10 Educacao para Jovens e Adultos PDF

EDUCAO E JOVENS E ADULTOS
Educao de Jovens e Adultos Volume 2
SUMRIO Mdulo 4
Aula 11 Proposta Curricular para o primeiro segmento do Ensino Fundamental
Jovens e Adultos 7
Edme Nunes Salgado / Paulo Corra Barbosa
Aula 12 Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental e as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos 29
Aula 13 Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e

Educao Profissional 51
Mdulo 5
Aula 14 Educao de Jovens e Adultos especificidades e diversidades 69
Aula 15 Avaliao dizeres e fazeres 95

Aula 16 Educador de Jovens e Adultos compromissos e responsabilidades 115

Aula 17 Educao e os desafios do futuro Jovens e Adultos:

caminhos e perspectivas 135
Referncias 161
Proposta Curricular para o
11
AULA
primeiro segmento do Ensino
Fundamental Jovens e Adultos
Meta da aula
Analisar a Proposta Curricular a partir

das concepes tericas apresentadas
e das abordagens oferecidas.
objetivos
Espera-se que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

Identificar os conceitos tericos que
nortearam a construo da Proposta Curricular.
Identificar as implicaes sociais, polticas, histricas
e econmicas presentes na Proposta Curricular.
Avaliar a contribuio da Proposta Curricular para o
trabalho nas reas da Matemtica, Lngua
Portuguesa e Cincias da Sociedade e da Natureza.
Pr-requisito
Compreender as concepes
de aprendizagem desenvolvidas
nas Aulas 9 e 10.
Educao de Jovens e Adultos | Proposta Curricular para o primeiro segmento
do Ensino Fundamental Jovens e Adultos
INTRODUO Queremos nesta aula conversar com voc sobre a Proposta Curricular
para o primeiro segmento do Ensino Fundamental voltada ao ensino
de jovens e adultos.
Trata-se, na verdade, de um documento produzido pela organizao
no- governamental (ONG) Ao Educativa, com o apoio do Ministrio
da Educao e do Desporto MEC, editado em 1997. Busca constituir-se
subsdio elaborao de projetos e propostas curriculares que venham a ser
desenvolvidos na rea da EJA, em consonncia com a Constituio Federal
de 1988, que ampliou o direito ao Ensino Fundamental a todos os cidados
independentemente de faixa etria , e fundamentada de acordo com a
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96.
Pela clientela qual se destina, jovens e adultos, o trabalho precisou levar
em considerao as dimenses social, tica e poltica. A esse respeito,
encontramos na introduo da Proposta Curricular (1997):
O iderio da Educao Popular, referncia importante na rea,

destaca o valor educativo do dilogo e da participao, a conside-
rao do educando como sujeito portador de saberes, que devem
ser reconhecidos. Educadores de jovens e adultos identificados com
esses princpios tm procurado, nos ltimos anos, reformular suas
prticas pedaggicas, atualizando-as ante novas exigncias culturais
e novas contribuies das teorias educacionais (p. 13).
Alm disso, como toda proposta destinada ao segmento da EJA,

certamente precisou levar em considerao caractersticas prprias desse
segmento que voc, por experincia e vivncia, j imagina quais sejam,
no mesmo? Pensemos algumas:
a) O fato de que, enquanto alunos, jovens e adultos sentem-se
incomodados com qualquer iniciativa que caracterize infantilizao,
tanto no que se refere ao tratamento dispensado pelo professor, como
na forma como lhe so apresentados contedos e atividades.
b) Por j estar a grande maioria inserida formal ou informalmente
no mundo do trabalho, possuem grande expectativa quanto ao aspecto
til do que est sendo ensinado na escola.
c) Jovens ou adultos, homens e mulheres, possuem todos grande
experincia de vida, que desejam ver respeitada e valorizada pela escola.
8 CEDERJ
MDULO 4
d) Nas salas de EJA, muitos esto retornando aos estudos aps
11
algum tempo de afastamento, tendo, portanto, na cabea, um modelo
AULA
de escola na maioria das vezes tradicional.
As orientaes curriculares contidas nesse documento que no
podem jamais ser entendidas como uma receita mgica para trabalhar a
educao na modalidade de Jovens e Adultos esto voltadas ao primeiro
segmento, relacionando-se alfabetizao e ps-alfabetizao, equivalendo
s quatro primeiras sries do Ensino Fundamental.
A RECEITA QUE NO EXISTE UMA RECEITA

MGICA PARA EDUCAR
Acabamos de destacar, em nossa conversa

com voc, o fato de que as orientaes curriculares
da Proposta que estamos analisando no se cons-
tituem uma receita.
Alis, afirmamos mesmo que no existe uma
receita mgica, que possa ser usada como soluo
aos problemas dos educadores de EJA. O que voc
pensa sobre isso? Concorda conosco?
Bem, para ajud-lo a compreender as razes
de nossa afirmativa, destacamos da Proposta
Curricular (1997) o trecho a seguir. Reflita!
A educao de jovens e adultos correspondente a esse nvel de ensino

caracteriza-se no s pela diversidade do pblico que atende e dos
contextos em que se realiza, como pela variedade dos modelos de
organizao dos programas, mais ou menos formais, mais ou menos
extensivos. A legislao educacional brasileira bastante aberta
quanto carga horria, durao e aos componentes curriculares
desses cursos. Considerando positiva essa flexibilidade, optou-se por
uma proposta curricular que avana no detalhamento de contedos
e objetivos educativos, mas que permite uma variedade grande
de combinaes, nfases, supresses, complementos e formas de
concretizao (p. 15).
CEDERJ 9
Ento, percebeu? Justamente por considerar esses aspectos, o

documento que analisamos Proposta Curricular foge de qualquer
inteno de padronizao ou engessamento.
De fato, precisamos estar atentos quanto a isso. No to rara-
mente ns, educadores, deparamo-nos com idias e teorias que nos so
vendidas como eficazes, infalveis ou maravilhosas. Precisamos ento
contar com o bom senso, com nossa experincia e reflexo.
Na verdade, o documento que analisamos aqui busca constituir-se
exatamente nisto: uma proposta; idias que possam auxiliar os edu-
cadores de EJA, muitos dos quais j possuem experincia com ensino
regular infantil, a articular as inovaes metodolgicas e temticas
numa proposta abrangente e coerente. exatamente um marco global
que se quis estabelecer nesta proposta, esperando que ela encoraje os
educadores a implementar programas de educao de jovens e adultos
e a trabalhar pela sua qualidade (p. 14).
Sendo assim, configura-se como um subsdio ao trabalho reali-
zado pelos educadores, no tendo a pretenso, segundo o documento,
de estabelecer o currculo que merecesse simplesmente ser aplicado em
escala local, regional ou nacional.
A PROPOSTA CURRICULAR. FILOSOFIA E ESTRUTURA
Fruto de um processo de discusso que envolveu governo e dife-

rentes setores da sociedade civil, a Proposta Curricular (1997) tem como
inteno animar o debate em torno da questo curricular, suscitar a
divulgao de propostas alternativas ou complementares elaboradas por
outras equipes, impulsionar iniciativas de formao de educadores e
provimento de materiais didticos (p. 9).
Entretanto, como acreditamos, tambm os autores tm clareza
de que apenas a existncia da Proposta no se configura como con-
dio suficiente para o alcance das metas. Para isso, destacam eles,
necessrio o interesse e apoio dos poderes pblicos, no sentido de que
promovam aes nessa rea com esprito democrtico e pluralista
que convm ao desenvolvimento curricular no campo da educao de
jovens e adultos (p. 9).
10 CEDERJ
MDULO 4
Para facilitar a anlise que continuaremos a seguir, gostaramos de
11
apresentar a voc como se encontra estruturada a Proposta Curricular.
AULA
Histrico da EJA
Justificando a viso de educao defendida, afinal tambm como

outras propostas curriculares, esta no surge do nada; sua principal
fonte so prticas educativas que se pretende generalizar, aperfeioar
ou transformar ( p. 15), o primeiro captulo situa o leitor em uma
perspectiva histrica da EJA no Brasil.
Justamente pela importncia desse aspecto, o abordamos ampla-
mente ao longo do Mdulo 1 de nosso curso e, assim sendo, no o
retomaremos aqui.
Fundamentos
No segundo captulo, encontramos na Proposta Curricular (1997)

a apresentao de alguns fundamentos que deram origem formulao
de objetivos gerais.
Qualquer projeto de educao fundamental orienta-se, implicita
ou explicitamente, por concepes sobre o tipo de pessoa e de
sociedade que se considera desejvel, por julgamento sobre quais
elementos da cultura so mais valiosos e essenciais. Nos fundamen-
tos desta proposta, delineia-se uma viso bastante geral da situao
social que vivemos hoje, das necessidades educativas dos jovens e
adultos pouco escolarizados, do papel da escola e do educador.
A elaborao de currculos baseada nessas indicaes, inevitavelmen-
te genricas, exigir dos educadores o esforo de complement-las
com anlises de seus contextos especficos, a partir dos quais podero
formular de modo mais preciso os objetivos de seus programas (p. 15).
reas de conhecimento
Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos da Sociedade e da

Natureza. Aqui, h o destaque de objetivos especficos, relevncia e
natureza dos conhecimentos. Definem-se os blocos de contedos, graus
de aprofundamento e apresentam-se indicaes metodolgicas e aportes
das teorias sobre ensino-aprendizagem.
CEDERJ 11
Planejamento e Avaliao
Sugestes quanto ao planejamento e avaliao. H, ainda, suges-

tes visando inter-relao entre os contedos. A parte referente
avaliao aborda critrios relacionados equivalncia de escolaridade
e certificao.
Bem, agora que caracterizamos juntos, sucintamente, a estrutura
da Proposta Curricular, importante lhe dizer que iremos nos prender,
mais especificamente nesta aula, aos fundamentos, objetivos gerais e
propostas das reas de conhecimento. Entretanto, voc no precisa se
preocupar, pois mais adiante abordaremos os aspectos relativos ava-
liao e tambm trataremos do papel do educador de EJA.
E, para que voc possa refletir a respeito de tudo que vimos, aquela
tradicional paradinha para avaliao...
ATIVIDADE 1
Comente o trecho abaixo, extrado da Proposta Curricular para o primeiro

segmento do Ensino Fundamental Educao de Jovens e Adultos.
Um princpio pedaggico j bastante assimilado entre os que se dedicam
educao bsica de adultos o da incorporao da cultura e da realidade
vivencial dos educandos como contedo ou ponto de partida da prtica
educativa (p. 29).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
COMENTRIO
Voc provavelmente indicou que essa viso incorpora a idia do indivduo parti-
cipando ativamente em sua prpria aprendizagem. Alm disso, pela experincia
que tem, como aluno e educador, sabe ser muito mais fcil interessar-se pela
aprendizagem de determinado contedo quando esse lhe parece familiar e signi-
ficativo. Deve tambm, ter lembrado as aulas anteriores, sobretudo do Mdulo 2,
quando tratamos da aprendizagem a partir de Piaget, Vygotsky e, principalmente,
de Paulo Freire, para quem, como voc recorda, a educao precisa perder a
caracterstica de bancria, com uma prtica voltada exclusivamente para o
repasse de contedo. Assim, chamar os alunos para o dilogo mais que ouvi-los:
dar-lhes a palavra, chamando ateno para que a matemtica, a linguagem
e as cincias encontram-se, todo o tempo, presentes em suas vidas.
12 CEDERJ
MDULO 4
11
CONTEXTO, DIVERSIDADE E EXPECTATIVAS. FUNDAMENTOS DA PROPOSTA
AULA
Sobre a Educao de Jovens e Adultos no Brasil, Barbosa (2001)
destaca:
Nosso pas tem uma dvida histrica nessa rea com grande parte
de sua populao: homens e mulheres, jovens e adultos de baixa
renda, que vm, desde o achamento do Brasil, ficando de fora
do direito bsico que aprender a ler e escrever ( p. 7).
De fato, persiste no Brasil a excluso educao, sobretudo entre

homens e mulheres, jovens e adultos, em sua maioria negros, pardos e
nordestinos, todos invariavelmente pobres. A respeito disso, dois fatores
so relevantes, e gostaramos de discuti-los com voc.
Inicialmente, ao pensarmos a respeito dessa excluso, precisamos
considerar que , ao mesmo tempo, causa e conseqncia de outras exclu-
ses como, por exemplo, a econmica, de cidadania e a poltica. Alm
disso, a anlise que aqui fazemos nos remete reflexo de que apenas o
acesso escola no confere, por si s, a posse do conhecimento. Quantos
CEDERJ 13
jovens e adultos voc conhece que, independentemente do nvel de for-

mao e apesar do diploma na mo, so incapazes de incorporar, a seu
cotidiano, a leitura e a escrita? Ferreiro (1987, p. 59), sobre isso, observa
que aqueles que conhecem a funo social da escrita do-lhe forma
explcita e existncia objetiva atravs de aes inter-individuais.
Na verdade, ficar de fora ou ter um acesso fictcio educao
so fatores que se tornam ainda mais graves, quando consideramos as
transformaes pelas quais passa o mundo do trabalho, com suas relaes
de produo e o avano tecnolgico, determinando, por conseqncia,
a capacidade de manter-se empregvel.
O trabalho , de fato, uma realidade na vida da clientela de EJA.
Carvalho (1991), sobre pesquisa realizada em escola de ensino noturno
em So Paulo, verificou que:
Quanto ao perfil operacional do grupo, nota-se que a maioria dos

matriculados realmente trabalha, sendo que os no-assalariados,
conforme soubemos atravs das entrevistas, tambm participam da
reproduo da famlia ainda que de forma indireta, pois permitem o
trabalho assalariado a outros membros da unidade familiar (p. 43).
Portanto, se voltada ao jovem e adulto, uma Proposta Curricular

necessariamente deve considerar a realidade e expectativa dos alunos,
contexto social, a dimenso econmica e a cultural, a diversidade cultural
e cultura letrada, alm de oferecer aos educadores de EJA e tambm
sociedade como um todo a possibilidade de refletir sobre as contribuies,
para a vida real, que a escola de fato pode trazer.
O emaranhado e interdependncia de todas essas questes pode
ser analisado a partir de Barbosa (2003). Observe:
Incorporando discusso a questo do mundo do trabalho,

destaco a coluna de Gilberto Dimenstein, publicada pela Folha
de S. Paulo, em 8 de julho, que apresenta o caso de uma espe-
cialista em recursos humanos que acompanhou o destino de 180
mil currculos de jovens que disputaram 872 vagas de estgio e
de trainee em empresas brasileiras. Todos/as, portanto, letrados
e escolarizados. Pontua Dimenstein que o resultado foi trgico,
pois a excluso tinha incio logo na anlise dos currculos quando
o candidato no atendia ao que a empresa tinha como expectativa , e
na fase final para os que conseguiram chegar da entrevista
14 CEDERJ
MDULO 4
se inverteu a relao de oferta e procura, pois sobraram vagas.
11
A especialista em RH listou as demandas que fazem a distncia
AULA
entre o que as escolas formam e o que as empresas esperam.
Para medir a eficincia do trabalhador, levou-se em conta na sele-
o, alm da formao escolar, um cardpio de atitudes: iniciati-
va, persistncia, comunicao, trabalho em equipe, flexibilidade e
raciocnio analtico (p. 1).
Voc reparou que demos aqui nfase expectativa e necessidade!

da clientela de EJA , de que a passagem pela escola possa se traduzir em
acesso ao trabalho, em situao de ingresso ou progresso. Entretanto,
embora principal, no , como sabemos, a nica razo. Veja o que encon-
tramos na Proposta Curricular (1997) a respeito dessa questo:
Com base na experincia ou em pesquisas sobre o tema, sabemos

que os motivos que levam jovens e adultos escola referem-se
predominantemente s suas expectativas de conseguir um emprego
melhor. Mas suas motivaes no se limitam a esse aspecto. Muitos
referem-se tambm vontade mais ampla de entender melhor as
coisas, se expressar melhor, de ser gente, de no depender
sempre dos outros. Especialmente as mulheres referem-se ao
desejo de ajudar os filhos com os deveres escolares ou, simplesmente,
de lhes dar um bom exemplo (p. 42).
OBJETIVOS GERAIS
Pontuadas as estruturas que nortearam a elaborao da Proposta Cur-

ricular, observe agora os objetivos gerais. Espera-se que os educandos
sejam capazes de:
Dominar instrumentos bsicos da cultura letrada, que lhes permitam
melhor compreender e atuar no mundo em que vivem.
Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino bsico e profis-
sionalizante, assim como a outras oportunidades de desenvolvimento
cultural.
CEDERJ 15
Incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condies de

desempenho e participao na distribuio da riqueza produzida.
Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhe-
cer direitos e deveres da cidadania.
Desempenhar de modo consciente e responsvel seu papel no cuidado
e na educao das crianas, no mbito da famlia e da comunidade.
Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar
diferenas de gnero, gerao, raa, credo, fomentando atitudes de
no-discriminao.
Aumentar a auto-estima, fortalecer a confiana na sua capacidade de
aprendizagem, valorizar a educao como meio de desenvolvimento
pessoal e social.
Reconhecer e valorizar os conhecimentos cientficos e histricos,
assim como a produo literria e artstica como patrimnios
culturais da humanidade.
Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeioando
a convivncia em diferentes espaos sociais.
Bem, agora, antes de continuarmos, o que acha de dar aquela

tradicional paradinha para reflexo?
ATIVIDADE 2
Reflita sobre os motivos que levam jovens e adultos, no ou pouco escola-
rizados, escola.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
COMENTRIO
Voc deve ter considerado que, em relao aos jovens e adultos na escola, existem
os que ingressam pela primeira vez em uma sala de aula, ao mesmo tempo que
outros retomam um processo interrompido. Caminhando por esse raciocnio, consi-
derou a diversidade de uma turma de EJA e a conseqente preocupao que deve
ter o educador no desenvolvimento de um trabalho diversificado. Acertamos?
Deve, ainda, ter considerado que h uma preocupao com a escolarizao por
16 CEDERJ
MDULO 4
11
conta da permanncia ou insero no mundo do trabalho. Entretanto, lembrou-
AULA
se tambm de que existem os que buscam ainda poder ler cartas de parentes,
a Bblia, manual de instrues ou livros tcnicos e os que desejam romper com
os preconceitos que atingem homens e mulheres, jovens e adultos com baixa ou
nenhuma escolaridade. Muitos tambm, pensando nos filhos, querem estimul-los
para o estudo ou mesmo, para poder olhar os trabalhos escolares.
Finalizando, provavelmente destacou que, independentemente da razo principal,
embora no a nica, esses jovens e adultos so tambm indivduos curiosos,
inteligentes, atentos ao mundo, que buscam instruir-se para que possam se sentir
mais seguros ao participar de discusses sobre acontecimentos atuais.
UMA PALAVRINHA...
Vimos anteriormente que a presente proposta destina-se no

apenas alfabetizao, mas tambm ao primeiro segmento do Ensino
Fundamental. Alis, bom lembrar que o conceito de alfabetizao mais
aceito atualmente por aqueles que atuam em EJA extrapola o b-a-b,
sendo entendido como processo contnuo e ao longo da vida, como j tive-
mos a oportunidade de conversar, anteriormente, ao longo do curso.
Dessa maneira, encontramos na Proposta Curricular (1997) refe-
rncia ao fato de que:
Alm de estudos sobre alfabetizao inicial, os educadores brasilei-

ros tm entrado em contato tambm com estudos que tematizam
as relaes entre pensamento e linguagem, pensamento e cultura,
cultura oral e cultura letrada, conceitos espontneos e conceitos
cientficos (p. 32).
Da mesma forma, observamos que a linguagem, tanto quanto as

cincias e a Matemtica, esto presentes no cotidiano dos alunos.
Dando prosseguimento, vejamos a seguir uma sntese do que trata
a Proposta em relao s reas.
CEDERJ 17
TRABALHANDO COM AS REAS DE CONHECIMENTO
Matemtica
Especificamente em relao Matemtica, a Proposta Curricular

(1997) destaca:
Com relao ao ensino de Matemtica para jovens e adultos, a

questo pedaggica mais instigante o fato de que eles quase
sempre, independentemente do ensino sistemtico, desenvolvem
procedimentos prprios de resoluo de problemas envolvendo
quantificaes e clculos (p. 32).
O saber matemtico, conjunto de conceitos e procedimentos que

comportam mtodos de investigao e raciocnio, formas de representa-
o e comunicao, vem se tornando cada vez mais instrumento essencial
na relao de homens e mulheres, jovens e adultos com o mundo.
No Ensino Fundamental, esta rea: Deve estar orientada para
integrar de forma equilibrada seu papel formativo (o de desenvolvimento
de capacidades intelectuais fundamentais para a estruturao do pensa-
mento e do raciocnio lgico) e o seu papel funcional (pp. 99-100).
A respeito desse papel funcional, anteriormente conversamos, lem-
bra? Trata-se da resoluo de questes do cotidiano, da vida prtica, bem
como de sua utilizao nos diferentes campos da ao humana.
Por isso, tambm em Matemtica, o ponto de partida da apren-
dizagem deve estar relacionado ao conhecimento prvio dos alunos,
aproveitando o fato de que, pelas caractersticas da clientela jovens e
18 CEDERJ
MDULO 4
adultos , esses conhecimentos fazem parte, ainda que de maneira difusa
11
e informal, do dia-a-dia. Da a importncia da educao dialgica, onde
AULA
possa o aluno falar e ouvir sobre suas experincias e perceber que essa
Matemtica, que tanto assusta!, o acompanha no trabalho, em casa,
quando est no transporte coletivo, no supermercado, na partida de
futebol, na igreja, no lazer e nas relaes familiares.
importante ainda que perceba que ela no se encontra isolada,
como provavelmente vivenciou na escola tradicional, mas inserida e
tambm contendo outras reas do conhecimento.
Em relao aos contedos e aos objetivos, destacam os autores
que, apesar de desdobrados em itens, no devem ser entendidos como
seqncia rgida, mas sim enquanto possibilidade de diversas combina-
es, a partir da realidade de cada sala de aula. A Proposta Curricular
apresenta-os em quatro blocos:
1) Nmeros e operaes numricas
2) Medidas
3) Geometria
4) Introduo Estatstica
Observe a seguir a sntese dos objetivos. Espera-se que os edu-

candos sejam capazes de:
Valorizar a Matemtica como instrumento para interpretar as informa-

es sobre o mundo, reconhecendo sua importncia em nossa cultura.
Apreciar o carter de jogo intelectual da matemtica, reconhecendo-o
como estmulo resoluo de problemas.
Reconhecer sua prpria capacidade de raciocnio matemtico, desen-
volver o interesse e o respeito pelos conhecimentos desenvolvidos
pelos companheiros.
Comunicar-se matematicamente, identificando, interpretando e utili-
zando diferentes linguagens e cdigos.
Intervir em situaes diversas relacionadas vida cotidiana, aplican-
do noes matemticas e procedimentos de resoluo de problemas
individual e coletivamente.
Vivenciar processos de resoluo de problemas que comportem a
compreenso de enunciados, proposio e execuo de um plano de
soluo, a verificao e comunicao da soluo.
CEDERJ 19
Reconhecer a cooperao, a troca de idias e o confronto entre dife-

rentes estratgias de ao como meios que melhoram a capacidade
de resolver problemas individual e coletivamente.
Utilizar habitualmente procedimentos de clculo mental e clculo
escrito ( tcnicas operatrias), selecionando as formas mais adequadas
para realizar o clculo em funo do contexto, dos nmeros e das
operaes envolvidas.
Desenvolver a capacidade de realizar estimativas e clculos aproxima-
dos e utiliz-la na verificao de resultados de operaes numricas.
Medir, interpretar e expressar o resultado utilizando a medida
e a escala adequada de acordo com a natureza e a ordem das gran-
dezas envolvidas.
Aperfeioar a compreenso do espao, identificando, representando
e classificando formas geomtricas, observando seus elementos, suas
propriedades e suas relaes.
Coletar, apresentar e analisar dados, construindo e interpretando
tabelas e grficos.
Lngua Portuguesa
Presente em todas as reas do conhecimento, abrange o desenvol-

vimento da linguagem oral e a introduo e desenvolvimento da escrita
e leitura. Mais do que possibilitar a comunicao, enquanto sistema
de representao da realidade, oferece suporte a diferentes operaes
20 CEDERJ
MDULO 4
11
intelectuais, organizando o pensamento, possibilitando o planejamento
das aes e dando suporte memria.
AULA
Carvalho (1994), a respeito do aspecto da leitura, destaca:
Produzir bons leitores um desafio para a escola em todas as

partes do mundo. Da escola primria universidade, professores
se queixam de que a maioria dos alunos l mal e no sabe usar os
livros para estudar. claro que o objetivo essencial da leitura a
compreenso. Pode-se ler linha por linha, palavra aps palavra,
mesmo conhecendo o significado de cada uma delas, e chegar ao fim
da tarefa sem a mnima idia do sentido global do texto (p. 9).
No que se relaciona ao desenvolvimento da linguagem oral, o

espao da sala de aula deve proporcionar situaes comunicativas que
permitam aos educandos a ampliao dos seus recursos lingsticos.
Deve ainda a escola considerar que os jovens e adultos inseridos
no meio urbano j possuem algum conhecimento do mundo letrado, seja
por passagem anterior por uma sala de aula, seja pelas necessidades que
se apresentam no cotidiano da vida e do trabalho. bvio, entretanto,
tratar-se de um conhecimento parcial, que acaba por limitar as possibi-
lidades do indivduo. Assim, apesar de todo o conhecimento de vida que
possuem, sentem-se desprestigiados, desvalorizados, o que contribui por
reforar a baixa auto-estima.
De fato, em relao lngua escrita, alm da compreenso e
domnio dos seus mecanismos e recursos bsicos, como o que se refere
ao sistema de representao alfabtica, ortografia e pontuao,
fundamental que os alunos compreendam suas diferentes funes sociais
e sejam capazes de conhecer as diferentes caractersticas que os textos
podem ter, de acordo com essas funes.
O objetivo central em Lngua Portuguesa, destaca a Proposta Cur-
ricular (1997), formar bons leitores e produtores de textos que saibam
apreciar suas qualidades, encontrar e compreender informaes escritas,
expressar-se de forma clara e adequada inteno comunicativa.
CEDERJ 21
A respeito desse processo a ser vivenciado pelos alunos, que lhes

permitir constituirem-se leitores de fato, gostaramos que voc refletisse
sobre o trecho a seguir, que tomamos emprestado de Fuck (1993):
A aprendizagem passa tambm pela sofrida dor da produo.
Fazer e refazer gera angstia, insatisfao, medo, mas tudo isso
acompanhado de um desejo muito grande de superar essa limitao.
Gera tambm, e principalmente, um prazer muito grande, o que
impulsiona o sujeito a desafiar cada vez mais o mundo da leitura
e escrita (p. 62).
Observe, a seguir, a organizao dos blocos:

1) Leitura e escrita de textos (o principal bloco de contedo da
rea. Os demais lhe servem de suporte ou para ele convergem)
2) Linguagem oral
3) Sistema alfabtico e ortografia
4) Pontuao
5) Anlise lingstica
Considerando-se o objetivo de formar leitores autnomos e produ-

tores de textos, que possam comunicar-se com sucesso, preciso romper
com a idia de que apenas alunos das fases posteriores alfabetizao
podem entrar em contato com textos. Vimos que na vida cotidiana todos,
inclusive analfabetos, deparam-se com diferentes tipos de texto. Dessa
forma, a sala de aula deve ser um espao para que os educandos sejam
estimulados a ler e escrever de acordo com suas possibilidades.
Observe a seguir a sntese dos objetivos da rea. Espera-se que os

educandos sejam capazes de:
Valorizar a lngua como veculo de comunicao e expresso das

pessoas e dos povos.
Respeitar a variedade lingstica que caracteriza a comunidade dos
falantes da Lngua Portuguesa.
Expressar-se oralmente com efi ccia em diferentes situaes,
interessando-se por ampliar seus recursos expressivos e enriquecer
seu vocabulrio.
Dominar o mecanismo e os recursos do sistema de representao
escrita, compreendendo suas funes.
22 CEDERJ
MDULO 4
Interessar-se pela leitura e escrita como fontes de informao, apren-
11
dizagem, lazer e arte.
AULA
Desenvolver estratgias de compreenso e fluncia na leitura.
Buscar e selecionar textos de acordo com suas necessidades
e interesses.
Expressar-se por escrito com eficincia e de forma adequada a diferen-
tes situaes comunicativas, interessando-se pela correo ortogrfica
e gramatical.
Analisar caractersticas da Lngua Portuguesa e marcas lingsticas de
diferentes textos, interessando-se por aprofundar seus conhecimentos
sobre a lngua.
Estudos da Sociedade e da Natureza
Como vimos desde o incio, a leitura e a escrita devem

constituir instrumentos que, promovendo cidadania, permitam
aos jovens e adultos, homens e mulheres analisarem e refleti-
rem sobre o mundo onde esto inseridos. Inseridos no como
coadjuvantes, mas como personagens principais. Seres que no
apenas vivem a histria, mas fazem a histria.
A respeito disso, interessante destacar para voc o
seguinte trecho da Proposta Curricular (1997):
Faz-se necessrio, porm, superar certa viso utilitarista da educa-

o de jovens e adultos, baseada no suposto de que os interesses
dos educandos esto restritos s suas experincias e necessidades
Estudos da
imediatas. A pesquisa e a prtica educativa revelam que eles se
Sociedade e
interessam tanto pelas questes relativas sua sobrevivncia coti-
da Natureza
diana como por temas aparentemente distantes, como a origem
do universo, o desenvolvimento da informtica ou a ecloso de
conflitos religiosos em outros continentes (p. 163).
Diante disso, uma prtica comprometida com a EJA deve no

apenas ser um convite reflexo do cotidiano, mas despertar o interesse
dos alunos por uma ampla abordagem da realidade que, como jovens
e adultos, acompanham e presenciam.
CEDERJ 23
Considerando a diversidade de formas possveis para que se possa

atingir tais objetivos, a Proposta Curricular apresenta blocos de conte-
dos que, acredita, possam facilitar o trabalho de educadores. Entretanto
adverte que:
A ordem em que esses blocos temticos so apresentados no

necessariamente a que deve ser seguida no desenvolvimento da
atividade didtica. (...) Caber aos educadores, na elaborao de
seu plano de ensino, selecionar, recombinar e seqenciar contedos
e objetivos de acordo com as caractersticas de seu projeto peda-
ggico (pp. 164 e 165).
Observe, a seguir, a organizao dos blocos:

1) O educando e o lugar da vivncia
2) O corpo humano e suas necessidades
3) Cultura e diversidade cultural
4) Os seres humanos e o meio ambiente
5) As atividades produtivas e as relaes sociais
6) Cidadania e participao
E em funo da realidade da clientela de EJA, preciso aqui con-

siderar ainda que embora desescolarizados, os alunos elaboraram uma
srie de conhecimentos a respeito do mundo e da Natureza, construdos
pelo cotidiano: famlia, igreja, mdia, trabalho. A sala de aula deve,
assim, constituir-se em espao para um convite reflexo, onde o aluno
possa confrontar suas prprias idias. Muitos desses conhecimentos esto
enraizados h muito tempo e dificilmente sero substitudos, de maneira
imediata, pelos conhecimentos apresentados pela escola.
Da a importncia de que os alunos possam falar, alm de ouvir,
sentindo-se vontade para questionar e, sobretudo, que estabeleam
com o professor uma relao de confiana. Por outro lado, um trabalho
com essas caractersticas exige do educador uma postura crtica, atuali-
zada e igualmente importante de respeito ao outro. Assim, o educador
deve ser aquele que constantemente renova um convite a uma busca
conjunta e partilhada de novos conhecimentos.
De fato, no podemos esquecer que o conhecimento, como esta-
mos vendo ao longo das aulas, construdo passo a passo, ao longo do
tempo, no mesmo?
24 CEDERJ
MDULO 4
Observe, agora, a sntese dos objetivos da rea. Espera-se que os
11
educandos sejam capazes de:
AULA
Problematizar fatos observados cotidianamente, interessando-se pela
busca de explicaes e pela ampliao de sua viso de mundo.
Reconhecer e valorizar seu prprio saber sobre o meio natural e social,
interessando-se por enriquec-lo e compartilh-lo.
Conhecer aspectos bsicos da organizao poltica do Brasil, os direitos
e deveres do cidado, identificando formas de consolidar e aprofundar
a democracia no pas.
Interessar-se pelo debate de idias e pela fundamentao de seus
argumentos.
Buscar informaes em diferentes fontes, process-las e analis-las
criticamente.
Interessar-se pela cincia e pelas artes como formas de conhecimen-
to, interpretao e expresso dos homens sobre si mesmos e sobre o
mundo que os cerca.
Inserir-se ativamente em seu meio social e natural, usufruindo racional
e solidariamente de seus recursos.
Valorizar a vida e sua qualidade como bens pessoais e coletivos,
desenvolver atitudes responsveis com relao sade, sexualidade
e educao das geraes mais novas.
Reconhecer o carter dinmico da cultura, valorizar o patrimnio
cultural de diferentes grupos sociais, reconhecer e respeitar a diversi-
dade tnica e cultural da sociedade brasileira.
Observar modelos de representao e orientao no espao e no tempo,
familiarizando-se com a linguagem cartogrfica.
Compreender as relaes que os homens estabelecem com os demais
elementos da natureza e desenvolver atitudes positivas com relao
preservao do meio ambiente, analisando aspectos da geografia
do Brasil.
Compreender as relaes que os homens estabelecem entre si no mbito
da atividade produtiva e o valor da tecnologia como meio de satisfazer
necessidades humanas, analisando aspectos da Histria do Brasil.
CEDERJ 25
ALGUMAS CONSIDERAES
Voltada ao primeiro segmento do Ensino Fundamental, a Proposta

Curricular que analisamos aponta suas limitaes quanto a orientaes
para as reas de Educao Artstica, Educao Fsica e educao para o
trabalho, destacando sua importncia e considerando que precisam ser
abordadas em outras publicaes.
Destaca ainda as preocupaes vivenciadas, quando do processo
coletivo de sua elaborao, em relao ao fato de que, editada e distri-
buda por um rgo federal, no viesse a se transformar em um modelo,
! contrariando, portanto, a idia de flexibilidade que a prtica de EJA
Prezado aluno deve defender.
A Proposta Curricular Aponta tambm as preocupaes surgidas quanto s contribuies
que trabalhamos
nesta aula pode ser efetivas que poderiam ser apresentadas, considerando-se que as polti-
encontrada no site
do MEC no endereo cas de formao dos educadores de jovens e adultos no correspondem
http://www.mec.gov.br s expectativas.
Buscando responder s dvidas apresentadas, destacam os autores
que sua inteno foi a de oferecer uma proposta curricular que pudes-
se contribuir para a discusso da temtica como subsdio ao trabalho
de educadores, no tendo pretenso de constituir-se o currculo
a ser aplicado.
26 CEDERJ
MDULO 4
11
RESUMO
AULA
Tratamos nesta aula da Proposta Curricular para o primeiro segmento do Ensino
Fundamental, fruto de um processo coletivo de discusso, com orientaes
curriculares destinadas alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos,
que abrange, portanto, as quatro primeiras sries do processo escolar.
Vimos que as orientaes curriculares apresentadas, no pretendem se constituir

em um currculo a ser amplamente implantado e menos ainda um programa pronto
a ser executado. Sua pretenso apenas de contribuir como subsdio ao trabalho
desenvolvido pelos educadores de EJA, sejam eles de organizaes governamentais
ou no-governamentais (ONGs).
Na anlise que realizamos, detivemo-nos mais especificamente nos aspectos

relacionados aos fundamentos, objetivos gerais e propostas das reas de
conhecimento.
Finalizamos observando as limitaes do documento, apresentadas pelos prprios

autores, no que se refere ausncia das reas de Educao Artstica, Educao
Fsica e educao para o trabalho, bem como as preocupaes surgidas, quando
de sua elaborao, quanto ao fato de que, editada e distribuda por um rgo
federal, viesse a ser compreendida como um modelo.
Quanto validade da Proposta Curricular, observamos que os idealizadores

apontam sua preocupao com as caractersticas das polticas de formao de
educadores de EJA no Brasil.
CEDERJ 27
ATIVIDADE FINAL
Observe o trecho a seguir, extrado da Proposta Curricular. Como trabalhar

a questo apresentada, considerando as propostas sugeridas para a rea de
Cincias da Natureza?
A maioria dos educandos j tem vida sexual ativa, mas muitas dvidas e
curiosidades em relao a este tema, cercado de preconceitos e tabus (p. 180).
RESPOSTA
Considerando a preocupao com uma educao na qual aluno seja participante
ativo, logo de incio voc deve ter considerado a importncia de identificar o que
pensam e conhecem os alunos sobre a questo, estimulando-os a falar. Lembrou-
se, tambm, de que a melhor forma de tratar temas como esse convid-los
para que reflitam sobre suas opinies, processo que pode ser enriquecido com
a leitura de textos por voc ou pelos alunos, dependendo do nvel de leitura
em que se encontram , pela utilizao de vdeos, letras de msica e com um
convite a um profissional de sade para que venha sala debater com o grupo.
Deve ainda ter observado, em sua reflexo, a necessidade de que o educador,
ao optar pelo uso dessa metodologia, precisa estar bem informado e planejar os
conceitos/contedos que sero apresentados ao grupo, sempre em linguagem
clara. Finalizando, considerou que o conhecimento construdo atravs de um
processo contnuo, o que talvez exija diferentes momentos de reflexo com o
grupo, no sendo, portanto, esgotado em um nico momento.
AUTO-AVALIAO
Veja se conseguiu realizar todas as atividades e reflexes propostas.

