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Ncleos de Campo de

Formacin General
Aprendizajes Ciclo Orientado
Prioritarios Educacin Secundaria

MATEMTICA
PRESIDENTA DE LA NACIN
Dra. Cristina Fernndez de Kirchner

JEFE DE GABINETE DE MINISTROS


Cdor. Jorge Capitanich

MINISTRO DE EDUCACIN
Prof. Alberto E. Sileoni

SECRETARIO DE EDUCACIN
Lic. Jaime Perczyk

JEFE DE GABINETE
A.S. Pablo Urquiza

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA


Lic. Gabriel Brener

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVA


Lic. Delia Mndez

DIRECTORA DE EDUCACIN SECUNDARIA


Lic. Virginia Vazquez Gamboa

COORDINADORA DE REAS CURRICULARES


Lic. Cecilia Cresta

COORDINADOR DE MATERIALES EDUCATIVOS


Dr. Gustavo Bombini
Ncleos de
Aprendizajes
Prioritarios

Matemtica
2

Elaboracin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios


Los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacin Inicial, Primaria y
Secundaria fueron elaborados mediante un proceso que incluy trabajo tcnico,
consultas regionales, discusiones y acuerdos federales. Participaron de l repre-
sentantes de las provincias argentinas y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y
equipos tcnicos del Ministerio Nacional.
Fueron aprobados en sesiones del Consejo Federal de Educacin, en etapas
sucesivas entre 2004 y 2012, por las autoridades educativas de las jurisdicciones.

Resoluciones del Consejo Federal de Educacin, sobre NAP:

Resolucin CFCyE 214/04

Resolucin CFCyE 225/04

Resolucin CFCyE 228/04

Resolucin CFCyE 235/05

Resolucin CFCyE 247/05

Resolucin CFCyE 249/05

Resolucin CFE 37/07

Resolucin CFE 135/11

Resolucin CFE 141/11

Resolucin CFE 180/12

Resolucin CFE 181/12

Resolucin CFE 182/12


Ministerio de Educacin
3
ndice

Presentacin 5

Introduccin 6

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios


de Matemtica 12

Tercer / Cuarto Ao 15

Cuarto / Quinto Ao 18

Quinto / Sexto Ao 20

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios Ciclo Orientado / Educacin Secundaria


5

Estimado/a docente:
Nuevamente el Ministerio Nacional acerca a todos los docentes los Ncleos de
Aprendizajes Prioritarios (NAP), mediante un conjunto de publicaciones que compila
los acuerdos establecidos para toda la Educacin Obligatoria.
Tal como ustedes saben, estos Ncleos son el fruto de un largo proceso de cons-
truccin federal y expresan, junto a muchas otras polticas y acciones, la voluntad
colectiva de generar igualdad de oportunidades para todos los nios y las nias
de la Argentina. En este sentido, los NAP plasman los saberes que como sociedad
consideramos claves, relevantes y significativos para que nios, nias, adolescentes
y jvenes puedan crecer, estudiar, vivir y participar en un pas democrtico y justo,
tal como el que queremos construir.
Inscriptos en las polticas de enseanza estatales, los NAP no son una novedad.
En abril del 2004, en un contexto de alta fragmentacin y heterogeneidad social,
el Consejo Federal de Cultura y Educacin acord la identificacin de Aprendizajes
Prioritarios para la Educacin Inicial, Primaria y Secundaria como una medida orien-
tada a dar unidad al Sistema Educativo Argentino. Esta decisin qued confirmada
con la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, que establece que Para
asegurar la buena calidad de la educacin, la cohesin y la integracin nacional
[], el Ministerio de Educacin, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin
definir estructuras y contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizajes
prioritarios en todos los niveles y aos de la escolaridad obligatoria (artculo 85).
Desde entonces y en etapas sucesivas, dicho Consejo ha ido aprobando los NAP
para distintas reas del currculo nacional; ese proceso ha concluido en 2012, con

