Habilidades Bsicas en adultos con Discapacidad Intelectual

Mara Jess Rodrguez Marigorta y Gema Rodrguez Prez

Nuestra Sra. De Ftima (Don Orione). 33594 Posada de Llanes. Asturias.

Tfno: 985407065. e-mail: orionpos@teleline.es

Mara Jess. Tfno: 676518213. e-mail: txusse@terra.es

Gema . Tfno: 649603188.

Resumen
En esta comunicacin vamos a contar la experiencia realizada con un chico de
38 aos, el cual nunca ha estado escolarizado.

Primeramente haremos una pequea introduccin analizando la evolucin del

concepto de Discapacidad Intelectual. Haremos referencia a la importancia que
supone conseguir que estas personas puedan tener una cierta independencia, una
calidad de vida, en la que puedan elegir y ser felices.

Comentaremos la importancia de una cooperacin entre profesionales, familia y

entorno.

Seguidamente nos meteremos de lleno en nuestra experiencia. Cmo surgi la

idea de realizar esta comunicacin y que nos motiv a ello. Presentaremos las
caractersticas de Antonio. Hablaremos de los objetivos que nos planteamos y
analizaremos el caso; para ello utilizaremos recursos como: registros, vdeo... y
finalmente comentaremos los resultados que conseguimos y las conclusiones finales.

1.- INTRODUCCIN

El concepto de retraso mental y su definicin han experimentado numerosos

cambios a lo largo de las ltimas cuatro dcadas, especialmente en lo relativo a
terminologa, puntos de corte de las puntuaciones de CI, y papel diagnstico de la
conducta adaptativa. Cada cambio ha supuesto un intento por desarrollar una
comprensin ms clara de la condicin de retraso mental, por encontrar una
terminologa ms precisa y por disponer de un sistema de clasificacin orientado a la
rehabilitacin (Schalock, 1999). Todos estos cambios estaban preparando el camino
para que, tras sucesivas elaboraciones y reelaboraciones del concepto de retraso mental
(Heber, 1959/1961; Grossman, 1973/1983), aparezca en la dcada de los noventa un
replanteamiento global que se cristaliza en una nueva definicin y sistema de
clasificacin, el propuesto por la Asociacin Americana para el Retraso Mental
(AAMR, 1992). Esta nueva definicin supone un punto de referencia obligado para todo
el campo de la discapacidad.
 La definicin de la AAMR representa un cambio de paradigma que replantea las
prcticas de evaluacin e intervencin que se llevan a cabo con esta poblacin. Est
basada en un enfoque multidimensional que entiende el retraso mental como una
expresin de la interaccin entre la persona con un funcionamiento intelectual y social
limitado y su entorno. Tambin mantiene los tres criterios diagnsticos ya propuestos
dcadas atrs, a saber, limitaciones significativas en funcionamiento intelectual,
conducta adaptativa y manifestacin durante el perodo de desarrollo. Estamos, pues,
ante un sistema que conceptualiza al retraso mental en funcin de la interaccin de tres
elementos claves: capacidades, ambientes y apoyos. Adems, presenta importantes y
valiosas implicaciones que afectan de manera significativa a la investigacin en retraso
mental (Schalock, Stark y Snell, 1994). Por un lado, permite una mayor precisin en el
diagnstico. Por otro, los ambientes y apoyos pasan a ser variable independiente, en
lugar de la persona, y la variable dependiente la constituyen las habilidades de
adaptacin, la calidad de vida y el grado de satisfaccin. Adems, esta nueva definicin
de retraso mental tiene claras implicaciones para las prcticas educativas ya que expone
una serie de directrices para la mejora de los enfoques de la enseanza y del aprendizaje
(Verdugo, 1997).

Es, por tanto, un sistema de clasificacin orientado fundamentalmente hacia

objetivos que consideramos prioritarios: la rehabilitacin y habilitacin de las personas
con retraso mental. Este sistema tambin viene a superar las ms serias limitaciones de
los anteriores sistemas de clasificacin: el recurso al CI como el criterio bsico de
delimitacin y clasificacin de las personas con retraso mental y la no especificacin de
la conducta social-adaptativa en el diagnstico.

