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La formacin de conceptos: una comparacin entre los

enfoques cognitivista y histrico-cultural

Gerardo Ramos SerpaI


Adriana Lpez FalcnI

Resumen

La formacin de conceptos es uno de los componentes esenciales


tanto del proceso de creacin y desarrollo del conocimiento, como
de instruccin y aprendizaje en el contexto educacional. Entre
las tendencias pedaggicas que estudian esta problemtica se
encuentran el cognitivismo y el enfoque histrico-cultural. A su
vez, la formacin de conceptos en el marco del proceso interactivo
de enseanza-aprendizaje tiene lugar en correspondencia con
los fundamentos lgico-gnoseolgicos que le sirven de base. Se
propone como objetivo de este estudio valorar crticamente los
fundamentos lgico-gnoseolgicos presentes en la comprensin
e implementacin de tal proceso desde las perspectivas de ambas
tendencias, tomando como referencia a dos de los principales
representantes de las mismas: David Ausubel y Lev Vygotsky,
respectivamente. En el caso de Ausubel, junto a la presencia de
aspectos positivos, se aprecian inconsecuencias que hacen que
predomine un enfoque lgico-formal que lastra el fundamento
cientficamente consecuente y el grado de efectividad en la
implementacin del proceso de formacin de conceptos. En el caso
de Vygotsky, sin dejar de observar limitaciones en sus fundamentos
lgico-gnoseolgicos relacionadas con la identificacin
terminolgica en ocasiones de la naturaleza de lo prctico con la
del pensamiento o entre conceptos y abstracciones, no obstante
se aprecia un mayor grado de cientificidad y consecuencia en las
bases de dicho proceso a partir de un anlisis lgico dialctico de
contenido basado en lo social y cultural. El estudio de los mismos
contribuye a elaborar una comprensin ms integral del complejo
proceso de formacin de conceptos.

Palabras clave

Formacin de conceptos Cognitivismo Enfoque histrico-


cultural Ausubel Vygotsky.

I- Universidad de Matanzas, Matanzas, Cuba.


Contactos: gerardo.ramos@umcc.cu; adriana.
lopez@umcc.cu

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 3, p. 615-628, jul./set. 2015. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201507135042 615


Concept formation: comparing cognitive and cultural-historical
approaches

Gerardo Ramos SerpaI


Adriana Lpez FalcnI

Abstract

Concept formation is one of the essential components of both


knowledge creation and development, and of instruction and learning
in the educational context. Cognitivism and the cultural-historical
approach are two of the pedagogic trends studying this problem.
Concept formation in interactive teaching-learning processes
takes place according to its logical-epistemological foundations.
This study aims to critically evaluate the logical-epistemological
foundations of the understanding and implementation of this
process from the perspectives of both trends, referring to two of
their main representatives: David Ausubel and Lev S. Vygotsky.
In Ausubels case, along with positive aspects, we have analysed
inconsistencies that make a logical-formal approach predominate.
Such approach ballasts the scientifically consistent foundation
and the grade of effectiveness in the implementation of concept
formation processes. As for Vygotsky, while observing limitations in
his logical-epistemological foundations related with terminological
identification in occasions of the nature of the practical with that
of thought, or between concepts and abstractions, we have observed
a greater degree of scientificity and consistency in the bases of
such process using a dialectical logical analysis of content based
on the social and cultural. The study of both authors contributes to
elaborating a more integral understanding of the complex process
of concept formation.

Keywords

Concept formation Cognitivism Cultural-historical approach


Ausubel Vygotsky.

I- Universidad de Matanzas, Matanzas, Cuba.


Contactos: gerardo.ramos@umcc.cu; adriana.
lopez@umcc.cu

616 http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201507135042 Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 3, p. 615-628, jul./set. 2015.


