Documento AFCEGB 8 A 10

rea de Matemtica
ACTUALIZACIN
FORTALECIMIENTO
CURRICULAR
EDUCACIN
GENERAL BSICA
8., 9. y 10. aos

Importante
El uso de lenguaje que discrimine y reproduzca esquemas discriminatorios entre mujeres y hombres, es una de las preocupaciones
del Ministerio de Educacin del Ecuador, sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de la manera de hacerlo en
espaol.
Por esta razn, y para evitar la sobrecarga grfica que supondra el uso de o/a, los/las y otras formas relacionadas con el
gnero, a fin de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar trminos genricos, en la medida de las posibilidades
del lenguaje, y la forma masculina en su tradicional acepcin.
rea de Matemtica
ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO
CURRICULAR DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA 2010
8., 9. y 10. aos
Presidente de la Repblica
Rafael Correa Delgado
Ministra de Educacin
Gloria Vidal Illingworth
Viceministro de Educacin
Pablo Cevallos Estarellas
Subsecretaria de Calidad Educativa

Alba Toledo Delgado
Director Nacional de Currculo (E)

Juan Diego Reyes
2011
Equipo Tcnico:
Ren Cortijo Jacomino
Mara Cristina Espinosa Salas
Angelina Gajardo Valds
Martha Alicia Guitarra Santacruz
Luis Hernndez Basante
Ivanna Lpez Ampuero
Freddy Peafiel Larrea
Mariana Prez Flores
Miguel Prez Teca
Isabel Ramos Castaeda
Juan Diego Reyes Villalva
Nancy Romero Aguilar
Pilar Tamayo Aroca
Alba Toledo Delgado
Coordinacin editorial:
Martha Alicia Guitarra Santacruz
Diseo y diagramacin:
Susana Zurita Becerra
Jos Hidalgo Cevallos
Francisco Veintimilla Romo
Correccin de estilo
Ligia Sarmiento De Len
Impresin:
Versin Web
Ministerio de Educacin del Ecuador

Derecho de Autor: N 033291
Septiembre de 2011
Quito Ecuador
Contenido
1. Introduccin 7
2. Antecedentes 8
El Plan decenal de Educacin 8
El currculo de 1996 y su evaluacin 8
3. Bases pedaggicas del diseo curricular 9
El desarrollo de la condicin humana y la preparacin
para la comprensin 9
Proceso epistemolgico: un pensamiento y modo de actuar
lgico, crtico y creativo 10
Una visin crtica de la Pedagoga: un aprendizaje productivo y significativo 11
El desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo 11
El empleo de las tecnologa de la informacin y comunicacin 12
La evaluacin integradora de los resultados del aprendizaje 12
4. El perfil de salida de los estudiantes de la Educacin General Bsica 14
5. Los ejes transversales dentro del proceso educativo 16
El Buen Vivir como principio rector de la transversalidad en el currculo 16
La interculturalidad 16
La formacin de una ciudadana democrtica 17
La proteccin del medioambiente 17
El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes 17
La educacin sexual en los jvenes 17
6. La estructura curricular: sistema de conceptos empleados 18
La importancia de ensear y aprender 18
Objetivos educativos del ao 19
Planificacin por bloques curriculares 19
Destrezas con criterios de desempeo 19
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje 20
Indicadores esenciales de evaluacin 20
Anexos 20
1 Mapa de conocimientos 20
2 Orientaciones para la planificacin didctica 20
rea de Matemtica
La importancia de ensear y aprender Matemtica 23
Perfil de salida del rea 28
Objetivos educativos del rea 28
PROYECCIN CURRICULAR DE OCTAVO AO
1. Objetivos educativos del ao 30

2. Planificacin por bloques curriculares 31
3. Precisiones para la enseanza y el aprendizaje 33
Bloque: Relaciones y funciones 34
Bloque: Numrico 34
Bloque: Geomtrico 36
Bloque: Medida 39
Bloque: Estadstica y probabilidad 40
4. Indicadores esenciales de evaluacin 41
PROYECCIN CURRICULAR DE NOVENO AO

Bloque: Numrico 53
Bloque: Medida 56
PROYECCIN CURRICULAR DE DCIMO AO

Bloque: Numrico 71
Bloque: Medida 72
Bibliografa 75
Anexos:
Mapas de conocimientos 77
Orientaciones para la planificacin didctica 86
1 Introduccin
La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica

se realiz a partir de la evaluacin del currculo de 1996, de la acumulacin
de experiencias de aula logradas en su aplicacin, del estudio de modelos
curriculares de otros pases y, sobre todo, del criterio de especialistas y do-
centes ecuatorianos de la Educacin General Bsica en las reas de Lengua
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010

y Literatura, Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales.
Este documento constituye un referente curricular flexible que establece
aprendizajes comunes mnimos y que puede adaptarse de acuerdo al con-
texto y a las necesidades del medio escolar. Sus objetivos son los siguientes:
Actualizar el currculo de 1996 en sus proyecciones social, cientfica y
pedaggica.
Especificar, hasta un nivel meso-curricular, las habilidades y conocimien-
tos que los estudiantes debern aprender, por rea y por ao.
Ofrecer orientaciones metodolgicas viables para la enseanza y el
aprendizaje, a fin de contribuir al desempeo profesional docente.
Formular indicadores esenciales de evaluacin que permitan comprobar
los aprendizajes estudiantiles as como el cumplimiento de los objetivos
planteados por rea y por ao.
Promover, desde la proyeccin curricular, un proceso educativo inclusi-
vo, fortalecer la formacin de una ciudadana para el Buen Vivir, en el
contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.
Este documento curricular de Educacin General Bsica empezar a imple-
mentarse a partir de las siguientes fechas:
septiembre de 2010 en el rgimen de Sierra (de primero a sptimo de
EGB),
abril de 2011 en el rgimen de Costa (de primero a dcimo de EGB), y
septiembre de 2011 en el rgimen de Sierra (de octavo a dcimo de EGB).
7
2 Antecedentes
El Plan Decenal de Educacin

En noviembre de 2006, se aprob en consulta popular el Plan Decenal de
Educacin 2006-2015, el cual incluye, como una de sus polticas, el mejo-
ramiento de la calidad de la educacin. En cumplimiento de esta poltica, se
han diseado diversas estrategias dirigidas al mejoramiento de la calidad

educativa, una de las cuales es la actualizacin y fortalecimiento de los cu-
rrculos de la Educacin General Bsica y del Bachillerato y la construccin
del currculo de Educacin Inicial. Como complemento de esta estrategia,
y para facilitar la implementacin del currculo, se han elaborado nuevos
textos escolares y guas para docentes.
El currculo de 1996 y su evaluacin

En 1996 se oficializ un nuevo currculo para EGB fundamentado en el de-
sarrollo de destrezas y la aplicacin de ejes transversales que recibi el
nombre de Reforma Curricular de la Educacin Bsica.
En 2007, la Direccin Nacional de Currculo realiz un estudio a nivel nacio-
nal que permiti determinar el grado de aplicacin de la Reforma Curricular
de la Educacin Bsica en las aulas, determinando los logros y dificultades,
tanto tcnicas como didcticas.
Esta evaluacin permiti comprender algunas de las razones por las que los
docentes justifican el cumplimiento o incumplimiento de los contenidos y
objetivos planteados en la Reforma: la desarticulacin entre los niveles, la
insuficiente precisin de los temas que deban ser enseados en cada ao
de estudio, la falta de claridad de las destrezas que deban desarrollarse, y
la carencia de criterios e indicadores esenciales de evaluacin.
8
3 Bases pedaggicas
del diseo curricular
El nuevo documento curricular de la Educacin General Bsica se sustenta

en diversas concepciones tericas y metodolgicas del quehacer educativo;
en especial, se han considerado algunos de los principios de la Pedagoga
Crtica, que ubica al estudiantado como protagonista principal del apren-

dizaje, dentro de diferentes estructuras metodolgicas, con predominio de
las vas cognitivistas y constructivistas. Estos referentes de orden terico se
integran de la siguiente forma:
El desarrollo de la condicin humana

y la preparacin para la comprensin
El proceso de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin
General Bsica tiene como objetivo desarrollar la condicin humana y pre-
parar para la comprensin, para lo cual el accionar educativo se orienta a
la formacin de ciudadanos que practiquen valores que les permiten inte-
ractuar con la sociedad con respeto, responsabilidad, honestidad y solida-
ridad, aplicando los principios del Buen Vivir.
El desarrollo de la condicin humana
y la enseanza para la comprensin
Jerarquizacin de la formacin humana

en articulacin con la preparacin
cientfica y cultural
La comprensin entre los seres humanos
Respeto, solidaridad y honestidad
Interculturalidad Plurinacionalidad Inclusin
9
Proceso epistemolgico: un pensamiento
y modo de actuar lgico, crtico y creativo
El proceso de construccin del conocimiento en el diseo curricular se
orienta al desarrollo de un pensamiento lgico, crtico y creativo, a travs
del cumplimiento de los objetivos educativos que se evidencian en el plan-
teamiento de habilidades y conocimientos. El currculo propone la ejecu-
cin de actividades extradas de situaciones y problemas de la vida y el em-
pleo de mtodos participativos de aprendizaje, para ayudar al estudiantado
a alcanzar los logros de desempeo que propone el perfil de salida de la
Educacin General Bsica. Esto implica ser capaz de:
Observar, analizar, comparar, ordenar, entramar y graficar las ideas esen-
ciales y secundarias interrelacionadas, buscando aspectos comunes, re-
laciones lgicas y generalizaciones de las ideas.
Reflexionar, valorar, criticar y argumentar acerca de conceptos, hechos y
procesos de estudio.
Indagar y producir soluciones novedosas y diversas a los problemas,
desde los diferentes niveles de pensamiento.
La proyeccin epistemolgica se refleja en el grfico siguiente:
La sociedad - la naturaleza - la comunicacin

e interaccin entre los seres humanos
Los objetivos educativos
Destrezas y conocimientos a desarrollar
Situaciones - casos
Lectura - comprensin
- problemas a resolver - producciones
Resultados del aprendizaje con proyeccin

integradora en la formacin humana y cognitiva
10
Una visin crtica de la Pedagoga:
aprendizaje productivo y significativo
Esta proyeccin epistemolgica tiene sustento terico en ciertas visiones
de la Pedagoga Crtica, que se fundamenta en lo esencial, en el incremento
del protagonismo de los estudiantes en el proceso educativo, en la inter-
pretacin y solucin de problemas, participando activamente en la trans-
formacin de la sociedad. En esta perspectiva pedaggica, el aprendizaje
debe desarrollarse esencialmente por vas productivas y significativas que
dinamicen la metodologa de estudio, para llegar a la metacognicin1, por
procesos tales como:
PROCESOS PRODUCTIVOS
Y SIGNIFICATIVOS
Comprender textos Experimentar
Ordenar ideas Conceptualizar

Comparar Resolver
Resumir Argumentar
Elaborar mapas de la
Debatir
informacin interpretada
Investigar y resolver problemas
Proponer nuevas alternativas
El desarrollo de destrezas con criterios de desempeo

La destreza es la expresin del saber hacer en los estudiantes, que carac-
teriza el dominio de la accin. En este documento curricular se ha aadido
los criterios de desempeo para orientar y precisar el nivel de comple-
jidad en el que se debe realizar la accin, segn condicionantes de rigor
cientfico-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre otros.
Las destrezas con criterios de desempeo constituyen el referente princi-
pal para que los docentes elaboren la planificacin microcurricular de sus
clases y las tareas de aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo y de su
sistematizacin, se aplicarn de forma progresiva y secuenciada los conoci-
mientos conceptuales e ideas tericas, con diversos niveles de integracin
y complejidad.
Para Roco Daz Berdiales, es posible definir la metacognicin como las estrategias que nos permiten apren-
1
der algo, procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitimos aprender
algo (http://www.psicopedagogia.com/definicion/metacognicion).
11
El empleo de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin
Otro referente de alta significacin de la proyeccin curricular es el empleo
de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) dentro del pro-
ceso educativo, es decir, de videos, televisin, computadoras, internet, au-
las virtuales y otras alternativas, para apoyar la enseanza y el aprendizaje,
en procesos tales como:
Bsqueda de informacin con rapidez.
Visualizacin de lugares, hechos y procesos para darle mayor objetivi-
dad al contenido de estudio.
Simulacin de procesos o situaciones de la realidad.
Participacin en juegos didcticos que contribuyen de forma ldica a
profundizar en el aprendizaje.
Evaluacin de los resultados del aprendizaje.
Preparacin en el manejo de herramientas tecnolgicas que se utilizan
en la cotidianidad.
En las precisiones de la enseanza y el aprendizaje incluidas dentro del do-
cumento curricular, se hacen sugerencias sobre los momentos y las condi-

ciones ideales para el empleo de las TIC, que podrn ser aplicadas en la me-
dida en que los centros educativos dispongan de los recursos para hacerlo.
La evaluacin integradora
de los resultados del aprendizaje
La evaluacin permite valorar el desarrollo y cumplimiento de los objetivos

de aprendizaje a travs de la sistematizacin de las destrezas con criterios
de desempeo. Se requiere de una evaluacin diagnstica y continua que
detecte a tiempo las insuficiencias y limitaciones de los estudiantes, a fin
de implementar sobre la marcha las medidas correctivas que la enseanza
y el aprendizaje requieran.
Los docentes deben evaluar de forma sistemtica el desempeo (resulta-
dos concretos del aprendizaje) de los estudiantes mediante diferentes tc-
nicas que permitan determinar en qu medida hay avances en el dominio
de las destrezas con criterios de desempeo. Para hacerlo es muy importan-
te ir planteando, de forma progresiva, situaciones que incrementen el nivel
de complejidad de las habilidades y los conocimientos que se logren, as
como la integracin entre ambos.
Al evaluar es necesario combinar varias tcnicas a partir de los indicado-
res esenciales de evaluacin planteados para cada ao de estudio: la pro-
duccin escrita de los estudiantes, la argumentacin de sus opiniones, la
expresin oral y escrita de sus ideas, la interpretacin de lo estudiado, las
relaciones que establecen con la vida cotidiana y otras disciplinas, y la ma-
nera como solucionan problemas reales a partir de lo aprendido.
Como parte esencial de los criterios de desempeo de las destrezas estn
las expresiones de desarrollo humano integral, que deben alcanzarse en
12
el estudiantado, y que tienen que ser evaluadas en su quehacer prctico
cotidiano (procesos) y en su comportamiento crtico-reflexivo ante diversas
situaciones del aprendizaje.
Para evaluar el desarrollo integral deben considerarse aspectos como:
Las prcticas cotidianas de los estudiantes, que permiten valorar el de-
sarrollo de las destrezas con criterios de desempeo tanto al principio
como durante y al final del proceso, a travs de la realizacin de las ta-
reas curriculares del aprendizaje; as como en el deporte, el arte y las
actividades comunitarias.
La discusin de ideas con el planteamiento de varios puntos de vista, la
argumentacin, y la emisin de juicios de valor.
La expresin de ideas propias de los estudiantes a travs de su produc-
cin escrita.
La solucin de problemas de distintos niveles de complejidad, haciendo
nfasis en la integracin de conocimientos.
Se recomienda que en todo momento se aplique una evaluacin integrado-
ra de la formacin intelectual con la formacin de valores humanos, lo que
debe expresarse en las calificaciones o resultados que se registran oficial-
mente y que se deben dar a conocer a los estudiantes durante el desarrollo

de las actividades y al final del proceso.
13
4 El perfil de salida de los estudiantes
de la Educacin General Bsica
La Educacin General Bsica en el Ecuador abarca diez niveles de estu-
dio, desde primero de bsica hasta completar el dcimo ao con jvenes
preparados para continuar los estudios de bachillerato y preparados para
participar en la vida poltica-social, conscientes de su rol histrico como

ciudadanos ecuatorianos. Este nivel educativo permite que el estudiantado
desarrolle capacidades para comunicarse, para interpretar y resolver pro-
blemas, y para comprender la vida natural y social.
Los jvenes que concluyen los estudios de la Educacin General Bsica se-
rn ciudadanos capaces de:
Convivir y participar activamente en una sociedad intercultural y pluri-
nacional.
Sentirse orgullosos de ser ecuatorianos, valorar la identidad cultural na-
cional, los smbolos y valores que caracterizan a la sociedad ecuatoriana.
Disfrutar de la lectura y leer de una manera crtica y creativa.
Demostrar un pensamiento lgico, crtico y creativo en el anlisis y reso-
lucin eficaz de problemas de la realidad cotidiana.
Valorar y proteger la salud humana en sus aspectos fsicos, psicolgicos
y sexuales.
Preservar la naturaleza y contribuir a su cuidado y conservacin.
Solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de la aplicacin de lo
comprendido en las disciplinas del currculo.
Producir textos que reflejen su comprensin del Ecuador y el mundo con-
temporneo a travs de su conocimiento de las disciplinas del currculo.
14
Aplicar las tecnologas en la comunicacin, en la solucin de problemas prc-
ticos, en la investigacin, en el ejercicio de actividades acadmicas, etc.
Interpretar y aplicar a un nivel bsico un idioma extranjero en situacio-
nes comunes de comunicacin.
Hacer buen uso del tiempo libre en actividades culturales, deportivas,
artsticas y recreativas que los lleven a relacionarse con los dems y su
entorno, como seres humanos responsables, solidarios y proactivos.
Demostrar sensibilidad y comprensin de obras artsticas de diferentes
estilos y tcnicas, potenciando el gusto esttico.
15
5 Los ejes transversales
dentro del proceso educativo
El Buen Vivir como principio rector
de la transversalidad en el currculo
El Buen Vivir es un principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, una

concepcin ancestral de los pueblos originarios de los Andes. Como tal, el
Buen Vivir est presente en la educacin ecuatoriana como principio rector
del sistema educativo, y tambin como hilo conductor de los ejes transver-
sales que forman parte de la formacin en valores.
En otras palabras, el Buen Vivir y la educacin interactan de dos modos.
Por una parte, el derecho a la educacin es un componente esencial del
Buen Vivir, en la medida en que permite el desarrollo de las potencialida-
des humanas y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas
las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje esencial de la educacin,
en la medida en que el proceso educativo debe contemplar la preparacin
de los futuros ciudadanos para una sociedad inspirada en los principios del
Buen Vivir, es decir, una sociedad democrtica, equitativa, inclusiva, pacfi-
ca, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respe-
tuosa de la naturaleza.
Los ejes transversales constituyen grandes temticas que deben ser aten-
didas en toda la proyeccin curricular, con actividades concretas integradas
al desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo de cada rea de
estudio.
En sentido general, los ejes transversales, abarcan temticas tales como:
La interculturalidad
El reconocimiento a la diversidad de manifestaciones tnico-culturales
en las esferas local, regional, nacional y planetaria, desde una visin de
respeto y valoracin.
16
La formacin de una ciudadana democrtica
El desarrollo de valores humanos universales, el cumplimiento de las
obligaciones ciudadanas, la toma de conciencia de los derechos, el de-
sarrollo de la identidad ecuatoriana y el respeto a los smbolos patrios,
el aprendizaje de la convivencia dentro de una sociedad intercultural y
plurinacional, la tolerancia hacia las ideas y costumbres de los dems y
el respeto a las decisiones de la mayora.
La proteccin del medioambiente
La interpretacin de los problemas medioambientales y sus implicacio-
nes en la supervivencia de las especies, la interrelacin del ser humano
con la naturaleza y las estrategias para su conservacin y proteccin.
El cuidado de la salud y los hbitos de recreacin de los estudiantes
El desarrollo biolgico y psicolgico acorde con las edades y el entorno
socio-ecolgico, los hbitos alimenticios y de higiene, el empleo produc-
tivo del tiempo libre.
La educacin sexual en los jvenes
El conocimiento y respeto por la integridad de su propio cuerpo, el desa-
rrollo de la identidad sexual y sus consecuencias psicolgicas y sociales,
la responsabilidad de la paternidad y la maternidad.