Caso tenha percebido alguma dvida, retorne ao contedo. Identifique, tambm,
se conseguiu estabelecer relao entre esta aula e os assuntos abordados
em aulas anteriores.
28 CEDERJ
12
Parmetros Curriculares
para o Ensino Fundamental
e as Diretrizes Curriculares
AULA
Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos
Meta da aula
Analisar os Parmetros Curriculares nos aspectos que se apli-

cam ao 2 segmento do Ensino Fundamental, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
(Resoluo CNE/CEB no 1,5 de julho de 2000.)
objetivos

Destacar os aspectos conceituais do documento em estudo, apli-
cando-os nas questes especficas dos jovens e adultos.
Interpretar o sentido e significado dos Parmetros Curriculares na
definio de contedos e tratamento metodolgico da EJA.
Pr-requisito
Ter domnio das propostas de
abordagem curricular para o 1
segmento do Ensino Fundamental.
Educao de Jovens e Adultos | Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos
INTRODUO A proposta curricular para o 1 segmento do Ensino Fundamental, objeto da aula

anterior, deu a voc o conhecimento da forma de tratamento concebido pelo
MEC para o incio da escolarizao dos jovens e adultos. Agora, vamos analisar
o que os Parmetros Curriculares determinam para o Ensino Fundamental,
alm de tomarmos conhecimentos das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educao de Jovens e Adultos.
Em princpio, a idia dos PARMETROS Curriculares Nacionais , apoiando-se em
PARMETRO
normas legais Constituio e Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ,
Por extenso do
conceito matemti- buscar formas de tornar o currculo das escolas mais dinmico. Propem formas
co, todo elemento de interdependncia e inter-relao dos diferentes componentes curriculares,
cuja variao de
valor modifica a dando-lhes um carter articulado. Na verdade, os Parmetros Curriculares Nacio-
soluo de um
problema sem lhe nais servem de elemento catalisador das aes educacionais, respeitando as
modificar a nature-
diversidades sociais e culturais e buscando a melhoria da qualidade do ensino
za. Padro, medida.
e da aprendizagem como um todo.
Assim, pode-se considerar os PCN um padro proposto pelo MEC que a partir,
do debate de educadores, pais, alunos e sociedade surjam modelos que repre-
sentem solues originais para o que ensinar e aprender.
Veja o que se diz, na apresentao dos PCN:
Os Parmetros Curriculares Nacionais nasceram da necessidade

de se construir uma referncia curricular nacional para o ensino
fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regio-
nais nos diferentes estados e municpios brasileiros, em projetos
educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam garantir
a todo aluno de qualquer regio do pas, do interior ou do litoral,
de uma grande cidade ou zona rural, que freqentam cursos nos
perodos diurno ou noturno, que sejam portadores de necessidades
especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensveis
para a construo de sua cidadania (BRASIL, MEC, 1998, p. 9).
Como vimos, a idia central dos Parmetros de respeito s

diversidades regionais, culturais e polticas, atendendo, contudo,
s referncias nacionais que marcam pontos comuns do fenmeno
educacional de nosso pas.
30 CEDERJ
MDULO 4
No mesmo sentido, as Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens
12
e Adultos, estabelecem os rumos a serem
AULA
obrigatoriamente observados na oferta e na estrutura dos componentes
curriculares do ensino fundamental e mdio dos cursos que se desenvol-
vem, prioritariamente, por meio do ensino, em instituies prprias e
integrantes das organizaes da educao nacional nos diversos sistemas
de ensino, luz do carter prprio dessa modalidade de educao.(Art.
1o Resoluo CNE/CEB no1, 2000.)
PARMETROS ANLISE CONJUNTURAL E ESTRUTURAL

E AS DIRETRIZES CURRICULARES
Achamos importante iniciar nossas reflexes apresentando, antes

dos Parmetros, de forma sucinta, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao de Jovens e Adultos. (Resoluo CEB/CNE no1, 2000),
por se tratar de documento regulador desta modalidade de ensino. As
Diretrizes consolidam princpios e objetivos formulados em outros Pare-
ceres e Resolues referentes ao Ensino Fundamental e Mdio e prpria
Educao de Jovens e Adultos. Por elas, determina-se certa autonomia
aos sistemas de ensino na definio da estrutura e durao dos cursos de
EJA e na organizao dos exames supletivos . As Diretrizes Curriculares
tratam, tambm, da formao dos professores, da avaliao e certificao
CEDERJ 31
dos alunos e da competncia dos estabelecimentos em aferir e reconhe-

cer conhecimentos e habilidades obtidos em processos extra-escolares,
inclusive, para a Educao Profissional de nvel tcnico.
Observe o que diz o Pargrafo nico, Art. 5o da Resoluo 1/2000:
Pargrafo nico. Como modalidade destas etapas da Educao
Bsica, a identidade prpria da Educao de Jovens e Adultos
considerar as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias
e se pautar pelos princpios de eqidade, diferena e proporcio-
nalidade na apropriao e contextualizao das diretrizes curricu-
lares nacionais e na proposio de um modelo prprio, de modo
a assegurar:
I quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes

curriculares a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao
e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao
direito educao;
II quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alte-

ridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em processo
formativo, da valorizao do mrito de cada qual e do desenvolvi-
mento de seus conhecimentos e valores;
III quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequa-

das dos componentes curriculares face s necessidades prprias da
Educao de Jovens e Adultos como espaos-tempos nos quais as
prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidades for-
mativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica.
oportuno destacar, tambm, o Art. 3o, item I, da Reso-

luo CNE/CEB no 2/1998, das Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental.
Vamos v-lo:
Art. 3:
I As escolas devero estabelecer como norteadores de suas aes
pedaggicas:
a) os princpios ticos de autonomia, da responsabilidade, da soli-

dariedade e do respeito ao bem comum;
b) os princpios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exerccio

da criatividade e de respeito ordem democrtica;
c) os princpios estticos da sensibilidade, da criatividade e da

diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
32 CEDERJ
MDULO 4
Voc vai observar que os princpios indicados esto contidos nos
12
Parmetros Curriculares e vm sendo considerados por ns indispens-
AULA
veis nos processos escolares de quem, por razes variadas, no teve sua
escolarizao regularmente desenvolvida.
Vamos, agora aos Parmetros. interessante comear destacando
alguns itens que caracterizam os PCN. Veja a seguir:
apontar a necessidade da unio de esforos entre as esferas
governamentais e a sociedade na tarefa educativa;
mostrar a interdependncia escola-sociedade na prtica escolar;
explicitar que a escola deve proporcionar ambientes de constru-
o de conhecimentos e de desenvolvimento de inteligncias mltiplas;
ampliar a viso de contedo para alm dos conceitos tradicio-
nalmente abordados, inserindo como conhecimentos relevantes tambm
os procedimentos, atitudes e valores;
evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes
Temas Transversais no mbito das diferentes reas curriculares e
convvio escolar;
apontar a necessidade de trabalhos escolares que contemplem
o uso das tecnologias de comunicao e da informao;
valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articu-
ladores, planejadores das prticas educativas e como mediadores do
conhecimento socialmente produzido.
Observou? So aspectos que falam muito na EJA e no papel do
educador que trabalha com populaes socialmente mais carentes.
Outros aspectos dos Parmetros Curriculares Nacionais merecem
destaque, por trazerem reflexes sobre os desafios (no documento cha-
mam-se tenses) ao processo educacional. Vamos destac-los.
a) O global e o local referem-se necessidade de tornar o aluno
cidado do mundo sem perder suas razes. No caso dos jovens e adultos,
marcados por diversidades tnicas e sociais, deseja-se educ-los, sem
negar o regional e o local, tendendo para a mundializao cultural e o
universalismo.
b) O universal e o singular os gostos e as tendncias passam a
ter carter mundial por fora da mdia e do mercado de bens e servios.
Contudo, necessrio garantir e promover aquilo que nico em cada
indivduo gostos, vontades, desejos e expresso pessoal.
CEDERJ 33
c) Cultura local e modernizao mais um desafio para a EJA.

O processo educacional, garantindo o que prprio e natural
nas verdades existenciais dos alunos, deve avanar para que eles
consigam apropriar-se da tecnologia e dos princpios que respaldam
a evoluo cientfica.
d) O efmero e o durvel num contexto em que informaes
e acontecimentos tm carter instantneo e sempre mutvel, exige-se
das pessoas posicionamentos imediatos. Sem negar essa necessidade, o
processo educacional pode promover nos alunos reflexo crtica apro-
fundada aos inmeros problemas que marcam a sociedade conflituosa
em que vivemos.
e) O espiritual e o material nesse milnio, todos esto gran-
demente envolvidos com questes materiais geradas pela competio,
pelo consumismo e pela necessidade de poder. Deseja-se alcanar outros
valores com o processo educacional e que se traduzem como morais ou
espirituais tica, solidariedade, participao, dignidade etc. Em geral,
jovens e adultos das classes populares trazem esses valores consigo. A
escola o espao de vivncias ideal para fortalecer e ampliar a dimenso
humana e social de cada aluno.
Quanto estrutura, os Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental, objeto de nossa anlise, apresentam-se em dois
blocos principais. Veja a seguir:
REAS DE CONHECIMENTO Lngua Portuguesa, Histria,
Geografia, Cincias Naturais, Educao Fsica, Arte e Lngua Estrangeira.
TEMAS TRANSVERSAIS tica, Sade, Orientao Sexual,
Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural.
Os Parmetros prevem a organizao do Ensino Fundamental em
quatro ciclos, correspondendo cada um a duas sries escolares. Relativa-
mente aos Temas Transversais, outros podem ser adotados pelos sistemas
ou pelas escolas, alm dos apresentados no documento.
Vamos nossa paradinha?
34 CEDERJ
MDULO 4
12
ATIVIDADE 1
Tente explicar o que so os Parmetros Curriculares Nacionais e
AULA
o seu significado para a Educao.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
COMENTRIO
como referncia para elaborao das propostas regionais e projetos educativos

das escolas brasileiras. Atravs deles, pretende-se tornar o currculo mais dinmico,
inter-relacionando os diferentes componentes curriculares. Pode-se consider-los
como um padro, proposto pelo MEC, para gerar debates e discusses entre
gestores, educadores, alunos e sociedade, na busca de um currculo que melhor
responda s necessidades de cada escola ou sistema educacional.
JOVENS E ADULTOS E AS REAS DE CONHECIMENTO
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais quanto

organizao do conhecimento segue o estabelecido no Art. 26 da LDB,
ou seja: base comum nacional, constituda pela Lngua Portuguesa,
Matemtica, mundo fsico e natural, realidade social e poltica e Arte.
Parte diversificada (a escolha da escola ou do sistema), sendo obriga-
CEDERJ 35
tria uma lngua estrangeira moderna. A Educao Fsica faz parte da

base comum, contudo, facultativa nos cursos noturnos. A Histria do
Brasil levar em conta as contribuies culturais e tnicas dos indgenas,
africanos e europeus.
Como voc observa, os Parmetros consolidam a proposio legal
quanto s reas e explicitam as linhas norteadoras de cada componente
curricular. Neles, a concepo de reas mais ampla do que a de disciplinas,
da por que o tratamento dos contedos de cada rea deve integrar
conhecimentos de diferentes disciplinas.
O que dizem os Parmetros quanto s reas de Conhecimento?
Vejamos:
LNGUA PORTUGUESA
A proposta que a escola desenvolva nos alunos conhecimentos

discursivos e lingsticos. Toma-se o texto oral e escrito como unidade
bsica de trabalho, devendo a escola apropriar-se da riqueza de materiais
existentes nos ambientes sociais.
Pensando nos jovens e adultos, na sociedade grafocntrica em que
vivemos, a habilidade de ler e escrever imprescindvel contas, contra-
tos, carns, contra-cheques, bulas, manuais de instrues etc. Tambm
fazem sentido relatos, contos, fbulas, coisas do seu cotidiano. Ainda
mais, muito importante faz-los ler as entrelinhas, aquilo que o texto
oculta, dissimula e no revela ao leitor menos capacitado.
MATEMTICA
Tomam como referencial para o ensino da Matemtica a resoluo

de problemas presentes no dia-a-dia de todas as pessoas. O conhecimento
matemtico visto como forma de insero dos alunos no mundo do
trabalho e das relaes sociais. Atravs dele, os alunos so levados a
compreender o significado das operaes, desenvolver o pensamento
indutivo e dedutivo e a capacidade de argumentao e demonstrao.
Para os jovens e adultos, em geral trabalhadores, imaginamos que a
Matemtica tambm deve ser instrumento para quantificar, calcular, ler
grficos, mapas, escalas, tabelas, alm do desenvolvimento do pensa-
mento algbrico e das tecnologias informacionais. Enfim, dar significado
dinmico a essa rea de Conhecimento.
36 CEDERJ
MDULO 4
12
HISTRIA
AULA
Consideram bsicas para a compreenso da realidade a viso do
homem como construtor da Histria. fundamental que os alunos com-
preendam o legado das geraes passadas, as diferenas e semelhanas
entre culturas e as formas de viver, pensar e sentir o mundo, ao longo
do tempo.
Assim posto, pensamos que na Educao de Jovens e Adultos a
Histria tambm pode estar presente para explicar a negao, estereti-
pos e opresso que, em todas as pocas, marcam a diferena entre classes,
culturas, raas e gneros. No se deve esquecer, contudo, de ressaltar a
participao das camadas populares na construo das riquezas, tanto
do passado como da Histria recente.
GEOGRAFIA
A proposta contida nos Parmetros Curriculares Nacionais pro-

cura romper com a concepo tradicional dessa disciplina, dando aos
professores a possibilidade de trabalhar as diferentes dimenses do espa-
o geogrfico e as representaes simblicas que os alunos fazem dele.
Ressalta-se a necessidade de os alunos perceberem o espao geogrfico
como resultado das interaes entre a ao do homem e a Natureza e
as transformaes advindas de fatores culturais.
Nesse enfoque, o estudo da Geografia deve ser reforado pela
observao das paisagens e dos fenmenos naturais para que os alunos
entendam a diversidade do mundo que nos cerca.
CINCIAS NATURAIS
Prope-se que essa rea de conhecimento, por sua relevncia

e abrangncia, seja organizada nos eixos temticos Vida e Ambiente;
Ser Humano e Sade; Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo.
A amplitude dessa temtica desaconselha abordagem formal e
esttica dos fenmenos estudados. A estratgia prevista propicia a
compreenso dos fenmenos estudados pela coleta e processamento
contnuo de informaes. Pensando nos jovens e adultos em processo
escolar, essa rea de conhecimento exige seleo de temas significantes,
que possam ser tratados de forma prtica. Devem ser confrontados com
o saber natural, capacitando os alunos a ampliar a compreenso acerca
da Natureza e das formas de interferir no ambiente.
CEDERJ 37
EDUCAO FSICA
Segundo os Parmetros, a rea que introduz e integra os alunos

na cultura corporal do movimento como lazer, expresso de sentimentos
e melhoria da sade. Veja que, apesar de a Educao Fsica no ser obri-
gatria nos cursos noturnos, onde esto os jovens e adultos, muito se
pode prever para essa clientela jogos e caminhadas nos fins de semana,
tcnicas de relaxamento, dana, expresso corporal etc. apenas uma
questo de criatividade dos gestores escolares e dos professores.
ARTE
A inteno levar as artes visuais, dana, canto, msica e teatro

para as escolas, como processo de aprendizagem essencial na formao
humana. Retira-se dela o carter meramente recreativo e ldico. Os
jovens e adultos das classes populares so potencialmente criativos,
por fora das necessidades de sobrevivncia. Entretanto, so retrados e
inseguros fora do seu ambiente social e comunitrio. A escola, no caso,
pode se tornar o melhor caminho para descobrir vocaes e despertar
competncias socialmente reprimidas.
LNGUA ESTRANGEIRA
Consideram a histria dos alunos, da comunidade e da cultura

local como critrios na determinao da lngua estrangeira a ser inserida
no currculo. Na realidade, entretanto, as escolas e os sistemas educa-
cionais decidem a lngua a adotar, sem qualquer consulta comunidade
escolar. A mais oferecida a Lngua Inglesa, conseqncia da pesada
influncia econmica e cultural dos Estados Unidos da Amrica no nosso
pas. Vem da que os jovens e adultos das camadas menos favorecidas
sintam-se impactados pela freqncia da terminologia estrangeira na
vida cotidiana. So letras de msicas, nome de lojas e produtos, comidas
e bebidas, alm de manuais de importados mquinas, computadores
etc. Partir dessa realidade concreta forma de desvelar esse mundo
desconhecido e abrir horizontes no campo do trabalho.
Que tal um tempo para reflexo?
Vamos l!
38 CEDERJ
MDULO 4
12
ATIVIDADE 2
AULA
Leia o incio do artigo de Karla Correia publicado no Jornal do Brasil, que teve
como manchete: Dficit habitacional aumenta tenso social nas metrpoles.
Veja de que maneira essa reportagem poderia integrar diferentes componen-
tes curriculares.
Braslia investimentos ininterruptos da ordem de R$ 20 bilhes por ano,
durante duas dcadas, dariam conta de zerar o dficit habitacional e de sanea-
mento bsico no Brasil, nos clculos do Ministrio das Cidades. Mas a distncia
entre realidade oramentria e a demanda estimada para os dois setores mais
caticos das regies metropolitanas grande (CORREIA, 2002, p. A 6).
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
COMENTRIO
Os destaques podem ter sido, dentre outros: Portugus significado de palavras:

dficit, ininterruptos, demanda, catico etc., alm de produo de textos com
temas como habitao ou saneamento bsico. Matemtica cifras e clculos,
proporcionalidade, progresso aritmtica e geometria. Geografia espao das
cidades e formas de ocupao; sistemas de moradia, gua, luz; reas ocupadas
e caractersticas originais. Histria povoamento e fatos histricos e sociais que
explicam a urbanizao desordenada. Cincias Naturais saneamento, questes
de sade e meio ambiente; exploso demogrfica. Arte tipos de construes:
forma, estilo, favela e sua expresso artstica.
Talvez voc tenha pensado muitos outros contedos. Esperamos que sim.
TEMAS TRANSVERSAIS QUESTES SOCIAIS MAIS URGENTES
TRANSVERSAL
Passa de travs; segue
direo transversa ou
oblqua. Os temas
transversais propostos
nos Parmetros
devem atravessar
as reas de conheci-
mento, em diferentes
graus de abrangncia,
fazendo parte do coti-
Inicialmente preciso entender que os Temas TRANSVERSAIS no diano dos alunos e que
so debatidos
se constituem em novas reas de Conhecimento, mas em assuntos que em variados
espaos sociais.
transversalizam as reas j apresentadas, integrando-as em seus objetivos,
contedos e concepes didticas.
CEDERJ 39
Afirma o documento do MEC:

A transversalidade diz respeito possibilidade de se estabelecer,
na prtica educativa, uma relao entre aprender conhecimentos
teoricamente sistematizado (aprender sobre a realidade) e as ques-
tes da vida real e de sua transformao (aprender na realidade e
da realidade) (BRASIL, MEC, 1998, p. 30).
Assim, com os Temas Transversais, aponta-se a necessidade da

escola atender, nas reas de Conhecimento, valores e preceitos que pas-
sam pela dignidade, bem-estar fsico, moral e tico das pessoas.
Bem, vamos aos temas e sua significao para a EJA.
TICA
Na proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais, a tica

vista como reflexo sobre as diferentes atuaes humanas e deve ser
expressa nos princpios de respeito mtuo, justia, dilogo e solidarie-
dade. Levar o jovem e o adulto a refletir sobre valores fundamental.
forma de resgate da auto-estima resolver conflitos, respeitar a maioria
sem abdicar de suas posies, ouvir e saber manifestar-se, questionar
direitos e ser solidrio so formas de valorizar a existncia e promover
a dignidade humana.
SADE
A sade perpassa vrias reas de Conhecimento. Envolve ques-

tes relacionadas com os ambientes fsico, social, econmico e cultural.
Explorar o tema sade uma forma de tornar menos grave a degrada-
o ambiental, a desnutrio, as condies sanitrias e habitacionais, as
rotinas de trabalho e as condies de vida como um todo. Voc j deve
ter concludo que tema de grande significado na EJA. Ele faz parte da
vida e dos problemas em que est imersa essa populao.
ORIENTAO SEXUAL
Os Parmetros colocam a orientao sexual:

Como processo de interferncia pedaggica que tem por objetivo
informar e problematizar questes relacionadas sexualidade,
incluindo posturas, crenas, tabus e valores a ela associados, sem
invadir a intimidade nem direcionar o comportamento dos alunos
(BRASIL, MEC, 1998, p. 67).
40 CEDERJ
MDULO 4
Como do seu conhecimento, os reflexos da educao repressora
12
fazem o tema sexualidade inibidor para a maioria da populao jovem
AULA
e adulta, principalmente das classes populares. Entretanto, tema vei-
culado pela mdia, muitas vezes com carter apelativo e distorcido. O
que se prope nos Parmetros que o processo educacional trabalhe, em
vrias reas de conhecimento, temas como homossexualidade, aborto,
prostituio, erotismo, doenas sexualmente transmissveis, gravidez,
alm das tecnologias reprodutivas de grande impacto na sociedade.
Quando se pensa no jovem e no adulto, a abordagem desse tema cria
a possibilidade de que homens e mulheres, pelos conhecimentos que
desenvolvem, possam decidir, com mais conscincia, sobre a sua vida
sexual reprodutiva e a de seus filhos.
MEIO AMBIENTE
Tema atual e muito amplo. Voc sabe que o homem, pela interao
permanente com o mundo que o cerca, transforma e transformado
pelo meio ambiente. Os Parmetros Curriculares Nacionais destacam a
necessidade de a escola desenvolver conceitos que permitam a manuten-
o da vida e a sustentabilidade das espcies, frente ao uso desordenado
e irresponsvel dos meios naturais. No caso da EJA, conservao da
gua, do ar, do solo e das florestas, recuperao das reas degradadas,
limpeza dos rios, canais, praias, ruas, so temas essenciais na vida de cada
aluno, apesar de polmicos. O abandono em que vivem as populaes
mais carentes, sem os servios pblicos bsicos, gera atitudes conflituosas
entre o saber e o fazer e que devem ser criteriosamente trabalhadas
pelos educadores.
TRABALHO E CONSUMO
Apresentam o tema trabalho e consumo sob a tica do modelo

dominante da produo, fazendo crtica lgica deste sistema. Colo-
ca-se em questo o que produzir, como produzir, para quem e quais as
prioridades. O documento refere-se, inclusive, fabricao de novas
necessidades, o que vem criando consumo compulsivo e acrtico.
Os jovens e adultos so trabalhadores em luta permanente pelo direito
de usufruir os bens e servios existentes na sociedade e promovidos pelo
processo apelativo da publicidade. Sem inibir os sonhos, o processo edu-
CEDERJ 41
cacional deve desenvolver, nessa populao, a capacidade crtica, com

aes preventivas que impeam que os alunos se tornem presas fceis
dos valores gerados pelo consumismo.
PLURALIDADE CULTURAL
Afirma-se nos Parmetros que:
A temtica Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento

e valorizao de caractersticas tnicas e culturais dos dife-
rentes grupos sociais que convivem no territrio nacional,
s desigualdades socioeconmicas e a crtica s relaes
sociais discriminatrias e excludentes que permeiam a socie-
dade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de
conhecer o Brasil como um pas complexo, multifacetado
LEMBRETE e algumas vezes paradoxal (BRASIL, MEC, 1998, p. 121).
Veja, anexa, a
Resoluo CNE/CEB
no1/2000 que esta-
belece as Diretrizes Pelo que foi apresentado, voc j concluiu que a pluralidade
Curriculares Nacio-
nais para a Educao
cultural permeia vrias reas de Conhecimento. Tratando-se da EJA,
de Jovens e Adultos. esse tema rico e insere-se na realidade dos prprios alunos. Envolve a
Leia o documento
com muita ateno. formao histrica do nosso pas, as diversidades regionais e a contri-
Ele importante para
o seu aprendizado. buio cultural de antigos e novos migrantes que do identidade singular
nossa populao.
PARA CONCLUIR
Finalizando, podemos afirmar que os Parmetros Curricu-

lares Nacionais, como propostas, vo alm de meros indicativos
!
Prezado aluno curriculares. Apresentam, de forma detalhada, concepo pedaggica,
A Proposta Curricular
objetivos, contedos, orientao metodolgica e didtica, na inteno de
que trabalhamos servir de base ao projeto educativo dos sistemas e das escolas. Voc pode
nesta aula pode ser
encontrada no site imaginar que essa forma de estruturar um documento oficial de tal enver-
do MEC no endereo
http://www.mec.gov.br gadura, sem maior participao dos educadores e rgos representativos
do mundo educacional, geraria crticas. E isso aconteceu e vem aconte-
cendo. Permitem, entretanto, flexibilidade e adequaes e deixam espao
para novas anlises e reinterpretaes, como o caso da EJA, onde o
documento nem sempre explicita, mas permite configuraes variadas da
escola dos que no chegaram a ela no tempo devido. Como diz Rummert,
42 CEDERJ
MDULO 4
para que esse permanente exerccio de construo se viabilize,
12
fundamental que a escola olhe para os jovens e adultos que a
AULA
freqentam como pessoas capazes, aptas a contribuir na reflexo
sobre as questes relativas sua prpria aprendizagem. Aceitar
essa rica possibilidade significa, no mais das vezes, uma profunda
mudana de atitude em relao s concepes do que vem a ser o
trabalho pedaggico no campo da EJA (2003, p. 40).
RESUMO
Nesta aula, tratamos dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental,

tecendo consideraes sobre sua aplicao na EJA. Na anlise conjuntural e
estrutural, apresentamos o documento em seus aspectos gerais, pontuando itens
que respondem s concepes das reas de Conhecimento e dos Temas Transversais
que embasam a proposta curricular para o Ensino Fundamental. Em cada rea
de Conhecimento, apontamos o sentido e o significado para a EJA, ressaltando a
necessidade de aproveitamento, pela escola, das vivncias, interesses dos alunos,
a partir dos conhecimentos que j possuem.
Os Temas Transversais foram vistos, com detalhamento, por se tratarem de questes
sociais muito pertinentes aos jovens e adultos das classes populares. Esses temas
foram enfocados como base para o desenvolvimento de contedo de todas as
reas, permitindo, dessa forma, inovaes tanto na concepo curricular como
no trabalho pedaggico.
ATIVIDADE FINAL
Estabelea as diferenas entre reas de Conhecimento e Temas Transversais

propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
CEDERJ 43
RESPOSTA COMENTADA
Vamos conferir. Voc deve ter se referido s reas de Conhecimento como

contedos/matrias, que devem ser tratados de forma integrada, para que os
alunos desenvolvam a compreenso ampla e inter-relacionada de conceitos,
princpios, fatos e fenmenos, formalmente construdos pelos homens na sua
trajetria existencial. Os Temas Transversais no se constituem em novas reas.
So assuntos atuais e de relevncia social, que devem perpassar as diferentes
reas, fazendo com que os contedos trabalhados tenham sentido e aplicabili-
dade no mundo real.
AUTO-AVALIAO
Faa uma anlise do que voc entendeu sobre a estrutura e o significado dos
Parmetros Curriculares trabalhados nesta aula. Veja se compreendeu a sua
aplicabilidade na EJA. Discuta o assunto com seu tutor e colegas. Retorne
leitura, se necessrio.
44 CEDERJ
MDULO 4
ANEXO
12
AULA
Resoluo do Conselho Nacional de Educao
Cmara de Educao Bsica (CEB ) n 1, de 5 de julho de 2000
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,

de conformidade com o disposto no Art. 9, 1, alnea c, da Lei 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995,
e tendo em vista o Parecer CNE/CEB 11/2000, homologado pelo Senhor Ministro da
Educao em 7 de junho de 2000,
RESOLVE:
Art.1 Esta Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao

de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos
componentes curriculares de ensino fundamental e mdio dos cursos que se desenvol-
vem, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias e integrantes
da organizao da educao nacional nos diversos sistemas de ensino, luz do carter
prprio desta modalidade de educao.
Art. 2 A presente Resoluo abrange os processos formativos da Educao de Jovens

e Adultos como modalidade da Educao Bsica nas etapas dos ensinos fundamental
e mdio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em especial
dos seus artigos 4, 5, 37, 38 e 87 o que couber, da Educao Profissional.
1 Estas Diretrizes servem como referncia opcional para as iniciativas autnomas

que se desenvolvem sob a forma de processos formativos extra-escolares na sociedade civil.
2 Estas Diretrizes se estendem oferta dos exames supletivos para efeito de certifi-
cados de concluso das etapas do ensino fundamental e do ensino mdio da Educao
de Jovens e Adultos.
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas

e vigentes na Resoluo CNE/CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educao
de Jovens e Adultos no ensino fundamental.
Art. 4 As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio estabelecidas e vigentes

na Resoluo CNE/CEB 3/98 se estendem para a modalidade de Educao de Jovens
e Adultos no ensino mdio.
CEDERJ 45
Art. 5 Os componentes curriculares conseqentes ao modelo pedaggico prprio

da Educao de Jovens e Adultos e expressos nas propostas pedaggicas das unidades
educacionais obedecero aos princpios, aos objetivos e s diretrizes curriculares tais
como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000, que acompanha a presente Resoluo,
nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB 16/99, suas respectivas
resolues e as orientaes prprias do sistemas de ensino.
Pargrafo nico. Como modalidade destas etapas da Educao Bsica, a identidade

prpria da Educao de Jovens e Adultos considerar as situaes, os perfis dos estu-
dantes, as faixas etrias e se pautar pelos princpios de eqidade, diferena e propor-
cionalidade na aproximao e contextualizao das diretrizes curriculares nacionais
e na proposio de um modelo pedaggico prprio, de modo a assegurar:
I quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de

propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e
de oportunidades face ao direito educao;
II quanto diferena, identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e

inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do
mrito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III quanto proporcionalidade, disposio e alocao adequadas dos componentes

curriculares face s necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos com espaos
e tempos nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade
formativa comum aos demais participantes da escolarizao bsica.
Art. 6 Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a durao dos cursos
da Educao de Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a
identidade desta modalidade de educao e o regime de colaborao entre os entes
federativos.
Art. 7 Obedecidos o disposto no Art. 4o, I e VII da LDB e a regra da prioridade para
o atendimento da escolarizao universal obrigatria, ser considerada idade mnima
para a inscrio e realizao de exames supletivos de concluso do ensino fundamental
a de 15 anos completos.
Pargrafo nico. Ficam vedadas, em cursos de Educao de Jovens e Adultos, a ma-

trcula e a assistncia de crianas e de adolescentes da faixa etria compreendida na
escolaridade universal obrigatria, ou seja, de sete a quatorze anos completos.
46 CEDERJ
MDULO 4
Art. 8 Observado o disposto no Art. 4o, VII da LDB, a idade mnima para a inscri-
12
o e realizao de exames supletivos de concluso do ensino mdio a de 18 anos
AULA
completos.
1o O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil no se aplica para
o da prestao de exames supletivos.
2 Semelhantemente ao disposto no pargrafo nico do Art. 7o, os cursos de Edu-

cao de Jovens e Adultos de nvel mdio devero ser voltados especificamente para
alunos de faixa etria superior prpria para a concluso deste nvel de ensino, ou
seja, 17 anos completos.
Art. 9 Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, alm dos cursos, os procedimentos
para a estrutura e a organizao dos exames supletivos, em regime de colaborao e
de acordo com suas competncias.
Pargrafo nico. As instituies ofertantes informaro aos interessados, antes de

cada incio de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua durao,
requisitos, qualificao dos professores, recursos didticos disponveis e critrios de
avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies.
Art. 10 No caso de cursos semipresenciais e a distncia, os alunos s podero ser

avaliados, para fins de certificados de concluso, em exames supletivos presenciais
oferecidos por instituies especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo
poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas, conforme a norma
prpria sobre o assunto e sob o princpio do regime de colaborao.
Art. 11 No caso de circulao entre as diferentes modalidades de ensino, a matrcula

em qualquer ano das etapas do curso ou do ensino est subordinada s normas do
respectivo sistema e de cada modalidade.
Art. 12 Os estudos de Educao de Jovens e Adultos realizados em instituies estran-

geiras podero ser aproveitados junto s instituies nacionais, mediante a avaliao
dos estudos e reclassificao dos alunos jovens e adultos, de acordo com as normas
vigentes, respeitados os requisitos diplomticos de acordos culturais e as competncias
prprias da autonomia dos sistemas.
Art. 13 Os certificados de concluso dos cursos a distncia de alunos jovens e adultos

emitidos por instituies estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperao com
instituies sediadas no Brasil, devero ser revalidados para gerarem efeitos legais,
de acordo com as normas vigentes para o ensino presencial, respeitados os requisitos
diplomticos de acordos culturais.
CEDERJ 47
Art. 14 A competncia para a validao de cursos com avaliao no processo e a
realizao de exames supletivos fora do territrio nacional so privativas da Unio,
ouvido o Conselho Nacional de Educao.
Art. 15 Os sistemas de ensino, nas respectivas reas de competncia, so co-res-

ponsveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regulados e au-
torizados.
Pargrafo nico. Cabe aos poderes pblicos, de acordo com o princpio de publici-
dade:
a) Divulgar a relao dos cursos e dos estabelecimentos autorizados aplicao de

exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos atos autori-
zadores.
b) Acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta modali-

dade de educao bsica, bem como no caso de exames supletivos.
Art. 16 As unidades ofertantes desta modalidade de educao, quando da autoriza-

o dos seus cursos, apresentaro aos rgos responsveis dos sistemas o regimento
escolar para efeito de anlise e avaliao.
Pargrafo nico. A proposta pedaggica deve ser apresentada para efeito de registro
e arquivo histrico.
Art. 17 A formao inicial e continuada de profissionais para a Educao de Jovens

e Adultos ter como referncia as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fun-
damental e para o ensino mdio e as diretrizes curriculares nacionais para a formao
de professores, apoiada em:
I ambiente institucional com organizao adequada proposta pedaggica;
II investigao dos problemas desta modalidade de educao, buscando oferecer

solues teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;
III desenvolvimento de prticas educativas que correlacionem teoria e prtica;
IV utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens apropriados

s situaes especficas de aprendizagem.
Art. 18 Respeitado o Art. 5O desta Resoluo, os cursos de Educao de Jovens e

