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Antologa de Curso:
Recuperacin de prcticas profesionales
PROGRAMA DE CURSO
Modelo 2009
PROFESIONAL ASOCIADO
Y LICENCIATURA
Versin Amplia
DEPARTAMENTO: EDUCACIN
NOMBRE DEL CURSO: Recuperacin de Prcticas Profesionales
CLAVE: 1369O
ACADEMIA A LA QUE PERTENECE: Proyectos Educativos
REQUISITOS: Practica IV
HORAS: 10
CRDITOS: 18.74
PROGRAMA(S) EDUCATIVO(S) QUE LA RECIBE(N): Licenciatura en Educacin Infantil
PLAN: 2011
FECHA DE REVISIN: Abril 2013
Competencia a la que contribuye el curso. Desarrollar proyectos socioeducativos dirigidos a ambientes educativos
formales y no formales con poblaciones tpicas y no tpicas que promuevan la insercin social de nios de 0 a 14 aos, sus familias y la Tipo de competencia.
comunidad Especfica
Actitudes: Respeto durante las exposiciones de sus compaeros y al maestro, honestidad en la elaboracin de trabajos individuales,
colaboracin durante los trabajos en equipos y participacin en clase, etc.
o Unidad I : _25%
o Unidad II: _25%
o Unidad III: _50%
o 100% (cumplimiento total de criterios)
Bibliografa.
Manig, A. (2012). Introduccin al anlisis cualitativo: Por qu en la actualidad los investigadores no efectan los niveles de
anlisis ontolgico y epistemolgico para legitimar en su investigacin la produccin de conocimiento? (Texto en proceso de
publicacin).
UNIDAD 1.
UNIDAD 2.
UNIDAD 3.
Perfil de egreso
El egresado de la Licenciatura en Educacin Infantil es un profesionista que podr
desempear las siguientes competencias profesionales:
Promueve el aprendizaje y el desarrollo integral para crear y mantener ambientes de
aprendizaje seguros, respetuosos, que den apoyo y sean retadores para nios con
desarrollo tpico y no tpico, apegndose a los principios de inclusin y facilitando la
aceptacin de la diversidad.
Aplica conocimiento sobre contenidos curriculares para administrar actividades de
aprendizaje directo e indirecto, que sean significativas y retadoras tanto para nios con
desarrollo tpico como no tpico; encaminadas a lograr los resultados establecidos en los
programas, en diferentes escenarios o modalidades de trabajo.
Salvaguarda la salud, bienestar y seguridad de los nios cumpliendo con las regulaciones
establecidas por el sector salud y las mejores prcticas internacionales relativas a la salud,
higiene y seguridad infantil.
Disea propuestas de mejora en entidades educativas con el fin de satisfacer las
necesidades de desarrollo y aprendizaje de nios con desarrollo tpico y no tpico, de
diferentes contextos y etapas del desarrollo.
Ser un profesional en constante actualizacin y apego los principios de la tica del campo
de la educacin infantil, los fundamentos cientficos de la disciplina y la investigacin
educativa, as como las prcticas de educacin efectiva.
Competencias
reas
Lugares
Plan de Estudio
Tabla de Materias
Prctica Profesional IV
Prctica Profesional III
Formacin General LEI
Optativa de Formacin General II
Estudio de Contenido Curricular VII
Ambientes Incluyentes
Estudio de Contenido Curricular VIII
Estudio de Contenido Curricular VI
Seminario de Titulacin
Leccin 2
Modalidades y tipos de titulacin
Opciones de Titulacin
Mrito profesional
Cuando el alumno sea candidato a recibir mencin por desempeo acadmico por
haber obtenido un promedio mayor o igual a 9 (nueve) y no haya reprobado ninguna
materia del plan de estudios, y opte por titularse por mrito profesional con exencin
de examen profesional, se da por entendido que se cumple con el requisito de haber
aprobado por unanimidad (aplicable para los planes 1995 en adelante) y se le otorga
la mencin por desempeo acadmico; cuando se cumpla con los criterios
establecidos en cualquier modalidad que solicite.
a) Experiencia laboral
b) Publicacin de artculo tcnico en revista arbitrada
c) Publicacin de ponencia o cartel en evento arbitrado
d) Examen general de conocimiento
e) Aprobacin de cursos de posgrado
f) Certificacin por organismo externo
g) Patentes
Tema de sustentacin
a) Desempeo acadmico
b) Desarrollo de proyecto
El aspirante podr titularse con un trabajo generado durante los cursos de los
semestres terminales mediante los siguientes requisitos:
El trabajo puede formarse de varios cursos del mismo semestre o bien de un curso
integrador de varias materias de distintos semestres del programa educativo.
Debern ser uno o varios cursos impartidos por instituciones reconocidas, como
Instituciones de Educacin Superior, organismos colegiados, centros de
investigacin y de trabajo.
La temtica deber estar relacionada con el perfil de egreso del programa educativo.
Tesis
El aspirante podr titularse con una Tesis en la cual se le d solucin a un problema
o se realice una propuesta a un problema previamente identificado, fundamentado
en el mtodo cientfico o en la teora de sistemas. Pudiendo ser colectiva (segn lo
apruebe el snodo), pero el examen profesional y su defensa, ser de manera
individual.
La tesis ser dirigida por un solo asesor, ste deber tener al menos grado de
maestra en el rea relacionada con el perfil de la carrera del asesorado. En los
casos de tesis interdisciplinarias entre reas acadmicas, sta deber ser dirigida
por dos asesores adscritos a distintas Direcciones acadmicas.
Examen Profesional
IV. Acreditar las prcticas profesionales (para los planes de 2002 en adelante);
V. Presentar la documentacin que establezca el instituto y pagar los derechos
correspondientes; y
Para obtener el ttulo profesional se podr optar por alguna de las opciones de
titulacin siguientes:
e) Crditos de posgrado
g) Patentes
b) Desarrollo de proyecto
lll. Tesis
-
Protocolo de examen Profesional
5. Los Snodos proceden a preguntar fundamentalmente acerca del trabajo que fue
expuesto.
Ensayo
El ensayo es una redaccin libre, que se caracteriza porque se apoya en el punto
de vista de quien escribe; implica la responsabilidad de exponer las propias ideas y
opiniones y respaldarlas con el compromiso de la firma personal.
En el ensayo se exige escribir correctamente las ideas con claridad, sencillez y
originalidad; es necesario sustentar la validez de lo que se opina a travs de
referencias bibliogrficas.
Nota: Los objetivos estn implcitos en el trabajo, constituyen el plan preliminar para
dar inicio a la elaboracin del ensayo, son gua para su construccin.
d. Redaccin. El desarrollo e integracin de las ideas del escrito debe cubrir ciertos
requisitos en cuanto al estilo y lenguaje:
Memoria de proyecto
I. INTRODUCCIN
1.1 Antecedentes
Es una informacin que comunica los motivos que despertaron el inters por el
proyecto y permite conducir al lector por el proceso para definir la necesidad de
realizar un estudio acerca del tema. En este punto debe comentar cmo se
interes en el proyecto, dnde, cundo, qu o quin lo estimul para llevarlo a
cabo. En ocasiones la informacin histrica del tema puede ser la causa por la
cual se interes por realizar el proyecto.
Desarrolle el marco de referencia del problema indicando: el lugar, reas con
las que interacta, desde dnde se conoce el problema. Es importante comentar
el enfoque con que se est analizando el problema.
Aqu el alumno tiene que manifestar todo lo que conoce sobre el tema que
pretende desarrollar, lo ms amplio y completo que se pueda. Es deseable que
indique sus referencias sobre el tpico, las disciplinas comprendidas, la
bibliografa y todos los posibles detalles que permitan evaluar su conocimiento
del tema.
1.3 Justificacin
La justificacin contesta las preguntas: Cules son los beneficios que este
trabajo proporciona?, Quines sern los beneficiados?, Cul es su utilidad?,
sta puede ser en trminos sociales, econmicos, administrativos, ticos o
cientficos. Por qu es significativo este problema?
En este apartado se deben sealar, especficamente, las razones del desarrollo
del tema, las personales, profesionales, de aportacin a su disciplina y, en s,
todo lo relacionado con su motivacin personal, esto permitir, tanto al egresado
como a su asesor, tener las bases para evaluar la relevancia que se le da al
trabajo.
1.4 Objetivo
El objetivo es el producto de la investigacin, es lo que va a lograr cuando
termine el proyecto, el cual se determina a partir del planteamiento del problema.
Este debe ser congruente con el mismo y dar una respuesta tentativa.
El objetivo es la explicacin del propsito final que se pretende satisfacer con el
proyecto. El objetivo se identifica por medio de las preguntas: Qu hacer?, y
Para qu?
II. MTODO
III. RESULTADOS
Se describen y analizan los datos o informacin obtenida a partir de la
metodologa aplicada en el proyecto; haciendo uso de tablas, grficas,
fotografas o figuras como apoyo para presentar los resultados.
CONCLUSIONES
En este apartado simplemente se estipulan las conclusiones a partir de los
resultados obtenidos del proyecto. En ste pueden indicarse los siguientes
conceptos:
a) La respuesta global al problema planteado en la introduccin.
c) Otras conclusiones a las que haya llegado, aun si stas no responden a los
objetivos planteados, y pueden ser la base para investigaciones futuras.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Monografa
Es un reporte escrito de una investigacin descriptiva y documental que aborda una
temtica actualizada relacionada con el rea de inters del investigador. Las fuentes
de informacin que se utilizan son revistas cientficas especializadas, entrevistas
con expertos, bases de datos, resmenes, memorias de congresos, entre otras.
4.. Incluir palabra clave que permita ubicarlo en ndices bibliogrficos y bancos de
informacin.
5. No utilizar abreviaturas.
I. INTRODUCCIN
1.1 Antecedentes
Es una informacin que comunica los motivos que despertaron el inters por el
tema y permite conducir al lector por el proceso para definir la necesidad de
realizar un estudio acerca del mismo. En este punto debe comentar cmo se
interes en el tema, dnde, cundo, qu o quin lo estimul para llevarlo a cabo.
1.3 Justificacin
La justificacin contesta las preguntas: Cules son los beneficios que este
trabajo proporciona?, Quines sern los beneficiados?, Cul es su utilidad?,
sta puede ser en trminos sociales, econmicos, administrativos, ticos o
cientficos. Por qu es significativo este problema?
En este apartado se deben sealar, especficamente, las razones del desarrollo
del tema, las personales, profesionales, de aportacin a su disciplina y, en s,
todo lo relacionado con su motivacin personal, esto permitir, tanto al egresado
como a su asesor, tener las bases para evaluar la relevancia que se le da al
trabajo.
1.4 Objetivo.
El objetivo es el producto de la investigacin, es lo que va a lograr cuando sta
termine, el cual se determina a partir del planteamiento del problema. Este debe
ser congruente con el mismo y dar una respuesta tentativa.
El objetivo es la explicacin del propsito final que se pretende satisfacer con la
investigacin. El objetivo se identifica por medio de las preguntas: Qu hacer?,
y Para qu?
II. DESARROLLO DEL TRABAJO
Son los temas que se desarrollarn relacionados con el tema propuesto y que
darn sustento terico al documento. Es un captulo dedicado a la revisin de la
literatura, donde se describen y analizan los estudios realizados en relacin con
el objeto de estudio.
CONCLUSIONES
Las conclusiones se desprenden nicamente de los resultados de la
investigacin.
Pueden indicarse los siguientes conceptos:
1. La respuesta global al problema planteado en la introduccin.
2. Otras conclusiones a las que se haya llegado, an si stas no responden
a los objetivos planteados, y pueden ser las bases para investigaciones
futuras.
LITERATURA CITADA
Son documentos relacionados con el tema, aunque no hay ningn lmite
respecto al nmero de fuentes de informacin requeridas, el asesor deber
evaluar que las referencias bibliogrficas sean de ediciones no mayores a
diez aos. Su formato de presentacin se describe en la seccin de formato
de presentacin del trabajo
de titulacin.
Tesis
Anteproyecto
El anteproyecto de tesis es una manera de reportar la informacin proveniente del
proceso de investigacin y forma parte de lo que se conoce como protocolo de la
investigacin. Este se llamar anteproyecto hasta ser autorizado por los comits
acadmicos correspondientes y una vez lograda su aprobacin se convertir en
proyecto.
CRITERIO SI NO Comentario
Formato General
1. Los mrgenes son 3.5 cm para izquierdo y de 2.5 cm
superior, inferior y derecho
2. La Impresin es de calidad en lser o en inyeccin de tinta
ndice
15. Las pginas del resumen, el ndice y la lista de tabla y
figuras (si se requieren) estn numeradas con romanos en
minscula en la parte superior derecha
16. En el cuerpo del ndice, Introduccin, Captulos, Anexos
y/o Apndices y Literatura Citada estn numeradas con
arbigos
17. El formato del ndice y listas de tablas y figuras se
presenta en tres columnas alineadas con los encabezados
Nmero, Nombre, Pgina.
54
CRITERIO SI NO Comentario
18. El nmero de pgina del ndice y listados aparece unido
por una serie de puntos a los ttulos de cada seccin.
19. La numeracin indicada en los ndices, listados y
apndices/anexos debe corresponder a la numeracin de las
pginas en todas las secciones
Captulos
20. El ttulo de cada captulo aparece a cuatro espacios del
margen superior de la hoja, arial, centrado, en maysculas,
con negritas, sin punto final y de 12 puntos el tamao de letra
21. Para la clave de cada captulo se utiliz nmero romano y
enseguida el nombre del captulo
22. Las claves de los subttulos son con nmero arbigo y
tamao de letra de 12 puntos
Literatura Citada
23. Se presenta en orden alfabtico
Observaciones adicionales:
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55
TESIS
Anteproyecto
El anteproyecto de tesis es una manera de reportar la informacin proveniente del
proceso de investigacin y forma parte de lo que se conoce como protocolo de la
investigacin. Este se llamar anteproyecto hasta ser autorizado por los comits
acadmicos correspondientes y una vez lograda su aprobacin se convertir en
proyecto.
