SECRETARIA DE EDUCACIN PUBLICA

UNIVERSIDAD PEDGOGICA NACIONAL

UNIDAD 094 CENTRO

PROYECTO DE INNOVACIN

TALLER DE MATEMTICAS EN PREESCOLAR

PARA FAVORECER LAS COMPETENCIAS EN
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

PARA OBTENER EL TITULO DE

LIC. EN EDUCACIN PLAN 94

PRESENTA
JESZABEL INS ZURITA CABRERA

ASESORA

CONCEPCIN AYN CABALLERO

MXICO D.F. 2007

 NDICE
Portada .........................................
ndice .........................................
Introduccin....................................... 7

CAPTULO 1 MARCO CONTEXTUAL

1.1 Marco de referencia. 9

1.1.1 Aspecto histrico 12

1.1.2 Aspecto demogrfico 12

1.2 Aspecto estructural 13

1.2.1 Aspecto econmico 13
1.2.2 Contexto escolar 13
1.2.3 Contexto familiar 14

1.3 ASPECTO CULTURAL EDUCATIVO 15

1.4 DIAGNOSTICO PEDAGGICO 18
1.5 DELIMITACIN DEL PROBLEMA 20
1.6 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 22
1.7 PROPSITOS 23
1.8 JUSTIFICACIN 27

CAPTULO 2 SUSTENTO TERICO METODOLGICO Y LEGAL

2.1 SUSTENTO 33

2.1.1 La concepcin constructivista 33

2.1.1.1 Enfoques y teoras del constructivismo 34
2.1.1.2 Tipos de perspectivas constructivistas 36
2.1.1.2.1 Visin exgena 36
2.1.1.2.2 Visin endgena 36
2.1.1.2.3 Visin dialctica 36
2.1.1.3 Una contradiccin: el conductismo 38

2.1.2 Aspecto Psicolgico 39

2.1.2.1 La Teora Psicogentica 39
2.1.2.2 Jean Piaget y los Estadios 41
2.1.2.3 Elementos para la construccin del
Conocimiento.. 44
2.1.2.4 Los puntos vista de Vigotsky 47
2.1.2.5 El proceso de aprendizaje
desde Ausubel 49
2.1.2.6 Bruner y el aprendizaje
por descubrimiento. 50
2.1.3 Aspecto pedaggico 52

2.1.3.1 Creatividad en las actividades Danilov 53

2.1.3.2 Kamii y el aprendizaje de
las matemticas.. 54
2.1.3.3 La resolucin de problemas
desde Stephanie Thornton 56
2.1.3.4 Susan Sperry y la geometra 58

2.1.4 Aspecto Sociocultural . 61

2.1.4.1 Kurt Lewis y el conocimiento social 61

2.1.5 El taller una propuesta Metodolgica 61

2.1.5.1 los problemas para favorecer la enseanza.. 62

2.1.5.2 El Taller 63

2.1.5.2.1 Dinmicas de Trabajo.. 63

2.1.5.2.2 Tiempo 63
2.1.5.2.3 El espacio 63
2.1.5.2.4 Planeacin 63
2.1.5.2.5 Estrategias y Dinmicas 64
2.1.5.2.6 Otros recursos 64

2.2 FUNDAMENTACIN LEGAL 65

2.2.1 Marco legal de la ley Institucin ISSSTE ESTANCIAS

2.2.2 Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos 66
2.2.3 Ley General de Educacin 67
2.2.4 Programa de Educacin Preescolar 2004 68
2.2.5 Subprogramas de educacin Bsica 69
2.2.6 Programa de Educacin Preescolar 2004 70
2.2.7 La evaluacin 74
2.2.8 Propuestas Metodolgicas del PEP2004 75

2.2.8.1 Enfoque Globalizador 75

2.2.8.1.1 Los Mtodos globalizadores 76
2.2.8.1.2 El enfoque Globalizador. 76
2.2.8.2 Unidades Temticas. 77
2.2.8.3 Los Rincones y Talleres 77
2.2.8.4 las Rutinas 78
 CAPTULO 3 PROPUESTA PEDAGOGICA DE ACCIN DOCENTE
Y SU APLICACIN

3.1 HISTORIA Y PROBLEMAS

3.1.1 Historia de la matemtica 80

3.1.2 La matemtica para resolver problemas

un enfoque actual 81

3.1.2.1 Comprender el problema 82

3.1.2.2 La motivacin 82
3.1.2.3 La flexibilidad 82
3.1.2.4 Entre el problema y los alumnos 82

3.2 LA RELACIN ENTRE LA EDUCADORA Y LOS NIOS 82

3.2.1 el Papel de la educadora 82

3.3 LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS

RESPECTO AL PENSAMIENTO MATEMTICO 84

3.4 Campo formativo del pensamiento matemtico 86

3.4.1 Propsitos fundamentales con los que se

relaciona el campo formativo. 87
3.4.2 La organizacin del nmero campos formativos
y competencias claves.... 87
3.4.3 Procesos claves para
la resolucin de problemas 92

3.5 EL JUEGO 92

3.5.1 Las condiciones del juego

para el taller 93
3.5.2 La educadora como promotora
y animadora del juego 93
3.5.3 La resolucin del problema
a travs del juego 94
3.5.4 Destrezas de la educadora en relacin
con la resolucin de problemas 95
3.5.5 Pasos para disear una
situacin didctica 96
3.5.6 Secuencia didctica 97
3.6 CANCIONES Y JUEGOS 98

3.6.1 La cancin como centro

de actividades musicales 99

3.6.1.1 Los pececitos numricos. 100

3.6.1.2 Los changuitos contadores 101
3.6.1.3 El elefante numeritos.. 102
3.6.1.4 el tren numrico de Santa Martha 103
3.6.1.5 Las araas numricas.. 104
3.6.1.6 Oye las abejas sumadoras 105
3.6.1.7 Donde esta Mara de la Paz 106
3.6.1.8 Arrullo numrico de los dedos 107
3.6.1.9 Kin Cangurn ubicador . 108

3.7 RIMAS Y SU SECUENCIA DIDCTICA

3.7.1 La rima en matemticas . 109

3.7.1.1 Yo soy 110

3.7.1.2 El nmero de Mariacumbe 111
3.7.1.3 La pastora matemtica 112
3.7.1.4 Ranitas numericas 113
3.7.1.5 Los patitos nmericos 114

3.8 JUEGOS
3.8.1 El juego como una intencin matemtica 115

3.8.1.1 Serie de conejeras y conejos 116

3.8.1.2 El brinco de gallito numricos 117
3.8.1.3 El pauelo contador.. 118
3.8.1.4 Cruzar el ro matemtico 119
3.8.1.5 Recorrido de pistas 120

3.9 APLICACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA DE

LA ACCIN DOCENTE 121

3.9.1 Estrategias 121

3.9.1.1 Los materiales de ludoteca 123

3.9.1.2 Regletas de colores.. 124
3.9.1.3 Juego Espontneo.. 127
3.9.1.4 Dinmicas de Nmero. 129

3.9.1.4.1 Dado saltarn numrico... 130

3.9.1.4.2 El banco matemtico.... 131
3.9.1.4.3 Dado de colores. 132
3.9.1.4.4 Tarjetas numricas 133
3.9.1.4.5 Buscando los colores 134
3.9.1.4.6 Bloques geomtricos 135
3.9.1.4.7 Domino de secuencias. 136
3.9.1.4.8 Mis colecciones. 137
3.9.1.4.9 Evaluacin de Dinmicas del campo formativo
pensamiento matemtico 138

3.9.1.5. Dinmicas de forma espacio y medida 139

3.9.1.5.1 Destreza geomtrica. 140

3.9.1.5.2 El Laberinto compartido. 141
3.9.1.5.3 Gusanos medidores 143
3.9.1.5.4 Capacidades de colores 144
3.9.1.5.5 Jugando a pesar 146
3.9.1.5.6 El relojero. 147
3.9.1.5.7 Buscando la pista. 148
3.9.1.5.8 Evaluacin de la dinmicas de forma espacio
y medida... 150

3.10 EVALUACIN GENERAL 151

CONCLUSIONES 154

BIBLIOGRAFA 157
 INTRODUCCIN
El presente proyecto de innovacin pretende contribuir a
que los alumnos de educacin preescolar resuelvan
problemas con una metodologa de taller.

Las nociones matemticas demandan la construccin de

conocimientos y capacidades para establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos y
as reconocer atributos para comparar.

De esta manera resuelven problemas creativamente en

actividades de juego que implican la reflexin, la
explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de
estrategias o procedimientos propios.1

La labor de la docente es la observacin atenta de lo

que hacen y dicen los nios de preescolar, cuando
resuelven problemas matemticos. Esto es importante para
que la docente valore sus posibilidades y necesidades con
la finalidad de orientar la planeacin de estrategias
didcticas que apoyen el desarrollo de las competencias
del campo formativo pensamiento matemtico.

Los propsitos fundamentales son la base para la

definicin de las competencias que se espera logren los
alumnos en el transcurso de la educacin preescolar. Una
vez definidas las competencias que implica el conjunto de
propsitos fundamentales, se ha procedido a agruparlas en
los siguientes campos formativos:

Desarrollo personal y social

Lenguaje y comunicacin

Pensamiento matemtico

Exploracin y conocimiento del mundo

Expresin y apreciacin artsticas

Desarrollo fsico y salud.

____________________________________________
1 Programa de educacin Preescolar Edit. S.E.P. Mxico 2004 p. 28

7
El proyecto puede orientarse hacia un grado determinado,
dado que laboro en una estancia infantil, disee
actividades generales para los grados de preescolar cuyas
edades fluctan de 3 a 6 aos.

Los contenidos que se presentan en esta investigacin se

manejan con un lenguaje accesible a cualquier lector
interesado en el rea educativa con la finalidad de
favorecer el desempeo de educadoras, asistentes
educativas y profesores.

Para la elaboracin de este trabajo bsicamente me apoy

en mi prctica docente y en la investigacin
bibliogrfica.

En el primer captulo presento el marco contextual, la

ubicacin geogrfica y datos generales de La Estancia de
Bienestar y Desarrollo Infantil N 95 Zona Norte.

A lo largo del captulo dos desarrollo el sustento

terico, metodolgico y legal en el cual est sustentado
el proyecto de innovacin

El tercer captulo ofrece la propuesta pedaggica y su

aplicacin as como las variantes, en cuanto a la
resolucin del problema, el juego, las canciones, las
rimas y dinmicas que involucran el nmero, la forma
espacio y medida.

Finalmente presento las conclusiones de todo este proyecto

que enriqueci el significado de los conocimientos en
cuanto a la resolucin de problemas en matemticas

8
 CAPTULO 1

1.1 Marco de referencia

Datos geogrficos generales de la estancia denominada:
Estancia de Bienestar y Desarrollo Infantil Zona Norte
(E. B. D. I.) N 95. se ubica en la Delegacin Cuauhtmoc.

Dicha Delegacin se localiza en la porcin central norte

del Distrito Federal (ver mapa 1)

_____________________________________________
2www.DelegacinCuauhtmoc\mapas\gob.mx

9
Cuenta con los servicios pblicos de alumbrado,
pavimentacin, banquetas, telfonos pblicos, medios de
transporte como tranvas, taxis y el transporte colectivo
denominado metro, servicios de limpia, oficinas de
correos, etc.

La demarcacin cuenta con 34 colonias que para su mejor

atencin estn divididas en 6 subdelegaciones
territoriales algunas con barrios de diferentes
denominaciones histricas.

La escuela del E.B.D.I. N 95 se localiza en la colonia

Guerrero, en ella se subdividieron las viviendas como
antiguos palacios y casonas en vecindades, deteriorando su
imagen y su estructura, otras se remodelaron edificando
condominios; tambin es receptculo de mas de 10,000
vendedores ambulantes

La E.B.D.I. N 95 especficamente se ubica en el Eje

Guerrero que limita al Sur, la Av. Hidalgo, al Norte,
Nonoalco al Oriente, el Eje Central Lzaro Crdenas al
Poniente

________________________________________
3. Cuauhtmoc df.gob.mx/historia/origen.html

10
La ubicacin del ISSSTEESTANCIA N 95 (E.B.D.I. N 95)
est en la calle de Zarco N 47 entre las calles de Mina y
Violeta formando parte de la comunidad escolar con Jardn
de nios, Primarias y Secundarias

Para dar una idea ms clara de lo que es una comunidad a

continuacin expreso un concepto de Loyd Cook:

Comunidad es un grupo de poblacin que habita un mismo

territorio, que ha alcanzado su integracin por medio de
una experiencia comn, que posee un nmero de
Instituciones que suministran servicios bsicos, que es
conciente de una unidad legal y apta para accionar en
capacidad cooperativa.

__________________________________________
4. Ibidem.
1.1.1 Aspecto histrico

11
La Delegacin Cuauhtmoc fue creada en 1970 por la ley de
Descentralizacin del Distrito Federal la cual cuenta con
Un nmero considerable de Dependencias Gubernamentales y
Servicios Pblicos de diferentes mbitos, as como Museos,
Galeras de Arte, etc.
Que elevan el nivel socio-cultural de sus habitantes

El nombre de la Delegacin corresponde a uno de los

pilares de la historia prehispnica de Mxico que es
Cuauhtmoc y representa la fusin de indgenas con
espaoles, la combinacin de costumbres, deidades y formas
de gobernar que operaron despus de la conquista de los
mexicas por los espaoles.

1.1.2 Aspecto demogrfico

El territorio de la Delegacin tiene una superficie de

tres mil doscientos cuarenta y cuatro hectreas que
representan el 22% de la superficie del distrito federal y
el 43% de total del rea urbanizada de la entidad.5

Es un rea totalmente urbanizada cuenta con 3 millones de

metros cuadrados de banquetas, medio milln de
guarniciones y nueve millones de metros cuadrados de
vialidades.

En el territorio Delegacional existen dos mil seiscientos

veintisiete manzanas en 34 colonias que la forman.

Tiene una poblacin aproximada preliminar en el Distrito

Federal de ocho millones seiscientos setenta mil
(8,670.000) cubre el 8.4% de poblacin y una poblacin
fija de 516,255 habitantes de los cuales el 40% son
jvenes y su poblacin flotante diaria es de 4 a 5
millones de personas y tan solo en la Colonia Guerrero son
40,093 habitantes (colonia en la que se sita el E.B.D.I.
N 95)

____________________________________________
5.www.inegi.com.mx datos proporcionados en el 2000

12
 1.2 Aspecto estructural

Aspecto econmico cuenta con las siguientes dependencias:

sucursales de telfonos de mxico, compaa de luz y
fuerza del centro, diversas instituciones bancarias,
mercados pblicos, teatros, cines, bibliotecas, parques y
jardines, centros deportivos, oficinas de registro civil,
secundarias, preparatorias, oficinas federales de
hacienda, oficinas de correos de mxico, oficinas de
telgrafos entre otras.

Una de las caractersticas es que dentro de la demarcacin

existen todo tipo de empleos es la sptima economa del
pas, dispone de amplias vas de comunicacin concentrado
el 36% del equipamiento de la administracin pblica del
Distrito Federal y el 40% del cultural.

En esta Delegacin las actividades que se desarrollan,

principalmente son las econmicas, los servicios, el
comercio y la industria manufacturera.

Cabe destacar que la Delegacin cuenta con ms de 1500

inmuebles y zonas patrimoniales incluyendo las declaradas
Histricas as como las reas de conservacin. Dentro de
las primeras se encuentran el Centro Histrico de la
Ciudad de Mxico que es uno de los ms importantes de
Amrica y parte de nuestras races de identidad Nacional.

1.2.1 Contexto escolar

En el contexto del E.B.D.I. N 95 los alumnos conviven

gran parte del da y es ah donde se desarrolla la
personalidad de estos alumnos. Este servicio se brinda
nicamente a madres trabajadoras de dependencias
gubernamentales.

1.2.2 Contexto familiar

Los datos que se refieren a cada nio del E.B.D.I. N 95

son registrados por el rea de Trabajo Social de los
cuales se detecta que los alumnos tienen domicilios en
colonias alejadas a la escuela, algunos estn en Ciudad
Azteca, Ecatepec, Iztapalapa, Tlatelolco, Azcapotzalco,
etc.

Los nios asisten a este plantel por estar cerca de la

dependencia de trabajo de las mams, en las que tambin se
ve influenciado el horario de jornada laboral ya que

13
algunos son muy extensos que van desde 6,8 y 12hrs
dependiendo del puesto que desempee.

La influencia del traslado de su hogar a la escuela

influye en las actividades de cada da, por ejemplo cuando
se les hace tarde, cuando no desayunan, cuando no obedecen
a sus papas los regaan, cuando llegan somnolientos.

La familia es la primera forma de organizacin creada por

el hombre y constituye la base de toda sociedad humana,
est basada legalmente en el matrimonio. El matrimonio es
una institucin social que tiene como objeto integrar a la
familia, consolidando la organizacin familiar y brindando
mejor proteccin a los hijos.

1.3 Aspecto cultural educativo

Para abordar este aspecto a cada uno de mis alumnos

aplique el siguiente cuestionario a mams, de cada nio
adems de dialogar con ellos.

14
Dicho cuestionario se aplic a:
Preescolar 1 a 20 mams
Preescolar 2 a 15 mams
Preescolar 3 a 15 mams.

15
El instrumento fue aplicado a un total de 50 mams, las
cuales respondieron el cuestionario bajo diversas razones
entre los cuales destaco datos de los que dar
inferencias.

El resultado de dichos cuestionarios me lleva a inferir

los siguientes resultados que a continuacin presento

Para la pregunta 1, con respecto al estado civil de las

mams, observamos que la mayora son casadas

25

20

15
Ser ie1
10

0
MADRE CASADOS DIVORCIADOS UNION LIBRE
SOLTERA

La pregunta 2, se refiere a la edad del pap dando como

resultado que la mayora de los nios conviven con padres
cuya edad flucta de 30 a 40 aos

18
12
16

10 14

EDAD PADRE 12 EDAD MADRE

8 3O A35 3O A35
10
35 A 40
35 A 40
6 8
45 A 50
45 A 50 40 A 45

40 A 45 6 20 A 30
4
20 A 30 4
2
2

0 0
1
1

De la pregunta 6, se refiere al ingreso econmico que los

padres tienen que la mayora gana de 5,000 a 10,000
mensuales

16
 35,000

30,000

25,000

20,000 INGRESO ECONOMICO

15,000 N DE CASOS

10,000

5,000

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

de la pregunta 10, sobre el puesto que desempean la

mayora son: abogados, secretarias y jefes de departamento
todos tienen estudios.

6 MINISTERIO PUBLICO

JEFE DE
5
DEPARTAMENTO
CORDINADOR
4

AUDITOR
3
AUXILIAR CONTABLE
2
TECNICO

1
ASISTENTE
EDUCATIVO
0
MAESTRO
N DE CASOS

Conjuntando los resultados del cuestionario, las

observaciones que registro da con da y las plticas que
llev con los padres y madres de los nios puedo ofrecer
las siguientes apreciaciones:

17
 Por los horarios tan prolongados de la mam, se da
una escasa convivencia entre los integrantes
familiares

En el caso de los padres divorciados en procesos

legales surgen diversas situaciones con los alumnos,
como la desintegracin familiar, violencia, ausencia
etc.

La edad de los padres es importante ya que se refleja

en l trato y la convivencia de los padres a los
hijos, como un factor que interviene en la educacin.

Es importante conocer la ocupacin de los padres de

los alumnos puesto que de sta se derivan los
factores que integran la vida econmica, social y
administrativa de la familia.

El ingreso econmico tambin influye pues no todos

pueden acceder a comprar los materiales que se
solicitan

1.4 Diagnstico pedaggico

Ante el contexto expuesto puedo afirmar que todo lo
anterior influye decisivamente en el desarrollo y en la
personalidad de los nios, como en las esferas
psicomotriz, afectiva, social, cognitiva y verbal que
forma el aspecto integral del alumno.

En el E.B.D.I. N 95 se atiende a nios de preescolar I,

II, III que sus edades corresponden de 3 a 6 aos
cronolgicos.

En el turno vespertino del E.B.D.I. N 95 la estructura

educativa consider trabajar talleres en los cuales se
estableci un rol de grupo por semana, con duracin de
una hora (3:30 a 4:30 p.m.) donde son 4 talleres
diferentes a trabajar los cuales son coordinados por las
responsables de grupo las educadoras las cuales manejan
diversos talleres.

Este tipo de actividades me permite ver las fortalezas y

debilidades de sus aprendizajes en particular del

18
pensamiento matemtico que se vincula con los campos
formativos del P. E. P. 2004.

Otra situacin en el turno vespertino es la alimentacin

que corresponde a la merienda, su horario es a las 17:00
hr. En este se renen todos los preescolares con un
servicio de buffet del cual detect problemas para la
ingesta de alimentos, el poco gusto por las verduras y
carne

Un factor ms que presenta algunos problemas, es el

comportamiento que tienen los nios en las diversas
actividades o situaciones donde su conducta no es
favorable para la convivencia y otra es los valores con
los que cuentan y se ven manifestados en la escuela.

La situacin que se vive en el E.B.D.I. N 95 es el

manejo con materiales ldicos donde solo se manipula el
material, sin ninguna intencin, el nio pierde el inters
en los diferentes materiales y les da otro uso, como
aventarlo, golpear a sus compaeros, acapararlo para no
compartir, dispersarse en otras reas del saln todo
porque han perdido el inters por el material.

