CONFERENCE DE CONSENSUS

DES IUFM DES ACADEMIES DE CRETEIL, PARIS ET VERSAILLES

"L'criture dans les disciplines : de l'Ecole l'Universit"

Dans la vie quotidienne de nos socits, la production crite occupe une place de plus en
plus importante, en partie en raison du dveloppement des technologies numriques et
informatises. En soutenant la diffusion et le partage des connaissances, elle joue un rle
fondamental dans le dveloppement personnel et professionnel des individus. Dans le
contexte ducatif, lcriture fait lobjet dun apprentissage long et formel et les aptitudes en
production crite sont dterminantes pour la russite acadmique et professionnelle.

La Confrence de Consensus "L'criture dans les diffrentes disciplines : de l'Ecole

l'Universit" vise :

prsenter, selon une approche pluridisciplinaire et transversale, les principales dimensions

caractrisant l'apprentissage de lcriture, et notamment les diffrentes composantes que
lapprenant doit matriser et articuler (graphomotricit, orthographe, rdaction, genres
acadmiques). Linterdpendance de ces composantes, et l'volution de leur influence
mutuelle avec l'expertise, seront analyses.

contribuer apporter aux tudiants, aux enseignants et aux formateurs, les fondements
thoriques et conceptuels ncessaires la prise en charge des questions relatives
lcriture en situation professionnelle, scolaire et/ou universitaire.

formuler des propositions pdagogiques et didactiques contextualises pour

l'apprentissage de l'criture et de la rdaction, en fonction du niveau scolaire et des
systmes de contraintes inhrents l'activit et au scripteur.

Cinq confrenciers ont t convis pour prsenter ltat de lart sur ces questions, travers deux
grandes thmatiques : lacquisition de la production crite, dune part et lcriture pour
apprendre, dautre part.

Les membres du Jury de la Confrence de Consensus motiveront les discussions et

contribueront aux dbats. Ils participeront galement aux publications qui suivront la confrence,
et procderont notamment la rdaction dune note de synthse.

COMPOSITION DU JURY

Prsident : Denis Alamargot - IUFM de lAcadmie de Crteil (UPEC)

Membres :

IUFM de lAcadmie de Crteil (Universit Paris-Est Crteil) : Catherine Delarue-Breton,

Marie-Franoise Fradet, Marjorie Lederl, Brigitte Marin et Rgis Roginsky

IUFM de lAcadmie de Paris (Universit de Paris-Sorbonne) : Mariane Berissi, Juliette Le

Gall, Antony Soron et Christine Vnrin

IUFM de lAcadmie de Versailles (Universit de Cergy-Pontoise) : Anissa Belhadjin, Marie-

France Bishop, Jacques David, et Anaelle Wable

Inspection Gnrale de lducation Nationale (Groupe Lettres) : Olivier Barbarant

 1. Lacquisition de la production crite

Marie-France Morin - Facult dducation, Universit de Sherbrooke, Qubec (Canada).

Quelle place doit-on accorder la composante graphomotrice dans la comptence

crire lcole primaire ?

Rsum court : La complexit de lapprentissage criture lcole primaire sera aborde

ici sous langle du rle de la composante graphomotrice dans le dveloppement des
habilets en orthographe et en production de textes. Aprs avoir dress un portrait
gnral de ltat actuel des recherches qui caractrisent lactivit de lapprenti scripteur,
il sera question de linfluence de certains choix pdagogiques sur le dveloppement de la
comptence crire, notamment lgard du style dcriture enseign (criture en script
et cursive).

