Coleccin Nuevos enfoques en educacin

Dirigida por Carina V. Kaplan

Los libros que componen la coleccin pretenden convertirse en textos

que superen los modos habituales de describir e interpretar las prcticas
sociales y educativas a fin de movilizar a los lectores a pensar el mundo
educativo de un modo riguroso a la vez que creativo y heterodoxo.
Toda praxis crtica representa un estado tan provisorio y local como
prometedor. La criticidad convoca alternativas.
Vivimos tiempos de grandes transformaciones sociales, polticas y
culturales en las cuales, particularmente en Amrica Latina, la educacin
es planteada en nuestras democracias como un derecho humano, como
un bien pblico y popular para una sociedad ms justa.
La educacin es un proceso en movimiento cuyo horizonte es aquella
utopa de construir sociedades que garanticen la igualdad de posibilidades
y el ejercicio de la ciudadana dignificante.
Teniendo la certeza de que el conocimiento comunicado por escrito
es potencialmente un ingrediente poderoso para la transformacin de las
estructuras sociales y las subjetividades, los trabajos aqu incluidos se
ponen a disposicin como un conjunto de herramientas para la reflexin y
la apertura de nuevos interrogantes.
La escritura bella invita al placer de leer. Pensar junto a otros en el
transcurrir de nuestras lecturas compartidas nos permitir saber que no
estamos solos en este enorme compromiso de la trasmisin generacional
y la construccin del lazo social e identitario a travs de la educacin y la
escuela.
 Carina V. Kaplan
editora

Gnero
es ms que una palabra
Educar sin etiquetas

Etelvina Sandoval Flores Carlos Skliar

Gina Zabludovsky Kuper Mara Brawer
Hilda M. Rodrguez Gmez Adriana Hernndez
Claudia Bracchi Marina Paulozzo
Adrin Melo Marcela Nicolazzo
Eliana G. Vasquez Pablo A. Scharagrodsky
Claudia A. Lajud Jos A. Garriga Zucal
Ivn Thisted Ivn P. Orbuch
Mercedes Hirsch Luciana Peker
Luis Porta Carina V. Kaplan
Mara M. Yedaide
 Diseo: Gerardo Mio
Composicin: Eduardo Rosende

Edicin: Primera. Enero de 2016

ISBN: 978-84-16467-03-7

Lugar de edicin: Buenos Aires, Argentina

Talleres grficos: Imprenta Dorrego

Av. Dorrego 1102, Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin

pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada
con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista
por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos
Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o
escanear algn fragmento de esta obra.

2016, Mio y Dvila srl / Mio y Dvila editores sl

Direccin postal: Tacuar 540

(C1071AAL) Buenos Aires, Argentina
Tel: (54 011) 4331-1565

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ndice

7. Prlogo,
por Dora Barranco

PRIMERA PARTE: Educacin y deconstruccin de desigualdades en

sociedades patriarcales

11. Una normal para mujeres. Formarse como maestra rural,

por Etelvina Sandoval Flores
27. Mujeres, trabajo y educacin superior en Mxico,
por Gina Zabludovsky Kuper
37. La escuela es para estudiar, no para desfilar,
por Hilda M. Rodrguez Gmez y cols.
49. Cambio de hbito o vientos de cambio. Gneros y sexualidades en
la escuela secundaria en poca de ampliacin de derechos,
por Claudia Bracchi y Adrin Melo
67. Identidades y diversidades de gnero en la Escuela. Desafos en
pos de la igualdad,
por Eliana G. Vasquez, Claudia A. Lajud y cols.
83. La escuela primaria, contra su destino de cuna de machos y
princesas,
por Ivn Thisted y Mercedes Hirsch
97. El gnero como apuesta a la subversin epistmica y la restitucin
del agenciamiento poltico. Contra el desperdicio de la experiencia
escolar,
por Luis Porta y Mara M. Yedaide
SEGUNDA PARTE: Inercias y cambios en los lenguajes y las prcticas
sociales sobre gneros y sexualidades

115. La soledad de la escritura a travs de lo femenino. Textos entre

crceles, hospicios, cartas y temblores,
por Carlos Skliar
29. Igualdad de gnero: nuevos derechos que educan y transforman,
1
por Mara Brawer
141. Insultos, injurias y agravios. Sujetos sociales del currculum en
disputa,
por Adriana Hernndez
49. Chingadas, malditas y salvajes,
1
por Marina Paulozzo, Marcela Nicolazzo y cols.
163. Dibujando y narrando a los cuerpos, los gneros y las
sexualidades. El caso de los graffitis escolares en la ciudad de La
Plata, Argentina,
por Pablo A. Scharagrodsky
179. Cosa de hombres? Cosa de policas? Gnero y fuerza entre los
policas de la provincia de Buenos Aires,
por Jos A. Garriga Zucal
191. Pedagoga de las pasiones humanas. Lo masculino y lo femenino
en las telenovelas latinoamericanas,
por Ivn P. Orbuch
03. La revolucin de las palabras,
2
por Luciana Peker
11. El lenguaje es una piel. Gnero, violencia y procesos civilizatorios
2
por Carina V. Kaplan
Prlogo

E
l sistema patriarcal posee un instrumento de reproduccin funda-
mental en el sistema educativo, y aunque en nuestras academias se
han multiplicado los anlisis relativos a la condicin de las mujeres,
a las relaciones de gnero y ms recientemente a las sexualidades
disidentes, la dimensin educativa no ha sido probablemente la ms relevada.
Sin duda, en Amrica Latina abundan los abordajes relacionados con los
sistemas de enseanza, con la composicin del alumnado por grupos sociales
y las formas segregativas y de exclusin, tanto como los que se refieren a las
caractersticas de la docencia y de la gobernanza. Fueron especialmente in-
dagados los impactos de las polticas neoliberales, las marcas del ajuste y sus
perdurables secuelas de exclusin ms all de las intervenciones redistributivas
de los regmenes populares que han vuelto a la regin en la ltima dcada.
Pero las investigaciones relativas a la discriminacin de gnero y de las sexua-
lidades en la esfera educativa no han sido las ms abundantes en estos aos de
expansin de la perspectiva. Podra pensarse que la manifiesta paridad de los
datos demogrficos que hacen equivalentes el nmero de nios y nias en la
escuela primaria y las estadsticas respecto a la proporcin mayor de mucha-
chas en la enseanza secundaria, han tenido un efecto un tanto paralizante. Y
qu decir del fenmeno, tal vez obnubilador de la feminizacin de la docencia
sobre todo en la escuela primaria, circunstancia de largusima data en nuestros
pases, como es bien sabido. Tal vez se ha asistido a una suerte de espejismo
sobre las conformaciones igualitarias de la educacin en materia de sexos.
Este espejismo es sobre todo revelador cuando se piensa histricamente en el
aporte de los maestros en las sociedades latinoamericanas. Las virtudes de
las maestras fueron de tal modo resaltadas, hasta convertirse en ejemplos
de paisajes hagiogrficas, que invitan a pensar en los efectos compensatorios
de su no reconocimiento cuando se pondera la saga de la formacin letrada

