente das
articulaes de nossos experimentos, com os paradigmas da cena contempornea, por ns
elencados, agenciados pelas experimentaes, percepes, sentidos. Isto , considerar os
agenciamentos possveis entre a arte contempornea e as aprendizagens teatrais irredutveis ao
conceitual, parafraseando o autor, passa a ser o nosso desafio, considerando as reorientaes
sobre a arte contempornea em suas articulaes com o ensino de teatro (Ibid., p.233).
A seguir, iniciamos a elucidao dos paradigmas de nossa investigao, considerando,
portanto, a necessidade em problematizar as questes concernentes ruptura entre teatro e
drama, a saber, a desdramatizao.
1.1. Desdramatizao e o carter transdisciplinar da cena contempornea
Inmeros estudos trazem em seu escopo investigaes sobre as prticas cnicas na

contemporaneidade. Mesmo com a problematicidade de terminologias, as teorias sobre a cena
contempornea exigem esforos de seus estudiosos para gerarem dispositivos que deem conta
das hibridaes entre as linguagens artsticas e, por conseguinte, do esgaramento e
pluralidade das artes cnicas.
Destarte, a cena contempornea se expande de tal forma, apresentando um cenrio
engendrado por uma diversidade de prticas entrecruzadas com performances, happenings,
intervenes, espetculos multimdia, dana-teatro, teatro-fsico, instalaes cnicas,
considerando ainda, os processos teatrais que se recusam formalizao. Nestas experincias
inscrevem-se, principalmente, processos cnicos que, muitas vezes, ao invs de apresentar o
espetculo, aderem ao compartilhamento de ensaios e workshops; reconhecendo, no
processo, a importncia da experincia teatral.
Tais alteraes provocam uma reviravolta no campo das artes cnicas,
desestabilizando fronteiras, permutando a experincia teatral em suas modalidades,
valorizando processos de criao que priorizam os espaos no convencionais, a experincia
28
grupal, as novas dramaturgias, a relao do espectador com a obra, subvertendo os cdigos de

significaes e, por conseguinte, expandindo o campo das percepes.
Considerando a complexidade e os dispositivos para entender esse panorama,
inferimos que tais mudanas parecem ter, por corolrio, a rejeio do modelo dramtico,
instaurando novas arquiteturas cnicas e irrompendo nos hibridismos e contaminaes das
prticas artsticas contemporneas.
O autor e professor emrito da Universidade de Paris 3, Jean-Pierre Sarrazac, ao
analisar as mutaes do drama, em seu artigo Irrupo do romance no teatro, afirma que a
desdramatizao do teatro, ou seja, a ruptura entre teatro e drama, rompe com a
homogeneidade do teatro dramtico. (SARRAZAC, 2009).
O crtico e professor alemo Hans Thies Lehmann, em sua obra Postdramatisches
Theater, publicada em 1999, na Alemanha, investiga as novas formas de teatro a partir do
conceito de ps-dramtico. Para o autor o teatro ps-dramtico compreende o perodo a partir
de 1970, quando as prticas teatrais deslizam para alm do drama, at o perodo de 1990.
Ainda assim, declara as impossibilidades em atribuir uma data precisa para o teatro ps-
moderno em decorrncia dos inmeros desdobramentos e classificaes. O teatro para alm
do drama, isto , aps o drama, no rompe totalmente com a estrutura dramtica, e os
elementos do organismo dramtico, embora como um material morto, ainda esto presentes e
constituem o espao de uma lembrana em irrupo (LEHMANN, 2007, p.34).
Para o autor, a questo do drama, isto , de seu afastamento do teatro contemporneo,
exige novas redefinies, afirmando que o teatro veio em primeiro lugar: surgiu do ritual,
apropriou a forma da dana mimtica, configurou-se como um modo de comportamento e
como uma prtica antes de qualquer escritura (Ibid., p.76).
Sobre a dissociao entre teatro e drama o autor destaca a desdramatizao de textos
dramticos, significando que a ao colocada em segundo plano.
Quando se fala em teatro para alm do drama, convm notar que h diretores que
encenam textos dramticos tradicionais com tal mobilizao de recursos que produz
uma desdramatizao [grifo nosso]. Se nos textos encenados a ao posta em
segundo plano, resulta a lgica esttico-teatral que a temporalidade e a
espacialidade prprias do processo cnico tenham maior destaque. Trata-se mais da
representao de uma atmosfera e de um estado de coisas (Ibid., p.123).
Para o crtico teatral Marvin Carlson o teatro ps-dramtico inteirou-se ao vocabulrio

crtico em 1999 e, conforme evidencia, o termo ps, alm de estar vinculado ao
contemporneo, anuncia certa rejeio aos elementos tradicionais do teatro e,
consequentemente, ao modelo dramtico. Nesse aspecto, o prefixo ps ganha uma
dimenso dos fatos em questo nos ltimos cinquenta anos. Destaca que, alm de se remeter
29
ao contemporneo, o prefixo ps traz, em seu desgnio, a ruptura com elementos-chave do

teatro. (CARLSON, 2014)
A emancipao do texto cnico do texto literrio , incontestavelmente, segundo o
crtico, o centro nevrlgico dessa ruptura e, nessa perspectiva, corroboram as recusas com a
estrutura teleolgica do texto dramtico tradicional. Contudo, ao ressaltar tal emancipao,
chama a ateno para a sua extenso e a necessidade de refletir sobre tais implicaes e, nesse
aspecto, toda uma srie de estudos se concentram no rompimento com as hierarquias clssicas
e seus transbordamentos na cena contempornea.
Por sua vez, o crtico francs Patrice Pavis constata que o teatro ps-dramtico, ao
invs de representar o texto no campo ficcional, no conflito de personagens, lhe d um
tratamento de objeto sonoro, expondo o frgil equilbrio do teatro entre o mimtico e o
performativo (PAVIS, 2014, p.11) e, com a emancipao do texto, a nfase dada,
sobretudo, atuao.
Advm do TPD [Teatro Ps-Dramtico] uma clara preferncia pelo teatro de atuao
(performed), isto , um teatro que se emancipou do texto dramtico e que promulga
a ausncia de hierarquia entre os sistemas cnicos, os materiais utilizados, sobretudo
a relao entre cena e o texto. [] a cena no concebida para ilustrar ou explicitar
o texto, mas, ao contrrio, a cena deve proporcionar um dispositivo de abertura dos
textos s novas perspectivas (Ibid., p.11-12).
Josette Fral atesta que, desde o momento em que o texto passou a no garantir a
teatralidade, surge a urgncia de assegurar as especificidades do teatro e, nesse sentido, o
estabelecimento de novas formas passa a exigir novas redefinies.
O esforo investigativo da autora debrua-se na para compreender a teatralidade da
cena a partir da ruptura entre teatro e drama, buscando demonstrar o que diz respeito
especificamente ao teatro, na compreenso do que distingue o teatro dos outros gneros e,
mais ainda, o que o diferencia das outras artes do espetculo, particularmente da dana, da
performance e das artes multimdia (FRAL, 2015, p.81). Uma tarefa titnica, nas palavras
da prpria autora, pois necessita compreender, primeiramente, as certezas do teatro colocadas
em xeque ao final do sculo XIX, principalmente no que diz respeito ao texto e ao lugar do
teatro.
Desse modo, com o texto sofrendo ataques e no podendo mais garantir a
teatralidade da cena, era normal que os homens de teatro comeassem a se interrogar
sobre a especificidade do ato teatral [] A emergncia da teatralidade em outros
espaos que no o teatro parece ter por corolrio a dissoluo dos limites entre os
gneros e das distines formais entre as prticas (Ibid, p.82).
30
A partir do momento em que aparecem as mltiplas formas entre o espetacular e o

teatral perdem-se as certezas, principalmente na dissoluo entre gneros, desdobrando-se em
prticas que muitas vezes se negam a serem categorizadas.
Em 2008, no ensaio intitulado Por uma performatividade: o teatro performativo, Fral
apresenta os conceitos de performance e performatividade afirmando que se agregam ao
teatro contemporneo. Considerando as incises que a performance opera nas artes cnicas,
alterando-a epistemologicamente, a terminologia teatro performativo , portanto, para a
autora, mais assertiva para denominar o teatro contemporneo. Ainda assim, o teatro
beneficiou-se ao tomar para si alguns dos princpios elementares da performance. Tais
princpios foram categorizados por Fral como elementos instituidores do teatro performativo,
a saber, a transio do ator em performer; a no submisso ao texto ou representao
ilusionista, a descrio dos acontecimentos, a descentralizao do texto e a priorizao de
imagens e das relaes com o espectador, em seus modos de percepo.
Mesmo com a problematicidade de terminologias, as teorias sobre a cena
contempornea exigem de seus estudiosos esforos para gerarem dispositivos que deem conta
das hibridaes entre as linguagens artsticas e, por conseguinte, do esgaramento e
pluralidade das artes cnicas.
Como vimos, exige-se dos estudiosos da cena contempornea esforos para o uso
adequado da terminologia pertinente que d conta das hibridaes entre a performance e o
teatro e da pluralidade das artes cnicas somadas s (des) territorializaes, considerando os
pares fico e realidade; obra e processo, ator e performer, espao cnico e espao real,
ocasionando contaminaes nos vrios modos de prticas contemporneas que coexistem.
Tais rupturas epistemolgicas, conforme elucidao da professora e pesquisadora
Silvia Fernandes, transcorrem de experincias cnicas heterogneas, tendo em comum os
territrios hbridos nas diversas articulaes das modalidades artsticas, acrescidos da no
submisso ao drama. No entanto, a dificuldade em encontrar vetores que deem conta dessas
multiplicidades de enunciados acaba recaindo nos conceitos de teatralidade e
performatividade, que tm se revelado instrumentos preferenciais de operao terica das
experincias de carter eminentemente cnico, que manejam mltiplos enunciados em sua
produo (FERNANDES, 2011, p.11).
Em sua pesquisa sobre teatralidades e performatividades, a professora e investigadora
Ileana Diguez Caballero atentou para o transbordamento de prticas cnicas que ultrapassam
as questes da representao, devendo, portanto, serem tratadas como categorias
contaminadas, expandidas, o que implica na receptividade de critrios, de tticas e de
31
articulaes com as teatralidades vivas e a minoria dos entornos (CABALLERO, 2010,

p.136). A autora chama a ateno para as questes de atravessamentos do real na fantasia e,
adversamente, entrada das teatralidades no real. Acresce aos seus questionamentos o lugar
do teatro, trazendo a importncia no entendimento dessa nova cartografia que se coloca em
um campo expandido, gerando contaminaes no espao real e as prticas cidads. (Ibd.,
p.136).
Recorre a Victor Turner4,destacando o conceito de liminaridade e associando-o
transdisciplinaridade no entrecruzamento entre teatro e performance art, artes visuais, s
aes polticas, no territorialidade, transitoriedade, o processual e inacabado e, acima de
tudo, por ressaltar mais a apresentao do que a representao.
A partir de que Turner introduziu o liminar no campo dos estudos tericos, este
termo se direciona relao entre o fenmeno - ritual ou artstico - e o seu entorno
social, aspecto que tem comeado a ser particularmente atendido na esttica
relacional. (CABALLERO, 2011, p.20)
Para a autora, investigar as performatividades e teatralidades recai na indagao sobre

as questes da representao das prticas cnicas que se situam em um campo expandido, em
entrecruzamentos de formas artsticas, de posicionamentos ticos e polticos, para alm do
teatro; em uma reviso que passa pelas questes dos espaos, das dramaturgias em discursos
oriundos da vida, dos imaginrios das comunidades, implicando diretamente nas
receptividades. Assim, os eventos de prticas sociais cidads ou, como denomina a autora, de
performances ou teatralidades cidads criam espaos de encontros, margem de espaos
institucionalizados, produzindo novas significaes nos discursos cnicos.
Ao desestabilizar fronteiras, a cena contempornea permuta a experincia teatral em
suas modalidades, valorizando processos de criao que priorizam os espaos no
convencionais, a experincia coletiva determinada pelas autoralidades e, sobretudo, a escritura
cnica regida pelos cdigos de significaes, engendrando textualidades advindas de matrias
cnicas diversas, reverberando diretamente na estabilidade do texto e da palavra e, por
conseguinte, do performance text.
A partir do campo expandido e das hibridaes na cena contempornea, a investigao
de nossos paradigmas certamente se entrecruzaro e se contaminaro, entretanto no nos cabe
estabelecer as especificidades e/ou diversidades do teatro ps-dramtico ou do teatro
performativo, bem como das performatividades e teatralidades, por no se inteirarem ao
escopo da pesquisa.
4
TURNER, Vctor. El proceso ritual. Estructura y antiestructura. Madri: Taurus, 1998.
32
Deste modo, passamos a discorrer sobre o espao da cena contempornea, centrados,

sobretudo, na ruptura com os espaos institucionais do teatro e nas ressignificaes dos
espaos cotidianos, focalizados, principalmente, nos impactos gerados pelas expanses do
lugar da cena contempornea em suas relaes com o espectador.
1.2. O espao da cena contempornea
Lugar, espao, paisagem, passagem e territorialidade so alguns dos termos

recorrentes nas pesquisas contemporneas sobre lugares ou espaos.Inmeras so as
categorias de anlise do espao na contemporaneidade, tais como, lugar praticado
(CERTEAU, 2012), espao metonmico (LEHMANN, 2007), interstcios
(BOURRIAUD, 2009), espao nmade (KOSOVSKI, 2001), entre outros.
Tomemos o Relatos de Espao, do pensador francs Michel de Certeau, salientando
que os transportes coletivos em Atenas se chamavam metaphorai, sendo que, para ir de um
lugar ao outro, era preciso pegar uma metfora. O autor apresenta algumas consideraes
sobre espaos e lugares. O lugar tem uma ordem segundo a qual se distribuem elementos
nas relaes de coexistncia, sendo que duas coisas no podem ocupar o mesmo lugar ao
mesmo tempo. Em relao ao espao, o autor ressalta o seu carter polivalente pelas
possibilidades de transformaes advindas de proximidades contratuais, e que
Diversamente ao lugar, no tem, portanto, nem a univocidade nem a estabilidades do
prprio(CERTEAU, 2012, p.184).
Sob tal aspecto, tanto Pavis (1999) como Certeau (2012) concordam que o espao
imbudo de polivalncias, pois possibilita o estreitamento de relaes, tanto no contato mais
estreito de grupos sociais, como atesta Pavis, quanto nas transformaes decorrentes de
proximidades.
Longe de querer esgotar tais conceitos, o que podemos inferir das diferentes vises
sobre o espao da cena contempornea, das diversas categorias e terminologias que, a partir
do momento em que se estabelecem dilogos entre disciplinas de diferentes reas ou
linguagens, e ao contaminarem-se, as espacialidades cnicas deslizam para o terreno instvel
da contemporaneidade, reverberando, sobremaneira, nas relaes com o espectador.
Evidenciamos o espao cnico centrado na ruptura com o palco italiano e nas
extenses e ressignificaes dos espaos, reverberando diretamente nas relaes entre atores e
espectadores.
33
Sob tal aspecto, salientamos que o palco italiano ou espao mediano, como afirma
Lehmann (2007), exige a moldura para que exista isoladamente, fechado em si, e, por
conseguinte, para que possa exercer a funo de espelhamento na identificao do espectador.
O espao teatral configurado dentro dos edifcios teatrais segue at a passagem do sc.
XIX ao sc. XX e comea a ser questionado no momento em que os encenadores modernos,
na recusa ao edifcio teatral (seja em prol de questes estticas ou em defesa de um teatro
mais democrtico, ou ainda, pela necessidade em romper com o ilusionismo da cena), iniciam
as transformaes do espao cnico. , certamente, o momento em que se colocam novas
questes sobre a ordenao espacial com as experincias do dadasmo, do Teatro da
Crueldade de Artaud e do teatro pico de Brecht5.
Adversos ao naturalismo, os simbolistas, movimento iniciado por poetas - Mallarm,
Rimbaud e Baudelaire (considerado o precursor da esttica moderna) e Maeterlinck, o
dramaturgo mais exponencial do simbolismo, buscavam a teatralidade reconstruda pelo rigor
cnico do espao, no uso dos recursos de iluminao, buscando ambincias poticas, lricas,
sublinhadas pelo imaginrio. Opuseram-se esttica naturalista, anunciando um teatro que se
pautava no rigor dado ao tratamento do espao e do movimento com os recursos de
iluminao. Destacamos as pesquisas de Paul Fort no Thatre dArt; de Meyerhold em
Moscou; de Craig, em Londres; de Max Renhardt, na Alemanha e de Appia, na Sua.
Esse movimento, segundo Roubine (1998), somado ao advento da iluminao,
contribuiu enormemente para a alterao na produo dos sentidos, seja no modo de narrar ou
no tratamento dado ao espao (quebrando com o ilusionismo ou mostrando diretamente, ao
espectador, os recursos da prpria maquinaria teatral), e criou o que autor denomina de uma
nova gramtica da narrativa e, por conseguinte, o esfacelamento da moldura italiana.
No entanto, as alteraes realizadas por diversos encenadores modernos ainda no
foram suficientes para a instaurao dos novos paradigmas do espao da cena contempornea.
O que conduz, de fato, a um questionamento mais acentuado sobre a hegemonia da moldura
renascentista a necessidade de democratizao da arte, que ocorre com as manifestaes
artsticas dos anos 1960.
A exploso do espao, termo empregado por Roubine, referindo-se s experincias
teatrais dos anos 1960 (Living Theatre, Grotowski, Ronconi, Mnouchkine, entre outros),
5
Artaud (1993), na busca de um teatro total, conclamava que o espao da cena deveria eliminar a relao palco e
plateia, possibilitando ao espectador ampliar suas percepes ao romper com o palco italiana. Afirmava que o
palco italiano comprometia a qualidade do espetculo e que muitos espectadores no conseguiam ouvir
claramente o que era dito pelos atores. Do mesmo modo, Brecht foi um dos primeiros encenadores a rejeitar o
palco tradicional, buscando a socializao do teatro.
34
possibilitou a libertao do palco fechado e o teatro poderia, ento, ser feito em qualquer
lugar. A partir dessa exploso, a estrutura desses lugares tornou-se extremamente flexvel,
podendo ser praticado em qualquer lugar. Alm dessas mudanas destaca-se a condio do
espectador e a prtica do teatro pode voltar a ser uma experincia, uma aventura.
(ROUBINE, 1998, p.117)
A cena no mais pensada como uma totalidade em decorrncia das novas
concepes do espao, que iro alterar as percepes de espao e tempo, instaurando uma
esttica do fragmento.
Ao se referir sobre os efeitos da iluminao no espao cnico e sobre as influncias do
cinema, o pesquisador Jean-Pierre Ryngaert chama a ateno para os modos de conceber a
construo de sentido e, consequentemente, para a descontinuidade e a fragmentao,
assim como uma esttica da sutilizao da iluso. Tudo pode se encadear e se entrechocar,
tudo pode se transformar. (RYNGAERT, 1998, p.68)
Diferentemente ao palco dramtico, que representa o mundo emoldurado, fechado em
si e apartado da realidade externa, as manifestaes artsticas contemporneas reafirmam a
ativao de espaos pblicos decorrentes de experincias recentes das artes performticas ou
das artes visuais, instigando novas possibilidades do acontecimento teatral.
As tendncias das estruturas espaciais dos anos 1960 corroboram a quebra dos espaos
hegemnicos, tornando possvel, dentre outras necessidades, alterar o papel do espectador,
que compartilha da experincia sensorial assegurada pela ressignificao dos espaos da cena.
1.2.1. A ressignificao dos espaos e a participao do espectador
Uma das tendncias das prticas cnicas contemporneas a de colocar o espectador

dentro da obra, ou ainda, inseri-lo na experincia teatral como espectador-participante. E,
nesse sentido, os novos espaos no conhecem limites, pois o que fundamental nessa
mudana a relao com o espectador, agora o detentor de sentidos.
A terminologia usada por Lehmann (espao ps-dramtico metonmico) confirma as
tendncias das estruturas mencionadas nos anos 1960, isto , espaos que tornam possveis a
alterao de percepes e a insero do espectador no acontecimento teatral. O espao
metonmico no metafrico ou ilusrio e, sim, contguo ao espao real, uma continuao do
espao real do teatro [] continuum do real: um recorte delimitado no tempo e no espao,
mas ao mesmo tempo continuao (LEHMANN, 2007, p.267).
Esses espaos de continuum do real reafirmam a ativao de espaos pblicos
decorrentes de experincias recentes das artes performticas ou das artes visuais, instigando
35
novas possibilidades do acontecimento cnico, tais como a apropriao de edifcios

desativados, hospitais, prises, igrejas, entre outros. A multiplicidade de apropriaes dos
espaos, desde as manifestaes do teatro de rua s intervenes urbanas, altera diretamente a
concepo da cena e as percepes do espectador.
Lehmann afirma que em todas as apropriaes do espao que esto alm do palco de
fico, isto , do teatro dramtico, colocam, de certa forma, o espectador como coator. Por
tratar-se de um espao no ilusrio, contguo ao real e que se caracteriza por no servir de
suporte simblico para um outro mundo fictcio, mas ser ocupado e enfatizado como parte e
continuao do espao real do teatro. (LEHMANN, 2007, p.267)
Do mesmo modo, Roubine, ao salientar sobre as relaes exigidas do espectador, afirma:
O que lhe era pedido at ento, no fundo, era apenas que fingisse polidamente
durante duas ou trs horas que no estava existindo; que se deixasse seduzir ou
comover por uma fico que ele, no menos polidamente, devia fingir estar tomando
por realidade. (ROUBINE, 1998, p.117)
Ao se referir sobre os espetculos de Jerzy Grotowski, o autor ressalta a proximidade

fsica entre os atores e espectadores. Essa proximidade fsica, espacial, possibilitava a
alterao de percepes do espectador no espao da cena compartilhado com os atores.
Kordian, escrito em 1834 por Julius Stowacki, foi encenado por Jerzy Grotowski em
1962, com um inovador tratamento do espao cnico: dois praticveis compunham a estrutura
de uma clnica psiquitrica, possibilitando a participao dos espectadores. Eles eram
atendidos pelos atores, tratados como pacientes residentes de uma clnica, com leitos de
hospitais, bisturis de verdade e uma camisa de fora de verdade, num espao real,
interpenetrado pelo jogo recproco da realidade e da fico (Cf. Flaszen& Grotowski in
FLASZEN, POLLASTRELLI, 2010. p.80).
Nesse jogo entre espao da realidade e espao da fico, Lehmann afirma:
Em todas as formas espaciais para alm do palco de fico dramtico, o espectador
se torna em alguma medida ativo, converte-se voluntariamente em co-ator [] No
sentido dessa relao metonmica ou de contiguidade, podemos chamar de
metonmico o espao cnico cuja determinao principal no servir de suporte
simblico para um outro mundo fictcio, mas ser ocupado e enfatizado como parte e
continuao do espao real do teatro (LEHMANN, 2007, p.267).
Para o autor, Grotowski rompe com essa certeza das linhas divisrias entre a emisso
e a recepo dos signos (Ibid., p.265) e esse rompimento ope-se demarcao das linhas
que separam a realidade do palco e a do mundo exterior. Alm disso, a proximidade fsica
entre emissor e receptor instaura o que Grotowski chama de energias co-vivenciadas e, no
mais dos signos transmitidos (Ibid., p.266). Esse espao de proximidade possibilita a
36
instaurao quase que de um ritual, uma vez que potencializa a energia nas relaes entre ator
e espectador.
Lehmann destaca o site specific6, referindo-se aos lugares especficos da arte. Em suas
relaes com a cena contempornea, o site specific ou seja, o teatro em local especfico
realizado pela comunidade de atores e espectadores, sendo que o espao da cena se torna
co-participante. Ele afirma que:
Teatro especfico ao local significa que o prprio local se mostra sob uma nova
luz: quando um galpo de fbrica, uma central eltrica ou um ferro-velho se torna
espao de encenao, passa a ser visto por um novo olhar, esttico. O espao se
torna co-participante, sem que lhe seja atribuda uma significao definitiva. Mas
em tal situao tambm os espectadores se tornam coparticipantes. Assim, o que
posto em cena pelo teatro especfico ao local um segmento da comunidade de
atores e espectadores. (LEHMANN, 2007, pp. 281-282)
Pina Bausch, em seus espetculos com o Tanstheater, realizou ocupaes de espaos

pblicos e prticas em espaos sociais (re)significados, consideradas emblemticas na cena
contempornea. Solange Pimentel Caldeira apresenta, em 2009, um estudo sobre a obra da
coregrafa, reafirmando as questes, paradigmticas em suas relaes com o espao.
Em O Lamento da imperatriz, Pina Bausch toma como cenrio a cidade de Wuppertal,
mostrando-a durantes trs estaes do ano, primavera, outono e inverno, cultivando
temporalidades por intermdio desses ciclos.
Caldeira afirma que a escolha desses caminhos cria um espao simblico, aberto s
circunstncias determinadas pelo espao-tempo cclico. As circunstncias que os rodeiam
geram seus prprios destinos, seus prprios caminhos, criam sua temporalidade.
Pina Bausch, neste cenrio, produz sua prpria viagem, sai de seu estdio e passa
por distintos lugares como as estufas, o antigo cinema onde ensaia, o salo de baile,
o telefrico, e os arredores da cidade, seus bosques e campos, onde sucedem
acontecimentos extra-cotidianos. (CALDEIRA, 2009, p.159)
Fazendo uso de estratgias de residncias, em diferentes lugares de diversos pases

(Argentina, Itlia, Espanha, Estados Unidos, Brasil, entre outros), Pina Bausch se interessava
em perceber os indivduos nos determinados lugares e, nessas situaes, o espectador, em
diferentes propores e medidas, torna-se o receptculo de sentidos: o espectador-
participante.
6
Site specific ou stio especfico, oriundo das artes visuais, o lugar onde se realizam manifestaes artsticas
criadas em um determinado ambiente, fora dos locais institucionais da arte. No Brasil o site specific iniciou-se no
movimento neoconcreto (1959-1961) com artistas do porte de Lygia Clark, Hlio Oiticica, Amlcar de Castro,
Lygia Pape, Ferreira Gullar, entre outros, que criavam suas obras, dialogando diretamente com a arquitetura do
prprio ambiente. Tais ambincias refletem, sobretudo, a recusa dos espaos institucionais da arte, reafirmando a
noo de arte pblica.
37
As apropriaes do espao da cena contempornea configuram-se como novas

estratgias de percepo e, sobremaneira, alteram a perceptibilidade que temos do prprio
espao nas reaes fsicas disparadas entre atores e espectadores.
Os cengrafos contemporneos integraram as pesquisas cientficas em suas criaes
contribuindo por um lado, para refletir (no sentido de produzir reflexo) a experincia que
temos do espao no cotidiano e, por outro, para modificar, atravs de sua arte, os modos de
percepo que dele temos. (FRAL, 2015, p.270)
Ao referir-se, ao espetculo Urban Dream Capsule (Cpsula de Sonho), realizado por
artistas australianos e apresentado no Festival de Teatro das Amricas, em Montreal, 1999,
Fral evidencia que o pblico partilhou dessa experincia-acontecimento ao se deixar levar
por estmulos, sensaes, pelos diferentes modos de percepo. A natureza dessa experincia,
sem narrativas, sem histrias criadas anteriormente, trabalhou no campo das percepes
advindas, principalmente, do espao da cena, ou seja, um lugar do cotidiano transformado em
lugar da arte. (Ibid., p.270)
Deste modo, asseguramos que as diversas experimentaes com os espaos
possibilitam o alargamento de percepes em percursos subjetivos. Nessas experimentaes
sensrias, as prticas cnicas operam transmutaes ao incorporar os lugares do cotidiano,
potencializando, assim, no somente a percepo de sentidos, mas, principalmente, as
questes no campo da cognio:
[] a percepo do espectador no se limita unicamente aos sentidos. uma
combinao de sensao, de percepto, de conceito. Implica, certamente, a imediatez
da percepo dos significantes (matria, textura, cor, profundeza, vectoralidade,
verticalidade, horizontalidade, formas abertas, formas fechadas, massas cromticas),
mas tambm o tratamento cognitivo que permite pens-las e analis-las (Ibid.,
p.276).
E, nesse conjunto perceptivo de significantes aos quais Fral se refere, inscrevem-se os

espaos conviviais ou de interstcios, a serem vistos a seguir.
1.2.2. Espaos conviviais ou de interstcios

A arte um estado de encontro fortuito
(BOURRIAUD, 2009, p.25).
Os artistas que inscrevem suas prticas, calcados na descoberta de lugares, elevando-

os condio de espao, apresentam modelos perceptivos, ou ainda, lugares de interstcios,
apregoados por Bourriaud em sua Esttica relacional. O autor empresta a terminologia
interstcio, usada por Karl Marx, para designar as comunidades que fugiam aos padres da
economia capitalista.
38
Para Bourriaud, o interstcio agencia as subjetividades, criando espaos que fogem aos
padres capitalistas, favorecendo zonas de troca e de comunicaes.
A arte o lugar de produo de uma socialidade especfica; resta ver qual o
estatuto desse espao no conjunto do estados de encontro fortuito propostos pela
Cidade. [] O termo interstcio usado por Karl Marx para designar comunidades de
troca que escapavam ao quadro da economia capitalista, pois no obedeciam lei do
lucro []. exatamente esta a natureza da exposio de arte contempornea do
campo do comrcio das representaes: ela cria espaos livres, gera durao com um
ritmo contrrio vida cotidiana, favorece um intercmbio humano diferente das
zonas de comunicao que nos so impostas. (BORRIAUD, 2009, pp.22-23)
Alm das questes da cena contempornea circunscritas nas relaes com o espao, a
professora e pesquisadora Ldia Kosovski ainda o relaciona com fluidez e elasticidade,
caracterizando o que denomina de cena nmade. A fluidez desses lugares permitiria cena
assumir qualquer formato (KOSOVSKI, 2001, p.84).
A autora destaca as transformaes que ocorrem sobre a ideia de lugar, isto , as
possibilidades de diluio por intermdio de uma espcie de contrato de negociao com os
lugares calcados no praticar (Ibid., p.86). Esses espaos so negociados e se abrem para
prticas artsticas, transmutando-se em experincias mltiplas e heterogneas.
A abertura para novas percepes ou, ainda, para a desestabilizao da lgica nos
espaos pblicos (agenciados pela negociao e participao com o espectador) reafirmam a
ativao dos espaos urbanos decorrentes de experincias recentes das artes performticas ou
das artes visuais, e da dana, instigando novas possibilidades de relao com o espectador.
[] O espao teatral passa a ser uma proposta, onde se constroem poticas e
estticas, e tambm uma crtica representao. Em contrapartida ao estado slido,
buscou-se a fluidez do novo, novos espaos que transformassem as relaes internas
da cena teatral e seu contato com a platia (sic), entre as quais valoriza-se o
nomadismo da cena (Ibid., p.83).
Entendemos que vrias questes elucidadas sobre o espao da cena contempornea so

oriundas de contaminaes pelas dramaturgias, pelos discursos, receptividades e
imaginrios e, acima de tudo, na rejeio ao modelo capitalista do teatro tradicional. As
relaes com o espectador expuseram as questes sociais dos artistas nos anos 1960, em
rupturas que encontraram novas modalidades artsticas para expressar as tendncias da poca.
Os redimensionamentos do espao estabelecem novas negociaes com o espectador e
o desmanche do espao tradicional do teatro abre para uma multiplicidade de procedimentos,
oferecendo uma diversidade de conjecturas em resposta s necessidades dos artistas. E os
principais catalisadores na produo de sentido so estes novos pactos com o espectador.
Kosovski, ao investigar a diluio de fronteiras, destaca a noo de teatralidade da
vida cotidiana, ou seja, a sua ampliao para alm do estatuto artstico, em prticas cnicas
39
que descobrem o lugar para fincar a barraca. Assim em certa medida, identificar,
encontrar, descobrir um lugar para fincar a barraca perceber o genius loci, e efetuando-se a
prtica para a qual se destina, consagr-la e elev-la condio de espao (KOSOVSKI,
2001, p.91).
Priorizando esses espaos que agenciam novas subjetividades em acontecimentos
desprovidos dos aparatos da cena acabada, em uma ao que se articula ao espao e aos
sujeitos que habitam esse mesmo espao, a professora e pesquisadora Carminda Mendes
Andr, ao referir-se sobre a interveno urbana, evidencia a poeticidade instaurada no espao
dos transeuntes.
Para a autora, a arte intervencionista diferencia-se das manifestaes dos anos 1960,
pois no objetiva a ativao do participante ou do espectador pela impossibilidade de
determinar as intenes do indivduo. Assinala o uso de estratgias que possibilitem cavar
espaos de possveis articulaes de prticas conviviais.
Do que se trata essa arte? Modos de cavar espaos e inventar relatos em lugares
coletivos do tipo nibus, filas, calades, lanchonetes, exposies; onde houver uma
ocasio para descolar um lugar saturado e enfraquecido pela vigilncia (ANDR,
2007, p.74).
Tais acontecimentos ressaltam as questes da representao das prticas cnicas que

se situam em um campo expandido, em entrecruzamentos de formas artsticas, de
posicionamentos ticos e polticos, em uma reviso que passa pelas questes dos espaos, das
dramaturgias oriundas de discursos da vida, dos imaginrios das comunidades e implicam
diretamente nas possibilidades de inventar e potencializar os espaos do cotidiano.
Do mesmo modo, Kosovski refere-se ao espao urbano, destacando a sua carga
semitica entre apresentao e representao.
O espao urbano, se fundido cena, transforma muitas vezes, a ideia clssica de
representao espacial e cenogrfica como simulacro de um outro, ausente. Em caso
de certas cenas fundidas no cotidiano urbano, a confuso nasce da identificao
entre apresentao e representao [] A carga semitica do espao estaria
enraizada nessa espcie de espcie de apresentao (KOSOVISKI, 2001, p.83).
Esses espaos de relaes humanas, de interstcios ou de intermeios, como os

nomeia Caballero (2010) ao referir-se s prticas cidads que ocorrem nas cidades latino-
americanas, so lugares possveis de reinveno do cotidiano, ao buscarmos diferentes
significaes para as relaes entre os sujeitos. Nesse sentido, compartilhamos da ideia de
espacialidade da cena contempornea, que busca as inter-relaes e proximidades; distantes,
portanto, de um teatro que ainda insiste em proteger o espao e os acontecimentos da cena
apartados do espectador.
40
A partir dos conceitos de nomadismo, de interstcios, intermeios, ou ainda de

prticas conviviais, ressaltamos a diversidade de apropriaes do espao da cena
contempornea. Isso dificulta, entretanto, um mapeamento que traga luz teorias que deem
conta dessa diversidade, ou das categorias asseguradas por uma outra ordem ontolgica. De
todo modo, os procedimentos coletivos, ou ainda, os coletivos teatrais, circunscrevem a
experincia teatral em espaos no institucionais, reverberando diretamente nos modos de
apropriao dos espaos que trazem prticas cnicas aglutinadas pelas coletividades e pelos
novos modos de percepo.
1.3. Coletivo
O teatro uma arte coletiva e desde sempre foi regido pelo seu carter de festividade e
coletividade. A apropriao privada de todos os bens, inclusive os culturais, levou os
espetculos de praa pblica, primeiramente, aos espaos fechados e, depois, encerrou-os em
cenrios italiana no sculo XVIII.
O teatro surgiu nos rituais da Grcia, configurando-se como uma prtica coletiva que
antecede a qualquer tipo de escritura literria. Se fizermos um retorno ao sculo da
Renascena, os atores mambembes exerciam a criao coletiva, no literria, sem submeter-se
ao texto, porm foram substitudos pelos atores da Corte, no momento em que os palcos
italianos comeam a ser edificados. Assim, houve uma separao entre palco e plateia, sendo
que os espectadores que estavam acostumados a assistir espetculos em praas, feiras e
mercados, viram-se entre as paredes dos edifcios teatrais, em atitude de completa
passividade.
Uma das radicalidades do drama burgus foi colocar o espetculo teatral dentro dos
edifcios. O drama, como gnero, instaurou-se na Frana renascentista, tendo como principal
fundamento a convico no espelhamento de reprodues que transmitissem as relaes entre
os homens, eliminando o carter religioso das representaes medievais.
O espao de representao nos edifcios teatrais, isto , o espao dramtico ou de
fico dramtica, apresentava o espetculo atravs da janela aberta, da moldura
renascentista, equivalente perspectiva da pintura renascentista.
Para o socilogo mexicano Nstor Garca Canclini, a transio dos espaos pblicos
para o espao institucionalizado do palco italiano elimina o carter de coletividade e
festividade no teatro. Diz o autor:
Dentro da sala a arquitetura renascentista marcou uma rigorosa diferena entre palco
e platia (sic) [] com o qual afastaram da platia (sic) o foco de ateno e
tornaram irreal a ao dramtica, deram fico representada uma autonomia e ao
41
pblico uma passividade distanciada como nunca se tinha conhecido (CANCLINI,

pp.156-157, 1988).
A esses fatores, acrescenta-se a hierarquizao do drama, que torna todos os elementos

da cena teatral subservientes ao texto. Assim, o dramaturgo assumia a autoria do espetculo,
cabendo aos demais profissionais garantirem a autenticidade da obra.
O terico Bernard Dort (1977), aferiu que os espetculos eram concebidos sem a
preocupao com o significado cnico do teatro, procedendo em representaes de frmulas
desgastadas e estereotipadas. Conduzidos por atores ou pelo diretor da companhia ou, at
mesmo, pelo cengrafo ou maquinista, a funo de direo era inexistente ou prxima a de
um mestre de cerimnias, na organizao de um evento e acumulava-se a outras funes.
Tal e qual na pintura moderna, que faz a desconstruo da imagem, da perspectiva
geomtrica (iniciada pelos impressionistas e aperfeioada por Czanne, chegando ao seu
termo com as vanguardas histricas), no teatro o percurso foi rumo ao esfacelamento do
drama clssico. Colaborando para a ocorrncia do moderno, os recursos da iluminao
eltrica e, principalmente, o surgimento do encenador foram determinantes para a revoluo
cnica, isto , para a passagem do drama clssico ao drama moderno sob orientao de
pesquisadores, encenadores e estudiosos do teatro do final do sculo XIX e a primeira metade
do sculo XX.
Nesse sentido, o surgimento do encenador se fez em decorrncia das crticas em
relao ao teatro que se fazia poca. A contribuio de mile Zola, considerado o primeiro
crtico da dramaturgia, reivindicava dos espetculos a noo de conjunto, entendida como
coerncia em relao aos fatos histricos, trazendo a realidade para o palco (DORT, 1977).
Conduziu uma empreitada para o novo teatro, ou o teatro naturalista, ao propor enfaticamente
o fechamento do teatro parisiense de 1880, que apresentava suas obras dramticas sem buscar
o verdadeiro sentido do texto, trazendo para o pblico uma moldura luxuosa condizente
com o modelo tradicional da poca. As novas exigncias do pblico e de profissionais do
teatro e, principalmente as fundamentaes crticas de mile Zola, trazem ao teatro uma nova
funo, a saber, o encenador e, por conseguinte, o teatro moderno.
O advento do encenador provocou uma mutao da arte dramtica alicerada no texto
e nos ajustamentos da passagem para a cena teatral a partir de uma organizao objetiva, isto
, uma interpretao pessoal na elaborao dos diferentes elementos da cena teatral,
constituda como uma funo autnoma. Deste modo, o estatuto da encenao adquiriu sua
significao ao final do sculo XIX, com o surgimento da figura do encenador, acontecimento
fundante para a instaurao do teatro moderno. No entanto, permanecem desacordos para
42
situar esta nova funo estrito senso, uma vez que, desde o teatro grego, existia o diretor,
o encarregado da organizao dos materiais, da declamao dos atores, das entradas e sadas,
da maquinaria, da memorizao do texto etc.
Adaptando-se s novas necessidades do palco e do pblico, Andr Antoine, o primeiro
encenador moderno, fundador do Thatre-Libre, em Paris, 1887, refutou a concepo de
teatro que direcionava o espetculo somente s indicaes dadas pelos autores, no sentido de
garantir a unidade da obra. Diversamente, elaborou a cena instituindo a atmosfera da ao
e, sobretudo, determinar seu verdadeiro carter (DORT, 1977, p.67). Essa nova funo foi
um marco divisor, exigindo do encenador refletir sobre a obra e buscar o seu sentido,
fazendo a mediao entre a obra e o espectador.
Assim, o encenador, um exponencial do espetculo, inaugurou uma nova funo, a
saber, a de um artista intelectual que assumia a criao teatral e determinava as relaes entre
o texto e os demais elementos da cena.
Essa ruptura epistemolgica trazia em si o carter fundamental da criao teatral da
poca, isto , a encenao enquanto arte autnoma realizada pelo encenador. Sobre o papel do
encenador, o autor evidenciou que a encenao no vem se acumular a outra funo, no
tarefa de um ator ou de um tcnico []. uma atividade em si, geralmente assumida por
algum que a ela se dedica integralmente, excluindo-se de qualquer outra tarefa (Ibid., p.62).
Sobre a autoria do encenador e a autonomia do teatro, a pesquisadora Rosyane Trotta 7
afirma:
A autoria do encenador s se torna aceitvel uma vez que vem preencher uma lacuna
deixada por aqueles que deveriam se encarregar do texto. Apenas deste modo se
permite que a funo tcnica de diretor ascenda funo artstica [] Entre o
surgimento da encenao e a transformao que levaria o teatro autonomia
reivindicada por Gordon Craig, h um processo de meio sculo (TROTTA, 2008,
p.28).
Outro fator importante para a evoluo do espetculo teatral foi a expanso geogrfica,
que reverberou diretamente na esttica teatral de diversos encenadores que no se adequavam
mais ao bom gosto da esttica francesa e emanciparam-se, ao refut-la. A comunicao entre
os pases e, at mesmo entre continentes, foi decisiva para alterar o panorama das artes cnicas.
Roubine refere-se ao teatro dos Meininger, grupo criado e dirigido pelo duque Saxe-
Meininger. Respeitavam o conjunto da obra em suas relaes com a unidade da
representao, os elementos da cena teatral e o trabalho do ator. Suas apresentaes em outros
7
Rosyane Trotta, em sua tese de doutorado, intitulada A autoria coletiva no processo de criao teatral, 2008,
defendida no Programa de Ps-graduao Mestrado e Doutorado na Universidade do Rio de Janeiro UNIRIO -,
trata das questes relacionadas autoria coletiva, analisando conceitualmente a autoria nas relaes do
texto/cena; a autoria do ator, do grupo e do espectador.
43
pases constituram-se como um fator importante para a evoluo do teatro europeu

(ROUBINE, 1998). A divulgao das concepes acerca do fenmeno teatral possibilitou
articulaes com encenadores de diferentes pases, com Antoine na Frana e, mais frente,
com o Teatro de Arte de Constantin Stanislavski e Nemirovitch-Dantchenco, em Moscou.
A modernidade teatral caracterizada, principalmente, pelo advento do encenador e da
diversidade de estilos. Sob tal aspecto, o simbolismo, alm de ser uma reao contra a
reproduo da realidade, considerado um estilo que evidencia a encenao autoral, uma vez
que, declarando-se metfora imaginria e imagtica, lida com o belo e no com o verdadeiro,
fornece ao encenador uma liberdade criativa sem limites (TROTTA, 2008, p.24).
No que diz respeito ao naturalismo e ao simbolismo, com todas as mudanas inscritas
nos encenadores de ambas as estticas, o texto foi a matria cnica de ambos; ao qual todos os
demais elementos e funes da arte teatral tinham a incumbncia de solidificar, materializar,
dar vida e sentido. Assim, o textocentrismo, com todas as variaes, inscreveu-se s
tendncias estticas da poca de diferentes maneiras e no so lineares na histria do teatro.
O prprio textocentrismo evolui, adapta-se aos gostos, s tcnicas, s concepes possveis
da noo do sentido e da relao que um texto mantm com um pblico contemporneo de
sua criao, ou com outras geraes (ROUBINE, 1998, p.48).
O embate entre a representao figurativa do real e o abstrato, no simbolismo, estende-
se pelo sculo XX, com todos os ismos (cubismo, futurismo, expressionismo etc.) como uma
das questes basilares do teatro moderno.
Nessa perspectiva, Trotta considera que os encenadores do naturalismo, tanto quanto
os do simbolismo, expressionismo ou surrealismo, exerceram suas prticas teatrais a partir
dos textos dramticos.
Nas primeiras dcadas no sculo XX, a imagem segundo a qual o encenador assina
o espetculo como o pintor assina o quadro permanece apenas parcialmente
verdadeira, uma vez que ele no tem autoria plena sobre a criao cnica: ele
escolhe os autores que encenar, e seu trabalho, sempre posterior existncia de um
texto acabado, est a ele condicionado (TROTTA, 2008, p.26).
Nos anos 1950, encenadores viajavam para o Oriente podendo estabelecer contato com
as concepes e prticas das artes cnicas de l. A pera de Pequim, o teatro de Bali e o
teatro chins foram fundamentais no encaminhamento de novas pesquisas nas artes cnicas.
As radicalidades operadas nos anos de 1960 so consideradas herdeiras de Artaud e Brecht,
guardadas as devidas diferenas, enfocando as questes sobre as relaes com o espectador do
teatro no representacional (no caso de Artaud) e a epicizao (no caso de Brecht),
44
explodindo o conceito de obra teatral por intermdio de prticas cnicas, como o happening e
a performance art, como veremos a seguir.
Tais experincias, a partir dos anos 1960, so fundamentais para o entendimento dos
coletivos teatrais que romperam com o textocentrismo, com os espaos tradicionais do teatro
e, acima de tudo, subverteram as concepes sobre autoralidades. Nesse sentido, julgamos
necessrio um breve retour s manifestaes dessa poca, acima de tudo, pela instaurao do
sentido de coletividade nos processos de criao teatral e nas experincias de happenings e de
coletivos teatrais, sobretudo, nas manifestaes artsticas do Living Theatre.
1.3.1. A arte como acontecimento: happenings e o Living Theatre
O panorama scio-poltico-cultural dos anos 1960 corroborou para as radicalidades

efetivadas no mbito das artes (cnicas, visuais, musicais, performticas etc.). O
deslocamento de eixo do circuito artstico-cultural da Europa para os Estados Unidos, no ps-
guerra, provocou uma exploso nas artes dos anos 1950 e 1960.
O Greenwich Village, em Manhattan, Nova York, tornou-se um dos principais pontos de
encontro de artistas vindos de todas as partes da Europa e de outros continentes. A arte no
deveria estar apartada dos acontecimentos, das transformaes e das ideias que se planteavam
na sociedade, exigindo dos artistas a consonncia e a atualizao com a sociedade de seu tempo.
A indstria cultural ameaava a liberdade e a identidade individuais. Esse processo,
constitudo por um sistema condicionador, transformava a arte em objeto de manipulao. O
processo de massificao se manifestava em todos os setores da sociedade, dirimindo a
cultura humanista, em detrimento da indstria cultural. Assim sendo, os artistas rebelavam-se
contra a indstria cultural e todas as formas de dominao do sistema hegemnico capitalista.
Vrios artistas combatiam os valores polticos e morais ligados ao Estado, conscientes
da mercantilidade cultural na sociedade ps-industrial, capitalista, e atribuam a si a funo de
agentes crticos de sua poca em relao ao consumismo, ao fetichismo e ao hedonismo.
Deste modo, as radicalidades que se operaram no universo da arte nos anos de 1960
decorreram, principalmente, de dois fatores: o binmio arte e vida (as inquietaes sobre o
estatuto da obra, do artista e do espectador) e a funo contestadora da arte na utopia da
preservao de princpios de consagrao do prprio ser (organizada como arte de combate,
de contestao e desentorpecimento, ao denunciar e se opor aos avatares da indstria cultural,
em um retour cultura humanista). Portanto, as radicalidades em derrubar os cnones da arte
tradicional, bem como o enfrentamento da realidade, tornaram-se questes paradigmticas
para os artistas da poca.
45
Alm da ruptura com os cnones tradicionais da arte teatral, as radicalidades operadas

nos anos de 1960 enfocaram, principalmente, as questes sobre as relaes com as
autoralidades e com o espectador, em uma pluralidade de manifestaes artsticas que
explodiram o conceito de obra teatral por intermdio de prticas cnicas como o happening, a
performance art e os coletivos teatrais. Os artistas se rebelaram contra o modelo capitalista de
teatro rejeitando a contratao e transferindo a autoria para os participantes que estavam
diretamente ligados ao processo de criao.
Os movimentos de democratizao do teatro, o desejo de mudanas, o esgotamento
das prticas cnicas da poca, a autocracia do diretor, a submisso do ator ao texto e ao
encenador, as mudanas do espao da cena e, principalmente, a reivindicao do aspecto
coletivo e ritual do teatro, corroboraram para o surgimento de uma vanguarda dos coletivos
teatrais, nos quais a encenao no representa mais a palavra de um autor (seja este autor
dramtico, encenador ou ator), porm a marca mais ou menos visvel e assumida da palavra
coletiva (PAVIS, 1999, p.80).
Sobre o happening, Jean Jacques Lebel considera que tais acontecimentos vividos por
um coletivo imbudo de foras psquicas, romperam fronteiras entre o real e o imaginrio, o
psquico e o social, acionando uma mudana paradigmtica no campo das artes cnicas,
repercutindo com extrema veemncia na contemporaneidade. Alm de romper a fronteira com
o espectador, o happening tinha extrema convico em alterar as percepes dos indivduos,
impelindo-os a manifestarem-se por intermdio de suas prprias aes. O problema mais
grave da arte atual , pois, o da PERCEPO, e o happening ataca-o fortemente, colocando o
espectador em situao e em questo, realmente (LEBEL, 1969, p.102). Uma arte viva, sem
repetio, um teatro de acontecimento que propunha devolver ao indivduo a capacidade de
recuperar os sentidos entorpecidos.
Comunicando a realidade crtica do homem assemelhava-se, pois, ao Teatro da Crueldade
de Artaud. Para Artaud, a cena deveria ser autnoma, sem priorizar a passagem do texto para a
representao, buscando a unicidade por intermdio dos signos teatrais (PAVIS, 2010).
Convictos do carter de manifesto, o happening e a performance art encontram, no
Teatro da Crueldade, os desgnios de suas manifestaes, intervindo com experincias
extremadas de mpeto utpico e buscando a transformao do teatro e do espectador pela
expanso das percepes, na tentativa de ultrapassar a prpria arte, transbordando-a na vida.
Viver o teatro, na vida, buscando uma arte compartilhada com as massas, em um forte desejo
de transformao da sociedade: este passa a ser o leitmotiv dos artistas dos anos 1960.
46
As motivaes estticas, ideolgicas e, at mesmo, afetivas, instigadoras das

