INVISIBLES - Creencias en Torno A Los Estudiantes de Altas Capacidades Académicas

CREENCIAS EN TORNO A ESTUDIANES DE ALTAS
CAPACIDADES ACADMICAS EN DOS

ESTABLECIMIENTOS ESCOLARES PBLICOS DE LA ZONA
CENTRO SUR DE CHILE
Dr. Pedro Sandoval Rubilar *
Mg. Pedro Pablo Bravo**
RESUMEN
Uno de los motivos para la implementacin de polticas de atencin de

las Necesidades Educativas Especiales (NEE) es la atencin al llamado
internacional de adaptarse a los distintos estilos y ritmos de aprendizaje. As,
se pretende garantizar una enseanza democrtica y orientada a la diversidad
(OEI, 2010).
Si bien nuestro pas ha desarrollado iniciativas en esta lnea, stas se

han centrado en aquellos estudiantes con dificultades de aprendizaje, sin
atender a los alumnos con altas capacidades acadmicas (MINEDUC, 2007 &
2010). La evidencia cientfica en otros pases afirma que actualmente se
encuentran invisibilizados, pues sus NEE en otras reas del desarrollo les
impiden alcanzar un rendimiento acadmico ptimo (Belmar & Villalobos, 2014;
Lpez, 2014; Alegra et a., 2010; Gonzlez, 2014).
Este estudio se propuso evidenciar este fenmeno en una comuna del

centro sur desde una perspectiva pragmtica y a travs de un diseo mixto en
dos fases (Creswell, 2009). La primera (cuantitativa) identific y caracteriz a
la poblacin de estudiantes de altas capacidades (AC), y segunda (cualitativa)
reconstruy creencias de docentes y estudiantes respecto del apoyo
proporcionado hacia ellos por parte del sistema escolar.
La fase cuantitativa permiti identificar a un 23,1% de alumnos de AC,

resultado que se muestra coherente con la literatura. Mientras que en su fase
cualitativa, se logr recoger creencias contrapuestas respecto del rol de la
familia en la trayectoria acadmica del grupo AC, as como tambin se detect
la presencia de un discurso crtico por parte de los estudiantes en cuanto a la
labor de los profesores, sus prcticas y estrategias metodolgicas.
*Doctor en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Acadmico Universidad del Bo Bo, Presidente de la Red de
Investigadores Nveles en Investigacin Educativa (RINIE). Email: psandoval@ubiobio.cl
** Magster en Educacin, Universidad del Bo Bo. Investigador de la Red Nacional de Investigadores Noveles en Investigacin
Educativa (RINIE). Email: pbravo@rinie.cl
Palabras Clave: Necesidades Educativas Especiales, Altas Habilidades, Polticas de
Diversidad e Inclusin Educativa, Evaluacin.
ABSTRACT
Uno de los motivos para la implementacin de polticas de

atencin de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) es la
atencin al llamado internacional de adaptarse a los distintos
estilos y ritmos de aprendizaje. As, se pretende garantizar una
enseanza democrtica y orientada a la diversidad (OEI, 2010).
Si bien nuestro pas ha desarrollado iniciativas en esta lnea,

stas se han centrado en aquellos estudiantes con dificultades
de aprendizaje, sin atender a los alumnos con altas capacidades
acadmicas (MINEDUC, 2007 & 2010). La evidencia cientfica en
otros pases afirma que actualmente se encuentran
invisibilizados, pues sus NEE en otras reas del desarrollo les
impiden alcanzar un rendimiento acadmico ptimo (Belmar &
Villalobos, 2014; Lpez, 2014; Alegra et a., 2010; Gonzlez,
2014).
Este estudio pretende evidenciar este fenmeno en una comuna

del centro sur, desde una perspectiva pragmtica y a travs de
un diseo mixto en dos fases (Creswell, 2009). La primera
(cuantitativa) identificar y caracterizar a la poblacin de
estudiantes con altas capacidades, y segunda (cualitativa)
intentar reconstruir
percepciones respecto del apoyo recibido de parte del sistema

escolar. La informacin obtenida podra contribuir a la creacin
de polticas educativas orientadas a las capacidades y talentos
de todos los estudiantes a nivel local y nacional.
Palabras Clave: Necesidades Educativas Especiales, Altas

Habilidades, Polticas de Diversidad e Inclusin Educativa,
Evaluacin.
1
INTRODUCCIN
En el contexto de la implementacin de polticas pblicas para un

sistema educativo que aseguren mayor equidad e inclusin, se han
generado en Chile una serie de reformas durante la ltima dcada. Las
ms recientes, referidas a la inclusin educativa (Ley N 20.845) y al
tratamiento de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
(NEE) en el sistema escolar (Decreto N83, MINEDUC, 2015).
Estas iniciativas estatales pretenden promover una adecuada

atencin para los estudiantes que manifiestan Necesidades Educativas
Especiales, asegurando as una mayor equidad del sistema escolar de
Chile. En este sentido, el Decreto N83 (MINEDUC, 2015) promueve un
cambio de la visin respecto de las NEE desde uno centrado en el
dficit hacia un enfoque propiamente educativo, situando la mirada no
solo en las caractersticas individuales de los estudiantes, sino ms bien
en el carcter interactivo de las dificultades de aprendizaje (MINEDUC,
2015; pg.15).
As pues, se espera que la escuela sea un espacio de

oportunidades y de aprendizajes para todos y todas las chilenas, sin
diferencias de gnero, nivel socioecnmico, nivel de desarrollo
psicoevolutivo o necesidades educativas especiales.
No obstante, la atencin a la diversidad de estudiantes chilenos y

del mundo es una tarea compleja. Esto, no solamente por el alto costo
que significa enfrentarlas, sino que tambin por la variedad de creencias
acerca de los estudiantes con bajas o altas capacidades acadmicas
(Lpez, Bralic, & Arancibia, 2002).
Por otro lado, el propio Decreto N83 (MINEDUC, 2015), postula

implementar en las escuelas el Diseo Universal de Aprendizaje (DUA)
como la prctica educativa que permitira responder a las diferencias
individuales en el aprendizaje que presentan los estudiantes, centrado
su mirada hacia el grupo de estudiantes con mayor dificultades para el
logro de aprendizajes. Enfoque ratificado en el Decreto N 170
(MINEDUC, 2010), que fija las normas para determinar los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, en que se pone nfasis en aquellos
estudiantes que se ubican en la cola inferior de la curva normal de
rendimiento acadmico de los cursos al que pertenecen.
2
En ese contexto, si bien las polticas mencionadas apuntan a la
equidad e inclusin, ellas denotan un sesgo toda vez que no explicita
que existe estudiantes que se ubican en la cola superior de la curva
normal de rendimiento acadmico de los grupo cursos al que pertenecen
o, aquellos reconocidos en la literatura como estudiantes con altas
capacidades acadmicas (Lpez, Bralic, & Arancibia, 2002); estudiantes
que tambin poseen necesidades educativas especiales y demandan un
trato equitativo para potenciar y desarrollar sus capacidades.
Segn algunos estudios, este tipo de estudiantes correspondera

entre un 10% (Arancibia, 2009) y un 25% (Renzulli, 2010) de los
estudiantes de su grupo. Con ello, se podra sostener que la poltica
pblica de atencin a la diversidad de capacidades de los estudiantes
chilenos es incompleta, toda vez que no seala acciones concretas en
apoyo de un potencial 25% de sus alumnos. De esta forma, no slo se
ignoran las necesidades particulares de sus miembros ms
prometedores; sino que el pas pierde la oportunidad de formar de
manera adecuada a los lderes intelectuales, cientficos, artsticos y
morales del futuro (PENTA UC, 2009).
Por su parte, el actual gobierno incluy dentro de las medidas de la

Reforma Educacional en curso el Programa de Talentos Acadmicos.
Esta iniciativa tiene como objetivo dar proyeccin nacional a la
educacin de nios y nias con altas capacidades, provenientes de
establecimientos subvencionados municipales, dando prioridad a los de
ms alta vulnerabilidad social y econmica (MINEDUC, 2014). Pese a lo
declarado, el proyecto an no muestra mayores detalles como la
cobertura, de qu manera se identificarn a los participantes, entre
otros elementos vitales.
Citando a Dewey (1954), la escuela es aquella forma de vida en

comunidad que permite llevar al nio a participar de la produccin
cultural, con el fin de que utilice sus propias capacidades para fines
sociales. En este sentido el contexto escolar puede y debe proporcionar
las condiciones para que nios y nias completen adecuadamente su
desarrollo, potenciando al mximo estas propias capacidades (Ossa &
Lagos, 2010).
Este tema, transversal a todas las ciencias y disciplinas ligadas a

la educacin, apunta su mirada a la distribucin equitativa del
conocimiento y las oportunidades con el fin de lograr una educacin
orientada a la justicia social. En este sentido, Toffler (citado por Tedesco,
3
2000), seala que la distribucin de conocimientos es mucho ms
democrtica que cualquier otro factor tradicional de poder, ya que tanto
el rico como pobre pueden adquirirlos (pg. 15).
El presente proyecto pretende contribuir a reconocer a los

estudiantes con mayores habilidades acadmicas, invisibilizados en las
polticas educativas actuales. Con ello, se pretende aportar al
mejoramiento de las polticas de inclusin, diversidad y atencin de
estudiantes con necesidades educativas especiales en el sistema
escolar.
CAPTULO N I: PROBLEMATIZACIN
1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Las sociedades de nuestra poca dependen en gran medida de su

capital humano. Hoy, las grandes herramientas para enfrentar los
desafos del mundo globalizado son el conocimiento y las competencias
desarrolladas por sus habitantes. Este desarrollo est estrechamente
ligado a la accin educativa, la cual allana el camino para el crecimiento
econmico del pas a mediano plazo, aportando as a eliminar la pobreza
y crear oportunidades de progreso para toda la poblacin (PENTA UC,
2009). Bajo esta lgica, las sociedades necesitan capacitar a sus
habitantes partiendo desde el supuesto de que sus ciudadanos son, en
efecto, personas diferentes y nicas. Estos conceptos instalaron la idea
de que las diferencias constituyen un hecho natural y valorable, pues lo
ms normal es que seamos diferentes (UNESCO, 2011).
En este contexto internacional, los conceptos de diversidad e inclusin

surgen como respuesta inmediata a la preocupacin por fomentar
estrategias que atiendan las necesidades educativas de todos sus
habitantes. Al respecto, la Organizacin de Estados Iberoamericanos
(OEI) seala que es preciso reconocer las diferentes necesidades de los
alumnos y responder a ellas para poder adaptarse a los distintos estilos
y ritmos de aprendizaje y garantizar una enseanza de calidad por
medio de un programa de estudios apropiado, una buena organizacin
4
escolar, una utilizacin atinada de los recursos y una asociacin con sus
comunidades. (OEI, 2010, pg. 97).
De esta manera el respeto a esta diversidad constituye un principio

fundamental que debe llevar a eliminar toda forma de enseanza
normalizada y homognea. As lo expresa el Informe Delors (1997),
documento que delinea las principales recomendaciones de la Comisin
Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI. El documento seala
que a menudo se acusa a los sistemas educativos de limitar el desarrollo
personal al imponer moldes culturales e intelectuales sin tomar en
cuenta la diversidad de talentos individuales de sus estudiantes (Delors,
1997). Esta pluralidad tiene su origen en causas derivadas de factores
sociales, econmicos, culturales, tnicos y religiosos. Sin embargo,
tambin puede originarse debido a diferentes capacidades,
motivaciones, intereses y ritmos de aprendizaje de los estudiantes
(OREALC / UNESCO, 2004)
Sin embargo y pese a todas las recomendaciones internacionales, se

puede observar que los sistemas educativos se siguen caracterizando
por ofrecer respuestas homogneas a personas con necesidades,
capacidades y talentos muy diferentes (OREALC / UNESCO, 2004).
Para combatir lo anterior, nuestro pas ha realizado importantes

modificaciones legales para atender el problema de la diversidad en el
aula. Actualmente, nuestro sistema educacional cuenta con estrategias
de atencin asociadas al dficit o a la discapacidad tales como: Ley de
Integracin Social de las Personas con Discapacidad (N 19.284 / 94), la
Ley N 20.201 / 07; el Decreto N170 / 2010 del Ministerio de Educacin.
Este ltimo, define al estudiante con Necesidades Educativas Especiales
como aqul que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean
humanos, materiales o pedaggicos para conducir su proceso de
desarrollo y aprendizaje, y para contribuir al logro de los fines de la
educacin (MINEDUC, 2010, pg. 3).
Recientemente, el Ministerio de Educacin chileno promulg el Decreto

N83/2015 de Diversificacin de la Enseanza, cuyo espritu es el
cambio de la visin de las NEE. MINEDUC plantea la necesidad de dar un
giro desde una perspectiva centrada en el dficit, hacia una mirada
centrada en las caractersticas individuales de los y las estudiantes.
Si bien es cierto, a nivel internacional y hasta hace algunos aos la

educacin especial estaba dedicada exclusivamente a alumnos con
5
dificultades en el aprendizaje, hoy existe un reconocimiento por parte de
los sistemas educativos y comunidades acadmicas para incluir a los
estudiantes con altas capacidades acadmicas como poblaciones con
necesidades educativas especiales. Esta idea, dio paso a diversas
experiencias internacionales relacionadas con el desarrollo de este tipo
de estudiantes. Las universidades de Barcelona (Espaa), Mlaga
(Espaa), Connecticut (Estado Unidos) y Szczecin (Polonia) han realizado
grandes aportes referidos al rol de los docentes de nios con alta
capacidad. Por su parte, las universidades de Murcia (Espaa) y King
Faisal (Arabia Saudita) han centrado su mirada en la identificacin de
este tipo de alumnos.
En Chile, son conocidas las experiencias de diversos centros de

desarrollo de capacidades y habilidades, los cuales se nacen bajo el
alero de importantes universidades. Se pueden listar las iniciativas
PENTA UC (Pontifica Universidad Catlica), DELTA UCN (Universidad
Catlica del Norte), PROENTA-UFRO (Universidad de la Frontera),
TALENTOS UdeC (Universidad de Concepcin), BETA-PUCV (Pontificia
Universidad Catlica de Valparaso) y ALTA UACh (Universidad Austral de
Chile).
Por su parte, el actual gobierno incluy dentro de las medidas de la