Adultos que se destinam ao ensino fundamental devero obedecer em seus componen-
tes curriculares aos Art. 26, 27, 28, e 32 da LDB e s diretrizes curriculares nacionais
para o ensino fundamental.
48 CEDERJ
MDULO 4
12
Pargrafo nico. Na organizao curricular, competncia dos sistemas, a lngua es-
trangeira de oferta obrigatria nos anos finais do ensino fundamental.
AULA
Art. 19 Respeitado o Art. 5 desta Resoluo, os cursos de Educao de Jovens e
Adultos que se destinam ao ensino mdio devero obedecer em seus componentes
curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e s diretrizes curriculares nacionais
para o ensino mdio.
Art. 20 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de concluso do

ensino fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas
de ensino, devero seguir o Art. 26 da LDB e s diretrizes curriculares nacionais
para o ensino fundamental.
1 A explicitao desses componentes curriculares nos exames ser definida pelos

respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da educao de jovens e adultos.
2 A lngua estrangeira, nesta etapa do ensino, de oferta obrigatria e de prestao

facultativa por parte do aluno.
3 Os sistemas devero prever exames supletivos que considerem as peculiaridades

dos portadores de necessidades especiais.
Art. 21 Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de concluso do

ensino mdio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensi-
no, devero observar os Art. 26 e 36 da LDB e as diretrizes curriculares nacionais do
ensino mdio.
1 Os contedos e as competncias assinalados nas reas definidas nas diretrizes

curriculares nacionais do ensino mdio sero explicitados pelos respectivos sistemas,
observadas as especificidades da educao de jovens e adultos.
2 A lngua estrangeira componente obrigatrio na oferta e prestao de exames

supletivos.
3 Os sistemas devero prever exames supletivos que considerem as peculiaridades

dos portadores de necessidades especiais.
Art. 22 Os estabelecimentos podero aferir e reconhecer, mediante avaliao,

conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares, de
acordo com as normas dos respectivos sistemas e no mbito de suas competncias,
inclusive para a educao profissional de nvel tcnico, obedecidas as respectivas di-
retrizes curriculares nacionais.
CEDERJ 49
Art. 23 Os estabelecimentos sob sua responsabilidade e dos sistemas que os autorizam

expediro histricos escolares e declaraes de concluso, e registraro os respectivos
certificados, ressalvados os casos dos certificados de concluso emitidos por instituies
estrangeiras, a serem revalidados pelos rgos oficiais competentes dos sistemas.
Pargrafo nico. Na sua divulgao publicitria e nos documentos emitidos, os cursos e

os estabelecimentos capacitados para prestao de exames devero registrar o nmero,
o local e a data do ato autorizador.
Art. 24 As escolas indgenas dispem de norma especfica contida na Resoluo

CNE/CEB 3/99, anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99.
Pargrafo nico. Aos egressos das escolas indgenas e postulantes de ingresso em cursos
de educao de jovens e adultos ser admitido o aproveitamento destes estudos, de
acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 25 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas
as disposies em contrrio.
FRANCISCO APARECIDO CORDO
Presidente da Cmara de Educao Bsica
50 CEDERJ
Parmetros Curriculares
13
AULA
Nacionais para o Ensino
Mdio e Educao Profissional
Meta da aula
Destacar aspectos dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e da
legislao referente Educao Profissional
e sua importncia para a EJA.
objetivos
Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Analisar o Parecer CEB n 15/98 e a Resoluo
CEB n 3/98, referentes s Diretrizes Curriculares
para o Ensino Mdio, e a Resoluo CEB n 4/99
e o Decreto n 5.154, que tratam da Educao
Profissional.
Avaliar os princpios e as reas de Conhecimento
apresentados nos Parmetros Curriculares do
Ensino Mdio e sua aplicao na EJA.
Pr-requisito
Dominar conhecimentos relativos
aos Parmetros Curriculares do
Ensino Fundamental quanto a sua
estrutura e concepes, vistos na aula anterior.
Educao de Jovens e Adultos | Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio e Educao Profissional
INTRODUO Para melhor compreender os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino

Mdio, preciso retornar Lei 9.394/96 e recordar que esse nvel escolar faz
parte da Educao Bsica, estando, portanto, seqencial e conceitualmente
ligado ao nvel anterior. Diz a lei:
A educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores (LDB, Art. 22).
Ainda mais, o artigo seguinte permite que essa educao bsica tenha orga-
nizao variada, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim
o indicar. Veja que essa abertura legal permite que a educao em geral e
tambm a EJA se estruturem com alternncia de perodos, em grupos no
seriados, com base na idade, por tipos de atividade etc.
O Ensino Mdio, na Lei 9.394/96, est abrigado por dois artigos: 35 e 36. Vamos
conhecer alguns aspectos previstos para esse nvel de ensino:
Durao mnima de trs anos.
Formao geral e preparao bsica para o trabalho e cidadania.
Aprimoramento do educando como pessoa humana formao
tica, autonomia intelectual e pensamento crtico.
Compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos
processos produtivos.
Educao Tecnolgica; Cincias; Letras e Artes; processo histrico,
Lngua Portuguesa como instrumento de comunicao; lngua estrangeira
moderna e uma segunda, optativa;
Conhecimento de Filosofia e Sociologia;
Habilitao profissional em carter facultativo.
Somam-se LDB, detalhando conceitos e explicitando propostas, o Parecer
CEB/CNE n 15/98, a Resoluo CEB/CNE n 3/98, que tratam das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, e os Parmetros Curriculares de
1999. Os Parmetros do mais amplitude e significado a esse nvel de ensino,
contextualizando-o e buscando a interdisciplinaridade dos contedos previs-
tos. Berger Filho, secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC, diz,
na apresentao dos documentos, que estes Parmetros cumprem o duplo
papel de difundir os princpios da reforma curricular e orientar o professor, na
busca de novas abordagens e metodologias (1999, p. 11).
52 CEDERJ
MDULO 4
Falando-se de Ensino Mdio e de jovens e adultos em processo escolar, voc
13
deve lembrar que essa populao, alm de compor as classes noturnas desse
AULA
nvel de ensino, tambm se encontra na Educao Profissional. Mesmo que o
projeto de vida dessas pessoas seja o Ensino Superior, o trabalho e a habilitao
profissional so, ou vo tornar-se, a base existencial indispensvel sobrevi-
vncia e continuidade do prprio estudo.
A LDB trata da Educao Profissional no captulo III, cujos artigos referentes
apresentamos a voc na Aula 6. Alguns desses artigos sofreram, recentemente,
nova regulamentao pelo Decreto 5.154 de 23 de julho de 2004, que veremos
mais frente.
DIRECIONANDO OS PARMETROS
O Ensino Mdio ainda est em processo de reformulao. Voc

pode imaginar o esforo que as autoridades e educadores desenvolveram
para chegar ao consenso possvel, em meio a tantas contribuies e ten-
dncias que oscilam entre profissionalizao e academicismo, teoricismo
e praticidade, integrao e segmentao etc.
Na realidade, h um aumento sensvel da populao que busca
atingir nveis mais altos de escolarizao. A competio pelo emprego,
a melhoria salarial, o desejo de ascenso social, ao lado da ampliao
de matrculas nos sistemas pblicos de ensino, tm sido motivos para o
crescimento da escolaridade de nvel mdio.
No Parecer CEB n 15/98, referindo-se demanda por ascender
a patamares mais altos no sistema de ensino, afirma:
CEDERJ 53
No primeiro caso so jovens que aspiram a melhores padres de

vida e de emprego. No segundo, so adultos ou jovens adultos, via
de regra mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes
que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a
clientela do ensino mdio tende a tornar-se mais heterognea, tanto
etria quanto socioeconomicamente, pela incorporao crescente
de jovens e adultos originrios de grupos sociais, at o presente,
sub-representados nessa etapa da escolaridade (p. 23).
Observou? dessa populao que temos falado ao longo de nos-

sas aulas: jovens e adultos que chegam ao sistema escolar noturno para
resgatar o tempo perdido e afirmar seus direitos de cidadania.
O Parecer a que nos referimos, e que fundamenta os Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, faz anlise ampla e compe-
tente desse nvel de ensino. Vamos destacar para voc alguns aspectos e
proposies contidas nesse documento.
O carter ainda excludente do Ensino Mdio. O crescimento
de ofertas no Ensino Fundamental vem reforando a expanso
qualitativa do Ensino Mdio sem, contudo, incorporar, como
seria o desejado, um grande nmero de jovens e adultos das
classes populares.
Segue-se, no Brasil, tendncia mundial para a escolaridade
mdia, integrando objetivos humansticos e econmicos, com
a quebra da excessiva especializao nas modalidades profis-
sionalizantes.
Vem-se buscando integrar a aquisio do conhecimento s
demais dimenses da personalidade criatividade, tica, sensibi-
lidade etc.
A estruturao do novo Ensino Mdio brasileiro tem como
base curricular princpios pedaggicos relacionados com a
identidade, diversidade e autonomia e a interdisciplinaridade e
contextualizao.
As escolas devero criar caractersticas prprias pelas vrias
possibilidades de se organizar temporal, espacial e pedagogica-
mente, garantindo a qualidade do ensino, mesmo funcionando
em perodo noturno.
O currculo institudo com uma Base Nacional Comum e uma
parte diversificada incorpora, ao processo escolar, as caracters-
ticas e necessidades diferenciadas dos alunos e do meio social.
54 CEDERJ
MDULO 4
O princpio da autonomia est previsto nas instncias organizati-
13
INTERDISCIPLINARIDADE
vas regionais, nos estabelecimentos de ensino e, tambm, na ao O conceito fica mais
AULA
claro quando se con-
didtica do professor e na prpria aprendizagem dos alunos. sidera o fato trivial de
A INTERDISCIPLINARIDADE proposta como possibilidade de se que todo conhecimento
mantm um dilogo
estabelecer relaes e mltiplas interaes entre disciplinas e permanente com outros
conhecimentos, que
contedos do currculo. podem ser de questio-
Pela contextualizao, busca-se fazer o aluno ativo no ato de namento, de
confirmao, de com-
aprender contedos que provoquem aprendizagens significati- plementao, de nega-
o, de ampliao, de
vas, isto , que mobilizem o aluno, estabelecendo relao de iluminao de aspectos
no distinguidos.
reciprocidade entre ele e o objeto do conhecimento. Assim, o
(Parecer CEB
contexto so as reas ou dimenses presentes na vida pessoal, n 15/98, p. 40.)
social e existencial dos alunos.

A interdisciplinaridade e a contextualizao formam o ncleo
estruturador do currculo, permitindo ao aluno compreender
significados, preparar-se para o trabalho e exerccio da cidadania,
desenvolver pensamento crtico e autonomia intelectual, inter-
relacionando fatos, conceitos e princpios ao mundo real.
Prev-se que todos os componentes curriculares promovam a
formao geral e a preparao bsica para o trabalho, ambas
intrinsecamente ligadas Base Comum do currculo.
A Base Nacional Comum do currculo, integrada parte
diversificada, compreende 75% do tempo mnimo de 2.400
horas estabelecido para o Ensino Mdio, como determina a Lei
(Art. 26 da LDB e Art. 11 da Resoluo CEB n 3/98).
Hora da atividade. Vamos a ela!
CEDERJ 55
ATIVIDADE 1
Leia o que se diz no Parecer CEB n 15/98 das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio. Comente o texto lido, trazendo a anlise para os jovens
e adultos que retomaram o processo escolar.
Diante da violncia, do desemprego e da vertiginosa substituio tecnolgica,
revigoram-se as aspiraes de que a escola, especialmente a mdia, contribua
para aprendizagem de competncias de carter geral, visando constituio de
pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas,
mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas, pratiquem a solidariedade
e superem a segmentao social (p. 105).
COMENTRIO
Imaginamos que voc deva ter explicado que, no Ensino Mdio, a EJA aumenta
a necessidade de se desenvolverem competncias de carter geral, pela com-
provada inadequao de aprendizagens pontuais ou limitadas. As mudanas
tecnolgicas tornam o conhecimento obsoleto em curto espao de tempo.
O aprender a aprender, aprender com o outro e partilhar conhecimentos
revelam autonomia, solidariedade, sem negar as diferenas e individualidades
de cada aluno.
56 CEDERJ
MDULO 4
PRINCPIOS ESTTICOS, POLTICOS E TICOS NO ENSINO MDIO E
13
AS REAS DE CONHECIMENTO
AULA
Veja que a Resoluo CEB/CNE n 3/98, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, baseando-se no Parecer
CEB n 15/98, determina, em seu Art. 3:
...a prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e

de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os
mecanismos de formulao e implementao de poltica educacio-
nal, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo
e das situaes de ensino e aprendizagem e os procedimentos de
avaliao devero ser coerentes com princpios estticos, polticos
e ticos, abrangendo: a Esttica da Sensibilidade, a Poltica da
Igualdade e a tica da Identidade.
ESTTICA DA SENSIBILIDADE
Por ela se pretende substituir a repetio e padronizao dos

contedos, pela estimulao da criatividade, o esprito inventivo, a TALO CALVINO
curiosidade pelo inusitado e a afetividade. Pretende-se, tambm, a (1923-1985)
Escritor nascido em
construo de identidades capazes de suportar a inquietao, de conviver Cuba, filho de pais
italianos, retornou
com o incerto, o imprevisvel e o diferente. Nesse sentido, a Esttica Itlia ainda pequeno.
da Sensibilidade valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza, categorias Escreveu livros que o
fizeram conhecido em
apropriadas de TALO CALVINO pela Relatora do Parecer CEB/CNE n 15/ vrios pases. Sua obra
mais divulgada e conhe-
98. A Esttica da Sensibilidade, para a relatora, facilitar a convivncia e cida no Brasil
Seis propostas para o
a valorizao das diversidades culturais. Integra alegria, diverso e senso
prximo milnio.
de humor escola e vida cotidiana dos alunos, fazendo do prazer, do
CEDERJ 57
entretenimento e da sexualidade um exerccio de liberdade responsvel.

Assim, o currculo privilegia todas as formas de expresso, busca
aprimoramento permanente, acolhe a diversidade dos alunos e promove
o belo, indito e original.
Veja voc que o processo educacional escolar, inspirado pela
sensibilidade, respeita, estimula e provoca o aluno, transformando o
conhecimento numa fonte de alegria e realizao.
Poltica de Igualdade
fcil de voc entender. Trata-se do reconhecimento dos direitos

da pessoa humana, dos direitos e deveres da cidadania e do combate a
todas as formas de discriminao no acesso e permanncia no processo
escolar. Essa igualdade passa pelo acesso aos bens culturais e sociais,
respeito ao bem comum, ao bem-estar fsico e mental. No Parecer 15/98,
afirma-se que, acima de tudo: A poltica da igualdade deve ser praticada
na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de trata-
mentos dos alunos e professores para aprender e aprender a ensinar os
contedos curriculares (p. 114).
Notadamente no caso dos jovens e adultos no Ensino Mdio, a
igualdade implica ensino de qualidade, tendo como base contedos signi-
ficativos que promovam o aumento da competncia e da competitividade
dos educandos, na luta pelo acesso, no s ao trabalho mais qualificado,
mas tambm s letras, s artes e ao mundo das cincias e tecnologias.
tica da Identidade
TICA Construda pela convivncia e compartilhamento na vida social.
Sob o ponto de vista Fortalece-se, no Parecer, que educar um processo de construo de

filosfico, o estudo identidade. Logo, educar criar condies para que os indivduos inter-
dos juzos de
apreciao referente nalizem juzos de valor e estruturem conceitos que levem autonomia e
conduta humana.
auto-estima. A autonomia e o reconhecimento da identidade do outro
levam as pessoas solidariedade, ao comprometimento com o bem social
e ao sentido individual e responsvel dos valores ticos que sustentam
o mundo das relaes.
58 CEDERJ
MDULO 4
Coloca-se, no Parecer, que os conhecimentos e competncias cogni-
13
tivos e sociais que se pretende desenvolver no Ensino Mdio, ao lado da
AULA
sensibilidade e da igualdade, devem conduzir formao de identidades
comprometidas com a verdade e o bem-estar dos seres humanos.
No nosso entender, a busca da identidade na EJA passa pelo uso
de componentes curriculares que faam os alunos se sentirem sujeitos de
direito, cidados plenos, competentes e capazes de superar as limitaes
impostas por uma sociedade desigual.
Assim, tomaram-se, na organizao da Base Nacional
Comum do currculo do Ensino Mdio, como princpios AXIOLGICOS AXIOLGICO
Relativo Axiologia.
(Parecer CEB n 15/98, p. 160): Fundamentado em
valores intrnsecos e
fundamentais.
Fortalecimento dos laos de solidariedade
AXIOLOGIA
e de tolerncia recproca. Ramo do conheci-
mento que tem por
Formao de valores. objeto o estudo
da noo de
Aprimoramento como pessoa humana.
valor em geral.
Formao tica.
Exerccio da cidadania.
Vamos a mais uma atividade?
CEDERJ 59
ATIVIDADE 2
Em meio a tantos conceitos, procure definir Esttica, Sensibilidade, Autonomia
e Identidade. Procure o auxlio de um dicionrio.
RESPOSTA
Localizou? Vamos conferir!

Esttica estudo racional do belo, quer quanto possibilidade de sua concei-
tuao, quer quanto diversidade de emoes e sentimentos que ele suscita
no homem.
Sensibilidade faculdade de experimentar sentimentos de humanidade, ternura,
simpatia, compaixo. Emoo, sentimento, afetividade.
Autonomia condio pela qual o homem pode escolher as leis que regem a
conduta autodeterminao, liberdade, governar-se por si mesmo.
Identidade conjunto de caractersticas pelas quais algo definitivamente reco-
nhecvel ou conhecido caracteres prprios e exclusivos de uma pessoa.
Vamos, agora, s reas de Conhecimento propostas nos Parme-

tros Curriculares do Ensino Mdio.
So elas: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias
da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e
suas Tecnologias.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Objetivando a construo de competncias e habilidades que

permitam ao educando:
a) Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens
como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio
de significados, expresso, comunicao e informao.
60 CEDERJ
MDULO 4
b) Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens
13
e suas manifestaes especficas.
AULA
c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo,
organizao, estrutura das manifestaes, de acordo com as condies
de produo e recepo.
d) Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna,
geradora de significao e integradora da organizao do mundo e
da prpria identidade.
e) Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instru-
mento(s) de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais.
f) Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informa-
o e associ-los aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes
do suporte e aos problemas que se propem solucionar.
g) Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao
de diferentes meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como
a funo integradora que elas exercem na sua relao com as demais
tecnologias.
h) Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informa-
o na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.
i) Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no
trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Tendo por objetivo a constituio de habilidades e competncias

que permitam ao educando:
a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo
como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura
de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a
transformao da sociedade.
b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias
naturais.
c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos neces-
srios para a produo, anlise e interpretao de resultados de
processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos.
CEDERJ 61
d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos

naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas,
determinao de amostras e clculo de probabilidades.
e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de vari-
veis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas,
realizando previso de tendncias, extrapolaes, interpolaes e
interpretaes.
f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfi-
ca ou algebricamente e relacionados a contextos socioeconmicos,
cientficos ou cotidianos.
g) Apropriar-se dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia
e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do
mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na
realidade natural.
h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para
o aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a
realidade.
i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o
desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos
problemas que se propuseram e propem solucionar.
j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais
na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento
do conhecimento e na vida social.
k) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no
l) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e
aplic-los a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia
e das atividades cotidianas.
Cincias Humanas e suas Tecnologias
Tambm, neste caso, objetivando a constituio de competncias e habi-

lidades que permitam ao educando:
a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais
que constituem a identidade prpria e a dos outros.
b) Compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos
fatores que nelas intervm, como produtos da ao humana; a si
62 CEDERJ
MDULO 4
mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores
13
da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
AULA
c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de
ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a
paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais, culturais, eco-
nmicos e humanos.
d) Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais,
polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos
e fatores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em socie-
dade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio
dos benefcios econmicos.
e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia,
as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, pro-
blematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas
ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural.
f) Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento
do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de plane-
jamento, organizao, gesto, trabalho de equipe, e associ-las aos
problemas que se propem resolver.
g) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas
sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento
do conhecimento e a vida social.
h) Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comu-
nicao e informao para o planejamento, gesto, organizao e
fortalecimento do trabalho de equipe.
i) Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no
CEDERJ 63
EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO E

FORMAO INICIAL CONTINUADA DE TRABALHADORES
CAMINHOS DIFERENCIADOS PARA JOVENS E ADULTOS
Quando fizemos alguns destaques do Parecer CEB n 15/98,

assinalamos para voc que o Ensino Mdio, em sua nova verso,
integra, na Base Nacional Comum do currculo, a formao geral e a
preparao para o trabalho. Esta ltima, contudo, no se confunde
com a Educao Profissional.
Neste tpico de nossa aula, vamos observar o Decreto n 5.154, de
23 de julho de 2004, que trata da Educao Profissional em geral, e da
Resoluo CEB n 4/99, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Por que esse destaque?
Estamos tratando de jovens e adultos que retomam sua carreira
escolar. So trabalhadores especializados ou no, candidatos a emprego,
alm dos desempregados em busca de um novo trabalho. Situaes
diversas que convergem para a questo central escola como superao
de deficincias no conhecimento e como melhoria das competncias
para a vida produtiva. Diz o Pargrafo nico do Art. 1 da citada
Resoluo CEB n 4/99:
A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao,

ao trabalho, cincia e tecnologia, objetiva garantir ao cidado
o direito ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida
produtiva e social.
64 CEDERJ
MDULO 4
Se observarmos os princpios que norteiam a Educao Profissional
13
de Nvel Tcnico, verificaremos que so muito prximos dos do Ensino
AULA
Mdio, j referidos.
A Educao Profissional de Nvel Tcnico tambm est organizada
por reas. As COMPETNCIAS requeridas por essa educao esto relaciona- COMPETNCIA
das com a natureza do trabalho e so consideradas: PROFISSIONAL
Bsicas constitudas no Ensino Fundamental e no Mdio. Capacidade de

mobilizar, articular
Profissionais gerais comuns a cada rea de trabalho. e colocar em ao
valores, conheci-
Profissionais especficas prprias de cada qualificao ou mentos e habilidades
habilitao. necessrios para o
desempenho eficiente
A Lei prev que os cursos de Educao Profissional podem se e eficaz de ativida-
des requeridas pela
organizar em mdulos, com terminalidade, para efeito de qualificao. natureza do trabalho.
(Resoluo CEB
Ainda mais, as escolas podero aproveitar conhecimentos e experincias
n 4/99, Art. 60).
anteriores, adquiridos em cursos, no trabalho ou por outros meios infor-
mais, mediante avaliao do aluno. Como afirma Souza (1999):
A educao profissional deve ter um carter de educao recorrente,

as pessoas devem ser capazes e ter oportunidades de ir e vir nesse
sistema educacional, conforme as suas necessidades, para melhorar
a sua empregabilidade, independente do nvel de educao formal
que j tenham concludo (p. 29).
importante voc lembrar que a concesso do diploma de tcnico

est condicionada concluso do Ensino Mdio, apesar de a Educao
Profissional de Nvel Mdio e de o Ensino Mdio estarem articulados.
Note que, mesmo com princpios norteadores semelhantes, a
Educao Profissional ganha matizes de educao complementar e sem
identidade. Melhor dizendo, o diploma de uma habilitao profissional
de nvel mdio s pode ser obtido por um aluno que conclua o Ensino
Mdio, concomitante ou posteriormente ao curso tcnico.
Sabemos que a formao no Ensino Mdio garantia de saberes
mais amplos e aprofundados e que curs-lo direito legal garantido pela
EJA. Vemos, contudo, que a multiplicidade de situaes que enfrenta
a populao jovem e adulta das classes populares no justifica que a
diplomao (crdito profissional) esteja atrelada concluso do Ensino
Mdio. Concorda? Essa uma das questes polmicas que merecem
nossa reflexo e nosso posicionamento.
CEDERJ 65
As reas profissionais indicadas em quadro anexo Resoluo

CEB n 4/99, de que estamos tratando, so em nmero de 20 e abrangem
os setores agropecurio, da indstria, do comrcio e de servios.
Nesta nossa anlise, indispensvel apresentar a voc o Decreto
5.154/2004, que trata da Educao Profissional e que revogou o
Decreto 2.208/97. Vejamos.
Pelo Art. 1, determina-se que a Educao Profissional seja desen-
volvida por meio de cursos e programas de:
I formao inicial e continuada de trabalhadores;
II educao profissional tcnica de nvel mdio;
III educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao.
No nosso caso de jovens e adultos, importante destacar o item I,
que abriga grande nmero de pessoas com pouca escolaridade, buscando
atividade produtiva mais qualificada. Essa formao inicial e continuada
inclui cursos e programas de capacitao, aperfeioamento, especializa-
o e atualizao em todos os nveis de escolaridade. No Pargrafo 2
do Art. 3, diz o decreto, referindo-se formao inicial e continuada
de trabalhadores:
Os cursos mencionados no caput articular-se-o, preferencialmen-

te, com os cursos de educao de jovens e adultos objetivando a
qualificao para o trabalho e a elevao do nvel de escolaridade
do trabalhador, o qual, aps a concluso com aproveitamento
dos referidos cursos, far jus a certificao de formao inicial ou
continuada para o trabalho.
Refora-se, tambm, a articulao entre Educao Profissional

Tcnica de Nvel Mdio e Ensino Mdio, pelas formas:
I integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o Ensi-
no Fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio
de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno;
II concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo
o Ensino Fundamental ou esteja cursando o Ensino Mdio, na qual
a complementaridade entre a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio e o Ensino Mdio pressupe a existncia de matrculas distintas
para cada curso, podendo ocorrer:
66 CEDERJ
MDULO 4
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportuni-
13
dades educacionais disponveis;
AULA
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponveis; ou
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de inter-
complementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento
de projetos pedaggicos unificados;
III subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo
o Ensino Mdio.
Mas, lamentavelmente, o Pargrafo nico do Art. 7 do citado
decreto continua determinando: Para obteno do diploma de tcni-
co de nvel mdio, o aluno dever concluir seus estudos de Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio e de Ensino Mdio.
Enfim, ou a formao do tcnico no garante conhecimentos que
possam ser certificados ou, o que parece mais provvel, entende-se que,
sem a formao de Ensino Mdio, no se desenvolvem competncias
na prtica social e produtiva. Contudo, em sociedade mediada pelo
conhecimento cientfico-tecnolgico, a posse do saber terico no
suficiente para produzir transformaes na realidade; preciso que ele
se transforme em ao, atravs de um ato de vontade (KUENZER,
2002, p. 10).
RESUMO
Tratamos, nesta aula, do Ensino Mdio e da Educao Profissional Tcnica de

Nvel Mdio. Para sustentar o estudo desses nveis e modalidades de ensino,
reapresentamos a voc, de forma pontual, os artigos 35 e 36 da Lei 9.394/96 e, a
seguir, abordamos o Parecer CEB/CNE n 15/98 e a Resoluo CEB/CNE n 3/98, que
tratam das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio e embasam os Parmetros
Curriculares desse nvel de ensino. Na anlise dos Parmetros, tratamos dos princpios
e das reas de conhecimento, buscando refletir sobre a EJA. Finalmente, tratamos
da Educao Profissional tcnica e inicial, a partir da Resoluo CEB n 4/99 e do
Decreto 5.124/2004, apontando a significncia dessa modalidade para os jovens e
adultos em processo escolar.
CEDERJ 67
ATIVIDADE FINAL
Leia, a seguir:
A linguagem verbal representa a experincia do ser humano na vida social, sendo que essa
no uniforme. A linguagem constructo e construtora do social e gera a sociabilidade.
Os sentidos e significados gerados na interao social produzem uma linguagem que,
apesar de utilizar uma mesma lngua, varia na produo e interpretao (Parmetros
Curriculares, 1999, p. 41).
Tomando-se em considerao alunos jovens e adultos, a que concluso voc chega,

como professor independente da rea em que atua?
RESPOSTA
Algumas hipteses em relao a seu pensamento e provvel interpretao:

Nas classes populares so construdas formas de expresso, palavras, termos,
grias, nem sempre partilhados por todos. H uma variedade de cdigos lin-
gsticos, s vezes concebidos de forma extraverbal, o que torna o processo
interlocutivo muito complexo so variaes lingsticas de gnero, profisso,
idade, local de origem, grupo social etc.; que podem afetar a compreenso do
aluno com relao fala do professor e vice-versa. Enfim, toda fala escrita
situada social e historicamente.
AUTO-AVALIAO
Verifique se voc consegue distinguir as concepes e a estrutura legal apresentadas

para o Ensino Mdio e Educao Profissional, alm dos princpios e reas propostos
pelos textos analisados. Releia a aula, em caso de dvida.
68 CEDERJ
14
AULA
Educao de Jovens e Adultos
especificidades e diversidades
Meta da aula
Analisar as caractersticas da EJA e a excluso

educacional escolar de jovens
e adultos a partir de diferentes categorias
sociais gnero, etnia e regionalismo.
objetivos