experincias no campo artstico-cultural dos anos 1960 de extrema radicalidade, calcadas,
principalmente, nessa abertura para percepes, reverberaram diretamente em coletivos
teatrais, como o Living Theatre (Julian Beck e Judith Malina), o Teatro Laboratrio (Jerzy
Grotowski), o OdinTeatret (Eugnio Barba), o Open Theatre (Joseph Chaikin), o San
Francisco Mime Troup (Ronnie Davis), o La Mama Troup(OHorgan), o Performance Group
(Richard Schechner).
O Living Theatre foi fundado por Julian Beck e Judith Malina com grande influncia
de Duchamp, do dad, de Piscator (que foi professor de Judith Malina), de Brecht e de
Artaud. Em alguns espetculos, os atores dispunham de vrios recursos preconizados por
Artaud, como por exemplo, papis no definidos para os atores, gravao de suas vozes,
materiais distribudos aleatoriamente, em aes no planejadas anteriormente. A questo do
acaso, do improviso, to preconizado por Artaud, foi extremamente influente na montagem
de Frankenstein, uma colagem que integrava dana e ritual, em uma adaptao do romance de
Mary Shelley.
A influncia de Brecht tambm foi marcante e chegaram utopia de buscar um teatro que
reconciliasse Brecht e Artaud. Recusando o ilusionismo, apelavam para um realismo que beirava
a crueldade, buscando provocar o espectador por meio de uma experincia de choque, no sentido
de faz-lo agir, de mudar sua concepo de mundo, da recusa ao sistema capitalista e da cultura de
massa. Tais atitudes no condizem com um teatro que se fechasse em uma determinada
dramaturgia. Fizeram uso de textos dramatrgicos, porm, em situaes extremadas, a
improvisao e o acaso se mostravam mais eficientes para as proposies do grupo.
Em concordncia concepo de arte no movimento de contracultura, o Living
Theatre sublinhava o acontecimento no momento da representao, rompendo as fronteiras
entre ator e espectador por intermdio dos jogos de improvisao. Opondo-se ao circuito
comercial do teatro, do edifcio teatral, do textocentrismo, partilharam de um sonho,
acreditando em um teatro que pudesse libertar o homem das amarras impingidas pela
sociedade de consumo buscando uma espcie de desentorpecimento do sujeito. Em busca da
alterao de percepes em suas relaes com os espectadores, evidenciavam-se as
proximidades ao ator artaudiano, um ser mtico quase que inalcanvel, chegando a um
delrio ritualstico.
O Living estava muito prximo do happening, pois, na maioria de suas apresentaes,
no faziam uso de textos dramticos, mas, sim, de textos performativos, de improvisaes.
Eram motivados pela criao de dramaturgias coletivas, nas aes com o espectador em
47
diferentes locais, principalmente nos lugares pblicos como as ruas. Sobretudo aps os anos
de 1964, quando perderam o teatro na 14th e partiram para a Europa, apresentaram Paradise
Now, Mysteries e Frankesntein, aproximando-os do happening.
Articulados ao movimento de contracultura, rompendo com a lgica industrial da
Broadway, os grupos de criao coletiva buscavam se comunicar diretamente com as massas,
reforando a sua funo social e alterando o papel do espectador como produtor de sentidos.
Alm disso, reafirmavam as suas motivaes ao instaurar novas formas de atuao e de
prticas coletivas em espaos no convencionais (fora do edifcio teatral).
Enfatiza-se o carter de coletividade nos processos de criao quando altera as
relaes tradicionais de hierarquia, a saber: a no primazia do texto e do espao institucional
do teatro, alm da rejeio autoridade do encenador e do dramaturgo. Desse modo,
priorizam a autoria da criao em procedimentos de horizontalidade, sendo que o texto e a
cena, indissociveis, so arquitetados pelos participantes do grupo, ao longo do processo.
Essa vontade de democratizao e socializao do teatro evidenciada nas produes
teatrais latino-americanas, com destaque para a figura emblemtica do diretor brasileiro
Augusto Boal.
1.3.2. Boal e a socializao do teatro: autorias compartilhadas
Com forte influncia das artes no terreno internacional, no teatro brasileiro dos anos de
1960, vrios encenadores engajaram-se no movimento de contracultura valorizando a ao
coletiva superando o individualismo, buscando a participao e o engajamento scio-poltico
em linguagens improvisacionais.
Canclini chama a ateno para a formao dos coletivos teatrais que se configuraram
na Amrica Latina e seus modos de criao e produo teatral que valorizavam as relaes de
horizontalidade, eliminando, portanto, os pares criadores e executores e, ainda, criadores
e intrpretes (CANCLINI, 1988).
A participao dos integrantes do grupo no conjunto do processo e, mais exatamente,
nas relaes com o texto, passa a ser responsabilidade do grupo, alterando, portanto, a diviso
do trabalho antes regida pela autoridade do diretor/encenador.
Modificam-se, portanto, as funes do dramaturgo, do ator, do diretor, dos
intermedirios, dos empresrios, do pblico e, sobremaneira, as relaes entre os envolvidos
no processo de criao.
[] na maior parte das experincias, desaparecem os empresrios e sua onipotncia
distribuda entre os atores e o pblico, que juntos, escolhem os lugares no-
convencionais para realizar as obras [] evita-se que uma arquitetura rgida ou a
48
imposio de estruturas cenogrficas, alheias ambientao popular, inibam a

participao coletiva (CANCLINI, 1988, p.171).
No Brasil, a figura emblemtica de Augusto Boal inscreve-se na histria do teatro em

decorrncia de seu teatro engajado, feito para o povo, destitudo de todas as convenes do
teatro tradicional realizado nos edifcios teatrais.
Considerado por muitos pesquisadores como a figura mais emblemtica da Amrica
Latina nas dcadas de 60 e 70, realizou trabalhos em diversos pases utilizando diferentes
mtodos de encenao, desde montagens em salas comerciais, chegando ao teatro de
aprendizagem denominado de resistncia, de guerrilha, de denncia. A originalidade de Boal
consiste em um esforo para a fundamentao de um teatro ativo, didtico, para alm do
teatro contemplativo, visando a participao e a conscientizao do espectador.
A concepo expressa no Teatro do Oprimido teve grande influncia da Pedagogia do
Oprimido, de Paulo Freire, ratificando a funo da aprendizagem no processo de libertao do
homem. , portanto, uma busca de princpios humanistas e de uma sociedade mais igualitria.
O Teatro do Oprimido TO, uma metodologia de trabalho criada por Augusto Boal
nos anos 1960, com carter social, de contestao, que buscava a transformao do sujeito
usando mtodos antiaristotlicos.
Artista revolucionrio, orientou seus trabalhos para uma militncia radical e para a
socializao do teatro, fazendo cair por terra o conceito de autoria e influenciando a criao
de diversos coletivos teatrais no Brasil e em outros pases. Fazia uso da improvisao por ser
mais eficaz nas relaes com o pblico, tornando o teatro vivo, participativo, e convidando o
espectador a emitir suas opinies sobre os acontecimentos teatrais que se desenvolviam diante
de sua presena. A busca de democratizao na arte expressa pela sua vontade de modificar
o espectador, colocando-o como protagonista da ao teatral.
Para que se compreenda bem a Potica do Oprimido deve-se ter sempre presente seu
principal objetivo: transformar o povo, espectador, ser passivo no fenmeno
teatro, em sujeito, em ator, em transformador da ao dramtica [] O que a
Potica do Oprimido prope a prpria ao! O espectador no delega poderes ao
personagem para que atue ou pense em seu lugar: ao contrrio, ele mesmo assume
um papel protagnico, transforma a ao dramtica inicialmente proposta, ensaia
solues possveis, debate projetos modificadores: em resumo, o espectador ensaia,
preparando-se para a ao real (BOAL, 1977, p.126).
Participou do Teatro de Arena no perodo de 1956 a 1970, dirigindo peas, dentre elas,
Arena conta Zumbi e Arena conta Tiradentes, espetculos de grande repercusso da histria
teatral em nosso pas. Sobre a srie Arena conta, Boal afirmou: Zumbi culminou a fase de
destruio do teatro, de todos os seus valores, regras, preceitos [] primeira pea da srie
49
desordenou o teatro. Para ns, sua principal misso foi a de criar o necessrio caos, antes de
iniciarmos, com Tiradentes (BOAL, 1977, pp.186-187).
Criou o teatro jornalstico difundido nos Centros Populares de Cultura e,
posteriormente, experincias denominadas de teatro-frum, teatro invisvel. No teatro-jornal
fazia uso do drama social, apropriando-se de notcias de jornais, isto , dos acometimentos da
atualidade. O grupo de atores fazia suas improvisaes no sentido de questionar esses
acontecimentos.
No teatro-frum, o tempo de preparao para a criao de uma narrativa era bastante
curto. A situao apresentava os conflitos com o tema proposto pelo grupo de atores ou pelos
espectadores, e as respostas, ou seja, a resoluo dos conflitos, era dada pelos espectadores,
igualmente s peas didticas de Brecht. Boal, como Brecht, acreditava no teatro como
instrumento de conscientizao por meio de aprendizagem. Os espectadores eram encorajados
pelo coringa (o facilitador do teatro-frum) a assumirem o papel do protagonista (o oprimido).
Ao referir-se sobre o contato com o pblico no teatro-frum, Boal evidencia que:
Tratando-se de um teatro que se quer libertador, indispensvel permitir que os
prprios interessados proponham seus temas. Como o tempo de preparao era
curto, no chegvamos a produzir peas inteiras, mas apenas algumas cenas, e,
mesmo assim, improvisadas (BOAL, 2001, pp.4-5).
O teatro do invisvel, mais radical que as outras modalidades, tratava de uma

experincia em que os atores no se identificavam como atores, instaurando conflitos em
diferentes lugares (ambientes do cotidiano), sem espectadores, pois estes se tornavam
participantes acidentais do evento. Faziam uma interferncia no real, objetivando a
conscincia e politizao no sentido de desentorpecimento para os fatos da realidade e a
emancipao do sujeito por intermdio da arte.
A contribuio de Boal nos processos de democratizao do teatro ressaltou uma
concepo anti-hegemnica do teatro e, ao mesmo tempo, uma relao com o teatro para alm
do carter de militncia, se considerarmos que a cena teatral, ou melhor, que os
acontecimentos se faziam diante do espectador, e com o espectador em um hibridismo entre
arte e vida, resvalando nos coletivos teatrais configurados a partir dos anos 1970, a serem
vistos a seguir.
50
1.3.3. Os coletivos teatrais no Brasil: grupos de criao coletiva e processos

colaborativos
No Brasil, a dcada de 1970 foi extremamente profcua no surgimento de grupos de

criao coletiva. A professora e pesquisadora Silvana Garcia, ao referir-se aos grupos de So
Paulo nos anos 1970, afirma que muitos deles deslocavam-se para as periferias da cidade,
buscando uma convivncia por intermdio da atividade teatral; motivados, principalmente,
pela oposio ao regime militar e pela busca da democratizao do teatro, oferecendo aos
espectadores alm de espetculos teatrais, atividades artsticas para atrair as comunidades.
Muitos grupos faziam espetculos em lugares pblicos, praas e ruas, opondo-se diretamente
ao espao institucional do teatro.
Trata-se no apenas de rejeitar o espao do teatro burgus, mas de encontrar um
lugar que corresponda fielmente s necessidades expressivas e s inquietaes
ideolgicas dos grupos, no anseio por um contato mais direto com a sociedade, em
particular com aqueles segmentos que tm pouco ou nenhum acesso aos bens
culturais. Da, naturalmente, se pe em questo a necessidade e a pertinncia do
edifcio teatral (GARCIA, 2009, p.43).
Dessa perspectiva, destacam-se Tribo de Atuadores i Nis Aqui Traveiz, Asdrbal

Trouxe o Trombone, PodMinoga, o Oficina, Contadores de Histrias, dentre outros. Nascia
ento a recm-criada dramaturgia coletiva, com os grupos que despontaram como vanguarda
brasileira ao final dos anos 1960 e incio dos anos 1970, caracterizando-se por no se
submeterem s leis mercadolgicas e, principalmente, pela liberdade de experimentao.
O Oficina, dirigido por Jos Celso Martinez Corra, foi um dos grupos expoentes da
poca que, alm de montar Galileu Galilei, de Bertold Brecht, em 1968, trouxe o Living
Theatre para o Brasil para, juntos, realizarem uma montagem teatral. Tal parceria entre os
dois coletivos no aconteceu, porm o encontro foi extremamente profcuo, levando o Oficina
ao desafio de uma dramaturgia coletiva com a montagem de Gracias, Seor, em 1972,
responsvel pelos desdobramentos da vanguarda teatral paulistana e influenciando na criao
de vrios outros coletivos.
Este era um momento de grande efervescncia, que colocou o pblico brasileiro em
contato com Living Theatre, Bob Wilson, Victor Garcia, Jeromy Savary, Los Lobos (Argentina),
por iniciativa dos festivais promovidos por Ruth Escobar e das aes do grupo Oficina.
Vale destacar que inmeras so as variaes dos agrupamentos da poca e que, muitas
vezes, os integrantes reuniam-se em torno de um diretor, mesmo quando constituam um coletivo.
Nesse sentido, recorremos a Rosyane Trotta, ao considerar dois pilares em que se
constituiu a autoria, quais sejam: o coletivo e a encenao, ponderando as variaes no que
diz respeito aos encenadores e aos grupos.
51
Para a autora, nesses dois pilares, as funes do ator so bastante diversificadas. Ela
destaca a produo de material lanada pelo ator quando este trabalha sob a regncia de um
encenador, que ir recolher e selecionar esse material. Outro pilar a pluralidade de funes
do ator, quando ele se integra a um coletivo desde a sua participao em todos os aspectos da
criao at funes extra-criao.
Assim, nos processos coletivos, a configurao da autoria no se d pela noo de
centralizao do encenador; ao contrrio, o pluralismo, como citado pela autora, determina a
autonomia nas relaes e nas funes dos integrantes do grupo, agenciando as mltiplas
intervenes e subjetividades dos integrantes-participantes.
O processo de criao coletiva contesta o sistema teatral que se instalou durante a
primeira metade do sculo XX, libertando-se de concepes totalitrias, principalmente no
que diz respeito autoridade do dramaturgo.
Trata-se de uma prtica precursora da diluio de fronteiras que ser proposta na
dcada de 60 pela criao coletiva. A sala de ensaio se torna um lugar de verificao
do texto constantemente revisto. Mas parece evidente que naquele momento este
procedimento s se torna possvel na medida em que, sendo as duas funes,
dramaturgo e diretor, desempenhadas pelo mesmo artista, no h confronto de
competncias (TROTTA, 2008, p.32).
Nessa perspectiva, chama a ateno as mudanas que ocorrem com os grupos de

criao coletiva e, mais exatamente, com a configurao de novos procedimentos nas
questes concernentes s autorias que se configuram no Brasil a partir dos anos 1990, sob a
denominao de processo colaborativo.
Lus Alberto de Abreu, em ensaio intitulado Processo Colaborativo: Relato e
Reflexes sobre uma Experincia de Criao (2004), evidencia que o processo colaborativo
tem sua filiao nas criaes coletivas de grupos teatrais dos anos 1960 e 1970, no qual todos
os participantes tinham ampla liberdade, participando coletivamente da criao teatral. Em
contrapartida, segundo o autor, no processo colaborativo as funes so definidas (ator,
diretor, dramaturgo, iluminador, cengrafo) e todos os participantes trabalham em funo da
cena, sendo que o material recolhido decorrente das necessidades do espetculo.
Sobre as questes implicadas nos grupos de criao coletiva, referindo-se s
experincias do Teatro da Vertigem e da Escola Livre de Teatro de Santo Andr, o autor
evidenciou que a trajetria do processo no se fazia rigorosa e, por vezes, no conseguia fixar
o material desenvolvido durante o processo. O processo colaborativo comea a ser estruturado
nos anos 1990, buscando estratgias capazes de assegurar uma metodologia de trabalho que
superasse a exacerbao de subjetividades frequentes no trabalho artstico de criao coletiva
dos grupos nos anos 1960 e 1970.
52
Para Trotta, o processo colaborativo se firma em um modo de criao que valoriza a

autonomia e prioriza as especificidades no processo de criao teatral, afirmando que tais
especificidades o distinguem dos processos de criao coletiva.
[] consiste em um modo de criao conduzido pela idia (sic) de autonomia de
cada um dos elementos cnicos envolvidos e de compartilhamento entre eles. Este
um dos aspectos que o distingue da criao coletiva, uma vez que cada sistema
possui especialistas diferentes e especficos. Ao contrrio do que era tcito na
criao coletiva, o processo colaborativo no prev que o escritor conserve o
material individual dos atores. Existe uma prioridade outorgada ao espetculo em
detrimento ao desejo dos autores envolvidos (TROTTA, 2008, pp.78-79).
Acrescenta, ainda, que o espetculo decorre da contraposio e justaposio de

diversidades priorizando a criao; diferentemente, portanto, dos grupos de criao coletiva
que priorizavam, acima de tudo, as expressividades e identidade do grupo.
A ausncia do dramaturgo se constitua em uma das caractersticas dos grupos de
criao coletiva no Brasil, ao contrrio dos processos colaborativos que, mesmo tendo uma
escrita compartilhada, priorizam a funo do dramaturgo. Enquanto que, na criao coletiva,
os atores e o diretor assimilam as demais funes do espetculo, o processo colaborativo
recupera as funes especializadas e o campo autoral individualizado (Ibid., p.81).
Assim, as questes de compartilhamento, colaborao e efemeridade se inscrevem nos
processos colaborativos.
Outra caracterstica apontada pela autora sobre as diferenas que nas criaes
coletivas o grupo antecedia aos processos criativos e nos processos colaborativos que se
constituram a partir dos anos 90 o projeto criativo antecede a formao do grupo.
Chama a ateno que ambos os coletivos, embora com suas respectivas divergncias,
enfatizem a autoria compartilhada e a dramaturgia como processo, na pluralidade de sentidos,
instituindo novas textualidades. Um largo espectro de estudos confirmam a contaminao dos
conceitos concernentes ao coletivo, s autoralidades e s dramaturgias e, por conseguinte, ao
texto-palavra-performance text a serem elucidados a seguir.
1.4. Texto-palavra-performance text
A grande revoluo do sculo XX foi a queda das metanarrativas, da viso

totalizadora, resvalando, principalmente, no terreno da arte e da cultura, que se contaminaram.
A no aspirao s metanarrativas, explicadas por Lyotard (2013) como uma das
caractersticas do ps-moderno, ou ps-industrial, altera o estatuto dos saberes que no
permanecem intactos.
53
Dessa perspectiva, no terreno da cena contempornea, as metanarrativas cedem aos

elementos de diferentes linguagens, expandindo o conceito de dramaturgia e rompendo,
portanto, com as narrativas unificadoras, fundadoras de mitos e heris.
Inversamente dramaturgia clssica, intercedida, principalmente, pelas metanarrativas
e pelo metatexto, na contemporaneidade a dramaturgia perde o seu carter absoluto, de
totalizao, renunciando a formas prescritivas e se abrindo para processos de composio que
destacam as autoralidades e alteridades (PAVIS, 2010, p.57).
Consequentemente, as referncias ao teatro enfatizaro o espetculo como uma criao
no literria, que perde o seu estatuto enquanto autoria individual para as escritas coletivas,
institucionalizadas por outros vieses, consequncias de entrecruzamentos de prticas
artsticas.
Por conseguinte, enfatizamos o conceito de polifonia8 utilizado pelo filsofo e
pensador russo Mikhail Bakhtin em sua obra sobre Dostoivski. Tal conceito ressalta que,
alm do carter plurivocal do romance, as vozes dos personagens so to importantes quanto a
voz do autor, fazendo prevalecer as diversas vozes discursivas (BAKHTIN, 1987).
Em oposio forma dramtica, que se faz por intermdio das aes em uma
dimenso temporal, o conceito de polifonia introduzido por Bakhtin imprescindvel para a
compreenso dos processos da dramaturgia contempornea, reafirmando, portanto, uma
dramaturgia coletiva tecida por diferentes vozes, mltiplas e no hierarquizadas.
Ao referir-se a Bakhtin, Sarrazac salienta que o conceito de polifonia instaura um
verdadeiro dialogismo, oposto ao carter monolgico do drama. O dramaturgo, na concepo
aristotlico-hegeliana, se ausenta da obra, ou ainda manipula as vozes, emprestando a sua
prpria voz, a prpria linguagem e o prprio discurso (SARRAZAC, 2013b, p.17). E, nesse
sentido, o carter no dialgico do drama coloca-o em uma moldura slida e inquebrantvel
do monlogo (Ibid., p.17). Afirma, portanto, que Bakhtin, ao emancipar o monologismo do
dilogo teatral, instaura na obra dramtica, um verdadeiro dialogismo (Ibid., p.19).
Enfatiza a necessidade da re-textualizao sobrevinda de uma exigncia polifnica
para que o texto no seja monoltico e, nesse sentido, o romance dramtico preenche essa
lacuna, pois no se restringe ao dilogo.
Essa espcie de densidade da escrita no romance falta, poca, nas peas de teatro;
ento o teatro-relato vem lembrar aos autores dramticos que a escrita teatral
poderia ser bem mais densa e no se resumir ao dilogo, pois o dilogo apenas o
parente pobre, ou a pobre aparncia da escrita dramtica (SARRAZAC, 2009, p.11).
8
Polifonia um conceito cunhado no perodo medieval, e determina um estilo de msica. Os primeiros registros
datam do sculo XII, quando comeam a surgir as primeiras canes a duas vozes.
54
O autor afirma o trmino da noo de gnero Estamos no transmodo, passamos do

pico ao dramtico, saltamos do dramtico ao pico [] Entregue a si mesma a forma
dramtica se torna inerte, esclerosada (Ibid., p.14).
Evidencia a transformao do novo dilogo dramtico em modos poticos,
diferentes, para no dizer refratrios entre eles (modos lrico, pico, dramtico,
argumentativo). (SARRARZAC, 2013b, p.18).
Por sua vez, o encenador Eugenio Barba considera o texto como urdidura,
independente de ser um texto escrito ou falado. Evidencia, portanto, dois tipos de texto, isto ,
o texto escrito e o texto da cena. O texto escrito antecede a cena e o texto da cena se d na
articulao com as aes do espetculo, incluindo, alm das aes dos atores, todas as aes
que nele se inscrevem (espao, luz, sonoridades, objetos, etc.). , portanto, o jogo entre os
elementos integradores do teatro que iro compor o discurso cnico, isto , o tecido ou a
urdidura da obra como denominada pelo autor.
Diante dos novos paradigmas, chama a ateno os novos comportamentos nos
processos de escrita, uma vez que a escrita cnica se abre para a participao dos integrantes
do processo de criao, alterando as especificidades no trabalho do ator em prticas de autoria
compartilhadas. Assim, elucidamos as questes concernentes escritura teatral, no sentido em
que a denomina Pavis:
A escritura (ou a arte) cnica o modo de usar o aparelho cnico para pr em cena
em imagem e carne as personagens, o lugar e a ao que a se desenrola. Essa
escritura (no sentido atual de estilo ou maneira pessoal de exprimir-se)
evidentemente nada tem de comparvel com a escritura do texto: ela designa, por
metfora, a prtica da encenao, materiais e tcnicas especficos para transformar
um sentido ao espectador (PAVIS, 1999, p.131).
Portanto, o fenmeno artstico na contemporaneidade reconstri o texto teatral,

articulando a criao simultnea de todos os elementos constitudos no decorrer do processo
de criao, a saber, a escritura cnica. Tais articulaes esto comumente inscritas em
processos de criao coletiva ou de processos colaborativos em que h a presena do
dramaturgista/dramatug no acompanhamento do processo, agrupando e selecionando o
material de diversos autores. , portanto, um processo que implica na interferncia e criao
dos participantes do grupo, congregando a multiplicidade de vozes advinda dos participantes
do processo de criao.
Ao debater as questes relacionadas autoridade e alteridade concernentes ao texto,
Pavis afirma que, nas experimentaes teatrais contemporneas, o lugar do texto regido
55
pelas indeterminaes. O autor recorre ao conceito de destinerrncia9, de J. Guatarri, e de

ready made10, de Marcel Duchamp; especificamente, aos lugares de indeterminao do
texto (destinerrncia) em oposio a algo solidificado (ready made). Enfatiza, portanto, que o
encenador, assim como o dramaturgo e o espectador, esto designados aos lugares de
indeterminao em decorrncia da renncia ao autoritarismo sobre o texto e a representao
(PAVIS, 2010, p.57).
O encenador, assim como antes dele o autor e depois dele o espectador, est
submetido a uma destinerrncia seu destino errar de um lugar do texto para
outro; os lugares de indeterminao no so mais fixados pela Histria, no se acha
mais qualquer metatexto ready made, solidificado, congelado como uma esttua
de mrmore ou um filme de celuloide. (Ibid., p.57).
O professor e pesquisador Fernando Mencarelli sublinha que a dramaturgia

contempornea caracteriza-se pelo seu carter processual na composio da materialidade
cnica constituda pela pluralidade de signos. Para o autor, a dramaturgia em processo
exercida pelos agrupamentos coletivos, evidenciada pelos processos colaborativos, pelos
processos criativos de grupos, pelos ncleos de coletivos etc. nesse contexto que se
inscrevem as dramaturgias em processo.
A dramaturgia entendida como a arte de compor e tecer a materialidade cnica passa
a sugerir novas articulaes conceituais. Dramaturgia da luz, propem os artistas da
rea. Dramaturgia da imagem, ensaiam os estudiosos de um teatro mais imagtico e
plstico. A percepo das mltiplas textualidades permite vislumbrar a polifonia
discursiva constitutiva da cena teatral (MENCARELLI, 2010, p.17).
Nesse sentido, as consideraes do autor sobre a multiplicidade de textualidades

recaem na abrangncia da polifonia discursiva e, conseguintemente, na renncia da autoridade
sobre o texto, atribuindo a autoria aos participantes envolvidos na criao em relaes de
alteridades com a obra.
Assim, a prtica da alteridade reforada pela a autonomia das funes integrando
as distintas maneiras de procedimentos teatrais em uma pluralidade de sentidos e
formas, sendo que as composies coletivas autorizam novas dramaturgias
independente de processos que se instauram a partir de um texto dramtico
existente. [] os coletivos movidos pelo engajamento na construo do percurso,
das proposies e da seleo do material criativo terminam por alcanar textos
cnicos que instituem uma nova dramaturgia (Ibid., p.17).
9
DERRIDA, Jacques. Sur parole. Instantans philosophiques.Paris: Laube, 1999.Com a morte, a
indecibilidade, o que chamo tambm de destinerrncia, a possiblidade para um gesto de no chegar ao destino,
a condio do movimento de desejo, que de outra forma morreria antes do tempo. Derrida, 1999 (apud PAVIS,
2010, p.57).
10
Ready made, uma das radicalidades do artista Marcel Duchamp, que transformava em arte objetos
industrializados, cotidianos, denominados ainda objet trouv (objetos encontrados).
56
Do mesmo modo, Garcia ressalta as tendncias dramatrgicas contemporneas por

intermdio das contaminaes dos pressupostos que ampararam os princpios do teatro
tradicional.
Passa-se a compreender a cena como uma conjugao de elementos que muitas
vezes reinventados em novas disposies, diferentes daquelas onde estariam
habitualmente alocadas: a dramaturgia despega-se do cnone dramtico, para
refazer-se em modalidades no cristalizadas de escrita, favorecida pelos
procedimentos da colagem, e tendendo intertextualidade, combinao de vozes,
penetrao por elementos do universo real e fuso com outras escritas
anteriormente discriminadas, como a literatura (GARCIA, 2009, p.38).
Ainda nessa perspectiva, atestando o processual e o coletivo, a intertextualidade e

multiplicidade de vozes, Pavis (2010) atentou para as prticas de devised theatre (o teatro
inventado coletivamente)11 no Soleil de Ariane Mnouchkine, afirmando que tais prticas
configuram-se em uma experincia ps-moderna, posto que a criao no se inicia a partir de
um texto e agrega a participao e a colaborao da companhia; diferente, portanto, dos
grupos coletivos dos anos 1960, que elaboravam coletivamente, sem um profissional que
supervisionasse o trabalho. No Soleil, Ariane Mnouchkine supervisiona, elabora e faz uma
montagem flmica dos espetculos, a partir dos materiais que vo sendo apresentados pelos
atores e demais profissionais da companhia, derivando em dramaturgias advindas desses
procedimentos.
As questes concernentes s escrituras cnicas independentes do texto prvio so
ressaltadas por Caballero, destacando que o rompimento com as textualidades conduziram a
arte ao processual, ao mutvel e ambguo e que tais experincias iniciadas na segunda
metade do sculo XX, sobretudo pelas experimentaes de John Cage12, chegam a exigir
novas terminologias para determinar o novo teatro (CABALLERO, 2011, p.17).
Ressaltamos, portanto, a abrangncia da matria textual em diferentes leituras e
apropriaes de textos dramticos, narrativos, documentais, biogrficos e, sobretudo, aos
processos de criao que no hierarquizam os materiais cnicos, onde todos so criadores e
colaboradores, com ampla liberdade para o teatro inventando coletivamente.
Para o diretor, performer e terico Renato Cohen, o discurso teatral, integrador de
todos os elementos da cena teatral, de todas as significaes produzidas no decorrer do
11
Devised Theatre - terminologia anglo-saxnica - evidencia as possibilidades metodolgicas nos processos de
criao de espetculos. Inaugura-se nos anos 1970, a partir de coletivos teatrais que efetuaram rupturas com o
teatro tradicional, atendendo s urgncias da cena contempornea.
12
The Future of Music (O futuro da msica), manifesto de John Cage em 1937, expondo suas ideias inovadoras
sobre a msica, iniciando uma chamada para a utilizao de material cotidiano na performance, que, embora
distinto, lembra o bruitismo dos futuristas (CARLSON, 2010, p. 108). Seu evento emblemtico 433 (1952)
considerado pioneiro da performance art, uma linguagem hbrida, de carter processual, efmera, com a
participao do espectador.
57
processo contrape-se a um teatro assegurado nos gneros, na interpretao psicolgica,

instaurando novas dramaturgias, novas textualidades ancordadas na polifonia, na
hibridizao, na deformao: nas intertextualidades entre a palavra, as materialidades e as
imagens (COHEN, 2001, p.106).
Nessa abordagem, reconhecemos as intertextualidades e a diversidade de
materialidades cnicas, assegurando as relaes com a palavra, a ser visto a seguir.
1.4.1. A ao vocal na contemporaneidade: alguns princpios
As concepes acerca da cena contempornea repercutem diretamente no fenmeno

vocal. A valorizao do texto que ganhava primazia sobre a expressividade vocal deslocou-se
para investigaes que sublinham o trabalho atoral e, dessa forma, a voz passa por
transformaes, por redefinies, sendo que as investigaes sobre as prticas vocais so
redesenhadas para se alinharem s exigncias da contemporaneidade.
As pesquisas recentes apresentam uma diversidade de concepes e procedimentos da
voz, concebida em sua concretude fsica e perspectivada pela transdisciplinaridade em
conexes com o corpo, mente, imaginao, emoo e poeticidade.
A perceptibilidade no envolvimento do corpo na voz potica um dos princpios
matriciais nas investigaes contemporneas acerca da voz. O linguista e medievalista Paul
Zumthor, em sua pesquisa sobre as questes relacionadas voz e palavra, afirma situar-se
em um cruzamento interdisciplinar (ZUMTHOR, 2007, p.9).
O autor afirma que as cincias que tratam da voz objetivaram as questes concernentes
palavra oral e, ao referir-se performance vocal em sua obra Performance, recepo,
leitura, atesta as conexes entre corpo, voz e espao e sublinha que o corpo a origem da voz
e , ao mesmo tempo, o referente perceptvel da voz, e, portanto, se coloca na ordem do
sensvel (ZUMTHOR, 2007).
Nesse sentido, a vocalidade potica est em conexo direta com o corpo, a ao fsica,
mais exatamente a ao fsico-sonora. No que diz respeito s prticas discursivas, Zumthor
destaca os efeitos da presena ativada no corpo de um sujeito em sua plenitude
psicofisiolgica particular, em sua maneira prpria de existir no espao e no tempo e que
ouve, v, respira, abre-se aos perfumes, ao tato das coisas (Ibid., p.35).
Ao reafirmar as relaes entre corpo e texto potico ou ainda sobre a vocalidade potica,
Zumthor enfatiza a materializao de uma mensagem por intermdio da voz humana, integrando-
a na totalizao dos movimentos corporais: Que um texto seja reconhecido por potico (literrio)
ou no depende do sentimento que o nosso corpo tem (Ibid., p.35).
58
Os procedimentos investigativos no estudo das diferentes vocalidades apontam para as

interseces entre corpo e produo sonora, voz cantada e voz dramatizada, bem como
procedimentos que dialogam com msica, teatro e artes visuais em suas conexes com as
teatralidades e performatividades, determinantes na perspectiva da cena contempornea.
Sob tal aspecto, o professor e pesquisador Fernando Aleixo, ao referir-se s exigncias
da cena contempornea, chama a ateno para outros nveis de complexidade e exigncias no
que diz respeito performance vocal do ator. Afirma que, diante da complexidade do
fenmeno vocal, faz-se necessria uma viso holstica que consiga, portanto, inserir as
questes biolgicas, culturais, histricas, trabalhando nas interfaces do teatro, da dana, da
msica, da performance, de manifestaes da cultura popular, da literatura, da oralidade,
dentre outros campos:
Do ponto de vista do atuante, fato que a cena contempornea apresenta exigncias
que colocam a necessidade da pesquisa de outras possibilidades vocais, outras
qualidades de energia, outras problematizaes sobre o presentificar e o representar,
sobre a teatralidade e a performatividade da voz, bem como sobre princpios
acsticos, estticos, tcnicos e poticos (ALEIXO, 2015, p.8).
A professora e pesquisadora Sara Lopes, ao mencionar a vocalidade, afirma que sua

concretizao se d na relao intrprete/espectador e, por potica, entende o gesto vocal para
alm de seu uso utilitrio. Reafirma a materialidade da voz e diz que por intermdio dela
que os signos se tornam coisas (LOPES, 2009, p.271). Ao referir-se sobre o exerccio da
vocalidade potica, enfatiza o contato corporal entre os sujeitos, tanto o que transmite a voz
como o que a recebe.
pela vocalidade potica que os signos se tornam coisas. Porque as palavras no
so as coisas; so representaes convencionadas, abstraes. A coisa da palavra
falada so as formas dos sons. No exerccio da vocalidade potica o revestimento
constitudo por um texto se rompe, e, pelas aberturas, um outro discurso
proposto[] O que permanece, como fora referencial, pe em destaque o contato
entre os sujeitos corporalmente presentes (Ibid., pp.271-272).
Nesse sentido, as investigaes no campo da voz no podem ser tratadas como

frmulas, ou manuais sobre o que ensinar e como ensinar voz e, sim, articular os aspectos
tcnicos e poticos do trabalho vocal s exigncias das modalidades cnicas na
contemporaneidade e, acima de tudo, considerar as identidades vocais.
Assim sendo, julgamos ser necessrio abarcar questes referentes s investigaes
vocais, elucidando brevemente as transformaes ocorridas no tratamento da palavra e
enfatizando a passagem de uma tradio oral ocidental (centrada em sua supervalorizao) em
detrimento da materialidade fsica, para compreendermos a performatividade vocal na
contemporaneidade.
59
1.4.2. A palavra e as aes sonoras
A histria do teatro foi regida pela submisso ao texto, com exceo dos trovadores
medievais, da commediadellarte e de Molire. A retrica conduzia utilizao da voz na
cena com nfase na palavra, e os atores tinham que empregar o uso de suas vozes em funo
da palavra.
Os encenadores do incio do sculo XX rejeitaram a tradio histrica de uma bela
lngua, a saber: a tradio literria e retrica do teatro francs do sculo XVIII, a devoo e
fetichizao do texto que valorizava a declamao do ator.
Na encenao moderna, a vocalidade do ator adentra-se na complexidade do fenmeno
teatral, no se restringindo declamao. Sob tal aspecto, as novas concepes acerca da voz
exigiram do ator a descoberta de caminhos que pudessem conduzi-lo veracidade da palavra,
eliminando os maneirismos e as artificialidades.
Constantin Stanislavski (1863-1938), no Teatro de Arte de Moscou, opunha-se
diretamente tradio declamatria. A tradio declamatria do teatro parisiense da Comdie-
Franaise, a falta de autenticidade e a artificialidade dos atores, divulgadas no cenrio
europeu, foram fortemente rejeitadas pelo encenador.
A ordenao da palavra em seu sistema objetivou a criao da fala cnica por
intermdio de uma pedagogia que possibilitava ao ator compreender e assimilar as palavras do
texto tornando-as orgnicas. As bases de sua teoria resultaram do estudo das leis orgnicas no
processo criador. Em seu Mtodo das Aes Fsicas, Stanislavski congrega as possibilidades
fsicas do ator, principalmente no que diz respeito materialidade da palavra.
A perceptibilidade de que o ato fsico est diretamente ligado ao psicolgico criou as
bases para o seu sistema de trabalho. Deste modo, a formao do ator englobava exerccios
fsicos e mentais. Empenhou-se para que o ator atingisse o seu ntimo, considerando as suas
singularidades, transformando a atuao em criao. Para tanto, a estruturao de seu sistema
opunha-se s estruturas existentes da poca, alterando as percepes sobre o fenmeno teatral,
principalmente nas questes que dizem respeito palavra. Exigia de seus atores a verdade,
opondo-se aos esteretipos, e maneirismos, principalmente nas relaes com o texto e, nesse
sentido, as questes tcnicas e dogmticas tornam-se inoperantes. S podem existir, da em
diante, interpretao de um determinado papel to diferente entre si quanto forem diferentes
entre si a personalidade e a experincia dos respectivos atores (ROUBINE, 1998, p.51).
Um dos princpios bsicos de seu mtodo o uso da improvisao, isto , a proposio
de uma situao dada para que os atores busquem o entendimento e/ou construo de seu
60
personagem no uso da improvisao. Ao invs de pedir aos atores que memorizem os papeis
e, sem seguida, encontrem solues para a composio de seus papeis, Stanislavski trabalhava
com as situaes dos fatos ocorridos no texto por intermdio da improvisao, evitando,
sobretudo, a declamao do ator. Isto quer dizer que as aes fsicas antecedem as relaes
com as palavras do texto. Deste modo, o trabalho sobre a lgica de inverso, ou seja, a anlise
ativa que antecede o trabalho com as palavras do texto, possibilita ao ator exercitar a
imaginao criativa e pressupe que o ator seja conduzido pelas aes psicofsicas, por
intermdio da improvisao, possibilitando a fisicidade e veracidade das aes vocais.
Mara sipovna Knbel13, em sua obra La palavra em La creacin actoral, ao
considerar o teatro russo moderno e sua relao com o trabalho vocal do ator, afirma que os
encenadores russos recusaram a palavra declamada dos cenrios europeus e que buscaram a
palavra cantada pelo corao contrapondo-se declamao da retrica afetada.
(KNBEL, 2000, p.20). Knbel traz um detalhamento do sistema de Stanislavski,
demonstrando as relaes de conceitos como a anlise por intermdio das aes, a
visualizao, o se mgico, o subtexto ou monlogo interno, tempo-ritmo
reafirmando, sobremaneira, a materialidade da palavra; ou seja, da palavra enquanto ao
fsica diretamente relacionada s questes orgnicas.
A ao verbal enquanto materialidade provoca, no crebro, uma cadeia de imagens e
associaes. Estas imagens relacionam-se ao conceito de visualizao do sistema de
Stanislavski. Nesse sentido, tornam-se fundamentais a observao, a experincia vital, a
memria emocional e a capacidade para o pensamento associativo (Ibid., p.31).
O se mgico impulsiona a visualizao do ator, levando a experimentao da
palavra a um nvel de representao concreta. A imagem trazida pelo ator, na ao vocal, ou
seja, a visualizao da palavra do texto possibilita a criao do que Stanislavski denominava
de pelcula cinematogrfica. Essa pelcula da imagem ou pelcula de visualizaes, ou
seja, a capacidade de imaginao, ou ainda, o subtexto ilustrado, alm de enriquecer o texto
do autor, possibilita repertoriar o ator para solues criativas na materializao das palavras
13
Maria sipovna Knbel (1898-1985) trabalhou com Stanislavski nos anos 1930, no momento em que o diretor
estava concluindo a obra O trabalho do ator sobre si mesmo. No prefcio de sua obra, a autora afirma O
presente trabalho se apoia por um lado nas declaraes de Konstantn Serguyevich, por outro nas minhas
memrias pessoais sobre suas atividades no Estdio daquela poca. Este um relato sobre o que vi e ouvi e, ao
mesmo tempo, uma possibilidade de sistematizar, sintetizar, ainda que seja de forma provisria, as teses
fundamentais sobre a palavra na arte cnica a que pertenceu Konstatn Serguyevich Stanislavsky (KNBEL,
2000, p. 14, traduo nossa).
61
Na vida sempre vemos aquilo que estamos falando, qualquer palavra que ouvimos cria uma
representao concreta14 (Ibid., pp. 71-72, traduo nossa).
Dentre os diversos encenadores do sculo XX, evidenciamos as pesquisas de Artaud
que rejeitavam o teatro naturalista e buscavam a dissoluo da palavra por meio de suas
possibilidades sonoras, de suas emanaes. Assim como as vanguardas europeias, ao final do
sculo XIX, fazem o desmanche da figura no mbito das artes visuais, Artaud, no teatro,
preconiza o desmanche da palavra, valorizando a materializao sonora abalizando a no
submisso ao texto, na busca da concretude de uma linguagem para os sentidos.
O dilogo coisa escrita e falada no pertence especificamente cena, pertence ao
livro [] Digo que essa linguagem concreta, destinada aos sentidos e independente
da palavra, deve satisfazer antes de tudo aos sentidos, que h uma poesia para os
sentidos assim como h uma poesia para a linguagem e que a linguagem fsica e
concreta qual me refiro s verdadeiramente teatral na medida em que os
pensamentos que expressa escapam linguagem articulada [grifo nosso]
(ARTAUD, 1993, p.31).
As possibilidades sonoras na desintegrao da palavra e em suas emanaes

profetizadas por Artaud concretizam-se, de fato, na segunda metade do sculo XX.
As pesquisas de Jerzy Grotowski (1933-1999), alm da busca de organicidade com a
voz, enfocaram as relaes entre o som produzido pelo ator e a prpria musculatura corporal.
As investigaes realizadas com os ressonadores, mais exatamente com os vibradores,
atestaram que a vibrao da voz se manifesta em todo o corpo e que se faz no tempo e no
espao. O ator deve explorar sua voz para produzir sons e entonaes que o espectador seja
incapaz de reproduzir ou imitar (GROTOWSKI, 1987, p.120).
O corpo um grande ressonador (cabea, trax, nasal, larngea, occipital): A
possibilidade mais frutfera est no uso de todo o corpo como caixa de ressonncia. Isto
obtido pelo uso simultneo das ressonncias do peito e da cabea (Ibid., pp.126-127).
Ao referir-se sobre a base da voz, Grotowski enfatiza a sustentao da coluna de ar
pela dilatao e contrao da parede abdominal, pelo mtodo usado no teatro chins ou pela
respirao total, que integra a respirao abdominal e torcica superior: os msculos da
barriga ficam comprimidos, automaticamente, forando o ar para cima. As costelas inferiores
so impulsionadas para fora, e assim se obtm uma base para a coluna de ar (Ibid., p.129).
Se a pesquisa sonora do ator tem que possibilitar sonoridades que sejam impossveis
de serem reproduzidas pelo espectador, trata-se, portanto, da voz extracotidiana, to
enfatizada por Eugnio Barba em seu trabalho, e como fundador do Odin Teatret e da ISTA
14
En la vida siempre vemos aquello de que lo estamos hablando; cualquier palavra escuchada por nosotros nos
crea una representacin concreta.
62
(International School of Theatre Anthropology). Barba distingue a tcnica cotidiana, sem

esforo, da tcnica extracotidiana, que exige excesso de energia. O autor distinguiu a
vocalidade do ator contemporneo a partir da tcnica extracotidiana.
Sobre a ao fisiolgica no trato vocal, o ator Zygmunt Molik, ao discorrer sobre seu
trabalho no Teatro Laboratrio de Jerzy Grotowski, em entrevista concedida a Giuliano
Campo, enfatiza as conexes do corpo com a voz como base fundamental para o processo
criativo do ator. O corpo todo precisa estar envolvido. Se voc est em um processo
verdadeiro, o corpo deve inspirar e respirar. (Molik, in CAMPO, 2012, p.109) O foco de sua
busca consistiu na conexo do corpo com a voz, em busca da energia criativa do ator. Ou o
que voc diz deve vir dos ps, da terra. A energia deve ser buscada na terra. (Molik, in
CAMPO, 2012, p.109)
Sob tal aspecto, inferimos que a transmisso da palavra, em suas relaes intertextuais,
espaciais, poticas e imagticas, e experimentando a voz como acontecimento fsico, se d
para alm de seu significado, adentrando o campo do sensvel.
Na emisso da palavra, isto , nos modos de falar, as escolhas dos atores tm mltiplas
possibilidades sonoras em suas relaes com a palavra, principalmente no que diz respeito
diviso de texto considerando a pontuao, inflexo, intensidade, ritmo, altura, timbre, e
conferindo a lgica vocal ao texto. A atriz Julia Varley, em seu trabalho no Odin Teatret com
Eugnio Barba, enfatiza as escolhas das dinmicas da fala e busca sempre no fixar as solues
bvias, reafirmando que as qualidades materiais de sua voz ampliam as suas escolhas.
Encontro inflexes diversas, inserindo nova pontuao nas frases transformando-as
em perguntas, meias perguntas, exclamaes ou suspenses: Aquele homem bom
assim; Aquele homem ! Assim bom [] Isso permite que eu no me
conforme com a primeira soluo bvia (VARLEY, 2010, p.137).
A atriz nos revela alguns de seus modos de fabricao sonora. Em se tratando do

trabalho vocal a partir de um texto, a atriz verifica que as escolhas na anlise de textos
transformam as aes vocais e os modos de falar.
A anlise do texto me permite extrair informaes das palavras escritas, transformar
conceitos e smbolos abstratos em aes vocais [] Com a voz, no me proponho a
descrever o conceito representado na ao fsica, mas a reencontrar as mesmas tenses
e intenes que expressei com meu corpo e manifest-las com vibraes sonoras.
Adapto depois a partitura vocal encontrada ao texto, fixando-a (Ibid., p.135).
As imagens internas esto, portanto, diretamente ligadas aos estados corpreos e,

nesse fluxo de visualizaes decorrentes da percepo e da memria, instauram-se percepes
que reverberam diretamente na vocalidade potica.
Entender, portanto, esse fluxo imagtico a que se refere Julia Varley adentrar nas
exigncias da ao sonora na contemporaneidade e, sobretudo, no reconhecimento das
63
percepes que reverberam nas aes vocais que esto para alm do significado da prpria
palavra, instaurando poticas de perturbao exemplificadas, sobremaneira, pela
dessacralizao ou distoro da palavra.
1.4.3. Dessacralizao da palavra: poticas de perturbao15
A lngua mediatizada, levada pela voz. Mas a voz ultrapassa a lngua;

mais ampla do que ela, mais rica.
(ZUMTHOR, 2005, p.63)
A considerao do texto enquanto matria sonora, isto , a nfase nas possibilidades

de sonorizao da palavra adquire, na contemporaneidade, um dos princpios fundamentais da
performance vocal. Experienciar a palavra em sua dimenso sonora reconhec-la em um
campo transdisciplinar, consider-la enquanto fenmeno fsico, ultrapassando o sentido
semntico e abrindo-a para as novas exigncias da cena contempornea.
Para Zumthor, as relaes entre voz e linguagem afirmam que a linguagem escrita
uma segunda lngua, uma vez que mediatizada pela voz.
A escrita se constitui numa lngua segunda, os signos grficos remetem, mais ou
menos, indiretamente a palavras vivas. [] Assim, a voz utilizando a linguagem
para dizer alguma coisa, se diz a si prpria, se coloca como presena (ZUMTHOR,
2005, p.63).
Ao enfatizar que muitas vezes a prpria linguagem se dissolve na voz, e ao referir-se

voz potica, tanto no canto quanto na poesia, o autor sublinha a reduo da potencialidade da
voz em seu uso ordinrio; diferente, portanto, da voz potica que acende os recursos da voz,
mesmo que faa diluir o seu sentido.
Desta perspectiva, pensar a voz enquanto ao sonora coloc-la em um campo de
estudo para alm da linguagem/oralidade. A abrangncia do som, no mbito da encenao
contempornea, de extremo alcance, no somente s questes que se referem s sonoridades
do ator mas, principalmente, s sonoridades conduzidas pelos aparatos tecnolgicos.
As relaes de perturbao entre texto e cena na contemporaneidade so denominadas
por Lehmann de poticas de perturbaes, garantindo a prevalncia da autonomia das
vozes.
Do mesmo modo, o autor chama a ateno sobre as expanses das sonoridades do
falante teatral e, sobretudo, na nfase da dessacralizao da palavra por meio da
apresentao de sonoridades presentificadas no espao (gritos, gemidos, grunhidos, rudos,
distores no uso de mdias, sobreposio, repetio) e pela ininteligibilidade nas possveis
15
Poticas de perturbao, terminologia apresentada por Hans Thies Lehmann em sua obra Teatro Ps-
dramtico (2007).
64
exploraes da physis vocal, sublinhando a matria textual como um lugar de

experimentaes, oposta ao teatro literrio (que visa, acima de tudo, a compreensibilidade do
texto, da palavra a ser dita). Ao contrrio do teatro dramtico, que faz perdurar o sentido
(LEHMANN, 2007, p.248), as tentativas de deixar a escrita e a leitura vontade no teatro
certamente so resultado da busca de exposio autnoma das vozes, mas tambm operam no
sentido dessa potica teatral da perturbao, fazendo valer uma disposio de sons, palavras,
ressonncias conduzidas pela composio cnica e por uma dramaturgia visual que pouco se
pautam pelo sentido (LEHMANN, 2007, pp.248-249).
Essa potica da perturbao a qual se refere o autor reporta-se diretamente
autonomia da voz, privilegiando a composio cnica desagregada de conexes semnticas.
Essa dissoluo semntica, consequncia do desgaste da prpria linguagem, contraposta ao
que o autor denomina de esttica abstrata, valorizada pela materialidade da palavra
(LEHMANN, 2007).
Nesse sentido, o apelo ao ressurgimento da vocalidade na contemporaneidade enfatiza
o empenho do corpo na irredutibilidade entre corpo e voz. A vocalidade potica, ou seja, a
manifestao da ao vocal ou a sua presentificao diante do outro est fundamentalmente
conectada aos estados perceptivos.
Para Grotowski, o alargamento da voz do ator se utiliza de todos os modos de emisso vocal.
O corpo do ator multiplica-se numa espcie de ser hbrido, representando o seu
papel polifonicamente. As diferentes partes do seu corpo do livre curso aos
diferentes reflexos, que so muitas vezes contraditrios, enquanto a lngua nega no
apenas a voz, mas tambm os gestos e a mmica.(GROTOWSKI, 1987, p.59)
Como numa Torre de Babel os sons se contaminam, se misturam, compondo uma

extensa partitura vocal (gritos, rudos, canes, dialetos, sons inarticulados, etc.), devolvendo
memria todas as espcies de linguagem. (Ibid., p. 60).
Para o diretor, performer e terico Renato Cohen, a linguagem fragmentada se ope s
tentativas unificadoras do cientificismo e, na contemporaneidade, com as novas tecnologias
evidenciadas pela imagem efmera, fragmentada, sem memria [] o que nos sobra so os
cacos, as peas do quebra-cabea (COHEN, 1989, p.88).
A conexo da linguagem do teatro ps-dramtico com as demais dramaturgias,
sobretudo a dramaturgia visual, resulta em uma paisagem sonora e, nesse sentido, tanto a
dramaturgia visual quanto a paisagem sonora devem abrir possibilidades de associaes nos
modos de percepo (LEHMANN, 2007, p.255).
Nesse aspecto, entendemos que a matria textual est para alm de seu significado
literrio, ressaltada, muitas vezes, pela prpria ininteligibilidade, sobretudo na disseminao e
65
dessacralizao da palavra. Diluem-se, portanto, as fronteiras da linguagem como matria

preestabelecida da linguagem expressiva.
Inferimos, pois, que as transformaes e ajustes na vocalidade do ator em suas
relaes com as questes da cena contempornea nos ajudam na compreenso da linguagem
sonora, tanto no que diz respeito s performatividades e s teatralidades do ator-performer,
quanto em suas relaes com o texto performativo ou performance text.
1.4.4. Performance text
O conceito de performance text, ou texto performativo, foi apresentado por Richard

