ISBN : 978-967-0582-32-0

Profesionalisme Guru Novis dalam Pengurusan Pengetahuan, Kesediaan Mengajar dan

Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) Terhadap Pelaksanaan Pengajaran di Sekolah

Caroline @ Lorena David

Institut Pendidikan Guru, Kent Tuaran

Abdul Said Ambotang

Fakulti Psikologi dan Pendidikan Universiti Malaysia Sabah

ABSTRAK Pembentang:
Caroline @ Lorena
Kajian ini bertujuan mengkaji profesionalisme guru novis di negeri Sabah David
khususnya dalam aspek berkaitan pengurusan pengetahuan, kesediaan
mengajar, dan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) terhadap Sesi :
pelaksanaan pengajaran di sekolah.Sampel kajian yang dipilih melibatkan 2.30 4.30 Ptg
seramai empat ratus orang responden yang terdiri daripada guru-guru BS 5
novis yang baru memulakan perkhidmatan dan mengajar antara satu
hingga tiga tahun.Responden ini dipilih secara rawak bertujuan bagi
memenuhi objektif kajian. Rekabentuk kajian yang dilaksanakan adalah
berbentuk kuantitatif dengan menggunakan set soal selidik sebagai
instrumen kajian.Data kajian pula dianalisis menggunakan perisian
Statistical Packages for Social Sciences (SPSS)versi 20 bagi mendapatkan
data deskriptif dan inferens dan perisian AMOS versi 16 digunakan bagi
mengenalpasti hubungan sebab-akibat antara beberapa pembolehubah
dalam kajian.Kajian rintis telah dijalankan terhadap 130 orang guru novis
untuk menguji kebolehpercayaan instrumen kajian dan nilai
kebolehpercayaan yang didapati tinggi iaitu 0.902. Secara keseluruhannya,
hasil dapatan awal kajian ini menunjukkan bahawa responden mempunyai
tahap profesionalisme guru novis dalam pengurusan pengetahuan,
kesediaan mengajar, dan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) terhadap
pelaksanaan pengajaran di sekolah.

Kata Kunci: Profesionalisme Guru Novis, Pengurusan Pengetahuan,

Kesediaan Mengajar, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dan Pelaksanaan
Pengajaran

1
PENGENALAN

Pendidikan memainkan peranan yang sangat penting dalam pembangunan dan kemajuan sesebuah
Negara.Pendidikan yang berkualiti dan cemerlang merupakan satu usaha membangunkan generasi muda
pada alaf baru ini. Pendidikan memainkan peranan penting dalam usaha menjadikan sesebuah Negara
memiliki rakyat yang berkualiti dan bermutu tinggi yang akan menjadi aset kepada Negara pada masa
hadapan.Sistem Pendidikan Kebangsaan memerlukan usaha-usaha yang mantap dan sistematik bagi
membolehkan peningkatan keupayaan serta kemampuan amalannya ke tahap kualiti yang lebih tinggi dan
cemerlang agar dapat menangani cabaran-cabaran abad ke-21 ini secara global dan memenuhi aspirasi
Negara dalam menyahut seruan kerajaan dalam bidang pendidikan secara menyeluruh sejajar dengan
kehendak Negara melalui saluran wawasan 2020.

Pelaburan penting dalam sesebuah Negara adalah melalui sektor pendidikan. Oleh yang demikian
tidak dinafikan lagi bahawa pihak kerajaan telah memberikan tumpuan utama terutama dalam
memperuntukkan jumlah bajet yang besar dengan tujuan untuk mencapai wawasan 2020 serta menjadi
sebuah Negara yang maju di mata dunia. Dengan itu, usaha untuk mencapai realiti ini memerlukan
perngorbanan semua pihak dengan memastikan pemantapan dalam bidang pendidikan Negara perlu
diberikan perhatian dari akar umbi agar segala permasalahan yang timbul akan dapat ditangani.Cabaran
dalam sistem pendidikan yang paling ketara dapat dilihat dengan mata kasar iaitu dalam bidang
pendidikan perguruan itu sendiri dalam melahirkan jiwa keguruan dalam diri setiap guru khususnya.

Latihan mengajar merupakan satu komponen yang paling penting dalam program pendidikan
perguruan yang dilaksanakan di universiti-universiti mahupun di Institut Pendidikan Guru Malaysia.
Pelbagai ilmu keguruan diperoleh oleh bakal guru terutamanya melalui latihan mengajar. Guru pelatih
akan berpeluang untuk cuba mengaplikasikan semua teori, teknik, strategi, kaedah, pendekatan, dan
panduan dalam situasi suasana bilik darjah di sekolah yang sebenar. Melalui latihan mengajar tersebut,
guru pelatih secara tidak langsung berpeluang untuk menimba ilmu pengetahuan dan kemahiran baru
dalam bidang perguruan itu sendiri dalam realiti yang sebenar.

Universiti-universiti dan Institut Pendidikan Guru Malaysia bertanggungjawab menawarkan

pelbagai kursus pendidikan bagi pelajar-pelajar yang berminat dalam bidang perguruan.Pihak universiti
dan juga Institut Pendidikan Guru Malaysia bertanggungjawab untuk melatih bakal-bakal guru agar dapat
menjadi seorang guru novis yang mantap dalam semua aspek keguruan. Oleh kerana guru pelatih bakan
menadi guru novis selepas tamat pengajian, maka beberapa langkah drastik seperti menjalani latihan
mengajar di sekolah-sekolah sebenar dalam masa yang ditetapkan bagi memastikan guru pelatih ini akan
bersedia mengharungi profesionalisme guru novis dalam pengurusan pengetahuan, kesediaan mengajar,
kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam pelaksanaan pengajaran di sekolah.

Latar Belakang Kajian

Kesungguhan pihak kerajaan dalam menangani masalah keciciran pelajar dilihat sebagai satu usaha
murni demi melihat setiap rakyat Malaysia berilmu pengetahuan. Ini seiring dengan falsafah pendidikan
kebangsaan (KPM, 1987) yang ada menjelaskan bahaawa setiap individu mempunyai potensi untuk
dikembangkan secara menyeluruh dan bersepadu bagi mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis
dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani. Hasrat kerajaan untuk melahirkan insan yang berpendidikan
dan dianggap berguna dan menyeluruh. Oleh yang demikian, salah satu usaha persediaan dan perubahan
yang perlu dilaksanakan ialah dengan meningkatkan mutu atau tahap kualiti kecekapan guru dalam
profesion mereka khasnya dalam bidang pengajaran. Keadaaan ini sekali gus dalam menguasai kemahiran
teknologi maklumat.

Dapatan menunjukkan bahawa setiap tahun lebih guru novis ditempatkan di sekolah-sekolah
seluruh Malaysia. Profesion perguruan antara bidang yang didapati agak ramai diceburi dalam kalangan
rakyat seluruh Malaysia. Dengan kata lain, profesioan perguruan ini merupakan satu profesioan yang
memiliki jumlah keahlian yang agak ramai berbanding profesion lain. Misalnya pada tahu 1999, didapati
hasil daripaada laporan menunjukkan seramai 157,415 guru yang berdaftar di Malaysia (Siti Maisarah,
2008). Sebilangan daripada guru ini telah menjalani latihan kursus dan latihan yang telah disediakan oleh

2
pihak Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). Latihan dan kursus ini bertujuan untuk memantapkan
pengetahuan, kemahiran dan motivasi bakal guru agar lebih berkompentasi dan berkeyakinan dalam
usaha untuk mendidik pelajar yang bakan dihadapi oleh guru berkenaan dalam pengajaran dan
pembelajaran guru dalam bilik darjah (Mohammad Sani, 2007). Namun pun begitu, masih ramai dalam
kalangan guru novis ini masih belum bersedia untuk menghadapi cabaran-cabaran dalam dunia
pendidikan pada masa kini yang dianggap lebih mencabar rentetan daripada kemajuan teknologi yang
bergitu pesat.

