El cuidado de la edicin estuvo a cargo de:

Claudio Daniel Mignini y Claudia Guidi DIRECTORES

Y DIRECCIONES ...
DE ESCUELA

MARIA ALEJANDRA KOTIN SANDRA NICASTRO

MARIA ROSA BALDUCCI JORGE FASCE
GUILLERMO GARCIA ROLANDO MARTIA
GUILLERMO VOLKIND

Primera Edicin, febrero de 1993

Queda hecho el depsito que previene la ley N 11.723
Mio y Dvila Editores S.R.L.
Bolvar 547,2" A, IO(6, Tel. 342-2474 - Buenos Aires

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ISBN 950-9467-39-1

Impreso en la Argentina

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110 JORGEFASCE 1II. LOS ROLES DIRECTIVOS Y LA
VARIABLE DE
Creo que ya he sealado reiteradamente nuestra posicin LA HISTORIA INSTITUCIONAL*
Sandra Nicastro
favorable a que las instituciones se brinden la posibilidad de
solicitar ayuda externa. Ello me permite, tambin, llamar la
atencin sobre la necesaria sensatez que debe haber en las de-
mandas de asesoramiento a fin de no abusar de ello. Existe el
riesgo de que las instancias directivas empiecen a delegar la
responsabilidad de la toma de decisiones hacia los asesores o
no tomen ninguna sin consultarlos previamente; en sntesis:
existe el peligro de generar una relacin de dependencia (por
lo tanto no sana para los directivos y para la institucin). Es-
pecialmente, cuando se trata de asesoramiento que se prolon-
gan en el tiempo. Si hemos caracterizado esta labor como una
Introduccin
ms de enseanza-aprendizaje, debera tender a que progresi-
vamente los sujetos que estn aprendiendo (la escuela, sus
En este captulo presentar la sntesis de los resultados de
miembros) vayan desvinculndose de sus guas y orientado-
la investizacin
C> realizada sobre el tema: "El origen y la histo-
res. Una buena desvinculacin que impida la instalacin de
ria institucional: su influencia en la representacin y desem-
una relacin dependiente es un buen paso para que con poste-
peo de los roles directivos".
rioridad, cuando vuelva a ser necesario, se pueda recurrir nue-
El propsito de esa investigacin se centr en estudiar la
vamente a los mismos profesionales o a otros.
relacin entre el origen y la historia institucional tal como
aparece registrada en diferentes componentes de la cultura del
establecimiento, con la representacin del rol y las caracters-
ticas concretas del desempeo que presentan los directivos.
NOTAS
El planteo del trabajo se apoya sobre dos supuestos centra-
(1). Ver al respecto, de Fasce y Marti, Nosotros Educadores, Mio y les.
Dvila Editores, Buenos Aires, 1989. El primero de los supuestos considera que en el desempe-
o del rol el sujeto se ve determinado por:
a) las caractersticas individuales provenientes de la organi-
zacin profunda y el estilo de su personalidad, de los conteni-
dos de su sistema axiolgico y de sus capacidades profesiona-
les adquiridas. La ideologa, las imgenes, motivaciones, ex-
pectativas, metas, fantasas, tanto en lo que se refiere a conte-
nidos conscientes como inconscientes, influirn en el desem-
peo del rol(l);
b) la ideologa social vigente, que opera a la manera de un le-
gado que se le impone al sujeto como un deber ser. Como

