Psicologa y currculum

PAPELES DE PEDAGOGA / 4
Csar Coll

23. L. Snchez - Literatura infantil y lenguaje literario

24. J. Parejo - Comunicacin no verbal y educacin
25. C. Izquierdo - La reunin de profesores
26. A. Vsquez Bronfman e I. Martnez - La socializacin
en la escuela
27. M. V. Crespo - Retorno a la educacin
28. J. Ferrs - Televisin subliminal
29. J. C. Melich - Antropologa simblica y accin educativa Psicologa y currculum
30. J. M. Puig Rovira - La construccin de la personalidad moral
31. F. Bello Vzquez - El comentario de textos literarios
32. L. Molina - Participar en contextos de aprendizaje y desarrollo Una aproximacin psicopedaggica
33. F. Brcena - El oficio de la ciudadana
34. R. Flecha - Compartiendo palabras
a la elaboracin del currculum escolar
35. M. D. Renau - Otra psicologa en la escuela?
36. M. Romans y G. Viladot - La educacin de las personas
adultas
37. X. Bonal - Sociologa de la educacin
38. C. Lomas - Cmo ensear a hacer cosas con palabras, 1
39. C. Lomas - Cmo ensear a hacer cosas con palabras, JI
40. 'M. A. Soler - Didctica multisensorial de las ciencias
41. J. M. Duart - La organizacin tica de la escuela
42. D. Cassany - Construir la escritura
43. F. Pedr e 1. Puig - Las reformas educativas
44. M. Gell y J. Muoz Redn - Desconcete a ti mismo
45. J. Ferrs - Educar en una cultura del espectculo
46. F. Brcena y J. C. Melich - La educacin como
acontecimiento tico
47. M. J. Cava y G. Musitu - La potenciacin de la autoestima
en la escuela
48. M. Romans y otros - De profesin: educador(a) social
49. M. L. Fabre y M. Domnech - Hablar y escuchar
50. F. Gil, G. Jover y D. Reyero - La enseanza de los derechos humanos
51. P. Ortega y R. Mnguez - La educacin moral del ciudadano de hoy
52. J. Escmez y R. Gil - La educacin en la responsabilidad
53. C. Lomas (comp.) - El aprendizaje de la comunicacin en las aulas
54. A. J. Colom - La (de)construccin del conocimiento pedaggico
55. J. Ru - Qu ensear y porqu
Cubierta de Ferran Cartes

En el mbito de la psicologa de la educacin, son

muchos los investigadores a los que se les ha enseado
J o edicin en Barcelona, J 99 J la simplista divisin del trabajo enunciada por
J a edicin en Mxico, J99 J Herbart entre la pedagoga y la psicologa: la primera
Reimpresin, 2007 debe proporcionar los objetivos de la educacin, la
segunda las tcnicas para alcanzarlos.
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los propietarios del
copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin tolal o parcial Reflejando esta larga historia, muchos psiclogos
de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tienden todava a ignorar de forma ms o menos
tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o
prstamo pblicos. . consciente los aspectos contextuales de la respuesta
del sujeto. Pero cuando se abordan los problemas
prcticos del desarrollo infantil o de la educacin, se
D. R. de todas las ediciones en castellano, hace evidente que los resultados y los procedimientos
Ediciones Paids Ibrica, S. A. establecidos en situaciones experimentales bien
Diagonal 662-664. Barcelona delimitadas pierden la mayor parte de su poder en
D. R. de esta edicin, situaciones reales.
Editorial Paids Mexicana, S. A.
Rubn Daro 118 Es urgente que los psiclogos, especialmente los
03510 col. Moderna psiclogos del desarrollo y de la educacin, se
Mxico, D. F. impliquen ms directamente en problemas prcticos
Te\.: 5579-5922 como las decisiones relativas a los objetivos de la
Fax: 5590-4361 educacin, la elaboracin del curriculum o la mejora
e-rnail: epaidos@paidos.com.mx de los mtodos de enseanza.
Pgina web: www.paidos.com (Michael Cale y Kunio Wakai)
ISBN: 978-968-853-195-2

Impreso en Mxico> Printed in Mexico

 ndice

Captulo 1. Introduccin: antecedentes y objetivos de la

propuesta ............................. 13

1.1. Antecedentes 13

1.2. Objetivos 19

Captulo 2. Los fundamentos del curriculum . . . . . . . . . . . 21

2.1. Desarrollo, cultura, educacin y esco

larizcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2. Consideraciones generales en torno al

concepto de curriculum . . . . . . . . . . . . . . 29

2.3. Las fuentes del curriculum . . . . . . . . .. . 33

2.4. Psicologa y curriculum .... ,. . . . . . . . . 35

2.5. Otras opciones previas en el proceso de

elaboracin del diseo curricular . . . . . . 44

Captulo 3. Los componentes del curriculum . . . . . . . . . . . 49

3.1. Qu ensear?... o la necesaria concre

cin de las intenciones educativas. . . . . 50

A. El grado de concrecin de las inten

ciones educativas 51

B. Las vas de acceso en la concrecin

de las intenciones educativas . . . . . . 53

(O La va de acceso por los resul

tados esperados . . . . . . . . . . . . . . 54

(ii) La va de acceso por los conte

nidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

(ii) La va de acceso por las activi

dades de aprendizaje . . . . . . . . . 60

C. Propuesta de concrecin de las in

tenciones educativas . . . . . . . . . . . . . . 63

 3.2. Cundo ensear? .. o el problema de

(ii) Las relaciones y las estructuras

la organizacin y secuenciacin de las

de contenido . 148

intenciones educativas . 64
(Iii) La secuenciacin de los conte
A. El anlisis de tareas . 67
nidos , . 150

B. El anlisis de contenido . 74
C. El tercer nivel de concrecin . 151

(i) Las jerarquas conceptuales . 75

(i ) Objetivos y contenidos de nivel. 152

(ii) Tipologa de relaciones para se ( i) Programaciones . 153

cuenciar los contenidos . 78

4.2. El tratamiento de las Necesidades Edu

(i ii) La teora de la elaboracin . 84

cativas Especiales en el mbito curricu
C. Criterios generales para secuenciar
lar . 156

las intenciones educativas . 97

4.3. El desarrollo del diseo curricular . 160

(i) La secuenciacin interciclos . 98

(ji) La secuenciacin interniveles .. 101

Documentos de trabajo de uso interno consultados para la

(iii) La secuenciacin intraniveles .. 107

elaboracin de la propuesta . 165

3.3. Cmo ensear? ... o el problema de la

metodologa de Ir. enseanza . 111

Referencias bibliogrficas . 167

A. Diferencias individuales y mtodos

de enseanza ..... . . . . . . . . . . . . . . . 113

B. La concepcin constructivista de la

intervencin pedaggica . 118

C. El principio de globalizacin . 120

D. La presencia de los componentes ins

truccionales en el diseo curricular . 122

3.4. Qu evaluar?, Cundo evaluar?, C

mo. evaluar? . 124

A. Evaluar. para qu?: las funciones

de la evaluacin . 125

B. Los componentes de evaluacin en el

Diseo Curricular . 130

Captulo 4 . . Un modelo de curriculum para la enseanza

obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 131

4.1. La estructura del Diseo Curricular. . .. 134

A. El primer nivel de concrecin . . . .. 138

(i) Los bloques de contenido .. . .. 138

(ii) Los objetivos terminales. . . . .. 140

(ifi) Las orientaciones didcticas. .. 143

B. El segundo nivel de concrecin ... '- 145

(i) Los componentes elementales

del contenido " 147

 Prlogo

Este es un libro escrito por encargo para responder a una

necesidad. Como se explica detalladamente en la introduccin,
el encargo fue realizado a principios de 1985 por la Direcci
General d'Ensenyament Primari de la Generalitat de Catalunya en
el marco de un conjunto de actuaciones que implicaban simul
tneamente a varios tramos de nuestro sistema educativo: el
proceso de reforma y experimentacin del Ciclo Superior de la
Educacin General B~fca; el proceso de reforma y experimen
tacin del Primer Cicl de Enseanza Secundaria; el proceso
de mejora y complementacin del diseo Curricular para la
elaboracin de Programas de Desarrollo Individual; y la elabo
racin de Orientaciones y Programas para la Educacin Infan
til.
La necesidad a la que responde es doble. Por una parte, y
con el fin de asegurar la .coherencia y la continuidad entre to
dos los niveles educativos, se produce una toma de conciencia
progresiva de la necesidad, o al menos de la conveniencia, de
que todas las Orientaciones y Programas -desde el Parvulario
hasta la Enseanza Secundaria, tanto en lo que concierne a la
educacin ordinaria como a la educacin especial- respondan
a unos mismos principios bsicos y adopten una misma estruc
tura curricular. Por otra parte, los grupos de especialistas de
rea y de materia responsables de la elaboracin de las pro
puestas curriculares en cada uno de los niveles educativos ma
nifiestan la necesidad perentoria de unificar criterios, homoge
neizar en lo posible la metodologa de trabajo y adoptar proce
dimientos que eviten posibles solapamientos, repeticiones, la
gunas, incoherencias e' incluso contradicciones entre sus res
pectivas propuestas.
La respuesta a ambas necesidades consiste, bsicamente, en

7
elaborar un Modelo de Diseo Curricular que sirva de base co
mn para confeccionar las propuestas curriculares de los dife
rentes niveles y ciclos de la educacin escolar. La propia natu
raleza de las necesidades que estn en su origen determinan las
caractersticas del modelo: ha de ser suficientemente flexible
para atender de forma adecuada a las peculiaridades de los di
ferentes niveles y ciclos de la enseanza pero, al mismo tiempo,
ha de ser tambin lo suficientemente preciso para salvaguardar
la coherencia y la continuidad del proyecto educativo global a
cuyo servicio est, o debe estar, toda la enseanza.
La elaboracin de un modelo de estas caractersticas es, por
supuesto, una tarea sumamente compleja que obliga a tomar
un gran nmero de opciones: sobre la finalidad de la educacin
y, ms concretamente, de la educacin escolar; sobre las rela
ciones entre la educacin escolar y los otros tipos de prcticas
educativas vigentes en nuestra sociedad; sobre el papel que jue
ga el aprendizaje de determinados contenidos especficos en el
desarrollo de las personas, etc. Y que requiere adems integrar
informaciones que provienen de distintas fuentes: del anlisis
socio-antropolgico, del anlisis disciplinar, del anlisis de la
prctica pedaggica y del anlisis psicolgico.
Entre todas estas informaciones, las que tienen su origen en
el anlisis psicolgico, es decir, las que se refieren a los proce
sos de aprendizaje y de desarrollo de los alumnos y a la mane
ra de influir sobre estos procesos con una finalidad educativa,
revisten a mi juicio una importancia crucial. En primer lugar,
porque su pertinencia est asegurada cualesquiera que sean el
nivel educativo y el rea o materia de aprendizaje escolar en
que nos situemos. En segundo lugar, porque las informaciones
que proporciona el anlisis psicolgico son tiles para seleccio
nar objetivos. y contenidos, para establecer secuencias de
aprendizaje que favorezcan al mximo la asimilacin de conte
nidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones sobre
la manera de ensear y, por supuesto, para evaluar si se han
conseguido los aprendizajes prescritos en la extensin y pro
fundidad deseadas; en suma, porque afectan a todos los ele
mentos que forman parte necesariamente de una propuesta cu
rricular concreta.
El peso decisivo que han tenido las informaconespsicope
daggicas en la confeccin del modelo no implica sin embargo,
en ningn caso, la adopcin de una perspectiva reduccionista
de corte psicologizante en el tratamiento de las cuestiones cu
8 9
rriculares. En la medida en que se parte de una concepcin de
la educacin en general, y de la educacin escolar en particu
lar, como fenmenos esencialmente sociales, el modelo rechaza
explcitamente los enfoques reduccionistas psicologizantcs que
han gozado de una cierta aceptacin en determinados crculos
durante los dos ltimos decenios y atribuye, por el contrario,
una importancia .decisiva a las informaciones socio-antropol
gicas y disciplinares en la elaboracin de propuestas curricula
res concretas. Conviene, a este respecto, subrayar la diferencia
que existe entre un Modelo de Diseo Curricular, que es lo que
encontrar el lector en este libro, y unas Propuestas Curricula
res concretas, que se elaboran siempre de acuerdo con un mo
delo de curriculum ms o menos explcito y que obviamente
no hay que buscar en las pginas que siguen. El Modelo de Di
seo Curricular presentado adopta claramente una perspectiva
psicopedaggica que, por las caractersticas que posee, lleva a
su vez a postular la necesidad de una perspectiva socio-antro
polgica y disciplinar en la elaboracin de las propuestas curri
culares.
A esta demanda, 'p, estas necesidades y a estos planteamien
tos intenta responder la publicacin, a mediados de 1986, del
"Marc Curricular per a l'Ensenyament Obligatori" (Secretaria
General Tecnica, Departament d'Ensenyament de la Gerierali
tat de Catalunya). Durante los meses transcurridos desde su
publicacin en cataln, el libro ha cumplido ampliamente las
funciones que de l se 'esperaba: el modelo ha servido como
elemento integrador, homogeneizador y cohesionador en la
elaboracin de propuestas circulares para los niveles de la
Educacin Infantil, del Ciclo Superior de la Educacin Gene
ral Bsica, del Pritner y Segundo Ciclo de la Enseanza Se
cundaria, y tambin para la elaboracin de Programas de De
sarrollo Individual en estricta continuidad y coherencia con
las propuestas curriculares ordinarias. Pero sobre todo se ha
convertido en punto de referencia del debate curricular pro
vocado por el actual proceso de reforma. La amplia utiliza
cin e inters de que ha sido y est siendo objeto muestra has
ta qu punto responde a unas necesidades reales que no se li
mitan a las sentidas por los responsables de la administracin
educativa y los especialistas de rea o materia encargados de
la elaboracin de propuestas curriculares. No obstante, este
mismo hecho ha llevado, como es lgico, a detectar algunas
lagunas e imprecisiones en el modelo y a formular valoracio
nes crticas sobre algunos de los elementos y propuestas que lacin progresiva de las ideas contenidas en este libro son tan
contiene. numerosas que me es imposible relacionarlas nominalmente
Estas lagunas, imprecisiones y juicios crticos, en mi opi sin cometer omisiones que, no por involuntarias, sern menos
nin reales y acertados en la mayora de los casos, no tienen injustas. En cualquier caso, no quiero dejar de expresar mi
sin embargo por el momento suficiente entidad como para agradecimiento a Sara M. a Blasi, ex Directora General de Ense
aconsejar una revisin global del modelo. Esta es la razn fun anza Primaria de la Generalitat de Cata lunya, que ha sido
damental por la que la edicin en castellano que hoy se publi particularmente sensible a los beneficios que, para la mejora
ca, y con la que se aspira a ampliar el debate, no introduce ape de la calidad de la enseanza, se derivan de un tratamiento
nas modificaciones respecto a la edicin original publicada en coherente, unificado e integrador de las cuestiones curricula
cataln en 1986. La nica excepcin digna de ser mencionada res; a Canne Amars y Climent Gin, quienes, al igual que otros
es la relativa al apartado sobre "El tratamiento de las necesida miembros del equipo tcnico del Departament d'Ensenyament,
des educativas especiales en el mbito curricular", en el que se me han dado un apoyo contnuo y me han hecho sugerencias.
ha substituido la redaccin original por otra ms concisa que inestimables; a M," Teresa Mauri e Isabel Gomez; cuya experien
pone el acento en los aspectos conceptuales de la continuidad cia en la formacin inicial del profesorado, generosamente
entre educacin ordinaria y educacin especial. brindada, se ha traducido en aportaciones decisivas; y, muy es
Una ltima consideracin. El Modelo de Diseo Curricular pecialmente, a los numerosos especialistas de rea y de mate
que se presenta en este libro ha sido elaborado para responder ria encargados de elaborar las propuestas curriculares que, con
a unas necesidades concretas: favorecer la continuidad y la sus consultas, comentarios y dudas, han orientado todo el pro
coherencia del 'proyecto educativo entre los diferentes niveles ceso de elaboracin del modelo.
de la educacin escolar; evitar las consecuencias negativas que
tiene para los alumnos la falta de continuidad y de coherencia Julio, 1987
en las propuestas curriculares; y favorecer la coordinacin y el
dilogo pedaggico entre los profesores de los distintos niveles,
reas y materias. Tiene, en consecuencia, una clara vocacin
de ser utilizable con relativa facilidad y responde al propsito
de ser ampliamente utilizado. En la medida en que ambos pro
psitos se hagan realidad, existen ciertamente dos riesgos que
es menester evitar a todo precio: una posible utilizacin forma
lista y tecnicista que se limite a incorporar los elementos termi
nolgicos; y una reificacin del modelo que conduzca a usos
dogmticos del mismo. Aunque sea prcticamente imposible
impedir estos usos perversos, una buena estrategia para hacer
les frente consiste en subrayar la importancia de las opciones
bsicas -la educacin escolar como prctica social y socializa
dora- y de los principios psicopedaggicos -la .concepcin
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pe
daggica- que estn en la base del modelo y que constituyen
su punto de partida y su justificacin. En ltimo trmino, el
modelo no es sino una posible concrecin, entre otras muchas,
de estas opciones y principios.
Las personas que han contribuido directa o indirectamente
con su apoyo, comentarios y crticas a la delimitacin y articu

10 11
 Captulo 1

Introduccin: antecedentes y objetivos

de la propuesta

Este trabajo se inscribe en el contexto de un conjunto de ac

tuaciones que, en materia de Ordenacin Educativa y Curricu
lar, ha emprendido el Departarnent d'Ensenyament de la Gene
ralitat de Catalunya a partir de 1980. La bsqueda de un marco
curricular comn que tenga en cuenta las caractersticas de la
enseanza obligatoria y que responda a las necesidades plan
teadas en los diferentes niveles de la misma es una consecuen
cia directa de la dinrrca provocada por dichas actuaciones y,
al mismo tiempo, un intento de encauzarlas en la direccin de
una mayor coherencia al servicio de la mejora global del siste
ma educativo.

1.1. Antecedentes

Las actuaciones del Departament d'Ensenyament que cons

tituyen los antecedentes inmediatos del marco curricular pro
puesto son los siguientes: las orientaciones y programas de Par
vulario y Ciclo Inicial de EGB; las orientaciones y programas
de Ciclo Medio de EGB; las orientaciones educativas para ni
os entre cero y seis aos; el proceso de mejora y complernen
tacin del diseo curricular para la elaboracin de Programas
de Desarrollo Individual; el proceso de reforma y experimenta
cin del Ciclo Superior de EGB; y el proceso de reforma y expe
rimentacin del Primer Ciclo de Enseanza Secundaria.
En el transcurso de estas actuaciones se ha producido una
toma de conciencia progresiva de la necesidad, o como mnimo
de la conveniencia, de disponer de un marco curricular comn
a todos los niveles educativos implicados. Paralelamente, y
como consecuencia del trabajo llevado a cabo en primer trrni

13
no desde el Servicio de Educacin Especial y el Gabinete de
Ordenacin Educativa de la Direccin General de Enseanza
Primaria -al que se han venido a sumar con posterioridad los
esfuerzos y las aportaciones de los Gabinetes de Ordenacin
Educativa de las Direcciones Generales de Formacin Profesio
nal y de Bachillerato-, han ido surgiendo una serie de elerne
tos concretos potencialmente susceptibles de configurar las l
neas maestras de un marco curricular comn para la ensean
za obligatoria.
El factor determinante de esta situacin ha sido, sin lugar
a dudas, la confluencia de esfuerzos y planteamientos que se
produce en un momento determir.ado entre dos de las actuacio
nes anteriormente mencionadas: el proceso de mejora y com
plementacn del Diseo Curricular para la elaboracin de Pro
gramas de Desarrollo Individual y el proceso de reforma y ex
perimentacin del Ciclo Superior de EGB.
Entre 1979 y 1981, Y en el marco del Plan Nacional de Edu
cacin Especial, un nutrido grupo de profesionales procedentes
de diversos centros del Estado elaboran, bajo los auspicios y la
coordinacin del Instituto Nacional de Educacin Especial, un
Diseo Curricular para la elaboracin de Programas de Desa
rrollo Individual. Cuando se publica este documento en 1983,
se ha producido ya el traspaso de servicios y funciones del Es
tado de la Generalitat en materia de enseanza (Real Decreto
2808/1980 de 5 de octubre), e inmediatamente se aprueba el
plan de presentacin y complementacin del Diseo Curricu
lar (Ordre del Conseller d'Ensenyament de 20 de desembre de
1983; Diari Oficial de la Generalitat de. 15 de febrer de 1984).
En el plan se subraya el carcter experimental del Diseo Cu
rricular, se llama la atencin sobre los cambios legales y con
ceptuales producidos en el campo de la Educacin Especial
desde el momento en que se inici su elaboracin, se invita a
los profesionales de la enseanza a participar en una tarea de
revisin realizando nuevas aportaciones y se prev una fase
de investigacin para la mejora y complementacin del Dise
o (artculo siete de I'Ordre del Conseller d'Ensenyarnent de
20 de desembre de 1983).
A finales de enero de 1984, tienen lugar unas jornadas de
estudio en las que participan las personas ms directamente
implicadas en la puesta en marcha y coordinacin del plan
aprobado. En su transcurso, se hace una primera valoracin de
algunos aspectos del Diseo Curricular para la elaboracin de
14
Programas de Desarrollo Individual y se plantea, lgicamente,
el alcance que debe darse a la revisin, complementacin y me
joras a introducir en el mismo. La misma preocupacin est
presente en el Dictamen que la Direcci General d'Ensenya
ment Primari solicita a tres asesores externos del Departamen
to (C. ColI, J. Sarramona y P. Vilarrubias) en el mes de junio
de 1984 con el fin de determinar:
(i) las posibles modificaciones que deben introducirse en el
Diseo Curricular elaborado: organizacin por reas curricula
res, nmero y naturaleza de las mismas, establecimiento de ni
veles, estructura interna de las reas curriculares, etc.;
( i) el grado de precisin que deben tener los objetivos edu
cativos que figuran en el Diseo Curricular: objetivos genera
les, terminales, intermedios, especficos, operativos, etc.; .
( ii) las posibles modificaciones que deben introducirse en
la estructura del Diseo Curricular con el fin de facilitar la
complementariedad y la utiliz~cin del mismo junto con las
Orientaciones y Programas de 0-6 aos, Ciclo Inicial; Ciclo Me
dio, Ciclo Superior de EGB ya elaborados, o en fase de elabora
cin, por la Direcci-General d'Ensenyament Primario
Asimismo, en la demanda de la Direcci General d'Ensen
yament Primari se precisaba que el Dictamen deba proponer
un modelo global de Diseo Curricular con el fin de:
(a) facilitar criterios para la seleccin de los proyectos de
investigacin cuya realizacin estaba prevista en el plan de
presentacin y complementacin;
(b) facilitar criterios para la orientacin y segurniento de
los proyectos de investigacin seleccionados;
(e) definir inequvocamente el marco formal en el que deba
llevarse a cabo el proceso de modificacin, mejora y comple
mentacin del Diseo Curricular a partir de los resultados de
las investigaciones y de las restantes actuaciones previstas en
el plan.
El Dictamen sobre Modificaciones, mejoras y complemen
taciones del Diseo Curricular para la elaboracin de Progra
mas de Desarrollo Individual, finalizado en noviembre de
1984 y asumido por la Direcci General d'Ensenyament Prima
ri a principios de 1985, propone adoptar una estructura formal
de Curriculum que no difiera substancialmente de la adoptada
en las Orientaciones y Programas de la enseanza ordinaria.
Asimismo, llama la atencin sobre el hecho de que la situa
cin actual, con estructuras formales diversas no slo en la pro
15
 gramacin de los distintos niveles educativos, sino tambin en
ocasiones en las diferentes reas curriculares de un mismo ni
vel educativo, dificulta enormemente el dilogo y la ref1exin
pedaggica entre los profesores obstaculizando la elaboracin
de proyectos pedaggicos de centro y la confeccin de progra
maciones que integren las diferentes reas curriculares en una
aproximacin globalizadora (Dictamen, p. 2). Con el fin de pa
liar estas deficiencias, se sugiere que <da Direcci General
d'Ensenyament Primari debera tender al desideraturn de un
modelo relativamente uniforme de estructura formal de Diseo
Curricular para la elaboracin de las Orientaciones y Progra
mas de los diferentes niveles educativos" (Dictamen, p. 2).
Consecuente con este planteamiento, bsico por otra parte
para hacer realidad en el mbito curricular los principios de
normalizacin y de integracin de todos los alumnos en el sis
tema escolar ordinario, la propuesta formulada en el Dictamen
consista en elaborar un Diseo Curricular Base que sera idn nmica; pretecnologa) y del grupo de psico-socio-pedagoga.
tico a las Orientaciones y Programas de la enseanza ordinaria
y que adoptara una estructura formal relativamente uniforme
en los diferentes niveles educativos; las necesidades educativas
especiales de los alumnos recibiran el tratamiento curricular
adecuado mediante adaptaciones del Diseo Curricular Base a
la naturaleza de dichas necesidades. Digamos an que gran
parte del Dictamen est. dedicado' a precisar los diferentes ele
mentos que debera incluir el Diseo Curricular Base y a pro
porcionar elementos para su elaboracin.
Precisamente en este punto el proceso de mejora y comple
mentacin del Diseo Curricular para la elaboracin de Pro
gramas de Desarrollo Individual entronca con el proceso de re
forma y experimentacin del Ciclo Superior de EGB. La refor
ma de la EGB, iniciada a nivel de Estado el ao 1981 en el Ci
clo Inicial y continuada el ao siguiente en el Ciclo Medio, de
ba culminar en 1983 alcanzando el Ciclo Superior. Sin embar
go, una serie de factores, entre los que cabe destacar la doble
necesidad de una evaluacin precisa del impacto de la reforma
en los Ciclos Inicial y Medio y de una coordinacin con la refor
ma de la Enseanza Secundaria, aconsejan aplazar la ltima
fase prevista y se inicia un perodo de experimentacin en el
Ciclo Superior cuyas lneas directrices empiezan a dibujarse a
lo largo de 1983.
Desde el primer momento, se pone de manifiesto la preocu
pacin por el componente curricular de la reforma, tanto en lo
16
que concierne las aportaciones de los representantes de Catalu
nya a las reuniones de expertos convocadas por el Ministerio
de Educacin y Ciencia (Cards, 1983; Col l, 1983), como en el
propio planteamiento inicial del Gabinet d'Ordenaci Educati
va d'Ensenyarnent Primari (ver el documento Predisseny de
plantcjament dun currculum de Cicle Superior d'EGB", pe
mayo de 1983).
A finales de 1983, se constituyen los diferentes grupos de
trabajo que van a responsabilizarse directamente de la reforma
de Ciclo Superior y de su experimentacin, se precisan las fun
ciones de los mismos y se hace una primera propuesta de tern
poralizacin del proceso (ver el documento Grups de Treball
de Cicle Superior", de diciembre de 1983). En lo que aqu nos
concierne, destacaremos la constitucin de los grupos de espe
cialistas de reas curriculares (ciencias; lengua; matemticas;
sociales; lenguas extranjeras; expresin plstica, musical y di
Los primeros tienen, como objetivos fundamentales, analizar
las programaciones de Ciclo Inicial y de Ciclo Medio para ase
gurar la continuidad con el Ciclo Superior, revisar las conduc
tas terminales propuestas por el M.E.C., formular una metodo
loga de trabajo para las diferentes reas, analizar vas de in
terdisciplinariedad y, por ltimo, elaborar los programas de
Ciclo Superior. Por otra parte. la tarea del grupo de psico-so
cio-pedagoga consiste en elaborar un documento que contem
ple las bases psicopedaggicas y sociolgicas del Ciclo Supe
rior, el diseo del curriculum del ciclo; su organizacin y la in
fraestructur necesaria.
Tan pronto como los grupos de especialistas de reas ini
cian su cometido, se hace patente la necesidad de homogenei
zar en lo posible la metodologa de trabajo y el procedimiento
seguido para elaborar y presentar las programaciones en las di
ferentes reas. Esto obliga al grupo de psico-soco-pedagoga a
centrar sus esfuerzos, en un primer momento, en disear un
modelo de curriculum compatible con las exigencias que se
plantean desde las diferentes reas curriculares. Tras algunos
tanteos preliminares (ColI, mayo 1984; octubre 1984), seguidos
de un anlisis de la viabilidad de las primeras propuestas en
las reas en las que ms se ha avanzado en la programacin
-concretamente, lenguaje y ciencias sociales-, se llega a una
propuesta de modelo global para la confeccin del Curriculum
de Ciclo Superior que es, precisamente, la que aparece expues
17
 ta en el Dictamen ya mencionado del mes de noviembre de
1984 sobre Modificaciones, .mejoras y complementaciones del
D.C. para la elaboracin de P.D.I.. Se produce, de este modo,
el entronque entre ambas actuaciones y, adems de concretar
en el mbito curricular los principios de normalizacin y de in
tegracin de los alumnos con necesidades educativas especia
les, empieza a vislumbrarse la posibilidad real de avanzar ha
cia un modelo de curriculum comn para los diversos niveles
de la enseanza obligatoria.
En el mes de julio de 1984, se aprueba el Pla d'experirnen
taci de la reforma del Cicle Superior d'EGB i del Primer Cicle
d'Ensenyament Secu ndar i (Ordre del Conseller d'Ensenya
ment del 23 de juliol de 1984; Diari Oficial de la Generalitat
de 8 d'agost de 1984), -en el que se deben enmarcar las acciones
futuras de la reforma. A principios de noviembre de 1984, tie
nen lugar unas jornadas de informacin y estudio del Diseo
Curricular de Ciclo Superior de EGB en cuyo transcurso se de
bate el modelo propuesto, se valora su adecuacin a las distin
tas reas curriculares, se explicitan las bases psicopedaggicas
y sociopedaggicas de la reforma de Ciclo Superior (Gmez y
Mauri, 1984; Funes y Roig, 1984) y se presenta un diseo de
seguimiento de la experimentacin del curriculum de Ciclo Su
perior (Prez Guede y Darder, 1984). Sobre estos supuestos, se
inicia la experimentacin, limitada durante el curso 1984-85 a
6. curso de EGB, a las reas de lenguaje y de ciencias sociales
y a un nmero reducido de centros.
Muy brevemente, y para completar la visin de conjunto de
los antecedentes de la propuesta, hemos de sealar todava que
la reforma del Primer Ciclo de Enseanza Secundaria, iniciada
al igual que la del Ciclo Superior de EGB durante el curso
1984-85 -de acuerdo con l'Ordre del Conseller d'Ensenyarnent,
del 23 de julio de 1984, ambas reformas se abordan coordina
damente->, adopta el mismo modelo de Diseo Curricular, que
ha empezado as a contrastarse en dos niveles educativos dis
tintos (EGB y Enseanza Secundaria), tanto en lo que concier
ne a la enseanza ordinaria como al tratamiento de las necesi
dades educativas especiales.
18
1.2. Objetivos
La descripcin de los antecedentes recogida en el apartado
anterior muestra con claridad que el intento de elaborar u na
propuesta de curriculum idnea para todos los niveles de la en
seanza obligatoria se inscribe, de hecho, en la propia dinmi
ca generada por las actuaciones previas de la Direcci General
d'Ensenyament Primari en materia curricular. En realidad, po
demos afirmar que dicha propuesta aparece ya formulada en
lneas generales en el Dictamen sobre Modificaciones, mejoras
y complementaciones del Diseo Curricular para la elabora
cin de Programas de Desarrollo Individual de noviembre de
1984, pues la estructura formal del Diseo Curricular Base que
en l se perfila como punto de partida para abordar las necesi
dades educativas especiales de los alumnos no se circunscribe
a un nivel educativo determinado, aunque haya sido desarro
llada y contrastada en el Ciclo Superior de EGB y en el Primer
Ciclo de la Enseanza Secundaria.
Es obvio, no obstante, que el Dictamen de noviembre de
1984 responde funda~~ntalmentea preocupaciones que tienen
su origen en el campo de la educacin especial y, en consecuen
cia, desarrolla de manera muy sumaria el modelo de cu rrcu
lum propuesto, sin detenerse apenas en la discusin y justifica
cin de las opciones fundamentales que lo sustentan. Por otra
parte, si bien es cierto que, al ser adoptado en la experimenta
cin de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la
Enseanza Secundaria durante el curso 1984-85, ha podido
mostrarse su viabilidad y probarse su utilidad, la contrastacin
realizada ha puesto igualmente de relieve la ambigedad y la
falta de precisin de algunos elementos del modelo.
Se trata pues ahora, de acuerdo con el encargo formulado
por la Direcci General d'Ensenyament Primari de retomar el
modelo de curriculum propuesto en el Dictamen de noviembre
de 1984 con el fin de:
explicitar y argumentar sus supuestos fundamentales;
- eliminar en lo posible las ambigedades detectadas;
- precisar al mximo los puntos que carecen de una con
crecin suficiente;
- introducir las modificaciones que aconsejan las dificul
tades encontradas durante el primer ao de experimentacin
de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la Ense
anza Secundaria;
19
 - formular sugerencias sobre el procedimiento a seguir en
el desarrollo de la propuesta; . Captulo 2
- proponer actuaciones a corto y medio plazo en el marco
del madeja de curriculum propuesto.
Fundamentos del Curriculum