Lo que he detectado y menciono en las lneas anteriores,

demuestra la estructura poco apropiada para los nios,
hacia el aprendizaje lo que se profundiza debido a la
forma mecnica de aprendizaje en repeticin sin sentido.
Por ejemplo en matemticas es ms comn ensear el
numeral y no promover la construccin del concepto del
nmero o trazar el nmero y cantidad sin dar un sentido de
utilidad en relacin a la vida cotidiana.

Por todo lo expuesto anteriormente puede determinarse que

surgen muchas problemticas, pero mi inters por estudiar
el rea educativa en matemticas.

Enfocar al problema de las matemticas en preescolar que

es el rea del pensamiento matemtico en este nivel, busco
romper con la falta de planeacin y con la forma poco
atractiva para interesar al nio sobre el tema tratado.
Romper con el tedio que puede causar la manera en que se
trata como educadora es importante tomar en cuenta las
necesidades y los intereses de los nios sin perder de
vista el objetivo educativo. Propsito que puede iniciar
desde el pase de lista, en donde se les puede involucrar
haciendo que resuelvan problemas que les implique contar,
clasificar, representar y argumentar.

19
As a los nios se les ayuda a distinguir las relaciones
de cantidad, diferenciar tamaos, clasificar, seriar aqu
es donde ellos aplican su juicio cuantitativo que se ven
reflejndose en su vida cotidiana.

1.5 Delimitacin del problema

Las actividades para la enseanza de las matemticas en

trminos generales son poco atractivas de manejar.

El aprendizaje de las matemticas y considero como se

trabajen, en estos primeros aos de escolaridad excesivo
al uso de las hojas trabajo; a los nios a colorear,
rellenar, utilizar tcnicas para plasmarlas en objetos y
grafas de cantidad y nmero. Por ello plantear: Cmo
ayudar a los nios en la resolucin de problemas?

Tales actividades son descritas como ocupacionales ms

que educativas y solo contribuyen a que los nios pasen el
mayor tiempo escolar en actividades sedentarias.

20
Como se mencion en el diagnstico la mayora de los nios
de preescolar asisten en horarios prolongados ya que
permanece hasta en el turno vespertino, por lo cual tomo
la decisin de plantear un horario de taller con duracin
de una hora. Ello me lleva a definir el problema as: la
aplicacin de un taller para favorecer el desarrollo de
competencias para la solucin de problemas.

Tambin las actividades pedaggicas se ven influenciadas

por los tiempos, ya que muchas veces se ven absorbidos por
otras actividades extraescolares, como por ejemplo la
preparacin de un festival.

Se cuenta con un rea de ludoteca con diferentes

materiales los cuales no son utilizados con un fin
educativo sino en funcin de entretener.

En el E.B.D.I. N 95 los nios en sus actividades y

juegos separan materiales diversos, reparten entre sus
amigos etc. Las llevan a cabo aunque no son consientes de
ello, ponen en juego de manera implcita e incipiente los
principios de conteo. Considerando este nuevo elemento
ldico delimite el problema as: la aplicacin de un
taller como metodologa para la ejercitacin de
situaciones problemticas bajo un sentido ldico (juegos)

Todo lo que describo en los prrafos anteriores me permite

delimitar el problema plantearan para mejorar
educativamente.

Se detecta con mayor incidencia problemas o debilidades

en el rea de matemticas, en la utilizacin que se le da
a los materiales ldicos, a la forma poco atractiva de
ensear.

21
1.6 Planteamiento del problema

Considero que el pensamiento matemtico se fortalece con

la intervencin educativa, procesos de razonamiento,
experiencias, la interaccin y la construccin de nociones
numricas, espaciales y temporales que les permita
acrecentar la construccin de nociones matemticas ms
complejas.

Cuando los alumnos de preescolar se ven involucrados en

situaciones que les implica saber cuanto material van
repartir, cuantos pinceles tijeras requieren por equipo,
como se distribuye la pasta, los conos, cuando se reparten
las servilletas o alimentos etc. Esto me da pauta para
buscar nuevas alternativas para apoyar los procesos de
enseanza aprendizaje y fortalecer su pensamiento lgico
matemtico.

Cualquiera que sea su ambiente cultural y social los nios

y nias tienen experiencias que de manera espontnea los
lleva a actividades de conteo, de resolucin, de
situaciones que involucren geometra etc. las cuales son
herramientas bsicas para el pensamiento matemtico.

Considero un taller matemtico, sustentado educativamente

para favorecer que pueda ampliar sus conocimientos,
lenguaje matemtico y resolver situaciones que se
involucren con matemticas, por ello establezco el
problema de la siguiente forma:

22
 Taller de Matemticas
en preescolar para favorecer el
desarrollo de competencias para
la resolucin de problemas.
La aplicacin de un taller de matemticas en la edad
preescolar para favorecer la resolucin de problemas en la
E.B.D.I. Estancia N95 ubicada en la delegacin Cuauhtmoc
en el Distrito Federal durante los meses de septiembre a
junio en el curso de 2005-2006

1.7 Propsitos

A partir de lo expuesto este proyecto pedaggico de Accin

Docente tiene como propsitos generales, en cuanto al
alumno y la educadora los siguientes:

23
Propsitos para el alumno

Utilizar adecuada y oportunamente el material ldico

existente en el rea de ludoteca y del saln.
Se integrarn en equipos de trabajo
Respetarn las reglas que ellos se planteen como
equipo
Adquirirn la seguridad y autonoma
Dialogarn para confrontar sus ideas y respetar la
opinin de los dems.
Resolvern problemas matemticos de acuerdo a su
nivel de desarrollo y aprendizaje

Como educadora crear un taller

Promover estrategias didcticas para que los nios

de preescolar desarrollen el concepto de cantidad.
Favorecer la construccin del concepto de nmero,
Fomentar y comprender el espacio por medio de
actividades recreativas y cantos que involucre
lateralidad.
Promover el desarrollo de los conceptos de forma,
medida y peso
Favorecer la participacin con padres de familia
Proponer estrategias conteo
Favorecer la resolucin de problemas
Disear los recursos didcticos que favorezcan el uso
de las matemticas
Enriquecer el lenguaje matemtico en los nios de
preescolar y padres de familia.

Aclaro que estos propsitos estn relacionados con los

aspectos en los que se organizan los campos formativos de
los alumnos de preescolar son las competencias que se
plantean en el PEP 2004, por ello pretend no perder de
vista los contenidos para arribar a stos la competencia
en los tres grados de preescolar:

El objetivo es que los alumnos de preescolar I, II, III

Comprendan los principios de conteo

Correspondencia uno a uno

Orden estable

Cardinalidad

24
 Abstraccin

Irrelevancia de orden

Abstraccin numrica

Razonamiento numrico

Situacin problemtica

Concepto y significado del nmero

Pensamiento espacial

Nociones de espacio y forma

Medida

Peso

Con respecto a dos de los contenidos es necesario

especificar que se espera del nmero

Utiliza los nmeros en situaciones variadas que

implican poner en juego los principios de conteo.

Plantea y resuelve problemas en situaciones que le

son familiares y que implican agregar, reunir,
igualar, comparar y repartir objetos.

Rene informacin sobre criterios acordados,

representa grficamente dicha informacin y la
interpreta.

Identifica regularidades en una secuencia a partir de

criterios de repeticin y crecimiento.

forma, espacio y medida

Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras

y cuerpos geomtricos.

Construye sistemas de referencia en relacin con la

ubicacin espacial.

25
 Utiliza unidades no convencionales para resolver
problemas que implican medir magnitudes de longitud,
capacidad, peso y tiempo

Identifica para que sirven algunos instrumentos de

medicin.6

De acuerdo al campo formativo del pensamiento matemtico

ste se vincular, a los conocimientos previos porque en
la prctica, los nios ponen en juego saberes y
experiencias que no pueden asociarse solamente a un rea
especfica del conocimiento estos propsitos se irn
favoreciendo de manera dinmica.

Las experiencias contribuirn a sus procesos de

desarrollo y aprendizaje que se generarn gradualmente
para que acten con iniciativa, autonoma regulando sus
emociones, con disposicin de aprender y se den cuenta de
sus errores y logros.

___________________________________
6 SEP Plan y Programas PEP 2004 Mxico p.7

26
1.8 Justificacin

Las observaciones realizadas sobre las actividades

cotidianas con los nios de la Estancia Bienestar y
Desarrollo Infantil N 95 (E.B.D.I.) me llevaron a
investigar por diferentes medios y a analizar sus
necesidades, el desarrollo de sus competencias sobre el
pensamiento matemtico. En especfico me refiero a
favorecer su competencia en la resolucin de problemas.

Adquirir la habilidad en este aspecto matemtico durante

la educacin inicial es fundamental para el desarrollo
cognitivo de los nios. Implica que ellos aprendieron
correspondencias uno a uno, un orden estable, la
cardinalidad, su correspondiente, subsecuente abstraccin.

Todo un conjunto permite dar lugar al razonamiento y al

establecimiento de la situacin problemtica y su posible
solucin. Considero que estos procesos bsicos bajo un
marco ldico contribuirn a la construccin gradual del
concepto y significado del nmero en la vida cotidiana de
la educacin inicial

En matemticas el aprendizaje inicial es importante para

el desarrollo cognitivo de los nios, ya que es necesario
apoyar la enseanza para facilitar la construccin de
nociones matemticas cuando:

27
Se considera la correspondencia uno a uno
cuando los nios reparten en mesas de trabajo
diversos objetos.
Orden estable, cuando repiten el nombre de los
nmeros.
Cardinalidad, cuando nombra e indica la cantidad de
la coleccin.
Abstraccin, cuando cuenta una serie de objetos
diferentes
Irrelevancia del orden, cuando al contar los
elementos no influye para determinar cuantos objetos
tiene la coleccin.

La abstraccin numrica y el razonamiento es cuando los

nios captan y representan el valor numrico de una
coleccin, el razonamiento permite transformar los datos
numricos, aunado a las relaciones que establecen entre
ellos en una situacin problemtica.

Situacin problemtica, cuando se pone una situacin

ejemplo se usa la tcnica para contar, ponen los
principios de conteo, usan la serie numrica oral, en
orden adecuado, enumerando las palabras, aplicando a cada
elemento del conjunto su valor nominal, se da cuenta del
ltimo elemento del conjunto.

Estos procesos son bsicos durante la educacin preescolar

porque mediante el juego y la resolucin de problemas
contribuye al uso de los principios de conteo, tcnica
para contar, lograr as que los nios construyan de manera
gradual el concepto y significado de nmero en la vida
cotidiana.

El espacio es un principio desestructurado, el nio al

explorar el entorno permite situar sus sentidos y
movimientos para desplazarse de diversas formas, de esa
manera se forma una representacin mental organizada sobre
el espacio y lugar.

La construccin de nociones de espacio forma y medida en

preescolar permiten la manipulacin y comparacin de
materiales la representacin y reproduccin de cuerpos.

28
El uso de medida no convencional, son experiencias que
constituyen un recurso fundamental, explicar cmo se
puede medir una ventana etc. Ellos ponen en juego
herramientas intelectuales para proponer unidades de
medida como un listn, con los digitales, etc. y
realizar la accin de medir y explicar el resultado, lo
cual implica una relacin entre la magnitud que mide y el
nmero como resultado.

El uso del vocabulario apropiado da significado a nuevas

palabras como parte del lenguaje matemtico que se debe
utilizar.

La resolucin de problema tiene significado para el nio

cuando es comprensible para ellos y desconocen la solucin
esto se convierte en un reto intelectual que moviliza sus
capacidades de razonamiento y expresin generando no slo
una o varias soluciones que les genere sentimientos de
confianza y seguridad para superar retos.

Al trabajar los problemas los nios deben manipular

objetos como apoyo de razonamiento, disponible para que
decidan como utilizarlo para resolver el problema y dar
oportunidades a distintas formas espontneas y personales.

La intervencin educativa en la resolucin de problemas

matemticos debe considerar los tiempos requeridos por los
nios para reflexionar, decidir sus acciones, comentarlas,
buscar estrategias propias a la solucin.

La docente estar como apoyo e intervendr cuando se

requiera si resolver el problema de los nios e
identificar la utilidad que tiene. En el cual planteo que
los nios logren y pongan en juego sus conocimientos,
habilidades y destrezas en las actividades para que
practiquen, investiguen y expongan sus puntos de vista.

El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los

nios de preescolar se propicia cuando comprenden un
problema, reflexionan sobre lo que buscan, estiman
posibles resultados, buscan distintas vas de solucin,
comparan resultados, expresan ideas y explicaciones para
confrontarlas con las de los compaeros.
Esto potencia las formas de pensamiento matemtico que
poseen hacia el logro que irn construyendo a lo largo de
su escolaridad; las actividades matemticas alientan a los
nios a la comprensin de nociones elementales y la
aproximacin reflexiva de nuevos conocimientos.

29
Cuando los nios tienen la posibilidad de comunicar y
verbalizar los razonamientos y revisan su propio trabajo,
se dan cuenta de lo que logran descubren durante las
experiencias de aprendizaje, teniendo una actitud de
colaboracin e intercambio de ideas con sus compaeros.
As mismo se propicia el trabajo en equipos; en los
aspectos relacionados con la construccin matemtica como
nmero, forma, espacio y medida.

Considero importante no perder de vista que el proyecto

presentado considera los planteamientos curriculares. Con
la finalidad de hacer explicitas las condiciones que
favorecen el logro de los propsitos fundamentales, el
programa incluye una serie de principios pedaggicos, as
como los criterios que han de tomarse en cuenta para la
planeacin, desarrollo y evaluacin del trabajo educativo.
Las relaciones entre los componentes del programa se
integran el esquema.7

___________________________________
7 Ibd., p. p. 23-2

30
El material ldico es una ayuda para los nios de
preescolar para que tengan oportunidad de la manipulacin
como apoyo al razonamiento; debe estar disponible y sern
ellos quienes decidan como usarlo para resolver los
problemas.

31
 CAPITULO 2
SUSTENTO TERICO METODOLGICO Y LEGAL
**********************************************************

2.1 Sustento

A lo largo de este captulo expongo la fundamentacin

terica y metodolgica y el marco legal bajo la cual
desarrollo la propuesta de accin docente que presento en
el tercer captulo.
Se sustenta en un enfoque constructivista bajo la
orientacin y aportes realizados por Vigotsky y Piaget de
acuerdo a sus estadios en relacin a la edad de los nios
y de que manera se relacionan a las matemticas, para la
aplicacin del taller se retoma los puntos de vista de los
autores Ausubel, Gagn.

Los aportes y los principios de K.Lewis con respecto al

conocimiento social me fueron de apoyo para darle la
orientacin social a esta propuesta. Para el uso de
material considere las ideas de Bruner que enriquece el
aspecto pedaggico en la resolucin de problemas en
relacin a lo que consideran Constance Kamii, Stephani
Thorton, Susan Sperry en los contenidos de geometra

32
2.1.1 La concepcin constructivista

Las Estancias para el Bienestar y Desarrollo Infantil,

fundamentan su labor educativa en los planes y programas,
los cuales responden a los planteamientos que permiten
concretar el programa de preescolar.

2.1,1,1 Enfoques y teoras del constructivismo

El constructivismo surgi inicialmente como una teora

epistemolgica que explica como se origina y como se
modifica el conocimiento; dando lugar a una serie de
teoras psicolgicas del aprendizaje y a varias corrientes
pedaggicas y didcticas.

Esta teora tiene como hiptesis de base que el

conocimiento es una construccin, de ah el nombre que
realiza el individuo a partir de su experiencia previa y
mediante su interaccin con el medio circundante.

La perspectiva constructivista reivindica el papel activo

del estudiante y su responsabilidad en el aprendizaje,
pero no como algn momento se pens, despojando al docente
de su papel central en este proceso. Si bien el alumno
construye su propio saber, el docente tiene la misin de
guiarlo hacia el conocimiento socialmente aceptado,
poniendo en contacto con situaciones y problemas
interesantes que le permitan desarrollar distintos medios
para elaborar los conceptos.

33
Dentro de la corriente constructivista la tesis central
es que el aprendizaje es un proceso de construccin del
conocimiento, depende del conocimiento previo para
construir nuevos conocimientos, est fuertemente
influenciado por la situacin o contexto.8

La enseanza est mediada por la actividad mental

constructiva del alumno no slo es activo cuando manipula,
explora y descubre sino cuando escucha las explicaciones
de los dems.

Los elementos didcticos del constructivismo son el

contenido significativo, lo representativo en concepcin
de ideas previas, es un esquema de conocimiento producido
por la realizacin de aprendizajes nuevos.

La teora constructivista, es un conjunto de visiones

epistemolgicas, psicolgicas, educativas y
socioculturales sobre el aprendizaje, que tienen sus
races en las investigaciones de muchos autores como los
seguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon,
Vigotsky, Bruner, Dewey, Gagn, Ausbel y Novak, entre
otros.

Algunas de estas visiones consideran que la adquisicin

del conocimiento es un proceso gradual que tiene lugar en
el propio sujeto mientras que otras contemplan la
interaccin social como determinante en este proceso
cognitivo progresivo; a continuacin presento el esquema9

_______________________________
8 Coll Cesar un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar,
la concepcin constructivista Antologa Bsica Corrientes Pedaggicas
Contemporneas. p. 33,34
9 Labinowicz, Ed. Introduccin a Piaget. Pensamiento, aprendizaje,
enseanza. EEUU, Ed. Addison Wesey Iberoamericana, 1987.

34
 Aproximacin
Constructivista

Visin Exgena Visin Endgena

El conocimiento es una Los sujetos construyen
reconstruccin de estructuras sus propios
que existen en la realidad del conocimientos mediante
exterior Teora del la transformacin
procesamiento de y reorganizacin de las
informacin (Gagn) estructuras cognitivas
(Piaget)

Visin Dialctica
El conocimiento se desarrolla a
travs de las interacciones de
factores internos (cognitivos) y
externos (entorno biolgico y
sociocultural ) (Vigocsky)

2.1.1.2 Tipos de perspectivas constructivistas

2.1.1.2.1 Visin exgena

La enseanza procura que los alumnos elaboren
representaciones simblicas y semnticas de los conceptos
que se ensean sobre el mundo y la sociedad lo ms
fielmente posible. Para ello se necesita que el maestro
formule y d seguimiento a instrucciones de manera clara
y precisa. Los alumnos pueden construir sus habilidades
de representacin mental a travs de grficas o esquemas,
por ejemplo:
Al elaborar argumentaciones verbales sobre las relaciones
que guardan los elementos de un problema, sus causas y
efectos. Los maestros deben fomentar en los alumnos la
elaboracin de reglas causales series numricas (2, 4,
16...), clasificaciones (reinos en los seres vivos,
semejanzas, diferencias) y relaciones.

35
En la teora del procesamiento de informacin que
corresponde a esta visin, las estrategias y los
materiales de enseanza se convierten en los
protagonistas educativos para la adquisicin de
habilidades que estructuren el pensamiento hipottico-
deductivo.

2.1.1.2.2 Visin endgena

En el mbito educativo debe tenerse en cuenta que si los
alumnos tienen procesos individuales y esquemas de
pensamiento previos, los maestros deben promover
ambientes de aprendizaje donde las actividades de
exploracin, reto y descubrimiento para el alumno sean
ms importantes que la enseanza en s. De esta manera,
el estudiante se convierte en el protagonista del
aprendizaje y no el maestro. Desde esta postura el
maestro requiere de una gran capacidad para observar y
explorar las reacciones que van teniendo los nios en sus
experiencias de aprendizaje para no adulterar el proceso
de construccin individual.

2.1.1.2.3 Visin dialctica

Desde esta perspectiva, que tambin se conoce como
sociocultural, el conocimiento se construye dentro de un
proceso biunvoco en el que la experiencia individual
siempre est mediada por las interacciones sociales
presentes y precedentes.
Esto implica que lo que un alumno aprende est filtrado
por la cultura, el lenguaje, las creencias, la relacin
con los otros compaeros, la relacin con el maestro, el
asesoramiento continuo y los conocimientos previos.

El protagonismo de la interaccin social privilegia el

trabajo de manera que el constructivismo dialctico puede
interesarse por el trabajo modular, es decir, el diseo y
realizacin de proyectos en los que se involucren
diversas materias del currculo para intentar responder a
ciertas problemticas de la comunidad escolar y del
entorno social inmediato.

La finalidad de todo esto es hacer que los alumnos se

sientan incluidos en la responsabilidad de participar con
su tarea individual para el xito colectivo de un
proyecto comn que modele de alguna manera la complejidad

36
de la realidad social en la que ocurren los problemas
cotidianos.

El maestro es una figura importante en el desarrollo

evolutivo de la inteligencia de un alumno, dado que la
interaccin social es estimulante y estructurante de las
funciones psicolgicas superiores que despus sern
interiorizadas por el sujeto que aprende, tal y como
seala Vigotsky en su explicacin de la zona de
desarrollo prximo.

Desde esta perspectiva sera deseable que los maestros

acten coordinadamente para elaborar jornadas culturales
en donde se muestren trabajos de distintas materias del
currculo.
Tales como propuestas de mejora comunitaria:

(Vialidad, manejo de basura, higiene)

Experimentos y mecanismos propios
Actividades artsticas
Expresiones humansticas de toda la comunidad
educativa.

La intencin es reconocer dnde y cmo se puede aplicar

el constructivismo en la prctica docente.