7
de Amrica Latina. De otro modo, cuando se considera la actuacin de las
maestras en la socializacin de los prvulos, la identificacin de su papel es el
de las santas maestras, pero cuando se ausculta la educacin que permiti
desempeos descollantes de varones en la cultura y la ciencia, el proceso
posibilitador se adjudica a los maestros.
Este libro ofrece contribuciones de gran significado para paliar el dficit
de indagaciones porque es una tarea fundamental revelar la constitucin ideo-
lgica y polticamente sesgada de los complejos de enseanza, los modos en
que convalida y re-autoriza el orden patriarcal. La fijacin de las expectativas
adecuadas de gnero y la defenestracin de los caminos reluctantes una
articulacin iterativa en torno de la norma (y de lo normal) constituyen el
mantra de las salas y de las aulas. Y cuando alguna docente (algn docente)
se aparta de las concepciones constitutivas, suele haber sanciones por estas
bizarras. Basta recordar lo que no hace mucho ocurri con una profesora
que quiso innovar en materia de literatura introduciendo en su clase el libro
Hay una chica en mi sopa de Silvia Nez del Arco, en una de las provin-
cias argentinas. Recordar que se la acus de inducir a la anormalidad del
lesbianismo. Y ya se estaba bajo el imperio de la ley de educacin sexual
Necesitamos ms investigaciones como las que este libro presenta para
poner en evidencia la cadena de transmisin de la violencia simblica y
no slo de esta ndole que revela la accin educativa perpetuadora de las
jerarquas de gnero. Es necesario extinguir la ceguera cognitiva dominante,
una oclusin que comienza por la enervacin del autoreconocimiento de las
mujeres que ejercen la docencia. No deberamos pensar acaso en el significado
extraordinario que tendra una desautorizacin del modelo patriarcal en cada
una de las congneres al frente de un aula? Pero no deseo de ningn modo
proponer la responsabilidad del sostenimiento de la estructura patriarcal en
quienes tambin son sus vctimas. En todo caso debemos proponer un cambio
radical de las mentalidades, de las actitudes, de los sentimientos, y cada uno de
los trabajos que aqu se presentan es un aporte singular para esa saga no slo
por la innovacin tpica, sino por la solvencia del tratamiento, la capacidad
interpretativa. Resulta invalorable que haya una perspectiva latinoamericana.
Es de desear que sean las/los educadores quienes puedan abrevar en estos
ensayos, por lo que aliento a una circulacin que deberan garantizar las auto-
ridades educativas. Si se quiere terminar con las formas violentas de trato hacia
las mujeres, si de veras procuramos sociedades que reconozcan las otredades
de gneros y las sexualidades dismiles, si aspiramos a sociedades democrticas
e inclusivas y a conjurar humillaciones y sometimientos, es imprescindible
que la escuela se percate. Ese es el cometido precioso de este libro.

Dora Barrancos

8
PRIMERA PARTE:

Educacin y
deconstruccin de desigualdades
en sociedades patriarcales

9
Una normal para mujeres.
Formarse como maestra rural
Etelvina Sandoval Flores 1

L
os que investigamos sobre maestros, necesariamente encontramos
a las maestras y si bien en un principio obviamos su particularidad
de gnero, esta termina por imponerse como un hecho que es nece-
sario analizar. Pero no se trata slo de nmeros, que por s mismos
son importantes y que nos muestran una alta concentracin de mujeres en el
magisterio a nivel internacional;2 pues al hablar de los sujetos que hacen la
educacin da a da en las aulas estamos hablando tambin de concepciones
y prcticas especficas dadas en el marco de una cierta objetivacin de estos
sujetos, objetivacin en la que el rol de gnero bajo el cual fueron socializados
tiene un peso importante que debe ser considerado. A esto se agregan otros
aspectos vinculados con imgenes socialmente construidas sobre la profesin,
colectivamente apropiadas, que la ubican como un trabajo femenino.
Tal es el caso de la identificacin del trabajo docente con cualidades
femeninas particularmente explcito y an exigido en el caso de las maestras
de preescolar en el que existe una especie de moral social que apunta a que la

1. Profesora de tiempo completo en la Universidad Pedaggica Nacional-Mxico. Doctora en

Pedagoga por la UNAM y Maestra en Ciencias con Especialidad en Educacin por el DIE-
CINVESTAV. Fue Directora General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio
en el Distrito Federal. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde 1999 y
socia fundadora del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE). Ha dirigido
proyectos de investigacin internacionales (OEA, UNICEF) y actualmente coordina el
proyecto Los primeros aos de ejercicio docente en educacin bsica. Reconstruccin de
prcticas y experiencias en contextos desfavorecidos, CONACYT 146031.
2. El Estudio Internacional sobre el aprendizaje y la Enseanza (TALIS por sus siglas en
ingls) 2013 realizado con 33 pases miembros de la OCDE, muestra que en educacin
secundaria, el 64% de docentes son mujeres. En Mxico, el porcentaje para este nivel
educativo es de 54%, pero aumenta considerablemente cuando la mirada se enfoca en los
otros niveles que componen la educacin bsica: primaria (67,3%) y preescolar (93,2%).

11
profesin ideal de la mujer es la de cuidar nios; ella con solo estar presente,
puede brindar a los menores un mundo de afecto que ayudar a que crezcan
felices y con buena moral (Vzquez, 2012: 32).
En ese sentido, algunos autores que han trabajado la condicin de gnero
en el magisterio han planteado cuestiones en relacin a que la feminizacin de
la profesin conlleva una descualificacin del trabajo docente (Apple, 1989);
una ausencia de reconocimiento como profesin (Namo de Mello, 1985); o
han abordado el trabajo de las maestras desde el concepto de maternaje,
acuado por Abraham y Shabari (1986) para referirse a la manera en que las
docentes viven, de manera no exenta de conflictos, la afectividad constitutiva
del trabajo docente. Morgade (2007) seala que las tensiones existentes entre
las polticas, la normatividad y los procesos subjetivos de las prcticas docen-
tes pueden llegar a articularse en el mbito escolar con las significaciones de
gnero tradicionales que persisten, aunque esto no es lineal.
En trabajos anteriores (Aguilar y Sandoval, 1991; Sandoval, 1992), he
sostenido que si bien el trabajo de maestro de niveles bsicos tiene caracters-
ticas que facilitan su relacin con atributos considerados socialmente como
femeninos, estas imgenes son construidas socialmente y asumidas de ma-
neras diferentes por las docentes dependiendo de sus condiciones especficas.
Si bien abonan a una valoracin y autovaloracin de la profesin cargada de
estereotipos, en las prcticas concretas stas se objetivan de diferentes formas
no necesariamente en el sentido de la apropiacin de una visin de gnero
subordinada.
Es bajo esta perspectiva que en el presente escrito3 se analiza la formacin
de futuras maestras que trabajarn en el medio rural en Mxico, en donde
interesa ver cmo viven su trayecto en una escuela normal rural bajo el sistema
de internado, las razones para estar ah, las perspectivas profesionales que se
plantean y los aspectos que las van formando como mujeres autosuficientes
que ejercern su magisterio en zonas pobres del pas. Este trabajo tiene como
base una investigacin etnogrfica realizada anteriormente (Sandoval, 1998)
sobre la formacin inicial de maestros de primaria, realizada en cuatro escuelas
normales de distinto tipo: urbana, rural, indgena y experimental, cuyo objetivo
fue analizar los ncleos centrales del ser maestro.4
Como ya se seal, en este escrito se tomar como referencia la escuela
normal rural donde se realiz trabajo de campo en distintos periodos a lo largo
de ms de dos aos, en una perspectiva etnogrfica que implic estancias en

3. El presente artculo es una versin reformulada de la ponencia titulada Aprendiendo a

ser maestro presentada en el IX Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mxico.
4. Por ncleos centrales de la profesin docente se hace referencia a aquellos saberes articu-
ladores de la identidad magisterial entendida como identificacin social que estn en la
base de prcticas y concepciones que se desarrollan en las escuelas normales.

