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5.

El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

5. EL SUBSISTEMA PSICOLGICO: PRECURSORES,


PARADIGMA CONDUCTISTA Y MEDIACIONAL E
IMPLICACIONES DIDCTICAS EN LA ETAPA DE
INFANTIL

211
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

EL SUBSISTEMA PSICOLGICO: PRECURSORES,


PARADIGMA CONDUCTISTA Y MEDIACIONAL E
IMPLICACIONES DIDCTICAS EN LA ETAPA DE
INFANTIL

La teora didctica con la que gobernar el aprendizaje requiere,


para su crecimiento cientfico, tcnico y crtico, de una fundamentacin
que nos ha remitido, en primer lugar, a la investigacin sobre el
conocimiento escolar dentro del subsistema socio cultural e histrico y
de la que ya hemos dado cuenta en el captulo anterior. En este captulo
desarrollaremos el subsistema psicolgico con el que enriquecer la
comprensin del fenmeno educativo.

En efecto, las teoras sociolgicas 2 0 7 , los enfoques institucionales,


etc., proporcionan una base explicativa para la dinmica que desencadena
un planteamiento didctico concreto y los condicionamientos de partida
del mismo.
Si el aporte de la investigacin en el campo ms sociolgico es uno de
los pilares con los que ha de contar la Didctica, mostrando la visin de
las dinmicas, efectos sociales que interactan con el quehacer
educativo, la psicologa de la educacin buscar sustentar el proceso de
enseanza aprendizaje sobre la investigacin llevada a cabo en torno a
cmo se produce ste.

Las teoras psicolgicas permiten al pedagogo un punto de


comprensin del proceso educativo que pretende desarrollar, al
proporcionarle una base explicativa que lo fundamenta.
Pero si bien una teora de la enseanza no puede desconsiderar la teora
psicolgica, tampoco puede reducirse a esta.

207
Enguita, M. (1999) Sociologa de la educacin. Barcelona: Ariel.
Guerrero Sern, A. (1996) Manual de sociologa de la Educacin. Madrid: Sntesis.
Ortega, F. Gonzalez Garca, E. (Comp) (1989) Manual de sociologa de la Educacin. Madrid: Visor.

212
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Convendr ser consciente, a efectos de acotar nuestro inters en el campo


de la psicologa, que, segn Beltrn Lleran y Genovard Rosell (1996) 2 0 8 ,
dentro del subsistema psicolgico aparecen dos tipos de teoras que
podemos resaltar: las teoras descriptivas del aprendizaje y las teoras
prescriptivas de la instruccin.

Las teoras del aprendizaje se situaran dentro del modelo de


ciencia aplicada con la investigacin centrada en un contexto escolar
ms amplio, abierto e informal, en donde no existe una planificacin
instruccional tan minuciosa y por lo tanto se sita su contemplacin en
una perspectiva molar o macroscpica. Las teoras de la instruccin, se
ubicaran como ciencia prescriptiva que estudia las condiciones del
aprendizaje para aplicarlas a la prctica instruccional en contextos
educativos especficos, con contenidos curriculares precisos
Matemticas, Lenguaje, Ciencias...- y se situara desde una perspectiva
microscpica o molecular.

Para nuestro trabajo, nos centraremos ms en una perspectiva


amplia, dentro de las teoras del aprendizaje y especialmente en aquellas
que han tenido una implicacin cercana en la educacin infantil.

Como hemos apuntado anteriormente, la teora didctica precisa de


la psicolgica para saber qu es y como funciona el proceso que quiere
desencadenar y gobernar. El problema, en estos momentos, es que debido
a la proliferacin y fecundidad de este siglo en cuanto a la gestacin de
investigacin psicolgica, se observa una multiplicidad de teoras, en no
pocas ocasiones encontradas o diversas en cuanto a enfoques u objetos de
conocimiento.
Si, como afirma Gimeno Sacristn (1981) 2 0 9 por principio no existe
ninguna teora que pueda explicar todos los aspectos de una misma
realidad, porque todas ellas son selectivas, habr que concluir que toda

208
Beltrn Lleran, J. Genovard Rosell, C. (1996) Psicologa de la instruccin. I. Variables y procesos
bsicos. Madrid: Sntesis.
209
Gimeno Sacristn J. (1981) Teora de la enseanza y desarrollo del currculum. Madrid: Anaya.

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teora tiene algo que aportar y en consecuencia debe ser considerada por
la Didctica.
Sin embargo, sigue afirmando este autor, no nos vale cualquier teora del
aprendizaje puesto que ha de cuestionarse desde la teora de la
enseanza, buscando en ella el valor psicolgico que tiene para la accin
educativa. Por ejemplo la relacin horizontal entre alumnos no tiene
significado alguno para la teora conductista a no ser que se considere un
refuerzo extrnseco. No obstante, desde Piaget son vistas como una va
para el logro de una autonoma moral que conducir al sujeto a un
pensamiento menos egocntrico.

Cuestionar las teoras del aprendizaje significa plantearse si es


igualmente vlida la teora de la imitacin como forma de aprender o la
teora del aprendizaje significativo de Ausubel o del proceso de
descubrimiento de Bruner. Significa tambin y, adems, preguntarse con
qu profundidad explican el proceso de aprendizaje, o con qu sujetos se
ha validado la teora psicolgica y si es trasladable o para qu tipo de
aprendizaje es vlida.

Algunas de las caractersticas ms relevantes de las teoras


psicolgicas del aprendizaje podramos sintetizarlas en:

A. En ocasiones estas teoras suelen hacer referencia a determinados


aspectos del aprendizaje; y en otros a desarrollos ms amplios a partir de
los cuales podemos extrapolar conceptos, leyes, que ataen a tipos de
aprendizajes. En el primer caso tenemos como ejemplo la teora de
Ausubel y en el segundo a Piaget.

B. La taxonomizacin de los aprendizajes en la educacin cognitivos,


afectivos, psicomotores... dan conciencia de la multiplicidad de campos
que deben cubrir y cubren de hecho la educacin y, por otra parte, de la
necesidad de variar los procedimientos de la enseanza ajustndose a los
diferentes campos de aprendizaje.

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C. La potencialidad de una teora psicolgica del aprendizaje estar,


consecuentemente, en funcin de los tipos de aprendizaje sobre los que
teoriza, la adecuacin de la teora a los objetivos de la enseanza, por la
profundidad con la que explique la adquisicin de determinados
objetivos educativos que impliquen uno o ms tipos de aprendizaje, etc.

D. Si la teora del aprendizaje explica el proceso que sigue el sujeto que


aprende, esto es de capital importancia pues implica una cierta
normatividad para la enseanza al facilitar una intervencin pedaggica
en el desarrollo mismo del proceso educativo. Una normatividad
obviamente dispar en cuanto que las teoras del aprendizaje pueden
diferir en la interpretacin del proceso.

E. La diversidad de teoras, al poner en circulacin una serie de


conceptos relevantes con los que interpretar el proceso de enseanza
aprendizaje motivacin, refuerzo, aprendizaje significativo,..-
establecen un cdigo de comunicacin cientficamente relevante al
ofrecer recursos, lenguajes para repensar la educacin continuamente.

F. Las teoras del aprendizaje se posicionan respecto a la interaccin del


individuo y el medio. Esta relacin matizada en cada una de ellas hace
diferir las teoras del aprendizaje.

G. Las teoras toman posicin, igualmente ante el conocimiento


cientfico. Mientras que los enfoques cognoscitivos se interesan por la
estructura y orden interno del conocimiento, el conductismo ve en los
contenidos unos objetivos complejos que hay que desmenuzar
minuciosamente porque, segn esta teora, para lograr la asimilacin de
la complejidad hay que partir de una cuidadosa ordenacin y
Secuenciacin de los elementos ms simples para alcanzar
progresivamente las complejidades.

A fin de hacer un pequeo repaso de aquellas teoras psicolgicas con


las que se ha ido reestructurando el pensamiento cientfico para la etapa

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de Infantil proponemos un desarrollo histrico desde el que poder valorar


la aportacin de los diversos autores y sus posibles implicaciones
didcticas.

5.1. DEL CONOCIMIENTO PRESOCRTICO A LA


ESCUELA NUEVA.

El problema fundamental acerca de cmo el sujeto conoce al


objeto, pone en escena a los personajes de un proceso que podemos
iniciar con el pensamiento presocrtico.
Las diferentes respuestas a esta relacin han ido configurando un cuerpo
terico-prctico de conocimiento que, por diferenciacin, y hasta
nuestros das, ha dado lugar entre otras especializaciones a la historia de
la psicologa 2 1 0 .

As pues, partimos de la consideracin del pensamiento


presocrtico que busca averiguar el primer principio por medio del
cual explicar el origen del mundo fsico.
Tales, Anaxmenes, Parmnides, Empdocles, Anaxgoras, Demcrito,
Pitgoras, etc. van desarrollando la imagen del hombre que acta de
forma perfectamente racional frente a la naturaleza, confiando en que las
leyes de aquella no son superiores a las posibilidades del conocimiento
humano.
La teora atmica de la materia, con la cosmologa que se deriva de ella y
la medicina hipocrtica pueden considerarse como las dos grandes
conquistas de la ciencia jnica antes de Scrates. Bien puede afirmarse
que la ciencia alcanz un desarrollo sorprendente en el siglo VI a.C 2 1 1 .

210
Braunstein, N.A. (1979) Ideologa y ciencia. Madrid: Siglo XXI
211
Al respecto puede consultarse:
Farrington, B. (1973) Ciencia y poltica en el mundo antiguo. Madrid: Ayuso.
Giner, s. (1980) Historia del pensamiento social. Barcelona: Ariel.
Eggers, C. Jula, V. (1986) Los filsofos presocrticos. Vol I ,II, III. Madrid: Gredos.