Identificar como os jovens interpretam e analisam o mundo.
Analisar os componentes econmicos, sociais, tnicos, regionais,
de gnero e etrios que constituem o atual quadro da EJA.
Pr-requisito
Dominar os conhecimentos referentes
Proposta Curricular para o Ensino
Fundamental de Jovens e Adultos e os
Parmetros Curriculares do Ensino
Fundamental, Mdio e Formao Profissional.
Educao de Jovens e Adultos | Educao de Jovens e Adultos especificidades e diversidades
INTRODUO Ao longo de nosso curso, como voc est lembrado, tivemos oportunidade
de analisar a Educao de Jovens e Adultos a partir de diferentes ngulos.
A respeito dessa modalidade de ensino, caminhamos por sua histria, observamos
sua sustentao legal e a identificamos como preocupao mundial, refletimos
quanto aos contedos de ensino e tambm quanto s abordagens tericas.
Agora, nesta aula, gostaramos de identificar com voc, mais especificamente,
a realidade dessa modalidade e, ainda, algumas importantes caractersticas
daqueles que, jovens e adultos, se constituem na clientela do ensino noturno.
Sabemos que a EJA guarda caractersticas distintas em relao ao ensino regu-
lar; destina-se aos jovens e adultos que, por diferentes razes, no puderam
concluir os estudos em idade considerada apropriada. E, alm disso, o que mais
conhecemos sobre essa clientela? Os alunos, quantos so? Como percebem
o mundo e sua insero nele? Vejamos...
O QUE VAI PELA CABEA DOS JOVENS...
Para iniciar a construo desse retrato que, em conjunto,

pretendemos estabelecer, gostaramos de apresentar a voc algumas
importantes e recentes contribuies oferecidas pela Cincia no que se
refere ao desenvolvimento mental dos jovens e que podem ser teis aos
que se encontram envolvidos com a EJA.
Como voc sabe, no h muito tempo considerava-se que o cre-
bro conclua seu desenvolvimento ao final da infncia. Entretanto, pelo
resultado do trabalho de uma equipe de cientistas que vm estudando
o crebro de cerca de 1.000 adolescentes (VEJA, 2004), percebe-se que
tambm a mente, e no apenas o corpo, passa por transformaes na
adolescncia. Para Paul Thompson, neurologista do Laboratrio de Neu-
romapeamento da Universidade da Califrnia, antes dessas mudanas,
o adolescente nem sempre est pronto para processar todas as informa-
es que precisa considerar quando toma uma deciso (VEJA, 2004).
Portanto, como geralmente fazemos, antes de creditar aos hor-
mnios a culpa principal pela difcil forma de agir dos adolescentes,
bom lembrarmos que eles no so os nicos responsveis pelas mudan-
as experimentadas nessa fase da vida, no mesmo?
70 CEDERJ
MDULO 5
14
Na verdade, as pesquisas tm demonstrado que, se de fato a
massa cinzenta diminui ao longo dos anos, segundo Thompson, isso
AULA
no significa perda de inteligncia: o crebro na verdade passa por uma
reorganizao funcional na adolescncia (VEJA, 2004).
interessante considerar ainda que, apesar da diferena de ritmo
do desenvolvimento mental entre meninos e meninas estas experimen-
tam desenvolvimento dois anos mais cedo , homens e mulheres tendem
a igualar-se por volta dos 20 anos.
Entretanto, apesar da relevncia que os resultados dessas pesquisas
adquirem no que se relaciona caracterizao da clientela da EJA, com
a conseqente contribuio prtica de sala de aula da advinda, no
so, entretanto, as nicas contribuies possveis ao retrato que nos
propusemos construir nesta aula. Tambm importante identificar a
forma como os jovens e adultos fazem a leitura do mundo em que se
encontram inseridos.
Verifique como pensam 3.500 jovens, de 15 a 24 anos, residentes
em 198 cidades brasileiras. A pesquisa, realizada no incio deste ano, foi
patrocinada por vrias instituies e encabeada pelo Instituto Cida-
dania (VEJA, 2004). Note que o estudo no se encontra restrito ao
pblico de EJA. Entretanto, pela amplitude do universo atingido e em
funo das faixas etrias includas, consideramos interessante apresentar
algumas das concluses desse estudo a voc.
CEDERJ 71
Assuntos Maiores Juventude e Emprego Temas Cultura

mais preocupaes violncia polmicos
interessantes
Fonte: Tabela adaptada da Revista Veja Especial Jovens/junho de 2004 . Perfil da Juventude Brasileira. Inicia-
tiva do Projeto Juventude/Instituto Cidadania, com a parceria do Sebrae e do Instituto de Hospitalidade, e
realizao da Criterium Assessoria em Pesquisas.
Sexo
Satisfao com a sexualidade Primeira relao sexual
Masculino Feminino Masculino Feminino
Fonte: Tabela adaptada da Revista Veja Especial Jovens/junho de 2004.
72 CEDERJ
MDULO 5
14
Religio
AULA
Acreditam em Deus, mas no
Evanglicos Catlicos Ateus Outros
tm religio
Fonte: Tabela adaptada da Revista Veja Especial Jovens/junho de 2004.
Uma anlise atenta dos dados apresentados simultaneamente, ao

revelar o que para ns interessante, na medida em que buscamos aqui
compor um retrato, lembra-se? a preocupao e o interesse do jovem
brasileiro no que se relaciona sade, carreira, cultura, sade e espor-
te, exibe suas preocupaes quanto ao desemprego, violncia e drogas.
As diferenas no que se relaciona vida sexual dos/as jovens podem ser
analisadas a partir de mltiplos ngulos, inclusive considerando-se os
preconceitos ainda existentes. O que voc acha?
A respeito de dois aspectos, entretanto, gostaramos de chamar
sua ateno para uma reflexo mais atenta. Comecemos com o fato de
que a educao surge na fala dos jovens entrevistados, ao mesmo tempo,
como assunto de interesse e preocupao; o que nos permite concluir
que identificam a importncia desta para suas vidas, voc concorda?
O segundo ponto relaciona-se ao trabalho e rendimento; a idade com
que comearam a trabalhar, quanto ganham e o comprometimento
com o auxlio financeiro de suas famlias.
Na verdade, como temos visto no decorrer de nosso curso, estudo
e trabalho so caractersticas do aluno de EJA, no mesmo? Mas ao nos
referirmos a esta modalidade, de quem mesmo estamos falando? Como
ela se configura, hoje, no Brasil? Quantos jovens e adultos, homens e
mulheres, trabalhadores formais ou informais freqentam esta escola
noturna brasileira?
Bom, buscando ampliar elementos para sua reflexo, vejamos
agora como se caracteriza a educao destinada aos jovens e adultos.
Mas antes, porm, aquele tradicional convite para reflexo...
CEDERJ 73
ATIVIDADE 1
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
COMENTRIO
Voc provavelmente destacou em sua reflexo, at por experincia prpria, ser

muito mais fcil interessar-se e participar de uma aula que no se distancie da
realidade do aluno.
Deve ter considerado, ainda, que trabalhando a partir do interesse que os jovens
apresentam em temas como sade, sexualidade, lazer e carreira profissional, e
tomando como referncias assuntos indicados enquanto motivos de preocupao,
como por exemplo drogas e violncia, a EJA ter a oportunidade de promover
debates que contribuam, de fato, para a construo da cidadania dos alunos.
Assim, por conseqncia, concluiu sobre a importncia da educao dialgica,
enquanto elemento essencial prtica da sala de aula que rene jovens e
adultos homens e mulheres , em sua maioria j inseridos no processo
produtivo, seja ele formal ou informal.
EJA. COMO SE ESCREVE EDUCAO

DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL...
Para incio de conversa, vejamos o que destaca Freire (1989) a

respeito da excluso, inclusive feminina, na educao brasileira, no
perodo compreendido entre 1500 e a metade do sculo XIX. Observe:
Uma estrutura que no podia privilegiar a educao escolarizada,

estendendo contedos alienados e de concepo elitista, com sis-
tema esfacelado de aulas avulsas, fecundada pela ideologia da
interdio do corpo, que exclua da escola o negro, o ndio e quase
a totalidade das mulheres (...) Garantiam-se, atravs da educao,
as relaes sociais de produo e, portanto, o modo de produo
escravista e o analfabetismo (pp. 57-58).
74 CEDERJ
MDULO 5
14
Pelo que acompanhamos aqui no curso, sabemos que no Brasil
o analfabetismo veio e vem sendo escrito ao longo dos sculos.
AULA
Na verdade, a questo relaciona-se muito mais aos aspectos de qualidade
e de continuidade da escolarizao do que propriamente ausncia de
iniciativas alfabetizadoras; sejam elas por parte do poder pblico,
sejam de responsabilidade da sociedade civil. O fato que, apesar da
reduo quantitativa no necessariamente qualitativa , daqueles
considerados iletrados, hoje, cerca de 17 milhes de brasileiros encon-
tram-se excludos do direito de leitura e escrita. Porm, considerando-se
o conceito de analfabetismo funcional pessoas com menos de quatro
anos de escolaridade , hoje mundialmente utilizado, a sociedade bra-
sileira concentraria mais de 30 milhes de indivduos, computados a
partir de 15 anos.
Caracterstica brasileira, contudo, o fato que entre ns homens
e mulheres tm, em relao incapacidade de leitura e na incapacidade
de leitura, praticamente o mesmo peso.
Masculino : 12,4%
Feminino: 12,3%
Masculino: 12,4%
Fonte: IBGE, PNAD 2001.

Feminino: 12,3%
Exclusive populao rural

de Rondnia, Acre,
Amazonas, Roraima,
Par e Amap.
Observe...
No que se refere s diferentes regies do pas, percebe-

mos que, quanto ao total, a populao analfabeta, a partir de
15 anos, se apresenta com ndices mais elevados no Nordeste,
regio historicamente excluda e por muitas dcadas expor-
tadora de mo-de-obra barata e desqualificada, sobretudo
masculina, para as indstrias e construes do Sul Maravilha.
Contudo, apesar do grau de industrializao e concentra-
o de renda observado no Sul e Sudeste, aqui, nestas regies,
onde as mulheres, quando comparadas ao sexo masculino,
configuram-se maioria enquanto analfabetas. Repare:
CEDERJ 75
Taxa de analfabetismo
15 anos e mais por regio
Nordeste
Masculino: 26,3%
Feminino: 22,4%
Norte:
Masculino: 11,5%
Feminino: 11,0%
Centro-Oeste
Masculino: 10,2%
Feminino: 10,3%
Sudeste
Masculino: 6,7%
Feminino: 8,3%
Fonte: IBGE, PNAD 2001.

Sul
Masculino: 6,4%
Feminino: 7,7%
LONGA JORNADA NOITE ADENTRO.

A QUESTO DO ENSINO REGULAR NOTURNO
Cerca de 3,7 milhes de alunos com mais de 25

anos que, por razes diversas, no puderam concluir os
estudos em idade apropriada, freqentam a Educao
Bsica, estando matriculados nos ensinos Fundamental
e Mdio regulares, bem como na Educao de Jovens
e Adultos. Homens e mulheres que representam
7,7% dos 47,9 milhes de estudantes dessa etapa de
escolarizao.
O retorno da populao adulta ao sistema de
ensino pode ser verificado a partir da anlise dos dados
do censo escolar, realizado anualmente pelo INEP/
MEC, em que se pode perceber que, se h cinco anos
INEP 2,6 milhes dos alunos da educao bsica tinham idade de 25 anos ou
Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas mais, em 1999 j representavam 5,5% das 46,9 milhes de matrculas
Educacionais Ansio
Teixeira. do Ensino Fundamental e Mdio e da Educao de Jovens e Adultos.
76 CEDERJ
MDULO 5
14
Vejamos agora o quadro do ensino noturno. Comecemos caracte-
rizando o total de matrculas no que se relaciona ao primeiro segmento.
AULA
Repare:
Ensino Fundamental Noturno.
Nmero de matrculas de 1 a 4 srie em 26/3/2003
Brasil:18.919.122
Noturno: 426.220 Brasil: Noturno:
18.919.122 426.220
Fonte: MEC /INEP.
Obs.: Turnos com incio
a partir de 17 horas
(inclusive) considerados
como noturnos.
No segmento noturno, a regio Sul se

Ensino Fundamental Noturno.
apresenta com o menor contingente de alunos: Nmero de matrculas de 5 a 8 srie em 26/3/2003
so 7.432. No lado oposto, encontra-se o
Nordeste, com 302.285 alunos, aglutinando
o maior quantitativo, o que representa mais de
50% dos alunos inscritos em todo o pas. Assim,
a anlise desses dados, ao mesmo tempo que
caracteriza a demanda, explicita a importncia
de investimentos em educao de qualidade,
sobretudo nos estados nordestinos.
No que se relaciona ao Ensino Funda-
Brasil: 15.519.627 Brasil: Noturno:
mental de 5 a 8 sries, o total de matrculas Noturno: 2.004.938 15.519.627 2.004.938
Fonte: MEC /INEP.
assim se configura: Obs.: Turnos com incio a
partir de 17 horas (inclusive)
considerados como
noturnos.
CEDERJ 77
Em termos de Brasil, no segmento de 5 a 8 srie interessante

constatar que o nmero de matriculados, na faixa de 25 a 29 anos
(182.280), menor do que entre aqueles que se encontram entre 18 a
19 anos (775.535) e dos que tm mais de 29 anos (222.058).
Percebe-se assim, mais uma vez, as disparidades entre as regies
brasileiras. Embora o Nordeste concentre o maior contingente de alunos
nesse segmento (1.164.944), de acordo com dados da Sinopse da Edu-
cao Bsica de 2003(INEP/MEC), coube ao Sudeste o maior nmero
de concluintes. Os nordestinos, entretanto, representam mais da metade
daqueles que chegaram ao final da 4 srie e configuram-se como o maior
contingente de alunos a partir dos 25 anos: so 1,6 milho. Os dados
confirmam, ainda, que a EJA revelou aumento na taxa de concluintes,
cabendo aos alunos da 4 srie o maior percentual: configuram 16%.
Repare que a respeito da evaso nesse segmento, chama ateno o
fato de que, a partir da Sinopse da Educao Bsica de 2003 (INEP/MEC),
constata-se que entre os alunos do perodo noturno, um total de 785 mil
abandonou a escola, contra 350 mil do diurno. Alm de preocupante,
esse fato reveste-se, entretanto, de carter especial, se considerarmos que
os ndices do noturno indicam evaso de 69% de alunos matriculados.
Afinal, preciso no esquecer que os alunos do noturno representam
49% dos matriculados no Ensino Mdio.
Ainda a partir da Sinopse, verificamos que, apesar dessa alta taxa
de evaso, a EJA, no Ensino Mdio, com taxa de crescimento de 14,5%,
inverteu a queda de 4% ocorrida entre os anos 2000 e 2001.
Mas como voc deve estar curioso a respeito da configurao do
Ensino Mdio, vamos agora apresent-la:
78 CEDERJ
MDULO 5
14
Ensino Mdio.
Nmero de matrculas em 26/3/2003
Brasil: 9.072.942
AULA
Noturno: 4.259.317
(incluindo 240.696 alunos/a
da modalidade no-seriada)
Fonte: MEC/INEP.
Obs.:Turnos com incio a partir
de 17horas (inclusive)
considerados como noturnos.
Diferentemente dos segmentos anteriormente Brasil: Noturno:

9.072.942 4.259.317
analisados por ns, no cabe agora ao Nordeste a
maior concentrao de alunos. Na verdade, o Sudeste
que detm o principal ndice: so 1.789.143 contra
1.257.322 nordestinos. E, certamente, voc pode
imaginar o motivo, no mesmo?
A desproporo de matrculas entre as sries aspecto que refora
a dificuldade de permanncia e continuidade no curso outro fator
para o qual gostaramos de chamar sua ateno. Apesar de a tabela apre-
sentada a seguir no relacionar-se exclusivamente EJA, consideramos
importante, a partir do que vimos quanto evaso de alunos do perodo
noturno, que voc possa analis-la. Veja:
Matrculas no Ensino Mdio, por srie, em 26/3/2003
1 Srie 2 Srie 3 Srie 4 Srie No-Seriada
Fonte: MEC/INEP.
Novamente analisando o aspecto da faixa etria dos alunos

matriculado, percebe-se o menor universo nos que se encontram entre
25 e 29 anos:
Matrculas no Ensino Mdio, por faixa etria, em 26/3/2003
Acima de
18 a 19 anos 20 a 24 anos 25 a 29 anos
29 anos
2.223.576 1.600.445 346.224 359.271
Fonte: MEC/INEP.
Nota: Idade obtida a partir do ano de nascimento informado no censo escolar.
CEDERJ 79
Uma observao mais apurada sobre o aspecto idade/srie nas

regies brasileiras permite verificar que, no Sudeste, encontra-se a maioria
dos alunos entre 18 e 19 anos (973.104), revelando menor distoro neste
aspecto. J na regio Nordeste esto, em maioria, os alunos entre 20 e 24
anos (683.945), 25 e 29 anos (160.450) e acima de 29 anos (155.425).
A REALIDADE RURAL NO CAMPO DA EJA
Em relao ao Ensino Fundamental Rural, de 1 a 4 srie, cabe

ao Nordeste quase a totalidade dos alunos na faixa de 18 a 19 anos; eles
totalizam 50.443 de um universo de 68.932 (Brasil). Acima de 29 anos,
entretanto, somam 52.027 pessoas; no Brasil so 70.023. Tambm do
Nordeste a maior concentrao de alunos nestas faixas etrias, no que
se relaciona ao universo rural de 5 a 8 srie. Observe:
Matrculas no Ensino Fundamental Rural, de 5a 8 srie, por faixa etria, em 26/3/2003
Faixa Etria /anos Brasil Nordeste
Fonte: MEC/INEP.
Em se tratando do Ensino Mdio, possvel realizar algumas

reflexes que confirmam, mais uma vez, a disparidade entre as regies
construda a partir de desigualdades sociais e histricas, que acabam por
excluir grande contingente populacional de jovens e adultos, no que se
refere oportunidade educacional. Observe que a regio Sul, apesar de
contar com 24.082 alunos neste segmento, na faixa de 15 a 17 anos, registra
matrcula de 14.509 alunos, enquanto que o Nordeste, com 69.915
alunos, registra, nesta mesma faixa, um total de 18.944 alunos.
Como conseqncia dessa distoro, a partir de 20 e alm de 30
anos, cabe aos nordestinos registrar os maiores ndices de matrculas
entre todas as regies brasileiras. Analise:
80 CEDERJ
MDULO 5
14
Matrculas Ensino Mdio Rural, por faixa etria, em 26/3/2003
AULA
Faixa Etria / anos Brasil Nordeste
Fonte: MEC/INEP.
NDIO NO QUER S APITO. A EDUCAO DE

JOVENS E ADULTOS E A POPULAO INDGENA
Segundo dados do censo escolar de 2001, no universo total de

90.459 alunos indgenas, 15% encontram-se na faixa entre 15 e 19
anos. Ao observarmos o Ensino Mdio, constatamos que 33% dos estudantes
desse segmento esto representados por jovens na faixa entre 20 e 24 anos.
Em 1999, ocasio em que se realizou o primeiro Censo da Edu-
cao Indgena, o Norte concentrava a maioria dos alunos indgenas
na EJA. Observe:
Nmero de matrculas de alunos Indgenas na EJA por regio geogrfica
Brasil Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Norte
Censo Escolar Indgena 1999. Fonte: MEC/INEP/SEEC.
Em relao a sexo e idade, percebemos que, considerando-se o

total do pas, a maioria dos alunos do sexo masculino concentrava-se
na faixa de 20 a 24 anos, enquanto as mulheres eram maioria entre 25
e 29 anos. Confira:
Nmero de matrculas de alunos indgenas na EJA por sexo e faixa etria

15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 Mais de
Idade
anos anos anos anos anos 39 anos
Sexo M F M F M F M F M F M F
Brasil
Nordeste
Norte
Sudeste
Centro-Oeste
Sul
Censo Escolar Indgena 1999. Fonte: MEC/INEP/SEEC.
CEDERJ 81
Como voc pode reparar, os homens apresentavam ainda, no geral,

maior ndice de matrculas na EJA.
Agora, antes de prosseguirmos, aquela especial paradinha
para reflexo...
ATIVIDADE 2
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
COMENTRIO
Voc certamente destacou que as elevadas taxas de evaso apresentadas

tm, como causa principal, a necessidade de que o aluno concilie trabalho
e estudo.
Deve ter apontado, ainda, a diferena que caracteriza o total de matrculas nesse
nvel, quando comparados o Sudeste com o Nordeste, ponderando sobre as
desigualdades histricas e regionais do Brasil.
E ao pensar, especificamente, no que se relaciona ao sexo feminino, acrescen-
tou ainda a questo da tripla jornada a que as mulheres esto submetidas:
trabalho, famlia e estudo.
Finalizando, com certeza refletiu quanto ao fato de que, cada vez mais, o Ensino
Mdio torna-se ferramenta essencial para a insero, produtiva, de homens
e mulheres na sociedade.
82 CEDERJ
MDULO 5
14
A MODALIDADE EJA
AULA
Chegamos finalmente EJA, modalidade que, por determinao
legal, absorveu, com outra proposta conceitual, o ensino supletivo.
Nesta modalidade, encontram-se matriculados 3.315.887 alunos. Isso
considerando-se apenas o Ensino Fundamental. Vejamos ento como se
encontram distribudos:
Educao de Jovens e Adultos (Ensino Supletivo)

Matrculas nos cursos presenciais com avaliao no processo,
no Ensino Fundamental de 1 a 8 srie, em 26/3/2003
1 a 4 srie 5 a 8 srie
Brasil
Fonte: MEC/INEP.
Em relao a esse aspecto, novamente nos deparamos com as

caractersticas diferenciadas entre as regies brasileiras, destacando-se
o Nordeste como a nica das regies brasileiras onde a matrcula no
segmento de 5 a 8 srie inferior registrada no conjunto da 1 4
srie. Observe:
CEDERJ 83

Matrculas nos cursos presenciais com avaliao no processo, no
Ensino Fundamental de 1 a 8 srie, em 26/3/2003
Regies 1 a 4 srie 5 a 8 srie
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Norte
Fonte: MEC/INEP.
No que se relaciona ao fator idade, o grupo etrio onde se con-

centra a maior quantidade de matrculas varia de acordo com cada um
dos segmentos. Repare que nas quatro primeiras sries, o grupo mais
numeroso aquele composto por alunos acima de 39 anos. Confira os
demais grupos:

Matrculas nos cursos presenciais com avaliao no processo, no Ensino
Fundamental de 1 a 4 srie, por faixa etria, em 26/3/2003
15 a 17 18 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 Acima de
Fonte: MEC/INEP.
Obs.: Excluda faixa etria de 0 a 14 anos.
J quando observarmos o segundo segmento, identificamos que

alunos/as de 18 a 24 anos so o mais representativo, com 666.617.
Detalhando-se as idades dos alunos por regio, assim identificaremos
o quadro:
Matrculas nos cursos presenciais com avaliao no processo, no

Ensino Fundamental de 5 a 8 srie, por faixa etria, em 26/3/2003
15 a 17 18 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 Acima de
Fonte: MEC/INEP.
84 CEDERJ
MDULO 5
14
No Ensino Mdio, encontramos o Sudeste como a regio que
apresenta o maior nmero de alunos matriculados. Nas demais, assim
AULA
se configura a situao:
Matrculas nos cursos presenciais com avaliao no processo,

no Ensino Mdio em 26/3/2003
Brasil
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Norte
Fonte: MEC/INEP.
Em relao faixa etria por srie, localizamos o Sudeste como

a regio de maior concentrao de alunos neste segmento, e isso
independentemente de faixa etria. Entretanto, chama ateno o total
de matrculas que rene alunos entre 18 e 24 anos. Veja, eles representam
quase o total das demais regies:
Matrculas nos cursos presenciais com avaliao no processo, por faixa etria,
no Ensino Mdio em 26/3/2003
15 a 17 18 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 Acima de
Regies anos anos anos anos anos 39 anos
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-
Oeste
Fonte: MEC/INEP.
CEDERJ 85
Especificamente em relao alfabetizao, segmento onde se

localizam 106.806 alunos, o Nordeste concentra mais do que a metade
de analfabetos: totalizam 65.753. Como esto representados pelas regies
brasileiras, voc poder conferir a seguir:
Matrculas nos cursos presenciais com avaliao no processo, por faixa

etria, em Curso de Alfabetizao, em 26/3/2003
15 a 17 18 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 Acima de
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-
Oeste
Fonte: MEC/INEP.
Observando atentamente na tabela, voc deve ter percebido que a

regio Nordeste apresenta os maiores ndices de analfabetismo, em todas
as faixas. Entretanto, deve ter observado tambm que, independente-
mente da regio, em todas h maior concentrao de alunos a partir dos
39 anos de idade. Alis, voc deve ter lembrado, como conversamos ao
longo de nosso curso, que esse aspecto se caracteriza pelo aumento, nas
ltimas dcadas, da escolaridade da populao mais jovem, resultado
das iniciativas por parte do poder pblico e da sociedade civil, no que
se relaciona escolarizao de jovens e adultos.
UMA EJA ESPECIAL...
Talvez voc no saiba, mas cerca de 18.821 alunos, portadores de

necessidades especiais, encontram-se matriculados na EJA. Sem dvida
uma boa notcia, no mesmo? Entretanto, se a sociedade brasileira tem
a obrigao de propiciar a incluso, tem tambm a responsabilidade de
86 CEDERJ
MDULO 5
14
cobrar do poder pblico condies para que ela acontea com qualidade.
Verifique como se encontra distribuda, pelo pas, a matrcula nesta
AULA
modalidade:
Matrculas de alunos portadores de necessidades educativas especiais, em

escolas exclusivamente especializadas ou em classes especiais de escola
regular, em 26/3/2003
Brasil
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Norte
Fonte: MEC/INEP.
ISTO BRASIL...
Apesar da propagada democracia racial existente no Brasil, alu-

nos pobres e alunos negros embora na histria do pas as duas coisas
venham caminhando, na maioria das vezes, extremamente juntas ,
experimentam situao de desvantagem na luta pela escolarizao. Por
isso, no por acaso, a taxa de analfabetismo em domiclios que apresen-
tam renda de at um salrio mnimo dez vezes maior que a encontrada
naqueles com renda superior a dez salrios mnimos. Como conseqncia,
a taxa de analfabetismo entre negros e pardos duas vezes maior do que
aquela identificada entre brancos e descendentes de asiticos.
A situao vem apresentando progresso, disso no se duvida.
O mesmo vale, entretanto, em relao lentido que este progresso
tem experimentado. Prova de que o interesse e o envolvimento com a
questo racial vm aumentando verifica-se atravs de matria publicada
pelo INEP, em maro de 2004, na qual se destaca que o Ministrio da
Educao, em parceria com pesquisadores, militantes do movimento
negro e instituies do governo ligadas aos direitos humanos, passar
a promover aes que permitam identificar a realidade dos estudantes
negros matriculados no sistema de ensino brasileiro, ainda pouco
conhecido das estatsticas oficiais.
CEDERJ 87
Como importante contribuio neste sentido, pode ser entendida

a Lei n 10.639, que, sancionada em 9 de janeiro de 2003, modifica a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), incluindo no currculo
oficial a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasilei-
ra. Na mesma linha, segundo o INEP (2004), o Conselho Nacional
de Educao aprovou a resoluo que institui as Diretrizes Curriculares
para a Educao das Relaes tnico-Raciais.
Embora, nos dias atuais, o MEC realize levantamento sobre etnia
nas avaliaes de desempenho de estudante e no programa Brasil Alfa-
betizado, e que algumas escolas e Secretarias Municipais e Estaduais de
Educao tambm o faam, a verdade que em muitos estabelecimentos
de ensino essas estatsticas simplesmente no existem. Na prtica, so
conhecidos os efeitos dessa excluso. Entretanto, desconhece-se o quan-
titativo que, de fato, sofre esses efeitos.
Sobre isso importante que voc considere que os resultados
advindos dessa identificao podem subsidiar os governos na estruturao
de polticas pblicas que viabilizem uma educao inclusiva, ao mesmo
tempo em que funcionaro como sinalizador, para toda a sociedade,
quanto necessidade de que se proceda ao resgate histrico do direito
educao, negado classe popular ao longo do desenvolvimento do pas.
A dobradinha baixa escolaridade/ baixa renda, caracterstica do
Brasil, pas de cruel concentrao de renda, pode ser tambm observada
a partir de matria publicada pela Folha Online (2003). Observe:
Dados do Censo 2000 provam que quanto mais anos de estudo,
maior a renda recebida pelo trabalho (...) 75% dos que receberam
at um salrio mnimo (14,7% da populao ocupada) no havia
concludo o ensino fundamental. Neste grupo que recebia at um
salrio mnimo, 39,9% eram sem instruo ou com menos de quatro
anos de estudo, os analfabetos funcionais. Outros 35,1% tinham
de 4 a 7 anos de estudo.
Sobre essa questo, gostaramos tambm de apresentar a voc, para

reflexo, os resultados de um estudo, recm-concludo, sobre mobilidade
salarial, realizado pelos economistas Fernando Velloso e Sergio Ferreira,
publicado pelo Jornal do Brasil (2004), onde se evidencia que:
A principal herana que o brasileiro de baixa renda est deixando
para seus filhos a prpria pobreza. Cerca de 58% da desigualdade
social no pas transmitida de gerao para gerao, bem acima
do registrado na Alemanha (11%), nos Estados Unidos (41%) e
at no Nepal (44%).
88 CEDERJ
MDULO 5
14
(...) Quanto menor o salrio de um trabalhador, maior a chance
de, adulto, seu filho limitar-se a um contracheque do mesmo tama-
AULA
nho. Herdeiro de quem ganha at R$ 246 por ms tem 35% de
possibilidade de continuar na mesma faixa de renda e apenas 7%
de conseguir ganhar mais de R$ 1.383 (p. 17).
No estudo que foi baseado, nos dados da Pesquisa Nacional de

Amostra de Domiclio (PNAD) do IBGE, os economistas identificam que:
Na herana maldita dos salrios at a gentica parece influenciar.
Quando se trata de um negro, a probabilidade de perpetuar a baixa
renda da famlia sobe a 47%, contra 25% do branco. Se for um
nordestino, essa chance pula para 58%, mais que o dobro dos 24%
dos moradores do Sudeste (...) A questo racial agrava. Nosso
estudo captou isso, mas no se pode desconsiderar a discriminao,
diz Veloso (...) Sergio Ferreira acrescenta outras razes que, junto
com a discriminao, explicam a maior dificuldade enfrentada pelos
negros ou nordestinos (...) Claro que existe discriminao, mas o
tamanho dela no explica um pulo de 25% para 47%. H uma
influncia da interao social, do lugar onde voc mora, as pessoas
com quem voc se relaciona, com que tem contato no mercado de
trabalho tambm interferem em suas chances de conseguir melhores
empregos, pondera (idem p. 17).
Questes complexas, sem dvida, e que precisam ser, de fato,

rapidamente enfrentadas e trabalhadas pela educao, sobretudo a EJA,
considerando-se ser cada vez mais o acesso ao conhecimento indispen-
svel para a sobrevivncia de homens e mulheres, jovens e adultos, em
um mundo tecnolgico e de rpidas transformaes.
E agora, para finalizar o quadro que, no incio desta aula, nos
propusemos a configurar, gostaramos de destacar a importncia fun-
damental da EJA no que se relaciona ao fortalecimento do papel das
muitas mulheres das classes populares que diariamente, em todo o pas,
freqentam as salas do ensino noturno.
CEDERJ 89
De fato, no Brasil em geral, considerando-se todas as modalidades

e turnos, a partir da sexta srie do Ensino Fundamental, quantitativamente
o sexo feminino j representa a maioria de matrculas. Compare:
Fonte: MEC/INEP
Censo escolar 2003 e
Censo da Educao
Superior 2002.
O aumento da escolaridade de meninas e mulheres reveste-se de

especial significado, considerando-se, sobretudo, o fato de que, cada vez
mais, aumenta na sociedade brasileira o nmero de lares chefiados pelo
sexo feminino, ao mesmo tempo que, segundo relatrio do Ministrio
do Desenvolvimento Social (2004), citado em matria publicada por
O Globo ( 2004), de cada quatro pobres, mais da metade (52%) so
mulheres e 56% so analfabetos ou no concluram a quarta srie do
Ensino Fundamental.
Entretanto, apesar de relevante, esta no a nica contribuio
que a EJA pode oferecer. Na verdade, a educao de homens e mulheres,
jovens ou adultos, configura-se como uma excelente aliada no combate
violncia, que tem como vtimas principais as prprias mulheres e os
jovens. Essa violncia seja sexual, domstica, econmica ou mesmo
aquela causada pelo preconceito manifesta-se de diferentes formas e,
em um de seus mltiplos aspectos, afeta sobretudo jovens entre 17 e 25
anos, com pouca ou nenhuma escolarizao, moradores de favelas e de
reas perifricas das grandes cidades da Amrica Latina.
90 CEDERJ
MDULO 5
14
Por tudo isso, grande a responsabilidade e tambm a possibili-
dade de que a EJA possa se configurar, ainda, como espao de sensibili-
AULA
zao, fornecendo instrumentos para que jovens ou adultos, homens e
mulheres, possam construir cidadania.
Bem, chegamos ao final de nossa aula. Esperamos ter alcanado
o objetivo que, juntos, definimos l no incio, no sentido de identificar
a atual situao da EJA no Brasil. Nossa parceria deu resultados, no
mesmo?
RESUMO
Identificamos nesta aula, atravs da anlise de questes relacionadas ao gnero,

etnia, renda e regionalismo, as principais caractersticas da EJA no Brasil.
Nossa anlise ocorreu a partir dos seguintes nveis e modalidades referentes aos
jovens e adultos: Alfabetizao, Ensino Fundamental e Mdio Regulares Noturnos,
Educao de Jovens e Adultos e Portadores de Necessidades Especiais.
Nosso ponto de partida foi a observao das novas concluses da Cincia, no que
se refere ao desenvolvimento fsico e mental de adolescentes e jovens. A seguir,
conhecemos as respostas fornecidas por jovens de ambos os sexos, de diferentes
cidades brasileiras, sobre temas presentes em seu cotidiano.
Verificamos a urgncia de iniciativas por parte do poder pblico e da sociedade,
no sentido de promover a alfabetizao de cerca de 17 milhes de brasileiros e
a continuidade da escolarizao de cerca de 30 milhes de homens e mulheres,
jovens e adultos, que se encontram na categoria de analfabetos funcionais.
Vimos os aspectos histricos e de desigualdade econmica, que caracterizam os
ndices da Educao de Jovens e Adultos no Nordeste, quando comparados aos
das demais regies.
Identificamos ainda que, apesar de todo o progresso experimentado pelo Sudeste,
ali onde se observa a maior concentrao de mulheres analfabetas, quando
considerados os homens em situao semelhante. Analisamos tambm as razes
que caracterizam, em todas as regies brasileiras, um maior ndice de analfabetismo
na faixa etria compreendida entre aqueles a partir de 39 anos.
Finalizamos nossa aula observando a estreita relao entre escolaridade e renda
e refletimos sobre as possibilidades de que a escolarizao de homens e mulheres
de classes populares se converta, ainda, em instrumento contra a violncia e de
construo de cidadania.
CEDERJ 91
ATIVIDADE FINAL
Considerando o contedo desenvolvido nesta aula, indique elementos que, em

sua opinio, so essenciais para a elaborao de polticas pblicas em EJA, que
diminuam as diversidades e atendam s diversidades.
COMENTRIO
Voc deve ter considerado, a partir do que leu, que a preocupao com a quali-
dade da educao destinada aos jovens e adultos precisa ser, de fato, incorporada
ao servio oferecido. Afinal, voc tem razo: de nada adianta distribuir certificados
de escolarizao sem que jovens e adultos tenham domnio dos contedos.
Provavelmente apontou, tambm, a importncia de que se estabeleam condi-
es que permitam, aos jovens e adultos trabalhadores, conciliar a necessidade
de sobrevivncia com os estudos. Sobre isso deve ter lembrado de aes promo-
vidas por alguns sindicatos, empresas e municpios que promovem escolarizao
em horrios flexveis. Algumas dessas aulas, inclusive, so oferecidas no prprio
local de trabalho.
92 CEDERJ
MDULO 5
14
Finalizando, deve ter destacado a preocupao com a incluso das minorias
e, ainda, a importncia de que o poder pblico promova aes de reduo da
AULA
pobreza, visando assim assegurar o acesso e a permanncia da populao negra
e parda, bem como das mulheres que constituem mais da metade dos pobres
no pas , nos bancos escolares.
AUTO-AVALIAO
Observe se conseguiu realizar todas as atividades e refl exes propostas.

