Resolucion de Problems 3 PDF

Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica,
Intermedia y Final en Resolucin de Problemas

3er. ao de Educacin Media
Ministerio de Educacin
Divisin de Educacin General
Nivel de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas. 3er. ao de Educacin Media
Este material tiene el propsito de apoyar los procesos asociados al diseo e implementacin del Plan de Mejoramiento Educativo en lo
referido a Educacin Media, constituido por los siguientes documentos:
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas. 1er. ao de Educacin Media.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas. 2o ao de Educacin Media.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas. 3er. ao de Educacin Media.
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas. 4o ao de Educacin Media.
Ministerio de Educacin
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Nivel de Educacin Media
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Edicin de 2.000
Advertencia de la UNESCO:
Con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supone utilizar en espaol vocablos tales como o/a, os/as, es/as, para marcar que nos
estamos refiriendo tanto a hombres como a mujeres, se ha optado por utilizar el masculino genrico, en el entendido que todas las
menciones van dirigidas a ambos, a hombres y a mujeres.
Junio de 2012
ndice
Introduccin 5
1. Marco Terico
La Resolucin de Problemas: Una Competencia Bsica Transversal 9
1.1. Competencia Resolucin de Problemas 9
1.2. Aprendizajes Clave para la Resolucin de Problemas 15
1.3. Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin 19
2. Estructura de los Instrumentos de evaluacin Diagnstica, Intermedia y 21

Final en Resolucin de Problemas, 3er. ao de Educacin Media
2.1. Estructura global de los instrumentos 21
3. Criterios de Evaluacin y Orientaciones para los Instrumentos de Evaluacin 25

Diagnstica, Intermedia y Final de 3er. ao de Educacin Media
3.1. Descripcin de los Instrumentos 25
3.1.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica 26
3.1.1.1. Relacin entre Aprendizaje Clave, Indicador de 26
Aprendizaje y Grado de Dificultad para la evaluacin diagnstica
3.1.1.2. Relacin entre la Pregunta, Eje de Mapa de Progreso y Objetivo 27
Fundamental para la evaluacin diagnstica
3.1.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia 29
Aprendizaje y Grado de Dificultad para la evaluacin intermedia
Fundamental para la evaluacin intermedia
3.1.3 Instrumento de Evaluacin Final 32
Aprendizaje y Grado de Dificultad para la evaluacin final
Fundamental para la evaluacin final
3.2. Orientaciones para su Aplicacin 35
3.3. Estimacin de Puntaje 35
3.4. Criterios de Evaluacin para las preguntas abiertas 36
3.5 Puntuaciones por Indicador de Aprendizaje 38
3.5.1. Evaluacin Diagnstica 3 Medio 38
3.5.2. Evaluacin Intermedia 3 Medio 39
3.5.3. Evaluacin Final 3 Medio 40
3
3.6. Pauta de Correccin 41
3.6.1. Evaluacin Diagnstica 3 Medio 42
3.6.1.1. Pauta de correccin preguntas de seleccin mltiple 42
3.6.1.2. Pauta de correccin preguntas abiertas 43
3.6.2. Evaluacin Intermedia 3 Medio 44
3.6.3. Evaluacin Final 3 Medio 46
3.7. Tablas de registro de los resultados obtenidos 48
4. Instrumentos de Evaluacin 3er. ao de Educacin Media 51

4.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica 53
4.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia 69
4.3. Instrumento de Evaluacin Final 85
5. Bibliografa 101
4
Introduccin
De acuerdo a las orientaciones de poltica educativa que promueve el

Ministerio de Educacin, se hace necesario que los Establecimientos
Educacionales cuenten con un apoyo explcito a la construccin de
las Trayectorias Educativas de sus estudiantes, lo cual implica especial
atencin a la diversidad de formas que tienen los estudiantes de ingresar,
de vincularse y de proyectarse hacia el futuro desde el Liceo.
Lo anterior, adquiere mayor relevancia al considerar que existe un

porcentaje importante de estudiantes que interrumpen o abandonan
sus estudios de Educacin Media, desertando del sistema escolar formal,
que impacta en su vida personal y, como consecuencia, en el desarrollo
sustentable del pas; asimismo, es relevante considerar que han aumentado
las expectativas de las familias y de la sociedad en general, en cuanto a
que los estudiantes puedan concluir sus estudios de Educacin Media y
tener la oportunidad de continuar estudios en la Educacin Superior.
De acuerdo a lo expuesto, los establecimientos educacionales se enfrentan

a una realidad dinmica, que para mejorar la calidad de sus procesos de
gestin y alcanzar buenos resultados, requieren adecuarse continuamente
a nuevos desafos y necesidades de su entorno inmediato. En este
sentido, promover procesos de Mejoramiento Continuo con impacto en
el aprendizaje de todos los estudiantes, permite desarrollar un accionar
articulado, mediante el cual el Liceo autoevala su quehacer para detectar
fortalezas y debilidades, entendidas como oportunidades para la toma
de decisiones de manera informada, que permita mejorar y fortalecer su
quehacer pedaggico y alcanzar las Metas propuestas.
En este contexto, la poltica educativa promueve la Instalacin de

Procesos de Mejoramiento Continuo al interior de los establecimientos
educacionales, entendido como un ciclo permanente que recorren para
mejorar sus Prcticas y Resultados, comenzando por un proceso de
autoevaluacin institucional, vale decir, un Diagnstico que permita
5
recopilar las evidencias, sistematizar y analizar la informacin relativa al
desarrollo de sus acciones y los resultados de sus procesos de gestin,
tanto Institucional, Curricular y Pedaggico, realizando un balance de las
fortalezas y oportunidades de mejoramiento, elementos que sern la base
para la formulacin y ejecucin de una propuesta de mejoramiento de los
aprendizajes, de modo que contribuyan a las Trayectorias Educativas de
todos los estudiantes.
Lo anterior se concreta en el diseo e implementacin del Plan de

Mejoramiento Educativo, estrategia a considerar por los establecimientos
educacionales, de acuerdo a la Ley 20.529/2011 Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia, Bsica y Media, el
cual a su vez, puede ser postulado a los beneficios de la Ley N. 20.248/2008
de Subvencin Escolar Preferencial (SEP), en el caso que el establecimiento
educacional cumpla los requisitos establecidos y tenga inters de postular.
Para el ao 2012 existen dos antecedentes relevantes a tener presente en

la planificacin del trabajo referido a Planes de Mejoramiento Educativo:
En consecuencia con lo planteado por la Ley de Aseguramiento de la

Calidad de la Educacin, el Ministerio de Educacin promover que
los establecimientos educacionales diseen un Plan de Mejoramiento
Educativo, que incluya a todos los niveles de enseanza que imparte
(Educacin Parvularia, Educacin Bsica y/o Educacin Media), para lo
cual entregar con oportunidad las orientaciones tcnicas y cronogramas
correspondientes.
Los Liceos ingresaran a los beneficios de la Ley SEP a partir del ao 2013.
En el contexto antes sealado, el rol que asume el Nivel de Educacin

Media del Ministerio de Educacin, es apoyar a los Liceos, entregando
orientaciones para el diseo e implementacin de su Plan de Mejoramiento
Educativo en el contexto de los marcos regulatorios vigentes y ofreciendo
estrategias especficas para la movilidad de los aprendizajes de todos los
estudiantes, a travs de la implementacin de las Competencias Bsicas
Transversales de Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas.
6
Fortalecimiento de Competencias Bsicas y Transversales a
todos los Sectores de Aprendizaje del Marco Curricular vigente:
Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas
A partir del ao 2012, las orientaciones tcnicas que el Ministerio de Educacin

pone a disposicin de los establecimientos educacionales para el diseo del
PME, estn elaboradas considerando un punto de partida mnimo para un
proceso de mejoramiento continuo de ms largo plazo, pudiendo en el Liceo,
usar espacios de autonoma que le permitan avanzar ms all de lo mnimo
establecido, sobre la base de los antecedentes del diagnstico desarrollado.
En este contexto, el Nivel de Ecuacin Media del Ministerio de Educacin,
continuar promoviendo que los Liceos en el diseo de su PME, consideren el
mejoramiento en los Aprendizajes Clave de las competencias Comprensin
Lectora y Resolucin de Problemas, como parte de los procesos de
mejoramiento continuo que planifiquen.
Lo anterior se fundamenta, por un lado, en los resultados de las evaluaciones

aplicados en la Educacin Bsica, en el contexto de la Ley SEP, que muestran
que el 40% de los nios y nias de 4 ao de Educacin Bsica no superan
el nivel inicial de lectura. Ms an, en la poblacin con mayores dficits
socioculturales, casi el 60% de los estudiantes de 10 aos no alcanzan a
comprender lo que leen, problemtica que afecta y se agudiza en Primer Ao
de Educacin Media, en que un alto porcentaje de estudiantes no comprenden
lo que leen. Por otro, en los diagnsticos desarrollados por los Liceos en los
PME presentados, tambin se seala como problemtica recurrente el dficit
de logros de los Aprendizajes Clave asociados a Resolucin de Problemas y se
atribuye a esta causa, los bajos resultados en Matemtica y en otros Sectores
de Aprendizajes afines.
El presente Documento es un apoyo concreto para los Docentes Directivos,

Tcnicos y Profesores para el monitoreo, seguimiento y evaluacin de los
Aprendizajes Clave y sus Indicadores, los que contienen los siguientes
apartados:
1. Fundamentos tericos relevantes y actualizados, que sustentan la

Competencia Bsica Transversal de Resolucin de Problemas, que permita
a los docentes de los diversos sectores de Aprendizaje realizar un anlisis
7
y estudio en equipo, para desarrollarla desde la perspectiva de sus propias
disciplinas, en las reuniones de GPT (Grupos Profesionales de Trabajo).
2. Instrumentos evaluativos que posibilitan monitorear y evaluar el apren-

dizaje de los estudiantes, en relacin a la presente competencia bsica
transversal.
Cada instrumento contiene preguntas abiertas y de seleccin mltiple,

que posibilitan evaluar el nivel de logro de los estudiantes, en relacin
a los Aprendizajes Clave e Indicadores que sustentan la presente
Competencia, los cuales fueron validados con estudiantes del sistema
escolar, incorporando adems los criterios de evaluacin de cada uno de
los siguientes instrumentos de:
a. Evaluacin Diagnstica, que posibilita evaluar el nivel de logro

alcanzado por los estudiantes, en relacin a los Aprendizajes Clave y
sus respectivos indicadores de la competencia bsica transversal en el
Nivel Educativo en que se encuentra el estudiante, instrumento que
debe aplicarse al inicio del ao escolar.
b. Evaluacin Intermedia, para monitorear y realizar el seguimiento al
avance de los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores,
asociados a la competencia bsica transversal, instrumento que debe
aplicarse al trmino del primer semestre escolar.
c. Evaluacin Final, que permite evaluar el nivel de logro alcanzado por
los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores, asociados
a la competencia bsica transversal, instrumento que debe aplicarse al
trmino del ao escolar.
8
1
Orientaciones
Marco Terico
La Resolucin de Problemas:
Una Competencia Bsica Transversal
1.1. Competencia Resolucin de Problemas
El desarrollo de la competencia bsica transversal de Resolucin de Problemas

es uno de los objetivos del sistema escolar desde una edad temprana y que
pretende ser trabajada a travs de todos los Sectores de Aprendizaje. En el
contexto de las competencias la Resolucin de Problemas se entiende a
partir de un Saber y un Saber Hacer, propio del conocimiento disciplinario,
necesario para la comprensin de la realidad y, fundamentalmente, para
enfrentar y resolver variadas situaciones en diversos contextos. Es as
como la Resolucin de Problemas puede ir desde el enfrentar y resolver
problemas muy explcitos y directos hasta comparar y evaluar diferentes
estrategias de resolucin.
En los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Bsica y Media

se contempla que, a travs de las diferentes asignaturas, se espera contribuir
a la formacin integral de los individuos, con el fin de formar personas que
desarrollen un pensamiento creativo y crtico, capaces de enfrentar y resolver
los diversos problemas que les plantea la sociedad moderna.
En este contexto, el OFT de desarrollo del pensamiento se establece como

una competencia que debe ser relevada a lo largo de la Trayectoria Educativa
de los estudiantes, en la cual se debe intencionar que los estudiantes sean
capaces de desarrollar y profundizar las habilidades relacionadas con la
clarificacin, evaluacin y generacin de ideas; que progresen en su habilidad
de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen las habilidades
La Resolucin de Problemas una Competencia Bsica Transversal 9

de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones
en la solucin de problemas, y que ejerciten y aprecien disposiciones de
concentracin, perseverancia y rigurosidad en su trabajo.
En el mbito del desarrollo del pensamiento, en Educacin Bsica y Media, se

deben promover entre otras, las siguientes habilidades transversales:
Las de investigacin, que tienen relacin con identificar, procesar y

sintetizar informacin de una diversidad de fuentes; organizar informacin
relevante acerca de un tpico o problema; revisar planteamientos a la luz
de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de
informacin suficiente.
Las de anlisis, interpretacin y sntesis de informacin y conocimiento,
conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones
entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y
diferencias; de entender el carcter sistmico de procesos y fenmenos; de
disear, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el
propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios
en el conocimiento.
Las comunicativas, que se vinculan con exponer ideas, opiniones,
convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y
fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresin1.
En relacin a las habilidades que se involucran en la Resolucin de Problemas

se seala que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso
de herramientas y procedimientos basados en rutinas como con la aplicacin
de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben
facilitar el abordar, de manera reflexiva y metdica y con una disposicin
crtica y autocrtica, tanto situaciones en el mbito escolar como las vinculadas
con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral2.
1. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica y Media, actualizacin 2009,
Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin, Chile, 2009.
2. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios del Currculum de Bsica y Media. Actualizacin 2009
Ministerio de Educacin, Pg. 24.
10 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas

Orientaciones
Asimismo, los Mapas de Progreso del Aprendizaje en las distintas reas del
Saber comprenden en forma transversal habilidades de pensamiento en que
subyace la habilidad de Resolucin de Problemas:
Para Matemtica se plantea la dimensin Razonamiento Matemtico.