7. Literatura Citada
Hasta este punto se considera un anteproyecto de tesis, esta informacin se
revisa por un comit dictaminador, quienes determinan la calidad del trabajo,
realizando observaciones y sugerencias, siendo estos quienes notifican al
Responsable de Programa Educativo los resultados de la evaluacin.
Una vez autorizado, el anteproyecto se convierte en proyecto, se realiza y se
finaliza. La tesis entonces se convierte en un proyecto de investigacin formal y
adems de lo anterior se le anexa:
Estructura de la tesis
Portada
La portada del trabajo de titulacin debe incluir los siguientes elementos, mismos
que debern estar en la pasta y en la primera hoja de la tesis:
1. Nombre de la Institucin Educativa: Instituto Tecnolgico de Sonora
2. Escudo del Instituto Tecnolgico de Sonora
3. Ttulo del trabajo.
4. Grado al que se aspira.
5. Nombre completo del autor. En el caso de ser dos se debern escribir en orden
alfabtico de acuerdo al nombre de la persona.
6. Lugar y fecha.
Dedicatoria y Agradecimientos
Dedicatoria
La dedicatoria es a ttulo personal y es una parte opcional del escrito, puesto que
el autor es quien decide si la incluye o no. Lo nico que se recomienda es evitar el
exceso. No es necesario titular la(s) hoja(s) de la dedicatoria, ya que su contenido
y ubicacin por s mismos indican de qu se trata.
Agradecimientos
Los agradecimientos son acadmicos, permiten al autor expresar su aprecio a
aquellas personas que contribuyeron significativamente a la elaboracin del
estudio. Sin embargo, no es necesario mencionar a todos los que tuvieron que ver
con l. La hoja de agradecimientos se titula como tal.
ndice
La funcin del ndice es sealar las partes que componen el documento a fin de
localizarlas fcilmente. El ndice est compuesto por una lista de las divisiones y
subdivisiones que constituyen cada uno de los captulos de la tesis.
Al elaborar el ndice debe respetarse el orden de aparicin y la titulacin de cada
apartado. En el extremo derecho se anota el nmero de la pgina en que se inicia
cada seccin.
En ocasiones, resulta til numerar las subsecciones del trabajo, lo cual debe
hacerse tanto en el texto como en el ndice. Por ejemplo en el captulo II la primera
divisin de una seccin sera 2.1, la segunda 2.2 y as sucesivamente.
Resumen
El resumen o Abstract es una parte importante de la tesis, ya que constituye el
primer contacto que el lector tiene con ella; su propsito es resear el trabajo
realizado en el mximo de 400 palabras.
Los elementos que debe contener el resumen:
1. El problema objeto de estudio.
2. El objetivo de la investigacin.
3. Una breve descripcin de los sujetos estudiados en nmeros, grupos y
caractersticas (cuando el estudio los contemple).
4. El mtodo, incluyendo instrumentos de medicin y recoleccin de datos.
5. Los hallazgos ms importantes, incluyendo el nivel de significacin cuando se
haya aplicado estadstica.
6. Las conclusiones ms importantes.
CAPTULO I. INTRODUCCIN
El primer captulo de la tesis tiene carcter introductorio, por lo que consiste en
una descripcin general del problema que ha de investigarse y la forma en que se
aborda. De este modo, el captulo de introduccin debe proporcionar al lector una
idea clara y precisa del estudio que se propone; es decir, consiste en una breve
resea de los aspectos ms relevantes que se tratan de forma ms amplia en los
captulos subsecuentes.
1.1. Antecedentes
En el apartado de antecedentes se plantea un breve desarrollo histrico del tema
de estudio, as como los primeros hallazgos, estudios relacionados con el tema de
investigacin. En este apartado, se debe finalizar mencionando el propsito del
estudio.
1.3. Objetivos
Los objetivos son las contribuciones que el autor pretende derivar de su estudio.
Para plantear los objetivos es indispensable conocer con detalle qu es posible
lograr mediante la investigacin; slo as se fijan objetivos debidamente
fundamentados y susceptibles de alcanzarse. Tales objetivos debern ser
congruentes con la justificacin del estudio y los elementos que conforman la
problemtica que se investiga.
La descripcin de los objetivos debe ser clara y concisa, para lo cual es
imprescindible seleccionar cuidadosamente los verbos que han de utilizarse en
cada uno de ellos, como: conocer, comparar, determinar, detectar, identificar,
evaluar, etctera.
1.4. Justificacin:
Deber definir el por qu vale la pena realizar este estudio.
Qu se pretende analizar.
Las implicaciones que pueden tener los resultados, cualquiera que stos
sean.
Quines se beneficiarn
Recomendaciones
En la seccin de las recomendaciones el autor debe discutir las implicaciones
prcticas de sus hallazgos en trminos de las necesidades de replicar el estudio
en otros mbitos, con otros sujetos o en otra poblacin para incrementar la
generalizacin de los resultados obtenidos y tambin debe sugerir nuevos estudio
destinados a investigar otra dimensin del problema.
En pocas palabras, esta parte del ltimo captulo de la tesis pretende aportar
recomendaciones para investigaciones futuras o para el uso de la propuesta. En
este sentido, responde a cuestionamientos como, de qu forma podran
manejarse el diseo de investigacin?, deber estudiarse el mismo problema?,
qu tipo de investigaciones podra surgir de los hallazgos del presente estudio?,
etctera.
LITERATURA CITADA
La bibliografa es un elemento de vital importancia en todo escrito cientfico porque
fundamenta las afirmaciones del autor y permiten que el lector ample el horizonte
de sus conocimientos, mediante la consulta de las fuentes consignadas en la lista.
Es obligatorio consignar las citas completas y en el idioma en que dicha referencia
se haya consultado. Adems, es preciso tener presente que en la bibliografa se
incluyen aquellos libros, artculos, Internet, entre otros.
GENERALIDADES
A continuacin se presentan la estructura que se debe considerar y revisar en la
presentacin de la Tesis, antes de liberar el trabajo para ser empastado.
1. El idioma a usar deber ser el espaol, tratando que el lenguaje sea de fcil
comprensin, evitando en lo posible el uso excesivo de abreviaturas.
2. Las expresiones en otro idioma deber escribirlas entre comillas o en itlicas o
subrayadas (como es el caso de los nombres cientficos).
3. Las unidades de medicin sern preferentemente del sistema mks y cgs,
utilizando los smbolos de mltiplos y submltiplos. En caso de usar unidades de
otros sistemas se escribir inmediatamente despus el equivalente entre
parntesis, esto se obviar cuando no existan equivalentes.
4. Si se usan siglas, la primera vez que aparezcan se escribirn ntegramente su
significado seguido de las siglas entre parntesis y posteriormente slo
aparecern las siglas.
FORMATO GENERAL
1. Los trabajos deben presentarse en hoja tamao carta, escritas a espacio y
medio con mrgenes de escritura: superior, inferior y derecho de 2.5 cm. y el
izquierdo de 3 cm.
2. El texto se escribir con letra arial de 12 puntos y los encabezados con negritas.
3. Los prrafos se inician al margen izquierdo de la pgina, sin sangra y se
separan dos espacios un prrafo de otro.
4. No debe dejarse espacio en blanco al final de la pgina, excepto cuando se
concluya un captulo.
5. Cada captulo debe empezar en una pgina nueva.
6. Los ttulos de los captulos se escriben a mitad de la hoja y se ordenan con
nmeros romanos, centrados, en maysculas, negritas y sin punto final. Con letra
tamao 14.
PAGINACIN
1. Todas las pginas de las tesis o proyectos profesionales se numeran en la parte
inferior derecha de la hoja, a excepcin de la primera de cada captulo, que no se
numera pero se tiene en cuenta para continuar la secuencia de las pginas.
2. El cuerpo de la tesis, se pagina con nmeros arbigos y las hojas del principio
(dedicatoria, agradecimientos, ndice, resumen) con nmeros romanos en
minsculas.
3. La paginacin arbiga inicia en la primera hoja de la Introduccin y termina con
la ltima hoja de las Referencias Bibliogrficas.
TABLAS
1. Se colocar un enunciado en la parte superior de ella, con tamao de letra igual
al del texto (arial 12), que iniciar con la palabra Tabla, un nmero arbigo
(consecutivo segn su aparicin en el texto), un punto y seguido y una descripcin
corta pero suficientemente clara del contenido. Los encabezados de columna o de
renglones debern ser breves pero claros, colocando entre parntesis las
unidades de medida (cuando son las mismas para todos los datos de la columna o
rengln) debajo de aquellos.
2. Cuando la totalidad de la informacin de la tabla es tomada de otra fuente, se
deber citar la referencia en la parte inferior de la tabla (debajo de las notas de
pie) colocando la palabra Fuente seguida de dos puntos y a continuacin el
apellido del primer y segundo autor, separados por la conjuncin "y" (si son ms
de dos autores usar et al.).
3. La tabla debe acompaarse del texto apropiado; en el caso de que la tabla
ocupe toda la pgina las condiciones referidas a ella deber aparecer lo ms cerca
posible.
FIGURAS
1. Podrn ser dibujos, grficas procesadas en computadora o fotografas.
2. Deber colocarse un enunciado al pie de la figura, con letra del mismo tamao
que la del texto, que iniciar sin sangra, con la palabra Figura, seguida de un
nmero arbigo (consecutivo segn su aparicin en el texto) un punto y seguido.
3. Incluir en el texto una descripcin corta pero suficientemente clara del
contenido.
4. Para las grficas el eje horizontal se utilizar para la variable independiente y en
ambos ejes se incluirn: enunciados que describan clara y brevemente lo que se
grafica, las unidades que se manejan y la sealizacin de las escalas.
5. Deben aparecer inmediatamente despus del prrafo donde se mencionan
compartiendo la misma hoja en tamao de media pgina o bien, solamente la
figura en la siguiente pgina.
6. Cuando la figura es tomada de otra fuente, se deber citar la referencia en la
parte inferior de la figura (debajo de las notas de pie) colocando la palabra
Fuente seguida de dos puntos y a continuacin el apellido del primer y segundo
autor, separados por la conjuncin "y" (si son ms de dos autores usar et al.).
Ejemplo: "Fuente: Garca y Ortega, 2001".
APNDICES
1. Los apndices se ordenan alfabticamente. Si slo existe uno, no se utiliza
ninguna letra para identificarlo ni se numeran las pginas.
2. El nombre del apndice se escribe con maysculas, negrita y centrado, como el
de los captulos (arial 14).
3. Los ttulos de los apndices se centran y se escriben con maysculas.
4. Se deber utilizar una portada por cada apndice.
LISTA DE TABLAS Y GRFICAS
Cuando la tesis contiene ms de tres tablas se debe efectuar una lista en una hoja
aparte, que se ubica despus del ndice general. La lista de tablas debe contener
el nmero y el nombre completo de cada tabla, as como la pgina donde se
localiza.
En el caso de la grfica se procede de la misma manera que para las tablas. Si el
trabajo escrito contiene menos de tres tablas o grficos, se omiten las listas
respectivas.
NORMAS PARA ELABORAR LA BIBLIOGRAFA
En esta seccin se anotan todos los datos del material bibliogrfico citado en el
texto. La lista se organiza en orden alfabtico segn el apellido del autor y los
datos generales. Segn la Asociacin Americana de Psicologa (APA, por sus
siglas en ingls), a continuacin se presentan algunos ejemplos de redaccin de
bibliografa de acuerdo a la fuente consultada.
Referencia general
La Asociacin Americana de Psicologa (APA) indica que para la realizacin de
citas, los requerimientos mnimos son:
Apellido, Nombre de autor (es) del artculo (Fecha de publicacin). Ttulo del
artculo: subttulo del artculo. Ttulo de la publicacin e informacin sobre
ella.
CRITERIO SI NO Comentario
RESUMEN
1. No excede de 400 palabras
2. Se compone de una serie coherente de frases no
enumeracin de encabezados y escritas en pasado
3. No contiene abreviaturas, signos no convencionales,
trminos no corrientes, ni referencias bibliogrficas
4. Inicia con el objetivo de la investigacin
5. Menciona el objeto de estudio
6. Menciona los materiales, tcnicas y procedimientos
ms importantes en forma resumida
7. Menciona los resultados sobresalientes en forma
general
8. Incluye brevemente las conclusiones a las que se
lleg
V
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
9. El problema est escrito en forma de pregunta o
afirmacin
10. Se identifica en el problema cuando menos una de
las variables (independiente y/o dependiente)
11. El enunciado est escrito en forma clara y precisa
1.2 JUSTIFICACION
12. Magnitud del problema: se describen cuntas y
cules fueron las partes o elementos afectados
13. Repercusiones internas del problema: se
especificaron las dificultades que estn o podran
estar provocando el problema identificado
49
CRITERIO SI NO Comentario
14. Vulnerabilidad del problema: se describen las
posibles formas de solucin que tiene el problema a
travs planteamientos obtenidos de la investigacin
exhaustiva proveniente de fuentes de informacin
fidedignas y confiables (literatura cientfica)
15. Repercusiones externas del problema: se describe
la serie de dificultades que se generan al exterior del
sistema, la empresa o la institucin, por la existencia
de dicho problema, o bien los efectos y problemas
que se pueden generar en el mbito de la sociedad
en general.