Tujuan Kajian
i. Mengkaji profesional guru novis (GN) dalam aspek pengurusan pengetahuan terhadap pelaksanaan
pengajaran guru di sekolah.
ii. Mengkaji profesional guru novis (GN) dalam aspek kesediaan mengajar terhadap pelaksanaan
pengajaran di sekolah.
iii. Mengkaji profesional guru novis (GN) dalam tiga aspek utama iaitu pengurusan pengetahuan (PP),
kesediaan mengajar (KM) dan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) terhadap pelaksanaan
pengajaran guru di sekolah.
iv. Melihat adakah aspek pengurusan pengetahuan (PP) mempengaruhi profesionaismel guru novis
(GN) terhadap pelaksanaan pengajaran di sekolah.
v. Mengetahui kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) seorang guru novis (GN) terhadap pelaksanaan
pengajaran di sekolah.

Hipotesis Kajian
H01 Tidak terdapat terdapat hubungan pengurusan pengetahuan dengan pelaksanaan pengajaran guru
novis di sekolah.
H02 Tidak terdapat terdapat hubungan kesediaan mengajar dengan pelaksanaan pengajaran guru novis di
sekolah.
H03 Tidak terdapat pengaruh KBAT terhadap pelaksanaan pengajaran guru novis di sekolah.
H04 Tidak terdapat pengaruh kesesuaian pengukuran dan model regresi yang dibentuk bagi mengenal
pasti pengaruh secara langsung dan tidak langsung pengurusan pengetahuan, kesediaan mengajar
dan KBAT terhadap pelaksanaan pengajaran guru novis di sekolah.
H05 Tidak terdapat hubungan signifikan antara pengurusan pengetahuan guru novis terhadap pelaksanaan
pengajaran guru novis di sekolah.

Definisi Operasional
Bagi menjayakan kajian ini beberapa definisi operasional digunapakai seperti berikut:-

Profesionalisme Guru Novis

Profesionalisme adalah sifat-sifat sebagaimana yang sewajarnya dilakukan oleh seorang
professional.Komitmen para profesional terhadap profesion yang diceburi.Komitmen tersebut ditunjukkan
dengan kebanggaan dirinya sebagai tenaga profesional, usaha terus-menerus untuk mengembangkan
kemampuan professional yang diceburi.

Terdapat empat ciriciri profesionalisme:

1. Memiliki keterampilan yang tinggi dalam suatu bidang serta kemahiran dalam menggunakan peralatan
tertentu yang diperlukan dalam pelaksanaan tugas yangbersangkutan dengan bidang tadi.
2. Memiliki ilmu dan pengalaman serta kecerdasan dalam menganalisis suatu masalah dan peka di dalam
membaca situasi cepat dan tepat serta cermat dalam mengambil keputusan terbaik atas dasar kepekaan.
3. Memiliki sikap berorientasi ke depan sehingga punya kemampuan mengantisipasi perkembangan
lingkungan yang terbentang di hadapannya.
4. Memiliki sikap mandiri berdasarkan keyakinan akan kemampuan pribadi serta terbuka menyimak dan
menghargai pendapat orang lain, namun cermat dalam memilih yang terbaik bagi diri dan
perkembanganpribadi.

Menurut Noriati A. Rashid et al. (2010), aspek keguruan dianggap sebagai satu profesion apabila guru
memperoleh pengetahuan atau kemahiran melalui latihan dalam suatu tempoh masa yang panjang,

3
meningkatkan profesionalisme, komited kepada klien dan mempunyai kuasa autonomi dalam membuat
keputusan.

Pengurusan Pengetahuan
Menurut Barclay (1997), perkembangan pengurusan pengetahuan giat dibincangkan oleh para akademia di
Harvard Business School, Amerika Syarikat. Pada era 1970-an, ramai dalam kalangan penyelidik
memberikan sepenuh perhatian dalam perkembangan pemindahan dan inovasi teknologi maklumat
sehinggamencetuskan penyelidikan yang lebih terperinci mengenai kefahaman pengetahuan (knowledge).
Perkembangan ini berlarutan sehingga pertengahan 1980-an,apabilaahli-ahli pengurusan mengiktiraf
kepentingan pengetahuan, penggunaannya serta persaingan yang wujud dalam kalangan profesional
mengenai kaitan pengetahuan dengan pembangunan sesebuah organisasi.

McShane dan Glinow (2006), mengkaji bahawa pengurusan pengetahuan ialah segala kegiatan yang
berstruktur untuk penambahbaikan bagi sesebuah organisasi melalui perkongsian maklumat serta
penggunaan maklumat yang betul. Penentu bagi kejayaan sesebuah organisasi dalam menguruskan
maklumat mesti berasaskan kepada modal intelek yang merangkumi persaingan modal insan, modal
berstruktur dan modal perhubungan.Nonaka (1991), menjelaskan mengenai pengurusan pengetahuan dapat
difahami apabila membincangkan secara mendalam mengenai pengetahuan tacit dan pengetahuan
explicit. Kedua-dua bentuk pengetahuan ini adalah pengetahuan asas dalam diri manusia yang amat
berguna apabila maklumat-maklumat dapat dikongsi bersama untuk bekerja dalam pasukan.Dalam Harvard
Business Review (1999), pengurusan pengetahuan adalah satu cara bagi sesebuah organisasi menjana
operasi, berkomunikasi dan mengumpil harta intelek yang menjadikan mereka muncul sebagai satu
organisasi yang bersaing berasaskan sumber ekonomi maklumat yang diperolehi.

Kesediaan Mengajar
Kesediaan mengajar merupakan satu perancangan harian yang disediakan oleh setiap guru. Dalam persediaan
mengajar mengandungi maklumat tentang pelajar, matamat yang hendak dicapai, isi kandungan yang hendak
disampaikan. Persediaan yang rapi dalam persediaan mengajar sangat penting dan amat dititikberat dalam
memastikan setiap produktiviti atau hasil yang diperolehi adalah berkualiti dan mencapai objektif dan
sasaran yang ditetapkan. Persediaan mengajar ini juga mampu melicinkan perjalanan proses pengajaran dan
pembelajaran di dalam bilik darjah, makmal dan lain-lain. Guru haruslah memastikan perjalanan proses
pengajaran berjalan lancar. Dalam masa yang sama guru, perlu bersedia mempersiapkan diri sebelum
memulakan tugas mengajar.

Persediaan mengajar ini juga secara tidak langsung mampu membantu guru mengajar dengan lebih
sistematik, lancar dan berkesan dan sekali gus mampu mengelakkan wujud ketidakselesaan ketika berada di
dalam bilik darjah. Persediaan mengajar juga mampu membantu guru untuk memperingati isi pelajaran yang
hendak disampaikan dengan baik tanpa kemusykilan. Melalui persediaan mengajar ini juga, secara tidak
langsung mampu membawa guru untuk menyediakan alat bantu mengajar serta menggunakan alat tersebut
dalam masa yang sesuai mengikut perancangan yang telah dibuat dalam persediaan mengajar. Persediaan
mengajar mempunyai tiga komponen penting iaitu komponen persediaan, penyampaian dan penutup (Mok,
S. S., 2002).