La educadora podr analizar, seleccionar o simplemente

reafirmar las condiciones ms propicias para hacer que
sus alumnos comprendan contenidos de tipo cognitivo,
procedimental o actitudinal de acuerdo con las
necesidades de las materias que imparten.

2.1.1.3 Una contradiccin: el conductismo

Algunos factores que limitan el proceso educativo son

La educacin se da en forma sistemtica y el

estudiante realiza un esfuerzo de memorizacin y
repeticin.

El docente es conductista en la prctica cuando habla

de sus experiencias y espera respuesta del alumno.

37
 Se preocupa por la transmisin de conocimiento.

En la enseanza de las matemticas se presenta el

concepto conducido por el docente de grupo, sin que
tenga una participacin el alumno.

El nio slo se concreta a escuchar y responder a

preguntas utilizando como material didctico las
hojas y libros

Es escuchar en el saln repetidas veces algn

concepto numrico sin razonar.

Esto se sigue llevando como aprendizaje memorstico.

En resumen se ha tratado que las docentes educadoras

dejen de ser tradicionalistas, para que los nios con sus
experiencias se formen su criterio para la resolucin de
diversos problemas en su vida cotidiana. 10

____________________________________________
10 Daz, Mario la escuela de las matemticas en la escuela primaria revista
de experiencias educativas LUX PAX PIV vol. 24 Ed. Fernndez Mxico 1998 p.1

38
2.1.2 Aspecto psicolgico

2.1.2.1 La Teora psicogentica

Explica el desarrollo del nio desde su edad ms temprana,

como resultado de la interaccin con el medio fsico y
social que le rodea; es decir a partir de las acciones que
el nio realiza con los objetivos, acontecimientos, que
desencadenaran los procesos internos que le permitirn
construir su conocimiento y su inteligencia.
Dentro de esta concepcin el nio es eminentemente activo
ya que responde ante las diversas circunstancias que se le
presentan como una totalidad integrada y donde la relacin
del nio y lo que aprende es bidireccional, esto es
objeto-sujeto.

As el proceso de conocimiento implica la interaccin

entre el nio, sujeto que conoce y el objeto de
conocimiento en el cual se pone en juego los mecanismos de
asimilacin, accin del nio sobre el objeto en el proceso
de incorporarlo a sus conocimientos anteriores de
acomodacin, modificacin que sufre el nio en funcin del
objeto del objeto o accin del objeto sobre el nio.

Ambos operan desde el punto de vista psicolgico en la

estructuracin del conocimiento del nio el cual es un

39
mvil dinmico entre ambos procesos asimilacin y
acomodacin existe lo que Piaget denomina adaptacin
cognitiva, la cual ser el punto de partida de todo
conocimiento de esquemas de conocimiento es decir la
inteligencia constituye el estado de equilibrio hacia el
que tienen todas las adaptaciones con los intercambios
asimilados entre el organismo y el medio que lo
constituye. 11

__________________________________
11 Subprograma pedaggico P.I.E. del ISSSTE estancias p. 1-14

40
2.1.2.2 Jean Piaget y los estadios de desarrollo

Destaca cuatro perodos en el desarrollo de las aperturas

cognitivas las cuales describo en el mapa (Estadios del
Desarrollo). 12

ESTADIOS DESCRIPCIN
EDAD DEL
APROXIMADA DESARROLLO

Hasta 2 aos PERIODO SENSOMOTOR El lactante aprende a diferenciarse as

mismo del medio ambiente. Busca
estmulos y tiende a la repeticin de
sucesos interesantes. Mediante la
manipulacin de objetos se crea el
esquema de las cosas.

2-7 aos PERIODO Comienza el empleo de smbolos. Se

PREOPERACIONAL adquiere la lengua

2-4 aos (FASE EGOCNTRICA) El nio es incapaz de admitir el punto

de vista de otros.

4-7 aos (FASE INTUITIVA) Empieza a pensar en clases y relaciones

y a operar con nmeros.

7-11 aos PERIODO En circunstancias concretas domina

DE LAS OPERACIONES operaciones lgicas como
CONCRETAS reversibilidad, clasificacin, creacin
de ordenaciones jerrquicas.

11- 15 aos PERIODO Transicin al pensamiento abstracto.

DE LAS OPERACIONES Capacidad de comprobar hiptesis.
FORMALES

12 Diccionario de Pedagoga y Psicologa. Edicin 2002, Cultural S.A.

Madrid Espaa p. 109

41
De acuerdo a la edad cronolgica de los nios de
preescolar I (3 a 4 aos), II (4 a 5 aos), III (5 a 6
aos) se toma como referencia las edades de los alumnos de
lo cual se determina que los grupos se encuentran dentro
del segundo perodo preoperatorio que maneja tres niveles
que se sita entre los 5 y 7 aos de edad.

Seala que de 2 a 4 aos

Se de da la aparicin simblica y la interiorizacin
de los esquemas de accin y representacin.

De 4 a 5 aos organizaciones representativas fundadas

sobre configuraciones estticas y conjunto de
acciones.

De 5 a 7 aos
Organizacin de la funcin representativa de formas
mentales semirreversibles.13

Con estas caractersticas se preparan las estructuras del

pensamiento lgico matemtico que se caracteriza por la
reversibilidad, tomando en consideracin que otros nios
estn en transicin de un perodo a otro.

En este perodo esta el desarrollo y construccin del

mundo en la mente del alumno que es cuando el nio empieza
a construir sus ideas de todo lo que le rodea
transformando las imgenes estticas en imgenes activas.
Dicho desarrollo se manifiesta en estados (etapas) con
caractersticas propias, las cuales van sucediendo de
forma ordenada; cada nuevo estadio implica al anterior, lo
supera y lo mejora dando lugar a nuevos estadios de
equilibrio.
Para resolver problemas que involucren conceptos
matemticos no depende como suponemos a menudo de ser muy
listo o de tipos de razonamiento difciles y abstractos,
la idea es que la lgica es el elemento crtico en la
resolucin de problema como la incluye Jean Piaget.14

__________________________________________________
13 j. AJURIAGUERRA estadios de desarrollo segn Piaget en Antologa bsica
El nio desarrollo proceso de construccin del conocimiento Mxico 1994.UPN.
p.33
14 Piaget Genetic Epistemology, Nueva Cork, Colombia 1998. sub.-secretaria de
educacin Bsica y Normal modulo IV SEP p.33

42
El creciente xito del nio al resolver problemas es un
proceso social vinculado a los sentimientos mucho mas de
lo que solamos pensar, la confianza puede ser mas
importante que la destreza.

Las razones por las que dirigimos nuestra atencin a un

problema pueden tener un enfoque enormemente en el hecho
de que lo resolvemos acertadamente o no.

Como propuso el psiclogo Ruso Levi Vigotsky, la

resolucin de su problema es una destreza social aprendida
en las interacciones sociales en el contexto de las
actividades diarias.15

_______________________________________________

15 l Vigotsky Subsecretaria de educacin bsica modulo SEP. P. 34

43
2.1.2.3 Elementos para la construccin del conocimiento

Dentro del enfoque constructivista diversos autores han

hecho aportes de las formas en que el nio se apropia y
construye el conocimiento. A travs del siguiente mapa
ofrezco de manera general esas posturas y realizo algunos
comentarios.

TEORA CONOCIMIENTOS
CONSTRUCTIVISTA EMPRICOS Y
CORRESPONDENCIA
PREVIA

MATEMTICAS
RESOLUCION
DE UN
PROBLEMA 5 A 6 AOS
CONSRUYE EL SISTEMA
DE RELACIN
JEAN PIAGET LGICO MATEMTICO
VYGOTSKY
AUSUBEL
MENTALMENTE BRUNER
ESPACIALMENTE
GAGN PROCESOS
ASIMILACIN
ACOMODACIN
EQUILIBRIO

RECIPROCIDAD
TRANSITIVIDAD
APRENDIZAJE
SISTEMATICO
SIGNIFICATIVO
DESCUBRIMIENTO

Piaget

Enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general

del nio, es decir su nivel de desarrollo preoperatorio y
la existencia de los conocimientos previos pertinentes.

A lo que Ausubel dice que se debe tomar en cuenta la

relacin entre el estado de desarrollo, para establecerse
una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender
solo y lo que es capaz de aprender con el grupo de
personas para ubicarse.

44
En lo que Vigotsky llam la zona de desarrollo prximo
generando eventualmente nuevas zonas de desarrollo
prximo.

A lo que Gagn enfatiza como elementos del aprendizaje y

muestra su postura eclctica, relacionado al aprendizaje
social con el acto de aprender.

Destaca que con todos estos puntos de vista enriquecen el

proyecto, ya que se complementan los procesos del
desarrollo del nio. En el cual esta latente el desarrollo
de la inteligencia que se compone de dos partes bsicas.

1. La adaptacin se da el proceso por el cual los nios

adquieren un equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin.

2. Se podra decir que la organizacin es la funcin que

estructura la informacin en elementos internos de la
inteligencia. Por lo tanto existen dos formas
diferentes de actividad.

El primer proceso de entrada es la informacin, el proceso

de organizacin es la influencia de la posicin biolgica.

Piaget advierte claramente en el nfasis del equilibrio, a

la acomodacin por la modificacin de esos elementos de
los esquemas los cuales son estructuras mentales
existentes que dan resultado a nuevas experiencias.

En relacin a nuevos aprendizajes que les son

significativos o que descubren en su vida cotidiana ya sea
mentalmente o espacialmente al momento de poner en juego
una consigna que implique resolver una situacin y que es
resuelta de acuerdo a los conocimientos previos o
empricos con los que los nios cuentan, en constante
adquisicin de conocimientos.

Piaget en relacin a los procesos de la aritmtica en el

nio lo desarrollo en el siguiente mapa

45
 Jean Piaget

Estructura Cognitiva Proceso de Aprendizaje

Asimilacin
Acomodaci equilibrio

Las personas estn en constante desequilibrio y permanente equilibrio

Cuando adquiere conceptos los construye internamente

Clasificacin y seriacin

Forma emprica Construye un sistema de relacin

Inclusin de clase
Fsico Agrupan por:
Discrimina propiedades como: Semejanza, separan por diferencia
Color, peso, tamao y forma Se da la cardinalidad del nmero
cualitativamente. Una clase 5 que incluye la subclase 4 y 3
Reciprocidad
en la serie numrica 6 despus del 5 y antes
del 7.
Transitividad
5 menor que 6 menor que 7
Social
Se da la convencin de naturaleza
arbitraria.
Relacin fsica lgica entre
Objeto nombre Lgico Matemtico
Construye el concepto del nmero Relacin creada por cada individuo en:
Se da la concepcin y el anlisis en Igualdad - diferencia
las operaciones Cantidad conteo
Teora del nmero
Crea mentalmente un nmero
Espacialmente
Inclusin jerrquica - orden

46
Quin explica el desarrollo de la inteligencia es una
adaptacin del individuo al ambiente mundo que lo rodea,
el nio se va a desarrollar a travs de un proceso de
maduracin, lo que llama aprendizaje, considera al alumno
como constructor y responsable de su aprendizaje.

2.1.2.4 Vigotsky y la zona de desarrollo real

Acua el concepto de zonas de desarrollo prximo (Z.D.R.)

en los alumnos para determinar los dominios del
conocimiento el cual planteo en el proyecto y a
continuacin describo en este mapa 16

Zona de Desarrollo Real

En contacto con un nuevo conocimiento al anterior

Inicia el proceso Se denomina

de cambio Zona de
Desarrollo
Potencial
Prximo

Se pone en
prctica el nuevo
conocimiento

El individuo inicia un nuevo ciclo

Desarrollo intelectual
______________________________________________________
16 l Vigotsky. L. S. Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin.
Antologa bsica Desarrollo y proceso de construccin del conocimiento P. 76

47
Esto quiere decir que todo individuo tiene ciertos
conocimientos que aplica en su vida cotidiana l cual
esta situado en la zona de desarrollo real, al entrar en
contacto con un nuevo conocimiento

Al interior se inicia un proceso de cambio nuevo

conocimiento, a est interaccin se le denomina Zona de
desarrollo potencial prximo. Tiene una caracterstica
que el individuo no es capaz todava de desarrollar y
poner en prctica el nuevo conocimiento por si solo, sino
que depende todava de alguien. Cuando l es capaz de
utilizar y poner en prctica por si mismo el nuevo
conocimiento, se encuentra en una zona de desarrollo real
dando como resultado un nuevo conocimiento que le permite
iniciar un nuevo ciclo de desarrollo intelectual.

La ayuda pedaggica implica que la educadora: disee

actividades que permitan el andamiaje de un nuevo
conocimiento

Despierte el inters del alumno por lo que va

aprender tomando en cuenta sus conocimientos previos.

Considere los conocimientos previos al plantear un

proyecto para dar herramientas al alumno.

Posibilite que el nio comprenda de que manera va a

construir su propio conocimiento a partir de sus
experiencias

Invita y promoviendo en el alumno que experimente

con el nuevo conocimiento adquirido.

Propicie que el nio sea capaz de hacer hoy con

ayuda de alguien y maana el pueda hacerlo por si
solo.

La teora sobre la lgica es considerada un elemento

crtico en la resolucin de problemas relacionada con la
teora de Jean Piaget; al igual que es una destreza
social aprendida en las interacciones sociales en el
contexto de las actividades diarias como lo menciona Lev
Vigotsky17

____________________________
17 Modulo IV Pensamiento Matemtico Infantil e intervencin Docente
SEP. P.p. 32-34 P.p 47-63

48
2.1.2.5 El proceso de aprendizaje desde Ausubel

El proceso de aprendizaje, que se efecta por

descubrimiento sobre todo en el sentido al mecanismo
humano, mejor indicado para adquirir y guardar las enormes
cantidades de ideas de informacin existentes en cualquier
cuerpo.

De acuerdo al conocimiento nuevo se da una estrategia

cognitiva que permite al nio retomar de sus aprendizajes
anteriores para volver a establecer otros nuevos.

Aprendizaje significativo

depende

Estructura cognitiva previa

donde

NIO
tiene
Experiencias y
conocimientos Nueva informacin
previos
logrando

por medio
Reconstruccin

Imgenes
Smbolos 18
Conceptos

__________________________________________
18 Joao B. Araujo y Cliflon B. La teora de Ausbel en Antologa
bsica el nio desarrollo y proceso de construccin del conocimiento
Mxico 1994 U. P. N. p. p 133,134.

49
2.1.2.6 Bruner y el aprendizaje por descubrimiento

Destaca el aprendizaje por descubrimiento que es posible

ensear cualquier cosa a un nio siempre que se haga en su
propio lenguaje y aade que pueden aprender todos estos
conceptos si se le ofrece la posibilidad de practicar con
materiales que pueda manipular por si mismo.
A continuacin el mapa conceptual ofrece las aportes
realizados al respecto:

Aprendizaje por descubrimientos

2 Aspecto Adquisicin
1 Aspecto la y Dominio de tcnicas
maduracin

Enativo
Representacin representacin
del mundo,
Icnico
Cantidad de
respuestas y
habilidades
motrices
de la A travs
respuesta motriz Simblica
La representacin
y experiencia del
mundo al
Se le ofrece transformar

la posibilidad de practicar y
manipular con materiales
por s mismo
un
Las operaciones
Entrenamiento lgicas bsicas
temprano de las
en matemticas y
las ciencias
Que el
aprendizaje permite
posterior sea
ms fcil

50
Refiere que si se ensea a los nios cualquier tipo de
habilidad, en el lenguaje que corresponda al nivel de
desarrollo del lenguaje, ellos sern capaces de
aprenderlos.

Los aportes de Bruner sustentan el proyecto al destacar

que lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos
es que se ayude a los nios a pasar, progresivamente de un
pensamiento concreto a un estado de representacin
conceptual y simblica mas adecuado al pensamiento 19

Bruner afirma que es posible ensear cualquier cosa a un

nio siempre que se haga en su propio lenguaje. Aade que
los nios pueden aprender todos estos conceptos si se le
ofrece la posibilidad de practicar con materiales que
pueda manipular por si mismo.

Tambin dice que si enseamos a los nios cualquier tipo

de habilidad en el lenguaje que corresponda al nivel de
desarrollo del lenguaje que ello posean, sern
perfectamente capaces de aprenderlo, en este poder aumenta
con la cantidad de informacin disponible para ser
conservada y procesada adecuadamente 20

______________________________________________
19 Joao B. Araujo y Cliflon B. La teora de Bruner en Antologa
bsica el nio desarrollo y proceso de construccin del conocimiento
Mxico 1994 U. P. N. p. p 112-115
20 Ibidem. P.113

51
2.1.3 Aspecto pedaggico

52
 2.1.3.1 Creatividad en las actividades de Danilov

Para hablar del proceso pedaggico considero a Danilov ya

que se referente a las actividades de los aprendizajes con
un propsito creador e independiente, para que sea
favorecido en circunstancias de carcter problmico y
describo en el mapa siguiente.21

LA ENSEANZA
PROBLEMICA

Guiada
DOCENTE
NIO

PRESENTA A
UN SUJETO PROCESO
ACTIVO DE
BUSQUEDA

Soluciona Aprende de
problemas nuevos EXPERIENCIAS
para ellos

Del mapa se explica la representacin en los alumnos que

guiados por la educadora, se involucra en el proceso de
bsqueda, dando una solucin que es nueva para ellos y que
sustenta el proyecto del taller matemtico.

Cada sujeto adquiere independientemente sus conocimientos

asimilados para emplearlos en su vida cotidiana dominando
su experiencia. Con este tipo de enseanza se favorece al
nio para que obtenga en ste proceso las vas de
solucin porque participa directamente en la adquisicin
del conocimiento.

21 Danilov.Los problemas matemticos en la escuela la enseanza problemita,

Antologa bsica p. 32-36

53
 2.1.3.2 Kami y el aprendizaje de las matemticas

El enfoque de Constante Kamii se refiere a los niveles

que van a estar presentes en la adquisicin del
aprendizaje los cuales son:

El nivel concreto los nios van a involucrarse a

contar objetos reales
El nivel semiconcreto los nios van a contar objetos
en dibujos.
El nivel simblico los nios emplean nmeros
escritos.
El nivel abstracto los nios van a generalizar
relaciones numricas, de esta manera los nios
reinventan la aritmtica.22

La importancia de la interaccin social para el desarrollo

del conocimiento lgico matemtico tiene que ver con la
confrontacin, que permite el nio construya el tipo de
respuestas que van a dar.

Constance Kamii opina que cuando existe la interaccin

entre compaeros el aprendizaje de las matemticas se
estimula, porque tienen que pensar, tomar decisiones y
probar o defender sus respuestas ante los dems. De esta
manera las situaciones de cada da y los juegos
colectivos proporcionan oportunidades para que los nios
piensen y valoren sus respuestas ante un problema
planteado tratando de dar otras soluciones.

El clima social y la situacin que crea la educadora son

cruciales para el desarrollo del conocimiento lgico
matemtico, dado que ste es construido por el nio
mediante la abstraccin y la reflexin, es importante que
el entorno social fomente este tipo de abstraccin.23

______________________________________
22 Kamii Constance. construccin del conocimiento matemtico en la
escuela Antologa bsica p.9
23 Kamii Constance.Gnesis del pensamiento matemtico en el nio en edad
preescolar la importancia de la interaccin social, Antologa bsica p. 156

54
 El APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

en el

NIO
Adquieren

NIVEL ES
CONOCIMIENTOS
son QUE
interactan
CONCRETO
SEMICONCRETO INTERIORIZAN
SIMBLICO
ABSTRACTO CONSTRUCCION
DEL
CONOCIMIENTO

INTERACCIN
SOCIAL

Es importante

Desarrollo del conocimiento lgico matemtico

A travs de la confrontacin
por el adulto

Respuesta

A la educadora Entre los compaeros

permite

Construccin de respuestas ms elaboradas

estimula
Pensar y tomar sus propias Valorar o no las respuestas
decisiones, ante un problema
Defender sus respuestas

Dejar de lado un aprendizaje memorstico de los contenidos matemticos

55
 2.1.3.3 La resolucin de problemas desde stephanie
thornton

La investigadora define resolucin de problemas cuando se

tiene una meta y no se sabe cmo alcanzar, que en
ocasiones se da una experiencia frustrante y negativa, lo
que se debe hacer no es preocuparse sino ocuparse para
averiguar como resolver un problema nuevo que es parte de
una tarea intelectual estimulante.

Averiguar cmo resolver el problema nuevo tambin es

valorar los propios esfuerzos que obligan a los nios a
descubrir conceptos y a inventar estrategias nuevas, que
se desarrolla durante la niez y continua siendo ya unos
adultos.24

Los procesos para resolver problemas con los nios de

preescolar tienen que ver con el incremento evolutivo y la
capacidad de destrezas mentales, que razonan a medida que
los nios van creciendo, las aplican en nuevos contextos
mejorando su resolucin.

Las destrezas de resolucin se derivan del proceso

ordinario de comprender el mundo que nos rodea, descubrir
utilizando la informacin reaccionando a una
retroalimentacin.

Es hacer un cambio, tratar de pasar de una idea a otra

nueva para inventar una solucin nueva a un problema es un
proceso muy creativo. Los nios idean nuevas estrategias
segn interactan con un problema.

