Harf, Ruth: La estrategia de enseanza es tambin un

contenido
Harf, Ruth: La estrategia de enseanza es tambin un
contenido.
Revista Novedades educativas. Fragmentos. Mayo de 2003
Entendemos por estrategia de enseanza a todos los modos que emplea el docente, no solamente las
consignas que da o la actividad que propone. Estrategia es tambin la disposicin del ambiente, el
movimiento del cuerpo en el espacio, el lenguaje que se emplea, el modo en que se dirige a los alumnos;
entonces, en lugar de comenzar por preguntarnos qu estrategias nuevas podramos utilizar, deberamos
comenzar por preguntarnos y cuestionar cules son las estrategias que ya efectivamente estamos
empleando.
Mientras que el mtodo tiene una connotacin mucho ms organizada, sistemtica, previsible, la idea de
estrategia implica un abanico, un amplio campo de posibilidades donde justamente la creatividad del
docente consiste en hacer un buen anlisis del grupo, de los contenidos, del contexto y seleccionar aquellas
estrategias que, para ese momento y ese grupo, son las ms adecuadas
Las estrategias nos proveen el cmo ensear determinado contenido. Pero es mismo cmo es un qu. Si en
mis clases, nicamente, dicto ctedra ante una concurrencia en estado de silencio, esta estrategia esta
enseando un determinado contenido: que la verdad est nicamente en manos del profesor que va a volcar
sobre las mentes frtiles pero ignorantes y vacas de sus alumnos. Se ignora que el otro pueda tener,
opiniones, saberes, suposiciones, cuestionamientos, etc., independientemente de la disciplina que se ensea.
Y si una estrategia de enseanza es tambin contenido, es preciso salir del aspecto tcnico para entrar
tambin en el aspecto tico-ideolgico. Aclaremos, de todos modos, que una estrategia tiene siempre un
carcter intencional, la intencin de provocar algo en los alumnos, en el contexto del saln de clase.
Muchas veces los docentes empleamos estrategias de las que no tenemos conciencia. Y aquello de lo cual
no se tiene conciencia no puede ser cuestionado, modificado, no se puede emplear intencionalmente ni
reflexionar sobre l. Sera interesante contar a veces con algn colega que pueda registrar lo que sucede
cuando estamos en la clase, para no reflexionar siempre sobre nuestros propios recuerdos y sensaciones.
Resultara interesante reflexionar y analizar las estrategias, pero los parmetros no pueden ser nicamente si
se obtiene el resultado esperado, los parmetros tienen que ver tambin con otras variables, como por
ejemplo aquellas relacionadas con el tipo de alumno de persona- que estamos ayudando a formar, en el
contexto que nos toca vivir y sobre el que deseamos incidir.
La seleccin de las estrategias depender del contenido de ensear, de la actividad que se pretende que
realicen los alumnos, etc. Adems, debemos agregar: de la formacin que uno tuvo, de su historia personal
con los propios contextos familiares, culturales, histricos, de las experiencias que vivi como alumno, de la
posibilidad o no que ha tenido de observar docentes y de encontrar modelos a imitar o dejar de imitar, y de
la propia experiencia como docente a lo largo de los aos y esencialmente con el compromiso que uno tiene
al entender la funcin social de la educacin. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que lo actitudinal
tiene una enorme incidencia en la seleccin de las estrategias y cmo se emplean.
Entonces, la toma de decisiones es: en este grupo, en este contexto, en este momento, con este contenido,
esta puede ser una estrategia vlida. Una estrategia vlida, pero contextualizada, porque la misma estrategia
en otro contexto puede producir un efecto absolutamente opuesto.
Cualquier estrategia cuando es empleada como la nica, corre el riesgo de transformarse casi en dogma.
Porque lo que el alumno recibe es que no hay forma de ensear y de aprender. El lmite en la seleccin de
estrategias es no seleccionar ni emplear jams estrategias que de algn modo atenten contra los derechos
del hombre. Si bien parece una redundancia, no lo es. Teniendo en cuenta ese lmite, pienso que para todo lo
dems hay total flexibilidad.
Las mejores estrategias son aquellas basadas en el planteo de situaciones problemticas. La dificultad
radica en que a veces planteamos como problemas situaciones que en realidad no son un problema.
Entonces, podemos afirmar que es una buena estrategia manejarse con situaciones problemticas
verdaderas, que para el alumno resulten un problema, aunque a veces tengan que ver con cuestiones no
escolares.
Es necesario tambin tener respeto por los conocimientos previos de los alumnos, tener en cuenta los
grandes descubrimientos que se han hecho al respecto. Los saberes previos no tienen que ser
reemplazados por saberes cientficos, muchas veces coexisten. Por eso no afirmo que simplemente haya que
indagar los saberes previos, sino que se los debe tener en cuenta y trabajar con ellos y a partir de ellos, a
veces confirmndolos, a veces amplindolos y a veces contrastndolos con otras informaciones o versiones
sobre la realidad compleja.
Otro punto a tener en cuenta es el lugar del docente como un acompaante, como un mediador, como
un puente, como un facilitador, que de alguna manera no puede nunca aprender por su alumno, sino que lo
que puede hacer es hacer facilitar las cosas para que l pueda lograr sus aprendizajes.
Una de las cuestiones a considerar es que la enseanza es un proceso de comunicacin donde el lugar de
la palabra es de vital importancia. Tendremos que estar atentos no solamente ni tanto a lo que decimos o
deseamos decir, sino a lo que pretendemos que el otro escuche. Y ambos aspectos no siempre son
sinnimos y llevan a lo que podramos denominar: modelizacin del discurso.