12 Primera Parte: Educacin y deconstruccin de desigualdades en sociedades patriarcales

la escuela, observaciones, entrevistas, elaboracin de registros ampliados y
un trabajo terico analtico sobre los mismos.
Se presenta a travs de dos apartados: en el primero se aborda la formacin
de maestros y maestras rurales, donde recupero la historia social de las norma-
les rurales y la particular de la normal del estudio; un segundo apartado nos
muestra la vida en una normal rural, la cual se enfoca desde una perspectiva
de gnero, planteando lo que s hacen las jvenes estudiantes en un trayecto
de formacin complejo. Finalizo con algunas reflexiones sobre lo que impli-
ca este proceso de formacin para jvenes mujeres, en el que encontramos
nuevas formas de asumir su condicin de gnero bajo contextos sociales y
polticos especficos.

Las normales rurales. Una historia social

Vivos se los llevaron. Vivos los queremos

Las normales rurales mexicanas, saltaron a la palestra internacional despus

de los trgicos acontecimientos de Iguala, Guerrero, en donde 43 estudiantes
de la Normal Rural Isidro Burgos de Ayotzinapa fueron desaparecidos en
condiciones que a la fecha no se han aclarado. La fatdica noche del 27 de
septiembre de 2014 tambin fueron asesinados tres estudiantes ms y dos
quedaron gravemente heridos. Un trgico colofn a la larga lucha de estas
escuelas por permanecer y sobrevivir en un sistema que paulatinamente las ha
venido asfixiando con miras a su desaparicin, para lo cual las ha desacreditado
sistemticamente calificndolas como semillero de guerrilleros o reductos
de organizaciones polticas de corte marxista-leninista, no compatibles con el
proceso de modernizacin desarrollado en la formacin de nuevos profesores.
Dichas escuelas surgieron en la segunda dcada del siglo pasado durante el
periodo posrevolucionario para atender escuelas primarias de las reas rurales
del pas, con la intencin de lograr el mejoramiento cultural, econmico y
social de la comunidad. Las normales rurales fueron la opcin para llevar edu-
cacin a las zonas alejadas donde los docentes egresados de normales urbanas
no iran; representaban la entrada del gobierno federal en la vida del campo,
que como parte de un ambicioso proyecto cultural buscaba transformar la
vida de las comunidades a travs de la escuela (Civera, 2015: 2). En un pas
donde el 80% de la poblacin radicaba en el campo y en donde la educacin
se irgui como la estafeta de la transformacin social que requera el pas, la
formacin de maestros especficamente para trabajar en el medio rural fue
una respuesta importante a este requerimiento. Durante la poca cardenista,
cuando la educacin por ley se declar socialista, se enlaz la formacin de
maestros rurales con la de tcnicos agrcolas (idem) y se fortaleci la par-
ticipacin poltica y social en la formacin de maestros en estos planteles.
Sin embargo, parafraseando a Monsivais podemos decir que en el periodo

Gnero es ms que una palabra. Educar sin etiquetas 13

de Avila Camacho (1943) ya estorbaban los maestros lderes polticos de la
comunidad, y en aras de la modernidad, las normales rurales adoptaron el
mismo plan de estudios de todas las otras normales y paulatinamente se inici
su desaparicin, pasando de 36 a 29 planteles.
Apenas un ao despus del movimiento estudiantil de 1968 y de la masacre
de Tlatelolco, Gustavo Daz Ordaz, entonces Presidente de la Repblica,
orden el cierre de 14 de las 29 normales rurales que estaban funcionando.
Uno de los argumentos fue que el campo necesitaba tcnicos, no maestros.
Tambin que las normales rurales eran semilleros de agitadores comunistas.
(Martn del Campo, 2013: 3)
Bajo ese discurso se satanizaba el espritu fundacional de estas escuelas que
se plantearon formar lderes interesados en los problemas sociales y polticos
de la comunidad, defensores de sus derechos y motores del cambio social. Las
16 escuelas normales rurales que sobrevivieron (una se cre posteriormente
por la lucha de la comunidad en los aos setenta) lo han hecho bajo fuertes
presiones y amenazas de cierre constante; en 2003 se cerr el internado de la
Escuela Normal Rural de Mactumactz, Chiapas y en 2008 se cerr la Normal
del Mexe, Hidalgo; incluso se ha negado su particularidad de rurales y en las
estadsticas oficiales solo aparecen como normales que imparten licenciatura
en educacin primaria. Se han convertido en la piedra en el zapato de las
autoridades por sus demandas constantes de mantenimiento y mejoras y por
su intensa vida poltica que permanece.

Una historia social particular. La Normal Rural de Tamazulapam

La normal rural Vanguardia se encuentra en la mixteca oaxaquea, en la

poblacin de Tamazulapam del Progreso. Es una escuela rural para mujeres, la
nica rural que existe en el Estado. Tiene 480 alumnas que viven ah bajo el
rgimen de internado, y la escuela les proporciona, adems de la posibilidad
de estudiar una carrera, comida, habitacin, lavandera, partida de recreacin
estudiantil (que es un pequeo apoyo econmico por da nombrado por el
estudiantado El pre), tela para el uniforme, servicio de lavandera y servicio
mdico.
Ah se imparte la licenciatura en educacin primaria, y las edades de
las estudiantes fluctan entre los 18 y los 25 aos; por cuanto a lugares de
origen, la mayora proviene de las distintas regiones que componen el Estado
de Oaxaca, aunque tambin hay algunas de Veracruz, Tabasco y Campeche.
La escuela tiene una gran demanda, pues mantiene un promedio de ms de
quinientas aspirantes cada ao, aunque su admisin est restringida al nmero
de becas que se desocupan, es decir las becas que dejan las que egresan.
Su creacin data de 1925 y a su inicio funcionaba como internado que
reciba alumnos de ambos sexos que hubieran terminado la primaria. Se instal