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios Ciclo Orientado / Educacin Secundaria


la consolidacin de acuerdos para la totalidad de reas y niveles educativos.
En el curso de este tiempo tambin nos hemos planteado nuevos desafos, al
incorporar metas de mejoramiento de la inclusin y la calidad de la educacin en
su conjunto y al establecer la obligatoriedad del Nivel Secundario. Estos desafos
demarcan un rumbo que reafirma el derecho de todos a aprender, sea cual fuere la
escuela a la que asistan, sea cual fuere la provincia en la que vivan. Tambin confir-
man la presencia del Estado reconociendo este derecho y generando las condiciones
para su cumplimiento.
Por todo ello, esta publicacin convoca a la enseanza. Sabemos que el currculo
de nuestro pas se fortalece con estos acuerdos federales, pero que estas definicio-
nes no bastan. Es en la cotidianidad de cada escuela y con el aporte constructivo
y creativo de maestras, maestros, profesoras y profesores, donde este conjunto de
saberes podr transmitirse con sentido y aportar un valor significativo a la trayectoria
escolar de cada estudiante singular, haciendo posible la plena vigencia del derecho
de todos a una educacin igualitaria.

Un cordial saludo,

Prof. Alberto E. Sileoni


Ministro de Educacin
6

Introduccin

En el ao 2004, el Ministerio de Educacin Nacional y las veinticuatro Jurisdiccio-


nes iniciaron un proceso de construccin federal de acuerdos curriculares para la
Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. En un contexto de profunda desigualdad
educativa, con un Sistema Educativo Nacional fragmentado y heterogneo, se asu-
mi el compromiso de desarrollar una poltica orientada a dar unidad al Sistema1
a travs de la identificacin de Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP).
Desde entonces se sostiene un trabajo cuyo objetivo es garantizar condiciones de
igualdad educativa construyendo unidad sin uniformidad y rescatando la funcin
pblica de la escuela,2 de manera que todos los habitantes alcancen competen-
cias, capacidades y saberes equivalentes con independencia de su ubicacin social
y territorial.3
Renovando estas apuestas y en un nuevo escenario histrico, social y poltico,
en el que se han planteado la universalizacin de los servicios educativos para los
nios y las nias desde los 4 aos de edad y la obligatoriedad hasta la Educacin
Secundaria, el Estado Nacional repone el valor de los NAP como referencia sustantiva
para la enseanza en las escuelas de todo el pas.
Tal como indica la Resolucin CFCyE 225/04, esto no supone desconocer las
definiciones de cada jurisdiccin en sus respectivos diseos curriculares, sino que,
por el contrario,la identificacin colectiva de ese ncleo de aprendizajes prioritarios
sita a cada una de ellas, sobre la base de sus particularidades locales en sus res-
pectivos marcos regionales, en oportunidad de poner el acento en aquellos saberes
considerados comunes entre jurisdicciones e ineludibles desde una perspectiva de
conjunto. [] Desde esa perspectiva, las acciones que se orienten al trabajo con un
ncleo de aprendizajes prioritarios deben fortalecer al mismo tiempo lo particular y
los elementos definitorios de una cultura comn, abriendo una profunda reflexin
crtica desde la escuela sobre las relaciones entre ambas dimensiones y una perma-
nente reconceptualizacin de lo curricular.4
En el marco de dicha conceptualizacin ser fundamental visibilizar la diversidad
inherente a las historias de vida de los estudiantes que, siendo nios, nias, adoles-
centes, jvenes o adultos, llegan a las escuelas de los distintos niveles educativos,
trazando trayectorias escolares cuya singularidad requiere ser considerada en el marco
de los derechos comunes al aprendizaje, sealados en estos acuerdos.
Es as que estos saberes se constituyen en referentes ineludibles y estructurantes
de la tarea cotidiana de enseanza, en la que los maestros y profesores los resignifican
y ponen en valor, atendiendo a la heterogeneidad de las trayectorias escolares de sus
estudiantes a la vez que las orientan hacia un horizonte de mayor equidad educativa.
Ministerio de Educacin

1
Resolucin CFCyE 214, Art. 2.
2
Resolucin CFCyE 225, Anexo, p. 4.
3
Resolucin CFCyE 214, Anexo p 5.
4
Resolucin CFCyE 225, Anexo, p. 5.
7

En este contexto de definiciones polticas y pedaggicas concertadas federal-


mente es que vuelve a ser oportuno recuperar la pregunta por el sentido de los
aprendizajes comunes, priorizados.