KBAT
Menurut kajian Edward de Bono (1976), menjelaskan bahawa kemahiran berfikir ini membolehkan manusia
melihat pelbagai perspektif untuk menyelesaikan masalah dalam sesuatu situasi tertentu. Kemahiran befikir
melibatkan pengendalian yang melibatkan mental tertentu dalam minda seseorang individu. Dalam proses
berfikir dapat dikategorikan kepada dua jenis iaitu yang melibatkan kognitif dan juga metakognitif. Aktiviti
yang melibatkan kognitif adalah kemahiran berfikir yang sering manusia gunakan setiap hari dalam pelbagai
aktiviti seperti mengelas, membanding, membuat urutan dan lain-lain. Manakala bagi aktiviti yang
melibatkan meta kognitif adalah seperti memandu dan membimbing segala aktiviti pemikiran manusia dalam
komponen-kompoen berfikir. Kemahiran berfikir sangat penting yang melibatkan penggunaan minda bagi
menilai kewajaran untuk menilai sesuatu idea, meneliti ketepatan, kebaikan dan kelemahan sesuatu dengan
membuat pertimbangan yang wajar di samping menggunakan alas an dan bukti yang munasabah.

4
Pelaksanaan Pengajaran
Pelaksanaan pengajaran merujuk kepada tindakan yang biasa dilakukan oleh guru dalam pengajaran di dalam
bilik darjah. Dalam kajian ini amalan pengajaran memberikan fokus kepada tindakan yang biasa dilakukan
dalam pengajaran kemahiran berfikir aras rendah dan kemahiran berfikir aras tinggi. Strategi pengajaran
yang digunakan dan tingkahlaku guru dalam menggalakkan kemahiran berfikir pelajar.

Pelaksanaan pengajaran merupakan satu proses sistem aktiviti-aktiviti yang melibatkan pelajar.
Pengajaran mempunyai tujuan tertentu iaitu dapat membawa perubahan tingkah laku dalam kalangan pelajar
ketika berada dalam kelas. Proses pengajaran melibatkan beberapa langkah seperti langkah perancangan,
langkah pengelolaan, langkah penyampaian, langkah bimbingan dan langkah membuat penilaian. Semua
langkah-langkah ini mempunyai tujuan tertentu dalam menyebarkan ilmu secara lebih berkesan semasa
pengajaran dilaksanakan. Pengajaran adalah aspek yang penting dalam pendidikan.Menurut Smith (1960)
dan Cornell (1991) pengajaran adalah satu aktiviti yang ditujukan kepada pelajar.

Manakala Battle dan Shannon (1978), pula berpendapat pengajaran merupakan proses penyampaian
idea yang membantu pelajar mengubah tingkah laku dengan cara sedar ke arah tujuan dan matlamat
pendidikan. Dalam konteks ini, jelaslah bahawa pengajaran seharusnya mempunyai aktiviti yang dilakukan
oleh guru.Aktiviti yang dilakukan tersebut mempunyai kaitan dengan tujuan, matlamat, isi kandungan,
indoktrinasi dan kaedah pengajaran (Robertson, 1988) yang menghasilkan pembelajaran (Gagne, 1995) dan
perubahan kebolehan pelajar (Sharifah, 1984).

Oleh yang demikian, untuk mencapai objektif terutamanya dalam perubahan tingkah laku, guru perlu
sedar dan jelas tentang perubahan yang diingini. Oleh itu, aktiviti yang dirancang perlulah bersesuaian
dengan perubahan yang dikehendaki. Antara perubahan-perubahan yang dikehendaki ialah jenis pengetahuan
yang diajar, kemahiran dan juga perubahan sikap. Pengajaran bererti aktiviti yang dirancang oleh guru
tertentu dengan penuh teliti dan seterusnya melaksanakannya melalui pendekatan, strategi, kaedah, teknik
dan juga aktiviti yang bertujuan untuk menyebarkan ilmu pengetahuan dan kemahiran terhadap pelajar di
dalam bilik darjah.

Sorotan Kajian
Menurut Darling-Hammoud (1990), guru disediakan dengan latihan bimbingan dan pelbagai bentuk latihan
yang profesional bagi memastikan sesuatu perubahan dalam sistem pendidikan dapat dijana, kerana guru
merupakan pelaksana kurikulum yang dianggap memainkan peranan yang penting dalam pembanggunan
sesebuah Negara. Namun begitu, apa yang dapat dilihat adalah wujudnya masalah terutamanya berkaitan
dengan penglibatan guru dalam kursus-kursus yang dilaksanakan dalam perkhidmatan selalunya akan
dilaksanakan dalam satu masa sahaja (one-time events) dan bukannya secara berterusan (Cohen & Ball,
1999). Oleh yang demikian, sehingga kini masalah berkaitan dengan profesionalisme guru masih wujud
terutamanya dalam aspek pengurusan pengetahuan yang di perolehi oleh guru-guru.

Hasil kajian yang di buat oleh De Jagler, Reeziqr dan Creemers, (2002) di Amerika Syarikat
mendapati bahawa pelaksanaan sesuatu perubahan dalam pendidikan adalah bergantung kepada pengetahuan
dan sikap guru tersebut setelah menjadi sebagai seorang guru ketika berada di sekolah sebenar. Melalui hasil
kajian mereka juga memperlihatkan bahawa dengan memberikan latihan atau kursus kepada guru-guru akan
dapat mengubah sikap dan persepsi guru seterusnya dalam menjayakan sesuatu inovasi terutamanya dalam
pengajaran. Kajian ini disokong juga oleh dapatan daripada kajian Kyriakides dan Kelly (2003) ke atas
sejumlah 132 orang guru yang mendapat latihan. Sebanyak 75% guru yang terlibat dalam latihan bersetuju
memperolehi idea baru dalam pengajaran dan pembelajaran dan kemahiran.

Kajian yang dilaksanakan oleh Borko, Elliot dan Uchiyana (2002) ke atas empat buah sekolah di
Kentucky, Amerika Syarikat mendapati peningatan profesionalisme guru banyak membawa kesan yang
positif. Kajian mereka menunjukkan bahawa guru-guru mempunyai tahap pengetahuan dan kefahaman yang
luas tentang sesuatu program yang dijalankan dan sekaligus membolehkan pelaksanaan sesuatu
pembaharuan dalam bidang pendidikan. Menurut MC Donnell (1994), profesionalisme guru sangat penting
agar dapat menjayakan pelaksanaan sesuatu yang baru dalam reformasi pendidikan sesebuah negara.

5
 because many new forms of assessment require that teachers play a key role in their
design, administration, scoring, and use, these assessment will not works ad intended
unless adeguate training is provided. The need for new investments in professional
development is even greater structional policies (MC Donnell, 1994:414).