14 Primera Parte: Educacin y deconstruccin de desigualdades en sociedades patriarcales

en el municipio de San Antonio de la Cal muy cerca de la ciudad de Oaxaca,
en un edificio que, de acuerdo con el historiador de la escuela:
Era una construccin ya en ruinas que haba sido una hacienda, que se
tom precisamente porque las normales rurales pretendan formar perso-
nas que fueran a vivir y trabajar al campo, y en esa medida varias de las
normales rurales se ubicaron en lo que haban sido haciendas. (Entrevista
a Mo. J.L)
En los aos cuarenta hay varios cambios en la escuela: deja de ser mixta
y se divide en normal para varones que se traslada a Comitancillo (y que
posteriormente desaparece) y normal para mujeres que se decide ubicar en la
mixteca, una de las zonas ms ridas y pobres del Estado, ya que las normales
rurales eran concebidas como centros culturales que coadyuvaran al mejora-
miento de la poblacin en que se ubicaban. La que funga como directora de la
escuela en el momento de inicio de esta investigacin y haba sido alumna de
una de las primeras generaciones de Tamazulapam (entr en 1950) recuerda:
La escuela empez a funcionar en el palacio municipal; la poblacin adap-
t dormitorios con madera, tejamanil, piso de tierra. Las aulas tambin
fueron adaptacin de las gentes de ac, de las autoridades. Y con tanto
entusiasmo atendan a la escuela! los llamados amigos de la escuela,
llegaban a preguntarle a la directora qu se le ofreca, qu problemas tena
Se guisaba en aqul entonces con lea, la poblacin no tena agua potable,
acarreaban el agua, todo para atender a 300 muchachas, eran 300 alumnas
cuando yo ingres. (Entrevista a Ma. Deb.)
En 1947 se termina de construir el edificio de la normal, situado al oriente
de la poblacin de Tamazulapam del Progreso, y las alumnas se trasladan
ah, pero en ese mismo ao, un sismo derrumba la escuela, de tal manera
que vuelven al palacio municipal y se reconstruye un nuevo edificio que se
entrega diez aos ms tarde (Memoria Escuela Normal Vanguardia, 1976).
Es un terreno de catorce hectreas y contaba inicialmente con dos edificios
de dormitorios de dos pisos, uno de aulas de tres pisos, comedor y cocina,
adems del edificio de las oficinas administrativas, donde se instal la direc-
cin, la subdireccin y la biblioteca. El diseo original contaba tambin con
canchas de bsquetbol, edificio de talleres, enfermera, alberca, reas verdes,
rea zootcnica (donde ahora cran marranos), casas para los maestros, panade-
ra, tortillera, lavandera, almacn y rea agropecuaria, que son terrenos para
que la escuela sembrara y obtuviera alguna cosecha para su mantenimiento.
Todos estos edificios se conservaban hasta 1998, fecha en que un sismo (otro
ms) la colaps.
Las instalaciones respondan a la concepcin de Formar maestros exclu-
sivamente para atender escuelas primarias en el rea rural del pas, para lograr
el mejoramiento cultural, econmico y social del campesino (CONALTE,

Gnero es ms que una palabra. Educar sin etiquetas 15

1984: 3); de ah los terrenos para produccin agrcola, granjas para la cra
de animales y talleres para la enseanza de oficios. A ello se agregan las casas
para los maestros, pues estas escuelas fueron pensadas como un lugar de
convivencia permanente entre alumnos y maestros.
El objetivo del servicio a la comunidad permanece en la actualidad y se
expresa en mltiples actividades que la escuela organiza, slo que ahora se
encuentra amalgamado con otras prcticas, producto de nuevas exigencias
pedaggicas. Los rasgos identitarios de origen se mantienen como un sustrato
sobre el que se adhieren otros que exigen los cambios de la profesin.
As, a la arquitectura original5 de la escuela se le fue aadiendo sala de cm
-
puto, el aula pedaggica, (que es un saln de clase modelo), cubculos para
los profesores (que respondan a la necesidad de favorecer que los docentes
hicieran investigacin cuando se elevaron los estudios de magisterio a nivel
licenciatura), sala de proyecciones y espacios para las jefaturas de reas
(investigacin, docencia y difusin), entre otras modificaciones.
Al mismo tiempo se mantienen otras actividades, por ejemplo, la par-
cela sigue cultivndose, y aunque el trabajo principal de siembra y cosecha
lo realizan campesinos a los que se les da a medias, las muchachas deben
desyerbar y ayudar en la recoleccin. La cra de marranos es otra actividad
que subsiste y es el lugar al que mandan a trabajar a las novatas o a aquellas
que se hacen acreedoras a alguna sancin.
La modernidad alcanz tambin a los planes de estudio; en sus inicios, las
normales rurales reciban alumnos con primaria elemental terminada (es decir
hasta el cuarto grado), dndoles ah dos aos de primaria superior y tres aos
de la carrera de maestro. En 1943 La superioridad dict la disposicin de
que en las normales rurales slo podan inscribirse aspirantes que ya hubieran
cursado el 6 grado de primaria; la carrera de maestro constara de tres aos de
secundaria ms tres aos de estudios profesionales (Memoria Escuela Normal
Vanguardia, 1976). No obstante, todava en 1950 la normal de Tamazulapam
reciba alumnas con primaria elemental, lo que haca que su estancia durara
ocho aos (dos de primaria superior, tres de secundaria y tres de profesional).
En 1984, ao en que la carrera de maestro adquiri el rango de licenciatura,
en la Normal de Tamazulapam funcion tambin el bachillerato pedaggico,
es decir, se seguan recibiendo alumnas egresadas de secundaria y permanecan
siete aos en las instalaciones (tres de bachillerato y cuatro de la carrera).6
Ahora las normales slo aceptan bachilleres y todas, incluyendo a las rurales

5. En el ao 1999, mientras me encontraba en trabajo de campo, la escuela fue colapsada

por un fuerte sismo, lo que implic su demolicin y reconstruccin total. Las referencias
que doy son anteriores a este hecho.
6. El acuerdo presidencial de 1984, prevea establecer el bachillerato pedaggico en las escue-
las normales rurales y experimentales, considerando zonas de influencia que no cuenten
con este servicio educativo y previendo tambin un programa adecuado de apoyo para los
hijos de los campesinos (Plan de estudios, 1984: 3).

16 Primera Parte: Educacin y deconstruccin de desigualdades en sociedades patriarcales

trabajan con el mismo plan y programas, y aunque algunos maestros de esta
normal tratan de enfocar parcialmente la formacin de las alumnas hacia el
trabajo rural (organizar prcticas en escuelas unitarias o multigrado, incluir
en la semana de prcticas actividades de servicio comunitario y, sobre todo,
hacer siempre referencias en sus clases al medio rural en que trabajarn), la
ambivalencia est presente: no hay en los programas nada que oriente a la
especificidad del trabajo rural, por lo que este aspecto se libra a las priorida-
des y concepciones en la formacin de estos futuros docentes que tengan los
formadores, y tambin a las tradiciones de trabajo de la escuela.
El tipo de alumnado tambin se ha modificado. Pensada para hijos de
campesinos, se agregaba como un componente importante el de ser indio.
Ahora en cambio, lo que cuenta es el examen de admisin. Si bien la mayora
proviene de familias de escasos recursos, encontramos tambin estudiantes
de clase media baja, pues en la opcin por estudiar en esta escuela se cruzan
condiciones de gnero, socioeconmicas y de carcter.

2. Una normal rural para mujeres

De las entrevistas con alumnas, podemos ver que la normal rural fue para
muchas la nica opcin que tuvieron para seguir estudiando, pues su familia
prefera invertir en la educacin de los hijos varones. Se presentaba como
una oportunidad para tener alimentacin, hospedaje, uniformes, un pequeo
ingreso para pasajes y adems estudiar una carrera que les dara al terminar,
un trabajo seguro:
Yo vine a esta normal ms que nada porque es mucha la ayuda que nos
dan a nosotras econmicamente, porque siento que as era la nica forma
en que yo poda seguir estudiando.
Si no estuviramos en la normal, pues tal vez estaramos trabajando pues
ya no hubisemos podido seguir estudiando, tal vez fue nuestra nica
opcin, tal vez por el recurso econmico.
Yo estudi el bachillerato pedaggico en el Centro Regional de Educacin
Normal de Oaxaca (CRENO), pero no segu ah la licenciatura, porque
mi hermano tambin estaba en el CRENO y mis padres no tenan dinero
para dos carreras por eso me vine para ac y estoy contenta.
Mis paps son del campo yo tuve una formacin precaria y a veces a
duras penas nos alcanzaba para comer Yo quera ser enfermera militar,
pero no haba dinero estudiar en la normal rural fue el ltimo recurso
que me quedaba. (Entrevista a alumnas)
Algunas alumnas afirman que queran estudiar una carrera universitaria,
y si bien sta era tan larga como la de maestra y ya tenan el bachillerato, los
gastos que implicaba hicieron que se decidieran por la normal rural.