Acerca del sentido de Ncleos de Aprendizajes Prioritarios5

Un ncleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un conjunto de


saberes centrales, relevantes y significativos que, incorporados como objetos de
enseanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas,
expresivas y sociales que los nios ponen en juego y que recrean cotidianamente
en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal
y social en sentido amplio.
Estos Ncleos de Aprendizajes Prioritarios sern un organizador de la enseanza
orientada a promover mltiples y ricos procesos de construccin de conocimientos,
potenciando las posibilidades de la infancia pero atendiendo a la vez ritmos y estilos
de aprendizaje singulares a travs de la creacin de mltiples ambientes y condiciones
para que ello ocurra.
Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuosos
de la diversidad de diseos curriculares jurisdiccionales, en la actual coyuntura se
acuerda poner el nfasis en saberes que se priorizan atendiendo a los siguientes
criterios generales:
- Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de pensar o

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios Ciclo Orientado / Educacin Secundaria


actuar fundamentales desde el horizonte de las condiciones de igualdad y equidad.
- Como saberes clave refieren a los problemas, temas, preguntas principales de
las reas/disciplinas y a sus formas distintivas de descubrimiento, razonamiento,
expresin, dotadas de validez y aplicabilidad general.
- Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante problemas,
temas y preguntas que plantea el mundo contemporneo en que los nios/as y
jvenes se desenvuelven.
- Son una condicin para la adquisicin de otros aprendizajes en procesos de
profundizacin creciente.
Los saberes seleccionados se validarn en la medida en que propongan verda-
deros desafos cognitivos de acuerdo con la edad y favorezcan la comprensin de
procesos en un nivel de complejidad adecuado, desde distintos puntos de vista;
puedan utilizarse en contextos diferentes de aquellos en los que fueron adquiridos
y constituyan herramientas potentes para entender y actuar con inventiva, promo-
viendo el sentido crtico y la creatividad.6

5
Las lneas que siguen corresponden a un fragmento del Documento Anexo de la Resolucin
CFCyE 225/04.
6
Se establece as una diferencia entre los criterios de seleccin de los aprendizajes a
priorizar, y las condiciones que los aprendizajes efectivamente priorizados debern reunir.
Estas condiciones no son exclusivas de ellos, sino que pueden encontrarse tambin en otros
aprendizajes que no resulten seleccionados segn los criterios acordados federalmente.
8

La determinacin de aprendizajes prioritarios supone tambin y en consecuencia,


una redefinicin del tiempo de enseanza. Priorizar contribuir a garantizar condi-
ciones de igualdad y a mejorar progresivamente las formas de tratamiento de los
saberes en el aula, en tanto se promueva la construccin por parte de los docentes
de estrategias de enseanza convergentes y sostenidas sobre la base de acuerdos
colectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso cotidiano del tiempo escolar.
En acuerdo con la definicin del CFCyE, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios
se secuencian anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciacin e integracin
progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada ciclo y entre ciclos. En este
ltimo sentido, la secuenciacin anual pretende orientar la revisin de las prcticas
de enseanza en funcin de lo compartido entre provincias, y no debe interpretarse
como un diseo que sustituye o niega las definiciones jurisdiccionales, construidas
atendiendo a las particularidades histricas, culturales, geogrficas, de tradiciones
locales y regionales.
Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia de ob-
servar con atencin y ayudar a construir los niveles de profundizacin crecientes que
articularn los aprendizajes prioritarios de ao a ao en el ciclo. Deber enfatizarse
en los criterios de progresividad, conexin vertical y horizontal, coherencia y com-
plementariedad de aprendizajes prioritarios, al mismo tiempo que en otros criterios,
como el contraste simultneo y progresivo con experiencias y saberes diferentes,
en el espacio y el tiempo (presente/pasado; cercano/lejano; simple/complejo, etc.).
Ser central promover contextos ricos y variados de apropiacin de esos saberes
prioritarios. Al mismo tiempo, las prcticas de enseanza debern orientarse a la com-
prensin de indicios del progreso y de las dificultades de los alumnos, para generar
cada vez ms y mejores apoyos, a travs de intervenciones pedaggicas oportunas.
Esos indicios son diferentes manifestaciones de acciones y procesos internos y se
expresan cotidianamente, en diversas actividades individuales o grupales de com-
prensin (al explicar, dar argumentos, ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.)
y muy generalmente en el dilogo que se observa en la interaccin con el docente
durante el proceso pedaggico que tiene lugar en las instituciones escolares.