_______________________________________________
24 S. Thornton porque es interesante la resolucin infantil de
problemas. Modulo IV Pensamiento Matemtico Infantil e intervencin
docente SEP. P.32-34

56
 La resolucin de problemas
es

Averiguar
Juzgar
Que utilizar
Plantear
Luchar con las
dificultades
Unir los elementos
Estudiar las fallas
es lo

Se hace cuando se tiene una meta

No se sabe cmo alcanzarla

Inventar
Averiguar estrategias
(es una tarea Estimulante nuevas
intelectual )

Descubrir
Valorar sus nuevos
propios conceptos
esfuerzos NIO DE
EDAD
PREESCOLAR

desarrolla
Un Nueva
Sus comprensin
Proceso
con destrezas se
lgicas

Invente una
solucin nueva Retroalimentacin
para
y nuevas
estrategas

57
 2.1.3.4 Susan Sperry Smith y la geometra

En el proyecto planteo lo que refiere Susan Sperry Smith

cuando destaca el sentido del espacio, a travs del uso de
la geometra que considera esencial para el pensamiento
matemtico.
Las experiencias con los espacios desarrollan habilidades
espaciales considerando cuatro conceptos topolgicos

1. Proximidad, se refiere a preguntas sobre posicin,

direccin y distancia. (adentro-afuera, arriba-abajo,
enfrente- atrs) etc.

2. Separacin, tiene que ver un objeto completo como un

compuesto de partes, o piezas individuales el
concepto de parte y enteros al armar rompecabezas
reconocer las fronteras al dividir un espacio de
piso.

3. Ordenamiento, se refiere a la secuencia de objetos o

eventos. Describir la sucesin son (de primero al
ltimo), secuencia de imgenes.

4. Encerramiento, rodeado de objetos o encajonado por

los objetos alrededor como ejemplo: una barda puede
cercar animales, tcnicamente a lo que esta adentro.

La medicin la sustenta en las cantidades

fsicas y no fsicas para que el nio descubra
las propiedades del sistema formal de medicin
al utilizar unidades informales arbitrarias
como huellas pasos, etc.

Longitud y altura menciona que se favorecen

con las unidades informales.

Peso y masa cuando lo escuchan y ven

cotidianamente en el medio ambiente.

Tiempo que involucra la duracin en situaciones

de la vida diaria como el rol de actividades en
cuanto a duraciones aproximadas por el nio.

Los aspectos anteriores fortalecen las bases de las

experiencias en geometra para el nivel preescolar25
__________________
25 Ibid. P.p 47-55

58
 La geometra
como una herramienta
en

Pensamiento matemtico Forma

Espacio
Figuras
rgidas o
NIO planas
Es un
Conocimiento fsico

Figuras espaciales
Experiencias Aprendizaje
topolgicas Informal

Son 4 conceptos Se encuentran en los Pasan

libros, en estantes y en por
Proximidad la escuela como el hogar 4 niveles
Separacin de
Ordenamiento dificultad
Encerramiento
Se encuentran en el
medio ambiente 1 iguala
ejemplo aquello que una forma
Desarrollar habilidades tiene forma de pelota, a una forma
espaciales al manipular objetos similar.

2 separa las
formas por su
similitud
Lenguaje
matemtico
preciso 3 nombra
la forma
4 Dibuja las
formas

En el mapa se definen los conceptos para favorecer el

proyecto de taller matemtico, dice Susan Sperry Smith
indica que la comprensin inicial de la geometra ocurre
como un conocimiento fsico del espacio.

59
La autora hace mencin del aprendizaje informal en
preescolar que esta en la casa y en la escuela. Menciona
que desarrollar conceptos acerca del espacio es una parte
natural del crecimiento que las oportunidades con equipos
de juego en espacios abiertos favorecen a los nios en
cada uno de los conceptos topolgicos.
Es crear actividades en el aula para incrementar el
aprendizaje de la geometra. En la forma el estudio de
figuras rgidas como un crculo y las espaciales como una
pelota se encuentran en el aula.

Los nios encuentran similitudes y diferencias en las

formas presentes en el medio ambiente, desarrollando la
habilidad de discriminar.

En el aprendizaje informal de la forma los nios manipulan

objetos constantemente con diferentes caractersticas
crean en ellos ideas que son recurrentes en el medio
ambiente como objetos con formas que ellos describen e
inventan sus propios puntos de referencia utilizando
experiencias cotidianas que permite el reconocimiento. Las
figuras planas las van encontrar en libros en el estante y
muchos otros.

Los nios exploran la forma en una variedad de maneras,

cuatro niveles de dificultad delinean el rango del proceso
que generalmente comienzan con objetos tridimensionales y
continan con figuras planas.

Nivel 1 Iguala una forma a una similar. Pon en la

figura del

Nivel 2 Separa las formas por su similitud. Pon todos los

Junto en una fila y todos los en otra.

Nivel 3 Nombra la forma. Qu forma est?

Nivel 4 Dibuja las formas. Copia el modelo dibjalo de

memoria (difcil)

El lenguaje es preciso se refiere a un punto, no es la

bolita de papel se extiende a las curvas, las lneas y los
planos. Las educadoras necesitamos utilizar lenguaje
preciso cuando hablamos de las figuras como crculos,
cuadrados, tringulos y rectngulos.

60
2.1.4 Aspecto sociocultual

2.1.4.1 Kurt Lewis y el conocimiento social

El conocimiento social lo trabaja en cuatro campos:

El conocimiento de los otros, el individuo con sus

deseos y tendencias como conocimiento de nosotros
mismos.

El conocimiento de las relaciones sociales, entre la

amistad

Las relaciones en funcin de los grupos

Funcionamiento de instituciones sociales como

polticas, la familia y la escuela.

Plantea que los individuos son activos buscadores de metas

que interpretan situaciones en relacin a su vinculacin
de la dimensin cognitiva y motivacional, que las personas
se van formando en su entorno social siendo mas
determinantes.26

_________________________
26 Lewin Aproximaciones tericas Antologa el nio preescolar y su
relacin con lo social p.34

61
2.1.5 El taller una propuesta metodolgica

2.1.5.1 Los problemas para favorecer la enseanza del

pensamiento matemtico en el contexto escolar

La educadora gua el aprendizaje del pensamiento

matemtico, con una conversacin y su transferencia por
medio de situaciones que impliquen un reto, es importante
tener la idea clara de estos conceptos.
Entender que una resolucin de problema es una situacin
total parcial nueva, para los nios de preescolar en la
que se les presenta un obstculo o reto a vencer.

Los recursos didcticos a utilizar para plantear

situaciones de resolucin de problema en el E.B.D.I. N 95
se pueden manejar por medio de tres recursos didcticos.
El juego, el trabajo de la vida cotidiana, planteamiento y
resolucin de problemas de conteo, nmero, forma, espacio
y medida.

2.1.5.2 El taller
Se define como una modalidad de organizacin de la tarea
escolar, como formas que tiene el docente de organizar las
diferentes propuestas de enseanza. El trabajo consiste en

62
el rol del docente y el intercambio entre los nios y su
interaccin con el conocimiento.

Se organizan por el rol de coordinador que asume el

docente con una participacin activa en el proceso de
enseanza la cual planifica e invita a travs de consignas
a realizar las diferentes propuestas didcticas,
intercambiando ideas, dando o sistematizando informacin y
planteando situaciones problemticas. 27

2.1.5.2.1 Dinmicas de trabajo

Las dinmicas pueden ser: de trabajo individual, pequeos
grupos grupo total, tratando de alternar entre las
modalidades a lo largo del taller.

2.1.5.2.2 Tiempo en cuanto al trabajo

Vara de acuerdo con las caractersticas del grupo de
nios y de la calidad de encuentros previstos y depender
del inters de los nios de la riqueza de la propuesta y
el proceso y resultado de las experiencias de enseanza y
de aprendizaje.

2.1.5.2.3 El espacio para el taller

Ser flexible, ya que se podr trabajar reacondicionando

los salones habituales de trabajo, para favorecer las
actividades del taller

2.1.5.2.4 La planeacin

Ser una tarea de quehacer organizado, mediante el cual

pueda anticipar los sucesos y prever algunos resultados;
podemos concebir la planeacin como un proceso mental de
ideas y aplicaciones que se van generando en concrecin
del trabajo didctico pedaggico.
Se requiere de una representacin grfica o escrita para
que le permita reflexionar y organizar unas variables. Es
importante tener claro aquello que se quiere hacer y cmo;
es destacar los contenidos a trabajar y el desarrollo,
evaluacin de cada propuesta con una planeacin flexible.

___________________________________
27-Benchimol, Karina y Cecilia Romn (2000) piedra libre al taller en
el jardn de infantes la educacin en los primeros aos, ao 3 N 30,
noviembre, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas p. p.98-111

63
2.1.5.2.5 Estrategias y dinmicas por medio del juego

El juego es una actividad natural y caracterstica en la

etapa infantil y es necesario para lograr el desarrollo
intelectual del nio.
Se les debe presentar actividades y juegos que contengan
retos u obstculos a vencer de manera que comprenden los
conceptos matemticos de una manera agradable y
posteriormente pasar a otro ms complejo.
Para ello utilizo materiales como:

Las regletas de colores de Cuisenaire

Los bloques aritmticos
Las cuentas de madera y fichas
pizarra de mica
hojas de papel
plumones de agua
materiales de madera
materiales del cuaderno de actividades y juegos
educativos de educacin preescolar.
Dados de diferentes tamaos etc.

2.1.5.2.6 Otros recursos son los juegos y canciones

Se puede jugar y cantar con una intencin que favorezca

aprender los nmeros del uno al diez, conceptos de igual y
diferente, clasificacin y seriacin, identificar formas
geomtricas, tamaos y grosor, enteros y medios, comparar
y discriminar y desarrollar el concepto de nmero y contar
de uno a diez.

Otra situacin es utilizar vivencias que se les presentan

en la vida cotidiana siendo un recurso didctico ideal de
aprender matemticas, valorando el trabajo en equipo en el
taller

64
 2.2 FUNDAMENTO LEGAL

2.2.1 Marco legal de la ley del

Institucin (I.S.S.S.T.E.ESTANCIA)

El marco legal de la educacin en Mxico define que la

educacin busca alcanzar el desarrollo armnico, tanto
del individuo como de la sociedad; es decir lograr una
convivencia humana en el marco de los valores que como
mexicanos hemos privilegiado: la identidad nacional, la
democracia social, la justicia y la independencia.

As se comprende que el artculo 3 Constitucional es una

garanta individual que se enlaza con el Articulo 123 en
su apartado B enmarcado en las garantas sociales,
estableciendo en su fraccin XI inciso C el derecho de las
mujeres trabajadoras a disfrutar del Servicio de
Guarderas Infantiles.

Consecuentemente la ley del Instituto de Seguridad y

Servicios Sociales de los trabajadores del Estado, en
cumplimiento a estos dos postulados constitucionales
establece en su Artculo 3 Fraccin XI el carcter
obligatorio de ofrecer los servicios de atencin para el
bienestar y desarrollo infantil.

En sus Artculos 140 y 141, Fraccin VI seala los fines

de las Estancias para el Bienestar y Desarrollo Infantil,
servicio que de acuerdo al articulo 8 Fraccin I y II del
reglamento del Servicio de Estancias para el Bienestar y
Desarrollo Infantil deber proporcionarse con apego a los
valores nacionales y conforme a los programas manuales e
instructivos aprobados por el Instituto

65
2.2.2 Constitucin Poltica De Los Estados
Unidos Mexicanos

En el Diario Oficial de la Federacin el 5 de Febrero de

1917.28

Texto Vigente ultima reforma publicada DDF25-06-2005

Artculo 3
Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. La
educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman
la educacin bsica obligatoria.

Artculo 24
Todo hombre es libre de profesar la creencia religiosa que
mas le agrade

Artculo 31

Son obligaciones de los mexicanos

I hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas
publicas para obtener la educacin preescolar, primaria y
secundaria

2.2.3 La Ley General De Educacin

Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de

julio de 1993, ultima reforma D. O. F. 04-01-2005

Disposiciones Generales Artculos del 1 al 11

Del federalismo educativo:

Determina planes y programas de estudio

Establece el calendario escolar
Autoriza libros de texto
Fija lo lineamientos para el uso de material
didctico

__________________________________
28 ltima reforma D.O.F. 12 de noviembre de 2002
29 Publicad en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de julio de 1993,
ultima reforma D. O. F. 04-01-2005

66
 Fijar los requisitos pedaggicos de los planes y
programas de educacin inicial.
Seccin 1 de la distribucin de la funcin educativa
Artculos 12 al 17

De los servicios educativos Artculos del 18 al 24

Del financiamiento de la educacin Artculos 25 al 28

De la evaluacin del sistema educativo nacional

Artculos 29 al 31

De la Validez Oficial de Estudios y de la

Certificacin de Conocimientos (S.E.P.) Artculos 60
al 64

De la participacin social en la educacin:

De los padres de Familia Artculos 65 al 66

De los consejos de participacin social Artculos 68

al 73

De los medios de comunicacin social artculo 74

Del proceso educativo:

De la Equidad en la Educacin Artculos 32 al 36

De los tipos y modalidades de la educacin Artculos

37 al 46

De los planes y programas de estudio Artculos 47 al

50

Del calendario escolar Artculos 51 al 53

Disposiciones generales

Regula la educacin que se imparte en el pas.

Todo individuo tiene derecho a recibir educacin.
Seala que debe propiciar una participacin activa
del educando, su iniciativa y su sentido de
responsabilidad.

67
Artculo 7 los fines de la educacin

Contribuir al desarrollo integral.

Fortalecer el desarrollo de las facultades
Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y
soberana, el aprecio por la historia, los smbolos
patrios.
Infundir el conocimiento y la prctica de la
democracia.
Promover el respeto a los Derechos Humanos.

Artculo 8

Se basa en los resultados del progreso, luchar

contra la ignorancia, la discriminacin especialmente
la dirigida a las mujeres.
Ser democrtico, nacional.
Contribuir a mejorar la convivencia humana.

Artculo 10

Constituye el sistema educativo nacional

Los educandos y los educadores
Los planes y programas, mtodos y materiales
educativos

2.2.4 Programa Nacional De Educacin

Preescolar 2001- 2006

El propsito central es hacer de la educacin el gran

proyecto nacional.

La funcin social de la educacin preescolar y el

desarrollo infantil como proceso integral

Estructura del ProNaE

Es un enfoque para el siglo XXI, la visin y la etapa se

apoyan en objetivos estratgicos, es como saber si
avanzamos en evaluacin, seguimiento y rendicin de
cuentas.

68
Promover la actualizacin del marco jurdico de la
educacin adecundolo a los nuevos paradigmas de
coordinacin y gestin que emprender la presente
administracin.

La reforma de la gestin del sistema educativo

La educacin ser de inters prioritario para todos los

sectores de la sociedad.

El sistema educativo ser una organizacin que aprender

de su entorno y se adaptar a sus cambios; con una
estructura flexible y diversificada, que corresponder a
un autntico federalismo.

2.2.5 Subprogramas relativos a educacin bsica

Considere destacar algunos puntos del subprograma

La justicia educativa y la equidad en el acceso, es el

proceso en el logro educativo, son los propsitos y
compromisos principales del gobierno federal en materia de
educacin bsica.

Alcanzar la equidad en la educacin bsica en el acceso a

la permanencia y el logro, constituye el propsito central
del gobierno de la repblica en materia de educacin.

En la calidad las competencias cognitivas son

fundamentales en las habilidades comunicativas (la
lectura, la escritura, la comunicacin verbal y el saber
escuchar).

Plantea resolver problemas generalizando los resultados

para que desarrollen el pensamiento crtico, la
imaginacin espacial y el pensamiento deductivo.

Dar bases para la formacin de los futuros ciudadanos,

para la convivencia y la democracia y la cultura de la
legalidad.

69
Los grandes desafos son:

1. Cobertura con equidad

2. Calidad en los procesos educativos y niveles de
aprendizaje

3. Integracin y funcionamiento del sistema educativo.

Principios fundamentales

1. La educacin para todos

2. Educacin de calidad
3. Educacin de vanguardia

2.2.6 Programa De Educacin Preescolar 2004

Estructura y organizacin general

Fundamentos

Una educacin preescolar de calidad para todos.

El aprendizaje infantil y la importancia de la

educacin preescolar.

Los cambios sociales y los desafos de la educacin

preescolar.

El derecho de una educacin preescolar de calidad en

los fundamentos legales.

Caractersticas del programa

Carcter nacional
Establece propsitos fundamentales
Organizado a partir de competencias
Carcter abierto

Competencia

Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y

destrezas que se manifiestan en contextos especficos y se
obtienen mediante procesos de aprendizaje.

70
Principios Pedaggicos y su finalidad

Brindar referentes conceptual sobre algunas

caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje

Destacar condiciones que favorecen la intervencin

educativa en el aula.

Referente para reflexionar sobre la propia prctica

Organizacin del Programa 30

_____________________________________
30 programa de educacin preescolar PEP 2004 p.24

71
Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje

Nios y nias con conocimientos y capacidades, la

base para seguir aprendiendo.

Funcin de la educadora: mantener deseo de conocer e

inters y motivacin por aprender.

Los nios y las nias aprenden en interaccin con sus

pares.

El juego con una potencia o intencin educativa que

favorece el desarrollo y el aprendizaje

Diversidad y equidad

La escuela ofrece oportunidades formativas de calidad

con independencia de las diferencias socioeconmicas
y culturales.

La escuela es un espacio de socializacin y

aprendizaje que propicia la igualdad de derechos

Intervencin educativa

El ambiente del aula y escuela fomentan actitudes de

confianza en la capacidad de aprender

Colaboracin y conocimiento mutuo entre escuela y

familia favorecen el desarrollo de los nios.

Los campos formativos y competencias

Son organizadores que ayudan a facilitar la

identificacin de intenciones educativas claras.

Identifica el tipo de actividades y experiencias que

proponen a los nios y nias

72
La organizacin de los campos es 31

La organizacin del trabajo docente durante el ciclo

escolar. Considera tres aspectos fundamentales 30

Conocer a los nios y nias

Crear condiciones favorables para aprender
Planificar el trabajo docente.

El diagnostico del grupo permite saber los logros que

manifiestan, las condiciones de salud y los rasgos de las
familias.

La situacin didctica
Conjunto de actividades articuladas que implican
relaciones entre los nios, los contenidos y la maestra
con la finalidad de construir aprendizajes, que pueden
adoptar distintas formas de organizacin como proyectos,
talleres y unidades didcticas.

____________________________________
31.- Programa de educacin preescolar 2004 p. 48

73
2.2, 7 La evaluacin

La finalidad y funciones de la evaluacin tienen que ver

con:

Qu evaluar?
El aprendizaje de los alumnos.
El proceso educativo en el grupo y la organizacin
del aula
La practica docente
La organizacin y el funcionamiento de la escuela
incluyendo la relacin con las familias.

Quines evalan?,

La educadora, los nios, las madres y los padres y el

personal Directivo.

Cundo evaluar?

Al principio y al final del ciclo escolar, sin excluir

otras valoraciones en periodos especficos.

Cmo recopilar y organizar la informacin?

En el expediente personal del nio y diario de trabajo.

Constatar los aprendizajes logrados

Identificar los factores que influyen en el
aprendizaje
Mejorar la accin educativa
nfasis en su funcin formativa.

74
2.2.8 Propuestas metodolgicas del PEP2004

2.2.8.1 Enfoque globalizador

El programa plantea que los mbitos de intervencin en la

educacin infantil deben partir de un enfoque globalizador
que contemple disear las actividades a travs de temas,
proyectos, problemas, rincones, talleres y rutinas

A continuacin presento el mapa con los aportes de mbitos

y formas de intervencin.

75
 AMBITOS Y FORMAS
DE INTERVENCIN

UNIDADES TEMATICAS
PROYECTOS O RINCONES
PROBLEMAS Y
TALLERES

RUTINAS

2.2.8.1.1 Los Mtodos globalizadores

Para dominar su entorno y participar en l, los alumnos

necesitan instrumentos conceptuales, tcnicas y
habilidades. Conocer las disciplinas provee a los
individuos de instrumentos, para poder entender e
intervenir en la realidad. El aprendizaje significativo es
siempre globalizado.

2.2.8.1.2 El Enfoque globalizador

La escuela debe tener un enfoque globalizador que conduce

a adoptar una visin flexible de la enseanza, que no es
lo mismo que utilizar exclusivamente mtodos
globalizadores.

76
La intervencin pedaggica parte siempre de cuestiones y
problemas de la realidad. Responde tanto a los fines de la
enseanza como a la forma de aprender. Se enfoca en las
necesidades de la escuela que se desprenden de la
realidad.
Es un nexo que permite articular los contenidos alrededor
de un tema o problema, lo que facilita el establecimiento
de las relaciones a que alude la nocin de aprendizaje
significativo.

2.2.8.2 Unidades temticas, proyectos y problemas

Las actividades son para el conjunto de la clase, el

docente conduce el desarrollo del tema y establece los
distintos grados de aprendizaje segn las capacidades y
los conocimientos previos de los nios y nias

El tiempo se determina de acuerdo al inters del alumno y

la relevancia del tema una planeacin flexible

El eje conductor son los contenidos del rea de

descubrimiento, un ejemplo la tortuga, los carros,
Quines son? Cmo son?, en el mbito de intervencin
estn presentes actitudes y valores.

2.2.8.3 Los rincones y talleres

En este mbito se encuentran dos grandes tipos de

actividades:
El juego que permite trabajar contenidos sujetos al
inters del nio. Conjunto de actividades generalmente de
tipo individual o en pequeos grupos, alrededor de los
contenidos de aprendizaje ms especficos que exigen un
trabajo progresivo y secuenciado.