* Esta investigacin se llev a cabo durante el perodo 19891991, con una

beca otorgada por el C.O.N .I.C.E.T. La sede fue el Instituto de Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos
Aires.
"",.,
'~."",','
>. I 112 SANDRA NICASTRO
1 . pautas sociales tambin intervienen las prcticas y representa-
ciones sociales que se convierten en modelos y patrones de
referencia para los individuos (2);
e) las caractersticas de la cultura y la dinmica del estable-
cimiento concreto en el que se desempea el sujeto. Esta cul-
tura presentar rasgos particulares segn las pautas que devie-
nen de la sociedad global y atraviesan la vida cotidiana de los
establecimientos (3).
El segundo supuesto considera que en la cultura institucio-
nal de una escuela tiene registro privilegiado el origen y la
historia del establecimiento y su traduccin en un mandato
institucional que incluye:
d) el modelo de lo que la escuela debe seguir siendo;
e) los modelos de rol que le sirven de garanta.
Es decir que para comprender cmo operan los contenidos
de la historia y el origen de la institucin, en el desempeo
del rol directivo, a partir de su registro en la cultura tendre-
mos en cuenta la dimensin institucional del fenmeno. Es en
esta dimensin donde por un lado se de vela el atravesamiento
social, y por otro, se recorta el sujeto como actor y protago-
I nista.
,1
El caso de estudio
La investigacin se llev a cabo en un establecimiento ter-
ciario oficial con escuelas de aplicacin primaria y secundaria
11 (4).
'1 La seleccin de la institucin se efectu segn un criterio
11 organizador en relacin con el tema de estudio: la antigedad
I1 de la institucin y su reconocimiento por ese hecho en el m-
bito educativo.
La escuela se cre a fines del siglo pasado como Escuela
Normal y a principios de 1900 se fund un Profesorado. En
ambos casos, los fundadores fueron los ministros de Educa-
cin de aquellos momentos, quienes designaron a las perso-
nas que se desempearan como directores y pondran en
marcha los proyectos respectivos.
La autoridad mxima de la institucin est representada.
porla rectora y vicerrectora del nivel terciario del cual de-
LOS ROLES DIRECTIVOS 113
pende la direccin y vicedireccin del nivel secundario y la
regencia y subregencia del primario.
Desde el ao 1961, la institucin cuenta con un reglamento
orgnico que le da cierta autonoma en su gobierno en lo que
respecta a la designacin de sus autoridades generales: rector
y vicerrector. Este reglamento es una norma que rige a partir
de ese momento segn lo disponen las autoridades educativas
nacionales. Los ocupantes de estos cargos se eligen cada tres
aos por votacin directa, secreta y obligatoria de los profe-
sores titulares concursados del nivel terciario.
Las autoridades de los niveles primario y secundario se
eligen segn las disposiciones generales que rigen para todas
las escuelas del sistema educativo nacional.
En trminos generales, cabe aclarar que esta escuela ha
sido muy reconocida por su tradicin y trayectoria dentro del
sistema. En los aos de mayor esplendor fue visitada por per-
sonalidades ilustres a nivel nacional e internacional, recibi
importantes donaciones y mantuvo relaciones con institucio-
nes del pas y del exterior. Cuenta con el apoyo permanente
de la Asociacin de ex-alumnos y la Asociacin Cooperadora
que data de los aos de su fundacin.
El enfoque metodolgico
Este trabajo se bas sobre un estudio de caso en profundi-
dad, encuadrado dentro de la lnea de las investigaciones cua-
litativas de carcter exploratorio.
El diseo contempl la reconstruccin de la historia insti-
tucional, la descripcin y anlisis del rol directivo y de las re-
presentaciones e imgenes operantes sobre este rol.
Los datos se obtuvieron a travs de la administracin de
entrev istas a sujetos ocupantes de diferentes roles y de reco-
pilacin documental y sistematizacin de materiales biblio-
grficos que se encontraban en la escuela (5).
El anlisis de los datos llevado a cabo fue de tipo cualitati-
vo, a partir del cual se derivaron hiptesis de trabajo sobre el
sector institucional y la problemtica en estudio.
A continuacin, se presentan los resultados del trabajo rea-
lizado a travs de cinco temas que los nuclean. Estos son: el
mandato institucional, la repeticin y el cambio en el desem-
 114 SANDRA NICASTRO
peo del rol, las figuras fundadoras y los sucesores, los fines
institucionales y su relacin con el contexto, los modelos de
autoridad en relacin al desempeo del rol.
El mandato institucional
El mandato institucional se define corno el conjunto de
contenidos, ideologas, concepciones, etc., que alguien supe-
rior por su poder y autoridad encomienda para su cuidado;
este mandato supone a un elegido para llevarlo a cabo y se in-
fiere de los registros de la historia y el origen de la institucin
en la cultura institucional. Algunos de estos registros son los
mitos (6), los relatos, los objetos (7), los smbolos, etc., que
dan cuenta de esa historia.
Si bien hablamos de la historia institucional, debemos
tener en cuenta que sta es expresin de una trama de histo-
rias. En este sentido se unifica en una versin: la historia de
la escuela, la historia del que la relata, la historia social de los
diferentes momentos, la historia de determinadas institucio-
nes escolares, etc.
Es decir que en este relato de relatos aparece lo de ayer, lo
de hoy, lo de hace muchos aos; lo propio de la escuela, lo
ajeno; lo subjetivo del que cuenta, lo colectivo que lo contie-
ne.
El mandato institucional funciona corno un soporte de la
identidad (8) y la ideologa de la institucin, en la medida en
que a travs de su espritu y contenido pauta el desempeo de
los roles en funcin del modelo de escuela que se fij y de los
fines a los que se aspira desde su creacin.
Aparece corno una herencia sagrada donde lo negativo
queda generalmente encubierto, permaneciendo el discurso de
la utopa corno ilusin: de la educacin corno formacin para
la vida y de la escuela corno encargada de ese objetivo. En la
realidad lo que aparece repetidamente es el sinsentido de la
tarea, la seleccin, la marginacin, la expulsin de lo diferen-
te (9).
A medida que se van encubriendo los contenidos que tien-
den a develar los cont1ictos, aumenta la imposibilidad
cuestionarniento y transgresin de ese mandato. Esto tiene
LOS ROLES DIRECTIVOS 115
que ver con que tanto el cuestionamiento como la transgre-
sin quedan asociados a fantasas de destruccin, desapari-
cin y muerte.
La conservacin del mandato a lo largo de la historia insti-
tucional se relaciona con el hecho de que aqullos que le die-
ron la vida, dejaron un legado:
"ser lo mejor posible"
"aspirar a lo mejor"
~: "cuidar el alma mater"
"mantener el prestigio"
I
"respetar el espritu religioso"
! Estas son algunas de las respuestas que hacen referencia a
las concepciones acerca de lo que se debe lograr, lo que se
puede y debe alcanzar. Funciona como una herencia que se
recibe, que se transmite, establecindose una cierta continui-
dad en la obra, en la tarea y en las concepciones de los dife-
rentes directivos.
"Parecera que cada directivo reciba del anterior
como una antorcha de luz inextinguible, la consigna de
asegurar el ascenso sucesivo de la institucin ..." (Do-
cumento 1945).
"... es una antorcha, una posta que se pasa a los di-
rectores ..." (Entrevista a ex-Director).
En los momentos actuales los elementos que conforman el
mandato, en lneas generales tienen que ver con el nivel aca-
dmico y la excelencia. Se mantienen en su espritu pero se
cuestiona su significado y se pretende una contextualizacin
en el aqu y ahora de la institucin.
"Yo tambin defiendo (...) toda la gente defiende el
apego a la historia (oo.) Yo 10 que quiero recuperar es la
vanguardia, cambiar, no repetir (oo.) Lo importante es
ser buenos (oo.) Hay que romper con la repeticin de lo
viejo (... ) Otros te dirn que ramos los mejores, yo te
digo que ramos buenos y mantengamos lo bueno ..."
(Entrevista a Rector).
de "El mandato creo es un mandato de excelencia, el
problema es ver qu es ese excelencia (oo.) definirla
116 SANDRA NICASTRO
(...) poder incorporar la posibilidad de no saber, de
equivocarse (...) el tema entonces es definir la excelen-
cia ..." (Entrevista a Vicerrector).
De estos referentes se desprende la idea de mantener el es-
pritu del mandato. Es decir, no se trata de renunciar a ser los
mejores, sino de ser los mejores pero en relacin a cmo se
encuentra hoy la escuela y cul es su contexto social. Es inte-
resante tener en cuenta este hecho porque se trata de un cues-
tionamiento parcial, que se encuadra en una situacin crtica
y cambiante tanto a nivel social como institucional. Las res-
puestas que se vienen dando ya no alcanzan para dar cuenta y
comprender la realidad institucional y menos an para solu-
cionar los conflictos que hoy se plantean.
"...pasara por ser los mejores en la enseanza, por
ah pasara la excelencia (...) Yo no objeto ser los me-
jores en cuanto no quiera decir que te cres lo mejor