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Es Platn, ms adelante, quien al examinar el papel de la herencia


y la experiencia afirma que todo conocimiento es innato y perfectible a
travs de la experiencia a lo largo de la vida.
Aristteles, por su parte, extiende la visin de Platn hacia la naturaleza
del aprendizaje y observa que la asociacin de ideas facilita la
comprensin y el recuerdo; extiende, adems, el dualismo platnico a
cinco potencialidades o facultades: las fsicas, el apetito, lo sensorial, lo
locomotor y lo racional.
Este pensamiento racional, segn Aristteles, deba ser estimulado
primero por impresiones sensoriales aunque, a menudo, fuera afectado
por cada una de las facultades; y en segundo lugar, lo conceptualiza
como abstracto, ordenador de la experiencia en sistemas y solucionador
de problemas.

De esta manera, podemos ubicar a Aristteles como pionero, al


extender el dualismo platnico a las cinco potencialidades, de una
corriente naturalista, biologicista o materialista en la psicologa
acadmica. La teora del conocimiento que subyace a la psicologa
aristotlica es empirista pues todo lo que hay en el intelecto ha pasado
previamente por los sentidos y el trabajo del intelecto procedera por
abstraccin a partir de los contenidos de la percepcin.

Frente a la corriente idealista de Platn, vemos levantarse aquella


otra tradicin que tiene su origen en su discpulo predilecto Aristteles
quien rechaza la doctrina de las ideas innatas y la sustituye por la de la
tbula rasa sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones; el
conocimiento, proveniente de los sentidos, dota a la mente de imgenes y
estas se asocian entre s a travs de tres leyes: la contigidad, la
similitud y el contraste.

Aristteles puede ser considerado como el padre del


asociacionismo que en los siglos XVII y XVIII alcanzar su mxima
expresin dentro de la Filosofa con autores de la talla de Hobbes, Locke
o Hume.

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En psicologa, el asociacionismo, ser introducido por Ebbinghaus


y tendr una influencia decisiva en la historia de la psicologa y,
concretamente, en la historia de la psicologa del aprendizaje al dominar
el pensamiento de Wundt y el estructuralismo y sobre todo el del
conductismo.

Desde este punto de arranque hasta bien entrado el siglo XIX, los
sujetos de aprendizajes ms tempranos, esto es la infancia, fueron vistos
como una miniatura del mundo de los adultos y en donde la escolaridad,
segn Pla i Molins (1994) 2 1 2 trataba de desarrollar las potencialidades
innatas sin preocuparse de las diferencias individuales de razonamiento,
capacidades o intereses. Los procesos de aprendizaje resultaban bastante
homogneos y la disciplina tena al castigo fsico como su mejor aliado.
Con anterioridad, pues, al mundo contemporneo no se puede hablar de
educacin preescolar, ni siquiera rudimentaria. Y las reflexiones
pedaggicas de algunos autores desde la antigedad sobre la importancia
de una educacin temprana no dejaron de ser ideas sueltas.

El caso de Comenio (1571-1635) 2 1 3 , segn el profesor Ruiz Berrio


214
con su informatiorum de la escuela materna , escrito en lengua checa
hacia 1627 y base de su Schola infantiae publicado en 1657 en la Opera
didactia omnia, es extraordinario por su carcter precursor y el
tratamiento sistemtico de la materia, pero es una excepcin. Comenio
publica en 1657 la Didctica Magna despus de haber publicado Janna
Linguarum reserata cuyas ocho mil palabras latinas ordenadas en frases
sencillas con traduccin verncula en la segunda columna parece un
autntico tratado bilinge, y el Orbis sensualium pictus que es un tratado
sobre la imagen.

El mismo Jean Piaget asegura, despus de efectuada la lectura de


Didctica magna , que la actualidad ms sorprendente de Comenius
212
Pla i Molins, M. (1994) Introduccin a la educacin infantil. Barcelona: Barcanova
213
Comenius. (1986) Didctica Magna. Madrid: Akal
214
Introduccin crtica al Manual para los maestros de escuelas de prvulos.

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radica en haber asentado los fundamentos de la educacin para todos los


hombres y para todos los pueblos. Al escribir su Didctica Magna,
contribuy a crear una ciencia de la educacin y tcnica de la enseanza,
como disciplinas autnomas. Es en definitiva, finaliza Piaget, uno de
esos autores a los que no es necesario corregir para modernizarlos. Basta
solamente con traducirlos.

Los movimientos sociales del siglo XVI , XVIII y XIX,


promovidos por el declive del feudalismo y el resurgimiento de la
industria provocan una serie de cambios importantes en la educacin. Las
nuevas concepciones sobre el desarrollo y aprendizaje del nio y de la
Didctica emergieron con una pujanza nunca vista antes. Situaremos en
este momento algunos de los precursores ms significativos en la historia
de las teoras psicolgicas con las que se han ido fundamentando las
sucesivas reconstrucciones de la educacin infantil.

John Locke (1632-1704) mdico y filsofo ingls, posterg la


teora de las ideas innatas de Platn y, descartando las cinco facultades
de Aristteles, observ cmo aprenda la gente y proclam que el
conocimiento deriva principalmente de las experiencias externas y,
fundamentalmente, esto se consigue a travs de la asociacin y reflexin.
Locke constituye un precedente en la escuela infantil de la educacin
sensorial. En la misma lnea, Hume (1739-1740) sita el origen del
conocimiento en las sensaciones y en las ideas. Las ideas seran copias
que recoge la mente de esas mismas impresiones y perduraran una vez
desvanecidas las sensaciones. La asociacin de las ideas segn los
principios de semejanza, contigidad espacial y temporal y la causalidad
producira el conocimiento.

Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) es otro de los grandes


precursores de la educacin que queremos rescatar pues aun llevando una
vida agitada y contradictoria con la concepcin educativa que describe en

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sus obras 2 1 5 ha sido y es uno de los personajes cuyas teoras han servido
de modelo para orientar la prctica educativa. Queremos destacar, aunque
se site mejor su produccin en el mbito de lo pedaggico 2 1 6 , las
afirmaciones que hace respecto a que la accin educativa debe adaptarse
a las leyes psicolgicas del desarrollo en cada etapa y por ello, en cada
una debe realizarse una accin diferenciada.

Las ideas educativas esenciales de Rousseau pueden resumirse en:

*El naturalismo: El nio es bueno por naturaleza y es la sociedad quien


le corrompe ejerciendo sobre l una influencia que le orienta hacia su
propia destruccin.

*La adaptacin a las etapas de desarrollo o psicolgicas

*La coordinacin de experiencias. Pues ser el educador quien proponga


situaciones nuevas al nio, promueva su inters para que descubra lo que
le rodea, le proteja del error y le oriente hacia la verdad de manera
coordinada con el desarrollo natural de su edad.

Rousseau, constituye uno de los pilares del movimiento de la


escuela nueva y es uno de los primeros autores que se ocupan de la
primera infancia y de la accin educativa. La escuela Nueva como
movimiento pedaggico que se inicia a finales del siglo XIX y que se
consolida en el XX es un movimiento muy diverso de filsofos,
pedagogos y psiclogos que tienen en comn:

* La creencia y la fe en el nio como ser capaz lleno de posibilidades

* La bsqueda de nuevas estrategias de organizacin escolar y didcticas

215
Roland Martn. J. (1983) Sophie y Emile: estudio de un caso de prejuicio sexista en la historia del
pensamiento educativo. Educacin y Sociedad. 1, 127-146.
Barreiro Rodrguez, H. (1990) Juan Jacobo Rousseau, entre la ilustracin y el romanticismo
Educacin y Sociedad. 10, 65-94
216
Rousseau, J.J (1979) Confesiones. Madrid: Espasa Calpe
Rousseau, J J. (1973) Emilio Barcelona: Fontanella.

220
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* La investigacin psicolgica para llegar a un conocimiento ms


profundo de los nios y describir nuevas tcnicas de intervencin
educativa.

Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827). Gran admirador de Rousseau y de


Kant elabora dos textos fundamentales: Cmo Gertrudis instruye a sus
hijos 2 1 7 y El libro de las madres . Las ideas psicolgicas que subyacen en
sus obras residen en la sistematizacin de la intuicin como instrumento
eficaz de una metodologa activa 2 1 8 , la necesidad de crear conexiones
entre lo que se aprende, buscando ideas centrales en torno a las que se
agrupen los conceptos, la necesidad de captar la realidad por el mayor
nmero de sentidos posibles, la necesidad de asociar el conocimiento
sensorial a la percepcin y cognicin de la realidad, etc. Tambin
Pestalozzi destaca el papel de los padres 2 1 9 sobre el tipo de orientacin
que deban ejercer sobre los hijos. Bettelheim, en la actualidad y al
respecto, tambin pone de relieve que la tarea ms importante de los
padres consiste en percatarse del significado que las cosas pueden tener
para sus hijos

Frebel (1782-1852), es otro de los grandes representantes y


promotores de la educacin infantil aunque su produccin bibliogrfica
es poco conocida en Espaa. Fundamenta psicolgicamente su obra
sintetizando los siguientes principios:

* La importancia del conocimiento del nio a travs de una observacin


cuidadosa de la evolucin de su desarrollo, con la finalidad de adecuar
las intervenciones educativas.

* La importancia del principio de la unidad. Con l, trata de no romper la


conexin existente entre lo fsico y lo espiritual, estableciendo las
conexiones pertinentes.

217
Pestalozzi, J.E. (1986) Com Gertrudis educa els seus fills. Barcelona: Eumo.
218
Mons, J. Busquets, P. (1996) Aplicacions prctiques de les idees de Pestalozzi. Guix, 228, 9-12.
219
Mons, J. Busquets, P. (1996 ) Pestalozzi:leducaci integral de la persona. Guix, 228, 5-7.