El contenido especfico son tareas que incluyen contenidos

de distinto tipo como ejemplo: en el taller de modelado es
tan importante los aspectos de habilidad manual como los
contenidos de organizacin.

La duracin es corta pero se va retomando a lo largo del

curso de modo que el proceso aprendizaje se extiende.
En su realizacin se pueden abordar contenidos diversos,
por lo que pueden atenderse diversos intereses infantiles
por ejemplo juegos de domin, pensamiento matemtico
inventar cuentos, tteres, lenguaje oral.

77
2.2.8.4 Las rutinas

El trabajo implica a veces a todo el grupo pero en general

se trata de actividades individuales.

La relacin entre la maestra y el nio es una constante y

a medida que el nio progresa, podr asumir
individualmente la resolucin de las tareas que estas
rutinas implican.

Los contenidos que se relacionan generalmente con el rea

de la identidad y autonoma personal.

El eje conductor la satisfaccin de las necesidades

bsicas afecto, cario, alimentacin e higiene.

En cuanto al tiempo que se invierte en estas actividades

es importante considerar que se caracterizan por ser
cotidianas y tienen un valor organizativo para los nios.

La prctica constante asegura su dominio progresivo por lo

que el tiempo que se invierte puede variar
considerablemente a lo largo de la etapa.

78
 CAPTULO 3
PROPUESTA PEDAGGICA DE ACCIN DOCENTE
Y SU APLICACIN
**********************************************************

En este apartado presento la propuesta de un taller

matemtico que favorezca la resolucin de problemas en
preescolar y la aplicacin de la misma que analizo bajo
el nombre de Estrategia.

Inicio dando puntos generales sobre la destreza de las

matemticas, el enfoque hacia la resolucin de problema.
Abordo el papel de la educadora para dar lugar a la
propuesta de actividades, aportando su realizacin con el
campo formativo de pensamiento matemtico y los propsitos
que se pretenden

Enseguida trato las condiciones en que el taller de

matemticas se utilizar, as como la manera en que se
realizaron las secuencias didcticas para dar lugar a las
consignas empleadas, para confrontar con la aplicacin de
las estrategias. Esta fase la inicio con los puntos
generales de la ludoteca y las regletas de colores.

Cada estrategia tiene una descripcin de tiempo, indica

el aspecto del contenido curricular, reconoce la
competencia que favorece, marca el propsito, el rol de la
educadora, el material, el tiempo y el desarrollo de la
estrategia en el caso que corresponde ofrezco variante o
valoracin.

79
Despus de cada grupo de estrategias presento una
evaluacin particular de los nios por tanto realizo una
evaluacin general.

3.1 Historia y problemas

3.1.1 Historia de la matemtica

El conteo y el nmero
Los seres humanos siempre hemos estado dotados de un
sentido numrico. Desde la aparicin de nuestra especie en
la tierra, el ser humano ha sido capaz de distinguir entre
una coleccin de objetos grandes y otra de pequeos. Por
ello desde pocas remotas el ser humano ide formas de
llevar la cuenta del transcurso del tiempo, de sus
posesiones y de otras cuestiones que estaban involucradas
en sus actividades cotidianas.

Una de las primeras formas de llevar la cuenta se baso en

la equivalencia para registrar los das y en la
correspondencia uno a uno.

El primer sistema de numeracin apareci hace ms de cinco

mil quinientos aos, como ejemplo estn los sumerios y
los egipcios, quienes desarrollaron formas de representar
grficamente las cantidades de objetos que contaban. La
invencin del cero fue uno de los logros ms notables de
la humanidad, debido a su utilidad para indicar una

80
coleccin vaca, lo que ha servido para crear
agrupamientos en unidades, decenas, centenas etc.

Otra es la cultura hind que desarrollo un sistema de

numeracin de base diez que ms tarde fue perfeccionado
por los rabes.

Otros sistemas de numeracin creados por nuestros

antepasados fueron los que se muestran en el cuadro
Siguiente

3.1.2 La matemtica para resolver problemas un enfoque

actual

Los conocimientos matemticos que se han construido a lo

largo de la historia de la civilizacin humana validos en
ese momento, pero conforme se construye el conocimiento,
las ideas inciales se transforman.

Al emplear los problemas como medio para ensear

matemtica, se busca que los alumnos diseen
procedimientos que le permitan resolver de modos cada vez
ms formales y eficaces; es decir que construyan
conocimientos matemticos y no que slo reproduzcan los
saberes ya estructurados.

3.1.2.1 Comprender el problema

Consiste en identificar la incgnita o la meta a alcanzar;
esto permite localizar la informacin que resulta

81
necesaria y los mtodos adecuados para resolverlo, as
como las posibles soluciones razonables.

3.1.2.2 La motivacin
Es un componente importante en la resolucin, ya que
permite a los nios mantener el esfuerzo que exige
resolver un problema, tiene un origen en el inters, la
confianza en uno mismo y la perseverancia, que son
necesarias para tomar decisiones, enfrentar y aceptar la
posibilidad de fracasar en el intento, as como tiempo
para pensar y explorar distintas soluciones, lo que
representar para el nio cometer errores, descubrirlos y
empezar nuevamente.

3.1.2.3 La flexibilidad
Es un recurso que permite al nio, en una situacin nueva
usar los conocimientos que posee.

3.1.2.4 Entre el problema y los alumnos

Debe proponerse una situacin problema a resolver, el
cual necesita ser comprendido por los nios; el problema
planteado debe permitir a los nios usar sus
conocimientos previos, tienen que ofrecer un desafo para
que evolucionen en sus conocimientos.

3.2 LA RELACIN ENTRE LA EDUCADORA Y LOS NIOS

La educadora tiene que promover, el aprendizaje autnomo y

que los alumnos no esperen que les diga si sus
procedimientos y resultados estn bien o mal.

Esto implica que los nios empleen sus argumentos para

respaldarlos, reflexionen sobre los errores que cometen
para identificar en donde estn las fallas y corregirlas
por si mismos; propiciar que los nios trabajen en
colaboracin para favorecer que se ayuden entre ellos.
3.2.1 El papel de la educadora

Al respecto tiene que identificar lo que ensear y

plantear situaciones que impliquen un desafo posible de
resolver para los alumnos. Tiene que observar lo que los
nios hacen ante la situacin planteada para detectar si
identificaron lo ms significativo para ser considerados
al plantear nuevas situaciones.

82
Cmo identificar si la situacin planteada es un
problema? es analizar el tipo de consigna que se formula a
los nios, porque no todas cumplen con el cometido; porque
la consigna debe indicar a los nios lo que deben hacer
sin expresar la forma de hacerlo como ejemplo:

Aspecto Consigna que no implica la Consigna que implica la

resolucin de problema resolucin de problema

Nmero Aqu tenemos un recibo de Aqu tenemos varios

(diferen- telfonos, un boleto para el documentos
tes usos) teatro y una revista fjense Para qu sirven los
cmo los nmeros se usan para nmeros que hay en ellos?
identificar el nmero del
telfono y el pago que debe
realizarse; para saber el asiento
que nos toca, cunto cost el
boleto, en la revista, se usan
para saber en qu pgina vamos
y saber la fecha en que se
public

Es importante Qu aprender? y qu ensear? de la

matemtica en la educacin preescolar.
En el Programa de Educacin Preescolar, 2004. Seala los
campos formativos en los que se organiza un conjunto de
las competencias que maneja el PEP 2004, uno de ellos es
el pensamiento matemtico.
Mediante la competencia de este campo formativo se
pretende que los nios dispongan de las experiencias de
aprendizaje que propicien el desarrollo de sus capacidades
de razonamiento.

83
 Explicar sus
ideas

Comprender Comparar

NIO

Buscar
Reflexionar procedimientos

Estimar

Con lo anterior se propician los conocimientos, las

habilidades y las actitudes que los nios ya poseen como
resultado de las experiencias obtenidas en su vida
familiar y que a lo largo de su escolaridad habrn de
enriquecerse.

3.3 LA PROPUESTA DE ACTIVIDADES EDUCATIVAS RESPECTO AL

PENSAMIENTO MATEMTICO, DEBE CONSIDERAR.

1. Los principios pedaggicos de una educacin educativa

eficaz
2. Las actitudes que asume la educadora al ensear, la
relacin hacia sus alumnos, las formas en que se
organiza y se realiza el trabajo educativo en el aula
y escuela.

A continuacin transcribo los principios pedaggicos que

sustentan una intervencin educativa eficaz y que se da en

84
el acontecer educativo cotidiano para agruparlos en los
aspectos:

A) Diversidad y equidad

1. La atencin a la diversidad significa que todos los

nios y las nias en la escuela y en el aula se
sientan incluidos, valorados y seguros.

2. La escuela es un espacio propio para promover la

interculturalidad.

3. Las nias y los nios con necesidades educativas

especiales tienen capacidades que la escuela debe
potenciar.

B) Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje

4. Las nias y los nios saben, son naturalmente

curiosos y aprenden permanentemente.

5. Los intereses infantiles son dinmicos y cambiantes

6. Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus

pares y con adultos.

7. El aprendizaje se favorece cuando existe un ambiente

que toma en cuenta los aspectos emocionales

8. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en

las nias y los nios.

C) Intervencin docente

9. Los propsitos educativos y las competencias clave

son la base para organizar y desarrollar la actividad
pedaggica en el aula y la escuela.

10. La diversificacin de formas de enseanza permite

enriquecer las experiencias de aprendizaje.

11. El equilibrio entre la actividad dirigida por la

educadora y la actividad que los nios pueden
realizar por iniciativa propia favorece el despliegue
de sus potencialidades

12. La intervencin docente est sujeta a ajustes

continuos.

85
 13. La educacin de los nios y las nias es una
tarea compartida entre la escuela y la familia.

A partir de cada planteamiento la educadora podr valorar

sistemticamente cuales se atienden en la prctica y que
decisiones son necesarias tomar para atenderlas.

3.4 CAMPO FORMATIVO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

La conexin entre las actividades matemticas espontneas

e informales de los nios y su uso para propiciar el
desarrollo del razonamiento, es el punto de partida del
trabajo pedaggico en este campo formativo.

Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes

en los nios desde edades muy tempranas, como
consecuencia de los procesos de desarrollo y de las
experiencias que viven al intercambiar en su entorno,
desarrollan nociones cualitativas y espaciales que les
permiten avanzar en la construccin de nociones
matemticas ms complejas.

El pensamiento espacial se manifiesta en las capacidades

de razonamiento que los nios utilizan para establecer
relaciones con los objetos y entre ellos. Relaciones que
dan lugar al reconocimiento de atributos y a la
comparacin, como base de las nociones geomtricas de
espacio, forma y medida.

En estos procesos los nios y las nias desarrollan la

capacidad por ejemplo:
Estimar distancias que pueden reconocer, as como de
nombrar los objetos de su mundo inmediato, lo cual les
permite ir utilizando referentes para la ubicacin.

En el programa el campo formativo abarca dos aspectos:

Nociones numricas, Forma espacio y medida a continuacin
se presentan los propsitos fundamentales las competencias
clave que se pretende logren los nios de educacin
preescolar.

3.4.1 Propsitos fundamentales con los que se relaciona el

campo formativo y competencias

Construyan nociones matemticas a partir de situaciones

que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades
para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y

86
ubicacin entre objetos; para contar y estimar para
reconocer atributos y medir magnitudes.
Desarrollen la capacidad para resolver problemas en
situaciones que impliquen la reflexin, la explicacin, la
bsqueda de soluciones mediante estrategias o
procedimientos propios su comparacin con los utilizados
por otros.

Desarrollen habilidades para observar fenmenos naturales,

preguntar, predecir comparar, registrar, buscar
informacin y elaborar explicaciones sobre procesos de
transformacin del mundo natural y social.

3.4.2 Organizacin de los campos formativos y

competencia clave

87
LA ORGANIZACIN DEL NMERO

88
89
90
91
3.4.3 Los procesos claves para la resolucin de problemas

La interaccin del nio con el planteamiento del problema

es fundamental para crear la situacin didctica
pertinente con este proceso los nios estn en una
constante interaccin de retroalimentacin, inventando
nuevas estrategias que son sucesin de pequeos pasos cada
uno de los cuales se originan en la resolucin de
problemas actual del nio, que puede llevar gradualmente a
cambios importantes en la estrategia y a la comprensin.

Establecer, actualizar
y modificar las metas

Interaccin
Seleccionar
Inventar nuevas del nio con
estrategias
estrategias el problema

Responder a la
retroalimentacin

3.5 El juego

En el taller se involucra el juego porque es parte de la

naturaleza del nio, es el puente que lo lleva y lo trae
de sus mundos imaginarios.

Es un mundo donde la espontaneidad, la creatividad, la

reordenacin de signos y l exploracin de lenguajes
suceden al menor estimulo.

El nio pone a prueba el mundo real y su imaginacin para

jugar en situaciones, que pone en juego conocer, prueba y
explora en las cuales se comunica de maneras diversas.

92
3.5.1 Las condiciones del juego para el taller

Preparar un espacio que de confianza a los alumnos en la

intimidad del saln.

Preparar los instrumentos expresivos: gestos, voz, cuerpo,

equilibrio, coordinacin relajacin tensin y confianza

Dar una iniciacin a travs de juegos breves dirigidos,

juegos tradicionales, rondas, cantos y mmica.

Seleccionar temas susceptibles a desarrollar

Tomar acuerdos en la tarea a realizar

Integrar equipos de trabajo para la preparacin, los

elementos para la resolucin.

Enlistar las ideas que cada quien vaya aportando para que
los nios tengan la oportunidad de hacer una seleccin.

3.5.2 La educadora como promotora y animadora del juego.

Propiciar el ambiente ldico que permita que el juego se

concrete

Privilegiar la espontaneidad de los nios ante cualquier

situacin.

Motivar la participacin colectiva en el juego de cantos o

juegos.

Aportar elementos materiales para enriquecer el desarrollo

del juego.

Invitar a una reflexin colectiva sobre la experiencia

vivida y proponer elementos que mejoren las siguientes
presentaciones

Felicitar a los alumnos por su participacin.

93
3.5.3 La resolucin de problemas a travs del juego

En los juegos se puede advertir el inicio del pensamiento

de los nios sobre problemas y soluciones, originado por
las necesidades del nio de hallar una solucin posible en
la participacin del adulto que les define el problema.

La oportunidad de jugar de modos diversos con diferentes

materiales se halla estrictamente ligada al desarrollo de
las destrezas del pensamiento tanto abstracto (simblico)
como promotoras a su vez de las capacidades de solucin de
problemas.

Es necesario considerar en la escuela a la clase como

potencialmente llena de problemas a resolver, desde los de
tipo mnimo hasta una perspectiva ms amplia de
proporcionar una estructura estable a partir de la cual
los nios pueden explorar objetos, situaciones y
acontecimientos.

Se puede plantear mltiples juegos con materiales

concretos para conducir el aprendizaje de la matemtica
con una gran ventaja no hay que convencer al nio de
realizar esta actividad, puesto que siempre estar gustoso
de realizarla.

En el taller se desarrollan mltiples juegos con regletas

de colores, material de ludoteca, juegos tradicionales,
canciones, usando el cuadernillo El material para
actividades y juegos educativos de preescolar. etc.

As se tienen juegos para contar, seriar, clasificar

establecer correspondencias biunvocas, ms que, menos que
poner, quitar, sumar, restar tambin juegos para
proporciones de medir pesar.

94
 3.5.4 Papel de la educadora de la educadora en relacin
con la resolucin de problemas

Supervisa los acontecimientos

Permite el desarrollo del ensayo y error

Proporciona nuevas ideas, informacin o aprendizaje cuando

es preciso

Ocasionalmente alienta el inters y la motivacin.

Escucha y responde en forma adecuada a las explicaciones

de los nios.

Se asegura de la intervencin de todos los nios fuera

cual fuese el nivel de su capacidad.

Proporciona retroalimentacin, elogios y estmulos cuando

se precisa

Procurar un entorno con los recursos apropiados en donde

los nios disfrutan de autonoma.

Conservar su sentido del humor.

95
3.5.5 Pasos para diseo de una situacin y secuencias
didctica

A travs de este esquema presento el desarrollo de una

situacin didctica

Seleccionar una competencia a favorecer, 1

Entender cmo se favorece y manifiesta.

Decidir una situacin en la que los nios y 2

las nias puedan usar esa competencia.

Describir como participare y las actividades 3

que propondr a los nios y las nias en esa
situacin

Identificar competencias de otros campos 4

formativos que se favorecen con la situacin
diseada y escribirlas.

96
3.5.6 Secuencia didctica

A travs del siguiente esquema presento el orden lgico

para el desarrollo de una secuencia didctica.

INICIO E
N
R
EXPLORACIN DE I
EXPERIENCIAS E IDEAS Q
PREVIAS U
E
C
I
DESARROLLO
M
I
E
N
INDAGACIONES
T
O

RECORRIDOS Y D
PASEOS E

L
EXPLORACIN, A
MANIPULACIN Y S
EXPERIMENTACIN
E
X
MUSICA, P
LITERATURA, E
PINTURA, LECTURA R
Y CONVERSACIN I
E
N
C
CONCLUSIONES I
A
S

CONSERVACION SOBRE I
LAS EXPERIENCIAS N
REALIZADAS PARA I
HACER NOTAR LO C
APRENDIDO A
L
E
S

97
3.6 CANCIONES Y JUEGOS

El desarrollo de las habilidades de razonamiento lgico

matemtico se da al enfrentar nuevos problemas, a partir
de las relaciones que establece con los objetos, al ir
construyendo este conocimiento tiene la necesidad de
establecer relaciones

Las melodas apoyan al nmero, clasificacin y seriacin

que el nio va construyendo activamente desde el interior
mediante el establecimiento de las relaciones entre
informacin nueva y lo que ya se conoce.

Tambin se apoya el conocimiento de figuras y cuerpos

geomtricos al realizarlos y deshacerlos.

98
3.6.1 La cancin como centro de actividades musicales

En el taller se har uso de actividades musicales ya que

es parte valiosa para alegrar el taller siendo una parte
ldica en el aprendizaje.

La intervencin de la educadora al brindar soportes

musicales proporciona procesos creativos.

La cancin representa para el nio la posibilidad de

contactarse con la msica a partir de diversos elementos
como: la organizacin sonora, forma, ritmo, meloda,
carcter y gnero.

Ofrece diversas posibilidades afectivas, medios de

comunicacin, participacin, desplazamientos espaciales,
se reconoce y reconoce a los dems, reconoce conceptos de
conteo con posibilidades de interaccionar con y a travs
de la msica.

La cancin resulta ser la combinacin de letra y msica

como una totalidad, si la podemos usar a favor de las
matemticas es ptimo, por ello su importancia en la
seleccin de la letra que se realice, para que enriquezca
lo matemtico como lo musical.

Las canciones, rimas y juegos a trabajar implican que

ellos se agrupen y reafirmen siempre el conteo uno por uno
hasta llegar al nmero deseado.

Tomando en cuenta la importancia de que lado se inicia

el conteo!, para que cuenten de izquierda a derecha para
que en actividades posteriores les facilita su
aprendizaje.

Es importante que los nios den a conocer a sus familias

las canciones que frecuentemente se interpretarn en el
taller con el fin de que vean como es su participacin en
la clase.

Por tal motivo seleccione rimas, juegos y canciones las

cuales apoyan el Taller matemtico en preescolar para
favorecer la resolucin de problemas.

99
 3.6.1.1 LOS PECECITOS NUMERICOS

Aspecto Nmero

Competencia
Rene informacin sobre criterios acordados, representa
grficamente dicha informacin y la interpreta

Jugadores 2 ms
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material:
Pizarra y plumn, crestas de fomi con nmeros de cartulina

Se canta y se va haciendo el conteo con los dedos con

unos peces de fomi que los nios van colocando en la pared
reafirmando la cantidad de peces que van cantando.

Un pececito se fue a nadar

El ms pequeito se fue al fondo del mar

Vino un tiburn y le dijo ven ac

No, no, no, se enoja mi Mam

Dos

Dos pececitos se fueron a nadar

El ms pequeito se fue al fondo del mar

Vino un tiburn y le dijo ven ac

No, no, no, se enoja mi Mam

Tres
Tres pececitos se fueron a nadar
El ms pequeito se fue al fondo del mar

Vino un tiburn y le dijo ven ac

No, no, no, se enoja mi Mam

Reafirmacin evaluacin

Se les pregunta a los nios quienes son peces, quien el

tiburn que los va atrapar, los dems vamos contando y
cantando con los nios que el tiburn atrapa hasta
terminar con diez o seguir contando.

100
 3.6.1.2. LOS CHANGUITOS CONTADORES

Aspecto Nmero

Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Jugadores 2 ms
Tiempo aproximado 30 minutos ms
Material recursos humanos

Se cuentan los nios que van a participar, uno de ellos

ser Esplash el lagarto que atrapa a los changos, que no
se meten a su rbol al terminar la cancin. Desarrolla el
concepto de nmero y contar, con grado de complejidad
apoya a la suma y resta

Se cuentan cuantos quedan en el rbol y cuantos se come el

lagarto, los cuales estn en otro extremo, al terminar la
cancin se hace el recuento del total de cuantos changos
van quedando.