Caso tenha surgido alguma dvida, retorne ao contedo. Identifique, tambm,
se conseguiu estabelecer relao entre esta aula e os assuntos abordados em
aulas anteriores.
CEDERJ 93
15
AULA
Avaliao dizeres e fazeres
Meta da aula
Fazer reviso de conceitos e funes
da avaliao da aprendizagem,
buscando adequ-los ao processo
de ensino de jovens e adultos.
objetivos
Esperamos que, ao final desta aula, voc seja

capaz de:
Definir conceitos de avaliao e suas implicaes
no ensino de jovens e adultos.
Rever os pressupostos epistemolgicos e funes
da avaliao.
Analisar o significado da avaliao da
aprendizagem dos jovens e adultos em processo
educacional e escolar.
Pr-requisito
Conhecer as diversidades e
multiplicidades dos jovens e adultos, em
rocesso educacional, a partir dos dados
apresentados e das anlises
feitas na aula anterior.
Educao de Jovens e Adultos | Avaliao dizeres e fazeres
O pluralismo das alternativas e a exigncia de participao levados prtica da

INTRODUZINDO
avaliao concretizam duas possibilidades: utilizar mtodos e instrumentos de
O TEMA
avaliao alternativos e coerentes e estender a avaliao atuao do professor,
atuao do grupo e pertinncia dos recursos (BATALLOSO, 2003, p. 51).
Veja o que diz o inciso V, alnea a, do Art. 24 da LDB.

a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
perodo sobre os de eventuais provas finais.
A lei clara. Avaliar ao longo do processo aspectos qualitativos mais impor-
tantes que os quantitativos e provas finais no-obrigatrias e com menor
significncia. Mas...
A avaliao tem tido diferentes conotaes no processo educativo. Muitas teorias
tm sido difundidas e adotadas sem, contudo, chegar-se a um consenso do que,
quando, de que forma e para que avaliar o processo ensino-aprendizagem.
Como afirma Csar Coll (1997), poucas tarefas colocam tantas dvidas e
podem chegar a criar tantas contradies para ns, professores, independente
dos nveis educacionais em que estejamos atuando, como as relacionadas
avaliao e s atuaes ou decises associadas a ela" (p.197).
O QUE MESMO AVALIAO?
Para Luckesi (1990), um juzo de qualidade sobre dados

relevantes tendo em vista uma tomada de deciso (p. 42). Tambm
podemos entend-la como uma etapa do processo educacional que
tem por objetivo comprovar, de modo sistemtico, em que medida se
alcanaram os resultados propostos pelos objetivos especificados com
antecedncia (LAFOURCADE, 1981, p. 18). Ou, ainda, em conceituao
mais prxima da ao docente, avaliar as aprendizagens realizadas pelos
alunos equivale a especificar at que ponto desenvolveram e/ou aprenderam
determinadas capacidades em conseqncia do ensino recebido (COLL,
1997, p. 202).
O ato de avaliar pode ser considerado em diferentes nveis edu-
cacional, curricular e de aprendizagem. A avaliao educacional mais
ampla e em nvel de sistema; a curricular busca indicadores de qualidade
quanto a objetivos, estratgias, desempenho dos professores, formas de
avaliao etc., e envolve toda a equipe escolar; a avaliao da apren-
96 CEDERJ
MDULO 5
dizagem tem como referenciais contedos, habilidades e competncias
15
desenvolvidas pelos alunos e de responsabilidade dos docentes.
AULA
Desde o incio deste sculo, surge a preocupao com a mensura-
o (medida) das mudanas do comportamento humano. Na dcada de
1930, a avaliao tinha o objetivo de identificar erros e acertos ocorridos
nas provas e testes, buscando explicaes nas condies que afetavam o
desempenho dos alunos. Na dcada seguinte, a avaliao da aprendiza-
gem passou a ter como foco o alcance de objetivos previamente definidos.
Esses objetivos deveriam descrever condutas observveis. Dos anos 60
aos 80, a idia era a busca de procedimentos mais sistemticos para
medir os resultados da aprendizagem. Assim, avaliar adquire conotao
cientfica, com preocupao na validade e confiabilidade dos instrumentos
utilizados. Foi o apogeu das chamadas provas objetivas, gerando preocu-
pao em quantificar resultados. Essa fase no foi totalmente superada,
mas a tendncia, no momento, d nfase negociao dos resultados
e participao dos alunos na determinao dos critrios avaliativos.
Busca-se, tambm, integrar a avaliao da aprendizagem aos processos
de planejamento e execuo da atividade educacional, ampliando-se a
tica avaliativa dos alunos aos docentes, equipe escolar e s condies
materiais da escola.
Observou? Avaliao um tema complexo e polmico. Exige
capacitao dos profissionais da escola e, principalmente, o aumento
da conscincia crtica do professor quanto sua funo, para que possa
superar o quadro pouco estimulador que lhe oferecido, aceitando
o desafio de mudar sua prtica em prol de ensino menos convencional
e criativo e de avaliao mais humanizadora.
Nessa perspectiva, inclui-se a avaliao desejada para jovens
e adultos em processo escolar. O ritual avaliativo deve passar por
releitura que garanta a qualidade da aprendizagem, sem tornar-se um ato
ameaador, como j so os processos de trabalho, a negao dos direitos e
a delimitao dos espaos vivenciais dessas pessoas.
Vamos nossa paradinha. Observe que ela uma atividade de
auto-avaliao, inclusive acompanhada de reforo.
CEDERJ 97
ATIVIDADE 1
Saul (1988), citando Magda Soares, destaca:

A avaliao, sob uma falsa aparncia de neutralidade e objetividade,
um instrumento por excelncia de que lana mo o sistema de ensino
para o controle das oportunidades educacionais e para dissimulao das
desigualdades sociais, que ela oculta sob a fantasia do dom natural e do
mrito individual conquistado. Sua utilizao, tal como se d na maior parte
dos pases e, particularmente, nos pases subdesenvolvidos, no incrementa
as oportunidades educacionais e sociais... mas, ao contrrio, restringe-as e
orienta-as no sentido mais conveniente manuteno da hierarquia social (p. 49).
Reflita sobre a colocao feita e estabelea relaes com a EJA.
COMENTRIO
Muito a pensar... Quem so os nossos jovens e adultos que retomam o

processo escolar? Excludos no passado enquanto crianas, quem sabe
tambm o sero no presente. O processo avaliativo autoritrio e discriminador,
ainda em uso em nosso ensino, seleciona a partir de um padro idealmente
concebido e que no corresponde realidade da maioria dos alunos dos
cursos noturnos. Os bons, em geral, so alunos das classes dominantes que
possuem suporte financeiro, cultural e familiar para ativar o mrito individual.
Cabe aos educadores populares, sem desqualificar o ensino que desenvolvem,
buscar estratgias pedaggicas que estimulem a aquisio de aprendizagens
significativas e promovam maior igualdade entre classes.
98 CEDERJ
MDULO 5
MEDIR, AVALIAR... PARA QU?
15
AULA
Poucos se do conta de que medir e avaliar no so as mesmas
coisas, apesar de serem interdependentes e complementares. DAntola
(1976), usando definio de Bradfield e Moredok, registra que medida
o processo que consiste em atribuir smbolos e dimenses de fen-
menos, com o objetivo de caracterizar a posio do fenmeno com a
mxima preciso possvel (p. 6) e afirma, em seguida, que a avaliao
a interpretao da medida em relao a uma norma j estabelecida.
Imaginemos uma situao: uma pessoa mede a presso arterial e com-
prova que est com 16x10 (ato de medir). Desespera-se, baseada em
tabela que indica o que deveria ser a presso normal (ato de avaliar).
E agora? Vai ao mdico ou toma o remdio habitual, j receitado para
corrigir o desvio?
O que acontece mesmo na escola? O professor ensina e aplica
prova ou teste; comprova resultados abaixo dos considerados normais,
lana a nota e deixa os alunos morrerem. Nenhum remdio, nenhum
tratamento... Afinal, acha o professor: No tenho nada a ver com isso!
Felizmente, nem todos agem assim.
Dissemos que avaliar tarefa complexa. Nessa complexidade esto
muitas dvidas. Que procedimentos e instrumentos usar? Que fazer
para avaliar certas capacidades difceis de mensurao? Qual a relao
dos resultados com a prtica docente? At que ponto aquele momento
avaliativo o mais adequado? E, finalmente, o mais importante, o que
fazer com o resultado obtido?
CEDERJ 99
Avaliao no apenas tomada de resultados. Se no satisfatrios,

esses resultados deveriam direcionar aes complementares, para corrigir
o percurso e superar as deficincias observadas. Claro, voc j se deu
conta, essa tarefa no simples. Na prtica educativa, intervm muitos
elementos difceis de serem controlados ou uniformizados. Como mostra
Batalloso (2003), professores e alunos so diferentes, os contextos
sociais heterogneos e, como conseqncia, os efeitos educativos
so nicos e originais. Nessa complexidade, discorre o autor citado,
a avaliao envolve questes ticas e morais, conceitos de valor e exerccio
do poder. Por isso, uma prtica contraditria. Quer ser educativa mas,
com muita freqncia, torna-se autoritria e punitiva. Em geral, vitimiza-
se o aluno sem questionar o processo adotado e as circunstncias em
que ele ocorre.
A avaliao negativa que se atribui aos jovens e adultos geralmente
tem como causas limitaes intelectuais se comparadas ao desempenho
dos alunos das classes privilegiadas. No se levam em conta as limitaes
do meio em que vivem, a inexistncia de tempo para freqentar biblio-
tecas e participar de grupos de estudo. O nico espao para aprender
a sala de aula; a nica ajuda possvel a do professor.
Nessa mesma linha de reflexo, autores como Luckesi (1995)
mostram que, de posse dos resultados de uma prova ou exerccio,
o professor deveria observar os desvios da aprendizagem dos educandos
e procurar trabalhar para que os conhecimentos no assimilados fossem
efetivamente construdos.
Com essa disposio, talvez se altere o sentido de erro/acerto,
dando-lhes outra conotao de sucesso/insucesso. O insucesso no
definitivo, dinmico. O erro esttico. O aluno no bem-sucedido num
primeiro momento, em novas tentativas, com reforo do conhecimento,
pode atingir melhor desempenho. Como? Com novas estratgias didti-
cas; formao de grupos de mtua ajuda (o aluno que sabe apoiando o
que ainda no sabe); resoluo coletiva das questes etc. Somente desta
forma a avaliao tem sentido pedaggico no processo ensino-aprendi-
zagem. Passa a ter um carter democrtico e construtivo, pluralizando
alternativas e estendendo a avaliao a outros planos grupo, professor,
contedos, recursos e ao educativa, tolerante e respeitosa.
100 C E D E R J
MDULO 5
Os princpios de liberdade e participao levados avaliao
15
significaram a garantia do direito dos alunos de serem informados,
AULA
orientados e ajudados em suas dificuldades de aprendizagem e de
interferirem nos processos de avaliao, com sugestes e iniciativas
concretas. Ou seja: uma avaliao que no permita a participao
dos alunos e no proporcione a possibilidade de intervir na escolha
de meios e instrumentos no democrtica e sequer pode ser
considerada educativa (BATALLOSO, 2003, p. 50).
ATIVIDADE 2
A partir da leitura at aqui feita, responda sucintamente: na prtica educativa,

para que avaliar?
COMENTRIO
Esperamos que voc tenha pensado que para refletir e questionar, de forma
crtica, as prticas usadas no desenvolvimento do conhecimento dos alunos. Ver
a avaliao como recurso apenas classificatrio desconhecer o sentido da ao
educativa desenvolvimento humano. Avaliamos para, em funo dos resultados
obtidos pelos alunos, se for o caso, mudar estratgias, reforar conceitos e rever
os recursos utilizados.
REANALISANDO PRESSUPOSTOS E FUNES DA AVALIAO
As vrias tendncias avaliativas, que sintetizamos na parte PRESSUPOSTOS

introdutria desta aula, baseiam-se em PRESSUPOSTOS EPISTEMOLGICOS que EPISTEMOLGICOS
fundamentam os diferentes modelos ou paradigmas em uso no processo Conjeturas/suposies

que levam a atender
educativo. teoria ou cincia
que trata da origem,
Vamos nos apoiar em Franco (1995) para apresentar (ou reapre- natureza e limites do
conhecimento.
sentar) a voc esses pressupostos, como reforo necessrio compreenso
da problemtica avaliativa, de seu significado e das vrias formas como
se apresenta no mundo educacional.
C E D E R J 101
Para a autora, as bases terico-metodolgicas que apiam a ao ava-

liativa so: objetivismo, subjetivismo e vinculao indivduo-sociedade.
No objetivismo, a avaliao sofre influncia da Psicologia, a partir de
critrios de cientificidade, com a valorizao de testes, exames e escalas
de atitude. A observao, verificao e experimentao so condies
necessrias criao de princpios e teorias que respaldam as aes
posteriores. Voc j deve ter ouvido falar de planos de ensino embasados
em objetivos operacionais, provas objetivas, avaliaes comportamentais,
avaliao de desempenho etc.
Dessa forma, pressupe-se que o fato social, para ser cientfico,
deve estar dissociado do sujeito. Cria-se um padro, atravs de testagens,
que passa a valer para um grupo de indivduos. Em torno disso, cria-se
o mito da neutralidade e impessoalidade dos exames.
A avaliao baseada em pressupostos objetivistas foi e continua
sendo usada em concursos pblicos, em seleo acadmica, nas
instituies no-governamentais e at na avaliao da Educao Bsica
promovida pelo MEC/INEP.
P Assim, a concepo avaliativa objetivista
est muito relacionada funo classificatria ou certificatria, apesar
de que os resultados obtidos possam direcionar outros tipos de anlises
no-seletivas.
102 C E D E R J
MDULO 5
A reao postura objetivista da avaliao veio com a abordagem
15
subjetivista. Para Franco (1995), neste modelo no h preocupao
AULA
com a objetividade do conhecimento. O sujeito que conhece est acima
do objeto do conhecimento que determinado pelas suas vivncias e
experincias. Nessa abordagem, a avaliao volta-se para a atividade do
sujeito, o que gerou reaes aos testes padronizados. Passou-se a valorizar
a individualidade, a diferena entre as pessoas e os aspectos emocionais e
afetivos dos indivduos. A partir de ento, deu-se nfase auto-avaliao, a
entrevistas e questes abertas. Veja que o processo avaliativo dimensionado
com essa abordagem exige maior esforo dos professores na elaborao
dos instrumentos e na anlise e interpretao dos resultados. Os ganhos
advm do maior conhecimento dos alunos, pelo professor, e das formas
como esses alunos aprendem os contedos trabalhados.
Apesar das vantagens que procuramos identificar, a matriz subjeti-
vista sofre crticas conceituais. A autora em que apoiamos nossas reflexes
mostra que essa abordagem fragmenta a realidade, j que permanece
no mbito das anlises abstratas, centradas nas trajetrias individuais,
sem recuperar o carter histrico dessas caminhadas. Ou melhor, pro-
cura detectar o que o indivduo traz consigo, sem buscar respostas s
circunstncias da vida que levaram a essa construo.
O modelo avaliativo que vincula o indivduo sociedade preocupa-se
com essa trajetria histrico-social da pessoa. D avaliao carter
menos abstrato, porque parte da realidade social em que o indivduo
se insere. Esse modelo supera o nvel descritivo e procura identificar as
contradies, rede de relaes e conflitos expressos na produo humana
e nas formas de captao do conhecimento. Nessa nova dimenso,
o processo avaliativo concebido com maior clareza de objetivos e
finalidades, tendo uma desejvel e possvel funo auto-reguladora por
meio de uma apresentao prvia clara e explcita do que se pretende
avaliar, das finalidades perseguidas e da anlise posterior dos resultados
obtidos (COLL, 1997, p. 214).
Como reflete um momento na histria do indivduo, a avaliao da
aprendizagem, sob essa tica, no tem um fim em si mesma. processo
para gerar alternativas de novas buscas e orientar aes que venham a
melhorar a competncia do aprender.
C E D E R J 103
No caso dos jovens e adultos das classes populares, nessa abordagem

indivduo-sociedade, deve-se atentar para o elenco cultural e social que
explica as formas de captao do conhecimento, fazendo emergir o que
o aluno traz consigo para a construo de novos patamares cognitivos.
Envolv-los no processo avaliativo de forma participativa, informando as
finalidades das tarefas solicitadas e negociando procedimentos, a forma
de gerar autonomia, criar o dilogo e promover a autoconfiana.
A partir desse pressuposto epistemolgico, a avaliao vai sendo
concebida como emancipatria, mediadora, participativa, democrtica,
dialgica, construtivista, dentre outras designaes. Enfim, em todas
elas defende-se o respeito, a transparncia, a liberdade, a comunicao
e a interao avaliador-avaliado. No dizer de Batalloso (2003): Nunca
ser demais se aproveitarmos as atividades de avaliao com fins
verdadeiramente humanos e educativos (p. 12).
Bem, agora vamos s funes da avaliao, apontando o seu
significado no processo educativo dos adultos.
As funes da avaliao, que provavelmente voc j conhece, so:
diagnstica, formativa e somativa. Essa percepo funcional da avaliao foi
fundamentada, originalmente, na chamada pedagogia do domnio, a partir
da viso comportamental, e vem, ao longo do tempo, recebendo contribuio
de estudiosos, continuando bem aceita no mundo educacional.
Funo diagnstica
DIAGNSTICA A avaliao DIAGNSTICA a determinao da situao dos alunos

Vem de diagnose. ao iniciarem o processo ensino-aprendizagem. Para tanto, colhem-se,
Resenha breve
analisam-se e descrevem-se dados que indiquem aspectos de compor-
dos caracteres
que distinguem tamentos, experincias ou conhecimentos dos indivduos.
cada espcie ou
qualificao dada com Essa avaliao inicial ou preditiva vem ganhando conotaes mais
base nos sinais que se
observam.
amplas. Luckesi (1990) defende que a avaliao diagnstica v alm da
verificao de entrada do aluno no processo, servindo, tambm, como dire-
cionamento das aes no decurso do ensino. Veja o que diz o autor:
104 C E D E R J
MDULO 5
A avaliao diagnstica implica que os dados coletados atravs de
15
instrumentos sejam lidos com rigor cientfico tendo por objetivo
AULA
no a aprovao ou reprovao dos alunos, mas na perspectiva de
que eles devem servir para uma compreenso adequada do processo
do aluno, de tal forma que ele possa avanar no seu processo de
crescimento (p. 54).
Na verdade, essa avaliao inicial aponta o grau de aquisio

dos pr-requisitos de aprendizagem necessrios aquisio das novas
estruturas cognitivas.
Na complexidade dos saberes dos educandos jovens e adultos,
a tomada diagnstica nos parece indispensvel. A heterogeneidade de
conhecimentos e a impreciso na forma de enfoc-los faz da avaliao
diagnstica um instrumento de grande representatividade na conduo
do ensino e melhoria da aprendizagem desses alunos.
Funo formativa
A avaliao durante o processo de aprendizagem chamada for-

mativa. Sua finalidade adequar o processo didtico s necessidades
dos alunos. Parte da concepo de que aprender reestruturar continu-
amente o conhecimento. E voc j sabe que esse reestruturar depende
de estmulos espontneos ou provocados pelas atividades educativas.
O olhar atento do educador garante a manuteno ou a reformula-
o dessas atividades; da, falar-se da funo formativa da avaliao.
"Uma funo ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para
possibilitar que os meios de formao respondam s caractersticas dos
estudantes" (JORBA; SANMART, 2003, p. 30). Concluem dizendo que
a avaliao formativa faz a regulao pedaggica, a gesto dos erros e a
consolidao dos xitos.
Talvez voc concorde conosco: grande parte dos professores costuma PORTFOLIO
ignorar o que efetivamente est ocorrendo com o seu ensino. Apenas do a coleo dos
trabalhos que um
aulas, sem qualquer preocupao com o aprendizado dos alunos. A funo aluno realiza em um
formativa da avaliao, portanto, tem carter contnuo e deve se valer de perodo de sua vida
escolar, conservados
diferentes recursos tcnicos observao de tarefas, questionrios, trabalhos em pasta ou caixas, e
que permite conhecer
coletivos, auto-avaliao, relatrios, PORTFOLIOSS etc. Voc j trabalhou ou a histria de sua
vai trabalhar esses recursos em Prtica de Ensino. aprendizagem, seu
desenvolvimento e
progresso escolar.
C E D E R J 105
Mesmo conhecendo as dificuldades dos professores em aplicar

avaliao formativa em turmas numerosas e com pouco tempo disponvel
de aulas, deve-se buscar estratgias criativas que estimulem a autonomia
dos estudantes, a interao grupal e a avaliao participativa das
aprendizagens.
Funo somativa
Veja que h o sentido de soma. o processo avaliativo do final

de uma unidade de ensino, perodo ou curso. Talvez por isso, pelo seu
sentido de terminalidade, a avaliao somativa , tambm, chamada
classificatria ou certificatria. Na realidade do nosso sistema educacional,
as chamadas provas mensais ou bimestrais deveriam ter carter formativo
verificar o nvel de conhecimento dos alunos para mudar/reforar o
processo de ensino, como vimos anteriormente. Infelizmente, elas no
tm esse carter. As notas/conceitos ao longo do processo so somativas
para aprovar ou reprovar o aluno ao final de uma etapa ou do curso.
Ainda nos apoiando em Jorba e Sanmart (2003): A avaliao somativa
tem por objetivo estabelecer balanos confiveis obtidos ao final de um
processo de ensino-aprendizagem (p. 32). Reforam que essa avaliao
tem a funo social de assegurar que os conhecimentos e as habilidades
dos estudantes respondam s exigncias do sistema social.
Os cuidados que devemos ter com a avaliao somativa, quando
se trata de jovens e adultos em processo escolar, o de evitar que ela
possa ter carter discriminatrio. No estamos dizendo que eles no
devam ser avaliados/classificados ao final de um processo. O que quere-
mos dizer que todos os recursos formativos devem ser utilizados para
que adquiram os requisitos necessrios para aprendizagens posteriores
e conquistas futuras. Isso s ir acontecer com educadores socialmente
comprometidos com o aprendizado desses alunos.
Vamos a uma parada para avaliao formativa de seu aprendizado.
106 C E D E R J
MDULO 5
ATIVIDADE 3
15
Tente definir avaliao, baseando-se nos pressupostos do objetivismo e
AULA
do subjetivismo.
COMENTRIO
Voc deve ter como definio que no modelo objetivista a avaliao o pro-
cesso de carter cientfico que se baseia em fatos objetivos que podem ser
observados e medidos por meio de provas, exerccios e testes, e a preocupao
com a fidedignidade do instrumento. A avaliao no modelo subjetivista o
processo enfocado principalmente na atividade do sujeito (centrado no aluno),
nas suas manifestaes emotivas e intelectuais observadas em testes, exerccios
de auto-avaliao, questes abertas e trabalhos espontneos.
DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM QUALIDADE DO ENSINO
Leia o que diz o inciso VI, art. 9, da Lei 9.394/96. A Unio

incumbir-se- de:
assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar
no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas
de ensino, objetivando a definio de prioridades
e melhoria da qualidade do ensino.
Observe que, nesse plano, fortalece-se a
percepo de que a avaliao no tem um fim
em si mesma, no sendo punitiva nem apenas
classificatria. Ela instrumento de tomada
de decises, ultrapassando a fase de atribuir
as causas dos resultados avaliativos exclusiva-
mente ao aluno, e buscando leitura mais ampla
e consistente do fenmeno observado.
C E D E R J 107
Assim, por fora da Lei, aperfeioou-se o Sistema Nacional de Ava-

liao da Educao Bsica (SAEB), dando-se nova dimenso ao processo
avaliativo anterior. Por meio do SAEB, avalia-se o desempenho escolar
dos alunos das 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do
Ensino Mdio em testes de Matemtica e Lngua Portuguesa. Avaliam-se,
tambm, outros fatores intervenientes no processo de aprendizagem,
atravs de questionrios aplicados a alunos, professores e diretores.
No caso de jovens e adultos, o MEC/INEP tambm criou, em
2002, o Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovem e
Adultos (Encceja). A aplicao do piloto do exame foi feita sem que se
aprofundasse sua relao com estados e municpios, o que se configura
como uma falha poltica inicial. A inteno do Encceja que venha
substituir os chamados Exames Supletivos, considerados precrios e
sujeitos a fraudes comumente denunciadas e, tambm, certificar brasi-
leiros que fazem o Ensino Bsico fora do pas. O exame pretende avaliar
competncias e habilidades por meio de questes objetivas e discursivas
em matriz constituda por cinco domnios: linguagens, compreenso de
fenmenos, resoluo de problemas, argumentao e proposio.
Mesmo sendo a adeso ao Encceja optativa pelos sistemas edu-
cacionais, o lanamento do exame gerou muitas crticas e polmicas.
Dentre elas, o conflito de competncia gerado pela Unio em assumir
atribuies que no so suas e, sim, dos estados e municpios; a poltica
de centralismo do MEC com a adoo desses exames e, principalmente,
o no-respeito ao regionalismo e contextualizao do currculo da EJA
ao propor exame nacional para a modalidade.
Cabe-nos esclarecer que a realizao do Encceja foi suspensa em
2003 e, at o momento, passa por consultas a vrios segmentos educa-
cionais para que seja decidida sua continuidade ou o redimensionamento
da proposta, em outro plano, sem envolver a certificao.
Criou-se, ainda, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
uma modalidade alternativa de acesso aos cursos profissionalizantes
ps-mdios, ao Ensino Superior e aos processos seletivos para setores do
mercado de trabalho. Diferentemente do SAEB, o ENEM no avalia o
sistema educacional, apenas o aluno. O exame constitudo por questes
objetivas de mltipla escolha e um texto dissertativo sobre tema social,
cultural ou poltico.
108 C E D E R J
MDULO 5
Um documento divulgado pelo MEC/INEP Resultados do SAEB,
15
2003 indica que participaram da avaliao, no ano referido, 300 mil
AULA
alunos, 17 mil professores e 6 mil diretores de 6.270 escolas das 27
unidades da Federao (p. 5). Segundo o documento:
a avaliao permite conhecer, com riqueza de detalhes, quais as
dimenses das reas do conhecimento com maiores dficits e traar
estratgias de ensino-aprendizagem e mesmo qualificao docente
para a melhoria da qualidade do ensino oferecido nas escolas
brasileiras (p. 6).
Foram apresentados a voc, na aula anterior, dados estatsticos que

encaminharam reflexes sobre a realidade do nosso sistema educacional
em termos numricos e percentuais. No momento, faremos um quadro
sinttico do desempenho escolar em Lngua Portuguesa e Matemtica,
neste caso, avaliao dos aspectos qualitativos.
As mdias de desempenho dos alunos, apresentadas a seguir,
referem-se a:
da 1 4 srie do Fundamental capacidade de leitura, de efetuar as

quatro operaes e resoluo de problemas simples;
da 5 8 srie do Fundamental compreenso de textos, inclusive
poticos, operaes com clculos mais complexos e resoluo de
problemas utilizando grficos e tabelas;
Ensino Mdio habilidade de leitura e compreenso de textos, inter-
pretao de textos publicitrios e enunciados de grficos e boletins,
uso de propriedades e caractersticas de figuras geomtricas e resoluo
de funes logartmicas e exponenciais.
BRASIL, MDIA DE DESEMPENHO 2003
Satisfatrio
Matria Nvel Srie 2001 2003 Diferena para o nvel
(pontos)
Lngua Portuguesa Fund. 4 165,1 169,4 4,3 200
Matemtica Fund. 4 176,3 177,1 0,9 200
Lngua Portuguesa Fund. 8 235,2 232,0 -3,2 300
Matemtica Fund. 8 243,4 245,0 1,6 300
Lngua Portuguesa Mdio 3 262,3 266,7 4,3 350
Matemtica Mdio 3 276,7 278,7 2.0 375
Fonte: Resultados do SAEB 2003 MEC/INEP.

P
C E D E R J 109
Observe que h pequenos ganhos nas mdias de desempenho,

com apenas um ndice negativo. Entretanto, no se atingiu o padro
mnimo satisfatrio.
Outro dado que achamos por bem sintetizar para voc refere-se
aos ndices percentuais de estudantes nos estgios de construo de compe-
tncias em Lngua Portuguesa e Matemtica. Veja:
Percentual de estudantes nos estgios de construo de competncias

Lngua Portuguesa e Matemtica 4 srie EF SAEB 2001 e 2003.
LNGUA PORTUGUESA MATEMTICA

ESTGIO
2001 2003 2001 2003
Muito crtico 22,2 18,7 12,5 11,5
Crtico 36,8 36,7 39,8 40,1
Intermedirio 36,2 39,7 40,9 41,9
Adequado 4,9 4,8 6,8 6,4

P
Verifique que poucos estudantes esto no estgio adequado nas

duas disciplinas, e mais de 50% agrupa-se nos nveis muito crtico e crtico.

Lngua Portuguesa e Matemtica 8 srie EF SAEB 2001 e 2003.