Alcance del Acuerdo Federal

De acuerdo con la Resolucin CFCyE 214/04, la identificacin de Ncleos de Apren-


dizajes Prioritarios indica lo que se debe ensear en un ao y/o ciclo escolar. Si se
acuerda que el aprendizaje no es algo que se tiene o no se tiene, como posesin
acabada, sino que es un proceso que cada sujeto realiza de un modo propio y sin-
gular, se hace necesario anticipar efectos no deseados, en torno a la funcin que
debera cumplir esta identificacin. De tal manera se considera que:
Ministerio de Educacin

Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretados linealmente


como indicadores de acreditacin vinculantes con la promocin de los alumnos.
Tal como lo sealado en el apartado anterior, deben considerarse como indicios
de progreso de los alumnos, los que determinarn las intervenciones docentes
pertinentes. Asimismo, las decisiones sobre la acreditacin y/o promocin de
los alumnos debern ser definidas en el marco de las polticas y las normativas
sobre evaluacin vigentes en cada jurisdiccin.
9

El propsito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una base


comn para la enseanza no implica que esta se reduzca solamente a ellos.
Las propuestas de enseanza debern buscar un equilibrio y una integracin
entre saberes de carcter universal y aquellos que recuperan los saberes sociales
construidos en marcos de diversidad sociocultural; entre saberes conceptuales y
formas diversas de sensibilidad y expresin; entre dominios y formas de pensar
propios de saberes disciplinarios especficos y aquellos comunes que refieren a
cruces entre disciplinas y modos de pensamiento racional y crtico que compar-
ten las diferentes reas/disciplinas objeto de enseanza. En este cuadro general,
se aspira a que los aprendizajes priorizados otorguen cohesin a la prctica
docente y acten como enriquecedores de las experiencias educativas surgidas
de los proyectos institucionales y de las polticas provinciales.

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios Ciclo Orientado / Educacin Secundaria


Matemtica
Campo de Formacin General
Ciclo Orientado
Educacin Secundaria
12

NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS


DE MATEMTICA
Se presentan los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Ciclo Orientado de
la Educacin Secundaria.
Su formulacin incluye los saberes que se acord promover para 3, 4 y 5 o
4, 5 y 6 aos de la escolaridad.1
Estos Ncleos integran los saberes de la formacin general que todos los estu-
diantes deben aprender en su escuela secundaria. Esto significa que, en conjunto
con los Ncleos de las otras reas curriculares que aportan a esta formacin, es
necesario garantizar su enseanza en todas las orientaciones y modalidades del
Nivel Secundario.
En este sentido y en lnea con lo expresado en el Documento aprobado por Reso-
lucin CFCyE 225/04, los Ncleos deben interpretarse como complementarios a las
definiciones de cada Diseo Curricular Jurisdiccional, dado que indican los saberes
cuya enseanza debe priorizarse en todas las escuelas del pas.

1
Corresponde a 3, 4 y 5 Aos de Educacin Secundaria en Jurisdicciones con Nivel Secundario de
5 aos y a 4, 5 y 6 aos de Educacin Secundaria en Jurisdicciones con Nivel Secundario de 6 aos.
13

MATEMTICA
Durante el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria, la
escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en
las y los estudiantes:

La confianza en las propias posibilidades para resolver pro-


blemas y formularse interrogantes, reconociendo que con dedi-
cacin, trabajo y estudio la Matemtica es accesible para todos.

La disposicin para defender sus propios puntos de vista,


considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar
conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo
proceso de aprendizaje.

La comprensin de que los objetos matemticos no son obje-


tos fsicos sino objetos conceptualizados a partir de una prctica
matemtica, que no se accede a ellos en forma directa sino a
travs de sus representaciones, y que es necesario establecer di-
ferencias y relaciones entre los objetos y dichas representaciones.

La produccin, reinversin e integracin de nuevos cono-


cimientos mediante la resolucin de problemas y la reflexin
sobre lo realizado, y el reconocimiento de que existen distintos
caminos para resolver un problema, como as tambin que los
problemas pueden tener solucin nica, ms de una solucin,
aun infinitas, y que algunos problemas no tienen solucin.

La identificacin de los objetos propios de la matemtica,


de sus propiedades, de sus relaciones con otras nociones y pro-
cedimientos, como as tambin de las situaciones que permiten
resolver.

La interpretacin y produccin de textos con informacin


matemtica, avanzando en el uso del lenguaje apropiado.

La identificacin de los lmites del trabajo emprico a partir


de la confrontacin de diferentes tipos de pruebas en funcin
de su valor explicativo y su generalidad.

La interpretacin de algunas formas de pruebas caractersticas


de esta disciplina, tales como la referida al rol del contraejemplo
para probar la invalidez de una afirmacin y la demostracin
por el absurdo.