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Para adquirir conocimiento, dir Frebel, los alumnos deben vivir y,


pensando hacer, haciendo, pensando.
* La importancia del principio de la actividad espontnea del nio. El
nfasis que pone en esta principio le convierte en el precursor ms
importante de lo que se conoce como escuela activa.
* La importancia de la individualidad de cada nio como principio con el
que respetar y aprovechar una orientacin especfica de cada alumno.
* La educacin cooperativa. La organizacin social en los jardines de
infancia, se orientaba a que su alumnado viviera voluntariamente el
sentido de la cooperacin fundamentado en la justicia, la libertad y la
verdad.

Rosa y Carolina Agazzi (1886-1951) son contemporneas de Mara


Montessori cuyo mtodo conocieron y del que se distancia por su
excesiva rigidez.

Su mtodo pretende formar nios y nias capaces de actuar por iniciativa


propia, en el seno de un ambiente natural y alegre donde prime la
actividad y el conocimiento de la realidad. Los principios psicolgicos
en los que fundamenta su enfoque de la educacin infantil pueden
sintetizarse en:

* El conocimiento del nio a travs de la observacin de su desarrollo y


de su actividad natural.
* El carcter globalizador de la enseanza
* El principio de la actividad con la que experimentar sobre la realidad
* El principio de la bsqueda de un orden tanto material esttico, moral,
social y armnico.

El mtodo de las hermanas Agazzi se centr en un punto de partida


que fue siempre el ejercicio fsico el contacto con la tierra, el sol, el
agua...-, asociado al ejercicio de la vida prctica pequeas y divertidas
labores de jardinera, horticultura, limpieza, arreglo de la casa, etc.-
Titone, ha definido el mtodo Agazzi como aquel que conserva el frescor

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de la verdadera naturaleza y la flexibilidad de los procedimientos,


haciendo difcil su cada en el metodologismo fro e inerte. Algunos de
los instrumentos que crean las hermanas Agazzi son el museo didctico
colecciones de pequeas cosas y objetos que estimulan el juego, la
adquisicin de conocimientos importantes, formas, tamaos, etc.-, las
contraseas que son smbolos inteligibles que ayudan a ordenar su
actividad y conservar el orden de las cosas y del ambiente, etc. Al igual
que sus contemporneas, la imprecisin terica ha sido la crtica ms
definitoria de su trabajo.

Mara Montessori, (1870-1952), mdica y psicloga italiana, aporta


a la educacin infantil un carcter cientfico y sistematizado,
extrapolando su conocimiento con nios deficientes a los normales. Fruto
de esta reflexin fueron la creacin de un material didctico y
bibliogrfico 2 2 0 , de un mtodo que se conoce como material y mtodo
Montessori y la fundacin de la Case dei Bambini o casa de los nios que
acoga a aquellos comprendidos entre los tres y seis aos cuyas familias
no podan atenderles. El mtodo montessori se fundamenta en un
conocimiento ms profundo y cientfico del nio, en la intervencin del
adulto, discreta, prudente, y respetuosa, y en la individualidad del sujeto
en cuanto que cada nio es nico en su capacidad cognoscitiva, intereses
y ritmo de trabajo. El mtodo Montessori ha sido criticado actualmente
por su excesivo carcter analtico que se opone al pensamiento sincrtico
y globalizador del nio de la etapa de infantil y tambin por su tendencia
a desarrollar sensaciones aisladas sin establecer conexiones suficientes
entre ellas. Igualmente se le ha reprochado la incoherencia entre los
consejos y orientaciones dadas a las maestras sobre la libertad y la
espontaneidad de los nios y la cierta rigidez didctica que establece en
el uso de los materiales.
220
Montessori, M. (1937) El nio (El secreto de la infancia). Mxico: Diana
Montessori, M. ( 1973) El mtodo de la pedagoga cientfica aplicada a la educacin de la infancia en la
case dei Bambini. Barcelona.: Araluce.
Tambin se puede consultar:
Standing, E. M. (1973) La revolucin montessori en la educacin. Madrid: Siglo XXI.
Lillard, P. (1976)Un enfoque moderno al mtodo Montessori. Mxico: Diana.
Hainstock, E. (1976) Enseanza Montessori en el hogar. Mxico: Diana.
Helming, H. (1972) El sistema montessori para un ejercicio de la libertad. Barcelona: Miracle

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Sin embargo, su actualizacin en las escuelas 2 2 1 que hoy en da enfocan


su quehacer educativo bajo este prisma ha superado aquellas deficiencias
con las que surgi.

El belga, Ovidio Decroly (1871-1932) es otro de los grandes precursores


de la fundamentacin de la etapa de infantil. Mdico y psiclogo al
igual que Mara Montessori, se sita dentro del movimiento de la escuela
nueva, y concretamente a la corriente de la pedagoga cientfica que se
propone como objetivos fundamentales 2 2 2 la renovacin de la enseanza
mediante mtodos cientficos como la observacin y la experimentacin
sistemticas y la intervencin psicopedaggica de los fenmenos. En
1907 funda la Ecole de lErmitage , centro experimental de reconocido
prestigio internacional que nace bajo el lema ecole pour la vie et par la
vie. Los principios en los que se basa los podemos resumir en:

* El modelo de agrupamiento de los nios atendiendo a la edad, nivel de


desarrollo, conocimientos que poseen, abogando por los grupos
heterogneos y defendiendo la reduccin del nmero de alumnos.

* La valoracin de los intereses de los nios y la subordinacin del


planteamiento de la enseanza mediante los llamados centros de inters.
Los centros de inters los define a partir del principio de globalizacin,
de cmo percibe el nio la realidad que le rodea, lo que le atrae para
llegar a estimular su conocimiento, etc.
Lo importante, segn la opinin de Decroly es que los centros de inters
formen para la vida y por la vida.

Algunos de los conceptos que nos lega la investigacin decroliniana


son: funcin de globalizacin como aquel concepto psicolgico que
explica el procedimiento de la actividad mental y de toda la vida
psquica del adulto y especialmente del nio. Estos captan la realidad
221
Vallet, M. (1988) Un parvulario montessori. Cuadernos de Pedagoga, 163, 8-12
222
Decroly, O. Boong, G. (1965) Iniciacin general al mtodo Decroly. Buenos Aires: Losada
Decroly, O. (1987) La funci de globalitzaci i altres escrits. Barcelona: Eumo.

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no de forma analtica sino por totalidades. Significa que la percepcin


y el conocimiento son globales. La funcin de globalizacin tiene una
claras consecuencias didcticas. Mtodo global: supondra una forma
de enseanza o de aprendizaje fundada en el carcter global de la
percepcin y de toda la actividad mental. Mtodo de los centros de
inters, Mtodo de lectura ideo visual , etc

Citaremos por ltimo como uno de los representantes ms


emblemticos de la escuela moderna y de una renovacin escolar bajo
un pensamiento que busca una racionalizacin y teorizacin
innovadora a Celestn Freinet. Freinet, (1986-1966) maestro francs
expulsado de la escuela pblica funda en 1935 la ecole de Vence
donde experimenta un amplio abanico de tcnicas didcticas 2 2 3 : el
texto libre, la correspondencia escolar, el clculo vivo, la
asamblea..partiendo de la cooperacin y de la educacin por el
trabajo. De conviccin socialista, propone un modelo de escuela
gestionado por los miembros de la comunidad educativa (profesores,
alumnos , padres..) cuyo rgano ejecutivo es la asamblea.

El objetivo fundamental de Freinet no estaba en la simple


reproduccin de los conocimientos adquiridos por las generaciones
anteriores sino en la instauracin de la escuela del pueblo, el
reconocimiento y la dinamizacin de una cultura popular basada en
una pedagoga as mismo popular, que por si sola permitiera formar a
los hombres del maana.

En el contexto espaol se hace preciso nombrar a Pablo Montesino,


mdico y pedagogo que vivi entre los aos 1781 y 1849. Fue
diputado en las Cortes hasta 1922 cuando se ve obligado a exiliarse
durante diez aos a Inglaterra hasta que cambia la direccin poltica

223
Freinet, C. (1975) Nacimiento de una pedagoga popular. Barcelona: Laia
Freinet, C. (1971) La educacin por el trabajo. Mxico: Fondo de cultura econmica.
Freinet, C. (1976) Tcnicas Freinet en la escuela moderna. Mxico: Siglo XXI
Tambin obras con notable referencia a Freinet:
Gimeno Sacristn, (1976) Una escuela para nuestro tiempo. Valencia: Fernando Torres.
Palacios, J. (1979) La cuestin escolar. Barcelona: Laia

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del pas y vuelve. En este exilio se form como educador y a su


regreso fue nombrado Director de Enseanza Primaria y Director de
la Escuela Normal de Maestros, ocupando tambin el cargo de
consejero de instruccin Pblica. Convirtindose en el mentor
pedaggico de los gobiernos liberales hasta su muerte en 1849. Su
proyecto educativo, orientado a la regeneracin del pueblo espaol,
inclua como asunto fundamental el de la creacin de las escuelas de
prvulos en Espaa. Y cuando por fin logra que se inaugure la primera
de ellas, en 1838, en Madrid, elabora las instrucciones que ayudaran y
guiarn a los maestros de estos nuevos establecimientos educativos.
Prepara as el Manual para los maestros de las escuelas de
prvulos 2 2 4 , publicado en la Imprenta Nacional, en Madrid, en 1840.
Pablo Montesino contribuy a la popularizacin de la Enseanza
Primaria y a la difusin de las ideas pedaggicas de Federico Frebel
y de los pedagogos ingleses.

Cerramos esta primera parte concluyendo que si la investigacin


ms artesanal para fundamentar la prctica educativa se ha comenzado a
dar con el grupo de precursores que hemos comentado con anterioridad,
no es menos cierto que el inicio del siglo va a llevar a una
experimentacin cada vez ms rigurosa y cautelosa. Si situamos a los
procesos de enseanza aprendizaje, dentro de la institucin escolar, como
ncleos de la investigacin didctica, podemos proponer como un punto
de partida interesante el estudio de las teoras del aprendizaje que nos
facilitarn la comprensin del quehacer educativo y una intervencin
respaldada en aquellas.