ESTGIOS
2001 2003 2001 2003
Muito crtico 4,9 4,8 6,7 7,3
Crtico 20,1 22,0 51,7 49,8
Intermedirio 64,8 63,8 38,8 39,7
Adequado 10,3 9,3 2,8 3,3

P
Neste caso, observa-se, em relao tabela anterior, a reduo dos

ndices dos estudantes no nvel muito crtico; entretanto, a concentrao
nos nveis crtico e intermedirio muito significativa.
110 C E D E R J
MDULO 5
15
Lngua Portuguesa e Matemtica 3 srie EM SAEB 2001 e 2003.
AULA
ESTGIOS
2001 2003 2001 2003
Muito crtico 4,9 3,9 4,8 6,5
Crtico 37,2 34,7 62,6 62,3
Intermedirio 52,5 55,2 26,6 24,3
Adequado 5,3 6,2 6,0 6,9

P
Tambm nesta tabela, observa-se grande concentrao dos ndices

de estudantes nos nveis crtico e intermedirio, com a permanncia de
ndice muito alto, no nvel crtico, em Matemtica.
As tabelas apresentadas referem-se ao ensino regular em geral,
o que no nos permite inferir qual a situao dos jovens e adultos em
processo de escolarizao.
Entretanto, preciso reforar que os jovens e adultos em processo
de educao e escolarizao encontram-se distribudos em diferentes
nveis e modalidades educativas. Essa populao est no sistema regular
seriado noturno, nas modalidades de jovens e adultos organizadas em
sries, ciclos, etapas ou fases, desde a alfabetizao at o Ensino Mdio,
nas formas presencial, semipresencial e a distncia; em atividades edu-
cativas no-formais promovidas por organizaes no-governamentais
(ONGs), sindicatos, universidades, associaes de bairro, empresas etc.;
na Educao Profissional e em preparatrios para Exame Supletivo.
Observe a evoluo das matrculas no quadro a seguir:
EDUCAO BSICA 2003 BRASIL
NVEIS E MODALIDADES TOTAL DE MATRCULAS 2002 TOTAL DE MATRCULAS 2003
Educao de Jovens e Adultos 3.779.593 4.239.475

879.455 979.080
semipresencial
Educao de Jovens e Adultos/

75.069 55.315
preparatrio para exame
Educao Profissional 565.042 595.632

Fonte: INEP/MEC.
C E D E R J 111
Observe que em todas as modalidades verifica-se crescimento

nas matrculas e que, nos cursos presenciais, o aumento foi de,
aproximadamente, 12%. Segundo o INEP,
P 91% dos alunos dessa
modalidade esto na rede pblica.
Outro dado importante para anlise refere-se ao movimento e
rendimento escolar no regular noturno, que, como sabemos, absorve os
jovens e adultos em processo escolar.
Rendimento e Movimento Escolar Ensino Fundamental e Mdio

noturno n de alunos aprovados e reprovados em 2002 (*)
NVEL APROVADOS REPROVADOS TOTAL % APROVAO
Fund. 302.303 81.532 383.835 78,75

1 a 4
Fund. 1.467.568 260.373 1.727.941 84,93

5 a 8
Mdio 2.807.358 377.418 3.184.776 88,14
Fonte: INEP/MEC. * Sem o ensino rural
Os dados apresentados nos levam a algumas reflexes. O Ensino

Fundamental de 1 a 4 srie apresenta matrculas menos expressivas
que o de 5 a 8 srie. Podemos perceber que, no 1 segmento, os cursos
concentram apenas populao predominantemente adulta, nem sempre
interessada no sistema regular seriado. Muitos esto na EJA ou em
processos no-formais. As turmas de 5 a 8 e Ensino Mdio noturnos
atraem, alm da populao adulta, muitos jovens que procuram
conciliar estudo e trabalho. O rendimento escolar apresenta resultados
significativos, o que talvez expresse o interesse e a autodeterminao dessa
populao em superar as dificuldades escolares e transpor as limitaes
laborais e do mundo do conhecimento.
Enfim, h um esforo nacional na busca de melhoria da aprendi-
zagem, do gerenciamento dos sistemas educacionais e da qualidade do
ensino. Para tanto, o sistema avaliativo deve receber ajustes peridicos,
comprometendo toda a equipe escolar.
112 C E D E R J
MDULO 5
Diz o documento do MEC:
15
Vale ressaltar que o clima de aula ou mesmo da escola deve funcionar
AULA
para a promoo do aprendizado. Os alunos devem ser conduzidos
a um bom relacionamento coletivo, produtivo e prazeroso. Os
professores devem acreditar em seus alunos. A boa expectativa de
aprendizado influencia diretamente nos resultados do sucesso escolar.
Alm disso, a escola deve operar por meio de um projeto pedaggico,
construdo coletivamente e conduzido cotidianamente de forma a
dar sentido objetivo s evolues alcanadas pela escola (BRASIL,
MEC, INEP, 2003, p. 45).
RESUMO
Tratamos, nesta aula, da avaliao da aprendizagem, reanalisando diferentes

modelos e enfoques e a responsabilidade do educador no desenvolvimento
do processo avaliativo. Procuramos mostrar que a avaliao um instrumento
necessrio indicao do nvel de aprendizado do aluno e que deve gerar
intervenes positivas para os ajustamentos necessrios aprendizagem efetiva dos
estudantes. Assim, temos especial ateno avaliao que atende ao pressuposto
da vinculao indivduo-sociedade, mostrando o carter singular e pessoal de
captao do conhecimento e a forma de elabor-lo, em funo do momento
histrico-vivencial de cada um. Desta forma, caracterizou-se a inter-relao
dos conceitos de medir e avaliar dentro do processo avaliativo constitudo pela
coleta de informaes, anlise de dados e tomadas de decises. Nesta reanlise
dos conceitos e funes, apontamos a avaliao da aprendizagem como recurso
pedaggico para a melhoria do ensino, sem negar a necessidade do seu uso,
em circunstncias determinadas, como classificatria e seletiva. Neste caso,
a avaliao envolve questes ticas e morais de grande repercusso nos indivduos
e na sociedade como um todo. Vimos que a avaliao, como prtica complexa e,
s vezes, contraditria, exige esforo dos professores e gestores educacionais para
evitar que se torne autocrtica e punitiva.
O estudo avaliativo apresentado procurou destacar a questo do jovem e adulto em
processo de escolarizao e a importncia da avaliao como instrumento para verificar
a potencialidade real dessas pessoas, numa viso participativa e humanizadora.
Finalizamos apontando indicadores do processo avaliativo desenvolvido pelos
rgos oficiais, mostrando que esse trabalho deve ser utilizado pelos sistemas de
estabelecimentos de ensino como recurso para reformular currculo, replanejar
processos e reforar a funo educativa das escolas.
C E D E R J 113
ATIVIDADE FINAL
Leia o texto seguinte e apresente suas concluses:
Um professor de ensino noturno, ao final de uma unidade de ensino, props

pesquisa sobre determinado tema. Ao receber os trabalhos, fez anlise apreciativa
dos mesmos e lanou conceitos, sem atentar que 70% da turma apresentou a
tarefa de forma inadequada ou insuficiente. O professor continuou, normalmente,
suas aulas.
COMENTRIO
Acreditamos que sua concluso foi:

1) solicitar pesquisa para jovens e adultos dos cursos noturnos desconsiderar
que eles so, em geral, pobres e trabalhadores, sem tempo e sem disporem de
enciclopdias ou computadores que lhes permitam fazer pesquisa;
2) apenas 30% dos alunos cumpriram, satisfatoriamente, a tarefa. Alm da
problemtica anterior, pode-se concluir que o trabalho solicitado poderia estar
alm da capacidade dos alunos ou o tema, quando trabalhado pelo professor,
no foi devidamente explorado. Finalmente, o resultado de qualquer avaliao
deve ser democraticamente discutido com os alunos, fazendo com que se
manifestem e apresentem suas dvidas e inquietaes. Suas observaes foram
essas? Se foram, timo! Parabns!
AUTO-AVALIAO
Verifique se a reanlise sobre avaliao, apresentada nesta aula, serviu como

reforo ao seu conhecimento anterior e se as reflexes apresentadas com referncia
ao processo avaliativo da EJA ajudaram a compreender avaliao como exerccio
de crescimento e descoberta. Discuta esse tema com seus colegas.
114 C E D E R J
Educador de
Jovens e Adultos
16
AULA
compromissos e
responsabilidades
Meta da aula
Caracterizar o perfil do educador de EJA, considerando a

necessidade de que desenvolva prticas educativas
fundamentadas e comprometidas com os
interesses das classes populares.
objetivos

Caracterizar o educador de EJA no quadro educacional brasileiro.
Identificar os compromissos e responsabilidades do educador de
EJA, em relao aos interesses e caractersticas dos alunos.
Analisar as expectativas da sociedade
brasileira para com o educador de EJA.
Pr-requisitos
Leitura da aula anterior e anlise
dos pressupostos de avaliao do
conhecimento do aluno
jovem e adulto.
Educao de Jovens e Adultos | Educador de Jovens e Adultos compromissos e responsabilidades
INTRODUO Ao longo de nosso curso, tivemos a oportunidade de refletir com voc sobre
a EJA, a partir de diferentes aspectos: como se estruturou no Brasil, avanos
e retrocessos nos diferentes perodos de nossa histria, legislao, discusses
internacionais sobre o tema, principais linhas tericas, especificidades e desi-
gualdades e, na aula anterior, sobre os aspectos avaliativos. Agora, queremos
pensar, mais especificamente, sobre aqueles que, espalhados por todos os
cantos do pas, a fazem acontecer: educadores/as.
Quem so e que responsabilidades tm esses que, em diferentes salas de aula,
sejam formais, como escolas, ou informais, como igrejas, sindicatos, canteiros
da construo civil, espaos comunitrios, assentamentos rurais, dentre outros,
promovem no apenas o acesso do jovem e do adulto popular aos contedos
escolares, mas, ainda, aos instrumentos que contribuem para a construo de
sua cidadania?
Bem, j que vamos falar de professores e precisamos reforar que o vemos
como educador, o que acha de comearmos nossa reflexo observando
como, no Brasil, em todos os nveis e modalidades, se configura o magistrio?
Ento, vejamos...
Inicialmente interessante apresentar a voc que, de acordo com

levantamento realizado em 2003 pela Organizao para a Cooperao e
o Desenvolvimento Econmico OCDE (Folha Online, 2004), as mulhe-
res representam cerca de 83% do magistrio no Brasil, sendo que, nas
primeiras sries do Ensino Fundamental, totalizam 92,6%.
De outra forma, segundo estudo realizado pelo INEP em 2003,
Estatsticas dos Professores do Brasil na Educao Bsica e Superior
esto mais de 2,6 milhes de professores que atendem a 57,7 milhes
de alunos. Mas como esto distribudos? Em estabelecimentos pblicos,
atuam 80% dos docentes (Educao Infantil, Fundamental e Mdio)
e, no Ensino Rural, somam 15%. Observe, a seguir, a distribuio dos
profissionais do magistrio na Educao Bsica. Chamamos sua ateno,
contudo, para a possibilidade de que um mesmo docente pode trabalhar
em mais de um segmento ou instituio escolar.
116 CEDERJ
MDULO 5
16
AULA
1 a 4 sries do Ensino Fundamental: 811,1 mil
Ensino Mdio: 488, 3 mil

Docentes na Educao Bsica
Brasil: 2.497.918
Ensino Mdio: 488,3 mil
Fonte: INEP (2004).
O VALOR DE UM EDUCADOR...
Do Oiapoque ao Chu, vrias diferenas caracterizam os educa-

dores brasileiros. Considerando-se as regies, os menores rendimentos
so constatados no Nordeste e Norte. No Sudeste os profissionais rece-
bem, em mdia, cerca de duas vezes mais que os colegas nordestinos.
Os profissionais que atuam no Sudeste, no segundo segmento do Ensino
Fundamental (5 a 8 sries), por exemplo, recebem R$ 793,00 contra
R$ 373,00, valor presente no contracheque do colega nordestino que atua
no mesmo segmento (BRASIL, MEC, INEP, 2003). O que lhe parece?
Outra interessante constatao a comparao entre os salrios
dos docentes do Ensino Mdio com vencimentos na casa dos R$ 866,00
o que, na prtica, representa quase a metade do que recebe um policial
civil ou, ainda, a quarta parte do que recebe um delegado de polcia
(BRASIL, MEC, INEP, 2003).
Observando-se os dados apresentados pelo INEP (2003), percebe-se
que a luta por melhores condies salariais, entretanto, no a nica
que o magistrio precisa enfrentar. Por melhores condies de trabalho,
tambm se precisa brigar! Cerca de 45% dos educadores brasileiros
atuam em escolas pblicas sem biblioteca; no Nordeste, so 66% dos
educadores os que enfrentam essa realidade.
CEDERJ 117
E agora, se voc est curioso no que se refere ao quantitativo de

alunos/as por turma, saiba que o nmero considerado elevado em
todos os nveis de ensino (...) No Ensino Mdio de mais de 37, sendo
que mais de 20% das turmas desse nvel de ensino no pas possuem mais
de 40 alunos (BRASIL, MEC, INEP, 2003).
Embora se possa constatar que houve melhoria no que diz respeito
formao dos educadores e quanto reduo daqueles considerados
leigos nos ltimos dez anos, apenas 57% dos docentes que atuavam
na pr-escola, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio possuam
formao em nvel superior, que seria aquela ideal" (BRASIL, MEC,
INEP, 2003).
Considerando-se a formao indicada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao LDB, artigo 62, percebe-se que, daqueles que atuam
com o segmento de 5 a 8, 29,3% no possuem licenciatura (BRASIL.
MEC, INEP, 2004). No Ensino Mdio, nessa situao esto 19,2%. Em
relao aos que atuam de 1 a 4 srie, 9,2% no possuem licenciatura ou
magistrio e 1,8% dos docentes no concluram os oito anos de escolaridade
obrigatria. No Ensino Mdio, 4,9% concluram apenas a educao
bsica e 9,4% o nvel superior sem, entretanto, possuir licenciatura:
Em todos os nveis de ensino da educao bsica, verificou-se a

melhoria da qualificao do corpo docente entre 2002 e 2003,
mesmo com o crescimento do nmero de professores. A melhoria
mais significativa ocorreu da 5 8 srie do ensino fundamental,
com o aumento de 2,4% de funes docentes com a formao
adequada (BRASIL, MEC, INEP, 2004).
Uma olhada mais atenta zona rural evidencia que l se encontra

aproximadamente metade das escolas de educao bsica, 107 mil e
apenas 14% dos estudantes. As escolas so, geralmente, pequenas e com
um nico professor, que trabalha com turmas multisseriadas (BRASIL,
MEC, INEP, 2003).
E agora, repare mais uma vez as distores brasileiras, no que
se refere formao dos professores. Veja que enquanto no Sul 23%
dos docentes das Sries Iniciais do Ensino Fundamental tm graduao,
na regio Norte, essa a realidade de menos de 1% dos professores
(BRASIL, MEC, INEP, 2004). Contudo, mais nitidamente se estabelece
o distanciamento entre as regies, quando consideramos os educadores
leigos atuantes nesse segmento: so 12% no Nordeste contra 4% no Sul.
118 CEDERJ
MDULO 5
16
No que se refere educao indgena, por ocasio do primeiro
Censo, realizado em 1999 como resultado de parceria entre o INEP e a
AULA
Secretaria de Educao Fundamental , contabilizaram 3.998 professores,
atuando nas 1.392 escolas indgenas. Desses educadores, 76,5% tinham
origem indgena. Atualmente funcionam no Brasil 2.079 escolas em reas
indgenas. Segundo o INEP (2004):
Desde 1991, com a publicao do Decreto 26, cabe ao MEC a

coordenao de aes voltadas para a educao escolar indgena.
O trabalho do Ministrio tem como princpio o reconhecimento
da diversidade sociocultural e lingstica das sociedades indgenas
e de sua manuteno.
O Ministrio da Educao desenvolve vrias aes, em parceria com
estados, municpios e ONGs, para oferecer populao indgena
uma escola de qualidade e que contribua para a preservao da
cultura e lngua desses povos. Entre os projetos est a formao
de professores ndios, apoio produo de material didtico e
levantamento de dados estatsticos.
Outra iniciativa do MEC a publicao do Referencial Curricular
Nacional para a Escola Indgena (RCNEI), que compe os Parme-
tros Curriculares Nacionais. O RCNEI constitui-se de uma proposta
pedaggica, que respeita a diversidade dos povos indgenas, visando
a oferecer subsdios e orientaes para a elaborao de programas
de educao escolar.
O estabelecimento de ensino, alm de informar se a aula dada
na lngua da prpria comunidade, dever assinalar em qual das
cerca de 180 lnguas indgenas existentes no Brasil o ensino
ministrado...
E assim, dentro desse contexto est a EJA, e nesse quadro encon-

tram-se inseridos os educadores de jovens e adultos que, em 2002, atu-
ando tanto na rede pblica como na particular, contabilizavam cerca de
1.900 profissionais (Nova Escola, 2003). Alis, diga-se de passagem, um
modesto quantitativo voc concorda? , considerando-se os muitos jovens
e adultos, homens e mulheres, que a escola brasileira precisa atender.
Agora, caracterizado o magistrio, pensemos mais especifica-
mente sobre a prtica desse educador de jovens e adultos. Afinal, qual
deve ser o seu perfil? Que compromissos e responsabilidades a ele se
CEDERJ 119
apresentam, em um mundo de aceleradas e complexas transformaes

econmicas, tecnolgicas e sociais? Antes de continuar nossa reflexo,
faremos aquela pausa, j tradicional, para que voc possa avaliar o que
vimos at aqui...
ATIVIDADE 1
Comente a real situao do magistrio no Brasil, considerando os aspectos
anteriormente trabalhados.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
COMENTRIO
ria da formao dos educadores, muito ainda h para ser feito. Como exemplo
dessa realidade, destacou a existncia do educador leigo que, considerando
apenas o Nordeste, alcana 12%, e a formao inadequada de um grande
nmero de professores atuantes no sistema educacional.
Como pontos crticos, deve ter apontado a disparidade salarial entre as regies
brasileiras, bem como a existente em relao a outras categorias profissionais.
A necessidade de investimento, no que se refere infra-estrutura das escolas,
deve ter merecido tambm sua reflexo. Afinal, voc certamente deve ter se
surpreendido com a constatao de que 45% dos docentes atuam em unidades
onde no existem bibliotecas ou laboratrios, o que no Nordeste representa a
realidade de 66% dos docentes.
Finalizando, estabeleceu a articulao entre o atual contexto de nossa sociedade
e o processo histrico por ns vivenciado, relacionando-o desvalorizao da
profisso de educador, sobretudo, pelo fato de o magistrio continuar sendo
majoritariamente feminino.
120 CEDERJ
MDULO 5
16
OS EDUCADORES E A COMPLEXIDADE DO ATO EDUCATIVO
AULA
Em nenhum outro momento, de maneira to acelerada na his-
tria humana, o conhecimento estabeleceu abismo to profundo entre
indivduos e povos.
Dessa forma, a simples garantia de acesso ao banco escolar,
embora se traduza, na maioria das vezes, na propriedade do diploma,
quando desvinculada da posse real do conhecimento pouco contribuir,
de fato, para a insero digna do indivduo, seja como cidado, seja
como trabalhador.
Muitos ainda, saudosistas, continuam a referir-se escola como
o templo do saber, lugar hermtico e silencioso, onde professores
socialmente institudos do poder pedaggico repassavam contedos aos
alunos. Foi-se esse tempo!
Veja que, quando fazemos essa afirmao, no porque desacre-
ditamos da importncia que tenha a escola. Pelo contrrio! E por isso,
como voc, por ela brigamos! Nossa viso e acreditamos que tambm
a sua a de que a escola seja, sim, o espao do pensar, embora no
o nico! E dizemos isso porque no a concebemos como lugar isolado,
descontaminado do que est ao redor: o mundo. Falamos, assim, de
uma escola concreta, levada adiante pela persistncia e resistncia dos
educadores que, como lembra Alves (1982, p. 13),
CEDERJ 121
so como as velhas rvores. Possuem uma face, um nome, uma

estria a ser contada. Habitam o mundo em que o que vale a
relao que os liga aos alunos, sendo que cada um uma entidade
sui generis, portador de um nome, tambm de uma estria,
sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a educao algo
pra acontecer nesse espao invisvel e denso, que se estabelece a
dois. Espao artesanal.
De fato, mais fcil era, sem dvida, quando ns, professores,

acreditvamos conhecer tudo que precisava ser conhecido, saber tudo
que tinha de ser sabido... e dormamos com a certeza de que j estvamos
academicamente formados! No por acaso, era prtica de alguns repetir,
ano a ano, ou semestre a semestre, a mesma aula com os mesmos
exemplos e o mesmo fazer, ou seja, sempre a mesma coisa. Embora
no se possa afirmar que essa prtica, a de requentar aulas, tenha
se extinguido, felizmente tornou-se menos freqente. Alis, igualmente
cmodo era acreditar, ainda, na possibilidade de simplesmente transpor a
prtica e por que no tambm os livros e a metodologia? desenvolvida
com as crianas para os jovens e adultos em processo escolar.
Como falamos aqui de educadores, importante no esquecer a
preocupao das autoridades educacionais em relao sua formao.
Exemplo disso o Parecer CEB 009/2001 Diretrizes Curriculares para
a Formao de Professores da Educao Bsica , que apresenta alguns
princpios norteadores.
Na verdade, nossa escola deve permitir ao professor condies de
rever sua prtica, no acha? Abdalla (2001), referindo-se s diretrizes
citadas e enfocando a questo dos educadores, especialmente de EJA,
afirma.
Penso que o caminho seria valorizar estratgias da profisso que

permitam.
a) Explicitar representaes e prtica dos professores.
b) Vivenciar formas de tratamento das diferentes informaes.
c) Tomar conscincia em torno da resoluo de problemas,
avaliando as conseqncias e impactos.
d) Reconstruir saberes por meio da organizao, articulao e an-
lise dos projetos de conduo e regulao dessas aes. Isso seria
uma maneira de colocar em pauta, discutir, denunciar e superar
muitos dos problemas que nos so impostos (ora por orientaes
legais, ora pela prpria realidade).
122 CEDERJ
MDULO 5
16
ALUNO NO SINGULAR, TURMA NO PLURAL...
AULA
Diferentes razes e expectativas chegam, com os alunos, sala de
aula, espao que, para Brando (1996, p. 121):
Funciona no como o corpo simples de alunos-e-professores, regi-

dos por princpios igualmente simples que regram a chatice neces-
sria das atividades pedaggicas. A sala de aula organiza sua vida
a partir de uma complexa trama de relaes de aliana e conflitos,
de imposio de normas e estratgias individuais ou coletivas de
transgresso, de acordos.
A isso, somam-se ainda, como j temos visto, aspectos como idade,

gnero, etnia, experincia de vida, relao com o mundo do trabalho,
situao social e econmica, relao familiar, sonhos e frustraes.
Entretanto, apesar de toda essa diversidade, durante muito tempo
a escola incorporou a realidade de uma linha de produo fabril. Tal
como em uma fbrica tradicional, os alunos (matria-prima) passariam
por uma esteira de produo (perodo letivo) e, a partir de anlises de
qualidade (testes e avaliaes), continuariam no processo, (recuperao)
ou seriam descartados (reprovao) e, ento, encaminhados para um
novo(na mesma srie!) recomear.
Somos pessoas diferentes eu e voc, aluno e aluno, professor e
aluno. Embora tenhamos todos condies de aprendizagem obviamente
excetuando-se complicaes fsicas e neurolgicas , ela no necessaria-
mente ocorre de maneira idntica e ao mesmo tempo para todos ns.
Por isso, uma das responsabilidades, dentre outras, que cabe ao
educador de jovens e adultos realmente comprometido com os interesses
das classes populares conhecer e considerar toda a diversidade existente
no universo denominado turma que, apesar de toda a discusso advinda
de inmeros fruns, encontros e congressos de educadores, muitos ainda
insistem em tratar de maneira uniforme, despersonalizada. Note, porm,
que no estamos dizendo ser isso simples e fcil! Todavia, afirmamos
ser essencial.
E no h, tambm, uma receita espetacular de como faz-lo.
O ponto de partida o desejo de mudar, de quebrar paradigmas, de
buscar caminhos a partir da prtica. Ler, refletir, estudar, juntar-se aos
que assim pensam, relembrar nossa trajetria enquanto alunos e repensar
nossa ao como docentes so algumas das possveis alternativas das
quais podemos lanar mo. O que acha?
CEDERJ 123
No desconsideramos aqui o desafio que essa proposta implica,

considerando-se o universo de alunos existente na maioria das salas.
Entretanto, nela acreditamos. E estar atento a isto , na verdade, fun-
damental para reavaliar a prtica pedaggica, repensar abordagens e,
acima de tudo, buscar opes que atendam de maneira mais efetiva s
necessidades dos alunos trabalhadores.
S SEI QUE NEM TUDO EU SEI...
Embora parea bvia a impossibilidade de algum inclusive um

educador ser capaz de acumular todo o conhecimento disponvel, esse
fantasma ainda atormenta, de maneira especial, alguns educadores.
Aprender processo, e voc sabe disso. Nele estamos alunos, pro-
fessores, todos ns inseridos ao longo da vida. Pensemos sobre isso...
No caso do professor, a Alis, estar nesse permanente processo uma das responsabilidades
possibilidade de verter
discurso cientfico que nos cabe, justamente por buscarmos a coerncia entre nosso discurso e
original num discurso
pedaggico depende,
a prtica. Para trs fica, cada vez mais, a idia de que a aula no segmento
dentre outras coisas, noturno podia ser, ainda que por poucos, considerada como um bico.
da sua capacidade de
selecionar o essencial e Cada vez mais, o educador de jovens e adultos profissionaliza-se,
ser capaz de estabelecer
seqncias lgicas e especializa-se e torna-se pea fundamental no redesenhar, to necessrio, de
ritmos que pensa serem nossa sociedade. Seja no curso de formao de professores, na licenciatura
adequados aos alunos
com que trabalha ou na ps-graduao, investimos em uma formao slida, fundamentada
(CORTESO; STOER,
1999, p. 39). e politicamente comprometida com uma educao transformadora.
Justamente esse comprometimento com a educao transforma-
dora o que nos faz questionar o papel de educadores transmissores.
Para pensarmos sobre isso, relembre quanto de Histria voc aprendeu
na escola, como nica verso, e posteriormente descobriu no ser
bem assim? Outro desafio: quantos planetas aprendeu que pertenciam
ao sistema solar, deparando, depois, com notcias da existncia de vrios
outros? E que dizer das altitudes das principais montanhas brasileiras,
que talvez tenha sido obrigado a decorar, em funo de uma prova ou
teste, e que, posteriormente, foram alteradas, a partir da utilizao de
novas tcnicas de medio? Pois ...
124 CEDERJ
MDULO 5
16
Veja que, ao apresentarmos a voc essa reflexo, no o fazemos
para reduzir a importncia da escola. Isso jamais! O que queremos
AULA
que voc pense se, de fato, mais importante que apresentar fatos
como definitivos, no seria propiciar aos alunos a compreenso dos
mesmos, motivando-os a refletir sobre os contextos em que surgem,
sobre as condies em que foram criados, identificando sua utilidade
e aplicabilidade no cotidiano, estimulando-os ao esprito crtico e
busca constante do conhecer. Nossa prtica deve instigar a curiosidade,
a permanente curiosidade!
importante que voc perceba que esse esprito de constante
busca, no apenas aos alunos revela-se importante. Tambm a ns,
educadores, apresenta-se como fundamental. Atualizar-se, aprofundar-se
teoricamente, refletir constantemente para ns, antes de tudo, um
compromisso tico, parte do pacto que assumimos com nossos alunos,
especialmente jovens e adultos. Voc concorda?
Sobre isso , ainda, importante analisar com voc um discurso
recorrente entre alguns educadores, que apregoa a impossibilidade da
mudana, da transformao. Confira o que Freire (1998, p. 22), pontua
a esse respeito:
A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso neoliberal

anda solta no mundo. Com ares de ps-modernidade, insiste em
convencer-nos de que nada podemos contra a realidade social que,
de histrica e cultural, passa a ser ou a virar quase natural. Frases
como a realidade assim mesmo, que podemos fazer? Ou o
desemprego uma fatalidade do fim do sculo expressam bem o
fatalismo desta ideologia e sua indiscutvel vontade imobilizadora.
Do ponto de vista de tal ideologia, s h uma sada para a prti-
ca educativa: adaptar o educando a esta realidade que no pode
ser mudada. O que se precisa, por isso mesmo, o treino tcnico
indispensvel adaptao do educando, sua sobrevivncia... no
a esta ideologia que nos nega e amesquinha como gente.
Lembremos que grande parte dos jovens e adultos retornam

escola, justamente, como resposta s transformaes da sociedade.
Buscam, assim, atravs da sala de aula, com todas as dificuldades
que lhes so peculiares e sobre as quais j conversamos, responder ao
que, em suas vidas e prticas profissionais, apontado como despreparo
ou ainda, ausncia de conhecimento. Assim, esperam da escola que, alm
CEDERJ 125
de lhes conferir um diploma, que permitir se virarem de maneira

menos desconfortvel , tambm os credencie para uma melhor insero
social, enquanto homens e mulheres, jovens ou adultos.
Estamos ns preparados e comprometidos para lidar com to
complexa expectativa?
O educador j no o
FORMAR, INFORMAR, EN-FORMAR, DE-FORMAR,
que apenas educa. Mas RE-FORMAR. RISCOS E DESAFIOS PARA EDUCADORES E
o que, enquanto educa, ALUNOS...
educado em dilogo
com o educando que,
ao ser educado, tambm Grande a responsabilidade que a sociedade deposita sobre os
educa. Ambos, assim, ombros dos docentes. E, verdade seja dita, embora no seja recente, trata-
se tornam sujeitos do
processo em que cres- se de uma responsabilidade que vem rapidamente se ampliando, sem que
cem juntos e em que os
argumentos de auto- condies concretas sejam, na maioria das vezes, dadas em contrapartida.
ridade j no valem
No raramente, pela conscincia que temos em relao ao nosso
(FREIRE, 1987, p. 68).
papel, bem como pelo compromisso que assumimos para com as classes
populares, nos encontramos embaralhados entre nossos desejos e as
condies concretas de trabalho que nos so oferecidas. E isso sem que
possamos nos esquecer das vrias modificaes que, decididas pelas
autoridades educacionais, muitas vezes ocorrem da noite para o dia,
sem que estruturas sejam criadas para absorv-las.
Entretanto, o que destacamos anteriormente no so as nicas
interferncias a adentrar a sala de aula. A isso acrescentemos ainda os
modelos que, forjados pela mdia, pelas mudanas sociais ou pelos acon-
tecimentos histricos, povoam o imaginrio de jovens e adultos, homens
e mulheres, convertendo-se em verdades, necessidades e desejos.
De fato, o que espera a sociedade dos docentes neste novo sculo?
Para facilitar essa reflexo, gostaramos de mostrar a voc Delors
(2001, p. 152), em relatrio para a Unesco, referindo-se Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI:
126 CEDERJ
MDULO 5
16
...a comisso atribui educao um papel ambicioso no desenvolvi-
mento dos indivduos e das sociedades. Encaramos o prximo scu-
AULA
lo como um tempo em que, por toda a parte, indivduos e poderes
pblicos consideraro a busca do conhecimento, no apenas como
meio para alcanar um fim, mas como fim em si mesmo. Todos vo
ser encorajados a aproveitar as ocasies de aprender que se lhes
oferecerem ao longo da vida e tero possibilidade de o fazer. O que
significa que se espera muito dos professores, que se lhes ir exigir
muito, pois depende deles, em grande parte, a concretizao desta
aspirao. A contribuio dos professores crucial para preparar
os jovens, no s para encarar o futuro com confiana, mas para
constru-lo eles mesmos de maneira determinada e responsvel (...)
Os professores tm um papel determinante na formao de atitudes
positivas ou negativas perante o estudo. Devem despertar a
curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e
criar as condies necessrias para o sucesso da educao formal
e da educao permanente.
Ao pensarmos na expectativa que tem a sociedade, seria opor-

tuno que nos perguntssemos: Estamos ns, professores, de fato, no
sculo XXI?
Talvez nos ajude a pensar sobre isso uma histria que anda cir-
culando pela internet e que talvez voc at j conhea. Trata-se de um
homem que, congelado por um sculo, desperta certo dia do sono pro-
fundo em que estava. Ao sair pelas ruas, assusta-se com o que encontra:
carros voadores, robs, pessoas voando em seus prprios foguetes etc.
Apavorado, buscando esconder-se, refugia-se em diferentes instituies
sociais at que, finalmente, encontra uma escola, onde, enfim, se sentir
confortvel. L estavam o quadro, as carteiras, os livros o ambiente
que reconheceu como familiar ao que havia deixado 100 anos atrs.
Descontados os exageros da histria apresentada, poderamos
nos perguntar como, na realidade, as escolas e seus educadores vm se
renovando, incorporando prtica as pesquisas recentes em Educao,
bem como os recursos culturais e econmicos de sobrevivncia,
desenvolvidos pelas classes populares.
Abrir portas e janelas da escola, permitindo que o que est ao
redor seja incorporado ao fazer pedaggico, aos contedos escolares,
um desafio ao qual no se pode furtar o educador social e politicamente
comprometido com seus alunos, at porque, diga voc, ser que portas
e janelas trancadas conseguiro impedir que o exterior chegue ao
ambiente escolar? Claro que no, no mesmo?
CEDERJ 127
E se isso essencial a todos os educadores, o que dizer daquele

envolvido com jovens e adultos? No podemos ignorar que, independen-
temente da escola, todos os alunos tocam a prpria vida. Sobrevivem,
relacionam-se com o mundo, julgam, decidem, gostam e desgostam. No
nos esqueamos, entretanto, de que durante muito tempo a escola con-
siderou que faziam isso de maneira errada, e que precisavam, portanto,
aprender a faz-lo de maneira correta. Algo, talvez, como substituir uma
lmpada por outra, mais forte. Parece absurdo, mas en-formar, ou
seja, colocar em uma frma (o modelo correto!) o modo de pensar, era
inteno final de muitos educadores. Assim, se a classe viesse a pensar
como o seu professor pensava, estava dado o recado, e os objetivos
haviam sido alcanados.
E note que no se trata aqui do discurso basista e ingnuo
daqueles que advogam que o povo sabe tudo. Ao contrrio, para ns
a importncia da escola est justamente na defesa que dela fazemos
enquanto um direito das classes populares.
Na verdade, entendemos o educador como algum de extrema
importncia, no por ensinar o que o aluno deve pensar, mas por ser
aquele que tem a possibilidade de lev-lo a refletir sobre por que assim
pensa, permitindo-lhe, por meio de uma prtica dialgica, acessar con-
tedos sejam de Lngua Portuguesa, de Matemtica, de Cincias, de
Histria, de Geografia que lhe permitiro fundamentar suas opinies
ou, ainda, realizar novas reflexes sobre a leitura que faz do mundo.
Entretanto, importante que, como educadores, tenhamos a clare-
za de admitir que no se poder realmente estabelecer esta relao com
o aluno, se tambm no incorporarmos o exerccio da reflexo, da busca
do conhecimento e de reavaliao da prtica ao nosso cotidiano.
Afinal, mais efeito do que a fala, que convida constantemente a
classe reflexo, a demonstrao permanente de que essa prtica est
incorporada ao dia-a-dia. fundamental evidenciar que, na condio de
educador, no apenas falo, mas sou e dou um testemunho, confirmando,
assim, a importncia e a veracidade do que falo.
Na verdade, se vislumbro na Educao possibilidade concreta
de inserir, de maneira crtica, homens e mulheres dos segmentos menos
privilegiados na moderna sociedade do sculo XXI, assim o fao
partindo da certeza de que isso ocorrer porque eles podero agregar
aos conhecimentos que j possuem outros, elaborados a partir de uma
128 CEDERJ
MDULO 5
prtica pedaggica progressista. Ou seja, entendo que, enquanto vivo,
16
o ser humano, jovem ou adulto, no est pronto, no definitivo.
AULA
Ento, justo que se possa estender essa mesma certeza aos
educadores. Eles tambm no esto prontos e acabados. Como seres
vivos, sejam homens ou mulheres inseridos na Histria, so capazes de
comprometer-se com mudanas, de repensar suas prticas pedaggicas, Alm do tratamento da
EJA como modalidade
de inovar, de buscar sadas, trilhar novos caminhos. educativa com caracte-
rsticas prprias, sem-
Entretanto, que no sejamos ingnuos! A possibilidade de estar
pre se tem em mente
em sintonia com os indicadores da Unesco, no que se referem s expec- o pressuposto que o
educador deve consti-
tativas para um educador do sculo XXI, no se concentra apenas na tuir-se num profissional
capaz de produzir
mo dos docentes e tampouco ser alcanada unicamente pela mudana conhecimentos por
da prtica pedaggica. meio da reflexo sobre
seu fazer docente, de
Investir na melhoria das condies salariais do magistrio, na transformar sua prtica
e de gerir seu prprio
infra-estrutura das escolas, na formao dos educadores e em polticas processo de desenvolvi-
pblicas voltadas Educao so exigncias urgentes que se apresentam mento e aprendizagem
(VVIO; BICCAS,
sociedade brasileira. 2001, p. 58).
Bem, o que acha de agora pararmos um pouco para refletir sobre

o que vimos antes? Boa idia, no mesmo? Ento, vamos l.
ATIVIDADE 2
Veja o artigo 61 da LDB ( Lei 9.394/96).
A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada
fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I- A associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em
servio.
II- Aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de
ensino e outras atividades.
Analise o item I do artigo, explicando o que entende como fundamental para
a formao do educador.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
COMENTRIO
Voc deve ter destacado a necessidade de o educador, ao lado de uma slida
formao terica, desenvolver competncias capazes de fazer com que os con-
tedos trabalhados sejam apresentados na prtica docente de forma instigadora,
atrativa e adaptvel aos interesses e necessidades dos alunos. Para tanto, h
necessidade de os sistemas promoverem a capacitao permanente dos pro-
fessores mediante cursos, simpsios, congressos, palestras etc.
CEDERJ 129
MUDANDO NA PRTICA PARA MUDAR A PRTICA
A deciso poltica de construir uma prtica pedaggica

fundamentada teoricamente e voltada aos interesses do aluno, jovem
e adulto das classes populares, o passo inicial para romper com a
educao bancria e tradicional.
De fato, ao decidir-se por assim agir, est o educador, ainda, com-
prometendo-se com os aspectos referentes aos objetivos, planejamento e
avaliao que, integrados, indicaro os rumos trilhados na sala de aula,
aspectos profundamente articulados metodologia adotada.
Igualmente importantes so, tambm, a sensibilidade e o respeito
fala do aluno e, ainda, a preocupao com a articulao dos contedos
realidade da turma. Enfim, tratar de elementos que, embora no sejam
mgicos, capazes de solucionar todas as mazelas do processo educativo,
so, entretanto, imprescindveis ao que se tenta aqui desenvolver.
Em sntese, mudar a prtica docente implica:
Recolocar-se profissionalmente diante dos desafios constantes
a que somos submetidos.
Participao e engajamento na vida poltica e nos problemas
sociais da escola e da sociedade em geral.
Criatividade e inovao indispensveis no redimensionamento
constante da nossa ao.
Comprometimento com as questes sociais e a problemtica
dos alunos.
Competncia tcnica obtida pelo estudo, pesquisa e atualizao
permanente.
Reflexo crtica do que fazemos, por que e como fazemos
a que resultar em um processo pedaggico mais efetivo e
humanizado.
Finalizando, gostaramos de apresentar a voc, como fechamento
desta aula, o texto dos Parmetros Curriculares Nacionais, de 5 a 8
sries, que se intitula O educador como cidado:
Propor que a escola trate questes sociais na perspectiva da
cidadania coloca imediatamente a questo da formao dos
educadores e de sua condio de cidados. Para desenvolver sua
prtica, os professores precisam tambm desenvolver-se como
profissionais e como sujeitos crticos na realidade em que esto,
isto , precisam situar-se como educadores e como cidados e,
130 CEDERJ
MDULO 5
16
como tais, participantes do processo de construo da cidadania,
de reconhecimento de seus direitos e deveres, e valorizao
AULA
profissional.
Tradicionalmente a formao dos educadores brasileiros no
contemplou essa dimenso. As escolas de formao inicial no
incluem matrias voltadas para a formao poltica nem para o
tratamento de questes sociais. Ao contrrio, de acordo com as
tendncias predominantes em cada poca, essa formao voltou-se
para a concepo de neutralidade do conhecimento e do trabalho
educativo (...)
Para o professor, a escola no apenas lugar de reproduo de
relaes de trabalho alienadas e alienantes. , tambm, lugar de
possibilidade de construo de relaes de autonomia, de criao
e recriao de seu prprio trabalho, de reconhecimento de si, que
possibilita redefinir sua relao com a instituio, com o Estado,
com os alunos, suas famlias e comunidades (pp. 31-32).
RESUMO
Observamos, nesta aula, as condies que configuram o magistrio brasileiro e,

em especial, os docentes envolvidos com a Educao de Jovens e Adultos.
Verificamos as distores da educao por segmentos educacionais e entre as
diferentes regies brasileiras. Percebemos que o Brasil o que mais concentra
mulheres na Educao.
Constatamos que, apesar da melhoria no que se relaciona formao dos
professores, ainda expressiva a necessidade de se investir nessa rea. Observamos
que, nesse aspecto, no segundo segmento do Ensino Fundamental localiza-se o
maior problema.
Vimos tambm as exigncias, tanto por parte da sociedade brasileira como da
Unesco, que se apresentam aos educadores de jovens e adultos, em funo das
transformaes sociais e tecnolgicas que configuram o contexto do sculo XXI.
Constatamos a necessidade de mudanas pedaggicas relacionadas poltica
pblica para a EJA, objetivando atingir essas expectativas.
Prosseguindo, analisamos a importncia de uma Educao de Jovens e Adultos
voltada aos interesses das classes populares, identificando os elementos que a
constituem e marcando a necessidade da conscincia crtica do educador.
Finalizamos identificando os aspectos pedaggicos que, interligados, do o
suporte a uma prtica pedaggica, em EJA, politicamente comprometida com
a transformao social.
CEDERJ 131
ATIVIDADE FINAL
Considerando a discusso que realizamos, comente o trecho a seguir, de Garcia

