FACULDADE MOZARTEUM DE SO PAULO

LA RAQUEL DA SILVA BORELLA

DIVERSIDADE: AFETIVIDADE NA EDUCAO

So Paulo
2016
FACULDADE MOZARTEUM DE SO PAULO
LA RAQUEL DA SILVA BORELLA

DIVERSIDADE: AFETIVIDADE NA EDUCAO

Monografia apresentada como exigncia

parcial de avaliao para concluso do curso
de Pedagogia, pela Faculdade Mozarteum
de So Paulo sob a orientao metodolgica
do Prof. Denis Alves Tannuri.

So Paulo
2016
FICHA CATALOGRFICA
BORELLA, La Raquel Da Silva
Diversidade: afetividade na educao.
Orientao: Prof. Denis Alves Tannuri.
So Paulo, 2016.
34 pginas
Monografia apresentada como exigncia do curso de Pedagogia da
Faculdade Mozarteum de So Paulo, para obteno do ttulo de
Licenciado em Pedagogia.
Palavras-chave: Afetividade; Educao; Diversidade.
 DIVERSIDADE: AFETIVIDADE NA EDUCAO

LA RAQUEL DA SILVA BORELLA

Aprovada em ____/____/_________

Nota:___________

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________
Professor (a)

_____________________________________________
Professor (a)

_____________________________________________
Professor (a)
Dedico este trabalho minha famlia e
aos professores que colaboraram com
informaes que acrescentaram em meu
aprendizado.
 Agradeo a Deus, O Grande Criador pois sem Ele nada do que foi feito
existiria, nem sol, nem lua, nem estrelas, nem a Terra, nem a mim.
Agradeo Faculdade Mozarteum e aos professores pela oportunidade de
formao na rea da Pedagogia onde tantos tentam despertar o dom de ensinar.
Agradeo minha famlia, e aos amigos meu sincero reconhecimento pelos
auxlios prestados, no somente na concluso deste trabalho, mas na realizao de
muitos sonhos.
A autenticidade do amor no consiste apenas em projetar
nossa verdade sobre o outro, e finalmente ver o outro segundo
nossos olhos, mas sim de nos deixar contaminar pela verdade
do outro.
Edgar Morin, 1999
 RESUMO

A sala de aula um espao de incluso de pessoas com diferentes valores e

realidades de vida, uma diversidade cultural, assim, fundamental que o professor
seja um mediador da aprendizagem, sabendo se expressar com afetividade com os
alunos, estabelecendo vnculos atravs de sua prtica pedaggica, uma vez que
ensinar trabalhar e se relacionar com seres humanos. Mais que cordialidade, a
afetividade pode incumbir sentimentos de amor, respeito e tica. A relao afetiva
de extrema importncia no desenvolvimento do aluno e permite que o aluno deposite
seus sentimentos, sentindo-se acolhido e protegido. Buscou-se na presente
pesquisa a reviso da bibliografia relevante para a temtica, demonstrando a
importncia da afetividade no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras chave: Afetividade; Educao; Diversidade.

 ABSTRACT

The classroom is an area of inclusion of people with different values and realities of
life, a cultural diversity, so it is fundamental that the teacher is a mediator of learning,
knowing how to express with affection with the students, establishing links through
their Pedagogical practice, since teaching is to work and to relate to human beings.
More than cordiality, affectivity can entrust feelings of love, respect and ethics. The
affective relationship is of extreme importance in the development of the student and
allows the student to deposit their feelings, feeling welcomed and protected. The
present research was aimed at reviewing the bibliography relevant to the theme,
demonstrating the importance of affectivity in the teaching-learning process.

Key - words: Affectivity; Education; Diversity.

 SUMRIO

INTRODUO 10

OBJETIVO GERAL 11

OBJETIVOS ESPECFICOS 11

METODOLOGIA 11

CAPTULO I AFETIVIDADE 12

1.1. Teoria de Wallon 13

1.2. Teoria de Maslow 15

1.3. Teoria de Piaget 17

1.4. Teoria de Vygotsky 19

CAPTULO II ESCOLA AFETIVA 22

CONSIDERAES FINAIS 32

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 33
11

INTRODUO

Mais que admirao pela profisso de ensinar, preciso amar o que se faz e
para quem se faz. Acredito que mais que a cordialidade entre as pessoas envolvidas
no ato de educao, fundamental que haja afetividade, pois somente assim pode-
se incumbir sentimentos de amor, respeito e tica.

A relao afetiva de extrema importncia para que o aluno possa se

desenvolver de forma gratificante dentro da sala de aula, e ter bom relacionamento
no s com o professor, mas tambm com colegas e familiares. Esse vnculo
permite que a criana deposite seus sentimentos, s sinta acolhida, protegida e o
professor deve lhe demonstrar pacincia e ateno para que a criana possa ter
mais interesse em aprender e lidar com as pessoas que esto ao seu redor.

A relao de laos de afeto entre professor e aluno permite desenvolver

sujeitos que sejam responsveis para assumirem seus prprios atos, honestos,
responsveis e crticos, desenvolvendo-se individualmente nas questes
comportamentais.

A participao da famlia na escola tambm de suma importncia, pois a

famlia o primeiro contato da criana com a insero. Considerando que a
aprendizagem est vinculada ao afeto, no seio da famlia que essa criana
reconhece os primeiros gestos de amor e carinho para com ela, criando assim seus
primeiros laos afetivos; se a famlia, no valoriza a afetividade, essa criana
chegar a escola buscando que o professor supra essa carncia de afeto e
compreenso humana. O professor por sua vez, nem sempre est disposto a manter
esse elo afetivo com os alunos, mas acreditando que o professor deve demonstrar
afeto, no s pelo aluno, mas tambm famlia, para que todos se sintam acolhidos
pela escola.

preciso uma educao transformadora, que contribua para a formao do

cidado crtico e ousado para as oportunidades na vida, para tanto, necessrio
que se desenvolva alunos encantados pela existncia, educao para a paz e para o
livre exerccio dos direitos humanos. Diante disso, surge o interesse pela discusso
da temtica.
12

OBJETIVOS GERAIS

Este trabalho tem como objetivo demonstrar a importncia da afetividade no

processo de ensino-aprendizagem.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Verificar atravs do levantamento de informaes presentes na

literatura investigada, de que forma acontece a influncia da afetividade na prtica
pedaggica.