La atencin a estas temticas ser planificada y ejecutada por los docentes
al desarrollar sus clases y las diversas tareas de aprendizaje, con el apoyo de
actividades extraescolares de proyeccin institucional.
17
6 La estructura curricular: sistema
de conceptos empleados
Cada una de las reas del nuevo referente curricular de la Educacin Ge-
neral Bsica se ha estructurado de la siguiente manera: la importancia de
ensear y aprender, los objetivos educativos del ao, la planificacin por
Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin Bsica 2010
bloques curriculares, las precisiones para la enseanza y el aprendizaje, y

los indicadores esenciales de evaluacin.
La importancia de ensear y aprender

Esta seccin presenta una visin general del enfoque de cada una de las
reas, haciendo nfasis en lo que aportan para la formacin integral del ser
humano. Adems, aqu se enuncian el eje curricular integrador, los ejes del
aprendizaje, el perfil de salida y los objetivos educativos del rea.
Eje curricular integrador del rea: es la idea de mayor grado de gene-
ralizacin del contenido de estudio que articula todo el diseo curricu-
lar de cada rea, con proyeccin interdisciplinaria. A partir de ste se
generan los conocimientos, las habilidades y las actitudes, por lo que
constituye la gua principal del proceso educativo. Los ejes curriculares
integradores correspondientes a cada rea son los siguientes:
Lengua y Literatura: escuchar, hablar, leer y escribir para la inte-

raccin social.
Matemtica: desarrollar el pensamiento lgico y crtico para inter-
pretar y resolver problemas de la vida cotidiana.
18
Estudios Sociales: comprender el mundo donde vivo y la identidad
ecuatoriana.
Ciencias Naturales: comprender las interrelaciones del mundo
natural y sus cambios.
Ejes del aprendizaje: se derivan del eje curricular integrador en cada

rea de estudio y son el hilo conductor que sirve para articular las destre-
zas con criterios de desempeo planteadas en cada bloque curricular.
Perfil de salida del rea: es la decripcin de los desempeos que debe
demostrar el estudiantado en cada una de las reas al concluir el dcimo
ao de Educacin General Bsica, los mismos que se evidencian en las
destrezas con criterios de desempeo.
Objetivos educativos del rea: orientan el alcance del desempeo inte-
gral que deben alcanzar los estudiantes en cada rea de estudio durante
los diez aos de Educacin General Bsica. Los objetivos responden a las
interrogantes siguientes:
QU ACCIN o ACCIONES de alta generalizacin debern realizar

los estudiantes?
QU DEBE SABER? Conocimientos asociados y logros de desem-
peo esperados.
PARA QU? Contextualizacin con la vida social y personal.
Objetivos educativos del ao

Expresan las mximas aspiraciones que pueden ser alcanzadas en el proceso
educativo dentro de cada ao de estudio.
Planificacin por bloques curriculares

Los bloques curriculares organizan e integran un conjunto de destrezas con
criterios de desempeo alrededor de un tema generador.
Destrezas con criterios de desempeo

Las destrezas con criterios de desempeo expresan el saber hacer, con una o
ms acciones que deben desarrollar los estudiantes, estableciendo relaciones
con un determinado conocimiento terico y con diferentes niveles de comple-
jidad de los criterios de desempeo. Las destrezas se expresan respondiendo a
las siguientes interrogantes:
19
Qu debe saber hacer? Destreza
Qu debe saber? Conocimiento
Con qu grado de complejidad? Precisiones de profundizacin
Precisiones para la enseanza y el aprendizaje

Constituyen orientaciones metodolgicas y didcticas para ampliar la infor-
macin que expresan las destrezas con criterios de desempeo y los cono-
cimientos asociados a stas; a la vez, se ofrecen sugerencias para desarro-
llar diversos mtodos y tcnicas para orientar el aprendizaje y la evaluacin
dentro y fuera del aula.
Indicadores esenciales de evaluacin

Son evidencias concretas de los resultados del aprendizaje, precisando el
desempeo esencial que deben demostrar los estudiantes. Se estructuran
a partir de las interrogantes siguientes:
QU ACCIN o ACCIONES SE EVALAN?

QU CONOCIMIENTOS SON LOS ESENCIALES EN EL AO?
QU RESULTADOS CONCRETOS EVIDENCIA EL APRENDIZAJE?
Evidencias concretas del aprendizaje al concluir el ao de estudio
Anexos
Mapa de conocimientos: es el esquema general que presenta los cono-
cimientos esenciales (nucleares) que deben saber los estudiantes, des-
de el primero hasta el dcimo ao, conformando un sistema coherente.
Orientaciones para la planificacin didctica: es una gua para que el
docente reflexione y organice su trabajo en el aula dando respuestas a
las siguientes preguntas: Por qu es importante planificar?, Qu ele-
mentos debe tener una planificacin?, Cmo se verifica que la plani-
ficacin se est cumpliendo? Estas orientaciones constituyen una pro-
puesta flexible para la planificacin.
20
REA DE MATEMTICA
La importancia de ensear
y aprender Matemtica
La sociedad del tercer milenio en la cual vivimos es de cambios acelerados
en el campo de la ciencia y la tecnologa: los conocimientos, las herramien-
tas y las maneras de hacer y comunicar la matemtica evolucionan cons-
tantemente. Por esta razn, tanto el aprendizaje como la enseanza de la
Matemtica deben estar enfocados en el desarrollo de las destrezas con
criterios de desempeo necesarias para que el estudiantado sea capaz de
resolver problemas cotidianos, a la vez que se fortalece el pensamiento l-
gico y crtico.
El saber Matemtica, adems de ser satisfactorio, es extremadamente nece-
sario para poder interactuar con fluidez y eficacia en un mundo matema-
tizado. La mayora de las actividades cotidianas requieren de decisiones
basadas en esta ciencia, a travs de establecer concatenaciones lgicas de
razonamiento, como por ejemplo, escoger la mejor alternativa de compra de
un producto, entender los grficos estadsticos e informativos de los peri-
dicos, decidir sobre las mejores opciones de inversin; asimismo, que inter-
pretar el entorno, los objetos cotidianos, las obras de arte, entre otras.
La necesidad del conocimiento matemtico crece da a da al igual que su
aplicacin en las ms variadas profesiones. El tener afianzadas las destrezas
con criterios de desempeo matemtico, facilitan el acceso a una gran varie-
dad de carreras profesionales y diferentes ocupaciones que pueden resultar
especializadas.
El aprender cabalmente Matemtica y el saber transferir estos conocimientos
a los diferentes mbitos de la vida del estudiantado, y ms tarde al mbito
profesional, adems de aportar resultados positivos en el plano personal, ge-
nera cambios importantes en la sociedad. Siendo la educacin el motor del
desarrollo de un pas, dentro de sta, el aprendizaje de la Matemtica es uno
rea de Matemtica
de los pilares importantes, ya que, adems de enfocarse en lo cognitivo, de-

sarrolla destrezas esenciales que se aplican da a da en todos los entornos,
tales como: el razonamiento, el pensamiento lgico, el pensamiento crtico,
la argumentacin fundamentada y la resolucin de problemas.
23
Nuestros estudiantes merecen y necesitan la mejor educacin posible en
Matemtica, lo cual les permitir cumplir sus ambiciones personales y sus
objetivos profesionales en la actual sociedad del conocimiento; por con-
siguiente, es necesario que todas las partes interesadas en la educacin
como autoridades, padres de familia, estudiantes y docentes trabajen
conjuntamente creando los espacios apropiados para la enseanza y el
aprendizaje de la Matemtica. En estos espacios, todos los estudiantes con
diferentes habilidades podrn trabajar con docentes calificados en la ma-
teria, comprender y aprender importantes conceptos matemticos, siendo
necesario que el par enseanza y aprendizaje de Matemtica represente un
desafo, tanto para docentes como para estudiantes, basado en un principio
de equidad. En este caso, equidad no significa que todos los estudiantes
deben recibir la misma instruccin, sino que se requieren las mismas opor-
tunidades y facilidades para aprender conceptos matemticos significati-
vos y lograr los objetivos propuestos en esta materia.
Se recomienda que nos ayudemos de la tecnologa para la enseanza
de Matemtica, ya que resulta una herramienta til, tanto para el que
ensea como para el que aprende. Esta herramienta posibilita mejorar
los procesos de abstraccin, transformacin y demostracin de algunos
conceptos matemticos.
La evaluacin es otro de los factores que debemos tomar en conside-
racin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Ella debe centrarse

en el estudiante, en lo que debe saber y en lo que debe ser capaz de
hacer, respondiendo a un proceso coherente y sistemtico, en el que
sus resultados proporcionan una retroalimentacin para el docente y el
estudiante. As, la evaluacin se convierte en una herramienta remedial
del proceso educativo.
Recordemos que un factor importante y necesario en el aprendizaje y la
enseanza de la Matemtica, es un currculo coherente, enfocado en los
principios matemticos ms relevantes, consistente en cada ao de Educa-
cin Genaral Bsica, bien alineado y concatenado.
Es por esto que el eje curricular integrador del rea es: desarrollar el
pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la
vida, es decir, cada ao de la Educacin General Bsica debe promover
en los estudiantes la habilidad de plantear y resolver problemas con una
variedad de estrategias, metodologas activas y recursos, no nicamente
como una herramienta de aplicacin, sino tambin como una base del en-
foque general para el trabajo en todas las etapas del proceso de enseanza
-aprendizaje en esta rea.
El eje curricular integrador del rea de Matemtica se apoya en los siguien-
tes ejes del aprendizaje: El razonamiento, la demostracin, la comunica-
cin, las conexiones y/o la representacin. Se puede usar uno de estos
ejes o la combinacin de varios de ellos en la resolucin de problemas.
El razonamiento matemtico es un hbito mental y como tal debe ser de-
sarrollado mediante un uso coherente de la capacidad de razonar y pensar
analticamente, es decir, debe buscar conjeturas, patrones, regularidades,
en diversos contextos ya sean reales o hipotticos. Otra forma es la discu-
sin, a medida que los estudiantes presentan diferentes tipos de argumen-
24
tos van incrementando su razonamiento.
La demostracin matemtica es la manera formal de expresar tipos par-
ticulares de razonamiento, argumentos y justificaciones propios para cada
ao de Educacin General Bsica. El seleccionar el mtodo adecuado de de-
mostracin de un argumento matemtico ayuda a comprender de una mejor
forma los hechos matemticos. Este proceso debe ser empleado tanto por
estudiantes como docentes.
La comunicacin se debe trabajar en todos los aos es la capacidad de rea-
lizar conjeturas, aplicar informacin, descubrir y comunicar ideas. Es esen-
cial que los estudiantes desarrollen la capacidad de argumentar y explicar
los procesos utilizados en la resolucin de un problema, de demostrar su
pensamiento lgico matemtico, y de interpretar fenmenos y situaciones
cotidianas, es decir, un verdadero aprender a aprender. El eje de comunica-
cin no solo se centra en los estudiantes sino tambin en los docentes.
La actualizacin y fortalecimiento curricular propone que en las clases de
Matemtica se enfaticen las conexiones que existen entre las diferentes
ideas y conceptos matemticos en un mismo bloque curricular, entre blo-
ques, con las dems reas del currculo, y con la vida cotidiana. Lo que per-
mite que los estudiantes integren sus conocimientos, y as estos conceptos
adquieran significado para alcanzar una mejor comprensin de la Matemti-
ca, de las otras asignaturas y del mundo que les rodea.
En Matemtica al igual que en otras reas, la construccin de muchos
conceptos importantes se da a travs del trabajo realizado en diferentes
aos; por lo cual es necesario que exista una estrecha relacin y conca-
tenacin entre los conocimientos de ao a ao respetando la secuencia.
Dentro de este mbito, los profesores de Matemtica de los diferentes
aos contiguos determinarn dentro de su planificacin los temas ms
significativos y las destrezas con criterios de desempeo relevantes en
las cuales debern trabajar, para que los estudiantes al ser promovidos
de un ao al siguiente puedan aplicar sus saberes previos en la construc-
cin de nuevos conocimientos.
La representacin consiste en la forma en que el estudiante selecciona,
organiza, registra, o comunica situaciones o ideas matemticas, a travs de
material concreto, semiconcreto, virtual o de modelos matemticos.
En esta propuesta, hemos enfocado el currculo de la Matemtica de Edu-
cacin General Bsica en el desarrollo de destrezas con criterios de desem-
peo necesarias para la resolucin de problemas, comprensin de reglas,
teoremas y frmulas, con el propsito de desarrollar el pensamiento lgico-
crtico y el sentido comn de los estudiantes. En algunos aos se ha modi-
ficado el nivel de profundidad en el tratamiento de los temas, con el fin de
brindar a los educandos las oportunidades de desarrollar sus habilidades y
rea de Matemtica
destrezas con criterios de desempeo para interpretar e interactuar con sol-

tura y seguridad en un mundo extremadamente competitivo y cambiante.
Pero en todos ellos, el profesorado debe comprobar que el estudiantado ha
captado los conceptos, teoremas, algoritmos y aplicaciones con la finalidad
de lograr una slida base de conocimientos matemticos.
El documento de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin
General Bsica plantea tres macrodestrezas:
25
Comprensin de Conceptos (C): conocimiento de hechos, conceptos, la
apelacin memorstica pero consciente de elementos, leyes, propieda-
des o cdigos matemticos para su aplicacin en clculos y operaciones
simples aunque no elementales, puesto que es necesario determinar los
conocimientos que estn involucrados o sean pertinentes a la situacin
de trabajo a realizar.
Conocimiento de Procesos (P): uso combinado de informacin y dife-
rentes conocimientos interiorizados para conseguir comprender, inter-
pretar, modelizar y hasta resolver una situacin nueva, sea esta real o
hipottica pero que luce familiar.
Aplicacin en la prctica (A): proceso lgico de reflexin que lleva a la
solucin de situaciones de mayor complejidad, ya que requieren vincu-
lar conocimientos asimilados, estrategias y recursos conocidos por el
estudiante para lograr una estructura vlida dentro de la Matemtica, la
misma que ser capaz de justificar plenamente.
En posteriores aplicaciones utilizaremos las letras (C), (P), (A) para referirnos
a cada una de estas macrodestrezas o alusiones a estas.
Cada una de las destrezas con criterios de desempeo del rea de Matem-
tica responde al menos a una de estas macrodestreza mencionadas. Lo an-
terior permite observar cmo los conceptos se desenvuelven o se conectan
entre s, ayudndoles a crear nuevos conocimientos, saberes y capacidades

en un mismo ao o entre aos.
El rea de Matemtica se estructura en cinco bloques curriculares que son:
Bloque de relaciones y funciones. Este bloque se inicia en los prime-
ros aos de Educacin General Bsica con la reproduccin, descripcin,
construccin de patrones de objetos y figuras. Posteriormente se trabaja
con la identificacin de regularidades, el reconocimiento de un mismo
patrn bajo diferentes formas y el uso de patrones para predecir valores;
cada ao con diferente nivel de complejidad hasta que los estudiantes
sean capaces de construir patrones de crecimiento exponencial. Este
trabajo con patrones, desde los primeros aos, permite fundamentar los
conceptos posteriores de funciones, ecuaciones y sucesiones, contribu-
yendo a un desarrollo del razonamiento lgico y comunicabilidad mate-
mtica.
Bloque numrico. En este bloque se analizan los nmeros, las formas de
representarlos, las relaciones entre los nmeros y los sistemas numri-
cos, comprender el significado de las operaciones y cmo se relacionan
entre s, adems de calcular con fluidez y hacer estimaciones razonables.
Bloque geomtrico. Se analizan las caractersticas y propiedades de
formas y figuras de dos y tres dimensiones, adems de desarrollar argu-
mentos matemticos sobre relaciones geomtricas, especificar localiza-
ciones, describir relaciones espaciales, aplicar transformaciones y utili-
zar simetras para analizar situaciones matemticas, potenciando as un
desarrollo de la visualizacin, el razonamiento espacial y el modelado
geomtrico en la resolucin de problemas.
Bloque de medida. El bloque de medida busca comprender los
atributos medibles de los objetos tales como longitud, capaci-
26
dad y peso desde los primeros aos de Educacin General B-
sica, para posteriormente comprender las unidades, sistemas y
procesos de medicin y la aplicacin de tcnicas, herramientas
y frmulas para determinar medidas y resolver problemas de
su entorno.
Bloque de estadstica y probabilidad. En este bloque se busca que los
estudiantes sean capaces de formular preguntas que pueden abordarse
con datos, recopilar, organizar en diferentes diagramas y mostrar los da-
tos pertinentes para responder a las interrogantes planteadas, adems
de desarrollar y evaluar inferencias y predicciones basadas en datos; en-
tender y aplicar conceptos bsicos de probabilidades, convirtindose en
una herramienta clave para la mejor comprensin de otras disciplinas y
de su vida cotidiana.
Finalmente, recordemos que a travs del estudio de la Matemtica, los
educandos aprendern valores necesarios para su desempeo en las
aulas y, ms adelante, como profesionales y ciudadanos. Estos valores
son: rigurosidad, los estudiantes deben acostumbrarse a aplicar las
reglas y teoremas correctamente, a explicar los procesos utilizados y a
justificarlos; organizacin, tanto en los lugares de trabajo como en sus
procesos deben tener una organizacin tal que facilite su comprensin
en lugar de complicarla; limpieza, los estudiantes deben aprender
a mantener sus pertenencias, trabajos y espacios fsicos limpios;
respeto, tanto a los docentes, autoridades, como a sus compaeros,
compaeras, a s mismo y a los espacios fsicos; y conciencia social,
los estudiantes deben entender que son parte de una comunidad
y que todo aquello que hagan afectar de alguna manera a los dems
miembros de la comunidad, por lo tanto, debern aprender a ser buenos
ciudadanos en este nuevo milenio.
rea de Matemtica
27
Perfil de salida del rea
Durante los diez aos de Educacin General Bsica, el rea de Matemtica
busca formar ciudadanos que sean capaces de argumentar y explicar los
procesos utilizados en la resolucin de problemas de los ms variados m-
bitos y, sobre todo, con relacin a la vida cotidiana. Teniendo como base el
pensamiento lgico y crtico, se espera que el estudiantado desarrolle la
capacidad de comprender una sociedad en constante cambio, es decir, que-
remos que los estudiantes sean comunicadores matemticos, y que puedan
usar y aplicar de forma flexible las reglas y modelos matemticos.
Al finalizar los diez aos de Educacin General Bsica, los educandos po-
seern el siguiente perfil de salida en el rea de Matemtica y que ha sido
resumido en los siguientes puntos:
Resolver, argumentar y aplicar la solucin de problemas a partir de

la sistematizacin de los campos numricos, las operaciones arit-
mticas, los modelos algebraicos, geomtricos y de medidas sobre
la base de un pensamiento crtico, creativo, reflexivo y lgico en
vnculo con la vida cotidiana, con las otras disciplinas cientficas
y con los bloques especficos del campo matemtico.
Aplicar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la so-

lucin de problemas matemticos en relacin con la vida cotidiana,
con las otras disciplinas cientficas y con los bloques especficos del
campo matemtico.
Objetivos educativos del rea

