«Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Краснодарский научно-методический центр

«Н АША НОВАЯ ШКОЛА : УЧИТЕЛЬ В Г ОД УЧИТЕЛЯ »

3 (7) / 2010

г. Краснодар, 2010 г.

1
«Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

2
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

СОДЕРЖАНИЕ

01. Официальный раздел Стр.

01-01. Указ Президента Российской Федерации от 10 марта 2009 г. N 259 "О проведении в Российской Федерации Года учителя" 4
01-02. Открытие Года учителя в России (интервью с Ковтун Г.В.) 5
01-03. Год учителя в России: состояние и тенденции в развитии кадрового потенциала (Ваховский Ф.И.) 7
01-04. Стандарт общего образования второго поколения: новые идеи в оценке образовательных результатов
(Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова) 18
01-05. Компетентностный подход и проблемы его реализации (Т.А. Строкова) 24
01-06. Портрет современного учителя рисуют россияне…(ОПРПР) 29

02. Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

02-01. Первый Московский международный конгресс учителей (Балагурова Н.Ю.) 30

02-02. Профессиональные компетентности учителя. (Ботвиновская А.Г.) 32
02-03. Радуга педагогической компетентности, или Модель педагогического портфолио (Ясвин В.А.) 37
02-04. Рефлексивное развитие проектной компетентности педагогических и руководящих кадров в ОУ в условиях модернизации
образования (Чернявская С.Ф.) 42
02-05. Как сделать эффективной методическую деятельность учителя? (Э. Чернышев) 45
02-06. Методика стимулирования профессионального развития педагогических работников (В.В. Рябов, Ю.В. Фролов) 48
02-07. Тьютор: знакомый незнакомец (Ваховская Т.А.) 53
02-08. Изучение и распространение опыта творческо-инновационной деятельности учителя начальных классов как ресурс развития
системы образования города Краснодара (Г. И. Петриченко) 55
02.09. Послесловие ко II Россинским педагогическим чтениям (Л.В. Волкова) 57
02-10. Сказка. В некотором царстве … (Лунева Ю.Г.) 58

03. Учителю-практику: совершенствуемся

03-01. Обучение в парах— и просто, и сложно (Г.Громыко) 60

03-02. Психолого-педагогические аспекты организации учебного процесса (Анохина Л.Н.) 62
03-03. ЕГЭ: факторы неудачи (Л. Кожурина) 64
03.04. ЕГЭ глазами учителя начальных классов (Емцева Ю.И.) 66

04. Будь здоров, учитель!

04-01. Что делать, если вы заметили первые признаки профессионального выгорания? (С. Чистякова) 67
04-02. Если учитель болен, директор направит его… на учебу (И. Алейникова) 70

05. Сравним…

05-01. Материальное положение учителей в дореволюционной России (Филоненко Т.В., Шишков А.В.) 73
05-02. Социально-экономическое положение учителя за рубежом (Ваховский Ф.И.) 75

06. Внимание, учителя: острая проблема!

06-01. 06. Внимание, учителя: острая проблема! 81

07. Мудрые мысли о школе, об учителе и о воспитании

07-01. 07. Мудрые мысли о школе, об учителе и о воспитании 82

3
«Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Официальный раздел

Президент
Российской Федерации Д.Медведев

4
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
- Расскажите о торжественном откры-
тии Года учителя в России, где Вы пред-
ставляли Краснодарский край.
21 – 22 января в Санкт-Петербурге на
базе РГТУ им. А. И. Герцена состоялась
Педагогическая ассамблея. Официальный
старт Году учителя дал Дмитрий Медведев.
В город на Неве приехали по два педагога
от каждого российского региона, ректоры
ведущих вузов и будущие учителя – нынеш-
ние студенты.
- Какова была цель первой Педагоги-
ческой ассамблеи, какие задачи стави-
лись перед участниками, какие вопросы
обсуждали?
В течение двух дней обсуждались про-
блемы российской школы и современного
учительства. Особое внимание было уделе-
но реализации национальной образователь-
ной инициативы «Наша новая школа».
Участники ассамблеи обсудили вопросы,
связанные с:
- особенностями развития общеобразова-
тельной школы в современных условиях;
- требованиями, предъявляемыми обще-
ством к профессиональной деятельности
учителя;
- основными направлениями дальнейшей
модернизацией системы подготовки учите-
ля.
- Расскажите подробнее, как проходил
первый день открытия Года учителя?
До начала первого пленарного заседания
«Педагогической ассамблеи» участники
знакомились с экспозициями выставки
«Университет – учителю» и выставки учебно
Учителем Кубани – 2007, провела главный редактор школьной
газеты «Дневник» Нина Коломиец, ученица 10 «Б» класса
муниципальное общеобразовательное учреждение лицей № 48
тел.: (861) 268-52-44, e-mail: school48@kubannet.ru; веб: http://school48.kubannet.ru
Открытие Года учителя в России
-методической продукции и образователь-
ных технологий фирм-производителей для
школ в рамках открытия Года учителя в Рос-
сии. После музыкального приветствия участ-
никам был продемонстрирован фильм о
РГПУ.
На открытии педагогического форума
Президент Д.А.Медведев сообщил, что ут-
вердил эту инициативу, которая формирова-
лась при активном участии педагогов всей
страны в рамках нацпроекта
«Образование». Преобразования в школе
потребуют значительных средств – только в
этом году 15 млрд. рублей. Но иного выхода
нет, падение качества школьного образова-
ния – это вызов, который сегодня стоит пе-
ред всеми странами. И, как подчеркнул
Дмитрий Анатольевич, без реформы обра-
зования Россию ждет дефицит высококвали-
фицированных кадров.
Ректор РГПУ Г.А.Бордовский в своем
выступлении говорил об обновлении педаго-
5
3 (7) /2010
Официальный раздел
Интервью с Ковтун Галиной Владимировной,
заместителем директора лицея № 48,
г. Краснодар, ул. Красноармейская, 2
гического образования как одном из условий
реализации инициативы «Наша новая шко-
ла».
Учитель года России – 2009 Н. С. Ники-
форова обозначила вклад российского учи-
тельства в модернизацию России.
В завершении первой части пленарного
заседания «Педагогической ассамблеи»
выступали учитель гимназии № 157 Санкт-
Петербурга И.А.Персианова с сообщением
«Вызовы новой школы», председатель Со-
вета лицея № 18 Калининграда
В.А.Еремеева «Участие родителей в реали-
зации инициативы «Наша новая школа».
После небольшого перерыва продолжил
пленарное заседание ректор МГУ имени
М.В.Ломоносова В.А.Садовничий. В своем
выступлении он затронул проблемы поиска
талантливых школьников и учителей, олим-
пиадного движения, конкурса «Учитель го-
да», повышения квалификации учителей.
Об основных мерах по развитию учитель-
ского потенциала говорила в своем выступ-
лении председатель Комитета общего и
профессионального образования Ленин-
градской области С.В.Тарасова.
Итоги первого пленарного заседания
«Педагогической ассамблеи» подвел Ми-
нистр образования и науки РФ
А.А.Фурсенко. Он подчеркнул, что проект
«Наша новая школа» должен решить многие
серьезные проблемы современной системы
образования, в частности, переход на новые
образовательные стандарты, удручающее
состояние здоровья учеников, несовершен-
ство школьной инфраструктуры, нехватка
учителей, особенно в сельской местности.
Министр сообщил, что уже с этого года спе-
циальные гранты будут получать выпускни-
ки педагогических вузов, которые изъявят
желание работать в школах тех регионов,
где не хватает учителей: «Мы планируем
вместе с регионами определить потреб-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
ность таких специалистов, механизмы пре-
доставления грантов, для того чтобы пер-
вые ребята смогли уже поехать в регионы с
начала следующего учебного года. Мы счи-
таем, что такой грант из федерального бюд-
жета предоставляется на два года в разме-
ре полумиллиона рублей. Это значит при-
мерно по 250 тысяч ежегодно. Плюс к этому
мы проговорили с целым рядом губернато-
ров - они готовы со своей стороны обеспе-
чить этих учителей жильем».
- Кроме торжественной церемонии в
первый день участники уже работали в
группах?
Во второй половине дня участники приня-
ли участие в работе открытых дискуссион-
ных площадок: «Дошкольное образование –
начало пути», «Начальная школа – инвести-
ции в будущее», «Основная школа: социо-
культурная обусловленность изменений»,
«Старшая школа: горизонты развития»,
«Постдипломное образование: новые зада-
чи», «Преподаватель высшей школы: подго-
товка учителей», «Подготовка педагога для
инклюзивного образования», «Сельская
школа: новые возможности». Конструктив-
ные дискуссии профессионалов задали об-
щий тон обсуждению проблем российского
учительства и отечественной школы в тече-
ние всего Года учителя.
- В какой группе работали вы, что вам
было интересно?
Тема инклюзивного образования мне
близка, она тесно связана с темой открытой
дискуссии «Духовно-нравственное воспита-
ние школьников», в участии которой я пла-
нировала принимать участие не только в
качестве слушателя, но и в качестве высту-
пающего.
- 22 января работа открытых дискус-
сионных площадок продолжилась. Уда-
лось ли вам поучаствовать в их работе?
Да. Я поучаствовала в работе группы по
теме «Духовно-нравственное воспитание
школьников». В это день участникам было
предложено принять участие в обсуждении
тем: «Слово и словесность в современной
школе», «Естественнонаучное образование
в школе: направления развития», «Духовно-
нравственное воспитание в школе»,
«Здоровье учителя и учеников», «Обучение
одаренных детей», «Дети риска в школе»,
«Школа и общество: государственно-
общественное управление»,
«Инновационная деятельность учителя».
- Как проходило подведение итогов?
После работы дискуссионных площадок
состоялось пленарное заседание и подведе-
ние итогов Педагогической ассамблеи. О
согласовании позиций профессионального
сообщества как фактора развития новой
школы говорил в своем выступление
И.В.Вершинин, ректор Поволжской государ-
ственной социально-гуманитарной акаде-
мии. О проекте Профессионального кодекса
учителя говорила Т.А.Углирж, учитель лицея
№ 4 из Омска. А. П. Тряпицына, заведую-
щая кафедрой педагогики РГПУ им. Герцена
обобщила результаты работы открытых
площадок для дискуссий. Ректор РГПУ им.
Герцена Г.А.Бордовский проводил процеду-
ру принятия резолюции Педагогической
ассамблеи. В своем выступлении
И.М.Реморенко, директор департамента
государственной политики и образования
Министерства образования и науки РФ, под-
вел итоги Педагогической ассамблеи.
Из Резолюции педагогической ассамб-
леи, посвященной торжественному
открытию Года учителя в России
Первоочередные меры поддержки педа-
гогического образования и учительской про-
фессии:
- в политическом плане – определение
ответственности государства и общества в
сфере образования, расширение государст-
венной и общественной поддержки образо-
вания, усиление роли регионов в его разви-
тии, дальнейшее развитие его взаимодейст-
вия с государственно-общественными парт-
нерами;
- в социальном плане – формирование
комплекса мер по повышению мотивации
населения к расширению своего образова-
ния в связи с постоянно возрастающими
запросами постиндустриального общества и
создание действенной системы адресной
социальной поддержки в получении качест-
венного образования;
- в экономической плане – консолидацию
6
3 (7) /2010
Официальный раздел
финансовых ресурсов разного уровня для
обеспечения условий полноценного удовле-
творения потребностей граждан, общества,
государства, рынка труда в подготовке вы-
сококвалифицированных специалистов и в
постоянном повышении их профессиональ-
ного уровня и профессиональной мобильно-
сти;
- в образовательном плане – реализацию
перехода к устойчивому инновационному
развитию российской системы образования,
ориентированному на достижение высоких
результатов, соответствующих мировым
стандартам, создание механизмов повыше-
ния качества и конкурентоспособности обра-
зования.
- А что было самым интересным не-
обычным?
Обсуждение кодекса учителя. Это такая
«учительская клятва Гиппократа».
Из профессионального
кодекса учителя
- Учитель не должен терять чувство
меры и самообладания;
- Учитель не допускает использования
ругательств, грубых и оскорбительных
фраз;
- Учитель в своей работе не должен
унижать честь и достоинство учеников ни
по каким основаниям;
- Требовательность учителя должна
быть позитивной и обоснованной;
- Учитель имеет право открыто выра-
жать свое мнение по поводу работы своих
коллег;
- Администрация не может требовать
или собирать информацию о личной жизни
учителя, не связанной с выполнением им
своих трудовых обязанностей.
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Официальный раздел

Федор Иванович Ваховский

директор, главный редактор электронного журнала «Наша новая школа»,
муниципальное учреждение «Краснодарский научно-методический центр»

г. Краснодар, ул. Коммунаров, 150; тел.: (861) 255-13-24,

e-mail: vahovskiy@knmc.kubannet.ru; веб: http://knmc.kubannet.ru

Год учителя в России: состояние и тенденции в

развитии кадрового потенциала

«Уважение и признание учительского труда должно стать мощным стимулом для развития всего
учительского корпуса. Это, кстати сказать, и ключевое направление модернизации образования, уже
предложены конкретные меры, которые будут способствовать сохранению в школах лучших учите-
лей, специалистов, которые имеют различное образование. Потому, как главное, чтобы тот, кто тру-
дится в школе, обладал качественными и современными знаниями. И конечно, хотел просто рабо-
тать с детьми. Это самое существенное.
Есть ещё одна проблема, о которой мы частенько говорим – это проблема молодых педагогов.
Сегодня в школах, вы знаете эту статистику, где-то в среднем от 7 до 12 % молодые преподаватели.
… привлечение молодых специалистов в школу должно стать нашим основным приоритетом. Шко-
лы должны наполниться энергией молодых».
Из выступления Д.А.Медведева
на первой Педагогической ассамблее
21 января 2010 года

«Если что и требует коренного изменения, так это подход к оплате труда учителя. Педагоги долж-
ны иметь статус, соответствующий «государственной службе» и достойный уровень пенсионного
обеспечения. Социальный и материальный статус педагогов до сих пор, к сожалению, не соответст-
вует притоку в школу талантливых перспективных педагогов».

С.Миронов, председатель Совета Федерации.

Федеральный портал «Российское образование», 13 марта 2010 года
«Выпускники педагогических вузов побывали в Совете Федерации»

«В такой образовательной среде, в жизненной среде, насыщенной образовательными ресурсами

новое поколение принципиально меняется и роль учителя. Он больше не может оставаться ходячей
книгой. Новые востребованные педагогические компетенции должны быть адекватны современным
образовательным инструментам и технологиям.
В России 2010 год президент Д.Медведев объявил Годом учителя. Это позволит нам удержать
особое внимание, и надеюсь, серьёзно продвинуться в понимании и решении этих вопросов».

Из выступления А.Фурсенко
на Всемирной конференции министров образования
12 января 2010 года

Е стественно, новой школе нужны и

новые учителя. Международные
исследования показали, что единственным
параметром, который определяет успехи
детей и от которых зависит качество образо-
вания – это качество взаимодействия учите-
ля и учеников на уроке, определяемое ква-
лификацией педагога. Квалификация педа-
гога – главный фактор, реально определяю-
щий успешность процесса обучения. Кстати,
ежегодно каждый второй педагог Краснода-
ра повышает свою квалификацию, что соот-
ветствует европейским стандартам.
Из аналитических исследований англий-
ского лорда М.Барбера, который долгие
годы работал в профсоюзах Великобрита-
нии, а сейчас работает в компании Мак-
Кинзи, крупного специалиста в области
сравнительной педагогики: «… мы смотрели
на рост заработной платы, оснащенность,
изменение стандартов, другие факторы и
пришли к выводу, что всё это почти не влия-
ет на повышение качества образования.

7
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Противовес – фактор развития учительского
потенциала, то, какой учитель.
Если мы возьмем двух одинаковых школь-
ников 8 лет, то уже к 11 годам попавший к
слабому учителю, резко откатывается на 37-
ю позицию, когда всех учащихся оценивают
по 100 балльной шкале. Если же он попал к
сильному учителю, то у него автоматически
90-й уровень по 100-балльной шкале».
Это исследование показывает: что бы ни
менялось – учебный план, бюджетные пока-
затели, учебники, проверяющие – всё зави-
сит от того, насколько профессионально
работает учитель. Это главный, централь-
ный фактор. Поэтому в инициативе «Наша
новая школа» направление по поддержанию
творческого потенциала учительства – клю-
чевое, самое ресурсоёмкое и важное.
Важнейшим стимулом качественного учи-
тельского труда является введение новой
системы оплаты труда педагогических ра-
ботников, реализующих программы общего
среднего образования, и отраслевая систе-
ма оплаты труда для остальных педагогиче-
ских и непедагогических работников отрас-
ли. Рост зарплаты сопровождается повыше-
нием уровня ответственности за качество
образования. Средняя зарплата учителя в
2009 году в муниципальных общеобразова-
тельных учреждениях составила 13458 руб-
лей (для справки: в первом полугодии 2009
года зарплата учителей по России состави-
ла 12473 рубля), по состоянию на этот же
Данные о количестве аттестованных педагогических и руководящих работников г.Краснодара
на первую и высшую квалификационные категории
1400
1244
1200
1111
1000
800
600
400
314
200
2004-2005 2005-2006
период 2008 г. – 10524 руб., таким образом
рост составил 28 %.
Администрация города, несмотря на фи-
нансовые трудности, продолжает поддержи-
вать оздоровительный центр «Ольгинка», в
котором отдыхают не только школьники, но
и учителя, причем бесплатно. Кстати, Крас-
нодар, один из немногих городов России,
который имеет свой детский оздоровитель-
ный центр на берегу Черного моря.
Мы получим реальную отдачу, если детям
учиться в школе будет и увлекательно, и
интересно, если она станет центром не
только обязательного образования, но и
самоподготовки, занятий спортом и творче-
ством.
В последние годы прослеживается тен-
денция к увеличению общей численности
педработников, прошедших повышение
квалификации. В 2006 году – 1732 чел., 2007
году – 2280 чел., 2008 году – 2544 чел. За
прошедший 2009 год всеми формами повы-
шения квалификации было охвачено 2341
чел., некоторое снижение объясняется тем
фактором, что в 2008 году средства КПМО,
выделяемые на повышение квалификации и
переподготовку педагогических и руководя-
щих кадров, составляли около 3 млн. руб-
лей, а в 2009 году – 533 тыс. рублей. В це-
лом, за 3 года (2007-2009 годы) за счет
средств КПМО на повышение квалификации
и переподготовки было выделено 3 846 тыс.
рублей и 3 млн. рублей из муниципального
1176
998
255 241
187
2006-2007 2007-2008
высшая категория первая категория
8
3 (7) /2010
Официальный раздел
бюджета. Кроме того, руководители школ в
соответствии с письмом департамента по
финансам, бюджету и контролю и департа-
мента образования и науки Краснодарского
края «О расходах, включенных в норматив
подушевого финансирования» (от 6 марта
2008г.) стали направлять средства на повы-
шение квалификации. Например, за 2 года
только более 120 учителей физического
воспитания за счёт этих средств прошли
курсовую переподготовку.
В 2009 г. плановые курсы повышения
квалификации прошли более 1600 человек,
наибольшее число обучалось в ККИДППО,
КубГУ, КГУФКСТ. Педагоги повышали свою
квалификацию в академии АйТи, Всероссий-
ском детском центре «Орлёнок», Академии
повышения квалификации и переподготовки
педагогических работников образования в
Москве, в НОУ «Университет РАО».
По-прежнему опережающими темпами
осуществляется постдипломное образова-
ние руководящих работников ОУ как веду-
щего звена образовательного пространства:
за год им были охвачены 109 директоров (а
каждый 10-ый руководитель прошел курсы
повышения квалификации неоднократно),
132 заместителя директора, что составляет
соответственно 100 % и около 50 %.
По состоянию на 01.10.2009 года в Крас-
нодаре 67 % педагогов имели высшую ква-
лификационную категорию, что в 3,2 раза
выше чем по Российской Федерации – 21 %.
942
458
164 157
2008-2009 2009-2010
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Анализируя данные аттестации за послед-
ние годы (с 2004/2005 года), можно выде-
лить тенденцию уменьшения количества
педагогов – руководителей ОУ с высшей и
первой квалификационной категорией. Пе-
дагог, прошедший аттестацию в 2004/2005
году в соответствии с Положением об атте-
стации, проходит её в 2009/2010 году, но
даже с учетом того, что часть учителей по
разным причинам уволилась, количество
педагогов с высшей квалификационной ка-
тегорией уменьшилось в 2,7 раза. Возможно
это вызвано тем, что значительно возросли
требования к учителям с высшей квалифи-
кационной категорией и в связи с переходом
на НСОТ, уменьшением материальной заин-
тересованности в аттестации.
Приказом Министерства здравоохранения
и социального развития РФ №593 от
14.08.2009 г. утверждены квалификацион-
ные характеристики должностей работников
образования, в которых зафиксированы
следующие требования к квалификации
должности руководителя образовательного
учреждения: «Высшее профессиональное
образование по направлениям подготовки
«Государственное и муниципальное управ-
ление», «Менеджмент», «Управление персо-
налом» и стаж работы на педагогических
должностях не менее 5 лет, или высшее
профессиональное образование и дополни-
тельная профессиональная подготовка в
области государственного и муниципального
управления или менеджмента и экономики и
стаж работы на педагогических или руково-
дящих должностях не менее 5 лет». Никто
из директоров ОУ Краснодара не имеет выс-
шего профессионального образования по
направлению «Государственное и муници-
пальное управление», «Управление персо-
налом», «Менеджмент», но уже более поло-
вины (50 человек) прошли курсовую пере-
подготовку по программе «Менеджмент в
образовании» (550 часов). Главным источ-
ником пополнения директорского корпуса
являются слушатели школы резерва руково-
дителей ОУ, которые с января 2009 года
ежемесячно обучаются по программе
«Директор-резерв».
Д.А.Медведев: «Должна меняться и про-
грамма повышения квалификации в зависи-
мости от современных потребностей педаго-
гов». Министерство образования и науки РФ
планирует разработать модельную методику
организации и финансирования повышения
квалификации работников образования,
обеспечивающую непрерывность и адрес-
ный подход к повышению квалификации,
учёт индивидуальных потребностей работ-
ников.
Предполагается проводить стажировки на
базе школ-лидеров (победителей конкурса
«Лучшая школа» в рамках ПНПО) и лучших
учителей. Планируется внедрение бюджет-
ных сертификатов на повышение квалифи-
кации (опыт Самарской области, ХМНО),
когда школа сама определяет у кого и где
она будет учить своих педагогов.
В ближайшее время в ФЗ «Об образова-
нии» будут внесены поправки, в соответст-
вии с которыми учитель обязан будет один
раз в 5 лет проходить курсы повышения
квалификации. На наш взгляд, они должны
быть не краткосрочными (72 часа), а более
длительные – от 100-144 часов. Считали бы
обязательным критерием аккредитации уч-
реждения дополнительного профессиональ-
ного образования (повышения квалифика-
ции) специалистов наличие общежития для
слушателей, в идеале – повышение квали-
фикации на базе санаториев-
профилакториев, т.е. одновременное и оз-
доровление педкадров и повышение их ква-
лификации.
Опыт развитых стран по отбору лучших
кандидатов в педагоги, к сожалению, в Рос-
сии не используется. Так, в ряде стран учи-
тельский корпус школ формируется из 30 %
лучших выпускников вузов. При этом в Юж-
ной Корее отбирают лишь 5 % от элиты, а в
Финляндии – 12 %. В нашей стране в педа-
гогические вузы, в 2009 году, поступили
выпускники школ в среднем с 47 баллами по
ЕГЭ (у экономистов средний балл – 68).
Здесь кроется значительный потенциал
повышения качества пополнения учитель-
ского корпуса.
Не случайно государство планирует кар-
динально изменить систему педагогического
образования. Утверждены новые стандарты
педагогического образования с упором под-
готовки учителей на компетентность, усиле-
ние и углубление практики, двухуровневая
система – бакалавриат и магистратура.
В новых квалификационных характеристи-
ках сформулированы основные составляю-
щие компетентности педагогических работ-
ников.
Профессиональная компетентность –
качество действий работника, обеспечиваю-
щих эффективное решение профессиональ-
но-педагогических проблем и типичных про-
фессиональных задач, возникающих в ре-
альных ситуациях педагогической деятель-
ности, с использованием жизненного опыта,
имеющейся квалификации, общепризнан-
ных ценностей; владение современными
образовательными технологиями, техноло-
гиями педагогической диагностики (опросов,
индивидуальных и групповых интервью,
психолого-педагогической коррекции, снятия
9
3 (7) /2010
Официальный раздел
стрессов и т.п., методическими приемами,
педагогическими средствами, их постоянное
совершенствование; использование методи-
ческих идей, новой литературы и иных ис-
точников информации в области компетен-
ции и методик преподавания для построе-
ния современных занятий с обучающимися
(воспитанниками, детьми), осуществление
оценочно-ценностной рефлексии).
Информационная компетентность –
качество действий работника, обеспечиваю-
щих эффективный поиск, структурирование
информации, ее адаптацию к особенностям
педагогического процесса и дидактическим
требованиям, формулировку учебной про-
блемы различными информационно-
коммуникативными способами, квалифици-
рованную работу с различными информаци-
онными ресурсами, профессиональными
инструментами, готовыми программно-
методическими комплексами, позволяющи-
ми проектировать решение педагогических
проблем и практических задач, использова-
ние автоматизированных рабочих ме6ст
учителя в образовательном процессе: регу-
лярная самостоятельная познавательная
деятельность, готовность к введению дис-
танционно-образовательной деятельности,
использование компьютерных и мультиме-
дийных технологий, цифровых образова-
тельных ресурсов в образовательном про-
цессе, ведение школьной документации на
электронных носителях.
Коммуникативная компетентность –
качество действий работника, обеспечиваю-
щих эффективное конструирование прямой
и обратной связи с другим человеком; уста-
новление контакта с обучающимися
(воспитанниками, детьми) разного возраста,
родителями (лицами их заменяющими),
коллегами по работе, умение вырабатывать
стратегию, тактику и технику взаимодейст-
вий с людьми, организовывать их совмест-
ную деятельность для достижения опреде-
ленных социально значимых целей; умение
убеждать, аргументировать свою позицию;
владение ораторским искусством, грамотно-
стью устной и письменной речи, публичным
представлением результатов своей работы,
отбором адекватных форм и методов пре-
зентации.
Правовая компетентность – качество
действий работника, обеспечивающих эф-
фективное использование в профессиональ-
ной деятельности законодательных и иных
нормативных правовых документов органов
власти для решения соответствующих про-
фессиональных задач.
В национальной образовательной инициа-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
тиве «Наша новая школа» отмечено, что «…
стимулом должна стать аттестация педаго-
гических и управленческих кадров – перио-
дическое подтверждение квалификации
педагога, её соответствия задачам, стоящим
перед школой». Такие подходы зафиксиро-
ваны в новом Положении о порядке аттеста-
ции педагогических работников государст-
венных и муниципальных образовательных
учреждений, утвержденном приказом мини-
стерства образования и науки Российской
Федерации от 24 марта 2010 г. № 209.
Основные задачи аттестации:
- стимулирование целенаправленного,
непрерывного повышения уровня квалифи-
кации педагогических работников, их мето-
дологической культуры, личностного про-
фессионального роста, использования ими
современных педагогических технологий;
- повышение эффективности и качества
педагогического труда;
- выявление перспектив использования
потенциальных возможностей педагогиче-
ских работников;
- учет требований федеральных государ-
ственных образовательных стандартов к
кадровым условиям реализации образова-
тельных программ при формировании кад-
рового состава образовательных учрежде-
ний;
- определение необходимости повышения
квалификации педагогических работников;
- обеспечение дифференциации уровня
оплаты труда педагогических работников
образовательных учреждений.
Какие новации в этом Положении?
Первое. Аттестация проводится в целях:
- установления уровня квалификации пе-
дагогических работников с присвоением
квалификационной категории, их только две
– первая и высшая;
- подтверждения соответствия педработ-
никами занимаемой ими должности на
основе оценки их профессиональной дея-
тельности.
Аттестация в целях подтверждения соот-
ветствия педагогических работников зани-
маемой должности проводится в отношении
педработника, не имеющего квалификаци-
онной категории, не реже одного раза в 5
лет, т.е. является обязательной, которая
проводится по представлению работодате-
ля. Не подлежат аттестации педагогические
работники, проработавшие в занимаемой
должности менее двух лет; беременные
женщины, женщины, находящиеся в отпуске
по беременности и родам; педагогические
работники, находящиеся в отпуске по уходу
за ребенком до достижения им возраста
трех лет. Аттестация таких работников воз-
можна не ранее чем через два года после их
выхода их указанных отпусков. В ходе атте-
стации педработники будут проходить ква-
лификационные испытания в письменной
форме по вопросам, связанным с осуществ-
лением ими педагогической деятельности.
По результатам аттестации педагогиче-
ского работника аттестационная комиссия
принимает одно из следующих решений:
- соответствует занимаемой должности
(указывается должность работника);
- не соответствует занимаемой должности
(указывается должность работника).
Второе. В решении аттестационной ко-
миссии могут содержаться рекомендации по
совершенствованию профессиональной
деятельности педагогического работника, о
необходимости повышения его квалифика-
ции с указанием специализации и другие
рекомендации, которые вносятся в аттеста-
ционный лист.
Для проведения аттестации педработника
на первую или высшую квалификационную
категорию основанием является заявление
педагогического работника. Продолжитель-
ность аттестации для каждого педагогиче-
ского работника с начала её проведения и
до принятия решения аттестационной ко-
миссией не должна превышать двух меся-
цев. Квалификационная категория присваи-
вается на 5 лет.
Третье. С заявлением о прохождении
аттестации для присвоения высшей квали-
фикационной категории не ранее, чем через
2 года после присвоения первой категории,
т.е. высшую квалификационную категорию
нельзя получить, не имея первую категорию.
Первая квалификационная категория при-
сваивается педагогическим работникам,
которые:
- владеют современными образователь-
ными технологиями и методиками, и эффек-
тивно применяют их в практической профес-
сиональной деятельности;
- вносят личный вклад в повышение каче-
ства образования на основе совершенство-
вания методов обучения и воспитания;
- имеют стабильные результаты освоения
обучающимися, воспитанниками образова-
10
3 (7) /2010
Официальный раздел
тельных программ и показатели динамики
их образовательных достижений выше
средних в субъекте Российской Федерации.
Высшая квалификационная категория
присваивается педагогическим работникам,
которые:
- имеют первую квалификационную кате-
горию;
- владеют современными образователь-
ными технологиями и методиками, и эффек-
тивно применяют их в практической профес-
сиональной деятельности;
- имеют стабильные результаты освоения
обучающимися, воспитанниками образова-
тельных программ и показатели динамики
их образовательных достижений выше
средних в субъекте Российской Федерации,
в том числе с учетом результатов участия
обучающихся и воспитанников во всерос-
сийских, международных олимпиадах, кон-
курсах, соревнованиях;
- вносят личный вклад в повышение каче-
ства образования на основе совершенство-
вания методов обучения и воспитания, ин-
новационной деятельности, в освоение но-
вых образовательных технологий и активно
распространяет собственный опыт в облас-
ти повышения качества образования и вос-
питания.
По результатам аттестации аттестацион-
ная комиссия выносит следующие решения:
а) присвоить первую (высшую) квалифика-
ционную категорию;
б) не присваивать первую (высшую) ква-
лификационную категорию.
Четвёртое. При принятии решения атте-
стационной комиссией о несоответствии
уровня квалификации педагогического ра-
ботника заявленной высшей квалификаци-
онной категории за ним сохраняется первая
квалификационная категория до заверше-
ния срока её действия.
И последнее. Основными принципами
аттестации являются коллегиальность, глас-
ность, открытость, обеспечивающие объек-
тивное и гуманное отношение к педагогиче-
ским работникам, недопустимость дискрими-
нации при проведении аттестации.
Таким образом, работа по развитию педа-
гогических кадров ведется в четырех на-
правлениях: повышение квалификации пе-
дагогов и руководителей ОУ; рост профес-
сионального мастерства; повышение моти-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
вации педагогов за счет введения усовер-
шенствованной методики новой системы
оплаты труда, ориентированной на качество
образования; социальная поддержка, опре-
деление и награждение лидеров образова-
ния.
Самым действенным фактором развития
школы и её учеников является учитель. В
первую очередь от его гражданской пози-
ции, морально-нравственных качеств, про-
фессионализма, общей и педагогической
культуры, научной компетенции, заинтере-
сованности в результатах своей работы
непосредственно зависит образование и
духовно-нравственное развитие молодого
поколения россиян, что в конечном итоге
определяет успех модернизации всего об-
щества.
В конце апреля 2010 года в Нижнем Нов-
городе состоялось выездное расширенное
заседание РАО, на котором обсуждались
задачи научного обеспечения реализации
новой образовательной инициативы (НОИ)
«Наша новая школа». Приведу некоторые
позиции, высказанные учёными.
Как считает вице-президент РАО Давид
Фельдштейн, в числе наиболее значимых
изменений, характеризующих личность со-
временного ребёнка – рост отклонений в
поведении (повышенный уровень агрессии,
страхов, тревожности), увеличение числа
психических заболеваний, отставание в
физическом развитии, недостаточное разви-
тие социальных компетенций, неспособ-
ность разрешать конфликты, отчуждение в
отношениях между взрослыми и детьми. И с
другой стороны, наблюдается тенденция
роста одаренных детей.
В этой ситуации должна меняться и роль
школы – надо перестраивать учебный про-
цесс, вводить новые формы индивидуально-
го и коллективного обучения.
А вот точка зрения академика РАО, дирек-
тора психологического института РАО Вита-
лия Рубцова: «Мы не готовы к работе с но-
вым ребенком. Современные педагоги ис-
пытывают трудности. Например, воспитате-
ли детских садов не умеют играть с детьми;
учителя начальных классов – работать с
родителями; отсутствует система работы с
разными категориями детей – инвалидами,
одарёнными, отстающими в развитии». Он
считает, что «Новый учитель должен сис-
темно и на высоком уровне владеть принци-
пиально новыми, чем это есть сейчас компе-
тенциями, которые позволят ему строить
учебную работу с самыми разными катего-
риями детей. Он должен знать и понимать
основы развития в детском возрасте, учиты-
вать в ходе обучения возможности, способ-
ности и особенности детского развития,
должен знать и понимать психологию разви-
тия детей, владеть научно-обоснованными
технологиями развивающего обучения».
В 70-е годы ХХ века в СССР были прове-
дены исследования, посвященные образу
идеального учителя – первое место заняли
человеческие качества учителя – способ-
ность к пониманию, эмоциональному откли-
ку, сердечность; на втором месте – профес-
сионализм, уровень знаний и качество пре-
подавания и на 3 месте – умение справед-
ливо распоряжаться властью. Спустя 30 лет,
в начале ХХI века, проведенное анкетирова-
ние выявило ту же тенденцию – преоблада-
ние человеческих качеств над предметным
профессионализмом.
Специалисты отмечают, что пик педагоги-
ческого мастерства приходится на период
деятельности, охватывающей 13-ый – 25-ый
годы педагогического стажа. После 13 лет
работы в школе значимость успешной про-
фессиональной деятельности среди учите-
лей последовательно увеличивается. А со
стажем более 24 лет успешная профессио-
нальная деятельность оказывается домини-
рующей. Профессиональная деятельность
является не только доминирующей, но и
смыслообразующей в жизни человека.
Серьёзной проблемой школы является
старение педагогического корпуса. В 2009
году в г. Краснодаре насчитывалось 23%
учителей-пенсионеров и только 6,6% моло-
дых учителей в возрасте до 25 лет.
«Уровень обновления кадров в школьном
образовании в 2,5 раза ниже, чем требует-
ся для нормального функционирования сис-
темы, не говоря об усиленном притоке
молодых кадров в школы, с учётом огром-
ных изменений, происшедших в обществе».
Я.Кузьминов, ректор Высшей школы
экономики и государственного управления
В 2004 году Межпарламентской Ассамбле-
ей стран-участников СНГ принят Модельный
закон «О статусе учителя», направленный
на создание условий, обеспечивающих каче-
ственное улучшение правового положения
учителя, реализации его социальной защи-
щенности.
В 2006 году Ассамблея приняла Модель-
ный закон «О статусе работников образова-
ния», в котором правовой статус работников
образования определён «как юридически
закрепленное положение лица, занимающе-
11
3 (7) /2010
Официальный раздел
гося специализированной деятельностью,
связанной с функционированием и развити-
ем системы образования». В настоящее
время ведется разработка проекта Феде-
рального закона «Об образовании в Россий-
ской Федерации», который призван объеди-
нить положения ныне действующего Закона
РФ «Об образовании» и Федерального зако-
на «О высшем и послевузовском профес-
сиональном образовании» и обеспечить
дальнейшее совершенствование правового
регулирования сферы образования в соот-
ветствии с современными запросами чело-
века, общества и государства; с потребно-
стями развития инновационной экономики,
международными обязательствами России
в сфере образования.
При разработке проекта ФЗ «Об образова-
нии в Российской Федерации» предполага-
ется включить в него главу, посвященную
статусу работников образовательных орга-
низаций, в т.ч. педагогических работников (с
учетом типов и видов образовательных ор-
ганизаций), установлению статуса лиц, осу-
ществляющих индивидуальную педагогиче-
скую деятельность, в которой для различ-
ных категорий работников образовательных
организаций закрепить особенности органи-
зации труда и отдыха, установлению сокра-
щенного рабочего времени для отдельных
профессий и категорий работников; форми-
рованию и условий оплаты труда, организа-
ции профессиональной подготовки, пере-
подготовки и повышения квалификации,
участию в управлении образовательной
организацией и внесению соответствующих
изменений в другие законодательные акты в
связи с принятием ФЗ «Об образовании
РФ».
Что ещё в значительной степени влия-
ет на уровень учительского профессиона-
лизма, а значит, на уровень качества обра-
зования?
Важное место в развитии педагогического
мастерства педагогов занимают профес-
сиональные конкурсы.
В России профессиональные конкурсы
возникли в конце ХIX-начале ХХ века, кото-
рые проходили в форме учительских съез-
дов в уездах и губерниях. Учителя направ-
ляли свои разработки уроков и лучшие из
них заслушивались на съездах.
В 1923 году в СССР был проведен конкурс
на звание – «Лучший учитель», в котором
участвовало 427 человек. С середины 30-х
годов ХХ века стал проводиться конкурс
среди учителей на лучшую методическую
разработку, пособие. В послевоенные годы
были учреждены всесоюзные и всероссий-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Официальный раздел

ские педагогические чтения.
В 1990 году прошёл I всесоюзный конкурс
«Учитель года», а с 1992 года – конкурс
«Учитель года России».
Все предыдущие формы конкурсов про-
фессионального мастерства в той или иной
степени перешли в нынешний ХХI век. В
Краснодаре особое место занимает конкурс-
ное движение «Учитель года города Красно-
дара», которое в Год учителя отмечало своё
10-летие.
Организаторы конкурса исходят из того,
что муниципальный этап «Учителя года» -
особенный и не может быть копией, скажем,
Всероссийского финала… С одной стороны,
городской конкурс рассчитан на «низы» и
«массы», с другой – должен давать мощную
профессиональную подготовку и, одновре-
менно, будить чувство острой неудовлетво-
ренности педагога-участника уровнем его
профессиональной состоятельности. Нам
удалось найти оптимальное сочетание обу-
чающе-развивающих содержаний и продол-
жительности учебы конкурсантов до вступ-
ления в очное конкурсное испытание. Дру-
гое отличие краснодарского «Учителя года»
как профессионального конкурса – это под-
бор заданий и их количество. Всего их с
учётом заочного тура 14. Много! Но зато они
позволяют увидеть/продвинуть учителя на
всех важнейших направлениях его профес-
сиональной деятельности, и всё это переме-
жается – то экспромт, то домашнее задание
(заготовка). На наш взгляд, это главное сла-
гаемое послеконкурсного роста успешности
Краснодарских Пеликанов и подлинной ав-
торитетности, без преувеличения, главного
ежегодного события в жизни образователь-
ной системы города. Конкурс – не точечное
(пусть даже грандиозное) мероприятие, а
системообразующая профессионального
совершенствования самих заинтересован-
ных в своём развитии педагогов, он длится
… полный год, точнее, не прекращается
никогда.
Особое место – и неограниченные воз-
можности для самореализации и самообра-
зования – занимает ставший традиционным
в профессиональной жизни наших учителей
Краснодарский педагогический марафон. У
нас их прошло уже 7 (в Москве – 9, мы заим-
ствовали у столичных коллег эту новацию).
Главная идея Марафона – на исходе
учебного года (Дни всех учебных предметов,
классных руководителей, школьных админи-
страторов всегда проходят в марте-апреле)
привлечь внимание педагогов к новому опы-
ту или направлению в развитии курса, пре-
подаваемому ими, к наиболее перспективно-
му или остро-злободневному в педагогиче-
ской науке и практике; получить возмож-
ность «вживую» встретиться с авторами
учебной литературы, учёными или предъя-
вить собственные наработки взыскательно-
му сообществу коллег… От 1,5 до 2 тысяч
краснодарских педагогов вовлекаются в
Марафон – прекрасный пример сочетания
«количества и качества». Судите сами: учи-
телям были предложены (на Педмарафоне
– 2010 педагогические чтения, десять мас-
тер-классов, двадцать семь семинаров и
пять круглых столов.
Подчеркнём, что принцип участия (и ак-
тивного и пассивного) – заявительный. Дер-
зайте! Добрым и воодушевляющим приме-
ром может быть рост горизонтальной карье-
ры учителя истории и кубановедения Лунё-
вой Юлии Геннадиевны: победитель номи-
нации – малый Пеликан – 2009, лауреат
краевого конкурса «Учитель кубановедения
Кубани – 2009», победитель конкурса
«Лучший учитель» («стотысячник») в 2009
году, а теперь и победитель в конкурсе 2010
года «Лучший учитель» - 200-тысячник! Име-
ет многочисленные печатные издания, ин-
тернет-публикации, создала свой, учитель-
ский, сайт, а теперь и сайт Ассоциации уча-
стников конкурса «Учитель года города
Краснодара», который возглавляет. За один
год её «правления» Ассоциация преврати-
лась в подлинную общественную организа-
цию сколь деятельную, столь и авторитет-
ную: в текущем году Ассоциация учредила
кубок «За урок ХХI века» и памятный знак
«Магический кристалл» за содействие про-
фессионально-личностному совершенство-
ванию участников профессионального кон-
курса «Учитель года города Краснодара»,

Победители профессиональных конкурсов

среди педагогических и руководящих работников города Краснодара в 2009 – 2010 г.