sino las preguntas que hacs. Entonces s sos lo mejor
porque te hacs las mejores preguntas (...) y no queda
nada terminado (...) esto adems es ser moderno..."
(Entrevista a Rector).
Este cuestionamiento parcial da por sentado que existe una
parte del mandato que se acepta como tal, y tiene que ver con
su contenido esencial, aqul que le da sentido. Sera como
preguntarse "qu es ser los mejores, qu significa" a la vez
que se acepta "debemos ser los mejores".
Ahora bien, el mandato se cuestiona en tanto su contenido
no se acepta como tal y no se lo lleva a cabo como se hizo a
lo largo de la historia. Cualquier cuestionamiento opera como
ruptura del mandato, aunque se trate de una pregunta superfi-
cial, de una pregunta sin respuesta o de una pregunta que no
promueve ninguna accin de cambio. Esto es as porque el
mandato de ser los mejores no acepta preguntas. Los mejores
saben todo y tienen respuesta para todo. A lo largo de la his-
toria de esta escuela no existen antecedentes de poner en
cuestionamiento este estilo. Adems, sta situacin devela
una contradiccin: los mejores hoy en da son los que dudan,
los que buscan consenso para las decisiones, los que quieren
LOS ROLES DIRECTIVOS 117
revisar los resultados, los que intentan replantear los fines de
la escuela.
Si contextualizamos estos hechos en la historia de la es-
( cuela y en las descripciones y relatos acerca de sus antiguos
directores, como se ver en el prximo apartado, podremos
comprender ms acabadamente el impacto que produce en los
distintos miembros de la escuela cualquier hecho que intente
I alejarse de los contenidos y registros del mandato histrico,
adquiriendo un carcter de desviante.
Aunque se trate de un cuestionamiento parcial como en
este caso, distintos actores institucionales no aceptan lo que
proponen las actuales autoridades y perciben su proyecto
1 como un intento de dejar de lado el proyecto original, lo que
i
simblicamente equivale a darle muerte. Ms an, la acepta-
cin de las nuevas propuestas es vivida como una alianza en
contra de todo lo vivido.
"Ser los mejores" tiene que ver con ser o hacer lo plantea-
do en el pasado. El futuro tiene sentido en tanto recupera y
I repite lo anterior.
"...nos ha dado a todos la escuela, aspirar a un grado
de excelencia en todo (...) tratar de llegar a lo mejor e
el conocimiento ..." (Entrevista a ex-Rector).
f En este caso, cumplir con el mandato original de alcanzar
altos niveles de excelencia, puede verse seriamente modifica-
do si se acepta la pregunta sobre qu es la excelencia. De esta
forma, se corre el riesgo de que se presenten respuestas dife-
f rentes que atentan contra la identidad de la institucin.
A travs de los contenidos de los mandatos fundacionales
se trata generalmente de homogeneizar, igualar, ocultar las
diferencias. Comparar el significaclo que tuvo la excelencia
( para los fundadores de la escuela y el que tiene para las actua-
les autoridades, implica el riesgo de desocultar lo diferente en
distintos trminos. Por ejemplo: ya no somos iguales a otros
directores, ya no pensamos como nuestros formadores, desea-
mos cosas diferentes para nuestra escuela de las que deseaban
los que nos precedieron, etc.
Una manera de mantener encubiertas estas diferencias y
permanecer en la ilusin de ser todos iguales siempre, a lo
 118 SAl\DRA NICASTRO
largo del tiempo, tiene que ver con prcticas y desempeos
que garantizan un circuito de "eterno retorno" (la).
En este circuito, el tiempo futuro adquiere caractersticas
singulares ya que su sentido queda absolutamente asociado a
lo que ya pas. Algo as como que el futuro es lo que pas.
Al indagar las imgenes del futuro de la institucin slo en
un caso se hizo referencia a ese futuro y la palabra que lo re-
presentaba era "seguir". Podemos pensar que esta respuesta
se refiere a seguir como hasta ahora y sin detenerse. En rela-
cin con la metfora de la antorcha, el seguir tiene que ver
con esa luz que no se apaga, con esa vida que se conserva
siempre. En tanto ese seguir significa continuar con lo traza-
do en el ayer, el futuro adquiere significado slo en tanto re-
mita a ese pasado.
De esta manera, la misma concepcin del tiempo de la ins-
titucin es una forma de responder a los mandatos institucio-
nales de la fundacin, en el sentido de mantener su identidad,
su ideologa y tambin los modelos en los que se sustenta, sin
cuestionamientos, basados sobre la idea de la perdurabilidad
y la eternidad de esos modelos a lo largo del tiempo. Ejempli-
fica el siguiente referente:
" ... la vida de esta escuela se ha desarrollado con un
ritmo constante desde su fundacin ( ...) Es que una
misma fuerza, una fuerza inalterable ha guiado a todos
los actores que han intervenido en la obra: la fuerza
del deber cumplido siempre bajo la tutela de Dios, al
fin la nica fuerza ..." (Documento 1982).
La repeticin y el cambio en el desempeo de los roles
El modelo de desempeo del rol directivo se sustenta en
un modelo de desempeo profesional (11).
Este modelo da cuenta de una serie de normas, valores y
formas idiosincrticas de comportamiento profesional en rela-
cin con la institucin singular y concreta donde se desempe-
a cada sujeto (12).
Al hablar de repeticin o cambio en el desempeo de roles
nos estamos refiriendo entonces a una institucin con una his-
LOS ROLES DIRECTIVOS 119
toria determinada donde la gente viene trabajando de una ma-
nera particular, con una cierta regularidad que permite decir
-por ejemplo-: "...en esta escuela los directivos trabajan de
esta forma ..."
Muchas veces al referirse a aquello que se mantuvo cons-
tante y a aquello que vari a lo largo del tiempo, los sujetos
hace~ alusin a dos modalidades de desempeo, que quedan
asociadas a dos momentos histricos diferentes. El ayer y el
hoy, el antes y el ahora. En el ayer el xito, en el hoy el fraca-
so.
"La~ autoridades tenan una particularidad ac, que
uno siempre saba lo que le iban a contestar (...) no
c.ambiabal~ de opinin ... Y ahora no es as, no hay pol-
ticas definidas ..." (Entrevista a personal de Secretara).
"Ahora falta la columna vertebral, est el cuello y el
crneo bien puesto, pero el resto est como el esquele-
to del laboratorio ... Antes en la vieja familia estaba la
mam ..." (Entrevista a Profesor).
"Yo no creo en la vocacin de servicio (. ..) vocacin
puede ser pero de servicio, obligacin, no ... Tuve cu-
riosidad, no es para hacerle un favor a la institucin ..."
(Entrevista a Rector).
En el "antes" aparece el saber, la vocacin de servicio, el
sentido del deber, la claridad, la coherencia, etc. En el
"ahora" aparece la duda, el error, el cambio, la manera dife-
rente de hacer las cosas, la ambigedad, etc.
El ".antes" representa la imagen de la escuela perfecta, con
los mejores alumnos y los mejores docentes, alcanzando altos
niveles de excelencia, y por supuesto con autoridades capaces
de mantener ese proyecto. El "ahora" en cambio condensa la
im.agen de la desorganizacin, la indisciplina, la apata y el
bajo nivel de rendimiento.
" ... si hubiramos hecho un mejor uso de toda la tra-
dicin sera distinto ... Tenamos un nombre (...) y se
nos escap de las manos ..." (Entrevista a personal de
Secretara).
"Nunca me sent a analizar lo que pas en esta e
 SANDRA NICASTRO
120
cuela, pero es como estar en otra ... Yo siempre vine a
gusto a trabajar ac (...) de unos aos a esta parte lo
vivo como estar en un caos". (Entrevista a personal de
Secretara).
Si bien en algunos casos el pasado es vivido como algo
muy importante, surge, como veamos anteriormente, la nece-
sidad de preguntarse qu de lo vivido y logrado es vlido con-
tinuar y qu es necesario modificar o revisar.
En otros casos el cambio entre el "antes" y el "ahora" se
relaciona con algo que se perdi o que se vive como prdida
y no con algo ganado o recuperado. No hay lugar para pensar
en la necesidad de una modificacin en trminos de recontex-
tualizacin.
Las imgenes de los miembros de la escuela acerca de la
escuela del "antes" se refieren a una escuela modelo que se
perdi para siempre, a un pasado glorioso, a una historia sa-
grada: en el "ahora" aparece el movimiento, el cont1icto y en
otros casos, el crecimiento. Este momento es vivido por algu-
nos miembros de la escuela como el tiempo de la decadencia,
por otros como el tiempo de construir entre todos una historia
reflejo de lo vivido y por los menos, como el tiempo de una
nueva historia.
En esas imgenes subyacen dos destinos diferentes de la
institucin: ir de la decadencia hacia la muerte, ir de la cons-
truccin y re-construccin hacia la vida.
El planteo aparece en trminos dilemticos, sin posibilidad
de negociacin entre los modelos que quedan delineados. En
esta dinmica el conflicto se expresa en los trminos "repeti-
cin versus cambio". Segn el grado de dinmica(13) en cada
institucin, este contlicto puede transformarse en un dilema,
en opuestos irreconciliables, que dejen al directivo atrapado
en esa situacin dilemtica.