(2001, pp. 58-60).
...Define a educao o conhecimento ligado formao do homem, tendo em vista
um modelo, um paradigma. No momento em que este modelo posto em questo,
a Educao fica desorientada. Orfandade o sentimento que em geral se experimenta.
Uma orfandade ideolgica. O horizonte que existia j no existe.
...Isto me faz perguntar: ser que as certezas que tnhamos, que se revelaram falsas,
so melhores do que a incerteza com a qual navegamos atualmente? Perda ou
libertao? Creio que ambas. Perda porque muita esperana se depositou no que
se perdeu. Libertao porque, livres das amarras de um projeto predeterminado por
pressupostos rgidos, respaldado em uma legitimidade cientfica, estamos abertos a
novas aventuras.
132 CEDERJ
MDULO 5
16
COMENTRIO
Voc deve ter destacado, logo de incio, que o texto trata das dificuldades que
AULA
costumam acompanhar todas as mudanas. Analisou que mudar um processo
difcil, principalmente quando se tenta romper com modelos paradigmas h
muito enraizados, como os que se relacionam educao.
Ao dar continuidade anlise do texto, percebeu que a questo apresentada
por Garcia quanto ao que seria melhor, se permanecer com as falsas certezas
ou trilhar pelas incertezas, o que, de fato, deve nos estimular a ousar, a romper
com prticas tradicionais que, muitas vezes, ns, educadores, repetimos apenas
por hbito, sem que tenhamos parado para repens-las.
Como concluso, deve ter pontuado que, se mudar realmente preciso, esse
um processo lento e que, necessariamente, deve estar acompanhado da
reflexo, buscando equilbrio entre aquilo que no se conseguiu (as perdas) e
a capacidade de, livremente, buscar caminhos inusitados e originais.
AUTO-AVALIAO
Verifique se o contedo aqui apresentado ampliou o conhecimento que voc j

possua sobre a EJA, permitindo identificar as especificidades do educador desta
modalidade e os compromissos e responsabilidades que deve assumir para com
as classes populares.
Observe, ainda, se foi capaz de situar o magistrio de EJA no contexto do ensino

brasileiro.
CEDERJ 133
Educao e os desafios do
17
AULA
futuro Jovens e Adultos:
caminhos e perspectivas
Meta da aula
Oferecer alguns elementos para reflexo quanto

s possibilidades e significado da Educao
neste milnio, a partir de referncias atuais,
situando a questo brasileira,
em especial, a EJA.
objetivos

Identificar as concepes e os prognsticos de alguns autores
para a Educao ao longo deste sculo.
Caracterizar o momento atual do processo educacional, sua com-
plexidade e expectativas futuras no plano mundial e nacional.
Interpretar, com dados do presente, os provveis caminhos da
Educao em nosso pas, com enfoque na EJA.
Pr-requisito
Dominar os conhecimentos referen-
tes s especificidades e diversidades
do processo educacional de jovens e
adultos, os recursos avaliativos em uso
e a responsabilidade docente com essa
modalidade de ensino.
Educao de Jovens e Adultos | Educao e os desafios do futuro
Jovens e Adultos: caminhos e perspectivas
PARA INCIO DE Pois , chegamos nossa ltima aula. Ao longo desta estrada, que juntos/as
CONVERSA... percorremos, tivemos a oportunidade de conhecer e refletir sobre a EJA ontem
e hoje em diferentes perspectivas.
Na verdade, fomos, aula a aula, da colonizao ao final do sculo XX, cons-
truindo o processo histrico dessa educao voltada aos jovens e adultos, iden-
tificando as implicaes polticas, econmicas e sociais, das quais, ao mesmo
tempo, a EJA causa e conseqncia.
Agora gostaramos de convid-lo a pensar no amanh. Qual o futuro da
Educao e da EJA?
Na verdade, queremos que voc faa um exerccio de Futurologia, a cincia
que pretende deduzir, com o conhecimento do passado e dados do presente,
o desenvolvimento futuro. Convite aceito? Ento l vamos ns!
Para facilitar nosso objetivo, alm de toda a reflexo que fizemos ao longo do
curso, nos apoiaremos, tambm, em alguns autores e documentos que projetam
o processo educacional alguns anos frente. Voc poder observar que, como
ns, tambm revelam alguma dose de esperana e otimismo. Vejamos.
No prefcio do Relatrio para a Unesco sobre Educao para o Sculo XXI,
falando-se de utopia, afirma-se: Ante os mltiplos desafios de futuro, a edu-
cao surge como um triunfo indispensvel humanidade na construo dos
ideais da paz, da liberdade e da justia social (p.11).
Acreditar na utopia, como muitas vezes nos convidou Paulo Freire, o ant-
doto de que dispomos, educadores/as e cidados/s, para enfrentar os males
que atingem as sociedades mundiais, impactadas pelo triunfo de uma ordem
social e econmica implacvel, baseada na lei do mais forte, criada sombra
do neoliberalismo que impe misria, aumento da desigualdade e desrespeito
humano em todos os quadrantes do universo.
Como voc tem podido perceber, evidente o declnio dos instrumentos
sociais em quase todos os pases do mundo. Tambm crescente o conflito
entre grupos de interesses movidos pela lgica do capital ou por motivaes
tnico-culturais. A destruio das torres gmeas, a guerra no Iraque, o muro
da Cisjordnia, a catstrofe no metr de Madri, o massacre na escola russa de
Beslon e vrios outros atentados, apontam a ascenso do terrorismo nas suas
vrias faces, pondo em risco a confiana na relao entre pessoas, a noo
de direitos e a riqueza dos bens culturais, espirituais e materiais acumulados
pela Humanidade.
Fala-se que o grande desafio do sculo XXI o da reconstruo da sociedade
humana, baseada na solidariedade e no esprito coletivo. Conclamam-se as
136 C E D E R J
MDULO 5
17
famlias e a escola a retomarem seu papel fundamental na construo do
novo homem e da nova ordem social. Assim, educadores e escola, como insti-
AULA
tuio social, devem participar desse esforo de reumanizar a sociedade, pela
apropriao de valores que, integrados ao processo educativo, desenvolvam a
cidadania plena e criem o sentido de justia, liberdade responsvel, eqidade,
respeito divergncia e participao democrtica.
Na verdade, espera-se que a educao possa criar a cultura da resistncia
discriminao, intolerncia e excluso. Argumenta-se que a escola dispe
de recursos cognitivos e humanos para tratar, criticamente, os fenmenos
mundiais e fazer, de cada aluno, agente transformador dessa irracionalidade
que degrada a vida humana e, por conseqncia, a sociedade. E voc, o que
pensa sobre tudo isso?
Mas, e no Brasil? Apesar de estarmos distantes do centro real dos conflitos,
no estamos imunes. Sofremos a influncia das naes chamadas desenvolvi-
das e a imposio de modelos que acirram desigualdades entre ricos e pobres,
degradam o meio ambiente e promovem a massificao e a destruio do
tecido social.
Inverter esse quadro, colega educador/a, como voc bem sabe, tarefa das
grandes, mas necessria. No mesmo?
COM UMA IDIA NA CABEA E UMA PRTICA NA MO...
Na parte que nos cabe e bom que se diga que no somos

ingnuos em achar que toda a responsabilidade cabe escola , uma das
possibilidades de que dispomos a da mudana no enfoque do ensino,
ultrapassando a idia de formar para a competio e o individualismo.
Saber no para dominar e distanciar pessoas, mas para construir bens
sociais a serem partilhados por todos. Educar numa perspectiva HOLSTICO, HOLSTICO
visando a uma cultura planetria. O que lhe parece? Relativo a holismo,
teoria segundo a qual
interessante que voc considere que, nessa abordagem, o ensino o homem um todo
deve abranger todas as dimenses do ser humano. O papel do educador, indivisvel que no
pode ser explicado
particularmente o de jovens e adultos, o de criar ambiente estimulador; pelos seus distintos
componentes (fsico,
incentivar o aluno a valorizar a aprendizagem; promover ensino ativo e intelectual esttico,
interdisciplinar; provocar relao dialgica com os educandos, tratados emocional, espiri-
tual), considerados
como seres originais e nicos. separadamente.
Entretanto, para que a sociedade do futuro no Brasil ou nos

demais pases possa ser concebida em um molde realmente humaniza-
dor, isso depender, sobretudo, de fatores como mudanas polticas e
CEDERJ 137
sociais mais incisivas e duradouras, assuno de dirigentes conscien-

tes dos valores democrticos e comprometidos com a causa popular,
e maior participao da sociedade nas decises governamentais.
Voc concorda?
Como ns, voc provavelmente deve estar pensando quando
chegaremos a esse momento. Acertamos? Pois ento importante que
voc considere que j estamos nele. Afinal, o futuro se constri a partir do
presente, pelo nosso inconformismo e determinao. Por mais curioso
e paradoxal, parece que o mais distante aquilo que est mais prximo
do nosso futuro (ALVES, 1982, p. 25).
A BUSCA DE NOVAS PROPOSTAS PARA O ADVIR

Futuro
No paro de pensar no futuro.
Ele nunca chega.
Sempre tentando alcan-lo.
Numa busca de esperana.
Num corre-corre sem fim.
Trabalho... luta...
Muitos planos.
No desisto...
A vida mesmo assim.
(Joel Rangel Bragana,

aluno EJA/ E.M. Digenes, SME/ Niteri-RJ)
Voc, certamente, concorda que o futuro

construdo a partir de dados e fatos de que
dispomos hoje, e que vamos tentando trabalhar
PARA REGISTRAR
em uma busca esperanosa e contnua de melho-
Desafio nacional Hoje
o Dia Internacional da rias, como diz o poema que acabamos de ler.
Alfabetizao, data que
lembra uma triste estats- No mundo todo existem mais de 113 milhes de crianas sem acesso ao
tica: no Brasil, mais de 17
ensino primrio e 880 milhes de analfabetos (marco da Ao Dacar,
milhes de pessoas no
sabem ler nem escrever. 2000). No Brasil, dados recentes mostram que, apesar da queda percen-
(matria do Jornal Hoje,
Rede Globo, 8/9/2004). tual (hoje, ao redor de 10%), h mais de 17 milhes de brasileiros sem
domnio da leitura e da escrita.
138 C E D E R J
MDULO 5
17
Como vimos na Aula 7, ao tratarmos do Plano Nacional de Edu-
cao (PNE), apontamos metas ambiciosas que, infelizmente, no vm
AULA
sendo cumpridas. Veja: alfabetizar 10 milhes de jovens e adultos em
cinco anos e erradicar o analfabetismo at o final da dcada esto longe
de realizar-se. Concorda?
preciso tambm no esquecer que os avanos nas matrculas no
Ensino Fundamental e Mdio vm sendo ofuscados pelas crticas que
denunciam a evaso e repetncia. Igualmente questionado por muitos
educadores, o fato de que, quando adotada a promoo automtica,
esta acaba por mascarar a qualidade do ensino, comprometendo o real
aprendizado do aluno.
Dessa forma, a vontade de mudar o quadro existente nos obriga
a um despertar tico que se sobreponha s solues oportunistas e pre-
cipitadas que sempre acontecem e que, como vimos, so recorrentes ao
longo de nossa histria. E quais seriam os caminhos a trilhar, voc deve
estar se perguntado...
Como sempre repetimos, no existem respostas prontas ou
receitas mgicas; entretanto, como ponto de partida, o que lhe parece
buscar novos conceitos sobre o que educar e fazer anlises bem mais
amplas, que incorporem, inclusive, elementos externos a nosso cotidiano
de sala de aula?
Como exerccio de reflexo, busquemos o pensamento de talo
Calvino (1990), que apresentamos a voc na Aula 13, ao tratarmos do
Parecer CEB n 15/98. Vejamos suas propostas a respeito da Educao.
A primeira de suas propostas a leveza, que, para o autor, no
se confunde com o impreciso ou incerto. Afirma ele: Leveza para mim
est associada preciso e determinao, nunca ao que vago ou ale-
atrio (p. 28). Na verdade, tem sido difcil superar o peso da estrutura
burocrtica e formal dos nossos sistemas educacionais, o que impede,
na maioria das vezes, aes inovadoras e criativas. Determinar o que
se deseja, de maneira espontnea, talvez seja o primeiro passo para o
processo de educar de maneira sutil e consciente, conduzido com a leveza
de um artista burilando sua obra.
A seguir, prope a rapidez e mostra-nos que ela est relacionada
com os circuitos mentais que renem pontos longnquos do espao e
do tempo. Diz que o tema que aqui nos interessa no a velocidade
fsica, mas a relao entre velocidade fsica e velocidade mental (p. 54).
CEDERJ 139
Pensando este milnio e o processo educacional, sobretudo dos jovens e

adultos excludos, na infncia, da escola, cabe-nos refletir em que medida
poderemos integrar a velocidade em que se produz o conhecimento com
a capacidade mental de absoro de tantas teorias, conceitos e contedos.
Assim, torna-se indispensvel um rigoroso processo seletivo daquilo que
realmente interessa ensinar. Alm disso, preciso considerar os tempos
mentais de cada um no processamento das informaes recebidas.
No mais possvel entender-se a escola como uma linha de produo,
onde todos so, todo o tempo, iguais. No mesmo?
Vejamos agora o que ele nos apresenta, como proposta de exati-
do. Para Calvino, o que corresponde a um projeto de educar definido
com linguagem precisa. Voc, certamente, concorda que preciso ter con-
vico do que se pretende ao se ensinar, no mesmo? Afinal, trata-se de
clareza que dar nitidez ao campo da aprendizagem e permitir alcanar e
estimular o processo de construo do conhecimento, por parte do aluno.
Ento, responda: como aluno/a, voc muitas vezes no se desinteressou
de determinado contedo, como resultado de uma linguagem pouco clara
utilizada pelo mestre? Ento! Na verdade, sentido e consistncia fazem
parte da exatido no ato de ensinar, voc concorda?
Uma outra proposta a visibilidade, que o autor define como pen-
sar por imagens. Na sua viso literria, realidade e fantasia ganham
formas atravs da escrita. Afirma: penso numa possvel pedagogia da
imaginao que nos habitue a controlar a prpria viso interior sem sufo-
c-la... a pedagogia que s podemos aplicar a ns mesmos, seguindo
mtodos a serem inventados a cada instante e com resultados imprevi-
sveis (p. 108). Que lio podemos tomar dessa proposta? Quem sabe,
em lugar do aprisionamento das idias e da escola da memorizao,
precisemos investir na busca dessa pedagogia da imaginao permitir
Minha f em todas
as colheitas do futuro
ao aluno criar novos caminhos, estimular o pensamento divergente,
se afirma no presente. provoc-lo a chegar ao inusitado e original.
(Pablo Neruda, 2003)
Com a proposta da multiplicidade, Calvino destaca que a viso
parcelada cedeu lugar viso ampla, diversificada, geral. Refere-se Calvi-
no a enciclopdia aberta como possibilidade de romper o crculo fechado
do conhecimento, sem dvida variado e inconcluso. O sentido de multi-
plicidade faz parte do processo educacional. E por isso, essa concepo
deve direcionar todas as aes educativas, tanto em relao s pessoas e
seus interesses e potencialidades, como no que se relaciona aos recursos
140 C E D E R J
MDULO 5
17
tcnicos adotados. Hoje em dia no mais pensvel uma totalidade que
no seja potencial, conjectural, mltipla (CALVINO, 1990, p. 131).
AULA
Vamos nossa atividade?
ATIVIDADE 1
L-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio:
Numa escola inspirada na esttica da sensibilidade, o espao e

o tempo so planejados para acolher e expressar a diversidade
dos alunos e oportunizar a troca de significados. Nessa escola, a
descontinuidade, a disperso catica, a padronizao, o rudo cede-
ro lugar continuidade, padronizao, diversidade expressi-
va, ao ordenamento e permanente estimulao pelas palavras,
imagens, sons, gestos e expresses de pessoas que buscam incansa-
velmente superar a fragmentao dos significados e o isolamento
que ela provoca (BRASIL. Parecer CEB/CNE n 15/98).
Procure identificar quais propostas de Calvino mais se aproximam do texto

apresentado, registrando as idias a elas relacionadas.
RESPOSTA
Provavelmente, voc identificou:
Multiplicidade espao e tempo para acolher e expressar a diversidade dos
alunos.
Leveza superao da descontinuidade, disperso catica, padronizao,
rudo.
Visibilidade diversidade expressiva, estimulao pelas palavras, imagens, sons,
gestos e expresses.
CEDERJ 141
O TESOURO DOS SABERES E A EDUCAO NESTE SCULO
A melhor maneira de
rever o futuro
cri-lo.
(Annimo, Jornal do Brasil,

11/6/2004, B4.)
Dando prosseguimento ao objetivo ao qual nos propusemos,

queremos apresentar a voc, agora, dois outros documentos que muito
podem contribuir para o repensar da prtica pedaggica com jovens e
adultos: Educao: um tesouro a descobrir (Relatrio para a Unesco da
Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI), conhecido
como Relatrio JACQUES DELORS, e Os Sete Saberes Necessrios Educao
do Futuro de Edgar Morin.
JACQUES DELORS
Repare que ambos nos encaminham a reflexes sobre a busca de
Nascido em Paris, em
1925, onde sempre uma ordem social mais justa e humana, que tem na Educao um dos
viveu. Ocupou vrios
cargos ligados ao
seus mais importante pilares. Vejamos a sntese de algumas das idias.
mundo econmico e
social. Foi professor
associado da Universi-
dade de Paris Dauphi- EM BUSCA DO TESOURO
ne e da Escola Nacional
de Administrao. De O Relatrio dividide-se em trs partes. Na parte inicial, referente
1992 a 1999, presidiu,
na Unesco, a Comisso aos Horizontes, aponta as mazelas do mundo, mergulhado em conflitos,
Internacional sobre
Educao para o Sculo
cada vez mais povoado (em 2050, seremos 10 bilhes de pessoas). Tece
XXI (Relatrio publi- consideraes contundentes sobre o mundo do sculo passado (e dizemos
cado em 1996). Autor
de vrias obras, recebeu tambm dos anos atuais), marcado por destruies, conflitos sem prece-
doutoramento Honoris
Causa por 25 universi- dentes e progressos inimaginveis. Mostra que, em meio s convulses
dades, bem como nume- de uma sociedade planetria, devemos renunciar s heranas belicosas
rosos prmios.
e competitivas do passado por uma nova cultura da convergncia e da
142 C E D E R J
MDULO 5
17
cooperao. Como aponta Singh (2001), h necessidade de se diminuir
as distncias entre pases desenvolvidos e em desenvolvimento se no
AULA
quisermos ver desaparecer as ricas promessas do prximo milnio,
(refere-se a este em que estamos), por entre as lutas e o caos de que so
vtimas numerosas regies do mundo (p. 243).
Voc concorda, certamente, que esses primeiros anos deste sculo
no sinalizam mudanas no quadro conturbado da sociedade mundial.
Ao contrrio, sente-se acirrar o dio e o fanatismo, banalizando-se
a crueldade e o sofrimento humano. Contudo, o Relatrio revela a
expectativa de que, pela Educao, a sociedade mundial, em busca de
sua prpria sobrevivncia, vai-se abrir compreenso dos outros, har-
monizar as diferenas e gerar conhecimentos que diminuam a pobreza,
a fome e a desesperana.
Para tanto, mais do que mtodos e aparato tecnolgico, o educar
ser mais efetivo se apoiado em sensibilidade, respeito mtuo, criativida-
de e f na capacidade humana de ultrapassar as barreiras que impedem o
domnio dos saberes necessrios sobrevivncia humana e harmonizao
da sociedade.
Nessa busca, entendemos que um dos caminhos seja o da Educao
intercultural que, para Imbernn (2000), apia-se em conhecimentos e
valores que encaminham para o entendimento entre sujeitos pelo desen-
volvimento de habilidades comunicativas e APRENDIZAGEM DIALGICA. APRENDIZAGEM
DIALGICA
Na verdade, o ato de compreender o outro e, por extenso,
o mundo apontado no Relatrio como tarefa primordial da Educao, Para Imbernn (2000),
baseia-se nos seguintes
nica forma de equilbrio da sociedade deste sculo. Tanto que: princpios: dilogo
igualitrio (no-impo-
sio do saber domi-
Para compreender a crescente complexidade dos fenmenos mun- nante); inteligncia
diais, e dominar o sentimento de incerteza que suscita, precisamos, cultural (acadmica,
prtica e demais capa-
antes, adquirir um conjunto de conhecimentos e, em seguida, apren- cidades de linguagem);
der a relativar os fatos e a revelar sentido crtico perante o fluxo de transformao (educa-
o para a mudana);
informaes (Relatrio para a UNESCO, 2001, p. 47).
dimenso instrumental
(aceita todos os aspec-
tos que se combinem
Na parte referente aos Princpios, o Relatrio trata dos quatro para aprender); criao
pilares da Educao e da Educao ao longo da vida, que devem mar- de sentido (aprendi-
zagem pela inteno);
car o sculo que estamos vivendo. Embora tenhamos conversado a esse solidariedade (luta
contra a excluso;
respeito na Aula 8, vamos record-los: aprender a conhecer; aprender a igualdade de diferenas
fazer; aprender a viver junto e aprender a ser. diversidade que
aceita a igualdade).
Na verdade, so pilares que reforam o sentido da Educao como (pp. 31 e 32)
desenvolvimento total da pessoa. Integrao mente e corpo, inteligncia

e sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade e espiritualidade.
CEDERJ 143
Quanto a isso, vale destacar que, na realidade, muitos professores

A educao deve e temos certeza de que no o seu caso! identificam como mis-
utilizar duas vias
complementares. so apenas ensinar Matemtica, Histria, Cincias etc. Mas, como
Num primeiro nvel, a
descoberta do outro. voc certamente est ponderando, para que saber Matemtica? Afinal,
Num segundo nvel,
o conhecimento deve ser instrumento para compreenso do mundo,
e ao longo de toda a
vida, a participao em do outro e de ns mesmos, no acha? Logo, ensinar um processo de
projetos comuns, que
parece ser um mtodo humanizao e extrapola o simples repasse de contedo.
eficaz para evitar ou
resolver conflitos latentes
Assim, o documento da Unesco revela, como expectativas para
(DELORS, 2001, p. 97). este milnio: a preocupao com polticas educativas diversificadas e
concebidas para evitar a excluso social, com a integrao no processo
educacional de grupos minoritrios, com a vitalidade da democracia e o
papel autnomo que deve exercer a escola em educar para a cidadania
plena e ativa, com as bases culturais que permitam crianas, jovens e
adultos decifrarem o mundo em mudanas, com a solidariedade e o esp-
rito comunitrio, com a busca de novas perspectivas para os professores
e com a cooperao internacional para resolver e procurar consensos
sobre questes que exigem aes conjuntas.
Em meio a tudo isso, e mesmo revelando inquietao diante
das idas e vindas da sociedade humana, percebemos, no relatrio,
confiana quanto ao papel e funo da Educao. Um dos membros da
comisso afirma:
O novo sculo , em essncia, sinnimo de horizonte de nova

esperana. Uma esperana que, por ser eminentemente humana
e humanizadora, elege a prioridade educativa como sua aliada
incontornvel na edificao de uma nova ordem social onde todos
contam e cada um passa a ser capacitado para participar ativa-
mente num processo de desenvolvimento que, para o ser, recupera
a centralidade da pessoa na sua mais plena e inviolvel dignidade
(CARNEIRO, 2001, p. 224).
Agora, para que voc possa organizar o pensamento, vamos

nossa tradicional paradinha. Logo depois, continuaremos.
144 C E D E R J
MDULO 5
17
ATIVIDADE 2
O processo educacional, na proposta contida no Relatrio para a Unesco,
AULA
deve retomar o compromisso da escola no s com o desenvolvimento do
conhecimento estruturado, mas tambm...
Complete com, no mnimo, trs indicaes, apontado outros compromissos
que cabem escola.
RESPOSTA
Vamos conferir o que voc, provavelmente, registrou:

Aprofundar conhecimentos significativos que expliquem a realidade e abram
possibilidades para o fortalecimento da autonomia e cidadania ativa.
Promover a aceitao do outro, harmonizando diferenas.
Desenvolver a habil idade comunicativa e dialgica.
Fortalecer a coeso e a convivncia democrtica.
Promover o desenvolvimento integral do educando inteligncia, corpo, esprito,
emoo, sentimento etc.
Conseguiu? timo!
CEDERJ 145
OS SETE SABERES...
EDGAR MORIN
No prlogo de seu trabalho, MORIN (2003) destaca no ser
Nasceu em Paris, em
1921, com o nome de um tratado sobre disciplinas a serem ensinadas, mas que pretende,
Edgar Nahoum (mais
tarde adotou o nome
nica e essencialmente, expor problemas centrais ou fundamentais que
Morin). Socilogo, permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que so necessrios
antroplogo, historia-
dor e filsofo, consi- para se ensinar no prximo sculo (p. 13).
derado um dos maiores
intelectuais contempo- Vejamos agora que contribuies podemos extrair, para uma
rneos. Foi fundador prtica de EJA em sintonia com as necessidades e exigncias do novo
do Centro de Estudos
Transdisciplinares da sculo. Busquemos identificar, ainda, pontos comuns com o documento
Escola de Altos Estudos
em Cincias Sociais, de que analisamos anteriormente.
Paris. Humanista, ana-
Morin destaca que a preocupao com o futuro da Educao tem
lista de questes cruciais
da sociedade, polmico, mobilizado educadores em diferentes pocas. Esse futuro, que se constri
prope ensino transdis-
ciplinar, capaz de for- com fragmentos do passado e do presente, num encadeamento incessante
mar cidados planet-
rios, solidrios e ticos.
e permanente, deu origem a vrias tentativas de reformas e a numerosas
Pensa no conhecimento propostas que temos acompanhado no decorrer de nossas aulas. Parece-nos
no-compartimentado
que respeite o singular, que o fato de vivenciarmos a virada do sculo e do milnio causa natural
mas que se integre ao
todo. Sua obra mais inquietao e insegurana. interessante destacar que Imbernn (2000)
conhecida, Os Sete afirma que o sculo XXI, apesar de comear mais documentado que o
Saberes Necessrios
Educao do Futuro, anterior, o mais incerto para grande parte da Humanidade.
foi publicada pela
Unesco em 1999. Observemos, ento, quais seriam os sete saberes a serem tratados
pela Educao, na perspectiva de Morin...
As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso
A educao deve mostrar que no h conhecimento que no

esteja, em algum grau, ameaado pelo erro e pela iluso (p. 19). Pense
um pouco... Voc provavelmente, concordar que, na nsia de transmitir
conhecimentos numerosos e complexos, alguns professores no se do
conta de que muitos esto totalmente superados pelo avano cientfico e
pelas pesquisas. Por isso, insiste-se tanto que o professor, especialmente
o de jovens e adultos que no fundo busca certezas e respostas atente
para os conhecimentos que, de fato, levam a aprendizagens significativas,
integradas a uma rede diversificada de outros saberes. Nessa rede esto
presentes os saberes construdos na vivncia de cada um, tanto os que
foram recebidos de forma sistemtica, como aqueles construdos nas
relaes de trabalho.
146 C E D E R J
MDULO 5
17
Na anlise dos erros, Morin trata dos erros mentais (fantasia,
imaginrio, memria, mentira), erros intelectuais (teorias, doutrinas,
AULA
ideologias) e erros da razo (racionalizao). Chama ateno que se h
de reconhecer, na Educao do futuro, o princpio da incerteza racional.
Assim, a Educao desejada deve dedicar-se identificao dos erros e
preparar os indivduos para o inesperado e imprevisvel. O que pensa
sobre isso? Construir o futuro,
no sentido de prev-lo
e de querer que seja
um e no outro, s
Princpios do conhecimento pertinente possvel a partir dos
significados que as
imagens do passado
O conhecimento dos problemas-chave, das informaes-chave e do presente
oferecem-nos
relativos ao mundo, por mais aleatrio e difcil que seja, deve ser (SACRISTN, 2000).
tentado sob pena de imperfeio cognitiva, mais ainda quando o
contexto de qualquer conhecimento poltico, econmico, antropo-
lgico, ecolgico... o prprio mundo (MORIN, p. 35).
Morin fala da importncia de situar os acontecimentos e infor-

maes no seu contexto prprio, para que tenham sentido e significado.
Aborda as questes entre global e particular, mostrando que as qualida-
des do todo, do global, no so encontradas nas partes, no particular.
As realidades so multidisciplinares, transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais e planetrias. Veja que o autor sinaliza que a
inteligncia a ser estimulada pela educao, deve ser geral. Implica, tam-
bm, a juno entre as humanidades e as cincias, quebrando o sentido
de disciplinas especializadas, e do homem fragmentado em biolgico,
psquico, social, afetivo e racional. Vimos isso quando nos referimos
Educao holstica, lembra?
Dessa forma, a Educao, neste novo sculo, precisa desenvol-
ver conhecimentos situados em determinado tempo e circunstncia,
relacionando-os a outros saberes e disciplinas. A isso, o autor chama
religar saberes.
Ensinar a condio humana
A Educao deve estar voltada, prioritariamente, para os seres

humanos e, segundo Morin, precisa, antes de mais nada, situ-los no
universo, e no separ-los dele. Trata da condio csmica, fsica e
terrestre para chegar condio humana. Lembra que o Ser Humano
CEDERJ 147
biolgico e cultural, singular e mltiplo. Diz que cabe educao

do futuro cuidar para que a idia de unidade da espcie humana no
apague a idia de diversidade e que a da sua diversidade no apague a
da unidade (p. 55).
De fato, admitir essa concepo de Homem implica no esquecer
que os jovens e adultos so nicos e diversos. Guardam certas peculiari-
dades, fruto de sua trajetria de vida crenas, idias, mitos... Ao mesmo
tempo, alimentam sonhos, ideais, desejos da sociedade maior. O educador
atento, seja qual for o nvel ou modalidade em que atue, tem a enfrentar
o desafio de fazer brotar o conhecimento das cincias e humanidades
integrado a essa multiplicidade e complexidade humanas.
Ensinar a identidade terrena
Por estarmos todos no mundo, h necessidade de superao do iso-