Por ejemplo, en el Mapa de Progreso del Eje Nmeros se seala que el
Razonamiento Matemtico involucra habilidades relacionadas con la
seleccin, aplicacin y evaluacin de estrategias, para la Resolucin
de Problemas, la argumentacin y la comunicacin de estrategias y
resultados 3.
Por otra parte, para Ciencias Naturales se plantea que la dimensin
habilidades de Pensamiento Cientfico se refiere a las habilidades
de razonamiento y saber-hacer que se despliegan en la bsqueda de
respuestas basadas en evidencia acerca del mundo natural... 4.
En Historia, Geografa y Ciencias Sociales, el Mapa de Progreso plantea
que ...el desarrollo de capacidades para identificar, investigar y analizar
rigurosamente problemas de la realidad histrica, geogrfica y social,
considerando, adems, la aplicacin de categoras geogrficas cada
vez ms complejas, para analizar problemas geogrficos relevantes,
formulando hiptesis sobre sus causas e impacto territorial 5.
A partir de los diferentes aspectos que se han relacionado en el contexto del

Marco Curricular y Mapas de Progreso, se puede afirmar, que la Resolucin de
Problemas es una Competencia que se desarrolla desde una edad temprana
en el Sistema Escolar, en diferentes niveles y en todas las asignaturas. Por
lo tanto, queda en evidencia la necesidad de considerar la competencia de
Resolucin de Problemas como una parte fundamental del desarrollo del
aprendizaje a partir de los conocimientos propios de cada disciplina, pero
tambin como un componente central para el desarrollo del individuo desde
un punto de vista integral, como se pretende a partir del planteamiento de
los OFT.
3. Mapa de Progreso del Aprendizaje, Sector Matemtica, Mapa de Nmeros y Operaciones. Ministerio de Educacin, abril
2010, Pg4.
4. Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Fsica, Mapa de Progreso Fuerza y Movimiento, Ministerio de Educacin,
Abril, 2010, Pg. 4.
5. Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Historia, Geografa y Cs. Sociales. Ministerio de Educacin, Abril, 2010.

De una forma genrica, podemos entender que un problema es una situacin
en la que se desea conseguir una meta y el camino directo para lograrla
est bloqueado (Kilpatrick, 1985). Mayer (1986) plantea que, aun cuando
hay distintas definiciones de problema, en trminos generales los psiclogos
concuerdan en tres elementos propios de un problema:
a) Datos: condiciones, objetos, informacin, etc. que estn presentes al

comenzar el trabajo con el problema.
b) Objetivos: estado deseado o terminal del problema, al que se debe llegar
a partir del estado inicial.
c) Obstculos: el que piensa (el que resuelve) tiene ciertas rutas posibles para
llevar el problema desde el estado inicial al estado deseado, sin embargo
en un comienzo no sabe la respuesta del problema, luego su resolucin no
es inmediata ni obvia.
Como describe Puig (1996) en un comienzo, el estudio de la Resolucin de

Problemas estuvo centrado en el producto de las actividades de los resolutores,
en cmo era posible ensear mtodos eficaces para solucionar problemas.
Posteriormente, se cambia el eje centrando el inters en el proceso de
resolucin y en el sujeto que resuelve. Es as como Isoda et al. (2007)6 citan
a algunos autores, que tanto desde la Matemtica como desde la Psicologa,
han sido considerados como precursores en las teoras que tratan de describir
el proceso de Resolucin de Problemas. De entre dichos autores destacamos:
Poincar (1908) establece tres fases en las que describe cmo l resuelve
un problema: (1) Un perodo de trabajo consciente; (2) Un perodo de
trabajo inconsciente; (3) Un segundo perodo de trabajo consciente.
John Dewey (1910) plantea cinco fases: (1) Experimentar una dificultad;
(2) Definir la dificultad; (3) Generar una solucin posible; (4) Probar la
solucin razonando; (5) Verificar la solucin.
Graham Wallas (1926) plantea cuatro fases: (1) Preparacin o recoleccin
de informacin e intentos preliminares; (2) Incubacin o dejar el problema
de lado, descansar; (3) Iluminacin o aparicin de la idea clave para la
solucin; (4) Verificacin, se prueba la solucin.
George Polya (1945) plantea cuatro fases: (1) Comprensin del problema;
(2) Trazado de un plan de accin; (3) Ejecucin del plan; (4) Reconsideracin
y retrospeccin.
6. Isoda et al. (2007) El estudio de Clases Japons en Matemticas. Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso,
Pg. 116.

Orientaciones
Asimismo, Toulmin, citado por Couso7, plantea tres mecanismos necesarios
en Resolucin de Problemas, que son: (a) Mejorar la representacin (modelos
tericos), (b) Introducir nuevos sistemas de comunicacin (nuevos lenguajes,
simbologa grfica o matemtica), (c) Refinar los mtodos de intervencin
experimental en los fenmenos (las aplicaciones, los procedimientos, la
tecnologa). Adems agrega, que los tres mecanismos de solucin estn
relacionados con el hecho que para responder una pregunta (un problema),
se ha de comprender el contexto en que se genera, caracterizar cmo se
representa el fenmeno, determinar cul es el lenguaje con el cual se expresa
la intervencin en l y, finalmente, las aplicaciones que se pueden dar a estas
intervenciones. Los tres procesos de resolucin a los que se refiere Toulmin
nos proporciona ideas y recursos autnticos para establecer problemas a
considerar en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Gran cantidad de investigadores reconocen el potencial de estas estrategias o

heursticas, pero para muchos son aun generales, y no describen la actividad
escolar, la que hacen los estudiantes concretos. Schoenfeld (1992)8, seala
que para entender cmo los estudiantes intentan resolver problemas, y
consecuentemente proponer actividades que puedan ayudarlos, es necesario
discutir problemas en diferentes contextos y considerar que en el proceso de
resolver problemas influyen cuatro categoras o factores de conocimiento y
comportamiento que aparecen involucrados en la actividad:
El dominio del conocimiento: son los recursos disciplinarios con los que
cuenta el estudiante y que pueden ser utilizados en el problema como
intuiciones, definiciones, conocimiento informal del tema, hechos,
procedimientos y concepcin sobre las reglas para trabajar en el dominio.
Estrategias cognitivas: estn relacionadas con los mtodos heursticos
como descomponer el problema en casos simples, establecer metas
relacionadas, invertir el problema, dibujar diagramas, el uso de material
manipulable, el ensayo y el error, el uso de tablas y listas ordenadas, la
bsqueda de patrones y la reconstruccin del problema, entre otras.
7. Couso et al. (2008) La Resolucin de Problemas. En: Merino, Gmez et al. rea y Estrategias de Investigacin en la
Didctica de las Ciencias Experimentales, 59-82. ICE-UAB: Bellaterra.
8. Shoenfeld, A. (1992) Schoenfeld, A. (1992) Learning to think mathematically: problem solving,
metacognition and sense making in mathematics. En Handbook for researchon mathematics
teaching and learning. New York: Macmillan.

Estrategias metacognitivas: estn relacionadas con el monitoreo y el
control, e involucran las decisiones globales con respecto a la seleccin
e implementacin de recursos y estrategias, acciones tales como planear,
evaluar y decidir.
El sistema de creencias: se compone de la visin que el resolutor tenga de
la disciplina y de s mismo. Las creencias determinan la manera como se
aproxima una persona al problema, las tcnicas que usa o evita, el tiempo
y el esfuerzo que le dedica, entre otras.
A diferencia de otros autores, quienes establecen los pasos que debe seguir el
resolutor ideal en la resolucin de un problema, Schoenfeld tiene por objetivo
explicar las conductas del resolutor real de problemas, determinando todo
aquello que afecta ese proceso de resolucin. En el sistema de creencias
que define Schoenfeld, la actividad escolar es una experiencia cultural,
inherentemente social y constructiva en vez de receptiva, que se sintetiza
en la comunidad en la cual se realiza la actividad. Schoenfeld (1992), en el
caso particular de las matemticas, seala que si se quiere comprender cmo
se desarrolla la perspectiva matemtica, se debe encarar la investigacin en
trminos de las comunidades matemticas en las cuales los estudiantes y los
docentes conviven, y en las prcticas que se realizan en esas comunidades.
Si bien este comentario se refiere a la orientacin de la investigacin, no es
menos cierto que no se puede entender qu y cmo aprenden los estudiantes,
sino se considera su entorno, los sujetos sociales y tambin los cognitivos
involucrados en las interacciones, los climas de aula, que en definitiva son las
comunidades donde se lleva a cabo la actividad.
En este contexto, podemos hacer la diferencia entre lo que es un ejercicio

y lo que es un problema. El primero corresponde a una actividad rutinaria y
mecnica, en que se aplican habilidades de tipo tcnico, es decir, para resolver
un ejercicio basta aplicar un algoritmo previamente aprendido. En cambio
un problema, se entiende como una situacin desafiante para el estudiante,
pues tiene que movilizar saberes, tcnicas, procedimientos, entre otros, para
poder dar respuesta a la situacin planteada. Es necesario aplicar habilidades
cognitivas de orden superior, que se deben relacionar, interpretar y representar
la informacin proveniente del problema, proponiendo estrategias de solucin,
anticipando posibles respuestas y argumentndolas. Es la oportunidad para
que los estudiantes desarrollen habilidades de tipo cognitivo como: indagar,
conjeturar, validar y argumentar, y de tipo actitudinal como: perseverancia,
crtica y autocrtica. Es decir, tiene la posibilidad de aplicar sus conocimientos,
relacionarlos y buscar la estrategia ptima que le permita solucionarlos.

Orientaciones
Luego, resolver un ejercicio es una actividad que est relacionada con una
tcnica, con los algoritmos o con cadenas de procedimientos. Un ejercicio se
resuelve, aplicando la informacin o un saber adquirido.
Resolver un Problema, a diferencia de resolver un ejercicio, es desarrollar

un proceso que implica diferentes habilidades; de indagacin, bsqueda de
posibles soluciones, planificacin de vas de solucin, decisiones para tomar el
camino ptimo y dar respuesta, posteriormente, se validan dichas soluciones
y se comunican en el lenguaje propio de la disciplina.
1.2. Aprendizajes Clave para la Resolucin de Problemas
Existen dos enfoques al momento de plantear la enseanza de la Resolucin

de Problemas:
a) Generalista: que se basa sobre la idea que los estudiantes pueden aprender
modelos generales que les permiten resolver cualquier problema.
b) Especfico: que plantea la Resolucin de Problemas ligada a contenidos
conceptuales especficos.
Como no es posible ensear a resolver problemas en general, es preciso

desarrollar dicha competencia desde cada rea del conocimiento, siendo
un componente ms de cada asignatura y, al mismo tiempo, no se puede
permitir que cada rea la enfrente de manera desconectada respecto de
las dems, dado que aun cuando existen conocimientos especficos de cada
disciplina que influyen en la resolucin del problema, tambin es cierto que
hay elementos e incluso dificultades, que deben ser enseadas y evaluadas
desde una perspectiva comn.
El integrar ambos enfoques implica el aceptar que la enseanza de la

Resolucin de Problemas est conformado por conocimientos conceptuales
y procedimentales, es decir, es necesario poner en juego un saber qu y
un saber cmo, pero adems de ser capaz de dar una explicacin a ciertas
situaciones, entonces tambin implica poner en uso un conocimiento
explicativo, es decir, saber por qu.

Pozo y Postigo (1994) postulan que algunos rasgos que identificaran el uso
de estrategias en la Resolucin de Problemas y que no significan un saber
hacer mecnico y rutinario seran:
a) No son automticas sino controladas. Requieren planificacin y control de

la ejecucin y estn relacionadas con el metaconocimiento o conocimiento
sobre los propios procesos psicolgicos.
b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles.
Para poder poner en marcha una estrategia de resolucin se debe disponer
de recursos alternativos, entre los cuales escoger el que cree ms ptimo.
Sin una variedad de recursos, no es posible actuar estratgicamente.
c) Las estrategias se compondran de otros elementos ms simples, que
constituiran tcnicas o destrezas. La puesta en marcha de una estrategia
requiere dominar tcnicas ms simples. De hecho, el uso eficaz de una
estrategia depende en buena medida del dominio de las tcnicas que la
componen.
Lo anterior considera la integracin de los enfoques ya planteados, que asume

la necesidad de contar con herramientas conceptuales y procedimentales.
Un anlisis adecuado de las estrategias necesarias en la Resolucin de
Problemas no se puede hacer sin contemplar las relaciones con otros procesos
psicolgicos. En la Figura 1 se muestran los diversos procesos psicolgicos
implicados en la adquisicin de estrategias de solucin de problemas.
Uno de dichos procesos son las tcnicas, destrezas o algoritmos, que deben
ser dominadas por el estudiante para poder utilizarlas de manera intencionada.

Orientaciones
Figura 1.
Procesos psicolgicos en la Resolucin de Problemas (Pozo y Postigo, 1994)
Conocimientos
Metaconocimiento
conceptuales
Estrategias de Solucin
de Problemas
Estrategias de apoyo Procesos bsicos
Tcnicas, destrezas o
algoritmos
Ahora bien, una estrategia de Resolucin de Problemas no puede reducirse a

una serie de tcnicas, sino que requiere de procesos de control en la ejecucin
y de un cierto grado de metaconocimiento o toma de conciencia sobre los
propios procesos de Resolucin de Problemas. Este metaconocimiento sobre
la forma de resolver, es necesario para que el estudiante sea capaz de hacer
un uso estratgico de sus habilidades, en relacin con dos tareas esenciales:
la seleccin y planificacin de las tcnicas ms eficaces para cada tipo de
problema (fase 2 del modelo de POLYA apartado 1.1.) y la evaluacin del
xito o fracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia (fase 4). Adems,
ya hemos mencionado antes, que no es posible aplicar una estrategia sin los
conocimientos conceptuales especficos relacionados con la tarea.
Tambin forman parte del esquema las estrategias de apoyo, que los autores
describen como una serie de procesos que, no siendo especficos de la
Resolucin de Problemas, son un apoyo necesario para cualquier aprendizaje,
como mantener la atencin y la concentracin, estimular la motivacin y la
autoestima, adoptar actitudes de cooperacin en el trabajo en grupo, etc.
Estas estrategias de apoyo a la solucin de problemas estn muy conectadas
con el componente actitudinal del aprendizaje.
Finalmente, son necesarios ciertos procesos bsicos, cuyo desarrollo

o progreso har posible la adquisicin de determinados conocimientos
necesarios para la aplicacin de una estrategia o el uso de ciertas tcnicas o
habilidades.