En este punto cabe ret1exionar acerca del significado del
cambio de relacin con la idea de destino que planteamos an-
teriormente.
Al hablar de destino nos referimos a la vivencia de experi
mentar situaciones y hechos ya predeterminados, producto de
la repeticin de lo vivido en el pasado. En este sentido desti-
no es lo opuesto a la historia, como proceso de construccin y
LOS ROLES DIRECTIVOS 121
apropiacin de todo lo que el sujeto hace, y como generador
de resultados(14).
Los distintos actores institucionales no ocupan el lugar de
I protagonistas y co-autores de la historia que estn viviendo,
sino de relatores, narradores o espectadores de un guin argu-
mental escrito por otros. En este sentido, las propuestas de
cambio o todo aquello que se asocie a un cambio equivale en
I
algunas culturas institucionales, a transgredir lo que marca el
"
destino, a intentar modificar el rumbo de la historia de la ins-
titucin.
1 Aquellos sujetos que adhieren a las propuestas de cambio
t son los que efectivamente valoran positivamente el ser dife-
i
rentes de sus antecesores. Esto es: para hacer, pensar, sentir y
decir aquello que cuestiona o modifica el mandato, el conte-
nido de la tradicin y la herencia institucional, es necesario
diferenciarse.
En el caso en estudio es en el discurso de los ltimos equi-
,.1 pos de conduccin donde aparece esta valoracin. A pesar de
la presin o la crtica, la idea es revisar desde hoy lo que pas
ayer, retomar y fortalecer lo que es til y modificar lo que ya
no se puede sostener.
Nuevamente, surge la posibilidad de que se establezca una
situacin dilemtica, porque hay que ser igual, o hay que ser
completamente diferente de los antecesores. En todos los
casos debe tenerse en cuenta que a pesar del monto de energa
y el costo emocional puestos en circulacin para tratar de ser
diferentes y no repetir, hay posturas y estilos compartidos por
todos.
"... todos tienen un sellito de la escuela (. ..) estemos
donde estemos nos reconocemos ..." (Entrevista a Di-
rector de nivel medio).
Es en este sentido que el deseo de ser diferente puede teir
la percepcin de la realidad y hasta -paradojalmente- promo-
ver el cambio, utilizando las mismas estrategias empleadas
por aqullos que fueron y son criticados en la actualidad por
haberse opuesto a la tradicin escolar. Por ejemplo, una de las
acciones que las autoridades consideran un cambio en la ges-
tin actual, es la relacin con el afuera y con otras institucio-
 122 SANDRA NICASTRO
nes. Sin embargo, otros miembros de la escuela no perciben
las mismas necesidades y por lo tanto no tienen el grado de
compromiso y adhesin a las acciones que se esperan cam-
biar.
Todos aqullos embarcados en la nueva propuesta dicen:
"es
... ie dee bocor,.."."
una especie OICOt..., ... no quieren participar ..."
En el anlisis de la situacin no quedan implicados los ocu-
pantes de los distintos roles, reiterndose el hecho de que la
decisin de cambio sigue estando en poder de unos pocos.
Este hecho funciona como una instruccin paradojal para los
miembros de la escuela. Por un lado, el discurso es "hay que
participar y cambiar entre todos las cosas que sean necesa-
rias" y por otro el mensaje que subyace es que la decisin
sobre qu y por qu hay que cambiar la tienen aqullos que
ocupan roles de autoridad.
Esto es equivalente a plantear que el cambio es aparente ya
que los miembros de la escuela se sienten invitados a promo-
ver acciones pensadas y diseada')por otros. En algn sentido
lo que en un primer momento se interpretaba como un boicot
o quite de colaboracin, expresaba en realidad, una reaccin a
las prcticas manipulatorias, encubridoras de la situacin real:
tanto antes como ahora en esta escuela hay algo que se man-
tiene y es que la toma de decisiones queda en manos de un
grupo.
En este sentido, la reaccin cuestiona el intento de enten-
der como prctica participativa lo que en realidad es una bs-
queda de consenso a una decisin ya tomada. Este sera uno
de los modos de operar de los contenidos de los mandatos
institucionales cuyo registro en la cultura de la institucin se
traduce en un modo de llevar a cabo determinadas acciones.
Este tipo de situaciones refuerza la divisin en bandos la
falta de participacin, el enquistamiento de las diferencias
(15) inhibindose la posibilidad de consenso ante una pro-
puesta de cambio.
"que a m me perdonen (...) pero lo que ocurre es por
un problema de las autoridades con la autoridad ..."
(Entrevista a personal de Secretara).
Si el cambio "atenta" contra la identidad institucional per-
LOS ROLES DIRECTIVOS 123
filada por el mandato, su promotor ser "acusado" por este
hecho permanentemente, provocando culpa, miedo e inseguri-
dad en el sujeto y por 10 tanto influyendo directamente en su
desempeo. De esta forma, la actitud del directivo se traduce
como una conducta que se desva de la norma, en tanto cues-
rionamientodel "deber ser" institucional.
De esta manera, el directivo queda sometido a una trama
de funcionamiento institucional que le asigna -en parte- el
rol de "cuidador" de determinado estilo de funcionamiento.
Este hecho obstaculiza todo intento de problematizacin que
vaya ms all del conjunto de racionalizaciones y justificacio-
nes que sostienen el statu-quo y tambin garantiza que las
cosas se lleven a cabo como se las hizo siempre. Los riesgos
de la dilematizacin vuelven a estar presentes, queda demos-
trada la importancia de conocer la forma idiosincrtica de
funcionamiento de cada institucin, para comprender cul es
su estilo (16) y a partir de ese conocimiento encuadrar la
tarea y seleccionar las estrategias adecuadas para llevar ade-
lante cada proyecto institucionaI. Este conocimiento permite
tomar cierta distancia de las situaciones que se presentan,
para poder leerlas e interpretarlas desde una lgica de signifi-
cados que de cuenta del funcionamiento de cada institucin,
sin quedar capturado en su trama. Se trata de no imprimir al
estilo y a la cultura de la institucin un falso sentido determi-
nista, que inhibe la promocin de cambios y sostiene la cono-
cida lgica de "ms de lo mismo".
Los fundadores y los sucesores
Los fundadores son los protagonistas del origen de la insti-
tucin. En general, ocupan un lugar muy importante, una po-
sicin diferenciada en la historia institucional por ser los pre-
cursores de las obras, los que fijaron metas y legaron como
herencia la gloria del pasado y desde l, el mandato que rige
el presente y regir el futuro.
Alrededor de estas figuras se organizan representaciones y
fantasas que se apoyan en la fantasmtica originaria (17).
Tienen un carcter fundan te, cuenta con una autoridad mayor
que se relaciona simblicamente con el lugar de las figuras
124 SANDRA NICASTRO
parentales, dejan una huella, una marca imborrable en la his-
toria institucional.
Los fundadores dejan en manos de los sucesores un pro-
yecto. Ellos se van sucediendo en distintas gestiones a lo
largo del tiempo, y ocupan tambin en la fantasa ese lugar
paterno al ser "elegidos" y sentirse como los "elegidos".
Es importante tener en cuenta cmo son caracterizados
estos personajes en la escuela y cmo se los recuerda a lo
largo del tiempo. En la mayora de los casos se hace hincapi
en su estilo y orientacin directiva: la visin, la previsin,
etc., o en sus capacidades intelectuales: la lucidez, la inteli-
gencia, etc.
"...fue muy lcido, organiz todo esto..." (Entrevista
a ex-Directora).
"...el colegio respondi a la creacin de un ministro
que en ese momento con una previsin muy grande y
visin de futuro, previ la apertura de distintas ense-
anzas que podan ir surgiendo a cada momento ..."
(Entrevista a ex-Rector).
"... son los padres que marcan un rumbo que debe-
mos continuar..."
"... nuestro fundador fue una cabeza privilegiada..."
(Entrevista a ex-Rector).
Si bien estos referentes dan cuenta de como recuerdan al
fundador distintas personas de la escuela, en variados docu-
mentos de diferentes pocas figuran caracterizaciones seme-
jantes.
"...ministro cabal, creador, organizador, previsor, vi-
gilante y estimulante del verddero espritu y actividad
educativa ..." (Documento 1945).
"... personalidad vigorosa con afn real y desintere-
sado por el bien de la patria, con visin clara, con de-
cisin ..." (Documento 1957).
"... potencia creadora, basada en la solidez de princi-
pios y proyectada hacia la lejana con gran visin de
futuro..." (Documento 1945).
LOS ROLES DIRECTIVOS 125
Tanto en los testimonios orales como escritos, los fun-
dadores aparecen caracterizados como visionarios, pioneros,
los hroes que protagonizaron la historia del origen. En este
caso, son los que fijaron como fin la excelencia, alrededor de
la cual se organiz el proyecto de escuela a seguir.
Si pensamos, como sealbamos anteriormente, en este
lugar diferencial de los fundadores y en la relacin con sus
sucesores, podremos observar cmo funcionan los mecanis-
mos de identificacin (18) y cules son los resultados de este
proceso. En trminos generales se espera que los sucesores se