Los objetivos generales del rea de Matemtica son:
Demostrar eficacia, eficiencia, contextualizacin, respeto y capaci-

dad de transferencia al aplicar el conocimiento cientfico en la so-
lucin y argumentacin de problemas por medio del uso flexible de
las reglas y modelos matemticos para comprender los aspectos,
conceptos y dimensiones matemticas del mundo social, cultural y
natural.
Crear modelos matemticos, con el uso de todos los datos disponi-
bles, para la resolucin de problemas de la vida cotidiana.
Valorar actitudes de orden, perseverancia, capacidades de investi-
gacin para desarrollar el gusto por la Matemtica y contribuir al
desarrollo del entorno social y natural.
28
PROYECCIN CURRICULAR
DE OCTAVO AO
1 Objetivos educativos del ao
Reconocer las variables como elementos necesarios de la Matem-

tica, mediante la generalizacin de situaciones para expresar enun-
ciados simples en lenguaje matemtico.
Operar con nmeros enteros, a travs de la aplicacin de las reglas y

propiedades de las operaciones en el conjunto Z, con los racionales
fraccionarios y decimales positivos para aplicarlos en la resolucin
de problemas.
Aplicar conceptos de proporcionalidad a travs del clculo de per-
metros, reas y volmenes de figuras y de cuerpos (prismas y cilin-
dros) semejantes para resolver problemas.
Reconocer las diferentes lneas particulares de un tringulo, me-
diante representaciones grficas y la aplicacin de sus propiedades
en la resolucin de problemas.
Analizar, comprender, representar y expresar informaciones nacio-
nales en diversos diagramas mediante el clculo de frecuencias
absolutas y acumuladas, para fomentar y fortalecer la apropiacin
de los bienes del pas.
30
2 Planificacin
por bloques curriculares
Eje Curricular Integrador
Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver
problemas de la vida.
Ejes del aprendizaje:
El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y/o la
representacin.
Bloques
Destrezas con criterios de desempeos
curriculares
Generar sucesiones con nmeros enteros. (A)
Reconocer pares ordenados con enteros y ubicarlos en el plano
1. Relaciones cartesiano. (C, P)
y funciones
Reconocer y agrupar monomios homogneos. (C).
Expresar un enunciado simple en lenguaje matemtico. (A)
Leer y escribir nmeros enteros, racionales fracionarios y
decimales positivos. (C, P, A)
Ordenar y comparar nmeros enteros, racionales fracionarios y
decimales positivos. (C, P)
Ubicar nmeros enteros, racionales fracionarios y decimales
positivos en la recta numrica. (C)
Simplificar expresiones con nmeros enteros, racionales
fracionarios y decimales positivos con la aplicacin de las
operaciones bsicas. (P, A)
2. Numrico
Resolver las cuatro operaciones de forma independiente con
nmeros enteros, racionales fracionarios y decimales positivos. (C,
P)
Resolver operaciones combinadas de adicin, sustraccin,
rea de Matemtica
multiplicacin y divisin exacta con nmeros enteros, racionales

fracionarios y decimales positivos. (P, A)
Simplificar expresiones de nmeros enteros, racionales
fracionarios y decimales positivos con la aplicacin de las reglas
de potenciacin y de radicacin. (P, A)
31
Construir figuras geomtricas con el uso de la regla y el comps
siguiendo pautas especficas. (A)
Reconocer la congruencia y la semejanza de tringulos en la
resolucin de problemas. (C)
Determinar el factor de escala entre dos tringulos semejantes. (C)
Definir y representar medianas, mediatrices, alturas y bisectrices
3. Geomtrico de un tringulo en grficos. (C, P)
Determinar el baricentro, ortocentro, incentro y circuncentro de un
tringulo en grficos. (C, P)
Deducir y aplicar las frmulas para el clculo del volumen de
prismas y de cilindros. (C, P, A)
Aplicar el teorema de Thales en la resolucin de figuras
geomtricas similares. (A)
Determinar la escala entre figuras semejantes con la aplicacin de

4. Medida Thales. (P, A)
5. Estadstica y Calcular y contrastar frecuencias absolutas y acumuladas de una

probabilidad serie de datos grficos. (P, A)
32
3 Precisiones para la enseanza
y el aprendizaje
En este ao de Educacin General Bsica, un tema trascendental del rea
de Matemtica es el trabajo con los nmeros enteros, en especial con los
enteros negativos. Estos nmeros tienen un gran componente abstracto y
requieren de parte del estudiantado un entendimiento de reglas, procesos
y metodologa para operar adecuadamente con los mismos. Una buena flui-
dez en las operaciones bsicas ayuda a que se desenvuelvan en el estudio
de la Matemtica y, a pesar de que los nmeros negativos pueden resultar
muy abstractos, es posible trabajarlos de forma concreta, lo cual facilita que
sus estudiantes afiancen sus conocimientos y entiendan mejor los procesos.
Recuerde que es necesario tener una base de actividades y conceptos desa-
rrollados de manera concreta antes de pasar a actividades y conceptos abs-
tractos. Ms adelante, en las precisiones por bloque curricular, se explicar
en detalle algunos mtodos que se pueden utilizar para iniciar el trabajo en
el aula.
Acurdese que es esencial continuar con una estrecha conexin entre las
actividades de clase y los problemas planteados en el aula, con el entorno y
los intereses del estudiantado. Esta relacin con su vida y con sus intereses
los ayudar a visualizar aplicaciones inmediatas de los conceptos estudia-
dos en el aula y conseguirn entender con mayor rapidez los conceptos es-
tudiados. En este ao es muy importante que se enfatice en la utilizacin de
reglas para justificar los procesos utilizados, ya que al hacerlo ayudaremos a
desarrollar un pensamiento lgico, formal y crtico; por lo tanto, en la reso-
lucin de los problemas propuestos en el aula o en los problemas enviados
a casa como tarea, es necesario que el estudiantado utilice reglas, teoremas
y propiedades de los nmeros para argumentar y justificar sus procesos.
Apoye su labor docente con el empleo de diversos tipos de materiales, sean
rea de Matemtica
textos de consulta, videos, televisin; adems, actualmente existe una va-

riedad de programas educativos para computadora que tambin pueden ser
empleados, en caso de disponer de ellos.
Tome en cuenta que al momento de planificar las unidades didcticas, no
es conveniente hacerlo por bloques curriculares, es decir, no empiece por
el bloque numrico para luego pasar al bloque de relaciones y funciones,
33
y si le queda tiempo al final trabajar en la geometra. Al contrario, trabaje
con los bloques intercalados, ya que con ello se incrementa la posibilidad
de que sus estudiantes establezcan conexiones entre los mismos y fluyan
cmodamente entre ellos.
A continuacin, se presentan las recomendaciones metodolgicas para tra-
bajar en algunos de los temas relevantes de este ao de estudio. Tenga pre-
sente que las reglas y los conceptos que se estudian en el bloque numrico
tienen aplicaciones inmediatas en el bloque de relaciones y funciones, so-
bre todo al momento de trabajar con polinomios. Por esta razn, se sugiere
considerar los preconceptos cuando se planifique.
Bloque: Relaciones y funciones

Para un mejor aprovechamiento de los contenidos de este bloque, se reco-
mienda trabajar previamente en el bloque numrico, en especial en lo relativo
a los nmeros enteros, as se podr aplicarlos a los pares ordenados, amplian-
do de este modo el sistema de ejes coordenados a todos los cuadrantes. En el
sptimo ao de Educacin General Bsica, el estudiantado trabaj en el aula
con pares ordenados con nmeros naturales, decimales y fracciones; todos
los anteriores se ubican en el primer cuadrante y al utilizar valores negativos
tanto para las abscisas como para las ordenadas, ampliamos el sistema coor-
denado a todo el plano. Antes de iniciar con la ubicacin de pares ordenados
con enteros en el sistema de ejes coordenados, analice con sus estudiantes
los signos de las abscisas y de las ordenadas en funcin del cuadrante en el
cual se los quiere ubicar. Por ejemplo, un par ordenado que se ubique en el
segundo cuadrante deber tener una abscisa negativa y una ordenada positi-
va. El establecer la relacin entre los signos de las coordenadas y el cuadrante
en el cual se ubican, es una comprensin muy necesaria e importante que se
aplicar posteriormente al trabajar en funciones y en las razones trigonom-
tricas. Una vez que el estudiantado entienda esta relacin, la ubicacin en el
plano cartesiano de pares ordenados con nmeros enteros y ms adelante
con nmeros reales, no presentar mayores dificultades, al contrario, ser una
etapa fundamental en el aprendizaje de funciones y de sus variaciones.
Bloque: Numrico
La mayor dificultad que el estudiantado enfrentar este ao de estudio es
con los nmeros enteros y, especficamente, con los enteros negativos. En
este nivel se introducen los nmeros enteros y se aprenden las reglas para
operar con dichos nmeros, por tal motivo es necesario estudiar un nuevo
grupo de reglas, adicionales a las ya estudiadas en aos anteriores, enten-
derlas y aplicarlas correctamente en las ms variadas situaciones. Todas las
reglas que se aprenden en este ao son aplicadas en los aos siguientes,
sobre todo, en el rea de lgebra, por lo cual es imprescindible que estas
reglas estn bien comprendidas.
Hasta este momento, en el aula se ha trabajado con los nmeros naturales
(que son los enteros positivos), racionales fracionarios y decimales positi-
vos. Recuerde que los nmeros enteros, conocidos como el conjunto Z, com-
prenden todos los enteros, tanto positivos como negativos y el 0; por lo tan-
34
to, con la introduccin de este conjunto, se extiende la semirrecta numrica
a todos los valores negativos. A continuacin, consta una representacin del
conjunto de los enteros en la recta numrica.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Es importante que los estudiantes reconozcan el uso de los nmeros ente-

ros negativos en situaciones cotidianas. Por la interaccin con su entorno,
posiblemente ya poseen cierto conocimiento sobre los enteros negativos a
travs de hechos concretos como, por ejemplo, en medidas de temperatura
(a travs de la televisin); en un ascensor para representar los pisos de los
diferentes subsuelos o en tablas de los goles diferencia de los equipos de
ftbol, entre otros. Si este es el caso, aproveche estas experiencias para intro-
ducir el tema directamente conectado con el entorno y con estas vivencias.
Una manera de presentar los nmeros negativos es utilizar cualquiera de los
ejemplos anteriores. En este caso, se considera el ejemplo del ascensor para
preguntar a sus estudiantes qu entienden por el piso -1. Es posible que la
mayora le responda que es el primer subsuelo, es decir, un piso ms abajo
de la planta baja. Una vez que se haya entendido qu representa el piso -1,
preguntar qu representa el piso -2. A partir de estos dos pisos, empezar
a establecer una relacin de orden entre estos dos nmeros negativos, es
decir, determinar cul de los dos nmeros es inferior, el -1 o el -2. El concep-
to de orden en los negativos es muchas veces confuso para el estudiantado,
ya que el orden de los nmeros negativos es inverso al de los nmeros po-
sitivos, pues -2 < -1, pero al relacionarlo con los pisos del ascensor es ms
fcil entenderlo.
Una regla muy simple que es importante recalcar es que el orden de los n-
meros puede ser establecido por su posicin relativa en la recta numrica
y funciona tanto para los positivos como para los negativos. Esta regla es la
siguiente: Si un nmero a se encuentra en la recta numrica a la izquierda
de otro nmero b, entonces el nmero a es inferior al nmero b o el nmero
b es mayor que el nmero a; en consecuencia, mientras ms a la izquierda
est un nmero, menor ser. De esta regla se pueden deducir muchas otras
que se aplican al conjunto de los enteros y, ms adelante, al conjunto de los
racionales y de los nmeros reales, como por ejemplo, entre otras, que:
El nmero cero es menor que cualquier nmero positivo.

El nmero cero es mayor que cualquier nmero negativo.
Cualquier nmero negativo es menor que cualquier nmero positivo.
rea de Matemtica
Como un ejercicio de evaluacin de esta regla, se les puede pedir que ubi-
quen un grupo de nmeros enteros en la recta numrica. Este ejercicio le
permitir al docente observar el desempeo de cada uno y detectar las difi-
cultades que experimentan en la aplicacin de esta regla de ordenamiento
de los enteros. Puede solicitar que sealen o escriban el anterior y el suce-
sor de un nmero entero negativo, como recurso de apoyo evaluativo.
35
Una vez que el estudiantado entienda el concepto de nmeros enteros ne-
gativos, se puede empezar a trabajar con el concepto de valor absoluto, que
no es ms que la distancia de un nmero al cero. Al ser el valor absoluto
equivalente a una distancia, no puede ser negativo, ya que en la medicin
de distancia la posicin relativa entre los lmites a medir no modifica el re-
sultado final.
El siguiente paso en el estudio del conjunto de los nmeros enteros es ini-
ciar con las operaciones de suma y resta. En este punto es posible trabajar
con material concreto, lo cual ayuda a que los estudiantes visualicen los pro-
cesos y luego puedan generalizar las reglas de las operaciones con enteros.
Un material concreto muy simple de usar para introducir las operaciones de
suma y resta con los nmeros enteros es tener fichas u objetos iguales pero
de dos colores diferentes. Por ejemplo, las fichas verdes representan nme-
ros positivos y las fichas rojas, nmeros negativos. Para comenzar con las
sumas y las restas es importante que los educandos sepan una regla bsica:
un nmero positivo sumado a su opuesto (el mismo nmero pero de signo
contrario) se cancelan, es decir (+2) + (2) = 0. Si los estudiantes tienen di-
ficultad en entender esta regla, nuevamente referirse a los ascensores: un
nmero positivo significa subir esa cantidad de pisos y un nmero negativo
significa bajar ese nmero de pisos; por lo tanto, si estoy en el piso 2 y bajo
dos pisos, llego al piso 0 o planta baja.
Una vez que el estudiantado entienda que la suma de un nmero y su

opuesto es igual a cero, la representacin de las sumas con las fichas se
simplifica, ya que si se quiere representar la suma de (+5) + (6), se lo har
con 5 fichas verdes y 6 rojas. Al cancelar las 5 fichas verdes con 5 fichas
rojas, nos queda una ficha roja, equivalente a 1; por ende, la suma de (+5)
+ (6) = 1.
Para la resta se puede operar de la misma manera, simplemente a partir de
la regla: restar un nmero entero equivale a sumar su opuesto, es decir, la
operacin (+4) (3) es equivalente a la operacin (+4) + (+3), con lo cual
se convierten las restas de enteros en sumas y se puede operar con las re-
glas deducidas para la suma. A travs de la prctica con material concreto,
se establecen las reglas para sumar y restar enteros y, poco a poco, se lo ir
eliminando hasta llegar a realizar las operaciones solamente de forma sim-
blica. Ms adelante, la multiplicacin y la divisin de enteros se pueden
enfocar de la misma manera.
Cuando los estudiantes comprendan las reglas para cada una de las opera-
ciones bsicas, trabaje con ellos en la simplificacin de expresiones de n-
meros enteros con la aplicacin de las operaciones bsicas. Adems, tome
en consideracin que estas son algunas recomendaciones de trabajo para
los nmeros enteros, ya que en este ao, usted deber trabajar tambin con
los nmeros racionales.
Bloque: Geomtrico
Uno de los temas crticos en este bloque curricular es el clculo de volme-
nes de prismas y de cilindros. De nuevo es necesario pasar por el proceso
de la determinacin de las frmulas para el clculo de estos volmenes,
en lugar de simplemente dar la frmula a los estudiantes y esperar que la
apliquen correctamente en la resolucin de problemas. La diferencia entre
36
tener la frmula y deducirla est en que en el primer caso realizarn un uso
mecnico de la misma, mientras que al deducirla entendern el proceso que
se utiliza para generar estas frmulas y al aplicarlas sabrn exactamente lo
que cada una de las variables de la frmula representa.
Una manera de deducir la frmula del volumen de un prisma es utilizando
cajas de mercancas comunes como de pastas de dientes, de cereal o cual-
quier otro producto de fcil acceso en la zona y que tenga la forma de un
prisma rectangular. Despus se hace con prismas cuyas bases sean figuras
diferentes a rectngulos. Cada estudiante debe tener una caja, y si son di-
ferentes mejor, ya que con ello lograremos que la generalizacin provenga
de una diversidad de tamaos. Primero, se le solicita a cada educando que
mida las dimensiones de su caja con el uso de una regla; aqu hay que pro-
ponerles cules son las medidas que ellos creen que se necesita obtener.
Luego de realizar algunas mediciones, posiblemente se convendr en que
solo tres medidas son necesarias, el ancho y el largo de la base y la altura de
la caja. Con las medidas de la base, pdales que calculen el rea de la misma.
Esta tarea no debera presentar ninguna dificultad puesto que este es un
concepto tratado en aos anteriores, pero de todas maneras es una buena
oportunidad para revisarlo.
Una vez que tenga la medida del rea de la base, en cm2, se solicita a los
estudiantes que calculen cuntos cubos de 1 cm3 de volumen entraran en
el primer piso de su caja. Recuerden que si las medidas de las cajas no son
enteros, para este ejercicio es necesario redondearlas al entero inmediato
inferior. Una vez que hayan determinado la cantidad de cubos que cubran
el primer piso, preguntar cuntos cubriran el segundo piso y luego, cuntos
pisos iguales a los dos anteriores se requieren para completar la caja. El rea
de la base determina el nmero de cubos que caben por piso, y la altura de
la caja establece el nmero de pisos que entran en la caja; por lo tanto, el
volumen de un prisma rectangular se obtiene de multiplicar el rea de la
base por la altura, con lo cual la frmula generalizadora para este clculo es
la siguiente:
V = B h (B = rea de la base y h = altura)
Pregunte a sus estudiantes si esta generalizacin funciona para su prisma.
El siguiente paso es utilizar otra de las caras del prisma como base y repetir
el proceso. Verificar si la frmula deducida anteriormente funciona. Si es el
caso, podemos pasar a la generalizacin de la frmula para cualquier prisma
rectangular.
Posteriormente, cuestione a los estudiantes si creen que esta frmula fun-
ciona para un prisma triangular. Una manera de comprobarlo es pedirles que
imaginen que la base de su prisma es la mitad de un rectngulo, cortado en
dos por medio de una diagonal. Al hacerlo, obtendremos dos prismas trian-
gulares congruentes, cuyos volmenes sern la mitad del volumen del pris-
rea de Matemtica
ma rectangular de origen. Es conveniente pedir que verifiquen que la altura