a) Isu Berkaitan Profesionalisme Guru Novis

Menurut Mohd. Yusof Abdullah (2009), ketika negara-negara di dunia begitu sibuk mengatur strategi untuk
berhadapan dengan pelbagai cabaran dalam era wayarles dan juga globalisasi, terdengar juga beberapa
suara-suara sinis yang masih cuba mempersoalkan peranan dan fungsi yang dapat dimainkan oleh seorang
insanguru yang dianggap mulia iaitu guru. Martabat dalam profesion keguruaan sehingga kini tergugat
kerana masih dipertikaikan oleh sesetengah pihak. Apa yang yang dianggap lebih malang lagi apabila
dalam keadaan tertentu profesion guru masih kurang diyakini oleh para pendidik itu sendiri. Ini amat jelas
apabila dalam perbualan seharian, masih terdapat guru yang meragui kategori jawatan yang di sandang oleh
mereka sendiri sebagai satu profesion yang boleh dibanggakan. Pratte et al. ( 1993 ) dalam karya yang
dihasilkan bertajuk Teachers, Profesionalisme and Craft telah menggolongkan profesion guru dalam
kategori profesion pekerjaan yang seharusnya dibezakan dengan kumpulan profesion kepakaran yang lain.
Berdasarkan hakikat ini, mereka berpendapat apa yang harus dilakukan adalah dengan membandingkan
pengetahuan yang wujud dalam profesion yang telah diiktiraf seperti kedoktoran dan perundangan dengan
apa yang terdapat dalam profesion pekerjaan. Pandangan seperti ini mungkin dapat membantu kita untuk
menerangkan keraguan sesetengah guru mengenai fenomena yang dinyatakan di atas. (Foo Say Fooi, 2007)

b) Isu Berkaitan Pengurusan Pengetahuan

Pengurusan pengetahuan sebagai strategi penting dalam pengurusan organisasi, ramai penyelidik yang terdiri
daripada ahli-ahli akademik telah membuat penciptaan baru terhadap model pengurusan untuk dipraktiskan
dalam organisasi. Suasana semasa di Malaysia juga tidak lari dari topik pengurusan pengetahuan sebagai
persediaan terhadap pengurusan alaf baru seperti e-dagang, k-ekonomi, e-kerajaan dan lain-lain yang
berasaskan kepada maklumat dan pengetahuan. Terdapat banyak organisasi yang inovatif telah mula melihat
pengetahuan, kemahiran dan pengalaman pekerja menjadi nilai utama dalam perkhidmatan dan produk
keluaran masing-masing. Begitu juga hasrat negara yang amat mementingkan soal perkhidmatan sistem
penyampaian (service delivery system) kepada rakyat. Program pengurusan pengetahuan akan meningkatkan
perkhidmatan pelanggan, penyelesaian masalah yang lebih pantas, penyesuaian terhadap perubahan pasaran
dan seterusnya menjadi pemankin kepada pengetahuan korporat. Selain itu, pengurusan tertinggi perlu
menyokong budaya belajar atau mengajar perkongsian maklumat serta tahu bagaimana untuk memandu ke
hadapan, menggalakkan keceriaan, komitmen dan akauntabiliti dalam melaksanakan tugas untuk mencapai
matlamat organisasi.

c) Isu Berkaitan Kesediaan Mengajar

Cabaran untuk menyesuaikan kepelbagaian gaya pembelajaran dan pengajaran juga sebenarnya
mempengaruhi kaedah dan pedagogi guru novis dalam melaksanakan pengajaran (Burgstahler, Duclos &
Turcotte 2000). Perkara ini sebenarnya tidak akan menjadi satu masalah yang besar sekiranya guru novis
memiliki tahap pengetahuan dan kesediaan mengajar yang baik terhadap keperluan murid. Sekiranya guru
novis tahu serta memahami apa yang diperlukan oleh murid, sudah pasti guru novis mampu untuk merangka
kaedah pedagogi yang sesuai dan lebih bersedia untuk menerima sebarang kemungkinan yang akan berlaku
di dalam kelas. Justeru, kajian ini meneroka konteks kesediaan mengajar dalam kalangan guru novis.Tiga
persoalan kajian dibina iaitu:

a. Apakah bentuk kesediaan mengajar guru novis terhadap keperluan murid?

b. Bagaimanakah kesediaanmengajar guru novis untuk merancang pengajaran untuk keperluan murid?
c. Apakah cadangan kesediaan mengajar yang perlu disediakan untuk murid?

d) Isu Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT)

Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi turut menghadapi kritikan dan permasalahannya yang tersendiri
(N.S Rajdanran, 2008). Dalam proses melaksanakan pengajaran kemahiran berfikir secara eksplisit di dalam
bilik darjah, banyak kekangan yang dikenal pasti. Antara faktor-faktor yang menjadi isu kekangan dalam
pengajaran kemahiran berfikir ini adalah kurangnya pendedahan ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam

6
bidang ini, ketidaksediaan guru dalam memikul tugasan mengajar kemahiran berfikir secara eksplisit dalam
mata pelajaran diajar, dasar kurikulum yang lebih kepada peperiksaan sehingga mengabaikan penerapan
kemahiran berfikir, pendekatan pedagogi pengajaran pembelajaran yang kurang efektif dalam penerapan
kemahiran berfikir, kekurangan latihan dan pembangunan yang berterusan untuk meningkatkan kemahiran
guru dalam pengajaran kemahiran berfikir, sumber bahan pengajaran yang agak terhad, serta ketiadaan
standard penilaian khusus dalam menilai penguasaan kemahiran berfikir. Kesemua faktor ini menjadi isu-isu
utama mengekang keberkesanan pengajaran kemahiran berfikir.

Mengendalikan proses pengajaran dan pembelajaran khususnya bagi kemahiran berfikir tidaklah
semudah seperti yang diandaikan oleh pelbagai pihak. Proses pengajaran dan pembelajaran dipengaruhi oleh
beberapa faktor. Satu amalan pengajaran dan pembelajaran yang berjaya dalam satu bilik darjah tidak
semestinya akan juga berjaya dalam bilik darjah yang lain. Ini adalah kerana bilik darjah yang satu lagi tetap
berbeza dari bilik darjah sebelumnya dalam aspek kesediaan guru, tahap pencapaian murid, bahan sumber
pengajaran pembelajaran yang digunakan dan waktu mengajar. Umumnya lebih kaya persekitaran
pembelajaran itu, lebih banyak maklumat yang dapat diproses dan dipelajari. Guru perlu bijak menggunakan
pelbagai aktiviti yang boleh disesuaikan dengan semua gaya belajar pelajar dalam proses pengajaran dan
pembelajaran khususnya pengajaran kemahiran berfikir. Perkara yang menjadi cabaran utama kepada guru-
guru ialah ketidaktentuan dalam mengendalikan proses pengajaran pembelajaran terutamanya penerapan
pengajaran kemahiran berfikir di dalam kelas.

d) Isu Berkaitan Pelaksanaan Pengajaran

Pelaksanaan pengajaran guru dalam melaksanakanpengajaran pada keseluruhannya masih berpusatkan
sepenuhnya kepada guru (Agness Voo, 1996; Fatimah, 1996). Murid menjadi pendengar setia mendengar
penerangan yang diberikan oleh guru. Menurut Carpenter et.al (1980), pelajar menganggap peranan mereka
dalam bilik darjah sebagai pasif kerana banyak masa dihabiskan untuk mendengar syarahan guru, melihat
guru menyelesaikan masalah di papan tulis dan menyelesaikan masalah yang terdapat dalam buku teks
secara bersendirian. Situasi yang berlaku di dalam kelas pada hari ini sememangnya tidak mampu untuk
menghasilkan organisasi bagi perkembangan pemikiran murid untuk berfikir secara lebih kritis dan kreatif
(Marzano et al.; 1988).

Seseorang guru perlu sentiasa menentukan bahawa aktiviti pengajaran dan pembelajaran bukan
sahaja menarik tetapi mencabar dan berkesan ke arah meluaskan pengetahuan, mewujudkan kesedaran
tentang perlunya nilai-nilai yang baik sebagai amalan hidup serta mampu mengembangkan kebolehan
pemikiran aras tinggi pelajar. Strategi pengajaran dan pembelajaran yang berkesan perlu dipilih dan
digunakan untuk mencapai objektif tersebut. Pemilihan strategi memainkan peranan yang penting dalam
menentukan kejayaan pengajaran dan pembelajaran (Stenberg dan Spear-Swerlling, 1996). Guru harus peka
terhadap objektif pengajaran danpembelajaran, pengetahuan sedia ada pelajar, minat pelajar, kemudahan
resos dan kemahiran yang hendak diajar semasa memilih strategi pengajaran dan pembelajaran (Rajendran,
2000).