Es as como a la luz de la revisin bibliogrfica y del anlisis del Marco Curricular
vigente, se han identificado cuatro Aprendizajes Clave, que constituyen la base
del desarrollo de la Competencia de Resolucin de Problemas y que estn
definidos en concordancia con las evaluaciones nacionales e internacionales.
Estos Aprendizajes Clave son, en orden de complejidad creciente, los

siguientes:
Extraccin de la Informacin
Procesamiento de la Informacin
Incremento del Lenguaje Disciplinario
Argumentacin
A continuacin desarrollamos una descripcin de lo que significan cada uno de

estos aprendizajes y, posteriormente, en el apartado 1.3. se operacionalizan
cada uno de ellos a travs de la Matriz de Aprendizajes Clave.
Extraccin de la Informacin: se refiere a todos los procedimientos que

guardan relacin con la bsqueda, recoleccin y seleccin de informacin que
sea necesaria para definir, plantear y finalmente resolver un problema. Dicha
informacin puede obtenerse mediante la observacin, a travs del discurso
oral y escrito o a partir de fuentes grficas.
Procesamiento de la Informacin: cuando ya se ha recogido y seleccionado

la informacin, es necesario interpretarla, es decir, traducirla a un lenguaje
con el cual el estudiante est familiarizado y que le permita manipular la
informacin recibida. Luego, el procesamiento de la informacin requiere de
procedimientos como: la traduccin, la aplicacin de modelos para interpretar
situaciones y el uso de analogas para interpretar la informacin.
Incremento del Lenguaje Disciplinario: se refiere a la comprensin del

lenguaje oral y escrito propio de cada disciplina, de manera tal que el
estudiante pueda acceder a la comprensin de una situacin y sus significados,
integrando informacin de diversos textos y fuentes. Esto permite avanzar
en procedimientos como el establecimiento de relaciones conceptuales y la
organizacin conceptual propia de cada disciplina y su integracin.
Argumentacin: guarda relacin con la evaluacin y eleccin de estrategias

para resolver problemas, pero tambin con la capacidad de comunicar de
forma oral y escrita dicha eleccin y ms an, la solucin que se le est
otorgando al problema.

Orientaciones
1.3. Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de
Aprendizaje y su Progresin
Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se

espera alcancen los estudiantes, desde 1 a 4o ao de Educacin Media,
segn el Decreto Supremo 254 que establece los Objetivos fundamentales
y contenidos mnimos que deben desarrollar los estudiantes a lo largo de
la Enseanza Media, asimismo, la matriz tiene el propsito de apoyar a los
docentes del Nivel de Educacin Media para que cuenten con informacin
que les permita planificar las acciones a implementar.
La repeticin de la progresin del aprendizaje para 1 y 2 ao y para 3 y 4

ao de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los Mapas de
Progreso, en el cual cada nivel define los aprendizajes tpicos para dos Niveles
consecutivos de enseanza.
Para los Aprendizajes Clave se establecen ocho Indicadores de Aprendizaje,

los cuales constituyen recursos tcnicos, que tienen el propsito de describir
y/o caracterizar uno o ms atributos del aprendizaje, relacionando la habilidad
con el saber disciplinario.

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin
Aprendizajes Indicadores de
1 medio 2 medio 3 medio 4 medio
Clave Aprendizaje
Seleccionan la informacin que es relevante Seleccionan la informacin explcita

Selecciona para la solucin del problema, desde e implcita del enunciado y/o datos
informacin la informacin explcita e implcita del complementarios al texto, que es basal y
Extraccin de la enunciado y/o complementaria al texto. fundamental para resolver el problema.
informacin
Realizan inferencias a partir de la informacin Realizan inferencias con profundidad
Realiza inferencias implcita del texto. y autonoma a partir de la informacin
implcita del texto.
Organizan la informacin necesaria, Producen nueva informacin a partir de la

Organiza la
estableciendo relaciones entre los datos. organizacin de la informacin fundamental
informacin
del texto.
Procesamiento de
Representan la informacin, traduciendo Representan y modelan la informacin
la informacin
a ms de un registro, en el contexto de la utilizando un amplio repertorio de estrategias,
Representa la
disciplina. combinndolas y/o modificndolas
informacin
traduciendo a ms de un registro, en el
contexto de la disciplina.
Incremento Reconocen significados del lenguaje de la Reconocen significados del lenguaje de la

Utiliza lenguaje
del lenguaje disciplina y expresan respuestas utilizando el disciplina y expresan respuestas utilizando el
disciplinario
disciplinario lenguaje formal y disciplinario del nivel. lenguaje formal y disciplinario del nivel.
Fundamentan respuestas, basados en Fundamentan posibles respuestas con

Fundamenta posibles la informacin presentada con lenguaje autonoma y flexibilidad, para resolver un
respuestas disciplinario. amplio repertorio de problemas con lenguaje
disciplinario.
Argumentacin Elabora estrategias Elaboran ms de una estrategia de solucin al Elaboran estrategias pertinentes de
de solucin problema. resolucin, utilizando lenguaje disciplinario.
Evalan y argumentan la mejor respuesta al Evalan y argumentan la mejor respuesta

Evala y argumenta problema planteado. al problema planteado, a travs de una
la respuesta secuencia lgica de argumentos.

2
Orientaciones
Estructura de los Instrumentos de
Evaluacin Diagnstica, Intermedia
y Final en Resolucin de Problemas,
2.1 Estructura global de los Instrumentos
En concordancia al Marco Curricular, a los Programas de Estudio y a los Mapas

de Progreso, se han diseado instrumentos de evaluacin que permiten
diagnosticar la Competencia Bsica y Transversal de Resolucin de Problemas,
la cual debe entenderse como un proceso que el estudiante debe desarrollar
durante toda su Trayectoria de Aprendizaje.
El instrumento consta de 21 preguntas y considera los Sectores de Aprendizaje:

Matemtica, Ciencias Naturales (Fsica) e Historia, Geografa y Ciencias
Sociales, en la proporcin que se especifica en la tabla siguiente:
Cantidad de
Sector de Aprendizaje
Preguntas
Matemtica 12
Ciencias Naturales (Fsica) 5
Historia, Geografa y Ciencias Sociales 4
En el diseo se consider, para cada uno de los tems, la identificacin de los

Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de Aprendizaje, el eje en el
Mapa de Progreso y el Objetivo Fundamental de acuerdo al Marco Curricular
vigente.
Estructura de los Instrumentos de evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas 21

La cantidad de preguntas por Aprendizaje Clave e Indicador de Aprendizaje
es la siguiente:
Aprendizajes Indicadores de
Diagnstica Intermedia Final
Clave Aprendizaje
Extraccin de la Selecciona informacin 3 3 3

informacin Realiza inferencias 3 3 3
Organiza la informacin 2 2 3
Procesamiento de la
informacin Representa la
3 3 3
informacin
Incremento del Utiliza lenguaje
3 2 2
lenguaje disciplinario disciplinario
Fundamenta posibles
2 4 2
respuestas
Elabora estrategias de
Argumentacin 2 2 2
solucin
Evala y argumenta la
3 2 3
respuesta
La identificacin del Aprendizaje Clave y su respectivo Indicador de

Aprendizaje para cada tem, permite tener claridad en lo diagnosticado en
relacin a dicho Aprendizaje. Por ejemplo, si en una pregunta el Aprendizaje
Clave es Extraccin de la Informacin, el objetivo es evaluar si el estudiante
es capaz de Seleccionar la Informacin, permitindole posteriormente
determinar una posible estrategia de solucin. Por tanto, el fin no es evaluar
la respuesta total al problema sino visibilizar de qu manera los estudiantes
seleccionan dicha informacin.
Por otra parte, se considera el eje del Mapa de Progreso, puesto que es un
instrumento que promueve la observacin de los Aprendizajes Clave de esta
Competencia, entregando un panorama de cmo tienen que evolucionar
los logros de aprendizajes de los estudiantes en los diferentes Niveles de
Enseanza y en cada etapa de su desarrollo.

Orientaciones
Adems se establece el grado de dificultad de cada tem, el cual ha sido
definido en concordancia a los Programas de Estudio, a los Mapas de Progreso
y como referencia las pruebas internacionales PISA y TIMSS.
En este contexto, los grados de dificultad de una pregunta pueden ser:
Fcil: es aquella en que el estudiante responde, aplicando conocimientos

y habilidades adquiridas, por lo cual se responde directamente.
Medianamente Fcil: es aquella en que el estudiante requiere buscar un

procedimiento para elaborar una respuesta.
Medianamente Difcil: es aquella en que la elaboracin de la respuesta

requiere desarrollar habilidades relacionadas con procesamiento, inda-
gacin y justificacin.
Difcil: es aquella en que el estudiante debe relacionar ms de un contenido

curricular y articular habilidades como: identificar la informacin, bsqueda
de estrategias y justificar las respuestas centradas en la argumentacin.
Estructura de los Instrumentos de evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas 23

3
Orientaciones
Criterios de Evaluacin y Orientaciones
para los Instrumentos de Evaluacin
Diagnstica, Intermedia y Final de
3.1. Descripcin de los Instrumentos
Cada uno de los instrumentos consta de 21 preguntas, 16 de seleccin

mltiple y 5 preguntas abiertas, relacionadas con conocimientos
disciplinarios de los Sectores de Aprendizaje: Matemtica, Ciencias
Naturales (Fsica) e Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Estos contenidos
disciplinarios corresponden al Marco Curricular vigente. A continuacin
describimos la relacin entre Aprendizaje Clave, Indicador de Aprendizaje
y grado de dificultad para cada uno de los tems en cada instrumento
correspondiente a 3 Medio y, posteriormente, a la relacin entre la
pregunta, eje de Mapa de Progreso y Objetivo Fundamental.
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para los instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final 25
3.1.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica
3.1.1.1. Relacin entre Aprendizaje Clave, Indicador de Aprendizaje y Grado

de Dificultad para la evaluacin diagnstica es:
Preguntas Aprendizaje Clave Indicador de Aprendizaje Grado de Dificultad

Matemtica
1 Extraccin de informacin Realiza inferencias Fcil
2 Extraccin de informacin Realiza inferencias Difcil
3 Extraccin de la informacin Selecciona informacin Medianamente fcil
4 Argumentacin Fundamenta posibles respuestas Fcil
5 Procesamiento de la informacin Organiza informacin Medianamente fcil
6 Procesamiento de la informacin Representa informacin Medianamente difcil
7 Incremento del lenguaje disciplinario Utiliza lenguaje disciplinario Medianamente fcil
8 Procesamiento de la informacin Organiza informacin Medianamente difcil
9 Procesamiento de la informacin Representa informacin Difcil
10 Argumentacin Evala y argumenta la respuesta Medianamente difcil
11 Argumentacin Elabora estrategias de solucin Difcil
12 Argumentacin Fundamenta posibles respuestas Medianamente fcil
Ciencias Naturales (Fsica)
13 Extraccin de la informacin Selecciona informacin Fcil
14 Procesamiento de la informacin Representa informacin Medianamente fcil
15 Extraccin de informacin Realiza Inferencias Medianamente difcil
16 Incremento del lenguaje disciplinario Utiliza lenguaje disciplinario Medianamente difcil
17 Argumentacin Elabora estrategias de solucin Medianamente difcil
Historia, Geografa y Ciencias Sociales
18 Extraccin de la informacin Selecciona informacin Medianamente fcil
19 Argumentacin Evala y argumenta la respuesta Fcil
20 Procesamiento de la informacin Organiza informacin Medianamente fcil
21 Incremento del lenguaje disciplinario Utiliza lenguaje disciplinario Medianamente fcil

Orientaciones
3.1.1.2. Relacin entre la Pregunta, Eje de Mapa de Progreso y Objetivo
Fundamental para la evaluacin diagnstica es:
Pregunta Eje Mapa de Progreso Objetivo Fundamental

Matemtica
Utilizar los nmeros reales en la Resolucin de Problemas, ubicarlos en la recta
1 Nmeros y operaciones
numrica, demostrar algunas de sus propiedades y realizar aproximaciones.
Comprender conceptos, propiedades, identificar invariantes y criterios asociados
2 Geometra al estudio de la semejanza de figuras planas y sus aplicaciones a los modelos a
escala.
Aplicar propiedades de la suma y producto de probabilidades, en diversos
3 Datos y azar contextos, a partir de la resolucin de problemas que involucren el clculo de
probabilidades.
probabilidades.
probabilidades.
Utilizar los nmeros reales en la resolucin de problemas, ubicarlos en la recta
numrica, demostrar alguna de sus propiedades y realizar aproximaciones.
Comprender que los nmeros irracionales constituyen un conjunto numrico
en el que es posible resolver problemas que no tienen solucin en los nmeros
racionales y los nmeros reales como aquellos que corresponden a la unin de los
nmeros racionales e irracionales.
Identificar ngulos inscritos y del centro en una circunferencia, y relacionar las
8 Geometra
medidas de dichos ngulos.
escala.
Utilizar los nmeros reales en la resolucin de problemas, ubicarlos en la recta
numrica, demostrar alguna de sus propiedades y realizar aproximaciones.
escala.
Comprender el concepto de dispersin y comparar caractersticas de dos o ms
12 Datos y azar conjuntos de datos, utilizando indicadores de tendencia central, de posicin y de
dispersin.
Analizar el movimiento de los cuerpos a partir de las leyes de la mecnica y de las
13 Fuerza y movimiento
relaciones matemticas elementales que los describen.
Analizar el movimiento de los cuerpos a partir de las leyes de la mecnica y de las
La materia y sus Explicar diversos fenmenos en que participa el calor, su relacin con la
15 transformaciones temperatura, su medicin y su interpretacin cualitativa, en trminos del modelo
cintico de la materia.
Fuerza y movimiento Analizar el movimiento de los cuerpos a partir de las leyes de la mecnica y de las
16
Fuerza y movimiento Analizar el movimiento de los cuerpos a partir de las leyes de la mecnica y de las
17
Sociedad en perspectiva Contextualizar procesos histricos chilenos en el marco de la historia americana y
18 occidental.
histrica
Sociedad en perspectiva Valorar la persistencias de las culturas indgenas y el legado cultural hispano, y
19 histrica comprender la importancia del mestizaje en la conformacin de las sociedades
latinoamericanas.
Sociedad en perspectiva Contextualizar procesos histricos chilenos en el marco de la historia americana y
20 occidental.
histrica
Sociedad en perspectiva Valorar la persistencia de las culturas indgenas y el legado cultural hispano, y
21 histrica comprender la importancia del mestizaje en la conformacin de las sociedades
latinoamericanas.