Los problemas relacionados con el curriculum no son por

supuesto los nicos a resolver cuando se acomete una 'reforma
'educativa, que debe contemplar tambin otros muchos factores
igualmente determinantes, en mayor o menor medida, del gra
do de xito o fracaso de la empresa. Sin embargo, la importan
cia crucial de las cuestiones curriculares -no slo en Ila fase
de planificacin, sino tambin en la fase de ejecucin- las con
vierte en uno de los pilares fundamentales de cualquier refor
ma educativa. En efecto, en el curriculum se concretan y toman
cuerpo una serie de principios de ndole diversa -ideolgicos,
.pedaggicos, psicopedaggcos-> que, tomados en su conjunto,
muestran la orientacin general del .sistema educativo. Elabo
rar un diseo curricular supone, entre otras cosas, traducir di
chosprincipios en normas de accin, en prescripciones educa
tivas, con el fin de elaborar un instrumento til y eficaz para
la prctica pedaggica, El curriculum es un eslabn que se si
ta entre la declaracin de principios generales y su traduccin
operacional, entre la teora educativa y la prctica pedaggica,
entre la planificacin y la accin, entre lo que se prescribe y lo
que realmente sucede en las aulas. As pues, es lgico que la
elaboracin del curriculum ocupe un lugar central en los pla
nes de reforma educativa y que se le tome a menudo como pun
to de referencia para guiar otras actuaciones (p.e., formacin
inicial y permanente del profesorado, organizacin de los cen
tros, confeccin de materiales didcticos, etc.) y asegurar, en
ltimo trmino, la coherencia de las mismas.
En las pginas que siguen, expondremos los fundamentos y
las opciones bsicas que subyacen al modelo de curriculum
propuesto. En la medida en que el currculum traduce y con
creta inexorablemente la orientacin general del sistema edu
20
21
 cativo, el primer punto est dedicado a expl icitar y justificar
brevemente el concepto de educacin, as como sus relaciones
y vinculaciones con otros conceptos prximos, en particular los
de desarrollo, cultura y escolarizacin. Para si tuar el cur ricu
lum en el contexto de la escolarizacin, es necesario precisar
previamente qu se entiende por curriculum, determinar sus
funciones e identificar sus principales elementos, pues el signi
ficado y 1<\ extensin del trmino varan enormemente segn
los autores y las orientaciones tericas; este es el objeto del se
gundo punto. En el tercero, se pasa revista a las fuentes del cu
rriculum, es decir, al tipo de informaciones que deben tenerse
en cuenta para su elaboracin, En gran parte, estas informacio
nes son especficas para cada currculum, pues varan en fun
cin del lugar y del momento (p.e., las informaciones que tie
nen su origen en la Sociologa de la Educacin) o del nivel edu-:
cativo y la edad de los alumnos (p.e., las informaciones que tie
nen su origen en la naturaleza y estructura del contenido del
aprendizaje). Hay sin embargo un conjunto de informaciones,
las que provienen del anlisis psicolgico de los procesos de de
sarrollo y de aprendizaje, que son relativamente generales y
que, por lo tanto, merecen un tratamiento especfico en una
propuesta de modelo curricular que abarque toda la enseanza
obligatoria; sta es la razn por la que, en el punto cuarto, se
analizan separadamente las aportaciones de la psicologa al cu
rriculum. En el quinto y ltimo punto se cierra esta exposicin
de los fundamentos de la propuesta c~n argumentos a favor de
un modelo de curriculum abierto y flexible que incluye, no obs
tante, varios niveles de concrecin con el fin de potenciar al
mximo su utilizacin y su eficacia.
2.1. Desarrollo, cultura. educacin y escolarizacin
No habr probablemente discrepancia alguna entre los pro
fesionales de la educacin si afirmamos que la finalidad ltima
de sta es promover el crecimiento de los seres humanos. Las
discrepancias surgirn con toda probabilidad en el momento
de definir y explicar en qu consiste el crecimiento educativo
y, sobre todo, de decidir el tipo de acciones pedaggicas ms
adecuadas para promoverlo. La disyuntiva bsica se produce
entre los que lo entienden fundamentalmente como el resulta
do de un proceso de desarrollo, en buena ~edida interno a la
22
persona, y los que lo conciben ms bien como el resulta:do de
un proceso de aprendizaje, en buena medida externo a la per
sona.
En efecto, el crecimiento personal y social, intrnseco a la
idea de educacin, puede vincularse alternativamente tanto
con el proceso de desarrollo como con el proceso de aprendiza
je. Por una parte, una persona educada es una persona que se
ha desarrollado, que ha evolucionado, en el sentido fuerte del
trmino, desde niveles inferiores de adaptabilidad al medio f
sico y social hasta niveles superiores. Pero, por otra parte,
como recuerda con acierto Calfee (I 98 1), una persona: educada
es una persona que ha asimilado, que ha interiorizado, que ha
aprendido en suma, el conjunto de conceptos, explicaciones,
destrezas, prcticas y valores que caracterizan una cultura de
terminada, de tal manera que es capaz de interactuar de forma
adaptada con el medio fsico y social en el seno de la misma.
La opcin por una u otra de estas dos interpretaciones del cre
cimiento educativo es importante, porque conduce a proponer
acciones pedaggicas diferentes que se plasman en el curricu
lum. ~i
Aunque la controversia es antigua, se ha visto animada en
las dcadas de los 60 y de los 70 por el auge del enfoque cogni
tivo-evolutivo inspirado en la teora gentica de J. Piaget y por
las aplicaciones del mismo al campo de la educacin que han
sugerido algunos de sus partidarios. Kohlberg, por ejemplo, en
un trabajo clsico publicado en 1968 con el ttulo Early Edu
cation: a cognitive developmental view, formulaba la tesis de
que los aprendizajes especficos que promueven muchos pro
gramas preescolares, pese a parecer positivos de manera inme
diata -es decir, a pesar de que se pueda constatar un aprendi
zaje efectivo de los nios-, tienen. probablemente una repercu
sin escasa o nula sobre su desarrollo a medio o largo plazo..
Segn Kohlberg, la exposicin de los nios de parvulario a si
tuaciones de aprendizaje no especficas como ras que sugiere
la teora gentica de Piaget (con profusin de conflictos cogniti
vos, manipulaciones directas con los objetos, etc.), situaciones
que ponen en juego las operaciones bsicas de la inteligencia y
la competencia operatoria, son ms apropiadas para inducir o
provocar efectos positivos a medio y largo plazo sobre el creci
miento educativo.
En esta interpretacin del enfoque cognitivo-evolutivo, el
crecimiento que debe potenciarse mediante la accin pedagg
23
 ca es visto ms como un progreso que sigue las lneas naturales
del desarrollo que corno un progreso que depende de aprendi
zajes especficos. De hecho, la tesis de Kohlberg se inscribe en
una tradicin de pensamiento segn la cual los esfuerzos para
ensear contenidos o destrezas especficas son, hasta cierto
punto, ftiles. Lo que importa es la competencia cognitiva ge
neral y lo nico que puede y debe hacer la educacin es refor
zar esta competencia, que est sometida a las leyes generales
del desarrollo, concretamente en el caso que nos ocupa a las
leyes generales del desarrollo operatorio.
Los aos 70 han sido prdigos en curricula y programas de
parvulario y de enseanza bsica (p.e., Karnii, 1970; Lawson,
1975; Karplus, 1979; etc.) inspirados en este enfoque cognitivo
evolutivo que parte del principio de que la finalidad ltima de
la educacin formal es promover en los alumnos el avance m
ximo posible en la secuencia evolutiva de los estadios operato
rios (en preescolar, la operatividad concreta; en la enseanza
bsica, la operatividad formal). Llegar a estar educado, como
seala D. Kuhn (1979), se equipara de este modo con alcanzar
el. nivel ms alto en una secuencia de estadios evolutivos.
Las teoras estructurales del desarrollo (la de Piaget es la
ms conocida, pero algo semejante Ocurre con las de Wemer,
Kohlberg y otras) postulan direcciones y niveles universales del
desarrollo que pueden adoptarse como fines educativos, es de
cir, que pueden tomarse como modelo de lo que debe ser el cre
cimiento personal promovido por la educacin formal. Este
planteamiento se encuentra explcitamente formulado en el ar
tculo programtico de Kohlberg y Mayer publicado en 1972
con el significativo ttlo de Developrnent as the aim of educa
tion. Segn estos autores, la psicologa del desarrollo constitu
yeel nico punto de partida aceptable para formular metas
educativas porque elimina el molesto problema de la plurali
dad de valores; la secuencia de estadios del desarrollo permite
establecer fines educativos libres de valoracin en la medida
en que representa una progresin que se produce de manera
natural. Aadamos todava que esta manera de proceder se ve
a menudo como un antdoto a la funcin reproductora y con
servadora de la educacin formal (Del val, 1983) que pone el n
fasis en aprendizajes especficos.
Desde la otra alternativa, la que interpreta el crecimiento
educativo como el resultado de aprendizajes especficos, se cri
tica el enfoque cognitivo-evolutivo y se denuncia el carcter
24
circular de sus argumentos: si los aprendizajes especficos in
trodujeran modificaciones en los universales del desarrollo
cognitivo (las estructuras operatorias), stos dejaran de ser
universales; lo que los define como tales es precisamente su re
lativa impermeabilidad a la influencia de factores ambientales
especficos. Bereiter (l970), en una rplica a la tesis de Kohl
berg y al planteamiento cognitivo-evolutivo en general, lo acu
sa de cometer un error categoral , que consiste en identificar
el crecimiento educativo con los cambios de las personas rela
cionados con el desarrollo de los universales cognitivos y, por
lo tanto, poco influenciables por la accin educativa directa.
El enfoque de Kohlberg, argumenta Bereiter, identifica el
crecimiento educativo con cambios inexorables: segn la teora
gentica, es inexorable -siempre que no se produzcan trans
tornos .graves o fuertes carencias de estimulacin ambiental
que los seres humanos progresen desde el estadio sensoriomo
tor al estadio de las operaciones concretas y desde ste al esta
dio de las operaciones formales. En consecuencia, si estamos
interesados, por ejemplo, en promover la educacin preescolar,
es absurdo plantear c<JP1o meta que los nios alcancen el esta
dio de las operaciones concretas, pues de todos modos lo alcan
zarn sin necesidad de ayudas especficas, ya que se trata de
uno de los universales del desarrollo cognitivo. Si queremos
mejorar la capacidad intelectual de los nios de parvulario, y
en gen~ral si queremos promover su crecimiento educativo, de
bemos ms bien centrar los esfuerzos en aprendizajes que pue
den producirse o no producirse en funcin de que participen
en determinados tipos de experiencias. El crecimiento educati
. va concierne, en primer trmino, los cambios de la persona que
son manifiestamente susceptibles de ser provocados o facilita
dos mediante una accin pedaggica directa.
El argumento ha adquirido fuerza en los ltimos aos inclu
so entre algunos autores que se situan en la tradicin de la teo
ra gentica. As, por ejemplo, Eleanor Duckworth, una discpu
la de Piaget que ha participado en la elaboracin de un intere
sante programa de enseanza de las ciencias -el African Pri
mary Science Program -, ha retomado la polmica en un suge
rente trabajo titulado o se lo enseamos iemasiado pronto y
no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el
dilema de aplicar Piagets (Duckworth, 1979). La tesis de la au
tora es que se trata de un falso dilema. El problema, afirma,
reside en que se comete un error respecto a lo que es el quid
25
 de la educacin; en ocasiones, y buscando la justificacin en la
teora de Piaget, se ha sostenido que la educacin debe consis
tir nicamente en promover la adquisicin de estructuras cog
nitivas, Sin embargo, segn la teora de Piaget, estos cambios
son los nicos por los que no tendra que preocuparse la educa
cin pues, dejando los nios a su propio ritmo y asegurndoles
una cantidad suficiente de experiencias no especficas, estas
adquisiciones se producen inexorablemente con la misma natu
ralidad que se aprende a andar o a hablar. El quid de la edu
cacin no est, para Duckworth, en favorecer el desarrollo na
tural, sino ms bien en promover, habida cuenta de las poten
cialidades intelectuales del alumno, el mximo posible de co
nocimientos -tanto en arnpl itud como en profundidad-, pues
son estos conocimientos los que no adquirir sin una accin pe
daggica directa.
Resumiendo,' la controversia en la interpretacin del creci
miento educativo se plantea en los siguientes trminos: mien
tras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educacin
debe tener como meta ltima promover, facilitar o, como mxi
mo, acelerar los procesos naturales y universales del desarro
llo, el enfoque alternativo considera que la educacin debe
orientarse ms bien a promover y facilitar los cambios que de
penden de la exposicin a situaciones especficas de aprendi
zaje.
En nuestra opinin, ambas posturas encierran parte de ver-.
dad, pero traducen por igual una manera incorrecta de enten
der las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que debe ser
superada. En los dos casos.f los procesos de desarrollo v de
aprendizaje se consideran prcticamente como indeperidtentes:"
los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una dinmica 'in
terna a la persona y los segundos a una presin externa. La di
ferencia reside en dnde se pone el acento, pero en las dos pos
turas se da por supuesto que la nica relacin entre ellos es de
tipo jerrquico; o se subordina el aprendizaje al desarrollo, o
se subordina el desarrollo al aprendizaje.
Sin embargo, la idea de que existen procesos evolutivos y
procesos de aprendizaje qumicamente puros debe desecharse ,"
porque est en contradiccin con algunas aportaciones recien
tes de la investigacin psicolgica. Las investigaciones antropo
lgicas y transculturales han puesto de relieve, en palabras de
Scribner y Cale (1973), <da universalidad de las capacidades
cognitivas bsicas (la capacidad de generalizar, recordar, for-
26
mar conceptos, razonar lgicamente, etc.) en todos los grupos
culturales estudiados. No obstante, estas mismas investigacio
nes (Cale et al t., 1971; Cale y Scribner, 1974; etc.) ponen de re
lieve la existencia de diferencias en la manera de utilizar di
chas capacidades en situaciones concretas de resolucin de
problemas; y, lo que es ms interesante, muestran que estas di
ferencias estn relacionadas con los tipos de experiencias edu
cativas. Todo parece sugerir que hay unos universales cogniti
vos, pero su puesta en prctica efectiva depende de la naturale
za de los aprendizajes especficos que favorecen las experien
cias educativas.
A partir de esta constatacin, inspirndose fuertemente, por
una parte, en los trabajos pioneros de Vygotsky, Luria y Leon
tiev, y por otra en la investigacin antropolgica, ha surgido
un nuevo planteamiento (Cale, 1981a; 1981 b) que supera la
controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo
integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendiza
je de la experiencia humana culturalmente organizada (lo que
hemos denominado aprendizajes especficos). El concepto de
educacin que subyac~)al modelo de curriculum propuesto es
tributario de este planteamiento, cuya idea bsica consiste en
rechazar la tradicional separacin entre el individuo y la socie
dad que suele introducir el anlisis psicolgico.
En esta ptica, todos los procesos psicolgicos que configu
ran el crecimiento de una persona -tanto los habitualmente
considerados evolutivos como'los atribuidos tambin habitual
mente a aprendizajes especficos- son el fruto de la interac
cin constante que mantiene con un medio ambiente cultural
mente organizado. La interaccin del 'Ser humano con su medio
est mediatizada por la Cultura desde el momento mismo del
nacimiento, siendo los padres, los educadores,' los adultos y, en
general, los otros seres humanos los principales agentes media
dores. Gracias a las mltiples oportunidades que se le presen
tan de establecer relaciones interpersonales con los agentes me
diadores, el ser humano puede desarrollar 'los procesos psicol
gicos superiores -su competencia cognitiva->, pero dichos
procesos aparecen siempre en primer lugar en la vida de una
persona en el plano de la relacin interpersonal y, en conse-,
cuencia, sufren la mediacin de los patrones culturales domi
-nantes. El crecimiento personal es el proceso mediante el cual
el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que per
tenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la
27
 competencia cogrutrva est fuertemente vinculado al tipo de
aprendizajes especficos y, en general, al tipo de prcticas so
ciales dominantes.
Precisemos rpidamente, para evitar malentendidos, que el
concepto de Cultura se utiliza aqu en un sentido muy amplio,
prximo al de la antropologa cultural. La Cultura, de acuerdo
con Cale y Wakai (1984, pp.-Z), engloba mltiples aspectos:
conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideologa,
costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitu
des, pautas de conducta, tipos de organizacin familiar, labo
ral, econmica, social, tecnolgica, tipos de hbitat, etc. En el
transcurso de su historia, los grupos sociales han encontrado
numerosas dificultades y han generado respuestas colectivas
para poder superarlas; la experiencia as acumulada configura
su Cultura.
Llegamos de este modo al concepto de Educacin, que juega
un papel central en el esquema explicativo porque permite
comprender cmo se articulan en un todo unitario la Cultura
y el desarrollo individual. Los grupos sociales ayudan a sus
miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada
y a convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de
creacin cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo
personal en el seno de la Cultura del grupo, hacindoles parti
cipar en un conjunto de actividades que, globalmente conside
radas, constituyen lo que llamamos Educacin.
As pues, la Educacin designa el conjunto de actividades
mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros ad
quieran la experiencia 'social histricamente acumulada y cul
turalmente organizada. Recordemos una vez ms que los ins
trumentos cognitivos de naturaleza simblica y sus usos, los
procesos psicolgicos superiores, forman parte de esta expe
riencia. Las actividades educativas adoptan diferentes modos
de organizacin social segn el volumen y tambin el conteni
do concreto del conocimiento cultural.'
Por ejemplo, en el caso de las sociedades primitivas con un
escaso nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico, como algu
nas tribus de cazadores o de pescadores estudiados por los an
troplogos, las actividades educativas no suelen estar diferen
ciadas de las actividades habituales de los adultos. La adquisi
cin por parte del nio de las pautas culturales -conocimien
tos, conceptos, destrezas, valores, costumbres, etc.- se consi
gue hacindole participar en la medida de lo posible en las ac
28
tividades de los adultos, o simplemente por observacin e imi
o tacin. En el otro extremo encontramos las actividades educa
tivas tpicas de las sociedades con un mayor nivel de desarrollo
cientfico y tecnolgico, que presentan una organizacin social
mucho ms compleja: son actividades netamente diferenciadas
de las actividades habituales de los adultos, responden a unas
intenciones propias y suelen llevarse a cabo en instituciones es
pecficamente habilitadas con este fin (las escuelas y otros cen
tros educativos). El concepto de Escolarizacin (Schooling) de
signa esta subcategora de actividades educativas en cuyo con
texto, por otra parte, adquiere plena significacin el tema del
curriculum de la enseanza obligatoria.
Aunque en las pginas siguientes nos referimos de forma ex-o
elusiva a la escolarizacin, no debe olvidarse que las activida
des educativas de esta naturaleza no son en absoluto las nicas
presentes en nuestra sociedad. Junto con ellas, encontramos
otras actividades educativas igualmente importantes (en la
educacin familiar, en la educacin extraescolar, en la educa
cin que impulsan los medios de comunicacin social, etc.) que
sera necesario tomar tambin en consideracin en un anlisis
holstico del fenmenoreducativo. o
2.2. Consideraciones generales en torno al concepto
,de currlculum
Qu papel juega el curriculum en las actividades educati
vas escolares? Qu elementos incluye? En definitiva, Qu es
el curriculum? Esta pregunta es realmente difcil de contestar,
pues prcticamente cada especialista tiene su propia definicin
con matices diferenciales. Soslayaremos el debate sobre qu es
el curriculum y nos limitaremos a precisar qu se entiende por
curriculum en la propuesta aceptando que hay otras concepcio
nes posibles distintas de la que aqu se contempla, pero sin en
trar en polmica. El camino que lleva a la formulacin de una
propuesta curricular es ms bien el fruto de una serie de deci
siones sucesivas que el resultado de la aplicacin de unos prin
cipios firmemente establecidos y unnimemente aceptados. Lo
que importa, en consecuencia, es justificar y argumentar la so
lidez de las decisiones que vayamos tomando y, sobre todo, ve
lar por la coherencia del conjunto.
El camino ms directo para precisar qu entendemos por
29
 currculum consiste en interrogarnos acerca de las funciones
que debe cumplir y, para identificarlas, conviene recordar y
ampliar lo que hemos dicho en el punto anterior a propsito
de la naturaleza de las actividades educativas escolares. Esta
modalidad de educacin surge cuando se piensa que la simple
participacin de los nuevos miembros del grupo en las activi
dades habituales de los adultos, as como su observacin e imi
tacin, no bastan para asegurarles un crecimiento personal
adecuado. Las actividades educativas escolares responden a la
idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, con
siderados importantes en el marco de la cultura del grupo, que
no tendrn lugar de forma satisfactoria, o que no se producirn
en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda especfica,
que se pongan en marcha actividades de enseanza especial
mente, pensadas con este fin. Son pues actividades que respon
den a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un plan
de accin determinado, es decir, son actividades que estn al
servicio de un proyecto educativo. La primera funcin del cu
rriculum, su razn de ser, es la de explicitar el proyecto -las
intenciones y el plan de accin- que preside las actividades
educativas escolares.
En tanto que proyecto, el curriculum es una gua para los en
cargados de desarrollarlo, un instrumento til para orientar la
prctica pedaggica, una ayuda para el profesot. Esta funcin
implica que no puede limitarse a enunciar una sede de intencio
nes, de principios y de orientaciones generales que, al estar exce
sivamente alejados de la realidad de las aulas, sean de escasa o
nula ayuda para los profesores. El curriculum debe tener en
cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a
cabo el proyecto, situndose justamente entre, por una parte, las
intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por
otra, la prctica pedaggica. Es funcin del curriculum evitar
que se produzca un hiato entre los dos extremos; de ello depen
de, en gran medida, su utilidad y su eficacia como instrumento
para orientar la accin de los 'profesores. Sin embargo, el curri
culum tampoco debe suplantar la iniciativa y la responsabilidad
de los profesores convirtindolos en unos instrumentos de ejecu
cin de un plan previamente establecido hasta sus ms mnimos
detalles. Como proyecto que es, el curriculum no puede tener en
cuenta los mltiples factores presentes en cada una de las situa
ciones particulares en que se ejecutar (cf.la discusin del punto
2.5. sobre curricula abiertos y curricula cerrados).
30
Los componentes del currculum, los elementos que con
templa para cumplir con xito las funciones anteriores, pueden
agruparse en cuatro captulos:
1, Proporciona informaciones sobre qu ensear. Este ca
ptulo incluye dos apartados: contenidos (este trmino designa
aqu lo que hemos llamado en el punto anterior <da experiencia
social culturalmente organizada y se toma, por lo tanto, en su
ms amplia acepcin: conceptos, sistemas explicativos, destre
zas, normas, valores, etc.) y los objetivos (los procesos de creci
miento personal que se desea provocar, favorecer o facilitar
mediante la enseanza).
2. Proporciona informaciones sobre cundo ensear, sobre
la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y objetivos.
En efecto, la educacin formal abarca contenidos complejos e
interrelacionados y pretende incidir sobre diversos aspectos del
crecimiento personal del alumno, siendo necesario por lo tanto
optar por una determinada secuencia de accin.
3. Proporciona informaciones sobre cmo ensear, es de
cir, sobre la manera de estructurar las actividades de ensean
za/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el
fin de alcanzar los objetivos propuestos en relacin con los con
tenidos seleccionados.
4. Proporciona informaciones sobre qu, cmo y cundo
evaluar. En la medida en que el proyecto responde a unas in
tenciones, la evaluacin es un elemento indispensable para ase
gurarse que la accin pedaggica responde adecuadamente a
las mismas y para introducir las correcciones oportunas en
caso contrario.
Estos cuatro captulos estn relacionados entre s y se con
dicionan mutuamente, pues recogen diferentes aspectos de un
mismo proyecto: mientras el primero (qu ensearP) explicita
las intenciones, los tres restantes (cundo ensear?; cmo en
sear? qu, cmo y cundo evaluar?) conciernen ms bien al
plan de accin a seguir de acuerdo con dichas intenciones. Uno
de los problemas de fondo en la elaboracin del curriculum re
side en decidir cmo se deben concretar estos diferentes ele
mentos -ms adelante veremos que hay varias alternativas
posibles- yen asegurar la coherencia de todos ellos.
Resumiendo, entendemos el' curriculum como el proyecto
que preside las actividades educativas escolares, precisa sus in
tenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles
para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su
31
 ejecucin, Para ello, el curriculum proporciona informaeiones
concretas sobre qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y
qu, cmo y cundo evaluar. Este planteamiento est prximo,
en principio, al que defienden autores como Stenhouse (J 984),
para quien Un Curriculum es una tentativa para comunicar
los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda
ser trasladado efectivamente a la prctica (op.cit., p. 29). Hay
sin embargo un matiz relativo a la extensin del curriculum
que conviene aclarar antes de seguir adelante.
Para algunos autores, entre los que manifiestamente se
cuenta Stenhouse, el curriculum incluye tanto la descripcin
del proyecto educativo como el anlisis emprico de lo que
realmente sucede en las aulas cuando el proyecto se lleva a
cabo; esto explica, por ejemplo, que para Stenhouse el curricu
lum deba contemplar, adems de los componentes que hemos
mencionado, una serie de principios para el estudio emprico
de su aplicacin. Es obvio que hay dos aspectos relacionados
con el currculum. el Proyecto o Diseo Curricular y su aplica
cin, y que ambos estn ntimamente conectados. El problema
reside, a nuestro juicio, en que, definido de esta manera am
plia, el curriculum termina por abarcar la totalidad de elemen
tos de la educacin formal perdiendo as su carcter especfico
y tambin su operatividad. Por otra parte, resulta difcil admi
tir que" el anlisis emprico de lo que sucede. realmente en las
aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicacin del curricu
lurn, ... a menos que en l se incluyan absolutamente todos los
factores que, de una u otra manera, inciden sobre la realidad
escolar!
En lo que sigue, y con el fin de subrayar el carcter de pro
yecto del curriculum, mantendremos la diferencia entre Proyec
to o Diseo Curricular y Desarrollo o Aplicacin del Curriculurn
como dos fases de la accin educativa que se nutren mutua
mente pero que no se confunden sin ms.
Una ltima precisin terminolgica sobre los conceptos de
instruccin y de currculum para terminar con este apartado
de consideraciones generales. El trmino instruccin se utili
za habitualmente en un sentido amplio como sinnimo de
educacin forma)" y de escolarizacin; y en un sentido limi
tado para referirse a los componentes de metodologa de la en
seanza, tanto en su vertiente de proyecto como de ejecucin
efectiva (Laska, 1984). Asimismo, el trmino curricufum se
32
utiliza en ocasiones (por ejemplo, Johnson, 1967; Novak, 1982),
en un sentido mucho ms limitado que el que le hemos atribui
do nosotros, para referirse nicamente a los objetivos y a los
contenidos de la educacin formal. Nuestra manera de enten
der el Diseo Curricular incluye pues tanto aspectos curricula
res en sentido limitado (objetivos y contenidos) como aspectos
instruccionales (relativos al cmo ensear).
2.3. Las fuentes de Curriculum
El primer eslabn en la compleja cadena de problemas que
es inevitable afrontar y resolver en el proceso de elaboracin
de un Diseo Curricular concierne sus fuentes. Dnde buscar
la informacin necesaria para precisar las intenciones -objeti
vos y contenidos- y el plan de accin a seguir en la educacin
escolar? Tradicionalmente, las respuestas a esta pregunta han
consistido en dar prioridad a una de las fuentes posibles de in
formacin sobre todas las otras siguiendo modas ms o menos
pasajeras, o adoptandojpuntos de vista reduccionistas, sin caer
en la cuenta de que la complejidad y heterogeneidad de facto
res que concurren en el Diseo Curricular obliga necesariamen
te a tomar, en consideracin de forma simultnea informacio
nes de origen y naturaleza distintos.
Ya en 1949, en una obra clsica sobre el tema, R. Tyler se
ala que, en lo que concierne a los puntos susceptibles de pro
porcionar informacin para seleccionar sabiamente losobje
tivos -la afirmacin puede hacerse extensiva a todo el currcu
lum -, existe una fuerte discrepancia entre tres posturas defen
didas respectivamente por los progresistas, los esencialis
tas y los socilogos. Los primeros destacan la importancia
de estudiar al nio con el fin de descubrir sus intereses, sus
problemas, sus propsitos y sus necesidades, siendo sta la in
formacin bsica para seleccionar los objetivos. Los esencia
listas, por su parte, consideran que los objetivos deben ex
traerse de un anlisis de la estructura interna de los contenidos
de la enseanza, de las reas de conocimiento. Por ltimo, los
socilogos tienden a situar la fuente de informacin princi
pal para seleccionar los objetivos en el anlisis de la sociedad,
de sus problemas, de sus necesidades y de sus caractersticas.
No es difcil vislumbrar tras estas posturas otras tantas alter
nativas todava actuales que otorgan la primaca al anlisis
33
psicolgico, al anlisis de la estructura interna de las discipli
nas y al anlisis sociolgico respectivamente como fuentes del
Curriculum.
El punto de vista de Tyler sobre las fuentes de los objetivos
educativos es que las tres aportan informaciones necesarias,
pero ninguna de ellas por s sola es suficiente. Este punto de
vista es igualmente vlido cuando se aplica al Diseo Curricu
lar en su conjunto. El anlisis sociolgico permite, entre otras
cosas, determinar las formas culturales o contenidos -conoci
mientos, valores, destrezas, normas, etc.i-- cuya asimilacin es
necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro acti
vo de la sociedad y agente, a su vez, de creacin cultural; per
mite, asimismo, asegurar que no se produzca una ruptura entre
la actividad escolar del alumno y su actividad extraescolar. El
anlisis psicolgico aporta informaciones relativas a los facto
res y procesos que intervienen en el crecimiento personal del
alumno, ayudando de este modo a planificar de forma ms efi
caz la accin pedaggica. El anlisis epistemolgico de las dis
ciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de
los secundarios, a buscar su. estructura interna y las relaciones
que existen entre ellos, siendo decisivas sus aportaciones para
establecer secuencias de actividades de aprendizaje que facili
ten al mximo la asimilacin significativa.
A estas tres fuentes del Curriculum hay que aadir todava
una cuarta: la propia experiencia pedaggica. Un Diseo Curri
cular no surge de la nada -y mucho menos en el caso de la
enseanza obligatoria -, sino que parte de una prctica peda
ggica que aspira a transformar y mejorar. Para ello, aporta
nuevos puntos de vista y ofrece alternativas, pero integra tam
bin las experiencias que han sido exitosas. Por otra parte,
como proyecto educativo que es, el Diseo Curricular se con
trasta en la prctica pedaggica y tiene que estar permanente
mente abierto a las modificaciones y correcciones que se deri
ven de su contrastacin. El desarrollo del currculum. retoman
do la distincin que hemos introducido en el punto anterior, es
una de las fuentes, si no la fuente principal, del proceso de ela
boracin, revisin y continuo enriquecimiento del Diseo Cu
rricular.
34
2.4. Psicologa y Curriculum
Aunque, como hemos visto, en la elaboracin del curricu
lum es absolutamente imprescindible utilizar informaciones
que provienen de distintas fuentes, las que tienen su origen en
el anlisis psicolgico merecen, a nuestro parecer, un trata
miento especial. En primer lugar porque, al referirse a los pro
cesos que subyacen al crecimiento personal, su pertinencia est
en gran parte asegurada cualesquiera que sean el nivel educa
tivo al que corresponda al Diseo Curricular y las intenciones
concretas que persiga. En segundo lugar, porque inciden en
. mayor o menor medida sobre los cuatro bloques de componen
tes principales del curriculum. En efecto, las informaciones
que proporciona el anlisis psicolgico son tiles para seleccio
nar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de
aprendizaje que favorezcan al mximo la asimilacin significa
tiva de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar
decisiones respecto a la manera de ensear y, por supuesto,
para evaluar si se han alcanzado los ap rerid izajes prescritos en
la extensin y profunddad deseados.
El tema' de las aportaciones de la psicologa al curriculum
y, en general, a la educacin escolar es muy complejo y no po
demos abordarlo aqu con el detalle que exigira un tratamien
to correcto. Nuestro objetivo, mucho menos ambicioso, consis
te en poner de relieve algunas aportaciones que son de particu
lar inters para la elaboracin del Diseo Curricular y que, en
cualquier caso, impregnan el modelo propuesto. Queda pues
claro que lo que sigue es nicamente una seleccin y, como tal,
incompleta. La selecci6n no slo afecta al volumen de aporta
ciones potenciales, sino tambin a su orientacin. En el mo
mento actual, la Psicologa de la Educacin no dispone todava
de un marco terico unificado y coherente que permita dar
cuenta de los mltiples y complejos aspectos implicados en los
procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre
eUos ejercen las actividades educativas escolares. No dispone
mos an de una teora comprensiva de la instruccin con apo
yatura emprica y terica suficiente para utilizarla como fuente
nica de informaci6n. Tenemos, eso s, mltiples datos y teo
ras que proporcionan informaciones parciales pertinentes. El
problema reside en que a menudo estas aportaciones no son f
cilmente integrables, pues responden a concepciones distintas
del funcionamiento psicolgico.
35
 Ante este estado de cosas, la alternativa consiste en huir
tanto de un eclecticismo fcil, en el que pueden encontrar jus
tificacin prcticas pedaggicas contradictorias, como de un
purismo excesivo que, al centrarse en una nica teora psico
lgica, ignore aportaciones substantivas y pertinentes de la in
vestigacin psicoeducativa contempornea. Nuestro marco de
referencia concreto es un conjunto de teoras y de explicacio
nes que, si bien mantienen entre s discrepancias importantes
en numerosos puntos, participan de una serie de principios
comunes o, al menos, no contradictorios. Son estos principios
los que deben mantenerse en el Diseo Curricular.
Grosso modo, el marco de referencia est delimitado por
lo que podemos denominar enfoques cognitivos en sentido am
plio. Entre ellos nos parecen particularmente importantes la
teora gentica de J. Piaget y de sus colaboradores de la escuela
de Ginebra, tanto en lo que concierne la concepcin de los pro
cesos de cambio, como las formulaciones estructurales clsi
cas de! desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en
torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de re
solucin de problemas; la teora de la actividad en las formu
laciones de Vygotsky, Lura y 'Leontiev y en sus desarrollos
posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.), en particular en
lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo y la importancia acordada a los pro
cesos de relacin interpersonal; la prolongacin de estas tesis
en los planteamientos de la Psicologa Cultural, tal como apa
rece enunciada en los trabajos de M. Cole y de sus colabora
dores del Laboratory of Comparative Human Cognition de la
Universidad de California, que integra los conceptos de desa
rrollo, aprendizaje, cultura y educacin en un esquema expli
cativo unificador; la teora del aprendizaje verbal significativo
de O.P. Asubel y su prolongacin en la teora de la asimilacin
de R.E. Mayer, especialmente dirigidas a explicar el aprendi
zaje de bloques de conocimiento altamente estructurados; las
teoras de los esquemas (Anderson, Norman, Rume!hart, Mins
ky, etc.) que, inspiradas en los principios del enfoque de pro
cesamiento humano de la informacin, postulan que el cono
cimiento previo, organizado en unidades significativas y fun
cionales, es un factor decisivo en la realizacin de nuevos
aprendizajes; y la teora de la elaboracin de M.D. Merrill y
Ch.M. Reige!uth, que constituye un interesante intento de
construir una teora global de la instruccin, intento todava
36
inconcluso, pero muy sugerente y til para aspectos centrales
del Diseo Curricular como la seleccin y organizacin de con
tenidos.
Los principios bsicos compartidos, o no contradictorios en
tre s, de estos enfoques, que vamos a enunciar seguidamente
de forma muy sucinta y un tanto categrica por razones de bre
vedad, no son prescripciones educativas en sentido estricto,
sino ms bien principios generales, ideas-fuerza, que impreg
nan todo el Diseo Curricular y encuentran un reflejo en la ma
nera de entender la concrecin de sus elementos, en las decisio
nes relativas a su estructura formal y en las sugerencias que
conciernen su desarrollo y aplicacin.
1. La repercusin de las experiencias educativas formales
sobre el crecimiento personal del alumno est fuertemente con
dicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo opera
torio. La psicologa gentica ha estudiado este desarrollo (d.
Piaget e Inhelder, 1969; Delval, 1983; Coll y Gill ieron, 1985) y
ha puesto de relieve la existencia de unos estadios que, con pe
queas fluctuaciones de <los mrgenes de edad, son relativa
mente universales en sucrden de aparicin. A cada uno de los
grandes estadios de desarrollo (sensoriomotor: 0-2 aos aproxi
madamente; intuitivo o preoperatorio: 2-617 aos aproximada
mente; operatorio concreto: 7-10/11 aos aproximadamente;
operatorio formal: 11-14/15 aos aproximadamente) correspon
de una forma de organizacin mental, una estructu.ra intelec
tual, que se traduce en unas determinadas posibilidades de ra
zonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. El Di
seo Curricular debe tener en cuenta estas posibilidades no
slo en lo que concierne a la seleccin de los objetivos y de los
contenidos, sino tambin en la manera de planificar las activi
dades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiarida
des de funcionamiento de la organizacin mental del alumno.
2. La repercusin de las experiencias educativas formales
sobre e! crecimiento personal del alumno est igualmente con
dicionada por los conocimientos previos pertinentes con que ini
cia su participacin en las mismas (Ausubel, 1977; Reif y He
ller, 1982). Estos conocimientos pueden ser a su vez el resulta
do de experiencias educativas anteriores -escolares o no- o
de aprendizajes espontneos; asimismo, pueden estar ms o
menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de
aprendizaje y ser ms o menos correctos. En cualquier caso, de
lo que no hay ninguna duda es de que e! alumno que inicia un
37
 nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos que ha cons
tru ido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos
de lectura y de interpretacin que condicionan el resultado del
aprendizaje. Este principio debe tenerse especialmente en
cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero
posee tambin implicaciones para la metodologa de la ense
anza y para la evaluacin.
3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboracin y
aplicacin del Diseo Curricular exige tener en cuenta simult de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el
neamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es
capaz de hacer y de aprender en un momento determinado _
exponente de su nivel de crecimiento personal- depende tanto
del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como
del conjunto de conocimientos que ha construido en sus expe
riencias previas de aprendizaje. Las actividades educativas es
colares tienen como finalidad ltima promover el crecimiento
personal del alumno en esta doble vertiente mediante la asimi
lacin y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente
organizada: conocimientos, destrezas, valores, normas, etc.
4. Hay que establecer una diferencia.entre lo que el alumno
es capaz de hacer y de aprender por s solo -fruto de los dos
factores sealados- y lo que es capaz de hacer y de aprender
con la ayuda y el concurso de otras personas, observndolas,
imitndolas, siguiendo sus insjr'ucciones o colaborando con
ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotsky llama
Zona de Desarrollo Prximo porque se sita entre el nivel de
desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky,
1977; 1979), delimita el margen de incidencia de la accin edu
cativa, En efecto, lo que en un principio el alumno nicamente
es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los dems,
podr hacerlo o aprenderlo posteriormente por s solo. Desa
rrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos relaciona
dos entre s: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posi
bles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la en
seanza, pero sta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel
de desarrollo efectivo del alumno mediante los aprendizajes
que promueve. La enseanza eficaz es pues la que parte del nivel
de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a l, sino
para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prxi
mo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas Zonas de
Desarrollo Prximo. En los puntos siguientes, veremos algunos
38
requisitos que deben cumplir los aprendizajes escolares para
tener este impacto sobre el crecimiento personal del alumno.
S. La cuestin clave no reside en si el aprendizaje escolar
debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, con
trariamente a lo que sugiere la polmica al uso, sino en asegu
rarse de que sea significativo. La distincin entre aprendizaje
significativo y aprendizaje repetitivo, acuada en el marco de
un intento de construir una teora del aprendizaje escolar (Au
subel , 1968; 1973), concierne al vnculo entre el nuevo material
nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substanti
va y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es
asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia
de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno
se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus cono
cimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje re
petitivo, memorstico o mecnico.
Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el
alumno construye la realidad atribuyndole significados. La re
percusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal
del alumno es tanto mayor cuanto ms significativo es, cuantos
ms significados le permite construir. As pues, lo verdadera
mente importante es que el aprendizaje escolar -de conceptos,
de procesos, de valores- sea significativo.
Ntese el papel destacado que juega el conocimiento previo
del alumno en el aprendizaje significativo. En efecto, el factor
ms importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad,
claridad y organizacin de los conocimientos que ya tiene el
alumno. Estos conocimientos ya presentes (en el momento de
iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos, re
laciones, teoras y otros datos de origen no perceptivo, de los
que el alumno puede disponer en todo momento, constituyen
su estructura cognoscitiva (Ausubel y Robinson, citados por
Novak, 1982).
6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplir
se dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser po
tencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitra
rio ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asi
milacin (significatividad psicolgica: tiene que haber, en la
estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y re
lacionables). En segundo lugar, se ha de tener una actitud fa
39
vorable para aprender significativamente, es decir, el alumno
debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que
ya sabe. Este segundo requisito es una llamada de atencin so
bre el papel decisivo de los aspectos motivacioriales. Aunque el
material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lgi
ca y psicolgicamente, si el alumno tiene una predisposicin a
memorizarlo repetitivamente (a menudo requiere menos es
fuerzo y es ms sencillo hacerlo de este modol). los resultados
carecern de significado y tendrn un escaso valor educativo.
Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del
aprendizaje depender en gran parte de la fuerza de esta ten
dencia a aprender significativamente: el alumno puede conten
tarse con adquirir conocimientos vagos o difusos o, por el con
trario, puede esforzarse por construir significados precisos;
puede conformarse con establecer una relacin puntual o pue
de tratar de integrar nuevo material de aprendizaje con el ma
yor nmero posible de elementos de su estructura cognoscitiva.
Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motiva
cin favorable para aprender significativamente de nada sirve
si no se cumple la condicin de que el contenido de aprendizaje
sea potencialmente significativo en la doble vertiente lgica y
psicolgica.
7. La significatividad del aprendizaje est muy directamen
te vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientos ad
quiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean
funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente ut ilzados
cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exi
jan, debe ser una preocupacin constante de la educacin esco
lar. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones es
tablecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los ele
mentos de la estructura congnoscitiva, cuanto ms profunda
sea su asimilacin, en suma, cuanto mayor sea el grado desig
nificatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tam
bin su funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico
ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.
8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje
significativo requiere una intensa actividad por parte del alum
no, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y
los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juz
gar y decidir la mayor pertenencia de stos; matizarlos, refor
mularlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcin de las nuevas
informaciones; etc. Esta actividad, como queda patente, es de
40
naturaleza fundamentalmente interna y no debe identjficarse
con la simple manipulacin o exploracin de objetos y de situa
ciones; este ltimo tipo de actividad es un medio que puede
utilizarse en la educacin escolar -y un medio privilegiado en
determinadas situaciones y en determinados momentos evolu
tivos- para estimular la actividad cognitiva interna directa
mente implicada en e! aprendizaje significativo. No debe iden
tificarse, en consecuencia, aprendizaje por descubrimiento con
aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de
enseanza, como manera de plantear las actividades escolares,
es slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje signi
ficativo; pero ni es la nica ni consigue siempre su propsito
inexorablemente.
9. Es necesario proceder a una reconsideracin del papel
que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje
escolar. Debe distinguirse la memorizacin mecnica y repeti
tiva, que tiene un escaso o nulo inters para el aprendizaje sig
nificativo, de la memorizacin comprensiva, que es por el con
trario un ingrediente fundamental de! mismo. La memoria no
es slo el recuerdo de 19 'aprendido, sino la base a partir de la
cual se abordan nuevos aprendizajes (Norrnan, 1985; Chi,
1985). Cuanto ms rica sea la estructura cognoscitiva del alum
no -en elementos y en relaciones-, mayor ser la probabili
dad de que pueda construir significados nuevos, es decir, ma
yor ser su capacidad de aprendizaje significativo. Memoriza
cin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendiza
je significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo.
10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo ms
ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin es
colar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significati
vos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstan
cias. Este objetivo recuerda la importancia que debe otorgarse
en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cogni
tivas de exploracin y de descubrimiento, as como de planifi
cacin y de regulacin de la propia actividad. Estas estrategias,
sin embargo, una vez adquiridas, quedan integradas en la es
tructura cognoscitiva del alumno, y su significatividad y fun
cionalidad est en funcin de la riqueza de la misma, de los
elementos que la configuran y de la red de relaciones que las
conecta. En otros trminos, la adquisicin de los procesos o es
trategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no
puede contraponerse a la adquisicin de otros contenidos (he
41
chos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la
est ructura cognoscitiva -cuantas ms cosas se conozcan sigrii
ficativamente-, tanto mayor ser la funcionalidad de estas es
trategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.
11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel cen
tral en la realizacin de aprendizajes significativos ha sido
puesta de relieve en los puntos anteriores, puede concebirse
como un conjunto de esquemas de conocimiento (Anderson,
1977; Merr ll y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; etc.). Los
esquemas son un conjunto organizado de conocimiento (oo.)
pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizar
lo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas
(. ..) pueden ser especficos (.oo) o generales (Norrnan, 1985, pp.
75-76), Los esquemas son estructuras de datos para represen
tar conceptos genricos almacenados en la memoria aplicables
a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones
y secuencias de acciones.
Un esquema de conocimiento puede ser ms o menos rico
en informaciones y detalles, poseer un grado de organizacin y
de coherencia interna variables y ser ms o menos vlido, es
decir, ms o menos adecuado a la realidad. Los diferentes es
quemas de conocimiento que conforman la estructura cognos
citiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y com
plejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la
estructura cognoscitiva del alumno en la realizacin ele apren
dizajes significativos implican directamente los esquemas de
conocimiento: la nueva informacin adquirida se almacena en
la memoria mediante su incorporacin y asimilacin a uno o
ms esquemas; el recuerdo de los aprendizajes previos queda
modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memo
ria es pues constructiva; los esquemas pueden distorsionar la
nueva informacin forzndola a acomodarse a sus exigencias;
los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas;
los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales
con destrezas, valores, actitudes, etc.; aprender a evaluar y a
modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los
componentes esenciales del aprender a aprender; (cf. Gagn y
Dick, 1983).
12. La modificacin de los esquemas de conocimiento del
alumno -revisin, enriquecimiento, diferenciacin, construc
cin y coordinacin progresiva- es el objetivo de la educacin
escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibracin de las es
42
tructuras cognitivas de Piaget (I975), podemos caracterizar la
modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto
de la educacin escolar como un proceso de equilibrio inicial
- desequilibrio- reequ il ibrio posterior (Coll, 1983b).
El primer paso para conseguir que el alumno realice un
aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio ini
cial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendiza
je. Si la tarea es totalmente ajena. o est excesivamente alejada
de los esquemas del alumno, ste no puede atribuirle significa
cin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje se bloquea.
Si, a pesar de ello, se fuerza la situacin, el resultado ms pro
bable es un aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa,
cuando la tarea plantea unas resistencias mnimas o es inter
pretada en su totalidad -correcta o incorrectamente- con los
esquemas disponibles, el aprendizaje resulta igualmente blo
queado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del alum
no remite a cuestiones clave de la metodologa de enseanza:
establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea.. de
aprendizaje y los esquemas del alumno; utilizacin de incenti
vos motivacionales qua-favorezcan un desequilibrio ptimo;
presentacin de la tarea de una forma adecuada; toma de con
ciencia del desequilibrio y de sus causas como motivacin in
trnseca para superarlo; etc.
No basta, sin embargo, con conseguir que el alumno se de
sequilibre, tome conciencia de ello y est motivado para supe
rar el estado de desequilibrio. Este es nicamente el primer
paso hacia el aprendizaje significativo. Para que llegue a trmi
no, es preciso adems que pueda reequilibrarse modificando
adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. La
reequilibracin no es por supuesto automtica ni necesaria en
el caso de los esquemas de conocimiento, sino que puede pro
ducirse o no y tener mayor o menor alcance segn la naturale
za de las actividades de aprend.caje, en suma, segn el grado
y el tipo de ayuda pedaggica.
13. La visin de conjunto que resulta de esta apretada sn
tesis de algunas aportaciones del anlisis psicolgico -en el
apartado 3.3. lo ampliaremos a otros aspectos en el contexto
de la problemtica de los mtodos de enseanza- sita la ac
tividad mental constructiva del alumno en la base de los proce
sos de crecimiento personal que trata de promover la educa
cin escolar. Una' interpretacin constructivista del aprendizaje
escolar -incompatible a todas luces con una concepcin de la
43
enseanza entendida como pura transmisin de conocimien
tos- exige una interpretacin igualmente constructivista de la
intervencin pedaggica, cuya idea directriz consiste en crear
las condiciones adecuadas para que los esquemas de conoci
miento que inevitablemente construye el alumno en el t ra ns
curso de sus experiencias sean lo ms correctos y ricos posible.
Sin embargo, como seala acertadamente Resnick (1983), una
concepcin constructivista de la intervencin pedaggica no re
nuncia a formular prescripciones concretas para la enseanza
ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseanzal
aprendizaje. Una concepcin de esta naturaleza est igualmen
te obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseo
Curricular: objetivos, contenidos, establecimiento de secuen
cias de aprendizaje, mtodos de enseanzas, evaluacin, etc.
Estascuestiones, sin embargo, adquieren una dimensin distin
ta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista.
2.5. Otras opciones previas en el proceso de elaboracin
del Diseo Curricular
Antes de abordar directamente la concrecin de los compo
nentes del Diseo Curricular a la luz de la concepcin construc
tivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica,
es menester todava que planteemos y resolvamos algunas
cuestiones previas. En primer lugar, se plantea el problema de
la responsabilidad respectiva de la administracin y de los pro
fesores en la elaboracin del curriculum, con una serie de pos
turas que oscilan entre dos extremos: una concepcin centrali
zadora en la que el curriculum prescribe detalladamente los
objetivos, los contenidos, los materiales didcticos y los mto
dos a utilizar por todos los profesores en cada una de las reas
de enseanza; y una concepcin absolutamente descentraliza
dora en la que esta responsabilidad recae en los profesores o
equipos de profesores de cada centro. La primera postura res-o
ponde a la idea de unificar y homogeneizar al mximo el curr
culum para toda la poblacin escolar y, consecuentemente,
contempla el desarrollo del curriculum como una aplicacin
fiel del Diseo Curricular. La segunda postura, por el contrario,
renuncia al propsito de unificar y homogeneizar el curricul um
en beneficio de una mejor adecuacin y de un mayor respeto a
las caractersticas de cada contexto educativo particular, por
44
lo que concibe el Diseo Curricular como algo indisociable del
desarrollo del curriculum.
Al margen de la responsabilidad respectiva de la adminis
tracin y de los profesores en las cuestiones curriculares, las
dos posturas mencionadas reflejan tambin dos modelos opues
tos de curriculum que suelen calificarse como cerrado y
abierto respectivamente. La descripcin de Wickens (1974)
de los sistemas educativos tpicos de una y otra naturaleza,
aunque excesivamente esquemtica y caricatural a nuestro jui
cio, puede ayudarnos a poner de manifiesto estas dos maneras
de entender qu es el curriculum. .
Segn Wickens, en un sistema educativo cerrado, los objeti
vos, los contenidos y las estrategias estn determinados de an
temano, de tal manera que la enseanza es idntica para todos
los alumnos y las variaciones en funcin del contexto son mni
. mas. La enseanza est estructurada como un proceso lineal y
acumulativo que toma la forma de secuencias instruccionales
fijas. Los objetivos suelen estar definidos en trminos de con
ductas observables de los alumnos y los contenidos se organi
zan en funcin de las discipl inas tradicionales del conocimien
to sin buscar conexiones o interrelaciones entre ellos. En un
sistema cerrado se concede gran importancia al resultado del
aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante los criterios de
conducta que establecen los objetivos. El progreso del aprendi
zaje del alumno se traduce en un progreso en la jerarqua de
las secuencias de instruccin planificadas. La nica individua
lizacin posible de la enseanza concierne al ritmo de aprendi
zaje, pero los contenidos, los objetivos y la metodologa didc
tica son invariables. Por ltimo, la elaboracin del programa y
su puesta en prctica corren a cargo de personas distintas.
Los sistemas educativos abiertos, en el otro extremo, conce
den gran importancia a las diferencias individuales y al contex
to social, cultural y geogrfico en el que se aplica el programa.
Propugnan la interaccin permanente entre el sistema y su en
torno, integrando las influencias externas en el propio desarro
llo del programa educativo, que est abierto a un continuo pro
ceso de revisin y reorganizacin. Aqu el nfasis no reside en
el resultado del aprendizaje, sino en el proceso. Los objetivos
estn definidos en trminos generales para dar cabida a las
modificaciones sucesivas del programa; y la evaluacin se cen
tra en la observacin del proceso de aprendizaje con el fin de
determinar el nivel de comprensin del contenido y la utiliza
45
cin del conocimiento en situaciones nuevas. Asimismo, se lum abierto. Esta opinin, no obstante, queda matizada por las
rompe con la divisin tradicional entre disciplinas y se propi dos consideraciones siguientes. En primer lugar, el carcter
cian actividades de aprendizaje que ponen en juego conoci abierto del curriculum debe complementarse con la preocupa
mientos interdisciplinares. Como es obvio, en un sistema edu cin de hacerlo accesible a la rn ayora de los profesores facili
cativo con estas caractersticas no hay una separacin estricta tando su uso como instrumento de programacin. En segundo
entre el que elabora el programa y el que lo aplica: el profesor lugar, las experiencias que se derivan de la enseanza obligato
cumple simultneamente ambas funciones. ria aconsejan precisar los aprendizajes mnimos que incluye
La descripcin de Wickens es, a nuestro parecer, un tanto esta obligatoriedad y velar para que estn al alcance de toda
maniquea, adems de esquemtica y caricatural, pues tiende a la poblacin escolar.
atribuir todas las caractersticas con connotaciones positivas a Como veremos ms adelante (d. captulo 4), la solucin pro
los sistemas abiertos reservando para los sistemas cerrados las puesta consiste en establecer tres niveles sucesivos de concre
que tienen connotaciones negativas. No obstante, si la hemos cin en el Diseo Curricular. El primer nivel tiene un grado m
recordado, es porque creemos que, convenientemente depurada nimo de apertura y precisa, para cada rea curricular, los obje
y despejada de sus connotaciones peyorativas, recubre efectiva tivos terminales, los ncleos de contenido, las orientaciones di
mente dos concepciones distintas de cmo debe ser el curricu dcticas y las orientaciones para evaluar. El segundo nivel con
lum escolar: la que intenta unificar y detallar al mximo su siste en una secuenciacin de los ncleos de contenido que figu
aplicacin y la que deja un amplio margen de iniciativa al pro ran en el primero. Por ltimo, el tercer nivel ofrece ejemplos
fesor que va a aplicarlo; en otros trminos, la que prcticamen de programaciones a partir de los dos precedentes en funcin
te identifica curriculum y programacin y la que concibe el cu de diferentes supuestos. Pero antes de entrar en los detalles del
rriculum como un instrumento para la programacin. modelo de curriculum propuesto, conviene que retomemos el
Los curricula detallados y cerrados tienen la indudable problema de los componentes y revisemos las diferentes alter
ventaja de la comodidad para el profesor, que puede aplicarlos nativas en liza en la manera de definirlos para poder tomar de
sin excesivos problemas .limitndose a seguir paso a paso las cisiones al respecto.
instrucciones; en cambio, plantean la dificultad insuperable de
no adaptarse a las caractersticas particulares de los diferentes
contextos de aplicacin, as como de ser impermeable a las
aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pe
daggica de los profesores, Por el contrario, los curricula
abiertos tienen la doble ventaja de garantizar el respeto a los
diferentes contextos de aplicacin y de implicar creativamente
al profesor en el desempeo de su actividad profesional; en
contrapartida, no obstante, les resulta ms dificil 'conseguir
una relativa homogeneidad en el curriculum para toda la po
blacin escolar, que puede ser deseable en el caso de la -ense
anza obligatoria; y, sobre todo, exige de los profesores un es
fuerzo y un nivel de formacin muy superiores, pues les reserva
la tarea de elaborar sus propias programaciones.
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de
la intervencin pedaggica que hemos asumido en el punto an
terior, as como el principio de ajustar la accin educativa a
las necesidades especficas de los alumnos y a las caractersti
cas del contexto, abogan claramente por un modelo de curricu

46 47
 Captulo 3

Los componentes del Currculum

Uno de los problemas ms espinosos en el proceso de elabo

racin del Diseo Curricular es, sin lugar a dudas; decidir entre
las mltiples alternativas que existen para dar forma concreta
a sus componentes: cmo precisaremos las intenciones?, nos
limitaremos a formular objetivos o incluiremos tambin conte
nidos?, referiremos los objetivos a destrezas cognitivas o a
comportamientos observables?, qu grado de concrecin dare
mos a los objetivos?, ipcluiremos slo objetivos terminales o
tambin intermedios?, con qu nivel de detalle figurarn los
contenidos seleccionados? propondremos actividades de
aprendizaje o nos limitaremos a sugerir criterios para su con
feccin? sugeriremos actividades de evaluacin?, etc. Para ela
borar un Diseo Curricular, es necesario dar respuesta a estas
y otras preguntas, y adems hacerlo de tal manera que las re
puestas vayan en una misma direccin.
En las pginas que siguen pasaremos revista a los cuatro
grandes captulos del Diseo Curricular (qu ensear?, cun"
do ensear?, cmo ensear?, qu, cmo y cundo evaluar?) ,
con el fin de tomar decisiones respecto a cmo deben plasmar
se en el modelo que expondremos a continuaci6n. La mayora
de las decisiones adoptadas encuentran su justificaci6n ltima
en los anlisis previos sobre los fundamentos del curriculum y,
en particular, en la concepcin constructivista del aprendizaje
escolar y de la intervencin pedaggica, sin que ello quiera de
cir que sean necesariamente los nicos compatibles con este
marco interpretativo. Cuando nos parezca oportuno, incluire
mos nuevos argumentos a favor o en contra de una determina
da alternativa pero, en la medida de lo posible, rehuiremos. el
tono polmico.