Rsum long : Tout en sinscrivant dans une vision complexe du dveloppement de

lcriture (Alamargot et Fayol, 2012; Berninger et Chanquoy, 2012), cette contribution se
situe particulirement dans la suite des travaux de recherche qui ont attir lattention sur
la part souvent sous-estime (Medwell, et Wray, 2008)- de la composante graphomotrice
(handwriting) dans lactivit du scripteur dbutant qui frquente lcole primaire.
Mme si le champ de recherche qui sintresse au dveloppement des habilets de
transcription qui permettent au scripteur de matrialiser ses ides sur papier
(composante graphomotrice) est encore approfondir, les rsultats de certaines
recherches en psychologie cognitive alimentent la question du lien entre la composante
graphomotrice, lorthographe et la production de texte (Bourdin, Cogis et Foulin, 2010;
Christensen, 2009). En faisant appel au modle de production de textes revu la lumire
des spcificits du scripteur dbutant, les recherches ont montr que cette composante
implique lintgration de plusieurs informations et ne requiert pas seulement une
matrise motrice (Berninger et al., 2006). Au dbut de primaire, le jeune lve na en effet
pas encore automatis le lien entre les phonmes et les graphmes (lettres-sons), ni le
trac des lettres (McCutchen, 2011). Cette situation fait en sorte que la vitesse
dexcution du geste ainsi que le trac des lettres ne sont pas optimaux. Ainsi, il ressort
comme primordial que llve passe dun processus lent et trs contrl un processus
plus rapide et moins contrl qui sapparente celui dun scripteur expert adulte
(Bourdin, 2002; Jones et Christensen, 2012). Sur ce point, une tude mene auprs
dlves australiens de 2e anne (Jones et Christensen, 1999) montre que 53 % de la
variance pour la qualit de la production de textes tait attribuable lautomatisation de
la production des lettres. lgard du lien entre les habilets graphomotrices et les
habilets orthographiques, Fayol et Miret (2005) ont mene une tude auprs dlves de
CE2 qui a notamment permis de montr que les erreurs en orthographe diminuent
mesure que les habilets graphomotrices samliorent (Fayol et Miret, 2005). Ces liens
entre habilets graphomotrices, orthographe et qualit de la production dun crit a
galement t relev par une tude qubcoise conduite auprs de plus de 700 lves
rencontrs au dbut et la fin du CE1 (Morin, Lavoie et Montsinos-Gelet, 2012).
La question du dveloppement de la composante graphomotrice soulve galement la
question du style dcriture appris lcole primaire. Sur ce point, une diversit de
pratiques existe dans diffrents pays (Ediger, 2001). Alors quau Mexique seul le script
est enseign, en France cest la cursive qui est prsente aux enfants, et ce, ds la fin de
maternelle. Au Qubec, comme dans les autres provinces du Canada et dans la plupart
des tats aux tats-Unis, le script est gnralement enseign en premire anne de
primaire et lcriture cursive partir de la deuxime anne, ou de la troisime anne.
Quelques recherches ce sont par ailleurs intresses ces diffrences dans les pratiques
denseignement et ont tent dapporter un clairage scientifique lgard du style
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dcriture privilgi dans lenseignement de lcriture au primaire. Sur ce point, une

rcente tude mene au Qubec suggre que les diffrents styles dcriture
influenceraient diffremment les habilets orthographiques et syntaxiques au dbut du
primaire (Morin et al., 2012). En contrepartie, mme si certains sont ports croire que
lcriture cursive occasionnerait des problmes de transfert entre lecture-criture en
dbut dapprentissage, les rsultats obtenus par Bara et Morin (2009) ne vont pas dans ce
sens. Cette dernire tude suggre que les performances, tant en lecture quen criture,
ne diffrent pas selon le style dcriture enseign (scripte ou cursive). Cette question du
style dcriture enseign lcole soulve incontestablement la question des pratiques
pdagogiques les plus efficaces adopter par les enseignants (Graham et al., 2008; Jones
et Christensen, 2012), ainsi que leurs conceptions lgard de la place accorder cette
composante de lcriture dans leurs pratiques pdagogiques (Bara, Morin, et al., 2011).
Cette contribution aura ainsi pour objectif de dresser ltat actuel des recherches
propos, dune part, du rle de la composante graphomotrice dans la capacit crire
(orthographier et produire des textes) chez du scripteur dbutant qui frquente lcole
primaire et, dautre part, de limpact du style dcriture enseign dans le dveloppement
de la capacit crire chez ce mme scripteur tout au long du primaire.