Orientaciones
3.1.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia

de Dificultad para el instrumento de evaluacin intermedia es:
Pregunta Aprendizaje Clave Indicador de Aprendizaje Grado de Dificultad

Matemtica
1 Extraccin de informacin Realiza inferencias Medianamente fcil
Procesamiento de la
3 Representa informacin Medianamente difcil
informacin
4 Argumentacin Fundamenta posibles respuestas Difcil
Procesamiento de la
5 Representa informacin Medianamente fcil
informacin
6 Argumentacin Fundamenta posibles respuestas Difcil
7 Argumentacin Elabora estrategias de solucin Fcil
Procesamiento de la
8 Organiza informacin Fcil
informacin
Procesamiento de la
9 Representa informacin Medianamente difcil
informacin
10 Extraccin de informacin Selecciona informacin Medianamente difcil
11 Argumentacin Elabora estrategias de solucin Difcil
12 Argumentacin Evala y argumenta posibles respuestas Medianamente difcil
Incremento del lenguaje
13 Utiliza lenguaje disciplinario Medianamente fcil
disciplinario
14 Argumentacin Fundamenta posibles respuestas Medianamente difcil
15 Extraccin de informacin Selecciona informacin Fcil
16 Argumentacin Evala y argumenta posibles respuestas Medianamente difcil
Procesamiento de la
17 Organiza informacin Fcil
informacin
18 Extraccin de informacin Realiza inferencias Medianamente difcil
19 Argumentacin Fundamenta posibles respuestas Medianamente fcil
20 Extraccin de informacin Selecciona informacin Medianamente fcil
21 Utiliza lenguaje disciplinario Difcil
disciplinario
Fundamental para la evaluacin intermedia es:

Matemtica
Modelar situaciones o fenmenos cuyos modelos resultantes sean funciones
1 lgebra
cuadrticas.
Establecer la relacin entre la representacin grfica de rectas en el plano
2 lgebra
cartesiano y los sistemas de ecuaciones a que dan origen.
Comprender que los nmeros complejos constituyen un conjunto numrico en el
que es posible resolver problemas que no tienen solucin en los nmeros reales,
y reconocer su relacin con los nmeros naturales, nmeros enteros, nmeros
racionales y nmeros reales.
Comprender la geometra cartesiana como un modelo para el tratamiento
4 Geometra
algebraico de los elementos y relaciones entre figuras geomtricas.
5 Geometra
6 lgebra
cuadrticas.
7 Geometra
Aplicar procedimientos de clculo de adiciones, sustracciones, multiplicaciones
8 Nmeros y operaciones y divisiones de nmeros complejos, formular conjeturas acerca de esos clculos y
demostrar algunas de sus propiedades.
9 lgebra
cuadrticas.
10 lgebra
11 lgebra

Orientaciones
Explicar el movimiento circular uniforme y la rotacin de los cuerpos rgidos a
partir de las leyes y las relaciones matemticas elementales que los describen.
Sociedad en perspectiva Valorar los aportes que distintos sectores sociales han hecho al legado cultural
18
histrica nacional han hecho a travs del tiempo.
Sociedad en perspectiva Caracterizar el impacto de los procesos histricos mundiales y latinoamericanos
19
histrica en Chile.
Indagar sobre procesos histricos y sobre las transformaciones en el espacio
20 Espacio geogrfico geogrfico, a nivel nacional, regional y local, considerando la interrelacin entre
procesos econmicos, demogrficos y espaciales.
Sociedad en perspectiva Caracterizar el impacto de los procesos histricos mundiales y latinoamericanos
21
histrica en Chile.
3.1.3. Instrumento de Evaluacin Final

de Dificultad para el instrumento de evaluacin final es:
Pregunta Aprendizaje Clave Indicador de Aprendizaje Grado de Dificultad

Matemtica
1 Argumentacin Evala y argumenta la respuesta Fcil
Procesamiento de la
informacin
3 Utiliza lenguaje disciplinario Fcil
disciplinario
Procesamiento de la
4 Organiza la informacin Medianamente fcil
informacin
Procesamiento de la
informacin
8 Argumentacin Elabora estrategias de solucin Medianamente fcil
Procesamiento de la
9 Organiza la informacin Difcil
informacin
11 Argumentacin Evala y argumenta la respuesta Difcil
12 Argumentacin Elabora estrategias de solucin Medianamente difcil
15 Extraccin de informacin Selecciona informacin Medianamente fcil
Procesamiento de la
informacin
17 Utiliza lenguaje disciplinario Medianamente fcil
disciplinario
19 Argumentacin Evala y argumenta la respuesta Medianamente fcil
Procesamiento de la
20 Organiza la informacin Medianamente fcil
informacin

Orientaciones
Fundamental para la evaluacin final es:

Matemtica
2 Geometra
3 Geometra
Aplicar procedimientos de clculo de adiciones, sustracciones, multiplicaciones
4 Nmeros y operaciones y divisiones de nmeros complejos, formular conjeturas acerca de esos clculos y
demostrar algunas de sus propiedades.
Comprender el concepto de probabilidad condicional y aplicarlo en diversas
5 Datos y azar
situaciones que involucren el clculo de probabilidades.
6 Geometra
Relacionar y aplicar los conceptos de variable aleatoria discreta, funcin de
7 Datos y azar probabilidad y distribucin de probabilidad, en diversas situaciones que involucran
experimentos aleatorios.
8 lgebra
cuadrticas.
9 Geometra
10 lgebra
cuadrticas.
11 Geometra
Comparar el comportamiento de una variable aleatoria en forma terica y
12 Datos y azar
experimental, considerando diversas situaciones o fenmenos.
Explicar el movimiento circular uniforme y la rotacin de los cuerpos rgidos a partir
de las leyes y las relaciones matemticas elementales que los describen.
Entender los conceptos y leyes fsicas fundamentales que describen el
14 Fuerza y movimiento comportamiento de los fluidos, tanto en reposo como en movimiento, para explicar
fenmenos naturales y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos.
Entender los conceptos y leyes fsicas fundamentales que describen el
16 Fuerza y movimiento comportamiento de los fluidos, tanto en reposo como en movimiento, para explicar
fenmenos naturales y el funcionamiento de algunos aparatos tecnolgicos.
Indagar sobre procesos histricos y sobre las transformaciones en el espacio
18 Espacio geogrfico geogrfico, a nivel nacional, regional y local, considerando la interrelacin entre
procesos econmicos, demogrficos y espaciales.
Caracterizar y comparar los diversos modelos econmicos implementados en Chile
19 Democracia y desarrollo durante el siglo XX y comprender su impacto en las transformaciones del espacio
geogrfico.
Sociedad en perspectiva Valorar los aportes que distintos sectores sociales han hecho al legado cultural
20
histrica nacional a travs del tiempo.
Caracterizar y comparar los diversos modelos econmicos implementados en Chile
21 Espacio geogrfico durante el siglo XX y comprender su impacto en las transformaciones del espacio
geogrfico.

Orientaciones
3.2. Orientaciones para la Aplicacin
Los instrumentos contienen tres partes, de acuerdo a los Sectores de

Aprendizaje especificados. La evaluacin corresponde a solo una Competencia,
por lo tanto, el anlisis de los resultados se debe realizar de manera conjunta.
La evaluacin est compuesta por preguntas de seleccin mltiple y abierta.
Las preguntas de seleccin mltiple tienen cuatro opciones de respuesta,

siendo solo una de ellas la correcta. Las preguntas abiertas deben evaluarse
a partir de la produccin escrita de los estudiantes referida al desarrollo y
procedimiento de resolucin de cada problema.
3.3. Estimacin de Puntaje

La puntuacin de las preguntas cerradas es:
Respuesta correcta = valor 1

Respuesta incorrecta = valor 0
Para asignar puntaje a las preguntas abiertas nmeros: 10, 11, 12, 17 y 21
(de cada instrumento) se debe utilizar los criterios de evaluacin que a
continuacin se sugieren:
El Nivel 0 (cero) corresponde a la ausencia de los contenidos que describe

el aprendizaje.
El Nivel 1 (uno) corresponde a una respuesta de desempeo parcial.
El Nivel 2 (dos) corresponde a una respuesta que satisface en su totalidad
dicha descripcin.
La determinacin de si la resolucin de un estudiante corresponde al Nivel

0, 1 o 2 se realizar en base a la pauta de evaluacin que se desarrolla a
continuacin, que considera posibles producciones de estudiantes que
demuestran desempeos comparables a cada uno de los niveles.
3.4. Criterios de Evaluacin para las preguntas abiertas
La siguiente tabla muestra los criterios de evaluacin para las preguntas
abiertas de los tres instrumentos de 3er. ao de Educacin Media, cuya pauta
de evaluacin se anexa en el apartado 3.6.
En las tres evaluaciones las preguntas abiertas corresponden a las preguntas:

10, 11, 12, 17 y 21.
Aprendizaje Indicadores tems 3o M Aprendizaje para

Clave de 3 y 4 Medio Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2
Aprendizaje ED EI EF
Seleccionan la Manifiestan Reconocen y Reconocen y
informacin explcita dificultad para seleccionan seleccionan
e implcita del identificar la alguna informacin,
enunciado y/o datos informacin informacin, explcita o
Selecciona
10 complementarios al necesaria, explcita o implcita, que
informacin
texto, que es basal explcita o implcita, que es fundamental
y fundamental para implcita, para puede ser usada y basal para
resolver el problema. resolver el para resolver el resolver el
Extraccin de la
problema. problema. problema.
informacin
Realizan inferencias La informacin Las inferencias no Realizan
con profundidad y que obtiene de necesariamente inferencias con
autonoma a partir sus inferencias aportan profundidad
Realiza
de la informacin no son adecuadas informacin a partir de la
inferencias
implcita del texto. para la resolucin relevante a la informacin
del problema. resolucin del implcita del
problema. texto.
Produce nueva No establece Establece Establece

informacin a partir relaciones entre relaciones relaciones
de la organizacin la informacin del puntuales a pertinentes
de la informacin problema. partir de la y tiles para
Organiza la
17 fundamental del informacin resolver el
informacin
texto. explcita o problema a partir
implicita. de informacin
explcita e
implcita.
Procesamiento
Representan y Los registros Representa la Representa la
de la
modelan informacin que utiliza para informacin informacin
informacin
utilizando un representar el en un registro, en ms de un
amplio repertorio problema no son dando cuenta de registro, dando
de estrategias, pertinentes y en una estrategia cuenta de un
Representa la repertorio de
combinndolas y/o ellos no incorpora de solucin y su
informacin estrategias y su
modificndolas la totalidad de relacin con la
traduciendo a ms la informacin disciplina. relacin con la
de un registro, en fundamental disciplina.
el contexto de la seleccionada.
disciplina.

Orientaciones
Aprendizaje Indicadores tems 3o M Aprendizaje para
Clave de 3 y 4 Medio Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2
Aprendizaje ED EI EF
Reconocen Reconoce algunos Utiliza el Comprende y
significados del significados lenguaje de utiliza el lenguaje
lenguaje de la del lenguaje disciplinario de disciplinario
disciplina y expresan disciplinario manera correcta, para resolver
Incremento respuestas utilizando pero expresa pero con un y comunicar la
Utiliza lenguaje resolucin del
del lenguaje 21 21 17 el lenguaje formal y sus respuestas restringido
disciplinario problema.
disciplinario disciplinario del nivel. en un lenguaje vocabulario.
disciplinario
incorrecto o con
expresiones no
formales.
Fundamenta Propone Propone posibles Propone posibles
posibles respuestas respuestas respuestas y las respuestas al
con autonoma al problema, fundamenta problema y las
Fundamenta y flexibilidad, utilizando de manera fundamenta,
10
posibles 12 para resolver un lenguaje independiente. estableciendo
21
respuestas amplio repertorio apropiado, sin diferencias
de problemas con argumentar su (ventajas y
lenguaje disciplinario. pertinencia. desventajas) de
unas y otras.
11 11 12 Elabora estrategias Explicitan Explicitan una Explicitan ms de
17 pertinentes de estrategias estrategia para una estrategia
resolucin, utilizando que no son dar solucin adecuada al
Elabora
Argumentacin estrategias de lenguaje disciplinario. pertinentes para al problema, problema para
la solucin al argumentando darle solucin,
solucin
problema. en el contexto de argumentando en
la disciplina. el contexto de la
disciplina.
10 12 11 Evalan y Argumentan su Plantean Plantean una
argumentan la mejor respuesta sin una solucin solucion adecuada
respuesta al problema relacionarla con adecuada al al problema
Evala y
planteado, a travs de el contexto del problema sin argumentando
argumenta la
una secuencia lgica problema. mostrar una su pertinencia,
respuesta
de argumentos. secuencia lgica mediante una
de argumentos. secuencia lgica
de argumentos.
3.5. Puntuaciones por Aprendizaje Clave y sus Indicadores
de Aprendizaje
3.5.1. Evaluacin Diagnstica 3 Medio
Aprendizajes Clave Indicadores de Nivel Nivel Nivel Nivel

Aprendizaje Bajo Medio-Bajo Medio-Alto Alto
Extraccin de la Selecciona informacin 0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos

informacin Realiza inferencias 0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos
Procesamiento de la Organiza la informacin 0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos

informacin Representa la informacin 0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos
Incremento del lenguaje Utiliza lenguaje
0 punto 1 punto 2 o 3 puntos 4 puntos
disciplinario disciplinario
Fundamenta posibles
0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos
respuestas
Argumentacin 0 punto 1 punto 2 o 3 puntos 4 puntos
solucin
respuesta

Orientaciones
3.5.2. Evaluacin Intermedia 3 Medio
Aprendizaje Clave Indicador de Nivel Nivel Nivel Nivel

Extraccin de la Selecciona informacin 0 punto 1 punto 2 o 3 puntos 4 puntos

informacin Realiza inferencias 0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos

Fundamenta posibles
respuestas
Argumentacin 0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos
solucin
respuesta
3.5.3. Evaluacin Final 3 Medio
Aprendizaje Clave Indicador de Nivel Nivel Nivel Nivel