5.2. DEL PARADIGMA CONDUCTISTA AL MEDIACIONAL .

En este sentido vamos a considerar, siguiendo a Prez Gmez (1992),


dos grandes enfoques con sus respectivas corrientes
224
Montesino, P. (1992) Manual para los maestros de escuelas de prvulos. Madrid: Cepe

226
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

5.2.1. LAS TEORAS ASOCIACIONISTAS O DE CONDICIONAMIENTO

5.2.2. LAS TEORAS MEDIACIONALES

5.2.1. LAS TEORIAS ASOCIACIONISTAS O DE


CONDICIONAMIENTO

Para el primero de estos grandes enfoques, el aprendizaje es


concebido como un proceso mecnico en donde lo que importa es la
modificacin de la conducta a travs de estmulos y respuestas que el
exterior proporciona al sujeto. Para el segundo de ellos, el aprendizaje es
producto de una particular relacin dialctica que exige su comprensin,
mediada por las condiciones internas del sujeto. Estas teoras mediadoras
trataran de dar cuenta de cmo se va conformando la estructura
cognoscitiva. Dentro del paradigma de las teoras del condicionamiento
distinguimos las corrientes de:

Condicionamiento clsico: Paulov, Watson..


Condicionamiento instrumental/operante: Thorndike, Skinner.

Paulov, premio Nobel en 1904, tena sus intereses centrados en la


neurofisiologa, pero estos estudios le conducen a la afirmacin de que la
Psicologa debe basarse en el estudio del sistema nervioso, puesto que
cuanto hace referencia a la conducta puede explicarse por las conexiones
del sistema nervioso.

La obra de Watson (1878-1958) es un imponente esfuerzo por


reducir la Psicologa a una especie de Fisiologa generalizada en la que
incluso datos no observables como pensamientos, sentimientos, etc.,

227
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

quedaban reducidos a hechos fisiolgicos de tensiones musculares y


secreciones glandulares.

En el continente americano podemos situar en el horizonte de la


psicologa educativa a Thorndike, quien en 1913 acua la expresin de
Psicologa de la Educacin en un manual que lleva el mismo nombre.
Segn Beltrn Lleran y Genovard Rosell (1996) 2 2 5 se unan por primera
vez los mundos psicolgico y educativo y empezaba a comprobarse el
valor aplicativo de los conocimientos psicolgicos.

Puede considerarse a la otra gran figura de los comienzos de la


psicologa de la Educacin a Dewey quien oponindose a la Filosofa
general conductista se inclinaba por una concepcin ms comprensiva en
trminos interactivos entre Psicologa y Educacin.

Thorndike, considerado como el gran primer terico de la


Psicologa de la instruccin trata de convertir la Psicologa en una
ciencia cuantitativa, en una ciencia de la medida.
Para este psiclogo los nuevos aprendizajes pueden ser descritos como
conexiones o asociaciones de estmulos y respuestas. Para Skinner 2 2 6 , sin
embargo, el aprendizaje slo y nicamente se puede interpretar
cientficamente en funcin de respuestas y factores observables
susceptibles de control. La conducta se presentaba como punto
fundamental de observacin para comprobar si un aprendizaje se haba
conseguido o no. Tanto la teora asociacionista como la conductista, aun
suministrando una teora coherente de la instruccin, no ofrecan un
anlisis del pensamiento o del conocimiento. Esta limitacin, a juicio de
profesores y psiclogos interesados tambin en promover el
225
Beltrn Lleran. Genovard Rosell, C. (1996) Psicologa de la instruccin I. Variables y procesos
bsicos. Madrid: Sntesis.
226
Skinner, B.F. (1967) Walden dos. Barcelona: Fontanella.
Skinner, B.F (1980) Por qu no soy un psiclogo cognitivo. En A. Prez Gmez J.. Almaraz . Lecturas
de aprendizaje y enseanza. Madrid: Zero zyx.
Prez Gmez, A. I. (1980)Aprendizaje , desarrollo y enseanza. En A. Prez Gmez. J. Almaraz.
Lecturas de aprendizaje y enseanza. Madrid: Zero zyx.
Skinner, B. F. (1980) El anlisis experimental de la conducta .Perspectiva histrica. En A. I. Prez
Gmez, J. Almaraz. Lecturas de aprendizaje y enseanza. Madrid: Zero zyx.
Skinner, B.F. (1979) Tecnologa de la enseanza. Barcelona: Labor.

228
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

razonamiento y la comprensin origin una inclinacin hacia otro tipo de


teoras como las de Piaget o la Gestalt.

Sin embargo, el conductismo fue el tipo de psicologa que se


impuso con ms fuerza en el campo educativo a partir de los aos 20.
Enraizado con la tradicin empirista de la ciencia enfatiz la
experimentacin controlada de forma cientfica y las descripciones
generales de la conducta ms que las explicaciones de comportamiento
individual de las personas. Para las teoras conductistas, segn Gros
Salvat (1995) 2 2 7 el origen del conocimiento se situara en las sensaciones
y por lo tanto ninguna idea puede ser concebida como tal si previamente
no ha sido captada por los sentidos. Y solo la relacin entre las ideas
puede llegar a formar el conocimiento. Las posturas conductistas se
centraron en la utilizacin de dos principios bsicos:

A. El reduccionismo: La experiencia se puede descomponer en sus partes


elementales
B. La causalidad: Todo es explicable en forma de relaciones simples de
causa-efecto. En consecuencia se prim el valor del refuerzo para
mantener o cambiar la conducta deseada.

El traslado de esta particular psicologa dio, en la enseanza, lugar a


los programas de refuerzo, la enseanza programada, los programas de
modificacin de conducta, la taxonoma de Bloom, etc. Sin embargo, la
educacin no admite fcilmente reduccionismos tecnolgicos. La
secuenciacin de refuerzos positivos o negativos no funciona en la
escuela porque es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza
de los intercambios en las aulas. De igual forma, es perfectamente
cuestionable el sistema de refuerzos en la enseanza porque, planteados
de manera sistemtica, pueden provocar como efectos no pretendidos,
colaterales u ocultos que el alumnado site extrnsecamente las razones
de su estudio o bsqueda del conocimiento. En este sentido, toda

227
Gros Salvat, B. (1995) Teoras cognitivas de enseanza y aprendizaje. Barcelona: E. U. B

229
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

intervencin pedaggica debera plantearse las consecuencias a largo o


corto plazo de una utilizacin frecuente de la motivacin extrnseca.

Tambin se ha cuestionado la duracin de los aprendizajes


conductistas pues si bien podan ser eficaces a corto plazo y sobre tareas
simples, no ha de olvidar que no se ha contado con las mediaciones
internas. Y precisamente, sin estas, no hay eficacia duradera pues en la
construccin cualitativa de las estructuras internas se sita la eficacia a
largo plazo. Otra de las crticas al enfoque conductista ha sido la
consideracin de que, el aprendizaje del alumno, encorsetado en la
secuencia mecnica de refuerzos simultneamente puede incapacitarle
para el desarrollo de estrategias de bsqueda, investigacin, o de lo que
podramos denominar pensamiento divergente. O, tambin, desencadenar
aversiones emotivas respecto de la conducta que se pretende conseguir.

El condicionamiento de la conducta puede cuestionarse como vemos


desde el punto de la imposibilidad real del control de todas las variables
que intervienen en la compleja situacin individual y socia de
intercambios y relaciones. Pero, adems, tambin es perfectamente
debatible desde un punto de vista tico y pedaggico por el tipo de
efectos secundarios que puede provocar. Si como dice Prez Gmez, la
grandeza y miseria de la especie humana reside en la naturaleza
indeterminada de su pensamiento y conducta que se va configurando
evolutivamente en la medida en que se construyen individuo y sociedad,
el conductismo como intento de intervencin en ese proceso ha sido
demasiado simple para comprenderla e ineficaz para controlarla: La
vida, aunque no queramos, nos sigue desbordando.

5.2.2. LAS TEORAS MEDIACIONALES

5.2.2.1. La Gestalt.

230
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

Puede considerarse como una teora temprana de carcter


cognoscitivo sobre la educacin. Son sus principales representantes
Wertheimer, Khler, Wheeler y Lewin. Las ideas que presiden la obra de
la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo.
Rechazan la concepcin del conocimiento como una suma de partes
preexistentes y conciben que la unidad mnima de anlisis es la
estructura o globalidad.

En definitiva, el conocimiento no tiene una naturaleza acumulativa


o cuantitativa. Para la Gestalt, la psicologa debe estudiar el significado
y ste no es divisible en elementos ms simples. Es por esta razn que
las unidades de anlisis deben ser las totalidades significativas o
gestalten. La importancia a la estructura global de los hechos hizo que se
concediera mucha ms importancia a la comprensin que a la simple
acumulacin de conocimientos. El aprendizaje mecnico de
procedimientos y respuestas que la institucin escolar favoreca, es el
detonante que Wertheimer utiliz para enfatizar los principios que estn
detrs de los procedimientos y que son los importantes para resolver
problemas distintos a los planteados inicialmente. El conocimiento de
estos principios era el conocimiento estructural que sealaba como
objetivo de la educacin. Como la solucin de problemas y el aprendizaje
no se obtiene por la asociacin de elementos prximos entre s, plantean
el concepto de reestructuracin a travs del cual tiene lugar el insight o
comprensin sbita del problema.