Rfrences
Alamargot, D. & Fayol, M. (2009). Modeling the development of written composition. In R.
Beard, D. Myhill, J. Riley et M. Nystrand (d.), The SAGE handbook of writing
development (23-47). Thousand Oaks: SAGE publications Inc.
Bara, F., Morin, M.-F., Montsinos-Gelet, I. et Lavoie, N. (2011). Conceptions et pratiques
en graphomotricit chez des enseignants de primaire, en France et au Qubec.
Revue Franaise de Pdagogie, 176, 41-56.
Bara, F. et Morin, M.-F. (2009). Est-il ncessaire denseigner lcriture script en premire
anne? Les effets du style dcriture sur le lien lecture/criture. Nouveaux cahiers de
la recherche en ducation, 12 (2), 149-160.
Berninger, V. W., Abbott, R.D., Jones, J., Wolf, B.J., Gould, L., Anderson-Youngstrom, M.,
Shimada, S. et Apel, K. (2006). Early development of language by hand: composing,
reading, listening, and speaking connections; three letter-writing modes; and fast
mapping in spelling. Developmental Neuropsychology, 29 (1), 61-92.

Michel Fayol (en collaboration avec Bernard Slusarczyk) - Universit Blaise Pascal -
Clermont Ferrand et CNRS (France)

Ecrire, Orthographier et Rdiger : des difficults de mise en oeuvre.

Rsum court : Les conceptions thoriques de la production verbale crite font ressortir
la complexit de cette activit. Cette complexit tient d'une part la diversit et au
nombre des composantes impliques. Elle rsulte d'autre part de la ncessit d'orchestrer
leur mise en uvre au cours mme de la rdaction. Deux composantes dites de "bas
niveau" ont t particulirement tudies : la graphomotricit et l'orthographe. La
communication portera plus particulirement sur l'orthographe. Elle dressera un bilan des
travaux antrieurs et rapportera des donnes nouvelles relatives au Franais, lequel ne
peut tre abord en transposant simplement les rsultats recueillis dans les pays non
francophones.

Rsum long : La production verbale crite (PVE) mobilise des connaissances relatives au
contenu voqu (le thme du texte) et des connaissances langagires (lexique, syntaxe,
agencements rhtoriques). Elle fait galement intervenir une mmoire temporaire
(mmoire dite de travail) susceptible la fois de maintenir actives les informations et de
les manipuler. Le texte produire dpend des conditions de production (consigne) et de
ce qui a dj t rdig.
Trois composantes correspondant des oprations mentales gnrales interviennent. La
planification a trait la rcupration en mmoire des connaissances disponibles
relativement au thme, lorganisation de ces connaissances et aux objectifs poursuivis.
Il sagit de dfinir le contenu et la forme du texte en fonction de celui auquel il sadresse
(le destinataire) et de leffet recherch. La mise en texte porte sur la dimension
langagire. Elle soulve le problme de la linarisation : alors que le contenu voqu a le
plus souvent une structure multidimensionnelle, le texte, lui, comme le langage en
gnral, est unidimensionnel. Les mots, les propositions, les phrases et les parties des
textes senchanent linairement. Le passage dune organisation multidimensionnelle
une organisation unidimensionnelle soulve des problmes spcifiques lcrit. Il ne
suffit pas de slectionner les mots et de produire des phrases. Il faut aussi choisir
lenchanement textuel en fonction du contenu, du destinataire et des capacits
langagires. De plus, dans le cas de la PVE, les dimensions orthographique et graphique
ajoutent des difficults supplmentaires (par comparaison avec loral) : la composante
motrice de la graphie est moins automatise que celle de la parole et, en franais au
moins, la transcription des mots ne sappuie pas seulement sur la forme orale. Le retour
sur le texte consiste en la relecture de ce qui a dj t produit, en la dtection des
manques et erreurs et en la reprise plus ou moins importante de la version prcdente du
texte. Le fonctionnement de chacune de ces composantes est requis pour que la
rdaction de textes seffectue de manire efficace,. Il doit de plus tre coordonn et gr
de manire assurer lharmonie (lorchestration) de leurs interventions.