Reforma Educacional en curso el Programa de Talentos Acadmicos.
Esta iniciativa tiene como objetivo dar proyeccin nacional a la
educacin de nios y nias con altas capacidades, provenientes de
establecimientos subvencionados municipales, dando prioridad a los de
ms alta vulnerabilidad social y econmica (MINEDUC, 2014). Pese a lo
declarado, el proyecto an no muestra mayores detalles como la
cobertura, de qu manera se identificarn a los participantes, entre
otros elementos vitales.
La investigacin cientfica nacional seala que en nuestro pas los

talentos y capacidades intelectuales estn equitativamente distribuidos
entre los distintos grupos sociales (CIAE, 2012). Lo anterior nos permite
deducir que en cada establecimiento de cada barrio de nuestro pas
deben existir alumnos y alumnas con altas habilidades y capacidades
acadmicas, estudiantes capaces sobreponer sus aptitudes por sobre
sus desventajas sociales; de los cuales el sistema posee, en efecto, muy
poca informacin.
1.2. FORMULACIN Y JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA
Tal y como se present anteriormente, existe preocupacin nacional e

internacional por generar estrategias que permitan atender a la
diversidad de necesidades educativas que presentan los estudiantes.
Para dar respuesta a ello, el Gobierno de Chile ha impulsado una serie
de iniciativas legales que pretenden encausar el trabajo tcnico,
pedaggico y administrativo en el rea de la educacin especial
(MINEDUC, 2010).
Sin embargo, una de las grandes temticas ausentes en estas ltimas

discusiones nacionales han sido las necesidades educacionales de nios
con distintos niveles de habilidad, especialmente, las de los nios
excepcionalmente inteligentes y con alta capacidad acadmica (PENTA
UC, 2009).
Esta situacin se debe, en parte, a la dificultad para identificar a este

tipo de estudiantes y a la existencia de falsos criterios sobre las
caractersticas que poseen (Lpez Miari, 2014). Algunos de los errores
ms generalizados son asociar las altas capacidades con el rendimiento
acadmico y pensar que este tipo de nios son fciles de detectar
porque presentan altos desempeos. La evidencia cientfica al respecto
muestra un perfil de estudiante que si bien est potencialmente dotado
para las actividades acadmicas, posee necesidades educativas
especiales en otras reas de su desarrollo que le impiden alcanzar un
rendimiento acadmico ptimo (Belmar Mellado & Villalobos Martnez,
2014; Lpez Miari, 2014; Alegra, Lay, Caldern, & Crdenas, 2010;
Gonzlez, 2014).
Este factor produce que este tipo de alumnos se encuentre invisibilizado,

pues si bien no alcanzan rendimientos descollantes, tampoco reprueban
ni se ubican en los ltimos lugares de sus promociones (Lpez Miari,
2014). Por lo tanto, su situacin no afecta ninguno de los indicadores de
gestin de los establecimientos educativos.
Al estar invisibilizados, sus necesidades educativas especiales son

desatendidas por lo que sus capacidades difcilmente pueden ser
potenciadas. De esta forma, no slo se ignoran las necesidades
particulares de sus miembros ms prometedores; sino que el pas pierde
7
la oportunidad de formar de manera adecuada a los lderes
intelectuales, cientficos, artsticos y morales del futuro ( PENTA UC,
2009).
En este escenario, el problema que impulsa la presente investigacin

radica en la dificultad que existe en identificar y caracterizar a este perfil
de estudiantes, as cmo, de la atencin de los mismos por parte del
sistema escolar, lo que se traduce en un vaco respecto de qu tipo de
adecuaciones curriculares o intervenciones pedaggicas especficas se
desarrollan para aquellos estudiantes que manifiestan estas
caractersticas.
1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Para enfrentar dicha problemtica, el presente estudio se orientar con

las siguientes preguntas de investigacin: quines son los estudiantes
con altas capacidades acadmicas?, cules son sus caractersticas
poblacionales?, cules son sus percepciones respecto del apoyo que
han recibido del sistema educativo durante sus trayectorias escolares? y
cules son las acciones o inacciones que realizan los establecimientos
educacionales para atender las NEE de estos estudiantes?.
1.4. HIPTESIS Y SUPUESTOS
Debido a la naturaleza compleja del fenmeno de estudio, la presente

investigacin pretende abordar el tema desde una perspectiva
pragmtica, centrada en el problema y en las preguntas que de ste
emanen (Dewey, 2014). De esta forma, se adopt una metodologa de
tipo mixta, por considerarse el mtodo ms pertinente para los
propsitos de la investigacin y para una mayor claridad y comprensin
del fenmeno estudiado. Esto, pues tal y como seala Hernndez et al
(2010) la meta de la investigacin mixta no es reemplazar a la
investigacin cuantitativa ni a la investigacin cualitativa, sino utilizar
las fortalezas de ambos tipos de indagacin combinndolas y tratando
de minimizar sus debilidades potenciales.
8
As, el presente estudio se organizar en dos fases (Cuantitativa y
Cualitativa) siguiendo el modelo Sequential Explanatory Estrategy
propuesto por Creswell (2009).
Para la fase cuantitativa se proponen las siguientes hiptesis de trabajo

(supuesto):
Ho: Los estudiantes con altas capacidades acadmicas se encuentran en

cualquier establecimientos educacionales de acuerdo a la teora..
1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
1.5.1. OBJETIVO GENERAL
El objetivo general de la presente investigacin es caracterizar a los

estudiantes con altas capacidades acadmicas y sus creencias acerca
del apoyo brindado sus docentes y centro escolar para desarrollar sus
capacidades acadmicas.
1.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS
Para asegurar el cumplimiento del objetivo general y clarificar las

acciones concretas que determinan el curso de esta investigacin
cientfica se han diseado los siguientes objetivos especficos, en
coherencia con las preguntas de investigacin y cada fase del estudio:
De esta manera, para la Fase cuantitativa se proponen los siguientes

objetivos:
9
Identificar a la poblacin de estudiantes con altas capacidades
acadmicas potenciales en comuna del centro sur de Chile (cuantificar..
existen o no)
Caracterizar a la poblacin de estudiantes con altas capacidades

acadmicas identificados en la comuna estudiada. (quienes son)
- Gnero
- Rendimiento
- Nivel socioconmico
- Etc.
Creencias de los acadmicos sobre el tratamiento didctico

pedaggico de los alumnos con alta capacidades acadmicas
Otro artculo creencias de los profes y alumnos con altas capacidades

academias
Muestra:
Caracterizar a la poblacin de estudiantes con altas capacidades

acadmicas identificados en la comuna estudiada. (quienes son)
- Gnero
- Rendimiento
- Nivel socioconmico
- Etc.
10
Identificar a la poblacin de estudiantes con altas capacidades
acadmicas potenciales en comuna del centro sur de Chile (cuantificar..
existen o no)
Creencias de los acadmicos sobre el tratamiento didctico

pedaggico de los alumnos con alta capacidades acadmicas
Creencias de los estudiantes con alta capacidades acadmicas

sobre el tratamiento didctico pedaggico realizada por sus docentes
Compara.
Marco teorico (7-10)
Alumnos con talento..
Cmo se mide o se busca..
Metodologa (2)
Cuanti.
Datos.. cuanti (5-7)
Consluciones
Total 25 pginas
CAPTULO N II: MARCO TERICO REFERENCIAL
2.1. EVOLUCIN DEL ESTUDIO DE LAS ALTAS HABILIDADES Y EL

TALENTO ACADMICO
11
La investigacin en el rea de las altas habilidades y la educacin para
el desarrollo del talento acadmico se origina siglos atrs. Segn
Robinson y Clinkenbeard (2009), sta se remonta al reconocimiento que
griegos y romanos mostraban por las personas con talentos individuales
o por aquellos que se consideraban eminencias.
El inters por este mbito de estudio contina a travs de los siglos, de

la mano de disciplinas como la teologa, filosofa, educacin, psicologa y
ciencias cognitivas, entre otras.
De este modo, partiendo de aproximaciones teolgicas y metafsicas, a

fines del siglo XIX, estos esfuerzos se cristalizan en aproximaciones
empricas. Al observar las distintas concepciones sobre talento y sus
trminos relacionados (superdotacin, dotacin, giftedness, high-ability,
entre otros); es posible concluir que en la actualidad no existe un
acuerdo y que, dependiendo del autor, cultura y momento histrico, se
han definido de manera diferenciada o indistinta (Garca-Cepero et al. ,
2010).
Durante los ltimos 120 aos de estudio en el campo de la educacin

para el desarrollo del talento acadmico, han surgido mltiples
definiciones. Hasta 1970 se relacionaba directamente con las nociones
de inteligencia, dado que el talento acadmico se manifestaba en
aquellas personas que presentaban niveles excepcionales de inteligencia
(coeficiente intelectual sobre 130 en pruebas estndar de inteligencia).
A inicios de la dcada del 70 se comienzan a difundir concepciones de
talento acadmico que consideran otros elementos, como por ejemplo,
la motivacin y la creatividad (Renzulli, 2010). Garca-Cepero et al.
(2010) plantean que es posible identificar cuatro diferentes olas en la
historia de las concepciones contemporneas de talento, las que se
describen en la Tabla 2. Por su parte, Renzulli (2010) afirma que las
investigaciones desarrolladas en las ltimas dcadas tienden a presentar
concepciones de talento ms amplias y multidimensionales.
Tal y como se presenta en la Tabla 2, las concepciones respecto del

Talento han variado sustancialmente desde una visin centrada en la
inteligencia de los sujetos, hasta una perspectiva que ubica al talento
como el producto de un conjunto de factores.
12
TABLA 1: CONCEPCIONES CONTEMPORNEAS DE TALENTO SEGN
GARCA-CEPERO ET AL. (2010)
Ideas y avances centrales de cada generacin Concepciones de

Talento e Inteligencia
Primera Ola
Modelos de Dominio General Focalizacin en responder a la pregunta:

Qu es el Talento?
Introduccin de los primeros Test de Inteligencia para medir el Talento
Una habilidad excepcionalmente alta y al mismo tiempo innata. Francis

Galton (1869).
Habilidad G como Inteligencia General, medible con test cognitivos

que correlacionaban entre cada uno. Charles Spearman (1904).
Talento como entidad nica, asociada directamente a un alto CI. Lewis

Terman (1925)
Segunda Ola
Modelos de Dominio Especfico Trabajos en las teoras de la

inteligencia. Descubrimiento de mltiples y distintas formas de ser
talentoso.
El talento puede presentarse de diferentes formas, dentro de siete

habilidades mentales primarias: 1) Comprensin Verbal, 2) Fluidez
13
Verbal, 3) Numrica, 4) Rapidez perceptual, 5) Razonamiento Inductivo,
6) Visualizacin Espacial y, 7) Memoria. Louis Thurstone (1938)
Inteligencia Fluida y Cristalizada. La primera, dependiente del eficiente

funcionamiento del sistema nervioso central y, la segunda, dependiente
de la experiencia y el contexto cultural. Horn y Cattell (1966).
Una habilidad o set de habilidades que permite al individuo resolver

problemas o crear productos que son consecuentes con su medio
sociocultural actual. Ramos, Ford y Gardner (1997).
Las inteligencias mltiples como sistemas cognitivos independientes por

s mismos. Howard Gardner (1983).
El talento no es de un dominio general, sino que est relacionado a la

precocidad demostrada en un dominio especfico. Julian Stanley (2005).
Tercera Ola
Modelos de Sistemas Reconocimiento del talento tanto general como

especfico, y la inclusin de variables psicolgicas como componentes
del talento: creatividad, motivacin, compromiso con la tarea, sabidura,
entre otras.
El comportamiento talentoso estara dado por la conjuncin de tres

factores: habilidad por sobre la media, compromiso con la tarea y
creatividad. Se diferencian as dos tipos de talento: (1) Schoolhouse
Giftedness y el talento de producto creativo (2). Joseph Renzulli (1975,
2005).
14
El talento debe ser considerado como una sntesis de sabidura,
inteligencia y creatividad. Las personas talentosas no son
necesariamente fuertes en estos tres aspectos, sin embargo; son
capaces de reconocer y capitalizar sus fortalezas, as como reconocer y
compensar, o corregir, sus debilidades, a fin de adaptarse, modificar y
elegir ambientes reales. Robert Sternberg (2003)
Cuarta Ola
Modelos de Desarrollo
Posicionan al talento dentro de un contexto de desarrollo y se incluyen

variables externas al individuo, como el
Ambiente.
A las tres dimensiones establecidas por Renzulli, se suman factores

ambientales al modelo del Talento, tales como la escuela, la familia y los
pares. Mnks (1992).
Se diferencian los conceptos de dotacin y talento (gifted y

talented) Se considera dote (gift) a los elementos determinados
genticamente, como la creatividad, el intelecto y la capacidad
sensomotora. Estos se convierten en talentos especficos (lenguaje,
ciencias, matemticas, entre otros) mediante catalizadores o aspectos
ambientales, como la escuela. Adems del desarrollo de variables
psicolgicas como la motivacin y el temperamento. Franois Gagn
(2005).
15
Si bien en la actualidad no existe un modelo predominante, tal y como
se mencion anteriormente son los modelos de sistemas y desarrollo los
que se aplican con mayor frecuencia. Esto, pues aun cuando se reconoce
un importante componente hereditario, se asume que el talento requiere
de un contexto adecuado, que fomente y desafe a la persona a
desarrollar sus potencialidades, expresarlas y ponerlas al servicio de
otros (Arancibia, 2009). Renzulli (2010) releva la labor del docente,
sealando que se requiere contar con personas significativas y
experiencias oportunas y adecuadas de aprendizaje para desarrollar el
talento.
Para Lozic y Yousfan (2014) son mltiples las definiciones de talento y

superdotacin y varan de acuerdo a las realidades de cada sociedad y
su respectivo momento histrico. Las autoras sealan que Mnks y Van
Boxtel (1986) consideran en su Modelo de la Interdependencia Tradica
de la Superdotacin a cada persona en su contexto social. Este modelo
considera que el desarrollo humano constituye un proceso de interaccin
entre las caractersticas individuales -concepcin de Renzulli: capacidad
intelectual superior, compromiso con la tarea y motivacin, y
creatividad- y las oportunidades ambientales proporcionadas por la
familia, el colegio y el grupo de compaeros, en las que se desenvuelve
el nio y adolescente y que influirn en el desarrollo de sus
capacidades. (Lozic y Yousfan, 2014, p. 51).
As, el talento y la superdotacin es el producto de la interaccin y

combinacin de varios factores, algunos de ellos son intrnsecos al
individuo, mientras que los otros son factores del entorno. Estos ltimos,
seran los que aportan las oportunidades para que desde una visin
dinmica y social, se pueda desarrollar el talento en plenitud, logrando
romper las barreras que suponen las diferencias de origen entre los
estudiantes. La escuela entonces se transforma en la institucin
generada por las sociedades en la que recae esta misin.
2.2. CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE CON TALENTO ACADMICO
Para Arancibia (2009), el talento acadmico es aquel que implica una