La produccin e interpretacin de conjeturas, admitiendo


que es posible acudir a ejemplos o a dibujos para elaborarlas,
pero que no es suficiente para validarlas.
14

La validacin de conjeturas y afirmaciones de carcter gene-


ral mediante propiedades matemticas, acercndose as a las
demostraciones.

La generalizacin de procedimientos, resultados o relaciones


mediante el establecimiento de regularidades o la transferencia
de propiedades de una situacin a otra, analizando el campo
de validez.

La comprensin de que la mayora de las nociones matem-


ticas pueden abordarse desde diferentes marcos (algebraico,
geomtrico, numrico, probabilstico), y de la potencia que
ofrece cambiar de un marco a otro tanto en la resolucin de un
problema, como en el control de procedimientos y resultados.

El reconocimiento de que la modelizacin constituye un aspec-


to esencial de la prctica matemtica, y que supone identificar
las relaciones relevantes y las variables sobre las que se va a
operar, las representaciones que se van a utilizar, las propiedades
que permiten justificar los procedimientos puestos en juego, el
anlisis de la pertinencia del modelo y la reinterpretacin de los
resultados a la luz del problema planteado inicialmente.

La valoracin y uso de los recursos tecnolgicos para la ex-


ploracin y formulacin de conjeturas, para la resolucin de
problemas y para el control de los resultados, considerando sus
alcances y limitaciones al validar los procedimientos utilizados
y los resultados obtenidos.

La justificacin de decisiones al abordar situaciones de cer-


teza o de incertidumbre, recurriendo a nociones matemticas
adecuadas.
15

TERCER / CUARTO AO2


EJE: EN RELACIN CON EL NMERO Y EL LGEBRA
La modelizacin de situaciones extramatemticas e intramatemticas
asociadas al conteo, lo que supone:
- identificar las relaciones multiplicativas,
- generalizar los procedimientos utilizados,
- elaborar las frmulas vinculadas a dichos procedimientos, si la resolucin
lo requiere.

El reconocimiento de la pertinencia de los nmeros racionales para expre-


sar algunas medidas, como as tambin de su insuficiencia para expresar otras.3

La produccin de frmulas que involucren razones y que puedan ser


relacionadas con el modelo de proporcionalidad directa.4

La elaboracin de diferentes criterios que permitan comparar razones


(equivalencias, porcentajes, etc.).

La interpretacin de nmeros racionales en su expresin fraccionaria,


estableciendo similitudes y diferencias entre las fracciones y las razones en
relacin con su tratamiento operatorio y su significado.

La elaboracin de criterios que permitan encuadrar nmeros racionales,


utilizando la recta numrica y apelando a recursos tecnolgicos para arribar
a la identificacin de la propiedad de densidad.

EJE: EN RELACIN CON LAS FUNCIONES Y EL LGEBRA


La modelizacin de situaciones extramatemticas e intramatemticas
mediante funciones lineales y cuadrticas, lo que supone:
- usar las nociones de dependencia y variabilidad,
- seleccionar la representacin (tablas, frmulas, grficos cartesianos reali-
zados con recursos tecnolgicos) adecuada a la situacin,
- interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parmetros y, cuando
sea posible, los puntos de interseccin con los ejes y el mximo o mnimo
en el contexto de las situaciones que modelizan.

2
Corresponde a 3 ao en Jurisdicciones con Educacin Secundaria de 5 aos y a 4 ao en
Jurisdicciones con Educacin Secundaria de 6 aos.
3
Por ejemplo, establecer la relacin entre la longitud de la circunferencia y su dimetro, y entre
la longitud de la diagonal de un cuadrado y su lado, aplicando el Teorema de Pitgoras, valindose
de recursos tecnolgicos.
4
Por ejemplo, problemas que involucren magnitudes de igual o distinta naturaleza tales como
mezclas de jugo concentrado y agua para obtener un cierto sabor, mezclas de pinturas de diferentes
colores para obtener una cierta tonalidad, densidades, velocidades, concentraciones, etc.
16

El anlisis del comportamiento de las funciones lineales y cuadrticas,


lo que supone:
- interpretar la informacin que brindan sus grficos cartesianos y sus
frmulas,
- vincular las variaciones de sus grficos con las de sus frmulas y estable-
cer la incidencia de tales variaciones en las caractersticas de las funciones,
apelando a recursos tecnolgicos para construir los grficos.