Les questions dapprentissage

La conception prcdemment voque a t conue partir de donnes issues de travaux
portant sur ladulte. Elle nest ni immdiatement transposable lenfant ni adapte aux
questions dapprentissage. Pourtant, elle a impuls de nombreuses recherches portant
sur lvolution des performances entre 6 20 ans et sur les facteurs susceptibles
dinfluer sur cette volution. Deux aspects de cette volution ont t plus
particulirement abords.
Le premier a concern les composantes de planification et de retour sur le texte : la
qualit et la quantit des textes produits dpendent fortement (mais pas exclusivement)
des connaissances pralables du thme et de leur organisation, incluant les savoirs sur la
structure des textes ; la plupart des enfants dge scolaire ne reviennent pas sur leur
texte et, lorsquils le font, leurs corrections portent pour lessentiel sur les aspects la
ponctuation et lorthographe lexicale ; de plus, les modifications apportes namliorent
pas la qualit de celle-ci.
Le second a mis laccent sur le cot de gestion des composantes et son impact sur la
quantit et la qualit des textes produits. La mise en uvre de certaines composantes a,
au moins initialement un cot trs lev. Il en va ainsi du graphisme qui met longtemps
sautomatiser et qui conserve un cot mme chez les adultes. Il en va de mme de
lorthographe, notamment en franais, qui, elle aussi reste toujours coteuse grer. Les
recherches ont clairement mis en vidence les difficults souleves par lapprentissage de
ces deux composantes mais aussi les effets secondaires conscutifs leurs cots. Par
exemple, les donnes collectes aux USA et en Angleterre montrent que les
performances en orthographe expliquent une part importante de la variance (entre 40 et
50%) releve en composition crite chez les dbutants. Une instruction supplmentaire et
des entranements portant sur lorthographe induisent des amliorations significatives de
la quantit de PVE en deuxime anne primaire.

En rsum, les donnes relatives lorthographe lexicale et au cot de sa mise en uvre,

comme celles qui concernent limpact de la dimension graphique sur la quantit et la
qualit des productions textuelles des enfants, montrent que le cot lev de ces
dimensions se traduit par des performances faibles en PVE. Elles montrent aussi que
diminuer ce cot, par exemple en pratiquant la dicte ladulte ou en amliorant les
performances par instruction directe et entranement, induit des progrs presque
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toujours en quantit de texte produit, moins systmatiquement en ce qui concerne la

qualit des textes.

La prsente communication dressera un bilan des acquis et rapportera une srie de

donnes rcentes concernant : dune part, les effets des contextes sur les performances
orthographiques ; et, dautres part et rciproquement, limpact des performances
orthographiques sur la qualit et la quantit des compositions produites.

Claire Doquet - Universit Sorbonne Nouvelle - Paris 3 (France)

Aspects linguistiques des textes d'lves : criture, rcriture.

Rsum court : La communication aura pour objet la description de textes d'lves de fin
d'cole primaire ainsi que l'exploration des procdures et des cheminements
(mta)linguistiques qui conduisent llaboration de ces textes. A partir d'un corpus de
reconstitutions d'criture en temps rel, il s'agira de s'interroger sur les modalits
effectives de la production, leur variabilit et les interventions didactiques susceptibles de
favoriser une rflexion conjointe sur le texte et sur la langue.