habilidad o capacidad superior en el mbito de lo que tradicionalmente
la sociedad occidental considera acadmico o relativo a la academia:
16
principalmente las matemticas, las ciencias naturales, las ciencias
sociales y las humanidades (pg. 4). Los talentos artsticos, los
deportivos e interpersonales no quedan incluidos en dicha
denominacin, siendo de dominio de otros anlisis.
Por su parte Ferrndiz et al. (2010), plantean que este tipo de talento es
complejo pues se combinan recursos elevados de tipo verbal, lgico y de
gestin de la memoria.
Los talentos acadmicos manifiestan una gran capacidad para

almacenar y recuperar cualquier tipo de informacin que se pueda
expresar verbalmente, suelen tener adems una buena organizacin
lgica. Las funciones que manifiestan los talentos acadmicos son
idneas para los aprendizajes formales. Suelen trabajar bien con tareas
verbales, numricas, espaciales, de memoria y de razonamiento,
consideradas todas ellas capacidades mentales primarias, necesarias
para lograr el xito acadmico. (pg. 68)
La literatura ha descrito ciertas caractersticas comunes en los nios y

jvenes que presentan talento acadmico. Estos rasgos se pueden
clasificar en los de tipo cognitivo y los de tipo emocional. Estas
definiciones, permitiran identificarlos de la poblacin general,
proporcionando las condiciones para que el sistema educativo realice
acciones tendientes a atender sus necesidades educativas.
2.2.1.CARACTERSTICAS COGNITIVAS
Numerosas investigaciones sugieren que este tipo de estudiantes

poseen las siguientes caractersticas cognitivas:
Memoria y conocimiento de base: saben ms y son capaces de

establecer relaciones entre este conocimiento y campos cercanos y
lejanos de accin. Saben cmo usar este conocimiento en el contexto de
17
la resolucin de problemas (Lpez, Bralic, & Arancibia, 2002, Manning,
2006).
Procesos Autoreguladores: son capaces de guiar sus propios

procesos de aprendizaje (Bralic & Romagnoli, 2000; Lpez et al, 2002;
Alegra et al. 2010).
Velocidad en el Aprendizaje: emplean mayor tiempo en la etapa de

caracterizacin y definicin del problema, pero menos tiempo en la
resolucin de ste (Renzulli, 2010, Lpez et al.,2002)
Representacin de problemas y categorizacin: son capaces de

abstraer fcilmente las caractersticas relevantes de una situacin
problemtica (Lpez et al.,2002), aportando soluciones creativas y
complejas (Manning, 2006).
Conocimiento Procedural: utilizan estrategias elaboradas en el uso

de su conocimiento (Renzulli, 2010, Lpez et al.,2002)
Flexibilidad: logran visualizar y emplear estrategias alternativas

para abordar los problemas (Alegra et al.,2010; Lpez et al.,2002; Bralic
& Romagnoli, 2000). Desarrollan precozmente el pensamiento abstracto
(Manning, 2006).
Preferencia por la Complejidad: esta caracterstica est asociada al

desafo progresivo que estos estudiantes buscan en las actividades
acadmicas (Bralic & Romagnoli, 2000; Gonzlez, 2014). Adems, se
esfuerzan por aprender y profundizar en los temas que les interesan
(Manning, 2006)
18
Lenguaje Elevado: poseen gran habilidad para el uso del lenguaje
y poseen mayor cantidad de palabras que sus pares (Manning, 2006).
2.2.2.CARACTERSTICAS AFECTIVAS
Segn Gonzlez (2014) los estudiantes con talento acadmico se

caracterizan por tener alta motivacin y pasin por conocer, aprender y
dominar los temas que son de su inters. Se trata de alumnos intensos a
nivel psicomotor, intelectual, imaginativo, y emocional; que poseen un
autoconcepto acadmico positivo cuando logran resultados destacados.
Manning (2006) seala que los estudiantes poseen gran cantidad de

informacin acerca de sus emociones y las de otros, desarrollndose en
ellos altos niveles de empata. Adems, la autora enfatiza en cualidades
como idealismo y alto sentido de justicia, altas expectativas de ellos y
de sus pares, y gran profundidad e intensidad emocional. La autora
aade que debido a su madurez, muchos de ellos se ven forzados a
asumir roles y responsabilidades de adultos. Este factor puede provocar
o acentuar el desinters por las tareas tradicionales de la escuela, por
ello la importancia de que los centros educativos sean capaces de
identificarlos y brindar apoyos tanto pedaggicos, como sociales.
Una visin similar es la que presenta el Gobierno Vasco (2013) en su

poltica de apoyo a los estudiantes de altas capacidades. El equipo de
profesionales del Departamento de Educacin, Poltica Lingstica y
Cultura, seala en sus Orientaciones Educativas para el Alumnado con
Altas Capacidades que este tipo de estudiantes manifiestan las
siguientes caractersticas:
FIGURA1: CARACTERSTICAS EMOCIONALES (ADAPTADO DE

ARETXAGA, 2013)
Otros autores sealan que los alumnos que presentan talento acadmico
poseen una alta capacidad para cuestionar los actos propios y de otros,
mostrando un desarrollo emocional asincrnico respecto de su desarrollo
intelectual (Lpez Miari, 2014; PENTA UC, 2010); son sensibles y
19
reaccionarios a lo que consideran injusto; presentan niveles mayores de
perfeccionismo, autoexigencia e intolerancia a la frustracin; y
construyen un autoconcepto social negativo cuando no tienen pares
talentosos con quienes interactuar.
Por su parte, el NSW Department of Education and Training seala en su

Support Package for Teachers and Researchers (2004), que las
caractersticas personales de los estudiantes dotados pueden ser
negativas e incluso peligrosas para el trabajo en el aula. Entre ellas, se
destacan:
Estudiantes extremadamente testarudos (Stubbornness) con

marcada tendencia a cuestionar la autoridad.
Cinismo y manipulacin.
Poco participativos de las actividades de clase.
Lentitud en el trabajo (Sloppinness), desorganizacin y poco

inters en los detalles.
Marcada tendencia a la frustracin emocional cuando no logran un

objetivo.
Inquietos y distrados (Absentmindedness)
Estas ltimas caractersticas se confabulan para generar el fenmeno

descrito por Lpez Miari (2014), quien afirma que al estar invisibilizados,
estos estudiantes no forman parte de la prioridad del sistema educativo.
Este fenmeno provoca que sus NEE no sean atendidas, lo cual produce
a su vez el efecto descrito por Arancibia (2009) y Gmez Vera (2012) al
sealar que estos talentos se pierden ao tras ao producto de un
sistema incapaz de atender a las necesidades de todos sus estudiantes.
2.3. NEE DE LOS ESTUDIANTES CON TALENTO ACADMICO
Como hemos sealado en apartados anteriores, la presencia de talento

acadmico no siempre significa que el o la estudiante obtenga los
mejores rendimientos escolares de su cohorte. Este fenmeno podra
20
deberse a la presencia de alguna Necesidad Educativa Especial (NEE)
que no ha sido correctamente detectada, y por lo mismo, no ha sido
sujeto de intervenciones especializadas.
Un estudiante acadmicamente talentoso que presenta algn tipo de

necesidad educativa especial, ha sido definido por Baum, Owen y Dixon
(citados por Department of Education and Training NSW, 2004) como a
child who exhibits remarkable talents or strengths in some areas and
disabling weakness in others.
El trmino que se ha utilizado en pases de habla hispana para nombrar

las discrepancias entre el rendimiento escolar y las altas capacidades es
el de infrarrendimiento. Este trmino proviene del ingls
underachievement y se define como: una significativa diferencia entre
las aptitudes y el desempeo (Lpez Miari, 2014). El llamado
infrarrendimiento se manifiesta cuando el estudiante rinde por debajo de
la norma de sujetos de su clase o subrendimiento cuando el estudiante
obtiene calificaciones promedio pero por debajo de sus potencialidades.
La literatura ofrece una serie de rasgos distintivos de los sujetos

talentosos con infrarrendimiento que pueden separarse para su estudio
en las dimensiones motivacional, afectiva, cognitiva, problemas
familiares y otros de tipo social (Gonzlez, 2014). Asimismo, Renzulli
(1995) plantea que el bajo rendimiento puede deberse a sus
caractersticas emocionales o de relacin social. El autor aade como
una de las causas la ausencia de adecuaciones curriculares y/o
programas especiales de enriquecimiento curricular, presiones familiares
o del profesorado; y falta de motivacin entre otras. Manning (2006)
aade que los estudiantes con talento acadmico son nicos y
requieren padres y educadores que modifiquen sus estructuras de
enseanza para que el nio o nia pueda aprender de acuerdo a sus
capacidades (p.67). En el caso de los padres o tutores, la autora seala
que deben estar conscientes de las habilidades especiales de sus
pupilos, as como tambin de sus necesidades y debilidades. Por otra
parte, las escuelas y los docentes deben flexibilizar sus prcticas
pedaggicas y su currculum, atendiendo a las necesidades de estos
estudiantes a travs de adecuaciones curriculares y/o programas de
enriquecimiento o profundizacin curricular.
Son frecuentes en estos estudiantes la hiperactividad y los problemas

para concentrar la atencin as como la ansiedad y las manifestaciones
de indefensin aprendida y desesperanza. Predomina el bajo
21
autoconcepto en especial, en el rea acadmica. Esto suele
manifestarse adems con una falta de motivacin por el estudio.
En general predomina un bajo estatus sociomtrico y problemas en la

dimensin psicosocial, un bajo ndice de satisfaccin grupal y rasgos de
agresividad y otros conflictos en las relaciones interpersonales (Lpez
Miari, 2014). Esto se expresa adems en una actitud negativa hacia el
aprendizaje y las tareas de clase; evadindose o mostrndose ausentes
durante la jornada escolar (Aretxaga Bedialauneta, 2013).
La correcta y precoz identificacin de este tipo de estudiantes es una de

las tareas ms urgentes del sistema escolar en general. Joann Whitmore
(1980) propone un checklist aceptado y utilizado mundialmente para la
deteccin de estos estudiantes. Esta herramienta permite al docente
observar las conductas del underachiever y as poder intervenir a
tiempo.
2.4. INTERACCIONISMO SIMBLICO Y CONCEPTO DE CREENCIA
La problemtica que motiva la presente investigacin se analizar

utilizando la teora del Interaccionismo Simblico como marco
referencial, puesto que se trata de una perspectiva que atribuye una
importancia primordial a los significados sociales que las personas
asignan al mundo que los rodea (Taylor & Bogdan, 1994).
2.4.1.INTERACCIONISMO SIMBLICO
El Interaccionismo Simblico clsico, propone premisas fundamentales

que permiten sustentar tericamente esta investigacin. Blummer
(citado por Flick, 2007) propone los puntos de partida del
interaccionismo simblico con tres premisas simples:
22
Los seres humanos actan con respecto a las cosas de acuerdo
con los significados que stas tienen para ellos.
El significado de estas cosas se deriva o surge de la interaccin

social que se tiene con los propios compaeros.
Estos significados se manejan en un proceso interpretativo

utilizado por la persona al hacer frente a las cosas, y este proceso los
modifica.
Segn lo anterior, las diferentes maneras en que los individuos revisten

de significados las situaciones, cosas, experiencias, entre otros; forman
el punto de partida central de toda investigacin. Esto, pues la
reconstruccin de estos puntos de vista subjetivos se convierte en el
instrumento para analizar los mundo sociales (Flick, 2007).
Esta perspectiva concibe a los seres humanos como protagonistas de

comportamientos reflexivos (Valles, 1999), inmersos en un mundo que
deben interpretar en orden para luego actuar. Es mucho ms que la
decodificacin de un conjunto de estmulos ambientales a los que los
humanos se ven forzados a responder (Valles, 1999).
2.4.2.EL CONCEPTO DE CREENCIA
Tal y como seala Daz, Martnez, Roa & Sanhueza (2010), para
comprender mejor los procesos en los que se ven insertos los actores del
sistema escolar, es preciso indagar tanto en lo que sucede en las clases
como en las fuerzas que operan en profundidad bajo las actuaciones
visibles de los diferentes integrantes de una comunidad educativa. Esto,
pues existe la idea generalizada de que las creencias de los docentes
son los mejores indicadores de las decisiones que ellos toman durante el
transcurso de su vida pedaggica cotidiana (Daz, Martnez, Roa, &
Sanhueza, 2010). Es por ello que identificar y describir estos
significados, as como sus posibles efectos en los procesos
comunicacionales dentro y fuera del aula, resulta trascendente para el
quehacer pedaggico.
Segn Prieto (2008), las creencias pueden ser entendidas como un

conjunto de comprensiones, supuestos, imgenes o proposiciones
23
sentidas como verdaderas y desde las cuales los sujetos orientan sus
acciones, apoyan sus juicios y toman decisiones; tipificando no slo lo
que es, sino lo que debera ser. Desde esta vereda, cada miembro de
una comunidad educativa se presenta con sus propios supuestos y
representaciones respecto del mismo fenmeno.
Y parte importante de esas decisiones pedaggicas cotidianas se

relacionan directamente con la manera en que los docentes desarrollan
cada una de sus acciones como un cdigo para comunicarse con los
dems integrantes de la comunidad educativa. De esta manera, las
creencias de los docentes se transforman en signos cuyos significados
deberan estar relativamente compartidos, al menos por los miembros
de la misma comunidad educativa. Un signo puede ser definido como un
constructo humano cuya intencin explcita es servir como indicio de
significados subjetivos (Berger & Luckmann, 2005).
Captulo N III: MARCO METODOLGICO
3.1. TIPO DE ESTUDIO Y DISEO DE INVESTIGACIN
Debido a la naturaleza compleja del objeto de estudio, la presente

investigacin pretende abordar el tema desde una perspectiva
pragmtica adoptando una metodologa de tipo mixta. Esto, por
considerarse el mtodo ms pertinente para los propsitos del proyecto
y para una mayor claridad y comprensin del fenmeno estudiado. Tal y
como menciona Hernndez et al. (2010) el objetivo de la investigacin
mixta no es reemplazar a la investigacin cuantitativa ni a la
investigacin cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de
indagacin combinndolas y tratando de minimizar sus debilidades
potenciales.
De esta manera, el estudio se organizar en dos fases (Cuantitativa y