Schechner no ensaio The Performer: Training Interculturally, inserido em Between Theatre
and Anthropology, publicada em 1985. A fundamentao de Schechner sobre o trabalho do
ator/performer se faz a partir de uma perspectiva cultural, considerando cinco funes que se
sobrepem em seu trabalho:
1. interpretao de um texto dramtico;
2. transmisso de um performance text;
3. transmisso de segredos;
4. autoexpresso;
5. formao de um grupo (Schechner in BARBA; SAVARESE, 2012, p.292).
Diferente, portanto, da criao submissa a um texto dramtico, o performance text

reafirma a linguagem da cena e, por conseguinte, o trabalho atoral na composio do texto
performativo.
Fral, ao reportar-se ao conceito de performance text apresentado por Richard
Schechner, evidencia que o autor distingue duas espcies de teatro, a saber: um teatro
assentado no texto, inscrito na tradio ocidental, e um teatro baseado no performance text
(que aqui traduziremos por texto performativo) indissocivel da representao e que se
destaca sobremaneira no que diz respeito tradio oriental (FRAL, 2015, p.247).
O performance text, segundo Schechner, tem relao com o teatro N e com o
Kathakali indiano, destacando as redes de comportamentos e as diferenas de treinamento
para o performance text e um texto escrito (Schechner in BARBA; SAVARESE, 2012).
Entrelaando-se com elementos da cena (gestos, movimentos, espao, msica, figurinos),
prevalece, portanto, o conjunto da obra resultante de todos os elementos no verbais
associados ao texto. O treinamento para transmisso de perfomance text fundamentalmente
diferente do treinamento para a interpretao de textos dramticos [] O performance text
todo um processo de comunicao multicanal que compe o ato do espetculo (Ibid., p.291).
66
Sobre as questes do performance text, Schechner enfatiza a linguagem da cena, ao

discorrer sobre as pesquisas realizadas no teatro ambiental nos idos de 1960, ao invs da
submisso ao texto fosse pela encenao ou pela interpretao.
No me interessava e aos que pensavam como eu conhecer as intenes do autor,
ou sequer se existia um autor. Deslocamos o centro do teatro para a performance,
para a ao efetivamente realizada, para a linguagem da cena, procuramos o que eu,
mais tarde, chamei de texto performativo (performance text), que poderia
perfeitamente dispensar o texto dramtico, substitua-se pea (SCHECHNER,
2012, p.33).
O performance text associa-se ao ato espetacular decorrente da performance do ator e

ao jogo com os elementos cnicos que envolvem o espetculo. Para o autor, as questes
relacionadas ao performance text alm de estticas eram polticas, pois permitiam que os
artistas envolvidos no trabalho artstico tivessem uma participao reafirmada pelas
autoralidades, devolvendo o controle da criao para os profissionais que nele atuavam,
refutando, portanto, as funes de profissionais do mercado tradicional o trabalho no ensaio
era muito mais colaborativo do que o modelo capitalista eu te contrato (Ibid., p.34).
Argumentando sobre o conceito de performance text, Barba considerou que o texto
escrito est diretamente ligado ao espetculo e o performance text se faz no decorrer do
processo de criao, e que ambas as formas ilustram o teatro tradicional (texto escrito) e o
teatro contemporneo (performance text). O texto escrito pode ser transmitido
independentemente do espetculo; j o performance text s transmitido no prprio
espetculo, pois uma tarefa quase impossvel transmiti-lo pela grafia, uma vez que
portador de sentidos plurais e da concatenao dos signos teatrais.
Dentre as multiplicidades da tessitura ou tecido, nos parece evidente que as duas
formas de texto, pr-texto (anterior encenao) ou performance text (indissocivel da
representao), so duas matrizes ou dois modos de proceder, considerando as variveis.
Nessas duas pontas de lana, isto , no teatro baseado no texto prvio e no teatro
performativo, ou performance text, existe uma variedade demasiada que evidenciada por
Barba: de um lado, o teatro tradicional e, de outro, o novo teatro. Ao se referir ao
performance text, Barba afirma:
Vamos retomar a importante distino examinada sobretudo por Richard
Schechner entre um teatro que se baseia na encenao de um texto escrito
anteriormente e um texto que se baseia no performance text (texto do espetculo)
[] enquanto o texto escrito pode ser conhecido e transmitido antes e independente
do espetculo, o performance text s existe ao final do processo de trabalho e no
pode ser transmitido (BARBA; SAVARESE, 2012, p.62).
Sobre a transcriao do performance text, Fral destaca as camadas textuais,

assegurando que sua transcriao escrita, quando existe, pode apenas ser tomada como uma
67
partitura, levando em considerao todos os outros elementos da representao (FRAL,

2004, p.108, traduo nossa). Seu aspecto textual deriva tanto do texto quanto da cena, alm
de todos os outros elementos do processo de criao, abrindo o campo para inmeras
contaminaes seja no teatro performtico, no teatro ps-dramtico ou nas
performatividades e garantindo uma abertura para (re) significaes. Portanto, o que
assegura o performance text o jogo com os diversos sistemas de significao.
A autora evidencia as encenaes de Grotowski, Barba e Wilson, atestando que o texto
no ocupa o lugar de destaque e as dramaturgias ancoram-se sobre uma rede de sistemas
visuais e sonoros, inseparveis, portanto, dos outros sistemas sgnicos (FRAL, 2004). Se
trata de um texto que, a princpio, no tem autonomia prpria, por estar diretamente conectado
nas mltiplas redes dos diferentes signos teatrais.
Para a autora, o destaque ao performance text, ou texto performativo, circunscreve-se
na noo de performatividade, isto , o que est na base do trabalho do ator e resultante das
relaes entre a palavra e os demais elementos da cena; prevalecendo, portanto, o conjunto da
obra resultante de todos os elementos no-verbais associados s palavras (FRAL, 2015).
A respeito de processos cnicos em que o texto no ocupa o lugar de destaque e, sim,
das redes de sistemas visuais e sonoros ou da comunicao multicanal, Fral conclui que Essas
formas que os anos 1960 e 1970 promoveram amplamente, so hoje a regra de todo um teatro
institucional ou alternativo que se tornou muito comum em diversos graus conforme os pases e,
muito particularmente, Gr-Bretanha (Ibid., p.248). A autora cita formas diferentes de texto
performativo e/ou performance text, isto , espetculos que encontraram suas performatividades
a partir de um texto e nos diversos modos de representao, bem como espetculos que se
apoiam em textos oriundos dos processos de criao, ou seja, nos momentos e na representao
das diversas combinaes dos elementos cnicos.
De acordo com a autora, o texto performativo no tem o mesmo estatuto, exibindo um
leque de modalidades que vai desde o texto linear, preexistente at os textos fragmentados
inserindo imagens, micro apresentaes, dilogos, ritmos portadores de sentidos plurais na
representao, h um vasto leque de modalidades diversas na integrao, de imbricao do
texto performativo na representao (Ibid., p.249).
Sobre a rede de comunicaes do performance text, evidenciou que o texto
performativo inseparvel do evento cnico. O texto mais um elemento entre outros e seria
difcil prever sua existncia autnoma, em decorrncia de seu carter aberto e, sobretudo, nas
relaes dos atores com o texto original (quando ele existe) e cujo sentido fracionado
68
raramente constitui uma totalidade em si (FRAL, 2004, p.109, traduo nossa) 16. O texto
performativo , portanto, inseparvel da partitura do espetculo.
Os entrecruzamentos do teatro com outras linguagens e disciplinas tornaram o evento
artstico transdisciplinar em suas contaminaes com as artes visuais, com a performance, com
as mdias e outras reas de conhecimento. Tais mudanas instauraram novas escrituras cnicas,
em decorrncia das multiplicidades de abordagens do evento artstico, tais como a legitimao
da no linearidade, a fragmentao, a descontinuidade, o real e o ficcional e, principalmente, o
texto performativo que tem seu locus nas aes do performer (COHEN, 1998).
O performance text caracteriza-se, principalmente, por possibilitar experimentos
capazes de comunicarem uma galeria de personas, instauradas na abrangncia sonora no
se referindo somente s sonoridades da voz do ator, mas agregando as sonoridades do espao,
do acontecimento teatral e do receptor. Nessa moldura expandida, as performatividades
podero atingir rearranjos, considerando a materialidade da corporeidade para alm de seu
significado, ao integrar a vocalidade, e podero atingir tais sonoridades em experimentaes
que valorizam a voz como acontecimento fsico, em relao intertextual, nas dimenses
espaciais, poticas e imagticas. A grande escritura que se tece a do texto espetacular ou da
performance text, matriz de sonoridades, paisagens visuais, passagens e intensidades
performatizadas (Ibid., pp.6-7).
Corroborando o evidenciado pelos autores supracitados, reafirmamos que as
textualidades instauradas no texto performativo caracterizam-se em uma escritura cnica
contaminada e, sob tal aspecto, entendemos, pois, que o conceito de performance text
sublinha a efemeridade e expanso da cena contempornea, principalmente no que diz
respeito ao texto cnico e s performatividades do ator, evidenciadas por Fral e Cohen.
Assim, pensar acerca do performance text com o texto da cena ou da performance do ator
terreno frtil para futuras investigaes.
16
Se trata de un texto que mui a menudo no tiene autonomia prpria, y cuyo sentido fraccionado raramente
constituye una realidade em si.
69
.2 .Pedagogia Teatral no mbito da escola bsica: abordagens

ludopedaggicas na contemporaneidade
Na viso contempornea de educao, o ensino de arte est ancorado em bases

epistemolgicas, integrando diferentes teorias do conhecimento; em oposio s prticas
modernistas (que foram deturpadas ao longo dos anos e privilegiavam a livre expresso), mas
tambm em oposio s concepes pr-modernistas (idealizadas em uma viso tecnicista do
ensino de arte, e focadas em prticas funcionais e habilidades manuais).
Deste modo, as concepes curriculares na contemporaneidade priorizam a
sistematizao de conhecimentos em arte, ou seja, a articulao de saberes e fazeres com seus
fundamentos epistemolgicos, sem, no entanto, excluir as questes atreladas s identidades, s
subjetividades, s diferentes realidades culturais, de gnero, etnias, entre outros. Nesta
perspectiva, considera-se fundamental refletir sobre os princpios e fundamentos que regem as
prticas pedaggicas do teatro, no mbito da educao bsica.
A professora e pesquisadora Rosa Iavelberg chama a ateno para a importncia das
concepes curriculares do ensino de arte. A autora afirma que o desenho curricular um
processo em constante transformao, tornando possvel atualizar e reorientar o ensino de
arte. Ressalta ser fundamental o exerccio reflexivo do professor sobre os contedos
escolhidos, bem como a sua participao na elaborao de projetos pedaggicos e nas
articulaes com as fundamentaes tericas (IAVELBERG, 2003).
Nesse aspecto, a Pedagogia Teatral vem sendo ampliada, nas ltimas dcadas, por
meio de uma diversidade de pesquisas que instauram novas concepes acerca do ensino de
teatro na educao superior e no ensino bsico, considerando os processos de criao e de
recepo. A articulao da Pedagogia Teatral com jogos e improvisaes circunscreve as
bases metodolgicas do ensino de teatro na contemporaneidade.
Koudela e Santana ressaltam a autonomia epistemolgica da rea de ensino do teatro
que, at pouco tempo atrs, eram fundamentadas pela psicologia e pela educao.
Podemos dizer que a situao se inverteu, sendo que especialistas de vrias reas e
em vrios nveis de ensino da educao infantil ao ensino superior buscam a
contribuio nica que a rea de teatro pode trazer para a educao (KOUDELA;
SANTANA, 2005, p.147).
Alm da autonomia epistemolgica, os referidos autores destacam o aperfeioamento

da legislao curricular nacional, a atualizao dos cursos universitrios, os avanos do
70
mercado profissional e os editoriais que contriburam na divulgao das pesquisas

realizadas nos cursos de ps-graduao do pas (KOUDELA; SANTANA, 2005).
Considerar o ensino de teatro, articulado aos preceitos epistemolgicos e
metodolgicos, tornou possvel a estruturao terico-prtica de procedimentos no ensino-
aprendizagem em teatro, contribuindo para a estruturao da prpria Pedagogia Teatral.
Nesse aspecto, ressaltamos o carter multidisciplinar da Pedagogia Teatral, que traz
inmeras pesquisas centradas nas questes da cena contempornea e busca suas articulaes
com o ensino e a aprendizagem em teatro, engendradas pela natureza epistemolgica,
priorizando o jogo e a improvisao como eixos geradores das prticas teatrais.
A ampla relao com a improvisao, seja na criao de espetculo, na formao de
atores ou, principalmente, no ensino de teatro em escolas de educao bsica uma das
principais tendncias da Pedagogia Teatral. Para o professor e pesquisador Antonio Januzelli,
A improvisao um dos veculos que nos conduzem explorao de nossa imaginao. Ela
a base da atuao teatral contempornea (JANUZELLI, 1986, p.63).
Acedendo com as questes acima evidenciadas, consideramos que a reproduo de
modelos e/ou manuais distancia-se de metodologias contemporneas que valorizam as
relaes estabelecidas entre os sujeitos no aqui-agora do jogo.
Acerca de metodologias improvisacionais, Ryngaert afirma:
A imaginao do ator e suas qualidades pessoais podem se desenvolver mais
amplamente na improvisao do que em qualquer outro lugar [] A improvisao,
pelo contrrio, permite encarar o corpo como a prpria fonte da inveno criativa.
(RYNGAERT, 2009, p. 25).
Consideramos, por conseguinte, que as relaes do jogo com o teatro ocupam uma
zona intermediria, uma situao de entrelugar e, portanto, esse lugar consente uma
diversidade de tentativas, em situaes que permitem explorarmos a inventividade e
escaparmos, portanto, de abordagens redutoras.
No mbito das metodologias improvisacionais do ensino de teatro, listamos as
seguintes modalidades estticas: jogo dramtico (jeu dramatic), dramatic play (livre
dramatizao), teatro da espontaneidade (Moreno), theatre game (jogo teatral com destaque
para o sistema de jogos teatrais de Viola Spolin), lehrstck (peas de aprendizagem de Brecht,
divulgadas no Brasil por intermdio das pesquisas da professora Ingrid Dormien Koudela),
teatro frum (Augusto Boal), drama (de origem anglo-saxnica, divulgado no Brasil pelas
pesquisas da professora Beatriz Cabral), dentre outras.
No entanto, no nos cabe arrolar a multiplicidade das modalidades estticas acima
citadas que, por si s, configuram uma pesquisa doutoral e, assim sendo, apresentaremos uma
71
breve contextualizao acerca da Educao Dramtica em suas relaes com o jogo, a partir
dos preceitos da Escola Nova e do sistema de jogos teatrais de Viola Spolin, a serem vistos a
seguir. Para tanto, faz-se oportuna uma breve definio acerca do jogo.
2.1. Uma definio de jogo
As noes de jogo, ritual, festa, brincadeira e manifestaes dramticas inscrevem-se

nos primrdios da histria da humanidade. Categorias de estreitas relaes que, por vezes, se
confundem ou se entrelaam, mas nas quais predomina uma suspenso da vida cotidiana, ou
ainda, uma supresso do tempo. O professor e historiador neerlands Johan Huizinga (1872-
1945) substitui a ideia do homo sapiens por homo ludens e reconhece que o jogo inerente
atividade humana Em sua obra Homo Ludens, o autor traz o conceito de jogo em uma
perspectiva cultural, objetivando compreend-lo em seu carter ldico e em suas relaes com
o fenmeno cultural (HUIZINGA, 2014).
Para o autor, a atividade ldica est presente tanto nos homens como nos animais,
ultrapassando as questes fsicas e biolgicas.
[] mesmo em suas formas mais simples, ao nvel animal, o jogo mais do que um
fenmeno fisiolgico ou um reflexo psicolgico. Ultrapassa os limites da atividade
puramente fsica ou biolgica. uma funo significante, isto , encerra um
determinado sentido. No jogo existe alguma coisa em jogo que transcende as
necessidades imediatas da vida e confere sentido ao. (Ibid., pp.3-4)
Sempre carregado de sentidos e caracterizado pela prpria capacidade de fascinao,

de excitao, de intensidade e de liberdade, o jogo se d em uma esfera em que o autor define
como uma atividade temporria orientada, sendo que a conscincia do sujeito, quando ocupa
essa outra esfera, atinge a plena conscincia do faz-de-conta, ainda que subjacente.
Nesses espaos temporrios delimitados pelo jogo, seja na arena, no palco, no crculo,
na mesa de jogos, todos so regidos por regras, mesmo considerando as imperfeies e
incapacidades na desordem de nossas vidas, o jogo estabelece, uma ordem denominada pelo
autor de suprema e absoluta. (Ibid., p.13)
A natureza extraordinria do jogo personifica-se na mascarada, isto , na possibilidade
de tornar-se outro. Os terrores da infncia, a alegria esfuziante, a fantasia mstica e os rituais
sagrados, encontram-se inextricavelmente misturados nesse estranho mundo do disfarce e da
mscara (Ibid., p.16). Tais necessidades manifestas no homem, desde seus primrdios, esto
relacionadas a dois aspectos, segundo Huizinga: a necessidade de luta ou de representao.
No que se relaciona representao, o homem primitivo sempre teve necessidade de
manifestar-se no nvel simblico, sem, portanto, perder as caractersticas do jogo. No
72
dromenon, isto , no ritual realizado por meio de aes, a matria das aes o prprio drama
do grego drao fazer, lutar: a matria desta ao um drama, um ato, uma ao
representada num palco. Esta ao pode revestir a forma de um espetculo ou de uma
competio. (HUIZINGA, 2014, p. 18).
A professora e educadora Tizuko Kishimoto, em suas pesquisas acerca do jogo
educativo, sinaliza que sua adequao deve considerar a funo ldica e a funo da
aprendizagem. O equilbrio entre as duas funes o objetivo do jogo educativo.
(KISHIMOTO, 1998, p.19).
Para diversos pesquisadores, a liberdade a principal caracterstica do jogo e muitos
consideram um paradoxo, portanto, as relaes entre jogo e educao. Sob tal aspecto,
Kishimoto afirma que, para eliminar tal paradoxo, preciso preservar a liberdade de brincar
da criana. Desde que no entre em conflito com a ao voluntria da criana, a ao
intencional do professor deve refletir-se na organizao do espao, na seleo dos brinquedos
e na interao com as crianas. (Ibid., 1998, p.19).
Esse panorama do jogo est amplamente inscrito em diferentes esferas, inserindo-se no
campo da pedagogia, da psicologia, da antropologia e, principalmente, no campo de
aprendizagens teatrais.
Portanto, a trade teatro, jogo e educao a base da Pedagogia Teatral e possibilita a
ao manifesta do teatro dentro das escolas de educao bsica. Manifestao que se d pelo
dimensionamento da importncia que distingue o jogo como articulador dos elementos e
signos do teatro na criao cnica.
No sentido de contextualizar o ensino de teatro, buscaremos estabelecer as relaes
entre o teatro e o jogo, com destaque para as relaes entre a Educao Dramtica e os
preceitos da Escola Nova, enfatizando as experincias de John Dewey em suas articulaes
com a livre dramatizao.
2.1.1. Educao Dramtica e Escola Nova
Na virada do sculo XIX, colocada em xeque a funo da arte, do artista e da obra de

arte pelas vanguardas europeias, instalou-se uma reviravolta no campo artstico. O movimento
das vanguardas caracterizou-se pela liberdade total, pela vontade de desvencilhar-se dos
cdigos vigentes, dos cnones tradicionais, enfatizando a arte primitiva e das crianas.
Para Iavelberg, o ensino da arte sofre alteraes em decorrncia da forte influncia
dos paradigmas da arte moderna, das disciplinas do comeo do sculo XX: a psicologia, a
73
psicanlise, a antropologia, as teorias da criatividade e as proposies da arte moderna.

(IAVELBERG, 2003, p.113).
Em decorrncia de tais avanos, novos estudos surgem na passagem do sculo XIX,
ampliando as ideias do filsofo suo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). A defesa da
infncia, bem como a perfectibilidade por meio da educao, circunscreveu o pensamento de
autores do perodo renascentista e foram reafirmadas no Iluminismo por Rousseau, na defesa
do respeito natureza da criana, em oposio ao tratamento dado criana como adulto em
miniatura.
A concepo de criana sobrevinda de Rousseau deu origem a inmeras pesquisas,
com destaque para o pesquisador americano John Dewey, filiado corrente terica do
pragmatismo, defensor da educao pedocntrica Ele propaga que a escola deva ser um
laboratrio e o ensino-aprendizagem se d pela experincia do sujeito, ope-se escola
tradicional pela imposio de padres nos mtodos de aprendizagem. Esto alm do alcance
da experincia que ela [a criana] j possui (DEWEY, 2010a, p.21).
Na educao pedocntrica, a criana colocada no centro da pedagogia e da
psicologia, valorizada em sua expresso, criatividade e, sobremaneira, no respeito ao seu
desenvolvimento, articulando a experincia ao conhecimento processual, dando origem
Escola Nova ou Escola Ativa.
Dewey verificou que a experincia do fazer essencial no processo educacional. Ao
referir-se formao, afirma o envolvimento das aes emocionais e intelectuais nos modos
de percepo, sendo que a experincia resulta das relaes do sujeito com o ambiente em que
vive, pois ambos esto intrinsecamente ligados nos processos de vida. Para o autor, o
princpio da continuidade da experincia significa que toda experincia tanto toma algo das
experincias passadas quanto modifica de algum modo a qualidade das experincias que
viro. (DEWEY, 2010a, pp. 35-36).
Para Dewey, a educao progressista s pode ser pensada por intercesso de uma
filosofia humanista e, sob tal aspecto, as aprendizagens so determinadas por situaes e
episdios. Afirma que cada parte flui livremente, sem interrupo e sem vazios no
preenchidos, para o que vem a seguir. Ao mesmo tempo, no h sacrifcio da identidade
singular das partes. (Idem, 2010b, p.111).
, portanto, o que o autor define como experincia singular, ou seja, uma experincia
onde h fuso contnua, no h buracos, junes mecnicas nem centros mortos quando
temos uma experincia singular. H pausas, lugares de repouso, mas eles pontuam e definem
a qualidade do movimento. (Ibid., p.111). Essa fuso contnua acontece na experincia
74
esttica, pois traz uma organizao do pensamento perpassada por significaes decorrentes
de motivaes e por um circuito de energias que o oposto da paralisao, da estase.
(DEWEY, 2010b, p.119).
Apresentando os preceitos de uma nova concepo da educao, calcada em uma
filosofia emprica e experimental, o autor sublinha que no se trata de qualquer tipo de
experincia, mas de uma experincia qualitativa, no sentido de uma formulao de princpios
e de uma tal organizao que possa ser articulada em um continuum experiencial. (Idem,
2010a, p.29). Eis um dos princpios fundamentais das investigaes do autor: a continuidade
entre o aluno e a aprendizagem mais comprometida com uma formao humanista,
considerando as condies emocionais e intelectuais, podendo abranger o indivduo em suas
relaes com a vida. Uma filosofia da educao, como toda teoria, tem que ser formulada em
palavras e smbolos. Porm, mais do que verbal, ela um plano para conduzir a educao.
(Ibid., p.29).
O carter da experincia, isto , o continuum experiencial, enfatizado por Dewey,
articulou-se livre dramatizao, uma vez que os procedimentos regidos pelo jogo possibilitam
continuidades atravs de atividades dramticas, permitindo que as crianas enfrentem as
relaes sociais em situaes do cotidiano. Dewey concebe o jogo como atividade livre, como
forma de apreenso dos problemas cotidianos. (KASHIMOTO, 1998, p.23).
De outro modo, ao considerarmos o jogo no mbito da educao dramtica,
enfatizamos as investigaes do pesquisador ingls Richard Courtney em sua obra Jogo,
Teatro & Pensamento, publicada na Inglaterra em 1968, escrita inicialmente para estudantes
da Gr-Bretanha. Sua obra fonte de estudos para pesquisadores de diversos pases e
continentes, pois traz, em seu escopo, as diferentes estruturas educacionais que articulam a
livre improvisao com aprendizagem.
O autor reconhece que a experincia do jogo est circunscrita em bases fisiolgicas e
psicolgicas, avalizando o seu valor prprio. Para o autor, os processos mentais esto
diretamente articulados s experincias do sentido e da livre dramatizao, dando
oportunidade criana de se controlar, internamente, em suas relaes com o meio social.
(COURTNEY, 1980).
O autor constata que a educao pedocntrica tributria de Dewey na formao
educacional e de sua concepo sobre a experincia de aprender no fazer. Portanto, as
primeiras atividades de livre dramatizao ocorreram na esteira da concepo pedocntrica.
75
Ao referir-se ao desenvolvimento natural da criana por intermdio do jogo e da livre-

expresso, Courtney destaca o pedagogo alemo Friedrich Froebel (1782-1852), criador do
primeiro jardim de infncia fundamentado na ideia de jogo de livre-expresso.
O jogo uma representao auto-ativa do interior uma representao do interior a
partir da necessidade e impulso interiores Os jogos da infncia so as folhas
germinadoras de toda a vida posterior; pois o homem em seu todo a desenvolvido
e exposto, em suas mais delicadas disposies, em suas mais ntimas tendncias.
(Froebel17 apud COURTNEY, 1980, p18)
Nesse aspecto, muitas escolas passaram a inserir em suas atividades a livre

dramatizao dramatic play , tendo como premissa a clebre frase de Dewey aprender
fazendo, abalizada por atividades espontneas das crianas, jogos, brincadeiras, mmicas
so passveis de uso educacional, e no apenas isso, so as pedras fundamentais dos mtodos
educacionais. (Dewey18 apud COURTNEY 1980, p.42)
Sobre o dramatic play ou a livre improvisao, Courtney afirma que as questes
diretamente ligadas linguagem teatral no so prioridade.
[] os valores teatrais so de importncia secundria (grifo nosso) e apenas
apresentados s crianas quando essas forem grandes o suficiente para absorv-los.
Na medida em que a criana vai se tornando mais velha, ela gradualmente necessita
de uma plateia. Assim, h um tipo de jogo para cada criana em idade determinada,
e a educao deve propiciar-lhe um desenvolvimento da experincia dramtica.
(COURTNEY, 1980, p.47).
No entanto, mesmo com as relevantes pesquisas de John Dewey acerca da expresso

dramtica, foi o pesquisador Winifred Ward que desenvolveu e divulgou os princpios do
dramatic play (livre expresso dramtica). (KOUDELA; SANTANA, 2005)
Ao citar o professor e pesquisador americano Winifred Ward, criador do mtodo
Creative Dramatics, em 1930, com grande impacto na Inglaterra e Estados Unidos, Courtney
enfatiza que o seu mtodo uma combinao de jogo livre e teatro infantil. Articulado s
fundamentaes tericas de Dewey, a propagao do mtodo de atividade dramtica livre, de
Ward, configurou-se em um movimento de rpido alcance com crianas de cinco a onze anos.
Embora no seja considerado incorreto partilhar o jogo criativo ocasionalmente com
os pais e o restante da escola, a natureza do trabalho improvisacional tal que, se a
exibio for seu objetivo, o intento educacional malograr. (Ward19 apud
COURTNEY, 1980, p.48).
No rol dessas contribuies, destacamos a abordagem anglo-saxnica do pesquisador e

teatrlogo ingls Peter Slade na obra O Jogo Dramtico Infantil, publicada no Brasil em
1978. Slade, ao ajuizar sobre o teatro tradicional, afirma que a experincia compartilhada
17
FROEBEL, F. The Education of Man, 1862.
18
DEWEY, John. Educational principles: The Elementary School, 1900.
19
WARD, Winifred. Playmaking With Children from Kindergarten to High-school. New York: Appleton-
Century-Croffts, 1957.
76
com a plateia a partir da organizao e apresentao de um espetculo. J no drama, drao, do

grego (que significa fazer, lutar), todos jogam ao mesmo tempo em uma configurao que no
separa palco e plateia, sendo que os objetivos no esto voltados propriamente para as
atividades artsticas, uma vez que as crianas no jogam para outras crianas, mas juntas e ao
mesmo tempo. Assim sendo, a natureza do jogo no dever ressaltar o exibicionismo pois
tal intento, no condiz com os princpios educacionais pautados no desenvolvimento da
criana e certamente fracassar. No Drama, isto , no FAZER e LUTAR, a criana descobre
a vida e a si mesma atravs de tentativas emocionais e fsicas e depois atravs da prtica
repetitiva que o jogo dramtico. (SLADE, 1978, p.18)
Ressalta que o jogo inerente criana e que, no mbito da educao, o
desenvolvimento natural da criana poder ser organizado pelos professores que atuam como
guias, respeitando as escolhas e a liberdade dos alunos nos processos de criao. (SLADE,
1978) Entende-se portanto que, nessa perspectiva, os jogadores jogam para si e com os
outros trazendo, em seu cerne, princpios que se articulam livre expresso.
As concepes integradas ao dramatic play, jogo espontneo, expresso na obra de
Peter Slade e de autores de filiao anglo-saxnica como Brian Way, Winifred Ward, dentre
outros, tratam especificamente da dramatizao, do faz-de-conta da criana, enfatizando,
especificamente, as questes referentes aos aspectos educacionais sem a preocupao com
uma formao mais voltada aos aspectos da linguagem teatral.
Nas diversas modalidades que abrangem a Educao Dramtica, surge o jogo
dramtico, na Frana, na primeira metade do Sculo XX (em 1930), termo cunhado por Lon
Chancerel (1886-1965), diretor e professor, discpulo de Jacques Copeau (1879-1949),
fundador da Escola do Vieux-Colombier. Lon Chancerel manteve contato com Constantin
Stanislavski (1863-1938) e Charles Dullin (1885-1949) e suas pesquisas integram-se aos
encenadores do incio da primeira metade do sculo XX com preocupaes voltadas para a
formao do ator.
Lon Chancerel criou a Association Centre Dramatique e o Cahiers dArtDramatique
[Cadernos de Arte Dramtica] (para mais informaes, Cf. FALEIRO, 2008), com grande
repercusso internacional. Suas propostas acerca da arte teatral voltada para crianas, jovens e
em trabalhos comunitrios foram amplamente divulgadas e, sobretudo, nas atuaes de Olga
Reverbel e Maria Clara Machado, que aclaramos a seguir.
77
2.1.2. A educao dramtica e o iderio da Escola Nova no Brasil
No Brasil, o iderio da Escola Nova tem suas reverberaes iniciais nos anos 1930 e
atinge o seu pice nos anos 1950/1960. Sobre as articulaes entre o ensino de arte e a Escola
Nova, Iavelberg (2003) destaca as contribuies do filsofo americano John Dewey (1950-
1952), do filsofo alemo Viktor Lowelfeld (1903-1960) e do filsofo ingls Herbert Read
(1903-1960).
No mbito da educao dramtica, destacamos Olga Reverbel (1917-2008), pelo
pioneirismo de suas pesquisas relacionadas ao teatro e a educao. Em viagem a Paris em
1946, estuda dramaturgia e literatura na Universidade de Sorbonne. Em seu percurso exerce a
docncia para formao de professores, e suas experincias com jogos e improvisaes
realizadas no TIPIE - Teatro Permanente do Instituto de Educao, em Porto Alegre, so
consideradas um marco no ensino de teatro.
Diferentemente do ensino tradicional de teatro, trabalhado a partir de textos teatrais
apresentados em datas cvicas e comemorativas, a concepo da atividade dramtica
articulada e divulgada pela autora privilegiava a atividade ldica sem perder o carter de
aprendizagem, incitando os jogadores na criao do discurso cnico com nfase na
improvisao e em jogos de regras.
Teatro na Sala de Aula, publicado em 1978, apresenta atividades dramticas
denominadas Jogos Dramticos ou Jogos de Expresso, inseridas em unidades recortadas por
temas, tais como: corpo, voz, espao, movimento, sonoridades, objeto, entre outros,
valorizando os diversos elementos da linguagem cnica. Todas as unidades acima citadas
apresentam as atividades dramticas relacionadas aos temas, acompanhadas de seus objetivos,
estratgias e avaliaes. Para Reverbel, as atividades de improvisao seguem trs momentos:
1 - a escolha do tema e narrao da histria pelo professor; 2 - os alunos, divididos em
subgrupos, improvisam uma cena em busca de solues para o problema dado e 3 - os alunos
compartilham as cenas. Aps as apresentaes, eles fazem uma avaliao, focalizando o
problema colocado. importante perceber os propsitos educacionais das atividades
dramticas, focadas na corporeidade e autoexpressividade, e que traziam, em seus princpios,
a motivao do aluno, incitando-o a buscar os seus prprios meios de expresso.
Olga Reverbel e Maria Clara Machado corroboraram o iderio da escola renovada,
articulado s teorias de Dewey, tendo como princpio uma concepo de teatro centrada na
aprendizagem por meio da experincia dramtica. As autoras receberam influncia de Lon
Chancerel em viagem de estudo que fizeram a Paris.
78
A professora e pesquisador Maria Lucia Pupo, em artigo intitulado Publicaes em

Revista, traz um histrico das publicaes na rea da Pedagogia Teatral dos ltimos quarenta
anos, chamando a ateno para o trabalho de Olga Reverbel, de Maria Clara Machado (1921-
2001), dramaturga e coordenadora do Teatro Tablado do Rio de Janeiro, e de Tatiana Belinky
(1919-2013), autora de teatro infantojuvenil, salientando que as trs autoras principiaram as
vinculaes entre teatro e educao com as primeiras publicaes acerca do teatro na
educao, com destaque para os Cadernos de teatro do Tablado e do Teatro da Juventude,
coordenados Maria Clara Machado e Tatiana Belinky.
Mesmo com as contribuies das autoras supracitadas e de inmeros pesquisadores, o
iderio modernista no se sustenta, com a exceo de algumas escolas experimentais. Em
decorrncia das distores acerca da livre expresso no emprego de atividades desprovidas de
sistematizao, o iderio modernista tornou-se uma proposta aleatria, desalinhada dos
fundamentos que propunham a experincia educacional por meio de atividades
cuidadosamente organizadas para o desenvolvimento do aprender fazendo e do pensamento
crtico dos alunos.
O cerne da crtica do escolanovismo aos moldes da escola tradicional pautava-se,
principalmente, na relao professor-aluno na qual o professor detentor do conhecimento.
Ao final da primeira metade do sc. XX, a pedagogia da Escola Nova, defensora de uma
democracia social e humanista, j demonstrava sinais de descrdito. A crtica ao
escolanovismo na rea de arte arrolava em prol da interao do aluno com a produo social e
histrica da arte, contrapondo-se ao lassez faire do ensino de arte.
Nos anos 1980 intensificam-se as pesquisas no mbito da Pedagogia Teatral, sendo
que a pedagogia da Escola Nova superada pela abordagem essencialista, engendrada pela
dimenso esttica articulada a princpios psicopedaggicos. A concepo essencialista da arte
considera o ensino de arte enquanto conhecimento. Diferentemente das prticas positivistas e
modernistas, a arte considerada como uma construo histrica, social, cultural e cognitiva.
nesse contexto que surgem, ao final dos anos 1970 e incio dos anos 1980, as
pesquisas acerca do sistema dos jogos teatrais de Viola Spolin, realizadas na Licenciatura em
Teatro do ento Departamento de Teatro da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade
de So Paulo. A professora Ingrid Koudela traz fundamentos slidos acerca do sistema de
Viola Spolin, abrindo perspectivas para a realizao de pesquisas em diversos cursos de ps-
graduao, de diferentes Estados brasileiros, corroborando para a estruturao do campo da
Pedagogia Teatral.
79
O reconhecimento dos jogos teatrais como uma das principais matrizes da Pedagogia
Teatral e sua filiao concepo de ensino de teatro da Escola de Aplicao 20, nos
conduzem a uma breve contextualizao acerca do sistema de jogos teatrais de Viola Spolin e
sua propagao no Brasil, no mbito do curso de teatro da Escola de Comunicao e Artes da
2.2. As experincias pioneiras com o sistema de jogos teatrais de Viola Spolin no

departamento de teatro da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So
Paulo
A divulgao do sistema de jogos teatrais de Viola Spolin congregou aes

desenvolvidas no Departamento de Teatro da Escola de Comunicaes e Artes da
Destacou-se a contribuio de Maria Alice Vergueiro, atriz, diretora teatral e pedagoga
que, em 1974, como convidada pelo Departamento de Teatro da ECA/USP, ministra aulas de
Teatro Aplicado Educao.
Nos anos 1960, em viagem Frana, Maria Alice Vergueiro conheceu Catherine
Dast, sobrinha de Jacques Copeau, com quem realizou pesquisas teatrais com nfase em
processos improvisacionais. De volta ao Brasil, foi convidada por Maria Jos Garcia
Werebe21 para dar aulas de teatro no Colgio de Aplicao22.
Maria Alice Vergueiro (2014) afirma:
Antes de dar aula no Colgio de Aplicao, eu tive aulas com a Catherine Dast e
ela me ajudou muito. Quando cursava Pedagogia na USP fui convidada pela Profa.
Maria Jos Garcia Werebe, professora do Curso de Pedagogia da USP, para criar
uma cadeira da disciplina Teatro, no Colgio de Aplicao da Faculdade de
Filosofia Cincias e Letras. (informao verbal)23
Lecionando no Colgio de Aplicao, cria o grupo META - Movimento Estudantil Teatral

da Aplicao, com a participao de Cac Rosset, aluno do Colgio de Aplicao, e inicia sua
pesquisa com Brecht.
20
A filiao dos jogos teatrais de Viola Spolin na Escola de Aplicao decorreu de pesquisas das professoras da
rea de artes, no incio dos anos 1990. O projeto foi criado em 1992 com as especificidades das linguagens
artsticas (msica, teatro e artes visuais).
21
Maria Jos Garcia Werebe (1925-2006), professora, formada pelo Curso de Pedagogia da Universidade de So
Paulo. Livre-docente pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo e uma das
fundadoras do Colgio de Aplicao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo.
22
O Colgio de Aplicao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo foi criado
em 1957 para abrigar pesquisas experimentais. Sediado na Alameda Gabriel Santos, n 30, teve inmeros
pesquisadores e colaboradores, com destaque para a professora Maria Jos Werebe. Extinto em 1969/1970 na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, no momento em que foi criada a rea de Cincias (Biocincias,
Geocincias, Fsica, Qumica, Matemtica e Psicologia) e a Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
FFLCH/USP. Aps essas transformaes, o Colgio de Aplicao integrou-se s escolas da rede pblica.
23
Informao fornecida por Maria Alice Vergueiro em So Paulo, em 2014.
80
Ao participar do III Congresso Internacional de Teatro para a Infncia e Juventude,

nos EUA, Maria Alice Vergueiro traz a obra de Viola Spolin Improvisao para o teatro.
Naquele momento a Viola estava em tudo o que estava acontecendo na escola, diz Maria
Alice Vergueiro (2014)24 .
Sobre a escassez de referncias bibliogrficas, Januzzeli (2014) afirma:
Fui indicado por uma colega da Escola de Arte Dramtica para trabalhar em um
colgio particular dirigir uma oficina extracurricular. No tinha esse nome, era
uma atividade que a escola oferecia para as alunas. Foi minha primeira experincia.
[] Na poca no tinha bibliografia, quase ningum dava aula. (Informao
verbal)25
Quando Maria Alice Vergueiro deixou de dar aulas, para integrar o Teatro Oficina, de
Jos Celso Martinez Correa, Ingrid Koudela, professora do Departamento de Teatro da
ECA/USP, iniciou a pesquisa com a obra de Viola Spolin, Improvisao para o teatro,
traduzida pela professora juntamente com Eduardo Ams, a partir da edio americana de
1963, publicada em 1979 pela Editora Perspectiva, com grande repercusso no mbito da
Pedagogia Teatral.
O trabalho surgiu das reflexes e experincias que recolhemos no contato com
alunos de graduao e ps-graduao da Escola de Comunicaes e Artes da
Universidade de So Paulo e do exerccio profissional como professora de teatro em
escolas de primeiro e segundo graus. Lecionando Teatro Aplicado Educao, no
Curso de Teatro da Escola de Comunicaes e Artes, defrontamo-nos com uma rea
pioneira, que no possua nenhuma sistematizao. A partir da necessidade de criar
condies de estudo dentro do curso de graduao e ps-graduao na rea, foi
formado o Grupo de Estudo em Teatro/Educao, integrado por Maria Lucia Pupo,
Sandra Chacra, TerezitaRubinstien, Maria Victria Machado, Karen Rodrigues,
Beatriz Angela Cabral Vaz, Amlia Zeitel (alunos de ps-graduao), Eduardo
Amos e Karin Mellone (alunos de graduao). (KOUDELA, 1998, pp.13-14).
A professora Ingrid Koudela, em sua pesquisa com alunos da turma da Licenciatura

do ento Departamento de Teatro ECA/USP, realizou as experimentaes iniciais com os
jogos teatrais de Viola Spolin, divulgadas amplamente em todo o pas e abrindo o campo para
a publicao de diversas pesquisas relacionadas ao sistema de jogos teatrais de Spolin.
Lembro-me, quando ao experimentar os jogos teatrais com alunos do Curso de
Licenciatura na ECA/USP, em 1978, nasceu a descoberta de um mtodo diferente
daquele que encontrava na maioria dos livros sobre teatro na educao. Eduardo
Amos, ento aluno do departamento, tornou-se parceiro de inestimvel valor.
Vnhamos pesquisando a bibliografia nacional e a matriz do Child Drama de Peter
Slade [] A leitura do livro e a vontade de entender melhor como se daria a prtica
a partir deste manual levou formao do Grupo Foco. A pesquisa prtica foi
sendo depurada atravs da encenao de Genoveva Visita a Escola, um relatrio
24
Informao fornecida por Maria Alice Vergueiro em So Paulo, em 2014.
25
Informao fornecida por Antnio Januzzeli em So Paulo em 2014.
81
para pais de uma escola de Educao Infantil, escrito por Madalena Freire (1979).
(KOUDELA, 2010, p.3).
Destacamos as demais obras de Viola Spolin traduzidas por Koudela, a saber: O Jogo
Teatral no Livro do Diretor (2004), Jogos Teatrais: o fichrio de Viola Spolin (2001) e Jogos
Teatrais na Sala de Aula (2007), todos publicados pela Perspectiva.
A divulgao do sistema de jogos teatrais de Viola Spolin incitou inmeras pesquisas
de mestrado e doutorado, abrangendo pesquisadores de todas as regies do pas, constituindo-
se em um novo marco no campo da Pedagogia Teatral.
2.2.1. O sistema de jogos teatrais de Spolin
O termo Teatro-Educao foi criado nos anos 1960 na esteira dos movimentos de
contracultura, tendo Viola Spolin como uma das principais expoentes. A autora iniciou seu
trabalho em comunidades carentes de Chicago, nos anos 1940, e foi aluna da pesquisadora,
professora, sociloga e terica da educao Neva Leona Boyd.
Spolin, ao publicar Improvisao para o teatro, em 1963, alm das influncias de
Neva Boyd e de Stanislavski, mostra-se comprometida, desde o incio de suas pesquisas, com
propsitos educacionais. O sistema de atuao e sua abordagem pedaggica privilegia a
improvisao, expandindo o conceito de atuao e possibilitando a participao de leigos,
crianas, jovens e adultos e, ainda, de atores profissionais.
Ao priorizar o jogo improvisacional, o mtodo de Spolin possibilita que os jogadores
criem suas prprias histrias e personagens, resultando num processo criativo em que todos
so fazedores e apreciadores. Caracteriza-se mais como um drama social improvisado, em que
os participantes so os detentores da criao, diferenciando-se do drama formal, no qual o
texto memorizado pelos atores tal como foi escrito, submetidos, portanto, representao do
prprio texto.
Por intermdio de situaes-problema e/ou problemas de atuao, possibilita aos
participantes estarem imersos nos jogos, desenvolvendo a capacidade intuitiva e intelectual,
na busca de respostas cnicas. A soluo de problemas permite a liberdade de
experimentaes, sendo que o jogador tem total liberdade nas respostas cnicas, acionadas
pelo seu equipamento sensorial, desde que permanea com o problema dado (SPOLIN, 1982).
No sistema de Spolin, os jogos teatrais so regidos por trs princpios: foco, instruo
e avaliao, acrescidos dos protocolos (registros dos alunos) erigidos do Teatro Didtico de
Bertold Brecht (KOUDELA, 1998).
82
O foco propicia a concentrao dos jogadores; portanto, a instruo dada pelo

professor no decorrer do jogo e deve produzir orientaes precisas. fundamental, ressalte-
se, a orientao do professor sobre o jogo a ser jogado. A total clareza do jogo e do problema
dado, bem como o entendimento das regras que o regem, faz-se imperativo para que os
participantes no percam o foco na resoluo do problema de atuao, ; a avaliao feita
aps a realizao dos jogos, acrescida do protocolo que evidencia o registro e a impresso dos
jogadores, constituindo-se como rico material didtico.
Os jogos teatrais so concebidos como instrumento de extrema flexibilidade ldica e
didtica. Permitem diversas leituras nos procedimentos de aprendizagem e, tambm, variaes
de escolha e de sequncia, oferecendo um leque de sugestes quanto ao modo de selecion-
los, adapt-los e rearranj-los.
Tais procedimentos asseguram a vivacidade do jogo, que faz e se refaz a cada vez que
se joga, com variaes de regras e possibilidades de diferentes solues. Sobre essa disfuno
(mudana de regras) do jogo, Januzelli salienta que:
[] essa perspectiva da ideia e prtica do jogo e sua disfuno [] um caminho
frtil para esses primeiros passos [] Esse material pode ser um ponto de partida,
que desencantar mtodos bastante especficos para seus usurios. (JANUZELLI,
1986, p.62).
Entende-se que o jogo, no sentido pedaggico, est diretamente atrelado ao fazer e

apreciar do grupo, dispensando pr-requisitos experincia O que se exige ou, ainda, o que se
ensina a disponibilidade, a prontido, a entrega para a experincia teatral. importante
destacar que os jogos teatrais fazem a passagem do jogo simblico para o jogo socializado
(jogo de regras).
A principal diferena entre jogo simblico da primeira infncia e a representao
improvisada est na aplicao controlada de esquemas cognitivos no exerccio de
todas as partes do corpo, em cada movimento e em cada sequncia de
comportamento. As prprias crianas so as primeiras a perceber a diferena entre a
brincadeira fantasiada e a representao intencional. (Furth26 apud KOUDELA,
1998, p.45).
A fisicalizao, ou seja, o corpo integrado ao no espao do jogo, uma das

principais contribuies do sistema de Viola Spolin. Ressalte-se que teve grande influncia do
mtodo das aes fsicas de Constantin Stanislavski. Possibilitar aos jogadores o contato
direto com o corpo, ou seja, usar a si mesmo, expresso da autora no sentido de tornar
visveis as subjetividades no prprio corpo, tanto em manifestaes para imagens que nos
remetam a coisas concretas, quanto para tornar visveis imagens que nos remetam s
subjetividades. (SPOLIN, 1982)
26
FURTH, Hans. Piaget na Sala de Aula. Rio de Janeiro: Forense, 1972.
83
Para Spolin, o termo fisicalizao descreve a maneira pela qual o material

apresentado ao aluno num nvel fsico e, no, verbal, em oposio a uma abordagem
intelectual e psicolgica. Consequentemente, aciona respostas fsicas dos jogadores, isto
mostrar e no contar.
Usar a si mesmo para colocar um objeto em movimento; dar vida ao objeto;
Fisicalize este sentimento! Fisicalize este relacionamento! Fisicalize esta mquina
de fliperama, este papagaio de papel, este peixe, este objeto, este gosto etc.;
representar contar, fisicalizar mostrar; uma maneira visvel de fazer uma
comunicao subjetiva. (SPOLIN, 1982, p.340).
Sobre a fisicalizao nos jogos teatrais, Koudela (2014) destaca ser um dos princpios
dos jogos teatrais de Spolin:
A questo da fisicalizao so princpios corporais [] o mais importante a
fisicalizao, a corporeidade do ator, do jogador. Esta a maior contribuio da
Viola, pois, ao pedir a fisicalizao, o corpo tem que estar vivo no jogo e ele que,
de fato, vai comunicar. Isto possibilita (des) mecanizar, eliminar comportamentos
estereotipados. interessante, porque o teatro corpo. E a se no tiver uma
formao No sai desta demonstrao, do faz-de-conta (gestos cotidianos,
banalizados). Mesmo trabalhando com as crianas, com os adolescentes, para eles
comearem a sair disto e comunicar com o corpo um trabalho, um caminho.
(informao verbal)27
Esta forma de estar, orgnica, explorando a fisicidade do jogador antes do contato com
o personagem, torna possvel experimentar outros modos de atuao. Nesse aspecto,
ressaltamos os jogos iniciais da obra Improvisao para o teatro (1982) em que a autora
apresenta baterias de jogos, trabalhando fundamentalmente os conceitos bsicos da linguagem
teatral e a fisicidade, em exerccios de exposio, encorajamento cnico, do acordo grupal,
das relaes entre jogador-ator e jogador-espectador, do foco (concentrao no problema a ser
resolvido) e, especialmente, da experincia sensrio-corporal. Spolin, ao se referir sobre a
organicidade, constata que Uma resposta da cabea aos ps, onde a mente (intelecto), o
corpo e a intuio funcionam como uma unidade; monoltico; a partir do todo, de si mesmo;
funciona a partir do nosso ser total. (SPOLIN, 1982, p. 344).
Por tratar-se de uma metodologia flexvel, circunscrita na fisicidade e na corporeidade,
no fazer e na apreciao, nas instrues e avaliaes (para enumerar alguns dos eixos
metodolgicos do sistema), permite inmeras variaes e adaptaes e, nessa perspectiva,
abre caminhos para uma diversidade de pesquisas desenvolvidas nos cursos de ps-graduao
do pas.
importante verificar a definio da autora acerca da terminologia improvisao, pois
expe princpios de seu mtodo destacando a valorizao do processo, em oposio ao
resultado, decorrente da elaborao coletiva. Os participantes tm, portanto, liberdade nas
27
Informao fornecida por Ingrid Koudela em So Paulo, em 2014.
84
respostas cnicas ao invs da submisso a um enredo ou a uma histria preconcebidos. A

nfase est na reafirmao intuitiva do que no a cena mas, sim, o caminho para a cena,
isto , no processo. Tais princpios nos levam a vislumbrar algumas conexes com a cena
contempornea.
IMPROVISAO - jogar um jogo, predispor-se a solucionar um problema sem
qualquer preconceito quanto maneira de solucion-lo; permitir que tudo no
ambiente (animado ou inanimado) trabalhe para voc na soluo do problema; no
a cena, o caminho para a cena; uma funo predominante do intuitivo; entrar no
jogo traz para pessoas de qualquer tipo a oportunidade de aprender teatro; tocar de
ouvido; processo, em oposio a resultado, nada de inveno ou originalidade
ou idealizao; uma forma, quando entendida; possvel para qualquer grupo de
qualquer idade; colocar um objeto em movimento entre os jogadores como um jogo;
soluo de problemas em conjunto; a habilidade para permitir que o problema de
atuao emerja da cena; um momento das vidas das pessoas sem que seja necessrio
um enredo ou estria para a comunicao; uma forma de arte; transformao; produz
detalhes e relaes com um todo orgnico; processo vivo. (SPOLIN, 1982, p.341).
Os jogos teatrais, em suas mltiplas possibilidades, constituem-se uma das matrizes do

ensino de teatro, integrando-se aos currculos dos cursos de Bacharelado e Licenciatura em
Teatro, na formao de atores e professores de teatro, ao ensino de teatro em escolas de
educao bsica, de cursos e oficinas oferecidos por ONGs e Centros Culturais, dentre outros.
Possibilita, portanto, uma insero diversificada nas aprendizagens teatrais pela sua
flexibilidade, podendo ser conduzidos luz da contemporaneidade.
O conceito de jogo teatral tem sido abordado em diversos nveis, apresentando uma
pluralidade de pesquisas nos cursos de ps-graduao em teatro. Nessa pliade, destacam-se
as investigaes da professora e pesquisadora Beatriz Cabral, que enfoca as relaes dos
jogos teatrais com o mtodo ingls do Drama; do professor e pesquisador Robson Corra de
Camargo, que ativa as articulaes dos jogos teatrais com o mtodo das aes fsicas de
Stanislavski; de Lucia Lombardi, em sua pesquisa de doutorado na Faculdade de
Educao/USP, que traz sua contribuio com os jogos teatrais trabalhados em creches; e de
pesquisadores do Centro de Formao Artstica da Fundao Clvis Salgado, de Belo
Horizonte: Marina Miranda de Carvalho, Iara Ftima Fernandes, Davi de Oliveira Pinto,
dentre outros. (KOUDELA, 2010).
oportuno salientar a diversidade de modalidades de jogo no campo da Pedagogia
Teatral, configurando-se em diferentes terminologias, com variaes em consonncia aos
vieses e abordagens nos processos de aprendizagem teatral.
As experimentaes acerca das propostas estticas na contemporaneidade sinalizam a
diversidade de abordagens, inclusive, de alteraes de nomenclaturas ou at mesmo de sua
85
eliminao. Nesse aspecto, verificamos ser imprescindvel tratar dos paradigmas da cena
contempornea, por ns elencados, em suas relaes com jogos e improvisaes.
2.3. Espao, coletivo e texto-palavra-perfomance text em suas conexes com a Pedagogia

Teatral: jogos de improviso
As questes a serem abordadas reportam-se diretamente aos procedimentos do ensino

de teatro, considerando as articulaes dos paradigmas da cena contempornea no mbito de
jogos e improvisaes.
No que diz respeito ao espao, um dos princpios fundamentais nas aprendizagens
teatrais, os interesses voltaram-se para as possveis transformaes do espao escolar e de
suas possibilidades para a instaurao em rea de jogo. Alm das ressignificaes do espao
escolar, enfatizamos a importncia do encorajamento no enfrentamento do espao e da
necessidade de experienciar o espao perspectivado a partir das consideraes de Spolin, ou
seja, considerar o espao como o lugar possvel para dar realidade ao mundo fenomenal, ou,
ainda, um lugar para perceber ou receber uma comunicao (SPOLIN, 1982, p.339).
As questes da coletividade foram respaldadas nas relaes interpessoais dos
jogadores, determinantes para o desenvolvimento da experincia teatral, bem como a conduta
pedaggica no entendimento e conduo da formao do coletivo.
E, por fim, destacamos as abordagens ldicas na apropriao do texto-palavra em
textos dramticos ou literrios, j que os jogos teatrais propem o trabalho com a palavra
considerando a sua materialidade.
2.3.1. Espacialidades: reas de jogo