Rsum long : Les Brouillons dcoliers ont donn lieu des explorations linguistiques
prenant en compte non seulement les textes finaux mais, pour utiliser la terminologie de
la gntique textuelle, lensemble des avant-textes scolaires (Fabre 1990, Lamothe-Bor
1997, Doquet 2004 et 2011). Ces travaux ont contribu, comme dautres, mettre en
vidence lintrication des niveaux linguistiques dans la constitution des discours :
contraintes syntaxiques, lexicales, nonciatives mais aussi, de faon particulirement
aigu chez les scripteurs dbutants, orthographiques. On peut lire, chez C. Fabre mais
aussi par exemple chez J. David (2007), limportance du versant signifiant des signes et
le point dachoppement que constituent les aspects graphiques de la production crite.
Les travaux cits ici tentent de penser les diffrentes composantes de la production crite
comme en interaction, et mme en co-construction, plutt quen opposition. Au contraire
de beaucoup de travaux de didactique de lcriture mens depuis 1980, Claudine Fabre a
postul que la rcriture, chez les scripteurs dbutants, pouvait prendre appui sur la
mise en graphie (Fabre 1997, p. 579).

La communication propose sappuie sur des corpus de textes scolaires et experts de

diffrentes natures :
- reconstitutions dcriture sur traitement de texte, observe en temps rel grce
lutilisation de logiciels spcifiques
- textes manuscrits dlves de fin dcole primaire.

Lintervention se fera selon le schma suivant :

- Mise au point sur les approches linguistiques cites plus haut, avec focalisation sur la
place de la matrialit scripturale (support, formes graphiques) dans le droulement de
lcriture. A partir de corpus scolaires, on observera par exemple quels moments
seffectuent les modifications portant sur la mise en graphie et leur articulation avec la
mise en texte.
- Elments caractrisant lcriture experte : chez des crivains ou dans le cadre
dcritures technique professionnelles, mise en vidence de lintrication des niveaux de
correction et des objets sur lesquels porte la rcriture. Cette observation sappuiera sur
des corpus en temps rel.
- Rflexion sur des dispositifs pouvant tre mis en place lcole pour permettre aux
lves dentrer dans une rflexion mtascripturale qui les outille, en loccurrence la mise
au jour de certaines techniques dcriture chez un auteur pour la jeunesse et leurs
adaptations possibles dans une classe.
Rfrences

David, J. (2007) Gense de lcriture : contribution la linguistique de l'crit et son

acquisition. Lille, ANRT.
Doquet-Lacoste, C. (2004) Etude gntique de lcriture dlves de Cours Moyen 2. Lille :
ANRT.
Doquet, C. (2011) LEcriture dbutante. Pratiques scripturales lcole lmentaire.
Rennes, PUR, coll. Paideia.
Fabre, C. (1987) Les Activits mtalinguistiques dans les crits scolaires, Thse de
Doctorat dEtat s Lettres, Universit Descartes Paris V.
Fabre C. (1990) Les Brouillons dcoliers ou lentre dans lcriture, Grenoble, Ceditel /
Latelier du texte.
Lamothe-Bor, C. (1998) Choix nonciatifs dans la mise en mots de la fiction : le cas des
brouillons scolaires. Thse de doctorat de Sciences du Langage, Universit Stendhal-
Grenoble
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2. Lcriture pour apprendre

Sylvie Plane - IUFM de lacadmie de Paris - Universit Paris-Sorbonne (France)

La construction du sujet crivant, de lcole au collge.

Rsum court : De lentre lcole lmentaire jusqu la fin du collge, les enfants
connaissent une transformation cognitive et culturelle fondamentale en apprenant
matriser lcriture. Cette transformation, dont lcole est lacteur majeur, ne consiste pas
uniquement en lacquisition de comptences standardises, cest aussi une construction
personnelle qui fait que llve devient vritablement un sujet crivant, avec son
individualit et ses spcificits. Cette communication portera sur les hypothses qui sous-
tendent les dispositifs didactiques denseignement de lcriture et sur la manire dont
sexprime la diversit des comportements scripturaux.