Avaliar atravs dos achados na literatura, de que forma a afetividade

contribui para o desenvolvimento do aluno.

METODOLOGIA

Este trabalho desenvolvido atravs de reviso de elementos bibliogrficos,

buscando compreender os acontecimentos histricos educacionais, relao
profissional entre aluno e professor, pontuando a questo afetiva na formao do
aluno e sua vinculao com o processo educacional.

A anlise histrico-crtica da relao professor-aluno com observaes e

leitura de vrios autores que tratam desta temtica, proporcionar esclarecimentos,
oportunizando melhorias no desempenho profissional na rea educacional. Para
isso, a estruturao do presente trabalho ser de livros, publicaes em peridicos e
anlise bibliogrfica.
13

CAPTULO I A AFETIVIDADE

O ser humano um animal diferente dos outros pelo fato de nascer

incompleto, pois um ser vincular, ou seja, precisa de vnculos para se tornar
humano. Nasce com um conjunto de potencialidades e limitaes que se
desenvolvem por meio da aprendizagem que ocorre atravs das interaes que vive
com o meio (FURTADO, 2014).

A sociedade com sua intensa modernizao tecnolgica acaba fazendo com

que jovens e crianas gastem grande parte de seu tempo em frente a um dispositivo
eletrnico, recebendo informaes e no desenvolvendo sua capacidade de superar
conflitos, ou at mesmo ser criativo em atividades bsicas.

De acordo com Castro (1980) ocorre uma desumanizao do homem e o

desenvolvimento das cincias acusado como um dos principais fatores dessa
desumanizao, como citado por Rousseau, que afirmava que as almas se
corrompem a medida que a cincia avana para a perfeio.

O autor afirma que para Rousseau os benefcios das cincias e artes seriam
menores se o nascimento se devesse s nossas virtudes e no aos nossos vcios,
revelando-se a cincia como v no objetivo que se propem, e so ainda mais
perigosas pelos efeitos que produzem.

Assim, para o autor, o homem foi to estudado pela cincia, que a

desumanizao ocorreu por conta da repartio deste em mincias de sua
composio como quantidade de gua, de carbono, lado social, intelectual, poltico,
entre outros, que fez com que se perdesse o sentido de sua identidade prpria. A
partir dessa concepo adota, torna-se necessrio o surgimento de algo que venha
contrapor tais ideias, a afetividade.

A vida humana possvel quando existem relaes afetivas nas quais se

percebem os sentimentos profundos e positivos do outro a seu respeito. Essas
relaes vo da dependncia autonomia e a qualidade do amor que h nelas
percorre uma caminhada afetiva, rumo total incondicionalidade do amor que se d,
e total abertura ao sentimento recebido (EL ACHKAR, 2003).
14

Para Oliveira (2010) a afetividade um fator significativo no desenvolvimento

cognitivo do aluno, bem como as demais relaes estabelecidas na escola. O
desenvolvimento afetivo influencia no processo de ensino e aprendizagem.
Considera-se afetividade como o conjunto de fenmenos psquicos manifestos sob a
forma de emoes ou sentimentos e acompanhados de impresso de prazer ou dor,
satisfao ou insatisfao, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza. Afetividade
uma relao de carinho e cuidado que e tem com algum muito querido.

A afetividade portanto, seria um termo genrico que d qualidade ao que

afetivo, que d significado ao conjunto de afetos que sentimos em relao a
ns mesmos e aos demais, vida, natureza, etc (ARAJO, 2003:156 apud
PINTO, 2004:26).

Essa relao de carinho, cuidado e amor vo alm do espao familiar e

adentra ao ambiente escolar, uma vez que os alunos podem expressar vrios
sentimentos como o encanto pelo ambiente, prazer de aprender, tristeza, raiva,
aconchego. Assim, a adaptao j um processo espaciotemporal de aprendizagem
e criao de afetividade (OLIVEIRA, 2010).

1.1. Teoria de Wallon.

Para Wallon a afetividade um termo que inclui os sentimentos mais

duradouros e menos orgnicos que as emoes, pois o seu sentido abrangente e
incorpora as conquistas realizadas no plano da inteligncia (OLIVEIRA, 2010).

Segundo La Taille, Oliveira, Dantas (1992) na psicogentica de Wallon a

dimenso afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construo da
pessoa, quanto do conhecimento. Ambos se iniciam de um perodo denominado por
ele como impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano de vida.

Os autores descrevem que a emoo constitui tambm uma conduta com

profundas razes na vida orgnica, os componentes vegetativos dos estados
emocionais so bem conhecidos e Wallon mergulha neles at descobrir sua origem
na funo tnica.
15

A emoo, o sentimento e a paixo so, de acordo com Wallon, a evoluo

da afetividade, em que a emoo a expresso corporal motora da afetividade,
tornando-se o primeiro recurso de ligao entre o orgnico e o social. O sentimento
por sua vez, corresponde expresso representacional da afetividade, no
implicando reaes instantneas e diretas como as que ocorrem durante a emoo.
J a paixo mostra o surgimento do autocontrole dominando certa situao,
tentando silenciar a emoo (OLIVEIRA, 2010).

