Atencin al sujeto discapacitado 3PP

Diez sospechas crticas para identificar una escuela pseudo-

integradora (BAZAN CAMPOS)
INTRODUCCIN
Uno de los mayores desafos de la educacin actual es la relacin con los necesarios
procesos de inclusin e integracin. Este par I constituye una lnea estratgica de desarrollo
de la educacin especial, en la idea explcita de mejorar la calidad de la educacin y la
atencin de la diversidad.
Este es un desafo para las escuelas implicando un cambio en las prcticas pedaggicas
y un cuestionamiento de las representaciones sociales en torno a temas asociados al par I,
tales como la nocin de normalidad, de diversidad o de necesidades educativas especiales.
Por ello, interesa proponer un conjunto de sospechas que permitan (auto) reconocer
una experiencia educativa de integracin de carcter incipiente, en construccin, preliminar,
sin profundidad. Esto es lo que llamamos aqu como pseudo-integradora.
1- Se dice: Recibimos todo tipo de nio
Esto sugiere una concepcin pedaggica y ontolgica de la relacin educador-educando
definida por la negacin del otro, por una praxis educativa que relaciona un educador con un
alumno descrito como fragmentado, cosificado, restringido, simplificado. Los profesores estn
con los nios y jvenes, es cierto, comparten el mismo espacio y las labores educativas, pero
no coexisten con ellos, pues, el estudiante forma parte de un imaginario docente, una suerte
de gran supuesto de lo que parece que son o de lo que, en realidad, nos importa que sean
ellos: objetos receptores de los contenidos culturales y morales que deseamos aprendan.
2- Se dice: Aqu no discriminamos porque sabemos bien en qu son
diversos los nios y las nias
No hay puntos intermedios ni grados de discriminacin, sencillamente se niega al otro
diferente o se lo acoge y comprende. No existen los educadores un poquito discriminadores.
Y si los profesores saben bien en qu son diversos los nios y nias, entonces, por qu
sigue habiendo discriminacin? Probablemente, lo que explica esta dificultad es la existencia
de metaignorancia, es decir, la situacin tanto intelectual como social de ignorar aquello que
se ignora.
3- Se dice: En esta escuela tenemos un Proyecto de Integracin con 10
nios integrados
Lo que se omite con este tipo de afirmaciones es que la integracin es mucho ms que
la co-existencia fsica o territorial de unos y de otros, de un grupo de tamao menor junto a
uno de tamao mayor. Se metaignora aqu que el par I debiera implicar al conjunto de la
escuela, a su vida cotidiana, a sus habituales prcticas educativas. Esto supone concebir la I
como un proceso de aprendizaje colectivo y deliberado orientado por un sentido emancipador,
liberador, con unos mrgenes importantes de intersubjetividad, de alteridad. Si no hay
propsito pedaggico emancipador, no hay I, slo simulacro, slo mejoramiento eficiente de
las condiciones de control y de normalizacin de esos otros diferentes (los especiales, los
integrados).
As entendida, la I moviliza el sentido de la educacin, despierta entre sus actores el
desafo de educar para la autonoma y la libertad a todos sus estudiantes, sin importar la
diferencia que ellos presenten, buscando las nuevas metodologas que se requieren y los
nuevos objetivos pedaggicos que desarrollen al mximo sus potencialidades.
4- Se dice: En esta escuela estamos al da de la Reforma de la Educacin
Especial y contamos con profesionales expertos en Necesidades Educativas
Especiales
Advertimos enfticamente aqu que valorar la diversidad y las diferencias en y por las
personas, en el mundo de la escuela, no constituye un asunto tcnico o de poseer una mirada
nueva o renovada, es bsicamente un acto poltico y tico.
En este contexto, los proyectos de integracin no slo deben contar con profesionales
competentes que lleven a cabo su labor y cumplan eficientemente con los objetivos
propuestos, sino ms bien con una forma de ver la diversidad y las diferencias de las
personas desde un proyecto educativo democratizador del mundo. De este modo, los valores
asociados a la integracin constituyen la base para el desarrollo personal de los educandos y