Selecciona informacin 0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos
Extraccin de la informacin
Realiza inferencias 0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos

Fundamenta posibles
respuestas
Argumentacin 0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos
solucin
respuesta

Orientaciones
3.6. Pauta de Correccin
Las pautas de correccin que se presentan a continuacin, permitirn contar

con los resultados de la evaluacin de desempeo de los estudiantes, en
relacin al aprendizaje en la competencia bsica transversal Resolucin de
Problemas. Esta pauta guiar la correccin de las diferentes preguntas o tems
incluidos en los instrumentos de evaluacin diagnstica, intermedia y final.
Las pautas de correccin se han separado por tipo de pregunta. Para aquellas
de seleccin mltiple se indica la alternativa correcta de cada una de ellas;
para las preguntas abiertas, se estableci una tipologa de respuestas
elaborada a partir del proceso de validacin de los instrumentos, y con ello se
pudo establecer potenciales respuestas que puedan entregar los estudiantes,
asociadas a un respectivo nivel de desempeo.
3.6.1. Evaluacin Diagnstica 3 Medio
3.6.1.1. Pauta de correccin preguntas de seleccin mltiple
Pregunta Respuesta Pregunta Respuesta

correcta correcta
1 D 13 A
2 A Ciencias Naturales 14 D
(Fsica)
3 A 15 C
4 B 16 B
Ver criterio tabla
5 B 17
(p. 37 y 43)
6 B 18 C
Matemtica 7 A 19 A
Historia, Geografa y
8 B Ciencias Sociales 20 A
Ver criterio tabla
9 B 21
(p. 37 y 43)
Ver criterio tabla
10
(p. 37 y 43)
Ver criterio tabla
11
(p. 37 y 43)
Ver criterio tabla
12
(p. 37 y 43)

Orientaciones
3.6.1.2. Pauta de correccin preguntas abiertas
Pregunta Nivel 0 Nivel 1 Nivel 2

Ordena algunos datos Ordena datos y describe un patrn Ordena todos los datos y logra determinar la
aislados del problema, y no de comportamiento: 9, 15, 21, solucin del problema. Determina la expresin
logra establecer relaciones distinguiendo que la diferencia es algebraica (6n + 3) que representa cualquier
que le permiten llegar a la siempre la misma, pero no logra elemento de la secuencia de embaldosados,
10 solucin, o bien argumenta identificar las condiciones que se considerando baldosas negras y blancas.
que 501 es el nmero cumplen en forma general, ms Resuelve una ecuacin utilizando la expresin
adecuado pues la cantidad de all de determinar la cantidad de anterior para justificar porque con 504 baldosas
baldosas (negras y blancas) baldosas. no se puede formar un elemento de la secuencia y
siempre es un nmero impar. con 501 s.
Reconoce algunas Reconoce que debe calcular la Describe correctamente las estrategias para
propiedades de los altura del tringulo ABC para encontrar la solucin al problema, determinando
tringulos, pero no logra calcular su rea, y la calcula, ambas alturas, y calculando las reas de cada
construir estrategias utilizando correctamente una tringulo, comparndolas por medio de una razn.
correctas para calcular la estrategia.
15
altura del tringulo ABC. No aplica una estrategia adecuada h ABC = 5 3 y h CDE =
11 para el clculo de la altura del 2
tringulo CDE, por lo que no logra A ABC = 25 3
calcular su rea (no identifica que 75
la altura del tringulo ABC es la A CDE = 3
4
base del tringulo CDE).
A ABC 4
=
ACDE 3
Identifica cmo se calcula Selecciona la informacin que le Identifica que la suma de las edades de los 11
un promedio, pero no logra permite identificar la suma de las jugadores es 253 (11 23 = 253). Utiliza esta
seleccionar la informacin edades de los jugadores, que es informacin y descuenta las edades de los
12 que se necesita para 253. jugadores que son reemplazados: 253 52 = 201.
determinar el promedio No comprende que al sustituir 2 Utiliza esta informacin y suma a 201 las edades
del equipo con los nuevos jugadores por otros jugadores de de los nuevos jugadores: 201 + 41 = 242.
jugadores. otras edades el promedio cambia. Calcula el nuevo promedio: 242 : 11 = 22.
Responde con un argumento Argumenta utilizando conceptos Argumenta que la gota siente una fuerza de roce
que no tiene relacin con las de fuerza, pero no logra una (viscoso), debido al aire en sentido contrario
fuerzas que actan sobre las relacin correcta entre las fuerzas a la fuerza de gravedad, lo que disminuye su
gotas. que siente la gota. Puede dar aceleracin.
respuestas como que las gotas
17
tienen poca masa, por lo que
disminuye su aceleracin de
gravedad, o bien que la fuerza de
gravedad sobre la gota es muy
pequea.
Identifica un proceso histrico Identifica algn proceso histrico Reconoce los procesos presentes en el texto y
que no es adecuado al texto. relacionado con el texto, pero su los logra sintetizar en uno ms global (sociedad
El lenguaje que utiliza no es lenguaje disciplinario es escaso o mestiza o conquista), con un lenguaje disciplinario
21 disciplinario, sino coloquial cae en errores de aplicacin. variado y bien aplicado.
e informal o el que utiliza es
errneo.
3.6.2. Evaluacin Intermedia 3 Medio
3.6.2.1. Pauta de correccin preguntas de seleccin mltiple

correcta correcta
1 C 13 C
2 A Ciencias Naturales 14 A
(Fsica)
3 D 15 A
4 C 16 D
Ver criterio tabla
5 B 17
(p. 36 y 45)
6 D 18 C
Matemtica
7 B 19 C
8 D Ciencias Sociales 20 C
Ver criterio tabla
9 B 21
(p. 37 y 45)
Ver criterio tabla
10
(p. 36 y 45)
Ver criterio tabla
11
(p. 37 y 45)
Ver criterio tabla
12
(p. 37 y 45)

Orientaciones

Identifican informacin del grfico Identifican informacin del grfico, Identifican informacin del grfico,
que solo permite interpretar la pero sostienen conclusiones y sostienen que Carlos ha recorrido
situacin inicial de los autos de incorrectas, como que Carlos ha ms distancia que la que ha recorrido
10 Pamela, y que Pamela llega despus
Pamela y Carlos. recorrido el doble de distancia que
la que ha recorrido Pamela, y que que Carlos a su destino.
Pamela llega primero a su destino.
Etiqueta las rectas de forma Presenta una estrategia (grfica Presenta una estrategia, en palabras
adecuada, pero no crea una o algebraica) para determinar el o con una representacin vlida, para
estrategia correcta para punto de interseccin, pero sin determinar el punto de interseccin
determinar el punto de ser estrictamente riguroso con de forma grfica (hacer paralelas a
interseccin. la formalidad de la geometra los ejes, que pasen por el punto de
cartesiana o del lgebra, interseccin, y que cada punto de
respectivamente. interseccin con cada eje representa
11
las coordenadas del punto de
interseccin de las rectas presentadas)
o algebraica (genera un sistema de
ecuaciones y le da solucin, basado un
algn mtodo de solucin conocido o
en otro que se observe vlido, aunque
no estrictamente algebraico).
No comprende el problema o su Es capaz de argumentar parte Argumenta mediante una
respuesta no permite de forma del procedimiento correcto o lo demostracin el procedimiento
12 alguna argumentar el proceso. ejemplifica de manera completa solicitado, lo cual le lleva a que la
usando un nmero complejo en respuesta es a 2 + b 2 .
particular.
El alumno responde que el riel ms El alumno responde que el riel El alumno responde que el riel ms
largo es el interno, sin elaborar ms largo es el externo, pero largo es el externo, ya que al ser
17 una estrategia adecuada para no justifica o lo hace sealando mayor el radio de la seccin de la
argumentar su respuesta. razones que no tienen que ver con circunferencia que lo forma su arco
el problema planteado. tambin lo ser.
Hace referencias anecdticas Describe correctamente uno de los Utiliza un correcto lenguaje de la
usando la referencia de la imagen. dos aspectos solicitados (sociedad disciplina econmica, sociolgica e
Su lenguaje disciplinario es pobre. o economa), sin embargo es dbil histrica. Su descripcin de los cambios
No aborda el perodo ni aspectos en el uso del lenguaje disciplinario. y permanencias es precisa.
21 que cambian, como tampoco los Reconoce uno de los aspectos
que se mantienen. solicitados (cambio o permanencia)
Su lenguaje disciplinario es
minoritario, respecto de su
respuesta.
3.6.3. Evaluacin Final 3 Medio
3.6.3.1. Pauta de correccin preguntas seleccin mltiple

correcta correcta
1 B 13 C
2 C Ciencias Naturales 14 C
(Fsica)
3 B 15 C
4 D 16 B
Ver criterio tabla
5 A 17
(p. 37 y 47)
6 C 18 D
Matemtica
7 A 19 B
8 B Ciencias Sociales 20 A
Ver criterio tabla
9 C 21
(p. 37 y 47)
Ver criterio tabla
10
(p. 37 y 47)
Ver criterio tabla
11
(p. 37 y 47)
Ver criterio tabla
12
(p. 37 y 47)

Orientaciones

Opera con los coeficientes sin Se utiliza como fundamento la Luego de resolver la ecuacin
mostrar clculos precisos o realiza resolucin de la ecuacin cuadrtica cuadrtica asociada, se fundamenta
clculos errneos (por ejemplo asociada (0 = 2t t2) para obtener interpretando el punto (2,0)
querer calcular el vrtice de la los ceros de la funcin, en este como el final del salto del conejo
10 parbola) para fundamentar su caso, el inicio y final del salto. y se responde explcitamente a la
respuesta. Sin embargo, la fundamentacin pregunta basndose en la abscisa de
resulta incompleta dado que falta la dicho punto: 2 segundos.
interpretacin de dichos resultados
en el contexto del problema.
Se entrega una justificacin errada o Se justifica diciendo que Se justifica diciendo que
no pertinente, como que la moneda la probabilidad terica no la probabilidad terica no
era muy antigua o estaba daada. necesariamente es igual a la necesariamente es igual a la
experimental, sin presentar mayor experimental, pero que mientras
11
argumentacin. mayor nmero de repeticiones
se haga del experimento, la
probabilidad experimental tiende a
ser igual que la terica (50%).
Se explicita slo la multiplicacin Opera con un caso particular y no en Realiza el desarrollo de la operacin
(a + bi) (a bi) lo cual muestra que general como se pide, obteniendo de manera correcta y en forma
se conoce la forma de un complejo como resultado un nmero real. general, explicitando que dado
conjugado. Realiza el desarrollo de la operacin que las letras me permiten realizar
12 generalizaciones, la eliminacin de
de manera correcta y en forma
general, pero no llega a explicitar los trminos con i siempre se dar
qu pasa con los trminos que en este contexto.
contienen i.
Contesta que sera ms efectivo El alumno responde que sera ms El alumno responde que sera ms
ponerlo cerca de las bisagras efectivo lo ms alejado posible de efectivo lo ms alejado posible de
desconociendo que se le est las bisagras debido al torque, pero las bisagras argumentando que
17 preguntando por torque y la no justifica explicando el significado de esta forma el torque es mayor
relacin entre el brazo y la fuerza. de esta magnitud o relacionndolo debido a la mayor distancia entre
con el brazo y la fuerza. el punto donde se aplica la fuerza
(brazo) y el eje de giro.
Su identificacin de los cambios Se queda en el nivel de identificar Identifica correctamente los
posibles es incorrecta o demasiado los cambios, pero sus argumentos posibles cambios que se derivan y
21
general. No genera argumentos son dbiles. los sostiene con argumentos slidos
derivados del texto. que incluyen ejemplos.
3.7. Tablas de registro de los resultados obtenidos
El registro evaluativo se estructura, segn curso y estudiante, como criterio
de ordenacin.
En la Tabla N1 complete indicando el Nivel de Logro (Bajo, Medio-Bajo,

Medio-Alto, Alto) alcanzado por cada estudiante en los Aprendizajes Clave e
Indicadores de Aprendizaje respectivos, segn resultados de cada una de las
evaluaciones (diagnstica D, intermedia I y final F).
Tabla N1
CURSO
Extraccin de Procesamiento Incremento Argumentacin
Aprendizajes Clave la informacin de la del lenguaje
informacin disciplinario
Indicadores de Selecciona Realiza Organiza la Representa Utiliza Fundamenta Elabora Evala y
Aprendizaje informacin inferencias informacin la lenguaje posibles estrategia argumenta
informacin disciplinario respuestas de solucin la respuesta
Nombre del estudiante D I F D I F D I F D I F D I F D I F D I F D I F

Orientaciones
Complete la Tabla N2 indicando el nmero de estudiantes que ha rendido
cada prueba y cuntos se ubican en cada Nivel, segn los resultados de cada
Evaluacin asociada a los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores
de Aprendizaje. Se ha organizado la Tabla de tal manera que se compare
el Nivel obtenido en cada prueba, esperando que a medida que avanza el
ao se vayan mejorando los resultados de aprendizaje de los estudiantes, de
tal manera que un mayor nmero de estudiantes se ubiquen en los Niveles
Medio-Alto y Alto en la evaluacin Final, en comparacin con la evaluacin
Diagnstica y la Intermedia.
Tabla N2
N de N de N de N de N de
estudiantes estudiantes estudiantes estudiantes estudiantes
que rindieron en Nivel en Nivel en Nivel en Nivel
Aprendizaje Clave Indicadores de la prueba BAJO MEDIO-BAJO MEDIO-ALTO ALTO
Aprendizaje de RP
D I F D I F D I F D I F D I F
Extraccin de la Selecciona informacin

informacin Realiza inferencias
Organiza la informacin
Procesamiento de la
informacin Representa la
informacin
Fundamenta
posibles respuestas
Argumentacin
solucin
Evala y argumenta
la respuesta
4
Orientaciones
Instrumentos de Evaluacin
en Resolucin de Problemas,
Instrumento de Evaluacin Diagnstica 53
Instrumento de Evaluacin Intermedia 69
Instrumento de Evaluacin Final 85

52 Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Resolucin de Problemas / 3er. ao de Educacin Media
4.1
Resolucin de Problemas
Instrumento de Evaluacin
Evaluacin Diagnstica
Diagnstica
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Resolucin de Problemas / 3er. ao de Educacin Media 53

53
EVALUACIN DIAGNSTICA-RESOLUCIN DE PROBLEMAS
3er. AO MEDIO
Nombre:
Curso: Fecha:
Para responder la evaluacin de Resolucin de Problemas, cuentas para su desarrollo,

con un tiempo estimado de 180 minutos.
Cada pregunta de seleccin mltiple consta de cuatro opciones de respuesta, de las
cuales solo una de ellas es la alternativa correcta.
Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas
punteadas.
Antes de seleccionar tu respuesta debes leer con detencin y rellenar el crculo la
alternativa que consideres correcta.