La interpretacin de diferentes escrituras de las frmulas de las


funciones cuadrticas y su transformacin mediante las propieda-
des de las operaciones de nmeros reales, (factor comn, cuadrado
de un binomio, diferencia de cuadrados) si la situacin lo requiere.5

La modelizacin de situaciones extramatemticas e intramatemticas


mediante sistemas de ecuaciones lineales, lo que supone:
- apelar a transformaciones algebraicas que conserven el conjunto solucin
de dichos sistemas,6
- interpretar las soluciones en el contexto de la situacin.

El anlisis de sistemas de ecuaciones lineales con dos variables, lo que


supone:
- interpretar la equivalencia de los sistemas que se van obteniendo durante
los procesos de resolucin analtica,
- vincular dichos procesos con las correspondientes representaciones grficas
obtenidas mediante recursos tecnolgicos.7

El anlisis de las relaciones entre los coeficientes de las variables, la posi-


cin de las rectas y el conjunto solucin de un sistema de ecuaciones lineales.

La modelizacin de situaciones extramatemticas con restricciones,


donde las relaciones entre las variables que intervienen se expresan me-
diante ecuaciones lineales, y las restricciones con inecuaciones lineales.8

La modelizacin de situaciones extramatemticas e intramatemticas


mediante ecuaciones cuadrticas, lo que supone:
- apelar a las propiedades de las operaciones de nmeros reales 9
(factor comn, cuadrado de un binomio, diferencia de cuadrados) y a
grficos cartesianos realizados con recursos tecnolgicos para su resolucin,
- interpretar las soluciones en el contexto de la situacin.
5
Esto no implica desarrollar la factorizacin de expresiones algebraicas en s misma, sino su
utilizacin en situaciones que lo requieran.
6
En el caso de los sistemas, seleccionando el tipo de resolucin en funcin de los nmeros
involucrados y excluyendo el trabajo con determinantes.
7
No se trata de reiterar la tarea descripta cada vez que sea necesario resolver un sistema de
ecuaciones, pero s de considerarla a fin de reflexionar acerca de la nocin de equivalencia entre
sistemas.
8
Se sugiere el uso de recursos tecnolgicos.
9
Esto no implica desarrollar la factorizacin de expresiones algebraicas en s misma, sino su
utilizacin en situaciones que lo requieran.
17

El anlisis de la ecuacin cuadrtica vinculando la naturaleza de sus


soluciones con la grfica de la funcin correspondiente.

EJE: EN RELACIN CON LA GEOMETRA Y LA MEDIDA


La construccin de figuras semejantes10 a partir de diferentes infor-
maciones, lo que supone:
- identificar las condiciones necesarias y suficientes de semejanza entre
tringulos,
- acudir a las relaciones establecidas en el teorema de Tales en aquellas
situaciones que as lo requieran.

La exploracin y el anlisis de las relaciones entre los permetros y entre


las reas de figuras semejantes.11

El anlisis de las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente y


sus relaciones, apelando a la proporcionalidad entre segmentos que son
lados de tringulos rectngulos.

La exploracin y la formulacin de conjeturas acerca de figuras ins-


criptas en una circunferencia12 construidas con recursos tecnolgicos, y su
validacin mediante las propiedades de los objetos geomtricos.

EJE: EN RELACIN CON LAS PROBABILIDADES


Y LA ESTADSTICA13
El anlisis del problema/ fenmeno a explorar, lo que supone:
-delimitar las variables de estudio y la pertinencia de la muestra,
-seleccionar las formas de representar,
-comunicar los datos acordes a la situacin en estudio.

La identificacin e interpretacin de la o las medidas de posicin (media


aritmtica, mediana, moda y cuartiles) que mejor describan la situacin en
estudio.

El anlisis de la situacin en estudio para determinar la conveniencia


de calcular la probabilidad de un suceso mediante la frmula de Laplace, y
en caso de no ser posible, empricamente.

La determinacin de la probabilidad de sucesos en contextos variados14


apelando a frmulas para el conteo de los casos favorables y los casos
posibles, si es conveniente.
10
Se sugiere el uso de recursos tecnolgicos.
11
Por ejemplo, a partir de un tringulo construir otro semejante cuya rea sea el doble.
12
Por ejemplo, polgonos regulares, ngulos inscriptos y semiinscriptos, ngulo central, etc.
13
Se sugiere el uso de recursos tecnolgicos para el tratamiento de todos los saberes de este eje.
14
Incluidas las probabilidades geomtricas y las situaciones de juego.
18

CUARTO / QUINTO AO15


EJE: EN RELACIN CON EL NMERO Y EL LGEBRA
La exploracin de regularidades que involucren sucesiones aritmticas
y geomtricas, el anlisis de los procesos de cambio que se ponen en juego,
y la elaboracin de las correspondientes frmulas.