Cualitativa) siguiendo el modelo Sequential Explanatory Estrategy
(Figura 2) propuesto por Creswell (2009). Este diseo se caracteriza por
una primera etapa en la cual se recaban y analizan datos cuantitativos,
seguida de otra donde se recogen y evalan datos cualitativos.
24
Cabe sealar que la segunda fase se construye sobre los resultados de
la primera. Finalmente, los descubrimientos de ambas etapas se
integran en la interpretacin y elaboracin del reporte del estudio. Se
puede dar prioridad a lo cuantitativo o a lo cualitativo, o bien, otorgar el
mismo peso, siendo lo ms comn lo primero (Hernndez et al., 2010).
El propsito de este modelo es utilizar resultados cualitativos para

auxiliar en la interpretacin y explicacin de los descubrimientos
cuantitativos iniciales, as como profundizar en stos (Hernndez et al.,
2010).
FIGURA 2: DISEO MIXTO DE CRESWELL (2009)
Cabe sealar que la segunda fase se construye sobre los resultados de

la primera. Finalmente, los descubrimientos de ambas etapas se
integran en la interpretacin y elaboracin del reporte del estudio. Se
puede dar prioridad a lo cuantitativo o a lo cualitativo, o bien, otorgar el
mismo peso, siendo lo ms comn lo primero (Hernndez et Al, 2010).
El propsito de este modelo es utilizar resultados cualitativos para

auxiliar en la interpretacin y explicacin de los descubrimientos
cuantitativos iniciales, as como profundizar en stos (Hernndez et. Al,
2010).
En su fase cuantitativa, la investigacin corresponde al tipo no

experimental, que hace referencia a estudios que se realizan sin la
manipulacin deliberada de variables y en los que solo se observan los
fenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos
(Hernndez et als., 2010, p.149). Es de tipo transeccional, pues
recolecta datos en un tiempo nico. Su propsito es describir variables
y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado
(Hernndez et al., 2010, p.151).
Finalmente, esta fase posee un alcance descriptivo pues pretende

indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o ms
variables en una poblacin (Hernndez et al, 2010).
3.2. FASE CUANTITATIVA
25
3.2.1.ASPECTOS MUESTRALES GENERALES
La Educacin en la comuna de Parral es una responsabilidad compartida

entre la Ilustre Municipalidad y los sostenedores de 4 establecimientos
educacionales particulares subvencionados. Se atienden distintos
niveles y modalidades de enseanza, la que contempla desde los niveles
pre-bsicos, bsicos y medios Cientfico Humanista Y Tcnico Profesional;
adems de Educacin Especial (DAEM Parral, 2015). El universo total de
estudiantes de la comuna es de 8.731, en donde el 43.3% de ellos asiste
a escuelas municipalizadas, mientras que el 56.7% restante pertenece a
colegios particular subvencionados dependientes de corporaciones
educacionales privadas laicas o eclesiales.
En lo concerniente a la Educacin Pblica, es administrada por la Ilustre

Municipalidad de Parral a travs del Departamento de Educacin
Municipal (DAEM Parral). Este departamento cuenta con 23
establecimientos educacionales, de los cuales 20 corresponden a
unidades educativas con niveles de enseanza de pre-bsica, bsica y
modalidades de educacin especial; 2 establecimientos educacionales
con enseanza completa (prebsica, bsica y media), 1 centro de
Educacin Integrada de Adultos que atiende todos los niveles,
modalidades y programas de educacin de adultos.
3.2.2.POBLACIN
La presente investigacin observ el fenmeno de estudio en colegios

municipalizados que imparten enseanza bsica completa (1 a 8 ao)
del sector urbano. La poblacin rural no ha sido considerada por su baja
concentracin de matrcula (18% del total), las diferencias evidentes en
cuanto a organizacin escolar (aulas multigrado y cobertura slo hasta
6 bsico) y la compleja distribucin geogrfica de las escuelas.
Especficamente, se escogieron como sujetos de estudio a los
estudiantes de 6 ao debido a que presentan las condiciones de
26
madurez cognitiva necesarias para identificar el Talento Acadmico
(Alegra et al, 2010). En concordancia con lo anterior, otros autores
sealan que a partir de los 12 aos se puede confirmar la presencia de
altas capacidades acadmicas (Castell, 1998; Gagn, 1993; Renzulli,
2004). As, la poblacin total est compuesta por estudiantes de 6 ao
bsico y se distribuye de la siguiente manera:
TABLA 2: POBLACIN DE LA INVESTIGACIN
ESTABLECIMIENTO N %
Colegio 1 37 15,23%
Colegio 2 41 16,87%
Colegio 3 71 29,22%
Colegio 4 27 11,11%
Colegio 5 39 16,05%
Colegio 6 28 11,52%
Total 243 100,0%
3.2.3.MUESTRA
Para efectos de esta investigacin en su fase Cuantitativa, se ha

seleccionado el tipo de muestra no probabilstica por conveniencia (Mc
Millan, 2001). Se trabaj con 2 establecimientos educacionales que
poseen Proyecto de Integracin Escolar (PIE) hace ms de 5 aos,
obteniendo por ello la Subvencin Especial otorgada por Ley y normada
de acuerdo a las directrices del Decreto N170 (MINEDUC, 2010).
27
Los establecimientos seleccionados pertenecen al radio urbano de la
comuna, poseen un nivel por curso y pertenecen al NSE Bajo segn
clasificacin SIMCE 2015.
TABLA 3: CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA
Masculino Femenino Total
Colegio 1 N=17 / 21,80% N=20 / 25,60% N=37 / 47,40%
Colegio 2 N=22 / 28,20% N=19 / 24,40% N=41 / 52,60%
Total N=39 / 50,00% N=39 / 50,00% N=78/100%
En total, la muestra representa el 32.10% de la poblacin estudiada, y la

mayor cantidad de estudiantes observados se concentra en el Colegio 2
con el 52.60% de la muestra
Como se muestra en la Tabla 3, en general la distribucin por

sexos de la muestra se present perfectamente equilibrada.
3.2.4.INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
El instrumento seleccionado para la fase cuantitativa del presente

proyecto es la Escala EDITA de Alegra, Lay, Caldern, & Crdenas
(2010). Dicha escala se encuentra actualmente validada en nuestro pas
y es una de las herramientas que utiliza la Universidad Catlica del
Norte para la implementacin de su programa de apoyo a jvenes
talentos DELTA UCN.
Cabe destacar que los autores han autorizado el uso de este

instrumento para la presente investigacin acadmica (ver Anexo 1).
3.2.5.VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
28
El coeficiente de confiabilidad alfa de cronbach obtenido para la escala
fue de 0,93. Del total inicial de tems se eliminaron todos aquellos con
correlacin tem-total inferior a 0,25; quedando la escala final integrada
por 52 de los reactivos iniciales. La correlacin tem total oscil dentro
de un rango de 0,26 y 0,61 (Alegra et Al., 2010).
Los autores realizaron anlisis de consistencia para cada una de las tres
dimensiones que componen esta prueba. Los coeficientes alfa de
cronbach fueron de: 0,87 para la dimensin Conocimiento y Habilidades
del Aprendizaje, de 0,84 para la dimensin Creatividad y Productividad;
y de 0,75 para la dimensin Socioafectiva.
Adems, se efectuaron anlisis correlacionales sobre las dimensiones de

la escala EDITA. Estas correlaciones son significativas (p < 0,001), lo
que podra indicar que las tres dimensiones estn midiendo el constructo
talento acadmico.
TABLA 4: ANLISIS CORRELACIONAL ENTRE DIMENSIONES EDITA
D1 D2 D3
D1_ Conocimiento y Habilidades del Aprendizaje 1 0,709(**)

0,628(**)
D2_ Creatividad y Productividad 1 0,698(**)
D3_ Socioafectiva 1
Finalmente, se puede observar que al obtenerse valores de correlacin

moderados estn orientados a distintos aspectos de dicho constructo
(Alegra et al., 2010).
3.2.6.TCNICAS DE PROCESO Y ANLISIS DE DATOS
El proceso de las hojas de respuestas de la Escala EDITA (ver anexo 3) se

realiz con un lector ptico de alta velocidad. Los datos fueron
29
capturados por el software PsicoFast G3, el cual export una base de
datos para su posterior proceso.
El procesamiento y anlisis de los datos se efectu mediante el software

IBM SPSS Statistics versin 22. Mientras que para la construccin de
tablas y otros procesos, se utiliz Excel 2010.
Para el anlisis de datos cuantitativos, se aplicaron tcnicas propias de

la estadstica descriptiva (Mc Millan, 2001). As, los principales
estadgrafos utilizados en esta primera fase y que permitieron contrastar
las hiptesis son las siguientes:
Media
Desviacin Tpica
Tablas de Contingencia
3.3. FASE CUALITATIVA
3.3.1.PARTICIPANTES
Para conformar el grupo de participantes de la fase Cualitativa se

escogieron estudiantes de ambos sexo y pertenecientes a los dos
establecimientos observados segn la siguiente tabla:
TABLA 5: PARTICIPANTES FASE CUALITATIVA
30
Hombres Mujeres Total
Colegio 1 2 0 2
Colegio 2 0 2 2
Total 2 2 4
Adems, se aseguraron las condiciones expuestas por Cornejo,

Sanhueza, & Rioseco, (2012) para la construccin de un grupo de
participantes Ad hoc:
Deben poseer conocimiento o inters en el tema del estudio
Deben ser representativos de la poblacin a estudiar
Pueden presentarse de manera voluntaria como participantes de la

investigacin.
3.3.2.TCNICAS DE PRODUCCIN DE INFORMACIN
Para la produccin de informacin de corte cualitativo, se seleccion la

tcnica de entrevista Semi Estructurada en Profundidad: pertinente para
estudiar puntos de vista subjetivos en diferentes grupos sociales (Flick,
2007).
La entrevista se utiliz para caracterizar las creencias acerca del apoyo a

la trayectoria acadmica que poseen los estudiantes con altas
capacidades acadmicas de los colegios observados.
31
3.3.3.INSTRUMENTOS DE PRODUCCIN DE INFORMACIN
Como instrumento de produccin de informacin se utilizar un guin de

entrevista (Valles, 1999) que responder a temas derivados de las
dimensiones del constructo Talento Acadmico y las creencias de los
participantes respecto del apoyo recibido por parte del sistema escolar
para el desarrollo de cada una de ellas.
Las preguntas del guin se construyeron con el objetivo de reconstruir

las creencias de los estudiantes identificados como acadmicamente
talentosos respecto de las dimensiones observadas en la Escala EDITA.
As, se elabor una pauta de preguntas que se puede revisar en detalle
en el Anexo N4.
La entrevista grupal se realiz durante el mes de septiembre de 2015 y

reuni a los 4 estudiantes de manera simultnea.
3.3.4.TCNICAS DE PROCESO Y ANLISIS DE DATOS
El proceso de los datos de la fase cualitativa se realizar utilizando el

procesador de textos Word 2010. De esta manera se digitalizarn los
datos producidos durante las entrevistas para luego realizar el anlisis
hermenutico a travs del software ATLAS.ti 7.0; herramienta
informtica que permitir optimizar los tiempos del presente proyecto.
Tal y como seala San Martn (2014), el incorporar programas para
anlisis de datos aumenta la calidad de la investigacin educativa,
puesto que fortalece la coherencia y el rigor de los procedimientos
analticos. El autor profundiza sealando que al respecto Flick (2007)
destaca la velocidad en la gestin, bsqueda y exposicin de los datos y
cdigos (San Martn Cantero, 2014).
De esta manera, se pretenden encontrar categoras emergentes del

discurso de los estudiantes identificados como acadmicamente
32
talentosos, a travs del proceso de codificacin abierta y exploracin de
datos que implica marcar fragmentos de texto para luego codificarlos y
obtener un listado de cdigos descriptivos. Este procedimiento que
posibilita la incorporacin de ideas o reflexiones tericas del
investigador-analista (San Martn Cantero, 2014).
Captulo N IV: Resultados de la Investigacin
4.1. FASE CUANTITATIVA
4.1.1.INFORME DE APLICACIN DE ESCALA EDITA
El instrumento fue aplicado entre los meses de abril y julio de 2015, a un

total de 78 estudiantes de 2 escuelas municipalizadas de la comuna de
Parral VII Regin.
El anlisis de confiabilidad de Alfa de Cronbach realizado a los

resultados de las 52 preguntas de la Escala EDITA, sugiere que la
medicin realizada posee una alta confiabilidad (=0.912). Adems, este
indicador se muestra coherente con el obtenido por los autores Alegra,
Lay, Caldern, & Crdenas (2010) durante la creacin y validacin del
instrumento (=0.930).
33
Para obtener los resultados y poder clasificar a los estudiantes en las
categoras se utiliz la tabla de interpretacin de resultados entregada
por los autores de la Escala EDITA, la cual clasifica a los estudiantes de
acuerdo a los siguientes criterios:
Para determinar la puntuacin de un estudiante se calcula el

promedio de las puntuaciones obtenido en cada uno de los tems. Ellos
sern puntuados de la siguiente manera: Totalmente en desacuerdo (1),
En desacuerdo (2); Ni acuerdo ni desacuerdo (3); De acuerdo (4);
Totalmente de acuerdo (5).
Una vez obtenido el promedio se busca su correspondiente

puntuacin estndar en la tabla N 4. Este puntaje estndar corresponde
al percentil correspondiente en relacin a la muestra normativa. Es as
que, por ejemplo, un estudiante que obtenga una puntuacin bruta
(promedio) de 1,7 puntos le corresponde una puntuacin tpica de 32,7,
es decir, este estudiante se encuentra por sobre el 32,7% de su
poblacin normativa.
TABLA N6: CORRESPONDENCIA PUNTAJE BRUTO Y ESTNDAR
5 Bsico Puntaje Bruto Puntuacin Estndar
1,00 17,1
1,10 17,1
1,20 17,1
1,30 17,1
1,40 18,1
1,50 18,1
Poblacin 1,60 18,1
Normal 1,70 19,1
1,80 19,1
1,90 20,3
2,00 20,3
34
2,10 21,2
2,20 21,2
2,30 21,9
2,40 21,9
2,50 22,5
2,60 22,5
Talento Bajo
2,70 23,5
2,80 25,4
2,90 26,7
3,00 26,7
3,10 29,6
3,20 31,2
3,30 33,6
3,40 34,5
3,50 35,9
3,60 38,3
35
3,70 39,2
3,80 40,1
3,90 42,3
4,00 43,3
Altas Capacidades
(Talento Medio - Talento Medio Superior Superior) 4,10 46,1
4,20 47,5
4,30 50
4,40 52,2
4,50 53,9
4,60 56,7
4,70 58,4
4,80 61,7
4,90 67,5
5,00 82,9
La puntuacin particular de cada sujeto permite ubicarlo en alguna de

las 5 categoras descritas por los autores. De esta manera, los
estudiantes que manifiestan altas capacidades se ubicaran en los
grupos de Talento Medio, Medio Superior y Superior.
Los resultados obtenidos del anlisis de los resultados del test permiten
dar respuesta a los dos objetivos especficos de esta primera fase, los
cuales se desarrollarn de manera individual a continuacin.
4.1.2.IDENTIFICACIN DE LA POBLACIN DE ESTUDIANTES CON ALTAS