PARTE I
Pregunta 1
Por trmino de temporada varias tiendas liquidan pantalones. Su precio de temporada era
de $6.990. Si quiero comprar tres pantalones Cul tienda me ofrece la mejor oferta?
m A. Compro 3 y pago 2.
m B. Pago el 30% menos en cada pantaln.
m C. Pago $2.330 menos por el segundo y $4.660 menos por el tercero.
m D. Me rebajan por cada pantaln $2.350.
Pregunta 2
A
Cunto mide el ngulo XAY?
r
m A. 30
m B. 45 M
m C. 60
m D. 90 r 90o
X Y
Pregunta 3
Se tiene una tmbola con bolitas numeradas del 40 al 65. Cul es la probabilidad de extraer
dos bolitas, sin reposicin, de modo que la suma de los nmeros obtenidos sea par?
12
m A.
25
m B. 1
4
m C. 6
25
m D. 1
8

Pregunta 4
En una rueda de ruleta (no trucada) hay 37 nmeros: el 0 y los enteros positivos desde el 1
al 36. Qu es ms probable, que la bola caiga en un nmero primo o en un nmero par?
m A. En un nmero primo, ya que hay nmeros primos que no son pares.

m B. En un nmero par, ya que hay ms nmeros pares que nmeros primos.
m C. Tienen igual probabilidad de ocurrir, ya que hay solo un nmero primo que a la vez es
nmero par.
m D. No se puede determinar.
Pregunta 5
Por inauguracin, un restaurant ofrece un men para el almuerzo en los cuales se pueden
elegir 3 entradas, 3 platos de fondo y 5 postres. Si a una persona no le gustan 2 de los platos
de entrada y 2 de los platos de postre Cul es la probabilidad de que a esa persona le toque
un men de su agrado, si la eleccin es al azar?
14
m A.
15
m B. 1
5
m C. 1
10
m D. 4
15

Pregunta 6
Una abeja sale del panal en busca de polen y regresa 80 minutos despus.
El grfico describe la distancia que la separa del panal en cada momento de su recorrido:
d(m)
700
600
500
400
300
200
100
t(min)
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Cul de las siguientes afirmaciones es falsa?
A. La abeja se alej no ms de 700 metros del panal.

B. La mayor rapidez de vuelo fue entre los 20 y los 40 minutos de su recorrido.
C. El mayor tiempo de vuelo sin detenerse fue de 30 minutos.
D. Estuvo detenida durante 30 minutos.
Pregunta 7
5+1 2000
51 2000
Si a = y b= . Al resolver a b se obtiene:
2 2
m A. 1
m B. 22000
2000
m C. 5+1
51
m D. 62000

Pregunta 8
Una circunferencia est dividida en cuatro arcos de 2

longitudes: 2, 6, 5, 2x. Determina el valor de x + 2 si el
arco de longitud 2, subtiende un ngulo inscrito de 15. 6
2x
m A. 133,25 15o
5
m B. 84,5
m C. 92
m D. 32
Pregunta 9
Los permetros de un tringulo equiltero y de un hexgono regular son iguales. Cul es la

razn del rea del tringulo a la del hexgono?
m A. 1 : 6
m B. 2 : 3
m C. 4 : 1
m D. 1 : 2

Pregunta 10
Observa la siguiente secuencia de figuras. Las baldosas negras van fijas y se debe poner
baldosas blancas alrededor de estas baldosas negras.
Juan argumenta que ninguna persona puede construir una secuencia con 504 baldosas, pero
si se puede construir una secuencia con 501 baldosas. En qu se basa Juan para argumentar
su proposicin?
Justifica tu respuesta.

Pregunta 11
Cul es la razn entre las reas de los tringulos equilteros que se muestran a continuacin,
si el lado AB = 10 cm y E es punto medio de AB?
A D
E
O
B C
Pregunta 12
Hay 11 jugadores en un equipo deportivo. La edad promedio es 23 aos, dos jugadores

ambos de 26 aos son reemplazados, por uno de 20 aos y otro de 21 aos.
Explica cmo puedes determinar la edad promedio del equipo actual.

PARTE II
Pregunta 13
Sandra y su hermana toman el bus todos

los das para ir al colegio. A Sandra le gusta
sentarse junto a la ventana para observar
la calle. Un da Sandra hace una afirmacin
correcta a su hermana cuando el bus va
andando. Cul de las siguientes pudo ser
la afirmacin de Sandra?
m A. El rbol est en movimiento con respecto a m.

m B. Yo estoy en movimiento con respecto al bus.
m C. El bus esta en reposo con respecto a la calle.
m D. Yo estoy en reposo con respecto al rbol.
Pregunta 14
El grfico posicin versus tiempo que se muestra en la figura representa el movimiento de

un cuerpo.
Al movimiento de qu cuerpo podra representar?
x (m)
t (s)
m A. Un avin que disminuye su velocidad uniformemente.

m B. Un auto que viaja con velocidad constante.
m C. Un corredor que se aleja de la partida.
m D. Una manzana que cae de un rbol.

Pregunta 15
En cierta poca del ao el lago Pucn se congela en su superficie, siendo la temperatura del
hielo menor a 0C. Qu temperatura tendr el agua en el fondo del lago?
m A. Menos de 0C, ya que el agua ms fra es ms densa.

m B. 0C, ya que a esa temperatura se congela el agua.
m C. 4C, ya que a esa temperatura la densidad del agua es mayor.
m D. Ms de 4C, ya que si el agua se congelara no podran sobrevivir los peces.
Pregunta 16
Una bola est en reposo dentro de un auto de juguete. Debido a la ley de inercia, cuando se
hace avanzar el auto, la bola rueda contra su parte trasera. Qu explicacin a esta situacin
dara Newton?
m A. La bola no percibe el movimiento del auto.

m B. La bola se resiste al movimiento del auto.
m C. La superficie del auto no tiene roce.
m D. El auto se mueve muy rpido.
Pregunta 17
Se sabe que la razn de cambio de la velocidad para un objeto que experimenta una cada
libre es aproximadamente de 35 km/h cada segundo. Las gotas de lluvia caen por muchos
segundos antes de alcanzar la tierra. Por qu las gotas de lluvia no golpean la tierra con
velocidades de cientos de kilmetros por hora?

PARTE III
Pregunta 18
Lee el texto y luego responde:
Un equipo de investigadores chilenos y franceses hizo un importante hallazgo

antropolgico de la cultura alacalufe o kaweskar en la isla Madre de Dios (Regin
de Magallanes), una de las zonas ms lluviosas y remotas de Chile.
Se trata de un conjunto de tumbas de este pueblo originario, que ratifica que

su cultura estaba impregnada de una rica cosmogona (explicaciones sobre la
formacin del mundo y la humanidad), adems de tener dominio de tecnologa de
navegacin que le serva en condiciones extremas.
Ello porque a pesar de que en la isla Madre de Dios se registran 10 metros de

precipitaciones anuales, vientos constantes que alcanzan una velocidad promedio
de 70 kilmetros por hora y con grandes olas provenientes del Ocano Pacfico,
que hace casi imposible el acceso a ella, los miembros de la etnia alacalufe hoy
conocidos como kaweskar lograron asentarse all hace miles de aos.
El Mercurio, 11 de junio de 2008, en Texto Escolar 2 medio, Editorial Santillana (fragmento adaptado)
Cul es el principal objetivo al difundir esta noticia?
m A. Conocer datos sobre la cosmogona kaweskar.

m B. Comprender la diversidad geogrfica de Chile.
m C. Valorar la riqueza cultural de los pueblos originarios.
m D. Conocer el trabajo de los antroplogos.

Pregunta 19
En Chile, se ha reconocido que nuestra tradicin culinaria se nutre de tres

tradiciones: la indgena, que aporta alimentos como el aj, la papa, el poroto y el
maz; la espaola, que entrega formas de preparar los alimentos, como el uso del
aceite y grasa, as como tambin las sopas y caldos y la introduccin de carne de
aves, vacuno y cerdo. Estas tradiciones se unen desde la Conquista, dando cuerpo
a una cocina mestiza, que se caracteriza por incorporar ambos mundos y en los
que predomina la coccin de las verduras junto con la carne y las masas rellenas.
Posteriormente, en el siglo XIX, se une la tradicin europea, bsicamente francesa y
alemana, que incorporan la mantequilla y la crema en elaboracin de los alimentos,
as como los sabores agrios y fuertes: as, se hacen platos ms sofisticados de
preparar: rellenos agridulces, salsas y carnes cocidas con sal.
En el mbito de las bebidas, el vino siempre ha estado presente, aunque tambin

fuimos famosos productores de bebidas a base de aguardiente como el guindado
y el chacol.
Sobre la referencia que entrega el texto, cul de estas alternativas representa

una asociacin correcta entre el plato de comida/postre y la tradicin culinaria
predominante en l?
m A. Charquicn de carne, que refleja una tradicin mestiza entre lo espaol y lo indgena
porque utiliza verduras como la papa, la cebolla y lleva carne de vacuno.
m B. Cazuela de gallina, que refleja una tradicin bsicamente indgena porque las cazuelas
se sirven con papas, zapallos y un caldo.
m C. Pescado con salsa blanca, que refleja una tradicin espaola porque ellos introdujeron
las carnes y nuevas formas de cocinar los alimentos.
m D. Alfajores, de tradicin francesa es una preparacin mucho ms sofisticada que incluye
huevos y azcar.

Pregunta 20
El texto que sigue nos remonta a la poca colonial de Chile y nos grafica un aspecto de su
vida econmica. Lelo y luego selecciona la alternativa correcta:
Los piratas no fueron una plaga especial del comercio espaol, como parece
desprenderse del relato de historiadores hispanoamericanos del siglo XIX. () Espaa
y Portugal se destacan como sus principales vctimas sencillamente porque, hacia
la fecha que historiamos, eran los pases que posean ms colonias y ms comercio
martimo. Las actividades de los piratas no se extendan como las de los bucaneros,
filibusteros y corsarios a la ocupacin permanente de secciones y ciudades de las
colonias espaolas, a lo ms se apoderaban de islotes o lugares de refugio, pero
se confundan con ellos en las expediciones de saqueo a los establecimientos y
ciudades indefensas y en la captura de las naves que hacan el comercio de Indias.
No podan atacar a los convoyes pero los seguan de cerca, para darse cuenta de
su composicin y de la mercadera que conducan y caer sobre el buque que, dbil
por las tormentas, se apartaba del convoy. () Naturalmente, lo que ms excitaba
la codicia de los piratas y corsarios, eran los tesoros conducidos por los galeones
de la armada.
Fragmento adaptado desde Francisco Antonio Encina, Historia de Chile. Desde la prehistoria hasta 1891, tomo IV,Editorial
Nascimento, Santiago, 1952.
m A. Las actividades piratas implicaban un conocimiento profundo de la geografa y de las

rutas econmicas.
m B. La actividad de los piratas se encontraba limitada a las islas como lugares de refugio.
m C. Con el fin de evitar los robos, para las coronas espaola y portuguesa era rentable
tener sus propios piratas.
m D. Una solucin a los piratas fue realizar el comercio y la recaudacin en forma interna
en Amrica.

Pregunta 21
Lee el siguiente texto y luego responde:
Por donde pasaban quedaba arrasada la tierra Pero a los brbaros se les caan
de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras, como piedrecitas, las
palabras luminosas que se quedaron aqu resplandecientes el idioma. Salimos
perdiendo Salimos ganando Se llevaron el oro y nos dejaron el oro Se lo
llevaron todo y nos dejaron todo Nos dejaron las palabras
Extracto de Confieso que he vivido, Pablo Neruda.
Explica qu procesos histricos pueden justificar esta frase de Pablo Neruda.

4.2
Intermedia

70 Instrumento de Evaluacin Intermedia en Resolucin de Problemas / 3er. ao de Educacin Media
EVALUACIN INTERMEDIA-RESOLUCIN DE PROBLEMAS
3er. AO MEDIO
Nombre:
Curso: Fecha:
Para responder la evaluacin de Resolucin de Problemas, cuentas para su desarrollo, con

un tiempo estimado de 180 minutos.
Cada pregunta de seleccin mltiple consta de 4 opciones de respuesta, de las cuales solo
una de ellas es la alternativa correcta.
Evaluacin Intermedia
punteadas.
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Resolucin de Problemas / 3er. ao de Educacin Media 71

PARTE I
Pregunta 1
El siguiente grfico representa la temperatura Y

de 100 cc de agua, desde que es sacado como
5 B
hielo, de una cubeta desde un freezer, hasta
4
que es puesto nuevamente en el freezer. Qu
3
representar el punto rojo sobre el grfico?
2
1
m A. El momento de ebullicin del agua. 0
X
-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
m B. El momento en que deja de ser cubo de -1
agua congelado y pasa a ser lquido. -2
m C. El momento de mayor temperatura del

elemento.
m D. El agua en estado gaseoso.
Pregunta 2
El siguiente grfico muestra los ltimos metros de una competencia entre dos atletas
escolares, simbolizados por los segmentos a y b. El eje x representa el tiempo (en segundos)
y el eje y la cantidad de metros que hay entre el atleta y la meta.
A qu distancia estaba el atleta a, d (mts)

cuando el atleta b lleg a la meta? 30
C
25 A
m A. A menos de 10 metros.
20 b
m B. A ms de 10 metros. a
15
m C. A 25 metros.
10
m D. Entre 60 y 70 metros.
5
0 D B
0
t (seg)
10 20 30 40 50 60 70

Pregunta 3
Lee las pistas que corresponde al grfico de una funcin cuadrtica:

La parbola es simtrica respecto al eje de las ordenadas.
No hay interseccin entre el eje x y la curva.
Las races son complejas.
Cul es el grfico que representa mejor a las pistas indicadas?
A B
y
y
10 10
5
6
4
0
0
x
2 -5 5 10
0
x
-2 0 2 46 8 10 -5
-2
C D
y y
50
10
40
5 30
20
0
0
x
-5 5 10
10
0
-5
0
x
-10 10
-5