Sin embargo, la incapacidad de la Gestalt 2 2 8 para relacionar la


acumulacin de conocimientos con la reestructuracin, la vaguedad
consustancial a todas sus formulaciones tericas, el desprecio de todos
los descubrimientos realizados por la investigacin analtica, o la

228
En la actualidad existe el enfoque terapeutico de la gestalt y algunos de los ttulos ms representativos
son:
Perls, F (1982) El enfoque guestaltico. Santiago de Chile: Cuatro vientos.
Perls, F. (1982) Sueos y existencia. Santiago de Chile: Cuatro vientos.
Stevens, J. (1981) El darse cuenta. Santiago de Chile: Cuatro vientos.
Perls, F (1975) Yo, hambre y agresin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

231
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

ambigedad de la propia nocin de comprensin sbita que corresponde


ms a una experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicolgico
contrastable, son los aspectos ms criticados de su cuerpo terico.

No obstante, puede considerarse, en opinin de Pozo (1989) 2 2 9 , que


una de sus aportaciones ms relevantes es precisamente la recuperacin
de la conciencia para el estudio del aprendizaje y tambin por su
insistencia en la superacin de un enfoque atomista, que debera ser
sustituido por un enfoque molar del conocimiento y de los procesos
cognitivos.

Para Prez Gmez, tambin es necesario resaltar la extraordinaria


riqueza didctica que se aloja en teora del campo el mundo psicolgico
total en que opera la persona en un momento determinado -. En efecto, la
interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de
las variables internas como portadoras de significacin son de un valor
inestimable para la regulacin didctica del aprendizaje humano en la
escuela.

5.2.2.2. La psicologa gentico-cognitiva

Desde los postulados defendidos por la Gestalt, parece obvia la


necesidad de clarificar el funcionamiento de la estructura interna del
organismo como mediadora de los procesos de aprendizaje. Esto es,
estudiar su estructura, su gnesis, su funcionamiento. La psicologa
gentico-cognitiva afronta de cara el problema y presenta unos principios
de explicacin: Qu es?, Cmo funciona? Y como se genera esa
instancia mediadora.

Al presentarse la dimensin cognoscitiva de la conducta como


resultado de una permanente construccin a partir de las experiencias y
procesos de aprendizaje, se denomina a estas posiciones como
229
Pozo, J.I. (1989) Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

232
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

constructivismo gentico. Y es Piaget y la Escuela de Ginebra la


representacin clave de esta rica y fecunda corriente que no ha dejado
de imponerse y desarrollarse desde el comienzo del segundo tercio del
230
siglo XX hasta nuestros das. Piaget fue un bilogo de formacin que
se interesa por la evolucin hacia el progreso desde su juventud.
Estableci inmediatamente una comparacin entre el progreso biolgico
y el progreso de los conocimientos, lo que le llev a buscar una
explicacin muy general de estos fenmenos. Cada estadio que marca la
historia de la vida, desde las ms simples organizaciones biolgicas hasta
las funciones psicolgicas ms elaboradas, est indicado por la aparicin
de estructuras nuevas que se explican por una combinacin de estructuras
preexistentes ms sencillas. El desarrollo psicolgico del nio es
solamente una etapa particular dentro de un desarrollo general. Piaget no
se preocupa solamente de la teora. Anhela la confirmacin de las tesis
que presenta por medio de una observacin tan objetiva como sea
posible. Y acude al enfoque clnico 2 3 1 , pero con un nmero suficiente de
observaciones para demostrar el valor general de las explicaciones que
propone. La psicologa del nio en Piaget es una psicologa del progreso
y de la inteligencia. La descripcin de esta gnesis la inicia
estableciendo una continuidad entre la evolucin biolgica previa que
explica las estructuras cerebrales presentes en el nacimiento y la
evolucin psicolgica que sigue durante la infancia. Obligatoriamente,
esta evolucin se realiza hacia el progreso, al traducir la bsqueda de un
equilibrio perpetuamente roto por las variaciones imprevisibles del
medio.

230
Piaget, J. (1965) Sabidura e ilusiones de la filosofa. Madrid: Pennsula.
231
Piaget, J. (1981) La representacin del mundo en el nio. Madrid: Morata
Piaget, J. (1983) El lenguaje y el pensamiento en el nio. Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J. (1980) La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

233
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

La epistemologa gentica piagetana ha originado un gran volumen


232
de investigacin , - Inhelder, Bruner, Flavell, Szeminska, etc.,
233
interpretacin didctica y crtica 2 3 4 .

Concretamente en la etapa de infantil, que es la que nos ocupa, la


investigacin 2 3 5 ha sido diversa y fecunda originando un acervo terico-
prctico de inestimable valor. De las ideas piagetana pueden extraerse
algunas conclusiones importantes para la regulacin didctica. A saber:
232
Piaget, J. (1977) La explicacin en las ciencias. Barcelona: Martnez Roca.
Piaget, J. (1987) Psicologa y pedagoga. Barcelona: Ariel.
Piaget, J. Garca, R. (1989) Hacia una lgica de significaciones. Barcelona: Gedisa.
Piaget, J (1972) Ensayo de lgica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J y otros. (1980) La enseanza de las matemticas modernas. Madrid: Alianza Editorial
Piaget, J Inhelder, B (1982) El desarrollo de las cantidades en el nio. Barcelona: Hogar del libro.
Piaget, J. (1983) El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella.
Piaget, J. (1980) Psicologa del nio. Madrid: Morata
Piaget, J. (1981) Seis estudios de psicologa. Barcelona: Ariel.
Piaget, J. (1975) La composicin de las fuerzas y el problema de los vectores. Madrid: Morata
Piaget, J. (1967) El juicio y el razonamiento en el nio. Buenos Aires: Guadalupe
Piaget, J. Szeminska, A. (1982) Gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget J. Inhelder, B. (1983) Gnesis de las estructuras lgicas elementales. Buenos Aires: Guadalupe.
Piaget, J. (1978) Introduccin a la epistemologa gentica. Buenos Aires: Paids
Piaget, J. (1979) Epistemologa matemtica: Paids.
Inhelder, B. (1975) Aprendizaje y estructuras de conocimiento. Madrid: Morata.
Montaner, J. (1989) La evaluacin del espacio topolgico segn la teora de J.Piaget. Palma:
Universitat Illes Balears.
Castorina, J. Dora, G. (1981) Introduccin a la lgica operatoria de Piaget. Buenos Aires: Paids
Flavell, J. (1984) El desarrollo cognitivo. Madrid: Aprendizaje Visor
Hersh, R. Reimer, J. (1984) El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea
Villuendas, M. D. (1986) La identidad cognitiva. Madrid: Narcea.
Brainerd, C. J. (1981) La investigacin en aprendizaje y la teora piagetana. En A.I. Prez Gmez, J.
Almarz. Lecturas de aprendizaje y enseanza. Madrid. Zero Zyx.
233
Aebli, H. (1973) Una didctica fundada en la psicologa de J. Piaget. Buenos Aires: Kapelusz
Drevillon, J. (1983) Prcticas educativas y desarrollo del pensamiento operatorio. Madrid: Pirmide.
Furth, E. Wachs; H. (1978) La teora de Piaget en la prctica. Buenos Aires: Kapelusz
Furth, H.G. (1971) Las ideas de Piaget. Su aplicacin en el aula. Buenos Aires: Kapelusz
Coll, C. (comp) 1983. Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
Ajuntament de Barcelona. (1986) Processos intel.lectuals i aprenentatge. Barcelona.
Ajuntament de Barcelona. (1986) La pedagoga operatora avui. Barcelona.
234
Boden, M.A. (1982) Piaget. Madrid: Ctedra.
Bringuier, J.C. (1985) Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa
Siegel, L. Brainerd, Ch. (1983) Alternativas a Piaget. Madrid: Pirmide.
Brown, G. Desforges, Ch. (1979) La teora de Piaget: estudio crtico. Madrid: Anaya/2
Moreno, M. (1983) La pedagoga operatoria. Un enfoque constructivista de la educacin. Barcelona:
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Lunzer, E. (1981) Valoracin crtica de la obra de J. Piaget. En A.I. Prez Gmez, J. Almarz. Lecturas
de aprendizaje yenseanza. Madrid. Zero Zyx.
235
Ruth Saunders, A. (1987) Proyecto 0-6. Educacin Infantil. Informe piagetano. Madrid: Mec
Osterrieth, .P. (1976) Psicologa infantil. Madrid: Morata.
Stambak, M. y otros. (1984) Los bebs entre ellos. Barcelona: Gedisa.
Stambak, M. y otros. (1983) Los bebs y las cosas. Barcelona: Gedisa.
Kamii, C.K. (1982) El nmero en la educacin preescolar. Madrid: Aprendizaje Visor.
Kamii, C. K. (1985) El nio reinventa la aritmtica. Madrid. Aprendizaje Visor.
Kamii, C. K. (1992) Reinventando la aritmtica. II. Madrid: Aprendizaje Visor.

234
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

El vital significado que para el desarrollo de las capacidades


cognitivas tiene las actividades sensoriomotrices de discriminacin y
manipulacin de objetos. Sern, pues, las responsables en gran
medida del desarrollo de los instrumentos formales del conocimiento.
El lenguaje como instrumento insustituible para la formacin de las
operaciones intelectuales ms complejas.
La importancia de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras
cognitivas, pues esta sera una condicin necesaria para superar el
egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentracin
que exige la conquista de la objetividad.
La distincin y la vinculacin entre desarrollo y aprendizaje.
La vinculacin ntima de las dimensiones estructural y afectiva de la
conducta. Piaget afirma que no existe estructura alguna sin un
elemento activador (motivacin) y viceversa. La motivacin est
conectada con un nivel estructural cognoscitivo.