conviertan e autnticos "dobles" de las figuras fundadoras.
De este modo se garantiza la reafirmacin de un modelo que
se valora como legtimo y que se quiere sostener en el tiem-
po.
Cabe tener en cuenta que estos "dobles" si bien tienen el
mandato de continuar con un proyecto no son idnticos a los
fundadores, slo parecidos. El poder fundante, la idea prime-
ra, el modelo original lo impusieron ellos. A los sucesores les
resta guardar, cuidar, vigilar, etc. el cumplimiento de aquel
mandato.
Por lo tanto, los sucesores reciben un mandato que en
parte promueve la identificacin con los fundadores, pero
tambin promueve la discriminacin porque como decamos
anteriormente "los hroes, los mejores, los que saban, fueron
ellos (...) ya ellos debemos parecemos..."
"Yo tengo una imagen de los que funcionaron hasta
determinada poca y despus vino un colapso en el
sentido de la autoridad ... Entonces vino gente y la
gente fue como vos o como yo..." (Entrevista a Rec-
tor).
Es decir, entonces, que a lo largo de la historia institucio-
nal, los sucesores presentan algunas caractersticas en comn
con los fundadores y entre s, y otras que los diferencian.
En este punto, cabe tener en cuenta que los mecanismos de
diferenciacin se van profundizando a medida que pasa el
tiempo y se dan procesos de cambio a nivel macrosocal que
inciden directamente en el funcionamiento de las institucio-
nes y en el desarrollo del individuo. Es por ello que los distin-
 126 SANDRA NICASTRO
tos actores institucionales encuentran que los fundadores tie-
nen con los primeros directores mucha ms afinidad que con
las actuales autoridades.
En la caracterizacin de las primeras autoridades de la es-
I LOS ROLES DIRECTIVOS
cuela, las que se hacen cargo directamente del proyecto que
elabora el ministro fundador, se mencionan como rasgos dis-
tintivos muchos de los que se utilizaban para describir a la fi-
gura fundadora. Por ejemplo:
" ... videncia extraordinaria, echa los cimientos de lo
que es hace ya tiempo hermosa realidad (...) secund
eficazmente la accin del ministro progresista ..." (Do-
cumento 1931).
" ... claridad y sencillez (...) vasta y profunda prepa-
racin (...) paciencia inagotable, inteligencia vivaz, es-
pritu religioso ..." (Documento 1945)
" ...marcaron una poca, uno saba que la autoridad
estaba y esto daba estructuras contenedoras (...) apun-
taban a la formacin superior; tratando de que la es-
cuela fuera una institucin de enseanza muy respeta-
ble " (Entrevista a Profesor).
" mujer fuerte del Evangelio, sana de cuerpo y lim-
pia de alma. Sencilla como que nacida para misin
evangelizadora ... " (Documento 1945).
En algunos casos, los testimonios se refieren a caractersti-
cas personales y profesionales: motivacin, expectativas, for-
macin, capacidad tcnica, modalidad de relacin, etc. En
otros casos, hacen alusin a caractersticas de las gestiones en
trminos generales, como el manejo del poder y la autoridad,
los vnculos con la tarea, con otros miembros de la escuela,
con el contexto, etc.
En general, los fundadores y los sucesores tienen en
comn aquellas caractersticas que conforman el perfil del di-
rectivo capaz de llevar adelante el mandato de excelencia.
Aparecen reiteradamente rasgos que tienen que ver con la efi-
ciencia, la capacidad de trabajo, la bondad, el sacrificio, la re-
ligiosidad, la ambicin, el defender los intereses de la escuela
y el proponerse lo ms avanzado.
Las diferencias conformaran el perfil de un desviante con
respecto a ese mandato original. Desde ese lugar se atenta
contra l, ya que el cambio no es vivido como resultado de la
127
construccin a partir de lo recuperado, sino de la destruccin
de lo logrado. Se hace referencia en este caso a caractersticas
personales como la edad, el estado civil; a rasgos de la moda-
lidad de desempeo, como la coherencia, el conocimiento del
rol, el compromiso con el proyecto; al ambiente de la escuela
en general que ya no se asemeja al de arIOSanteriores, etc.
En el discurso de la gente surge nuevamente un corte en el
tiempo, as "antes" tenan ms caractersticas en comn que
"ahora". Por este hecho, la escuela va perdiendo para algu-
nos, sus rasgos distintivos, sus niveles de excelencia y rendi-
miento acadmico.
"Antes saban, saban todo lo que haba que hacer
(...) eran tan inteligentes ..." (Entrevista a Rector).
"Las autoridades tenan en comn un amor al alma
mater de la escuela, aunque parezca romntico ... Viene
desde la fundacin y se contina (...) no s si todava
est vigente ..." (Entrevista a ex-Rector).
"Ahora no saben manejar el colegio como antes,
antes la rectora era una cosa como el presidente ... "
(Entrevista a empleado de administracin).
Podemos decir entonces que los directores del "antes" po-
dan todo porque tanto en la fantasa como en el recuerdo, sa-
ban todo. En la fantasa, se relacionan con unos padres pro-
tectores y potentes que encarnan el pasado glorioso. Los di-
rectores del "ahora" no pueden, no saben. No se tratara ya de
padres poderosos sino ms bien abandnicos e impotentes
que ponen en riesgo de muerte un proyecto institucional
donde no hay lugar para la duda, la pregunta y el error.
En este punto, cabe preguntarse si estos hechos no ponen
en evidencia que en determinados momentos de la historia de
una institucin habra que revisar su proyecto, sus fines, sus
modelos, etc. y recontratar algunos puntos, a travs de un tra-
bajo colectivo. De esta manera se pone en evidencia la depo-
sitacin del fracaso a veces, o del xito otras, en personajes o
hechos que histricamente los capitalizaron, pero que en el
presente ya no dan cuenta por s solos de estas situaciones.
 128
SANDRA NICASTRO
Los fines de la institucin y su relacin con el contexto
Los fines de una institucin son estados deseables que se
quieren alcanzar y que adquieren la cualidad de "organizado-
res" al formar parte de los proyectos institucionales (19). Al
hablar de organizador nos referimos a un hecho, situacin o
aspecto de la institucin que funciona como esquema regula-
dor de sentido y significado para el grupo y la institucin. Es
un cdigo cultural que en cada institucin facilita la comuni-
cacin, proporciona una idea acerca de los diferentes lugares
de la gente en los grupos y sirve a los efectos de proporcionar
identidad grupal e institucional (20).
Para llevar a cabo el fin de la institucin cada uno aporta
desde el desempeo de su rol y en el cumplimiento de las ta-
reas asignadas. En el caso del directivo, el fin ltimo de su
tarea tiene que ver con facilitar y promover el desarrollo del
proyecto institucional en trminos generales.
A su vez, estos fines y proyectos institucionales estn atra-
vesados por la dinmica social en sentido amplio. La ideolo-
ga vigente, las polticas, las representaciones y prcticas so-
ciales, etc. estn presentes en el funcionamiento escolar. En
cada poca, la escuela recibe diferentes legados y demandas
provenientes del contexto social, que operan a la manera de
un "deber ser": este se impone a la institucin educativa por
medio de objetivos, normas, valores que se transmiten y cuyo
cumplimiento se espera o se exige, segn los casos.
Es decir que el contexto donde la institucin escolar est
inserta espera de ella determinado rendimiento, funciona-
miento y producto.
Los fines de la creacin de la escuela en estudio apuntaban
a la formacin docente, y se enmarcaban en la concepcin po-
ltica acorde con el momento histrico y social de principios
de siglo. Una evaluacin realizada por funcionarios de la
poca, revelaba la falta de profesores, as como tambin que
los mejores docentes en el pas eran los profesores argentinos.
"No existan en la Repblica Argentina profesores
idneos en cantidad suficiente para responder a las ne-
cesidades ... " (Documento 1931).
"De todos los profesores existentes en los Colegios
129
LOS ROLES DIRECfIVOS
Nacionales y Normales ( ... ) los que se presentaban
mejor preparados eran profesores argentinos ..." (Docu-
mento 1931).
A partir de estos datos podemos inferir un aspecto latente
en esos fines, que fue cubrir una carencia: no hay profesores.
Pero esta carencia se cubre desde un lugar especfico: los ar-
gentinos son los mejores. Como veamos anteriormente, el as-
pirar a lo mejor, a la excelencia, es un elemento del mandato
que se matiene con el paso del tiempo y que viene desde la
creacin.
Tambin podramos sealar que el fin de la escuela queda
Iisado a ideales patriticos ya que en los documentos, actas. y
o
discursos de la fundacin aparecen los ideales del cannigo
Gorriti inspirando al ministro fundador.
"El profundo anhelo de Gorriti proclamado en 1836
-hace ms de un siglo- fue elaborado por el ministro
fundador que tuvo la clara visin de su importancia
cultural en el futuro ..." (Documento 1945).
"El cannigo Gorriti fue el autor del primer libro de
Educacin Argentina. Al planear los estudios que los
jvenees deban seguir si se quera conservar y engran-
decer el tesoro de libertad conseguido y legado por los