Por conducta adaptativa se entiende, la capacidad que un sujeto tiene para

adaptarse, integrarse en el ambiente en que vive, en su entorno social, y solucionar los
problemas con que se vaya encontrando. Habilidades y destrezas que tambin aparecen
como uno de los aspectos ms destacados en las investigaciones sobre calidad de vida.

La mayor parte de las investigaciones al respecto hacen especial hincapi en las

cuestiones relativas a la autonoma e independencia en los diferentes contextos, ya que
cuando se encuentran muy limitadas ejercen una influencia muy negativa en los dems
mbitos de la vida del sujeto con discapacidad intelectual (Schalock, 2001).

Nuestro caso prctico, que a continuacin presentamos, aborda el desarrollo de

determinadas habilidades prcticas, principalmente relacionadas con las actividades de
la vida diaria, en un sujeto con discapacidad intelectual, con el fin de potenciar su
autonoma e independencia y dotarle de una serie de destrezas que le permitan
responder a los cambios y demandas ambientales que se le planteen. En definitiva,
fomentar y desarrollar mejoras en su calidad de vida.

Cuando hablamos de la nueva filosofa de la discapacidad, tenemos que tener en

cuenta el hacer progresar la integridad y la unidad familiar. Es muy importante el apoyo
estatal para que la familia pueda llevar a cabo una educacin de la persona, en la que el
hijo pueda llegar a elegir si quiere estar con su familia o permanecer con una unidad
total. Sabemos que este tema en muchas ocasiones no es fcil de llevar a la prctica
como en el caso que seguidamente comentaremos.
2.- CASO PRACTICO

2.1.- PRESENTACIN

Con ocasin de unos cursos de formacin que se realizaron en Llanes, se nos

abri la curiosidad de llevar a cabo ciertas tcnicas que se nos mostraron, en las
personas que tenamos en el Centro. En una de las charlas del citado curso, Gladis
Williams nos habl de su metodologa. Ms concretamente, los registros que ellos
utilizaban. Estos registros y las pautas de intervencin fueron seguidas en el abordaje de
nuestro caso prctico.

Desde esta perspectiva metodolgica se nos ocurri el caso de Antonio, puesto

que para nosotros era un reto la llegada de un chico sin habilidades bsicas. Nos
propusimos intervenir para comprobar hasta que punto se podan modificar sus hbitos
y mejorar, as, su calidad de vida.

Antonio es un chico de 38 aos que proviene de una familia donde nunca ha

estado escolarizado. Llega al centro sin ningn tipo de informe, ni valoracin, excepto
la informacin que nos dan sus familiares, la cual, por cierto, es escasa y limitada. En
nuestro centro forma parte de un grupo de unos 14 chicos-as de un taller
ocupacional..Tiene un lugar asignado y se respeta siempre. Est al lado de sus
compaeros, a los cuales no impide que sigan su ritmo de trabajo.

De Antonio sabemos que a pesar de llevar paales, es algo accidental, ya que ha

estado ingresado por enfermedad en el hospital dos meses antes de su llegada. Emite
algunos sonidos pero no habla. Apenas presta atencin cuando se le llama y no fija la
mirada unos segundos. Creemos que ve, pero no sabemos hasta que punto. Le cuesta
mucho permanecer sentado y sabemos que en las horas de la comida se le daba de pie y
tras l.

No hace nada por s solo. No es capaz de coger los cubiertos, ni de vestirse. Es

capaz de masticar, pero est acostumbrado a comer purs y que se lo lleven todo a la
boca, por tanto, no participa.

Camina lentamente, es capaz de subir y bajar escaleras muy despacio y en

ocasiones con ayuda. No se relaciona con sus compaeros, aunque s se deja que le
lleven de la mano. No le gusta que le cambien de direccin cuando camina, se enfada y
se pone tenso.

Los datos anteriormente expuestos reflejan una carencia de habilidades bsicas

que obstaculizan el logro de un mnimo nivel de autonoma e independencia personal
para vivir lo ms autosuficientemente posible con su familia o en cualquier otro entorno.