El anlisis de situaciones que involucren la conmensurabilidad de seg-


mentos y la interpretacin de la existencia de segmentos inconmensurables,
diferenciando entre la medida como acto emprico y la nocin matemtica
de medida.

La identificacin de nmeros reales a partir de la resolucin de situa-


ciones que los involucren.16

La modelizacin de situaciones que involucren el uso de n-


meros reales mediante recursos tecnolgicos y de clculo mental, 17
lo que supone:
- expresar las soluciones mediante diferentes escrituras,
- acotar el error en funcin de lo que se busca resolver y comunicar.

La representacin de nmeros reales de diferentes maneras, la argumen-


tacin sobre las relaciones entre las mismas, y la eleccin de la representacin
ms adecuada en funcin de la situacin planteada.

EJE: EN RELACIN CON LAS FUNCIONES Y EL LGEBRA


La modelizacin de situaciones extramatemticas e intramatemticas
mediante funciones polinmicas de grado no mayor que cuatro e incomple-
tas, racionales de la forma f(x)= k/x, con x 0, y funciones exponenciales,
lo que supone:
- usar las nociones de dependencia y variabilidad,
- seleccionar la representacin (tablas, frmulas, grficos cartesianos reali-
zados con recursos tecnolgicos) adecuada a la situacin,
- interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parmetros y, cuando
sea posible, los puntos de interseccin con los ejes, mximos o mnimos, y
asntotas, en el contexto de las situaciones que modelizan.

La comparacin de los crecimientos lineales, cuadrticos y exponenciales


en la modelizacin de diferentes situaciones.

15
Corresponde a 4 ao en Jurisdicciones con Educacin Secundaria de 5 aos y a 5 ao en
Jurisdicciones con Educacin Secundaria de 6 aos.
16
Por ejemplo, el nmero ureo, irracionales de la forma raz ensima de nmero.
17
Se refiere a aproximaciones por redondeos o truncamientos.
19

La caracterizacin de la funcin logartmica a partir de la funcin


exponencial desde sus grficos cartesianos y sus frmulas, abordando una
aproximacin a la idea de funcin inversa.

El anlisis del comportamiento de las funciones polinmicas de grado


no mayor que cuatro e incompletas, exponenciales y logartmicas, lo que
supone:
- interpretar la informacin que portan sus grficos cartesianos y sus fr-
mulas,
- vincular las variaciones de los grficos con las de sus frmulas y la inciden-
cia de tales variaciones en las caractersticas de las funciones, apelando a
recursos tecnolgicos para construir los grficos.

El anlisis del comportamiento de las funciones racionales de la forma


f(x) = k / g (x) con g(x) 0 y de grado no mayor que 1, lo que supone:
- interpretar sus frmulas para anticipar las caractersticas de su grficos
cartesianos,
- vincular sus grficos con los de la funcin de proporcionalidad inversa, acu-
diendo a recursos tecnolgicos para construirlos, y validar en forma analtica.

EJE: EN RELACIN CON LA GEOMETRA Y LA MEDIDA


El anlisis de las relaciones trigonomtricas de cualquier tipo de ngulo,
acudiendo a la circunferencia trigonomtrica.

La modelizacin de situaciones intramatemticas y extramatemticas


mediante las relaciones trigonomtricas, involucrando tringulos diversos
y recurriendo, cuando sea necesario, al teorema del seno y al del coseno.

EJE: EN RELACIN CON LAS PROBABILIDADES Y


LA ESTADSTICA18
El anlisis de la insuficiencia de las medidas de posicin para describir
algunas situaciones en estudio, advirtiendo la necesidad de otras medidas
como la varianza y la desviacin estndar para tipificarlas e interpretarlas
grficamente.

El anlisis de la dispersin de una muestra en situaciones extramate-


mticas, y la elaboracin de las frmulas que permiten calcular la varianza
y la desviacin estndar.

La caracterizacin de diferentes sucesos (excluyentes, no excluyentes,


independientes, dependientes), y la seleccin de la estrategia ms pertinente
para determinar sus probabilidades.