hroes de la Independencia, sealaba el patricio pensa-
dor la necesidad de encauzar los nuevos cursos de
acuerdo a lo requerido por la evolucin histrica de los
pueblos ..." (Documento 1945)
Tanto este pensador como el ministro fundador "visualiza-
ron" para el futuro, la importancia de la enseanza que en esa
escuela se imparte. Este hecho se relaciona con las caracteri-
zaciones de los fundadores que se encuentran tanto en los tes-
timonios orales como escritos, reiterando la idea de previsin,
visin clara, religiosidad, etc.
Si enlazamos el origen de la escuela al discurso de Gorriti,
observamos cmo este personaje marca el primer rumbo de la
escuela: en l se hace cuerpo la religiosidad y la excelencia
(21).
Corno en los puntos anteriores, tambin aqu podemos
 130 SANDRA NICASTRO
plantear en algn sentido un corte en el tiempo. En un princi-
pio, el afuera y el adentro seguan caminos paralelos, con el
paso del tiempo esto no fue siempre as: "antes", haba una
relacin ms fluida con el contexto, donde la institucin tena
un reconocido, respetado y recortado perfil. Determinados
cambios en el contexto, ya sea polticos como sociales, hacen
que ste sea vivido en algunos momentos como un mbito
amenazante del cual hay que defenderse. Ya la escuela y el
afuera no transitan caminos paralelos.
Muchas veces, la gente de la escuela sinti que los que in-
gresaban, sin conocer la tradicin y la trayectoria particular
de la escuela, eran peligrosos en el sentido de que ponan en
riesgo estos valores. Otras personas de la escuela no pensaban
de esta forma y entendan que el ingreso de gente de afuera
era una manera de renovarse.
"... despus empez a entrar gente de otros lugares, y
echan a perder la escuela..." (Entrevista a personal de
Secretara).
"... sta institucin fue por muchos aos casi un ce-
menterio ..." (Entrevista a Vicerrector).
"Yo creo en general que sta es una institucin donde
el afuera queda afuera, ac hay como una vuelta de
tuercas ... ac entra selectivamente el afuera ..." (Entre-
vista a Vicerrector).
Ahora bien, a partir de estos referentes cabe plantearse qu
ocurre con los fines de la escuela en los momentos en que
predominan esas representaciones acerca de la peligrosidad
del afuera. Es importante esclarecer este hecho para que no
quede articulado falsamente determinado resultado a determi-
nada causa. Es decir, si ya no se alcanzan los niveles de exce-
lencia acostumbrados, y por lo tanto el fin que se plante no
puede cumplirse como se lo hizo en algn momento, ser ne-
cesaro revisar este fin y contextualizarlo segn las situacio-
nes que se van presentando.
El riesgo es depositar el fracaso en el afuera y quedar libe-
rado del monto de responsabilidad que esto acarrea. En este
sentido, sera como cerrar la escuela al afuera porque esta re-
lacin atenta contra los fines institucionales, en lugar de revi-
LOS ROLES DIRECTIVOS 131
sar estos fines y ese vnculo para no promover fracturas en la
articulacin institucin-contexto (22).
Algunas situaciones son un claro ejemplo de distorsin de
fines (23) en relacin con los fines originales y con los me-
dios que, histricamente se eligieron para alcanzarlos.
"...el fin de esta escuela siempre gir en torno a lo-
grar los mximos niveles de excelencia, con el tiempo
nos fuimos ocupando tambin de seleccionar quines
podan estudiar y quines podan ensear, en un mo-
mento los exmenes de ingreso eran muy difciles y
slo podan ingresar los que aseguraban una carrera
exitosa ... " (Entrevista a ex- Rector).
",.,desde que se sacaron los exmenes de ingreso
entra cualquiera, aunque la gente se selecciona bastan-
te para entrar ac... No es como antes pero igual la
gente se selecciona sola, no es necesario siempre que
nosotros seleccionemos ... " (Entrevista a personal de
Secretara).
En este caso, se da un desplazamiento del fin "mantener
altos niveles de excelencia", dndose preponderancia al medio
planteado para su logro: la seleccin de los mejores. Al impo-
nerse como norma la supresin de los exmenes de ingreso,
aparece depositado en esa norma la causa del fracaso en el
logro del fin. Es decir que la responsabilidad de no alcanzar
los fines planteados queda en poder de una norma, sin tener
en cuenta que a partir de la modificacin que la norma impo-
ne se deben realizar los ajustes necesarios y evaluar las condi-
ciones y resultados que permitan alcanzar los fines propues-
tos.
En otros trminos, podramos hablar de la necesidad de re-
contratar con los fines de la escuela, y 'segn lo analizado an-
teriormente, con sus mandatos fundacionales e histricos. En
este re-contrato se evala la factibilidad de lo esperado y la
necesidad de realizar cambios que permitan un reacomoda-
miento a las situaciones institucionales y sociales vigentes.
En este sentido, podemos decir que el directivo ocupa tam-
bin el lugar de un mediador: en un caso, del mandato institu-
cioual como garante de su cumplimiento; es decir, media
 132 SANDRA 'ICASTRO
entre el origen, los mandatos fundacionales y el presente;
entre los fines originales y los fines actuales de la escuela. En
otros casos, es un mediador entre el afuera y el adentro de la
institucin, de este modo recibe determinadas demandas del
afuera para vehiculizar en el adentro y viceversa, convirtin-
dose muchas veces en el portavoz de decisiones o exigencias
que van ms all de las propias.
En algunos casos, los efectos directos del cuestionamiento
dirigido contra el sistema de autoridad por los distintos acto-
res nstitucionales, no tiene en cuenta que muchas veces los
directivos son meros intermediarios de decisiones ya tomadas
y por lo tanto operan como custodios de su cumplimiento.
Ahora bien, es importante destacar que en algunos casos
no es un mediador pasivo, sino que el resto de los actores ins-
titucionales esperan de l una mediacin activa, con ingeren-
cia y participacin en lo que se transmite. En otros, como de-
camos anteriormente, es un mediador pasivo en el sentido de
que slo transmite u "operacionaliza" ideas, consignas, ta-
reas, etc. decididas en otros mbitos.
Estos tipos de mediacin son ejemplos de funciones que
cumplen los directivos y que estn en ntima relacin con los
modelos de autoridad que desarrollaremos a continuacin.
Los modelos de autoridad en relacin con el rol
La autoridad equivale al ejercicio de un "poder lcgti-
mo"(24). Es decir, que combina el poder como capacidad del
sujeto para inducir a otros a que respondan a determinadas
pautas, ms la legitimidad que emana de ejercer un poder de
acuerdo con los valores del grupo.
En el desempeo del rol directivo, la autoridad tendr que
ver, siguiendo esta idea, con el ejercicio de determinado
poder legitimado por el resto de los actores institucionales y
sociales.
Podemos decir que el ejercicio del poder es legtimo en
tanto acuerda con los modelos y la ideologa institucional de la
escuela. En la medida en que se respetan estas caractersticas,
valores, normas y tradiciones singulares, el sujeto ser recono-
cido y aceptado en el rol.
LOS ROLES DIRECTIVOS 133
A partir de la historia y la cultura institucional, los distin-
los actores saben qu hay que saber, qu hay que hacer, cmo
hay que desempearse, en esta escuela, para ser un directivo
CllIIautoridad. En algunos casos se hace hincapi en los ras-
gos personales; en otros, en el conocimiento tcnico; en otros,
en la capacidad de resolucin de problemas y eleccin de es-
rrategias, etc.
" ...en esta escuela te reconocc;~ 1", autoridad si pegs
cuatro gritos. En cuanto trats de aceicartc ' la gente
para ver qu pasa, te tildan de dbil..." (Entrevista a
Rector).
" ... mi visin era entrar a las 7.45 horas como alumna
y verla en rectora y uno saba que la autoridad estaba
ah, Esto daba estructuras muy contenedoras ... " (Entre-
vista a Profesor de nivel terciario).
" ... hace aos cuando las autoridades caminaban por
la escuela todo el mundo las reconoca, ahora no .
Hasta fsicamente se presentaban de otra forma "
(Entrevista a personal de Secretara).
Nuevamente, surge en los datos una discontinuidad en el
tiempo, un "antes" y un "ahora". Los directivos "antes tenan
autoridad" versus "ahora no tienen autoridad".
" ... ahora para m es catico ... El personal no cum-
ple los horarios (... ) y es un problema de autoridad,
falta autoridad ... " (Entrevista a personal de precepto-
ra).
" ...antes haba algo que tena efectividad, que funcio-
naba ... era una familia ... " (Entrevista a Profesor).
Es interesante profundizar aqu cul es el lugar desde donde
emana la autoridad, como poder legtimo en relacin a los man-
datos fundacionales y su registro en la cultura. En este caso, el
directivo funciona como un "guardador", "portador" y "cuida-
dor" de este mandato, como un "fiel intrprete" de estos regis-
tros, A partir de all, garantiza el orden, la eficiencia, la exce-
lencia, el saber, la coherencia, y muchas otras caractersticas
que refirieron los entrevistados para hablar del tiempo pasado y
 I.()S ROLES DIRECTIVOS 135
134 SANDRA NCASTRO