Pregunta 4
Un dibujante de grafitis hizo un par de segmentos perpendiculares sobre un muro, a partir

de los cuales quiere construir un rombo.
Para corroborar que su dibujo sea efectivamente un rombo, bastara que:
m A. Verifique que los segmentos son de distinta longitud y luego forme el cuadriltero
cuyos vrtices son los extremos de los segmentos.
m B. Una cada extremo de los segmentos con los extremos del segmento perpendicular.
m C. Verifique que ambos segmentos son de distinta longitud y que las distancias entre
sus extremos y el punto de interseccin son iguales. Luego unir cada extremo de los
segmentos con los extremos del segmento perpendicular.
m D. Verifique que los segmentos son perpendiculares y luego una los extremos de uno de
los segmentos con los extremos del otro.
Pregunta 5
Un radar antiguo es capaz de interceptar a los aviones a 5 kilmetros de distancia. Imagina

que en el plano cartesiano se representa un mapa, donde el eje est graduado en kilmetros
y el radar se ubica en el origen.
Qu igualdad representa a un punto en el plano que representa a un avin que no puede

ser rastreado por el radar?
m A. d = (4) + (3)
2 2
m B. d = (5) + (-8)
2 2
m C. d = (0) + (1)
2 2
m D. d = (-3)2 + (-2)2

Pregunta 6
Una frase que describe correctamente a una parbola que representa a una ecuacin
cuadrtica que tiene races iguales es:
m A. La curva atraviesa el eje de las abscisas, cortando dos veces al eje y.

m B. La curva corta al menos en una ocasin al eje de las ordenadas.
m C. La curva no corta al eje y, porque no tiene races exactas.
m D. La curva pasa por un solo punto del eje de las abscisas pues tiene 1 sola raz.
Pregunta 7
Cmo puedes determinar los valores, en los nmeros enteros negativos, puede tomar u
en la expresin (18 5)2 + (3 u)2 , para que la distancia calculada no sea mayor que 14?
m A. Determinar para qu enteros positivos (3 u)2 es menor que 27 y presentar con

signo opuesto.
m B. Determinar para qu enteros negativos (3 u)2 es menor que 27.
m C. Determinar para qu enteros negativos (3 u)2 es menos que 142.
m D. No se puede determinar.
Pregunta 8
Cul de las siguientes expresiones corresponde a un nmero real, si en todos los casos la
base es un nmero complejo?
3
m A. ( b + ci )
2
m B. ( a + bi)
m C. ( b + di)
1
m D. Ninguna de las anteriores.

Pregunta 9
La funcin cuadrtica cuya parbola es cncava hacia abajo, cuyas races son tales que
x1 < 3 y 4 < x2 , que es simtrica al eje de las ordenadas, es:
A B
y
-4 40
C
-3
30
-2
-1
20
0 x
-4 -3 -2 -1 0 1 2
10
-1
C -2
0
0
x
-10 10
-3
C D
y y
2
-3
1
-2
0
0
x C
-1 1 2 3 4 5 6 7
-1
-1 C
0
x
-2 -3 -2 -1 0 1 2 3
-3 -1
-4
-2

Pregunta 10
Carlos y Pamela deben viajar a dos ciudades distintas. En el grfico se muestra la relacin
entre el tiempo y la distancia de los autos de cada uno. La lnea punteada representa el
desplazamiento del auto de Carlos y la lnea continua el delvehculo de Pamela.
y
d9
8
0
x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 t
Si ambos salen desde el mismo lugar, qu puedes decir de la ubicacin de los automviles
despus de 1 hora de viaje? Si ambos destinos quedan a 6 kilmetros, quin llega primero?

Pregunta 11
A continuacin se presenta un grfico en que se pueden observar dos cualidades de un

automvil: el tiempo que demora en frenar cuando va a 100 km/h y el tiempo en que logra
llegar a los 100 km/h, si el vehculo parte del reposo.
y
120
A D
100
80
60
40
20
C B
0
x
-1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Etiqueta con l1 la recta que representa la situacin de frenado y con l2 la que representa a
la aceleracin.
Elabora una estrategia para determinar el punto de interseccin de ambas rectas de manera
grfica y de manera algebraica y explica lo que representara dicho punto de interseccin en
el contexto del problema.

Pregunta 12
Cul es el procedimiento ms reducido que puedes hacer para calcular una expresin del
tipo (a + bi) (bi + a), donde a + bi , a bi son nmeros complejos y a y b son distintos
de cero?

PARTE II
Pregunta 13
Un balde de agua puede girar en un crculo vertical sin que el agua se derrame, incluso en lo
alto del crculo cuando el balde esta boca abajo. Cul es la fuerza neta que siente el agua
en este punto?
m A. El agua siente una fuerza neta dirigida hacia l centro llamada centrpeta.
m B. El agua siente una fuerza neta dirigida hacia afuera llamada centrfuga.
m C. El agua siente slo la fuerza normal de la cubeta que la sostiene.
m D. El agua siente slo la fuerza peso dirigida hacia el centro de la Tierra.
Pregunta 14
Una persona de 55 kg montada en una bicicleta recarga todo su peso sobre cada pedal
cuando asciende una colina. Los pedales giran en una circunferencia de 17 cm. Con esto el
torque mximo que ejerce la persona es de 91,6 Nm, cmo podra ejercer ms torque?
m A. Alargando los pedales, ya que as aumenta el torque.

m B. Aumentando la velocidad para disminuir el roce con el suelo.
m C. Poniendo ruedas ms grandes para quedar ms alejado del suelo.
m D. Apoyando el cuerpo en ambos pedales ya que as el peso se distribuye mejor.
Pregunta 15
Una moneda que se lanza a rodar por una superficie lisa, puede mantenerse en equilibrio
mientras avanza, ya que mantiene su centro en el eje vertical. Qu principio explica este
hecho?
m A. Conservacin de momentum angular.

m B. Conservacin de la energa.
m C. Conservacin del momento de inercia.
m D. Conservacin de los torques.

Pregunta 16
Un engranaje est formado por varias ruedas ligadas de manera que una no se desliza sobre
otra. Se sabe que la rueda 1 gira en sentido anti horario con velocidad angular Cul de
ellas tiene la velocidad angular mayor?
1
3
4
2
m A. La rueda 1, ya que tiene un radio mayor.

m B. Rueda 2, ya que colinda con la rueda que inicia la rotacin del sistema.
m C. Rueda 3, debido a que su eje de rotacin esta al mismo nivel que la rueda 1.
m D. La rueda 4, ya que su radio es menor.
Pregunta 17
Para el correcto desplazamiento de un tren, las ruedas de este se mueven por unos rieles.
Cuando el movimiento es en lnea recta el largo de los rieles es el mismo, sin embargo, en
una curva los rieles no tienen igual longitud. Qu riel ser ms largo, el del lado interno o
el del lado externo? Justifica tu respuesta.

PARTE III
Pregunta 18
El siguiente texto hace referencia a la obra de teatro musical La prgola de las Flores de
Isidora Aguirre. Lee el texto y observa la imagen que tiene asociada. Luego responde.
Bajo el estilo de comedia musical, fue una

obra dirigida al pblico masivo, fcil de percibir,
con melodas simples y pegajosas, y personajes
reconocibles desde lo cotidiano. Montada por
el Teatro de Ensayo de la Universidad Catlica
(TEUC), se estren en 1960, transformndose en
breve tiempo en un verdadero fenmeno de cultura
popular masiva. Ocup todos los espacios que los
medios de comunicacin ofrecan en aqul tiempo,
transformando as, en un verdadero fenmeno
cultural. Fue, asimismo, una de las primeras obras
de msica chilena que tuvo reconocimiento
internacional. Al poco tiempo del estreno, sus
presentaciones en el extranjero se transformaron
en una efectiva muestra de las tradiciones sociales
y musicales chilenas. Su presencia ha perdurado en el tiempo. A lo largo de los aos
ha sido una de las obras chilenas con mayor cantidad de versiones. Tambin, cabe
destacar la identificacin popular que algunos actores adquirieron desde La prgola
de las flores, como Anita Gonzlez, Emilio Gaete o Silvia Pieiro.
Texto extrado desde http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=lapergoladelasflores
De la informacin se infiere:
m A. La prgola de las flores ha sido reinventada para poder caracterizar las costumbres
del Chile contemporneo.
m B. La importancia de esta obra de teatro es que pudo proyectarse en el extranjero.
m C. La trascendencia de esta obra radica en que se hace parte de la identidad chilena.
m D. Sin la radio y la televisin es probable que esta obra no hubiera tenido tanto impacto.

Pregunta 19
La inflacin ha sido uno de los ms graves problemas que enfrent la economa nacional
durante el siglo XX. Los historiadores y economistas han llegado a esta interpretacin
fundamentalmente a travs del anlisis de:
m A. Las polticas que adopt el Banco Central sobre el tipo de cambio.

m B. La relacin entre las exportaciones y las importaciones.
m C. La relacin entre las alzas de los precios y la ampliacin del gasto fiscal.
m D. Los prstamos que el Banco Central autoriz a distintas empresas de fomento.
Pregunta 20
Lee el texto y luego responde.
La CONARA (Comisin Nacional de Reforma Administrativa) propuso cuatro

objetivos que deban ser cumplidos con el proceso de regionalizacin: una organizacin
administrativa descentralizada, con adecuados niveles de capacidad de decisin y
en funcin de unidades territoriales definidas con tal fin; una jerarquizacin de las
unidades territoriales; una dotacin de autoridades y organismos en cada unidad
territorial con igual nivel entre s y facultades decisorias equivalentes, de modo que sea
posible su efectiva complementacin; y la integracin de todos los sectores, mediante
instituciones que los obliguen a proceder en conjunto y no aisladamente.
Propuesta de nuevos criterios para redefinir unidades poltico administrativas regionales en Chile (Fragmento adaptado),
Federico Arenas, Rodrigo Hidalgo, Arturo Orellana, Gastn Aliaga. Extrado desde http://politicaspublicas.uc.cl/media/proyectos/
material/480_Propuesta_de_nuevos_criterios_para_redefinir_unidades_politico_administrativas_regionales_en_Chile_.pdf
Con qu fin la CONARA promovi estos objetivos?
m A. Buscando fortalecer los rasgos culturales de cada unidad territorial, que le otorgan su
identidad.
m B. Con el objetivo de que las unidades territoriales aprovecharan al mximo sus recursos
naturales y humanos.
m C. Buscaba mejorar la capacidad de gestin y comunicacin al interior de las unidades
territoriales y entre ellas y el Estado.
m D. Con el fin de crear instituciones que pudieran actuar desde la capital de cada regin
en forma jerrquica.

Pregunta 21
La imagen que se presenta es un afiche del Mundial de Ftbol que se realiz en Chile. Refirete
a las caractersticas sociales y econmicas del perodo, haciendo hincapi en aspectos de
cambio y permanencia.

4.3
Final

86 Instrumento de Evaluacin Final en Resolucin de Problemas / 3er. ao de Educacin Media
EVALUACIN FINAL-RESOLUCIN DE PROBLEMAS
3er. AO MEDIO
Nombre:
Curso: Fecha:
Para responder la evaluacin de Resolucin de Problemas, cuentas para su desarrollo, con

un tiempo estimado de 180 minutos.
Cada pregunta de seleccin mltiple consta de 4 opciones de respuesta, de las cuales solo
una de ellas es la alternativa correcta.
punteadas.
Evaluacin Final
Instrumento de Evaluacin Final en Resolucin de Problemas / 3er. ao de Educacin Media 87

PARTE I
Pregunta 1
La profesora pide de tarea a Carolina que invente ecuaciones cuyas soluciones sean nmeros
complejos. Carolina invent tres, pero no ha comprobado sus soluciones. Cul(es) de ellas
efectivamente tiene(n) soluciones complejas?
I. x2 + 2x 20 = x
II. 25 = x2
III. 13 + x2 = 8
m A. Solo II
m B. Solo III
m C. I y II
m D. Todas tienen soluciones reales.
Pregunta 2
El radar de una torre de control de un aeropuerto muestra la ubicacin de dos aviones. El

mapa areo est representado por un plano cartesiano, un avin se sita en el punto (2,5)
mientras el otro lo hace en el (6,2). Si las unidades estn dadas en Km. De qu forma
puedes determinar la distancia entre los aviones?
m A. (6 2) + (2 5)
m B. (6,2) (2,5)
m C. (6 2)2 + (2 5)2
m D. (6 5)2 + (2 2)2

Pregunta 3
Alejandro est resolviendo sistemas de ecuaciones lineales y est interesado en saber cmo
interpretar su(s) solucin(es) grficamente. La profesora le pide que vaya corroborando las
siguientes afirmaciones mientras va graficando los diversos sistemas y as determine cul de
las afirmaciones es falsa. Marca aquella alternativa que contiene la afirmacin falsa.
m A. Cuando hay infinitas soluciones, las rectas son coincidentes.

m B. Cuando hay una solucin, las rectas son perpendiculares.
m C. Cuando hay una solucin, las rectas son secantes.
m D. Cuando no hay solucin, las rectas son paralelas.
Pregunta 4
Javier tiene la siguiente informacin acerca de una determinada funcin cuadrtica:
El discriminante de la ecuacin asociada es menor que cero

El nmero que acompaa a x2 es 3
Si Javier debe interpretar esta informacin en relacin a la grfica de dicha funcin, cul de
las siguientes caractersticas corresponde a la funcin presentada?
m A. La parbola es tangente al eje de las X.

m B. La parbola intercepta al eje Y en el punto (0, 3).
m C. La parbola intercepta al eje X en los puntos (3,0) y (0,0).
m D. La parbola se abre hacia abajo.
Evaluacin Final

Pregunta 5
En una encuesta, fueron entrevistados 100 alumnos de tercero y cuarto medio de un liceo.
La pregunta principal fue: Qu prefieres hacer un sbado por la tarde, ver televisin o hacer
deporte? Los resultados se muestran en la siguiente tabla:
Hombres Mujeres Total

Ver televisin 13 25 38
Hacer deporte 33 29 62
Total 46 54 100
Cul es la probabilidad de que al escoger un hombre a este le guste ver televisin?
13
m A.
46
m B. 13
38
m C. 13
100
m D. 46
100
Pregunta 6
Mario quiere saber la posicin relativa de un par de rectas sin tener que graficarlas ni resolver
el sistema de ecuaciones correspondiente.
Qu informacin necesita?
I. Calcular o conocer la pendiente de las rectas.