La formacin de conceptos es uno de de enseanza-aprendizaje tiene lugar en
los componentes esenciales tanto del proceso correspondencia con los fundamentos lgico-
de creacin y desarrollo del conocimiento, -gnoseolgicos que le sirven de base. Tales
como de instruccin y aprendizaje en el fundamentos se vinculan a la comprensin
contexto educacional. general del proceso de conocimiento, sus
Recientes trabajos tratan dicha temtica causas y modos de realizacin, as como con
a travs de sus diferentes aristas, tales como los las formas y regularidades a travs de las cuales
de Fleury (2006), Bejarano (2013), Farrn (2013), se estructura y se mueve el pensamiento que
Nava (2013) y Guillen (2014), entre otros. pretende captar adecuadamente la realidad.
La formacin de conceptos es abordada Podemos o no ser conscientes de ello, pero
tambin desde diversas disciplinas cientficas, tales regularidades se encuentran ah y
entre ellas la pedagoga. Aun as, el carcter funcionan an sin nuestro conocimiento o
complejo de su anlisis exige un enfoque nivel de conciencia y dominio de las mismas.
interdisciplinario que incluye, entre otras Pero se trata de conocerlas y emplearlas de
perspectivas, la que proviene del tratamiento forma consciente y efectivo en funcin de las
lgico-gnoselgico de esta cuestin, el cual finalidades y condiciones que nos trazamos.
ayuda a esclarecer los fundamentos ms As, tales regularidades gnoseolgicas y
generales sobre los cuales transcurre dicho lgicas, aun cuando corresponden a los diferentes
proceso intelectual. sujetos en particular, estn presentes y operan
objetivamente en los procesos intelectuales que
La formacin de conceptos y la se manifiestan en la educacin, en tanto esta
educacin ltima supone formar y madurar la capacidad
intelectual del individuo de modo consciente
En el contexto educacional se y cientficamente planeado y ejecutado, a
puede constatar que entre las tendencias travs de las diversas vas y formas en que
pedaggicas que le dedican una especial ste se estructura y desenvuelve, acorde a los
atencin a la problemtica de la formacin diferentes niveles educacionales, sin exclusin
de conceptos se encuentran el cognitivismo de ninguno, desde los grados bsicos hasta el
y el enfoque histrico-cultural. Ambas, desde posgrado, por supuesto con sus especificidades.
sus respectivas pticas cientficas, ofrecen un Precisamente esto induce a que los
conjunto de apreciaciones que pueden ser profesores se encuentren conscientes y
provechosamente analizadas y valoradas con capacitados para disear y desenvolver
el fin de perfeccionar tanto la comprensin el proceso de formacin y desarrollo de
misma del proceso de enseanza-aprendizaje conceptos tomando en consideracin tanto los
como su implementacin. presupuestos tericos sobre los que el mismo
La base cognoscitiva del proceso se asienta, as como las variadas prcticas
educativo en el aula se asienta en el hecho que los llevan a efecto, con sus aciertos y
real y objetivo, aunque de carcter ideal, de la limitaciones en cada caso, sabiendo entenderlas
fijacin y estructuracin de los conocimientos y aprovecharlas.
cientficos en los contenidos pedaggicos a El problema consiste en que no siempre
travs precisamente de los conceptos; as como estos fundamentos lgico-gnoseolgicos tienen
en el grado de claridad y precisin con que el una base cientfica slida, ni son conscientes y
alumno se apropia de los mismos y los traduce consecuentemente asumidos y aplicados. Ello
en habilidades, capacidades y aptitudes. influye decisivamente tanto en la concepcin del
Es por ello que la formacin de propio proceso de formacin de conceptos que se
conceptos en el marco del proceso interactivo tenga, como en su implementacin pedaggica.

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Por esto, mientras ms adecuados y Tal aprendizaje se diferencia de esta manera,
cientficamente vlidos sean los fundamentos sustancialmente, del repetitivo o mecnico.
lgicos y gnoseolgicos del proceso de Cabe sealar que aunque la produccin
formacin de conceptos en este campo, y cientfica de Ausubel relacionada con este
de modo ms consciente y consecuente los tema es amplia, incluyendo el abordaje de
mismos sean empleados, en mayor medida se problemticas tales como el aprendizaje verbal
contribuir a la eficiencia, eficacia y pertinencia significativo y su relacin con el llamado
del proceso de enseanza-aprendizaje. aprendizaje por recepcin, expuesto en su
El presente trabajo se propone como obra original The psychology of meaningful
objetivo valorar crticamente los fundamentos verbal learning (1963); el estudio del desarrollo
lgico-gnoseolgicos que sirven de base a infantil con sus componentes personolgicos y
la comprensin del proceso de formacin conductuales, lingsticos, cognitivos y fsicos,
de conceptos desde los puntos de vista del como expresin de influencias biolgicas y
cognitivismo y del enfoque histricocultural. sociales (AUSUBEL; SULLIVAN; PENHOS,
Para ello centraremos nuestra atencin en el 1991); el anlisis de la adquisicin y la retencin
anlisis de dos de los principales representantes del conocimiento en su vnculo estrecho con
de estas tendencias pedaggicas: David Ausubel cuestiones tales como los diferentes contextos
y Lev Vygotsky, respectivamente. Por supuesto en que ello puede tener lugar, los nombres de
que no es posible hacer una generalizacin los conceptos y su adquisicin a travs del
absoluta de que sus posiciones tericas sean aprendizaje representacional significativo y
las nicas ni agoten el amplio espectro de el incremento del vocabulario de la persona
estas tendencias, pero de algn modo permiten (AUSUBEL, 2000); no obstante, el tratamiento
ilustrar las mismas, adems de la impronta de la cuestin especfica de la formacin de
que tales autores le impregnan al quehacer conceptos aparece de forma madura y clsica
de sus seguidores o simpatizantes, vinculados como parte de su obra Psicologa educativa:
a aquellos que se motivan y ocupan de la un punto de vista cognoscitivo, escrita
trascendente tarea de establecer y desarrollar originalmente en 1968 y ampliada con aportes
de modo intencional la capacidad intelectual de varios colaboradores en 1978 (AUSUBEL;
de los educandos mediante la formacin de NOVAK; HANESIAN, 1997), unido al hecho
conceptos. de que su comprensin de la formacin de
En primer lugar, nos detendremos en la conceptos ha mantenido los puntos de vista
caracterizacin de cmo se concibe la formacin tericos esenciales que lo caracterizan, por lo
de conceptos en ambos autores. que nos detenemos fundamentalmente en esta
obra para su apreciacin.
La formacin de conceptos en Segn este autor, para que el aprendizaje
David Ausubel sea significativo la tarea de aprendizaje
debe ser potencialmente significativa
La concepcin ausubeliana del problema (constituida por un material razonable que
se inserta en su teora del aprendizaje pueda relacionarse de manera sustancial y no
significativo, entendiendo por el mismo la arbitraria con la estructura cognoscitiva del
adquisicin de significados nuevos por parte alumno), y el estudiante debe asumir adems
del alumno, lo que ocurre cuando las ideas una actitud para relacionar el nuevo material
expresadas simblicamente son relacionadas de aprendizaje con su estructura existente de
de modo no arbitrario y sustancial con algn conocimientos, en correspondencia con la
aspecto existente especficamente relevante de disposicin de contenidos relevantes en dicha
los conocimientos estructurados que ya l posee. estructura (entendida sta como el contenido