CAPACIDADES ACADMICAS DE LA COMUNA
36
Como se seal en el apartado anterior, la Escala EDITA permite realizar
un tamizaje que diferencia a la poblacin normal de la que presenta
altas capacidades.
Los datos recogidos de los 78 cuestionarios aplicados a los estudiantes

de los 2 establecimientos educacionales, permitieron identificar a 18
(23.1%) estudiantes que presentaran altas capacidades acadmicas, es
decir, que se ubicaron dentro de las categoras Talento Medio, Medio
Superior y Superior.
TABLA 7: RESULTADOS GENERALES ESCALA EDITA
Clasificacin EDITA Total
N %
Poblacin Normal 4 5,1%
Talento Bajo 56 71,8%
Alta Capacidad (Talento Medio - Medio Superior - Superior) 18 23,1%
Total 78 100%
El 23.1% obtenido se muestra coherente con la literatura revisada, la

cual seala que el grupo de estudiantes con altas capacidades
representa entre el 10% y el 25% de la poblacin total.
GRFICO 1: DISTRIBUCIN POR SEXOS DEL GRUPO TALENTO
Por otra parte, dentro del grupo de alta capacidad se puede observar un
61% de estudiantes de sexo femenino, proporcin que no ha sido
descrita en la literatura revisada. Este fenmeno podra deberse a
caractersticas particulares de la poblacin estudiada, a las diferencias
en los niveles de madurez de ambos sexos, entre otros factores.
37
Respecto de los colegios a los que pertenece el grupo identificado, se
puede observar que se distribuyen de manera idntica en los Colegios 1
y 2 (N=9 / 50% cada uno). Este fenmeno se repite al observar la
distribucin de los sujetos dentro de la subcategora Talento Medio.
TABLA 8: DISTRIBUCIN DE POR COLEGIOS
Talento Medio Talento Medio Superior Superior Total por

Colegio
Colegio 1 N=5 /27,8% N=4 / 22,2% N=0 / 0,0% N=9 / 50,0%
Colegio 2 N=5 /27,8% N=3 / 16,7% N=1 / 5,6% N=9 / 50,0%
Total N=10 / 55,6% N=9 / 38,9% N=1 / 5,6% N=18 / 100%
La similitud de ambos colegios se manifiesta en la proporcin de

estudiantes talentosos detectados versus su grupo curso, observndose
una vez ms la concordancia de los datos recogidos con la literatura.
GRFICO 2: PROPORCIN DE ESTUDIANTES CON ALTA CAPACIDAD POR

COLEGIO
Mientras el Colegio 1 obtiene un 24.3% de estudiantes con alta

capacidad, el Colegio 2 presenta un 22,0%; diferencia que podra
explicarse por las caractersticas propias de cada comunidad educativa,
su capacidad para promover habilidades y actitudes relacionadas con las
dimensiones de Conocimiento y Habilidades de Aprendizaje, Creatividad
y Productividad; y caractersticas Socioafectivas.
En conclusin, respecto del objetivo especfico que persigue identificar a

la poblacin de estudiantes con altas capacidades acadmicas de los
colegios estudiados; es posible afirmar que a nivel general existe un
23.1% de sujetos que presentan altas capacidades acadmicas. Al
38
observar los resultados dentro de cada grupo curso, se puede constatar
que existen proporciones similares (Colegio 1=24,3% y Colegio
2=22,0%). Estos datos se muestran coherentes con toda la literatura
estudiada.
Por todo lo anterior, se comprueba la hiptesis de esta investigacin en

su fase cuantitativa, pues podemos sostener que es posible encontrar a
estos estudiantes en todos los establecimientos observados,
detectndose diferencias menores en cuanto a la proporcin de casos
encontrados en cada colegio. Esta situacin podra explicarse por las
caractersticas propias de cada comunidad educativa, situacin que
podremos observar en detalle en la fase cualitativa del presente estudio.
Otro hallazgo interesante es la concentracin de estudiantes de alta

capacidad de sexo femenino. Si bien este fenmeno no se describe en la
literatura revisada, los datos entregados por la Escala EDITA presentan
un desafo para una investigacin futura que permita explicar esta
particularidad encontrada.
4.1.3 DESCRIPCIN DE LA POBLACIN DE ESTUDIANTES CON ALTAS

CAPACIDADES ACADMICAS
Para dar respuesta al segundo objetivo especfico de la presente

investigacin, se observarn las caractersticas particulares del grupo de
estudiantes de alta capacidad que se identific luego de la aplicacin de
la Escala EDITA.
4.1.3.1 CARACTERSTICAS SOCIODEMOGRFICAS
39
Como se seal anteriormente, se identific a 18 estudiantes como
acadmicamente talentosos. El 66,7% de ellos es de sexo femenino,
mientras que el 33,3% pertenece al sexo masculino.
Las edades de los estudiantes fluctuaron entre los 11 y los 14 aos al

momento de la medicin (abril-julio de 2015). El estudiante de mayor
edad registrado (Colegio 2) presenta 2 aos de retraso en relacin con
sus pares producto de repitencia por motivos actitudinales.
Respecto de la situacin socioeconmica, se puede observar que los

estudiantes de ambos colegios pertenecen al Grupo Socioeconmico
Bajo segn datos SIMCE 6 ao 2015 (Agencia de Calidad de la
Educacin, 2016), lo cual significa que:
La mayora de los apoderados ha declarado tener hasta 8 aos de

escolaridad.
Se declara un ingreso del hogar de hasta $235.000.
Entre 81,01 y 100% de los estudiantes se encuentran en condicin

de vulnerabilidad social.
Adems, los 2 colegios observados se ubican en sectores perifricos de

la comuna, acogiendo en sus aulas a estudiantes provenientes de
poblaciones de alto riesgo social.
4.1.3.2 CARACTERSTICAS ACADMICAS GENERALES
Para efectos de la presente investigacin, se utiliz como indicador de

rendimiento acadmico el promedio final del ao escolar 2015, pues se
considera como uno de los datos ms representativos de esta rea del
desarrollo escolar. Pese a ello, se reconoce que las calificaciones
escolares son solamente un referente y no pueden ser interpretadas de
manera concluyente. Por ello se agregaron datos como % de asistencia
anual, y rendimientos en sectores especficos de aprendizaje.
Cabe sealar que para realizar los clculos de promedios de

calificaciones y asistencias se excluy a aquellos estudiantes que se
retiraron de los colegios luego del trmino del I Semestre (6 casos).
En cuanto al Rendimiento Acadmico Anual, se pueden observar

diferencias entre el grupo denominado Poblacin Normal (PN) y el Grupo
de Talentos (GT).
40
TABLA 9: RENDIMIENTO ACADMICO COMPARADO
Establecimiento Poblacin Normal (PN) Grupo Talento (GT)
Promedio Final 2015 % Asistencia Anual Promedio Final 2015

% Asistencia Anual
Colegio 1 M=5,06 / DE=0,45 M=91,04 / DE=7,57 M=5,76

(+0.7) / DE=0,46 M=92,00 (+0.96) / DE=9,17
Colegio 2 M=5,27 / DE=1,09 M=89,07 / DE=26,03 M=5,94

(+0.67) / DE=0,35 M=96,44 (+7.37) / DE=10,30
Totales M=5,17 / DE=0,85 M=89,98 / DE=19,62 M=5,85

(+0.68)/ DE=0,41 M=94,22 (+4.24)/ DE=9,73
En trminos generales, la tabla N 9 permite evidenciar que el Grupo de

Talentos obtiene un promedio de calificaciones anual de 5.85. Este
resultado es 0.68 dcimas mayor que el obtenido por la Poblacin
Normal, mostrndose adems como un grupo ms homogneo que sus
compaeros (DE=0.41). La misma situacin se puede observar en el
anlisis de los porcentajes de asistencia anual, en donde el GT obtiene
4.24 puntos porcentuales ms que la Poblacin Normal. En ambos
indicadores, el GT muestra un rendimiento superior al de sus pares de
PN.
Al realizar el anlisis por colegio, la situacin se presenta similar. El GT

del Colegio 1 obtiene un promedio anual de 5.76, resultado 0.7 dcimas
mayor que el de la PN de se colegio. Adicionalmente, se destaca una
mayor asistencia anual promedio (PN=91.04 / GT=92%), y el aumento
de la DE del % de asistencia anual en GT (DE=9.17 / +1.60 mayor que el
de PN); lo cual permite sealar que se trata un grupo ms heterogneo
en cuanto a su asistencia a clases, observndose porcentajes que se
mueven entre un mnimo de 68% hasta un mximo de 99% como
promedio anual.
Por su parte, el GT del Colegio 2 tambin manifiesta una mayor

calificacin anual promedio (M=5.94), aumentando este indicador en
0.67 dcimas respecto de sus compaeros de PN (M=5.27). Sin
embargo, donde se obtienen los resultados ms destacados es en el %
de asistencia, en donde GT supera por 7.34 dcimas al PN, adems de
41
disminuir de 26.06 a 10.30 (- 15.73) puntos porcentuales la DE del grupo
de PN. Si bien el indicador de asistencia contina siendo alto, se debe
subrayar la gran diferencia entre ambos grupos de este colegio.
En conclusin, es posible afirmar que los estudiantes del Grupo Talento

de ambos colegios poseen las caractersticas similares en cuanto a su
rendimiento acadmico general:
Poseen promedios generales anuales cercanos al 5.76 durante el

6 ao bsico, comportndose de manera homognea en cuanto a este
indicador de rendimiento.
Asisten regularmente a clases, presentando porcentajes anuales

de asistencia cercanos al 92%, comportndose de manera homognea
en cuanto a este indicador de rendimiento.
4.1.3.3 CARACTERSTICAS DE RENDIMIENTO ACADMICO EN

LENGUAJE Y COMUNICACIN Y EDUCACIN MATEMTICA
Al observar los rendimientos acadmicos expresados en promedios

anuales (2015) de las asignaturas de Educacin Matemtica y Lenguaje
y Comunicacin, es posible evidenciar importantes diferencias entre el
GT y la Poblacin Normal.
GRFICO 3: PROMEDIO ANUAL SECTORES DE APRENDIZAJE
En Lenguaje y Comunicacin, el GT presenta un promedio anual de 5.37,

resultado 0.62 dcimas mayor que sus pares de la Poblacin Normal.
La proporcin que diferencia a ambos grupos es similar en el caso de

Educacin Matemtica, sector de aprendizaje en donde GT obtiene 5.47
de media anual durante 2015, resultado 0.65 dcimas mayor que los
promedios de PN en la misma asignatura.
En ambos sectores de aprendizaje se observa que GT muestra una

composicin ms homognea que PN.
4.1.3.4 CARACTERSTICAS SEGN DIMENSIONES ESCALA EDITA
42
El anlisis de los resultados de la escala EDITA permiten describir las
caractersticas particulares del Grupo Talento en cuanto a las
dimensiones que componen el constructo Talento Acadmico segn
Alegra, Lay, Caldern, & Crdenas (2010).
La Tabla N10 muestra el puntaje arrojado por EDITA en las dimensiones

de Caractersticas Socioafectivas, Conocimiento y Habilidades de
Aprendizaje, y Creatividad y Productividad. Los datos recogidos permiten
diferenciar ms claramente al Grupo Talento de sus compaeros de
curso.
TABLA 10: RESULTADO DIMENSIONES EDITA
Caractersticas Socioafectivas Conocimiento y Habilidades de

Aprendizaje Creatividad y Productividad
Poblacin Normal M=3,37 / DE=0,48 M=3,46 / DE=0,69

M=3,61 / DE=0,55
Grupo Talento M=4,13 / DE 0,32M=4,38 / DE=0,19 M=4,44 /

DE=0,22
Respecto de las caractersticas socioafectivas, se observa que los

estudiantes del GT poseen un mayor desarrollo de capacidades
relacionadas con el desarrollo de la empata, idealismo, sentido de
justicia, altas expectativas de ellos y de sus pares; y gran profundidad e
intensidad emocional (Manning, 2006). En este sentido y considerando
tanto su entorno social, como su nivel socioeconmico (Bajo, segn
SIMCE 2015); se trata de estudiantes altamente vulnerables que
requieren una atencin especial en cuanto a temas sociales, familiares y
psicolgicos; pues su extrema sensibilidad los transforma en sujetos
propensos a desarrollar caractersticas negativas como las descritas por
el NSW Department of Education and Training (2004). Entre ellas, se
destacan:
43
Estudiantes extremadamente testarudos con marcada tendencia a
cuestionar la autoridad.
Cinismo y manipulacin.
Poco participativos de las actividades de clase.
Lentitud en el trabajo desorganizacin y poco inters en los

detalles.
Marcada tendencia a la frustracin emocional cuando no logran un

objetivo.
Inquietos y distrados.
En cuanto a la dimensin Habilidades de Aprendizaje y Conocimiento, se

puede observar la mayor diferencia entre la Poblacin Normal (M=3.16)
y el Grupo Talento (M=4.38); obteniendo este ltimo un puntaje bruto
EDITA mayor en 0.92.
Este dato podra explicar adems, las diferencias en cuanto a los

resultados acadmicos (promedio ao acadmico 2015), pues los
estudiantes identificados como acadmicamente talentosos poseen
caractersticas cognitivas particulares que les permiten desenvolverse
de mejor manera en sus estudios. Esto, pues aprenden ms rpido
(Renzulli, 2010, Lpez et al.,2002), son capaces de abstraer fcilmente
las caractersticas relevantes de una situacin problemtica (Lpez et
al.,2002) y aportan soluciones creativas y complejas (Manning, 2006).
Adems, estos estudiantes buscan e investigan durante sus actividades
acadmicas (Bralic & Romagnoli, 2000; Gonzlez, 2014), esforzndose
por aprender y profundizar en los temas que les interesan. Finalmente,
estos estudiantes poseen un elevado compromiso con la tarea.
(Arancibia, Herrera & Strasser, 2004, citado el Alegra et al, 2010).
Finalmente, al observar la dimensin Creatividad y Productividad, se

puede evidenciar una diferencia en favor de GT de 0.83 puntos EDITA.
Se trata entonces, de estudiantes altamente flexibles que logran

visualizar y emplear estrategias alternativas para abordar los problemas
(Alegra et al.,2010; Lpez et al.,2002; Bralic & Romagnoli, 2000).
Adems, desarrollan precozmente el pensamiento abstracto (Manning,
44
2006) y saben cmo usar el conocimiento en el contexto de la resolucin
de problemas (Lpez, Bralic, & Arancibia, 2002).
4.2. FASE CUALITATIVA
4.2.1 INFORME DE APLICACIN DE ENTREVISTAS GRUPALES E