49
 3.1. Qu ensear? .. o la necesaria concrecin
cin que se d a las intenciones educativas; y las relativas a las
de las intenciones educativas
fuentes o vas de acceso utilizadas para concretar -en mayor
Las actividades educativas escolares se caracterizan, como
hemos visto, por ser actividades intencionales que responden a
unos propsitos y persiguen la consecucin de unas metas. Ha
meline (I979, p. 54) ha propuesto la expresin intenciones
educativas para designar los enunciados ms o menos expl
citos de los efectos esperados en un plazo ms o menos largo y
con mayor o menor certeza e inters por los educadores, alum
nos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la so
ciedad en que tiene lugar el proceso educativo. Es tarea del
Diseo Curricular proceder a un anlisis, clasificacin, identifi
cacin y formulacin de las intenciones que presiden el proyec
to educativo.
Esta tarea es sumamente compleja y plantea diferentes pro
blemas que, aunque estn relacionados entre s, conviene dis
tinguir. En primer lugar, hay que proceder a un inventario y
seleccin de las intenciones posibles: qu aspectos del creci
miento personal del alumno trataremos de promover mediante
la educacin escolar? En segundo lugar, hay que concretarlas
dndoles una formulacin que sea til para guiar y planificar
la accin pedaggica. En tercer lugar, la multiplicidad de in
tenciones que presiden siempre todo proyecto educativo plan
tea el tema de su organizacin y secuenciacin temporal. Por
ltimo, hay que prever una evaluacin con el fin de cerciorarse
de que la accin pedaggica responde adecuadamente a las in
tenciones perseguidas. Los problemas relativos al inventario y
la seleccin han sido ya mencionados en el punto 2.3. (las fuen
tes del curriculum) y no volveremos a ocuparnos de ellos aqu;
en cuanto a los problemas de organizacin y secuenciacin y
de evaluacin, los abordaremos ms adelante (puntos 3.2. y 3.4.
respectivamente). Ahora vamos a centrarnos de forma priorita
ria en la formulacin de las intenciones educativas.
La cuestin de fondo reside en cmo pasar de las intencio
nes educativas, enunciados ms o menos explcitos de los efec
tos esperados, a la formulacin de objetivos educativos que
sirvan para guiar eficazmente la prctica pedaggica. Los se
gundos constituyen formulaciones derivadas de las primeras.
En nuestra opinin, las diferentes maneras de entender los ob
jetivos educativos dependen, en ltimo extremo, de dos tipos
de decisiones: las relativas al mayor o menor grado de concre
50
o menor grado, segn la decisin anterior- las intenciones
educativas. Vamos a analizar por separado estos dos aspectos
implicados en la concrecin de las intenciones educativas para
formular, posteriormente. una propuesta que los tenga en cuen
ta a ambos a la vez.
A. El grado de concrecin de las intenciones educativas
Este aspecto ha sido el que ha suscitado mayor inters entre
los didactas y los profesionales de la educacin, que han proce
dido a menudo como si fuera el nico pertinente para la con
crecin de las intenciones educativas. De esta manera, se han
formulado mltiples propuestas y se ha generado un amplio
vocabulario sobre los objetivos educativos que est cargado de
equvocos y cuyas implicaciones para el Diseo Curricular no
son siempre fciles de establecer. Veamos algunas muestras.
De Corte y otros (I 97~) establecen un continuo segn el gra
do de abstraccin de las intenciones educativas. En un extre
mo, cuando nos encontramos con formulaciones muy abstrac
tas sobre los cambios que la educacin formal intenta promo
ver en los alumnos, tenemos los objetivos generales; a causa de
su carcter vago y poco preciso, de su elevado nivel de abstrac
cin en suma, los objetivos generales se prestan a interpretacio
nes mltples (Cmo interpretar, por ejemplo, los objetivos ge
nerales siguientes: los alumnos deben adquirir un espritu
cientfico; los alumnos deben comprender los fenmenos cli
mticos de su pas?). Los objetivos generales proporcionan un
marco de referencia til para la planificacin educativa pero,
debido a su ambigedad, no proporcionan directrices claras y
precisas para el diseo de actividades de enseanza/aprendiza
je. De aqu, que sea necesario, segn De Corte y sus colegas,
formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se
definen como enunciados relativos a cambios vlidos, desea
bles, observables y duraderos en el comportamiento de los
alumnos.
Otros autores, sin embargo, proponen un continuo diferente
y una terminologa distinta. As, por ejemplo, Romiszowski
(1981) denomina finalidad, meta o propsito educativo -a un
enunciado general sobre las intenciones educativas; en el otro
extremo, el objetivo instruccional designa un enunciado preciso
51
 sobre las intenciones educativas; los objetivos instruccionales
se derivan de las finalidades educativas gracias a una serie de
esfuerzos sucesivos de concrecin y de especificacin. Viviane
y Gilbert De Landsheere (1977), por su parte, distinguen tres
niveles en la concrecin de las intenciones educativas: los fines,
los objetivos y los objetivos operacionales. En la misma lnea, se
encuentran las propuestas de Davies (1978) y de Birzea (1979),
por citar slo algunos autores.
Hameline (1979) propone una clasificacin ms fina de las
intenciones educativas segn su grado de concrecin. En un ex
tremo, tenemos las finalidades, que son afirmaciones de prin
cipio a travs de las cuales la sociedad (o el grupo social) iden
tifica y vehicula sus valores, y que proporcionan lneas direc
trices a un sistema educativo. A' continuacin, encontramos las
metas educativas, que definen de una manera general las in
tenciones perseguidas por una institucin, organizacin, grupo
o individuo mediante un programa o una accin educativa de
terminada. Las metas se diferencian de las finalidades en que
hacen referencia a un programa concreto de accin. Seguida
mente, encontramos los objetivos generales, que describen en
trminos de capacidades del alumno los resultados esperados
de una secuencia de enseanza/aprendizaje. Los objetivos gene
rales, a su vez, pueden ser terminales o intermedios, segn que
su funcin sea dirigir el proceso de enseanza/aprendizaje ha
cia un resultado final, o bien asegurar la progresin de los
aprendizajes hacia el logrri de los objetivos terminales. Por l
timo, en el extremo opuesto a las finalidades, encontramos los
objetivos especficos u operacionales, que surgen de la divisin
de un objetivo general en tantos objetivos especficos como
sean necesarios para conseguir una concrecin lo ms lograda
posible.
Estos ejemplos bastan para ilustrar en qu sentido se han
orientado mayoritariamente los esfuerzos en la concrecin de
las intenciones educativas y la maraa terminolgica que se ha
producido. No obstante, antes de pronunciarnos al respecto,
conviene que analicemos el segundo aspecto implicado: las
fuentes o vas de acceso utilizadas para concretar las intencio
nes educativas.
52
B. Las vas de acceso en la concrec~n de las intenciones
educativas
De acuerdo C011 Romiszowski (1981), las intenciones educa
tivas pueden referirse -cualquiera que sea el grado de concre
cin con que se enuncien- a los resultados de aprendizaje que
se espera obtener, a los contenidos sobre los que versa el apren
dizaje, o a las actividades mismas de aprendizaje. En efecto,
una representacin esquemtica de los procesos de enseanza/
aprendizaje nos muestra la presencia en todos ellos de tres ele
mentos bsicos; el input, o aquello sobre lo que versa la activi
dad (contenido); el output, o aquello que resulta de la actividad
(resultados); y el proceso, o lo que sucede entre el input y el
output (actividades). Cada uno de estos elementos tiene a su
vez dos vertientes, segn se considere desde el punto de vista
de la enseanza (profesor), o desde el punto de vista del apren
dizaje (alumno). Podemos representar grficamente estos tres
elementos como sigue:
,. OUTPUT
INPUT ;;
Contenidos de la enseanza ... Resultados de la enseanza
Contenidos del aprendizaje Resultados del aprendizaje
ACTIVIDADES
Actividades de enseanza
Actividades de aprendizaje
La hiptesis es que, si bien estos tres elementos estn siem
pre presentes en las aotivjdacles escolares de enseanza/apren
dizaje, la importancia respectiva que se les concede da lugar a
tres vas de acceso distintas en la concrecin de las intenciones
educativas. Estas pueden concretarse con relacin a los conte
nidos a trabajar, con relacin a los resultados esperados, o con
relacin a las actividades a realizar. La formulacin de los ob
jetivos educativos depende, pues, tanto del grado de concrecin
que les demos como de la va de acceso que elijamos. Vamos a
ver ahora brevemente las principales implicaciones de cada
una de estas tres vas de acceso.
53
 (i) La va de acceso por los resultados esperados supone que
las intenciones educativas se concretan a partir de la conside
racin y del anlisis de los aprendizajes que debe realizar el
alumno como consecuencia de su participacin en el proceso
educativo. Tanto las actividades concretas de enseanza/apren
dizaje, como los contenidos particulares en torno a Jos cuaJes
se organizan, se eligen en funcin de los resultados esperados,
que se convierten de esta manera en el elemento rector de la
planificacin educativa. En su versin ms radical esta alterna
tiva puede representarse esquemticamente del siguiente
modo:
Las actividades de enseanza!
El anlisis de los resultados aprendizaje a realizar.
esperados del aprendizaje de
los alumnos determina... Los contenidos a vista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica
trabajar.
Por supuesto, dentro de esta alternativa podemos encontrar
an una amplia gama de posturas sobre la manera de concre
tar las intenciones educativas en funcin de diversos factores,
entre los que destacan el grado' de concrecin elegido, ya co
mentado, y la teora psicolgica que se tome como marco de
referencia para explicar el aprendizaje. . esencial con los objetivos de ejecucin es que aqu los aprendi
As, por ejemplo, en los aos 50 tiene lugar una confluencia
histricamente importante entre la idea de precisar las inten
ciones educativas a partir de los resultados esperados del
aprendizaje -idea ya presente en los planteamientos uttlitaris
tas de la educacin desde principios de siglo- y la explicacin
conductista del mismo, que identifica de facto aprendizaje con
cambio de la ejecucin conductual, prescindiendo de los proce
sos cognitivos encublertos..e insiste en la necesidad de definir
operacionalmente la ejecucin conductual para poder medir el
aprendizaje. El resultado de esta confluencia es la conocida
propuesta de precisar las intenciones educativas mediante obje
tivos de ejecucin (tambin llamados impropiamente en ocasio
nes objetivos didcticos, objetivos de aprendizaje, objetivos
instruccionales, objetivos operativos u objetivos educativos sin
ms), es decir, enunciando los cambios que deben poderse ob
servar en la conducta de los alumnos al trmino del proceso
educativo.
54
Es importante para nuestra lnea de argumentacin caer en
la cuenta de que en los objetivos de ejecucin confluyen los dos
aspectos mencionados: la idea de que las intenciones educati
vas deben concretarse a partir del anlisis de los resultados es
perados del aprendizaje y una interpretacin conductista de
ste ltimo. Un objetivo de ejecucin precisa un resultado del
aprendizaje, pero un resultado definido en trminos de ejecu
cin, de lo que el alumno debe hacer efectivamente de modo
que pueda observarse. A nuestro juicio, la mayora de las crti
cas dirigidas a los objetivos. de ejecucin y a las corrientes pe
daggicas que propugnan su uso (cf., por ejemplo, Gimeno Sa
cristn, 1982) conciernen sobre todo el segundo aspecto: la in
terpretacin conductista del aprendizaje. El rechazo de los ob
jetivos de ejecucin como manera de concretar las intenciones
educativas -obvio, por lo dems, en la perspectiva constructi
que hemos asumido- no lleva necesariamente asociado el re
chazo de la va de acceso por los resultados esperados del
aprendizaje. '
Buena prueba de ello ~s que esta va se encuentra igualmen
te asociada con una interpretacin cognitiva del aprendizaje
-sobre todo a partir del momento en que la psicologa conduc
tsta entra abiertamente en crisis a finales de los aos 60- en
los llamados objetivos cognitivos (Greeno, 1976). La diferencia
zajes esperados se definen en trminos de habilidades o destre
zas cognitivas. Se trata de identificar los procesos cognitivos
ms importantes en el aprendizaje, con el fin de confeccionar
un repertorio de destrezas independientes de contenidos espec
ficos y, por lo tanto, susceptibles de aplicarse a una variedad
de situaciones (Eisner y Vallance, 1974). La concrecin de las
intenciones educativas consiste pues, en esta ptica, en un con
junto de destrezas cognitivas (resultados esperados) a cuyo lo
gro se supeditan tanto las actividades de enseanza/aprendiza
je como los contenidos de las mismas.
Algunos trabajos de Bruner ejemplifican esta confluencia de
la va de acceso por los resultados con la interpretacin cogni
tiva del aprendizaje. En opinin de este autor (Bruner, 1966),
los efectos deseables de la educacin escolar no deben referirse
tanto a la adquisicin de items especficos de conocimiento,o
a la adquisicin de determinadas pautas de comportamiento,
como a la adquisicin de destrezas cognitivas que puedan gene
55
ralzarse Y aplicarse a una amplia gama pe situaciones. El
alumno debe ser enseado de tal manera que pueda continuar
aprendiendo en el futuro por s solo. Segn Bruner, algunas de
estas destrezas son: la capacidad de identificar la informacin
relevante para un problema dado, para interpretarla, para cla
sificarla de forrna til, para buscar relaciones entre la informa
cin nueva Y la informacin adquirida previamente, etc. Aa
damos an que, a partir de la consideracin de cmo los alum
nos adquieren tales destrezas, Bruner propone elegir los conte
nidos de la enseanza, disear las actividades de aprendizaje
y evaluar los resultados. He aqu algunos objetivos educativos
definidos en esta ptica que figuran en un curriculum de Cien
cias Sociales en cuya elaboracin particip el propio Bruner
(citado por Stenhouse, 1984, p. 79; los subrayados son nues
tros):
1. Iniciar y desarrollar en los nios un proceso de plantea
miento de preguntas (el mtodo de investigacin).
2. Ensear una metodologa de investigacin en la que los
nios puedan buscar informacin para responder a preguntas
que han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el
curso (p.e., el concepto de ciclo de vital) y aplicarla a nuevas
reas.
3. Ayudar a los nios a desarrollar la capacidad de utilizar
diversas lpentes de primera mano como datos a partir de los
cuales desarrollar hiptesis y establecer conclusiones.
4. Llevar a cabo discusiones en clase, en las que los nios
aprendan a escuchar a los dems, as como a expresar sus pro
pias opiniones.
etc.
La propuesta de concretar las intenciones educativas me
diante una serie de objetivos cognitivos plantea enormes difi
cultades cuando se intenta llevar a la prctica. El problema
fundamental reside en que, a pesar de los esfuerzos realizados
en este sentido durante los ltimos aos, no disponemos de una
taxonoma de destrezas cognitivas suficientemente rica y preci
sa para ser utilizada como fuente de objetivos cognitivos. La
consecuencia de este estado de cosas es que los objetivos cogni
tivos quedan entonces necesariamente formulados en los curri
cula en un nivel de generalidad excesivo -recurdese la otra
dimensin pertinente para la concrecin de las intenciones
56
educativas! -, de forma que son poco tiles para guiar eficaz
mente la prctica pedaggica. Es el caso, por ejemplo, de los
objetivos antes citados, cuya formulacin es hasta tal punto ge
neral que podran corresponder tanto a un curriculum de Cien
cias Sociales como a uno de Ciencias Natur-ales, tanto a nios
de 8 aos como a nios de 14 aos.
Una manera de superar esta dificultad consiste en referir a
contenidos particulares las destrezas cognitivas que contem
plan los objetivos, lo cual, por otra parte, est totalmente justi
ficado desde el punto de vista psicolgico pues, como hemos
visto (cf. punto 2.4., en particular el subapartado 10), la adqui
sicin de destrezas intelectuales no puede disociarse de la ad
quisicin de otros contenidos. Pero proceder de este modo su
pone optar por una va de acceso mixta, a partir de los resulta
dos esperados y de los contenidos, en la concrecin de las in
tenciones educativas.
(ii) En su versin ms pura, la va de acceso por los conteni
dos supone que las intenciones educativas se concretan a partir
d~ un anlisis de los pos~les contenidos de la enseanza, selec
cionando los que poseen un mayor valor formativo. Se parte
pues del principio de que los contenidos -entendiendo por ta
les las materias concretas, los conocimientos con los que entra
en contacto el alumno (Peterssen, 1976)- poseen valores in
trnsecos importantes para la formacin y, por lo tanto, es ta
rea de la enseanza seleccionarlos y organizarlos con el fin de
que los alumnos puedan asimilarlos. Las actividades de ense
anza/aprendizaje mediante las cuales se pone en contacto a
los alumnos con dichos contenidos, as como los resultados del
aprendizaje, dependen y son subsidiarios del anlisis de las ca
ractersticas y de la estructura interna de los contenidos selec
cionados. Podemos representar grficamente esta postura del
siguiente modo:
Las actividades de ense
ftanzalaprendizaje a reali
Las caractersticas y la estructura
.de los contenidos seleccionados
zar.
en base a su valor formativo de
tenninan... Los posibles resultados del
aprendizaje.
57
 La va de acceso por los contenidos ha sido la alternativa
dominante en la concrecin de las intenciones educativas hasta
los aos 50, momento en que, acusada de reflejar una concep
cin cultura lista de la enseanza y asociada a la educacin
tradicional, empieza a perder terreno ante la va de acceso
por los resultados esperados en su modalidad de objetivos de
ejecucin. No obstante, no ha sido nunca definitivamente aban
donada en la prctica e incluso ha experimentado una revitali
zacin en el marco de lo que, siguiendo a Eisne r (1979), ha
dado en llamarse el enfoque racionalista del curriculum. Se
gn este enfoque, es posible seleccionar contenidos para el
aprendizaje sin plantearse si son medios para el logro de unos
resultados. Las disciplinas, los corpus organizados de conoci
miento, vehiculan unos modelos de pensamiento cuya adquisi
cin slo es posible mediante una interaccin directa del alum
no con las mismas. El enfoque racionalista se nutre directa
mente de las investigaciones relativas a la epistemologa inter
na de las disciplinas cientficas. Veamos ahora con mayor deta
lle algunos de los argumentos que exhiben los partidarios de
esta va de acceso para la concrecin de las intenciones educa
tivas.
Klafk, por ejemplo (citado por Peterssen, 1976), habla de
encuentro para referirse a la relacin entre alumno y conte
nido. Segn este autor, el encuentro no se reduce a una mera
asimilacin del contenido por parte del alumno, sino que pro
voca un estado de tensin en el que se manifiestan los valores
intrnsecos del contenido que educan y forman al alumno;
Klafki propone adems cinco criterios para guiar el anlisis y
la seleccin de los contenidos de tal manera que la interaccin
alumnos-contenidos sea formativa: la importancia probable
del contenido atendiendo a su representatividad y ejernplar-i
dad; su importancia en la vida actual de los alumnos; la impor
tancia que probablemente tendr o debera tener en la vida fu
tura de los alumnos; su. estructura material y significativa; su
grado de adecuacin al nivel de inters y de comprensin de
los alumnos.
Schwab (1974) expresa la opinin de que la actividad cien
tfica de una disciplina tiene siempre su origen en unas estruc
turas conceptuales, que l denomina substanciales, que deter
minan el tipo de problemas planteados, el tipo de experimentos
a realizar, el tipo de datos empricos que se buscan en los mis
mos, e incluso su interpretacin. Segn este autor, la identifica
58
cin de las estructuras substanciales de cada una de las princi
pales reas de conocimiento es fundamental para la educacin.
En primer lugar, porque, identificando estas estructuras, po
dremos .anticipar los problemas que plantear su enseanza.
En segundo lugar, porque las estructuras substanciales deben
figurar como elementos destacados del contenido que deben
comprender los alumnos. En suma, el anlisis de las materias
y de sus estructuras substanciales debe ser, para Schwab, el
elemento rector de la planificacin de la enseanza.
Otros muchos autores, adems de los dos mencionados, de
fienden puntos de vista similares (Hirst y Peters, 1974; Phenix,
1978; etc.). Phenix, por ejemplo, es de la opinin de que todo
el curriculum debe tener su punto de partida en las disciplinas
de conocimiento; o en otros trminos, de que nicamente el co
nocimiento organizado en disciplinas es apropiado para con
feccionar el curriculum. Phenix nos recuerda que la palabra
disciplina viene del latn discipulus, es decir quien recibe
una enseanza de otro. Discipulus, a su vez, viene del verbo
dscere, que quiere decir aprender. Etimolgicamente, pues,
una disciplina es un bloque organizado de conocimientos entre
cuyas propiedades se encuentra la de estar organizado adecua
damente para la enseanza y la de prestarse al aprendizaje. En
resumen, segn Phenx, el curriculum debera consistir en su
totalidad en conocimientos derivados de las disciplinas, por la
simple razn de que stas presentan el conocimiento de la for
ma ms apta para la enseanza y el aprendizaje. La educa
cin -son palabras textuales de Phenix- debera concebirse
como una recapitulacin dirigida de los procesos de bsqueda
que han llevado a construir los fructferos bloques deconoci
miento organizado que configuran las disciplinas.
La mayor crtica que puede hacerse a las posturas de
Schwab, Phenix y, en general, del enfoque racionalista del cu
rrculum, es que identifican de forma abusiva e incorrecta -al
menos, desde la perspectiva de la interpretacin constructivis
ta del aprendizaje escolar que es la nuestra- la estructu'ra l
gica de los contenidos de la enseanza con su estructura psico
lgica. Es necesario establecer, a este respecto, una distincin
entre la estructura interna de un corpus de conocimientos, de
una disciplina cientfica, tal como es concebida por los especia
listas de la misma, y la estructura que debe darse a dicho cono
cimiento para ensearlo. Ambas estructuras no coinciden nece
sariamente. La estructura epistmica, es decir, la que es ms
59
fructfera para el especialista y le conduce a nuevos descubri
mientos, puede no ser la ms adecuada para el alumno princi
piante que se acerca a ella por primera vez. Una buena teora
para el especialista no es necesariamente una buena teora pe
daggica. La organizacin correcta del contenido de la ense
anza no est slo en funcin de la estructura lgica interna
del conocimiento tal como la ve el especialista, sino tambin y
sobre todo de su adecuacin a la manera como procede efecti
vamente el alumno para asimilar dicho contenido. En sntesis,
estructura lgica no se confunde con estructura psicolgica, y
la verdaderamente importante para la planificacin de la ense
anza es la segunda, no la primera.
Esta crtica ha sido plenamente asumida, de tal manera que
la mayora de los autores actuales que propugnan la va de ac
ceso de los contenidos para concretar las intenciones educati
vas tienen en cuenta, junto a la estructura interna del conteni
do, los. procesos cognitivos mediante los cuales los alumnos
construyen representaciones de los mismos y les atribuyen sig
nificados; es decir, los procesos psicolgicos mediante los cua
les los alumnos aprenden significativamente los contenidos de
la enseanza. Al mismo tiempo, como veremos ms adelante,
se ha flexibilizado el concepto mismo de contenido, admitiendo
que incluye elementos de naturaleza diversa como hechos, con
ceptos, sistemas conceptuales, procedimientos, e incluso valo
res.
De este modo, la concrecin de las intenciones educativas
utilizando la va de acceso de los contenidos ha pasado, gracias
a su confluencia con la psicologa cognitiva -que tampoco es
ajena a la flexibilizacin del concepto de contenido-, de ser
una propuesta considerada obsoleta a constituir una alternati
va llena de inters. No obstante, y al igual que sucede con los
objetivos cognitivos antes comentados, esto ha supuesto, de he
cho, renunciar a .la va de acceso pura por los contenidos y op
tar, en cambio, de forma ms o menos explcita, por una va
mixta contenidos/resultados entendiendo por supuesto estos l
timos en trminos de destrezas cognitivas.
(iii) La va de accesO por las actividades de aprendizaje en la
concrecin de las intenciones educativas es, sin lugar a dudas,
una de las caractersticas fundamentales de los curricula abier
tos. La idea bsica es que hay determinadas actividades que
poseen un valor educativo intrnseco independientemente de su
60
contenido concreto y de los posibles aprendizajes constatables
a que puedan dar lugar. La planificacin d~ l~ enseanza debe
consistir, por lo tanto, en identificar las ~ctlvId~d.es C?? mayor
valor educativo intrnseco y en favorecer la p art.icrpacron de los
alumnos en las mismas. Grficamente:
I Los contenidos a trabajar 1
Las actividades seleccionadas por
su valor educativo intrnseco de
tenninan... Los posibles resultados del
aprendizaje
El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que .la enun
ci por primera vez en 1969 y la ha reformado postenorm~nt~
en varias ocasiones (1974; 1979). Eisner distingue entre objeti
vos de instruccin -que corresponden a lo que nosotro.s he
mos Ilamado objetivos de ejecucin- y .objetiv?s expr~SIVOS
(expressive objectives). Lo~ objetivos de ll1stn:cCln, segun este
autor, fijan rgidamente:/el proce~o de ~n~enanza y exc~uyen
cualquier posibilidad de introducir var-racrorres en el ~IS~O.
En especial, les achaca no tener en cuenta las caractens.tIcas
individuales de los alumnos, encaminndolos a todos por Igual
hacia una conducta previame!lte determinada, pr?vocando d~
este modo una educacin estereotipada. Los obJetI,:,os expresi
vos, en cambio, no especifican la conducta termll1a~ ~ue el
alumno debe adquirir tras haber participado ~n las actI~Idades
de aprendizaje. Un objetivo expresivo deSC~I?e ms bien una
situacin de aprendizaje, identifica una actividad en la que se
encontrar inmerso el alumno o un proble~~ con el <:J.ue va a
ser confrontado, pero en ningn caso especi~c~ qu tiene .que
aprender el alumno en esta situacin. Los ObJ~tIvOS expresIV~s
son abiertos en cuanto a los resultados potenClal~s del aprendi
zaje. Un objetivo expresivo es, en pa~a~ras de Eisner (~969, p.
16), ms bien evocativo que prescnptIvo. Algu.nos ejemplos
de objetivos expresivos dados por el autor son: I?t~rpret~r el
significado de una novela; construir una forma tridmensonal
utilizando madera y alambre; visitar un museo; etc. .
Inspirndose parcialmente en Ei~ner, B~gelmann (Clt~do
por Peterssen, 1976) denomina currcula abIert?s a los dise
os de enseanza que no aluden a la conducta final del alum
no, limitndose a proporcionar indicaciones exactas sobre las
61
situaciones en las que tendr lugar el aprendizaje. En otras pa
labras, en los curricula abiertos las intenciones educativas se
concretan en situaciones de aprendizaje que se suponen fruct
feras para los alumnos, pero no existe preocupacin alguna por
anticipar o cuantificar estos frutos. Sealaremos an que, se
gn Brgel rna nn, los Curricula abiertos no renuncian en prin
cipio a formular operativamente los objetivos, pero en este caso
la definicin operacional no se refiere a la conducta final obser
vable de los alumnos, sino a las caractersticas de la situacin
y dela actividad de aprendizaje.
Planteamientos semejantes subyacen a la propuesta de los
llamados objetivos heursticos, as como a los principios de disciplinas.
procedimiento que Stenhouse (1984, p. 71) sugiere como alter
nativa a los objetivos tradicionales. En resumen, la idea corn
partida por los partidarios de esta va de acceso a la concrecin
de las intenciones educativas es que algunas actividades de
aprendizaje son vlidas en s mismas y no necesitan justificarse
en funcin de los resultados de aprendizaje a los que dan lugar.
Como afirma Raths (1973), Las actividades del Curriculum
pueden encontrar justificaciones para ser incluidas en el mis
mo, razones que no son su eficacia para producir cambios espe
cficos en las conductas de los estudiantes. El mismo Raths
enumera hasta 12 principios para que el profesor se gue en el
diseo de actividades de aprendizaje:
1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a
cmo desarrollarla y ver' las consecuencias de su eleccin.
2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si atribuye al alumno un papel activo en su realizacin.
3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si exige del alumno una investigacin de ideas, procesos inte
lectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y le
estimula a comprometerse en la misma.
4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si obliga al alumno a interactuar con su realidad.
5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capa
cidad y con intereses diferentes.
6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si obliga al alumno a examinar en un contexto nUeVO una idea,
concepto, ley, etc. que ya conoce.
62
7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normal
mente son aceptados sin ms por la sociedad.
8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a ot ra
si coloca al alumno y al enseante en una posicin de xito,
fracaso o crtica.
9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos ini
ciales.
10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o
11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra
si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, par
ticipar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.
12. A condiciones iguales. una actividad es preferible a otra
si es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los
alumnos.
(Raths, 1973, pp. 265-268)
En su versin ms pura, esta va de acceso para la concre
cin de las intenciones educativas slo es viable, a nuestro jui
cio, en el caso de un Diseo Curricular totalmente abierto que
se limite a proporcionar orientaciones y principios generales
sobre el proyecto educativo; o a la invfrsa, si renunciamos a
definirlas con un grado aceptable de concrecin. De hecho,
cuando se analizan los curricula propuestos como ejemplos t
picos de esta va de acceso, se constata que, o bien estn formu
lados en trminos tan generales que su utilidad para guiar la
accin pedaggica del profesor est considerablemente limita
da, o bien utilizan de facto una va de acceso mixta para la con
crecin de las intenciones educativas, casi siempre una va de
acceso mixta actividades/contenidos, pero en algunas ocasiones
tambin actividades/contenidos/resultados (entendidos estos
ltimos en trminos de destrezas cognitivas).
C. Propuesta de concrecin de las intenciones educativas
A la vista de los anlisis procedentes, y teniendo en cuenta
la opcin que hemos hecho en el punto 2.5. a favor de un Dise
o Curricular abierto que sea no obstante un instrumento til
para la programacin, nuestra propuesta consiste en concretar
63
las intenciones educativas mediante una va de acceso simult
nea por resultados esperados del aprendizaje de los alumnos
(definidos en trminos de procesos cognitivos) y por contenidos
de la enseanza (adoptando una definicin amplia del concepto
de contenido y atendiendo tanto a sus aspectos lgicos como
psicolgicos). En lo que respecta al mayor o menor grado de
concrecin, nuestra propuesta consiste, como ya hemos anun
ciado, en que el Diseo Curricular incluya tres niveles sucesi
vos de concrecin con el fin de facilitar usos diferenciales del
mismo segn las necesidades y posibilidades de cada profesor
y cada centro.
El esquema de la pgina siguiente proporciona una visin
de conjunto de la propuesta. Tngase en cuenta que este esque
ma es parcial, pues concierne slo al proceso de concrecin de
las intenciones educativas y no incluye por lo tanto todos los
elementos que deben estar presentes en el Diseo Curricular.
Las actividades de aprendizaje, por ejemplo, no figuran en el
esquema porque la propuesta no las contempla como una va
Proceso de coocredll de laa lnteoclonea educativas en el modelo de
Dbeiio Curricular para la enseftanza obligatoria.
(para mayores precisiones ver los puntos siguientes)
FlnalJdades del sistema educativo
Afirmaciones de principio sobre las funciones
del sistema educativo recogidas en la Constitu
cin y en las Leyes que la desarrollan.
Objetivos generales de la enseanza obltgato
rla
Finalidades del sistema educativo que compe
ten al conjunto de la enseanza obligatoria.
Objetivos generales de ciclo
\
Capacidades que el alumno debe haber adqui
rido al finalizar el ciclo correspondiente de la
enseanza obligatoria.

adecuada para concretar las intenciones educativas con el nivel
de precisin deseado, aunque obviamente tienen una gran im 1,.J
'.
portancia en el conjunto del Diseo Curricular. Objetivos generales de rea
Capacidades que el alumno debe haber adqui
rido, en cada una de las reas curriculares, al >
3.2. Cundo ensear? .. o el problema finalizar el ciclo correspondiente.
de la organizacin y secuenciacin 1
~
~ ~
de las intenciones educativas
) Contenidos Objetivos terminales

Una vez que hemos decidido la naturaleza y el grado de Bloques de conteni- Tipo y grado de aprendiza
do seleccionados en je en relacin con cada
concrecin de las intenciones educativas en el Diseo Curricu
cada una d las bloque de contenido.
lar, nos enfrentamos con un nuevo problema: cmo organizar reas curriculares. 11

las y ordenarlas temporalmente con el fin de establecer secuen \
cias de aprendizaje ptimas? Por supuesto, este problema slo
puede distinguirse del anterior en una aproximacin analtica. Secuenclaclll de contenidos
En la prctica, cuando se elabora un Diseo Curricular, la se Anlisis de los bloques de contenido y se
leccin, formulacin, organizacin, secuenciacin y evaluacin cuenciacin de las unidades elementales
de las intenciones educativas constituyen diferentes facetas de atendiendo a criterios lgicos y psicolgicos
un mismo problema, de tal manera que tomar una opcin en
una de ellas supone tomar opciones paralelas en las restantes.
Por ejemplo, es obvio que existe una correspondencia entre las

Contenidos ObJ<dv_............