(N) ejemplo 10 changuitos trepados en un rbol

Cuando de pronto, el lagarto apareci

aca-aaca no puedes comerme

aca-aaca Esplash se los comi

Se dice cuantos se comi esplash (2 o 1) segn el caso

Se van contando y luego se dice cuantos quedan en el rbol

(N) ejemplo 8 changuitos trepados en un rbol

Cuando de pronto, el lagarto apareci

aca-aaca no puedes comerme

aca-aaca esplash se los comi

Se cuentan con ayuda de todos y se inicia nuevamente la

cancin hasta quedar en cero.

101
 3.6.1.3 EL ELEFANTE NUMERITOS

Aspecto Nmero

Competencia
Rene informacin sobre criterios acordados, representa
grficamente dicha informacin y la interpreta

Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 20 minutos ms
Material patio saln
Entre ellos se propone quien participa como el elefante
que elije:
Como ejemplo pueden ser 4 6 nios dependiendo del nmero
de alumnos.

Primer participante

Yo tengo un elefante
que se llama Trompita
y mueve las orejas
llamando a su mamita

Y la mam le dice
prtate bien Trompita
y dime cuantos van
contigo a la escuelita

El primer nio nombra cuantos se van con l y los elige

cuantificando, y colocndose en un espacio del saln o
patio.
Se contina con otro nio e iniciamos la cancin.

Se continua con las dems compaeros y cuando todos estn

en grupos se pide que mencionen donde hay ms y donde
menos, cuantos tienen cada equipo.

102
 3.6.1.4 EL TREN NMERICO DE SANTA MARTHA

Aspecto Nmero

Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.

Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material patio saln

Se inicia con un nio, el cual se desplaza por todo el

saln, los dems estn formados para subir al tren y
cantan.
Santa Martha tiene un tren
Santa Martha tiene un tren
Pero no tiene tranva
Y si no fuera por el tren
hay caramba!
Y si no fuera por el tren
hay caramba!
(Yo a N__ ejemplo de nios subira)
Yo a 4 subira

Suben los 4 nios, el ultimo en subir dice el nmero de

cuantos van a subir a la siguiente, se continua la cancin

Santa Martha tiene un tren

Santa Martha tiene un tren
Pero no tiene tranva
Y si no fuera por el tren
hay caramba!
Y si no fuera por el tren
hay caramba!
(Yo a N__ ejemplo de nios subira)
Yo a 2 subira

Se contina as cantando hasta terminar con la fila que

espera el tren, al final se cuenta cuantos subieron

Se forma el tren, y se va cantando y se cambia el final

de la letra, por cuantos bajaran del tren, se les
pregunta cuantos bajan, dicen el numero, el maquinista los
baja y le ayudamos a contar, se bajan los ltimos que se
formaron, los primeros segn ellos elijan al iniciar la
cancin.

103
 3.6.1.5 LAS ARAAS NUMERICAS

Aspecto Nmero

Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material el saln y patio

Araas con destino al (se elige un lugar) saln

Favor de abordar por la puerta

Para que todos participen cada nio dir un nmero del 1

al nmero de alumnos 18 etc. y sern las araas que
caminaran hasta llegar al lugar que mencionaron.

Vienen (N__) 18 araas

Vienen desde Espaa
Con sus ocho patas
( caminando y alternando brazo opuesto al pie)
Lentamente van.
Las abren y cierran
Las suben y bajan
Tejen telaraas
(Los brazos y muecas los giran, van girando con su
cuerpo hasta llegar al piso)
En cualquier rincn

En esta cancin se trabaja a dems del conteo, la

Lateralidad y equilibrio, porque los nios ejecutan las
acciones

Se pide que ellos se agrupen y cada uno de los equipos

cante la cancin contando los integrantes, los dems
equipos ayudaran cantando.

Que mencionen un nmero y lo escriban o coloquen el nmero

de fomi en la pizarra para ver cuantos pasan, segn el
nmero que este en la pizarra.

104
 3.6.1.6 OYE LAS ABEJAS SUMADORAS

Aspecto Nmero

Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo

Desarrollar el concepto de nmero y contar, con grado de

complejidad apoya a la suma y resta,
comparar y discriminar
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material saln o patio

Los nios mencionan un nmero el cual tomamos en cuenta

para la cancin

Oye las abejas

Zumbando en el jardn
Cogeremos (N)
Que zumben para m
Zum, zum, zum.
dejame salir
Zum, zum, zum
ya te puedes ir o
ya se pueden ir

(Se cuentan con los dedos cuantas se van)

Adis (N) de abejas

Se contina con la cancin

Se pude jugar y cantar agregando a las abejas los cuales

sern ellos volando, contando se irn agregando al nmero
de abejas voladoras se pude hacer uso de la pizarra para
colocar el numero de abejas que se van integrando desde el
uno hasta el numero de nios o el diez etc.

105
 3.6.1.7 DONDE ESTA MARA DE LA PAZ

Aspecto Forma, espacio y medida

Competencia
Construye sistemas de referencia en relacin con la
ubicacin espacial.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material patio o saln

Mara de la paz
Se fue para atrs, atrs, atrs.
Se fue para adelante, adelante
Se fue a la derecha, derecha, derecha, derecha
Se fue a la izquierda
Se quedo en su lugar

Se le cambia el nombre por uno de los nios o nias el

cual nos dir para donde nos movemos y cuantas veces cada
accin esto se ir graduando en complejidad

Camila de la paz
Paz, paz, paz
Se fue para atrs, atrs, atrs.
Se fue para adelante, adelante
Se fue a la derecha, derecha, derecha, derecha
Se fue a la izquierda
Se quedo en su lugar

Rodrigo de la paz
Paz, paz, paz
Se fue para atrs, atrs, atrs.
Se fue para adelante, adelante
Se fue a la derecha, derecha, derecha, derecha
Se fue a la izquierda
Se quedo en su lugar

La nia o nio pasa al frente o en medio del crculo segn

sea el caso, de los que quieran pasar, para que mencionen
las acciones y desplazamientos y cuantos.

106
 3.6.1.8 ARRULLO NUMERICO DE LOS DEDOS

Aspecto Nmero

Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material patio o saln
Desarrollar el concepto de nmero y contar.
Clasificacin y seriacin
Se pide que abran y cierren los dedos, que a cada dedo lo
toquen y muevan para contar cuantos hay en cada mano,
primero se pude dormir a una mano ya sea la derecha o
izquierda, contaran cerrando cada dedo hasta quedar la
mano en puo entonces se canta.

Cuantos vamos a dormir?

5 10
Contemos 1, 2, 3, 4,5.
a la rorro
a la rorro ro.
Durmanse mis dedos
Durmanse me ya
Con la misma tonada
Pero con sh, sh, sh, etc
Con a,a,a,a, etc.
Con m,m,m,m,m, etc.
Ya se durmieron si

Vamos a despertarlos
Se inicia con un dedo en voz muy bajita 1
Voz muy baja 2
Voz baja 3
Voz moderada 4
Voz alta 5
Ya se despertaron para trabajar y jugar.

Se pueden trabajar los diez dedos y pedir que modulen su

tono de voz para dormir y despertar a sus dedos incluso
pueden tambin acostarse o sentarse en el piso para
dormirlos y al despertarlos saltar de gusto sacudiendo sus
dedos.

107
 3.6.1.9 KIN CANGURN UBICADOR

Aspecto Forma, espacio y medida

Competencia
Construye sistemas de referencia en relacin con la
ubicacin espacial.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material patio o saln

Desarrollar el concepto de nmero y contar apoya la

ubicacin espacial
Se inicia marcando el nmero de veces que Cangurn
realizara las acciones.

Kin cangurin brinca 1 adelante

Kin cangurin brinca para 1 atrs

Kin cangurin brinca 1 a la derecha

Kin cangurin brinca 1 a la izquierda

Kin cangurin gira en su lugar

Kin cangurin se queda en su lugar

Se continua con el numero veces mencionando al principio

de la cancin
Kin cangurin brinca 2 adelante

Kin cangurin brinca para 2 atrs

Kin cangurin brinca 2...

Tres
Kin cangurin brinca 3 adelante

Kin cangurin brinca para 3 atrs

Kin cangurin brinca 3 a la derecha

Kin cangurin brinca 3 a la izquierda

Kin cangurin gira en su lugar

Kin cangurin se queda en su lugar

108
3.7 RIMAS Y SU SECUENCIA DIDCTICAS

3.7.1 La rima en matemticas

Los nios ordenan su mundo que los rodea a partir del

lenguaje que reciben de su entorno, a partir de los tres
aos los nios se caracterizan por el dominio del lenguaje
como herramienta para intercambiar ideas, hacer preguntas,
describir lo que ven, ampliando su capacidad de
comunicacin y relacin.

En este proceso el nio no slo imita o reproduce el

lenguaje de quien lo rodea, tambin lo modifica y recrea
construyendo sus propias reglas de comunicacin y una
fuente de relacin entre el objeto y la palabra.

Por eso es importante que comuniquen sus experiencias y

compartan rimas, versos, canciones con un enfoque
matemtico para que se asombren al describir nuevas
palabras y se interesen por obtener ms informacin

109
 3.7.1 YO SOY

Aspecto Nmero

Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material saln
Desarrollar el concepto de nmero, clasificacin y
seriacin

Yo soy Elsa y llegue con 1 elefante.

(N) de (se menciona el animal)

Yo soy ngel y llegue con 3 abejas

Yo soy Jeszy y llegue con 5 jirafas

Los nios mencionan los animales y eligen el nmero el

cual van acomodando en la pizarra, se les pregunta quien
llego con ms animales y quien con menos,
Quien llego con 3, o con 5 ellos etc.

Se pueden trabajar tarjetas con animales, tarjetas con

cantidades y tarjetas con el nmero. Lo colocan en la
pizarra.

Se coloca tambin por secuencia quien va primero y quien

despus 1 __ 3 4 5 __ 7 8 __ .

110
 3.7.1.2 EL NMERO DE MARIACUMBE

Aspecto Nmero

Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material saln

Y baila negrito baila,

Y baila mariacumb,
Y mira si no lo bailas
Que 1 palmada te dar

Y baila Rodrigo baila,

Y baila mariacumb,
Y mira si no lo bailas
Que 2 palmadas te dar

Y baila Linda baila,

Y baila mariacumb,
Y mira si no lo bailas
Que 3 palmadas te dar

Y baila Fernando baila,

Y baila mariacumb,
Y mira si no lo bailas
Que 4 palmadas te dar

Y baila Guillermo baila,

Y baila mariacumb,
Y mira si no lo bailas
Que 5 palmadas te dar

Se va colocando el nmero segn corresponda las palmadas

en secuencia correcta y l que se mencione su nombre
tomar del piso la tarjeta donde estarn distribuidos para
que los observen y coloquen en orden.

111
 3.7.1.3 LA PASTORA MATEMTICA

Aspecto Nmero

Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Jugadores 2 de adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material saln

Estaba la pastora, lar lar, larito,

Estaba la pastora, cuidando 1 borreguito
Con leche de sus cabras lar, lar, larito,
Con leche de sus cabras, hicieron un quesito.

Estaba la pastora, lar lar, larito,

Estaba la pastora, cuidando 2 borreguitos
Con leche de sus cabras lar, lar, larito,
Con leche de sus cabras, hicieron dos quesitos.

Estaba la pastora, lar lar, larito,

Estaba la pastora, cuidando 3 borreguito
Con leche de sus cabras lar, lar, larito,
Con leche de sus cabras, hicieron tres quesitos.

Estaba la pastora, lar lar, larito,

Estaba la pastora, cuidando 4 borreguitos
Con leche de sus cabras lar, lar, larito,
Con leche de sus cabras, hicieron cuatro quesitos.

Estaba la pastora, lar lar, larito,

Estaba la pastora, cuidando 5 borreguitos
Con leche de sus cabras lar, lar, larito,
Con leche de sus cabras, hicieron cinco quesitos.

Se colocan las tarjetas con cantidades de borregos y los

nios, colocan el nmero y cantidad de quesos en el piso.

112
 3.7.1.4 RANITAS NUMERICAS

Aspecto Nmero

Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Jugadores 2 ms
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material saln

Dos ranitas tengo plop, plop, plop,

Brincan, corren, saltan plop, plop,plop,
Cantan muy alegres, croac croac, croac,
Dos ranitas tengo plop,plop,plop.

Tres ranitas tengo plop, plop, plop,

Brincan, corren, saltan plop, plop,plop,
Cantan muy alegres, croac croac, croac,
Tres ranitas tengo plop,plop,plop.

Cuatro ranitas tengo plop, plop, plop,

Brincan, corren, saltan plop, plop,plop,
Cantan muy alegres, croac croac, croac,
Cuatro ranitas tengo plop,plop,plop.

Cinco ranitas tengo plop, plop, plop,

Brincan, corren, saltan plop, plop,plop,
Cantan muy alegres, croac croac, croac,
Cinco ranitas tengo plop,plop,plop.

Seis ranitas tengo plop, plop, plop,

Brincan, corren, saltan plop, plop,plop,
Cantan muy alegres, croac croac, croac,
Seis ranitas tengo plop,plop,plop.

Siete ranitas tengo plop, plop, plop,

Brincan, corren, saltan plop, plop,plop,
Cantan muy alegres, croac croac, croac,
Siete ranitas tengo plop,plop,plop.

Se colocan una ranita en una hoja verde la cual tendr en

la panza el nmero y ellos eran acomodando a la rana segn
la rima.

113
 3.7.1.5. LOS PATITOS NUMERICOS

Aspecto Nmero

Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material saln

Dos patitos del estanque

Me saludan cua, cua, cuac
Y se esconden bajo el agua
Cuando van a descansar.

Tres patos del estanque

Me saludan cua, cua, cuac
Y se esconden bajo el agua
Cuando van a descansar.

Cuatro patos del estanque

Me saludan cua, cua, cuac
Y se esconden bajo el agua
Cuando van a descansar.

Cinco patos del estanque

Me saludan cua, cua, cuac
Y se esconden bajo el agua
Cuando van a descansar.

Seis patos del estanque

Me saludan cua, cua, cuac
Y se esconden bajo el agua
Cuando van a descansar.

Siete patos del estanque

Me saludan cua, cua, cuac
Y se esconden bajo el agua
Cuando van a descansar.

Se colocan los nios como patos y conforme se diga la rima

se van sentando los patos que se van a descansar as
sucesivamente.

114
 3.8 JUEGOS

3.8.1 El juego con una intencin matemtica

El juego conlleva el poder utilizar los espacios abiertos

y al interior usando los salones, as cada espacio es
ideal para favorecer todo tipo de juegos caracterizados
por la accin y el movimiento.

Los juegos tienen unas caractersticas cada uno de ellos

inicia con datos, objetos que se requieren, el tiempo
ideal de duracin, el nmero aproximado de jugadores y lo
que implica.

Con el fin de sacar el mximo rendimiento al reto de

jugar con las matemticas en movimientos y compartir con
los compaeros.

115
 3.8.1.1. SERIE DE CONEJERAS Y CONEJOS

Aspecto Forma, espacio y medida

Competencia
Construye sistemas de referencia en relacin con la
ubicacin espacial.
Jugadores 3 en adelante
Tiempo aproximado 5 minutos ms
Material patio

Se colocan por parejas, estas sern las conejeras se queda

un nio afuera de cada pareja l ser, el conejo
Se enumeran las conejeras y los conejos.
Dice la educadora quienes son los conejos que cambian de
casa y alterna diciendo quienes son las conejeras que se
cambian de lugar.

Los nios tendrn que estar atentos en el numero y si son

conejos o conejeras

El tiempo lo determina el inters del grupo.

Ejemplo:

Conejera 2, 4, 6 cambien

Ellos se mueven sin soltarse y se colocan en un lugar

diferente del espacio o saln

Conejo 1, conejo 3 cambien

Ellos buscaran una conejera diferente y el que se

equivoque se ir a sentar para observar quienes quedan

Y cada vez se dir la indicacin ms rpido ms compleja.

116
 3.8.1.2. EL BRINCO DE GALLITOS NUMERICOS

Aspecto Forma, espacio y medida

Competencia
Construye sistemas de referencia en relacin con la
ubicacin espacial.

Jugadores 2 en adelante
Tiempo aproximado 15 minutos ms
Material patio, crestas de tela

Se les reparten crestas con un nmero, el cual se colocan

en la cabeza

1- Se colocan los dos jugadores acuclillados uno delante

de otro a un metro de distancia en el patio.

2- A una seal avanzan dando saltos el uno hacia el otro

con las manos ante el pecho para empujar al compaero.

3- El primero que consiga desequilibrar al contrario y

hacer que toque el suelo ser el ganador

En una pizarra colocaremos los nmeros, del lado izquierdo

los que ganaron y en el derecho los que perdieron.
Jugaran los que ganaron entre si y se volver a registrar
los nmeros que ganaron y los que perdieron.

Si participan ms de dos todos pueden luchar entre si pero

nicamente si estn cara a cara.

Finaliza cuando quede solo un gallo con un nmero ganador.

117
 3.8.1.3 EL PAUELOS CONTADORES

Aspecto Nmero

Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.

Desarrolla el concepto de nmero y contar, con grado de

complejidad apoya a la suma

Jugadores ms de dos
Tiempo aproximado 15 minutos
Material: gs, pauelo y nmeros de cartulina

1-Un jugador ser el conductor del juego y se encargar de

sostener el pauelo; el resto se divide en dos equipos y
se enumeran desde el uno en adelante.

2-En el suelo se trazan tres paralelas a unos 3 metros la

una de la otra. En un extremo de la lnea del centro se
coloca el conductor del juego extendiendo el brazo con el
pauelo. Cada equipo se coloca detrs de una de las rayas.

3-El conductor del juego dice un nmero en voz alta. Los

jugadores de cada equipo que lo tengan asignado salen
corriendo para intentar coger primero el pauelo y volver
con su equipo colocar el pauelo en un recipiente

4-El conductor del juego ir diciendo nmeros hasta

terminar los pauelos cada equipo contara cuantos tienen
y colocara el numero en una cartulina para ver quien tiene
ms o menos, cual es el numero mayor menor que numero va
primero en la serie numrica.

118
 3.8.1.4 CRUZAR EL RO MATEMATICO

Aspecto Nmero

Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.

Desarrollar el concepto de grados, apoya la seriacin y

clasificacin.
Tiempo aproximado 10 minutos
Jugadores 2
Material tres hojas de papel por jugador

Antes de empezar el juego cada jugador recibe tres hojas

de papel. A continuaciones colocan todos con la espalda
contra una de las paredes del patio.

Para ambientar la partida, se explica a los participantes

que el suelo es desde ese momento una corriente de agua.
Para poder atravesarla, los jugadores slo pueden pisar
encima de sus papeles.

A una seal colocan el primer papel en el suelo, pisan

encima y colocan el segundo delante. Cuando pisan sobre el
tercero debern recoger el primero para repetir el
proceso.

Si un jugador pisa fuera de algn papel debe reiniciar el

recorrido. Gana el primer participante que consigue
atravesar el patio

Se les colocara un circulo donde este el turno en el que

llegaron como 1 primero, 2 segundo, 3 tercero, 4
cuarto, 5 quinto, 6 sexto, 7 sptimo, 8 octavo, 9
noveno 10 dcimo etc.

119
 3.8.1.5 RECORRIDO DE PISTAS

Aspecto Nmero
Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.
Desarrollar el concepto de contar, ubicacin espacial,
seriacin y formas geomtricas

Tiempo aproximado 1 hora

Jugadores 10 mas
Material cartulina, tijeras, plumones gises.
1-La educadora disea el recorrido y decidir las pruebas
la salida y la meta estar en el mismo punto y el
recorrido no exceder los treinta minutos

2-La educadora har el recorrido y pondr seales para

orientar a los jugadores cartulinas en el suelo, dibujos
con gs etc.

3-Cada equipo de 2 nios recibir una gua con las

seales:

Inicio de direccin a camino a la

Pista seguir izquierda

X prohibido ? mensaje camino a la

derecha

final de la pista

4-Los equipos saldrn con un intervalo de 2 minutos,

tienen que estar atentos a las pistas para finalizar el
recorrido.

5-A lo largo del camino los equipos debern realizar la

accin solicitada en los mensajes como: da 6 saltos y toma
el nmero 6 dibuja 9 crculos y toma el numero 9

6-Cuando llegan a la meta deben tener reunidos los nmeros

del 1 al 9 en una tira de cartulina

120
 3.9 APLICACIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA DE
ACCIN DOCENTE

3.9.1 La estrategia

Se define estrategia al conjunto de acciones y medidas

para conducir para lograr un determinado fin, en la
aplicacin de la propuesta pedaggica se va a considerar
juego de estrategia en los que se tiene en cuenta el plan
de accin completo, especificando una accin factible para
el nio en cada contingencia, en la que el nio le
corresponde actuar.