2.2.- OBJETIVOS

Los objetivos que nos hemos planteado se centran en la consecucin de las

siguientes habilidades bsicas, en terminologa de la nueva definicin de 2002,
habilidades prcticas:
Permanecer sentado en los momentos y lugares que se precisen.
Fijar la mirada el mayor tiempo posible.
 Controlar esfnteres.
Imitar.
Ser capa de beber solo de un vaso.
Coger comida y llevarla a la boca.
Sentarte solo

2.3.- PROCEDIMIENTO

Hemos utilizado los registros para todos nuestros objetivos, intentando ser lo
ms sistemticos que hemos podido dentro de nuestras posibilidades.

Cada objetivo tiene una hoja de registro diferente. Cada sesin se realiza 10
veces, y se toma nota. Cuando la persona consigue en dos o tres ocasiones realizarlo 10
veces se considera que el objetivo est superado.

En algunas ocasiones hemos utilizado el refuerzo material, comida, y siempre el

refuerzo verbal. Siempre hemos optado por el refuerzo que ms le motiva y agrada.

Sin hablar con su familia nos dimos cuenta que le llamaban la atencin los
objetos circulares, como tapas de botes, ms tarde nos coment la familia, que ellos
utilizaban dichas tapas para mantenerlo sentado, al igual que lo hacamos nosotros. Se le
fueron intercalando diferentes objetos ,como: tenedores, cucharas y botes, e incluso una
taza ( al principio estos objetos son rechazados)..

Para el control de esfnteres utilizamos una tarjeta con la representacin de un

bao. Dicha tarjeta intentamos que la cogiera al levantarse para ir al bao y la depositara
en una cesta que all se haba puesto. Cuando era capaz de controlar esfnteres en el
bao se le reforzaba con halagos, besos y aplausos, intentando a su vez que lo imitara, al
igual que encender las luces del bao, o tirar de la cisterna.

Otro de los objetivos que nos habamos planteado era que fijase la mirada; para
ello tambin utilizaremos los objetos circulares, los cuales ponamos delante de nuestros
ojos, esperbamos que fijara un segundo la mirada y le dbamos dicho objeto.

Todas estas estrategias de intervencin las hemos intentado resumir en una

grabacin de vdeo, el cual se adjunta a su vez con la memoria.

3.- RESULTADOS Y DISCUSIN

Primeramente queremos comentar que sabemos que el hecho de trabajar

individualmente con estas personas conlleva un esfuerzo y un tiempo que no es fcil de
conseguir, ya que normalmente los grupos tienden a ser ms grandes que lo que cabe
esperar, para poder trabajar de una manera personalizada. A pesar de todas estas
barreras es posible y muy beneficioso, tanto para el discapacitado como para los padres,
familia o profesionales que trabajamos con ellos, el hecho de poder dedicar un poco de
ese tiempo para trabajar con estas personas.
 Asimismo, tambin queremos sealar el hecho de que estas personas, aunque sea
en su fase adulta, trabajando con ellas, se puede conseguir que aprendan diferentes tipos
de habilidades Siempre teniendo en cuenta el grado de discapacidad de cada individuo.

Ya de seguido pasamos a comentar los resultados que hemos podido constatar en

este corto periodo de tiempo.

Como se ha dicho anteriormente, Antonio lleg al taller en un estado muy

inquieto, movindose de un lado para otro, queriendo salir, como si buscase la calle. Se
diriga a la puerta y la tocaba emitiendo sonidos de desagrado.

Se comprob que los objetos circulares le llamaban la atencin. Se le invit a

sentarse, en un principio 5 minutos, los cuales se controlaban con un cronmetro que
emita un pitido al pasar dicho tiempo. Cuando se mantena sentado este periodo de 5
minutos se le daba un refuerzo de comida (una golosina), y a su vez se utilizaban
continuamente los refuerzos verbales.

Si se levantaba despus de dicho periodo de tiempo, se le dejaba unos minutos

que caminara, y luego se volva a intentar repetir el mismo proceso.

Este objetivo se realiza dentro del taller y a su vez es reforzado por otros
profesionales fuera del taller, y en situaciones diferentes, siempre utilizando la misma
metodologa, y el mismo tipo de registros.

Durante el tiempo que se ha seguido este estudio, se ha comprobado que ha

conseguido permanecer sentado en el taller hasta que se le dice que se puede levantar,
no haciendo ningn intento el resto del tiempo.

Se han extinguido todo tipo de refuerzos, tanto los de la comida como los
verbales. Todos ellos fueron despareciendo poco a poco.