Tipo y grado de aprendiza)e

+1
Unidades
propuestas relativas a las fuentes de informacin idneas para elementales en relacin con cada unidad
seleccionar intenciones educativas (cf. punto 2.3.) y las diferen de contenido. elemental de contenido.
tes. vas de acceso para concretar su formulacin (d. punto

64
3.1.), as como entre estas ltimas y las alternativas sobre su
organizacin y secuenciacin.
La pregunta cundo ensear? se plantea pues en estricta
continuidad con la pregunta qu ensear? En consecuencia,
las decisiones que hemos adoptado en el punto anterior respec
to a cmo se concreta en el Diseo Curricular el qu ensear
son el punto de partida para las decisiones que adoptaremos
respecto a cmo debe concretarse .el cundo ensear. Una lec
tura cuidadosa del esquema que resume el proceso de concre
cin de las intenciones educativas muestra que las decisiones
sobre cundo ensear se sitan en diferentes planos. En primer
lugar, encontramos el plano de la secuenciacion interciclos, que
concierne las decisiones relativas a la ordenacin temporal de
los Objetivos Generales y su ubicacin en los diferentes ciclos
de la Enseanza Obligatoria (Parvulario; Ciclo Inicial de EGB;
Ciclo Medio de EGB; Ciclo Superior de EGB; Primer Ciclo de
la Enseanza Secundaria). En segundo lugar, encontramos el
plano de la secuenciacin intraciclos , que concierne las decisio
nes sobre la ordenacin temporal, en el seno de cada ciclo, de
los objetivos y contenidos de las distintas reas curriculares.
Puesto que los ciclos de la Enseanza Obligatoria incluyen ni
veles que tienen una unidad funcional (L.? y 2. de Parvulario;
1.0 y 2. de Ciclo Inicial; 3.,4. y 5. de Ciclo Medio; 6., 7. y
8. de Ciclo Superior; 1. y. 2. del Primer Ciclo de la Enseanza
Secundaria), es conveniente distinguir dos aspectos en la se
cuenciacin intraciclos: la secueniacion interniveles, que con
cierne las decisiones relativas a la ordenacin temporal de los
objetivos y contenidos de las reas curriculares y su ubicacin
en los diferentes niveles del ciclo; y la secuenciacion intranive
les, que concierne las decisiones sobre la ordenacin temporal,
en el seno de cada nivel, de los objetivos y contenidos de las
reas curriculares.
As pues, las opciones previas en lo que se refiere al proceso
de concrecin de las intenciones educativas nos conduce a
plantear el tema de la secuenciacin en una triple vertiente: in
terciclos. interniveles e intraniveles. Asimismo, en la medida
en que nos hemos pronunciado por una va de acceso mixta
contenidos/resultados esperados, parece lgico buscar en el
anlisis de tareas y de contenidos los criterios que han de per
mitir secuenciar las intenciones educativas en estas tres ver
tientes.
Antes de proceder a una breve y sinttica revisin del anli
66
sis de tareas y de contenidos con el fin de identificar estos cri
terios, conviene hacer una precisin terminolgica. A menudo,
las expresiones anlisis de tareas y anlisis de contenidos
se utilizan como sinnimos (p.e. Glaser, 1976; 1982). Nosotros,
sin embargo, mantendremos la distincin por entender, al
igual que otros autores (Scandura 1977; Romiszowski, 1981;
etc.), que constituyen en principio dos maneras diferentes de
enfocar el tema. En sentido estricto, el anlisis de contenido de
signa un conjunto de tcnicas, procedimientos y criterios de se
cuenciacin que parten de la estructura -lgica, psicolgica, o
ambas a la vez segn los casos- del contenido a ensear. El
anlisis de tareas, en sentido igualmente estricto, designa un
conjunto de tcnicas, procedimientos y criterios de secuencia
cin que parten de los resultados esperados del aprendizaje
de sus componentes conductuales, de los procesos cognitivos
subyacentes, o de ambos aspectos a la vez segn los casos.
Anlisis de tareas y anlisis de contenidos tienen pues la
misma finalidad -concretar y secuenciar las intenciones edu
cativas-, pero parten de .puntos de vista distintos -una va de
acceso por los contenidos en el primer caso; una va de accceso
por los resultados esperados en el segundo- y llegan a menudo
a propuestas concretas divergentes. Ambas perspectivas han es
tado disociadas durante mucho tiempo y continan estndolo
todava en el momento actual. No obstante, como ya hemos
visto en el punto anterior y como tendremos ocasin de consta
tar otra vez en lo que sigue, durante la ltima dcada se ha
producido una cierta aproximacin mutua debida a la influen
cia que ha ejercido la psicologa cognitiva sobre ambos plan
teamientos. Esta aproximacin mutua configura la plataforma
que sustenta nuestra propuesta de secuenciacin, q\,le integra
efectivamente elementos del anlisis de tareas y elementos del
anlisis de contenido.
A. El anlisis de tareas
Podemos definir una tarea como un conjunto coherente de
actividades (pasos, operaciones o elementos comportamenta
les) que conduce a un resultado final observable y medible. En
la realizacin de una tarea se da siempre una secuencia en las
ejecuciones, aunque en algunos puntos de la secuencia 'pueden
existir varias alternativas posibles. Aprender una tarea supone
dominar la secuencia de ejecuciones. El anlisis de tareas, es
67
 decir, la identificacin y descripcin de la secuencia de ejecu
ciones que conduce al resultado final, es un instrumento para
secuenciar y concretar las intenciones educativas definidas en
trminos de resultados esperados del aprendizaje de los alum
nos. En efecto, a partir de la secuencia de ejecuciones que lJeva
al resultado final, es posible formular hiptesis tanto sobre los
resultados intermedios como sobre el orden o secuencia de los
aprendizajes implicados.
La importancia del establecimiento de las secuencias de
aprendizaje que permite el anlisis de tareas reside en la inter
dependencia de los resultados esperados. Como seala Briggs
(1968), si los aprendizajes que debe realizar el alumno en un
rea determinada fueran independientes entre s -si el apren
dizaje de un elemento no tuviera influencia alguna sobre el
aprendizaje de los otros-, entonces la secuencia podra esta
blecerse al azar. Sin embargo, en el caso de que el aprendizaje
de unos elementos facilite el aprendizaje posterior de otros, en
tonces el establecimiento de un orden cuidadoso en los apren
dizajes ser preferible a secuencias aleatorias; esto es precisa
mente lo que sucede en la prctica totalidad de las reas curri
culares.
Conviene sin embargo tener presente que el establecimiento
de la secuencia de ejecuciones en la resolucin de una tarea no
conduce de forma directa e inmediata al establecimiento de
una secuencia correcta y eficaz de aprendizaje. A este respecto,
Vermersch (1979) establece una interesante distincin entre la
lgica de la accin y la lgica pedaggica. La lgica de la ac cuenta, cuando la administracin estadounidense contrata a un
cin designa la secuencia de acciones u operaciones a ejecutar
para realizar una tarea o un grupo de tareas de caractersticas
similares; su finalidad es identificar los algoritmos de solucin
que, siguiendo a Landa (1977), Vermersch caracteriza como
un sistema de prescripciones y de reglas que definen qu hay
que hacer y en qu orden para resolver una determinada clase
de problemas. El anlisis de tareas concierne esta lgica de la
accin. La lgica pedaggica, el establecimiento de secuencias
ptimas de aprendizaje. exige una experimentacin cuidadosa
a partir de los resultados que proporciona el anlisis de tareas.
El procedimiento a seguir es, pues, en lneas generales. el si
guiente: en primer lugar, se analizan las tareas a las que remi
ten los objetivos con el fin de derivar una hipottica secuencia
de aprendizaje basada en la lgica de la accin; en segundo lu
gar, se establece una secuencia de actividades de aprendizaje
68
siguiendo la estructura inferida de la lgica de la accin: en
tercer lugar, mediante las experimentaciones oportunas, se
averigua si los alumnos que siguen esta secuencia aprenden
mejor -es decir, con mayor facilidad y rapidez y con mejor
retencin y transferencia- que los alumnos que siguen secuen
cias distintas de actividades de aprendizaje; por ltimo, se re
visa la secuencia inicialmente inferida de la lgica de la accin
segn los resultados de la experimentacin.
Esta caracterizacin del anlisis de tareas hace intervenir
nicamente tres elementos: la tarea (u objetivo, segn se mire),
la secuencia de ejecuciones implicadas en su realizacin (o su
bobjetivos) y el resultado o producto (criterios de logro del ob
jetivo). Este planteamiento. como se ve, no hace referencia al
guna al funcionamiento cognitivo, a los procesos psicolgicos
encubiertos que subyacen a la secuencia de ejecuciones. En
este punto reside la principal diferencia entre el anlisis de ta
reas inspirado en una interpretacin conductista del aprendiza
je y el anlisis cognitivo de tareas inspirado en el enfoque del
procesamiento humano de informacin. La propuesta de R.M.
Gagn, cuyas lneas drecrrices vamos a revisar a continuacin
por ser con diferencia la'rns elaborada de las existentes, es un
ejemplo tpico del primer planteamiento, aunque en sus formu
laciones ms recientes ha integrado algunos elementos tpicos
del segundo.
Las primeras aportaciones de Gagn al anlisis de tareas
surgen en el marta del entrenamiento militar de los aos cin
numeroso grupo de psiclogos para que elaboren programas de
instruccin destinados a familiarizar al personal militar con
las nuevas tecnologas surgidas tras la Segunda Guerra Mun
dial y a asegurar un uso eficaz y adecuado de las mismas (Me
rrill, Kowallis y Wilson, 1981). Esta circunstancia no es en ab
soluto anecdtica. pues a nuestro juicio lleva a caracterizar los
objetivos de los programas instruccionales como ejecucin efi
caz de tareas. trasladndose posteriormente esta caracteriza
cin, con todo lo que ello implica, al campo de la educacin
escolar.
La idea de partida de Gagn es que en la ejecucin de una
tarea intervienen capacidades intelectuales de complejidad di
versa que reposan las unas sobre las otras de acuerdo con una
estructura jerrquica. Cualquier tarea puede descomponerse,
desglosarse, en un conjunto de subtareas ordenadas jerrquica
69
mente en funcin de la complejidad de las capacidades intelec
tuales implicadas. La ordenacin jerrquica de las subtareas Demostrar que las unidades
de un conjunto de objetos son
representa una estructura de transferencia; es decir, las sub
dos subconjuntos iguales, y
tareas ms simples -las que hacen intervenircapacidades in que los .tercios- son tres sub
telectuales de nivel inferior- deben dominarse previamente a conjuntos iguales.
las subtareas ms complejas -las que hacen intervenir capaci ...
dades intelectuales de nivel superior. De este modo, el procedi
miento general para establecer la secuencia de aprendizaje Identificar dos subconjuntos Construir subconjuntos igua
aparentemente iguales como les mediante una correspon- .
comporta tres pasos fundamentales, adems de la posterior dencia trmino
a trmino de
mtades- del total. y tres
contrastacin experimental: 1.. Identificar la tarea (conducta subconjuntos como
ter'cios e los elementos.

terminal del objetivo de ejecucin); 2.. Identificar los compo del mismo.

nentes de la tarea o subtareas (objetivos intermedios); y 3.. Se .&

cuenciar los componentes identificados en funcin de la com
plejidad de las capacidades intelectuales que hacen intervenir,
de tal manera que los ms simples sean aprendidos antes de
pasar a los ms complejos. .
El anlisis de tareas consiste pues para Gagn en establecer
jerarquas de aprendizaje: secuencias de objetivos o subobjetivos
implicados en el logro del objetivo terminal atendiendo a las re
laciones de requisitos que existen entre los mismos. A partir del
resultado esperado del aprendizaje, la jerarqua indica los requi
sitos para su consecucin; estos requisitos, a su vez, tienen otros
requisitos previos, y as sucesivamente hasta identificar los re
quisitos ms elementales. He aqu, en la pgina siguiente, un
ejemplo de jerarqua de aprendizaje correspondiente a un objeti
vo de matemticas elementales (Fuentes: Gagn y Briggs, 1974).
El objetivo terminal o tarea consiste en este caso en dividir
un grupo de objetos en mitades y otro grupo similar en tercios.
Para aprender a ejecutar correctamente esta tarea, el nio debe
adquirir ciertas habilidades previas, que aparecen en la segun
da lnea de la jerarqua; cada una de ellas, a su vez, tiene sus
propios requisitos, que se indican en la lnea siguiente de la je
rarqua. Qu quiere decir tina habilidad de requisito? Obvia
mente se trata de una habilidad intelectual ms simple, pero
no slo es eso, sino que adems se relaciona ntegramente con
la habilidad a la que est subordinada, de tal manera que sta
ltima no puede realizarse si la primera no ha sido adquirida.
Para demostrar que las dos mitades de un conjunto de objetos
son dos subconjuntos iguales, el nio debe saber que para for
mar mitades necesita dos subconjuntos: esto es una habili
dad de requisito; adems, debe poder construir dos subconjun
tos de manera que tengan exactamente el mismo nmero de
t Asignar los obje-
Identificar con un 2 o Distribuir los obje tos sobrantes.
un 3 el nmero de sub- tos, uno en cada
conjuntos de un grupo
uno a cada sub
subconjunto. conjunto.
de objetos.
....
Identificar un objeto de
un conjunto.
,
!
. \
elementos: esto es tambin una habilidad d requisito. EJ.l rsl~
rnen, establecer una jerarqua de aprendizaje equivale ~ I?entl
ficar las habilidades de requisito implicadas en un objetivo.
La propuesta de Gagn es que la secuencia de activid~~es de
aprendizaje debe empezar con las habilidades de r equ isrto de
nivel inferior que todava no ha adquirido el alu~n? y proceder
en sentido' ascendente. Las jeral'quas de aprendIzaJ~ pa~en ~el
supuesto de que el dominio de las habilidades de nivel inferior
implican unos procesos de aprendizaje ms elementales que el
dominio de las habilidades de nivel superior. En otras pal~br.as,
tras la jerarqua de aprendizaje de una ta~ea. o ?e un objetivo
subyace otra jerarqua de tipos de aprendizaie, I~ualmente ~e
complejidad creciente O decreciente segn se mire .. La t~ona
del aprendizaje acumulativo de Gagn po~tu~a la. existencia de
ocho tipos de aprendizaje organiza~os.Jerarq~Icament~, d~l
ms sencillo al ms complejo: aprendizaje de senales, apreridi
zaje de conexiones estmulo-respuesta, a~re~dizaj~ de ca.denas.
aprendizaje de cadenas verbales, apre~dI.zaJe de dlscnmmacI~
nes, aprendizaje de conceptos, aprendIzaJe, de reglas y aprend
zaje de resolucin de problemas (cf. Gagn~, 1 ~70, para u~a ex
posicin detallada de la teora del aprendizaje acumulatIvo).

70 71
 Posteriormente, Gagn ha tenido que admitir que las inten
ciones educativas que presiden la educacin escolar -incluso
cuando se definen en trminos de objetivos de ejecucin- no se
limitan al dominio de las habilidades intelectuales que estable
cen las jerarquas basadas en estos ocho tipos de aprendizaje.
As~, en algunas formulaciones recientes (Gagn, 1975; Gagn y
Bnggs, 1974), propone distinguir entre cinco tipos posibles de
resultados del aprendizaje escolar: habilidades motrices, acti
tudes, informacin verbal, habilidades intelectuales y estrate
gias cognitivas. En principio, podran establecerse jerarquas
de aprendizaje para cada uno de estos tipos de resultados espe
rados; sin embargo, en la prctica se siguen tomando las habi
lidades intelectuales y las jerarqua de tipos de aprendizaje
como elementos organizadores bsicos de la secuencia de i ns
truccin.
La breve y sinttica descripcin anterior puede hacer pensar
que en e! establecimiento de jerarquas de aprendizaje los con
tenidos de la enseanza estn totalmente ausentes. Esto no es
del todo cierto. Lo que sucede es que e! contenido se define en
trminos de objetivos de ejecucin, que especifican lo que el
alumno debe ser capaz de hacer en relacin con los contenidos
de la enseanza. 'Para cada bloque de contenidos, se identifica
un conjunto de tareas o de objetivos y de ejecucin cuyo logro
traduzca un dominio de los mismos. De este modo, cuanto ms
concretamente aparezcan formulados los objetivos, ms clara
mente pueden determinarse los contenidos que abarcan. Segn
Gagn, todos los contenidos de la enseanza pueden tratarse de
esta manera para establecer jerarquas de aprendizaje y se
cuencias ptimas de instruccin.
Independientemente de otros aspectos criticables y critica
dos de! planteamiento de Gagn (cf., por ejemplo, Resnick,
1976; Gimeno Sacristn, 1982), ste es a nuestro juicio uno de
sus puntos ms polmicos. Hay contenidos de la enseanza que
se prestan con relativa facilidad a ser traducidos en objetivos
de ejecucin. pero en otros casos esto resulta extremadamente
difcil. Por otra parte, es un hecho ampliamente reconocido
(Strike y Posner, 1976; Jones y Russell, 1979) que el estableci
miento de jerarquas de aprendizaje es tanto ms fcil cuanto
ms abajo nos situemos en la jerarqua de tipos de aprendizaje:
en el momento en que las intenciones educativas conciernen el
aprendizaje de reglas o de resolucin de problemas, resulta
muy difcil establecer jerarquas de aprendizaje detalladas.
72
Una propuesta desecuenciacin basada nicamente en jerar
quas de aprendizaje corre as un doble peligro: dejar de lado
aspectos importantes del contenido de la enseanza para los
que no pueden encontrarse correlatos de ejecucin y desaten
der las intenciones educativas que conciernen aprendizajes
complejos.
Ambas dificultades son tenidas en cuenta por el anlisis de
tareas que se inspira en el enfoque de procesamiento humano
de la informacin, uno de los ms importantes de la psicologa
cognitiva contempornea. Este anlisis se caracteriza por su in
tencin explcita de describir los procesos psicolgicos internos
que subyacen a la ejecucin de las tareas. Habitualmente, se
establece una distincin entre los datos o informacin y los
procesos u operaciones que se efectan sobre estos datos. El
anlisis cognitivo de tareas intenta describir y explicar cmo
las personas operan (procesos) con los datos que poseen (infor
macin) para resolver una tarea (ejecucin). Estos anlisis to
man a menudo la forma de programas de ejecucin o diagra
mas de flujo en los que aparecen reflejados los tres elementos.
Su finalidad ltima es la misma que la del anlisis de tareas
inspirado en la Interpretacin conductista del aprendizaje: con
tribuir a una mayor concrecin de las intenciones educativas y
a proponer secuencias de aprendizaje ms eficaces. Ladiferen
cia esencial entre ambos reside en que en este caso se aspira a
hacerlo teniendo en cuenta los procesos de aprendizaje y sub
yacentes no directamente observables: no se parte pues de mo
delos de ejecucin (jerarquas de aprendizaje) sino, como re
cuerda Glaser (1982); de modelos que especifican la competen
cia necesaria para la ejecucin (<<competent perforrnance).
El anlisis cognitivo de tareas est todava en un estadio in
cipiente de' desarrollo y, aunque abre perspectivas esperanza
doras y ha empezado ya a mostrar su viabilidad en tareas con
cretas, sobre todo de matemticas y de geometra (cf., por
ejemplo Resnick y Ford, 1978; Greeno, 1980; etc.), no propor
ciona actualmente una alternativa global al problema de la se
cuenciacin de las intenciones educativas tal como se plantea
en el proceso de elaboracin del Diseo Curricular. No obstan
te, el centrar sus esfuerzos en el anlisis de las competencias
subyacentes a la ejecucin y, sobre todo. al vincularlas de ma
nera muy directa a los contenidos de la enseanza, ha tenido
la doble virtud de llamar la atencin sobre la importancia de
estos ltimos y, en,especial, sobre la importancia de su asimila
73
cin significativa para alcanzar niveles elevados de competen
cia de ejecucin. En efecto, el grado de competencia en una de
terminada rea de conocimiento parece depender, en gran me
dida, del grado de aprendizaje significativo de sus contenidos
fundamentales. De cmo organizar y ordenar temporalmente
stos par-a favorec.er al mximo su aprendizaje significativo se
ocupa precisamente el anlisis de contenido, que se presenta
de esta manera como una alternativa de secuenciacin de las
intenciones educativas viable y justificada en principio.
B. El anlisis de contenido
La diferencia entre el anlisis de contenido que tiene en
cuenta nicamente la estructura interna del contenido de la en
seanza para concretar y secuenciar las intenciones educativas
y el que tiene en cuenta adems su estructura psicolgica cons
tituye el punto de partida de nuestro inters por esta alternati
va. En las pginas que siguen, nos ocuparemos slo del segun
do, el nico susceptible de ayudamos a organizar y ordenar
temporalmente las intenciones educativas en el Diseo Curri
cular de forma consecuente con las opciones adoptadas hasta
el momento.
A principios de los aos sesenta, Bruner (1960; 1966), al
mismo tiempo que propona concretar los resultados esperados
del aprendizaje de los alumnos en trminos de destrezas cogni
tivas (d. punto 3.1., apartado B.), llamaba la atencin sobre la
importancia de organizar adecuadamente los bloques de conte
nido para facilitar su aprehensin por los alumnos. Aprehender
la estructura de un conocimiento quera decir ya, para este au
tor, comprenderlo y relacionarlo significativamente con otros
muchos conocimientos. La importancia de ensear y aprender
la estructura del conocimiento reside en que facilita la com
prensin, permite una mayor y mejor retencin, favorece la
transferencia y asegura la continuidad de la enseanza. No
obstante, la estructura del conocimiento que hace ms fcil su
aprendizaje no es un simple calco de la estructura interna de
dicho conocimiento en su estado final de elaboracin. Es nece
sario investigar cmo debe presentarse la estructura del cono
cimiento para facilitar su aprendizaje. El planteamiento de
Bruner despert enormes expectativas y sirvi para poner de
relieve la existencia y la importancia de estos dos aspectos en
la organizacin de los contenidos, pero era todava excesiva
74
mente general para dar lugar a prescripciones sobre cmo te
nerlos en cuenta de forma simultnea.
(i) Las jerarquas conceptuales
El gran salto hacia adelante se produce con los trabajos de
investigaciones de D.P. Ausubel y sus colaboradores. Firme
partidario de concretar las intenciones educativas por la va de
acceso de los contenidos, Ausubel reprocha a los representantes
del enfoque racionalista el que tengan en cuenta nicamente la
estructura lgica de los conocimientos. En su opinin, y de
acuerdo con Bruner, existe una diferencia entre la organizacin
formal del contenido de una materia en su estado final de ela
boracin y la representacin organizada e internalizada de este
conocimiento en la estructura cognoscitiva de los individuos
particulares. Ausubel propone organizar la secuencia de apren
dizaje de acuerdo con la segunda, es decir, de acuerdo con los
principios que rigen la formacin y el desarrollo de la estructu
ra cognoscitiva, contrariamente a lo que es habitual en el an
lisis de contenido caracterstico del enfoque racionalista.
Para ello, el primer p~.so consiste en identificar los elemen
tos fundamentales del contenido y en organizarlos en un esque
ma jerrquico y relacional, en torno a los elementos que tengan
la mxima generalidad y que puedan integrar el mayor nme
ro posible de elementos restantes. Esto exige, por supuesto, te
ner un conocimiento profundo del contenido. Gowin (citado
por Novak, 1982) sugiere un guin de cinco preguntas directri
ces para desempaquetan> el conocimiento de una disciplina e
identificar sus elementos fundamentales: cules son las pre
guntas clave a las que responde el conocimiento de la discipli
na en cuestin?; cules son los conceptos clave?; qu mto
dos de investigacin utiliza para generar el conocimiento?;
cules son las afirmaciones principales que formula en res
puesta a las preguntas clave?; y, por ltimo, qu juicios de va
lor hace intervenir?
Una vez identificados los elementos ms importantes y una
vez organizados en un esquema jerrquico y relacional. el paso
siguiente consiste en ordenarlos de acuerdo con las leyes de la
organizacin psicolgica del conocimiento, es decir, de acuerdo
con las leyes del aprendizaje de la retencin significativa (d.
punto 2.4.). Los principios que deben tenerse en cuenta son, si
guiendo el anlisis de Novak (1982), los siguientes:
- Todos los alumnos pueden aprender significativamente
75
un contenido a condicin de que dispongan de conceptos rele
vantes e inclusores en su estructura cognoscitiva (para Ausubel
y sus colaboradores la estructura cognoscitiva es un sistema de
conceptos organizados jerrquicamente mediante el cual las
personas se representan una parcela de la realidad; los concep
tos ms amplios, generales y estables de la estructura cognosci
tiva son denominados inclusores).
- El contenido del aprendizaje debe ordenarse de tal m a-.
nera que los conceptos ms generales e inclusivos -por 10 tan
to, los ms importantes- se presenten al principio. Esto favo
rece la formacin de conceptos inclusores en la estructura cog
noscitiva de los alumnos que facilitan, posteriormente, el
aprendizaje significativo de los otros elementos del contenido.
- Con el fin de lograr una diferenciacin progresiva del co
nocimiento del alumno -es decir, la incorporacin a su estruc
tura cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y diver
sifican los incl usores iniciales -, as como una reconciliacin
integradora posterior -es decir, la coherencia del conjunto de
conceptos de la estructura cognoscitiva-, las secuencias de
aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los conceptos
ms generales y avanzando de forma progresiva hacia los con
ceptos ms especficos. (Ntese que este principio es opuesto al
que se deriva de las jerarquas de aprendizaje de Gagn.)
- Despus de presentar los conceptos ms generales e in
clusivos del contenido, la introduccin de los elementos poste
riores debe hacerse mostrando tanto las relaciones que mantie
nen con los primeros como las relaciones que mantienen entre
s. Esta -manera de proceder facilita la diferenciacin progresi
va y la reconciliacin integradora.
- La presentacin inicial de los conceptos ms importan
tes, generales e inclusivos del contenido debe apoyarse en
ejemplos concretos que -los ilustren empricamente.
Resumiendo, la propuesta de anlisis de contenido que se
deriva de los trabajos de Ausubel y de sus colaboradores con
siste en establecer jerarquias conceptuales que prescriben una
secuencia descendente: partir de los conceptos ms generales e
inclusivos hasta llegar a los ms especficos, pasando por los
conceptos intermedios. Esta secuencia est matizada por la pre
sentacin dclica de todos los conceptos con el fin de promover
la diferenciacin progresiva y la integracin reconciliadora de
los mismos poniendo de relieve las relaciones de diferente na
turaleza que mantienen entre s (semejanza, diferencia, coordi
76
nacin, supraordenacin, subordinacin, etc.). En el siguiente
esquema se representan grficamente estos dos aspectos de la
secuenciacin de los contenidos a partir de las jerarquas con
ceptuales (Novak, 1982, p. 118).
'
Conceptos ms Importantes.
generales e inclusivos.
0>
r: R
Conceptos Inter-medios
/ \
O Conceptos especlficos
La propuesta derivada del establecimiento de jerarquas
conceptuales tiene un enorme inters para nosotros, pues per
mite abordar la secuenciacin de las intenciones educativas en
el proceso de elaboracin'del Diseo Curricular dentro de las
coordenadas que hemos ~stablecido previamente: es compati
ble con una interpretacin constructivista del aprendizaje esco
lar y de la intervencin pedaggica; tiene en cuenta tanto la
estructura interna de los contenidos de la enseanza como los
procesos psicolgicos que intervienen en el aprendizaje signifi
cativo; y puede aplicarse indistintamente a bloques de conteni
do ms o menos amplios, prestndose por lo tanto a ser utiliza
da en los diferentes niveles de concrecin que hemos decidido
incluir en el Diseo Curricular.
Sin embargo, presenta el inconveniente, gravsimo a nues
tro juicio, de centrarse de forma prioritaria y aun exclusiva en
los componentes conceptuales del contenido, de tal manera que
el nico tipo de criterios tiles para establecer secuencias es el
que concierne las relaciones entre conceptos. Reducir a concep
to los contenidos de la enseanza, como se hace de hecho en
las jerarquas conceptuales, es a todas luces abusivo. Al igual
que antes decamos, a propsito de las jerarquas de aprendiza
je de Gagn, que hay contenidos para los que no es fcil esta
blecer correlatos de ejecucin sin que ello suponga desvirtuar
los profundamente, del mismo modo debemos decir ahora, a
propsito de las jerarquas conceptuales, que hay contenidos
cuyo anlisis en trminos de conceptos y de relaciones entre
conceptos slo es factible si renunciamos a captar aspectos
77
esenciales de su natur'aleza intrnseca. Definir una tcnica de vi
(l)

trabajo o una norma -contenidos habituales de la educacin u

'c....;;
escolar- atendiendo nicamente a los conceptos a los que ha ::
cen referencia supone, a nuestro entender, dejar de lado preci (l)

samente los aspectos ms caractersticos de una tcnica de tra "Eo

bajo o de una norma. v
::
(l)

(ji) Tipologa de relaciones para secuenciar los contenidos ro

En realidad, la gama de relaciones entre los elementos del

contenido que pueden utilizarse para su secuenciacin es muy

P..
ro
amplia y vara en funcin de la naturaleza misma de los conteni ::
;::l
dos. Posner y Strike (1976), en el marco de un intento dirigido a (l)
"O
inventariar y categorizar las relaciones que pueden servir en <JI
(l) <JI
p rincipio para secuenciar el contenido de la enseanza, estable t ~
cen cinco grandes categoras: relaciones factuales, relaciones ro o
p.e::
conceptuales, relaciones de indagacin, relaciones de aprendiza <JI
~ ~

je y relaciones de utilizacin. El cuadro adjunto define y ejempli J-" OC)

fica estas cinco categoras y las subcategoras correspondientes. ,g ...c:

~.o
Como sealan Posner y Strike, de todos los tipos y subtipos ::::::
posibles de relaciones entre los elementos del contenido, las je wlS
rarquas conceptuales nicamente tienen en cuenta dos: las re
laciones de clase entre conceptos y las relaciones de farniltari
dad en el aprendizaje. Aunque esta categorizacin es discutible
y, a nuestro juicio, excesivamente simplificadora -las relacio
nes de. familiaridad, por ejemplo, estn lejos de hacer justicia
a las leyes del aprendizaje significativo que tienen en cuenta
las jerarquas conceptuales -, lo cierto es que la propuesta de
Ausubel y Novak, al centrarse en los conceptos o en los compo
nentes conceptuales de los contenidos, deja de lado relaciones
que son esenciales para otros tipos de contenidos o para los as
pectos no conceptuales de los contenidos.
La solucin de este gran inconveniente de las jerarquas
conceptuales reside, por una parte, en ampliar el concepto mis
mo de contenido para dar cabida a los elementos no estricta
mente conceptuales de la educacin escolar y, por otra, en ha
cer extensivo a la secuenciacin de estos ltimos el respeto por
los principios del aprendizaje significativo. En esta lnea se si
ta la teora de la elaboracin, algunos de cuyos captulos va
mos a describir seguidamente con cierto detalle por ser la pro
puesta que proporciona, a nuestro entender, el esquema de con
junto ms completo y coherente para secuenciar los contenidos
de la enseanza.

78
2. Relaciones conceptua
2.1. Relaciones de clase.
Ensear las caractersticas de los mamferos antes de
les.
Describen las rela-ciones entre
ensear las caractersticas de las ballenas.
Describen la estructura l
diferentes clases <:le conceptos

gica de un sistema concep

(inclusin, pertenencia, unin
Estudiar distintas formas de gobierno democrtico an
tual.
e interseccin).
tes de definir el concepto de democracia.
2.2. Relaciones entre proposi
Investigar e! volumen de un gas sometido a diferentes
ciones.
presiones y temperaturas antes de estudiar la ley de
Describen los distintos tipos de
Boyle,
relaciones entre proposiciones:

contradiccin-acuerdo; premi
Estudiar deductivamente los pasos de una demostra
sas-conclusin; regla-ejemplo;
cin matemtica.
teora-aplicacin; etc.

2.3. Relaciones de sofstica

Ensear los nmeros reales antes de ensear los n
cin.
meros imaginarios.
Describen relaciones entre

conceptos o proposiciones
Ensear cmo pueden ordenarse cronolgicamente los
atendiendo al grado de com
sucesos antes de ensear el concepto de tiempo.
plejidad, al nivel de abstrac

cin, al nivel de precisin, etc.

2.4. Relaciones lgicas de re

Ensear el concepto de velocidad antes de ensear el
quisito.
concepto de aceleracin.
Describen relaciones entre

conceptos o proposiciones
Ensear el concepto de conjunto antes de ensear el
atendiendo a que la compren
concepto de nmero.
sin de uno(a) sea lgicamente

necesaria para la comprensin

de otro(a).

3. Relaciones de indaga
3.1. Relaciones lgicas de in
Ensear el significado de la Hiptesis Nula antes de
cin.
dagacin.
ensear las consecuencias de su aceptacin o rechazo
Describen las relaciones
Describen relaciones entre los
en la experimentacin.
entre los elementos en el
elementos atendiendo a la l

proceso de indagacin,
gica de! proceso de indaga
Estudiar varios ejemplos particulares antes de ense
descubrimiento y unifica
cin. ar la ley' general que los explica.
cin de! conocimiento.

I
3.2. Relaciones emprlcas de Estudiar diferent,es encuestas sobre el mercado del
indagacin. trabajo antes de que los alumnos tengan que confec
Describen relaciones entre los'' conar una.
elementos atendiendo al mo
mento en que aparecen en el Aprender a fijar objetivos para la observacin antes
proceso de indagacin. de estudiar las tcnicas de observacin.

4. Relaciones de aprendi
4.1. Relaciones emprlcas de
Ensear las letras del alfabeto antes de ensear a ma
zaje.
requisito.
nejar el diccionario.
Describen las relaciones
Describen relaciones entre los

entre los elementos segn

elementos del contenido ~n
Ensear la suma antes de ensear la multiplicacin.
e! papel que juegan en el
diendo a que el aprendizaje de

proceso de aprendizaje.
uno de ellos es condicin in

dispensable para el aprendiza

je de otro u otros.

 4.2. Relaciones de familiari

Estudiar la economa domstica antes de estudiar sis
dad.
temas econmicos ms complejos.
Describen relaciones entre los

elementos del contenido aten

Estudiar los medios de transporte familiares antes de
diendo al mayor o menor gra
estudiar sistemas de transporte desconocidos.
do de familiaridad para el

alumno.

4.3. Relaciones de dificultad.

Ensear a restar sin llevar antes de ensear restar
Describen relaciones entre los
llevando.
elementos del contenido aten

diendo al mayor o menor gra

Ensear a resumir un cuento corto antes de ensear a
do de dificultad que presenta
resumir una novela.
su aprendizaje.

4.4. Relaciones vinculadas

Ensear las propiedades .de la geometra topolgica
con el nivel de desarrollo.
antes de ensear las propiedades de la geometra eu
Describen relaciones entre los
clidiana.
elementos del contenido aten

diendo al nivel de desarrollo

Ensear a clasificar objetos antes de ensear el con
del alumno ms apropiado
cepto de nmero.
para su aprendizaje.

4.5. Relaciones de interioriza

Conocer una norma antes de comportarse de acuerdo
cin.
con ella.
Describen relaciones entre los

elementos del contenido aten

Ensear a reconocer actitudes ajenas antes de ensear
diendo al mayor o menor gra
a reconocerlas en uno mismo.
do de interiorizacin que exi

ge su aprendizaje.

0~Jr

S. Relaciones de utiliza 5.1. Relaciones de procedi Ensear los efectos de la polucin ambiental. analizar
miento.
sus causas y ensear cmo se puede evitar.
cin.

Describen las relaciones

Describen relaciones entre los

entre los elementos aten

elementos del contenido aten
Ensear a coger adecuadamente la raqueta de tenis
diendo a cmo se vinculan
diendo a cmo se vinculan en
antes de ensear a golpear la bola.
entre s en contextos de . tre s cuando se utilizan para
aplicacin. resolver tareas concretas.

5.2. Relaciones anticipadas

Ensear el uso de los coeficientes de correlacin antes
de utilizacin.
de ensear el anlisis factorial.
Describen relaciones entre los

elementos del cotenido aten

Ensear las lneas generales del desarrollo infantil an
diendo a su mayor o menor
tes de ensear los transtomos de desarrollo.
frecuencia en contextos futu

ros de utilizacin.

 (i ii) La teora de la elabora cin
La teora de la elabor acin es una teora de la instruc cin
en sentido amplio (cf. punto 2.2) que integra alguna s de
las
princip ales aporta ciones ele la psicolo ga cogniti va actual
(Me
rrill, Kelety y Wilson , 1981) con el fin de prescr ibir un conjun
de estrate gias instruc cionale s dirigie las a optimi zar el aprend
to
por este Pri~er nivel de anlisi s, Nada n.o,s obliga, . sin embar
zaje de los alumno s. Estas estrate gias instruc cionale s corrcie
...
nen diferen tes aspecto s ele las situaci ones de ensea nza/ap
reri
dizaje (Reige luth, 1979): la maner a de organi zar y secuen
ciar
la ensea nza, la maner a ele impart ir la ensea nza, la maner
a Partien do de esta analog a, la teora de la elabor acin pro
ele motiva r a los alumno s, la maner a ele ayuela r a los alumn
os
a contro lar su propio proces o de aprend izaje, la maner a de
eva
luar los efectos ele la ensea nza y la maner a de introdu cir
co
rreccio nes en el proces o de ensea nza/ap rendiz aje en funci
n i
de los resulta dos observ aelos. Del conjun to ele estrate gias
ms
trucco nales que prescri be la teora de la elabor acin (Reige
luth y Stein, 1983, pp.342 Y ss.), aqu nos interes an sobre
todo
las que concie rnen la maner a de organi zar y secuen ciar el
con
tenido ele la ensea nza. En lo que sigue, comen zaremo s por
ex
poner el tipo de secuen cia que propon e la teora, revisar emos
a contin uacin las diferen tes clases de conten idos de la ense
anza que tiene en cuenta , veremo s cmo puede hacers e el
an
lisis de las diferen tes clases de conten ido y, por ltimo , volvere
mos sobre la secuen cia genera l' propue sta con el fin de
ver
cmo se concre ta en funci n de las caracte rstica s especf
icas
de los conten idos. ) o
La secuen cia elabora tiva
Los terico s de la elabor acin suelen presen tar su propue sta
sobre la mejor maner a de organi zar la ensea nza utiliza ndo
la
analog a de una cmar a ele filmar cuyo objetiv o permit e pasar
alterna tivame nte de planos de conjun to a planos de detalle
me
diante un mecan ismo de zoom . Imagin emos que estamo
s fil
mando una escena cualqu iera con una cmar a ele esta natura
leza. Comen zaremo s visiona ndo la escena median te un plano
lo ms amplio posible que abarqu e la escena en su conjun
to.
Esto nos permit ir identif icar las partes princip ales de la esce
na y las relacio nes entre las misma s, aunque inevita blemen
te
la amplitu el del plano nos imped ir apreci ar multitu d de deta
lles. A contin uacin , podem os focaliz ar una parte determ inaela
de la escena con el fin de contem plarla con mayor detalle ;
po
dremo s as identif icar los compo nentes de esta parte de la esce-
84
na y analiza r sus relacio nes. Seguid amente , poelem os volver
a
recupe rar el plano genera l situand o en el mis~o la parte
exa
minada . Proced iendo del mismo modo con las diferen tes partes
de la escena obtend remos una visin ele conjun to enriqu ecida
go, a detene rnos aqu, ya que poelem os utiliza r el mismo proce
dimien to con cada una de las partes ele la escena foca lizarid
o
sucesiv amente sus compo nentes hasta obtene r el nivel de deta
lle desead o.
pone presen tar en un princip io una panor mica global de
las
princip ales partes del conten ido de la ensea nza, pasand
? s~
guielam ente a elabor ar cada una de ellas ~ regresan~o perrd
camen te a la visin ele conjun to con el fin de enriqu ecerla
y
amplia rla. Caela vez que se elabor a una parte de la panor mica
inicial en un primer nivel de anlisi s, se vuelve al punto de
par
tida para situar la elabor acin en la visin de conjun to. Se
pro
cede de este modo con todas las partes del conten ido hasta
que
todas ellas han sido elabor adas en un primer nivel de comple
jidad; el proces o puede ~petirse tantas ~eces como. se desee
con el fin de alcanz ar niveles de elabora CIn progre SIvam
ente
ms comple jos.
La organi zacin del conten ido de lo ms ge.nera l a lo ms.
detalla do y de lo ms simple a lo ms comple jo que propon
e
la teora de la elabor acin tiene como finalid ad que el alumn
sea consci ente en todo mome nto del contex to y de la import
an
cia de los conten idos que son objeto de la ensea nza. Asimis
mo, se preten de de este modo que los ~lumnos pueda ~ aborda
r
los conten idos de la ensea nza en el nivel de cornple jiclad
ms
apropi ado al estado de sus conoci miento s. En resume n, la.
te?
ra de la elabor acin postul a que los resulta dos del aprend izaje
sern tanto mejore s, cualita tiva y cuanti tativam ente, cuanto
ms se acerqu e la organi zacin de la ensea nza a un model
o
que:
(a) presen ta el conten ido que es objeto de la ense~nza en
trmin os muy genera les y/o simple s a ttulo de panor mica
glo
bal; .
(b) introdu ce el nivel de compl ejidad desead o en cada uno
de los compo nentes de dicha panor mica global .veland o
p~r
resitua r contin uamen te en la misma las elabora cIOnes sticesr
vas.
85
 La panormica global que constituye el primer paso de la
secuencia elaborativa recibe el nombre de eptome. Un eptome
se distingue de un compendio o resumen porque integra los
componentes esenciales del contenido en vez de resumirlos o
sintetizarlos. La funcin del eptome es transmitir los elemen
tos fundamentales del contenido que vehiculan su esencia. Los
elementos que forman parte del eptome se seleccionan de tal
manera que el resto de elementos del contenido pueden consi
derarse una ampliacin o una complexificacin del mismo. El
eptome es, por definicin, general, pero incluye ejemplos prc
ucos de aplicacin y/o ilustraciones empricas. En suma, el ep
tome se caracteriza por las propiedades siguientes:
- No incluye todos los elementos importantes del conteni
do, sino slo los ms fundamentales y representativos;
- . sus elementos se eligen de manera que el resto de ele
mentos del contenido aporten mayores detalles (de lo ms ge
neral a lo ms detallado) o mayor complejidad (de lo ms sim
ple a lo ms complejo);
- el eptome es objeto de enseanza (en un curso, el epto
me es el primer tema del programa);
- el eptome se ensea a un nivel de aplicacin, mediante
ejercicios prcticos o ilustraciones empricas, con el fin de ha
cerlo significativo para el alumno;
- el eptome tiene una orientacin bsica de contenido (ef.
la clasificacin de los contenidos que propone la teora de la
elaboracin); segn el tipo de contenido elegido para organizar
la enseanza, el eptome puede ser conceptual, terico o de
procedimientos;
- los elementos del contenido que no responden a la orien
tacin elegida se incluyen slo en la medida en que son rele
vantes para la comprensin de los que s responden a ella;
- el proceso de confeccin de un eptome exige los pasos
siguientes: seleccionar una orientacin bsica de contenido
(conceptual, terica o de procedlmentos) en funcin de los re
sultados esperados del aprendizaje; hacer un anlisis del conte
nido que sirve de base para organizar la enseanza (segn la
orientacin elegida, este anlisis se efectuar sobre conceptos,
principios o procedimientos); seleccionar los elementos ms
fundamentales y representativos del contenido que han de apa
recer en el eptome; seleccionar los otros elementos de conteni
do que no corresponden a la orientacin elegida, pero que son
relevantes para ensear el eptome. '
86
Volvamos ahora a los niveles de elaboracin de compleji
dad creciente. El nivel J de elaboracin consiste en proporcio
nar informaciones ms detalladas o complejas sobre los ele
mentos que aparecen en el eptome, Por supuesto, en este nivel
no se incluyen la totalidad de informaciones relativas a los ele
mentos del eptome que se estn elaborando. De hecho, el re
sultado de este primer nivel de elaboracin constituye a su vez
un eptome para proceder posteriormente a un segundo nivel
de elaboracin, y as sucesivamente. La profundidad en la que
se sita la elaboracin en el nivel 1 es variable y depende fun
damentalmente del conocimiento previo del alumno. Para que
la enseanza sea eficaz, es necesario que la distancia entre el
nivel de profundidad en que se sita la elaboracin y el bagaje
de conocimientos previos pertinentes del alumno no sea excesi
vamente grande ni excesivamente pequea.
El nivel 2 de elaboracin es idntico al nivel 1 excepto en el
hecho de que se elabora uno de los elementos del nivel 1 en vez
de uno de los elementos del eptome. De forma similar, el nivel
3 de elaboracin proporciona mayores detalles e informaciones
respecto a uno de los elementos del nivel 2; y as sucesivamente
para las elaboraciones siguientes. En todos los casos, la elabo
racin que resulta en un determinado nivel se convierte a su
vez en un eptome para la elaboracin subsiguiente.
Sealemos an que, de acuerdo con las prescripciones de la
teora, al trmino de cada nivel de elaboracin debe presentar
se un resumen, una sntesis de los elementos elaborados y un
eptome ampliado. El resumen incluye todos .los elementos
nuevos de contenido que se han presentado en el correspon
diente nivel de elaboracin; la sntesis muestra las relaciones
entre los elementos presentados en el nivel de elaboracin, as
como las relaciones entre estos elementos y aquellos de niveles
anteriores que elaboran; el eptome ampliado es el eptome ini
cial enriquecido y ampliado por la presentacin de los nuevos
elementos y relaciones. Ntese que esto asegura la revisin C
clica del contenido a diferentes niveles de profundidad.
El conjunto de la secuencia elaborativa prescrita puede re
presentarse grficamente del siguiente modo (Adaptado de Rei
geluth, 1979):
87