As experincias mais profundas e importantes da vida so repletas

de emoo. Pense na alegria que as pessoas sentem ao se casar,
no pesar que sentem nos funerais e no xtase quando se apaixonam
(WEITEN, 2002:294 apud PINTO, 2004:6).

El Achkar (2003) ressalta que a afetividade acompanha as funes do eu-

cerebral, pois o humano usa a inteligncia para expressar o afeto por meio de
palavras, e tambm para guardar aquilo que transmitido e que se vive, como as
ideias e princpios.

Desta maneira, a caracterizao da atividade emocional complexa e

paradoxal, simultaneamente social e biolgica em sua natureza. Realiza a
transio entre o estado orgnico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que s
pode ser atingida atravs da mediao cultural, isto , social. A conscincia afetiva
a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgnica: corresponde sua primeira
manifestao. Pelo vnculo imediato que instaura com ambiente social, garante o
acesso ao universo simblico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao
longo da histria (LA TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, 1992).

De acordo com Oliveira (2010) Wallon desenvolve o papel da afetividade em

estgios que expressam caractersticas da espcie humana, cujo contedo ser
determinado histrica e culturalmente. So eles:

- 1 estgio impulso-emocional que corresponde faixa etria entre 0 e 1

ano. A afetividade da criana expressa com movimentos desordenados e
responde s sensibilidades corporais. nesse estgio que a criana inicia um
processo de diferenciao e participa mais do ambiente e familiariza-se com o
mundo.
16

- 2 estgio sensrio-motor e projetivo, corresponde faixa etria entre 1 a

3 anos. A criana volta-se para o mundo exterior, indagando sobre o que so os
objetos, como se chamam e como funcionam.

- 3 estgio personalismo, corresponde faixa etria entre 3 e 6 anos. A

criana se descobre diferente em relao outras crianas e adultos.

- 4 estgio categorial, corresponde faixa etria entre 6 e 11 anos. A

criana organiza o mundo em categorias bem definidas e possui uma compreenso
mais ntida de si mesma.

- 5 estgio puberdade e adolescncia, que corresponde faixa etria a

partir dos 11 anos. Surge o aparecimento da explorao de si mesmo, buscando sua
autonomia.

- Fase adulta o indivduo se reconhece como o mesmo e nico ser,

afirmando com segurana quem , e nessa fase a pessoa j possui desenvolvimento
moral e de seus valores.

A afetividade no apenas uma das dimenses da pessoa, ela tambm

uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da
vida puramente orgnica, um ser afetivo e da afetividade diferenciou-se a vida
racional (LA TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, 1992).

Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que est em

primeiro plano a construo do sujeito, que se faz pela interao com os outros
sujeitos, naqueles de maior peso cognitivo, o objeto, a realidade externa, que se
modela custa da aquisio de tcnicas elaboradas pela cultura (LA TAILLE,
OLIVEIRA, DANTAS, 1992).

1.2. Teoria de Maslow.

Furtado (2014) apresenta que o ser humano possui necessidades universais

e que so descritas de diferentes maneiras por diferentes tericos. A mais
conhecida, a de Maslow (1908-1970), hierarquiza essas necessidades em cinco
nveis e as representa em uma pirmide, conhecida como a Pirmide de Maslow.
17

Castro (1980) apresenta a motivao de acordo com Maslow e define-a como

a motivao para o crescimento em oposio a motivao da deficincia, proposta
pela psicanlise e behaviorismo. Maslow parte da premissa de que existe uma
hierarquia de necessidades: desde as fsicas at as necessidades de auto
realizao.

Assim, o ser humano comporta-se de acordo com uma escala de

necessidades, e uma delas s ganha prioridade em nossas vidas quando os demais
nveis esto supridos.

Figura 1 Pirmide de Maslow.

F
onte: Retirado de <http://exame.abril.com.br/tecnologia/noticias/brincadeira-constroi-uma-piramide-de-maslow-para-
smartphones?utm_source=twitterfeed&utm_medium=twitter>. Acesso em 18 nov. 2016.

Esse o fundamento da necessidade humana, as necessidades fisiolgicas

encontram-se na base e so as primeiras a serem atendidas. Ao nascer, esta
pirmide chega at o terceiro nvel apenas e completam-se na medida em que as
necessidades de estima e realizao pessoal vo surgindo (FURTADO, 2014).
18

No entanto, Maslow diz que necessrio insistir sobre o fato de que o amor
no pode ser tomado como sinnimo de sexo e que no se deve esquecer de que a
necessidade de amor inclui dar e recebe-lo (CASTRO, 1980).

As pessoas que no satisfizerem as necessidades bsicas esto voltadas

para a sua segurana e as pessoas que as satisfazem esto voltadas para a auto
realizao ou crescimento. As que no puderam satisfazer as necessidades
fundamentais esto na categoria de motivao de deficincia porque buscam as
necessidades deficitrias e as que satisfazem as mesmas esto na motivao do
crescimento voltadas para a auto realizao ou crescimento (CASTRO, 1980).

Para o enfoque humanista da educao, a auto realizao tem a ver

basicamente com a satisfao das necessidades humanas. Maslow acreditava que o
homem torna-se completamente humano quando as necessidades de sua natureza
so reveladas e compreendidas (MASLOW, 1943 apud CASTRO, 1980:34).

No contexto escolar, a criana precisa ter suas necessidades de segurana

atendidas rapidamente, por isso so aconselhveis algumas aes que suavizem a
separao temporria da famlia. Uma delas a adoo de um perodo de
adaptao, durante o qual a me, pai ou responsvel permanece na escola por
perodos cada vez menores de tempo dando a sensao de segurana, sem a qual
ter dificuldades em estabelecer vnculos afetivos com o professor.