H espao suficiente para todos
(Spolin, 2001, p.42).
Muitas vezes, o espao escolar inapropriado para as aulas de teatro, e os alunos

passam a maior parte da experincia escolar sentados em fileiras. Criar um espao vazio na
sala de aula constitui um dos primeiros desafios para a instaurao do jogo.
Ryngaert, ao expor tal dificuldade, salienta que esta primeira tarefa de desembaraar
as carteiras para a criao do espao vazio sempre constrangedora nos primeiros encontros.
Utilizar este espao ter que se atirar gua, preencher um vazio tanto mais
inesperado quanto nem sequer uma polegada de espao desperdiada na maioria
dos estabelecimentos, e que a situao mais familiar a todos a multido. Os raros
movimentos de multido que ritmam o dia, segundo os toques de campainha que o
divide em fatias horrias (RYNGAERT, 1981, p.158)
86
Tais determinaes na organizao dos espaos escolares nos remetem obra de

Michel Foucault, Vigiar e Punir (2011). Ao referir-se s escolas lassaristas,28 o autor chama a
ateno para a organizao seriada dos espaos, que permite que a classe de alunos trabalhe
simultaneamente sob total controle do professor, em um tempo disciplinador e ajustador dos
mnimos gestos e movimentos dos alunos. (FOUCAULT, 2011)
O espao escolar funciona como uma mquina de ensinar e se organiza em salas
constitudas por carteiras em fileiras e alunos em lugares fixos, para facilitar a vigilncia, por
intermdio de temperanas corporais. Foucault afirma que tais prticas permitem o controle
minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes
impem uma relao de utilidade-docilidade. (Ibid., p.133) Esses corpos dceis a que se
refere Foucault so impetrados em tempos e espaos regularizados, e organizados em uma
arquitetura que divide os espaos da escola, cercada por muros que a enclausuram, apartando-
a do mundo exterior.
Evidentemente que tudo tem sua poca e lugares especficos. Quando falamos nas
escolas do sculo XXI, h que se considerar as inmeras mudanas que acompanharam as
sociedades ao longo dos trs ltimos sculos. No entanto, o controle corporal, os castigos, as
discriminaes e a distino de classes sociais esto inscritos nas escolas da
contemporaneidade; porm, as estratgias para a obteno de corpos dceis atingem outros
nveis de sofisticao.
Algumas filiaes com a educao moderna podem ser observadas nos rituais de
repetio, na disciplina do corpo, no tempo dividido, controlado, extremamente organizado e
organizador, em espaos recortados que determinam as salas de aula com carteiras
enfileiradas, bem como os outros espaos da maioria das escolas. As estratgias para a
vigilncia, o controle dos indivduos, a regulao e normatizao, entre outros, muito similar
aos colgios concebidos na Renascena. O sinal de entrada, as filas, a organizao da rotina
escolar, o recreio, o ptio escolar, enfim, as aes pedaggicas pensadas para o controle
disciplinar dos alunos, buscando garantir a ordem e o conhecimento, permanecem vigentes
nas escolas contemporneas, com variaes de medidas.
Os alunos em fase de alfabetizao chegam escola e se inserem nos rituais nela
vigentes. A diviso do tempo escolar, a entrada em fila, chegada sala, a disposio dos
28
Foucault, ao analisar as questes do corpo, nos espaos escolares, reportou-se s escolas lassaristas. Jean-
Baptiste de La Salle (1651-1719) publicou O Gua de Las Escuelas, em 1706. um manual que contm regras
para a vigilncia e o estabelecimento da disciplina nas escolas. A educao corporal circunscreve as estratgias
de organizao do cotidiano escolar, pautada nos princpios dos sinais, sendo que La Salle apresentou os nveis
de requinte do poder disciplinador. O guia contm sinais corporais para todas as circunstncias da rotina escolar,
garantindo a exatido nas correes dos comportamentos corporais (LA SALLE, 2012).
87
lugares a serem ocupados, a diviso das tarefas, a distribuio dos materiais, o momento do
recreio, enfim, a organizao da rotina escolar repetitiva. Tudo isso j est dado e a criana
chega escola e se insere nesses rituais sem nenhuma aclarao. Tudo parece ser normal
nesta diviso de tempo e espao onde o corpo se dociliza para exercer as tarefas do
cotidiano escolar.
Diante da concepo dos espaos escolares, levantamos a seguinte questo: Como
transformar o espao da sala de aula em rea de jogo? Como propiciar um espao que seja
libertador para os alunos? A configurao do espao determina, aos jogadores, experincias
corpreo-sensoriais, configurando-se como um dos princpios fundamentais no ensino de
teatro.
A Pedagogia Teatral considera o espao da rea de jogo como elemento integrador do
jogo e, nesse sentido, atentemos para o que diz Ryngaert:
Os clichs sobre o teatro remetem a um estrado ou a um palco, sem que o espao
seja levado em conta como um elemento do jogo teatral. A forte tradio literria do
nosso teatro prevalece sobre a dimenso plstica ou a limita noo vaga de
cenrio. (RYNGAERT, 2009, p.125).
Essa concepo do palco tradicional nos remete imediatamente ao texto, aos cenrios,
figurinos, reforando o ilusionismo do teatro dramtico e, principalmente, a demarcao da
linha divisria entre palco e plateia, atores e espectadores.
Sobre essas questes, a professora e pesquisadora Carmela Soares esclarece que essa
identificao com o palco italiana precisa ser enfrentada no espao vazio do jogo, destitudo
dos elementos do teatro tradicional. Esta condio de enfrentamento do espao
proporcionado pelo jogo teatral requer do aluno um novo paradigma, uma nova maneira de se
colocar diante do espao, diante de si mesmo e dos colegas (SOARES, 2005, p.118) e reitera
que o espao vazio to proclamado por Peter Brook exige outros comportamentos cnicos
que, por vezes, no caso do ensino de teatro na escola, pode gerar um certo desconforto nos
primeiros momentos.
Enfrent-lo exige coragem, a quebra de preconceitos e expectativas pessoais. Os
medos, as defesas, a racionalizao excessiva, reaes comuns diante deste espao,
podero ser contornadas, progressivamente, se forem dados aos alunos a
oportunidade de se comunicarem e se expressarem a partir do dilogo e da troca
verdadeira. (Ibid., p.118)
Os alunos iniciantes, quando adentram o espao da sala da aula de teatro, muitas vezes
se decepcionam por no encontrarem um palquinho, com cortina, pois esto convencidos
dessa concepo tradicional de palco italiana, sendo que a sala de aula, com as carteiras e
demais objetos afastados, provoca um certo desconforto ao apresentar o espao vazio.
88
O enfrentamento do espao fundante para o jogo teatral. No entanto, adentrar a rea

de jogo uma escolha individual que deve ser respeitada pelo professor, para que o aluno no
se sinta obrigado a entrar no jogo. Cabe ao professor estimular os alunos sem usar o
autoritarismo, para preservar a espontaneidade e motivao para o jogo. O ambiente tem que
ser favorvel ao aluno, no sentido de encoraj-lo a entrar na rea de jogo. (SOARES, 2010)
Nessa perspectiva, o espao de jogo no se restringe ao palco, mas em sua
multidimensionalidade, ampliando, portanto, as relaes dos jogadores-atores e dos
jogadores-espectadores.
A penetrao no ambiente e a substncia no espao so terminologias usadas por
Spolin, reportando-se prpria concretude do jogo teatral. Experienciar penetrar no
ambiente, envolver-se total e organicamente com ele. (SPOLIN, 1982, p.3)
Spolin, em sua elaborao do sistema de jogos teatrais, relaciona as questes do
espao com as aes dos jogadores. Destaca, portanto, as diversas realidades criadas no
espao de jogo.
[] o espao pode ser usado para dar forma s realidades que criamos; uma rea
sem fronteiras, sem limites; o jogador usa o espao para dar realidade ao mundo
fenomenal; fazer espao para o objeto; o ambiente mais amplo; o espao alm; um
lugar para perceber ou receber uma comunicao. (Ibid., p.339)
Ao referir-se substncia no espao, Spolin apresenta uma bateria de jogos

atribudos fisicalizao do jogador, ou seja, tornar o invisvel visvel, com a substncia do
espao, e, nesse sentido, o suporte para tais manifestaes se d nas conexes entre jogadores
e o espao. Para a autora, tais relaes entre jogadores e espao esto para alm de exerccios
pois so maneiras orgnicas de perceber/sensibilizar/experienciar o ambiente (espao)
nossa volta como uma dimenso atual na qual todos entram, comunicam, vivem e so livres.
(SPOLIN, 2001, p.41).
Em texto intitulado Comentrio sobre Caminhada no Espao (SPOLIN, 2001), a
autora elucida as conexes possveis dos jogadores, acionadas a partir da experincia com o
ambiente (espao) e, portanto, essa abordagem facilita a atitude dos jogadores para
experienciarem o pertencimento, entrando no ambiente e relacionando-se com o grupo.
Os jogos de Caminhadas no Espao exigem mudanas de comportamentos que, alm
de propiciarem a explorao do corpo em movimento, no espao, criam as condies
necessrias para a instaurao de conexes entre os jogadores. As instrues exemplificadas
nessa srie de jogos so bastante elucidativas.
A Caminhada no Espao invariavelmente cria um estado de alerta e um sentido de
pertencimento e conexo. (Parte do Todo). Assim como a gua alimenta a vida
marinha, a substncia do espao abre espao para os outros. Isso ser intuitivamente
89
compreendido pelos jogadores: Saia de si mesmo! Saia de si mesmo! Onde quer que
esteja! (Ibid., p.42).
Nessa acepo, a nfase se d no corpo do jogador em suas relaes com o espao.

Pupo enfatiza as relaes do espao com a corporeidade dos jogadores:
Quando se tem em mente o princpio de que a partir do corpo do jogador que se
irradia o espao cnico, caem por terra equivocadas necessidades de espao
adequado para a ocorrncia do teatro. ele, jogador, quem ocupa, modifica, e, no
limite, cria a rea da representao. (PUPO, 2001, p.183)
A percepo fsica dos jogadores, possibilita a compreenso do espao enquanto

gerador de sentidos, instaurando os jogos nos espaos escolares a partir das determinaes do
grupo. Livres das amarras dos espaos escolares exercem a corporeidade em suas
possibilidades criativas nestes espaos apropriados aos jogos.
Ressaltando a poesia do espao e a determinao que exerce nos jogadores e
espectadores, Ryngaert evidencia que:
O trabalho sobre o espao a oportunidade de educar o olhar dos jogadores e dos
espectadores. Os enquadramentos se realizam a partir de espaos reais. Como e onde
colocar o olhar dos outros em relao a um determinado espao? As duas coisas
esto ligadas: como eu mostro e tambm como percebido aquilo que mostro
(RYNGAERT, 2009, p.127).
2.3.2. Coletividades: acordo de grupo na rea de jogo

Pelo espetculo, pelo evento artstico ou pelo Jogo Dramtico de
atuantes descompromissados com o espetculo, revela-se um tempo
de coletividade sua forma de existir.
(LOPES, 1981, p.7)
As prticas de improvisao como princpios geradores de aprendizagens teatrais

possibilitam aos atores e no-atores experienciarem o fazer teatral, expandindo sua
capacidade de jogo, evidenciada pela formao do coletivo, e por intermdio do acordo de
grupo (SPOLIN, 2001).
Spolin, ao elaborar o sistema de jogos teatrais, ressaltou o acordo de grupo como um
dos principais indutores para o trabalho coletivo.
Acordo de grupo no conformismo com a tirania da maioria nem obedincia
cega a um lder. Pelo acordo de grupo os jogadores tm liberdade de escolha, que
permite alternativas. Diferenas e similaridades so respeitadas. Ningum
ridicularizado ao dar uma sugesto. Ningum assume a deciso. Todos tm o direito
de participar na medida de sua capacidade. Todos recebem e assumem livremente
responsabilidade por sua parte no todo. Todos trabalham individualmente ao
mximo na realizao do evento. (Ibid., p.41).
oportuno lembrar que, nas sries de jogos de explorao do espao, a autora usa
muito a terminologia conexo entre os jogadores, nas relaes do espao com a rea de
jogo. Do mesmo modo, o sentimento de pertencimento ressaltado por Spolin (2001) e
90
um dos princpios basilares para o sistema da autora, abrindo pistas para o professor, na
conduo dos jogadores e na formao do coletivo.
Torna-se possvel, ento, a instaurao de um ambiente propcio s experimentaes
dos jogadores no espao e comunicao de suas percepes. Ao mesmo tempo, podem criar
uma conexo consigo, com o outro e com o ambiente, na intensificao do FOCO que conecta
todos os jogadores no espao para a soluo de problemas de atuao. a partir dessa
conexo que se d a troca de energia, criando um sentido de pertencimento e conexo
ocasionados pelas Amarras invisveis do espao [] Cada qual no seu espao abre espao
para os outros (SPOLIN, 2001, p.35-42).
O pertencimento est diretamente ligado aprovao/desaprovao na experincia do
jogo e, muitas vezes, o aluno se protege, criando uma redoma em torno de si mesmo para se
resguardar das crticas dos colegas. Ao contrrio de outros jogadores que, na busca de
aprovao, assumem o egocentrismo e o exibicionismo:
Durante as oficinas de jogos teatrais, procure tornar-se consciente dos efeitos da
aprovao/desaprovao sobre voc mesmo e seus alunos. Quando as perguntas e
avaliao so baseadas no problema (foco), nenhum jogador ridicularizado,
menosprezado, manipulado e a confiana nos parceiros de jogo cresce. A parceria
formada e todos so libertos para assumir responsabilidade pela sua parte ao praticar
o jogo (SPOLIN, 2008, p.36).
Uma das possibilidades da instaurao do coletivo no sistema de Spolin se faz pela

tcnica da Soluo de Problemas, possibilitando que todos os jogadores estejam ligados ao
foco, isto , na soluo de um problema dado, evitando a intelectualizao e propiciando o
relacionamento para que as pessoas possam trabalhar juntas. Os jogadores so livres para
experimentar e solucionar o problema.
Uma vez que no h um modo certo ou errado de solucionar o problema, e uma vez
que a resposta para cada problema est prefigurada no prprio problema (e deve estar
para um problema ser verdadeiro), o trabalho contnuo e a soluo dos problemas abre
cada uma para sua prpria fonte e fora. A maneira como o aluno-ator soluciona o
problema uma questo pessoal; como no jogo ele pode correr, gritar, subir, dar
saltos, desde que permanea com o problema (SPOLIN, 1982, p.19).
Sob tal aspecto, fica evidente que as aprendizagens mediadas pela soluo de
problemas podero atingir um envolvimento dos jogadores capaz de dirimir autoritarismos e
rejeies. Todos esto absorvidos pelo problema de atuao, pois o ponto de concentrao
conjunta o foco refora a coletividade, quebrando as barreiras entre os jogadores.
O Ponto de concentrao o foco mgico que preocupa e clareia a mente (o
conhecido), limpa o quadro, e age como um propulsor em direo aos nossos
prprios centros (o intuitivo), quebrando as paredes que nos separam do
desconhecido, de ns mesmos e dos outros. Com a singularidade do foco, todos
observam a soluo do problema, e no h diviso de personalidade (Ibid., p.22).
91
A concentrao no foco evita o ser observado e se observar; todos os jogadores

esto envolvidos em uma mesma sintonia, gerando possibilidades de liberao e de
relacionamento. Surgem fascas entre as pessoas quando isto acontece (Ibid., p.23).
2.3.3. Texto-palavra-performance text e suas articulaes com o jogo em

procedimentos de aprendizagens teatrais com atores e no-atores
Consideramos que as concepes de ensino-aprendizagem estruturadas em processos

de jogos e improvisao contrapem-se a modelos fixos, rgidos, onde textos e/ou peas
teatrais so apresentados aos alunos para que memorizem seus respectivos papis, sendo que
o objetivo o espetculo. Deste modo, a relao com a cena adquiriu um novo estatuto, a
partir do momento em que a hierarquia do texto foi refutada, alterando as relaes do ator
com a cena teatral e instaurando uma revalorizao do seu oficio.
Confirmando tais mudanas, os princpios da Pedagogia Teatral ultrapassam essa
questo, entendendo que o texto teatral em aprendizagens contemporneas, seja dramtico ou
no-dramtico, fundamentalmente conduzido pelo jogo, sem preocupar-se, portanto, com a
linearidade de uma histria, ou mesmo com a composio de personagens.
A distribuio de papis, seguida pela memorizao dos atores e, consequentemente, a
marcao do diretor, torna-se anacrnica. Inicialmente o trabalho com o texto no visa a um
resultado, ou seja, a um produto onde se tem um texto pronto a ser executado pelos atores ou
uma encenao que coloca todos os participantes a servio da representao de um texto. O
fazer teatral sublinha o compartilhamento da criao respeitando, principalmente, o seu
carter processual. Nesse sentido, o fazer teatral desloca-se para procedimentos
improvisacionais, significando que a nfase recai na experincia polissmica, na interposio
de diferentes vozes no processo de criao.
importante ressaltar que mesmo na oportunidade de apresentar um trabalho,
principalmente no mbito da educao bsica, o resultado no pode se sobrepor ao processo.
Importa, sim, considerar os sujeitos da experincia artstica, valorizando suas vontades,
motivaes, desejos. O processo vivo e se faz por meio da participao de todos os
integrantes do grupo. Essa concepo que coloca o produto frente do processo gera uma
ordem de equvocos, como, por exemplo, alunos reproduzindo mecanicamente o texto
(SPOLIN, 1982). Assim, fundamental trabalhar com procedimentos metodolgicos que
possibilitem a apropriao de textos dramticos ou no-dramticos, bem como fragmentos de
textos, garantindo a apropriao por intermdio de jogos. Em se tratando do trabalho com
92
textos, as concepes de aprendizagens na contemporaneidade ultrapassam a composio

literria na busca da produo de sentidos.
Destacamos os diversos procedimentos de apropriao de texto diretamente
relacionados ao estar em jogo, no sentido de dar organicidade aos jogadores, evitando
formas mecnicas na apropriao da palavra.
As observaes de Ryngaert, ao reportar-se s prticas teatrais tradicionais com textos
previamente fixados, desconsideram o envolvimento dos jogadores e a realidade imediata que
garantiriam o sentido do texto. Assim, o momento presente, o aqui-agora, uma qualidade
indispensvel a todos os participantes do jogo, construindo o referente a partir da experincia do jogo.
Enquanto a representao tradicional privilegia a construo do referente e no
considera, seno parcialmente, a situao real cujas resistncias eventuais devem
ceder diante da fora do que foi previsto e ensaiado, as prticas de improvisao
absorvem como esponja a realidade imediata e constroem um referente a partir da
experincia instantnea dos jogadores e de sua percepo da situao (RYNGAERT,
2009, p.199).
Sob tal perspectiva, a explorao da matria textual no mbito do trabalho com atores
e no-atores deve estar assegurada pelo aqui-agora do jogo e pela capacidade e envolvimento
dos jogadores para algo que lhes faa sentido.
Ao nos referirmos, portanto, dramaturgia contempornea, condescendemos com
concepes que valorizam a pluralidade dos signos teatrais (sons, palavras, imagens, gestos,
luz, espao). A tessitura cnica contempornea privilegia a articulao de tais elementos por
intermdio do jogo. E a relevncia de formulaes prticas de apreenso de textos em termos
ldicos, isto , diretamente realizados na rea de jogo, torna-se uma das prerrogativas nas
aprendizagens teatrais no mbito da escola bsica.
Ressaltamos, ainda, que os procedimentos com textos e/ou fragmentos de textos do
importncia ao sentido que faz o prprio texto, para os jogadores. Alm disso, a rede temtica
tem em vista a materialidade do prprio texto a ser jogado (RYNGAERT, 2009).
Pupo traz, no escopo de sua tese Palavras em jogo: textos literrios e teatro-educao
(1997), as relaes entre texto e jogo pelo vis da explorao da materialidade textual,
priorizando os aspectos ldicos na apreenso o texto. A autora enfatiza que essa tendncia em
procedimentos teatrais contemporneos atribui a apropriao textual no campo da ludicidade
e, por conseguinte, das sensorialidades.
Essa explorao de carter sensorial abre novas perspectivas com relao ao sentido;
os estudantes comeam a ter conscincia da diversidade de significados possveis
contida num fragmento. Essa aprendizagem se d mediante a explorao do modo
de enunciao, dos diferentes destinatrios da enunciao, assim como da aliana
com diferentes aes cnicas. Da qualidade da explorao sensorial vai depender,
em grande parte, a riqueza das solues encontradas para o amlgama de fragmentos
(PUPO, 1997, p.111).
93
A preocupao demasiada com o sentido do texto paralisa os jogadores em suas

inventividades. preciso que haja liberdade dos jogadores ao emitirem as palavras do texto e,
sob tal aspecto, Ryngaert indica as possibilidades de apropriao em procedimentos de recorte e
colagem, imprimindo diferentes sentidos na matria textual. Os jogadores podem partir do texto
em suas primeiras tentativas, abolindo o respeito excessivo, para que surjam outras relaes.
Uma vez adquiridos os hbitos de liberdade, todos os textos podem ser abordados
[] Na medida em que ele [o texto] dado ao grupo, este faz dele o que quiser,
adopta (sic) as formas de abordagem que lhe agradam ou lhe interessam, mesmo que
no tenha nenhuma ligao (RYNGAERT, 1981, p.103).
As aprendizagens contemporneas se efetivam ao nvel do jogo. Ao invs de uma

formao tradicional que privilegia o texto, centrada principalmente nas palavras, as
aprendizagens so tratadas a partir do jogo, de forma mais corporal, mais ldica, fundada
sobre as aes cnicas, corresponde a uma viso mais atual de teatro (FRAL, 2009, p.259).
Considerando o elemento ldico nas apropriaes do texto-palavra, inferimos que, do
mesmo modo, o performance text resulta das relaes com o jogo, ou seja, das relaes
estabelecidas entre a diversidade de materialidades cnicas (tais como espao, texto quando
existe , corpo e voz), configurando-se em uma das principais especificidades do ensino de
teatro contemporneo.
Existem mltiplos textos, alguns so escritos; outros danados; outros so apenas
gestos; outros, lugares; alguns textos so processos de crescimento, de
florescimentos e decadncia. Texto uma palavra relacionada com outra, txtil, ou
fiar, fabricar tecido de diferentes fios. Esse o significado de texto que eu trago
comigo. Mltiplos fios so tramados e destramados em diferentes tecidos de ao e
significado. Ensinar um texto-tecer. (SCHECHNER, 2010, p.30).
O texto performativo demonstra, sobremaneira, a liberdade dos jogadores em suas

relaes com os elementos do fenmeno teatral, para alm da logicidade e univocidade do
teatro dramtico. , portanto, um campo frtil no mbito do ensino de teatro, constitudo a
partir da ludicidade e na explorao dos diferentes tecidos permitindo que o aluno possa dar
interpretaes vivas dos materiais, isto , interpretaes que se aproximam mais da arte da
performance que propriamente de um texto escolar. (Ibid., p.31)
94
.3 . Experimentos teatrais realizados com alunos do ensino

mdio da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo
Neste captulo, apresentamos uma breve contextualizao acerca da Escola de

Aplicao, evidenciando os anos 1990, em decorrncia das mudanas sobre o ensino de arte
(LDB - Lei de Diretrizes e Bases - 9.394/96) que o tornaram obrigatrio nas escolas de
educao bsica. Alm da obrigatoriedade do ensino de arte, mudanas ocorridas na Escola de
Aplicao foram consolidadas pelo esforo empreendido pelas professoras da rea na criao
dos atelis (um projeto pioneiro). Discorreremos sobre a concepo do ensino de teatro no
Ensino Mdio, evidenciando as metodologias regidas pelo jogo, tanto nas aulas curriculares
como nos projetos de contraturno. Aps uma concisa elucidao sobre o ensino de arte na
Escola de Aplicao, discorremos sobre os nossos experimentos teatrais subsidiados pelos
estudos realizados nos Captulos 1 e 2.
3.1. Escola de Aplicao da FEUSP
3.1.1. A Escola de Aplicao (EAFEUSP): um breve histrico
Criada em agosto de 1958, com sua primeira srie laboratorial associada ao CRPE-SP
(Centro Regional de Pesquisas Educacionais Prof. Queiroz Filho, em So Paulo), a Escola de
Aplicao foi integrada s Escolas de Demonstrao em 1962. Tal projeto, em parceria com a
UNESCO, objetivava um ensino pblico diferenciado, por intermdio de experincias
inovadoras.
Com a extino do CRPE-SP, a Escola de Aplicao ficou vinculada Universidade
de So Paulo a partir de 1973, passando a denominar-se Escola de Aplicao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo. A princpio, a escola oferecia apenas o ensino de 1
grau; s em 1985 que o ensino de 2 grau foi implantado.
O ensino de arte esteve presente no currculo da Escola de Aplicao, desde a sua
criao, em uma diversidade de nomenclaturas, tais como: Artes Industriais (remanescente da
concepo tecnicista do ensino de arte), Iniciao Musical, Artes Plsticas, Expresso
Musical, Arte Dramtica, Educao Artstica, Teatro, Arte Cnica, entre outras
corroborando a complexidade das concepes do ensino de arte no pas.
95
Curiosamente, em 1970, encontramos um Plano de Atividades para Arte Dramtica de

1 a 4 sries. Nos anos que seguem, percebe-se uma ausncia do ensino de teatro, que
reaparece no Plano de Curso de 1992 com a denominao Arte Cnica. A partir de 1990, o
ensino de arte passa a integrar o currculo do 1 e 2 graus na Escola de Aplicao. Os Planos
de Ensino por rea de conhecimento (inclusive a rea de arte: Msica, Teatro e Artes Visuais)
integram os Planos de Atividades do ano de 1995.
Os anos 1990 foram marcados por mudanas significativas no ensino da arte no pas,
resultantes dos esforos ocorridos nos anos 1980, quando se constituiu o movimento de arte-
educao que possibilitou ampliar as discusses sobre a importncia e valorizao do ensino
de arte no Brasil. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sancionada em 20
de dezembro de 1996 (LDB 9.394/96), o ensino de arte tornou-se obrigatrio nas escolas de
educao bsica. A lei inseriu a arte como rea de conhecimento, em igualdade com as demais
disciplinas do currculo escolar. No artigo 26 pargrafo 2, l-se O ensino de arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos (PCN, 1997, p.30).
Estas conquistas decorrem de inmeras aes afirmativas nos anos 1980, atribuindo
novos direcionamentos ao ensino de arte nas escolas de educao bsica do pas. Diversos
encontros de arte-educadores da FAEB (Federao dos Arte-Educadores do Brasil)
integraram diferentes universidades do pas; assim como da ANPAP Associao de
Pesquisadores em Artes Plsticas, da Abem Associao Brasileira de Educao Musical e
da ABRACE Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-Graduao em Artes Cnicas, que
tambm colaboraram para a atualizao de novas abordagens metodolgicas no ensino de
arte. Esses encontros possibilitaram, ainda, a compreenso das relaes transversais da arte
com outras reas e seu papel especfico como mediadora de modos culturais na construo
do conhecimento. (Orientaes Curriculares do Ensino Mdio - OCNEM, 2008)
Somam-se a essas aes a criao de uma linha de pesquisa em arte-educao no
Programa de Ps-Graduao da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So
Paulo. Assim, a rea de artes se fortalece como campo de pesquisa, tornando possvel a
realizao de novos direcionamentos da arte no contexto educacional. As concepes do
ensino de arte foram inseridas no campo cognitivo, bem como a sistematizao de diferentes
metodologias, nos diversos mbitos do ensino e da aprendizagem de arte (OCNEM, 2008,
pp.174-175).
Dentre as inmeras contribuies, nos PCNs/Arte divulgou-se uma nova concepo
metodolgica do ensino da arte, ancorada em trs aes de aprendizagens significativas: o
96
fazer artstico, a apreciao e a contextualizao histrica. Esta proposio valoriza a

acuidade, pelo percurso da criao artstica, sua fruio esttica e o saber para contextualizar
obras de artes (visuais, cnicas, musicais, ou de dana). A leitura esttica, contextualizada, da
obra de arte possibilita o desenvolvimento de uma formao artstica, o exerccio da
autonomia para apreciar a arte e, dessa forma, contribui para a valorizao de bens culturais.
Em um processo progressivo, a partir dos PCNs, os alunos so orientados a apreciar,
desfrutar, valorizar e julgar os bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao
longo da histria e na contemporaneidade.
O ensino de arte e suas linguagens (msica, teatro, dana e artes visuais) inserem-se
como rea de conhecimento em escolas de educao bsica, exigindo formao adequada e
atualizao constante dos professores. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte (1997)
orientam os currculos do Ensino Fundamental I e II e do Ensino Mdio (PCNEM - 1998),
assim como os demais segmentos da educao bsica Infantil e de Educao de Jovens e
Adultos. As orientaes de saberes e competncias a serem aprendidos no decorrer da
experincia escolar esto explcitas nos documentos para as linguagens artsticas, bem como o
detalhamento de objetivos, estratgias, avaliaes e a proposio de temas transversais a
serem trabalhados nas reas de conhecimento. Este vis traz concepes e aes pedaggicas
para que o ensino de arte esteja em consonncia com as questes da arte contempornea.
Tal exigncia uma das prerrogativas do PCN/Arte (1998), afirmando a necessidade
de competncias que possibilitem ao aluno estar em contato com a diversidade das formas de
arte e concepes estticas da cultura regional, nacional e internacional: produes,
reprodues e suas histrias (PCN, 1998, p.57).
Estas mudanas reverberaram diretamente nas concepes do ensino de arte, tornando
este perodo merecedor de destaque pelas alteraes nos regimentos da Escola e em seu
projeto poltico-pedaggico e pela realizao estrutural da rea de arte.
Somam-se s prticas do ensino de arte na Escola de Aplicao a implantao dos atelis
de arte, em 1992, oferecendo trs linguagens artsticas (msica, teatro e artes visuais), com
professores especialistas nas referidas linguagens. Esta caracterstica foi um dos maiores
diferenciais do ensino de arte na instituio. Ela ofereceu oportunidade do aluno se aprimorar na
linguagem de maior afinidade, no decorrer do ensino mdio. Os espaos privilegiados dos atelis
de arte da Escola de Aplicao possibilitavam uma diversidade de prticas artsticas, tais como: a
formao de conjuntos musicais, exposies de artes visuais, apresentaes de processos de
criao teatral, entre outras experimentaes. Ressalta-se o contato com a arte contempornea em
projetos de visitas a museus, teatros, galerias, cinemas e bienais de So Paulo.
97
Foi neste contexto da rea de arte que ingressei na Escola de Aplicao (EA), em
1997, ministrando as aulas de teatro para o Ensino Fundamental I e II e Ensino Mdio, at o
ano de 2010. As condies oferecidas pelos atelis e a liberdade para trabalhar com os alunos
do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, tornaram possvel a instaurao das experincias
teatrais em diversas abordagens, privilegiando concepes contemporneas em procedimentos
teatrais conduzidos por jogos e improvisaes.
Atualmente a EA oferece sessenta vagas anuais para o 1. ano do Ensino Bsico, por
intermdio de sorteio, sendo que 1/3 destinado aos filhos de funcionrios e professores da
Escola de Aplicao e da Faculdade de Educao da USP; 1/3 aos filhos de funcionrios e
professores da USP e 1/3 para a comunidade externa. Portanto, no existe exame de seleo,
prtica exercida em vrias Escolas de Aplicao do pas. Deste modo, o perfil dos discentes
distingue-se pela heterogeneidade, sendo uma das caractersticas do alunado da EA, pois
advindos de classes socioeconmicas bastante distintas, exige estratgias singulares da
instituio para garantir a formao dos alunos, principalmente no que diz respeito ao
exerccio convivial.
Dentre os principais objetivos da Escola de Aplicao, destacamos o empenho na
execuo de pesquisas, visando o aperfeioamento, ampliao e divulgao de processos
educativos e de formao de professores, com prioridade para estgios de aperfeioamento
oferecidos a graduandos da Faculdade de Educao e de outras unidades da USP e de outras
Instituies Superiores fora do mbito da Universidade.
Abaixo os objetivos da E.A. (Projeto Pedaggico, 2009, p.11):
Constituem-se objetivos da Escola de Aplicao de acordo com o Regimento
Escolar:
Sediar e executar pesquisas de interesse prprio ou da Faculdade de Educao, de
seus cursos e docentes, que visem ao aperfeioamento do processo educativo e de
formao docente.
Oferecer oportunidades de estgio a alunos da Faculdade de Educao e a outras
unidades da Universidade de So Paulo.
Oferecer subsdios Faculdade de Educao da USP ou outras agncias pblicas de
formao do educador.
Divulgar experincias e contribuies resultantes de suas aes, prioritariamente
para a rede pblica de ensino.
Assegurar aos educandos a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e o usufruto do trabalho ().
98
3.1.2. O ensino mdio e os atelis de arte
O ensino mdio na EA foi implantado em 1985, oferecendo duas classes de trinta

alunos para cada srie do E.M. O ensino de arte no ensino mdio no Plano de Atividades do
mesmo ano recebeu a nomenclatura de Educao Artstica, compondo as seguintes
disciplinas: Artes Plsticas e Industriais (nomenclaturas remanescentes do ensino tecnicista).
Figura 1 - Trabalho com basto: Sara, Marianne, Eduarda, Lucia, Marina, Geovanna, Eduardo.
A variao de nomenclaturas na rea de Artes na EA s foi resolvida com a

implantao dos Atelis de Arte, em 1992. Atualmente o ensino de arte integra-se a rea de
Linguagens e suas Tecnologias (OCNEM). Apresentamos, abaixo, excertos dos objetivos
inscritos no Plano Escolar da disciplina Arte (Plano de Atividades - 2008):
Dentre os objetivos da E.A para o ensino de arte, no E.M., destacam-se:
99
Promover a produo de pensamentos pela arte, cujo valor tico e esttico possam atuar
como saberes no espao e tempo em que vivemos;
Interagir com tcnicas e materiais diversos nas diferentes linguagens, proporcionando a
aprendizagem do uso destes recursos como auxlio no estudo especfico dos contedos a
serem trabalhados de modo que a tcnica seja um recurso e no um fim em si mesmo;
Desenvolver a capacidade de apreciao e leitura de obras de arte pela contextualizao
histrico-cultural das mesmas, de acordo com os projetos pedaggicos em que estejam
situadas.
Aprofundar os saberes artsticos nas diferentes linguagens.
Figura 2 - Improvisao a partir de textos da obra Comdias da vida privada, de Lus Fernando Verssimo:
Alessandro e Mauricio.
Os atelis de arte foram criados em 1992 em um esforo empreendedor dos

professores da rea de arte que, poca, elaboraram e implantaram o projeto, incluindo as
artes cnicas (teatro e dana), artes visuais e msica. No documento elaborado pela rea
(Proposta Curricular para a rea de Arte/1992), a concepo de teatro fundamentada a partir
do sistema de Viola Spolin.
Abaixo, excerto do documento29:
Na verdade o teatro improvisacional tem a ver com essa imagem que passada, e
nesse sentido, o trabalho desenvolvido por Viola Spolin [grifo nosso] vem clarear
essa proposta.
Partindo dessa outra viso onde a improvisao requer propostas, uma organizao
bsica para alcanar alguns pontos claros que o trabalho de Teatro aqui
desenvolvido. Dessa forma estabelecemos atravs do jogo, o Quem (personagem), o
Onde (espao) e o Qu (a ao teatral), pontos bsicos para qualquer encenao.
Tambm atravs do jogo, trabalharemos com a percepo e uso do corpo e dos
sentidos, e a dico, de forma a buscar a expresso cnica.
29
Proposta curricular da rea de arte para 1992. Documento cedido pela rea de arte da Escola de Aplicao
USP
100
O enfoque principal para que o aluno aprenda a jogar, tenha coragem de

experimentar e saiba avaliar e transformar os seus resultados. Dentro disso
trabalharemos tambm com cenrios, figurinos, iluminao e sonoplastia para que o
aluno tenha contato maior com todos os aspectos do teatro, no ficando restrito
representao.
As propostas variaro de acordo com a faixa etria e esto sempre de acordo com a
proposta geral da rea de arte. A partir dos programas das sries possvel ver os
desdobramentos dessa proposta.
A concepo do ensino de arte perspectivava, portanto, um currculo pioneiro, pois j

integrava linguagens artsticas com professores especialistas nas respectivas linguagens,
rompendo, portanto, com a polivalncia. Nos princpios referentes ao ensino de teatro,
constatamos as relaes diretas com fundamentos improvisacionais e, principalmente, o
sistema de jogos teatrais de Viola Spolin.
Figura 3 - Foto de ensaio: Rafaela.
Deste modo, quando iniciamos o trabalho na EA, os atelis de arte j instalados

ofereciam trs linguagens artsticas, quais sejam: artes visuais, msica e teatro. No que diz
respeito carga horria, o currculo previa o ensino de arte desde a 1. srie do Ensino
101
Fundamental I, percorrendo as demais sries at o 2. ano do Ensino Mdio, com duas aulas
semanais que podiam ser divididas entre dias da semana ou dadas em sequncia
(dobradinhas).
Os atelis, com salas especficas para as diferentes linguagens artsticas (msica, teatro
e artes visuais), constituem-se como um dos maiores diferenciais do ensino de arte na EA.
Considerando os sessenta alunos dos dois grupos-sala do ensino mdio, os trs atelis
atendiam em mdia vinte alunos. Tal fator circunscrevia o ensino de arte em condies
propcias para as aprendizagens. As aulas sempre aconteciam sequencialmente, objetivando
um melhor aproveitamento do curso. Certamente, espao fsico e nmero adequado de alunos
so fatores facilitadores no ensino e na aprendizagem em arte.
As metodologias empregadas nos atelis de teatro do Ensino Mdio na EA, no perodo
em que ministramos as aulas de teatro, 1997 a 2010, pautaram-se em jogos e improvisaes
em uma diversidade de modalidades estticas, acrescidos nossa experincia em prticas
teatrais.
Abaixo, os objetivos do ensino de teatro, inserido no Plano de Curso (2002).30
- Trabalhar a partir da percepo dos limites de cada um, num moto contnuo de
desafios geradores de descobertas e possibilidades de revelao.
- Evitar na improvisao o caminho da intelectualizao pura, que restringe dados da
viso global das coisas.
- Estimular o aluno no envolvimento com jogos e improvisaes.
- Criar uma estrutura de trabalho que possa transcender os limites de cada um
atravs de exerccios especficos.
-Trabalhar ponto neutro (estado energtico de prontido total permeado pelo
relaxamento muscular integral)
- Desmecanizar o corpo recuperando a sua expressividade, o espao das sensaes
esquecidas, adormecidas, entorpecidas.
- Trabalhar a ao retardada (cmera lenta) ao mximo no seu movimento de
realizao, visando a retomada de seu significado profundo ao nvel do mecanismo
psicofsico ( o exerccio da quase imobilizao corporal).
- Propiciar o processo de socializao consciente e crtico; um exerccio de
convivncia democrtica, uma atividade artstica com preocupaes de organizao
esttica; sabendo ver, apreciar, comentar e fazer juzo crtico de manipulao
contrria autonomia e tica humanas, veiculada por manifestaes artsticas.
30
O arcabouo referencial para a elaborao do plano de ensino de teatro na EA pautou-se na obra
Aprendizagens teatrais, de Antnio Januzelli (1986), na obra de Viola Spolin Improvisao para o teatro (1982)
e nos PCNs Arte.
102
Figura 4 - Improvisao com basto. Sara, Marianne, Lucia, Marina, Geovanna, Rafaela.
3.1.3. O espao da sala de aula transformado em rea de jogo
Nas escolas pblicas, em sua maioria, os espaos das aulas de arte acabam sendo
criados pelos professores (dentro da sala de aula, no ptio, ou at mesmo em lugares prximos
s escolas).
A tarefa bastante rdua, porm o professor necessita enfrent-la para que no se
enclausure dentro da sala com os alunos, no faa da aula de arte um espao de priso,
isto , da cultura do enfileiramento de carteiras. Nesse sentido, o espao de trabalho tem que
ser planejado, elaborado, cuidado, para que possa transformar-se em espao de jogo. O espao
da sala de aula deve ser preparado, disponibilizando uma rea para as atividades teatrais.
103
Figura 5 - Exerccios com basto. Sara, Marianne, Alberto, Lucia, Marina, Geovanna, Rafaela.
Na E.A. foi possvel a instaurao de um espao propcio ao ensino de artes visuais e

msica, graas aos esforos das professoras da rea de arte e, principalmente, pelas condies
oferecidas pela escola. No entanto, quando iniciamos o trabalho, percebemos que a sala de
teatro do complexo de arte (Bloco A) que nos foi oferecida era uma sala de passagem, de
ligao, entre as salas de msica e de artes visuais. Na impossibilidade de trabalharmos nesta
sala, as aulas aconteciam nas salas das demais disciplinas (salas pequenas com carteiras) e,
com os alunos do E.M., as aulas aconteciam no palco do auditrio (bastante disperso para o
trabalho). Aps a insistncia dos professores da rea de arte, conseguimos a sala 32 do Bloco
A para as aulas de teatro: uma sala que oferecia as condies mnimas para a realizao do
trabalho (tamanho, luminosidade, acstica). De certa forma, esse espao tambm criou um
encantamento nos alunos, apesar das cadeiras, mesa, armrios, lousa, que eram afastados
para a realizao das atividades teatrais, possibilitando a aplicabilidade de uma diversidade de
jogos, brincadeiras e improvisaes, e permitindo driblar as dificuldades para a instaurao de
uma atmosfera cnica.
104
Abaixo, relato de estagiria31 do CAC-ECA (2009), sobre o espao da sala de aula:

A sala de teatro improvisada: ao chegar para a aula, os alunos arrastam as carteiras
para o fundo, deixando o espao livre para a prtica teatral; quando possvel,
existem panos pretos pendurados nas paredes, que fazem as vezes de deixar mais
neutro e menos parecido com o espao de uma sala de aula regular a sala de
teatro; a tentativa de barrar parte do sol que entra violento pela grande janela em dias
ensolarados nunca completamente efetivada pela cortina criada pela professora;
no existe luz especial na sala: as mesmas lmpadas de cozinha de todas as outras
salas tambm iluminam a sala de teatro. Alm disso, um ventilador, uma lousa e
alguns armrios que guardam adereos, figurinos, panos, bolas, cordas, entre
outros elementos para a prtica do teatro compem o espao da Sala de Teatro.
Figura 6 - Dana com bastes: Rafaela.
3.1.4. Estgios e projetos de contraturnos
A pesquisa um dos principais objetivos da Escola de Aplicao, dando oportunidade

formao de docentes e discentes (graduandos) da Faculdade de Educao, mas oferecendo
estgios tambm a alunos de outras unidades da USP, bem como das universidades externas
USP. Como um dos objetivos centrais da E.A. a formao de professores, isso gera um
impacto especial para seus estagirios.
31
Aluna da graduao em Licenciatura do CAC Centro de Artes Cnicas da ECA/USP, 2004. (Optamos por
manter o anonimato dos estagirios. Seus depoimentos foram retirados de seus relatrios de estgio na Escola de
Aplicao)
105
Nas aulas de teatro, a parceira com estagirios da USP e de universidades externas

constituiu-se em uma prtica de discusso onde necessidades e observaes eram
verbalizadas. Essa parceria estabelecia um trabalho que outorgava, aos estagirios, a funo
de observadores-atuantes e, em alguns momentos, a regncia de jogos com o grupo e com a
professora. O trabalho exigia flexibilidade para uma contribuio efetiva, no
acompanhamento e na orientao dos estagirios em formao.
Figura 7 - Exerccio cnico: improvisao a partir de jogos com a letra da msica Burguesia, de Cazuza. Local:
Lucas, Marianne, Carla, Rosyanne.
Sob esse aspecto, temos o depoimento da estagiria32 das aulas de teatro:

A professora oferece autonomia aos alunos, bastante direta com eles e mantm a
autoridade. Para ela, os estagirios devem trabalhar em parceria com o professor,
contribuir de alguma maneira com o curso; dessa forma ela tambm ofereceu
liberdade e autonomia para que eu propusesse atividades e fazia questo de manter
um dilogo constante comigo. Pude perceber que ela se envolve, realmente, com o
trabalho.
Em 2009, com a reorganizao pedaggica da E.A., os projetos de contraturnos de arte

passaram a ser oferecidos para alunos de graduao do Centro de Artes Cnicas da Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo - CAC/ECA/USP.
Abaixo, projeto de oficina de contraturno do E.M., solicitado por um aluno graduando
do CAC/ECA, em 2009. Chamamos a ateno para as palavras-chave, quais sejam: Jogos
Teatrais, Improvisaes, Shakespeare, Cena, ratificando as articulaes da licenciatura do
Curso de Teatro da Universidade de So Paulo com o sistema de jogos teatrais de Viola
Spolin.
32
Aluna da graduao em Licenciatura do CAC Centro de Artes Cnicas da ECA/USP, 2004.
106
1. Ttulo do projeto de pesquisa: Oficina de Teatro

2. Palavras-chave que caracterizam o assunto da pesquisa:
Jogos Teatrais, Improvisaes [grifo nosso], Shakespeare, Cena.
3. Resumo do projeto de pesquisa/ideias centrais/objetivo:
A oficina de teatro tem como objetivo central a criao de uma cena teatral a partir
de fragmentos de texto Romeu e Julieta de Shakespeare a ser apresentada no
CAC- Centro de Artes Cnicas da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade
de So Paulo. Para atingir este objetivo os alunos devero ser instrumentalizados na
linguagem teatral por meio de jogos teatrais e improvisaes com fragmentos de
textos (Shakespeare), explorando possibilidades cnicas com nfase no trabalho
coletivo, respeito e disponibilidade para o fazer teatral.
Os projetos de contraturno configuram-se como uma das singularidades da EA, ou

seja, atividades que ocorrem em horrio extraclasse, objetivando atender comunidade
escolar, no sentido de aprimoramento do trabalho realizado em sala de aula. No ensino de
teatro, a realizao de oficinas de contraturno foram extremamente relevantes para a
efetivao de um trabalho com qualidade porque os alunos escolhiam participar das oficinas
sem nenhuma obrigatoriedade e se encarregavam de divulgar a importncia do teatro que se
fazia na escola. Essa divulgao foi extremamente positiva, pois acenderam vontades,
encorajando os alunos mais tmidos a fazerem teatro. Deste modo, os alunos das oficinas de
contraturno tornavam-se facilitadores do ensino de teatro na E.A., inclusive, desfazendo os
esteretipos sobre o ensino de arte na escola bsica.
oportuno enfatizar que os processos de aprendizagem teatrais desenvolvidos na
Escola de Aplicao tornaram-se possveis em decorrncia da formao como atriz na Escola
de Arte Dramtica da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, da
licenciatura em Educao Artstica (com especializao em Artes Cnicas) e das prticas
teatrais nas funes de atriz, diretora teatral e preparadora vocal. O fazer teatral
extremamente importante para a formao do professor de teatro; no necessariamente com a
finalidade de participar do mercado profissional, mas para realizar seus trabalhos com uma
trupe, ampliando o repertrio artstico para o exerccio da docncia teatral.
As oficinas de teatro divulgadas pelos alunos multiplicadores, dos projetos de
contraturno, foram fundamentais para a motivao do fazer teatral na Escola de Aplicao,
contribuindo para as prticas teatrais desenvolvidas na sala de aula.
107
Figura 8 - Grupo de alunos integrantes de oficina teatral na Escola de Aplicao (2002): Adriana, Fernando,
Marina, Rafael, Cristina, Isabel, Alessandra, Juliana, Camila.
3.2. Uma cena viva com D. Quixote / Portinari / Drummond: imagem e poema
O processo de criao de Uma cena viva com D. Quixote / Portinari / Drummond foi
realizado com alunos do ensino mdio da Escola de Aplicao, a convite da comisso
organizadora de eventos do Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo -
MAC, para a abertura da exposio intitulada D. Quixote/Portinari realizada em vinte de
fevereiro de 2003, em comemorao aos quarenta anos do museu.
108
A exposio apresentou a srie Cavalo de Pau, de Cndido Portinari, pintada a lpis

de cor em 1956, quando o pintor encontrava-se intoxicado pelas tintas. A srie foi pintada
para ilustrar a obra de Dom Quixote de La Mancha, de Miguel de Cervantes, a pedido da
Editora Olympia. No entanto, a editora no publicou o livro e em 1973/74 a Editora
Diagraphic, do Rio de Janeiro, publicou a obra intitulada Dom Quixote: Cervantes, Portinari,
Drummond. A obra integra noventa e duas pginas, com as vinte e uma imagens da srie
Cavalo de Pau, acompanhadas de glosas de Carlos Drummond de Andrade para as imagens
de Portinari.
Os trabalhos realizados na EA visavam, acima de tudo, o carter processual do teatro,
sendo o compartilhamento resultante de acordos grupais, mas, neste processo,
especificamente, recebemos um convite solicitando uma apresentao articulada temtica
da exposio D. Quixote/Portinari/Drummond.
O binmio processo-produto tema em debate no campo da Pedagogia Teatral e de
captulo de livro escrito pela autora.33 (Carvalho, D.H., in TELLES, 2013, pp. 151-172) De
extrema complexidade, tal tema exige acuidade em decorrncia de distores nos ambientes
escolares que visam somente a apresentao e/ou espetculo, empregando terminologias
que depreciam o teatro dentro da escola e trazendo toda a sorte de mal entendidos, tais como o
teatrinho das crianas, ou ainda, a pecinha do dia dos pais etc.
Sob tal perspectiva, buscamos equalizar as questes que tangenciam tal dicotomia para
evitar o descompasso entre a aprendizagem teatral e a apresentao, uma vez que o
compartilhamento de processos de criao teatral poder configurar-se como uma atividade de
formao, tanto para aqueles que dele participam como atuantes quanto os que participam
como espectadores.
Objetivamos, portanto, a prevalncia do carter processual articulado ao jogo,
buscando dirimir comportamentos exibicionistas que impedissem uma experincia sensvel e
criativa que pudesse ser compartilhada com espectadores.
33
Neste texto, a autora discute a apresentao de uma ao teatral intitulada Violncia e Cotidiano, realizada
com alunos do 2 ano do ensino mdio da Escola de Aplicao, integrando o Seminrio Internacional Violncia e
Criana, evento de iniciativa conjunta da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, da Universidade
de TEL-Aviv e da Universidade do Texas (Health Sciences Center Huston), realizado em 16 de novembro de
2000 no Anfiteatro de Convenes Camargo Guarnieri da USP.
109
Figura 9 - Folder: convite para a abertura da exposio (equipe de coordenao do MAC/USP)
Ryngaert evidencia a flexibilidade do jogo no que diz respeito aos compartilhamentos,

defendendo, contudo, a prevalncia do processo, diversamente representao ambiciosa
que, muitas vezes, enrijece a espontaneidade dos jogadores.
Continuo pensando que uma das perspectivas das oficinas consiste em definir, em
cada circunstncia, formas de apresentao que diversificam os rituais de acordo
com os objetivos estabelecidos pelo grupo. Mais vale exibir um exerccio que se
apresenta como tal e tende ao espetculo, do que uma representao ambiciosa
demais que esbarra no ridculo, ao enrijecer suas regras de funcionamento e
vangloriar-se inutilmente. Da experimentao a qualquer preo s imitaes do
espetculo obrigatrio, existe todo tipo de abertura para o exterior, todo tipo de
relao com os olhares (RYNGAERT, 2009, pp.31-33).
Mesmo assumindo o compromisso com uma apresentao, entrevamos apresentar

uma ao teatral para alm dos muros da escola sem a pretenso em apresentar um
110
espetculo que sempre acaba por enrijecer o processo e, portanto, o desafio em no perder o
carter processual da criao, valorizando a espontaneidade dos alunos, tornou-se, pois, o eixo
norteador desta experincia. Seria, portanto, um desafio alcanvel? Assim, estabeleceramos
aes pedaggicas que garantissem a complexidade do processo de aprendizagem teatral.
Ao reportar-se a processos de aprendizagem na educao, o professor da Universidade
de Bologna Antoni Zabala ressalta a sua complexidade. O autor constata a impossibilidade de
prever os resultados e, nesse aspecto, defende a perspectiva processual, assegurando as
variveis metodolgicas. Significa dizer que o professor prev as estratgias para por um
lado, poder contar com uma proposta de interveno suficientemente elaborada; e por outro,
simultaneamente, com uma aplicao extremamente plstica e livre de rigidez. (ZABALA,
1998, p.93). A plasticidade a que se refere o autor visa atender s necessidades dos alunos,
com momentos diversificados, a fim de que oportunizem todo tipo de dados sobre as aes a
empreender. Mover-se nos parmetros de referncias metodolgicas extremamente abertas
participao do aluno para conhecer o processo que cada um segue. (Ibid., p.93).
Vislumbrando, portanto, assegurar os princpios acima elucidados, julgamos mais
apropriado trabalhar com os alunos da Oficina de Teatro Contraturno, coordenada pela autora,
dada a exiguidade do tempo e, principalmente, pelo fato de os participantes da oficina terem
internalizado alguns conceitos basilares do teatro, em sua trajetria, como o estado de
prontido para o jogo, o respeito s regras do jogo e a instaurao de um coletivo acionado
pelos acordos de grupo.
Acreditvamos, portanto, que a incorporao desses conceitos contribusse para a
efetivao do trabalho, perspectivando minimamente as exigncias esttico-teatrais a serem
compartilhadas com a comunidade interna e externa USP. O interesse dos alunos mostrou-se
bastante favorvel proposta, porm poucos puderam participar das oficinas, em decorrncia
de horrios extraclasse. Desta feita, realizamos os trabalhos com doze alunos das diversas
sries do Ensino Mdio.
O material da exposio nos foi entregue pela comisso organizadora, a saber, a
reproduo das vinte e uma imagens que compem a srie Cavalo de Pau, juntamente com o
livro D. Quixote/Portinari/Drummond, com as imagens de Portinari e glosas de Drummond.
Nas discusses iniciais com o grupo, decidimos conceber o trabalho elegendo uma das
imagens da obra de Portinari acompanhada do poema de Drummond. A imagem escolhida da
srie Cavalo de Pau intitulada D. Quixote e Sancho Pana prosternados diante de mulheres a
cavalo e o poema de Drummond No verde prado, feito para a imagem, constituram-se,
pois, em matria cnica do processo de criao.
111
3.2.1. Estudo da imagem D.Quixote e Sancho Pana prosternados diante de

mulheres a cavalo
Na imagem D. Quixote e Sancho Pana prosternados diante de mulheres a cavalo,