121
 3.9.1.1 Los materiales de ludoteca

baco de pelotas
Araas de ensamble
Atina aros
Bote de ensarte
Botn geomtrico
Corcholatas
Cuadriformes
Cubitongo
Cubo decreciente
Bloques lgicos
Cuentas para ensartar
de madera y plstico
Changos grandes
Changos clsicos
Domins lgicos
De colores, formas geomtricas, constelaciones, servidores
pblicos, transportes, animales nmeros etc.
Esfera de ensamble
Fichas matemticas
Juego de pesca
Letras de cartn, fomi, tela
Memorama de nmeros, cantidades de constelaciones
estrellas, verduras, plantas
Moldes para plastilina
Muecos articulados
Nmeros y signos
Panda pasalistn
Payaso de ensamble
Perno geomtrico
Pija geomtrica
Pirmide apilable
Poliformas
Tabla de destreza
Tangram
Trebolin
Vivora
Billetes y monedas
Fichas de colores, tamaos, azules y rojas.
Caminos y laberintos de madera e imn
Tablas de colores
Guioles de la familia, de profesiones, animales, cuentos.
Marionetas de personas y animales.
Digitales de personas, animales, cuentos etc.
Tablas de geopuntos
Relojes de madera y plstico
Caja de silabas y letras, vocales

122
Chalecos de rganos, torrente sanguneo, esqueleto
Juegos de tarjetas tamaos grande mediano pequeo
Cubos de cantidades, nmeros, ensartado
Charolas con materiales de ensamble
Pizarrones individuales
Gusano de tela
Aros grandes, medianos y chicos
La torre rosa
Cajas d regletas
Cajas de unidades en regletas y cubos
Caja de bloques lgicos
Cubomtico geomtrico
Caja de animales de madera
Cajas del circo, el zoolgico
Rompecabezas de varias figuras
Rompecabezas con imn
Rompecabezas de 100,150 y 200 piezas
Juegos de mesa como turista
Damas chinas
Tablero de canicas
Tira al blanco
Ponle la cola al burro
Destreza
Serpientes y escaleras
Bola-bola
Las abejas de pooh
Ajedrez de madera y plstico
Tarjetas de secuencias
Rompecabezas de figuras 5 8 tamaos
Rompecabezas geomtricos
Laberintos de alambre de 3 a 8 terminales
Laberintos con imn de pesca
Cubi cuadros grandes de fomi
Cubos de hule espuma

123
 3.9.1.2 Las regletas de colores

Las regletas de colores fueron inventadas por un profesor

rural Belga de nombre George Cuisenaire.

El profesor cuando trabajaba actividades artsticas con

sus alumnos, observ las caras alegres e inters por parte
de los nios; en cambio cuando trabajaba actividades de
matemticas se encontraba con expresiones tristes y
aburridas. Se propuso inventar un instrumento musical
(hablando metafricamente) para tocar la matemtica que
fuera al mismo tiempo un juguete para que los nios
aprendan matemticas de forma divertida es. As como
surgen las regletas de colores de Cuisenaire.

Representacin de las regletas

Estn compuestas por regletas que materializan los

conceptos de los nmeros dgitos en concepto de cero,
uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve y
diez relacionados cada tamao con un color especifico.

El nmero uno es concretizado con un cubito de 1 cm. por

el color madera o blanco

El numero dos por una regleta de 2 cm. x 1 cm. x 1cm.

color rojo (r).

El numero tres por una regleta de 3 cm. x 1 cm. x 1cm.

color verde claro (v).

El numero cuatro por una regleta de 4 cm. x 1 cm. x 1cm.

color rosa (R).

El numero cinco por una regleta de 5 cm. x 1 cm. x 1cm.

color amarillo (a).

El numero seis por una regleta de 6 cm. x 1 cm. x 1cm.

color verde oscuro (V).

El numero siete por una regleta de 7 cm. x 1 cm. x 1cm.

color negro (n).

El numero ocho por una regleta de 8 cm. x 1 cm. x 1cm.

color caf (c).

124
El numero nueve por una regleta de 9 cm. x 1 cm. x 1cm.
color azul (A).

El numero diez por una regleta de 10 cm. x 1 cm. x 1cm.

color naranja (N).

A continuacin represento por:

VALOR COLOR SIMBOLO

1
Blanco (b)

2 rojo ( r)

3 verde oscuro (v)

4 rosa (R)

5 amarillo (a)

6 verde oscuro (V)

7 negro (n)

8 caf ( c )

9 azul ( A )

10 naranja ( N )

Ninguna de las regletas debe estar graduada en

centmetros, puesto que este mtodo no parte de lo
discreto para establecer el concepto de nmero natural

125
sino de lo continuo longitud que sirve para desarrollar
en los nios su imaginacin, comprensin y habilidad para
el clculo.

Los colores de las regletas fueron elegidos a partir de

los colores primarios rojo amarillo y azul 31

El uso de las regletas es con un enfoque constructivista

porque se esta en continua actividad, se manejan la parte
prenumrica muchos pocos y la numrica buscando la mitad,
la tercera parte etc.

Las regletas tambin son utilizadas y acompaadas con

rimas y canciones populares adaptadas.

_________________________________________
31 Caballero Ramos Froyln Aritmtica con las regletas de colores .
Serie Museo Didctico de la Matemtica. Tercera ed.; enero 2003 p. 3

126
 3.9.1.3 Juego espontneo

Aspecto: Forma espacio y medida

Competencia
Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y
cuerpos geomtricos.

Con esta actividad el alumno descubre la relacin lgica

del color y tamao de las regletas

Papel de la educadora:
Permitir que los nios se familiaricen con las regletas de
colores jugando y comparando color y tamao.

Material regletas de colores

Tiempo estimado: mximo 30 minutos

Desarrollo estrategia didctica

1. La educadora pedir que se distribuyan por equipos de

trabajo de 4 a 6 integrantes dependiendo del nmero
de alumnos del grupo; ellos propondrn como se
agregaran a los equipos ya formados se pondrn de
acuerdo para darse un nombre de equipo.

2. La educadora comenta que creen que contengan las

cajas de madera. Se escuchan las ideas y se
registran en la pizarra con un letrero que diga Lo
que sabia se les da una consigna que pueden hacer
con este material

3. Por equipos se organizan para formar una historia con

cada figura realizada en los equipos

4. Al finalizar la actividad se pedir que argumenten

sobre la actividad; se registrara los comentarios en
una pizarra con un letrero que diga Lo que se ahora
y se compararan con los comentarios de un principio.

127
Variante del juego

1
Ya en equipos se les pedir que las acomoden por tamaos
las regletas y que expliquen como lo lograron.

Se pedir que digan Cual va primero que una azul o

despus de esta?

Se revolvern formando un cerro y se les pedir que cada

uno de los integrantes elija un color para ir tomando de
entre todos los dems colores el que decidieron y
comparen quien tiene ms, quien menos.

Se les pedir que por equipos den propuestas para trabajar

las regletas las cuales se tomaran en cuenta para otra
actividad.

128
 3.9.1.4 DINMICAS DEL CAMPO FORMATIVO
PENSAMIENTO MATEMTICO

La dinmica de esta aplicacin pedaggica es la

convivencia, entendimiento, organizacin que se presenta
con los nios para poder llegar a tener un buen resultado
de los aspectos en los que se organiza NMERO.

La dinmica de los grupos es un conjunto de conocimientos

tericos y de herramientas en forma de tcnicas grupales
que permiten conocer al grupo, la forma de manejarlo,
aumentar sus experiencias, de afianzar las relaciones
internas y aumentar la satisfaccin de los conocimientos
matemticos, as como los que componen el grupo

129
 3.9.1.4.1.1 Dado saltarn

Aspecto: Nmero

Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.

Propsito: Identifica la cantidad de elementos en

colecciones pequeas mayores a travs del conteo.

Papel de la educadora
Rescata los conocimientos previos de los alumnos, promueve
el juego matemtico de conteo

Material
2 Dados de hule espuma de 30 cm.
Tarjetas con cantidades de constelaciones del 0 al 10
acomodadas con distinto orden que en cantidad, coordinen
con el dado en diferente acomodacin.

Tiempo aproximado 20 minutos

Desarrollo
1. Se colocan las tarjetas en el piso separadas medio
metro unas de otras.
2. Los jugadores se colocan alrededor de las tarjetas,
los dados al centro
3. Cada nio pasa al centro para lanzar uno
4. Cuando cae deber observar y buscar la cantidad en
las tarjetas para mencionar con cual corresponde en
relacin de muchos o pocos
5. Cuando localice la tarjeta, le dar la mano a otro
compaero que no ha pasado
6. El siguiente tirar el dado y se iniciar el mismo
proceso
7. Al finalizar la educadora pedir que identifiquen
cual cantidad en tarjeta les toco para compararlas
entre los dems.

Valoracin
Pedir que elijan tarjetas donde hay muchas constelaciones
y las levanten, despus pedir que otros tomen donde hay
pocas y comparar unas con otras, que den su opinin de
comparacin.

130
 3.9.1.4.1.2 El banco matemtico

Aspecto: Nmero

Competencia
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican
poner en juego los principios del conteo.
Propsito:
Utilice estrategias propias para resolver problemas
numricos y las represente usando objetos, dibujos,
smbolos o los nmeros.

Papel de la educadora
Considerar los conocimientos previos de los alumnos,
promueve el juego matemtico interviniendo cuando se
requiera
Material
1 Dado mediano de constelaciones
1 Dado de caras de colores
1 Dado de tamaos
Bote de 100 fichas de tamaos y colores diferentes
Tambin con materiales de charolas de ludoteca
Tiempo aproximado 15 minutos

Desarrollo
1. En el grupo se determinaran cuantos equipos quieren
formar, de cuantos integrantes de acuerdo al nmero
total de alumnos, en promedio sern de 4 a 6 nios
2. 2Por equipo se organizaran para elegir al encargado
del banco y quien inicia para tirar los dados
3. al iniciar el juego, tira los dados y pide al banco
la cantidad segn la cara del dado, el color de
fichas segn el dado y el tamao ejemplo: la cara del
dado tiene 5 constelaciones, el dado de color esta en
verde y la cara del dado tiene el mueco grande el
pide al banco 5 fichas verdes grandes.
4. el nio que esta en el banco debe contar en voz alta
y afirmando la cantidad con el nmero.
5. la consigna es, despus de cada ronda cada uno
anotara en una pizarra su nombre y la cantidad de
fichas que tiene, con nmero o smbolos
6. despus de 3 rondas se cambiara el encargado del
banco.

Se realizara al final una comparacin del nmero de

fichas que cada uno obtuvo en relacin al nmero,
compararan cuantas veces se repiti un numero, cual es
primero y cual despus de los nmeros.

131
 3.9.1.4.1.3 Dados de colores

Aspecto: Nmero

Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.

Propsito:
Interpreta o comprenda problemas numricos que se le
plantean y estima sus resultados

Papel de la educadora
Tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos,
intervendr cuando se requiera

Material
2 Dados de plstico con nmeros de 5 cm.
Caja de regletas
Materiales sueltos de ludoteca
Dados de plstico pequeos

Tiempo aproximado 30 minutos

Desarrollo

1. Los nios se distribuyen por equipos, la cantidad de

integrantes se determina por los nios
2. cada equipo tiene un dado y una caja de regletas;
para saber quien tira, debern tirar el dado para
saber quien inicia, el nmero ms grande inicia.
3. tirar los dados, contar ambas cantidades el resultado
es la cantidad de regletas que debe tomar de la caja.
4. cuando renan 10 materiales pueden canjear por un
dado pequeo de color
5. despus de 4 rondas se cuantifica los materiales
cuantos dados y cuantos materiales quedan.
6. se analizan quien tiene mas dados y menos materiales
y cuantos materiales equivalen a un dado, se registra
quien tuvo ms dados, mencionar el nmero total de
elementos de los jugadores en forma ascendente.

Valoracin
En cada equipo de trabajo se debe recuperar los
resultados, que se les complico, que se les facilito y
cuantos dados obtuvieron por equipo.

132
 3.9.1.4.1.4 Tarjetas numricas

Aspecto: Nmero

Competencia
Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son
familiares y que implican agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.

Propsito:
Utilizar estrategias de conteo y sobreconteo

Papel de la educadora
Considera los conocimientos previos de los alumnos,
promueve el juego matemtico interviniendo cuando se
requiera

Material
Tarjetas de nmeros del 0 al 9 color azul
Tarjetas de nmeros del 10 al 20 color naranja
Tarjetas de cantidades

Tiempo aproximado 30 minutos

Desarrollo
1. Todo el grupo puede participar, sentados en crculo,
se distribuyen en el piso las tarjetas de cantidades
y nmeros
2. se coloca en una base cinta adhesiva, en la pared se
coloca un listn azul y uno naranja horizontalmente
3. para iniciar, la consigna ser acomodar las
cantidades y los nmeros en orden de menor a mayor
4. cada uno tomara una tarjeta de cantidades, cinta
adhesiva para distribuirla en el listn.
5. la educadora les preguntara que cantidad sigue
despus cual va antes
6. continuaremos con las tarjetas de nmeros y cada uno
elije una para acomodar en orden
7. el que pase dir que nmero esta ante cual coloca l
en este espacio.

Se realizarn tambin con tarjetas que ellos mismos

realicen con diferentes tcnicas o materiales, se retoma
el conteo de forma ascendente y descendente.

133
 3.9.1.4.1.5 Buscando los colores

Aspecto: Nmero

Competencia
Rene informacin sobre criterios acordados, representa
grficamente dicha informacin y la interpreta.

Propsito:
Agrupar objetos segn sus atributos cualitativos y
cuantitativos.

Papel de la educadora
Tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos,
interviniendo cuando se requiera

Material
Materiales del entorno y de ludoteca
Aros de plstico grandes
Cartulina, plumones y hojas de colores
cronmetro

Tiempo aproximado 30 minutos

Desarrollo
1. Se distribuirn por equipos parejas cada
equipo tomar un sobre con una tarjeta de color
2. En la pared se coloca una cartulina, con
recuadros de colores en la parte superior, se
distribuir una tabla de datos.
3. Se usa un reloj de arena o un cronmetro para
determinar el tiempo de la actividad de
recopilacin.
4. Cada equipo anota su nombre en la hoja de color,
la dejan en su aro, la consigna es cuando empiece
el cronmetro recopilaran objetos del color que
les toco y lo colocan adentro del aro.
5. Cuando termine el tiempo se regresan al aro y
cuentan cuantos objetos recopilaron, anotan en la
tabla de la cartulina el nmero grafa
6. Entre todos contaremos en cada equipo anotaran
cuantos son de una forma, tamao y utilidad uno
de cada equipo registrara en la tabla.

Los atributos cualitativos y cuantitativos se ponen en

juego cuando reparten materiales, cuando cuelgan sus
prendas de vestir o calzado se vuelven ms observadores en
su contexto

134
 3.9.1.4.1.6 Bloques geomtricos

Aspecto: Nmero

Competencia
Rene informacin sobre criterios acordados, representa
grficamente dicha informacin y la interpreta.

Propsito:
Organiza y registra informacin en cuadros tablas y
grficas sencillas usando material concreto o
ilustraciones.

Papel de la educadora
Rescata los conocimientos previos de los alumnos, promueve
el juego matemtico interviniendo cuando se requiera

Material
Bloques geomtricos
Hojas, plumones, crayolas, resistol,
Papel de colores en cuadrados

Tiempo aproximado 30 minutos

Desarrollo

1. Por equipos de 4 nios se repartirn el material

2. uno de ellos les pedir las figuras como tringulos
pequeos, entre ellos los contaran y colocaran el
nmero en una tabla de registro etc.
3. ya que registraron los materiales se les dar una
hoja con dos lneas una vertical otra horizontal
ellos pondrn las figuras y los nmeros para
completar su grfica
4. se reparten cuadros de colores para que ellos los
peguen segn la cantidad de la figura.
5. cada equipo pega su grfica en la pared y la explica
a los compaeros poniendo el nombre del equipo.

La actividad se realiza con otras actividades diarias que

ellos determinan en acciones materiales, todos los
integrantes del grupo la elaboran y explican.

135
 3.9.1.4.1.7 Domino de secuencias

Aspecto: Nmero

Competencia
Identifica regularidades en una secuencia a partir de
criterios de repeticin y crecimiento.

Propsito:
Ordena colecciones tomando en cuenta su numerosidad uno
ms, uno menos

Papel de la educadora
Considera los conocimientos previos de los alumnos,
promueve el juego matemtico interviniendo cuando se
requiera

Material
Domino de cantidades con secuencia de nmeros
Domino de secuencia constelaciones

Tiempo aproximado 20 minutos

Desarrollo
1. por equipos de 4 a 6 nios se reparten el material
en 7 piezas cada uno
2. determinan quien inicia ya sea por el nmero cero
seis,
3. para que contine el compaero del lado derecho as
nuevamente continuar
4. la consigna es que si no tienen la ficha tomaran una
del sobrante y si no dirn no la tengo
5. pasaran el turno a otro compaero as hasta que el
primer compaero que ya no tenga fichas sea el primer
ganador. Y anote en la pizarra su nombre quien el
segundo y tercer lugar
6. se repite el juego revolviendo las fichas e inicia el
que gano en el juego anterior.

Valoracin
Cuando ganen se registrarn y entre ellos se orientaran
cuando coloquen la tarjeta si es la cantidad la que
corresponde al nmero, la educadora intervendr si se
requiere

136
 3.9.1.4.1.8 Mis colecciones

Aspecto: Nmero
Competencia
Identifica regularidades en una secuencia a partir de
criterios de repeticin y crecimiento.

Propsito:
Organiza colecciones, identificando las caractersticas
similares entre ellas

Papel de la educadora
Promueve el juego matemtico interviniendo cuando se
requiera

Material
Materiales de la ludoteca como:
Rompecabezas de tamaos, formas y figuras
Lotera de diferentes formas y colores
Memorama de colores, formas y figuras
Bingo del 1 al 20
Dado de (fomi con un cascabel adentro) puntos
Tiempo aproximado 30 minutos

Desarrollo
1. En equipos de cuatro nios eligen cual de los
materiales van a jugar
2. quien inicia lo determinan cuando tiren un dado y el
numero menor inicia consecutivamente los dems
nmeros
3. las consignas son observar donde estn las piezas
iguales y reunirlas y respetar los turnos
4. observar y colocar la figura que corresponde al
espacio
5. observar y escuchar que figura es, para comparar e
identificar colocando una ficha o semilla.

Valoracin
El alumno al finalizar:
En el memorama debe cuantificar sus pares y anotar cuantos
tiene en la pizarra y comparar con los dems cuantos
obtuvieron
El material estar en el espacio correspondiente de
acuerdo a su tamao de secuencia.
Colocaran una ficha o semilla a la figura nombrada hasta
llenar su tarjeta.
Identificaran el nmero y llenaran su tarjeta

137
 3.9.1.4.1.9 Evaluacin de las dinmicas del
campo formativo pensamiento matemtico

Los aspectos en los que se organiz el NMERO se

consider

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

Observacin directa
Cuestionamiento

LOGROS

Los nios interactuaron con los materiales

Socializacin y autonoma
Sumaron, restaron, haciendo comparaciones con los
objetos, hicieron conteo.
La actividad fue de inters para los nios ya que lo
proyectaron en el momento de la realizacin

DIFICULTADES

Algunos no respetaron los reglas

Se observo desorden en ocasiones con algunos equipos
No lograron todos la realizacin uno a uno
Unos no son espontneos

En el proceso de aprendizaje de los nios en esta etapa

del taller matemtico se dio de manera global, referida al
conjunto de capacidades expresadas en las competencias que
se pusieron en juego, derivadas de la situacin inicial ya
que el nio expreso las capacidades bsicas que deben
desarrollar a travs de las competencias del PEP 2004 en
el campo formativo de pensamiento matemtico que de manera
simultanea se enriqueca de los dems campos.

La evaluacin se dio de manera individualizada y global en

la cual se involucraron distintos procedimientos con las
actividades matemticas y de resolucin de problemas que
da a da se dio de manera continua realizada en forma
evolutiva.

138
La evolucin continua empieza en el propio proceso
educativo y de esta manera generar un aprendizaje que
durante el taller se fue haciendo significativo. Ya que lo
aplicaban en su vida cotidiana.

La evaluacin formativa tuvo en cuenta todas las variables

posibles que ayudaron al proceso didctico, procurando
reunir informacin que permiti modificarlo y favoreciendo
oportunamente cada una de las situaciones didcticas que
los nios emplearon con los diferentes materiales y
actividades.

La evaluacin se dio preventiva ya que sobre la marcha se

realizaron ajustes que desviaban el inters de los nios
y as concretar las competencias que cada uno de los
alumnos fueron adquiriendo en el taller matemtico.

3.9.1.4.2 Dinmicas del campo formativo

pensamiento matemtico

Es la forma o medio de cmo se predisponen los nios para

aumentar su motivacin, con la finalidad de obtener el
mximo inters en el proceso de enseanza y aprendizaje,
porque con la actitud, los componentes del equipo ante un
problema o actividad darn una solucin, en los Aspectos
en los que se organiza 2.-FORMA, ESPACIO Y MEDIDA.

139
 3.9.1.4.2.1 Destreza geomtrica

Aspecto: Forma espacio y medida

Competencia
Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y
cuerpos geomtricos

Propsito:
Que el nio describa semejanzas y diferencias que observa
entre objetos, figuras y cuerpos geomtricos.

Papel de la educadora
Que promueva el juego matemtico interviniendo cuando se
requiera

Material
Juego de destreza de doble tablero de 50 piezas
geomtricas cronmetro charola

Tiempo aproximado 5 minutos

Desarrollo
1. Elijen quien ser su jugador alterno para que
empiecen, colocan las figuras junto a la unidad de
juego y mezclen los colores.
2. colocar el interruptor en la posicin START para
empezar
3. la consigna ser que al iniciar el cronometro ellos
buscaran las figuras del mismo color del tablero
derecho para un jugador o izquierdo segn el caso.
4. tendrn que superar la marca de colocar las figuras
en 60 segundos.
5. en una hoja se dibujan las figuras para que ellos
registren cuantas de cada una colocan y se compare
quien incide ms en una figura.
6. finaliza con 3 rondas y comparan quien se quedo con
menos figuras sin colocarlas.