Gnero es ms que una palabra. Educar sin etiquetas 17

 Otras afirman que a pesar de poder estudiar la normal u otra carrera en su
lugar de origen, prefirieron el internado por la libertad que implica estar fuera
de su casa. Esta situacin la encontr sobre todo en las lderes estudiantiles,
muchachas de carcter independiente y emprendedor. El proyecto social que
esta escuela tiene es tambin otra de las motivaciones que sealan: Trabajar
en comunidades rurales, con la gente que ms lo necesita. Las razones para
estar en esta escuela, no son unvocas, pueden confluir ms de una de las aqu
sealadas en una misma alumna.
Casi todas afirman tener gusto por la carrera, ya sea porque lo tenan an-
teriormente o porque lo adquirieron a travs del contacto con los nios; este
discurso, muy generalizado en mujeres maestras o estudiantes de magisterio,
en la normal rural se mezcla con otro, caracterstico de estas escuelas: servir
a las comunidades alejadas, apoyar a los nios ms pobres, contribuir al
mejoramiento de los que ms lo necesitan. No obstante, nada asegura que
estas alumnas irn a trabajar a comunidades rurales, pues el Estado mete en
un solo paquete a todos los egresados de las distintas normales y reparte las
plazas dependiendo de los promedios, sin tomar en cuenta el tipo de plantel
donde estudiaron. La lgica que se sigue es empezar por las comunidades ms
alejadas y enviar ah a los alumnos que tuvieron un mejor promedio indepen-
dientemente de si egresaron de una urbana o rural. Despus se van acercando
a las ciudades, e incluso al final, reparten plazas de otros niveles educativos.7
La vida en la normal rural, como ya dijimos, es una alternativa de supe-
racin profesional, en ocasiones la nica alternativa, pues sealan que de no
estar estudiando ah, no podran hacerlo en ningn lado, lo que la convierte
tambin en una estrategia de supervivencia profesional. Tal vez por ello, asu-
men con serenidad las condiciones duras que implica la convivencia en grupo
bajo el sistema de internado y las reglas establecidas que llegan a ser rgidas
en ocasiones. De estas condiciones hablaremos a travs de dos apartados: el
sistema de internado y la presencia de lo poltico, que son aspectos que dan
el sello caracterstico a este sistema de formacin de maestros rurales.

El internado

El rasgo ms caracterstico de estos planteles fue el de ser un sistema

de internado que permita, adems de apoyar a estudiantes pobres (hijos
de campesinos y/o indgenas), contar con el tiempo suficiente para que los
futuros maestros se prepararan en oficios y manualidades diversas, necesarios

7. En los momentos en que se realiz la investigacin, el Estado proporcionaba plazas do-

centes a los egresados de todas las normales, como parte de una co-responsabilidad en su
formacin. En la actualidad tal condicin se ha sustituido por la presentacin de un examen
de ingreso al servicio, abierto para cualquier aspirante, independientemente de que tenga
formacin docente o no.

18 Primera Parte: Educacin y deconstruccin de desigualdades en sociedades patriarcales

para realizar su trabajo en comunidades rurales, al mismo tiempo que para
desarrollar actividades de extensin cultural y de apoyo a la localidad donde
la escuela se ubicaba.
La vida en la normal comienza a las cinco de la maana, hora en que las
alumnas se levantan y se asean. A las seis dan inicio las clases y a las ocho
se suspenden para el desayuno y para que ellas hagan el aseo de la escuela
y los dormitorios. A las diez regresan a clases que duran hasta las dos de la
tarde; comen y despus hay tiempo libre hasta las diecisiete, que inician los
talleres (aunque al parecer estos son optativos). Cenan a las seis de la tarde,
y a las ocho de la noche los prefectos pasan lista, para verificar que todas
estn presentes. El retardo implica prdida de puntos, sancin contenida en
un cdigo disciplinario especfico.
El ser escuela internado define de entrada algunas caractersticas del alum-
nado, ya sealadas anteriormente: bajos recursos econmicos, un espritu
de servicio ms acendrado y/o deseos de independencia familiar. Tambin
requiere reglas de convivencia, algunas de las cuales se encuentran contenidas
en lo que llaman el cdigo disciplinario originario de las primeras etapas
de estas escuelas, y que formalmente rige el tipo de conducta que se espera
del estudiantado, marcando reglas y sanciones. Ah se encuentran aspectos
diversos, como los requerimientos para permitir la salida de las alumnas del
plantel, la conducta que deben observar en la escuela y fuera de ella, la relacin
entre alumnas y entre ellas y los maestros, y las sanciones correspondientes
a la violacin de sus preceptos.
En el cdigo encontramos aspectos que se mantienen desde su creacin,
como es el caso del puntaje, explicado de la siguiente manera por una alumna:
A principio de ao todas contamos con cien puntos, pero te van quitando
puntos por cada falta que cometes si llegas a cincuenta puntos te dan
de baja. (Entrevista a alumna de 4to.)
Por ejemplo, no cumplir con las tareas asignadas por directivos, maestros
o acuerdos de grupo implica perder diez puntos, lo mismo no estar presente
a la hora de pase de lista nocturno, o no respetar los horarios de salida de la
escuela.
Las sanciones a la violacin del cdigo van desde llamadas de atencin,
notas al expediente, suspender las salidas de la escuela (en fin de semana o
entre semana), notificar a los padres, hasta la expulsin. En el caso especfico
de esta escuela, la baja debe ejecutarse tambin Por no permanecer en es-
tado civil de soltera y por manifestar estado de gravidez (Escuela Normal
Vanguardia, 2000: 4).
El viejo cdigo ha sufrido tambin cambios, pues las alumnas participan
de su reformulacin, y de acuerdo a algunos maestros ellas son ms duras
que nosotros para imponer sanciones. As, en el proyecto que actualmente
est discutindose entre alumnas y maestros, vemos sanciones como no tiene

Gnero es ms que una palabra. Educar sin etiquetas 19

derecho a recibir sus alimentos si llega tarde al comedor o recogerles la
cama asignada si no la ocupa, es decir si falta a la escuela. Las alumnas van
ms all, se inclinan por hacer ms rigurosas las sanciones, y adems una de
sus exigencias es que el cdigo sea aplicado tambin a los maestros, pues
ellos viven tambin aqu dicen, cuestin a la que los docentes se oponen.
El cdigo es el referente, con base en el cual se van construyendo reglas
propias que pueden rebasarlo. As, por ejemplo, una de las preocupaciones
ms presentes en el cdigo es el de controlar la presencia de las alumnas en
la escuela; ellas pueden salir slo previa autorizacin de los directivos, pero
en realidad y ante la necesidad de las muchachas de comprar material en la
poblacin, una vez terminadas las clases hay puerta abierta.
Los horarios de salida son otro ejemplo, pues a las ocho de la noche se
cierra la puerta y nadie puede entrar o salir sin permiso, pero las muchachas
dicen que convencemos al de la puerta, o nos saltamos, eso es fcil. De estas
escapadas estn conscientes los maestros y directivos:
Son tremendas Se brincan las bardas para salir a bailar, yo s por dnde
se escapan, pero me hago de la vista gorda A esa edad es muy difcil
controlarlas, yo les digo a sus padres que esto no es un internado, es un
albergue, no podemos cuidar a sus hijas, as que es mejor que sepan y les
den consejos. (Entrevista a la directora)
Lo mismo sucede con los aventones que piden las alumnas cuando salen
de la escuela para ir a sus casas, o trasladarse masivamente a algn acto po-
ltico: estn prohibidos porque desprestigian la imagen de la escuela, pero
son prctica comn que los maestros saben e ignoran al mismo tiempo.
El departamento de psicopedagoga, formado por maestros, en conjun-
cin con el comit de alumnas se encargan de atender los problemas graves,
que generalmente refieren a peleas entre las alumnas o robos que se dan con
frecuencia. Otros asuntos como el lesbianismo, son asumidos como natura-
les, incluso aceptan que algunas son pareja, pues dicen que eso se da con
frecuencia en los internados.8
Pero otras reglas creadas internamente por las alumnas (con base en el
cdigo o no) tienen un mayor peso, pues existe una organizacin que vigila
que se cumplan y sanciona su violacin. En la escuela normal rural, no podra-
mos entender la fuerza del alumnado sin referirnos al Comit Estudiantil que
tiene una gran incidencia en todo lo que concierne a la escuela; participa en
decisiones importantes (y tambin en las no tan importantes pero que tienen
que ver con la vida cotidiana de la escuela), es consultado por los directivos