16. Aportacin original: se relaciona el campo
disciplinario de la carrera con la solucin propuesta
para resolver el problema
17. Se presenta con redaccin argumentativa y escrito en
pasado
1.3 OBJETIVOS
18. El objetivo general Incluye el qu y para qu de la
investigacin
19. Inicia con un verbo en infinitivo (-ar, -er, -ir)
20. Es congruente con el problema
1.4 HIPTESIS
21. Se presenta como afirmacin o pregunta
22. Incluye las variables en estudio (independiente y/o
dependiente)
23. Escrita como enunciado claro, preciso y especfico
24. Est fundamentada tericamente
25. Es susceptible de ser comprobada o rechazada
50
CRITERIO SI NO Comentario
27. Se analizan las semejanzas y diferencias entre los
autores consultados
28. Se citan fuentes originales y actualizadas a 10 aos
29. Las referencias consultadas aparecen citadas con el
apellido del autor(es) y ao de la investigacin
30. Las fuentes consultadas aparecen todas en la
seccin de Literatura Citada
31. La redaccin de los prrafos es expositiva y analtica
32. Los prrafos estn estructurados con las reglas
gramaticales del espaol: introduccin-desarrollo-
conclusin
33. Los prrafos se componen aproximadamente de 14
renglones, y respetando las reglas de puntuacin
34. El escrito se presenta en forma impersonal y en
pasado
2
35. Explica completa y detalladamente cada paso del
mtodo empleado
36. Cita las fuentes bibliogrficas de dnde tom las
tcnicas, procedimientos o mtodos
37. Sigue un proceso lgico y sistemtico para obtener
los resultados esperados
38. El mtodo es congruente con el objetivo general
39. Permite contrastar la hiptesis, s sta fue planteada
40. Mediante los procedimientos propuestos si se logran
abordar los objetivos particulares
41. Si es el caso, incluye al inicio, mtodo de muestreo y
tamao de muestra
42. Si es el caso, incluye descripcin del objeto en
estudio
43. Plantea repeticiones y es reproducible
51
CRITERIO SI NO Comentario
44. Si es el caso, incluye el anlisis estadstico y/o
diseo de experimentos, mencionando al menos los
modelos estadsticos empleados, el nivel de
significancia y el nombre de paquete de cmputo
donde proces los datos
CONCLUSIONES
51. Se derivan de los objetivos con base en los
resultados
52. Son claras y precisas
53. Se orientan a la realizacin de nuevos estudios y/o a
la implementacin de las alternativas generadas
52
CRITERIO SI NO Comentario
Literatura Citada
64. Se presenta en orden alfabtico
Observaciones adicionales:
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53
APNDICE E
1.1 ANTECEDENTES
K:d/sK^ SI NO OBSERVACIONES
44
CAPTULO III. RESULTADOS SI NO OBSERVACIONES
CONCLUSIONES SI NO OBSERVACIONES
Observaciones adicionales:
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Creswell, J. W. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (2nd. ed.)
PARTE I
Consideraciones preliminares
Captulo 1
Un marco para disear
Captulo 2
Revisin de la literatura
Captulo 3
Estrategias de escritura y consideraciones ticas
14
CAPTULO UNO
Un marco para disear
E
n las dos dcadas pasadas, los enfoques de investigacin se han multiplicado a un
punto en el cual los investigadores tienen muchas opciones. Para disear un
proyecto o plan, recomiendo que se adopte un marco general que proporcione una
gua acerca de todas las facetas del estudio, desde valorar las ideas filosficas generales
que subyacen a la indagacin hasta los procedimientos detallados de obtencin y anlisis
de datos. Utilizar un marco existente tambin permite a los investigadores ubicar sus
proyectos en ideas bien fundamentadas en la literatura y reconocidas por audiencias (por
ejemplo, los comits de profesores) que leen y apoyan los proyectos de investigacin.
Cules marcos existen para disear un proyecto? Aunque abundan diferentes
tipos y trminos en la literatura, me centrar en tres enfoques: cuantitativo, cualitativo y de
mtodos mixtos. El primero ha estado disponible para los cientficos sociales y humanos
por aos, el segundo ha surgido principalmente durante las ltimas tres o cuatro dcadas,
y el ltimo es nuevo y contina desarrollndose en forma y contenido.
Este captulo introduce al lector a los tres enfoques para investigar. Sugiero que
para comprenderlos, quien desarrolla el proyecto necesita considerar tres elementos: los
supuestos filosficos acerca de la concepcin de conocimiento; los procedimientos
generales de investigacin denominados estrategias de indagacin; y los procedimientos
detallados de obtencin, anlisis y escritura de datos, llamados mtodos. Los enfoques
cualitativo, cuantitativo y de mtodos mixtos enmarcan cada uno de estos elementos de
manera diferente, y estas diferencias se identifican y discuten en este captulo. Luego se
presentan los escenarios tpicos que combinan los tres elementos, seguidos de las
razones por las que uno seleccionara un enfoque sobre otro al disear un estudio. Esta
discusin no ser un tratado filosfico sobre la naturaleza del conocimiento, pero
proporcionar un fundamento prctico en algunas de las ideas filosficas que estn detrs
de la investigacin.
En la primera edicin de este libro, utilic dos enfoques cualitativo y cuantitativo. Describ
cada uno en trminos de supuestos filosficos diferentes acerca de la naturaleza de la realidad,
epistemologa, valore, la retrica de la investigacin y metodologa (Creswell, 1994). Muchos
desarrollos en la ltima dcada han ocasionado una revisin de esta postura.
La investigacin con mtodos mixtos ha llegado a su mayora de edad. Incluir slo
mtodos cuantitativos y cualitativos no abarcara los principales enfoques que estn
siendo utilizados actualmente en las ciencias sociales y las humanidades.
15
En la literatura se han discutido ampliamente otros supuestos filosficos, ms all de
los que present en 1994. De manera ms notable, se han discutido ampliamente las
perspectivas crticas, las perspectivas de apoyo/participativas e ideas pragmticas (por
ejemplo, ver Lincoln & Guba, 2000; Tashakkori & Teddlie, 1998). Aunque las ideas
filosficas continan en gran parte ocultas en la investigacin (Slide & Williams,
1995), continan influyendo en la prctica de la investigacin y necesitan ser
identificadas.
La situacin actual est menos centrada en la controversia cuantitativo versus
cualitativo y ms en cmo las prcticas de investigacin se sitan en algn punto de un
continuo entre los dos (por ejemplo, Newman & Benz, 1998). Lo mejor que puede
decirse es que los estudios tienden a ser de naturaleza ms cuantitativa o cualitativa.
Posteriormente, en este mismo captulo, se introducen escenarios tpicos de mtodos
de investigacin cuantitativos, cualitativos y mixtos.
Finalmente, la prctica de la investigacin (por ejemplo, escribir un proyecto)
involucra mucho ms que supuestos filosficos. Las ideas filosficas deben ser
combinadas con amplios enfoques para investigar (estrategias) e implementadas con
procedimientos especficos (mtodos). As, se necesita un marco que combine los
elementos de ideas filosficas, estrategias y mtodos en los tres enfoques para
investigar.
Las ideas de Crotty (1998) establecieron el fundamento para este marco. El sugiri que
al disear un proyecto de investigacin, consideremos cuatro cuestiones:
1. Qu epistemologa teora del conocimiento incluida en la perspectiva terica se
declara en la investigacin (por ejemplo, objetivismo, subjetivismo, etc.)?
2. Qu perspectiva terica postura filosfica subyace detrs de la metodologa en
cuestin (por ejemplo, positivismo y postpositivismo, interpretativismo, teora crtica,
etc.?
3. Qu metodologa estrategia o plan de accin que relaciona los mtodos con los
resultados gua nuestra opcin y uso de mtodos (por ejemplo, investigacin
experimental, investigacin por encuesta, etnografa, etc.?
4. Qu mtodos tcnicas y procedimientos nos proponemos usar (por ejemplo,
cuestionario, entrevista, grupos focales, etc.)?
Estas cuatro cuestiones muestran los niveles interrelacionados de las decisiones que se
toman dentro del proceso de disear una investigacin. Adems, stos son aspectos que
expresan una opcin de enfoque, alineando desde los amplios supuestos que se traen a un
proyecto hasta las decisiones ms prcticas que se hacen acerca de cmo obtener y analizar los
datos.
16
Con estas ideas en mente, conceptu el modelo de Crotty para presentar tres cuestiones
centrales para el diseo de la investigacin:
1. Qu concepcin de conocimiento asume el investigador (incluyendo una perspectiva
terica)?
2. Qu estrategias de indagacin darn cuenta de los procedimientos?
3. Qu mtodos de obtencin y anlisis de datos se usarn?
Enseguida, elabor un esquema, como se muestra en la figura 1.1. sta muestra cmo
se combinan los tres elementos de indagacin (concepciones de conocimiento, estrategias y
mtodos) para formar diferentes enfoques para investigar. Estos enfoques se convierten en
procesos en el diseo de investigacin. Los pasos preliminares al disear un proyecto de
investigacin son para valorar las concepciones de conocimiento recuperadas para el estudio,
para considerar la estrategia de indagacin que se usar y para identificar los mtodos
especficos. Usando estos tres elementos, un investigador puede entonces identificar el enfoque
cuantitativo, cualitativo o de mtodos mixtos para investigar.
Concepciones Preguntas
alternativas de Lente terico
conocimiento Cualitativo Obtencin de datos
Cuantitativo Anlisis de datos
Mtodos Escritura
Estrategias de mixtos Validacin
indagacin
Traducidos en
prctica
Mtodos
Conceptuados por el
investigador
21
puede expresar las voces y experiencias de individuos que han sido reprimidos
(Gamson, 2000).
La indagacin de discapacidad se dirige al significado de la inclusin en las escuelas
y sus respectivos administradores, maestros y padres que tienen nios con
discapacidades (Mertens, 1998).
23
As, para el investigador con mtodos mixtos, el pragmatismo abre la puerta a mtodos
mltiples, diferentes puntos de vista del mundo y diferentes supuestos, as como a diferentes
formas de obtener y analizar datos en los estudios con mtodos mixtos.
Estrategias de indagacin
A finales del siglo XIX y durante el XX, las estrategias de indagacin asociadas con la
investigacin cuantitativa fueron a las que apelaron las perspectivas postpositivistas. stas
incluyen los experimentos verdaderos y los experimentos menos rigurosos llamados cuasi-
experimentos y estudios correlacionados (Campell & Stanley, 1963), y experimentos
especficos con un sujeto nico (Cooper, Heron & Heward, 1987; Neuman & McCormick,
1995). Ms recientemente, las estrategias cuantitativas involucraron experimentos complejos
con muchas variables y tratamientos (por ejemplo, diseos factoriales y diseos de medidas
repetidas). Estas estrategias tambin incluyeron modelos de ecuaciones estructurales que
incorporaron trayectorias (path) causales y la identificacin de la fuerza colectiva de mltiples
variables. En este libro nos enfocaremos en dos estrategias de indagacin: experimentos y
encuestas.
Los experimentos incluyen experimentos verdaderos, con la asignacin aleatoria de
sujetos a condiciones de tratamiento, as como cuasi-experimentos que usan diseos
no aleatorizados (Keppel, 1991). Hay diseos de un sujeto nico incluidos en los
cuasi-experimentos.
24
Las encuestas incluyen estudios transversales y longitudinales que usan cuestionarios
o entrevistas estructuradas para la obtencin de datos, con la intencin de generalizar
de una muestra a una poblacin (Babbie, 1990).
Menos conocidas que las estrategias cuantitativas o cualitativas, son aquellas que
involucran ambas formas de obtencin y anlisis de datos en un mismo estudio. El concepto de
combinar diferentes mtodos probablemente se origin en 1959, cuando Campbell y Fiske
usaron mtodos mltiples para estudiar la validez de rasgos psicolgicos. Ellos animaron a
otros a utilizar su matriz multimtodo para revisar mltiples enfoques para obtener datos en
un estudio. Esto indujo a otros a los mtodos mixtos y pronto se combinaron enfoques
asociados a los mtodos de campo tales como observaciones y entrevistas (datos cualitativos)
con encuestas tradicionales (datos cuantitativos) (S. D. Sieber, 1973). Al reconocer que todos
los mtodos tienen limitaciones, a los investigadores les pareci que los sesgos o prejuicios
inherentes en cualquier mtodo nico podran neutralizar o cancelar los sesgos o prejuicios de
otros mtodos. As naci la triangulacin de datos un medio para buscar la convergencia entre
mtodos cualitativos y cuantitativos- (Jick, 1979). Del concepto original de triangulacin
emergieron razones adicionales para combinar diferentes tipos de datos. Por ejemplo, los
resultados de un mtodo pueden ayudar a desarrollar o informar el otro mtodo (Greene,
Caracelli & Graham, 1989). De manera alternativa, un mtodo puede estar incluido dentro de
otro mtodo para proporcionar ideas en los diferentes niveles o unidades de anlisis
(Tashakkori & Teddlie, 1998). O los mtodos pueden servir a un propsito ms amplio,
transformador, para cambiar y abogar por grupos marginados, tales como mujeres, minoras
tnicas/raciales, miembros de comunidades homosexuales, personas con discapacidades y los
pobres (Mertens, 2003).
Estas razones para combinar mtodos han conducido a autores alrededor del mundo a
desarrollar procedimientos para estrategias de indagacin con mtodos mixtos y a tomar los
numerosos trminos encontrados en la literatura, tales como multimtodo, convergencia y
mtodos combinados e integrados (Creswell, 1994), y procedimientos modelados para la
investigacin (Tashakkori & Teddlie, 2003).