1.3. Teoria de Jean Piaget

De acordo com Oliveira (2010) para Piaget o desenvolvimento afetivo se d

paralelamente ao cognitivo, considerando assim que as caractersticas mentais de
cada uma das fases do desenvolvimento sero determinantes para a construo da
afetividade e tm grande influncia sobre o desenvolvimento intelectual.

Piaget concorda com os pensamentos de Durkheim e Bovet quanto

explicao do incio do desenvolvimento moral da criana: na moral da heteronomia,
o respeito pelas regras morais realmente inspirado pelos sentimentos de medo,
amor, sagrado. No entanto, tais sentimentos desaparecem da moral da autonomia
19

quando o respeito unilateral anterior substitudo pelo respeito mtuo (LA TAILLE,
OLIVEIRA, DANTAS, 1992).

Para Piaget, o que move as aes da moral autnoma o sentimento, todo

racional, que o da necessidade. O desenvolvimento da capacidade de raciocnio
lgico exatamente paralelo ao desenvolvimento moral. Esta capacidade e o
sentimento de que os produtos das dedues lgicas so necessrios no so
dados a priori, mas fruto de uma construo psicolgica. As razes dessa construo
encontra-se nas disposies j presentes nas crianas bem pequenas (LA TAILLE,
OLIVEIRA, DANTAS, 1992)..

A criana traz para o ambiente escolar toda a carga afetiva de seu

desenvolvimento com a famlia, a sua histria de vida, os seus conflitos emocionais.
Os vnculos afetivos que se estabelecem com a criana desde o nascimento
influenciam na constituio da personalidade e da autoestima, propiciando
condies necessrias para a aprendizagem (OLIVEIRA, 2010).

A afetividade e aprendizagem devem estar juntas. Na teoria de Piaget o

desenvolvimento intelectual considerado como tendo dois componentes: um
cognitivo e outro afetivo. A afetividade fundamental, no h aprendizagem sem
vnculo afetivo entre professor e aluno. Considerando que o processo de
aprendizagem acontece a partir das interaes entre professor e aluno, este poder
ser fadado ao sucesso ou ao fracasso escolar. Muitos so os problemas que podem
surgir pela falta de afetividade, gerando insegurana e falta de entusiasmo para
aprender (OLIVEIRA, 2010).

Na teoria piagetiana a lgica no coextensiva inteligncia, mas consiste

em um conjunto de regras de controle empregadas pela inteligncia para dirigir-se a
si mesma. A moral desempenha papel anlogo em relao vida afetiva. H ainda
algo notvel que vale ressaltar: nela no assistimos a uma luta entre a
afetividade e moral (LA TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, 1992, p.70).
20

1.4. Teoria de Vygotsky

No caso de Vygotsky, os aspectos mais difundidos e explorados de sua

abordagem so aqueles referentes ao funcionamento cognitivo; a centralidade de
processos psicolgicos superiores no funcionamento tpico da espcie humana; o
papel dos instrumentos e smbolos culturalmente desenvolvidos e internalizados
pelo indivduo, no processo de mediao entre sujeito e objeto de conhecimento; as
relaes entre pensamento e linguagem; a importncia dos processos de ensino-
aprendizagem na promoo do desenvolvimento, a questo dos processos
metacognitivos (LA TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, 1992).

Pinto (2004:12) referencia Davis e Oliveira (1994, p.83-83): Afeto e

cognio constituem aspectos inseparveis (...). Dessa forma, amor, dio,
tristeza, alegria ou medo levam o indivduo a procurar-se ou evitar certas
pessoas ou experincias.

Desta forma, para Vygotsky a ligao mais direta com a dimenso afetiva do
funcionamento psicolgico do homem parte da nova psicologia com o conceito de
conscincia, subjetividade e intersubjetividade, sentido e significado e discurso
interior.

Considerando a conscincia, Vygotsky fundamenta o processo de

internalizao, como um processo de construo de um plano intrapsicolgico a
partir do material interpsicolgico de relaes sociais, que o mesmo processo de
formao da conscincia (LA TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, 1992).

Para Vygotsky a internalizao no um processo de cpia da

realidade externa num plano interior j existente; mais do que isso,
um processo em cujo seio se desenvolve no plano interno da
conscincia (WERTSCH, 1988, p.83 apud LA TAILLE, OLIVEIRA,
DANTAS, 1992, p.78).

A conscincia assim, representaria um salto qualitativo na filognese, sendo o

componente mais elevado na hierarquia das funes psicolgicas humanas. Seria a
essncia da psique humana, constituda por uma inter-relao dinmica, e em
transformao ao longo do desenvolvimento, entre intelecto e afeto.
21

A subjetividade e a intersubjetividades so funes psicolgicas superiores, e

referem-se a processos voluntrios, aes conscientes e controladas por
mecanismos intencionais. Essas so funes tipicamente humanas e no
desenvolvimento do indivduo da espcie humana, aparecem tardiamente; so
funes que apresentam um grau maior de autonomia em relao aos fatores
biolgicos do desenvolvimento, sendo, portanto, claramente um resultado da
insero do homem num determinado contexto scio-histrico (LA TAILLE,
OLIVEIRA, DANTAS, 1992).

O processo de internalizao das formas culturalmente dadas de

funcionamento psicolgicos , para Vygotsky, um dos principais mecanismos a
serem compreendidos no estudo do ser humano. A internalizao de formas
culturais de comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo
como base as operaes com signos. Os processos psicolgicos, tal como
aparecem nos animais, relamente deixam de existir, e so incorporados nesse
sistema de comportamento e so culturalmente reconstitudos e desenvolvidos para
formar uma nova entidade psicolgica. O uso de signos externos tambm
reconstrudo radicalmente. As mudanas nas operaes com signos durante o
desenvolvimento so semelhantes aquelas que ocorrem na linguagem (LA
TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, 1992).