8. Incluso en el cdigo, los casos que llaman desviacin sexual no tienen un tratamiento
tan rgido como otros aspectos. Se consigna como sancin: Se har una llamada de aten-
cin por parte de psicopedagoga, si reincide se le informar al padre o tutor y se llevar
un seguimiento del caso especfico, cuando ya no haya alternativa de superar el caso, ser
expulsada de la institucin. Aunque al parecer no se ha dado nunca esta ltima sancin.

20 Primera Parte: Educacin y deconstruccin de desigualdades en sociedades patriarcales

o los grupos de maestros para obtener su apoyo en cualquier proyecto, vigila
implcitamente el trabajo de los docentes y tambin el uso que se da a los
recursos econmicos, influye en el nombramiento de las autoridades esco-
lares y tambin en su permanencia pues ha sacado de la escuela a algunos
docentes e incluso directivos. Son en los hechos una autoridad con un peso
considerable en las decisiones, no institucionalizada formalmente, pero con
reconocimiento de facto; las encargadas de cuidar la subsistencia de un plantel
constantemente amenazado por las autoridades educativas que consideran a
las normales rurales como conflictivas.
Tambin vigila a las alumnas, con base en una organizacin interna im-
presionante, que est centralizada en el Comit Estudiantil, pero que tiene
sus ramificaciones en todos los grupos a partir de las representantes de stos,
una alumna explica la manera en que el Comit se despliega y tiene presencia
en todos los niveles:
Hay una jefa de grupo, adems en cada uno se nombran varias represen-
tantes: de higiene, de accin social, de lucha, de mdulos, etctera, que
coinciden con las carteras del Comit estudiantil, y ellas se encargan de
organizar a todas las que tienen cartera similar en los 16 grupos; lo ms
importante es vigilar que se cumplan los acuerdos tomados en asambleas
de base, que pueden ser plenarias o por grupos. (Entrevista a alumna
de 4to. ao)
Las sanciones que se aplican entre alumnas son muy rigurosas, pues pueden
ir desde exigir un pago econmico, hasta quitar el alimento. Otras ms leves
son asear los baos durante una temporada, o limpiar los chiqueros. Algunas
alumnas dicen no estar de acuerdo con el rigor de sus propias compaeras,
pero hay que cumplir para que no te aslen y te quedes sola.
La vida de internado bajo estas condiciones va hacindolas personas muy
independientes, que aprenden a resolver sus problemas sin ayuda familiar, a
convivir con personas de costumbres muy variadas y a protegerse de la dureza
de las reglas implantadas por sus propias compaeras. Los primeros meses
de estancia en el internado son la prueba de fuego, no solamente porque las
recin llegadas son objeto de novatadas, sino tambin porque deben adap-
tarse a muchas situaciones nuevas, a veces hostiles, alejadas de su familia. Y
sin embargo son muy pocas las que desertan.
Una alumna narraba que la primera semana que estuvo en la escuela la
mandaron a la parcela, como parte de los aprendizajes que deba tener y para
que se diera cuenta de las actividades que realizaran:
Nos cay encima una tormenta, y no tenamos para donde hacernos, yo
llor, todas llorbamos me di cuenta lo que era estar en una escuela
rural. (Entrevista a alumna de 4to.)

Gnero es ms que una palabra. Educar sin etiquetas 21

 A las aspirantes, se les da un curso de introduccin, donde les explica
las obligaciones que adquirirn si ingresan a la escuela: conservar un promedio
mnimo de ocho y obedecer el cdigo de disciplina, entre las ms destacadas;
pero de las reglas no escritas se enteran en la prctica misma, en el trato con
sus propias compaeras, y entre los aprendizajes ms notorios est lo poltico,
como se ver a continuacin.

La presencia de lo poltico en la normal rural y el servicio a la comunidad

Vivir en una escuela normal rural implica apropiarse o adaptarse a la

presencia de la poltica como el eje que articula muchas de las actividades.
No es slo su participacin en el funcionamiento de la escuela, que ya se
seal, sino una lucha permanente: tienen que luchar para evitar que reduzcan
la matrcula y con ello las becas que tiene la escuela, pues en la lgica de la
SEP es necesario disminuir el nmero de alumnos para evitar el problema
de falta de plazas al egreso; pero en la lgica del alumnado de las normales
rurales esto implica atentar contra la existencia misma de la escuela. Por ello,
el mismo nmero de alumnos que egresan es el que debe ingresar, ni uno
menos, con ello han logrado mantener su matrcula y sus becas durante varios
aos a diferencia del resto de las normales. La misma situacin de lucha se
da para la obtencin de plazas. Casi cada ao, meses antes de fin de cursos,
realizan movilizaciones frente a las autoridades estatales a fin de garantizar
el empleo de los egresados, situacin que no se da en las otras normales, que
finalmente se benefician de los logros obtenidos por las rurales.
Otro aspecto de la vida poltica intensa de estas escuelas se deriva de la
organizacin nacional que tienen y a la que casi todas pertenecen. Agru-
padas en la Federacin de Estudiantes Campesinos Socialistas de Mxico
(FECSM),9 los problemas que enfrenta cualquiera de las normales rurales se
convierte en problema de todas, y acuden donde hay un conflicto. As, de
manera escalonada y por grupos, se desplazan a otras normales rurales para
brindar apoyo.
Entre las normas creadas por las estudiantes, destaca por su importancia
la de acatar los acuerdos de base. Generalmente se toman en asambleas, a
las que los docentes no tienen acceso (y ninguna otra persona, excepto los
de la FECSM). Existe un Comit de Honor y Justicia estudiantil, que juzga
los casos de violacin a los acuerdos.
La fuerza del Comit est basada en primer lugar en sus ramificaciones
organizativas, que llegan hasta los grupos a partir de sus numerosas repre-

9. La FECSM se fund en 1935, y su nombre est ligado al hecho de que durante el gobier-
no del General Lzaro Crdenas (1934-40) se reform el artculo 3 de la Constitucin
establecindose en el mismo la educacin socialista.