En particular, en este libro se ejemplificarn tres estrategias generales y diversas
variaciones dentro de stas:
26
Procedimientos secuenciales, en los cuales el investigador busca ampliar o expandir
los hallazgos de un mtodo, con otro mtodo. Esta manera se desarrolla al inicio con
un mtodo cualitativo con propsitos exploratorios y sigue con un mtodo cuantitativo
con una muestra amplia para que el investigador pueda generalizar los resultados a una
poblacin. De manera alternativa, el estudio puede iniciar con un mtodo cuantitativo
en el cual se prueban teoras o mtodos, y seguirse con un mtodo cualitativo que
involucre una exploracin detallada con unos pocos casos o individuos.
Los procedimientos concurrentes, en los cuales el investigador converge datos
cuantitativos y cualitativos para proporcionar un anlisis comprensivo del problema de
investigacin. En este diseo, el investigador obtiene ambos tipos de datos al mismo
tiempo durante el estudio y luego integra la informacin en la interpretacin de los
resultados generales. En este diseo, tambin el investigador incluye un tipo de datos
dentro de otro, y usa procedimientos ms amplios de obtencin de datos para analizar
diferentes preguntas o niveles de unidades en una organizacin.
Los procedimientos transformadores, en los cuales el investigador usa una lente
terica (ver captulo 7) como una perspectiva que cubre un diseo que contiene datos
tanto cuantitativos como cualitativos. Esta lente proporciona un marco para los tpicos
de inters, los mtodos para obtener datos y los resultados o cambios previstos en el
estudio. Dentro de esta lente puede haber un mtodo de obtencin de datos que
involucra un enfoque secuencial o uno concurrente.
Mtodos de investigacin
28
Finalmente, un enfoque de mtodos mixtos es aquel en el cual el investigador tiende a
basarse en concepciones del conocimiento fundamentas en el pragmatismo (por
ejemplo, orientadas a las consecuencias, centradas en el problema y plurales). Emplea
estrategias de indagacin que involucran la obtencin de datos, ya sea secuencial o
simultneamente, para una mejor comprensin de los problemas de investigacin. La
obtencin de datos tambin involucra recuperar informacin tanto numrica (por
ejemplo, con instrumentos) como en forma de texto(por ejemplo, mediante entrevistas)
para que la base de datos final represente informacin cuantitativa y cualitativa.
Para ver cmo se combinan estos tres elementos en la prctica (concepciones del
conocimiento, estrategias y mtodos), he redactado varios escenarios tpicos de investigacin,
como se muestra en la Figura 1.2.
29
Enfoque de mtodos mixtos: las concepciones del conocimiento pragmtico, la
obtencin secuencial de datos tanto cualitativos como cuantitativos.
Dados estos tres enfoques, qu factores influyen en la seleccin de un enfoque sobre otro para
el diseo de un proyecto? Tres consideraciones tienen que ver en esta decisin: el problema de
investigacin, las experiencias personales del investigador y la audiencia para quienes ser
escrito el informe.
31
a una poblacin y desarrollar un punto de vista detallado del significado que los individuos
asignan a un concepto o fenmeno. En esta investigacin, el investigador explora primero
generalmente para aprender acerca de qu variables estudiar y luego estudia esas variables con
una muestra amplia de individuos, enseguida contina con unos pocos de ellos para obtener
sus expresiones especficas acerca del tpico. En estas situaciones, las ventajas de obtener
tanto datos cuantitativos cerrados como datos cualitativos abiertos, es que demuestran ser ms
provechosos para comprender mejor un problema de investigacin.
Experiencias personales
32
IV Encuentro Latinoamericano de Metodologa de las Ciencias Sociales
Heredia, Costa Rica, 27, 28 y 29 de agosto, 2014.
Mesa 11: Investigacin educativa: nuevos desafos y viejos problemas epistemolgicos y
metodolgicos
Coordinadoras/es:
Tabar Fernndez: tabaref@hotmail.com
Jess B. Miranda Esquer: mirandaesquer72@hotmail.com
Blanca Valenzuela: blancav@sociales.uson.mx
Francisco A. Velazco: favh7@hotmail.com
Resumen
Los entornos de la modernidad lquida estn cargados de incertidumbre. El investigador
educativo debe reflexionar sobre las maneras de re-construir la realidad investigada, as como
las metodologas que le permitirn recolectar las evidencias para llevar a cabo esta
reconstruccin. El pensamiento epistmico (Zemelman, H. 2005) es un posicionamiento
epistemolgico necesario para nombrar las nuevas cosas con los nuevos nombres (Elas, N.
2008 y Santos, B. 2009).
Los niveles de concrecin de paradigma de Guba y Lincoln (1987) en Valles, M. (2007) nos
permite entender que la idea bsica de una ciencia, se filtra a partir de tres niveles de concrecin:
ontolgico, epistemolgico y metodolgico. Revisando los niveles de concrecin, podemos
abrir el anlisis hacia la configuracin de la escuela dentro de la modernidad lquida, las formas
-1-
de construir el conocimiento del investigador educativo, as como las estrategias metodolgicas
le permiten acceder a la realidad educativa mutante e inestable
Desde la situacin indita en la que se encuentra la educacin en el mundo, pero especialmente
en Latinoamrica y Mxico, la aportacin de Zygmunt Bauman (2004, 2008, 2009a, 2009b,
2010a, 2011b, 2011c) nos brinda elementos para describir a los sujetos lquidos y borrosos que
recibe la escuela montada dentro de la modernidad slida. Las nuevas formas de aprender deben
modificar las viejas formas de ensear. En este sentido, la epistemologa y la metodologa
asumida por el investigador educativo dentro de los entornos lquidos debe recuperar el
obstculo epistmico y la vigilancia epistemolgica (Bachelard, G. 1988).
Al recuperar los mtodos mixtos empleados por Cresswell (2005) estamos en condiciones de
abrir un canal de comunicacin entre los componentes de la relacin epistemologa-
metodologa. Los nuevos proyectos de investigacin educativa deben recuperar el
posicionamiento baumaniano de entender la realidad educativa.
El mundo moderno surge a partir del derrumbe de la Edad Media (hacia finales del s. XV),
poca de la humanidad, instalada en lo que se conoce como premodernidad. Con las promesas
de la Revolucin Francesa (1789-1804), la modernidad se plantea como el mundo hacia el que
tenemos que emigrar como sociedad. Dichas promesas fueron igualdad, solidaridad, justicia y
libertad, basta echar un vistazo alrededor para darnos cuenta que la modernidad no ha
cumplido lo que nos prometi hace ms de 300 aos. La modernidad desde el pensamiento de
Zygmunt Bauman (2009a), la divide en dos fases: slida y lquida.
Modernidad slida
En el trnsito del feudalismo como sistema econmico, social, poltico y cultural hacia el
capitalismo como un nuevo modo de produccin, se gesta la primera fase de la modernidad,
denominada por Bauman, Z. (2009a) como modernidad slida.
Este tiempo slido se caracteriza por economas nacionales que basan su desarrollo en la
sobre explotacin de sus recursos naturales. Son economas cerradas, que se fortalecen o
debilitan desde el interior, existiendo una baja interdependencia hacia las economas del resto
del mundo, con la salvedad, de aquellos pases que como el nuestro han estado histricamente
supeditados a los intereses de otros pases debido al dominio econmico y poltico del que son
objeto.
-2-
En la modernidad slida se ha creado la figura del Estado. De los principados del feudalismo,
hemos viajado al dominio del Estado, que como abstraccin, se aleja del alcance de nuestras
manos pero pende sobre nuestras cabezas como navaja silbante. El socialismo, como
posicionamiento antagnico al capitalismo, no pudo plantear las alternativas ms all de ese
mundo slido.
Tenemos entonces que la modernidad slida se fund en estructuras que limitaban las
elecciones individuales. Siendo estructuras cerradas, el sujeto subyace a la estructura1. Lo
slido se deja entrever en las instituciones2 que reproducen cierto tipo de ideologa como la
escuela, la iglesia, los partidos polticos, entre otras recordando a Althusser- y que esta
ideologa acta como un velo ante nuestros ojos. Los modelos de comportamiento aceptables
son un elemento mediante el cual se pretende solidificar, al sujeto lquido que emerge de las
condiciones de precariedad actual de nuestra especie.
Modernidad lquida
La modernidad lquida surge a partir de lo que conocemos como globalizacin, cuando las
economas y las polticas nacionales, ceden paso a las lgicas de mercado de los pases que
representan las economas ms poderosas. El tiempo lquido, lo describe Bauman, Z. (2009a)
como la etapa del cuestionamiento del sujeto sobre las estructuras, instituciones y modelos de
comportamiento de la modernidad slida. La informacin que inunda al sujeto en las
1
Foucault, M. (1998) estudia en su obra Vigilar y castigar, los dispositivos carcelarios que estn en la escuela, y
que permiten que las estructuras sometan a los sujetos.
2
Castells, M. (2002) define el trmino instituciones como aquellas organizaciones que son investidas de la
autoridad necesaria para llevar a cabo ciertas funciones y tareas especficas en nombre del grupo social en el que
se insertan.
-3-
sociedades del conocimiento3 y sociedad red4, le obliga a preguntarse sobre la pertinencia del
estatismo de lo slido.
En la modernidad lquida el tiempo slido, no puede mantener sus formas por de manera
permanente, debido a que () se descomponen y se derriten antes de que se cuente con el
tiempo necesario para asumirlas, y una vez asumidas, ocupa el lugar que se les ha asignado
(Bauman, Z. 2009a: 7).
El tiempo lquido, siguiendo la idea de Bauman (2009a), se configura ante la cada libre de los
sistemas de seguridad social en el mundo. Donde los sujetos, pisan en el vaco, ante la
precariedad a la que son orillados por estos cambios a encerrase en una lgica individualista y
competitiva. Expuestos de repente, a la lgica lquida los trabajadores del mundo, en
particular los educadores, quedan en la intemperie librando el temporal encerrndose en s
mismos.
3
Tedesco, J. (2000: 17) expone el concepto en la siguiente cita: El concepto comprende dimensiones sociales,
ticas y polticas mucho ms vastas. El hecho de que nos refiramos a sociedades, en plural, no se debe al azar,
sino a la intencin de rechazar la unicidad de un modelo 'listo para su uso' que no tenga suficientemente en
cuenta la diversidad cultural y lingstica, nico elemento que nos permite a todos reconocernos en los cambios
que se estn produciendo actualmente.
4
Castells, M. (2002) acua el concepto y lo define como la sociedad que nace de una revolucin tecnolgica
basada en la informacin y el conocimiento.
Se genera por lo tanto un nuevo tipo de economa, observando tres caractersticas:
La nueva economa es informacional (informacin mayor insumo)
La nueva economa es global
La nueva economa est en red, dando lugar a la empresa-red, la cual funciona como una red: plana en
jerarquas y donde lo importante es la interconexin de los distintos nodos.
5
Bauman, Z. (2009a) plantea la idea de que la cruzada contra el terrorismo y el narcotrfico, sea en realidad, una
estrategia para eliminar al excedente de poblacin.
-4-
forma. El tiempo es fugaz, es efmero. Ante esta nueva posibilidad, el sujeto cambia el sentido
de su bsqueda: nuevos caminos transversales, antes que longitudinales.
-5-
Desde esta perspectiva, la investigacin educativa requiere en el momento actual una
reflexin, primero, ontolgica sobre el objeto de estudio: confesarnos a nosotros mismos:
cmo interpreto lo real?, y luego explicitar las formas en que reconstruiremos internamente
ese objeto estudiado (reflexin epistemolgica), acciones reflexivas que, sin duda, determinarn
las tcnicas, mtodos, instrumentos o diseos para recolectar el objeto de estudio (reflexin
metodolgica).
La reflexividad sobre el proceso de investigacin deber atender estas tres grandes
dimensiones: ontolgica, epistemolgica y metodolgica.
Nivel de reflexividad 1. Dimensin ontolgica
-6-
El tiempo
La realidad, en tanto mutante y dialctica, siempre presenta diversas significaciones.
Los investigadores, recordando a H. Zemelman (2005), realizarn aproximaciones en la
reconstruccin de la realidad que de manera irremediable tendern a presentar dficits
conceptuales en las explicaciones tericas realizadas, debido a que hay un desfase entre los
crpora tericos y la realidad misma: siempre estaremos cerca de realizar una explicacin
terica suficiente, pero la realidad mutar, por lo que los acercamientos conceptuales realizados
sern siempre parciales. El tiempo, desde G. Bachelard (1987, 2000) y Zemelman (1998, 2005)
opera en contra del investigador educativo, ya que la realidad presenta mutaciones en el tiempo.
De ah que el corpus terico para dar luz a un problema de investigacin tenga que
erigirse siempre como provisional, nunca acabado. El papel de la teora debe ser provisoria. Por
eso se insiste en este punto: ante la permanente mutacin de la realidad social, la teora se
convierte en unas lentes que de manera permanente deben estarse adaptando, cambiando, para
permitir seguir enfocados en los objetos de estudios construidos.
Volvemos al argumento central: cul es el aspecto central de este desajuste? La
velocidad con la que cambia la realidad histrica y social en este mundo lquido (Bauman, 2002,
2005, 2008, 2011) no es aparejada a la velocidad con que los investigadores sociales construyen
sus corpus tericos: siempre estaremos ante un dficit conceptual. El tiempo, en las ciencias
sociales, es efmero.
En la siguiente cita, Zemelman (2005:64) explica las implicaciones prcticas de este
desajuste conceptual:
Esto tiene evidentemente consecuencias de orden prctico, porque si no sabemos
construir un pensamiento sobre la realidad que tenemos por delante, y esa
realidad la definimos en funcin de exigencias conceptuales que pueden no tener
pertinencia para el momento histrico, significa que estamos organizando no
slo el pensamiento, sino el conocimiento dentro de marcos que no son los
propios de esa realidad que se quiere conocer.