№ Конкурс Ф.И.О. победителя Региональный этап: результат

п/п
1. Педагог-психолог – 2010 Анохина Лариса Николаевна – II место
МОУ СОШ № 50
2. Муниципальный этап краевого конкурса «Директор Андреева Ольга Владимировна – I место
школы Кубани – 2010» МОУ гимназия № 44
3. Учитель года города Краснодара – 2010 Ганган Наталия Николаевна – Финалист краевого этапа основного
учитель русского языка и литературы МОУ конкурса «Учитель года Кубани –
СОШ № 50 2010»
4. Муниципальный этап краевого конкурса «Учитель Василенко Виктория Юрьевна – Сертификат участия
года Кубани по кубановедению» учитель начальных классов
МОУ СОШ № 39
5. Муниципальный этап краевого конкурса «Учитель Туриченко Наталия Игоревна – Лауреат конкурса
года Кубани по основам православной культуры – учитель начальных классов
2010» МОУ СОШ № 89
6. Воспитатель года города Краснодара – 2010 Замерина Елизавета Леонидовна –
воспитатель МДОУ «Детский сад
комбинированного вида № 126»
7. Муниципальный этап краевого конкурса Воробьева Ярослава Владимировна –
«Библиотекарь года Кубани – 2010» библиотекарь МОУ СОШ № 71

12
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
предварительно разработав и утвердив на
Совете Ассоциации положения о них.
Другим направлением стимулирования
преподавательской и воспитательной рабо-
№ Фамилия, имя, отчество
п/п
1 Андреева Наталья
Викторовна
2 Балагурова Наталья
Юрьевна
3 Беляева Татьяна
Ивановна
4 Иванова Анна
Леонтьевна
5 Калайда Екатерина
Витальевна
6 Лунева Юлия
Геннадиевна
7 Нечепуренко Марина Викто-
ровна
8 Савицкая Елена
Анатольевна
9 Стеликова Галина
Валериевна
разовательных учреждений г. Краснодара:
Результаты конкурса «Лучший учитель»
№ Фамилия, имя, отчество
п/п
1 Баркова Елена
Викторовна
2 Ганган Наталья
Николаевна
3 Евтушенко Елена
Леонидовна
4 Емцева Юлия
Ивановна
5 Кладова Татьяна
Дмитриевна
6 Лысенко Надежда
Борисовна
7 Мальченко Нелли Александ-
ровна
8 Матвеева Лилия
Викторовна
9 Нагимулина Жанна Констан-
тиновна
10 Тлехузок Светлана
Кимовна
11 Третьякова Марина
Ивановна
тысяча денежных поощрений в размере 200
тысяч рублей, что составляет 0,082% от
общей численности учителей (по состоянию
на 01.10.2008 г. в РФ насчитывалось 1
3 (7) /2010
Официальный раздел
ты учителей является конкурс «Лучший учи- 94 участника краевого этапа конкурса на
тель». получение денежного поощрения лучших
учителей, представлены к награждению
По итогам конкурсного отбора в 2010 году премией администрацией Краснодарского
лауреатами стали: края, в том числе и 11 учителей из общеоб-
Учебный предмет, по которому Полное наименование образовательного учреждения, в котором
поданы документы на конкурс работает учитель
химия муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 87 города
Краснодара
математика муниципальное общеобразовательное учреждение лицей
№ 90 города Краснодара
история и обществознание муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 23 города
Краснодара
история муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 87 города
Краснодара
история муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразо-
вательная школа № 65 города Краснодара имени Героя Советского Союза
Корницкого Михаила Михайловича
история и обществознание муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 82 города
Краснодара
физика муниципальное общеобразовательное учреждение лицей
№ 48 города Краснодара
английский язык муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 23 города
Краснодара
география муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 69 города
Краснодара
2010 года показали следующее: РФ «О денежном поощрении лучших учите-
1. В соответствии с Указом Президента лей» № 177 от 28.01.2010 г. установлена 1
Преподаваемый предмет Полное наименование образовательного учреждения, в котором рабо-
тает учитель
иностранный язык муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 72 города
Краснодара
русский язык и литература муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразова-
тельная школа № 50 города Краснодара
русский язык и литература муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 3 города
Краснодара
начальные классы муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 3 города
Краснодара
изобразительное искусство муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразова-
и черчение тельная школа № 2 города Краснодара
география муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 23 города
Краснодара
английский язык муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 18 города
Краснодара
русский язык и литература муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразова-
тельная школа № 47 города Краснодара
история муниципальное общеобразовательное учреждение средняя
общеобразовательная школа № 65 города Краснодара имени Героя Совет-
ского Союза Корницкого Михаила Михайловича
химия муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 23 города
Краснодара
география муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразова-
тельная школа № 73 города Краснодара
215478 учителей). в том числе из города Краснодара – 9. Это
21,4% от краевого показателя или 0,23% от
По итогам конкурсного отбора в Красно- общего количества учителей, так как по со-
дарском крае лауреатами стали 42 учителя, стоянию на 01.10.2009 г. в Краснодаре 3 985
13
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Официальный раздел

учителей. Таким образом, в Краснодаре в
2,88 раза лауреатов больше, чем в среднем
по Российской Федерации.
2. Из 9 лауреатов конкурса «Лучший учи-
тель» 2010 года – 8 были лауреатами кон-
курса «Лучший учитель» 2006-2009 годов, 6
– участниками конкурса «Учитель года горо-
да Краснодара».
3. Лауреаты президентской премии - из 7
общеобразовательных учреждений, победи-
тели конкурса «Лучшая школа» (2006-2008
годов), в том числе гимназий № 23, 69, 82,
87; лицеев № 48, 90 и школы № 65.
4. К сожалению, среди лауреатов конкурса
нет учителей начальных классов не только в
Краснодаре, но и в целом по краю. Одна из
причин заключается в том, что критерии
конкурса не учитывают специфику деятель-
ности учителей начальных классов.
Теперь несколько слов о подготовке пед-
кадров и их постдипломном образовании.
Подготовку учителей с высшим образова-
ние традиционно осуществляли педагогиче-
ские вузы. Однако, их число, в связи с про-
цессами реструктуризации сети вузов, со-
кратилось более чем на треть, с момента
распада Советского Союза.
При этом расширились подготовка педаго-
гов в непрофильных вузах и их филиалах
(Таблица 1).
Непрофильные вузы, в основном, ведут
подготовку кадров по таким педагогическим
специальностям, как «Технологическое об-
разование», «Профессиональное обучение
(по отраслям)», «Технология и предприни-

Таблица 1
Аккредитованные вузы и их филиалы,
ведущие подготовку по педагогическим специальностям

Вузы Филиалы Всего

Педагогические вузы 67 47 114
Классические университеты 52 34 86
Технические вузы 10 2 12
Гуманитарные, медицинские, вузы искусства, физической 64 24 88
культуры и др.
Итого: 193 107 300

мательство», «Социально-экономическое
образование».
Действующая укрупненная группа
«Образование и педагогика» включает 30
направлений (специальностей) высшего
профессионального образования. Государ-
ственное задание (контрольные цифры
приема) на подготовку по этой группе посто-
янно снижается: в 2008 году – 75 962, в 2009
году – 70 384, и проект на 2010 год – 54 379.
В таблице 2 представлена динамика под-
готовки вузами Рособразования специали-
стов по укрупненной группе специальностей
«Образование и педагогика» с 2005 по 2009
годы, включая платную основу обучения.
По сравнению с 2005 годом общий прием
в 2009 году на педагогические специально-
сти уменьшился на 32 %, в том числе прием
на бюджетные места – на 28 %. На такие
специальности, как «Химия», «Математика»,
«Физика» прием на бюджет за 5 лет умень-
шился почти в 2 раза, а на специальности
«Социально-экономическое образование»,
«Технологическое образование»,
«Художественное образование» прием уве-
личился.
Общий контингент обучающихся в теку-

Таблица 2
Прием, контингент и выпуск
по педагогическим специальностям в вузах Рособразования

Годы Прием (чел.) Контингент (чел.) Выпуск (чел.)

всего бюджет всего бюджет всего бюджет
2005/2006 146848 90659 679854 424112 126149 79318
2006/2007 133044 82521 631316 414108 121252 78729
2007/2008 123527 77589 607606 398666 125121 80108
2008/2009 114937 74505 573907 377451 121465 78047
2009/2010 100549 65190 535768 353643 120665 77875

щем учебном году, по сравнению с государственного экзамена (далее – ЕГЭ) лиц, зачисленных на бюджетные места по
2005/2006 учебным годом, уменьшился на зачисленных на бюджетные места на педа- всем укрепленным группам специальностей
21 %, а на бюджетных местах – на 17%. гогические специальности в 2009 году соста- (59).
Средний балл по результатам Единого вил 53, что ниже среднего балла по ЕГЭ

14
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Частью системы подготовки педагогиче-
ских кадров являются учреждения среднего
профессионального образования – педаго-
гические училища и колледжи (около 340),
расположенные на территории всех субъек-
тов Российской Федерации.
Справка:
- прием в вузы в 2009 году составил 527
тыс. человек, конкурс на 1 бюджетное место
составил 16 человек, на внебюджетное –
1,06;
- в среднем в 2009 году абитуриент пода-
вал заявление в 2,8 вуза, а внутри одного
вуза участвовал в 3,6 конкурсе;
- в 2009 году на 1 тыс. выпускников школ
было 417,5 бюджетных мест, а в 2010 году
будет 418,5;
- в 2010 году вузам будет запрещено са-
мостоятельно перераспределять бюджет-
ные места в пользу той или иной специаль-
ности;
- количество бюджетных мест в магистра-
туре будет в 2010 году увеличено на 45% и
составит 50 158 мест.
Сеть федеральных и региональных учре-
ждений повышения квалификации и пере-
подготовки работников образования включа-
ет 94 образовательных учреждения, распо-
ложенных во всех субъектах Российской
Федерации. Головным учреждение является
Академия повышения квалификации и про-
фессиональной переподготовки работников
образования, расположенная в Москве.
Кроме этого, в обеспечении профессио-
нального роста и повышении квалификации
учителей принимают участие свыше 2 500
муниципальных методических учреждений.
В Краснодаре ведущим методическим
учреждением в системе образования явля-
ется Краснодарский научно-методический
центр. В текущем году КНМЦ стал лауреа-
том Всероссийского конкурса инновацион-
ных моделей муниципальных методических
служб «Методическая служба – новой шко-
ле», вошел в 10 лучших ТМС страны.
Только за первое полугодие (!) 2010 года
специалисты КНМЦ дали 2398 индивидуаль-
ных и групповых консультаций, охватили
семинарами более 6,5 тысяч педагогов.
Иными словами, за полугодие каждый крас-
нодарский учитель получил консультацию и
посетил 2 семинара.
Всего в учреждениях повышения квали-
фикации и методических службах России
работают свыше 50 тыс. преподавателей и
методистов.
По данным федерального опроса 88,8%
учителей и 97,9% директоров школ повыша-
ют свою квалификацию посредством прохо-
ждения курсов повышения квалификации не
реже одного раза в 5 лет.
Начиная с 2008 года директора общеобра-
зовательных учреждений города Краснода-
ра проходят повышение квалификации с
использованием модульных программ. Уже
обучено 23 директора школ по 4 (6) моду-
лям. В ближайшее время по модульной про-
грамме повышения квалификации будут
обучаться и учителя.
В Федеральный закон РФ «Об образова-
нии» вносятся поправки, которые преду-
сматривают распространить право на повы-
шение квалификации и профессиональную
переподготовку на педагогов образователь-
ных учреждений всех типов, видов и орга-
низационно-правовых форм, в т.ч. и на учи-
телей негосударственных образовательных
учреждений.
По данным депутата Государственной
Думы Т.Яковлевой – два года назад 40 %
учителей не умели пользоваться компьюте-
ром, в 2010 году этот показатель снизился
вдвое за счёт повышения квалификации.
В последние годы происходит уменьше-
ние числа вакантных должностей в общеоб-
разовательных учреждениях. Это связано, в
первую очередь, с сокращением численно-
сти контингента обучающихся и, соответст-
венно, общей численности рабочих мест для
учителей в школах страны. Так, согласно
данным Росстата на 1 октября 2008 г. в шко-
лах Российской Федерации было зарегист-
рировано 6 972 вакантных должности учите-
лей и в 2 раза меньше аналогичных данных
по состоянию на 1 октября 2006 года. Наи-
большее число вакантных должностей отме-
чается по иностранному языку, информати-
ке, физической культуре, трудовому обуче-
нию.
С другой стороны, по состоянию на 1 де-
кабря 2009 г. по информации, представлен-
ной подведомственными Рособразованию
образовательными учреждениями, осущест-
вляющими подготовку по педагогическим
специальностям, не трудоустроены:
5,9 тысяч выпускников учреждений выс-
шего профессионального образования
(15,4% от числа всех не трудоустроенных
выпускников вузов);
15
3 (7) /2010
Официальный раздел
0,3 тысячи выпускников учреждений сред-
него профессионального образования (2,2%
от числа всех не трудоустроенных выпуск-
ников учреждений среднего профессиональ-
ного образования).
По информации Роструда наибольшее
число выпускников специальности
«Образование и педагогика» обратилось в
органы службы занятости, расположенные
на территории Приволжского Федерального
округа («учитель», «педагог-психолог») и
Южного Федерального округа («учитель
начальных классов», «учитель истории»).
А завершим наш материал
«статистическим портретом» российского и
краснодарского учителя.
Учитель города Краснодара
в цифрах и фактах
В общеобразовательных учреждениях
работает 6 773 человек, в том числе:
58,8 % - учителей;
100% директоров - имеют высшее про-
фессиональное образование ,
87 % - высшую квалификационную катего-
рию;
86 % - директоров-женщин;
50 директоров получили вторую специаль-
ность «Менеджмент в образовании».
932 педагогических работника имеют по-
четные звания и награды, в том числе:
77 – заслуженный учитель РФ,
59 – заслуженный учитель Кубани,
215 – нагрудный значок «Почетный работ-
ник общего образования РФ»,
313 – нагрудный значок «Отличник про-
свещения РСФСР»,
242 – Почетную грамоту Министерства
образования и науки Российской Федера-
ции,
17 – нагрудный значок «Почетный работ-
ник физической культуры и спорта»,
9 – заслуженный работник культуры
Кубани.
В общеобразовательных учреждениях
работают 19 кандидатов и один доктор на-
ук.
«Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Официальный раздел

Учитель города Краснодара в цифрах и фактах

Российская Федерация Краснодар

(на 01.10.2008 г.) (на 01.10.2009 г.)
Всего учителей 1 215 478 3 985
(0,33 % от общего числа учителей РФ)

а) женщин-учителей 87,4 % 93 %

б) имеют профессиональное образование:

- высшее 82,9 % 89,9 %, в т.ч. 93,5% педагогическое
- незаконченное высшее 2,2 % нет данных
- среднее специальное 15 % 9,5 %
в) со стажем работы:
- до 2 лет 4% 6,4 %
- от 2 до 5 лет 5% 5,1 %
- от 10 до 20 лет 30 % 30 %
- свыше 20 лет 51,5 % 51,1 %
г) возрастной состав:
- моложе 25 лет нет данных 6,6 %
- пенсионный возраст 17,8 % 23,1 %

д) квалификационная категория:
- высшая 21% 67 %
- I категория 36 % 9,4 %
- II категория 36 % 8,0 %
- без категории 7% 15,6 %

е) повышение квалификации 88 % учителей; 93 % учителей;

(один раз в 5 лет) 97,9 % директоров 100 % директоров;
более 70 % директоров – 2 и более раза

Средняя заработная плата учителя 12 473 руб. 13 679 руб.

(в январе-июне 2009) (в январе-ноябре 2009)

Уровень дифференциации заработной

платы учителей в Краснодарском крае
(по состоянию на 2009 год)

Уровень заработной платы Границы уровня Процентная доля, учителей,

получающих данную з/плату

I уровень менее 10 тыс. руб. 21 %

II уровень от 10 до 15 тыс. руб. 45 %

III уровень от 15 до 20 тыс. руб. 23 %

IV уровень более 20 тыс. руб. 11 %

Таблица составлена на основе данных Г. Золиной

«Зарплата учителя зависит от качества работы»,
«Аргументы и факты», № 14, 2010 г.

16
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Финансирование образования в Российской Федерации
Общее среднее
Высшее и послевузовское
образование
Консалидированный бюджет
По доле женщин на всех ступенях обра-
зования Россия занимает одно из первых
мест в мире. На всех уровнях образования,
включая высшее и послевузовское, у нас
работают 77% женщин. Для сравнения: в
США – 66%, Германии – 58%, Италии – 75%.
В начальном российском образовании –
99% учителей-женщин; в школе – 80%; ПТУ
и техникумах – 61% и 56%; в вузах и после-
вузовском образовании – 48%. Меньше все-
го женщин работает в образовании самых
3 (7) /2010
Официальный раздел
2000 г. 2004 г. 2009 г.
108 млрд. руб. 298 млрд. руб. 796 млрд. руб.
(или 193 млрд. руб. в ценах (или 325 млрд. руб. в ценах
2000 года) 2000 года)
24,5 млрд. руб. 77 млрд. руб. (или 50 млрд. 347 млрд. руб.
руб. в ценах (или 142 млрд. руб. в ценах
2000 года) 2000 года)
215 млрд. руб. 593 млрд. руб. 1 трлн. 778 млрд. рублей
(или 384 млрд. руб. в ценах (или 726 млрд. руб. в ценах
2000 года) 2000 года)
Фурсенко А.А., РИА «Новости», 05.05.2010 г.
богатых и самых бедных стран. В первых, тейших странах мира. (Этот подсчет включа-
где уровень заработка в отрасли достаточно ет в себя наши малокомплектные сельские
высок, женщин уверенно вытесняют мужчи- школы). По мнению экспертов ЮНЕСКО, в
ны. В беднейших странах притоку женщин в России избыточная численность учащихся
систему образования мешает недостаток по сравнению с мировыми стандартами.
эмансипации.
В России – самое индивидуальное в мире
обучение. В российских школах на 1 учителя
приходится 9 учащихся (в Китае 1:22). Это
один из самых низких показателей в мире,
такого соотношения нет даже в самых бога-
17
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
С 2010/11 учебного года в российских школах вводятся новые стандарты начального образования. Как должна измениться работа
учителя, что должно быть сделано для того, чтобы обеспечить его материалами для движения к новым ориентирам, поставленным
в стандартах второго поколения? Как будут оцениваться достижения учащихся и работа учителя?
• система оценки • оценка, результатов деятельности • планируемые результаты • управление качеством образования • внутренняя и
внешняя оценка • уровневый подход • итоговая оценка
С истема оценки — сложная и много-
функциональная система, включаю-
щая текущую и итоговую оценку результатов
деятельности младших школьников — как
деятельности педагогов и школы, так и сис-
темы образования.
Основной предмет обсуждения в статье
— итоговая оценка достижения планируе-
мых результатов начального образования.
Приоритетность этой проблемы очевидна:
на основе итоговой оценки принимается
решение о готовности выпускников началь-
ной школы продолжать обучение в основ-
ной школе. Эти результаты обязательно
учитываются при аттестации педагогов и
учреждений начального общего образова-
ния, при оценке состояния и тенденций
развития системы начального общего обра-
зования на муниципальном, региональном и
федеральном уровнях.
Как предлагается организовать систему
оценки достижения
требований стандарта?
В стандартах второго поколения основной
становится оценка результатов деятель-
ности по реализации и освоению основных
общеобразовательных программ:
• общероссийской, региональной и муни-
ципальной систем образования;
• образовательных учреждений и педаго-
гов;
• учащихся.
Выделение этих направлений оценки
предполагает, прежде всего, расширение
спектра регламентированных оценочных
руководитель отдела оценки качества общего среднего образования
заместитель руководителя научно-образовательного центра
издательства «Просвещение», кандидат педагогических наук
Стандарт общего образования второго поколения:
новые идеи в оценке образовательных результатов
процедур. К существующим процедурам,
направленным на оценку образовательных
достижений учащихся (процедуры итоговой
оценки и аттестации выпускников), и про-
цедурам, направленным на оценку эффек-
тивности деятельности школ (процедуры
аккредитации и аттестации работников
образования), должны быть добавлены
процедуры, направленные на оценку
состояниям тенденций развития сис-
темы образования. Понятно, что все эти
направления оценочной деятельности
можно реализовать только при изучении
образовательных результатов. Однако
разделение ответственности между участ-
никами образовательного процесса предпо-
лагает как регламентацию содержания
оценки в каждой из этих процедур, так и
регламентацию степени открытости инфор-
мационных потоков о результатах оценки.
В частности, предоставлять и использовать
персонифицированную информацию мож-
но только в рамках процедур итоговой оценки
и аттестации учащихся с чётко регламенти-
рованным инструментарием. Во всех дру-
гих процедурах до-пустимо предоставлять
и использовать исключительно неперсони-
фицированную (анонимную) информацию
об образовательных результатах учащих-
ся.
Для правильной интерпретации необходи-
ма также оценка контекстной информа-
ции об условиях и особенностях деятельно-
сти субъектов образовательного процесса.
Разумеется, для каждого из направлений
оценочной деятельности должен быть раз-
работан инструментарий, предложены
формы и способы оценки, адекватные по-
ставленным задачам.
18
3 (7) /2010
Официальный раздел
Галина Сергеевна Ковалёва,
Института содержания и методов обучения РАО,
кандидат педагогических наук
Ольга Борисовна Логинова,
Из концептуального положения новых
стандартов о приоритете результатов обра-
зования следуют наиболее важные особен-
ности новой системы оценки.
Образовательные результаты как пред-
мет диалога не только внутри системы
образования, но и между обществом и
государством, не могут определяться толь-
ко на основе академической успешности
или неуспешности, они требуют более ши-
рокой основы. Новые стандарты предлага-
ют такое понимание результатов, которое
прямо связывает их с направлениями лич-
ностного развития, формируемыми на основе
учебной самостоятельности школьников
(умения учиться). Стандарты устанавливают
три группы образовательных результатов
(личностные, метапредметные и пред-
метные), выделяя при этом основные обра-
зовательные результаты для каждой
ступени обучения. Так, к основным ре-
зультатам начального общего образова-
ния стандарт относит:
• формирование универсальных и пред-
метных способов действий, а также
опорной системы знаний, обеспечиваю
-щих возможность продолжать образо-
вание в основной школе;
• выработать умения учиться —
способности к самоорганизации для
поста-новки и решения учебно-
познавательных и учебно-практических
задач;
• индивидуальный прогресс в основных
сферах развития личности — мотива-
ционно-смысловой, познавательной,
эмоциональной, волевой и саморегуля-
ции.
Назначение федеральных государствен-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
ных образовательных стандартов общегo
образования требует документа, в котором
конкретизированы, уточнены требования
стандартов к образовательным результа-
там для профессионального педагогическо-
го сообщества и других пользователей. В
соответствии с Федеральным государст-
венным образовательным стандартом
(ФГОС) начального общего образования
таким документом являются планируе-
мые результаты освоения основных
образовательных программ.
ФГОС: «Планируемые результаты ос-
воения основной образовательной про-
граммы начального общего образования
должны:
• обеспечить связь между требованиями
Стандарта, образовательным процес-
сом и системой оценки результатов ос-
воения основной образовательной про-
граммы начального общего образова-
ния;
• являться основой для разработки основ-
ной образовательной программы на-
чального общего образования образова-
тельных учреждений;
• являться содержательной и критериаль-
ной основой для разработки рабочих
программ учебных предметов и учебно-
методической литературы, а также сис-
темы оценки качества освоения учащи-
мися основной образовательной про-
граммы начального общего образования
в соответствии с требованиями Стандар-
та».
Таким образом, оценка достижения тре-
бований стандарта сводится к оценке дос-
тижения планируемых результатов. Норма-
тивной основой при определении объекта,
содержания и методов оценки достижения
требований стандартов к результатам на-
чального образования служат:
1. совокупность требований к результатам
освоения основных общеобразовательных
программ, устанавливаемых федеральным
государственным образовательным стан-
дартом начального образования и направ-
ленных на:
• оценку состояния и тенденций развития
системы образования;
• оценку эффективности деятельности
образовательных учреждений;
• индивидуальную оценку образователь-
ных достижений школьника;
2. планируемые результаты освоения
основной образовательной программы на-
чального образования.
Важнейшие особенности предлагаемой
системы оценки
Смена базовой парадигмы образования со
«знаниевой» на системно-деятельностную
предопределяет перенос акцента в образо-
вании с изучения основ наук на развитие
универсальных учебных действий на мате-
риале основ наук. Важнейшим компонентом
содержания образования, стоящим в одном
ряду с систематическими знаниями, стано-
вятся универсальные, или метапредметные
умения (и стоящие за ними компетенции).
Таким образом, новые стандарты ориенти-
руют образовательный процесс на достиже-
ние качественно новых целей и результатов.
Основной задачей и критерием оценки вы-
ступает уже не освоение «обязательного
минимума содержания образования», а ов-
ладение системой учебных действий с
изучаемым учебным материалом.
Так, в соответствии с Федеральным госу-
дарственным образовательным стандартом
начального общего образования:
«При итоговой оценке качества освоения
основной образовательной программы на-
чального общего образования... должна
учитываться готовность к решению учебно-
практических и учебно-познавательных
задач на основе:
• системы знаний и представлений о при-
роде, обществе, человеке, технологии;
• обобщённых способов деятельности,
умений в учебно-познавательной и прак-
тической деятельности;
• коммуникативных и информационных
умений...».
Такая переориентация соответствует по-
требностям всех участников образователь-
ного процесса и внутренним закономерно-
стям развития системы образования и ко-
ренным образом меняет место и роль систе-
мы оценки в вариативном образовании.
Система оценки перерастает узкие рамки
модели контроля качества образования и
становится принципиально необходимым
элементом модели обеспечения качества
образования. Она становится одним из регу-
лирующих (управляющих) элементов сис-
темы образования, поддерживающих един-
ство всей системы образования, обеспечи-
вающих преемственность в системе непре-
рывного образования. К традиционной функ-
ции обратной связи добавляется функция
ориентации образовательного процесса на
реализацию и достижение планируемых
результатов, т.е. та функция, которая тради-
ционно выполняется учебными планами,
программами, учебниками, методическими
19
3 (7) /2010
Официальный раздел
разработками и т.п.
Для учителя это означает, что в содержа-
ние текущей оценки включаются задания,
позволяющие проверить, правильно ли
ученик понял изученный материал и может
ли его использовать в различных ситуаци-
ях.
Система оценки и управление
качеством образования
Основной механизм обеспечения качест-
ва образования с помощью системы оценки
состоит в уточнении и распространении
общего понима-ния содержательной и кри-
териальной базы оценки. С этой целью
система оценки достижения планируемых
результатов включает две согласованные
между собой системы оценок: внешнюю
оценку (или оценку, осуществляемую внеш-
ними по отношению к школе службами), и
внутреннюю оценку (или оценку, осуществ-
ляемую самой школой — учениками, педа-
гогами, администрацией). При этом именно
внеш-няя оценка задаёт общее понимание
того, что подлежит оценке; как — в каких
форматах, с помощью каких заданий наибо-
лее целесообразно вести оценку; какие
ответы следует (или допустимо) считать
верными.
Внутренняя оценка строится на той же
содержательной и критериальной основе,
что и внешняя — на основе планируемых
результатов освоения основной образова-
тельной программы начального общего
образования.
Согласованность внутренней и внешней
оценки повышает доверие к внутренней
оценке, позволяет сделать её более надёж-
ной, упрощает аттестационные процедуры.
Оценка как средство обеспечения качест-
ва образования предполагает привлечён-
ность к оценочной деятельности учащихся.
Оценка на единой критериальной основе,
формирование навыков рефлексии, само-
анализа, самоконтроля, само- и взаимо-
оценки дают возможность учащимся не
только освоить эффективные средства
управления своей учебной деятельностью,
способствуют развитию самосознания, го-
товности открыто выражать и отстаивать
свою позицию. С этой точки зрения особен-
ностью системы оценки становится её
«естественная встроенность» в образова-
тельный процесс.
Таким образом, традиционная система
оценки, ориентированная в основном на
«Наша новая школа: учитель в Год учителя»
контроль и проверку полученных знаний и
умений, в стандартах второго поколения
трансформируется в систему, направлен-
ную на управление учебным процессом и
обеспечение его качества.
Уровневый подход к представлению
планируемых результатов
Согласно уровневому подходу к пред-
ставлению планируемых результатов и
инструментарию для оценки их достиже-
ния за точку отсчёта принимается не
«идеальный образец», отсчитывая от кото-
рого «методом вычитания» и фиксируя
допущенные ошибки и недочёты, формиру-
ется сегодня оценка ученика, а необходи-
мый для продолжения образования и ре-
ально достигаемый большинством учащих-
ся опорный уровень образовательных дос-
тижений. Достижение этого опорного уров-
ня интерпретируется как безусловный
учебный успех ребёнка, как исполнение
требований стандарта. А оценка индивиду-
альных образовательных достижений ве-
дётся «методом сложения», при котором
фиксируется достижение опорного уровня
и его превышение. Это позволяет поощ-
рять продвижения учащихся, выстраивать
индивидуальные траектории движения с
учётом «зоны ближайшего развития».
Уровневый подхода к разработке инст-
рументария и представлению результа-
тов связан также с принятыми в теории и
практике педагогических измерений требо-
ваниями к построению шкал оценивания и
описанию результатов измерений.
Таким образом, система оценки, соот-
ветствующая особенностям подходов в
стандартах второго поколения, может рас-
сматриваться как инструментальное ядро
федеральных государственных образова-
тельных стандартов общего образования.
Она выполняет функции обратной связи и
регулирования системы образования и
призвана ориентировать обраовательный
процесс на достижение планируемых ре-
зультатов освоения междисциплинарных
программ (в том числе, и, прежде всего, —
программы формирования универсальных
учебных действий) и учебных программ по
отдельным предметам.
Среди отличительных особенностей
предлагаемой системы оценки выделим:
• комплексный подход к оценке результа-
тов образования (оценка предметных,
метапредметных и личностных резуль-
татов общего образования);
• использование планируемых результа-
тов освоения основных образователь-
ных программ в качестве содержатель-
ной и критериальной базы оценки;
• оценку успешности освоения содержа-
ния отдельных учебных предметов на
основе системно-деятельностного под-
хода, который проявляется в способно-
сти выполнять учебно-практические за-
дачи;
• оценку динамики образовательных дос-
тижений учащихся;
• сочетание внешней и внутренней оцен-
ки как механизма обеспечения качества
образования;
• использование персонифицированных
процедур при итоговой оценке и аттеста-
ции учащихся и неперсонифицирован-
ных процедур для оценки состояния и
тенденций развития системы образова-
ния, а также в иных аттестационных
целях;
• уровневый подход к разработке плани-
руемых результатов, инструментария и
представлению данных;
• использование накопительной системы
оценивания (портфолио), характеризую-
щей динамику индивидуальных образо-
вательных
достижений;
• использование наряду со стандартизи-
рованными письменными или устными
работами таких методов оценки, как
проекты, практические работы, твор-
ческие работы, самоанализ и самооцен-
ка, наблюдения и др.;
• использование контекстной информа-
ции об условиях и особенностях реали-
зации образовательных программ при
интерпретации результатов педагогиче-
ских измерений.
Итоговая оценка
В соответствии с Федеральным государ-
ственным образовательным стандартом:
«Итоговая оценка качеств освоения уча-
щимися основной образовательной про-
граммы начального общего образования
осуществляется образовательным учреж-
дением.
Предметом итоговой оценки освоения
учащимися основной образовательной про-
граммы начального общего образования
должно быть достижение предметных и
метапредметных результатов освоения
основной образовательной программы на-
чального общего образования, необходи-
мых для продолжения образования.
20
3 (7) /2010
Официальный раздел
В итоговой оценке должны быть выделе-
ны две составляющие:
• результаты промежуточной аттеста-
ции учащихся, отражающие динамику их
индивидуальных образовательных дос-
тижений, продвижение в достижении
планируемых результатов освоения
основной образовательной программы
начально-го общего образования;
• результаты итоговых работ, характе-
ризующие уровень освоения учащимися
основных формируемых способов дейст-
вий в отношении к опорной системе зна-
ний, необходимых для обучения на сле-
дующей ступени общего образования.
Итоговая оценка освоения основной обра-
зовательной программы начального общего
образования проводится образовательным
учреждением и направлена на оценку дос-
тижения учащимися планируемых результа-
тов освоения основной образовательной
программы начального общего образова-
ния.
Результаты итоговой оценки освоения
основной образовательной программы на-
чального общего образования используют-
ся для принятия решения о переводе уча-
щихся на следующую ступень общего обра-
зования.
К результатам индивидуальных достиже-
ний учащихся, не подлежащим итоговой
оценке качества освоения основной образо-
вательной программы начального общего
образования, относятся:
• ценностные ориентации ученика;
• индивидуальные личностные характери-
стики, в том числе патриотизм, толерант-
ность, гуманизм.
Обобщённая оценка этих и других лично-
стных результатов учебной деятельности
учащихся может осуществляться в ходе
различных мониторинговых исследований».
В начальной школе в соответствии с Зако-
ном «Об образовании» государственная
итоговая аттестация выпускников не преду-
сматривается, поэтому прямое включение
внешней оценки в итоговую оценку млад-
ших школьников исключается. Это означа-
ет, что внешняя оценка влияет на внутрен-
нюю опосредованно, через аттестацию кад-
ров, аттестацию образовательных учрежде-
ний, мониторинговые обследования.
Это выдвигает определённые требования
к структуре итоговой оценки. С одной сторо-
ны, она должна позволять фиксировать
индивидуальный прогресс в образователь-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
ных достижениях ребёнка, т.е. вести оценку
ребёнка по отношению к самому себе. С
другой стороны, итоговая оценка должна
позволять получить объективные и надёж-
ные данные об образовательных достиже-
ниях каждого ребёнка и всех учащихся.
Поэтому в итоговой оценке выпускника
выделим две составляющие: накопленные
оценки, характеризующие динамику индиви-
дуальных образовательных достижений
учащихся, их продвижение в освоении пла-
нируемых результатов, и оценки за стан-
дартизированные итоговые работы, ха-
рактеризующие уровень овладения учени-
ками основными формируемыми способами
действий в отношении опорной системы
знаний на момент окончания начальной
школы.
Фиксация накопленных оценок и проведе-
ние итоговых работ — область компетенции
педагогов и школы. Таким образом, итого-
вая оценка в начальной школе в полном
соответствии с Законом «Об образовании»
является внутренней оценкой школы. Ито-
говые работы дают объективные и сопоста-
вимые данные о достигаемых системой
начального образования уровнях образова-
тельных результатов. Поэтому для того,
чтобы обеспечить объективность и сопоста-
вимость данных, целесообразно использо-
вать для итоговых работ единый или, как
минимум, сопоставимый инструментарий,
который разрабатывается либо централизо-
ванно на федеральном уровне, либо регио-
нальными органами управления образова-
нием или школой на основе спецификаций
и демонстрационных вариантов, созданных
в рамках системы внешней оценки.
Таким образом, если в текущей оценоч-
ной деятельности используется операцио-
нализированный перечень планируемых
результатов, а итоговые работы проводятся
по единому или сопоставимому инструмен-
тарию, то можно обеспечить содержатель-
ную и критериальную связь внутренней
итоговой оценки с системой внешней оцен-
ки.
Среди итоговых работ особое место зани-
мают работы, проверяющие достижение
предметных планируемых результатов по
русскому языку и математике, а также рабо-
ты, проверяющие достижение метапред-
метных результатов. Именно эти результа-
ты, характеризующие уровень усвоения
учащимися опорной системы знании по
русскому языку и математике, а также уро-
вень овладения метапредметными дейст-
виями (и, в частности, навыками осознанно-
го чтения и работы с информацией), имеют
решающее значение для успешного обуче-
ния на следующей ступени. Поэтому имен-
но эти результаты имеют особое значение
для оценки начального образования в це-
лом, образовательных учреждений началь-
ного образования и педагогов, работающих
в начальной школе.
Оценивать эти результаты целесообразно
на основании трёх итоговых работ: по рус-
скому языку, математике, итоговой ком-
плексной работы на межпредметной осно-
ве.
Решение о целесообразности проводить
итоговые работы по другим предметам, а
также о разработке инструментария для них
следует отнести к компетенции региона и
школ.
Динамика индивидуальных
образовательных достижений
Динамика индивидуальных образователь-
ных достижений учеников, их продвижение
оценивается на промежуточной аттеста-
ции учащихся. Оптимальный способ органи-
зации накопительной системы оценки —
портфолио ученика как коллекция работ и
результатов, которая демонстрирует его
усилия, прогресс и достижения в различных
областях и материалы которого позволяют
проводить независимую внешнюю оценку.
Материалы портфолио можно использовать
для независимой внешней оценки, напри-
мер, при аттес-тации педагогов.
Опыт использования портфолио у нас и за
рубежом показывает, что его можно отнести
к разряду аутентичных (отвечающих зада-
чам образования и рассматриваемых в ре-
альном контексте) индивидуализированных
оценок, ориентированных на демонстрацию
динамики образовательных достижений в
широком образовательном контексте (в том
числе — в сфере освоения таких средств
самоорганизации учебной деятельности, как
самоконтроль, самооценка, рефлексия).
Портфолио — современная эффективная
норма оценивания, действенное средство
для решения ряда важных педагогических
задач, позволяющее: поддерживать высо-
кую учебную мотивацию школьников; поощ-
рять их активность и самостоятельность,
расширять возможности обучения самообу-
чения; развивать навыки рефлексивной и
оценочной (в том числе — самооценочной)
деятельности учащихся; формировать уме-
ние учиться — ставить цели, планировать и
организовывать собственную учебную дея-
тельность.
21
3 (7) /2010
Официальный раздел
В портфолио могут включаться результа-
ты, достигнутые учеником в учебной дея-
тельности и в других формах познаватель-
ной активности: творческой, социальной,
коммуникативной, физкультурно-
оздоровительной, трудовой деятельности,
протекающей как в рамках повседневной
школьной практики, так и за её пределами.
В портфолио учеников начальной школы,
который используется для того, чтобы оце-
нить, достигнуты ли планируемые результа-
ты начального общего образования, целесо-
образно включать:
1. Выборки детских работ — формаль-
ных и творческих, выполненных на обяза-
тельных учебных занятиях по всем изучае-
мым предметам, а также на факультативных
учебных занятиях, в рамках образователь-
ной программы школы (как её общеобразо-
вательной составляющей, так и программы
дополнительного образования). Обязатель-
ная составляющая портфолио — материалы
стартовой диагностики, промежуточные
и итоговые формализованные работы по
отдельным предметам. Остальные работы
должны быть подобраны так, чтобы их сово-
купность демонстрировала нарастающие
успешность, объём и глубину знаний, дости-
жение более высоких уровней рассуждений,
творчества, рефлексии:
• по русскому языку и литературному чте-
нию, иностранному языку — диктанты и
изложения, сочинения на заданную и
произвольную тему, аудиозаписи моноло-
гических и диалогических высказываний,
«дневники читателя», иллюстрированные
«авторские» работы детей, материалы их
самоанализа и рефлексии;
• по математике — математические дик-
танты, оформленные результаты мини-
исследований, записи решения учебно-
познавательных и учебно-практических
задач, математические модели, аудиоза-
писи устных ответов (демонстрирующих
навыки устного счёта, рассуждений, вы-
ступлений, сообщений на математиче-
ские темы), материалы самоанализа и
рефлексии и т.п.
2. Систематизированные материалы
наблюдений (оценочные листы, материалы
и листы наблюдений и т.п.) за процессом
овладения универсальными учебными дей-
ствиями, которые ведут учителя начальных
классов (выступающие и в роли «учителя-
предметника», и в роли классного руководи-
теля), учителя-предметники, школьный пси-
холог, организатор воспитательной работы
и другие непосредственные участники обра-
зовательного процесса.
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
3. Материалы, характеризующие дос-
тижения учащихся во внеучебной
(школьной и внешкольной) и досуговой дея-
тельности.
Составляющие портфолио и портфолио в
целом анализируются, интерпретируются,
оцениваются с позиций достижения плани-
руемых результатов обучения по отдельным
учебным предметам и основных результа-
тов начального образования.
Составляющие портфолио, так и портфо-
лио в целом оцениваются на критериальной
основе, поэтому портфолио должны сопро-
вождаться специальными материалами, где
описаны состав портфолио, критерии, на
основе которых оцениваются отдельные
работы, и вклад каждой работы в накоплен-
ную оценку выпускника. Критерии оценки
могут полностью соответствовать рекомен-
дуемым, или учитель их может адаптиро-
вать применительно к особенностям образо-
вательной программы и контингента детей.
Практически все составляющие портфо-
лио, за исключением итоговых работ, из-за
неразработанности инструментария могут
быть оценены только качественно.
При их оценке целесообразно основывать-
ся на описанных выше особенностях новой
системы оценки, и прежде всего такой её
особенности как уровневый подход к по-
строению измерителей и представлению
результатов. В соответствии с этим подхо-
дом оценка индивидуальных образователь-
ных достижений ведётся «методом сложе-
ния», при которой фиксируется достижение
опорного уровня и его превышение, что
позволяет поощрять продвижение учащих-
ся, выстраивать индивидуальные траекто-
рии движения с учётом зоны ближайшего
развития. Поэтому в текущей оценочной
деятельности и при оценке отдельных со-
ставляющих портфолио целесообразно
соотносить результаты, продемонстриро-
ванные учеником, с оценками типа:
• «зачёт/незачёт» («удовлетворительно/
неудовлетворительно») — т.е. с оценкой,
свидетельствующей об освоении опорной
системы знаний и правильном выполне-
нии учебных действий в рамках диапазо-
на (круга) заданных задач, построенных
на опорном учебном материале;
• «хорошо», «отлично» — с оценками, сви-
детельствующими об усвоении опорной
системы знаний на уровне осознанного
произвольного овладения учебными дей-
ствиями, а также о кругозоре, широте
(или избирательности) интересов.
Это не исключает возможности использо-
вать традиционные отметки по пятибалль-
ной шкале, однако требует уточнения и пе-
реосмысления их наполнения. В частности,
достижение опорного уровня в этой системе
оценки интерпретируется как безусловный
успех ребёнка, как исполнение им требова-
ний стандарта и соотносится с оценкой
«удовлетворительно» («зачёт»).
По результатам накопленной оценки, кото-
рая формируется на основе материалов
портфолио, делаются выводы о сформиро-
ванности универсальных и предметных спо-
собов действий, а также опорной системы
знаний, обеспечивающих возможность про-
должать образование в основной школе;
сформированности основ умения учиться,
т.е. способности к саморазвитию с целью
постановки и решения учебно-
познавательных и учебно-практических за-
дач; индивидуальном прогрессе в основных
сферах развития личности — мотивационно
-смысловой, познавательной, эмоциональ-
ной, волевой и саморегуляции.
Итоговая оценка
в начальном образовании
Итоговая оценка формируется на основе
накопленной оценки по всем учебным пред-
метам и оценок за выполнение, как мини-
мум, трёх итоговых работ (по русскому язы-
ку, математике и комплексной работы на
межпредметной основе).
При этом накопленная оценка характери-
зует достижение всей совокупности плани-
руемых результатов, а также динамику об-
разовательных достижений ученика за пери-
од обучения. Оценки за итоговые работы
характеризуют, как минимум, уровень усвое-
ния учащимися опорной системы знаний по
русскому языку и математике, а также уро-
вень овладения метапредметными дейст-
виями.
На основании этих оценок по каждому
предмету и по программе формирования
универсальных учебных действий делаются
следующие выводы о достижении планируе-
мых результатов:
Выпускник овладел опорной системой
знаний и учебными действиями, необходи-
мыми для продолжения образования на
следующей ступени, способен их использо-
вать для решения простых учебно-
познавательных и учебно-практических
задач средствами данного учебного пред-
мета.
Такой вывод делается, если в материалах
накопительной системы оценки зафиксиро-
22
3 (7) /2010
Официальный раздел
вано достижение планируемых результатов
по всем основным разделам учебной про-
граммы, как минимум, с оценкой
«удовлетворительно» («зачтено»), а резуль-
таты выполнения итоговых работ свиде-
тельствуют о правильном выполнении не
менее 50% заданий базового уровня.
Выпускник овладел опорной системой
знаний, необходимых для продолжения об-
разования на следующей ступени на уров-
не осознанного произвольного овладения
учебными действиями.
Такой вывод делается, если в материалах
накопительной системы оценки зафиксиро-
вано достижение планируемых результатов
по всем основным разделам учебной про-
граммы, причём не менее чем по половине
разделов выставлена оценка «хорошо» или
«отлично», а результаты выполнения итого-
вых работ свидетельствуют о правильном
выполнении не менее 65% заданий базового
уровня и получении не менее 50% от макси-
мального балла за выполнение заданий
повышенного уровня.
Выпускник не овладел опорной системой
знаний и учебными действиями, необходи-
мыми для продолжения образования на
следующей ступени.
Такой вывод делается, если в материалах
накопительной системы оценки не зафикси-
ровано достижение планируемых результа-
тов по всем основным разделам учебной
программы, как минимум, с оценкой
«удовлетворительно» («зачтено»), а резуль-
таты выполнения итоговых работ свиде-
тельствуют о правильном выполнении ме-
нее 50% заданий базового уровня.
Решение об успешном освоении програм-
мы начального образования и переводе
выпускника на следующую ступень общего
образования принимается педагогическим
советом школы на основе сделанных выво-
дов о достижении планируемых результатов
освоения основной образовательной про-
граммы начального общего образования.
Если полученные ребёнком итоговые
оценки не позволяют сделать однозначный
вывод о достижении планируемых результа-
тов, решение о переводе школьника на сле-
дующую ступень общего образования педа-
гогический совет принимает с учётом дина-
мики его образовательных достижений и
контекстной информации об условиях и
особенностях обучения данного выпускника
в рамках регламентированных процедур,
установленных Министерством образования
и науки РФ.
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Решение педагогического совета о пере-
воде принимается одновременно с рассмот-
рением и утверждением характеристики
выпускника начальной школы, в которой:
отмечаются образовательные достижения
и положительные качества выпускника;
определяются приоритетные задачи и на-
правления личностного развития с учётом
как достижений, так и психологических осо-
бенностей развития ребёнка;
даются психолого-педагогические рекомен-
дации, позволяющие успешно реализовать
намеченные задачи на следующей ступени
обучения.
Все выводы и оценки в характеристике
должны быть подтверждены материалами
портфолио и другими объективными пока-
зателями.
Школы информируют органы управления в
установленной регламентом форме: о ре-
зультатах выполнения итоговых работ по
русскому языку, математике и итоговой ком-
плексной работе на межпредметной основе;
о числе учащихся, завершивших начальное
общее образование и переведённых на сле-
дующую ступень обучения.
Результаты деятельности федераль-
ной, региональных и муниципальных сис-
тем образования оцениваются на основе
мониторинга образовательных достижений
выпускников начальной школы с учётом
условий работы образовательных систем.
Если для итоговых работ используется еди-
ный, централизованно разработанный инст-
рументарий, наиболее целесообразной фор-
мой становится регулярный мониторинг
результатов выполнения трёх итоговых
работ: по русскому языку, по математике и
итоговой комплексной работы на межпред-
метной основе.
Мониторинг может проводиться на основе
случайной выборки, представительной для
Российской Федерации и для регионов Рос-
сии или на основе генеральной совокупно-
сти (для муниципальных систем образова-
ния).
Результаты деятельности образова-
23
3 (7) /2010
Официальный раздел
тельных учреждений начального образова-
ния оцениваются в процессе их аккредита-
ции, а также в рамках аттестации работни-
ков образования на основе результатов
итоговой оценки достижения планируемых
результатов с учётом
результатов мониторинговых исследований
разного уровня (федерального, региональ-
ного, муниципального);
условий реализации образовательной про-
граммы начального образования;
особенностей контингента учащихся.
Предметом оценки при этих процедурах
становится также внутренняя оценочная
деятельность школ и педагогов, и в част-
ности — отслеживание динамики образова-
тельных достижений выпускников началь-
ной школы.
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Официальный раздел