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y la organizacin totales de las ideas de una por definicin o con base en el contexto, y luego
persona determinada) (AUSUBEL; NOVAK; se relacionan directamente con la estructura
HANESIAN, 1997). cognoscitiva del alumno (AUSUBEL; NOVAK;
A su vez, Ausubel considera que el HANESIAN, 1997, p. 86).
aprendizaje significativo puede tener lugar de A continuacin caracterizaremos con
diversos modos, y ser por recepcin, si el contenido mayor nivel de detalle la concepcin de Ausubel
potencialmente significativo es comprendido acerca de la formacin de conceptos.
o hecho significativo durante el proceso de Ante todo este autor entiende por
internalizacin; o por descubrimiento, si el concepto a los objetos, eventos, situaciones o
alumno relaciona intencionada y sustancialmente propiedades que poseen atributos de criterio
una proposicin potencialmente significativa del comunes y que se designan mediante algn
planteamiento de un problema a su estructura smbolo o signo. Considera que es importante
cognoscitiva con el propsito de obtener una y necesario estudiar los conceptos ya que, en
solucin que sea susceptible de ser relacionada su opinin, el hombre vive en un mundo de
significativamente con su estructura cognoscitiva conceptos en lugar de objetos (AUSUBEL;
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997). NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 105), los cuales
Entre los tipos de aprendizaje por permiten percibir la realidad a travs de un filtro
recepcin se encuentra, junto al aprendizaje conceptual, lo cual hace posible la adquisicin
de representaciones y de proposiciones, el de ideas abstractas sin experiencia emprico-
aprendizaje o adquisicin de conceptos; el que -concreta, los cuales se emplean tanto para
a su vez puede ocurrir en forma de asimilacin categorizar nuevas situaciones dentro de campos
de conceptos o de formacin de conceptos. de conocimientos existentes como para servir
En general, la adquisicin de conceptos de postes de afianzamiento a la asimilacin y el
es vista como el aprendizaje del significado descubrimiento de conocimientos nuevos.
de los atributos de criterios del concepto, Para l, el proceso especfico de
entendidos estos como aquellos rasgos que formacin de conceptos se caracteriza por el
sirven para distinguir o identificar al concepto. hecho de ser espontneo, sin gua, de carcter
La formacin de conceptos se entiende inductivo, donde los atributos de criterio del
como aquel proceso propio fundamentalmente concepto se adquieren a travs de la experiencia
de los aos preescolares y de los primeros de la directa, transitando por etapas sucesivas de
escuela primaria, donde los generacin de hiptesis, comprobacin y por
ltimo generalizacin de las mismas. Aunque,
[] conceptos cotidianos (primarios) ms como se ha dicho, este es un proceso que ocurre
simples y perceptiblemente fundamentados se principalmente en el nio preescolar, considera
adquieren relacionando sus atributos de criterio que puede darse en cualquier edad, lo que ampla
descubiertos con la estructura cognoscitiva el espectro de su presencia y significacin en
despus de haber sido relacionados con los el proceso educacional (AUSUBEL; NOVAK;
muchos ejemplares particulares de los cuales HANESIAN, 1997, 1997).
se derivan (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, Ausubel diferencia entre nombrar
1997, p. 86). conceptos (fenmeno vinculado al establecimiento
de equivalencias representativas entre smbolos
La asimilacin de conceptos es de primer orden e imgenes concretas) y formar
interpretada como aquella forma de aprendizaje conceptos (proceso asociado a que la palabra
que ocurre a partir de los ltimos aos de la comienza a representar significados e ideas
escuela primaria en adelante, donde los genricas fijados en contenidos cognoscitivos ms
atributos de criterio del concepto se presentan, abstractos y generalizados). Por esto el proceso