Portinari nos apresenta Dom Quixote, Sancho Pana, Rocinante (cavalo de Dom Quixote) e
trs mulheres a cavalo, supostamente trs campesinas. Dom Quixote carrega uma lana em
sua mo direita. Sancho Pana, ao seu lado esquerdo, ajoelhado com os braos e mos
estendidas. Uma das mulheres est virada para trs e as outras duas esto viradas frente,
olhando para Dom Quixote e Sancho Pana. Com cabeas baixadas, os dois personagens
ajoelhados reverenciam as trs mulheres.
A obra de Cervantes , ao mesmo tempo, textual e visual, em decorrncia da forma
como o autor descreve as cenas, oferecendo para o leitor elementos visuais (as caractersticas
fsicas dos personagens, o detalhamento das paisagens, dos objetos etc.).
A professora e pesquisadora Clia Navarro Flores, em artigo intitulado Portinari,
leitor de D. Quixote, enfatiza a plasticidade da obra cervantina, afirmando que j foram
ilustradas por inmeros artistas, dada a vinculao entre texto literrio e visualidades:
As personagens cervantinas foram inmeras vezes representadas nas artes visuais
como pinturas, desenhos e esculturas. As palavras de Sancho parecem ter sido
profticas quando, no captulo setenta e um da segunda parte, diz: Eu aposto ()
que antes de muito tempo no h de haver bodega, estalagem nem pousada ou
barbearia onde no seja pintada a histria de nossas faanhas [] As ilustraes
que acompanham os textos literrios possuem o poder de provocar tal impresso em
nossa mente, de modo que se torna difcil desvincular o texto da imagem (FLORES,
2011, p.197).
Figura 10-Reproduo: D. Quixote e Sancho Pana prosternados diante de mulheres a cavalo, Portinari, 1956.
112
Sobre as caractersticas fsicas dos personagens, no primeiro captulo, o autor narra o

engenhoso fidalgo Dom Quixote de La Mancha com a seguinte descrio visual: Beirava o
nosso fidalgo a casa dos cinquenta. Era de compleio rija, parco de carnes, rosto enxuto.
(Cervantes34 apud FLORES, 2011, p.195).
A descrio fsica de Sancho refere-se a um homem gordo, barrigudo, baixo e com as
pernas finas. O prprio Rocinante, cavalo de Dom Quixote, foi descrito por Cervantes como
um cavalo magro, esqulido, descarnado. Tais caractersticas dos personagens so
corroboradas na obra de Portinari, enfatizando as oposies dos personagens cervantinos:
Dom Quixote, magro, alto e Sancho Pana, baixo e gordo.
Iniciamos o estudo-leitura da imagem escolhida enfatizando os aspectos visuais e
lanando perguntas, tais como: quais as caractersticas fsicas dos personagens? Qual a
posio de seus corpos? O que os corpos dos personagens comunicam? Suas expresses so
neutras ou comunicam algo? Quais as formas e planos predominantes nas figuras da imagem?
importante destacar que, no primeiro contato com a obra, os alunos estavam livres
para expressarem suas percepes sobre a imagem e, na sequncia das leituras, foram
enfatizados os aspectos formais da obra de Portinari. Assim, os elementos compositivos da
imagem pictrica, tais como formas, linhas, cores, luz, espao, movimentos, direes e planos
foram sendo descobertos em procedimentos que buscaram no dissociar as percepes
individuais da obra do artista.
Sobre a representao fsica dos personagens, Flores afirma:
Portinari recria essas oposies na representao fsica dos protagonistas; no uso de
cores contrastantes como o amarelo e o azul e na coexistncia de diferentes
manifestaes estticas, como o figurativismo do primeiro plano que se ope ao
abstracionismo do plano de fundo. Porm, o sonho e a realidade, assim como na
obra de Cervantes, no so categorias estanques, mas interligadas. (FLORES, 2011,
pp.208-209)
Ao reportar-se a aprendizagens que se situam no mbito de leituras de imagens,

Iavelberg destaca que Os indivduos buscam criar algum tipo de relao pessoal com a obra
de arte. Eles exploram a tela, permitindo que interpretaes da obra lentamente se revelem;
apontam sutilezas de linha, forma e cor (IAVELBERG, 2003, p.91).
Aps o estudo da obra, iniciamos os jogos e improvisaes com a imagem. Antes,
porm, da descrio dos procedimentos com jogo e imagem, julgamos importante discorrer
sobre algumas questes referentes ao material cnico ou, mais exatamente, a imagem como
matria cnica.
34
CERVANTES, Miguel. O engenhoso cavaleiro Dom Quixote de La Mancha. So Paulo: Editora 34, 2008.
113
3.2.2. Imagem: jogos e improvisos nos procedimentos pedaggicos
Como proceder em processos de criao cnica a partir de uma imagem? Como

possibilitar uma abordagem esttica e pedaggica com a imagem de Portinari, em processos
de aprendizagem teatral? De que teatro estamos falando quando no h texto dramtico ou,
ainda, uma imagem como matria cnica?
A partir do momento em que o foco recaiu nas relaes com a imagem, privilegiamos
a liberdade de experimentaes dos jogadores evidenciando as analogias estabelecidas entre
corpo, imagem e espao.
oportuno ressaltar que para a instaurao de jogos fundamental criar uma
atmosfera que possibilite aos jogadores o estado de prontido, isto , estar acordado, motivado
para as atividades. Inmeros jogos de aquecimento35 foram propostos ao grupo, alm dos
jogos e brincadeiras trazidos pelos participantes.
Os jogos tm o poder de friccionar, de agitar, num breve espao de tempo, os rgos
expressivos. Num primeiro momento, os assim chamados jogos livres valem como
treinos da dinmica geral: aceleram a motricidade das baterias corporais, vocais,
emocionais e intelectuais; e, na segunda etapa, os denominados jogos dirigidos
canalizam e assessoram o ato criativo. (JANUZELLI, 1986, p.60-62)
Nesse aspecto, enfatizamos as teatralidades dos jogadores, no uso de exerccios com as

imagens, em improvisaes e jogos advindos de procedimentos que no estavam centrados na
noo de personagens. Trata-se de um processo de criao que permite trabalhar no com
personagens, nem mesmo com um texto pr-construdo, mas com as aes em relao com o
espao e o tempo circundantes (FRAL, 2010, p.258).
Alm das relaes entre o espao e o tempo circundantes, a imagem foi incorporada
aos jogos em suas relaes com os corpos dos jogadores. Inicialmente, os jogadores
reproduziam as imagens em seus corpos, em uma experincia ldica, desvinculada de
preocupaes estticas. Para Ryngaert, O trabalho com a imagem uma maneira de
fragmentar as dificuldades, de operar mais lentamente, eliminando a palavra ou limitando-a a
raras intervenes (RYNGAERT, 2009, p.99).
A transferncia da imagem para o corpo se dava em diferentes jogos de
espelhamentos, ora espelhando a imagem, ora desenhando no corpo a imagem que sobrevinha
da memria ou, ainda, espelhando o corpo de um colega, ou invertendo as imagens do quadro,
fragmentando as imagens nos jogos em duplas, trios, ou at mesmo o grupo todo em
procedimentos de espelhamento.
35
Vide Anexo I - 1.Jogos de aquecimento.
114
Os jogos de espelhamentos, quando realizados em conjunto, exigiam a prontido, o

estado de alerta, a ateno e preciso dos jogadores em aes corporais sobrevindas de jogos
com a imagem.
Tais procedimentos visavam uma experincia ldica, apresentando teatralidades
advindas dos corpos dos jogadores: a teatralidade liga-se sobretudo ao corpo do ator e resulta
numa experincia fsica e ldica, antes de tornar-se um meio intelectual visando a uma dada
esttica. Essa experincia ldica leva transformao da natureza (FRAL, 2015, p.88).
Integraram-se aos jogos e improvisaes os jogos das Sesses de Orientaes de Viola
Spolin que, isentos da estrutura dramtica, trabalham a ao fsica a fisicidade dos jogadores
abrindo um amplo repertrio sensrio-corporal. Em Comentrios sobre o Espelho, Spolin
reafirma as relaes dos jogadores por intermdio da ao fsica, da fisicalizao:
Espelho o estado de atuar diretamente sobre aquilo que visto (percebido).
Refletir orgnico. A pessoa como um todo torna-se viva e alerta no momento
presente, aqui/agora [] Permite que a auto descoberta orgnica, no-verbal
acontea ao jogar. (SPOLIN, 2001, p.43)
Voltados para a ao fsica dos jogadores, consentem experincias teatrais geradas

pelas respostas fsicas e/ou performatividades dos jogadores. So jogos destitudos de
personagens e/ou ilusionismos ou de interpretao, colocando os jogadores a trabalharem com
o aqui-agora, focados mais na fisicidade e nas inventividades do que na representao de
personagens e situaes dramticas. Sobre a Sesso de Orientao, Spolin afirma:
Ela estabelece um mtodo de soluo de problema sem interpretao [grifo nosso],
trazendo a primeira conscincia orgnica do eu, e trazendo tambm o ambiente para
o aluno. o primeiro passo para a remoo da resposta subjetiva do tipo
fingimento/iluso (SPOLIN, 1982, p.46).
O equipamento sensorial (fsico) acionado por exerccios que desenvolvem a

conscincia sensorial dos jogadores. Assim, priorizamos, de Spolin (1982), alguns jogos da
Sesso de Orientao (Espelho, Espelho com Penetrao, Quem o espelho? Parte de um
todo, Substncia do Espao, Caminhada no Espao, Siga o Seguidor, Penetrao etc.) nas
oficinas de trabalho.
Tais procedimentos destitudos de caracterizao dramtica (ao invs de exerccios
voltados para composio de personagens e situaes dramticas) so, muitas vezes,
reveladores, ao valorizarem a fiscalizao nas experimentaes sensrio-corporais e evitarem
comportamentos estereotipados.
Pupo, ao prefaciar a obra de Viola Spolin Jogos Teatrais na Sala de Aula: um
manual para o professor, publicada nos Estados Unidos em 1986 e lanada no Brasil, pela
115
Editora Perspectiva, em 2007, chama a ateno para a essncia dos jogos teatrais,
evidenciando os eixos de aprendizagem no sistema de Viola Spolin:
Neles, a fbula no ponto de partida, mas decorrncia da ao e a fisicalizao
de objetos, lugares, emoes - eixos da aprendizagem teatral - est sempre vinculada
escuta cuidadosa do companheiro. Ao entrar em relao com o parceiro de jogo e
com ele construir fisicamente uma fico partilhada com os jogadores da platia,
aprende-se como se d a significao no teatro. Sem parceiro no h jogo, a
mxima recorrente da autora, ilustra bem o caminho proposto (PUPO, 2010, p.3).
Essa abordagem sensrio-corporal, partilhada entre os jogadores em suas relaes com

a imagem, permitiu um trabalho voltado s exterioridades fsicas, provocando as
transformaes que surgem do prprio movimento e da troca dessa energia em movimento
entre os jogadores (SPOLIN, 2001, p.46). E a partir dessa energia que surge no jogo foi
possvel alcanar mutaes, uma vez que, no jogo, a energia em movimento se dissolve em
transformao. (Ibid., p.46).
Figura 11 - (ensaio fotogrfico): Sancho Pana: Fernando.
As possibilidades de desdobramentos e aprofundamento no trabalho de atuao, a partir

do jogo teatral, evidenciada pelo ator Yoshi Oida, ao afirma que No jogo teatral, utilizamos
ideias simples, das situaes cotidianas. Em seguida essas ideias primitivas so elaboradas,
trabalhadas, at que se transformem em arte (OIDA, 1999, p.30). A seguir, discorreremos
sobre a apropriao do texto-palavra em suas relaes com corpo-som-palavra-movimento.
116
medida que avanvamos no processo, elaborvamos exerccios corporais

especficos que pudessem contribuir com a ampliao de repertrio, em um trabalho
determinado pela preciso corprea criada e presentificada em uma multiplicidade de formas.
Os exerccios ensinam que a preciso da forma essencial em uma ao real. O
exerccio tem um incio e um fim, e o percurso entre esses dois pontos no linear,
mas rico de peripcias, mudanas, saltos, reviravoltas e contrastes. At os exerccios
mais simples pressupem uma grande quantidade de variaes e tenses,
modificaes de intensidade imprevistas ou graduais, aceleraes de ritmos, ruptura
dos espaos em vrias direes e nveis (BARBA, 2012, p.123).
Assim, o processo de criao dos jogadores estabeleceu-se, inicialmente, nos jogos de

reproduo das figuras da imagem buscando, inicialmente, as conexes do corpo com o
espao e nas relaes entre os jogadores, explorando planos (baixo, mdio, alto), equilbrio,
sustentao, aterrizamento e o uso de apoios e articulaes.
Na fase posterior, com os exerccios especficos, enfatizamos a dilatao 36 e a
expanso dos corpos. O corpo dilatado requer um trabalho de esforo fsico para que os
jogadores experimentem outras formas de expressividades corpreas, dilatando sua presena
cnica. O corpo dilatado um corpo quente, mas no no sentido cientfico do termo.
Sentimento e emoo so sempre uma consequncia: tanto para o ator como para o
espectador (Ibid., p.52).
Alm da dilatao e expanso dos corpos, trabalhamos com equilbrio-desequilbrio,
variaes de ritmo nas aes, variao de tenses, de planos, direes, incitando os jogadores
a experimentarem suas inventividades, desfazendo amarras de hbitos cotidianos e, nesse
sentido, as sesses de trabalho buscavam ampliar a percepo dos limites de cada um, num
moto contnuo de desafios geradores de descobertas e possibilidades de revelaes corpreas.
essencial que tudo venha do corpo e atravs dele, desenvolvendo-se uma anatomia
especial, gerada pela eliminao de toda resistncia corporal a qualquer impulso
psquico, e penetrando no estudo profundo desses impulsos [] Localizar as partes
no informadas e os espaos vivos, aprendendo a ouvir as regies que conhecem
mais do que se imagina que elas conheam Estar permanentemente com as partes e o
todo do corpo achados. (JANUZELLI, 1984, p.147)
Para muitos estudiosos, treinamento e presena esto intimamente ligados. Barba, ao

se referir sobre a presena, considerou que Com os exerccios do treinamento, o ator coloca
prova a sua capacidade de alcanar uma condio de presena total, a mesma condio que
ter que reencontrar no momento criativo da improvisao e do espetculo (BARBA;
SAVARESE, 2012, p.290). Ao treinamento, Eugenio Barba associa exerccios fsicos,
36
A dilatao, ou seja, o corpo dilatado uma prtica de treinamento dos atores do OdinTeatret, grupo
dinamarqus, dirigido por Eugenio Barba.
117
mentais e o domnio de energias. No dilogo com os espectadores, recorre sinestesia para

indicar a condio do espectador de sentir, em seu prprio corpo, os impulsos fsicos do ator.
Sobre as questes do corpo e sua dimenso na cena contempornea, Pavis atesta:
A produo teatral deixa-se abraar como um nico e mesmo corpo, como uma
contiguidade e uma continuidade entre as obras, entre os colaboradores. Deixa-se
analisar em funo das relaes entre ossos, carne e pele [] como tambm pela
qual se dirigem ao espectador na sua dimenso ssea, carnal e cutnea (PAVIS,
2010, p.245).
Figura 12 - (ensaio fotogrfico): D. Quixote: Rafael.
Em trabalhos que enfatizam o corpo em rede de pulses, o autor destaca o butoh de

Kazuo Ohno, de Sankai Junku e de Min Tanaka, em corporalidades que so fundantes para a
cena contempornea.
Os exerccios e improvisaes tornaram possvel presentificar as aes fsicas para
alm de representaes realistas. Longe de buscarmos a representao da realidade,
vislumbrvamos, desde o incio, abrir as possibilidades criativas de tal forma que os jogadores
expandissem seus corpos, apresentando exterioridades fsicas para alm de gestos do
cotidiano, no sentido de buscar a teatralizao dos corpos.
A imagem como matria cnica permitiu um trabalho voltado s exterioridades fsicas,
uma vez que os jogadores tinham em seus corpos uma espcie de tela em branco para imprimir
fisicidades a partir dos jogos com a imagem. Teatro ou romance, trata-se de exorcizar
definitivamente o demnio da analogia. Terminar de uma vez por todas com uma arte fundada
no primado da interioridade, da psicologia, da profundidade (SARRAZAC, 2013a, p.62).
118
A partir da busca da fisicidade em corpos dilatados, da preciso e de experimentaes

sensrio-corporais tornou-se possvel a composio de partituras fsicas, evidenciando a
teatralizao e plasticidade nos corpos dos jogadores.
3.2.3. Corpo-som-palavra-movimento: No verde prado, de Drummond
Gentil caadora
que a ns nos caastes,
esse cavaleiro
dos Lees chamado;
eu, seu escudeiro
ante vs prostrado
Formosa Duquesa
qual prmio e consolo
de nossas andanas
mal aventuradas
dai-vos vosso riso
Dama resplendente,
Duque excelentssimo,
que vosso castelo
seja paraso
de grades franqueadas
a dois vagamundos.
A troco de cama,
candeia e pernil,
juramos prestar-nos
a vossos debiques
de gaios fidalgos
a falcoar a vida
qual jogo inocente
de ferir e rir. Seremos jograis
e bobos da corte
mantendo aparncia
de heris romanescos,
e ao vos divertir
a poder de estrias
passadas na mente
de meu amo gira,
ns nos divertimos
com vossa malcia
rimos de vos rirdes,
ou eu pelo menos
que por ser sabido
sbio de ignorar
O fumo dos sonhos
rio pelos dois
(Nada disso eu digo
mas no fundo eu penso.)
119
As pesquisas recentes acerca do ensino-aprendizagem em voz priorizam a ludicidade.

Sob tal aspecto, consideramos as prticas vocais articuladas aos jogos, pois nos parece que as
abordagens que enfatizam os aspectos puramente tcnicos da voz no se adequam s
aprendizagens vocais, tanto na formao de atores quanto no ensino de teatro da educao
bsica.
A questo do trabalho vocal no estava voltada a uma pedagogia que pudesse
desenvolver tcnicas vocais ou sanar problemas de fonao, mas possibilitar ao jogador a
conscincia de suas potencialidades vocais, reconhecendo a si prprio enquanto um ser dotado
de uma identidade vocal.
Roberto, Lara.
Priorizamos a ludicidade no trabalho com o poema de Drummond, pois

compreendemos que os procedimentos puramente tcnicos podem tornar-se cansativos e
desestimulantes.
Nos primeiros contatos com o poema, a preocupao no estava na memorizao, mas
no entendimento e na busca de novas possibilidades a serem empregadas nas aes vocais.
Fragmentos do poema foram entregues aos participantes e trabalhados em jogos de
120
apropriao de texto37; diferente, portanto, do que comumente feito no teatro tradicional,

isto , a leitura de mesa e a memorizao do texto.
Aps a fase inicial, realizada com os jogos de apropriao de texto, os procedimentos
desenvolvidos com os alunos priorizaram a palavra em suas possibilidades sonoras. A leitura
do texto em voz alta um procedimento que requer a escuta e a afinao dos jogadores e,
nesse sentido, ressaltamos a exposio de Pierra, em Une interprtation de l'nergie de
laparole: question d'altritdansladictiondupome, laphraseplastique, ao discorrer sobre esta
necessidade:
O texto lido em voz alta o local de acolhida da reteno, da escuta, porque as
palavras e vozes se tecem em uma matria sonora que se pe a ressoar, se
esvaziando, se amassando quando preciso for e que sai instintivamente pela boca,
38
dentes, lngua, olhos. (Pierra, in: ALEIXO, 2014, p.149)
Na experimentao do jogo com as palavras importante manter a abertura, ao

penetrar o texto, isto , no tomar decises precipitadas, correndo o risco da mecanizao da
ao vocal. fundamental encontrar a prpria fora da palavra, concentrar-se apenas em dizer
o texto em voz alta, ouvir a prpria sonoridade e, a partir da, perceber a materialidade fsica
da palavra, bem como a sensorialidade procedente das experimentaes sonoras.
A concordncia do sentido e do som comunica a fora do texto e, sob esse aspecto,
Oida chama a ateno para as decises concernentes ao trabalho com o texto. preciso estar
receptivo s sensaes que essas palavras evocam no interior de ns mesmos, saber escut-las
e reconhec-las. O acesso ao texto, por sua sonoridade, revela-se absolutamente precioso
(OIDA, 1999, p.65). A partir do reconhecimento da sonoridade enquanto matria fsica, de
suas sensaes, torna-se possvel considerar a potncia vibratria do som que elas (as
palavras) nos passam. (Ibid., p.66).
Os prprios sons so portadores de sentido. Por exemplo, quando pronuncio duas
palavras japonesas, ikiru (i-ki-ru) e shinu (chi-nu): uma significa vida e outra
significa morte. Em quase todos os casos, aqueles que no conhecem japons
escolhem a palavra ikiru para designar vida, o que correto. (Ibid., p.64).
37
Vide Anexo I: 2 Jogos de apropriao de texto.
38
Le texte lu voix haute est le lieu daccueil de la retenue, de lecoute, parce que les mots et la voix se tissent
dans une matire sonore que se met resonner em se creusant, dans une matire sonore qui se met rsonner em
se creusant, em se malaxant quand il le faut et qui sort instinctivemente par la boucehm les dents, la langue, les
yeux. PIERRA, Gisle. [traduo para o portugus de Eudes Arduini]
121
Figura 14 - (ensaio fotogrfico). Improvisao com o poema de Drummond: Paulo, Adriana, Julia, Marcia, Lara.
Assim, o trabalho com os fragmentos do poema consideravam a matria sonora, ou

seja, a busca da sensorialidade das palavras, para comunicar a fora da ao sonora.
No Plano de Curso (2008)39 do Ensino Mdio da disciplina de teatro, na Escola de
Aplicao, l-se:
Contedos conceituais: ao vocal
Respirao (inspirao, reteno do ar, expirao e respirao costodiafragmtica);
Emisso sonora (ressonncia, fonao, vocalizao)
Dinmicas da fala (ritmo, andamento, registros, timbres, extenso)
Consideramos os princpios do trabalho vocal, acima elucidados em nosso plano de

curso, nos procedimentos pedaggicos. O aquecimento vocal buscava o fortalecimento dos
msculos da respirao (pulmo e diafragma); a emisso do som; as caractersticas da voz
(timbre, altura, intensidade); as dinmicas da fala (ritmo, pausa, intensidade) e as
espacialidades da palavra (as direes do som). Assim, o trabalho vocal enfocou exerccios e
jogos de aquecimento, buscando a abertura das vozes, sem forar a natureza vocal dos
jogadores. O aquecimento vocal fundamental para evitar sobrecarga das pregas vocais ou,
ainda, o uso inadequado da voz.
39
Os conceitos apresentados no Plano de Curso foram trabalhados nas sries do Ensino Mdio.
122
1. Respirao
Essencial no processo de criao, as prticas respiratrias devem fortalecer os
msculos da respirao (diafragma, msculos abdominais e intercostais). Grotowski evidencia
trs tipos de respirao: a torcica ou superior; a abdominal e a respirao total, que
compreende a torcica e a abdominal. A respirao total permite obter uma maior quantidade
de ar, desde que no haja obstruo da laringe. Destaca, ainda, que o ator deve praticar
diferentes tipos de respirao:
Tudo est intimamente ligado com a respirao. Se o ator s respirar com o peito
ou o abdome, no poder armazenar muito ar, assim ser forado a economiz-lo,
fechando a laringe e distorcendo a voz e eventualmente provocando desordens
vocais (GROTOWSKI, 1987, p.121).
O aquecimento da musculatura respiratria fundamental para o controle da sada de

ar (expirao) realizado com sons mudos S, X, F exercitando o fortalecimento da
musculatura respiratria. esse trabalho dos msculos respiratrios que dar o controle
diafragmtico, a solidez de uma vocalidade a ser empregada nos processos de criao.
A firmeza dos msculos respiratrios (costoabdominal e dorsal) possibilita a
manuteno do sopro. A sustentao respiratria diferencia-se, portanto, de tcnicas ainda
usadas por muitos profissionais que comprimem o diafragma, exigindo excesso de esforo no
trabalho muscular. Essa tenso extremamente prejudicial e nociva voz. A sustentao e/ou
apoio devem ser conduzidos de maneira equilibrada no controle dos msculos respiratrios,
possibilitando uma sustentao sem esforo. A conscincia e o domnio respiratrio so, de
fato, o incio do trabalho vocal.
A base da voz se d pela sustentao da coluna em exerccios de dilatao e contrao
da parede abdominal, pelo mtodo usado no teatro chins ou pela respirao total, que integra
a respirao abdominal e torcica superior: os msculos da barriga ficam comprimidos,
automaticamente, forando o ar para cima. As costelas inferiores so impulsionadas para fora,
e assim se obtm uma base para a coluna de ar (Ibid., p.129).
2. Emisso sonora
O som produzido na laringe pela vibrao das pregas vocais e amplificado e
modificado nos ressonadores. Temos vrios focos de ressonncia, a saber, os faciais (seios
paranasais, cavidades da boca e do nariz). Os ressonadores faciais so bastante usados em
tcnicas vocais para o canto.
Inicivamos a emisso vocal com sons vibrantes: TRRRRR, BRRRR, VIZIGI, com
variaes de fonemas, objetivando o aquecimento larngeo e alongamento dos msculos
123
vocais, trabalhando sempre em um registro mdio, em uma extenso vocal confortvel para os
jogadores.
Nos aquecimentos para a emisso vocal recorramos aos vocalizes boccachiusa
(expresso italiana que significa sonorizar com a boca fechada). Essa uma tcnica de
vocalizar bastante frequente nos aquecimentos, pois assegura o aquecimento dos msculos
vocais e o abaixamento da laringe. Os exerccios com escalas ascendentes e descendentes,
priorizando os registros mdios, promovem a elasticidade e massagem da musculatura vocal,
trabalhando a percepo auditiva.
Os exerccios de ressonncia eram feitos com a mastigao do som HUMMMING ou
com boca chiusa: HUMMM. Nos exerccios de emisso sonora, fazamos variaes com
fonemas nasais e orais.
Trabalhamos tanto com exerccios de ressonncia com sons vibrantes e fonemas nasais
e orais, como com exerccios de articulao, ritmo e velocidade. Os articuladores (lbios,
lngua, mandbulas e dentes) apareceram nos jogos de trava-lngua.
3. Dinmicas da fala
A partir dos fragmentos do texto, trabalhamos com questes rtmicas, de andamento,
de altura (grave, mdio, agudo), intensidade (sons fortes e fracos); de valorizao de palavras
e de diviso do texto (respirao, pausas, pontuao).
Vrios jogos faziam uso da leitura em voz alta, incitando a escuta do som das
palavras, experimentando as espacialidades do som, as direes (para o alto, para baixo, para
os lados, para a frente, para trs), usando os articuladores e, ao mesmo tempo, trabalhando a
mscara facial (amassando a palavra, triturando, mastigando com a boca, lbios, lngua).
Figura 15 - Improvisao com o poema de Drummond. Adriana, Julia, Marcia, Roberto, Lara.
124
A conscientizao dos jogadores sobre as conexes entre respirao, movimento e a

ao vocal foi fundamental. Deste modo, os exerccios conduziram a experimentao de suas
vozes, tentando vencer a dicotomia corpo/voz e relacionar corpo-som-palavra-movimento.
Buscvamos as conexes possveis nas palavras de Drummond, em sonoridades relacionadas
aos movimentos fsicos dos jogadores, ultrapassando a prpria semntica das palavras.
Jogos em crculo, ou correndo pelo espao da sala, trabalhavam a variao de sons
fortes e fracos, o sussurro das palavras, os registros mdio, agudo e grave. As variaes de
ritmo conduziam os jogadores a perceberem as possibilidades de acentuao das palavras e
dos diferentes andamentos (lento, lentssimo, rpido, prestssimo).
O subgrupo do poema buscou relacionar a palavra ao movimento de seus corpos, isto
, a emisso da palavra se dava em conformidade com o tempo de durao do movimento
corporal, resultando em composies de partituras corpreo-vocais, a serem elucidadas a
seguir.
3.2.4. Partituras corpreo-vocais: orquestrao
O trabalho dos jogadores abrangeu as matrizes corporais advindas dos jogos com a
imagem e com o poema, agregados s partituras corpreo-vocais. O termo partitura originou-
se com os encenadores novecentistas e foi utilizado primeiramente por Constantin
Stanislavski, Vsevolod Meyerhold (desenho de movimentos e/ou escritura de movimentos
plsticos), Etienne Decroux (exerccios para o mimo), Jean-Jacques Copeau (exerccios para a
autonomia do ator na Escola Vieux Colombier), e retomada por Jerzy Grotowski e Eugnio
Barba. A partitura busca, portanto, uma coerncia orgnica sobre o trabalho do ator e pode ser
realizada independente do trabalho dramatrgico e da encenao (BARBA, 1994).
Barba assegura que, para Constantin Stanislavski, as aes fsicas do ator na
construo e composio do personagem deveriam ser fixadas em uma partitura, para que as
sequncias de tais aes pudessem ser repetidas organicamente. Barba enfatiza que segue seus
prprios princpios na descoberta de novos caminhos, instaurando a dialtica nos processos de
criao. A partitura compreende:
- a forma geral da ao, seu ritmo em linhas gerais (incio, pice, concluso);
- a preciso dos detalhes fixados: definio exata de todos os segmentos da ao e de
suas articulaes (sats, mudanas de direo, diferentes qualidades de energia,
variaes de velocidade);
- o dnamo-ritmo, a velocidade e intensidade que regulam o tempo (no sentido
musical) de cada segmento. a mtrica da ao, o alternar-se de longas e curtas, de
tnicas (acentuadas) e tonas;
- a orquestrao da relao entre as diferentes partes do corpo (mos, braos, pernas,
olhos, vozes, expresso facial). (BARBA, 1994, p.174)
125
As partituras foram compostas a partir das aes fsico-vocais dos jogadores,

relacionadas imagem de Portinari e ao poema de Drummond. Nesse sentido, podemos falar
em representao dada nas relaes corpreas e vocais sem, portanto, implicar na
interpretao de um texto. A variao das aes e de seus detalhamentos foram trabalhados
em diferentes ritmos, andamentos, intensidades, direes, planos, exigindo a orquestrao das
diferentes partes do corpo, como ressaltadas por Barba, at atingirem sua preciso.
Mesmo com a repetio dos exerccios que compuseram a partitura dos jogadores, eles
adquirem uma fora e um significado para o espectador. Barba afirma:
Vejamos o que acontece com os exerccios. Cada exerccio um padro definido em
si mesmo, um desenho de movimentos. Executa-se um e depois executa-se o outro.
Uma vez apreendidos, os exerccios repetem-se seguidamente em um fluxo
contnuo. [] Mas quem os observa no pode deixar de interpretar, projetar
imagens, estrias, cenas, lampejos de supostas revelaes internas [] Verifica-se
tambm uma mudana perceptiva na mente dos observadores; no v mais um corpo
que se exercita, mas um ser humano que age e intervm no espao (BARBA, 1994,
p.159-161).
As aes dos jogadores, que integravam as partituras das figuras de Portinari,

configuraram-se a partir da imitao de um modelo a imagem -, e a questo era poder
trabalhar com esse material em suas variaes, ou seja, elas poderiam ser refeitas e remanejadas
a partir de seus prprios componentes. Houve tentativas de acertos e desacertos para que
encontrassem diferentes qualidades de energia e se configurassem as partituras dos jogadores.
O grupo que trabalhou com o poema No Verde Prado construiu uma partitura sem que
as aes corpreo-vocais ilustrassem o texto, estabelecendo liberdade aos jogadores: Assim
com as distintas partes do corpo, nas suas relaes recprocas e simultneas a partitura em seu
conjunto tambm pode ser montada numa relao de consonncia, complementaridade ou
contraste com o sentido das palavras, do dilogo, da situao cnica (BARBA, 1994, p.175). A
elaborao das partituras instaurou uma plasticidade decorrente dos movimentos dos jogadores,
no detalhamento dos desenhos de seus corpos nas relaes com a palavra e com o espao.
Os exerccios inicialmente advindos de jogos e improvisaes expandiram-se para a
dilatao corporal, tornando possvel a transformao do corpo cotidiano para o corpo cnico
dos jogadores. A partir do desejo dos jogadores, uma experincia autnoma foi evidenciada
pela liberdade nos exerccios, no empenho fsico (fisicidade) e na complexidade de suas
escolhas.
A decupagem dos movimentos designou uma partitura fsica, atravs de jogos
estabelecidos entre os jogadores, conjugando a ao fsica com a ao mental, o corpo e a
voz, a palavra da inteno (BARBA, 2012, p.131).
126
As aes estavam articuladas aos movimentos advindos das relaes com a imagem. A
conexo do corpo-voz-movimento e as palavras do poema de Drummond determinaram a
composio das partituras corpreo-vocais dos jogadores.
Figura 16 - (ensaio fotogrfico). Improvisao com o poema de Drummond: Adriana, Julia, Marcia, Roberto,
Lara.
127
3.2.5. O espao de jogo: o saguo do Museu de Arte Contempornea da

Universidade de So Paulo
Aps a efetivao de uma multiplicidade de jogos, a questo do espao de

apresentao tornou-se fundamental para o processo de criao.
Figura 17 - (ensaio fotogrfico). Rafael, Fernando, Isabel, Eliana, Lara.
Objetivando a familiarizao com o espao, fizemos uma visita ao saguo do MAC

USP, o local da apresentao teatral.
Ento, iniciamos o trabalho a partir de nosso primeiro contato com o espao da
apresentao, considerando as necessidades dos jogadores. A configurao do espao, as
cores predominantes, os objetos, as luminosidades, a temperatura, bem como o seu entorno,
tornaram-se matria de estudo para a apresentao.
Decidimos que a configurao do espao se daria em uma diagonal, de ponta a ponta,
um corredor no saguo. Reproduzimos as medidas tomadas no saguo para a sala 32,
demarcando-a com fita crepe, para que configurssemos as aes teatrais naquela delimitao
da rea de jogo.
medida que as imagens eram refletidas pelos corpos em uma dimenso espacial,
estabelecida por intermdio da diagonal delimitada com fita crepe, foram explorados diversos
deslocamentos e condues, tornando possvel um trajeto naquele corredor, algo que se
aproximava a um cortejo em cmera lenta. Foi, portanto, a definio desta diagonal que
determinou as relaes dos jogadores com o espao e, ao mesmo tempo, a possibilidade de
128
vislumbrar a sequncia de aes fsicas ou a finalizao da partitura dos jogadores a

integrarem o roteiro de aes.
A nfase na percepo sensorial do espao tornou o espao jogvel, alargando a
imaginao dos jogadores. As tentativas de diversificao nas relaes com a rea de jogo
instauraram novas possibilidades, quebrando com as convenes do teatro formal.
As relaes dos jogadores com as especificidades do espao so fundamentalmente
integradas s aprendizagens teatrais. Ryngaert ratifica a importncia das questes
concernentes ao espao, enfatizando que a prtica teatral deve colaborar para o engajamento
do espao nos jogos, possibilitando a induo e expanso dos corpos na rea de jogo.
Figura 18 - (ensaio fotogrfico). Uma cena viva com D.Quixote/Portinari/Drummond: Camila, Isabel, Eliana,
Rafael e Fernando.
O espao insere-se na formao teatral atravs das relaes mostradas e percebidas por
atores e espectadores. um trabalho sobre o sentido, possibilitando inmeras solues, tanto
no que se refere ao espao real do jogo como s evocaes do espao imaginrio. Nessa
abordagem, inmeras percepes podem ser acionadas quando articuladas ao espao real e ao
espao de metforas.
Portanto, os jogadores modelaram a arquitetura do espao sem se restringirem a uma
relao frontal, como no palco italiano. As necessidades colocadas pela dramaturgia visual
nos levaram a quebrar com a estrutura de palco tradicional, ocasionando novas relaes dos
jogadores com o espao da cena e com os espectadores.
Sobre a teatralidade dos atores, ao ocuparem o espao vazio da cena, reafirma o
deslocamento do jogo teatral que no prioriza a comunicao do real com todos os aparatos
do teatro tradicional; ao contrrio, os atores preenchem o espao vazio da cena com seus
129
corpos e com elementos que, ao invs de representar a realidade, apenas destacam o jogo
proposto para o espectador.
Do vazio da cena e no fundo pouco importa que seja ostensivo (palco nu) ou
discreto (dispositivo realista ou mesmo naturalista) surge o corpo do ator e
qualquer outra partcula de teatro figurino, elemento de cenrio, iluminao,
msica etc. A partir do momento em que o palco no pretende mais ser contguo e
comunicante com o real, o teatro no mais colonizado pela vida. O jogo esttico
desloca-se: no se trata mais de colocar em cena o real, mas de colocar em presena,
confrontar os elementos autnomos ou signos, ou hierglifos que constituem a
realidade especfica do teatro. Elementos discretos, separados, insolveis, que
remetem apenas ao enigma de sua apario e seu agenciamento. (SARRAZAC,
2013a, p.60)
Figura 19 - (ensaio fotogrfico) D. Quixote: Eliana, Isabel, Camila.
Figura 20 - (ensaio fotogrfico): D. Quixote: Rafael.
Do espao vazio do saguo do MAC e da presena dos corpos dos jogadores, em suas
articulaes com os demais signos teatrais, tornou-se possvel, ao final do processo, um
estudo relacionado aos figurinos, adereos e maquiagem dos jogadores com as imagens do
quadro. Tivemos a liberao de uso do guarda-roupa do CAC Centro de Artes Cnicas da
Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo para escolher os figurinos e
130
adereos (lana de D. Quixote, as cabeas de cavalo para as trs campesinas, chapu de

Sancho Pana e as demais vestimentas).
O professor e pesquisador Marcelo Denny de Toledo Leite (CAC/ECA/USP) ofereceu
uma oficina com tcnicas de caracterizao, para os alunos e a professora, em consonncia
com as cores e os personagens do quadro de Portinari.
Figura 21 - (ensaio fotogrfico). Oficina de maquiagem: Rafael e Fernando.
Figura 22 - (ensaio fotogrfico): Lara e Fernando.
3.2.6. Uma Cena Viva com D. Quixote / Portinari / Drummond no saguo do MAC
USP
Ao som das Valqurias, de Wagner, os jogadores iniciam o cortejo em diagonal no

saguo do MAC USP. Os espectadores se deslocam para que os atores ocupem o espao vazio
do jogo. Em cmera lenta, as trs mulheres a cavalo frente, seguidas por D. Quixote com sua
lana e, mais atrs, Sancho Pana. Lentamente vo percorrendo o espao, orientando-se pela
131
pulsao da msica. A msica rege o tempo das aes. Os movimentos dos jogadores,
decupados, so lentos, lentssimos, portanto, exigindo equilbrio no deslocamento; que se faz
em cmera lentssima, em passos largos, primeiro os calcanhares pisam o cho e, depois, os
ps deslizam.
Figura 23 - Rafael, Fernando, Camila, Isabel, Eliana.
Os joelhos dobrados, na transio dos passos. Antes de tocarem o cho, a perna se

ergue esticada mostrando a sola dos ps, exigindo equilbrio e fora muscular da perna que
est apoiada no cho com o joelho dobrado. A conscincia corporal (apoios, articulaes,
equilbrio, deslocamento) importante para que a troca dos passos se faa com equilbrio e no
tempo da msica.
Aps a caminhada, os jogadores vo se deslocando em diversos pontos do espao.
Uma das mulheres situa-se mais ao longe, de costas, em equivalncia imagem de Portinari, e
as outras duas viram-se para D. Quixote que, em determinado momento marcado pela trilha
sonora, ajoelha-se e ergue o brao esquerdo, levantando a lana, seguido por Sancho Pana
que, se ajoelha com os braos abertos, guiado pela msica. Congelam!
A imobilidade um ato, e algumas vezes apaixonado. (Decroux apud BARBA,
1994, p.82)40 No momento em que congelam, temos a reconstruo da imagem de Portinari:
Uma cena viva com D. Quixote e Sancho Pana prosternados diante de mulheres a cavalo.
40
Etienne Decroux. Paroles sur le mime. Paris: Galllimard, 1963, p.105.
132
Figura 24 - Fernando, Rafael, Camila.
Os jogadores do poema de Drummond esto vestindo preto e saem em meio plateia,

ocupando a rea de jogo. Ouve-se, ao fundo, as Bachianasno4 de Villa Lobos. Deslizam seus
corpos e executam os movimentos lentamente, formando as imagens corpreas, ao mesmo
tempo em que realizam as aes sonoras.
Coro: - No verde prado, no verde prado, no verde prado
Ao final do poema, novamente as Valqurias, de Wagner. Os jogadores, agora,
perfilados, percorrem o saguo em uma velocidade mais rpida: alegro ma non tropo Um
agradecimento partiturizado. Deixam o espao de jogo e adentram o museu!
importante destacar as relaes estabelecidas entre os jogadores e espectadores,
interligados pelo espao do jogo em contiguidade, tornando possvel experimentarem as suas
sensaes pela fora da fisicidade e presena dos jogadores, como evidencia De Marinis, pela
induo fsica das emoes. (DE MARINIS, 2012, p.48) Ou seja, pela observao mais
dilatada sobre a mimese e a identificao no mais restrita ao campo da mente, da psicologia,
das emoes, mas, principalmente ao corpo isto , o crebro, o sistema nervoso, os
msculos, a pele. (Ibid., p.49)
133
Figura 25 - Camila, Isabel, Eliana.
Figura 26 - Rafael, Fernando e Camila.
Figura 27 - Rafael, Fernando, Camila, Isabel, Eliana.

134
3.2.7. Intertextualidades: materialidade cnica
Uma cena viva com D. Quixote/Portinari/Drummond resultou da intertextualidade

entre materiais cnicos (texto e imagem) e dos jogos estabelecidos com o corpo, a palavra, o
espao, as visualidades e sonoridades (trilha sonora).
Para Pavis, a escritura cnica o modo de usar o aparelho cnico [] ela designa,
por metfora, a prtica da encenao, a qual dispe de instrumentos, materiais e tcnicas
especficos para transmitir um sentido ao espectador (PAVIS, 1999, p.131).
A origem do trabalho com imagens muito antiga. Ela remonta a uma tradio de
quadros vivos utilizados na educao popular com resultados diversos. Servi-me durante
algum tempo de uma ferramenta que chamvamos de fotografia e que, na verdade, equivalia
construo de imagens fixas (RYNGAERT, 2009, p.99).
A renncia ao texto dramtico, ou seja, a ausncia de uma histria preexistente,
comumente apresentada no teatro dramtico, priorizou teatralidades desenvolvidas a partir de
relaes com materiais cnicos diversos e, fundamentalmente, com o espao de jogo. No caso
dessa experincia, a imagem de Portinari foi adotada como um dos referentes do processo de
criao. A imagem como matria cnica apresentou as condies para o surgimento de outras
teatralidades, pois, destituda da lgica dramtica, o teatro sem histria , na verdade, um
teatro no cronolgico, com elipses, com decupagem, com tratamento fragmentrio
(SARRAZAC, 2009, p.8). A nfase no apresentar a logicidade do drama, nem a
interioridade e psicologismo dos personagens.
Ao desvencilhar-se do drama, possvel conceber a teatralidade em outras esferas,
independentemente do logos dramtico, consequncia da des-hierarquizao dos elementos
que integram o fenmeno cnico. Uma multiplicidade de elementos pode ser tomada como
matria cnica, concebida em uma dimenso artstica independente do texto dramtico
(LEHMANN, 2007, p.82).
Nessa abordagem, tornou-se possvel adentrar o campo da experimentao em novos
modos de percepo. Desde que o teatro tomou conscincia de que os potenciais de
expresso artstica, nele latentes, eram passveis de ser realizados independentemente do
texto, foi lanado no difcil e arriscado campo da liberdade de experimentao contnua, assim
como as outras formas de arte (Ibid., p.81-82).
A instaurao e revalorizao nos modos do fazer teatral adquirem um novo estatuto,
que antecede s questes da esttica, pois a nfase se d no sujeito e nas questes
concernentes ao jogo, ao simulacro. Portanto, a teatralidade no um ato acabado, pois
135
valoriza a criatividade e a ludicidade, antes mesmo de buscar uma determinada esttica