INDIVIDUALES
Para responder al objetivo especfico de caracterizar las creencias acerca

del apoyo a la trayectoria acadmica que poseen los estudiantes con
altas talento; se dise una Pauta de Entrevista Grupal. Dicho
instrumento se aplic durante septiembre de 2015 a estudiantes del
Grupo Talento, identificados luego de la aplicacin de la Escala EDITA.
Se invit a participar a 6 de ellos, 3 de cada colegio, sin embargo slo 4

decidieron participar con el consentimiento de sus padres en la
Entrevista Grupal realizada el da 22 de septiembre de 2015 en
dependencias del Colegio 1.
Por otra parte, y para describir las acciones realizadas por los centros
educativos para la atencin de las NEE de los estudiantes con talento
acadmico; se entrevist individualmente a dos docentes: una profesora
de especialista en Educacin Matemtica de II ciclo (Colegio1) y una
Profesora especialista en Lenguaje y Comunicacin de II Ciclo (Colegio2).
Para la realizacin de estas entrevistas, se confeccion una Pauta de
Entrevista (Anexo N5) que permiti recoger sus creencias respecto de
las caractersticas particulares de este tipo de estudiantes, sus
estrategias curriculares y didcticas para la atencin del GT; y sus
visiones respecto del futuro que depara a los alumnos acadmicamente
talentosos. Las entrevistas se llevaron a cabo durante abril y mayo de
2016.
Para el anlisis de los datos recogidos, se realiz un proceso de

codificacin abierta utilizando el software ATLAS.ti; para luego triangular
los datos recogidos en el informe que presentamos a continuacin.
45
4.2.2 CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE SUS
CARACTERSTICAS SOCIOAFECTIVAS Y DESCRIPCIN DEL APOYO
RECIBIDO
Respecto a las caractersticas socioafectivas, es posible afirmar que los

estudiantes del GT manifiestan un poseer un alto desarrollo general de
la empata, cualidad que se presenta de manera homognea en los
entrevistados de ambos colegios; recogiendo conceptos como ponerse
en el lugar de los compaeros o sentirse mal cuando castigan a un
compaero.
Yo a veces siempre (SIC) me gusta ponerme en el lugar de mis

compaeros. () Y cuando me saco mala nota uno se puede poner un
poco triste pero yo trato de darme nimo y alegrarme porque me
estoy poniendo en el lugar de mis compaeros.
(Escarlet, Colegio 2)
Igual yo siento cuando un compaero tiene una mala nota y cuando me

toca a m entiendo lo que ellos pasan igual tengo suerte porque mis
paps no se enojan y me ayudan a entender mejor la materia
(Gnesis, Colegio 2)
Es posible observar adems, que los estudiantes de GT reconocen al

castigo como un tema relevante para ellos y sus pares;
responsabilizando a los docentes en la implementacin de ste como
prctica habitual. Al respecto, sealan incluso que el castigo podra ser
una de las causas del mal comportamiento de algunos de sus
compaeros.
A mis compaeros a veces los castigan en la casa y ms encima los

profesores los retan y les llaman apoderado todo eso es fome para
ellos como que a veces no les dan ganas de estudiar porque piensan
que siempre les va a ir mal en las pruebas.
(Gnesis, Colegio 2)
46
Hay compaeros que se portan mal porque no entienden nada y por
eso son desordenados a lo mejor si los profes les explican a ellos s
entenderan y nosotros los podemos ayudar a eso.
(Pablo, Colegio 1)
Lo anterior es concordante con lo sealado por Manning (2006) cuando

se refiere a que estos estudiantes poseen una gran cantidad de
informacin respecto de sus emociones y las de otros. Producto de ello,
desarrollan un alto compromiso con sus pares, manifestando incluso su
voluntad de ayudar a sus compaeros en labores acadmicas.
Esta caracterstica es reconocida por algunos docentes y aprovechada

en clases a travs de sistemas de tutoras, la cual se reconoce como una
herramienta relevante para el desarrollo del autoconcepto de los
estudiantes del GT.
Lo que s que se trabaja con el profesor Claudio es brindar que los

alumnos brinden apoyo a los alumnos que estn ms descendidos. Una
tutora entre alumnos. Porque as los nios se sienten realizados, se
sienten bien y as es un aporte afectivo para ellos el hecho de ser un
aporte dentro de la clase.
(Docente, Colegio 2)
Sin embargo, esta estrategia se usa de manera aislada y poco

sistemtica; pues no responde ni a una iniciativa institucional ni a una
prctica pedaggica instalada. Este fenmeno podra explicarse por las
falsas creencias que poseen algunos docentes respecto de las
caractersticas personales de los estudiantes acadmicamente
talentosos (Lpez Miari, 2014).
Son individualistas, son chicos sper individualistas. No tienen

problemas de relacin con el resto, pero ellos trabajan solos. Porque
ensearle a otro, si bien es cierto hay ocasiones en que lo hacen, pero a
ellos les quita tiempo. Ese es el cuento
47
Otro aspecto interesante es el rol que juega la familia en el desarrollo
socioafectivo de los estudiantes del GT. La visin de los alumnos
contrasta con la de los docentes, teniendo estos ltimos una perspectiva
negativa respecto de la familia, su influencia y la manera en que los
establecimientos debieran trabajar con ella.
Por su parte, los estudiantes valoran el apoyo recibido en sus hogares en

materias acadmicas, actitudinales y valricas; llegando a sealar que
esta caracterstica les pone a ellos en una situacin de ventaja respecto
de sus compaeros de nivel.
A m me apoyan en las materias que me cuestan. Por ejemplo en

ciencias me ayudan a estudiar y todas esas cosas. Cuando me cuesta
algo me ayudan a repasar y cosas as.
(Eleazer, Colegio 1)
Adems de recibir apoyo de sus grupos familiares, los estudiantes del GT

son capaces de reconocer el mensaje principal transmitido por la familia:
ser alguien en la vida. Al ser consultados respecto del significado de
este concepto los estudiantes sealan que se trata de lograr un
desarrollo integral, basado principalmente en el esfuerzo, la constancia y
la responsabilidad.
A m, mi mam siempre me dice que me vaya bien en el colegio, pero

que no importa la nota sino que igual me esfuerce por sacar buena nota
y aprender. Para ella es ms importante ver que me esforc aunque me
saque un rojo a veces.
(Escarlet, Colegio 2)
Que yo siempre me tengo que esforzar para tener mis logros aunque
sean pequeos. Mis paps me dicen que con esfuerzo se pueden lograr
grandes cosas y que lo importante es que yo sea una persona honesta y
trabajadora.
(Gnesis. Colegio 2)
Que tengo que esforzarme para que pueda ser alguien o sea ser ms
de lo que son mis paps.
(Eleazer, Colegio 1)
48
En contraste con lo anterior se encuentran las creencias de los docentes,
quienes advierten de la mala influencia que puede ejercer el entorno
familiar a los estudiantes del GT. Esto se puede observar en conceptos
como el medio los absorbe, el bajo nivel cultural de la familia, entre
otros.
Yo creo que tambin se ve reflejado en qu cultura est inserto Un

nio de nivel socioeconmico (bajo) se ve opacado por el entorno en el
que est inserto. Si el pap no termin 4 medio, o si la mam es duea
de casa y no sabe leer; influye en que el nio opaque y sepa que sus
limitaciones son las mismas reflejadas que tienen sus paps.
El nivel socioeconmico que ellos tienen, el nivel de cultura que tienen

los papas es un obstculo. Porque si bien los paps dicen que a ellos les
gustara (que sigan estudiando), los paps no se van a esforzar por tener
los recursos o sea no es un pap que va destinar la mitad de su sueldo
en que su hijo viva en otra ciudad. ()Entonces, los paps tambin es
un tema fjate, pero son consecuencia de la poltica del dame tambin.
Entonces, como a los paps han sobrevivido con el dame, si les dan
los cabros van a estudiar, si no les dan 4 medio noms poh ta un
tcnico.
Las visiones contrapuestas respecto del rol de las familias en cuanto al

desarrollo de las caractersticas socioemocionales de los estudiantes
acadmicamente talentosos se puede resumir en el esquema
presentado en la figura N3.
FIGURA 3: CREENCIAS ACERCA DEL ROL DE LA FAMILIA DEL GT
En consecuencia, es posible reconocer la presencia de falsas creencias

de parte de los docentes en cuanto al rol de las familias en el proceso
pedaggico de los estudiantes GT. Este fenmeno podra provocar tanto
errores de diagnstico, como de diseo procedimientos de intervencin
hacia las familias.
49

4.2.3 CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DE SUS HABILIDADES

DE APRENDIZAJE Y DESCRIPCIN DEL APOYO RECIBIDO
Al ser consultados por las caractersticas de los estudiantes

acadmicamente talentosos, los docentes son capaces de reconocer en
ellos cualidades como aprendizaje ms rpido, alto desarrollo del
lenguaje, inquietud, buena memoria a largo plazo; entre otros conceptos
que se muestran coherentes con los identificados por la literatura.
Yo creo que se destaca tambin que se ven sobre el nivel sobre la

edad cronolgica que tienen sobre lo esperado. ()Estos nios pueden
hacer un seguimiento de instrucciones ms complejo. Eso se puede ver
reflejado en un nivel de aprendizaje mucho ms rpido, su nivel
expresivo y comprensivo es mucho ms rpido.
(Docente, Colegio2)
Estos son nios que tienen competencias que sobresalen del resto
tienen mayores habilidades ahm ellos razonan ms rpido, tienen
ms habilidades de comprensin, tienen la capacidad de asociar un
contenido con el otro, por lo tanto recuerdan lo que ya saben y lo aplican
junto a lo que se les est entregando en este momento.
(Docente, Colegio1)
Sin embargo, los profesores califican la rapidez del aprendizaje de los

alumnos GT como una desventaja, argumentando que esta situacin
provoca que se aburran y manifiesten conductas disrruptivas en el aula.
Se tienden a aburrir, por eso tienden a hacer desorden (los nios).

Generalmente los alumnos con altas capacidades tienen conductas
disruptivas que van asociadas a que se aburren dentro de la clase. Y la
gente no lo ve por ese lado, solamente lo ven porque tienen problemas
conductuales y no ven que el nio termina mucho ms rpido que el
resto y se aburre.
(Docente, Colegio2)
Por su parte, la principal caracterstica de aprendizaje que se pudo

observar en los estudiantes durante la entrevista grupal fue su
50
capacidad de guiar sus propios procesos de aprendizaje. Esta
caracterstica, denominada Procesos Autoreguladores (Bralic &
Romagnoli, 2000; Lpez et al, 2002; Alegra et al. 2010), se evidencia en
la manera en que los estudiantes describieron sus propias rutinas de
estudio personal y grupal, planteando el concepto de la responsabilidad
como uno de los ejes centrales. La figura N4 esquematiza los elementos
principales de los procesos autorreguladores reconocidos por los
estudiantes del GT.
Como se puede observar, los estudiantes GT poseen un sistema de

regulacin de sus propias prcticas acadmicas que requiere tanto
habilidades de autocrtica, como apoyos externos. Este sistema de
autorregulacin permite advertir cualidades como la flexibilidad,
habilidad que les permite emplear estrategias alternativas para abordar
los problemas (Alegra et al.,2010; Lpez et al.,2002; Bralic & Romagnoli,
2000).
En cuanto a sus habilidades de aprendizaje, los estudiantes del GT

manifiestan una alta motivacin por aprender y dominar temas de su
inters, tal y como los describe Gonzlez (2014). A esta caracterstica se
le suma su preferencia por la complejidad, cualidad que se asocia al
desafo progresivo que estos estudiantes buscan en las actividades
acadmicas (Bralic & Romagnoli, 2000; Gonzlez, 2014).
Luego de sondear cmo les gustara que fuera su colegio, se pudo

observar la presencia de conceptos relacionados con la profundizacin
de contenidos acadmicos, en desmedro de aquellos relacionados con la
recreacin u otras actividades.
51
Ahora no hay mucho (actividades extracurriculares), es slo talleres
de deporte y esos son buenos, pero no a todos nos gustan. A m me
gustara algo de ciencias para hacer experimentos, inventos de internet
y todo eso.
(Eleazer, Colegio1)
(Se imagina el colegio) Haciendo talleres despus de las 4 como de

reforzamiento o de cienciaso de qumica que complementa las
ciencias
(Gnesis, Colegio2)
Si bien los docentes son capaces de identificar esta caracterstica y

sealan inters por disear una estrategia que atienda a esta necesidad
educativa, argumentan que dadas las condiciones actuales de la labor
docente (exceso de trabajo administrativo, falta de tiempo, sobrecarga
laboral, entre otros), es imposible llevar a la prctica algn tipo accin
concreta que permita responder eficazmente.
Por ejemplo yo lejos de estar llenando papeles de integracin (PIE), yo

estara trabajando en un taller con ellos y con los paps entonces si el
establecimiento dijera le vamos a desligar que usted llene estos
papeles y me tirara un salvavidas para que alguien se encargue de eso
y usted trabaje con estos alumnos genial!. Independientemente si
me lo pagaran o no
Sera lo mejor dividir el curso segn la capacidad de cada uno para que
todos vamos rindiendo y as no coartar los aprendizajes de los otros.
Pero lamentablemente no se puede en la prctica. Se tendra que
contratar un profesor por cada grupo y lograr que cada uno se hiciera
cargo del aprendizaje segn el ritmo de cada grupo.
Adems, los docentes manifiestan que los colegios poseen poca

informacin que les permita atender a los alumnos del GT. En este
sentido, apuntan al sistema como el responsable de esa falencia.
Yo creo que en este caso a la Jefe de UTP le falta un poco de cultura

respecto de este tema en especfico, porque se sigue trabajando con la
media. Pero no creo que sea un tema de la jefa de UTP en particular,
52
sino que creo que es del establecimiento en general. Es el sistema el
que est opacando a estos alumnos que son destacados.
En consecuencia, es posible afirmar que respecto de la alta motivacin

por aprender y dominar temas complejos y del inters de los estudiantes
del GT, los establecimientos observados no poseen los espacios
curriculares formales para apoyar estas habilidades. Los docentes
argumentan falta de tiempo y carencias en cuanto a estrategias
didcticas que les permitan responder adecuadamente a estudiantes de
estas caractersticas.
Respecto de lo ltimo, los alumnos acadmicamente talentosos

reconocen estas falencias de parte de los docentes y sus centros
educativos, manifestando una visin crtica de las prcticas de sus
profesores de aula. La figura N5 ilustra las creencias de los estudiantes
en cuanto a las prcticas didcticas, curriculares y evaluativas de los
docentes.
FIGURA 5: CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES GT RESPECTO DE LAS