Valoracin
Ser cuando los nios discriminen los tamaos, las formas
geomtricas diferentes y las relacionen con su nombre para
favorecer el lenguaje matemtico

140
 3.9.1.4.2.2 El laberinto compartido

Aspecto: Forma espacio y medida

Competencia
Construye sistemas de referencia en relacin con la
ubicacin espacial

Propsito:
Que los nios diseen y representen, tanto de manera
grfica como concreta, recorridos, laberintos trayectorias
utilizando diferentes tipos de lneas y cdigos

Papel de la educadora
Ser clara en su consigna interviniendo cuando se requiera

Material
Hojas de papel
Crayolas o plumones
Papel de distintos colores y texturas
direx

Tiempo aproximado 10 minutos

Desarrollo
1 Elijen quien ser su compaero alterno y el tipo
de laberinto as como su destino.

2 Colocan smbolos con papel lustre de un

determinado color en el recorrido concreto para
que lo registren en su hoja de diseo

3 la consigna ser que ellos buscaran los smbolos

del color elegido y registraran su recorrido en
la hoja

4 tendrn que caminar y recordar como llegaron al

otro lugar de encuentro.

5 Se regresaran por el mismo recorrido y

comentarn dificultades y logros.

141
Valoracin
Que los nios reflexionen y comparen expresando su punto
de vista, de los recorridos

Variantes

Se pueden hacer por equipos de 5 integrantes y cada

integrante propone un punto de encuentro.

Se puede sugerir que realicen un recorrido corto por el

saln e ubiquen espacios

Que pinten con gs un camino en el piso y coloquen

materiales por donde debern pasar.

Dar en una hoja el croquis de la escuela y ellos decidan a

donde llegar para que realicen el recorrido y lo
interpreten

Colocar 5 compaeros con materiales, en diversos espacios

para que los dems pasen con cada uno por un material y
lleguen al saln con los 5 materiales, despus nos
reuniremos y cada uno explicara el recorrido que hizo para
obtener los 5 materiales.

142
 3.9.1.4.2.3 Gusanos medidores

Aspecto: Forma espacio y medida

Competencia
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas
que implican medir magnitudes de longitud.

Propsito:
Que el nio verifique sus estimaciones de longitud, a
travs de un intermediario (material ldico)

Papel de la educadora
Intervendr cuando alguien lo requiera

Material
1 Cordn, regleta, tira de fomi, palo de escoba,
materiales ldicos y de papelera
1 Hoja por nio
plumones de colores

Tiempo aproximado 5 minutos

Desarrollo

1. Elijen el material con el cual medirn el rea de su

eleccin
2. Decidirn un espacio pequeo del saln o un objeto
como el espejo, el tablero, la mesa etc.
3. En una hoja dibujaran cuantas veces utilizaron la
tira en el objeto o lugar.
4. Nos reuniremos y cada uno explicar como lo hizo y
que utilizo y compararemos
5. Despus cambiaran el objeto de medicin y volvern a
medir el lugar u objeto
6. Para nuevamente comparar lo que lograron y lo que se
les dificulto.

Valoracin
Que los nios experimenten con distintos materiales y
midan para que entre ellos comparen sus resultados y
tambin realicen conteos y comparaciones.

Variante
Que inicien midiendo objetos pequeos hasta llegar al mas
grande y que dejemos que ellos propongan materiales para
uso de medida

143
 3.9.1.4.2.4 Capacidades de colores

Aspecto: Forma espacio y medida

Competencia
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas
que implican medir magnitudes de capacidad.

Propsito:
Que el nio realice estimaciones y comparaciones
preceptales sobre las caractersticas medibles

Papel de la educadora
Promover consignas claras y graduando la complejidad e
interviniendo segn se requiera

Material

Diferentes frascos de plstico, jarra y vasos, recipientes

en diferentes tamaos, etc.
Agua con color vegetal
Aceite con color vegetal
Un plumn

Tiempo aproximado 15 minutos

Desarrollo

1. En equipo de 2 a 4 nios
2. Elijen 2 3 recipientes y en una jarra de un litro
mezclan el agua con el color vegetal
3. llenan uno de los recipientes y marcan a donde
llego el agua, as continuaran con los dems.
4. compararn y realizarn sus propias conclusiones
para exponerlas a los dems equipos
5. cada equipo dir que recipiente contiene la mayor
cantidad de agua cual la menor.
6. continuaran el mismo procedimiento con otros
recipientes muy diferentes.

144
 7. en un garrafn que indique las capacidades medidas
ellos agregarn de la jarra de un litro agua y
observaran a donde llego, continuaran llenando y
explicaran que ocurre en este proceso.
8. se les darn tarjetas con un nmero de
capacidades, ejemplo: tarjeta de 4 litros en la
practica ellos llenarn el recipiente a 4 litros.
para que ellos elijan, lo lleven acabo con el
garrafn
9. Que los nios digan que capacidad tendr un
garrafn segn su contenido y lo dibujen en una
hoja de papel.

Valoracin
Ser cuando los nios discriminen las capacidades y los
tamaos de los recipientes y las relacionen, para que
expresen su punto de vista en el proceso y as favorecer
el lenguaje matemtico

Que los nios comenten sus procedimientos y a que

conclusin llegaron para determinar la capacidad del
recipiente.

Que propongan como medir las capacidades de los

recipientes.

145
 3.9.1.4.2.5 Jugando a pesar

Aspecto: Forma espacio y medida

Competencia
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas
que implican medir magnitudes de peso

Propsito:
Que el nio elija y argumente qu conviene como
instrumento para comparar magnitudes y saber cul (objeto)
pesa ms menos

Papel de la educadora
Intervendr cuando se requiera

Material
Platos de plstico resistentes
Cubetas pequeas
Objetos varios
Bascula

Tiempo aproximado 10 minutos

Desarrollo
1. Se formaran equipos de 4 a 6 nios
2. Elijen los materiales que van a comparar en pesos
3. Determinan que material usaran como Balanza para
realizar una balanza humana, se colocan en las
manos los platos o cubetas y dir cual pesa ms
4. En una hoja harn su clasificacin de cual pesa
ms, cual menos.
5. Cada uno de los integrantes los pesara y dar su
opinin y lo expresarn a los dems equipos
6. Por equipos cada uno elije un material, harn uso
de la bascula para registrar los pesos de su objeto
7. Entre todo los nios buscaran cul peso ms y cual
menos, o acomodarlos por pesos de menor a mayor

Valoracin
Ser cuando los nios identifiquen los pesos de los
objetos en relacin a otros.
Cuando el nio reflexione el proceso de pesar, para
expresar su punto de vista.

146
 3.9.1.4.2.6 El relojero

Aspecto: Forma espacio y medida

Competencia
Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas
que implican medir magnitudes de tiempo.

Propsito:
Que el nio establezca relaciones temporales al explicar
secuencias de actividades de su vida cotidiana de la
escuela casa.

Papel de la educadora
Promueva el juego matemtico interviniendo cuando se
requiera

Material
Reloj de manecillas
Cartulina
Crayolas y plumones
Broches de doble pata

Tiempo aproximado 20 minutos

Desarrollo
1. Por parejas tomaran una cartulina circular e
inventaran un reloj utilizando los materiales que
prefieran.
2. Uno dir la hora y el otro compaero colocara la
manecilla de acuerdo a lo que le dijo el compaero
3. En otra actividad se distribuirn varios reloj en el
saln, cada nio tomara una tarjeta con una hora, e
irn a buscar cual reloj tiene esa hora marcada.
4. Cada uno dir la hora y como esta la manecilla
colocada y los dems opinaran.
5. Otra actividad es que un nio ser el relojero y
dir que hora tiene su reloj cada uno correr a un
reloj y pondr las manecillas segn diga el relojero
6. Se cambiara de relojero el cual ser propuesto por
ellos para continuar diciendo la hora.

Valoracin
Ser cuando los nios discriminen las diferentes horas y
las relacionen verbal y grafica.

147
 3.9.1.4.2.7 Buscando la pista

Aspecto: Forma espacio y medida

Competencia
Identifica para qu sirven algunos instrumentos de
medicin.

Propsito:
Que el nio distinga que instrumento puede utilizar segn
lo que desee medir.

Papel de la educadora
Promover juegos matemticos e intervendr cuando se
requiera

Material
Recursos humanos

Tiempo aproximado 15 minutos

Desarrollo

1. En equipos de 2 a 4 integrantes se distribuirn para

ejecutar un rali que implica medir magnitudes
2. cada equipo se organizar para ver quien realiza el
nivel 1 hasta el 4 el cual ser ejecutado en el rea
que ellos elijan.
3. cada equipo tendr su pizarra para colocar el
resultado de su nivel 1 al 4
4. El nivel 1 tendr la consigna de medir la longitud
de un objeto como mesa, espejo, etc. Ellos
solucionaran diciendo que material utilizaran para
lograrlo y anotar el resultado en la pizarra.
5. el nivel 2 la consigna es utilizando una herramienta
de medicin decir que capacidad tiene un garrafn y
tendrn que ocupar a 3 litros, 1litro, 2litros segn
ellos elijan para realizarlo.
6. el nivel 3 la consigna es colocar en una bascula los
objetos que pesen igual, y elegir cual pesa ms y
cual menos entre varios objetos.
7. el nivel 4 la consigna es colocar el horario de la
entrada en un reloj, la comida en orto y la merienda
en otro, a que hora se duermen en otro.
8. al final todos los equipos expresaran sus comentarios
y compararemos quien soluciona y como llego a esa
solucin.

148
Valoracin

Ser de manera de reflexin activa, para que los nios al

estar en contacto con el material elijan cual es el
adecuado para saber su solucin.

Cuando los nios busquen la solucin reafirman sus

conocimientos y experiencias

Como equipos se apoyan y aprenden compartiendo y

coordinando actividades que los llevan a un aprendizaje.

149
 3.9.1.4.2.8 Evaluacin de las dinmicas de forma
espacio y medida

Los aspectos en los que se organizaron se considero

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

Observacin directa
Cuestionamiento activo

LOGROS

Los nios interactuaron con los materiales e

hicieron uso de otros materiales improvisados
Socializacin y autonoma
Sumaron, restaron, haciendo comparaciones con los
objetos de medidas, hicieron conteo al medir.
La actividad fue de inters para los nios ya que lo
proyectaron en el momento de la realizacin y despus
en otros momentos aplicaron su experiencia
Se cuestionaban entre ellos sobre la solucin
Aplicaban su lenguaje matemtico en otras
circunstancias
Aportaron ideas variadas para las actividades y
estrategias

DIFICULTADES

Al principio algunos no respetaron los reglas

Se observo en los equipos desorden en ocasiones
No lograron todos el uso de medida, o de espacio
Unos en ocasiones fueron pasivos en la actividad
El tiempo les fue insuficiente para algunos nios
En ocasiones se interrumpi el tiempo del taller por
eventos culturales, cvicos y sociales

La evaluacin inicial que se dio durante el taller

matemtico tenia por objeto proporcionar la informacin de
la que cada uno de los nios cuando llegaba al taller para
saber sus intereses y el grado de capacidades y los
conocimientos que ponan en juego con las actividades.

De acuerdo al nivel evolutivo de cada nio se manejaba una

consigna con cierto grado de complejidad que apoyaba y
favoreca sus habilidades. Al evaluar los procesos dio
como resultado que cada nio, logro establecer convenios

150
de resolucin, resolver de manera individual un proceso de
razonamiento para fortalecer sus conocimientos,
habilidades y destrezas en cada uno de los nios de estas
edades

EVALUACIN GENERAL

La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste

en comparar o valorar lo que los nios conocen y saben
hacer, con respecto al periodo de trabajo en el Taller
matemtico, respecto a las metas propsitos.

Las finalidades estrechamente relacionadas son

1. Constatar los aprendizajes de los alumnos, los logros

y dificultades.

151
 2. Identificar los factores que influyen o afectan el
aprendizaje de los alumnos, incluyendo la prctica
docente y las condiciones en que ocurre el trabajo
educativo.
3. Mejorar con base a los datos y la accin educativa
para que como educadora tome decisiones y realice
cambios en el proceso escolar.

La evaluacin me permiti centrar la atencin en los

procesos que siguieron los nios durante el desarrollo del
taller matemtico as como el dominio de conceptos y no
solo los logros se favorecieron.

La valoracin permiti la reflexin colectiva como

educadora, con padres de familia y alumnos. Para precisar
los avances de los nios en el proceso educativo apoyando
a que consigan nuevos logros.

Es importante que se propongan actividades

matemticas en taller porque favorecen el aprendizaje
de diversas formas reafirmando con juegos, canciones,
rimas y actividades que fueron atractivas en su
mayora.

Esto permite que el alumno sea ms activo en las

actividades matemticas y pongan en juego sus
conocimientos y experiencias en la resolucin de
problemas.

En el taller matemtico se observo que a los alumnos

les interesan los materiales pero ya proponen ellos
estrategias entre ellos se organizan, piden consignas
y apoyan a los dems compaeros.

El tiempo de taller transcurra rpido para ellos y

queran continuar, en la semana haban grupos que les
tocaban otros talleres y pasaban a preguntar o
comentar cuando les volvera a tocar el taller.

El grupo de preescolar I era muy participativo y les

gustaban los retos que cumplir, la mayora ya
cuantificaba y corroboraban los resultados

En preescolar II los nios eran mas tranquilos pero

su inters se fue acrecentando por las regletas y
dados los cuales ellos proponan estrategias y reglas

152
 En preescolar III los alumnos estaban muy interesados
en las sumas y en actividades de cantos y en asignar
a alguien para que propusiera una consigna, ellos
aprendieron tambin cantidades con decenas y unidades
y las representaban en la pizarra.

Los juegos ya despus tuvieron modificaciones que

los nios ajustaban sin perder la intencin del juego

Los nios aplicaban el resolver problemas matemticos

en toda la escuela y en ocasiones cuestionaban a
otras maestra, dando ellos su resultado

Los juegos matemticos de patio les gustaban y en

ocasiones ellos los organizaban solos

Los conceptos matemticos se les facilitaban ya que

de diferentes formas los abordbamos en unas
reafirmaban lo aprendido

153
 CONCLUSIONES

Los nios desde que nacen presentan ciertas

caractersticas que los hace ser nicos y especiales y se
requiere de muchos conocimientos para lograr atender
todas sus necesidades.

Como docentes, debemos tener en cuenta que pasan por

muchas etapas en su desarrollo y tenemos la
responsabilidad de apoyar, orientar el desarrollo integral
de los nios. Esto se puede lograr teniendo en cuenta que
loa nios tienen la capacidad de construir su propio
conocimiento por medio de su experiencia e intervencin
con todo lo que le rodea, dando lugar al aprendizaje
significativo, que se logr con actividades, canciones,
rimas, dinmicas y juegos recreativos.

La educacin preescolar es una etapa valiosa para los

nios, que les brinda seguridad afectiva, la oportunidad
de interactuar con el medio fsico y social, en el que van
construyendo la ase del conocimiento lgico-matemtico.

A partir de esta idea considero importante que como

docente, debemos propiciar el aprendizaje partiendo de
juegos, como medio principal para lograr en ellos la
adquisicin de nuevos conocimientos, es donde el nio
manifiesta sus gustos, intereses, necesidades favoreciendo
con esto la creatividad, as como su desarrollo integral.

154
Un reto de la escuela es innovar la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas para contribuir a tal fin
a travs de la aplicacin las diferentes estrategias,
dinmicas, canciones, rimas y juegos que favorecen su
razonamiento para una solucin de problemas matemticos,
siendo un motivo primordial del trabajo que se expone

Permite reflexionar, analizar los contenidos y conceptos

para considerar mejoras en el proceso del taller. La
libertad de los nios para elegir y utilizar las
estrategias que consideran convenientes en su solucin de
problemas permite fortalecer su seguridad, el juego y dar
su punto de vista.

Las canciones en la actividad didctica facilitan a los

nios la comprensin, el empleo de un lenguaje matemtico
y el razonamiento matemtico de acuerdo a su edad

La aplicacin de estrategias y recursos propuestos pueden

ser modificados y graduados por la educadora de acuerdo al
inters y resolucin que los nios tengan en el juego.

El taller favorece a las matemticas, a los nios y a las

educadoras que deseen llevarlo acabo, les da la
oportunidad de generar juegos diferentes, con materiales
diferentes de ludoteca, del contexto; para hacer ms
ameno el aprendizaje.

155
En lo personal el taller estuvo lleno de mucha interaccin
ya que con las canciones ellos no solo se reconocan como
parte de un conteo tambin asociaban ms competencias
que enriquecan y aumentaban su vocabulario matemtico, de
esta manera se propiciaba que los alumnos reafirmaran
correspondencia uno a uno, orden estable, cardinalidad,
abstraccin, relevancia del orden el conteo,

Las actividades del taller estuvieron distribuidas por lo

regular, se inicio con una cancin, una rima para despus
trabajar con algn material que favorecera una resolucin
de problema por principio grupal, despus en equipo y
finalmente individual para concluir con una estrategia que
ayudara a reforzar ubicacin espacial.

Cada uno de los momentos del taller dio origen a nuevos

aprendizajes que tanto como educadora y nios
disfrutbamos y compartamos, lo que mas me deja esta
propuesta de taller es que los nios no solo aplicaron en
la escuela los conocimientos, los aplicaron en su vida
cotidiana

La universidad pedaggica nacional y los profesores no

solo transformaron mis ideas, tambin transformaron mi
persona, mi practica docente. Qu confirm el lema de la
universidad EDUCAR PARA TRANSFORMAR de esta manera
tambin los alumnos de preescolar se transformaron y
aplicaron sus conocimientos y habilidades en situaciones
matemticas.

156
 BIBLIOGRAFA

LEYES

CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS

Edicin Porra, 2005 Mxico.
LEY GENERAL DE EDUCACIN Mxico, edit. S.E.P., 1993
LEY FEDERAL DEL TRABAJO, Mxico, edit. Porra Hnos.
1990
SECRETARIA DE EDUCACIN PUBLICA: Programa de
educacin preescolar Edit. S.E.P. Mxico 2004
Subdireccin general de prestaciones econmicas,
sociales y culturales. Subprograma Pedaggico. Libro
1 tercera edicin 2001

157
ANTOLOGIAS

ANTOLOGIA BASICA EL JUEGO Lic. En educacin plan 94

U. P. N.
GENESIS DEL PENSAMIENTO MATEMTICO Lic. En Educacin
plan 94 U. P. N. Antologa bsica
LOS PROBLEMAS MATEMTICOS EN LA ESCUELA Lic. en
educacin plan 94 U. P. N. Antologa bsica
LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO EN LA
ESCUELA Lic. en educacin plan 94 U. P. N. Antologa
bsica
CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS. Lic. en
educacin plan 94 U. P. N. Antologa bsica.
Araujo,Jao B. y Chadwick Clifton B. la teora de
Piaget Antologa Desarrollo y Proceso de
construccin del conocimiento. Lic. En Educacin plan
94 U. P. N. p.104
BIGGE, M.L. y M.P. Hunt. la teora de Bruner;la
teora de Gagn; la teora de Ausubel. Antologa
Desarrollo y Proceso de construccin del
conocimiento. Lic. En Educacin plan 94 U. P. N.
p.112
Piaget, Jean. Desarrollo y aprendizaje Antologa
Desarrollo y Proceso de construccin del
conocimiento. Lic. En Educacin plan 94 U. P. N. p.33
Vigotsky, L. S. Zona de desarrollo prximo; una
nueva aproximacin. Antologa Desarrollo y Proceso
de construccin del conocimiento. Lic. En Educacin
plan 94 U.P.N. p.76
Chamay, Roland. Aprender por medio de la resolucin
de problemas. Antologa. La construccin del
conocimiento matemtico en la escuela. Lic. en
educacin plan 94 U. P. N.

Kamii, Constante. Por qu recomendamos que los nios

reinventen las matemticas. Antologa. La
construccin del conocimiento matemtico en la
escuela Lic. en educacin plan 94 U. P. N. p.7,38
Danilov Teora de la enseanza problmica Antologa
La construccin del conocimiento matemtico en la
escuela. Lic. en educacin plan 94 U. P. N. p.34

158
LIBROS

CABALLERO, Ramos Romero Froyln Aritmtica con

regletas de colores serie Museo Didctico de la
Matemtica tercera Edicin de 2003
MERCADO, Rivas Antonieta Pensamiento Matemtico
Edit. Lukambanda. Auroch Primera edicin 2006
SANCHEZ Moreno Eva Mdulo IV Pensamiento matemtico
infantil e intervencin docente Gua de estudio
primera edicin 2004
Actualizacin para educadoras La matemtica en la
educacin del menor de seis aos primera edicin
2004
Actualizacin para educadoras, La didctica de la
matemtica en la educacin del menor de seis aos
mayo 2004
Lpez Castro Mara Teresa Didctica de la matemtica
en preescolar en un reto ms Mxico, 2001 nm. 9
p.3-5
Adaptado de Adriana y Edith Wenstein, Cmo ensear
matemticas en el jardn? Buenos Aires Colihue p.p
138-141
Gonzlez, Adriana y Edith Wenstein, Cmo ensear
matemticas en el jardn? Nuevos caminos en educacin
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