de los nuevos prismas no cambi y que la base fue reducida a su mitad; por
lo tanto, la frmula anterior tambin funciona para los prismas triangulares.
A partir de esta nueva constatacin, es posible ya generalizar la frmula de
clculo del volumen de cualquier prisma a la siguiente: V = B h con B igual
al rea de la base y h representando la altura del prisma.
37
Recurdeles que la base de un prisma es una de las dos caras iguales y pa-
ralelas. Algunos prismas pueden tener ms de una base, mientras que otros
solamente tendrn un par de bases.
Explique, adems, al estudiantado que esta frmula no solo funciona para
los prismas sino que es la misma para los cilindros, la diferencia es que la
base de un cilindro no es un polgono sino un crculo. Una manera de com-
probar que esta frmula funciona tambin para cilindros, es a travs de la
medicin. Para hacerlo, necesitaremos un cilindro y un prisma rectangular
un poco mayor al cilindro por cada estudiante. Como cilindro se puede usar
aquel en el cual viene enrollado el papel higinico y podremos utilizar los
prismas usados en la primera parte de este ejercicio. Se pide a cada uno
que selle uno de los lados de su cilindro. A continuacin, cada uno rellenar
su cilindro hasta el borde con arena y con cuidado, sin regar nada, pasar
esta arena a su prisma rectangular. El prisma rectangular servir como la
medida de referencia, ya que en l calcularemos el volumen que ocupa
la arena, aplicando la frmula del volumen de prismas. Registraremos esta
medida para compararla con el volumen calculado del cilindro. El siguiente
paso es decirles que midan las dimensiones de su cilindro, tanto la altura
como el dimetro de la base. Con este dimetro calcular el rea de la base
(B = r 2 B = d 2 /4), luego multiplicar este resultado por la altura
del cilindro. El valor obtenido debe ser muy similar al valor conseguido an-
tes para el volumen de la arena en el prisma. Difcilmente en este ejercicio

los dos resultados sern exactamente iguales, ya que al realizar medicio-
nes siempre existe un margen de error, pero s debern obtener una buena
aproximacin, con lo cual se verifica que la frmula V = B h tambin fun-
ciona para cilindros. Finalmente, aplicar estas frmulas en la resolucin de
problemas.
Otro tema importante en este bloque curricular es la aplicacin de Thales en el
clculo de longitudes, reas y volmenes en figuras semejantes. Nueva-
mente podemos trabajar con los prismas originales de los cuales ya co-
nocemos las dimensiones de los lados, el rea de las bases y el volumen
del prisma. Solicite a sus estudiantes que representen de forma grfica un
rectngulo, cuya base tenga dimensiones exactamente iguales al doble de
las de la base de su prisma. Motvelos a que estimen la relacin del rea de
este rectngulo con respecto del rea de la base del prisma original. Paso
seguido, solicitarles que calculen el rea y que contrasten esta medida con
su estimacin, y que reflexionen en dnde cometieron el error en la esti-
macin, en caso de existir una diferencia entre el clculo y la estimacin
realizada. Si sus clculos no son errneos, el resultado que cada estudiante
debe tener para el rea de este nuevo rectngulo ser de cuatro veces el
rea de la base del prisma original.
A continuacin, sugirales que usando este rectngulo como base, imagi-
nen un prisma de doble altura con respecto del prisma original y que otra
vez estimen el volumen de este nuevo cuerpo en relacin con el volumen
del prisma original. Despus, calcular el volumen de este nuevo prisma y
contrastarlo con su estimacin. El resultado ser de ocho veces ms el vo-
lumen original. Pedirles luego que reflexionen un momento sobre estos dos
factores: si las dimensiones son el doble, por qu el rea es cuatro veces
mayor y por qu el volumen es ocho veces mayor? La explicacin es muy
38
simple: supongamos que las dimensiones del prisma original son a l h
en donde a es el ancho de la base, l es el largo de la base y h es la altura
del prisma. Las dimensiones sern para el rea de la base B = a l y para el
volumen V = a l h.
Para el nuevo prisma, las dimensiones sern 2a 2l 2h, ya que cada una
de las dimensiones fue duplicada; de modo que las medidas tanto del rea
de la base y del volumen sern las siguientes:
B = 2a 2l = 4 a l y V = 4a l 2h = 8 a l h.
Como conclusin podemos determinar que si el factor de escala entre
dos cuerpos es de 1 a 2 en sus dimensiones lineales, la relacin de reas
ser de 12 a 22 (o de 1 a 4) y de volmenes ser de 13 a 23 (o de 1 a 8). Esta
relacin de potenciacin se mantiene independientemente del factor de
escala usado.
Para evaluar los conocimientos adquiridos en este bloque curricular, pode-
mos usar el anlisis y resolucin de problemas, los cuales deben abarcar
el clculo y comparacin de volmenes y de reas laterales de diferentes
cuerpos geomtricos. Acurdese que estas respuestas deben estar funda-
mentadas. Algunos indicadores pueden ser:
Reconoce el volumen del cuerpo.

Busca las distintas posibilidades de valores que pueden tomar la
altura y el rea de la base.
Utiliza la frmula.
Analiza el proceso empleado.
Entrega resultados correctos para las dimensiones de los cuerpos.
Argumenta su resultado de forma razonable.
Recuerde que estos son solo algunos indicadores de evaluacin y deben

cambiar de acuerdo con el trabajo en el aula y con los estudiantes.
Bloque: Medida
En este bloque curricular, una gran parte de lo que se estudia en este ao

de Bsica ya ha sido explicado en el bloque geomtrico. En medida es im-
portante que los estudiantes puedan establecer el factor de escala entre
dos figuras o cuerpos semejantes. Para determinar este factor de escala, es
necesario conocer una de las medidas en una de las figuras o slidos (longi-
tud de un lado, rea de una cara o volumen del slido) y su correspondiente
medida en la otra figura o slido. En funcin de la medida que se tenga, se
rea de Matemtica
aplica la relacin entre medidas estudiadas en el bloque anterior y estable-

ceremos el factor de escala. Recuerde que si las medidas son longitudes, el
factor de escala sale directamente de la razn de las medidas. Si los valores
son de reas, la razn ser el cuadrado del factor de escala y si son vol-
menes, la razn de medidas nos dar el cubo del factor de escala entre los
slidos.
39
Para la evaluacin, el estudiantado debe determinar el factor de escala en-
tre dos figuras semejantes; al igual que en otros bloques podremos trabajar
a base de la solucin de problemas y su fundamentacin, adems de la
respuesta correcta.
Bloque: Estadstica y probabilidad

El estudio en este ao se enfocar en la determinacin de frecuencia ab-
soluta y frecuencia acumulada de una serie de datos estadsticos, los cua-
les pueden estar listados o representados en forma grfica. Use diagramas
de barras con las categoras debidamente identificadas y con las frecuen-
cias de cada una muy bien establecidas. Las frecuencias absolutas son las
frecuencias de cada una de las categoras representadas, y las frecuencias
acumuladas son la combinacin de las frecuencias de las categoras solici-
tadas conjuntamente.
Nuestros estudiantes, en la medida de lo posible, deben tener contacto con
las nuevas tecnologas. Si este es el caso, una forma de reforzar su labor
docente es proponerles que el registro y/o anlisis de datos se haga en
cualquiera de las diversas hojas de clculo disponibles.
Para la recoleccin de datos puede ayudarse de datos reales, que se en-
cuentran en diferentes revistas, peridicos o medios de comunicacin, a la

vez que se trabaja en un conocimiento de Matemtica y se les acerca, poco
a poco, a la realidad nacional.
La evaluacin debe consistir en medir si los estudiantes son capaces de leer
grficos de barras, calcular frecuencias absolutas y acumuladas, y calcular
probabilidades simples en grficos con el uso de las fracciones.
40
4 Indicadores esenciales
de evaluacin
Ubica pares ordenados con enteros en el plano cartesiano.

Utiliza variables para expresar enunciados simples en lenguaje
matemtico.
Opera con las cuatro operaciones bsicas en el conjunto de los n-
meros enteros.
Simplifica expresiones de enteros negativos y nmeros fracciona-
rios con el uso de las operaciones bsicas, y de las reglas de poten-
ciacin y radicacin.
Calcula el volumen de prismas y cilindros con varios mtodos.
Reconoce, nombra y representa las lneas particulares de un tringulo.
Aplica las propiedades de congruencia y semejanza de las media-
nas, mediatrices, alturas y bisectrices de tringulos en la resolucin
de problemas.
Utiliza el teorema de Thales en la resolucin de problemas.
Calcula y contrasta frecuencias absolutas y frecuencias acumuladas
de una serie de datos grficos y numricos.
rea de Matemtica
41
42
DE NOVENO AO
Reconocer y aplicar las propiedades conmutativa, asociativa y distri-

butiva, las cuatro operaciones bsicas y la potenciacin para la sim-
plificacin de polinomios a travs de la resolucin de problemas.
Factorizar polinomios y desarrollar productos notables para deter-

minar sus races a travs de material concreto, procesos algebraicos
o grficos.
Aplicar y demostrar procesos algebraicos por medio de la resolucin
de ecuaciones de primer grado para desarrollar un razonamiento
lgico matemtico.
Aplicar las operaciones bsicas, la radicacin y la potenciacin en la
resolucin de problemas con nmeros enteros, racionales e irracio-
nales para desarrollar un pensamiento crtico y lgico.
Resolver problemas de reas de polgonos regulares e irregulares,
de sectores circulares, reas laterales y de volmenes de prismas,
pirmides y cilindros, y analizar sus soluciones para profundizar
y relacionar conocimientos matemticos.
Aplicar el teorema de Pitgoras en la resolucin de tringulos rec-
tngulos para el clculo de permetros y reas.
Recolectar, representar y analizar datos estadsticos en diagramas
de tallo y hojas, para calcular la media, mediana, moda y rango.
44
2 Planificacin
representacin.
Bloques
curriculares
Reconocer patrones de crecimiento lineal en tablas de valores y
grficos. (P, A)
Graficar patrones de crecimiento lineal a partir de su tabla de
valores. (P, A)
Reconocer si dos rectas son paralelas o perpendiculares segn sus
grficos. (C, P)
1. Relaciones Simplificar polinomios con la aplicacin de las operaciones y de
y funciones sus propiedades. (P)
Representar polinomios de hasta segundo grado con material
concreto. (P, A)
Factorizar polinomios y desarrollar productos notables. (P, A)
Resolver ecuaciones de primer grado con procesos algebraicos. (P, A)
Resolver inecuaciones de primer grado con una incgnita con
procesos algebraicos. (P, A)
Leer y escribir nmeros racionales e irracionales de acuerdo con su
definicin. (C, A)
Representar nmeros racionales en notacin decimal y
fraccionaria. (P)
rea de Matemtica
Representar grficamente nmeros irracionales con el uso del

teorema de Pitgoras. (P, A)
2. Numrico Ordenar, comparar y ubicar en la recta numrica nmeros
irracionales con el uso de la escala adecuada. (P, A)
Ordenar y comparar nmeros racionales. (C)
Simplificar expresiones de nmeros reales con la aplicacin de las
operaciones bsicas. (P, A)
45
multiplicacin y divisin exacta con nmeros racionales. (P, A)
multiplicacin y divisin exacta con nmeros irracionales. (P, A)
Simplificar expresiones de nmeros racionales con la aplicacin de
2. Numrico las reglas de potenciacin y de radicacin. (P, A)
Resolver las cuatro operaciones bsicas con nmeros reales. (P, A)
Simplificar expresiones de nmeros reales con exponentes
negativos con la aplicacin de las reglas de potenciacin y de
radicacin. (P, A)
Construir pirmides y conos a partir de patrones en dos
dimensiones. (A)
Reconocer lneas de simetra en figuras geomtricas. (C, A)
Deducir las frmulas para el clculo de reas de polgonos
regulares por la descomposicin en tringulos. (P, A)
Aplicar las frmulas de reas de polgonos regulares en la
3. Geomtrico resolucin de problemas. (P, A)
Utilizar el teorema de Pitgoras en la resolucin de tringulos
rectngulos. (A)
Calcular reas laterales de prismas y cilindros en la resolucin de
problemas. (P, A)
Aplicar criterios de proporcionalidad en el clculo de reas de
sectores circulares. (A)

Reconocer medidas en grados de ngulos notables en los cuatro
4. Medida cuadrantes con el uso de instrumental geomtrico. (C, P)
Representar datos estadsticos en diagramas de tallo y hojas. (C, P)
5. Estadstica y Calcular la media, mediana, moda y rango de un conjunto de datos
probabilidad estadsticos contextualizados en problemas pertinentes. (C, P, A)
46
y el aprendizaje
La Matemtica en este ao puede ser aplicada a la resolucin de problemas
cotidianos y, a partir de ellos, desarrollar en el estudiantado un pensamiento
lgico y ordenado. En esta resolucin de problemas es muy importante que
los estudiantes utilicen las reglas, teoremas y propiedades de los nmeros
para justificar sus procesos. Este nivel completa el estudio del conjunto de
los nmeros reales con el manejo de los nmeros racionales como de los
irracionales. En el bloque de relaciones y funciones, durante este ciclo, se
trabaja la totalidad de los polinomios, desde su concepto, pasando por sus
operaciones y simplificaciones hasta llegar a sus aplicaciones.
Recuerde que en este ao el proceso de construccin y adquisicin de ha-
bilidades intelectuales, relativas al proceso de abstraccin y generalizacin,
todava contina. A travs del estudio de los polinomios, los educandos lle-
garn a desarrollar un pensamiento abstracto. Es necesario tomar en cuenta
que an es importante tener una buena base concreta para luego pasar a lo
abstracto, por lo que se sugiere lo siguiente:
Al realizar las actividades educativas en el saln de clase, es nece-

sario que estas estn directamente relacionadas con los intereses
de sus estudiantes y su entorno. Mientras mayores conexiones en-
cuentren entre las actividades de la clase y su realidad geogrfica,
climtica, social y otras, ms motivados estarn para aprender ya
que vern plasmado su esfuerzo en realizaciones inmediatas en sus
vidas y el aprendizaje se ver slidamente favorecido.
Recuerde que es necesario, dentro de un mismo tema, ir de forma
ascendente en cuanto a la dificultad de las tareas asignadas. Es
rea de Matemtica
siempre necesario y motivador para los jvenes empezar por pro-

blemas que se pueden resolver y, poco a poco, incrementar el grado
de dificultad hasta el punto donde los problemas se vuelven un de-
safo para ellos y, con un poco de compromiso y dedicacin de su
parte, los resolvern. Si no se incrementa el grado de dificultad de
los problemas en forma progresiva, solamente se lograr frustrarlos
y perdern el inters por la asignatura.
47
El entorno de su establecimiento le ofrece un sinnmero de opor-
tunidades y de materiales para trabajar en la resolucin de proble-
mas, y la creatividad de los educadores es fundamental para poder
encontrar estas aplicaciones.
Es importante tambin acordarse que los problemas propuestos no
deben ser solamente aquellos en los que se aplique una regla de
manera mecnica. La repeticin en el aprendizaje de las matemti-
cas es esencial, pero lo es ms an el acrecentar en el estudiantado
un pensamiento crtico y reflexivo, y los problemas que demandan
esfuerzo de parte de ellos son una buena fuente para lograr desa-
rrollar estas destrezas.
En este nivel de estudios probablemente el uso de calculadoras sea
ms frecuente; por lo tanto, es considerable pasar a la aplicacin de
los resultados obtenidos y no al clculo en s de los mismos. El re-
sultado es importante, pero el proceso seguido para llegar al mismo
y sus justificativos lo son ms. Es mejor corregir en sus estudiantes
errores de clculo que errores de razonamiento, por lo que es nece-
sario guiarlos para que expliquen de manera suficiente los procesos
seguidos. Un mtodo que da buenos resultados es el de verbalizar
estos procesos ya que para hacerlo, los estudiantes deben reflexio-
nar sobre lo que hicieron y esto les ayudar a construir procesos

lgicos de razonamiento. Adems, les permitir entender diferentes
estrategias y, de pronto, adoptar aquellas que les resulte ms inte-
resantes o lgicas.
Si tiene acceso a Internet o a software especializado, selo regular-
mente con sus alumnas y alumnos. Muchas de las aplicaciones que se
encuentran en este medio sirven como refuerzo de los conceptos es-
tudiados e incentivan la bsqueda de estrategias para su resolucin.
En las clases, cree espacios para que el trabajo en grupos y la reso-
lucin de problemas sean en equipo. Las discusiones generadas en
estos espacios refuerzan los aprendizajes y ayudan a los estudian-
tes con dificultades a procesar de mejor manera la informacin, y
a aquellos que son muy apegados a los procesos memorsticos, a re-
flexionar sobre los mismos y entender el porqu de estos procesos.
En la resolucin de problemas en equipo, cada integrante del grupo
debe ser capaz de explicar los pasos seguidos para la resolucin del
problema y la argumentacin de este proceso, de modo que todos
trabajen de forma cooperativa, es decir, todos aportan, opinan y se
esfuerzan por entender lo que hicieron. Recuerde que las habilida-
des que el estudiantado desarrollar a travs del trabajo en equipo
son: procesar informacin, aprender a escuchar, tratar de entender
diferentes puntos de vista, y debatir con argumentos apegados
a las reglas y conceptos matemticos utilizados para la resolucin
del problema propuesto.
En este nivel, la resolucin de problemas y ejercitacin no debe ser
solo abstracta. Hay muchos de los conceptos que pueden ser fcil-
mente conectados con el entorno e intereses estudiantiles. El edu-
48
cando aprende mucho ms a travs de problemas aplicables a lo
que conocen, que repitiendo de foma mecnica procesos y reglas
totalmente desconectados de su mundo. La investigacin y la lectu-
ra son tambin muy importantes en la Matemtica, y al pedirles que
realicen exposiciones sobre temas muy concretos, se enfrentan con
la materia en un entorno diferente al aula de clase, donde ellos son
quienes definen los lmites de su indagacin. Para que las indagacio-
nes y las exposiciones sean eficaces, se sugiere que los instrumentos
de evaluacin de las mismas sean muy claros y conocidos por los
estudiantes; adems, es fundamental guiarlos en las fuentes de in-
vestigacin, las cuales se sugiere sean especializadas y confiables.
A travs de las actividades de clase, es necesario reforzar los valo-
res relacionados con el orden, la limpieza, el respeto a las personas,
a los materiales y a las indicaciones impartidas. El uso del lenguaje
debe ser adecuado y preciso al momento de relatar presentaciones,
de dar explicaciones o de justificar procedimientos. No se olvide
de incluir en los problemas la diversidad tnica, cultural, climtica,
regional y dems, que nuestro pas posee, relacionndolas con co-
nocimientos matemticos.
Al igual que en otros niveles, es imprescindible relacionar siempre
todos los contenidos estudiados en este ao con aquellos apren-
didos en aos anteriores, para que el estudiantado vea el progreso
de su aprendizaje en la materia y tambin es necesario relacionar-
los con las dems reas del saber, como aplicaciones directas de lo
aprendido. Adems, alguno de los contenidos dentro de cualquiera
de los cinco bloques puede ser enfocado desde aplicaciones de los
otros cuatro. Por ejemplo, la mayora de las operaciones en el sistema
numrico pueden ser enfocadas desde una perspectiva geomtrica,
la que en muchos casos ayuda a visualizar los procesos y refuerza el
aprendizaje. Estas conexiones entre diferentes conocimientos, en-
tre bloques y entre asignaturas potencian las conexiones en el ce-
rebro y permiten al estudiante incrementar su capacidad de apren-
der; pues mientras ms sabemos, ms podemos aprender ya que el
aprendizaje se da al crear relaciones con otros conocimientos, es
decir, mientras ms informacin poseemos, mayor es la posibilidad
de relacionarla con nueva informacin.
Al momento de planificar las unidades, no hacerlo por bloques, es
decir, no empezar por el bloque numrico para luego pasar al de rela-
ciones y funciones y, si le queda tiempo, finalmente trabajar en geo-
metra. Al contrario, se sugiere trabajar con los bloques intercalados,
ya que con ello se da la posibilidad a los estudiantes de establecer
conexiones entre los mismos y fluir cmodamente entre ellos.
rea de Matemtica
49
A continuacin, se presentan varias recomendaciones metodolgicas para
trabajar en algunos de los temas relevantes de este ao lectivo. Estas re-
comendaciones estn presentadas por bloque curricular, sin ningn orden
cronolgico establecido. Por lo tanto, se propone revisar las destrezas con
criterios de desempeos esperados para planificar su concatenacin en
funcin de ellos y del nivel de los estudiantes.