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de formacin de conceptos va madurando, de del ser humano en tanto formas superiores de
modo tal que segn su opinin los atributos actividad. De aqu que precise la peculiaridad
de criterio concretos se van reemplazando distintiva de tales funciones especficas
progresivamente por atributos de naturaleza propiamente de lo humano, en relacin
ms abstracta. En todo ello desempea un papel con el llamado proceso de internalizacin,
importante el lenguaje al facilitar, mediante las esto es, aquel proceso mediante el cual la
propiedades de representacin de las palabras, funcin externa, social e interpsicolgica, se
los procesos de transformacin del pensamiento hace interna, intrapsicolgica. Para l: La
que aqu intervienen; al mejorar y perfeccionar internalizacin de las formas culturales del
los significados mediante la verbalizacin comportamiento incluye la reconstruccin de
y aumentar as su poder de transferencia la actividad psicolgica teniendo como base las
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997). operaciones con signos (VYGOTSKY, 1994, p.
En tanto Ausubel considera que en el aula 75). As, la naturaleza de los procesos psquicos
es ms importante el aprendizaje significativo del sujeto se expresa en su mediatizacin a
por recepcin que por descubrimiento, a partir travs de los signos, el lenguaje y la cultura
de la diferenciacin que l mismo establece, como tres factores esenciales que condicionan
por lo que de aqu se deduce tambin la dichos procesos en su propia naturaleza.
trascendencia de la formacin de conceptos Entendiendo a los signos como aquellos
como uno de los modos de llevar a efecto este estmulos creados artificialmente por el
aprendizaje por recepcin. individuo con el fin de influir sobre la conducta
propia o ajena, para l la signacin (como
La formacin de conceptos en proceso de creacin y utilizacin de los signos)
Lev Vygotsky representa un nuevo principio de actividad que
delimita y especifica la naturaleza de la psiquis
Veamos seguidamente la comprensin de humana (VYGOTSKY, 1994).
Vygotsky acerca de la formacin de conceptos. A partir de aqu, Vygotsky concibe al
Pero, para ello, primero se hace necesario concepto como una formacin cualitativamente
esbozar la concepcin histricocultural que nueva que no puede reducirse a los procesos
caracteriza la perspectiva terica general al ms elementales que caracterizan al desarrollo
interior de la cual este autor concibe y expone del intelecto en sus etapas tempranas, es una
su visin acerca de la formacin de conceptos. nueva forma de actividad intelectual y un nuevo
Vygotsky parte del principio de que modo de conducta donde se tiene conciencia
la conducta del ser humano no es solamente de las propias operaciones intelectuales como
un producto de la evolucin biolgica, sino resultado de autnticos cambios sustanciales,
que ante todo ella representa un resultado y que abarcan tanto el contenido como la forma
se encuentra condicionada por el desarrollo del pensamiento. En su criterio ello ocurre de
histrico y cultural de la propia humanidad. manera verdaderamente plena en la etapa de
Concibiendo a la cultura como el producto de la adolescencia y lo valora como fenmeno
la vida social y de la actividad mancomunada primordial de toda la edad de transicin.
de los sujetos; as como la esencia del propio Al respecto considera que la formacin de
proceso del desarrollo cultural, sintetizada en conceptos es justamente el ncleo fundamental
el planteamiento de que a travs de los dems que aglutina todos los cambios que se producen
es que nos convertimos en nosotros mismos en el pensamiento del adolescente (VYGOTSKY,
(VYGOTSKY, 1987, p. 160), Vygotsky asume 1991, p. 59).
la similitud entre el desarrollo cultural y el La formacin de conceptos apreciada
desarrollo de las funciones psquicas superiores en toda su trascendencia como una funcin

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del crecimiento social y cultural total del dicho proceso es que llegamos a comprender
adolescente constituye una funcin psquica la realidad, a las dems personas y a nosotros
superior mediatizada por aquel signo especfico mismos. Para l: El conocimiento en el
que es precisamente la palabra, la cual es verdadero sentido de la palabra, la ciencia, el
utilizada de manera consciente como un medio arte, las diversas esferas de la vida cultural
para la formacin misma de los conceptos. pueden ser correctamente asimiladas tan slo
El proceso de formacin de conceptos en conceptos (VYGOTSKY, 1991, p. 64); por
transita por tres fases fundamentales: la de las lo que el paso al pensamiento en conceptos le
imgenes sincrticas, la del pensamiento en permite al adolescente acceder al mundo de la
complejos y la del pensamiento en conceptos conciencia social objetiva, de la ideologa social,
propiamente dicho (VYGOTSKY, 1991). apropiarse de la libertad en tanto conocimiento
Aun cuando Vygotsky se opone a la de la necesidad, y con todo ello formar su
exageracin del papel de la percepcin visual personalidad y su concepcin del mundo.
directa y de las vivencias concretas en el nio,
que conduce a plantear que el mismo no sabe Los fundamentos
pensar de manera abstracta, considera que lgico-gnoseolgicos de la
en esa edad lo que existe son equivalentes formacin de conceptos en David
funcionales de los conceptos o palabras Ausubel y Lev Vygotsky
que nombran clases conocidas o grupos de
elementos visuales relacionados entre s por Las concepciones anteriormente
caractersticas visualmente comunes, y no expuestas de la naturaleza y el proceso de
conceptos totalmente formados. formacin de conceptos, tanto en Ausubel
Pese a que Vygotsky habla de conceptos como en Vygotsky, se asientan en fundamentos
reales del nio, a cuyo estudio relaciona los lgico-gnoseolgicos especficos y, en ocasiones,
llamados conceptos espontneos y cientficos, contrapuestos.
de manera rigurosa y consecuente l considera En el caso de Ausubel se parte de concebir
a la formacin de conceptos, y a las fases la relacin entre los conceptos y la realidad fsica
antes dichas, propias slo de los conceptos de modo tal que los primeros constituyen una
artificiales, abstractos o intelectuales del nivel versin esquemtica (en buen sentido) y selectiva
superior, los cuales estn presentes de manera de la segunda, por lo que la realidad conceptual
plena en la adolescencia, a los que entonces es vista no como una representacin caprichosa
puede calificar entonces de conceptos o ilgica del mundo fsico, sino como una
verdaderos (VYGOTSKY, 1981). reproduccin que identifica los aspectos notables
De aqu que para este autor la formacin e importantes de dicha realidad (AUSUBEL;
de conceptos, en tanto eslabn bsico de todos NOVAK; HANESIAN, 1997).
los cambios en la psicologa del adolescente, Este fundamento objetivo del proceso de
hace que todas las dems funciones psquicas formacin de conceptos se une al reconocimiento
se intelectualicen, reestructuren, integren de que en el mismo se abstraen las caractersticas
y supediten a esta funcin central. En ello esenciales de una clase de objetos o
radica el trascendente papel de la formacin de acontecimientos, vinculando as los conceptos (al
conceptos en el establecimiento y maduracin menos en su intencin) no a cualesquiera rasgos,
de la personalidad del sujeto. sino precisamente a los de carcter esencial.
Subrayando toda la significacin de la Por ello, Ausubel opina que la realidad objetiva
formacin de conceptos para el adolescente en que es denotada por un concepto determina en
particular, y en general para el individuo como gran medida la utilidad del mismo, acercndose
sujeto social, Vygotsky plantea que gracias a as (aunque lateral y tmidamente) a la validez