PRCTICAS DOCENTES
Las creencias de los estudiantes hacia las prcticas docentes, concuerda

con la visin que poseen los profesores, quienes manifiestan estar en
conocimiento de la agudeza de los alumnos acadmicamente talentosos.
Normalmente son alumnos ordenados, son alumnos exigentes (con el

profesor) te hacen una pregunta y te tratan de pillar es como a ver si
al profe lo pillo o me saca de la duda pero normalmente es para saber
si pillan al profe. Ellos son desafiantes y te exigen mucho como
profesor te exigen mucho.
Adems, y tal y como se mencion anteriormente, los docentes de

ambos colegios reconocen no utilizar ninguna estrategia didctica ni
curricular diferenciada y acusan falta de herramientas concretas para la
atencin de este tipo de estudiantes. Ya sea por falta de tiempo o
conocimiento tcnico pedaggico, lo concreto es que en las escuelas
53
observadas no se trabaja de manera diferenciada con los estudiantes del
GT.
(La falta de atencin al GT) Tendr que ver con tiempos, con falta de
comunicacin, con falta de competencias. () Adems los Proyectos de
Integracin se basan solamente en los nios con problemas
No hay ninguna (estrategia diferenciada). Lo que si se debera

utilizar porque en cierto sentido al seguir brindndole solo apoyo a los
alumnos que van ms descendidos vamos dejando a estos nios entre
comillas cortndoles el hilo entonces ah est el dilema de los
profesores del aula regular qu hacer en estos casos: o continan con
los alumnos que s van al da, o siguen explicando para quienes no
entendieron.
(Docente, Col2)
La situacin observada contraviene a las orientaciones establecidas por

MINEDUC en el Decreto N83/2015, el cual seala que la consideracin
de la diversidad, busca dar respuesta a las necesidades educativas de
todos los estudiantes, considerando la autonoma de los
establecimientos educacionales, promoviendo y valorando las
diferencias culturales, religiosas, sociales e individuales de las
poblaciones que son atendidas en el sistema escolar (Ministerio de
Educacin de Chile, 2001; p.9).
Los propios profesores manifiestan la urgencia de generar espacios de

trabajo que atienda a los estudiantes acedmicamente talentosos. Al
respecto, consideran relevante el aporte que las escuelas y las familias
puedan realizar de manera conjunta.
Este tipo de estudiantes yo estoy consciente de que podran lograr eh

todo lo que ellos se propongan porque son chiquillos perseverantes.
(Docente Colegio 1)
Yo creo que se debera hacer un plan de trabajo como debera ser con
todos los grupos, no solamente los destacados estando o no estando
en Integracin, porque hay alumnos que no estn en integracin y
tambin tienen necesidades que deben ser atendidas. Y as pensar en
una planificacin que est centrada en las necesidades de cada alumno.
54
As se podran ver reflejados los avances de cada alumno porque se
podra ir avanzando a la par.
(Docente Colegio2)
En conclusin, respecto creencias acerca del apoyo a la trayectoria

acadmica que poseen los estudiantes con altas capacidades
acadmicas se puede sealar que stos no perciben apoyo concreto de
parte de los centros educacionales, reconociendo en la familia al ente
que ms aporta a su desarrollo tanto en las reas socioemocionales,
como en los aspectos relacionados con el aprendizaje.
La carencia de apoyo de parte de las escuelas se podra deber a motivos

administrativos y culturales; pero el ms relevante obedece a la falta de
conocimiento tcnico pedaggico que permita responder a las
necesidades educativas particulares de este grupo de estudiantes. En
este sentido, fue posible extraer tanto del discurso de los docentes,
como del de los estudiantes, que los centros educativos no realizan
adecuaciones curriculares ni didcticas, as como tampoco talleres
formales de enriquecimiento curricular destinado a los alumnos del GT.
Pese a lo anterior, los profesores son capaces de reconocer quines son

los estudiantes acadmicamente talentosos y en general, pueden
identificar sus las caractersticas que los diferencian de la poblacin
normal. Sin embargo, se pudo constatar la presencia de falsas creencias
acerca de ellos, especficamente en lo relacionado al rol de las familias
en el proceso de formacin. Este fenmeno puede provocar un error
tanto en los diagnsticos, como en las estrategias que los colegios
diseen para atender a este tipo de alumnos.
Por otra parte, se pudo observar que la principal caracterstica de los

estudiantes del GT de los colegios observados es el complejo sistema de
procesos autorreguladores. Este sistema, da cuenta de cualidades como
la flexibilidad, responsabilidad y visin crtica de s mismo y de los
dems; transformndose en un modelo posible de replicar en otro perfil
de estudiantes.
Finalmente, se recoge de los discursos de todos los participantes

(estudiantes y docentes) la urgencia de generar espacios de trabajo
concreto que permita dar respuesta a las necesidades del GT. Esto, no
solamente por cumplimiento a las nuevas orientaciones ministeriales en
cuanto a la atencin a la diversidad, sino que como una herramienta
55
valiosa para generar cambios sociales profundos tendientes a mejorar
los niveles de equidad en la educacin de nuestro pas.
C APTULO N V: C ONCLUSIONES
Las recomendaciones nacionales e internacionales de atencin a la

diversidad en los sistemas escolares, apuntan a mejorar la capacidad de
los centros educativos a adaptarse a los distintos estilos y ritmos de
aprendizaje. As, se pretende garantizar una enseanza democrtica y
orientada a la diversidad (OEI, 2010).
En este sentido, y observando los esfuerzos nacionales al respecto, se

puede constatar que las iniciativas ministeriales se han orientado
especficamente en los alumnos con problemas de aprendizaje (Vase
Programa de Integracin Escolar).
Pese a lo anterior, existen interesantes experiencias chilenas en torno a

la educacin de talentos acadmicos, siendo la ms reciente de ellas el
programa SEMILLA de la Universidad Catlica del Maule.
La presente investigacin cientfica tuvo como objetivo general

caracterizar a los estudiantes con altas capacidades acadmicas y sus
creencias acerca del apoyo brindado por sus docentes y centro escolar
para desarrollar sus capacidades acadmicas. Este estudio de tipo mixto
aplicado en dos escuelas de enseanza bsica de la comuna de Parral
(VII Regin), se plante en dos fases: una cuantitativa que permiti
identificar y describir a la poblacin de estudiantes acadmicamente
talentosos; y una cualitativa que logr caracterizar las creencias acerca
del apoyo a la trayectoria acadmica que posee este tipo de alumnos,
as como tambin describir las acciones realizadas por los centros
educativos para la atencin de las NEE de los estudiantes con altas
capacidades.
56

Los resultados de la fase cuantitativa sugieren que las concepciones

tericas respecto de la proporcin de estudiantes acadmicamente
talentosos se cumplen en ambos colegios observados, pues luego de la
aplicacin de la Escala EDITA (Alegra, Lay, Caldern, & Crdenas, 2010)
se obtuvo un 23.1%, resultado que se muestra coherente con la
literatura revisada que seala que el grupo de estudiantes con talento
acadmico representara entre el 10% (Arancibia, 2009) y el 25% de la
poblacin total (Renzulli J. , 2010).
Al analizar la composicin del denominado Grupo Talento (GT), se puede

observar homogeneidad en cuanto a la pertenencia de los colegios (N
Total=18 / 9 alumnos identificados en cada establecimiento).
Por otra parte, dentro del GT se puede observar un 61% de estudiantes

de sexo femenino y un 39% masculino, proporcin que no ha sido
descrita en la literatura revisada. Este fenmeno podra deberse a
caractersticas particulares de la poblacin estudiada, a las diferencias
en los niveles de madurez de ambos sexos, entre otros factores. Ahondar
en la comprensin de este hallazgo particular de esta poblacin se
perfila como un excelente desafo para investigaciones futuras.
En cuanto a sus desempeos escolares, es posible afirmar que los

estudiantes del Grupo Talento de ambos colegios poseen las
caractersticas similares en cuanto a su rendimiento acadmico general:
Poseen promedios generales anuales cercanos al 5.76 durante el

6 ao bsico, comportndose de manera homognea en cuanto a este
indicador de rendimiento.
Asisten regularmente a clases, presentando porcentajes anuales

de asistencia cercanos al 92%, comportndose de manera homognea
en cuanto a este indicador de rendimiento.
Ambos indicadores promedio son superiores a los de sus

compaeros del grupo curso.
57
Los resultados de la Escala EDITA permitieron adems, obtener
informacin acerca de las caractersticas del GT en cuanto a las tres
dimensiones evaluadas por el instrumento: Caractersticas
Socioafectivas, Habilidades de Aprendizaje y Conocimiento, y
Creatividad y Productividad.
El resultado ms destacado se obtuvo en la dimensin Habilidades de

Aprendizaje y Conocimiento, en donde se pudo observar la mayor
diferencia entre la Poblacin Normal (M=3.16) y el Grupo Talento
(M=4.38).
Este dato podra explicar las diferencias en los resultados acadmicos

2015, pues los estudiantes identificados del GT poseen caractersticas
cognitivas particulares que les permiten desenvolverse de mejor manera
en sus estudios. Esto, pues aprenden ms rpido (Renzulli, 2010, Lpez
et al.,2002), son capaces de abstraer fcilmente las caractersticas
relevantes de una situacin problemtica (Lpez et al.,2002) y aportan
soluciones creativas y complejas (Manning, 2006). Adems, estos
estudiantes buscan e investigan durante sus actividades acadmicas
(Bralic & Romagnoli, 2000; Gonzlez, 2014), esforzndose por aprender
y profundizar en los temas que les interesan. Finalmente, estos
estudiantes poseen un elevado compromiso con la tarea. (Arancibia,
Herrera & Strasser, 2004, citado el Alegra et al, 2010).
Por todo lo anterior, podemos sostener que se comprueba la hiptesis de

investigacin H0 : Los estudiantes con altas capacidades acadmicas se
encuentran en todos los grupos socioeconmicos, sexos y
establecimientos educacionales observados.
Por su parte, los resultados de la fase cualitativa permitieron profundizar

en los hallazgos anteriores, realizndose para ello entrevistas tanto a
estudiantes del GT, como a docentes de Lenguaje y Matemtica.
58
Respecto de las creencias acerca del apoyo a la trayectoria acadmica
que posee este tipo de estudiantes, se pudo constatar que en cuanto a
las caractersticas socioafectivas, se pudo evidenciar un alto desarrollo
general de la empata y alto compromiso con sus pares. Estas
caractersticas, coherentes con la literatura (Manning, 2006; Gonzlez,
2014) se contraponen con las visiones de los docentes, quienes los
caracterizan en general como estudiantes individualistas.
Otro hallazgo relevante es la importancia que los estudiantes del GT le

otorgan al apoyo recibido por sus familias y su influencia positiva en su
trayectoria escolar. Visin antagnica a la planteada por los docentes,
quienes advierten de la mala influencia que puede ejercer el entorno
familiar a los estudiantes del GT. Esto se puede observar en conceptos
como el medio los absorbe, el bajo nivel cultural de la familia, entre
otros. En la figura 3 se puede observar cmo interactan ambas
creencias respecto del rol que juegan las familias en el apoyo a la
trayectoria de los estudiantes del Grupo Talento.
Si bien la literatura reconoce un importante componente hereditario, se

asume que el talento requiere de un contexto adecuado, que fomente y
desafe a la persona a desarrollar sus potencialidades, expresarlas y
ponerlas al servicio de otros (Arancibia, 2009). En este sentido, Renzulli
(2010) releva la labor del docente, sealando que se requiere contar con
personas significativas, experiencias oportunas y adecuadas de
aprendizaje para desarrollar el talento.
Por lo tanto, es posible afirmar que en cuanto a las creencias de los

docentes acerca de las caractersticas socioafectivas del GT, emergen
conceptos como alumnos individualistas, el medio los opaca o el
medio los absorbe. Estos seran manifestaciones de falsas creencias
respecto del GT (Lpez Miari, 2014), fenmeno que no solamente
dificulta la deteccin temprana de este tipo de estudiantes, sino que
tambin genera errores en el diseo de acciones concretas de apoyo a
los alumnos acadmicamente talentosos.
59
En cuanto a las creencias de los estudiantes acerca de sus habilidades
de aprendizaje y descripcin del apoyo recibido por sus centros
educativos; los estudiantes del GT manifiestan una alta motivacin por
aprender y dominar temas de su inters, tal y como los describe
Gonzlez (2014). A esta caracterstica se le suma su preferencia por la
complejidad, cualidad que se asocia al desafo progresivo que estos
estudiantes buscan en las actividades acadmicas (Bralic & Romagnoli,
2000; Gonzlez, 2014).
La principal caracterstica de aprendizaje que se pudo observar en los

estudiantes del GT fue la capacidad de guiar sus propios procesos de
aprendizaje. Esta caracterstica, denominada Procesos Autoreguladores
(Bralic & Romagnoli, 2000; Lpez et al, 2002; Alegra et al. 2010),
configuran un sistema que requiere tanto habilidades de autocrtica,
como de apoyos externos. Este sistema de autorregulacin permite
advertir cualidades como la flexibilidad, habilidad que les permite
emplear estrategias alternativas para abordar los problemas (Alegra et
al.,2010; Lpez et al.,2002; Bralic & Romagnoli, 2000).
Por otra parte, es posible afirmar que los docentes son capaces de
reconocer algunas cualidades del GT como: aprendizaje ms rpido, alto
desarrollo del lenguaje, inquietud, buena memoria a largo plazo; entre
otros conceptos que se muestran coherentes con los identificados por la
literatura. Sin embargo, estas caractersticas son calificadas de manera
negativa, pues seran la principal causa de las conductas disrruptivas en
los estudiantes del GT.
Sumado a lo anterior, tanto docentes, como estudiantes del GT;

manifiestan que los establecimientos observados no poseen los espacios
curriculares formales para apoyar a este tipo de alumnos. Los profesores
argumentan falta de tiempo y carencias en cuanto a estrategias
didcticas que les permitan responder adecuadamente a estudiantes de
estas caractersticas.
Respecto de lo ltimo, los alumnos acadmicamente talentosos

reconocen estas falencias de parte de los docentes y sus centros
educativos, manifestando una visin crtica de las prcticas curriculares,
didcticas y evaluativas de sus profesores.
Finalmente, respecto de los supuestos de la segunda fase (cualitativa)

de esta investigacin, es posible afirmar que existe evidencia para
60
comprobar el supuesto de que los centros educativos manifiestan falsas
creencias respecto de los estudiantes con altas capacidades.
En el caso del supuesto 2: los estudiantes con mayores capacidades

acadmicas en un grupo curso no son reconocidos por los docentes y el
establecimiento y, por lo mismo, no reciben un tratamiento pedaggico-
didctico diferenciado; es posible sealar que:
a) El discurso de los docentes muestra evidencias de que los

profesionales son capaces de identificar a un estudiante del GT.
Reconocen sus caractersticas principales y entienden que poseen
necesidades educativas diferentes a las de sus compaeros.
b) Pese a lo anterior, no generan estrategias curriculares y/o

didcticas diferenciadas; argumentando falta de informacin, apoyo de
UTP o PIE, exceso de trabajo administrativo y falta de iniciativa de parte
de las jefaturas.
Ya sea por falta de tiempo o conocimiento tcnico pedaggico, lo

concreto es que en las escuelas observadas no se trabaja de manera
diferenciada con los estudiantes del GT, lo cual configurara el escenario
de invisibilizacin propuesto por Lpez Miari (2014).
Por ltimo, se recoge de los discursos de todos los participantes