Rsum long : Lapprentissage de l'criture, tel quil seffectue au cours des premires
annes de scolarit, est un processus complexe conditionn par diffrents facteurs,
parmi lesquels certains sont dordre dveloppementaux tandis que dautres relvent de la
didactique.
Mon intervention portera sur un aspect particulier de cet apprentissage, celui de la
construction de llve comme sujet crivant (nota: le choix du terme crivant renvoie
la distinction tablie par Barthes (Essais Critiques, 1964) qui, en lopposant
crivain , dcrivait ngativement une catgorie de scripteurs pour lesquels
lcriture ne constitue pas une finalit en soi), qualification que je distinguerai de celle de
sujet scripteur, notion dont Bishop (2007) a tudi le contexte dmergence, et de celle
dlve auteur (Chanfrault 2007, Plane 2001, Tauveron 2007).
Cette construction du sujet crivant se manifeste notamment sous la forme de la
slection par le jeune scripteur de procdures de rsolution de problmes dcriture. Cet
emploi privilgi de certaines procdures, qui peut tre encourag ou, linverse,
contrari par les dispositifs didactiques qui guident llve dans ses apprentissages,
dterminera ce quon pourrait appeler un style de scription.
Le style de scription, quil sagisse dun expert ou dun apprenti, se manifeste sous des
formes trs diverses et concerne tous les aspects de l'activit scripturale, de la rsolution
des problmes les plus globaux jusqu celle des plus locaux. Pour illustrer les
diffrences de stratgie, lexpos se focalisera sur un point particulier concernant la
manire dont les scripteurs se comportent, notamment en cours de production, vis vis
du texte quils ont eux-mmes produit.
Lactivit de production crite sera prsente sous deux aspects, illustrs par des
exemples emprunts des exprimentations didactiques mises en uvre lcole
primaire ou au collge. On lenvisagera, dune part, comme une activit smiotique dont
la complexit des mcanismes fait que le dcalage entre le vouloir dire et le dit est
quasiment invitable. Ce dcalage peut tre peru ngativement et entrainer une mise
distance du texte ralis, voire un rejet, ou bien susciter une rcriture. Mais il peut aussi
tre roboratif si les conditions deffectuation ont permis lactivit dcriture dexercer
sa puissance heuristique. On envisagera dautre part lactivit de production crite
comme une situation exigeant du scripteur le traitement de contraintes
psycholinguistiques et linguistiques de diffrentes natures sur lesquelles il a ingalement
prise. Lune de ces contraintes concerne prcisment lajustement entre le texte qui vient
dtre produit et le texte venir. Ces deux segments linguistiques sont dingale
consistance puisque le second nexiste pas encore tandis que le premier est plus ou
moins consultable. Les exprimentations en cours qui seront rapportes cette occasion
montrent que les lves mettent en uvre des procdures ou des stratgies assez
diffrentes qui constituent une sorte de signature, mais que celle-ci est encore trs
instable.
En conclusion quelques prconisations didactiques seront proposes, avec pour vise non
pas de guider vers le dispositif idal, mais au contraire de faire en sorte que la diversit
des comportements scripturaux puisse tre exprimente dans la classe, afin que chaque
lve puisse se construire comme sujet crivant.

Christiane Donahue - Dartmouth College (USA)

Enseigner la rdaction des genres universitaires : pourquoi, comment ?

Rsum court : En commenant par une dfinition provisoire des genres universitaires,
cette communication se focalisera ensuite sur les questions pdagogiques et
scientifiques (et la relation complique entre science et pdagogie) concernant
lapprentissage de la rdaction lUniversit, au cur de diffrentes disciplines. Des
exemples europens et tats-uniens de curriculums et daides offerts aux tudiants afin
de soutenir cet apprentissage seront dvelopps. Ces exemples permettront dtudier le
rle spcifique des disciplines dans la construction des genres et leur apprentissage en
contexte universitaire. La communication se terminera par une srie de questions
prospectives.