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prctica de tales conceptos (AUSUBEL; NOVAK; Lo anterior se fundamenta en este
HANESIAN, 1997). autor en el hecho de que en el plano lgico
As mismo, Ausubel centra la atencin y la consideracin del significado lgico de un
destaca el papel relevante de los conocimientos conocimiento no tiene que ver con su validez
que ya posee el sujeto y la necesidad de emprica, lo que en realidad evidencia que
correlacionar con ellos, en el marco de la Ausubel asume y opera ante todo con una lgica
estructura cognoscitiva, la adquisicin de los formal, es decir, que se desentiende y no se ocupa
nuevos conceptos. del anlisis y la comprobacin del contenido
En las anteriores consideraciones se concreto al que se refieren los conocimientos en
aprecia, no obstante, el intento de alejarse de general y los conceptos en particular. Cuando
la concepcin del reflejo (entendido de modo Ausubel identifica lo abstracto con lo formal
activo y creativo) y de la verdad, al considerarse (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 209),
a los conceptos como versiones que identifican con ello induce al pensamiento en conceptos a
o denotan aspectos de la realidad objetiva. la prdida de contenido y por lo tanto de validez
Ello se correlaciona con la imprecisin que operativa real.
supone definir a los conceptos como objetos, Pero esto, a su vez, es expresin de la
acontecimientos o situaciones, y no como concepcin ausubeliana segn la cual los
reproducciones ideales de tales fenmenos. conceptos captan los rasgos comunes de las
En ocasiones, Ausubel identifica la clases de objetos de la realidad (AUSUBEL;
existencia real slo con la existencia objetiva, NOVAK; HANESIAN, 1997). No obstante, como
cuando por ejemplo caracteriza al concepto es conocido, lo esencial no puede ser identificado
como una abstraccin o una idea genrica ni reflejado a travs simplemente de lo comn;
que no existe realmente (AUSUBEL; NOVAK; ya que por lo regular si el concepto pretende
HANESIAN, 1997, p. 59), aunque en otros reproducir lo esencial, ello no se puede lograr
lugares aclara que tal irrealidad de los conceptos a partir de detectar los aspectos repetibles
se refiere al mundo fsico. sensorialmente perceptibles, sino sobre todo
En el curso del rechazo a lo que Ausubel reflejando la ley interna del movimiento del
llama excesivo entusiasmo en el aprendizaje por objeto. Aqu se expresa la confusin entre
descubrimiento, este autor se opone tambin a lo esencial y lo universal (por un lado) y lo
lo que considera una epistemologa obsoleta que repetible y lo comn por otro.
se basa en la bsqueda de la verdad, en tanto La comprensin lgico-formal del proceso
opina que nicamente existen concepciones de formacin de conceptos se complementa con
humanas de la verdad (AUSUBEL; NOVAK; la vinculacin del mismo a lo que Ausubel llama
HANESIAN, 1997, p. 145). No obstante, si bien es idea general de categorizacin, entendiendo por
acertado renunciar a alcanzar una verdad final, ello el reconocimiento de que todo tiene un
acabada e inmutable, as como reconocer el lado nombre (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997,
subjetivo de todo conocimiento verdadero; por p. 97), con lo que se desdibujan los procesos
otro lado, la hiperbolizacin del carcter relativo de nombrar y conceptualizar, asociados pero
de la verdad, el olvido de su lado absoluto (lo que diferentes en su naturaleza.
conduce al relativismo) y su referente objetivo Todo lo anterior se asienta en Ausubel en
no nos debe llevar a renunciar a la verdad como la visin estrecha, unilateral, que de la prctica
tal, y mucho menos a dejar de considerar su posee. Si bien es correcta la comprensin
complejidad contradictoria interna, constituida ausubeliana de que la prctica no es una
de lados o aspectos tanto absolutos como variable de la estructura cognoscitiva sino
relativos, objetivos como subjetivos, todo ello un factor de carcter social que influye sobre
social e histricamente condicionado. ella; la interpretacin de la misma como