En este bloque curricular, los nudos crticos de este ao de Educacin Ge-
neral Bsica son la resolucin de ecuaciones de primer grado y la simplifi-
cacin de polinomios. Para estos dos casos anteriores, continuaremos con
la aplicacin de las reglas utilizadas para el clculo con los nmeros ente-
ros. Recuerde, adems, que la introduccin de variables, tanto en las ecua-
ciones como en los polinomios, genera muchas dificultades si trabajamos
desde la abstraccin e ignoramos la parte concreta provocando en sus es-
tudiantes un bloqueo de sus procesos de razonamiento. Por consiguiente,
es importante que tanto las ecuaciones como los polinomios se presenten
utilizando material concreto como las fichas algebraicas, caja de polinomios
o a travs de situaciones que sean familiares para ellos.
Con el fin de evitar que la resolucin de ecuaciones se convierta nicamen-
te en un proceso mecnico de aplicacin de reglas, es necesario conectar

las ecuaciones con situaciones reales, como se dijo antes, es decir, acos-
tumbrar a los educandos a que traduzcan la ecuacin a una situacin fami-
liar para ellos y que luego piensen en las acciones que pueden tomar para
llegar a su resolucin. Por ejemplo, si la ecuacin a resolver es x + 8 = 5, la
mayora de estudiantes despejar la incgnita cambiando de lado al 8 por
la aplicacin de las propiedades para as obtener la expresin numrica de
x, pero muy pocos pensarn en qu valor de x sumado al 8 me da 5? Al
hacerlo de esta manera, no se requiere aplicar ningn proceso memorstico
para despejar la incgnita, sino simplemente emplear las reglas de la suma
y de la resta con nmeros enteros revisados en el bloque numrico. Se su-
giere trabajar con sus estudiantes en la capacidad de buscar mentalmente
el valor que resuelve la ecuacin, ya que ello les ayuda a entender lo que
estn haciendo y desarrollar su pensamiento lgico.
Las ecuaciones no son ms que igualdades matemticas en las que apa-
rece una variable, la cual es conocida como la incgnita. La resolucin de
la ecuacin significa encontrar el valor numrico de la incgnita que hace
que la igualdad propuesta sea verdadera. Los mtodos para resolver una
ecuacin pueden ser muy variados, desde el de prueba y error hasta el de la
aplicacin de las propiedades de los nmeros para despejar la incgnita. Un
nmero significativo de estudiantes, al momento de resolver ecuaciones,
solamente quiere replicar los procesos que utilizan sus profesores y profe-
soras en la clase, y al confundir las reglas aprendidas de memoria, realizan
procesos errneos y llegan a resultados equivocados.
Al llegar a la explicacin de la resolucin de ecuaciones por medio de reglas
y propiedades que permiten despejar la incgnita, es importante explicar-
les que las ecuaciones pueden ser vistas como una balanza equilibrada por
el signo igual, en la cual cada lado de la ecuacin representa lo mismo,
50
y todo aquello que se haga a un lado de la ecuacin va a afectar al otro lado;
por lo tanto, las acciones deben ser tomadas por igual a los dos lados.
Este es el principio por el cual podemos mover trminos de un lado al otro
de la ecuacin, sin alterar su igualdad. Este ejercicio los ayudar a entender
el proceso de resolucin de ecuaciones y no solo a poder aplicarlo. Uno de
los errores ms comunes al resolver ecuaciones es aquel de cambiar el signo
del valor que se cambia de lado, ya que funciona con los trminos que estn
sumando y restando pero no con los trminos que se multiplican o dividen.
La regla general no es que se cambia de signo, sino que se hace la operacin
inversa, es decir, si un trmino est sumando a la variable, al cambiarlo de
lado pasar restando, y as con todos los trminos y las operaciones.
Al momento de evaluar la resolucin de una ecuacin, una estrategia es ha-
cerlo desde la resolucin de problemas y, en tal caso, debemos considerar
si los estudiantes:
Reconocen el trmino desconocido (la incgnita).
Plantean el problema presentado como una ecuacin.
Resuelven correctamente la ecuacin.
Explican el procedimiento seleccionado.
Tome en cuenta que un gran nmero de estudiantes plantea una ecuacin,
reconoce la incgnita, conoce el proceso y evidencia una lgica en l, pero
al momento de realizar la operacin inversa no la ejecuta de la forma ade-
cuada, por esto debe tener cuidado al momento de evaluar, detectar el error
y dar retroalimentacin, as se lograr una evaluacin para corregir errores y
evitar mayores complicaciones a futuro.
Recuerde, adems, que tanto la resolucin de ecuaciones como la simplifi-
cacin de polinomios van de la mano, ya que en varias ecuaciones los es-
tudiantes deben simplificar los trminos con la variable antes de resolverla,
como en el ejemplo siguiente, el que no puede ser resuelto si todas las
expresiones con la variable no se simplifican primero:
3x 5 = 2x + 8
Al iniciar con la simplificacin de polinomios, es esencial asegurarse que sus
estudiantes comprenden la diferencia entre un monomio con la variable x
y un monomio con la variable x2 , y no los junten como si se trataran de lo
mismo. El material concreto, especficamente las fichas algebraicas, los ayu-
dan a visualizar esta diferencia y a entender que si la potencia de la variable
cambia, el monomio es de otra naturaleza y solamente podr simplificarse
con otros monomios de la misma potencia. Las fichas algebraicas pueden
ser fcilmente fabricadas con cartulina, fmix (goma eva), madera, cartn o
cualquier otro material reciclado del que disponga o pueda conseguir con
rea de Matemtica
facilidad. No es necesario tener material costoso ni prefabricado. Ser ms

beneficioso si sus estudiantes lo crean pues con ello estarn determinan-
do, antes de usarlo, qu significa o representa cada elemento. Es tambin
importante que cada una de las fichas algebraicas se hagan en dos colores
diferentes, para representar los valores positivos, los cuales son verdes; y
los valores negativos que son rojos. Las medidas de las fichas pueden variar,
pero es mejor que todos en el aula utilicen las mismas medidas, ya que de
51
esta manera podrn intercambiar y compartir el material en caso de nece-
sidad, y crear un inventario de material uniforme para tenerlo en el aula y
usarlo cuando sea requerido. A continuacin, le presentamos una muestra
de este material, como se coment anteriormente, puede ser sencillo crear-
lo por el estudiantado con material reciclado y a bajo costo.
+ x2 x2 +x x +1 1
V R
V R V R
V= Verde R= Rojo
Como se observa en las figuras, con el uso de las fichas algebraicas se re-
presentan solo monomios hasta la segunda potencia, es decir, hasta cua-
drados. Se pueden representar monomios cbicos, pero se requiere fabricar
cubos, lo cual resulta ms complicado y adems no muy necesario, ya que
una vez que visualizan la diferencia entre x2 y x, estas se pueden transferir
muy fcilmente a otras potencias. Fjese tambin que las fichas verdes son
positivas y las rojas son negativas y existe una total analoga con las fichas
utilizadas en el bloque numrico para introducir las operaciones con los
nmeros enteros. Las reglas para simplificar polinomios son las mismas que
para simplificar expresiones de nmeros enteros: una ficha positiva con una
ficha negativa se cancelan y solamente es posible operar con fichas de la
misma naturaleza, es decir, no podremos sumar entre s fichas cuadradas
(x2) con fichas rectangulares (x).
A continuacin, le presentamos un ejemplo de simplificacin de un polino-
mio, paso a paso, con el uso de las fichas algebraicas.
Simplificar el polinomio 3x2 + 6x 2x2 + 4x 8 + 7 - 2x.
Este polinomio puede representarse de esta manera:
V V V R V V R R
V V V R V V
R R R R V V V V
V V V
R R R R V V V
V= Verde R= Rojo
52
El siguiente paso es juntar las fichas iguales, pero de color diferente, para
cancelarlas entre s; por lo tanto, dos fichas cuadradas grandes verdes se
eliminarn con dos fichas cuadradas grandes rojas, dos rectngulos verdes
se irn con dos rectngulos rojos, y siete cuadrados verdes pequeos se irn
con siete cuadrados pequeos rojos, quedando lo siguiente:
V V V V V V V V V
V= Verde R= Rojo
Al llegar a esta expresin podemos ver que no es posible simplificarla ms,

ya que todos los monomios son distintos entre s y el resultado es finalmen-
te: x2 + 8x 1; por lo tanto, tendremos que:
3x2 + 6x - 2x2 + 4x 8 + 7 2x = x2 + 8x 1
Verifiquemos este resultado de forma algebraica y, al hacerlo, veremos que
el proceso es exacto al mismo que utilizamos con las fichas. Operamos, con
la expresin a la izquierda del signo igual para obtener la expresin a la
derecha y expresaremos entre parntesis la propiedad que nos permite rea-
lizar la operacin utilizada:
3x2 + 6x 2x2 + 4x 8 + 7 2x = x2 + 8x 1
3x2 2x2 + 6x + 4x 8 + 7 2x = x2 + 8x 1 (conmutativa)
x + 10x 1 2x = x + 8x 1
2 2
(suma y resta de trminos semejantes)
x2 + 10x 2x 1 = x2 + 8x 1 (conmutativa)
x + 8x 1 = x + 8x 1 Queda demostrada la simplificacin anterior.
2 2
Se aconseja trabajar con las fichas algebraicas hasta que el estudiantado

pueda transferir los conocimientos de las operaciones con los nmeros en-
teros a los polinomios y, adems, diferencien los monomios homogneos. El
segundo paso, despus de las fichas algebraicas, es la representacin grfica
de los polinomios para finalmente pasar a la resolucin netamente algebrai-
ca. Una vez que se llegue a esta tercera etapa, los estudiantes podrn seguir
los procesos de simplificacin, y utilizar las propiedades y las operaciones
de manera flexible.
Bloque: Numrico
Es importante revisar los conocimientos previos de sus estudiantes acerca
de las propiedades de los nmeros enteros y sus operaciones, y al conca-
tenar este contenido con el correspondiente al noveno ao de Educacin
rea de Matemtica
General Bsica, revisamos los nmeros racionales e irracionales, al igual que

las operaciones con los mismos. Al trabajar con los nmeros racionales e irra-
cionales, se completa el trabajo en los nmeros reales. Las dificultades que
con frecuencia se encuentran los estudiantes con los nmeros racionales es
la expresin de estos en notacin fraccionaria, en especial de los decimales
repetitivos e infinitos. El proceso de conversin de racionales repetitivos e
infinitos de notacin decimal a notacin fraccionaria requiere del uso de va-
53
riables; por esta razn, no ser posible hacerlo antes de que el estudiantado
maneje la resolucin de ecuaciones y el trabajo con polinomios.
Otro tema relevante en el bloque numrico de este ao es la graficacin de
nmeros irracionales, sobre todo de los irracionales con radicales como la
raz cuadrada de dos, de tres o de cinco. Sin embargo, para hacerlo, el estu-
diante requiere haber aprendido el teorema de Pitgoras que est detalla-
do en el bloque de geometra.
Bloque: Geomtrico
Para el clculo de reas de polgonos regulares se sugiere, antes de dar-
les la frmula y pedirles que reemplacen los valores correspondientes en
la misma, que descompongan los polgonos regulares en tringulos cuyas
reas puedan calcular.
Una actividad de inicio puede ser la siguiente: representar en una cuadr-
cula varios polgonos regulares similares, cuyos vrtices coincidan con las
intersecciones de la cuadrcula. Asegrese que los estudiantes puedan de-
terminar la longitud de cada lado de cada polgono, al igual que las alturas
de los tringulos en los cuales descompusieron los polgonos.
Establecer que cada cuadrado de la cuadrcula mide una unidad cuadrada.
Solicteles que estimen las reas de los polgonos utilizando la cuadrcula

como referencia y descomponiendo los polgonos en tringulos, en los cua-
les podrn determinar las medidas de la base y de la altura. Una extensin
a esta actividad es la de ubicar ahora los polgonos en un plano cartesiano y
que los vrtices coincidan con intersecciones enteras de abscisas y ordena-
das. De nuevo pdales que descompongan estos polgonos en tringulos y
que determinen sus bases y sus alturas, y a su vez calculen el rea del cada
polgono. Luego, repetir los procesos anteriores, usando ahora el mismo po-
lgono regular pero de diferentes medidas, decirles que calculen sus reas
y busquen una generalizacin de la forma de calcularlas, con el objetivo de
establecer la frmula que nos generalizar este trabajo.
Es muy importante que sus estudiantes entiendan el origen de la frmula ya
que si no lo hacen, solamente la aplicarn de un modo memorstico y no en-
tendern la razn por la cual la frmula funciona para una figura y es diferen-
te al cambiar de figura. Una vez que la frmula haya sido deducida, es necesa-
rio aplicarla en varios ejercicios en los cuales el rea de los polgonos sea un
paso intermedio para resolver los problemas. Es decir, proponer situaciones
donde los estudiantes necesiten transferir este conocimiento y aplicarlo.
Como una extensin a este aprendizaje, se puede incluir un polgono irre-
gular posible de descomponer fcilmente en tringulos y solicitarles que
calculen su rea. Al repetir este proceso con otro polgono irregular de igual
forma que el anterior, pero de tamao diferente, el estudiantado podr
constatar que en este caso no se puede deducir una frmula general sino
que hay que calcular para cada caso.
Se sugiere que la evaluacin sea constante y permita identificar cules son
las dificultades de estimacin y clculo de reas de polgonos regulares
antes de iniciar con el proceso de enseanza - aprendizaje de los polgonos
irregulares.
54
Es pertinente recordar a los jvenes que para el clculo de reas de pol-
gonos, tanto regulares como irregulares, no es necesario que la descompo-
sicin deba ser hecha en tringulos exclusivamente, sino que se pueden
descomponer los polgonos en figuras familiares y simples, siempre que sea
posible, tales como rectngulos, cuadrados y tringulos.
Otro de los temas sobresalientes de este ao es el estudio del teorema de
Pitgoras. Los prerrequisitos para que los educandos no tengan dificultades
en este contenido son los siguientes conceptos, los que sern usados con
frecuencia en esta unidad: tringulo rectngulo, catetos, hipotenusa y su
representacin grfica. Adems, debern entender y manejar potencias al
cuadrado, de obtener la raz cuadrada de un nmero y determinar el rea de
un cuadrado en una cuadrcula.
Recuerde que el enunciado del teorema de Pitgoras: En todo tringulo
rectngulo se cumple que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma
de los cuadrados de los catetos debe ser entendido y deducido por sus
estudiantes, y no aprendido de memoria sin entender lo que significa.
Una manera de constatar el teorema de Pitgoras, es pedir a cada estudiante
que dibuje en el centro de una hoja cuadriculada un tringulo rectngulo,
usando las lneas de la cuadrcula para representar los catetos. Es decir, un
cateto ser horizontal y el otro vertical.
La medida de cada cateto la definir cada estudiante, de este modo se ob-
tendr una variedad de tringulos rectngulos.
Una vez que el tringulo rectngulo est representado, cada educando dibu-
jar los cuadrados procedentes de los lados de su tringulo (ver diagrama).
c2
a2
b2
A continuacin, los estudiantes pueden determinar, usando la cuadrcula, el

rea de cada cuadrado y buscar una relacin entre estas medidas.
La relacin ser el enunciado del teorema de Pitgoras, es decir, el rea del
cuadrado relacionado a la hipotenusa debe ser exactamente igual a la suma
rea de Matemtica
del rea de los cuadrados vinculados a los dos catetos, o de forma matem-
tica expresado, c2 = a2 + b2.
Motvelos para que verifiquen y comparen entre s que la relacin se cum-
ple para todos los tringulos rectngulos. Una vez que se ha demostrado y
deducido esta relacin, utilizarla para el clculo de la longitud de la hipote-
nusa conociendo la longitud de los catetos, o de la longitud de uno de los
catetos, sabiendo las longitudes del otro cateto y de la hipotenusa.
55
En este ao, las aplicaciones de este teorema sern nicamente en el cl-
culo de longitudes de lados de tringulos rectngulos y en la representa-
cin grfica de nmeros irracionales; por ejemplo, si se quiere representar
la raz cuadrada de cinco por medio de un segmento, se puede hacer en
una cuadrcula, utilizando un tringulo rectngulo cuyos catetos midan
1 y 2 unidades, respectivamente. La hipotenusa de este tringulo medir
22 + 12 = 5 y, de esta manera, se obtiene una representacin grfica de
un nmero irracional. Se puede repetir este proceso para otros nmeros
irracionales.
Bloque: Medida
En este ao se inicia con la medida de ngulos notables en los cuatro cua-
drantes y se introduce a travs de la proporcionalidad en el primer cuadran-
te; luego, se lo extrapola a los dems cuadrantes. Se comienza el trabajo con
el ngulo de 90 y con sus mltiplos, despus se pasa al ngulo de 45 y sus
mltiplos y, finalmente, al ngulo de 30 y sus mltiplos. La forma ms fcil
de introducir estas medidas es por medio de una circunferencia con centro
en el origen. Los estudiantes de noveno ao de Bsica deben reconocer que
una rotacin completa equivale a un ngulo de 360; y si algunos de sus
estudiantes no estn seguros de esta medida, trace un crculo en el pizarrn

y divdalo en cuatro sectores circulares iguales por medio de dos rectas
perpendiculares que se intersectan en el centro del crculo. Estas forman
cuatro ngulos rectos entre s, por lo que al sumarlos obtendremos los 360
de una rotacin completa.
Este contenido se presta mucho al trabajo con material concreto, a partir de
un crculo de cualquier radio. Se puede pedir al estudiantado que cada uno
elabore dos crculos del mismo radio, recortados en cartulina, con su centro
claramente marcado y con un dimetro representado, el cual ser usado
como la referencia para la medida de los ngulos. Al primer crculo se lo re-
cortar en ocho sectores circulares congruentes, cada uno con un ngulo de
45 y al segundo se lo recortar en sectores circulares de 30 cada uno. Con
estos dos tipos de sectores circulares, los estudiantes podrn combinarlos y
formar los ngulos notables en los cuatro cuadrantes. Es importante pedir-
les que comparen si todos los ngulos de 60 son congruentes, a pesar de
estar representados con sectores circulares de diferentes radios.