(3) Resumen, sntesis y epto
me ampliado.
nivel 1 de elabora- (3') Resumen, sntesis y epto
me ampliado.
(5) Resumen, sfntesiay epto
me ampliado.
nivel 2 de elabora- (5') Resumen, sntesis y epto
me ampliado.
(6) Niveles sucesivos de elaboracin exigidos por los re
sultados esperados del aprendizaje.
Resumen y sntesis final. Eptome terminal.
La descripcin precedente de la secuencia elaborativa mues
tra la importancia del contenido y la necesidad de proceder a un
anlisis del mismo, tanto para construir el eptome como para
establecer los niveles sucesivos de elaboracin.
Los contenidos de la enseanza: tipos y anlisis
Un postulado fundamental en el establecimiento de la se
cuencia elaborativa es que debe tener una orientacin bsica
de contenido; en otros trminos, la organizacin de la ensean
za toma como base un tipo de contenido (contenido organiza
dor), introduciendo los otros tipos de contenido en la medida
en que sean relevantes para el primero y le sirvan de apoyo
(contenidos de soporte). La concrecin de la secuencia elabora
tiva -es decir, la puesta a punto del eptome inicial, la plani
88
ficacin de las elaboraciones sucesivas, los resmenes, sntesis
parciales y eptomes ampliados al trmino de cada nivel de ela
boracin, as como el resumen, la sntesis y el eptome finales
depende de la naturaleza y de las propiedades del contenido
organizador.
Segn la teora de la elaboracin, los contenidos de la ense
anza pueden clasificarse en un nmero reducido de catego
ras. Para cada tipo de contenido, es posible identificar un de
terminado tipo de relaciones entre sus elementos y estas rela
ciones, a su vez, permiten establecer estructuras de contenido,
.que proporcionan el hilo conductor para la secuencia elaborati
va. Vamos a ocuparnos, por este orden, de los tipos de conteni
dos, de los tipos de relaciones y de los tipos de estructuras.
En cuanto a la clasificacin de los contenidos de la ensean
za, la propuesta consiste en distinguir tres tipos fundamentales
que pueden ser utilizados, cada uno de ellos, como contenidos
organizadores: conceptos, principios y procedimientos. Un con
cepto designa un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o
sm bolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Un princi
pio es un enunciado que describe cmo los cambios que se pro
ducen en un objeto, un suceso o una situacin -o en un con
junto de objetos, sucesos o situaciones- se relacionan con los
cambios que se producen en otro objeto, suceso o situacin -o
en otro conjunto de objetos, sucesos o situaciones; los princi
pios suelen describir relaciones causa-efecto, pero pueden tam
bin describir otras relaciones de covariacin. Un procedimien
to -llamado tambin a menudo regla, tcnica, mtodo, destre
za o habilidad- es un conjunto de acciones ordenadas y finali
zadas, es decir, dirigidas a la consecucin de una meta; para
que un conjunto de acciones constituya un procedimiento, es
necesario que est orientado hacia una meta y que las acciones
o pasos se sucedan en un cierto orden; la complejidad de los
procedimientos vara en funcin del nmero de acciones o pa
sos implicados, del grado de libertad en el orden de sucesin y
de la naturaleza de la meta a cuya consecucin se orientan. A
estos tres tipos de contenido se aade todava un cuarto, los he
chos discretos, que pueden ser tambin objeto de enseanza,
pero que juegan casi siempre el papel de contenido de soporte
(para mayores detalles sobre esta clasificacin, cf. Reigeluth y
Rodgers, 1980; y Reigeluth, 1983).
Pasando ahora a las relaciones con pertinencia instruccio
nal -es decir, pertinentes para la organizacin y secuencacin
89
de la enseanza- que pueden darse entre los elementos de es
tas diferentes clases de contenidos, Reigeluth, Merrill y Bun
derson (I978) distinguen cinco categoras: relaciones de requi
sitos de aprendizaje, relaciones de procedimiento, relaciones
de supraordenacin/subordinacin/coorclinacin, relaciones de
principios, y relaciones de atributos.
Las relaciones de requisitos de aprendizaje han sido las ms
estudiadas, pues corresponden grosso modo a las jerarquas de
aprendizaje de Gagn. Son relaciones entre elementos del con
tenido que describen lo que el alumno debe conocer (o debe ser
capaz de hacer) antes de realizar un nuevo aprendizaje. El
ejemplo siguiente muestra que los conceptos de tiempo y de ve
locidad deben comprenderse antes de que sea posible aprender
el concepto de aceleracin. Las flechas entre niveles diferentes
indican una jerarqua en el aprendizaje: el alumno debe cono
cer (ser capaz de hacer) X antes de poder aprender (ser capaz
de hacer) Y.
Aceleracin concepto
concepto
concepto
conceptos
concepto
discriminacin
(Tanto este ejemplo como la mayora de los siguientes estn
sacados del Trabajo de Regeluth, Merrill y Bunderson, 1978).
Las relaciones de procedimientos traducen tambin jerar
quas, pero entre las acciones o pasos necesarios para alcanzar
una meta. Hay dos grandes tipos de relaciones de procedimien
tos: las que describen el orden en que deben ejecutarse las ac
90
ciones o pasos (relaciones de orden) y las que describen alterna
tivas posibles de accin en el orden a seguir (relaciones de deci
sion). Las primeras son similares -en cuanto a la forma que
adoptan, no en cuanto a lo que prescriben- a las relaciones de
requisitos de aprendizaje. En cuanto a las segundas, suelen re
presentarse mediante diagramas de flujo. He aqu un ejemplo
simplificado que concierne el procedimiento de substraccin
de nmeros sin llevar con varios dgitos:
Coger la columna de d1gitos
que est situada ms a la derecha.
Substraer el nmero nferor
del superior.
">----,,-+1 Coger la siguiente columna
a la izquierda.
Las relaciones de subordinacin, supraordenacin y coordina
cin conciernen las relaciones de clases entre conceptos, as
como las relaciones de pertenencia a un concepto. Suelen dis
tinguirse dos subtipos de relaciones dentro de esta categora:
las que responden al enunciado general un x es una especie
de y" y las que responden al enunciado general un x es una
parte de y; en el primer caso tenemos taxonomas de tipos. en
91
 el segundo taxonomas de partes. En las taxonomas de tipos,
un elemento de un nivel inferior es una especie del elemento
correspondiente del nivel superior:
Las relaciones de principios ms usuales son las relaciones
causa-efecto entre principios. Las relaciones de causalidad sue
len representarse en trminos matemticos, pero tambin es
habitual hacerlo mediante diagramas y flechas que indican la
direccionalidad de las relaciones causales. El siguiente diagra
ma representa una serie de relaciones causales referidas a un
contenido econmico:

Descenso en
,--.
Incremento

Descenso de
I
Descenso de
Perro Ballena
la oferta del
dinero
de las tasas
de inters
f...+ la Inversin y
del consumo
'-+ la Renta Na
cional

~
Oso panda Oso polar
~ --.
Incremento Descenso de Incremento Incremento
de la oferta
~ las tasas de ~ de la nver ~ de la Renta
En la taxonoma de partes, un elemento del nivel inferior del dinero Inters si6n y del Nacional
consumo
es una parte del elemento correspondiente del nivel superior:
... I
Una .variante de' las T~laciones de principios causa-efecto
son las relaciones prescriptivas que describen lo que debe hacer
se (causa) para obtener determinados resultados (efecto). Las
relaciones prescriptivas son similares a las relaciones de orden
de los procedimientos.
Las relaciones de atributos ordenan los elementos del conte
nido en funcin del grado de posesin de un determinado atri
buto. As, por ejemplo, los pases pueden ordenarse por el n
mero de habitantes o su extensin en Km 2 ; los minerales por
su grado de dureza; los sucesos histricos cronolgicamente;
etc. Estas relaciones son de naturaleza distinta de las anterio
res en la medida en que, dado un conjunto de elementos, se
Dos o ms taxonomas pueden combinarse dando lugar a prestan a ser relacionados de mltiples maneras 'segn el atri
matrices: buto que se seleccione.
Estos cinco tipos de relaciones posibles entre los elementos
Reptiles Mamferos Aves Peces Insectos del contenido, que estn en funcin como hemos visto de su na
Herbvoros Tortugas vacas ... ... turaleza intrnseca, permiten identificar otros tantos tipos de
'"
estructuras bsicas de contenido, de las que las tres primeras
pueden utilizarse segn la orientacin elegida -conceptual~
Carnvoros Serpientes leones ... ... ..- terica o de procedimientos- para organizar la enseanza: ta
xonomas, teoras o modelos, estructuras de procedimientos,
Omnvoros lagartos ,perros ... ... ... listas y jerarquas de requisitos de aprendizaje. El cuadro ad
junto resume todo lo dicho mostrando la correspondencia entre

92 93
 tipos de contenidos, tipos de relaciones y estructuras de conte
nidos (vase el paralelismo con la clasificacin de Posner y
Strike que hemos comentado antes). Las jerarquas de requisi
tos de aprendizaje son estructuras de naturaleza distinta de las
otras cuatro. Utrlizando la analoga de Reigeluth y Stein (1983,
p. 358), si representamos una estructura conceptual, terica o
I I I 1 I I I I I de procedimientos sobre una hoja de papel y mantenemos sta
horizontalmente en el aire, para cada uno de los componentes
podremos construir verticalmente una jerarqua de requisitos
de aprendizaje. Esta es la razn por la que las jerarquas de
requisitos de aprendizaje no pueden utilizarse como hilo con
ductor para la organizacin de la enseanza, aunque jueguen
efectivamente un papel destacado en la misma.
Si bien esta triple tipologa de contenidos, relaciones y es
tructuras no es exhaustiva (como veremos ms adelante, en
nuestra opinin el Diseo Curricular de la Enseanza Obligato
ria debe incluir adems otros tipos de contenidos), su utilidad
reside en que proporciona elementos concretos de accin para
la organizacin y la secuenciacin de la enseanza. Por otra
parte, la teora de la elaboracin postula que las relaciones en
tre los elementos del contenido no pueden ser dejadas a merced
de un eventual descubrimiento por .los alumnos, sino que de
ben ser enseadas explcitamente con el fin de conseguir un
aprendizaje ms significativo, una mayor retencin y una ma
yor transferencia de lo aprendido.

La secuencia elaborat'iva en funcin de la naturaleza

del contenido organizador
El tipo de contenido elegido para organizar la enseanza de
una materia depende, en parte, de la naturaleza de la: materia,
pero tambin y sobre todo de los resultados esperados del
aprendizaje de los alumnos. Sobre una misma materia, se pue
de aspirar a que el aprendizaje de los alumnos concierna fun
damentalmente a los aspectos conceptuales, a los aspectos te
ricos o a los aspectos de procedimiento. En ltimo trmino, ele
giremos Una u otra orientacin bsica del contenido de la ense
anza segn que las caractersticas de los alumnos aconsejen
que su aprendizaje se organice bsicamente en torno a concep
tos, en torno a teoras o en torno a procedimientos. As, por
ejemplo, en el caso de la enseanza de las matemticas pode
mos optar por una orientacin de procedimientos en un curso
introductorio, por una orientacin conceptual en un curso su

95
 p.erior y p~r una orientacin terica en un curso de especializa
cin. Conviene no olvidar, sin embargo, que sea cual sea el con
tenido organizador elegido, los otros dos estn siempre presen
tes en mayor o menor grado como contenidos de soporte. Si en
u.n curso introductorio de enseanza de las matemticas, por
ejemplo, elegimos los procedimientos como contenido organi
zador, los conceptos y los principios tericos se incluirn en la
me~id~ en que sean un soporte para la comprensin de los pro
cedirnientos y en el momento en que jueguen esta funcin, aun
que no desempeen por supuesto una funcin organizadora.
Una vez elegida la orientacin bsica de contenido, identifi
cados los elementos del mismo, analizadas las relaciones en
presencia y establecidas las estructuras correspondientes, esta
remos ya en disposicin de organizar la enseanza de acuerdo
con la secuencia elaborativa que prescribe la teora de la elabo
racin. Aunque el modelo general de secuencia elaborativa es
el mismo en todos los casos -no puede ser de otro modo, ya
~ue traduce los principios esenciales del aprendizaje significa
tvo->, su concrecin da lugar a variantes segn la orientacin
de contenido elegida y, en consecuencia, segn el tipo de es
tructuras de contenido a las que se aplica. De acuerdo con Rei
gelut~ y Stein (I983, pp. 368-369), estas variantes pueden ca
ractenzarse brevemente como sigue. " C.
La enseanza orientada conceptualmente utiliza una estruc
tura ~onceptual -taxonoma de partes, taxonoma de tipos o
" matnz- para su organizacin. El eptome incluye los concep
tos ms fundamentales y representativos de esta estructura,
que son tambin los ms generales e inclusivos. Los conceptos
presentados en los sucesivos niveles de elaboracin introducen
detalles y precisiones respecto a los conceptos que figuran en
el eptome.
"La enseanza orientada a procedimientos utiliza una estruc
tura de procedimientos (estructura de orden o estructura de de
ci~in) para su organizacin. El eptome incluye el proced daggica que hemos asumido en el punto 2.4., se comprender
miento o procedimientos ms simples y al mismo tiempo ms
generales; es decir, los que implican un menor nmero de pa
s~s o de acciones y se aplican a una gama ms amplia de stua
ciones. Los procedimientos que se presentan en los sucesivos
niveles de elaboracin son procedimientos a la vez ms com
plejos y ms especficos que los que figuran en el eptome; es
decir, aunque sirvan para alcanzar las mismas metas o metas
similares, comportan un mayor nmero de pasos o de acciones
96
y se aplican slo en determinadas condiciones. La secuencia
elaboratva que prescribe avanzar de lo ms simple y general
a lo ms complejo y detallado se concreta pues en este caso en
una gradacin de procedimientos, de tal manera que incluso
los ms sencillos y generales, los que figuran en el eptome, tie
nen una unidad y una significacin en s mismos (contraria
mente a lo que sucede en la gradacin de los pasos o partes de
un procedimiento segn su complejidad creciente que prescri
ben las jerarquas de aprendizaje). Cada procedimiento se pre
senta como un verdadero modelo de trabajo (Bunderson,
Gibbons y Olsen, 1981), mientras que la secuencia elaborativa
consiste en una gradacin de modelos de trabajo progresiva
mente ms complejos y ms especficos en sus condiciones de
aplicacin. I
La enseanza orientada a principios utiliza una estructura
terica (estructura descriptivo-explicativa o estructura pres
criptiva) para su organizacin. El eptome incluye los princi
pios ms simples y fundamentales. La secuencia elaborativa
consiste en introducir versiones progresivamente ms comple
jas, especficas, matizadas y contextualizadas de los principios
que figuran en el eptome.
Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas
L~ teora de la elaboracin ofrece pues un esquema de con
junto coherente para secuenciar los contenidos de la enseanza
que integra las principales aportaciones de la investigacin psi
colgica actual y que, adems, tiene la ventaja de incluir pres
cripciones concretas relativamente fciles de aplicar. Si a ello
aadimos que es compatible con la manera de entender la edu
cacin -y, ms concretamente, la educacin escolar- que he
mos explicitado en el punto 2.1., as como con la interpretacin
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pe
el inters que le atribumos para el proceso d~ elaboracin del
Diseo Curricular y su influencia sobre la propuesta global for
mulada ms adelante (ef. captulo 4). Por el momento vamos a
limitarnos a precisar los criterios generales para. la secuencia
cin de las intenciones educativas -en la triple vertiente i nter
ciclos, interniveles e intraniveles- a la luz de la revisin prece
dente de anlisis de tareas y del anlisis de contenido.
97
(i) La secuenciacin interciclos
En su proceso de concrecin, las intenciones educativas
adoptan la forma a nivel de Ciclo (cf. esquema del punto 3.1.)
de Objetivos Generales. Los Objetivos Generales son enuncia
dos que precisan las capacidades que el alumno elebe haber ad
quirido al finalizar el ciclo corrcspond icntc ele la enseanza
obligatoria. Los Objetivos Generales de Ciclo se concretan en
Objetivos Generales de rea, que precisan las capacidades que
el alumno debe haber adquirido en cada una de las reas curri
culares al finalizar el ciclo en cuest'in. As pues, mientras los
Objetivos Generales de Ciclo conciernen slo los resultados es
perados -las capacidades aprendidas de los alumnos-, los
Objetivos Generales de rea incluyen una primera referencia a
los contenidos como conjuntos de saberes articulados que cons
tituyen las reas curriculares. Las capacidades aprendidas de
los alumnos que figuran en los Objetivos Generales de Ciclo de
terminan tanto las reas curriculares que deben contemplarse
en el ciclo como los resultados esperados del aprendizaje en
cada una de ellas. La concrecin de las intenciones educativas
mediante una va de acceso simultnea por contenidos y resul
tados esperados empieza precisamente en este punto: en el
paso de los Objetivos Generales de Ciclo a los Objetivos Gene
rales de rea.
La secuenciacin interciclos se plantea pues en trminos de
secuenciacin de Objetivos Generales de Ciclo y consiste bsi
camente en establecer una jerarqua en las capacidades de los
alumnos que son susceptibles de ser aprendidas (y enseadas)
o de ser permeables a la educacin escolar. Para llevar a cabo
esta tarea de forma totalmente rigurosa, sera necesario dispo
ner de una taxonoma de las capacidades humanas que tienen
estas caractersticas, seleccionar las ms importantes para el
crecimiento personal del alumno en el marco de la sociedad ac
tual (d. punto 2.1.) y encontrar criterios para su secuenciacin.
Cada uno de estos pasos plantea dificultades y exige tomar en
consideracin informaciones diversas. Empezando con el pri
mero, el problema ms grave es que no disponemos en la ac
tualidad de una taxonoma de capacidades humanas aprendi
das que sea ampliamente aceptada y que tenga una base emp
rica slida; en el segundo el problema crucial reside en decidir
lo que se considera importante para el crecimiento personal del
alumno en el marco de la sociedad actual, decisin que est ne
cesariamente impregnada por el sistema de valores a partir del
98
cual se analiza la sociedad, as como por la concepcin global
que se tenga del ser humano; en el tercero, por ltimo, el pro
blema consiste en que los criterios para secuenciar las capaci
dades humanas aprendidas dependen en gran medida de cmo
se definan y se categoricen, lo cual, como hemos dicho, est le
jos de ser evidente en el momento actual.
Desde un punto de vista prctico, sin embargo, estas dificul
tades pueden, si no solucionarse, al menos soslayarse, mediante
un procedimiento que consiste en lo siguiente. A partir de los
Objetivos Generales de la enseanza obligatoria (finalidades del
sistema educativo que competen al conjunto de la enseanza
obligatoria), se trata de responder, mediante aproximaciones su
cesivas, la siguiente pregunta: qu tipos de habilidades, de des
trezas, de posibilidades de accin, de tendencias de comporta
miento, son necesarias -y/o sern probablemente necesarias a
corto y medio plazo- para que un nio pueda convertirse en un
miembro adulto y activo de la sociedad, capaz de interactuar
constructivamente con los otros miembros de la misma y capaz
de enfrentar y resolver eficaz y creativa mente los problemas ha
bituales que se le planteen en el transcurso de su existencia?
Si decimos que se trata de responder esta pregunta .median
te aproximaciones sucesivas, es porque estamos firmemente
convencidos de que no hay tcnica alguna que proporcione una
respuesta unvoca a la misma. Por supuesto, las aportaciones
del anlisis sociolgico juegan un papel importante al respecto,
como lo juegan tambin las aportaciones del anlisis psicolgi
co sobre los procesos de crecimiento personal, pero el debate y
la confrontacin de posturas filosfico-ideolgicas son, no slo
inevitables, sino incluso convenientes. Desde el punto de vista
puramente tcnico -que, insistamos una vez ms, no es el de
cisivo en este nivel de concrecin de las intenciones educati
vas- puede ser til consultar las taxonomas al uso de las ca
pacidades humanas aprendidas (como la de Bloom o la de Gag
n), pero no para establecer a partir de ellas los Objetivos Ge
nerales, sino ms bien para tenerlas como recordatorio de los
grandes tipos de capacidades que conviene tener presentes en
el momento de respoder la pregunta que antes formulbamos.
En cualquier caso, las aproximaciones sucesivas deben con
templar como mnimo, a nuestro juicio, cinco grandes tipos de
capacidades: intelectuales o cognitivas; motrices; de equilibrio
personal (afectivas); de relacin interpersonal; y de insercin y
actuacin social.
99
 Una vez establecidos, mediante este procedimiento, los Ob
jetivos Generales, los criterios para su secuenciacin y poste
rior ubicacin en los diferentes ciclos de la enseanza obligato
ria son fundamentalmente de dos tipos: los que hacen referen
cia a la complejidad intrnseca de las capacidades que figuran
en los Objetivos Generales; y los que conciernen las posibilida
des, limitaciones e inclinaciones tpicas del nivel medio de cre
cimiento personal de los alumnos en las edades correspondien
tes a los distintos ciclos. En la aplicacin de este segundo crite
rio, las aportaciones de la psicologa evolutiva -y, en particu
lar, de la psicologa gentica y de la teora del desarrollo opera
tivo de la inteligencia- juegan obviamente un papel decisivo.
Tres ltimos comentarios para terminar con este bloque de
sugerencias relativas a los Objetivos Generales de Ciclo, su con
crecin y su secuenciacin. El primero es que, de acuerdo con
lo dicho, los Objetivos Generales de Ciclo adoptan la forma si
guiente: El alumno ser capaz de ... (descripcin del tipo o sub
tipo de capacidad seguida, eventualmente, del tipo de circuns
tancias en las que se manifiesta), El segundo es que, debido a
la combinacin de los dos criterios mencionados, un mismo
tipo o subtipo de capacidad puede estar presente en Objetivos
Generales de varios o incluso de todos los ciclos de la ensean
za obligatoria; esto suceder cuando la capacidad en cuestin
no est fuertemente modulada en sus manifestaciones por el ni
vel de desarrollo evolutivo o por la adquisicin de otras capaci
dades. Esta es la razn por la que se aconseja que, eventualmen
te, los Objetivos Generales de Ciclo incluyan una descripcin
del tipo de circunstancias en que se manifiesta la capacidad. A
la inversa, un tipo o subtipo de capacidad puede figurar en los
Objetivos Generales de un slo ciclo; esto suceder cuando su
adquisicin est fuertemente condicionada por un nivel de de
sarrollo evolutivo o por la adquisicin previa de otras capaci
dades. El tercer y ltimo comentario es una llamada de aten
cin a la conveniencia de limitar al mximo el nmero de los
Objetivos Generales de Ciclo que, en la perspectiva adoptada,
se limitan a precisar tipos y subtipos de capacidades aprendi
das y, eventualmente, las circunstancias que acompaan su
manifestacin. En los Objetivos Generales de Ciclo no debiera
figurar referencia alguna a contenidos particulares; como m
ximo, pueden figurar referencias a contextos de aplicacin y
reas de actividad, pero siempre que se juzgue que es absoluta
mente necesario para la descripcin precisa de la capacidad
100
implicada o para diferenciar Objetivos Generales que corres
ponden a ciclos distintos. La primera referencia explcita a
reas particulares de contenido se introduce, como hemos vis
to, en los Objetivos Generales de rea, que constituyen un paso
ms en la concrecin de las intenciones educativas.
(i i)La secuenciacin interniveles
En el proceso de elaboracin del Diseo Curricular de cada
uno de los ciclos de la enseanza obligatoria, se parte de los
Objetivos Generales de Ciclo y de su concrecin en Objetivos
Ge~erales de rea. A partir de este momento, la concrecin
progresiva de las intenciones educativas tiene en cuenta de for
ma simultnea los resultados esperados del aprendizaje de los
alumnos y los contenidos de la enseanza. En el planteamiento
que hemos adoptado, sera totalmente incorrecto considerar los
Objetivos Terminales como la concrecin de las intenciones
educativas y los Contenidos como un medio para alcanzar los
Objetivos Terminales. El conjunto formado por los Objetivos
Terminales y por los Contenidos constituye la concrecin de las
intenciones educativas el'} este nivel del Diseo Curricular. Esta
es la razn por la que los Objetivos Terminales no pueden defi
nirse independientemente de los Contenidos (recordemos que
los Objetivos Terminales son enunciados relativos al tipo y gra
do de aprendizaje que debe realizar el alumno en relacin con
los contenidos), e, inversamente, estos ltimos no pueden selec
cionarse al margen de los Objetivos Terminales. La lgica in
terna seguida en el proceso de concrecin de las intenciones
educativas no es Objetivos Generales de Ciclo ~ Objetivos Ge
nerales de rea ~ Objetivos Terminales ~ Contenidos, sino
ms bien:
101

Objetivos Generales de Ciclo
(tipos y subtipos de capacidades aprendidas)
Objetivos Generales de rea
(tipos y subtipos de capacidades aprendidas en el rea)
Contenidos
<:
Objetivos Terminales
(bloques de contenido se- ~ (tipo y grado de aprendizaje
leccionados)
en relacin con cada bloque
de contenido)
. La solu~in propuesta para conc;retar las intenciones educa
tivas permite a~~rdar la secuenciacin interniveles obviando
algunas de las ,dI.ficultades tradicionales en este punto. En efe~
to, c.ua n d o la un~ca va de acceso para la concrecin de las in
te~clOnes edu.catIvas ~on los resultados esperados del aprend
zaje, la.~oluCln CO~~Iste en identificar niveles progresivos de
c0",lpleJIdad y ?e. d ificul tad en dichos resultados, lo cual lleva,
o. bI~n a los objetivos de ejecucin y a las jerarquas de apren
1IzaJe. -con todo. lo que hemos visto que comporta de insatis
acton? t~1 SolucI~n-, ~ bien a los objetivos cognitivos, que
~on practICament~ I~posIbles de secuenciar en el estado actual
e ':lUest~o~ conOCImIentos. Ciertamente, siempre cabe la alter
nativa, tpica por lo .dem~ d.e algunos curricula abiertos (cf.
punto 3.1.), de enunciar objetivos cognitivos en trminos
generales y :enunciar implcita o explcitamente a secuen~u:
I<:>s, proporclOna~do en cambio indicaciones ms o menos pre
cI~as sobre el trpo de actividades de aprendizaje a realizar
NI~guna ~e estas soluciones es adecuada para elaborar un Di~
seno. Curncula: que sea abierto, pero que sea tambin al mis
mo tiempo un Instrumento til para guiar la accin pedaggica
de la mayora del profesorado (cf. punto 2.5.).
. ~~ p~ocedi~iento a seguir en nuestro caso para la secuen
~laclOn Interm~:les ~arte de las consideraciones anteriores so
re la concrecin s multnen de los Objetivos Generales de
102
rea en Objetivos Terminales y en Contenidos. Una vez estable
cidos los Objetivos Generales de rea, se trata de responder la
pregunta siguiente: Qu aprendizajes especficos favorecen la
adquisicin de las capacidades estipuladas por los Objetivos
Generales de rea? Esta pregunta exige una doble respuesta,
la primera relativa a los tipos de aprendizaje implicados y la se
gunda relativa a los contenidos especficos del aprendizaje. Am
bas respuestas, que conciernen a una misma pregunta y no
pueden por lo tanto buscarse por. separado, conducen respecti
vamente al establecimiento de los Objetivos Terminales de
rea y a la seleccin de los grandes bloques de contenido de la
misma.
En lo que concierne a la seleccin de los bloques de conteni
do, debe tenerse en cuenta que el trmino contenido se toma
aqu en una acepcin amplia e incluye -o puede incluir, segn
la naturaleza del rea curricular y de los Objetivos Generales
de rea - hechos, conceptos, principios, procedimientos, valo
res, normas y actitudes. En principio, la propuesta es que en el
primer nivel de concrecin del Diseo Curricular se especifi
quen los bloques de contenido pertinentes en cada una de estas
categoras; no obstante, en determinados casos algunas catego
ras de contenido pueden tener una presencia tan mnima que
o
ni siquiera aparezcan que sea aconsejable fundirlas (ejemplos
tpicos de esta situacin son la categora de principios en el
rea de lenguaje de parvulario y la categora de hechos en el
rea de matemticas de ciclosuperior de EGB).
En cuanto al establecimiento de los Objetivos' Terminales,
nos encontramos de nuevo con la dificultad de no disponer de
una taxonoma de tipos de aprendizaje ampliamente aceptada
y con base emprica suficiente. Esta dificultad puede soslayarse
en la prctica preguntando, para cada bloque de contenido se
leccionado, qu aprendizajes pueden contribuir a la adquisi
cin de las capacidades fijadas en los Objetivos Generales de
rea. En el establecimiento de los Objetivos Terminales. el
punto de partida es pues -al igual que en la seleccin de, los
bloques de contenido- los Objetivos Generales de rea, pero
en su formulacin se hace siempre referencia explcita a un
contenido especfico. Tambin en este caso es aconsejable util-,
zar como recordatorio las taxonomas al uso, pero no puede es
perarse deducir de ellas los Objetivos Terminales, Ms adelan
te (cf. captulo 4) se proporcionan algunas sugerencias sobre el
procedimiento a seguir para establecer los Objetivos Termina
103
les y se fijan los trminos en que deben ser formulados. Por el nadas abordando la secuenciacin interniveles mediante una
momento, slo necesitamos aadir que, en principio, hay una ordenacin temporal de los segundos. Esta ordenacin se lleva
cierta correspondencia entre Objetivos Terminales y bloques de a cabo atendiendo no slo a la estructura lgica de los conteni
contenido; la correspondencia es sin embargo relativa en la dos, sino tambin a su estructura psicolgica, es decir, respe
medida en que un Objetivo Terminal puede referirse simult tando los principios del aprendizaje significativo. En otros tr
neamente a varios bloques de conrenido y, recprocamente, un minos, lo que proponemos es aplicar una secuencia elaborativa
contenido puede estar implicado en varios Objetivos Termina del tipo que prescribe la teora de la elaboracin al conjunto
les. de contenidos del rea curricular. De este modo, en el primer
. As pues, de acuerdo con lo que precede, el primer nivel de nivel del ciclo se incluirn los elementos ms fundamentales y
concrecin del Diseo Curricular de un Ciclo, a partir del cual representativos del contenido, los ms generales y simples, re
se plantea el problema de la secuenciacin interniveles, adopta servando para los niveles posteriores los elementos que intro
la forma genrica siguiente en cada una de las reas curricula ducen un mayor grado de complejidad o aaden detalles a los
res: presentados en primer lugar.
Los contenidos del primer nivel de cada ciclo proporcionan
Contenidos Objetivos Terminales una panormica global de las reas curriculares que es elabo
rada en los niveles siguientes hasta alcanzar la profundidad de
Hechos Relativos a hechos
seada en funcin de 10 que estipulan los Objetivos Generales
(bloques de contenido) .---.
de rea. Los diferentes niveles de un ciclo pueden entenderse
pues como elaboraciones sucesivas del contenido que aparece
Conceptos Relativos a conceptos
en el primer nivel. Por supuesto, no todos los elementos del
(bloques de contenido) .---.
contenido que se presentan en el primer nivel son retomados'
con mayor profundidad -es decir, detallndolos y complexfi
Principios Relativos a principios
cndolos- en los niveles posteriores. Estos pueden consistir en
(bloques de contenido)
..--
elaboraciones de igual profundidad de diferentes elementos del
Procedimientos Relativos a procedimientos primer nivel; o aun en elaboraciones progresivamente ms pro
(bloques de contenido) .-- fundas de todos los elementos del primer nivel. Como muestran
los esquemas siguientes, en los tres casos se respeta el principio
Valores Relativos a valores
de que la secuencia elaborativa avance desde 10 ms general y
(bloques de contenido)
.-- simple hacia lo ms complejo y detallado .
Habida cuenta de que los niveles de un ciclo suelen tener
Nonnas Relativos a normas
una unidad funcional desde el punto de vista de la organiza
(bloques de contenido)
...-- cin escolar y de la ordenacin educativa en general, puede' ser
Actitudes
(bloques de contenido) ...
Relati~os a actitudes
conveniente establecer objetivos diferenciados para cada uno
de ellos. Estos objetivos, que llamaremos por convencin Obje
tivos de Nivel slo se diferencian de los Objetivos Terminales
de rea en que se refieren a contenidos ms detallados y espe
cficos, pero son idnticos en cuanto a su significado y formula
(Las fusiones ms habituales entre tipos de contenido son cin. El logro de un objetivo terminal de rea puede implicar
hechos y conceptos; conceptos y principios; valores, normas y el logro de varios objetivos de nivel; en este sentido, y slo en
actitudes.) este sentido, los objetivos de nivel pueden ser considerados
Puesto que los objetivos terminales se refieren siempre a como objetivos intermedios: no obstante, es preferible no utili
unos contenidos, podemos obviar las dificultades antes mencio zar esta terminologa para evitar equvocos, pues la expresin

104 105
 objetivo intermedio es utilizada a menudo para designar ti
2. nivel
pos de aprendizaje ms elementales y menos complejos que los
que figuran en los objetivos terminales, lo cual no es evidente
mente el caso que nos ocupa. Asimismo, es preferible la expre
sin objetivos de nivel a la de objetivos de curso, porque
la unidad de secuenciacin no coincide .necesariamente con la
Ih duracin de un curso acadmico. As, por ejemplo, en un mode
lo de crditos, stos juegan la funcin de niveles desde el punto
de vista de la secuenciacn, aunque su duracin temporal sea
por lo general inferior a la de un curso acadmico. Del mismo
modo, nada impide, por ejemplo, considerar los dos cursos de
parvulario C01l10 el primer nivel de un Ciclo que incluya al par
vulario y al ciclo inicial de EGB.

(iii) La. secuenciacion intraniveles

El procedimiento a seguir en este caso es idntico al ante
rior. La nica diferencia estriba en que ahora el punto de par
tida para la secuenciacin son los contenidos de un nivel. En
primer lugar, se presentarn los contenidos ms fundamentales
ler nivel y representativos, que son jarnbin los ms generales y simples
de todos los que han sido' relacionados para el nivel en cues
tin. Estos elementos de contenido se elaboran posteriormente
introduciendo de forma progresiva los elementos que propor
3 er nivel
cionan mayores detalles y mayor complejidad.
Mediante la secuenciacin intraniveles, que es el punto de
II IV l cr nivel partida de la programacin en sentido estricto de la accin pe
daggica, los contenidos del nivel correspondiente se distribu
yen en unidades de trabajo que configuran lo que llamaremos,
mi mz m4 2. nivel por convencin, Unidades Didcticas (Las Unidades Didcticas
no tienen una duracin temporal fija; pueden englobar varias
lecciones en el sentido tradicional del trmino; son unidades
lIBa mse lIBe nna 3 er nivel en tanto que representan un proceso completo de enseanzaJ
aprendizaje; y son didcticas porque constituyen la unidad
elemental de programacin de la accin pedaggica). La se
cuencia elaborativa se aplica pues en este caso a las unidades
didcticas y puede adoptar tambin diversas formas; una vez
1 r 1" establecida la unidad didctica inicial, que incluye los elemen
II 1I' 1I"
m tos de contenido ms generales y simples, las unidades didcti
m' m" cas posteriores pueden consistir en elaboraciones sucesivas de
IV ~ IV' IV"
profundidad creciente de los mismos elementos de la unidad
didctica inicial; o bien en elaboraciones de igual profundidad
de diferentes elementos de la unidad didctica inical; o an en
l er nivel 2. nivel 3 er nivel 107
elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de todos los Un ltimo comentario para resituar la secuenciacin inter
elementos de la unidad didctica inicial. ciclos, interniveles e intraniveles en el proceso de concrecin
En la medida en que la unidad didctica concierne la pro de las intenciones educativas. La secuenciacin interciclos ope
gramacin de un proceso completo de enseanza/aprendizaje, ra con Objetivos Generales y desemboca en el establecimiento
incluye tambin objetivos que llamaremos, por convencin, de Objetivos Generales de Ciclo y de rea que, a su vez, son el
Objetivos Didcticos con el fin de denotar su proximidad a la punto de partida para confeccionar lo que hemos denominado
accin pedaggica. Los objetivos didcticos, sin embargo, slo el Primer Nivel de concrecin del Diseo Curricular de un Ci
se diferencian de los objetivos de nivel en que se refieren a uni clo: los bloques de contenido y los Objetivos Terminales de las
dades elementales del contenido, pero son idnticos en cuanto diferentes reas curriculares. La secuenciacin interniveles
a su significado y formulacin. Por supuesto, lo que es una uni opera con los bloques de contenido y los Objetivos Terminales
dad elemental de contenido depende, en ltimo trmino, de los de rea y desemboca en el establecimiento de bloques de conte
Objetivos Generales de rea, o mejor dicho, de la profundidad nido ms detallados y de Objetivos de Nivel (o de curso, o de
de elaboracin que exigen dichos Objetivos Generales de rea. crdito). La secuenciacin intraniveles opera con los bloques de
De nuevo hay que decir aqu que los objetivos didcticos nica contenido y los Objetivos de Nivel y desemboca en el estableci
mente pueden considerarse como objetivos intermedios en la miento de Unidades Elementales de contenido y de Objetivos
medida en que el logro de un objetivo de nivel puede suponer Didcticos. La secuenciaci6n interniveles e inttaniveles exigen
el logro de varios objetivos didcticos. . como primer paso un anlisis y una secuenciacin de los conte
En resumen, la secuenciacin interniveles e intraniveles res nidos de rea. El conjunto de estos anlisis en las diferentes
penden al mismo tipo de secuencia elaborativa y estn ntima reas curriculares constituye lo que hemos denominado el Se
mente vinculadas, pues ambas reposan sobre un anlisis y se gundo Nivel de concrecin del Diseo Curricular de un Ciclo.
cuenciacin de los contenidos de la enseanza y la segunda En cambio, la distribuci6n de los contenidos en niveles y, den
parte de los resultados de la primera para formular sus pro tro de los niveles, en unidades didcticas, as como el estableci
puestas. Podemos representar grficamente esta vinculacin miento de los objetivos de nivel y de los objetivos didcticos,
del siguiente modo: corresponden a lo que hemos denominado el Tercer Nivel de

concreci6n del Diseo Curricular Base. En otros trminos, el
'o
Diseo Curricular Base de un Ciclo (Primer y Segundo niveles
'j' Secuenciacin nternveles
de concrecin) proporciona los elementos necesarios para lle
1 De lo ms simple y general a lo ms complejo y detallado var a cabo la secuenciaci6n nter e ntranveles, pero se detiene
en' este punto lor considerar que las decisiones concretas rela
j tivas a los niveles y a las unidades didcticas son ya competen
cia de la actividad de programacin, que es precisamente la
.Q Nivel I Nivel n Nivel m Nivel n
as que trata de ejemplificar el Tercer Nivel de concreci6n del Dise
o Curricular de un Ciclo.
] Unidad
dctica I
di-
U.D.I U.D.I U.D.1 Podemos completar ahora el esquema que aparece al final
5llIl

ti
Unidad di
JJ U ti del punto 3.1. del siguiente modo:
iU
Q.
El
.
dctica n
-J..J.
p U.D.n
ti ~ JJ
U.D.n
--\
--1
U.D.n

ti
Unidad di U.D.m U.D.m U.D.m
.rJ. dctica m , I I I I I
El.g ..u. I I I
I I
os "ol....J.- "'-.J.- ~
o:::: Unidad di
-~ U.D.n U.D.n U.D.n
iU u dctica n
Cl~

109
108
 3.3. Cmo ensear?... o el problema de la metodologa
de la enseanza '

Tercer nivel de Primer nivel de con

De acuerdo con el plan trazado, vamos a ocuparnos en este
concre-cin crecin punto de los aspectos instruccionales del Diseo Curricular, es
decir, de las prescripciones relativas a la manera de impartir
la enseanza. La presencia que deben tener estos aspectos en
el curriculum es una cuestin polmica. Para algunos autores,
entre los que se encuentran Johnson (1967), Ausubel (1968) y
Novak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruc
cionales constituyen dos captulos relativamente independien
tes que deben abordarse por separado; el curriculum se ocupa
nicamente del qu ensear, de tal manera que, una vez defini
dos y secuenciados los objetivos y contenidos de la enseanza,
se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera
ms adecuada de ensear con el fin de asegurar el logro de los
objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio, para otros
autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, pp. 71 Y
ss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruc
cionales, llegando incluso, en ocasiones a proponer la concre
cindel qu ensear mediante la descripcin detallada de las
actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en
el transcurso de las mismas.
Los anlisis efectuados en las pginas precedentes abogan,
o en priqcipio, por la segunda postura, aunque sin llegar al extre
.g: O mo sealado. En efecto, la opcin por una u otra de las alterna
~ .g:
~. ~
~.
tivas que se presentan en el proceso de concrecin de las inten
ciones educativas se apoya siempre en una determinada con
e= '"
g. cepcin de la educacin escolar y tiene repercusiones impor
~ ~.
tantes sobre la manera de plantear la accin pedaggica. Es in
~. dudable, por ejemplo, que nuestra opcin por una va de acceso
o a,
'" mixta tipos de aprendizaje/contenidos lleva a plantear una mo
dalidad de accin pedaggica distinta a la opcin, pongamos
I I I I por caso, de los objetivos de ejecucin. Otro tanto podramos
Ejemplos de programa Diseo Curricular Base decir de la definicin restringida o amplia de los contenidos de
cin a partir del D.G.B. la enseanza y, por supuesto, de la secuenciacin entendida
como una jerarqua de aprendizaje, una jerarqua conceptual
o una secuencia elaborativa.
Sera un error, sin embargo, pensar que las respuestas al
qu y al cundo ensear determinan unidireccionalmente la
respuesta al cmo ensear. La influencia se ejerce tambin
en el sentido opuesto, ya que la respuesta a las dos primeras