22 Primera Parte: Educacin y deconstruccin de desigualdades en sociedades patriarcales

sentantes. De entre ellas se va detectando a las futuras lderes, que pasarn a
ocupar posteriormente las carteras ejecutivas.
Les van echando ojo desde que entran, las que ms hablan, participan, se
comprometen. Adems, en los crculos de estudio van ubicndolas as
siempre habr quines sustituyan a las que se van. (Entrevista a alumna
de 4to.)
En segundo lugar, brinda fuerza a la poltica de esta organizacin, la per-
manente amenaza de desaparicin de estos planteles, que justifica su actitud
defensiva. Incluso durante vacaciones dejan guardias para resguardar la escue-
la. Los continuos conflictos en las distintas normales rurales alimentan la idea
de defender la supervivencia del sistema de internado, y para ello es necesaria
la disciplina poltica, pues piensan que si cada quin hace lo que quiere, la
escuela desaparece (Entrevista a la presidenta del Comit Estudiantil).
En tercer lugar, las irregularidades que suelen darse en la administracin
del plantel, y la vigilancia de las alumnas sobre los maestros, sobre todo los
directivos, fortalecen al alumnado como un bloque demandante.
As, todas las alumnas deben participar y aprenden en los hechos lo que
implica ser estudiante rural: movilizarse, pelear, exigir sus derechos, pues estas
actividades son parte obligatoria de la vida en el plantel:
A m me toc ir a Chilpancingo a apoyar la lucha de los de la normal
de Ayotzinapa a las de mi grupo no nos haba tocado ir a nada, porque
siempre se rifa la asistencia a este tipo de eventos, pero en esta ocasin
nos toc Yo tena miedo de ir, pues no saba qu era eso, pero Silvia [la
presidenta del Comit y paisana de esta alumna] me dijo que no fuera
miedosa, que no me iba a pasar nada pero s pas, nos echaron a los
granaderos, nos golpearon, todava tengo los moretones en el cuerpo
Pero despus de esto, en lugar de miedo, quiero seguir participando.
(Entrevista a alumna de 1ro.)
La participacin poltica se constituye de facto en una materia cocu-
rricular, que en la visin de algunos maestros afecta su formacin, pues la
suspensin de clases, ya sea total o parcial (por grupos), es continua.
En la normal rural, hasta sus paredes nos hablan de la ideologa que le
dio sustento. Los murales pintados en sus edificios nos remiten a campesinos
luchando, obreros combativos, maestras enseando al pueblo, jvenes mu-
chachas marchando con un cartel al frente que dice Por la unificacin de
la juventud y la clase obrera. Al fondo casi siempre aparece la imagen de la
normal, un libro, algo relacionado a la educacin. El mensaje implcito (a veces
no tanto): Redimir al pueblo explotado a travs de la lucha y la educacin.
Como ya se dijo, las normales rurales fueron creadas para vincularse a la
comunidad y/o regin donde se ubicaban, y esto contina vigente a travs de
ciertas prcticas que nuclean buena parte de las actividades de la escuela. El

Gnero es ms que una palabra. Educar sin etiquetas 23

servicio social de las alumnas se traduce en mejorar y pintar escuelas primarias
de la localidad, adems de prestar otros servicios como alfabetizacin. La
escuela apoya los eventos de la comunidad y adems organiza semanalmente
actos culturales para la poblacin. Los grupos de danza, msica y estudiantina,
estn presentes donde se les convoca y son reconocidos y apreciados por la
gente. Adems, como parte constitutiva de las prcticas que los estudiantes
realizan en escuelas primarias, los maestros impulsan actividades de tipo
social comunitario.
Servir a los dems a travs de la escuela, sera la frase que sintetizara el
espritu que anima a este tipo de planteles. Los nuevos programas para la
formacin de maestros han eliminado materias con estos contenidos, pero en
las zonas rurales, la danza, la msica, los talleres, la banda de guerra, siguen
teniendo un lugar importante en la formacin de los futuros maestros, y lo
viven como algo indispensable para poder desarrollarse en lugares donde,
dicen, el maestro tiene que hacer de todo.
Las alumnas hacen suyo el discurso de servir a la comunidad, apoyar a
los que ms lo necesitan. Asumen que trabajarn en comunidades aisladas y
muestran gusto por ello, pues afirman ah es donde nos necesitan.
No puede saberse hasta qu punto esta disposicin de servicio se man-
tendr ya en su vida laboral, pero s es un rasgo distintivo que forma parte
del contexto situacional en el que se van formando estas futuras docentes.
Pude entrevistar brevemente en el contexto de la elaboracin de este
artculo a una de las jvenes que conoc mientras haca el trabajo de campo y
que cursaba en ese momento el 4 semestre de la normal rural. Ahora es una
profesora con quince aos de servicio y una innovadora y entusiasta directora
de una escuela primaria enclavada en la Sierra Jurez. Ella me reafirm lo que
varias de sus compaeras me haban dicho: decidi estudiar ah por cuestiones
econmicas, pues ella quera ser enfermera pero sus padres no tenan recursos.
Mis paps son del campo, varios hijos y no haba dinero. Perdi un ao de
estudios por esa situacin y decidi postular en dos normales: una urbana,
otra rural y en ambas pas el examen. Se decidi por la rural pues sus padres
no podran pagarle los pasajes para ir y venir de la normal urbana. En la rural
le daban alojamiento y comida y solo iba a casa en vacaciones.
Se dice orgullosa de haber egresado de la Normal Rural de Tamazula-
pam, pues le ensearon a empearse, esforzarse para lograr las cosas, saber
adaptarse a situaciones difciles y nunca conformarse con lo que le decan.
Afirma que la normal rural fue Un pequeo mundo en la que todas decidi-
mos qu queremos.

24 Primera Parte: Educacin y deconstruccin de desigualdades en sociedades patriarcales

Algunas reflexiones

De lo hasta aqu expuesto, quedan algunas reflexiones:

1) Si bien es difcil negar la existencia de estereotipos de gnero en la pro-

fesin docente, no tienen un peso tan fuerte en las circunstancias que
hemos mostrado a lo largo de este escrito. Las mujeres-estudiantes son
chicas decididas que enfrentan condiciones difciles que van sorteando.
Al paso del tiempo, valoran esto como un ingrediente de formacin en la
fortaleza que les es necesaria para su trabajo en zonas de vulnerabilidad
social.
2) La del magisterio mexicano, y en particular la del magisterio rural, es
una profesin que se constituye en una alternativa de superacin para las
mujeres de las clases subalternas. Es entonces una alternativa liberadora,
ms que una cuestin que limita el reconocimiento profesional o una
decisin solo por motivos de gnero como algunos estudiosos afirman.
3) La misma condicin de estas maestras, las hace construir vnculos de
empata con las condiciones de pobreza de sus estudiantes y tratan de dar
lo mejor de s mismas ante estas circunstancias. Es importante reconocer
esta situacin ahora que el discurso educativo habla de evaluar el trabajo
docente bajo estndares pre-establecidos y homogneos.
4) En el marco de la poltica educativa modernizadora, la figura del maestro
rural y la de las normales rurales con su especificidad y rasgos carac-
tersticos, trata de minimizarse, pretendiendo en aras de una supuesta
profesionalizacin del magisterio, borrar de un plumazo todo lo que
estas escuelas han construido y pretendiendo tambin con ello suplir la
formacin especfica de magisterio con un examen de ingreso que su-
puestamente definir quines son los mejores maestros. Es importante
entonces, recuperar esta historia no escrita del proceso real de formacin
de las maestras y maestros en Mxico.