A questo da formao da conscincia e a constituio da subjetividade a

partir de situaes de intersubjetividade nos remetem questo da mediao
simblica e, consequentemente, importncia da linguagem no desenvolvimento
psicolgico do homem. Uma das ideias centrais, e mais difundidas, de Vygotsky, a
de que os processos mentais superiores so processos mediados por sistemas
simblicos. A linguagem fornece os conceitos e as formas de organizao do real
que constituem a mediao entre o sujeito e o objeto de conhecimento (LA TAILLE,
OLIVEIRA, DANTAS, 1992).

A forma internalizada da linguagem chamada de discurso interior, e, dirige-

se ao prprio sujeito e no a um interlocutor externo. um discurso sem
vocalizao, uma espcie de dilogo consigo mesmo, voltado para pensamentos
com a funo de auxiliar o indivduo em suas operaes psicolgicas. Sua funo
apoiar os processos psicolgicos mais complexos como processos de pensamento,
22

auto-regulao, planejamento, ao e monitoramento do funcionamento afetivo-

volitivo (LA TAILLE, OLIVEIRA, DANTAS, 1992).

.
As palavras desempenham papel central no s no desenvolvimento
do pensamento, mas tambm na evoluo histrica da conscincia
como um todo. Uma palavra um microcosmo da conscincia
humana (VYGOTSKY, 1989, p.132 apud (LA TAILLE, OLIVEIRA,
DANTAS, 1992, p.83).

Segundo Leite e Tassoni (2003 apud OLIVEIRA, 2010) Vygotsky e Wallon

possuem pontos em comum quando o assunto a afetividade, pois ambos possuem
um carter social, entretanto, cada um demonstrou sua maneira.
23

CAPTULO II ESCOLA AFETIVA

O importante compreender que a vida afetiva emoes e

sentimentos compe o homem e constitui um aspecto de
fundamental importncia na vida psquica. As emoes e os
sentimentos so como alimentos de nosso psiquismo e esto
presentes em todas as manifestaes de nossa vida. Necessitamos
deles porque do cor e sabor a nossa vida, orientam-nos e nos
ajudam nas decises (BOCK et.al. 1999:198 apud PINTO, 2004:27).

A criana traz para o ambiente escolar toda a sua carga afetiva e de seu
desenvolvimento com a famlia, sua histria de vida e seus conflitos emocionais. A
personalidade de cada um se desenvolve a partir de influncias genticas e
ambientais, o que faz cada um ser diferente do outro. O ambiente familiar, escolar e
outros ambientes sociais influenciam na individualidade de cada ser, sejam nos
aspectos psicolgicos, sejam nos aspectos afetivos e emocionais (OLIVEIRA, 2010).

El Achkar (2003) entende a educao como uma partilha de afetos e

sensibilidades de conhecimento e saberes, o que representaria a grande aventura
da vida, no entanto, no se pode pensar nela apenas como uma srie de papis
predeterminados a ser cumpridos isoladamente de forma burocrtica que engessa e
dificulta a potencialidade de riquezas do ser humano, em sua concepo de poder.

O educador que percebe o seu aluno como um ser intelectual e afetivo,

reconhecendo a afetividade como parte integrante do processo de construo do
conhecimento, naturalmente ter um olhar ampliado sobre a prtica pedaggica, no
restringindo o processo de ensino e aprendizagem apenas dimenso cognitiva
(2010).

O objetivo de qualquer professor ter alunos felizes, pois um aluno feliz

inteiro como ser humano e descobre seu potencial interno. Descobrir seu potencial
interno ajudar a pessoa a se tornar o que , a encontrar aquilo para que ele
feito, e ajudar a ocupar o seu lugar na sociedade. Entre as necessidades mais
fundamentais a que pais e educadores devem prestar ateno e que devem
contribuir para satisfazer, do melhor modo possvel, podemos assinalar (EL
ACHKAR, 2003:35):
24

- a necessidade de ser reconhecido;

- necessidade de ser amado pelo que ;

- necessidade de segurana;

- necessidade de ser tratado como criana e no como um mini-adulto;

- necessidade de aprendizados;

- necessidade de ser si mesmo.

Uma relao em sala de aula, entre educadores e educandos em que no

haja a presena de afetividade, compromete a ao pedaggica. importante que
os laos entre professor e aluno sejam estabelecidos alm do ato de ensinar e
aprender (OLIVEIRA, 2010).

Para Furtado (2014) a alteridade e a mediao da aprendizagem so

fundamentais. A terminologia mediao apresenta dois significados, (1) ato de servir
de intermedirio entre pessoas, grupos, partidos, a fim de dirimir divergncias ou
disputas; (2) processo pelo qual o pensamento generaliza os dados apreendidos
pelos sentidos. No contexto educacional, mediar a aprendizagem colocar-se
intencionalmente, entre o objeto de conhecimento e o aluno, modificando,
organizando e enfatizando os estmulos que vm do objeto, para que o aluno tienha
suas prprias experincias.

O autor destaca que para que ocorra esse processo de mediao da

aprendizagem, necessrio que tanto o professor quanto aluno atenda alguns pr-
requisitos. So eles:

- reconhecer a autoridade do professor no assunto, como algum que j

trilhou um caminho e por isso tem mais experincia;

- ser consciente e seguro de sua capacidade de aprender. preciso que o

olhar do aluno para o professor seja um olhar de respeito e admirao e que a
atitude do professor seja viabilizadora de segurana para aprender.

Os principais pr-requisitos docentes so:

- reconhecer que pode ajudar o outro a aprender;

- ter pelo aluno um sentimento de considerao positiva que inclui a crena de

que pode aprender.
25

Essas atitudes so geradas por meio do exerccio da alteridade, da postura

essencial ao professor que um mediador da aprendizagem.