Тамара Александровна Строкова,

доцент академической кафедры методологии и теории

социально-педагогических исследований Тюменского
государственного университета, кандидат педагогических наук

Компетентностный подход
и проблемы его реализации

РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В БЛИЖАЙШЕЕ ВРЕМЯ ОЖИДАЕТ ОБНОВЛЕНИЕ ЦЕЛЕВЫХ ОРИЕНТИРОВ: ПРОЕКТ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕН-
НОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (ДАЛЕЕ: ФГОС ОО) ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ ОПРЕДЕЛЯЕТ В КАЧЕСТВЕ ИНТЕГРИРО-
ВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕЗУЛЬТАТА «СОВОКУПНОСТЬ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ВЫПУСКНИКА»1 (НАПОМНИМ, ЧТО РЕЗУЛЬТАТ ─ ЭТО ДЕКОМ-
ПОЗИЦИЯ ЦЕЛИ); А СИСТЕМА ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ РАССМАТРИВАЕТСЯ КАК «ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ОСНОВА КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ»2.

П ричины пересмотра целевых уста-

новок и приоритетов в определе-
нии образовательных результатов (и по
грального социально-личностно-
поведенческого феномена как результата
щие средства.

Компетентностный подход сегодня оли-

сути, изменения общей парадигмы образо-
вания, т.к. понимание сущности образова-
тельного результата, по мнению разработ-
чиков Концепции ФГОС ОО, зависит от той
парадигмы, в рамках которой рассматрива-
ются образование и его главные цели) свя-
зываются с общемировыми тенденциями
перехода от индустриальной формации к
информационной.
Отечественные учёные и общественные
деятели аргументированно констатируют
кризис знаниевой модели образования:
•«во-первых, поток информации в совре-
менном мире невозможно «втиснуть» ни в
какие программы;
•во-вторых, отпадает сама необходи-
мость её запоминать, т.к. созданы и посто-
янно совершенствуются хранилища этой
информации, и важнее научить школьников
пользоваться ими;
•в-третьих, уровень предъявляемых се-
годня требований к личности ставит школу
перед необходимостью развивать у учащих-
ся современное мышление, способность и
готовность к выбору, субъектность, индиви-
дуальность, коммуникабельность, толерант-
ность, адаптируемость, способность рабо-
тать в команде и самостоятельно решать
различные проблемы и т.д., т.е. такие каче-
ства и свойства, которые должны характе-
ризовать новый, более полный, личностно и
социально интегрированный образователь-
ный результат.
В качестве определения такого инте-
_____________________________________________________________________________________
1Федеральный государственный образо-вательный стандарт общего образования: проект. М.: Просвещение, 2008. С. 7.
2Концепция федеральных государствен-ных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. A.M. Кондакова, А.А. Кузнецова. М.:
Просвещение, 2008. С. 15.
образования в совокупности его мотиваци-
онно-ценностных, когнитивных и инструмен-
тально-операционных составляющих и вы-
ступило понятие «компетенция/
компетентность». А подход, т.е. способ рас-
смотрения и конструирования дидактиче-
ских объектов (процесса обучения и его
элементов: цели, содержания, методов,
средств, результатов) получил название
компетентностного.
Многие страны уже перестроили свои
системы образования в соответствии с тре-
бованиями компетентностного подхода и
добились заметных результатов, о чём сви-
детельствуют международные сопостави-
тельные образовательные исследования
PJSA-2003, 2006 и 2009. В России этот про-
цесс только зарождается и пока носит сти-
хийный характер.
Компетентностный подход, являясь од-
ной из составляющих общей концепции
образовательных стандартов большинства
стран, прямо связан с переходом на систе-
му компетенций в конструировании содер-
жания учебного материала и в системе кон-
троля образовательного результата. В обу-
чении акцент делается на выработку опыта
поведения в ситуациях профессиональной,
личной и общественной жизни; особо важ-
ное внимание уделяется формированию
способности эффективно действовать в
новых, нетипичных и неопределённых, про-
блемных ситуациях, для решения которых
нельзя заранее наработать соответствую-
цетворяет инновационный процесс в обра-
зовании. Он рассматривается как один из
способов достижения нового качества обра-
зования. Вместе с тем, неразработанность
научных основ компетентностного подхода
породила целый ряд теоретических и мето-
дических проблем, затрудняющих его прак-
тическую реализацию:
• каково содержание понятий
«компетенция», «компетентность», как
они соотносятся между собой, каковы их
структура и виды, критерии оценки, какие
компетенции можно назвать ключевыми?
• что представляет собой образователь-
ный процесс, ориентированный на компе-
тентностный подход?
• каким должно быть содержание образо-
вания, как оно должно отбираться и
структурироваться?
• как сочетается Компетентностный подход
с другими дидактическими подходами?
• какие методы наиболее эффективны в
достижении компетентностных образова-
тельных результатов, каковы критерии
оценки результатов?
В последние годы появилось немало
научных публикации, рассматривающих
различные аспекты компетентностного под-
хода. Учёные и практические работники
почти всех стран затрудняются определить
его узловые понятия. Компетенция/
компетентность определяется как совокуп-
ность знаний, умений и личностных качеств,

24
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
как комплексное качество личности, как
способность, готовность, ответственность,
уверенность. Различны представления и о
соотношении этих понятий: одни считают их
синонимичными, другие разграничивают их,
соотнося как часть и целое.
Компетентность большинством учёных
понимается как сложное личностное качест-
во, проявляющееся в способности и готов-
ности к продуктивной деятельности, осно-
ванных на знаниях и индивидуальном опы-
те, приобретённых в процессе обучения и
социализации и сориентированных на само-
стоятельную жизнедеятельность. Это общая
способность человека использовать приоб-
ретаемые в течение жизни знания для ре-
шения широкого диапазона жизненных за-
дач в различных сферах деятельности, об-
щения, социальных отношений.
Компетенция определяется как некое
«отчуждение, наперёд заданное требование
к образовательной подготовке ученика»3.
Если компетентность — уже сложившееся,
реально существующее качество личности,
то компетенция — идеальное, нормативное
предписание, обеспечивающее «смысловое
наполнение компетентности»4.
Однако, несмотря на явное различие,
«компетенция» и «компетентность» нераз-
делимы; оба эти понятия, по справедливому
мнению Г.Г. Скоробогатовой, «отражают
целостность и интегративную сущность ре-
зультата образования на любом уровне и в
любом аспекте»5.
Исходя из соотношения компетентности и
компетенции как некоей целостной величи-
ны и её части, учёные представляют струк-
туру образовательной компетентности в
виде совокупности конкретных компетенций.
Но общего взгляда на содержание компе-
тентности, её компонентный состав и их
объём пока не сложилось, т.к. для отбора
конкретных компетенций выбираются раз-
ные основания.
Знакомство с теоретическими публика-
циями показывает, что выделенные струк-
турные компоненты компетентности к тому
же не отличаются новизной (см. таблицу 1):
они дублируют цели и, следовательно, ре-
зультаты традиционной системы образова-
ния (знания, умения, навыки, опыт, мотивы и
т.д.), носят крайне обобщённый характер и
не имеют «компетентностной окраски».
_____________________________________________________________________________________
3 Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003. № 5. С. 55-61.
4 Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? / Народное образование, 2004. № 4. С. 137.
5 Там же, с. 141.
6 Селевко Г.К. Компетентности и их клас-сификация // Народное образование, 2004. № 4. С. 142.
Правда, есть и исключения, не нашедшие
отражения в приведённой таблице из-за их
большого объёма: модель общеобразова-
тельных компетенций Дж. Равена, разрабо-
танная им для английского школьного обра-
зования, содержит 143 элемента, а модель
Г.К. Селевко объединяет 556. Однако и эти
модели вряд ли найдут практическое приме-
нение: первая — из-за излишней детализа-
ции компетенций, выделенных зачастую по
принципу «на всякий случай», вторая, на-
оборот, — по причине излишней обобщён-
ности, т.к. выбранные для классификации
основания предполагают выделение общих
групп компетентностей (по виду деятельно-
сти, по сферам общественной жизни, по
отраслям знаний, по виду способности, по
ступеням образования и т.п.) и не содержат
их конкретного перечня. Кроме того, широ-
кий компонентный состав компетентности
существенно затруднит её измерение и
оценку в качестве результата.
Но теоретическую ценность этих и дру-
гих предложенных вариантов структурной
модели образовательной компетентности
нельзя отрицать: они приближают нас к
постижению сущности новых понятий и
явлений, аналоги которых отсутствуют в
отечественной педагогике. Содержащиеся
в них знания помогут выстроить инвари-
антный список образовательных компетен-
ций, которые школа будет обязана сфор-
мировать у каждого своего выпускника.
Не достигнут консенсус и относительно
«ключевых компетенций»: их названия и
классификации. В Германии, например,
ключевые компетенции назы вают
«ключевыми квалификациями», во Фран-
ции — базовыми, сопутствующими компе-
тенциями, в Англии — «ключевыми навы-
ками, умениями», в России — суперкомпе-
тентностями, универсальными, сквозными,
базовыми, стержневыми, метапредметны-
ми, надпредметными и т.д. Отмеченное
свидетельствует о том, что понятийная
система компетентностного подхода пока
не устоялась, идёт активный поиск адек-
ватных терминов и наиболее точных их
определений.
Ключевые компетенции играют опреде-
ляющую роль в составлении перечня бо-
лее конкретных, предметно ориентирован-
ных и необходимых для любого вида дея-
тельности компетенций. Поэтому так ва-
жен их оптимальный (необходимый и дос-
таточный) список. Анализ опубликованных
25
3 (7) /2010
Официальный раздел
рядом авторов перечней компетенций,
являющихся стержнем образовательного
результата и занимающих верхний ярус в
иерархии компетенций, показывает их
несовпадение и по числу (от 3 до 7 и бо-
лее), и по содержательному наполнению,
и по форме презентации (см. таблицу 2).
В зарубежных вариантах ключевых ком-
петенций, как правило, немного; часто они
представлены в виде конкретных действий
или умений, что обеспечивает доступность
их восприятия и понимания даже неспе-
циалистами. Привлекателен и сам стиль
подачи научной информации — лёгкий,
ясный, без подчёркнутой научности: уметь
жить, учиться, жить вместе, зарабатывать.
В отечественных классификациях клю-
чевые компетенции представлены в тер-
минах науки, причём таких, которые не
знакомы широкой общественности и тре-
буют дополнительных разъяснений: цен-
ностно-смысловой, личностного самоопре-
деления, коммуникативный, рефлексив-
ный и т.д. Но, главное, почти каждая из
перечисленных компетенций нуждается в
конкретизации, и здесь появляются усло-
вия для нескончаемых споров, связанных
с нюансами понимания сути каждого поня-
тия, и выделения всё новых элементов.
Впрочем, ни одна из предложенных
классификаций ключевых компетенций
пока не признана оптимальной. Все они
заявлены авторами как открытые, поэтому
есть возможность для их обсуждения, кор-
рекции и доработки с учётом всего лучше-
го, что сделано в этом направлении.
Что касается самого компетентностного
подхода, то он не является чем-то новым
для мировой и отечественной педагогики.
Х.К. Джонсон сравнивает его с неулови-
мым призраком, который бродит по стра-
ницам педагогических исследований, по-
свящённых поиску какой-либо особенной
технологии обучения, способной принести
гарантированный успех каждому учителю.
И нашими учёными компетентностный
подход рассматривается как продолжение
лучших педагогических идей. Он, в частно-
сти, тесно связан с ведущими теоретиче-
скими подходами, составляющими науч-
ные основы современного обучения.
Как и личностно ориентированный, ком-
петентностный подход направлен на раз-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
витие ребёнка как субъекта познания и
структурирование его субъективного опыта
средствами обучения. Личностно ориенти-
рованный и компетентностный подходы
нацелены на развитие личности в процес-
се обучения. Имея в своём содержании
аксиологический, когнитивный, творческий
и личностный компоненты, они предпола-
гают практическую реализацию ребёнком
всего, что он приобрёл в процессе обуче-
ния и своей жизнедеятельности.
Как и системный подход, реализация
компетентностного подхода требует обес-
печения единства целей образования,
содержания учебного материала, методов,
технологий и средств обучения и способов
оценки образовательного результата.
В ФГОС ОО компетентностный подход
ассоциируется с деятельностным. Компе-
тентностно ориентированное обучение, как
и обучение, построенное на деятельност-
ном подходе, предполагает включение
учащихся в осознаваемую, целенаправ-
ленную, разнообразную, постоянно услож-
няющуюся деятельность, в которой посте-
пенно расширяется поле для самостоя-
тельной работы, требующей от них актив-
ных действий, значительных волевых уси-
лий, напряжения внутренних сил и увели-
чения затрат времени, связанных с совер-
шенствованием своих индивидуальных
возможностей.
Исследователи считают компетентност-
ный подход одним из способов реализации
личностно ориентированного подхода,
продолжением линии деятельностного к
культурологического подходов. И это спра-
ведливо. Все упомянутые подходы в зна-
чительной степени пересекаются, в чём-то
дополняя, уточняя друг друга. Но компе-
тентностный подход более конкретен, мо-
билен и, главное, практичен и универса-
лен. Он максимально приближен к жизнен-
ным реалиям и прямо направлен на фор-
мирование у учащихся целостного опыта
решения жизненных проблем, выполнения
ключевых функций, социальных ролей,
компетенций. Его практическое осуществ-
ление позволит воспитать человека не
только обученного, но и обучаемого, гото-
вого учиться и переучиваться на протяже-
нии всей своей жизни, способного жить и
продуктивно действовать в сложной дина-
мической среде.
_____________________________________________________________________________________
7 Лебедев С..Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии, 2004. №5. С. 9- 17.
8 Ковалева Г. Международное исследова-ние PJSA-2006 // Народное образование, 2008. № 7. С. 179.
9 Национальная образовательная инициа-тива «Наша новая школа» (Проект). С. 4.
Практическая реализация компетентно-
стного подхода требует перестройки
образо-вательного процесса. Некоторые
учёные предлагают обеспечить переход от
традиционного обучения к компетентност-
ному путём коренного изменения всех
компонентов процесса образования — от
целей до результата7. Однако сторонников
радикальных мер немного: велика опас-
ность, что требуемое в соответствии с
этим подходом структурирование учебного
материала вокруг компетенций
(когнитивной, коммуникативной, информа-
ционной, социальной и т.д.) нарушит сис-
темность содержания образования и сни-
зит характерный для отечественной шко-
лы уровень его фундаментальности.
Отказ от ЗУНов в пользу компетентно-
стей к тому же может породить новые про-
блемы, не исключая известные как
«скандинавский эффект». В школах Норве-
гии и Швеции учителя «увлекались различ-
ными аспектами образования за счёт освое-
ния предметных знаний и умений. Через 5-8
лет результаты международного исследова-
ния качества математического и естествен-
но-научного образования TJMSS показали
резкое снижение рейтинга этих стран по
качеству освоения основ ма-тематики и
естествознания»8.
Более приемлемой выглядит идея
«встраивания» компетентностного подхода
в традиционную образовательную систему
через совершенствование содержания обра
-зования и усиление практической направ-
ленности процесса обучения. В этом случае
с ориентацией на образовательные компе-
тентности в учебный материал должны
быть введены ситуации применения знаний
и умений в конкретных жизненных условиях,
в учебный план дополнительно включе-ны
практико-ориентированные курсы, расшире-
на проектная деятельность учащихся. Хотя
и в таком варианте перехода присутствует
реальный риск нарушения разумного балан-
са между теорией и практикой в содержании
образования, между развитием знаний и
развитием интеллектуальных и межпред-
метных умений, которые необходимы для
овладения универсальными способами дей-
ствия.
Позиция авторов «эволюционного сцена-
рия» перестройки существующего школьно-
го образования на компетентностную мо-
дель поддержана разработчиками ФГОС
26
3 (7) /2010
Официальный раздел
ОО. Однако одних рекомендаций, даже в
форме ФГОС, по изменению содержания
учебного материала явно недостаточно.
Предстоит серьёзная работа над предмет-
ными (учебными) программами и рабочими
планами, накопление опыта компетентност-
ного обучения.
Переориентация на компетентностный
подход требует изменения не только содер-
жания образования, но и методов обучения,
и учебной деятельности учащихся. Ведь то,
как обучают и как учится школьник, не ме-
нее важно, чем то, что он учит.
Анализ образовательной практики пока-
зывает, что школа, в целом позитивно откли
-каясь на грядущие изменения в системе
образования, пока не готова к ним ни теоре-
тически, ни практически. Поэтому
«...перенастроить систему образования на
освоение современных компетентностей»9
будет не так-то просто: используемые ныне
содержание и методы обучения далеки от
потребностей XXI века и не соответствуют
новой образовательной парадигме. В усло-
виях неразработанности научных основ
компетентностного подхода, его понятийно-
го аппарата, разногласий по перечню ключе-
вых компетенций, содержательному напол-
нению конкретными компетенциями общей
образовательной компетентности как интег-
рированного результата образования, отсут-
ствия опыта компетентностного обучения
практическая реализация установок ФГОС
ОО представляется достаточно сложной
задачей, с которой школа вряд ли сможет
справиться самостоятельно.
Одним из путей решения проблем пере-
хода на компетентностное обучение может
стать интеграция — содержания изучаемого
в школе материала, методов и техноло-гий
обучения, способов обучения и способов
учебной деятельности.
Идея интеграции не является новой для
школьного образования. Она активно ис-
пользуется в содержании обучения в форме
межпредметных связей, укрупнения дидак-
тических единиц, блочного введения учеб-
ной информации, в разработке интегриро-
ванных учебных и факультативных курсов, в
проведении так называемых интегрирован-
ных уроков и т.д.
Как показывают многочисленные иссле-
дования, в современном образовании воз-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
растает роль интегрирующего начала. И не
только в содержании, методах и средствах
обучения. Интеграция стала распростра-
няться и на принципы системности, симмет-
рии, неопределённости, дополнительности,
нелинейности и др.
Новым может стать разработка и исполь-
зование иного интегрированного средства
— проблемных ситуаций (проблем, про-
блемных задач, проблемных заданий и т.п.),
построенных на интеграции предметных,
межпредметных и внепредметных знаний и
прямо направленных на достижение интег-
рированного результата — компетенции
учащихся в решении разного рода проблем
— познавательных, исследовательских,
социальных, экологических, психоло-
гических и др.
Компетенция в решении проблем — важ-
нейшая составляющая результатов образо-
вания. Способность вступающих в жизнь
молодых людей решать встающие перед
ними новые, ранее не встречавшиеся, про-
блемы складывается из умений обнаружи-
вать эти проблемы, формулировать гипоте-
зы, находить оптимальные способы и сред-
ства их решения, проверять и интерпрети-
ровать полученные результаты, проявлять
инициативу и ответственность за принятые
решения и т.д., что делает эту компетенцию
ключевой. Подготовка компетентного учени-
ка, способного решать проблемы различной
степени сложности на основе приобретён-
ных знаний, умений и навыков, является
одной из целей компетентностно-
ориентированного обучения.
Но для этого одних учебных задач мало.
Нужны близкие к реальным проблемы
(которые уже возникли или могут возник-
нуть), связанные с разнообразными аспек-
тами окружающей действительности. Для их
решения от учащихся требуется самостоя-
тельная актуализация всех своих знаний в
области решаемой проблемы, отбор и пере-
нос в проблемную ситуацию новых знаний,
использование накопленного субъективного
опыта, соответствующих способностей,
личностных качеств и т.п., применение ин-
тегрированных способов действий, мобили-
зация всего, чем он обладает.
В школьных учебниках практически от-
сутствуют необходимые материалы компе-
тентностного типа. Поэтому предстоит раз-
работать и использовать в процессе обуче-
ния комплекс интегрирующих предметные,
_____________________________________________________________________________________
10 Загвязинский В.И. Педагогические основы интеграции традиционных и новых методов в развивающем обучении. Тюмень: ТюмГУ, 2008. С. 65.
межпредметные и внепредметные знания
проблем, разнообразных:
• по виду (реальные и возможные; с проти-
воречивыми основаниями; с избыточной
(недостаточной) информацией; контекст-
но-ориентированные (личный, социаль-
ный, глобальный и т.п. контекст); ценно-
стно-отношеннические; комбинирован-
ные (смешанные); обобщающие компе-
тентностного характера; рефлексивные и
др.);
• по степени сложности (на воспроизведе-
ние, установление связей, интерпрета-
цию, обобщение; на использование ра-
нее изученного в новых межпредметных
и внепредметных условиях; на предполо-
жение возможных вариантах развития
событий (явлений), предсказание послед-
ствий чего-либо и др.);
• по форме их предъявления (словесная,
табличная, диаграммовая, графическая,
рисуночная, схематическая, знаковая,
символьная).
Введение в прикладной компонент содер-
жания образования проблемных ситуаций
следует осуществлять за счёт устранения из
учебного процесса репродуктивной деятель-
ности, монотонных опросов на воспроизве-
дение изученного, многократного выполне-
ния однотипных задач и т.п.
Успешное формирование ключевых ком-
петенций не может быть обеспечено иначе,
как через интеграцию педагогических
средств: разрозненные, спонтанные, бес-
системные действия не в состоянии гаран-
тировать целостность совокупного результа-
та.
В научной литературе даётся описание
различных способов интеграции методов и
технологий обучения:
- по горизонтали:
• сочетание элементов разных методов;
• обогащение ведущего, стержневого мето-
да элементами иных методов;
• перенос методов преподавания одного
предмета в преподавание другого;
• включение новых методов в технологию
обучения;
• обогащение традиционных методов и
технологий новыми инструментами
и способами действий;
27
3 (7) /2010
Официальный раздел
• объединение разных технологий: про-
блемное обучение + модульное обучение
= проблемно-модульная технология;
• сочетание гибких вариативных методик с
поисково-творческими методами;
• сочетание традиционных методов с ин-
формационными технологиями и др.;
- по вертикали, т.е. по уровню продвиже-
ния к интеграции: взаимодополнение, коор-
динация, слияние (собственно интеграция
через механизмы ассимиляции, аккомода-
ции и уравновешивания)10.
Для формирования ключевых компетен-
ций необходимо и возможно использование
разных способов и уровней интеграции ме-
тодов и технологий обучения, требующих от
учащихся проявления интегрированных
действий, собственной активности, само-
стоятельности и ответственности, при со-
блюдении известных требований к их выбо-
ру: учёта цели обучения, Особенностей
учебного материала, уровня подготовленно-
сти учащихся, их мотивационной готовности
к обучению, преимуществ и ограничений
методов и технологий обучения, наличия
обучающих средств, лимита времени, пред-
почтений и возможностей учителя.
Должен быть изменён и сам процесс
обучения — нацеливать учащихся на жизнь
в открытой, быстро меняющейся социаль-
ной среде и создавать необходимые усло-
вия для их самоорганизации, самообразова-
ния и саморазвития. Должно быть обеспече-
но разнообразие форм и видов деятельно-
сти, а по мере их приближения к старшим
ступеням обучения — увеличен удельный
вес их самостоятельной работы (учебной,
проектной, исследовательской, творческой и
пр.), чтобы учение доминировало над обуче-
нием.
Первые положительные результаты фор-
мирования у учащихся ключевых компетен-
ций, полученные педагогами двух тюмен-
ских школ (№ 88 и № 89), доказывают про-
дуктивность использования различных спо-
собов интеграции содержания и методов
обучения в практической реализации компе-
тентностного подхода.
«Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Официальный раздел

Приложения к статье

Таблица 1
КОМПОНЕНТНЫЙ СОСТАВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКА

«Стратегия
модернизации
Загвязинский В. И. Зимняя И.А. Селевко Г. К. Хуторской А.В. содержания
общего
образования»
— когнитивный — знания — знаниевый — смысловые ориентации — когнитивный
— мотивационный — представления (когнитивный) — знания — операциональный
— инструменталь-но- — действия — деятельностный — умения (технологический)
операционный — ценности (поведенческий) — навыки — мотивационный
— отношения — отношенческий — опыт деятель-ности — этический
(аффективный) — социальный
— поведенческий

Таблица 2
СОСТАВ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ШКОЛЬНИКА

Концепция
Проект модернизации
ЮНЕСКО «Среднее Симпозиум, Стобарт М., Хуторской А.В. российского
образование Берн, 1996 Совет Европы образования
в Европе» на период до 2010 г.
— уметь жить — изучать — социальная — политические и социальные — ценностно-смысловая — система
— уметь учиться — искать — коммуникатив- — компетенции, связанные с — общекультурная универсальных
— уметь жить — думать ная жизнью в многокультурном об- — учебно-познаватель- знаний
вместе — сотрудничать — социально- ществе ная — умений
— уметь — приниматься информационная — компетенции, относящиеся к — информационная — навыков
зарабатывать за дело — когнитивная владению устной и письменной — коммуникативная — опыт самостоя-
— адаптировать- — специальная коммуникацией — социально-трудовая тельной деятельно-
ся — компетенции, связанные с — личностного сти и личной ответст-
возрастанием информатизации самоопределения венности
общества
— способность учиться на про-
тяжении жизни

продолжение

ФГОС ОО Стратегия модернизации Зимняя И.А. Ермаков Д. Селевко Г.К.

содержания общего об-
разования
— коммуникатив- — компетенция в сфере — компетенции, относя- — компетенция в познании и объяснении — математическая
ная самостоятельной позна- щиеся к самому себе как явлений действительности (работа с числом)
— информацион- вательной деятельности личности и субъекту — в освоении современной техники и тех- — коммуникативная
ная — в сфере жизнедеятельности нологий — информационная
— решение гражданско-общественной — относящиеся — во взаимоотношениях людей — автономкзацион-
проблем деятельности к взаимодействию — в практической жизни при выполнении ная
. — в сфере человека с другими различных социальных ролей — социальная
социально-трудовой людьми — в решении собственных проблем — продуктивная
деятельности — относящиеся — при выборе профессии и оценке своей (работа в группе)
— в бытовой сфере к деятельности во готовности к профессиональному обуче- — нравственная
— в сфере культурно- всех её типах нию
досуговой деятельности и формах

28
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Официальный раздел

Отдел профессионального развития педагогических работников

муниципальное учреждение «Краснодарский научно-методический центр»

г. Краснодар, ул. Коммунаров, 150; тел.: (861) 253-61-10,

e-mail: vahovskaya@knmc.kubannet.ru; веб: http://knmc.kubannet.ru

Портрет современного учителя рисуют россияне …

В сероссийский центр изучения обще-

ственного мнения (ВЦИОМ) пред-
ставил данные о том, насколько хорошо, по
мнению россиян, справляются со своими
обязанностями современные школьные
учителя и какие качества, с точки зрения
наших сограждан, педагогам в наибольшей
степени присущи.
Портрет получился таким: современные
учителя в глазах опрошенных (1600 чело-
век, проживающие в 140 населённых пунк-
тах в 42 территориях РФ. Статистическая
погрешность – 3%) выглядят подчинёнными
(44%), трудолюбивыми (45%), душевными
(43%), интересными (36%), но, в то же вре-
мя, скорее простыми, нежели утончёнными
(34%). Наши сограждане затрудняются точ-
но определиться, являются ли нынешние
педагоги своеобразными (30%) или такими
же, как все (30%).
За прошедшие десятилетия школьные
учителя стали казаться россиянам более
трудолюбивыми (45% против 36% в 1992
году). Реже стали говорить о карьеризме
среди педагогов (24% против 39%) и их без-
душности (17% против 33%). Это радует.
Однако учителя стали, по мнению наших
сограждан, менее самостоятельными (25%
против 33%), менее интересными (36% про-
тив 48%), менее одарёнными (19% против
37%), менее простыми (34% против 50%).
Это не радует.
Большинство россиян устраивает уро-
вень компетентности сегодняшних школь-
ных учителей: 36% дают положительные
оценки, ещё 37% находят качество их рабо-
ты удовлетворительным (важно, что такую
оценку дают имеющие детей – 38% и внуков
– 39%). Ужасной или плохой считают работу
учителей 13% (каждый седьмой!). Хуже все-
го отзываются об исполнении обязанностей
учителями столичные жители (21%, чаще,
чем каждый пятый!). Положительно оцени-
вают работу современных учителей в основ-
ном селяне (17%) и те, кто моложе 34 лет
(42%).
Около двух десятков лет назад самой
характерной чертой (качеством) учителя
было «интересный», в настоящее время –
«подчинённый». Есть над чем задуматься.
Не так ли?