Pelbagai teknik dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dalam proses
mengoptimumkan keupayaan berfikir dalam kalangan diri murid. Teknik pembelajaran whole brain perlu
diaplikasikan dalam pembelajaran kerana teknik ini menghubungkan kedua-dua bahagian otak kiri dan otak
kanan. Contoh teknik yang dapat menggalakkan pelajar berfikir aras tinggi ialah kaedah main peranan,
persembahan visual, inkuiri penemuan, soalan terbuka, teknik penyoalan, perbincangan, metakognisi,
pengurusan grafik dankaedah penyelesaian masalah.

Menurut Gurin et al. (2002), terdapat sepuluh perbezaan dalam gaya belajar (kecerdasan pelbagai)
seseorang murid ketika berada di dalam bilik darjah.Antaranya:

1. Penaakulan induktif dan deduktif

2. Penaakulan abstrak dan konkrit
3. Kecenderungan kepada bahasa
4. Logik dan bukti
5. Cepat bosan

7
6. Kecenderungan ruang
7. Kecenderungan pergerakan
8. Sensitif dan dinamik kumpulan
9. Cenderung kepada simbol
10. Sosial dan suka bekerja dalam pasukan

Semua perbezaan ini perlu ditangani dengan bijaksana oleh guru terutmanya guru novis agar
pembelajaran murid ketika berada dalam bilik darjah tidak akan terjejas. Malah guru akan dapat berusaha
bagi memaksimumkan ilmu yang diperolehi oleh murid melalui guru ketika guru sedang mengajar.
Terdapat enam prinsip pembelajaran berasaskan minda yang dicadangkan oleh Caine dan Caine (1997) boleh
diguna pakai, iaitu:
1. Setiap individu adalah unik. Oleh itu benarkan mereka menerokai dan membina sendiri pengetahuan
mereka.
2. Tekanan emosi boleh menghalang pembelajaran. Oleh itu, gunakan persekitaran pembelajaran yang
ceria, kondusif, menarik, tiada paksaan dan dalam keadaan sebenar.
3. Libatkan ibu bapa dalam proses pembelajaran.
4. Otak boleh memproses maklumat secara terpeinci dan menyeluruh. Gunakan kiu untuk
meningkatkan persepsi periferal maklumat yang dipelajari.
5. Pembelajaran berlaku secara bercorak. Gunakan grafik untuk memudahkan pemahaman, misalnya
carta, model, carta alir, rajah dan perancang grafik.
6. Otak lebih terangsang dalam persekitaran sosial. Gunakan pembelajaran koperatif dan kerja
berpasukan.

Pendekatan serta kaedah pengajaran dan pembelajaran yang disarankan di atas secara tidak langsung
sudah pasti akan dapat diaplikasikan bagi tujuan pengajaran kemahiran berfikir di dalam kelas. Oleh itu, para
guru perlu mempelbagaikan kaedah pembelajaran yang lebih menarik agar potensi otak pelajar dapat
dioptimumkan apabila melaksanakan sesesi pengajaran secara berkesan.

Kajian Rintis
Kajian rintis telah dilakukan untuk menguji kesahan dan kebolehpercayaan instrumen yang telah dihasilkan.
Soal selidik yang merupakan draf pertama instrumen diedarkan kepada responden yang dipilih berdasarkan
persampelan rawak mudah dalam kalangan guru novis (Guru Baharu) di Negeri Sabah.Kajian rintis
terhadap instrumen telah dijalankan untuk menguji kefahaman guru novis (Guru Baharu) terhadap item-
item soal selidik serta menguji kesahan dan kebolehpercayaan alat-alat penyelidikan yang digunakan. Kajian
rintis dijalankan dalam dua peringkat. Kajian rintis pertama bertujuan menguji kesahan muka item dengan
melihat tahap kebolehbacaan item-item di samping membuat semakan terhadap item-item yang dianggap
penting atau tidak berkaitan dengan seorang guru novis. Sementara pada peringkat kedua kajian dijalankan
untuk mengenal pasti faktor yang terdapat pada instrumen dan mengenal pasti kesahan dan
kebolehpercayaan instrumen melalui analisis korelasi antara item dan indeks kebolehpercayaan Alpha
Cronbach. Penyelidik telah menjalankan kajian rintis terhadap 130 orang responden yang terdiri daripada
guru novis (Guru Baharu).

METODOLOGI

Kaedah Kajian
Kajian ini adalah berbentuk kajian kuantitatif bukan eksperimen iaitu reka bentuk tinjauan yang dijalankan
dengan menggunakan kaedah deskriptif. Penyelidikan kuantitatif merujuk kepada kajian yang dapatannya
dihasilkan dengan menggunakan analisis statistik (Zechmeister dan Shaugnessy, 1997) dan diringkaskan
dalam bentuk angka (Baker, 1999). Penyelidikan kuantitatif juga mengukur tingkah laku atau dengan kata
lain, isunya ialah tentang cara tingkah laku itu boleh dikuantifikasikan (Mohd. Yusuf, 2001).

Sementara kaedah deskriptif pula ialah kaedah untuk mencari dan mengenal pasti sesuatu perkara
(Gay dan Peter, 200) di mana kaedah ini boleh digunakan untuk menerangkan .perkaitan antara komponen
yang dikaji (Mohd. Najib Abdul Ghafar, 2009). Oleh kerana kajian ini merupakan kajian reka bentuk
tinjauan, maka kaedah deskriptif amat sesuai dilakukan kerana konsep-konsep dapat dinyatakan dengan

8
menggunakan soal selidik (Chua, 2006). Sementara pengumpulan data memadai dengan menggunakan soal
selidik sahaja.

Sampel Kajian
Sampel kajian ini terdiri daripada 400 orang guru novis (guru baharu) sekolah rendah di negeri Sabah. Dalam
konteks kajian ini, pensampelan bertujuan paling sesuai kerana setiap sekolah rendah di bahagikan pula
mengikut zon. Daripada zon-zon tersebut, guru novis (guru baharu) daripada sekolah-sekolah dipilih secara
rawak mudah.

Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian

Oleh sebab ia merupakan instrumen yang baru, penyelidik telah menyenaraikan item-item yang agak banyak
di peringkat awal, bagi setiap dimensi untuk dikaji sebagai persediaan jika terdapat item-item yang tidak
memenuhi penilaian statistik seperti nilai faktor pemuatan (loading faktor) dan sebagainya. Soal selidik ini
juga memerlukan responden menjawab dalam 5 skala iaitu:
1.Sangat tidak setuju
2.Tidak setuju
3.Tidak Pasti
4.Setuju
5.Amat setuju