Rsum long : Jaborderai dabord la question, quest-ce quun genre universitaire ,

partir de plusieurs perspectives : le North American genre theory , le cadre gnrique
bakhtinien tel que dvelopp en Europe, lexpos tout rcent de Soliday des genres
quotidiens , et le cadre gnrique de Franois qui propose le genre comme relation
fluide entre producteur et rcepteur.
Ensuite, partir des recherches effectues ces dernires quarante ans concernant lcrit
universitaire, je poserai les bases suivantes pour notre comprhension des genres
universitaires et de leurs rles dans diffrentes disciplines : lacte dcrire permet
dapprendre dune faon spcifique ce mode dapprentissage ; la matrise de lcrit
nest ni autonome (a-contextuel) ni achevable ; la rdaction est un acte de
composition rcursive, autant latrale que linaire ; ltudiant qui crit est en mode de
transformation rgulire. Cette transformation a t reprsente dabord comme une
initiation une communaut de discours universitaire-disciplinaire, ou comme un
mouvement du novice vers lexpertise, mais plus rcemment comme une participation
aux diverses communauts de pratiques, en mouvement permanent entre pleine
participation et participation marginale en fonction des diffrents savoirs, activits, et
genres. Les savoirs disciplinaires se construisent dans ces communauts, au sein des
genres spcifiques qui impliquent les participants dans des activits et des contextes
reconnus, cristalliss par ces genres.
Ltudiant qui adapte et transforme son savoir-crire aura eu des opportunits de
travailler par analogie, de rflchir autour de son crit, de travailler les diffrences de
genre en chaque nouveau contexte, de travailler dmystifier la construction des genres
avec des enseignants-chercheurs, et de prendre une position de mta-conscience envers
les genres antcdents (Bawarshi) qui peuvent interfrer. A luniversit, les textes qui
prennent forme dans ces genres sont non seulement des textes traditionnels mais aussi
des compositions multimodalesPowerpoint, poster, film
Cette fondation nous permettra dimaginer un enseignement des genres universitaires
qui se contextualise par les disciplines mais qui est galement formateur des disciplines,
qui est attentif aux expriences pralables sans les percevoir comme suffisantes, mais
qui en mme temps pose des stratgies rhtoriques et une gamme de savoirs comme
ressources pour ltudiant.
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Plusieurs exemples de curriculums et daides offerts aux tudiants afin de soutenir cet
apprentissage nous permettent de voir cet enseignement en action :

En Europe, nous pouvons tudier les writing centers en Allemagne qui offrent un
soutien aux tudiants qui rdigent des crits travers diffrentes disciplines et
diffrents niveaux ; les curriculums des programmes dencadrement de lcrit
universitaire en Belgique (Centre de mthodologie universitaire, Universit Libre de
Bruxelles) ou en Grand Bretagne (Coventry Academic Writing ou le projet Thinking
Writing Queen Mary University).

Aux Etats-Unis nous pouvons tudier les nouveaux programmes WEC (Writing-
Enriched Curriculum), lUniversit de Minnesota et au North Carolina State
University, qui se construisent en prsupposant que les dpartements
disciplinaires connaissent le mieux les exigences, les constructions, les rles des
genres de leurs disciplines, mais bnficient dun chercheur-spcialiste en lcrit
pour les aider dconstruire leurs savoirs et savoir-faire dans ce domaine et les
enseigner explicitement. Les exemples permettront dtudier le rle spcifique des
disciplines dans la construction des genres et leur apprentissage en contexte
universitaire.
 PRINCIPALES PUBLICATIONS DES CONFRENCIERS DANS LE THME
(Par ordre de prsentation)

Marie-France Morin - Facult dducation, Universit de Sherbrooke, Qubec (Canada).

Quelle place doit-on accorder la composante graphomotrice dans la comptence
crire lcole primaire ?