Todos estos datos se registraban en una tabla como la que se muestra a

continuacin en la figura 1

Figura.1

PERMANECER SENTADO

VECE HOR TIEMPO

DIA S A

20- 02- 03 1 vez 9.35 hasta las 9.40 5 minutos

2 vez 9.50 hasta las 10.05 15 minutos
3 vez 10.20 hasta las 10.40 10 minutos.

12- 04- 03 1 vez 9.35 hasta las 11.00 100% del tiempo.
2 vez 5.00 hasta las 6.30 100% del tiempo
 A su vez, se fueron trabajando otro tipo de objetivos, como el sentarse solo, ya
que en un principio cuando se quera que se sentase, haba que llevarle hasta la silla,
agarrndole se le acercaba a la silla y se le coga hasta que era capaz de doblar las
piernas y sentarse, seguidamente se le mova las piernas para poder introducirlas debajo
de la mesa, y finalmente, mover la silla hasta quedar bien sentado.

Hoy en da se ha conseguido que se acerque a la silla, llamndole por su nombre,

se le pone en situacin de sentarse, y l mismo se sienta, mueve las piernas l solo hacia
debajo de la mesa, y nosotros empujamos la silla. Cabe destacar, que, en dos ocasiones,
por s solo fue hacia la silla y se sent sin nadie decirle nada.

Estas observaciones nos vienen a demostrar que Antonio es capaz de realizar

muchas tareas, no habiendo sido enseado, se le han formado unos hbitos los cuales
son difciles de cambiar, pero no imposible.

Una vez que conseguimos que permaneciese sentado un tiempo prudencial como
para poder realizar otro tipo de tareas, se empez a trabajar otro objetivo que se ha
comentado anteriormente, nos referimos a que fijase la mirada en nosotros.

Antonio apenas responda por su nombre cuando se le llamaba, ni mostraba

ningn tipo de inters. l siempre estaba como deambulando y no haca ningn gesto
que demostrase que entenda que se le nombraba

A la hora de empezar a trabajar este objetivo lo primero que utilizamos como el

refuerzo de un objeto circular, ya que comprobamos que le gustaba manipularlo. Cada
vez que se le nombraba y nos miraba un segundo a los ojos, se le daba el objeto. El
objeto siempre lo ponamos delante de nuestros ojos para llamar su atencin.

Las sesiones son de diez tiempos, cuando Antonio no era capaz de mantener la
mirada ese segundo no se le daba el objeto, a pesar de que l lo buscaba con la mano
mirando hacia otro lado y girando la cabeza. En ocasiones se enfadaba e intentaba
levantarse en busca del objeto. La figura 2 nos muestra la tabla que seguamos para este
objetivo. Cuando Antonio era capaz de permanecer un segundo fijando su mirada se
pone + y cuando no es capaz .
Figura .2.

MIRAR A LOS OJOS DURANTE 1 SEGUNDO CON UN OBJETO DELANTE.

DIA 20-2-03 20-2-03 15-4-03 15-4-03

M-T Maana Tarde Maana Tarde

1 + + + +
2 - + + +
3 + - + +
4 - - + +
5 + - + +
6 + + + +
7 - - + +
8 - + + +
9 + - + +
10 - - + +
Total 5 veces 4 veces 10veces 10 veces

Hasta ahora hemos conseguido que sea capaz de fijar la mirada hasta cuatro
segundos, siempre con un objeto delante. Cuando se le llama normalmente gira la
cabeza y si se le dice que venga hacia nosotros, suele hacer caso.

Otro objetivo muy importante para la independencia de una persona es conseguir

controlar esfnteres. Se comenz, por acostumbrarle a que cuando se le levantaba para ir
al bao recoga una tarjeta con la representacin de un bao. Dicha tarjeta la llevaba
hasta el bao, y all la depositaba en una cesta. Cuando se llegaba al bao, tomando uno
de sus dedos se le pona en el interruptor de la luz, para encender y al salir para apagar.