Quanto alteridade, o autor descreve que, para a psicologia, a alteridade o

conceito que o indivduo tem segundo o qual os outros seres so distintos dele.
Contrario a ego. Nessa perspectiva, o sentimento de alteridade fundamental para a
construo e diferenciao do mundo.

Segundo o antroplogo Franois Laplantine, a experincia da

alteridade (e a elaborao dessa experincia) leva-nos a ver aquilo
que nem teramos conseguido imaginar, dada a dificuldade em fixar
nossa ateno no que nos habitual, familiar, cotidiano, e que
consideramos evidente (...) o objetivo reconhecer que somos uma
pessoa possvel que parte de uma cultura possvel entre tantas
outras, mas no a nica (FURTADO, 2014, p.24-25).

Quando no h vnculo afetivo estabelecido entre professor e aluno, o

processo de desenvolvimento da aprendizagem poder tornar-se mais difcil,
cabendo ao professor e a todos os profissionais da escola envolvidos com os
alunos, proporcionar um ambiente acolhedor e afetivo, para que possa desenvolver
todo o seu potencial. Vale ressaltar que o professor pea chave responsvel pelo
ambiente acolhedor (OLIVEIRA, 2010).

Castro (1980) estuda o enfoque humanista no processo educativo, e destaca

que o enfoque humanista da educao procura atender as necessidades do
indivduo, incluindo as necessidades sociais, preocupando-se com a valorizao do
homem enquanto ser social, que necessita de atividades em grupo e individuais.

O ensino humanista descrito pelo autor, enfoca algumas caractersticas, que

so (CASTRO, 1980:27-28):

- verdadeiramente colocam o estudante e seus problemas fundamentais no

centro do processo escolar;

- defendem um ambiente no avaliativo, no constrangedor, no qual o

estudante responsvel por sua aprendizagem, sendo capaz de adaptar-se, de
modo flexvel e inteligente a novas situaes;
26

- desenvolvem a auto-percepo e percepo do outro, propondo, como

funes do desenvolvimento humano, a funo corporal, pessoal e interpessoal;

- representam a relao pessoa-mundo dentro de uma sociedade livre,

responsvel e humana;

- supem que os fracassos escolares no ocorrem em nvel de funcionamento

humano, mas em nvel das exigncias interpessoais e, se o aluno for percebido e se
perceber como pessoa valiosa para si mesmo e para os outros, esses fracassos
tendem a desaparecer;

- consideram o conhecimento no como algo meramente dado atravs da

interao social, mas que a aquisio do conhecimento requer operaes sobre a
experincia;

Assim, quando um aluno adentra a escola, deseja e necessita ser amado,

acolhido e ouvido, ou seja, um conjunto de expectativas se cria ao seu redor: a
ansiedade de conhecer os professores e demais alunos, ansiedade de adaptao, e
por parte dos pais tambm (OLIVEIRA, 2010).

Desta forma, de fundamental importncia que neste momento de mudanas

e expectativas, o professor favorea ao educando um ambiente acolhedor e afetivo,
proporcionando-lhe segurana fsica e emocional.

El Achkar (2003) ressalta que a alegria na escola fundamental para a

alegria de viver e, para construir a escola que preencha esses requisitos, preciso
mudanas. Esses requisitos traduzem a nova era que surge, a da Criatividade e
Inteligncia Emocional, onde o que impera so as ferramentas humanas, ou seja,
aquelas que esto internalizadas no indivduo. Quanto mais o homem feliz, mais
fcil ser a criao do espirito de equipe, portanto, para que o homem seja mais
criativo, necessrio que suas emoes estejam equilibradas para a busca da
alegria.

Assim, o autor destaca que a viso de aprendizagem e da morfognese do

conhecimento na atualidade, tem sido ampliada pela prpria condio de vida do
homem por intermdio da qual a cincia confirma que o fato de estar vivo implica
aprender e ensinar, alm de interagir com semelhantes e com o meio, de tal forma
que sempre se est a construir novos ou diversos conhecimentos.
27

Furtado (2014) destaca que para produzir vnculos, o professor precisa

pensar complexamente, isso porque o ser humano biopsicossocial multilateral e
no bilateral, ou seja, a fora resultante de trs foras que se entrelaam todo o
tempo. Segundo Piaget, os fenmenos humanos so biolgicos em suas razes e
sociais em seus fins, logo, a razo nasce da emoo e esse o motivo para que a
escola no seja excludente. Assim, necessrio que o pensamento consiga ver o
mundo em todas as suas relaes e dimenses, o que seria, portanto, um
pensamento complexo.

Desta forma, para o autor pensar complexamente pensar inclusivamente a

partir de trs princpios. O primeiro deles o princpio dialgico que nos leva a juntar
o que a princpio est separado. Somos seres racionais e emotivos, envoltos por
realidades e imaginaes que so explicados pela cincia e artes. O segundo o
princpio recursivo, que nos faz perceber que uma causa gera um efeito, que gera
outro efeito na prpria causa. O terceiro princpio nos ajuda a pensar
complexamente, o princpio hologramtico, que nos impede de separa a parte de
um todo. O todo est na parte assim como a parte est no todo. Somos membros de
uma cultura e carregamos em ns toda essa cultura.

O autor prossegue destacando que pensamento complexo antirreducionista

e por isso convive com as diferenas e diversidades, o que fundamental para o
estabelecimento de vnculos. O pensamento linear reducionista afasta o diferente e
lana um olhar de excluso para todo aquele que foge lgica que o produz. O
pensamento reducionista oculta a alteridade e fundamenta silncios e inviabilidades,
alm de dificultar a criao de vnculos afetivos. Contemplar a diversidade e
diferenas presentes na sala de aula o primeiro passo para desmantelar a
concepo cartesiana de ser humano do modelo tradicional de ensino.