(FRAL, 2015).
Neste processo, portanto, os jogos com a imagem no vislumbravam, inicialmente,
preocupaes estticas, mas a valorizao da ludicidade. Os procedimentos didtico-
pedaggicos se efetivaram no estudo da imagem e das vrias possibilidades de leitura, de
jogos e improvisaes, em um moto contnuo de experimentaes fsicas, nas relaes do
corpo em suas conexes com a imagem e com o espao, e nas relaes entre os jogadores e
espectadores.
Reafirmando o conceito de polifonia de Bakhtin, ressaltamos a interao dos textos,
das interdiscursividades entre o texto imagtico e o texto literrio, que derivaram na criao
de um texto difuso pela impossibilidade de sua transcrio, a saber, o performance text, ou
texto performativo, como definido por Schechner (2012 e em BARBA; SAVARESE, 2012),
em um espao compreendido pelo apagamento de fronteiras entre o real e o ficcional, como
determinado por Lehmann (2007).
A cena foi trabalhada inicialmente pela imagem, em relao aos corpos, abrindo-se
para dramaturgias expandidas. Assim, a estrutura dramatrgica surgiu das necessidades no
decorrer do processo de criao.
O pesquisador Jos Snchez, ao discorrer sobre a dramaturgia expandida, enfatiza que
ela est para alm do texto e se concretiza nas relaes com os elementos que se inscrevem
na cena (SNCHEZ, 2010).
Para o autor, a dramaturgia um espao de mediao entre o teatro, a atuao e o
drama. Ao definir sobre tais elementos do fenmeno cnico, ressalta que o teatro o espao
do espectador; a atuao o espao do ator e do performer e o drama o espao formal da
construo que pode considerar (ou no) o texto literrio. A dramaturgia, tomada como
mediao, poder ter um lugar (ou no) nesses trs espaos. Ao conceituar a dramaturgia,
afirma o seu carter de instabilidade e efemeridade:
[] uma interrogao que se resolve momentaneamente em uma composio
efmera, que no se pode fixar em um texto [] se resolve sempre no encontro
instvel dos elementos que compem a cena. (SNCHEZ, 2010, p.19-20, traduo
nossa)41.
A efemeridade da cena, acionada pelas relaes entre os elementos cnicos, como

referendado por Sanchez, processou a no identificao ou o efeito de catarse. Mais
exatamente, a linearidade narrativa e a fruio esttica incitaram os espectadores a uma
41
[...] una interrogacin que se resuelve momentaneamente en una composicin efmera, que non se puede
fijaren uno texto: la dramaturgia esta ms all o ms ac del texto, se resuelve simpre em el encuentro inestable
de los elementos que componen la experincia escnica.
136
multiplicidade de leituras do fenmeno cnico. Nesse aspecto, os procedimentos realizados

com a imagem de Portinari derivaram de novas formas na construo dramatrgica que, ao
invs de se submeter ao texto, buscou as relaes entre imagem, corpo e espao na
investigao de sentidos.
Mais que apresentar uma cena calcada na analogia, na interioridade e no psicologismo,
buscamos a relao entre os signos teatrais, revitalizados no corpo dos jogadores.
Nas palavras de Sarrazac, o teatro j no implica a submisso do espectador a uma
iluso, mas a observao crtica de um simulacro (SARRAZAC, 2013, p.57) e, por
conseguinte, pela sua motivao diante do advento diferentemente do evento do
espetculo. A nfase no advento pressupe o seu carter processual e a revelao de
teatralidades.
Assim, evidenciamos a revitalizao e significao dos elementos da representao teatral
em que a presena cnica de tais objetos e dos seres, usada e banalizada por tantos sculos de
representao, recupera repentinamente sua potncia arcaica e enigmtica (Ibid., p.62).
No sentido em que nos fala o autor, podemos considerar que a consubstanciao
desses elementos da representao teatral criou uma escritura cnica no sequencial, tornando
possvel abranger compreenses diversas, principalmente no que concerne s relaes com o
espao do saguo e, por conseguinte, nas relaes com os espectadores.
As relaes estabelecidas com o poema atestam que o texto configurou-se em mais um
elemento gerador de teatralidades, renunciando a uma fixao, na busca da prpria
desalienao da linguagem.
Digamos que a energia da fala pode vir somente atravs da desalienao da
linguagem, ou seja, quando Eu pode finalmente tornar-se Outro por esta distncia
obtida, que libera e faz se projetar a matria sonora da voz. Voz, tom, sujeito, fala -
porque h, enfim, possibilidade de alteridade - formam a relao liberadora da fala
potica que poder juntar-se liberdade de qualquer Outro. (Pierra, G. In: ALEIXO,
2014, p.158)42)
Deste modo, os procedimentos com as palavras do poema instauraram a polifonia de

vozes, nas textualidades e hibridismos, nas intertextualidades entre a palavra, as
materialidades e as imagens [] nas poticas desejantes que do vazo s corporalidades
(COHEN, 2001, p.106).
Afinal, o que os jogadores representaram? Ou, ainda, o que eles apresentaram?
Podemos falar de um processo teatral que era mais do que resultado, mais manifestao do
42
Disons que lnergie de la parole ne peut advenir que par la dsalination du langage, saboir, quando Je
peut enfin devenir Autre par cette distance gagne qui libre et fait se projeter la matire sonore de la voix.
Voixs, ton, sujet, parole parce quil y a enfin possibilite daltrit forment la relation libratrice de la parole
potique qui pourra rejoindre la libert de tout Autre. (Traduo: Eudes Arduini).
137
que significao, mais energia do que informao (LEHMANN, 2007, p.143), ou de

teatralidades expandidas, nas palavras de Snchez (2010).
Figura 28 - Camila, Isabel, Eliana.
3.3. Crculo de mos: pertencimentos
Essa experincia procedente de um grupo-sala do 1. ano do Ensino Mdio do Ateli

de Teatro da EA (2009). O grupo integrava vinte alunos e uma estagiria, que nos
acompanhou no decorrer do ano letivo.
Iniciamos as aulas ocupando-nos de jogos tradicionais e brincadeiras, tais como pique-
pega, queimada, toca do coelho, adolet, barra manteiga etc., e jogos com objetos (corda,
basto, peteca, espuma, entre outros). Assim sendo, as atividades iniciais com os jogos
tradicionais e brincadeiras objetivavam a transio do cotidiano escolar para o universo
simblico. Nesse sentido, Ryngaert observa que:
[] no se passa diretamente do mundo escolar ao mundo ldico, do regime dos sentados
s piruetas de Arlequim. preciso elaborar transies, pontes, no para incidir
verdadeiramente nas tcnicas, mas para criar uma situao favorvel ao desbloqueamento
imaginrio, significar que a gaiola est aberta, que os corpos so convidados a entrar em
funo e as vozes a fazerem-se ouvir. (RYNGAERT, 1981, p.76).
Cabe destacar, porm, a preocupao com as pontes, das quais nos fala o autor,
priorizando a elaborao de jogos que fizessem sentido para o grupo, que atendessem aos
interesses dos alunos, trazendo o esprito de jogo legitimado pela espontaneidade, pela
138
liberdade do brincar, estabelecendo gradativamente o trnsito do cotidiano escolar, isto , do

regime dos sentados, como cita Ryngaert, ao universo da ludicidade.
No entanto, no decorrer das aulas iniciais, evidenciamos diversos comportamentos,
tais como agressividade, apatia, agitao, alienao, inquietude, indisciplina Ante tais fatos,
tornou-se imperioso observar o grupo com acuidade, para entender esses desempenhos e suas
implicaes nas relaes que se estabeleciam entre os jogadores.
Em meio agitao e desorganizao, constantemente os alunos perdiam o foco do
jogo, resultante do tumulto criado por vrios participantes determinados a violar as regras do
jogo e boicotar os colegas. Por vezes, os comportamentos faziam-se hostis, beirando
agresso fsica. Em um determinado jogo de queimada, as hostilidades tornaram-se evidentes
no momento em que jogavam a bola com extrema fora para atingir o suposto adversrio.
Ainda que os comportamentos nos jogos coletivos (quando todos jogam ao mesmo
tempo) demonstrassem violaes, constatamos que, quando o grupo era subdivido, isto , nas
situaes em que apenas alguns jogavam (enquanto os outros assumiam o papel de jogadores-
espectadores), a tenso se agravava. Alguns participantes, durante o jogo dos colegas,
espreitavam com comentrios paralelos, com risadinhas de escrnio, expresses de
reprovao ou de descaso.
Deste modo, os comportamentos adversos nas situaes de apreciao, por exemplo,
de intolerncia (quando ocupavam o lugar de jogador-espectador), circunscreveram a questo
nodal do grupo. Ocupando o lugar dos espectadores, os alunos conseguiam desfazer o jogo
com comportamentos que desencorajavam os seus colegas. Desrespeito, gritos, disperso,
agressividade Instaurou-se um campo de batalha. Em nossas conversas, os agressores no
se responsabilizavam pelo comportamento hostil e, por outro lado, os agredidos ficavam
acuados. Nesse momento, houve uma diviso bastante clara do grupo: de um lado, os alunos
agressores e, do outro, os alunos agredidos. Um terceiro grupo ainda se colocava na
invisibilidade. Por diversas vezes os agredidos precisavam ser encorajados, pois
demonstravam vontade de sair do grupo, pela incapacidade de enfrentamento da situao.
Impossibilitados de reagir e de tomarem o foco para si, evidenciavam um comportamento
dbio, pois queriam estar ali para fazer teatro e, ao mesmo tempo, no conseguiam enfrentar o
jogo que estava sendo jogado.
Vrias tentativas foram feitas no decorrer das aulas, no sentido de dirimir as agresses.
No entanto, os agressores mantinham-se irredutveis. Resolver as questes ligadas violncia,
instauradas no grupo, tornou-se o desafio a ser enfrentado.
139
3.3.1. Perscrutando o grupo: os desafios do Ensino Mdio
As concepes acerca do Ensino Mdio nas escolas de educao bsica no devem

prescindir das relaes interpessoais e necessrio compreender que a resistncia
aprendizagem pode refletir a falta de dilogo com a realidade dos alunos.
Muitas vezes, os comportamentos de agressividade, violncia, apatia ou alienao
resultam da distncia da linguagem dos currculos com a realidade, evidenciando, sobretudo, a
ausncia de pertencimento, criando uma dissonncia. O desinteresse dos alunos acaba
comprometendo as suas relaes com a aprendizagem e com a socializao.
Mesmo com todas as iniciativas de polticas educacionais que tangenciam o ensino
mdio, evidenciando o conjunto de aes que circunscrevem as polticas educacionais dos
rgos competentes, ainda no h reverberao na maioria das escolas brasileiras. preciso,
contudo, entender os mecanismos que provocam esse alheamento.
Nesse sentido, compete aos atores das instituies escolares buscarem alternativas que
possam, de fato, instaurar situaes de aprendizagens que privilegiem os alunos, por
intermdio de prticas sciointerativas, incitando-os formao emancipadora.
Trata-se, sim, de levantar questes basilares que possam colaborar com o debate
acerca dos currculos do E.M., como por exemplo: qual a concepo de ensino mdio das
escolas brasileiras? Esta , portanto, uma questo capital para que as condies necessrias
sejam, de fato, facilitadoras no processamento de polticas de formao de professores; das
questes pedaggicas, didticas, cognitivas, sociais, afetivas, dos espaos escolares (que na
maioria das escolas esto sucateados, depredados), na baixa qualidade de ensino, nas relaes
professor- aluno e nas demais circunstncias que agravam as deficincias e carncias
concernentes s motivaes para a aprendizagem.
Puentes (2015 - informao verbal)43 salienta que preciso clarificar a concepo de
ensino mdio que queremos construir no pas, incitando as seguintes questes: Para que
serve o ensino mdio? Como o Projeto do Ensino Mdio est atrelado ao Projeto Educacional
e ao Projeto Social?. O autor sublinha a impossibilidade de separar o sujeito de seus
problemas e afirma que as escolas bem sucedidas o so do ponto de vista cognitivo,
negligenciando as questes ligadas s relaes sociais, afetivas, de pertencimentos e
identidades.
43
PUENTES, Roberto. Palestra proferida por ocasio do Seminrio Polticas Prticas do Ensino Mdio:
Cenrios e desafios atuais. FACED - Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia, MG, 16 de
abril de 2015.
140
Do mesmo modo, Silva considera que as transformaes e as questes

problematizadas nos estudos culturais e o seu impacto nas teorias do currculo so
perspectivados pela epistemologia realista determinada por modelos estticos, ou seja, pela
fixao e paralisao na transmisso de conhecimento abordados como um reflexo da
realidade e que poderiam ser acessados sem intermediao, decorrente da certeza de que o
significante captura o significado em toda sua plenitude (SILVA, 2003, p.15). Essa
concepo de cultura esttica onde o conhecimento recebido, transmitido e dado como certo,
deve, portanto, ser contrariada pela noo de cultura dinmica, em uma perspectiva concebida
pela capacidade de produtividade, de trabalho, de desconstruo e construo, evidenciando
prticas significativas e produtoras de identidades sociais.
Considerando que o currculo e a cultura so prticas de relaes sociais e, embora
submetido a normatizaes e regulamentos, o currculo possa ser um espao de produo e
criao de significados, as relaes sociais tornam o mundo compreensvel atravs da
produo de formas de inteligibilidade e de sentido. Para o autor, o sentido e significado no
advm de formas isoladas, ou do pensamento puro; ao contrrio, eles so estruturados em
sistemas sucedidos das relaes, em redes de significantes, onde os artifcios se fazem
visveis. Isto , a decifrao dos cdigos e convenes passam a ser vistos como discursos,
como prticas discursivas. E como prtica de significao, o currculo, tal como a cultura, ,
sobretudo, uma prtica produtiva (Ibid., p.19).
Destarte, ajuizar o currculo como uma prtica de significaes, de produo de
sentidos, implica pensar em relaes, em coletividades e, acima de tudo, em concepes que
se apoiem nas aes, nas laboriosidades e na sociabilidade.
Para Silva, a produo de significados determinada pelo carter de abertura, de
incertezas:
Se o processo de significao girasse sempre em torno dos mesmos significados e se
os significados fossem fixos, se as marcas lingusticas que utilizamos estivessem
vinculadas a significados inequvocos, no haveria, na verdade, o trabalho de
significao. [] H, na verdade, uma tenso constante entre a necessidade de
delimitar, de fixar o significado e rebeldia, tambm permanente, do processo de
significao. (Ibid., 2003, p.20)
Reafirmando as relaes do currculo com a cultura, vinculados s atividades de

produo de sentido e significado, podemos legitimar as aes didtico-pedaggicas que
sublinham as vozes e as histrias de vida, e que podem centrar-se na realidade das salas de
aula cabendo ao professor compreender e determinar a tipologia de conhecimentos que vo
ao encontro das necessidades e desejos dos alunos.
141
Deste modo, para alterar as relaes dos participantes por intermdio do universo
simblico, fazia-se necessrio abrir o campo de nossas percepes, no sentido de criar um
espao de produtividade. Assim, poderamos entender, primeiramente, o nvel de
reconhecimento das questes que perpassam a tica e as configuraes interpessoais do grupo.
Buscar a modificao das relaes do sujeito com o meio escolar, transformando o espao da
sala de aula em lugar de partilhas e vnculos, abalizou as aes didtico-pedaggicas.
Sob tal perspectiva, a coletividade e o pertencimento evidenciaram-se como condies
basais, necessitando de novas maneiras de convivncia, para alm das relaes estigmatizadas
no grupo, buscando formas de convvio que fortalecessem as identidades e as vozes
silenciadas. Nesse caso, teramos que contar com o esforo dos participantes, pois as barreiras
a serem dirimidas nas relaes carregadas de estereotipias exigiam deles, fundamentalmente,
conscientizarem-se das relaes para instaurar a escuta (ouvir e ser ouvido) no
estabelecimento dos acordos de grupo.
A partir do que foi problematizado, levantamos a seguinte questo: Como
desenvolver princpios de aprendizagens teatrais, dirimindo as agressividades e, ao mesmo
tempo, constituindo a formao do grupo em um ambiente de convivncia igualitria e de
respeito?. A seguir, a descrio das aes didtico-pedaggicas para a formao do coletivo.
3.3.2. Em busca das aes didtico-pedaggicas
Alm das questes relacionadas ao coletivo, a falta de interesse demonstrada pela

apatia e alienao acentuava as dificuldades nas aprendizagens teatrais. Nesse sentido, o foco
estava nas situaes e comportamentos protagonizados pelos participantes do grupo. Isso
posto, levantamos a seguinte indagao: no campo da Pedagogia Teatral, qual a validao
de processos artstico-pedaggicos que se pautam na formao do coletivo?. Ao elucidar a
prxis teatral, Januzelli afirma:
Nossa atividade sempre coletiva. Momentos de reflexo do grupo sobre os
caminhos seguidos, os problemas surgidos. Serem frequentes para que nada fique
por baixo dos panos, no plano das relaes pessoais, pois os conflitos permanecem
no ar (correntes invisveis), mesmo sem a sua verbalizao, minando as condies
de trabalho se no forem digeridos. Desencantar o medo de se expor; momento de
aprofundar anlises e autocrtica. Avaliao constante, de cada momento, de cada
etapa (JANUZELLI, 1986, p.72).
A elucidao do autor sublinha os processos artsticos que se pautam no enfrentamento

das relaes para que se torne possvel a formao do coletivo. Deste modo, as aes
pedaggicas exigiram aes didticas, cujo foco era direcionado em uma relao dialgica no
enfrentamento da situao, para que nada ficasse por baixo dos panos, no grupo.
142
Embora j tivessem estudado as linguagens artsticas, no decorrer da experincia

escolar, muitos alunos davam pouca ou quase nenhuma importncia ao ensino de arte. No
relatrio semestral da estagiria que nos acompanhou, verificamos o seguinte depoimento de
uma aluna:
Mesmo que partamos s da anlise das aulas de arte que deixavam de acontecer,
podemos perceber qual a importncia que a escola d para as aulas de arte. Muitos
alunos pensam assim, como no depoimento de Joana em sua carta de final de ano:
Ah, e vou confessar, antes eu era uma das pessoas que achavam que aula de artes
seria como aula vaga. Muitos acreditam que aula de arte perfumaria, que as
professoras no exigem muito porque alunos que tem mdias ruins em todas as
outras disciplinas muitas vezes vo muito bem nas aulas de artes.
A recusa dos alunos em fazer uso da palavra se mantinha, no decorrer das aulas,
evidenciando que o desvendamento, isto , a exposio se constitua, de fato, em uma
barreira a ser transposta pelo grupo. Nessa fase preparatria, somente a tomada de conscincia
os levaria autorreflexo e, consequentemente, s possibilidades de descobertas. oportuno
recorrer a Januzelli, em sua nfase sobre o processo de aprendizagem, afirmando que:
Existe uma senda muito particular no processo da aprendizagem humana que
possibilita uma experincia de auto-investigao do indivduo, cuja proposta no se
situa na rea de terapia, mas sim no domnio do laboratrio dramtico teatral, e que
tem nos jogos, nas improvisaes o seu centro de gravidade. (JANUZELLI, 1986,
pp.7-8)
Do mesmo modo, acreditvamos que os jogos e improvisaes pudessem lev-los s

experincias de autoinvestigao e/ou autorreflexo, buscando alguns princpios que os
ajudassem a se conscientizarem das relaes estereotipadas do grupo.
O educador, pedagogo e filsofo Paulo Freire, ao elucidar a responsabilidade em educar,
chama a ateno para que a educao respeite no homem a sua ontolgica vocao de ser
sujeito e que somente a autorreflexo poder lev-lo ao aprofundamento consequente de sua
tomada de conscincia e de que resultar sua insero na Histria (FREIRE, 1980, p.36) como
sujeito atuante na pluralidade de suas relaes com a sua realidade, com o seu mundo.
Era exatamente o que entrevamos, ou seja, a insero desses sujeitos no prprio grupo
como cidados responsveis, respeitosos e atuantes. Deste modo, a prxis coletiva, aliada ao
carter processual do teatro, diferenciou-se, pois, de procedimentos do teatro tradicional e/ ou
formal. Ao invs de darmos conta de um texto, de personagens, ou, ainda, de apresentaes
teatrais, o cerne das aprendizagens objetivou a transparncia nas relaes para a formao do
coletivo, por meio de jogos e improvisos.
Portanto, para alcanarmos um dilogo coletivo, faziam-se necessrias prticas de
aprendizagens teatrais que exercitassem a horizontalidade das relaes, na cooperao e no
143
coletivismo. Portanto, assumir as aes imbricadas nas relaes entre os participantes era o
desafio a ser enfrentado.
Apresentamos abaixo, excerto do relatrio da estagiria que nos acompanhou:
A partir do estgio de observao com uma turma de primeiro ano do ensino mdio
da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, de
textos e debates das aulas de licenciatura, escrevo este pequeno relato que,
discutindo o trabalho realizado com uma turma pretende discutir uma questo
fundamental para o ensino de teatro: para fazer teatro precisamos de seres humanos
que saibam trabalhar juntos. Para as outras disciplinas isso tambm deveria ser
prerrogativa. Mas no sendo, quando os estudantes chegam para a aula de teatro
absolutamente distantes de sua prpria humanidade, presos em grupinhos,
disputas, ofensas e Como ensinar teatro? A melhor resposta que encontro :
ensinando os estudantes a serem humanos. A se ouvirem e respeitarem, aprendendo
a trabalhar juntos. Ensinar qualquer outra tcnica sofisticada ignorando o fato de que
no existe um grupo no nada alm de reproduzir a lgica presente na maior parte
das disciplinas e que tem levado a escola para a encruzilhada presente de falta de
sentido e perspectiva.
3.3.3. EXPOR-SE: ir alm de si mesmo

Autoproteo nos impede de assumir riscos. H
perigo em assumir risco voc pode falhar.
(SPOLIN, 2001, p.52)
O convvio social, perpassado por valores, o compartilhamento que se d pelo foco.

(SPOLIN, 2001) Essa condio de partilha coloca os jogadores em uma mesma condio,
dando-lhes a oportunidade de se expressarem no grupo. Nesse sentido, os jogos realizados na
roda possibilitam ao jogador lanar-se em situaes de exposio, isto , colocar-se no centro da
roda e ser observado pelo outro e, acima de tudo, exercitar a aceitao do olhar do outro. Essa
situao constitui-se num dos princpios geradores das aprendizagens teatrais. Inicialmente, foi
bastante difcil para os alunos, pois manter-se em contato consigo mesmo sem quebrar a
neutralidade, isto , manter o ponto zero e estar exposto ao grupo estabelecia uma situao
desafiadora. A dificuldade em ir alm de si mesmo, isto , de se expor verdadeiramente ou,
nas palavras de Spolin, Comunicar a partir de uma poro mais profunda e inusitada de si
mesmo (Ibid., p.53) em situaes de comunicao no verbal exige um compromisso
verdadeiro em direo ao inesperado, isto , a aprendizagem de comportamentos espontneos
para alm das relaes estereotipadas e estigmatizadas do grupo.
No teatro improvisacional fundamental considerar a plateia e, nesse sentido, as
relaes estabelecidas entre os jogadores-atores e os jogadores-espectadores so integradas
aos processos de aprendizagem. Assim, as relaes entre os que jogam e os que assistem
constitui um dos princpios fundamentais da Pedagogia Teatral.
144
Deste modo, para alcanarem a liberdade nas relaes com os jogadores-espectadores

fazamos jogos evidenciando a neutralidade, isto , o estado de abertura para as relaes e,
para tanto, evidencivamos os jogos com ponto zero ou ponto neutro.
Consideremos as palavras de Januzelli sobre o ponto zero:
um estado energtico de prontido total permeado pelo relaxamento muscular
integral. Ponto zero repouso lcido. Estgio da sensao pura (de estar no mundo)
a esfera do movimento ininterrupto de aparncia imvel. O espao da recuperao
das sensaes esquecidas, adormecidas, entorpecidas. A regio primeira onde
possvel ser revelada sua condio de objeto nico (JANUZELLI, 1984, p.127).
Nos jogos Dar e Tomar (SPOLIN, 2001, fichas A74, B5 e B6), os jogadores
colocavam-se em crculo e movimentavam-se, sendo que o foco consistia em no quebrar as
regras do jogo, isto , compartilhar o foco na ao de dar e tomar. Um dos jogadores iniciava
o movimento, ou seja, qualquer jogador podia movimentar-se, porm deveria parar o seu
movimento se outro jogador se movimentasse. Isto requereu a percepo de si e do outro,
alm da concordncia para que fosse possvel manter e compartilhar o foco no jogo.
Da mesma forma, colocar-se no centro da roda, pronunciando o prprio nome no
grupo (e, em outras rodadas, o nome de cada colega), como no jogo da Bola com nomes44,
reforava as identidades dos jogadores. muito difcil, para alguns alunos, pronunciar o
prprio nome diante dos colegas. O corpo se mostra cheio de tenses, a voz fica bloqueada,
quase que inaudvel, mas preciso encontrar foras para escapar do anonimato; preciso
suportar os primeiros olhares (RYNGAERT, 2009, p.80). Mesmo sendo um grupo formado
por alunos que j estavam juntos desde o primeiro ano do Ensino Fundamental I, em uma
trajetria de oito anos, os embaraos e as dificuldades apresentavam-se com extrema fora.
Portanto, buscar a legitimidade de cada indivduo dentro do grupo em relaes de
horizontalidade, tornou-se, assim, um desafio a ser transposto.
Receber os primeiros olhares Olhar e ser olhado sem esboar reaes, isto , a
exposio que comea a prepar-los para o estado de abertura como princpio que
sedimenta as aprendizagens teatrais. A abertura para expor-se, no sentido de se revelar,
narrar-se, espelhar-se, expressar-se.
A primeira obrigao na arte o expressar-se atravs de seus prprios motivos
pessoais, procurando usar sempre as prprias experincias, reais, especficas,
ntimas. O ator deve expressar sua verdade inteira, no esconder o que for bsico,
revelando atravs de suas reaes cada um dos esconderijos de sua personalidade,
deixando a ao absorv-lo inteiramente at chegar ao encontro de si mesmo, que se
concretiza a partir de um extremo confronto: sincero, disciplinado, preciso e total.
(JANUZELLI, 1984, p.150)
44
Vide Anexo I. 1. Jogos de aquecimento.
145
Nesta primeira fase, diversos jogos foram esquadrinhados a partir do ponto zero, nos
quais os alunos buscavam o repouso lcido e ldico, parafraseando Januzelli.
3.3.4. TICA: o exerccio das relaes

Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a que falta a
corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo
fazer certo.
(FREIRE, 2000, p.39)
Consideramos que o espao de jogo um lcus privilegiado para as prticas teatrais

que buscam a formao do aluno, principiadas pela capacidade de jogar, de participar, de
intervir, de valorar, de escolher, de romper
Revelar-se a si mesmo, confrontando-se com a sinceridade , sem dvida, um
exerccio de eticidade. Para Stanislavski, a tica um dos balastres/pilares no processo
criativo do ator. O trabalho do ator sobre si mesmo restringe a tica como um dos princpios
matriciais em seu sistema de atuao
A tica e a disciplina so consideradas imprescindveis e inseparveis na formao do
ator. O trabalho do ator sobre si mesmo est articulado ao ethos cnico. Atentemos para uma
observao do prprio Stanislaviski: Em um trabalho coletivo necessrio corrigir o prprio
carter, adapt-lo obra comum. Forma-se um carter de corporao, por assim dizer.45
(STANISLAVSKI, 1997, p.224, traduo nossa) Tecendo relaes entre tica e disciplina,
Stanislavski considera que o trabalho de criao do ator , de fato, um trabalho sobre si
mesmo, sobre o prprio indivduo.
Do mesmo modo, chamamos a ateno para as questes da tica trabalhadas por Jerzy
Grotowski. Em seu teatro a educao do ator passava, principalmente, pelos princpios ticos,
conformados em despojamento e em transluminao. Os atores do Teatro Laboratrio de
Grotowski perseguiam o autodesnudamento para se revelarem.
A essncia do teatro um encontro. O homem que realiza um ato de auto-revelao
, por assim dizer, o que estabelece contato consigo mesmo. Quer dizer, um extremo
confronto, sincero, disciplinado, preciso e total - no apenas um confronto com seus
pensamentos, mas um encontro que envolve todo o seu ser, desde os seus instintos e
seu inconsciente at o seu estado mais lcido. (GROTOWSKI, 1987, pp.48-49)
A ao de estar absorvido no jogo, buscando o confronto sincero consigo mesmo e

com o outro colocava a questo da tica como um dos princpios norteadores no processo das
aprendizagens teatrais. Evidentemente, a intensidade e envolvimento dos jogadores deve
passar por uma escolha individual, ou seja, o condutor ou professor (no caso de instituies
45
En un labor colectiva hay que corregir el prprio carcter, adaptarlo a la obra comn. Formarse um carcter
de corporacin, por as decir. (STANISLAVSKI, 1997. p.64)
146
escolares) deve estar atento para que no haja manipulao, colocando claramente os
objetivos a serem alcanados e evitando, portanto, criar armadilhas. Deixar o jogador
decidir o seu grau de envolvimento e intensidade no jogo uma questo bastante evidenciada
por Ryngaert que alerta para as armadilhas e manipulaes nos jogos.
Cabe ao formador deixar claro os desafios [] o jogador, e somente ele, que
avalia progressivamente a medida do que pretende jogar, das zonas em que deseja
investir, das etapas que lhe so necessrias. Sempre que possvel dou indicaes de
jogo bem abertas para que possam ser reservados cantos de sombra, degraus, recuos.
Ningum pode decidir, no lugar do outro, o ritmo das aprendizagens (RYNGAERT,
2009, p.64).
Buscar evidenciar a confiana dos integrantes no grupo, sem persuadi-los, constituiu-

se em uma questo tica e, portanto, agregou-se s prticas de aprendizagens. Considerando o
exerccio da eticidade, os limites eram respeitados e, acima de tudo, a capacidade de
envolvimento de cada um; consequentemente, de jogo.
3.3.5. PERTENCIMENTO: Parte do todo46
O socilogo Eugne Enriquez nos alerta sobre a presena de um outro si mesmo,

considerando, portanto, que a conquista da diversidade no pode ser pautada no desempenho de
papeis, impossibilitando que sejamos dotados de interioridades. Do mesmo modo, pondera sobre
a importncia do reconhecimento do outro como uma responsabilidade atribuda aos sujeitos.
Reconhecer no outro um semelhante significa que cada um, como acredita Levinas,
recebe do rosto do outro um chamado e se sente responsvel por ele. O outro lhe
aparece como um fragmento da humanidade inteira, e, consequentemente, se ele se
sente e se quer parte da espcie humana, no pode permanecer surdo (ou cego), ao seu
desamparo, quem sabe, ou, de todo modo, sua existncia. (ENRIQUEZ, 2004, p.51)
Buscando uma analogia com as questes do grupo, evidenciamos a desconsiderao

no comportamento de vrios jogadores que no consideravam o chamado do outro,
permanecendo em uma postura evidenciada pela arrogncia e individualismo, impedindo
qualquer possibilidade de aproximao.
Necessitvamos, portanto, romper com o passado. Spolin, ao se referir ao jogo
teatral Parte do todo, afirma que se constitui no fio condutor do sistema dos jogos teatrais,
exigindo um esforo mtuo entre os jogadores para que possam efetivar rupturas com o
passado, conjecturando novos comportamentos em suas relaes.
O jogo teatral Parte do Todo o fio condutor do processo de Jogos Teatrais. Tornar-
se ou ser parte do todo procura um corpo nico, por meio do qual jogadores
atuantes, jogadores na platia e a instruo so diretamente envolvidos, dando
suporte uns aos outros [] Um jogador assim apoiado por muitos livre para jogar
e muitos jogadores podem dessa forma atuar como um s. O esforo e a ruptura da
46
Foram realizados diversos jogos de Parte do todo, de Viola Spolin.
147
resultante (se atingido) so compartilhados igualmente por todos como parte de um

todo. (SPOLIN, 2001, p.39)
A ruptura nas relaes entre os jogadores era essencial, pois poderia tir-los de
comportamentos rotineiros como o isolamento, a manipulao e a violncia, na tentativa de
instaurar novos modos de relacionamento transmitidos, principalmente, pelo
reconhecimento do outro.
Nesse sentido, buscvamos pistas que colaborassem com o estabelecimento da
capacidade de aceitao, dirimindo comportamentos defensivos e distorcidos pela necessidade
de vencer, de sobrepujar o outro. Assim, ultrapassar as condutas enfastiosas, buscando a
abertura para que os alunos pudessem experienciar a confiana em si e no outro, livrando-se
de crticas e de medos, foi a maneira que encontramos para trabalhar as relaes de
pertencimento ao grupo.
As transformaes nas relaes entre os jogadores ocorrem na intensificao das
trocas de energia decorrentes da intensidade fsica empregada nos jogos.
Podemos mudar, ser mudados e criar mudana. Impossvel de ser captada
plenamente por meio das palavras, as transformaes parecem surgir do movimento
fsico intensificado e da troca dessa energia em movimento entre os jogadores. A
partir da unio dessa energia no espao entre os jogadores nasce uma nova criao
a transformao. (SPOLIN, 2001, p.46)
Outro aspecto que julgamos importante para o pertencimento reporta-se diretamente

escuta dos jogadores, podendo gerar uma cumplicidade e uma disponibilidade nos espaos de
jogos, relacionando-se diretamente capacidade de jogar (RYNGAERT, 2009). A capacidade
de jogo no a apreenso de tcnicas no sentido mais tradicional e, sim, a conscientizao
dos jogadores, evidenciadas em exerccios especficos, mantendo o carter de ludicidade.
Diferentemente do sistematismo, a experincia no jogo possibilita a abertura e a escuta para
as relaes com o mundo, em uma conexo do interior com o exterior.
O esprito de jogo, por sua vez consiste em considerar toda nova experincia como
positiva, quaisquer que sejam os riscos a que ela nos expe. Ele contrrio ao
sistematismo, j que espera solues oriundas de experincias vividas num espao
intermedirio que abrange tambm o campo cultural. O jogador aquele que
experimenta, multiplicando suas relaes com o mundo. (Ibid., p.61)
E ainda:
Um grupo que no se conhece e no sabe nada sobre as atividades que o esperam,
naturalmente tem a necessidade de ganhar segurana. A aplicao de um programa
pr-estabelecido nem sempre a melhor maneira de atender demanda dos
jogadores. (RYNGAERT, 2009, p.78)
148
Do mesmo modo, podemos considerar as fundamentaes de Spolin, ao sereferir sobre as

relaes de aprovao e desaprovao no grupo. A autora enfatiza a necessidade de estar livre,
de ser parte do mundo que nos rodeia, do contato direto com o ambiente que nos circunda.
Muito poucos de ns so capazes de estabelecer esse contato direto com a realidade.
Nosso mais simples movimento em relao ao ambiente interrompido pela
necessidade de comentrio ou interpretao favorvel por uma autoridade
estabelecida [] Numa cultura onde a aprovao/desaprovao tornou-se o regular
predominante dos esforos e da posio, e frequentemente o substituto do amor,
nossas liberdades pessoais so dissipadas. (SPOLIN, 1982, p.6).
Sob tal perspectiva, os jogos que trabalharam a integrao do grupo possibilitaram

exercitar as funes de jogador-ator e jogador-espectador, diretamente envolvidos com o
problema cnico. O trabalho coletivo agencia relacionamento intenso dos participantes, que
poder ser dbio no incio dos jogos, pois, ao mesmo tempo que o aluno se sente seguro no
grupo, de outra feita, sente-se ameaado. Nesse sentido, os esforos foram direcionados para a
seleo de jogos e situaes de improviso que pudessem atender s especificidades do grupo.
Destarte, os jogos de integrao foram priorizados e adaptados nesta fase, buscando
fundamentalmente o compartilhamento dos jogadores na rea de jogo 47:O jogo um recurso
contra condutas rotineiras, ideias preconcebidas, respostas prontas para situaes novas ou
medos antigos (RYNGAERT, 2009, p.60).
3.3.6. A viragem
A aula de 11 de setembro de 2009 tornou-se em um marco no processo das relaes

entre os jogadores. Vejamos o relato da estagiria:
Por acreditar que a partir da aula de 11 de setembro aconteceu a guinada do caminho
que seguia a turma do primeiro ano, importante descrever como foi a aula, como
um modelo explicativo do modo de funcionar e de uma resposta que frutificou
para um momento que parecia no funcionar. Primeiro em roda lemos o protocolo
feito por uma aluna sobre a aula anterior. Depois, sem muitos comentrios, foi
proposto o seguinte jogo: andando pelo espao em diferentes direes, jogar uma
bola de tnis. O foco consistia em passar a bola e dizer o nome do colega que
receberia a bola. Falar o nome daquele que vai receber a bola antes de jogar e depois
jogar para esta pessoa. O jogo no funcionava. Os alunos no jogavam a bola na
mo do outro, mas dificultavam, boicotando o colega. Outros no prestavam ateno
no coletivo e eram surpreendidos pela bola. No deu certo. (Ou ser que a falta de
acerto era justamente o que precisvamos?). O jogo foi interrompido. Sentamos em
roda e foram colocadas as seguintes questes: Qual a dificuldade deste jogo? Qual a
relao disso com o teatro? Por que aconteceu o que aconteceu? Algum responde:
porque t tudo bagunado. Ento desbagunaremos! Continuamos em roda,
sentados no cho. A Dirce d a indicao para cada um fazer uma autoavaliao
enquanto jogador-ator e tambm enquanto jogador-espectador. Os alunos
comearam a fazer suas avaliaes, mas depois de uma rodada comearam a falar
sobre os grupos: que o grupo dividido, que no conversava com no sei quem, que
tais pessoas nunca trabalhavam juntas Foi uma conversa que pareceu muito
sincera.
47
Vide Anexo I. 3. Registro de aulas. Crculo de mos: pertencimento.
149
Aps a avaliao, os alunos comearam a identificar o grupo. Esse foi o primeiro

momento em que o grupo admitiu o que estava acontecendo. Em roda, os alunos comearam a
identificar o grupo, bem com as suas relaes e o categorizaram em vrios subgrupos.
Entraram em um acordo, pela primeira vez, sobre as divises em subgrupo:
1) Subgrupo dos nerds (terminologia dada por eles) os alunos que realizavam as
atividades;
2) Subgrupo dos zoeiros os alunos que no deixam a atividade acontecer;
3) Subgrupo dos mediadores alguns alunos conseguiam transitar nos diversos
subgrupos e, muitas vezes, buscavam o acordo de grupo;
4) Subgrupo dos excludos (nesse subgrupo alguns alunos formavam duplas e
outros ficavam sozinhos).
Enriquez salienta que a vinculao simblica do sujeito est ligada a um conjunto de
instituies (a nao, regio, classe, famlia) que o moldam desde o incio, desde seu
nascimento (ENRIQUEZ, 2004, p.49). Reconhecer-se implica obrigatoriamente no
reconhecimento do outro, pois o outro nos constitui em nossa unidade e em nossa diviso, isto
, nas qualidades e defeitos, fazendo-nos renncia da onipotncia infantil inconsciente. Essa
presena do outro, manifesta por presses ou injunes (por vezes paradoxais) em relao a
ele, devendo ser amados ou seduzidos, ou simplesmente aceitos, obrigando o sujeito, se ele
quiser agradar, no ser rejeitado, a diversificar suas atitudes e condutas (Ibid., p.47) impede a
conquista da diversidade, restringindo a aparncia como reguladora a desempenhar da
melhor maneira possvel os mltiplos papeis exigidos (Ibid., pp.47-48).
Na sociedade contempornea, os indivduos aceitos, elogiados, manifestam uma fora
e um moral (termo em voga particularmente nos meios esportivos, obcecados pela
performance) a toda prova, se adotar os modos e o brilho da modernidade, ou seja, caso se
comporte como um vencedor (Ibid., p.53). Este comportamento se adequava a uma boa parte
dos participantes que, em vrios momentos, davam demonstraes de fora e coragem,
agredindo os colegas mais fragilizados, e buscando a aprovao dos mais fortes.
O comportamento de Eduardo48 talvez fosse o que mais demonstrasse a preocupao
em ser aceito pelos colegas, desempenhando uma diversidade de papeis, tais como:
engraado, agressivo, cara de pau Fazia-se necessrio edificar as bases de uma pedagogia
em que pudssemos aprender juntos, tomando conscincia daquele lugar de opresso e de
reproduo.
48
Adotamos nomes fictcios para a escrita do experimento.
150
Aps apresentarem os subgrupos, pedimos para que cada um se agregasse ao subgrupo

ao qual pertencia. Aps um determinado tempo, o mapa das relaes estava esboado. As
mscaras caram!
3.3.7. Jogando o jogo do grupo: cartografias afetivas

Quando a identidade perde as ncoras sociais que a faziam parecer
natural, predeterminada e inegocivel, a identificao se torna cada
vez mais importante para os indivduos que buscam desesperadamente
um ns a que possam pedir acesso.
(BAUMAN, 2005, p.30)
A partir do diagnstico feito pelo grupo, foi possvel traarmos novas aes
pedaggicas para a continuidade do trabalho. Fotografamos os alunos (3x4), individualmente,
e ampliamos as fotos, que foram coladas em papel kraft tamanho A4 e plastificadas. Assim,
tnhamos um quadro/foto de cada aluno.
Na semana seguinte, fizemos a roda inicial e colocamos todos os quadros/fotos
empilhados no centro da roda. Todos se mostraram bastante curiosos e foi quando espalhamos
todas as fotos no espao interno da roda. Solicitamos ento que, um por vez, fizesse a
montagem dos quadros-fotos no cho, espelhando as relaes do grupo. Ou seja, teriam que
fazer a leitura do grupo, traando um mapa no cho. Iramos jogar o jogo do grupo. Todos se
mostraram desorientados com o jogo a ser jogado e no se manifestaram. Olhavam para as
fotos, se entreolhavam e permaneciam em silncio. Desorientao? Desequilbrio?
As oficinas traro muitos momentos de desequilbrio, que liberta os jogadores de
atitudes de defesa na medida em que o organismo responde como um todo. O
movimento constante para reequilibrar liberta a energia necessria para atingir
aquilo que ainda no foi tocado, o desconhecido (SPOLIN, 2000, p.55).
O jogo propunha o reconhecimento das relaes no grupo e, concomitantemente, o

reconhecimento de si prprio.
Aps um silncio prolongado, os jogadores comearam a desenhar o mapa das
relaes do grupo. As cartografias eram representadas por desejos, medos, rejeies,
aceitaes, que iam sendo esboadas por cada um dos participantes. Os mapas eram muito
parecidos, com pouqussimas variaes, pois todos tinham a clareza das relaes circunscritas
no grupo. De um lado o subgrupo dos nerds - os alunos estudiosos, tarefeiros; de outro, os
zoeiros - os que costumavam agredir e no deixavam as aulas acontecerem; os mediadores -
alguns alunos que conseguiam transitar entre os subgrupos e, finalmente, os excludos -
alunos que ficavam isolados ou ultrajados pelos demais.
Abaixo, excerto de depoimento de aluna colhido pela estagiria:
151
No comeo do ano, ns sempre chegvamos com muito gs na sala de aula,

ficvamos zuando todos, sempre com o intuito de dar muita risada. Mas foi a que
comeou o problema: as relaes entre os alunos da sala de aula. A aula acontecia
entre os grupinhos. O grupinho das nerds, das quietinhas e as caras de pau. Eu fazia
parte do grupinho das caras de pau, que ficavam dando risadas das aes dos outros
e conversando no meio das apresentaes. At que em um belo dia isto foi colocado
em questo. A nossa querida professora Dirce, com toda a sua inteligncia, resolveu
trabalhar essas relaes, pois achava que no dava para fazer teatro com estas
relaes de desrespeito e falta de harmonia.
Ryngaert, ao se referir sobre o trabalho em sala de aula, adverte sobre o

constrangimento dos jogadores para se colocarem, para fazerem uso da palavra pessoal. As
condies da escola, muitas vezes, no permitem o desvendamento dos jogadores.
Geralmente, portanto, as aulas de teatro investem em improvisaes que no exijam tanta
prontido, ou ritmo, para que o envolvimento e cumplicidade se faam pouco a pouco.
Os alunos, aos poucos, foram se encorajando e montando o mapa das relaes com os
quadros-foto. medida que amos trabalhando, os alunos iam registrando suas impresses do
grupo pelas imagens do mapa que ficavam em algum lugar da sala.
A partir deste dia, todo dia antes, durante e/ou depois de cada aula uma, duas ou
vrias pessoas montavam um diagrama, um quebra-cabea que juntava a imagem de
cada um deles, ilustrando como estava se dando a relao entre as pessoas.
(Depoimento da estagiria, 2009)
3.3.8. O crculo de mos: uma ao coletiva nos espaos da escola

De mos dadas, em crculo, percorremos uma trajetria nos espaos da escola,
passando pelo ptio escolar no horrio do intervalo entre as aulas. Caminhamos,
paramos, silenciamos por diversas vezes at chegarmos novamente sala 32. 49.
Ao final do segundo semestre, os alunos expressaram o desejo na realizao de uma

ao que fosse compartilhada com a comunidade escolar. No seria, portanto, uma cena
teatral realizada no auditrio da E.A., ou ainda, o resultado de um processo de criao
teatral. Deste modo, sublinhamos a coletividade, ou seja, a realizao de uma ao que
demonstrasse a importncia das relaes entre os jogadores. Assim, a discusso sobre o que
fazer, pautados no acordo de grupo, constituiu-se como princpio gerador da ao teatral.
No sistema de Viola Spolin, o acordo de grupo uma das pilastras:
Acordo de grupo no conformismo com a tirania da maioria nem a obedincia
cega a um lder. Pelo acordo de grupo os jogadores tem liberdade de escolha, que
permite alternativas. Diferenas e similaridades so respeitadas. Ningum
ridicularizado ao dar uma sugesto. Ningum assume a deciso. Deferncia de um
pelo outro exercida entre os jogadores. Todos tm o direito de participar na medida
de sua capacidade. Todos recebem e assumem livremente responsabilidades por sua
parte no todo. (SPOLIN, 2001, p.41)
49
Descrio de ao realizada com os alunos. Texto da autora.
152
Assim, a questo desafiadora de nossa ao consistia em manter o foco na prpria

ao, isto , concentrar-se na caminhada em crculo, mantendo as mos dadas e o ponto zero,
isto , manter a neutralidade para que pudessem sustentar a ao proposta, a saber: a
solidificao nas relaes de confiana entre os participantes, gerada a partir da convivncia
do grupo, em deslocamento pelos espaos da escola.
O ator em cena atua sempre em sua prpria pessoa [] O objetivo do ator
transmitir suas idias e sentimentos usando suas prprias emoes, sensaes,
instintos, sua experincia pessoal de vida, mostrando seus prprios traos, sempre os
mais ntimos e secretos, sem ocultar nada. (JANUZELLI, 1986, p.12)
A nfase no pertencimento estava no centro de nossas atenes. O fato de se colocarem

em uma situao de exposio para a comunidade escolar exigia a noo de coletividade, de
pertencimento. Sobre as questes de pertencimento e identidade, Bauman afirma:
Tornamo-nos conscientes de que o pertencimento e a identidade no tm a
solidez de uma rocha, no so garantidos para toda a vida, so bastante negociveis
e revogveis, e de que as decises que o prprio indivduo toma, os caminhos que
percorre, a maneira como age e a determinao de se manter firme a tudo isso
so fatores cruciais tanto para o pertencimento quanto para a identidade.
(BAUMAN, 2005, p.17).
Sob tal perspectiva, os acordos trabalhados nos jogos corroboraram no percurso de um

caminho traado pelos jogadores dentro do espao da escola. De mos dadas, em crculo,
percorremos uma trajetria nos espaos da escola, passando pelo ptio escolar no horrio do
intervalo entre as aulas. Caminhamos, paramos, silenciamos por diversas vezes at chegarmos
novamente sala 32.
A ao pautou-se, acima de tudo, pela noo de pertencimento, de coletividade e foi
com esse comprometimento que aconteceram as gestualidades simblicas dos jogadores, no
espao cotidiano da escola. Parafraseando Caballero (2010), seria essa uma prtica cidad?
Uma situao criada nas fendas dos interstcios de uma determinada trama social,
desenrolando-se em uma prtica social, em um locus, que no o das artes nem tampouco da
realidade pura e, sim, do espao cotidiano da escola potencializado pelos jogadores?
As prticas cidads, conforme elucidao de Caballero (2010), situam-se em um
campo expandido, em entrecruzamentos de formas artsticas, de posicionamentos ticos e
polticos, para alm do teatro, em uma reviso que passa pelas questes dos espaos, das
dramaturgias em discursos oriundos da vida, dos imaginrios das comunidades, implicando
diretamente nas receptividades. Esses eventos criam espaos de encontros margem de
espaos institucionalizados, produzindo novas significaes nos discursos cnicos e, acima de
tudo, nos pertencimentos.
153
certo que a ao teatral se restringiu ao prprio grupo, mas mesmo que os

espectadores no fizessem parte do grupo, o compartilhamento de uma ao fora do
contexto escolar foi importante tanto para os jogadores, quanto para a comunidade escolar.
Nesse sentido, a arte pode nos colocar em situaes extracotidianas, potencializando os
espaos de convivncia. Caballero observa que:
[] as fendas liminares como situaes criadas pelos interstcios dos campos de
realidades, a noo de espaos potenciais como corpus intermeios resulta em uma
metfora que participa dessa condio liminar, sobretudo quando surte nas reflexes
sobre os fenmenos da vida social que, sem serem constitudos como formas
estticas, tornam-se extracotidianos e poticos pelo estranhamento de linguagem que
apresentam e, ainda que emergindo como gestos no plano da vida social, no mbito
da prxis poltica, tambm constituem linguagem. (CABALLERO, 2010, p.146)
Assim sendo, a metfora do Crculo de mos reverberou fortemente nas implicaes

do espao da escola criando uma outra realidade, isto , um espao de interstcio, distinto da
vida cotidiana indicando outras maneiras de ordenar a realidade.
Os espaos de interstcios ou intermeios, como os nomeia Bourriaud (2009), sugerem
outras possibilidades de troca alm das vigentes no sistema. E exatamente esta a natureza da
exposio da arte contempornea no campo do comrcio das representaes. Ela cria espaos
livres, gera duraes com um ritmo contrrio ao das duraes que ordenam a vida cotidiana,
favorecendo um intercmbio humano das zonas de comunicao que no so impostas.
Esses espaos de relaes humanas, de interstcios ou de intermeios, so lugares
possveis de reinveno do cotidiano buscando diferentes significaes para as
relaes entre os sujeitos. Por esse ngulo, as espacialidades da cena contempornea
que buscam as inter-relaes e proximidades, distantes, portanto, de um teatro que
ainda insiste em proteger o espao da cena apartando o espectador dos
acontecimentos da cena. (BOURRIAUD, 2009, pp.22-23)
Alm de trabalhar nos interstcios, o carter autobiogrfico desse acontecimento nos

reporta ao pesquisador e encenador Antnio Arajo, ao elucidar a encenao performativa.
A encenao contempornea vem estabelecendo uma forte relao com a
performance, sendo contaminada e reconfigurada por ela [] o carter
autobiogrfico, no-representacional e no-narrativo, de contraponto iluso e
baseado na intensificao da presena e do momento da ao, num acontecimento
compartilhado entre artistas e espectadores traos caractersticos da arte
performtica vo orientar as sugeridas aproximaes com o campo teatral.
(ARAJO, 2008, p.253)
Considerando, evidentemente, o mbito escolar, ainda assim podemos perceber as

aproximaes com o que foi sinalizado pelo autor, principalmente no que diz respeito ao
carter autobiogrfico da ao, do no-representacional configurando-se em uma prtica
expandida para alm da cena teatral. A metfora do Crculo de mos circunscreveu-se em
uma prtica cujo material cnico foi extrado das histrias das relaes dos participantes no
154
mediada por instncias ficcionais que, na elucidao de Arajo, configura-se como elemento
fundante nas articulaes com a encenao contempornea.
Sob tal tica, consideramos que o Crculo de Mos, alm de se instaurar em espaos
de interstcios, de fazer uso de histrias pessoais e recusar o texto literrio configura-se, pois,
em uma experincia artstica expandida e disseminada; sendo que as questes ticas
sobrepuseram-se s estticas, pois a ao refletiu a vivncia de pertencimento entre alunos de
um grupo-sala do 1. ano do Ensino Mdio da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo.
Abaixo, excerto de protocolo de aluno:
Teatro mais do que se tornar artista da globo, voc poder ser voc mesmo, no
momento que quiser, sem pensar em aprovaes ou rejeies, todos somos iguais,
seres humanos. No teatro, somos convidados a sair da rotina, de esteretipos que o
mundo nos coloca todos os dias. Andei pesquisando sobre o que era o teatro.
Encontrei esta definio: O teatro uma arte em que um ator ou conjunto de atores,
interpreta uma histria ou atividades para o pblico em um determinado lugar.
Discordo, pois a gente no interpreta apenas uma histria ou atividade. No ltimo
encontro percebi que o teatro pode interpretar ns mesmos e mais do que uma
histria qualquer, a nossa histria. Antes, eu tinha um esteretipo da aula de teatro,
achei que teramos um texto para decorar, e viramos ensaiando para fazer uma
apresentao no final do ano. Mas, como faramos isso sem ter um entrosamento?
Agora posso entender o porqu de algumas peas ficarem to superficiais, de modo
que o ator no consegue transpor para a plateia os sentimentos de sua personagem,
pois no h o entrosamento com os demais atores, para que a apresentao fique o
mais realista possvel.
3.4. Terror e misrias no Terceiro Reich, de Bertolt Brecht:texto em jogo
3.4.1. O jogo vai comear
Cordas caem do teto, a uma altura de mais ou menos dois metros, cruzando os cantos
da sala 32 (sala de teatro da E.A.). Os jogadores esto terminando de amarr-las. Uma
passarela vermelha estendida porta de entrada, com o desenho de uma sustica,
atravessando toda a sala. Panos pretos dependurados nas paredes cobrem a lousa, o ventilador,
os objetos as velhas rotundas de um teatro mambembe. No cho, materiais de cena: bumbo,
coturnos, capacetes com enfeites, bandeiras vermelhas, brancas, vermelhas e amarelas, verde
e branca e outras combinaes de cor. As vermelhas traziam smbolos da sustica. Uma pilha
de banquinhos encostados na parede, ao fundo esquerdo da sala. Os jogadores esto fazendo a
contrarregragem (Brecht, na fase das peas didticas, aludiu interferncia dos atores na
arquitetura teatral). Os alunos esto criando uma cenografia, explorando a rea de jogo,
buscando uma transmutao do espao da sala de aula, minutos antes da entrada do pblico.
Falam alto, chamam uns aos outros, correm de um lado ao outro. Alguns esto usando
capacetes e casacas pretas e aproveitam o tempo restante, antes da apresentao, pulando
155
corda Um grupo instala o aparelho de som em cima de uma mesinha. O sonoplasta Bruno
encarregou-se da composio da trilha e da operao do som. Outro grupo (de alunos-
colaboradores do ateli de teatro do 1. ano do E.M.), vestindo preto, leva os objetos at seus
lugares, na cena, verificando a contrarregragem. Em meio gritaria e brincadeiras, o som
comea a ser testado: marchas alems, discurso do Fuhrer Algum grita: - Faltam dez
minutos para o pblico entrar. A correria se instaura. Os jogadores terminam de se vestir,
fazem os ltimos retoques da maquiagem e conferem seus objetos de cena. Vrios esto
usando suas prprias roupas com algum elemento que compe o figurino, como por exemplo,
coturnos, capacetes Alguns jogadores costuraram detalhes nas casacas: medalhas, smbolos
da sustica Fazemos a roda. Todos se entreolham. Silncio. Respiraes ofegantes.
Apertamos as mos. Merda! Merda, professora!!! COMEA!!! O grupo de alunos sai
correndo da sala e se esconde da plateia, que deve entrar na sala antes do grupo. O hino
nazista est tocando e o pblico (alunos e professores da escola) recebido pelos alunos-
colaboradores. Todos se ajeitam, sentando-se no cho, se espremem, se apertam para que
possam se acomodar, pois HOJE TEM ESPETCULO???Alguns se detm, ao passar pela
passarela vermelha. Tecem comentrios, se entreolham Ao longe, ouve-se um apito. Os
jogadores esto se aproximando. Tocam tambores e do ordens em lngua inventada com
sonoridades semelhantes ao alemo, ao japons
Entram cantando em coro: SOURRAH SOURREH SOU SSIRREH SOU SSIR
AHHH RRR SOSURREHHH.
Atravessam a sala e param no canto direito, meio amontoados. O comandante
Fernando continua executando os comandos em sonoridades, que se assemelham lngua
japonesa: Kata Kasutera bodan Kodo Nikansan Fuji Tomokuto To Mo Kuto. A destreza vocal
demonstrada pela velocidade na emisso e articulao dos sons Continuam marchando,
executando a coreografia. O comandante apita, todos correm dirigindo-se esquerda da sala.
Formam um paredo ao fundo da sala (de costas para os espectadores). Discurso do Fuher.
O torturador Leonardo d chicotadas e o torturado Mrio, no cho, solta gritos de dor.
O jogador-torturador continua a executar o seu servio sob vigilncia do sargento Alexandre.
Ao longe, com seu charuto, de costas para a plateia, encontra-se o general Ricardo. Nada pode
interromper os servios no campo de concentrao. O torturador Leonardo fica de olho nos
chefes e, quando percebe que esto distrados, passa o relho para o jogador-torturado e pede
para que ele bata o chicote no cho, pois est cansado de trabalhar. Mas o jogador-torturado
est muito debilitado e no tem foras para continuar o servio e no consegue bater o
chicote. O torturador Leonardo esbraveja e continua a bater o chicote no banquinho:
156
- Por que se recusa a dizer sim, seu porco, quando te perguntam se voc comunista?
Acaba apanhando. Por que no mandam o Kraplov fazer o servio? Ele at gosta
Simultneos cena, outros grupos de jogadores fazem o servio pesado do campo de
concentrao, carregando pessoas mortas, transportando objetos de cena, limpando o cho
O jogador-torturado continua gritando. Entra o general Ricardo. As relhadas ficam
mais fortes. Os gritos so ensurdecedores.
- Na barriga, no. Suplica o torturado Mrio.
- Bata na barriga. Responde calmamente o general Joo Victor. ltima relhada.
ltimo grito!!!
(Fim da primeira cena).
Em meio aos gritos, marcha militar e apitos, os jogadores pegam seus banquinhos e
levam aos lugares estabelecidos. Um dos jogadores esqueceu de pegar o seu texto. O general
Joo Victor leva o texto para o seu colega. Continuam a executar uma marcha, s que agora
esto marcando passo em seus lugares. Param de marchar e fazem a saudao nazista. HI
HITLER! (novamente o discurso do Fuher em VOZ OFF).
Os jogadores sobem em cima dos banquinhos e iniciam o coro:
- Todos: Eis aqui
- Quem ? - cochicha a jogadora Daniela.
- No sei responde o jogador Alberto.
- Quais so as trs coisas que um mdico deve saber?Em primeiro lugar? - grita o
jogador Roberto.
- Indagar. - responde o coro.
- Em segundo? pergunta o jogador Alberto.
- Indagar. - responde o coro.
- Em terceiro? - pergunta o jogador Mrio, do alto de uma escada, no canto esquerdo, ao
fundo da sala, usando um capacete vermelho com uma trana vermelha feita de l, que passa
por um buraco no centro do capacete e cai pelo ombro. O seu corpo e a escadaesto cobertos
por uma rotunda preta. Somente a sua cabea est visvel, bem no alto, ao fundo da sala
- Indagar, senhor professor. - responde o coro.
- Certo! responde o jogador Leonardo. Indagar o qu?
- As condies - responde o jogador Mrio.
- O que que consta no diagnstico?
(Todos os jogadores pulam de seus banquinhos e caem no cho em meio a gritos).
- Queda na escada! - responde o jogador Leonardo.
157
- De onde vem o paciente e para onde vai? - pergunta o jogador Joo Victor.
(Silncio).
- Todas as cabeas se voltam para ele - diz o jogador Mrio.
(Poema Aos que vo nascer lido por todos os jogadores).
(Fim do 1 tempo!!!)
3.4.2. Aprendizagens brechtianas
Bertolt Brecht (Augsburg, 10 de Fevereiro de 1898 Berlim, 14 de Agosto de 1956),