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26 Primera Parte: Educacin y deconstruccin de desigualdades en sociedades patriarcales

Mujeres, trabajo y educacin superior
en Mxico
Gina Zabludovsky Kuper 1

E
l aumento de la participacin de las mujeres en la fuerza de trabajo
y su incremento en la matrcula universitaria constituyen cambios
sociales sin precedentes que transformaron radicalmente las socie-
dades a partir de la segunda mitad del siglo XX. En la actualidad,
ms de 40% de los puestos de trabajo en el mundo estn ocupados por mujeres,
a la vez que en los ltimos veinte aos la matrcula universitaria aument siete
veces, de tal forma que para el ao 2009 51% de los estudiantes de educacin
superior eran del sexo femenino (Mendoza, 2012).
A pesar de esta importante tendencia, las mujeres estn lejos de alcanzar
ndices paritarios en profesiones socialmente consideradas como masculinas,
que a menudo se vinculan con los sectores tecnolgicos de punta, y an tie-
nen una baja participacin en los niveles ejecutivos de las grandes compaas.
En el presente trabajo se analizan las caractersticas de estas tendencias en
Mxico a partir del anlisis de la informacin cuantitativa que da cuenta de la
creciente participacin econmica de las mujeres, su acelerada incorporacin
como estudiantes a las universidades y las reas de direccin que ocupan en
las grandes corporaciones del sector privado.

1. Doctora en Sociologa y profesora-investigadora de tiempo completo de la UNAM (M-

xico). Sus lneas de investigacin son: teora sociolgica y poltica; desarrollo conceptual
en ciencias sociales; gnero y poder; estado de las ciencias sociales en Mxico; gobiernos,
empresas y empresarios en Mxico. Autora de ms de noventa artculo y captulos y de ms
de quince libros de autora nica entre los que se encuentran: Intelectuales y burocracia
(Anthhropos-UNAM, 2009); Modernidad y globalizacin (Siglo XXI-INAM, 2010); Em-
presarias y ejecutivas en Mxico (IPADE-Plaza y Valds, 2013) y el libro de cuentos No
entiendo a las mujeres (Colofn, 2014) Direccin de correo: ginaza@unam.mx; ginaza@
unam; twiter:@ginazabludovsky. La autora agradece el valioso apoyo de Alejandra Zaldivar
en la preparacin del documento y el de Ricardo Sangins en la elaboracin de algunos
clculos estadsticos.

27
El mbito laboral

Como en otras partes del mundo, durante las ltimas cuatro dcadas, la
participacin de las mujeres en el trabajo extra-domstico prcticamente se ha
duplicado pasando del 19% en 1970 a 38% en 2013. A pesar de los avances
en este sentido, an existen disparidades en las percepciones econmicas en
relacin con el sexo. Segn los informes del Banco Mundial, la brecha salarial
entre hombres y mujeres en Mxico era de 80 centavos por cada dlar para
el ao 2012 (Mendoza, 2012). Por otra parte, como lo muestra el grfico
1, la presencia de las mujeres disminuye a medida que aumentan los salarios
mnimos mensuales.

Grfico 1. Presencia de las mujeres en el mercado de trabajo extra-domstico

en relacin con los salarios mnimos mensuales percibidos

Fuente: Elaborado por Gina Zabludovsky con base en INEGI, Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo, 2014.

En parte, esta diferencia podra explicarse debido a las responsabilidades

no retribuidas asumidas por las mujeres dedicadas al cuidado de sus familias.
En promedio ellas trabajan nueve horas semanales menos que los hombres en
el empleo extra-domstico (36 y 45 horas, respectivamente).2 En trminos
generales, como se muestra en el grfico 2, las mujeres en Mxico dedican

2. Nuestros clculos muestran que si se toma en cuenta el salario mnimo por hora trabajada
(a partir de la Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo realizada por el INEGI para el
2012) no se encuentran diferencias importantes en las retribuciones econmicas por sexo.
Esta situacin contrasta con la que se observa en aos anteriores, ya que en 1995 los hom-
bres ganaban cuatro pesos ms por hora trabajada que las mujeres (lo equivalente a 35 y
31, a pesos de mayo de 2013). Dato deflactado a partir del ndice Nacional de Precios al
Consumidor (INPC) y con datos de la consulta interactiva (INEGI, 2013).

28 Primera Parte: Educacin y deconstruccin de desigualdades en sociedades patriarcales

hasta cuarenta y dos horas semanales a las tareas del hogar, mientras que entre
los varones este nmero se reduce a tan slo quince.3

Grfico 2. Horas de trabajo domstico por semana, hombres y mujeres

Fuente: Elaborado por Gina Zabludovsky con informacin de la Encuesta Nacional de Uso del Tiempo
(INEGI, 2009).

As, como lo han mostrado varios estudios, el notable incremento de las

mujeres en la fuerza laboral y la existencia de pautas ms co-participativas
en el sustento familiar (donde el ingreso ya no depende bsicamente del
hombre) no han llevado a un replanteamiento de las funciones reproductivas
de los miembros del hogar. Por lo tanto, la incompatibilidad entre las esferas
domsticas y extradomsticas del trabajo sigue condicionando negativamente
la actividad econmica de las mujeres (Ariza y De Oliveira, 2006).4
De hecho, una investigacin llevada a cabo en el 2011 a partir de una
encuesta aplicada en veintin pases, mostr que el 54% de las mexicanas
consideraron vivir bajo presin y sin tener tiempo para relajarse debido a sus
mltiples responsabilidades (Nielsen, 2011). En este tipo de respuestas, las
mujeres de Mxico slo fueron superadas por las de la India (Nielsen, 2011;
Vargas, 2011).

Los niveles educativos

Si bien es cierto que la incorporacin de las mujeres en el mbito laboral

muestra cambios sin precedentes, las transformaciones ms drsticas se han
dado en la esfera educativa en donde en todos los niveles desde la primaria
hasta la universidad el porcentaje de hombres y mujeres es similar.5

3. Clculos realizados a partir de los datos la Encuesta Nacional Sobre Uso del Tiempo (INE-
GI, 2009).
4. Vase: Zabludovsky, 2007a, 2007b, 2013 y 2014.
5. Es proporcional; en todo caso la variacin ms representativa la podemos ver en el nivel de
posgrado, en donde la diferencia entre mujeres y hombres alcanza un 4% (INEGI, 2014).

Gnero es ms que una palabra. Educar sin etiquetas 29

Grfico 3. Presencia de las mujeres segn nivel educativo

Fuente: Elaborado por Gina Zabludovsky con informacin del Instituto Nacional de Estadstica y Geografa.
Ciclo escolar 2013-2014.

Adems, como lo muestran los siguientes grficos, tanto en la educacin

primaria como en la secundaria y media superior, las mujeres tienen un ndi-
ce de rezago inferior y una eficiencia terminal superior a la de los hombres.

Grfico 4. Porcentaje de eficiencia terminal por nivel educativo y sexo, ciclo

escolar 2012-2013

Fuente: INEGI (2015) Hombres y mujeres en Mxico, 2014. Mxico: Instituto Nacional de Estadstica y
Geografa.

Lo mismo ocurre en la educacin superior, como lo muestra el grfico 5.

En Mxico el nmero de estudiantes de sexo femenino en las universidades ha
aumentado a pasos acelerados, pasando de 17% en 1970 a 49% en 2014. Si
slo tomamos en cuenta a los(as) egresados(as), su porcentaje asciende a 55%.6

6. Estos clculos se hicieron sobre una matrcula de tres millones cuatrocientos mil estudiantes
inscritos en el ciclo escolar 2013-2014.

30 Primera Parte: Educacin y deconstruccin de desigualdades en sociedades patriarcales

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