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los educadores y, en consecuencia, son posibilitadores de aprendizajes significativos y
liberadores.
5- Se dice: Adherimos a las nuevas conceptualizaciones en torno al nio
que no aprende, diagnosticando cientficamente sus Necesidades Educativas
Especiales
Lo que antes era considerado un dficit, un trastorno, una enfermedad, una alteracin
o un problema de aprendizaje, entendidos todos como carencias del nio y no del contexto
social ni de la cultura escolar, ha pasado a ser ahora una N.E.E., cambiando el modo que
tenemos de decir, pero no lo que decimos.
En rigor, slo hemos cambiado el significante, pero no el significado, especialmente si
al referirnos a ellos lo que estamos haciendo es hablar de un otro no capaz. Se omite aqu que
la persona no slo posee necesidades a nivel de contenidos escolares o de relaciones intra
escuela, sino a lo largo y ancho de toda su vida. Tambin se omite, adems, que la persona
tiene necesidades en funcin de un contexto que lo define, lo sita y lo oprime, por lo que
tambin podramos inquirir por las necesidades educativas de cada escuela, de cada comuna,
distrito o pas. Se omite aqu, adems, que la vida escolar no es slo un problema de orden
biopsicolgico, sino sociocultural y poltico.
6- Se dice: Evitamos tratar de anormales a los nios integrados
Lo que est faltando, en nuestra opinin, es un convencimiento epistmico-pedaggico
de la inexistencia de la anormalidad.
En consecuencia, los nios integrados representan el componente de anormalidad
que la escuela requiere para cumplir su rol pseudo-integrador. Este diferencialismo nos pone
muy lejos de una integracin pedaggica y social autntica, en que no slo se integra a las
personas con discapacidad sino que a la totalidad del alumnado, siendo un proceso de
colaboracin mutua, donde se respete y valore el aporte social de cada sujeto desde su
propia individualidad, un aporte que es entregado por todos los estudiantes, sean o no
personas con discapacidad.
7- Se dice: Tratamos de normalizar a los nios y nias
La idea de normalizacin ha tenido y tendr distintas lecturas en la escuela.
En un sentido funcionalista sociolgico- normalizar apela al rol ms tradicional de la
educacin de insertar a los nuevos individuos en la sociedad, configurando el actor social
situado. En esta lgica, ser educado es sinnimo de hacer lo que hay que hacer, de estar
adaptado, de actuar conforme a la situacin.
La normalizacin, por otro lado, tambin se refiere a tratar a las personas diferentes o
especiales de la manera ms normal posible: que lean lo mejor posible.
En un sentido ms reciente y, aparentemente, de corte progresista, la normalizacin
contiene la expectativa de igualacin de las personas en distintas dimensiones de la vida
humana.
La espaola Mara del Carmen Oliver al explicitar que la normalizacin (ir de la
diferencia a la desigualdad) es, en muchos casos, un proceso escolar opuesto a
la diferenciacin (ir de la desigualdad a la diferencia), con un sentido ltimo que implica
integrar sin comprender al otro, incluir sin dar autonoma. Desde aqu, desde esta
normalizacin, podemos notar la ausencia de una nocin pedaggica transformadora toda vez
que es la escuela la que opera tomando las diferencias particulares de los individuos,
transformndolas en desigualdades.
Al contrario, en la renovacin del par I importa la diferenciacin y no la normalizacin,
de modo que si los profesores realmente creen que cada uno de sus estudiantes es
legtimamente diferente, las particularidades de ellos no deberan ser desigualdades o
anormalidades, sino caractersticas propias de la persona, las que son un enriquecimiento de
la escuela; as, las diferencias deberan considerarse como lo ms genuino en el ser
humano mas no como complicaciones, defectos o problemas de una persona.
8- Se dice: Contamos con especialistas y expertos en todos los mbitos de
la integracin
Como lo ha sealado Patricio Alarcn, olvidamos que: la educacin debera entenderse
como un encuentro que permite el descubrimiento y el crecimiento del otro, como un proceso