foi um dos dramaturgos mais evidenciados da Histria do Teatro. Fundamentou o teatro
pico, circunscrito na concepo marxista, acreditando que o teatro deveria colocar o
espectador em uma relao crtica e transformadora. O espectador no deve se identificar com
o personagem como no teatro aristotlico; ao contrrio, deve ser colocado diante dos fatos
para que exera sua criticidade Trata-se, como ele [Brecht] o disse, de levar o espectador a
considerar os acontecimentos com um olho clnico e crtico (DORT, 1980, p.211).
O texto Terror e misrias no Terceiro Reich foi escrito entre 1935 e 1938, no momento
em que Brecht encontrava-se exilado na Dinamarca. O texto integra vinte e seis quadros/cenas
que descrevem o terror instaurado pelo nazismo na Alemanha. O texto foi escrito a partir de
notcias de jornal, cartas de amigos e de outros meios de comunicao. Os quadros-cenas
apresentam as comunidades judaicas, as casas de operrios, os trabalhadores socialistas, a
juventude hitlerista e os campos de concentrao. Nesse universo, Brecht conclama a
conscincia e criticidade sobre as atrocidades de uma sociedade mergulhada no terror.
Visando atingir aspectos especficos da dialtica brechtiana em aprendizagens teatrais,
escolhemos alguns quadros-cenas de Terror e misrias no Terceiro Reich. Ressaltamos,
ainda, o desejo dos alunos pelo tema do nazismo que, naquele momento, integrava os
contedos da rea de cincias humanas.
Deste modo, o interesse, aliado a um sentimento de incredulidade sobre o nazismo, foi o
mote gerador para a experimentao e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de colocar os alunos
em uma situao de aprendizagem brechtiana, isto , como atuantes e observadores crticos.
Em sua tese de doutorado, intitulada A pea didtica de Bertolt Brecht: um jogo de
aprendizagem, Ingrid Koudela (1988) examina, sobretudo, a teoria e a prtica das peas de
aprendizagem em suas relaes com jogos. Sobre o seu encontro com Brecht, Koudela afirma que:
[] eu acho que fui ligada ao Brecht (a importncia de Brecht no teatro moderno e
no contemporneo) desde o curso do ensino mdio. Tnhamos a professora de
Literatura que trabalhava as questes do teatro dramtico e do teatro pico. Foi a
primeira vez que eu vi aquele quadro (Teatro Dramtico e Teatro pico) []
quando eu fui fazer o meu doutorado eu quis saber o que estava acontecendo com o
158
Brecht na Alemanha. Fui ao Instituto Goethe e descobri que tinha um autor que
falava sobre a pea didtica. Escrevi para este autor Reiner Steinweg e ele me
mandou o livro dele50. (informao verbal).51
As teorias sobre as peas didticas trazidas por Koudela so campo frtil para
pesquisadores e enfatizam o carter de uma pedagogia dialtica de ensino-aprendizagem,
possibilitando examinar a realidade social ao assegurar o seu carter poltico; constituindo-se,
portanto, em uma metodologia de aprendizagem que se expande no mbito da Pedagogia Teatral.
A pedagogia brechtiana se constitui como uma pedagogia ou educao poltica, na
medida em que adere a um projeto histrico-filosfico e a uma teoria social. Por
outro lado, o autor Brecht recebe estmulos prticos e tericos na forma de
realizao de sua pedagogia ou seja, do teatro, do campo dialgico-esttico.
(KOUDELA, 1992, p.12)
O termo Lehrstck (pea didtica) e sua equivalncia em ingls Learning Play,

esquadrinhada pelo prprio Brecht, evidencia a relao com o jogo Theaterpiel pois as
peas didticas so, geralmente, recebidas como ridas e, portanto, o equvoco dessa acepo
desconsidera o seu carter ldico. O conceito e os textos oferecidos por Brecht constituem
material para elucidar questes fundamentais de aprendizagem atravs do jogo teatral.
(KOUDELA, 1991, p.XXII).
Nas peas didticas, o texto adotado como pr-texto, sem, contudo, estabelecer ou
fixar verdades. Assim, os jogadores tm liberdade para exercitar tanto a identificao quanto o
questionamento do prprio texto, sem fixarem uma mensagem totalizante, j que a matria
dramatrgica, ao ser jogada, possibilita a busca de significados e associaes. Isto quer dizer
que, nas peas didticas, Brecht utiliza dois instrumentos: o modelo de ao e o
estranhamento (KOUDELA, 1999, p.17), assegurando o carter das peas de aprendizagem,
compartilhando democraticamente a matria textual e possibilitando o exerccio crtico em
oposio identificao do modelo dramtico.
O modelo de ao pode ser tomado como exerccio artstico coletivo que tem por
foco a investigao das relaes dos homens entre os homens ou como texto que objeto de
imitao crtica (Ibid., p.15). O estranhamento a historicizao, ou seja, a representao de
pessoas no contexto histrico, em comportamentos transitrios, que vislumbra a construo
de conhecimentos advindos do modelo de ao.
Sobre as questes de autoria nas peas didticas, Koudela enfatiza que O carter
pico dessa dramaturgia, que pode ser cortada com a tesoura, permite esse procedimento,
50
STEINWEG, Reiner. Das Lehrstck: Brechts Theorie einer politisch-sthetischen Erziehung. Stutgard:
Metzler, 1972.
51
Informao verbal fornecida por Ingrid Koudela em So Paulo, em 2014.
159
sendo que s vezes pequenos fragmentos de algumas linhas constituem-se em modelos de

ao. (KOUDELA, 1999, p.19)
A no valorizao da iluso perfeita possibilita o desencadeamento da criticidade e
estabelece uma das questes evidenciadas na esttica brechtiana (que nos parece
extremamente contempornea): a recusa da imutabilidade da essncia humana. Tudo est em
transformao, justamente porque a condio humana est atrelada aos fatores scio-
histricos. O homem , portanto, um ser histrico, transformvel, em mutao constante.
O que fica evidenciado na esttica brechtiana o modo como se mostra pela noo de
Verfremdungseffekt (efeito de distanciao, de afastamento ou de estranheza) [] Brecht no
ope o actor personagem, nem a sala ao palco. Prope-lhe um outro modo de
compreenso, e, diremos ns, de colaborao. (DORT, 1980, pp.210-211).
O teatro brechtiano no considera o indivduo ou a sociedade isoladamente, mas, sim,
as relaes que os homens estabelecem entre si. Brecht no se interessa em reproduzir as
relaes humanas como no teatro aristotlico; ao contrrio, ele quer mostrar os
comportamentos. No existe, portanto, uma maneira definitiva que desencadeie uma grande
revelao, mas uma sucesso de formas, de contradies, que no param nunca de nos
revelar das mais diversas e complexas maneiras que podamos imaginar (Ibid., p. 209).
Embora no se insira no rol das peas didticas, o texto Terror e misrias no Terceiro
Reich pode se tomada isoladamente, pois constitudo por quadros independentes e, portanto,
evidencia o carter de experimento em aprendizagens teatrais, trabalhadas a partir dos
fragmentos (quadros-cena). Alm de uma viso crtica do texto, buscamos as experimentaes
de autoralidade no processo de criao e isso nos permitiu investigar o processo das relaes
humanas em um determinado contexto (campo de concentrao) apresentado por Brecht
(torturador do campo de concentrao/torturado, torturador/comandante, mdico
nazista/paciente do campo de concentrao etc.). Tomamos, portanto, fragmentos isolados de
Terror e misrias no Terceiro Reich e o poema Aos que vo nascer, ambos de Bertolt Brecht,
trabalhados independentemente do conjunto. Assim, nos valemos de fragmentos de uma obra
dramtica e de um poema; priorizando, no decorrer do processo, a multiplicidade de solues
para os respectivos fragmentos em suas relaes com o jogo, em uma escrita cnica coletiva
demonstrada pela autonomia e liberdade dos jogadores.
160
3.4.3 Procedimentos pedaggicos nas prticas de apropriao do texto-palavra52
No Plano do Ensino Mdio da Escola de Aplicao (2008), encontramos os seguintes

contedos conceituais a serem trabalhados no decorrer das aulas de teatro:
53
Contedos Conceituais :
Tcnicas de apropriao de textos: do texto ao jogo/do jogo ao texto: jogar com
fragmentos de textos (literrios, dramticos, jornalsticos, poticos etc).
Colagem e cruzamento de diferentes textos em funo de temas, autores ou estilos
de escrita.
Elaborao de cenas (verbais e no-verbais)
Roteirizao (exerccio de encadeamento das cenas)
O espao teatral. O corpo no espao.
Elaborao de partitura corpreo-vocal de trechos de textos dramticos e no-
dramticos.
As diretrizes dos conceitos acima descritos contriburam para as proposies

trabalhadas com os fragmentos de textos. Aps a leitura de Terror e misria no Terceiro
Reich, os alunos escolheram as seguintes cenas: A servio do povo, Doena profissional e a
insero do poema de Brecht Aos que vo nascer. Algumas questes iniciais foram colocadas,
dentre elas: Qual a concepo de nazismo? O que o nazismo representou para a Alemanha?
Quais foram as suas vtimas? Quais os desdobramentos do nazismo na sociedade
contempornea? Qual o contexto em que Brecht escreveu a obra? O que ele quis comunicar?
As aprendizagens contemporneas inscrevem uma diversidade de tipologias textuais, e
desse modo, as questes sobre o texto integral (de uma pea) ou ainda uma colagem que
evidencie um tema (pela reunio de textos com diferentes origens) abrem perspectivas que
fundamentalmente devem ser conduzidas diretamente no espao de jogo, em proposies que
suscitem a participao dos jogadores a partir da escuta, da observao e da inventividade.
Diferentemente de uma forma convencional de trabalho, a matria textual necessitou
de formas de abordagem que propiciassem a participao dos jogadores, sem que se
aprisionassem ao texto. Isto , a escolha de um texto que mobilizasse os jogadores, que os
colocasse em ao com a palavra diretamente na rea de jogo. Assim, o trabalho inicial com o
texto na rea de jogo e suas relaes com os demais elementos teatrais possibilitou abrir um
canteiro de obras, como diz Ryngaert.
Numa oficina de teatro os participantes abordam assim o texto diretamente no
espao, sem que seja realizado um longo trabalho preliminar. preciso saber que os
desenvolvimentos sero limitados, mas que se trata de uma maneira real de abrir um
canteiro de obras em torno de um texto, fazendo-o ser escutado rapidamente junto
com elementos de jogo (RYNGAERT, 2009, p.185).
52
Vide Anexo I: 2.2. Jogos de apropriao do texto-palavra.
53
Os contedos conceituais referentes s relaes entre texto e jogo e jogo e texto fundamentaram-se na tese
(livre docncia) da professora Maria Lucia Pupo. Palavras em jogo: textos literrios e teatro-educao. Escola
de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, 1997 e na obra do professor Antnio Januzelli, A
aprendizagem do ator, 1986.
161
Figura 29 - Jogando com os fragmentos de Terror e misrias no Terceiro Reich: Mrio.
Ao explanar sobre o trabalho com excertos de peas teatrais, o autor evidencia que os
prprios fragmentos so tomados em sua materialidade, desconsiderando, inicialmente, o
contexto da obra. Os jogadores determinam, ento, suas relaes com o texto, abrindo
perspectivas e possibilidades de inventividade, mesmo que no conheam o texto completo.
um trabalho que no se direciona solidez da encenao tradicional propriamente dita e, sim,
s experincias que abrangem, principalmente, a precariedade e a efemeridade dos
procedimentos teatrais em sua relao com o texto, permitindo o desencadeamento da
capacidade de jogo e da imaginao.
As experincias em torno de um texto teatral permitem desencadear capacidades de
jogo e de imaginao a partir de um objeto muito diferente das experincias pessoais
vrias vezes evocadas. Evidentemente, desejvel que o texto seja do interesse dos
jogadores ou lhes diga respeito (ao menos em parte!) para que eles tirem proveito
dele e se engajem no processo (RYNGAERT, 2009, p.189).
162
Figura 30 - Jogos com fragmentos de Terror e misrias no Terceiro Reich: Camila, Alfredo, Leonardo, Marina.
Destacamos, portanto, que a prtica com fragmentos e suas relaes com o jogo, ou
ainda, a passagem do texto cena enfatizaram o carter ldico, instaurando procedimentos
que tornaram possvel a participao dos atuantes, inversamente s proposies que destacam
a escrita meramente individual e, por conseguinte, a submisso ao dramaturgo ou ao
encenador.
Opondo-se a uma anlise puramente sistemtica e indutora, nas oficinas de trabalho,
tomamos o cuidado para as verbalizaes excessivas que podem romper com a ludicidade do
jogo e, consequentemente, com a experincia sensorial. E, nesse sentido, o jogo abriu-se para
diferentes intervenes, reforando a diversidade de possibilidades, tais como: improvisar sem
roteiro, ou com roteiros decorrentes do tema, ou a partir de fragmentos dos textos abordados.
As obras podem ser levadas oficina de teatro pelos participantes ou escolhidas pelo
formador [] Se o formador prope obras, ele escolhe um conjunto de textos que
lhe so familiares e representam um amplo leque de possibilidades. ento que
decide as indues e introduz no grupo um universo sensvel que lhe prprio ou
considera bom para o grupo (RYNGAERT, 2009, pp.182-183).
A escrita dramtica descontnua, isto , dotada por fragmentos, uma tendncia

contempornea que desconsidera uma viso totalizante e, muitas vezes, a uma viso ordenada
no que diz respeito a prtica do fragmento, como dito por Ryngaert. Essa viso no ordenada,
caleidoscpica, ou de quebra-cabea recai, principalmente, sobre a ligao ou no entre as
partes. Essa narrativa por partes, fragmentada, abre possibilidades para ser examinada sob
diferentes aspectos. (Ibid., 2009)
163
Primeiramente, os jogos de apropriao de texto vislumbraram uma leitura sensorial,

conforme elucida Pupo:
A prpria matria sonora do significante experimentada de vrias maneiras,
passando assim, a ser condutora do jogo teatral que se segue [] O texto
desvelado gradativamente, sempre em ao. A intensidade do envolvimento nos
jogos de apropriao tende a mobilizar os jogadores, apresentando repercusses
diretas na densidade dos jogos teatrais que se seguem. (PUPO, 1997, pp.76-77).
Os fragmentos de texto (cena I, cena II e o poema de Brecht) constituram-se em

matria cnica. O texto foi o deflagrador do processo e promoveu, a partir dele mesmo, o
texto corpreo-vocal. Assim, objetivamos buscar as camadas de significaes e sentidos pela
experincia dos jogos, para as relaes entre corpo-voz, texto, espao e movimento.
Mesmo que a encenao tenha partido do texto literrio, os modos de trabalho
encontrados nos jogos e nas composies corpreo-vocais buscavam privilegiar as aes
fsicas e sensoriais, em oposio ao logos textocntrico; isto , impedir que a atuao dos
jogadores se pautasse na submisso ao texto, reafirmando a concepo clssica de
dramaturgia.
Ao invs de buscarmos uma composio mimtica dos personagens, inteiramos a
criao por intermdio de jogos e de desdobramentos de aes fsicas que pudessem
representar, ao invs de interpretar, os personagens brechtianos. Essa diferena
possibilitou criar aberturas, imprimindo uma oposio a algo que pudesse se constituir como
hegemnico, totalizante e que, de certa forma, poderia enrijecer os jogadores.
Desse modo, os jogos de apropriao consistiram-se, primeiramente, na familiarizao
com os fragmentos de texto e nas possibilidades de encontrar as aes fsicas das situaes
propostas.
Vrios jogos de apropriao foram realizados, objetivando principalmente a liberdade
dos jogadores, evitando o perigo do respeito demasiado ao texto, algo preexistente ao jogo
e, com isso, tolher as descobertas dos primeiros contatos com a matria escrita (RYNGAERT,
1981). O jogo com as palavras e com os sentidos fundamental nessa fase do processo de
criao. Assim, vrios jogos de apropriao da matria textual54 foram realizados.
A seguir, apresentamos o trabalho inicial com os fragmentos de cena e algumas
proposies dos jogadores para cada fragmento:
54
Vide Anexo I. 2. Jogos de apropriao de texto-palavra.
164
Cena 1: A servio do povo

Fragmento I: - Aqui esto os guardas do campo. Os carrascos, os espies Delatam, torturam,
chicoteiam, empalam, por um salrio de fome. Campo de concentrao e Orenemburg,
1934. Pequeno ptio ouvem-se chibatadas Em seguida, entra um SS chicoteando um
prisioneiro. O capito da SS est de costas.
Proposio 1.
O jogador 1 sobe em cima de um banquinho no centro da sala, ao fundo, e l o texto:
- Aqui esto os guardas do campo. Os carrascos, os espies Delatam, torturam,
chicoteiam, empalam, por um salrio de fome. Campo de concentrao e Orenemburg,
1934. Pequeno ptio ouvem-se chibatadas. Em seguida, entra um SS chicoteando um
prisioneiro. O capito da SS est de costas.
Proposio 2.
Enquanto o jogador 1 l o texto, os demais jogadores sobem e descem dos banquinhos,
sucessivamente.
Proposio 3.
O coro l o texto em cima dos banquinhos e o jogador 1 sobe e desce de seu banquinho.
Proposio 4.
Todos leem o texto e executam a ao de subir e descer dos banquinhos sucessivamente.
Fragmento II: - Por que se recusa a dizer sim quando perguntam, seu porco, se voc comunista?
Proposio 1.
O jogador 1 faz o guarda do campo de concentrao. Tem um chicote e bate em cima de um
banquinho. Dirige-se ao torturado:
- Por que se recusa a dizer sim quando perguntam, seu porco, se voc comunista?
O jogador 2 faz o torturado deitado no cho e grita quando o jogador 1 bate com o chicote no banco
como se estivesse sendo chicoteado.
Proposio 2.
Todos os jogadores narram o texto enquanto o jogador 1 d as chicotadas no banquinho e o jogador
2 grita:
- Por que se recusa a dizer sim quando perguntam, seu porco, se voc comunista?
Proposio 3.
Um jogador narra o texto e os demais gritam como se estivessem recebendo as chibatadas.
Proposio 4.
Um dos jogadores narra o texto enquanto os outros criam as aes.
Todos passam pela narrao.
Proposio 5.
Um jogador narra e os demais buscam espelhamento nas aes fsicas (em duplas, trios, quartetos
etc.) no momento das falas. E, assim, sucessivamente.
Proposio 6.
O narrador escolhe um lugar na sala de aula para fazer a narrao. Pode apropriar-se dos objetos
(narrar atrs da mesa, em cima de uma carteira, de um banquinho etc.).
Fragmento III: - Bata na barriga

- Na barriga no.
Proposio 1.
Um jogador faz o comandante, tem um charuto e dirige-se ao fundo da sala. Fica de costas
enquanto ocorre a cena da tortura (dois jogadores). Em um determinado momento, vira-se e dirige-
se cena de tortura para verificar o trabalho.
Todos: - Bata na barriga.
Jogador torturado: - Na barriga no.
Proposio 2.
Dois subgrupos. O subgrupo 1 narra o comandante; o subgrupo 2 narra o torturador.
165
Cena II: Doena profissional

Fragmento I: - Eis aqui a ilustre classe mdica. So servidores do estado. So pagos por cabea.
Recebem o doente retalhado pelo carrasco e o devolvem remendado ao matadouro.
Berlim, 1934. Enfermaria do Hospital de Caridade. As enfermeiras esto escrevendo o
nome dele no tabuleiro da cabeceira.
- Dois vizinhos doentes conversam
- Quem ?
- Voc no devia ter perguntado.
- Todas as cabeas se voltam para ele.
- Silncio, o professor.
- Com um squito de assistentes e enfermeiras, entra na enfermaria o cirurgio. Para
diante de uma cama e postula
Proposio 1.
Todos os jogadores esto em cima de banquinhos, exceto o jogador 3, que est ao fundo da sala em
cima de uma escada, apenas com a cabea descoberta.
Todos: - Eis aqui a ilustre classe mdica. So servidores do estado. So pagos por cabea.
Recebem o doente retalhado pelo carrasco e o devolvem remendado ao matadouro.
Berlim, 1934. Enfermaria do Hospital de Caridade. As enfermeiras esto escrevendo o
nome dele no tabuleiro da cabeceira. Dois vizinhos doentes conversam
- Todas as cabeas se voltam para ele.
Todos: - Silncio, o professor.
Sobem e descem dos banquinhos.
Todos: - Com um squito de assistentes e enfermeiras, entra na enfermaria o cirurgio. Para
diante de uma cama e postula
Sobem e descem dos banquinhos.
Fragmento II: - Meus senhores, mais uma vez se comprova. Sem uma anamnese profunda A medicina
cai na charlatanice O paciente apresenta todos os sintomas de uma nevralgia. Recebeu o tratamento
adequado deste diagnstico durante muito tempo. Na realidade ele sofre do mal de Clayton, que
contraiu no exerccio de sua profisso como operrio de uma fbrica.
Proposio 1.
A ao dos jogadores para o fragmento II foi uma adaptao do jogo de dublagem, de Viola Spolin.
Um jogador narrou o texto e o outro realizou as aes fsicas. Os dois se colocaram em cima dos
banquinhos. Os demais jogadores deitam-se nos banquinhos em diferentes posies como se
estivessem mortos.
Jogador 1 - Meus senhores, mais uma vez se comprova. Sem uma anamnese profunda A medicina
cai na charlatanice O paciente apresenta todos os sintomas de uma nevralgia.
Recebeu o tratamento adequado deste diagnstico durante muito tempo. Na realidade
ele sofre do mal de Clayton, que contraiu no exerccio de sua profisso como operrio
de uma fbrica.
Jogador 2 dubla a cena.
Variao 1. Trocar as duplas.
Variao 2: Trabalhar com duas duplas em espelhamento e assim sucessivamente.
Fragmento III: - Quem ?

- Voc no devia ter perguntado.
Proposio 1.
Jogador 1: Doente estendido no cho.
Jogador 2: Mdico.
Jogador 3: Jogador em cima da escada.
Jogador 4: Outro doente.
Jogador 1: - Quem ?
Jogador 4:- Voc no devia ter perguntado.
O jogador 2 desce e sobe do banquinho.
Jogador 3: ao fundo esquerdo da sala, com o corpo coberto por uma rotunda preta e apenas a cabea
visvel. - Quem ?
Concomitantemente aos jogos com os fragmentos de texto, solicitamos aos jogadores

que levassem imagens (fotos, jornais, revistas, vdeos, udios) do nazismo (soldados alemes,
166
da SS, da Gestapo, dos campos de concentrao, das comunidades de judeus, de operrios

alemes, de soldados marchando, de Hitler etc.) objetivando que tais materiais pudessem ser
deflagradores da composio cnica. Assim, os comportamentos e gestos dos personagens
foram elaborados pelos jogadores buscando uma imitao ou, ainda, buscando respostas
diretas sem uma interveno verbal.
Ao referir-se fabricao de imagens a partir do corpo dos jogadores, Ryngaert
ressalta a complexidade dos elementos heterogneos do jogo. Mesmo que os jogos se deem
no mbito escolar, as propostas podem vislumbrar o enriquecimento do discurso teatral por
intermdio de elementos exteriores palavra.
As deslocaes e os gestos espontneos (por vezes muito imprecisos) da
improvisao livre merecem uma ateno particular: os alunos tm, aqui, a
oportunidade de parar, de procurar com mincia e de verificar as suas significaes,
de experimentar o funcionamento metonmico do discurso teatral. Ao mesmo tempo,
estas propostas servem de base aprendizagem da leitura dos cones: fotografias,
imagens publicitrias, etc (RYNGAERT, 1991, p.92).
Figura 31 - Rafaela.
importante ressaltar que o texto no foi memorizado pelos jogadores, evitando a

fixao de significados e, por conseguinte, a mecanizao da palavra. Koudela, ao discorrer
sobre a metodologia adotada no processo de criao com a pea didtica, enfatiza a no
memorizao do texto, isto , a no fixao que impossibilita ao jogador brincar com o
55
texto em livre jogo de associaes .
55
O procedimento a que se refere Koudela foi apresentado nas oficinas do Prof. Dr. ReinerSteinweg, ministradas
no Curso de Teatro da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, em 1989.
167
Uma estratgia adotada para a coordenao das oficinas foi o procedimento colado
ao texto [] as palavras do texto eram mantidas literalmente, sendo que a
improvisao se desenvolvia no plano de aes e gestos, atravs dos quais as
atitudes eram imitadas. O texto no era decorado. A cada nova verso, os
participantes liam o texto (KOUDELA, 1999, pp.19-20).
Buscvamos, portanto, a nfase nas palavras do texto, respeitando o procedimento

colado ao texto, isto , os jogadores liam o texto sem a preocupao de memoriz-lo,
tentando encontrar as aes deste texto. O estudo e a imitao das imagens escolhidas pelos
atores suscitaram a criao das cenas que se passavam no campo de concentrao, com
pessoas amontoadas e doentes, evidenciando, portanto, os comportamentos dos personagens
(os guardas do campo de concentrao, as tarefas dos prisioneiros, o trabalho
forado)Vrias situaes foram criadas a partir dos jogos com os fragmentos de texto e com
as imagens e a partir das relaes estabelecidas com o espao circundante, incidindo na
composio do texto performativo, a ser visto a seguir.
Figura 32 - Paula, Carina, Anderson.

168
Aos que vo nascer poema de Bertolt Brecht

I
verdade, eu vivo em tempos negros.
Palavra inocente tolice. Uma testa sem rugas
Indica insensibilidade. Aquele que ri
Apenas no recebeu ainda
A terrvel notcia.
Que tempos so esses, em que

Falar de rvores quase um crime
Pois implica silenciar sobre tantas barbaridades?
Aquele que atravessa a rua tranqilo
No est mais ao alcance de seus amigos
Necessitados?
Sim, ainda ganho meu sustento

Mas acreditem: puro acaso. Nada do que fao
Me d direito a comer a fartar.
Por acaso fui poupado. (Se minha sorte acaba, estou perdido.)
As pessoas me dizem: Coma e beba! Alegre-se porque tem!

Mas como posso comer e beber, se
Tiro o que como ao que tem fome
E meu copo dgua falta ao que tem sede?
E no entanto eu como e bebo.
Eu bem gostaria de ser sbio.

Nos velhos livros se encontra o que sabedoria:
Manter-se afastado da luta do mundo e a vida breve
Levar sem medo
E passar sem violncia
Pagar o mal com o bem
No satisfazer os desejos, mas esquec-los
Isto sbio.
Nada disso sei fazer:
verdade, eu vivo em tempos negros
169
3.4.4. O performance text e suas relaes com corpo-voz-movimento-espao
O performance text um texto performativo resultante das relaes com o texto, com
imagens e espacialidades, evidenciado pelas aes corpreo-vocais dos jogadores. No que
tange s aes vocais, a personificao do performance text se fez no decorrer do processo de
criao, a partir de textos de udios trazidos pelos alunos com sonoridades de lngua alem e
pesquisas realizadas na internet (discurso de Hitler, hino nazista, marchas alems etc.). Esse
material foi disponibilizado para todo o grupo e comeou a ser integrado s pesquisas vocais.
Primeiramente, a escuta: todos se colocavam no crculo e ouvamos os udios, objetivando
uma familiarizao com as sonoridades.
Em seguida, propnhamos jogos vocais que investigassem sonoridades de lnguas
estrangeiras ou inventadas, acentuando os aspectos da musicalidade (entonaes, ritmos,
pausas, acentos, registros, timbres, altura), no sentido de exercitar dimenses sonoras que
ultrapassassem o sentido da palavra.
A partir de uma variedade de jogos vocais, evidenciados na busca de efeitos sonoros
em relao com a matria textual, os corpos, imagens e demais elementos da cena, emergem
os performance textse/ou textos performativos, isto , o texto dos jogadores sobrevindo
diretamente das conexes com os elementos de representao (corpo, voz, palavra, espao).
Figura 33 - Bianca.
O texto performativo, por seu lado um texto indissocivel de sua representao

cnica [] um componente da representao em meio a outros e no existe seno
materializado na cena. Sua existncia autnoma sob forma independente da
representao difcil de prever, pois trata-se de um texto esburacado, s vezes
170
muito aberto, mltiplo, esfacelado, que poderia revelar-se incoerente caso se

pretendesse public-lo enquanto tal (FRAL, 2015, p.247).
O jogador que se encarregou do comandante-chefe da Cena I comps uma partitura

fsico-vocal com sonoridades que nos remetiam lngua japonesa, a partir das pesquisas
vocais e dos jogos de lngua inventada ou blablao apresentados por Spolin (1982): Kata
Kasutera bodan Kodo Nikansan Fuji TomokutoTo Mo Kuto.
Transcrever o performance text um trabalho quase que impossvel, pois trata-se de
um texto esburacado, difuso, criado no decorrer do processo Sua transcriao
escrita, quando existe, pode apenas ser tomada como uma partitura, levando em
considerao todos os outros elementos da representao (FRAL, 2004, p.108
[traduo nossa]).
Igualmente, o material sonoro da marcha inicial foi composto pelos jogadores a partir
dos jogos vocais, aproximando-se de sonoridades da lngua alem: Sourrah Sourreh sou
ssirreh sou ssir ahhh sosurrehhh.
Figura 34 - Ricardo e Maurcio.
3.4.5. Estranhamento e fragmentao
A esttica brechtiana no enfatiza o desencadeamento da empatia, da iluso perfeita, isto

, a identificao entre ator e personagem e, portanto, a atuao deve ser marcada pela
racionalidade e narratividade, em oposio ao psicologismo do teatro dramtico. Destacamos
ainda que o prprio Brecht j fazia uso de projees de filmes nos seus espetculos, no sentido
de quebrar com o mimetismo do teatro dramtico e buscando o efeito de estranhamento.
Bornheim, por sua vez, ao se referir catarse do espectador ou a tudo que pode
coloc-lo em estado de transe, afirma:
O pblico no deve ser aquecido com a exploso de desencadeamentos
temperamentais, por um movimento cnico que se deixa arrastar pelas emoes ou
uma bem adestrada tenso muscular: tudo o que pode pr o espectador em estado de
transe deve ser banido do teatro, nenhuma concesso deve ser feita iluso. E
como o pblico apresenta essa tendncia que nada tem de natural de entregar-se
171
iluso, cumpre, pelo recurso a certos meios artsticos, neutralizar esse processo
(BORNHEIM, 1992, p.258).
Alm do trabalho do ator e do texto pico, o distanciamento/estranhamento poder ser

demonstrado nos cenrios, na iluminao, ou seja, na elaborao dos elementos cnicos; mas,
principalmente, nas relaes com o personagem evidenciado pelas quebras, mostrando ao
espectador que se trata de uma representao teatral. O espectador um dos principais alvos a
serem atingidos no sistema brechtiano. Isso no quer dizer que devam ser afastados dos
acontecimentos, das personagens, das cenas; ao contrrio, Brecht prope uma nova maneira
de compreenso pelo vis da criticidade.
Assim, o importante mostrar para o espectador que ele est no teatro e, portanto,
coloc-lo em ao, em participao, vislumbrando uma leitura crtica dos acontecimentos.
Na cena I, A servio do povo, Brecht nos apresenta uma cena de tortura no campo de
concentrao. De um lado, o oprimido que no quer confessar que comunista e, de outro, o
guarda da priso que o espanca ao tentar faz-lo confessar. Os jogadores criaram uma situao
de opresso, colocando um banquinho em cena para o torturador bater com o chicote. A cada
golpe que desfiava no banquinho, o torturado gritava como se estivesse recebendo as
chibatadas. A ideia de no estabelecer um campo hipntico, totalmente ilusrio, estava dada.
Sobre esse campo hipntico, Bornheim evidencia que:
[] Brecht recusa as absolutizaes; pretende-se muito mais, estabelecer
preponderncias, e reiteradas vezes nosso autor afirma que o teatro pico no quer
renunciar sem mais ao recurso da empatia [] posto que a empatia domina to
amplamente a cena contempornea, a primeira coisa a fazer consiste em limpar o
terreno, ou seja, deve-se excluir do palco e da plateia qualquer elemento mgico e
cuidar para que no surjam campos hipnticos que magnetizem o espectador.
(BORNHEIM, 1992, p.258)
A negao do absolutismo ou da consagrao de verdades acaba gerando as

probabilidades dialticas na esttica brechtiana. Deste modo, incitvamos os alunos no sentido
de limpar o terreno, isto , de no se entregarem iluso, empatia, conscientizando-os dos
fatos por intermdio dos jogos e improvisaes, para assim exercerem certa criticidade e
atingirem o efeito de estranhamento.
Na Cena II, Doena Profissional, os jogadores se colocaram em cima de banquinhos.
O jogo consistia em fazer coro e corifeu. Fizeram uma primeira diviso do texto em que
algumas falas dos personagens eram lidas pelo coro e, outras, pelo corifeu (narrador). Todas
as vezes em que o texto era lido, os jogadores subiam e desciam dos banquinhos. Essa ao
fsica foi escolhida para jogar com esse fragmento de texto.
As possibilidades de estranhamento e/ou distanciamento, isto , os modos de
evidenciar os comportamentos foram amplamente discutidos nas proposies de jogos. Foram
172
feitas variaes de jogos com os respectivos fragmentos, alterando a ordem dos mesmos e
inserindo frases do poema Aos que vo nascer. Aps os jogos, sentvamos nas rodas de
conversa e os jogadores emitiam suas opinies sobre as solues cnicas apresentadas.
Figura 35 - Bianca, Ricardo e Maurcio.
Ao conceber o jogo coro e corifeu para a criao da Cena II, buscamos as

possibilidades de troca dos personagens. Assim, muitas vezes, trocamos as falas de
personagens do texto pelo coro, buscando quebrar a identificao com os personagens, ou
ainda, privilegiar diferentes possibilidades de leitura. Todas as concepes da encenao
foram arquitetadas no coletivo, priorizando o estranhamento e a criticidade, muito embora o
fato de os jogadores estarem munidos do texto, ou seja, realizarem a leitura do texto durante
todo o jogo, j instaurasse um estranhamento. No se tratava somente de uma leitura do texto
mas, sim, do jogo estabelecido entre os atores para cada fragmento de texto, sem, portanto,
desfavorecer o prazer artstico de que nos fala Bornheim (1992).
Mesmo que as questes sobre o distanciamento nos cheguem de forma fragmentada,
como afirma Bornheim, tal mtodo no pode ser apreendido como uma frmula, uma vez que
no existe uma verdade definitiva sobre as coisas. Ao contrrio, as cenas de Terror e misrias
no Terceiro Reich, igualmente s peas didticas, autorizam inmeras solues cnicas.
Desse estudo e do saber improvisar decorre a criatividade do mtodo. Essas
experincias, esclarece Brecht, no so to fceis de serem descritas, e devo aqui
simplesmente afirmar que, em nossa opinio, podemos realmente possibilitar,
baseados no distanciamento, o gozo artstico [] Essa coincidncia da limitao
leva tambm a desarmar qualquer pretenso absolutista. O prprio Brecht se
encarrega de afastar tais pretenses. (BORNHEIM, 1992, p.251)
173
Compreender, portanto, as situaes propostas pelo autor, mostradas no campo da

ludicidade, constitui-se em um exerccio que agregou foras dialticas, podendo suscitar a
criatividade e a criticidade dos jogadores.
No que diz respeito fbula, ressaltamos a no linearidade e a elaborao em modos
fragmentados: Rompe-se assim, a prpria possibilidade de unidade da ao dramtica, por
lhe faltar a linha de fundo que a sustente. Os personagens tambm perdem a sua autonomia,
tornam-se simblicos, alegricos (BORNHEIM, 1992, p.31). Os quadros vivos demonstram
a ausncia de interioridade, de psicologismo, sendo que tal ausncia permitiu aos jogadores o
trnsito entre os personagens reforando, mais uma vez, a precariedade do prprio jogo,
apresentado pela leitura dos jogadores, que privilegiava o inacabado.
Sarrazac, aosereferir sobre a reviso dos sentidos, na esttica brechtiana, enfatiza a
suspenso do sentido, diretamente relacionada ao espectador, afirmando que o destinatrio da obra
pica colocado em seu papel de leitor ou espectador ativo, ocupado em destrinchar o enigma do
sentido depois que a leitura ou a representao terminaram (SARRAZAC, 2013, p.63).
Os modos de leitura do texto de Brecht convergiram para procedimentos que
provocaram o surgimento de um outro texto, no decorrer do experimento, transformando a
matria textual a partir de suas relaes com a diversidade de possibilidades nas relaes de
jogo. O tratamento dado aos fragmentos de Brecht coloca-o como pretexto, reafirmando as
inmeras possibilidades de solues cnicas. Koudela, sobre as transformaes do texto, afirma:
O infinito jogo de oscilaes entre mostrar e ocultar a construo de significado
transforma o texto em uma espcie de areia movedia e ao mesmo tempo em relgio
de areia: se o leitor quiser iluminar um lado, obscurece o outro. Na prxis do teatro
esta oscilao do texto o motor essencial: tanto os espectadores como os atuantes
brincam com o reconhecimento e destruio de sentido durante a apresentao do
espetculo. (KOUDELA, 2008, p.53).
Figura 36 - Bianca, Ricardo, Maurcio, Alberto, Leonardo, Carina.

174
Desta maneira, as decises e/ ou pretenses pautadas em vises totalizantes reduzem a

criatividade dos jogadores. oportuno destacar que, mesmo tratando de questes polticas e
sociais, a abordagem ldica incitou os jogadores ao divertimento e ao prazer da representao.
Manter a essncia do teatro pico, atravs do jogo de improvisos, foi a nossa principal meta.
Examinar o contexto das personagens brechtianas, fazendo uma analogia s relaes
sociais vigentes na sociedade contempornea, isto , transpor as relaes de poder para a
realidade cotidiana, suscitando comportamentos cnicos luz do entendimento e da
historicidade, trouxe o envolvimento dos jogadores e o reconhecimento dos mesmos enquanto
sujeitos sociais. As discusses sobre as situaes inscritas nas cenas nos deram aporte para
uma reflexo pautada nas especificidades da esttica brechtiana, sublinhando a autonomia dos
jogadores para decidirem sobre as questes que tangenciaram as solues cnicas.
A priorizao dos princpios da esttica brechtiana na composio dos atores,
abalizados pelo jogo de cena e estranhamento, foi uma experincia que ampliou as
possibilidades do fazer teatral. A troca de papeis e a revelao dos personagens e dos demais
elementos cnicos quebravam a iluso, isto , mostravam aos espectadores que eles estavam
diante de uma representao teatral e isso os incitava fruio participativa. Aps o
compartilhamento do exerccio cnico, houve uma conversa na qual foi deflagrada a
elaborao de diferentes leituras para as cenas apresentadas.
Parafraseando Pavis, ao citar Areviravolta copernicana da cena, suspeitar da palavra,
ou ainda, de tudo que ela possa ter de verdade e, ao mesmo tempo, liberar as foras
imaginrias dos jogadores na transgresso dessa palavra (mergulhando em outras
significaes para alm do texto) provocou a atualizao e ressignificao do prprio texto e
das possibilidades sonoras da palavra. Cavamos as relaes entre os jogadores e ao texto-
palavra ao invs de redizer o texto, como diria Pavis. (PAVIS, 1999, p.407)
175
Consideraes finais
Para contextualizar nossas consideraes, faz-se necessrio retomar a questo geradora

da pesquisa, a saber, verificar as conexes dos experimentos cnicos realizados na Escola de
Aplicao com a cena contempornea. Reafirmamos, pois, que as investigaes dos trs
paradigmas, alm de demonstrarem suas relaes com os experimentos analisados,
apresentaram entrecruzamentos e contaminaes entre si, bem como sua extenso conceitual.
A relevncia formativa integrou-se em nossos procedimentos de pesquisa na criao
dos experimentos e destacamos que foi trabalhada, com os alunos, em decorrncia do dilogo
estabelecido com as questes da cena contempornea. Nesse sentido, tornou-se fundamental
articular nossos experimentos com os paradigmas da cena contempornea, elencados para a
pesquisa: espao, coletivo e texto-palavra-performance text.
O recorte para a verificao de nossos experimentos em suas articulaes com a cena
contempornea, configurado a partir dos seus trs paradigmas, convoca-nos a uma discusso
liberta de um discurso unificador, totalizante, buscando vestgios de significaes
concernentes ao espao, ao coletivo e ao texto-palavra-performance text. O carter
multidisciplinar da cena contempornea foi corroborado pela forma como tais paradigmas
apareceram na anlise dos experimentos: sem exigncia de separao (podiam ser
considerados concomitantemente) e sem hierarquizao (passveis de contaminaes entre si).
Sob tal aspecto, as articulaes de nossos experimentos com os paradigmas escolhidos
apontaram deslizes de sentido, como referendados por Fral, ao sereportar sobre a escrita
cnica, que procede por meio da fragmentao, paradoxo, sobreposio de significados []
no a mais hierarquizada e ordenada; ela desconstruda e catica (FRAL, 2008, p.204).
Evidenciamos que a escrita cnica de nossos experimentos foi conduzida pela
fragmentao e sobreposio de significados, em decorrncia do hibridismo e do
embaraamento de fronteiras, provocando desvios para um campo expandido e hbrido.
Portanto, no possvel categoriz-los em uma determinada modalidade esttica (happening,
teatro, interveno, performance, dana-teatro, teatro fsico, teatro do gesto etc.). Nesse
sentido, tais indeterminaes nos do aporte para reafirmar nossa hiptese inicial sobre as
hibridizaes e sobreposies dos trs paradigmas em nossos experimentos. Compreendemos
que nossos experimentos distanciaram-se da univocidade e do monologismo, reafirmados pela
interao dialgica em diferentes procedimentos, e considerando que as articulaes dos
experimentos com os paradigmas da cena contempornea (por ns, elencados) j tenham sido
referendados no Captulo 3, ainda assim julgamos serem necessrios alguns esclarecimentos
176
acerca das coletividades (acordo de grupo e pertencimento), da ressignificao do espao de

jogo (espacialidades) e dos procedimentos na apreenso do texto-palavra-performance text.
Reiteramos as rupturas com os espaos tradicionais do teatro (palco italiano), as
autorias compartilhadas (em dilogo com a cena contempornea) e as questes acerca do
texto-palavra-performance text (a extenso conceitual dramatrgica abordada pelo conceito de
polifonia, por poticas de perturbao, na distoro da palavra e nas relaes dos jogadores
com o espao, corpo-voz e demais elementos cnicos da composio).
Na Cena Viva: Dom Quixote/Portinari/Drummond ressaltamos as questes
concernentes matria cnica em procedimentos que priorizaram as relaes do corpo com a
imagem no espao, instaurando uma dramaturgia visual sedimentada de significaes.
Os jogadores criavam as imagens em seus corpos, instauradas pela pluralidade de
sentidos, em aes que compunham a prpria narrativa, ao invs da representao de
histrias. Portanto, as aes fsicas dos jogadores, constitudas a partir de variaes e
adaptaes de jogos e improvisos, de exerccios especficos para a dilatao do corpo e da
aquisio de partituras corpreas, compuseram a dramaturgia visual (ao invs do texto
literrio), reverberando no dialogismo e na multiplicidade de vozes. Os jogos centrados nas
imagens se opunham reproduo de um texto: o performador no tenta construir nem
imitar um personagem, ele se situa num cruzamento de foras, dentro de uma coralidade,
inserido num dispositivo que agrupa o conjunto de suas atuaes fsicas (PAVIS, 2014). A
utilizao dos corpos possibilitou a conformao de elementos narrativos na construo de
uma dramaturgia.
Na apreenso do poema prevaleceu, tambm, a polifonia de vozes que se
sobrepunham, se igualavam, se amalgamavam nas relaes entre corpo-movimento-palavra-
espao e na valorizao da sonoridade da palavra. . Havia interferncia e liberdade dos
jogadores nas relaes com a palavra, enfatizadas na investigao das aes sonoras.
Abertos s interferncias do aqui-agora, em decorrncia das relaes estabelecidas
com o espao do saguo do MAC, as experincias de proximidade entre jogadores e
espectadores foram reafirmadas, sem que fosse necessrio reproduzir um espao de proteo
para separar palco e plateia.
Os corpos dos jogadores, em conexes com o espao vazio do saguo do MAC/USP,
interagiram com o prprio vazio e, ao mesmo tempo, estabeleceram relaes com imagens,
em mltiplas leituras do acontecimento teatral. O agenciamento na ativao do espao do
MAC desestabilizou a lgica de um espao pblico, pois ao fincarmos a nossa barraca,
177
parafraseando Kosovski (2001), instigamos novas possibilidades com o espao pblico, novos
pactos com o espectador.
Do mesmo modo, a nfase nos processos direcionados ao coletivo, ao pertencimento,
conduziu o Crculo de mos: um experimento que priorizou a histria das relaes dos
participantes do grupo, conformando-se em um exerccio de alteridades.
Os jogadores no se colocaram como personagens, mas como pessoas que,
reivindicando algo para si, no interpretaram, pois no havia composio ou situao
dramtica ou roteiro com sequncias de aes combinadas previamente. De mos dadas, os
jogadores deslocaram-se pelos espaos da escola, motivados pelo enfrentamento de suas
realidades, expressas na ao coletiva. Convocaram os passantes a testemunharem o ato de
proximidade, cujo substrato se deu pela intersubjetividade, buscando um encontro fortuito
ou de reliance [sentimento de ligao] (BOURRIAUD, 2009, p.21).
A necessidade da arte contempornea de manter contato com a prpria realidade, seja
para estabelecer dilogos ou para transform-la, torna esclarecedor esse experimento. Nascido
da necessidade de dialogar com a realidade dos alunos e com suas relaes, mas sobretudo no
reconhecimento de si prprio dentro do grupo, o experimento reafirma a recorrncia da
perspectiva biogrfica e autobiogrfica das prticas cnicas contemporneas.
A itinerncia nos espaos da escola estabeleceu outras relaes de sentido, atravs de
aparatos de captura, que possibilitaram a ampliao das percepes dos participantes tanto
no que diz respeito s relaes de seus corpos com o espao da escola quanto s relaes entre
si e com os espectadores (comunidade escolar).
Agenciados pelas subjetividades e criando um espao de interstcio, como Bourriaud
(2009) afirma, a ao desse experimento foge aos padres das representaes teatrais, criando
um estado de encontro fortuito (CABALERO, 2011). Os jogadores criaram espaos de
encontros, decorrentes das relaes entre os sujeitos, margem dos espaos
institucionalizados e produziram novas significaes nos discursos cnicos, novos lugares de
reinveno do cotidiano, mediados pelas simbolizaes.
oportuno destacar a materialidade dos desejos, conduzida pela efemeridade de uma
ao inacabada, ou ainda imprecisa, e concebida no prprio jogo, no momento em que nos
deslocvamos pelos espaos da escola.
Nesse aspecto, enfatizamos as questes problematizadas acerca do ensino mdio, que
impossibilitam a expresso de seus desejos, como a relao dos jovens com a realidade
escolar, o sentimento de no pertencimento e de resistncia, expressos no grupo de alunos do
Crculo de mos. Destacamos a experincia de proximidade, do estar-juntos, do exerccio
178
convivial, constatado no momento de nossa itinerncia e produzida nas intersubjetividades, na

abertura para percepes. (BOURRIAUD, 2009)
Do mesmo modo, a emancipao do texto cnico foi ressaltada nos procedimentos
com os fragmentos do texto literrio Terror e misrias no Terceiro Reich, de Brecht,
reafirmando textualidades oriundas dos jogos de apreenso da palavra e do texto
performativo.
Alm do que foi ressaltado neste experimento, evidenciamos as questes
interdisciplinares de tal manifestao, conduzidas pelo jogo com os fragmentos de texto, por
intermdio do jogo dialtico do raciocnio, como participante de um processo de
conhecimento sensrio-corporal. (KOUDELA, 2008, p.46)
Reafirmamos as questes demonstradas acerca do texto performativo, ou do
performance text, decorrentes da performance dos jogadores em suas relaes com os
elementos cnicos e de sua participao autoral no trabalho artstico.
Questes desafiadoras foram sinalizadas nas articulaes dos paradigmas com as
aprendizagens teatrais, a saber:
- a teatralidade no corpo dos jogadores no saguo do MAC, advindas dos jogos com a
matria cnica (imagem e texto) em D. Quixote/Portinari/Drummond;
- a ao desprovida de qualquer caracterizao (ou, ainda, a precariedade) em Crculo
de Mos, reafirmando a coletividade e a experimentao de modos de ocupao e
negociao do prprio espao da escola; e
- as intertextualidades como trabalho para os fragmentos de Terror e misrias no
Terceiro Reich.
Sublinhamos, portanto, a preponderncia do processual, do efmero e, acima de tudo,
as articulaes dos processos com as realidades inscritas no ambiente escolar, demarcando
sinais de transmutao do lugar da arte dentro das escolas de educao bsica.
Diante de tais reflexes acerca das conectividades dos paradigmas com os nossos
experimentos, podemos entender que se instauram em um campo expandido ou de
teatralidades expandidas, no sentido em que as define Snchez (2010), uma vez que no se
tratam de gneros e categorias. Ressaltamos, portanto, que os trs experimentos se distinguem
pela ruptura com os espaos institucionais no teatro, pela formao do coletivo na afirmao
das autorias compartilhadas, priorizando a autonomia no tratamento do texto, mais
exatamente no tratamento da palavra e do performance text.
Asseguramos, portanto, que nossas prticas artsticas (re) significaram e avigoraram a
arte nos espaos da Escola de Aplicao, ultrapassando as estereotipias do teatrinho escolar
179
feito em datas comemorativas, perspectivado em processos de aprendizagens teatrais que

visam, acima de tudo, o dilogo com a arte contempornea. Assim, o conjunto das aes
educativas empregadas nas etapas dos processos de criao priorizou a organizao de
aprendizagens no ensino de teatro, buscando compreender a realidade dos sujeitos, abrindo
possibilidades para que manifestassem seus desejos, suas motivaes, para algo que lhes
fizesse sentido e, ao mesmo tempo, permitisse exercitar a capacidade crtica.
Contrapondo-se s prticas teatrais oriundas de distores da viso modernista do
ensino de arte, reafirmamos a sistematizao do conhecimento em arte, em nossos
experimentos. No reconhecimento dos princpios epistemolgicos da arte, articulados s
identidades, subjetividades e, principalmente, s diferentes realidades em processos de
aprendizagem, consideramos a atualizao de saberes e fazeres teatrais e a reorientao nos
ajustes das aes didtico-pedaggicas.
Nessa perspectiva, reiteramos a produo de conhecimento artstico na Escola de
Aplicao, que dispe de uma estrutura com salas-ambiente (laboratrios, bibliotecas, atelis
de arte) e de professores com formao especfica nas linguagens artsticas. Em condies
onde h estrutura material e professores capacitados, as aprendizagens adquirem novos
significados, novos contornos.
Alm das condies oferecidas pela Escola de Aplicao, tais prticas s se
concretizaram em funo da extensa relao da pesquisadora com prticas teatrais exercidas
na funo de atriz, de diretora teatral, de preparadora vocal e do exerccio da docncia em
escola de educao bsica e em parceria com a Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo em cursos de formao de professores.
Assim, as aes didticas e artsticas priorizaram procedimentos metodolgicos
circunscritos na experincia do jogo, conduzindo a explorao da atuao teatral de nossos
alunos. A insistncia nos procedimentos ldicos tornou possvel considerar a liberdade dos
jogadores no enfrentamento do risco inerente ao prprio jogo, na disponibilidade do fazer
teatral e, mais exatamente, na experincia compartilhada entre os indivduos. Nesse aspecto,
recorremos a Paulo Freire (2000), ao destacar a experincia que se criticiza. A criticidade
sucedeu das experincias ticas e estticas, portanto inseparveis, que valorizaram uma
formao humanista e abrangeram as condies intelectuais e emocionais, considerando o
indivduo em suas relaes consigo mesmo e com a realidade que o cerca.
Ressaltamos que os estudos acerca de concepes de aprendizagens ludopedaggicas,
investigadas no Captulo 2, nos deram aporte para refletir sobre os procedimentos
pedaggicos atribudos em nossos experimentos. Os autores que constituram o aporte terico
180
da pesquisa para as questes acerca do ensino de teatro no espao escolar nos permitem
afirmar que nossos experimentos fizeram o desmanche de clichs ou, ainda, de prticas
valorizadas no ensino tradicional de teatro limitadas ao espao do palco e reforadas na
valorizao de talentos e na tradio literria. Para isso, foram fundamentais:
- o estudo de preceitos visitados em nossa trajetria (considerando os primrdios da
educao dramtica em suas relaes com o jogo);
- as experincias apresentadas por John Dewey que valorizam a educao emprica e
experimental (o aprender no fazer e o continuum experiencial), alm de uma
educao humanista em que jogos regem a soluo de problemas do cotidiano na
busca por uma fluncia da aprendizagem e na valorizao de uma identidade singular
por intermdio do universo simblico;
- as investigaes acerca do teatro-educao com destaque para o sistema dos jogos
teatrais de Viola Spolin (considerando a fisicalizao como um dos eixos condutores
nos processos de aprendizagem teatral nas relaes do fazer e do apreciar, na
experincia restrita ao grupo de jogadores);
- as propostas metodolgicas do ensino de teatro trazidas nas obras de Jean-Pierre
Ryngaert; e
- a autonomia epistemolgica do ensino de teatro, corroboradas nas pesquisas de
Ingrid Koudela , Maria Lucia Pupo, Narciso Telles, Carminada Andr, Aro
Paranagu Santana, Carmela Soares, dentre outros.
Os enfretamentos nos trs experimentos realizados em sala de aula (e compartilhados
no espao da prpria sala de aula ou em outros espaos da escola e externos a ela), orientados
pelo coletivo ancorado nas autoralidades e na autonomia no trabalho com o texto, geraram a
transmutao das amarras que muitas vezes impedem a experincia artstica, reafirmados
pelo sentimento de pertencimento e pelo envolvimento dos jogadores com a realidade
imediata.
Nesse sentido, reiteramos a importncia da escolha de nossa pesquisa e de seu percurso,
bem como os focos de orientao que nos deram possibilidades para adentrar as questes
formativas do ensino de arte nos espaos escolares e permitiram a desconstruo de frmulas
desgastadas e estereotipadas da linguagem teatral em processos de aprendizagem, vislumbrando
a ressignificao do teatro dentro da instituio escolar. A diversidade de abordagens acerca da
cena contempornea, no mbito da Pedagogia Teatral, vem confirmar as possibilidades de
articulao com o ensino de teatro contemporneo, no mbito da escola bsica.
181
Diante de tais consideraes, podemos inferir que as questes formativas do professor

e a sua prtica artstica (aliada s aes didtico-pedaggicas, na realizao de experincias
artsticas, nos espaos escolares) tornam-se fundamentais para que o ensino de teatro seja
conduzido luz de abordagens contemporneas.
Pensar na escrita curricular do ensino de arte a partir de processos formativos que se
arriscam em redesenhar os procedimentos artstico-pedaggicos, no sentido de captar o hic et
nunc (o aqui-agora) da realidade dos integrantes de cada grupo, significa que o professor pode
determinar as aprendizagens, conforme destaca Dewey (2010a), na escolha do ambiente e dos
contedos curriculares, desde que atento s sinalizaes. Assim, no decorrer do fazer
experiencial, pode mudar, alterar, redirecionar as aes artstico-pedaggicas e ajustar as
aprendizagens para que estas faam sentido aos sujeitos integrantes.
O fazer teatral, em nossos experimentos, demonstraram as possibilidades de escuta
ao dar voz aos participantes,56 atestando a contribuio do ensino de teatro nas questes de
pertencimento, de identidade, de formao do coletivo, e instaurando um espao permeado
pela confiana nas relaes entre os participantes, ou seja, tornando possvel o exerccio do
EXPOR-SE, no jogo. Ao se exporem, os alunos colocaram-se enquanto sujeitos de vontade,
libertos de preconceitos, de sentimentos de inferioridade, reafirmando as suas singularidades
de sujeito-artista no espao escolar.
A escolha de uma das linguagens artsticas oferecidas nos atelis de arte, no ensino
mdio da Escola de Aplicao, reafirma a autonomia do aluno, que se mostra capaz de traar o
seu percurso curricular. Os atelis de arte acabam ocupando um lugar conceitual na logstica do
currculo modular (por disciplinas), dando opo de escolha ao aluno do ensino mdio, uma vez
que ele teve conhecimento das linguagens artsticas oferecidas nos atelis (msica, teatro, artes
visuais) no decorrer do Ensino Fundamental I e II. Essa estrutura curricular permite que o aluno
faa a composio de seu currculo artstico, integrando a sua trajetria no ensino mdio. Assim,
a escolha d chance ao aluno de encontrar uma linguagem ou fazer artstico que lhe faa
sentido. Independentemente da obrigatoriedade em cursar uma determinada disciplina, a
flexibilidade curricular possibilita ao aluno o exerccio da autonomia, integrando os
fundamentos de um currculo democrtico, participativo, capaz de despertar motivaes e
contribuir com a permanncia dos estudantes para o trmino do ensino mdio.
56
Vide Anexo II: depoimentos de ex-alunos da Escola de Aplicao.
182
A estruturao do currculo do ensino de arte na Escola de Aplicao um modo de

fazer arte que deve ser divulgado no mbito das escolas de educao bsica, dialogando com as
concepes curriculares que incidem no fazer artstico e na produo de conhecimento em arte.
oportuno, ento, retomarmos as nossas discusses iniciais acerca das dificuldades
em se considerar o ensino mdio, a ltima etapa da educao bsica, em uma perspectiva que
enfatize o educar, o cuidar de si, o respeito s identidades, s subjetividades, s condies
sociais e, sobretudo, autonomia do aluno em suas escolhas, apresentando alternativas que
contribuam na permanncia deste aluno na escola.
Nesse sentido, podemos pensar em uma escrita curricular extensiva ao Projeto
Pedaggico Curricular, atentando para as concepes de ensino de arte que estejam voltadas
aos sujeitos de aprendizagem e para a participao social, considerando o perfil do alunado do
ponto de vista intelectual, afetivo, emocional, socioeconmico e, sobretudo, de suas
subjetividades e inclinaes artsticas.
Mesmo que tenhamos chegado ao final de nossa pesquisa insistindo na organizao e
sistematizao de nossos experimentos, entendemos a necessidade de continuidade por no
exaurirmos as questes advindas da ampliao de significaes e possibilidades,
demonstradas pelas nossas prticas artsticas na Escola de Aplicao. A entrada de
metodologias hbridas na escola, em uma aposta na experincia artstica contempornea,
trouxe em seu bojo as confluncias da cena contempornea em articulao com a Pedagogia
Teatral.
A partir da anlise de nossos experimentos, demonstramos as possibilidades de
abertura e expanso das prticas cnicas articuladas cena contempornea e, ao mesmo
tempo, da autonomia do aluno no desenvolvimento de fazeres e saberes teatrais. Assim,
acreditamos contribuir para a ampliao de procedimentos metodolgicos do ensino de teatro
contemporneo no mbito escolar.
183
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190
Anexos
Anexo I - Descrio de atividades de jogos e improvisos