Una vez en el bao nos acercbamos a l tomndole por el brazo, ya que tenda a
marcharse, y se estaba all, hasta que terminaba. Al igual que con la luz, se le coga el
dedo para tirar de la cisterna. Si consegua su objetivo se le reforzaba con comida
(golosinas) y con refuerzos verbales siempre. Antonio se pona muy contento emitiendo
ruidos (ma-ma-ma, yi-yi-yi) y moviendo la cabeza. Se aplauda con l tomndole de las
manos, en un principio cerraba los puos, ahora abre una mano y la otra en algunas
ocasiones tambin. Tambin es capaz de estar solo en el bao hasta que termina. Ha
habido dos ocasiones en que se ha abrazado a una de nosotras, y en tres ocasiones a
modo de imitacin ha tirado besos, siempre coincide que son en momentos en que est
muy contento.

Cuando salimos del bao, es capaz de dirigirse hacia la puerta, coger el pomo, y
abrirla. Normalmente son dirigidas estas acciones pero siempre de una forma verbal.
Para ir al bao tiene que subir y bajar escaleras, al igual que para ir a su dormitorio.
Hemos comprobado que ahora tiene ms facilidad, ya que las baja solo agarrndose a la
barandilla, y en algunas ocasiones tambin es capaz de subirlas l solo. En la figura 3
aparece el registro de este control de esfnteres.

Figura. 3.

CONTROL DE ESFINTERES

HOR CAC SENTA

DIA A PIS A DO.

20-2-03 10.50 SI NO NO
12.50 NO NO NO
4.30 SE MEO

15-3-03 10.50 SI
12.50 SI

Otro objetivo que intentamos conseguir fue que pudiese beber por s solo de una
taza o vaso. Para ello cuando le dbamos los objetos circulares, le fuimos introduciendo
otro tipo de materiales como tenedores, cucharas, vasos de plstico... entre ellos una
taza de plstico. Le preguntbamos si quera beber, l abra la boca, y nosotros poco a
poco, primero ayudndole y con sorbos muy pequeos, fue agarrando la taza. Ha
conseguido agarrarla y beber solo varias veces.

Con respecto a la comida, con los refuerzos nos dimos cuenta que era capaz de
masticar bastante bien. As pues con el mismo refuerzo, haca una doble funcin por una
parte le serva para satisfacerle y a su vez, utilizaba los dientes sin darse cuenta. Est
acostumbrado a que se lo den absolutamente todo a la boca. Nosotros depositamos las
golosinas en la mesa y le invitamos a que sea l, el que las coja y las introduzca en la
boca, a su vez trabaja la fijacin de la mirada. En un principio haba que enserselo, y
decirle que lo metiese a la boca, poco a poco ha conseguido ir cogiendo varias de esas
golosinas, e ir introducindolas en la boca por si solo.

Un objetivo que an no hemos conseguido ms que parcialmente ha sido el de

imitar. Cuando estaba sentado en su sitio dbamos un golpe en la mesa, y seguidamente
le cogamos la mano haciendo el mismo gesto. Esta operacin la realizbamos diez
veces seguidas. En un principio no prestaba atencin y se negaba incluso a tener la
palma de la mano abierta. Ahora abre la mano y se deja de una manera ms dcil. En
ocasiones mira como si estuviera fijndose en lo que hacemos. El registro que
utilizamos en esta ocasin aparece reflejado en la figura 4.

Figura. 4.

IMITAR DANDO GOLPES EN LA MESA CON UNA MANO

MAANA MANOS
DIA -TARDE .

20-2-03 MAANA Las dos manos cerradas

TARDE Las dos manos cerradas

14-3-03 MAANA Una mano abierta y otra cerrada.

4.- CONCLUSIONES

Una vez implementado el caso, y en relacin con los objetivos previstos

inicialmente, podemos afirmar que estos se han cumplido, aunque no todos con la
misma intensidad ni nivel de eficacia..

Y ya para finalizar queremos concluir manifestando nuestra satisfaccin por

haber comprobado, una vez ms, las grandes posibilidades que presentan las personas
con discapacidad intelectual, incluso aquellas con dficits y problemas ms graves,
siendo muy importante para los profesionales no perder la ilusin en ese esfuerzo y
trabajo por conseguir que logren vivir lo ms autosuficientemente posible. Sin duda que
todo este esfuerzo y trabajo redundar en la mejora de la calidad de vida de las personas
con discapacidad intelectual.

5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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