(estudiantes y docentes) la urgencia de generar espacios de trabajo
concreto que permita dar respuesta a las necesidades del GT. Esto, no
solamente por cumplimiento a las nuevas orientaciones ministeriales en
cuanto a la atencin a la diversidad, sino que como una herramienta
valiosa para generar cambios sociales profundos tendientes a mejorar
los niveles de equidad en la educacin de nuestro pas.
En trminos concretos, se trata de revisar el actual enfoque que realizan

las escuelas en cuanto a la atencin a la diversidad, transitando desde
una visin basada en las carencias de los alumnos; a una basada en las
capacidades de los mismos.
En este sentido, escuchar la voz de los estudiantes acadmicamente

talentosos, podra entregar valiosa informacin tanto a nivel nacional,
como local. De acuerdo con Gmez y Conejeros (2014), el sistema debe
realizar una escucha activa de las opiniones de este tipo de alumnos:
Desde las voces de los estudiantes que reflexionan sobre sus

experiencias, se puede notar que los estudiantes con alta capacidad no
61
quieren estar expuestos a sesiones montonas donde escribir o
escuchar sea la nica actividad que realizan. Ellos y ellas necesitan
profundizar en los contenidos, tener desafos constantes, pensar
crticamente y poder aplicar lo que aprenden. Fuera de esta concepcin
quedan entonces aquellos docentes que centran su clase en s mismos y
que no son capaces de variar sus estrategias para un aprendizaje
duradero.
As, generar espacios de discusin que incluyan sus visiones puede

aportar al mejoramiento de las comunidades educativas, y por qu no:
de las prcticas pedaggicas de los propios docentes.
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68

ANEXOS
ANEXO 1: AUTORIZACIN PARA EL USO DE ESCALA EDITA
69
70
Preguntas
1. Comento a mis compaeros mis ideas aunque stos no puedan

estar de acuerdo con ellas.
2. Me preocupa la situacin de las personas que viven en la pobreza.
3. Me entretengo descubriendo cosas nuevas y diferentes.
4. Cuando me propongo algo me esfuerzo hasta conseguirlo.
5. Me doy cuenta fcilmente cuando una persona cercana tiene

rabia.
6. Disfruto reflexionando sobre los contenidos que aprendo.
71
7. Reflexiono mucho sobre los temas que aprendo.
8. Me es fcil adaptar nuevos conocimientos a las ideas que tengo.
9. Me llaman la atencin las cosas nuevas y diferentes.
10. Me pregunto cmo puedo ayudar a quienes lo necesitan.
11. Me agrada que otros conozcan lo que pienso sobre un tema en

discusin.
12. Me doy cuenta fcilmente cuando una persona cercana est triste
o tiene algn problema.
13. Observar los temas desde distintos puntos de vista me permite

entenderlos adecuadamente.
14. Me intereso rpidamente con los temas novedosos.
15. Cuando un problema desafa mis habilidades intento resolverlo

hasta que me resulta.
16. Cuando algo le ocurre a alguien cercano suelo ser capaz de

distinguir claramente la emocin que le embarga.
17. Tengo muy buena memoria cuando leo o estudio alguna materia.
18. Puedo estar horas haciendo un trabajo o estudiando algo que me

gusta.
19. Aprendo fcilmente ciertas materias con pocas explicaciones,

ejercicios o repasos.
20. En las materias que me interesan, entiendo rpidamente cuando

los profesores explican algo.
21. Cuando trabajo en un tema, me doy cuenta de aspectos que la

mayora de mis compaeros no ven.
22. Soy bueno/a para resolver problemas complicados en las materias

que me gustan.
23. Los trabajos que hago para el colegio son bastante originales.
24. Me gusta inventar cosas.
72
25. Casi siempre se me ocurren muchas ideas cuando converso sobre
algn tema que me interesa.
26. Me gusta hacer las cosas segn mi propio sistema o ideas, ms

que guiarme por las ideas de otros.
27. Me interesa mucho conocer las causas y razones de las cosas.
28. Si me interesa un tema en clases, me dan ganas de preguntarle

ms cosas al profesor.
29. Tengo muy buen sentido del humor.
30. Me gusta estudiar y aprender ms sobre algunas materias.
31. Cuando creo que tengo la razn, me carga que me hagan callar.
32. Me las arreglo para que me alcance el tiempo para hacer todas las
cosas que me interesan.
33. Cuando algo me interesa, me esfuerzo por hacer un buen trabajo.
34. Me doy cuenta cuando un/a amigo/a est triste, sin necesidad que
me lo diga.
35. Conozco las capacidades que tengo.
36. Me molesta mucho cuando alguien es injusto con alguna persona.
37. Me gusta juntarme con amigos/as mayores que yo.
38. Me gusta mucho leer.
39. Tengo facilidad para resolver ejercicios matemticos.
40. Me gusta ver los programas cientficos en la televisin.
41. Me preocupo por conocer los problemas sociales que ocurren en el

mundo.
42. Me interesa aprender cosas nuevas sobre las materias que me

gustan.
43. Uno de mis objetivos ms importantes en el colegio es aumentar

mi comprensin de algunas materias.
44. Me aburro en el colegio porque no me ensean lo que me interesa.
73
45. Me gustara aprender ms sobre algunos temas que no me
ensean en el colegio.
46. Una de las cosas que ms me importan cuando estudio algo que
me interesa es entender la materia lo ms profundamente posible.
47. Me gustan las clases y trabajos que me obligan a esforzarme.
48. Me gustan las clases, tareas o problemas que me hacen pensar.
49. Muchas veces busco ms informacin para hacer las tareas que la
que me exigen en el colegio.
50. Investigo sobre temas que muchos de mis compaeros/as o

amigos/as encuentran aburridos.
51. Me fijo metas altas en las cosas que hago.
52. Si pudiera, dedicara la mayor parte de mi tiempo a estudiar lo que

me gusta.
ANEXO 3: MODELO DE HOJA DE RESPUESTAS PARA LECTOR PTICO

ACTIVISION PSICOFAST G3
ANEXO 4: GUIN DE ENTREVISTA GRUPAL PARA ALUMNOS

ACADMICAMENTE TALENTOSOS
Pauta de Entrevista Grupal
Estudiantes
Fecha:
Lugar de Entrevista:
Hora Inicio:
74
Hora Trmino:
Entrevistados:
Registrar primer nombre, Curso, Colegio
Observaciones Relevantes
Pauta de Entrevista
Dimensin Preguntas Observaciones
Caractersticas Socioafectivas
(Familiar Social Indefensin Aprendida)
1. Cmo les va en el colegio? Pedir que explique a qu se refiere con

BIEN o MAL (segn corresponda).
2. Sienten que sus familias los(as) apoyan en tus estudios?
3. Cmo se dan cuenta de eso? (realizar en caso de SI y NO)
4. Qu les dicen respecto de tu futuro acadmico? Qu opinan al

respecto?
75
5. En este sentido (el acadmico), Cmo creen que los ven sus
compaeros(as)?
6. Y sus profesores(as)? Sondear en trato, planificaciones o

actividades diferenciadas, discursos de los docentes, etc.
7. Cmo se sienten dentro de tu curso? Sondear por amigos,

cercanos, grupos de estudio o tareas.
Conocimiento y Habilidades de Aprendizaje
(Rendimiento Acadmico Hbitos Estudio Inters por el Estudio) 8.

Cmo creen les va en el colegio? Sondear por significado de BUEN
RENDIMIENTO o MAL RENDIMIENTO.
9. Qu hacen cuando les va mal? Sondear hbitos de estudio,

retroalimentacin de parte del docente, tareas de reforzamiento.
10. Cuando les va mal, se interesan por mejorar?
11. Les interesa venir al colegio? Sondear el porqu.
Creatividad y Productividad
12. Cmo imaginan el colegio? Sondear por las cosas que les gusta
aprender y cmo les gustara aprenderlas.
13. Cmo imaginan a sus profesores? Sondear por el tipo de docentes

que les permitira aprender mejor.
76
14. Cundo sienten que trabajan mejor en clases? Sondear por el
clima de aula necesario para que ellos se sientan mejor y ms
concentrados.
ANEXO5: PAUTA DE ENTREVISTA DOCENTES
Pauta de Entrevista Semi Estructurada
Docentes
Fecha:
Lugar de Entrevista:
Hora Inicio:
Hora Trmino:
Entrevistado/a:
Registrar primer nombre, Sector y Colegio
Observaciones Relevantes
Pauta de Entrevista
Dimensin Preguntas Observaciones
Creencias acerca de los estudiantes con Talento Acadmico
77
15. Cmo podra definir a un estudiante con Talento Acadmico?
Sondear por caractersticas socioafectivas, cognitivas, actitudinales.
16. De qu manera cree usted que se diferencian del resto de los

estudiantes del curso?
17. Ha podido detectar a alguno en esta escuela? de qu manera

logr detectarlo?
18. Cree Ud. Que este tipo de estudiantes NEE? por qu? Sondear
por su concepto personal de NEE
Estrategias Didcticas y Curriculares 4Diferenciadas
19. Utiliza actualmente alguna estrategia didctica particular para

atender a estos estudiantes?
20. Utiliza actualmente alguna estrategia de adecuacin curricular

especfica para atender a estos estudiantes diferentes?
21. En cuanto al establecimiento donde usted se desempea, recibe

alguna orientacin o recomendacin de parte de la UTP o Coordinacin
PIE que le permita trabajar de manera diferenciada con este tipo de
estudiantes?
Futuro de los Estudiantes con Talento Acadmico
22. Qu visin tiene usted acerca del futuro de estos estudiantes?

Sondear por las causas a las que atribuye ese futuro descrito.
78
23. Segn su criterio, cul es el factor ms relevante para que estos
estudiantes puedan lograr sus objetivos?
24. Finalmente, cul cree usted que es el rol de la escuela en relacin

a este tipo de estudiantes? Sondear por las responsabilidades que
debera asumir el establecimiento.
79

INVISIBLES - Creencias en Torno A Los Estudiantes de Altas Capacidades Académicas

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CREENCIAS EN TORNO A ESTUDIANES DE ALTAS

CAPACIDADES ACADMICAS EN DOS

Uno de los motivos para la implementacin de polticas de atencin de

Si bien nuestro pas ha desarrollado iniciativas en esta lnea, stas se

Este estudio se propuso evidenciar este fenmeno en una comuna del

La fase cuantitativa permiti identificar a un 23,1% de alumnos de AC,

Uno de los motivos para la implementacin de polticas de

Si bien nuestro pas ha desarrollado iniciativas en esta lnea,

Este estudio pretende evidenciar este fenmeno en una comuna

percepciones respecto del apoyo recibido de parte del sistema

Palabras Clave: Necesidades Educativas Especiales, Altas

En el contexto de la implementacin de polticas pblicas para un

Estas iniciativas estatales pretenden promover una adecuada

As pues, se espera que la escuela sea un espacio de

No obstante, la atencin a la diversidad de estudiantes chilenos y

Por otro lado, el propio Decreto N83 (MINEDUC, 2015), postula

Segn algunos estudios, este tipo de estudiantes correspondera

Por su parte, el actual gobierno incluy dentro de las medidas de la

Citando a Dewey (1954), la escuela es aquella forma de vida en

Este tema, transversal a todas las ciencias y disciplinas ligadas a

El presente proyecto pretende contribuir a reconocer a los

1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Las sociedades de nuestra poca dependen en gran medida de su

En este contexto internacional, los conceptos de diversidad e inclusin

De esta manera el respeto a esta diversidad constituye un principio

Sin embargo y pese a todas las recomendaciones internacionales, se

Para combatir lo anterior, nuestro pas ha realizado importantes

Recientemente, el Ministerio de Educacin chileno promulg el Decreto

Si bien es cierto, a nivel internacional y hasta hace algunos aos la

En Chile, son conocidas las experiencias de diversos centros de

Por su parte, el actual gobierno incluy dentro de las medidas de la

La investigacin cientfica nacional seala que en nuestro pas los

1.2. FORMULACIN Y JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA

Tal y como se present anteriormente, existe preocupacin nacional e

Sin embargo, una de las grandes temticas ausentes en estas ltimas

Esta situacin se debe, en parte, a la dificultad para identificar a este

Este factor produce que este tipo de alumnos se encuentre invisibilizado,

Al estar invisibilizados, sus necesidades educativas especiales son

En este escenario, el problema que impulsa la presente investigacin

1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Para enfrentar dicha problemtica, el presente estudio se orientar con

1.4. HIPTESIS Y SUPUESTOS

Debido a la naturaleza compleja del fenmeno de estudio, la presente

Para la fase cuantitativa se proponen las siguientes hiptesis de trabajo

Ho: Los estudiantes con altas capacidades acadmicas se encuentran en

1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.5.1. OBJETIVO GENERAL

El objetivo general de la presente investigacin es caracterizar a los

1.5.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Para asegurar el cumplimiento del objetivo general y clarificar las

De esta manera, para la Fase cuantitativa se proponen los siguientes

Caracterizar a la poblacin de estudiantes con altas capacidades

Creencias de los acadmicos sobre el tratamiento didctico

Otro artculo creencias de los profes y alumnos con altas capacidades

Caracterizar a la poblacin de estudiantes con altas capacidades

Creencias de los acadmicos sobre el tratamiento didctico

Creencias de los estudiantes con alta capacidades acadmicas

Marco teorico (7-10)

Alumnos con talento..

Cmo se mide o se busca..

Datos.. cuanti (5-7)

CAPTULO N II: MARCO TERICO REFERENCIAL

2.1. EVOLUCIN DEL ESTUDIO DE LAS ALTAS HABILIDADES Y EL