Para Oliveira (2010) a tarefa do professor no fcil, uma vez que lida com
sentimentos e emoes de seres humanos diferentes, principalmente nas fases de
transio como a infncia e adolescncia, que so momentos de intensas mudanas
e transformaes.

Ao ingressar na escola, de acordo com o autor, tem-se que considerar e

respeitar a histria de vida que cada um traz consigo, o que muitas vezes pode
trazer conflitos com os conhecimentos que a escola pretende transmitir, no
28

podendo ignorar o fato de que a primeira relao de aprendizagem de uma criana

ocorre a partir do vnculo afetivo, e nesse vnculo que a criana tem acesso ao
mundo simblico, dando formas e significados s suas experincias. medida que a
criana vai se desenvolvendo, os vnculos afetivos vo se ampliando e a figura do
professor surge com grande importncia na relao de ensino-aprendizagem.

Segundo Cury (2003) a educao passa por uma crise sem precedentes na
Histria. Os alunos esto alienados, no se concentram e no tem prazer em
aprender, que so de causas profundas, fruto do sistema social que estimulou de
maneira assustadora os fenmenos que constroem o pensamento. Diante dos
estmulos recebidos, principalmente pela mdia televisiva, os educadores perdem a
capacidade de influenciar o mundo psquico dos alunos. Seus gestos e palavras no
tem mais impacto emocional e consequentemente, no sofrem arquivamento
privilegiado capaz de produzir milhares de outras emoes e pensamentos que
estimulem o desenvolvimento da inteligncia. Assim, frequentemente os educadores
precisam gritar para obter o mnimo de ateno.

Para Cury a violncia e a alienao social aumentaram e necessrio que o

educador tenha pacincia com os alunos, pois esses, no tem culpa da
agressividade e agitao em sala de aula, pois so vtimas.

Bons professores possuem metodologia, professores fascinantes

possuem sensibilidade. Este hbito dos professores fascinantes
contribui para desenvolver a autoestima, estabilidade, tranquilidade,
capacidade de contemplao do belo, perdoar, de fazer amigos, de
socializar. Bons professores falam com a voz, professores
fascinantes falam com os olhos. Bons professores so didticos,
professores fascinantes vo alm. Possuem sensibilidade para falar
ao corao dos seus alunos (CURY, 2003, p.64).

Oliveira (2010) destaca que quando o professor estabelece um clima de

confiana e respeito com o aluno, passa a ser um grande intermedirio entre os
alunos e o processo de aprendizagem. Este vnculo estabelecido entre educador e
educando precisa continuar fortalecido nas relaes dentro e fora da escola.

A educao deve permitir que o ser humano tenha capacidade crtica e

reflexiva, dando margem para que o aluno possa construir seus conhecimentos,
duvidando sempre do que est pronto e acabado. A grande tarefa do educador
29

ensinar o aluno a pensar, e j existem, na atualidade at softwares criados

especificamente para isso (EL ACHKAR, 2003).

Fialho (2001 apud EL ACHKAR, 2003) referenciando Paulo Freire descreve

que a educao somente possvel com um mtodo que privilegie a ao e o
dilogo, assim, preciso mudar o contedo programtico e a forma como ele
determinado. O processo do dilogo produz educao libertadora e proporciona a
tomada de conscincia de indivduos.

Depois de termos amor, prazer, alegria, sentimos saudade. Assim, o

ato de aprender e o ato de ensinar s exigem que queiramos. Mas e
ento, o que uma Escola com Corao? Ela apresenta o Aprender
a Viver Juntos e busca criar um clima saudvel ao desenvolvimento
cognitivo, afetivo e espiritual das pessoas (FIALHO, 2001:42 apud EL
ACHKAR, 2003:55).

O professor deve manifestar a afetividade em todos os momentos no seu

relacionamento com o aluno. A ausncia de afetividade se reflete no
estabelecimento das relaes frias, sem comprometimento, sem retorno. No
contexto escolar, a relao afetiva deve extrapolar a sala de aula, pois um aluno,
professor ou funcionrio que no estabelece relaes de carinho com a escola, no
expressar este carinho com atitudes (OLIVEIRA, 2010).

Segundo Castro (1980:28) com a adoo de uma educao humanista

(baseada na afetividade), observa-se contribuies significativas para o modelo
educacional:

- diminuio do afeto negativo em relao escola, tipo comum entre

crianas;

- aumento da satisfao com relao aprendizagem como consequncia do

afeto positivo;

- aumento de aprendizagem cognitiva, como consequncia dos dois tpicos

anteriores;

- situaes desumanizantes na escola sero diminudas ou eliminadas, uma

vez que o estudante ser sempre tratado como pessoa e no objeto;
30

- os valores tero a oportunidade de serem reexaminados, classificados e

mudados;

- a auto-expresso receber prioridade;

- o conhecimento do eu ser estimulado, uma vez que considerado to

importante quanto o conhecimento do mundo;

- a escola poder ajudar emocionalmente o aluno e proporcionar mais

condies para o seu desenvolvimento como uma pessoa completa.

El Achkar (2003) salienta que o ser humano se interessa em aprender aquilo

que est presente em seu mundo real, ou seja, transformar a escola em um espao
de explorar o cotidiano. A nova educao deve vir acompanhada de afeto e o
professor deve ter trs grandes habilidades: cognitiva, social e amorosidade, o que
significa apostar nas possibilidades de aprender sobre si e ser capaz de construir
conhecimento sobre as mais diversas reas.

Ainda segundo autor, para que o processo de ensino seja facilitado, basta
considerar alguns tpicos (p.55):

- tornar a escola mais alegre para que seja mais sria;

- comear pelo sonho que convocou a inteligncia;

- currculos so menus de culinria escolar especialistas so seres

humanos;

- crianas so naturalmente curiosas;

- questionar: os currculos escolares tm a ver com a curiosidade das

crianas?