En este ao se introducir un nuevo diagrama para representar datos esta-
dsticos, que es conocido como el Diagrama de tallo y hojas. Este es un
diagrama que tiene la ventaja de permitir una visualizacin rpida de las
diferentes categoras de una serie de datos numricos. Para iniciar con la
explicacin de este diagrama, escribir en la pizarra una serie de datos o va-
lores que se encuentren en la primera centena y pedir a los estudiantes que
los ordenen en forma ascendente, como por ejemplo los siguientes:
25, 12, 8, 65, 43, 35, 36, 89, 57, 43, 29, 12, 8, 6, 4, 9, 36, 62, 42, 15
56
Estos valores ordenados quedaran de de esta manera:
4, 6, 8, 8, 9, 12, 12, 15, 25, 29, 35, 36, 36, 42, 43, 43, 57, 62, 65, 89
A continuacin, explicar a los estudiantes que se va a trabajar en un nuevo
mtodo de representar datos estadsticos conocido como Diagrama de ta-
llo y hojas, para lo cual haremos una analoga con el sistema numrico y el
valor posicional, es decir, vamos a representar cada uno de los datos num-
ricos anteriores dentro de la categora correspondiente a su decena.
La tarea de los estudiantes es la de organizar los valores ordenados ante-
riormente por decenas y que representen cada decena en una fila; as ten-
dremos en la primera fila los valores del 0 al 9; en la segunda fila, los valores
del 10 al 19 y as, sucesivamente, como se detalla a continuacin:
4, 6, 8, 8, 9
12, 12, 15,
25, 29,
35, 36, 36,
42, 43, 43
57
62, 65
89
A partir de este ordenamiento, se puede explicar que en este diagrama a
cada decena se le considera el tallo y a cada unidad, dentro de cada dece-
na, se le llama la hoja con lo cual la representacin sera la siguiente:
Decena Unidad
0 4, 6, 8, 8, 9
1 2, 2, 5
2 5, 9
3 5, 6, 6
4 2, 3, 3
5 7
6 2, 5
7
8 9
Es importante aclararles que este diagrama es una manera de simplificar

la escritura de los datos, ya que en este caso podemos usar solamente las
hojas para determinar las medidas de tendencia central y, al hacerlo, rela-
rea de Matemtica
cionarlas con el tallo al que corresponden. En este ejemplo, en particular,

la mediana est entre el 9 de la segunda decena y el 5 de la tercera decena,
es decir, la mediana est entre 29 y 35; por lo tanto, es igual a 32.
Practicar esta representacin de datos con otros valores, los cuales pueden
ser generados por una encuesta verdadera o a partir de valores solicitados
a los estudiantes, con las debidas restricciones, como por ejemplo: valores
entre 50 y 200, o la talla del calzado de ellos y de sus familiares directos
57
o datos obtenidos de las edades de cuatro personas que conformen sus
familias, etc..
Al finalizar este ao, los educandos deben ser capaces de representar
cualquier grupo de datos estadsticos en este tipo de diagrama y deben
tener muy claro cmo establecer los tallos y las hojas. Pero, sobre todo,
los estudiantes deben tener muy en cuenta que al trabajar con las hojas,
para determinar diferentes valores solicitados como media, mediana o
rangos, siempre es necesario considerar el tallo al cual estas hojas estn
relacionadas; de lo contrario, los valores obtenidos estarn totalmente
desconectados de los valores con los cuales estn trabajando.
Se recomienda que la evaluacin del aprendizaje sea un proceso continuo y
variado en su forma. Es imprescindible que las evaluaciones se presenten en
diferentes formatos, no solo en cuestionarios de seleccin mltiple o la reso-
lucin de problemas, ya que al variar estos mtodos ayudaremos a los estu-
diantes a familiarizarse con distintas formas de evaluacin. La observacin es
una gran herramienta de evaluacin, pues logra corregir errores en el proceso
y permite evaluar aspectos diversos a los netamente cognitivos como son las
actitudes, el orden y la rigurosidad en los justificativos, entre otros.
58
de evaluacin
Simplifica polinomios con la aplicacin de las operaciones bsicas y

de las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva.
Factoriza polinomios y desarrolla productos notables.
Resuelve ecuaciones e inecuaciones de primer grado.
Aplica las operaciones con nmeros reales en la resolucin de
problemas.
Aplica las reglas de potenciacin y radicacin en la simplificacin de
expresiones numricas y de polinomios con exponentes negativos.
Aplica el teorema de Pitgoras en la resolucin de tringulos
rectngulos.
Deduce las frmulas del rea de polgonos regulares y las aplica en
la resolucin de problemas.
Calcula reas laterales de prismas, cilindros y sectores circulares.
Reconoce medidas en grados de ngulos notables en los cuatro
cuadrantes.
Representa un conjunto de datos estadsticos en un diagrama de ta-
llo y hojas; adems calcula la media, la mediana, la moda y el rango.
rea de Matemtica
59
60
DE DCIMO AO
Reconocer una funcin lineal por medio del anlisis de su tabla de

valores, grfico o ecuacin y conociendo uno de los tres modelos
anteriores, determinar los otros dos para comprender y predecir va-
riaciones constantes.
Aplicar el patrn de la funcin lineal y sus valores relevantes en la

resolucin de problemas de la vida cotidiana.
Contrastar la funcin lineal con la funcin exponencial para com-
prender las diferencias entre variaciones constantes y variables.
Representar y resolver un sistema de dos ecuaciones lineales con
dos incgnitas a travs de grficos y algebraicamente para aplicar-
los en la solucin de situaciones concretas.
Aplicar el teorema de Pitgoras para deducir y entender las funcio-
nes trigonomtricas y las frmulas usadas en el clculo de perme-
tros, reas, volmenes, ngulos de cuerpos y figuras geomtricas con
el propsito de alcanzar un mejor entendimiento de su entorno.
Realizar conversiones con unidades de medida del SI y con otros sis-
temas a travs de la comparacin y del clculo, para comprender las
equivalencias con unidades usadas comnmente en nuestro medio.
Recolectar, representar y analizar datos estadsticos y situaciones
probabilsticas relacionadas con lugares histricos, tursticos y bie-
nes naturales, para fomentar y fortalecer la apropiacin y cuidado
de los bienes culturales y patrimoniales del Ecuador.
62
2 Planificacin
representacin.
Bloques
curriculares
Construir patrones de crecimiento lineal con su ecuacin
generadora. (P, A)
Evaluar si una funcin lineal es creciente o decreciente en la base
de su tabla de valores, grfico o ecuacin. (C)
Determinar la ecuacin de una funcin lineal si su tabla de valores,
su grfico o dos puntos de esta funcin son conocidos. (C, P)
1. Relaciones
Reconocer una funcin exponencial con la base en su tabla de
y funciones
valores. (C, P)
Evaluar si una funcin exponencial es creciente o decreciente.
(C, P)
Operar con nmeros reales aplicados a polinomios. (P, A)
Representar y resolver un sistema de dos ecuaciones lineales con
dos incgnitas, con grficos y algebraicamente. (P, A)
Transformar cantidades expresadas en notacin decimal a notacin
cientfica con exponentes positivos y negativos. (P, A)
multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin con nmeros
reales. (P, A)
rea de Matemtica
2. Numrico Racionalizar expresiones algebraicas y numricas. (P)

Evaluar y simplificar potencias de nmeros enteros con
exponentes fraccionarios. (C, P)
Simplificar expresiones de nmeros reales con exponentes
fraccionarios con la aplicacin de las reglas de potenciacin
y radicacin. (P, A)
63
Aplicar el teorema de Pitgoras en el clculo de reas y volmenes.
(P, A)
Calcular volmenes de pirmides y conos con la aplicacin del
teorema de Pitgoras. (P, A)
Calcular medidas de ngulos internos en polgonos regulares de
hasta seis lados para establecer patrones. (P, A)
3. Geomtrico Calcular reas laterales de conos y pirmides en la resolucin de
problemas. (C, A)
Reconocer ngulos complementarios, suplementarios,
coterminales y de referencia en la resolucin de problemas. (A)
Definir las razones trigonomtricas en el tringulo rectngulo. (C)
Aplicar las razones trigonomtricas en el clculo de longitudes de
lados de tringulos rectngulos. (C, A)
Realizar reducciones y conversiones de unidades del SI y de otros
sistemas en la resolucin de problemas. (P, A)
4. Medida Reconocer medidas en radianes de ngulos notables en los cuatro
cuadrantes. (C, P)
Realizar conversiones de ngulos entre radianes y grados. (C, P)
5. Estadstica y Calcular media aritmtica de una serie de datos reales. (C, P)

probabilidad Calcular probabilidades simples con el uso de fracciones. (A)
64
y el aprendizaje
La Matemtica forma parte esencial de nuestra sociedad, es una disciplina
cuyo desarrollo responde a la necesidad y deseo de resolver situaciones
provenientes de los ms variados mbitos; es por esta razn que el progra-
ma de dcimo ao de Educacin General Bsica en el rea de Matemtica
busca desarrollar la capacidad de pensar matemticamente y de interpretar
fenmenos y situaciones cotidianas, facilitando la comprensin de una so-
ciedad y de una naturaleza en constante cambio.
Recuerde que en este ao el proceso de construccin y adquisicin de ha-
bilidades intelectuales, relativas al proceso de abstraccin y generalizacin,
todava contina. Es por esto que le sugerimos que:
Al realizar las actividades educativas en el saln de clase, el profe-

sorado debe buscar la motivacin de los estudiantes, incluyendo
sus intereses y las relaciones con las otras reas del saber, de mane-
ra que despierten la curiosidad y que representen un desafo para
ellos. Es necesario recordar que los problemas iniciales no deben
ser muy complicados, ya que si les resulta imposible resolverlos,
el estudiantado pierde inters y puede causar reacciones negati-
vas hacia la materia. La creatividad es importante a la hora de pre-
sentar un problema, y se recomienda el uso de situaciones que son
familiares al estudiantado pues esto les brinda la oportunidad de
demostrar sus talentos matemticos. Es imprescindible enfatizar
que los problemas propuestos deben desarrollar actitudes crticas,
reflexivas y de anlisis. Ms importante que el resultado mismo del
problema, es el razonamiento y las estrategias que utilizan para su
resolucin. Pida a sus estudiantes que verbalicen estos procesos y
rea de Matemtica
promueva discusiones acerca de las diferentes estrategias utiliza-

das para que constaten que existen diferentes formas de hacer y
de resolver problemas, algunas ms efectivas que otras, pero todas
igualmente vlidas.
65
En las clases, cree espacios para que los estudiantes formulen con-
jeturas, propongan encadenamientos argumentativos, y utilicen y
analicen modelos que permitan describir y predecir el comporta-
miento de algunos fenmenos en diversos contextos.
Para trabajar con la proposicin de encadenamientos argumen-
tativos, se recomienda que motive a sus educandos a formular y a
responder preguntas que nazcan del trabajo en grupo o que sean
planteadas por el docente. Todas sus respuestas deben ser argumen-
tadas mediante la descripcin o la explicacin, y deben ser capaces
de defender sus procedimientos y estrategias de resolucin. Es im-
portante tambin que aprendan a escuchar argumentos contrarios a
los suyos y que desarrollen la capacidad de contraargumentar. Esta
prctica, muy usada en las reas de Lengua y Estudios Sociales, ayu-
da ampliamente en el rea de Matemtica, ya que el debatir permite
lograr una mayor comprensin y sistematizacin de los temas estu-
diados, adems de una flexibilidad de pensamiento. Como resultado,
formaremos estudiantes que sean comunicadores matemticos, es
decir, capaces de resolver, argumentar y demostrar procesos lgicos
de razonamiento en cualquier rea del conocimiento.
La resolucin de problemas y ejercitacin no son las nicas activi-
dades que se solicita realizar a los estudiantes; recuerde que la lec-

tura, indagacin especfica y exposicin sobre temas relacionados
con la Matemtica son otro tipo de actividades que tambin apoyan
el aprendizaje y la aplicacin de los conocimientos. Gue y asesore
en las indagaciones y las exposiciones para que sean eficaces, y se
recomienda que usted oriente al estudiantado a buscar en fuentes
especializadas y confiables, a clasificar y organizar la informacin
buscada, y a redactar en forma original la presentacin en funcin
de la audiencia escogida.
Es esencial que utilice varios recursos para el trabajo con sus edu-
candos, como la calculadora (bsica o cientfica) o un software de
clculo, geometra o estadstica. Si el centro educativo no dispone
de estos recursos, puede usar algunos programas de acceso libre
en Internet, en donde encontrar varias pginas especializadas en
el rea de la Matemtica, divididas por niveles de educacin, con
diversas opciones, tanto interactivas como de videos o de hojas
de trabajo impresas. Muchas de estas pginas de Internet incluyen
tambin estrategias y metodologas para abordar ciertos temas.
Es conveniente que en su trabajo diario con los estudiantes, pro-
mueva algunas actitudes relacionadas directamente con el rea de
Matemtica, tales como la utilidad de dicho conocimiento, su apli-
cacin, la organizacin, la precisin, la justificacin y utilidad del
lenguaje numrico y algebraico en la resolucin de problemas o
situaciones cotidianas. Al momento de proponer un problema ma-
temtico, trate de escoger aquellos que estn relacionados con te-
mas sensibles y/o crticos de la actualidad nacional o en contexto
con el medio en el que los alumnos y alumnas se desenvuelven, de
66
este modo no solo se analizar la parte matemtica en forma crtica
sino que, efectivamente, se abre la posibilidad de entablar debates
sobre temas tales como la proteccin del ambiente, la prevencin
de catstrofes naturales y cmo estos se relacionan con los conoci-
mientos matemticos esperados. Adems, es fundamental fomen-
tar la confianza del estudiantado en sus propias capacidades para
afrontar problemas en clculos y estimaciones, as como el respeto
a puntos de vista o procedimientos de otros estudiantes. La per-
severancia y flexibilidad son otros de muchos ejes transversales a
desarrollar en Matemtica.
Al igual que en otros niveles, se recomienda trabajar siempre relacionan-

do todos los contenidos estudiados, tanto del ao en curso como de los
aos anteriores, y no solamente del rea de Matemtica sino de todas las
otras reas. Al establecer estas relaciones, los estudiantes encuentran apli-
caciones inmediatas del conocimiento y su utilidad, adems de realizar
conexiones entre las diferentes asignaturas y comprender que todas ellas
estn relacionadas entre s. Por ejemplo, todo lo que se ve en el sistema de
funciones como el simplificar, ordenar y combinar polinomios y productos
notables por el uso de las operaciones bsicas, se ve reflejado al momen-
to de trabajar en otros contenidos como la factorizacin, que a la vez nos
servir para el trabajo con funciones cuadrticas o para la resolucin de
ecuaciones de segundo grado. De la misma forma, todo lo aprendido acerca
del sistema numrico y sus operaciones, se ve manifestado en la aplicacin
del teorema de Pitgoras, en el clculo de permetros y reas, en conversio-
nes, en el clculo de medias aritmticas o geomtricas, o en el clculo de
probabilidades. Es muy importante hacer hincapi en esas relaciones, ya
que a menudo el estudiantado ve a cada uno de los bloques del currculo
como secciones aisladas entre s, y tienen dificultad en transferir y aplicar
los conocimientos de forma integrada.
Al igual que en los aos anteriores, se sugiere trabajar en cada una de las unida-
des usando todos los bloques del currculo, como son el sistema de funciones y
relaciones, el numrico, el geomtrico, de medida, y el estadstico y probabilidad.
A continuacin, le sugerimos ciertas estrategias metodolgicas para el tra-
bajo de algunos contenidos clave en este ao de Bsica.

En este ao y en este bloque curricular, el nudo crtico ms importante es
el estudio de la funcin lineal y su comparacin con lo que ms adelante
aprendern como la funcin exponencial. La funcin lineal es la ms simple
rea de Matemtica
de las funciones y a travs de su estudio se desarrollan destrezas con cri-

terios de desempeo que sern despus aplicadas al estudio de funciones
ms complejas. Se aconseja que para empezar con las funciones lineales, se
permita a los estudiantes deducir el patrn generador de las mismas a partir
de varios ejemplos, con el uso de material concreto o con representaciones
grficas. De igual manera, es necesario que los educandos relacionen las
representaciones concretas o grficas que estn desarrollando con tablas
67
de valores, en las cuales sus datos se vern ms organizados. Muchos es-
tudiantes podrn hacerlo directamente de forma abstracta, mientras que
otros necesitarn tener ms bases concretas. El siguiente ejemplo permite
desarrollar una funcin lineal a partir de construcciones con cubos o de re-
presentaciones grficas en las cuadrculas de sus cuadernos.
Pdales que construyan con cuadrados y que representen en sus cuadernos
las siguientes figuras, a las cuales llamaremos las eles crecientes:
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3
Una vez que hayan construido y representado las tres eles anteriores, decir-
les que representen la figura que sigue y, luego, las dos siguientes.
Al mismo tiempo, y para empezar a crear la funcin y relacionar dos varia-
bles, solicitarles que completen la tabla dada a continuacin, en la cual la
variable independiente (x) es el nmero de figura y la variable dependiente

(y) es la cantidad de cuadrados necesarios para construir cada una.
Figura 1 2 3 4 5 10 25 x
No. cuadrados 3 5 7
Como se ve, en el cuadro anterior existe una secuencia en las abscisas has-
ta la quinta figura, despus nos saltamos a la dcima figura y nuevamente
saltamos a la figura 25. La razn de hacerlo as es para que los estudiantes
utilicen las cinco primeras figuras para entender el patrn generador y lue-
go, a partir de este patrn, deducir los valores que completan la tabla. En
la ltima columna se espera que lleguen a la frmula generadora de estas
eles, con lo cual se relacionar a la variable x (nmero de la figura) con la
variable y (cantidad de cuadrados de la figura correspondiente).
Despus de llenar los tres primeros cuadros, se espera que el estudiantado
comprenda el patrn que genera las figuras, es decir, cmo pasamos de una
figura a la siguiente; en este caso, aumentando un cuadrado a cada extre-
mo, lo que significa ir aumentando dos cuadrados. A continuacin, pdales
que relacionen los valores en forma vertical, o sea que asocien el nmero
de orden de cada figura con el nmero de cubos que la componen. En este
caso debern relacionar la figura 1 con 3 cuadrados, la 2 con 5 cuadrados y
as, sucesivamente. El objetivo es que los educandos unan estas variables
por medio de una frmula. La frmula que determinen debe funcionar para
todas y cada una de las eles y es la base de la ecuacin de la funcin.
Si se analiza la relacin anterior, se puede determinar que la frmula es
la siguiente:
Nmero de cuadrados = 2 (nmero de figura) + 1
68
En la condicin anterior, la frmula se visualiza como un cuadrado en la
esquina y el nmero de la figura tanto al costado de este cuadrado como
encima del mismo. Posiblemente no todo el estudiantado ver la relacin
de igual manera; sin embargo, la frmula, una vez simplificada, ser equiva-
lente a la anterior. Es importante tambin graficar esta relacin en un plano
cartesiano y constatar que el grfico que se obtiene es una recta. Precisar
que si el grfico es una recta, la funcin se llama funcin lineal.
La relacin anterior es la ecuacin de la funcin, la cual se puede expresar
algebraicamente como y = 2x + 1 (forma pendiente - ordenada al origen).
De acuerdo a la actividad inicial, se determin la ecuacin, la tabla de valo-
res y el grfico de una funcin lineal.
Para afianzar este aprendizaje, repita el proceso con cualquier otra figura
creciente en la cual el cambio sea constante, condicin necesaria y nica
para que la funcin sea lineal. Este cambio constante se conoce como pen-
diente y se representa con la letra m. En el grfico de la funcin, la pendien-
te es la relacin por cociente del cambio en y sobre el cambio en x y al ser
constante obtenemos una recta. En la tabla, la pendiente es la diferencia
entre dos ordenadas consecutivas y en la ecuacin es el coeficiente de la
variable x.
El otro elemento importante en una funcin lineal es la interseccin con el
eje y, la cual se evidencia en el grfico puesto que es el valor en el cual la
recta corta al eje vertical, en la tabla de valores ya que corresponde al valor
de la ordenada cuando x = 0 y como el trmino independiente representado
por la letra b en la expresin y = mx + b que es la ecuacin de la funcin
lineal.
De todo lo anterior, podemos concluir que para generar una funcin lineal
necesitamos solamente un valor inicial y un cambio constante para generar
los valores hacia adelante o hacia atrs. La funcin lineal, por lo tanto, no es
ms que un patrn sumativo, es decir, sumamos o restamos la misma canti-
dad para pasar de un valor al siguiente.
Una vez que sus estudiantes entiendan la relacin entre el grfico, la tabla
de valores y la ecuacin de una funcin lineal, se puede pasar a analizar la
posicin y la tendencia de la recta en funcin del signo y del valor tanto de
la pendiente como de la interseccin con el eje y.
Al final de este ao escolar se espera que los escolares manejen con fluidez
las funciones lineales y tengan la capacidad de generar la tabla de valores,
la ecuacin o el grfico a partir de cualquiera de ellas. Para evaluar el apren-
dizaje de esta seccin, existen varios mtodos que son muy eficaces. Uno de
ellos es darles una serie de rectas en un sistema coordenado de ejes, pero
sin valores. Algunas de las rectas son crecientes y otras decrecientes, con
diferentes pendientes y con distintas intersecciones con el eje y. Adems
rea de Matemtica
del grfico con las rectas, es necesario darles las ecuaciones de las mismas,
y el estudiantado debe identificar qu ecuacin corresponde a cul recta
solamente por reconocimiento de las caractersticas. Un ejemplo de este
ejercicio se presenta a continuacin:
69
y a
d
b
e c
y = 2x 3
y = 2x + 3
y=x3
y = 3x + 3
y= 1,5x + 1
Como un elemento de comparacin, se puede introducir a los estudiantes