En el "ahora" la duda, el cuestionamiento, el no saber, dan

de los ocupantes de los roles directivos. Desde este lucrar casi
cuenta de una imagen casi impotente que desalienta la inicia-
sagrado y paternal, la efectividad tendr que ver con q~e ~odos
uva, la reflexin y el aprendizaje: "Si l que tiene el poder no
saben que la autoridad y el poder lo tiene l y cada uno cumple
sabe y no puede, entonces yo tampoco".
su rol dentro de los lmites ya marcados. Este director asegura
La autoridad ya no ocupa un lugar de privilegio en rela-
la proteccin desde ese modelo de desempeo y garantiza en la
cin con su poder legtimo como histricamente ocurra, sino
fantasa que la pelea por el poder entre los pares no sea necesa-
que es resultado de la alienacin masiva del resto de los acto-
ria porque slo l lo posee.
res institucionales, que dada la situacin crtica no apelan a la
En el presente surge la idea de desorganizacin, como si
capacidad instrumental de respuesta sino a mecanismos m-
todo lo contenido y reprimido en aquel modelo de relaciones
gicos para resolver situaciones problemticas. Tener este
ms tradicionales hoy se desbordara. Se pecibe el riesgo de
poder, resultado de un proceso de alienacin de la colectivi-
que el director desde este nuevo modelo ya no proteja como
dad, significa tener todo el poder y ningn poder al mismo
an~es y quede as al descubierto la potencia de amor y de
tiempo. No es producto de la negociacin colectiva en una
OdIO, de competencia y de rivalidad de cada uno de los acto-
dimensin poltica," (26) sino de una situacin regresiva y
res institucionales.
psicofamiliar.
En aquel funcionamiento psicofamiliar, los directivos ocu-
De esta manera, el directivo pasa a ser el responsable de
pan en el imaginario de los miembros de la escuela el lucrar
muchos de los resultados institucionales, nuevamente como
de las figuras paren tales. Se estructura segn un modelo ode
lo era en los aos de gloria. La diferencia estriba en que en .
funcionamiento donde prima la desigualdad entre los agentes,
aquellas pocas el xito coronaba las gestiones, y hoy ya no
y por lo tanto los mrgenes de negociacin, comunicacin y
es tan as. Hay cosas que salen bien y otras que salen mal. Se-
control quedan emnarcados dentro de un sistema de jerar-
guramente, en el pasado tambin hubo errores y sinsabores en
quas ya dado en cada sistema" (25).
las gestiones pero la fuerza y potencia de los ex directores
. Tambi~n es importante tener en cuenta que los cambios pol-
qued capturada en un recuerdo sin fisuras, slo con xitos.
ncos, sociales y culturales, el proceso de democratizacin y la
De ah que en la insalvable comparacin entre resultados y
situacin crtica que atraviesa el pas son hechos que cuestionan
conductores, los miembros de la escuela encuentren las cau-
los mandatos y los modelos de autoridad. Ponen en evidencia la
sas de las diferencias en las caractersticas personales y profe-
necesidad de des-aprender mucho de lo aprendido para adaptar-
sionales de los directores, sobre todo las que tienen que ver
se o para permanecer, y para seguir sosteniendo el valor de la
con el cuidado de la tradicin, el respeto a los fines de la es-
autoridad dentro de la institucin educativa.
cuela y el apego y defensa de la historia vivida, dejando de
El enojo, el cuestionamiento, la apata, la rivalidad, la
lado las variables institucionales y sociales que encuadran el
aceptacin, la valoracin, etc. del poder legtimo del directi-
desempeo de cada rol.
vo, y de su autoridad tiene efectos directos en la dinmica
A travs de las hiptesis planteadas y de los referentes que
institucional. Puede relacionarse con el poder hacer, el poder
las ilustraron, observamos la importancia de los contenidos
aprender, el poder ensear, segn como funcionen los meca-
del origen y de la historia institucional, segn como se en-
nismos de identificacin y discriminacin entre los distintos
cuentra registrada en la cultura de la institucin, y su influen-
actores institucionales, y especialmente entre los distintos
cia en el desempeo y la representacin de los roles directi-
miembros de la escuela y su director.
vos. Cerraremos este trabajo con una frase del ministro fun-
En el "antes", esas figuras concentraban, segn el recuerdo
dador de la escuela. Si bien ella pone en evidencia la fuerza
de la gente, el poder y el saber; este hecho promova la nece-
de los mandatos fundacionales que respondieron a pocas his-
sidad permanente de estar al da, de cumplir, de no fallar, de
rricas y a momentos polticos, tambin revela la necesidad
alcanzar los niveles de excelencia fijados desde el origen.
 136 SANDRA NICASTRO
de recuperarlos, evaluarlos, reflexionar sobre ellos, modifi-
carlos y sobre todo reinstalar una utopa. , ,'11 qu circunstancias. Se refieren a realidades sagradas ya que ningn dios ni
"Nuestra patria ... ha cruzado ya sus dos primeras eta-
pas: la del perodo pastoril y la del agrcola, seguir a
ste el perodo industrial, y entonces como ocurre
ahora con su hermana mayor, los Estados Unidos de
Norte Amrica, los ricos industriales derramarn sus
caudales sobre el suelo de la patria para fundar escue-
las y levantar monumentos a sus universidades. Enton-
ces la grandes fortunas argentinas se disputarn a por-
fa la gloria de contribuir al progreso nacional por
medio de la instruccin pblica" (Documento 1931).
NOTAS
(1) La ideologa puede definirse segn De Brasi I.C. (1983) como un sis-
tema de imgenes, representaciones, actitudes, creencias y comportamientos
que se constituye desde la vivencia, el conocimiento y la historia personal
que surge de las condiciones y relaciones sociales en las que se encuentran
los individuos.
(2) Las representaciones, siguiendo la conceptualizacin de Jodelet. D.
(1983), son un conjunto de imgenes y significados que sirven de sistema de
referencia para interpretar y dar sentido a 10 que le sucede al individuo como
sujeto social en su realidad cotidiana.
(3) La cultura instituc}onal es una estructura simblica que contiene y
provee de significados mas o menos constantes para entender los hechos y
producciones de la VIda mstitucional, Esta cultura es producto de la historia
de cada institucin y segn Fernndez L. (1987) se presenta "corno una ver-
sin idiosincrtica de los modelos institucionales generales".
(4) El nombre de la institucin estudiada se mantiene en reserva por razo-
nes de condencialidd a pedido expreso de su personal.
(5) Se entrevistaron a las actuales autoridades de los tres niveles, a profe-
so~es del nivel secundario y terciario, a personal de secretara y administra-
cron, a alumnos del primario, secundario y terciario, a ex rectores, directores
y profesores. Entre los documentos y materiales escritos analizados se en-
cuentran: a~tas de fundacin, decretos y reglamentos, publicaciones de dia-
nos, memorias y libros recordatorios de fechas significativas como por ejem-
plo bautismo de la escuela, bodas de plata, de oro: etc.
(6) Los mitos son producciones conscientes que aparecen para dar una
explicacin referida a los orgenes, recrean el pasado y tienen un significado
fundamental. Eliade, M. (1968) se refiere al mito como a una "historia sagra-
da" que se dio "en el comienzo del tiempo", que. "relata una creacin". Sus
personajes son hroes, dioses, seres sobrenaturales cuyas aventuras estn in-
I.()S ROLES DIRECTIVOS 137
vadidas de misterio y tratan acerca de cmo se hicieron y crearon las cosas y
I,,~roe realiza actos profanos. Su actividad creadora es obra sagrada.
(7) Los objetos son cosas, huellas, signos que segn Sachetto, P. (1986)
r"rman parte de la historia institucional. Con su presencia, su ausencia, su
lugar, su valor, su estado, revelan un mensaje y una imagen de la institucin
y su cultura.
(8) Etkin. J. y Schvarstein, L. (1989) trabajan sobre el tema de la identi-
dad organizacional. Hablan de aspectos y caractersticas invariables que per-
ruanecen ms all del impacto de los cambios e intentos de modificacin.
(9) Al hablar de utopa como ilusin nos estamos refiriendo al sentido que
('olombo, E. (1981) da al trmino al definirlo como un conjunto de ideas, con-
ductas, smbolos estticos y conservadores del statu-quo, que promueve deter-
minados circuitos de retorno para recuperar lo primordial perdido.
" ... paradjicamente la utopa tambin forma parte, en la historia institu-
cionalizada, de un imaginario inerte y repetitivo, ritualizado podramos decir,
que contribuye al mantenimiento del sistema establecido por su propia con-
notacin de imposible, de irrealizable, de estar fuera de la historia."
Ulloa, F. (1969) habla de la utopa como proyecto oroganizador de carn-
hios, en este sentido dice: "La utopa es una doble negacin, opuesta a las re-
ucgaciones. negarse a aceptar aquellas cosas que ocultan o niegan la reali-
dad ... La utopa en esos trminos. y el poder hacer, son los dos pilares de
cualquier proceso de cambio. sea definido como revolucionario o sea defini-
do como mejorar lo mejorable."
( O) Eliade, M. (1972) explica que al estudiar al hombre de las socieda-
des tradicionales, una caracterstica importante era la rebelin contra el tiern-
1'0 concreto e histrico y la nostalgia por el retorno al tiempo de los orgenes.
(11) Me refiero a modelo de desempeo en el sentido que Fernndez, L.
(1974) da al trmino como "pautas de accin que determinado encuadrre o
enfoque da al docente".
(12) Andreozzi, M. y Nicastro, S. (199 I) entienden que "los modelos pro-
tcsionales ejercen un impacto regulador sobre el ejercicio profesional en
lanto representan la fuerza de lo instituido. Trasfondo de realidad comn que
moldea la conducta de los profesionales inscribiendo en ella cierto margen de
regularidad, previsibilidad y continuidad. Operan como patrones normativos
del ejercicio profesional en su mximo nivel de singularidad: el profesional
cr su situacin de trabajo".
(13) Bleger, J. (1 <)76) al referirse al mejor grado de dinmica institucional
dice que "no est dado por la ausencia de conflictos, sino por la posibilidad
de explicarlos, manejar/os y resolverlos dentro del marco institucional, es
decir, por el grado en que son realmente asumidos por sus actores o interesa-
dos en el curso de sus tareas y funciones".
(14) Siguiendo a Bianchi. H. (1991) entendemos que al hablar del desti-
no. el comn de la gente se refiere a cantidad de hechos cuyas razones desco-
noce. As aparecen las clsicas frases: "fue por obra del destino", "su destino
ya estaba marcado", etc, Es decir que el destino ocupa el lugar de una causa
que se desconoce, y segn este autor "como una trama desprovista de signifi-
cacin y por eso opuesta a la historia ... "
(15) Ulloa, F. (1969) presenta estos sntomas como indicadores de la ten-
dcncia a la dispersin por sobre la tendencia a la integracin en las institucio-
II~.S. A lo largo de la historia de toda institucin se dan momentos que tienen
'I"e ver con la integracin en el sentido del progreso, de la organizacin de
 I,OS ROLES DIRECTIVOS 139
138 SANDRA NICASTRO