Resulta, entonces, que dejamos de ver el problema como tal la realidad social por
seguir la pista de las explicaciones tericas que poco tienen que aportar a la reflexin sobre el
objeto de estudio. Las sombras sobre el objeto, planteadas por Bachelard (1987), cubren con un
velo espeso a los objetos cognoscibles, por lo que las deformaciones sobre el objeto sern
evidentes.
-7-
La catalogacin de las formas del mundo slido no corresponde a las nuevas formas del
mundo lquido. Nombrar lo nuevo con los conceptos viejos nos dejara atados a lo que
Zemelman (2005) decide llamar pensamiento terico, el cual se explica en la siguiente cita:
Este corpus terico difcilmente nos permitir nombrar las nuevas cosas del mundo
lquido, convirtindose en un verdadero freno de mano, para avanzar en la reflexin de nuestra
realidad histrica y social desde las ventajas que nos pueden dar, epistemolgicamente, los
nuevos nombres. Tanto Elias (2008) como Zemelman (2005) advierten de las limitantes del
pensar terico.
Regresando a la idea de Zemelman (2005), el pensamiento epistmico es preterico, ya
que funciona sin un corpus terico, esto es, sin una red conceptual que pretenda explicar
apriorsticamente la realidad. Sin embargo, esta ausencia de conceptos es suplida por
instrumentos de pensamiento ms poderosos, llamados categoras, que recolocan al sujeto
cognoscente con una nueva actitud de interpretacin de lo real.
Insertos en un presente sociohistrico mutante, en donde U. Beck (1998, 2008) plantea
un Sociedad del Riesgo, Bauman (2005) una modernidad escindida en slida y lquida y R.
Motta (2008) una nueva filosofa planetaria, resulta que los viejos nombres, las temticas
recurrentes en las investigaciones y la perspectiva de pensamiento dominante, se exhiben
agotados como sistemas de interpretacin y anlisis del acontecer cotidiano del aula, de la
escuela, de las mismas comunidades, de las ciudades y el planeta entero.
De ah que asumiendo la realidad como lquida, nos queda el instante como la entrada
al dato, en esa lnea de reflexin epistemolgica conocida como tiempo; en este sentido, ya lo
adverta Bachelard (2000:32) en la siguiente cita: Guardiana del tiempo, la memoria slo
guarda el instante; no conserva nada, absolutamente nada de nuestra sensacin complicada y
ficticia que es la duracin.
El pensar epistmico es pensar desde la idea del presente como instantes sucesivos
mediante instrumentos conceptuales que no tienen un contenido definido, configurndose como
herramientas del pensamiento que son sensibles al reconocimiento de las distintas posibilidades
de contenido.
-8-
El investigador educativo, desde el pensamiento epistmico, se coloca frente al instante
de la realidad sin gafas conceptuales que lo nico que lograrn ser dejar de captar el instante
por estar pensando en cmo se acomoda lo observado al concepto predefinido. Est inmersa
aqu la voluntad de conocer que plantea Zemelman (2005), o esa voluntad de verdad o de saber
de Michael Foucault (1992).
De tal manera que para iniciar el pensamiento epistmico tendramos que preguntar:
qu me hace pensar como pienso? Por qu pienso de tal o cual forma? Qu es lo que me
determina en el pensar?
Sensible a la mutacin del presente, Zemelman (1998:18) afirma:
Un pensar indito que nos permita acceder en el tiempo, al instante que recuperamos de
Bachelard (2000) y que nos permita nombrar las nuevas cosas con nuevos nombres para
alcanzar a rescatar, parafraseando a Foucault (2001), el timing del mundo lquido y escuchar la
verdadera palabra de los sujetos borrosos e indeterminados de esta modernidad lquida. Pensar
ms en funcin de un horizonte terico, en lugar de un marco terico. Dicho horizonte ser
mutante, por tanto provisorio, ya que se debe ajustar a las velocidades y niveles de realidad del
mundo lquido.
Estas asimetras entre el tiempo y espacio lquidos nos proyecta, desde la idea de B.
Santos (2010) a una no contemporaneidad entre el investigador y sus corpus tericos y la
realidad lquida, quienes estando contemporneos son no contemporneos. La teora se ubica
en otro tiempo, en referencia a lo que el investigador desea conocer: los objetos cognoscentes
se reflexionan desde teoras caducas, que no permiten realizar un anlisis a profundidad de esta
realidad del mundo lquido. Se genera una presencialidad sin presencia recuperamos
nuevamente a Zemelman, 2010. La presencia no exhibe presencia; dicho de otra forma: el
cientfico social demuestra una virtualidad presencial.
El espacio
Morin (2006:23) afirma que Los ms grandes progresos de las ciencias
contemporneas se han efectuado reintegrando al observador en la observacin. Cosa que es
-9-
lgicamente necesaria: todo concepto remite no slo al objeto concebido, sino al sujeto
conceptuador. Se abre, entonces, un espacio entre el objeto cognoscible y el sujeto
cognoscente, que desde una perspectiva fenomenolgica de construccin del conocimiento: el
sujeto debe cruzar la esfera del objeto, para sustraer las caractersticas esenciales de ste, y
modificar las concepciones del mismo. El sujeto y el objeto en este espacio de encuentro se
influyen mutuamente: cambia tanto el objeto para el sujeto, como el mismo sujeto en relacin
con ese objeto de conocimiento.
Existe, en palabras de Morin (2006), una determinacin sociolgica, en tanto la
construccin del conocimiento es un ejercicio subjetivo. Dicha construccin ser, entonces,
relativa y provisional.
Morin, Ciurana y Motta (2006) plantean que al conocer, accedemos a fragmentos de la
realidad. El espacio en la investigacin es limitado desde nuestros rganos sensoriales.
El tiempo y el espacio se recuperan desde la metfora de Bauman (2005) de la vida
lquida: morfologas transitorias en el tiempo y el espacio.
Tenemos as que la investigacin educativa desde A. Balza (2008:29) se concibe como
un largo viaje que hay que emprender hacia lo desconocido, cuyas coordenadas de tiempo y
espacio es el particular inters del investigador por el entendimiento de las significaciones que
las personas, como actores sociales van construyendo sobre la realidad, siendo sta compleja y
plural
Nivel de reflexividad 2. Dimensin epistemolgica
Cuando el investigador educativo ha develado la realidad para s, debe reflexionar:
mediante cules estrategias de pensamiento ha reconstruido mi percepcin sobre la realidad?
Una vigilancia sobre el proceso de reconstruccin interna del objeto de investigacin. Este
encuentro entre el objeto y el sujeto, invadindose mutuamente (Hessen, 2008), marca el punto
de inicio de este nivel de reflexividad.
Reflexionar la dimensin epistemolgica obliga a revisar el obstculo epistemolgico
de forma prospectiva, y el proceso de vigilancia epistemolgica de una manera retrospectiva
(Miranda, Miranda y Valdez, 2009, 2011).
Obstculo epistemolgico
Sobre el obstculo epistemolgico, Bachelard (1988:15) afirma:
Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia,
se llega muy pronto a la conviccin de que hay que plantear el problema del
conocimiento cientfico en trminos de obstculos. No se trata de considerar
los obstculos externos, como la complejidad o la fugacidad de los
-10-
fenmenos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos o del espritu
humano: es en el acto mismo de conocer, ntimamente, donde aparecen, por
una especie de necesidad funcional los entorpecimientos y las confusiones.
Vigilancia epistemolgica
-11-
Sobre el primer grado de vigilancia epistemolgica, Bachelard (1988) comenta que esta
vigilancia intelectual le permite al investigador estar alerta para percibir la realidad concreta en
un proceso de investigacin. La relacin sujeto-objeto, entendida en este ensayo como
investigador-objeto de estudio, obliga al sujeto vigilante a captar la esencia de esta realidad.
Sobre dicha realidad, el investigador plantea sus hiptesis, hiptesis de accin o supuestos:
aquello que supone encontrar hacia el final del trayecto de la investigacin.
Profundizando en esta conceptualizacin de lo real para Bachelard, A. Ort (1999)
afirma que la realidad investigada se presenta en tres niveles: hechos, discursos y motivaciones.
A partir de esta diferenciacin, la deconstruccin se realizar por distintas vas metodolgicas:
observacin no participante, entrevistas en profundidad y pruebas proyectivas (Ort, 1999;
Olabuenaga e Izpisua, 1989), as como por diferentes estrategias epistemolgicas: construir,
interpretar y verificar (Valles, 2007) y, desde luego, mediante algunas estrategias cognitivas,
como comprender, sintetizar, teorizar y recontextualizar (Morse y Bottorf, 2003).
En el segundo grado de vigilancia epistemolgica, la referente al mtodo, se puede
reflexionar lo siguiente. El investigador educativo debe vigilar la construccin y aplicacin de
tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, en correspondencia con los niveles de realidad
propuestos por Ort (1999).
Refirindonos al tercer grado de vigilancia epistemolgica, en donde se rompe hacia el
mtodo, los hechos y las teoras, localizamos la Teora Fundamentada (Glaser y Strauss, 1987)
como un rompimiento hacia el corpus terico del momento, para generar nuevas perspectivas
tericas desde la tcnica de la codificacin abierta.
Nivel de reflexividad 3. Dimensin metodolgica
El mtodo es un discurso,
un ensayo prolongado de un camino que se piensa.
MORIN, CIURANA Y MOTTA
-12-
disposicin y enlace de los elementos que intervienen en ella como en el plan a seguir en la
obtencin y tratamiento de los datos necesarios para verificarla.
En el concepto anterior de Sierra (2005) subyace el referente epistemolgico: verificar
lo real, que siendo susceptible de comprobacin la concibe esttica e inmutable. En cambio,
Goetz y LeCompte (1988) y Taylor y Bogdan (1987) plantean el diseo de investigacin como
abierto y flexible, lo que permite imaginar los referentes epistemolgicos de esta decisin
metodolgica como constructivistas o interpretativos.
En palabras de U. Flick (2004), el diseo cualitativo pasa de la linealidad del diseo
cuantitativo a la circularidad. La rigidez del diseo cuantitativo se abre hacia la flexibilidad de
los estudios cualitativos. Flexibilidad que no se debe confundir con vaco metodolgico, ya que
las metodologas cualitativas buscarn con el paso de los aos formas particulares de
confiabilizar y validar sus resultados. McKernan (2002) concibe el diseo de investigacin
como espiral, que a cada nuevo ciclo se expande.
El diseo, desde mi perspectiva, est integrado por los siguientes elementos:
-13-
J. Dos Santos y S. Snchez (2001) recuperan tres tesis sobre este debate: la
incompatibilidad, la complementariedad y la unidad. Sobre la primera tesis, sobre la
incompatibilidad de paradigmas, fueron Kerlinger, Smith y Lincoln y Guba, quienes planteaban
la imposible coexistencia paradigmtica. Los autores que plantearon la tesis de la
complementariedad de paradigmas fueron Crook y Campbell, Shulman, Firestone y Gage,
principalmente. Finalmente, la tercera tesis que plantea la unidad de paradigmas ha sido
presentada por Howe y Walker y Evers (Santos y Snchez, 2001).
Metodologas para la nueva modernidad
Proponemos retomar los mtodos mixtos (Cresswell, 2005) para estar en condiciones de
recuperar los objetos cognoscibles de la modernidad lquida. A partir de esta combinacin
metodolgica, se puede plantear un estatus equivalente y estatus dominante.
Sobre el estatus equivalente se proponen dos variantes: concurrente y secuencial, y tres
posibilidades:
1. Concurrente:
a. CUAL + CUAN
2. Secuencial:
a. CUAL CUAN
b. CUAN CUAL
El smbolo + significa que tanto el enfoque cualitativo como el cuantitativo se aplica en el
mismo momento de la investigacin, por eso el diseo es concurrente.
El smbolo significa que cada enfoque se emplea en tiempos diferentes, a partir de ello, se
nombra este diseo como secuencial. Desde las dos variantes del diseo mixto secuencial, se
puede iniciar una investigacin retomando la metodologa cualitativa, y a partir de los hallazgos
encontrados en este primer momento, se puede confirmar en una muestra estadstica, los
resultados. O bien, desde una marcha inversa, recolectar datos desde una metodologa
cuantitativa, y a partir de la comprobacin de hiptesis, emprender una nueva bsqueda
cualitativa para confirmar los hallazgos.
Referente al estatus dominante los autores plantean algunas variantes.
1. Concurrente:
a. CUAL + cuan
b. CUAN + cual
2. Secuencial:
a. CUAL cuan
b. cual CUAN
-14-
c. CUAN cual
d. cuan CUAL
Desde las dos variantes del diseo mixto de estatus dominante, surgen distintas
combinaciones, en las cuales se otorga mayor peso, ya sea al paradigma cualitativo o al
paradigma cuantitativo. A partir de esta caracterstica la combinacin de paradigmas, no
presenta el grado de fusin del estatus equivalente.
Para seguir avanzando en esta combinacin de paradigmas, los autores proponemos los
siguientes modelos de mtodos mixtos.
1. Secuencial:
a. CUAL cuan CUAL
-15-
3. Anlisis estadsticas
tipolgico significativas, para re-
orientar la exploracin
cualitativa posterior.
-16-
correlaciones
estadsticas
significativas,
para re-orientar
la exploracin
cualitativa
posterior.
A manera de conclusin
A partir de las formas esquivas que los objetos de estudio asumen dentro de la modernidad
lquida, el investigador educativo debe combinar estrategias metodolgicas que le permitan
realizar aproximaciones sucesivas para la construccin de los objetos de estudio. En este
sentido, debemos advertir que la combinacin metodolgica, lleva de la mano una complicacin
epistemolgica: no basta combinar metodologas, si epistemolgicamente se mantiene la
estrategia verificativa o constructivista, cuando ya metodolgicamente se ha desplazado el
estudio.