29
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
В этом учебном году я дважды побы-
вала в Интеллектуальном центре
«Фундаментальной библиотеки МГУ им.
М.В. Ломоносова»: осенью, когда проводил-
ся конкурс «Учитель года России» и весной,
27 апреля 2010 года, на Первом Московском
международном конгрессе учителей.
Конгресс проводился в рамках плана
мероприятий, посвященных Году учителя,
Всероссийским педагогическим собранием
при поддержке Министерства образования и
науки РФ. Для участия в важном событии,
приуроченном к Юбилею Победы в Великой
Отечественной войне, прибыли делегации
из 26 стран мира и 47 субъектов РФ.
С утра начали свою работу дискуссион-
ные площадки:
- «Статус учителя в современном обще-
Н. Константинов В. Иванова
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
муниципальное общеобразовательное учреждение лицей № 90
г. Краснодар, ул. 70 лет Октября, 28; тел.: (861) 261-78-35;
e-mail: school90@kubannet.ru; веб: http://school90.kubannet.ru
Первый Московский международный конгресс учителей
стве; профессиональный кодекс учителя»
- «Миссия учителя в противодействии
фальсификации истории на уроках и в учеб-
никах»
- «Образовательное сообщество в реали-
зации национальной образовательной ини-
циативы «Наша новая школа».
Основной задачей первой площадки, на
которой я работала, стало обсуждение про-
фессионального кодекса учителя. И практи-
чески каждый получивший слово подчеркнул
важность и значимость профессионального
кодекса учителя, при этом, высказывая свои
замечания к конкретным пунктам не до кон-
ца проработанного проекта, предлагая по-
правки, которые необходимо внести в доку-
мент. Многие отметили, что подобный доку-
мент особенно важен, как и важны измене-
ния общественного отношения к учителям.
Участники дискуссий единогласны – ста-
тус современного учителя нужно повышать.
В том числе, речь шла о социально-
экономическом положении педагогов. Посту-
пило предложение повышать валовой ок-
лад.
По мнению участников дискуссии, он дол-
жен быть единым от Москвы до Владивосто-
ка. Вместе с тем, нужно повышать профес-
сиональное мастерство учителей путем
развития и укрепления системы педагогиче-
ского и общевузовского образования. Пред-
ставители сферы образования встревожены
слабой материально-технической базой
вузов, связанных с подготовкой педагогов.
Этот вопрос стоит давно, но, к сожалению,
С. Журова Ю. Карабасов
30
3 (7) /2010
Балагурова Наталья Юрьевна,
Учитель года Кубани – 2009, учитель математики,
темп совершенствования материальной
базы образовательных учреждений не столь
быстр, как хотелось бы.
После перерыва всех участников ждали в
большом зале на пленарном заседании
Президиума конгресса. В состав Президиу-
ма конгресса вошли: председатель Всерос-
сийского педагогического собрания Валенти-
на Иванова, руководитель Канцелярии Пре-
зидента РФ Николай Константинов, первый
заместитель Председателя Комитета Госду-
мы РФ по образованию Юрий Карабасов,
заместитель Председателя Государствен-
ной Думы РФ Светлана Журова. Вместе с
ними работали Габриэль Кочофа – Прези-
дент Ассоциации иностранных студентов в
России и Каролин Гении-Мантре – атташе
по сотрудничеству в области образования
Департамента по сотрудничеству и культуре
Посольства Франции в России, Исаак Кали-
на – заместитель министра образования и
науки РФ.
Программа Международного конгресса
учителей была реализована по нескольким
направлениям и разделена на тематические
блоки.
Первый модуль: «Образовательное сооб-
щество в современном мире».
Второй модуль: «Победа во Второй ми-
ровой войне – урок истории».
Третий модуль: «Наша новая школа» –
стратегия модернизации российского обра-
зования».
Во время работы конгресса параллельно
дети участвовали в интерактивной виктори-
И. Калина Г. Кочофа К. Гении-Мантре
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
не по информатике и обществознанию.
Во время обсуждения первого модуля,
на меня сильное впечатление произвел
Габриэль Кочофа, президент Ассоциации
иностранных студентов в России. На фоне
неоднозначного отношения молодежи раз-
ных стран к победе в Великой Отечествен-
ной войне его слова добавляют оптимизма.
«Наверняка, неслучайно это знаковое
мероприятие проводится в Год учителя в
России и накануне празднования 65-летия
победы в Великой Отечественной Войне. Я
благодарен России за эту победу! » – сказал
Кочофа. Президент Ассоциации добавил,
что получить образование в России – это
великое счастье! В заключение очень трога-
тельно прочитал свое любимое стихотворе-
ние «Жди меня» Константина Симонова,
обратившись к ветеранам Второй мировой
войны.
Во втором блоке дети вместе с ветерана-
ми войны зажгли на сцене символический
«Огонь памяти».
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
Участников приветствовала Заместитель
Председателя Государственной Думы РФ
Светлана Журова. Она зачитала приветст-
вие конгрессу Председателя Госдумы Бори-
са Грызлова и лично поздравила всех со-
бравшихся с двумя замечательными собы-
тиями – Годом учителя и грядущим Днем
Победы и отметила, что партия «Единая
Россия» вступила в серьезную борьбу по
недопущению фальсификации истории.
По ее мнению, на учителей возложена
серьезная миссия: донести до своих учени-
ков правду о Великой войне и Великой побе-
де.
Затем состоялось подведение итогов
конкурса детских работ о Второй мировой
войне. Среди них были темы: «Дети на вой-
не», «Российское учительство в ВОВ», «Моё
участие в поисковых работах». Авторы луч-
ших работ были приглашены для офици-
ального поздравления на конгресс учителей.
Все присланные на конкурс детские работы
станут базой для создания интернет-
портала музея памяти «Великая Отечест-
венная война глазами школьников».
31
3 (7) /2010
В заключительном третьем разделе про-
граммы конгресса говорили о «Нашей новой
школе» и стратегиях модернизации образо-
вания в России. Своим опытом и взглядами
на решение поставленной проблемы дели-
лись лучшие народные учителя России. Это
Юрий Иванович Латышев, Людмила Георги-
евна Харитонова. Они приехали сюда из
разных уголков нашей страны, чтобы приме-
рами из своей личной педагогической прак-
тики показать реальное состояние сферы
образования в регионах. Одним из главных
стало обращение к СМИ с просьбой прекра-
тить огульное очернение педагогов. Во мно-
гом такие заявления вызваны проектами
современного телевидения, в которых учи-
тель представлен не в лучшем свете. Знако-
вым событием Года учителя может стать
запуск постоянной передачи о проблемах
образования и выпуск фильма «о нормаль-
ных учителях нормальных школ».
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
2010 год объявлен в России годом учи-
теля. Впервые за многое годы обращено
внимание на положение учителя в общест-
ве, ведь только уважаемый человек может
воспитать состоятельных, творческих, уве-
ренных в себе людей, обладающих глубоки-
ми знаниями и умениями решать поставлен-
ные перед ними задачи. Никто не станет
спорить, что задача повышение образова-
ния решается учителем в классе. Действи-
тельно, ведущей фигурой учебно-
воспитательного процесса был и остается
педагог, обладающий глубокими знаниями,
высокой технологической и психологической
культурой. Основные качества личности
Нового Учителя Новой школы: отношение к
детям как развивающимся субъектам, куль-
тура человеческого взаимодействия, отно-
шение к себе как развивающемуся субъекту,
ведь обновление окружающей жизни без
обновления себя невозможно.
Педагогический коллектив гимназии ра-
ботает под девизом:
“Уча других, мы учимся сами”. (Сенека)
В муниципальной гимназии № 87 трудят-
ся 55 учителей: 47 высшей категории, 2
первой категории, 6 имеют 12 разряд. По-
четное звание «Заслуженный учитель РФ»
имеют 3 человека, «Отличник просвеще-
ния» – 8, «Почетный работник общего обра-
зования РФ» – 4, «Лучший учитель России»
– 14, призерами городского конкурса
«Учитель года» являются 6 человек, 5 учи-
телей – выпускники нашей гимназии.
В гимназии обучается 1021 учащийся,
которые учатся под девизом «К вершинам
знаний мы идем», что отражено в эмблеме,
гимне и флаге гимназии.
Они занимаются в две смены в 41 клас-
сах, из которых 22 гимназических, 5 про-
фильных.
Основные профили обучения учащихся:
- социально-экономический;
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
директор, муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 87
г. Краснодар, ул.Бульвар Платановый, 3; тел.: (861) 261-99-61,
e-mail: school87@kubannet.ru; веб: http://school87.kubannet.ru
Профессиональные компетентности учителя.
Новое видение учителя
- филологический;
- социально-гумантарный.
Педагогический коллектив гимназии ра-
ботает над проблемой: «Поиск и создание
путей развития в поэтапном переходе шко-
лы к современному учебному заведению,
многопрофильной школе, цель которой ка-
чественно новый уровень образования»,
которая решается в процессе реализации
программы развития «Формирование раз-
личных видов компетенций у учащихся как
ресурса повышения качества образования»,
рассчитанной на период с 2008 по 2013 го-
ды.
Разработка этой программы стала необ-
ходимым условием в связи с переориента-
цией на компетентностный подход в образо-
вании. Написание новой программы осо-
бенно актуально в рамках реализации со-
временной модели образования, направлен-
ной на решение задач инновационно разви-
вающейся экономики, экономики знаний,
непрерывности самообразования, овладе-
ния новыми информационными технология-
ми, умения сотрудничать и работать в груп-
пах, т.е. формирование компетенций во
всех аспектах: когнитивном, операционно-
деятельностном и ценностно-смысловом.
Сегодня образование должно отражать
стратегическое направление развития об-
щества, наполнять его этим содержанием,
готовить человека, способного жить в быст-
ро меняющемся обществе. Для этого систе-
ма образования должна быть адаптирована
к этим изменениям. На наш взгляд, такой
подход позволит обеспечивать инновацион-
ное развитие на основе внедрения иннова-
ционных механизмов на всех его уровнях и
в рамках всех видов деятельности – педаго-
гической, технологической, экономической,
финансовой и др.
Учителя гимназии поставили перед собой
высокую цель: повышение качества образо-
вания, соответствующего требованиям ин-
32
3 (7) /2010
Ботвиновская Алла Григорьевна,
новационного развития экономики через
непрерывное развитие учительского потен-
циала.
Для её достижения запланировано реше-
ние ряда задач: изучение и внедрение об-
новленных образовательных стандартов,
включающих компетентный подход, органи-
зация работы по устранению пробелов в
знаниях учащихся; выстраивание системы
поиска и поддержки талантливых детей. Для
этого необходим высокий уровень профес-
сиональных педагогических компетенций.
Анализ самооценки базовых компетент-
ностей педагогов гимназии № 87 показал,
что умение перевести тему урока в педаго-
гическую задачу, умение превращать учеб-
ную задачу в личностно-значимую, компе-
тентность в педагогическом оценивании,
компетентность в способах умственной дея-
тельности учителя гимназии оценивают
самым высоким баллом (см. таблицу 1).
Качество преподавателя – понятие ком-
плексное, включающее в себя:
•уровень компетентности – знания и
опыт в определенной области науки и
практики;
•потребность и способность занимать-
ся преподавательской деятельностью;
•наблюдательность – способность под-
мечать существенные, характерные осо-
бенности учеников;
•способность устанавливать контакты с
внешней и внутренней средой; извест-
ность;
•научно-исследовательскую актив-
ность; наличие научной школы.
Безусловно, качество образования зави-
сит от мотивации персонала. У преподава-
телей должен быть соответствующий соци-
альный статус, что обеспечит привлекатель-
ность преподавательской работы.
Именно сейчас от того, насколько со-
временным и интеллектуальным нам уда-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
стся сделать общее образование, за-
висит благосостояние наших детей,
внуков, всех будущих поколений. При-
чем ключевой характеристикой такого
образования становится не только пе-
редача знаний и технологий, но и фор-
мирование творческих компетентностей,
готовности к переобучению.
В первую очередь, главным результатом
школьного образования должно стать его
соответствие целям опережающего раз-
вития. Это означает, что изучать в шко-
лах необходимо не только достижения
прошлого, но и те способы и технологии,
которые пригодятся в будущем. Ребята
должны быть вовлечены в исследователь-
ские проекты, творческие занятия, спортив-
ные мероприятия, в ходе которых они нау-
чатся изобретать, понимать и осваивать
новое, быть открытыми и способными
выражать собственные мысли, уметь
принимать решения и помогать друг дру-
гу, формулировать интересы и осознавать
возможности, т.е. развивать проектную,
инновационную и индивидуализационную
компетенции.
Повышение профессиональных педагоги-
ческих компетентностей достигается на кур-
сах ККИДППО, дистанционных курсах повы-
шения квалификации, проводимых Педаго-
гическим университетом «Первое сентяб-
ря», а также участием в различных конкур-
сах педагогического мастерства, являющих-
ся «обучением действием». С 2002 по 2009
год 12 учителей приняли участие в конкурсе
«Учитель года города Краснодара», четверо
из которых стали призерами. С 2006 по 2009
год 14 учителей гимназии стали победителя-
ми конкурса «Лучший учитель России», в
рамках ПНПО. В этом году в краевом конкур-
се мультимедийных уроков приняли участие
21 учитель (1 победитель и 2 призера). Ак-
тивная инновационная деятельность педаго-
гического коллектива гимназии позволила
стать гимназии дважды победителем инно-
вационных школ (2006,2008), а в 2010 году
коллектив гимназии призван лучшим педаго-
гическим коллективом ОУ Краснодарского
края (см. таблицу 2, 3).
Инновационный характер работы МО
обеспечивается активным участием в реа-
лизации программы развития гимназии и
инновационных проектах в рамках Краевой
и Муниципальной инновационных площа-
док. С этой целью в гимназии работают
творческие группы учителей по четырем
направлениям: профильное обучение, науч-
ное общество учащихся, сотрудничество с
«Малой Академией» и платное дополни-
тельное образование. 24 человека входят в
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
состав творческой группы по реализации
инновационных проектов «Становление
профильного обучения старшеклассников
через эффективное внедрение элективных
курсов», и «Механизм проектирования и
мониторинга элективных курсов в профиль-
ном обучении старшеклассников». Этой
группой разработано 56 авторских программ
элективных курсов для предпрофильной и
профильной подготовки учащихся, пять из
которых стали победителями краевого кон-
курса лучших элективных курсов.
Десять лет действует в гимназии научное
общество учащихся «ЛоМиВас», названное
в честь великого российского ученого Ломо-
носова Михаила Васильевича. В работе
предметных секций принимают участие 23
педагога.
Пять лет гимназия сотрудничает с МОУ
ДОД ЦДОД «Малая Академия». 11 наших
учителей в течение этих лет входили в со-
став творческой группы по реализации инно-
вационного проекта «Интеграция основного
и дополнительного образования как путь
формирования научного мышления учащих-
ся». Результатом плодотворного сотрудни-
чества гимназии с МОУ ЦДОД «Малая ака-
демия наук», являются:
• 43 призера школьной НПК «Эврика»: 14
работ по математике, 8 работ по русско-
му языку и литературе, 2 по химии, 5 по
биологии, 6 по истории и обществозна-
нию, 2 по иностранному языку, 2 по пси-
хологии, 2 по географии, 2 по экологии, 1
по астрономии (ученик 3-го класса);
• 23 призёра окружной, 15 – городской и 6 –
краевой НПК «Эврика»;
• 6 призеров НПК МСХАУК;
• 2 призера XXIII Всероссийской конферен-
ции «Юность, наука, культура»;
• 2 призера Всероссийского фестиваля
«Портфолио учащихся».
Выпускник гимназии Мамелов Н., заняв-
ший 1 место на краевой НПК, удостоен гран-
та губернатора.
34 педагога гимназии работают и по про-
граммам платного дополнительного образо-
вания, которые создали условия для разра-
ботки и реализации нового инновационного
проекта «Трансформация экономической
модели гимназии как основы повышения
качества образовательных услуг и конку-
рентоспособности ОУ в процессе перехода
ОУ в АОУ».
Опыт показывает, что профессиональная
деятельность учителя неполноценна, если
она строится только как воспроизводство
однажды усвоенных методов работы, пото-
33
3 (7) /2010
му что в ней не используются объективно
существующие возможности для достиже-
ния более высоких результатов образова-
ния и развития личности самого педагога.
Деятельность учителя должна быть не
только развивающей, но и развивающейся.
Он должен создавать и постоянно совер-
шенствовать свою педагогическую концеп-
цию, осваивать и если требуется – произво-
дить новые методы педагогической деятель-
ности. Готовность к инновационной дея-
тельности в современных условиях – важ-
нейшее качество профессионального педа-
гога, без наличия которого невозможно дос-
тичь и высокого уровня педагогического
мастерства.
Естественно, такая школа требует и но-
вых учителей. Понадобятся педагоги, как
глубоко владеющие психолого-
педагогическими знаниями и понимающие
особенности развития школьников, так и
являющиеся профессионалами в других
областях деятельности, способные помочь
ребятам найти себя в будущем, стать само-
стоятельными, творческими и уверенными в
себе людьми. Чуткие, внимательные и вос-
приимчивые к интересам школьников, от-
крытые ко всему новому учителя – ключе-
вая особенность современной школы.
Для развития учительского потенциала,
необходимо внедрить систему моральных и
материальных стимулов для сохранения в
школах лучших педагогов и постоянного
повышения их квалификации, а также для
пополнения школ новым поколением учите-
лей, в том числе не обязательно с педа-
гогическим образованием, любящих и
умеющих работать с детьми.
Естественно, что очень многое в образо-
вательном процессе определяют люди – те,
кто учит, и те, кто учится. Их инициатива,
творческая активность, нестандартность
мышления, стремление к обновлению и но-
ваторству – непременный фактор развития
системы образования, ее жизнеспособности
и прогресса. Проблема гуманизации, как
любая масштабная социальная проблема,
не может быть решена, если делать ставку
на отдельных творческих, инновационно
настроенных людей, будь они не только
профессионалами, но и огромной социально-
профессиональной группой. Действительно,
ведущей фигурой учебно-воспитательного
процесса был и остается педагог. Однако
масштабность (глобальность) социальных
преобразований российского общества тре-
бует соразмерного "заказчика", который спо-
собен принципиально изменить роль и про-
фессиональные функции учительства, усло-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

вия труда, повышения профессионального
мастерства, другие обстоятельства жизне-
деятельности. В качестве заказчика педаго-
гической деятельности (со всеми вытекаю-
щими из этого "звания" обязанностями) вы-
ступает социальный субъект единый в трех
лицах: "государство, общество и личность".
Именно так этот "заказчик" представлен в
Конституции РФ и других социально-
политических документах. В "Концепции
модернизации российского образования на
период до 2010 года" сказано: "Главная за-
дача российской образовательной политики
– обеспечение современного качества обра-
зования на основе сохранения его фунда-
ментальности и соответствия актуальным и
перспективным потребностям личности,
общества и государства".
Заказ, какой или чей бы он ни был, пред-
полагает не только исполнение поручения,
выполнение поставленных целей, намере-
ний или подчинение чьей-то воли, но и обес-
печение ресурсами, средствами, соответст-
вующими мере заказа.
Профессиональными качествами, кото-
рые способствуют внесению в образователь-
ный процесс новшеств высокого уровня эф-
фективности, несомненно, являются: 1) зна-
ние предмета, 2) технологическая культура
и 3) психологическая культура, и такие свой-
ства личности как: 1) отношение к детям как
развивающимся субъектам 2) культура че-
ловеческого взаимодействия; 3) отношение
к себе как к развивающемуся субъекту. Об-
новление окружающей жизни без обновле-
ния себя, невозможно. Это взаимосвязан-
ные процессы.
Очень важно, когда непосредственные
руководители, администраторы осознают
значимость нововведений и рассматривают
управление как фактор 1) социально-
профессиональной поддержки, 2) стимули-
рования и 3) мотивации педагогической
деятельности, направленной на воспроиз-
водство инновационной культуры.

Таблица 1
Базовые компетентности педагога
(требования профессионального стандарта)
Самооценка базовых компетентностей педагогов гимназии №87

Средняя оценка
№ Базовые компетентности педагога
в баллах
1 Личные качества
1.1 Вера в силы и возможности обучающихся 4.4
1.2 Интерес к внутреннему миру учащихся 4.4
1.3 Открытость к принятию других позиций, точек зрения 4.7
1.4 Общая культура 4.7
1.5 Эмоциональная устойчивость 4
1.6 Позитивная направленность на педагогическую деятельность. Уверенность в себе. 4
2 Постановка целей и задач педагогической деятельности
2.1 Умение перевести тему урока в педагогическую задачу 4.9
2.2 Умение ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся 4.6
3 Мотивация учебной деятельности
3.1 Умение обеспечить успех в деятельности 4.3
3.2 Компетентность в педагогическом оценивании 4.6
3.3 Умение превращать учебную задачу в личностно-значимую 4.9
4 Информационная компетентность
4.1 Компетентность в предмете преподавания 4.3
4.2 Компетентность в методах преподавания 4
4.3 Компетентность в субъективных условиях деятельности (знание учеников и учебных коллективов) 3.9
4.4 Умение вести самостоятельный поиск информации 4.7
5 Разработка программ педагогической деятельности и принятие педагогических решений
5.1 Умение разработать образовательную программу, выбрать учебники и учебные комплекты. 4.4
5.2 Умение принимать решение в различных педагогических ситуациях 4.1
6 Компетенции в организации учебной деятельности
6.1 Компетентность в установлении субъект-субъектных отношений 4.7
6.2 Компетентность в обеспечении понимания педагогической задачи и способах деятельности 4.7
6.3 Компетентность в педагогическом оценивании 4.9
6.4 Компетентность в организации информационной основы деятельности обучающегося 4.7
6.5 Компетентность в использовании современных средств и систем организации учебно-воспитательного процесса 3.9
6.6 Компетентность в способах умственной деятельности 4.8

34
«Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

Таблица 2
Мониторинг участия в конкурсах МО учителей русского языка и литературы за 2006-2009 год

Ф.И.О. Название мероприятия

№ Год Этап конкурса
участника (конкурс, пед. чтения и т.п.) Призовое место
п/п участия
конкурса
1. Гатовкина О.П. Лучший учитель г. Краснодара 2006 Всероссийский участник
2. Гатовкина О.П. Лучший учитель России 2006 Всероссийский победитель
3. Дорощенкова Н.Д. Лучший учитель России 2006 Всероссийский победитель
4. Гайденко Н.А. Лучший учитель России 2007 Всероссийский победитель
5. Камынина А.М. Лучший учитель России 2008 Всероссийский победитель
6. Камынина А.М. Лучший классный руководитель 2007 Региональный победитель
Образование: взгляд в будущее.
7. Камынина А.М. 2008 Всероссийский лауреат
г.Обнинск
8. Камынина А.М. Россинские чтения 2008 Муниципальный лауреат
9. Камынина А.М. Конкурс мультимедийных уроков 2008 Региональный призер (2 место)
Знай и люби свой край, посвященный
10. Камынина А.М. 70-летию образования Краснодарского 2007 Региональный призер (2 место)
края в номинации «Литература Кубани»
11. Камынина А.М. Конкурс «Русское слово», 1 тур 2009 Всероссийский победитель
12. Алмазян О.О. Лучший учитель России 2009 Всероссийский победитель
13. Алмазян О.О. Открытый урок, г.Москва 2008 Всероссийский лауреат
Образование: взгляд в будущее.
14. Алмазян О.О. 2008 Всероссийский лауреат
г.Обнинск
15. Алмазян О.О. Россинские чтения 2008 Всероссийский участник
16. Алмазян О.О. Конкурс мультимедийных уроков 2008 Краевой призер (2 место)

35
«Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

Таблица 3
Мониторинг инновационной деятельности МО учителей математики за 2006-2009 год

№
п/п
Наименование

1. Наличие методических разработок прошедших экспертизу:

- МС гимназии
- КНМЦ; ККИДППО + +
2.
Наличие выступлений на методических семинарах, объединени-
ях, конференциях:
- муниципальный уровень
- региональный уровень
+ + + +
3. Подготовка и проведение открытых уроков:
- муниципальный уровень
- региональный уровень + + +
4. Подготовка и проведение мастер-классов:
- муниципальный уровень + + +

- региональный уровень
5. Участие в профессиональных конкурсах (участник, призер, побе-
дитель):
- муниципальный уровень +
- региональный уровень + + + + + + +
- федеральный уровень +
6. Создание:
- авторских программ элективных и нетрадиционных курсов + + + + + + +
- электронных дидактических материалов
- дидактических материалов, позволяющих обучающимся выби- + +
рать уровень освоения учебной программы + + +

7.
Обобщение педагогического опыта:
- муниципальный уровень
- региональный уровень +
- федеральный уровень + +
8. Наличие публикаций по предмету:
- муниципальный уровень
- региональный уровень
- федеральный уровень +
9. Работа с одаренными детьми:
- работа в НОУ «ЛоМиВас» + + + + +
- наличие победителей и призеров предметных олимпиад раз-
личных уровней + + +
- наличие победителей и призеров НПК «Эврика» различных
уровней + +
10. Участие в реализации Программ развития гимназии + + + + + + +
11. Участие в реализации инновационных проектов в рамках КЭП, + + + + + + +
МЭП МИП

36
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

Ясвин Витольд Альбертович

доктор психологических наук, профессор кафедры проектирующей психологии

Института психологии им. Л.С. Выготского
Российского государственного гуманитарного университета,
руководитель отдела Московского центра качества образования,
лауреат премии Правительства РФ в области образования

Радуга педагогической компетентности,

или Модель педагогического портфолио

Искусство управления

Предлагаемая модель педагогического портфолио основывается на компетентностном подходе к оценке деятельности учителя.
Портфолио включает документы отчетного и статистического характера, самоанализ педагога, его тематические эссе, проектные
разработки, отзывы руководителей и коллег, иллюстративные материалы и т.д.

В основе структуры предлагаемой

модели портфолио лежит пред-
ставление о содержании профессиональной
компетентности учителя как совокупности
общих педагогических и управленческих
способностей, основанных на знаниях, опы-
те, ценностях и склонностях. Педагогиче-
ская компетентность рассматривается как
совокупность индивидуальных навыков в
образовательной сфере в сочетании с ини-
циативностью, адекватным социальным
поведением, эффективной коммуникацией,
способностью сотрудничества и преодоле-
ния конфликтов в групповой деятельности.
Педагогическая компетентность включает не
только когнитивную и операционально-
технологическую составляющие, но и моти-
вационную, этическую, социальную и пове-
денческую. Она включает результаты про-
фессионального образования, систему цен-
ностных ориентации и т.д. Многофункцио-
нальность и многомерность педагогической
компетентности позволяют решать самые
различные профессиональные и социаль-
ные проблемы, актуализируя различные
психологические процессы и механизмы.

Модель портфолио для педагогического персонала образовательных учреждений

37
«Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Содержание портфолио для педагогического персонала образовательных учреждений
№ Подразделы
1 2
1.
Имя, отчество, фамилия. Должность и название образовательного учреждения
по основному месту работы
2.
2.1. Основное профессиональ-
ное образование
2.2. Дополнительное
профессиональное
образование
2.3. Ученые степени и
академические звания
2.4. Квалификационные кате-
гории, почетные звания,
государственные и обще-
ственные награды
2.5. Стаж и опыт педагоги-
ческой деятельности
(включая работу по со-
вместительству)
2.6. Результаты участия в про-
фессиональных конкурсах
и грантах
3.
3.1. Специфика опыта учебной
деятельности
(учительской, кружковой,
тренерской и т.п.)
3.2. Общие показатели эффек-
тивности учебной деятель-
ности
3 (7) /2010
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
Содержание Иллюстративные мате-
риалы
3 4
Титульный лист
Портретная фотография
Общая профессиональная компетентность
Наименование оконченных средних и высших
профессиональных учебных заведений, факуль-
тетов (отделений), полученных специальностей и
присвоенных квалификаций, даты получения
соответствующих свидетельств и дипломов
Наименование образовательных учреждений и
программ (курсов) повышения квалификации,
полученных специальностей и присвоенных
квалификаций, даты получения соответствую-
щих свидетельств и дипломов
Наименование научных степеней, научных спе- Ксерокопии полученных
циальностей и научных (научно- документов, грамот, благо-
образовательных) учреждений, в которых прохо- дарностей и т.п.
дила подготовка и защита диссертаций. Даты
присвоения научных степеней и академических
званий
Наименование присвоенных квалификационных
категорий, званий и наград. Наименование учре-
ждений, присвоивших данные категории, звания
и награды. Даты их присвоения.
Наименования образовательных (научно-
образовательных, научно-методических) учреж-
дений и занимаемых в них должностей. Даты
начала и окончания работы.
Наименования и даты конкурсов, а также учреж- Ксерокопии полученных
дений, под эгидой которых проводились данные дипломов, грамот, благо-
конкурсы (гранты) дарностей, имеющиеся
фотографии и т.п.
Компетентность в сфере обучения
Наименование преподаваемых учебных дисциплин Фотографии и другие мате-
(в том числе элективных курсов, программ допол- риалы из личного архива
нительного образования и т.п.). Опыт работы с
учащимися различных образовательных ступеней.
Наименование образовательных учреждений и
сроки преподавания
Динамика результатов итоговых аттестаций уча- Сводные статистические
щихся, выпускных экзаменов, ЕГЭ, вступительных таблицы и графики. Грамо-
экза-менов в высшие и средние учебные заведе- ты, благодарности и т.п.
ния и т.п. Данные о профессиональном самоопре-
делении и поступлении выпускников в специаль-
ные профессиональные заведения по профилю
преподаваемых учебных дисциплин. Данные о
преподавании предметов на углубленном уровне
38
«Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

1 2 3 4
3.3. Освоение и использова- Использование подходов (компетентностного, дея- Краткий аналитический
ние эффективных образо- тельностного, мыследеятепьностного, интеграктив- отчет. Примеры планов, сце
вательных и информаци- ного и т.п.) и методов развивающего образования -нариев, эскизов дизайна
онных технологий (интерактивных, творческих, исследовательских, соответствующих занятий.
проектных и т.п.). Организация внеурочной и вне- Отзывы и заключения экс-
школьной деятельности учащихся, направлен-ной пертов. Фото-, видеомате-
на повышение их компетентности в преподаваемых риалы и т.п.
дисциплинах (экспедиции, музейная педагогика и
т.п.). Использование информационных технологий и
современных технических средств в процессе пре-
подавания
3.4. Экспериментально- Сотрудничество с научно-методическими учрежде- Названия проектов, сведе-
педагогическая деятель- ниями и специалистами в области разработки, ап- ния об их научном руково-
ность робации и внедрения инновационных образова- дстве, формулировки про-
тельных технологий. Разработка дидактической блематики и персональных
проблематики в рамках экспериментальных пло- функций в их реализации.
щадок, инновационных проектов, временных науч- Примеры лично получен-
но-исследовательских коллективов и т.п. ных исследовательских
результатов. Отзывы руко-
водителей проектов

3.5. Достижения в эксклюзив- Количество учащихся (команд), подготовленных к Статистические таблицы.

ной подготовке отдель- предметным олимпиадам, конкурсам, фестивалям, Ксерокопии соответствую-
ных учащихся соревнованиям и т.п., и показанные ими результа- щих грамот, дипломов, сер-
ты. Динамика данного показателя. Результаты ра- тификатов учащихся. Крат-
боты с отдельными учащимися, требующими осо- кие отчеты о динамике
бого педагогического подхода (учащиеся с медико- учебных успехов
психологическими проблемами, «педагогической «проблемных» учащихся.
запущенностью», девиантным поведением и т.п.). Примеры индивидуальных
Разработка индивидуальных образовательных образовательных про-
траекторий по преподаваемому предмету грамм. Отзывы. Благодар-
ности. Экспертные заключе-
ния
3.6. Педагогическое сотрудни- Участие в методических объединениях. Подготовка Аналитическая справка о
чество с коллегами и аналитических материалов и участие в педагогиче- проведенных интегрирован-
родителями ских консилиумах. Проведение интегрированных ных или совместных уроках
(уроков) занятий с преподавателями других дисци- (занятиях), их планы
плин. Проведение совместных уроков (занятий) с (сценарии, эскизы). Свод-
преподавателями «своего» предмета. Проведение ные таблицы участия в
открытых уроков. Взаимодействие с родителями и педагогических консилиу-
их педагогическое консультирование (участие в мах и родительских собра-
родительских собраниях, индивидуальные собесе- ниях и проблематика высту-
дования и т.п.) плений на них. Отзывы
учителей-партнеров и экс-
пертов. Отзывы и благодар-
ности родителей. Фотома-
териалы и т.п.

3.7. Экспертное заключение Краткое заключение завуча (директора) об учеб- Отзывы коллег (как из дан-
об учебной деятельности ной деятельности педагога ного, так и из других обра-
педагога зовательных учреждений) о
посещенных уроках
(занятиях) данного педаго-
га. Грамоты, благодарности
и т.п.

39
«Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

4. Компетентность в сфере воспитания и личностного развития учащихся

4.1. Специфика опыта воспи- Характер и опыт работы с учащимися разного воз- Фотографии и другие мате-
тательной деятельности раста. Наименование образовательных учрежде- риалы из личного архива
ний и сроки работы в них
1 2 3 4
4.2. Владение методологией Знание важнейших психолого-педагогических тео- Библиографический список
воспитания и личностного рий и подходов формирования личности. Использо- любимых прочитанных книг
развития учащихся вание в работе методик психолого-педагогической по теории воспитания и
диагностики личностного развития. Участие в се- личностного развития. При-
минарах и тренингах, посвященных проблемам меры педагогического ана-
воспитания и развития лиза результатов диагно-
стики личностного развития
учащихся
4.3. Участие в социально- Руководство школьными клубами. Организация Благодарности, отзывы.
культурной жизни образо- школьных лагерей, фестивалей, праздников, акций, Фотографии и другие мате-
вательного учреждения экскурсий, шефской работы и т.п. Участие в подго- риалы из личного архива.
товке школьных газет, альманахов, радиопередач и
т.п.
4.4. Экспериментально- Сотрудничество с научно-методическими учрежде- Названия соответствующих
педагогическая деятель- ниями и ведущими специалистами в области разра- проектов, сведения об их
ность ботки методики воспитательной работы. Разработ- научном руководстве, фор-
ка данной проблематики в рамках эксперименталь- мулировки проблематики и
ных площадок, инновационных проектов, времен- персональных функций в их
ных научно-исследовательских коллективов и т.п. реализации. Примеры лично
полученных исследователь-
ских и проектных результа-
тов.
Отзывы руководителей про-
ектов
4.5. Педагогическое сотрудни- Участие в методических объединениях классных Сводные таблицы участия
чество с коллегами и руководителей, наставников, воспитателей и т.п. в педагогических консилиу-
родителями Подготовка мах и родительских
диагностических и аналитических материалов и собраниях и проблема тика
участие в педагогических консилиумах. Взаимо- выступлений на них. Отзы-
действие с родителями и их психолого- вы и благодарности родите-
педагогическое консультирование (участие в роди- лей. Фото-, видеоматериа-
тельских собраниях, индивидуальные собеседова- лы и т.п.
ния и т.п.).
4.6. Экспертное заключение о Краткое заключение директора (заместителя ди- Грамоты, благодарности и
воспитательной деятель- ректора) о воспитательной и личностно развиваю- т.п.
ности педагога щей деятельности педагога

5. Компетентность в сфере научно-методической и учебно-методической деятельности

5.1. Лично получен-ные науч- Проведение собственных научных исследований Списки научных и научно-
ные результаты, разрабо- (как в области педагогики, так и других наук). Науч- методических публикаций.
танные методические и но-методические разработки. Изобретения. Разра- Разработанные учебные
учебные материалы ботка авторских учебных курсов и программ. Под- программы. Учебники,
готовка методических пособий для учителей, а учебные и методические
также учебных пособий, учебников, дидактических пособия и т.п. Отзывы и
материа-лов, хрестоматий для учащихся и т.п. рецензии специалистов.
Ксерокопии дипломов, сер-
тификатов и т.п.
5.2. Участие в жизни научно- Участие в конференциях и семинарах. Работа в Списки участия и выступле-
методического сообщест- научно-методических советах. Членство в научных ний на конференциях и
ва организациях (академиях, ассоциациях, союзах и семинарах. Ксерокопии
т.п.). Работа в редакционных советах научно- членских удостоверений и
методических изданий (в том числе электронных) и т.п.
т.п.

40
«Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

1 2 3 4
5.3. Преподавательская, Преподавательская работа в высшей школе, в про- Программы преподаваемых
экспертная и консульта- граммах повышения квалификации. Проведение курсов, проведенных семи-
тивная деятельность семинаров и мастер-классов для педагогов. Кон- наров и т.п. Записи теле- и
сультирование педагогов. Членство в экспертных радиопередач
советах, жюри педагогических конкурсов и т.п. Вы-
ступления в передачах в качестве эксперта
6. Лидерский и управленческий потенциал
6.1. Лидерские качества и Опыт организационной деятельности. Участие в Публикации, записи выступ-
социальная активность работе выборных органов и общественных органи- лений. Фотографии и дру-
заций. Волонтерская деятельность. Публикации и гие материалы из личного
выступления в СМИ социально-политического ха- архива
рактера
6.2. Образование в Наименование программ (курсов) и образователь- Ксерокопии полученных
области управления ных учреждений. Основные положения выполнен- документов. Рефераты
ных выпускных работ выполненных работ

6.3. Наименования учреждений и занимаемых в них Выписки из трудовой книж-

Опыт
должностей. Даты начала и окончания работы ки. Ксерокопии грамот,
руководящей
благо-дарностей и т.п.
работы

7. Личностно-педагогический потенциал
7.1. Избранные по усмотрению сотрудника результаты Краткое эссе. Избранные
Психологический портрет
психологического самоанализа (в том числе и на данные психологических
и самоанализ личностных
основе раз-личных тестирований). Персональные тестов и мнения референт-
особенностей
ценности и жизненные приоритеты. Особенности ных людей
взаимоотношений с окружающими. Осознание своих
особых способностей и талантов
7.2. Характер интересов и увлечений (хобби). Творче- Фотографии, рисунки, стихи
Увлечения и творчество
ская деятельность. Личные достижения в избран- и т.д. Дипломы, награды
ной области. Возможности интеграции увлечений и
творчества в образовательный процесс

8. Персональное педагогическое кредо

Цели, ценности, смыслы и приоритеты персональной профессиональной дея- Краткое эссе
тельности.
9. Осмысление профессиональных неудач

41
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Н еобходимость подготовки педаго-
гических и руководящих кадров
ОУ к инновационной деятельности возрас-
тает, с одной стороны, в связи с расширени-
ем модернизационных процессов в системе
образования, с другой стороны – в связи с
появлением все большего количества педа-
гогических инициатив со стороны учителя,
осознающего современные проблемы обра-
зования и стремящегося к его развитию.
Также сегодня школу к изменениям побуж-
дает новый ученик, осознающий свои собст-
венные образовательные потребности и
стремящийся к их удовлетворению.
Одним из барьеров нововведений в обра-
зовании является стереотипичность мышле-
ния педагогов. В их среде распространены
определенные стереотипы, препятствую-
щие педагогическим инновациям:
- «это у нас уже есть» (узнавание в новом
признаков старого и отметание его на этом
основании);
- «это у нас не получится» (это полезное
новшество, но не для нашего учебного заве-
дения);
- «это не решение проблемы» (от внедре-
ния этого новшества все равно ничего не
изменится);
- «это еще требует доработ-
ки» (выделяются возможные слабые места
нововведения, чтобы иметь повод от него
отказаться);
- «есть и другие предложе-
ния» (предлагается ложная альтернатива,
не с целью предложить лучшее решение, а
с целью показать ординарность предложен-
ной к реализации идеи).
Преодолеть указанные барьеры возмож-
но только на основе формирования проект-
ной компетентности педагога, которая вы-
ступает одним из критериев готовности его к
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
директор, муниципальное общеобразовательное учреждение СОШ № 71
e-mail: school71@kubannet.ru; веб: http://school71.kubannet.ru
Рефлексивное развитие проектной компетентности
педагогических и руководящих кадров в ОУ в условиях
модернизации образования
инновационной деятельности. Соответст-
венно, актуализируется потребность в со-
вершенствовании проектной компетентно-
сти учителя как необходимом средстве пе-
рехода от существующей к прогностической
модели образовательной системы.
Возникшая необходимость выявления и
организации комплекса психолого-
педагогических условий, способствующих
развитию у педагога проектной компетент-
ности, способствовала созданию коллекти-
вом МОУ СОШ №71 города Краснодара
инновационного проекта «Рефлексивное
развитие проектной компетентности педаго-
гических и руководящих кадров в ОУ в усло-
виях модернизации образования».
В проекте предпринята попытка поднять
вопросы, связанные с проектированием
целей и содержания повышения квалифика-
ции педагогов, ориентированного на разви-
тие проектной компетентности, уйти от
предметно-ориентированного подхода к
повышению квалификации к поиску эффек-
тивных психолого-педагогических условий
организации развития проектной компе-
тентности педагогов как основной с позиции
продвижения КПМО.
Содержание проекта построено на осно-
ве опыта инновационной деятельности МОУ
СОШ № 71, которая с 1999 года является
Федеральной экспериментальной площад-
кой в сети ИПОП «Эврика» по теме:
«Самоэкспертиза как средство развития
школы и участников образовательного про-
цесса». Школа является победителем кон-
курса «Лучших ОУ, внедряющих инноваци-
онные образовательные программы», неод-
нократно осуществляла грантовые исследо-
вания как победитель федеральных, крае-
вых и муниципальных конкурсов инноваци-
онных проектов.
Главным практическим результатом ин-
новационной деятельности школы стало
проектирование и организация рефлексив-
42
3 (7) /2010
Чернявская Светлана Фёдоровна,
г. Краснодар, ул. Корякина, 8; тел.: (861) 252-17-08,
но-инновационной педагогической среды
как пространства самоэкспертизы, способст-
вующей развитию проектной компетентно-
сти участников образовательного процесса.
Были выделены принципы организации
рефлексивно-инновационной педагогиче-
ской среды в системе образования взрос-
лых: принцип целостности и гибкости; прин-
цип активности и внутренней мотивирован-
ности; принцип личностного самоопределе-
ния; принцип ориентации на личностный
рост субъектов; принцип ориентации на
деятельностный подход; принцип толерант-
ности.
Работа педагога в проектном режиме
ставит вопрос о его способности к рефлек-
сии, самооценке и самоанализу качества
своей деятельности.
Осмысление сущности ситуации возмож-
но при выходе за ее пределы и целостном
восприятии в контексте учебно-
воспитательного процесса, то есть, при осу-
ществлении рефлексивного выхода.
Анализируя причины высоких достиже-
ний в деятельности педагога, российские
ученые (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова) подчер-
кивают решающую роль способности педа-
гога прогнозировать. Однако прогноз – это
своего рода проспективная рефлексия. Из-
вестный психолог А.К.Маркова пишет:
«человек не будет способен разобраться в
мотивах и чувствах другого человека, если
он не может разобраться в себе… нежела-
ние учителя анализировать свою работу,
неумение учителя определить сильные и
слабые ее стороны … тормозит проектиро-
вание своей будущей педагогической дея-
тельности и ее совершенствование». Реф-
лексия учителем собственной деятельности
является важным фактором его профессио-
нального и личностного роста.
Организация в школе пространства раз-
вития рефлексии способствует развитию
проектных компетентностей всех участников
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
образовательного процесса. Это предпола-
гает освоение учителем принципиально
новых позиций в образовательном процес-
се и освоение новых видов деятельности.
Направленность личностно-
профессионального развития учителя в
проекте определена на основании модели
уровней профессионального мастерства
Н.В.Кузьминой.
1-й уровень. Педагог-транслятор. Ориен-
тирован на передачу ученику содержания
обучения. «Знай свой предмет и доступно
его изложи». «Осуществляй постоянный
фронтальный контроль знаний учащихся –
это лучшая мотивация на учёбу».
«Изложение материала – восприятие – за-
поминание – воспроизведение – закрепле-
ние – применение». «Повторение – мать
учения». «Знание не бывает лишним».
«Следует применять проверенные време-
нем и надёжные технологии традиционного
обучения».
2-й уровень. Педагог-адаптор. Ориенти-
рован на усвоение учениками знаний с учё-
том их особенностей. «Все ученики разные,
каждый усваивает материал в своём темпе
и на определённом уровне глубины».
«Объяснение материала должно быть при-
способлено к уровню класса, его особенно-
стям». «Нужно к каждому ученику найти
свой подход и научить его на уровне его
способностей». «Следует применять техно-
логии дифференцированного и индивидуа-
лизированного обучения».
3-й уровень. Педагог-технолог. Ориенти-
рован на развитие способностей и личности
учащихся средствами своего предмета,
владеет технологиями активного обучения.
«Все дети талантливы, надо только создать
условия для их раскрытия». «Доверяй при-
роде, она ведёт человека в его развитии».
«Принимай человека таким, какой он есть,
помоги ему стать тем, кем он может быть».
«Школа должна учить не мыслям, а мыс-
лить». «Следует применять технологии раз-
вивающего обучения».
4-й уровень. Педагог-инноватор. Ориен-
тирован на взаимообучение и взаиморазви-
тие вместе со своими учениками, стремится
к межличностному взаимодействию и духов-
ному росту, владеет технологиями интерак-
тивного обучения. «Учитель способен быть
профессионалом, только когда он учится
сам». «Развитие ученика – главный индика-
тор развития учителя». «Плох тот учитель,
которого не превзошёл ученик». «Следует
применять технологии личностно-
ориентированного обучения».
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
В условиях комплексной модернизации
общего образования её успех во многом
зависит от продуктивности деятельности
учителей, их готовности обеспечить дости-
жение нового современного качества обра-
зования, развивать учащихся средствами
своего предмета. Это учителя – «технологи»
и «инноваторы». Эффективность их дея-
тельности напрямую зависит от уровня раз-
вития их проектной компетентности.
Представленная в проекте модель реф-
лексивного развития проектной компетен-
ции предполагает возможность повышения
мастерства учителя от первого уровня к
четвертому, в зависимости от его запроса.
Модель включает следующие этапы
работы:
1. Рефлексия учителем профессиональ-
ной позиции, потребностей в профессио-
нальном саморазвитии и диагностика инди-
видуальных затруднений, возникающих в
профессиональной деятельности.
2. Совместное с тьютором профессио-
нального развития составление учителем
индивидуальных программ его профессио-
нального саморазвития.
3. Сопровождение индивидуальной про-
граммы профессионального саморазвития
учителя.
4. Демонстрация и взаимоанализ передо-
вого педагогического опыта в условиях мо-
дернизации общего образования.
5. Рефлексивный анализ деятельности и
проектирование дальнейшего саморазвития
учителя.
6. Творческий рефлексивно-
проектировочный педагогический семинар
как форма организации непрерывного лич-
ностно-профессионального развития учите-
ля.
В процессе реализации данной модели
учитель составляет индивидуальную про-
грамму профессионального саморазвития
(ИППС).
Результатом реализации ИППС является
рефлексия педагогом своей профессио-
нальной позиции и выстраивание собствен-
ной траектории профессионального разви-
тия в условиях инновационной деятельно-
сти.
В процессе рефлексивно-
ориентированного повышения квалифика-
43
43
3 (7) /2010
ции, учителя не только проходят обучение,
но и готовятся выступать в роли учителей-
тренеров, ведущих групп. Эта принципиаль-
но новая позиция – учитель для взрослых,
содержит в себе потенциал для реализа-
ции скрытых резервов профессиональной
деятельности педагога. Непривычная в по-
вседневной практике роль побуждает педа-
гога проявлять больше творчества, искать
новые формы и методы работы, концепту-
ально и методологически оценивать свой
педагогический процесс.
Наибольшую эффективность с точки
зрения организации процессов личностно-
профессионального развития и саморазви-
тия педагога имеют игровые методы и реф-
лепрактики (рефлексивно-инновационный
практикум).
В основе такого практикума лежит пред-
ставление о развитии как разворачивании
творческого процесса саморазвития. Это
является одним из существенных отличий
рефлепрактикума от традиционных лекци-
онно-дидактических методов. Рефлепракти-
кум позволяет организовать рефлексивную
среду, открывающую для осмысления и
переосмысления все компоненты профес-
сиональной деятельности. В качестве пре-
имущества рефлексивно-инновационного
практикума можно выделить соотнесен-
ность рефлепрактических событий с реаль-
ной профессиональной практикой, что пред-
полагает специальным образом организо-
ванную процедуру рефлексии профессио-
нальной деятельности и позволяет осущест-
вить перенос полученного рефлексивного
опыта в профессиональную область. Орга-
низуется развитие действий, необходимых
для осуществления прогнозирования: уста-
новление причинно-следственных связей,
преобразование представлений в соответст-
вии с поставленной целью, выдвижение и
анализ гипотез, планирование и т.д. Также в
процессе практикума развиваются качества
мышления, определяющие способность к
прогнозированию: аналитичность, осознан-
ность, гибкость, перспективность, доказа-
тельность и др.
Таким образом, в данном проекте пред-
принята попытка поднять вопросы, связан-
ные с проектированием целей и содержания
повышения квалификации педагогов, ориен-
тированного на развитие проектной компе-
тентности, уйти от предметно-
ориентированного подхода к повышению
квалификации к поиску эффективных психо-
лого-педагогических условий организации
развития проектной компетентности педаго-
гов как основной с позиции продвижения
КПМО.
«Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Подготовительный этап
сентябрь 2008 – январь 2009
Проведение анализа под-
ходов к проблеме развития
проектной компетентности
педагогических и руководящих
кадров.
Активное обсуждение про-
екта (переговорные площадки:
учительская общественность,
представители Учредителя,
Управляющий совет, админи-
страция школы).
Разработка и апробация
внутришкольной модели повы-
шения квалификации, высту-
пающей фактором развития
проектной компетентности
педагогических и руководящих
кадров.
Разработка показателей и
индикаторов оценки проектной
компетентности педагогиче-
ских и руководящих кадров.
Этапы проекта
Моделирующий этап
февраль – декабрь 2009
Первоначальная апробация
внутришкольной модели повы-
шения квалификации, выступаю-
щей фактором развития проект-
ной компетентности педагогиче-
ских и руководящих кадров.
Подготовка, организация и
проведение обучающих семина-
ров с учителями на основе реф-
лексивно-ориентированного
процесса ПК.
Проведение стартовой пси-
холого-педагогической диагно-
стики проектной компетентности
педагогических и руководящих
кадров.
44
44
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
Формирующий этап
январь – сентябрь 2010
Внедрение внутришколь-
ной модели повышения ква-
лификации, выступающей
фактором развития проект-
ной компетентности педагоги-
ческих и руководящих кадров.
Промежуточная психоло-
го-педагогическая диагности-
ка проектной компетентности
педагогических и руководя-
щих кадров.
Подготовка, организация
и проведение экспертно-
аналитических семинаров с
учителями.
Отслеживание и снятие
возможных «рисков» реали-
зации проекта.
3 (7) /2010
Обобщающий этап
сентябрь 2010 – декабрь 2011
Обсуждение эффектов про-
екта (переговорные площадки).
Подготовка, организация и
проведение экспертно-
аналитических семинаров с
учителями ОУ.
Итоговая диагностика и
коррекция внутришкольной
модели повышения квалифика-
ции, выступающей фактором
развития проектной компетент-
ности педагогических и руково-
дящих кадров.
Подготовка публикаций.
Диссеминация опыта реали-
зации проекта.
Проведение обучающих
семинаров с педагогами из
других ОУ.
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

Эдуард Чернышев,

директор, муниципальное общеобразовательное учреждение СОШ № 3

Ростовская область, г. Красный Сулин, ул. Вербенская, 60

Как сделать эффективной

методическую деятельность учителя?