Jumlah skor yang lebih tinggi menunjukkan tahap kepuasan responden dan begitu pula sebaliknya. Bagi
item-item negatif juga dilaksanakan proses recode into same variable bagi menjumlahkan semula skor
responden agar selari dengan item positif.Kesahan ialah sejauhmanakah instrumen kajian mengukur dengan
tepat konstruk yang dikaji (Krueger, 1994). Soal selidik yang dibina akan diuji kesahannya melalui kesahan
muka (face validity), kesahan kandungan (content validity) kesahan konstruk/gagasan (construct validity)
(Wiersma, 2000, McQueen dan Knussen, 1999, Alias Baba, 1999). Secara ringkasnya kesahan muka
merupakan kesahan yang asas dan merupakan petunjuk awal soal selidik itu mempunyai kesahan dan dapat
digunakan justeru apabila dilihat buat pertama kali (kerana itu dinamakan kesahan muka) soal selidik ini
mampu mengukur apa yang hendak diukur dan nampak sesuai (Azizi Yahaya et.al, 2010). Untuk
mendapatkan kesahan muka, tidak ada peraturan ketat yang perlu dilakukan, segalanya adalah terpulang
kepada pertimbangan penyelidik. Dalam hal ini setelah penyelidik menyemak sendiri item-item soal selidik,
penyelidik meminta pula 5 orang guru untuk membuat kesahan muka item-item tersebut. Sementara kesahan
kandungan pula ialah kesahan yang perlu dilakukan oleh penyelidik selepas melakukan kesahan muka.
Dalam hal ini setelah membuat pengubahsuaian item, penyelidik melihat kembali dan membaca dengan teliti
ayat ataupun perkataan yang digunakan. Kesahan ini amat penting bagi mengukur beberapa konsep yang
diperlukan dalam kajian yang dibuat. Menurut Azizi Yahaya et.al (2010), kesahan kandungan dapat
dilakukan dengan menggunakan panel bagi menimbangi sejauh mana sesebuah instrumen itu memenuhi
piawaian kajian. Justeru beberapa bantuan daripada pakar dirujuk bagi mendapatkan kesahan-kesahan ini.
Kesahan konstruk atau gagasan pula adalah sejauh mana item-item soal selidik memberikan gerak balas yang
mewakili gagasan yang diukur (Mohd. Majid, 2009). Justeru untuk mendapatkan kesahan gagasan penyelidik
telah menjalankan analisis faktor untuk menentukan bilangan gagasan.Sementara, kebolehpercayaan alat
kajian juga merupakan aspek penting dalam sesebuah penyelidikan untuk memastikan alat ukur yang
digunakan benar-benar mengukur perkara yang hendak diukur. Kebolehpercayaan sering kali merujuk
kepada ketekalan sesuatu alat ukur mengukur variabel atau gagasan dalam sesuatu kajian yang dilakukan
(Mohd. Majid, 2009).

Dalam kajian ini, kebolehpercayaan setiap instrumen yang digunakan adalah berasaskan kepada
model kekonsistenan dalaman Alpha Cronbach (Norusis, 1997). Nilai kepercayaan Alpha Cronbach adalah
antara 0.00 hingga 1.00. Mengikut Mohd. Majid (2009), sekiranya indeks kebolehpercayaan alpha Cronbach
melebihi 0.60 maka instrumen soal selidik tersebut boleh dipercayai. Setelah dibuat pembersihan item,
dapatan kajian menunjukkan nilai pekali kebolehpercayaan yang diperoleh adalah positif dan boleh diterima
kerana masih dalam dalam kategori indeks penerimaan.

9
Jadual 1
Jumlah Skor Indeks Koefisien Kebolehpercayaan Cronbach Alpha

Dimensi Jumlah Item Nilai

AlphaCronbach Keseluruhan
Profesionalisme Guru Novis 8 .919
Pengurusan Pengetahuan 23 .906
Kesediaan Mengajar 21 .954
KBAT 18 .952
Pelaksanaan Pengajaran 15 .938

i) Analisis Faktor Instrumen

Analisis faktor telah dilakukan ke atas instrumen menggunakan SPSS Versi 21.0. Menurut Coakes et al.
(2011), analisis faktor merupakan suatu teknik yang digunakan ke atas item soal selidik bertujuan
mengurangkan sebilangan item yang banyak. Analisis faktor juga boleh mempamerkan hubungan antara
kumpulan variabel utama dengan kumpulan variabel kumpulan yang lebih kecil. Menerusi analisis faktor,
beberapa jumlah dimensi dapat dibentuk dan sifat yang diwakili juga boleh ditentukan. Oleh itu berdasarkan
kepada prosedur analisis faktor yang dilaksanakan berikut adalah keputusan yang telah diperolehi.

ii) Keputusan dan pembahagian item mengikut EFA pemutaran varimax:

Penerokaan analisis faktor (EFA) merupakan cara asas bagi mengenal pasti bilangan dimensi atau faktor
yang terdapat dalam suatu skala pengukuran (Byrne, 2010). Penyelidik telah menjalankan analisis faktor
(varimax rotation) untuk melihat kesahan dimensi instrumen KKI. Menurut Hair et al. (1998), analisis faktor
boleh dilakukan jika bilangan sampel adalah sekurang-kurangnya 5 kali ganda berbanding variabel yang
ingin dikaji atau bilangan sampel minimum adalah tidak kurang 50 orang dan jumlah yang dianjurkan ialah
100 responden ke atas (Hair, et al.,1998). Sementara mengikut Coakes dan Steed (1999) bilangan sampel
hendaklah mengikut nisbah sekurang-kurangnya 5 responden bagi setiap variabel yang dikaji. Oleh itu
dalam kajian ini penyelidik mengambil kira kedua-dua pandangan ini, maka dalam kajian ini penyelidik
mengambil seramai 120 orang responden untuk menganalisis kajian yang dijalankan.

Untuk mempamerkan multicollinearity, ujian Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) dilakukan. Analisis faktor

sesuai sekiranya nilai KMO lebih besar daripada .50 (Chua, 2009). Dalam kajian ini didapati nilai KMO
adalah 0.860, justeru ini menunjukkan bahawa data tidak mempunyai masalah multicollinearity yang serius,
maka item-item tersebut sesuai dijalankan analisis faktor. Sementara ujian Bartletts Test of Sphericity
digunakan untuk mengenal pasti sama ada korelasi antara item adalah memadai untuk dilakukan analisis
faktor (Chua, 2009). Didapati keputusan ujian ini adalah signifikan di mana p<.05. Oleh itu keputusan ujian
menunjukkan korelasi antara item memadai untuk dilakukan analisis faktor.

KMO and Bartlett's Test

PGN PPt KM KBAT PP
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of .758 .571 .629 .836 .785
Sampling Adequacy.
Bartlett's Test Approx. Chi-Square 882.22 2495.52 3293.90 2560.47 1789.71
of Sphericity 4 8 3 5 4
Df 28 253 210 153 105
Sig. .000 .000 .000 .000 .000
Berdasarkan communalities juga, didapati nilai communalities adalah melebihi 0.50 (Hair et al., 1998).

Penyelidik juga telah menggunakan nilai practical significance (Hair et al., 1998) yang menyatakan
bahawa nilai .30 adalah nilai yang boleh diterima dalam analisis faktor. Dengan mengambil kira .30 sebagai
nilai penerimaan minimum, penyelidik memilih item yang mempunyai .50 sebagai item terpilih. Analisis
faktor telah dijalankan dalam beberapa tahap. Tahap pertama adalah dengan menggugurkan mana-mana item
yang mempunyai faktor pemuatan kurang daripada .50 bagi setiap subfaktor yang telah ditetapkan. Pada

10
tahap kedua analisis faktor dijalankan sekali lagi dan mana-mana item di bawah .50 (jika ada) telah
digugurkan sekali lagi sehinggakan tiada lagi item yang kurang daripada nilai .50.