111
 preguntas depende en parte de cmo se entienda el proce
so de aprendizaje y la manera de incidir sobre l mediante
una accin intencional, sistemtica y planificada, lo que
remite evidentemente al cmo ensear. El qu ensear, el
cundo ensear y el cmo ensear son pues tres aspectos del
currculum que estn estrechamente interrelacionados, por
lo que es absurdo considerarlos de forma totalmente inde
pendiente r
No obstante, lo anterior no es bice para reconocer que es
tos tres aspectos juegan un papel distinto en el proceso de ela
boracin del Diseo Curricular y se plasman de manera distin
ta en el mismo. Las opciones bsicas relativas al cmo ensear
presiden e impregnan todo el proceso de elaboracin del Dise
o Curricular, pero ste, en tanto que proyecto pedaggico, se
vertebra esencialmente en torno a la concrecin de las intencio
nes educativas realizada, eso s, a partir de dichas opciones b
sicas. El camino que hemos seguido nosotros mismos ilustra
perfectamente esta afirmacin. En efecto, la concepcin cons
tructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedag
gica, que encierra una serie de opciones bsicas sobre cmo en
sear, ha sido el punto de partida y el referente continuo para
las decisiones que hemos ido adoptando con el fin de perfilar
un modelo de Diseo Curricular, pero estas decisiones han ver
sado en primer trmino sobre la concrecin de las intenciones
educ~tivas, es decir, sobre el qu y cundo ensear. Por supues
to, en la medida en que las opciones bsicas de partida sobre
el cmo ensear se hagan ms explcitas, se plasmen en orien
taciones didcticas e incluso en propuestas de actividades de
enseanza/aprendizaje, se est contribuyendo a concretar las in
tenciones educativas, pero ste no puede ser -como hemos vis
to en el punto 3.1., apartado B- el hilo conductor de dicha
concrecin ni, a fortiori, del proceso de elaboracin del Diseo
Curricular.
Reconocer esta diferencia no implica en absoluto conceder
una importancia menor a los componentes instruccionales del
Diseo Curricular. Subrayemos una vez ms que las opciones
bsicas sobre el cmo ensear presiden e impregnan la totali
dad del curriculum. En cambio, reconocer esta diferencia lleva
lgicamente a plantearse'una serie de cuestiones de naturaleza
distinta a la que nos han guiado en nuestros anlisis del qu y
del cundo ensear, pues el problema a resolver ya no es la
concrecin de las intenciones educativas, sino la manera de im
112
partir la enseanza para que estas intenciones se haganreali
dad. La cuestin principal es por supuesto la que concierne a
las opciones bsicas sobre el cmo ensear que ya hemos ex
puesto ampliamente en el punto 2.4., por lo que no es necesario
volver sobre ellas. En las pginas que siguen, nos limitaremos
a abordar brevemente, a partir de dichas opciones bsicas, al
gunos temas puntuales relacionados con la manera de impartir
la enseanza que conviene tener presente en el proceso de ela
boracin del Diseo Curricular. Concretamente, nos ocupare
mos de las diferencias individuales y de la conveniencia o no
de prescribir mtodos concretos de enseanza; haremos algu
nas precisiones sobre la intervencin pedaggica en una ptica
constructivista; plantearemos el tema de la globalizacin del
aprendizaje y de la enseanza; y, por ltimo, nos pronunciare
mos sobre la forma que deben adoptar las recomendaciones ex
plcitas relativas a la manera de impartir la enseanza en los
tres niveles de concrecin del Diseo Curricular.
A. Diferencias individuales y mtodos de enseanza
La tesis que vamos .a':defender respecto al tratamiento edu
1
cativo de las diferencias individuales es que una enseanza ver
daderamente individualizada que tenga-ri cuenta estas. dife
1lI1.
(.
rencias debe renunciar a prescribir un mtodo de enseanza
nico aplicable a todos los alumnos. La individualizacin de la
enseanza consiste en primer trmino en la individuahzacin
de los mtodos' de enseanza.
La amplitud y la variedad .<;le las diferencias individuales y
su repercusin sobre el aprendizaje escolar son hechos recono
cidos y aceptados desde la antigedad. Sin embargo, tradicio
nalmente, ha predominado una concepcin esttica, tanto de
las diferencias individuales como del sistema educativo. En un
sistema de educacin con unos objetivos, unos contenidos y
unos mtodos de enseanza idnticos para todos los alumnos,
slo hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias indivi
duales (Cronbach, 1967;-Glaser, 1977): o bien se excluye a los
que no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados por consi
derar que no tienen la competencia intelectual y las aptitudes
mnimas exigidas, o bien se les hace repetir el proceso educati
vo tantas veces como sea necesario hasta que alcancen dichos
aprendizajes.
La segunda alternativa supone un primer nivel de trata
113
 n
ptima no lo es nunca en trmin os absolu tos, sino en funci
~iento real de las diferen cias individ uales -que ya no se con os a los que se dirige. La ver
de las caracte rstica s de los alumn
sideran por tanto inmod ificabl es y defini tivas- indiv iduali de
nte dadera individ ualizac in consist e en adapta r los mtod os
zando el tiempo de exposi cin de los alumno s al ambie s. El
nza es ensea nza a las caracte rstica s individ uales de los alumno
edu~ativo. El criterio de individ ualizac in. de la ensea
mtodo de ensea nza ptimo para alumn os con unas determ
i
de aprend izaje: los alumn os ms lentos necesit an ms
e.l ntmo s puede no serlo para alumn os con caracte
plante a nadas caracte rstica
tI~mpo para aprend er, y los ms rpido s menos. Este dife
da prctic a de las repeti rstica s diferen tes, y a la inversa . Asumi r ntegra mente las
n~Iento es el que subyac e a la conoci cti
y a numer osas propue stas de individ ualizac in rencias individ uales signifi ca, en un plante amient o constru
ciones de curso dad de un ajuste entre ambos elemen tos.
nas de ensea r, vista, asumi r la necesi
~e la ens,ea nza: ensea nza progra mada, mqui
El supues to que subyac e a esta postur a es que existe una
pedago ga del domin io (Bloom , 1976), etc, utili
interac cin entre la modal idad de tratam iento educat ivo
Un paso import ante en la direcci n de asumir las diferen s de los alumno s, de tal maner a que la
de la educac in escola r zada y las caracte rstica
cias .y sus reperc usione s en el campo o menor eficaci a del primer o depend e de la natura leza
interve ncione s compl ementa rias al mayor
consist e en llevar a cabo es
las de las segund as. La existen cia de interac ciones de este tipo
n:~rgen del ambien te educat ivo estnd ar, que compe nsen' ha dado lugar a' numer osas investi gacion es
una hiptes is que
dl~cult~~es de los alumn os para alcanz ar el nivel de aprend
desde que Cronb ach la enunci ara formal mente por primer a vez
a. La idea es que, median te estas in
zaje exg ido por el sistem
difi en 1957. Aunqu e las investi gacion es ATI (bsqu eda de interac
tervenc iones compl ementa rias, se puedan compe nsar las es y tratam ientos. educat ivos) presen tan
de los alumn os ayudn ciones entre aptitud
cultade s de origen individ ual o social
es, las aptitud es y los hbito s ne proble mas metodo lgicos y terico s import antes que no vienen
doles . a desarr ollar las actitud es de
lla al caso tratar en este contex to, de lo que no cabe duda
cesano s para seguir con xito la ensea nza norm al. La ls caracte rstica s individ uales y los re
a de las aulas de que las relacio nes entre
mada educac in compe nsator ia y la prctic s del aprend izaje varan en funci n del tratam iento edu
en parte, sobre esta idea. La ndivi sultado
apoyo reposa n, al menos
cativo; o dicho de otro modo, la efectiv idad de los tratam ientos
dua.liz acin c~nsiste pues en este caso en neutra lizar, por
as
e
que imposi bilitan a 'los educat ivos medid a por los resulta dos del aprend izaje depend
decirlo , las diferen cias individ uales
alumno s benefic iarse del ambien te educat ivo estnd ar. 1: de las caracte rstica s de los
duda de que las iterac cones existen
alumno s.
.
No hay pues ningun a
res
. Otra alterna tiva substa ncialm ente distint a de las anterio
consist e en individ ualizar los objetiv os y/o
ensea nza. Se parte de que la educac in
tender que todos los alumn os alcanc en los mismo s resulta
los
escolar
conten
no
idos
puede
de
pre
dos
la
I
Cronb ach y Snow (1977), en una revisi n de las princip ales
investi gacion es realiza das sobre esta proble mtica hasta
han puesto de relieve alguna s interac ciones relativ amente
1975,
con

I
o, el nivel intelec tual -medi do con
n va sistent es. As, por ejempl
y. re~licen los mismo s aprend izajes, por lo que se acepta
prueba de intelig encia gener al- se relacio na de forma di
curricu lares segn las diferen una
r~acI~me~ ~n estos compo nentes segn que el trata
ferente con los resulta dos del aprend izaje
eras .mdIYl duale~ de los alumno s. Este plantea
tendld~ en los mveles medios y superio res dela ensea nza, pre
miento , muy ex
I miento educat ivo utiliza do sea ms o menos estruc turado
ma y respon sabilid ad al alum
y

ni conced a mayor o menor autono

senta sm .emba~go objecio nes graves cuando se aplica en los tra
ar aqu es que, si no en la realiza cin de las tareas de aprend izaje. Cuand o el
v~les oblIga tonos. Lo que nos interes a destac
poco estruct urado y el grado de autono
algo tamien to educat ivo es
~~en en ~s~a perspe ctiva el sistem a educat ivo deja de ser
fijo y estanc o, la flexibi lidad no concie rne en princip io a la
todolog a de la ensea nza, sino a las intenci
Ningun a de las postur as mencio nadas hasta ahora es por'
ones educat ivas
me

s
Ijr ma y respon sabilid

aprend izaje: a mayor

ad de

nivel
los alumn

intel'ec
os

tual,
es

mayor
grande
una fuerte relaci n entre' el nivel intelec tual y los resulta dos
es
, se

resulta
consta

dos
ta
del
del
es
aprend izaje. En cambio , cuando el tratam iento educat ivo
sola cohere nte con la maner a de entend er
de la ensea nza. en una ptica constru ctivist a del aprend
la individ ualizac in
izaje I muy estruc turado y conced e poca autono ma y respon sabilid ad

I~.:'
ni
iva a los alumn os en las tareas de aprend izaje, la relaci n entre
escolar y de la interve ncin pedag gica. La accin educat , ;

,j 115
114
. '~

I.~:.
, ~.
r;
vel intelectual y resultados es mnima. A partir de estas investi-
gaciones, se podra aconsejar la utilizacin de mtodos de ense-
anza poco estructurados con alumnos de alto nivel intelectual
y mtodos de enseanza ms estructurados con alumnos de ni-
vel intelectual medio o bajo. Interacciones similares han podido
establecerse con otras caractersticas individuales como el nivel
de ansiedad, el autoconcepto, la motivacin para la tarea, etc.
Sin embargo, la posibilidad de utilizar los resultados de es-
tas investigaciones para prescribir el mtodo de enseanza ms
adecuado en cada caso es muy pequea o nula, pues todo trata-
miento educativo es necesariamente multidimensional y pone
en marcha probablemente numerosas interacciones con diver-
sas y variadas caractersticas individuales. El esquema de labo-
ratorio Aptitud X Tratamiento Educativo X Resultados del
aprendizaje es simplificador y recubre una realidad mucho
ms compleja en la que interactan diferentes dimensiones del
tratamiento educativo con diferentes dimensiones de las carac-
tersticas del alumno. Comprese el esquema anterior con el es-
quema siguiente ms ajustado a la realidad pero an demasia-
do simple: Aptitud X Contenido X edad X Tratamiento Educa-
tivo X Resultados del aprendizaje. Por otra parte, los sistemas
actuales de clasificacin de los mtodos de enseanza son exce-
sivamente vagos y generales; bajo una misma etiqueta (ense-
anza tradicional. enseanza activa, enseanza expositiva, en-
seanza por descubrimiento, etc.), se hace referencia a menudo
a tratamientos educativos sensiblemente diferentes, lo que con-
duce de forma inevitable a una falta de consistencia de los re-
sultados y dificulta la generalizaci6n de los efectos ATI. Lo mis-
mo puede decirse de los sistemas de clasificacin de las aptitu-
des intelectuales y de las caractersticas de personalidad de los
alumnos.
Una posible va de salida a la situacin de impasse a la que
ha conducido la bsqueda de interacciones entre aptitudes y
tratamientos educativos -certeza emprica de que existen inte-
racciones significativas, pero imposibilidad de detectar interac-
ciones que sean generalizables- se encuentra a nuestro juicio
en los trabajos de autores como Tobias (1976) y Calfee (1980).
Estos autores han formulado una hiptesis que es compatible
con los resultados de la mayora de las investigaciones realiza-
das y que, adems, es fcilmente asumible en una perspectiva
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pe-
daggica. Segn ellos, cuando el nivel de conocimiento previo
116
pertinente para el nuevo conteni~o de aprendi:aje t;S eleva?o,
el hecho de utilizar uno u otro tipo de tratamIento educativo
apenas tiene repercusiones diferenci~le~ sobre lo~ resul~ados;
en cambio, cuando el nivel de conOCImiento previo pertmente
para el nuevo contenido de aprendiza~e es escaso, los trata-
mientos educativos que dan lugar a mejores resultados son los
que ofrecen una mayor ayuda a los alumnos. Hay pues u.na re-
lacin inversa entre el grado de conocimiento previo pertmente
y la cantidad y calidad de ayuda educativa necesa~ia.para rea-
lizar nuevos aprendizajes: a menor nivel de conoci miento pre-
vio pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e,
inversamente, a mayor nivel de conocimiento previo, menor es
la necesidad de ayuda. La ayuda educativa se define como el
soporte dado al alumno en la organizacin del conteni?o ~el
aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y. m?tIvacIO-
nes, en el uso de feed-backs correctores y en el segutrmento de-
tallado de sus progresos y dificultades. . .
Ntese que este planteamiento elimina algUfolas de las dfi-
cultades ms importantes p;;lra llevar a la prctIca los res~lta
dos de las investigacionesATI. Por una parte, todas las posibles
aptitudes ycaracterstica/individuales suscept~bles de inte~ac
tuar con el tratamiento educativo quedan reflejadas en el mvel
de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de
aprendizaje. Por otra parte, al clasifi<:ar los tratamientos edu-
cativos segn la dimensin que concierne el. t::rado de ay~da
educativa, se eliminan ambigedades y se facilita su manejo.
. Antes de profundizar en este planteamiento y de interrogar-
nos sobre cmo debe entenderse la ayuda pedaggica en una
perspectiva constructivista, conviene que recapitulemos lo di-
cho en tomo a las diferencias individuales y los mtodos de en-
. seanza. De las consideraciones anteriores se deprenden una
serie de principios relativos a la manera de ~mpartir la ense-
anza que deben incluirse en el Diseo CurrIc~lar y qu.e ste
debe esforzarse en transmitir con la mayor clandad posible:
. _ Las caractersticas individuales de los alumnos sonel re-
sultado de su historia personal y pueden modificarse en fun-
cin de sus experiencias futuras, ms concretamente, en fun-
cin de sus experiencias educativas futuras; ,"
_ Desde el punto de vista educativo, las c~racten~~Icas.m-
dividuales ms pertinentes no son rasgos estticos y fiJOS, smo
que estn sujetos a una evolucin;
_ Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento
117
 determ inado depend e, por supues to, de sus caracte rstica s indi
viduale s, pero tambi n y sobre todo del tipo de ayuda pedag
gica que se le propor cione;
- La verdad era individ ualizac in, al menos en el nivel de
la ensea nza obliga toria, no consist e en rebaja r o divcrs
ifi
ca r objetiv os y/o conten idos, sino en ajustar el tipo de ayuda
pedag gica a las caracte rstica s y necesid ades de los alumno
s;
- Los mtodo s de ensea nza pueden clasific arse en fun
cin de la cantid ad y calidad dela ayuda pedag gica que
ofre
cen a los alumno s; los mtodo s de ensea nza no son buenos
o vergen tes, ya sea entre los esquem as i~iciales del alumn o
malos en trmin os absolu tos, sino en funcin de que el tipo
de
ayuda que ofrecen respon da a las necesid ades de los alumno
s;
- Ante una nueva situaci n de aprend izaje, las caracte rs
ticas individ uales ms pertine ntes para decidir el tipo de ayuda
pedag gica adecua da concie rnen a los esquem as de conoci
miento que el alumn o utiliza para interpr etar dicha situaci
n;
- El Diseo Curric ular no debe prescr ibir un mtod o de
ensea nza determ inado;
- El Diseo Curric ular debe incluir criterio s genera les de
ayuda pedag gica y ejempl ificarlo s median te propue stas
con
cretas de activid ades de ,ense anza/a prendi zaje en las diferen
tes reas curricu lares.
B. La concep cin constru ctivista de la interve ncin pedag gica
Los princip ios anterio res nos retrotr aen a los concep tos de
aprend izaje signifi cativo y de esquem as de conoci miento
que
hemos analiza do en el punto 2.4. Record emos que los esque
mas de conoci miento incluye n tanto conoci miento s en sentido
estrict o como valores , norma s, actitud es, destrez as, etc. Los
es
quema s de conoci miento que el alumn o activa ante una nueva
situaci n de aprend izaje constit uyen pues su caracte rstica
in
dividu al ms import ante en esa situaci n. Losesq uemas de
co
nocim iento tienen una dinmi ca interna que la interve ncin
pedag gica no puede ignora r ni tratar de substit uir. Es pues
el
alumn o el que constru ye, modifi ca, enriqu ece y diversi fica
sus
esquem as. La ayuda pedag gica consist e esenci alment
e en
crear condic iones adecua das para que se produz ca esta dinm
i res, etc.
ca interna y para orienta rla en una determ inada direcci n,
la
direcci n que indica n las intenci ones educat ivas.
El proble ma de fondo de cmo impart ir la ensea nza reside
pues en crear las condic iones de aprend izaje para que los
es
118
quema s de conoci miento que de todos modos constr uye
el
alumn o evoluc ionen en un sentido determ inado. En el punto
2.4., al que noS remitim os de nuevo, hemos mencio nado ya
al
gunos de los factore s que contrib uyen a que las activid ades
de
aprend izaje cumpl an estas condic iones. Podra mos aadir
aho
ra la import ancia del conflic to y de la resoluc in del conflic
to
como otro de los factore s que intervi enen a menud o en la
mo
dificac in de los esquem as (Nussb aum y Novick , 1982; Hewso
n
y A'Beck ett, 1984; etc.): la confro ntqcin de puntos de vista
di
y la
nueva situaci n de aprend izaje, ya sea entre esquem as presen
tados alterna tivame nte, ya sea entre los esquem as de diferen
tes
alumn os a props ito de la misma situaci n; las reperc usione
s
del trabajo cooper ativo sobre los esquem as de los partici pantes
(Coll, 1984); el papel de los errores y, en genera l, de la consta
tacin de los resul tados de la activid ad propia corno punto
de
partid a para tomar concie ncia de la necesid ad de modifi car.los
esquem as. Casi todos los criterio s que propon e Raths para
dIS~
ar activid ades de ensea nza/ap rendiz aje con un
valor educat i
vo intrns eco (d. punto 3.1) hacen referen cia a factore s suscep
tibles de incidir sobre el proces o de constru ccin y revisi
n de
esquem as de conoci miento : de ah precisa mente, a nuestr o
jui
cio, el elevad o valor educat ivo intrns eco de las activid ades
11!1'
que
respeta n estos criterio s.
I En resume n, la ayuda pedag gica puede y debe tomar for-
mas muy distint as que es prctic amente imposi ble, y hasta
i cierto punto acceso rio, invent ariar de antema no. Lo verda?
era
II mente import ante es que el Diseo Curric ular rransm ta
ejempl ifique la idea de que la ayuda pedag gica e:. una ayuda
y
en dos sentido s: ayuda al alumno , verdad ero art.fice del
I
pro
ceso de aprend izaje de quien depend e en ltimo trmin
o la
constru ccin del conoci miento ; y ayuda que utiliza todos
los
medio s dispon ibles para favore cer y orienta r dicho proces o,
sin
renun ciar a priori a ningun o de ellos: propor cionan do infor~
a
clones debida mente organi zadas, ofrecie ndo modelo s de accin
a imitar, formul ando indicac iones y sugere ncias para aborda
r
tareas nuevas , posibil itando la confro ntacin , corrigi endo erro
119
 C. El principio de globalizacion
~esde el punto. de vista psicolgico, el principio de global
zacin traduce la Idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo
por simple adicin el acumulacin de nuevos elementos a la es
tructura cognoscitiva del alumno. Como hemos visto en el pun
to 2.4., las personas construmos esquemas de conocimiento cu
y?S elementos mantienen entre s numerosas y complejas rela
cienes, de tal manera que la incorporacin a los mismos de
nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto ms significati
vos cuanto mayor es el nmero y la complejidad de las relacio
nes establecidas. El aprendizaje significativo es, por definicin,
un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el
nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substanti
va y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe.
El aprendizaje significativo no es, sin embargo, una cues
tin de todo o nada. Cuanto ms complejas, variadas y nu
merosas sean las relaciones que se establezcan entre el nuevo
contenido del aprendizaje y los elementos ya presentes en la
estructura cognoscitiva del alumno, ms profunda ser su asi-:
mil acin y mayor ser la significatividad del aprendizaje reali
zado, es decir, mayor nmero y mayor riqueza e significados
podrn atribuirse al nuevo aprendizaje. Paralelamente, la glo
balizacin del aprendizaje tampoco es una cuestin de todo o
nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva corno un entra
mado de esquemas de conocimiento, el nivel mnimo de globa
lizacin vendr definido por el establecimiento de relaciones
puntuales entre el nuevo contenido del aprendizaje y alguno o
~lgunos ~e los e~q~emas ya presentes en la estructura cognosci
tva: el nivel rrraxrrno de globalizacin, en cambio, supondr el
est~blecimiento de relaciones complejas con el mayor nmero
posible de esquemas de conocimiento. As pues, cuanto ms
globalizado sea el aprendizaje, mayor ser su significatividad,
ms estable ser su retencin -debido al nmero de relaciones
vinculantes con esquemas de conocimiento disponibles- y ma
yor ser su transferencia y funcionalidad. Esta es la razn de
fondo por la que debe intentarse que el aprendizaje escolar sea
siempre lo ms globalizador posible.
. El modelo propuesto de Diseo Curricular recoge en su pro
pra estructura el principio de globalizacin. En" efecto, la se
cuencia elaborativa utilizada para la concrecin y ordenacin
temporal de las intenciones educativas, que se aplica por igual
120
a la secuenciacin interniveles e intraniveles, responde a la
idea directriz de contextualizar las nuevas adquisiciones rela
cionndolas con el mayor nmero posible de elementos de la
estructura cognoscitiva del alumno. Procediendo siempre de lo
ms general y simple a lo ms detallado y complejo, se intenta
asegurar una diversificacin progresiva de la estructura cog
noscitiva que no se limita a aadir nuevos detalles a lo ya cono
cido, sino que obliga a reestructuraciones continuas de amplias
reas de la estructura cognoscitiva del alumno. En otros trmi
nos, la secuencia elaborativa utilizada intenta favorecer el esta
blecimiento de relaciones entre el nuevo material de aprendi
zaje yel mayor nmero posible de esquemas de conocimiento
del alumno. En este sentido, puede afirmarse que la solucin
adoptada para concretar las intenciones educativas intenta
conseguir el mayor grado posible de globalizacin.
Por otra parte, conviene recordar que la secuencia elabo
rativa prescribe tambin realizar peridicamente resmenes,
sntesis y eptomes ampliados, as como ensear explcitamen
te las relaciones de diversa naturaleza entre los nuevos ele
mentos de aprendizaje y;!os elementos previos. Esto se tradu
ce, en la secuenciacin interniveles e intraniveles, en la inclu
sin peridica de recapitulaciones, sntesis y revisiones globa
les del material de aprendizaje; y, en las orientaciones didc
ticas, en una llamada de atencin sobre la conveniencia de
que los profesores pongan de relieve las conexiones y vncu
Iaciones que subyacen a la ordenacin y secuenciacin de los
.aprendizajes.
La instrumentacin didctica del principio de globalizacin
inscrito en la estructura del Diseo Curricular; -es decir, en los
dos primeros niveles de" concrecin- se presta a mltiples va
riantes: partir de objetivos complejos y pasar seguidamente a
establecer los objetivos especficos correspondientes en varias
reas curriculares; partir de ncleos temticos o de problem
ticas prximas a la realidad de los alumnos y abordar, en este
marco unificador, los aprendizajes que corresponden a diferen
tes reas curriculares; definir proyectos ms o menos comple
jos cuya realizacin implique aprendizajes en diversas reas
curriculares; etc. Conviene recordar que, en el modelo propues
to de Diseo Curricular, la instrumentacin didctica se sita
en el tercer nivel de concrecin, cuya finalidad es proporcionar
ejemplos de programaciones a partir del Diseo Curricular
Base teniendo en cuenta determinados supuestos. Uno de estos
121

supuestos puede ser, precisamente, el tipo de instrumentacin
didctica del principio de globalizacin.
Los ejemplos de programaciones globalizadoras que deben
potenciarse en este tercer nivel de concrecin del Diseo Curri
cular son, fundamentalmente, a nuestro juicio. los que respon
den a las dos ltimas variantes mencionadas: partir' de proble
mticas prximas a los alumnos y, sobre todo, definir proyec
tos cuya realizacin exija integrar aprendizajes de diferentes
reas curriculares. En cualquier caso, sea cual sea la solucin
o soluciones adoptadas para instrumentar didcticamente el
principio de globalizacin, deben tenerse en cuenta varios ex
tremos. En primer lugar, la naturaleza de los contenidos y de
los Objetivos Terminales obligarn probablemente a utilizar
diferentes modelos didcticos de globalizacin. En segundo lu
gar, la realidad de los centros -la estructura organizativa, los
recursos disponibles, la formacin y las opciones pedaggicas
de los profesores, las necesidades educativas de los alumnos,
etc.- har que las estrategias globalizadoras ms adecuadas
varen substancialmente de un caso a otro; la opcin por un
Diseo Curricular abierto que tenga en cuenta esta diversidad
de realidades debe plasmarse incluso en el tercer nivel de con
crecin ofreciendo distintos modelos de globalizacin (de todos
modos, el principio mismo de globalizacin quedar siempre a
salvo por el hecho de estar inscrito en la estructura del Diseo
Curricular Base). En tercer lugar, sean cuales sean los modelos
de globalizacin utilizados, debe asegurarse el logro de las in
tenciones educativas reflejadas en los Objetivos Terminales y
en los Contenidos de las diferentes reas curriculares; en la pla
nificacin de actividades de aprendizaje globalizado, deben es
pecificarse siempre claramente los Contenidos y los Objetivos
Terminales de las diversas reas curriculares que se pretenden
cubrir.
D. La. presencia de los componentes instruccionales
en el Diseo Curricular
De acuerdo con lo que hemos dicho en los puntos anterio
res, las cuestiones relativas al cmo ensear se plasman de dos
maneras distintas en el Diseo Curricular. En primer lugar, las
opciones bsicas sobre la manera de impartir la enseanza,
que remiten en nuestro caso a la concepcin constructivista del
aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica, presiden
122
y guan la elaboracin de todo el Diseo .Cur~icular. Esta ~n
fluencia es particularmente obvia en la concrecin y secu~ncIa
cin de las intenciones educativas, que responden a un tipo de
secuencia elaborativa cuya justificacin ltima reside en un
anlisis de los procesos subyacentes al aprendizaje significati
vo y de las condiciones y factores susceptibles de influir favora
blemente sobre los mismos.
En segundo lugar, y habida cuenta de los argumentos que
aconsejan no prescribir la utilizacin de un nico mtodo de
enseanza, el Diseo Curricular debe tambin incluir, a nues
tro juicio, criterios-gua de ayuda pedaggica que pued~n plas
marse de forma distinta a nivel didctico segn la real idad es
pecfica de cada contexto educativo y de cada constelacin cen
tro escolar-profesores-alumnos.- Esto exige explicita~, conc~etar
e ilustrar las opciones bsicas sobre la manera de rnpartrr la
enseanza que subyace al conjunto del Diseo Curricular. ~sta
exigencia se traduce de diferente modo en cada uno de los mve
les de concrecin:
_ Junto con los Objetivos Generales de Ciclo, debe incluir
se un resumen de las opciones bsicas que surgen de la concep
cin constructivista del aprendizaje escolar y de la interven
cin pedaggica; obviamente, estas ~pciones. bsicas estarn
moduladas, en cada caso, por el perfil evolutIVO -en las ver
tientes cognitiva, afectiva, relacional y psicosocial- d~ los
alumnos del ciclo en cuestin. Ntese que, en un planteamiento
de este tipo, las opciones bsicas sobre el cmo ~nsear no se
derivan de los rasgos evolutivos de los alumnos, smo de la con
cepcin constructivista del aprendizaje y de la intervencin pe
daggica que tiene en cuenta, entre otros aspec~os, los que. con
ciernen a las caractersticas diferenciales del mvel evolutivo.
_ En el primer nivel de concrecin del Diseo Curricula~,
al-lado de los Objetivos Terminales y de los bloques de conten
do seleccionados, deben figurar unas orientaciones didcticas.
Estas orientaciones consisten fundamentalmente en criterios
para disear actividadesde'enseanzaJaprendizaje con alt~ va
lor educativo -utilizando la expresin de Raths-, a partrr de
las opciones bsicas previamente explicitadas, del tipo y grado
de aprendizaje que sealan los Objetivos Termin~les y de la na
turaleza de los contenidos seleccionados en las diferentes reas
curriculares. Las orientaciones didcticas incluyen tambin
criterios para disear actividades de evaluacin atendiendo
igualmente a estos tres factores. Insistamos sobre el hecho de
123
que, en este nivel de concrecin, no se incluyen propuestas de
actividades concretas de enseanza/aprendizaje o de evalua
cin, sino tan solo criterios generales para su diseo.
- Por ltimo, en el tercer nivel de concrecin del Diseo
Curricular, las programaciones comportan ya lgicamente pro
puestas de actividades concretas de enseanza/aprendizaje y de
evaluacin a partir de las opciones bsicas y de las orientacio
nes did~ticas previamente explicitadas, as como de los objeti
vos de nivel (o de los objetivos didcticos) y de los contenidos
especficos.
3.4. Qu evaluar?, Cundo evaluar?, Cmo evaluar? de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe
Al igual que en el apartado anterior, nuestro propsito no
~.s abor~ar l~ problemtica de la evaluacin en toda su comple
jidad e implicaciones, sino ms bien precisar qu papel juegan
los componentes evaluativos en el Diseo Curricular, cmo se
relacionan con los otros componentes ya analizados y cmo de
ben reflejarse en el modelo propuesto. La idea de partida es la
importancia de la evaluacin en el diseo -y tambin en el de
sarrollo- de los proyectos educativos, a los que proporciona
una va de contrastacin y de autocorreccin. La evaluacin
est al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de
l y comparte sus principios' fundamentales. Nos referimos, por
supuesto, a la evaluacn que prev el propio proyecto en fun
cin de sus objetivos explcitos; otro caso distinto, que no con
cierne directamente al proceso de elaboracin del Diseo Cu
rricular y del que no vamos a ocupamos, es cuando se lleva a
cabo una evaluacin externa con el fin de comparar el desarro
llo de dos o ms proyectos educativos y optar, eventualmente,
por uno de ellos.
Las preguntas qu, cundo y cmo evaluar deben plantearse
a nuestro juicio en el marco de la respuesta a una pregunta
previa, de la que partiremos en nuestro anlisis: evaluar, para
qu?; o, si se prefiere, qu funciones est llamada a desempe gica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no
ar la evaluacin? Como veremos, el qu, el cundo y el cmo puede decirse en este caso que haya un verdadero ajuste ini
evaluar dan lugar a respuestas sensiblemente distintas segn
que se refieran a una u otra de las funciones de la evaluacin.
124
A. Evaluar, para qu?: las funciones de la evaluacin
En el contexto en el que nos situamos, la evaluacin designa
un conjunto de actuaciones previstas en el Diseo Curricular
mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayu
da pedaggica a las caractersticas y necesidades de los alum
nos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qu punto,
las intenciones educativas que estn en la base de dicha ayuda
pedaggica. La evaluacin debe cumplir, pues, dos funciones
que vamos a comentar brevemente por separado: debe permitir
ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales
permitir determinar el grado en que se han conseguido las in
tenciones del proyecto.
El problema del ajuste pedaggico tiene asu vez dos ver
tientes complementarias que remiten a otras tantas funciones
de la evaluacin. En pr-imer lugar, para poder decidir el tipo
de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos, es necesa
rio conocer las caractersticas de los mismos susceptibles de in
teractuar con dicha ayuda, Como hemos visto (cf. punto 3.3.,
subapartado A), la caracterstica individual ms importante
desde el punto de vista educativo es el conocimiento previo, o
mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la
nueva situacin de aprendizaje que el alumno ya posee en el
momento de incorporarse a la misma. 'En la prctica, la evalua
cin inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno
que inicia, pongamos por caso, el Ciclo Medio de EGB posee
los conocimientos previos pertinentes que figuran en los pro
gramas de Parvulario y de Ciclo Inicial. Esta es una mala prc
tica y, como saben perfectamente todos los profesores, el su
puesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple
hecho de saber que el alumno ha superado con xito el nivel
educativo anterior ofrece pocas informaciones tiles -si es que
ofrece alguna- para ajustar adecuadamente la ayuda pedag
cial; como mximo, hay un perodo de tanteo' tras el que se
consigue un ajuste intuitivo ms o menos logrado en funcin
de la experiencia profesional y del buen saber hacer del profe
sor.
El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre
otras informaciones, una valoracin cualitativa de los aprend
125
 zajes alcanzados al trmino de cada nivel y/o ciclo educativo,
es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial.
Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han
sido realizadas con rigor y minuciosidad, pueden suplir perfec
lamente la evaluacin inicial. No obstante, aun suponiendo la
existencia de tales registros y su correcta utilizacin, ser con
veniente en ocasiones obtener una informacin ms precisa y
detallada sobre los esquemas de conocimiento que poseen los
alumnos a propsito de unos determinados contenidos o blo
ques de contenido. En un Diseo Curricular que, de acuerdo
con la secuencia elaborativa propuesta para ordenar temporal
mente las intenciones educativas" retoma perodica y cclica
mente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles de
profundidad, la evaluacin inicial en el comienzo de cada nue
va fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No
slo porque proporciona informaciones tiles al profesor para
decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los
nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mis
mos, sino tambin porque, al ser expuestos y analizados gru
palmente, los resultados de la evaluacin inicial pueden tener
una funcin motivadora para realizar aprendizajes nuevos en
la medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia
de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esque
mas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma,
. la evaluacin inicial, entendida como instrumento de. ajuste y
recurso didctico que se integra en el proceso mismo de ense
anza/aprendizaje, es a nuestro juicio una prctica altamente
recomendable.
Pero el ajuste pedaggico tiene una segunda vertiente. A
medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evo
luciona, sus necesidades varan y, en consecuencia, el tipo de
ayuda pedaggica debe ir ajustndose paralelamente. La ma
yora d los profesores captan intuitivamente los progresos, di
ficultades y bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de
sus alumnos y modifican consecuentemente sus rnervencones,
La evaluacin [ormativa, es decir, la evaluacin del proceso de
aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedaggica
ms adecuada en cada momento, es una prctica universal que
todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de
forma casi siempre intuitiva, la mayora de las veces sin ser si
quiera conscientes de ello, y a menudo con resultados altamen
te satisfactorios.
126
La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedaggi
ca para el correcto y fructfero desenvolvimien~odel proceso de
aprendizaje aconseja una prctica ms formahzada d~. eva.lua
cin formativa. Esto suele concretarse en la observacin sste
mtica del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda ele
unas pautas o guiones de observacin y en el registro de las
informaciones as obtenidas en hojas individuales o grupales
especialmente diseadas para facilitar el seguimiento de dicho
proceso (cf., por ejemplo, las pautas. de o?serva~l~n y el modelo
de hoja de seguimiento en Parvulano y CIclo Inicial propuestos
por los S.E.M.A.P. de Sant Boi y de Sant Just: 1.9 84).
Las caractersticas de estas "hojas de segUImIento y de las
pautas de observacin utilizadas. para cumplimentarlas son su
ficientemente conocidas y no merece la pena que nos detenga
mos en ellas. No obstante conviene subrayar que tienen una
funcin distinta a la "historia escolar incluida en el registro
personal del alumno. Esta ltima es sobre todo til desde el
punto de vista de la evaluacin inicial ~ debe est~r mucho ms
estandarizada, impidiendo nrerpretacrones equvocas cuand?
sea consultada por los distintos profesores. Las hojas de segur
miento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a lo~ profeso
res que las cumplimentan a formalizar las observaciones del
proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de uso fun
damentalmente personal, por lo que cada profesor puede y
debe confeccionar,el modelo de hoja de seguimiento que le sea
ms til.
Adems de facilitar el ajuste entre la ayuda pedaggica su
ministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluacin tie
ne an otra finalidad: determinar si se han alcanzado o no, y
hasta qu punto, las intenciones educativas. que est~n en la
base y en el origen de la intervencin pedaggICa. Habida c~e~
ta de que las intenciones educativas concie~en el apr~ndIzaJe
de los alumnos, la evaluacin sumativa consiste en med ir' los re
sultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan
el nivel exigido. Ntese, no obstante, que la finalidad ltima de
la evaluacin sumativa no es -o mejor dicho, no debera ser
pronunciarse sobre el grado de xito o frac~so de los ~lumn.os
en la realizacin de los aprendizajes que estipu.lan las intencio
nes educativas, sino ms bien pronunciarse sobre el grado de
xito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las
intenciones que estn en su origen. En este sentido, puede de
cirse que la evaluacin sumativa es tambin un instrumento de
127
 contenido que incluye el Diseo Curricular (hechos, conceptos,
control del proceso educativo: el xito o fracaso en los resulta principios, procedimientos, valores, normas y actitudes) y los
dos del aprendizaje de los alumnos es un indicador del xito o diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos
fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines. (terminales de ciclo, de nivelo didcticos). Por otra parte, el
La evaluacin sumativa, cuando tiene lugar al final de un ci diseo de las actividades de evaluacin sumativa debe respetar
clo o de un perodo de estudios, conduce a una acreditacin cer los principios de significatividad y funcionalidad del aprendi
tifica. que los alumnos han real izado los aprendizajes c;rres zaje, primando siempre la utilizacin del conocimiento adqui
pond~~ntes. Es necesario dejar claramente establecido que acre
rido frente a la mera repeticin mecnica.
di tacin y evaluacin sumativa son dos cosas distintas. Incluso En el cuadro siguiente se consignan, a modo de resumen,
en el supuesto de que se decidiera suprimir todo tipo de acre las respuestas al qu, cundo y cmo evaluar en las tres moda
ditacin, la evaluacin sumativa tendra una razn de ser como
lidades de evaluacin.
instrumento de control del proceso educativo y como fuente de
informacin para los alumnos. Es por lo tanto un error consi
derar que la evaluacin sumativa slo debe llevarse a cabo al fi Evaluacin formativa Evaluacin sumativa
Evaluacin inicial
nalizar un ciclo o un perodo de estudios con el fin de decidir
Los progresos, difi Los tipos Y grados
si se acredita o no a los alumnos. La evaluacin sumativa es, a Los esquemas de co
nocimiento perti cultades, bloqueos, de aprendizaje que
nuestro juicio, una prctica recomendable para saber si el nivel estipulan los objeri
nentes para el nue etc., que jalonan el
de aprendizaje alcanzado por los alumnos a proposito de unos vo material o sirua proceso de aprendi vos (terrniriales, de
determinados contenidos es suficiente para abordar con garan cin de aprendizaje. zaje. nivel o didcticos) a
propsito de los
tas de xito el aprendizaje de otros contenidos relacionados contenidos seleccio
con los primeros. " nados.
No es aventurado suponer que en un Diseo Curricular que
Durante el proceso Al tnnino de una
respete la secuencia elaborativa propuesta -de lo ms simple Al comienzo de una
y general a lo ms complejo y detallado- esta circunstancia ~ nueva fase de de aprendizaje. fase de aprendizaje.
> aprendizaje.
puede-ser relativamente frecuente. De hecho se puede anticipar
ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de Observacin siste Observacin, regis
Consulta e nterpre
nivel, de curso o de crdito, pues en el modelo propuesto los tacin de la historia mtica y pautada tro e interpretacin
contenidos. de un nivel superior elaboran los elementos presen escolar del alumno. del proceso de de las respuestas y
comportamientOs
~
tados previamente, lo que exige por supuesto un cierto dominio Registro e interpre aprendizaje.
tacn de las res de los alumnos a
de los mismos. Adems, las evaluaciones sumativas sern tam
bin necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso .
>
o
puestas y comporta
mientos de los
Registro de las oh
servaciones en hojas
preguntas Y stua
ciones que exigen la
o de un crdito, se d por finalizada la elaboracin de un bloque e alumnos ante pre de seguimiento. utilizacin de los
de contenidos. Sin embargo, en ninguno de estos casos es nece (3 guntas Y situaciones Interpretacn de contenidos aprend
." relativas al nuevo las observaciones. dos.
sari?, ni siquiera conveniente la mayor parte de las veces, tra
material de apren
dUCIr los resultados de la evaluacin sumativa en unas notas dizaje.
que certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alum
nos.
Como puede constatarse, la funcin de la evaluacin suma
tiva es simtrica a la de la evaluacin inicial, hasta tal punto
que en una serie articulada de procesos de enseanza/aprendi
zaje ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en.una acti
vidad nica. Aadamos an que, en nuestro caso, las evaluacio
nes sumativas deben tener en cuenta los diferentes tipos de
129
128
B. Los componentes de evaluacin en el Diseo Curricular
La presencia explcita de los componentes de evaluacin en
el Diseo Curricular es estrictamente paralela a la presencia de
los componentes instruccionalcs. Esto se debe a que, como he
mas visto, la evaluacin -inicial, formativa y sumativa- est
plenamente integrada en el proceso educativo, es parte de l y
constituye en realidad un instrumento de accin pedaggica.
En primer lugar, el resumen de las opciones bsicas deriva
das de la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y
de la intervencin pedaggica -que hemos propuesto presen
tar junto con los Objetivos Generales de Ciclo- debe incluir
una perspectiva de conjunto sobre el qu, cundo y cmo eva
luar en las tres vertientes de la evaluacin. En esta presenta
cin debe insistirse en la conveniencia de atender por igual las
tres funciones de la evaluacin destacando su utilidad como
instrumentos de control y de ajuste de la accin pedaggica.
Asimismo, debe subrayarse que, en la ptica adoptada, la eva
luacin del aprendizaje es siempre la evaluacin de aprendiza
jes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los tipos
de contenido implicados. En suma, debe instarse a practicar la
evaluacin inicial, la evaluacin formativa y la evaluacin su
mativa como instrumentos pedaggicos, teniendo en cuenta
que el aprendizaje escolar debe ser, por definicin, significativo
y que puede referirse tanto a hechos, conceptos y principios
como a procedimientos, valores, normas y actitudes.
En segundo lugar, junto a los Objetivos Terminales y los
bloques de contenido del primer nivel de concrecin del Diseo
Curricular, las orientaciones didcticas deben incluir tambin
criterios para disear actividades de evaluacin en las tres ver
tientes mencionadas teniendo en cuenta el tipo y grado de
aprendizaje que sealan los Objetivos Terminales, la naturale
za de los Contenidos seleccionados y la concepcin constructi
vista del aprendizaje. Recordemos qu en este nivel de concre
cin no se incluyen todava propuestas de actividades concre
tas de evaluacin, sino tan solo criterios generales para su con
feccin.
Por ltimo, en el tercer nivel de concrecin, los ejemplos de
programaciones incluyen ya lgicamente propuestas de activi
dades concretas de evaluacin.
130
Captulo 4
Un modelo de Curriculum
para la enseanza obligatoria
La finalidad de este captulo es reunir las decisiones y pro
puestas parciales, formuladas en el transcurso de los an~lisis
precedentes, en una visin articulada de conjunto. En pnmer
lugar, expondremos la estructura de Diseo Curricular que se
deriva de los planteamientos asumidos; no volveremos a insis
tir sobre los argumentos y justificaciones que estn en su base,
pero en cambio incluiremos algunas sugerencias susceptibles
de facilitar el proceso d~elaboracin de un Diseo Curricular
I
que adopte esta estructura. En segundo lugar, veremos cmo
se contempla el tratamiento de las necesidades educativas es
peciales en el modelo propuesto, pues sta es una de las pre~
i cupaciones que han motivado la bsqueda de un marco currr
cular comn para la enseanza obligatoria. Por ltimo, hare
I
mos algunas recomendaciones sobre el desarrollo del Diseo
Curricular que son, a nuestro juicio, particularmente importan
tes debido a la naturaleza y a las caractersticas de la propues-
I
ta.
Antes de iniciar este plan, conviene sin embargo que recor
demos con la mayor brevedad y concisin posibles los princi
~ .. pios y opciones fundamentales que enmarcan la propuesta.
(i) La educacin designa un conjunto de prcticas mediante
las cuales el grupo social promueve el crecimiento de sus
miembros, es decir, les ayuda a asimilar la experiencia histri
camente acumulada y culturalmente organizada con el fin de
que puedan convertirse en miembros activos del grupo y agen
tes de cambio y creacin cultural.
(ii) La educacin escolar tiene como finalidad promover
ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados impor
tantes en el marco de la cultura del grupo, que no se producen,
o no se producen satisfactoriamente, a no ser que se suministre
131

una a7uda especfica mediante la participacin en actividades
especialmente pensadas con este fin. Estas actividades se ca
racte~izan ~<:>r ser intencionales. responder a una planificacin.
ser slstematl~as y llevarse a cabo en instituciones especfica
mente educativas. El crecimiento personal es el resultado de la
participacin del nio en una amplia gama de actividades edu
cativas de diferente naturaleza que no se reducen a la educa
cin escolar.
(iii). ~l Diseo Curricular es el proyecto que preside y gua
las actividades educativas escolares explicitando las intencio
nes que estn en su origen y proporcionando un plan para lle
varia; a. trmino. E~ Diseo Curricular es un instrumento para
la practica pedag~Ica que ofrece guas de accin a los profeso
res. responsables directos de la educacin escolar. Para ello in
cluye inforn:~ciones sobre qu, cundo y cmo ensear y ~va
luar. Su utilidad depende en gran medida de que tenga en
cuenta las condiciones reales en las que va a desarrollarse el
proyecto educativo.
. (i~) El Diseo Curricular es un proyecto abierto a las modi
fcaciones y correcciones que surgen de su aplicacin y desarro
llo. Su ~structura debe ser suficientemente flexible para inte
gra:, e lI~cl~so potenciar, estas aportaciones en un proceso de
enrtquecrnento progresivo. .
(v) El Diseo Curricular se nutre de cuatro fuentes bsicas
de}n~or~acin: las qu~ se refieren a las formas culturales cuya
aSIm~l~cln ~s ne~esana para el crecimiento personal de! nio
(anlisis sociolgico y antropolgico); las que se refieren a los
f~~tore~ y pr~cesos implicados en el crecimiento personal (an
Iisis psicolgico): las que se refieren a la naturaleza y estructu
ra de los conte~idos del aprendizaje (anlisis epistemolgico);
y las que se refieren a la propia prctica pedaggica (anlisis
pedaggico).
(vi) El Diseo Curricular adopta una estructura fundamen
talmente abierta, dejando un amplio margen de actuacin al
profesor, que debe adaptarlo a cada situacin particular segn
las caractersticas concretas de los alumnos y los otros factores
presentes en el proceso educativo. El Diseo Curricular no es
~na pr~puesta de programacin, sino un instrumento que faci
hta y sirve de base a la programacin. El carcter abierto del
Diseo CUI:-icular se complementa con la preocupacin de ha
cerlo accesible a la mayora de los profesores facilitando su uso
como instrumento de programacin. Esto se consigue mediante
132
e! establecimiento de niveles progresivos de concrecin en el
Diseo Curricular.
(vii) El Diseo Curricular refleja una concepcin construc
t ivista del aprendizaje escolar cuya idea directriz es que los
procesos de crecimiento personal implican una actividad men
tal constructiva del alumno. Mediante la realizacin de apren
dizajes significativos. el alumno construye significados que en
riquecen su conocimiento del mundo fsico y social y potencian
su crecimiento personal. El aprendizaje significativo, la funcio
nalidad de lo aprendido y la memorizacin comprensiva son
tres aspectos clave del aprendizaje escolar.
(viii) El Diseo Curricular refleja una concepcin construc
tivista de la intervencin pedaggica, que trata de incidir sobre
la actividad mental constructiva del alumno creando las condi
ciones favorables para que los significados que ste construye
sean lo ms ricos y ajustados posible. En una perspectiva cons
tructivista, la finalidad ltima de intervencin pedaggica es
desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes
significativos por s solo el} una amplia gama de situaciones Y
circunstancias (aprender iaprender).
(x) Las intenciones ed\1cativas se concretan en el Diseo Cu
rricular precisando e! tipo y grado de aprendizaje que tiene que
alcanzar el alumno a propsito de determinados contenidos. Los
contenidos incluyen todos los aspectos de la realidad que son ob
jeto de la actividad 'mental constructiva del alumno (hechos.
conceptos, principios, procedimientos, normas, valores y aptitu
des). y con relacin a los cuales ste construye significados ms
o menos precisos y complejos (tipo y grado de aprendizaje).
(x) Las intenciones educativas as concretadas se ordenan
temporalmente en el Diseo Curricular respetando los princi
pios del aprendizaje significativo. Esto 'se traduce en una se
cuenciacin de los contenidos que procede de lo ms simple y
ms general a lo ms complejo y detallado mediante elabora
ciones sucesivas de profundidad creciente.
(x) El plan de accin para el cumplimiento de las intencio
nes educativas se traduce en el Diseo Curricular, segn el ni
vel de concrecin considerado, en el enunciado de los princi
pios generales que subyacen a la intervencin pedaggica de
carcter constructvsta. en una serie de criterios para disear
actividades de enseanza/aprendizaje que respetan dichos
principios y en propuestas de actividades concretas que siguen
estos criterios.
133
 (xii) El princip io de globali zacin est inscrit o en la propia
abo
estruct ura del Diseo Curric ular a travs de la secuen cia el Curupou cntcs org aniz.acio uulcs de la ensean za obligato
ria.
rativa utiliza da para secuen ciar los conten idos, reflej ndose
asimis mo en los criterio s para disea r activid ades de ensea
za/apre ndizaje que respon den a la concep cin constru ctivst
n
a - =:l _.
-,

y de la interve ncin pedag gica. La ins

del aprend izaje escolar

tacin de este princip io median te diferen tes modelo s di ..., ;J>,
'" O
trumen ~,
., ro ., Sg
que '" C).
dctico s queda recogid a en los ejempl os de progra macin '" '" ro
lO ""'-: '"
(fl :!.
de concre cin del Diseo Curric ular. o ~
config uran el tercer nivel
(xii) En el marco de la concep cin constru ctivista , la
indi "o.
e
lO
o"
:; o.
ro
(3 c> :J.
fundam entalm ente en
viduali zacin de la ensea nza consist e
()

a las caracte rstica s y necesi dades 0.-

ro ~
e
""~
ajustar la ayuda pedag gica I
s y ~
educat ivas de los alumno s. Segn sean estas caracte rstica o: I
necesid ades, la ayuda pedag gica puede y debe tomar formas 'o." ;p.,
"~ I
...,
0)
., ro .,
de
distint as, por lo que el Diseo Curric ular debe absten erse
ro ro '" ro () ~.
lO lO
()
o '",-: Vl o;b I
prescr ibir un slo mtodo de ensea nza en el sentido que habi 2. -'"
e O"
e ., '" I
tualme nte se atribuy e a esta expres in. ~
8'" o :J.
(xiv) El Diseo Curric ular prev un conjun to de actuac io () n I
o. e '
nes de evalua cin con el fin de ajustar progre sivame nte la
ayu ro 0.
ro ~ o I
o
da pedag gica a las necesid ades y caracte rstica s de los alum '"
() I
for
nos. El Diseo Curric ular contem pla la evalua cin inicial ,
o
3 o. I
va como elemen tos del plan de accin previst o 'O
e,
mativa y sumati o I
ins ::l
para el cumpl imient o de las intenci ones educat ivas, como ro
::l
~. I