Школьный уклад

В традиционном представлении о методической деятельности педагога присутствует множество мифов, не позволяющих сделать ее
эффективной. Существуют и другие причины того, что методработа не дает результата, который можно было бы получить. О том,
как осознали это в одной из школ, рассказывает директор образовательного учреждения.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ: ВМЕСТЕ ПО НЕОБХОДИМОСТИ

Н а уровне педа-
гогической сис-
темы школы управле-
Желание находиться в одной группе обу-
словлено мотивом долженствования и ста-
нальной среде;

• потребности реализации Я-концепции

ние методической дея-
тельностью учителя
(МДУ), как правило, не
индивидуализируется и
осуществляется посредством включения его
в различные профессиональные практики и
сообщества, среди которых наиболее рас-
пространенными являются педагогический
совет и методические объединения.
Исследования свидетельствуют, что
управление ограничивается общими реко-
мендациями. Управленцы-практики уже
давно почувствовали неэффективность тра-
диционного педсовета в данном вопросе.
Доказательство мы находим в массе публи-
каций о возможных формах проведения
этого мероприятия: деловая игра, проблем-
ный семинар, научно-практическая конфе-
ренция, производственное совещание и др.
При этом суть такого управленческого орга-
на сводится к одному – выработать коллек-
тивное суждение по одному из актуальных
вопросов. О реализации задач управления
деятельностью педагогов здесь нет и речи
(разве что косвенно).
Также не являются эффективными тради-
ционно формируемые по предметному прин-
ципу методические объединения учителей.
В массовой практике они создаются дирек-
тивно и, следовательно, изначально пред-
ставляют собой псевдогруппу, где члены не
имеют значительного мотива работать вме-
сте, их взаимодействие зачастую формаль-
но.
тусного соответствия, что приводит к репро-
дуктивной деятельности педагога, выражаю-
щейся в сл уш ан ии–ко пирован ии–
оценивании. Потребность готовить совмест-
ные творческие продукты незначительна в
связи с неосвоенностью навыков обсужде-
ния–анализа–проектирования. Требование
действовать сообща лишает возможности
совершенствовать свой личный результат.
Решив разобраться с указанными про-
блемами, педагогический коллектив нашей
школы в 2009 г. приступил к созданию про-
екта «Методическая деятельность учителя
как источник возможностей и процесс про-
фессионального развития». В частности,
были выделены противоречия, не позво-
ляющие эффективно управлять профессио-
нальным развитием. Вот некоторые:
• МДУ формируется не только за счет про-
фессионального, но и личностного роста
человека;
• доминирование заданности целей и смы-
слов учительского труда не позволяет
самому педагогу действовать, не воспро-
изводя, а создавая новое, т.е. речь идет
уже об особой форме методической дея-
тельности, называемой проектировочной.
Далее мы с коллегами определили ис-
точники и результаты МДУ. Так, к источ-
никам отнесены:
• широкие социальные мотивы и изменения
в системе образования;
• кооперация и конкуренция в профессио-
личности и саморазвития.
Группы результатов:
• современное качество формируемых у
школьников предметных и широких соци-
ально-личностных компетенций, положи-
тельная динамика показателей качества
образования;
• оптимизация создаваемых учителями
образовательных, социальных, нравст-
венных и других установок с целью моти-
вации учеников к непрерывному самораз-
витию и творческому воплощению;
• профессиональная компетентность и
культура педагогической деятельности на
уровне, достаточном для восприятия и
реализации инновационных проектов.
В практике работы появились метапред-
метные методические объединения по сле-
дующим актуальным проблемам: «Оценка
качества образования в условиях компе-
тентностного подхода», «Интеграция семьи
и школы», «Эффективное самообразова-
ние школьников», «Здоровьесберегающие
образовательные технологии»,
«Лаборатория "Личность"».
Внесены изменения в нормативные до-
кументы, определяющие полномочия педа-
гогического совета. В течение 2008/09 уч.г.
педсоветом школы приняты 27 локальных
правовых актов.
Согласно исследованиям, педагогиче-

45
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

ские работники в переменах находят боль-
ше возможностей для развития собствен-
ной методической деятельности, более
качественно реализуют должностные обя-
занности и т.д. Происходят положительные
изменения в показателях мобильности,
социального оптимизма и нацеленности на
развитие всех участников образовательно-
го процесса. Формируются индивидуаль-
ные стили МД.
Изменения, происходящие в МДУ, требу-
ют анализа. С этой целью педагогическим
коллективом МОУ СОШ № 3 при поддержке
муниципального учреждения Информаци-
онно-методический центр (директор Л.И.
Райлян) и совета школы (председатель
С.Е. Линник) была проведена научно-
практическая конференция.
Я И МОЯ ПРОФЕССИЯ
В ходе исследований, проведенных в
педагогическом коллективе, установлено,
что критерием сформированности МДУ яв-
ляется умение педагога ориентироваться во
всех аспектах решаемой профессиональной
проблемы, понимание главного и второсте-
пенного в ней, информированность по пово-
ду последствий, связанных с ее решением,
т.е. все то, что определяет способность
учителя:
• выбрать способ профессионального рос-
та;
• предвидеть широкую перспективу разви-
тия профессиональной деятельности;
• отказаться от профессиональных стерео-
типов, вызванных узкой специализацией;
• сформировать оптимальную программу
профессионального развития.
Всякая новая деятельность выделяется
благодаря тому, что приобретает качество
оригинальности, характеризующее уровень
развития мышления субъекта. Формируя
это своеобразие МДУ, администрация шко-
лы:
• исследует качество профессиональной
деятельности педагогов;
• содействует участию сотрудников в раз-
личных конкурсах профмастерства;
• использует деятельностные формы рабо-
ты с персоналом, основанные на интерак-
тивной технологии;
• способствует увеличению объема про-
фессиональной информации, доступной
учителю (вход в Интернет, привлечение
внебюджетных средств для подписки на
периодические издания и др.);
• представляет педагогический опыт в про-
фессиональных сообществах, микросо-
циуме.
Расценивая учителя не только как про-
фессионала, но и личность, мы формируем
основу для активизации методической дея-
тельности, становления ее незаурядности,
значимости в обеспечении профессиональ-
ного роста.
В таблице 1 сравниваются некоторые
факторы личностного развития и их выра-
женность в методической практике педаго-
га.
КАКИМИ МЫ БЫЛИ?
В практике управления образовательным
процессом очень часто возникает вопрос:
чем объяснить, что работая по одним и
тем же программам и учебникам при при-
мерно одинаковых внешних условиях,
одни добиваются большего уровня про-
фессионального развития и степени об-
разованности учащихся, чем другие? Из
огромного количества возможных фак-
торов мы выбираем системообразующие
характеристики профессиональной дея-
тельности. В.А. Сухомлинский считал, что
систему в работе учителя можно выделить
лишь тогда, когда он видит свои проблемы
и перспективы, т.е. прогнозирует
(проектирует) развитие.
По нашему мнению, любая деятельность
есть системообразующий процесс. Способ-
ность к систематизации включает в себя:
• выделение структуры объекта;
• понимание функциональной зависимо-
сти между структурными компонентами
системы;
• улавливание в структуре компонентов
системообразующих связей и отноше-
ний;
• умение отличать систему от модели и
аналога;
• привлечение необходимых ресурсов
для формирования систем.
Она зависит как от задатков человека,
так и оттого, насколько устойчивы его
склонности к конкретной профессиональ-

Таблица 1
Факторы личностно-
го развития Факторы развития методической деятельности
Направленность личности 1. Готовность к кооперации (работе по достижению общей цели через реализацию определенных индивидуальных функций).
2. Нацеленность на достижения в профессиональной деятельности и саморазвитии.
3. Корпоративность.
4. Надежность.
5. Ответственность.

Компетентность 1. Социально-правовая.
2. Экономическая.
3. Специальная (научная, предметная).
4. Персональная (знания и умения, выходящие за рамки одной профессии).
5. Аутокомпетентность (адекватные представления о своих социально-профессиональных возможностях, навык преодоления про-
фессиональных деструкций).

Профессиональные 1. Педагогическое целеполагание.

качества личности, значимые
для совершенствования мето-
дической деятельности
2. Педагогическое мышление.
3. Педагогическая рефлексия.
4. Педагогическая направленность личности.
5. Педагогическая техника.
6. Педагогический такт.
7. Самостоятельность, независимость.

46
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

ной сфере. испытуемых). Таким образом, мы пыта- показателей в сфере педагогики.

С целью определения механизмов
управления системообразующей деятель-
ностью в начале этого года нами проведе-
но исследование, в котором приняли уча-
стие 28 учителей. В своих ответах они
указали биологический возраст, в котором
у них сформировались те или иные про-
фессиональные новообразования (в таб-
лице 2 приведено среднее значение био-
логического возраста по каждой группе
лись найти связь между этим показателем
и уровнем педагогической квалификации,
достигнутой впоследствии.
Анализ приведенных данных свиде-
тельствует о том, что:
1. Профессиональные новообразования
формируются в более старшем возрас-
те у учителей, достигающих впоследст-
вии очень высоких квалификационных
2. Рост квалификации обусловлен ранним
формированием способности к само-
проектированию своей профессио-
нальной деятельности и идеала про-
фессионального развития.
3. Согласованность личных и профессио-
нальных ценностей является новообра-
зованием, сформированным у учите-
лей, достигших более высоких квали-
фикационных характеристик, раньше
остальных.

Таблица 2

Новообразование профессиональной деятельности Квалификационная категория

Вторая Первая Высшая
Формирование профессионально-ориентировочных склонностей 17 лет 1 7 лет 16 лет
Формирование профессионально-ориентировочных интересов 19 лет 1 6 лет 14 лет
Окончательное становление профессиональных намерений (пути профессионального образо-
18 лет 23 года 21 год
вания)
Осмысление готовности к профессиональному труду 26 лет 24 года 27 пет
Становление опыта самостоятельного выполнения задач профессиональной деятельности 29 лет 31 год 33 года
Формирование достаточного количества и уровня профессионально важных качеств личности 19 лет 25 лет 34 года
Устойчивая профессиональная позиция 29 лет 32 года 34 года
Освоение новой социальной роли учителя 27 лет 2 5 лет 28 лет
Индивидуальный стиль деятельности 24 года 2 8 лет 30 лет
Идентификация с профессиональным сообществом 25 лет 32 года 32 года
Профессиональная мобильность 31 год 30 лет 30 лет
Самопроектирование своей профессиональной деятельности 26 лет 27 лет 25 лет
Согласованность личных и профессиональных ценностей 34 года 30 лет 27лет
Сформированность идеала и представлений о вершине профессионального развития 27 лет 26 лет 24 года

47
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
В Национальной образовательной
инициативе «Наша новая школа»,
утвержденной Президентом России Д.А.
Медведевым, отмечается, что Новая школа
— это новые учителя, чуткие, внимательные
и восприимчивые к интересам школьников,
открытые ко всему новому, хорошо знающие
свой предмет и понимающие детскую психо-
логию. Между качеством образования и
качеством деятельности педагога существу-
ет объективная прямая связь. По этой при-
чине в Новой школе система оценки качест-
ва деятельности педагога должна быть про-
зрачной и обеспечивать всех заинтересо-
ванных субъектов достоверной информаци-
ей о том, как работают отдельные педагоги
и образовательные учреждения в целом.
Очевидно, что без мотивированного, не-
равнодушного педагога (учителя, воспитате-
ля), обладающего не только необходимыми
знаниями, но и особыми личностными каче-
ствами, невозможно достижение целей,
сформулированных в президентской ини-
циативе. Поэтому одна из ключевых про-
блем модернизации образования на совре-
менном этапе — создание механизмов по-
стоянного профессионального развития
педагогических работников. Профессио-
нальное развитие педагога (руководителя),
по нашему мнению, нельзя сводить к перио-
д и че ск и в ы п ол н я ем ом у про це сс у
«освежения» запаса знаний, например, на
курсах повышения квалификации. Речь
идет, прежде всего, о достижении педагогом
позитивных изменений в действиях, поведе-
нии и результатах по направлениям, важ-
ным как для профессиональной деятельно-
сти самого педагога, так и образовательного
учреждения, в котором педагог работает.
Руководствуясь целевыми установками
проекта «Наша новая школа», ГОУ ВПО
«Московский городской педагогический уни-
верситет» осуществляет научное руково-
дство городской экспериментальной пло-
_____________________________________________________________________________________
1 Проект датирован декабрем 2009 года.
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
Методика стимулирования
профессионального развития педагогических работников
щадкой (ГЭП) «Разработка и апробация
новых подходов к оценке педагогической
деятельности»:
Перечислим основные мотивы, которыми
руководствовались инициаторы экспе-
римента в Москве по созданию критериев
оценки деятельности педагогических работ-
ников — ГОУ ВПО МГПУ, Городская служба
по лицензированию и аттестации, руководи-
тели окружных управлений образования и
образовательные учреждения Москвы.
Прежде всего, требуют решения пробле-
мы аттестации и стимулирования деятель-
ности педагогов в условиях введения новых
систем оплаты труда (НСОТ). Как известно,
в настоящее время размер зарплаты педа-
гогов в значительной степени зависит от
нагрузки (количества часов), а не от показа-
телей эффективности их деятельности.
Министерством образования и науки РФ
разработан проект «Положение о порядке
аттестации педагогических работников госу-
дарственных и муниципальных ОУ»1. в це-
лом проект Положения производит положи-
тельное впечатление и заслуживает под-
держки. Однако имеются отдельные про-
блемные зоны.
В качестве критериев для присвоения
квалификационных категорий в проекте
предлагается применять только докумен-
тально оформленные результаты профес-
сиональной деятельности (п. 7 проекта По-
ложения) и не принимать во внимание пове-
дение (действия), в котором проявляются
профессионально значимые качества лич-
ности педагогов и от которого зависят ре-
зультаты. Однако аттестацию на основе
должности и(или) только результатов дея-
тельности нельзя признать оптимальной в
образовании, так как роли и задачи педаго-
гических работников постоянно меняются, а
успех в деятельности зависит, прежде всего,
48
3 (7) /2010
В.В. Рябов,
ректор ГОУ ВПО МГПУ, член-корреспондент РАО,
д.и.н., профессор
Ю.В. Фролов,
проректор ГОУ ВПО МГПУ, д.э.н., профессор
от достигнутого ими уровня личного профес-
сионализма. В этой связи в процедурах ат-
тестации желательно учитывать как профес-
сионализм специалиста, так и его индивиду-
альный вклад в результаты.
Из раздела IV проекта Положения следу-
ет, что в случае аттестации на квалификаци-
онную категорию учреждение полностью
устраняется от процедуры аттестации и его
мнение никак не учитывается. Возникает
вопрос, насколько это правильно в условиях
усиления самостоятельности образователь-
ных учреждений (ОУ) и их ответственности
за результаты своей деятельности? Возмож-
но ли без участия коллектива ОУ, родите-
лей, других субъектов, заинтересованных в
деятельности аттестуемого педагога, объек-
тивно оценить его личный вклад в повыше-
ние качества образования (см. п. 34 и 35
проекта Положения)?
Дискуссионным является предложение
разработчиков проекта Положения о необхо-
димости проведения квалификационных
испытаний в письменной форме для педаго-
гов, подтверждающих соответствие зани-
маемой должности (п. 22 проекта Положе-
ния). Возникает вопрос, насколько право-
мерно дипломированного специалиста ста-
вить в положение человека, которому необ-
ходимо вторично подтверждать знания, ос-
военные в ходе получения педагогического
образования? Вызывают также сомнения
завышенные требования к педагогам, пре-
тендующим на первую квалификационную
категорию (п. 34 проекта Положения).
По нашему мнению, сейчас востребованы
критерии, оценочные средства и методики
аттестации, которые бы в перспективе упро-
стили для педагогических работников проце-
дуру подтверждения имеющейся квалифика-
ционной категории с участием всех субъек-
тов, заинтересованных в профессионализме
и результатах педагога. Если основные
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
группы респондентов (например, коллеги,
администрация учреждения, родители и др.)
не отмечают снижения показателей и инди-
каторов по итогам круговой оценки, то полу-
ченную ранее педагогом категорию необхо-
димо подтверждать.
В контексте начавшейся модернизации
управленческих механизмов в образовании
приобретают важность проблемы стандар-
тизации профессиональной деятельности
педагогических работников.
В целях фактической реализации меха-
низмов государственно-общественного
управления, многоканального финансирова-
ния было бы целесообразно, на наш взгляд,
введение института независимой сертифи-
кации педагогических работников на основе
профессиональных стандартов для должно-
стей (видов деятельности). Здесь на первый
план выходят проблемы не только создания
критериев и процедур проведения квалифи-
кационных испытаний, но, прежде всего
организационно-финансовых механизмов,
которые бы делали оценку по-настоящему
независимой и стимулировали бы педагоги-
ческих работников на участие в независи-
мой сертификации, на повышение уровня
своего профессионализма.
Профессиональные ассоциации учителей
-предметников, руководителей и других ка-
тегорий педагогических работников должны
непосредственно участвовать в проектах
подготовки и согласования профессиональ-
ных стандартов и в процедурах независимой
сертификации. Очевидно, органы управле-
ния образованием (как работодатели) в наи-
большей степени заинтересованы в дости-
жении качества деятельности педагогиче-
ских работников. В этой связи часть ресур-
сов, находящихся в распоряжении регио-
нальных органов образования, должна быть
направлена на организацию независимой
сертификации и стимулирование специали-
стов за счет специальных фондов. Следует
продумать вопросы создания льготного на-
логового режима для участия в таких фон-
дах других субъектов (физических и юриди-
ческих лиц), заинтересованных в повыше-
нии качества образования путем дополни-
тельного стимулирования педагогических
работников (по результатам квалификацион-
ных испытаний). По нашему мнению, необ-
ходимо дополнение действующего законо-
дательства (налогового и в сфере образова-
ния) в части установления направлений
деятельности профессиональных ассоциа-
ций и льгот для участников фондов под-
_____________________________________________________________________________________
1 1 Автоматизированная система оценки и обучения педагогических работников http://comp-mgpu.ru.
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
держки педагогических работников по ре-
зультатам их независимой сертификации.
Очевидно, что стимулирование деятель-
ности общественных профессиональных
объединений работников образования при-
ведет в итоге к осознанию педагогами
(руководителями ОУ) себя как субъектов,
мнение которых учитывается при решении
ключевых вопросов развития образования.
А это в свою очередь будет содействовать
повышению уровня мотивированности педа-
гогических работников на позитивные ре-
зультаты в деятельности и, как следствие,
— к росту их социального статуса.
Основные цели и идеи эксперимента по
оценке деятельности педагогических работ-
ников в Москве сформулированы следую-
щим образом.
Первая цель — разработать показате-
ли и процедуры, упрощающие процесс ат-
тестации и предусматривающие участие
социальных партнеров, заинтересованных
в качестве образования. В эксперименталь-
ном исследовании принято, что показатель
— это количественная или качественная
мера степени достижения цели
(специалистом или учреждением). Критерий
— это правило выбора показателей, которое
может сократить их количество до несколь-
ких наиболее важных показателей. Некото-
рые критерии: связь со стратегией
(региональной программой развития образо-
вания «Столичное образование—5»); доход-
чивость — все участвующие субъекты долж-
ны понимать значение показателя; доступ-
ность — показатель должен быть обеспечен
необходимой для его расчета информацией;
количественное выражение и др.
Наиболее важным компонентом аттеста-
ции является принятая процедура ее прове-
дения, в том числе показатели и критерии
для определения квалификационной катего-
рии педагогического работника. Однако до
настоящего времени не разработаны фор-
мы и процедуры аттестации, которые плани-
ровались к созданию действующим Положе-
нием о порядке аттестации (приказ Мини-
стерства образования Российской Федера-
ции от 26 июня 2000 г. № 1908).
Вторая цель ГЭП — создать и апробиро-
вать программы обучения и развития руко-
водителей (педагогов) на основе диагно-
стики их профессиональных качеств и
результатов деятельности, повысить на
этой основе эффективность деятельности и
специалистов, и учреждений.
49
3 (7) /2010
По нашему мнению, в последнее время
особую актуальность приобретают целевые
установки по модернизации образования,
определенные в выступлениях и решениях
Президента России Д.А. Медведева, других
высших руководителей государства, а имен-
но следование принципам гуманизации,
придания большей самостоятельности ре-
гиональным системам образования, образо-
вательным учреждениям. В то же время
некоторые аспекты, закрепленные в отрас-
левом нормативном регулировании, нацеле-
ны на жесткий контроль за процедурами
оценки деятельности педагогов и учрежде-
ний. Нам кажется, будет правильным, если
аттестация, как методика кратковремен-
ной внешней экспертизы и принуждения
педагога к подготовке многообразных
форм отчетности, уйдет в прошлое и ус-
тупит место эффективному управленче-
скому механизму профессионального
развития педагога, стимулирования са-
мореализации в его деятельности. Необ-
ходимы иные технологии аттестации, осно-
ванные на эффективной практике управле-
ния персоналом и запускающие непрерыв-
ный процесс саморазвития педагогов, кото-
рый должен осуществляться в учреждениях
на постоянной основе. Было бы правильно в
полной мере задействовать для решения
этой задачи стимулирующий потенциал
новой системы оплаты труда работников
образования.
В соответствии с принятой в настоящее
время практикой обучение педагогического
работника предшествует процедуре аттеста-
ции. Аттестационная комиссия принимает во
внимание документ о повышении квалифи-
кации и(или) профессиональной переподго-
товке. По нашему мнению, обучению педаго-
гического работника должно предшество-
вать оценивание его профессиональных
качеств и результатов работы1. Кроме того,
важно начать применение методов, позво-
ляющих оценивать эффективность обучения
педагогов в системе дополнительного про-
фессионального образования (ДПО). Эти
методики в настоящее время разрабатыва-
ются в ГОУ ВПО МГПУ и помогают оцени-
вать изменения поведения и результатов
деятельности по истечении некоторого вре-
мени после обучения. Здесь важен поиск
ответа на вопрос, произошли ли по итогам
обучения изменения в поведении и резуль-
татах специалиста по направлениям, важ-
ным для его профессиональной деятельно-
сти и учреждения в целом.
Осуществляемая на постоянной основе
программа профессионального развития
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
педагогических работников должна, по на-
шему мнению, включать следующие основ-
ные этапы:
• проведение оценки по разделам профес-
сионального стандарта (по группам пока-
зателей профессиональных качеств и
результатов деятельности);
• анализ результатов оценки;
• планирование и проведение программ
обучения и развития специалистов по
результатам оценки;
• оценку эффективности обучения (по ито-
гам диагностирования компетенций и ре-
зультатов специалиста по истечении неко-
торого времени после обучения);
• аттестацию, определение квалификацион-
ной категории педагогического работника;
• определение размера базовой оплаты
труда и размера стимулирующих выплат.
В ходе эксперимента в Москве все пока-
затели и критерии создаются путем обсуж-
дения в педагогических коллективах учреж-
дений, участвующих в эксперименте. Дора-
ботка предложенных оценочных средств
осуществляется по результатам пробных
аттестаций специалистов (т.е. после получе-
ния обратной связи от администрации ОУ,
аттестуемых специалистов и участников
круговой оценки).
В практике управления персоналом ком-
петенция — это набор действий, используе-
мых педагогом для достижения результата.
Ключевая идея эксперимента в том, что для
учреждения важен не только результат
педагога, но и понимание того, как педа-
гог пришел к полученному результату.
Только на основе такого понимания мож-
но, например, организовать эффективное
наставничество и развитие специалистов (в
т.ч. молодых специалистов).
В эксперименте проходит проверку идея о
том, что эффективность работы педагога
(руководителя) включает в себя одновре-
менно: 1) действие (демонстрируемые про-
фессиональные качества); 2) результат
(компетентность).
Профессиональные качества — это де-
монстрируемые характеристики личности
педагогического работника (квалификация,
знания, особые личностные качества, важ-
ные для профессиональной деятельности),
которые определяют эффективное выпол-
нение работы.
Результаты деятельности — измери-
мые показатели эффективности деятельно-
сти педагога (руководителя) за отчетный
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
период.
Перечислим группы показателей, отраба-
тываемых в ходе эксперимента.
1. Профессиональные качества
(на примере педагогов СОШ, ДОУ)
1.1. Квалификация:
• практический опыт (общий педагогический
стаж);
• уровень профессионального образования
(квалификации);
• уровень дополнительного профессиональ-
ного образования;
• наличие ученой степени, звания;
• федеральные, отраслевые и региональ-
ные награды;
• сертификация профессиональным сооб-
ществом, например, ассоциацией педаго-
гов-предметников или методическим объ-
единением на уровне школы (округа).
1.2. Компетентности специальные
(знания).
Требования к знаниям работников обра-
зования (педагогов и руководителей) опре-
делены приказом Минздравсоцразвития
России от 14 августа 2009 г. № 593.
1.3. Профессиональная компетенция —
процессная характеристика, то есть лично-
стные качества, социально-
коммуникативные навыки, должностные
обязанности, значимые для педагогической
(управленческой) деятельности и демонст-
рируемые специалистом в поведении. Уров-
ни развитости компетенций оцениваются
экспертно по методу 360 градусов в системе
http://comp-mgpu.ru. Ниже будут представле-
ны выдержки из модели компетенций для
педагогов и руководителей, принятые в экс-
периментальном исследовании.
2. Показатели результатов (на приме-
ре педагога СОШ) включают следующие
группы показателей:
• группа 1: Качество образовательного про-
цесса;
• группа 2: Методическая работа;
• группа 3: Внеклассная (внеурочная) дея-
тельность;
• группа 4: Воспитательная работа
(классное руководство).
Необходимость применения обратной
связи по методу 360 градусов в процедурах
оценивания профессиональных компетен-
ций может быть обоснована следующими
50
3 (7) /2010
соображениями.
Акцент на измерения. Перспектива вве-
дения новых систем оплаты труда в Москве
приводит к необходимости оценки эффек-
тивности педагогического работника на ос-
нове анализа его действий (поведения) и
результатов. Метод 360 градусов повышает
объективность измерений — оценки эффек-
тивности специалиста.
Объектом измерения должны являться
и процесс деятельности, и достигнутый
специалистом результат. В управлении
персоналом компетенция — это набор дей-
ствий, используемых для достижения ре-
зультата. Как уже подчеркивалось, для ад-
министрации важен не только результат
педагога, но и понимание того, как педагог
пришел к полученному результату. Обрат-
ная связь по методу 360 градусов помогает
достичь понимания причин успешности или
неуспешности конкретного специалиста,
поскольку «вскрывает» процесс его деятель-
ности.
Возрастание роли и объемов сотрудни-
чества и поддержания доверительных
отношений в учреждении (формирование
открытой культуры учреждения). Оценить
намерения и готовность педагога быть эф-
фективным членом коллектива можно, спро-
сив коллег, с которыми он взаимодействует.
Многие учреждения сталкиваются с необхо-
димостью «стирания граней» между пред-
метными специализациями: педагога начи-
нают ценить за гибкость и стремление раз-
виваться в смежных предметных направле-
ниях. Очевидно, что в таких условиях по-
требности специалистов, желающих осваи-
вать смежные области знаний, улучшать
свои результаты, должны быть точно изме-
рены и простимулированы администрацией
учреждения.
В условиях усиления самостоятельности
учреждений более успешными станут те из
них, сотрудники которых будут руководство-
ваться такими ценностями, как:
• доверие (вера в то, что коллеги думают
друг о друге позитивно и что у учреждения
по отношению к специалисту лучшие на-
мерения);
• командность (готовность подчинить лич-
ные интересы интересам коллектива);
• постоянное развитие (непрерывное обнов-
ление знаний и навыков, стремление из-
менить свое поведение на основе рефлек-
сии по поводу лучшего «чужого» поведе-
ния и результатов коллег);
• открытость переменам (желание узнать
новые идеи и предложения, готовность к
изменениям в своей деятельности);
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

• искренность (честное и открытое обще- ры доверия, искренности, открытости и спо- таблице 2 — из модели компетенций дирек-
ние, стимулирующее обмен знаниями, собствует ее формированию и развитию в тора СОШ. Модели разработаны в ходе
опытом и уменьшающее секретность). учреждении. экспериментального исследования.

Необходимо подчеркнуть, что метод 360 В таблице 1 представлены выдержки из

градусов содействует становлению культу- модели компетенций педагога СОШ, а в

Таблица 1
Выдержки из стандарта (модели) компетенций педагога

Кластер (группа)
Показатели по аттестационным уровням (уровням развития компетенций)
компетенций
Высший уровень Средний уровень Базовый
(уровень мастерства) (уровень опыта) (пороговый) уровень
1. Влияние
1 .2. Пользуется уважением и полным доверием Пользуется доверием коллег и учащихся. Высказывает идеи, мнения, имеющие
коллег, родителей, учащихся, администрации, кол- Проявляет готовность делиться опытом, ценность для коллег или учреждения в
лег из других учреждений, специалистов из ОМЦ и знаниями со специалистами-коллегами целом. Осознает ценность опыта, зна-
других специалистов. Коллеги часто обращаются к ния, которыми владеют другие специа-
педагогу за консультациями и помощью в решении листы, только когда ему лично необхо-
проблем димы эти знания
2. Развитие других и
2.1. Способен разглядеть необходимость изменений Проявляет готовность к участию в проработ- Нуждается в конкретных и подробных
саморазвитие
в своей деятельности и бросить вызов установивше- ке и реализации педагогических инновацион- указаниях относительно того, что надо
муся порядку вещей. В процессе обсуждений пред- ных проектов в составе групп (команд). Вре- изменить в деятельности, как надо
лагает альтернативные идеи, нестандартные подхо- мя от времени проявляет инициативы по действовать в нестандартных педагоги-
ды к решению педагогических проблем улучшению своей деятельности и деятельно- ческих ситуациях. Инициативу проявляет
сти коллег редко
3. Межличностные
3.1. Проявляет (в поведении) понимание невысказан- Анализирует чувства, переживания, поведе- Принимает во внимание чувства, на-
отношения
ных чувств, настроения, мыслей других людей и их ние других людей. Прислушивается к советам строение других людей под воздействием
влияние на отношения. Участливо относится к окру- и консультациям других людей (коллег, учени- окружения. Уверен в правильности собст-
жающим и способен мысленно встать на место друго- ков, родителей). Проявляет доброжелатель- венного понимания педагогического
го человека. Прекрасно ладит с коллегами и учащи- ное отношение к ученикам общения. Иногда отказывает ученикам в
мися их просьбах
4. Направленность на
4.2. Полностью лоялен к учреждению и к коллегам. Удовольствие от осознания личностного роста Четко выполняет должностные обязанно-
удовлетворение
потребностей детей, Испытывает удовлетворенность (истинное наслажде- и учебных достижений своих учеников в це- сти педагога (в своей предметной облас-
родителей, предан- ние) от педагогической работы. Одновременно с этим лом превалирует над усталостью и негативны- ти). Иногда высказывает недовольство
ность профессии
педагога ощущает ответственность перед учениками и учреж- ми эмоциями, связанными с трудностями трудностями труда педагога. Стремится
дением профессии проявлять позитивное отношение к уча-
щимся
5. Профессионализм,
5.1. Обладает широким кругозором, выходящим за Свободно ориентируется в содержании пред- Знает теоретические основы своего
понимание отрасли
образования пределы своей предметной области. Уделяет боль- мета. Интересуется новейшими достижениями предмета. Представляет роль и место
шое внимание надпредметному содержанию обуче- в предметной области, реализует межпред- предмета в системе школьного образова-
ния, развитию учащихся. Использует яркие примеры метные связи своего предмета с другими ния. Реализует содержание обучения по
из истории и реальной жизни на своих уроках. Рабо- предметами. Работая в 10 — 11-х классах, соответствующим программам и учебни-
тая в 10 — 11-х классах, знает свой предмет на уров- знает свой предмет на уровне блока «В» ЕГЭ кам
не блока «С» ЕГЭ
5.2. Разрабатывает авторские (индивидуальные) Творчески подходит к построению учебных Работает по рекомендованным програм-
программы и авторские уроки по своему предмету. программ и тематического планирования. мам обучения. Составляет перспективное
Способен выстраивать логическую цепочку от гло- Определяя цели образовательного процесса, тематическое планирование на четверть,
бальных целей общего образования до целей своего в равной мере уделяет внимание учебным, учебный год. Готовит примерные планы
предмета и каждого конкретного урока воспитательным и развивающим целям занятий по основным направлениям
своей работы. Цели обучения формули-
рует только на уровне поурочного плани-
рования, отдавая приоритет учебным
целям