- que amores tm sido inflamados?

- que ausncias tm sido choradas e celebradas?

- que horizontes utpicos tm sido propostos?

- que valores tm informado a prtica educativa?

Para Lorenzoni (2004 apud OLIVEIRA, 2010) a escola no valoriza um

espao educativo afetivo, porque o prazer no est associado escola. A escola
apenas um lugar para aprender. O prazer deve ser sentido apenas em momentos de
31

lazer. Desta maneira, o professor e aluno fazem parte de um mundo escolar que no
considera os aspectos afetivos no processo de ensino-aprendizagem.

importante ressaltar que a afetividade no deve estar presente na escola no

processo de ensino-aprendizagem, mas tambm nas relaes familiares.

Cury (2003) destaca que h pais no sabem tocar, beijar, abraar seus filhos,
o que cultiva a afetividade e rompe laos da solido, so pessoas que moram na
mesma casa, mas vivem em mundos diferentes.

Numa sociedade em que pais e filhos no so amigos, a depresso e

outros transtornos emocionais encontram um meio de cultura ideal
para crescerem. A autoridade dos pais e o respeito por parte de seus
filhos no so incompatveis com a mais singela amizade. Por um
lado, voc no deve ser permissivo nem um joguete nas mos dos
seus filhos, por outro, voc deve procurar ser um grande amigo
deles. Estamos na era da admirao. Ou os seus filhos o admiram ou
voc no ter influncia sobre eles. A verdadeira autoridade e o
slido respeito nascem atravs do dilogo. O dilogo uma prola
oculta no corao. Ela to cara e to acessvel. Cara, porque ouro
e prata no a compram; acessvel, porque o mais miservel dos
homens pode encontr-la. Procure-a (CURY, 2003, p.46).

Quando o ambiente familiar no acolhedor, quando h negligncia, falta de

carinho e de amor, a escola passa a ser um espao de grande importncia para
esse aluno, que procura no professor um olhar afetivo, como forma de ajuda. na
escola que a criana pensa encontrar tal resposta que lhe ajude. Quando isso no
ocorre, ela vai s ruas na expectativa de encontra-la. Partindo desse pressuposto,
importante salientar que o aluno chega escola aberto para receber e estabelecer
vnculos afetivos com o professor, que alm de acolher bem o aluno, deve possuir
um prvio conhecimento das condies de realidade em que vive. Assim, um dos
maiores problemas das escolas, que o professor ignora considerar que os alunos
so oriundos de um meio com caractersticas iguais, no entanto com
particularidades vividas e enfrentadas (OLIVEIRA, 2010).

Paulo Freire (1997 apud OLIVEIRA, 2010) descreve que a prtica educativa
tudo: afetividade, alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico a servio da
mudana ou lamentavelmente, a permanncia de hoje. O papel do professor
fundamental, alm de ser tarefa a iniciao de novas informaes, de novos
32

conhecimentos, tem a tarefa de promover o desenvolvimento humano atravs da

aprendizagem. A sua ao pedaggica o compromisso com o processo de ensino
e aprendizagem, preciso ter um conhecimento profundo sobre seu aluno, acreditar
na capacidade de pensar do aluno, a fim de despertar a ateno, imaginao e
prazer na apropriao do conhecimento.

E ento as crianas aprendem, desde cedo, a saber ouvir e falar na

hora certa, respeitando os demais; aqueles que entendem melhor se
sentem livres para ajudar os que entendem menos, sem inibies;
tm liberdade para compartilhar seus anseios, suas opinies, dvidas
e recebem toda a ateno; e, para isso, contribuem os professores,
com uma relao fraterna, sempre apoiando as crianas. O currculo
no o professor, mas o aluno. A educao naquela escola, mais do
que um caminho, um percurso... em que cada aluno partilha seus
sentimentos e suas necessidades. Para entender esse processo de
ensinar, preciso reconstruir quase tudo o que sabemos, pois a
sabedoria precisa de esquecimento (EL ACHKAR, 2003, p.57).
33

CONSIDERAES FINAIS

O afeto essencial para uma boa aprendizagem, pois, acredita-se que o

professor deve aprender a lidar com o estado emocional da criana, afim de melhor
estimulao de seu desenvolvimento individual. A criana ao entrar na escola pela
primeira vez precisa ser muito bem recebida, pois h um rompimento de sua vida
familiar para a vivncia de uma nova experincia, que deve ser agradvel.

Quando a criana percebe que o professor gosta dela, e que a trata com
dedicao, pacincia e vontade de ajuda-la, a aprendizagem torna-se facilitada. Ao
conhecer o gosto da criana, o professor deve incentiva-la em suas aptides, sendo
estimulada ao mximo.

Afeto no somente o que sentimos, mas acima de tudo uma atitude. Em

algumas relaes o afeto j pressuposto e at mesmo preexistente, como por
exemplo, na relao entre pais e filhos. H relaes, porm, em que o afeto precisa
ser construdo e cultivado, como nas relaes afetivas de amizade ou de amor com
outras pessoas, que no sejam os pais. A relao entre professor e aluno enquadra-
se nessa categoria, deparamos com a importncia da disponibilidade afetiva do
professor para a construo desse afeto.

A afetividade deveria ser tema principal da educao mas, o que se percebe

a valorizao do desenvolvimento mas, o que se percebe a valorizao do
desenvolvimento cognitivo, o que configura um paradoxo, uma vez que no h como
separar ambos, pois esto interligados. Sendo assim, no h como compreender o
porqu de no priorizar os dois para que se tenha uma educao transformadora, ou
seja, que transforma atitudes tanto do educador, quanto do educando.

Um fator preocupante que mesmo antes de chagarem a escola, no meio

familiar, j no foram direcionados a desenvolver a afetividade.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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