O" ;;
trumen tos de ajuste pedag gico. ~ e ., 3
Cl
,
::J,
() lO
e ro
0.- o.
ro ~ e
4.1. La estruc tura del Diseo Curric ular

El cuadro 1 presen ta una visin de conjun to de los compo

nentes curricu lares de la ensea nza obliga toria, desde las Fina
de
VlO
e cr
'O 'r-:
3. ~
o., ::l.
l!J
lidades del sistem a educat ivo hasta los Objetiv os Genera les O"
~ 3,
o.

~
una ro
rea; las flechas que relacio nan estos compo nentes indica n , ()
D
concre cin progre siva del proyec to educat ivo. Los dos recuas
e ()

del
0.
ro ~ o
dros superio res repres entan los condic ionant es y las fuentes
am
Currlc ulum respec tivame nte; la flecha discon tinua. entre "O
::;" sr
de
bos indica que el marco legal debe atende r a los resulta dos o~
de anlisi s que nutren el curricu lum. La es o.Cl
los diferen tes tipos '"Vl !5
sis
tructur a curricu lar adopta da determ ina la organi zacin del O"
, e '" o.
tema educat ivo. c>
-t
:J. e
() '"
::l
Las Finalid ades del sistema educat ivo son las afirma ciones
()
e o.
0.- ",

de princip io sobre las funcio nes que ste debe desem pear re '" ~ -t
;
Los
cogida s en la Consti tucin y en las leyes que la desarr ollan.

134

:\(.
 a
Objetiv os Genera les de la ensea nza obligat oria son las finalid
al conjun to de la ensea n
des del sistem a cduoat ivo atribui das
ca
za obligat oria. Los Objetiv os Genera les de Ciclo precisa n las Diseo Curricu lar Base
des que los alumn os deben haber adquir ido al finaliz ar
pacida
obligat oria. Estos ob
el ciclo corresp ondien te de la ensea nza
capa
jetivos contem plan como mnim o cinco grande s tipos de Tercer I Segundo I
Inivel de I Primer nivel de concreci n
human as: cogniti vas o intelec tuales; motric es; de equi I concrecin
nivel de
cidade s J concreci n
interpe rsonal; y de inser
librio person al (afectiv as); de relaci n
a
cin y actuac in social. La secuen ciacin interci clos se lleva I
ndo a dos criterio s simult neam ente: la comple ji
cabo atendie I

dad intrns eca de las capaci dades y el nivel medio de desarro I
distint os ciclos. La formul acin de los
llo de los alumno s de los I
El
Objetiv os Genera les de Ciclo adopta el siguien te format o: I
o su btipo de capa
alumn o ser capaz de ... (descri pcin del tipo
cidads eguida , eventu alment e, del tipo de circun stancia s en
las I
que se manifie sta). I
Los Objetiv os Genera les de Ciclo determ inan tanto las reas
curricu lares que se incluye n en cada ciclo como los Objetiv
os I
Los Objetiv os I
Genera les corresp ondien tes a cada una de ellas.
Genera les de Area indican las capaci dades que el alumn o debe I
co
haber adquir ido en cada rea curricu lar al finaliz ar el ciclo I
e. La formul acin de los Objetiv os Genera les de
rrespo ndient

~v
Objetiv os Genera I
rea adopta el mismo format o que el de los
referen cia explci ta a los conten i
les de Ciclo, pero aade una I

dos como conjun to de sabere s qqe config uran las reas curricu I
refiere n en princip io I t:
lares. Los Objetiv os Genera les de rea se 3.
al conjun to del rea curricu lar, sin precisa r conten idos espec I o
t:
;;-
ficos de la misma . En la medid a en que esto es as, los Objeti I ....
vos Genera les de rea son relativ amente poco numer osos. "
El Diseo Curric ular de un ciclo propia mente dicho comien
estable cimien to de los Objetiv os Genera les de Ciclo.

I
za con el
El cuadro 2 propor ciona una visin de conjun to de la estruct
u I
un ciclo cualqu iera de la ensea nza
ra del Diseo Curric ular de I
obliga toria. I
De acuerd o con los princip ios bsico s que hemos enunci ado,

las inform acione s que propor cionan los anlisi s socio-a ntropo Organiza cin del Ciclo y de los centros educativ os I
lgico, psicol gico, pedag gico y epistem olgic o nutren la tota I
cin
lidad del Diseo Curric ular. AS,po r ejempl o, la concep
escola r y de la interve ncin pe
constru ctivist a del aprend izaje
ute en todos los niveles , desde la formul acin
daggi ca reperc
de los Objetiv os Termin ales de rea y las Orient acione s Didc
an-
ticas, hasta los modelo s de progra macin , pasand o por el

136
lisis y la secuenciacin de los contenidos. Por otra parte, el Di
seo Curricular de un ciclo determina obviamente su estructu
ra organizativa y la organizacin de los centros educativos
donde se va a impartir. Las flechas que unen el recuadro cen
tral con los otros dos representan estas relaciones. Las flechas
del interior del recuadro central indican niveles sucesivos de
concrecin.
A. El primer nivel del concrecin
El primer nivel de concrecin del Diseo Curricular incluye
el enunciado de los Objetivos Generales de Ciclo, el estableci
miento de las reas curriculares y de los Objetivos Generales
de cada una de ellas, as como la formulacin de los Objetivos
Terminales, de los bloques de contenidos y de las orientaciones
didcticas, referido todo ello a las distintas reas curriculares
retenidas.
Una vez establecidos los Objetivos Generales de rea, su
concrecin posterior exige precisar los aprendizajes especficos
que favorecen la adquisicin de los tipos o subtipos de capaci
dades que se estipulan en ellos. Esto supone determinar simul
tneamente dos aspectos: los contenidos y la naturaleza de los
aprendizajes que los alumnos deben realizar con cada uno de
ellos. El resultado de esta operacin conduce a los Objetivos
Terminales de rea y a los bloques de contenido de las reas
curriculares.
(i) . Los bloques de contenido
.Se entiende por contenidos el conjunto de formas culturales
y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas
reas curriculares en funcin de los Objetivos Generales de
rea. Los contenidos pueden ser hechos discretos, conceptos,
principios, procedimientos, valores, normas y actitudes.
Un concepto designa un conjunto de objetos, sucesos o sm
bolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Ejemplos:
mamferos, nmero primo, tringulo, nube, etc.
Un principio es un enunciado que describe cmo los cam
bios que se producen en un objeto, un suceso, una situacin o
un smbolo -o en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones
o smbolos- se relacionan con los cambios que se producen en
otro objeto, suceso, situacin o smbolo -o en otro conjunto
de objetos, sucesos, situaciones o smbolos. Los principios sue
138
len describir relaciones causa-efecto, pero pueden des~~ibir
tambin otras relaciones de covariacin. A menudo se urilizan
los trminos regla o ley como sinnimos de principio.
En la medida en que los principios describen relaciones en
tre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales.
Ejemplos: la ley de la gravedad, el ciclo natural del agua, el
funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y
de la demanda, el teorema de Pitgoras, etc.
Un procedimiento es un conjunto de accio.~es ordenadas y
finalizadas, es decir, orientadas a la consecucin de u~a ~eta.
Para que un conjunto de acciones constituya un procedlmlen~o,
es necesario que est orientado hacia una meta y que l~~ acero
nes o pasos se sucedan con un cierto orden. La compleJI.dad de
los procedimientos vara en funcin del nmero ~e acciones o
pasos implicados en su realizacin del grado de libertad en el
orden de sucesin de las acciones o pasos y de la naturale.z~ de
la meta a cuya consecucin se orientan. A men~do se utilizan
los trminos destreza, tcnica, mtodo, o Incluso estra
tegia como sinnimos de procedimiento. Ejemplos: r.estar
llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar
un plan de observacin, e t c . . .
Un valor es unpr'incpio normativo que preside y regu!a el
comportamiento de las personas en cualquier momento y stua
cin. Ejemplos: el respeto a la vida, el respeto a la naturaleza,
la solidaridad, etc.
Los valores se concretan'en normas, que son reglas de con
ducta que deben respetar las personas en determinadas situa
ciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc.
Una actitud es una tendencia a comportarse de una forma
consistente y persistente ante determinadas situa~iones, obje
tos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a m,vel compor
tamental, el mayor o menor respeto a unos deterrrrinados valo
res y normas: conducta de compartir, de respetar, de ordenar,
de ayudar, de cooperar, etc. . .
De acuerdo con estas definiciones, podemos clasificar los
contenidos de la enseanza obligatoria en tres grandes .catego
ras: hechos, conceptos y principios (los principios descn~e~ re
laciones entre conceptos y stos se refieren siempre, en ltirno
trmino, a hechos discretos); procedimientos; valores, no.nnas y
actitudes (estos tres tipos de contenidos forman un contrnuum,
ya que las actitudes son el correlato.compo~amental ~e ~os va
lores y normas). El primer nivel de coricr'ecin del DIseno Cu
139

r~icular incluye un listado de los principales bloques de conte
nido, en cada una de estas tres categoras. para cada rea curri
c~la~, Desd~ el punto de vista del proceso de elaboracin del
Diseno Curnc~Jar, la,seleccin de los contenidos que deben fi
gu~ar en el pnmer nivel de concrecin exige responder las si
guentcs preguntas:
- Qu hechos. conceptos y principios es necesario tener
en ~ue~ta en es~e rea curricular para que el alumno adquiera.
al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objeti
vos Generales del rea J
- Qu procedimientos es necesario tener en cuenta en
este, rea curricular para que el alumno adquiera, al finalizar
el ciclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos Genera
les del rea?
- Qu valores. normas y actitudes es necesario tener en
c.uen~a en es~e rea curricu,lar para que el alumno adquiera. al
finahzar el CIclo, las capacidades estipuladas por los Objetivos
Generales del rea?
(ii) Los Objetivos Terminales
Los Obj.eti~os Terminales de rea precisan el tpo y grado
del ap~endlzaJe q~e debe realizar el alumno a propsito de los
conter.ndos sele~clOnados para adquirir, al finalizar el ciclo, las
capacld.ad~s estIpul~das por los Objetivos Generales y de rea.
Los Objetivos Terminales de rea hacen referen::ia necesa'ia
mente a unos contenidos especficos, concretamente a los blo
ques .de contenido seleccionados en el rea curricular corres
p,?ndlente. Pu~sto que hem.os distinguido tres grandes catego
nas ~e cont~mdos, en el pnmer nivel de concrecin del Diseo
Curn?ular figuran asimismo otros tantos grupos de Objetivos
Terminales: l?s que precisan el tipo y grado del aprendizaje
qu.e ~e~e reahz~r el alumno respecto a los hechos, conceptos y
pnncIP.loS. selecionados: los que precisan el tipo y grado del
ap.rendlzaJe qu~ debe realizar el alumno respecto a los proced
mlento~ s~lecclOnados; y los que precisan el tipo y grado del
aprendizaje que debe realizar el alumno respecto a los valores
normas y actitudes seleccionadas.
Debe tenerse en cuenta que los Objetivos Terminales sea
lan los. resultados esperados del aprendizaje de los alumnos a
propsito de contenidos especficos. Por ello, el formato ~stn
dar para su formulacin es: el alumno...(descripcin del resul
tado esperado del aprendizaje) a propsito de ... (contenido es
140
pecfico). Las taxonomas de objetivos educativos proporcio
nan un amplio abanico de posibilidades de eleccin en cuanto
al tipo y grado de resultados' esperados del aprendizaje que fi
guran en los Objetivos Terminales y, por lo tanto, pueden ser
de gran utilidad como recordatorio en la formulacin de estos
ltimos, Sin embargo, conviene subrayar que los Objetivos
Terminales no se derivan de las taxonomas, sino que surgen
de un anlisis de los Objetivos Generales de rea y, ms con
cretamente, de las capacidades que deben adquirir los alumnos
segn lo estipulado por ellos.
El establecimiento de los Objetivos Terminales requiere una
reflexin previa sobre los tipos de aprendizaje que pueden rea
lizarse a propsito de las tres grandes categoras de conterridos
que hemos distinguido: en qu consiste aprender un hecho, un
concepto o un principio?; en qu consiste aprender un proce
dimiento?; en qu consiste aprender un valor, una norma o
una actitud?, Simplificando al mximo, podemos decir que:
(O Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de
identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar objetos,
sucesos o ideas. Aprender un principio significa que se es capaz
de identificar, reconocer, blasificar, describir y comparar las
relaciones entre los conceptos o hechos a los que se refiere el
principio. En consecuencia, en los Objetivos Terminales relati
vos a hechos, conceptos y principios, los resultados ~sperados
del aprendizaje 'de los alumnos aparecern formulados a menu
do mediante los verbos siguientes:
IDENTIFICAR, RECONOCER, CLASIFICAR, DESCRIBIR,
COMPARAR, CONOCER, EXPLICAR, RELACIONAR, SITUAR
(en el espacio y/o en el tiempo), RECORDAR, ANALIZAR, IN
FERIR, GENERALIZAR, COMENTAR, INTERPRETAR, SA
CAR CONCLUSIONES, DIBUJAR" INDICAR, ENUMERAR,
SEALAR, RESUMIR, DISTINGUIR, APLICAR, etc.
(ii) Aprender un procedimiento significa que se es capaz de
utilizarlo en diversas situaciones Y de diferentes mfln~ras con
el fin de resolver los problemas planteados Y alcanzar las me
tas fijadas. En consecuencia, en los Objetivos Terminales rela
tivos a procedimientos, los resultados esperados del aprendiza
' je de los alumnos aparecern formulados a menudo mediante
los verbos siguientes: '
MANEJAR, CONFECCIONAR, UTILIZAR, CONSTRUIR,
APLICAR, RECOGER, REPRESENTAR, OBSERVAR, 'EXPE
RIMENTAR, PROBAR, ELABORAR, SIMULAR, DEMOS
141
TRAR, RECONSTRUIR, PLANIFICAR, EJECUTAR, COMPO
NER, etc.
(i ii) Aprender un valor significa que se es capaz de regular
el propio comportamiento de acuerdo con el principio normati
vo que dicho valor estipula. Aprender una nOrlna significa que
se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender
u.na actitud significa mostrar una tendencia consistente y per
sistente a comportarse de una determinada manera ante clases
de situacioness, objetos, sucesos o personas. En consecuencia,
en los Objetivos Terminales relativos a valores, normas y acti
tudes, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos
aparecern formulados a menudo mediante los verbos siguien
tes:
COMPORTARSE (de acuerdo con), RESPETAR, TOLERAR,
APRECIAR,VALORAR (positiva o negativamente), ACEPTAR,
PRACTICAR, SER CONSCIENTE DE, REACCIONAR A, CON
FORMARSE CON, ACTUAR, CONOCER, DARSE CUENTA
DE, ESTAR SENSIBILIZADO A, SENTIR, PERCATARSE DE,
PRESTAR ATENCION A, INTERESARSE POR; OBEDECER,
PERMITIR, ACCEDER A, CONFORMARSE CON, REACCIO
NAR A, PREOCUPARSE POR, DELEITARSE CON, RECREAR
SE EN, PREFERIR, INCLINARSE POR, etc.
En la formulacin de los Objetivos Terminales, deben tener
se en cuenta los siguientes extremos:
- Los verbos utilizados para. precisar los resultados espe
rados del aprendizaje de los alumnos deben tener siempre un
referente comportamental, sin que ello signifique en absoluto
que deban referirse necesariamente a comportamientos obser
vables discretos. Mantener esta exigencia obligara a excluir re
sultados esperados del aprendizaje relativamente complejos
que tienen una manifestacin comportamental amplia y diver
sa.
-:- Los mismos verbos pueden utilfzarse en ocasiones para
precisar resultados esperados del aprendizaje relativos a dife
rentes categoras de contenidos.
- Un mismo Objetivo Terminal puede hacer referencia si
multneamente a varios contenidos especficos; correlativa
mente un mismo contenido puede aparecer en diferentes Obje
tivos Terminales en la medida en que puede ser objeto de dife
rentes tipos de resultados esperados del aprendizaje.
142
(iit) Las orientaciones didcticas
Junto con los Objetivos Generales del Ciclo, el Diseo Curri
cular incluye un resumen de las opciones bsicas que caracteri
zan la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y la
intervencin pedaggica. En este resumen figura asimismo una
perspectiva de conjunto sobre el qu, el.cn:o. y. el cando.eva
luar en las tres modalidades de evaluacin mlclal, formativa y
sumativa. Las opciones bsicas expuestas estn moduladas, en
cada caso, por el perfil evolutivo -en las vertientes cognos~iti
va, afectiva, relacional y psicosocial- de los alumnos del CIclo
en cuestin.
Asimismo, en el primer nivel de concrecin del Di~eo u c:
rricular se incluyen, para cada rea curricular, unas orientacro
nes didcticas. Estas orientaciones son dobles. Por un lado,
proporcionan criterios para disear ac~ividades de e~~eanza/
aprendizaje en funcin de la concepcin constr:uctlvl~ta del
aprendizaje escolar y de la intervenCIn pedagglc~, ~Sl como
del tipo y grado del aprendizaje que sealan los ObJetIVOs Ter
minales y de la naturaleza de los contenidos seleccionados. Por
otro lado, proporcionan criterios para disear actividades de ev.a
luacin -inicial, formativa Y sumativa- en funcin de los mis
mos factores.
Resumiendo, el primer nivel de concrecin del Diseo Cu
rricular adopta, en cada una de las reas curriculares c~nsid~
.
gUlente.
.
radas, la estructura interna que se muestra en la pgina sr
.
Ntese que los diferentes tipos de contenido no ~eben t~ne.r
necesariamente el mismo peso en los diferentes CIclos" m SI
quiera en las diferentes reas curricul~res de un mis~o ciclo.
Por jernplo, los valores, normas Y actItudes tendrn sm duda
una mayor presencia en el rea de Ciencias. Sociales que e? el
rea de Matemticas; pero, incluso en la mrsma rea de CIen
cias Sociales, su presencia ser probablemente distinta en Ci
clo Inicial y en Ciclo Superior de EGB.
Tradicionalmente, en los Diseos Curriculares de la ense
anza obligatoria se ha dado una importancia mxi~a ~l .tipo
de contenidos denominado hechos, conceptos y prInCIpIOS.
Esta tendencia debe neutralizarse, siendo necesario tomar con
ciencia de la importancia que tienen los otros dos tipos de con
tenidos (procedimientos; valores, actitudes y ~orma.s), sobre
todo en los primeros ciclos de la enseanza oblgatoria.
Sealemos, para terminar, que la estructura adoptada en el
143
 primer nivel de concrecin del Diseo Curricular supone una
cierta correspondencia entre bloques de contenidos y Objetivos
0
Terminales para cada rea. Esta correspondencia, sin embargo,
!:d ~ no es total pues, como ya hemos dicho, un mismo objetivo pue
l:L<
'"-~
'" o'" 1
e:"'
't:l ::r:
::1. ~
~ o
~
.B
~
o
!2..
~
de referirse simultneamente a diferentes contenidos y, correla
tivamente, un mismo contenido puede estar implicado en dife
'S:~ a rentes Objetivos Terminales.
"'.

::s o e,
o !"
g g l1>

'" ~ ~
B. El segundo nivel de concrecin

III
'"
'-<
(i
E. El primer nivel de concrecin del Diseo Curricular de un ci
l e,
'"
o '" o clo de la enseanza obligatoria precisa qu ensear (contenidos
~
o. '< '" y objetivos terminales de las distintas reas curriculares) yofre
ro
III
? ce criterios-gua sobre cmo ensear y evaluar (orientaciones di
1lI dcticas), pero no dice nada todava sobre cundo ensear, so
a
lIJ

o
8
0
~
&0:1
!".
....
~
bre la secuenciacin y la temporalizacin de los aprendizajes a
lo largo del ciclo. La elaboracin de programaciones en sentido
~
~ ~
~ ;
llI' !!.. Sl!!. o estricto de la accin pedaggica (tercer nivel de concrecin del
'-< I:t
III
o.. '-<~ s: Diseo Curricular) exige prever I~ temporalizacin de los
...
S III
o o
<
s ~
::1. o<"
~
:;:: aprendizajes de los alumnos -es decir, la distribucin tempo
~
III
0:'"
f! III
"
lIJ

III
::s '"
0.1
o
lIJ
ral del conjunto de aprendizajes especficos que deben realizar
a.
!!.
a. a <
l!? 'O ~'ff (;l los alumnos para adquirir las capacidades que fijan los Objeti
'O
j R
1lI
!'lo
o
!."
~. vos Generales de Ciclo- y sta, a su vez, requiere el anlisis y
posterior secuenciacin de los contenidos seleccionados en cada
e:
e
!

~ ::s
~
El
;.
:s '? ,
g
o
l!?
~

t
una de las reas curriculares 'del ciclo. El resultado del anlisis
de los bloques de contenido que figuran en el primer nivel de
concrecin, as como la propuesta de secuenciacn" de los ele
a.
1lI o mentos que dicho anlisis permite identificar, configuran el se
g
o Jt:a

eIII III 1lI

li1 g- o
"'-. a. ::1.
ro () Ci o
:J.
3.
E.
gundo nivel de concrecin del Diseo Curricular. Ntese que la
temporalizacin de los aprendizajes no se incluye en este segun
8.
~. ~Sl
:J. ", ::3.
~Sl
g ~
do nivel de concrecin, que se limita a establecer las bases ne
cesarias 'para que la temporalizacin pueda llevarse a cabo en el
ft '< 5
/lO '<
1lI
iS
't:l
J:
o
g" marco de propuestas concretas de programacin (tercer nivel de
~ te: ~
concrecin) atendiendo a supuestos particulares.
r:t.tJ.~
~g-~ (r
t;,
g:
El segundo nivel de concrecin del Diseo Curricular con
siste pues en establecer, para cada rea curricular, sendas se

~:

o cuencias de los principales elementos de contenido. En el su

tt.
E:1:l!1 puesto, por ejemplo, de que se hayan seleccionado en el primer
o. o: S
~~. . :s..
:::s I:t.
~ nivel de concrecin bloques de contenido relativos a hechos,
conceptos y principios, a procedimientos, y a valores, normas
y actitudes, el segundo nivel de concrecin adoptar la forma
siguiente:

145
 Desde el punto de vista del proceso de elahoracin del Dise
o Curricular, el establecimiento del segundo nivel de concre
cin supone los siguientes pasos:
(i) identificar los principales componentes de los hloques
~ SECUENCIACIN de contenido seleccionados en el primer nivel de concrecin;
(ii) analizar las relaciones que existen entre los componen
tes identificados y establecer las estructuras de contenido co
rrespondientes;
(iii) Proponer una secuenciacin de los componentes aten
diendo a las relaciones y estructuras establecidas y a las leyes
del aprendizaje significativo.

(i) Los componentes elementales del contenido

El primer paso consiste simplemente en identificar los prin
cipales elementos del contenido seleccionado a partir de un
SECUENCJACIN anlisis de su estructura interna. El aspecto ms delicado de
~ esta fase consiste en 'decidirel nivel de detalle y de precisin.
con que deben identificarse los elementos constitutivos del con
tenido. El criterio ltimo es, por supuesto, lo estipulado por los
Objetivos Generales de rea; en otros trminos, en la identifica
cin de los componentes lernentales de contenido se alcanzar
el grado de detalle y de precisin exigido por el dominio de las
capacidades que figuran en los Objetivos Generales de rea. Se
alemos adems que la propuesta de distinguir tres tipos de
contenido -hechos, conceptos y principios; procedimientos;
valores, normas y actitudes- es una propuesta estndar y que,

.. SECUENClACIN
en determinados ciclos de la enseanza obligatoria, puede ser
aconsejable distinguir otras categoras. As, en Parvulario, don
de el conocimiento de hechos tiene una importancia fundamen
tal y el aprendizaje de principios es totalmente secundario, la
clasificacin de los contenidos adoptar probablemente otras
formas, por ejemplo: hechos, conceptos y principios (con una
presencia mnima de los segundos); procedimientos (probable
mente, con diferentes subcategoras); normas, actitudes y valo
res (con preponderancia de las primeras). En el otro extremo de
la enseanza obligatoria, en el Ciclo Superior de EGB, el apren
dizaje de conceptos ocupa un lugar destacado y el aprendizaje
'!f.' de principios empieza a adquirir importancia, por lo que el n
I fasis de la categora denominada hechos, conceptos y princi
I
i
pios recaer sobretodo en los dos ltimos trminos, siendo in
cluso quizs aconsejable, en determinadas reas curriculares,
establecer categoras diferenciadas.

147

-;:;.
------~------~----~"'"
 (ii) Las relaciones y las estructuras de contenido
Una vez identificados os principales elementos del conte
nido, el segundo paso consiste en identificar las relaciones en
tre los mismos que tengan una pertinencia instruccional, es de
cir, que sean relevantes para la organizacin y la secuenciacin
de la enseanza. Siguiendo a Reigeluth, Merrill y Bunderson
(1978), las relaciones y las estructuras del contenido pertinen
tes para la instruccin son:
En el caso de los hechos: las relaciones de atributo. Son rela
ciones que permiten ordenar los hechos, fenmenos o sucesos
segn el grado de posesin de un determinado atributo. As,
por ejemplo, los pases pueden ordenarse atendiendo al nrne
. ro de habitantes o a su extensin en Km 2 ; los sucesos histricos
pueden ordenarse cronolgicamente; los minerales por su gra
do de dureza; las cordilleras por su altura; etc. Las relaciones
de atributo permiten establecer unas estructuras que se deno
minan listas y que pueden definirse COmo colecciones de ele
mentos de contenido ordenados en funcin de un atributo o pa
rmetro. Ntese que, en principio, un conjunto de elementos de
contenidos puede ordenarse de formas muy diversas segn la
naturaleza del atributo utilizado para ello, por lo que la deci
sin crucial reside en seleccionar el atributo o atributos ms
importantes desde el punto de vista de la lgica interna del
contenido.
En el caso de los conceptos: las relaciones de subordinacion ,
supraordenacin y coor-dinacin. Son relaciones de clase y de
pertenencia entre conceptos. Existen dos subtipos de relaciones
de estas caractersticas: las que responden al enunciado gene
ral un x es una especie de y" (por ejemplo: la serpiente es un
animal carnvoro; la democracia es una forma de gobierno: .
etc.): y las que responden al enunciado general un x es una
parte de y (por ejemplo: enero es uno de los doce meses del
ao; la fauna es un elemento del ecosistema; etc.). La identifi
cacin de las primeras permite establecer unas estructuras de
contenido denominadas taxonomas de tipos, en las que un ele"
mento de un nivel inferior es una especie del elemento corres
pondiente del nivel superior (por ejemplo: animales ---> mamfe
ros ---> osos ---> etc.): la identificacin de las segundas permite
establecer unas estructuras de contenido denominadas taxono
mas de partes, en las que un elemento de un nivel inferior es
una parte del elemento correspondiente del nivel superior (por
ejemplo: cuerpo ---> cabeza ---> boca ---> dientes ---> etc.). Por su
148
puesto, dos o ms taxonomas pueden combinarse dando lugar
a un tercer tipo de estructuras de contenido: las matrices, en
las que cada elemento pertenece simultneamente a dos taxo
nomas (por ejemplo: los leones son carnvoros y mamferos;
los mosquitos son una especie de insectos y forman parte de la
fauna de una regin).
Los criterios para establecer relaciones de subordinacin,
supraordenacin y coordinacin entre los conceptos, aunque no
son tan arbitrarios como los atributos que pueden utilizarse
para ordenar los hechos, pueden ser tambien en ocasiones nu
merosos y diversos, por lo que es imprescindible seleccionar los
ms pertinentes desde el punto de vista de la estructura interna
del contenido curricular.
En el icaso de los principios: las relaciones de covariacin,
causa-efecto y prescriptivas (lo que debe hacerse para obtener
determinados resultados) entre principios. Recurdese que los
principios son enunciados que designan cmo los cambios.que
se producen en un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o
smbolos (conceptos) se relacionan con los cambios que se pro
ducen en otro conjunto de ,objetos, sucesos, situaciones o sm
bolos (conceptos). Las relciones entre principios describen
pues relaciones de segundo orden entre conceptos, es decir, re
laciones de relaciones entre conceptos. La identificacin de las
relaciones entre principios permite establecer unas estructuras
de contenido denominadas teoras o modelos, que pueden ser de
o
naturaleza descriptivo-explicativa prescriptiva segn las rela
ciones en juego (por ejemplo: la explicacin de fenmenos at
mosfricos, la fluctuacin del mercado del trabajo. el proceso
de fabricacin del vino, etc.),
En el caso de los procedimientos: las relaciones de orden y de
decisin. Las primeras describen el orden en el que deben eje
cutarse los pasos de un procedimiento o los diferentes subpro
cedimientos implicados en un procedimiento ms complejo
(por ejemplo: el orden a seguir en la construccin de un plano
de la escuela); las segundas describen posibles alternativas de
accin en la ejecucin de los pasos de un procedimiento o de
los subprocedimientos implicados en un procedimiento ms
complejo (por ejemplo: el algoritmo de substraccin con va
rios dgitos). La identificacin de las relaciones entre procedi
mientos permite establecer unas estructuras de contenido de
nominadas jerarquas de procedimientos, que son conjuntos de
procedimientos y de subprocedimientos ordenados en funcin
149
de las relaciones de orden y/o de decisin que mantienen en
tre s.
En el caso de los valores, normas y actitudes: las relaciones
de preeminencia o prioridad. Son relaciones que indican un or
den jerrquico entre valores, normas y actitudes, de tal manera
que los que se sitan en un nivel superior tienen preeminencia
sobre los que se sitan en un nivel inferior. La identificacin
de las relaciones entre valores, normas y actitudes permite es
tablecer unas estructuras de contenido denominadas sistemas
de valores y sistemas de normas, que describen la preponderan
cia relativa de los diferentes valores y normas que regulan el
comportamiento.
(ii) La secuenciacion de los contenidos
Una vez identificados los principales elementos del conteni
do, as como las relaciones entre los mismos y las estructuras
correspondientes, el tercer paso consiste en establecer una se
cuenciacin que respete los principios del aprendizaje signifi
cativo. Bsicamente, esto consiste en ordenar los elementos de
acuerdo con una secuencia que procede de lo ms general a lo
ms detallado y de lo ms simple a lo ms complejo. En otros
trminos, se presentarn en primer lugar los elementos esen
ciales del contenido susceptibles de proporcionar una panor
mica global del mismo, de tal manera que los elementos res
tantes .puedan ser introducidos como ampliaciones; matizacio
nes, precisiones o profundizaciones de los presentados en pri
mer trmino. Obviamente, para llevar a cabo esta tarea es de
suma utilidad partir de las estructuras de contenido estableci
das en el paso anterior.
Aunque el criterio prescrito para secuenciar los elementos
de contenido es vlido en todos los casos -de lo ms general
y simple a lo ms detallado y complejo-, lgicamente su con
crecin vara segn el tipo de contenidos al que se aplique. As,
por ejemplo, en la secuenciacin de conceptos, se presentan en
primer lugar los ms fundamentales y representativos, que son
tambin, por definicin, los ms generales e inclusivos entre
los que aparecen en las taxonomas de tipos y de partes y en
las matrices correspondientes; seguidamente, se introducen de
forma progresiva los conceptos menos generales y menos inclu
sivos de las taxonomas que proporcionan detalles y precisio
nes respecto a los presentados en primer lugar. En la secuencia
cin de principios, se comienza presentando los ms simples y
150
fundamentales entre los que aparecen en las estructuras teri
cas correspondientes, para introducir progresivamente versio
nes ms complejas, especficas, matizadas y contextualizadas
de los mismos. En la secuenciacion de procedimientos, la pro
puesta consiste en presentar en primer trmino el procedimien
to o procedimientos ms simples y, al mismo tiempo, ms ge
nerales: es decir, los que incluyen un menor nmero de pasos
y se aplican a una gama ms amplia de situaciones;. a conti
nuacin, se introducen los procedimientos progresIvamente
ms complejos y ms especficos en sus condiciones de aplica
cin. En la secuenciaci6n de valores, normas Y actitudes, la regla
que prescribe avanzar desde lo ms simple y general a lo ms
complejo y detallado se concreta en una ordenacin que co
mienza por los valores y normas ms preeminentes y que rigen
en un mayor nmero de situaciones, introduciendo progresiva
mente los que ocupan un lugar inferior en los sistemas jerr
quicos de valores y normas y que, adems, rigen en sit~a~i,ones
y contextos ms especficos. Por ltimo, en la secuenClaClOn .de
hechos, la ordenacin se establece de acuerdo con las relacio
nes de atributos unlzadas.para confeccionar las listas corres
pondientes, velando siempre por presentar, en primer trmino,
los hechos ms representativos y prximos, introduciendo pau
latinamentede forma progresiva los ms singulares y alejados
de la experiencia inmediata.
C.' El tercer nivel de concrecin
En el modelo de Diseo Curricular adoptado, los dos niveles
de concrecin descritos configuran la base a partir de la cual
pueden concretarse diferentes programas de acci.n did~tica
en funcin de las caractersticas concretas de las diversas SItua
ciones educativas. El carcter abierto del Diseo Curricular
reside precisamente en su posible adaptacin a la singularidad
de cada centro escolar, elaborando proyectos educativos y pro
gramaciones ajustadas a las necesidades y peculiaridades de
cada caso. El tercer nivel de concrecin no forma pues parte,
en sentido estricto, del Diseo Curricular, sino que ilustra la
manera de utilizarlo mediante ejemplos de programaciones
elaboradas a partir del Diseo Curricular Base y teniendo en
cuenta determinados supuestos reales presentes en el sistema
educativo. .
Entre los supuestos que debe contemplar necesariamente la
151
 uJtiI~zacin del Diseo Curricular Base y que, por lo tanto, debe es precisada progresivamente en los niveles posteriores hasta al
na J~strar el tercer nivel de concrecin, conviene destacar las canzar el grado de detalle y de profundidad que requieren los
necesidades educativas especiales de los alumnos (cf. el punto Objetivos Generales de Ciclo y de rea. Los sucesivos niveles de
4.2.), la estructura org~nizativa y los recursos pedaggicos del' un ciclo deben entenderse pues como elaboraciones progresivas
cel~~ro, la~ competencias profe~ionales del profesorado y sus de los contenidos que aparecen en el primer nivel del mismo.
opcIOnes le~pecto a metodologlas didcticas particulares (por Es obvio que no todos los elementos del contenido presentes
eje~pl~, la l~stnimentacin didctica del principio de globali en el primer nivel del ciclo son retomados con mayor detalle y
zacin mscnto en la propia estructura del Diseo Curricular profundidad en los niveles siguientes: stos pueden consistir en
Base). En cu~lquier caso, sea cual sea la naturaleza de los su elaboraciones de igual o desigual profundidad de diferentes
puestos con~lderados para confeccionar las programaciones, elementos de contenido presentes en el primer nivel; o bien en
esta ta~ea .exlge dos pasos: la planificacin y distribucin de los elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de los mis
a~~end.IZajeS entre los niveles que conforman un ciclo; y la pla mos elementos del primer nivel; o an en elaboraciones progre
mficaCl.n. y temporalizacin. dentro de cada nivel. de los sivamente ms profundas de todos los elementos del primer ni
aprendizajes correspondientes. vel. Conviene subrayar que no se trata de presentar en el pri
mer nivel del ciclo un resumen de todos los contenidos del mis
(i) Objetivos y contenidos de Nivel
mo, sino tan slo una seleccin de los ms fundamentales y re
El .pr~mer pa~o en la confeccin de programaciones a partir
presentativos con los que puedan relacionarse todos los dems.
del D.lseno Curncular Base consiste en traducir los Objetivos
En suma, lo que se pretende procediendo de este modo es favo
Terml~ales d~ rea y los bloques de contenido correspondien recer el aprendizaje significativo de los alumnos ayudndoles
. tes (pr irner m~el de concrecin) en Objetivos de Nivel y en blo
a construir redes o estructuras de significados cada vez ms
q~e~ de contemdo ms restringidos. Los Objetivos de Nivel son
amplias, ricas, complejas ~ integradas.
s~mJares, en cuanto a su significado y formulacin, a los Obje
Dos observaciones todava en 'torno a la secuenciacin nter
tIVOS Terminales de rea, excepto en que se refieren a conteni
niveles. En primer lugar, es absolutamente necesario tener en
dos ~enos amplios, de tal manera que el logro de un Objetivo cuenta las caractersticas diferenciales de los alumnos para los
Termmalde rea implica a menudo el logro de varios Objeti que se elabora la programacin. En efecto, en funcin de sus
vos de N i v e l . ' I
necesidades educativas y sus conocimientos previos. puede dar
En la lgica i~ter~a del ~od.elo de Dise Curricular adop
se prioridad a uno u otro de los tipos de contenido (hechos,
tado, la ~emporahzaCJ~'m o dlstnbucin de los aprendizajes en
conceptos y principios; procedimientos; valores, normas yact
tre los mveles de un ciclo, es decir, la secuenciacin internive
tudes) e incluso temporalizar de forma distinta los Objetivos
les, n? surge de una jerarquizacin de los objetivos en termina
de Nivel y los contenidos correspondientes a lo largo del ciclo.
les e mtermedios, sino de la ordenacin y secuenciacion de los
En segundo lugar, la expresin Objetivos de Nivel responde
contenidos (segundo nivel de concrecin).
al hecho de que la unidad de secuenciacin no tiene una dura
El punto clave de este primer paso reside pues en distribuir cin temporal fija: un nivel puede corresponder a. un curso aca
entre l~s ni~~les del ciclo los elementos de contenido previa dmico, dos cursos acadmicos (como sera aconsejable, por
mente Identificados y secuenciados. Esta distribucin se lleva ejemplo, en el caso de parvulario), un trimestre (por ejemplo,
a cabo de tal modo que en el primer nivel del ciclo se incluyen en un sistema de crditos), etc..
l~s element~s ms fundamentales y representativos del conte
n.ldo: los mas generales y simples, reservando para los niveles (i) Programaciones
srgurentes los elementos que aportan precisiones o detalles a La temporalizacin por niveles de los aprendizajes escola
los del. primer nivel. En otros trminos, los contenidos del pri res es el punto de partida inmediato para programar la accin
mer mvel. de cada ciclo proporcionan una visin de conjunto pedaggica mediante el establecimiento de Unidades Didcti
muy general de las reas curriculares. Esta panormica global cas, ordenadas y secuenciadas, en el seno de cada nivel (se
152
153
cuerici acin intrani veles). La unidad didcti ca es una
unidad
nza/ap ren
Secuenc iacin i nt ra niveles

de trabajo relativ a a un proces o comple to de ensea

una duraci n tempor al fija (una unidad di

dizaje que no tiene

puede abarca r varias "clases o "leccio nes tradici ona

dctica c-
de un
les). En la medida en que concie rne a la planifi cacin OJ C- OJ C- OJ r. e OJ C-
o,
OJ
ensea za/apre ndizaje , las unidad es didc r. e "- e o,
e O
proces o comple to de r.
e .;;!
r.
o .;;!
n
o .D
r. .D
e :
n
o .D:
con
ticas precisa n unos objetiv os, unos bloque s elemen tales de
: ::J ::J ru
::J ;: :>
:> ;:
. ;:: ;:: " . ;; " . ;:;
'"
y unas activid ades de n. r.
" l+ ::J ~
rt,
izaje :O, ro
tenido, unas activid ades de aprend :> r; ::J ;c- :> ;;-
o, "-
evalua cin. g- '3n. g- '3
n. t :1
"-
o '3n.
O-
o '3ru
::J
en ;:: ::J
Los objetiv os de las unidad es didcti cas son similar es,
:>
; ~
--iJ
'-' ;;
a los Objetiv os de Nivel.
cuanto a su signifi cado y formul acin,
except o en que se refiere n a bloque s de conten ido ms restrin