51
«Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Выдержки из стандарта (модели) компетенций руководителя ОУ
Показатели по аттестационным уровням
Кластер (уровням развития компетенций)
(группа) компе-
тенций
Высший квалификационный уровень (уровень мастерства)
1. Влияние
1.1. В управленческой деятельности опирается на личную компе-
тенцию (деловые, личностные качества, знания и опыт).
Проявляет в своем поведении доброжелательность, способность вдох-
новлять коллег, поддерживать их инициативы. Следствием такого пове-
дения является приверженность коллег/подчиненных, то есть энтузи-
азм при выполнении распоряжений руководителя
2. Ориентация на
2.5. Ориентируется на высокие лич-ные стандарты, заставляющие
достижения
руководителя постоянно стремиться к повышению качества собст-
венной работы и эффективности деятельности подчиненных.
Использует или создает сам благоприятные возможности для учрежде-
ния
3. Преданность
3.5. В своей деятельности отдает приоритет интересам коллектива
учреждению
и учреждения.
Способен формировать измеримые цели и обучать педагогов высоким
стандартам деятельности; борется за интересы коллектива; работает
над получением необходимых для учреждения ресурсов. В ситуации
критики результатов деятельности учреждения защищает, прежде
всего, учреждение и его репутацию
4. Концептуаль-
4.1. Руководит подчиненными так, чтобы у них сформировалось
ное мышление
чув-ство принадлежности к чему-то большому, значимому.
Способен отчетливо изложить руководящие идеи учреждения (миссию,
видение, ценности) так, чтобы воодушевить сотрудников и вдохновить
их на осуществление перемен
5. Профессио-
5.1 . Успешно справляется с многообразными требованиями и
нализм
сложными ситуациями, не теряя сосредоточенности и энергии.
Быстро приспосабливается к новым идеям и подходам, например, к
расширению использования ИКТ в образовательном процессе, к введе-
нию новых форм аттестации и оплаты труда в учреждении, финансово-
хозяйственной самостоятельности учреждения
6. Важные долж-
6.1. Является активным участником процесса по отработке проектов
ностные обязан-
ности федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС),
государственных требований и(или) обра-зовательных программ в
округе и го роде. Проводит обсуждение проектов ФГОС, образователь-
ных программ и федеральных государственных требований в педагоги-
ческом коллективе. Инициирует применение инновационных методик в
организации образовательного процесса и оценке качества образова-
ния в рамках компетентностного подхода
52
3 (7) /2010
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
Таблица 2
Средний квалификационный уровень (уровень опыта)
В управленческой деятельности в большей степени опирается на
свои должностные полномочия по поощрению и принуждению
коллег/подчиненных.
Время от времени разъясняет коллегам мотивы своих решений. Следст-
вием такого поведения является подчинение, то есть выполнение педа-
гогами приказов при том, что они не всегда могут с ними соглашаться. В
коллективе учреждения возможно сопротивление изменениям
Обладает волей, чтобы добиваться поставленных учреждением
целей.
Добиваясь целей, руководствуется общепринятыми правилами и мето-
дами управления, консультируется со специалистами окружного управ-
ления образования
В своей деятельности отдает приоритет статусу (репутации) учреж-
дения.
В ситуациях критики результатов деятельности учреждения принимает
во внимание, прежде всего, свой личный авторитет как руководителя.
Стремится, прежде всего, к высокой оценке своей управленческой дея-
тельности со стороны вышестоящего руководства, руководителей других
учреждений
Руководствуется рекомендациями органов управления образовани-
ем, образцами планов других учреждений при составлении плана
развития учреждения.
Выделяет приоритеты в развитии учреждения. Доводит до коллектива
цели развития образования в округе и городе
Обладает знаниями, необходимыми для решения управленческих
задач в учреждении.
Доводит до сведения сотрудников информацию, полученную на инструк-
тивных совещаниях в округе. Делегирует полномочия по подготовке
документов и поиску информации сотрудникам. Координирует деятель-
ность учреждения в соответствии с приказами и инструкциями органов
управления образованием
Обеспечивает реализацию ФГОС, федеральных государственных требо-
ваний и образовательных программ. Обеспечивает объективность оцен-
ки качества образования обучающихся (воспитанников, детей) в образо-
вательном учреждении
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
В рамках комплексной программы
модернизации образования (КПМО)
осуществлялось многоплановое системное
повышение квалификации различных кате-
горий работников общего образования и в
их числе группы специалистов, изучающих
«Тьюториальное сопровождение повышения
квалификации педагогических кадров для
реализации КПМО».
Впервые в истории российской системы
образования предпринята попытка осущест-
вить подготовку группы тьюторов одного
региона (Краснодарского края), развернув
принципиально новое – индивидуализацию
в образовании. В ходе четырёх сессий ра-
ботники сферы образования Краснодарского
края осваивали технологии тьюторства до-
школьного воспитания, начальной школы,
подростковой школы, старшей школы,
управления образованием, повышения ква-
лификации (30 человек).
Не следует путать или смешивать два
различных принципа – «индивидуальный
подход в образовании» и дучи базовым специалистом, обеспечивал
«индивидуализацию в образовании». Пояс-
ним. Я.-А. Каменский в «Великой дидактике»
описал как «научить всех всему». Для этого
следовало осуществлять среди других семи
принципов его дидактики индивидуальный
подход, т.е. излагать какое-то общее для
всех содержание адекватным для обучаю-
щихся способом с учётом их возможностей и
иных особенностей. Другими словами, учи-
тель передаёт одно содержание всем, но по-
разному.
Принцип индивидуализации состоит в
ином: нести разные содержания разным
людям, когда никто не задаёт обязательного
объёма образования, поскольку будет осу-
ществляться обучение в течение всей жизни
(а не на всю жизнь). Индивидуализация вы-
водит в качественно иной тип образования,
является основой открытого образования.
Правильнее сказать, в другой тип образо-
вания выводит институт тьюторства, ибо
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
начальник отдела профессионального развития педагогических работников,
муниципальное учреждение «Краснодарский научно-методический центр»
e-mail: vahovskaya@knmc.kubannet.ru; веб: http://knmc.kubannet.ru
Тьютор: знакомый незнакомец
тьютор – педагогическая фигура, которая
работает на принципе индивидуализации.
Наиболее точный синоним слова тьютор –
сопровождающий. Т.М. Ковалёва, президент
межрегиональной тьюторской ассоциации,
профессор кафедры педагогики Московско-
го педагогического госуниверситета, руково-
дитель наших курсов тьюторов, обращает
внимание на главное, сущностное:
«Сопровождать, даже под конвоем, можно
только двигающегося, идущего … стоящего
или лежащего сопровождать невозможно».
Тьюторство, по её мнению, позволит нам
попасть в мировое культурное сообщество
(!)
Первое каноническое упоминание о тью-
торстве относится к Англии XII века. Тьютор-
ство тогда – это допущение к священному
знанию, именно тьюторство породило Окс-
форд, затем Кэмбридж. В высшей школе
профессор осуществлял процесс обучения-
сообщения знаний, ассистент профессора –
индивидуальный подход. А вот тьютор, бу-
процесс индивидуализации обучения сту-
дентов. И современные западные универси-
теты имеют в основе своей тьюторную сис-
тему образования, как следствие, на прин-
ципах тьюторства основывается и средняя
школа.
Итак, тьюторство, как неотъемлемая
часть открытого образования, строится на
принципах индивидуализации образования,
когда есть специалист-педагог, сопровож-
дающий и серьёзно влияющий на учебно-
воспитательную траекторию ребёнка-
дошкольника – ученика начальной школы –
основной – старшей. Исторически тьюторы –
родом из вузовской системы, востребованы
они и в системе повышения квалификации.
В настоящее время российские учёные-
исследователи и практики работают над
теоретическим «встраиванием» института
тьюторства в педагогику, точнее, в её сла-
гаемое – дидактику (теорию обучения), вы-
53
3 (7) /2010
Ваховская Татьяна Адольфовна,
г. Краснодар, ул. Коммунаров, 150; тел.: (861) 253-61-10,
двигая новую категорию освоение. Поясним.
Когда есть нечто неизвестное, непознанное,
новое, то возможны два пути разрешения
затруднения. Первый – искать учителя, вто-
рой – искать пути освоения нового. Второй
путь будет продуктивным, успешным при
наличии и заинтересованном участии тьюто-
ра. Ему доступно расширение возможностей
ребёнка (антропологических, культурно-
предметных, социальных) за счёт того, что
тьютор знает, как богатую (или не очень)
потен циал ьную сред у превратить
(перевести) в ресурс развития личности, как
осуществлять наращение, расширение этих
возможностей. Таков он, тьютор, знакомый
незнакомец, призванный сопровождать об-
разование ребёнка, учителя, родителя, а
также тех, кто повышает свою профессио-
нальную квалификацию.
Если функция учителя – передача ЗУНов,
воспитателя – привитие нравственных цен-
ностей и норм, то тьютор осуществляет осо-
бый тип гуманитарного педагогического со-
провождения – тьюторского. Имеется в
виду сопровождение процесса индиви-
дуализации в ситуации открытого обра-
зования.
Понятие тьюторского сопровождения
находится в таком ряду, как «педагогическая
поддержка», «педагогическое сопровожде-
ние», однако имеет существенный отличи-
тельный признак. В ситуации тьюторского
сопровождения педагогический фокус на-
правлен на самостоятельное разрабатыва-
ние приемлемых для данной личности
(ученика, учителя и даже родителя) норм,
которые затем обсуждаются с наставником-
тьютором. Согласно базовой тьюторской
технологии (ведущий инструмент – вопрос: а
как ты думаешь, где можно найти ответ?)
ребёнок ли, педагог ли составляет карту
предполагаемого поиска и планирует мини-
исследование. Задача наставника-тьютора –
научить подопечного планировать собст-
венную деятельность, осуществлять её
анализ, самостоятельно ставить вопросы
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
собственного развития, намечать пер-
спективы роста. А ещё тьютор учит искать
эффективные ходы, задавать грамотные
вопросы, а главное, осмысливать получен-
ный опыт, определять его успешность или
уязвимость.
Педагог-тьютор старается использовать
практически любую ситуацию в качестве
образовательного ресурса. Это успешно
может осуществиться, если в ходе тьютор-
ского сопровождения соблюдается ряд
принципов.
1. Принцип модульности. Модуль – это
завершённый цикл деятельности учащегося
(учителя). Ряд исследователей (Дж. Дьюи)
выделяют такие ведущие формы познава-
тельной активности: исследовательский
(или знаковый, научный), коммуникативный
(в центре внимания – общение) и игровой
(или ролевой, в котором знания получают
через живое действие).
Формы работы в научном модуле – от
культуры создания доклада, сообщения,
реферата, конспекта, анализа материала в
учебных пособиях, составления библиогра-
фии и т.п. до прохождения полного алгорит-
ма исследования с формированием пробле-
мы, выделением объекта и предмета изуче-
ния, выдвижением гипотезы вплоть до пуб-
личной защиты полученных результатов и
т.д. Осваивая коммуникативный модуль,
учащиеся овладевают умением задавать
вопросы, брать интервью, участвовать в
дискуссиях, конференциях и проч.
Мощное пополнение образовательного
опыта можно приобрести, проигрывая вы-
мышленные и смоделированные ситуации в
деловой или ролевой игре, тренинге, на
театральной сцене.
Задача тьютора – «провести» воспитан-
ника через разные (желательно многочис-
ленные) способы работы, осмыслить успехи
и неудачи.
2. Принцип гибкости. Проявляется в
ориентации тьюторского сопровождения на
расширение социальных контактов, в неиз-
менной поддержке инициативы в выборе
способов деятельности.
3. Принцип непрерывности. Обеспечива-
ет последовательность, цикличность, свое-
временность процесса развития познава-
тельного интереса.
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
4. Учёт принципа индивидуализации по-
зволяет ориентироваться на личностные
образовательные запросы учащегося
(учителя), его особенности, интересы и
склонности, общую направленность.
5. Открытость реализуется в создании
условий для управления школьником
(педагогом) собственной познавательной и
образовательной деятельностью.
Тьюторское сопровождение разворачива-
ется в виде единого цикла – взаимосвязан-
ных этапов: диагностического, проекти-
ровочного, реализационного, аналитиче-
ского.
На первом этапе, диагностическом,
происходит встреча тьютора с подопечным
– школьником, учителем – выяснение обра-
зовательной ситуации. Помимо педагогиче-
ских инструментов диагностики на этом эта-
пе применяются специальные тьюторские
методы и приёмы: начало сбора портфолио,
анкетирование, тестирование, свободное
интервью, оценка имеющегося объёма зна-
ний по теме заявленного интереса. Сопро-
вождаемый готовит «Представление» вы-
бранного интереса, историю его возникнове-
ния, рассказ о себе. В целом, здесь необхо-
димо настроиться на развитие и стимули-
рование мотивации образовательной дея-
тельности.
Далее – проектирование предстоящей
работы. Тьютор помогает выбрать ведущий
образовательный модуль и спланировать
его освоение. Составляется так называемая
карта интереса. Собирается тематический
портфолио, посвящённый данной теме. За-
дача тьютора – поддержать самостоятель-
ность мышления сопровождаемого, актив-
ность, стремление отыскать собственный
оригинальный способ решения поставлен-
ной задачи.
Третий этап – собственно реализация
образовательного поиска и демонстрирова-
ние найденных сведений, полученных ре-
зультатов. Защита-представление организу-
ется разными способами: от устного 3-
минутного сообщения во время тьюториала
(занятия в мини-группе, не более 15 чело-
век), классного часа, урока (тьютор работает
в контакте с учителем-предметником) до
специально оформленной презентации в
период проведения учебно-
исследовательских и проектных работ, твор-
54
3 (7) /2010
ческих фестивалей и т.п. Тьютор не вмеши-
вается, консультации проходят «по тре-
бованию».
Аналитический этап (условно завер-
шающий) направлен на самоанализ прой-
денного пути, достигнутых результатов. Это
способствует развитию самооценки, умению
рефлексировать собственные и чужие спо-
собы действия, понимать происходящие
изменения в себе и в окружающих. На от-
дельной встрече организуется тьюторская
консультация по итогам представления ре-
зультатов – презентации. Анализируются
трудности, возникшие во время доклада,
проводится групповая рефлексия с целью
получения каждым выступающим обратной
связи с аудиторией. Тьютор совместно с
подопечным разрабатывает критерии удач-
ной презентации, структуры анализа
(устного и графического). Завершает цикл
планирование будущего поиска, фиксация
пожеланий в выборе темы, характера мате-
риала, групповой или индивидуальной дея-
тельности и своей роли в ней.
Как уже отмечалось, базовые тьюторские
подходы и технологии могут применяться и
в профессиональном развитии педагогов.
Функции тьютора в этом случае может осу-
ществлять научный руководитель школы
или заместитель директора по научно-
методической работе. «Обучающий обучаю-
щих» спланирует исследовательскую дея-
тельность учителей, поддержит проектные
инициативы, обсудит с каждым перспективы
профессионального роста, поможет сплани-
ровать последовательность шагов. Т.М.
Ковалёва, президент российской ассоциа-
ции тьюторов: «Это ощущение профессио-
нальной перспективы и позволяет человеку,
работая долгое время на одном и том же
месте, ставить для себя всё новые и новые
профессиональные задачи, даёт реальную
возможность учителям, склонным к научной
работе, с тан ови ть ся п ед агогами-
исследователями, не расставаясь при этом
с реальной педагогической практикой, а
всем педагогам школы создаёт уникальную
возможность из группы педагогов-
специалистов стать действительно профес-
сиональным педагогическим коллективом».
Назову сайт, где достаточно информации
пытливому уму: http://www.thetutor.ru
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

Г. И. Петриченко,
ведущий специалист отдела анализа и поддержки образовательного процесса,
муниципальное учреждение «Краснодарский научно-методический центр»

г. Краснодар, ул. Коммунаров, 150; тел.: (861) 259-21-79,

e-mail: petrichenko@knmc.kubannet.ru, веб: http://knmc.kubannet.ru

Изучение и распространение опыта творческо-инновационной

деятельности учителя начальных классов как ресурс развития
системы образования города Краснодара

…в число тринадцати лучших учителей России вошла Стадник Марина Владимировна – учитель начальных классов гимназии № 23 города Краснодара по
итогам международного конкурса «Лучший урок SMART». Конкурс проводился фирмой «Полимедиа», головной офис которой находится в Москве. Для участия
в нем М.В.Стадник был разработан цикл уроков русского языка для 2-х классов с использованием интерактивной доски. Марине Владимировне также присвое-
но звание «Образцовый учитель SMART». В 2008 – 09 учебном году педагогическим клубом Санкт-Петербурга был объявлен Всероссийский конкурс
«Педагогические инновации», в котором Марина Владимировна также приняла участие, представив свой опыт работы «Использование ИКТ на уроках в на-
чальной школе».

С овременная школа переживает

сложный процесс поиска новых це-
лей отечественного образования, нового
содержания обучения и воспитания, опти-
мальных педагогических технологий. И не-
маловажную роль в этом играет учитель
начальных классов. В г. Краснодаре на сего-
дняшний день работают 1018 учителей на-
чальных классов, это каждый четвертый
педагог в городе. Вариативность систем
образования, вариативность УМК, офици-
ально признанные с 1996 года, позволили
более полно раскрыться учителям, а жела-
ние соответствовать современной школе и
называться современным учителем возника-
ет у каждого из них. Задача специалистов
Краснодарского научно-методического цен-
тра и состоит в том, чтобы помочь учителю
реализовать его замыслы, поддержать пе-
дагога во всех начинаниях. Увидеть дости-
жения и педагогические победы учителя
возможно через обобщение и распростране-
ние опыта его работы. Передовой педагоги-
ческий опыт – одна из фундаментальных
категорий педагогической науки. Он может
рассматриваться как нечто новое, неизвест-
ное ни науке, ни практике, а может быть
определён просто как педагогическое мас-
терство учителя. Обобщение опыта предпо-
лагает систематизацию и синтез получен-
ных данных на основе анализа. Вычленив
из опыта то, что можно и следует распро-
странить, необходимо привести его в закон-
ченную и четко определенную систему. При
поддержке методической службы школы
выявляются педагоги, опыт которых интере-
сен и полезен более широкой педагогиче-
ской общественности. Перед учителем вста-
ёт вопрос – как поделиться своими наработ-
ками с коллегами? Решение было найдено:
создан банк результативного инновационно-
го педагогического опыта системы образо-
вания муниципального образования город
Краснодар.
В 2009-2010 уч. году более 40 учителей
начальных классов разместили в нём свои
материалы, с которыми можно ознакомиться
на сайте Краснодарского научно-
методического центра http://
knmc.kubannet.ru/. На основании изучения
данных материалов каждый из педагогов
получает рекомендации об участии в конкур-
сах «Лучший учитель», «Учитель года» или
предложение диссеминации своего опыта
уже на краевом уровне. К слову сказать,
около 20% работ в краевом банке данных
передового педагогического опыта (в ККИД-
ППО) – доля краснодарских учителей.
Целью конкурса «Лучший учитель» в рам-
ках ПНПО является, как известно, достиже-
ние высокого качества образования через
освоение основных инновационных катего-
рий, просматривающихся в деятельности
конкурсантов. По данным экспертов АПКиП-
ПРО (г. Москва), в 2008 г. конкурсная актив-
ность педагогов осталась практически на
том же уровне, что и в 2007 году (2006 –
18081 чел., 2007 – 30718, 2008 – 30068), а
примерно в половине регионов России эта
активность заметно снизилась. В Краснодар-
ском крае, напротив, наблюдается всплеск
активности участников. Общеизвестно – по
количеству Лучших учителей Кубань занима-
ет I место в России (416 чел.), на II месте –
Москва (409). Активность наших учителей
год от года растет, это можно проследить по
таблице сравнительных данных об участни-
ках конкурса «Лучший учитель».

Сравнительные данные об участниках конкурса «Лучший учитель».

№
2006 2007 2008 2009
п/п
1. Подано заявлений на участие в конкурсе – му-
105 147 220 203
ниципальный этап.
2. Процент краснодарских учителей – участников
2,23% 3,25% 5,27% 4,98%
конкурса.
3. Лауреаты конкурса – учителя г. Краснодара. 47 56 53 57
4. Учителя начальных классов – лауреаты конкур-
6 13 10 12
са.

55
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Кроме того, активность учителя начальных
классов, его опыт, самобытность, его про-
фессионализм ярко проявляется и в таком
конкурсном движении как «Учитель года
города Краснодара».
Педагогическая деятельность каждого
учителя неразрывно связана с деятельно-
стью самого общеобразовательного учреж-
дения. В статье «Самообразование учителя
начальных классов», опубликованной в жур-
нале «Завуч начальной школы» № 4, 2009 г.
(Г.И.Петриченко) подробно описан механизм
выбора темы самообразования и алгоритм
прохождения всех дальнейших ступеней от
стадии самоопределения учителя с темой
до итоговой формы обобщения его опыта.
Предполагаемая тема, над которой учитель
будет глубоко работать для собственного
образования, не должна быть оторванной от
тех задач, которые ставит перед собой шко-
ла. Многие общеобразовательные учрежде-
ния являются муниципальными инновацион-
ными площадками. Так, в Краснодаре в 2009
-2010 уч. году 39 ОУ имеют статус муници-
пальной инновационной площадки (МИП), из
них 12, инновационная деятельность кото-
рых в той или иной степени затрагивает
интересы младших школьников, следова-
тельно, перед учителем начальной школы
возникает широкое поле деятельности.
Более 10 лет на базе гимназии № 25 рабо-
тает городская творческая лаборатория
«Технологии развивающего обучения», ру-
ководит которой А.М.Сабурова, Заслужен-
ный учитель РФ, лауреат конкурса «Лучший
учитель», автор сборника контрольных ра-
бот для УМК системы Л.В.Занкова. Анна
Михайловна инициатор реализации идеи
безотметочного обучения в начальных клас-
сах, и гимназия в течение 4 лет являлась
муниципальной экспериментальной площад-
кой по данному направлению.
Около 90 % учителей начальных классов в
г. Краснодаре работают в режиме техноло-
гии «Портфолио». Основная задача портфо-
лио – проанализировать и представить зна-
чимые профессиональные результаты,
обеспечить мониторинг профессионального
роста учителя. И в этом учителю также не-
обходима научно – методическая поддерж-
ка. Одна из важнейших задач центра
(КНМЦ) – обеспечить информационное про-
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
странство педагога: своевременно инфор-
мировать обо всех мероприятиях, проводя-
щихся для учителя. Это семинары, конфе-
ренции, конкурсы, педагогические гостиные,
педагогические марафоны и др.
О педмарафонах следует особо сказать:
Краснодар второй город России после Моск-
вы, где ежегодно и массово проводятся дан-
ные мероприятия. В марте 2010 года про-
шел VII Педагогический марафон. И если у
учителей-предметников проходит он в один
день, то для учителей начальных классов
этот праздник продолжается как минимум
неделю, каждый день из которой посвящен
одному из УМК. Марафоны отличает непо-
вторимость и привлекательность. В рамках
данного форума прошлых лет проводились
уроки, встречи с авторами учебников и посо-
бий, мастер-классы, День школьного адми-
нистратора и т.п. В этом году один из дней
был «предоставлен» учителям, имеющим
опыт преподавания основ православной
культуры (ОПК) и кубановедения. И не слу-
чайно. Большой интерес у слушателей вы-
звали выступления коллег из СОШ № 61, 50
и др. Ежегодно на это педагогическое меро-
приятие приглашаются и будущие учителя
начальных классов – выпускники Краснодар-
ского педколледжа №3 и студенты II – IV
курсов КубГУ (факультет педагогики, психо-
логии и коммуникативистики). Здесь они
знакомятся с опытом работы, творчеством,
методическими разработками, печатными
трудами, буднями и праздниками учителей.
Педагоги, в свою очередь видят, какая сме-
на из молодых специалистов придет в шко-
лу. Традиционно была организована вы-
ставка педагогического мастерства, на кото-
рой многие учителя смогли представить
свои методические разработки, материалы
урочной и внеклассной деятельности. В
целом же статистика VII Педагогического
марафона учителей начальных классов
такова: более 400 слушателей – представи-
телей практически всех общеобразователь-
ных учреждений города, около 70 выступаю-
щих, 40 участников выставки педмастерст-
ва, 45 студентов-слушателей.
Тесное сотрудничество центра с издатель-
ствами («Просвещение», корпорация
«Федоров», «Вентана-Граф», «Академкнига/
учебник», «Астрель») даёт возможность
56
3 (7) /2010
организовать в рамках марафона встречи
учителя с автором учебника, публикации
материалов наших педагогов в различных
изданиях. Опыт проведения педмарафона в
г. Краснодаре неоднократно освещали жур-
нал «Начальная школа», информационно-
методический бюллетень «Начальная школа
XXI века. Опыт учителей России». Красно-
дарский научно-методический центр с це-
лью информационной поддержки учителей
выпускает газету «Панорама образования»,
с 2009 года на сайте КНМЦ можно ознако-
миться с электронным журналом «Наша
новая школа». Эти издания также призваны
транслировать опыт краснодарских педаго-
гов.
Уровень педагогической культуры учите-
лей, их методическая грамотность, выявлен-
ная в процессе диагностических исследова-
ний личностных и профессионально-
деятельностных показателей; морально-
психологический климат в коллективе шко-
лы, материально-технические возможности
организации методической работы – всё это
составляющие успешного изучения внутри-
школьного педагогического опыта. Иннова-
ционная открытость и активность учителей
позволяют поднять планку уровня профес-
сиональной состоятельности до возможно-
сти участия в международных конкурсах и
одерживать такие победы, которые подни-
мают престиж профессии учителя началь-
ных классов. И только такой учитель – ум-
ный, успешный, грамотный, авторитетный,
креативный, как М.В.Стадник, может достой-
но и уверенно сказать: «Я современный
учитель современной школы».
Литература
1. Ваховский Ф.И., Приоритетный националь-
ный проект «Образование»: (год четвер-
тый): Россия – Краснодарский край – Красно-
дар, МУ КНМЦ, 2009
2. Петриченко Г.И., Самообразование учителя
начальных классов, «Завуч начальной школы»
№ 4, 2009 г.
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение

Волкова Любовь Васильевна,

специалист отдела профессионального развития педагогических работников,
муниципальное учреждение «Краснодарский научно-методический центр»

г. Краснодар, ул. Коммунаров, 150; тел.: (861) 253-61-10,

e-mail: vahovskaya@knmc.kubannet.ru; веб: http://knmc.kubannet.ru

Послесловие ко II Россинским педагогическим чтениям

«Служа другим, расточаю себя»

К.В. Россинский

В от и закончились II Россинские пе-

дагогические чтения работников
образования города Краснодара
(Педчтения), призванные не только увекове-
чить память нашего выдающегося земляка,
но и развивать, обогащать педагогическое
наследие К.В.Россинского, совершенство-
вать педагогическое мастерство краснодар-
ских учителей.
Сто сорок педагогов из 51 образователь-
ного учреждения принимали участие в пер-
вом этапе Педчтений, в том числе из СОШ
№ 75 – 9 участников, СОШ № 16 и 73 по 7
работ, СОШ № 52 – 5 работ, ОУ № 50, 30,
41, 24, 48 по 4 работы. Во II Россинских
педагогических чтениях уже приняли уча-
стие и негосударственное образовательное
учреждение «Премьер» и ДОД ДШИ
«Родник», ДОД ЦРТ ДЮ, ДОУ прогимназия
№181 (для сравнения: в I Россинских педа-
гогических чтениях было 88 докладов-
презентаций 94 авторов из 37 образователь-
ных учреждений города).
10 авторов, получивших наибольшее
количество баллов, имели возможность
представить свою работу на публичных чте-
ниях, которые состоялись 9 марта в актовом
зале МОУ СОШ № 35. Вот имена лучших:
Арутюнова В.Е., библиотекарь лицея № 48;
Бойко А.И., зам.директора по УМР лицея №
48; Борисова Г.В., библиотекарь лицея №
64; Замма Е.П., учитель биологии МОУ СОШ
№ 50; Иванова Н.Н., учитель биологии МОУ
СОШ № 10; Калайда Е.В., учитель истории и
обществознания МОУ СОШ № 65; Ковален-
ко И.В., учитель начальных классов МОУ
гимназии №92, Недосекова Т.В., учитель
начальных классов МОУ СОШ № 63; Ряби-
нина Н.С., учитель русского языка и литера-
туры МОУ СОШ № 42 и Сахно Е.В., учитель
начальных классов из МОУ СОШ № 52. Жи-
вой интерес вызвали все выступления, пото-
му что темы затронуты самые разнообраз-
ные – от «Портфолио ученика младших
классов» до «Размышлений
К.В.Россинском в связи с Годом учителя»,
от «Просветительской роли лицейской газе-
ты …» до «Роли современного учителя в
патриотическом воспитании школьников».
Но самыми яркими оказались выступления
Коваленко Ирины Вячеславовны из секции
«Педагогическая» с темой «Учитель-ученик-
родитель: проблемы и перспективы взаимо-
действия», где учитель через презентацию
эмоционально и подробно рассказал об
опыте проведения родительских собраний, о
методах узнавания детей не только учите-
лем, но и их родителями, о поле пересече-
ния интересов школы и семьи, и выступле-
ние - презентация Замма Елены Петровны
из секции «Методическая» с темой «От
нравственного воспитания к патриотическо-
му. Каким быть уроку биологии?», где была
показана связь урока и внеклассной работы
по предмету. Так множество видов деятель-
ности, заинтересованность учителя и любо-
пытство детей приводит к тому, что дети
сами задумываются об окружающей среде,
о её роли в жизни человека и о том, что
может сделать человек для окружающей
среды.
Эти учительницы большинством голосов
стали ПОБЕДИТЕЛЯМИ II Россинских педа-
гогических чтений: вот так на деле красно-
дарские учителя доказывают, как «служа»
другим, они «расточают себя».
Победителей поздравила Ирина Петров-
на Ганус, зам. председателя Краснодарской
городской территориальной организации
Профсоюза работников образования и науки
о РФ, отметив важность, глубину и современ-
ность мероприятия. Она вручила победите-
лям денежные премии.
По итогам II Россинских педагогических
чтений издан «Педагогический альманах»
содержащий наиболее яркие доклады: от
обобщённого опыта учителя по родитель-
ским собраниям до размышлений о подхо-
дах в теории и практике воспитания, от того
какими быть урокам биологии, истории до
воспитания вечных ценностей, от обучения
исследовательским приёмам на уроках до
обучения и воспитания в экспедициях.
Работы, содержащие ценный педагогиче-
ский опыт (по мнению жюри), получают пра-
во на размещение в муниципальном банке
результативного педагогического опыта, о
чём педагог получает соответствующее
свидетельство.
Следующие, III Россинские педагогиче-
ские чтения работников образования города
Краснодара состоятся в 2012 году.

57
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
В некотором царстве, в краснодар-
ском государстве жили-были обык-
новенные Люди-Чудаки, как мы с Вами.
Одевались они – как мы с Вами; ели и пили
– как мы с Вами; дружили и ссорились, ссо-
рились и мирились, плакали и радовались,
строили и ломали, творили, любили... жили
и ждали Чего-то, как мы с Вами.
Все бы ничего, да только скучно им стало
так жить. Жизнь казалась людям серой и
однообразной...
Но однажды, 10 лет назад, в эту самую
страну забрел Великий Волшебник. Воз-
можно, он знал, что где-то ждут Перемен.
Встрепенулись жители той Страны, обра-
довались Гостю, который подарил им много
замечательных и неповторимых дней. Он
навещал Чудаков один раз в год, весною,
когда просыпается природа, когда ярче све-
тит солнце, когда льются птичьи трели. Да и
это, наверное, неслучайно, ведь даже Чуда-
ки – дети ПРИРОДЫ. С каждым годом уве-
личивалось количество жителей, желавших
(добровольно или принудительно) встре-
титься с Великим Волшебником. Даже при-
шлось проводить волшебные испытания
среди тех, кто не отступал от своей цели
пообщаться с Великим Волшебником. Са-
мый успешный житель, прошедший все ис-
пытания, получал Волшебную корону, его
имя заносилось в Волшебную книгу красно-
дарского государства, да и путешествие в
Главное царство было ему гарантировано…
Первое впечатление от встречи с Вели-
ким Волшебником было тяжелым, противо-
речивым. Постепенно Чудаки привыкали к
манере, стилю, голосу. Волшебник пел пес-
ню своей Души. И эту песню слышали все,
даже те, кого не было рядом. В эти минуты
просыпались души всех жителей и подпева-
ли Ему. Звуки тех песен были похожи на
россыпи самоцветов.
Были моменты, когда Жители замечали,
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
председатель Ассоциации участников профессиональных конкурсов «Учитель года
муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 82
г. Краснодар, ул. 30-й Иркутской Дивизии, 1; тел.: (861) 232-98-79;
e-mail: school82@kubannet.ru; веб: http://school82.kubannet.ru
что их руки превращались в крылья, а тело
становилось легким и послушным. Хотелось
взлететь высоко-высоко и парить над зем-
лей. Скажу по секрету: были и такие, кому
удавалось полетать...
Великий Волшебник мог выслушать каж-
дого, никому никогда при этом не отказывая
и никому никогда не читая нравоучений.
Поговорив с Ним, люди сами понимали, что
было не так и как быть дальше.
Пока Он был рядом, мир вокруг был чис-
тым, гармоничным, радужным и счастли-
вым. Все жители уважали Щедрого Друга.
Но, как всегда бывает, приходит Время Рас-
ставаний. Доброго Волшебника ждали в
других Странах другие люди. На прощанье
Великий Маг решил выполнить одно, но
самое заветное желание своих друзей, кото-
рых он, несомненно, очень любил. Жителям
той Страны очень хотелось стать похожими
на Великого Волшебника, на свой Идеал. Но
не смели они сказать Ему такую дерзость. И
тогда Чудаки скромно попросили Его пода-
рить каждому на память что-нибудь такое,
что напоминало бы о волшебных днях.
Вы, наверное, догадались и о том, что
Волшебник прекрасно знал, о чем мечтали
Его друзья. И он дал им то, что называлось
Даром. Это был самый драгоценный пода-
рок. Щедрый друг положил его в коробочку,
обернул золотой бумагой и завязал чудес-
ной ленточкой.
Все жители радовались и благодарили
Великого Волшебника, который на прощанье
сказал лишь одну фразу: " Я всегда буду с
Вами"...– и ушел.
А что же стало с подарками?
Кто-то решил, что сама коробочка и есть
дорогой подарок Волшебника. Он поставил
ее на самое видное место, каждый день с
нее вытирал пыль и любовался ею. Развора-
чивать коробочку не было никакой надобно-
сти – устраивала сама оболочка, блестящая
58
3 (7) /2010
Лунёва Юлия Геннадиевна,
города Краснодара»,
учитель истории и обществознания,
Сказка
мишура, которая пускает зайчиков при свете
Солнца, но сама не светит, не греет.
Были и такие люди, которым было Лень
разворачивать эту коробочку. Да и что в ней
может лежать, ведь она такая маленькая?
Некоторые развернули коробочку и загля-
нули внутрь ее. Там лежало обыкновенное
зернышко. Любопытные разозлились такому
подарку, ведь они ждали большего!
А те, кто был просто уверен, что чудеса
еще впереди, бережно взяли зернышко и
посадили его. Они поливали его, ухаживали,
как только могли.
А некоторые Чудаки умудрялись даже
разговаривать с маленьким ростком, вспо-
миная слова Великого Волшебника: " Я все-
гда буду с вами"... Они радовались, как де-
ти. Поливали зеленый кустик, обрывали
высохшие листочки, одаривая маленькое
чудо Светом и Любовью.
Встречались очень нетерпеливые
"садовники". Им хотелось быстрее увидеть
результат, поэтому они пытались грубо тя-
нуть нежный росток вверх. Он, конечно,
ломался.
А еще были такие люди, которые, вырас-
тив свое чудо почти до конца, почему-то
забывали о Великом Волшебнике. Они ут-
верждали всем, что история с Щедрым Дру-
гом была лишь Сном. Они считали, что вы-
растить чудесный цветок помог лишь их ум.
Эти люди стали гордыми и заносчивыми. А
избыток своего ума они складывали в коро-
бочку с золотой мишурой. Видите, даже
коробочка им пригодилась!
Великий Волшебник прекрасно знал, что
люди в той Стране несовершенны. Он знал,
что не каждый может распорядиться Своим
Подарком по назначению. Но еще он знал,
что среди этих Людей есть такие, которые
поверили Ему и стали настоящими садовни-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
ками. Он был уверен, что из них получатся
настоящие Учителя, которые и помогут ос-
тальным Жителям открыть свой дар. Поэто-
му Волшебник был спокоен за Страну Лю-
дей-Чудаков…
Вы угадали, о ком идет речь?
Да, именно Чудаки два года назад созда-
ли своё маленькое государство, в котором
царят ТВОРЧЕСТВО, ДРУЖБА, ТЕПЛО и
ЛЮБОВЬ. В этом маленьком государстве
уже более 260 жителей. Всех их, жителей-
Чудаков, отличают оптимизм, ответствен-
ность (зачастую СВЕРХответственность),
3 (7) /2010
Новый учитель Нашей Новой школы: восхождение
ВЗАИМОПОМОЩЬ, человеческая, профес- Поиска. Хочется искренне поблагодарить
сиональная и даже, не дай Бог, материаль- всех коллег, находящих и время, и желание,
ная. и возможности быть постоянно с нами. Как
здорово знать, что рядом есть единомыш-
«Чудеса там, где в них верят, и чем боль- ленники, верующие в Чудеса.
ше верят, тем чаще они случаются». Так
пусть же в нашем государстве в XXI веке
будет больше чудес. А мы – Чудаки, мы – Житель страны Чудаков,
Учителя, если постараемся, тоже сможем активный участник событий
творить чудеса. Именно благодаря нашей
профессии мы растём сами, набираемся
Мудрости, учимся Терпению и чувствуем
себя совершенно Счастливым людьми. Мы
не можем представить своего существова-
ния без постоянного процесса Творения и
59
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
«Парное обучение — та технология, которая действительно не сильно зависит от учителя. Непрерывное продуктивное обще-ние — это то, чего час-
то не хватает на уроке, и это то, что может разбудить мышление ученика, заставить его работать». Метод известен достаточно давно, хорошо про-
работан, но многие знают о нем только понаслышке. Предоставляем возможность получить информацию из первых рук.
О коллективном способе обучения —
КСО вы обязательно хотя бы на-
слышаны. Как и о методе Ривина, и о пар-
ной технологии обучения. Все это разные
названия одной и той же технологии, в осно-
ве которой лежит взаимное обучение учени-
ков в парах. Именно в парах, а не в малых
группах. Поскольку мне неизвестно, что кон-
кретно вы об этом деле знаете, я просто
расскажу о некоторых элементах такого
обучения. И вы, уважаемые директора, смо-
жете, если это вас заинтересует, распеча-
тать текст и отдать его кому-то из учителей:
«Вот, попробуйте так». Не располагая ин-
формацией о том, каков возраст учеников и
какой предмет преподает учитель, просим
приведенный ниже алгоритм работы приме-
нить творчески — в соответствии с возрас-
том школьников и содержанием изучаемой
дисциплины.
Итак, учитель рассаживает учеников в
пары и говорит им:
— Сейчас мы сочиним сказки. Каждый
сочинит свою собственную. Возьмите лист
и напишите вверху свое имя и фамилию,
поставьте дату. Спросите у партнера, с
какого предложения лучше начать сказку.
Пусть он произнесет это предложение
вслух. Обсудите с ним, хорошо ли оно зву-
чит. Дайте товарищу по паре свой листок и
попросите его записать это предложение.
Затем придумайте свое начало сказки и
запишите одно предложение в листок на-
парника. После этого смените партнера в
паре.
В следующей паре вы читаете вслух
начало своей сказки и просите своего ново-
го товарища придумать, сказать вслух и
написать в ваш листок продолжение к ней.
То же самое и вы делаете для сказки сво-
его партнера.
организации «Взаимное обучение», г. Мангейм, Германия
Обучение в парах — и просто, и сложно
На эту работу учитель отводит какое-то
количество минут, после чего прерывает её.
Надеюсь, любой учитель легко найдет спо-
соб применить этот алгоритм в своем клас-
се или группе и в своем учебном предмете.
А я пока сделаю маленькое лирическое
отступление и отвечу на вопрос, который
мне задают чаще всего: «И что, остальные
способы и методы обучения теперь отменя-
ются?» Да нет! Конечно не отменяются! И
фронтальное обучение, и самообучение как
были, так и продолжают оставаться. Обуче-
ние в парах лишь добавляется в урок в той
мере, какую ему отмерит сам учитель.
И снова вернемся к практике урока. Вот
еще «кусочек», который вы можете дать
учителю для непосредственного использо-
вания на уроке.
Каждый ученик получает от учителя
листок с небольшим текстом. Для младших
— свой объём, для старших — свой. Все
тексты, естественно, разные. Один ученик
диктует свой текст другому. Партнер пишет
под диктовку. Затем — наоборот. Когда
закончили, то обмениваются тетрадями и
проверяют ошибки.
Просто? Да, очень просто. Можно дик-
тант делать по математике? Да, можно. А
по географии? Хммм... Подумайте сами.
Ответ очевиден. Сообщите это учителю, и
он сам придумает, как применить такой
способ работы на своих уроках, со своими
учениками, для своего предмета.
А я пока сделаю еще одно лирическое
отступление и расскажу вам, какой прок от
парного обучения имеет директор шко-
лы.
Вероятно, вы были бы рады, если бы
60
3 (7) /2010
Учителю-практику: совершенствуемся
Громыко Григорий Олегович,
председатель правления общественной
количество конфликтов в школе уменьши-
лось
Вы бы также не возражали, чтобы в шко-
ле не осталось ни одного двоечника. Пора-
довались бы и тому, что пропуски занятий
по болезни заметно уменьшились. Все это
директор школы может иметь без каких-
либо специальных мероприятий и какой-
либо своей личной заботы об этих пробле-
мах. Что для этого надо? Совсем немного.
Нужно несколько лет использовать на уро-
ках обучение в парах. И чем большее коли-
чество учителей использует парную техно-
логию обучения, тем острее этот результат
можно получить.
Конец лирического отступления. Возвра-
щаемся в класс.
Вот что придумал один учитель, который
о парной технологии обучения ничего до
этого не знал. Он познакомился с идеей
алгоритма работы на примере взаимного
диктанта, который мы тут только что описа-
ли. Больше он ничего об обучении в парах
тогда не знал. У него был урок природоведе-
ния. В сельской школе — одноэтажной, с
пришкольным участком вокруг, как обычно.
Учитель сказал: «Дети, идите на улицу и
найдите каждый по небольшому камушку».
Все это происходило прямо на уроке, в те
самые 45 минут. «Постарайтесь найти осо-
бенный какой-то камушек и никому его не
показывайте». Дети побежали и через пять
минут вернулись с камушками, зажатыми в
ладонях. «Сядьте по двое, — сказал учи-
тель. — Один отворачивается, а второй
рассказывает ему в спину о том, как выгля-
дит его камушек. Потом — наоборот». Ко-
гда все рассказали, то пошли к столу учите-
ля и положили все камушки в коробочку.
Учитель высыпал все 22 камушка на стол и
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
сказал: «Теперь каждый пусть найдет тот
камушек, о котором он слышал рассказ». 22
ученика нашли 22 камушка, и ни один не
ошибся. На всю работу потребовалось 20
минут, включая поход на улицу.
Едем дальше. Сделаем еще одно лири-
ческое отступление. Что получит от всей
этой технологической затеи директор шко-
лы, об этом мы уже сказали. А что получит
учитель от использования обучения в
парах? Хммм...
Первое и главное — у учителя исчезнут
все проблемы с дисциплиной. И произойдет
это практически сразу, при первом же ис-
пользовании парной работы. Да, не все уче-
ники — это зависит и от возраста — тут же и
охотно включатся в парную работу. Да, это
так. Но через небольшое время обязательно
включатся все. Само собой, проблемы с
дисциплиной исчезнут потому, что учиться в
парах гораздо интереснее, чем «смотреть в
рот учителю» при фронтальном обучении. А
что это означает «в парах учиться гораздо
интереснее»? Правильно! Вы уже догада-
лись! Это означает, что не надо делать тита-
нических (и малоэффективных) усилий для
мотивации. Да-да! Именно так.
Ну, на этом можно и прервать перечень
того, что получит от парного обучения учи-
тель. Думаю, он вполне доволен и назван-
ным. Ему «уже хватит». Но есть для него и
новая проблема... А как вы хотели? Чтобы
такое и бесплатно? Так не бывает. У учите-
ля при парном обучении появляется гро-
мадная проблема! Ученики начинают зада-
вать вопросы. С каждым днем они задают
их все больше. И с каждым разом вопросы
все сложнее, да к тому же и ответы «абы
какие» учеников уже не устраивают. Если
кому-то эта проблема «сразу не понрави-
лась», то ему лучше от парного обучения
держаться как можно дальше...
Можно было бы также рассказать о том,
что получают от парного обучения уче-
ники, их родители, предприниматели,
политики, но... Как это там говорила шаху
Шехерезада? Об этом мы поговорим в сле-
дующий раз. Тем не менее моя статья хоть
и подошла к концу, но еще не закончилась.
Есть еще один вопрос к вам, господин ди-
ректор школы.
Вопрос вот какой. Если вы хотите послу-
шать продолжение «сказки», то за это вам
при-дется заплатить дополнительно. Вы
думаете, что если вы подписались на жур-
нал, то этой платы уже достаточно? Нет,
ошибаетесь. Это деньги, а за них не всё
можно купить. Не всё. Например, продолже-
ние рассказа о парной технологии обучения
можно купить только за оплату натурой, в
виде товарообмена. Слыхали о таком? Сей-
час объясню.
Чтобы я для вас написал продолжение
«сказки», вам нужно сообщить мне письмен-
но о том, как вы практически использовали
материалы, которые я здесь для вас изло-
жил. Мне нужен письменный рассказ ваших
учителей о том, как они работу в парах де-
лали и делают и что из этого получается.
Мне нужны также ваши вопросы, г-н ди-
ректор, на которые я мог бы ответить в сле-
61
3 (7) /2010
Учителю-практику: совершенствуемся
дующий раз. Если всего этого я от вас не
получу, то и писать продолжение мне не
будет никакого интереса. А если получу, то
тогда конечно! Тогда я постараюсь ответить
на ваши вопросы и на вопросы учителей
вашей школы как можно более тщательно.
Используйте, пожалуйста, для прямой связи
со мною электронный адрес po4ta@gmx.net
Пользоваться умеете? Думаю, что да.
Вы, вероятно, захотите пойти в Интернет
и набрать в поиске «парная технология обу-
чения». Очень правильное решение. Я могу
облегчить вашу задачу. Вот здесь —
www.paarschool.com/9-51-090813.php — есть
10 минут моего самодельного видео о пар-
ном обучении. Там же на сайте, если пойти
по ссылке «Высокие технологии жизни»,
можно найти раздел «Парная технология
обучения», он находится внутри раздела
«Учиться легко учить и учиться». Рекомен-
дую также заглянуть в раздел «Рассылки» и
почитать рассылку «Парное обучение».
Приятного вам путешествия по закоулкам
моего сайта! Желаю вам успехов и облегче-
ния в работе, а также доброго здоровья!
Писал для вас инженер-технолог по пар-
ной технологии обучения.
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Учителю-практику: совершенствуемся

Анохина Лариса Николаевна,

Психолог года города Краснодара-2010,

педагог-психолог,
муниципальное общеобразовательное учреждение СОШ № 50
г. Краснодар, пос. Витаминкомбината, ул. Целиноградская, 1; тел.: (861) 211-33-20;
e-mail: school50@kubannet.ru; веб: http://school50.kubannet.ru

Психолого-педагогические аспекты
организации учебного процесса
Знать индивидуальные особенности маленького
человека сегодня должен каждый учитель.
И с учетом этих особенностей построить урок.
М.М. Поташник

З нание ребёнка – сложнейшая наука.