lamento ptrio, da educao para um pas ou regio. O local, o regional,
faz parte de um sistema global, universalizado, policntrico. Devemos
entender, contudo, como explica Morin, que a riqueza da humanidade
reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade est
na sua unidade geradora (p. 6). Logo, ver o homem cidado do mundo
no significa deix-lo sem identidade prpria, desprovido de autodeter-
minao e conscincia nica.
Vivemos em um mundo que encurtou distncias e nos aproximou
de maneira irreversvel. O tempo real das notcias e informaes de
intensidade e realismo perturbadores. Contudo, essa mundializao uni-
ficadora no distribuiu os benefcios sociais de forma equilibrada e justa.
So milhes de criaturas no chamado circuito planetrio da misria e
da negao do conhecimento. A sada desse circuito implica tomada de
conscincia, determinao poltica, reordenao da riqueza do mundo
e reformulao do processo de educar. Precisamos, portanto, aprender
a estar aqui no planeta aprender a viver, a dividir, a comunicar,
a comungar. Voc deve estar se perguntando: Como? Atravs do dom-
nio de conhecimentos que fortalea nossa cidadania terrena. Como diz
Morin, A educao do futuro dever ensinar a tica da compreenso
planetria (p. 78).
148 C E D E R J
MDULO 5
17
Enfrentar as incertezas
AULA
As surpresas do inesperado diminuem as nossas possibilidades
de prever o que ser o amanh. O futuro imprevisvel, e at o mito do
progresso que alimentou o mundo ps-Segunda Guerra Mundial est
No esqueamos que
sendo posto prova. Considera-se, assim, ser possvel, como menos o nosso passado foi
o futuro (incerto e
risco, prever o futuro em curto prazo. Dessa forma, (...) a educao sempre diferente de
do futuro deve se voltar para incertezas ligadas ao conhecimento (MORIN, como o imaginaram)
de outras pessoas
2003, p. 84). (IMBERNN, 2000).
A realidade, produto da nossa idia, nunca est completa e

depende da interpretao que lhe damos. Essa mesma incerteza envolve
o conhecimento que, como vimos anteriormente, pode estar cercado de
imprecises e erros.
Voc deve estar se perguntando como fazer escola e ensino, se
duvidamos do conhecimento. Reflita! Precisamos trabalhar com o
que a est nas Letras, na Histria, nas Cincias, nas Artes, mas no
tomar o que se ensina como fim ltimo, verdade fechada, nica forma
de pensar, raciocinar e agir. Por acaso, voc j no experimentou na
vida a oportunidade de uma certeza desfeita? Ento! Lembremos Paulo
Freire (1996), quando diz: Exercitaremos tanto mais e melhor a nossa
capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujeitos e no puros
objetos do processo nos faamos (p. 65). Quanto mais sujeitos nos
tornamos, maior nossa capacidade de duvidar, de enfrentar as incertezas
e a provisoriedade do real.
Morin destaca que a grande incerteza a enfrentar neste milnio
decorre do que ele chama ecologia da ao, que compreende trs
princpios: risco/precauo; fins/meios; ao/contexto. O que seriam
esses princpios? Veja: estar atento ao que se faz, aceitando as falhas;
saber que nem sempre meios considerados perfeitos conduzem aos fins
desejados; descobrir que toda ao foge da determinao do idealizador.
O que lhe parece?
Voc j deve ter tido a oportunidade de observar, em sua vida
acadmica, que, algumas vezes, at professores que usam recursos de
ltima gerao, com planejamento baseado em acurado rigor tcnico,
obtm resultados inexpressivos. Na verdade, essa imprevisibilidade dos
efeitos decorre do ambiente, do estmulo provocado e da sensibilidade,
oportunidade e valorao dadas pelos alunos ao tema trabalhado.
No dizer de Morin, saibamos, ento, esperar o inesperado
e trabalhar pelo improvvel (p. 92).
CEDERJ 149
Ensinar a compreenso
Vivemos o triunfo da comunicao redes, fax, telefones celulares,

modems, internet , mas a incompreenso permanece. Voc j parou
para pensar sobre isso?
Assim, educar para a compreenso mais um desafio para o hoje
e o amanh. Educar pessoas para a compreenso mtua diferente de
educar para compreender um contedo ou disciplina, voc concorda?
Consideramos que a ao pedaggica deve ser pensada, portanto, em
ambos os sentidos: compreender o outro, no caso do aluno, suas limi-
taes, problemtica, desejos, motivaes (compreenso intersubjetiva),
compreenso intelectual (objetiva) e descobrir formas de fazer o aluno
aprender. Temos insistido quo necessrio se faz que o educador de
jovens e adultos em processo escolar tenha clareza nessas duas formas
de compreenso.
Com relao compreenso intelectual, Morin destaca alguns
obstculos: o rudo (interferncia que cria o mal-entendido); a polisse-
mia (o que expresso de uma forma, mas pode ser entendido de outra);
a ignorncia dos ritos e costumes do outro (manifestao que pode
ser ofensiva); a incompreenso dos valores (relativos a uma cultura);
os imperativos ticos (tambm relativos a uma cultura); incompreenso
de idias (formas de ver o mundo); a estrutura mental (formas de organizar
o pensamento). Veja:
Dada a importncia da educao para a compreenso em todos

os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da
compreenso necessita de reforma planetria das mentalidades; esta
deve ser a tarefa da educao do futuro (MORIN, 2003, p. 104).
A tica do gnero humano
No enfoque da tica humana, ou antropo-tica, Morin destaca

ser preciso:
Assumir a condio humana, com base na trade indivduo/
sociedade/espcie na complexidade do nosso ser;
Alcanar a humanidade em ns mesmos, em nossa conscincia
pessoal;
150 C E D E R J
MDULO 5
17
Assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude (p. 106).
H preocupao com o ensinar a democracia na complexa relao
AULA
indivduo/sociedade, que deve partir de regras consensuais, sadas da
compreenso do outro e do respeito s minorias.
preciso estar atento s questes que ameaam o exerccio
democrtico, onde o totalitarismo, com novas roupagens, ronda pases
e estruturas polticas frgeis e cambiantes.
Veja voc e temos de concordar com o autor que a grande
luta deste novo sculo est relacionada tica do ser humano, passando
pela recuperao e pelo fortalecimento da participao democrtica,
pela socializao do conhecimento, pelo aumento da solidariedade
e pela responsabilidade social.
Acentua-se, assim, a relevncia da escola e da Educao na
promoo da coeso social, no crescimento dos indivduos e na cons-
truo da nova ordem societria to esperada neste sculo. Destaca
Morin: Enquanto a espcie humana continua sua aventura sob a ame-
aa da autodestruio, o imperativo tornou-se salvar a humanidade,
realizando-a (p. 114).
hora de refletir sobre os desafios aqui apresentados. Vamos l...
ATIVIDADE 3
Leia e reflita como voc enfrenta o novo, o imprevisto. Como se sente diante
de fatos que abalam suas certezas e convices?
O inesperado surpreende-nos. que nos instalamos de maneira

segura em nossas teorias e idias, e estas no tm estrutura para
acolher o novo. Entretanto, o novo brota sem parar. No podemos
jamais prever como se apresentar, mas deve-se esperar sua chega-
da, ou seja, esperar o inesperado (MORIN, 2003, p. 30).
CEDERJ 151
RESPOSTA
O que ser que voc destacou em sua auto-anlise? Veja se temos a mesma
linha de pensamento:
O novo abala nossa estrutura cognitiva, e levamos algum tempo para rever teorias
e idias, bem como assimilar as novas. O acmulo de muitos novos leva-nos
a uma natural seleo. Acabamos por acolher aquele que melhor responde ao
nosso trabalho imediato ou atividade que estamos realizando. No temos
receio em rever conhecimentos e experimentar o novo. Temos conscincia da
mutabilidade de conceitos e procedimentos que fazem parte do avano cientfico
e da trajetria humana.
E ento, estamos prximos?
O JOGO DOS POSSVEIS NO AMANH DA EJA
...mas se no buscarmos o utpico, o inatingvel,

no realizaremos o tpico, o que se pode atingir;
se no almejarmos o impossvel no
alcanaremos o possvel; a paz cotidiana
quepropicia uma discreta mas intensa
alegria de viver (BOFF, 1999, pp. 54-55)
Por tudo que vimos, imaginarmos o amanh da Educao no

Brasil no apenas um exerccio acadmico, mas uma necessidade que
se apresenta a todos/as que, com conscincia profissional, inserem-se na
EJA. Assim, mesmo admitindo-se a incerteza do amanh e o risco do
engano, cabe-nos antever rumos do advir que se afirmam no presente.
Para essa reflexo, gostaramos de reanalisar com voc os dados
a seguir. Observe:
Somos 182 milhes de brasileiros e seremos, em 2050, quase
260 milhes.
Nossa expectativa de vida ser, no meado do sculo, de 81
anos.
97% das crianas em idade escolar encontram-se matriculadas
no Ensino Fundamental.
152 C E D E R J
MDULO 5
17
Convivemos com ndices significativos de evaso e repetncia
escolar.
AULA
Temos, aproximadamente, 33 milhes de analfabetos funcio-
nais.
54 milhes de brasileiros no completaram o Ensino Funda-
mental.
Reconhece-se que a taxa de analfabetismo vem diminuindo ao

longo das duas ltimas dcadas; contudo os nmeros absolutos ainda
so bastante altos. Temos mostrado a voc que as polticas pblicas
desenvolvidas pelo Governo, desde a dcada de 1990 (at por recomen-
dao de organismos internacionais), so de combate ao analfabetismo
e ampliao de matrculas na Educao Bsica. A prtica adotada, como
vimos, tem sido alfabetizar a grande massa jovem e adulta, por meio de
programas emergnciais de curta durao, como Alfabetizao Solidria
e Brasil Alfabetizado. Tambm procura-se matricular e manter as crianas
na escola com incentivos, como o atual Bolsa-Famlia, que unificou os
programas Bolsa-Escola, Bolsa-Alimentao, Vale-Gs e Carto-Alimen-
tao. O programa Brasil Alfabetizado, como o anteriormente oferecido,
prev a continuao dos estudos dos jovens e adultos nos cursos regu-
lares noturnos ou na EJA. No h dados disponveis que comprovem
continuidade, nem que atestem que os sados do programa podem, de
fato, ser considerados alfabetizados.
Os prognsticos que fazemos, como voc observa, poderiam
O futuro ainda no
ser melhores. Tudo indica que vamos conviver, por muitos anos, com o existe: o futuro est em
analfabetismo absoluto, atingindo os brasileiros, apesar das taxas per- construo, uma cons-
truo que diz respeito
centuais decrescentes. Veja, ainda, que o aumento de expectativa de vida totalidade das
atividades existentes
das pessoas no ou pouco escolarizadas reforar os ndices de excluso (MOIGNE, 2002).
social, acentuados com a existncia de muitas crianas evadidas da escola.
CEDERJ 153
Universalizao da educao bsica
Sem o cumprimento satisfatrio do direito educao, no s a

vida de cada um empobrece e limita seu horizonte, mas tambm,
dificilmente, podem ser realizados outros direitos, como a livre
expresso, a participao poltica ou o direito ao trabalho nas
sociedades avanadas (SACRISTN, 2000, p. 46).
Temos dado nfase, ao longo de nossas aulas, a leis, propostas e

recomendaes que tratam da necessidade da oferta plena de Educao
Bsica. Esse alcance um grande desafio. Oito anos de escolaridade a
toda a populao seria o mnimo desejvel de conhecimentos e compe-
tncias para sobrevivncia na sociedade da informao. Reflita: se isso
acontecer, em alguns anos a disciplina Educao de Jovens e Adultos,
como processo de escolarizao, perder seu sentido. O que ser timo,
no mesmo?
Vamos aos dados!
Segundo o MEC / INEP, 2003, o 1 segmento do Ensino Fun-
damental, entre 1999 e 2003, teve crescimento negativo. Em 1999,
as matrculas foram 20.939.079; em 2003 caram para 18.919.122.
Da 5 8 srie, no mesmo perodo, o crescimento foi pouco significativo
(apenas 2,6%). J o Ensino Mdio cresceu mais de 16%.
Observe que os incentivos governamentais, com ajuda s famlias
carentes, no se expressaram nas matrculas do Fundamental.
O impulso nas matrculas no Ensino Mdio vai permanecer, apesar
de as taxas de evaso, principalmente no noturno, serem altas. Nesse nvel
de ensino, h uma demanda reprimida, e o aumento de vagas somado s
exigncias profissionais explicam o crescimento registrado.
A reprovao, tanto no Fundamental como no Ensino Mdio, tem
registros significativos: dados de 2003 (MEC/INEP,) indicam ndices
entre 9 e 12%.
O cruzamento dessas informaes com outras, de carter
econmico, refora a idia de que somente com mais investimentos,
com a melhoria da qualidade de vida e do ensino, polticas educacionais
mais agressivas, e melhoria da formao de professores deixaremos
de constar da lista dos pases com os mais baixos ndices de escola-
rizao no mundo.
154 C E D E R J
MDULO 5
Quanto ao processo...
17
AULA
Lembre que, nesta aula, apresentamos anlises de estudiosos que
vem a necessidade de redefinio do que seja educar. Reconhecem a
unidade e complexidade do ser humano e propem organizar os saberes
dispersos nas reas de conhecimento que permitam a compreenso mtua
e a reforma das mentalidades. Saber para criar, participar, proteger a
Natureza, admirar o belo, produzir o original e inusitado. Concorda?
Veja que, no caso brasileiro, a concepo bancria e opressora
da Educao vem sendo criticada pelos educadores, que passam a insistir
no trabalho educativo como prtica da liberdade e como ao dialgica e
criadora. Contraditoriamente, a percepo humanizadora da Educao e
da prtica educativa ganha espao ainda em meio a muitas descrenas
e negaes. A viso do ensino memorativo e da escola da passividade,
subordinao e alienao, entretanto, persiste. De acordo com Freire
(1987), a educao se torna um ato de depositar em que os educandos
so os depositrios e o educador o depositante (p. 58). E no s.
O conhecimento trabalhado em disciplinas estanques, segmentando a
realidade e desvinculando-o da totalidade. H que se religar saberes,
como quer Morin.
Observou? preciso superar nossos medos e incertezas, para
transitar, neste sculo, com segurana e desenvoltura. H luzes e, juntos,
educadores/as, devemos tentar segui-las.
Existem propostas oficiais Parmetros, Diretrizes, j de seu
conhecimento que do novas dimenses ao currculo e ao projeto
pedaggico das escolas. Apesar das crticas, so documentos atuais
que tratam os contedos de forma dinmica, contemplam a viso do
homem integral, proclamam a cidadania, democracia, solidariedade e
justia social.
A cada dia, sente-se mais forte a sociedade educativa, organizada
em fruns, associaes e instituies representativas que pressionam
e lutam por definies polticas mais justas, por aportes financeiros
adequados, em incessantes avanos e recuos, mas ganhando espaos
importantes no intricado domnio do poder. Alm disso, a freqncia a
cursos, simpsios e congressos vem estimulando professores, em todos
os nveis, a rever suas prticas e a comprometer-se com a escola de edu-
cao e cidadania para todos.
CEDERJ 155
E os nossos jovens e adultos?

Ganham, tambm, com o que acabamos de tratar. Tm a garantia
da continuidade de estudos em nvel Fundamental e Mdio, j indicada
pelo significativo crescimento de matrculas. A chamada autopercepo
negativa do incio do processo escolar desses alunos dever decrescer,
medida que mais pessoas ingressem na escola e comeem a demons-
trar resultados positivos. Os professores, em sua maioria, sentem que o
processo de ensino precisa responder s caractersticas dos estudantes:
contedos significativos, educao integrada, metodologia dinmica e
motivadora vo, gradativamente, substituindo as prticas formais. Veja o
seu caso. Temos certeza de que voc vai buscar novas formas de ensinar,
para reverter o sentimento de excluso que habita o mundo de quem teve
negado o bem maior da sociedade o saber estruturado.
Para encerrar, porque, como voc, acreditamos no futuro, desta-
camos as palavras de Carneiro (2001):
O novo sculo , em essncia, sinnimo de horizonte de nova

esperana. Uma esperana que, por ser eminentemente humana
e humanizadora, elege a prioridade educativa como sua aliada
incontornvel na edificao de uma nova ordem social onde
todos contam e cada um possa ser capacitado para participar
ativamente num processo de desenvolvimento que, para o ser,
recupera a centralidade da pessoa na sua mais plena e inviolvel
dignidade (p. 224).
Que assim seja! E se no for? Tente outra vez, como diz a cano a seguir.
Tente outra vez

Veja
No diga que a cano est perdida
Tenha f em Deus, tenha f na vida
Tente outra vez
Queira
Basta ser sincero e desejar profundo
Voc ser capaz de sacudir o mundo, vai
Tente outra vez
156 C E D E R J
MDULO 5
17
Tente
E no diga que a vitria est perdida
AULA
Se de batalhas que se vive a vida
(Raul Seixas
Composio: Raul Seixas, Paulo Coelho e Marcelo Motta)
Foi bom caminhar com voc. Certamente crescemos e reforamos

nossos compromissos com uma educao voltada aos jovens e adultos
das classes populares.
Felicidades e sucesso profissional!
RESUMO
Nesta aula, abordamos um tema provocador, mas indispensvel na nossa trajetria

como educadores. Mostramos que visualizar o futuro implica tomar as experincias
do passado, enfoc-las no hoje e descobrir provveis caminhos para o amanh.
Tratamos da perplexidade num mundo paradoxal que, ao lado de avanos
extraordinrios, no conseguiu diminuir a pobreza, a violncia, a discriminao
e o sectarismo poltico, cultural e religioso. Buscamos documentos e pensadores
que vem a Educao como uma das possibilidades para o desenvolvimento da
conscincia mundialista que se volte para o bem-estar social e a sobrevivncia
da civilizao humana. No Relatrio para a Unesco, pontuamos a complexidade
dos horizontes, os princpios e orientaes para a Educao neste sculo, concebida
como veculo de culturas e valores, espao de socializao e preparao para a
vida coletiva. Quanto s propostas de Calvino, fizemos o exerccio de interpret-las
no campo educativo, dando nfase Educao destinada s classes socialmente
menos favorecidas.
Os saberes propostos por Morin ampliaram e reforaram os conceitos e propostas
anteriores, destacando-se a questo da provisoriedade do conhecimento e a
necessidade de faz-lo pertinente aos problemas deste sculo. Destacamos,
tambm, a preocupao do autor com a urgncia de um processo educativo
baseado em princpios humanos que resgatem a identidade terrena, superem
incertezas e retomem a tica humana.
CEDERJ 157
Finalizamos, pontuando a complexa situao da Educao em nosso pas,

sinalizando para os avanos que vo sendo conquistados com organizao e
maior conscientizao dos/as educadores/as. Conclumos acreditando que aes
afirmativas surgiro como enfrentamento aos mltiplos desafios e exigncias
educacionais do nosso tempo.
ATIVIDADE FINAL
Leia, a seguir:
A ampliao dos limites de idade dos indivduos para a escolarizao , em si mesma, um

motivo pelo qual a educao v-se obrigada a atender finalidades diversas relacionadas
a diferentes dimenses do desenvolvimento humano (SACRISTN, 2000, p. 54).
Procure indicar trs finalidades relacionadas s dimenses do desenvolvimento

humano, considerando o que foi tratado nesta aula.
RESPOSTA
Vamos ver o que voc deve ter assinalado. Por exemplo:

Subjetividade a essncia e originalidade de cada indivduo.
Afetividade emoo, formas de se relacionar, gostos, sentimentos.
Interesse e motivao o que pretende, o que quer, desejo, vontade.
Espiritualidade crenas , concepes, valores, f.
Vivncias experincia, trabalho, ambincia social, estrutura familiar.
Sensibilidade como v o mundo, fantasia, sonhos, expresses.
158 C E D E R J
MDULO 5
17
AUTO-AVALIAO
AULA
Reflita se conseguiu fazer as atividades sem dificuldades. Pense no tema tratado
na aula e veja se, de fato, voc conseguiu entender as propostas trabalhadas.
Se no estiver seguro, retome a leitura e, se possvel, discuta com seus colegas as
dvidas que persistirem.
CEDERJ 159
Referncias
AULA 11
BARBOSA, Paulo Corra. Alfabetizao: leitura atual de uma antiga questo. In: VIDEO-
CONFERNCIA PREPARATRIA PARA O 3 TELECONGRESSO INTERNACIONAL
DE EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, 2., Rio de Janeiro: SESI, 2003. [Online].
Disponvel em: <http://www.informacao.srv.br/telecongresso/lib/biblioteca/uploads/333.
doc?PHPSESSID=468181864e6ea8d9b75260868b6c8f75>. Acesso em: 12 ago. 2004.
______. Metodologia SESIeduca educao de jovens e adultos alfabetizador. Documento

orientador. Rio de Janeiro: SESI-RJ/GEF, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Educao de

Jovens e Adultos: proposta curricular para o 1 segmento do Ensino Fundamental.
Braslia,DF: MEC/Ao Educativa, 1997.
CARVALHO, Clio Pezzolo de. Ensino noturno: realidade e iluso. So Paulo: Cortez,
1986.
CARVALHO, Marlene. Guia prtico do alfabetizador. So Paulo: tica, 1994.
FERREIRO, Emlia. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1987.
FUCK, Irene Terezinha. Alfabetizao de adultos: Relato de uma experincia construtivista.

Petrpolis: Vozes, 1993.
AULA 12
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Resoluo CEB

n 2/98. Dirio Oficial. Braslia, 15 de abril de 1998. Seo I, p. 31.
BRASIL. Lei 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 20/12/1996.

Braslia, DF: MEC, 1997.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares
nacionais. Braslia,DF: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: apresentao dos temas transversais.
Braslia,DF: MEC/SEF, 1998.
CORREIA, Karla. Dficit habitacional aumenta tenso social nas metrpoles. Jornal do
Brasil, p. A 6, 25 jul. 2002.
162 CEDERJ
RUMMERT, Sonia M. Princpios e especificidades a serem considerados numa proposta
para a EJA. In: ______. Educao de jovens e adultos - subsdios para o Plano Municipal
de Educao de Niteri. Niteri: FME, 2003.
AULA 13
BRASIL. Lei 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF:
MEC, 1997.
BRASIL. MEC. Cmara de Educao Bsica. Conselho Nacional de Educao. Parecer

n 15/98, 01 de julho de 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
______. Resoluo n 3/98, 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, DF, 1998.
______. Resoluo n 4/99, 08 de novembro de 1999. Institui as Diretrizes curriculares

nacionais para a educao profissional de nvel tcnico. Braslia, DF: MEC, 1999.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares

nacionais: ensino mdio: bases legais. Braslia, DF: MEC, 1999.
______. Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: linguagens, cdigos e suas

tecnologias. Braslia, DF: MEC, 1999.
BRASIL. Decreto 5.154 de 23 de julho de 2004. Dirio Oficial da Unio. Braslia,

DF: Imprensa Nacional, 2004. Seo 1, n 142, p. 18.
KUENZER, Accia Z. Conhecimento e competncias no trabalho e na escola. Boletim

Tcnico Senac, Rio de Janeiro, v. 28, n. 2, maio/ago. 2002.
SOUZA, Paulo Renato. Os desafios para a educao no limiar do novo sculo. In:
VELLOSO, Joo Paulo; ALBUQUERQUE, Roberto (Orgs.). Um modelo para educao
no sculo XXI. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1999.
CEDERJ 163
AULA 14
BRASIL. MEC. INEP. Censo Escolar 2003. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/

download/censo/2003/resultadosfinais/Internet2003.xls>. Acesso em: 1 set.
2004.
______. Divulgada a Sinopse da Educao Bsica de 2003. 2 jun. 2004. Disponvel

em: <http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news04_13.htm>.
Acesso em: 16 ago. 2004.
______. Inep vai aprimorar pesquisas sobre alunos negros. 22 mar. de 2004. Disponvel
em: <http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news04_06.htm>.
Acesso em: 1 set. 2004.
______. Mapa do analfabetismo no Brasil. Disponvel em: 0<http://www.inep.gov.br/

estatisticas/analfabetismo/>. Acesso em: 1 set. 2004.
BRASIL. Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Pobreza. Relatrio.

Braslia, 2004.
FREIRE, Ana Maria Arajo. Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdio do

corpo ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas
(Paraguau), Filipas, Madalenas, Anas, Genebras, Apolnias e Grcias at os Severinos.
So Paulo: Cortez: Braslia, INEP, 1989.
GRABOIS, Ana Paula. Quanto mais anos de estudo, maior a renda, mostra Censo
2000. Folha Online, 26 dez. 2003. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/
folha/cotidiano/ult95u87735.shtml>. Acesso em: 1 ago. 2004.
PAULA, Nice de. Como nossos pais: estudo mostra que mais da metade da desigualdade
salarial no Brasil transmitida como herana. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, p. 17,
22 ago. 2004. Disponvel em: <http://www.jb.com.br>. Acesso em: 22 ago. 2004.
VEJA, So Paulo, ano 37, n. 1859, jun. 2004. Edio Especial Jovens, n. 32.
164 CEDERJ
AULA 15
BATALLOSO, Juan M. possvel uma avaliao democrtica? Ou sobre a necessidade

de avaliar educativamente. In: BALLESTER, Margarita et al. Avaliao como apoio
aprendizagem. Porto Alegre, RS: Artmed, 2003.
BRASIL. Lei 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20/12/1996.

BRASIL. MEC. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Resultados do

SAEB 2003. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/saeb/>. Acesso em: 20 de
set. 2004.
COLL, Csar; MARTIN, Elena. A avaliao da aprendizagem no currculo escolar: uma

perspectiva construtivista. In: COLL, Csar et al. O construtivismo na sala de aula. So
Paulo: tica, 1997.
DANTOLA, Arlete. A observao na avaliao escolar. So Paulo: Loyola, 1976.
FRANCO, M.L. Pressupostos epistemolgicos da avaliao educacional. In: SOUZA,

Clariza (org.). Avaliao do rendimento escolar. So Paulo: Papirus, 1995.
JORBA, Jaume; SANMART, Neus. A funo pedaggica da avaliao. In: BALLESTER,

Margarita et al. Avaliao como apoio aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
LAFOURCADE, Pedro. Planejamento e avaliao do ensino. So Paulo: Ibrasa, 1981.
LUCKESI, Cipriano. Prtica docente e avaliao. Rio de Janeiro: ABT, 1990.
______. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria: desafios teoria e prtica de avaliao e

reformulao de currculo. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1988.
AULA 16
ABDALLA, Maria de Ftima. Diretrizes Nacionais para a formao de professores da

educao bsica: conseqncias e impacto para o processo de profissionalizao dos
educadores de EJA. Formao de Educadores de Jovens e Adultos. Revista de Educao
de Jovens e Adultos, n. 13, dez. 2001.
CEDERJ 165
ALVES, Rubens. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez: Autores
Associados, 1982.
BRANDO, Carlos Rodrigues. A turma de trs. In: MORAIS, Regis. Sala de aula: que
espao este? Campinas, SP: Papirus, 1986.
BRASIL. Lei 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, DF:
MEC, 1997.
BRASIL. MEC. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Censo Esco-

lar verificar uso da lngua indgena. Braslia, DF, 14 abr. 2004. Disponvel em: <http:
//www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news04_09.htm>. Acesso em: 6 out.
2004.
______. Estudo mostra situao do professor brasileiro. Braslia, DF, 15 out. 2003. Dis-
ponvel em: <http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news03_37.htm>. Acesso
em: 6 out. 2004.
______. Quase 30% dos professores de 5a 8 srie no tem formao adequada. Braslia,
DF, 14 abr. 2004. Disponvel em:
<http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news04_10.htm>. Acesso em:

6 out. 2004.
BRASIL. MEC. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais

5 e 8 sries. Braslia, DF: MEC, 1998.
CORTESO, Luiza; STOER, Stephen. Acerca do trabalho do professor. Revista Brasileira

de Educao, n. 11, maio/ago. 1999.
DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 8.ed.

So Paulo: Paz e Terra, 1998.
______. Pedagogia do oprimido. Rio Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GARCIA, Benjamim Pedro. Paradigmas em crise e a educao. In: BRANDO, Zaia.

A Crise dos paradigmas e a educao. So Paulo: Cortez, 2001.
VVIO, Cladia; BICCAS, Maurilane. Formao do educador: aprendendo com a

experincia. Formao de educadores de Jovens e Adultos. Revista de Educao de Jovens
e Adultos, n. 13, dez. 2001.
166 CEDERJ
AULA 17
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1982.
BOFF, Leonardo. A orao de So Francisco: uma mensagem de paz para o mundo atual.
Rio de Janeiro: Sextante, 1999.
BRASIL. MEC. Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a Unesco da Comisso

Internacional sobre educao para o sculo XXI. Braslia, DF: MEC/Unesco, 2001.
BRASIL. Parecer CEB. CNE n. 15/98, de 1 de junho de 1998. Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Braslia, DF: MEC, 1998.
BRASIL.CEB. CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer n

15/98.
BRASIL. MEC. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Censo Escolar
2003. Braslia, DF: MEC/IPEA, 2003.
CALVINO, talo. Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo: Cia. das Letras,
1990.
CARNEIRO, Roberto. Educao e comunidades humanas revivificadas: uma viso da

escola socializadora no novo sculo. In: DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a des-
cobrir. Relatrio para Unesco da Comisso Internacional sobre educao para o sculo
XXI. So Paulo: Cortez, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
IMBERNN, Francisco et al. A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato.

Porto Alegre: Artemed, 2000.
MOIGNE, Jean-Louis. Complexidade e sistema. In: MORIN, Edgar. Religao dos sa-
beres: o desafio do sculo XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
MORIN, Edgar. Os setes saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez;

2003.
NERUDA, Pablo. Presente de um poeta. So Paulo: Vergara & Ribeiro, 2003.
SACRISTN, J.Gimeno. A educao que temos e a educao que queremos. In: IMBER-
NN, Francisco et al. A educao no sculo XXI: os desafios do futuro imediato. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
SINGH, Karan. Educar para a sociedade mundial. In: DELORS, Jacques. Educao: um
tesouro a descobrir. Relatrio para Unesco da Comisso Internacional sobre educao
para o sculo XXI. So Paulo: Cortez, 2001.
CEDERJ 167

10 Educacao para Jovens e Adultos PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

10 Educacao para Jovens e Adultos PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

EDUCAO E JOVENS E ADULTOS

Educao de Jovens e Adultos Volume 2

Aula 12 Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental e as Diretrizes

Aula 13 Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e

Aula 15 Avaliao dizeres e fazeres 95

Aula 16 Educador de Jovens e Adultos compromissos e responsabilidades 115

Aula 17 Educao e os desafios do futuro Jovens e Adultos:

Analisar a Proposta Curricular a partir

Espera-se que, ao final desta aula, voc seja capaz de:

O iderio da Educao Popular, referncia importante na rea,

Alm disso, como toda proposta destinada ao segmento da EJA,

A RECEITA QUE NO EXISTE UMA RECEITA

Acabamos de destacar, em nossa conversa

A educao de jovens e adultos correspondente a esse nvel de ensino

Ento, percebeu? Justamente por considerar esses aspectos, o

A PROPOSTA CURRICULAR. FILOSOFIA E ESTRUTURA

Fruto de um processo de discusso que envolveu governo e dife-

Justificando a viso de educao defendida, afinal tambm como

No segundo captulo, encontramos na Proposta Curricular (1997)

Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos da Sociedade e da

Sugestes quanto ao planejamento e avaliao. H, ainda, suges-

Comente o trecho abaixo, extrado da Proposta Curricular para o primeiro

De fato, persiste no Brasil a excluso educao, sobretudo entre

jovens e adultos voc conhece que, independentemente do nvel de for-

Quanto ao perfil operacional do grupo, nota-se que a maioria dos

Portanto, se voltada ao jovem e adulto, uma Proposta Curricular

Incorporando discusso a questo do mundo do trabalho,

Voc reparou que demos aqui nfase expectativa e necessidade!

Com base na experincia ou em pesquisas sobre o tema, sabemos

Pontuadas as estruturas que nortearam a elaborao da Proposta Cur-

Incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condies de

Bem, agora, antes de continuarmos, o que acha de dar aquela

Vimos anteriormente que a presente proposta destina-se no

Alm de estudos sobre alfabetizao inicial, os educadores brasilei-

Da mesma forma, observamos que a linguagem, tanto quanto as

TRABALHANDO COM AS REAS DE CONHECIMENTO

Especificamente em relao Matemtica, a Proposta Curricular

Com relao ao ensino de Matemtica para jovens e adultos, a

O saber matemtico, conjunto de conceitos e procedimentos que

Observe a seguir a sntese dos objetivos. Espera-se que os edu-

Valorizar a Matemtica como instrumento para interpretar as informa-

Reconhecer a cooperao, a troca de idias e o confronto entre dife-

Presente em todas as reas do conhecimento, abrange o desenvol-

Produzir bons leitores um desafio para a escola em todas as

No que se relaciona ao desenvolvimento da linguagem oral, o

A respeito desse processo a ser vivenciado pelos alunos, que lhes

Observe, a seguir, a organizao dos blocos:

Considerando-se o objetivo de formar leitores autnomos e produ-

Observe a seguir a sntese dos objetivos da rea. Espera-se que os

Valorizar a lngua como veculo de comunicao e expresso das

Estudos da Sociedade e da Natureza

Como vimos desde o incio, a leitura e a escrita devem

Faz-se necessrio, porm, superar certa viso utilitarista da educa-

Diante disso, uma prtica comprometida com a EJA deve no

Considerando a diversidade de formas possveis para que se possa

A ordem em que esses blocos temticos so apresentados no

Observe, a seguir, a organizao dos blocos:

E em funo da realidade da clientela de EJA, preciso aqui con-

Voltada ao primeiro segmento do Ensino Fundamental, a Proposta

Vimos que as orientaes curriculares apresentadas, no pretendem se constituir

Na anlise que realizamos, detivemo-nos mais especificamente nos aspectos

Finalizamos observando as limitaes do documento, apresentadas pelos prprios

Quanto validade da Proposta Curricular, observamos que os idealizadores