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de de-velamiento del t en un proceso de autodescubrimiento, donde las relaciones no son
slo personales, sino que personalizantes.
9- Se dice: La integracin es un proceso que vivimos en armona y
coherencia con las dems tareas de la escuela
En efecto, la escuela y sus actores estn fuertemente tensionados entre una exigencia
de productividad y rendimiento escolar, de una parte, y una demanda que realmente aprecian
en torno a desarrollar un mejoramiento cualitativo de la calidad de los aprendizajes logrados,
por otra parte. En este sentido, los miembros de la escuela viven una cotidianeidad
relativamente disociada en la que nada parece integrado, resuelto o determinado de manera
suficiente e inequvoca.
La escuela est alarmantemente fracturada. En este caso, parece que no hace ms que
replicar las contradicciones que vive la sociedad en su conjunto. No es de extraar, en
consecuencia, que -desde una mirada reduccionista de la I- estar junto a los otros sea
entendido como un asunto extra-aula, no intra-aula. Estar juntos, aprender a convivir es,
finalmente, un tema que no amerita intervencin formal. Ms bien se aprecia entre los
actores de la escuela, profesores incluidos, que la I es un problema de generosidad o de
buena voluntad, mas no de relacin formativa entre las personas.
La ltima fractura a la que se hace referencia aqu es la que supone que la I sea o no
una preocupacin y una tarea compartida entre la familia y la escuela. Si la desconfianza
reina entre ambos actores, la posibilidad de enfrentar conjuntamente este tema se reduce al
mnimo. Por su parte, la familia tampoco parece legitimar suficientemente una mirada
pedaggica de la escuela en los temas de la I.
10- Se dice: Contamos con adecuados manuales y recursos didcticos para
la integracin
Cuando se asume la utilizacin de cualquier manual de I en condiciones de baja
criticidad, en un desempeo docente de corte tecnocrtico, trae como consecuencia directa
un uso sesgado de dichos manuales produciendo frustraciones y deseos anti- I: la
integracin es una prdida de tiempo, no resulta.
A lo anterior se suma la detectada incapacidad de la escuela para asumir los temas
conflictivos que impliquen cuestionamiento o cambio de la cultura escolar o en su cultura
adultocntrica: convivencia, formacin ciudadana, educacin sexual, entre otros.
Hace falta, en suma, orientar el apoyo y los materiales dados a los docentes desde una
lgica intensa del desarrollo profesional docente, resaltando el valor de la autonoma
profesional como aquel atributo de identidad profesional que se nutre, entre otros, de la
intersubjetividad de las relaciones humanas, del dilogo y el entendimiento reflexivos como
procesos de construccin de la realidad social y de las nuevas prcticas educativas. De este
modo, la posibilidad de usar crtica y creativamente cualquier manual del profesor estara ms
cerca. Lo relevante es atender los procesos pedaggicos de la integracin educacional y,
sobre todo, la actitud formativa de los profesionales que all trabajan.
CONCLUSIONES: Recuperar y resignificar para comprender la inclusin-
integracin
Como se ha sealado, las instituciones educativas interesadas en el par I viven un
conjunto no menor de contradicciones y dificultades que nos interpelan a ponerla bajo
sospecha. Tal inters est justificado desde una mirada pedaggica y sociocrtica cuyo nfasis
es el cambio profundo y emancipador de las prcticas educativas y sociales. Se est
hablando, esencialmente, de la tarea de construir una convivencia democrtica, tanto en las
escuelas como en cada rincn de la sociedad.
En el fondo de esta historia de sospechas se ubica un problema mayor: la presencia de
una institucin educativa -y de reproduccin social-. Esto significa que la escuela no logra
conformar sujetos crticos sino estudiantes pasivos; no logra fomentar prcticas autnomas
en sus docentes sino desempeos docentes fragmentarios y aislados; no incentiva
aprendizajes situados sino descontextualizados e intrascendentes.
Lo que est pendiente es iluminar el camino del cambio educativo en orden a articular
armoniosamente ambas racionalidades en cuanto ejercicio reflexivo permanente que
caracteriza a la mirada pedaggica. Por ello, comprender y resignificar el par I representa

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esencialmente un problema pedaggico, incluyendo, por cierto, las respectivas dimensiones
tico-polticas de todo fenmeno o hecho pedaggico.