Сегодня уже никого не нужно убеж-
дать, что все дети разные, они по-разному
воспринимают информацию, по-разному её
анализируют. Прежде всего, учителю необ-
ходимо знать о том, что способы восприятия
и переработки информации в процессе обу-
чения, особенности мышления, памяти,
речи, эмоций школьников зависят от того,
какое из полушарий головного мозга приоб-
ретает у них ведущее значение.
Функциональная ассиметрия полушарий
(распределение психических функций меж-
ду полушариями) является одной из причин
существования у человека определённой
структуры психики. Существует несколько
типов функциональной организации двух
полушарий мозга.
Левополушарный тип – доминирование
левого полушария определяет склонность к
абстрагированию и обобщению, словесно-
логический характер познавательных про-
цессов. Левое полушарие оперирует слова-
ми, условными знаками и символами. При
этом информация, поступившая в левое
полушарие, обрабатывается последова-
тельно, линейно и медленно. Для успешной
учебной деятельности необходимо соблю-
дение следующих условий: абстрактный
линейный стиль изложения информации,
анализ деталей, неоднократное повторение
материала, тишина на уроке, работа в оди-
ночку, вневременные задания, вопросы
закрытого типа. Для них характерна высокая
потребность в умственной деятельности.
Правополушарный тип – доминирование
правого полушария определяет склонность
к творчеству, конкретно-образный характер
познавательных процессов. Правое полуша-
рие мозга оперирует образами реальных
предметов, отвечает за ориентацию в про-
странстве и легко воспринимает пространст-
венные отношения. Считается, что оно от-
ветственно за синтетическую деятельность
мозга. Правополушарных людей отличает
невербальный, практический интеллект,
быстрая переработка информации, непроиз-
вольная память, как правило, они экстра-
верты. Кроме того, с функционированием
правого полушария связывают способность
к рисованию и восприятию гармонии форм и
цвета, музыкальный слух, артистичность,
успехи в спорте. Условия, необходимые для
успешной учебной деятельности: творче-
ские контекстные задания, эксперименты,
музыкальный фон на уроке, речевой ритм,
работа в группах, вопросы открытого типа,
синтез нового материала, социальная зна-
чимость деятельности, престижность поло-
жения в коллективе.
Равнополушарный тип – отсутствие ярко
выраженного доминирования одного из по-
лушарий предполагает их синхронную дея-
тельность в выборе стратегий мышления.
Существует гипотеза эффективного взаимо-
действия правого и левого полушария как
физиологической основы общей одарённо-
сти.
На рисунке условно показано характер-
ное различие стратегии мышления обоих
полушарий мозга. Из случайного набора
деталей левое полушарие строит четкий
ряд геометрических фигур, наводит порядок
в их расположении. Правое полушарие из
тех же деталей придумывает некий целост-
ный образ, в котором каждый элемент наде-
лен внутренней или видимой связью с дру-
гими.
К каждому из полушарий мозга идут нерв-
ные пути от органов чувств. Правое полуша-
рие в основном "обслуживает" левую сторо-
ну тела, а левое — правую. Следовательно,
для правополушарных учащихся наиболее
значимой является левая полусфера, а для
левополушарных — правая полусфера.
Именно в этой полусфере им легче сконцен-
трировать внимание и воспринимать инфор-
мацию. Следовательно, правополушарных
учащихся следует рассадить в классе таким
образом, чтобы классная доска была слева
от них, а левополушарных так, чтобы доска
была справа от них. Для лучшего воспри-
ятия информации с классной доски для пра-
вополушарных сочетание цветов должно
быть таким: светлая доска — темный мел.
Для левополушарных учащихся — сочета-
ние цветов на доске: темный фон и светлый
мел. В течение урока учителю необходимо
передвигаться по классу. Далее в таблице
приведены некоторые отличительные харак-
теристики учеников с разной функциональ-
ной ассиметрией полушарий головного моз-
га.
Осуществляя дифференцированный под-
ход в обучении "правополушарных" и
"левополушарных" детей, необходимо не
только ориентироваться на индивидуальные
психофизиологические особенности, но и
развивать их с помощью упражнений:
"горизонтальная восьмерка" (нарисуйте в
воздухе в горизонтальной плоскости цифру
восемь три раза сначала одной рукой, потом
другой, затем обеими руками вместе, подбо-
родком; "ухо – нос" (левой рукой возьмитесь
за кончик носа, а правой рукой – за противо-
положное ухо, одновременно отпустите ухо
и нос, хлопните в ладоши, поменяйте поло-
жение рук «с точностью до наоборот»);
"зеркальное рисование" (положите на стол
чистый лист бумаги, возьмите в обе руки по
карандашу или фломастеру, начните рисо-

62
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Учителю-практику: совершенствуемся

вать одновременно обеими руками зеркаль-
но-симметричные рисунки, буквы) и др. (см.
гимнастика для мозга). Когда деятельность
обоих полушарий синхронизируется, замет-
но увеличится эффективность работы всего
мозга.
Еще один аспект, который необходимо
отразить – это особенности восприятия уча-
щимися информации. Как известно, у каждо-
го человека есть своя, предпочитаемая,
система восприятия окружающей действи-
тельности: аудиалы воспринимают лучше
мир с помощью слуха, визуалы – с помо-
щью зрения, кинестетики – в ощущениях.
Любая информация, поступающая к ученику,
транслируется в ведущую единственную
систему памяти и понимания. Когда инструк-
ция (информация) совпадает с ведущей
системой ученика, он хорошо запоминает
эту часть урока и успешно справляется с
предложенными заданиями. Когда учитель
подает информацию в другой системе, уче-
ник вынужден перерабатывать, транслиро-
вать в свою, привычную ему систему. Этот
процесс требует временного отключения от
урока (ученик в это время не слышит учите-
ля). В результате у ученика появляется се-
рия пробелов в информации, что выявляет-
ся чаще всего на контрольных работах и при
повторении.
При выполнении работы на уроке или
дома рекомендуется: визуалу разрешить
иметь под рукой листок, на котором он в
процессе осмысления и запоминания мате-
риала может чертить, штриховать, рисовать.
Возможно, использовать слова, описываю-
щие цвет, размер, форму, выделяя цветом
различные пункты или аспекты содержания,
записывая действия, используя схемы, таб-
лицы, наглядные пособия и др. Аудиалу не
делать замечания, когда он в процессе запо-
минания издает звуки, шевелит губами – так
ему легче справиться с заданием, при объ-
яснении материала использовать вариации
голоса (громкость, паузы, высоту). Кинесте-
тика не стоит заставлять сидеть долгое
время неподвижно, обязательно давать ему
возможность моторной разрядки (писать на
доске, раздать карточки и т.д.). Запоминание
материала у него легче происходит во вре-
мя движения, с ним можно проигрывать в
ролях части вашей информации, важно ис-
пользовать жесты, и учитывать типичную
для них медленную скорость мыслительных
процессов.
У некоторых преподавателей может воз-
никнуть вопрос “Как учитель может препода-
вать одновременно "правополушарному" и
"левополушарному" ученику, учитывать осо-
бенности восприятия информации?”. Ответ
очень простой. Не нужно пытаться изменить
свое сознание, нужно с пониманием отно-
ситься к трудностям, которые возникают у
детей, создавая условия для успешного
обучения и гармоничного развития личности
с учетом психофизиологических особенно-
стей. В этом случае неуспеваемость резко
снижается, а положительные результа-ты
столь же быстро растут.

Левополушарные
Видят символы (буквы, слова)
Преуспевают в чтении, алгебре, языке
Любят информацию в письменном виде
Готовы работать по инструкциям, схемам, алгоритмам
Доминирует мотив ответственности, познания
Интраверты
Анализ осуществляется от части к целому, видят детали
Любят проверять работу, анализировать учебные действия
Предпочитают прочтение художественного текста фильму
Сосредоточены, сконцентрированы
Испытывают дискомфорт с незавершёнными творческими инст-
рукциями
Реагирует на словесные замечания
Необходимы ясные письменные инструкции
Повторяет фактическую информацию
Правополушарные
Видят конкретные целостные образы
Преуспевают в геометрии, литературе, истории, географии
Любят информацию в виде демонстрации опыта, карт, наглядных
пособий
Неохотно принимают такой вид работ
Ведущий мотив – мотив самореализации, достижения немедлен-
ного успеха.
Экстраверты
Анализируют от целого к части (не замечает деталей)
Не любят проверять, анализировать
Предпочитают сначала посмотреть фильм, а потом прочесть кни-
гу
Часто отвлекаются, способны к саморазвлечению
Любит творчество, самостоятельный выбор, использует интуицию
Преобладает реакция на невербальные замечания (тон, интона-
ция, взгляд, прикосновения)
Отвечает на личностные отношения, а не авторитарные
Творчество, интуиция

63
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Учителю-практику: совершенствуемся

На недавнем семинаре в ГУ-ВШЭ обсуждали причины,

обуславливающие получение низких результатов
по единому государственному экзамену.

На семинаре побывала Людмила Кожурина

«Управление школой», № 4, 2010. С 4-6.

ЕГЭ: факторы неудачи

Экзамены идут! Время получать результаты. Как ни твердят нам, что качество образования — это не оценки детей, но и оценки тоже. В регио-
нах так и подходят к вопросу. В высших эшелонах власти тоже есть мнение: все, что дает результат ниже 10-процентной планки, надлежит
убрать – школы, директоров, учителей. При этом управленцам еще только предстоит овладеть грамотой использования статистических дан-
ных. Тонких моментов много. Некорректно, например, суммировать баллы ЕГЭ по различным предметам - это разные системы КИМов, разные
баллы. Или другое заблуждение: очень популярна диаграмма роста среднего балла по годам – для сравнения школ муниципалитетов. Если не
учитывать, что в 2007 году система шкал поменялась, то динамика есть, и это приятно. Но точные расчеты на динамику не указывают....

Причины неудач, на взгляд педагогов перечню, например, говорить, что учителя который показывает наглядно, сколь высока
винят кого угодно, но не себя. Ищут причи- доля участия родительского кошелька в

В фокус внимания исследователь

Сергей Боченков поместил 248
«двоечников» ЕГЭ из 48 школ трех разных
регионов страны и поинтересовался у учи-
телей, насколько ожидаемыми оказались
для них неудовлетворительные результаты
их учеников. Ответы: в 70% случаев по рус-
скому и математике «так и знали»; для
предметов по выбору, наоборот, почти 70%
неудач явилось неожиданностью для учите-
лей.
В исследовании перечислены причины
неудач выпускников; с точки зрения педаго-
гов: имел низкие оценки по большинству
предметов давно, хотя нормально учился в
младшей школе – 45%; пропускал уроки по
болезни – 33%; растерялся, разволновался
на самом экзамене, оказался не готов к дан-
ной форме контроля знаний по предмету –
32%. Трудности в учебе связаны с задерж-
кой психического развития – 22%. Есть бо-
лее высокие приоритеты, чем ЕГЭ, человек
нашел себя в спорте, музыке, творчестве,
искусстве или в других сферах жизни – 11
%.
Можно по-разному относиться к этому
ны, имеющие наименьшую связь со школой
и учениками, – ссылаются на случайный
характер неудач. Несложно подчеркнуть
острый момент: падение интереса к учению
при переходе из начальной школы в сред-
нюю происходит у половины учеников. Но
дальнейшие результаты исследования и его
обсуждение показали: только учителя и
рассматривают ученика как неотъемлемого
участника образования, от которого многое
зависит: он не может учиться; не хочет; ему
это не нужно; он нездоров. Возможно, нега-
тивное поле учения создает и сам ЕГЭ, по-
стоянное напряжение по поводу подготовки
к нему в семье и школе. Однако таких ис-
следований пока не проводят. Пока иссле-
дуют внешние ресурсы.
«Мотивация, семейные
характеристики и др.»
Итак. Дети из полных семей (их у нас
70%) сдают ЕГЭ лучше. Однако выпускни-
ки, являющиеся единственными детьми в
семье, показывают относительно более
высокие результаты, чем выпускники, у ко-
торых имеются братья и (или) сестры. Факт,
подготовке ребенка к школьному экзамену.
Далее: чем выше уровень образования ро-
дителей, тем дети учатся лучше. В зарубеж-
ных исследованиях это давно общее место:
чем выше материальные и социальные
ресурсы семьи, тем больше шансов у детей.
Но вот интересный момент данного иссле-
дования: высокие результаты ЕГЭ как по
русскому языку, так и по математике демон-
стрируют выпускники со средним уровнем
материальной обеспеченности семей. Низ-
кий понятно, а вот высокий почему не спо-
собствует учебе? Следующий интересный
момент: количество книг в доме, оснащен-
ность рабочего места ребенка компьютером
коррелируют с высокими результатами ЕГЭ
по русскому, но не влияют на успехи по ма-
тематике. Также и проживание в сельской
местности: ЕГЭ по математике дети сель-
ских школ сдают не хуже городских, чего не
скажешь о ЕГЭ по русскому. Зато, как ни
странно, русский лучше сдают дети из се-
мей, где дома говорят на двух языках (в
исследовании – Республика Чувашия). До-
полнительное образование, безусловно,
повышает шансы ученика. Однако самый
мощный стимул, как удалось выяснить, –

64
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
мотивация к изучению предмета. Правда,
речь идет исключительно о прагматичных
вещах: представление выпускников о собст-
венной образовательной и трудовой траек-
тории после окончания школы. Понятно, что
такое представление приходит только в
последних классах – со всеми вытекающи-
ми проблемами образования в классах
среднего звена.
Ломоносов больше не придет?
Кто бы спорил: благополучная, обеспе-
ченная семья, образованные родители и
ориентация окружения на получение обра-
зования способствуют учебе вообще и полу-
чению более высоких результатов на ЕГЭ в
частности. А 85% выпускников с низкими
результатами ЕГЭ никогда не прибегали к
услугам дополнительного образования
(семьи с низким материальным ресурсом),
48% из них видят себя работниками сферы
услуг, а 39% не имеют сформированных
представлений о дальнейшей жизненной
траектории. Не случайно учителя так и гово-
рят: «Двойку на ЕГЭ у нас получают только
дети, которые никому не нужны, в том числе
и себе». И если учесть, что детей с низким
результа-том (это не только двойки) у нас
примерно треть, не пора ли задуматься о
них, «безрессурсных», с точки зрения маги-
стральных опор ЕГЭ: семья, достаток, заин-
тересованность близких в судьбе.
Но наше образование сегодня так устрое-
но, что осуществляется поверх голов детей.
Оно мотивирует взрослых, учителей и роди-
телей. Они должны, с них спрос. Сам ребе-
нок ничего не значит, ничего не может. Его
65
3 (7) /2010
Учителю-практику: совершенствуемся
не спрашивают, на него не рассчитывают, с
ним не считаются. Он живая кукла. Он цели-
ком в руках взрослых. Куда поступать, что
учить, сколько времени заниматься – за
него все решено. И даже в голове этого нет:
он чего-то хочет... он мечтает о профессии...
он собрался поступать. Нет!
«Вот сейчас они сдадут экзамены и нач-
нут прикидывать, куда могут подать доку-
менты», – именно с этой фразы начался
семинар в ГУ-ВШЭ. И она никому не показа-
лась абсурдной.
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
У же с конца мая началась горячая
пора как для выпускников, так и
для учителей: одни показывают свои зна-
ния, другие переживают – достаточно ли
прочные знания дали они своим ученикам?
Какое отношение к этому процессу имею
я, учитель начальных классов, спросите вы.
Да самое прямое. В течение двух лет я бы-
ла в числе организаторов экзаменов по рус-
скому языку и в 11-х и в 9-х классах. Дети
разные, возраст разный, учителя разные,
программы обучения разные, общеобразо-
вательные учреждения разные, а картина
написания творческих заданий (сочинений и
изложений) одинаковая – дети судорожно
подсчитывают минимально нужное количе-
ство слов.
Меня не покидал вопрос: в чём причина
такого бедного словарного запаса наших
выпускников и отсутствия творческого
мышления у них?
Ведь умению составлять план текста,
передавать его содержание письменно,
муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 33
e-mail: school33@kubannet.ru; веб: http://school33.kubannet.ru
ЕГЭ глазами учителя начальных классов
писать сочинения мы учим с начальной шко-
лы. Планируя уроки русского языка, педаго-
ги обязательно учитывают материал по
развитию речи. Эту работу продолжают
учителя-предметники в среднем и старшем
звене. Но видимо этого не достаточно.
Я считаю, что причина затруднений в
отсутствии систематической работы над
развитием речи учащихся.
Эпизодичность работы не устраивала
меня уже давно, и я нашла выход. Вот уже
несколько лет работаю по своей авторской
программе «Речевое развитие младшего
школьника», и я уверена, что для моих уче-
ников не составит труда написать интерес-
ную, грамотную творческую работу. И если
бы эту работу продолжить в среднем и стар-
шем звене, то проблемы с ЕГЭ по русскому
языку можно было бы минимизировать.
Раз в неделю, начиная с 1 класса, фа-
культативно мы с детьми работаем над раз-
витием речи. Круг рассматриваемых вопро-
66
3 (7) /2010
Учителю-практику: совершенствуемся
Емцева Юлия Ивановна,
учитель начальных классов
г. Краснодар, ул. Лузана, 1; тел.: (861) 224-96-28;
сов очень широк, начиная с понятия «речь»,
заканчивая написанием стихов, сказок, из-
ложений по самостоятельно составленному
плану, сочинений-рассуждений, сочинений-
миниатюр в деловом стиле, вёрсток газет.
Постепенно у ребят возникает искренний
интерес, я бы даже сказала, азарт изложить
свои мысли красиво, ярко, стилистически
правильно. Пропадает страх перед выпол-
нением творческих работ, развивается твор-
ческое мышление. Появляется желание
работать с новыми текстами, словарями,
статьями.
Программа разработана на все 4 года
обучения в начальной школе и дает высо-
кий, качественный результат. Я считаю, что
подготовка к ЕГЭ начинается с началь-
ной школы, а не в год выпуска учащихся.
Чтобы выпускник общеобразовательной
школы чувствовал себя уверенно на экзаме-
не, нужно сменить традиционное
«натаскивание» в течение одного выпускно-
го года на систематическую работу на про-
тяжении всех 11 лет обучения.
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Профессиональное выгорание – самая опасная профессиональная болезнь тех, кто работает с людьми, прежде всего – учителей. Она возни-
кает в результате накапливания отрицательных эмоций, хронического стресса и истощает внутренние ресурсы человека. В последние годы об
этой болезни говорят все чаще.
Прежде всего признать,
что они есть
Те, кто помогает другим людям, как пра-
вило, стремятся отрицать собственные пси-
хологические затруднения. Трудно при-
знаться самому себе: «Я страдаю профес-
сиональным выгоранием». Тем более что в
трудных жизненных ситуациях включаются
внутренние неосознаваемые механизмы
защиты. Среди них – рационализация, вы-
теснение травматических событий,
«окаменение» чувств и тела. Люди часто
оценивают эти проявления неверно – как
признак собственной «силы». Некоторые
защищаются от собственных трудных со-
стояний и проблем при помощи ухода в
активность, стараются не думать о них
(помните Скарлет с её «я подумаю об этом
завтра»?) и полностью отдают себя работе,
помощи другим людям. Помощь другим,
действительно, на некоторое время может
принести облегчение. Однако только на
некоторое время. Ведь сверхактивность
вредна, если она отвлекает внимание от
помощи, в которой нуждаетесь вы сами.
Помните:
• блокирование своих чувств и сверхмерная
активность могут замедлить процесс ва-
шего восстановления;
• ваше состояние может облегчить физиче-
ская и эмоциональная поддержка от дру-
гих людей. Не отказывайтесь от нее. Об-
судите свою ситуацию с теми, кто, имея
подобный опыт, чувствует себя хорошо.
Уместна и полезна работа с супервизором
– профессионально более опытным чело-
веком, с которым вы в запланированный
период времени регулярно обсуждаете
средней общеобразовательной школы СОШ № 4, г. Урай,
Что делать, если вы заметили
первые признаки выгорания?
проделанную вами работу. Обучение и
развитие, которые имеют место при обсу-
ждении, помогают выйти из выгорания;
• в нерабочее время вам нужно уединение.
Для того чтобы справиться со своими
чувствами, вам необходимо найти воз-
можность побыть одному, без семьи и
близких друзей.
Что нужно и чего не нужно
делать при выгорании
НЕ скрывайте свои чувства. Проявляйте
ваши эмоции и давайте вашим друзьям
обсуждать их вместе с вами.
НЕ избегайте говорить о том, что случи-
лось. Используйте каждую возможность
пересмотреть свой опыт наедине с собой
или вместе с другими.
НЕ позволяйте вашему чувству стесне-
ния останавливать вас, когда другие пре-
доставляют вам шанс говорить или предла-
гают помощь.
НЕ ожидайте, что тяжелые состояния,
характерные для выгорания, уйдут сами по
себе. Если не принимать мер, они будут
посещать вас в течение длительного време-
ни.
Выделяйте достаточное время для сна,
отдыха, размышлений.
Проявляйте ваши желания прямо, ясно и
честно, говорите о них семье, друзьям и на
работе.
Постарайтесь сохранять нормальный
распорядок вашей жизни, насколько это
возможно.
67
3 (7) /2010
Будь здоров, учитель!
Чистякова Светлана Анатольевна,
педагог-психолог
Ханты-Мансийский автономный округ — Юфа
Помните:
Необходима специальная работа по от-
реагированию травматического опыта и
возрождению чувств. Не пытайтесь провес-
ти эту работу сами с собой – такую сложную
(и болезненную) работу можно выполнить
только вместе с профессиональным психо-
логом-консультантом.
Настоящее мужество состоит в том, что-
бы признать: мне необходима профессио-
нальная помощь. Почему? Да потому, что
основа «психологического лечения» – по-
мочь человеку «ожить» и «заново собрать
себя».
Сначала идет трудная работа, цель кото-
рой – «снять панцирь бесчувствия» и разре-
шить своим чувствам выйти наружу. Это не
ведет к утрате самоконтроля, а вот подавле-
ние этих чувств может вести к неврозам и
физическим проблемам. Специальная рабо-
та с разрушительными «ядовитыми» чувст-
вами (в частности, агрессивными)
«расчищает» внутреннее пространство,
высвобождая место для прихода нового,
для возрождения чувств. На следующем
этапе совместной с психологом работы вы
пересматриваете свои жизненные мифы,
цели и ценности, свои представления и от-
ношение к себе самому, другим людям и к
своей работе. Здесь важно принять и укре-
пить свое «Я», осознать ценность своей
жизни, принять ответственность за свою
жизнь и здоровье и занять профессиональ-
ную позицию в работе. Только после этого
шаг за шагом будут изменяться отношения с
окружающими людьми и способы взаимо-
действия с ними. Вы по-новому начинаете
осваивать свою профессиональную роль и
другие свои жизненные роли и модели пове-
дения. Обретаете уверенность в своих си-
лах. А значит, выходите из-под действия
синдрома эмоционального выгорания и го-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Будь здоров, учитель!

товы успешно жить и работать. • возникает тревожность, неудовлетворен- Третья стадия:

Признаки выгорания
Первая стадия:
• сглаживается острота чувств и пережива-
ний; вроде бы все нормально, но... скучно
и пусто на душе;
• исчезают положительные эмоции, появля-
ется некоторая отстраненность в отноше-
ниях с членами семьи;
ность; придя домой, вы все чаще испыты-
ваете желание сказать: «Не лезьте ко
мне, оставьте в покое!»
Вторая стадия:
• пренебрежительные отзывы в кругу кол-
лег о некоторых из них;
• открытое проявление неприязни, антипа-
тии, раздражения.
• равнодушие ко всему, даже к собственной
жизни;
• потеря интереса к чему бы то ни было,
холодное безразличие.
Разрешите предложить вам тест, наце-
ленный на предупреждение эмоционального
выгорания.

Тест «Состояние вашей нервной системы»

№ Вопросы Нет Редко Да Часто

1 Часто ли вы бываете раздражены, нервничаете, ощущаете беспокойст- 0 3 5 10
во?
2 Часто ли у вас бывает учащённый пульс и сердцебиение? 0 2 3 6
3 Часто ли вы быстро устаёте? 0 2 4 8
4 Страдаете ли вы повышенной чувствительностью к шуму, шороху или 0 2 4 8
свету?
5 Бывают ли у вас резкие смены настроения, возникает ли чувство не- 0 2 3 6
удовлетворённости?
6 Вы спите спокойно, часто просыпаетесь? Страдаете бессонницей? 0 2 4 8
7 Страдаете ли вы непроизвольным потоотделением? 0 2 3 6
8 Затекают ли у вас мышцы? Ощущаете ли вы непривычное щекотание, 0 2 4 8
подрагивание в суставах?
9 Страдаете ли вы забывчивостью? Часто плохо способны концентриро- 0 2 4 8
вать внимание?
10 Страдаете ли вы от необъяснимой тревоги? 0 2 3 6
11 Необходимо ли вам в вашей работе быть всегда на высоте? 0 2 4 8
12 Часто ли вы бываете в плохом настроении? Быстро ли вы теряете 0 2 4 8
самообладание?
13 Копите ли вы неприятности в себе? 0 2 4 8
14 Ощущаете ли вы недовольство собой и окружающим миром? 0 2 4 8
15 Курите ли вы? 0 2 5 10
16 Мучают ли вас страхи? 0 2 4 8
17 Есть ли у вас недостаток в возможности подвигаться на свежем возду- 0 2 4 8
хе?
18 Есть ли у вас недостаток в возможности разрядиться, обрести душев- 0 2 4 8
ное равновесие?

26-45 баллов: поводов для беспокойства ни. Проанализируйте вопросы и ответы на

Проверьте себя
0-25 баллов: можно не беспокоиться.
Однако не мешает обратить внимание на
сигналы вашего организма, постарайтесь
устранить слабые места.
нет. Тем не менее не игнорируйте предупре-
ждающие сигналы. Подумайте, что вы мо-
жете для себя сделать.
46-60 баллов: ваша нервная система
ослаблена. Необходима смена образа жиз-
них. Так вы найдете направление необходи-
мых перемен.
Более 60 баллов: ваши нервы сильно
истощены. Необходимы срочные меры.
Обязательно обратитесь к врачу.

68
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Стресс
Стресс – это напряжение от чрезмерных
требований, ограничений или возможно-
стей.
Факторы, вызывающие стресс:
Требования к выполнению задания –
зачастую требуется сделать слиш-ком много
или слишком мало.
Ролевая неопределенность – человек не
знает, чего от него хотят, а так-же то, каким
образом производится оценка выполненной
работы.
Ролевые конфликты – человек чувствует,
что он не в состоянии удовлетворить много-
численные, зачастую взаимоисключающие,
требования к работе.
Этические дилеммы – человека просят
делать вещи, нарушающие закон или проти-
воречащие его личным ценностям.
Межличностные проблемы – у человека
плохие взаимоотношения, или ему прихо-
69
3 (7) /2010
Будь здоров, учитель!
дится работать с теми, с кем он не ладит.
Умеренный уровень стресса способству-
ет повышению работоспособности, стимули-
рует творчество и прилежание.
Слишком высокий уровень стресса вызы-
вает перегрузку, разрушает физическое и
психическое здоровье человека ...
См. Дж. Шермерорн, Дж. Хант, Р.Осборн
«Организационное поведение»
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Будь здоров, учитель!

Инна Алейникова,
«Управление школой», № 4, 2010. С. 27-30.

Если учитель болен,

директор направит его... на учебу

93 процента учителей считают, что выбранная профессия ухудшает их здоровье. Что может сделать директор школы в своем кол-
лективе для изменения такого катастрофического положения дел? К примеру, отправить коллег бороться против «учительских»
болезней, призвав на помощь преподавателей института повышения квалификации.

на дополнительное профобразование. санитарно-гигиенических условий обучения,

Н о сначала поговорим о детях.
В системе дополнительного про-
фессионального образования не так часто,
как требуется, изучается процесс формиро-
вания культуры здоровья школьников и уж
тем более учителей. Тем временем совре-
менная модель образования ставит качест-
венно новые задачи. Сегодня школа долж-
на обеспечить не просто здоровьебезопас-
ное обучение: требуется научить детей
управлять здоровьем, полноценно исполь-
зовать свои личностные ресурсы, то есть
формировать у них навыки самоорганиза-
ции, о чем, кстати, говорится в стандартах
второго поколения.
То есть вопрос охраны и укрепления здо-
ровья школьника впервые переносится не-
посредственно в педагогическую плоскость.
А здоровьебезопасное образование перехо-
дит на качественно новый уровень образо-
вания здоровьеформирующего.
Вопрос неоднократно поднимался на
научно-практических конференциях. Все
специалисты понимают, что задача стоит
непростая, ведь базовое образование педа-
гогов не дает глубоких знаний в данной об-
ласти. Поэтому основной акцент делается
Замечательный пример, являет собой
Ивановский областной институт повышения
квалификации и переподготовки педагогиче-
ских кадров. Уже на протяжении трех лет
здесь научно обосновывают и создают мо-
дель образовательных услуг в этом направ-
лении. Причем пытаются сделать ее таким
образом, чтобы она могла быть реализова-
на в любом образовательном учреждении.
Что представляет собой модель, расска-
зывает Наталья Нежкина, заведующая
кафедрой здоровьесберегающих технологий
в образовании ГОУ ДПО Ивановского ИП-
КиППК *.
НОВАЯ ТЕМА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ
Первая образовательная услуга модели
– это раздел, считающийся региональным
компонентом программ курсов повышения
квалификации всех категорий специалистов.
Его создание во многом было вынужденной
мерой. Экстренный характер связан с тем,
что, по данным наших исследований, 74
процента педагогов Ивановской области
никогда не проходили обучение по вопро-
сам здоровьесбережения в образовании.
Наши коллеги из других регионов Россий-
ской Федерации тоже фиксируют такие же
цифры.
Программа раздела дифференцирована
в зависимости от категории специалистов.
Так, руководитель образовательного
учреждения изучает вопрос организации
задумывается над рациональностью учеб-
ного процесса, обеспечением полноценным
питанием детей, совершенствованием сис-
темы физического воспитания, интеграцией
в учебно-воспитательный процесс оздоро-
вительных мероприятий, детально знако-
мится с организацией и проведением мони-
торинга здоровья.
Учителя-предметники более подробно
узнают об анатомо-физиологических осо-
бенностях ребенка в разные возрастные
периоды, о здоровьесберегающей организа-
ции урока, а также о контроле за состоянием
здоровья детей при адаптации к начально-
му, предметному и профильному обучению.
Психологи и классные руководители
учатся создавать психологический комфорт
всем участникам образовательного процес-
са и выстраивать систему семейного кон-
сультирования, которое направлено на
улучшение социальной адаптации ребенка.
НЕ РАДИ ОЦЕНКИ
Вторая программа, которую мы реализу-
ем, – это новые технологии здоровьеформи-
рующей деятельности специалистов физи-
ческой культуры. В основе курсов лежит
образовательная технология психофизиче-
ской тренировки. Она не просто сохраняет
здоровье детей, а способна формировать
компетентность самоорганизации: то есть
умение поставить цель, спланировать свою
деятельность; на основе этой деятельности
научиться управлять здоровьем, полноцен-
но использовать личностные ресурсы.

_____________________________________________________________________________________
* Н.Н. Нежкина – участник Второй всероссийской научно-практической конференции «Сохранение и укрепление здоровья в образовательных учреждениях Российской Федера-
ции» (организаторы – Минобрнауки РФ, Федеральный институт развития образования).

70
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
За счет каких механизмов психофизиче-
ская тренировка позволяет это сделать? Во-
первых, благодаря наличию теоретического
раздела, информирующего учеников о забо-
леваниях, наиболее часто встречающихся в
школьном возрасте. Известно, что студенты,
то есть уже довольно взрослые люди, вооб-
ще не знают о состоянии собственного здо-
ровья и не имеют представления о техноло-
гиях, которые могли бы здоровье поправить.
Вот эту проблему мы как раз и пытаемся
решить со школьниками.
Для начала дети в доступной форме уз-
нают о путях самооздоровления с помощью
основных средств физической культуры.
Кроме того, на занятиях ученикам пред-
лагаются знания о самоконтроле и самоди-
агностике. Каждый ученик получает полное
представление о состоянии именно своего
здоровья, а не абстрактного человека. А
выявляя у себя те или иные нарушения, он
задает очень логичный и актуальный для
него вопрос: а что лично я могу сделать?
Теоретические занятия формируют высо-
кую мотивацию к практическому циклу, так
как ребенок понимает, что занимается он не
ради оценки. Его цель самосовершенство-
вание. Появляется потребность самооздо-
ровления (пока ее нет, почти никакие внеш-
ние мероприятия ситуацию кардинально не
изменят).
Появившаяся потребность реализуется
на практических занятиях нового типа, отли-
чающихся от традиционного урока физкуль-
туры и состоящих из трех последователь-
ных этапов: динамические упражнения
аэробного характера; статические упражне-
ния, которые подбираются в зависимости от
состояния здоровья ребенка; сеанс психо-
физической саморегуляции (релаксация),
который позволяет детям с помощью учите-
ля достичь состояния внутриличностной
гармонии.
Очень важная особенность программы –
наличие в ней схем занятий, учитывающих
не только состояние здоровья, но и личност-
ные особенности ребенка.
Далее на основе полученных знаний о
себе дети совместно с педагогом планируют
индивидуальный оздоровительный мар-
шрут; проходят его; осуществляют повтор-
ную самодиагностику, убеждаясь в возмож-
ности эффективной саморегуляции, и при-
обретают, таким образом, навыки самоорга-
низации.
Эффективность нашей технологии науч-
но доказана. Реализация ее только в тече-
ние одного учебного года уже позволяет
увеличить количество детей с первой
группой здоровья в 1,2 раза. А занятия по
программе в течение трех лет дают увели-
чение в 1,5 раза. Согласитесь, что в услови-
ях новой системы оплаты труда этот показа-
тель, особенно для руководителя образова-
тельного учреждения, приобретает особую
значимость.
Замечу, что улучшение здоровья сопро-
вождается повышением показателей умст-
венной работы детей. Это подтверждается
итоговой аттестацией школьников в форме
ЕГЭ (так случилось, что о качестве образо-
вания судят по результатам единого экзаме-
на). Введение технологии в учебный про-
цесс повышает качество обученности
детей в 1,3 раза.
Её внедрение в практику работы учреж-
дений происходит легко за счет полного
программно-методического обеспечения –
методических пособий для учителя и руко-
водителя ОУ, набора аудио-дисков и видео-
фильмов для проведения практических за-
нятий.
ПОМОЩЬ ВСЕГО КОЛЛЕКТИВА
Правда, при высокой востребованности с
внедряемостью дело обстоит немного хуже.
Почему?
Учитель физической культуры, как бы
грамотно подготовлен он ни был, не в силах
внедрить целостную технологию в образо-
вательном учреждении. Это же не обычная
физкультминутка... Необходимо объедине-
ние усилий его коллег. Администрация и
управляющий совет школы создадут необ-
ходимые материально-технические и орга-
низационные условия. Психолог и медик
определят индивидуальные психофизиоло-
гические особенности ребёнка. Классный
руководитель сможет включить родителей
в процесс формирования здоровья детей.
Всех перечисленных спе-циалистов мы
условно назвали школьной командой и раз-
работали для нее психофизический тренинг
по созданию здоровьесберегающей образо-
вательной среды. Это наша третья услуга
из данной модели.
Позитивные результаты не заставили
себя ждать. Внедрение технологии нача-
лось параллельно с обучением на курсах.
При этом в школах начали проводить заня-
тия не только для учеников, но и для их
родителей и педагогов. И в конце учебного
71
3 (7) /2010
Будь здоров, учитель!
года все школы отметили не только улучше-
ние показателей здоровья детей, но и зна-
чительное повышение мотивации педагогов
к здоровьесберегающей деятельности.
ЧЕТЫРЕ ПРОЦЕНТА СЧАСТЛИВЧИКОВ
Реализовывать все направления совре-
менной модели образования будут учителя,
труд которых исключительно здоровьезат-
ратный. И мы глубоко убеждены, что их
здоровье необходимо рассматривать как
важный показатель качества образования.
Те данные, связанные со здоровьем пе-
дагогов, которые мы получаем, вызывают
большую тревогу. Согласно проведенным
нами широкомасштабным исследованиям,
93 процента учителей считают, что их про-
фессия однозначно ухудшает здоровье.
Только 1 2 процентов оценивают свое само-
чувствие как хорошее.
Данные углубленных осмотров дают еще
более тревожную статистику: лишь 4 про-
цента педагогов имеют первую группу здо-
ровья. При этом 90 процентов учителей
отвечают, что не владеют никакими техно-
логиями самооздоровления, а в системе
профессиональных ценностей здоровье, к
сожалению, занимает у них третье, а то и
четвертое место. В такой ситуации сложно
ожидать от педагогов качественной дея-
тельности по формированию у ребенка здо-
ровьеформирующих навыков.
Именно поэтому наш институт под руко-
водством Федерального института развития
образования приступил к разработке научно
-практического проекта «Технологии форми-
рования здоровья как профессионально
значимой ценности педагога». И в его рам-
ках уже создана пилотная модель обучаю-
щего семинара «Здоровье педагога как
основа профессионального успеха», кото-
рую мы впервые представили на курсах,
организованных в Набережных Челнах.
Несмотря на пока небольшую продолжи-
тельность своего сущестования, он оказал-
ся широко востребован в различных регио-
нах России. В основном семинар заказыва-
ют школы-победители Приоритетного на-
ционального проекта «Образование». Еди-
нодушно отмечается, что развитие здоровь-
еформирующих навыков на сегодняшний
день яв-ляется одним из самых важных
ресурсов повышения качества образования.
На семинаре обучается весь коллектив
образовательного учреждения. Педагоги
подробно узнают об основах здорового об-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
раза жизни при таких распространенных
среди учителей заболеваниях, как вегета-
тивная дистония, гипертония, избыточный
вес, остеохондроз позвоночного столба,
нарушения зрения, голосового аппарата.
Затем педагоги на практике осваивают
программы психофизической тренировки
при данных болезнях, с удовольствием от-
мечая позитивные изменения, которые про-
исходят в их организме. А это позволяет, с
одной стороны, самим учителям приобрести
3 (7) /2010
Будь здоров, учитель!
навык, а с другой – понять, как же нужно конечно, быть здоровыми и счастливыми.
формировать его у своих учеников. Семи-
нар удивительным образом объединяет
педагогический коллектив вокруг идеи здо-
ровья. Он формирует активную, осознанную
позицию.
Мы уверены, что использование широко-
го спектра образовательных услуг, предла-
гаемых нашим институтом, поможет учите-
лям эффективно решать все актуальные
задачи современной модели образования и,
72
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Сравним…

По материалам
Т.В Филоненко, А.В.Шишков
«Педагогика», № 7, 2004 г.

Материальное положение
учителей в дореволюционной России

П ервая общегосударственная сис-

тема школьного образования бы-
ла создана в России во время правления
Екатерины II в 80 г. XVIII века.
В 1804 году был введён в действие но-
вый школьный Устав – приходские училища,
уездные училища и гимназии.
ном порядке была соотнесена с чином. Та-
бель о рангах. Например, учитель уездного
бочего, (пуд мяса – 2 руб., ржаной муки
стоили в Москве – 77 коп.).
училища состоял в XII классе (губернский
секретарь), смотритель уездного училища – Школьная реформа 1871-1874 гг.
в IX классе (титулярный советник). Чин XIV
класса в статской службе давал личное Вводилось разделение учителей на 4
дворянство, а чин VIII класса (коллежский разряда. Нормативная нагрузка – 12 часов в
асессор) – потомственное дворянство, со неделю.
всеми соответствующими правами и приви-
легиями.

В 1828 году был принят новый школьный

Устав.

Учитель приходского училища, если был

лично свободен, получал чин XIV класса,
прослужив не менее 12 лет оставался в
этом чине и при увольнении.

Существовал крайне резкий переход в

размере окладов между гимназиями и уезд-
ными училищами: от 2250 руб. – старший
учитель в столичной гимназии, до 200 руб. –
учитель рисования уездного училища губер-
нии III разряда. Труд учителя наивысшей
квалификации оценивался более, чем в 11
раз выше труда учителя низшей квалифика-
ции.