Jadual 3
Kesahan Konstruk Item

Nilai Faktor Pemuatan

PGN PPt KM KBAT PP
PGN1 .832 *PP1 .823 KM1 .836 KBAT1 .869 **PP1 .789
PGN1 .797 *PP2 .735 KM2 .810 KBAT2 .851 **PP2 .836
PGN1 .733 *PP3 .795 KM3 .788 KBAT3 .831 **PP3 .654
PGN1 .704 *PP4 .819 KM4 .812 KBAT4 .595 **PP4 .786
PGN1 .865 *PP5 .726 KM5 .780 KBAT5 .708 **PP5 .777
PGN1 .821 *PP6 .703 KM6 .826 KBAT6 .725 **PP6 .746
PGN1 .789 *PP7 .654 KM7 .758 KBAT7 .574 **PP7 .900
PGN1 .860 *PP8 .841 KM8 .795 KBAT8 .531 **PP8 .823
*PP9 .853 KM9 .679 KBAT9 .659 **PP9 .898
*PP10 .708 KM10 .840 KBAT10 .942 **PP10 .712
*PP11 .803 KM11 .895 KBAT11 .823 **PP11 .788
*PP12 .804 KM12 .761 KBAT12 .726 **PP12 .746
*PP13 .852 KM13 .867 KBAT13 .648 **PP14 .863
*PP14 .841 KM14 .907 KBAT14 .803 **PP15 .765
*PP15 .756 KM15 .709 KBAT15 .703
*PP16 648 KM16 .831 KBAT16 .704
*PP17 .787 KM17 .848 KBAT17 .759
*PP18 .881 KM18 .813 KBAT18 .775
*PP19 .880 KM19 .704
*PP20 .774 KM20 .831
*PP21 .767 KM21 .834
*PP22 .732
*PP23 .843

PGN Profesionalisme Guru Novis

PP Pengurusan Pengetahuan
KM Kesediaan Mengajar
KBAT Kemahiran Berfikir Aras Tinggi
PP Pelaksanaan Pengajaran

KESIMPULAN

Secara keseluruhannya, keputusan daripada analisis faktor (EFA) mendapati item instrumen yang melebihi
faktor pemuatan (loading factor) 0.50 melibatkan sebanyak 85 item.Penyelidik mendapati dimensi dalam
instrumen yang dibina mempunyai unsur kekuatan yang tersendiri. Kajian ini mengukuhkan lagi kefahaman,
kesahan dan kebolehpercayaan instrumen, di samping menjadi asas kepada penambahbaikan kepada item-
item lain yang mungkin tidak tersenarai di dalam kajian ini.

RUJUKAN

Abdul Hadi bin Mohamad. 1995. Persepsi Guru-guru Bahasa Melau Terhadap Pelaksanaan dan
Penggunaan Maklumat Pentaksiran Kemajuan Berasaskan Sekolah. Tesis Sarjana. Universiti
Malaya.

Abd.Rahim Abd.Rashid, 2000.Wawasan dan Agenda Pendidikan. Kuala Lumpur.

11
Agness Voo (1996). " Kesepaduan Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Matematik KBSM". Kertas yang
dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. KPM: IAB

Ainon Mohd & Abdullah Hassan.1994. Teknik Berfikir: Konsep dan Proses. Cheras: Utusan Publication &
Distributors Sdn. Bhd.

Ainon Mohd & Abdullah Hassan.1996. Kursus Berfikir Tinggi: Konsep dan Proses. Cheras: Utusan
Publication & Distributors Sdn. Bhd.

Amin bin Sinin. 2005. Hubungan Pengurusan Pembangunan Profesional Sekolah dengan Model
Pembangunan Profesional Guru serta Pengaruh Terhadap Pengajaran Guru di Sekolah-Sekolah
Menengah Negeri Sabah. Tesis Sarjana. Universiti Malaysia Sabah.

Bailey, C., & Clarke, M. (2000). How do managers use knowledge about knowledge management?.Journal
of Knowledge Management, 4(3), 235243.

Barron, T. (2000). A smarter Frankenstein: The merging of e-learning and knowledge management.
Learning Circuits.Alexandria, VA: ASTD. Retrieved August 8, 2007.

Borko H., Elliot, R & Uchiyana, K. (2002). Professional Development: A Key to Kentuckys Educational
Reform Effort. Teaching and Teacher Education. 18(8): 969-987.

Barko, A and Putnam, R.T. (1995).Expanding Teachers Knowledge Base: A Cognitive Psychological
Perpective on Professional Development. T.R Guskey & Huberman (Ed.) Professional
Development in Education: New Paradigms and Practices. Teachers College Press, Teachers
College, Columbia University.35-65.

Carpenter, T. P., Fennema, E., Peterson, P. L. & Carey, D. A. (1988). Teachers` pedagogical content
knowledge of students' problem solving in elementary arithmetic.Journal for Research in
Mathematics Education .19(5) , 385-401.

Chaffee, J. 1990.Thinking Critically. Boston: Houghton Miflin Company.

Chu, K. W., Wang, M., Zhou, S., & Yuen, A. H. K. (2009). Teacher Perception of Knowledge Management:
A Case Study in a Secondary School. Session presented at the 4th International Conference on e-
Learning, Toronto, Canada, 1617.

Coakes, J., Sheridan and Clara Ong. 2011. SPSS Version 18.0 for Windows, Analysis Without Anguish.
McDougall Street, Milton:John Wiley and Sons Australia Ltd.

Coakes, S.J. and Steed, l.G. 1999. SPSS: Analysis Without Anguish. Version 7.0, 7.5, 8.0 For Window.
Brisbane: John Wiley & Sons: Australia, LTD.

Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). Teacher learning in professional communities: Three knowledge -
practice relationships. In P. D. Pearson & A. Iran-Nejad (Eds.), Reviews of research in education
(pp. 251307). Washington, DC: American Educational Research Association.

Cohen. L, D.K & Ball, D.L. 1999. Relation Between Policy abd Practice: A commentary. Educational
Evaluation and Policy Analysis. 12:330-338.

Darling-Hammoud, L. 1990. Instructional Policy into Practice: The Power of the Bottom Over the Top.
Educational Evaluation and Policy Analysis. 12: 233-241.

Darling-Hammound, L., & Wise, A.E. 1992.Teacher Professionalism.M.C. Alkin, M. Linden, J. Noel & K.
Ray (Ed.).Encyclopedia of Educational Research. New York: Macmillan Publishing Company.

12
De Bono, E. 1995. Teach Yourself To Think. London: Penguin Books.

De Bono, E. 2000. Belajar Berfikir; Idea Didasarkan Kepada Pemahaman Tentang Minda Manusia.Golden
Books Centre Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.

Davenport, T. H., & Prusak, L. (1997).Working knowledge: How organizations manage what they know.
Cambridge, MA: Harvard Business School Press.

Day, C. (2004). A Passion for Teaching. London: Routledge Falmer.

De Jagler, B., Reeziqt, G.J. & Creemers, B. 2002.The Effects of Teacher Training on New Instructional
Behavior in Reading Comprehension.Teaching and Teacher Education.18 (7):831-842.

Eraut, M. 1995. Developing Professional Knowledge Within a Client-Centered Orientation. T.R. Guskey &
M. Huberman (Ed.). Professional Development in Education: New Paradigms and Practices.
Teachers College Press, Teacher College, Columbia University.221-252.

Evans, L. 2002. What is teachers Development? Oxford Review of Education, 28(1):123-137.

Fatimah Salleh (1996). " Skim Penyelesaian Masalah Bagi Guru Matematik KBSM ".Kertas yang
dibentangkan dalam Seminar Kebangsaan Penilaian KBSM. IAB: KPM

Feiman-Nemser, S. & Buchmann, M. 1986. The first year teacher preparation: Transition to pedagogical
thinking. Journal of Curriculum Studies 18 (3): 239-256.