cuando los conflictos no se pueden elaborar, la tensin se expresa en el nivel

grupos de trabajo en funcin de proyectos, etc. Tambin se dan momentos
humano subyacente, el de lo psicofamiliar, estructurado en la infancia. Este
que se caracterizan por la emergencia de conflictos no resueltos, de desacuer-
nivel se rige por la lgica de la autoridad basada en la desigualdad y en la re-
dos histricos que quedaron encubiertos a travs del tiempo, pero que reapa-
recen bajo la forma de enfrentamienros, divisiones, etc. lacin padres-hijos".
(26) Siguiendo con Mendcl, G. (1972), es importante ~ener en cuenta el
(16) Segn Fernndez, L. (1990) "la recurrencia en el tiempo de determi-
planteo que este autor hace con respectoalmvel de lopol~tlco dentro de las
nadas caractersticas va configurando una serie de constantes dinmicas que
instituciones, y en este sentido la posibilidad de negociacion de l~s distintos
llamamos estilo institucional. Operacionalmente el estilo puede considerarse
miembros segn la pertenencia a cada clase institucional. En primer lugar
el resultado institucional que condensa la cultura del establecimiento y fun-
cabe aclarar que las clases institucionales se conforman con los miembros
ciona como mediatizador entre condiciones y resultados".
segn su tarea y rol. por lo tanto tendremos en las escuelas la clase msntucio-
(l7) Por un lado se denomina fantasa a la ensoacin diurna, escenas, re-
na! docente, alumno, directivo, etc. Desde la pertenencia a cada :lase los su-
latos que el sujeto arma y narra a s mismo en estado de vigilia. Por otro. la
jetos pueden apropiarse del poder que les corresponde en f~nclOn de sus ta-
fantasa aparece en una relacin mucho ms ntima con los contenidos in-
reas, el poder-hacer, el poder-ensear, etc. Esta apropracion requiere de la
conscientes y con el deseo. Entre ellas se encuentran las fantasas originarias.
toma de conciencia de los conflictos de cada clase y del trabajo colectivo. El
Se vinculan a los orgenes y segn Kaes, R. (1977) presentan un escenario
sujeto individualmente no puede recuperar el poder qu: su acto de trabajo ge-
fantasmtico por medio del cual "el sujeto se representa el origen y el destino
nera slo en el grupo de su clase institucional podra realizar esta apropia-
de su concepcin, de su ncimiento, de la sexualidad y de la diferencia entre
los sexos". cin: En este sel;tido este autor habla de negociacin en trmino~ de I~ual-
dad. Cada clase podr negociar, contratar, etc. con las otras mas alla del
(18) La identificacin es definida por Laplauche. J. y Pontalis, J.B.
poder que produce pertenecer a una clase de una jerarqua ,mayor" por ejem-
(1971) como "un proceso psicolgico mediante el cual un sujeto asimila un
plo docentes con respecto a los alumnos. En esta negocracion los teflruno~ de
aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma total o parcial-
iaualdad los da el hecho de que se encuentran dos clases diferentes. A esto
mente sobre el modelo de ste". Grinberg, L. (197 l ) explica que ste es un
llama el autor ni vel de lo poltico institucional.
concepto central para comprender cmo se organiza la personalidad del suje-
to, ya que interviene en la constitucin de la identidad y en todas sus relacio-
nes y vnculos.
(19) Fernndez, L. (j 987) explica que "la fuerza organi zadora del fin est
en su posibilidad de constituirse en proyecto. Esto es lo que le da un carcter
convocante" .
(20) Kaez, R. (1977) habla de organizadores grupales y distingue los or-
ganizadores psquicos de los socioculturales, Se refiere a formaciones univer-
sales en el primer eso y a modelos de agrupacin y relacin propios de cada
cultura, en el segundo.
(21) Es interesante tener en cuenta el lugar del patrono en la vida escolar,
el significado de sus obras y la relacin que esto guarda con la historia y fun-
cionamiento de las instituciones educativas.
(22) Ulloa, F. (1969) explica que en la comunicacin de la institucin con
el contexto pueden darse perturbaciones que promueven fracturas en el senti-
do en que estas articulaciones funcionan como pantallas proyectivas donde
los distintos miembros depositan de manera inconsciente sus ansiedades y as-
pectos negados. Se trata de una forma de alteracin del intercambio, la adap-
tacin y la modificacin del contexto donde la institucin se encuentra inser-
ta.
(23) Etzioni, A. (1965) habla de distorsin de fines corno un fenmeno a
travs del cual una institucin substituye su finalidad original por otra. For-
mas de distorsin son la sobre valoracin y el desplazamiento de los fines.
(24) Etzioni, A. (1965) define el poder como la capacidad de inducir a la
aceptacin de rdenes, la legiumacin como la aceptacin del ejercicio del
poder. y la autoridad como una combinacin de los dos trminos, por lo que
implica entonces un poder legtimo.
(25) Al hablar de funcionamiento psicofamiliar me refiero al sentido que
Meudel, G. (1972) da al trmino al explicar la regresin de lo poltico al
plano de lo psicofarniliar de esta manera: "cuando una clase social institucio-
nal no puede organizarse y tomar conciencia de sus posiciones de clase. o