Учитель, в отличие от рабочих, получал

Учитель получал – 250 рублей в год,
смотритель – 300 рублей. При этом они
могли получать ещё по 75 рублей за веде-
ние дополнительных предметов; квартира,
отопление и освещение были казёнными.
Столичные рабочие зарабатывали от 36 до
168 рублей (в среднем 80 рублей), т.е. в 3-4
раза меньше уездного учителя. Учитель на
свое жалованье 27 руб. 8 коп. в месяц мог
купить многое (цены в конце XIX века в С-
Петербурге были следующие: пуд ржаной
муки стоил 79–98 коп., мяса – от 4 до 4 руб.
40 коп., масла коровьего – 13 руб.).
Социальный статус учителей повышался,
т.к. учительская должность в законодатель-
пенсию.
В 1864 – ранги учительских должностей
были повышены. Например, должность
директора повышена с VII класс до V, учи-
тель с X до VIII класса. Размер жалованья
определялся теперь не по читаемому пред-
мету, а по количеству часов учебной нагруз-
ки. Например, учитель чистописания, рисо-
вания и черчения – за 13 недельных уроков
получал 600 руб., русского языка и литера-
туры (12 часов) – 800 руб., математики (17
часов) – 1200 руб. и т.д.
Квалифицированные рабочие зарабаты-
вали 180-240 руб. в год (учитель истории –
125 руб. в месяц), т.е. в 6-8 раз больше ра-
Учитель IV разряда – 750 руб. в год,
III разряда – 900 руб.,
II разряда – 1200 руб.,
I разряда – 1500 руб.
В течение первых 5 лет службы учитель
получал оклад IV разряда. Затем III разряда.
Ставок II и I разрядов в гимназиях было
мало (по одной каждого вида).
За дополнительные уроки (сверх 12 час.)
выплачивалось по 60 руб. за каждый; за
проверку письменных работ (русский язык,
древние языки) – по 100 руб. в год; за ис-
полнение должности классного наставника –
160 руб. (таких ставок было ограничено: 6 –
реал. училищах, 5 - гимназиях). Учитель
чистописания – 5 недельных часов – полу-

73
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
чал 250 руб. в год, а квалифицированный
работник за 60 часов в неделю – 250 руб.
В земских школах, где трудилось подав-
ляющее большинство учителей – заработ-
ная плата была значительно ниже. В 1896
году земский учитель получал 270 руб., а
средняя з/плата индустриальных рабочих –
187 руб. Петербургское земство установило
минимальный размер оклада учителя НШ в
480 рублей.
Народный учитель был государственным
служащим, носил мундир, был освобождён
от воинской повинности (в мирное время),
получал пенсию (в отличие от крестьянина,
рабочего).
Начало ХХ века.
В 1909 г. Министерство народного про-
свещения, во внесённом законопроекте в
Государственную службу писало: «Едва ли
можно сомневаться в том, что учительский
труд принадлежит, наряду с немногими дру-
гими профессиями, к числу наиболее утоми-
тельных, тяжелых и истощающих; поэтому и
для привлечения к педагогической деятель-
ности желательных лиц необходимо не
только дать преподавателям вознагражде-
ние, обеспечивающее им безбедное суще-
ствование, но и вселить в них уверенность,
что по мере прохождения службы, матери-
альное благосостояние их будет увеличи-
ваться».
В 1912 г. этот Закон был принят.
Учителя наук и языков с высшим образо-
ванием получали оклад в первые 5 лет
службы 900 руб., размер пятилетней при-
бавки равнялся 400 руб. Без высшего обра-
зования учителя получали 750 руб., прибав-
ка – 200 руб. Пенсия у учителя с высшим
образованием составляла 1800 руб., без
высшего образования – 1100 руб. Классное
руководство – 600 руб., а дополнительные
часы – 75 руб. (с в/образованием) и 60 руб.
(без в/образования). Нормативная нагрузка
– 12 часов в неделю.
В 1912 г. средняя з/плата рабочих в
среднем составляла 255 руб. (от 156 до 400
руб.). Даже начинающий учитель без выс-
шего образования получал за свои 12 уро-
ков в неделю з/плату в 13 раз выше, чем у
рабочего. Иная ситуация у учителя НШ:
74
3 (7) /2010
Сравним…
• 1/3 учителей получала менее 200 руб.,
• 1/4 учителей – менее 100 руб.
По данным однодневной переписи 1911
года, средний размер учительской заработ-
ной платы составил: у городского учителя –
528 руб. (с в/обр.) и 447 руб. (без в/обр.), у
сельского учителя – 343 руб. (с в/обр.) и 340
руб. (без в/обр.) соответственно.
Необходимо учитывать следующее, учи-
тель реально работал с сентября-октября
по апрель-май. В течение 4-6 месяцев шко-
ла была закрыта. Например, во Владимир-
ской губернии учебный год колебался от 126
до 175 дней в году. Т.е. учитель в свободное
время от учебного года мог заниматься дру-
гим видом деятельности. Учитель жил на
казенной квартире в доме, предоставляе-
мом сельской общиной.
Средняя з/плата рабочего в России в
1912 г. равнялась 255 руб., а з/плата основ-
ной массы учителей НШ составляет 360
руб. При средней продолжительности учеб-
ного года 180 дней и окладе 360 руб., учи-
тель в день получал 2 рубля за свой рабо-
чий день, а сельхозрабочий 65 коп.
(посевы), а на уборке – 1 руб.
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
С оциально-экономическое положение
учителя зависит от его статуса и
административно-правовых отношений с
работодателем. Работники общественного
сектора образования разделены на 2 основ-
ные категории: государственных и муници-
пальных служащих. В некоторых странах
существуют и учителя – гражданские служа-
щие. Государственными служащими явля-
ются учителя в Австрии, Греции, Дании,
Испании, Италии, Люксембурге, Португалии,
Финляндии, Франции, ФРГ, США и Канаде. В
Великобритании, Ирландии учителя не яв-
ляются государственными служащими, и
они нанимаются на работу по контракту.
Частные учебные заведения, как правило,
имеют право свободного набора специали-
стов.
Что означает для учителя статус – госу-
дарственный служащий? Прежде всего,
конкурсный прием на службу с довольно
жесткими требованиями к кандидатам и
регулярная оценка их деятельности (часто
ежегодная), без которой невозможно ника-
кое продвижение по служебной лестнице.
Статус госслужащего даёт учителю гаран-
тию пребывания на ней пожизненно для
всех лиц, принятых на работу, если они не
совершают поступков, несовместимых со
статусом государственного служащего.
В большинстве стран Запада учителя в
системе классификация – должность в госу-
дарственной службе относятся к «среднему
звену», т.е. пользуются привилегированным
положением. В некоторых странах учитель
приравнен к муниципальным служащим.
Расчёт нагрузки в странах Запада строит-
ся на совершенно иных началах, чем в Рос-
сии. Нагрузка учителя во всех развитых
странах рассчитывается в недельном и го-
довом измерении. Определяется не в коли-
честве уроков, а астрономическими часами.
Годовое рабочее время включает, собст-
венно, учебную нагрузку, которая составля-
ет определенную долю. Рабочее время
включает все рабочие часы, определенные
директор, главный редактор электронного журнала «Наша новая школа»
муниципальное учреждение «Краснодарский научно-методический центр»
e-mail: vahovskiy@knmc.kubannet.ru; веб: http://knmc.kubannet.ru
Социально-экономическое положение учителя за рубежом
государственной службой. Обязательный
объем рабочей недели учителя колеблется
от 35 до 40 часов. В Дании, Италии, Порту-
галии, Чехии, Франции годовой расчет рабо-
чего времени основан на 52 рабочих неде-
лях в год, включая отпуск 4-6 недель.
В жестких рамках полного рабочего дня с
8 до 16 часов работают учителя в школах
общественного сектора образования США.
Установление годовой или недельный
учебной нагрузки тому или иному учителю в
конкретной школе, то в разных странах при
этом участвует еще ряд факторов. Среди
наиболее распространенных и значитель-
ных можно отметить следующие:
• Уровень учебного заведения, в котором
работает учитель. В ФРГ – учителя на-
чальных и неполных средних школ имеют
26-28 обязательных часов в неделю, а
учителя старших средних школ – 23-27
уроков.
• Категории учебных предметов: во
многих странах преподаватели гуманитар-
ных и общественных дисциплин имеют
меньшую нагрузку, чем преподаватели
предметов практического цикла.
• Уровень профессионального образо-
вания учителя: во Франции учитель
высшей квалификации преподает в сред-
них общеобразовательных учреждениях
15 часов в неделю, а его коллеги с менее
высокой квалификацией – 18-22 урока.
Таким образом, учителя в развитых зару-
бежных странах работают много и интен-
сивно.
У директоров школ (в странах, где не
ведут уроки – Бельгии, Италии, Люксембур-
ге, Португалии, Франции) рабочая неделя
составляет 36 часов; в других странах
(Австрии, Великобритании, Ирландии) ди-
ректора могут иметь и не иметь учебную
нагрузку в зависимости от количества клас-
сов или учащихся. Наличие у директоров
школ в большинстве стран учебной нагрузки
отражает современные представления о них
не только как о руководителях–
75
3 (7) /2010
Сравним…
Федор Иванович Ваховский
г. Краснодар, ул. Коммунаров, 150; тел.: (861) 255-13-24,
организаторах, способных повести за собой
коллектив школы, но и как о профессио-
нальных лидерах, имеющих личный опыт
преподавания.
Как известно, финская система школьно-
го образования одна из самых успешных в
мире. Высокие показатели финских школь-
ников приковывают внимание экспертов.
Чем объясняется их успешность, если сис-
тема почти не отличается от российской –
единый стандарт, государственное финан-
сирование, отсутствие «элитных» классов и
дифференциация в обучении? Главное в
высоком престиже учительской профессии –
устроиться в финскую школу может только
выпускник вуза с магистерской степенью.
Зарплата учителя в Китае зачастую пре-
вышает уровень окладов других представи-
телей среднего класса, они бесплатно или
за малую плату могут получить жилье в
специальных учительских городках. Ведом-
ственные награды учителей, аналогичны
российским: «Отличник народного образова-
ния», «Передовой работник», «Учитель-
мастер» и т.д. День учителя в Китае – 10
сентября. «Надежда на подъем нации воз-
лагается на образование, а надежда на
развитие образования на учителей» - из
постановления ЦК компартии Китая «О ре-
форме системы народного образования».
В ФРГ существуют «квартирные прибав-
ки» учителя, они зависят от семейного поло-
жения и социально-бытовых условий, а во
Франции квартирные доплаты составляют 2
-3 % от основного оклада учителя.
В большинстве стран Запада существует
несколько сеток оплаты труда, различных
для основной и средней школы. Средний
размер оклада учителя основной школы в
странах Евросоюза приближен к зарплате
работников промышленности.
Во Франции, ФРГ, Голландии учителя,
работающие со старшими школьниками,
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
имеют более высокую заработную плату,
чем те, кто работает с младшими. Наиболее
высокие зарплаты у учителей ФРГ, Голлан-
дии, Франции, Англии.
Во Франции учитель основной школы
может выйти на пенсию в 55 лет, средней
школы – 60 лет (и мужчины, и женщины).
При этом необходим стаж, как минимум, 15
лет работы в школе. Средняя пенсия со-
ставляет около 75 % последней зарплаты,
аналогична пенсия и учителей в Германии.
В Англии выход на пенсию разрешен в 65
лет, необходим стаж работы 20 лет, размер
минимальной пенсии – также 75 % послед-
ней зарплаты. В Германии, Голландии,
Франции больничные выплачивают в разме-
ре 100% заработной платы. Сроки выплат
больничных различны.
Учитель в меняющемся мире
(ЮНЕСКО)
Образование должно одновременно да-
вать возможность людям принимать актив-
ное участие в жизни быстро эволюциони-
руемого информационно-технологического
общества.
Нужно уметь приспосабливаться к ме-
няющимся циклам жизни, когда учеба, рабо-
та и досуг уже не отделенных друг от друга
непреодолимыми перегородками, а переме-
шаются, а образование в течение всей жиз-
ни приемлемой для всех нормой.
В конце ХХ века ЮНЕСКО провозгласило
4 образовательные цели:
1. Учиться всю жизнь, постоянная вклю-
ченность в учебу.
2. Учить, чтобы зарабатывать на жизнь.
3. Учиться «быть», обустраивать свою
жизнь, цивилизованно строить её.
4. Умение жить в обществе, коллективе,
коммуникативные способности, толерант-
ность.
Важно, чтобы благами от развития могли
воспользоваться все общественные группы
и слои. Необходимо осуществлять реформу
образования и изменить роль учителя. В её
основе лежит:
- децентрализация процессов принятия
решений,
- предоставление учебным заведениям
больше автономии,
- реформа содержания образования
учебных программ,
- изменение учебных методик и переход
от тех, где в центре стоит учитель, к таким
которые содействуют более широкой учеб-
ной автономии и независимости учеников.
Образование должно развивать мышле-
ние, главное внимание уделяться развитию
любознательности и диалогу.
Основы различных методик будут заклю-
чаться в том, как научить людей учиться.
ЮНЕСКО считает образование общест-
венным благом. Настоящий учитель, вузов-
ский преподаватель не услугу оказывает, а
делится частью своей души.
Образ современного человека
(ЮНЕСКО)
1. Инициативность, динамические свойства.
2. Самостоятельность мышления.
3. Умение сотрудничества, взаимодействие.
4. Умение работать в коллективе.
5. Умение дать объективную самооценку и
оценить работу своих коллег.
6. Умение владеть устными и письменными
средствами коммуникации.
7. Умение логически и четко мыслить.
8. Умение решать самые разнообразные
проблемы.
9. Умение находить и применять продуктив-
ные идеи.
10.Умение получать и использовать разно-
образную информацию.
11.Умение планировать и прогнозировать.
12.Умение самостоятельно учиться, непре-
рывно самообразовываться.
13.Иметь широкий кругозор и навыки в об-
ласти культуры.
(журнал «Курьер» ЮНЕСКО № 2, 1999г.)
Рекомендация
о положении учителей, принятая
Специальной межправительственной
конференцией о статусе учителей,
Париж, 5 октября 1966 г.
(Извлечения. Шкатулла В.И. «Положение учителя
и ребенка в современном мире»,
М., Прометей, 1992 г., с. 100-123)
I. Определения
1. В настоящей Рекомендации:
а) слово «учитель» охватывает всех лиц,
которые занимаются обучением и воспита-
нием учащихся в школах;
76
3 (7) /2010
Сравним…
б) термин «положение» в применении к
учителям означает одновременно общест-
венное положение, которое за ними призна-
но в силу уважения, связанного с важностью
их функций и умением выполнять эти функ-
ции, а также взятые в сравнении с другими
профессиональными группами условия тру-
да, вознаграждение и другие материальные
льготы, которыми они пользуются.
III. Руководящие принципы
4. Следует признать, что развитие обра-
зования в значительной степени зависит от
квалификации и мастерства учителей в це-
лом и от человеческих, педагогических и
профессиональных качеств каждого из них.
5. Положение учителей должно соответ-
ствовать потребностям в образовании, оп-
ределяемым его целями и задачами. Следу-
ет признать, что для полного достижения
этих целей и задач чрезвычайно важно,
чтобы их профессия была окружена общест-
венным уважением, которого она заслужи-
вает.
6. Педагогическую деятельность следует
считать высококвалифицированной профес-
сией имеющей значение для всего общест-
ва и требующей от учителей глубоких зна-
ний и особого мастерства, приобретенных и
поддерживаемых в результате систематиче-
ского и непрерывного образования. Она
обязывает также иметь чувство личной и
коллективной ответственности за образова-
ние учащихся и за обеспечение им наибо-
лее благоприятных условий в учебных заве-
дениях.
IV. Цели и политика
в области образования
10. В каждой стране должны быть приня-
ты в необходимом объеме соответствующие
меры для определения общей политики в
области образования, совместимой с пере-
численными выше руководящими принципа-
ми, с привлечением всех имеющихся люд-
ских и иных ресурсов. При этом соответст-
вующие органы должны принимать во вни-
мание влияние на положение учителей сле-
дующих принципов и целей:
с) поскольку образование является де-
лом первостепенной важности для общест-
ва, ответственность за него должна ложить-
ся на государство, …
d) так как образование является сущест-
венным фактором экономического развития,
планирование образования должно быть
неотъемлемой частью общего планирова-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
ния экономического и социального развития,
имеющего целью улучшение условий жизни;
e) поскольку образование представляет
собой непрерывный процесс, тесная связь
между различными категориями учителей
может способствовать повышению качества
обучения всех учащихся и улучшению поло-
жения учителей;
g) в качестве задачи развития образова-
ния ни одно государство не должно удовле-
творяться одним количественным ростом,
но должно также стремиться повысить его
качество.
VI. Усовершенствование учителей
31. Органы народного образования и
сами учителя должны признавать важность
усовершенствования учителей для система-
тического улучшения качества и содержания
образования и методики преподавания.
32. Органы народного образования при
консультации с организациями учителей
должны содействовать созданию разверну-
той системы институтов и других учрежде-
ний усовершенствования, бесплатно пре-
доставляемых в распоряжение всех учите-
лей. К работе в этой системе, которая долж-
на обеспечивать учителям широкий выбор,
следует привлекать учебные заведения,
научные и культурные учреждения и органи-
зации учителей. Должны быть организованы
курсы по переподготовке, в частности для
учителей, которые возобновляют свою пе-
дагогическую деятельность после перерыва
в работе.
33. 1) Для учителей следует организовать
курсы и принимать другие меры, позволяю-
щие им повышать свою квалификацию, из-
менять и расширять поле своей деятельно-
сти, продвигаться по службе, знакомиться с
новейшими достижениями как в области
своего предмета, так и в области методики
его преподавания.
34. Предоставляя учителям всевозмож-
ные льготы для повышения квалификации,
в целях получения максимального эффекта
следует поощрять использование ими раз-
личных форм и возможностей для усовер-
шенствования.
36. Компетентные власти должны поощ-
рять учителей и, по мере возможности, по-
могать им совершать коллективные и инди-
видуальные поездки по своей стране и за
границу с целью повышения квалификации.
VII. Условия работы и продвижения по
работе
Продвижение по службе
40. Учителя должны иметь возможность,
при наличии у них необходимой квалифика-
ции, переходить на работу с одной ступени
школьного образования на другую или из
одного типа школы в другой.
44. Продвижение на новую должность
основывается на объективной оценке квали-
фикации учителей для данной должности в
соответствии со строго профессиональными
критериями, определяемыми при консульта-
ции с учительскими организациями.
Устойчивость служебного положения
46. Учителям должны быть обеспечены
достаточные гарантии против произвольных
действий, затрагивающих их профессио-
нальное положение и карьеру.
Медицинские осмотры
53. Учителя должны подвергаться перио-
дическим медицинским обследованиям,
которые должны быть бесплатными.
VIII. Права и обязанности учителей
Профессиональные свободы
61. При исполнении профессиональных
обязанностей учителя должны пользоваться
академической свободой. Поскольку учите-
ля обладают особой компетенцией в оценке
учебных пособий и методов обучения, наи-
более подходящих для своих учащихся, то
они должны играть главную роль при выбо-
ре и приспособлении учебных материалов,
отборе учебников и применении методов
преподавания в рамках утвержденных про-
грамм и с помощью органов народного об-
разования.
62. Учителя и их организации должны
принимать участие в разработке новых про-
грамм, учебников и учебных пособий.
63. Любая система инспекции и контроля
должна быть организована таким образом,
чтобы поощрять учителей и помогать им в
выполнении их профессиональных задач, и
не должна ограничивать свободу, инициати-
ву и ответственность учителей.
64. 1) В тех случаях, когда требуется
непосредственная оценка работы учителя,
она должна быть объективной и доводиться
77
3 (7) /2010
Сравним…
до сведения учителя.
2) Учителя должны иметь право обжало-
вания неоправданных, по их мнению, оценок
своей работы.
65. Учителя должны быть свободны в
использовании методов, которые им пред-
ставляются наиболее целесообразными для
оценки успеваемости учащихся, но при этом
должна быть исключена несправедливость
по отношению к отдельным учащимся.
67. В интересах учащихся следует прила-
гать все возможные усилия для обеспече-
ния тесного сотрудничества между учителя-
ми и родителями. Однако учителя должны
быть ограждены от излишнего или неоправ-
данного вмешательства родителей в вопро-
сы, которые по своему характеру входят в
круг профессиональных обязанностей учи-
теля.
68. 1) Родителям, имеющим жалобу на
школу или учителя, должна быть предостав-
лена возможность обсудить ее сначала с
директором школы и учителем, имеющим к
этому отношение. Любая последующая жа-
лоба, адресованная в высшие инстанции,
должна быть представлена в письменном
виде и копия должна быть направлена учи-
телю, имеющему отношение к жалобе.
2) Расследование жалоб должно прово-
диться таким образом, чтобы учителям бы-
ла предоставлена полная возможность за-
щищаться в условиях справедливости и
чтобы ходу разбирательства не придава-
лось никакой огласки.
Обязанности учителей
70. Признавая, что положение учителей в
значительной степени зависит от них самих,
все учителя должны стремиться к достиже-
нию максимально высокого уровня всей
своей профессиональной работы.
71. Определение и соблюдение профес-
сиональных норм, применяемых к учителям,
должно осуществляться при участии учи-
тельских организаций.
73. Учительскими организациями должен
быть выработан кодекс этики учителя или
кодекс поведения, ибо такие кодексы вносят
значительный вклад в обеспечение прести-
жа профессии учителя и в выполнение про-
фессионального долга в соответствии с
согласованными принципами.
74. Учителя должны проявлять готов-
ность к участию в мероприятиях с учащими-
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
ся и взрослыми, выходящих за рамки учеб-
ного плана школы.
Взаимоотношения между учителями и
системой образования в целом
76. Органы народного образования и
учителя должны признавать важность уча-
стия учителей, через их организации и ины-
ми путями, в мероприятиях, направленных
на совершенствование образования, в педа-
гогических исследованиях, в развитии и
распространении новых более совершенных
методов обучения.
77. Органы народного образования долж-
ны содействовать созданию и работе мето-
дических объединений учителей, имеющих
целью содействовать в пределах отдельных
школ или же на более широкой основе, со-
трудничеству учителей, преподающих один
и тот же предмет, и принимать во внимание
мнения и пожелания, высказываемые таки-
ми объединениями.
Права учителей
79. Следует поощрять участие учителей
в общественной жизни как в интересах са-
мих учителей, так и в интересах развития
системы образования и всего общества в
целом.
80. Учителя должны свободно пользо-
ваться всеми гражданскими правами, пре-
доставляемыми всем остальным гражда-
нам, и должны пользоваться правом быть
избранными и занимать выборные должно-
сти.
83. Заработная плата и условия труда
учителей должны определяться путем пере-
говоров между учительскими организациями
и работодателями учителей.
IX. Условия, необходимые для
обеспечения эффективного процесса
обучения
85. Поскольку учитель является ценным
специалистом, организация его труда и по-
мощи ему должна исключить нерациональ-
ное использование его сил и времени.
Число учащихся в отдельных классах
86. Число учащихся в классе должно
быть таким, чтобы позволить учителю уде-
лять должное внимание каждому учащему-
ся. Целесообразно, время от времени, орга-
низовывать работу с небольшими группами
или с отдельными учащимися, в частности
корректирующего характера. Следует также
предоставить возможность использовать
аудиовизуальные средства для больших
групп.
Продолжительность рабочего времени
89. Продолжительность рабочего време-
ни и рабочей недели учителя должна уста-
навливаться при консультации с учительски-
ми организациями.
90. При установлении учебной нагрузки
учителя следует учитывать все факторы,
обуславливающие общий объем его рабо-
ты, в частности:
а) число учащихся, с которыми учитель
должен работать ежедневно и еженедель-
но;
b) необходимость предоставления доста-
точного времени для планирования работы,
подготовки к урокам и проверки работ уча-
щихся;
с) число различных уроков, которые учи-
тель должен проводить каждый день;
d) время, требующееся учителю для уча-
стия в исследовательской работе, во вне-
классных и внешкольных мероприятиях, а
также для наблюдения за учащимися и для
консультаций для них;
е) желательность предоставления учите-
лям времени для бесед и консультаций с
родителями относительно успеваемости
учеников.
91. Учителя должны располагать време-
нем для повышения квалификации.
92. Участие учителей во внеклассных и
внешкольных мероприятиях не должно
чрезмерно обременять их и мешать выпол-
нению основных обязанностей.
93. Для учителей, на которых возлагают-
ся, помимо учебных занятий, специальные
педагогические обязанности, следует преду-
сматривать ответственное сокращение
учебной нагрузки.
Ежегодные оплачиваемые отпуска
94. Все учителя должны иметь право на
ежегодный достаточной продолжительности
отпуск с сохранением полного содержания.
Отпуска для повышения квалификации
95. 1) Время от времени учителям долж-
ны предоставляться отпуска для повышения
квалификации с полным или частичным
сохранением содержания.
78
3 (7) /2010
Сравним…
2) Время, отводимое на эти отпуска,
должно засчитываться в стаж и учитываться
при установлении пенсии.
3) Учителям, работающим в районах,
удаленных от городских центров и рассмат-
риваемых в качестве таковых государствен-
ными органами, отпуска для повышения
квалификации должны предоставляться
чаще.
Специальные отпуска
96. Отпуска, предоставляемые в рамках
двусторонних и многосторонних культурных
обменов, должны засчитываться в стаж
работы.
98. Учителям, выезжающим по приглаше-
нию на работу за границу, на их родине сле-
дует засчитывать время этой работы в стаж
и сохранять право на получение пенсии.
Отпуска по болезни и беременности
101. 1) Учителя должны пользоваться
правом на отпуск по болезни с сохранением
содержания.
103. Женщин-учителей, имеющих детей,
следует поощрять к продолжению педагоги-
ческой работы с помощью мер, позволяю-
щих им брать по их просьбе дополнитель-
ные неоплачиваемые отпуска на срок до
одного года после рождения ребенка с со-
хранением должности и полностью гаранти-
рующих их права, которые вытекают из ра-
боты на этой должности.
Школьные здания
108. Школы должны быть привлекатель-
ными по общему замыслу и разумно спроек-
тированными, позволять применение дости-
жений педагогики, давать возможность ис-
пользовать их для внеклассных мероприя-
тий и, особенно в сельских районах, как
центры общественных мероприятий; школы
должны строиться из прочных материалов,
в соответствии с установленными санитар-
ными нормами и требованиями техники
безопасности, быть приспособлены для
использования в различных учебных целях,
удобными и экономичными в эксплуатации.
Х. Заработная плата учителей
114. Среди различных факторов, влияю-
щих на положение учителей, особое внима-
ние должно уделяться заработной плате,
поскольку в современных условиях другие
факторы, такие как положение в обществе,
уважение к их профессии, в значительной
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
степени зависят, как и в отношении других
подобных профессий, от экономического
положения.
115. Заработная плата учителей должна:
а) соответствовать значению педагогиче-
ской деятельности, а следовательно и са-
мих учителей для общества, а также другим
обязанностям, которые возлагаются на них
с началом педагогической деятельности;
b) быть, по меньшей мере, соразмерной
заработной плате, выплачиваемой лицам
других профессий, требующих аналогичной
или эквивалентной квалификации;
с) предоставлять учителям средства,
обеспечивающие им самим и их семьям
удовлетворительный жизненный уровень и
дающие возможность повышать свою квали-
фикацию путем продолжения образования и
повышения культурного уровня;
d) учитывать тот факт, что определенные
должности требуют более высокой квалифи-
кации, большего опыта и налагают большую
ответственность.
116. Заработная плата учителей должна
устанавливаться в соответствии со шкалой
окладов, разработанной по согласованию с
учительским организациями. Квалифициро-
ванные учителя, проходящие испытатель-
ный срок или работающие временно, ни в
коем случае не должны оплачиваться по
более низким ставкам, чем тем, которые
установлены для штатных преподавателей.
117. Элементы, из которых складывается
заработная плата, должны определяться
таким образом, чтобы не допускать неспра-
ведливостей или ненормальных ситуаций,
приводящих к трениям между различными
группами учителей.
119. различия в заработной плате долж-
ны основываться на объективных критери-
ях, таких как уровень квалификации, стаж
работы по специальности, степень ответст-
венности, при соблюдении разумного соот-
ношения между низшим и высшим уровнем
окладов.
121. Заработная плата учителей должна
рассчитываться на годовой основе.
122. 2) Срок продвижения от минималь-
ного к максимальному уровню шкалы основ-
ной заработной платы не должен превы-
шать 10-15 лет.
123. 1) Шкалы окладов учителей следует
периодически пересматривать с учетом
таких факторов, как повышение стоимости
жизни, повышение жизненного уровня в
стране вследствие роста производительно-
сти труда или общей тенденции к повыше-
нию заработной платы.
Медицинское обслуживание
128. В районах, где недостаточно развита
система медицинского обслуживания, учите-
лям должны оплачиваться путевые расходы
на поездки, необходимые для соответствую-
щего лечения.
Пособие по старости
132. Пенсионные права, полученные
учителями на службе в системе каких-либо
органов просвещения в стране, сохраняются
при переводе учителя на службу в любую
другую систему в той же стране.
133. Учитывая положения, действующие
в каждой стране, и должным образом при-
знанную нехватку учителей, учителям про-
должающим педагогическую работу после
достижения пенсионного возраста, следует
либо устанавливать пенсии с учетом допол-
нительных лет работы, либо обеспечивать
возможность получения дополнительной
пенсии по соответствующей специальной
системе.
134. Пособие по старости должно уста-
навливаться в таком отношении к конечному
заработку, чтобы учитель мог поддерживать
удовлетворительный жизненный уровень.
XII. Нехватка учителей
141. 2) Следует признать, что некоторые
меры, направленные на решение проблемы
нехватки учителей, такие как чрезмерное
увеличение наполняемости классов или
учебной нагрузки учителей, несовместимы с
целями и задачами образования и наносят
ущерб детям, а поэтому органы народного
образования должны в срочном порядке
предпринимать шаги, направленные на уст-
ранение необходимости принятия таких
мер.
145. Власти должны признать, что улуч-
шение общественного и экономического
положения учителей, условий их жизни и
труда, возможностей продвижения по служ-
бе является лучшим средством преодоле-
ния существующей нехватки компетентных
и опытных учителей, а также условием при-
влечения и сохранения в системе образова-
ния достаточного числа квалифицирован-
ных лиц.
По данным общеобразовательных учреж-
дений (по состоянию на 24.04.2010 г.) ва-
кантными объявлены 124 должности учите-
79
3 (7) /2010
Сравним…
ля (в т.ч. 72 – учитель начальных классов,
14 – учитель истории; 13 – информатики; 12
– математики; 10 – русского языка и литера-
туры и т.д.)
За последние 5 лет (2006-2010 годы)
средняя заработная плата в сфере образо-
вания увеличилась в 2,7 раза, в то время
как по экономике в целом – в 2,5 раза.
Потребительские цены увеличились
практически на 60 %. В итоге реальная зар-
плата в сфере образования увеличилась в
1,7 раза, а в экономике в целом в 1,5 раза.
Разрыв между уровнем оплаты труда
работающих в сфере образования и ее
уровнем в среднем по экономике страны
сократился за последние 5 лет на 10 пунк-
тов, с 40 % до 30 %.
Основным результатом КПМО можно, на
наш взгляд, считать активизацию процесса
оптимизации численности работающих в
школе, интенсификацию труда учителя, а не
повышение стоимости его труда.
По данным Пенсионного фонда России,
досрочную трудовую пенсию получает на 1
января 2010 года более 770 тысяч педагоги-
ческих работников или ⅔ от общей их чис-
ленности. Средний размер пенсии составля-
ет свыше 6 тысяч рублей в месяц. Это су-
щественное подспорье педагогическим ра-
ботникам, которые будучи в возрасте 47-48
лет имеют возможность добавлять к своему
заработку эту пенсию.
Из выступления Г.Меркуловой на VI съезде
Общероссийского профсоюзного образования,
«Мой профсоюз», 08.04.2010 г.
Справка:
В конце ХХ века в мире работало 56,6
млн. преподавателей (воспитателей) раз-
личных типов учебно-воспитательных учре-
ждений. Это самая многочисленная группа
специалистов нефизического труда. Распре-
делены они по типам учебных заведений:
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
№ Процентная
Тип ОУ
п/п
1 Дошкольные учреждения
2 Начальная школа
3 Средняя школа
4 Высшие учебные заведения
В западных странах обязательная учеба
в школах от 10 до 12 лет, в большинстве
стран мира учеба в школах обязательна в
течение 5-6 лет.
Работники, имеющие образование более
14 лет, обеспечивают производство более
половины ВВП.
В развитых странах от 70 до 85 % при-
роста ВВП осуществляется за счет реализа-
ции новых технологий и инноваций. В США
прибыль от реализации патентов составля-
ет 1 млн. долларов в сутки.
Связь школьного образования с эконо-
микой и технологиями не очевидна и не
подтверждается исследованиями.
Академические знания никак не готовят
человека к реальной жизни.
Школа игнорирует эмоциональный ин-
теллект – набор черт, от которых зависят
наши судьбы. Эмоциональная жизнь, в кото-
рой можно проявить больше или меньше
мастерства, требует определенного набора
способностей. Способности ребёнка должны
выходить за рамки стандартных умений, на
которых сконцентрирована школа (умение
писать, считать, читать и т.д.).
Надо развивать, а не игнорировать и
другие таланты детей, подобные умению
наблюдать, контролировать свое настрое-
ние. Тогда школа станет местом, где учат
тому, что пригодится в жизни.
За весь ХХ век – в школах всего мира
появился лишь один принципиально новый
предмет – информатика.
По данным академика Ю.К.Бабанского
51% детей, обнаруживающих текущую неус-
певаемость, не могут усваивать программ-
ный материал из-за невладения надпред-
доля преподавателей
метными способами учебной деятельности,
т.е. из-за несформированности основных
учебных умений. Иначе говоря, причина не
столько в детях, сколько в педагогах.
По данным исследований Техасского
образовательного агентства, 95% учителей
используют главным образом лекционный
метод. Но только 25% учеников лучше вос-
принимает информацию на слух; 30% - луч-
ше воспринимает информацию зрительно.
Для 15-20% учащихся требуется практиче-
ский опыт. 30% учеников лучше воспринима-
ет информацию комбинацией различных
методов обучения.
В американской, западноевропейской
школе исключительно больше внимания
отводится самостоятельной работе учаще-
гося.
По охвату основными образовательны-
ми программами детей Россия находится на
уровне ведущих стран мира (Франции, Анг-
лии, США), а по уровню охвата детей в воз-
расте до 4-х лет является основным лиде-
ром.
Но среди 30-летних граждан образова-
тельными программами охвачено лишь 4,5
%, то в Англии – 19,4 %; США – 11,3 %; Ка-
наде – 10,3 %.
Россия занимает 3 место среди ОЭСР
по удельному весу лиц с высшим и послеву-
зовским образованием – 22, 3 %; Норвегия,
США – 27,9 %; Голландия – 22.1 %; Япония
– 16,1 %.
Е.Кононыкина «Политические тенденции в
образовании: Национальный и межнациональный
подходы», «Стандарты и мониторинг
в образовании», 2, 2005 г.
80
3 (7) /2010
Сравним…
8%
43 %
38 %
11 %
Вероятностный показатель освоения
содержания образования в современных
международных исследованиях составляет
62-65%. Это реальный процент, подтвер-
ждающий освоение материала, базовый
ориентир для педагогов.
В российской школе 50% детей не усваи-
вают дисциплины естественно-научно-
технического цикла (математика, химия,
физика, биология). 40% действующих совре-
менных школьных программ сориентирова-
но на продвинутых детей и соответствую-
щий уровень образования. Эти программы
способны усвоить только 15% школьников.
Доля одарённых детей составляет 6%. На-
грузка школьников в учебными материалами
превышает познавательные возможности по
иностранным языкам в 3 раза, по математи-
ке – в 20 раз.
Ежегодно обновляется 5% теоретиче-
ских и 20% профессиональных знаний.
В США введена единица измерения ус-
таревания знания специалистов – период
полураспада компетентности – он означает
продолжительность времени со дня оконча-
ния вуза, в течение которого в результате
появления новой научно-технической ин-
формации компетентность специалистов
снижается на 50%.
У выпускников 1940-х годов (инженеры)
устаревание наступило через 12 лет,
1960-х — 8-10 лет, 1970-х — через 5 лет,
в 2000-х — через 2 года.
В США за последние 25 лет из словаря
профессий исчезло 13 тысяч понятий и поя-
вилось 11 тысяч новых.
«Россыпь» привидённых фактов пусть
станет основанием для размышлений и
конструктивных выводов российских учите-
лей.
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Внимание, учителя: острая проблема!

Всероссийский центр изучения общественного мнения(ВЦИОМ)

г. Москва, Болотная набережная, дом 7, стр.1;
тел./ факс (495) 748-08-07, вэб: http://wciom.ru/

Внимание, учителя: острая проблема!

Одной бедой больше

***
Кроме дураков и дорог, по классику, в
Из немытой школы вырастает немытая
России появилась еще одна серьезная про-
страна.
блема с далеко идущими последствиями.
***
Учитель XXI века – это учитель эрудицио-
Третьей бедой Отечества стали нечи-
нального типа. Он должен знать программы
тающие дети. Статистика свидетельствует:
всех учебных предметов в объёме средней
более 40% населения не читают книг в
школы.
принципе. Просто не читают… Чтение ока-
М. Поташник
залось в последней строчке рейтинга среди
редкостью для россиян. ***
предпочтений детей и подростков, пишет
В XXI веке период полураспада компе-
newsland.ru. Отметим, что тиражи книг для
Ситуация усугубляется тем, что только 13 тентности специалиста наступает через 2
детей и юношества пронзительно малы —
-14% взрослых читателей и зрителей пони- года после окончания вуза.
одна десятитысячная (!) процента от общего
мают сущность общественно-политических ***
количества издаваемых, при том, что дети и
подростки – это треть населения. публикаций прессы и телепередач. Не тому учим? Не так учим?

Справедливости ради нужно отметить, Подтверждением данной информации

является тот факт, что российские школьни- В 1964 году СССР занимал II место в
что в последние 20 лет выросло и количест-
ки (15-летние) решают на 17% меньше мире по коэффициенту интеллекта молодё-
во нечитающих взрослых — если у ребенка
сложных задач, чем их сверстники в других жи (КИМ), имея 20-21%, США – I место,
нечитающие родители, то с огромной веро-
39 странах мира, об этом свидетельствует 25%. В середине 80-х годов уровень КИМ
ятностью и он не будет брать в руки книг.
исследование в рамках международной снизился до 17%, а в США вырос до 57%, в
программы качества образования. Канаде – до 60% (I место). Ныне мы – в
Домашняя же библиотека вообще стала
пятом десятке… …

81
 «Наша новая школа: учитель в Год учителя»
Мудрые мысли о школе, об учителе и о воспитании
Конфуций:
«Кто постигает новое, лелея старое, то мо-
жет стать учителем».
Платон:
«Государственная должность, состоящая во
всевозможном попечении о воспитании
мальчиков и девочек… - эта должность го-
раздо значительнее самых высоких должно-
стей в государстве».
Иоанн Златоуст:
«Родить детей есть дело природы, но обра-
зовать и воспитать их в добродетели – дело
ума и воли».
Патриарх Московский и Всея Руси Ки-
рилл:
«Педагогика – это область аскетики. Каждый
человек, который вступает на путь препода-
вания знаний другим, должен это ясно пони-
мать. Люди отдают себя, свою энергию,
свою силу, если надо – свою жизнь, форми-
руя следующие поколения людей. Учитель
должен хранить высокую нравственность,
чистоту жизни, святость брака, быть приме-
ром. Человек равнодушный, холодный, мо-
рально деградировавший или своекорыст-
ный не может быть хорошим педагогом».
И.А. Ильин (русский философ):
«Русский учитель должен… продумать и
прочувствовать… свою великую националь-
ную задачу. Он не специалист по ликвида-
ции безграмотности… Он должен… пробу-
дить в ребёнке… совесть, достоинство,
честь, художественный вкус, братскую
сверхклассовую солидарность… Будущее
России лежит в руках русского учителя…»
Карл Маркс (немецкий мыслитель и рево-
люционер):
«Воспитатель сам должен быть воспитан».
Анри Барбюс (французский писатель):
«Школа – это мастерская, где формируется
мысль подрастающего поколения, надо
Мудрые мысли о школе, об учителе и о воспитании
крепко держать ее в руках, если не хочешь
выпустить из рук будущее».
В.Г. Белинский (русский литературный
критик):
«Воспитание – великое дело: им решается
участь человека».
В.И. Даль (русский писатель):
«Воспитатель сам должен быть тем, чем он
хочет сделать воспитанника».
Карл Краус (австрийский журналист, драма-
тург и поэт):
«Образование – это то, что большинство
получают, многие передают и лишь некото-
рые имеют».
Д.И. Менделеев (русский химик):
«Вся гордость учителя в учениках, в росте
посеянных им семян».
В.А.Сухомлинский (украинский педагог):
«Поставь над собой сто учителей – они ока-
жутся бессильными, если ты не сможешь
сам заставлять себя и сам требовать от
себя».
Жак Барзэн:
«Учительство – не утраченное искусство, но
уважение к учительству – утраченная тради-
ция».
Уинстон Черчилль:
«Школьные учителя обладают властью, о
которой премьер-министры могут только
мечтать».
К.А.Гельвеций (французский философ):
«Воспитание главным образом должно засе-
ять наши сердца полезными для индивида и
общества привычками».
Екатерина II (российская императрица):
«Правила воспитания суть первыя основа-
ния, приуготовляющия нас быть граждана-
82
3 (7) /2010
ми».
Джон Локк (английский философ):
«Образование создает разницу между людь-
ми».
Жан-Жак Руссо (французский писатель):
«Истинное воспитание состоит не столько в
правилах, сколько в упражнениях».
«Величайшая ошибка при воспитании – это
чрезмерная торопливость».
Ф.Достоевский:
«По моему бедному суждению, на просве-
щение мы должны ежегодно затрачивать по
крайней мере столько же, как и на войско,
если хотим догнать какую-нибудь из великих
держав… Нравственный и образованный
народ составляет великую и справедливую
цель, достойную великой нации. Нравствен-
ное стремление просвещения не только
высшее, но может быть и самой выгодной
политикой для … нации».
В.О.Ключевой:
«Любите то, что преподаете, и тех, кому
преподаете».
К.Л.Берне:
«Тот, кто действует в реальном, но живёт
идеальным, достигнет высочайшего».
В.А.Сухомлинский:
«Труд учителя ни с чем не сравним… Учи-
телю… надо трудиться годы и годы, чтобы
увидеть предмет своего творения; бывает
проходят десятилетия, и еле-еле начинает
обозначаться то, что ты замыслил; никого
так часто не посещает чувство недовольст-
ва, как учителя; ни в каком труде ошибки и
неудачи ведут к таким тяжким последстви-
ям, как в учительском. Учителю часто быва-
ет некогда подумать о себе, так как он выну-
жден думать о других, и это для него не
самопожертвование, не безропотное подчи-
нение судьбе, а подлинное счастье личной
жизни».
«Наша новая школа: учитель в Год учителя» 3 (7) /2010

Современные подходы к организации гражданско-патриотического воспитания детей в УДОД

83