Feiman-Nemser, S. & Remillard, J. 1996. Perspectives on learning to teach. Dlm Murray, F.B (pnyt.). The
teacher educators handbook: Building a knowledge base for the preparation of teachers, hlm 63-
91. San Francisco: Jossey-Bass Publishers

Foo Say Fooi. (2007). Managing school context factors for improving at-risk programs. Dalam Jamaliah
Abdul Hamid. Promising a future for at-risk students. Serdang: Penerbit Universiti Putra
Malaysia.

Fullan.M.G. 1993.Change Force. Probing the depth of Education Reform. London: The Falmer Press.

Green, S.E. 2002. Teachers Perceptions of The Efficacy of Professional Development. Tesis Doctor of
Philosophy, Universiti of George.

Gurin, P., Dey, E., Hurtado, S. &Gurin, G. (2002). Diversityand higher education: Theory and impact on
educational outcomes. Harvard Educational Review, 72 (3), 330366.

Guskey, T.R., & Huberman, M. 1995. Professional Development in Education: New Paradigms and
Practices. New York: Teachers College Press, Teacher College, Columbia University.

Guskey, T.R. 2000.Evaluating Professional Development. California: Corwin Press Incorporated.

Hair, J.E., Anderson, R.E Tattham, R.L. and Black,W.C. 1998. Multivariate Data Analysis. 5th
Ed. Upper Saddle River; Prentise Hall.

Hamsiah Binti Saee, 2004. Tahap Kreativiti Guru Sains & Amalannya Dalam Pengajaran. Jurnal
Penyelidikan MPBL, Jilid 5, 15-19.

Hargeaves, A. 1995.Development and Desire.T.R Guskey & M. Huberman (Ed.) Professional Development
in Education.New Paradigms and Practices.Teachers College Press, Teachers College, Columbia
University.9-34.

13
Ishak Ramly. 2005. Inilah Kurikulum Sekolah. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing.
Laila Hijrah M. Iyen 2007. Tahap Pengetahuan, Persepsi dan Amalan Kemahiran Berfikir Dalam
Pengajaran Guru-Guru Sekolah Menengah Beaufort. Kota Kinabalu, Sabah.

Lilia Halim. 1997. A critical appraisal of secondary science teacher training programmes in Malaysia with an
emphasis on pedagogical content knowledge. Unpublished Doctoral Dissertation. Kings College,
London.

Kogut, B., & Zander, U. (1996). What firms do? Coordination, identity, and learning.Organization Science,
7(5), 502518.

Kremer-Hayon, L. & Zuzovsky, R. 1995.Themes, Process and Trends in the Professional Development of
Teachers Educatiors. T. Russels & F. Korthagen (Ed.). Teachers Who Teach Teachers: Reflections
on Teacher Education. London: The Falmer Press. 155-171.

Kyriakides, L. & Kelly, K.L. 2003.The Impact of Engagement in Large-Scale Evaluation on Teachers.
Professional Development: The Emergent Literacy Baseline Evaluation Project (ELBA). Journal of
Research in Childhood Education.18(1).

Marzano, R.J. et al. 1988. Dimension of Thinking A Framework for Curriculum and Instruction. Virginia:
Assosiation for Supervisions and Curriculum Development (ASCD).

Mohammed Sani Ibrahim. (2007). Strategi Menginstitusikan Program Mentoran Ke Arah Perkembangan
Kerjaya Guru-guru Novis Di Malaysia. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Mohd, A. & Hassan, A. (2001).Pemikiran Lateral : Teknik-teknik berfikir cara baru untuk menerbitkan idea-
idea kreatif. Bentong: PTS Publications & Distributors Sdn Bhd.

Mohd. Majid Konting. 2009. Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: DewanBahasa dan Pustaka.

MokSoonSang. (2002).Psikologi Pendidikan UntukKursus Diploma Perguruan Semester 3.Kumpulan

BudimanSdn. Bhd.Subang Jaya.

Nonaka, I. (1994). A dynamic theory of organizational knowledge creation.Organization Science, 5(1), 14

37.

Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1995).The knowledge-creating company: how Japanese companies create the
dynamics of innovation. New York: Oxford University Press.

Noraini Idris. 2005. Pedagogi Dalam Pendidikan Matematik. Kuala Lunmpur Utusan Publication &
Distributors.

Noriati A. Rashid, Boon Pong Ying, Sharifah Fakhriah Syed Ahmad & Zuraidah A. Majid. (2010). Guru
dan Cabaran Semasa. Selangor : Oxford Fajar Sdn. Bhd.

N.S.Rajendran. (2001).Pengajaran kemahiran berfikir aras tinggi: kesediaan guru mengendalikan proses
pengajaran pembelajaran. Kertas kerja.Seminar/ pameran projek KBKK.

Oja, S.N. 1991. Adult Development: Insight of Staff Development. A Lieberman & L. Miller (Ed.) Staff
Development For Education in the 90s: New Demand, New Realities, New Perspectives. (2 nd
Edition). New York. Teacher College.37-60.

14
Onosko, J. J, & Newmann, F. M. (1994).Creating More Thoughtful Learning Environment.In Mangieri, J. &
Blocks, C. C. (Eds.). Creating Powerful Thinking In Teachers And Students: Diverse Perspectives.
Forth Worth: HarcourtBrace College Publishers

Petrides, L. A., & Nodine, T. R. (2003).Knowledge management in education : Defining the Landscape.
(Report). Half Moon Bay, CA.: Institute for the study of Knowledge Management in Education.

Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia. 1990. Pukal Latihan Kurikulum
Bersepadu Sekolah Mennegah (KBSM). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Shahabuddin Hashim, Rohizan Yaakub & Mohd Zahir. (2003). Pedagogi: Strategi Dan Teknik Mengajar
Dengan Berkesan. Bentong: PTS Publication.

Shuib, M. & Azmawati, A. A. (2001).Pemikiran Kreatif. Petaling Jaya: Prentice Hall.

Siti Maisarah binti Bahrun.(2008). Persediaan guru pelatih Pendidikan Islam Universiti Teknologi Malaysia
(UTM) bagi memenuhi keperluan modal insan.Universiti Teknologi Malaysia.

Smyth, J. 1995. Teachers Work and The Labour Process of Teaching: Centrel Problem atics in Professional
Development. T.R Guskey & Huberman (Ed.) Professional Development in Education: New
Paradigms and Practice. New York: Teachers College Press. 69-91.

Smylie, M, A. 1989. Teachers Views of The Effectiveness Source of Learning to Teach. The Elementary
School Journal, 89(5) 543-558.

Smylie, M, A. 1995. Teacher Learning in the workplace. Implications for School Reform.T.R Guskey &
Huberman (ed.) Professional Development in Educations: New Paradigms and Practice. New York:
Teachers college Press. 92-113.

Sparks, D., & Loucks-Horsley, S. 1989. Five Models of Staff Development for Teachers.Journal of Staff
Development. 10(4), 40-57.

Swartz, R. J. And Perkins, N. D. 1990. Teaching Thinking: Issue and Approaches Pacific Grove, CA:
Midwest Publications.

Wang, J. X., & Jia, C. J. (2005).Education knowledge management strategies to promote teachers
professional development.Science & Technology Progress and Policy, 22(12), 159161.

Wentzel, K.R 1998. Social Support And Adjustment in Middle School: The Role of Parents, Teachers and
Peer dalam Wentzel, K.R. 2003. Motivating Students to Behave in Socially Competent Ways.
Theory into Practise. 42 (4): 319-327.

Zack, H. M. (2002). A strategic pretext for knowledge management, The Third European Conference on
Organizational knowledge, Learning, and Capabilities.

Zhao, J. (2010). School knowledge management framework and strategies: The new perspective on teacher
professional development. Computers in Human Behavior, 26(2), 168175.

15