en un patrn creciente o decreciente pero multiplicativo, a diferencia del
sumativo, revisado en la funcin lineal. Este patrn multiplicativo se conoce
como la funcin exponencial. Al iniciar con la funcin exponencial, es perti-
nente revisar con el estudiantado ciertos conocimientos importantes de la
funcin lineal, ya que a partir de sta se puede construir el concepto de la
funcin exponencial. Los temas importantes a revisar son el patrn genera-
dor de la funcin lineal (patrn sumativo), la pendiente, la interseccin con
el eje Y y su representacin grfica.
Para iniciar con la funcin exponencial, presnteles un patrn multiplicati-
vo, es decir, un patrn que aumente ya no en la misma cantidad (lineal) sino
en igual proporcin, como el siguiente:
2, 6, 18, 54, 162, ...
Dgales que expliquen el patrn, que determinen los dos siguientes valores
y que los representen grficamente, utilizando esta tabla de valores:
x 1 2 3 4 5 6 7
y 2 6 18 54 162
A partir del grfico, pregnteles si esta funcin puede ser considerada una
funcin lineal e inicie una discusin en cuanto a las similitudes y las dife-
rencias con la misma. A estas alturas, la mayora de los estudiantes habrn
descifrado el patrn y entendern que el cambio de un valor a otro no es
constante; por consiguiente, la representacin grfica no tiene una pen-
diente constante y no obtendremos una recta sino una curva.
Explicar que cuando el cambio ya no es sumativo sino multiplicativo y siem-
pre en el mismo factor, estamos representando una funcin conocida como
70
funcin exponencial, ya que a pesar de que la razn es constante, el cre-
cimiento es cada vez mayor (proporcionalmente el doble de 4 y el doble
de 10 son iguales, pero cuantitativamente el doble de 10 es mayor que el
doble de 4). Esto hace que el cambio de un valor al siguiente en una funcin
exponencial crezca o decrezca. Esta funcin se estudia con mayor detalle en
el bachillerato.
Bloque: Numrico
En este bloque curricular se realiza una revisin completa de las propieda-
des de los nmeros reales (naturales, enteros, racionales e irracionales) y
de las operaciones con los mismos. Se enfatiza, adems, en el trabajo con
potencias fraccionarias y en la simplificacin de expresiones numricas con
radicales o con potencias racionales, tanto enteras como fraccionarias. An-
tes de empezar con este tema, es necesario hacer una revisin de las reglas
de potenciacin y de radicacin estudiadas en aos anteriores.
Introducir luego la notacin de un nmero entero (preferiblemente un cua-
drado) con una potencia racional igual a , como 91/2 y utilizar la calcu-
ladora para evaluar esta cantidad. Repetir el proceso con otros nmeros
cuadrados y no cuadrados, y deducir la regla. Luego de discutir las reglas
propuestas por los estudiantes, expresarla explcitamente y enfatizar la
igualdad a1/2 = a . Extender esta regla a cualquier potencia racional con
denominador diferente de 2 y despus repetir el proceso con potencias ra-
cionales con numerador diferente de 1.
Proceder a expresar las reglas con potencias racionales y realizar simplifi-
caciones de valores y de polinomios con estas potencias, tanto con valores
negativos como con valores positivos.
Al finalizar este ao de estudios, el estudiantado debe tener la capacidad de
operar con fluidez dentro del conjunto de los nmeros reales, incluyendo
las operaciones de potenciacin y radicacin. Los educandos, en este nivel
de estudios, al simplificar expresiones algebraicas, estn trabajando en los
bloques de relaciones y funciones, y en el numrico. De esta manera, com-
probamos que aplican las reglas de las operaciones de los nmeros reales
en los polinomios.
Otro tema a ser tratado en este bloque curricular es la conversin entre no-
tacin decimal y notacin cientfica con exponentes positivos y negativos.
La notacin cientfica es muy utilizada en aplicaciones de la fsica, sobre
todo, en unidades de medida; por lo tanto, el manejo fluido de este lenguaje
es una capacidad necesaria para el futuro buen desempeo de los estudian-
tes en otras reas del saber.
Bloque: Geomtrico
rea de Matemtica
En este bloque curricular se estudian las aplicaciones del teorema de Pitgo-

ras que ya fue introducido y tratado en el ao escolar anterior. En este nivel
se espera que los estudiantes ya manejen con facilidad el teorema y puedan
determinar la longitud del lado de un tringulo rectngulo conociendo las lon-
gitudes de los otros dos lados, y que logren aplicar estos conocimientos en la
resolucin de problemas de la vida cotidiana. Tambin se espera que pue-
71
dan usarlo en nuevos conocimientos relacionados con la trigonometra y
con la geometra, y aplicarlos a la resolucin de problemas como el siguien-
te: calcular a qu altura de un rbol llega la parte superior de una escalera
de 3 m de longitud, si su base es colocada a 1 m de la base del rbol. El teo-
rema de Pitgoras tiene muchsimas aplicaciones prcticas, lo cual permite
trabajar con el estudiantado en la resolucin de problemas aplicados a su
realidad. En este punto, es importante su creatividad y su conocimiento de
las necesidades de los estudiantes.
Una manera interesante de evaluar si entendieron este teorema y sus aplicacio-
nes en la vida cotidiana, es pedirles que escriban un problema relacionado con
su entorno, en el cual se requiera la aplicacin de esta regla para su solucin.
El teorema de Pitgoras, combinado con las razones trigonomtricas, es una
herramienta muy importante en la determinacin de distancias y de ngu-
los, y se puede aplicar en muchas situaciones prcticas como por ejemplo:
determinar si un ngulo es recto, sin tener la necesidad de medirlo con un
graduador o con una escuadra.
Bloque: Medida
En este ao se inicia con la medida de ngulos en radianes, pero debido a
que el estudiantado an no tiene los conocimientos necesarios para enten-

der la deduccin de esta unidad, simplemente se introducir a travs de la
proporcionalidad. Para que sus estudiantes puedan entender de dnde vie-
nen los radianes, necesitan conocer las razones trigonomtricas, las cuales
se estudiarn recin el prximo ao y ciertas identidades trigonomtricas,
las cuales se vern en el bachillerato; por lo pronto, para no confundirlos,
en este ao solo hablaremos del radin como una unidad alternativa de
medir ngulos. La forma ms fcil de introducir esta unidad de medida es
por medio de la circunferencia. Los estudiantes de dcimo ao de Bsica
deben conocer que una rotacin completa equivale a un ngulo de 360. Si
algunos de sus estudiantes no estn seguros de esta medida, trace un cr-
culo en el pizarrn y divdalo en cuatro sectores circulares iguales trazando
dos rectas perpendiculares que se intersecan en el centro del crculo. Estas
forman cuatro ngulos internos iguales entre s y adems cada uno igual a
90, por lo que al sumarlos obtendremos los 360 de una rotacin comple-
ta. Esta misma rotacin equivale a 2 radianes; por lo tanto, ya tenemos una
equivalencia entre grados y radianes:
360 = 2 radianes o 180 = radianes
De acuerdo a esta equivalencia, es posible determinar, por medio de propor-

ciones, las medidas en radianes de cualquier ngulo expresado en grados.
Es necesario recalcar que cuando se trabaja en radianes, no se convierte el
valor en su equivalente decimal sino que todos los valores en radianes de
los ngulos se expresan como una funcin de .
El convertir grados en radianes es una buena prctica de proporciones, de
fracciones y de expresar valores en funcin de otros. Al finalizar este ao,
los estudiantes debern conocer las medidas de los ngulos de referencia
del primer cuadrante en radianes, es decir, sabrn las medidas en radianes
de los ngulos de 30, 45, 60 y 90.
72
La evaluacin de este aprendizaje consistir en solicitar a los educandos que
realicen conversiones entre grados y radianes de diferentes ngulos en el primer
cuadrante. Otra posible evaluacin es pedirles que ordenen de mayor a menor
varios ngulos expresados en radianes, sin necesidad de convertirlos a grados.
La destreza con criterios de desempeo mas importante en este ao y en el
bloque de medida, es la reduccin y conversin de unidades del Sistema In-
ternacional. Ser ampliamente aplicada en Fsica, en el bachillerato, y en este
ao debe practicarse con la mayor cantidad de unidades; primero, dentro del
Sistema Internacional y luego, ampliado a otros sistemas y unidades de uso
comn en nuestro medio.
Concerniente a este bloque curricular tenemos que calcular medias aritmti-
cas. Para este tema, es imprescindible que inicie indagando los conocimien-
tos del estudiantado, ya que se espera que conozcan y manejen con fluidez
el clculo de la media aritmtica, concepto estudiado en aos anteriores.
La frmula de la media aritmtica permite no solamente calcular la media,
sino establecer la suma de una serie de nmeros y aplicarla a diferentes pro-
blemas muy prcticos, como el clculo de promedios, o el clculo de cuntos
puntos necesita sacar un estudiante en la prxima evaluacin para subir su
promedio en un determinado nmero de puntos. Este concepto est muy
relacionado con la vida estudiantil, por lo cual es de mucho inters para el
estudiantado y puede aplicarse en situaciones muy recientes de la clase.
Finalmente, recuerde que la evaluacin es parte del proceso de enseanza
- aprendizaje, el cual debe ser aprovechado para continuar, corregir, retroa-
limentar y orientar actividades futuras. Se aconseja que se evalen diversos
aspectos del proceso, por tal razn no slo considere los resultados de los
diversos ejercicios, tambin debe evaluar el proceso, observar el razona-
miento empleado, la originalidad y flexibilidad del pensamiento.
A continuacin, le presentamos algunos criterios para la evaluacin:
Resuelve problemas en los cuales se involucran las relaciones mate-

mticas. En este punto es importante considerar si: reconoce la inte-
rrogante planteada, disea alternativas o estrategias de solucin, es
capaz de traducir el problema, sea en forma grafica, simblica o a tra-
vs del lenguaje, y es capaz de demostrar y argumentar su respuesta.
Desarrolla habilidades de razonamiento matemtico, es decir, la ca-
pacidad de hacer conjeturas, organizar y encadenar argumentos ma-
temticos con base en procedimientos, teoremas, y demostrar las
mismas, ya sean numricas, algebraicas o geomtricas.
rea de Matemtica
Comprende y aplica procedimientos, los cuales pueden abarcar des-

de las reglas, algoritmos, frmulas o formas para realizar determina-
dos clculos y transformaciones.
Analiza e interpreta grficos, cuadros, frmulas, relaciones
o procedimientos.
Estas son solo algunas alternativas para el trabajo con los estudiantes del
dcimo ao de Educacin General Bsica.
73
de evaluacin
Reconoce una funcin lineal a partir de su ecuacin, tabla de va-

lores y grfico; adems, a partir de una de ellas, determinar las
otras dos.
Diferencia una funcin lineal de una funcin exponencial por me-

dio de su grfico, de la tabla de valores y de la ecuacin.
Opera con polinomios, los factoriza y desarrolla productos notables.
Determina, a partir de la ecuacin de una recta, la ecuacin de una
recta paralela o de una recta perpendicular a ella.
Resuelve un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas por me-
dio de grficos o de procesos algebraicos.
Opera con nmeros reales.
Aplica el teorema de Pitgoras a la resolucin de problemas.
Reconoce y aplica las razones trigonomtricas en la resolucin de
problemas.
Realiza conversiones dentro del Sistema Internacional de medidas
y con otros sistemas de uso comn en nuestro medio.
Calcula permetros, reas y volmenes de figuras y cuerpos geomtricos.
Calcula medias aritmticas y probabilidades simples.
74
BIBLIOGRAFA
Alvarado, M. y Brizuela B. (2005). Haciendo nmeros. Las notaciones numricas vistas desde
la psicologa, la didctica y la historia. Argentina: Editorial Paids.
Cerda, H. (2000). La evaluacin como experiencia total. Logros - objetivos - procesos
competencias y desempeo. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Confederacin Ecuatoriana de Establecimientos de Educacin Catlica (1999). Tcnicas
activas generadoras de aprendizajes significativos. Ecuador: Autor.
Fernndez, J. (2003). Tcnicas creativas para la resolucin de problemas matemticos. Bilbao:
Col. Monografas Escuela espaola, Praxis, S.A.
Laboratorio latinoamericano de evaluacin del la calidad de la educacin XVII, reunin de
coordinadores nacionales (2009). Habilidades para la vida en las evaluaciones de matemtica,
(SERCE - LLECE), Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, UNESCO.
National Council of Teachers of Mathematicas (2000). Principles and Standars for School
Mathematics. United States of America: Autor.
Parra, C. y Saiz, I. (2008). Didctica de las matemticas, aportes y reflexiones. Argentina:
Editorial Paids.
rea de Matemtica
75
76
Anexo 1 Mapa de conocimientos de Matemtica
Desarrollar el pensamiento lgico y crtico para interpretar y resolver problemas de la vida.

El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y/o la representacin
Contenidos
SEGUNDO TERCERO CUARTO
BLOQUE DE RELACIONES Y FUNCIONES
Patrones de objetos y figuras Patrones numricos crecientes y decrecientes Patrones numricos crecientes
Con dos atributos Sumas y restas Suma y multiplicacin
Relacin de correspondencia Relacin de correspondencia Relacin de correspondencia

Pares ordenados
BLOQUE NUMRICO
Nmeros naturales del 0 al 99 Nmeros naturales del 1 al 999 Nmeros naturales hasta el 9 999
Nocin de conjuntos, elementos y subconjunto Numeracin Valor posicional: unidades, decenas, centenas
Valor posicional Nocin y presentacin de subconjuntos y unidades de millar
Relacin de orden Secuencia y orden Relacin de orden
Valor posicional Adicin y sustraccin con reagrupacin
Adicin sin reagrupacin
Nmeros pares e impares Nocin de divisin: (repartir en grupos iguales)
Sustraccin sin reagrupacin
Adicin y sustraccin con reagrupacin
Combinaciones de 10 Resolucin de problemas
Operadores de suma y de resta en diagramas
Resolucin de problemas con estrategias simples Redondear nmeros naturales menores a 1000
Nmeros ordinales: primero al vigsimo
Nmeros ordinales: primero al dcimo Triples, tercios y cuartos
Redondear nmeros naturales menores a 100
Mitades y dobles
Nocin de multiplicacin Multiplicacin

Patrones de sumandos iguales Modelo lineal
Tantas veces tanto Modelo grupal
Series numricas Modelo geomtrico
Resolucin de problemas aditivos Multiplicacin por 10, 100 y 1 000
Trminos de la multiplicacin
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rea de Matemtica
78
Propiedades de la multiplicacin (conmutativa y
asociativa)
Memorizacin de las combinaciones multiplicativas
(tablas de multiplicar)
Operadores: aditivos (+), sustractivos ()
y multiplicativos (x)
Relacin entre multiplicacin y divisin
Productos y cocientes exactos
Resolucin de problemas
BLOQUE DE GEOMETRA
Clasificacin de objetos, cuerpos geomtricos y figuras Lneas rectas, curvas y vrtices Nocin de semirrecta, segmento y ngulo
geomtricas segn propiedades propuestas Lados, vrtices y ngulos Clasificacin de ngulos por amplitud: recto, agudo
y obtuso
Lado, interior, exterior y frontera de las figuras Cuerpos geomtricos Cuadrados y rectngulos
geomtricas Cilindro, esfera, cono, cubo, pirmide de base Permetro de cuadrados y rectngulos
cuadrada, prisma rectangular
Propiedades
BLOQUE DE MEDIDA
Medidas de longitud Medidas de longitud Medidas de longitud

Unidades no convencionales Unidades no convencionales El metro y submltiplos (dm, cm, mm)
Medicin de contornos Estimaciones y mediciones
Conversiones simples del metro a submltiplos
Medicin de capacidades Medicin de capacidades Medicin de capacidades

Unidades no convencionales Unidades no convencionales Litro
Medicin de peso Medicin de peso Medicin de peso

Unidades no convencionales Unidades no convencionales Libra
Medidas monetarias Medidas monetarias Medidas monetarias

Unidades monetarias Unidades monetarias Unidades monetarias
Conversiones Conversiones
Medidas de tiempo Medidas de tiempo Medidas de tiempo

Das de la semana Conversiones usuales entre medidas de tiempo: aos, Conversiones simples de medidas de tiempo
Meses del ao meses, semanas, das, horas y minutos (de horas a minutos)
Lectura en el reloj anlogo de horas y minutos
BLOQUE DE ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
Pictogramas Pictogramas Diagramas de barras

Recoleccin Frecuencias simples Recoleccin
Representacin Representacin
Combinaciones Combinaciones
Combinaciones simples de dos por dos Combinaciones simples de tres por tres


Contenidos
QUINTO SEXTO SPTIMO
Patrones numricos decrecientes Sucesiones Sucesiones

Restas sucesivas Con sumas y restas Con multiplicaciones y divisiones
Divisiones sucesivas
Cuadrcula Pares ordenados Pares ordenados

Coordenadas Plano cartesiano con nmeros naturales Plano cartesiano con decimales
Ubicacin en una cuadrcula Plano cartesiano con fracciones
BLOQUE NUMRICO
Nmeros naturales hasta seis cifras Nmeros naturales Nmeros naturales: Potenciacin y radicacin
Numeracin Criterios de divisibilidad por 2, 3, 4, 5, 6, 9 y 10 Estimacin de cuadrados y cubos para nmeros
Secuencia y orden Mltiplos y divisores inferiores a 20
Clculo de cuadrados y cubos con calculadora
Valor posicional Potenciacin (cuadrados y cubos)
Estimacin de races cuadradas y cbicas de nmeros
Adiciones y sustracciones Radicacin menores a 100
Resolucin de problemas con operaciones combinadas Ubicacin de races cuadradas y cbicas con
descomposicin en factores primos
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rea de Matemtica
80
Multiplicacin de nmeros naturales Nmeros primos y compuestos Divisin
De hasta tres cifras Definicin Entre un nmero natural y un nmero decimal
Producto de un nmero natural por 10, 100 y 1 000 Descomposicin en factores primos y viceversa
Propiedad distributiva Mximo comn divisor (MCD)
Mnimo comn mltiplo (mcm)
Divisin de nmeros naturales Divisin de nmeros naturales Nmeros romanos