A todo cambio metodolgico, corresponde necesariamente un cambio a nivel epistemolgico y
ontolgico en el investigador educativo.
Referencias
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MIRANDA, J. (2012). La escuela slida y el papel del liderazgo: miradas desde la normatividad,
los profesores y los directivos de educacin primaria. A. Leyva y T. Bez, Los ejes de
la gestin de nuestro tiempo. Culiacn, Mxico: UAS.
MOTTA, R. (2008). Filosofa, complejidad y educacin en la era planetaria. San Nicols de los
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VALLES, M. (2007). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y
prctica profesional. Madrid, Espaa: Sntesis.
ZEMELMAN, H. (2005). Voluntad de conocer. El sujeto y su pensamiento en el paradigma
crtico. Barcelona, Espaa: Anthropos.
-18-
Captulo 9
De la epistemologa a los diseos metodolgicos en la investigacin-accin:
bosquejando una nueva cartografa para realizar bsquedas en escenarios inditos
Lee S. Shulman
Introduccin
Este trabajo constituye una reflexin inicial en una esfera epistemolgica que nos
permita visibilizar los elementos ms ocultos de la investigacin educativa: las formas de
construir el conocimiento cientfico, por parte del investigador educativo. Colocados en
esta discusin, avanzamos hacia una caracterizacin de la investigacin-accin como
150
mtodo, para terminar con un anlisis y discusin en torno al tipo de diseo que ha de
utilizarse para la recoleccin, sistematizacin, anlisis y validacin de datos, durante la
intervencin educativa. Las opciones de diseo que ms frecuentemente se relatan en la
literatura de investigacin, son: etnografa, fenomenologa, diseos cuantitativos y
diseos mixtos. Lo que se discute es la pertinencia de emplear alguno de estos diseos en
particular, a partir de la consideracin del tipo de escenario, de las intenciones del
investigador, entre otras condiciones sobre las que es necesario reflexionar.
Un paradigma es una imagen bsica del objeto de una ciencia. Sirve para definir lo que debe
estudiarse, las preguntas que es necesario responder, cmo deben preguntarse y qu reglas es
preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas.El paradigma es la unidad ms general
de consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad cientfica (o
subcomunidad) de otra. Subsume, define e interrelaciona los ejemplares, las teoras y los
mtodos e instrumentos disponibles (2002, p. 612).
Por su parte, Guba y Lincoln han explicado el paradigma desde tres supuestos,
entendidos stos como sistemas de creencias bsicas sobre:
151
c) Sobre el modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad (supuesto
metodolgico).
152
La nocin de mtodo
La nocin de diseo
En cambio, el diseo, de acuerdo con la acepcin lingstica comn del trmino de traza,
bosquejo, esbozo de algo, se puede definir especficamente como la concepcin de la forma de
realizar la prueba que supone toda investigacin cientfica y social, tanto en el aspecto de la
disposicin y enlace de los elementos que intervienen en ella como en el plan a seguir en la
obtencin y tratamiento de los datos necesarios para verificarla. (Sierra, R. 2005, p. 124).
154
2. La IA prctica es caracterizada por el inters de reflexionar sobre la propia
prctica, para tornarla inteligible desde cierto marco terico. El investigador coopera
con los profesores prcticos, quienes son los principales protagonistas del proceso de
investigacin. Stenhouse y Elliott, son los principales autores de este modelo.
Fuente: La investigacin accin. Conocer y cambiar la prctica educativa (p. 32) por Latorre,
A. (2005), Barcelona, Espaa: Ed. Gro.
155
permite, a partir de los ciclos de accin de Elliott (2000), abrir un siguiente ciclo de accin
con un plan revisado, repitindose los pasos subsecuentes.
Para profundizar este proceso epistemolgico del profesor es conveniente revisar, dos
conceptos claves: obstculo epistemolgico y vigilancia epistemolgica.
Obstculo epistemolgico
El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Jams
es inmediata y plena. Las revelaciones de lo real son siempre recurrentes. Lo real
no es jams "lo que podra creerse", sino siempre lo que debiera haberse pensado.
El pensamiento emprico es claro inmediato, cuando ha sido bien montado el
aparejo de las razones. (1988, p. 15)
156
La ciencia tanto en su principio como en su necesidad de coronamiento, se opone
en absoluto a la opinin. Si en alguna cuestin particular debe legitimar la
opinin, lo hace por razones distintas de las que fundamentan la opinin; de
manera que la opinin, de derecho jams tiene razn. La opinin piensa mal; no
piensa; traduce necesidades en conocimientos, al designar a los objetos por su
utilidad. Ella se prohbe el conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinin:
ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstculo a superar. No es
suficiente, por ejemplo, rectificarla en casos particulares, manteniendo, como
una especie de moral provisoria un conocimiento vulgar provisorio.
El espritu cientfico nos impide tener opinin sobre cuestiones que no
comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente. Ante
todo es necesario saber plantear los problemas. Y dgase lo que se quiera, en la
vida cientfica los problemas no se plantean por s mismos.
Es precisamente este sentido del problema el que sindica el verdadero espritu
cientfico. Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una
pregunta. Si no hubo pregunta no puede haber conocimiento cientfico. Nada es
espontneo. Nada est dado. Todo se construye.
Vigilancia epistemolgica
Sobre el primer grado de vigilancia epistemolgica, Bachelard (1988) comenta que esta
vigilancia intelectual le permite al investigador estar alerta para percibir los hechos
esperados, dentro de un proceso de investigacin. La relacin sujeto-objeto, entendida
en este trabajo como profesor investigador-objeto de estudio, obliga al sujeto vigilante a
captar la esencia de los hechos. Sobre estos hechos esperados, se plantearon las hiptesis
de accin: aquello que se esperaba lograr con la implementacin del proyecto. El profesor
investigador se mantiene expectante durante la implementacin de la accin, para
157
recolectar evidencia de los hechos inmersos en las hiptesis de accin planteadas
previamente a la entrada al campo.
Este cambio de idea general podra suscitarse debido a que dentro de los hechos
inesperados, recolectados por el profesor investigador, se ha movido el foco del
problema. Atendiendo a la crtica de Zemmelman (2003), es importante esta vigilancia
hacia lo esperado y lo inesperado, para no terminar inventando realidades.
158
cambio estructural dentro de un espacio micro, desde la perspectiva de Aguerrondo y
Xifra (2002).
113Dos interpretaciones creativas desde la biologa sobre la construccin del conocimiento las encontramos en Piaget y
Maturana. Al posicionarse dentro de un marco terico distinto, interpretan de manera creativa la realidad psicolgica y
social de la persona.
159
Pero tambin recordemos que Stenhouse (1997) en su libro La investigacin como
base de la enseanza en un tiempo anterior a Mckernan, cuando utilizaba diseos
experimentales y cuasiexperimentales, para la recoleccin y anlisis de datos, enfatizaba
el papel de los diseos de investigacin.
Para vencer esta debilidad dentro del momento del anlisis de datos se retoman
cuatro posibilidades de combinacin de diseos de investigacin, con el mtodo de
investigacin accin.
El objeto del diseo de la investigacin es permitir que los experimentos sean efectuados en
muestras, por lo comn una de control y otra experimental, y generalizar los resultados a la
poblacin apuntada (p. 44).
160
IA y diseo fenomenolgico
IA y diseos mixtos
La relacin de IA y diseos mixtos, se configura de la siguiente forma:
- Verificativo/Constructivista en el nivel epistemolgico
161
forma natural de los acontecimientos y trata de retratarlos de manera que los haga
accesibles a personas que carecen de experiencia de primera mano (pp. 60-61).
b. CUANcualCUAN
Un ejemplo de diseo metodolgico podra ser el que, a continuacin, detallamos:
164
anlisis. Enumeracin. anlisis. T de
Correlaciones Anlisis Student.
bi-variadas. Se Tipolgico.
ubican las
correlaciones
estadsticas
significativas,
para re-
orientar la
exploracin
cualitativa
posterior.
AUTOR/OBRA McKernan (2002). Porln, R. (1997). Stenhouse, L. (1998). Miranda, J.B. (2005).
Investigacin accin y Constructivismo y La investigacin como Una propuesta
curriculum. Madrid, escuela. Sevilla, base de la multimedia
Espaa: Ed. Morata. Espaa: Ed. Dada. enseanza.Madrid, sociocognitiva para la
Espaa: Ed. Morata. apropiacin de la
Ballenilla, F. (1997). lectoescritura. Navojoa,
Ensear investigando: Mxico: Tesis de
cmo formar Maestra no publicada.
profesores desde la
prctica? Sevilla,
Espaa: Ed. Dada.
Porln, R. y Pozo, J.
(1996). El diario del
profesor: un recurso de
165
investigacin en el
aula. Sevilla, Espaa:
Ed. Dada.
Conclusiones
La IA puede recuperar sus estatus epistemolgico a partir de superar
planteamientos que emergen de procesos analticos poco sistemticos y organizados.
Para tal efecto, se cree conveniente fortalecer dentro del mtodo de investigacin el
diseo de investigacin, recuperando otras tradiciones de investigacin educativa y sobre
la educacin, como pueden ser la etnografa, fenomenologa, experimentos y
cuasiexperimentos. Recuperar los conceptos de obstculos epistemolgicos y vigilancia
epistemolgica son, sin duda, elementos cruciales para lograr esta ganancia
epistemolgica para el mtodo de IA.
Referencias
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Papers.
Bourdieu, Chamboredon y Passeron (2001). El Oficio del Socilogo. Mxico: Siglo XXI.
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MIRANDA, J., A. Leyva, A. Frock (2011). Taller de anlisis cualitativo de datos (Documento
de apoyo para el participante). Mxico: COMIE.
167
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epistemologa y mtodos desde el pensamiento de Bauman. En: Memoria
electrnica del IV Encuentro Latinoamericano de las Ciencias Sociales. Heredia,
Costa Rica: REDMET.
Morin, E. (2002). Los Siete Saberes Necesarios para la Educacin del Futuro. Mxico:
UNESCO.
168
La formulacin y diseo
de los procesos
de investigacin
social cualitativos
112
Introduccin
17. Este concepto de linealidad se refiere al hecho de que los distintos procesos que componen toda la actividad
investigativa de los enfoques cuantitativos ocurren en una secuencia (uno despus de otro); primero se formula
la investigacin, luego se disea, despus se efecta la recoleccin de informacin, posteriormente se procesa y
analiza la informacin y solo al final se elabora el informe. La construccin terica solo tiene dos momentos: al
comienzo, cuando se plantea el marco terico, y al final, cuando se hace la discusin de los resultados. No es
ese el caso de la investigacin cualitativa.
113
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
Mapa conceptual
Ciclos y procesos de la
investigacin cualitativa
>
>
Inicial Inicial N
Inicial
N
Diseo
N N
N
Intermedio
Formulacin
Gestin
Intermedia
N
Intermedia
Final Final
N
N
Estructuracin del
Final
>
N N Cierre
Anticipacin dilemas
Mapeo
Identificacin y
N
metodolgicos
delimitacin del
Inicial
tema o problema de
Realizacin del
investigacin
N
Intermedios
N N N
Muestreo
Exploracin de la Final
N
N
literatura tcnica
Definicin de los
N
medios de
N
Documentacin recoleccin
situacional
N
114
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
Tercera unidad
La formulacin y diseo de los procesos
de investigacin social cualitativos
Una gran diferencia que se plantea entre las alternativas de investigacin cualitativas y
las de orden cuantitativo tiene que ver con el punto de partida de la investigacin. Se hace
la oposicin entre lo que son problemticas formales y problemticas sustantivas,
correspondiendo a la investigacin cualitativa las segundas.
Se entiende por problemtica sustantiva aquella que emerge del anlisis concreto de un
sector de la realidad social o cultural tal cual ella se manifiesta en la prctica y no a partir
de conceptualizaciones previas realizadas desde alguna de las disciplinas ocupadas del
estudio de lo humano. En tal sentido, la seleccin de los tpicos de investigacin y la
conceptualizacin de los mismos slo puede hacerse a travs del contacto directo con
una manifestacin concreta de una realidad humana, social o cultural.
115
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
quiere decir que no existe un desarrollo consolidado de teora formal o general, por lo que
se requiere de un trabajo de produccin terica sustantiva18.
Adems de las caractersticas formales ya anotadas, es bueno recordar que esta fase
del proceso investigativo es una de las ms importantes por cuanto debe atender, en
pie de igualdad, la relevancia social y terica del tema, con el inters particular del
investigador, dado que la investigacin para que sea eficaz debe, adems, ser una
disciplina, una pasin!
El contacto directo con las personas en su vida cotidiana para el caso de la etnografa, o
el mediado a travs del dilogo conducido por una entrevista en el caso de la teora
fundada, emergen como dos recursos importantes para clarificar y definir de manera ms
precisa qu es lo que se va a tomar como problema de investigacin. El investigador
cualitativo depende de la informacin que logre recolectar en la observacin de campo o
en las entrevistas exploratorias para definir el foco del problema que ser estudiado. El
inicio de la investigacin se caracteriza por una idea general acerca del tpico y problemas
de posible inters; lo que exactamente ser investigado se definir en relacin con aquello
que se descubre de los participantes o actores, hacen o dicen en su vida cotidiana.
18. La teora sustantiva involucra el estudio de un fenmeno ubicado en un contexto situacional particular, mientras una
Teora Formal emerge del estudio de un fenmeno determinado en muy diferentes tipos de situacin.