Actualmente, dentro del campo de las experiencias innovadoras en


educacin Infantil, son cada vez ms numerosas las que tienen como
marco referencial el trmino de talleres y/o rincones 2 3 6 . Con estos
trminos se est aludiendo a una organizacin peculiar del aula, fruto de
la reflexin, imaginacin y labor pedaggica cotidiana de las/los
Kamii, C. K. Devries, R. (1983) El conocimiento fsico en la educacin preescolar. Implicaciones de la
teora de Piaget. Madrid: Siglo XXI
Kamii, C. K. Devries, R. (1983) La teora de Piaget y la educacin preescolar. Madrid: Aprendizaje
Visor.
Moreno, M Sastre, G. (1983) Aprendizaje y desarrollo intelectual. Barcelona:Gedisa
Moreno, M. Sastre, G. (1980) Descubrimiento y construccin de conocimientos. Barcelona: Gedisa.
Kamii, C. K. Devries, R. (1988) Juegos colectivos en la primera enseanza. Madrid: Aprendizaje Visor.
En el campo de la investigacin y de la didctica del lenguaje son un punto de referencia inexcusable las
aportaciones de :
Teberosky, A. Ferreiro, E. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Madrid: Siglo XXI
Teberosky, A. (1988) Psicopedagoga del llenguatge escrit. Barcelona.: I.M.E..
Teberosky, A. (1991) Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori.
Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.
Ferreiro, E. Gmez Palacio. M. (1986) Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y
escritura. Madrid: Siglo XXI.
236
Trueba Marcano, B. (1989) Talleres integrales en educacin infantil. Madrid: Ediciones de la Torre.
Giner Gomis, A. Urios Gmez, R. (1990) Talleres y rincones. Cuadernos de Pedagoga. 180. 55-56.
Dez Navarro, M.C. (1986) Esta tarde toca talleres. Cuadernos de Pedagoga. 140. 22-25.
Vigy, J.L. (1986) Organizacin cooperativa de la clase. Madrid: Cincel

235
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

profesionales de la educacin infantil y de una justificacin que hunde


sus races en el juego como una de las bases de la construccin del
conocimiento y como una de las necesidades primordiales del sujeto de
la etapa de infantil. Para Piaget es precisamente el juego el
procedimiento con el que podemos invitar a los nios a utilizar su
iniciativa e inteligencia en la manipulacin activa de su entorno. Los
talleres favorecen en este sentido, la observacin, la experimentacin
sobre los objetos y la libre iniciativa en actividades de juego no dirigido.

Dentro de esta concepcin que persigue la formacin y el desarrollo


del nio entero en expresin de Malaguzzi 2 3 7 , la experiencia italiana de
educacin infantil de Reggio Emilia 2 3 8 ha sido puntera en cuanto a la
promocin de la libertad, autonoma del nio y confianza en sus
recursos dentro de una valoracin tanto de la inteligencia cognitiva como
de la expresiva.

Con respecto a las limitaciones de la teora piagetana se hace preciso


considerar que a Piaget se la ha criticado la subordinacin que mantiene
del aprendizaje al desarrollo y una excesiva rigidez en su concepcin
evolutiva de los estadios que parece derivar de sus posiciones
biologicistas. Quiz se ha primado el desarrollo como un proceso regido
por leyes internas relativamente independientes de los influjos del
medio.

Bruner 2 3 9 , otro de los representantes de esta vasta y fecunda corriente,


preocupado por cmo afecta la cultura 2 4 0 a la forma en que los nios

237
Malaguzzi, Loris. (1984) Loccchio se salta el muro. Catlogo de la exposicin. Centro Cultural de la
Villa de Madrid. 28 febrero al 22 de marzo. Comunidad de Madrid. Consejera de educacin y juventud.
Direccin General de Educacin.
238
Selmi L. Turrini, A. (1988) La escuela infantil a los tres aos. Madrid: Morata. M.E.C.
Selmi L. Turrini, A. (1988) La escuela infantil a los cuatro aos. Madrid: Morata. M.E.C.
Selmi L. Turrini, A. (1989) La escuela infantil a los cinco aos. Madrid: Morata. M.E.C.
Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. (1995) La inteligencia se construye usndola: Morata M.E.C.
239
Bruner, J. S. (1986) El habla del nio. Barcelona: Paids.
Bruner, J.S. (1989) Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
Bruner, J.S. (1990) La elaboracin del sentido. Barcelona: Paids.
240
Bruner, en su libro sobre la educacin, puerta de la cultura, focaliza sus tesis en la idea de que la
cultura forma a la mente, nos aporta esa caja de herramientas a travs de la cual construimos no slo
nuestros mundos, sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos.

236
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

desarrollaban su aprendizaje escolar, no deja de advertir en sus ltimas


aportaciones 2 4 1 que las teoras de Piaget, bastantes cerradas y formalistas
dejaban muy poco espacio para el papel capacitador de la cultura en el
desarrollo mental. Otra de las crticas que tiene Piaget es la de que
elabor un modelo general del conocimiento, pero no se interes por un
estudio minucioso de las conquistas cognitivas. Al plantear problemas de
difcil resolucin y adecuarlos segn un modelo lgico y cientfico, trat
de vestir, metafricamente, con una camisa de fuerza a un desarrollo
psicolgico ms sutil. El psiquismo humano se resiste a vestirse con una
talla determinada.

Como afirma Mario Carretero (1986) 2 4 2 , la teora de Piaget nos


ofrece una informacin bastante exacta de lo que los alumnos conocen
pero apenas nos dice nada sobre lo que los alumnos podran conocer.
Tambin podramos apuntar, por ejemplo, que, en ocasiones el
pensamiento de la etapa de infantil ha sido definido segn la psicologa
gentica a travs de conceptualizaciones un tanto peyorativas o
negativas v.g.: pensamiento irreversible, egocntrico, no conservador,
sincrtico, etc. focalizandose ms la atencin en las limitaciones que en
las posibilidades. Veamos algunas de ellas.

El pensamiento sincrtico 2 4 3 es definido como la dificultad para


simultanear, coordinar, ver al mismo tiempo varios atributos. Pero esta
realidad no impide el poder trabajar con los nios y nias determinadas
actividades que implican la necesidad de manipular varios atributos al

241
Bruner, J.S (1997) La educacin puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor.
242
Carretero, M. (1986) La concepcin del desarrollo. Revista de Pedagoga, 141, 15-22.
243
Podra ser ilustrativo este termino de la concepcin, a nuestro entender, peyorativa del psiquismo
infantil. La palabra parece provenir del griego y es definida, en una de sus acepciones, como el obrar de
un impostor, obrar como un cretense en alusin al papel que jugaron en la guerra de Grecia. Portarse
como un cretense significaba, pues, una descalificacin personal a quien no deca la verdad. Piaget, define
al sincretismo como la interpretacin de la realidad global por un aspecto parcial. Y asigna esta particular
forma de ver las cosas a un pensamiento no objetivo, a un pensamiento defectuoso para el que la verdad
sobre la realidad se ha obtenido por la verificacin de solo una de sus partes.
Puede consultarse:
Corominas, J. Pascual, J,A. (1991) Diccionario crtico etimolgico castellano e hispano. Vol V. Madrid,
Gredos.
Casares, J. (1984) Diccionario ideolgico de lal engua espaola. Barcelona: Gustavo Gili.
Ferrater Mora, J. (1984) Diccionario de Filosofa, Barcelona: Alianza.

237
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

mismo tiempo y con xito. Como por ejemplo algunos tipos de juegos
estructurados 2 4 4

El pensamiento no conservador o la dificultad para conservar la


cantidad, magnitudes fsicas (peso, lquido, etc..) cuando sta cambia o
se transforma, es sustituido progresivamente por otro pensamiento que se
va constituyendo con grados mayores de conservacin a travs de tareas
y juegos que implica al sujeto en transformaciones cualitativas y
cuantitativas (barro, plastilina, situaciones de juegos con espejos, etc.)

El pensamiento transductivo o irreversible como la dificultad para


establecer relaciones del todo a las partes o viceversa, se relativiza
cuando podemos observar que pueden establecer cierto tipo de
relaciones de inclusin del tipo nominal en algunas actividades lecto-
escritoras v.g.: Mar est dentro de Mara

El pensamiento perceptivo o figural, esto es la agrupacin por


figuras y no por atributos no sera una incapacidad sino una forma de
conocer y ordenar la realidad ms prxima a los procedimientos
empleados por el pensamiento natural (clases colectivas) que a los
procedimientos lgicos descritos por Piaget 2 4 5 .

Sin embargo, y dicho todo lo anterior, no cabe duda que sus


geniales intuiciones han sugerido y sugieren en la actualidad infinidad de
trabajos experimentales pues la fecundidad de esta corriente ha abierto
muchos campos de investigacin novedosos.

5.2.2.3. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel.

244
Como por ejemplo el juego de la sorpresa. Ver Giner, A. Urios, R. (1990) De la imaginacin a la
realidad. Cuadernos de Pedagoga, 177, 37-39.
Giner , A. Urios, R. (1990) El juego de la sorpresa. Investigacin en la Escuela, 16, 103-106.
245
Carbonell, S. (1987) dos modos de organizacin jerrquica?. Enfance, 3, 193-210
Serrano, J. Fernndez, S. (1989) Clases lgicas y colectivas. Estudios de psicologa. 38, 5-20

238
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

La teora de Ausubel 2 4 6 , junto a las posiciones de Novak 2 4 7 ,


Hanesian y Gowin 2 4 8 se ocupan especficamente de los procesos de
enseanza- aprendizaje de los conceptos cientficos a partir de los
conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana.
Ausubel pone el nfasis de su teora en la organizacin del conocimiento
en estructuras y en las reestructuraciones que se van produciendo
cuando el sujeto interacta con el nuevo material o informacin. La
posibilidad de esa reestructuracin est en funcin de una instruccin
formalmente establecida que ha de presentar de modo organizado y
explcito la informacin que har desequilibrar las estructuras existentes.