El anlisis de fenmenos que involucren la elaboracin de frmulas


para calcular probabilidades condicionadas, totales y de pruebas repetidas,
teniendo en cuenta las caractersticas de los sucesos que intervienen.
18
Se sugiere el uso de recursos tecnolgicos para el tratamiento de todos los saberes de este eje.
20

QUINTO / SEXTO AO19


EJE: EN RELACIN CON EL NMERO Y EL LGEBRA
La puesta en juego de las propiedades de las operaciones de nmeros reales20
para transformar nmeros irracionales expresados como radicales aritm-
ticos, si la situacin lo requiere.

El anlisis de la relacin entre la nocin de distancia entre nmeros y


la de valor absoluto, considerando la representacin de los nmeros reales
en la recta numrica.

La aproximacin a la nocin de nmero real para los 2 nmeros y


, mediante la idea de convergencia de una sucesin.

EJE: EN RELACIN CON LAS FUNCIONES21 Y EL LGEBRA


La modelizacin de situaciones extramatemticas e intramatemticas
mediante funciones parte entera, definidas por partes y valor absoluto, lo
que supone:
- usar las nociones de dependencia y variabilidad,
- seleccionar la representacin (frmulas y grficos cartesianos) adecuada
a la situacin,
- interpretar el dominio, el codominio, las variables, los parmetros y, si es
posible, los mximos y mnimos y los puntos de discontinuidad de las fun-
ciones que modelizan, en el contexto de las situaciones.

La interpretacin de las funciones seno, coseno y tangente expresadas


mediante frmulas y grficos cartesianos, extendiendo las relaciones trigo-
nomtricas estudiadas al marco funcional.

El anlisis del comportamiento de las funciones valor absoluto, parte


entera, definida por partes, racionales de la forma f(x)=g(x)/h(x) con h(x)0
y trigonomtricas.

19
Corresponde a 5 ao en Jurisdicciones con Educacin Secundaria de 5 aos y a 6 ao en
Jurisdicciones con Educacin Secundaria de 6 aos.
20
Esto no significa desarrollar la operatoria con nmeros reales como un tema aislado, sino apelar
a propiedades de las operaciones para transformar las escrituras cuando la situacin lo requiera.
21
Se sugiere el uso de recursos tecnolgicos para la construccin de grficos.
21

EJE: EN RELACIN CON LA GEOMETRA Y EL LGEBRA


La determinacin de relaciones entre coordenadas22 de puntos del
plano cartesiano para resolver situaciones que requieran elaborar frmulas.

La interpretacin y la determinacin de las relaciones entre diferentes


es crituras de la ecuacin de la recta (explcita e implcita), y la anticipacin
de su representacin grfica si la situacin lo requiere.

La determinacin de las relaciones entre la circunferencia concebida


como lugar geomtrico y como expresin algebraica.

La determinacin de las relaciones entre la parbola concebida como


lugar geomtrico y la funcin cuadrtica.

El anlisis y la determinacin de las intersecciones entre rectas y curvas


(entre circunferencias y rectas, entre rectas y parbolas, entre circunferencias
y parbolas entre s) en trminos analticos y grficos, acudiendo a recursos
tecnolgicos para construir los grficos.

EJE: EN RELACIN CON LAS PROBABILIDADES


Y LA ESTADSTICA23
La interpretacin y la determinacin de la correlacin lineal entre dos
variables aleatorias en situaciones que impliquen la indagacin de alguna
asociacin entre sus valores, permitiendo definir tendencias entre ellos.

El anlisis del comportamiento simultneo de dos variables aleatorias


en situaciones extramatemticas, lo que supone:
- considerar grficos de dispersin o nube de puntos,
- interpretar el significado de la recta de regresin (ajuste lineal y relacin
positiva o negativa) como modelo aproximativo del fenmeno en estudio.

La evaluacin de la probabilidad de un suceso para la toma de decisiones


al analizar el funcionamiento de situaciones extramatemticas.24

22
Por ejemplo: distancia entre dos puntos, pendiente de una recta.
23
Se sugiere uso de recursos tecnolgicos para el tratamiento de todos los saberes de este eje.
24
Por ejemplo, los juegos de azar, de dados, de cartas, partidos ftbol, procesos econmicos, etc.
Ncleos de Campo de
Formacin General
Aprendizajes Ciclo Orientado
Prioritarios Educacin Secundaria

MATEMTICA