Es fundamental, por otra parte, considerar la necesidad del trabajo en grupo. Las propuestas de trabajo
grupal son muy valiosas cuando existe un real intercambio, cuando los miembros de ese grupo sienten que
para resolver la tarea propuesta necesitan de los otros, porque solos no pueden. Es decir, la propuesta de
trabajo grupal no puede ser hecha nicamente para economizar tiempo, sino intentando lograr ese
intercambio que potencia la participacin de todos. Y eso a veces depende de la consigna que impartimos.
Mencionamos el trabajo grupal como ejemplo, pero teniendo en cuenta que tambin son necesarios el trabajo
individual y el trabajo en grupo total, lo mismo que una buena exposicin del docente, que a veces es
imprescindible, sin negar por eso el carcter interactivo, dinmico y participativo que se desea que la clase
posea. Entre otras cosas, el docente es el que puede ayudar a sistematizar, conceptualizar, organizar lo que
estuvo sucediendo.
Pensando en las estrategias que empleo cuando trabajo con adultos, en general en todas las clases retomo,
hago un repaso de lo que sucedi la clase anterior, tanto en la dinmica como en cuanto a los contenidos
abordados. Y retomo, porque en esta segunda vuelta hay por parte de los alumnos otro nivel de apropiacin,
la sensacin de esto ya lo entend, de esto ya me apropi. Este tiempo que dedico a retomar es necesario
para conectarse con lo ya trabajado y prepararse para lo nuevo que viene.
Tambin existe la necesidad de plantear actividades donde aplicar aquello que los alumnos ya
aprendieron.
All tambin se est proponiendo el planteo de una situacin, le diferencia est en que en lugar de tener que
ir a buscar informacin, conocimientos nuevos, lo que el alumno tiene que aprender es a seleccionar entre
aquellos conocimientos de los que ya dispone, los ms adecuados para resolver determinado problema.
Si en un tipo de actividades el objetivo central es que el alumno pueda adquirir contenidos, informacin, en el
otro tipo, el eje est planteado en cmo procesar, o emplear, aquello de lo cual ya se ha apropiado.
Muchas de las estrategias que hemos empleado, y muchas de las que hemos gozado o sufrido a lo largo de
nuestra escolaridad, tenan como caractersticas el no estar fundamentadas. Se las valoraba nicamente
desde el aspecto tcnico.
Apunto a la capacidad del docente de reflexionar sobre las estrategias que est usando, de preguntarse si
hay alguna de ellas que est usando slo por rutina, si alguna de ellas tiene como unidad de medida slo el
xito de aprendizaje y por dnde pasa la variable tico-ideolgico.
Creo que lo principal es tratar de ser coherentes entre posturas que se sostienen y acciones que se llevan a
cabo. Y digo tratar porque entre los pensamientos y posturas y las estrategias empleadas, muchos docentes
sienten que van por caminos diferentes.
Habitualmente, cuando trabajo con los maestros les pregunto: cmo hiciste?, por qu lo hiciste de esta
manera? Y luego de qu otra manera podras hacerlo?
Fundamentalmente, la planificacin de las estrategias no implica anticipar las respuestas de los alumnos o
qu va a suceder; esta planificacin tiene un carcter organizador, que tampoco brinda garantas.
Entender que la planificacin es un proceso implica modificar sobre la marcha, tomar decisiones, detectar si
el tiempo no estuvo bien calculado, si hay otras variables que estn incidiendo; a veces lo ms sano es cortar
lo que est sucediendo y en otro momento volver a tomar ese contenido de otro lugar. Incluso podemos
comentar a los alumnos: vamos a tomar esto de otra manera; porque la otra vez no lo pudimos hacer...
Muchas veces pesa el mandato de que la estrategia elegida y la clase en general deben ser divertidas. Ante
esto debemos que ser conscientes de que la diversin no es un estado absoluto y que, por lo tanto, no se la
puede medir como un par antagnico: o se divierten o no. Hay que considerar que en una clase habr
momentos de mayor o menor diversin, al menos en su forma aparente, donde hay alumnos que en
determinados momentos se dispersarn, como nos ocurre a los adultos cuando participamos de una clase
con alumnos. Hay actividades que requerirn ms concentracin y esfuerzo que otras. Y adems, lo que
algunos consideran divertido para otros puede no serlo!
Las estrategias no son soluciones. Si pensamos solamente en encontrar soluciones, en garantizar el
resultado que los alumnos logren los aprendizajes-, estamos utilizando nicamente el parmetro del xito. Y
no podemos de esa manera evaluar si una estrategia ha sido o no la adecuada. Antes tenemos pensar en
otras cuestiones. Si esperamos que las estrategias den garantas de que el alumno vaya a aprender,
llegamos fcilmente a situaciones como la amenaza, la coercin, etc., que se han aplicado en muchos casos.
Tenemos que preguntarnos adems de si se aprendi o no el contenido seleccionado- qu otra cosa ms
aprendi el alumno con el empleo de una determinada estrategia. En este sentido es que muchos autores
sostienen que las estrategias tambin son en s mismas contenidos que los alumnos aprenden, y no
nicamente el medio para que se aprendan los contenidos curriculares. Y si eso que aprendi es ticamente
cuestionable, como el sometimiento, el temor a hacer preguntas que pongan en tela de juicio el saber del
docente, por ejemplo, por ms xito logrado en el aprendizaje, desde mi perspectiva, esa estrategia no es
vlida.