Divisor de una cifra y con residuo Divisor de dos cifras Lectura y escritura
Divisin de un nmero natural por 10, 100 y 1 000 Divisin entre un nmero natural Fracciones
y un nmero decimal Orden entre fracciones, decimales y naturales
Multiplicacin
Divisin
Resolucin de operaciones combinadas de suma,
resta y multiplicacin
Nmeros decimales Nmeros decimales Nmeros naturales fraciones y decimales

Definicin Redondeo Relaciones de orden
Relacin de orden Dcimas, centsimas y milsimas Resolucin de problemas con operaciones combinadas
Ubicacin en la semirrecta numrica Multiplicacin por 10, 100 y 1 000
Transformacin a fracciones con denominadores Divisiones para 10, 100 y 1 000
de 10, 100 y 1 000 Transformacin a porcentajes (10%, 25%
Adiciones, sustracciones y multiplicaciones y sus mltiplos)
Redondeo Resolucin de operaciones combinadas con naturales
Fracciones Fracciones Porcentajes

Definicin y notacin Relaciones de orden Representacin en diagramas circulares
Fracciones simple: Medios, tercios, cuartos, quintos y Adicin y sustraccin Expresin en fracciones
octavos Transformacin a porcentajes (10%, 25% y sus Expresin en decimales
Dcimos, centsimos y milsimos mltiplos) Aplicaciones cotidianas
Representacin grfica
Ubicacin en la semirrecta numrica
Comparacin de fracciones con y con 1
Proporcionalidad directa Proporcionalidad directa Razones y proporciones

Reconocimiento Entre dos magnitudes medibles Directa
Inversa
BLOQUE DE GEOMETRA
Rectas paralelas, perpendiculares y secantes Tringulo Rectas
Representacin grfica Construccin con regla y comps Posicin relativa
Reconocimiento en figuras geomtricas rea Graficacin
Paralelogramos y trapecios Polgonos regulares Polgonos irregulares

Caractersticas Clasificacin Clasificacin segn sus lados
Propiedades Permetro Clasificacin segn sus ngulos
Permetro
Permetro Paralelogramos y trapecios Polgonos regulares
De tringulos rea rea
De paralelogramos Deduccin de frmulas
De trapecios
Tringulos Crculo Prismas y pirmides

Clasificacin por sus lados Graficacin Caractersticas
Clasificacin por sus ngulos Elementos Elementos
Circunferencia Frmula de Euler
Crculo
rea
Trazar
Paralelogramos y trapecios
BLOQUE DE MEDIDA
Medidas de longitud Peso Medidas de rea y volumen

El metro Kilogramo y gramo: conversiones a otros sistemas Metro cuadrado y mltiplos
Mltiplos (de la localidad) Metro cbico y mltiplos
Conversiones
Medidas de rea y volumen Medidas de rea y volumen Medidas de superficie agrarias

Metro cuadrado Metro cuadrado y submltiplos Hectrea
Metro cbico Metro cbico y submltiplos rea
Centirea
Relacin con las medidas de superficie
Peso ngulos
Kilogramo Medicin con graduador
Gramo Sistema sexagesimal
Libra Conversin a grados y minutos
Relacin
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rea de Matemtica
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ngulos
Medicin con plantillas de 10 en 10
Rectos
Agudos
Obtusos
Medida de tiempo
Lustro
Dcada
Siglo
Diagramas de barras Diagramas Datos discretos

Interpretacin Barras Recoleccin
Rango Circulares Diagramas de barras y circulares
Poligonales
Tablas
Combinaciones Medidas de tendencia central Medidas de tendencia central de datos discretos

De hasta tres por cuatro Media, mediana y moda Media, mediana y moda
Probabilidad Probabilidad
Representacin grfica con fracciones Representaciones grficas

Contenidos
OCTAVO NOVENO DCIMO
Sucesiones con nmeros enteros Patrones de crecimiento lineal Funcin lineal

Sucesiones con sumas y restas Patrones crecientes y decrecientes por suma o resta Patrn creciente o decreciente
Sucesiones con multiplicacin y divisin Tablas de valores Tabla de valores
Sucesiones con operaciones combinadas Grficos de crecimiento lineal Grafica
Ecuacin
Pares ordenados con enteros Polinomios Funcin exponencial

Ubicacin en el plano cartesiano Representacin concreta (hasta grado 2) Patrn generador
Simplificacin Tendencia creciente o decreciente
Factorizacin y productos notables
Monomios Ecuaciones e inecuaciones de primer grado Sistema de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas
Representacin concreta (hasta grado 2) Planteamiento Representacin grfica
Agrupacin de monomios homogneos Resolucin Resoluciones algebraicas
Expresin de un enunciado simple en lenguaje Polinomios

matemtico Operaciones con nmeros reales
Uso de variables para representar incgnitas
BLOQUE NUMRICO
Nmeros enteros, racionales, fracionarios y decimales Nmeros racionales Notacin cientfica

positivos Orden y comparacin Expresin decimal con exponentes positivos
Orden y comparacin Representacin decimal y fraccionaria y negativos
Ubicacin en la recta numrica Ubicacin en la recta numrica
Resolucin de las cuatro operaciones bsicas Resolucin de operaciones combinadas de adicin,
Resolucin de operaciones combinadas de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin exacta
sustraccin, multiplicacin y divisin exacta
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rea de Matemtica
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Potenciacin y radicacin Potenciacin y radicacin.
Nmeros irracionales Expresiones algebraicas y numricas

Representacin grfica Simplificacin
Orden, comparacin y ubicacin en la recta numrica Racionalizacin
Resolucin con operaciones combinadas de adicin,
sustraccin, multiplicacin y divisin exacta
Potenciacin y radicacin
Nmeros reales Nmeros reales

Resolucin con las cuatro operaciones bsicas Resolucin con operaciones combinadas de adicin,
Exponentes negativos sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin
y radicacin
Simplificacin expresiones
Exponentes fraccionarios
BLOQUE DE GEOMETRA
Figuras geomtricas Pirmides y conos Teorema de Pitgoras

Construccin con el uso de regla y comps Construccin a partir de patrones en dos dimensiones Aplicaciones en reas y volmenes
Tringulos Reconocimiento de lneas de simetra en figuras Pirmides y conos

Congruencia y semejanza geomtricas. Volumen
Factor de escala entre dos tringulos semejantes reas laterales
Medianas, mediatrices, alturas y bisectrices
Baricentro, ortocentro, incentro y circuncentro
Volumen de prismas y de cilindros reas de polgonos regulares Razones trigonomtricas

Deduccin de frmulas Deduccin de frmulas por descomposicin en Definicin
Resolucin de problemas tringulos Aplicacin a la resolucin de tringulos rectngulos
Aplicacin de frmulas en la resolucin de problemas Resolucin de problemas
Teorema de Thales: reas laterales de prismas y cilindros ngulos

Figuras geomtricas semejantes reas de sectores circulares Internos en polgonos regulares
Complementarios, suplementarios, coterminales y de
referencia
Teorema de Pitgoras
Resolucin de tringulos rectngulos
BLOQUE DE MEDIDA
Teorema de Thales ngulos notables ngulos notables

Factor de escala entre figuras semejantes Medidas en grados en los cuatro cuadrantes Medidas en radianes en los cuatro cuadrantes
Conversiones de ngulos entre radianes y grados
Conversiones
Entre unidades del Sistema Internacional de medidas
Otros sistemas
Frecuencias absolutas y acumuladas Diagramas de tallo y hojas Media aritmtica

Clculo Representacin Clculo
Contraste Anlisis Resolucin de problemas
Analisis
Medidas de tendencia central Probabilidades simples

Media, mediana y moda Clculo
Rango Representaciones grficas
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rea de Matemtica
ANEXO 2
Orientaciones para la
planificacin didctica
Los docentes no planifican fallar, pero fallan por no planificar
(cita annima)
1. Por qu es importante planificar?

Parecera una verdad indiscutible, pero debe quedar claro que la

planificacin es un momento fundamental del proceso pedaggico de aula.
No es posible imaginar que un ingeniero o arquitecto construya un proyecto
sin un plan detallado de acciones, de igual forma, cuando queremos
generar conocimientos significativos en los estudiantes, se debe organizar
claramente todos los pasos a seguir para asegurar el xito.
La tarea docente est marcada por imprevistos. Muchas veces el nimo de
los estudiantes, algn evento externo o alguna noticia deben motivar la
reformulacin de la prctica cotidiana. Precisamente para tener la flexibilidad
necesaria, se requiere que el plan de accin sea claro y proactivo.
La planificacin permite organizar y conducir los procesos de aprendizaje
necesarios para la consecucin de los objetivos educativos.
Muchas veces se ha visto al proceso y a los instrumentos de planificacin
nicamente como un requisito exigido por las autoridades, pero la idea es
que el docente interiorice que este recurso le ayudar a organizar su trabajo
y ganar tiempo.
Adems, la planificacin didctica permite reflexionar y tomar decisiones
oportunas, tener claro qu necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes,
qu se debe llevar al aula y cmo se puede organizar las estrategias
metodolgicas, proyectos y procesos para que el aprendizaje sea adquirido
por todos, y de esta manera dar atencin a la diversidad de estudiantes.
Otro punto importante de la planificacin didctica es la preparacin del
ambiente de aprendizaje que permite que los docentes diseen situaciones
en que las interacciones de los estudiantes surjan espontneamente y
el aprendizaje colaborativo pueda darse de mejor manera. Asimismo, se
establece que una buena planificacin:
86
Evita la improvisacin y reduce la incertidumbre (de esta manera docentes
y estudiantes saben qu esperar de cada clase);
Unifica criterios a favor de una mayor coherencia en los esfuerzos del
trabajo docente dentro de las instituciones;
Garantiza el uso eficiente del tiempo;
Coordina la participacin de todos los actores involucrados dentro del
proceso educativo;
Combina diferentes estrategias didcticas centradas en la cotidianidad
(actividades grupales, enseanza de casos, enseanza basada en problemas,
debates, proyectos) para que el estudiante establezca conexiones que le
den sentido a su aprendizaje.
2. Qu elementos debe tener una planificacin?

La planificacin debe iniciar con una reflexin sobre cules son las
capacidades y limitaciones de los estudiantes, sus experiencias, intereses
y necesidades, la temtica a tratar y su estructura lgica (seleccionar,
secuenciar y jerarquizar), los recursos, cul es el propsito del tema y cmo
se lo va a abordar.
Elementos esenciales para elaborar la planificacin didctica:
La planificacin didctica no debe ceirse a un formato nico; sin embargo,
es necesario que se oriente a la consecucin de los objetivos desde los
mnimos planteados por el currculo y desde las polticas institucionales.
Por lo tanto, debe tomar en cuenta los siguientes elementos, en el orden
que la institucin y/o el docente crean convenientes:
Datos informativos: contiene aspectos como el rea, ao lectivo, ao de
Educacin General Bsica, ttulo, tiempo de duracin, fecha de inicio y de
finalizacin, entre otros.
Objetivos educativos especficos: son propuestos por el docente y buscan
contextualizar la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin
General Bsica 2010, los mismos que se desagregan de los objetivos
educativos del ao.
Destrezas con criterios de desempeo: Se encuentra en el documento
curricular. Su importancia en la planificacin estriba en que contienen el
saber hacer, los conocimientos asociados y el nivel de profundidad.
Estrategias metodolgicas: estn relacionadas con las actividades del
docente, de los estudiantes y con los procesos de evaluacin. Deben guardar
relacin con los componentes curriculares anteriormente mencionados.
Indicadores esenciales de evaluacin: planteados en la Actualizacin
y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010, que
rea de Matemtica
se deben cumplir por todos los estudiantes del pas al finalizar un ao

escolar. Estos indicadores se evidenciarn en actividades de evaluacin
que permitan recabar y validar los aprendizajes con registros concretos.
Recursos: son los elementos necesarios para llevar a cabo la planificacin.
Es importante que los recursos a utilizar se detallen; no es suficiente con
incluir generalidades como lecturas, sino que es preciso identificar el
texto y su bibliografa. Esto permitir analizar los recursos con anterioridad
87
y asegurar su pertinencia para que el logro de destrezas con criterios de
desempeo est garantizado. Adems, cuando corresponda, los recursos
debern estar contenidos en un archivo, como respaldo.
Bibliografa: se incluirn todos los recursos bibliogrficos utilizados en el
proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, los materiales bibliogrficos
y de Internet que emplearn tanto los estudiantes como los docentes. Es
importante generar en el pas una cultura de respeto por los derechos de
propiedad intelectual. Es cierto que los recursos bibliogrficos son muy
variados, dependiendo del contexto socio-geogrfico de la institucin; sin
embargo, se sugiere incluir una bibliografa, aunque esta sea mnima.
Es necesario que los docentes seleccionen los indicadores esenciales de
evaluacin y los relacionen con las destrezas con criterios de desempeo y las
estrategias de enseanza-aprendizaje pertinentes con la situacin didctica
que va a ser planificada, considerando la atencin a las diversidades.
El docente buscar integrar los conocimientos de su planificacin con
los de otras reas cuando sea pertinente y sin forzar o crear relaciones
interdisciplinares inexistentes.
Cmo verificar que la planificacin se va cumpliendo?

El xito de una planificacin es que sea flexible y se adapte a cambios
permanentes segn la situacin lo requiera. Para comprobar si la
planificacin planteada se cumple, se debe monitorear constantemente,
verificar, replantear y ajustar todos los elementos, con la finalidad de que los
estudiantes alcancen el dominio de las diferentes destrezas con criterios de
desempeo. El docente debe, por tanto, estar abierto a realizar los ajustes
necesarios, de cara a planificaciones posteriores, para lo que puede agregar
un apartado de observaciones.
88
Equipo de profesionales de la educacin
que validaron este documento curricular:
Mara Acosta Ins Constante Jorge Hernndez

Hctor Alcvar Luis Coque Gladis Hidalgo
Jorge Alcvar Klver Coronel Hugo Horna
Magdalena Almeida Libertad Coronel Mara Huertas
Mnica Ambrossi Matilde Coronel Janneth Jaramillo
ngel Anchundia Dorix Cortez Manuel Jaramillo
Marcia Andino Lorena Costa Marcelo Jaramillo
Consuelo Andrade Bolvar Costales David Jimbo
Rugero Aguiar Gloria Criollo Lidia Jimbo
Csar Aguilar Esman Cueva Paco Lamar
Rodrigo Aguilar Martha Cuzco Mara Lara
Ren Aguirre Rosa Chafla Raquel Larrea
Amanda Aponte Sonia Chamorro Matilde Len
Carlos Argello Nancy Chanalata Estela Llerena
Gladys Argello Liamela Chang Luis Llivicura
Abdn Armijos Jairo Chvez Rolando Lomas
Eladio Armijos Rosa Chvez Ma. Elena Loaiza
Ermel Arteaga Willian Chvez Gloria Lpez
Germn Arteaga Laura De Mora Laura Lpez
Nuvia Arteaga Margarita Del Pezo Ma. Ins Lpez
Mariana Astudillo Csar Delgado Sonia Lpez
Antonio Araujo Enrique Daz Luis Lozada
Linda Banegas Rosa Daz Arturo Macas
Fausto Bao Nastha Doumet Edison Madrid
Elsa Barrera Carlos Duarte Humberto Maldonado
Alicia Bastidas Manuel Dutn Elaynes Maffare
Isabel Bastidas Washington Espinoza Elvia Marchena
Roberto Bastidas Carmela Estrella Carmen Martnez
Csar Bautista Silvia Fabara Zoila Marn
Guido Benavides July Fabre Kleber Mario
Edgar Betancourt Mara Feijo Concepcin Mrquez
Luisa Blacio Mariana Feijo Isaas Mayorga
Teresa Borja Patricia Flores Mercy Mena
Elena Borja Abdn Fogacho Rodrigo Meneses
Gladys Bravo Hctor Franco Mariana Meneses
Jorge Bravo Vicente Gaibor Miguel Merchn
Mercy Bravo Cristbal Gaibor Oscar Meza
Susana Bravo Jos Gaibor Patricio Meza
Silveiro Briones Patricio Gallardo Mariela Mier
Julia Brito Geovanny Gallegos Julia Moncayo
Luis Cabadiana Marieta Gallegos Wilson Montenegro
Mariana Cabrera Mery Garca Nelson Morales
Manuel Calle Mariana Garzn Luis Morn
Luis Camacho Enith Gonzlez Rosario Morn
Nelson Campoverde Rosa Gonzlez Eudolifo Moreira
Luis Cando Agustn Granda Harol Mosquera
Norma Cando Sonia Gualpa Mariana Moya
Mario Cantos Carlos Guallpa Silvia Moya
Amalia Carpio Giovanny Guamn Alicia Muoz
Mercedes Carrillo Patricia Guanochanga Irma Muoz
Yolanda Carrillo Luis Guapulema Blanca Njera
Luis Castillo Martha Guerra Jaime Naranjo
Luisa Castillo Rosario Guerra Abraham Naranjo
Elizabeth Castro Pilar Guerrero Mireya Adrin
Guadalupe Catota Estilita Guevara Enzo Neira
Fabin Cerda Glenda Guevara Rmulo Ninacuri
Carmen Cevallos Nelly Guevara Edison Noguera
Denny Cevallos Wilson Guevara Camilo Noriega
Elva Cisneros Alexandra Haro Roco Oa
Elicio Conlago Martha Heras Mara Ochoa
Wagner Olarte Segundo Ruano Luis Togra
Marlene Olmedo Jaime Ruiz Mercy Trujillo
Cecilia Palacios Norma Saldarriaga Luis Ulloa
Lindon Palacios Laura Salazar Ruth Urgils
Mara Palacios Luis Salazar Aurelio Valdivieso
Norma Parra Sandra Salazar Concepcin Vsquez
Janet Palma Susana Salazar Marco Vsquez
Saln Pastrana Mara Salcedo Alba Velasco
Elio Pea Miriam Salvador Maura Vlez
Irma Prez Fabin Snchez Germania Vera
William Pazmio Nelly Snchez Mercedes Villacrs
Marcos Peralvo Rosa Snchez ngel Villarroel
Miguel Pinto Enma Sanmartn Francisco Vinueza
Luisa Ponce Flavio Santamara Jenny Vivar
Susana Ponce Edison Sarango Anita Vizcano
Miriam Portilla Beatriz Saritama Hlger Ynez
Maribel Pozo Mirtha Segarra Colombia Ypez
Juan Quezada Jos Solrzano Honorio Zambrano
Luisa Quinez Dolores Sols Jorge Zambrano
Raquel Quinez Fernando Sols Mirian Zambrano
Adela Reyes Juan Sols Marisol Zambrano
Euclides Rivadeneira Nelly Surez Martha Zambrano
Cecilia Romero Carlos Tamayo Vernica Zambrano
Francisca Romero Elena Tapia Ruth Zaruma
Milton Romero Mariana Tinizaray Gloria Zarsoza
Patricia Robles Wilson Tinoco Eduardo Zurita
Roberto Robles Elvia Trilles Elvia Zurita
Irma Rodrguez Luis Tomal Mariana Zurita
Agradecemos la participacin durante

el proceso de elaboracin de este documento a:
Jos Cumbal
Andrs Delich
Jorge Fasce
Silvia Finoccio
Toms Fleisher
Gustavo Iaies
Fernando Mediavilla
Ma. Gabriela Mena
Pedro Montt
Enna Nuques
Graciela Piantanida
Sonia Salazar
Elsa Serna
Violeta Villarroel

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