622 Gerardo R. SERPA; Adriana L. FALCN. La formacin de conceptos: una comparacin entre los enfoques cognitivista e...
presentaciones repetidas de la misma tarea de dotados en el curso de generaciones y van
aprendizaje (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, quedando a la disposicin de todos los dems
1997, p. 276) manifiesta claramente, primero, miembros de la sociedad adecuadamente
su reduccin al campo educativo, y segundo, su maduros, que pueden captarlos por
simplificacin y empobrecimiento al restringirla asimilacin conceptual (AUSUBEL; NOVAK;
a una actividad repetitiva, limitadamente activa HANESIAN , 1997, p. 106).
y sustancialmente no creativa.
Resumiendo, Ausubel considera Todo ello, sin dejar de ser cierto,
acertadamente que la formacin de conceptos puede conducir al peligro de que la escuela
est determinada culturalmente, y que dicho efectivamente se adapte y acepte pasivamente
proceso va madurando progresivamente esta situacin, y renuncie a la finalidad de
mediante el establecimiento de abstracciones de promover y formar en la mayora de los
ms alto orden, ms precisas y diferenciadas, a la miembros de la sociedad las capacidades no
vez que tiene lugar la toma de conciencia de las slo para recepcionar los conocimientos ya
operaciones de conceptualizacin involucradas. hechos, sino para asimilarlos creadoramente y
En todo ello el lenguaje desempea un papel descubrirlos permanentemente. Precisamente,
importante como facilitador de la generacin Ausubel considera que la escuela solamente
de nuevos conceptos, debido al poder de puede contribuir a la realizacin de la creatividad
representacin de las palabras y a la capacidad como capacidad en aquellos individuos raros
de nominar las ideas que sern empleadas en el que ya posean las potencialidades necesarias
proceso de conceptualizacin. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p.
Por otro lado, la distincin ausubeliana 509), lo cual frisa con posiciones francamente
entre formacin y asimilacin de conceptos elitistas que deben ser evitadas.
no deja de ser sumamente convencional, ya Pasemos a valorar estos fundamentos
que cuando el individuo asimila activamente lgico-gnoseolgicos en la comprensin
un concepto, evidentemente el resultado no es vygotskyana de la formacin de conceptos.
especularmente el mismo concepto que se le El principio terico rector en los puntos de
present, sino aquel que lleva la impronta de vista de Vygotsky lo constituye el historicismo,
su peculiar estructura cognoscitiva, intereses, entendido como el estudio del objeto en su
necesidades y fines, es decir, un concepto que proceso de cambio, en su dinamismo, tanto
es re-hecho y re-formado. del pasado al presente como en su proyeccin
Igualmente, al considerarse que en futura. De esta forma, aplicado al estudio del
el aula es el aprendizaje significativo por pensamiento y del concepto como una de sus
recepcin (y la formacin de conceptos dentro formas, el llamado mtodo de los cortes genticos
de l) el que predomina, en tanto mecanismo significa el reconocimiento de que la esencia
humano por excelencia que se utiliza para de cada forma del pensamiento (incluyendo
adquirir y almacenar la vasta cantidad de aqu al concepto) se revela nicamente al
ideas e informacin representada por cualquier comprenderla como un momento determinado
campo del conocimiento (AUSUBEL; NOVAK; orgnicamente imprescindible del proceso del
HANESIAN, 1997, p. 47), entonces desarrollo (VYGOTSKY, 1991), lo que inserta y
entiende al pensamiento en su espacio natural
[] la mayora de los individuos descubrir, de devenir.
autnomamente y de ah en adelante muy Ello es expresin de que Vygotsky asume
pocos conceptos. Las contribuciones de y emplea de manera consciente el enfoque lgico
conceptos ms difciles, hechas al almacn dialctico, materialstamente interpretado, en el
de la cultura, las realizan los miembros ms estudio del devenir de la realidad y de su reflejo