Morin, M.-F., Lavoie, N. et Montsinos-Gelet, I. (2012). Graphomotor skills, spelling and

writing in Grade 2: The effects of teaching practices. Language and Literacy, 14 (1),
110-124.
Bara, F., Morin, M.-F., Montsinos-Gelet, I. et Lavoie, N. (2011). Conceptions et pratiques
en graphomotricit chez des enseignants de primaire, en France et au Qubec.
Revue Franaise de Pdagogie, 176, 41-56.
Bara, F. et Morin, M.-F. (2009). Est-il ncessaire denseigner lcriture script en premire
anne? Les effets du style dcriture sur le lien lecture/criture. Nouveaux cahiers de
la recherche en ducation, 12 (2), 149-160.
Morin, M.-F., Lavoie, N. et Montsinos-Gelet, I. (2011). Enseigner lcriture script-cursive
au primaire : une pratique pdagogique questionne. Vivre le primaire, 24(2), 9-15.

Michel Fayol - Universit Blaise Pascal Clermont Ferrand et CNRS (France)

Ecrire, Orthographier et Rdiger : des difficults de mise en oeuvre.

Fayol, M. (1997). Des ides au texte. Paris : PUF.

Costermans & M. Fayol (Eds.), (1997). Processing interclausal retionships. Studies in the
production and comprehension of text. Mahwah, NJ : Laurence Erlbaum Ass. Inc.
Fayol, M. (2002 ; Ed.). La production du langage. Encyclopdie des Sciences cognitives.
Vol. X. Paris : Herms.
Fayol, M. et Jaffr, J-P. (2008). Orthographier. Paris : P.U.F.
Fayol, M., Alamargot, D., & Berninger, V. (2011). Translation of thoughts to written text
while composing : Advancing theory, knowledge, methods, and applications. New
York : Psychology Press.
Fayol, M. (1996). La production du langage crit. In J. David & S. Plane (Eds.),
L'apprentissage de l'criture de l'cole au collge. (9-36). Paris : Presses
Universitaires de France. Fayol, M. (1996). Apprendre produire des textes. In C.
Barr de Miniac (Ed.), Vers une didactique de l'criture (131-154). Bruxelles : De
Boeck.

Claire Doquet - Universit Sorbonne Nouvelle - Paris 3 (France)

Aspects linguistiques des textes d'lves : criture, rcriture.

Doquet-Lacoste, C. (2007) Promenade dans les bois du littraire et dailleurs : les

carnets des lves en classe , in Dufays, J.-L. (d.), Enseigner et apprendre la
littrature aujourdhui, pour quoi faire ? Louvain : Presses Universitaires de Louvain.
213-222.

Doquet-Lacoste, C. (2008) Approche contextuelle du sens et activits lexicologiques

lcole lmentaire , in Grossman, F. & Plane, S., (Eds). Lexique et production
verbale. Vers une meilleure intgration des apprentissages lexicaux. Lille : Presses
Universitaires du Septentrion. 125-140.
Doquet-Lacoste, C. (2009) Ecritures scientifiques. Carnets, notes, bauches. Langage et
Socit, n127.
Doquet, C., Lumbroso, O., & Tauveron, C. (2009). crire sur/avec/de la littrature,
Repres, n40..
 11

Doquet, C. (2011) LEcriture dbutante. Pratiques scripturales lcole lmentaire.

Rennes, PUR, Coll. Paideia.
Doquet, C. (2012) Clarifier, embrouiller, inventer, brouillonner. Recherches, n55.

Sylvie Plane - IUFM de lacadmie de Paris - Universit Paris-Sorbonne (France)

La construction du sujet crivant, de lcole au collge.

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Christiane Donahue - Dartmouth College (USA)

Enseigner la rdaction des genres universitaires : pourquoi, comment ?

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2009. Dans la meme collection, avec M. Lea, J. Parker, D. Russell, B. Street
Exploring Notions of Genre in 'Academic Literacies' and 'Writing across the
Curriculum': Approaches across Countries and Contexts.
Donahue, C. (2008). Ecrire lUniversit: Analyse Compare en France et aux Etats-Unis
Presses Universitaires du Septentrion, Universit de Lille, France.