II. Conocer la interseccin con el eje Y de las rectas.
III. Saber si las rectas pasan o no por el punto (0,0).
m A. Solo I
m B. Solo II
m C. I y II
m D. II y III

Pregunta 7
Un profesor pide de tarea a sus alumnos que, utilizando una baraja de naipes de 52 cartas,
encuentren situaciones que tengan la misma probabilidad de ocurrencia que al sacar una
carta del naipe al azar obtenga un mono. Cul de las siguientes situaciones no servira
para la tarea?
m A. Obtener un mltiplo de 5.
m B. Obtener un divisor de 4.
m C. Obtener una carta menor o igual a 3.
m D. Obtener un mltiplo de 4.
Pregunta 8
Supongamos que tienes una funcin cuadrtica f(x) = ax2 + bx + c, que modela el
lanzamiento de una pelota. Si quieres saber cul es la altura mxima que alcanza la pelota,
Qu informacin necesitas acerca de la funcin?
m A. El valor de c.
m B. El vrtice de la funcin.
m C. Las races de la funcin.
m D. El discriminante de la funcin.
Pregunta 9
Cul de las siguientes caractersticas corresponde a la grfica de la funcin lineal

y = 2x + 5?
m A. Tiene pendiente positiva.

Evaluacin Final
m B. Intercepta al eje Y en el punto (5,0).

m C. Tiene pendiente 2.
m D. Intercepta al eje X en el punto (5,0).

Pregunta 10
Un cientfico experto model el salto de un conejo mediante una expresin matemtica y

obtuvo la siguiente funcin: h (t) = 2t t2, donde t es el tiempo medido en segundos y h es
la altura en metros. Cunto tiempo dura cada salto? Fundamenta tu respuesta.
Pregunta 11
Si se sabe que la probabilidad terica de obtener una cara o un sello al lanzar una moneda es
del 50% respectivamente, cmo explicaras el hecho de que en un experimento lanzando
una moneda 100 veces, se hayan obtenido solo 30 caras?

Pregunta 12
Lorena estaba resolviendo multiplicaciones de nmeros complejos mientras su primo la

observa. Al fijarse en los resultados, el primo se percata que hay un ejercicio que da como
resultado 4 y no tiene la letra i, lo cual lo desconcierta y pregunta a su prima: Por qu
desapareci la i? Lorena intenta explicar la multiplicacin entre un complejo y su conjugado,
pero el primo no entiende. Utilizando en el nmero a + bi, Cmo podra Lorena explicar la
multiplicacin de un nmero complejo y su conjugado?
Evaluacin Final

PARTE II
Pregunta 13
En una bicicleta la cadena une dos discos, uno grande y uno pequeo. Cmo es la velocidad
tangencial de un punto de la cadena que pasa por el disco pequeo en comparacin con la
velocidad tangencial de otro punto de la cadena que pasa por el disco grande?
m A. La velocidad tangencia del disco pequeo es mayor que en el disco grande.

m B. La velocidad tangencia del disco pequeo es menor que en el disco grande.
m C. La velocidad tangencia del disco pequeo es igual a la del disco grande.
m D. No se puede determinar con la informacin entregada.
Pregunta 14
Una bombilla de longitud L se introduce en un vaso largo con agua. Alguien coloca su dedo
en el extremo superior de la bombilla, con lo que atrapa algo de aire sobre el agua, pero
evita que cualquier aire adicional salga o entre, y luego saca la bombilla del agua. Se observa
que esta retiene cierta cantidad del agua. Cmo es la presin del aire con respecto a la
presin atmosfrica entre el dedo de la persona y el lmite superior del agua?
m A. Es mayor, ya que el aire atrapado intenta escapar de la bombilla.

m B. Es igual, ya que ambas presiones son producidas por masas de aire.
m C. Es menor, ya que de otra forma caera el agua de esta.
m D. No se puede determinar con la informacin entregada.

Pregunta 15
Un auto se mueve con una rapidez constante v, en una pista circular de radio r. Con esta
informacin, se puede determinar la magnitud de:
I. La aceleracin centrpeta del auto.

II. La fuerza centrpeta.
III. La velocidad angular.
m A. Solo I
m B. Solo I y II
m C. Solo I y III
m D. I, II y III
Pregunta 16
Un hombre est guardando cosas en una caja para cambiarse de casa. La caja es cbica de
arista a y ejerce una presin p sobre el suelo. A medida que el hombre guarda cosas en
la caja el peso de esta aumenta. Cul es el grfico que mejor representa el cambio de la
presin p en funcin de la fuerza F que ejerce la caja sobre el suelo?
A B
y y
p p
x x
F F
C D
y y
Evaluacin Final
p p
x x
F F

Pregunta 17
Para que no se cierren las puertas cuando corre viento en una casa se utiliza, en ocasiones,
un tope que se engancha en la base de la puerta. Dnde sera ms efectivo poner el tope?
Justifica tu respuesta.

PARTE III
Pregunta 18
De la informacin presente en el grfico se puede desprender que:
Evolucin de la estructura de la poblacin por edad,

1950-2050 (en porcentaje)
100 4,27 7,93 21,59

90
80 65 aos y ms
70
59,03 15-64 aos
Menos de 15 aos
60
67,15 61,82
50
40
30
36,7
20
24,92
10 16,59
0
1950 2005 2050
Fuente: Instituto Nacional de Estadstica
m A. Los datos para los menores de 15 aos implican que las tasas de natalidad han
aumentado con los aos.
m B. La poblacin chilena pasa por una transicin demogrfica hacia una pirmide de
poblacin de tipo expansiva.
m C. Los datos para el ao 2050, reflejan que cerca de 2 de la poblacin estar jubilada.
5
m D. Se puede inferir que el aumento en la poblacin entre los 15 y los 64 aos se debe a
la baja mortalidad infantil.
Evaluacin Final

Pregunta 19
Lee el texto y luego responde:
Gracias a los esfuerzos por sacarlas de su ancestral anonimato, cepas de origen

europeo, como la Carignan y la Pas, recobran valor en el dinmico sector vitivincola
de Chile, que dirige lo mejor de su produccin a mercados como Estados Unidos o
Reino Unido.
La intervencin de varios actores de la industria ha permitido potenciar variedades

que tradicionalmente servan para producir vinos de baja calidad en la zona central
del pas, unos 300 kilmetros al sur de Santiago.
Utilizada como materia prima para vinos de poco color y escasa calidad, un grupo
de productores del valle del Maule han reactivado el cultivo a pequea escala de
la cepa Carignan, gracias a lo cual han nacido vinos similares a los que se producen
en la regin catalana de El Priorat.() esta variedad cambia sus propiedades de
forma radical al envejecer, momento en el que la uva se transforma y aumenta
su calidad consiguiendo una intensidad y aromas muy complejos que permiten
elaborar vinos de mejor calidad.
Otro caso rescatado es el de la uva pas o negra comn, una modesta cepa
introducida por los conquistadores espaoles para el vino de misa, con la que
actualmente se produce el brebaje para consumo masivo.
Texto extrado desde http://www.thisischile.cl/7665/1/vinas-chilenas-recuperan-ancestrales-cepas-de-origen-europeo/

News.aspx
Qu beneficios puede obtener este sector productivo con esta estrategia?
m A. Al rescatar estas cepas se puede abrir nuevos mercados para el vino chileno.
m B. Mejorar la calidad de la produccin de vinos, a travs de introducir nuevas cepas.
m C. Cambiar el uso del suelo para la produccin de vinos, aprovechando que se venden
bien en el mercado.
m D. Unir a los productores de vino en el rescate de vinos de origen europeo.

Pregunta 20
En el ao 1962, Chile organiz el Mundial de

Ftbol de la FIFA. Fue un evento esperado
por los aficionados y la sociedad entera,
aunque enlutado por el terrible terremoto
de Valdivia (1960), que destruy gran parte
de la infraestructura del sur de nuestro pas.
Los esfuerzos por recibir a los deportistas,
debieron redoblarse al tener que reconstruir
a las zonas afectadas. Esto descart a las
ciudades al sur de Talca como sedes y exigi
que las propias ciudades autofinanciaran sus
estadios. De esta manera, fueron elegidas
Arica, Via del Mar, Rancagua y Santiago.
En el plano deportivo, se esperaba ver jugar a la gran figura Pel, que lamentablemente
se lesion. Aunque su seleccin igual fue la campeona. Chile obtuvo el 3 lugar.
Era una fiesta de la familia: grandes y chicos se congregaban al lado de la radio
e incluso, se pudo ver en directo, por primera vez en Chile un partido a travs
del televisor. Fue a travs de estos medios que se pudo hacer famosa la frase del
comentarista Julio Martnez: Justicia Divina! Y se difundieron canciones como el
famoso Mundial del 62, que eran publicadas en revistas de tiraje nacional como
Estadio y Ritmo.
Selecciona la alternativa que mejor represente la informacin anterior respecto del mundial
de futbol del ao 1962 en Chile.
m A. La eleccin de las ciudades sedes incorpor factores deportivos, de infraestructura y

econmicos.
m B. La organizacin del Mundial de Ftbol permiti ayudar econmicamente en la
reconstruccin post terremoto.
Evaluacin Final
m C. La televisin y la radio fueron los nicos medios por los que las personas se enteraban
de lo que ocurra en el Mundial.
m D. Al estar en contacto con figuras deportivas como Pel, el ftbol se convirti en el
deporte ms popular.

Pregunta 21
Lee el siguiente texto y responde:
El mundo rural chileno, en la actualidad, est dividido en trminos socio-espaciales,

en las siguientes reas: A) enclaves primo-exportadores; B) espacios abandonados;
C) espacios refugio (reas marginales de las ciudades intermedias y grandes) y
D) espacios en reserva (Aysn y Magallanes).
Fragmento adaptado de Gladys Armijo, La urbanizacin del campo metropolitano de Santiago: crisis y desaparicin del
hbitat rural, Revista de Urbanismo [online], Universidad de Chile. Extrado desde http://revistaurbanismo.uchile.cl/n3/
armijo/armijo.html
Desde una perspectiva de relacin con el mercado globalizado Cules crees t que son las
reas que tendrn ms cambios en su configuracin como espacios agrcolas?

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103

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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica,

Intermedia y Final en Resolucin de Problemas

Coordinacin Nacional de Educacin Media:

Registro de Propiedad Intelectual N: 218.045

2. Estructura de los Instrumentos de evaluacin Diagnstica, Intermedia y 21

3. Criterios de Evaluacin y Orientaciones para los Instrumentos de Evaluacin 25

4. Instrumentos de Evaluacin 3er. ao de Educacin Media 51

De acuerdo a las orientaciones de poltica educativa que promueve el

Lo anterior, adquiere mayor relevancia al considerar que existe un

De acuerdo a lo expuesto, los establecimientos educacionales se enfrentan

En este contexto, la poltica educativa promueve la Instalacin de

Lo anterior se concreta en el diseo e implementacin del Plan de

Para el ao 2012 existen dos antecedentes relevantes a tener presente en

En consecuencia con lo planteado por la Ley de Aseguramiento de la

En el contexto antes sealado, el rol que asume el Nivel de Educacin

A partir del ao 2012, las orientaciones tcnicas que el Ministerio de Educacin

Lo anterior se fundamenta, por un lado, en los resultados de las evaluaciones

El presente Documento es un apoyo concreto para los Docentes Directivos,

1. Fundamentos tericos relevantes y actualizados, que sustentan la

2. Instrumentos evaluativos que posibilitan monitorear y evaluar el apren-

Cada instrumento contiene preguntas abiertas y de seleccin mltiple,

a. Evaluacin Diagnstica, que posibilita evaluar el nivel de logro

1.1. Competencia Resolucin de Problemas

El desarrollo de la competencia bsica transversal de Resolucin de Problemas

En los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Bsica y Media

En este contexto, el OFT de desarrollo del pensamiento se establece como

La Resolucin de Problemas una Competencia Bsica Transversal 9

En el mbito del desarrollo del pensamiento, en Educacin Bsica y Media, se

Las de investigacin, que tienen relacin con identificar, procesar y

En relacin a las habilidades que se involucran en la Resolucin de Problemas

10 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas

Para Matemtica se plantea la dimensin Razonamiento Matemtico.

A partir de los diferentes aspectos que se han relacionado en el contexto del

La Resolucin de Problemas: Una Competencia Bsica Transversal 11

a) Datos: condiciones, objetos, informacin, etc. que estn presentes al

Como describe Puig (1996) en un comienzo, el estudio de la Resolucin de

12 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas

Gran cantidad de investigadores reconocen el potencial de estas estrategias o

La Resolucin de Problemas: Una Competencia Bsica Transversal 13

En este contexto, podemos hacer la diferencia entre lo que es un ejercicio

14 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas

Resolver un Problema, a diferencia de resolver un ejercicio, es desarrollar

1.2. Aprendizajes Clave para la Resolucin de Problemas

Existen dos enfoques al momento de plantear la enseanza de la Resolucin

Como no es posible ensear a resolver problemas en general, es preciso

El integrar ambos enfoques implica el aceptar que la enseanza de la

La Resolucin de Problemas: Una Competencia Bsica Transversal 15

a) No son automticas sino controladas. Requieren planificacin y control de

Lo anterior considera la integracin de los enfoques ya planteados, que asume

16 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas

Estrategias de apoyo Procesos bsicos

Ahora bien, una estrategia de Resolucin de Problemas no puede reducirse a

Finalmente, son necesarios ciertos procesos bsicos, cuyo desarrollo

La Resolucin de Problemas: Una Competencia Bsica Transversal 17

Estos Aprendizajes Clave son, en orden de complejidad creciente, los

A continuacin desarrollamos una descripcin de lo que significan cada uno de

Extraccin de la Informacin: se refiere a todos los procedimientos que

Procesamiento de la Informacin: cuando ya se ha recogido y seleccionado

Incremento del Lenguaje Disciplinario: se refiere a la comprensin del

Argumentacin: guarda relacin con la evaluacin y eleccin de estrategias

18 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Resolucin de Problemas

Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se

La repeticin de la progresin del aprendizaje para 1 y 2 ao y para 3 y 4