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en el pensamiento humano. Oponindose a la caracterstica relevante de su existencia y
psicologa y a la pedagoga tradicionales y a su funcionamiento.
enfoque metafsico del pensamiento, expresado El desarrollo de los conceptos supone
en la concepcin cuantitativa que interpreta la la unidad indisoluble del anlisis y la sntesis,
naturaleza de las formas superiores de dicho expresado en la formacin de conceptos a travs
pensamiento diferencindolas de las formas del reconocimiento de que: Un concepto emerge
elementales slo por el nmero de nexos solamente cuando los rasgos abstrados son
asociativos que las componen e interpretando al sintetizados nuevamente y la sntesis abstracta
concepto como aquella forma de pensamiento resultante se convierte en el instrumento
que se fundamenta en lo familiar, lo comn, principal del pensamiento (VYGOTSKY, 1991, p.
lo repetible, que obvia lo diferente, hace a 94) y donde la palabra es usada deliberadamente
Vygotsky concluir que la descripcin de para dirigir todos los procesos de la formacin
la formacin del concepto suministrada del concepto avanzado (AUSUBEL; NOVAK;
por la psicologa tradicional que reproduce HANESIAN, 1997, p. 94).
simplemente el esquema de la lgica formal se Contraponindose a la concepcin
encuentra totalmente desligada de la realidad lgico-formal de la psicologa tradicional que
(VYGOTSKY, 1991, p. 96), lo que subraya no separa el contenido y la forma del pensamiento,
solo su desfiguracin terica sino su prdida de basndose en la ley de la proporcionalidad
significacin prctico-instrumental. inversa entre el contenido y el volumen del
Su perspectiva terica en el anlisis del mismo (lo cual condena inevitablemente al
proceso de formacin de conceptos se concreta concepto a su empobrecimiento y separacin
en el reconocimiento de que a lo largo del cada vez mayor de la realidad), Vygotsky
desarrollo cultural de la conducta no se modifica esclarece la naturaleza esencial del concepto al
slo el contenido del pensamiento, sino tambin considerar que:
sus formas. As, para l, el contenido nuevo
no es un lquido que se echa en un recipiente El verdadero concepto es la imagen de una
o forma invariable, sino que un contenido cosa objetiva en su complejidad. Tan slo
determinado puede ser representado de manera cuando llegamos a conocer el objeto en
adecuada solamente con ayuda de formas todos sus nexos y relaciones, tan slo cuando
determinadas. La formacin del concepto sintetizamos verbalmente esa diversidad
modifica sustancialmente el contenido del en una imagen total mediante mltiples
pensamiento al revelar los nexos profundos y definiciones, surge en nosotros el concepto.
esenciales de la realidad, as como las leyes que El concepto, segn la lgica dialctica, no
rigen su dinmica. De igual modo, el principal incluye nicamente lo general, sino tambin
cambio en la forma del pensamiento motivado lo singular y lo particular (AUSUBEL;
por la formacin de conceptos lo constituye el NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 78).
hecho de que a partir de aqu el sujeto puede
dominar su propio pensamiento lgico, lo cual Los fundamentos lgico-gnoseolgicos
incide a su vez en los constantes cambios del expuestos se asientan en la comprensin y
contenido del pensamiento (VYGOTSKY, 1991). necesidad de la prctica, en tanto actividad
La formacin de los nuevos conceptos material transformadora, objetiva y subjetiva
ocurre en relacin directa con todos los a la vez, como base objetiva del proceso de
restantes y al aparecer los mismos se insertan formacin de conceptos. Aun cuando en
en el sistema conceptual anteriormente determinado momento Vygotsky identifica
existente, lo que reordena y perfecciona a la actividad prctica con el pensamiento
a dicho sistema, lo que representa una prctico o el intelecto activo (AUSUBEL;

624 Gerardo R. SERPA; Adriana L. FALCN. La formacin de conceptos: una comparacin entre los enfoques cognitivista e...
NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 151), lo cual ya que en ello toman parte otros factores tales
suprime la diferencia esencial entre el carcter como las propias tareas o actividades que son
material de la prctica e ideal del pensamiento; diseadas por el profesor y a ejecutar por el
no obstante, en su concepcin prevalece el alumno, su grado de maduracin intelectual,
reconocimiento de que son los problemas que le sus motivaciones y permanencia escolar, el
plantea la propia vida al adolescente, as como entorno familar y social, entre otros.
su incorporacin activa a la misma, el estmulo
principal del desarrollo de las formas superiores Consideraciones finales
del pensamiento, incluyendo el de los conceptos;
tomando en consideracin a la actividad prctica Los fundamentos lgico-gnoseolgicos
de los seres humanos (y especficamente la especficos que corresponden tanto a la
laboral como factor fundamental del desarrollo perspectiva cognitivista representada por
cultural del individuo y de la sociedad) en Ausubel, como al enfoque histrico-cultural
toda su complejidad, mediatizada tanto por expuesto por Vygotsky, nos permiten
las herramientas materiales como por las comprender tanto los aciertos como las
herramientas del pensamiento que contribuyen a limitaciones de ambas maneras de concebir
las operaciones intelectuales. Con ello Vygotsky el proceso de formacin de conceptos en
dibuja toda la complejidad y multilateralidad de tanto propuestas a tomar en consideracin
este fenmeno humano peculiar. en el camino complejo y comprometido de
A partir de todo lo anterior este autor perfeccionamiento de la teora y la prctica
argumenta el hecho real de que a travs educativa, espacio y va indispensable del
del despliegue del proceso de formacin de proceso de socializacin del individuo y de
conceptos se va realizando un reflejo con la su formacin intelectual e integral.
mayor profundidad y verdad de la realidad, No se trata de rechazar y subvalorar,
como proceso gradual e infinito de acercamiento ni de asumir acrticamente y mimetizar a
de la imagen intelectual del fenmeno a su cualquiera de estas dos posiciones o autores,
esencia real, contradictoria y dinmica. todo posee su semilla racional, sus fuentes
No obstante, en ocasiones Vygotsky no reales y esenciales. Se trata de descubrirlas,
diferencia suficientemente entre pensamiento de comprenderlas, de concientizarlas, de
en conceptos y pensamiento abstracto, entre leer en el fondo y por detrs de las tesis
concepto y abstraccin, lo que no permite expuestas, y de interiorizar responsablemente
reconocer adecuadamente a la abstraccin como las implicaciones prcticas, formativas y
una operacin o accin lgica y al concepto colectivas derivadas de asumir una posicin
como una forma de existencia del pensamiento terica dada.
que representa, a la vez, un producto y una Es por ello que desde nuestro punto de
condicin de dicha operacin. vista, tanto Ausubel como Vygotsky ofrecen
De igual modo, cuando Vygotsky plantea indispensables referentes a tomar en cuenta
que: El adolescente, con la formacin de para entender e implementar en el espacio
conceptos, entra en una va de desarrollo que le educacional el complejo y relevante proceso de
conducir ms tarde o ms temprano a dominar formacin de conceptos.
el pensamiento dialctico (AUSUBEL; NOVAK; En este sentido, consideramos importante
HANESIAN, 1997, p. 68), ofrece una imagen resaltar diversos aspectos presentes en las
simplificada de dicho proceso ya que no es aportaciones de ambos autores para lograr y
de manrea automtica, ineludible, ni segura o mejorar un adecuado proceso de formacin
inviolable que el adolescente llega a dominar de conceptos en los educandos. Entre ellos se
un pensamiento dialctico al formar conceptos, pueden destacar:

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 3, p. 615-628, jul./set. 2015. 625


- el aprovechamiento de los determinados aspectos ambos autores
conocimientos preexistentes para ello, aunque evidencian. Se trata ms bien de saber discernir
no tanto de modo individual sino sobre todo en y apropiarse de los elementos vlidos del aporte
los espacios colectivos en que ello ocurre en el de ambos como parte del curso del conocimiento
aula y la escuela, potenciados por los colegas de con sus momentos absolutos y relativos hacia la
estudio y maestros; completitud y perfeccionamiento en lo referido
- la preparacin del proceso, los mtodos a esta compleja y a la vez enraizada cuestin
y los medios de enseanza para favorecer el humana de los conceptos y su formacin.
aprendizaje de modo efectivamente significativo; En sentido general y en relacin con la
- tomar en cuenta y propiciar tanto labor instructiva y formativa de los educadores,
el aprendizaje por recepcin como por la adecuada formacin de conceptos no debe ser
descubrimiento, incluso en la escuela; entendida como una cuestin terica abstracta,
- comprender que la formacin de desvinculada de la realidad, con sentido y
conceptos transcurre a todo lo largo de la vida relevancia nicamente en el aula y para la
humana, tanto dentro como fuera de la escuela, actividad pedaggica, sin significacin prctica
reconociendo las variadas formas en que ello que rebase el marco individual dentro del cual
tiene lugar segn el nivel de maduracin aparentemente solo tiene lugar en el intrincado
intelectual del sujeto y los fines y peculiaridades y oculto cerebro del individuo. Ms que ello,
de la labor cognoscitiva a realizar; la formacin de conceptos constituye el logro
- considerar los factores lingsticos, de formar acertamente la manera propiamente
sociales y culturales presentes en el proceso humana de captar la realidad, que trasciende lo
de formacin de conceptos, no solo como cognoscitivo y llega hasta lo esttico, no solo
contextos externos sino como elementos activos para entenderla sino ante todo para mejorarla
que operan en y a lo largo del propio proceso en funcin de los ms altos fines humanos y
de asimilacin y creacin de conceptos por los colectivos. En ello participa la preparacin
sujetos durante toda su existencia; del maestro tanto en el contenido tcnico a
- la estrecha correlacin entre el ensear como en su formacin pedaggica
contenido y la forma del pensamiento en el y lgico-filosfica, sus motivaciones y
caso especfico de los conceptos, generados en compromiso con la labor de educador, su maestra
el curso de la actividad social del sujeto, ante y recursos para formar las habilidades intelectuales
todo prctica; de sus educandos, las formas de evaluacin que
- la necesaria distincin y concrecin desarrolle, entre otros muchos elementos.
del proceso de formacin de conceptos en los Ella manifiesta una de las funciones
diferentes estadios del desarrollo psquico, ms importantes de la escuela como institucin
intelectual y educacional del sujeto. social al preparar al ser humano para la vida,
De aqu que las aportaciones tanto de al capacitarlo para apropiarse de lo ms elevado
Ausubel como de Vygostky, los nfasis en elaborado y aculumado por la humanidad que le
diferentes momentos y aspectos del complejo antecedi, adems de ponerlo al nivel de su tiempo
proceso de formacin de conceptos, de algn y de ofrecerle las herramientas intelectuales para
modo se complementan y nos ayudan a transformar su realidad y humanizar su entorno,
apropiarnos de una visin ms completa e convirtindolo en un ser activo motivado por
integral de dicho proceso. Ello no significa los intereses de las mayoras, lo que llama la
eclectizar la representacin terica del mismo, atencin tambin sobre la dimensin tica de
precisamente para evitar esto se han subrayado la formacin de conceptos, no como fenmeno
los, en nuestro criterio, inconsecuentes pura o exclusivamente intelectual, sino ante
momentos lgico-gnoseolgicos que en todo y esencialmente humano.

626 Gerardo R. SERPA; Adriana L. FALCN. La formacin de conceptos: una comparacin entre los enfoques cognitivista e...
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Recebido en: 17.05.2014

Aprobado en: 10.03.2015

Gerardo Ramos Serpa es doctor en ciencias filosficas y mster en ciencias de la educacin superior por la Universidad
de La Habana (Cuba). Profesor del Departamento de Estudio y Desarrollo de la Educacin Superior de la Universidad de
Matanzas, Cuba.

Adriana Lpez Falcn es mster en ciencias de la educacin superior por la Universidad de Matanzas (Cuba). Profesora del
Departamento de Estudio y Desarrollo de la Educacin Superior de la Universidad de Matanzas, Cuba.

Educ. Pesqui., So Paulo, v. 41, n. 3, p. 615-628, jul./set. 2015. 627