Una de las aportaciones ms relevantes de la teora de Ausubel ha sido la


distincin entre el aprendizaje memorstico o por repeticin en donde los
contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, careciendo
de significado para la persona que aprende, y el aprendizaje significativo
cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que
el alumno ya sabe. La implicacin para el nuevo material a fin de que
pueda provocar aprendizaje memorstico ser que haya una relacin no
arbitrara ente sus partes; esto es, que est organizado jerrquicamente,
aunque es necesario que el alumno 2 4 9 disponga tambin de ciertos
requisitos como sern los de una predisposicin favorable o que el
alumno posea ideas inclusoras para asimilar o relacionar el nuevo
material.

La teora de Ausubel, aun teniendo unas claras implicaciones


didcticas incluso en la etapa de infantil 2 5 0 , presenta algunas
limitaciones.
246
Ausubel, D. P (1980) Psicologa educativa. Mxico: Trillas
Ausubel, D. P Sullivan, E. V. (1983) El desarrollo infantil. Vol I, II, III. Barcelona: Paids.
247
Novak, J.D. (1982) Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza Editorial.
248
Gowin, D. B. Novak, J.D. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca.
249
Cubero, R. (1989).Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla. Diada
250
Prez Cabani, M.L. (1998) Los mapas conceptuales en el parvulario: un proceso de toma de
decisiones. Aula de Innovacin Educativa. 78, 54-57.
Falgs Isern, M. (1998) Los mapas conceptuales en el parvulario: descripcin de una experiencia. Aula
de Innovacin Educativa. 78, 73-75.
Sanz i Sala, E. (1997) Els mapes conceptuals: una proposta de treball a parvulari. Guix, 232, 69-72.
Escao, J. Gil de la Serna, M. (1998 ) Los mapas conceptuales. Un recurso para ser feliz. Aula de
Innovacin Educativa. 78, 48-53.

239
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

Ha sido discutida, por ejemplo, la idea de que la mayor parte de los


conceptos se adquieren por diferenciacin de otros ms generales pues se
ha comprobado que los primeros conceptos que se adquieren no son ni
los ms generales ni los ms especficos sino que tienen un nivel de
abstraccin intermedio. Tambin se le ha criticado, desde esta posicin,
la contradiccin que existe al respecto de la evolucin de la ciencia ya
que esta avanza cuando se dan reconciliaciones integradoras o cambios
radicales que originan verdaderas revoluciones o reestructuraciones y no
por diferenciacin progresiva como se deduce de la teora ausubeliana.
Podemos concluir que, si el aprendizaje como sealaba Vigotsky se
produce tanto de modo descendente como ascendente en la pirmide de
conceptos, la teora de Ausubel se centras ms en el aprendizaje por
diferenciacin que el de integracin.

Prez Gmez (1992) seala como otra de las limitaciones que


plantea el modelo didctico que sugiere Ausubel, el planteamiento
racionalista, esttico que puede plantear problemas cuando la prctica
educativa se sita en contextos culturales en donde el reto didctico
consiste en interesar activamente al alumnado. Pero, en cualquier caso,
supone un valor incuestionable la aportacin de la teora de Ausubel al
campo didctico.

5.2.2.4. La psicologa sovitica.

Vigotsky 2 5 1 , junto a Luria 2 5 2 , Leontiev, Rubinstein, Dadivov,


Elkonin o Galperin podra conformar el grupo ms representativo de la
escuela de psicologa sovitica que, orientada bajo los principios

251
Vigotsky, L.S. (1985) Pensamiento y lenguaje. Argentina: La Plyade.
Vigotsky, L.S (1982) La imaginacin y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
Vigotsky, Luria, Leontiev. (1979) Psicologa y pedagoga. Madrid: Akal.
Vigotsky, L.S. (1980) Fragmento de apuntes para unas conferencias sobre psicologa de los prvulos. En
D. Elkonin, Psicologa del juego. Madrid: Pablo del Ro .
Vigotsky, L.S. (1982) La creacin literaria en la edad escolar. Infancia y aprendizaje, 17, 71-85.
Vigotsky, L.S (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
252
Luria, A. R. (1987) Desarrollo histrico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal.
Luria A.R (1984) Conciencia y lenguaje. Madrid: Aprendizaje Visor

240
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

psicolgicos del materialismo dialctico, sigue produciendo interesantes


aportaciones al campo del desarrollo cognitivo y del aprendizaje. A
diferencia del planteamiento piagetano, la escuela sovitica no subordina
de manera absoluta el aprendizaje al estado de desarrollo alcanzado. El
desarrollo manifestar una influencia evidente por las intervenciones del
aprendizaje guiado intencionalmente. En efecto, en oposicin a Piaget,
253
afirma que el desarrollo sigue al aprendizaje puesto que es quien crea
el rea de desarrollo potencial. Por ello, la psicologa sovitica, resalta
ms el valor de la educacin tutorizada que la actividad experimental
del nio por si solo.

Segn Vigotsky, el aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial,


estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones que
se convierten en adquisiciones internas. El psiquismo humano, as, es
visto como resultado de una impregnacin dialctica y social del
organismo de cada individuo. Como la comprensin del fenmeno de
aprendizaje requiere determinar el nivel de desarrollo alcanzado en
funcin de las experiencias previas, Vigotsky establecer los conceptos
de desarrollo efectivo o desarrollo real , el nivel de desarrollo potencial
y la zona de desarrollo prximo.

El nivel de desarrollo real nos remite a aquel desarrollo que ya se


ha producido y que marcara el conjunto de actividades que el nio es
capaz de realizar por s solo.
El concepto de desarrollo potencial del nio define el rea que el nio
puede abarcar y que se sita desde su capacidad de actividad
independiente hasta su capacidad de actividad guiada por el adulto. Esto
es, quedara determinado por el conjunto de actividades que el nio es
capaz de realizar con ayuda de otras personas. Por ltimo la zona de
desarrollo prximo sera el concepto con el que define la distancia entre
el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Tambin
esta psicologa concede una importancia capital al desarrollo del

253
Natalia Sanchez, P.G. (1992) Concepciones sobre el desarrollo y el aprendizaje. Signos.5, 24-35.

241
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

lenguaje, pues la palabra 2 5 4 es el instrumento ms rico para transmitir la


experiencia histrica de la humanidad.

La actividad del individuo, basndose en la concepcin de Engels,


ha sido otro de los principios bsicos de la psicologa Vigotskyana pues
es presentada como motor del desarrollo de la humanizacin. Sin
embargo, es preciso matizar, a travs de esta actividad no se pone en
contacto al alumno con un mundo fsico o abstracto que es neutro
(colores, formas, espacios, volmenes..), sino que se sita en un contexto
humanizado con un significado social, funcional que subyace a la
construccin del objeto. En consecuencia la escuela habr de cuidar,
segn esta psicologa, este contacto con el mundo de los objetos,
artefactos o materiales seleccionando aquellos que organicen,
promuevan, y desarrollen los valores del ciudadano del futuro.

Las aportaciones de Vigotsky a la educacin 2 5 5 y concretamente a


la etapa de infantil han sido especialmente relevantes. Para este
psiclogo, los juegos son espacios simblicos en los cuales el
aprendizaje y el desarrollo se funden en u proceso nico de adquisicin
de habilidades. El juego 2 5 6 es una fuente de desarrollo y crea zonas de

254
Recordemos como Vigotsky se vale del poeta Mandelstam para ilustrar la importancia que tiene el
lenguaje para la formacin del pensamiento cuando cita el siguiente fragmento de una de sus poesas:
He olvidado la palabra que quera pronunciar y mi pensamiento regresa, incorpreo, al reino de las
sombras.
Para quien est interesado en acudir a esta fuente potica de la que bebe Vigotsky, es recomendable leer:
Mandelstam, Osip. (1995) Coloquio sobre Dante. La cuarta prosa. Madrid: Visor.
Mandelstam, Osip. (1999) Cuadernos de Voronezh. Tarragona: Igitur
Mandelstam, Osip. (1998) Tristia y otros poemas. Tarragona: Igitur.
255
Vila, I. (1996). Lev. S. Vigotsky: una perspectiva sobre las relaciones entre desenvolupament i
aprenentatge. Guix, 228, 13-15.
Mauri Majs, T. (1996 ) Aplicar Vigotsky . Guix, 228, 17-19.
Siguan, M. (1987) Actualidad de Lev. S. Vigotsky. Barcelona: Anthropos
Riviere, A. (1985) La psicologa de Vigotsky. Madrid: Aprendizaje Visor.
Alvarez, A. (1987) Actividad o tarea: diseo de un programa de lengua extranjera desde una perspectiva
vigotskyana. En A. Alvarez (comp.) Psicologa y Educacin. Realizaciones y tendencias actuales en la
investigacin y la prctica. 274-280. Madrid: Aprendizaje Visor. M.e.c.
Del Rio , P. (1993) Usos cotidianos o usos enlatados? Ensear y evaluar la lectoescritura a sujetos reales
y mentes flexibles. Comunicacin, Lenguaje y Educacin. ,19/20, 5-24.
256
Segn Ortega, R, el nio a travs del juego va siempre un poquito por encima de sus capacidades como
tirando de una situacin que le exige un nivel ms alto del que la accin espontnea le exige
habitualmente. Ortega, R. (1994) Juego, desarrollo y aprendizaje en educacin infantil . Aula de
Innovacin Educativa. 28, 13-18.
Ortega, R. (1988 ) El juego infantil. Revisin de la teora de Vigotsky sobre la naturaleza psicolgica del
juego. Investigacin en la escuela, 4. 23-27.

242
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

evolucin inmediata. El papel preponderante que asigna Vigotsky a la


interaccin social es otra de las aportaciones, en este caso a la
educacin infantil, que hace el psiclogo ruso. Esta interaccin
representara un papel destacadsimo en el desarrollo integral del
individuo, llegando a afirmar Vigotsky que no habra desarrollo sin
gnesis social.