116
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
Esto lleva a reafirmar una idea que ha sido planteada reiteradamente en otros apartes del
presente texto, y que plantea la necesidad de que el investigador, para formular sus
preguntas identifique el tpico o problema de estudio, se familiarice acerca de la forma
cmo el grupo o persona experimenta, define y significa su realidad personal, interpersonal
o cultural en el contexto de la vida cotidiana traducindolo en unas formas de pensar,
actuar y sentir idiosincrticas o caractersticas. Es importante, de otro lado, realizar un
cruce o confrontacin permanente de los hallazgos obtenidos mediante la observacin o
el dilogo con una revisin de la literatura sistemtica. El proceso anterior permitir realizar
cambios y refinamientos en la formulacin, el diseo y la gestin de la investigacin y por
supuesto, tendr incidencia en la focalizacin y demarcacin del tpico de investigacin
inicialmente planteado.
Se halla aqu, entonces, una diferencia muy importante con la investigacin cuantitativa,
ya que la exploracin de la literatura disponible est concebida en la mirada cualitativa,
como un medio para informar terica y conceptualmente las categoras de anlisis
emergidas de los datos obtenidos directamente por el investigador mediante un proceso
de generacin y recoleccin de informacin manejado por l, y no para crear categoras
previas a dicho proceso de investigacin.
117
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
El rigor de un proceso de investigacin cualitativo tiene, como uno de sus puntos de partida,
un acercamiento previo a la realidad que va a ser objeto de anlisis, lo cual se realiza a
travs de dos mecanismos bsicos: La revisin de toda la documentacin existente y
disponible sobre dicha realidad19 y una observacin preliminar de la realidad en cuestin, la
cual, en ocasiones, se complementa con algunas entrevistas a informantes clave.
Es importante sealar, que esta fase de documentacin inicial reviste una trascendencia
muy grande para el investigador cualitativo, en la medida que le permite adentrarse y
familiarizarse con la realidad que pretende analizar; facilitndole, de esta manera, el desarrollo
19. Por documentacin, aqu se entiende cualquier tipo de archivo sea ste de actas, correspondencia personal o
institucional; memorias, registros fotogrficos, flmicos o magnetofnicos; o cualquier otra evidencia material,
que permita reconstruir y contextualizar el proceso, fenmeno o realidad objeto de anlisis, previo al dilogo y la
interaccin directa con el grupo o persona participantes en el estudio.
118
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
De una manera ms precisa podemos decir que la documentacin inicial apunta a desarrollar
una preparacin socio-cultural, que le permita al investigador realizar una aproximacin
acertada a su interaccin con la realidad que pretende abordar, evitando as, por ejemplo,
hacer preguntas ociosas o fuera de contexto o crear resistencias por desconocimiento de
la realidad; lo que a la postre le permitir a ese investigador mejorar las probabilidades de
establecer una relacin de empata que haga viable el acceso a lo ntimo del tejido socio-
cultural y a lo privado de las vidas personales, objeto de la investigacin.
3.4 El mapeo
Uno de los elementos bsicos en el inicio del trabajo de naturaleza cualitativa tiene que ver
con el problema de situarse mentalmente en el terreno o escenario en el cual va a desarrollarse
la investigacin. Para lograr este propsito, uno de los procesos de partida es lo que la
literatura anglosajona denomina mapping y que hemos querido traducir como mapeo o
trazar el mapa. Cuando uno se quiere orientar en un lugar desconocido, consigue un mapa
o, en su defecto, lo elabora, cuando ste no existe o no est disponible.
El concepto de mapa es tomado aqu en un sentido figurado ya que, si bien dentro de ese
proceso de mapeo se incluyen lugares fsicos, la verdadera intencin es poder lograr un
acercamiento a la realidad social o cultural objeto de estudio, donde se tengan claramente
identificados los actores o participantes, los eventos y situaciones en los que interactan
dichos actores, las variaciones de tiempo y lugar de las acciones que estos desarrollan;
en fin, un cuadro completo de los rasgos mas relevantes de la situacin o fenmeno
objeto de anlisis. Es, en definitiva, un trabajo de cartografa social, como lo denominan
Schwartz y Jacobs (1984).
119
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
por personas corrientes, cules son los temas y problemas que en la actualidad preocupan
a la comunidad, entre otros muchos.
3.5 El muestreo
El muestreo de tiempos y momentos. Cada actividad humana tiene unos tiempos y cada
escenario tambin puede cambiar con el momento del da o de la actividad que se desarrolle
en l. As, manteniendo el ejemplo que hemos venido manejando, la preparacin de
alimentos pasa por varios momentos, que van desde la seleccin y su compra, pasando
por el transporte de los mismos, hasta llegar al proceso propiamente de preparacin que
120
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
Desde una ptica complementaria y tomando como punto de partida carcter terico e
internacional del muestreo cualitativo, Strauss y Corbin (1990) distinguen tres modalidades
de ste: abierto, relacional-fluctuante y discriminativo.
El muestreo abierto est asociado con la codificacin abierta. ste, ms que especificar,
gua las elecciones del muestreo. Este tipo de muestreo puede realizarse intencionada o
sistemticamente u ocurrir fortuitamente. Este proceso incluye el muestreo in situ.
Una de las funciones del proceso de planificacin del trabajo investigativo es resolver de
manera anticipada algunas cuestiones que se le presentarn a la hora de buscar obtener
la informacin que requiere y de analizar e interpretar la misma. Hemos resumido en tres
las inquietudes o preguntas ms frecuentes, particularmente cuando se implementa un
proyecto de investigacin de naturaleza cualitativa. Las preguntas correspondientes son
las que relacionamos a continuacin:
121
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
Las respuestas a todos y cada uno de los interrogantes planteados tiene particularidades
que intentaremos responder de manera muy concisa.
El muestreo de casos extremos dice, Patton (op. cit.), se focaliza sobre aquellos casos
que son ricos en informacin a causa de que son inusuales o especiales en alguna
forma. La lgica de este tipo de muestreo est en que del anlisis de las condiciones
122
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
inusuales se pueden derivar aprendizajes tiles para comprender aspectos ocultos en las
situaciones regulares.
El muestreo de variacin mxima tiene como propsito capturar y describir los temas
centrales o las principales caractersticas que tipifican una realidad humana relativamente
estable. sta ltima es la principal diferencia con el anterior.
El muestreo de caso tpico pretende mostrar a quin no est familiarizado con la realidad
objeto de anlisis los rasgos ms comunes de dicha realidad. La definicin de tpico
cualitativamente se construye a partir del consenso de opiniones entre informantes clave,
buenos conocedores de la realidad bajo estudio.
El muestreo de caso crtico se edifica sobre la base de elegir una situacin, fenmeno o
realidad humana que permite ganar comprensin sobre una condicin hipottica sometida
a anlisis por parte del investigador, pero sometida a juicio de un actor social. Un ejemplo
de esto sera preguntarle a una persona que actualmente es muy rica qu hara si al da
siguiente despertara en la ruina absoluta? Como se apreciar, este tipo de muestreo se
distingue del de casos extremos, porque la situacin a la que alude este ltimo es real
actualmente, mientras que en el del caso crtico es hipottico. Sin embargo, tiene en
comn que permite develar aspectos completamente invisibles en la vida cotidiana pero
que ante la situacin planteada afloran con mucha fuerza.
123
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
El muestreo por criterio lgico implica trabajar todos los casos que renan algn criterio
predeterminado de importancia. Patton (op. cit.) coloca como ejemplo la situacin de
pacientes psiqutricos que por lo general duran en tratamiento entre 4 y 26 semanas.
Seala entonces, que ser necesario examinar los casos de todos aquellos que lleven 28
semanas o ms para saber qu est pasando con ellos. En un ejemplo desde otra
perpectiva, al examinar una investigacin de satisfaccin sobre servicios en la que el 95
% dice estar satisfecho, el investigador determina profundizar con la lgica de este tipo
de muestreo, lo que opinaba el 5% que no estaba conforme. El supuesto de fondo del que
parti para esta decisin es que la ptica crtica de los inconformes hara probablemente
visibles aspectos del servicio que sera necesario mejorar.
Al acceder a este punto, son cuatro los elementos que es necesario tener en cuenta: el
enfoque desde el cual se plantea la investigacin, el tipo de informacin que se pretende
124
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
Desde el horizonte del tipo de informacin que se busca generar y recoger, hay
diferenciacin en cuanto a las posibilidades de los medios que se requiere emplear. De
esta forma, si lo que se intenta es conocer detalles de la vida privada de una persona,
como es el caso de las historias de vida, el medio ms adecuado es la entrevista en
profundidad, quizs compaginndola con el estudio de documentos personales. Si en
cambio se quieren conocer patrones culturales, la ruta ms adecuada ser la de la
observacin participante, pero si lo que se pretende es obtener una opinin decantada
sobre las posibilidades de un proyecto, el camino ms pertinente ser el taller.
Cuando se hizo el desarrollo de los dos encuadres especficos que planteamos profundizar,
la Teora Fundada y la Etnografa ya precisaron los detalles de esta definicin de medios,
tcnicas e instrumentos.
125
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
Autoevaluacin N 3
Seleccione uno de los informes de investigacin que se incluyen en los anexos del
presente mdulo y analice la consistencia entre el problema o tema planteado, el tipo
de muestreo utilizado y las tcnicas de recoleccin de informacin empleadas. En el
caso de que usted hubiese sido quien adelant la investigacin, qu otra alternativa
distinta hubiese elegido y por qu?
126
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
Control de aprendizaje
127
LA FORMULACIN Y DISEO DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIN SOCIAL CUALITATIVOS
Bibliografa complementaria
128
2012
recoleccin de datos cualitativos
Instrumentos y tcnicas de
REDIENM/REDIES
Bernardomiranda.wordpress.com
twitter@drmirandae
Mirandaesquerj@gmail.com
Taller de diseo de instrumentos y tcnicas de recoleccin de
1. Principales mtodos de
investigacin cualitativa
Conceptualizaciones preliminares1
Debemos definir el trmino paradigma desde Khun y los niveles de
concrecin del paradigma desde Guba y Lincoln (1984).
1Texto tomado de Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Taller de anlisis y validacin
de datos cualitativos. Mxico, DF: COMIE.
Por su parte, Guba y Lincoln (1994) citados por Valles, M. (2007) han
explicado el paradigma desde tres supuestos, entendidos estos como
sistemas de creencias bsicas sobre:
(supuesto metodolgico).
Interpretativo
Crtico
La eleccin del diseo, tiene que ver, con los niveles superiores de
paradigma: existen deliberaciones ontolgicas y epistemolgicas, previas
a la eleccin del diseo de investigacin. Posicionndonos de esta
perspectiva, Guba (1990), comenta que el paradigma, surge del cruce de
supuestos que conciernen a la realidad (ontologa), conocimiento de esa
realidad (epistemologa), y las formas particulares para conocer acerca de
esa realidad (metodologa).
1. Investigacin-Accin.
2. Etnografa.
3. Fenomenologa.
4. Estudio de caso.
Bertely, M.
(2000).
Conociend
o nuestras
escuelas. Un
acercamien
to
etnogrfico
a la cultura
escolar.
Madrid,
Espaa: Ed.
Paids.
FENOMENOLO Describe Investigador Mediante rondas Gadamer,
GA pensamientos, de entrevistas se H. (1988).
creencias, va Verdad y
valoraciones, profundizando Mtodo.
prejuicios, etc en el Tomos I y II.
de las personas pensamiento del Salamanca,
Se soporta en sujeto Espaa: Ed.
la entrevista en Se pretende Sgueme.
profundidad o reconstruir el Schutz, A. y
bien tcnicas pensamiento Luckmann,
conversacional para entender la T. (2004). Las
es realidad desde estructuras
No juzga ni la mirada del del mundo 7
pretende sujeto de la vida.
cambiar el Se van Buenos
pensamiento generando Aires,
de la persona categoras Argentina:
analticas Amorroutu
editores.
ESTUDIO DE Profundiza en Investigador Se inicia con Stake, R.
CASO un caso o temas (1999).
algunos casos Se van Investigaci
para conocer realizando n con
a profundidad preguntas del estudios de
el caso y tema casos.
explicarlo Se emplean Madrid,
No busca tcnicas e Espaa:
generalizacion instrumentos de Morata.
es recoleccin que
El caso puede busquen
ser una responder las
persona, una preguntas
institucin o un Se valora lo
programa sustancial del
Emplea caso
distintas Se relata el caso
tcnicas de
recoleccin
Autor: Elaboracin propia.
-J. Habermas
2 Khun (1998 ) lo llama as, mientras que Goetz y LeComte (1988) deciden llamarle Gran
Teora. Retomando la idea de Gramsci (1988) sobre el concepto de Ideologa como el
cemento que pega en todo el edificio, as se concibe al Paradigma: por encima del
proceso de investigacin mismo condicionando la construccin epistmica del objeto
de estudio.
INDAGACIN INDAGACIN
MATERIALISTA CONSTRUCTIVISTA
INDAGACIN
CRTICA
Diseo
NIVEL
Tcnicas de Anlisis de Datos METODOLGICO
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin
de Datos
11
Figura 2. El Proceso de Investigacin concebido como una pirmide de 4
niveles interconectados.
Las Tcnicas
DIMENSIN e Instrumentos
CONCRETA: de Recoleccin
REALIDAD de Datos CENTRO,
AULA, REALIDAD se constituyen
ETC. en
la puerta de entrada del objeto de investigacin. En este nivel se conservan
las caractersticas concretas de los sujetos: actitudes, motivaciones, deseos,
miedos, etc. Nos manejamos en un mundo humano y concreto. Los datos
recabados en este nivel, se mueven al inmediato superior: el de las Tcnicas
de Anlisis. Este primer nivel, puede considerarse las manos con las que
recolectamos lo que ocupamos.