1. Jogos de aquecimento
2. Jogos de apropriao de texto-palavra
3. Registro de aulas - Crculo de mos: pertencimento
Anexo II - Depoimentos de ex-alunos da Escola de Aplicao da FEUSP
Anexo III Modelo de autorizaes para uso de imagem de palco e texto

191
Anexo I: Descrio de atividades de jogos e improvisos
1. Jogos de aquecimento
A) Jogos tradicionais
Cabra-cega, pular corda, pega-pega, cabo de guerra, esttua, chicotinho queimado,
telefone sem fio, boca de forno, queimada, adolet, jogos populares com msica etc.
B) Jogos de relaes com o espao

Andar pelo espao da sala de aula observando o seu estado (agitao, sonolncia,
vontade de jogar etc.). Nesta caminhada lanamos algumas perguntas: Como voc sente o seu
corpo? Tem alguma tenso? Voc est agitado? Cansado? Sonolento? O que voc est vendo?
Ateno aos objetos da sala. Como voc sente este espao? Quente, frio? Como esto os seu
ps? Qual a sensao dos ps no cho? Olhe para os seus colegas. Quais as cores do
ambiente? E a caminhada continua com variaes de ritmos.
Variao 1. Determinar diferentes direes; variao de andamentos.
Variao 2. Caminhar usando as articulaes do corpo,apoios, transferncias,
equilibrio/desequilibrio, expanso, dilatao, recolhimento, tenso/exploso.
Variao 3. Caminhar nos diferentes planos (baixo, mdio, alto).
Variao 4. Caminhar alterando a dinmica do movimento (retilneos, curvos,
contnuos, quebrados, redondos, verticais, horizontais, ritmo etc.)
Variao 5. Executar as variaes na roda.
Variao 6. Caminhar em duplas com espelhamento em sincronia total.
Variao 7. O professor pode ter um basto para dar as batidas ou qualquer outro
objeto que as batidas possam ser ouvidas: uma batida: caminhar; duas batidas: sentar,
trs batidas: correr, quatro batidas: gritar; cinco batidas: congelar; seis batidas: gritar e
pular etc. Em seguida interrompemos a caminhada e pedimos para se colocarem no
Ponto Zero: Variao 2. Aps a memorizao das batidas e de seus respectivos
movimentos, alterne a sequncia das batidas (uma, quatro, cinco, uma, trs etc.).
C) Memorizao do corpo no espao

Jogo 1. Andar pela sala observando os objetos, a iluminao, as texturas, o teto, o cho
- Continuar andando. STOP. Ponto 1. Memorize o lugar que o seu corpo ocupa no espao..
Quais as referncias concretas do espao que podero ajud-lo a memorizar o ponto 1?
Quem so os colegas que esto a sua direita, esquerda, frente e trs. Ateno as referncias
concretas da sala (objetos, teto, cho, paredes etc.) para ajudar a memorizar o lugar que o
seu corpo ocupa no espao.
192
- Continuar andando.STOP. Ponto 2. Memorize o lugar que o seu corpo ocupa no espao da
sala. Voltar ao ponto 1. Voltar ao ponto 2.
- Continuar andando.STOP Ponto 3. Memorize o lugar que o seu corpo ocupa no espao da
sala. Voltar ao ponto 1. Voltar ao ponto 2.Voltar ao ponto 3.
- Continuar andando.STOP. Ponto 4. Voltar ao ponto 1. Voltar ao ponto 2. Voltar ao ponto 3.
Voltar ao ponto 4.
Variao 1: Alterar a ordem dos pontos (2,1,4,3,1,1,3,4,2 etc.).
Variao 2: Quando os alunos memorizarem os pontos, acrescentar outros.
Variao 3. Pedir para os alunos formarem duplas, trios, quartetos e percorrerem
os pontos.
Jogo 2: Lateralidades
- Andar pelo espao em velocidade de caminhada.
- Virar para a direita em um ngulo de noventa graus.
- Andar para frente e para trs. Sentir o peso do corpo. Quais as alteraes? Quais as tenses?
- Andar em velocidade de caminhada.
- Virar para a esquerda, para a direita em noventa graus.
- Andar para o lado direito. O que muda? Andar para o lado esquerdo.
- Girar o corpo em um ngulo de cento e oitenta graus para a direita e para a esquerda.
- Girar o corpo em trezentos e sessenta graus para a direita e para a esquerda.
Variao 1. pedir deslocamentos alternando lateralidades e giros.
Variao 2. Siga o seguidor improvisando direes.
Variao 3. Em duplas, trios, quartetos etc.
D) Jogos com objetos

Basto: Em crculo os alunos fazem diferentes variaes com o basto. Inicialmente, jogam o
basto para um colega e pronunciam o prprio nome. O uso do basto muito utilizado em
prticas teatrais, pois possibilita trabalhar a relao ator-objeto e, ao mesmo tempo, o impulso
e energia necessrias para lanar o basto para o outro. Telles (2012, p.61), ao referir-se sobre
o basto afirma que seu uso e domnios necessrios ao trabalho do ator algo comum no
treinamento e nos processos formativos de grupos e artistas.
Variao 1. Jogar o basto e falar o prprio nome.
Variao 2. Falar o nome do colega que ir receber o basto.
Variao 3. Falar as vogais do prprio nome.
193
Variao 4. Falar as vogais do nome do colega que ir receber o basto.

Variao 5. Jogar dom dois bastes, trs bastes etc.
Variao 6. Quando o jogador deixa o basto cair todo o grupo fica agachado
batendo com as mos no cho e gritam (UUUUU).
Variao 7. Os jogadores que deixarem cair o basto saem do jogo etc.
A espuma do Jan: Um cubo de espuma de mais ou menos 40cm usado como bola nesse
jogo. Em crculo os jogadores recebem e passam a bola (o cubo) como no jogo de vlei.
tambm um jogo com objeto e requer uma ateno mxima para receber e passar o cubo de
espuma. Variao1. Colocar mais um cubo de espuma no jogo possibilitando trabalhar com
dois focos ao mesmo tempo. Variao 2. Ao lanar o cubo falar o nome do jogador que
receber o cubo etc.
Pular corda: uma corda grande e dois alunos-jogadores nas pontas. Inicialmente entram e
saem impondo o seu prprio ritmo. Pulam bastante. Variao 1: em fila nica os jogadores
pulam duas vezes mantendo o PONTO ZERO; variao 2. Os jogadores cantam uma cantiga
popular enquanto pulam; Variao 3. Os jogadores do um pulo e saem da corda; variao 4.
Os jogadores passam pela corda sem pular e sem esbarrar na corda.
E) Jogos de contato fsico

Agarra-agarra: os jogadores-atores caminham pelo espao em diversas velocidades.
Em um determinado momento seguem as seguintes instrues: formar duplas, trios, quartetos,
quintetos, e, assim sucessivamente, at o momento em que todo o grupo est junto. Este jogo
possibilitou o contato fsico, pois na vivacidade do jogo os atuantes se abraavam para formar
as duplas, trios, quartetos, at o momento em que todos os jogadores-atores deveriam estar
juntos fisicamente. As aes eram totalmente fsicas, pois os estmulos dados os conduziam
a agitao, a correria, ao excesso e, dessa maneira, ao se agruparem no tinham tempo para
escolher o colega.
Briga de galo: delimita-se a rea de jogo com uma risca dividindo o espao em duas
reas. Em duplas os jogadores, um frente ao outro, de mos dadas, separados pela linha
divisria. O objetivo empurrar o adversrio para dentro de sua prpria rea.
*Nos aquecimentos foram utilizados jogos teatrais de Viola Spolin In: SPOLIN, Viola.
Improvisao para o teatro. (Exerccios da Srie de Orientao, p.45-70; Atuando com o
corpo todo; p.131-136; Aprimorando a Percepo, p.153-169).
194
2. Jogos de apropriao do texto-palavra

A) Dar e tomar o foco
Um jogador comea a falar o texto os outros escutam at o momento em que outro jogador
toma o foco e fala o seu texto. Todos os jogadores devem DAR e TOMAR o FOCO.
B) Jogo com texto e bola
Os jogadores em crculo com uma bola. Um dos jogadores se coloca no centro da roda e joga
a bola para cada um dos participantes do grupo seguindo a ordem da roda. Ele deve dizer o
seu texto jogando e recebendo a bola. Quando esquecer o texto no deve parar o jogo at
retomar o texto e, assim, sucessivamente. Todos os jogadores passaro pelo centro da roda.
Variao de objetos (basto, peteca, apagador etc.).
C) Jogo da caminhada com texto
Caminhar pelo espao lendo o texto.
Variaes: Caminhar lendo em voz alta; cochichar o texto, cantar o texto; caminhar em
silncio. Pausa! Respirar lentamente!!! Ler em voz alta. Mastigar o texto. Pausa! E assim
sucessivamente
D) Espelhamento sonoro
Em duplas os jogadores vo jogar com fragmentos do poema buscando o espelhamento
sonoro. A prope e B reflete. Realiz-los simultaneamente com a mxima concentrao para o
espelhamento sonoro (Inverter).
Variao 1. Aps as duplas se apresentarem formam grupos de quatro e
compartilham o que foi feito. O prximo jogo incorpora as aes sonoras das
duplas. Esse compartilhamento poder chegar ao grupo todo focado na ideia de
coralidade, ou seja, todos realizam, ao mesmo tempo, uma sequncia de aes
corpreo-vocais.
Variao 2. Brincar com alteraes de tempo: acelerar, cmera lenta, congelar
(segurar a ao) etc.
Variao 3. Com esse material cnico possvel fazer diferentes divises entre os
jogadores (das aes corporais, do narrador, do coro etc.).
E) Improvisao com imagens
Os jogadores caminham pela sala e a um sinal dado param de se movimentar e formam
imagens.
Variao 1: Em duplas espelhamento da imagem criado (compartilham as
imagens)
Variao 2: Formar outra imagem (compartilhamento em duplas, trios, quartetos,
e, assim, sucessivamente para a formao de um repertrio imagtico corporal)
195
3. Registro de aulas Crculo de mos: pertencimento57

Aula 1: Leitura de protocolo. Andar pelo espao: sem falar, sem trombar, rpido, de costas,
dando giros. Jogo: duplas apoiando-se pelas costas, cada um deve empurrar o outro no sentido
contrrio; repete s que de frente. Cabo de guerra, segurando pela cintura, em grupos. Jogo:
sentir a substncia do espao entre as mos; conversa sobre o jogo. Jogo: Se eu fosse para a
lua eu levaria em roda, cada um tem que repetir o que todos antes dele falaram e
acrescentar o que levaria para a lua. O mesmo jogo, s que com aes com a substncia do
espao no lugar das palavras. Novo jogo: espalhados pelo espao, cada um deve fazer, com a
substncia do espao, os objetos indicados pela professora: uma moto, uma cadeira. Roda de
avaliao: qual a diferena?
Aula 2: Roda, leitura de protocolo, conversa. Em roda, em p, olha nos olhos e joga a bola na
mo da pessoa. 2 bolas. Nova regra: quem deixar cair a bola, sai. Em duplas, jogar duas bolas
de uma s vez enquanto uma dupla joga (at errar) os outros assistem. Em grupos:
determinar o Onde. O foco o dilogo gritado, Os grupos tem um tempo para planejar.
Apresentao dos grupos: 1. na praia; 2. manicmio; 3. 2= crianas + pai e me; 4. feira.
Conversa: a professora pergunta sobre o sentido de estar na rea de jogo; conversa sobre
diferenas entre TV e teatro, os alunos afirmam reiteradamente que Improvveis e
transforma teatro na televiso.
Aula 3: Conversa sobre o que Foco. Andar pelo espao, mudando de direo ao sinal da
professora (batida de basto). 2 grupos, um assiste o outro jogar pega-pega. Outro jogo: o
grupo que est na rea do jogo deve olhar para o grupo que est na rea da plateia. Em duplas:
um da dupla desenha o outro, sem tocar, moldando o outro sem encostar. Jogo: ainda em
duplas, como no jogo do espelho, com sons, silenciar e explodir. Roda de conversa: diferena
entre a rea de jogo e a rea da plateia. Quando o foco (a ao) quebrado?
Aula 4: Leitura de protocolos. Alongamento em p, nos colchonetes. Massagem em duplas.
Jogo: queimada (o jogo vai ficando cada vez mais violento, chegando a quase machucar).
Diviso da turma em 4 grupos: dentro de cada grupo, um narra e os outros buscam as aes da
histria narrada; em grupo combinar um esqueleto da histria e escrever, pensar como vai
utilizar o espao. 1. um dia de trabalho; 2. a festa; 3. as meninas super poderosas; 4. novela
mexicana. Conversa em roda, avaliao do dia.
Aula 5: Leitura de protocolo e discusso. Andar pelo espao; jogo: manipulao a distncia
em duplas; cenas, em grupo, em lngua estrangeira (blablao): comunicar quem e onde. Roda
de Avaliao.
Aula 6: Conversa de avaliao sobre a turma: cada um fala como se viu enquanto jogador-
espectador e jogador-ator.
57
O registro foi escrito por uma das estagirias que acompanhou as aulas do grupo sala no ano de 2009.
196
Aula 7: Conversa em roda: os conceitos e papis de jogador-ator e jogador-espectador. Ainda

em roda: alongamentos. Em duplas: descobrir apoios entre as duplas, sentados, em p e
caminhando. Explorar apoio em duplas, individual e em grupos. Andando pelo espao, cada
um recebe um trecho de um texto. Os que tm textos da mesma origem devem formar grupos.
Jogo: brincar falando o texto. (o jogo no d muito certo). Jogo: cada um l o seu texto para
todos. Dar e tomar o foco, falando os textos em grupo. (o jogo funciona!). Nota: nessa aula
alguns alunos ficaram tirando fotos com as cmeras dos celulares. Que fazer?
Aula 8: Leitura de protocolos. A partir da constatao que a turma est com pouca energia, o
aquecimento foi no ptio ensolarado. Em roda: jogar as quatro bolas e no deixar elas sarem
da roda. Em duas fileiras, um atrs do outro: passar a bola por baixo da perna; passar a bola
por cima da perna. Em dois grupos, um de costas para o outro, um cara e o outro careta,
quando chamar um deles, o que foi chamado deve correr atrs e tentar pegar o outro grupo,
que deve fugir. Volta para a sala. Cada grupo deve criar uma situao problema e escrever
num papel. Cada grupo apresenta a situao que o outro escreveu. Apresentao dos cinco
grupos. (ningum deixou de apresentar!).
Aula 9: Roda: leitura de protocolos, conversa sobre as cenas da aula anterior. Uma aluna diz: o
teatro trata de aes humanas, que tem a ver com emoes reponde outra. Jogo: em duplas,
observe o outro sem conversar. O que voc percebe da pessoa sua frente? Foram longos
minutos de silncio e observao (que parecia real em alguns casos, e meio fingindo em outros).
A vai um de cada vez na frente e mostra o que tinha visto da outra pessoa. Jogo: dar e tomar
com os recortes de jornal, da aula passada. Eles tm dificuldade de abrir mo da fala.
Aula 10: Aquecimento: andando pelo espao, jogar uma bola de tnis, falar o nome daquele
que vai receb-la e jogar. Conversa rpida sobre o jogo. Avaliao.
Aula 11: Os alunos chegam e comeam a brincar. Vo integrando todos no jogo, meio
naturalmente. Dirce diz pra eles se aquecerem. Brincam de adolet, todos juntos. Roda de
conversa. Aquecimento: eu conduzo toque-p-toque. Volta para a sala. Nos grupos das
notcias, os grupos devem comunicar a notcia sem falas. Apresentao das cenas (faltou uma
delas apresentar).
Aula 12: Aquecimento: barra-manteiga. Cenas nos grupos das notcias, a partir do que eles
lembravam da notcia. Cenas muito legais!
197
Anexo II: Depoimentos de ex-alunos da Escola de Aplicao da FEUSP
Depoimento 1.
Rodrigo Francisco de Oliveira, 30 anos.
Graduando em Estudos Sino-Japoneses pela Universidade de Leeds, Inglaterra, Reino Unido.
Sou Rodrigo Francisco de Oliveira, ex-aluno, e iniciei meus estudos na Escola De
Aplicao da FEUSP no ano de 1992, vindo a passar todos os anos de minha educao regular
na mesma instituio ate a concluso do 3 ano do atual ensino mdio.
J no resido no Brasil ha praticamente uma dcada, portanto fiquei extremamente
surpreso, e tambm muito contente, quando recebi o convite para escrever um depoimento a
respeito de minha experincia enquanto aluno da ento Professora Dirce Helena na disciplina
de Artes/Teatro. Surpreso por j ha muito no ter contato com uma de minhas professoras
mais queridas. O pedido alias chegou a mim por intermdio de minha irm, Valquria,
tambm ex-aluna da professora e que reside no Brasil. E contente por ter sido lembrado por
uma das pessoas responsveis pela minha formao da qual eu, em momentos diversos da
vida, vim a me recordar com grande carinho por conta da impresso duradoura que o contato
com o trabalho desta professora teve em minha maneira de encarar o mundo e talvez ate em
traos de minha personalidade.
Por ter estudado na EA por toda a minha vida minha relao com aquele espao e seu
corpo docente foi sempre uma de grande intimidade. E, talvez por conta disto, quando penso
no contato que tive com Professora Dirce Helena tenho a clara sensao de que a presena
dela em minha educao, meu descobrimento de mim mesmo e meu amadurecimento no foi
um fenmeno pontual, mas se deu como um processo ao longo de anos. Desde a minha
primeira impresso de criana de uma mulher diferente, imponente, decidida, fora dos padres
que eu ento pensava e que naquela poca me intimidava, ate uma fase em que o trabalho com
ela se traduzia mais em mecanismo de explorao do eu e da sociedade a minha volta do que
simplesmente uma atividade acadmica a ser concluda. Tanto que vim a participar de
projetos e intervenes extracurriculares liderados pela professora pelo beneficio pessoal que
sentia tirar do trabalho com ela.
Repensar tais atividades com Professora Dirce Helena hoje me remete a mais do que
ao limitado escopo que sinto na palavra TEATRO. A experincia que tive com ela foi em
PERFORMANCE. Guardadas as propores e demandas do dever acadmico em um trabalho
com crianas e jovens, as aulas da professora eram sempre audaciosas e nos instigavam
enquanto alunos a ousar e quebrar barreiras, a extrapolar vises vigentes de arte e do belo, a
198
reescrever as regras do que cabe ou no cabe no espao teatral. Para mim, jogar com
Professora Dirce Helena transformou-se em um exerccio de subverter, de pensar e fazer o
impensvel, de questionar o status quo, de olhar criticamente as normas e valores da
sociedade em que eu vivia e utilizar meu corpo, meu movimento, minha voz para expressar o
desequilbrio e a hipocrisia que eu encontrava com meu olhar. Sob sua orientao realizamos
atos/performances tanto dentro quanto fora da escola que tocavam o sofrimento do ser
humano, a pobreza, a desigualdade social, a violncia, questes de gnero, discriminao,
tradio popular, o folclore esquecido do nosso pais, as manifestaes artsticas do povo
brasileiro fora das grandes capitais.
O que e ntido para mim e que o trabalho que fizemos nunca foi focado no produto
final, mas sim no processo. Um processo que era global, envolvendo na preparao para um
ato/projeto trabalho de corpo, estudo e adaptao ao espao, leituras, musica, canto, pesquisa
de tradio popular e inventividade. Ns tivemos o direito de criar, de traduzir nossos
pensamentos e nosso ponto de vista no produto final. A professora nos guiava e nos sugeria
meios de explorar as ideias. E ento nos dirigia para que consegussemos costurar aquilo tudo
em uma performance que tivesse um fluxo, um trajeto que pudesse ser seguido ainda hoje das
tardes de trabalho corporal em determinada poca, que o tempo me faz incapaz de precisar
com exatido mas que envolviam alunos de mais de uma serie na escola. ramos o meu ano,
alunos de anos acima e tambm alunos mais novos. Imagino que estava eu na casa dos 14
anos e os alunos mais novos talvez 13. No prdio velho, em que eu anos antes havia tido
classes na primeira serie, uma sala grande e espaosa com grandes janelas e muita luz.
Chegvamos, afastvamos algumas cadeiras para o fundo da sala e seguamos ao
aquecimento. Alongvamo-nos, pescoo, pernas, caminhvamos, primeiro em silencio e dali
para frente a professora nos guiava em uma viagem incrvel! Nos dizia que corrssemos, e
corramos, paramos, e jogvamos palavras aos companheiros ali, como ping-pong de um para
o outro, e agora mais perto, mais longe, continuvamos o ping-pong s que agora sem
palavras, ajam e reajam, s vale o corpo, busquem, criem laos, protejam uns aos outros,
confiem, e ento j, no, hora de repelir, fujam, ha medo, esta escuro, um grito, e mais um,
muito medo, medo de morrer, mais um grito estridente ainda mais alto, no ramos mais
gente, ramos agora pedra, ou arvore, ou pssaro, cobra, traioeiros ento, um homem, com
uma arma, mate-o, PAH!, matou, morreu, mas era seu filho seu irmo, e agora, agora sofre,
no cho, muita dor, dor fsica, no da mais pra se mover e ento - Pausa gente! Pensem no
que marcou, no que ficou legal, pra gente discutir, vamos s caminhar e cantar a musica agora
- havia uma musicaE pra mim este processo era libertador. Eu me sentia mais vivo, me
199
sentia to prximo dos colegas ali do jogo, tinha a sensao de que podia tantas coisas, de que
era mais capaz do que era antes. Eu havia me exposto. No para os colegas ali apenas, mas
para mim mesmo. Eu havia pulado, rolado, gritado alto Eu gritei! Mas eu no sou de
gritar Gritar e feio, e errado, interfere na tranquilidade de quem esta do nosso lado, um bom
garoto no faz baderna, no grita! Ainda mais assim, to alto, com voz fina de menina E eu
me dei conta: eu havia passado uma existncia inteira sem gritar. No porque eu no quisesse
gritar mas pelo efeito que o meu gritar poderia ter de negativo na vida alheia. Mas eu gritei
e no morri, e no deixei de ser o bom garoto CDF que sempre fui, e os colegas dali do jogo
gostaram e tambm gritaram e a professora no me repreendeu, ela me incentivou. Eu posso!
[] E como era bom descobrir que podamos planejar uma performance sobre desigualdade e
violncia. Que iria colocar o dedo na ferida da sociedade. Que iria fazer as pessoas se
depararem com o que elas talvez no gostassem de ver, algo que elas preferiam fingir que no
existia, algo que talvez elas fossem dizer que nem era arte pois no estava perseguindo o
objetivo de ser belo.
O espao para tal trabalho, proporcionado pela EAFEUSP, e a orientao e suporte da
Professora Dirce Helena foram cruciais para meu amadurecimento como pessoa. Para a
aceitao de mim mesmo como individuo. Para o fortalecimento de minha autoconfiana e
consequentemente para a coragem em tomar muitas das decises que tomei anos depois. Os
questionamentos iniciados ali naqueles jogos eu carreguei pela vida e pouco a pouco refleti e
eles acabaram por deixar grandes marcas em mim. Me tornei uma pessoa menos obcecada
com perfeio, com agradar a tudo e a todos. Aprendi a respeitar as diferenas entre mim e
meus colegas. A ter coragem de ousar, de defender minha viso de vida mesmo que as
pessoas a minha volta no concordem com ela. Aprendi muito sobre mim mesmo. E foi tudo
num jogo!
Muito obrigado Professora Dirce Helena.
200
Depoimento 2.
Fernando Mendes
Educador
Ainda me lembro como se fosse hoje a sensao que tive quando olhei para aquela
plateia lotada do auditrio Camargo Guarnieri. Por um momento fez-se o silncio dentro de
mim (ansiedade e medo tb fizeram companhia ao silncio). Durante a ebulio de todos esses
sentimentos e do silncio, me lembrei de uma palavra de ordem utilizada pela Professora:
FOCO. Essa palavra era muito usada por ela para "segurar" a nossa turma que era cheia (no,
pensando bem, LOTADA) de energia. Foi com o FOCO que consegui encarar aquela plateia.
Os olhos marejam e a pele arrepia quando lembro dos participantes nos aplaudindo em p. Era
o reconhecimento de um trabalho duro, mas, sobretudo, da aposta de algum que acreditava
em cada um ns.
Foi tambm com o FOCO que encaramos mais um desafio lanado pela professora,
uma apresentao para os nossos colegas; a pauta (to atual) era sobre direitos humanos. O
lugar escolhido para a apresentao foi a escada de incndio da escola (lugar marcadamente
significativo para todos ns alunos. Era l que transgredindo todas as regras da escola nos
constituamos como sujeitos de vontades). Outro sucesso de crtica e de pblico. Nossos
colegas puderam, finalmente, nos ver em ao. O texto quase inexistente deu lugar a nossa
interpretao da msica de Geraldo Vandr (cujas estrofes ecoam em meu ouvido enquanto
escrevo esse breve relato).
A experincia nessa escola (sempre na vanguarda de seu tempo), me forjou. Ela faz
parte de tudo que sou.
Hoje, como educador, reconheo aquilo que vivi nos 11 anos que passei na Escola de
Aplicao: o professor tem papel fundamental no processo de construo de cidadania.
Obrigada Dirce por nos fazer acreditar que ramos (e somos) capazes. Obrigado por nos ouvir
e por acreditar em nosso potencial. Voc fez diferena em nossas vidas.
(Obrigado por fazer me lembrar de tudo isso estou aqui chorando depois de tantos
anos ainda consegue me sensibilizar, n?).
201
Depoimento 3.
Sheila Paulino 35 anos
Doutora em Filosofia
Eu tinha 16 anos quando me tornei aluna da Escola de Aplicao da USP. Aquela era a
escola dos meus sonhos. Para comear a escola ficava dentro da USP, o universo do
conhecimento. Tinha laboratrio de qumica completo, uma biblioteca que naquele tempo era
a maior que eu j tinha visto. Fazamos as aulas de educao fsica no Centro Esportivo da
USP, podamos usar a piscina!!! (pena eu no saber nadar!). Meus colegas eram legais, no
me faziam bulling (ah!), alguns falavam ingls, muitos tocavam violo, outra era pianista,
tinha a bailarina, o campeo de atletismo, o super-gnio, a danarina de ax, uma fauna
fantstica!
Mas a escola no seria completa se no tivesse as aulas de arte. No colegial (hoje ensino
mdio) tnhamos de escolher uma modalidade para ter aulas no perodo da tarde e foi a que a minha
alegria se completava, havia aulas de teatro, a arte de viver mil vidas em uma s!!! No tive dvidas,
ia fazer aula de teatro. A professora era a Profa. Dirce Helena. Uma moa muito bonita, alta e
esguia, morena de longos cabelos negros. De voz grave e olhar puxa, difcil descrever o olhar de
uma atriz, embora eu ainda me lembre muito bem dele. Ela era a atriz que nos ensinaria sobre a arte
do teatro, suas tcnicas, seus segredos. Finalmente eu conhecia uma atriz de verdade, finalmente eu
iria conhecer o teatro!
As aulas comearam. No s a escola, os colegas e a rotina eram novos para mim, este
tipo de estudo tambm sim, era um estudo! Comeamos fazendo exerccios de expresso
corporal. Tirvamos os sapatos, ficvamos em dupla ou em trio para fazer as massagens, os
exerccios de mmica, inventvamos personagens, quadros, soltvamos o corpo e a
imaginao. Cada aula era esperada para saber qual seria o desafio, quem realizaria do modo
mais divertido, quem expressaria melhor o que a professora iria propor. Depois comeamos os
exerccios de voz, tambm cantvamos! Era uma delcia!
Chegado o final do trimestre, era preciso escolher um tema, uma obra para fazer uma
montagem no final do ano. A Profa. Dirce apresentou algumas sugestes e uma delas ganhou
quase todos os alunos, o texto de Joo Cabral de Mello Neto, Morte e Vida Severina. Iramos
montar Morte e Vida no final do ano, que escolha feliz, que desafio fantstico! Comeamos a
ler Cabral e outros textos, entre eles um que me tocou profundamente porque conversou com
aquilo que eu, aquela garota, sentia no teatro. Tratava-se de em um excerto da Potica de
Aristteles que trazia a formulao de katharsis, purificao, presente no teatro grego. No sei
como, mas eu entendia aquilo e tinha me encontrado de alguma forma na arte dramtica.
202
Os exerccios agora buscavam tambm treinar a leitura, compreender os textos,

entender a poesia e o teor dramtico. Agora tnhamos um personagem e uma histria para
representar. Nosso dever era representar, e, claro, compreender o que era a fome, o desespero,
o desamparo, a doena, a esperana, os sentimentos que constituam a alma e o universo do
homem nordestino que nos era apresentado. Tudo isso com 16 anos de idade (risos). E no
parava por a, como imaginar o corpo, a casa do Severino? Como seriam as estradas por onde
passavam os retirantes? O que significava pular para dentro da vida? Joo Cabral e o teatro
me roubaram para sempre. Pesquisamos muito sobre a cultura do nordeste, a questo da terra
e o drama do retirante tambm nas outras disciplinas. Fomos investigar os trajes para
representar o homem do serto, as msicas que contavam suas histrias, criamos um
personagem prprio, montamos vrias vezes o quadro de Portinari (Os Retirantes, 1944)
bom, ao menos tentamos! Mas os exerccios que mais me colocavam dentro do jogo teatral
eram, certamente, aqueles em que tnhamos de representar um sentimento, uma situao, um
pensamento, que coisa incrvel, que momento catrtico e libertador!
Os prximos trimestres seriam dedicados a montar a pea. A turma deveria junto com
a professora escolher os trechos do poema a serem encenados, pensar as cenas, o repertrio,
alguns colegas musicariam versos, ensaiaramos as entradas. A montagem era exigente, mas
no medamos esforos porque tudo aquilo, os ensaios, as leituras, o trabalho em grupo os
aprendizados, era muito bom e merecia um desfecho a altura. Com muita leitura, exerccios de
montagem, de voz e de expresso corporal, ao final do ano todos ns j ramos severinos.
Faltava pouco tempo e era necessrio terminar a montagem. O trabalho agora era escolher o
figurino, selecionar alguns objetos de cenrio, definir funes (quem d o play na msica) e,
claro, ensaiar, ensaiar e ensaiar
No dia da apresentao estvamos todos nervosos, mas demos conta do recado. Foi um
sucesso. A Profa. Dirce Helena e o teatro ensinaram a turma e a mim no s o universo rico e
ldico da arte da dramaturgia, ou nos sensibilizaram sobre o drama da misria dos flagelados da
seca contados com o refinamento do poeta. Ensinaram, sobretudo, a dar ateno para a sutileza
dos gestos e para a fora das aes que do corpo s palavras e constri tudo o que nos cerca,
tanto na arte do teatro como na vida. Foi um momento muito feliz, do qual eu, e muito dos
colegas tenho certeza, guardo com muito carinho e gratido.
203
Depoimento 4
Valquria Oliveira
Um dos perodos mais transformadores foi durante as aulas da Professora Dirce
Helena Carvalho. Cada atividade trazia um novo desafio em que ela nos encorajava a
enfrentar livremente. No existia uma resposta nica para cada atividade; existia a resposta de
cada um. Podamos ser ns mesmos na presena dela e era isso que nos motivava em suas
aulas. A cada aula, nossos medos e inibies tornavam-se menores diante de estmulos que
nos aproximavam como equipe e nos incentivavam a ser mais confiantes e amantes de nossa
prpria individualidade.
A interveno teatral, no Teatro Guarnieri, chamada Violncia e Cotidiano foi, com
certeza, nossa pea mais trabalhosa, porm a mais gratificante. Encenamos situaes pesadas
de violncia do cotidiano da grande cidade das quais no gostaramos de fazer parte na vida
real. Foram semanas de trabalho duro e muita dedicao para nos encher de orgulho nos dias
de apresentao. Essa outra beleza do teatro: ter seu esforo recompensado ao final do
espetculo.
As aulas de teatro me transformaram numa pessoa mais segura de si e mais
independente. Me tornei mais desinibida e mais certa de minhas decises. Passei a aceitar
meu prprio jeito de ser e de pensar durante a adolescncia e parei de tentar me parecer com
os outros ou com as imposies dos modelos de moda e beleza da poca. Me tornei mais
confiante e passei a encarar os desafios da vida com a certeza de que seria capaz de venc-los
um dia. Professora, com enorme carinho que me lembro dessas aulas e de todo esse
aprendizado que serviu no apenas para meu tempo de colgio, mas pra toda a minha vida.
Obrigada por tudo!
204
Depoimento 5.
Raphael Garcia ator
Como se tratava de aulas de teatro na escola, me lembro que o aspecto ldico estava
bastante presente, mesmo que fizssemos um trabalho com responsabilidades. A pea que
estvamos montando era Boca de Ouro, do Nelson Rodrigues, e hoje conhecendo a pea de
outra perspectiva acho muito intrigante o fato da professora Dirce ter trabalhado um texto
difcil, de modo a nos envolver dentro da perspectiva que podamos ter daquele universo
naquele momento. Minha relao com o grupo era boa, e fui escolhido para interpretar o
Boca de Ouro. Passamos meses ensaiando as cenas, fazendo exerccios, e me lembro que
era um grupo diverso, em comprometimento e interesse, mas isso no impedia que as aulas,
mesmo as mais difceis, fossem muito boas. Tinha uma boa relao com o grupo.
As diferenas de interesse. Pois acho que naquela poca alguns estudantes faziam
aquela aula como mais uma das matrias da escola e um outro grupo levava um pouco mais a
srio o fazer teatro. Foi um momento de mudana muito grande para mim e comeava a
perceber que naquele jogo havia algo que poderia ser ainda maior. Tnhamos na sala, na
realidade no anfiteatro da escola, alguns colchonetes azuis que serviam para o aquecimento.
Lembro de uma sequncia de alongamento que sempre fazamos antes de iniciar o trabalho
com as cenas. Acho que havia tambm um aparelho de som, que era usado para momentos de
relaxamento e introspeco. Quando ensaivamos cenas, me lembro da professora Dirce
trabalhando em detalhes, lendo o texto, interpretando, buscando subtextos.
Me lembro de trabalharmos no aquecimento com um aparelho de som que tocava algum
tipo de msica instrumental. Fazamos um jogo de movimentao no espao, caminhando pela sala,
cruzando o espao olhando para os companheiros que cruzavam do nosso lado. No meio disso
parvamos em algum ponto do espao da sala e fazamos o exerccio da expanso e recolhimento,
que exigia que ao comando da professora de expanso, alongssemos o mais possvelcom foco nos
braos, pernas e tronco. O complemento do exerccio era o comando de recolhimento, quando
encolhamos o corpo at chegarmos posio fetal, na qual permanecamos por alguns segundos.
Lembro da professora atentar para a importncia da respirao durante este aquecimento.
Dos momentos de leitura e interpretao do texto. Este trabalho com a palavra, com o
dizer e encontrar sentidos para alm do que explicitamente dito foi algo que me marcou
muito. Lembro da professora Dirce lendo o texto em tons diferentes, mostrando que o dizer no
teatro pode ter vrios significados. Eram muito estimulantes tambm os ensaios. Lembro que
comecei a descobrir um prazer muito grande de estar em cena, percebi naquela poca que o
Teatro era um universo do qual gostaria de participar! Fui encontrando um sentido mesmo,
205
em um momento da vida que na verdade, no temos tantas certezas sobre os caminhos a

seguir. Outra coisa marcante era observar os outros fazendo as cenas e a conduo da
professora nas aulas. Aprendi muito observando as aulas.
Lembro da professora dizendo que o intuito daquelas aulas no era a apresentao em
si, mas a vivncia do teatro e o processo de aprendizado. Houve uma frustrao momentnea
da turma, mas compreendemos.
A relao com a expressividade do corpo. O trabalho fsico atrelado aprendizagem
de uma linguagem era o grande diferencial. Naquele momento era a aula, junto com as outras
de arte, que nos tiravam do modelo tradicional carteira e lousa.
Sair das outras aulas e chegar na aula de teatro era um respiro. No que as outras aulas
fossem necessariamente ruins, mas como para mim estas aulas se tornaram parte de um
processo muito grande de autoconhecimento, me lembro que era naquele momento que muito
do que eu vivenciava, fossem problemas de ordem familiar ou aflies da minha adolescncia,
eram transmutados em algo criativo.
Tinha uma relao professora/aluno muito boa com a Dirce, e nunca, nunca mesmo,
vou me esquecer do dia em que ela me perguntou se eu no queria fazer EAD (Escola de Arte
Dramtica). Perguntei para ela o que era EAD, e ela me explicou e contou um pouco da
histria dela com a escola e sua importncia. Fiquei com aquela pulga atrs da orelha um bom
tempo, at que desisti de prestar vestibular para Letras, curso que acabei fazendo depois, e
prestei o teste da escola. A professora Dirce me ensaiou na Escola de Aplicao nas aulas
vagas, quando havia tempo. No entrei no primeiro ano que fiz os testes, mas fui at a ltima
fase, e tinha apenas dezessete anos. Para mim foi uma surpresa muito grande saber que
poderia ir to longe. Prestei a prova no ano seguinte, ainda com o apoio da E.A., da Dirce e
passei. Lembro de ir at a escola dar a notcia e a professora Dirce me levar para falar para os
professores e funcionrios da escola que eu tinha passado na E.A.D. Foi um momento nico
na minha vida, daqueles momentos em que a relao professor/ aluno pode transcender,
contribuindo para que o estudante encontre caminhos e sentidos para a vida.
Parece redundante dizer, mas de fato as aulas de teatro mudaram minha vida. Hoje sou
um profissional do teatro, sou ator e tambm professor, de modo que continuo em intenso
contato com a arte teatral e com seus desdobramentos na educao. Relembrar alguns
momentos daquela poca me leva a compreender que muitos dos caminhos e perspectivas que
desenvolvi, at mesmo na minha metodologia de pesquisa e criao como artista e educador,
foram gestados naquele perodo.
206
Anexo III: Modelo de Autorizao para uso de imagem de palco e texto
AUTORIZAO DE USO DE IMAGEM
Eu ,___________________________________________________________________,
_________________________________ (em artes) ,________________ (estado civil),
portador da cdula de identidade RG n ________________________, inscrito(a) no CPF/MF
sob o n _____________________________, residente e domiciliado
_______________________________________________________________________,
____________________________________ (Bairro), ______________________ (CEP),
________________________ (cidade) _________________________ (estado), autorizoDirce
Helena Benevides de Carvalho,brasileira, solteira, professora portadora da cdula de
identidade RG n ,10388845-7 SSP/SP, inscrita no CPF/MF sob o n 02503307841residente e
domiciliada na Avenida Francisco Galassi,1016, apto. 603 CEP38411-149, Uberlndia, MG,
doravante designada AUTORA, a incluir minhas imagens fixadas em pelculas fotogrficas ou
em arquivo digital, integralmente ou editadas, para compor todo e qualquer material grfico da
tese de sua autoria ,intitulada Cena contempornea e escola bsica: experimentos realizados
com alunos do ensino mdio da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo. Declaro, outrossim, que cedo e transfiro AUTORA, neste ato, em
carter irrevogvel e irretratvel, a ttulo gratuito, os direitos de imagem de que sou titular,
atuais efuturos sobre as fotografias produzidas com minha participao, razo pela qual lhe
dou plena, rasa e irrevogvel quitao, nada tendo a reivindicar sob qualquer ttulo ou pretexto,
transferindo neste ato AUTORA, todo direitoe ao que tenha ou venha a ter em qualquer
pas, para a utilizao das minhas imagens, exclusivamente para incluso na OBRA, em
qualquer formato, tais como livros, CD-ROM, incluso em banco de dados, arquivos digitais,
posters, dispositivos Internete, em geral, de qualquer suporte analgico ou digital existente ou que
venha a existir no futuro apto reproduo da OBRA,bem como para a divulgao da mesma em
qualquer mdia. Fica entendido que a OBRA objeto do presente de inteira propriedade da
AUTORA, que poder public-la por si ou por terceiros, quando lhe convier, sob qualquer
marca ou formato no Brasil e no exterior.
So Paulo,............. de.................................... 2016
Ass._______________________________________________

Cena Contemporânea e A Escola Básica

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

DIRCE HELENA BENEVIDES DE CARVALHO

Cena contempornea e escola bsica:

Cena contempornea e escola bsica:

Tese apresentada Faculdade de Educao da

375.77 Carvalho, Dirce Helena Benevides de

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de

1.Cena contempornea2. Escola bsica 3. Ensino de teatro 4. Espao5.

Nome: CARVALHO, Dirce Helena Benevides de

Tese apresentada Faculdade de Educao da

Prof. Dr. _____________________________ Instituio:____________________________

Julgamento:___________________________ Assinatura: ___________________________

Prof. Dr. _____________________________ Instituio:____________________________

Julgamento:___________________________ Assinatura: ___________________________

Prof. Dr. _____________________________ Instituio:____________________________

Julgamento:___________________________ Assinatura: ___________________________

Prof. Dr. _____________________________ Instituio:____________________________

Julgamento:___________________________ Assinatura: ___________________________

Prof. Dr. _____________________________ Instituio:____________________________

Julgamento:___________________________ Assinatura: ___________________________

minha orientadora, Rosa Iavelberg, pela confiana e oportunidade dada na realizao de

A pedra parte de algum lugar e se move, com a consistncia permitida pelas

O objetivo desta pesquisa investigar a cena contempornea e o ensino de teatro em escolas

3.2.3. Corpo-som-palavra-movimento: No verde prado, de Drummond ..................................... 118

Esta pesquisa investiga a cena contempornea e o ensino de teatro em escolas de

Lehmann (2007); pelas apropriaes do espao da cena contempornea confirmados pelos

oportuno ressaltar que alguns autores subsidiaram as discusses de um ou mais

acordo de grupo; e texto-palavra-performance text - para ampliar as possibilidades de anlise

do pintor e de um poema de Carlos Drummond de Andrade, enfatiza questes sobre a matria

3. Terror e misrias no Terceiro Reich, de Bertold Brecht: texto em jogo

Diante da necessidade de entender as relaes da cena contempornea com os

oportuno destacar que um dos critrios mais importantes da pesquisa etnogrfica

Do mesmo modo, pesquisas em prticas artsticas, conforme elucida a professora e

Situada, portanto, no paradigma ps-positivista, a pesquisa etnogrfica, evidenciada

Consideramos fundamental analisar tais experimentos luz da contemporaneidade, podendo

Conforme Ldke e Andr, a entrevista configura-se como um instrumento

Tambm se constituram documentos para a pesquisa materiais como vdeos,

artsticas e, principalmente, por ser uma escola vinculada Universidade de So Paulo e

O ensino mdio: breve contextualizao

Considerando os desafios circunscritos nas escolas de educao bsica, elegemos o

singularidades diante da comunidade escolar, geralmente um sentimento de inferioridade

contribuir para a conformao de atitudes crtico-reflexivas e, mais exatamente, no exerccio

.1 . Paradigmas da cena contempornea: espao, coletivo,

O filsofo e crtico italiano Giorgio Agamben, em seu ensaio O que o

A contemporaneidade , portanto, uma relao com o prprio tempo; e os homens que

O desencanto a que se reporta o autor diz respeito s vanguardas artsticas do incio do

O filsofo francs Jean-Franois Lyotard sublinha a necessidade de refletir acerca dos

Tais alteraes provocaram o que o autor denominou de deslegitimaco do discurso

Sob tal perspectiva, o autor destaca as prticas artsticas contemporneas realizadas

O filsofo Celso Fernandes Favaretto evidencia a filiao do pensamento

A elucidao do autor enfatiza, sobremaneira, as mutaes da arte e que a viso

Favaretto enfatiza que as atividades contemporneas na arte, os experimentos, as

1.1. Desdramatizao e o carter transdisciplinar da cena contempornea

Inmeros estudos trazem em seu escopo investigaes sobre as prticas cnicas na

grupal, as novas dramaturgias, a relao do espectador com a obra, subvertendo os cdigos de

Para o crtico teatral Marvin Carlson o teatro ps-dramtico inteirou-se ao vocabulrio

ao contemporneo, o prefixo ps traz, em seu desgnio, a ruptura com elementos-chave do

A partir do momento em que aparecem as mltiplas formas entre o espetacular e o

articulaes com as teatralidades vivas e a minoria dos entornos (CABALLERO, 2010,

Para a autora, investigar as performatividades e teatralidades recai na indagao sobre

Deste modo, passamos a discorrer sobre o espao da cena contempornea, centrados,

1.2. O espao da cena contempornea

Lugar, espao, paisagem, passagem e territorialidade so alguns dos termos

Prof. Dr. _ Instituio:

Julgamento:_ Assinatura: _

Prof. Dr. _ Instituio:

Julgamento:_ Assinatura: _

Prof. Dr. _ Instituio:

Julgamento:_ Assinatura: _

Prof. Dr. _ Instituio:

Julgamento:_ Assinatura: _

Prof. Dr. _ Instituio:

Julgamento:_ Assinatura: _