Piaget, que tarda en prestar atencin a los procesos de interaccin,


la conceptualiza ms en el sentido de usarse para contrastar
descubrimientos ya hechos y no tanto para generarlos en la interaccin 2 5 7

El lenguaje, visto desde una perspectiva vigotskyana permite evitar


reducirlo a una variable puramente cognoscitiva y concebirlo como una
construccin social 2 5 8 .

Especialmente importantes son las aportaciones de Emilia Ferreiro


y Ana Teberosky 2 5 9 en sus investigaciones sobre la construccin de la
lectoescritura. Una investigacin que ha abierto enormes posibilidades
257
Trueba Marcano B. (1989) Talleres integrales en educacin Infantil. Madrid: Ediciones de la Torre.
258
Schnevwly, B (1992 ) La concepcin vigotskyana del lenguaje escrito. Comunicacin, Lenguaje y
educacin. 16, 49-59.
Scardamalia; M. Bereiter, C. (1992) Dos modelos explicativos de lso procesos de composicin escrita.
Infancia y Aprendizaje, 58. 43-64.
Schneuwly, B. (1995) Parlar per a escriure. Articles de Didctica de lal lengua i de la literatura. 6, 23-
24,
Calero Guisado, A. Prez Gonzalez, R. (1989) La madurez para la lectura. Enfoque cognitivo versus
enfoque neuro perceptivo. Investigacin en la escuela, 9. 25-33,
Es sumamente interesante la literatura que plantea tanto la contextualizacin histrica de la escritura y de
la lectura como de la particular dialctica que se genera entre ellas y la mente. :
Olson, D.R. (1998) El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa
Olson, D,R. Torrance, N. (comps) 1994 Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Gedisa.
Cavallo, G. Chartier, R. (1998) Historia de la lectura. Madrid: Taurus.
259
Teberosky, A. (1989) Los conocimientos previos del nio sobre el lenguaje escrito y su incorporacin
al aprendizaje escolar del ciclo inicial. Revista de Educacin, 288. 160-182.
Teberosky, A. (1998) Ensear a escribir de forma constructiva. Aula de Innovacin Educativa. 71, 63-78.
Teberosky, A. (1987.) La psicopedagoga de la lectura y la escritura. En A. Alvarez (Comp). Psicologa y
Educacin. Realizaciones y tendencias actuales en la investigacin y en la prctica.283-284. Madrid.:
Aprendizaje Visor. Mec.
Teberosky, A. (1998 ) Ensear a escribir en la edad de la escritura.. Textos de Didctica de la lengua y de
la literatura. 17, 33-44,
Teberosky, A. (1992) Primero escribir, escribir primero. Signos, Teora y prctica de la educacin. 20,
34-40.
Ferreiro, E. (1998) La distincin oral- escrito en los textos narrativos e infantiles. Textos de Didctica de
la lengua y de la literatura. 17, 9-19.
Ferreiro, E. Vernon, S. (1992 ) La distincin de palabra/nombre en nios de 4 y 5 aos. Infancia y
Aprendizaje, 58, 15-28,

243
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

didcticas en la etapa de Infantil 2 6 0 . La interaccin entre iguales es otra


de las implicaciones en la investigacin educativa que han tenido como
referencia las teoras de Vigotsky. Forman y Cazden, (1984) 2 6 1 , ponen de
relevancia la importancia del papel del profesor como inductor de
adecuadas interacciones entre los nios y Coll, (1984) 2 6 2 , las
implicaciones en el aprendizaje escolar.

Situamos tambin, dentro de la psicologa dialctica a Wallon, o a


Zazzo. Wallon, en un proceso gentico, materialista y dialctico describe
cmo se produce el paso de lo orgnico a lo psicolgico a travs de una
impregnacin social de lo psquico. Importa recuperar a Wallon 2 6 3 , en
cuanto que las tendencias de la psicologa contempornea parecen
olvidar los determinantes afectivos y emotivos del pensamiento y la
conducta del alumnado. En efecto, hay que destacar en Wallon el
nfasis que concede a la emocin 2 6 4 en cuanto constituye el vnculo de lo
orgnico y lo social para generar el psiquismo.

El concepto de emocin en Wallon, est planteando que desde el origen,


el pensamiento se vincula con aspectos emotivos, afectivos, con los
cuales establecer un discurso permanente cuajado de contradicciones y
apoyos. La disociacin entre afectividad y pensamiento ha sido
metodolgica y artificial y no puede convertirse en un principio de
procedimiento en la escuela. Ya que toda actividad cognitiva del nio/a

260
Ribera, P. Rios, I. (1998 ) La planificacin oral del texto escrito: una propuesta para la educacin
Infantil . Textos de Didctica de la lengua y la literatura.17, 20-31.
Diego, J. Peso, M. (1992 ) La lengua escrita en el parvulario. Cmo trabajarla a partir de sus usos
sociales. Aula de Innovacin Educativa, 19,17-21.
Fons Esteve, M. (1999 ) Escriptura col.lectiva dun text als cinc anys. Articles de Didctica de la llengua
i de la literatura, 17, 21-29.
Colomer Martinez, T. (1994) La lectura en el projecte de treball . Articles de Didctica de la llengua i
de la literatura. 2, 63-71.
261
Forman, E.A. Cazden, C. (1984) Perspectivas vigotskyanas en la educacin. El valor cognitivo de la
interaccin entre iguales. Infancia y Aprendizaje. 27/28. 139-157.
262
Coll, C. (1984 ) Estructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar. Infancia y
prendizaje. 27/28. 133-141.
263
Wallon, H. (1978) Del acto al pensamiento. Argentina: Psique.
Wallon, H. (1980) La evolucin psicolgica del nio. Barcelona:Crtica
Vila , I. (1986) Introduccin a la obra de Henri Wallon. Barcelona: Anthropos.
264
La emocin es, segn Wallon, la membrana a travs de la cual se realizan los intercambios osmticos
afectivos del nio con su medio y del medio con el nio. Palacios, J. (comp)1987. Psicologa y
educacin del nio. Madrid: Aprendizaje Visor. Mec.

244
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

implica en su origen o en su desarrollo inevitables componentes afectivos


que por s mismos a veces pueden impulsar aprendizajes o, al contrario,
bloquearlos. Circunstancias particularmente visibles en la etapa de
Infantil. Con ello, nos estamos refiriendo a la problemtica del mundo
afectivo: miedos, celos, etc.

265
La teora psicoanaltica en su intento de comprensin del mundo
emotivo, no racional, puede prestarnos algn tipo de ayuda para tratar
de comprender estos fenmenos en la educacin Infantil.

266
Derivacines de esta teora conectadas con la motricidad corporal -
psicomotricidad relacional-, con el enfoque teraputico 2 6 7 , o
comprensivo 2 6 8 , presentan hoy en da caminos interesantes para la
comprensin e intervencin frente al desarrollo emocional en la
educacin. Tambin el nuevo empuje en el campo del desarrollo de lo
afectivo a travs de la literatura sobre la inteligencia emocional 2 6 9 ,
supone recobrar 2 7 0 , de manera cientfica, un espacio largamente
reclamado por la educacin infantil. Es por ello, que Ontoria (1999) 2 7 1 ,
reclama un modelo comprensivo y holstico de la persona en el que
convergen el pensamiento y el sentimiento interinfluenciandose.

265
Freud, A. (1984) Psicoanlisis del jardn de infantes y la educacin del nio. Barcelona: Paids.
Freud, A. (1981) Introduccin al psicoanlisis para educadores. Buenos Aires: Paids.
Klein, M. (1982) Principios del anlisis infantil. Buenos Aires: Paids.
Bowlby, J. (1986) Vnculos afectivos: formacin, desarrollo y prdida. Madrid: Morata.
Bonnet, M. (1978) La comunicacin con el beb. Barcelona: Gedisa.
266
Lapierre, A. (1985) El adulto frente al nio. Barcelona: Cientfico- Mdica.
Lapierre, A. (1983) Educacin psicomotriz en la escuela maternal. Barcelona: Cientfico- Mdica.
Lapierre, A. Aucouturier, B. (1984) Simbologa del movimiento. Barcelona: Cientfico-Mdica.
Lapierre, A. Aucouturier, B. (1980) El cuerpo y el inconsciente. En educacin y terapia. Barcelona.:
Cientfico-Mdica.
267
Dolto, F. (1981) Nios agresivos o nios agredidos. Barcelona: Paids.
268
Maudire, P. (1988) Los exilios de la infancia. Barcelona: Paidotribo.
Bettelheim, B. (1981) Educacin y vida moderna. Barcelona: Crtica.
Winnicott, D. W. (1982) Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.
269
Goleman, D. (1999) La inteligencia emocional. Barcelona: Kairs
Goleman, D. (1998) La prctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
Marina, J.A. (1996) El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.
Shapiro, L.E. (1997) La inteligencia emocional de los nios. Madrid: Ed. Javier Vergara.
270
Es preciso considerar a Carl Rogers como uno de los precursores del movimiento de la inteligencia
emocional al afirmar que el proceso teraputico en el sentido de ayudar a otra persona a desarrollarse y
a crecer- es, bsicamente, una experiencia emocional.
271
Ontoria Pea, A. (1999) El movimiento de la inteligencia emocional y su incidencia en la educacin
infantil . III Congreso Internacional de Educacin Infantil: investigaciones y experiencias. Universidad de
Crdoba. Diciembre.

245
5. El subsistema psicolgico:
precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

A modo de conclusin, podemos afirmar que si bien las teoras del


aprendizaje suministran una informacin bsica y necesaria que nos
ayudarn a comprender las situaciones prcticas, estas no son suficientes
para organizar la teora y la prctica de la enseanza.

La Didctica, al organizar las condiciones en donde se producir el acto


educativo, deber prestar una atencin especial tambin a otras
dimensiones - las propuestas sociolgicas sobre la cultura como
construccin social- de un complejo eco-sistema educativo.

246

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