Dentro del Diseo, el corpus de datos es mediador con la realidad
concreta. Ingresamos al Diseo, no a los sujetos de la investigacin: sino lo que
ellos dicen, piensan y/o hacen. Nos comenzamos a despegar del terreno de
lo real. El Diseo de Investigacin nos permite organizar ese mundo de datos
para encontrar un principio de organizacin y significado. El Diseo se
convierte en los ojos con que observamos y acomodamos los datos
recolectados por las manos. En este nivel ubicamos la (s) Tcnica (s) de
Anlisis de Datos. Lograda esta organizacin y significado de lo que los sujetos
piensan, dicen y/o hacen, los ingresaremos a un siguiente nivel: el del Mtodo.
En otra parte, McKernan (2001, p. 162) cita a Winter (1982, 1989) para
ahondar en este aspecto
Presentacin de las
pruebas
La nocin de mtodo
La nocin de diseo
Instrumentos y tcnicas de
recoleccin de datos
16
Nota de Campo
Diario de Campo
Entrevista de clase
enfocada
Entrevista en 17
profundidad
DOCUMENTAL Artefactos
MEDIOS ELECTRNICOS Video grabacin
Audio grabacin
Captura de pantallas
1 NOTAS DE CAMPO
18
2 DIARIO DE CAMPO
3 REGISTRO ANECDTICO
4 TRANSCRIPCIN DE
ENTREVISTA
19
5 ENCUESTA
6 GRUPO DE DISCUSIN
7 ANLISIS DE
INTERACCIONES
8 LISTA DE OBSERVACIN
9 SEMINARIO DE
INVESTIGACIN ACCIN
10 ARTEFACTOS
20
11 DISCURSOS
12 TESTS O EXMENES
13 OBSERVACIN
21
El proceso de triangulacin8
Cmo validar los estudios cualitativos? Bsicamente mediante dos
tcnicas: la triangulacin y la cuadrangulacin.
a. Triangulacin
Sobre esta tcnica Glaser y Strauss (1967) citados por Goetz y
LeCompte (1987) afirman que permite una mayor reflexin sobre el
22
dato recolectado, para evitar anticipar conclusiones. Gracias a la
triangulacin se avanza en el mbito, densidad y claridad de los
constructos desarrollados. La triangulacin es una tcnica que nos
permite validar el proceso analtico final del trabajo de investigacin.
Este proceso no puede ser concebido como una tcnica de anlisis
de datos: cruza distintas tcnicas e instrumentos para otorgar validez
y confiabilidad cualitativa a los datos presentados, por s misma no
analiza ningn dato.
Mckernan (2002) desde la tradicin de la Investigacin-Accin
concibe a la triangulacin como la combinacin de perspectivas
de diversos actores dentro del entorno de investigacin (p. 205).
Latorre, A. (2005) afirma que este proceso consiste en un control
cruzado entre distintos puntos de acceso al dato. el principio bsico
8Texto tomado de Miranda, J., Leyva, A. y Frock, A. (2011). Taller de anlisis y validacin
de datos cualitativos. Mxico, DF: COMIE.
i. De
tiempo
Esta clase de
triangulacin permite
validar los datos
recolectados en el tiempo.
Se puede establecer el
contraste de datos 23
recolectados, en tres
tiempos de la
investigacin desarrollada.
La triangulacin temporal nos permite vigilar la consistencia
del dato recolectado a travs del tiempo. Se grafica en la siguiente
figura:
ii. De espacio
La triangulacin en el
espacio, nos permite
reflexionar en torno a la
consistencia del dato a
partir del escenario en
donde se recolecta. Se
contrastan los datos a
iii. De teoras
Este tipo de triangulacin es difcil de realizar (Latorre, A. 2005)
pues exige al investigador un manejo terico suficiente para
que sea capaz de interpretar desde una triple mirada terica
al objeto de
estudio. Se triangula
desde la teora, con
la intencin de
buscar
coincidencias
desde la triple 24
perspectiva
conceptual que te
brinda esta clase
de triangulacin.
Suponiendo que el objeto de estudio es el proceso de
lectoescritura de los alumnos de
primer grado de la escuela
primaria, se podra establecer la
siguiente triangulacin terica.
iv. De investigadores
En este tipo de triangulacin se
contrastan las interpretaciones
sobre el dato de tres
v. De mtodos
Erickson (1997) en Wittrock (1997b, p. 270) esquematiza este
tipo de triangulacin en el siguiente esquema.
25
vi. De sujetos
Este tipo de
triangulacin, permite
validar la informacin
entre distintos sujetos
de la investigacin. Un
dato se considera
vlido dentro de un
estudio cualitativo, si
ese dato se repite en
distinto sujetos del
estudio9.
En el siguiente esquema se representa esta idea. 26
vii. Mltiples
Dicha triangulacin emplea alguno de los dos tipos de
triangulacin a la vez. Por ejemplo triangulacin en
tiempo y en actores.
REFERENCIAS
28
Autores:
4
3. Tcnica de validacin de datos:
a. Triangulacin
i. De tiempo
ii. De espacio
iii. De teoras
iv. De investigadores
v. De mtodos
vi. Mltiples
vii. De material de referencia
b. Cuadrangulacin
4. Objetivando la subjetividad: el proceso de Bertely Busquets.
Thomas Kuhn (1985) al explicar la estructura que se observan en las revoluciones dentro
de la ciencia acua el concepto de paradigma. El paradigma incluye y excluye lo que se
considera como cientfico, en un momento socio-histrico determinado, as como en un rea
disciplinar concreta. 6
Desde esta perspectiva un paradigma es una imagen bsica del objeto de una ciencia.
Define lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, cmo deben
preguntarse y qu reglas es preciso seguir para interpretar las respuestas obtenidas. El
paradigma se basa en el consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar las distintas
comunidades cientficas.
Por su parte, Guba y Lincoln (1994) citados por Valles, M. (2007) han explicado el
paradigma desde tres supuestos, entendidos estos como sistemas de creencias bsicas sobre:
1
Texto tomado de Miranda, J.F. y Miranda, J.B. (2010). Investigacin accin y opciones metodolgicas: reflexin en torno a la
eleccin del diseo ponencia presentada en el II Encuentro Latinoamericano de Metodologa de las Ciencias Sociales de la Red
Latinoamericana de Metodologa de las Ciencias Sociales en UNISON, Hermosillo, Sonora los das 16 y 17 de diciembre de
2010.
Crtico
Conforme nos acercamos al dato, los mtodos y las tcnicas, se convierten en una especie de
filtro. Al alejarnos del corpus recolectado, la parte instrumental del proceso de investigacin
queda de lado, pasando al nivel epistemolgico del paradigma.
Categora de anlisis:
La categora de anlisis se
constituye por unidades de
anlisis que atienden algn 8
criterio de clasificacin. Dichas
categoras pueden constituirse
desde el dato, o bien, desde la
teora. Al categorizar los datos,
entonces, vamos agrupando
aquellas unidades de anlisis
parecidas.
Dimensin de anlisis
b. Anlisis Tipolgico
El Corpus de Datos.
Primeramente, se revisa el corpus de datos, el cual estar integrado por todas las 10
evidencias que se han recabado mediante las tcnicas e instrumentos de
recoleccin de datos.
Observemos que la presente transcripcin, por s sola, no nos dice mucho sobre
la Dimensin Interaccin Social.
2
Datos tomados de Miranda, J. B. (2005). Propuesta Multimedia Socio-Cognitiva: Un experiencia de
innovacin. En: Visin Educativa. Revista Sonorense de Educacin. Ao 5, No. 17. pp. 36-47. Hermosillo:
SEC. En: http://www.sec-sonora.gob.mx/peditorial/publicaciones/VISION/CD/v17.pdf
Presentaremos un fragmento del corpus anterior, donde se han detectado las Sub-
Categoras de Anlisis .
c. Enumeracin.
Esta tcnica permite establecer la frecuencia de las unidades de anlisis que
integran cada categora de anlisis. Esta tcnica nos permite observar la
saturacin del dato, para brindar validez a las categoras construidas mediante
las tcnicas de induccin analtica y anlisis tipolgico.
a. Triangulacin
Sobre esta tcnica Glaser y Strauss (1967) citados por Goetz y LeCompte (1987)
14
afirman que permite una mayor reflexin sobre el dato recolectado, para evitar anticipar
conclusiones. Gracias a la triangulacin se avanza en el mbito, densidad y claridad de
los constructos desarrollados. La triangulacin es una tcnica que nos permite validar el
proceso analtico final del trabajo de investigacin. Este proceso no puede ser concebido
como una tcnica de anlisis de datos: cruza distintas tcnicas e instrumentos para
otorgar validez y confiabilidad cualitativa a los datos presentados, por s misma no
analiza ningn dato.
Mckernan (2002) desde la tradicin de la Investigacin-Accin concibe a la
triangulacin como la combinacin de perspectivas de diversos actores dentro del
entorno de investigacin (p. 205).
Latorre, A. (2005) afirma que este proceso consiste en un control cruzado entre
distintos puntos de acceso al dato. el principio bsico lo refiere como la contrastacin de
los distintos datos que se ha recolectado. la triangulacin es, por lo tanto, una tcnica
de validacin muy poderosa que puede implicar riesgos si no se emplea de manera
correcta.
i. De tiempo
Esta clase de triangulacin
permite validar los datos
recolectados en el tiempo. Se puede
establecer el contraste de datos
recolectados, en tres tiempos de la
investigacin desarrollada.
La triangulacin temporal nos
permite vigilar la consistencia del
dato recolectado a travs del tiempo.
Se grafica en la siguiente figura:
15
ii. De espacio
La triangulacin en el espacio,
nos permite reflexionar en torno
a la consistencia del dato a partir
del escenario en donde se
recolecta. Se contrastan los datos
a partir de los escenarios en que
se han levantado. Cuando el
estudio se realiza en distintas
escuelas, la triangulacin
espacial retomara esos
escenarios.
iv. De investigadores
En este tipo de triangulacin se
contrastan las interpretaciones sobre el
dato de tres investigadores. Se exponen
las interpretaciones sobre el corpus de
datos, lo que nos permite vigilar
epistemolgicamente el proceso reflexivo
de la investigacin cualitativa.
17
18
vii. Mltiples
Dicha triangulacin emplea alguno de los dos tipos de triangulacin a la
vez. Por ejemplo triangulacin en tiempo y en actores.
3
Siempre y cuando no se trate de un estudio de caso (Stake, R. 1997) en donde probablemente el sujeto sea una
sola persona.
19
PRIMERA ETAPA: El investigador externo llega y adopta una posicin poco visible en el
aula; grabar la sesin de trabajo del profesor investigador. Posterior a la accin el
profesor, reproduce la pelcula en presencia del profesor reflexivo y juntos analizan la
4
Texto tomado de Miranda, J. B. (2009). Reconstruyendo nuestro objeto de estudio. Resignificaciones desde la
praxis. Navojoa, Mxico: No publicado.
CUARTA ETAPA: Posteriormente se analizan los datos de casos totales. Es el momento del
anlisis de los datos recabados durante la implementacin de la accin, y ponerlos en
perspectiva, para realizar el informe de investigacin.
Cmo podramos adaptar esta tcnica de McKernan? A este respecto se abren dos
20
posibilidades, como se observa en las siguientes figuras.
5
El equipo del proyecto podra tomar dos formas: el colectivo de la escuela donde se est investigando,
aprovechando espacios como TGA o Consejos Tcnicos, o bien, el grupo de investigacin conformado por los
asistentes a este curso.
Bertely, M. (2000) propone una triangulacin entre categoras del intrprete, categoras
tericas y categoras socials para avanzar en el proceso de objetivar la subjetividad dentro de
los estudios cualitativos.
21
En el siguiente esquema se presenta dicha idea de la autora:
Se interpretan las categoras sociales como las representaciones y acciones sociales que se
inscriben en los discursos y prcticas lingsticas y extralingsticas de los sujetos estudiados.
Es importante, recuperando a Zemelman, H. (2005) una apertura del intrprete para no tratar
de circunscribir los hechos sociales a teoras que posiblemente soslayen aspectos importantes
del objeto de studio, deberamos avanzar hacia un ejercicio de abordar realidades que no
estn necesarias contenidas en las teoras; lo que supone la necesidad de abrir el pensamiento a
las resignificaciones de los conceptos con los que estamos construyendo el conocimiento (p.
10).
22
Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar. Madrid,
Espaa: Ed. Paids.
Goetz, J. y Lecompte, M. (1987). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid, Espaa: Ed.
Morata.
Khun, T. (1985). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, DF: Fondo de Cultura Econmica.
_____________ (2009). Reconstruyendo nuestro objeto de estudio. Resignificaciones desde la praxis. Navojoa,
Mxico: No publicado.
Miranda, J. B., Miranda, J. F. y Valdez, F. (2009). La formacin de investigadores educativos: un estudio de caso.
En: RED-IES. Ao I. No. 2. Junio, 2009. En: http://redies.org/wp-content/uploads/2011/02/redies2final.pdf 23
Miranda, J.F. y Miranda, J.B. (2010). Investigacin accin y opciones metodolgicas: reflexin en torno a la
eleccin del diseo. Hermosillo, Mxico: REDMET.
Morin, E., Ciurana, E. y Motta, R. (2006). Educar en la Era planetaria. Barcelona, Espaa: Gedisa.
Morse, J. y Bottorff, J.(2006). Asuntos crticos en los mtodos de investigacin cualitativa. Bogot, Colombia:
Universidad de Antioquia.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Madrid, Espaa: Ed.
Paids.
Valles, M. (2007). Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y prctica profesional.
Madrid, Espaa: Ed. Sntesis.
Woods, P. (1995). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona, Espaa:
MEC/Paids.
25