J l 1
que llamar emos, por conven cin, bloques elemen tales de o- O o- O
gidos 0 e, O e, O e, O
~. o:
~g
el c..e-
conten ido. El logro de un objetiv o de nivel supone a menud o ~ ~~ ~~
G":"~'
... ~,

... .., f--

f1
~, fO e- r~ ~. f1

cos, pues estos ltimo s impli (3 ~. S ~ ~ ~

logro de varios Objetiv os Didcti ~ (')
r.' o " r.
ov. ov'
n
o .0 ov. o
can norma lmente unos conten idos menos amplio s. Por supues ev: S
'JO

ido de r--
s: v. sr, sr. '"
to, lo que se consid era un bloque elemen tal de conten :.>
1
'1.

pende del grado de exigen cia de los Objetiv os Genera les

de Ci r:
~
r.
~ j 1 1
~ :>-, ., :>- '-' :>
clo y de rea. 5 e;
:>- '-' :>-
~.
'-'
::! :: ::! . '"
::! ~
'D
~ e,
~ 'D
;;; ~
Para la secuen ciacin de las Unidad es Didct icas, se utiliza r: ,,;
::J o,
ti r;
e, :> -. :> o- -:
~ e: ::J ;;-
c..: ~ r; s: " .,
o- o-
., " '"o
e, o,
ve o...
el mismo proced imient o que para la secuen ciacin interni e:
"-
::J 9-: '-' :7.

les, es decir, se ordena n y se secuen cian los conten idos del

nivel ::J N '-'
c.,
N
.'-'
e,
r.
N
.'-' 'v'"-"
C-
N
'-' o-
"v.
N

"o.
La
~ >;
::J
'"
~.
"
v. "ii ir: r;' n;' o,

de acuerd o con los princip ios del aprend izaje signifi cativo.
::i

unidad didcti ca inicial de un nivel incluye los elerner rtos de

e
r.
3.
r; t 1 !
ido ms genera les y simple s del mismo , mientr as que las D r. o, :>- ~ ;.... ~ ;.... ~ ;....
conten v, ~ :>-
.,-: n n .,; !l
~.
'1.
s su ~
unidad es didcti cas posteri ores const.if uyejj elabor acione ~
:.3 '-'
~
.. .,en e, e, o,
~.
e e,
<; c- e, o: " o:
conten i e G <;
ciones de los n ~
'o:" " e,e,'"
o: '" e,
cesivas de profun didad crecien te o amplia
o: "
'le n n n

ica inicial. Al igual que sucede en la se :.3

n
'-'
e, o: ;2
r.
'-' o: '"
o-
dos de la unidad didct ::J ::J
"v, :>
"'" ::J "- sr.
e 3 ::J
"
v, .... '

cuenci acin interni veles, la unidad didcti ca inicial no incluy '-'

r.
un resume n o versin simpli ficada de todos los elemen tos de g
conten ido del nivel, sino nicam ente los ms fundam entales
un modo
y
u
r:
'1. +
z
represe ntativo s con los que pueden relacio narse de ~
t'
<
fT1
otro todos los dems . r-'

De acuerd o con lo que preced e, las progra macion es del ter

cer nivel de concre cin que ihistra n el uso del Diseo Curric
lar Base incluye n los siguien tes elemen tos:
u
, z
~
fT1
r-'
::J

154
 Obviamente, en [uncin de los supuestos que contemplan
las programaciones, este formato puede concretarse de formas
distintas. As, por ejemplo, en caso de optar por una metodolo
ga interdisciplinar, los bloques elementales de contenido, los
objetivos didcticos y las actividades de aprendizaje y de eva
luacin integrarn elementos de dos o ms reas curriculares.
No obstante. con independencia de los supuestos de diversa n
dole considerados para elaborar las programaciones, y con in
dependencia tambin de la naturaleza y de las caractersticas
de las actividades de aprendizaje y de evaluacin, queremos
subrayar la necesidad de que se precisen los objetivos y los
contenidos de las diferentes unidades didcticas. Slo as pue-,
de asegurarse la continuidad entre los diferentes eslabones del
proceso de concrecin de las intenciones educativas que lleva,
desde los Objetivos Generales de la Enseanza Obligatoria, en
un extremo, hasta lo que se aprende y se ensea realmente en
las aulas, en el otro extremo.
4.2. El tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales
en el mbito curricular
La puesta en prctica de los principios de normalizacin y
de integracin de todos los alumnos en el sistema escolar ordi
nario -principios que estn, por otra parte, en el origen del
proceso de reforma de la Enseanza Obligatoria emprendido
por la Administracin- exige abordar el tratamiento de las
Necesidades Educativas Especiales en el marco del Diseo Cu
rricular Base. En otros trminos, las Necesidades Educativas
Especiales de los alumnos deben recibir el tratamiento curricu
lar adecuado mediante adaptaciones del Diseo Curricular
Base a la naturaleza y caractersticas de estas necesidades. En
tre los supuestos que deben tenerse en cuenta para elaborar
programaciones conceptualizadas a partir del Diseo Curricu
lar Base, las Necesidades Educativas de los alumnos ocupan un
lugar central.
Conviene pues subrayar que, en el marco del planteamiento
adoptado, no tiene sentido diferenciar o contraponer el Diseo
Curricular de la Educacin Ordinaria, por una parte, y los Di
seos Curriculares de Educacin Especial por otra. Ms bien,
lo que sucede es que el Diseo Curricular Base est siempre su
jeto a adaptaciones diversas en funcin de las Necesidades
156
Educativas concretas de los alumnos a los que se aplica; por
supuesto, la profu ridida d y la amplitud de las adaptaciones de
pendern, en cada caso, de la n~turaleza de las ~ecesldaclt~s
educativas, pero el punto de partida y de referencIa de la ae
cin pedaggica es siempre el Diseo Curricular ~ase, que cum
ple de este modo una funcin normahzad.ora e mte~radora en
el tratamiento de las Necesidades Educativas Especiales.
El cuadro de la pgina siguiente muestra la continuidad en
tre la Educacin Ordinaria y la Educacin Especial y destaca
la importancia del concepto de Necesidades Educativas: En el
contexto de unas Finalidades de la Educacin que presiden el
Sistema escolar y la enseanza obligatoria, vlidas .para todos
los alumnos (promover su desarrollo personal mediante el co
nocimiento del mundo en que viven y la adquisicin de I.as d.es
trezas y conocimientos necesarios para dirigir su propia VIda
de forma autnoma y responsable), que se concretan en un Cu
rriculum, o en un conjunto de Diseos Curricula:es que aba~
can los diferentes ciclos de la enseanza obligatona, las Necesi
dades Educativas designan Ias actuaciones pedaggicas que de
ben ponerse en marcha pttra que I~s alumnos pu.e~a~ acceder
al Curriculum. Todos los alumnos tienen, por definicin, Nece
sidades Educativas; hay, sin embargo, dos tipos de Necesida
des Educativas: las que son compartidas por todos I?s alumnos
y las que son especficas de cada. alumno. Las tv,ecesldades, J!du
cativas Especiales son las Necesidades. Educativas espeClfi~as,
fruto de las caractersticas diferenciales del alumno, qu~ es Im
prescindible satisfacer para asegurar su acceso al Curnculum.
Las Necesidades Educativas comunes a todos los alumnos
son satisfechas mediante las Actuaciones Pedaggicas Habitua
les que, tomadas en su conjunto, deliI?itan lo qu~ s.tiele llam~r
se educacin ordinaria. Las ActuaclOnes Pedaggicas Especia
les son pues actuaciones pedaggicas adicion~les o comple~en
tarias cuyo objetivo es satisfacer las ~ecesldades E:ducatlvas
Especiales de los alumnos. Las ActuaCIOnes PedaggIcas Espe
ciales surgen cuando los recursos pedaggicos habituales del
sistema escolar no bastan para dar una respuesta adecuada a
las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos. En esta
perspectiva, la Educacin Especial es el conjunto de Actua
ciones Pedaggicas Especiales que se lle~an ~ cabo -deforma
temporal o permanente, en centros ordinarios o especiales-e
para satisfacer las Necesidades Educativas de los alumnos y fa
cilitar de este modo su acceso al curriculum. Ntese que, de.
157
 la misma manera que hay un continuo entre Necesidades Edu
cativas Habituales y Necesidades Educativas Especiales, as
como entre Actuaciones Pedaggicas Habituales y Actuaciones
Especiales, hay tambin un continuo entre Educacin Ordina
ria y Educacin Especial, sin que sea posible establecer una l
nea divisoria neta entre ambas. La adaptacin del Diseo Cu
rricular Base a las Necesidades Educativas de los alumnos es
una exigencia del modelo de Curriculum adoptado que se apli
ca por igual a la Educacin Ordinaria y a la Educacin Espe
cial.
Es obvio que, como indica el cuadro que estamos comentan
do, las Actuaciones Pedaggicas Especiales no consisten nica
mente en adaptaciones curriculares (por ejemplo, formas dis
o tintas de organizacin escolar, apoyos psicopedaggicos com
m
r plementarios, modificacin del ambiente fsico-ambiental, ma
(/)
(/)
-l
teriales e instrumentos especficos, etc.), pero stas tienen cier
m tamente una especial relevancia en la medida en que el Diseo
'-'
;;:: Curricular constituye la concrecin del proyecto educativo que
m
. preside la educacin escolar. Esta es la razn por la que el Di
.
(/)
n
O seo Curricular de los ciclos que conforman la enseanza obli
:v gatoria no debe limitarsl a ofrecerla posibilidad de tratar las
;O

Necesidades Educativas Especiales de los alumnos como adap

taciones del mismo, sino que debe incluir, adems, orientacio
~ n nes, procedimientos y propuestas concretas para llevar a cabo
O-c
e ::l dichas adaptaciones.
~ q
- n
r; Esto implica incluir el tratamiento de las Necesidades Edu
e o:
::l cativas Especiales en el proceso de elaboracin de los Diseos
a.
!l. Curriculares, de tal manera que, junto al Diseo Curricular
Base de cada ciclo y los ejemplos de programacin que ejem
plifican su uso bajo determinados supuestos (tercer nivel de
concrecin), deben figurar adems:
O) Orientaciones, procedimientos y estrategias para identi

~I
ficar las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos.
(i) Una tipologa y una descripcin detallada de las Necesi
dades Educativas Especiales ms frecuentes de los alumnos del
ciclo en cuestin. La descripcin debe destacar las implicacio
~I
c: nes respecto a los diferentes elementos del Diseo Curricular

~
Base (objetivos, contenidos, orientaciones didcticas), sealan
I do las adaptaciones y modificaciones que deban introducirse
en los mismos segn la naturaleza y las caractersticas de las
'----------=-__- - l Necesidades Educativas Especiales.
(iti) Orientaciones, procedimientos y estrategias para elabo

159

rar Programas de Desarrollo Individual que permitan satisfa
cer adecuadamente los principales tipos de Necesidades Edu
cativas Especiales.
. ~iv) Ejemplos protot picos de Programas de Desarrol lo In
diviclua l para las Necesidades Educativas Especiales ms Ire
cuentes. . eficacia, de hecho contina estando siempre abierto a eventua
l!na ltima observacin para concluir este apartado. Si bien
es CIerto qu~ I.as Ne.cesidades Educativas Especiales surgen de
las caract~n~tlcas diferenciales de los alumnos (historia perso
nal y/o defICIts. de diferente naturaleza), no debe perderse de
~Ista que se definen con relacin a las actuaciones pedaggicas
capaces d~ sat isfacerl as. La tipologa de Necesidades Educati
vas Especiales debe utilizar, en consecuencia, criterios funda
men~almente pedaggicos y tener en cuenta las exigencias del
curnculum. U~a t~pologa de Necesidades Educativas Especia
le~ no es, en :11~gun caso, una tipologa de dficits, aunque es
e~I~~nte que existe .una relacin entre determinados tipos de
dficits y las Necesid ades Educativas que deben satisfacerse
para que los alumnos afectados puedan acceder al curriculum.
4.3. El desarrollo' del Diseo Curricular
En las pginas ~re~edente~ h~m~s formulado una propuesta
de estruc~u~ade DIseno CprrIcular mspirada en la concepcin
const~ctIvlsta del apre?-~iza~e escolar y de la intervencin pe
da/?:gIca que, con modificaciones ms o menos puntuales es
apl~cable. a nuestro juicio a todos los ciclos de 'la enseanza
oblIgatona: asegurando de este modo la necesaria continuidad
y cohe~enc~a entre ~os mis~os y respetando los principios de
norrnalizacin y de integracn en el tratamiento de las Necesi
da~es Educativas Especiales. Asimismo, hemos formulado una
s~ne de sugerencias dirigidas a facilitar el proceso de elabora
cin de los .~iseos Curriculares que adopten la estructura pro
p~esta. QUISIramos ahora terminar con una llamada de aten
cin sobre algunas implicaciones que se derivan del hecho de
en~ender el Diseo Curricular como un proyecto educativo
abI~~o a un proceso de constante mejora, enriquecimiento y
revisin.
~n efecto, ~l Dise<:> Curricular es ante todo un proyecto de
accIO~ educativa y, en tanto que proyecto, su valor depende de
que SIrva realmente para guiar la accin pedaggica de los pro
160
fesores. hacindola ms eficaz y ayudndoles a enfrentar ade
cuadamente las mltiples situaciones, siempre distintas entre
s, que encuentran en su quehacer profesional. Esta es la ra
zn por la que, si bien es cierto que la generalizacin de un
Diseo Curricular slo debe hacerse tras un perodo previo de
experimentacin y de evaluacin que demuestre su validez y
les mejoras y enriquecimientos. En otros trminos, el proceso
de elaboracin del Diseo Curricular es slo una primera fase
que debe complementarse con el proceso de desarrollo ,corres
pondiente.
Ahora bien, el desarrollo del Diseo Curricular no debe
entenderse nicamente como un proceso acumulativo y/o co
rrectivo, sino que puede llegar incluso a introducir modifica
ciones substanciales en elproyecto educativo inicial que vehi
cula. Es precisamente en este punto donde reside a nuestro
entender la importancia de dotar a los Diseos Curriculares
de los diferentes ciclos de la Enseanza Obligatoria con una
estructura interna relativamente homognea que, adems de
asegurar su continuidad Y coherencia, sea suficientemente fle
xible para integrar las 'aportaciones que surgen de su desa
rrollo.
Un Diseo Curricular vlido, til y eficaz es, por definicin,
un instrumento indefinidamente perfectible cuyo uso por los
profesores no se limita nunca -o no debera Imtarse-e a una
aplicacin ms o menos automtica. Un buen Diseo Curricu
lar no es el que ofrece a los profesores soluciones hechas, cerra
. das y definitivas, sino el que les proporciona elementos tiles
para que puedan elaborar en cada caso las soluciones ms ade
cuadas en funcin de las circunstncias particulares en las que
tiene lugar su actividad profesional. Estimular la innovacin y
la creatividad pedaggicas ofreciendo un marco integrador y
coherente es, sin lugar a dudas, la finalidad que debe perseguir
todo Diseo Curricular.
En la medida en que un Diseo Curricular consiga implan
tarse y generalizarse, es decir, en la medida en que sea realmen
te utilizado por los profesores en su prctica diaria, el proceso
de desarrollo y, por lo tanto, su mejora y enriquecimiento estn
asegurados. El desarrollo del Diseo Curricular est pues indi
solublemente ligado a su implantacin Y generalizacin, aspec
tos que deben concertar en consecuencia el mximo de esfuer
zos.
161
 fueron promulgados y reformulndolos en los trminos del mo
Las consideraciones precedentes abogan por un conjunto de
delo; el desarrollo de estrategias y procedimientos para el tra
actuaciones sin las cuales la reforma curricular, y con ella la
tamiento curricular de las Necesidades Educativas Especiales
reforma educativa de la que es una componente esencial, corre
en el marco del Curriculum ordinario; todas estas actuaciones,
el peligro de convertirse en una reforma puramente burocrt i
ya iniciadas o a punto de iniciarse, constituyen indudablemen
ca, sobre el papel, sin trascendencia alguna para la prctica pe
te pasos decisivos en la direccin apuntada. Su culminacin,
daggica y la mejora de la calidad de la enseanza. Estas ac
sin embargo, exige las actuaciones complementarias que he
tuaciones deberan consistir, como mnimo, en Jo siguiente:
mos sealado: no basta con disponer de Diseos Curriculares
- incluir las cuestiones curriculares, y ms concretamente
cuidadosamente elaborados, cientficamente fundamentados y
el anlisis y la discusin de los Diseos Curriculares elabora
empricamente contrastados; es necesario adems impulsar su
dos, en la formacin inicial y permanente de los profesores;
desarrollo, convertirlos en verdaderos instrumentos de trabajo
- potenciar la realizacin de experiencias que, utilizando
y de indagacin. Este es el verdadero reto ele una autntica re-
como marco los Diseos Curriculares elaborados, muestren po
sibles usos diferenciales de los mismos (en funcin de las carac forma curricular.
tersticas y tipos de organizacin de las escuelas, de opciones
concret~s de metodologas didcticas, etc.) para elaborar pro
yectos pedaggicos de centro;
- promover la realizacin de experiencias e investigacio
nes que, utilizando como marco los Diseos Curriculares elabo
rados, tengan como finalidad elaborar y contrastar estrategias
y procedimientos adecuados para el tratamiento de las Necesi
dades Educativas Especiales;
- promover investigaciones que, utilizando como marco
los Diseos Curriculares elaborados, tengan como finalidad la
confeccin de materiales didcticos y de instrumentos de inter
vencin pedaggica (pautas de observacin, instrumentos de
seguimiento y de evaluacin, etc.);
- facilitar la incorporacin y la difusin de las aportacio
nes generadaspor el desarrollo de los Diseos Curriculares, ve
lando por su constante actualizacin y revisin.
En suma, se trata de poner los medios necesarios para que
los Diseos Curriculares que se elaboren cumplan la funcin
que les corresponde: contribuir a la formacin inicial y al per
feccionamiento profesional de los profesores, estimular la reno
vacin y la creatividad pedaggica y, en ltimo extremo, coad
yuvar a la mejora de la calidad de la enseanza. La adopcin
de un modelo de Diseo Curricular relativamente homogneo
para toda la Enseanza Obligatoria; la elaboracin de los Dise
os Curriculares correspondientes al Ciclo Superior de EGB, al
Primer Ciclo de la Enseanza Secundaria y a las Orientaciones
y Programas de 0-6 aos de acuerdo con este modelo; la revi
sin de las Orientaciones y Programas de Ciclo Inicial y Ciclo
Medio de EGB, integrando la experiencia acumulada desde que
163
162
 Documentos de trabajo de uso interno
consultados para la elaboracin
de la propuesta

ColI, C.; Aportacions a la [onamentacio psicolgica d'un Disseny

Curricular, Jornades de Formaci del G.A.C. Valldoreix, 23
25 de gener de 1984.
Coll, C., Propuesta relativa al modelo de Diseo Curricular dirigi
da al grupo de psicopedagogia para su discusin, Barcelona,
mayo 1984.
Coll , C., Principios que deben tenerse en cuenta para la secuencia
cion de los contenidos del Curriculum, Barcelona, octubre
1984.
ColI, c., J. Sarrarnona, P. Villarrubias, Dictamen: Modifica
~ .
cions, millores i complementacions del Disseny Curricular per
a l'elaboraci de Programes de Desenvolupament Individual,
Servei d'Educaci6 Especial, Direcci6 General d'Ensenya
ment Primari, Barcelona, 1984.
Funes, J., A.M. Roig, El preadolescent al cicle superior, Barcelo
na, novembre, 1984.
Gabinet d'Ordenaci Educativa d'Ensenyament Prlmari, Pre
disseny de plantejament d'un Curriculurn de Cicle Superior,
Barcelona, maig 1983.
Gabinet d'Ordenaci Educativa d'Ensenyament Primari, Grups
de Treball de Cicle Superior, Barcelona, desembre 1983.
Gabinet d'Ordenac Educativa d'Ensenyament Primar], Pre
disseny de seguiment i avaluaci d'experirnentaci del Curri
culum de Cicle Superior, Barcelona, juliol 1984.
Gabinet d'Ordenaci6 Educativa d'Ensenyarnent Primari, Pro
posta d'estructura curricular i nivells de concreci dels objec
tius educatius, Barcelona (sense data).
Gmez, 1., T. Mauri, Principis d'aprenentatge que cal contemplar
en les orientacions didactiques, Barcelona, novembre 1984.

.':
t'

~

Prez Guede, A., P. Darder, Aproximaci al disseny de seguiment

1
!i
165
t

i..
l
1
!

t
 d'experimentacio del Curriculum del Cicle Superior, Barcelo
na, novembre 1984. Referencias bibliogrficas

Sarramona, J., Aportacions de la pedagogia a l'elaboracio d'un

Dlsseny
. Curricular, Jornades de Iormaci
- - del G . A 'e
" v.l JI (O
l-
rrci x. 23-25 de gener de 1984.
Servei c1'E:!ueaci Especial, Les prescri pcions sobre Necessit at s
~ducatlves Especials en les Orient acions i Programes de
I EGB 1 en les Orient acioris i Programes de 0-6 a rtys Barcelo
na, juliol 1985. '
Vilarrubias, P., Curriculurn i metodologia globalit radora Joma
des de Formaci del G.A.C. VaJlclorreix 23-25 de g~ner de
1984. '
Anderson R.C., The notion of schemata and the educationalen
terprise: general discussion of the conference, en A.C. An
derson, R.J. Spiro y W.E. Montague (Eds.), Schooling and
the acquisition of Knowledge, HilIsdale, New Jersey, L. ErJ
baurn, 1977, pp. 415-431.
Ausubel, D.P., Educationa psychology: a cognitive view, New
York: Holt, 1968, (Psicologia educativa: un punto de vista
cognoscitivo, Mxico Trillas, 1976).
Ausubel, D.P .. Algunos aspectos psicolgicos de la estructura
del conocimiento, en S. Elam (Cornp.), La educacin y la es
tructura del conocimiento, Buenos Aires, El Ateneo; 1973,
pp. 211-251 (Education and structure of knowledge, New
York, Rand McNally, 1973).
Ausubel, D.P., The faciltation of meaningful verballearning in
the classroom, Educational Psychologist, 1977, 12, 162
178.
Ausubel, D.P.. F.G. Robinson, School learning: an introduction
to educational psychology, New York, Holt, 1969.
Bereiter, C., EducationaJ implicationsof Kohlberg's cognitive
developmental view, Interchange, 1970, 1, 25-32.
Birzea, C., Rendre oprationnels les objectifs pdagogiques, Pars,
Presses Universitaires de Fr'ance. 1979 (Hacia una didctica
por objetivos, Madrid, Morara, 1980).
Bloom, B.S., Human characteristics and school learning, New
York, McGraw-HilI, 1976.
Brennan, W.K., Special education in mainstream schools. The
search [or quality , London, National Council for Special
Education, 1982.
Briggs, L.J., Sequencing of instruction in relation to hierarchies
of competence , Pittsburg , Pennsylvania, American Institute
166 167
 for Research, 1968 (El ordenamiento de secuencia en la ins
truccin, Buenos Aires, Guadalupe, 1973).
Bruner, J.S., The relevance of education, New York, Norton ,
1971.
Bruncr, J .S., Towards a theory o'[ instruction , Cambridge, Har
vard Uni vers i ty Press, 1966 (Hacia una teora de la instruc
cin, Mxico, UTENA, 1972).
Bunderson, c.v.. A.S. GIBBONS, J.B. OLSEN, Work models:
beyond inst ruct ional objecti ves, Instructional Science, 1981,
80,205-215.
Calfee, R.C., Independent process analyses of aptitude-treat
ment interactions, In R.E. Snow, P.A. Federico y W.E. Mon
tague (Eds.), Aptitude, learning and instruction, Hillsdale,
New Jersey, L. Erlbaum, 1980, pp. 27-63.
Calfce, R.e., Cognitive psychology and educational practice,
Review of Research in Education, 1981, 9, 3-73.
Cards. S., Alguns elernents de reflexi per tenir en compte en
un nou plantejament de Currieulum de Cicle Superior
d'EGB. Butllet del Mestres, 1983,179, 18-19.
Cole, M., Society, mind, and development , CHIP Report 106, La
boratory of Comparative Human Cognition, University of
California, San Diego, September 1981 (a).
Cole, M., The zone of proximal development: where culture and
cognition create eachother, CHIP Report 106, Laboratory of
Comparative Human Cognition, University of California,
San Diego, September 198] (b) (Reproducido en Infancia y
Aprendizaje, 1984, 25, 3-17).
Cole, M., y otros, The cultural context of leaming and thinking ,
New York, Basic Books, 1971.
Col e, M., S. Scribner, Culture and cognition, New York, Wiley,
1974.
Cole, M., K. Wakai, Cultural psychology and education, IVeme
Runion d'experts sur les Sciences de l'Educaton, Organi
sation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la
Culture, Gerieve, 4-7 decernbre 1984.
CoIl, C., Plantejament d'un Currculum de Cicle Superior
d'EGB: algunes idees basiques a partir de la psicologia de
I'educac, Butllet deis Mestres, 1983 (a), 179, 16-18.
Coll , e., La construccin de esquemas de conocimiento en si
tuacin de enseanza/aprendizaje, en e. CoIl (Cornp.), Psico
loga gentica y aprendizajes escolares, Madrid, Siglo XXI,
1983 (b), pp. 183-205.
168
Coll, C.; Estructura grupal, interaccin entre alumnos y apren
dizaje escolar, Infancia y Aprendizaje, 1984, 27-28, 119-138.
CoJI, G., Gil l icron, Ch., J. Piaget, El desarrollo de la inteligencia
y la construccin del pensamiento racional, en A. Ma rchcsi ,
M. Carretero y J. Palacios (Comps.), Psicologia Evolutiva,
vol. 1 Teora y Mtodos, Madrid, Alianza Universidad, 2."
edicin (1985 en prensa).
Cronbach, L.J., The two disciplines of scientific psychology,
American Psychologist , 1957,12,671-684.
Cronbach, L.J., How can instruction be adapted to indivi
dual differences>, en R.M. Gagn (Ed.), Learning and in
dividual differences, Columbus, Ohio, Merr ill. 1967, pp.
23-39.
Cronbach, L.J., R.E. Snow, Aptitudes and instructional methods,
New York, Irvington, 1977.
Chi, M.T.M., Changing conceptions of sources of memory deve
loprnent, Human Development, 1985, 28, 50-56.
Daves, I.K., Objetives in currculum design, en J. Hartley y
I.K. Davies (Eds.), Contributions to Educational Technology,
vd. 2, New York, Kogan Page, 1978, pp. 135-151.
De Corte, E., 'y otros, Lis [ondements de l'action didactique. De
la didactique a la didaxologie, BruxeIles, A. de Boeck, 1979.
De Landsheere, V., G. De Landsheere, Definir les obiectifs de
l'ducation , Liege, Thone, 1977 (Objetivos de la educacin,
Barcelona, Oikos-Tau, 1977).
Delval, J., Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en
la escuela, Barcelona, Laia, 1983.
Disseny Curricular per a l'elaboraci de programes de desenvolu
pament individual. 1. Document Base, Generalitat de Catalu
nya, Departament d'Ensenyament, Barcelona, 1984.
Duckworth, E., Either we're too early and they can't learn it or
we're too late and they know it already: the dilemma of'Ap
plying Piaget', Harvard Educational Review, 1979,49, 297
312, (Reproducido en Infancia y Aprendizaje, 1981, Mono
grafa n.? 2, 163-176).
Eisner, E. W., Instructional and expressive educational objecti
ves: their Forrnulation and use in currculum. en W.J. Pop
ham, E.W. Eisner, H.J. SuIlivan y L. Tyler, Instructional Ob
jectives, AREA Monograph on Currculum Evaluation,
Number 3, Chicago, 1969, pp. 1-18.
.~
Eisner, E.W., The educational imagination, New York, McMi
I
llan, 1979.
169

 Eisner, E.W.,V~lJance, E., Contlicting conceptions of curricu
lum, Berkeley, McCutchan, 1974.
Experimentacio del cicle superior d'EGB, Volum 1, Pla General.
Model de Di sseny Curricular. Arees de Llenguatge i Cincies
Socials , Generalitat de Cat a lu nya , Departament dEnsenya
ment, Barcelona, 1985.
Experimeruacio del primer cicle d'ensenyarnent secundari, Volum
1l: Disseny curricular. reeslmatries. Crdits , Generalitat de
Catalunya, Departament d'Ensenyarnent, Barcelona, 1985.
Experimentaci del primer cicle d'ensenyement secundari, Volum
11: Orientaci. Tutoria. Avaluaci, Generaltat de Cat alunya,
Departament d'Ensenyarnent , Barcelona, 1985.
Gagn, R.M., The conditions of learning , New York, Holt, 1970.
z. editon.
Gagn, R.M., Essentials of learning [or instruction , Ill inois, Dry
den Press, 1974 (Principios bsicos del aprendizaje para la
instruccin, Mxico, Diana, 1975).
Gagn, R.M., L.J. Briggs, Principles of instructional design, New
York, Holt, 1974 (La. planificacin de la enseanza, Mxico,
Trillas, 1976).
Gagn, R.M., W. Dick, Instructional psychology, Annual Review
o[ Psychology, 1983,34,261-295.
Gimeno Sacristn, J., La pedagoga por objetivos: obsesin por
la eficiencia, Madrid, Morata, 1982.
Glaser, R., Components of a psychology of inst.ruction i.toward
a science of desgn, Review of Educational Research , 1976,
46, 1-24.
. Glaser, R., Adaptative education: individual diversity and lear n.a 2; 144-161).
ning,New York, Holt, 1977.
Glaser, R., Instructional psychology: past, present and future,
American Psychologist, 1982, 37, 292-305.
Gowin, D.B., The structure of knowledge, Educational theory,
1970, Whole number 4.
Greeno, J.G., Cognitive objectives of instruction: theory of kno
wledge for problem solving and answering questions, en D.
Klahr (Ed.), Cognition and instruction, Hillsdale, New Jer
sey, L. Earlbaum, 1976, pp. 123-159.
Greeno, J.G., Sorne exarnples of cognitive task analysis with
instructional mplcarons, en R.E. Snow, P.A. Federico y
W.E. Montague (Eds.), Aptitude, learning and instruction, Hi
Ilsdale, vol. 2, New Jersey, L. Erlbaum, 1980, pp. 1-21.
170
Harnel ine, D., Les objectifs pdagogiques, Pars, les ditions
ESF, 1979.
Hewson, P.W., M.G. A'Beckett Hewson, The ~ole of conceptual
conflict in conceptual change and the design of scrcnce ms
truction, l nstructional Science, 1984, 13, 1-13. .
Hewson, P.W., G.J. Posner, The use of schema theory m the de
sign of instructional materials: a physics exarnple, Instruc
tional Science, 1984, 13, 119-139.
Hirst, P.H., Peters, R.S .. The curriculu~, en E.W .. Eisner y E.
Vallance (Eds.), Conilicting conceptlOns of curriculurn, Ber
keley, California, McCutchan, 1974, l?P' 176-.191.
Johnson, M., Definitions and models m curnculum theory,
Educational theory , 1967,17, 127-140.
Jones, H.L., J.M. Russell, Hierarchical learning paradigm,
Journal of Research in Science Teaching, 1979, 16, 289-499.
Kamii, C., Piaget's theory and specific instruction: a response
to Bereiter and Kohlberg, lnterchange, 1970, 1, 33-39. ,
Karplus, R., Science currculum improvement study. Tea~her s
handbook, Berkeley, California, Lawrence Hallof Science,
1974.~ 1
Kohlberg, G.L., Early education: a cognitive-developmenta
view Child development, 1968,39, 1013-1062.
Kohlber~, G.L., R. Mayer, Deve10pment as the aim of educa
tion Harvard Educational Review, 1972,42, 449-496.
D.,
Kuhn, The application of Paget's theory ofcognitive deve
lopment to education, Harvard ~ducationaIReview,1979,49
(Reproducido en Infancia y Aprendizaje, 1981, Monografa
. '
Landa, L.N., Cybernetics methods in educatlOn, Educattonal
Technology, 1977, 17,7-13. . ' .
Laska, J .A., The relationship between mst~ctlon a~d curricu
lum: a conceptuar clartfcaton. Instructional Science, 1984,
13, 203-212. . .
Lawson, A., Develping forinal thought through bology-tea
ching, American Biology Teacher, 1975,37,411-429.
Merrill, M.D., J.c. Kelety, B.G. Wilson, Elaboration theory and
cognitive psychology, Instruccional Science, 1981, 10, 217
235. . .
Merrill, M.D., T. Kowallis, B.G. Wilson, Instructional desgn m
transition, en F.H. Farley y N.J. Gordn(Ed.), Psychology
and Educatin, the state of the unon, Berkeley, McCutchan,
1981,298-348.
171

Norman, D.A., Memory, Knowledge and the answering of ques
t ions, en R.Solso (Ed .), Contemporany lssues in cognitive
psychology, New York, Winston, 1973, pp.135-165.
Norrnan, D.A., Aprendizaje y memoria, Madrid, Alianza Psicolo
ga, 1985 (Learning and memory, New York, Freeman , 1982).
Normativa de les llars d'infants, Condicions que han de regir en
els centres d'atenci assistencial i educativa als infants fins
a sis anys, no inscrits com a centres d'ensenyament, Gene
ralitat de Catalunya, Departament d'Ensenyament, Barce
lona, 1983.
Novak, J .A., Teora y prctica de la educacin, Madrid, Alianza
Universidad, 1982 (.4. theory of education, Cornell University
Pres, 1977).
Nussbaurn, J., S. Novik, Alternative frameworks, conceptual
conflicts and accomodation: toward a principled teaching
strategy, Instructional Science, 1982,11,183-200.
Orientacions i programes, Parvulari i Cicle Inicial d'Educaci
General Bsica, Generalitat de Catalunya, Departament
d'Ensenyament, Barcelona, 1981.
Orientacions i programes, Cicle Mitja d'Educaci General Bas
ca. Generalitat de Catalunya, Departament d'Ensenyament,
Barcelona 1983.
Petersen, W.H., La enseanza por objetivos de aprendizaje: fun
damentos y prctica, Madrid, Santillana, 1976 (Publicacin
original en alemn en 1974).
Phenix, Ph.H., The uses of the disciplines as curriculum con
tent, en D.E. Orlosky y B. Othanel Smith (Eds.), Curriculum
Development. Issues and insights, Chicago, Rand McNally,
1978, pp. 83-89.
Piaget, J., L'equilibration des structures cognitives. Problme cen
tral du dveloppement , Pars, Presses Universitaries de Fran
ce, 1975 (La equilibracin de las estructuras cognitivas, Ma
drid, Siglo XXI, 1978).
Piaget, J., B. Inhleder, Psicologa del nio, Madrid, Morata,
1969 (La psychologie de l'enfant , Pars, Presses Universi taires
de France, 1966).
Posner, G.J., K.A. Strrke, A categorization scheme for principIes
of sequencing content, Review of Educational Research,
1976, 46, 665-690
Primer cicle d'Ensenyament Secundari , Qestions Generals, Vo
lum 1, Generalitat de Catalunya, Departament d'Ensenya
ment, Barcelona, 1985.
172
Raths, J.A., Teaching without specific objectives, en R.A. Ma
goon (Ed.), Education and Psychology, Columbus, Ohio,
Meurill, 1973.
Reigeluth, Ch.M., In search of a better way to organize instruc
tion: the cla bora tion theory, Journal of Lnstructional Deve
lopment , 1979,2,8-14. " . ,
Reigeluth, Ch.M., Meaningfulness and mstrucuon: rel~tmg
what is being learned to wat student knows, Instructional
Science, 1983, 12, 197-218.
Reigeluth, Ch.M., Merrill, M.D., Bunderson, C."!1" ~he s.tnJ~ture
of subject matter and its nstructicnal design mplcations,
Instructional Science, 1978,7, 107-126.
Reigeluth, Ch.M., C.A. Rodgers, The elabo~ation the~ry of ins
truction: prescriptions for task analysis and design: NSP1
Journal, 1980, 19, 16-26.
Reigeluth, Ch.M., F.S. Stein, The elaborati?n theor~ of instn: c
tion, en Ch.M. Reigeluth (Ed.), Instructional design: theorzes
and models . An overview of their current status, Hillsdale ,
New Jersey, L. Erlbaum, 1983, pp. 335-381.
Reir, F., J.1. Heller, Knowledge structure and problem solving
in physics,"Educational Psychologist , 1982, 17, 102-127.
Resnick, L.B., Task analysis in nstructonal design: sorne cases
from mathernatics, en D. Klahr (Ed.), Cognition and instruc
tion, Hillsdale, New Jersey, L. Erlbaum, 1976, pp. 51-80.
Resnick, L.B., Toward a cognitive theory of instruction, en S.G.
Pars, G.M. Olson y.H.W. Stevenson (Eds.), Learning and
motivation in the classroom, Hillsdale, New Jersey, L. Erl
baum, 1983, pp. 5-35.
Resnck, L.B., W.W. Ford, The analysis of Task for Instruction:
an information processing approach, en A.Ch. Catania y Th.
Brigham(Eds.), Handbook o(Applied Behavioral Analysis ,
New York. Wiley, 1978, pp. 378-409.
Rorniszowski, A.J., Designing Instructional Systems, New York!
London, Kogan Page, 1981.
Rumelhart, D.E., A. Ortony, La rer-~sentacin del conocimien
to en la memoria, Infancia y Aprendizaje, 1982, 19-20, 115
158 (en C. Anderson, R.J. Spiro y W.E. Montague, Eds.,)
Schooling and the acquisition of Knowledge, Hillsdale, New
Jersey, L. Erlbaurn. 1977). .
Scribner, S., M. Cole, Cognitive consequences of formal and m
formal education. Science, 1973, 132, 553-558, (Reproducido
en Infancia y Aprendizaje, 1982,17,3-18).
173
Schwab, J.J., The concept of the structure of a discipline, en
E.W. Eisner y E. Vallance (Eds.), Conflicting conceptions of
curriculum , Berkeley, California, McCutchan. 1979, pp. 176-
191.
Servicios Municipales de Asesoramiento Psicopedaggico de
Sant Boi y de Sant Just, Evaluacin y seguimiento en parvu-
lario y ciclo inicial. Pautas de observacin, Madrid, Visor/
Aprendizaje, 1984.
Stenhouse, L., Investigacin y desarrollo del curriculum, Madrid,
Morara. 1984 (An introduction to curriculum research and de-
velopment, London, Heinemann, 1981).
Strike, K.A., G.J. Posner, Epistemological perspectives on con-
ceptions of curriculum organization and teaching, Review of
Research in Education, 1976, 4, 106-141.
Tillema, H., Webteaching: sequencing of subject matter in rela-
tion to prior knowledge of pupils, lnstructional Science,
1983,12, 321-332.
Tobias, S., Achevement-treatrnent interactions, Review of Edu-
cationo1 Research, 1976,46,61-74.
Tyler, R., Principios bsicos del currculo, Buenos Aires, Tro-
quel, 1977 (Basic principles of Currculum and Instruction,
Chicago, Illinois, University of Chicago Press, 1949).
Vermersch, P., Analyse de la tche et fonctionnement cognitif
dans la programation de I'enseignernent, Bulletin de Psycho-
Iogie, 1979,33, 179-187.
Vygotski, L.S., Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Plya-
de, 1977.
Vygotski, L.S., El desarrollo de los procesos psicolgicos superio-
res, Barcelona, Crtica, 1979.
Warnock, M., Meeting Special Educational Needs, London, Her
Majesty's Stationary Office, Government Bookshops, 1981,
Sith impression.
Wickens, D., Piagetian theory as a model for open systems of
education, en M. Schwebel y J. Raph (Eds.), Piagetin the Esta obra se termin de imprimir y
classroom, London, Routledge and Kegan Paul, 1974 (En C. encuadernar en octubre de 2007
en Jos talleres de
ColI, Compilador, Psicologa Gentica y Educacin, Barce-
Programas Educativos, S. A. de C. v.,
lona, Oikos-Tau, 1981, pp. 85-97).
calzada Chabacano no. 65, local A,
col. Asturias, 06850, Mxico, D. F.
(empresa certificada por el
Instituto Mexicano de Normalizacin y Certificacin.
A. C. bajo las normas
150-9002: 1994INMX-CC-004: 1995
con el no. de registro RSC-048
e ISO 14000: 1996 NMX-SSA-OOI:
174 1998 IMNC/ con el no. de
registro RSAA-003)